C ? 1 -"y .7 I 10. %, ,20 Ye - t pt E • i tecermmm, ■ -, Teer mor io s L j ecDAOOO/c ( BLIC TEKET VERDANDI TIDSKRIFT FÖR UNGDOMENS MÅLSMÄN OCH VÄNNER UTGIFVARE: ANNA SANDSTRÖM 0. LARS HÖKERBERG MED BITRÄDF AF SIGFRID ALMQUIST, FRIDTJUV BERG OCH N. G. w. LAGERSTEDT NITTONDE ÅRGÅNGEN 1901 FÖRSTA HÄFTET Häftets innehåll: Sid. Intryck från Åttonde nordiska skolmötet. Af Anna Sandström_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 1 Det nordiska flickskolemötet i Kristiania sommaren 1900____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ —__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________14 Förberedande möte för bildande af en förening för Sveriges högre flick- skolor och samskolor ___________________________-____________________ 17 Frågor på dagordningen. Af Anna Rönström___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 22 Katekesfrågan i ett nytt skede. Af L. Bergström ___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ — 28 Från Pedagogiska sällskapets i Stockholm förhandlingar; Studier från undervisningsutställningen i Paris sommaren 1900. Före- drag af Anna Danielsson 40 Teckningsundervisningen _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 50 J. J. Guinchards »Linearteckning». Af 3. E—m _____________:________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 64 Bokanmälan________________________________________________________________________________________________________________________________________________-_ .. -_________________________________________-________________________________________i_____________________________________________________________________________________________________________________-_ 66 Meddelanden från Sveriges högre flickskolor och samskolor__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 68 STOCKHOLM 1901 LARS HÖKERBERGS FÖRLAG PRIS: för årgång kr. 3: 75: för aetta haftr. 75 örp Elevhemmet I STOCKHOLM. Det finnes visserligen i vår hufvudstad mångfaldiga hem, som vil- ligt öppnas för inackorderingar, men i allmänhet endast för sådana, som hafva råd att betala det höga pris, som ett godt inackorderingshem i dessa dyra tider måste betinga. Hvar skola då de mindre bemedlade finna god inackordering? Vi tänka särskildt på dessa unga kvinnor, som under längre eller kortare tid i Stockholm måste utbilda sig för någon viss lefnadsbana. Hvar skola väl dessa få ett på samma gång billigt och godt hem? Det var denna behjärtansvärda fråga, som blef anledningen till att det så kallade Elevhemmet, beläget vid Sturegatan N:o 60, en dag kom till stånd. Elevhemmets uppgift är näml. den att, så länge tillgångarna det medgifva, årligen mot en mycket billig afgift (hittills 35 kronor i månaden) vara ett verkligt godt hem för ofvannämnda unga, hvilka i följd af eko- nomiska hinder hafva svårt att bana sig väg fram till arbetsfältet. Ej mindre än 33 unga flickor hafva under den tid Elevhemmet exi- sterat begagnat sig af detsamma. Somliga af dessa hafva genomgått något seminarium, andra hafva utbildat sig till gymnaster, ritlärarinnor, handarbetslärarinnor o. s. v. Mer än dubbelt så många som de, hvilka varit inackorderade i Elev- hemmet, hafva där sökt inträde men af bristande utrymme ej kunnat mottagas. Detta förhållandetorde bäst bevisa, att ett billigt inackor- deringshem verkligen är af behofvet påkalladt. Elevhemmet har att tacka för mångas vänliga intresse och för månget frikostigt bevis på kärleksfull offervillighet, men icke förty är det med berättigad oro för Elevhemmets ekonomiska ställning, som dess styrelse går den närmaste framtiden till mötes. Styrelsen och andra Elevhemmets vänner, hvilka tydligen inse, att något måste företagas för att möjliggöra Elevhemmets fortfarande existens, hafva därför, om ock efter mycken tvekan, beslutat vädja till både lands- ortsboars och stockholmsboars hjälpsamhet genom att till Elevhemmets förmån anordna en försäljning. Den 10 april kommer denna försäljning att äga rum i Brummerska skolans därtill godhetsfullt upplåtna lokal, och mottagas med varm tack- samhet i Elevhemmet äfven de minsta bidrag till det ifrågavarande ända- målets befrämjande. H. A. (LA Verdandis andra häfte för 1901 skall utkomma inom förra hälften af mars månad, hvarjämte ytterligare två häften beräknas utkomma under innevarande vårtermin. Red. VERDANDI TIDSKRIFT FÖR UNGDOMENS MÅLSMÄN OCH VÄNNER MED BITRÄDE AF SIGFRID ALMQUIST, FRIDTJUV BERG OCH N. G. W. LAGERSTEDT UTGIFVEN AF ANNA SANDSTRÖM OCH LARS HÖKERBERG NITTONDE ÅRGÅNGEN 1901. STOCKHOLM LARS HÖKERBERGS FÖRLAG STOCKHOLM SVENSKA TRYCKERIBOLAGET EKMAN & CO. 1901. INNEHALL 1901. Undervisning och uppfostran. Sid. Almquist, S.: Nya uppslag i katekesfrågan---------321 Bergström, L.: Katekesfrågan i ett nytt skede------ 28 Dufvenberg, Oscar: Uppfostran och allmän medborgerlig bildning - _____________________ 73, 137, E-m, J.: J. J. Guinchards »Linearteckning»--- 64 Hagelin, Hugo: Den franska språkreformen -----108, 173 Några tilläggsord till diskussionen om den franska språkreformen---------365 E. H.: Några drag ur den kvinnliga undervis- ningens historia i England--------292 Klein, G.: Gamla Testamentets betydelse för vår tids undervisning ------------- 161, 246 Lagerstedt, N. G. W.: Pedagogiska studier från Parisutställ- ningen 1900 ____-___________________209 Sid. Lärare: Några reflexioner om mogenhetsexamen 290 Nicolaisen, J.: En minimal fortsættelsesskole til folke- skolen ____________________________ 333 Rönström, Anna: Frågor på dagordningen---------------- 22 Bör en examen införas vid flickskolan? 273 Sandström, Anna: Intryck från Attonde nordiska skolmötet I På hvilket sätt bör det kulturhistoriska elementet införlifvas med den histo- riska undervisningen ? _______._____ 96 Schröder, Ludvig: Er det önskeligt, at vort erhvervslivs historie bliver fortalt i skolerne?-265 Westman, Hortense: Behöfves koncentration af undervisnin- gen vid våra flickskolor, och huru skall en sådan kunna åstadkommas? 284 Widerström, Karolina: Om utsträckningen af ämnet hälsolära vid våra flickskolor____________________ 277 Från Pedagogiska sällskapets i Stockholm förhandlingar. Sid. Studier från undervisningsutställningen i Paris sommaren 1900. Föredrag af Anna Danielsson _________________________________________________________________________ 40 Teckningsundervisningen-------------------------------------------------------------- 50 Förlåtelsen som uppfostrande makt_______i--------------------------------------------- 164 Straff och törlåtelse __________________ 167 Betygsgifning __________________________ 238 - Bör talspråk. eller skriftspråk begagnas vid undervisningen?-------------------------- 376 + Anmälda böcker. Sid. Anderson, Från bokhyllan ---------------- 129 Årstal, Geografi for middelskolen------- 205 Bergström, Kristlig religionslära för barn 251 Genmäle därtill -------------------------- 257 Estlander, Allmänna historien i berättelser 373 Herding, PetitåPetit, omarb. af Wallerstedt 133 Laurin, Konsthistoria___________________- 127 Saga, barnbibliotek------------------------ 67 Sid. Sjöstrand, 50 småhistorier-------------- 67 Steenberg, Folkebogsamlinger --------- 201 Söderberg, Sveriges sockenbibliotek och öfriga anstalter för folkläsning -------203 Widerström, Kvinnohygien--------------- 258 Voss, Deutsches Lesebuch für Schwedische Schulen _______________________________ 131 Meddelanden från Sveriges högre flickskolor och samskolor. Sid. Alingsås elementarskola för flickor----- 310 Avesta elementarskola -------------------310 Borlänge samskola -------------------------391 Elementarläroverket för flickor i Borås 310 Enköpings elementarskola för flickor-----391 Eskilstuna elementarläroverk för flickor . 392 Filipstads elementarläroverk för flickor - 310 Fruntimmersföreningens flickskola i Göte- borg -----------------:---------------- 311 Mathilda Halls skola i Göteborg---------311 Kjellbergska flickskolan i Göteborg ----3I1 Majornas elementarläroverk för flickor i Göteborg ---------------—---------------- 311 Eva Rohdes praktiska arbetsskola i Göte- borg --------- ------------------------ 312 Sigrid Rudebecks elementarskola för flickor i Göteborg-------------------------------312 Anna Wijkanders flickskola i Göteborg 313 Göteborgs högre samskola --------------- 313 Högre elementarläroverket för kvinnlig ungdom i Halmstad -------------- 68, 134, 392 Ebba Lundbergs högre läroverk för flickor i Helsingborg ------------------ — 68, 393 Nya elementarskolan för flickor i Helsing- borg -------------------------------313, 392 Hernösands elementarläroverk för flickor 393 Hjo samskola --------------------------- 313 Jönköpings elementarskola för flickor--313 Västra elementarläroverket för flickor i Jönköping ----------------------— ------- 314 Karlshamns elementarläroverk för flickor 314 Högre elementarläroverket för flickor i Karlstad ____________________________ 68, 314 Kristinehamns elementarläroverk för flickor 314 Köpings elementarläroverk för flickor---315 Landskrona elementarläroverk för flickor 315 Lidköpings elementarläroverk för flickor 315 Linköpings elementarläroverk för flickor 316 Sid. Högre elementarskolan för flickor i Lund . 69, 263, 316 Tekla Abergs läroverk för flickor i Malmö Mariestads elementarläroverk för flickor_317 Motala samskola __________________________ 317 Elementarläroverket för kvinnlig ungdom i Nora____________________________________ 135 Norrköpings nya läroverk för flickor 70, 393 Elementarskolan för flickor i Norrtälje 135, 317 Piteå enskilda flickskola-----------------317 Ronneby samskola_________________________ 317 Saltsjöbadens samskola --- ---------------317 Sköfde läroverk för flickor -------------- 318 Ateneum för flickor i Stockholm--------- 394 Kungsholms elementarskola för flickor i Stockholm ------------------------------- 318 Södermalms högre läroanstalt för flickor i Stockholm________________________ 71, 135 Wallinska skolan i Stockholm----------- - 318 Strängnäs elementarläroverk för flickor 318 Sundsvalls läroverk för flickor---- 71, 318 Elementarläroverket för flickor i Söder- hamn______________________________________ 319 Trollhättans samskola -------------- 264, 320 Uddevalla elementarläroverk för flickor 320° Upsala enskilda läroverk_________________ 135 Elementarläroverket för flickor i Vad- stena ---------------------- —------ 72, 320 Varbergs elementarläroverk för flickor---320 Visby högre flickskola -------------------320 Vänersborgs elementarskola för flickor 320 Västerviks högre flickskola ------------- 136 Västerås högre elementarläroverk för flickor 394 Örebro elementarskola för flickor-------395 Nya elementarskolan för flickor i Öre- . bro . 396 Östersunds flickskola ___________________396 Hvarjehanda. Sid. Det nordiska flickskolemötet i Kristiania sommaren 1900 ------------------------------------------- 14 Förberedande möte för bildande af en förening för Sveriges högre flickskolor och samskolor 17 ‘En motion angående flickskolorna 120 Den senaste franska språkstadgan, af den 26 febr. 1901 -------------------------------------------- - 197 Rektor Centerwalls motion angående flickskolorna --------------------------------------------------248 Feriekurser i Greifswald --------------------------------------------------------------------------250 Om hvartannat ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ 260 Ett skoldrama (Otto Ernst, Flachsmann als Erzieher, refereradt af A. B—d) -------------------------301 Föreningen af lärare och lärarinnor vid Sveriges högre flickskolor och samskolor------------------- 307 - Förhöjdt statsanslag tiil högre flickskolor och samskolor --------------------------------------- -------------------------------------- 346 Intryck och reflexioner från Pedagogiska sällskapets i Stockholm sammanträde den 20 april 1901 ---------------------------------------------------------------------------------------- 389 Intryck från Åttonde nordiska skolmötet.* De första dagarna av augusti var det trängsel och över- befolkning på alla bantåg, som ledde till Kristiania; det var också väldiga skaror, som samlades till 8:de nordiska skolmötet. Dessa stora skolmöten tyckas, att döma av det alltjämt växande antalet deltagare, icke ha förlorat det minsta i popularitet, och de erbjuda ju också den strängt arbetande lärarekåren, som icke är bortskämd med nöjen, tillfällen till vederkvickande resor, till kamratliv och and- liga väckelser. Man kan kanske tycka, att allt det som där talas och föredrages och diskuteras förströs som agnar för vinden, men bland det myckna som kastas ut finnas nog alltid många lifskraftiga frön, och helt säkert daterar mången lärare och lärarinna ett nytt intresse för sin lifs- gärning, en ny blick på sin uppgift från en viss stund av lyftad stämning vid ett skolmöte eller från åhörandet av en tanke som där uttalades och som kanske icke frap- perade mängden, men som blixtlikt slog just honom eller henne som sanning. Och själva den festglädje, som bör hvila över ett dylikt möte och som i hög grad utmärkte sommarens Kristianiamöte, är icke att förakta som utveck- lingsmedel, den lyfter och den enar. Hvar finnes i själva verket en större kraft till utveckling än i den värmealstrande glädjen? * Införandet af denna artikel har blifvit uppskjutet på grund af bristande utrymme. Verclandi 1901- 1 2 INTRYCK FRÅN ÅTTONDE NORDISKA SKOLMÖTET. Vid de flesta större möten och kongresser kan man iakttaga, att det är ett intresse, som för tillfället »ligger i luften», och som oupphörligt sticker upp huvudet, även där man minst väntar det. Man behöver alls icke tveka om, att det var skandinavismen, som i Kristiania spelade denna roll. Det var så tydligt, att när frågor som stodo i samband härmed behandlades, då greps den annars lugna publiken av en viss elektrisk spänning, som kom den att ledsaga talarnes ord med applåder och även andra meningsyttringar. Ett av mötets allra viktigaste diskussions- ämnen rörde samarbetet mellan nordens barnskolor. Detta ämne var uppsatt av en norrman, den högt ansedde skol- mannen och författaren hr J. Nicolaisen, och inleddes av ho- nom på ett särdeles varmt sätt. Så väl av honom som av de andra inledarne — hr Fridtjuv Berg från Sverige, hr Joakim Larsen från Danmark — behandlades saken på ett sätt, som var förtroende väckande, därför att det var så sansadt och rörde sig kring sådana uppgifter, som det är möjligt att förverkliga. Det var inga fraser, intet tomt fanti- serande. Men fast talarne ingalunda voro upphetsande, var åhörareskaran i högsta grad livlig och underströk alltid med applåder de mest markerade uttalandena, som t. ex. när hr Nicolaisen så trohjärtadt yttrade: »Søskende er vi og Søskende vil vi blive». Oaktadt sålunda initiativet till detta slag av samarbete kom från norskt håll — något som i hög grad var ägnadt att glädja oss svenskar — och fastän en rätt livlig sam- verkan på den allra sista tiden ägt rum mellan skolkretsar i Kristiania och Stockholm, så kan man dock säga, att Norge hitintills varit mindre berördt av den pedagogiska skandinavismen än Sverige och Danmark, där denna rörelse under de senare åren märkbart satt sin prägel på arbetet inom skolvärlden. Och gent emot den mera allmänt kul- turella så kallade nyskandinavismen ställde Norge sig ju länge nästan avvisande. Sommarens skolmöte i Kristiania hade sin största betydelse däri att det var en stark våg av skandinavism, som nu nådde Norge, och att det norska fol- ket härigenom fick en kraftig uppfordran att klargöra sin ställning till denna rörelse. Att ett och annat missförstånd därvid skulle uppkom- ma var ju helt naturligt och bör alls icke verka nedslå- ende. Ingen episod från mötet har väckt ett så stort upp- INTRYCK FRÅN ÅTTONDE NORDISKA SKOLMÖTET. 3 seende som den sammanstötning, hvilken ägde rum med anledning av högskoleföreståndaren Dr. Nørregaards före- drag om historieundervisningen. Betydelsen av detta upp- träde har dock av allmänheten mycket överdrivits. Utan tvivel begagnade Dr. Nørregaard väl starka och till en del vilseledande uttryck, som när han talade om att vi nordbor äro ett folk, ha ett språk o. s. v., men icke kunna vi tänka oss, att det verkligen var hans mening, att en historielärare skulle alldeles bortse från det egna landets utveckling för att endast tala om Nordens. Och i huvud- syftet av sitt föredrag hade han onekligen rätt, däri näm- ligen, att det är av den största vikt vid historieundervisnin- gen, att läraren låter grannfolkens utveckling också komma till sin rätt samt vänjer barnen att se konflikterna mellan de nordiska folken icke blott från sitt eget fosterlands ståndpunkt. Hvar och en erfaren historielärare vet, att det fordras mycken takt för att icke barnen, när de läsa om de nordiska krigen, skola råka i en chauvinistisk stämning, som lätt kan slå om i antipati mot broderfolket, ty det är att märka, att barn äro födda chauvinister. Hur måste icke vi svenska lärare på allt sätt bemöda oss för att vid Karl X:s andra danska krig lära barnen inse, att orätten härvid- lag var på den svenske konungens sida, och för att leda deras sympatier över till de hjältemodiga danska foster- landsförsvararne. Så måste väl ock en dansk lärare känna det som en plikt att mot det exklusivt danska intresset väcka sina lärjungars sympati för Gustaf Vasa. Att fram- ställningen av förhållandet mellan Sverige och Norge också kräver stor takt å lärarens sida, säger sig själv. För övrigt är det ej blott takt utan verklig känsla för de andra nor- diska folken som historieläraren måste äga, ty på hans framställning beror det till stor del, om ungdomen skall växa upp med broderskänsla för stamfränderna eller icke. Det ämne Dr. Nørregaard behandlade var därför ett av högsta vikt, och kanske hade det varit önskligt, att det hade kun- nat diskuteras med mera lugn. Visserligen hade åhörarne då gått miste om mötets mest spännande dramatiska upp- träde, men den praktiskt pedagogiska behållningen hade blivit större. Paradoxer uttalades under denna diskussion, och para- doxa blevo i mycket de uppfattningar, som med anledning av den spriddes bland allmänheten. Paradoxt låter det 4 INTRYCK FRÄN ÅTTONDE NORDISKA SKOLMÖTET. verkligen, om man påstår, att Dr. Nørregaard, föreståndare för en av de allra förnämsta danska folkhögskolorna, skulle uppträdt mot den speciellt danska, norska eller svenska fosterlandskärleken, ty hvad har den danska folkhögskolan gjort till sitt främsta mål om icke att fördjupa folkets dan- ska medvetande? Finnes det väl någon mer nationellt dansk inrättning än denna skola? Men så nationell hon är, har det hos henne alltid funnits plats, och stor plats, för den skandinaviska samkänslan. Och den »nya skandinavis- men», som säges vara så olik den gamla, har den icke måst passera igenom den danska folkhögskolan? Där bör- jade de privata nordiska mötena, hvilkas betydelse för det närmare umgänget mellan nordiska pedagoger väl nu är allmänt erkänd, och dit måste »Nordisk Förening» gå för att få form och auktoritet för sina dunkla ungdomliga strä- vanden. Och oräkneliga äro de vänskapsförbindelser mel- lan skandinaver, även mellan svenskar och norrmän, som ingåtts under besök vid de danska folkhögskolorna. Paradoxt är det också, när man på ett och annat håll med anledning av ovannämnda diskussion har framställt Kristianiamötets norske ordförande, skolebestyrer Otto An- derssen, nästan som svenskfiende och som motståndare till det skandinaviska samarbetet, ty ingen norsk skolman har väl mera än han deltagit i just detta samarbete och det både på skolans och universitetets område, och många av oss ha hört honom flera gånger med vältaliga ord ut- trycka sina skandinaviska sympatier. Men hans uppträ- dande, som omständigheterna kanske gjorde mera pointe- radt än ämnadt var, hängde säkerligen tillsammans med den i Norge gängse uppfattningen av denna fråga, till hvilken vi sedan skola återkomma. En fråga, som man märkte var mycket uppe i Norge, och som också hos oss hör till de aktuella, var den om fort- sättningsskolor såsom överbyggnader på folkskolan. Man är på det klara med, att man icke bör släppa de unga från sig vid folkskolans port utan att giva dem någon vidare ledning. Denna fråga inleddes av tvenne norska lärarinnor, fröken Holsen och fröken Rogstad, med två grundliga och sak- rika föredrag, men det var skada, att den därpå följande diskussionen blev så kort, ty saken hade nog tålt vid att skärskådas från många sidor. Väl vore, om dessa skolor, när de komma till stånd, bleve verkligt praktiska för att kunna INTRYCK FRÅN ÅTTONDE NORDISKA SKOLMÖTET. 5 bilda en lämplig övergång till arbetslivet, men också gåve tillräckligt utrymme åt sådan undervisning, som når fram till hjärtat och fantasien, och som ensamt kan förädla och humanisera, hindra folket att bliva »pöbel». Vi skulle önska, att dessa skolor finge något, om ock avlägset, tycke med folkhögskolorna och lärde av dem, hur man hos ung- domen skall väcka den rätta samfundskänslan. A propos folkhögskolan var det med glädje man hörde, att norrmännen nu vilja göra en kraftig ansträngning för att utveckla denna så viktiga undervisningsanstalt. Folk- högskolan har i Norge gått igenom mörka tider och där icke funnit samma trevnad som i Danmark och Sverige. Detta förhållande förefaller underligt för den som har rest i Norge och gjort bekantskap med den vakna, intelligenta allmogen, ty ingenstädes tycker man, att folkhögskoleidéen borde ha funnit en bättre jordmån. Bland de orsaker som verkat hämmande på folkhögskolan nämndes det långa av- ståndet gårdarna emellan samt icke minst det allt uppslu- kande intresse, hvarmed folket på senare tiden sysselsatt sig med politiken. Folkhögskolemötet på Seljord, som hölls strax efter det stora mötet, tycktes vara ett uttryck för det nya, förhoppningsfulla strävandet att gjuta nytt liv i den norska folkhögskolan. Den skolart, som här i Kristiania liksom i allmänhet på de nordiska mötena intog den mest framskjutna platsen, var folkskolan. I Norge liksom hos oss tyckes folkskolan hålla på att alltmer växa upp till en stormakt i samhället, på samma gång som dess lärare genom intelligens, duglig- het i sitt kall och vakenhet som medborgare alltmer höja sin sociala ställning. Man fick ett starkt intryck av detta vid de fester, som gåvos av »Kristiania lærerindeforening» och av »Norges lærerforening», hvilken senare utgör en sammanslutning av folkskolans lärare över hela landet av samma slag som vår »lärareförening». Att statsrådet Wex- elsen, chef för Kirkedepartementet, jämte flera högre äm- betsmän vid denna fest voro folkskollärarn es gäster var även det ett vittnesbörd om folkskolans aktade ställning, på samma gång som det var ett uttryck för den norska demokratismen, som gör gränsen mellan ämbetsmän och andra samhällsklasser mindre skarp än i andra, mer aristo- kratiska länder. Statsrådet höll vid denna fest ett tal till folkskollärarne, däri han med verklig rörelse talade om dessa 6INTRYCK FRÅN ÅTTONDE NORDISKA SKOLMÖTET. obemärkta »civilisationens pionierer», som arbeta och för- saka i utbygderna, bland fjäll och skär. Han talade patriar- kaliskt och hjärtligt som en kyrkoherde talar till en för- samling, hvars alla bekymmer och fröjder han känner ut och in; det var en enkelhet och värme, som gick till hjärtat. Flickskolorna voro ganska talrikt representerade och uppträdde också med aktivt deltagande, men de allmänna läroverken, åtminstone de svenska, utmärkte sig som van- ligt genom sin frånvaro. De stora nordiska skolmötena tyckas alltmer taga prägeln av sammankomster mellan folkskolans lärare, till hvilka sluta sig några få av den högre skolans lärarekrafter. Dessa äro få, men visserligen icke de sämsta, ty de äro sådana som ha frigjort sig så mycket från skråsynpunkten att de förstå, att uppfostrans och undervisningens konst är densamma, antingen den ut- övas i ett huvudstadsgymnasium eller i en liten folkskola i en avlägsen landsbygd. Som naturligt är, märks det också på programmet, att det är uppgjordt med hänsyn därtill, att folkskolan är i majoritet och den högre skolan, d. v. s. den manliga, i hopp- löst försvinnande minoritet. Om man granskar diskussionsämnena, finner man, att de flesta antingen beröra folkskolan direkt eller också äro så allmänt hållna, att de icke röra någon särskild skolart. Det är föredragen som bli huvudsak och icke diskussio- nerna. Man tänker mera på hvad som kan vara gagne- ligt för mängden av lärare att höra, mindre på hvilka pro- blem som för tillfället behövde belysas och utredas inom en samling av intresserade pedagoger från Nordens alla länder. Många av föredragen avse det som man kunde kalla »pedagogisk uppbyggelse»: talarne söka övertyga, värma och väcka, men i allmänhet komma de icke med några tvivel eller frågetecken, som de med andras hjälp ville få besvarade. Hela denna positiva riktning har sina goda sidor och är kanske den enda möjliga för dylika massmöten, men den gör nog sitt till för att avskräcka den högre skolans lärare, ty de äro nu en gång så beskaffade, att de icke mycket intressera sig för det allmänt mänsk- liga; det speciella är och blir deras lifsluft. De nordiska mötena fylla i många avseenden sin upp- gift på ett förträffligt sätt, men ett mål ha de ännu icke INTRYCK FRÄN ÅTTONDE NORDISKA SKOLMÖTET hunnit: de äro icke verkliga kongresser för uppfostran och undervisning, där, liksom vid de vetenskapliga kongresserna, nya rön meddelas och erfarenheter utbytas angående de viktigaste problem, som den nya tiden ställer upp till lös- ning. Men skulle man kunna vinna detta mål, måste man fördela de stora åhörareskarorna på ännu flera sektioner och delvis göra ett annat val av överläggningsämnen, så att de mer speciellt metodiska ämnena finge större utrymme. Och hvarför skulle icke de allmänna högre läroverken kunna göra liksom nu flickskolorna gjorde i Kristiania och för sina särskilda intressen anordna ett möte på en eller två dagar före eller efter de egentliga mötesdagarna ? På det sättet behövde man icke uppoffra sambandet med det hela, hvilket däremot skulle ske, om en särskild sektion för de högre läroverken arbetade samtidigt med det stora mötet. Aven i somras höllos — och det av mötets mest kända och framstå- ende talare — ett par föredrag, som särskildt angingo de högre skolorna för manlig ungdom, men publiken tycktes nästan uteslutande bestå av folkskollärare och lärarinnor vid flick- skolan. Det gick ett rykte, att tolv eller femton svenska elementarlärare skulle befinna sig vid mötet, men alla de tolv hade visst inte hittat dit. Visserligen kan man icke gå i borgen för att även de mest speciella och med brännande frågor mest fullspäckade program skulle locka stora skaror av våra elementarlärare, ty de äldre bland dem äro icke så rörliga, och de yngre tyngas och hämmas av sina upprörande löneförhållanden — men en något större élite skulle kanske ändå kunna sam- las. Det har visserligen visat sig, att de stora mötena reda sig mycket bra oaktadt det ringa antalet deltagare från de högre skolorna, men för själva sammanhållningsprincipens skull är det i alla fall illa, att de äro borta. Det är illa från rent nationell och folklig synpunkt, att det stora flertalet av dem, som uppfostra våra blivande präster, läkare, ämbetsmän, officerare, skola stå alldeles utanför de stora rörelser inom lärarvärlden, som en gång skola utgöra hu- vuddragen av den nordiska skolans historia och — hvem vet? — kanske bilda en viktig faktor i folkens historia. Om denna ungdoms lärare icke anse sig ha något gemensamt med folkets lärare, är det alltför sannolikt, att också lär- jungarna skola känna sig främmande för de stora skaror av deras jämnåriga, som fostras i folkskolorna. Det vore sorg- 8 INTRYCK FRÅN ÅTTONDE NORDISKA SKOLMÖTET. ligt, om den högre skolan skulle utveckla sig därhän, att den upphörde att vara en nationell skola och i stället blev en fackskola med för alla tidsrörelser tilltäppta fönster. Folkskolan är och skall ju alltid förbliva vår vikti- gaste och mäktigaste skola, men det är ändå icke alldeles rätt, att man kommer från de nordiska skolmötena med det intrycket: »Nordens skola», det är ett namn, som betyder folkskolan. Därför synes det oss, att de som förbereda de kommande mötena borde vidtaga några åtgärder för att få den högre skolan med. Alla äro vi ju ense om, att nästan viktigare än föredrag och diskussioner är umgänget och tillfället att stifta bekantskaper. Men även i detta fall kan man säga, att de stora nordiska skolmötena visa ut över sig själva: den bästa verkan av den flyktiga bekantskap, som man kan stifta under de korta mötesdagarna, är en önskan och fö- resats att fortsätta umgänget någon gång under lugnare och hvardagligare förhållanden, och omvändt har ingen mer glädje av ett sådant här stort möte än den som förut har förvärvat sig bekanta och vänner inom grannländernas skolvärld. När vänner samlas, som förut ha sett hvarandra i det dagliga arbetet, som känna och sympatisera med hvar- andras strävanden, så att de, ehuru på avstånd, tycka sig arbeta tillsammans, då först blir det riktig fest, fest på ett helt annat sätt, än när man skall göra sig glad med främ- mande och obekanta. Hvad umgänget beträffar, märkte många av mötesdeltagarne just nu i Kristiania frukterna därav, att man under de sista fem åren ömsesidigt bemödat sig om att underhålla och utvidga de skandinaviska bekant- skaperna; i Stockholm 1895 umgicks man ännu litet cere- moniöst, med trevande försiktighet, liksom famlande i det okända — nu däremot möttes man med den trygga, glada känslan av gammal vänskap. Man må därför önska, att till- fällena till personligt umgänge mellan mötena måtte bli allt talrikare och komma allt vidare kretsar till godo. I samma mån komma ock de allmänna mötena att bli allt innehållsrikare och att bäras upp av en allt gladare och hjärtligare ton. Mycket gjorde också de norska värdarne själva för att främja umgänget, och den berömda norska gästfriheten över- träffade sig själv. Både föreningar och privata personer övade värdskap på ett sätt, som väl knappast har förekommit på något INTRYCK FRÅN ÅTTONDE NORDISKA SKOLMÖTET. 9 annat nordiskt möte, och det gästabud, som Kristiania kom- mun den sista mötesdagen anordnade på St. Hanshau- gen, var överflödande och storartadt, nästan som en kro- ningsfest i gamla tider. Det var ingen möjlighet att göra slut på de stora förråden, oaktadt gästerna vid dylika tillfällen göra sitt bästa med en iver, som nästan kunde komma en att tro, att de uthärdat några veckors fasta i en belägrad stad och varit reducerade till att äta råttor och tugga på sina egna skor. I allmänhet voro anordningarna för deltagarnes nöjen särdeles liberala och storslagna, icke minst den lilla nätta utfärden till Trondhjem. Det vore underligt, om icke både kunskapen om Norge och sympatierna för dess folk skulle hos både danskar och svenskar blivit be- tydligt ökade efter dessa augustidagar. Och säkert var det alla gästernas åsikt, att norrmännen må nu ha hvilka teorier som helst om skandinavismen, i praktisk skandinavism, om man därmed menar hjärtlighet mot stamfränderna, vi- sade de sig mycket starka. Vi hade genast från början en känsla av att vara välkomna: den allvarligt stämningsfulla begynnelsehögtidligheten i kyrkan, den massa av sommar- fagra kransar, som i rika festoner smyckade bönhuset vid Calmeyers Gade, där vi sedan samlades, i allt låg det ett ■välkommen, som var allvarligt menadt, så som ett vänligt ord av en norrman nästan alltid är det. Och när en norsk talare på St. Hanshaugen höll det övliga avskedstalet till de svenska mötesdeltagarna och med tonvikt yttrade: »vi ha varit glada att vara tillsammans med er, ni måste ha känt det», så svarade våra hjärtan ja. Låt oss nu till sist något skärskåda norrmännens mera teoretiska ställning till den skandinaviska rörelsen. Man kan ju förstå, att de, som äro ett ungt folk och först på senare tiden kommit till fullt medvetande om sin nationa- litet, skola hysa en viss ängslan för all slags sammanbland- ning, »samröre», som kunde syfta därhän att utplåna det nationella särmärket. Men det är ett djupt missförstånd att tro, att den nya skandinaviska rörelsen har något sådant i skölden. Vi svenskar få ju jämt höra, att vi yvas över våra historiska minnen; kan då någon tro, att vi skulle vilja uppgiva allt det som gör oss till svenskar för att endast bli skandinaver? Nej, så anspråkslösa äro vi icke. Tvärtom, det råder säkert hos oss alla för närvarande en känsla av att de nordiska folken icke kunna göra hvarandra någon 10 INTRYCK FRÅN ÅTTONDE NORDISKA SKOLMÖTET. större tjänst, än att hvart och ett i sin stad tager vara på allt nationellt som det äger, ty därmed ökas ju den gemen- samma nordiska arvelotten. Vi äro Norge tacksamma för att det har utvecklat sin kultur i så starkt nationell riktning, ty vi skulle i annat fall ej ha så mycket att lära av den. Låt oss alla nordbor driva våra schakt djupt ner i den fosterländska marken; ju djupare vi gå, ju säkrare vinna vi skatter, som också våra bröder skola glädja sig åt. Man skulle kunna påstå, att ju mer speciellt danskt, svenskt eller norskt ett arbete eller en konstprodukt är, ju mer äkta nordiskt är det. Det är därför ett alldeles falskt tal det som man ofta får höra både i Sverige och Norge, att de fosterländska intressena skulle stå i motsats till de skan- dinaviska, tvärtom kommer genom det skandinaviska sam- arbetet en ny eggelse eller stimulus till de fosterländska strävandena. Somliga tyckas tro, att samarbete nödvändigt måste betyda detsamma som imitation. Den är en bra naiv psykolog, som inte vet, att åsynen av en annans ivriga arbete visserligen alltid sporrar och eggar, men ofta — till att gå och göra raka motsatsen till det man har iakt- tagit. Skulle man försöka leta ut det innersta motivet till det nyvaknade begäret efter sammanhållning, så ligger det nog däri, att vi känna, att liksom vi icke ha råd att förlora en tum av den nordiska jorden, så ha vi icke heller råd att förlora ett område, om än aldrig så litet, där den nordiska anden har nedlagt begåvning och arbetskraft. Det kan ju ibland vara med en ung nation som med en ung människa under en period av stark brytning och utveckling, att den känner ett behov att isolera sig för att bättre finna sig själv och komma ifrån inflytanden, som kunde förrycka utvecklingens självständighet. Men när ka- raktären har blivit utpräglad och personligheten vunnit mognad, då är det onödigt, ja farligt att fortsätta isole- ringen, ty den kan medföra ett ödesdigert hämmande av utvecklingen eller ett stelnande i former. Den mera kyliga hållning, som norrmännen först intogo gent emot den skan- dinaviska rörelsen, väckte en viss överraskning hos oss andra skandinaver, ty vi hade aldrig kunnat tänka oss något annat, än att det norska folket, som äger en så utpräglad nationalkaraktär och är i besittning av en så högt utvecklad egendomlig kultur, skulle befinna sig i ett sådant stadium INTRYCK FRÅN ÅTTONDE NORDISKA SKOLMÖTET. 11 av mogenhet, att det både skulle våga och vilja träda i liv- ligare växelverkan med stamfränderna. Hvad skandinavismen vill motarbeta är just isoleringen, ty den kommer i längden att betyda stillestånd i utveck- lingen och till sist andligt armod. Denna fara, som står så klar för oss andra, förefaller icke våra norska bröder att vara för dem överhängande. Och det är också ganska naturligt. Norge pekar med stolthet på sin konst och lit- teratur och känner ingen oro för att det nationella kultur- livet skall sina ut. Men kanske vore det klokt att besinna, att all erfarenhet lär, att efter en tid av stark litterär bloms- tring brukar komma en period av avmattning. Det kan ju hända, att det sedan blir Sveriges eller Danmarks tur att fram- bringa andliga stormän av samma rang som de nu levande norska, och i så fall vilja vi blott önska norrmännen, att de mätte få lika mycket gagn och glädje av våra skalder, tänkare och konstnärer, som vi haft av deras. Det vore emellertid orättvist att påstå, att våra vänner i den norska skolvärlden skulle höra till isoleringspartiet. Redan före Kristianiamötet visste vi ju, att de satte värde på samarbetet och ville vara med om att främja det. Det är härvidlag ingen meningsskiljaktighet oss emellan, endast en olika nyans i uppfattningen, inte olika intressen, men kanske olika värmegrad i intresset. I Norge tycker man att saken är riktig och bra, men att den nog reder sig själv, att det är onödigt att agitera och bråka, det är ju ingenting som brådskar. Vi däremot anse, att det brådskar, och att det är en lifssak för hela Skandinavien att snart och en gång för alla få slut på den hätska ton, som så ofta har rådt, när svensk-norska angelägenheter offentligt diskuterats. De breda folklagren mottaga dagligen intryck av tidningarna, de ha ingen motvikt att sätta upp däremot, samma känslo- strängar sättas ständigt i rörelse, ogräs växer fort, och en vacker dag kunde vi ha stått inför den ohyggliga produk- ten — ett fullbildadt nationalhat. Det är sant, för tillfället tycks faran vara undanröjd, milda zefirer fläkta nu från den ena sidan av Kölen till den andra. Men huru länge? Är det en tövädersdag midt på vintern, eller är det verkligen sommar? Låt oss icke vara alltför optimistiska! Det är ännu icke två år sedan händelser skedde och uttalanden gjordes, både i Sve- 12 INTRYCK FRÅN ÅTTONDE NORDISKA SKOLMÖTET rige och Norge, som det är en skam och en nationalsorg för oss att minnas. Den onda rot som drev sådana skott kan icke så plötsligt ha försvunnit. Hvad som därför synes oss för närvarande vara den nästan viktigaste nationella uppgiften för skolan både i Sverige och Norge är att ar- beta fram en folkopinion, som för framtiden gör sådana uttryck af fientlighet absolut omöjliga. Det är mera säl- lan, som man tydligt ser, hur skolans verksamhet kan gripa in i folkets öden, men här ser man det. Och nu en samvetsfråga: är det säkert, att det där talet om ett gemensamt fosterland, Norden, är så alldeles oriktigt? Vore det icke godt, om också brödrarikena stode inför ungdomen i ett skimmer av helighet och oan- tastlighet, icke detsamma, men liknande det, hvarmed vår känsla omgiver fäderneslandet? Ar det »sentimental skan- dinavism», om vi svenskar önska, att orden Norge, Dan- mark, Finland skola för våra lärjungar vara något annat än blotta geografiska namn? Denna stora uppgift är icke omöjlig att lösa, men icke heller lätt. Den kräver arbete, och ivrigt arbete, samt fram- för allt tro på uppgiftens betydelse. Naturligtvis är det icke med predikande vi skola väcka våra lärjungars sym- patier för brödrafolken. Man kan uträtta ofantligt mycket endast genom det tonfall, hvarmed man talar. Men fram- för allt skola vi missionera genom att meddela kunskap, ty antipatierna, om de finnas, bero nästan alltid på okunnighet, och låt oss — svenska och norska lärare — vara eniga om att denna sak verkligen i eminent mening är en uppfost- ringssak, ty en ungdom, som växer upp i en period av bit- terhet och hat, särskildt när hatet är så onaturligt som det här ifrågavarande, kan inte undgå att få sin karaktär präg- lad av en viss hårdhet och brutalitet, som kommer att yttra sig i många andra riktningar. Den olyckan skola vi väl bevara vår ungdom för. Huru mycket tacksammare att arbeta i kärlekens tjänst än i hatets! Också därför att hatet är så förgängligt. Hvarje vår, när studentsångarne besöka oss här i Stockholm, sörja vi med Erling Skjalgsson över Olof Tryggvesson. Det är sant, svenskarne voro Olofs fiender, men hvad bry vi oss om det? De futtiga tvisteämnena intressera oss icke det minsta, allt det där är dödt och borta, men det som lever, det är den lysande hjältegestalten, urbilden av nor- INTRYCK FRÅN ÅTTONDE NORDISKA SKOLMÖTET. 13 disk kraft, och ingenting i världen kan hindra oss svenskar att känna honom som vår. Alltför allvarliga betraktelser med anledning af några glada mötesdagar — tycker kanske mången av mina läsare. Men tiderna äro allvarliga, vi ha knappast rum för annan glädje än den, som sätter frukt i allvarligt arbete och all- varliga strävanden. En djup glädje känna vi däröver, att det åttonde allmänna nordiska mötet i Kristiania i högre grad än sina föregångare blev ett skandinaviskt vänskaps- och förbrödringsmöte. Måtte Nordens lärare ha återvändt till sina hem hvar och en med den föresatsen att göra allt hvad i hans förmåga står att främja enighetens heliga sak! Huru olika skulle det då icke kunna se ut i Norden om ett tiotal år härefter! Ty det är sant, hvad den svenska mö- tesbestyrelsens ordförande yttrade, att i detta fall ligger makten »icke hos Nordens statsmän, utan hos Nordens lärare». Anna Sandström. Det nordiska flickskolemötet i Kristiania sommaren 1900. »De norske pigeskolers foreninga, som består uteslutande af skolföreståndare och föreståndarinnor, utsände sistlidne vår in- bjudning till ett flickskolemöte, som skulle hållas i samband med sommarens stora nordiska skolmöte. Omkring 75 personer, däri- bland äfven svenska och danska deltagare, hade hörsammat kal- lelsen och samlades den 6 juli i Berles skoles festligt prydda gymnastiksal. Diskussionen öfver mötets hufvudämne: » Tilfredsstiller fæl- lesskolen kravet til pigernes uddannelse P» inleddes med ett inne- hållsrikt och formfulländadt föredrag af skolehjemsbestyrerinde Kirsten Hagen, som framlade sina under flerårigt arbete vid sam- skolorna vunna erfarenheter i ämnet. Dessa talade ej till samsko- lans förmån. På grund af den stora olikheten i gossarnas och flickornas naturell måste vid samundervisningen endera parten bli lidande, och tal. trodde, att det i de flesta fall blefve flickorna. Dessas omdömes- och iakttagelseförmåga äro mindre utveck- lade än gossarnas, och det är en af skolans första plikter mot flickorna att hos dem söka väcka och odla dessa själsförmögen- heter; då emellertid gossarna ej kräfva så mycket arbete i denna riktning, men så mycket mer i åtskilliga andra hänseenden, så försummas flickorna i denna viktiga punkt. I flickskolan sköta ju flickorna i regeln sitt arbete samvetsgrant, i samskolorna åter lära de af gossarna att bli lata och ouppmärksamma under lektionerna,, och de söka likna gossarna i käckhet, men denna egenskap slår hos dem ofta öfver till djärfhet och framfusighet — hvilket icke hindrar, att en del af gossarna förhålla sig kavaljersmässigt mot en del af flickorna, medan det stora flertalet gossar och flickor under rasterna gå. hvar sin väg. Vid sin undervisning i flickskolorna hade tal. alltid funnit, att allvarliga, väckande samtal under lektionerna vore ett af de verksammaste medlen att leda flickornas såväl in- tellektuella utveckling som vilje- och känslolif i rätt spår, men i samskolan vore man beröfvad detta medel, ty flickorna vågade ej DET NORDISKA FLICKSKOLEMÖTET I KRISTIANIA SOMMAREN 1900. 15 komma fram med sina frågor och funderingar, af fruktan att gossarna skulle skratta åt dem; o. s. v. Tilläggas må, att inl. talade endast om sådana samskolor, där antalet gossar och flickor är ungefär lika stort. I samma riktning som inl. uttalade sig under den följande diskussionen alla norska talare; enligt samstämmiga erfarenheter vore samundervisningen förbunden med mycket stora svårigheter. Från flere håll betonades särskildt, att det argument, som så ofta framhölles till samskolans förmån, nämligen att den liknade ett hem, hvilade på en falsk grund. Det låge något onaturligt i att vilja framtvinga den känslan hos barnen, att de vore bror och syster, för det de ginge i samma skola. Bror och syster förlof- vade sig ju ej några år efter slutad skolgång, såsom ibland varit fallet med kamrater från samskolan. »Hans og Grete skal være søskende, fordi de sidder sammen på skolebænken, men de blir det aldrig», hette det. En stor del af det missnöje med samskolan, som att döma efter stämningen vid detta möte tyckes råda i Norge, torde dock — såsom inl. äfven medgaf — bero på att flertalet af de norska samskolorna egentligen äro gosskolor, till hvilka flickor fått till- träde, och det finnes ju i Norge äfven samskolor af annat slag, där måhända mera tillfredsställande erfarenheter vunnits. Äfven från danskt håll uttalades tvifvel om att samskolan svarade mot flickornas kraf. Den vore kanske framtidens skola, men ännu vore den långt ifrån att ha löst sin uppgift, och flickskolan skulle helt visst alltid ha sin plats att fylla. Rektor Palmgren från Stockholm bemötte inl. och försvarade varmt samskolan. Tal. hade under sin mångåriga verksamhet vid densamma gjort helt andra erfarenheter än inl. — Från svenskt håll framhölls vidare, att samskolans olika ställning i Norge och Sverige torde bero därpå, att den i Norge är påtvungen, medan den i Sverige burits fram af kärleken till idéen. Det andra ämnet på programmet: T>Pigeskolens fremtidige maah, inleddes af skolebestyrer Olaf Berg med ett föredrag, som besjälades af samma värme för tanken om ett samarbete mellan de nordiska länderna, som blef så utmärkande för hela det föl- jande dag öppnade stora skolmötet. Inl. framhöll, att det i Norge nu synes hafva ingått i det allmänna medvetandet, att äfven de unga flickorna måste hafva ett examensbetyg att uppvisa som positivt resultat af sin skolgång, och det vore därför tid att verka för upprättandet af en själfständig norsk flickskola, hvars under- visning skulle utsträckas öfver middelskolens kurs och vid hvilken 16 DET NORDISKA FLICKSKOLEMÖTET I KRISTIAIA SOMMAREN 1900. en afgångsexamen skulle afläggas, i regeln vid fyllda 17 år. Då frågan om att — vare sig af principiella eller ekonomiska skäl — ordna flickskolan på samma sätt som gosskolan vore aktuell såväl i Danmark som i Norge och efter allt att döma snart torde komma på tal äfven i Sverige, tänkte tal. sig, att arbetet för en sådan flickskola borde tagas upp som en skandinavisk uppgift; detta vore ett utslag af praktisk skandinavism, som kunde blifva af den största betydelse för den nordiska flickskolans utveckling. Tal. föreslog, att i hvartdera af de nordiska länderna skulle ned- sättas en kommitté, som skulle utarbeta förslag till ordnande af den framtida själfständiga flickskolan i Norden, hvarefter sam- arbete mellan kommittéerna skulle vidtaga. Fröken Lilly Engström från Stockholm framhöll, att det i Sverige ej finnes någon korporation, som skulle kunna välja en sådan kommitté, och betonade, att man i Sverige hade föga sym- pati för en afgångsexamen vid flickskolorna. Från svensk sida påpekades äfven fördelen af att, såsom i Sverige är fallet, ett utgångsbetyg från en flickskola har samma giltighet som ett exa- mensbetyg; det förra stöder sig ju på en noggrannare kännedom om eleven än det senare, genom hvilket egentligen endast minnes- kunskapen kontrolleras. Norrmännen medgåfvo nu, att man tills vidare kunde bortse från frågan om examen, på denna finge ej samarbetet med Sverige stranda. Mötet beslöt till sist, att frågan om en resolution rö- rande samarbetet skulle hänskjutas till det stora skolmötets sek-, tion för flickskolan. Här framlades af herr O. Berg följande resolutionsförslag: »I hvart och ett af de skandinaviska länderna tillsättes en kommitté på 3 a 5 medlemmar för att främja sam- arbetet mellan Nordens flickskolor och utarbeta förslag till ord- nande af en särskild flickskola med afslutning af undervisningen i 17-års-åldern. Resultaten af de enskilda kommittéernas arbete sammanarbetas i en skandinavisk kommitté.» Till detta förslag anslöto sig de närvarande norska och danska mötesdeltagarna; de svenska kunde af det skäl, som förut framhållits, ej nu bi- träda förslaget, utan inskränkte sig till att uttrycka sin sympati för detsamma och betona önskvärdheten af ett dylikt samarbete. Under diskussionen af samskolefrågan egde ett af brott rum, då herr Berle bjöd på »skolemad», rhenskt vin och höga »kranse- kager», i ett af skolrummen. Det lilla samkvämet, hvarunder flere - muntra tal höllos, präglades af den hjärtligaste och ange- nämaste stämning. Förberedande möte för bildande af en förening för Sveriges högre flickskolor och samskolor. De svenska lärarinnor, som deltogo i det nordiska flickskole- möte, för hvilket vi här ofvan i korthet redogjort, lofvade där att vid flickskolemötet i Stockholm 1901 söka verka för bildandet af en flickskoleförening, som skulle kunna välja medlemmar i den före- slagna kommittéen för samarbete mellan de nordiska flickskolorna. I öfverensstämmelse härmed utsände några af dessa lärarinnor till Sveriges högre flickskolor och samskolor inbjudning till ett förberedande möte för frågans behandling, hvilket skulle hållas i Stockholm den 12 januari d. å. Denna tidpunkt hade valts, emedan ett ej obe- tydligt antal lärare och lärarinnor från landsorten tillbringa jul- ferierna i Stockholm och man därför trodde sig kunna påräkna, att mötet skulle blifva talrikt besökt. Också var möteslokalen, Högre lärarinneseminariets solennitetssal, när fröken Lilly Engström såsom den äldsta af inbjudarinnorna hälsade mötesdeltagarna väl- komna, nära nog till sista plats upptagen af för frågan intresse- rade lärarinnor och lärare från flick- och samskolorna. Sedan lektor Olof Örtenblad valts till mötets ordförande och fröken Augusta Lithner till dess sekreterare, lämnades ordet åt Fröken Lilly Engström, som betonade, att den i mötes- inbjudningen framhållna anledningen till att man nu ville söka få till i stånd en flickskoleförening- ingalunda vore den enda eller den förnämsta. Det hade af många känts som en stor brist, att flick- Verdandi 1901. 2 18 FÖRBEREDELSER FÖR BILDANDE AF EN FÖRENING FÖR skolorna stätt så isolerade från hvarandra; utom de hvart fjärde är återkommande flickskolemötena hade intet sammanhållande band funnits, och saknaden af en representation, som kunde föra flick- skolans talan, hade vid flera tillfällen vållat svårigheter, så t. ex. vid arbetet för att förskaffa flickskolelärarinnorna resestipendier. Den representation man nu ville söka fä till stånd finge dock på intet sätt tänkas som en myndighet öfver skolorna, utan dessa skulle, sä hoppades man, arbeta och utveckla sig i frihet som förut. Fröken Matilda Widegren framställde ett förslag angående sättet för föreningens bildande. Enligt detta förslag skulle mötet välja medlemmar, dels från Stockholm och dels frän landsorten, af en kommitté, som skulle få i uppdrag att utarbeta förslag till stadgar för föreningen. Detta förslag skulle sändas till alla flick- och samskolor i riket jämte uppmaning att välja ett antal ömbud — exempelvis ett för hvarje tiotal väljande —, som vid flick- skolemötet instundande sommar skulle afgöra frågorna om före- ningens bildande och om dess stadgar. Beslut därom borde tyd- ligen fattas af ett fätal representanter för skolorna, ej af flick- skolemötet i dess helhet. Tal. tänkte sig, att dessa ombud kunde sammanträda t. ex. dagen före flickskolemötet, då det framlagda stadgeförslaget kunde debatteras, därpå skulle en kommitté väljas för att revidera förslaget, hvilket. därefter kunde antagas på ett sammanträde i slutet af mötet. Tal. framhöll vidare önskvärdheten af att föreningen skulle omfatta äfven de ännu så länge jämförelsevis fåtaliga samskolorna, som ju hade sä mycket gemensamt med flickskolorna. Häruti in- stämde Docenten Natanael Beckman från Uppsala, som framhöll, att samskolorna till sin allmänna typ vore likartade med flickskolorna. I Norge vore ju de ombildade stats- och kommunalskolorna »gutte- skoler med adgang for piger», i Sverige hade man gått motsatt väg, samskolan vore här snarare »en pigeskole med adgang for gutter». De senare komme nog alltid att utgöra minoriteten, sä länge de ekonomiska förhållandena vore sädana som nu. Särskildt af det skäl, att äfven frågor rörande lärarinnornas löneförhållanden etc. sannolikt skulle komma att stå pä föreningens program, borde samskolorna sluta sig till föreningen, ty deras lärarinnor hade ju fått samma utbildning som flickskolornas. Ordföranden, lektor Olof Ortenblad, ville i anslutning till den föregående talis yttrande erinra om att samskolorna äro likställda med flickskolorna äfven i det afseendet, att hufvudkontingenten af deras lärarekrafter utgöres af lärarinnor. Äfven af detta skäl borde SVERIGES HÖGRE FLICKSKOLOR OCH SAMSKOLOR. 19 den tillämnade flickskoleföreningen, som väl mäste tänkas såsom i första hand representativ för den svenska lärarinnan, också om- fatta samskolorna. Fröken Anna Danielsson trodde sig tolka den allmänna me- ningen, då tal. uttryckte sin lifliga anslutning till förslaget och sin glädje öfver dess framställande. Flickskolornas isolerade ställning hade för dem utgjort en svårighet, men på samma gäng hade däri legat en styrka, de hade kunnat arbeta och experimentera i frihet och kunde- därför se tillbaka på en ganska rik utveckling. Nu vore man kommen till det stadium, att man utan fara för den fria utvecklingen kunde sluta sig tillsammans. Under de senaste tio åren hade flickskolorna börjat känna sig alltmer solidariska, hvilket visade, att det vore tid att börja organisera, söka sig ett uttryck för de gemensamma intressena. Fröken Matilda Widegren ville med afseende på frågan, hvilka personer som skulle vara berättigade till inträde i föreningen, betona, att man borde akta sig att draga gränserna trängt. För- eningen borde omfatta såväl lärare som lärarinnor, såväl extra lärarinnor som ordinarie (detta redan af det skäl, att i de flesta fall ingen kan afgöra, om en svensk flickskolelärarinna är ordinarie eller ej!), icke blott de styrande utan äfven de djupa leden inom skolvärlden, kort sagdt flickskolan såsom en enhet. Fröken Anna Lagerlöf från Kristinehamn ville fästa upp- märksamheten på att det vore synnerligen fördelaktigt för före- ningens verksamhet, om skolstyrelsemedlemmar till stort antal kunde förmås att ingå i föreningen och omfatta frågorna på dess program med personligt intresse. Tal. framhöll äfven, understödd af doc. Beckman, att man kunde utföra ett godt förarbete för flickskole- föreningen genom att i landsorten söka sprida kännedom om och väcka intresse för densamma; särskildt förordades anordnandet af diskussionsmöten för frågans förberedande behandling. Sedan det framhållits, att man borde på ett praktiskt sätt taga hänsyn till de lärdomar, som kunde erhällas af likartade för- eningar såväl i grannländerna som i Sverige, lämnade doc. Beck- man, fröken Detthoiv, fröken Engström och fröken Lagerlöf några meddelanden om »De norske pigeskolers forening» och »De norske landslærerinders forening», och fröken Widegren meddelade några uppgifter om »Sveriges allmänna folkskollärareförening». Fröken Engström påpekade, att årsafgiften för medlem iden blifvande flickskoleföreningen borde sättas lågt och ej öfverstiga 2 kr. Härefter öfvergick man till att diskutera målet för föreningens verksamhet. Allmänt uttalades den åsikt, att denna ej borde 20 FÖRBEREDELSER FÖR BILDANDE AF EN FÖRENING FÖR blifva af hufvudsakligen pedagogisk art — det funnes ju förut sär- skilda pedagogiska föreningar; — hvad man behöfde vore en kraftig organisation, med stöd af hvilken flickskolan, när omständigheterna sä kräfde, skulle kunna säga sitt ord. En situation, där detta blefve nödvändigt, kunde måhända snart nog komma att framkallas ge- nom frågan om införandet af en afgångsexamen vid flickskolorna. Om den allmänt medborgerliga examen, som nu forberedes vid de allmänna läroverken, komme att få afläggas äfven vid de högre folkskolorna och andra öfverbyggnader på folkskolan, skulle röster tvifvelsutan komma att höja sig för dess anställande äfven vid flickskolorna. Men införandet af en dylik examen skulle — detta betonades kraftigt från flere håll — för flickskolan innebära en tvär brytning med dess föregående, i många fall ganska rika utveckling och sannolikt, efter hvad varnande erfarenheter från Norge gåfve vid handen, komma att utöfva tryck på hela skolarbetet. Flickskolorna borde därför, äfven med hänsyn till det föreslagna samarbetet med Norge och Danmark, där man efter allt att döma torde vilja ställa en liknande afgångsexamen på den framtida nordiska flickskolans program, i tid söka komma till klarhet om hvad de ville i denna fråga. En annan viktig uppgift för föreningen vore tillvaratagandet af skolornas ekonomiska intressen. Då faktum vore, att högst få män ägnade sig helt åt flickskolan, blefve det hufvudsakligen den kvinnliga lärarepersonalens ekonomiska intressen, som behöfde re- presenteras. Af stor betydelse vore äfven uppgiften att söka få till stånd en statistik för flickskolan; det hade visat sig hart när omöjligt att vid behof få reda pä löneförhållanden o. d. inom skolorna. För öfrigt framhölls, att man blott med största varsam- het borde draga gränser med afseende på föreningens verksam- hetsfält; under olika tider kunde ju olika slags frågor vara aktuella. Härpå öfverlades om antalet medlemmar i den föreslagna kommittéen för utarbetande af förslag till stadgar. Allmännast till- slutning vann fröken Widegrens förslag, att tre af medlemmarna skulle vara bosatta i hufvudstaden och två i landsorten; det på- pekades, att denna proportion naturligtvis hade sin grund i svårig- heten att få tillfälle till personligt samarbete med kommittémed- lemmar från landsorten och att hvar och en af de kommitterade måste tänkas representera hela kåren, ej sin hemort. I anslutning till den förda diskussionen, i hvilken deltogo — utom mötets ordförande — doc. N. Beckman, fröknarna Hilda Caselli, Anna Danielsson, Alma Detthow, Lilly Engström och Anna Lagerlöf, dr N, G. W. Lagerstedt, fröknarna Amia Lind- hagen, Ina Rogberg, Ebba Sundholm och Matilda Widegren — SVERIGES HÖGRE FLICKSKOLOR OCH SAMSKOLOR. 21 beslöt mötet att uttala sig för att en förening för Sveriges högre flickskolor borde bildas, hvilken skulle omfatta äfven samskolorna; att ät en kommitté af fem personer, hvaraf tre skulle vara bosatta i Stockholm, uppdraga att utarbeta förslag till stadgar, som före den i maj d. ä. skulle tillsändas rikets högre flickskolor och sam- skolor jämte upprop att välja ombud, som vid särskildt samman- träde i samband med flickskolemötet skulle fatta beslut om före- ningens bildande och om dess stadgar; att kommittéen skulle fä fria händer med afseende pä förslag till stadgar, men borde taga hänsyn till de vid mötet gjorda uttalandena; samt att uttala sig för önskvärdheten af att föreningsfrågan förberedelsevis diskuterades i landsorten. Till kommitterade valdes fröken A. Henckel, fröken M. Wide- gren och lektor O. Örtenblad, Stockholm, rektor A. Dahlman, Karlstad, och fröken L. Zegolson, Malmö, samt till suppleanter adjunkten F. Aulin, Stockholm, fröken A. Lagerlöf, Kristinehamn, och fröken A. Pihl, Norrköping. Frågor på dagordningen. En pedagogisk fråga, som väl må anses vara brännande, är den om lärareståndets ställning. Den kan icke få tystna utan svar, ty af lärarna beror läroverkens och däraf åter ungdomens — det vill säga fosterlandets — framtid. Vill man ha en personlig undervisning — och det är väl det man innerst vill — måste man först och främst ha per- soner. Förutsättningarna för en framgångsrik lärareverksamhet är en betryggad ekonomisk ställning och tillfälle till god utbildning. Hvad folkskolan beträffar, har det blifvit jämförelsevis bättre sörjdt för den. Stat och kommun ha visat sig villiga att bereda alltjämt bättre löneförmåner och pensionsförhållanden. Ständigt öppnas nya lokaler, hvilket inte hindrar, att de på sina ställen kunna vara otillräckliga. Nya seminarier för lärareutbildningen ha upprättats, och det har offrats icke så litet för att bereda fortsatt undervisning åt dem, som afgått från folkskolan. För att nu dröja litet vid de högre skolorna, så frågas: hurudan är där den ekonomiska ställningen ? Tag kännedom om extralärarefrågan; den sprider ett rätt skarpt ljus öfver förhållan- dena. Forska litet i de högre flickskolornas redogörelser, och tag helst räknekonsten till hjälp. Siffror gifva skarpa lärdomar, om man blott låter dem tala sitt enkla språk. Men räkna inte efter gammal slentrian. Fråga inte bara som i »regula de tri» efter mer och mindre. Tankarna hypnotiseras af den metoden, så att man till slut inte har någon rätt föreställning om mycket eller litet, allting blir relativt, och till på köpet råkar man in på FRÅGOR PÅ DAGORDNINGEN. 23 jämförelser, som aldrig ha någon motsvarighet i verkligheten och som därför ingenting bevisa. Begagna hellre ekvationen, jämlik- hetens räkning. Kanske den skulle kunna lära oss, att samma arbete borde ha samma lön — en rättvis regel, som dess värre sällan följes. Men bör den ekonomiska synpunkten ha en så stor bety- delse, dä det är fräga om ideella sträfvanden ? Ja, det är nog nödvändigt. De finnas, som kunna »svälta på idealet»; men så rena idealister duga visst ej till pedagoger. Barn äro utpräglade realister, och hur skulle det gä, om lärare och lärjungar vistades i olika regioner och ej kunde förstå hvarandra? Det framhölls i ett föredrag under sommarens nordiska möte, att läraren borde afhälla sig frän det, som hindrade honörn att vara en »lärare-kraft», och däri kunna vi väl instämma. Men det är svärt att uppräkna, hvad detta skulle kunna vara, • och talaren gick kanske för längt, då han ville tillämpa den gamla regeln: »skomakare blif vid din läst». Ordspråket behöfver emellertid väl behjärtas. Det är visserligen önskligt —• eller rättare nödvändigt — att läraren har öppen blick för allt, som rör sig pä kulturens område. Det är godt, att han har sinne äfven för annat än det, som direkt rör läraregärningen — för säng och saga, för konst och natur, för hemmets och samhällets angelägenheter; men det är ocksä sant, att han icke får vara lärare vid sidan om nägot annat, det må nu vara hvad som helst. Läraregärningen skall för honom vara det stora, det omfattande, men han får icke känna det sä, som om mänga andra kunde göra hans gärning lika bra eller bättre än han själf. Hvar och en har rätt till det medvetandet, att han kan göra sin gärning — den, som blifvit honom särskildt gifven, — bättre än någon annan. Men om nu den ekonomiska ställningen är sådan, att läraren tvingas att söka biförtjänster? Ja, då är detta sorgligt och bevisar, att ställningen är ohållbar. Dä man besinnar, att lefnadskostna- derna nästan fördubblats, under det lärarelönerna vid de högre skolorna stå pä ungefär samma punkt som för 20 är sedan, sä kan man förstå, under hvilket tryck arbetet utföres och hur men- ligt detta mäste inverka pä undervisningen. Lärareutbildningen sedan. Intet kan vara af större vikt för skolans sunda utveckling. 24 FRÅGOR PÅ DAGORDNINGEN. Jag skall icke uppehålla mig vid de allmänna läroverken. Domkapitelsprofven äro utdömda; men en ny ordning har ännu icke inträdt. Hur den skall gestalta sig, veta vi icke; men en förestående förändring ger ju alltid anledning att hoppas ett bättre. Jag vill tala om de högre flickskolorna och den utbildning, som är tillgänglig för deras lärare. Vi ha en stor fördel framför våra grannland —- vare det tacksamt erkändt. Vi ha ett högre lärarinneseminarium. I Norge och Danmark ha lärarinnorna ofta ingen annan utbildning än en förberedande examen, nämligen preliminär- examen, som för det ändamålet är alldeles otillräcklig och dess- utom helt och hållet teoretisk. Men det högre lärarinneseminariet förslår icke längre för flickskolornas behof af lärarekrafter. Det kan visserligen räknas som en förmån, att de utgående eleverna äro säkra om platser; men å andra sidan är det en stor svårig- het, att endast en mindre del af de inträdessökande kunna mot- tagas vid seminariet. Ärligen måste många visas tillbaka, oaktadt de äro godkända i examen. Hur skola de bäst använda det år, som de nödgas vänta? Att genomgå en preparandkurs är en dålig förberedelse — eleverna proppas med minneskunskap och äro trötta till kropp och själ, då de komma in vid seminariet, där de sedan ytterligare skola repetera det redan flera gånger repeterade. Kanske ha de dessutom redan genomgått en sådan kurs. Särskildt svårt ställer det sig för inträdessökande från södra Sverige. De måste göra den långa och dyrbara resan först på våren för att undergå examen, sedan. på hösten till läsårets början. I vidrigt fall måste de således företaga resan tre gånger, innan de få börja sin kurs. Det är icke underligt, att man under så- dana förhållanden börjat tänka på nödvändigheten af att äfven på annat sätt sörja för utbildning af lärare för flickskolorna. Ett lägre lärarinneseminarium har sålunda nyligen inrättats i Stockholm. Detta kan blifva en hjälp för många, som af ett eller annat skäl icke kunna genomgå det högre seminariet, kanske också en lämplig förberedelse för detta. Särskildt kan hemmens behof af lärarinnor därigenom tillgodoses. Hitintills ha hemmen ofta fått nöja sig med lärarinnor, nyss utgångna ur skolan och utan någon som helst pedagogisk utbildning. En fara kan det emeller- tid medföra — det skulle möjligen kunna nedsätta de redan allt- för små lärarinnelönerna. De, som genomgått en lägre kurs, kunna icke påräkna lika hög lön som de, hvilka genomgått en högre. Om nu skolan i sin fattigdom icke kan höja lönen för de senare, så ligger det nära till hands, att den sänkes för de förra. 1 FRÅGOR PÅ DAGORDNINGEN. 25 Dessutom kan det väl rätt starkt sättas i fräga, om det är hälsosamt, att alla anstalter för den högre lärarinneutbildningen samlas i hufvudstaden. Där finns så mycket att höra och se, svarar man — mycket, som kan göra vetandet rikare, fylligare. Det ligger en sanning däri; men just detta kan också vara en fara. Det mångahanda verkar lätt splittring, och i stället för en lugn, harmonisk utveckling, som vore önsklig för blifvande upp- fostrare, blir det ett oroligt jäktande för att hinna mycket — eller rättare kanske litet af hvarje. Det skulle ur flere synpunkter vara en stor fördel, om ett seminarium för den högre lärarinneutbildningen funnes exempelvis i södra delen af landet.. Att det i ekonomiskt afseende för mänga vore af stor betydelse är klart; men det skulle därjämte peda- gogiskt sedt verka uppryckande, om lärarinnorna hade något olika utbildning och icke alla vore så att säga stöpta i samma form. Att inrätta specialkurser för enskilda ämnesgrupper är en god tanke, som med detta läsår blifvit förverkligad vid Anna Sand- ströms skola i Stockholm. Den har satt till sin uppgift att ut- bilda lärarinnor i humanistiska ämnen och i geografi. Det vore säkert af stort gagn för undervisningen, om en så- dan kurs funnes äfven för dem, hvilka hafvä anlag för reala äm- nen. Kurserna i matematik vid det högre lärarinneseminariet äro jämförelsevis små. Det är svårt att få lärarinnor, som ha för- måga att själfständigt behandla undervisningen i matematik och naturkunnighet. De behärska ofta ämnet endast delvis och äro benägna att se det från en enda sida. Därtill kräfves ju tydligen ock mer tid, än seminariet däråt kan ägna. Möjligen skulle en lärarinnekurs, som toge särskild hänsyn till reala ämnen, lämpligen kunna förenas med en gymnasialkurs för studentexamen på reallinjen. Att begagna studentexamen som en väg till lärarinnekallet skulle vara ganska bra, om blott tillfälle funnes till praktisk utbildning. Teoretisk kunskap blott gör icke till fyllest. Reallinjen är för detta ändamål fördelaktigare, då dess ämnen äro mer användbara för undervisningen i flickskolorna. Matematiken skulle därigenom kunna få en bättre ställning i de kvinnliga läroverken; det vore verkligen icke för tidigt. * En pedagogisk fråga, som en tid lifligt diskuterades-, dock utan något vidare resultat, är den om undervisningens koncentration. 26 FRÅGOR PÅ DAGORDNINGEN. Alla tycktes vara öfverens om, att den vore önsklig; men i hem- lighet fruktade man nog, att den skulle medföra inskränkning, och det vill man icke vara med om. I själfva verket innebär koncentration icke fattigdom och knapphet utan rikedom och fullhet. Man har brukat tala om »reduktion» i samma mening som koncentration. Hvad är då att reducera? Det är att bringa till enhet, att sammansluta. Man borde minska undervisningens längd och bredd till förmän för dess djup. Det, som ligger djupast, synes icke — det kan icke redo- visas i ett program eller vid en examen; men det hjälper till att bilda grunden. Rätt betänkt är väl ändå byggnadens grund af största vikt. Om yttermurarna af lärjungens skolkunskaper äro höga eller grant utsirade betyder icke mycket. Är grunden stadig och viljan upp- fostrad — det ena förutsätter det andra — så kommer lärjungen själf att fortsätta byggandet. Dä är målet vunnet, ty skolarbetet kan icke och skall icke vara nägot färdigt och afslutadt. Därför -— och af mänga andra skäl — är en examen olämplig som af- slutning på skolarbetet, ty en examen gör anspråk på att vara något afslutadt. Motsatsen till koncentration är att vilja ha allting ofvanpä. Man vill aldrig lägga ned ett ämne, ty dä blir det glömdt. Är det dä så farligt, om en mängd detaljer glömmas? Jag tycker snarare, att det är en förmån, ty pä samma gång blir det öfriga — det vill säga hufvudsaken — fördjupadt, blir lärjungens verkliga egendom. Tanken på koncentrationen och dess motsats kommer mig att minnas historien om den gamla frun, som, när hon skulle resa, aldrig kunde bli färdig med sin packning, därför att hon aldrig nändes lägga nägon af sina mänga effekter på bottnen i kapp- säcken, utan ville ha dem alla öfverst. Vi bli heller aldrig färdiga, vi komma inte framåt, så länge vi vilja, att hela materialet skall bredas ut till allmän åskådning, och tro, att ingenting är nog fast att duga till underlag. Det ligger nägot ålderdomligt i detta ständiga upptagande och nedläggande, vändande och vridande. De unga äro dristi- gare. Lät vara, att de kanske »packa» litet obetänksamt, lät vara att ett och annat af det, som kommer underst, blir krossadt — kanske var det icke värdt ett bättre öde. Hufvudsaken är, att inan blir rustad och kommer ut på resan, framåt mot solbelysta vidder. Och skulle hela kappsäcken med alla sina mänga meto- diskt ordnade »ämnen» gä förlorad, så kan man väl reda sig ändå, FRÅGOR PÅ DAGORDNINGEN. 27 bara man icke tappar bort sig själf. Det finns lyckligtvis en peda- gogik, som icke är beroende af kurser och metoder. Låt oss kalla den personlighetspedagogik. Låt oss tro, att den finns, och låt oss söka den lika ifrigt och trofast, som ungersvennen i sagan söker efter gömda skatter. Det var ju Aladdin, som fann den under- bara lampan, och Aladdin är ungdomssinnet i förbund med ande- makten. Anita Rönström. Katekesfrågan i ett nytt skede. i. Pä intet område är väl traditionens makt sä stor som pä religionens. Detta visar sig såväl inom de hedniska religionsfor- merna som inom judendomen och kristendomen, såväl inom kato- licismen som protestantismen. Den kyrkliga författningen och kulten såväl som läran och lifvet aflägga mångfaldiga bevis pä sanningen häraf. Denna traditionalism eller konservatism är na- turligtvis ej i och för sig någonting ondt — men ej heller säkert någonting godt. Det sega fasthållandet vid fäderneärfda åskåd- ningar, bruk och ceremonier innebär ä ena sidan någonting godt, sä. till vida som en mängd andliga lifsvärden därigenom räddas undan tidens ödeläggande inflytande. Men klart är, att pä samma gång en mängd för den andliga lifsutvecklingen skadliga element fä en långvarigare tillvaro, än som annars skulle vara möjligt, hvar- jämte en hel del nya insatser trängas tillbaka, så att de förgäfves söka arbeta sig in i den gifna traditionsmassan till dess föryngrande. Man får ej undra öfver, att äldre personer, hvilka frän barn- domen vant sig vid att förbinda vissa religiösa känslor vid gifna former, hafva svärt för att afstä frän hvad de med modersmjölken insupit. Reformvännerna hafva därför sedan länge insett, att re- ligiösa och kyrkliga omgestaltningar måste begynna med ungdomens uppfostran. Jämför J. Gerson: Aparvulis incipienda est reformatio ecclesiæ (kyrkans reformation bör begynna med barnen). Men som traditionens målsmän äfven inse betydelsen af ungdomens fostran i den ena eller andra riktningen, kommer striden mellan KATEKESFRÅGAN I ETT NYTT SKEDE. 29 gammalt och nytt att till betydande del utkämpas pä det område, där ungdomen befinner sig. Den förändring i den grundläggande kristendomsundervisningen, som ägde rum genom påbjudandet af nu gällande katekesförklaring, kan väl knappast af någon reformvän betecknas såsom ett steg framåt Jag menar, att den utgjorde ett steg tillbaka i kyrklig och dogmatisk formalism. Ej nog med att Luthers lilla katekes utan minsta förändring fasthålles såsom textbok för barnaunder- visningen; förklaringen däraf ställer sig på en sådan dogmatisk ståndpunkt, som tillmäter barnen en abstraktionsförmåga af fullt ut lika stör styrka och omfattning som den fullmognade människan äger. De kraf på barnaundervisningen, hvilka från Rousseaus och Pestalozzis dagar med allt större och större styrka gjorts gällande, hafva således i fråga om religionsundervisningen helt och hållet åsidosatts, om man nämligen ser på den gällande katekesen. Det är därför ej att undra pä, om man nu på ett och annat häll börjar yrka på en mer genomgripande förändring inom detta område. Lektor Waldenströms sju reformkraf äro följande: i. s>Det första och viktigaste villkoret — säger han — för ett tillfredsställande ordnande af kristendomsundervisningen är att Ltithers lilla katekes aflägsnas från läroflanen.-» I fem punkter motiverar han detta kraf, nämligen: a. »Luthers lilla katekes är i formellt, hänseende synnerligen opedagogisk». Exempel härpå erbjuda förklaringarna till de tre trosartiklarna och läran om dopet. b »Luthers lilla katekes är vidare, hvad angår läroinnehållet, ytterst ofullständig och oklar». Reformationens grundprinciper äro t. ex. ej vidrörda i densamma. c. »Ett väsentligt fel är, att den lutherska lilla katekesen framställer den kristna sedeläran såsom innehållet i den mosaiska lagen», hvarigenom Pauli lära om friheten frän lagen bortkränglas. d. »Luthers lilla katekes är i nattvardsläran romersk katolsk», under det »utvecklingen» bestämdt afviker därifrån. e. Luthers lilla katekes har redan blifvit stympad, i det den ursprungligen ägde sex hufvudstycken, hvarvid bikten, som be- handlades i det femte, betraktades såsom ett sakrament (jfr Apol. XIII), och då bör det ej betraktas såsom nägot helgerån, om man aflägsnar hela denna lärobok frän undervisningsplanen. 2. Dén s. k. stora katekesen tarfvar ock en grundlig omar- betning. Detta kraf motiveras så: a. »Den stora katekesen har en mängd stycken till förklaring af begrepp, som barnen fatta utan förklaring.» Det är t. ex. 30 KATEKESFRÅGAN 1 ETT NYTT SKEDE. lättare att förstå betydelsen af orden »älska Gud öfver allting» än af förklaringens uttryck »hålla honom för vårt högsta goda och gärna lyda hans bud». b. »Den stora katekesen saknar i synnerligen hög grad den enkelhet, som måste fordras af en lärobok» för barn, dels därige- nom att den med en mängd ord tillkrånglar, hvad som kunde ut- tryckas med några få, dels så, att den gör bibelspråken omöjliga att fasthålla, dels så, att den definierar samma sak på olika sätt (t. ex. tron och helgelsen^ jfr styckena iii och 146, 134 och 150). c. »Den stora katekesen är mycket olycklig i valet af bibel- språks T. ex. under stycket 257, som besvarar frågan: »Huru gifves oss lif i nattvarden?» står språket: »Utan I äten människo- sonens kött och dricken hans blod, hafven I icke lif i eder.» Detta språk handlar nämligen ej alls om nattvarden. 3. Katekesundervisnmgen bör uppskjutas till tredje klassen. Skälen äro: a. Den bibi, historien bör utgöra grundval för tros- och sede- läran, och för dess inhämtande behöfvas mycket väl klasserna I och II. b. Den katekeskunskap, som inhämtas i kl. I och II, kan ej bli annat än en död minnesläsning — om man bortser' från vissa undantagsfall. c. Tros- och sedeläran kan mycket väl inhämtas i kl. III—V med omkring 200 lästimmar. 4. Bibliska historien bör ej sysselsätta sig så mycket med G. T., åtminstone ej med berättelser, som föga tjäna det religiösa in- tresset. I stället böra lärjungarna få inlära en del religiösa kärn- språk ur G. T. och för öfrigt mera grundligt invigas i N. T. 5. Kristendomszmdervisningen i kl. VI— VII bör möjligen upphöra att vara obligatorisk, ehuru den allt fortfarande bör med- delas. 6. I dessa klasser bör den som hittills bestå af bibelläsning, dogmatik och kyrkohistoria, hvilket sistnämnda ämne bör inrymma mer af Sveriges kyrkohistoria än af den allmänna. 7. En kort öfversikt af de förnämsta hedniska religionsfor- merna bör äfven meddelas i skolans sista klasser. Någon undervis- ning bör äfven gifvas om missionen och särskildt den del däraf, Sverige tagit och tager. * * * Jag skall nu företaga en kort mönstring med de ofvan an- förda reformkrafven. KATEKESFRÅGAN I ETT NYTT SKEDE. 31 Redan på det år 1895 hållna sjunde nordiska skolmötet i Stockholm vågade jag påyrka en reform af den kristliga barnaläran i den riktningen, att Luthers lilla katekes aflägsnades från läro- planen. Och sedan har jag i tidskriften Verdandi ett par tre gånger framställt samma yrkande från olika synpunkter. Märkligt nog har äfven en teologie professor i vårt land uttalat sig i denna riktning, nämligen F. A. Johansson i Kyrklig Tidskrift 1898, s. 399 ff. Häraf framgår, att lektor Waldenströms första reformkraf ej är alldeles splitternytt, och att jag ej för min del har något att däre- mot invända — annat än möjligen i fråga om motiveringen. De skäl han anför synas mig visserligen giltiga. Dock skulle jag för min del hafva velat utesluta de två sista punkterna * för att i stället betona ett par andra, nämligen dels den omständigheten, att den apostoliska tron ej lämpar sig såsom text för ett hufvudstycke i den kristliga barnaläran, då den ej utgör nägot bibelstycke, dels det förhållandet, att Luthers tolkning af såväl den gammaltesta- mentliga som de nytestamentliga ■ texterna snarare utgöra inlägg- ningar än verkliga utläggningar. Den sista anmärkningen är dock delvis upptagen i lektor W:s tredje och fjärde skäl mot Luthers lilla katekes. Jag behöfver således ej länge uppehålla mig vid denna punkt, i synnerhet som jag i mina uppsatser i Verdandi utförligare inlåtit mig på saken, särskildt i den såsom separataf- tryck utgifna broschyren »Huru bör kristendomsundervisningen ordnas för att komma i närmare öfverensstämmelse med religio- nens och pedagogikens principer». Jag tror ock, att hvar och en, som allvarligt tager religionens och pedagogikens principer i be- traktande och ej låter traditionens makt helt och hållet behärska sitt sinne, lätt skall komma till insikt om nödvändigheten af en annan grundval för den kristliga barnundervisningen än Luthers lilla katekes och de hufvudstycken, som den innehåller. Kommer jag sä till lektor Waldenströms andra reformkraf, hvari han påyrkar en grundlig omarbetning af den s. k. stora katekesen. Här skilja sig våra vägar. Lektor W. går tydligen ut frän den uppfattningen, att den kristliga barnalärans innehåll i det väsentliga bör vara detsamma, som nu är fallet. I de anmärk- ningar, som han riktar mot vår nuvarande katekesförklaring, söker man förgäfves nägon antydning i den riktningen, att hela dess anläggning är byggd pä ett dogmatiskt system, hvilket redan såsom sådant är onjutbart för barnen. Den pedagogiska allfarvägen är denna: Från det konkreta till det abstrakta. Och denna peda- * Se afdelning II af denna uppsats. 32 KATEKESFRÅGAN I ETT NYTT SKEDE. gogiska princip bör man ej blott tillämpa pä hvarje särskildt kate- kesstycke utan pä barnaläran i dess helhet. Jag befarar således, att den katekes, lektor W. tänker sig säsom ersättning för den nuvarande, i själfva verket är lika teoretiskt systematisk och abstrakt som denna, om ock ordalagen skulle falla sig enklare och lätt- fattligare. Han har visserligen ej i minsta män angifvit, huru den nya katekesen bör vara anordnad, hvilka hufvudstycken, som däri skulle ingå eller dylikt. Men ser man på de .anmärkningar, som han riktar mot den nuvarande, tyckes dock framgå, att han tänker sig en katekes med korta lärostycken, bekräftade med lämpliga bibelspråk. I sitt tredje reformkraf, hvari han påyrkar, att bibliska histo- rien bör vara inhämtad, innan katekesundervisningen påbörjar, talar han i motiveringen om den bibliska historien säsom grundval för tros- och sedeläran. Därmed är angifvet, att den nya katekesen skall innehålla en kortfattad tros- och sedelära, d. v. s. en syste- matiskt ordnad framställning af dogmatikens och etikens grund- tankar. Har jag nu rätt fattat lektor W:s tankar i denna sak, blir det mig en nödvändighet att träda i opposition mot honom. Den första grundsatsen för en ny kristlig barnalära är enligt min mening den, att den ej får använda Bibeln blott såsom illustration till eller bevisningsmedel för en gifven dogmatik, utan den måste lägga sammanhängande bibliska texter till grund för sin fram- ställning. I sä måtto håller jag strängt på kyrkans urgamla tra- dition. Men när det gäller valet af dessa texter, mäste man taga hänsyn till religionen säsom väsentligen en praktisk angelägenhet och till psykologiens eller pedagogikens regler, hvilka basera sig pä en rätt kännedom om barnasjälens utveckling. Härom har jag närmare ordat i Verdandi dels i den redan nämnda uppsatsen, dels i två andra, sist i en uppsats med titeln: »Principerna för en kristlig barnalära». Lektor W:s fjärde reformkraf har afseende pä bibliska histo- rien. Hvad han här påyrkar synes mig visserligen i och för sig vara rätt och tillbörligt. Likväl är klart af hvad jag redan anfört, att jag ej kan instämma i detta kraf. Lägger man verkligen Bi- beln till grund för den kristliga barnaläran, sä blir det olämpligt att framlägga den i två skilda läroböcker. Äfven i detta stycke håller jag således fast vid kyrkans urgamla tradition. Man kan mycket väl i barnaläran upptaga sä mänga texter ur såväl Gamla som Nya Testamentet, att en systematisk framställning af Israels historia såväl som af Jesu lif blir onödig. Granskar man de för- handenvarande läroböckerna i biblisk historia, finner man lätt, KATEKESFRÅGAN I ETT NYTT SKEDE. 33 huru vanskligt det frän vetenskaplig synpunkt är att fastslå dylika system. Barnen behöfva ej heller någonting sädant för sin religiösa utveckling. Jag yrkar således pä en enda lärobok i fräga om den grundläggande kristendomsundervisningen, en lärobok, baserad på ett lämpligt antal väl valda bibliska texter, genom hvilka den kristliga frälsningssanningen kan komma fram i konkret klarhet och åskådlighet. Vid pedagogiska sällskapets i Stockholm sammanträde den 14 april 1896 diskuterades katekesfrågan, hvarvid rektor L. M. Wærn (enligt Verdandi) bland annat uttalade följande: »De sanningar, som katekesen innehåller, äro af tre hufvud- slag: etiska, religionsfilosofiska och mysteriösa .... De mysteriösa sanningarna äro i och för sig ej begreppmässigt fattbara .... Och huru skall man då bära sig åt för att fä dessa sanningar senterade af barn, som äro i saknad af både stämningsassociatio- nen och den erforderliga lifserfarenheten? . . . Barnen fara intel- lektuellt illa af att oupphörligen blifva anmodade att tänka och yttra sig öfver sädant, hvaröfver de ej kunna tänka och yttra sig; härigenom grumlas deras naturliga tankeklarhet och sanningsinstinkt, och de vänjas att ätnöja sig med begripandets sken>->. Lektor Waldenströms tre sista reformkraf hafva afseende pä de högre klasserna vid vära allmänna läroverk. Först ifrågasättes, huruvida ej religionsundervisningen i klasserna VI och VII borde upphöra att vara obligatorisk. Och sä länge en föråldrad dogmatik ingår säsom ett viktigt moment i denna undervisning, kan man väl förstå ett sådant yrkande. Men att religions- och kyrkohistoriska insikter verkligen böra meddelas åt den blifvande studenten, det synes mig alldeles nödvändigt. De högre flickskolorna lära ej komma att släppa den obligatoriska religionsundervisningen från sitt program i fråga om de högre klasserna, och det vore i san- ning illa, om endast den bildade kvinnan och ej den bildade mannen skulle äga några insikter i religionens och kristendomens utveckling. Ty klart är, att om religionsundervisningen i de högre klasserna upphörde att vara obligatorisk, skulle den snart få se sig om efter lärjungar. Hvad angår kristendomsundervisningens innehåll i de högre klasserna, påyrkar lektor W., att den hädanefter som hittills skall bestå af bibelläsning, dogmatik och kyrkohistoria. Således äfven dogmatik. Men hvilken? Skall man alltjämt ännu i århundraden fortsätta med att inplugga i den bildade ungdomen 1600-talets dogmatik? Skall man dä aldrig i fräga om detta ämne taga hän- syn till nyare forskningar? Dylika frågor komma ej att i längden Verdandi 1901. 3 34 KATEKESFRÅGAN I ETT NYTT SKEDE. kunna nedtystas, sä pass mycket borde litet hvar kunna förstä. Men om man är villig att frångå 1600-talets dogmatik, hvilket system skall man då utvälja? Skall man lämna frihet åt hvarje särskild lärare att i den delen göra sitt val? Det torde dock ej vara så alldeles tillrådligt — åtminstone för den närmaste fram- tiden. Alltså: Religionsundervisningen i de allmänna läroverkens högre klasser bör utesluta dogmatiken — sådan den nu är be- skaffad — och i stället lägga an på bibelläsning, religions- och kyrkohistoria. En väl ordnad bibelläsning skall mer än nog gifva ersättning för den nuvarande dogmatiken med dess många obe- gripliga satser och besynnerliga bevisföringar, hvilka endast leda till motsägelselusta och antipati för all kristendom hos de å för- ståndets vägnar bäst utrustade ynglingarne. Man kan ju ock vinna en rimlig ersättning för dogmatiken genom en kort öfversikt af de kristna hufvudkyrkornas bekännelser med hänsyn till deras likheter och skiljaktigheter, nämligen såsom afslutning på kyrko- historien. Pä detta sätt kan man erhålla plats för en ej så obe- tydlig utvidgning af kyrkohistorien och för en liten öfversikt af religionernas allmänna historia. För öfrigt torde det ej vara af nöden att göra någon tillökning i det kyrkohistoriska stoffets yttre omfång. I det stycket öfverensstämmer jag alldeles med lektor W., nämligen att man utan afsaknad kan utelämna åtskilligt ur den allmänna kyrkohistorien för att i stället upptaga ett motsva- rande material ur den svenska kyrkohistorien. Dogmhistorien in- tager ännu alltjämt ett alltför stort utrymme i våra kyrkohistoriska läroböcker. Påfvedömets historia torde äfven kunna i någon mån förkortas. Pä det sättet skulle den svenska kyrkohistorien i syn- nerhet efter reformationen vinna fullt tillräckligt utrymme, utan att lärobokens sidoantal behöfde förökas. Religionshistorien är i våra dagar så ifrigt bearbetad, att det ej skulle möta någon svårighet att få ihop ett lämpligt kompendium för de allmänna läroverkens behof. Såsom afslutning till denna kurs kunde man, liksom i fråga om kyrkohistorien, lämna en kort- fattad öfverblick af de religiösa hufvudidéerna, Gud, människan och förhållandet mellan dem. Därvid skulle kristendomens upp- höj dhet af sig själf framstå. Hvad missionshistorien angår, tillhör den helt och hållet kyrkohistorien, hvarför den ej behöfver någon särskild behandling. * * * Jämföra vi nu lektor W:s reformprogram med de kraf, som jag här ofvan uttalat, ställa sig likheterna och olikheterna på följande sätt. KATEKESFRÅGAN I ETT NYTT SKEDE. 35 I likhet med lektor W. påyrkar jag: i. att Luthers lilla katekes utgår ur den kristliga barnaläran. Detta utesluter naturligen ej, att man gör sig till godo allt bruk- bart material i densamma', 2. att kyrkohistorien i de högre klasserna af våra allmänna läroverk lämnar större utrymme åt de svenska förhållandena; 3. att en kort öfversikt af den allmänna religionshistorien meddelas åt de blifvande studenterna. Däremot afviker jag från lektor W. i följande punkter: i. Man bör ej införa någon särskild katekes bredvid bibliska historien i den grundläggande kristendomsundervisningen. Det är alldeles nog med en enda lärobok, utgående från väl valda stycken ur såväl gamla som i synnerhet nya testamentet. 2. Kristendomsundervisningen i klasserna VI och VII vid våra allmänna läroverk bör fortfarande vara obligatorisk. 3. Den nuvarande dogmatiken bör afskaffas såsom läroämne i dessa klasser och får ej ersättas med någon ny dogmatik utan ersättes bäst genom en väl ordnad bibelläsning och genom en systematisk jämförelse mellan hufvudkyrkornas bekännelser. 4. Missionshistorien behöfver ej någon särskild framställning, emedan den uppenbarligen tillhör kyrkohistorien. * * * Det är sannerligen ej för tidigt, om vi nu på öfvergången till ett nytt sekel allvarligen taga i skärskådande den religions- undervisning, som i århundraden meddelats i våra skolor och i möjligaste måtto söka bringa den i öfverensstämmelse med religio- nens, psykologiens och pedagogikens — och ej blott med tradi- tionens kraf. »A parvulis incipienda est reformatio ecdesia«, det insåg man redan under medeltiden. Och vi, som tillhöra reforma- tionens kyrka, få ej glömma, att »reformatio ecclesiæ semper inci- pienda est», åtminstone så länge vi befinna oss i ofullkomligheternas värld. II. Man kan visserligen på grund af åtskilliga omständigheter känna sig böjd att likställa den lutherska nattvardsläran i fråga om brödets och vinets betydelse med katolicismens transsubstantia- 36 KATEKESFRÅGAN I ETT NYTT SKEDE. tionslära, i synnerhet som Melankton i sin apologi säger, att katoli- kerna »godkänt den tionde artikeln, hvari vi bekänna, att Kristi lekamen och blod verkligen och väsentligen äro närvarande i Her- rens nattvard ... Vi förnimma ock, att icke allenast den romerska kyrkan godkänner Kristi lekamliga närvaro, utan ock att den gre- kiska kyrkan såväl nu som fordom varit af samma mening. Detta bevisas af deras mässordning, i hvilken prästen uppenbarligen beder, att brödet må förvandlas och öfvergå till själfva Kristi lekamen» (Apol. s. 157). Ett dylikt uttalande synes vid första påseendet bevisa, att lutheranerna ej ännu hade någonting att invända mot katolikernas transsubstantiationslära. Men tager man saken i när- mare skärskådande, framgår lätt, att Melankton här, trogen sina principer, blott vill framhålla det, som förenar de stridande, näm- ligen den åsikten, att Kristi lekamen och blod verkligen äro när- varande i nattvarden. Gå vi till Luthers skrifter, finna vi, att han till en början kraftigt betonar tron och Guds ord såsom det väsentliga vid sakra- menten. I en predikan »om Kristi heliga och sanna lekamens högvördiga sakrament» (af år 1519) urskiljer han i nattvarden tre ting, nämligen i) »sakramentet eller tecknet»; 2) dess andliga betydelse, nämligen de trognas gemenskap med hvarandra och med Kristus; och 3) tron, som mottager hvad Kristus gifver. Hvad första punkten angår, betonar Luther, att det just är Kristi leka- men och blod, som utgör det sakramentala tecknet. Och i detta sammanhang uttrycker han sig sålunda: »Liksom brödet förvandlas till Kristi sanna, naturliga lekamen och vinet till hans naturliga, sanna blod, lika verkligt dragas och förvandlas äfven vi till en andlig lekamen, d. ä. till gemenskap med Kristus och alla helgon» (Köstlin, Luthers Theologie I, 295). I sin afhandling »om kyrkans babyloniska fångenskap» (lika- ledes af är 1519) betraktar han däremot transsubstantiationsläran såsom ett uttryck för kyrkans andliga fångenskap. Ehuru han mycket väl vet, att ett angrepp mot denna lära innebar ett det allra farligaste tilltag gent emot påfvekyrkan, bekänner han nu öppet, att han icke kan gå in pä dylika skolastiska dogmer, som icke finna nägot stöd i den Heliga Skrift (Luthers Werke, Weimar uppl. 6, 509): »Evangelisterna berätta uttryckligen, att Kristus tog brödet och välsignade det, hvarjämte Apostlagärningarna och aposteln Paulus kalia det bröd, hvarmed man bör förstå verkligt bröd och verkligt vin, likaväl som det gäller en verklig bägare (ty icke ens katolikerna påstå, att bägaren förvandlas); då det således ej är nödvändigt att antaga nägon genom Guds allmakt skedd KATEKESFRÅGAN I ETT NYTT SKEDE. 37 transsubstantiation, bör den anses säsom en själfgjord mänsklig mening, alldenstund den ej stöder sig hvarken pä Skriften eller nägot förnuftsskäl, säsom vi skola se». Och längre fram i samma afhandling säger han: »Säsom det förhäller sig i fräga om Kristus, sä förhäller det sig ock med detta sakrament. Den gudomliga naturens närvaro i Kristi kropp kräfver ej nödvändigt den mänsk- liga naturens transsubstantiation . . . utan bäda naturerna äro orubbade, sä att man kan säga: »Denna människa är Gud, och denne Gud är människa» (sid. 511). I en skrift mot konung Henrik VIII i England af är 1522 säger han likaledes (Köstlin II, 20): »Det är gudlöst och en hädelse, när man säger, att brö- det förvandlas; däremot katolskt och gudaktigt, när man med Paulus säger: »Det brödet, som vi bryta, är en delaktighet af Kristi kropp.» Snart indrogs Luther i mer eller mindre häftiga strider mot en riktning, som ej ville höra talas om Kristi lekamliga närvaro i nattvarden. De böhmiska bröderna, hvilkas åsikter om brödet och vinet Luther redan 1522 lärde känna (Köstlin II, 101), menade, att Kristus verkligen var närvarande i nattvarden, men pä ett slags andelekamligt sätt: Brödet vore Kristi andliga lekamen och vinet hans andliga blod (jfr 1 Kor. 10: 16). Luther upptog deras åsikt sä vänligt han kunde, dock utan att godkänna den. Han vill ej höra talas om Kristi andliga lekamen i nägon annan betydelse än den, att därmed betecknas församlingen, för hvilken Kristi naturliga lekamen är utgifven. Ännu skarpare framhöll Luther Kristi le- kamens verkliga närvaro i nattvarden gent emot Karlstadt, Zwickau- profeterna, Zwingli och Oekolampadius i sina skrifter »mot de himmelska profeterna om bilderna och sakramenten» 1525, samt »att de orden af Kristus 'Detta är min lekamen’ ännu stä fast», mot svärmeandarne 1527 etc. I sin »Stora bekännelse om natt- varden» af är 1528 ingår han närmare pä betydelsen af Kristi lekamens närvaro i nattvarden. Han skiljer här mellan tre sätt att vara tillstädes i ett rum, nämligen »localiter», »definitive» och »repletive». Med det första uttrycket afser han den rent kroppsliga närvaron, t. ex. säsom vinet är närvarande i sitt kärl. Det andra har afseende pä andliga väsens t. ex. änglars närvaro pä jorden eller Kristi närvaro mellan uppståndelsen och himmelsfärden. Det tredje betecknar Guds oändliga och öfvernaturliga närvaro i världen. Kristi lekamen är nu delaktig af Guds allestädesnärvaro, men for- men för denna närvaro i nattvarden motsvarar närmast det andra af de ofvannämnda sätten. För att utreda enheten mellan brödet och Kristi lekamen hänvisar han på treenighetsläran. Liksom 38 KATEKESFRÅGAN I ETT NYTT SKEDE. Fadren, Sonen och Anden äro förenade i ett och samma gudoms- väsen, sä ock här: Brödet och vinet äro verkligt bröd och vin, men på samma gäng äro Kristi lekamen och blod verkligen där tillstädes. Samma år som Luther skref sin lilla katekes (1529) hölls det märkliga religionssamtalet i Marburg mellan Luther och Melankton å ena sidan samt Zwingli och Oekolampadius å den andra. Här gåfvo de reformerta teologerna efter i fråga om nattvarden, så långt de någonsin kunde, ehuru de onekligen lägo öfver i disputationen, när det gällde att framlägga grunder och skäl enligt logikens regler. Enstämmigt opponerade man sig i de uppsatta artiklarna mot både katoliker och vederdöpare: »Mässan (nattvarden) är icke ett så- dant verk, hvarigenom den ene kan åt den andre, lefvande eller död, förvärfva nåd hos Gud. Altarets sakrament är Jesu Kristi sanna lekamens och blods sakrament. Samma lekamens och blods andliga bruk är för hvarje kristen människa högeligen af nöden.» Vidare heter det: »Och ehuru vi i detta stycke (nämligen huru- vida Kristi sanna lekamen och blod lekamligeti^ är närvarande i brödet och vinet) icke denna gång hafva kunnat förena oss, skola likväl båda parterna, så långt deras samvete det medgifver, bevisa hvarandra inbördes kristlig kärlek och på båda sidor innerligen bedja Gud, att han genom den Helige Ande ville för oss stad- fästa sitt ords rätta förstånd. Amen.» Alltså gingo äfven Zwing- lianerna in på den formeln, att Kristi lekamen och blod vore närvarande i nattvarden, ehuru ej på lekamligt sätt. Marburger- artiklarna äro nämligen undertecknade af både Luther och Zwingli (utom af åtta andra närvarande teologer). I Augsburgiska bekännelsen af år 1530 uttalar sig Melankton på ett sätt, som i största möjliga mån är ägnadt att tillfredsställa katolikerna, när det heter: »Angående Herrens nattvard läres, att Kristi sanna lekamen och blod verkligen äro närvarande och ut- delas åt nattvardsgästema, och förkastas sålunda alla motsatta åsikter.» Ehuru transsubstantiationsläran här ej förkastas, finner man dock lätt, att den gifna formeln ingalunda går utöfver den åskådning, som förut gjorts gällande, nämligen att en hemlighets- full förening mellan brödet och vinet å ena sidan samt Kristi lekamen och blod å den andra äger rum i nattvarden. Och hvad apologien angår, hafva vi redan funnit, att den står på samma ståndpunkt, hvilket för öfrigt ligger i sakens natur. Bekant är, hurusom Melankton något längre fram i sin förändrade upplaga af Augsburgiska bekännelsen (1540) ändrade den tionde artikeln (om nattvarden) i den riktningen, att äfven Kalvins nattvardslära KATEKESFRÅGAN I ETT NYTT SKEDE. 39 däri kunde inbegripas. Däremot är klart, att Melankton för sin del gick allt längre och längre bort från den katolska »realismen» eller transsubstantiationsläran. Men detta gäller äfven i viss män om Luther. I Schmalkaldiska artiklarna (af 1537) säger han näm- ligen: »Hvad transsubstantiationen vidkommer, sä fräga vi alls icke efter de sofistiska spetsfundigheter, hvarmed man föregifver att brödet och vinet lämna och förlora sin natur (substans), sä att endast utseendet och färgen af bröd, men icke själfva brödet står kvar. Ty det stämmer bäst öfverens med den Heliga Skrift, att brödet är och förblifver bröd, säsom Paulus själf benämner det: »Brödet, som vi bryta», och: »Sä äte han af detta bröd». När det gäller att rätt förstå lilla katekesens lära om natt- varden, är det naturligtvis af största betydelse att aktgifva pä mot- svarande afdelning i Luthers större katekes. Här uttalar han sig sålunda: »Altarets sakrament är Herrens Kristi verkliga lekamen och blod, i och under bröd och vin, genom Kristi ord oss kristna instiftadt och anbefalldt till att äta och dricka . . . Sakramentet är bröd och vin, men icke blott bröd och vin, sädant som man annars sätter pä bordet; utan bröd och vin, i Guds ord fattadt och därvid bundet». Det är således Guds ord, som åstadkommer föreningen mellan de yttre elementen och Kristi natursubstans. Men detta ej så att förstä, som skulle en förvandling ske i fräga om brödets och vinets substans. »Sakramentet är bröd och vin», men »i och under detta bröd och vin» meddelas äfven Kristi verkliga lekamen och blod. Därför kan Luther med Augustinus säga: »Accedat verbum ad elementum et fit sacramentum» (när ordet kommer till det yttre tinget, blir det ett sakrament). - Det står således fast, att Luther, åtminstone frän året 1520 varit på det klara med transsubstantiationslärans ohållbarhet. Det är sant, att äfven Luther anser instiftelseorden åstadkomma en förändring i fråga om nattvardselementen, men denna förändring tänkes ej säsom en förvandling af deras substans utan säsom en hemlighetsfull förening med Kristi lekamen och blod, hvarför han kan hälla fast vid uttrycket: »Detta är min lekamen» (om ock blott genom en synekdoke, enligt hvilken delen tages för det hela). L. Bergström. Från Pedagogiska sällskapets i Stockholm förhandlingar. Vid sällskapets sammanträde den 17 nov. höll skolförestån- darinnan Anna Danielsson följande föredrag: Studier från undervisningsutställningen i Paris sommaren 1900. Till utställningen, dit ha vi alla färdats i sommar; de som ej varit där lekamligen ha förts omkring öfverallt i alla palats och pa- viljonger genom tidningarna, så att det förefaller nästan förmätet att sätta i fråga att nu, då utställningen väl är stängd, åter vilja locka Ped. Sällskapets medlemmar dit. Och dock ber jag att få göra det, ty när man själf funnit något af intresse, känner man behof att fä meddela däraf åt andra. Undervisningsutställningen var liksom den öfriga utställningen mycket omfattande. Den bestod ej af en enda exposition utan af lika många som de exponerande nationerna. En stor grupp före- kom visserligen bra nog samlad i det palats vid Marsfältet, där grupp i: undervisning, konst och vetenskap (enseignement, arts et Sciences) hade fått sin plats, men många länder hade sina in- rymda i respektive paviljonger. Så var förhållandet t. ex. med Italien och Finland samt Canada. Med tillhjälp af mina mera utställningsvana reskamrater fann jag dock snart klokast att huf- vudsakligen ägna mig åt tvä staters utställningar inom denna af- delning, nämligen Frankrike, som var värd på stället och gifvetvis UNDERVISNINGSUTSTÄLLNINGEN I PARIS 1900. 41 sparat hvarken utrymme eller kostnad för att gifva utländingen en god idé om hvad de sista 30 årens ansträngningar på detta område åstadkommit, samt Nordamerikas förenta stater. Tyskland var ej på detta område representeradt, som det påstås, emedan ej det anslagna utrymmet tillfredsställde dess anspråk. Jag nöjde mig således med en mera flyktig öfverblick af de andra staternas undervisningsväsen, ehuru tvifvelsutan äfven de er- bjödo mycket af intresse. Så förvånades man att se, huru snygga franska skrifningar de små burnusklädda barnen i Tunis eller de brun- hyllta madagasserna kunde åstadkomma. Och hur mycket man än hört talas om Japans europeiska civilisation, gör det ändå ett egen- domligt intryck att med en japansk sekreterare i undervisningsde- partementet vid sidan få studera ett fullt genomfördt europeiskt skolväsen från Kindergarten till seminarium och se dess alster jämte tryckta franska redogörelser öfver hvarje skolart. Det enda icke europeiska var den egendomliga skriften, papperet, skrifdonen och flickornas kläder. Både gymnastik och klädsömnad förekom. Belgien hade ett skolkök liksom vi svenskar, Norge modell af ett dylikt jämte en omsorgsfullt uppsatt handarbetsserie m. m., Ungern en präktig redogörelse på franska öfver sitt skolväsen, Ryssland en ståtlig utställning med fotografier, kartor och vackert inbundna skolböcker. På den sistnämnda kunde man få se både kirgiser och kosacker på skolbänken eller i gymnastikställningarna och läsa skrifböcker pä både ryska och estniska, om man ville. Finge man tro den präktiga utstyrseln, skulle det vara väl beställdt med folkundervisningen hos våra grannar i öster. Men alltför länge stannade jag icke där, det får jag bekänna. Det skulle vara en omöjlighet att ens nämna något karakteristiskt för hvarje utställ- ning. Vår egen gjorde sig synnerligen bra, och de klara blågula färgerna syntes på långt håll, där den låg midt i stråkvägen en trappa upp i stora palatset. En öfverblick af de olika utställningarna på undervisningens område är af märket L. lämnad i Stockholms Dag- blad denna höst. Låtom oss således lämna kringströfvandet och slå oss till ro på de välkomna stolarna i Förenta staternas trefliga afdelning, inredd som en komplex af rum, en smula afskild frän det störande sor- let af de förbigående. Denna utställning tilltalade redan genom sitt hemtrefliga yttre och sin praktiska, öfverskådliga anordning. Rundt kring väggarna gingo nedtill breda hyllor till den höjd, att den öfversta kunde lagom tjänstgöra som bord. Ofvanför dessa gick en motsvarande rad af ej fullt hälften så djupa skåp. Dessa blefvo synnerligen innehållsrika, därigenom att de voro inredda som en Förenta staterna. 42 FRÅN PEDAGOGISKA SÄLLSKAPETS I STOCKHOLM FÖRHANDLINGAR. bok med uppsatser, ritningar, handarbeten och fotografier upp- satta pä bladen. Det som förekom här var ofta endast prof pä hvad som på hyllorna nedanför fanns i flera exemplar och utför- ligare framställning, och innehöll stundom anvisningar hvar detta senare stod att finna. Olika städer och stater hade hvar sin af- delning. De skriftliga elevarbetena frän hvarje skola inleddes af företal af vederbörande lärarinna, som redogjorde för huru nämnda prof tillkommit samt huru många af lärjungarna i proportion till klassens storlek, som aflämnat sina skrifningar. Därjämte funnos monografier öfver de olika skolarterna, som man pä begäran fick gratis för vidare studium af de intelligenta vaktmästarne (af den studerade sorten),, eller af de amerikanska lärarinnor, som alltid voro tillreds att gä den besökande till handa med upplysningar. Själfva undervisningskom- missarien hade sitt kontor på stället, om man önskade vädja till honom i någon fråga. Allt var således sä väl ordnadt som möjligt, för att besökande verkligen skulle få veta något. Kom så härtill, att hvad man säg väckte intresse för sin egen skull. Man kände en besläktad uppfattning af undervisningen till skillnad frän i Frank- rike och England, där man ofta rent af tycker sig sakna jämfö- relsepunkter med de svenska förhållandena. Men på samma gäng möttes man af en friskhet och själfständighet i uppfattning, en na- turlighet och enkelhet i uttryckssätt och en sä lefvande förbin- delse mellan undervisningen och den omgifvande verkligheten, att man kände sig verkligen här hafva mycket att lära. Men jag förnimmer genast en invändning: kan det vara så mycket bevändt med den metodiska behandlingen af ämnena i ett land, där till lärare tas hveni som helst? Jag har med ledning af ofvan nämnda monografier sökt sätta mig in i denna fråga. Förhållandet lär vara det, att i Förenta staterna finnas ännu tvä helt olika slag af public schools. (Public schools motsvara ungefär vära folkskolor jämte de lägre klasserna af elementarläroverken, de äro fria stats- skolor.) Dessa public schools ordnas efter behag af de enskilda staterna och styras således af olika lagar. Men man kan dock som sagdt urskilja två hufvudgrupper. Den ena är distriktsskolan pä landet, som ännu mångenstädes är af den gamla typen med några månaders läsning på vintern, undervisningen fullt individuell, för att ge den ett vackert namn, där hvar elev medför hvad lä- roböcker, som räka finnas i hemmet, får läxa, läser öfver den och blir förhörd på en 5 å 10 minuter och där läraren, som den öf- riga tiden af året har annat arbete, upprätthåller ordningen med käp- pen. De mest begåfvade eleverna göra raska framsteg, de dumma bli efter, de medelmåttiga lära åtminstone nödtorftigt läsa sin tid- UNDERVISNINGSUTSTÄLLNINGEN I PARIS 1900. 43 ning, skrifva sitt namn och räkna till husbehof. En öfvergångs- form gör försök till klassindelning och större fordringar på läraren. Den andra gruppen utgöres af städernas skolor, och det är naturligen dessa, som skickat sina arbeten till Paris. Städernas befolkning med förstäder räknas f. n. utgöra nära hälften af Förenta staternas folk- mängd. Dessa skolor äro vanligen delade i åtta grades eller klasser, småskolan inräknad, lärjungarnes ålder således 7 — 15 år. Den, som vid dem skall antagas till lärare, bör aflägga prof på kompetens. Oftast afläggas dessa ungefär som vära lärareprof inför styrelsen för den eller de stadsskolor, dit vederbörande söker. Föregående studier kunna vara fullgjorda vid mycket olika skolor: grammar schools, high schools, colleges, universities och normal schools eller seminarier. Antalet af dessa sista är i stigande, sä att enligt en uppgift c:a 12,000 lärare och lärarinnor frän dem ärligen utsändas. Men dä man beräknar en ärlig omsättning inom lärarepersonalen af mer än 40,000 personer, förstå vi att de 12,000 ej räcka till att fylla be- hofvet. Vid 220 af 436 universitet, som insändt rapport till Bu- reau of Education — en central institution, som insamlar uppgifter och söker sprida pedagogisk kunskap, — förekommet dessutom peda- gogiska kurser.* Genom dessa bättre skolade unga krafter, god in- spektion och mänga anstalter för höjande af tidigare antagna lä- rares kunskaper och intressen ökas procenten af goda undervisare för hvarje år, och allmänna opinionen börjar alltmera sätta värde på och fordra tidsenlig undervisning. Skolåret beräknas till unge- fär 200 dagar eller 5 dagar (ej sex) i veckan under 40 veckor, d. v. s. nio och en half mänad. En dag för hemmet, för extra un- dervisning i musik el. d., för sport o. s. v. Skulle vi ej behöfva besinna, att t. o. m. de jäktande amerikanerna anse sig behöfva och ha räd till en sädan dag, om det äter blir tal om att förlänga läs- året efter utlandets exempel? Sädana veckofridagar förekomma ju äfven både i Frankrike och England och bli så godt som nödvän- diga, om man häller såväl på barnens hälsa som pä söndagens helgd, (jfr. striden om dag för skidtäflingar i Stockholm). De delar af den amerikanska undervisningen, som intres- serade mig, voro flera. Först Kindergarten, men på den vill jag ej här inläta mig, dä jag är för litet inne i dess utveckling i all- mänhet och den torde behöfva sitt särskilda kapitel. Jag vill blott nämna, att den på vissa håll numera inom Förenta staterna liksom i Frankrike ingår som ett organiskt led i skolundervisningen. Vi- dare langziage, d. v. s. undervisningen i modersmålet, främst dess * Huru länge skola Sveriges universitet vara 2itan en pedagogisk pro- fessur ? . Allmänna principer. Läsning. 44 FRÅN PEDAGOGISKA SÄLLSKAPETS I STOCKHOLM FÖRHANDLINGAR, skriftliga behandling, nature study eller naturkunskap och drawing, teckning, samt sist men icke minst det nära sammanhang, i hvilket undervisningens olika delar ställas till hvarandra och till verklig- heten, samt det enkla naturliga framställningssättet. Man är ej för intet i barnpsykologiens land. Angående undervisningen ber jag först få anföra några allmänna satser och föreskrifter ur de kurser, som utfärdats af skol- rådet, »board of education», i Denver Col. angående grade I: y>Låt lektionerna i läsning vara grundade på åskådningsöjningar (t. o. m. »Science work»), där det går för sig. Då ett ord inläres, bör det illustreras. Fäst uppmärksamhet vid ett naturligt uttrycks- sätt, samt sätt som mål att lära barnen att kunna läsa på egen hand.-» Dessa satser uttrycka i korta ord åtskilligt af det karak- teristiska i tillvägagångssättet. Vidare rörande de egentliga språk- öfningarna på lägsta stadiet: »Öfningarna böra hufvudsakligen vara samtal. Man måste vara öfvertygad om att lärjungen har något att tala om, innan man nödgar honom att tala. Låt honom också uttrycka sina tankar genom ritning och klippning på fri hand, då det går för sig. Begagna klassens öfriga studier till materiel för språköfningarna.» (Vår i:sta fb. torde taga sig skäligen torftig ut, när det gäller »öfriga studier»). Och rörande tecknings- undervisningen: »Uppmuntra lärjungen att studera alla artistiska föremål inom räckhåll, äfven taflor i tidskrifter. Begagna frikostigt ritning som illustration vid alla studier.» All teckning, som hör till skolarbetet, skall stå under teckningsinspektörens öfverinseende. Former studeras: klot, halfklot, cylinder, kub, prisma. Såsom uttrycksformer antecknas: Tal- och skrifspråk. Modellering. Vikning och klippning. Läggning af stickor. Teckning. Det ligger en styrka i den amerikanska metoden i dessa två. ting; det ena att man har omsorg om att gifva barnen föreställ- ningar, innan man begär form, det andra att när man gifvit föreställningar, barnen ständigt uppmuntras att gifva dem tittryck, och detta ej blott i tal, hvilket som bekant ofta går trögt nog, utan äfven på andra, mera praktiska och åskådliga sätt, af hvilka teckningen spelar den främsta rollen. »Lär barnen läsa på egen hand.-» Så lydde den fjärde af de inledande satserna. För detta ändamål rekommenderas extra läsning utom läseböckerna samt öfning i tyst läsning. På färdighe- UNDERVISNINGSUTSTÄLLNINGEN I PARIS 1900. 45 ten att läsa på egen hand och uppfatta det lästa lägges mycken vikt. Hela skolsystemet är byggdt på denna färdighet Hvarje lärare eller lärarinna (de senare äro öfvervägande i antal) har två grupper att samtidigt undervisa. Medan hon under 30 min. för- hör den ena, läser den andra öfver i sina böcker eller skrifver. Den utredande behandlingen är förlagd till förhöret. Denna metod anses, trots sina olägenheter, medföra den fördelen att, väl skött och med goda läroböcker, vänja barnen att med eftertanke och kritik läsa hvad som förelägges dem, nu skol- och biblioteks- böcker, senare framför allt dagspressen, men äfven böcker, om in- tresset för sådana vaknat. Det finnes tusentals folkbibliotek i Förenta staterna, som göra böcker tillgängliga för den intresserade. Till att väcka sådan eftertanke vid läsningen bidrager förord- ningen att studera ett par tre framstående författare på ett år, så att lärjungarna hinna bilda sig ett omdöme om och få ett intryck af dem, samt att vid kursiv läsning öfva eleverna att tänka och tala »på rak arm» utan förberedelse. I historia, 8:de graden, före- skrifves, att hvarje elev under året bör läsa och redogöra för två histo- riska böcker, som behandla någon af de perioder, som studeras i klassen. Vidare uppmuntras hemläsning, och läraren uppmanas att taga reda på folkbiblioteket i staden och gifva lärjungarna anvisning pä lämpliga böcker därstädes. En lärarinna har tagit en sådan bok som »Unga kvinnor» af L. M. Alcott och utdelat några exemplar bland eleverna. En i sänder har läst högt, de öfriga lyssnat. Därpå har följt muntlig och skriftlig redogörelse för hvad som mest intresserat dem och för deras uppfattning af karaktererna. Ur denna skolförordning kan vidare anföras, att uppsatserna rättas i koncept och rättade renskrifvas, att äfven godaprosastycken, såsom berömda tal o. d., memoreras samt att de elever som stafva bra kunna slippa rättstafningslektionerna, de som skrifva bra väl- skrifningstimmarna. Apropos välskrifning, observerade jag, att i alla prof från Förenta staterna, från sä skilda häll som Boston, New York, Chicago, Denver samt i de protestantiska skolorna i Canada, som hade fullkomligt den amerikanska typen, förekom uteslutande den upprättstående stil, som pä de senare åren börjat arbeta sig fram här. De praktiska amerikanerna mätte således ej finna den opraktisk. I sammanhang med dessa yttranden af ett school board kan det ju glädja oss att erfara, att i den historiska öfversikt, som förekommer i en af ofvan nämnda monografier, omnämnes Sverige såsom föregångare pä folkundervisningens område. »Undervisning 46 FRÅN PEDAGOGISKA SÄLLSKAPETS I STOCKHOLM FÖRHANDLINGAR. var i Sverige vanlig före 1650, och hvarje bondbarn fick lära sig läsa.» Om uppgiften är så alldeles korrekt med afseende på år- talet är en annan sak. Vi ha ju dock det goda medvetandet, att vi verkligen förtjäna ett hedersrum i detta afseende. Amerikanerna böra för öfrigt ha anledning att känna till Sverige. Vi funno många svenska namn bland de barn, som skickat sina uppsatser, ■och i Denvers skolor ha under 25 år aldrig fattats inskrifna barn af svensk nationalitet, året 1898 — 99 uppgick antalet till 26 och 1889—90 ända till 116. Skrifning. Liksom läsning i inskränkt bemärkelse, så spelar äfven skrif- ?iing en framträdande roll i den amerikanska undervisningen. På både diktamen och uppsatser lägges stor vikt, och båda beredas med mycken omsorg. T. ex. i första och andra klass skrifvas meningar på 2, 3 å 4 ord på taflan, studeras noga, först angående stora bokstäfver och skiljetecken och sedan angående stafning. Så kopieras meningarna af barnen, döljas på taflan och dikteras, för att sedan jämföras med originalet. Stundom sätta barnen tillsam- mans meningar, som så behandlas. Hvarje klass har sin lista på ord, hvilkas stafning i klassen skall inläras (engelskan är ju särskildt svår). Några sådana skrifvas hvarje dag upp pä taflan och inläras, hvarpå de sättas in i meningar som dikteras. Ibland skrifvas me- ningarna före lektionen på en af de svarta taflor, som i regel gå rundt hela skolrummet, och få sedan af eleverna tyst studeras, innan de dikteras. Ett godt grepp synes mig vara detta att skrifva på taflan det som skall dikteras. Det skrifna ordet gör nog mera intryck för efterbildning än det tryckta. Ett annat exempel rörande beredelse af en uppsats med 7—8-åringar. Ämne (ett mycket vanligt) att beskrifva en tafla, eller kanske rättare sätta ihop en berättelse med ledning af en tafla :* i. Studium af taflan: a) i allmänhet, b) dess detaljer. 2. Beskrifning efter frågor. 3. Skrifva svar på frågor på svarta taflan. 4. Hvar och en skrifver historien utan ledning af frågor. Bref kopieras, innan de efterbildas. Berättelser uppläsas, utfrågas, berättas af barnen, med tillägg och rättelser af kamraterna, berättas sist af lärarinnan, innan de skrifvas. Enkla tankar, som väckts genom åskädningslektion, ut- tryckas i skrift; äfven iakttagelser utanför skolan. Svåra ord, som förekomma i beskrifningen eller berättelsen, skrifvas och studeras före * Jämför de böcker angående språköfningar, som för några år sedan ut- gåfvos af prof. Cederschiöld och fröken Oländer samt af fru Hedda Anderson. UNDERVISNINGSUTSTÄLLNINGEN I PARIS 1900. 47 skrifningen af det hela. Eleverna rätta sina fel själfva efter lärarin- nans anvisningar. Ett drag som tilltalar mig är, att i allmänhet förbere- delsen till uppsatsskrifning har ändamål i sig själf. Skall man t. ex. skrifva om en smörblomma, studeras och ritas den i allt lugn, innan den skriftliga behandlingen kommer på tal. Särskilda formella öf- ningar — hvad vi för de främmande språken kalla extemporalier — förekomma dessutom, kortare gammatiska uppsatser eller meningar. Skriftliga prof i historia och geografi förekomma en gång i må- Skriftligaten- naden. Dessa äro på en gång tentamensskrifningar och uppsatser. taimna. Till ämne ges icke hela den lästa perioden eller landet, utan eleven får välja något af flera uppgifna ämnen ur kursen att skrifva om. Oftast förekomma ritningar till uppsatserna ända ifrån de lägsta klas- serna och uppåt. I naturkunnighetsundervisningen ägnas mera uppmärksamhet ^».turkunnig- än i allmänhet hos oss åt växternas och djurens lif, åt egen ob- servation häraf. Några exempel från denna undervisning. Arter sättas att gro i klassrummet.* Barnen få med ett par dagars mellanrum se, undersöka och afrita dem samt skrifva sedan en liten redogörelse för undersökningen som text till teckningarna, med exakta data. »Den 13 okt. visade oss fröken torra ärter. De sågo ut så här (teckning). Hon lade dem i vatten. Den 16 tog hon fram dem. Då hade ärterna svällt och blifvit större, så här (teckning). Så lade hon dem på ett nät, som hon spänt öfver ett glas med vatten, och satte dem i ett mörkt rum. Den 18 tog hon fram dem. De hade skjutit ut en grodd (teckning). Nu fingo de stå i ljuset i fönstret till klassrummet. Den 20 syntes en grodd, som gick uppåt, och roten hade blifvit längre (teckning). Äpplemasken i 3 lektioner med teckningar. Grade 5. i. Äpplet med larven. 2. Äpplet sedan larven gått ut. 3. Larven förstorad. 4. Puppa d:o. 5. Fjäril d:o. Biet. I. Besök vid en kupa, celler, olika slag af bin, deras arbetssätt. II. Bin utdelas, deras byggnad studeras. • III. Rita af bin med detaljer. IV. Läs en dikt om biet. V. En uppsats om bin. * Små barn på 8 år. 48 FRÅN PEDAGOGISKA SÄLLSKAPETS I STOCKHOLM FÖRHANDLINGAR. ^et., jande Modersmålets litteratur. D:o skrifning. 42~3_ En lektion, eller rättare en följd af lektioner, pä något högre stadium (12 år), om frögroning skildras af en lärarinna på föl- jande sätt: Genom studium i. af frön, som grott i skolrummet, i sågspån eller i nät öfver ett vattenglas; 2. af frön som utdelats bland barnen och som dessa låtit gro hemma; 3. genom försök; lära barnen känna I. villkor för groning och växt: a) värme, b) fuktighet, c) först mörker, sedan ljus, d) luft; II. detaljer vid tillväxten (se teckningar); III. fröet innehåller upplagsnäring; IV. rot, stam och blad; samt angående roten genom att a) undersöka frön, som för ändamålet lagts i sågspån; b) undersöka ätliga rötter, såsom morot, sockerbeta o. s. v.; c) genom försök; lära barnen att I. roten fasthåller växten; IL roten gifver växten näring; III. roten tjänar ibland till att förvara upplagsnäring; IV. roten förstår att växa nedåt mot jorden, huru den än placeras. Det hela afslutas med en uppsats med teckningar. Frö- och groningsstudierna förnyas på ett senare stadium, så att eleverna själfva göra försöken hemma. Skulle ej något dylikt kunna passa hos oss såsom feriearbete till omväxling med insam- ling af växter? Ett exempel på huru det ena ämnet går in i och stöder det andra är följande serie af lektioner angående jordmånen. Naturkunnig- I. Studium af jord, tagen från omgifningarna, med urskil- af dess beståndsdelar och deras ursprung och nytta. II. Läses en sång om jordmånen, Soil-song. III. En uppsats om jordens beskaffenhet. Utanläsning af sången. IV. Förenta staternas jordmån. Barnen rita kartor öfver ning. Förenta staterna med den olika jordmånen — fruktbara och sterila trakter af landet — betecknad med färgade kritor. Harmonisk Amerikanerna synas lägga mycken vikt vid en harmonisk ut- utveckling. veckling af barnens förmögenheter. Den estetiska sidan önska de tillgodose genom att pryda klassrummen, genom att anskaffa och UNDERVISNINGSUTSTÄLLNINGEN I PARIS 1900. 49 i stor utsträckning vid undervisningen använda billiga afbildningar af berömda mästares taflor samt uppmuntra barnen att själfva taga reda på hvad de i hemmen kunna komma ät af taflor och vackra saker. Ät sina diktare ägna de mycken uppmärksamhet och stu- dera grundligt en i sänder, vald efter klassens ålder och stånd- punkt. De dikter, som läras utantill, inskrifvas i en Memory Gem, ett poesialbum af mera värde än de hos oss vanligen förekom- mande. Möjligen kunde man säga, att de tidigt nog begära om- dömen om författarna af barnen, men de göra verkligen sitt bästa, för att lärjungarna skola vara i stånd att få ett eget omdöme och ett själfständigt intryck. I teckningen ställes alltid pictorial drawing och designing, ritning af taflor och komposition af mönster, bred- vid den systematiska teckningen och detta allt ifrån början af under- visningen. Och såsom jag redan förut framhållit; man gifver barnet tillfälle till att uttrycka sig på ett så mångsidigt sätt som möjligt, i tal, i skrift, i teckning, i modellering, med sax och papper, med stickor och lera, i dikt och sång. Mycket göres för att väcka fosterlandskänslan och aktning för samhället och dess lagar samt kärlek till dess symboler. George Washington är naturligtvis för alla väl bekant. En uppsats handlar regelbundet om flaggan, dess uppkomst och betydelse. Pä eller rät- tare till nationaldagen ritas och klippas flaggor, raketer, brännare. Äfven de allra minsta skola veta af, att det är en nationalfest som stundar och taga del i den. Öfverallt går som en underström den tonen: Ett land, ett fosterland vi fått; hvad finns på jorden mera värdt att hållas dyrt och kärt? I Frankrike hade jag föresatt mig att taga reda pä hur de franska skolorna gå till väga vid sin undervisning i kartritning, som ju är sä berömd. Hemligheten tycktes mig ligga i två ting. Det ena var detsamma, som föreföll mig att vara nyckeln till att amerikanerna lyckas fä sina elever att ernå en så stor färdighet i frihandsteckning, den nämligen att börja medan barnen äro så små, att man ännu ej kan ha stora pretentioner på hvad de åstadkomma och deras egen själfkritik ej ännu vaknat, utan de väga som vi säga »tota till» sä godt de kunna. Då kritiken vaknar, kan dä färdigheten redan hunnit något framåt. Visserligen lida ej heller hvarken franska eller amerikanska barn af den svenska blygheten och fruktan att dumma sig. Det andra var, att uppgifterna tagas ganska små, ofta blott ett franskt departement i sänder. På det sättet kunde vi kanske äfven lyckas fä småbarn att rita Sverige, som är så svårt som helt land. Ofta förekommo kartor pä skifferblad med uppmålade konturer, där barnen hade, att sätta in ena gängen städer, andra gängen floder Ver dandi 1901. 4 Frankrike. 30 FRÅN PEDAGOGISKA SÄLLSKAPETS I STOCKHOLM FÖRHANDLINGAR. och berg o. s. v. Detta kunde sedan strykas ut och konturerna begagnas om igen. En stor lättnad för fransmännen är gifvetvis det, att de sä länge behandla uteslutande sitt eget land, som ju äfven är svårt nog med sina 85 departement samt otaliga prefekturer och underprefekturer. Emellertid både läsa och rita barnen äfven andra länder, visserligen merendels i ganska hastiga utkast, men det är ju också hvad de ha mesta nyttan af. Frankrikes undervisning f. ö. hinner jag ej här inlåta mig på. Den har dessutom mera ett objektivt intresse såsom föremål för studium än ett subjektivt såsom föredöme, hvilket dock icke hind- rar, att vi utan tvifvel kunde hitta månget godt korn att taga vara på, särskildt i den formella talang, som där öfvas och ut- vecklas, i förmågan att väl ordna sina tankar i tal och i skrift samt vackert uttrycka högstämda sanningar. Dess undervisning i sin helhet står oss likväl mera främmande, liksom den franska uppfattningen i allmänhet ju skiljer sig mycket frän den svenska, medan däremot Amerika utöfvar sitt för oss svenskar kända loc- kande inflytande såsom möjligheternas land, där slumrande krafter vakna och komma till utveckling. Ett ståtligt drag hos båda na- tionerna är den vikt de fästa vid ungdomens undervisning och de storartade uppoffringar de befunnits villiga att underkasta sig för sitt skolväsen. II. Teckningsundervisningen. Ordf. Rektor S. Almquist yttrade några inledande ord. Man hade förr ej synnerligen beaktat teckningsundervisningens samman- hang med skolans utvecklande gärning i det hela och med andra läroämnen. Nu börjar man alltmer inse dess stora betydelse härutinnan. En bok, som väckt mycken uppmärksamhet, »Rem- brandt als Erzieher», vill göra tecknandet snart sagdt till utgångs- punkt för hela själslifvets daning. Utan att behöfva gå så långt måste man finna mycket berättigadt i sådana yrkanden på högre utbildning af förmågan af synobservation. Synen är för normala människor hufvudmedlet att blifva bekant med den verk- liga världen, både den materiella och andliga. Därför är det vik- tigt att rätt kunna se. Men i allmänhet ser folk otroligt litet och illa, en högst betänklig brist för hela lifvet, dä världen blir mycket ofullkomligt uppfattad. Att afhjälpa denna brist, att lära ung- TECKNINGSUNDERVISNINGEN. 51 domen se och därigenom utveckla dess verklighetssinne, därtill kan teckningen blifva ett utmärkt medel. Synnerligen intressanta uppslag till en sädan reformerad undervisning ha gjorts i Tysk- land och Amerika, hvarom vi få höra af följande talare. Det är för att sprida kunskap härom, som styrelsen upptagit detta ämne. Teckningen spelar äfven en viktig roll genom att ge aflopp för barns produktionsbehof. Äfven denna sida har man i Amerika bäst förstått att tillgodogöra sig. I den mån man bättre förstår behofvet af åskådlighet inom snart sagdt alla läroämnen, kommer teckningsskicklighet att få allt större betydelse inom skolans skilda läroämnen. Men för att detta skall kunna genomföras, måste lärarna själfva tillägna sig en skicklighet, som nu endast hos mycket fä och sällan i någon högre grad är för handen. Teckningsläraren J. Ekström tillkännagaf, att han infunnit sig vid sammanträdet efter anmodan af sällskapets ordförande, som ut- tryckt den önskan, att sällskapet såsom förberedelse till en blifvande diskussion om teckningsundervisningen skulle fä veta, huruvida något nytt inom detta område funnes att skärskåda. Tillmötesgående denna önskan och utan alla anspråk på att lämna någon inledande ut- redning i den väckta frägan, vore tal. i tillfälle att konstatera, det nya idéer äro pä väg att bryta sig fram beträffande undervisningen i teckning inom de allmänbildande skolorna; detta såväl i fråga om de allmänna grunderna som ock rörande ämnets metodik. I förbigående anmärktes, att hvad af nyheter här komme att anföras ej finge betraktas såsom tal:s åsikter, utan endast tolkas såsom fragmentariska framställningar af andras tankar om teck- ningsundervisningens bedrifvande. En i korthet lämnad redogörelse för hithörande reformplaner hade nog sitt särskilda intresse för oss, som en längre tid varit bundna vid en viss metod för teckningen i vära skolor. Flertalet lärare och lärarinnor hafva säkerligen sådan kännedom om hvad som nu i allmänhet tecknas i de svenska skolorna, att någon jämförande redogörelse därför ej torde vara behöflig. I flera land delar man med oss ödet att hafva teckningsundervisningen ordnad hufvudsakligen på geometrisk-ornamental grund. Det är just i detta förhållande, som förkämparna för de nya riktningarna se en missriktning af undervisningen. De nya idéernas målsmän kunna ej gilla, att teckningsunder- visningen i de allmänbildande läroanstalterna skall bedrifvas efter 52 FRÅN PEDAGOGISKA SÄLLSKAPETS 1 STOCKHOLM FÖRHANDLINGAR, mönster af undervisningen vid de tekniska skolorna, dä dessas ändamål och behof af fackbildning är något helt annat än de förras sträfvanden efter en för flertalet lämpad allmänbildning. Man har ock redan börjat låta de äldre metoderna träda tillbaka för att bereda plats till de nya förslagens realiserande. Eeformifrarna påvisa med all tydlighet, huru litet en pä nyss antydda äldre grundprinciper bedrifven undervisning i teckning öfverensstämmer med lärjungarnas på egen hand efter fritt val gjorda arbeten och huru litet den står i förbindelse med de ungas tankar och fantasi. Alla hafva säkerligen erfarit, huru gärna barn i allmänhet teckna och att de först och främst med stor begär- lighet teckna, hvad som roar dem. De yngre elevernas själfvalda teckningar äro i regeln minnesteckningar, utgörande påminnelser om sådana iakttagelser, som de unga varit i tillfälle att göra. Sådana oftast i hast gjorda barnteckningar visa emellertid tydligt, hvad som sväfvar för den lille tecknaren i hans fantasi. Innehållet i dylika af de mindre eleverna utförda teckningar utgöres i öfvervägande antal fall af människofigurer och djurbilder. Ofta äro dessa första teckningsförsök mycket karakteristiska och hafva olika karaktersdrag för olika åldrar. Denna karakteri- stik grundar sig pä iakttagelserna, de psykologiska förnimmelserna af det sedda, vare sig detta är ett föremål eller en företeelse. En sådan tidigt utvecklad iakttagelseförmåga, försinnligad genom, teckningen såsom medel, ådagalägger ock, hvad som rör sig inom de unga lärjungarnas själslif, hvilka tankar som förefinnas samti- digt med bildens fästande pä papperet. Då nu lärjungarna genom teckningen ledas till att pä ett nog- grannare sätt iakttaga mycket och deras förmåga att träffa det karakteristiska ofta är öfverraskande stor, blifver ock teckningen, rätt ledd, härigenom ett utvecklingsmedel för iakttagelseförmägan. Enär graden af dennas utveckling är af den största betydelse för såväl lärjungarna i våra skolor som ock för den mognade män- niskans hela intellektuella utbildning, sä bör äfven teckningen så- som hjälpmedel för en rationell uppfostrans mål grunda sig på principer, hvilka sammanhänga med den naturliga utvecklingen af de sinnesförmögenheter, som vid sysslandet med teckning tagas i anspråk. Skolan grundar i flere ämnen redan nu undervisningen pä de elementära kunskaper, hvilka lärjungarna själfva genom iakt- tagelser förvärfvat sig. Af största betydelse är därför, att skolan begagnar sig af teckningsämnet, hvilket på ett sä mångsidigt sätt eggar till fortsatta själfständiga iakttagelser. För detta syftes vin- TECKNINGSUNDERVISNINGEN. 53 nande béhöfves, att teckningen är ett obligatoriskt ämne för alla lärjungar. Detta har man insett sedan läng tid tillbaka i Amerika. Där har ock teckningen ett betydligt mera bemärkt rum såsom skolämne än i åtskilliga andra kulturländer. I Amerika finnes redan 20 års erfarenhet till bevis för nyssnämnda allmänna iakt- tagelsers riktighet. Prångs arbete ^Art Education-», utgifvet i Boston 1893; och Liberty Tadds helt nyligen i New York utgifna verk, »New methods in education-», äro båda synnerligen beaktans- värda insatser till en förbättrad undervisning i teckning. Äfven i England hafva kraftiga uttalanden gjorts i syfte att vinna en mera naturenligt ordnad teckningsundervisning. Också där äro de nya idéerna redan satta i praktiskt bruk. Den för- nämste målsmannen för dessa nya sträfvanden inom de engelska skolorna är teckningsläraren Cooké i London. Något af honom utgifvet vägledande arbete är emellertid ej bekant. Såväl de amerikanska som de engelska nya grundprinciperna hafva nyligen af några lärare i Hamburg blifvit sammanförda till ett system. Det är nu från den för teckningsundervisningen inom de svenska skolorna så minnesvärda staden Hamburg vi åter få väckelser i fråga om teckningen, men denna gång i en helt annan riktning än förut. Hamburgerlärarna hafva emellertid vid utarbet- ningen af sitt nya teckningssystem något modifierat det ursprung- liga tillvägagångssättet. Frågar någon nu: Hvad vill man med detta nya åstadkomma? så är svaret därpå i korthet följande: Man vill för alla lägre och mellanstadier hafva bort ur skolan dessa torra, för lärjungarna intetsägande linjer, mönsterräckor, vinklar, cirklar, på olika sätt punkterade papper, väggtaflor med svårbegripliga geometriska orna- ment i länga rader; nästan alla s. k. klotsar och samtliga gipser blifva likaledes förvisade från den dominerande plats de nu in- taga till att så småningom helt och hållet glömmas. Det är naturen, verkligheten, företeelser, det lefvande i världen, det som rör sig omkring oss, nära och fjärran, djur och människor, allt som finnes i vår närhet, allt som lärjungarna äro i tillfälle att upplefva, se och minnas, allt som barn sä gärna vilja se i bild, som skall inordnas i skolans teckningskurser enligt de nyaste idéerna om hithörande undervisnings ordnande. Många tycka måhända vid den första beröringen med dessa nyheter, att realiserandet häraf ej ligger inom möjlighetens gränser. Försöken visa emellertid vägen för genomförandet. Genom en innevarande år af C. Schwartz i Hamburg utgifven liten skrift 54 FRÅN PEDAGOGISKA SÄLLSKAPETS I STOCKHOLM FÖRHANDLINGAR. med titel »Neue Bahnern äro vi i tillfälle att taga kännedom om den allra nyaste Hamburgermetoden i teckning. De allmänna grunderna äro här förut vidrörda. Författaren har sökt att göra sitt system så öfverensstämmande med barna- naturen och så förnuftsenligt ordnadt, att teckningsundervisningen därigenom verkligen fyller ett uppfostringsändamål. Följande tre viktiga moment betonas dessutom: i) Bildandet af riktiga och klara föreställningar; 2) en säker utbildning af handen, hvarigenom den efter förebilden uppfattade formen återgifves lätt och säkert och den synliga bilden alltså blifvit förvandlad till en beskrifning; och 3) föreställningsförmågans stärkande samt underhållande, på det att den städse utan an- strängning må blifva reproducerande. Medlen, som komma till användning vid denna nya under- visningsmetods tillämpning, äro följande: målande teckning, fri- armsöfningar, penselöfningar, teckning af ytformer, perspektivisk konturteckning, modellering, geometrisk ritning, minnesteckning och illustrationsteckning. Alla dessa afdelningar, utom den förstnämnda, fortskrida jäm- sides med hvarandra och utgöra en kedja af olika utvecklingsfacer, den ena länken stödjande den andra under nästan hela lärotiden. Systemet i sin helhet är beräknadt för sju skolår. Öfningarna inom de olika afdelningarna omfatta i korthet följande: Den målande teckningen, afsedd för första och andra skolåret, öfvas i förbindelse med åskådningsundervisningen och består i koloreringsöfningar å särskildt tryckta konturbilder. Friarmsöfningarna äro afsedda för tredje till och med sjunde skolåret och utgöras dels af teckning ä svarta taflan, dels af teckning å gröfre billigt papper, med kritor eller kol. Hithörande teck- ningsuppgifter bestå af enkla, hufvudsakligast bågliniga ornaments- former, allehanda bohagsting, växter och djur. Penselöfningarna äro likaledes afsedda för tredje till och med sjunde skolåret. De utföras direkt, utan någon företeckning, med motiv, och i olika färger. Öfningarna utgöras företrädesvis af växt- pensel först efter några enkla stiliserade former, sedermera direkt efter efvande växter, vidare frukter och djur. Studierna efter de lef- vande växterna begagnas till motiv för mönstersammanställningar. Ytformer öfvas under tredje till och med femte skolåret. Denna afdelning har beträffande öfningsuppgifterna stor likhet med vår nu bedrifna teckning efter de nyare väggtaflorna, men skiljer sig däri, att tecknandet sker direkt efter uppvisade föremål. TECKNINGSUNDERVISNINGEN. 55 Den perspektiviska konturteckningen börjar med fjärde skol- året och fortgår under alla de följande skolåren. Efter några få teckningar af de allmännaste solida figurerna tecknas efter alle- handa husgerådssaker. Modellering öfvas under det tredje till och med sjunde skol- året. I lera eller plastelina framställas därvid bilder af de vanli- gaste solida figurerna, frukter, blommor, djur, snäckor och hvarje- handa mindre föremål. Geometrisk ritning öfvas under alla skolåren från och med ett tredje och omfattar endast ett fåtal af de enklaste uppgifter i plana geometriska konstruktioner, projektionsritning efter de all- männaste soliderna och uppritning af »näten» till dessa samt i öfrigt några praktiska tillämpningar i uppmätning och ritning efter verkliga föremål. Minnesteckningen är afsedd för alla skolåren från och med det tredje. Härvid tecknas ur minnet bladformer, frukter, blommor, fiskar, alldagliga föremål från skolan, hemmet eller en verkstad m. m. dyl. Illustrationsteckningen börjar med det tredje skolåret och fort- sättes under alla skolåren. Lärjungarna fä härvid öfva sig i att pä egen hand utföra illustrationer till sagor, berättelser eller hän- delser. Enligt den af författaren angifna undervisningsplanen skulle 8 timmar i månaden under hela skoltiden vara beräknade för nyssnämnda kursers genomgående. Olika afdelningar hafva väx- lande timantal under olika år. Friarmsöfningarna hafva sålunda tre timmars öfningstid i månaden under det tredje skolåret men endast en timme under det sista året och de perspektiviska teck- ningsöfningarna en timme i månaden under fjärde och femte skol- åren men tre timmar under sjette och sjunde skolåren. Öfriga afdelningar hafva i regel endast en undervisningstimme i månaden. Det nu i största korthet relaterade angifver C. Schwartz’ nya vägar för teckningsundervisningen. För det här förut omnämnda arbetet af amerikanen L. Tadd kommer annan person att redo- göra under aftonens sammanträde. Vända vi oss nu till Prångs sedan läng tid tillbaka iscensatta undervisningssystem för teckning, så finna vi, att de ledande grund- principerna utgöras af i hufvudsak samma tankar, som förut an- förts. Äfven i den metodiska anordningen af de till systemet hörande öfningarna äro påfallande likheter för handen. En hufvudafdelning omfattar en tvåårig kurs och är afsedd för barn frän 6 å 7 till 8 å 9 är. Hithörande öfningar äro i 56 FRÅN PEDAGOGISKA SÄLLSKAPETS I STOCKHOLM FÖRHANDLINGAR. det närmaste lika med de hos oss kända »Fröbel»- eller »Kinder- garten »-sysselsättningarna för mindre barn. En andra hufvudafdelning är beräknad för fem årskurser. Denna afdelning har Prang delat i tre särskilda kurser, hvilka fort- löpa parallellt med hvarandra. De benämnas den konstruktiva, den representativa och den dekorativa. Genom den konstruktiva kursen förvärfvas kännedom om föremålens sammansättning och faktiska former, sådana de i verkligheten äro. Detta är konstruk- tionsri tningens elementära del. Förmedelst den representativa kur- sen åter studeras formerna, sådana de synas oss för vära ögon. Till hithörande öfningar höra modellering och perspektivisk kon- turteckning. I den dekorativa kursen grundlägges och utbildas idéer om enkla ornamentsmotivs sammansättning och praktiska användning till prydnadsmönster. I förening med den dekorativa kursen gifves undervisning i färgharmoni, hvilken praktiskt förmedlas genom användning af färgadt papper, som finnes för just detta ändamål i en mängd olika nyanser. Färgläggning i den mening vi äro vana vid hör egentligen ej till Prångs system. Såsom det väsentligaste vid systemets tillämpning gäller od- landet af förmågan att rätt uppfatta föremålen både sådana de äro och sådana de synas. I andra rummet lägges vikt vid det fina och noggranna i utförandet. Viktiga moment äro äfven här- vid formsinnets och färgsinnets utbildande. I sammanhang med denna lilla redogörelse må påpekas ett för de amerikanska skolorna utmärkande drag i fråga om teckningens användning för andra skolämnen, såsom fysik, kemi, botanik, geo- grafi. Lärjungarna få för sina studier i de respektive ämnena teckna instrument, laborationsanordningar, genomsnittsytan af växt- delar, kartor m. m. i ganska stor utsträckning och till illustrering af skriftliga uppsatser. De sålunda omnämnda modernaste idéerna om den elemen- tära teckningsundervisningens rätta bedrifvande ställa icke obetyd- liga kraf på lärarens förmåga att leda undervisningen. Alla skolor kunna ej få åtnjuta förmånen att disponera särskild facklärare i ämnet. Inom flertalet läroanstalter måste allt framgent undervis- ningen i teckning och i öfriga skolämnen meddelas af samma per- son. Det är därför af den allra största vikt att vid samtliga lärare- och lärarinneseminarier ämnet först och främst ryckes upp och reformeringsarbetet begynner. Hvad vi af det nya kunna lära och begagna böra vi otvifvelaktigt snarast möjligt taga vara på. Snart sagdt flertalet lärare hafva säkert vid mer än TECKNINGSUNDERVISNINGEN. 57 ett tillfälle känt det såsom en betydlig brist att ej kunna teckna eller att ej kunna med kritan ä svarta taflan i få drag förtydliga en omtalad sak. Bättre vägledning till afhjälpandet af denna brist än som erbjudes i Tadds »friarmsöfningar» med krita å svarta taflan torde ej kunna erhållas. Hvad jag till sist vill säga om teckningsundervisningens ord- nande i dess helhet är, att genom upptagande af mera naturliga tillvägagångssätt och med ett mera uppmärksamt aktgifvande på barnanaturens psykologiska utvecklingsskeden skall teckningen san- nolikt gifva ett långt mera tillfredsställande resultat, än hvad som nu vinnes med de på geometriska grundformer och ornaments- fragment uppbyggda teckningssystemen. Vinsten blefve otvifvel- aktigt en ökad verklig teckningsfärdighet, på samma gång antalet expositionsritningar komme att förminskas till ett fåtal. Nu stå våra lärjungar ofta tafatta inför ganska enkla uppgifter, oaktadt de ibland kunna hafva hunnit ganska långt i våra skolors nuva- rande teckningskurser. Det finnes ett svenskt, af teckningsläraren H. Segerborg ut- gifvet nytt arbete i frihandsteckning, som i vissa delar ansluter sig mycket nära till de af mig här omnämnda reformförslagen. Enär herr Segerborgs arbete är lätt tillgängligt för enhvar intresserad, torde för detta tillfälle vara nog att härmed hafva omnämnt det- samma. Dr A. Bendixson lämnade en redogörelse för ett af förut- nämnde L. Tadd, Philadelphia, utgifvet större arbete öfver den tek- niska undervisning, som af honom meddelas i den stora »Public school of industrial art» i nämnda stad. Den oerhörda rike- domen af betydelsefulla tankar och uppslag i nämnda arbete tvingade talaren till ett urval. Han hade särskildt fäst sig vid metoden för teckningsundervisningen. Till grund för denna lades teckning på svarta taflan. Den nuvarande teckningsundervisnin- gen fäster hufvudvikt vid korrekthet och åstadkommer därför hvar- ken frihet eller helhetsuppfattning. Detta är dock viktigast. Lär- jungen kan snart vänjas vid sådan, om arbete utföres på svarta taflan. Man börjar med cirkeln och fäster vid dess uppritande hufvudvikt vid själfva kurvans djärfhet och sammanhang, vid krop- pens behagfulla, fria hållning och armens själfständiga svängning. Förvånansvärda resultat nås på kort tid. Af psykologiska och biologiska skäl är äfven teckning med vänster arm en nödvändig- het. Från cirkeln öfvergår man till räta linjen, spiralen o. s. v. Liksom pianisten aldrig upphör med skalor utan hvarje dag öfvar 58 FRÅN PEDAGOGISKA SÄLLSKAPETS I STOCKHOLM FÖRHANDLINGAR, dessa, mäste tecknaren ock oafbrutet öfva de jämförelsevis fåta- liga teckningsformer, som ligga till grund för all ritning. Däri- genom vinnes slutligen fullständigt välde öfver dessa. Lektionerna inledas därför alltid äfven för mer utbildade elever med sädana öfningar. Af stort intresse var den teckning efter naturföremål, som mr Tadd infört. Äfven små barn kunna läras att teckna efter lefvande före- mål, t. ex. en kyckling, en fisk i akvarium. De vägra först, men när tvekan öfvervunnits, går det förvånande bra. Viktigt är att begagna sig af teckningsanlagets »nascent period» hos barnet, det finnes en sådan för detta anlag liksom för alla andra. Då är barnet böjligast och lär sig lättast. Äfven vid teckning af natur- föremål gäller det att åstadkomma automatisk färdighet. Villkoret för denna är minnesteckning, som dessutom är pröfvosten på iakt- tagelsens noggrannhet och tvingar till förnyad naturobservation. När minnesteckning tillräckligt öfvats, blir det lika naturligt att framställa en idé med ritstiftet eller kritan, som det är att med ord uttrycka sin tanke. I mr Tadds skola gå modellering och arbete i trä hand i hand med teckningen. Äfven de små arbeta med lera och verk- tyg. Först genom modellering vinnes verklig kännedom om före- målens former. Vid all undervisning i teckning och modellering o. s. v. bör läraren fasthålla det konstnärliga målet. Naturföremålens skönhet är för alla tillgänglig. Den, som fått ögonen upp för denna och öfvats att fatta den, bär inom sig en rik och ovärderlig glädje- källa. Talaren framhöll till sist som sin mening, att mr Tadds bok i allt — stort som smått — vittnar om författarens sällsynta pedagogiska begåfning, hans insikter och förmåga. Han förbiser i sin undervisning lika litet det praktiska som det teoretiska och estetiska intresset. Skolföreståndarinnan Antia Whitlock: I allmänhet plägar man ju ej yttra sig om ett ämne, som man icke förstår, i synner- het då det är fråga om undervisningen i detta ämne, men i trots af min fullständiga brist på förmåga att teckna, skall jag bedja att få säga några ord om undervisningen i teckning. När allt kommer omkring, är det just denna dagligen kända brist, som kommit mig att tänka mycket på och tänka mycket högt om teckningen som undervisningsämne. Dock ber jag att få påpeka, att jag ej talar om den »gamla» metoden, enligt hvilken man TECKNINGSUNDERVISNINGEN. 59 gjorde mönster och figurer genom att draga streck på rutadt eller prickadt papper eller streck för streck afbildade planscher, utan om den »nya», som jag helt kort vill definiera såsom den, enligt hvilken man återger verkliga, fristående föremål. För att nu börja med läraren, hvilken ovärderlig nytta har han icke af att kunna raskt och klart teckna på svarta taflan, hur mycken tid sparas ej, och hur många oriktiga föreställningar förebyggas ej genom kritbitens vältalighet! Vära seminarier — särskildt småskole- och folkskoleseminarier — borde upptaga kritrit- ning på svarta taflan som ett af sina viktigaste öfningsämnen, för hvilket gärna tid kunde tagas frän den öfriga teckningsundervis- ningen. Just i småskolan och elementarskolans lägre klasser be- höfver läraren i nästan alla ämnen färdighet att teckna fort, enkelt och korrekt. Griper läraren oupphörligt till kritan för att för- tydliga sin undervisning, så komma ock barnen att teckna vid alla tillfällen, ty lusten att uttrycka sig med linjer och färger fin- nes hos nästan alla barn. Det gäller då att taga naturligt, enkelt och gladt på barnens första försök, föga kritisera, stilla uppmuntra och framför allt aldrig skratta ät deras otympliga förstlingsförsök. Jag talar här om de första 2—3 skolåren, dä ännu ingen direkt undervisning i teckning i allmänhet meddelas. Under dessa är återge barnen, då de blifva en smula uppmuntrade, gärna sina föreställningar om växter, djur, scener ur berättelser och ur verk- ligheten. Teckningens gagn för barnet inses lätt: den skärper dess iakttagelseförmåga, reder dess föreställningar, utvecklar formsinnet och med detta äfven skönhetssinnet och framför allt, den tillfreds- ställer dess behof att »göra något själf», att skapa något, den gör fantasien mer fruktbärande och klar samt besparar tid vid under- visningen. För läraren äro barnens teckningar en viktig källa till kännedom om individen — läraren ser ej blott, om arbetet är fort eller långsamt, väl eller illa utfördt, han lär äfven känna graden och arten af barnets iakttagelseförmåga, formsinne och fan- tasi. Mängen teckning kastar ett oväntadt ljus öfver en lärjunges inre värld. Dessutom har teckningen den stora fördelen att vara ett föreningsband mellan undervisningsämnena, en sammanslutning af bildningsmaterialet frän en särskild synpunkt. Om den meto- diska teckningsundervisnipgen bedrifves riktigt, komma barnen utan tvång att begagna sin teckningsfärdighet vid otaliga tillfällen. I den skola jag tillhör ha vi under de sista ätta åren arbetat myc- ket för att höja och leda lärjungarnas intresse för teckning och målning: frivilliga hemritningar förekomma i alla klasser; stundom go FRÅN PEDAGOGISKA SÄLLSKAPETS I STOCKHOLM FÖRHANDLINGAR, anordnas täflingsritningar, då hvarje klass får ett uppgifvet ämne att behandla, de i hemmet utförda teckningarna (vanligen färglagda och alltid anonyma) uppsättas i klassrummen, och alla inom klas- sen få yttra sin mening, hvarefter lärarinnan i teckning fäller slut- omdömet. Sommaruppgifterna i botanik omfatta teckning och frivillig målning af t. ex. blad, blomkronor, blomställningar, frukter, hela växter, en växts utveckling o. s. v., olika för hvarje klass. Äfven vid botanikundervisningen teckna lärjungarna växtdelar, diagram o. s. v. och vid undervisningen i fysik tecknas ganska mycket. Äfven de svenska uppsatserna illustreras efter hvars och ens lust och smak; till träslöjdarbeten och handarbeten komponera lärjungarna själfva stundom sina mönster, vid geografiundervisningen teckna de ibland ett eller annat karakteristiskt föremål och rita kartor. Jag har tagit med mig i afton en del prof på sådana teckningar, utförda utanför den metodiska teckningsundervisningen, men dock frukter af denna. Att inlåta mig på den metodiska gången af tecknings- undervisningen vågar jag ej; jag vill blott antyda några all- männa principer vid densamma: Låt lärjungarna ha verkliga, fristående föremål, ej planscher, för ögat, då de teckna, låt dem ej peta alltför mycket och alltför länge med samma sak, tillåt dem tidigt måla! Barns förtjusning i färger är så stor, att mer än en tillåtelse att måla, ifall teckningen är ordentligt utförd, behöf- ves ej. Men låt dem ej begagna de torra, hårda kritfärgerna, hvilka förstöra deras färgsinne och göra dem tunga på handen! Ganska små barn kunna lära sig att begagna vattenfärger snyggt och vackert. Det är med det tidiga användandet af vattenfärger som med det tidiga användandet af bläck: det går mycket bra, bara man vågar försöket. Och till sist, det måste vara en stän- dig växelverkan mellan den som undervisar i teckning och skolans öfriga lärare, så att förslag af de senare upptagas efter pröfning af den förre, och råd af den förre följas af öfriga lärare, annars får teckningen ej det rätta sambandet med öfriga läroämnen. Fröken Laura Lowenhielm omnämnde i korthet några försök, som gjorts i Brummerska skolans 2:a och 3:e klass i afsikt att uppöfva barnens iakttagelseförmåga och tillfredsställa deras behof af själfverksamhet. Så t. ex. hade eleverna i sammanhang med naturkunnighetsundervisningen fått teckna de vanliga däggdjurs- typerna. Första utkastet hade gjorts i skolan, hvarefter de af barnen, som så ville, fått taga hem sina ritböcker för att fullstän- diga och färglägga bilderna. En och annan välskrifningstimme hade äfven användts för liknande öfningar. Resultaten hade natur- TECKNINGSUNDERVISNINGEN. 61 ligtvis blifvit mycket olika, allt efter barnens olika begåfning, men intresset hade i allmänhet varit synnerligen stort. Några försök hade också gjorts att låta de mera begåfvade eleverna på svarta taflan illustrera berättelser ur läseboken och historien. Dessa försök hade lyckats öfver förväntan och beredt klassen stor glädje. — Äfven denna tal. betonade, att man borde bättre än hittills taga vara på de anlag för teckning, som finnas hos barnen, och i tid låta dem komma till användning. För undvikande af missförstånd framhölls, att de nämnda öf- ningarna ej hade något gemensamt med skolans egentliga teck- ningsundervisning . Teckningsläraren C. Burman tackade sällskapets styrelse, som upptagit frågan, men varnade för att för hastigt hängifva sig ät nya metoder. Dessa kunna nog synas tilltalande vid första bekantskapen, men måste noga pröfvas. Man har icke rätt att klaga öfver den nuvarande teckningsundervisningen vid våra skolor, den har obestridligen allt mer gått framåt. Lärarna hafva mer och mer vunnit erfarenhet. Äfven den Stuhlmanska metoden ansågs en gång mycket tilltalande, fastän man numera vill utdöma den. Det tjänar dock icke mycket till att nu tala om densamma, ty den har år efter år, åtminstone vid de allmänna läroverken, undergått så många förändringar och förbättringar, att den nu knappast kan kallas den Stuhlmanska metoden. Svenska teckningsläraresäll- skapet har under mer än 15 är arbetat därpå. Vi skola icke förakta att taga kännedom om nya metoder, och vi kunna taga däraf hvad oss synes godt, men vi mä icke heller hängifva oss ät lösliga förslag och påhitt, som kunna låta bra, men som icke duga vid tillämpningen, helst vid läroverk med stora och mänga klasser. Att tala om att låta nybörjare rita, hvad de helst tycka om, att låta dem rita hundar och katter och lefvande fiskar i burkar, innan uppfattningen och formsinnet blifvit utvecklade, blir allt lätt nog blott en lek, som lämnar ringa resultat. Man be- höfver alltid ett system, som börjar med enklare öfningar. Om lärjungarna finna detta tråkigt, beror det till stor del på läraren. Un- der alla förhållanden finnes det helt visst inga lektioner, till hvilka de gå så gärna som till teckningslektionerna. Att använda geo- metriska figurer till ledning och kontroll är nog icke en förkastlig idé, ej heller att låta de lägre klasserna rita efter väggtaflor och gipser, blott det finnes tillräcklig omväxling i materielen. Få lär- jungarna därjämte teckna efter verkliga föremål i vertikal projek- tion, såsom t. ex. stolar, bord, pallar, vaser, kannor etc. etc., tagna 62 FRÅN PEDAGOGISKA SÄLLSKAPETS I STOCKHOLM FÖRHANDLINGAR. från leksaksmagasinen, så finna de nog icke arbetet tråkigt. En skicklig och intresserad lärare kan efter nuvarande program bereda sina elever mångfaldiga omväxlingar, men hvarje förebild, hvarje öfning bör efter klokt bedömande inrangeras i en viss, bestämd utveck- lingsserie från det lättare till det svårare. Vill man lämna sina elever större frihet att välja, hvad de skola rita, så må det tillåtas dem med afseende på ritningar i hemmet eller, med en viss begräns- ning, under frivilliga teckningstimmar, hvilka gå jämsides med de mera reglerade, ordinarie teckningstimmarna. Härigenom får man äfven lättare kännedom om deras anlag. För det ändamålet och för att på samma gång äga ett litet minne, som i framtiden möj- ligen kunde blifva af största intresse, hade talaren ofta bedt sina små elever skänka honom en ritning eller målning, som de själfva efter eget godtycke komponerat eller afbildat i hemmet, och hade däraf en ansenlig och brokig samling. För sin egen del hade han ej heller varit emot ett måttligt användande af färger. Mera angeläget vore att orda om huruledes man skall kunna åstadkomma ett närmare samband mellan tecknings- undervisningen och vissa läsämnen. Denna fråga upptogs första gången på ett svenskt, allmänt läraremöte i Linköping, men afspisades då med den invändningen, att ett åtgörande i den riktningen vore att förrycka teckningsundervisningens mål. Detta yttrades af en af Jäsämnenas målsmän och kunde anses likty- digt med: Teckningsundervisningen må hålla sig på mattan! ty våra pedagoger hafva i allmänhet icke varit mycket gynnsamt stämda mot skolans s. k. öfningsämnen. En stor del af dem har ansett, att teckningen är till föga gagn och endast förnöter en tid, som kunde användas bättre. Detta kommer sig till stor del däraf, att de själfva hafva ringa eller ingen kunskap i detta ämne. Man får stundom höra dem säga, att de kunnat reda sig utan någon teck- ningskunskap och aldrig känt saknaden däraf. Så svarar ock den, som blifvit född enögd, han har aldrig känt något behof af att se med båda ögonen, men däraf följer icke, att hela mänsklig- heten lika väl kunnat reda sig med ett öga. Därigenom att dessa skolmän själfva icke kunna teckna, inse de oftast icke eller vilja icke inse nyttan af att genom en teckning, t. ex. på skoltaflan, åskådliggöra och förtydliga för lärjungarna, hvad de hafva att före- draga i sina respektive ämnen, geografi, historia, fysik, naturlära etc. Därför hafva också de redan förut till teckningsundervisnin- gen knappt anslagna timmarna på senare år blifvit reducerade och många af de ordinarie teckningstimmarna kommit att användas för skriföfningar på lärorummet, där teckningslärarna i stället för att TECKNINGSUNDERVISNINGEN. 63 undervisa få omväxlande med öfriga lärare biträda med vaktgöringar, en tjänstgöring, i hvilken flertalet af skolmän kanske anse oss teck- ningslärare fullgöra vårt mest gagneliga arbete. Man skulle möjligen kunna göra den anmärkningen, att herrar ämneslärare icke kunde eller borde vara okunniga i teckning, då de i skolan fått undervisning i detta ämne, men det bör uppmärk- sammas, att vid latinläroverken, hvarifrån de flesta lärarne utgå, högst fä, stundom inga af dem, som läsa grekiska, begagna sig at teckningsundervisningen, hvilken för dem är frivillig, samt att. latinarna inom dessa läroverks högre klasser hafva en enda obligatorisk teckningstimme i veckan, hvilken knappa tid ytterligare reduceras på grund af lof och skrifningar på lärorummet. Sålunda inträffade för några år sedan vid ett af hufvudstadens högre latin- läroverk, att lärjungarna i kl. 7,1 och 7,2 af vårterminens 20 teck- ningstimmar endast fingo 13 timmars undervisning i teckning. Man bör äfven komma ihåg, att skolans äldre lärare, hvilka hafva mesta inflytandet på skolfrågors afgörande och undervisningens tidsenliga ordnande, aldrig erhållit någon undervisning i teckning, enär dessa lämnat skolan, långt innan teckningen infördes såsom obligatoriskt läroämne vid rikets allmänna läroverk. Efter diskussionen exponerades dels det af dr Bendixson re- fererade amerikanska arbetet, dels ritningar, illustrerande de utta- landen, som gjorts af fröken A. Whitlock och fröken L. Löwen- hielm, hvilket allt af de närvarande besågs med intensivt intresse. J. J. Guinchards »Linearteckning». I sammanhang med en uppsats af N. L—dt i sjette häftet af Verdandi år 1898, sid 306, om »Jean Joseph Guinchard, en Pestalozzilärjunge i Sverige», nämnes undertecknad såsom innehaf- vare af ett defekt exemplar af Guinchards numera sällsynta arbete i »Linearteckning». Då under innevarande hösttermin helt oför- modadt ett fullständigt häfte af arbetet i fråga kommit i min ägo, är jag i tillfälle delgifva denna tidskrifts läsare äfvensom alla dem, hvilka äro intresserade för Pestalozzis metodik, innehållet af den förut saknade tabellen med reglerna. Denna tabell lyder i sin helhet sålunda: »Här följa några reglor, som äro alldeles nödvändiga så väl för lärjungen som för den, under hvars inseende han tecknar. Äfven skulle jag vilja råda till att låta nybörjare teckna på en vanlig skiffertafla, tills de tämligen utbildat hand- och ögonmått; därefter kunna de nyttja papper. Det blad, som inne- håller reglorna, måste följa med hvarje ny tabell; och vore det ändamålsenligt att klistra alla tabellerna på papp. Till barnet: i. Alla linierna måste vara tydliga, fina och rena, och dem, hvilka äro till och med 2 tum långa, bör du draga långsamt och hvardera i ett drag. 2. Af hvarje öfning, som de 4 första figurerna innehålla, bör du åtmin- stone teckna 2 rader öfver taflans eller papperets hela bredd, alla linierna lika långt ifrån hvarandra; och af hvarje öfning, som innefattas uti figurerna N:ris 53, 54 och 55, åtminstone en sådan rad. 3. Vid dessa öfningar tillätes det dig alldeles icke att utplåna några linier, så felaktiga de ock må vara, på det att du själf må inse, hvaruti felet ligger, och genom uppmärksamhet söka att undvika det. J. J. GUINCHARDS »LINEARTECKNING». 65 4. Vid liniernas delning åt alla håll uti 2, 4, 8, 3, 6, 9, 12, 5 och 10 lika delar, utvisar den första linien i li varje figur, huru de öfriga delas, då du börjar med de större punkterna. Äfven bör du icke lämna de punkter obe- märkta, hvilka stå emellan ändarne af dessa linier; ty punkterna bestämma, huru långt den 3:dje linien bör vara skiljd ifrån den andra. 5. De små tal, hvilka förekomma här och där vid figurerna på de se- nare tabellerna, antyda, i hvilken ordning de numrerade linierna dragas. Står en punkt efter dessa tal, så bör du, sedan linien blifvit dragen, dela den såsom figuren utvisar; stå 2 punkter där bredvid, bör du dela linien i 2 delar; men är icke någon punkt utsatt, förblifver den odelad. 6. Härvid bör du väl märka, att talet gäller för hela linien, och att du först då, när hela figuren är fulländad, bör draga med gröfre streck några linier eller punktera delar af desamma, hvilka egentligen icke höra till figuren; men om hela linien är punkterad, så bör den punkteras, då den första gången drages. 7. Har du tecknat vårdslöst, det vill säga, har du åstadkommit mindre, än man kan fordra af dig (ty du måste äfven vid hvarje figur uppgifva liniernas ordning utan att se på tabellen), så måste du teckna samma figur ännu en gång, antingen större eller mindre, eller ock i en annan riktning. 8. Har du tecknat en tabell rätt väl, så skall det tillåtas dig att ännu en gång, men utur minnet upprita en eller 2 af samma tabells figurer, hvilka du mest tycker om. Du bör då likaledes ur minnet numerera linierna såsom tabellen utvisar. Äro dessa 2:ne figurer fullkomligt riktiga, så kan du sedan componera en lika beskaffad.» Dessa regler äro i hög grad ägnade att fullständiga vår kännedom om Pestalozzis metodik i teckning. Man förnimmer af desamma, hvilken djup- gående och klar undervisningskonst, som ligger till grand för dessa anvisningar rörande barnens första ordnade teckningsförsök. Samma vinkar och råd, som alltjämt äfven i närvarande tid dagligen upprepas, återfinnas i Guinchards väg- ledande anvisningar. Med all tydlighet framgår dessutom, huru det uppfostrande elementet i undervisningen är hufvudsaken för barnets arbete och det tekniska i utförandet en mera underordnad angelägenhet. Se t. ex. den tredje regeln, genom hvilken den unge tecknaren ledes till att själf uppmärksamma sina fel- teckningar, äfvensom den sjunde regelns föreskrift om ett mindre godt arbetes repeterande i ändrad storlek eller annat läge. Beträffande de i den andra re- geln åsyftade öfningarna armärkes, att hvar och en af de här nämnda figurerna innehåller tre särskilda uppgifter i teckning af linier: heldragna linier, prickade linier samt linier af omväxlande längd och olika lutning. Åttonde regeln synes vara den till innehållet märkligaste, i det den gifver anvisning om öfningar i teckning ur minnet och kompositionsöfningar, hvilka båda moment således redan för lång tid tillbaka ingingo i teckningsundervisningen, till förmedling af minnets stärkande och fantasiens odling. Såsom slutord torde kunna sägas, att teckningen såsom bildningsmedel ej gjort några synnerligen afsevärdt stora framsteg, sedan Guinchard utgaf sitt lilla arbete i »linearteckning». Olika tiders kraf på praktiska undervisnings- metoder hafva nog föranledt en utveckling af ämnets metodik; men grundtan- karna i undervisningens innersta väsen, sådana de uttalats af Pestalozzi och hans lärjunge Guinchard, kunna ännu tjäna som vägvisare för teckningsunder- visningens rätta bedrifvande. y. E—m. Verdandi 1901. Bokanmälan. 50 småhistorier till återberättande i sko- lan, utgifna af Anna Sjöstrand. C. W. K. Gleerups förlag, Lund. Pris i kr. 25 öre. Dessa små berättelser äro utgifna i syfte att i någon mån underlätta det svåra arbetet att göra barnen förtrogna med vårt skriftspråk, som ju i så många hänseenden skiljer sig från det språk barnen själfva använda. Boken är försedd med förord af en bland våra främsta auktoriteter på den svenska språkforsk- ningens område, professor Gustaf Cederschiöld. Prof. C. fram- håller, att det är ett groft missgrepp att till grund för de många öfningarna i läsning och muntligt eller skriftligt återgifvande lägga endast allvarliga, uppenbart docerande eller moraliserande stycken, emedan dessas innehåll blir otillräckligt att nog mångsidigt och lifligt intressera barnen och språkformen i sådana stycken ofta blir svårbegriplig och därjämte otjänlig att af barnen själfva an- vändas i tal och skrift. Till omväxling med de reglementerade läseböckerna bör man därför, anser prof. C., emellanåt förelägga barnen lättare och mera roande lektyr. Hvarje lärare vet emel- lertid, att anskaffandet af sådan utgör ett ganska tidsödande ar- bete, helst vi just ej hafva någon riklig tillgång på för ändamålet lämpad litteratur, och föreliggande lilla bok, som innehåller ett antal från skilda håll hämtade och på ett enkelt språk berättade små historier, utgör ett enligt prof. Cederschiölds mening ganska lyc- kadt försök att i detta hänseende vara modersmålsundervisningen till tjänst. För vår egen del vilja vi särskildt framhålla berättelsernas hurtiga karakter, deras frihet från pjoller och sentimentalitet, i fråga om barnböcker ett ofta alltför litet beaktadt conditio sine BOKANMÄLAN. 67 qua non. Den som älskar — och hvilken lärare gör ej det — att se barnens ögon stråla och deras läppar le, när de föras in i diktens underland, den måste helt visst glädjas att i skolan få använda en bok som denna, där så många af berättelserna hafva alla förutsättningar för att af barnen komma att betecknas som »förfärligt roliga», Äfven stort folk kan hafva nöje af att se på Jenny Nyströms fina illustrationer, som nästan alltigenom äro för- tjusande, från den nattgamle lille tomten, som pustande knogar med sitt enda rågax öfver skuldran, till den här så blide Karl XI, som vi i sista berättelsen se ridande med en liten skjutsgosse framför sig på hästen. Bokens typografiska utstyrsel är synnerligen vårdad. I en eventuell ny upplaga torde innehållsförteckning böra insättas. E. H. Barnbiblioteket Saga, som utkommer på Svensk läraretidnings förlag-, torde med sina båda första årgångar, som nu föreligga i två volymer, hafva häfdat sitt anseende som en af Sveriges bästa publikationer för barn. Utg. hafva synbarligen tagit för regel att bjuda de små endast förstklassiga saker, berättade på ett för barnen lättfattligt sätt af talangfulla och pedagogiskt förståndiga bearbetare samt rikt och smakfullt illustrerade af framstående konstnärer. De nu utkomna delarnas innehåll är följande: I Svenska folksagor, berättade för barn af Fridtjuv Berg. II Robinson Kruse, i ny svensk bearbetning af Henrik Wranér. III Sagor ur tusen och en natt, berättade af Anna Wahlenberg. IV Onkel Toms stuga, bearbetad af Amanda Kerfstedt. V Jorden rundt på 80 dagar, fritt berättad efter Julius Verne af Henrik Wranér. VI Medel- tidssagor, berättade för ungdom af Henrik Schlick. Bland illustra- törerna märkas så erkända förmågor som Karl Aspelin, Elsa Beskow, Jenny Nyström m. fl. Som ett godt grepp må påpekas, att äfven ganska vanliga, i texten förekommande låneord förklarats och att uttalet af alla namn från främmande språk angifvits. De yttersta 8 sidorna af hvarje häfte innehålla bl. a. hvarjehanda både underhållande och instruktiva, äfvenledes illustrerade skildringar ur naturvetenskapen, geografien och historien, vidare småberättelser, tankeöfningar m. m. Karakteristiskt för den vakenhet och omtanke, hvarmed Saga redigeras, är, att å en sådan omslagssida i det sista häfte vi sett förekommer en liten på norska skrifven folksägen, »Gutten og ræven», försedd med några upplysningar rörande uttal och ord- betydelser och föregången af ett till barnen ställdt tillkännagif- 68 BOKANMÄLAN. vande, hvari utlofvas, att de allt emellanåt skola få läsa sådana norska stycken i Saga. »Till slut skall du få se», heter det, »att du kommer att förstå det språk, som dina små norska bröder och systrar tala, nästan lika så bra, som du förstår ditt eget.» Vi lyckönska utg. till den goda idéen att på detta sätt söka redan hos de små väcka förståelse af och kärlek till broderlandets språk och folklif, ett utsäde, som bör kunna gifva en så mycket rikare skörd, som Saga till följd af sin prisbillighet har utsikt att finna vägen till långt flere svenska hem än någon annan dylik publikation. Oaktadt det gedigna innehållet och den vackra utstyrseln säljas de båda nu utkomna volymerna för i kr. st., och prenumerations- priset för innevarande år är satt så lågt som i kr. 50 öre. E. H. Meddelanden från Sveriges högre flickskolor och samskolor. Högre elementarläroverket för kvinnlig ungdom i Halmstad. Frö- ken Ebba Sandberg, som från och med höstterminen 1896 varit anställd vid läroverket, lämnade vid sistlidne läsårs slut sin befattning. Till hennes efter- trädarinna har antagits fröken Martha Gerdts, utex. från Högre lärarinnesemi- nariet vårterminen 1900. Ebba Lundbergs högre läroverk för flickor i Helsingborg. Vid sist- lidna läsårs slut afgingo från läroverket lärarinnorna Elin Vahlqvist, Sofia Jakobsson och Valborg Gustafsson (skolkökslärarinna). Till deras efterträdar- innor hafva antagits fröken Gerda Gillblad, utex. från Högre lärarinnesemina- riet, samt fröken Julia Saxen berg, som genomgått småskolelärarinneseminarium och därefter skolkökslärarinnekurs vid Uppsala fackskola för huslig ekonomi samt senast som vikarierande lärarinna varit anställd vid denna läroanstalt. Dessutom har som extra lärarinna antagits fröken Rut Nelson, som utex. från läroverkets 8:e klass. Högre elementarläroverket för flickor i Karlstad. Genom bemedling af lektorn vid h. allm. läroverket härstädes L. Johansson, som under inneva- rande läsår tjänstgör som extra lärare i kemi i 8:e klassen, har skolan för detta läsår fått tillåtelse att använda allm. läroverkets laboratorium. Biskop Rundgren afgick den 1 Maj 1900 ur skolstyrelsen, men kvarstår MEDDELANDEN FRÅN SVERIGES HÖGRE FLICKSKOLOR OCH SAMSKOLOR. 69 som eforus. Rektorn vid allm. läroverket A. Dahlman är i hans ställe nu ordförande inom styrelsen. Under sommaren har läroverkshuset undergått en grundlig reparation för en kostnad, något öfverstigande 4,000 kr. Ny materiel har anskaffats för något öfver 1,000 kr. Alla lärarinnor ha erhållit löneförhöjning med 100 till 300 kr. Dessa ekonomiska fördelar ha kunnat beredas därigenom att skolans ekonomi under de senaste åren betydligt förbättrats genom ett ständigt ökadt elevantal. Den i jan. 1900 öfvertogs läroverket af Karlstads stad. Landskrona elementarläroverk för flickor. Äfven under sistlidna år här lärarinnebyte med Danmark ägt rum. Omedelbart efter vårterminens slut af- reste fröken Ester Nennes, nu för andra gången, till fröken A. Krags högre flickskola i Fredericia, där hon under 14 dagars tid gaf omkring 30 lektioner. I högre afdelningen repeterades i korthet den föregående sommarens kurs i svensk litteratur och historia. Därpå följde — enligt önskan — en utförligare skildring af Tegnérs lif och verksamhet. De förnämsta af skaldens verk lästes, Fritiofs saga in extenso. Halfva timantalet användes till skildringar ur Sveriges historia (tiden 1700—1814), en fortsättning af förra årets kurs. Med den lägre afdelningen togs kursen språkligt och historiskt. Någon öfning i innanläsning förekom. Mesta tiden användes till historiska berättelser (tiden 1521 — 17 18), belysta af Snoilskys Svenska Bilder. Vi anse det i hög grad fördelaktigt, att dessa kurser gifvas af samma lärarinna åtminstone två år å rad. Fröken Nennes hade den glädjande erfaren- heten, att eleverna från i fjor på ett öfverraskande sätt erinrade sig hvad hon meddelat dem vid sitt första besök. Fröken Krag kunde emellertid ej för andra gången göra sig ledig, utan hitsände i stället en af sina lärarinnor, fröken Jenny The ter. Under den tid af 14 dagar, som fröken Th. ägnade vårt läroverk, genom- gicks i sjunde klassen (skolans öfversta) Holberg, rationalismens tidsålder samt vissa af I9:e århundradets skalder, bland dessa utförligast Chr. Winter. Vidare uppläste fröken Th. delar af de olika författarnas arbeten, dessutom af Holberg hela Erasmus Montanus. I sjette klassen meddelades en kort skildring af Sten Stensen Blichers lif och upplästes prof på hans författarskap. Slutligen genom- gicks i denna klass en del af Danmarks geografi. Någon öfning i innanläs- ning förekom i båda klasserna. Fröken Theter äger en ovanlig förmåga att fängsla sina unga åhörares intresse och vinna deras tillgifvenhet. Dessa båda unga lärarinnor, fröken Nennes och fröken Theter, bilda nu föreningsband mellan de Landskrona- och Frede- riciaflickor, som i fjor började brefväxla med hvarandra, en brefväxling, som blifvit ett medel till knytande af varma vänskapsförbund mellan dessa skandi- naviska ungdomar. Språket erbjuder i allmänhet obetydliga svårigheter. Högre elementarskolan för flickor i Lund. Den 7 sistlidna juni sam- manträdde i skolans lokal representanter för flickskolor och samskolor i södra Sverige för att öfverlägga om stiftandet af en flickskoleförening med mål att åstadkomma förbindelse mellan skolorna för att genom samarbete främja deras utveckling. Det framhölls under den diskussion, som fördes, att äfven om en allmän flickskoleförening komme att bildas — hvilket väl icke kan dröja länge — vore lokalföreningar önskliga på grund af de stora afstånden mellan 70 MEDDELANDEN FRÅN SVERIGES HÖGRE FLICKSKOLOR OCH SAMSKOLOR. olika landsdelar. Den allmänna föreningen kunde lämpligen utgöra en sam- manslutning af de särskilda lokalföreningarna. I södra delen af landet med dess många skolor och dess stora bildnings- intresse skulle en sådan sammanslutning kunna blifva af stor betydelse. På här anförda grunder beslöto de närvarande att stifta »Södra Sveriges flickskole- förening». Förslag till stadgar uppgjordes och har nu blifvit sändt till de skolor, hvilka anmält sig vilja ingå i föreningen. En styrelse, bestående af fem per- soner, valdes, och man öfverenskom, att föreningens första möte skulle hållas i Lund under påskferierna 1901. Styrelsen, som sedermera sammanträdt, har bestämt mötet till tisdagen den 9 april kl. 11 f. m., då deltagarna samlas i Högre elementarskolan för flickor, Södergatan 63. De, som vilja föreslå diskussionsämnen, torde före den 1 Mars 1901 in- sända förslag därom till föreningens ordförande, fröken Anna Rönström, adress Lund. Norrköpings nya läroverk för flickor. Vid sistlidna läsårs slut afgick fröken Selma Siösteen från den plats hon sedan höstterminen 1883 innehaft som lärarinna vid läroverket för att tillträda befattning som föreståndarinna för Vänersborgs elementarskola för flickor. Fröken Siösteen har efterträdts af fröken Anna Petterson, som vårterminen 1897 utex. från Högre lärarinnesemi- nariet och därefter har varit anställd vid Majornas elementarläroverk för flickor i Göteborg. Under somrarna 1897 och 1899 deltog fröken Petterson i ferie- kurserna vid universitetet i Oxford. Under september månad (d. 8—22) ägde lärarinnebyte rum med fröken Wintelers högre flickskola i Odense, i det att lärarinnan i dansk litteratur och historia fröken L. Bardram gaf en dansk kurs vid läroverket, samtidigt med att lärarinnan i svenska språket fröken E. Lindeberg gaf en svensk kurs i fröken Wintelers skola. I den danska kursen deltogo kl. VIII—VI. I kl. VIII, som våren 1899 deltog i den danska kurs fröken Winteler då gaf, lästes Sö- strene paa Kinn ekullen och Robert Fulton (delvis) af Hauch efter föregången skildring af skaldens lif, Hjortens Flugt af Chr. Winther och Kong Renés Datter af Hertz. I kl. VII, som aldrig förr läst danska, gjordes början med några af Andersens sagor och skildrades författarens lefnad. Vidare lästes Hjortens Flugt och Söstrene paa Kinnekullen. Därjämte gaf fröken Bardram af den varmaste fosterlandskärlek präglade och i ädel, flärdfri form hållna skildringar ur Danmarks historia och af åtskilliga framstående personligheter från olika lifsområden. Här var det uppenbart, att ord från hjärta gånget når till hjärta. Till dessa timmar sammanfördes stundom kl. VIII och VII. I kl. VI lästes Andersens sagor och en komedi af Hostrup, hvarjämte fröken Bardram gaf några historiska bilder och skildrade Andersens och Thorvaldsens lif. Svårigheten att förstå visade sig ej heller denna gång synnerligen stor, och tacksamheten för allt det goda och sköna fröken Bardram hade att gifva var allmän. Kursen upptog i kl. VIII 14 t., i kl. VII 14 t., i kl. VI 12 t., de gemensamma föredragen för kl. VIII och VII 4 t, eller tillsammans 44 t. En del elever ur de v. t. 1899 och 1900 afgångna åttonde klasserna, hvilka deltagit i fröken Wintelers kurs, samlades ock till dansk läsning några efter- middagar. Om sitt arbete i Odense har fröken Lindeberg lämnat följande med- delande : »Under två veckor, d. 10—22 sept. 1900, fortsatte jag vid fröken Winte- MEDDELANDEN FRÅN SVERIGES HÖGRE FLICKSKOLOR OCH SAMSKOLOR. 71 lers skola i Odense den undervisning i svenska språket och litteraturen, som jag där började sommaren 1899. Undervisningens syfte var nu liksom förra året att lära eleverna förstå svenska språket, öfva dem i språkets läsning och, så långt tiden medgaf, låta dem göra bekantskap med något af det bästa inom vår litteratur. Fem olika afdelningar deltogo i undervisningen: de båda exa- mensklasserna samt kl. 10, 9 A och 9 B. Af dessa hade de tre högsta klasserna fått svensk undervisning året förut. Sammanlagda antalet lektioner var 32. I II:a examensklassen fortsattes den förra året började läsningen af Fänrik Ståls sägner, och i samband därmed skildrade jag Runebergs lif och hans betydelse för Finland. I I:a examensklassen lästes flere af Geijers dikter, hvarefter skaldens lif och personlighet skildrades. I båda dessa klasser genom- gingo vi de flesta styckena i del I af Valda prosastycken, utgifna af Lund- ström och Widegren. Vidare lästes några af Snoilskys Svenska bilder, och i sambänd därmed skildrades delar af Gustaf Vasas och Gustaf II Adolfs historia. I klass 10 lästes Valda prosastycken samt några dikter af Geijer och Snoilsky. I klasserna 9 A och 9 B genomgingo vi först en af Andersens sagor i svensk öfversättning, sedan ett par af Topelii sagospel och till sist några dikter af Snoilsky och Runeberg.» Södermalms högre läroanstalt för flickor i Stockholm. Vid läroverket är innevarande år anordnad en fortsättningskurs, där undervisning meddelas ej blott såsom föregående år hufvudsakligen i franska, tyska och engelska språken, utan dessutom i litteraturhistoria, kulturhistoria, hälsolära och stenografi. Det är meningen, att denna fortsättningskurs skall bilda öfvergången till en elfte klass; skolan har nämligen hittills blott haft tio klasser. Genom att bilda ännu en klass hoppas man något kunna minska kurserna i de öfriga klasserna och sålunda om möjligt förebygga all öfveransträngning. Sundsvalls läroverk för flickor. Under år 1900 ha vid läroverket två gånger firats 50-årsjubiléer. Båda gångerna har detta inträffat på söndag, hvil- ket i någon mån gifvit sin prägel åt firandet. Första gången var den 6 maj, då klasslärarinnan i tredje förberedande klassen fröken Anna Palén fyllde 50* år. Redan kl. 7 på morgonen samlades barnen i tredje förberedande och första klasserna, i hvilka fröken P. undervisar, i skolan, från hvars tak den blågula flaggan svajade. Under ledning af före- ståndarinnan och några lärarinnor tågade den lilla skaran, hvarje klass före- trädd af en bärare af en liten flagga, upp till fröken P—s bostad, där de först sjöngo ps. 33 och sedan en för tillfället författad sång på melodien »Kom sköna maj och blicka.» Kamraternas välönskningar framburos genom en textad adress och en hedersgåfva. Af tacksamma föräldrar gåfvos ock sådana i form af en hel del blommor, möbler m. m. Äfven åtskilliga f. d. lärjungar visade på olika sätt, att de med tacksamhet ihågkommo den, som handledt dem i början af deras läroår. Den 25 nov. var det föreståndarinnans 50-årsdag. Kl. 9 hade läroverkets sty- relse, lärarinnor och lärare samt alla lärjungar samlats i läroverkets med flaggor och blommor smyckade bönsal. Dit infördes jubilaren af skolans studierektor. Lärjungarna sjöngo först ps. 224: 1, 2, hvarefter rektor frambar de församla- des lyckönskningar i vältaliga ordalag. Sedan v. 3 och 4 af samma psalm sjungits, framträdde en liten hvitklädd flicka och öfverlämnade en ståtlig bu- kett med band i de svenska färgerna, på samma gång framsägande en liten för tillfället författad vers. En af de större flickorna uppläste därpå Tegnérs 72 MEDDELANDEN FRÅN SVERIGES HÖGRE FLICKSKOLOR OCH SAMSKOLOR. »Det eviga». Fröken Brundell tackade därefter djupt rörd för den visade hyll- ningen och anslöt sig därvid till Pauli ord: Jag önskar, att I alle voren såsom jag är, undantagandes dessa banden; hvarmed tal. åsyftade de ofullkom- ligheter, som hindrade att handla såsom en evighetsvarelse. Hon ville dock tillönska sina kära elever att såsom hon känna lefnadsglädje och vid uppnådda 50 år ej ett spår af lefnadströtthet. Sedan höll prosten Boström bön, hvar- efter det hela afslutades med ps. 424: 6, 8. Meningen hade varit att vid högtidligheten i bönsalen öfverlämna kam- raternas hedersgåfva, men genom något missförstånd hade den försenats på järnvägen; den anlände under dagens lopp och utgjordes af ett utomordentligt vackert album, innehållande porträtt af skolans eforus, inspektor, styrelse, lärare, lärarinnor och lärjungar samt vaktmästare äfvensom fotografier af det vackra skolhuset, dess bön-, slöjd- och ritsal. Utom denna skolans mera högtidliga hyllning, uppmärksammades dagen af föräldrar och f. d. lärjungar m. fl. på mångfaldigt sätt. Blommornas rike- dom kunde komma en att glömma, att det var i slutet af november i det kalla Norrland. Sådana dagar visa ju ock, att skolans gärning ej är alldeles så ringaktad, som vi skolmänniskor under trycket af dagens tunga i missmodets stunder ofta frestas att tycka. Vadstena elementarläroverk för flickor. Läroverket har genom upp- görelse med dess förutvarande ägarinna, fröken Maria Mobæcker, som grundat och i 18 år innehaft detsamma, fr. o. m. innevarande läsår såsom eget öfver- tagits af fröken Ebba de Laval. Den förutvarande lärarepersonalen är re- engagerad med undantag af fröken Maria Mobæcker och hennes syster fröken Amélie Mobæcker, som båda afflyttat till Jönköping, där den senare antagit anställning vid Storckenfeldtska skolan. Fröken Agnes Wahrberg, utex. från Högre lärarinneseminariet och förlidet läsår föreståndarinna för Norrtälje högre flickskola, har fr. o. m. innevarande läsår anställts som ordinarie lärarinna. Föreståndarinnebefattningen vid Landskrona Elementarskola för flickor kungöres härmed till ansökning ledig från början af instundande läsår. Föreståndarinnan, hvilken det åligger att i skolan undervisa omkring 20 timmar i veckan, företrädesvis i franska och engelska språken, skall vid ansök- ningen bifoga afgångsbetyg från Högre Lärarinneseminarium jämte öfriga hand- lingar, hvarmed hon kan styrka sin kompetens. Arliga lönen utgör, för närvarande och intill dess tillämnad löneförhöjning blifvit genomförd, fjortonhundra (1.400) kronor förutom fri bostad och eldbrand. Ansökningarna skola inlämnas till ordföranden i skolstyrelsen Rådman G. Thestrup härstädes före den 10 instundande april. Landskrona den 5 februari 1901. STYRELSEN. (G. 10903) BÖCKER OCH TIDSKRIFTER insända till Verdandis redaktion. Böcker: Pedagogikens historia af Theobald Ziegler. Öfversättning och bearbet- ning af B. J:son Bergqvist och John Kjederqvist. 5 häftet. Lund, C. W. K. Gleerups förlag. Pedagogiska skrifter utgifna af Sveriges allmänna folkskollärareföreen- ings litteratursällskap. Elfte häftet. Uppfostran till och genom det sköna af D:r J. Bager-Sjögren. Kort utveckling af doktor M. Luthers Lilla Katekes. Ett försök af Carl Norrby. Lund. C. W. K. Gleerups förlag. Pris 1 krona. En storslagen läroanstalt af Otto Salomon. Särtryck ur Pedagogisk kalender för svenska hem 1900. Fryxells berättelser ur Svenska historien. Häft. 7—11. Nationalupp- laga. P. A. Norstedt & Söners .förlag. Ny kortfattad fransk grammatik affattad på endast svenska för all- männa läroverk och flickskolor af Dr. Harald Borg. Hugo Gehers förlag. Läsebok för folkskolans högre klasser utgifven af Henrik Schück och Nils Livndähl. Andra delen. Tredje häftet. Finland. Lund. 0. W. Gleerups förlag. Pris 1 krona. P. A. Norstedt & Söners skolbibliotek. Ser. II. Franska författare. Nr 6. Memoires Jun jeune homme rangé par Tristan Bernard. Extraits publiés avec des notes par Hugo Hultenberg. Pris 1 kr. 50 öre. Mässbok utgifven af Josef Lind. Lund. C. W. K. Gleerups förlag. Välskrifnings- och Rättskrifningsöfningar utarbetade af Anna Sjöstrand. Första och andra häftet. Öfningsböcker i olika stilhöj d, till Välskrif- nings- och Rättskrifningsöfningar utarbetade af Anna Sjöstrand. Uppfostran under skolåldern af Sven Lundqvist. P. A. Norstedt & Söners förlag. Pris 90 öre. Skriföfningar till engelsk grammatik. I af J. A. Afzelius. P. A. Nor- stedt & och Söners förlåg.Pris 1 kr. 50 öre. Tidskrifter: Skolan. Tidskrift för främjande af de allmänna läroverkens tidsenliga utveckling. Utgifven af Artur Bendixson. 1901. Första häftet. Tidskrift, utg. af Pedagogiska Föreningen i Finland, redigerad af C. Synnerberg. 1900. Häft. 8. Finsk Tidskrift, utg. af M. G. Schybergson och B. F. von Willebrand. 1900, Dec. Dagny, utg. af Fredrika Bremer-förbundet. 1900. H. 19, 20. 1901 h. 1. Svensk läraretidning, utg. af E. Hammarlund. 1901 Nr 1—5. Saga. Läsning för barn och ungdom i hem och skola. 1901 N:r 1. Højskolebladet, udg. af Konrad Jørgensen. Kolding 1900. N:r 51, 52— 1901 Nr 1—4. Bog og Naal, Nordisk Tidsskrift for kvindelig Opdragelse og Undervis- ■ ning, red. af Th. Lang, Olaf Berg og A. Bönström. 1901. Jan. The Journal of Education. 1901. Jan. Slöjdundervisningsblad från Nääs, utg. af Otto Salomon. 1900. Nu- ll, 12. * Den danske Realskole, red. af Alb. Dahl. 1901. N:r 1. Nordisk tidskrift för döfstumskoian, utg. af Fredrik Nordin. 1900. Nir 12. For Kirke og Kultur, udgivet af Christopher Bruun og Thv. Klaveness. 7:de Aarg. 1900. H. 10. 1901 h. 1. Nyt Tidsskrift for Matematik. Aarg. II. B. 4. ANMÄLAN. 4 För år 1901 anmäles härmed nittonde årgången af VERBANDI Tidskrift för ungdomens målsmän och vänner, ett för pennor ur skilda pedagogiska läger öppet, oberoende språk- rör för frågor som röra enskild eller offentlig undervisning och uppfostran samt folkbildning. Utgifvare blifva som hittills Anna Sandström och Lars Hö- ker berg, men därjämte komma att vid tidskriftens ledning biträda hrr S. Almquist, Fridtjuv Berg och N. G. W. Lagerstedt, och har Verdandi dessutom att för det kommande året påräkna värde- fulla bidrag från representanter för så väl de allmänna läroverken och flick-, folk- och samskolorna som universiteien, icke blott i eget land utan jämväl i grannländerna Norge, Danmark och Finland. I mån af den ökade uppmuntran från allmänheten, som Ver- dandi kan röna under det kommande året, är det utgifvarnas af- sikt att — såsom hittills under de gångna åren alltjämt skett — genom utvidgadt omfång gifva tidskriften ökadt värde, utan att därmed någon förhöjning i den från begynnelsen lågt satta pre- numerationsafgiften äger rum. ' För minst sex häften om tillhopa minst 20 tryckark blir årspriset som hittills endast 3 kr. 75 öre. Prenumeration mot- tagas så väl å postanstalter som i: bokhandel, äfvensom för Stock- holm å Verdandis expedition, Lars Hölterbergs bokförlag, Klara södra Kyrkogata 5. Vid partibeställning (minst 5 ex. på samma adress) beredes för öfrigt nedsättning till kr. 3: 25 pr ex. Stockholm i december 1900. Utgifvarna, Ledig lärarinneplats. Vid Elementarläroverket för Flickor i Falun blir en lärarinne- plats, med undervisningsskyldighet hufvudsakligen i Engelska och Franska språken, ledig till instundande läsår. Sökande, som böra genomgått fullständig kurs vid högre lärarinneseminariet i Stock- holm, hafva att till styrelsen för läroverket under adress Falun ingifva sina ansökningar senast den 15 instundande Mars. Löneförmånerna äro: (förutom pensionsbidrag) 1100 kronor årligen under de 5 första åren, 1200. kronor efter 5 års och 1400 kronor efter 10 års tjänst vid läroverket. Närmare upplysningar lämnar på begäran undertecknad. Falun den 28 Januari 1901. tu. 101905) C. J. Dahlbäck, Styrelsens Ordf. Stockholm, Svenska Tryckeribolaget Ekman & Co 1901. VERDANDI TIDSKRIFT - FÖR UNGDOMENS MÅLSMÄN OCH VÄNNER UTGIFVARE: ANNA SANDSTRÖM 0. LARS HÖKERBERG MED BITRÄDE AF . - ■ SIGFRID ALMQUIST, FRIDTJUV BERG OCH N. G. W. LAGERSTEDT NITTONDE ÅRGÅNGEN 1901 ANDRA HÄFTET Häftets innehall: - Sid. Uppfostran och allmän medborgerlig bildning. Ett utkast af Oscar Dnf- venberg. I— IV_______________________________________________________- 73 På hvilket sätt bör det kulturhistoriska elementet införlivas med den his- toriska undervisningen? Af Aiuta Sandström____________________________ 96 Den franska språkreformen. Bidrag till en kommentar öfver den franske undervisningsministerns stadga af den 31 juli 1900- rörande vissa förenklingar uti undervisningen i fransk syntax (och rättskrifning). Af Hugo Hagelin____________________________________________________________ 108 En motion angående flickskolan — ______________-_____-____----------__'______ 120 Bokanmälan------------------------------------------------_________________ 1 27 Meddelanden från Sveriges högre flickskolor och samskolor__________________ 134 STOCKHOLM 1901 LARS HÖKERBERGS FÖRLAG /cA-Pst, ( GiLIOTÉKET ) Poo kHO“/ PRIS: för årgång kr. 3: 75; för detta, häfte 75 öre. BÖCKER OCH TIDSKRIFTER insända till Verdandis redaktion. Böcker: Pedagogiska skrifter utgifna af S.veri af Dr Isak Fehr. Asien, Afrika, Amerika och Australien af Dar C. (r. Bergman, Folkskoleinspektör. C. E. Fritzes k. hofbokhandel. Elementar-Geometri af V. Jonsson. P. A. Norstedt & Söners förlag. Pris 2 kronor. . Skriföfningar till engelsk grammatik. I. af .1. A. . Ifzélius. P. A Nor- _ stedt & Söners förlag. Pris 1 kr. 50 öre. Öfversikt af Englands, Frankrikes och norra Tysklands folkskole- väsen af K. Lor. Österlerg. P. A. Norstedt & Söners förlag. Pris 1 kr. 25 öre. . Förenklingar i undervisningen i fransk syntax. Ministerielt beslut af den 31 Juli 1900. Öfversätt från franskan af Erik Frosell. P. A. Norstedt och Söners förlag. Pris 40 öre. : Kunsten og Livet. Tre föredrag af A. Schack. Köbenhavn, Ichmann & Stage. Pris 1 kr. ■ Ordförteckning till Livius’ 25:te bok af O. O. Lundgren. Stockholm, Fritzes k. hofbokhandel. Pris 90 öre. Tidskrifter: Pedagogisk Tidskrift utg. af E. Schwartz, C. A. M. Lindman, A. Nord- felt. 1901. Första och andra häftet. Tidskrift för folkskolan utg. af F. IV. Sundvall och Emil Sonck, Ekenäs. 1901. Häft. 1, 2.. Skolan. Tidskrift för främjande af de allmänna läroverkens tidsenliga utveckling. Utgifven af Artur Bendixson. 1901. Andra häftet. Tidskrift, utg. af Pedagogiska Föreningen i Finland, redigerad af C. Synnerberg. 1901. Häft. 1. Finsk Tidskrift, utg. af Al. G-. Sallybéigson och 11. F. von Willebrand, 1901, Jan. Febr. Dagny, utg. af Fredrika Bremerförbundet. 1901. H. 2—4. Svensk läraretidning, utg. af E. Hammarlund. 1901. N:r 6—10. Saga. Läsning för barn och ungdom i hem och skola. 1901. N:r 1, 2. Højskolebladet, udg. af Konrad Jorgensen. Kolding 1901. N:r 5—10. Bog og Naal, Nordisk Tidsskrift för kvindelig Opdragelse og Undervis- nihg, red. af Th. Lang, Olaf Berg og A. Bönström. 1901. Fehr. The Journal of Education. 1901. Febr., Mars. Slöjdundervisningsblad från Nääs, utg. af Otto Salomon. 1901. N:r 1. Den danske Realskole, red. af Alb. Dahl. 1901. N:r 2, 3. Nordisk tidskrift för döfstumskoian, utg. af Fredrik Nordin, 1901. N:rl,2. For Kirke og Kultur, udgivet af Christopher Bruun og Thv. Klaveness. 7:de Aarg. 1900. H. 10. 1901. H. 1. Nyt Tidsskrift for Matematik. Aarg., 12 A. N:r 1, 2. Uppfostran och allmän medborgerlig bildning. Ett utkast af Oscar Dufvenberg. Af motståndarne till den stora reform, som nu, efter hvad det vill synas, på fullt allvar blifvit ifrågasatt för det högre skolväsendet i vårt land och som afser att försätta den allmänna medborgerliga bildningen i en själfständig ställning, hör man ej så sällan det påståendet, att det ej finnes någon särskild bildningsart, som kan kallas allmän medborgerlig, och att det för öfrigt, äfven om en sådan finnes, skulle vara svårt, för att ej säga omöjligt, att upp- draga några gränser för en sådan bildning. Andra mot- ståndare till reformen erkänna visserligen, att det finnes något, som lämpligen kan benämnas allmän medborgerlig bildning, men mena, att denna, på sätt som alltid varit fallet, lämpligast meddelas i sammanhang med fackbildningen. Hvad beträffar den första gruppen af motståndare, så kan man svara dem, att lika säkert, som att t. ex. pastoral- teologi, växelrätt, patologisk anatomi eller numismatik icke kunna räknas till den allmänna medborgerliga bildningen, lika visst är det, att t. ex. religions- och sedelära, historia och naturkunnighet i det stora hela tillhöra denna bildning, äfven om vissa partier af dessa discipliner ej kunna sägas vara af allmänt medborgerligt intresse. Hvad åter angår en gräns mellan allmän medborgerlig och fackbildning, så förefinnes ingen svårighet att uppdraga en sådan i allmän- het: det förra slaget af bildning erfordras för hvarje män- niska och medborgare, fackbildningen blott för den, som tillhör ett visst yrke. Men lika lätt, som det är att gifva något slags definition på allmän medborgerlig bildning, lika Ver dandi 1901. 6 74 UPPFOSTRAN OCH ALLMÄN MEDBORGERLIG BILDNING. otacksam är uppgiften att ur definitionen söka deducera en detaljerad gränsbestämning. Slutligen kan tilläggas, att hela frågans, om också kanske icke svåraste, så dock vik- tigaste del ligger i nödvändigheten att ådagalägga, att den allmänna medborgerliga bildningen icke nu lika väl som förut under många århundraden kan fortfarande bibringas i sammanhang med hvad som alltid i första hand måste te sig som undervisningens egentliga uppgift: förberedelsen för yrket, lefnadskallet. I. Hvad är allmän medborgerlig bildning? För att i detalj uppdraga en gräns mellan fackbildning och allmän medborgerlig bildning samt ådagalägga nöd- vändigheten af den senares själfständighet gent emot den förra är det ej nog med de lika ofullständiga som nära till hands liggande definitioner, vi nyss gifvit af de ifråga- varande föremålen, utan vi måste företaga en analys af de- samma för att kunna få ett mera upplysande svar på frå- gan: Hvad är allmän medborgerlig bildning? I sammanhang med denna analys kräfves också en fullt bestämd terminologi, ty mycket missförstånd och däraf beroende oreda och afvoghet mot en sak kan bero på en sväfvande benämning. Det begrepp, som till en början be- höfver fixeras, är det, som ligger i ordet bildning, hvilket tydligen betecknar det släktbegrepp, hvartill »allmän» och »medborgerlig» äro bestämningar. Vi mena med bildning, i ordets vidsträckta mening, all slags utveckling af de mänskliga förmögenheterna, såväl själfva utvecklingsverk- samheten som framför allt verksamhetens resultat. Betänka vi nu, att all mänsklig utveckling, all kultur, all bildning endast är möjlig inom ett samhälle och att sålunda indivi- dens bildning står i ovillkorligt, större eller mindre, bero- ende af samhällets utveckling, så skulle följden däraf vara, att all bildning på samma gång skulle vara medborgerlig. Tydligen taga vi då emellertid detta ord i en annan och vidsträcktare mening än i det uttryck, som utgör föremålet för vår analys. I förra fallet åsyftas bildningens allmänna HVAD ÄR ALLMÄN MEDBORGERLIG BILDNING? 75 ursprung, ej någon dess speciella beskaffenhet. Annars skulle uttrycket »medborgerlig bildning» vara rätt och slätt en ren pleonasm. Medborgerlig bildning i ordets inskränkta och egent- liga mening är den bildning, som har till ändamål samhälls- kulturens^ befrämjande. Dess motsats är den individztella, som inom ramen af den medborgerliga eller med denna som grund tillgodoser individens speciella bildningsintressen. Den medborgerliga bildningen är sålunda ett samhällsin- tresse, som direkt bör tillgodoses af de offentliga läroverken (eller enskilda sådana, som substituera dessa), hvaremot den individuella bildningen endast indirekt kan vara föremål för dessas verksamhet och för öfrigt är hänvisad till enskild undervisning eller själfstudium. Men inom denna medborgerliga bildning i inskränkt och egentlig mening framträder åter én motsats mellan allmän medborgerlig bildning och fackbildning. Dessa båda äro olika arter af medborgerlig bildning. Artåtskill- naden är endast delvis betingad af bildningsmaterialets olik- het, på så sätt att allmänbildningen ej innehåller annat än vissa partier af fackbildningen. Den egentliga artskillnaden ligger i det olika sätt, hvarpå de båda bildningsarterna tillgodose samhällsändamålet, såsom vi nedan skola se. Fackbildningsmaterialet är visserligen det egentliga, på samma gång ursprungliga och mera omfattande bildnings- materialet, hvarifrån allmänbildningen hämtar hela sitt inne- håll, sammanhanget inom fackbildningen är visserligen strängare än inom allmänbildningen, men denna är dock af själfständig natur så till vida, som den på sitt egendom- liga sätt fyller ett samhällsändamål. Båda bildningsarterna äro i själfva verket oumbärliga såväl för samhället som för hvarandra. Vi hafva nu vår terminologi klar. Begreppet bildning är släktbegreppet, af hvilket medborgerlig bildning är en art (individuell bildning är den motsatta arten); af med- borgerlig bildning är åter den allmänna medborgerliga en underart (fackbildning är den motsatta underarten.) Den allmänna medborgerliga bildningen kallas stundom för kort- * Kultier kalla vi bildningen, för så vidt den gör sig gällande ej blott hos den enskilde utan i hela samhället och mänskligheten. Kultur är sålunda samhällsutveckling. 76 UPPFOSTRAN OCH ALLMÄN MEDBORGERLIG BILDNING. hetens skull rätt och slätt allmänbildning, någon gång äfven medborgerlig bildning. Men man bör akta sig för att låta allmänbildning betyda bildning i allmänhet i motsats till bildningens arter och underarter, ty därigenom gör man sig i själfva verket skyldig till pleonasm, på samma gång som man beröfvar sig en välbehöflig term för att beteckna motsatsen till fackbildning, hvilket allt lätteligen kan gifva anledning till missförstånd. II. Utveckling af förhållandet mellan fackbildningen och den allmänna medborgerliga bildningen samt bådas förhållande till kulturen och samhället. Fackbildningen har sin närmaste grund i den stora samhällslag, som betecknas med namnet arbetets fördelning, utan hvilken ingen social utveckling är möjlig. Så länge ännu samhället kvarstår på en primitiv ståndpunkt, så länge äro dess medlemmars sysselsättningar i det hela ganska likartade. Men med samhällets tillväxt i styrka och antal af medlemmar inträder ock en differentiering af dessas an- lag och behof, hvarur så småningom uppstår arbetsfördel- ning och i sammanhang därmed utbytande af arbetets pro- dukter mellan samhällsmedlemmarne, hvarigenom en verklig kultur och ett framåtskridande i densamma möjliggöres. Denna ständigt fortgående arbetsfördelning sträcker sig ej blott till det materiella området, utan lika mycket till det andliga. Våra nordiska förfäder, af hvilkas andliga kultur Eddan är det förnämsta minnesmärket, kunna ingalunda sägas hafva stått på en låg bildningsgrad. Emellertid är Eddan ej blott ett alster af deras skaldekonst, utan innehåller dessutom såväl den nordiska kulturens äldsta föreställningar i religion, sede- och samhällsförhållanden som dess äldsta sagohäfder, och detsamma har varit fallet hos åtskilliga andra folk, exempelvis hos grekerna. Det tyckes t. o. m. vara en all- män regel inom folkens äldsta litteratur, att — för att be- gagna Haquin Spegels bekanta yttrande — poesien är »den UTVECKLING AF FÖRHÅLLANDET MELLAN FACKBILDNINGEN ETC. 77 första vaggan, i hvilken vishet hafver hvilat och är så däj- lig, men så oförmärkt uppvuxen, som pärlan uti pärlemor.» Andlig kultur fanns visserligen, skild från den materiella, men någon arbetsfördelning hade ej inom densamma hun- nit uppstå. Ares Islendingabok, Snorres konungasagor och den yngre Eddan kunna betraktas som uppslag till en ar- betsfördelning inom denna gamla nordiska kultur, då veten- skap och skaldekonst, religion, saga och historia började gå sina skilda vägar. Det storartade framåtskridande, som utmärker våra dagars kultur framför allt på det materiella området, möj- liggöres endast genom den otroligt utvecklade fördelning af arbetet, som redan blifvit genomförd och ständigt genom- föres på nya arbetsfält. Det är nu ej längre möjligt att i likhet med renässansens män, t. ex. en Lionardo da Vinci eller vår Stjärnhjälm och Rudbeck vara en storman på flere kulturområden. Man måste begränsa sig till ett, ja till en enda specialitet. Det är just ett säkert kännemärke på fackbildningen i dess typiska form denna dess ständiga specialisering af bildningsarbetet, såväl med afseende på arbetsmaterialet och arbetsprodukten som grupperingen af kulturarbetarne själfva, hvarvid man noga aktar sig att breda ut sig eller gå vi- dare, innan man kommit i säker besittning af en tagen po- sition, eller noga uppbrukar ett redan ingärdadt arbetsfält, innan man skyndar att inhägna nya. På sådant sätt vinnes säkerhet och fasthet i kulturarbetet och möjliggöres dess vidare utveckling. Det är nämligen just fackbildningens egentliga uppgift ej blott att -vidmakthålla och befästa, utan framför allt att utveckla den en gång uppnådda kultur- graden. Vi hafva betecknat fackbildningen som den egentliga, på samma gång ursprungliga, högre och mera omfattande bildningen, hvarifrån allmänbildningen (== den allmänt med- borgerliga) hämtar hela sitt innehåll. Den nästa frågan blir: Hvad är det, som allmänbildningen hämtar från fackbild- ningen? På denna fråga vilja vi ej nu lämna något utför- ligare svar, utan skola sedan närmare ingå på saken. Vi nöja oss f. n. med att gifva det svaret, att ifrågavarande allmänbildnings innehåll är det, som i fackbildningen är af allmänt intresse. Att t. ex. jorden och planeterna äro sferiska kroppar, som röra sig omkring solen, är en san- 78 UPPFOSTRAN OCH ALLMAN MEDBORGERLIG BILDNING. ning af allmänt intresse, hämtad naturligtvis från den astro- nomiska fackkunskapen och fackbildningen och såsom så- dan ingenting mindre än en af denna urgamla vetenskaps mest epokgörande upptäckter. Men alla de invecklade astronomiska beräkningar, som ligga till grund för denna sanning, äro icke af allmänt intresse, de äro för svåra och mödosamma att förstå för andra än fackmän, för hvilka de naturligtvis ej te sig så afskräckande som för vanligt folk. Det, som intresserar alla, är kunskapen, för så vidt den föreligger som ett resultat af det vetenskapliga arbetet, på samma sätt som ett konstverk intresserar alla, för så vidt det framstår som produkten af konstnärens verksam- het. Huru han burit sig åt för att frambringa detsamma, därvid fäster sig hufvudsakligen endast fackmannen. Emel- lertid få vi ej begränsa det allmänna intresset endast till kulturarbetets resultat. Det är nog också åtskilligt annat, som hör dit. För att återgå till det nyss anförda exemplet, så kunna äfven bevisen för den kopernikanska satsen, och icke blott denna själf, vara af allmänt intresse, för så vidt de äro så enkla och påtagliga som det, hvilket grundar jordens sferiska form på hafsytans buktighet, eller i all- mänhet för så vidt bevisen kunna framställas i popttlär form eller åskådliggöras genom ett planetarium. Vi skola i det följande återkomma till den viktiga frågan om hvad som i bildningen är af allmänt intresse. Vi hafva sett, att fackbildningen har sin grund i ar- betets fördelning och därför ständigt sträfvar till speciali- sering af bildningsarbetet. I motsats därtill går allmän- bildningen i en generaliserande riktning och detta med af- seende på såväl bildningens innehåll som på dem, hvilka blifva delaktiga af bildningens välsignelser. Häraf förklaras också nödvändigheten för allmänbildningen att på något sätt begränsa det bildningsinnehåll, som den hämtar från fackbildningen, alldenstund en allmänbildning, som skulle bestå i summan af alla de särskilda fackens bildningsinne- håll och som skulle vara gemensam för eller eftersträfvas af alla samhällsmedlemmar, helt enkelt är en uppenbar orimlighet. Vi hafva vidare funnit, att fackbildningens egentliga ändamål är att vidmakthålla samt framför allt utveckla den en gång uppnådda kulturgraden. Detta senare kan ej vara UTVECKLING AF FÖRHÅLLANDET MELLAN FACKBILDNINGEN ETC. 79 fallet med allmänbildningen, men väl det förra. Äfven genom allmänbildningen vidmakthålles kulturen, ehuru på ett annat sätt än genom fackbildningen. Det är i kulturens intensitet inom hvarje särskildt fack, som en säkerhet ligger för kul- turens bibehållande genom fackbildningen. Genom allmän- bildningen däremot ^ltbredes kulturen i allt vidsträcktare kretsar och hålles sålunda vid makt på ett extensivt sätt. Liksom fackbildningen är nödvändig för allmänbild- ningen, eftersom den senare från den förra hämtar allt sitt innehåll, så är den senare i ett mycket viktigt afseende oum- bärlig för den förra. Ju mer arbetsfördelningen fortgår, ju mer fackbildningen specialiserar sig, desto starkare fram- träder också behofvet af samverkan inom den alltmer växande massan af olika kulturfack. Ty intet sådant är själfständigt i den mening, att det till sin existens eller verksamhet kan stå isoleradt, fullt oberoende, af andra fack. Man får ej så helt och hållet uppgå i sitt yrke eller lefnadskall, att man ej äfven bör kunna kasta blicken utom detta område samt uppfatta och intressera sig för det, som tilldrager sig inom angränsande eller aflägsnare verksamhetskretsar. I annat fall löper man fara att mer eller mindre misslyckas i den egna verksamheten, därigenom att man ej förstår att låta den stödjas af andras eller ens att undvika skador genom kollisioner med andras berättigade intressen. Men en sådan förmåga af samverkan vinnes ej genom fackbildning, den må vara hur högt uppdrifven som helst. Här är det just allmänbildningen, hvilken uppträder som fackbildningens nödvändiga supplement. Sedan vi sålunda tagit i betraktande de båda bildnings- arternas olika skaplynne samt visat deras ömsesidiga bero- ende af hvarandra, återstår att ådagalägga deras förhållande till samhället. Just därigenom, att allmänbildningen sträf- var till generalisering eller att meddela ett gemensamt lik- artadt bildningsinnehåll (låt vara i olika grader) till alla, så är också allmänbildningen ägnad att högst väsentligt bidraga till att fylla den mycket viktiga uppgiften att vidmakthålla samhällets enhet eller samstämmighet i kulturarbetet. Utan en sådan skulle samhället splittras i klasser och klassintressen. Därför betraktas också folkupplysningen (allmänbildningen) såsom ett af de kraftigaste medel för att tillvarataga och (indirekt) för att utveckla ett folks andliga och materiella 80 UPPFOSTRAN OCH ALLMÄN MEDBORGERLIG BILDNING, tillgångar, så att ingenting förslösas: concordia res parvæ crescunt, discordia dilabuntur. Äfven fackbildningen har sin uppgift för samhällets vidmakthållande, men ej af dess enhet, utan af detsamma såsom en mångfald af samverkande krafter. Det är näm- ligen just genom den så småningom fortgående differenti- eringen eller specialiseringen af kulturkrafterna, hvilken plä- gar kallas arbetets fördelning, som uppkomsten af en kul- tur är möjlig, och endast genom vidmakthållande af denna mångfald är det möjligt att vidmakthålla kulturen på den en gång uppnådda kulturgraden. Detta åter är villkoret,, för att samhället genom en ständigt fortgående arbetsför- delning, genom en allt rikare specifikation och individuali- sering inom mångfalden af kulturkrafter, skall kunna framåt- skrida i zitveckling af allt högre kulturgrader. Genom framställningen af förhållandet mellan fackbild- ningen och allmänbildningen samt bådas förhållande till kul- turen och samhället hafva vi äfven kommit till en verklig definition af allmänbildning. Denna kan få följande lydelse: Allmän medborgerlig bildning är den medborgerliga bild- ning, som afser samhällets och kulturens enhet eller m. a. o. samstämmighet oeh samverkan i mångfalden af kulturkrafter. III. Hvad i bildningen är af allmänt intresse? Vi hafva i det föregående sett, att den medborgerliga, bildningen, såväl den allmänna som fackbildningen, karak- teriseras däraf, att den i olikhet med den individuella bild- ningen åsyftar samhällskulturens befrämjande. Här hafva vi sålunda en zctgångsfimkt för att närmare bestämma grän- serna för den bildning, som är af allmänt intresse. Genom det ändamål för den medborgerliga bildningen, hvarom vi nyss erinrade, hafva vi från densamma och således äfven från allmänbildningen afsöndrat allt, som blott är af intresse för den ene eller andre individen och som sålunda ej står i något närmare sammanhang hvarken med samhäl- let i det hela eller den ena eller andra samhällsklassen. När vi nu vidare skrida till den ingalunda lätta uppgiften att finna, hvad som inom den medborgerliga bildningen är HVAD I BILDNINGEN ÄR AF ALLMÄNT INTRESSE. 81 af allmänt intresse eller — hvilket är samma sak ur en annan synpunkt — hvad som i fackbildningen är af den beskaffenhet, att det kan öfvergå till allmänbildning, är det till en början af nöden att taga reda på de olika föremål eller områden, inom hvilka samhällskulturen verkar, eller med hvilka den pä något sätt sammanhänger, och hvarige- nom den således kan främjas. Nästa steg blifver tydligen sedan att finna den norm, som är bestämmande för gränsen mellan det, som är af allmänt intresse, och det, som endast kan intressera fackmannen. Det första föremål inom den medborgerliga bildningen, som kan anses innehålla något af allmänt intresse, synes vara samhället själft, visserligen icke samhället in abstracto, utan det samhälle, i hvilket man lefver. Den allmänna med- borgerliga bildningen bör sålunda i första hand vara en nationell bildning eller en sådan, som har sin rot i folkets verkliga skaplynne och begåfning och ej är af en mer eller mindre exotisk natur. Detta behöfver ej stå i strid därmed, att all kultur vanligen från början »står på ofri grund» eller sällan är auktokton; meningen är endast, att kulturen för att vara äkta skall fullt införlifvas med folkanden. Är detta egna samhälle själf i någon mån af allmänt intresse, så följer också, att samhällets ändamål, kulturen som ett helt, i samma mån är af samma intresse. Men för förverkligande af samhällets ändamål fordras såsom medel i första hand språket, modersmålet, utan hvilket all sam- verkan mellan samhällsmedlemmarne och sålunda all kultur skulle vara omöjlig. Till modersmålet i vidsträcktaste me- ning, såsom vehiklet för allt samhällslif, hänföra vi då där- med samhöriga primitiva färdigheter, ej blott läsning och skrifning, utan äfven räkning, som ju också kan betraktas som ett slags språkligt uttryck för den storhetsmätande tanken. I sammanhang med modersmålet märkes dess lit- teratur. Denna är den på samma gång högsta, mest om- fattande och varaktigaste yttring af kulturen. Inom litte- raturen är åter den s. k. nationallitteraturen det förnämsta uttrycket af folkindividualiteten och på samma gång af all- mänt intresse. Nationallitteraturen kan sålunda sägas repre- sentera ej blott hela ett folks litteratur, utan äfven hela dess kultur, och kännedom om nationallitteraturen kan så- lunda räknas som ett allmänt kulturmedel. — Slutligen för- utsättes såsom medel för skapandet, vidmakthållandet och 82 UPPFOSTRAN OCH ALLMÄN MEDBORGERLIG BILDNING. utvecklandet af ett allmänt samhällsintresse kunskap om det egna samhällets organisation äfvensom om de yttre betingel- serna i tid och rum för samhällets bestånd och utveckling, d. v. s. dess historia och det egna landets natur- och be- folkningsförhållanden. — Samhällslära, fäderneslandets hi- storia och geografi, litteraturkännedom af antydt slag samt modersmålet (inclusive de primitiva färdigheterna läsning, skrifning, räkning) skulle sålunda vara de bildningsämnen, som i första hand stode i sammanhang med samhällskulturen och på samma gång vore af allmänt intresse, d. v. s. allmänt medborgerliga bildningsämnen. Men ehuru vi nu visserligen gjort en början med att närmare bestämma dessa bildningsämnen utöfver hvad en definition ger vid handen, så hafva vi ej ännu funnit det viktigaste, nämligen en norm för närmare bestämmande af gränsen mellan det, som i dessa bildningsämnen är af all- mänt eller blott fackmässigt intresse. Ty helt naturligt kan ej hela innehållet i ifrågavarande ämnen utan vidare antagas vara af allmänt bildande natur, innan en sofring blifvit före- tagen, hvarigenom det, som är af allmänt intresse, skiljes från det, som blott har betydelse för fackmannen. Om vi taga något närmare i skärskådande de af oss redan framställda intresseobjekten, så finna vi, att de äro af två slag, Samhället själft och dess ändamål, kulturen, kunna sägas vara intresseobjekt af själfständigt och ome- delbart slag. Språket åter (jämte de primitiva färdigheterna), litteraturkännedom, samhällslära äfvensom fäderneslandets historia och geografi sades vara medel dels för förverkli- gandet af samhällets ändamål, dels för skapandet, vidmakt- hållandet och utvecklandet af ett allmänt samhällsintresse. Dessa intresseobjekt äro tydligen i detta afseende endast af osjälfständig och medelbar natur. Vi hafva talat om samhället som ett, men i själfva ver- ket lefver man ej blott i ett, utan samtidigt i flere, ej blott i det stora, folket, utan på samma gång äfven i de smärre, kommunen, korporationen och familjen. Men det är helt enkelt en omöjlighet, att hvart och ett af de till tusental, för att ej säga millioner, uppgående små samhällena kunna, hvart och ett med sina individuella egenskaper, blifva före- mål för alla medborgares intresse. Ett sådant kan blott tillkomma det stora, för alla gemensamma, kulturskapande samhället: folket. HVAD 1 BILDNINGEN ÄR AF ALLMÄNT INTRESSE? 83 Redan här hafva vi en norm gifven för bestämmande af gränsen mellan fackbildning och allmänbildning, d. v. s. mellan det, som i fackbildningen är af allmänt intresse, och det, som icke är så beskaffadt. Allmänbildning är det i fackbildningen gifna, som kan uppfattas såsom ett för alla medborgare gemensamt helt. Vore allmänbildningen ej gemensam för alla, så förtjänade den ej detta namn, och då skulle ej alla medborgare vara verksamma för uppehål- lande af samhällets enhet, hvilket ju vore ägnadt att för- svaga densamma. Vore åter allmänbildningen icke ett helt, så skulle ej heller samhället vara ett helt, alldenstund den enhet, som gör det till ett helt, uppehälles just genom all- mänbildningen. Men är således denna ett för alla medbor- gare gemensamt helt, så följer också, att allmänbildningen endast kan omfatta det viktigaste och på samma gång lätt- fattligaste af fackbildnigen, framför allt resultatet af fack- bildningsarbetet, såsom redan blifvit nämndt. Den funna normen låter äfven tillämpa sig på det andra själfständiga eller omedelbara intresseobjektet af allmänt slag, sålunda ej blott på samhället själft, utan äfven på samhälls- kulturen. Denna kan nämligen fattas som ett för alla med- borgare gemensamt helt, ehuru den visserligen i de många- handa enskildheterna kräfver särskildt utbildade fackmän, hvilkas arbete på ett eller annat sätt ju bör komma hela samhället till goda. Och ehuru visserligen statsmannen, juristen, publicisten, uppfostraren, o. s. v. hafva samhälls vik- tiga värf att fylla, så äro de dock som fackmän intet annat än folkets högre eller lägre, men i det stora hela underord- nade organ; folkets öden ligga däremot ytterst i händerna på alla fullmyndiga medborgare gemensamt, och till dessa höra naturligtvis också de nämnda fackmännen. Hvad beträffar de medelbara intresseobjekten af allmänt slag, språket, litteraturkännedomen, samhällsläran samt fäder- neslandets historia och geografi, så visar sig det i dessa kul- turmedel viktigaste däri, att de som medel stå i samman- hang med eller tjäna de själfständiga och sålunda med dem utgöra ett helt. Därför tillhör ej modersmålet allmänbild- ningen, för så vidt det endast är föremål för ett linguistiskt språkstudium. Först i sin användning är modersmålet af allmänt intresse, det är användningen och de därför erfor- derliga studierna, som göra det oumbärligt för samhällskul- turen i dess helhet och som utgöra ett för alla medborgare 84 UPPFOSTRAN OCH ALLMÄN MEDBORGERLIG BILDNING. gemensamt helt. På samma sätt med litteraturkännedomen, samhällsläran samt historien och geografien, det är ej deras vetenskapliga fullständighet, som gör dem till allmänna bild- ningsämnen; först såsom förmedlande insikten i folkets för alla medborgare gemensamma ändamål, kulturen, kunna ifrågavarande bildningsämnen vara af allmänt intresse. Vi möta åter den sanningen, att den allmänna medborgerliga bildningen först och främst måste vara nationell, fosterländsk. Emellertid må man ingalunda föreställa sig, att vi här- med hafva den allmänna medborgerliga bildningen fix och färdig. I själfva verket föreligger endast en början till en sådan. Vi sade, att samhället själf och dess ändamål, kul- turen, voro de första intresseobjekten af allmänt och själf- ständigt slag. En närmare undersökning gifver vid handen, att detta intresse måste få en mycket vidare utsträckning. Vi, hafva angifvit samhällets ändamål vara kulturen, men denna åter behöfver till sin beskaffenhet närmare bestämmas. Kulturen i sin fulländning kan ej tänkas vara annat än ett förverkligande af de mänskliga idealen: det sanna, det goda, det sköna. Utan att dessa ideal i någon mån realiseras, är i själfva verket den allmänna medborgerliga bildningen ett tomt tal. Samhället själft eller folket, likasom dess kul- tur och de närmast föreliggande allmänna kulturmedlen, språket samt kännedomen om folkets litteratur, samhällsor- ganisation, naturliga tillgångar och föregående utveckling, allt får sitt intresse och sin betydelse från de stora mänsk- liga idealen, hvilka sålunda utan tvifvel hafva en plats i den allmänna medborgerliga bildningen. Hänvisar sålunda samhällskulturen och de närmast före- liggande allmänna kulturmedlen på något annat, något högre, som gifver dem deras egentliga intresse och betydelse, så är det äfven å andra sidan gifvet, att samhället på intet sätt får betraktas som ett från alla andra isoleradt lifsom- råde. Lika litet som det själf kan äga bestånd blott som en mångfald af olikartade kulturkrafter utan enhet, lika litet kan det tänkas utan sammanhang med öfriga lifsområden, i hvilkas enhet det utgör en del af mångfalden. Det mänskliga samhället sammanhänger hufvudsakligen med tre olika lifssferer. För det första måste det för att kunna vara verksamt hafva organ för denna verksamhet. Dessa organ äro samhällsmedlemmarne, människorna. Vi- dare måste samhället hafva ett material att bearbeta för kul- HVAD I BILDNINGEN ÄR AF ALLMÄNT INTRESSE ? 85 turändamålet. Detta material är naturens stora lifsområde. Fattas slutligen kulturändamålet såsom bestämdt af de stora mänskliga idealen, så hafva vi där det högsta lifsområde, hvar- med samhället står i sammanhang, och hvari det har sitt högsta mål, d. v. s. Gud själf. Människan, naturen och Gud äro sålunda de tre stora lifsområden, med hvilka samhället sammanhänger, och tillsammans med hvilka det utgör ett alltomfattande helt. Fattas nu sanningen som ett samhälls- ideal, så bör också den allmänna medborgerliga bildningen innefatta kunskap om människan, naturen och Gud, hvilka kunskaper sålunda äro af allmänt intresse. Men icke blott sanningen, utan äfven det goda, och det sköna kunna och böra uppfattas som samhälls- och kul- turideal. I sådant fall betraktas gud, människan och naturen såsom stående i praktisk eller estetiskt sammanhang med samhället. Härigenom uppkomma de allmänna kultur- och samhällsintressen, som ligga i religion, sedlighet och konst. De bildningselement, som sålunda utöfver modersmålet, kännedom om nationallitteraturen, samhällslära samt fäder- neslandets historia och geografi skulle ingå i en allmän med- borgerlig bildning, skulle kunna bestämmas på följande sätt: antropologi, allmän historia och allmän geografi; naturveten- skap och matematik; religionslära; praktisk religiös och sed- lig bildning; estetisk bildning. Huruvida vi härmed kunna sägas fullständigt hafva angifvit allmänbildningens innehåll, må f. n. lämnas därhän. Det är möjligt, ja t. o. m. tro- ligt, att en fullständig allmänbildning måste omfatta åtskil- ligt mera än de nämnda bildningselementen. Men det torde ej vara möjligt att komma längre med den utgångspunkt, hvarifrån vi företagit vår undersökning, d. v. s. uppgiften att bestämma, hvad allmänbildningen hämtar från fackbild- ningen, eller m. a. o. en gräns inom själfva bildningsmate- rialet. Bildning och bildningsmaterial äro dock ej alldeles samma sak, och törst en djupare analys af det förra begrep- pet kan möjliggöra ett fullt tillfredsställande svar på frågan om allmänbildningens fullständiga innehåll. Men en sådan analys mä f. n. lämnas åsido. Den torde ej böra ifråga- komma, förrän vi bragt till slut den närmast till hands lig- gande mera empiriska delen af vår undersökning. Äfven på ofvan angifna utvidgade — om också antag- ligen ej fullständiga — allmänna medborgerliga bildning kunna vi tillämpa den förut angifna normen för bestäm- 86 UPPFOSTRAN OCH ALLMÄN MEDBORGERLIG BILDNING. mande af gränsen mellan allmänbildningen och den blotta fackbildningen. Äfven i sin större omfattning är den förra det i fackbildningen gifna, som kan uppfattas såsom ett för alla medborgare gemensamt helt. Detta gemensamma hela är ej blott hvarje bildningsämne, hvarje lifsområde och hvarje samhällsideal särskildt såsom ett helt, utan samtliga ämnen, lifsområden och samhällsideal i deras totala sammanhang med samhället och kulturen. Det är likaledes klart, att i denna utvidgade allmänbildning ännu mer än i den, som föreligger inom den ursprungliga trängre kretsen af all- männa bildningsmedel, den regeln gäller, att ifrågavarande bildning blott kan omfatta det viktigaste af den för den enskilde individen alldeles oöfverskådliga fackbildningen. För öfrigt är att märka, att den gräns, som efter den ofvan angifna normen kan uppdragas mellan de båda bildnings- arterna, alltid är i någon mån sväfvande och godtycklig, alldenstund förmågan af en totaluppfattning af fackbildning- ens hufvudmoment alltid är växlande och subjektiv, bero- ende såväl på samhällsmedlemmarnes olika mottaglighet för bildning som ock på mer eller mindre gynnsamma eller ogynnsamma sociala förhållanden. Detta hindrar icke, att allmänbildningen kan betraktas såsom något för alla med- borgare gemensamt i så måtto, som den måste anses som något för alla eftersträfiiansvärdt, äfven om densamma ej af alla kan ernås. IV. Hvad i bildningen är icke af allmänt intresse? Den gräns, som på positiv väg kan uppdragas mellan allmänbildning och fackbildning, är visserligen alltid mer eller mindre sväfvande och godtycklig. Emellertid kan gränsen på negativ väg ytterligare justeras och kompletteras, eller m. a. o. det kan understundom vara lättare att bestämma, hvad som icke är af allmänt intresse, än hvad som äger sådant. Detta negativa sätt att angifva ifrågavarande gräns är i själfva verket fullt motiveradt, alldenstund allmänbildningens material ju endast är en utbruten del af fackbildningen. Det innehåll, vi i det föregående angifvit för allmänbild- ningen, är nämligen i hufvudsak ingenting annat än den HVAD I BILDNINGEN ÄR ICKE AF ALLMÄNT INTRESSE ? 87 i och för sig oöfverskådliga fackbildningen, ordnad i öfver- skadliga komplexer efter en norm, som ännu är af mycket abstrakt natur. Återstår att åt denna norm gifva ett be- stämdare innehåll, hvilket, som sagdt, enklast och naturli- gast kan försiggå på negativ väg. Men härmed lämna vi den allmänna och komma in på den speciella delen af vår undersökning beträffande allmänbildningen. Skarpast och bestämdast framträder gränsen mellan fackbildningen och allmänbildningen i afseende på en myc- ket stor grupp af kunskapsgrenar och därmed sammanhäng- ande färdigheter, sorn kunna kallas tekniska i ordets vid- sträcktaste mening, d. v. s. icke blott den teknik, som er- fordras för att framställa och förädla naturprodukter, utan i allmänhet all slags kunskap eller färdighet, som icke är af själfständig betydelse, utan blott medel att nä ett yttre mål, denna kunskap eller färdighet må nu afse sinnevärlden eller den osinnliga. Bondens kunskap och färdighet att sköta sin jord, ingeniörens skicklighet i att konstruera en maskin, advokatens talang i kamp för rätten, själasörjarens eller uppfostrarens insikt och förmåga vid handledningen af de åt honom anförtrodda själarna, allt detta kan ej beteck- nas annat än som olika slag af tekniska kunskaper eller färdigheter af högre eller lägre art. Dessa karakteriseras allesammans därigenom, att de i och för sig själfva äro utan värde i motsats till den kunskap, som är af själfständig och beståndande betydelse. Kunskapen om Gud, människan, sam- hället och naturen äro af värde i och genom sig själfva, hvaremot den tekniska kunskapen betyder något endast i och genom det mål, som vinnes med densamma. En ma- skin, en metod har värde, endast så länge ej en bättre ma- skin eller bättre metod blifvit funnen; därefter äro den äldre maskinen eller metoden på det hela värdelösa. Emellertid skulle äfven den tekniska kunskapen eller färdigheten, trots sin brist på själfständighet, kunna tänkas såsom ingående i allmänbildningen, för så vidt ifrågavarande kunskap och färdighet verkligen är ett för alla behöfligt eller af alla användt medel till samhällsändamålets uppnå- ende. Så länge samhället står kvar på en primitiv stånd- punkt och ännu hufvudsakligen består af en enda samhälls- klass, är detta ännu fallet. Så t. ex. var förhållandet i vårt land, då det ännu knappast fanns några andra medborgare än bönderna, och då var det också gifvet, att den tekniska 88 UPPFOSTRAN OCH ALLMÄN MEDBORGERLIG BILDNING. kunskap och färdighet, som låg i jordens rätta brukande, måste anses tillhöra det vi nu kalla allmänbildningen. Men ju mera samhället utvecklade sig, i samma mån upp- hörde detta förhållande, och med en utvecklad kultur hafva de tekniska kunskaperna och färdigheterna så småningom skilt sig från allmänbildningen, alla med ett enda undantag, men ett mycket viktigt sådant, ett, hvarom vi i det före- gående talat: modersmålet och de därmed samhöriga primi- tiva färdigheterna. Ty språket är det äldsta, för alla gemen- samma kulturmediet, som aldrig kan undvaras, vare sig sam- hället befinner sig i ett embryoniskt tillstånd eller står på höjden af utveckling. Alltid är språket — det egna tungo- målet nämligen — vare sig det är ett rått naturspråk, eller det är drifvet till höjden af förfining, den kraftigaste expo- nenten af kulturen i dess helhet och utgör såsom sådant allmänbildningens mest oförytterliga egendom. Nu utgör emellertid, som sagdt, ett folks språk (jämte de primitiva färdigheterna) ett undantag.* Alla de öfriga tekniska kunskaperna och färdigheterna måste på en utveck- lad kulturståndpunkt afskiljas från allmänbildningen, icke därför att de äro osjälfständiga, utan därför att de, ehuru som medel för samhällsändamålet stående i sammanhang med samhället och sålunda med detsamma utgörande ett helt, dock brista i en punkt, som vi funnit vara ett afgö- rande kännetecken för den allmänna bildningen, eller att vara gemensamma för alla medborgare. Ingen gren af de mångfaldiga tekniska kunskaperna och färdigheterna — med det enda undantaget — synes vara så beskaffad, att den, vare sig i sin helhet eller till någon den ringaste del kan vara ett för alla medborgare gemensamt, aktuellt eller efter- sträfvansvärdt, medel för samhällsändamålets förverkligande. Man kan stå på höjden af sin tids allmänna medborgerliga bildning utan att äga kännedom om t. ex. Bessemerblås- ningen eller telegrafering utan tråd, de moderna systemen för sjukhusbyggnader eller de nyaste metoderna för biblisk textkritik: allt sådant öfverlåtes helt och hållet åt fackman- nen, man nöjer sig med att såsom samhällsmedlem komma i åtnjutande af fackbildningsarbetets resziltat. * Äfven främmande språk kunna (som vi sedan skola få se) ingå i all- mänbildningen, men detta ej omedelbart och ovillkorligt, utan endast under vissa bestämda förutsättningar och med vissa väsentliga inskränkningar. HVAD I BILDNINGEN ÄR ICKE AF ALLMÄNT INTRESSE? 89 De invändningar, som kunna göras mot en dylik upp- fattning af de tekniska kunskapernas och färdigheternas ställning till allmänbildningen, torde samt- och synnerligen bero på missförstånd eller förblandning. Man skulle kunna säga, att t. ex. de s. k. öfningsämnena, särskildt teckning och slöjd, väl måste anses vara tekniska färdigheter men ändock ingå i allmänbildningen. En sådan uppfattning lig- ger visserligen nära till hands. Vid mera noggrann efter- tanke skall man dock finna, att dessa färdigheter, för så vidt de göras till föremål för uppfostrande skolundervisning, hafva förlorat sin karakter af blott teknisk färdighet, all- denstund de ej längre äro endast medel, som tjäna ett yttre mål, utan som formellt bildande ämnen, afseende utvecklingen af speciella mänskliga förmögenheter, äro själfständiga bild- ningsämnen. Detta är lätt att finna, om man betänker, att slöjd- och teckningsundervisningen ingalunda äro ämnade att fostra vare sig handtverkare eller artister, utan att gifva hand och öga den utbildning, som är af gagn för hvarje medborgare. Att i särskilda fall bestämma skillnaden mellan tekniska kunskaper och färdigheter samt de olika till allmänbildningen hörande områdena torde ej möta större svårigheter. Där- emot framträder en sådan i den ofantliga massan af den tekniska kulturens olika grenar. Vi skola därför inskränka oss till några exempel, hämtade dels från samhälls kultieren själf, dels från de öfriga lifsområden, som med samhället stå i närmaste sammanhang, d. v. s. Gud, människan och na- turen. Det torde ej möta någon svårighet att fatta, att t. ex. kunskap i processrätt ingalunda kan anses vara ett bildnings- ämne af allmänt intresse, då detta ju påtagligen är en tek- nisk kunskap, som endast kan äga betydelse för den juri- diske fackmannen. Man kan invända, att hvar och en kan råka ut för processer. Visserligen, men så vidt en rättssak verkligen är af tvistig beskaffenhet, är det nog lämpligare att anförtro densamma åt en jurist än att själf med den obetydliga juridiska bildning, som skolan skulle kunna med- dela, för tillfället söka sätta sig in i en mer eller mindre invecklad rättsprocedur. På samma sätt är kunskap i prak- tisk medicin en teknisk disciplin, hvilken för läkaren är af samma vikt som den processuella rätten för domaren eller advokaten, under det att lekmannen gör klokast i att nöja Verdtmdi 1901. 7 90 UPPFOSTRAN OCH ALLMÄN MEDBORGERLIG BILDNING. sig med nödig insikt i allmän samhällslära och allmän hygien. Exegetik är trots sin stora betydelse för den teologiska vetenskapen dock ingenting annat än ett tekniskt hjälp- medel för densamma och kan på intet sätt mäta sig i all- mänt intresse med trosläran själf. Kunskap och därmed sammanhängande färdighet i det ena eller andra främmande språket har intet själfständigt värde och kan i och för sig omöjligen på samma sätt som modersmålet äga ett för alla medborgare gemensamt intresse. Ifrågavarande kunskap eller färdighet är i och för sig af uteslutande teknisk natur och har verklig betydelse endast för den ene eller andre, som för ett eller annat ändamål behöfver använda det ena eller andra språket. Och för att slutligen med ett par ord beröra det praktiska och estetiska gebitet, så är t. ex. prak- tisk själavård en teknisk konst, som visserligen tjänar ett mycket högt mål, men dock endast är af intresse för fack- mannen, själasörjaren, hvaremot praktisk religiositet är hvar mans sak. På samma sätt förhåller det sig med den yrkes- mässiga artistiska konstskickligheten, för hvilken just tek- niken är en mycket viktig angelägenhet, hvaremot i den allmänna bildningen endast ingår en uppodlad smak eller förmåga att njuta af de sköna konstprodukterna eller på sin höjd den dilettantens produktiva färdighet, i hvilken den konstnärliga tekniken spelar en mycket blygsam roll. Sedan vi sålunda afskilt de tekniska kunskaperna och färdigheterna från det, som i bildningen eller kulturen är af allmänt intresse, kunna vi företaga en ytterligare sofring af hela det ofantliga bildningsmaterialet genom att från det- samma afskilja den öfverväldigande massan af rtnderordnade detaljer för att i stället fasthålla det hufvudsakliga, det hela. Särskildt gäller detta detaljmassan af de olika kulturgre- narnas historiska utveckling, som ju måste anses sakna egentlig betydelse för andra än fackmannen. Det är endast utvecklingens resultat, som i sina hufvuddrag äro af all- mänt intresse. Civilrätt, rättshistoria eller etisk kasuistik äro endast fackdiscipliner, under det att allmän rätts- och sedelära äro af allmänt intresse. På samma sätt kunna vi ytterligare uppställa motsatsen mellan språkhistoria och det nutida språket, dogmhistoria och troslära, detaljerad art- kännedom inom naturkunskapen och kännedom af typiska arter, statsmannaduglighet och medborgerligt intresse, spe- ciell virtuositet och allmänt konstsinne. Här blir visserligen HVAD I BILDNINGEN ÄR ICKE AF ALLMÄNT INTRESSE? 91 gränsen mellan fackkunskap och allmänbildning svårare att draga än beträffande de tekniska kunskaperna och fär- digheterna, men på något sätt måste dock denna gräns kunna angifvas, äfven om den torde blifva ganska sväfvande. För öfrigt kunna vi tillägga, att, likasom fallet var med modersmålet i fråga om de tekniska kunskaperna, äfven här ett mycket viktigt undantag förefinnes beträffande de- taljkunskapens brist på allmänt intresse. Är det nämligen så, att allmänbildningen i motsats till fackbildningen sträfvar till generalisering af bildningsma- terialet och sålunda undviker detaljer, så tyckas vi hafva råkat i strid med en grundsats, som torde vara ganska all- mänt erkänd, nämligen att framgången i all undervisning i väsentlig mån beror däraf, att den är konkret, d. v. s. sysselsätter sig just med detaljer. Huru lösa denna mot- sägelse? Det kan ej ske på annat sätt än att låta motsatsen mellan allmänbildningens på samma gång abstrakta och konkreta karakter vara endast relativ, så att gränsen mellan ifrågavarande motsatta egenskaper ej är fix utan rörlig. Allmänbildningen sträfvar såsom bildning, d. v. s. utbild- ning af de mänskliga förmögenheterna, att vara så konkret som möjligt eller att i sin verksamhet komma åt det mänsk- liga lifvet själft; såsom allmän bildning nödgas den dock, till följd af all mänsklig verksamhets ofullkomlighet, att offra i intensitet hvad den vinner i extensitet eller m. a. o. att inlåta sig på abstraktioner. Allmänbildningen såsom sådan sträfvar t. o. m. i första hand i extensiv riktning, d. v. s. den får ej förbigå något hufvudparti af bildnings- materialet, men söker på samma gång inom vissa gränser att vara så konkret som möjligt. Dessa gränser, som ej kunna vara annat än sväfvande, normeras hufvudsakligen efter två grunder, den ena kvantitativ, den andra kvalitativ. Den förra torde kunna uttryckas så, att gränsen för det allmänna bildningsmaterialets kvantitet af detaljer är bero- ende af lärjungarnas subjektiva förmåga att sammanhålla bildningsmaterialet till ett harmoniskt helt. Den senare eller kvalitativa grundsatsen gör detaljkunskapens större eller mindre lämplighet att ingå som faktor i allmänbildningen beroende af detaljernas egen beskaffenhet, d. v. s. af huru nära de beröra det mänskliga lifvet själft och det för detta lif centrala, det förnuftiga och personliga. Vi skola belysa dessa förhållanden med ett par exem- 92 UPPFOSTRAN OCH ALLMÄN MEDBORGERLIG BILDNING. pel. För historikern ex professo är massan af historiska data och fakta, huru underordnade eller obetydliga de än kunna synas vara för icke-fackmannen, alltid af större eller mindre betydelse. Det är ju ur det rika materialet, som de stora historiska sanningarna skola framgå för att äfven komma allmänbildningen till godo. Det är endast fackman- nen, som kan till ett helt sammanhålla det ofantliga ma- terialet; för öfriga bildade människor är detta helt enkelt omöjligt. Endast då det gäller de stora historiska person- ligheterna eller epokgörande händelser, kan detaljkunskap, äfven en långt drifven sådan, vara af något allmännare in- tresse. På samma sätt inom naturalhistorien. Hvad som inom densamma kan sägas tillhöra allmänbildningen är dels en allmän öfversikt öfver naturens skilda områden, dels en så mycket som möjligt detaljerad kunskap om de arter, som äro typiska för större eller mindre grupper af natur- föremål, eller hos hvilka tydligare än hos andra de biolo- giska lagarna framträda för det mänskliga lifvet belysande, med detsamma öfverensstämmande eller mot detsamma kontrasterande. Visserligen gäller den allmänna sanningen, att ju högre en naturvarelse står, af desto högre betydelse är han för allmänbildningen just på grund af de likheter och olikheter, han företer med mänskligt lif. Men detta hindrar ej, att ganska långt ner på skalan af organisk exi- stens slående analogier och kontraster kunna påträffas, så- som t. ex. fallet är hos biet och myran med deras under- bart utvecklade samhällslif. Vi finna sålunda, att i allmänbildningen ingår både ett abstrakt och ett konkret element, det förra visserligen som det för allmänbildningen såsom sådan ursprungliga, men som af det senare skall så mycket som möjligt öfvervinnas. Att emellertid utan vidare, som man särskildt i våra dagar sökt göra gällande, undervisningens egenskap att vara kon- kret skulle utgöra dess största förtjänst, är en sanning, som tål åtskillig modifikation. Undervisningens förnämsta egen- skaper äro klarhet, sammanhang och relativ fullständighet, och sådant vinnes aldrig utan abstraktioner. Visserligen finnes intet lif och intet lefvande, som ej är af konkret natur, men lifvet är rikt ej blott på element af allmän- mänskligt intresse, utan äfven på sådant, som berör blott vissa samhällsklasser eller vissa individer, men på andra endast verka tröttande och nedslående. HVAD I BILDNINGEN ÄR ICKE AF ALLMÄNT INTRESSE ? 93 Vi komma nu till det tredje och sista af de negativa regulativ, som på ett eller annat sätt och med vissa in- skränkningar kunna anses vara bestämmande vid uppdra- gande af gränsen mellan det, som i bildningen är af all- mänt intresse eller ej. Sedan vi från bildningsmaterialet afsöndrat de tekniska kunskaperna och färdigheterna äfven- som de detaljer, som till följd af sin öfverväldigande massa ej kunna sammanhållas med det öfriga bildningsmaterialet till ett helt, eller i hvilka något förnuftigt och personligt icke direkt framträder, kunna vi från dessa begränsningar af själfva materialet skrida till en inskränkning af de möj- liga olika sätten att fatta sammanhanget inom detta ma- terial. I detta fall äro två möjligheter gifna. I all kultur, vare sig teoretisk eller praktisk, vare sig den betraktas som bestående eller utvecklande sig, kan sammanhanget fattas antingen som ett lägre och yttre eller som ett högre och inre. Hålla vi oss särskildt till det teoretiska, som ju äfven reglerar det praktiska, kunna vi fatta sammanhanget inom bildningsmaterialet antingen som ett vetenskapligt, begreppsmässigt sammanhang eller som ett faktiskt, i blotta föreställningen gifvet. Det är klart, att i fråga om allmänbildningen det egent- ligen är detta senare, som vid undervisningen närmast kan åsyftas. Ty den djupare, vetenskapliga insikten är alltför svår och invecklad för att annat än undantagsvis vara till- gänglig för andra än fackmannen. Gäller detta i allmän- het, så gäller det i synnerhet om allt, som i ett vetenskap- ligt system kan sägas tillhöra det analytiska förarbetet, hvilket ju däremot alltid för fackmannen måste vara af största intresse. Kunskapen om de exakta lagarna och bevisen för jordens och de öfriga planeternas rörelser är endast åtkomlig för fackmannen, endast han kan också hafva intresse af att följa gången af de forskningar, som gjordes af Galilei och Copernicus, Kepler och Newton, Laplace och Leverrier. För allmänbildningen får det vara nog att veta, att jorden likasom de öfriga planeterna rör sig kring solen och icke solen kring jorden, som man förut trodde, och vill man hafva bevis för dessa numera af alla bildade personer obetviflade, ehuru för naturmänniskan stän- digt lika stötande eller orimliga påståenden, så får man nöja sig med de bevis, som i mer eller mindre populär, om också ej exakt, form kunna stå till buds. 94 UPPFOSTRAN OCH ALLMÄN MEDBORGERLIG BILDNING. Vilja vi nu tillämpa vår sats beträffande beskaffenheten af sammanhanget inom allmänbildningens olika grenar i motsats till de fordringar, som ställas på fackbildningen i samma afseende, så kunna vi finna en sådan motsats mellan t. ex. filosofisk rättslära och etik å ena sidan samt populär samhälls- och sedelära å den andra. Likaså mellan veten- skaplig grammatik och skolgrammatik, dogmatik och troslära, spekulativ och empirisk psykologi, naturvetenskap och populär naturkunnighet, filosofisk religiositet och auk- toritetstro, konstnärlighet och dilettantism o. s. v. Emellertid är att märka, att äfven vid detta tredje regulativ för bestämmande på negativ väg af gränsen mel- lan allmänbildning och fackbildning, d. v. s. för angifvande af den olika uppfattningen af sammanhanget inom materialet för dessa olika bildningssferer, ett viktigt undantag gifves. Det är egendomligt att se, huru vid hvart och ett af de tre negativa regulativen alltid ett viktigt undantag fram- träder så att säga till förmån för fackbildningen, hvari- genom denna likasom häfdar sin prioritet framför allmän- bildningen, hvilken ju egentligen leder hela sitt ursprung från den förra, om den ock bör och kan hafva sin egen själfständiga uppgift. På samma sätt som modersmålet och de därmed samhöriga primitiva färdigheterna, ehuru de tillhöra de tekniska kunskaperna och färdigheterna, dock måste anses vara af allmänt intresse, och likasom fordran på konkret kunskap ej finge uppgifvas, ehuru visserligen allmänbildningen såsom sådan är till sin natur ursprung- ligen abstrakt, så bör också motsatsen mellan faktiskt och vetenskapligt sammanhang fattas som blott relativ, och så- lunda det senare slaget af sammanhang ingalunda anses såsom från allmänbildningen uteslutet. Tvärtom måste bristen på vetenskapligt sammanhang betraktas som en brist i allmänbildningen, en brist som bör öfvervinnas, i samma mån sådant är förenligt med allmänbildningens själf- ständighet. I själfva verket kan ingen bildningsart alldeles undvara den begreppsmässiga uppfattningen, skillnaden mellan allmänbildning och fackbildning i detta afseende är ursprungligen, d. v. s. oafsedt deras olika förhållande till samhället och kulturen, endast en skillnad till graden af den myckenhet, i hvilken det rent begreppsmässiga ingår och gör sig gällande i bildningsmaterialets sammanhang. Och fäster man sig särskildt därvid, att bildningsarbetet HVAD I BILDNINGEN ÄR ICKE AF ALLMÄNT INTRESSE? 95 ej blott består i meddelande af traditionella kunskaper och färdigheter, som hufvudsakligen taga minnet och andra lägre förmögenheter i anspråk, utan ännu mera åsyftar ut- veckling af förståndet, så faller det af sig själf, att inom den allmänna bildningen områden måste finnas, där man ej kan nöja sig med endast ett faktiskt, i föreställningen gifvet sammanhang, utan detta måste framställas rent be- greppsmässigt, d. v. s. vetenskapligt. Dylika bildningsom- råden, hvilka kunna sägas utgöra undantag från det stora allmänna bildningsfältet, utgöra t. ex. matematik och logik. * * * Härmed är vår undersöknings empiriskt-teoretiska del afslutad. Sedan vi lyckats angifva betydelsen af uttrycket allmän medborgerlig bildning och för densamma finna ett innehåll, kommer frågans praktiska sida, frågan om upp- fostran såsom allmänbildningens förutsättning samt om de genomgripande reformer, som skola möjliggöra förverkli- gandet af det nya bildningsarbetet. Det är att hoppas, att i sammanhang med frågans praktiska sida — som äfven på samma gång kan blifva dess spekulativa — det skall blifva möjligt att fullständigare, än vi hittills kunnat, angifva allmänbildningens innehåll samt huru den ofvan angifna mer eller mindre abstrakta normen för uppdragande af gränsen mellan fackbildning och allmänbildning skall få sin slutliga tillämpning. (Slutet följer.) På hvilket sätt bör det kulturhistoriska elementet införlivas med den histo- riska undervisningen? Föredrag hållet vid det 8:de Nordiska skolmötet i Kristiania av Anna Sandström. Det är alldeles påtagligt, att vår uppfattning av historien har under de sista årtiondena i många avseenden förändrats, och att vissa sidor av densamma nu mera än förut taga vårt intresse i anspråk. Fordom var det den politiska historien, som mest fängs- lade uppmärksamheten. Man intresserade sig då huvudsakligen för de olika rikenas uppkomst och förfall, utvidgning och för- minskning och i sammanhang därmed för krigshistorien. Numera nöjer man sig icke med dessa utvecklingens yttre konturer, utan vill tränga djupare, till själva det liv som levats på jorden under de “svunna tiderna. Man vill lära känna de olika sätt, hvarpå människorna under olika tidehvarv ha levat sitt liv, ha inrättat sig i livets förhållanden, ha förstått livet. Hvad vi ville veta t. ex. om Cæsar är icke blott hvilka krig han fört och hvilka eröv- ringar han gjort, utan även hur han var klädd, hur det såg ut i hans bostad, i hvilken omgivning han vistades, och allra helst ville vi veta hvilka tankar han tänkte, och av hvilka känslor han besjälades, med ett ord huru han fattade livet samt i hvilka avse- enden han därvid skilde sig ifrån oss. Det är numera mindre de yttre händelserna än tillståndet som djupast intresserar och lockar vår vetgirighet, och det är denna uppfattning, som har ställt kulturhistorien i förgrunden såsom den mest bildande och kanske mest intressanta sidan av den historiska vetenskapen. Det som ligger bakom detta ökade intresse för kulturhisto- rien är begäret efter åskådlighet och fullständighet i vårt historiska vetande. Vi nöja oss icke med abstrakta begrepp, utan vi vilja DET KULTURHISTORISKA ELEMENTET I DEN HISTORISKA UNDERV. 97 se med våra ögon och höra med våra öron de människor, som historien gör oss bekanta med. Genom den politiska historien lär man visserligen känna en sida av en nations tillvaro men långt ifrån hela dess liv. Det finnes ju många nationer och många historiska perioder, hvilkas innersta väsen fått ett vida fullständigare och fullödigare uttryck i konsten eller i vetenskapen än i det yttre samfundslivet. Icke heller får man någon fullständig känne- dom om de historiska personerna, när man blott fäster sig vid den offentliga sidan av deras liv. • Jämsides härmed har också den psykologiska uppfattningen av människonaturen, sådan den tett sig under olika tider, blivit en annan. Förr tänkte man sig människorna från olika tider täm- ligen lika hvarandra. Liksom de gamle målarne klädde de bib- liska personerna i sin egen tids dräkter, så tänkte sig historie- skrivaren de särskilda tidernas personligheter med ungefär samma själsliv, samma tänkesätt och samma psykiska förutsättningar i allmänhet som hans egen tids människor. Följaktligen dömde han dem också efter samtidens måttstock; hvad han själv tyckte vara orätt, det ogillade han också hos dem och tvärt om. Det var det allmänt mänskliga i historien, som man ensamt hade blick för. Detta gjorde, att man gärna framställde de historiska gestal- terna antingen såsom moraliska föredömen till uppmuntran och efterföljd eller såsom avskräckande exempel, och det var egentligen från denna synpunkt, som undervisning i historia ansågs nyttig och hälsosam för barn och ungdom. Numera vill man, i allmänhet åtminstone, hvarken obetingadt beundra eller obetingadt fördöma historiska personligheter. Vi kunna icke obetingadt sätta de »goda» historiska personligheterna såsom föredömen för oss, ty vi veta, att deras moraliska stånd- punkt i många fall var lägre än nutidens, och att mycket som deras samtid gillade måste vi förkasta. Men å andra sidan kunna vi icke heller så bittert harmas på de »onda» historiska person- ligheterna, ty vi ha kommit till insikt om, att efter deras mora- liska begrepp voro deras brott icke så svarta som de synas i våra ögon. Det kulturhistoriska åskådningssättet har bannlyst såväl den rent svarta som den rent hvita färgen, eller, med andra ord, omdömena om de historiska personligheterna hava blivit relativa i stället för absoluta. Hvad vi numera söka efter i biografierna av en förgången tids människor är därför icke så mycket upp- byggliga handlingar, hvilka direkt kunna uppställas såsom före- dömen, utan snarare karakteristiska drag, som hava tidsfärg över sig eller äro präglade av personens individualitet. 98 DET KULTURHISTORISKA ELEMENTET I DEN HISTORISKA UNDERV. Kulturhistorien har för länge sedan börjat klappa på skolans dörr, och det är klart, att den måste in, åtminstone någon del av den. Den del som bäst passar för skolans stadium är naturligt- vis den som berör livets materiella sidor: bostad, klädedräkt, verktyg, föda, hvardagslivets vanor. Åtskilliga försök hava också gjorts för att införliva detta element med historieundervisningen. Bland annat har man infört kulturhistoriska översikter i läroböc- kerna, vanligen på det sättet, att efter den sammanhängande skild- ringen av ett tidehvarv kommit några korta lösryckta notiser om »seder och levnadssätt» under detta tidehvarv. Denna översikt har nu först och främst det felet, att den står sist; vi lärare och lä- rarinnor ha ju alla mer eller mindre svårt att hinna kurserna, och när man kommer till den där översikten, är vanligen terminen slut — och så blir den oläst eller mycket flyktigt genomgången. Dessa översikter hava för övrigt icke kunnat tillvinna sig något intresse hos barnen utan varit tämligen impopulära. En upplys- ning sådan som att »den, som vill till hovet traska, skall ha kniv och sked i taska» har visserligen kunnat uppväcka litet munterhet, men detta har också varit hela gagnet. Vidare har man försökt att med uteslutande instruktivt syfte sätta ihop kulturhistoriska berättelser, där det omständligt beskrives, hur en person från en viss historisk period äter och kläder sig, kämpar, arbetar och roar sig. Sådana berättelser bliva emellertid, då de sällan äro skrivna av författare av rang, vanligen rätt torra och tråkiga, och jag tror knappast, att barnen frivilligt läsa några sådana. Vidare hava vi ju de historiska romanerna. Ja, dessa kunna nog meddela en viss historisk bildning, i synnerhet när de äro skrivna av verkliga skalder, men det förargliga är, att barnen ha en sådan förmåga att i dylika romaner fästa sig vid just det som de borde glömma och tvärt om. När man efteråt i skolan genom- går motsvarande tidehvarvs historia, visar det sig vanligen, att de helt och hållet glömt det kulturhistoriska stoffet, men däremot komma mycket väl ihåg det rent diktade innehållet, som hjältens kärlekshistoria o. d., hvilket de på ett mycket villsamt sätt blanda ihop med den verkliga historien. Ännu ett annat sätt, som har föreslagits, är att göra kultur- historien till ett särskildt ämne och förlägga den till skolans hög- sta stadium. Alla dessa försök och förslag hava emellertid det felet med sig, att de behandla kulturhistorien såsom någonting särskildt, någonting för sig. Inom skolan är dock kulturhistoriens främsta DET KULTURHISTORISKA ELEMENTET I DEN HISTORISKA UNDERV. 99 uppgift att giva livets färg, livets fyllighet och rörlighet åt den vanliga historieundervisningen. Kulturhistorien har litet eller intet värde för undervisningen, om den icke organiskt inordnas i den kronologiska framställningen av den politiska historien. Huru skall då detta inordnande ske? Innan jag besvarar denna fråga, vill jag framhålla, att det är huvudsakligen den enklare, mer yt- liga kulturhistorien jag med det följande åsyftar. Det mera djup- gående, mer andliga och psykologiska kulturhistoriska elementet kräver ett särskildt kapitel, som vi sedan skola komma till. Någon gång kan det ju vara lämpligt att framställa personer och händelser, som icke haft någon betydelse för historiens gång i det hela, men om hvilka man vet några för tidens kultur upp- lysande detaljer. Men ännu bättre är det, om man kan anknyta dessa kulturhistoriska detaljer till händelser, personer eller för- hållanden, som även eljest skulle ha sin givna plats i den histo- riska undervisningen. Härigenom vinner man nämligen två för- delar: dels får man på ett naturligt sätt in det kulturhistoriska elementet, och dels blir den händelse som skildras mer konkret och åskådlig och barnets kunskap därom följaktligen fastare. Hvar- ken ett barn eller en vuxen kan ju tänka sig en historisk person- lighet så att säga abstrakt, man måste tänka sig mannen med ett visst utseende och klädd i en bestämd dräkt, o. s. v. Om läraren icke bibringar barnet en riktig föreställning om allt detta, måste dess fantasi arbeta på egen hand och skapar då med nöd- vändighet en falsk, det vill här säga en anakronistisk bild av mannen och hans förhållanden, kläder honom i samma dräkt som nutida människor o. s. v. Man kan i skolan ofta få höra myc- ket slående exempel på barnets sätt att fylla ut skildringen med högst djärva anakronismer. Det är t. ex. fråga om Sten Sture d. y. Om det clå står i läroboken, att riksföreståndaren efter sla- get vid Bogesund »skyndade» till Stockholm, så kan det hända, att barnet uttrycker sig så: »Sten Sture kastade sig upp i en åkardroska och for till Stockholm». Eller barnet skall berätta att den eller den medeltidskonungen höll på att äta kvällsvard, när han blev överfallen av fienden, och då heter det: »Valdemar satt och drack té». Sådant visar, att den kulturhistoriska kunskapen icke kommer av sig själv. Men nu är det så, att en skildring av ett allmänt tillstånd aldrig intresserar barn, hvarför det enklaste och riktigaste är att, när man talar om Valdemar Seier, Sten Sture, Richard Lejonhjärta, Gustaf Vasa, Ludvig XIV, också begagna alla möj- liga anledningar att åskådliggöra dessa personers yttre företeelse 100 DET kulturhistoriska elementet i DEN HISTORISKA UNDERV. och de förhållanden hvarunder de levde. Kan man göra detta genom att förevisa avbildningar av samtida konstverk, så är det det bästa sättet; därigenom få barnen också någon kännedom om tidens konst och konstnärer, ett område som historieundervisnin- gen hittills i oförlåtlig grad försummat. Den kulturhistoriska kun- skapen bör således icke framställas opersonligt och icke heller anonymt. Läraren bör icke säga: »på den eller den tiden gjorde man så eller så», eller: »under medeltiden måste man rida, när man skulle resa». Det är bättre att säga: ^Engelbrekt red till Stockholm, ty detta var då för tiden det vanliga sättet att resa». Man bör med ett ord alltid referera skildringen till en viss be- nämnd historisk person. Det finnes lyckligtvis vissa delar av historien, där det är jäm- förelsevis lätt att passa in fakta och händelser i en rik kulturhis- torisk ram. Så är t. ex. fallet med korstågsperioden. Här har man det ypperligaste tillfälle att giva skildringar av medeltidens feodalväsende, riddarväsende, krigskonst, jakt, handel, samfärds- medel, allt i samband med korsfararnes spännande och för barn- fantasien så fängslande äventyr. I stället för att helt allmänt tala om, hur en belägring vid denna tid tillgick, lämnar man på grund av de gamla krönikorna en beskrivning över t. ex. Jeru- salems belägring, skildrar murbräckor och belägringstorn etc. Från Richard Lejonhjärtas och Filip Augusts vistelse utanför Acre har man en mängd för riddarlivet karakteristiska berättelser, och hvil- ken typisk medeltidskaraktär är icke Richard! Jag tror att hela det material, som historieundervisningen rör sig med, borde från denna synpunkt underkastas en grundlig re- vision och omarbetning. Man borde genomgå de historiska käl- lorna och leta efter tidskarakteristiska skildringar, helst sådana som gruppera sig kring en betydande person eller viktig tilldra- gelse och på samma gång belysa viktiga kulturförhållanden. Sådana skildringar finnas nog från nästan hvarje tidehvarv, men det är icke alltid lätt att leta upp dem. Detta kan svårli- gen ske utan samarbete mellan vetenskapsmän och lärare. Pe- dagogerna kunna icke ensamma göra det, ty de kunna icke veta hvilka historiska författare som äro mest vederhäftiga, men veten- skapsmännen kunna ännu mindre göra det på egen hand, efter- som de ej hava någon erfarenhet om hur berättelser skola vara beskaffade för att fattas av barn. Nu framställer sig emellertid en ny fråga: behöva alla så- dana illustrerande skildringar nödvändigt vara i bokstavlig mening sanna? Detta är en kinkig fråga i dessa den historiska kritikens DET KULTURHISTORISKA ELEMENTET I DEN HISTORISKA UNDERV. 101 tider, och undervisningen står här inför en mycket stor stötesten. Det är icke länge sedan vi lärare fått klart för oss, att om en historisk skildring skall kunna tilltala barn och förstås av dem, måste den vara gjord med stor utförlighet och åskådlighet samt vara rik på konstnärligt målande detaljer. Vi hava lärt oss att anse som dyrbara skatter de skildringar av sådan art, som finnas inströdda här och hvar i de gamla källskrifterna — och så kommer nu vetenskapen och säger oss, att källskrifternas beskrivningar äro opålitliga. De uppgifter som de meddela äro i bästa fall obevi- sade, i värsta fall stridande mot den historiska forskningens re- sultat, och alltid är den portion sanning, de kunna innehålla, upp- blandad med mycken dikt. Denna svårighet är särdeles allvarsam, ty är det så att vi måste stryka bort ur undervisningen alla dessa de gamla författarnes skildringar, ja, då få vi också med det- samma stryka hela historien från barndomsskolans läroplan. Jag vill anföra ett exempel, som bör vara lika mycket kändt i Sverige, Norge och Danmark, nämligen Snorre Sturlesson. Han har ju givit oss en mängd skildringar från den intressanta övergångstiden mellan hedendom och kristendom sådan den ge- staltade sig i Norden. Hans konungasagor äro, som vi alla veta, i litterärt avseende ett mästerverk, men icke nog härmed, i peda- gogiskt avseende äga de för oss nordbor ett värde, som enligt min åsikt endast kan jämföras med bibelns. Men också Snorre Sturlesson har på senare tider blivit utsatt för skarp kritik. Många vetenskapsmän anse, att hans mest målande skildringar, t. ex. beskrivningen på Olof Skötkonungs och Olof Haraldssons fiend- skap, Uppsala ting och Torgny Lagman, att allt detta är endast dikt eller åtminstone misstänkt för att vara det. Ett stort be- kymmer för historielärare! Vi svenska lärare hava nämligen brukat lägga särskildt stor vikt vid berättelserna om Torgny Lag- mans uppträdande på Uppsala ting, ty denna skildring har ansetts vara typisk för den frie svenske bondens självständighet gent emot konungamakten, och dessutom, hur dramatisk och åskådlig är icke här Snorres framställning! Det är en stegrad spänning hela tiden, som når sin höjdpunkt, när konungen övermodigt har tystat både det norska sändebudet och den svenske jarlen och nu ändt- ligen Torgny — bonden — reser sig, han som skall visa sig ha det sista, avgörande ordet. Torgny Lagman på Uppsala ting har alltid utgjort ett av historietimmarnas glansnummer — och nu skulle det alltsammans vara endast dikt och retoriska fraser! Den historiska kritiken anser, att Olof Skötkonung och Olof Haraldsson omöjligen kunde vara fiender, emedan de båda voro 102 DET KULTURHISTORISKA ELEMENTET I DEN HISTORISKA UNDERV. kristna och hade gemensamma intressen, och att följaktligen hela Snorres framställning av deras strider måste vara falsk. Nåväl, det kan ju hända, att det har funnits en Olof Skötkonung och en Olof Haraldsson som voro vänner, men hvad veta vi i så fall om dem ? Ingenting annat än vetenskapsmännens konstruktioner, det vill säga ett par torra fakta, som den ene vetenskapsmannen fast- slår och den andre förnekar. Sådan som Snorre har skildrat Olof Skötkonung står han levande för oss, en gestalt av kött och blod, men tag bort alla Snorres skildringar, och det säkra som återstår är blott ett namn. Men en person, som blott betecknas av ett namn, faller alldeles bort ur barnets minne och bör också, falla bort ur undervisningen. Kritiken kan icke ge liv åt en ny Olof Skötkonung; det enda den kan är att dräpa den gamle. Kanske kan det dock finnas en möjlighet att komma ur detta dilemma. Om Snorre Sturlessons skildringar icke äro historiaf så måste man ju säga: hvilken dråplig skald är icke den man- nen! Hans berättelser äro då kulturhistoriska dikter, och som sådana tusenfaldt mycket bättre än allt hvad vi nu skulle kunna åstadkomma i den vägen. Kanske det ej var Olof Skötkonung, som mot sitt folks vilja låg i strid med Norge, kanske det ej var Torgny Lagman, som förde folkets talan på tinget. Allt detta betyder ej så mycket. Skildringarna i sin helhet kunna dock icke vara tagna ur luften; det måste ha funnits män under denna eller någon närliggande period av Nordens historia, som tänkte och talade så som Snorres hjältar. Om vi hålla på, att kulturhistorien är ett nödvändigt och viktigt element i skolans historieundervis- ning, så kunna vi med godt samvete behålla konungasagornas berättelser. Hvad gör det, om de skulle visa sig vara en konst- full vävnad av historia och poesi, där man ej kan reda ut hvar den ena eller den andra tråden går? Det var i den formen som folketi i sin barndomstid mottogo historien, och det är också i den formen som våra barn bäst förstå och mest älska den. Naturligtvis tillkommer det de olärde lekmännen att med största vördnad böja sig för den historiska kritiken, men jag kan dock från psykologisk synpunkt icke annat än undra om icke vetenskapsmännen ibland göra sig skyldiga till överdrift, då de så totalt frånkänna de gamla författarna och deras sagesman allt sinne för sanningen, men däremot tilltro dem ett så oerhördt stort mått av fantasi och bildande skaparkraft. Fanns det icke också i gamla tider människor med ringa fantasi, men med godt minne och sinne för det exakta? Är det alldeles omöjligt, att historieskrivarna ibland kunde ha fått sina uppgifter från sådana? DET KULTURHISTORISKA ELEMENTET I DEN HISTORISKA UNDERV. 103 Nutidens höga uppfattning av kulturhistorien gör oss alltså den stora tjänsten att den räddar åt oss dessa i estetiskt och pedagogiskt avseende så dyrbara skildringar i de gamla käll- skrifterna, som kritiken eljest skulle kunna rycka ifrån oss. Ty om vi stode på den ståndpunkten, att skolans historieundervisning endast bör röra sig med bevisade fakta angående folkens yttre öden, så skulle vi ha svårt att försvara våra lån både från Snorre Sturlesson och Saxo och de andra gamla källorna. Det kan sättas i fråga, om det icke vore bäst att rent av behandla hela den äldsta historien som kulturhistoria och direkt sätta i barnens hän- der de gamla författarnas egna skildringar. I förbigående vill jag också säga, att jag tycker, att den nordiska skolan i alltför ringa grad begagnar sig av den skatt vi äga i den nordiska sågolitteraturen. Den är dock, enligt min åsikt, fullt värd att för vår ungdom bliva något liknande det som Homeros var för det gamla Greklands ungdom. Särskildt passar den ypperligt som grund för den historiska eller rättare sagdt kulturhistoriska undervisningen. Denna sagolitteratur är ju något helt och hållet enastående. Intet annat germanfolk har en littera- tur, som på detta sätt avspeglar dess seder vid tiden för dess omvändelse till kristendomen samt skildrar alla de yttre och inre strider och slitningar, som blevo en följd av denna stora förändring. Därtill kommer, att den är skriven med en omsorg och en klar- het, som ger den rätt till hederstiteln »klassisk» litteratur. Också har den visat sig hava en så tilldragande makt, att icke blott nordiska utan även en mängd tyska, engelska och franska veten- skapsmän med hängivet intresse sysselsatt sig med densamma. Vi veta ju alla, att den innehåller en mängd av de mest stor- artade livsbilder på ett så enkelt sätt tecknade, att de i högsta grad tilltala barnen. Ännu en fördel med denna sagolitteratur: den är en gemensam egendom för alla de tre nordiska folken. Nordens folk hava ju en gemensam forntid, vore det då icke i sin ordning att de nordiska skolorna hade en gemensam grund för sin historiska undervisning ? Det är emellertid icke blott för forntiden och omvändelse- tiden som en kulturhistoriskt hållen undervisning synes vara den bästa. Kanske borde man behandla hela den svenska medeltiden på samma sätt. Inom denna har kritiken på senare tider avlivat den ena historiska personligheten efter den andra, och vi historie- lärare ha följt dem med tårar till graven. Nu tyckas vetenskaps- männen hålla på att fälla dödsdomen över Erik den Helige, och honom skulle vi ägna en ganska djup saknad, ty han var den 104 DET kulturhistoriska elementet i DEN HISTORISKA UNDERV. enda person på en tidrymd av mer än hundra år, om hvilken man hade något egentligt att säga. Vi äro emellertid glada, att vi ännu så länge få behålla Engelbrekt och Sturarne. »Ännu så länge», ty vi veta ej hur det kan komma att gå med dem i fram- tiden. Olycksbådande läto de ord, som nyligen yttrades av en svensk professor vid ett diskussionsmöte, att »svenska historien börjar först med Gustaf Vasa». Även här tycks den enda rädd- ningen ligga däri, att vi till stor del behålla krönikornas berättel- ser men bestämdt förklara, att den kunskap, som härigenom med- delas, huvudsakligen har värde från kulturens ståndpunkt. Naturligtvis måste man även vid urvalet av berättelser och anekdoter taga hänsyn till hvad som är vetenskapligt bevisadt eller också vederlagdt. Det kan nämligen finnas historiska skild- ringar och historiska anekdoter, som bevisligen äro uppkomna genom missförstånd. Om en historisk anekdot icke är sann, bör den åtminstone vara sådan, att man kan säga, att den är »väl funnen». Men är den däremot »illa funnen», d. v. s. icke karak- teristisk utan missledande, då får man kasta bort den, om den än skulle vara roande och ha blivit oss kär genom traditionens makt. Man säger ju att det bekanta yttrandet, som tillskrives Luther på riksdagen i Worms: »Här står jag och kan icke annat; Gud hjälpe mig, amen», icke är historiskt. Det må nu så vara, men om detta yttrande riktigt uttrycker Luthers sinnesstämning vid detta tillfälle, då ha vi rättighet att behålla det. Kan det där- emot bevisas, att Luthers stämning vid riksdagen i Worms var en helt annan än den som uttryckes av de berömda orden, att han t. ex. var uppfylld av tvekan och missmod, i så fall har man icke rätt att behålla anekdoten. En annan svårighet, som möter när man vill uppfylla de krav som böra ställas på en modern historieundervisning, är den förut omtalade relativiteten i sättet att bedöma de historiska personlig- heterna, hvilken åter beror på att vi kommit till insikt om olika tiders olika etiska måttstock. Barnen hava ju mycket absoluta rätts- begrepp. För dem gäller, att det ena är rätt och det andra är orätt utan prut och jämkning. På sin höjd kan man få dem att förstå en relativitet i så breda och grova drag som att ett visst brott kan ursäktas, när gärningsmannen är hedning, men icke när han är kristen. Man kan få dem att förstå, att vikingarnas grym- heter på deras ståndpunkt voro ursäktliga, men man kan icke få dem till att efter hvartannat göra rättvisa åt korsfarares, muhamme- daners, renässansmänniskors, hugenotters, jesuiters, revolutionsmäns motiv och handlingssätt. Och jag går så långt att jag säger: det DET KULTURHISTORISKA ELEMENTET I DEN HISTORISKA UNDERV. 105 är väl, att vi icke kunna det. Tänk om vi finge höra ett barn med full insikt och övertygelse säga om en historisk person: »han hade rätt från sin ståndpunkt, fastän vi med våra grund- satser måste ogilla honom». Skulle vi icke tycka, att det barnet vore hemskt brådmoget? Nej, man måste nog ganska länge låta barnet stå kvar på de absoluta omdömenas ståndpunkt. Den moderna historieundervisningen utvecklar sig oemotstånd- ligt i den riktningen att den söker fördjupa det historiska bild- ningsinnehållet, och även detta är ett av skälen hvarför den blir allt mer kulturhistorisk. Men just detta fördjupande gör att man icke kan läsa hvilken historisk period som helst på hvilket stadium som helst, och att man allt mer kommer under fund med, att historien icke är något ämne för småbarn. Man kan nog även få mindre barn att intressera sig för historien, men strängt taget är den ett ungdomsämne' Jag tror det är omöjligt att få barn under 12 år att riktigt förstå en förgången tids kultur, så vida det icke är fråga om enkelt heroiska perioder, sådana som t. ex. vikingatiden och större delen av medeltiden. Naturligtvis kunna de alltid intressera sig för historiska personers öden och äventyr, hvilken tid dessa än må tillhöra, men det blir då ungefär samma intresse som det med hvilket de läsa en saga. I djupaste mening bildande och uppfostrande verkar historien däremot på lärjungar i övergångsåldern och de första ungdomsåren. Om historieunder- visningen någonsin kommer att reformeras i den riktning jag här antydt kommer det att bli en av de första åtgärderna att skjuta upp historien, åtminstone den nya tidens, till så sena åldersstadier som möjligt Historien är, som sagdt, icke någon barnalära, men den har, såsom alla andra vetenskaper, sin elementära inlednings- kurs, och den behöva vi icke författa, utvecklingen har själv skrivit den — det är den historiska sagan. Folkskolan, som så tidigt måste lämna sina elever från sig, är illa ställd i fråga om historieundervisningen. På folkskolans stadium får man icke vänta stora resultat av historieundervisningen såsom ett medel att utveckla fosterlandskärlek och medborgaranda. Även av detta skäl är det tydligt, att folkskolan icke är tillräcklig för folkets uppfostran utan måste fortsättas av ungdomsskolor, ty hvad är egentligen mera nödvändigt att bibringa den stora massan av folkets ungdom än medborgaranda och fosterlandskärlek? Till sist ett exempel som är mycket belysande för mindre barns sätt att uppfatta historiens store män. I min skola firades en gång på Gustaf II Adolfs dödsdag en fest till hans minne. Vid festen voro så väl de små som de stora barnen närvarande. En liten VcrdancU 1901. 8 106 DET kulturhistoriska elementet i DEN HISTORISKA UNDERV. känslig flicka i någon av småklasserna blev särdeles gripen av allt som föredrogs och berättades om Gustaf Adolf och sade sedan med ett drömmande uttryck: »jag tycker han var som Jesus». Var nu denna dyrkan någonting att glädjas åt? Mången lärare skulle kanske ha tyckt det, men på mig gjorde den ett pinsamt intryck, ty den hvilade på ett missförstånd. Gustaf Adolf var ju intet helgon; det lärorika, det uppbyggliga och det fängslande hos honom är hans utvecklingsgång, som visar huru han allt mer lär sig behärska sitt heta vasablod för att till sist bliva en av histo- riens mest ideala karaktärer. Sådant kan en ung människa för- stå, men icke ett litet barn. På vår nuvarande ståndpunkt är det som om man icke riktigt hade samvete att framkalla denna barns- liga beundran utan alla inskränkningar. Lika litet som historien är en barnbok är den en exempel- samling till moraliska teorier. Men hvad blir det då av historiens mycket omtalade etiskt uppfostrande betydelse? Jo, den står nog fast, fastare än någonsin. Skillnaden är endast den, att man förr trodde att historien var en lärobok i den individuella personliga moralen. Det är den icke. Men den är en lärobok i samfunds- moralen. Den lär på det bestämdaste, att synden hämnar sig, men icke alltid kan den uppvisa att individernas synder hämna sig på individerna själva — det lär oss vår personliga erfarenhet och vårt samvete — däremot lär den att samfundens synder hämna sig på samfunden, så att om t. ex. de högre klasserna inom ett folk begå orättvisor mot de lägre, draga de därigenom förr eller senare olycka över sig själva. Historien lär oss därför våra plikter mot samhället. Även för den modernaste uppfattning står det fast att histo- rien är djupt religiös. Den lär oss, att det gives ögonblick i folkens och nationernas liv, då deras öde beror på att ett visst ord blir uttaladt, en viss handling utförd, en viss uppgift fylld. Och se, det kommer en man som känner sig andas och vara till endast för att säga detta ord och lösa denna uppgift. Liksom Israels profeter känner han sig »kallad» att utföra sitt värv obe- roende av alla yttre förhållanden. Detta samband mellan de store männens uppträdande och folkens behov av dem är något så mystiskt, att det borde lära även dem som eljest icke tro på en Gud att se spåren av en högre ledning. Icke hava dess män alltid njutit av sitt arbete; ofta hava de känt sig tryckta som av en väldig börda, men den inre rösten har drivit dem framåt, de ha måst fullfölja sin kallelse. Då först kan historieundervisningen sägas vara levande och etiskt uppfostrande, när lärjungen sättes DET KULTURHISTORISKA ELEMENTET I DEN HISTORISKA UNDERV. 107 i stand att steg för steg följa en sådan stor man och se hur han så småningom glömmer sig själv i hängivenhet för sin uppgift, huru hans tankar, synpunkter och sympatier vidgas, tills han helt och hållet smälter ihop med det samhälle eller den sak, i hvars tjänst han verkar. På detta sätt fattad blir historien en kraftig uppfostrare till självuppoffring och hängivenhet. Det är icke blott frihetsmartyrer och krigshjältar, som givit föredömen i självuppoffring, det gäller också de store organisatörerna, de ihärdige samhällsuppbyggarne. Karl XI, när han satt lutad över sina räkenskapsböcker, Fredrik II, när han nästan sviktade under det tunga arbetet att upprätta och ordna sitt utmattade Preussen, nog kände de, nyktra förstånds- människor som de voro, dock mången gång i sitt innersta, att det icke var för sin egen skull som de arbetade, utan att de voro redskap i en högre makts händer. Denna känsla är för övrigt icke förbehållen de stora an- darna eller de mäktige i världen. Det gäller för oss alla, en och hvar, hög och låg, att om vi äro med vår själs innersta fibrer sammanvuxna med det samfund, det fädernesland vi tillhöra, skola vi också instinktlikt känna hvilket arbete fäderneslandet kräver och kräver utfördt just av oss. Det gäller att fatta sin egen per- sonlighet som ett verktyg, hvilket Gud genom uppfostran, genom livets skickelser och erfarenheter format och slipat för att avpassa det till en viss, alldeles särskild uppgift i det stora helas tjänst. Detta är det djupaste slaget av fosterlandskärlek och med- borgärkänsla. Ett folk, där den är stark och levande, går en ljus framtid till mötes. Och att väcka den är historieundervis- ningens yttersta mål. Den franska språkreformen. Bidrag till en kommentar öfver den franske undervisningsministerns stadga af den 31 juli 1900 rörande vissa förenklingar uti undervisningen i fransk syntax (och rättskrifning). I. Den betydelse, den ministeriella språkstadgan kan ha eller få för svensk skolundervisning i franska, beror helt naturligt i första hand på den betydelse, den tillämpning och den tolkning, som i Frankrike komma densamma till del. Otvifvelaktigt var juli-stadgan en öfverraskning, i all synner- het för utlandet, som ej var förtroget med dess förhistoria, och den svenska publiken gör nog ej något undantag, hvarför detta dokument för många också framstått och betecknats som revolutio- närt, brutalt o. s. v. Härtill bidrog kanske den omständigheten, att det tillkommit på administrativ väg, utan tillskyndelse af Franska Akademien, som åtminstone för oss främlingar hittills ju gällt som högste domare och mästare i sitt lands språkfrågor, och som, efter hvad snart förspordes, ej var obetingadt med om de nya toleranserna. Hvad ville och vilja nu dessas upphofsmän och tillskyndare inom Frankrike själft? »C’est wie tolérance large et intelligente dans les examens qui est le véritable objet de la réformen^ säger prof. Clairin i kommitté- utlåtandet, och längre ned utvecklas syftet närmare i och med den pedagogiskt obestridligt riktiga och språkdidaktiskt alltmer erkända grundsatsen: »vi hafva hållit före, att i den elementära undervisningen man borde begränsa sig till allmänna regler, att de grammatiska finesserna där icke vore på sin plats, att säregna, sällsynta, endast undantagsvis förekommande konstruktioner borde anmärkas och studeras först vid lektyren och vid förklaring af texterna med försigkomna lärjungar». — För ingen del har det varit fråga om att ändra det talade språket, ej ens beträffande den så förkättrade och numera (därom mera nedan) väsentligt reducerade toleransen om oböjligt part, passé vid avoir och direkt reflexiva verb. »Stadgan ändrar icke och kan icke ändra den DEN FRANSKA SPRÅKREFORMEN. 109 talade franskans syntax, som nödvändigtvis förblir hvad bruket gjort den till, men den är, såsom titeln angifver, afsedd att för- enkla undervisningen däri. Den når detta mål genom att ålägga examinatorerna fördragsamhet i fall, då det vetenskapligt konsta- terade bruket medgifver två former, tvärt emot de hittills gällande grammatikernas intransigenta regler. Den medger också i fråga om de syntaktiska och ortografiska regler, som ej angå uttalet, ett visst antal toleranser i fall, då den s. k. akademiska ortografien är godtycklig eller stridande mot språkets logik och historia. Ofta är det således den akademiska formen som tolereras, under det den andra anbefalles. Ofta äro båda jämnställda. Det gäller således framför allt en förbättring af rättskrifningen, en förbättring, som är grundad på de resultat, hvilka vunnits genom ett verkligt vetenskapligt studium af språket. Om denna förbättring på samma gång befinnes vara en förenkling, hvilken kan beklaga sig där- öfver?» (prof. Clédat, Commentaire). — »I själfva verket är», an- märker prof. K. Martin Hartmann i Neuere Sprachen VIII:8, »språk- stadgan icke en akt af revolutionär omstörtning, utan helt enkelt en pedagogisk åtgärd, ett toleransedikt på den grammatiska under- visningens område. Ingen omstörtande förändring införes, men i ett antal fall fordras rätt att få afvika från hittills gällande regler». Rätt moderat är den s. k. reformen, innehållet i denna samma stadga. Frånser man medgifvandet om oböjligt part, passé vid avoir och direkt reflexiva verb, hvilket medgifvande helt säkert skulle mottagits lugnare, om man allmännare vetat om den gjorda iakttagelsen, att part, passé i bildades talspråk ofta lämnas oböjdt också i typen la peine que j’ai pris(e), frånser man ytterligare några toleranser, af hvilka flere äfven af reformvänliga franska språkkännare (Clédat m. fl.) betecknats som mindre lyckliga, och hvilka nu efter Akademiens önskan undanskjutits, fakultativt genus vid aigle, amour pi., adverbielt toiites ffr fem. adj. och part., bör- jande med vokal och h muette, äfvensom det särskildt förordade öfverseendet med felaktig användning af pluralformerna æils och yeux etc., genus vid olika betydelser af aide, manæuvre etc., från- ser man dessa, består hela den syntaktiska reformen i ett för fransk ungdom medgifvet bruk af skrifsätt, som länge och ofta setts i den franska litteraturen och där användts af de bästa för- fattare (bortfall af pleonast. ne, c’est i stället för ce sont, de + best, artikel ss. partitiv artikel ffr adj. åtminstone i vissa uttryck, presens konj, i st. f. imperf. konj. efter föregående konditionel m. fl.). Som flerstädes framhållits, har stadgan främst kommit till för att råda bot för de franska (folk)skolornas rigorösa rättstafningsprof 110 DEN FRANSKA SPRÅKREFORMEN. med deras hårklufna spetsfundigheter, och den innehåller ju också en ortografisk reform, ehuru titeln blott talar om syntax (man har häri velat se ett undseende för Franska Akademien, som med rätt eller orätt, men under upprepade protester från franska språkmäns sida, före den 31 juli i fjol enväldigt rådt öfver den franska rätt- stafningen). Ej heller denna ortografiska reform är synnerligen vidtomfattande eller radikal. Den egentliga rättskrifningsreformen begränsar sig till det med allmänt bifall hälsade medgifvandet om utelämnandet i de flesta fall af bindestrecket och en i samman- hang därmed gjord, så nyttig som nödvändig förenkling af reg- lerna om sammansatta substantivs pluralbildning. — Nya, mera ljudenliga och förenklade skrifsätt har man ej ännu vågat sig på. De franska nystafvarna eller »réformistes», som de kalla sig, hafva också uppfattat denna sida af julistadgan blott som ett första steg, och redan (den 3 sistlidne nov.) har en petition inlämnats till undervisningsministern med yrkan om nya toleranser för en mera genomförd förenkling af rättskrifningen, hvaribland märkas: er- sättande af ph med f (så att phénomene skall skrifvas som fantdme), ersättande af t, s, g med c, z, j i ord med klanglöst s, klingande s och klingande sch-ljud (så att invention, désir, sergent skulle skrifvas invention, dézir och serjent}, bortfall af dubbel konsonant, clå den ej uttalas (samma skrifning för j’achcte och je cachette etc.) samt, sist men ej minst, uniformering af pluraländelsen s (= försvinnande af den godtyckliga pluraländelsen x*). Och räknar man i och för genomförande af åtminstone en del af detta reform- program på den eventuella samverkan mellan undervisningsmyndig- heterna och Franska Akademien, som för framtiden ställts i utsikt (härom mera nedan). Liksom julistadgan väl således ej blir den franska reform- rörelsens sista lifsyttring, är den ej heller den första. Denna rörelse går ett par årtionden tillbaka och är ej utan intresse, då det gäller att bilda sig ett omdöme om det resultat, till hvilket man nu i och med undervisningsministerns toleransedikt af den 31 sistlidne juli kommit. — Hvad man främst velat och vill var en reform af rättskrifningen. Den nuvarande franska rättskrif- ningen hvilar på en ortografisk revolution. I tolfte och trettonde århundradet skrefs franskan på ett ganska rationellt sätt. Hand- skrifterna till Chanson de Roland och till Chrestien de Troyes * Som bekant har pluraländelsen x sitt upphof i de medeltida hand- skrifternas sed att öfverallt förkorta ändeisen us med x, så att de tecknade Deiis = Dex. DEN FRANSKA SPRÅKREFORMEN. 111 hafva en mönstergillt enkel ortografi: de skrifva t. ex. set, dis, vint, ome, fame, oneur, aler, tere, cler, som våra dagars »officiella kakografi» skrifver: sept, dix, vingt, homme, femme, honneur, aller, terre, clair. Denna, den folkliga ortografien, förstördes genom femtonde och sextonde århundradets grekiskt-latinska reaktion, som upptog en mängd stundom oriktiga etymologiska skrifsätt. Redan då för tiden mötte denna ortografi starkt motstånd från en Ron- sard och H. Estienne, senare från en Corneille, Bossuet och La Fontaine. Men den stadfästes af Franska Akademien, som i sitt första ordboksutkast förklarade sig fréférer V Orthographe qui distingne les gens de lettres d’avec les Ignorants et les simples Fem- mes» (Arsene Darmesteter, Reforme Orthographique). Den tidens stafning intresserade mindre undervisningen, ty i den latinska psalmboken lärde sig den unge fransmannen bokstäfverna i alfa- betet ; i läroverket talade man till honom på latin, och med sina kamrater fick han blott samspråka på latin under promenader och raster. Port-Royal sökte införa franskan som undervisningsspråk, men då denna lärdomsanstalt upphörde, dog också det försöket ut. Femton- och sextonhundratalets rättskrifning fick emellertid vika för reformer, af hvilka den första radikala åvägabragtes genom les Précieuses, den parisiska vittra damvärlden med föredömen från Hotel Rambouillet och M:lle Scudérys salonger; en mängd öfver- flödiga bokstäfver (auteur med th, savoir med sc, åge med eaage, chateau med s chasteau etc.) strökos, och i sina ordboksupplagor af 1740 och 1762 stadfäste Akademien dessa ändringar. Det senare 1700-talets viktigaste reform var utbytet af ai för oi i verbändelser och vissa substantiv (faimais för faimois, Anglais för Anglois), som visserligen stadfästes först i Akademiens ordbok af år 1835, men hvaraf Voltaire i främsta hand har äran, och hvar- för han fick uppbära hätska anklagelser, bland annat den att hafva velat förfalska de klassiska författarna. Voltaire använde för öfrigt än ljudenliga skrifsätt, än etymologiska; som det föll honom in, skref han philosophie och filosofie, métaphore och méta- fore, vous aves och vous pouvez, théatre och tédtre, hvilket ådaga- lägger, att ännu på hans tid den akademiska stafningen ej blifvit så allenarådande, som den senare blef. — Ordboksupplagorna efter 1835 hafva ej att uppvisa mera omfattande och djupgående förbättringar i den etymologiska stafning, som Akademien i sin första upplaga slog in på. »Den franska rättstafningen är näst efter den engelska den mest osammanhängande, den mest inveck- lade af de moderna språkens. Ingen analogi följes regelbundet, ingen allmän regel finnes, som icke motsäges genom någon sär- 112 DEN FRANSKA SPRÅKREFORMEN. egen nyck, det är godtycket, upphöjdt till lag» (Arséne Darmesteter 1887). Dylika röster blefvo snart allt högljuddare. Redan 1867 hade Firmin Didot i sin skrift Remarqti.es sur V Orthographe franfaise yrkat på förenklingar. Snart gingo framstående lärare vid Sorbonne och College de France, en Havet, en Darmesteter i spetsen; så bildades år 1886 eller ett år efter det Svenska rätt- stafningssällskapets tillkomst »La Société de Reforme ortografique», som först hade till organ den af Paul Passy redigerade Nouvelle Orthographe och sedan prof. Clédats Revue de philologie franfaise eller rättare dess bilaga Bulletin trimestriel. Vid denna tid ut- gåfvos Louis Havets Simplification de V Orthographe och Darmeste- ters Reforme de l’ Orthographe. Den första viktigare åtgärden att nå målet blef den år 1889 under prof. Louis Havets ledning till Akademien ingifna petitionen om en förenklad rättstafning, hvilken petition undertecknades af många medlemmar af Institutet och af Frankrikes öfriga lärda samfund, af några hundratal universitets- lärare, af två tusen läroverkslärare, af tre tusen folkskolelärare, dessutom af många utländingar (däribland flere skandinaver). Akademien sade sig ej kunna lyssna till denna petition, hvilken enligt Gaston Paris från dess sida, på få undantag när, endast mötte likgiltighet och fientlighet, utan bad de petitionerande själfva att »göra reformen». Emellertid hade detta steg en viktig praktisk följd, som står i närmaste sammanhang med fjolårets ministeriella stadga. Den 27 april 1891 lät dåvarande undervisningsministern Léon Bourgeois, hvilkens namn som bekant är på det närmaste förbundet med det senaste årtiondets franska skollagstiftning, till akademirektorerna (= styresmännen öfver de särskilda skoldistrik- ten) utgå ett cirkulär med uppmaning till öfverseende i fråga om ungdomens rättstafningsarbeten. Särskildt framhållas olika skrif- ningsvarianter, som Akademiens ordbok i olika upplagor själf häfdat (t. ex. före 1878 College^ efter 1878 Collége^ före 1878 rhythme, därefter rythme etc.), ytterligare pluraländelsen s, som föreslås som fakultativ vid sidan af x i de sju substantiven på ou, genau etc. fPar quelle secrete raison ne se plient-ils pas ä la regle commune. Personne tia jamais pu le découvrir, an- märker cirkuläret, men denna reform tillhör fortfarande framtids- programmet, jfr sistlidna novemberpetitionen till undervisnings- ministern), ytterligare den regellösa användningen af bindestrecket (jfr julistadgan), den regellösa användningen af apostrof i verb- sammansättningar (jfr julistadgan), ytterligare den etymologiskt regellösa skrifningen af en mängd ord såsom pritention, intention, men extension (tillhör framtidsprogrammet), ytterligare det ologiska DEN FRANSKA SPRÅKREFORMEN. 113 i hittills gällande femininformer af demi, mc (jfr julistadgan), det ologiska i upprätthållande af skillnad i uttrycken des habits d’homme eller d'hommes, des meines en bonnet carré eller en bonnets carrés (jfr julistadgan), ytterligare det ologiska i olika pluraländelser vid cent, vingt, mbme (jfr julistadgan). Ännu 1891 trodde man sig ej vedervåga en formlig ministe- riell stadga i dessa frågor, men sammanhanget mellan 1891 års cirkulär och 1900 års stadga så väl till de ledande grundsatserna som till själfva innehållet ligger för öppen dag; den senare är tydligtvis en fortsättning af den förra. Men M. Bourgeois’ cirku- lär blef ej en bindande lag för lärarna, som däri ej sågo mer än en önskan, så länge den akademiska rättstafningen var orubbad. Också skref prof. Clédat i julinumren af Bulletin trimestriel för 1892 och 93: »det viktiga vore att af undervisningsministern er- hålla en »arrété impératif», som formligen förbjöde att i examina räkna vissa föregifna fel, öfver hvilka en lista skulle vidfogas stadgan. Det sista cirkuläret (Bourgeois’) är en utmärkt inledning, men blott en inledning.» Detta var hvad som också gjordes den 31 juli 1900. — Emellertid hade på reformprogrammet också vissa syntaktiska frågor upptagits, enkannerligen förenkling af de invecklade participe passé-reglerna, som blifvit kritiskt belysta genom prof. Bastin (S:t Petersburg) i hans Etude des participes basée sur 1’histoire de la langue 3:me éd. 1889 och prof. Clédat (Lyon) i Revue de philologie frangaise 1889. Ur Franska Akademiens egen krets kom ett viktigt och myc- ket liberalt reformförslag, då rapportören i Akademiens egen ord- bokskommitté M. Gréard, dessutom betydande som styresman öfver staden Paris’ skolor, år 1893 underställde densamma sin bekanta Note, däri han föreslog, 1) att borttaga de stora begynnelsebok- stäfverna i appellativ, som ej börja meningen, 2) att i en mängd fall borttaga bindestrecket, hvilket angifves vara af så ungt datum som 1573, 3) att borttaga accent circonflexe och göra använd- ningen af accent aigu och grave mera regelbunden, samt låta apostrofen försvinna vid verbsammansättningar, 4) att skrifva lånord, såsom de uttalas i franskan, och låta samtliga lånord få vanlig fransk pluraländelse, 5) att åstadkomma regelbundenhet i genus med närsläktade ord (ej säga un hémisphére, då man säger une atmosphére), behålla e muet företrädesvis vid femininer (ej skrifva réfectoire, då man skrifver dortoir), mera logisk feminin- bildning vid nu och demi, mera logisk skrifning af tout och méme cent, vingt, 6) ersätta y med i, då det uttalas så, i de dubbla vokalerna borttaga den, som ej uttalas (skrifva sceur som seur, 114 DEN FRANSKA SPRÅKREFORMEN. ■paon som pan), 7) stryka dubbla och tredubbla konsonanter, som ej höras i uttalet, särskildt h. ersätta ph med f etc., 8) att af- lägsna motsägelserna i stafningen af ord med samma eller när- släktad stam (ej courrier, då man skrifver coureur, ej charrette, då man skrifver chariot etc.), 9) att ersätta ent med ant i adjek- tiv och substantiv och deras härledningar, 10) att ersätta plural- ändelsen x med S, äfvensom i vissa verbs personer (je peus, je vausj — Akademien antog punkt 1 om begynnelsebokstäfverna, men af de öfriga önskningsmålen blef ingenting. — En jämförelse mellan M. Bourgeois’ cirkulär äfvensom med julistadgan visar hur samma mål alltjämt fullföljes; punkten 5 så när som nu, demi, vingt, cent, méme samt 6—8 tillhöra allt fortfarande framtiden, medan julistadgan upptagit 2, delvis 4 samt af 5 medgifvandet om nu etc. I M. Gréards hemställan till Akademien uttalades också önsk- värdheten af en lätt och kort grammatik, som skulle fullständiga den nya ordbokens verk. Nu saknades förarbetet för en dylik bok, men denna brist afhjälptes följande år, då prof. Cle'dat utgaf sin Grammaire raisonnée, som satte den franska allmänheten i stånd att, äfven om den ej kunde grekiska eller latin eller ej ens studerat fornfranska, bilda sig ett omdöme, i hvilken grad den franska rättstafningen i många fall var godtycklig, hur mycket man skattat åt etymologism och arkaism. Därjämte uppvisas ovederhäftigheten af en mängd syntaktiska traditioner i gängse franska grammatiker, framför allt omöjligheten att, om man ut- ginge från den nutida goda litteraturen och de bildades talspråk, upprätthålla krafvet på uteslutande giltighet för många regler, som borde ersättas med tolerantare. — Ej mindre märkligt är Gaston Paris’ bekanta företal till Clédats skrift, där den berömde roma- nisten (två år senare själf medlem af Akademien) utan förbehåll ställer sig på samma sida som författaren. På tal om den onö- diga tidspillan, som rättskrifningsundervisningen i Frankrike vållar, heter det: -»donner d l’orthographe Vimportance qu'elle a dans nos livres d’ enseignement, c' est comme si, pour faire connaitre un homme vivant, on s’occupait surtout de son portrait, que dis-je? du portrait de son trisazeul, habillé du costume de son temps»' om det härskande grammatikväldet: »Henri Heine a dit que si les Romains ont conquis le monde, c’est qu’ils davaient pas d apprendre le latin’ je suis parf ois tenié de dire que si Pascal, La Fontaine, Bossuet, Voltaire ont si admirablement écrit le francais, c’est qu’ils tiavaient pas eu a apprendre la grammaire»’, på tal om Akademiens själf- skrifvenhet att bestämma om fransk rättstafning: »Vorthographe DEN FRANSKA SPRÅKREFORMEN. 115 liest point une affaire de goiit, mais de raisonnement et de pratique: eile demanderait pour etre convenahlement établie, le concours de linguistes, de pédagogues, de gens d’affaires et de typographes, et nullement celui de poetes, de romanciers ou mime de philosophes et de critiques-». Då man här hemma talat om julistadgan som »legaliserande ett oefterrättlighetstillstånd», kanske det ej är ur vägen att citera hvad Gaston Paston 1. c. säger om dylika toleranser: »det klo- kaste är kanske för tillfället att resignera eller, såsom M. Clédat gör, begära litet tolerans och frihet. Genom att med måttfullhet och mod gå fram på den vägen skall man förbereda den allmänna meningen på att mottaga en ny lagstiftning», d. v. s. Gaston Paris och Clédat föreslå, och toleransediktet af den 31 juli stadgar, just som Svenska Akademien gjort i den sjette upplagan af sin Ordlista öfver Svenska språket (denna upplaga som bekant norm för våra skolor genom Kungl. Cirkuläret af den 16 nov. 1889) i och med införandet af dubbelformer. Jfr Förordet sid. IV: »Olägenheten däraf att på detta sätt i några fall en fast enhet saknas beror nämligen på språket själft, som i ett eller annat afseende ej stadgat sig, och en ordlista får ej, blott för att alltid uppgifva en fast regel, lämna ur sikte den omständigheten, att språket, som icke följer ett gifvet schema, stundom ådagalägger en viss obestämdhet i beteckningssättet». I julistadgans förhistoria återstår ännu blott ett viktigare mo- ment att anteckna, petitionen till undervisningsministern af den ii mars 1896, hvilken petition är undertecknad af prof. Clédat, prof. Paul Passy och prof. Louis Havet å det franska rättstaf- ningssällskapets vägnar äfvensom af representanter för dess af- delningar i Belgien och Algier. Betydelsefulla äro de skäl, som förmådde petitionärerna att vända sig till statsmyndigheten i stället för att såsom 1889 söka Akademiens hjälp. »Akademien», säga de, »har enligt sitt eget upprepade uttalande gjort till sin uppgift att i sina ordböcker '»constater l'usagei>, följa bruket. Dess reformer af 1740 och 1762, i sig själfva en revolution, som om- fattade mer än fem tusen ord, hade tillkommit genom den franska allmänhetens initiativ: då 1762 särskilda tecken för i och j, för u och v infördes, hade de flesta boktryckare i åratal redan till- lämpat detta, ja Corneille hade redan hundra år tidigare i sina upplagor infört förändringen. Sak samma gäller om de i dessa bägge upplagor aflägsnade dubbla och pseudoetymologiska bokstäf- verna (autheur, chasteau, prel)stre, advocat etc.). Då 1835 oi er- sattes med ai i ord som je chantais och Franfais i st. för chan- 116 DEN FRANSKA SPRÅKREFORMEN. tois och Franfois, hade ai redan länge skrifvits, införts redan af Voltaire (se ofvan) och t. o. m. vunnit insteg i Frankrikes då- varande officiella tidning Moniteur Universel. Men den franska allmänheten, som kunde genomdrifva 1700-talets reformer, är ej längre fri. En Bossuet, en Féntlon, en Voltaire, en M:me de Sévigné hade skrifvit sin egen rättskrifning, i hvarje fall ej varit bundna af en officiell ortografi. Det är ej längre så. I början af 1800-talet afbröts utvecklingen. Då i början af detta år- hundrade det franska folkskoleväsendet ordnades under Napoleon, gjorde man den akademiska rättskrifningen till obligatorisk i Frank- rikes skolor. Så blef Akademien en smula mot sin vilja upphöjd till ett slags prästinna för rättskrifningskulten. En lång vana, ett århundrades overksamhet ha slutligen förblindat allmänheten, ehuru det arbete, som återstår, är oerhördt, och ehuru vi ha för våra ögon våra fäders exempel, som i adertonde seklet .förenklade flere tusen ords rättskrifning, medan vi stå inför en nyckfull och med en mängd öfverflödiga bokstäfver späckad ortografi, som är ett sekel försenad i sin utveckling.» Petitionärerna hemställa till undervisningsministern om bildandet af en kommitté, med repre- sentanter för universitets-, läroverks- och folkskoleundervisningen, hvilken skulle framlägga reformförslagen. Detta är också ungefär hvad som skedde i början af år 1900, men det var le Conseil Supérieur, Frankrikes högsta undervisnings- myndighet nedanför ministern, hvilket under årens lopp alltmer ställt sig gynnsamt för en reform, som nu tog saken om hand på förslag af två dess medlemmar, prof. Clairin (lycée Mon- taigne) och prof. Bernés (lycée Lakanal). Och därmed ha vi kommit fram till julistadgan. Af det ofvanstående torde framgå, att stadgan af den 31 juli 1900, som kommit oss främlingar något hastigt uppå, ingalunda är något ögonblickets barn, utan att den framgått ur en medveten och stark rörelse, som ledts af Frankrikes bäste språkkännare. Emellertid undgår det ingen, att det föreligger en väsentlig skillnad mellan å ena sidan den här ofvan skildrade reformrörel- sen och det mål, den föresatt sig, och julistadgan å den andra. Reformrörelsen hade och har i främsta hand till uppgift en för- enkling af rättskrifningen i angifvet syfte att särskildt för de franska barnen och äfven för främlingar underlätta studiet af franskan. Julistadgan åter, såsom ofvan sagts, är att betrakta som inledningen till en dylik reform, uppställer inga obligatoriska på- bud, utan medger hufvudsakligen till grammatikundervisningens förenklande vissa toleranser, af hvilka några direkt röra rättskrif- DEN FRANSKA SPRÅKREFORMEN. 117 ningen (bindestrecket, apostrofen och sammansatta substantiv), de flesta äro af syntaktisk natur och på sin höjd hafva till korollarier vissa ortografiska lättnader (participet, pronominä m. fl.). Denna stadgans så att säga pedagogiskt-tekniska uppgift framgår tydligt ur prof. Clairins motivering * till hans förslag inför Conseil Supé- rieur, hvilken motivering såsom särskildt af intresse för utlandets fransk-undervisare här nedan anföres efter N. S. Rörande själfva stadgans tillkomst må här sägas, att prof. Clairin själf i sin »rapport» uppger, att nästan alla beslut så väl inom kommittéen som Conseil Supérieur fattats enhälligt, de öfriga med en betydande majoritet, en uppgift värd att taga vara på, då man behåller i minnet, att kommittéen inneslöt två medlemmar af Franska Akademien och två af landets främste romanister. »Dessas närvaro tryggar kommittéarbetet», säger prof. Clairin, »mot hvarje historiskt och grammatiskt kätteri». Undervisnings- väsendet var som bekant samtidigt företrädt på alla stadier, från och med professorn vid la Faculté des lettres till och med folk- skolerektorn och, i M. Gréards person, också den högsta skol- förvaltningen. Toleransen om participe passé lär enligt prof. Hartmann 1. c. fattats så väl i kommittéen som i Conseil Supérieur med ej så stor majoritet. Afgörande för beslutet, sådant det blef, var fram- * »La syntaxe fran^aise^ telle qu‘on Venseigne atcjoicrd’ hzti^ contient ten grand nombre de régles intetile s et compliquées^ dont V application rend quelqteefois impossible Vemploi des expressions les pites natterelles et la con- strtection correcte des phrases les pltcs simples. Les ateteters classiqtees, des acadcmiciens de notre temps et des siedes précédents ou ont ignoré nombre de ces régles ote se sont afpranchis de leter tyrannie. Il en réstelte tene conse'quence ate moins étrange: c’est qu’aprés auoir passé beatecotep de temps a enseigner cette partie de la grammaire aux enfants, oie doit leter montrer dans la leeture et l’etude des textes que les prétendues régles de la syntaxe ne sont pas observées par les meilleurs écrivains. D’autre part, si les ateteters de livres classiques et les mattres veulent débarrasser leters livres ote leur enseignement de ces inutilités, ils risquent de faire du tort aux éléves, pteisqtee ceux-ci seront considérés comme ignorants et condamnés, aux examens de totes les degrés, s’ils ne connaissent pas ces régles et s’ils ne les obser- vent pas. Sans porter atectene atteinte au génie de la langue fran^aise, en ren- dant au contraire plus accessible et plus agréable Vétude de notre littérature, il serait facile de supprimer beatecotep de régles subtiles, imetiles, méme ridicteles, fondées quelqteefois ster Vautorite de grammairiens otebliés att- jourd’hui, qui a fini par prévaloir sur celle des ateteters les plus fran^ais. Le temps qui poterrait ainsi étre gagné sur Vetude de la grammaire serait avantageusement donné ä la lecture et d Vexplication des textes. En outre, cette simplification faciliterait Vetude de notre langue d Iétranger.» 118 DEN FRANSKA SPRÅKREFORMEN. hållandet af det faktum, att i de bildades, särskildt i damernas talspråk (jfr här nedan prof. Havets m. fl. uttalande) böjligt par- ticip allt mindre iakttages, helt naturligt, då de fall, där den talade formen är densamma för bägge genera, äro oändligt talrikare än de fall, då de för örat ljuda olika. Det var emellertid toleransen om oböjligt participe passé vid avoir och vid de reflexiva verben, som främst väckte den akade- miska oppositionen; af denna var Ferdinand Brunetiéres bekanta artikel i Revue d. D. M. för den i september i fjol (kort redo- görelse därför lämnad i Stockholms Dagblad den 19 september) det första uttrycket. Kort tid därefter tillsatte Akademien ett ut- skott för att, som det hette, granska undervisningsrådets förslag, som ju emellertid vunnit ministeriell stadfästelse. Ordföranden i detta utskott, förre utrikesministern M. Hanotaux, var redan i början af oktober färdig med sitt utlåtande, som likväl ej offentlig- gjordes af undseende för undervisningsministern, men öfverläm- nades till honom med anhållan, att han ville bringa till förverk- ligande Akademiens i frågan uttalade mening. Hvilken den egent- ligen var har ännu blott delvis kommit till allmänhetens kännedom. Undervisningsministern drog saken ånyo inför Conseil Supérieur, som varit samladt vid jultiden och bland andra frågor också tagit under förnyad ompröfning toleransediktet af den 31 juli. På ministerns yrkan, att enighet skulle uppnås mellan Akademien (M. Hanotaux lär ha häfdat Akademiens rätt att ha sitt ord med i laget och därvid stödt sig på stiftelseurkunden för »la docte compagnie») och Conseil Supérieur, och att endast de förenklingar, som vunnit Akademiens tillslutning, skulle blifva definitiva och omsättas vid undervisningen, medan de öfriga skulle förbehållas framtiden (étre réservés), rättade sig Conseil Supérieur efter Aka- demiens uttalade önskningar men anhöll samtidigt, att en blandad kommitté, bestående af medlemmar af så väl Franska Akademien som Undervisningsrådet, skulle gemensamt undersöka de punkter, om hvilka enighet icke uppnåtts, och eventuellt nya frågor för att komma till nya gemensamma beslut. I detta senare uttalande, som, efter hvad som hittills förnummits, af reformvännerna tolkas som ett godt varsel för framtiden, skulle man se möjligheten af att Akademiens rädsla för reformer kunde öfvervinnas och ett sam- arbete åvägabringas mellan undervisningens och vetenskapens måls- män och Akademien. Denna har genom sin ständiga sekreterare M. Gaston Boissier till undervisningsministern låtit framföra sin lyckönskan och sin tacksamhet för den del, han haft i de fattade besluten. DEN FRANSKA SPRÅKREFORMEN. 119 Officiellt föreligger ännu ingenting, åtminstone mig veterligen, men skulle man få tro tidningarna, lära följande modifikationer vidtagits i julistadgan: 1:0. Oböjligt part, passé vid avoir med föregående ackusativ- objekt medgifves (on tolerera) endast a) då part, passé är åtföljdt af en infinitiv: alltså endast vid entendu, vu, laissé. Ex. Les fruits que je me suis laissé (eller laissés') frendre*. La femme qzie j’ai entendu (eller entendue) chanter. b) Då part, passé är åtföljdt af ett presens particip. Ex. Les sauvages qu’on a trouve (eller trouvés) errants dans les forets. c) Då part, passé föregås af ett kollektivt uttryck eller af en (några franska grammatikförfattare hafva påyrkat böjligt part, passé efter en, hvilken regel försvunnit ur de svensk-franska skolgrammatikerna). Ex. La foule d’hommes que fai vu (eller vus). Des anthropof hages, nous en avons vu (eller vus). 2:0. Part, passé vid direkt reflexiva verb är alltid böjligt, ss. före den 31 juli. Ex. Elles se so tit tues. Medan Akademien förklarar sig vilja gå längre än under- visningsrådet och alltid göra témoin oböjligt i uttryck som témoin les victoires que vous avez remportées, förklarar sig kunna med- gifva att attendu, approuvé, ci-inclus, ci-joint etc. liksom franc de port alltid få vara oböjliga, anbefaller hon hittills gällande bruk för genus i amour, aigle, orgue, ddice, automne, enfant, gens, hit- tills gällande genus vid olika betydelser i aide, manæuvre etc., hittills gällande pluralbildning vid olika betydelser i aieul, ciel, æil, travail och hittills gällande bruk af adverbielt tout också ffr feminina adj. och particip som börja med vokal och h muette. Hugo Hagelin. Tillägg: Den 12 mars hitkomna franska tidningar meddela, att under- visningsministern sändt en rundskrifvelse till akademirektorerna af innehåll, att lian beslutit befordra till verkställighet de reformer, om hvilka enighet uppnåtts mellan Conseil Supérieur och Akademien. * Om detta exempel är autentiskt, innebär det en utvidgning af part, passés böjlighet, som i detta fall, då det följande inf. är transitivt, förut måst vara oböjdt. En motion angående flickskolan. Rektor J. Centerwall har i riksdagens Andra kammare väckt en motion, som föreslår, att Riksdagen måtte hos Kongl. Maj:t anhålla, det täcktes Kongl. Maj:t, efter utredning, låta utarbeta och for Riksdagen framlägga förslag till inrättandet vid statsunderstödda högre skolor för kvinnlig ungdom af en under offentlig kontroll, ställd af gångs- examen för lärjungar, som efter fyllda iy år önska afshita sin skolgång. Denna motion är i och för sig ägnad att inom flickskolorna väcka en mindre angenäm öfverraskning, då motionären föreslår genomgripande omorganisation af dessa läroanstalter utan att kunna stödja sig på något uttalande från dem själfva och utan att ha erhållit något bemyndigande att föra deras talan. Sådant vittnar icke om aktning för den samhällsklass, för hvilken man vill lag- stifta. Ännu större blir emellertid förvåningen, när man genomläser den motionen åtföljande motiveringen. Häri ger hr Centerwall en ' öfversikt af flickskolornas utveckling och nuvarande ställning inom de skandinaviska länderna och framhåller därvid två för- hållanden vid den svenska flickskolan såsom föremål för det dju- paste beklagande: för det första hennes usla ekonomiska ställning och för det andra hennes frihet. Båda dessa missförhållanden skildras i ett språk så »lifligt», att något dylikt sällan torde före- komma i officiella skrifvelser. Se här ett exempel: Visserligen är det sant, att denna ‘frihet’ medfört en och annan fördel i fråga om pedagogiska experiment. Men det kan betviflas, huruvida flickskolan mått så bra på att göras till experimentalfält för inkompetenta mäns och ännu oftare kvinnors nycker och klåfingrighet. Säkert är, att de ‘högre flickskolorna’, med undantag af de få, som förbereda till studentexamen, till högre lärarinne- seminarium eller dylikt, äro i saknad både af mål och medel, i synnerhet penningemedel. Arbetet att uppfostra flickor i allmänhet till 'kunniga och bil- dade kvinnor’ leder i det blå, och flickskolornas ekonomiska ställning är sådan, EN MOTION ANGÅENDE FLICKSKOLAN. 121 att de till ej ringa del existera på att betala sina lärarinnor hvad man kunde kalla 'svältlöner’.1 Skolornas fattigdom skildras pä följande sätt: »Förf, verkställde hösten 1899, så godt sig göra lät, en undersökning angående ekonomiska förhållanden och lärarinnelöner vid de bästa af våra statsunderstödda högre flickskolor. Jag fick användbara uppgifter från 75 flick- eller samskolor. Af dem hade, såvidt af de inkomna uppgifterna kunnat utrönas, 29 skuld, varierande från 800 till 135,000 kronor. Därvid är dock till att märka, att uppgifter i den vägen sannolikt ej i allmänhet lämnats af alla de föreståndare och föreståndarinnor, som äga sina läroverk, och sannolikt ej heller af flera andra. På 538 föreståndarinnor och s. k. ordinarie lärarinnor med full tjänstgöring vid de undersökta skolorna fanns det 60, som hade högst 600 kronor i årslön, 45 högst 700 kronor, 65 högst 800 kronor o. s. v. Det fanns ordinarie» lärarinnor med 250, 300, 350, 400 kronor i årslön, ja, på ett ställe en stackars lärarinna med 200 kronor för 12 timmar i veckan, hvilket ej gör 50 öre i timmen. Vid en skola fick en kvinnlig filosofie kandidat tjänst- göra för 800 kronor. Endast 119 af de ifrågavarande lärarinnorna kommo öfver 1,000 kronor, några föreståndarinnor oberäknade. Det fanns en föreståndarinna för en ganska stor och ansedd skola, som hade 900 kronor i lön; en föreståndarinna och ägarinna beräknade sina in- komster till mellan 300 och 700 kronor. Ja, det fanns en annan sådan, som tjänstgjort öfver 25 år, som angaf sin inkomst till 0—500 kronor». Det var en, som på sin skola offrat en ganska betydande förmögenhet. En annan högt förtjänt, redan till åren kommen föreståndarinna för en af våra mest an- sedda landsortsskolor fick på eftermiddagarna gifva pianolektioner för att få skolans debet och kredit att gå ihop.» Att flickskolorna verkligen lida under stort ekonomiskt be- tryck är utom allt tvifvel, likaså att de flesta lärarinnelöner äro ■otillräckliga för dem som måste helt och hållet lefva på sitt arbete. Men äfven fattigdomen har sin värdighet, och vi tro icke, att flick- skolan blir motionären tacksam för den Lazarus-mantel af ytterlig misére, som han har behagat drapera henne i. Hvad sifferupp- gifterna beträffar, meddelar förf, dem själf med en viss reservation, och oss förefalla de i högsta grad misstänkta. Skulle det stå så illa till med de bästa af våra statsunderstödda högre flickskolor? Hur skall det då vara med de sämre och med de icke under- stödda? Att någon förtjänar sig en förmögenhet på en flickskola är väl ytterst sällsynt i Sverige, men nog finnes det, åtminstone i Stockholm och de andra större städerna, många föreståndare och föreståndarinnor, som uppbära ett anständigt årsunderhåll af sina skolor. Vcrdandi 1901. 9 122 EN MOTION ANGÅENDE FLICKSKOLAN. Om en föreståndarinna för en af de bästa statsunderstödda skolorna icke kan uppbringa sin lön högre än motionären anger, så måste detta bero på särskilda förhållanden: oförmåga att sköta det ekonomiska eller en öfvermäktig konkurrens eller ett brinnande nit, som föranleder henne till att med fullkomligt ringaktande af sin egen inkomst lägga ner stora kostnader på ett eller annat pedagogiskt experiment. Och så lifligt är verkligen det pedago- giska intresset inom flickskolan, att sådan själfuppoffring stundom kan förekomma. Hvad siffrorna om lärarinnornas löner angår, så är det att märka, att de lägsta lönerna måtte gälla handarbets- lärarinnorna eller småskolelärarinnorna, hvilka alltid varit lägre af- lönade än de andra lärarinnorna. De »ordinarie» lärarinnorna med 250 å 400 kronor hade troligen icke full tjänstgöring, hvilket förf, uttryckligen säger vara fallet med den lärarinna, som aflönades med 200 kr. Det kan mycket väl hända, att en lärarinna, som i flere år undervisat i skolan, uppgifvits hafva »ordinarie» anställning, fast hon endast gifvit några få lektioner i veckan. Om alltså förf:s siffror förefalla att vara skrufvade och vända, så står det dock alltid fast, att flickskolornas lärarinnor i allmänhet icke med sina nuvarande löner kunna föra ett lefnadssätt, som är värdigt det kall de utöfva. Hr Centerwall säger, att det i Dan- mark har bildat sig ett lärare- och lärarinne-proletariat, d. v. s. proletariat i ekonomisk, ej moralisk bemärkelse. Att så ännu icke har skett i Sverige beror enligt vår åsikt endast därpå, att många af flickskolans lärarinnor tillhöra de burgnare klasserna och hafva antingen något eget litet kapital eller åtnjuta kanske fritt vivre i föräldrahemmet. Men för de andra ställa sig förhållandena så ogynnsamt, att man måste gifva hr Centerwall rätt i följande på- stående : »Och den högre flickskolan får nog snart svårt att fullgöra äfven denna 'allmänbildande uppgift’ på grund af den brist på kompetenta lärarinnor, som, därest ej förhållandena snart förändras, måste uppstå, då snart sagdt alla yrken, som stå öppna för den kunniga kvinnan, aflönas bättre än den skickliga ele- mentarlärarinnans. Folkskolorna i städerna hafva numera lämnat de högre flickskolorna långt bakom sig i afseende på löneförmåner.» Den af motionärens sifferuppgifter, som är mest upplysande och karakteristisk, är den om de få lärarinnorna, hvilkas lön kom- mer öfver 1,000 kronor. Om man beräknar inackorderingsafgiften så ytterst lågt som 60 kr. för månaden, stiger ändå denna post för året till 720 kr.; alltså återstå 280 kr., som måste räcka till tvätt, kläder, böcker, sommarresa, eventuellt läkarvård och medicin, EN MOTION ANGÅENDE FLICKSKOLAN. 123 m. m. Hvilken tillvaro en bildad kvinna kan föra under sädana villkor ligger i öppen dag, och i de flesta fall tvingas hon att till- gripa extra arbete. Och ä andra sidan är det verkligen för flick- skolorna, i deras nuvarande belägenhet, i allmänhet omöjligt att utbetala högre löner annat än ät ett fätal äldre lärarinnor. Lära- rinnornas ställning är verkligen sä svär, att man behöfver alls icke öfverdrifva och för effektens skull framhäfva undantagsförhällanden pä sätt motionären har gjort. Celui qui prouve trop ne prouve rien. Underligt nog tycks det icke falla motionären in, att det ligger nägot aktningsvärdt eller beundransvärdt bakom lärarinnornas upp- offrande arbete, det hela är endast föremål för hans ömkan, i synnerhet som resultatet är det eländigaste: »Och hvad är det nu, som åstadkommes med alla dessa uppoffringar från statens, kommunernas och de enskildas, ja, allra mest från de illa aflönade lärarinnornas sida? Jo, en kaotisk, mångskiftande flickskola med olika fordrin- gar, metoder, begynnelsespråk o. s. v., en flickskola som med få ofvan antydda undantag (de som förbereda till studentexamen eller högre lärarinneseminariet) ej ha något mål för sin undervisning utom det oklara, ofattbara, opåtagliga, som kallas »allmänbildning», hvilken ej skaffar sin innehafvarinna vare sig kläder, föda eller husrum, ja, numera knappast medför större lätthet att bli gift, om ej penningar finnas dessutom.» Utan att nu fästa oss vid den rent af löjligt krassa och mate- rialistiska uppfattningen af kunskapens betydelse, dubbelt förvånande hos en person, som själf är lärare, fråga vi: är det sant, att flick- skole-bildningen icke medför några praktiska förmåner? Hvar och en, som är något inne i förhållandena, vet, att ett godt afgångs- betyg från en högre flickskola har på senare tiden blifvit af allt större betydelse i det medborgerliga lifvet. Det ingår som kompetensvillkor för dem som söka inträde vid telegrafverket och postsparbanken samt för dem som söka inträde vid gymnastiska centralinstitutet, och det är af mycken betydelse för de anställningar hos privatper- soner, hvilka bruka beklädas af kvinnor. Det är äfven ganska vanligt, att flickor endast på grund af ett sådant afgångsbetyg er- hålla plats i hem på landet som lärarinnor för mindre barn. Följ- aktligen har det börjat alltmer ingå i föräldrarnas medvetande, att en flicka, som stannar kvar i skolan tills hon genomgått dess högsta klass och därifrån erhållit afgångsbetyg, har en helt annan ställning i det praktiska lifvet än den elev, som tidigare afbryter sin skolgång. Det är denna växande betydelse af afgångsbetyget, som jämte alla andra skäl gör, att det i flickskolan icke torde råda någon längtan efter en lagstadgad examen. 124 EN MOTION ANGÅENDE FLICKSKOLAN, Motionären ser icke nägon förtjänst hos de svenska flicksko- lorna, endast ekonomiskt elände, planlöst och ändamälslöst arbete, å ena sidan pedagogisk »klåfingrighet», å den andra — också ett smickrande alternativ! — »slafvisk imitation af statens normal- skola». Däremot har han vid besök i de danska flickskolorna blifvit både rörd och gripen af beundran: där är fattigdomen ädel kvinnlig själfuppoffring, och där har han hört god undervisning, hvilket, att döma af hans tystnad, aldrig mätte förekomma i de svenska flickskolorna. Vi citera: I Danmark har staten ytterst litet befattat sig med den kvinnliga under- visningen. Att denna i trots däraf kunnat utveckla sig till en ganska hög ståndpunkt, beror dels därpå, att bildningsbehofvet synes vara starkare på andra sidan Sundet än i allmänhet hos oss, dels ock på den praktiska afslutning, som gör de danska flickskolorna till anstalter, som för sina lärjungar medföra omedelbar och påtaglig nytta. Ej minst beror dessa skolors blomstring på den ovanliga energi hos begåfvade och kunniga kvinnor, som mestadels utan att från början äga något, utan att veta hvad morgondagen i ekonomiskt hän- seende skulle bära i sitt sköte, förstått att skapa stora präktiga institutioner med en undervisning, som i hög grad måste väcka den besökandes aktning. Men tyvärr beror också de danska flickskolornas blomstring på ett »kulturens offerväsen», som måste väcka medlidande, om också blandadt med beundran; näppeligen någon annorstädes framstår den kvinnliga själfuppoffringen i klarare ljus än hos dessa fattiga danska lärarinnor, som, ofta examinerade från uni- versitetet, doktorer eller kandidater, nöjt sig med en ringa lön och en ringa ställning i samhället för att få föra sina unga medsystrar till de vetandets källor, ur hvilka de själfva druckit, och att utbilda dem till nyttiga samhälls- medlemmar! Dessa skolor hafva i många hänseenden haft det ännu sämre ställdt än flickskolorna i Sverige. Men en stor fördel hafva de dock haft: de hafva i bestämda examina haft bestämda mål för sin verksamhet och sluppit å ena sidan detta ovissa trefvande, å andra sidan denna slafviska imitation af statens normalskola, som — det ena eller det andra — hittills utmärkt våra svenska flick- läroverk, och de hafva också mera än de norska flickskolorna sluppit konkurrens med statsunderstödda samskolor.» . Sedan förf, därefter skildrat de danska skolornas examina och deras för öfrigt mycket trassliga betygsättning samt meddelat sina intryck från undervisningen, i de danska flickskolorna, hvilka natur- ligtvis nästan alltid äro högst fördelaktiga, säger han bland annat: »Språkundervisningen står i de danska flickskolorna mycket högt, då man alltmera börjar öfvergå till den »imitativa», den lefvande metoden, drifven ända till mästerskap af vissa lärarinnor.» (I den svenska flickskolan har inan natur- EN MOTION ANGÅENDE FLICKSKOLAN. 125 ligtvis aldrig hört talas om den imitativa metoden!) »Äfven teckningen synes vara mycket långt drifven, mycket längre än i Norge. Det är i sanning ett vackert stycke väg, som den danska flickskolan till- ryggalagt, sedan fröken Nathalie Zahle för nästan ett halft sekel sedan började en liten skola med ett tiotal elever, tills i år, då hon den 7 juli afgick som föreståndarinna för en väldig institution, med en årsinkomst och lokaler som ett universitet och omfattande utom flickskola, där alla de tre i Danmark be- stående skolexamina afläggas, en privatlärarinneskola, en högskoleafdelning, ett privatseminarium (för folkskolelärarinnor), en seminarieskola, en hushållnings- skola och en musikskola, inalles 1,034 elever och en stab, ensamt i flickskolan, af 81 lärare och lärarinnor. Och rundt om landet har efter denna flickskolas mönster bildats andra, till stor del mycket goda. När nu de flesta af dessa skolors ägarinnor börjat med två tomma händer och ej haft något eller högst litet understöd från det allmännas sida, hvad är det väl, som kunnat föra dem så långt, att de äga stora skolhus, talrika elever och stadgadt anseende? Utom den praktiskhet, som ligger hos hela nationen, ej minst hos dess kvinnor, är det utan tvifvel främst den stadga och fasthet, som vunnits genom införandet, sedan 1882, af en praktisk examen, »almindelig forberedelses-examen» äfven för kvinnor.» Inför denna förkrossande skildring af de danska skolförestån- darinnornas energi vilja vi blott erinra, att det också hos oss finns kvinnor, som bragt det därhän, att de äga »stora skolhus, många elever och stadgadt anseende»; någonting mindre än ett stadigt stenhus tar nog hr Centerwall icke till godo med såsom bevis för blomstring. »Stora institutioner» ha vi ju också, en åtminstone med mer än 6oo elever. Fröken Zahles storhet är känd och erkänd äfven i Sverige, men icke ha vi hitintills ansett, att den berodde pä sifferantalet af hennes elever eller på den mångfald af olika examina som afläggas i hennes läroverk; allra minst visste vi, att den egentliga hörnstenen till hennes framgång var »almin- delig forberedelsesexamen». Däremot trodde vi, att, utom fröken Zahles stora begåfning för både pedagogisk, administrativ och finan- siell verksamhet, den mest bidragande orsaken till upprättandet af hennes mänggrenade anstalt legat däri, att den danska staten gjort så godt som ingenting för flickskolan och för lärarinnebildningen. Endast därmed är möjligheten gifven till ett så storartadt privat initiativ. Här är hr Centerwall alltså på väg att vederlägga sig själf. Den enda räddningen för den svenska flickskolans oefterrätt- liga tillstånd ser nu motionären däri, att staten ingriper både genom ökadt understöd och genom inrättandet af en offentlig afgångs- examen, för hvilken man lämpligen kunde taga den danska »almin- delig forberedelsesexamen» till förebild. »Det finnes», säger han, 126 EN MOTION ANGÅENDE FLICKSKOLAN. »knappast mera än ett medel att hjälpa dessa missförhållanden. Medlet består däri att, såsom i Norge och Danmark, fullkomligt likställa flickor med gossar i fråga om af praktiska examina af- slutad undervisning». »Skola vi få ett mönstergillt flickskoleväsen — och hvarför skulle vi ej det? -— torde staten, som hos oss har bättre råd både än i Norge och Dan- mark, böra träda emellan på ett långt kraftigare sätt än för närvarande. Men visserligen bör dessförinnan, eller åtminstone innan någon slutgiltig bestämmelse angående anslagets storlek och villkor träffas, noga undersökas, huru våra högre flickskolor böra omorganiseras, ledas och kontrolleras, för att deras undervisning skall blifva i allo fruktbärande.» Alltså: examen och kontroll först, sedermera kanske som vederlag ökadt understöd. Motionären tyckes önska, att den nu arbetande skolkommittéen skulle få uppdraget att också lösa flicksko- lornas examensfråga. Han tycker sig säkert måtta ett dödande hugg mot flickskolans examenslösa idealism, när han entusiastiskt utbrister: Tiden för det estetiska fråssandet på kunskapens träd torde vara förbi; människosläktet behöfver samla och spänna sin viljekraft till det stora språng i det okända, som tyckes förestå det under den gryende nya tiden». Det språng i det okända, som hr Centerwall inbjuder till, kan väl åtminstone icke leda öfver till »det blå», som han sä djupt föraktar, det tycks nu närmast vara fråga om ett hopp in i ett mycket »påtagligt» och mycket »svart» examens väsende. En naivare beundran för examen och reglementerad likformighet ha vi aldrig sett, och vi skulle knappt ha trott, att en sådan vore möjlig i våra dagar. Ty när reformvännerna nu nitälska för inrättandet af en lägre examen vid de allmänna läroverken, så är väl deras för- nämsta motiv det, att man därigenom skulle få ett mindre ondt i stället för ett större — studentexamen. För flickskolan, som icke har lidit under trycket af studentexamen och som, trots hr Cen- terwalls påstående, har befunnit sig väl af friheten, ställer examens- frågan sig helt annorlunda och kräfver ett ingående och allvarligt öfvervägande. Icke minst 7iödvändigt är det, att flickskolans egen lärarekar får tillfälle att uttala sig om denna högviktiga sak. Det är icke troligt, att riksdagen kommer att fästa något af- seende vid denna motion, som säkerligen förefaller alla, hvilka äro något inne i förhållandena, att vara i otid väckt, men det är i alla händelser beklagligt, att den svenska flickskolan, som sä väl behöfver sympati och understöd från statsmakternas sida, skall inför dem framställas på ett sä ytterst skeft och orättvist sätt, att det icke kan annat än väcka harm hos alla sanna vänner till detta läroverk. Bokanmälan. Konsthistoria af Carl G. Laurin. P. A. Norstedt & Söners förlag. 13 häften; 60 öre häftet. Inb. 9: 25. Förf, till denna bok har oaktadt sin ungdom redan hunnit göra sig i hög grad förtjänt av de svenska skolornas erkänsla. Det är nämligen honom vi ha att tacka för att flera av vära mest använda läroböcker i historia och geografi blivit försedda med sä rikliga, fint gjorda och karakteristiska illustrationer. Men pä ett ännu verksammare sätt har han sökt införa konsten i skolan, i det han tagit initiativet till stiftandet av. »Förening för skolors prydande med konstverk», ett prydande, hvilket som bekant icke endast stär pä papperet utan redan börjat träda i verket pä ett glänsande sätt. Det är med all säkerhet en idé, som har framtiden för sig, denna att konstverk icke blott skola hopa sig i de kalla, ofta människotomma museisalarna utan gä ut i världen och tala sitt glada och uppfriskande språk till dem som arbeta, just medan de arbeta; och särskildt är det ju lämpligt att pä detta sätt lysa upp barnens och lärarnas gemensamma arbete, ty det är ju ett arbete som blir förfeladt, om det fär tyngas ned av prosan. Föreliggande konsthistoria är alltigenom buren av detta för författaren utmärkande, brinnande intresse att göra konsten känd och älskad i vida kretsar. Andra författare till konsthistoriska arbeten bruka ofta behandla konsthistorien som en lärdomsgren och göra sig mycken möda för att lägga ut och bevisa vissa konst- teorier; Herr Laurin gär till väga pä ett helt annat sätt, han gär icke ut frän reflexioner om konsten utan från konstverken själva. Han för oss omkring i museer och gallerier, men också på gator och torg, visar pä och förklarar allt som han anser vara vackert eller intressant. Hans starkaste sida är förmågan att beskriva hvart särskildt konstverk och peka pä smådrag, som man, lämnad ät sig själv, kanske icke skulle ha sett, men som lära en att bättre förstå 128 BOKANMÄLAN. både konstnären som individ och den period han tillhör. För- fattaren är härvid understödd av en sådan rikedom av illustratio- ner, att boken väl kan kallas en konsthistoria i bilder. De sidor, som endast utgöras av text, äro lätt räknade, och helsidsbilderna äro snart sagdt otaliga. Att de äro fint utförda, behöver icke sägas. Författaren beledsagar nästan alltid bilden med ett omdöme eller en förklarande tolkning, som ovillkorligen gör att man går tillbaka till bilden för att se, om man gillar tolkningen — och ibland händer det ju, att man kunde ha lust att disputera med författaren, — eller för att upptäcka någon detalj, som man förra gången icke lade märke till. Härigenom tvingas man att intensivt betrakta avbildningen, och detta är naturligtvis just författarens syftemål, hvilket han fullföljer på ett sätt, som visar honom vara en förvånansvärdt god pedagog. Det han vill är att lära folk se, uppfatta och njuta av konstverk, och jag tror, att hans bok kommer att förskaffa Nationalmuseet ett stort tillskott av besökande. Där- emot sysselsätter han sig föga med överblickar och stora drag i konstens historia; detta är kanske ett fel, men vi ha haft så mycket av den sorten förut, och när det gäller att väcka allmänhetens intresse, är den väg, som hr Laurin slagit in pä, säkerligen den rätta. En bok, sådan som denna, kan ju aldrig användas på själva skolstadiet, men för fortsättningsskolan och för självstudium och icke minst för historielärare vid deras förberedelser, i synnerhet när det gäller att framställa den eller den periodens kultur, bör boken bliva till mycket gagn. Författarens stil och framställning är spirituell och mycket personligt hållen, blir därför ofta subjektiv, ibland kanske litet självsvåldig, men aldrig tråkig. Författaren delar naturligtvis den nu så moderna beundran för rokokon, ställer sig däremot kyligt till Thorwaldsen och en del andra storheter, som man eljest är van att anse »hors concours», och han beundrar det moderna väsendet, också när det tar sig väl bisarra former. Nog är det t. ex. litet svårt att instämma i hans beundran för Sager-Nelsons »egendomliga och dock så sköna porträtt med sin gulgröna färgton». Men sådana subjektiva omdömen ha ju oftast sitt korrektiv med sig i själva bilderna, som ju alltid måste vädja till läsarens och åskådarens eget omdöme. Hela boken genomandas av en beundran för skönheten och konsten, som ibland nästan kan förefalla överdriven; men å andra sidan: utan en sådan entusiasm arbetar man icke för sin sak med den iver, som hr Laurin har ådagalagt. Denna dyrkan förleder honom dock att rätta sina omdömen om de olika historiska perio- derna väl uteslutande efter den insats som de gjort i konstens BOKANMÄLAN. 129 utveckling. När man talar om den »lifsfientliga askesen», som grep omkring sig under den tid, dä den antika kulturen började förfalla och kristendomen förbereddes, bör man besinna, att den antika kulturen, just på grund av sin ensidiga skönhetsdyrkan, kommit att tillägna sig »lifsfientliga» element. Var det icke just dessa dödsfrön, som vållade dess undergång och gjorde askesen nödvändig såsom reaktion? Är det endast en händelse, att alla »skönhetsberusade» tider, åtminstone alla som satt likhetstecken mellan skönhet och njutning, t. ex. romerska kejsartiden, renäs- sansen, rokokon, efterföljts av mörka, blodiga tider? Är det icke som om människan därigenom med våld skulle kallas tillbaka till allvaret och väckas upp ur illusionen att hon är ett lekande barn bland rosor? Låt oss glädjas åt konsten som en av jordens här- ligaste läskekällor och låt oss vara tacksamma för allt som gör den tillgänglig för de stora skarorna, men låt oss icke anse den som lifselixiret hvarken för nationerna eller för individen! Att författaren givit ett stort utrymme åt den svenska kons- ten, både målning, skulptur och arkitektur, är en stor förtjänst, som fördelaktigt skiljer hans arbete från andra verk i allmän konsthistoria. S—m. Från bokhyllan. Läsning för hemmet och skolan af Hedda Anderson. i:a—5:e boken. Norstedt & Söners förlag, Stockholm. Pris för hvarje bok i kr. Föreliggande läsebok är utarbetad på grundvalen af Nordahl Rolfsens »Læsebog for Folkeskolen», hvilken i hela Skandinavien med rätta vunnit så allmänt erkännade. Fru H. Anderson har ur densamma utvalt de stycken på vers och prosa, som hon ansett mest lämpliga för svenska barn, och omarbetat en del af dessa stycken,, under det återstoden endast öfversatts och tillika med stycken ur andra arbeten införts i läseboken. Utg. säger sig vid valet af dessa stycken ständigt hafva haft i tankarna ett yttrande af Nordahl Rolfsen i företalet till första delen af hans Læsebog, nämligen att en bok, skrifven för barn, bör vara sådan, att barnen kunna »holde af den», och hennes bok afser egentligen ej att genom en följd af lärorika stycken bibringa barnen ett ökadt kunskapsmått utan fastmer att gifva dem goda och på samma gång roande innanläsningsöfningar. Denna sin uppgift synes utg., för så vidt man kan våga ett omdöme utan att hafva användt boken vid undervisning, hafva löst på ett mycket lyckligt sätt. Urvalet synes vara verkställdt med smak och ur- 130 BOKANMÄLAN. skillning, säsom på grund af utg:s föregående arbeten var att vänta, men liksom alltid i dylika fall torde mången lärare komma att vara af olika tanke med utg. angående lämpligheten af att intaga ett eller annat stycke. Så t. ex. är det visserligen värdt allt erkännande, att så många berättelser, ägnade att hos barnen väcka kärlek till och medkänsla för djurvärlden, blifvit medtagna, men en sådan berättelse som »Bara en hund» i 2:a boken — för öfrigt upptagen äfven i Nordahl Rolfsens Læsebog —■ synes rent af kunna bibringa barnen den föreställningen, att det är ursäktligt, om man ljuger eller stjäl, blott man gör det för att kunna bispringa ett lidande väsen. Vid ordnandet af sitt material säger sig utg. hufvudsakligen hafva tagit hänsyn till barnens smak för omväxlande läsning, men hon har dock sökt åstadkomma ett visst inre sammanhang inom de olika delarna. I första boken, som är afsedd för 7—8-åringar och innehåller visor och berättelser om småbarn och om djur, åvägabringas detta sammanhang på ett fyndigt sätt genom att boken fått formen af en berättelse om två små syskon, som fått till skänks en rolig bok, hvari de hvarje dag läsa och om hvars innehåll de allt emellanåt tala med sin lärarinna. Andra boken, som är af- sedd för 9 — io-åriga barn, innehåller sagor och berättelser på vers och prosa samt stycken ur Nordens äldre historia; tredje boken, för io—n-åringar, skildrar, på prosa och vers lifvet på sjön och i skogen samt innehåller dessutom en del geografiska bilder; fjärde delen, för II—-12-åriga barn, innehåller legender och berättelser samt historiska skildringar i bunden och obunden form; femte delen, för 12—i 2-åringar, biografiska och geografiska bilder samt valda skaldestycken. Hvad denna sista del beträffar, synes utg. dock hafva fäst mindre afseende vid barnens behof af omväxlande lektyr, ty efter hvarandra sammanföras här en mängd biografiska skildringar ur nyare tiden, hufvudsakligen behandlande framstående svenska mäns barndoms- och ungdomslif. Sådana skildringar bruka nog höra till de något äldre barnens älsklings- lektyr, men här följa så många sådana uppsatser efter hvarandra, att de lätt kunna verka tröttande. Äfven de fristående geografiska skildringarna i slutet af boken skulle måhända gifvit lärjungarna en rikare behållning och deras intresse en kraftigare väckelse, om deras antal minskats och de återstående fått blifva så mycket utförligare. : De tre första delarna af arbetet i äro på ett utmärkt sätt illust- rerade af Jenny Nyström. Tryck och papper äro goda, men det är skada, att det vackra lilla arbetet bundits i så ledsamma BOKANMÄLAN. 131 gråa band; barnen äro, som man vet, ganska känsliga för sådana rent yttre omständigheter, och det är ju meningen, att de skola använda dessa böcker successivt under flere år af sin skoltid. . E. H. P. Voss’ Deutsches Lesebuch für schwe- dische Schulen, bearbeitet und herausgegeben von C. Sve- delius. Två delar. Sthlm., C. E. Fritzes förlag 1900. Ofvanstående, i mer än ett afseende märkliga arbete, utgör en bearbetning af ett norskt original, * hvaraf första upplagan utkom år 1896 och den andra år 1899. Utan tvifvel har det varit ett lyckligt grepp att införlifva detta arbete med den sven- ska skollitteraturen, då denna visserligen redan äger flera tyska läseböcker men knappast någon verkligt god sådan. I ett intressant företal (i separattryck) framhåller den svenske utgifvaren, lektor Svedelius, dels det berättigade i användandet af tyska läseböcker vid undervisningen, dels de förändringar han låtit det norska originalet undergå i dess svenska dräkt. Dessa förändringar äro rätt stora, hvad beträffar urvalet af läsestycken, i det en hel del »lättare gods» fått rymma fältet och ersatts med värdefullare texter. Särskildt får man hålla lektor S. räkning, för att han utmönstrat den tyska öfversättningen af Nansens »På ski- dor genom Grönland» och i dess ställe infört ett par goda rese- skildringar från Sverige. Om fördelen af en sådan mängd poetiska stycken, som förekomma i denna läsebok (inalles 53 dikter mot 81 prosastycken), kunna ju meningarna vara delade; dock är att märka, att flertalet af dikterna tillhör den tyska poesiens yppersta alster. Ett afgjordt företräde har den svenska upplagan framför den norska däruti, att den förra delats i två delar, hvilka kunna läsas alldeles oberoende af hvarandra. Lärjungarna få lätt afsmak för alltför digra skolböcker (Moréns tyska läsebok omfattar jämte ord- lista icke mindre än 671 sidor!), och för dem, som tidigt afsluta sin skolgång, är det ju äfven en ekonomisk vinst att slippa köpa hela boken. Första delen, närmast afsedd för klasserna 4 och 5 vid våra allmänna läroverk, innehåller 163 sidor tysk text (alltså något mindre än Calwagens och Löfgrens läseböcker), hvartill kommer ordförteckning och grammatisk afdelning. Andra delen, hvilken synes förträffligt lämpa sig för klass 6: 2 eller 7: 1 — i 6: i kan man ju »sticka emellan» med någon mindre, samman- * Anmäldt i Verdandi 1896, s. 261.. 132 BOKANMÄLAN. hängande text, t. ex. »Leberecht Hühnchen» eller »Auf rauhen Pfaden» — omfattar med ordlista jämt 100 sidor. I likhet med den norske utgifvaren har lektor S. förlagt en del af ordförklaringarna i form af noter under texten. Att så- dant är till stor fördel vid kursiv läsning är uppenbart; måhända skola somliga lärare finna det mindre lämpligt vid sådana stycken, som gifvas till hemläxa. Såsom hr S. själf påpekar, kan emeller- tid ingen nämnvärd olägenhet uppstå af en dylik anordning, ifall innehållet af noterna förhöres, innan lärjungarna öppna sina böc- ker. Ord- och sakförklaringar äro gifna med god urskillning och, såsom sig bör, meddelade på tyska, så ofta icke öfversättning till svenskan varit nödvändig för att klargöra meningen. De stycken, som tillkommit i den svenska upplagan, äro väl kom- menterade, och äfven eljest har lektor S. med den erfarne skol- mannens blick tillagt ett och annat, som tilläfventyrs behöfdes. Den del af boken, på hvilken hr S. säkerligen nedlagt mesta arbetet, är sista kapitlet i förra delen : »Jämförelser mellan svenskt och tyskt språkbruk». I den norska upplagan utgöres motsva- rande parti af en kortfattad grammatik på tyska (hufvudsakligen form- lära); den svenske utgifvaren har ersatt denna med en syntaktisk exempelsamling, särskildt afseende de fall, då svenskan och tys- kan hafva olika konstruktioner. Exemplen äro naturligen samtliga hämtade ur läseboken, och det hela är synnerligen väl ordnadt och in- struktivt. Särskildt hafva vi fäst oss vid § 12 »skall-skola,skulle», hvilket kapitel i all sin enkelhet är ett litet mästerstycke. I noter under texten lämnas anvisning, hvar man har att uppsöka det ifrågavarande exemplet i slutet af boken — en mycket praktisk åtgärd, som bör betydligt underlätta lärjungarnas hemarbete och stärka deras grammatikaliska insikter. Lägga vi nu till allt detta två »Vorreden», ett i hvardera delen, lärorika äfven för mången lärare, så inser man lätt, att lektor Svedelius vid utgifvandet af denna läsebok i svensk dräkt icke endast spelat öfversättarens roll, utan själf presterat ett högst betydande arbete. Helt visst skola också alla, som meddela un- dervisning i tyska språket, hälsa hans bok välkommen och skynda att därmed göra närmare bekantskap. Det behöfves för öfrigt blott en flyktig blick i detta arbete för att man skall finna, hvilka företräden det besitter framför de hittills hos oss allmänt an- vända tyska läseböckerna. Såväl anhängarne af som motståndarne till den s. k. nya metoden skola säkerligen uppskatta Voss-Sve- delii läsebok efter förtjänst, ty den håller just i metodiskt afse- ende den gyllene medelvägen. BOKANMÄLAN. 133 Bandet, ehuru ej elegant, är af fullgod kvalitet och den ty- pografiska utstyrseln i öfrigt vårdad. Frakturstilen är alldeles bannlyst, hvilket vi ingalunda beklaga. En anmärkning skulle vi dock kunna framställa: de poetiska styckena äro (förmodligen af utrymmesskäl) tryckta med väl liten stil och förefalla därför stun- dom något hopträngda. Korrekturläsningen har varit mycket om- sorgsfull; vi hafva endast antecknat ett anmärkningsvärdt ställe: sid. 108 r. 21 (i del I) står nimm (läs: nehmi). Är det skriffel eller »holperiges Deutsch»? R. T. Petit ä Petit af A. Herding. Tredje upplagan. Om- arbetad af Jenny Wallerstedt. Beijers bokförlagsaktiebolag, Stock- holm. Pris: inb. i kr. 50 öre. En omarbetning af Herdings Petit å Petit var tillämnad redan under den första utgifvarinnans, fröken Thalia Schougs, lifs- tid. Den har nu, enligt hvad förordet till den nya upplagan med- delar, blifvit utförd af fröken Wallerstedt i största möjliga öfverens- stämmelse med fröken Schougs plan. Vid en jämförelse med de båda föregående upplagorna af boken finner man lätt, att omarbetningen hufvudsakligen haft till syftemål att göra framställningen mera klar och systematisk. Hvad första afdelningen beträffar, är materialet omordnadt så, att det grammatiska lärostoff, som är behöfligt på det stadium, för hvilket denna afdelning är afsedd, med större lätthet än förut kan ut- tagas ur texten, och under det att det förut måste, ej så sällan med ganska stor tidspillan, inläras muntligen, meddelas det nu i läroboken, lektion för lektion, under form af små enkla satser. Det är ju en förträfflig sak och i hög grad ägnadt att väcka de små nybörjarnas förtjusning, att i Herdings bok så mycket som möjligt framställes med bilder, t. o. m. pluralisförhållandet: une pomme, ett äpple, des pommes, en liten hög med äpplen; men hvar och en, som begagnat boken vid undervisning, vet nogsamt, att tillägg sådana som de nu inflickade: une pomme est du singu- lier, des pommes est du pluriel etc. ingalunda äro öfverflödiga. Ej så få nya öfningsstycken äro tillagda, och det förefaller som en god idé, att lektionerna emellanåt afslutats med en eller annan liten fras, som barnen behöfva för sina samtal med lära- rinnan. Öfver hufvud taget synes den första afdelningen i sin omarbetade form vida bättre än förut sätta lärjungarna i stånd att öfvergå till andra afdelningen. Äfven denna har blifvit till- ökad, hufvudsakligen med skriföfningar, däribland några små die- 134 BOKANMÄLAN. teer, anslutande sig till de första sammanhängande läsestyckena, och med anvisningar om rätta tiden för inlärandet af nya tem- pora, hvarjämte några mindre lämpliga läsestycken utbytts mot andra. Till det intryck af ökad klarhet och öfverskådlighet, som boken i sin helhet nu gifver, bidrager äfven användandet af kursiv och fetstil för ord och ändelser, som behöfva särskildt framhållas, något som saknats i de föregående upplagorna. På det. hela taget torde kunna sägas, att omarbetningen är verkställd med mycken urskillning och pedagogisk takt, hvarför vi hoppas, att boken i sitt nya skick kommer att vinna ökad spridning inom våra skolor. E. H. Meddelanden från Sveriges högre flickskolor och samskolor. Högre elementarläroverket för kvinnlig ungdom i Halmstad. Gymna- stikläraren kapten C. N. Österlund, som alltsedan höstterminen 1886 varit an- ställd vid läroverket, lämnade vid höstterminens slut sin befattning. Till hans efterträdarinna har Styrelsen till en början på ett år antagit fröken Annie Hall- berg, utexaminerad från Gymnastiska centralinstitutet i Stockholm våren 1899. Fröken Hallberg har sedan hösten 1899 varit anställd som lärarinna i gymna- stik vid Samskolan i Falkenberg. Tjänstledighet för hälsans vårdande är beviljad lärarinnan fröken Ellen von Sydow under hela vårterminen och rektorn, fil. d:r H. F. Hult från den 1 febr, till terminens slut. Fröken von Sydows tjänstgöring bestrides af fil. d:r A. V. Brissman samt af fröknarna H. Amnéus, L. Petri och S. Anderson, och har Styrelsen beslutat att till aflönande af fröken von Sydows vikarier bidraga med halfva beloppet, eller högst 300 kronor. Rektorsvikariatet uppehälles af rektorn vid Högre allmänna läroverket, fil. d:r Erik Bökman. Beträffande lärarinnornas lönevillkor har Styrelsen fattat följande beslut: lärarinna, som utexaminerats från Högre lärarinneseminariet, åtnjuter i första lönegraden 1,000 kronor, i den andra (efter tre års oförvitlig tjänstgöring) 1,100 kronor, i den tredje (efter ytterligare två år) 1,200 kronor och i den fjärde (efter inalles tio års tjänstgöring) 1,400 kronor. För lärarinna, utexaminerad från småskolelärarinneseminarium, är första lönegraden 600 kronor, andra (efter fem år) 700 kronor och tredje (efter tio år) 800 kronor. Tekla Åbergs skola i Malmö. Lärarinnan fröken Ingeborg Jegerhjelm har med vårterminen . 1900 afgått från läroverket för att återvända till föräldra- MEDDELANDEN. FRÅN SVERIGES HÖGRE FLICKSKOLOR OCH SAMSKOLOR. 135 hemmet i Linköping. Mademoiselle Marguerite Richter har från och med läsåret 1900—1901 anställts vid läroverket. Tyska, i st. f. franska, har antagits som grundläggande språk. Elementarläroverket för kvinnlig ungdom i Nora. Läxläsningen har ordnats på sådant sätt, att så litet hemarbete som möjligt fordras till måndagen; denna anordning har visat sig i allo välgörande. Föräldramöten förekomma ej, men skolan har haft att glädja sig åt ganska talrika besök af barnens föräldrar, med hvilka lärarinnorna städse söka att underhålla förbindelse, vissa om att man behöfver känna hemmet för att kunna rättvist bedöma barnet. Hölzels väggplanscher användas vid talöfningarna i främmande språk i 5:e och 6:e klasserna; resultatet af arbetet har visat sig godt. Norrtälje elementarskola för .flickor. Vid slutét af läsåret 1899 —1900 afgingo från skolan föreståndarinnan fröken Agnes Wahrberg och lärarinnorna fröken Bertha Bergman, fröken Valborg Lindström och fröken Anna Svensson. Till föreståndarinna har antagits fröken Ida Swanbom, som åren 1893 —1900 tjänstgjort vid Västra elementarskolan för flickor i Jönköping. Till lärarinnor hafva antagits fröken M. Hegardt, fröken Anna Lithner och fröken Helga Hallberg. Skolan har utvidgats med en klass uppåt, den 6:e, hvaremot de förbe- redande afdelningarna indragits. Under sommaren 1900 föranstaltades af damer inom staden en basar för anskaffandet att medel till materielens tillökning och förbättring. Den inbragte inemot 500 kronor. Södermalms högre läroanstalt för flickor. Äfven detta läsår har ett dyrtidstillägg tilldelats skolans lärarepersonal. Det har utgått efter samma prin- ciper som föregående år, d. v. s. hvar och en af klasslärarinnorna inom den egentliga skolan har erhållit 100 (ett hundra) kr. och inom småskolan 75 (sjuttiofem) kr., hvarjämte tillägget för timlärarna beräknats efter 5 (fem) kr. för veckotimme. Upsala enskilda läroverk kan så till vida betrakta år 1900 som ett be- märkelseår, som under detta år läroverkets gymnasialafdelning, »Upsala Privat- gymnasium», första gången fick dimittera en »klass», hvilken visserligen för gången bestod af endast en lärjunge, till universitetet, hvarjämte läroverket på årets sista dag erhöll sig medgifven rätt att anställa mogenhetsexamen med de lärjungar, som två år tillhört dess högsta klasser. Gymnasiets ledare hoppas fortfarande, att det skall visa sig möjligt att på tre år föra fram till studentexamen lärjungar, som genomgått 7 klasser i en vanlig flickskola med två förberedande klasser, så att dessas lärjungar , icke be- höfva längre tid för att nå målet än lärjungarna i statens allm. läroverk; och det skall fortfarande utgöra deras sträfvan att söka utveckla gymnasiet i den riktning, som förutsattes af denna uppgift. Sålunda har alltifrån början den första gymnasieringens inträdesfordringar snarare bestämts efter ett medeltal af flertalet flickskolors bildningsnivå än af det kunskapsmått, som gifves vid läro- verkets egen afdelning. Att det emellertid medfört icke ringa svårigheter att till en homogen klass samarbeta de mycket olikartade element, som måst i betraktande af sin allmänna bildning mottagas, är klart nog. Man har emellertid funnit, att det hela går bra nog, om lärjungarna vid inträdet 1) äro fullt säkra i de tre främmande språkens formlära; 136 MEDDELANDEN FRÅN SVERIGES HÖGRE FLICKSKOLOR OCH SAMSKOLOR. 2) äga god insikt i s. k. allmän grammatik (svensk satslära); 3) äga fullt tillräcklig öfning i aritmetik, äfven omfattande enklare siffer- ekvationer. Lärjungar med dessa kvalifikationer och i öfrigt god skolbildning mottagas därför med trygghet, äfven om i ett eller annat ämne de genomgångna kurserna skulle vara väl små. För att underlätta samarbetningen har från början åt första gymnasieringen gifvits ett mindre timtal, afseende att göra det möjligt för de lärjungar, som i ett eller annat afseende stå tillbaka, att genom själfstudier och privatundervis- ning afhjälpa bristerna. Då det emellertid visat sig, att detta arbete i många fall ej gifvit de resultat, som väntats, komma från nästa läsår att af skolan själf anordnas extra kurser i de ämnen, där någon del af klassen visar sig stå tillbaka, och komma dessa kurser att betinga en höjning i afgifterna på efter antalet ämnen 30 å 50 kronor för (i regel blott första) terminen. Mellanskolans och småskolans organisation företer inga förändringar. Den från läsårets början med läroverket förenade lärarinnekursen (närmast för kvinn- liga studenter) kommer att fortgå efter oförändrad plan, d. v. s. så, att de del- tagande i den mån det för dem är lämpligt vid sidan af sina praktiska öfningar begagna af universitetet erbjuden teoretisk undervisning. Lärjungeantalet, som förra vårterminen utgjorde 160, utgör nu 170. Inom lärarepersonalen har den förändring skett, att läroverkets förre rektor doc. R. Steffen efter utnämning till lektor vid Örebro h. allm. läroverk afgått från sin befattning och efterträdts af doc. N. Beckman, förut extralärare vid läroverket i Nyköping. Västerviks högre flickskola. Fröken Ellen Hallerström, som fr. o. m. läsåret 1893 tjänstgjort vid skolan, afgick vid föregående läsårs slut från sin befattning för att tillträda en liknande vid Eskilstuna läroverk för flickor. I hennes ställe antogs fröken Signe Isberg, vårterminen 1900 utex. från Högre lärarinneseminariet. Under förliden sommar afgick med döden studiirektorn vid flickskolan och ordföranden i styrelsen för densamma, lektorn m. m. J. D. Smitt. Han var en af flickskolans stiftare och har troget stått densamma bi under dess snart 25-åriga verksamhet. Till ordförande inom styrelsen har i den aflidnes ställe valts förutvarande styrelsemedlemmen (af landstinget delegerade), rektorn och riddaren m. m. R. Kajerdt. De åligganden, som hittills omhänderhafts af studiirektorn, bestridas tills vidare mot skälig ersättning af föreståndarinnan. En åttonde klass har med nuvarande läsår inrättats vid flickskolan. Under- visningen i den nyinrättade klassen bestrides dels af läroverkets ordinarie lära- rinnor, dels genom extra lektioner af lärare från högre allmänna läroverket i staden. I åttonde klassens studieplan ingår äfven läsning af dansk och norsk litteratur. Åttonde klassens mål är att bereda lärjunge för inträde i seminarie- och gymnasialafdelningar. På P. A. Norstedt & Söners förlag hafva nyligen utkommit: Ordlista öfver svenska språket utgifven af Svenska akademien. Sjunde upplagan. — Pris: häft. 3 kr.; inb. 4 kr. Svensk rättskrifningslära (grundad på förestående nya uppl. af ordlistan) för allm. läroverken och flickskolorna jämte tillämpningsöfningar och ord- förteckning (innehållande öfver 3000 ord) af lektor Vilh. Sturzen-Becker. Pris. inb. 75 öre. . Skriföfningar till engelsk grammatik. I. Formläran och några viktigare regler i syntaxen af J. A. Afzelius. Pris: inb. 1 kr. 50 öre. Vid Trollhättans 5-klassiga Samskola blifva till hösten 2 platser lediga: en för manlig lärare, en för lärarinna. Den förres lönevillkor äro 1,500 kronor och hans undervisningsskyldighet hufvudsakligen omfattande matematik, naturkunnighet och tyska; lära- rinnelönen är 1,100 kronor. För båda platserna gäller, att löneförhöjning kan påräknas i mån af skolans utveckling och efter styrelsens beslut. Ansökningar med kompetensintyg och referenser skola senast den 4 nästk. april vara insända till samskolestyrelsens ordförande, ingeniör Ernst Stridsberg, Trollhättan. (G. 105863.) Stockholms Dagblad. Sveriges int:ehållsrikaste och jämförelsevis prisbilligaste tidning. Morgon- och Afton-tidning. ---------- Al It så snabbaste nyheter två gånger om dagen. - Aftontidningen med uteslutande nytt innehåll på alla afdelningar. Rikhaltig Litteraturafdelning. Prenumerationspris: Stockholmszipplagan: för år______ 16: — för kvartal 4: 75 » halft år 8:75 » månad 1:65 Landsortsupplagan: för år____10: — för kvartal 3: — » halft år 6: — » månad 1: — Nya Läroböcker utkomna hos Wilhelm Billes Bokförlags Aktiebolag: FRANSK LÄSEBOK för svenska skolor, utgifven af E. Edström. Pris lift. 3 kr., inb. 3: 50. Ordlista. Pris 1 kr. - AN ENGLISH GRAMMAR af Danid Elfstrand. Pris 2: 25. ENGELSK ELEMENTAR- OCH LÄSEBOK af D(mid Elfstrand. Pris 2: 25. PLAN GEOMETRI för elementarläroverkens högre klasser af Olof Joseph- son. Pris hft. 1 kr., inb. 1: 40. VALDA DIKTER. Poetisk läsebok för skolan och hemmet utgifven af Ingeborg Lundström och Matilda Widegren. Ser. I. Pris kart. 60 öre, inb. i klotb. 90 öre. Ser. II. Pris kart. 60 öre, inb. i klotb. 90 öre. Ser. III. Pris kart. 80 öre, inb. i klotb. 1: 20. Ser. IV. Pris kart. 90 öre, inb. i klotb. 1: 20.‘ Ser. V. Pris kart. 1: 10, inb. i klotb. 1: 35. VALDA PROSASTYCKEN. Läsebok för skolans högre stadier, utgifven af Ingeborg Lundström och Matilda Widegren. Bd I. Pris hft. 85 öre, inb. i klotb. 1: 25. Bd II. Pris hft. 85 öre, inb. i klotb. 1: 25. SVENSKA SPRÅKETS ALLMÄNNA SATSLÄRA framställd i exempel - jämte en kort interpunktionslära a Matilda Widegren. Pris 65 öre. KLINGSTRÖM OCH FAGERLUND. Kurs i kartritning. Hft. I, innehållande kartor öfver Nederländerna, Italien, Af rika och Sydamerika jämte därtill hörande gradnät. Pris 1 kr. ~ Hft. II, innehållande kartor öfver Norra Tyskland, Storbritannien och Irland, Ryssland, Spanien och Portugal jämte därtill hörande gradnät. Pris 1 kr. Hft. III, innehållande kartor öfver Danmark, Frankrike, Grekiska half- ön och Norra Amerika jämte därtill hörande gradnät. Pris 1 kr. Hft. IV, innehållande kartor öfver Österrike och Ungern, Asien, Främre Asien (Bibelns länder) samt Nya Holland, Alelanesien och Mikronesien jämte därtill hörande gradnät. Pris 1 kr. Hft. V (sluthäfte), innehållande kartor öfver Stockholm med omgif- ningar, Södra Sverige, Sverige och Norge, Palestina jämte därtill hörande gradnät. Pris 1 kr. Lösa kartor. Pris 25 öre. Lösa gradnät. Pris 15 öre. Stockholm, Svenska Tryckeribolaget Ekman & C:o, 1901. Foe" ( BIBLIOTEKET VERDANDI TIDSKRIFT FÖR UNGDOMENS MÅLSMÄN OCH VÄNNER UTGIFVARE: ANNA SANDSTRÖM 0. LARS HÖKERBERG MED BITRÄDE AF SIGFRID ALMQUIST, FRIDTJUV BERG OCH N. G. W. LAGERSTEDT NITTONDE ÅRGÅNGEN 1901 TREDJE HÄFTET Häftets innehall: Sid. Uppfostran och allmän medborgerlig bildning. Ett utkast af Oscar Duf- •venlierg. V—VII (slutet) _______________________________________ — 137 Gamla Testamentets betydelse för vår tids undervisning. Af G. Klein. I. 161 Från Pedagogiska sällskapets förhandlingar: Förlåtelsen som uppfostrande makt— 164 Straff och förlåtelse_________________________________ __________________ 167 Den franska språkreformen. Bidrag till en kommentar öfver den franske undervisningsministerns stadga af den 31 juli 1900 (den 26 februari 1901) rörande vissa förenklingar uti undervisningen i fransk syntax (och rättskrifning) II. Af Htigo Hagelin _____________ 173 Den senaste franska språkstadgan, af den 26 februari 1901 ________________________________ 197 Bokanmälan_______________________________-____________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ 201 STOCKHOLM LARS HÖKERBERGS FÖRLAG FRIS: för årgång kr. 3: 75; för detta, häfte 75 öre. Uppfostran och allmän medborgerlig bildning. Ett utkast af Oscar Dufvenberg. (Slut från föreg. häfte.) V. Uppfostran såsom bildningens förutsättning. Enhet i uppfostran. Ehuru visserligen ordet bildning kan beteckna och ur- sprungligen torde beteckna en verksamhet, så betyder det dock vanligen själfva resultatet af ifrågavarande verksam- het, med hvilken naturligtvis resultatet står i innerlig för- bindelse och af hvars beskaffenhet det i det hela är bero- ende. Vill man emellertid taga själfva bildningsverksam- heten i och för sig i motsats till densammas resultat, be- gagnar man vanligen ej ordet bildning, utan utbildning eller uppfostran (i senare fallet äfven med förutsättning, att bildningsverksamheten är ställd under ledning af en upp- fostrare). Hafva vi i det föregående egentligen sysselsatt oss med bildningsverksamhetens resultat och denna verk- samhet själf för oss endast varit af underordnadt intresse, så blir i det följande verksamheten såsom sådan hufvud- synpunkt, och i sammanhang därmed framträder ock verk- samhetens föremål d. v. s. lärjungen. Af det föregående ser det ut, som om, då bildningen är resultatet af uppfostran och den senare sålunda en förut- sättning eller grund för den förra, också själfva uppfostran till sin allmänna och speciella beskaffenhet skulle vara ho- molog med bildningens grundkarakter och hufvudarter och sålunda själfva uppfostringsfrågan i hufvudsak afgjord. Men Ver dan di 1901. 10 138 UPPFOSTRAN OCH ALLMÄN MEDBORGERLIG BILDNING. i själfva verket förhåller det sig ej alldeles på detta sätt. Ty för det första hafva vi hittills blott gjort en indelning af bildningen i dess hufvudarter, utan att för desamma och därinom påträffadt bildningsmaterial äga någon annan enhet än det abstrakta begreppet bildning. Äfven om nu . en sådan enhet är tillräcklig för att möjliggöra en klar, om ock ej fullständig, uppfattning af allmänbildningen och öfriga bildningsarter i deras skillnad från hvarandra, så är den ej nog för att betrygga själfva bildningsverksamheten eller upp- fostran och sålunda ej heller dess resultat eller bildningen, alldenstund det blefve en verksamhet utan verklig enhet, d. v. s. utan säkert resultat. Ty med en blott abstrakt enhet, som skall reglera en verksamhet med motsatta ändamål, hvilket vi hittills funnit vara fallet med uppfostran till de olika, artmotsatta bildningsresultaten, löper verksamheten allvarlig fara att splittras och sålunda misslyckas. Och till ofullständig- heten i vår hittills företagna analys af begreppet bildning kommer ytterligare nödvändigheten af att i någon mån under- söka förhållandet mellan uppfostringsverksamheten och dess föremål d. v. s. lärjungen, hos hvilken de olika bildningsarterna kunna finnas, och hvilken sålunda kan vara föremål för lika många olika slag af uppfostran. Hvad som nu närmast är att göra, är att undersöka, huruvida alla lärjungar skola vara föremål för uppfostrans alla hufvudslag eller m. a. o. hos sig få inplantade alla bildningens hufvudarter. Vidare skola vi söka att finna en verklig, konkret enhet — d. v. s. en sådan som är något mer än en abstrakt enhet i motsatser — för de olika bild- ningsarterna och bildningsverksamheten eller uppfostran och i sammanhang därmed så stor homogenitet som möjligt i den bildning, som bibringas lärjungarne. En sådan homo- genitet skulle visserligen finnas af sig själf, om blott en bildningsart bibragtes samma lärjunge. Men nu är det så, att ingen människa, som med rätta kan göra anspråk på verklig bildning, får vara i saknad af någon af bildningens hufvudarter, hvarken individuell, allmän eller fackbildning. Individuell bildning kan ingen undvara, för så vidt man vill hafva anspråk på att vara en bildad mänsklig individ med själfständigt, personligt värde. Allmänbildningen är af nöden för att vidmakthålla samhällets enhet och möjlig- liggöra en samverkan mellan de olika kulturgrenarna samt, genom att sprida kulturen i så vida kretsar som möjligt. UPPFOSTRAN SÅSOM BILDNINGENS FÖRUTSÄTTNING ETC. 139 hälla densamma vid makt. Fackbildningen åter sträfvar att vidmakthålla mångfalden af samhällskrafter och därigenom kulturens intensitet för att sålunda äfven möjliggöra fram- steg i odling.* Ingen, som vill rätt fylla sina plikter som medborgare, kan undvara vare sig allmänbildning eller fackbildning. Vi komma nu till frågan, hvar vi hafva att söka en konkret enhet för de olika arterna af bildning och upp- fostran eller m. a. o. ett lefvande centrum, med hvilket de olika slagen af dessa, hvilka vi funnit vara nödvändiga för hvarje människa och medborgare, organiskt kunna förena sig. Denna enhet skall å ena sidan innehålla en mångfald, som i rikedom väsentligen öfverträffar det blotta abstrakta begreppet bildning, likasom den å andra sidan är ägnad att tillsammans med ifrågavarande mångfald i väsentlig mån, på ett eller annat sätt ingå i de olika bildnings- och upp- fostringsarterna. För så vidt vi i det föregående verkligen fullständigt angifvit de olika hufvudarterna af bildning, så är det också gifvet, att vi ej kunna söka den konkreta en- heten för densamma och för uppfostran utom dessa hufvud- arters råmärken, hvarför den måste finnas inom desamma. Ifrågavarande konkreta enhet kan ej härledas ur den individuella bildningen. Såsom vi påpekade redan i början af vår undersökning, är all bildning, all kultur endast möjlig inom ett samhälle, och individens bildning står i ett ovill- korligt större eller mindre beroende af samhällets utveck- ling. Den individuella bildningen kan i själfva verket icke vara något annat än en determination af den medborgerliga bildningen eller, närmare bestämdt, det egendomliga sätt, hvarpå hvarje individ — icke med samhällskulturens be- främjande, utan med sina individuella anlag och bildnings- intressen som ledande motiv — aktualiserar d. v. s. upp- fattar och tillämpar den medborgerliga bildningen i teori och praxis. Det är sålunda inom den medborgerliga bild- ningen, vi skulle hafva att söka ifrågavarande centrum eller konkreta enhet. Vända vi oss då till den bildningsart, som inom den medborgerliga bildningen är den ursprungliga, eller fackbildningen, så finna vi, att denna ej kan utgöra bildningens konkreta enhet, vare sig vi taga fackbildningen i dess totalitet eller hålla oss till någon eller några af dess * Jämför föregående artikel, afd. II. 140 UPPFOSTRAN OCH ALLMÄN MEDBORGERLIG BILDNING. grenar. Ty fackbildningen i dess totalitet är påtagligen omöjlig att tjäna som enhet för något slag af bildning eller uppfostran, då den ju i själfva verket är den öfverväldi- gande mångfalden af all slags kultur, som ej af någon in- divid kan fattas såsom ett helt eller m. a. o. såsom en kon- kret enhet. Icke heller kan bildningens och uppfostrans konkreta enhet ligga i någon eller några grenar af fack- bildningen. Ty huru viktig en sådan kulturgren än må vara, så utgör den dock alltid endast en bråkdel af en sig ständigt alltmer specialiserande, snart sagdt sig i oändlighet klyfvande fackbildning och kan sålunda omöjligen utgöra någon enhet af vare sig det ena eller andra slaget för bild- ningen eller uppfostran i dess helhet. Återstår sålunda att inom allmänbildningen söka ifråga- varande konkreta enhet. Då framställer sig den frågan, huruvida den utgöres af allmänbildningen i dess totalom- fattning eller tilläfventyrs af något parti inom densamma. För att afgöra detta är det nödvändigt att undersöka, huru- vida det finnes några olika slag af allmänbildning. Hittills hafva vi blott tagit den som ett helt. I själfva verket låta två hvarandra väsentligt olika hufvudslag sig påvisas. För att kulturen skall kunna vidmakthållas i samhället, lämnas den redan vunna kulturgraden i arf från den ena generationen till den andra. Detta gäller såväl fackbild- ningen som allmänbildningen. Det bildningsmaterial, som genom tradition lämnas i arf, utgör föremål för minnes- kunskap (och däremot svarande praktiska färdigheter). All- mänbildningen och därtill hörande uppfostringsverksamhet upptager naturligtvis äfven denna minneskunskap. Men denna kan visserligen icke utgöra något centrum eller någon konkret enhet för bildningen eller uppfostran i dess helhet. Ty äfven om ifrågavarande bildningsmaterial ej lider af samma oöfverskådlighet som fackbildningen i dess helhet eller af samma ensidighet som fackbildningens olika partier, och äfven om minneskunskapen kunde utgöra ett centrum för den medborgerliga bildningen (fackbildning + allmänbildning) som ett helt, så lider minneskunskapen af en annan ensi- dighet, som visserligen icke beträffar materialet men i stället, som redan namnet antyder, själfva själs- eller bildningsverk- samheten d. v. s. uppfostran. Denna ensidighet omöjliggör, att allmänbildningen, för så vidt den blott utgör minnes- kunskap, kan vara, konkret enhet för den individuella och UPPFOSTRAN SÅSOM BILDNINGENS FÖRUTSÄTTNING ETC. 141 den medborgerliga bildningen. Ty individuell bildning måste förutsätta alla bildningsmöjligheter och är sålunda den allra starkaste motsats till en ensidig utveckling, i detta fall en sådan, som hufvudsakligen tager blott en enda själsförmö- genhet, minnet, i anspråk. Då sålunda minneskunskapen ej är ägnad att intaga någon central ställning inom uppfostran, kan man däraf förmoda, att det måste finnas något annat, i vår föregående undersökning ej närmare beaktadt slag af allmänbildning, som besitter den saknade egenskapen af att vara centralt för bildningen eller uppfostran i deras helhet. I själfva verket finnes också inom allmänbildningen en annan, för densamma egendomlig form, som är högre än minneskun- skapen (och därmed sammanhängande praktiska färdigheter) och för öfrigt ej som denna har sin yttersta grund i fack- bildningen. Denna form för allmänbildning och uppfostran är hvad vi skulle kunna kalla själsutveckling i egentlig och inskränkt betydelse (»formell bildning» i subjektiv mening) d. v. s. en allsidig och harmonisk utveckling af de mänsk- liga förmögenheterna. Redan de båda bestämningarna »all- sidig» och »harmonisk» innebära löften om att vi här kunna hoppas att finna en verklig, konkret enhet för de olika bildningsarterna och all slags uppfostran. Ty allsidigheten betyder ju i viss mån konkret och harmonien i mångfalden en enhet, som ej är endast abstrakt. Att ifrågavarande bildningsart verkligen också tillhör allmänbildningen, fram- går vid en jämförelse med de egenskaper, vi i föregående artikel (sid. 79, 83) funnit vara karakteristiska för densamma: att på extensivt sätt vidmakthålla d. v. s. utbreda kulturen, att upprätthålla samhällets enhet och samstämmighet i kul- turarbetet samt att kunna fattas som ett för alla medbor- gare gemensamt helt. Ty här är icke fråga om huru pass intensivt den ena eller andra kulturgrenen hålles vid makt, utan om totalvärdet af hela folkets intelligens och öfriga andliga resurser, på samma sätt som denna odlade folkande utgör enheten i samhället och kulturarbetet och en enhet, hvari alla medborgare äro eller böra vara mer eller mindre delaktiga. Vi skola nu se till, huru ifrågavarande själsut- veckling eller uppfostran i ordets egentlig-a mening ställer sig i förhållande såväl till minneskunskapen som till den individuella bildningen och fackbildningen samt öfverhufvud till uppfostran i allmänhet. 142 UPPFOSTRAN OCH ALLMÄN MEDBORGERLIG BILDNING. Hur ensidigt man än må hafva lagt an och fortfarande lägger an på att i undervisningen bibringa ett stort mate- rial, så är det dock icke möjligt att med någon fram- gång bedrifva en undervisning eller uppfostran, som huf- vudsakligen afser minneskunskap, så vida man ej äfven på samma gång tager andra själens förmögenheter i anspråk. Ty själen är ett helt, och minnet behöfver stöd och med- verkan af andra förmögenheter, åskådning, fantasi, förstånd m. m. Hvad man ej med sinnena medvetet varseblifvit eller som ej på något sätt kan sättas i förbindelse med en medveten varseblifning, kan ej heller blifva föremål för någon minneskunskap. Hvad man ej i någon män upp- fattat med förståndet, har man också svårt att minnas, och utan fantasi är minnet trögt. Minneskunskapen är sålunda väsentligt beroende af själsutvecklingen i det hela, och denna är sålunda en enhet, som ingår i den förra, en en- het, som ej är endast abstrakt, utan äfven i väsentlig mån omfattar minneskunskapens innehåll samt dessutom mycket annat. Den individuella bildningen är såsom all bildning ingen- ting annat än en utveckling af själsförmögenheterna men kräfver såsom sådan i mån af individuella anlag och in- tressen ett eventuellt tillgodogörande af alla utvecklings- möjligheter d. v. s. relativ allsidighet och — för så vidt en verklig utveckling med säkerhet skall komma till stånd — en relativt harmonisk utveckling. Ty bristande harmoni är ett hinder för själfva utvecklingen. Individuell bildning är i själfva verket i hufvudsak ingenting annat än den art af allmänbildning, som vi kallat »själsutveckling i egentlig och inskränkt mening». Skillnaden är den, att den individuella bildningen tillgodoser endast den enskilde individens bild- ningsintressen och anlag i och för sig, ehuru detta visser- ligen i de konkretaste detaljer, under det att den ifråga- varande formen af allmänbildning afser samhällskulturens befrämjande och består i att så allsidigt och harmoniskt som möjligt utbilda de mänskliga förmögenheterna i samma mån, som samhället däraf har behof för samstämmighet och samverkan i kulturarbetet, ehuru visserligen ej mera. Indi- viduell bildning och »själsutvecklingen» såsom form af all- mänbildning äro sålunda ej fullt detsamma och kunna ej fullt ersätta hvarandra, om ock den senare är själfva kärnan och förutsättningen för den förra eller densammas konkreta UPPFOSTRAN SÅSOM BILDNINGENS FÖRUTSÄTTNING ETC. 143 (d. v. s. med afseende på samhällskulturbehofvet fullt be- stämda) enhet, hvaremot den förra, individualbildningen, som nämndt, utan samhällets och den offentliga undervis- ningens direkta åtgärd, inom ramen af allmänbildningen utgör en tillämpning af densamma på de i oändlighet skif- tande individualiteterna. Slutligen hafva vi att taga i betraktande »själsutveck- lingen» såsom den konkreta enheten för fackbildningen. Vi hafva i det föregående bestämt skillnaden mellan allmän- bildningen och fackbildningen på så sätt, att genom den senare möjliggöres framåtskridande i kulturen, hvilket ej i allmänhet kan sägas ske genom den förra. Denna utsago gäller emellertid blott, för så vida vi fästa oss vid det abstrakta begreppet allmänbildning i och för sig, men ej sedan vi uppdelat densamma i två vidt skilda arter. Den blotta minneskunskapen och af densamma ledda traditio- nella färdigheter kunna visserligen ej på något sätt föra kulturen framåt, endast vidmakthålla eller på sin höjd sprida densamma. Däremot är »själsutvecklingen» utan tvifvel i hög grad ägnad att, om också blott på ett indirekt sätt, befrämja kulturens framåtskridande, ty ett sådant är ju endast möjligt genom människoandens ständiga fortgående i utveckling till allt större fullkomlighet. I annat fall stannar förr eller senare hela kulturen på den en gång uppnådda utvecklingsgraden, och det är betecknande nog, att i den sedan årtusenden stelnade kinesiska kulturen all lärdom och bildning hufvudsakligen är en död minneskunskap eller traditionell färdighet. Äfven inom fackbildningens oöfver- skådliga område och otaliga kulturgrenar kan en själsut- vecklande allmänbildning betraktas som ett lefvande cent- rum eller konkret enhet, som visserligen ej kan ersätta fack- bildningen men tjäna som en förberedelse för densamma. Sålunda hafva vi funnit en verklig enhet för de olika bildningsarterna och för uppfostran, som ensamt genom denna enhet kan betryggas till fortgång och resultat. Det är därför också naturligt, att vid fråga om organisationen af ett folks uppfostringsväsen »själsutvecklingen» ju bör intaga första rummet. Ty endast den förtjänar kallas upp- fostran eller bildning i ordets egentliga mening. Man kan äga stora insikter och stor skicklighet i sitt fack och likväl vara en dålig medborgare och en rå, obildad människa; man kan äga den rikaste individuella utbildning, men ändock 144 UPPFOSTRAN OCH ALLMÄN MEDBORGERLIG BILDNING. med all denna andliga utrustning vara föga ägnad att gagna samhället och kulturen; man kan vara ett lefvande lexikon, proppad med allt möjligt vetande, utan förmåga att föra kulturen ett fjät framåt. Endast den, som genom sin upp- fostran blifvit ledd att känna och älska sitt folk och med hela sin utvecklade personlighet träder i förbindelse med detsamma, dess kulturlif, dess naturlif, dess ideala sträfvan- den, endast den kan sägas hafva fått en uppfostran, som är till full välsignelse, och som i största möjliga mån gagnar såväl samhället som honom själf, m. a. o. en upp- fostran, som i full mening förtjänar sitt namn. VI. Allmänbildningens skiljande från fackbildningen. Resultatet af våra föregående undersökningar gifver vid handen, att, ehuru visserligen allmänbildningen hämtar hela sitt material från fackbildningen, den förra dock icke blott har sin själfständiga uppgift för samhället och kultu- ren, utan, för så vidt som den i sig innefattar den art af bildning eller uppfostran, som afser en allsidig och harmo- nisk utveckling af de mänskliga förmögenheterna, äfven inom all uppfostran bör intaga en central, för att ej säga dominerande, ställning. En jämförelse med rådande förhållanden inom uppfost- rings- och undervisningsväsendet visar dock motsatsen. Anda sedan de första kristna skolorna upprättades i väster- landet, hafva de egentligen afsett fackbildning. Det var kyrkan, som ville sörja för vidmakthållandet af den kultur, som hon så godt som ensam ägde; den lärda skolan har i långliga tider nästan uteslutande varit en prästskola. Vis- serligen har den så småningom förlorat denna karakter: vid sidan af »ecclesiastici» blefvo äfven »politici» ett viktigt element i skolan, och småningom har denna fått till upp- gift att lämna den förberedande bildningen för snart sagdt alla klasser, som ej höra till samhällets egentliga botten- lager. Men sin karakter af fackskola har den lärda skolan aldrig förlorat, oaktadt den visserligen förbereder till en massa lefnadsbanor samtidigt, hvarför också bildningsmate- ALLMÄNBILDNINGENS SKILJANDE FRÅN FACKBILDNINGEN. 145 rialet blir stort och undervisningsplanen på samma gång invecklad och mindre ändamålsenlig. Ehuru visserligen skolstadgan numera uppställer som ett hufvudändamål, att det allmänna läroverket skall med- dela allmän medborgerlig bildning, så är det så långt ifrån, att denna intager någon själfständig, för att ej säga domi- nerande, ställning inom skolan, att saken i fråga endast kan betraktas som ett bihang till fackbildningen. Detta åter torde bero därpå, att man ännu ej lyckats lösa (det för öfrigt olösliga) problemet att samtidigt bibringa allmänbild- ning och fackbildning utan att någonderas själfständighet uppoffras. Men när ett lagbud ej kan tillämpas, inträder något, som ofta är starkare än lagen: traditionen. Skolan har af gammalt varit en förberedelse för universitetet, och med studentexamen som mål ordnas undervisningen i huf- vudsak. På sådant sätt har det allmänna läroverket för- blifvit och är fortfarande, hvad det varit sedan uråldriga tider, en fackskola, där man dock numera söker tillgodose — så godt sig göra låter, eller så mycket man finner sig hågad — den s. k. allmänbildningen, ehuru visserligen alltid som ett mer eller mindre uppskattadt bihang. Detta är naturligtvis att kringgå problemet, icke att lösa det. Det är också i själfva verket fackstudierna, som do- minera och detta särskildt i ett fall på ett rent af orimligt sätt. Vi syfta på den komplex af läroämnen, som sedan århundraden med mer eller mindre rätt taga brorslotten på skolskemat. Denna komplex utgöres, som man kan förstå, af de främmande språken, hvilka icke blott så godt som uteslutande afse fackbildningen, utan detta på ett sätt, som vida öfverstiger dennas verkliga behof.* På sådant sätt har den högre allmänbildningen blifvit betydligt mera svårtill- gänglig, för att ej säga otillgänglig, än den behöfde vara under bättre ordnade förhållanden. Det har slutligen kommit därhän, att det stora flertalet af det allmänna läroverkets alumner, i våra dagar 75 % (enligt en annan beräkning 65 %) afgår från läroverket utan att nå det mål, som faktiskt, om ock ej i skolstadgan, är det allmänna läroverkets egentliga, d. v. s. maturitetsexamen. Hvad vi i detta ur flera syn- punkter anmärkningsvärda förhållande särskildt hafva att * Jmfr min uppsats i »Verdandi» 1900: »Inskränkning i språkunder- visningen» I. 146 UPPFOSTRAN OCH ALLMÄN MEDBORGERLIG BILDNING. beakta, är, att alla dessa, som af ett eller annat skäl nödgas afsluta sina studier i förtid, gå miste om en god del af sin allmänbildning, på grund däraf att denna på skolans alla stadier är hopkopplad med fackbildningen. Och ytterligare: till de 65 %—75 % kommer det hittills outräknade, men icke därför alldeles obetydliga procenttal, utvisande dem, som fortsätta skolan till maturitetsexamen utan att behöfva den- samma för sitt blifvande kall i lifvet, och hvilka sålunda delvis köpa sin allmänbildning med en för desamma onödig befunnen fackbildning. Att man hittills ej lyckats lösa problemet att samtidigt bibringa allmänbildning och fackbildning med bibehållande af bådas själfständighet, har sin naturliga grund däri, att (såsom vi redan antydt) problemet helt enkelt torde vara olösligt. Allmänbildning och fackbildning äro alltför olik- artade för att kunna sammanföras så intimt, som man hit- tills gjort. Den förra är ju gemensam eller eftersträfvans- värd för alla, den senare är olika för olika samhällsklasser och yrken; olikheten är stor, och yrkena eller lefnadskallen äro många. I våra dagar synes man ändtligen på allvar vilja taga i tu med den stora frågan att skilja åt, hvad som aldrig bort slås tillsamman, allmänbildning och fackbildning. Som bekant har riksdagen antagit en motion (af hrr Carlson och Boström), som går ut på en dylik skilsmässa, och en stor kommitté har sedan fått saken om hand. I motionen före- slås att återupplifva de gamla gymnasierna, hvilka år 1849 i en hastig vändning på grund af inrotade, svåra discipli- nära missbruk upphäfdes. Detta förhastade steg var utan tvifvel också ett steg i alldeles orätt riktning. Ty den skillnad, som förefanns mellan trivialskola och gymnasium, hade bort ytterligare skärpas i stället för att upphäfvas. Trivialskola och gymnasium voro i själfva verket blott två olika stycken af samma väf: båda voro i hufvudsak fack- skolor, den ena lägre, den andra högre, båda förnämligast afsedda för kyrkans behof. När man förebrår det Carl- sonska förslaget om gymnasiernas återupprättande, att detta är en reaktionär åtgärd, så är denna anmärkning i själfva verket oberättigad. Carlsons förslag är endast ett nödvän- digt villkor för att sedan kunna taga det viktiga steget, som alldeles omöjliggöres genom sammanslagningen af skola ALLMÄNBILDNINGENS SKILJANDE FRÅN FACKBILDNINGEN. 147 och gymnasium: allmänbildningens skiljande från fackbild- ningen. Ty just detta är kärnan i nämnda motion. Visserligen vann man genom 1849 års sammanslagning, åtminstone delvis, sitt syfte eller en förbättrad disciplin inom öfverskolan. Men om man allvarligt bemödat sig, hade nog andra fullt ut lika verksamma åtgärder kunnat vidtagas för höjande af lärarnes och läroverkens auktoritet. Nu. bekvä- made man sig i stället till det mer diplomatiska än verk- ligt pedagogiska steget att köpa en förbättrad disciplin för det mycket höga pris, som bestod däri, att ytterligare hin- der lades för allmänbildningens höjande till själfständighet. Sedan man upphäft apologistskolorna och apologistklasserna samt därmed den sista, visserligen mycket bristfälliga åter- stoden af en själfständig allmänbildning, sökte man också utplåna skillnaden mellan trivialskola och gymnasium eller mellan de båda läroanstalter, hvilka hvar för sig kunnat tjäna som själfständiga bärare af olika bildningsarter. I det Carlsonska förslaget förlägges, som bekant, all- mänbildningen till en nederskola, det nya »allmänna läro- verket», som vill göra verkligt skäl för namnet genom att i lika mån tillgodose allas behof, som vilja förskaffa sig en (högre) allmän medborgerlig bildning. Detta allmänna läro- verk är på samma gång en bottenskola, förberedande för gymnasierna och andra fackläroverk. I själfva verket torde detta vara det enda sättet att lösa problemet om allmän- bildningens själfständighet gentemot fackbildningen. Att bi- bringa dem samtidigt har, som vi påpekat, visat sig omöj- ligt utan att allmänbildningen lider skada. Lika litet kunna de båda bildningsarterna förläggas parallellt på olika linjer, ty detta skulle innebära, att somliga lärjungar finge, det ena, andra det andra slaget af bildning, då, som vi förut visat, alla lärjungar äro i behof af båda slagen. Föga mindre orimligt skulle det vara, om fackbild- ningen förlädes till bottenskolan och allmänbildningen till gymnasiet. Detta i sanning upp- och nedvända förhållande skulle visa sig omöjligt af flera skäl. Allmänbildningen skulle pä detta sätt verka som en sprängkil inom fackbild- ningen. Ty, väl att märka, den fackbildning, som med- delas i gymnasierna, kan i allmänhet ej vara af annat än förberedande slag, den egentliga fackbildningen tillhör uni- versiteten och de högre tillämpningsskolorna. Man är män- niska och medborgare i första rummet och fack- eller yrkes- 148 UPPFOSTRAN OCH ALLMÄN MEDBORGERLIG BILDNING. man endast i det andra. Såsom vi sett i föregående artikel, är också allmänbildningens material ett sådant, som lättare än den egentliga fackbildningen kan anpassas efter lärjungens fattningsförmåga, likasom sammanhanget inom detta mate- rial är af mera lättfattlig natur än det strängt begrepps- mässiga eller vetenskapliga. På samma sätt förhåller sig saken, om vi taga allmänbildningens olika arter särskildt i betraktande. Minneskunskapen anses ju af gammalt före- trädesvis lämpa sig för barndomsskolan. Beträffande all- mänbildningens högre form (»själsutvecklingen») hafva vi ju äfven funnit, att den intager en central ställning eller utgör en konkret enhet för alla bildningsarter och all upp- fostran, och detta gäller icke mindre för barndomsskolan än för alla bildningsstadier. Tvärtom, det är just under de spädare åren, som utvecklingen är lifligast, på samma gång som de ännu obestämda anlagen just då mera än sedan för att komma till sin rätt kräfva allsidighet och harmoni i utvecklingen. Slutligen kunna vi tillägga, att det just är genom nämnda »själsutveckling», som allmänbildningen kan sägas förbereda fackbildningen eller med andra ord det nya all- männa läroverket vara en bottenskola eller förberedelse för gymnasiet. Ifrågavarande högre form af allmänbild- ning bör visserligen så mycket som möjligt tillgodoses i bottenskolan, men detta hindrar ej, att, då tiden och lär- jungarnas utvecklingsgång så kräfva, den högre formen af allmänbildningen äfven i viss mån kan utsträckas in på gymnasialstadiet, hvarigenom den skulle blifva en för- eningslänk mellan de båda för öfrigt artskilda läroverken. Ingen fara möter för öfrigt genom att på grund af nyss anförda skäl låta någon del af allmänbildningen ingå på fackbildningsstadiet. Det är det motsatta förhållandet — nämligen att fackbildningen nedtränger eller t. o. m. domi- nerar på det område, som uteslutande bort vara förbehållet allmänbildningen — som varit så ödesdigert för det högre skolväsendet. Med allmänbildningens förläggande till en bottenskola följa två viktiga fördelar för såväl läroverket som för sam- hället och dess medlemmar. För det första måste botten- skolan vara enhetlig utan några skilda bildningslinjer. Detta beror därpå, såsom vi i det föregående visat, att allmän- bildningen utgör ett för alla medborgare gemensamt helt. GAMLA OCH NYA LÄROÄMNEN. 149 Om sålunda t. ex. latinet skall bibehållas i bottenskolan, måste bevisas, att latinet tillhör allmänbildningen, hvilket torde vara omöjligt.* I alla händelser bör latin läsas af alla eller ingen i bottenskolan, i båda fallen försvinna de olika bildningslinjerna, och att detta skulle vara en väsent- lig lättnad vid uppgörandet af skolans arbetsordning, är ej svårt att fatta. Men af bottenskolans enhetlighet skulle följa, att valet af lefnadsyrke skulle kunna uppskjutas till bästa möjliga, d. v. s. den senast möjliga tidpunkten, dä anlagen, för så vidt sådant kunnat ske, hunnit visa sig och i någon mån stadga sig. Äfven detta är en fördel för läro- verket, i detta fall för gymnasiet, hvilket sålunda i väsentlig mån torde komma att befrias från den döda last af mindre lämpliga lärjungar, som nu genom omständigheternas makt (den redan i nederskolan påbörjade fackbildningen) föran- ledas att fortsätta på den lärda banan, endast därför att de en gång börjat på densamma och ej äga nog energi att öfvergå till en annan, som åtminstone hade den fördelen att ej vara så öfverfylld eller för samhället så kostsam som den lärda vägen. Detta skulle naturligtvis vara en fördel äfven för samhället och den enskilde, för hvilka det är en sak af stor vikt, att så många som möjligt komma in på rätt lefnadsbana. VII. Gamla och nya läroämnen. Allmänbildningens höjande till själfständighet gentemot fackbildningen innebär visserligen i första rummet de båda bildningsarternas förläggande till skilda läroverk och skilda tidsskeden, men härtill kommer nu närmast en uppgift af lika stor vikt och ännu större omfattning. Denna uppgift är i själfva verket så omfattande, att den icke kan lösas i en undersökning sådan som denna. Vi mena frågan om ett närmare bestämmande af de läroämnen, hvilka skulle komma att tillhöra det nya allmänna läroverket. Vi hafva visserligen i det föregående både positivt och negativt sökt angifva grunderna för uppdragande af gränsen mellan all- * Jmfr mitt arbete »Främmande språk och allmänna läroverk» (Norstedt & Söner 1897) sidd. 15 ff., 32 ff., 55 ff. 150 UPPFOSTRAN OCH ALLMÄN MEDBORGERLIG BILDNING, mänbildning och fackbildning eller, som vi uttryckt oss, för att finna, hvad som i fackbildningsmaterialet är af allmänt intresse. Men då det gäller att ur de många fackdiscipli- nerna och ur det hart när oöfverskådliga fackbildnings- materialet framleta det, som ägnar sig att ingå i allmän- bildningen, så är det endast fackmannen själf, som äger nödig kompetens för att i hvarje särskildt fall tillämpa de allmänna grunderna för att finna nämnda gräns mellan de olika bildningsarterna. M. a. o. här kräfves ett flertal spe- cialister, och visserligen ett betydande antal, ej blott af ve- tenskapsmän, utan frän alla kulturområden, och — hvad som är af största vikt — dessa böra vara män med insikt i och intresse för skolans angelägenheter. Det är klart, att det kolossala arbetet med fixerandet af ett material för allmänbildningen ej kan undangöras i hast under ett eller annat år eller af en äfven ganska stor och dugande församling af för skolan och samhället intres- serade personer, såvida dessa ej äga stöd i förarbeten och utlåtanden af representativa fackmän på alla kulturområden. I detta fall får man ej vänta för mycket af den nu samlade skolkommittéen. Ännu mindre kan det naturligtvis vara möjligt att i denna uppsats företaga det jättearbete, som skulle ligga i att på ett fullt tillfredsställande sätt icke allenast upprätta förslag till nya läroämnen utan äfven före- taga en sofring, utmönstring, utvidgning eller förändrad användning af de gamla. Då vi emellertid tänka yttra några ord äfven i denna för alla andra än de många olika fackmännen ytterst vanskliga sak, sker det naturligtvis med all reservation, utan alla anspråk och hufvudsakligen för att gifva ett uppslag i den vidlyftiga frågan. Men för öfrigt är den sista af de nyssnämnda reformatoriska åtgär- derna — d. v. s. den förändrade användningen af ett läro- ämne — likasom, efter hvad vi sedan skola finna, ett helt, särskildt område inom allmänbildningen, så beskaffad, att pedagogen där kan hafva t. o. m. mera att säga än spe- cialisten inom det kulturfack, hvarifrån materialet till läro- ämnet i fråga är hämtadt. Då allmänbildningen ingalunda kan sägas vara ute- sluten från det nuvarande undervisningsväsendet, endast däri intaga en underordnad ställning, synes den naturliga gången vara, att första steget vid fixerandet af det nya allmänna läroverkets bildningsmateriel skall utgöras af en GAMLA OCH NYA LÄROÄMNEN. 151 sofring af det nu faktiskt förefintliga, en sofring, som må- hända måste gå så långt, att ett eller annat läroämne rent af måste utmönstras. A andra sidan kan i sammanhang med sofringen en rbividgning af något läroämnes bildnings- material befinnas lämplig. Följer så frågan om läroämnets användningssätt, en fråga, som, efter hvad vi nyss antydde, mera tillhör pedagogens än kulturspecialistens bedömande. Först sedan alla dessa procedurer försiggått och sålunda, så att säga, plats finnes beredd, kommer frågan om infö- rande af nya läroämnen på skolans arbetsplan. Med utelämnande af de öfriga vända vi oss endast till de läroämnen, där behofvet af sofring etc. är i ögonen fal- lande. Bland de ämnen, som hufvudsakligen afse minnes- kunskap, märkas då två samhörande discipliner, som af his- toriska skäl stå främst på skolskemat och äfven röja den ursprungliga karakteren af den fackbildning, som ännu i dag är det allmänna läroverkets egentliga uppgift. Vi mena dogmatik och kyrkohistoria. Hvad den förra beträffar, så torde den svårligen kunna försvara sin plats som allmän- bildande ämne. Skälet därtill är, att den fordrar veten- skapligt sammanhang, hvilket vi i föregående artikel (sid. 93) visat ej i allmänhet tillhöra allmänbildningen. Det re- ligiösa bildningsbehofvet tillgodoses inom denna af populär religionslära. Hvad åter beträffar kyrkohistorien, så torde den kunna bibehållas som själfständigt läroämne efter veder- börligen företagen sofring från en mängd dogmhistoriska. data o. d., som ej äga intresse för andra än fackmannen. A andra sidan torde en utvidgning af ämnet vara lämplig och detta i dubbel måtto, så att å ena sidan kyrkohistorien förvandlas till allmän religionshistoria, med den kristna kyr- kans historia som centrum, och att å andra sidan mera än hittills afseende fästes vid fäderneslandets religiösa och kyrk- liga utveckling. Det kan för öfrigt sättas i fråga, om icke kyrkohistorien skulle kunna sammanslås med den allmänna eller fäderneslandets historia. Att så dock ej torde böra ske, stödja vi därpå, att kyrkohistorien väsentligen berör ett själfständigt lifsområde, det gudomliga, hvars betydelse för allmänbildningen vi i föregående artikel påpekat. Historien, såväl den allmänna som fäderneslandets, har som skolämne af gammalt varit nedtyngd af en massa data och fakta, särskildt af politisk och militär art. Vi hafva i föregående artikel visat, att allmänbildningen i första hand 162 UPPFOSTRAN OCH ALLMÄN MEDBORGERLIG BILDNING. måste sträfva till abstraktion från detaljer. Det historiska material, som f. n. tillföres allmänbildningen, torde fortfa- rande kräfva en genomgående rensning och på samma gång en utvidgning, för att detta viktiga läroämne skall kunna blifva, hvad det som allmänbildande måste vara, d. v. s. en verklig kulturhistoria, omfattande såväl fäder- neslandets som den öfriga mänsklighetens utveckling. En sådan rensning kan nog försiggå äfven med bibehållande af de detaljer, som en konkret undervisning kräfver, och vi hafva i föregående artikel antydt, huru en lösning af denna onekligen svåra fråga kan tänkas. Inom naturkunnigheten torde allmänbildningens intres- sen på senare tider hafva blifvit bättre tillgodosedda än inom historieundervisningen. Men ännu torde åtskilligt åter- stå att göra för att sofra bildningsmaterialet, som ännu synes vara för stort för att bekvämligen kunna inlemmas i en allmänbildning, som verkligen vill utgöra ett för alla gemensamt helt. Frestelsen just för den nitiske och kun- nige läraren synes ännu vara alltför stor att drifva ämnet i och för sig och uppamma blifvande fackmän, för att han skall kunna begränsa sig och hafva allmänbildningens mål stadigt i sikte. Särskildt synes botanikens studium ännu lida af detta materialöfverflöd och lätteligen urarta till namn- kunskap och samlaresport. Huru vi för öfrigt tänkt oss den naturhistoriska, likasom den historiska undervisningen, hafva vi i det föregående (afd. IV) sökt att i några korta drag antyda. Beträffande ofvanberörda ämnen, som hufvudsakligen afse minneskunskap, finna vi sålunda, att de äro i behof såväl af sofring och utmönstring som af utvidgning. Någon förändring med afseende på användningssättet synes ej vara af nöden (detta dock sagdt med all reservation). Detta är däremot framför allt fallet med det högre slag af allmän- bildningen, som representeras af de s. k. formella bildnings- ämnena.* Äfven här kan förefinnas behof af sofring, ut- mönstring eller utvidgning af bildningsmaterialet, äfven här kräfves medverkan af fackmän inom de kulturområden, hvarifrån materialet skall hämtas, men hufvudvikten inom * Formell bildning tages här i dubbel mening, såväl i subjektiv som objektiv, d. v. s, därmed menas såväl den, som utgör en allsidig och harmo- nisk utveckling af de mänskliga förmögenheterna, som äfven förmåga att an- vända (uppfatta och framställa) form i detta ords olika betydelser. GAMLA OCH NYA LÄROÄMNEN. 153 de s. k. formella bildningsämnena ligger dock på det för materialet egna användningssättet, i många fall väsentligen olika, företrädesvis mera praktiskt än fackstudiets mera teo- retiska anläggning. Af gammalt utöfvar visserligen fack- studiet sitt inflytande äfven inom dessa formella bildnings- ämnen, men inom detta inskränkta, ehuru i pedagogiskt afseende viktigaste, område af allmänbildningen bör peda- gogen ha mer att säga än de öfriga kulturfackmännen, för att allmänbildningen skall kunna höjas till full själfstän- dighet. Beträffande matematiken kan den anmärkningen göras särskildt med afseende på algebran i 4:de och 5:te klassen, att »kunskapen ej tillämpas på lösningen af uppgifter, som man möter eller kunde möta i lifvet... Ynglingen, som efter femte klassens slut träder ut i lifvet, har knappast erhållit mera än en dunkel aning, hvartill de två gångna årens studium af algebra kan gagna honom». Äfven mot geometriundervisningen kunna erinringar göras, »man an- vänder åskådningen för litet och lägger för mycket och för tidigt an på förståndet».* Af ännu mera grav natur äro de anmärkningar, som kunna riktas mot den ämnesgrupp, hvilken framför alla skulle vara ägnad att främja den s. k. formella bildningen. Dessa ämnen äro • språken. Här möta vi de största miss- förhållandena inom hela skolundervisningen, missförhållan- den, hvilka äro så mycket svårare, som de kunna sägas vara i viss mån urgamla och inrotade samt dessutom på senare tider betydligt förvärrade.** Därtill kommer, att språkundervisningen på grund af gammal tradition upp- tager en mycket stor del af skolans arbetstid, hvarigenom just de nämnda missförhållandena blifvit så mycket känn- barare för skolan. Från språkundervisningens dominerande ställning inom den lärda skolan utgör dock modersmålet ett afgjordt un- dantag. Oaktadt detta ämne i själfva verket skulle vara det förnämsta bland de s. k. formella bildningsämnena och sålunda af alla den allmänbildande skolans discipliner, då ju, som vi sett, den formella bildningen intager en central * Jmfr P. E. Lindström: »Det allmänna läroverket ocli allm. medbor- gerlig bildning» ss. 45 ff. ** Se »Främmande språk och allmänna läroverk» I. Verdandi 1901. 11 154 UPPFOSTRAN OCH ALLMÄN MEDBORGERLIG BILDNING. ställning inom allmänbildningen och modersmålet mera än öfriga formella bildningsämnen (matematik, logik m. m.) i fullaste utsträckning tager alla själens förmögenheter i an- språk; så intager modersmålet icke desto mindre en mycket blygsam ställning inom det allmänna läroverkets undervis- ning. Här är ej platsen att redogöra för alla de vansklig- heter, hvarmcd nämnda ämne har att kämpa, endast att påpeka dem, som stå i sammanhang med fackbildningens dominerande inflytande. Äfven detta kan blott ske antyd- ningsvis, så mycket hellre som anvisning för en närmare kännedom om förhållandena kan gifvas till ett af mina före- gående arbeten, som behandlar denna sak.* Ännu, ehuru visserligen mindre än förr, tager gram- matiken alltför mycket tid och krafter i anspråk, sålunda inkräktande på modersmålsundervisningens högre uppgifter. På samma sätt har man låtit litteraturhistorien göra intrång på ifrågavarande undervisnings särskildt på det högre stadiet mycket knappt tillmätta timmar. Då såväl gram- matik som litteraturhistoria ännu släpa med sig ett material, som till icke så liten del torde böra förvisas till fackbild- . ■ O ning, inses, att här en sofring är af nöden. A andra sidan har skolgrammatiken försummat att tillgodogöra sig den vetenskapliga språkforskningens resultat. Här kräfves så- lunda en utvidgning. Äfven är en förändring i studiesättet af nöden, nämligen så att grammatiken ej studeras i och för sig i hufvudsakligen linguistiskt syfte, utan väsentligen underordnas modersmålsundervisningens egentliga d. v. s. receptiva och produktiva uppgifter eller språket i dess an- vändning. Ännu viktigare är en förändring af studiesättet i fråga om modersmålsundervisningens receptiva uppgifter. Ty dessa hafva råkat på afvägar genom de moderna, af de s. k. språkrealisterna förfäktade åsikterna, hvilka göra den kon- kreta, speciellt den patriotiska beskaffenheten af det genom språket uttryckta tankeinnehållet till hufvudsak och sålunda reducera själfva det språkliga och stilistiska studiet till ett osjälfständigt bihang.** Modersmålsundervisningen är, likasom för öfrigt i någon mån all uppfostrande språkundervisning, ej blott af receptiv art. Tvärtom har den sina högsta och svåraste samt ur * »Modersmålet som centralt läroämne», Sthlm, Z. Hæggstrom 1894. ** Se nyss citerade skrift, kap. 1. GAMLA OCH NYA LÄROÄMNEN. 155 den formella bildningens synpunkt viktigaste uppgifter inom det produktiva området. Likasom de språkrealistiska åsik- terna bragt de receptiva undervisningsuppgifterna på af- vägar, så har också fallet i viss mån varit med de produk- tiva. Det är innehållet i de uppsatsämnen, som gifvas, hvilket ofta synes vara hufvudsynpunkten vid valet; huru- vida detta innehåll särskildt lämpar sig för lärjungarne till språklig och stilistisk behandling, därom bekymrar man sig mindre. Hvad som vanligen gör innehållet olämpligt, är dess fackmässiga beskaffenhet*, och häraf framgår, att i detta fall allmänbildningen lider intrång af fackbildningen och att en utmönstring af mer eller mindre fackmässiga uppsatsämnen samt i sammanhang därmed en förändring i studiesättet d. v. s. uppsatsöfningarnas beskaffenhet bör äga rum. I allmänhet, kan man säga, är det just modersmåls- undervisningens högsta uppgifter, särskildt talöfningarna, som skjutas åt sidan. På samma gång söka de främmande språken att upp- träda dominerande öfver modersmålet, i stället för att för- hållandet borde vara tvärtom. På nämnda anspråk hafva vi anfört ett ganska betecknande exempel i nyss anförda skrift (kap. 2) med afseende på den s. k. satsanalysen. De främmande språkmännen anse, att modersmålsundervisningen bör tjäna de främmande språken i detta fall, men betänka ej därvid, att med den åt modersmålet ytterst knappt an- slagna tiden därigenom mycket viktigare uppgifter åsido- sättas, uppgifter, hvilkas vikt sålunda icke senteras af ifråga- varande språkmän. På sådant sätt lider modersmålsunder- visningen ett intrång, som ytterst är att tillskrifva fackbild- ningen. Ty, som vi ofvan påpekat, den främmande språk- kunskapen är nästan uteslutande inrättad för fackbildningens skull. Här kräfves sålunda utvidgning af modersmåls- undervisningen, så att dess högsta uppgifter må komma till sin rätt. Vi vända oss slutligen till de främmande språken. Egentligen skulle ej dessa, såsom tillhörande de tekniska kunskaperna och färdigheterna, vara att räkna till allmän- bildningen. Modersmålet tillhör visserligen också samma klass af kunskaper och färdigheter men bildar, såsom vi sett (föreg. artikel, afd. IV), ett undantag, emedan det är * Se nämnda skrift, kap. 2. 156 UPPFOSTRAN OCH ALLMÄN MEDBORGERLIG BILDNING. ett för alla gemensamt kulturmedel, hvaremot de främmande språken blott behöfvas för det relativa fåtal, som antingen kommer i någon nämnvärd personlig beröring med utlän- dingen eller intager en i någon högre mening ledande ställ- ning inom något område af kulturen. Samma behof, ehuru i mindre utsträckning, kan äfven förefinnas för indi- vider, tillhörande yrken eller yrkesgrenar, hvilka inom landet räkna ett så ringa antal utöfvare, att ej en inhemsk perio- disk facklitteratur af desamma kan uppbäras och under- hållas, samt för öfrigt beträffande sådana publikationer, som ej under några förhållanden löna sig att öfversätta.* De främmande språken tillhöra sålunda ursprungligen och egentligen fackbildningen. Men de kunna äfven ingå som ett led i allmänbildningen, nämligen i den s. k. formella bildningen. Ehuru visserligen modersmålet framför alla ämnen meddelar den rikaste och djupaste bildning af nämnda art och ensamt af alla språk, just därför att det är modersmål, förmår att företaga sig de rent produktiva uppgifterna i deras fulla utsträckning, kan det dock blott meddela en ensidig utveckling af de språk- liga förmögenheterna och behöfver kompletteras med främ- mande språk, för att utvecklingen skall blifva mångsidigare. Men då den s. k. formella bildningen framför allt är en harmo- nisk utveckling, kräfves ock en verklig organisation af den främmande språkundervisningen. Denna organisation afser i första hand att förläna nämnda undervisning ett allmänt intresse, som den i och för sig, såsom blott teknisk kunskap och färdighet, saknar, genom att sätta den i samband å ena sidan med ett sak- innehåll, å andra sidan med en själsutveckling. Organisa- tionen måste vidare taga hänsyn till det stora språkmaterialet, hvilket, då fråga är om ett flertal språk, rent af blir öfver- väldigande, äfvensom till den motsats, som råder mellan de många skilda språken.** Slutresultatet af en organisation af den främmande språkundervisningen på den formella bildningens grundval blifver, att blott ett främmande språk, och detta ett lefvande, skulle kunna ingå i allmänbildningen. Beviset för detta för mången öfverraskande eller rent af stötande påstående skulle här vara för utförligt att prestera, * Se »Inskränkning i språkundervisningen I.» ** Jmfr min uppsats »Organisation af språkundervisningen» (Verdandi 1900). GAMLA OCH NYA LÄROÄMNEN. 157 jag hänvisar till mitt förut citerade arbete »Främmande språk och allmänna läroverk». Emellertid skulle, då den främmande språkundervisningen ej mera användes i fack- bildningens utan i allmänbildningens intresse, nederskolan eller det blifvande nya allmänna läroverket vid sin skils- mässa från gymnasieklasserna komma att genomgå en grundlig och för densamma utan tvifvel hälsosam operation, då icke mindre än tre främmande språk (latinet och två af de lefvande) utmönstrades från dess undervisningsplan. Denna åtgärd är utan tvifvel den allra viktigaste, som är att vidtaga för höjande af allmänbildningen till själfständighet genom att skilja den från fackbildningen. Äfven här be- kräftar sig den sanningen, att den lärda skolans historia i hufvudsak är språkundervisningens. Slutligen återstår att yttra några ord om nya läro- ämnen. Det är klart, att, sedan vi sökt verkställa en ganska grundlig rensning i bildningsmaterial inom det allmänna läroverket, plats ej torde komma att saknas för de nya läroämnen, som kunna vara betingade af den princip, efter hvilken rensningen företagits. Som bekant ha också röster höjts för införande af sådana ämnen som samhällslära, slöjd, hälsolära och bokhålleri. I hvad mån dessa eller till äfven- tyrs andra ämnen lämpa sig för att inlemmas i allmänbild- ningen, därom gäller — och detta i högsta måtto — hvad vi yttrat i början af denna afdelning om svårigheterna att ur de många fackdisciplinerna och det oöfverskådliga bild- ningsmaterialet framleta det, som kan ägna sig att ingå i allmänbildningen. Ty här gäller att skapa något relativt nytt, icke blott att sofra, utmönstra, utvidga och förändra det gamla. Det nya ämne, som f. n. torde hafva de bästa utsik- terna att vinna ordinarie plats på det allmänna läroverkets skema och utan tvifvel har framtid för sig, är slöjden. Den har också i hufvudstaden vid ett par af de högre allmänna läroverken under åtskilliga år bedrifvits valfritt. Slöjden tillhör de formella bildningsämnena och har såsom sådant sin plats mellan gymnastik och teckning, med hvilka det har egenskaper gemensamma. Den är kraftutvecklande likasom den förra och tjänlig att uppöfva öga och hand som den senare, ehuru visserligen hvarken som kraftutveck- lande eller i det andra afseendet så mångsidigt. Men i olikhet med de båda andra befryndade öfningsämnena 158 UPPFOSTRAN OCH ALLMÄN MEDBORGERLIG BILDNING. träder slöjden i direkt förhållande till den yttre naturen, då gymnastiken inskränker sig endast till människokroppen och teckningen ej framställer verkliga ting utan endast bilder af sådana. Däremot afser slöjden att utveckla de mänskliga förmögenheternas välde öfver den yttre naturen genom deras direkta ingripande i och formande af det i denna natur gifna materialet och det är därigenom, som slöjden äger själfständig betydelse som formellt bildningsämne. Att hälsans bevarande och den enskildes förmåga att sköta sin ekonomi äro af vikt ej blott för den enskilde såsom människa och medborgare, utan äfven för samhället, torde ej kunna förnekas, lika litet som att någon kunskap i hälsolära och bokhålleri böra ingå i allmänbildningen. Men fråga är, huruvida ej nödiga kunskaper i dessa ämnen, för så vidt de kunna vara af allmänt intresse, äfven lämpa sig att meddelas i sammanhang med naturkunnighet och matematik. Däremot borde det väl vara en själfklar sak, att sam- hällslära inom det nya allmänna läroverket bör vara ett själfständigt läroämne samt t. o. m. intaga plats som ett hufvudämne. Hvad skulle det vara för en medborgerlig bildning, som ej innefattade kunskap om den institution eller lifssfär, som är en obetingadt nödvändig förutsätt- ning, för att man skall kunna kallas medborgare. Är det då meningen, att man i skolan skall studera grund- lagen, civil- och kriminallag samt kommunalförfattningar eller kanske rent af allmän sociologi? Vi svara, att det icke är meningen att göra alumnerna hvarken till jurister eller socialfilosofer, utan till medborgare, som äga nödig insikt i samhällets, framför allt det egna samhällets organi- sation och funktioner. Men hvarifrån skall då denna insikt hämtas? Ja, vi äga näppeligen några läroböcker, som lämna en sådan, för det allmänna läroverket lämpad kunskap, men hvad man icke har, får man skaffa sig, ehuru detta visser- ligen ej torde blifva så lätt. En utgångspunkt för att åstad- komma en lärobok af ifrågavarande slag hafva vi dock i den visserligen obetydliga kännedom af vårt samhälles orga- nisation, som meddelas i sammanhang med fäderneslandets historia och geografi samt det likaledes obetydliga supple- ment, som står till buds i sammanhang med den all- männa historien och främmande länders geografi. På denna grund skulle nog kunna byggas vidare och så småningom GAMLA OCH NYA LÄROÄMNEN. 159 gestaltas ett läroämne, som visserligen på ett högre bild- ningsstadium ej behöfde stanna vid blott empirisk minnes- kunskap, utan äfven kunde öppna blicken för ämnets mera rationella element och därmed äfven för de orubbliga lagar, som gälla för samhällen lika väl som för naturföreteelserna. Till slut några ord till läsaren, närmast beträffande formen och innehållet i denna uppsats, ehuru de visserligen kunna äga tillämplighet på andra fall för att förhindra eller afhjälpa den skada, som kan uppstå genom underskattande af ett litterärt eller vetenskapligt arbete på grund af för- domar, anspråk eller missförstånd hos den läsande allmän- heten. I våra dagars jäktande lif med dess öfverflöd på publi- kationer af mångahanda slag äro fordringarna stora på sättet för deras framträdande, om en författare skall hafva någon större utsikt att vinna gehör. Förhållandena äro nu en gång sådana, och man har i allmänhet ingen annan utväg än att underkasta sig äfven ganska långt gående fordringar. Men stundom kan man vara frestad att instämma med Pytha- goras i hans bekanta svar till den egyptiske konungen, då denne beklagade sig öfver matematikens svårigheter. 1 själfva verket finnes ingen kungsväg lika litet på det peda- gogiska området som inom matematiken, och denna sats står lika fast, äfven om suveränen är en hundra- eller tusen- häfdad, mer eller mindre bildad allmänhet, hvaraf en bety- dande del i pedagogiska frågor anser sig hafva en allmän- ning, där omdömet kan röra sig med mycket stor frihet. Inför den allmänhet, som i första rummet fordrar, att all slags framställning i ord skall vara populär eller lätt- fattlig snart sagdt för hvar och en, vill författaren blott er- inra därom, att han i den föreliggande, ytterst aktuella frågan rör sig på ett mycket vidsträckt område, som hit- tills är till den grad okändt, att man ofta får höra frågan: hvad menas egentligen med allmän medborgerlig bildning? A andra sidan förnekar man, att en sådan finnes. Inga- lunda sällsynt är den naiva uppfattningen, att ifrågavarande sak är något slags förberedande fackbildning för blifvande idkare af handel och näringar. När en sådan osäkerhet råder beträffande själfva grundtanken i den stora reform- 160 UPPFOSTRAN OCH ALLMÄN MEDBORGERLIG BILDNING. frågan, är det också gifvet, att många funderingar, som uttalas rörande frågans teoretiska och praktiska detaljer, ej kunna vara af annat än tvifvelaktigt värde. Att fordra en populär framställning af ett på samma gång svårt, vid- lyftigt och föga utredt ämne, är en fordran så stor, att den knappast kan uppfyllas ens af en stilist med den öfver- lägsnaste talang annat än på bekostnad af framställningens grundlighet och innehållets värde. Förf, åtnöjer sig gärna, om han kan anses hafva väckt endast det intresse, som alltid i någon mån bör medfölja en primärundersökning. Något annat vill föreliggande uppsats ej vara, och förf, är nöjd, om han kunnat föra läsaren i rätt riktning, äfven om vägen varit ojämn och föga bekväm att vandra. Huruvida förf, lyckats lämna en fullt tillfredsställande definition på begreppet allmän medborgerlig bildning eller den rätta praktiska anvisningen för den stora reformens genomförande, därom må läsaren själf döma. I alla hän- delser hoppas han att åtminstone hafva lämnat bidrag, som ej sakna sitt värde i båda nämnda afseenden. Den före- liggande frågan är, som redan påpekats, af ytterst omfat- tande natur, medan å andra sidan pedagogiska frågor, sär- skildt i vårt land, för att i någon mån kunna vädja till all- mänhetens intresse, äro hänvisade till en tidskrifts alltid mycket begränsade utrymme. Detta åter har för förf, haft till följd — utom att framställningssättet måst blifva abstrakt och sammanträngdt mera, än under lyckligare förhållanden behöft vara fallet, — att äfven själfva innehållet måst blifva af liknande natur och endast kunnat medtaga så mycket af underordnade detaljer, som behöfts för att ställa själfva hufvudfrågan i nödtorftig belysning. Däraf kan förklaras, att förf, nödgats utelämna saker af sådan vikt som t. ex. framför allt de båda hufv udslag af allmänbildning, som kallas högre och lägre. Förf, har måst nöja sig med blotta antydningar (särskildt i slutet af afd. III) om att en sådan skillnad verkligen finnes och har kunnat nöja sig med dessa antydningar, så mycket hellre som, enligt förf:s uppfattning, ifrågavarande skillnad icke är en skillnad till arten, utan endast en hufvudsakligen af yttre eller tillfälliga, ehuru visserligen betydelsefulla och genomgripande, individuella och sociala förhållanden be- tingad gradskillnad. På grund däraf har också den högre allmänbildningen eller den, som just varit föremål för förf:s GAMLA OCH NYA LÄROÄMNEN. 161 undersökning, och det allmänna läroverket kunnat repre- sentera allmänbildningen i dess helhet och sålunda äfven den lägre allmänbildningen (folkskolan). Det är också en- dast den högre allmänbildningen, som måste befrias från sitt beroende af fackbildningen för att kunna höjas till själf- ständighet och blifva af fullt uppfostrande natur. Och att visa, huru detta skulle tillgå, har varit det förnämsta syftet med denna uppsats. Gamla testamentets betydelse för vår tids undervisning. Redaktionen af denna tidskrift har bedt mig besvara några frågor, af hvilka den första lyder: Hvilka berättelser ur Gamla testamentet anser Ni vara af sär- deles stor betydelse för deti religiösa utvecklingen? På denna fråga kunde jag i korthet svara så: Alla berättelser, som väcka hänförelse för det goda och sanna, skola vi behålla som läro- och läsestoff i våra skolor. Allt det öfriga vilja vi som onyttig ballast aflägsna ur läroplanen. Men häremot kunde . man framställa den berättigade invänd- ningen: till detta ändamål behöfver du icke bibeln. Detta mål kan du uppnå på ett mycket enklare och lättare sätt, om du före- lägger de unga stycken ur den grekiska och romerska eller mo- derna litteraturen och därigenom bildar deras smak, stärker deras sedliga vilja och uppfostrar dem till goda människor. Att denna invändning faktiskt göres, behöfver väl knappast sägas. För att Eder fråga skall kunna riktigt besvaras, måste därför först fast- ställas, hvarför vi öfver hufvud ännu hafva bibeln till grundval för vår religiös-etiska undervisning. Göra vi det blott af vana, som bekant en kraft af stor betydelse, eller af djup insikt därom, att bibelns sedliga ideal är af betydelse, ej därför att det bestått så länge, utan emedan det ännu icke på långt när är upp- nådt, emedan det ännu i dag skimrar såsom en lysande stjärna långt bort i fjärran och visar mänskligheten vägen ? Vid lugn, 162 GAMLA TESTAMENTETS BETYDELSE FÖR VÅR TIDS undervisning. saklig öfverläggning måste vi antaga det senare. Vi måste fort- fara att göra bibelns innehåll till människornas gemensamma egen- dom, vi måste fortfara att befrukta mänsklighetens åker med dess idéer, om den ej skall förödas af otrons och vidskepelsens ogräs. En historisk återblick kan tillräckligt visa oss detta. Det är två väldiga kulturströmmar, som ända från forntiden utbreda sig bland folken för mänsklighetens utveckling. Hvad människoanden förut eller samtidigt gjort därför, det har likt bi- floder upptagits och förtärts af dessa väldiga flöden. Hellas och Jibdæa äro de båda vägvisare i världshistorien, på hvilka mänsk- ligheten alltid skall blicka med vördnad och tacksamhet. Dessa båda folkkarakterer mätta ännu i dag, hvar och en efter sin rikt- ning, folkfamiljerna med sin ande, den ena med sin evigt glada, den andra med sin evigt heliga ande, den ena med sina mönster- gillt sköna gestalter, den andra med sina lika mönstergilla etiska. bilder, den ena utvecklande jordens tjusning med all dess fängs- lande lifsnjutning, den andra förklarande jorden med himlens härlighet och salighet, den ena konstens och vetenskapens bärare, den andra religionens. Kunde man tänka sig ett folk, som sam- mansmälte dessa olika, nästan motsatta folkkarakterer till en har- monisk enhet, så skulle en sådan nation framställa mänskligheten i dess fulländning. Det är ett faktum, att de folk, som vi kalla kulturfolk, sedan århundraden sträfvat att nå detta mål. Vi hafva gått i skola hos grekerna och judarna, vi hafva suttit vid Platos och Moses fotter. Skall det så fortgå, skola vi fortfara — dessa rader afse ju huf- vudsakligen besvarandet af denna fråga — att undervisa våra barn i Gamla testamentet? Jag har redan här ofvan i korthet framhållit motsatsen mellan det judiska och det grekiska idealet. Men på grund af sakens vikt måste jag vara tydligare. Det egenartade i bibeln, hvartill icke finnes någon parallell i världslitteraturen, är läran om den ende, andlige och helige Gu- den, som låter sin maning ljuda: Heliga skolen I vara, ty jag är helig, den evige, eder Gud. Denna maning utgick till Israel, men med den tydliga uppgiften, att den skulle föras till hela mänsk- ligheten. Och detta är naturligt. Läran om en gud betingar be- greppet mänsklighet, gör alla människor till Guds barn. Så hafva alla människor kallats att blifva heliga. GAMLA TESTAMENTETS BETYDELSE FÖR VÅR TIDS UNDERVISNING. 163 Men huru kan människan blifva helig ? Enstämmigt lära profeterna: genom kunskap om Gud. Men hvad betyder det att känna Gud? Kanske att speku- lera öfver Gud? Nej, säger skriften, hufvudsaken är ej spekula- tion, tro eller bekännelse, utan hufvudsaken är att »vandra på alla Hans vägar», att bevisa sin kunskap om Gud genom ett lif i kärlek och trogen pliktuppfyllelse. Ingen ringare än Jesus sammanfattar Gamla testamentets lära i dessa satser: Det yppersta af alla budorden är detta: Hör, Israel, Herren vår Gud är allena Herre. Och du skall älska din Herre Gud af allt ditt hjärta och af all din själ och af all din håg och af all din makt. Detta är det yppersta budet. Och det andra är detta likt: Älska din nästa såsom dig själf. Intet annat bud är större än dessa (Marc. 12: 29—31). Och när människorna skrifva dessa bud i sina hjärtan, när de alla, besjälade af kärlekens ande, föra ett heligt lif, då har mänskligheten nått sitt mål, då är Jahve världens konung, då är all längtan och törst stillad: vi hafva ^Guds riken på jorden. Detta är bibelns centralbegrepp, och härvid måste vi fasthålla. All religionsundervisning och allt predikande i skola och kyrka för barn och vuxna måste således koncentrera sig på att allvarligt och varmt kalla människorna tillsammans till Guds rike, till gemenskap med dem, som anför- tro sig åt Gud som konung och ledare af sitt lif och vilja ställa sina krafter i hans tjänst. Och detta skall ske med bibelns, Gamla testamentets, ledning. Ty där är källan, där är mänsklig- hetens mål utstakadt. Enligt det sagda kan jag besvara Eder fråga sålunda: Alla berättelser, som främja de ofvannämnda syftena, som äro i stånd att göra oss till medborgare i Guds rike, höra till religionsunder- visningen. Allt det öfriga är ballast. Med afseende härpå skall jag i mitt nästa bref genomgå några berättelser i Gamla testamentet. • G. Klein. Rabbin. Från Pedagogiska sällskapets i Stock- holm förhandlingar. Förlåtelsen som uppfostrande makt. Vid sällskapets sedvanliga julsammanträde, den 9 januari 1901, höll docenten Natanael Beckman frän Uppsala ett föredrag öfver ofvanstäende ämne. Genom själfva titeln ville inl. antyda, att förlåtelsen måste fattas som en positiv kraft, icke blott, såsom ofta sker, såsom blotta uteblifvandet af straff. Men som kraft framträder förlåtelsen allra klarast, om vi se den i förhållande till just en verkställd bestraffning. Förlåtelsen ter sig ur denna synpunkt som upp- fostrans antiseptik. Det är nämligen att märka, att straffet är att betrakta som en kirurgisk åtgärd, dess omedelbara resultat är icke hälsa utan ett sår. Med andra ord och utan bild: den blandade stämning af förödmjukelse och bedröfvelse, som följer och bör följa på hvarje något allvarligare tillrättavisning och bestraffning, är i och för sig intet godt, den kan tvärtom — liksom kroppens sår — bli en angreppspunkt för smitta. I alla händelser följer närmast en strid, i hvilken det goda behöfver hjälp. Denna strid behöfver ej taga några häftiga yttre uttryck, men ofta kan man på en lär- junges sätt att sitta se, hvaråt det lutar. Det som behöfves är förlåtelse, kännbar förlåtelse och, icke minst viktigt, förlåtelse snart. En liten efterbehandling är ofta nödig för att skydda mot in- flytelserna af kamratdiskussionen i korridoren, alltså redan vid lektionens slut. Eljest kan lätt ett obetänksamt ord ge striden en olycklig vändning. Kommer förlåtelse i fråga i skolan? Namnet sällan och kanske oftast som falsk skylt. Men ofta är ett litet ifrigare tecken, att en lärjunge vill svara, hans sätt att ge uttryck åt sitt förlåtelse- behof. Och en gång befanns det, att en pojke, som helt ohöf- ligt vändt sin lärare ryggen, blott velat gömma en tår i ögonvrån. Ännu klumpigare uttryck för samma sak. — Glöm ej den rykande FÖRLÅTELSEN SOM UPPFOSTRANDE MAKT. 165 veken! Och var ej rädd för att tyda till det bästa! Tyder du orätt, sä fär du snart nytt tillfälle att ingripa. Det är föröd- mjukande men icke farligt. Men böra ej barnen läras att öppnare säga ut en sådan sak och framför allt erkänna felet? Visserligen, men hur? På det fram tvungna ordet »förlåt» våga vi intet bygga. * Det är snarast ett sätt att neddraga saken. Ett medel står dock till buds, det är lärarens exempel. Den, som sett en lärare utan alla und- flykter öppet och ärligt be om förlåtelse för en allvarsammare förlöpning, den glömmer ej lätt intrycket. Men blir ej detta förlåtande sentimentalt och klemigt? En motfråga: Sök en gång att straffa så, att straffets obehag något öfverväger okynnets glädje; sök en annan gång straffa så, att verkligt förlåtelsebehof följer. Hvilketdera kräfver största allvaret ? En viktig fråga är här frågan om valet af straff-former. Äfven för det valet har fasthållandet af förlåtelsen en afgörande be- tydelse, och ur denna synpunkt föredraga vi de strafformer, som verka ögonblickligt och sedan medgifva sakens fullständiga af- förande. Ur denna synpunkt försvara vi t. ex. kroppsagan och ha stora betänkligheter mot bestraffningen genom anmärkningar och sedebetyg. Anmärkningarna äro bra för rena ordningssaker, där det just är upprepningen, som gör saken allvarsam; eljest fordrar barnet en förlåtelse af det slag, som säger: »Jag vill ut- stryka dina missgärningar och komma dina synder intet mer ihåg.» * ' * * Vi ha upprepade gånger talat om förlåtelse-behof, vi fråga nu närmast: Hvilken betydelse har förlåtelsebehofvet för människan? Den frågan är grundläggande, ty det borde vara ett axiom, att uppfostran, som är ett medel, skall bestämmas af det mål vi enligt hvars och ens lifsuppfattning ställa för individens utveckling. Den, som konsekventast genomfört sin allmänna världsåskåd- ning på uppfostrans problem, är kanske Herbert Spencer. Och därigenom blir hans framställning så lärorik äfven för den, som alls ej delar hans grundåskådning. Herbert Spencer ser allt från naturlagens synpunkt, för honom blir därför uppfostrans mål att införa och invänja barnet i orsakslagens nödvändighet. Detta sker genom att låta den brottsliga handlingens naturliga följd också bli dess straff. * Denna punkt hade inledaren gärna önskat kunna än mer betona för att om möjligt just till den få en diskussion knuten. 166 FRÅN PEDAGOGISKA SÄLLSKAPETS I STOCKHOLM FÖRHANDLINGAR. Det kan ej falla nägon in att förneka det stora praktiska värdet af denna anvisning i en massa olika uppfostringsfall. Slarf bestraffas bättre genom mödan att afhjälpa dess följder än genom någon som helst moralpredikan om saken. Och om barnet har handpengar, så är en uppoffring af dem för att ersätta en ekono- misk skada, som af lindrigt okynne eller oaktsamhet vållats, en mycket nyttig lärdom. Men bristen hos Spencer ligger i att han icke känner, att för hvarje på personlighetsbegreppet hvilande sedlig uppfattning andra värdemätare finnas än följderna. Jag kan finna döden i vågorna på grund af ett dumdristigt tilltag, på grund af ett i bitterhet ut- fördt själfmord och slutligen under den fåfänga kampen för att rädda ett lif. Alla följder äro lika, men hvilken skillnad i sedligt värde! Den, som tror på en personlig värdesättning af våra handlingar, den kan ej undandraga sig plikten att föra barnet i förhållande äfven till lifvets personliga lagar. Här framträder motsatsen mellan naturalism och personlighetsuppfattning mycket skarpt. Närmast kunna vi tänka på uppfattningen af föräldraauktoriteten. För Spencer är lydnaden endast en nödfallsutväg. Då följderna skulle vara för allvarsamma, t. ex. om barnet fått fatt i en rakknif, så måste makten ingripa. Men för den som tror, att bakom och öfver den yttre naturens särskilda orsakskedjor ligger en personlig makt, för den blir föräldraauktoriteten något vida högre; dess upp- gift blir att först införa barnet i de personliga förhållanden, som ligga till grund för allt religiöst lif. Man tänke på alla de liknel- ser, i hvilka vår frälsare låter oss se Gud som den himmelske Fadern. Det är icke blott en poetisk bild, han här ger, det är en utvecklingslag, som vårt religiösa lif är underkastadt. Ur samma synpunkt se vi förlåtelsebehofvet. Åtminstone för den kristna uppfostringsläran, som grundar sig på en etisk upp- fattning, enligt hvilken behofvet af gudomlig förlåtelse är och måste vara det religiösa lifvets centrum, åtminstone för denna uppfost- ringslära borde det ha varit klart, att förlåtelsebehofvets grundläg- gande i barnets själ är ett arbete för evigheten. Ur denna synpunkt är förlåtelsens handhafvande förenadt med stort ansvar. Men i det sagda ligger ock en tröst, som vi tro mången behöfver. Är det ej mången, som gärna ville föra barnens fostran i kristlig, allvarligt kristlig riktning, och som möter konfes- sionella svårigheter vid behandling af dessa ting? Kunde ej därvid förlåtelsebehofvets uppammande bli den stora samlingspunkten för kristna uppfostrare af olika läger? * * * STRAFF OCH FÖRLÅTELSE. 167 Vid sällskapets sammanträde den 16 februari af handlades frågan om straff och förlåtelse. Doc. Beckman gaf först en resumé af sitt vid föregående sammanträde hållna föredrag, hvarefter en liflig diskussion vidtog. Ordf. Rektor Almquist instämde med inl. i att det är af största vikt, att behof af förlåtelse framkallas hos den felande, äfvensom att uppfostraren i så fall visar, att han ger hel och full förlåtelse. Det händer nog, att föräldrar och lärare fela i det stycket. De töras ej riktigt tro på sin egen myndighet, att straffet således verkat det åsyftade resultatet, utan anse sig behöfva se sura och ledsna ut efteråt för att liksom bättra på straffet. Men då visa de ju just barnet, att de själfva anse straffåtgärden mer eller mindre misslyckad. Att straff äro berättigade, visas på ett tillfyllestgörande sätt däraf, att, som hvar uppfostrare erfarit, barnet efter en rätt skött straffåtgärd alltid visar ökad tillgifvenhet. Men straffets teori är som bekant en mycket svår sak. Vill man ha en inblick i straffets natur, så tror jag det är bäst att tänka eftér: när tar man till straffåtgärder? Jo, när det visar sig, att ett gifvet bud ej på annat sätt respekteras. Syftet med straffet är således att ge lärjungen insikt om att han kommit i konflikt med en högre verklighet — lifslagarna, kunde vi säga — högre än hans egna på lust- och olustkänslor grundade tycken, och att en sådan konflikt alltid medför lidande. Enligt Spencer skall detta strafflidande alltid vara den natur- liga reaktionen af den felandes egen handling. Så mycket klar- görande och för en uppfostrare vägledande denna bestämning af straffets natur innebär, så är den dock något för trång. Då, som ofvan sagts, straffet skall ge den felande insikt i hvad han egent- ligen gjort, så kan detta naturligtvis förträffligt ske på det Spen- cerska sättet. Men i många fall kan det sättet icke användas, och då får något annat naturligt sätt användas att låta den felande få en inblick i sin egen gärning. Misshandlar t. ex. en pojke af öfvermod och brutalt okynne en svagare, så låt honom själf känna på, hur det är att vara prisgifven åt en starkares godtycke; ingen- ting kan så naturligt och påtagligt ge honom den lärdom, han här behöfver. Det kan ej sägas vara en naturlig reaktion af förbry- telsen, men är i alla fall något härmed besläktadt. Och det är just en grundfordran på straffet, att det skall ha ett nära samband med förbrytelsens natur. Häremot syndade man jämt och ständigt i gamla tider, då man endast fäste afseende vid att straffet skulle 168 FRÅN PEDAGOGISKA SÄLLSKAPETS I STOCKHOLM FÖRHANDLINGAR. vara tillräckligt kännbart och därför tillgrep kroppsstraff för hvilken förbrytelse som helst och så kom till sådana orimligheter som spö- straff för stöld eller, inom skolan, stryk för lättja; naturligtvis med- förde ett sådant straff aldrig någon förbättring. Att således straffet i allmänhet bör vara handlingens natur- liga reaktion, gör på intet vis uppfostraren öfverflödig; han har att anordna så, att denna reaktion inträffar tillräckligt snart, är till- räckligt tydligt upplysande, samt att den ej drabbar hårdare än nödigt är, hvilket den »naturliga reaktionen» annars lätt kan göra. T. ex. om en lärjunge börjar slarfva med sitt arbete, så blir den naturliga reaktionen lätt den, att han blir alltmer efter sina kam- rater, blir kuggad eller kanske t. o. m. afvand från och därigenom oduglig för ordentligt arbete. Här har läraren att ingripa och framkalla den lika naturliga men långt mindre kännbara- reaktionen, att han, så fort han gjort ett arbete illa, får göra om det. Kroppsstraff innebära alltid något af brutalitet och råhet och äro därför endast berättigade gent emot förbrytelser, som just inne- bära råhet och brutalitet, således äro uttryck af att djuret ännu sitter kvar hos människobarnet. I sådana fall verka de ofta synner- ligen godt. Men där utvecklad hederskänsla finns, verka de alltid skadligt och böra aldrig fa förekomma. Likaså är nödvändigt, att de endast sällan tillgripas. Blir det i en skola en vanlig sak, att t. ex. örfilar utdelas, så får hela skollifvet däraf ohjälpligen en karakter af råhet och dålig ton. Och slutligen kräfves, för att kroppsstraff skola verka godt, att de icke utdelas i hetsighet och dåligt lynne. Det är icke ovanligt, att lärare tro sig vinna i auktoritet genom att slåss. Men detta är ett fullkomligt misstag. Sakens brutalitet gör, att den agande alltid i någon mån kommer i en oförmånlig ställning — ej sällan t. o. m. löjlig — och däri- genom utsätter sin auktoritet för risk. Den risken kan en lärare med auktoritet bära, men också endast en sådan. En ny och oförsökt lärare kan därför nog med utdelandet af en kroppslig bestraffning ådagalägga, att han verkligen har auktoritet. Men det är ett synnerligen vågsamt experiment, som endast kan tillrådas i nödfall och åt en lärare, som är mycket säker på sin sak. Anmärkning som straff har onekligen något motbjudande med sig därigenom, att det sedan häftar vid lärjungen för hela hans skoltid. Fullt berättigadt är det endast i det fall, att lärjungen håller på att sjunka ner i ett habituellt fel, hvarom han således bör ha en ständig påminnelse, sä att han tar sig till vara. Det är också ett mycket ojämnt verkande straff i följd af hemmens olika STRAFF OCH FÖRLÅTELSE. 169 hållning: den ena pappan ger stryk som päbröd, den andra neg- ligerar saken alldeles eller t. o. m. ger en slant för att trösta. Liksom alla straff' fär anmärkningen sin värdesättning af lärarens auktoritet, som utdelat den. Anmärkning bör endast utdelas genom klassföreståndare eller rektor och efter varning. Då blir den en mycket kraftig straffart. Professor L. M. Törngren: Inl. hade jämfört straffet med ett sår, som behöfde efterbehandling: tal. kunde ej dela denna upp- fattning, ty om bestraffningen utdelades riktigt, så gåfves den ej, förrän den bestraffade vore öfvertygad om att han förtjänt den, och då komme förlåtelsebehofvet af sig själft. Om straffet finge gå före bekännelsen, hade man ingen säkerhet för att den senare vore uppriktig. Kroppsaga borde enligt tal:s mening ej behöfva användas i hemmet, ty det innerliga förhållandet familjemedlemmarna emellan borde där underlätta och förmildra bestraffningen af alla förseelser. I skolan åter kunde detta medel — som endast borde betraktas som en genväg och ofta som en följd af fel, hvilka uppfostraren själf begått, — stundom behöfva tillgripas; men tal. trodde ej, att alla lärare kunde därmed vinna önskadt resultat. — Om läraren blefve häftig och straffade i denna sinnesstämning, sä uppkomme »sår» hos barnet. Därför borde kroppsagan ej komma omedel- bart efter förseelsen, ej som en reflex frän lärarens sida — i hvilket fall reflex kunde framkallas äfven hos den bestraffade —, utan den borde utdelas pä grund af ett lugnt dömande efter moget öfver- vägande. I engelska skolor utdelades stundom kroppsaga, men den gåfves utan öfverilning och med en viss ceremoni, först sedan saken vore afdömd och den felande fått tid att reflektera öfver om han vore skyldig eller ej. Det hade yttrats, att anmärkningar vore ett dåligt sträff, men de utgjorde ett medel att sätta skolan i förbindelse med hemmet, och om de verkligen gåfve dåliga resultat, så torde detta bero på att de användes illa. Doc. Beckman ville mot prof. Törngren framhålla, att straffet, äfven om den felande insäge dess rättvisa, kunde hafva den följ- den, att lärjungen kände sig utan mod att bättra sig. Äfven då kunde bestraffningen jämföras med ett sår, som behöfde efterbe- handling. Den principen, att en bestraffning finge utdelas, en- dast om den felande erkände sin förseelse, vore omöjlig att genom- föra i praktiken. Man tänke t. ex. på det fall, att en ny lärare kommit. Tills vidare är han för lärjungen blott och bart en Ver dan di 1901. 12 170 FRÅN PEDAGOGISKA SÄLLSKAPETS t STOCKHOLM FÖRHANDLINGAR. främmande herre. Att vara näsvis mot honom — det är i första hand »stiligt». Men lät lärjungen först bli rädd och lät honom sedan se, att den han förgått sig mot förtjänade bättre. Då kan ångern komma efter och genom straffet. Tal. kunde icke dela prof. Törngrens uppfattning, att en kroppslig bestraffning borde utdelas först efter någon tids förlopp, utan ansåg, att den skulle ges, just när lärjungen trotsade; det vore dessutom ej sundt för lärjungen att gä och vänta pä straff. För tal. innebure de högtidliga bestraffningarna i England just någonting stötande. Dr O. Gallander: Den kroppsliga agan, som nu för tiden stode i misskredit, hade dock sina fördelar. Användandet af kroppsaga medförde tidsvinst och gåfve mycket bättre resultat i disciplinärt hänseende än andra straff. Dock borde aga ej an- vändas i fråga om fel, som lämpligen kunde bestraffas på annat sätt. Inl. hade framställt förlåtandet säsom en efterakt efter be- straffningen. Tal. hade för sin del aldrig känt, att någon sådan efterbehandling vore behöflig. Ett straff borde vara af den be- skaffenheten, att allt vore klart i och med bestraffningen. Det förefunnes en väsentlig skillnad mellan en kirurgisk operation och behandlingen i skolan. Tal. hade mer och mer kommit till den åsikten, att det äläge läraren att sköta sig så, att inga fel mot disciplinen forekomme; hvarje brott mot disciplinen måste han känna som sitt eget fel lika mycket som barnens. Dr N. G. W. Lagerstedt ville, ehuru förekommen af prof. Törngren, inlägga ett ord till försvar för anmärkningsstraffet. Mot detta hade framhållits, att en anmärkning, som en elev erhållit, stode kvar för hela skoltiden, men så behöfde ju ej vara förhål- landet, lärjungen kunde ju få en ny anmärkningsbok och därigenom befrias frän den yttre påminnelsen om förseelsen och straffet. Anmärkningsstraffet utgjorde, säsom prof. Törngren påpekat, ett sätt att ställa skolan i förbindelse med hemmet. Det vore af värde för föräldrarna, att de finge veta, hvilka förseelser barnen begått i skolan. Barnen talade ej alltid själfva om detta, men genom anmärkningarna blefve föräldrarna underrättade och kunde åstadkomma rättelse. Dessutom vore barnens förtigande af ett i skolan erhållet kroppsstraff, något hvartill de lätteligen frestades, i moraliskt afseende för dem menligt. Vidare kunde en anmärkning, som till äfventyrs utdelats orättvist, tagas bort; en kroppslig be- STRAFF OCH FÖRLÅTELSE. 171 straffning kunde däremot ej göras ogjord: — att läraren bäde lär- jungen om förlåtelse, hvarom inl. talat, torde sällan förekomma. I de allmänna läroverken tycktes för närvarande en tendens att utsträcka användandet af kroppsliga straff vilja göra sig gällande; denna tendens vore ej lycklig. Den framstående engelske skol- mannen Th. Arnolds ansåg, att man borde betrakta kroppsstraffet såsom en möjlighet, som dock blott i undantagsfall borde blifva en verklighet, och denna uppfattning delades af talaren. Doc. Beckman var ense med dr Gallander däri, att disciplinen i normala fall borde upprätthållas främst genom själfva arbetet. Hade emellertid i likhet med rektor Almquist funnit, att de mest tillgifna eleverna vore de, som man haft en konflikt med. »Henne vardt mycket förlåtet, därför älskade hon mycket.» En human och god lärare löpte ofta fara att bli missförstådd. Detta kunde förebyggas genom »efterbehandlingen». Tal. ville understryka, att man genom en sådan kan gifva en skärpning i allvar åt en be- straffning, som för öfrigt kan vara ganska mild. Enligt tal:s erfarenhet visade gossar och flickor olydnad på högst olika sätt. För gossen läge intresset i själfva kraftprofvet, han trotsade i regeln, flickan äter hade ofta svårt att förstå, att en föreskrift måste åtlydas bokstafligen, t. ex. att ett scriptum skulle vara inlämnadt på bestämdt klockslag. Med afseende pä flickorna kunde kroppsligt straff naturligtvis ej komma i fråga. Det vore just vid en dylik kraftmätning och under den omstän- digheten, att en lärare ännu ej hunnit förvärfva nog auktoritet, som kroppsaga kunde vara att rekommendera. En del anmärkningar vore nog berättigade, men det, att »länga år få gälda, hvad stunden brutit», borde den pedagogiska skon- samheten bespara barnen. Tal. ansåg ej anmärkningsstraffet vara af stor fördel för samarbetet med hemmen, det förutsatte för- äldramakt, hvilket ju så ofta saknas i våra dagar, och läraren vore oförmögen att beräkna följderna af straffet. Skolan kunde få vidtaga alldeles samma åtgärder, som om anmärkningen ej gifvits. Fröken Lilly Engström hade i motsats till inl. funnit, att flickor lika väl som pojkar känna sig för, huru långt de kunna gä i trots mot nya lärare. Tal. ansåg, att kroppsstraff borde använ- das endast i fråga om smä barn. Det vore ju ej alltid möjligt att enligt Spencers metod låta barnen lida följderna af sin olyd- nad, men medan barnen vore smä, kunde dessa ledsamma följder delvis ersättas genom kroppsliga straff. Tal. fann i likhet med 172 från PEDAGOGISKA SÄLLSKAPETS I STOCKHOLM FÖRHANDLINGAR. föregående tal., att det vore hårdt, att en elev, som fått en anmärkning, måste släpa den med i sin anmärkningsbok under hela sin skoltid; att ny anmärkningsbok gåfves, forekomme ju sällan. Enligt tal:s mening borde anmärkning gifvas endast för ordningsfel. Skolföreståndarinnan Anna Danielsson hade gjort den erfaren- heten, att det hvad flickor beträffar vore af stor betydelse, att man visade den felande, att man trodde på henne, väntade, att förseelsen ej skulle upprepas. — Tal. hade funnit, att en konflikt ibland kunde ha verklig nytta med sig. Det hade händt, att man i fråga om en lärjunge, med hvilken allt ej varit väl beställdt, kunnat vinna något för hela lifvet genom att hon blifvit fast för något uppenbart fel. Dr O. Gallander: Dr Lagerstedt hade- förordat anmärknings- straffet på den grund, att föräldrarna därigenom sattes i stånd att ingripa. Det vore en farlig princip, att en annan än läraren själf skulle straffa. Sköte läraren andra personer framför sig, förlorade han själf sin auktoritet. Läraren borde kunna reda sig utan hemmets hjälp; skolan hade sitt område, föräldrarna sitt. Bland alla former af bestraffning vore kält den mest förkast- liga. Ett kraftigt bestraffhingsmedel vore däremot att berömma den felandes kamrater, vädja till hans ambition; detta vore naturligtvis ej något ideellt, absolut godt medel, men af sådana ej absolut goda medel det bästa. Dr Lagerstedt hade ej menat, att anmärkning borde ges i ändamål, att hemmet skulle gifva den bestraffade »efterbehandling», men däraf att man i en del hem vore nog oförståndig att t. ex. gifva barnen kroppsstraff för hvarje anmärkning de erhållit i skolan, följde ju ej, att man i alla hem gjorde så, och när något dylikt komme till lärarens kunskap, borde han naturligtvis söka upplysa hemmet om att detta alldeles icke afsåges med anmärkningen. Dr Beckman fann den användning af beröm, som dr Gallan- der förordat, betänklig; ett godt medel vore berömmet däremot, om det i öfverensstämmelse med tal:s princip kunde utdelas åt en lärjunge, som eljest ofta fått och förtjänt klander. Den franska språkreformen. Bidrag till en kommentar öfver den franske undervisningsministerns stadga af den 31 juli 1900 (den 26 februari 1901) rörande vissa förenklingar uti undervisningen i fransk syntax (och rättskrifning). II. Tolkningen och uppvärderingen af de syntaktiska toleranser, juli- (februari-) stadgan medgifver, förutsätta en klar uppfattning af de språkbruk — litterära eller samtalsspråkliga —, som i hvarje fall ligga till grund för dessa medgifvanden, och åt hvilka, åtmin- stone inom den franska skolundervisningen, inrymts plats vid sidan af den hittills gällande officiella grammatiken. • Det är denna senare, som enkannerligen af oss främlingar varit föremål för studier, medan det nutida litteratur- och högre samtalsspråkets grammatik, där den erbjuder afvikelser från den officiella, mera lämnats ur sikte. Då det är dessa bägge språkarter, som flertalet af stadgans syntaktiska medgifvanden stödja sig på, är det väl ej att förvåna sig öfver att allmänheten, särskildt den pedagogiskt intresserade, mottagit några af dem med tvekan, ej heller öfver att olika meningar i en eller annan punkt framträdt om rätta tydningen eller att misstag förekommit vid tolkningen af något ställe i stadgan, hvilken ju i första hand var afsedd ej för ut- landets, utan för Frankrikes lärarekår (jfr undervisningsministerns inledningscirkulär till februaristadgan). Det moderna högre samtals- och litteraturspråket har emeller- tid ej saknat kompetenta och med fransk språkhistoria förtrogna iakttagare. Clédats här ofvan anförda arbete Grammaire raisonnée, allmänt erkändt som reformrörelsens, den ortografiska såväl som den syntaktiska, hufvudverk, är välbekant; dessutom har samme författare sistlidne höst låtit omtrycka sin i Revue de philologie franpaise 1889 offentliggjorda afhandling La Question de l’accord du participe passé. Mindre kända här hemma äro prof. Bastins (S:t Petersburg) för- träffliga skrifter öfver fransk syntax (Clédat ger honom det vits- ordet, att han, Bastin, gjort mer än någon annan för den historiskt- syntaktiska undersökningen af franska språket). Af dessa må nämnas Etude des participes basée sur 1’histoire de la langue, 3:me édition, Fenault et Zinserling, S:t Petersburg 1889, en histo- 174 DEN FRANSKA SPRÅKREFORMEN. risk inledning till Clédats La Question; Le verbe et les principaux adverbes dans la langue franfaise, S:t Petersburg 1896, samt Glanures grammaticales, Namur 1893. Mera bekant är otvifvelaktigt Robert, Questions de grammaire et de langue francaises élucidées, Amsterdam. Hithörande litteratur äro vi ej i tillfälle att tillnärmelsevis full- ständigt angifva, nämna blott ytterligare för participe passés historik: Toblers Beiträge II s. 56—61, Haase, Französische Syntax des XVII:en Jahrhunderts, Nyrops artikel i Nordisk Tidskrift för Filo- logi IV. För det moderna litteraturspråket må bland skandinaviska arbeten nämnas: doc. Rodhes uppsats i Ped. Tidskrift 1899, Hvilken stilart bör vid den moderna språkundervisningen vara den grund- läggande, Stenhagens Några iakttagelser angående språkbruket i modern franska, Norrköping 1899, Stenhagens Ett par språk- frågor etc. i Ped. Tidskrift 1897 och sist men ej minst Storms Dialogues francais I och II samt R. W. L., Bidrag till belysning af språkbruket i franska, Stockholm 1890. Språkstadgan själf har dessutom gifvit anledning till en kom- mentar-litteratur: doc. Rhodes för den svenska allmänheten väl- bekanta kommentar, som i sin ordning framkallat prof. Clédats Commentaire i novemberhäftet af Revue de philologie frangaise (prof. Clédat berömmer d:r R:s bok som plein de judicieuses re- marques, men är, såsom här nedan framgår, af en alldeles afvi- kande mening i flera punkter, särskildt i participe passéfrågan) samt professor Paul Schumanns Die amtliche Verordnung des franzö- sischen Unterrichtsministeriums über die französische Grammatik von 31 juli igoo, Alwin Arnold, Blasewitz. 1) I fråga om de punkter i stadgan, som mest intressera svensk undervisning, lämnas här nedan väsentligen efter franska källor ett försök till kommentar. Participe passé. 1) Participe passé, böjdt med avoir. a) Kort historik (efter Bastin). Senlatinets bägge perfekttyper litteram scriptam habeo eller habeo litteram scriptam (jag här brefvet skrifv et) och habeo cantatu (jag har sjungit) öfvergingo bägge till dess dotterspråk, de roman- ska målen. Den senare, habeo cantatu, med oböjligt perfekt parti- cip liksom vårt supinum, blef rådande i rumäniska, spanska och portugisiska språken, äfvensom i de moderna franska dialekterna, 1 Just då dessa rader gå i press, komma i våra händer ytterligare: D:r Anna Ahlströms kommentar i Uppsatser i Romansk Filologi tillägnade professor P. A. Geijer pd hans sextioårsdag den g april igoi samt prof. Heims i Supplement-Heft zu den netteren Sprachen Bd VIII. DEN FRANSKA SPRÅKREFORMEN. 175 medan det franska litteraturspråket har grammatikförfattarne att tacka för en konstrikt uppförd byggnad af regler; italienskan låter en viss frihet råda och spanskan fordrar alltid böjligt perf. part, vid teneo cantatu. (Meyer—Lübke, Gramm, des langues romanes sid. 463—-64.) - I de äldsta franska språkminnesmärkena och bort genom elfva- och tolfhundratalen är typen habeo litteram scriptam öfvervägande d. v. s. avoir hade betydelsen af äga och perf. part var ett adj. och därför böjligt, men oberoetide af ack. objektets plats: j’ai la lettre écrite var det vanligaste uttryckssättet, men man skref också fai écrit la lettre liksom fai écrite la lettre. Croisées ad ses bla?iches jnains (Chanson de Roland). Signor,je ai neues (vues) vos lettres (Ville- hardouin 1207). Vous avez gardée La Rucheile (Joinville 1309). — Karaktären af hjälpverb hos avoir framträder likväl i elfvahundra- talets prosa och stadgar sig i denna egenskap under tolfhundratalet, i all synnerhet då ackusativobjekt följer efter verbet. Före verbet åter har det ännu nog styrka att draga uppmärksamheten till sig, och perf. part, förblir oftast, men ej alltid, ett böjligt adjektiv. Mot midten af trettonhundratalet blifva de franska sammansatta tempora oskiljaktiga verbformer med oböjligt perf. particip, som således får karaktären af vårt supinum. Vare sig ack.-obj. föregår eller följer efter verb och part., blifva fallen med oböjdt part, vida talrikare. Från Froissart (1337—1410) kan det knappt vara tal om böjlighet eller oböjlighet hos part, passé, och gäller detta ännu mer om Commynes (1445 — 1509) och i all synnerhet om Brantöme (1540—1614). Under femtonhundratalet uppstå väldiga tvister rörande part, passé och dess böjlighet, grammatici dela sig i två motsatta läger, i spetsen för hvilka stå å ena sidan Jacques Dubois, kallad Sylvws, och å andra sidan Meygret. Palsgrave, lärare i franska för den engelske konungen Henrik VIILs syster, utgaf år 1530 på engelska Esclarcissement de la langue franfaise, där han säger, att perf. part, i alla fall bör rätta sig efter ack.-obj.: Il a tantost prinse (prise) une flesche. La dou-leur que jay soufferte. Sylvius (1531) stöder Palsgraves åsikt: J’ai aimée les science, fai aimées les scienses, d. v. s. man ville återgå till fornspråkets språkbruk och skrifsätt. Meygret i sin Tretté de la grammere Jrancoeze (1550) sätter sig i spetsen för den motsatta sidan, yrkar på att part, passé, böjdt med avoir, alltid skall förbli oböjligt och betraktar böjdt part, passé som ett grammatikfel. För att återställa freden mellan de grälande gram- matici föreslog Marot i öfverensstämmelse med Ramus skrift- 176 DEN FRANSKA SPRÅKREFORMEN. ställarne, att perf. part, vid avoir skulle böjas, då ack.-obj. föregick verbet, men förbli oböjdt, då ack.-obj. följde efter det- samma, d. v. s. den nutida regeln, mot hvilken julistadgan ställde sin tolerans om oböjligt part, passé (Meygrets ståndpunkt), men som åter genom Akademiens inskridande förblir i det närmaste enarådande. På femtonhundratalet var Marots regel en död bokstaf för Rabelais, som vid sidan af böjdt part, passé ofta lämnar det oböjdt, för en Montaigne, Ronsard, Calvin och de öfriga samtida författarne, däri inberäknade Marot själf och hans lärjunginna Margareta af Navarra, förf, till iHeptaméron, hvilka allt fortfarande ofta skrefvo: Grans bie?is il a faict (fait). La grace que Dieu a mis in vous. Vous avez couverte votre opinion. Ses enfants luy ont posée ceste epitaphe. Ingen bestämd regel fanns, men tendensen till oböjlighet var öfvervägande. Ej heller under sexton- och sjuttonhundratalen blef Marots regel genomförd; allt fortfarande råder en betydande frihet, af hvilken de yppersta författare ej minst begagna sig. »Hos Mal- herbe är part, passés böjlighet vanlig; den är det mindre hos Corneille och ännu mindre hos Racine, ehuru man vid omtryck- ningen af klassikerna lade sig särskildt vinn om att mycket om- sorgsfullt ändra deras föregifna fel, hvarefter grammatiska hand- böcker citera nya upplagor af Racine till stöd för regler, som denne i sina originalupplagor själf öfverträdt.» (Marty-Laveaux i Clédats Question de l’accord du participe passé sid. 30). Fémilon (1651 — 1715) skref: Les rois qu'il avait vaincu. Jai reconnu la grandeur de la plaie queTamour niavaitfait (uppl. 1700—1725). La valeur et la sagesse qu'il avait montre (1700). Toutes les éditions que l'on a vu (företalet till 1725 års uppl.). Cette édition Fénélon l' avait p art agé (företalet till 1725). Les torts qu'ils ont souffert (1712). Idomenée nous a contraiut de l'attaquer (1712) etc. Saint Evremond skref år 1739, således nära midten af 1700- talet: Les jansénistes nous ont trowvé en possession du gouvernement. Richelieu nous a mené bien pres de notre ruine. LI nes les a jamais touché, ces yo,ooo écus (promis par le Cardinal Mazarin å un évéque, dupé par le Cardinal). Rien ne m'a plus affligé (c'est la duchesse de Mazarin qui parle). Je voudrais qu'il me les eut rendu (ces sommes immenses) etc. etc. Voltaire i 1786 års upplaga af sina arbeten skref: Les dieux que vos péres ont s er vi dans la Mésopotamie (tome 23 p. 221. Les Juifs). L'amour nous a fait l'un pour l'autre. (Adelaide du Guesclin III, 3.) Ils nous ont trahi (Idem IV, 5). Il rit des bons mots qu'il prétend avoir dit (La Prude). Il m'a quitté si durement (L’enfant prodigue DEN FRANSKA SPRÅKREFORMEN. 177 III, 4, c’est une femme qui parle). Quelle nouvelle a-t-il appris (Ibidem II, 6) ? Par la vertu que j’ai fui (Ib. IV, 3). Quelques progres que ces arts aient fait en France (tome IV, p. 177). Les latiriers que ses mains n’ont cueilli que pour vous (Irene III, 3). L admiration que les Grecs ont toujours eu pour l'Electre de So- phocle (tome IV, 127). Le roi désespéré vous a proscrit tous detix (Agathocle, III, 2). Auriez-vous done voulu qu'elle nous eitt immolé tous (Olympie I, 2). Pien ne les a égalé depuis (le Triumvirat, Notes). C'est la seule querelle qu'elle ait eu (VIII, 5 1). Quelques progrés que ces arts aient fait en France (tome IV, p. 177). En mängd andra exempel i Bastins Etude och i Haase från hela 1700-talet. Märk. Under 1600-talet var det regel att alltid lämna part, passé oböjdt, då ack.-obj. föregick predikatet men subjektet följde efter participet, d. v. s. både subj. och ack.-obj. skulle föregå participe passé, för att detta skulle böjas. La peine que m'a donné cette affaire. Les lettres qu’a écrit M:me de Sévigui. Les proportions colossales qu'a pris eet ouvrage. Les premiers effets qu'a produit sa valeur (Corneille, le Cid.). Toutes les miseres que diirant notre enfance ont eiiduré nos peres. (Id. Cinna, IV, 2). Grammatikförfattarna Ménage (1613—92) i sina Observations af 1672, Lancelot 1615—90 i sin grammaire, C/iiffletx sin Essay de parfaicte grammaire 1646 uppge alla denna regel, som Voltaire ännu oftast iakttager, ehuru äfven böjdt part, passé i denna typ förekommer hos honom. Ännu grammatikern Le Tellier (1762 —1841) säger, att på hans tid vissa grammatikförfattare med- gåfvo denna regel, som Ménage uppger såsom påbjuden af bruket. Ex. ur Voltaire: Sur ses bords escarpis qu'a forme la nature (Zulime, I, 4). Des crimes nouveaux qu' ont produit mes forfaits (Ib. IV, 2). Quelles victimes a done frappé ma rage (Sémiramis, V, 8). Elle occupa la chaire qu'avait eu son p'ere (tome XXXIII p. 137). C es feux sacrts qu'av aient éteint mes crimes (L’enfant prodigue IV, 3). Ces murs qu' ont bati nos péres (Algire II, 4). Värdt att anteckna är ytterligare skrifsättet Ma soeur est allé voir notre mere. Cette femme s'est trouvé guérie, där tydligtvis hela uttrycket uppfattats som enhetliga verbalformer. Jfr. den senaste akademiska toleransen Les sauvages qu'on a trowvé errants dans la for it, som för öfrigt har en fullständig förebild i Vaugelas’ (1585 — 1650) regel, enligt hvilken man skref: Cette ville, le commerce l'a rendu puissante. La nature les a fait justes. Notis les avons cru cotipables. Combien de fois a-t-elle remercié Dieu humblement de deux grandes gräces: l'un de iavoir fait chrétienne, l'autre de iavoir fait reine malheureuse (Bossuet, 1627 178 DEN FRANSKA SPRÅKREFORMEN. —1704, i liktalet öfver den engelska drottningen, Karl i:sänka). La race de Louis les a rendu vulgaires (Boileau 1636—1711). Bastin förklarar detta skrifsätt hos författare, som i öfrigt följde Ménages (= den nutida) regel, så: la pensée est, en ef fet, non que le commerce a rendu la ville, mais qu’il a rendu puissante la ville. Hufvudsaken ligger ej i participet, utan i det omedelbart därpå följande ordet, hvarför det förra förblef oböjligt. Chateaubriand (1768—1848) skref i öfverensstämmelse med denna regel i Åtala: fe te plains de nlétre qu'un méchant idolätre, ma mere m'a fait chrétienne. Ännu färskare exempel anföras: on l'a cru morte (O. Feuillet, Roman d’un jeune homme pauvre, i:re édition). Le verre l'eüt avilic, le gobelet l’a sacré reine (Revue politique et littéfaire le 15 janvier 1887 p. 90). Ces paroles que Von aurait cru propres a détourner les soldats (Raskop, Cours de thémes, p. 133). Ytterligare värdt att uppmärksamma är, att många författare, som skrefvo les lettres que jay refues, obehindradt skrefvo les lettres que jay rcqu depuis deux jours, då uppmärksamheten föll på adverbialet. Tendensen till oböjligt part, passé erkännes af alla och stödes af många af de bästa grammatikförfattare från sexton- och sjutton- hundratalen så när som på Ménage (1613—92) och d' Olivet (1682—1768), hvilka bägge lämnat i arf de regler, som nu följas. Regnier Desmarais (1632 — 1713), som skref sin grammatik på Franska Akademiens uppdrag och ifrigt deltog i arbetet på dess första ordboksupplaga, medger visserligen, att det vanligaste bruket var att böja part, passé efter föregående ack.-obj., »men», säger han, »detta bruk är ingalunda så allmänt, att ej motsatsen följts af mycket goda författare, och så, att det vore ett grammatik- fel att alltid lämna part, passé oböjdt vid avoir^. För sin del ville Desmarais skrifva Ces livres je les ai rangé moi-méme, men Ces livres je les ai rangés i den meningen att jag rår om böckerna och de äro ordnade af någon. Buffier (1671 —1737) förklarar likaledes att, oafsedt intransitiver böjda med étre och passiva verb, man utan att begå fel kan lämna part, passé ständigt oböjdt. Samma ståndpunkt häfdas af Batizée (1717—1789) i hans Gram- maire générale (1767). b) Nutid. Först det nittonde århundradet har, tack vare Napoleons uniformering af skrifsättet i de franska skolorna efter Akademiens ortografi, sett Marots, Ménages och d’Olivets participe passé-regler DEN FRANSKA SPRÅKREFORMEN. 179 komma till ett för ingen del oemotsagdt välde. Af uttalanden frän senaste tider om oböjligt part, passé vid avoir må här först citeras Ayer, som i sin Grammaire Comparée 4:de uppl. (1885) sid. 153 — 154 säger: »vi tro oss böra tillägga ännu ett reform- förslag, som kommer efterblifha lärare och grammatikförfattare att upphöja höga skri, men som skulle mottagas med hänförelse af den stora publiken och i synnerhet af skolungdomen i alla åldrar och villkor; vi mena den absoluta oböjligheten af part, passé, då det åtföljes af hjälpverbet avoir^ samt sid. 5 18: »Till och med det nittonde århundradets författare hafva icke helt och hållet underordnat sig regeln. Ninette est si poltronne. Il Vaura VU passer. (Müsset). C'est une femme qu'il a vu une fois (A. Karr). Och det är icke sällsynt att höra mycket bildade personer säga: Vous ne savez pas la peine que cela m'a fait etc. Grammatik- författarne hafva mångfaldigat reglerna och undantagen och ändå kommit till slutsatser, som antingen stöta örat (såsom les miseres qu'a souffertes votrepere’ eile s'estfaite nonne) ellerdet sunda förnuftet (såsom je les ai laisses venir bredvid je les ai fait venirj.ä Den senaste akademiska toleransen skulle medgifva laissé eller afvikelse från det skrifsätt, som stöter sundt förstånd, men lämnar orördt det skrifsätt, som enligt Ayer stöter örat. Denne afslutar sitt uttalande sålunda: Vi frukta icke att säga, det den tid, man i våra skolor (i de svenska också således) använder för att lösa dessa grammatiska svårigheter, är en förlorad tid, som man åtminstone kunde använda nyttigare till studiet af språket själft, hvilket studium ej har något att vinna på dessa löjliga spetsfundigheter. Att tillägga är blott, att Ayers Grammaire comparée bär på sitt titelblad: Ouvrage recommandé par le ministere de 1’instruction publique en France pour 1’agrégation de Grammaire (den högsta lärareexamen). Clédats Question de l’accord du participe passé stöder sig på iakttagelser öfver en mängd bildade fransmäns talspråk, iakt- tagelser, som han sedan underställde sitt lands främste språk- kännare, hvilkas omdöme han bifogar. »Ej i det skrifna språket, som läraktigt tillämpar den offici- ella grammatikens föreskrifter», börjar han, »utan i det talade, som åtnjuter ett relativt oberoende, har man att söka det nu- varande, det verkliga bruket i och för åvägabringande af den eftersträfvansvärda reformen rörande perf. participets böjlighet, och därvid kunna iakttagelserna blott röra sig om de particip, som hafva olika maskulin- och femininformer, medan de, som i 180 DEN FRANSKA SPRÅKREFORMEN. maskulinum och femininum uttalas på samma sätt (de talrika på é, i, u) äro faktiskt oböjliga: deras böjlighet är rent grafisk och följaktligen konstlad.» » Quelle punition avez-vous craintl Quelle calamité il a craint! Combien de calamités vous aviez craint! Laquelle auriez-vous craint? C’est la défection qu’il avait craint. Votre mere était trop bonne, je doute que vous 1’ayez jamais craint. Om man skrefve dessa uttryck, skulle man ej underlåta att i öfverensstämmelse med den officiella grammatiken öfver allt sätta femininum af craint. Men personer, som i skrift äro ur stånd att begå ett participfel, göra i tal, när de ej äro på sin vakt, participet vanligen oböjligt och lägga ej märke till något inkorrekt, om man uttrycker sig på samma sätt inför dem. Men varskor man dem, tycka de att oböj- ligheten stöter — enligt min åsikt en ren inbillning » — »I ut- tryck som Quelle perspective il nous a ouvert! Quelles imprudences 2‘'a-t-il pas fait, n’a-t-il pas commis? Il refuse de réparer Vinjure ,qu'il vous a fait, gäller vid de alldagliga part, fait och ouvert samma som ofvan vid craint, hvilket senare man såsom ej så ofta återkommande kanske vore frestad bortförklara. I de hittills an- förda exemplen har participet slutat frasen eller en del af frasen, och blott genom själfva dess plats har uppmärksamheten riktats därpå, följaktligen har den talandes benägenhet att rätta sig efter officiella regler varit större. Oböjligheten är vida vanligare, då participet står midt i en fras: Quelles imprudences ria-t-il pas commis depuis unm?s Jfr det här ofvan anförda faktum, att under 1600-talet participet oftast lämnades oböjdt i detta fall. »Af dessa iakttagelser framgår det, att i naturligt tal är part, passé, föregån- get af ack.-obj., åtminstone lika ofta oböjligt som böjligt. Om ej i och med detta bruk ett starkt motstånd förefunnits, skulle för länge sedan det skrifna språket påtvingat det talade språket participets böjlighet. Det är å andra sidan icke mindre sant, att under inflytande af de grammatiska reglerna böjligheten utan att blifva förhärskande likväl bibehållit en plats i det talade språ- ket, hvarför denna ej förvånar oss mera än oböjligheten. Det vore därför att ersätta ett tyranni med ett annat, om man ville påbjuda participets oböjlighet, eller för att tala med den kvicke pariskrönikören Aurelien Scholl: »il est bien dur d’avoir mis dix ans å apprendre Vorthographe pour ne la plus savoir le jour oii on l'aura perfectionle-». Men hvarför ej återinföra den frihet, hvaraf man njöt ännu på 1700-talet och tillåta att skrifva som Fénélon och Montesquieu skrefvo: »J’ai reconnu la grandeur de la plaie que 1’amour m’avait fait. Depuis la per te que nous avons fait?^ DEN FRANSKA SPRÅKREFORMEN. 181 »Den nutida officiella grammatiken lämnar part, passé oböjdt i uttryck som noris l'avons échappé belle, vous me Tavez baillé belle, ett talesätt, som är lånadt ur bollspelet, och där l’ ersätter subst. la balle (jfr Romania XVIII). I tal skulle man enligt Bastin, Étude sid. 26 not 1, säga: tMadame, comme vous étiez fait belle, pour ce soir. På samma sätt skulle man säga till en liten flicka: ncomme votre maman vozis a fait belle». Jfr här ofvan redogörelsen för Vaugelas’ regel i detta fall och i sammanhang därmed citerade exempel från Bossuet: Combien de fois a-t-elle remercié Dieu humblement de deux grandes graces, l’une de Vavoir fait chrétienne, l’autre de l’avoir fait reizie malheureuse samt andra från senaste tid. »De viktigaste verb, som tack vare grammatikens tveksamma ställning i frågan ännu användas på detta sätt, äro croire, rendre, trouver, savoir, faire och dire, af hvilka ju blott de bägge sista hafva olika maskulin- och femininformer i part, passé.» Endast för det fall, att den objektiva predikatsfyllnaden utgöres af ett particip, medgifver februaristadgans hithörande tolerans oböjligt particip, medan Vaugelas’ regel och talspråket nu för tiden utsträckt (medgifvit) möjligheten till hvilken substantivisk eller adjektivisk predikatsfyllnad som helst. 2) Participe passé vid reflexiva verb. a) Kort historik (efter Bastin). Ej blott de direkt reflexiva verben (där reflexivpron. var ack.- obj.) utan äfven de reflexiver, där reflexivpronominet var dativobjekt, oafsedt om de sedan voro utbildade med ack.-obj. eller saknade sådant, betraktades ända till 1500-talet så till vida som passiva verb, att deras participe passé var böjligt efter subjektet och således alltid stod i nominativ (fornspråket hade som bekant sär- skilda nominativ- och ackusativformer). Si me suis penses zme chose. La langue me suis brules. Judas fen est garde doimez. Me suis copée ceste main. Granz coz se sont done {se dativobjekt). Som passiver i denna mening behandlades de reflexiva ver- ben ännu af Vaugelas (15 8 5 —16 5 0), och från 15- och 1600- talen förefinnas många exempel, där part, passé är böjdt efter subjektet. Il se sont nuis, se sont succédés, se sont suffis ä eux-mémes. Ils se sont frottes leurs maitis (Rabelais 1483—1553). Ils se sont donnes trop de licence (H. Estienne 1450—1521). Ils se sont donnes la mort (Montaigne 1533—1592). Une femme s’étant frottée les yeux (Idem). L’amitié qzie vous nous sommes portes (Marguerite de Navarre, 3:e journée de l’Heptaméron, p. 60, édition Jouaust). Ils se sont intagines qu’il en fallait fuir 182 DEN FRANSKA SPRÅKREFORMEN. Vusage (Vaugelas). Ils ont renoncé aux lois de Dieu et s’en sont faicts d'autres. Ils se sont laissés trawer (Corneille). Elle ne s’est pas réseruée un seul co up (Balzac). Nous nous sommes rendus tant de preuves d'amour (Corneille). Ils se sont donnas l'un et l’autre une promesse de mariage (Moliére). Nous nous sommes par les tres franchement (M:me de Maintenan); från 1700-talet: Elle s'étoit laissée. conduire, s'étoit laissée ébranier (l’abbé Prévost, 1697 —1763). ^s femmes se sont imaginées . (Montesquieu 1689—1755). Den reflexiva formen har utvecklats ur den passiva formen med aktiv betydelse (jfr latinets deponentia — mare transgressus est — il est passez la mer). Verbet étre har vid dessa verb inga- lunda företrädt avoir, men 1500-talets lärda reaktion åvägabragte också härutinnan en förändring. Chifflet (1646) håller före, att part, passé vid reflexiver är böjligt efter föregående ackusativobj., medan ännu Meygret (1550) också i detta fall ville hafva part, passé oböjdt. b) Nutid. »Vid de egentligt reflexiva 1) verben», säger Clédat 1. c., »är det talade språkets tendens tydligen att göra participet oböjligt. Vi höra ofta sägas utan att lägga märke därtill och följaktligen utan att det stöter vårt öra: eile s’en est plaint, eile s’y est mal pris, eile s’en est dédit, elle s’est enquis, elle s'est mépris. I dessa former är böjlig- het till och med mot den vanliga regeln, ty se är icke ackusativobjekt (icke mer än vid se mourir och s’en aller); det är ett slags utbild- ning, som kraftigare framhåller det personliga momentet i hand- lingen. »On ne plaint pas soi-méme, quand on se plaint d’wie chose) on n enquiert pas soi-méme» etc. Böjligheten kan blott för- klaras ur det forna bruket att vid reflexiva verb låta participet rätta sig efter subjektet, men det bruket står i strid med den nuvarande tendensen, ehuru det bibehållit sig i folkspråket. 2) Vid de tillfälligt reflexiva verben (s’asseoir, se conduire etc.) är böjligheten efter ack.-obj. så mycket större, som den står i ') Enligt Bastin Étude sid. 51 äro de egentligt pronominella (reflexiva) verben ett trettiotal, s'adonner^ s’arroger etc.; som sådana behandlas ytterligare ett tjugotal, s’ aper c ev oi)f se taire etc.; som tillfälligt pronominella användes ett femtontal intransitiver: s’en aller, se nuire^ se plaire etc. och en mängd transitiver. 2) ifElle s'est faite tin chapeau^ je me snis adietée des bottines^ c’est ce qne je me suis dite säga och skrifva många äfven bildade kvinnor i öfver- ensstämmelse med folkmålens bruk. (Chabaneau, Histoire de la conjugaison francaise. Cit. hos Bastin, Étude). DEN FRANSKA SPRÅKREFORMEN. 183 märkvärdig öfverensstämmelse med det gamla bruket att låta par- ticipet rätta sig efter subj., men likväl vacklar bruket mellan böj- lighet och oböjlighet, lätt förklarligt därur, att den nutida upp- fattningen af reflexiva verb närmar dem mera till transitiver böjda med avoir än till passiva verb. Det är dock ej sällsynt att få höra: Elle s’est bien conduit. Elle s’est assis. Man säger det i synnerhet då participet icke slutar frasen: Elle s’est assis par terre' elle s’est repris presque aussitot. Jfr likväl Grammaire rai- sonnée sid. 225—26, där en helt annan tolerans föreslås för att råda bot för svårigheterna vid de reflexiva participen, nämligen att medgifva böjlighet efter subjektet i alla fall, då verbet ej är intransitivt eller ej åtföljes af ack.-obj., d. v. s. återgå till det gamla språkbruket och skrifva med Montesquieu: les femmes se sont imaginées que etc. Märk: Juli-(februari-) stadgan medger böjligt adjektiv i ut- trycket se faire fort. Enligt Clédat vore oböjligt fort riktigare, då detta uttryck nedsjunkit till en adverbial bestämning. Akade- mien gör också fort oböjligt, men hvad som i denna fråga är intressantast, är att den också lämnar part, passé oböjligt: nous nous sammes fait fort de réussir, således ett exempel, då den officiella grammatiken medger oböjligt part, passé vid direkt re- flexiva verb. Som bekant har februaristadgan låtit det bero vid den gamla (Marot-Ménages) regeln om böjligt part, passé vid avoir efter föregående ack.-obj. äfvensom vid direkt reflexiva verb. Innan vi öfvergå till de återstående bägge fall, där också af den senaste stadgan oböjlighet medgifves, må här följande uttalande af Clédat och af andra språklärde, som han vid första utgifvandet under- ställde sin Question de 1’accord, finna plats rörande det berätti- gade i den påyrkade (föreslagna) reformen af oböjligt part, passé vid avoir efter föregående ack.-obj. och vid de direkt reflexiva verben. Clédat: »Hvarken vårt språks klarhet eller smakfullhet berö- res af den vikt, man fäster vid dessa småting. Alla dryftningar af participe passé-frågan kunna återföras till spörsmålet om man skall säga: »il avait une paire de gants neufs« eller »il avait une paire de gants neuve». Låt oss medgifva, att grammatikförfattarne hafva bättre att göra än att lösa dylika frågor, och att lärjungarna i våra skolor kunna bättre använda sin tid. — Vi tro, att det talade språkets tendens är att göra part, passé oböjligt, 1) då det böjes med avoir äfven med föregående ack.-obj., 2) vid de direkt reflexiva verben.» 184 DEN FRANSKA SPRÅKREFORMEN. Bastin: »Så snart det franska språket känt sig själft, har det skrifvit: la lettre que j’ai rem, j’ai requ la lettren. Motsatsen har blott stannat kvar som ett minne, men med minnets styrka. Tretton- och fjortonhundratalen öfverföda på exempel på oböjligt part, passé. .Marot ville lagstifta men lyckas ej, iakttager ej ens själf sin regel. Sexton- och sjuttonhundratalens grammatikförfattare ansluta sig endast till hälften till hans dubbla regel. Först vårt århundrade har enfaldigt nog gjort den till en drakonisk regel och hopat svårigheter på svårigheter.» Louis Havet, prof, vid College de France, ansluter sig full- ständigt till Clédats uppfattning och tillägger för sin personliga del: »Om jag ej bedrar mig, använder jag aldrig instinktmässigt böjligt particip tillsammans med avoir, såsom jag instinktmässigt säger des chevaux och icke des chevals. Jag måste alltid tänka efter, visserligen snabbt, på grund af vana, men icke omedvetet. (Vi tro, anmärker Clédat till detta Havets uttalande, att, om vi utan förutfattad mening fråga oss själfva, hvar och en af oss kan göra samma iakttagelse. Ingenting visar tydligare participregler- nas konstlade karakter). Michel Bréal, prof, vid College de France, vill begränsa oböjligheten till förnimmelseverben och laisser samt vid en som direkt objekt (— februaristadgan i det närmaste). Chabaneau, prof, vid universitetet i Montpellier och vida bekant genom sina arbeten öfver det franska verbet, är i princip fullständigt ense med Clédat men går längre än han så till vida, att han vid reflexiva verb ej vill åtnöjas med en tolerans om oböjligt part, passé, utan i detta fall fordrar oböjligheten absolut lika väl som vid en som direkt objekt. Delboulle ansluter sig fullständigt till Clédats uppfattning. »Är Montaignes språk mindre beundransvärdt, därför att han sällan rättat sig efter Marots regel?» Grammatikförfattaren Marty-Laveaux säger, att »i princip har lédat rätt. Tillämpningen af böjligheten vid participe passé är för oss alla någonting konstladt och tvunget, det är en konvenans, som vi underkasta oss, en officiell stass, som vi ta på oss liksom fracken och hvita halsduken, när vi gå på bjudning. Det är för ingen del såsom adjektivets böjlighet resultatet af en naturlig in- stinkt, som de minst bildade omedvetet lyda. Till största delen äro participreglerna inbillade distinktioner, uppfunna af småaktiga grammatikförfattare, «tres peu soucieux du génie et de 1'histoire de notre languen. »Men», tillägger han, »huru föga berättigade de än äro, hafva dessa regler blifvit så nära förbundna med vårt språks DEN FRANSKA SPRÅKREFORMEN. 185 grammatiska »ensemble», att i vissa personers ögon de utgöra dess prydnad, dess finhet, dess hörnsten, dess palladium 1).» Gaston Paris hade ännu 1889 ej lagt märke till de växlingar i bruket, som han sedan konstaterat, och som bestämt honom att i Conseil supérieur taga i sitt hägn frihet i fråga om partici- pets böjlighet (1. c. sid. VIII). I senaste februarinummer af Neuere Sprachen antar prof. Heim, att prof. Paris skulle i den akademiska kommittéen röstat emot böjligheten af participe passé, då dess beslut var enhälligt och Paris var medlem också däraf, hvaraf han drar den slutsatsen att prof. Paris också i Conseil supérieur röstat däremot. Detta antagande är tydligen oriktigt; efter hvad Clédat i november månad i fjol skref, har prof. Paris i Conseil supérieur röstat för participets oböjlighet vid avoir och direkt reflexiva verb. Däremot uppgåfvo franska tidningar, att han så väl som Méziéres varit frånvarande, då den akademiska kommittéen antog M. Hanotaux’ rapport. Till dessa uttalanden bör ännu ett namn läggas, Arséne Darmesteter, som i alla sina arbeten yrkade på att participe passé böjdt med avoir skulle undantagslöst göras oböjligt och som redan i Revue pédagogique för 1882 uppvisat, att de officiella reglerna för participets böjlighet äro af färskt datum och sakna rötter i det franska språket. Den akademiska kommitéens utlåtande ställde mot juli-toleran- sen om oböjligt part, passé mest femininändelsens oundgänglighet för rimmet och säger om detta medgifvande: c'est reléguer d’un seul coup dans V archaisme tous les poet es qui ont écrit jusqu'a ce jour — alltså ett litteraturhistoriskt skäl. Utlåtandet återfinnes in extenso i le Journal för den 28 december 1900, och rättas härmed min i förra numret sid. 118 rad 19 uppifr. gifna uppgift härom. 3) Participe passé entendu, vu, laissé + infinitiv. a) Kort historik. Part, passé fait, åtföljdt af infinitiv eller ej, är ett af de för- sta, som i det äldre språket framträda oböjda, vare sig ack.-obj. föregår eller följer efter. Följer en infinitiv, är oböjligheten regel från och med 11 oo-talet, och en mängd exempel därpå före- ligga redan i Chanson de Roland. På samma sätt lämnades de andra participen entendu, vu, laissé i det äldre språket i regeln oböjda. 1) En ärad talare vid Pedag. sällskapets diskussion den 13 sistl. nov. (referat i Verdandi n:o 6, 1900 sid. 333) har gifvit mig äran af detta uttryck. Såsom framgår af ofvanstående citat, tillkommer den Marty-Laveaux. Verdandi 1901. 13 186 DEN FRANSKA SPRÅKREFORMEN. Elles nous ont laissé prendre eet empire (Montaigne). Je l’ai vu (Athalie) s’émouvoir (Racine). Je les ai veu venir (Bran- tome). Sant är, att bredvid dessa exempel ett stort antal fall kan påvisas, då participen, åtföljda af infinitiv, äro böjda, ej blott en- iendu etc. utan äfven Jait, men förklaras dessa ur den äldsta (se ofvan under i) a) regeln, som alltid, oberoende af ack.-objektets plats, fordrade böjdt particip. I Vaugelas’ (1585—1650) Remarques sur la langue Jran- (aise föredrages oböjligt part, passé i detta fall framför böjligt. »Il vaut mieux traiter ce verbe laisser comme faire, suivi d’un infinitif qui reste toujours invariable: Ils se sont laissé empörter ä leu,r penchant. Elle s’est laissé aller aux promesses qu’on lui a faites. (Bastin, Etüde.) b) Nutid. Äfven goda författare af yngre datum hafva redan tillämpat februaristadgans tolerans. Ninette est si poltronne. Il Vaurait vu passer (Müsset f 1857). Ces deux malheureuses fautes, comment le correcteur les avait-il laissé échapper (Francisque Sarcey, Souvenirs de jeunesse, Lecture, io septembre 1888). Elle était infirme . . . une fois on l’a laissé tomber (G. Sand 1804—76). Immortels oiseaux qu’il a laissé envoler (A. Karr 1808—1890). »Skillnaden mellan oböjligt part, fait och entendu, vu, laissö, säger Clédat (Question de 1’accord), »beror på ett falskt sken. I bägge fallen, både i J’ai fait partir les bagages och Jai vu partir les fag ages eller je les ai fait (vu) venir, utgöres det direkta objektet ej af substantivet eller pronominet, utan af dessa ord + infinitiven (substantivet och pronominet äro dessutom subjekt till infinitiven). Det goda språket visar en tydlig tendens att göra participet oböjligt. Ett kraftigt argument för den uppfattningen, att i detta fall participe passé borde lämnas oböjligt, ligger i den af prof. Michel Bréal i detta sammanhang först observerade och i Revue des deux mondes 1889 påpekade iakttagelsen, att om den följande infinitiven börjar med vokal, det böjda participets plural-S aldrig uttalas vid något particip. Det skulle vara bar- bariskt att säga: je les ai vu-s arriver». — »Men huru kommer det sig, frågar man, att tendensen till oböjlighet i dylika kon- struktioner blott framtrådt vid faires Det enkla svaret är, att af de verb, som konstrueras med ack. med infinitiv, är faire det enda, hvars femininform är olika maskulinet. Endast vid detta verb kunde man konstatera det bruk, efter hvilket man bort bygga den ortografiska regeln. Men man har gått till väga så, att man gjort regeln a priori, och då man fann den i strid med bruket DEN FRANSKA SPRÅKREFORMEN. 187 vid det enda verb, där detta kunde framträda i uttalet, skapade man ett undantag för detta verb. — — — I ett enda fall har det af infinitiven följda participets böjlighet en logisk raison d’étre, då nämligen denna böjlighet tjänar att angifva det föregående pronominet som infinitivens subjekt eller till att angifva samma pronomen som infinitivens objekt. Je l’ai vue porter — jag har sett henne bära, men je l'ai vu porter — jag har sett henne bäras Men sammanhanget gör denna åtskillnad öfverflödig. Den förekommer icke vid je l’ai fait porter, som ju betyder både »jag har låtit honom (henne) bära» och »bäras». Clédat vill alltid ha oböjligt particip, då detta åtföljes af infinitiv utan preposition. Februaristadgans tolerans i detta fall är fullt tydlig. Parti- cipet får lämnas oböjdt (on tolerera qu’il reste invariable), då det följes af en infinitiv, hvilka de föregående objektens numerus och genus än äro. Men exemplet i Journal officiel är mer än olyck- ligt. Ty i frasen les fruits que je me suis laissé (eller laissés) prendre har ju laissé hittills varit oböjdt, då que är direkt obj. till prendre. Toleransens mening är tydligen ått inskränka böjligheten, ej att utsträcka den, hvilket blefve följden af detta exempels upp- höjande till typiskt. Vida bättre är det andra exemplet, som i franska tidningar och tidskrifter på tal om den bebådade reformen anförts vid sidan af det här ofvan återgifna, men hvilket exempel ej återfinnes i Journal officiel för den n mars: La femme que j’ai entendu eller eniendue chanter. — Emellertid lämnar stad- gans egen ordalydelse ej rum för något tvifvel, och att döma af ofvanstående uttalande rörande det berättigade i denna reform töra väl de numera medgifna oböjda participen entendu, vu, laissé + inf. ur såväl logisk som språkhistorisk synpunkt höra till de toleranser, som äro att föredraga framför den officiella grammatikens hittills följda krångliga regler. 4) Participe passé efter föregående myckenhetsord med föl- jande genitiv. Februaristadgan medger participets böjlighet efter mycken- hetsordet eller efter genitiven. La foule d'hommes que j’ai me eller vus — i nära öfverensstämmelse med Grammaire raisonnée, sid. 270, där det heter: man borde fritt få skrifva: la quantité de pommes qie il a récoltée eller récoltées — combien de peine il a eu eller eue. Det torde vara ändamålslöst att redogöra för vissa franska grammatikers invecklade bestämmelse i detta fall, allt eftersom partitiva genitiven varit singularis eller pluralis. Men tydligen får man numera medgifva: Combien de lettres avez-vous écrit (écrites)? 188 DEN FRANSKA SPRÅKREFORMEN. På samma sätt har skillnaden mellan le peu d'ar deur qiiil a montre och le peu d'ardeur qu'il a montrée upphört att vara obligatorisk och sammanhanget får afgöra, huruvida meningen är negativ eller positiv. Partitiv artikeln. a) Kort historik. Fornspråket kände knappt bruket af partitiv artikel dut de la, des. Det sade: manger pain, se nourrir avec pain. Däraf artikellösa substantiv i ordstäf: Souvent femm.e varie, bon chien chasse de race, uttrycken avoir raison etc., ni menaces ni prieres ne purent le pléchir samt de adverbiala uttrycken sous peine de, afin de, ä cause de etc. Fornspråket använde också blott pre- positionen de för att angifva det afskiljande begreppet liksom ännu i dag flera dialekter: fai mangé de pain. Emellertid citeras på femtonhundratalet en mängd uttryck som Ils letir disent injures (Ronsard). On seine horribles rapports (Calvin). Se revenaient jeter sur eux comme bestes furieuses (Montaigne). Ännu 1600-talet har att uppvisa uttryck som J'ai tendresse pour toi. J’ai passion pour elle. A-t-elle montre joie? Je lui fis si longtemps bottclier de mon corps. Il faut ordre nouveau. Ce sont périls que vous deviez braver. Arbres qui portez fmits (exempel från Corneille). Gens pour Pr adon voulureut parier. Faisons fen qui dure. Donnez-moi temps. J'obtiens lettres royaux (exempel från Racine hos Bastin, Glanures). Från slutet af 1500-talet uppträdde emellertid partitivartikeln i form af de + bestämd artikel lika väl framför adjektiv + substan- tiv som framför ensamma substantiv. A des extresmes et soudaines émotions (Montaigne). Entremeslant des longues pauses de repos (Montaigne). Des fines gens (Montaigne). Chercher des petites pierres (Bonaventure des Feriers). Från 1600-talet: Des grosses larmes lui tombent des yeux. Vous aurez passé sur des petits ponts. Ce sont des petites branches (ex. från Mine de Sévigné). Des indignes fils qui n’osent le venger (Racine). Les rois de Baby lone traitaient inhumainement des peuples entiers aussi bien que des hauts seigneurs (Bossuet). Cette flamme entrera par des inconnus ressorts (Corneille). Quand Dieu promet des grandes graces (Bossuet). Il ressuscite des andens oracles (Balzac). Obtenir les richesses par des mauvaises industries (Fénélon). Samtliga ex. från Bastin, Glanures sid. 43. På 1600-talet började man utelämna artikeln framför plurala substantiv, som föregingos af adjektiv. Man sade de douces paroles. Grammatikförfattarne utsträckte sedan denna form af pluralartikeln DEN FRANSKA SPRÅKREFORMEN. 189 också till singularis: manger de bon pain, de bonne soupe. »Men språket har ej följt med den raska marsch, som de peka mot: skulle folkspråket verkligen säga i pluralis manger de bons légumes, så säger det åtminstone i singularis manger du bon pain, de la bonne soupe (Darmesteter-Hatzfeld, Le seiziéme siede sid. 255—56 samt Grammaire raisonnée sid. 84, 85). b) Nutid. De + best. artikel framför adj. + substantiv är en mycket vanlig företeelse i litteraturen oafsedt grammatikernas tjugo- eller trettiotal uttryck des bons mots, des jeunes gens etc. Robert, Questions sid. 34, 35, anför många exempel från senare författare och från den goda tidskriftslitteraturen; Bastin, Glanures sid. 44 —45, har närmare ett par sidor fyllda med exempel. Stenhagen i Pedag. Tidskrift 1897, sid. 54, har angifvit, att de + best, ar- tikel företrädesvis är att finna framför vissa adjektiv, petit, bon, grand, gros m. fl. Hos Bastin citeras omkring 20 uttryck med petit: des petites garcons, des petites économies, des petits tourbillons de phrase, des petits froids, des petits cris, des petits pas, des petits frisssons, des petites amies d'enfance etc. etc. från Loti, Ohnet, Theuriet, Renan, Daudet etc. Redan grammatikerna påpeka uttryck som du vrai marbre, du mauvais franfais, du pur sapinet, som närma sig en ordsammansättning med ett enhetligt begrepp. Ytterligare några exempel: des vraies folies (Halévy), des faux cheveux (Claretie), des meilles femmes (Champfleur), des vieilles médailles och des anciennes monnaies (Revue d. d. mondes), des saintes femmes (Malot), des beaux dimanches de printemps (Daudet), des grands vides (Loti). och des grandes rues droites (le comte d’Haussonville). Des longues nuits de quarts avaient altéré sa santé (Loti). Bastin säger, att samtliga de af honom anförda exemplen äro från tidskriften La Lecture och nästan alla blott från det enda året 1888, hvarpå han skämt- samt anmärker, att han kunnat citera hundratals exempel, men till slut gick det med honom som med Bernhardin de St. Pierre och flugorna: det var för många, hvarför arbetet blef för lång- randigt och tråkigt. Enligt Bastin vinner användningen af plural- artikeln des allt mer terräng hos de bästa samtida författare. Till stadgans tolerans, som, lika lydande i både juli- och februarieditionen, utan någon som helst begränsning medgifver de + bestämd artikel framför adj. med de kända exemplen du bon pain, de la bonne viande, des bons fruits, anmärker Clédat, Commentaire sid. 256, att denna användning af du, de la, des endast förekommer dans des locutions usuelles et coura?ites. I all 190 DEN FRANSKA SPRÅKREFORMEN. synnerhet undviker man den, då adjektivet skulle kunna sättas efter substantivet: man kan ej säga des excellents fruits. I själfva adjektivets plats ligger en viss uttryckets elegans, som svär mot det snarare vårdslösa användandet af de + bestämd artikel fram- för adjektiv. Af samma skäl användes partitivartikeln knappast framför abstrakt substantiv, föregånget af sitt adjektiv, ens när adj. regelmässigt står före sitt substantiv; man säger ej: il a des grandes qualités, il a eu des bonnes inspirations, il a fait des belles inven- tions. Man , säger inte heller: -»avec des tels amis, on ne craint rien, emedan adjektivet tel ej längre tillhör folkspråket. Les francais ne s’y tromperont pas, mais les étrangers risquent de s’égarer. L’auteur suédois, cité par M. Rodhe, croit que 1’arrété ministeriel autorise des tels garfons!» Clédat aflägsnar således som fullständigt oriktigt och omöjligt, också efter 1’arrété ministériel, detta uttryck, hvilket själfklarligen måste gälla som omöjligt, och ställer sig absolut på samma ståndpunkt som dr Rodhe angående denna form af partitivartikeln framför ab- strakta uttryck. Det är nu förträffligt att få höra detta också från prof. Clédat, som står hela reformen så nära, ty inför uttryck som des indignes fils (Racine), des inconnus ressorts (Corneille) — adj. indigne och inconnu stå ju mestadels efter sitt substantiv —• som de la stipréme élégance (citeradt af Robert ur Nouvelle Revue 15/s 1884, p. 890*) — supréme står ju i regeln efter sitt substantiv och uttrycket är ju abstrakt — vore man frestad antaga, att också vid abstrakta substantiv och framför adjektiv, som i regeln stå efter sitt substantiv, hvarken det äldre eller det moderna språket vore alldeles obenäget för denna form af den s. k. partitivartikeln. Oaf- sedt inskränkningen om adjektivets plats äro ju uttryck som de la bonne malice (citeradt hos Robert från m:me de Girardin), de la haute et forte Psychologie*^ (citeradt ib. ur Revue d. d. M. 1/2 85) tydligen abstrakta, hänföra sig ej till hvardagsspråket, kunna däraf ogärna hafva påverkats och äro svårligen (åtminstone ej det senare) att förklara som komposita med enhetligt begrepp, jämnställbara med du vrai moka etc. Uttrycket de la haute et forte Psychologie har heller intet diminutivt, pejorativt, familjärt eller mindre vårdadt lika litet som några andra af de anförda exemplen. PleoHastislet ne. Vi tro oss enklast böra anföra Clédats ord öfver denna tolerans i hans Commentaire. »La négation dite ex- “) Hela exemplet: Quelques belles dames acceptent Voriginalitépour de la supréme élégance et elles sont dans une compléte erreur. **) Hela exemplet: Il se connait lui-méme et vöilä de^ la haute et forte Psychologie. DEN FRANSKA SPRÅKREFORMEN. 191 plétive, loin d’étre une élégance de style, est un pléonasme d'ori- gine populaire. Nos meilleurs auteurs, depuis la Bruyére et Bossuet, jusqu’å M. Gaston Boissier et Guy de Maupassant, 1’emploient ou l’omittent sans y attacher aucune importance.» Man har talat om det formellt, det logiskt bildande uti att de äldre reglerna om det s. k. pleonastiska ne alltjämt bibragtes ung- domen, särskildt i flickskolor och pä reallinjen, där man saknade latinets gymnastik-apparelj i detta hänseende. Ligger det nägot nämnvärdt logiskt eller formellt bildande i att inför klassen ana- lysera det också i vårt språk då och då förekommande uttrycket förbud att icke göra något == förbud att göra något? På sin höjd kan det duga att ställa vid sidan af pleonastiskt ne i franskan, men är det ej eljest att spilla tid? C’est, ce sont. Fornspråket hade mestadels verbet i samma person som det egentliga subjektet. Ce suis je (c’est moi). C’estes vous (c’est vous). »De bästa författare hafva användt c’est för att ange ett sub- stantiv i pluralis eller ett pronomen i tredje person pluralis, hvarför man i alla fall bör medgifva (on tolérera) användandet af c’est för ce sont.-» Ex. C’est eller ce sont des montagnes et des prbcipices. I sin kommentar sid. 50 anmärker dr Rodhe, att detta exempel såsom alltför litterärt ej förefaller honom riktigt valdt, dä hvar- dagsspråket visserligen tenderar till att föredraga c’est framför ce sont i öfverensstämmelse med folkspråket. »Men», säger han, »den bildade delen af nationen föredrager ännu envist ce sont framför ett substantiv i pluralis». Stadgan synes honom därför för radikal, »dä den genom att tolerera inför framtidens språk. Det hos många författare förefintliga c’était för c’étaient bevisade ej mycket, dä det i de flesta fall finge anses som ett tryckfel.» Nu upplyser Clédat i sin kommentar, att exemplet härrör från Bossuets Oraison funébre de Condé, där det i sin helhet lyder: C’est des montagnes inaccessibles, c’est des ravins et des précipices d’un cöté, c’est partout des forts élevés. Annorstädes säger Bossuet: C’est eux qui ont båti les douze palais qui composaient le labyrinthe. Akademien skrifver: C’est eux eller ce sont eux qu’il faui récompenser. Ayer, Grammaire Comparée sid. 484—85, anför flere exempel från Akademien och klassikerna. Est-ce les Anglais que vous aimez (Ac.) Est-ce donc lä, Télémaque, les pensées qui doivent occu- per le coeur du fils d’Ulysse (Fénélon). C’est sans doute les grands hommes qui font la force d’un empire (Bossuet). L’occasion prochaine 192 DEN FRANSKA SPRÅKREFORMEN. de la paimreté, c’est de grandes richesses (La Bruyére). Ce il’est pas les Troyens, c'est Hector qu’on poicrsuit (Racine). Ytterligare ur Chateaubriand: Est-ce les sons de l'orgue qui vous ont ému d ce point m. fl. För det moderna språket anför Bastin, Glanures sid. 22—26, en mångfald exempel, hvarvid han konstaterar, att i direkta frågor singularis är att föredraga framför pluralis, ett undantag, hvilket, mig veterligen, grammatikerna ej omnämnt. Est-ce vos freres qui sont lä i (Sont-ce est tres dur, mais commence å s’introduire dans la langue.) Sera-ce vos freres qui viendront? (On ne trouve pas seroilt-ca.) C’a été mes amis qui ont fait cela (On ne dit pas C’ontétéi) Fut-c& les Romains qui remporterent la victoire? (Furent- ce est impossible.) Qui pourrait faire cela pozir vous, si ce 11’est vos parents? (Avec si ce n’est on emploie presque toujours le singulier.) Bland de massor exempel, som af Bastin 1. c. anföras med sing, i stället för pluralis, utelämnas här samtliga med c’était för att ej gifva rum för den ofvan anförda tolkningen, att c’était för c’étaient ofta vore att betrakta som ett tryckfel. Då frågan, så vidt mig bekant, förut ej varit på tal här hemma och Glanures är svår- åtkomlig, meddelas några af exemplen med c’est. C’est de pareils livres qu’il faut s’appliquer ä produire (Revue critique 12 janv. 1891). Ce n’est pas eux que je plains fA&vccy Gréville, Folie Avoine p. 79). C’est cent francs que vous me devez. Est-ce tous les manuscrits qui donnent ce mot (Revue critique, aoüt 1883 p. 125). Ce 11’est pas les gardes nationales qu’il faut armer (Rane, Roman d’une conspiration). Ce n’est pas les sept années qui vont venir qui nous suffiront (Revue d. d. Mondes juin 1890 p. 589). C’est eux que je sens (Nouvelle Revue 15 juillet 1890 p. 339). Ce n’est pas ijoo hommes que nous prenons, mais quatre fois plus (ib. 412). Ce n’est pas seulement les patrons qu’il faut appeler ä l’aide, c’est encore tous ceux qui se sont attirés vers ce monde d'en bas .(comte d’Haussonville) ib. p. 862—63. C’est exactement des causes du méme ordre qui risquent d’entraver la juste appréciation de l’art japonais (Revue d. d. Mondes i juillet 1890 p. 108). Est-ce peut-étre les maux dont le fanatisme a été la cause dans l’histoire (Brunetiére ib. irer aout). C’est eux qui ont eu tort (ib. p.. 674). Mais c’est eux qui suc- comberont (ib. p. 671). C’est effeetivement les mémes émotions (Brunetiére, Revue d. d. Mondes, 15 aout 1888, p. 850). Qui de deux hommes vous a mis dans eet état? C’est tous les deux (H. Malot, le Docteur Claude p. 43). Est-ce l’entrée, est-ce l’issue? C’est les deux (V. Hugo, Les travailleurs de la mer). Ce DEN FRANSKA SPRÅKREFORMEN. 193 que les poetes peignent aujourd’hui, c’est toujours eux-mlmes (Petit de Julleville, Litterature francaise p. 248). C’est nos freres (La- mennais).* Mais c est eux qzii sont les coupables (Paul Bourget, A. Cornélie p. 144). Ce ftlt pendant quelques minutes des embrassements tres tendres. C’est trois ans d’btudes qu’il faut encore ä ce chanteur lä (G. Sand, le Chateau des déserts). Ce n’est pas les cheveux blancs de la sagesse (Barbey d’Aurevilly, Lecture, février 1889). Est-ce dont les titres de vos aieux que j’épouse (Revue d. d. Mondes, i:er juillet 1888 p. 56). C’est quelquefois des étres ä leur passer des menottes (Claretie). C’est des minutes dans les- quelles le tourbillon se déchame (Bourget, Mensonges). Ce n’est pas eux qui voudraient apprendre (Revue d. d. Mondes, 15 Mai 1886 p. 324). C’est moins les lois scolaires que l’esprit qtii les a inspirtes (Ch. de Mazade, Revue d. d. Mondes, I:er avril 1890 p. 711) etc. etc. Stadgan har nog rätt, dä den säger, att de bästa författare, användt c’est för ce sont. Och torde detta gälla äfven om nutidens språk. Bastin sammanfattar saken så, att, verbet étre. äfvensom devoir och pouvoir, efter ce användes utan åtskillnad både i singu- laris och pluralis med undantag för direkta frågor, där c’est är att föredraga. III. Den nya språkstadgans betydelse för. vår franskundervisning? Då dess medgifvanden nu vunnit den Franska Akademiens stad- fästelse, och då de fått kraft af lag för undervisningsanstalterna i Frankrike, torde den ovisshet och tvekan, som förut rådde rörande deras tillämplighet i våra skolor, åtminstone så till vida vara undan- röjda, att man. nu ej längre behöfver befara, att de inom snaraste framtid upphäfvas eller att man i Frankrike ej kommer att fästa afseende vid dem. Den andra betänkligheten, att reformen vore alltför radikal och att man vid dess affattande skattat mer än tillbörligt åt fram- tidens språk, torde väl också få vika inför det sakförhållande, att den mest genomgripande nyheten, oböjligheten af part, passé vid avoir och reflexiva verb, numera snäft begränsats till ett område, * Lamennais tillhör början af 1800-talet, hvarför exemplet bortsättasvid sidan af ex. från Chateaubriand här ofvan. 194 DEN FRANSKA SPRÅKREFORMEN. där den helt säkert möter vida mindre motsägelse, snarare står i samklang med moderata bruksanvisningar af julistadgan. Jfr lektor Örtenblads lyckligt funna förslag inför Pedagogiska sällskapet i Stockholm (referat i Verdandi 1900, sjette häftet), som i particip- frägan befinnes i det närmaste täcka hvad som februaristadgan sedan medgaf. Julistadgans mest betydande ortografiska tolerans om samman- satta substantivs pluralbildning är också återkallad. Det Akademi- ska utskottet lär ju ha förklarat, att de äldre reglerna, äfven om de voro invecklade, hade åtminstone den förtjänsten att vara kända, och att de därför vore att föredraga framför de nya, som också voro belamrade med undantag. För utlandets språkundervisning vill det synas, som detta återkallande emellertid vore att beklaga, då julitoleransen medgaf att i de flesta fall behandla sammansatta substantiv som enkla. Kvarstå numera blott de oskyldigare tole- ranserna om bindestrecks utelämnande, om skrifningen af cent, vingt, mille, méme, demi, nu, attendu etc. Som svar på frågan om språkstadgans betydelse för oss före- faller det mig om igen själffallet, att hvad som i Frankrike och af dess undervisningsmyndigheter godkännes som franskt språkuttryck, ej i våra skolor kan betraktas och bedömas som fel. Utöfver denna mera negativa sida torde, att döma af gjorda uttalanden, alla först vara ense därom, att oböjligheten af entendu, vu, laissé + infinitiv är både logiskt, språkhistoriskt och genom nutida bruk så väl grundad, att denna tolerans i läroböckerna för- tjänar plats framför den därsammastädes hittills befintliga regeln. De bägge andra particip-toleranserna äro förtjänta af om- nämnande men väl ej af särskild minnesläsning. Rörande de + bestämd artikel såsom partitivartikel framför adj. + substantiv vore en grundlig undersökning, framför hvilka adjektiv och i hvilka uttryck dylik artikel är medgifven, af nöden. Språkstadgans ordalydelse förleder till antagande, att det gäller adjek- tiv i allmänhet. Efter Stenhagens, doc. Rodhes och prof. Clédats hvarandra bekräftande uppgifter kan toleransen blott gälla vissa ut- tryck (ur hvardagslifvet?) och vissa mera alldagliga begrepp. Ett och annat exempel från Robert och Bastin öfverskrider emellertid, synes det, den af prof. Clédat (doc. Rodhe) uppdragna gränsen. Den franske undervisningsministern säger i sitt cirkulär till akademirektorerna, att de franska lärarne nog veta hvad som är att taga vara på i hittills gällande officiella grammatiker och hvad som förtjänar aflägsnas. Må vara! Men månne ej utlandets lärare behöfde ha noggrannare besked åtminstone i denna fråga? DEN FRANSKA SPRÅKREFORMEN. 195 Läran om pleonastiskt ne torde kunna väsentligen förbigås (hr Stigaard erinrar i Vor Ungdom 1900, häft. 6, sid. 861, att det allt fortfarande heter: il y a longtemps que je ne l’ai vu). Så länge öfversättning från svenska till franska kvarstår i våra skolor (är det förmätet att hoppas, att den snart skall försvinna åtmin- stone i sin nuvarande form?), är ju läsningen af ett centralare gram- matikkapitel, och dit hörde ifrågavarande område, liktydigt med tillämpningsöfningar, extemporalier m. m. Toleransen om pleo- nastiskt ne aflyfter hela den bördan, och det blir väl den enskilde lärarens sak, huruvida han anser sig böra tillgripa minnesläsning ur en lärobok eller kunna begränsa sig till muntliga uppgifter i samman- hang med textläsning för att t. ex. förekomma en orätt tolkning af je crains qu’il ne vienne. Betydande och väl värda att tillvarataga äro vidare toleran- serna om c’est i stället för ce sont, om tempusföljden efter före- gående conditionnel present, om predikatets öfverensstämmelse vid flere subjekt. För så vidt det gäller skriftlig användning af franskt språk tör det vara enklast att ej framhålla de bägge medgifna formerna, utan blott den, som frän lättlärdhetens synpunkt anbefaller sig. Att in- lära dubbelformerna vore att blott öka minnesbördan. I det af undertecknad sistlidna augusti utgifna häftet anförde jag visserligen i flere fall dubbelformerna, men tydligen för att meddela innehållet i stadgan, som då ännu ej uppmärksammats, förordade tvärtom en revision af grammatiska läroböcker i förenklande riktning. Prof. Söderhjelms och lektor Borgs efter julistadgan utkomna läroböcker synas också häfda enahanda uppfattning. Utan betydelse för skolundervisningen synas de lexikaliska an- visningarna (den om getis möjligen undantagen) angående olika genus vid aigle, amour, orge etc., och kunna dessa saklöst och helst all- deles förbigås. Till sist några ord om utlandets ställning till språkstadgan, för sä vidt försports, att man intagit ställning till densamma. Det danska kultusministeriet utsände redan den 15 oktober i fjol ett cirkulär, hvari det gör lärarna i franska vid latin- och real- skolor uppmärksamma på julistadgan och tillställde dem samtidigt ett aftryck af den officiella franska texten. Meningen var således att genast låta lättnaderna komma den danska skolungdomen till godo (Vor Ungdom 1. c.). Leipzigs språklärareförening (Verein für neuere Philologie) fattade den g sistlidne oktober följande resolution: »Föreningen hälsar den franske undervisningsministerns stadga af den 31 juli beträffande 196 DEN FRANSKA SPRÅKREFORMEN. förenklingar af undervisningen i fransk syntax såsom ett betydande steg till lättnad för sä väl lärares som lärjungars arbete vid under- visningen i franska, förklarar användningen af denna stadga också i tyska skolor för oafvislig men uttrycker på samma gång den mening, att dess användning först må inträda från och med början af det nya skolåret (Neuere Sprachen VIII: 8, där prof. K. Martin Hartmann ifrigt uttalar sig för stadgans tillämpning i tyska skolor). Prof. Heim, Darmstadt, skrifver i N. S. VIII: 7 pä tal om julistadgan och dess tillämpning: »Ett får i hvarje fall icke ske här: den enskilde läraren eller den enskilda skolan får icke refor- mera för sig ensam', antingen alla eller ingen* Ty bland de högre skolornas lärjungar äger en ständig omsättning rum genom för- äldrarnas förflyttning, genom öfvergång från det ena läroverket till det andra, så att en stor olikhet skulle medföra de största olägen- heter. Det återstode således blott, att zindervisningsministerierna i de olika länderna sysselsatte sig med saken och efter hörande af rektor skonferenserna eller ett utskott af språklärare intoge ställfiing till densamma.»* Hugo Hagelin. * Kursiveradt i N. S. Den senaste franska språkstadgan, af den 26 februari 1901. Den bebådade nya ministeriella stadgan rörande förenklingar i fransk syntax med de ändringar i julistadgan, som påkallats af Franska Akademien, är daterad den 26 februari och offentlig- gjordes i Joicrnal officiel för den 11 mars, där den åtföljes af nedanstående cirkulär från undervisningsministern till skoldistrikts- cheferna, hvilket aktstycke här återgifves såsom belysande den officiella franska uppfattningen om behofvet och räckvidden af, ändamålet med och användningen för dessa toleranser, deras sammanhang med den föregående reformrörelsen, särskildt M. Bourgeois’ cirkulär af 1891 och, sist men ej minst, Akademiens medlagstiftningsrätt i dessa frågor. Circulaire relative ä la simplification de la syntaxe, adressee par le ministre de l’instruction publique et des beaux arts aux recteurs. Paris, le 28 février igoi. Monsieur le recteur. A la date du ji juillet dernier, j’ai pris un arrété relatif ä la sim- plification de la syntaxe francaise. J’ai cru devoir toutefois, avant d’en prescrire la mise en vigueur, attendre l’avis que favais sollicité de l’ Académie francaise. J’estime, en effet, qu’une reforme portant sur une matiére aussi délicate doit s’appuyer sur la double autorite du conseil supérieur de l’instruction publique, qui arréte les programmes des cours d’études et fixe la regle des examens des divers ordres d’enseignement, et de l’Académie francaise, dont "la mission traditionnelle est de travailler å épurer et ét fixer la langue, d en éclaircir les difjicultés et å en maintenir les caractéres et les principes“. L‘Académie francaise a bien voulu me faire connaitre les observations de la commission speciale qu elle avait chargée d’examiner les projets de ré- forme dont je lui avais donné communication, liarrété du 31 juillet et les documents qui y étaient annexés. J’ai constaté que le principe de la reforme ne soulevait aucune objec- tion et que, si des divergences existaient sur certains points entre les pro- positions du cqnseil supérieur de l’instruction publique et le sentiment de 198 FRANSKA SPRÅKSTADGAN AF DEN 26 FEBR. 1901. VAcadémie frangaise, il y avait communauté de vues dans un grand nombre de cas oü les difficultés grammaticales peuvent étre simplifiées. • Dans ces conditions, jai décidé de rendre exécutoires les reformes sur lesquelles 1’accord s’est établi entre le conseil supérieur et l’Académie. Tel est l’objet du novel arrété que j’ai pris å la date du 26février, et dont je vous envoie cijoint un certain nombre d’exemplaires. Il me parait utile d’insister sur le caractére de la réforme qu’il con- sacre. Il importe, en effet, que les professeurs, instituteurs et membres des jurys d’examen, qui auront å tenir compte de ces prescriptions, sachent qu’il ne s agit nullement de supprimer certaines régles fondamentales de notre syntaxe. La réforme vise simplement d rendre plus clair et plus facile pour les enfants et pour les étrangers l’enseignement élémentaire de la langue fran- gaise, en le débarrassant de complications inutiles. Déjd, en i8gi, un de mes honorables prédécesseurs s élevait contre l’abus des épreuves grammaticales et déplorait le temps consacré dans les écoles primaires elles-mémes å étudier des régles souvent controversées par les lexicograph.es les plus renommées et qui ne touchent ni au caractére ni aux principes essentiels de la langue. Je vous signale, å ce propos, l’emploi que l’on fait encore dans cer- taines écoles de dictées qui ne sont en général qu une suite de phrases vides de sens et dans lesquelles sont accumulés å plaisir les bizarreries et les piéges orthographiques. - Des exercices ne présentent aucun intérét. Vous voudrez bien inviter nos maitres d y renoncer. Le texte des dictées ne doit pas étre artificielle- ment composé. Il doit étre emprunté d nos meilleurs auteurs, afin que les éléves recoivent en méme temps une legon de grammaire et une le con de gout. La commission du conseil supérieur a signalé „les régles subtiles, par- fois fausses, qui encombrent l’enseignement élémentaire et qui ne servent d rien, ni pour la lecture des textes ni pour la formation de l’esprit et le développement de la réflexion.,, Elle a dressé une sorte de catalogue avec Tindication des tolérances qu’il convient d’admettre. C’est cette liste, établie sur l’avis conforme de l’Académie francaise, qui figure en annexe au présent arréte. Désormais les membres des commissions d’exarnen n auront plus seule- ment d s inspirer d’observations génerales; ils seront en possession d’un guide qui les délivrera de toute hésitation et facilitera leur tåche. D’ autre part, les institeurs et les professeurs chargé s des cours de grammaire sauront exactement ce qu’il est bon de garder dans les livres dont ils font usage et ce qu il faut en eliminer. La réforme de la syntaxe que nous réalisons nimplique en aucune maniére que l’on doive consacrer moins d’heures et moins de soins d Tétude du francais. Bien au contraire. Le génie d’une langue, sa souplesse, son élégance et sa clarté ne résident pas dans les singularités orthographiques. C’est dans les ceuvres des grands orateurs et des grands écrivains que l’on apprend d les connaitre. Le temps gagné par la simplification de la grammaire sera utilement employé d la lecture expliquée de textes choisis et d la composition francaise, exercices seuls capables d’enseigner les ressources et le maniement de la langue. Je vous prie, monsieur le recteur, de prendre les mesures nécessaires. pour que 1’arrété ci-joint soit mis immédiatement en vigueur. FRANSKA SPRÅKSTADGAN AF DEN 26 FEBR. 1901. 199 Vous voudrez bien en donner connaissance d MM. les inspecteurs d'academie de votre ressort, aux chefs des établissements d3enseignement secondaire, aux presidents des diverses commissions d3examens et veiller d ce que le texte en soit inséré dans les bulletins de l3enseignement primaire. Recevez, monsieur le recteur, ' l3assurance de ma considération tres distinguée. Le ministre de Linstruction publique et des beaux-arts, Georges Xeygueg. Af innehållet i stadgan af den 26 februari 1901, jämfördt med julistadgan 1900 (se Verdandi XVIII: 5, sid. 242—251), framgår följande: . De bägge aktstyckena äro absolut lika så när som på följande punkter: Februaristadgan Ärt. 2. L’arrété du 31 juillet est rapporté (- upphäfves).1) I den februaristadgan vidfogade listan äro följande ändringar gjorda: Under Substanlif utgår stycket om temoin. Under Substantifs des deux genres lyder bestämmelsen om 1. Aigle. L’usage actuel donne å ce substantif le genre masculin, sauf dans le cas oii il désigne des enseignes. Ex.: les aigles romaines’, tillägges vid bestämmelsen om 2. Amour, orgue, efter julistadgans expempel ytterligare: de folies amours, des amours tardifs; lyder bestämmelsen om Gens, orge. — On tolérera, dans toutes les constructions, 1’accord de l’adjectif au féminin avec le mot gens. Ex.: instruits ou instruites par l’expérience, les vieilles gens sont soupgonneux ou soupconneuses. On tolérera 1’emploi du mot orge au féminin sans exception: orge carrée, orge mondée, orge perlee. 2) Utgå toleranserna 7 och 10 i julistadgan om Oeuvre och Periode. Under ÄLonis Composes lyder bestämmelsen om Noms composes. Les mémes noms composés se rencontrent aujourd’hui tantöt avec le trait d’union, tantöt sans trait d’union. Il est inutile de fatiguer les enfants å apprendre des contradictions que rien ne justifie. L’absence de trait d’union dans l’expression pomme de terre n’empéche pas cette expression de former un véritable mot composé aussi bi en que chef-d’ oeuvre par exemple. 3) Ces mots pourront toujours s’écrire sans trait d’union. Däremot utgå julistadgans samtliga tio specialregler för sammansatta substantivs skrifning och pluralbildning äfvensom tillägget, att trait d’union aldrig fordras, äfven om sammansättningsdelarna särskrifvas, hvilket tillägg 1) Julistadgans Art. 2 lydde: Dans les etablissements d’enseignement public de tout ordre, les usages et prescriptions contraires aux indications enonce'es dans la liste annexe'e au présent arrété ne seront pas enseignés comme régles. Det ■ var som bekant denna passus, som betraktats som bin- dande i fråga om toleransernas betydelse först för skolundervisningen i Frankrike och därigenom också för utlandets. I dess ställe har nu trädt ministerns i cirkuläret uttalade befallning att låta den nya stadgan ofördröjligen träda i kraft. 2) Julistadgans tolerans 5 om gens och 8 om orge hafva i februaristad- gan sammanförts till en (5) i öfrigt med lika lydelse som förut. 3) Så långt likalydande med motsvarande stycke i julistadgan. 200 FRANSKA SPRÅKSTADGAN AF DEN 26 FEBR. 1901. tydligtvis ersättes genom februaristadgans ord: ces mots pourront toujours s’écrire sans trait d’union. Under Ådjectif utgår i fråga om Ådjectif construit avec plusieurs substantifs juli- stadgans medgifvande: On tolérera aussi 1’accord avec le substantif le plus rapproché. Ex.: un courage et une foi nouvelle. Under Ådjectifs démonstratifs, indéfinis et pronoms utgår i fråga om Tout julistadgans medgifvande: On tolérera 1’accord du mot tout aussi bien devant les ådjectifs féminins commen^ant par une voyelle ou par une h muette que devant les ådjectifs féminins commenqant par une consonne ou par une h aspirée. Ex.: des personnes tout heureuses ou toutes heureuses; -— l’assemblée tout entiére ou toute entiére. Under Participe lyder bestämmelsen om Participe passé. Il n’y a rien å changer å la regle d’aprés laquelle le participe passé construit comme épithéte doit s’accorder avec le mot qualifié, et construit comme attribut avec le verbe étre ou un verbe intransitif doit s’accorder avec le sujet. Ex.: des fruits gates; — ils sont tombés; elles sont tombées. ') Pour le participe passé construit avec l’auxiliaire avoir, lorsque le par- ticipe passé est suivi soit d’un infinitif, soit d’un participe présent ou passé, on tolérera qu’il reste invariable, quels que soient le genre et le nombre des compléments qui précédent. Ex.: les fruits que je me suis laissé ou laissés prendre; — les sauvages que l’on a trouvéou trouvés errant dans les bois. Dans le cas ou le participe passé est précédé d’une expression collective, on pourra å volonté le faire accorder avec le collectif ou avec son complément. Ex.: la foule d'hommes que fai vue ou vus. Observation eller den allmänna anmärkning, som göres vid slutet af februaristadgans lista, lyder: Il conviendra, dans les examens, de ne pas compter comme fautes graves celles qui ne prouvent rien contre l’intelligence et le véritable savoir des candidats, mais qui prouvent seulement l’ignorance de quelque finesse ou de quelque finesse ou de quelque subtilité grammaticale.» Julistadgans förordade öfverseende med fel mot genus vid orden aide, garde, manoeuvre etc. i olika betydelser, vid orden couple, merci, relåche i olika betydelser, med fel mot pluralbildningen vid aieul, ciel, æil, travail, med fel mot artikel och preposition vid maskulina landsnamn (aller en Danemark, en Portugal vid sidan af aller au Japon, au Brésil) återfinnes ej i februari- stadgan. 1) Så långt likalydande med motsvarande bestämmelse i julistadgan. Bokanmälan. Andr. Sch. Steenberg. Folkebogsamlinger, deres Historie og Indretning. Aarhus og København i Kommission hos Jydsk Forlags-Forretning. I statistiska tabeller öfver analfabeter inom nutidens kultur- stater hafva de nordiska länderna de vackraste talen. Att vi lyckats nedbringa dessa tal till en ringa bråkdel af en procent är obestridligen en heder för oss nordbor, ty däri ligger icke blott ett ovedersägligt bevis för de djupare folklagrens begåfning för själsodling och kärlek till kunskaper, utan dessa tal vittna äfven om att det svåraste och mödosammaste steget på folkbild- ningens väg tagits. Men det andra och viktigare steget är tydligen, att folket också verkligen läser det, som är värdt att läsa. Kunde en upplysande statistik åstadkommas därom, så komme nordborna sorgligt långt nedanför flera andra folk, särskildt de engelsktalande. Häraf får man ett rent af öfverväldigande intryck vid läsningen af ofvanstående arbete. Författaren tecknar i ord och bild Eng- lands och Nordamerikas storartade folkbibliotek. De hafva egna, vackra, ofta storartade byggnader. Dessas yttre är inbjudande, och i de nyare är hvarje detalj af de inre anordningarna lämpad efter sitt ändamål. Olika system för lokalernas ordnande hafva hunnit utbildas, så att erfarenhet kunnat vinnas om hvad som i detta afseende är bäst. Allt värderikt från egen och närsläktade folks allmänna bok- och tidskriftslitteratur inköpes för biblioteken. Många äro äfven rikt utrustade med facklitteratur. De äro också folkbibliotek i bästa mening, ty i dem mötas personer af alla bildningsgrader, från skolgossen till vetenskapsmannen. Tekniken för bibliotekens skötsel är utbildad till den största fulländning. Deras bibliotekarier utbildas vid särskildt därför inrättade institut; de bilda föreningar, utgifva bibliotekstidskrifter och utgöra sålunda en viktig faktor för biblioteksintressenas befordran. Det som dock Verdani 1901. 14 202 BOKANMÄLAN. gör djupaste intrycket är författarens framställning af den ifver, hvarmed alla folkklasser tillgodogöra sig det, som erbjudes i biblioteken. Det kan icke råda något tvifvel om att de utgöra ett af de viktigaste organen i samhällenas andliga lif. Deras gagnande verksamhet lockar rika, för mänsklig odling nitälskande personer att för folkbibliotek donera betydliga summor. Endast därigenom ökas deras antal årligen, och deras utrustning blir rikare. Om en af dessa mecenater, järnkungen Andrew Carnegie, berättar författaren: Han har skänkt öfver 20 millioner kronor till boksamlingar i Amerika och Skottland. Därvid har han infriat ett löfte, som han gaf sig själf, då han lefde som fattig gosse i Pittsburg och hade stor glädje af en boksamling på 400 band, som en privatman upplät åt stadens ungdom. Han föresatte sig nämligen då, att om han lyckades samla sig någon större förmögenhet, så skulle han upprätta offentliga boksamlingar, som fritt kunde användas af fattiga ynglingar och sålunda blifva dem till samma nytta och glädje, som han själf hade känt. Författaren visar att flera folk äro på god väg att efterlikna engelsmän och amerikaner. När man vid läsningen af hans bok så kommer till de skandinaviska folkboksamlingarna, så är det omöjligt att icke känna sig nedstämd öfver deras obetydlighet och den ringaktning, som visas dem. Och ehuru adjunkten Steenberg tydligen söker få bilden af Sveriges folkboksamlingar så ljus, som sanningen medgifver, så märkes det klarligen, att vi äro de mest efterblifna. Den, som vill befordra folkupplysning, bör därför läsa hr Steenbergs framställning. Han skall där finna, hvad vi sakna och h varpå våra ansträngningar under den närmaste framtiden böra riktas. Vi söka efterlikna Englands och Amerikas föreläsnings- kurser, men vi böra besinna, att föreläsningar för åhörare, som sakna böcker, bära föga frukt. Insikten om folkbibliotekens nödvändighet framkallar frå-. gorna: hvad bör göras för att få dem till stånd? Och huru skola de skötas för att göra största nytta? Härom lämnar författaren förträffliga anvisningar. Han liksom pekar ut vägen, som bör följas, från det ögonblick, då hos någon inom ett samhälle tanken att åstadkomma ett bibliotek uppstår. Om bedrifvandet af en klok och kraftig agitation, om styrelsens sammansättning och verksam- het, om bibliotekariens kompetens och göromål, om urval af böcker, inbindning, reparation, bokhyllor, katalogisering, byggnader och lokaler; om allt detta och mycket mera därtill lämnas på vid- sträckta studier och noggrann erfarenhet grundade redogörelser. BOKANMALAN. 203 Den som menar, att tidningsläsning kan ersätta läsning af böcker, bör särskildt studera första kapitlet i hr Steenbergs bok. Där lämnas en så klar och varm framställning af böckernas be- tydelse för all andlig odling, att väl ingen efter dess genomläs- ning vill bestrida bokläsningens nödvändighet för en verklig folk- bildning. Författaren säger dock icke ett ondt ord om tidnings- läsning, tvärtom ställer han äfven denna i sådan belysning, att dess värde för nutidens andliga lif inses. Men för andlig sundhet och lifsglädje ser han i goda böcker ett oumbärligt medel. Efter genomläsningen af detta kapitel skall läsaren säkerligen känna sig böjd att instämma i en gammal engelsk sång, som författaren satt till motto därför: Giv mig en Bog og en skyggefuld Krog Enten inden min Dor eller ude, Mens over mig hvisker det grønne Løv Eller Gadelarm slaar mod min Rude, Hvor jeg kan læse gammelt og nyt, Læse, saa meget jeg vil; Thi en god, lille Bog med dens herlige Sprog Er den dyreste Skat, der er til. Verner Söderberg, Sveriges sockenbibliotek och öfriga anstalter för folkläsning. P. A. Norstedt & Söners förlag, Stockholm. Detta arbete är i främsta rummet afsedt att lämna en redo- görelse för en af studentföreningen Heimdal företagen undersökning af våra sockenbibliotek. Denna är i sitt slag den noggrannaste och mest systematiska, som hittills förekommit. Uppgifter hafva erhållits från 1,251 församlingar. * I dessa finnas blott 750 bi- bliotek, som efter våra dagars måttstock i någon mening förtjäna detta namn. Fasthåll es fordran på att ett sockenbibliotek skall någorlunda uppfylla sitt ändamål att lämna socknens yngre in- * Min uppgift i statistiska handboken >La Suéde», att socken- och stads- bibliotekens antal är »omkring 1,800», anser författaren vara åtskilliga hundratal för hög. Om blott sådana bibliotek medräknas, som nu användas, så har han rätt däri, men om dessas antal är, såsom bäst synes af hans eget arbete, omöjligt att lämna någon bestämd uppgift, mest därför, att bibliotek i alla grader af förfall finnas. Jag tog därför en siffra, som i rundt tal anger bibliotekens hela antal, oafsedt deras beskaffenhet, och tillfogade: »men mänga af dessa inne- hålla blott gamla böcker^ som sällan läsas^>. En recensent af Heimdals statistik i »Folkskolans Vän» har ansett min uppgift orimlig på den grund, att i Sverige blott skulle finnas 2,011 församlingar; ehuru deras antal är lätt att uppgifva, har han sålunda fått det fem hundratal för lågt. 204 BOKANMÄLAN. vånare tillfälle till fortbildning i vanliga ämnen, så blir antalet bibliotek inom det undersökta området ännu mindre. Genom en serie tabeller visas bibliotekens beskaffenhet i flera viktiga afseenden. Där ser man bland annat, att icke mindre än 438 af de 750 biblioteken litet eller intet anlitas, emedan de bestå af olämpliga eller föråldrade böcker. Tillgång till god folkläsning saknas så- lunda i de flesta församlingar. Samma resultat gaf en för några år sedan utförd och i denna tidskrift offentliggjord undersökning. Detta är alltså ett oomtvistligt faktum. Huru sorgligt det än är, måste det dock hållas oss för ögonen, så att verksamma åtgärder snart må vidtagas för åstad- kommandet af goda folkbibliotek. Sådana, det framgår äfven af den framlagda redogörelsen, användas öfverallt flitigt. Ett tacksammare arbetsfält kan därför knappt uppletas af dem, som vilja gagna vårt folk. Men huru försummade äro ej dessa bibliotek af stat och kommun! Flertalet sakna årliga inkomster och de öfriga hafva alltför obetydliga: 239 bibliotek hafva tillsammans endast 11,717 kronor eller i medel- tal blott 50 kronor till bokinköp, reparationer och öfriga omkost- nader. Icke ens dessa belopp erhållas i kommunala anslag, utan delvis på andra, oftast osäkra vägar. Och staten lämnar hos oss som bekant icke ett enda öres anslag till denna utomordentligt viktiga gren af folkbildningsarbetet. I ett inledande kapitel gifver författaren en intressant och ganska utförlig framställning af de svenska sockenbibliotekens upp- komst och utveckling intill våra dagar. Här finner man, att många af våra ädlaste män arbetat för sockenbiblioteken. Äfven häri ligger en uppfordran till det nu lefvande släktet, med rikare materiella resurser än de gångna, att icke låta en institution, som fäderna grundat och gjort uppoffringar för, förtvina af brist på omvårdnad. Tanken att hafva ett mindre bibliotek i hvarje socken är synnerligen praktisk med hänsyn till våra förhållanden. Endast på denna väg är det möjligt att i vårt glest bebyggda land gifva den stora mängden god läsning utan större omkostnader, än vi kunna bära. Folkbibliotek i engelsk-amerikansk mening kunna natur- ligtvis ej åstadkommas annat än i ej alltför små städer. Af hr Steenbergs bok synes, att lämpliga former för boksamlingar för landsbygden ända till på sista tiden saknats utanför de nordiska länderna. Sannolikt är det våra från reformationstiden stammande små boksamlingar i kyrkorna, som påverkat utvecklingen. Dessa voro BOKANMÄL.AN. 205 nämligen ej så betydelselösa, som fil. kand. Söderberg synes böjd att antaga. På en tid, då de flesta hem i socknen ej ägde andra böcker än a-b-c-bok, almanack, katekes och psalmbok, var det en verklig skatt för den vetgirige gossen och ynglingen att i kyrkans sakristia finna några böcker i andra ämnen. Icke få bland dem af vår allmoge, som senare utmärkt sig i studier eller all- männa värf, hafva fått sin första intellektuella näring ur dessa nötta och i våra ögon allt annat än lockande volymer. På det sättet var vår landtbefolkning af gammalt van vid att böcker skulle finnas till låns vid kyrkan. Författaren afslutar sitt arbete med en kort redogörelse för öfriga folkboksamlingar i Sverige och med en belysning af folk- boksamlingarnas framtidsutsikter. Ehuru den lilla boken är späckad med siffror och uppgifter, är den lättläst, emedan författaren förstått att göra bruk af de humoristiska partierna i det insamlade materialet. Båda de anmälda böckerna äro af den art, att de måste hälsas med glädje af alla folkbildningens vänner. Att hvar och en, som vill arbeta i deras led, tager kännedom om dem är själffallet. Alfr. Dalin. Geografi for middelskolen efter undervisningsplanen af den 8 april 1897 af Aksel Årstal. H. Aschehoug & Co:s forlag, Kristiania. Pris inb. 2:85. Som på titelbladet angifves, är herr Årstals geografiska läro- bok utarbetad i närmaste öfverensstämmelse med den undervis- ningsplan för middelskolen, som sedan 1897 följes i Norge. Det torde kanske intressera några af Verdandis läsare att erfara, huru geografiundervisningen är ordnad i den norska middelskolen, och vi anföra därför ur ofvannämnda läroplan några punkter, hvilka förf, meddelar i företalet till boken. Norges geografi fördelas på två kurser, lämpade efter lärjungarnas fattningsförmåga och ut- veckling på olika stadier. Två timmar i veckan äro anslagna åt geografiundervisningen i hvar och en af middelskolens fyra klasser. Det geografiska stoffet fördelas på följande sätt: I första klassen läses Norges och de andra nordiska ländernas geo- grafi samt någon del af det öfriga Europas. Denna världsdel af- slutas i klass II. I klass III meddelas de främmande världsde- larnas geografi äfvensom en »resumé» af den fysiska geografien och grunddragen af den matematiska. I klass IV repeteras det förut lästa, hvarvid fäderneslandets geografi bör i denna klass er- 206 BOKANMÄLAN hålla en fylligare behandling än i klass I. Särskild uppmärksamhet skall i denna högre kurs ägnas åt samfärdseln. Det är icke en lätt uppgift för en läroboksförfattare att fylla de fordringar en sådan undervisningsplan ställer på läro- boken. Skall undervisningen kunna ansluta sig till läroboken — ett mål, hvilket man utan tvifvel bör sträfva att uppnå, — måste ju denna vara tämligen kortfattad, om ett så stort mått af geo- grafiskt vetande, som läroplanen fordrar, skall hinna meddelas på den jämförelsevis korta tiden af fyra år. Å andra sidan ställer ju den moderna geografiundervisningen stora kraf på mångsidighet hos det geografiska kunskapsmaterialet och på en viss bredd och åskådlighet i skildringarna, fordringar, hvilka ej kunna eller böra förbises och hvilka göra det omöjligt att affatta en lärobok med alltför stor knapphändighet. Enligt vår åsikt har förf, lyckats att lösa den svåra uppgiften på ett förträffligt sätt. Han har gifvit den politiska geografien ett så litet omfång som möjligt och i allmänhet varit sparsam på namn — utom när det gäller Norge, där rikedomen på namn är synnerligen stor, — hvarigenom ett tämligen betydligt utrymme erhållits för skildringarna af de ekonomiska och kulturella för- hållandena i olika länder. ' Genom ett sådant omsorgsfullt sof- rande af det geografiska stoffet har förf, verkligen lyckats att in- passa i sin lärobok ett ganska betydligt mått af kunskap i mo- dern geografi, utan att boken därför antagit alltför stora dimen- sioner. Förf, besitter i hög grad den viktiga konsten att göra sina skildringar lättfattliga och åskådliga och att med få ord få fram det väsentliga. Redogörelserna för kultur, näringar och samfundslif äro i synnerhet gjorda med mycken talang och innehålla en stor mängd för den allmänna bildningen värdefulla detaljer. Däremot har naturen och dess inflytande på lifvet enligt vår åsikt i all- mänhet blifvit alltför litet beaktad. Om det intima sammanhanget mellan ett lands beskaffenhet och dess alster namnes i de flesta fall ej ett ord. Så säger förf. t. ex. om Holland, att där finnes »lidet af skog», och" att »kul og metaller findes ikke». Någon förklaring af detta förhållande ger han dock ej. Genom en om också kortfattad beskrifning på marsklandet hade det varit lätt att framställa sammanhanget mellan landets naturförhållanden och saknaden af ofvannämnda produkter. Orsak och verkan framträda ju här på ett i ögonen fallande sätt. — Naturbeskrifningarna äro dess- utom för få och sakna den åskådlighet, som i hög grad utmärker kulturskildringarna. I framställningen af Ryssland letar man för- BOKANMÄLAN. 207 gäfves efter en beskrifning på stäppen. Visserligen omtalar förf, på ett ställe, att ryska slätten i söder öfvergår till stäpp och att inga andra växter än gräs och örter trifvas där för torkans skull, samt på ett annat ställe, att millioner hästar, får och kor beta på stäppen. Det hade dock utan tvifvel varit bättre och natur- ligare att gifva en helgjuten skildring af stäppen, hvilken kunnat framkalla för barnets fantasi en bild, som kvarstannat i minnet. Lika litet finner man i fråga om Norge eller Schweiz någon samman- fattande beskrifning på en fjällbygd eller någon antydan om hvilken innerlig förbindelse här förefinnes mellan naturförhållanden, näringslif och lefnadssätt. Ännu märkbarare är bristen på hel- gjutna naturskildringar i de främmande världsdelarnas geografi, där en bild af en prairie, en urskog eller andra egendomliga huf- vudformer af jordytan äro rent af oundgängliga för uppfattningen af det hela. Vi sakna så mycket mer sådana naturbeskrifningar, som förf, med sin stora talang att skildra målande och liffullt skulle kunnat åstadkomma bilder af stor åskådlighet och förträfflig verkan. Möjligen anser förf, att sådana skildringar snarare höra läseboken än läroboken till. Det blir dock alltid för barnen en stor svårighet att sammanplocka de på många olika ställen be- fintliga uppgifterna om de många olika geografiska områdena och att behålla dem i minnet. Uppställningen af herr Årstals lärobok är ungefär densamma som i prof. Carlsons skolgeografi. Norge har naturligtvis erhållit en mycket utförlig skildring både i topografiskt och kulturellt hänseende. Att andra länder blifvit betydligt mera summariskt behandlade faller af sig själf. Förf, har haft den förträffliga idéen att indela många af de europeiska länderna i vissa natur- liga hufvuddelar och att delvis lägga dessa till grund för sin fram- ställning. Så indelar han Frankrike, vi taga på måfå ett exem- pel bland de många, i tre naturliga hufvuddelar: det mellersta berglandet, lågslätterna omkring berglandet och gränsbergen. Dy- lika grupperingar borde ej saknas i någon lärobok, ty de göra framställningen betydligt mera öfverskådlig. Det är skada, att förf, ej öfverallt genomfört denna idé. I de utomeuropeiska länderna har han nämligen antingen ej alls eller också blott antydningsvis sökt att åstadkomma en sådan indelning i naturliga geografiska områden. Som särdeles förträffliga anse vi också de oftast kortfattade men alltid innehållsrika och instruktiva förklaringarna öfver en del allmänna geografiska begrepp, som åtfölja texten utan att vara fogade till densamma. De stå nederst på de sidor, på hvilka 208 BOKANMÄLAN sådana uttryck, hvilka kräfva en vidare utläggning, före- komma. Dessa förklaringar äro icke att betrakta som anmärkningar, säger förf, i företalet, utan de innehålla »lærestof» lika väl som texten och äro ett nödvändigt tillägg till densamma. De utgöra en utläggning af sådana geografiska begrepp som tidvatten, vatten- delare, snögräns, trädgräns, hafsströmmar m. m. Den förutnämnda läroplanen fordrar nämligen, atthufvuddragen af den fysiska geografien skola inläras i middelskolens tre första klasser, och enligt förf:s åsikt sker detta lättast på ofvannämnda sätt. 1 denna åsikt torde han också hafva rätt. En sammanfattning af de fysiska och mate- matiska grundbegreppen förekommer i slutet af boken. Boken är försedd med talrika illustrationer, särdeles fina och karakteristiska. Vackrast torde de illustrationer vara, hvilka åtfölja skildringarna af den norska naturen. De gifva en utmärkt före- ställning om de afbildade trakterna. G. H. BÖCKER OCH TIDSKRIFTER insända till Verdandis redaktion. . Böcker: Lärobok i fysik. IV. Akustik och optik af Tom Moll. P. A. Nor- stedt & Söners förlag. Kasernen-Folkhögskolan. Tre uppsatser af Teodor Holmberg. Från barn till yngling af Mary Wood-Allen. Öfversättning. P. A. Nor- stedt & Söners förlag. Fransk läsebok för svenska skolor, utgifven af E. Edström. W. Billes bokförlagsaktiebolag. Tyska öfversättningsöfningar med ordförteckning af Emil Éodhe. I. C. E. Fritzes k. hofbokhandel. P. A. Norstedt & Söners skolbibliotek. I. Tyska författare. 9. Die Geschichte vom Teil. Erzählt von Franz Hoffman. Ordlista tili Fransk läsebok utgifven af E. Edström. Wilhelm Billes .. bokförlagsaktiebolag. Pris 1 kr. Öfningsbok till den tyska grammatiken af Hjalmar Hjorth. I. Form- lära, Wilhelm Billes bokförlagsaktiebolag. Kart. 1: 50. Sveriges Flora (Fanerogamerna) utg. af L. M. Nemman med biträde af Er. Ahlfvengren, Lund. C. W. K. Gleerups forlag. Inb. 6 kr. Tidskrifter: Pedagogisk Tidskrift utg. af E. Schwartz, C. A. M. Lindman, A. Nord- felt. 1901. Haft. 3 ocE 4. Tidskrift för folkskolan utg. af F. W. Sundvall och Emil Sonch, Ekenäs. 1901. Häft. 3 och 4. Skolan. Tidskrift för främjande af de allmänna läroverkens tidsenliga utveckling. Utgifven af Artur Bendixson. 1901. Häft 3. Skrifter utgifna i samband med tidskriften Skolan N:o 1, 2, 3. Vor ungdom, udg. af H. Trier og P. Voss. Häft. i. Tidskrift, utg. af Pedagogiska Föreningen i Finland, redigerad af C. Synnerberg. 1901. Häft. 2 och 3. Finsk Tidskrift, utg. af M. Gr. Schybergson och R. F. von Willebrand. 1901, Mars, April. Dagny, utg. af Fredrika Bremer-Forbwidet. 1901. Häft. 5 och 6. Svensk läraretidning, utg. af E. Hammarlund. 1901. Nar 11—18. Saga. Läsning för barn och ungdom i hem och skola. 1901. N:r 3—6. Højskolebladet, udg. af Konrad Jørgensen. Kolding 1901. N:r 11—17. Bog og Naal, Nordisk Tidsskrift for kvindelig Opdragelse og Undervis- ning, red. af Th. Lang, Olaf Berg og A. Rönström. 1901, Mars, April. The Journal of Education. 1901. April. Slöjdundervisningsblad från Nääs, utg. af Otto Salomon. 1901. Na 2 och 3. . Den danske Realskole, red. af Alb. Dcbhl. 1901. Nr 4. Nordisk tidskrift för döfstumskolan, utg. af Fredrik Nordin. 1901. Nar 3 och 4. For Kirke og Kultur, udgivet af Ohristopher Bruun og Thv. Klaveness. 1901. Häft. 2—4. Nyt Tidsskrift for Matematik. Aarg. 12 A. N:r 3. på P. A. Norstedt & Söners förlag har nyss utkommit: Den svenska odlingens stormän. Lefnadsteckningar för skola och hem, Häft. 4, af Fil. Dir LYDIA WAHLSTRÖM. Pris 1 krona. Innehåll: Carl Wilh. Scheele. — Joh. Senr. Kellgren. — Johan Tobias Sergel. Med porträtter. Föregående häften, utgifna af Fil. D:r Ellen Fries: Häft. 1. Olof Rudbeck d. ä. — Crban Hjärne. — Jesper Svedberg. . Häft. 2. Kristofer Polhem. — Olof Dalin. — Släkten Tessin. Häft. 3. Karl von Linné. Pris för hvartdera häftet 1 krona. (S. T. A. 85860) Plats som lärarinna 1 teck- ning och skönskrifning sökes till hösten af elev vid Högre Konstindustriella Skolans i Stockholm högsta klass och som i vår utexamineras. Den sökande är äfven kunnig i: akvarellmålning, porslinsmålning, läderplastik och glödritning samt talar engelska och kan meddela undervisning däri. På plats äfven utom Sverige reflekteras. Adr. till den 1 Juni Stockholm, Kungsgatan 26, Lärarinnehemmet, G. R. Senare Fogelbergsg. 5., 2:a vgn, Göteborg, G. R. Stockholm, Svenska Tryckeribolaget Ekman & C:o, 1901. VERDANDI TIDSKRIFT FÖR UNGDOMENS MÅLSMÄN OCH VÄNNER UTGIFVARE: ANNA SANDSTRÖM 0. LARS HÖKERBERG ' MED BITRÄDE AF SIGFRID ALMQUIST, FRIDTJUV BERG OCH N. G. w. LAGERSTEDT NITTONDE ÅRGÅNGEN 1901 FJÄRDE HÄFTET Häftets innehåll: Sid. Pedagogiska studier från Parisutställningen 1900. Af N. G. W. Lager- stedt___________________________________________________________209 Från Pedagogiska sällskapets i Stockholm förhandlingar: Betygsgithing - 238 Gamla Testamentets betydelse för vår tids undervisning. Af G. Klein, II. 246 Rektor Centerwalls motion angående flickskolorna 248 Feriekurser i Greifswald ..... 250 Bokanmälan: Bergström, Kristlig religionslära för barn, anm. af 3. W. 251 Genmäle därtill af L. Bergström 257 Widerström, 258 Om hvartannat - 260 Meddelanden från Sveriges högre flickskolor och samskolor. .. .. .. 261 # STOCKHOLM . LARS HÖKERBERGS FÖRLAG PRIS: för årgång kr. 3: 75; för detta häfte 75 öre. Pedagogiska studier från Paris- utställningen 1900. Inledning. Förlidet år erhöll jag offentligt understöd till en resa i ända- mål att vid världsutställningen i Paris göra studier rörande upp- fostrings- och undervisningsväsen. Det följande har till närmaste syfte att utgöra den berättelse om min resa och därunder gjorda iakttagelser, som det åligger mig att afgifva. Till Paris anlände jag den 20 juni sistförflutna år och af- reste därifrån den 17 nästföljande juli efter att sålunda hafva uppehållit mig i Paris nära fyra veckor. Å utställningen hade undervisningsväsendet fått ett ganska stort utrymme åt sig anslaget. En del af den stora hufvud- byggnaden på Marsfältet var upplåten åt dess utställning. I denna byggnad hade följande länder anordnat sin undervisningsutställning: Frankrike (förutom hvad som rörde staden Paris, hvilket före- kom i dess särskilda byggnad), Belgien, Danmark (mycket obe- tydlig utställning), Förenta staterna, Japan, Nederländerna, Norge, Portugal, Ryssland, Schweiz (mycket obetydlig utställning), Spanien, Storbritannien, Sverige och Ungern med Kroatien-Slavonien. Några länder hade anordnat undervisningsutställning i sina nations- paviljonger, nämligen: Finland, Italien, Luxemburg, Mexiko, Rumä- nien, Bosnien-Herzegcvina, Bulgarien, Serbien. Äfven i kolonier- nas byggnader och andra byggnader på Trocadero-platsen före- kommo utställningar af ifrågavarande slag från Algeriet, Canada, Madagaskar, Transvaal, Tunis m. ni. Ver dandi 1901. 15 210 PEDAGOGISKA STUDIER FRÅN PARISUTSTÄLLNINGEN 1900. På utställningen ägnade jag uppmärksamhet åt hvad som rörde primär- och sekundärundervisning. Tillämpnings- och abnormskolor äfvensom den högre undervisningen (universitet m. m.) ingick icke i min plan att närmare sysselsätta mig med. Det som meddelas i det följande hänför sig därför väsentligen till de båda första slagen af undervisning. Att här lämna en utförlig beskrifning af undervisningsutställ- ningen eller delar af densamma har icke synts mig ändamålsenligt. Utförliga artiklar med sådana beskrifningar och behandlande så- väl Frankrikes som de andra ländernas utställningar hafva med- delats i Revue pédagogique, det franska undervisningsministeriets organ i fråga om folkskolorna. I Svensk Läraretidning för 1900, numren 19, 24, 28, 30, 33 finnes en serie goda artiklar med redogörelser från undervisningsutställningen i Paris, författade af folkskolläraren Hjalmar Berg. I »Stockholms Dagblad» för den 17 september 1900 hafva af mig meddelats »några intryck rörande undervisningsväsen på Parisutställningen». Jag har trott vara lämp- ligast att i det följande efter några allmänna anmärkningar om undervisningsutställningen i det hela och däri deltagande länder behandla vissa punkter rörande uppfostran och undervisning, på hvilka hvad jag på utställningen iakttagit gifvit mig anledning fästa uppmärksamheten. Allt, som fanns utställdt rörande undervisningsväsen, torde kunna fördelas i följande fem hufvudgrupper: a) bilder (fotogra- fier m. m.) af läroverksbyggnader, exteriörer och interiörer, samt af olika slags scener ur skollifvet; b) skolmöbler och skolrums- inredning; c) undervisningsmateriel, däri inbegripet läroböcker; d) lärjungearbeten, skrifningar, ritningar, slöjdalster o. s. v. e) litteratur af olika slag, tjänande till att belysa det utställda eller att redogöra för de särskilda ländernas undervisningsväsen i dess helhet eller enskilda dithörande punkter. Hit kunna äfven räknas handskrifna redogörelser t. ex. rörande enskilda skolors historia och undervisningsmetoder, för företagna skolresor m. m. äfven- som stora väggtaflor med statistiska och andra upplysningar. Likaså tidskrifter rörande uppfostran och undervisning samt peda- gogisk litteratur. Af de olika länderna hade naturligen Fra?ikrike erhållit stör- sta utrymmet för sin undervisningsutställning. Dess folkskolor, fortsättningsskolor, lärare- och lärarinneseminarier, högre skolor för gossar och för flickor voro representerade. Likaså tillämp- ningsskolor af olika slag. Hvad Frankrikes utställning hade att erbjuda af intresse syntes mig dock icke stå i förhållande till det INLEDNING. 211 stora utrymmet. Bästa intrycket gjorde staden Paris’ utställning i nämnda stads särskilda byggnad. Främsta platsen på detta område intogo utan tvifvel Nord- amerikas företita stater genom sin utställning. Detta såväl på grund af värdet och intresset af det utställda som genom det praktiska anordnandet af utställningen i det hela och i detaljer. Till det goda intrycket af ifrågavarande utställning bidrogo dess prydlighet och elegans. Den bildade ett från de öfriga afskildt helt, som kunde stängas för sig genom särskilda gallerdörrar. Den omfattade primär- och sekundärskolor, universitet m. fl. högre läroanstalter samt tillämpningsskolor af olika slag. Utrymmet var visserligen jämförelsevis icke stort, men synnerligen väl an- vändt. För att få en god utställning hade man icke tvekat att anslå nödiga medel, kostnaden därför lär hafva uppgått till ej mindre än 288,000 kronor. Om en utställning skall kunna medföra all den nytta, som därmed afses, är det synnerligen viktigt, att till densamma finnas tryckta redogörelser eller andra tryckta upplysningar, så beskaffade, att hvar och en intresserad däraf kan medtaga ett exemplar. Äfven i detta afseende utmärkte sig den amerikanska utställningen synnerligen fördelaktigt. Man hade låtit utarbeta en serie mono- grafier, ej mindre än 19 till antalet, öfver olika delar af Förenta staternas undervisningsväsen, hvilka monografier å utställningen utan afgift erhöllos. Monografierna voro författade af framstående specialister på de olika områdena, »Kindergarten-education» t. ex. af miss Susan Blow, »Elementary education» af dr W. Harris, chef för undervisningsbyrån i Washington, o. s. v., och det hela hade redigerats af den framstående pedagogen prof. N. M. Butler. Men icke blott dessa, utan åtskilliga andra upplysande skrifter om undervisningsväsendet tillhandahöllos gratis. Såsom ett bihang af originell art till den amerikanska under- visningsutställningen kan anses en intressant förevisning, som i slutet af juni anordnades af Mr Rogers, den ifrågavarande utställ- ningens »direktör», uti kongresspalatset. Ett större antal personer voro inbjudna, skolmän och andra. Man fick åskåda en mängd bilder af skollif i New-York, framställda medelst kinematograf (den begagnade apparaten var af en ny, förbättrad modell, som Edison nyligen konstruerat) och fonograf. Man såg t. ex. barnen i en skola på morgonen, när undervisningen skulle börja, marschera in i en större sal och alla tåga förbi amerikanska flaggan för att göra sin hälsning för denna, på samma gång man hörde dem sjunga nationalhymnen, man såg barnens lifliga lekar på skolgår- 212 PEDAGOGISKA STUDIER FRÅN PARISUTSTÄLLNINGEN 1900. den under uppsikt af lärarinnor och lärare, man såg flickornas gymnastiska lekar, åtföljda, enligt amerikansk metod, af musik, som man hörde, man följde arbetet i slöjdsalen, i skolköket, man såg slutligen, huru vid lektionernas slut 3,000 barn, gossar och flickor, åtföljda af lärare och lärarinnor, genom olika portar mar- scherade ut ur skolhuset på gatan och under loppet af tre minu- ter utrymde detta. Af öfriga undervisningsutställningar syntes mig vara de bästa eller mest omfattande de som härrörde från följande länder: Finland, Italien, Japan, Norge (Kristiania folkskolors utställning), Rumänien, Ryssland, Storbritannien och Ungern. Belgien må äfven nämnas, dess utställning var visserligen ej så stor men erbjöd ett och annat af intresse, hvarom mera i det följande. Att äfven Sverige hade en god skolutställning, är bekant. Af koloniernas utställningar syntes mig Canadas och Tunis’ vara de bästa och intressantaste. Uti Finlands, Rumäniens, Storbritanniens och Ungerns utställningar erhöll man fullständiga, på franska tryckta redogö- relser för dessa länders skolväsen. Den ungerska utställningen utmärktes särskildt genom de utställda föremålens prydlighet och elegans. Rysslands utställning hade ett stort utrymme och inne- höll nog åtskilligt rätt sevärdt. Dess omfång stod dock icke i förhållande till undervisningsväsendets ståndpunkt i nämnda land, särskildt folkskoleväsendets. Erinras må, hurusom mer än 61 procent af befolkningen i Ryssland icke kan läsa, under det att motsvarande siffra för Sverige utgör 0,17 procent. Med förvåning saknade man på undervisningsafdelningen helt och hållet Tyskland. Om detta land haft en utställning mot- svarande beskaffenheten af dess undervisningsväsen, hade i denna utan tvifvel varit mycket att se och lära. Tysklands undervis- ningsutställning i Chicago 1893 var i hög grad värdefull och hörde till det bästa, som där fanns på ifrågavarande område. Två andra länder, som kunde hafva haft mycket af intresse att visa, Österrike och Schweiz, saknade man äfven, det förra full- ständigt, det senare nästan fullständigt, enär blott ett par enskilda schweiziska utställare hade utställt något. FRANKRIKES UNDERVISNINGSVASEN. 213 Frankrikes undervisningsväsen. Det har synts mig ändamålsenligt att här lämna en kort- fattad öfversikt af skolor och undervisningsväsen i Frank- rike *) jämte några meddelanden om undervisningsväsendets histo- riska utveckling under senaste tid och nu föreliggande reform- förslag. **) Det franska undervisningsväsendet (frånräknadt tillämpnings- skolor och abnormskolor) innefattar folkskoleväsendet (1’mseigne- ment primaire), de högre läroverken, gosskolor och flickskolor (l'enseignevient secondaire), och universitetsundervisningen (1'enseigne- ment supérieur). Inom alla tre dessa arter af undervisningsväsen finnas två slags undervisningsanstalter, nämligen de af staten (eller af kommu- nen och departementet) bekostade (enseignementpublic) samt enskilda, (écoles libres, enseignement privé eller libre). De senare öfvervakas dock af staten, och lärarna måste uppfylla vissa af staten bestämda fordringar. I de flesta fall ledas dessa anstalter i katolskt kyrklig riktning. Den följande redogörelsen afser de offentliga under- visningsanstalterna. I spetsen för hela det franska undervisningsväsendet står tindervisningsministern. Till biträde åt honom finnes ett undervis- ningsråd (conseil supérieur de Vinstruction publique). Omedelbart un- der honom lyda ett antal (f. n. 9) generalinspektörer för under- visningsväsendet i hela landet. Hela Frankrike är deladt i 17 undervisningsområden, kallade académies. Dessa hafva namn efter den stad, som är hufvudort i undervisningsområdet, ex. Paris, innefattande 9 departement, Montpellier, 5 departement o. s. v. I spetsen för hvarje så- dan »académie» står en styresman, kallad reeteur. Denne mot- *) Tillämpningsskolor och abnormskolor frånräknade. **) Af härvid använda källor torde följande i främsta rummet vara att nämna: Baumeister, A., Die Einrichtung und Verwaltung des höheren Schulwe- sens in den Kulturländern von Europa und in Nordamerika. München 1897. Borg, H., Moderna franska samhällsförhållanden. Stockholm 1896. Brüggemann, F. und Groppler F., Volks- und Fortbildungsschulwesen Frankreichs im Jahre 1900. Berlin 1901. Exposition internationale universelle de 1900. Catalogue général officiel. T. I. Groupe I. Education et enseignement. Paris. Rapport sur l’organisation et la situation de l'enseignement primaire public en France présenté å M. le Ministre de l’instr. publ. par l’inspection générale de l’ens. prim. Paris 1900. 214 PEDAGOGISKA STUDIER FRÅN PARISUTSTÄLLNINGEN 1900. svarar sålunda ingalunda hvad vi kalla rektor. »Le reeteur» är ordförande i en styrelse för undervisningsområdet, kallad conseil académiqne. Dess ledamöter öfvervaka allt, som rör »enseigne- ment secondaire» och »supérieur» inom området. Undervisningsområdet har för hvarje departement en särskild inspektör, inspeeteur d'académie, som inspekterar där befintliga sekundär- och primärskolor. Dessutom finnas särskilda folkskole- inspektörer, inspeeteurs primaires, ungefär lika många som arron- dissementen. Ytterligare finnas särskilda rit-, sång- och gymnastik- inspektörer. Utom hvad nu nämnts har hvarje departement en särskild folkskolestyrelse, conseil départemenlal, hvars ordförande är depar- tementets prefekt. Anmärkas må, att inom conseil supérieur, conseil acadé- mique och conseil departemental finnas af lärarna själfva valda representanter för de olika slag af lärare, som lyda under dessa råd. Folkskoleundervisningen. Folkskolorna, écoles primaires, äro af två slag: moderskolor, écoles maternelles, för barn under skolåldern, och egentliga folk- skolor för barn i skolåldern. Moderskolorna mottaga barn mellan 2—6 år, dessa få där kroppslig och andlig vård och tillsyn samt bibringas de allra första grunderna af kunskap. Ett mellanting mellan moderskola och egentlig folkskola bilda de s. k. småbarns- klasserna, classes enfantines, där barn mottagas från 4—7 år. I de vanliga folkskolorna, écoles primaires élémentaires, mottagas barn från 6 till och med 13 års ålder. Efter genomgången skolkurs erhålla lärjungarna ett afgångsbetyg, certificat d’études primaires (élémentaires). Barn, som tidigare genomgå den härför erforderliga examen, hafva emellertid rättighet att lämna skolan, om de fyllt 11 år. Ofvanpå nu nämnda slag af folkskolor finnas fortsättningssko- lor. Sådana äro dels de s. k. cours complémentaires (ett-årig kurs), hvilka äro annex till de egentliga folkskolorna och skötas af samma lärare, dels de högre folkskolorna, écoles primaires supérieures, själfständiga skolor med två- eller tre-årig kurs. Lärare och lärarinnor vid folkskolorna få sin utbildning seminarier, écoles normales primaires d'itistituteurs och d’institutrices. Kursen vid dem är tre-årig. Hvarje departement har efter regeln ett seminarium af hvartdera slaget. Med hvarje seminarium är såsom öfningsskola förenad en folkskola; ofta äfven en moderskola. FRANKRIKES UNDERVISNINGSVÄSEN. 215 Lärare och lärarinnor vid dessa seminarier utbildas i två högre seminarier, Vécole normale supérieure (Tenseignement primaire d’instituteurs och Péc. norm. sup. (Pens. prim, d’institutrices. De äro båda belägna i närheten af Paris, det förra i Saint-Cloud, det senare i Fontenay-aux-Roses. För anställning som lärare eller lärarinna vid folkskola ford- ras ej nödvändigt att hafva genomgått seminarium, men däremot undergående af vissa examina. Det gifves tre sådana examina, två teoretiska, en lägre och en högre, samt en praktisk. Den, som genomgått den förstnämnda, erhåller brevet élémentaire, den andra brevet supérieur och den tredje certificat d'aptitude pédagogique. Fordringarna för brevet élémentaire motsvara unge- fär fullständig folkskolekurs, fordringarna för brevet supérieur hvad som kräfvés vid afgången från ett vanligt seminarium. Den tredje af de nämnda examina afser att utröna kandidatens peda- gogiska lämplighet; för dess undergående kräfves en tjänstgörings- tid vid folkskola af minst två år. Brevet élémentaire eller supé- rieur berättigar till anställning som extra lärare (stagiaire) ; för anställning som ordinarie (titulairé) fordras af alla, jämte ettdera af dessa betyg, certificat d’aptitude pédagogique. Äfven de som genomgått seminarium måste på vanligt sätt förvärfva sistnämnda betyg, dock få de räkna som praktisk tjänstgöringstid den tid de tillbragt vid seminariet efter fyllda 18 år. Folkskoleväsendet har i hufvudsak fått sin nuvarande anord- ning genom lagarna af 1881 och 1882. Dessförinnan låg folk- undervisningen i händerna på det katolska prästerskapet, och resul- taten däraf voro i hög grad ofördelaktiga. Den nya ordningen genomfördes också under mycket häftigt motstånd från präs- ternas sida. De viktigaste bestämmelserna af densamma voro, att alla barn mellan 6 och 13 år skulle vara skolpliktiga, att staten ansvarade för nödigt antal skolor och lärare inom alla kom- muner, att undervisningen skulle vara kostnadsfri, att den icke fick meddelas af präster eller medlemmar af någon religiös orden, att prästerskapet icke fick utöfva tillsyn öfver skolorna samt att reli- gionsundervisning icke skulle i dem meddelas. För att bereda tillfälle till meddelande af sådan genom föräldrarnas försorg skulle alltid en dag i veckan utom söndagen vara fri från skolunder- visning. Religionsundervisningens borttagande ur folkskolan har varit utsatt för mycket klander, och därpå kan ju icke undras. Visser- ligen är det en stor förlust för skolan äfven från rent pedago- gisk synpunkt att nödgas undvara detta ämne. Men frågan är, 216 PEDAGOGISKA STUDIER FRÅN PARISUTSTÄLLNINGEN 1900. om det var möjligt att gå till väga på annat sätt under i Frank- rike rådande förhållanden utan att utsätta sig för ändå större olägenheter. Sannolikt var det icke så. Och icke behöfver man eller är man ens berättigad fatta religionsundervisningens bort- tagande under nämnda förhållanden som fientlighet mot kristen- domen. Fast denna undervisning ej skulle förekomma i skolan, bereddes ju särskild tid för densamma genom bestämmelsen om -en lofdag under veckans lopp. I religionsundervisningens ställe har man i skolorna infört undervisning i moral, åsyftande att därigenom lära barnen känna de mänskliga plikterna. Om än detta är en dålig ersättning för en verklig lefvande kristendoms- undervisning, så torde dock moralundervisningen icke vara så utan värde, som man stundom velat framställa den. Till enseignement • primaire kan räknas verksamheten för spridande af upplysning bland folket i det hela, delvis i anslut- ning till folkskolorna, hvilken verksamhet sedan några år tagit stor utbredning i Frankrike, äfvensom de i 'senare tid uppkomna yrkesskolorna, men då. detta icke för närvarande kan anses utgöra en fast beståndsdel af det egentliga folkskoleväsendet, har det synts mig lämpligare att tala därom särskildt i det följande. Högre läroverk för gossar. De läroverk, som motsvara våra högre allmänna läroverk, äro dels lycées, som underhållas af staten, dels colleges, som un- derhållas af kommunerna med understöd af staten. Äfven finnas lägre allmänna läroverk, petits lycées och -petits colleges. Rektorn vid ett lycée kallas proviseur. Vid ett college be- nämnes han principal. Båda nämnas af undervisningsministern. Rektor vid ett statens läroverk är uteslutande styresman och un- dervisar ej. Han har till biträde en censeur, som ej heller under- visar. Vid ett lycée finnes dessutom en skattmästare, économe, äfvensom en surveillant général, som har tillsyn öfver disciplinen vid läroverket och är närmaste förman för de nedan omtalade måitres répétiteurs. Lärarna vid ett lycée äro af olika slag: professeurs, ordinarie lärare i de högre klasserna, chargés de cours, vikarier i högre klasser äfvensom ordinarie i dé lägre; i de förberedande klas- serna undervisa folkskolelärarinnor. Vid ett collége finnas pro- fesseurs af tre olika grader. För undervisning i öfningsämnena äro anställda särskilda lärare. Egendomliga för franska skolor äro de s. k. måitres d’études FRANKRIKES UNDERVISNINGSVÄSEN. 217 eller måitres répttiteurs (af gossarna kallade pions), som äro ett slags bevakningslärare. En stor del af gossarna äro nämligen interner, d. v. s. äta och bo i skolan, och de nämnda lärarna hafva att öfvervaka dessa lärjungar vid deras öfverläsning af läxorna och eljest inom skolan. De fullständiga läroverken omfatta liksom hos oss 9 års- klasser på latinlinjen; reallinjen har blott 8-årig kurs. Under dessa läroverkets egentliga klasser finnas förberedande årsklasser. —• I tredje klassen nedifrån räknadt (alltså ett år tidigare än hos oss) inträder skillnaden mellan latin- och reallinje (enseignement classique och moderne). Båda linjerna leda till studentexamen (bacca- lauråai). Denna aflägges i två afdelningar, den första efter näst högsta klassens genomgående. På båda linjerna hafva lär- jungarna frihet att i högsta klassen välja mellan vissa olika af- delningar och i samband därmed att aflägga studentexamens sista afdelning på motsvarande olika sätt. Studentexamen aflägges icke vid läroverket, utan inför särskilda examenskommissioner vid uni- versitetet. För universitetsstudier fordras efter regeln att hafva aflagt studentexamen på latinlinjen. Läsåret är indeladt i tre terminer: höstterminen från första dagarna af oktober till den 23 december, vårterminen från första dagarna af januari till påsk, sommarterminen efter elfva dagars ledighet vanligen till den 31 juli. Ferierna kunna dock växla något inom olika undervisningskretsar. Karakteristiskt för franska skolor, sekundärskolor såväl som andra, är det sätt för utdelande af belöningar, som där i vid- sträckt mån användes, utdelande af medaljer, afsedda att bäras, och andra utmärkelsetecken, samt pris af olika slag. Särskildt vid terminsafslutningarna, hvilka ock betecknande kallas la distri- bution des prix. sker detta under stora högtidligheter. För prisens erhållande anordnas mer eller mindre omfattande täflingar (con- cours). *) För svenska pedagoger behöfver icke framhållas de betänkliga sidorna af hela detta system, att uppfostra de unga tili att sätta ärelystnad och fåfänga som drifkrafter i stället för pliktkänsla. De högre läroverkens historia i Frankrike visar samma ut- vecklingsgång som i öfriga länder, d. v. s. reallinjen utvecklas allt mer och de klassiska språken trängas tillbaka. Till år 1852 *) I N. P. Ödmans Ungdoms- och reseminnen förekommer en synnerligen intressant och målande skildring af »En terminsafslutning vid ett franskt lycée.» 218 PEDAGOGISKA STUDIER FRÅN PARISUTSTÄLLNINGEN igoo. var undervisningen lika för alla, endast klassisk linje fanns. Nyss nämnda år inrättades en reallinje från och med den klass, som motsvarar vår femte, i klasserna därunder var undervisningen gemensam för alla, äfven innefattande klassiska språk. År 1865 inrättades en ren reallinje helt och hållet utan klassiska språk och med färre klasser. Efter åtskilliga ändringar under de föl- jande åren erhöllo läroverken sin nuvarande anordning åren 1890 och 1891. Denna anordning anses dock af allmänna meningen långt ifrån tillfredsställande i flera afseenden. Man klagar öfver den långt drifna reglementeringen samt uniformiteten i läsplaner och öfrigt för landets alla skolor från dess ena ända till den andra. Likaså öfver internat-systemet med dess olägenheter i praktiskt- ekonomiskt afseende och med hänsyn till lärjungarnas uppfostran. I samband härmed stå de olägenheter, som äro förknippade med måitres-répétiteurs-systemet. I Frankrike som andra länder klagar man vidare öfver det stora utrymme, som de klassiska språken ntaga på läroplanen icke på grund af sitt pedagogiska värde utan på grund af traditionens makt, och önskar, att den stora mängden måtte erhålla en bildning afpassad efter nutidens förhållanden, om än tillfälle till god klassisk bildning fortfarande borde finnas. Man önskar i samband härmed utvidgade rättigheter för realstu- denter. Andra önskemål äro bättre pedagogisk utbildning af de blifvande lärarna och valfrihet i fråga om vissa ämnen på läro- verkets högre stadier. — En särskild anledning till allvarliga bekymmer hos många tänkande fransmän är den inflytelserika ställning, som de af katolska andliga ledda sekundärskolorna vetat förskaffa sig. Dessa hade 1898 ej mindre än 91,140 lärjungar, under det antalet lärjungar i alla de offentliga sekundärskolorna ej uppgick till mer än 86,321, och lärjungarnas antal i de förra synes vara stadt i tillväxande. Missnöjet med läroverkens beskaffenhet i nyss antydda och andra hänseenden föranledde, att deputerade-kammaren år 1899. tillsatte en större skolkommitté, söm fick i uppdrag att verk- ställa en ingående undersökning rörande det högre undervisnings- väsendet äfvensom att inkomma med förslag till förbättringar. Ordförande i kommittén blef förre konseljpresidenten Ribot. Kom- mittén synes hafva arbetat med berömvärd raskhet och utgaf re- dan under år 1899 flere band af handlingar hörande till kom- mitténs arbete. Om detta ännu är fullt afslutadt, kan jag icke säga, måhända är så förhållandet. Kommittén gifver emellertid i hvad som redan utkommit många anvisningar och förslag i FRANKRIKES UNDERVISNINGSVÄSEN. 219 fråga om det sätt, hvarpå den anser läroverken böra reformeras. En sammanfattande framställning af hela frågan, författad af kommitténs ordförande, ingår i betänkandet. *) Kommittén har i sina förslag tagit hänsyn till bestående förhållanden samt fransmännens i åtskilliga fall ganska konservativa böjelser. Några få af dess förslag må här omnämnas eller antydas. De klassiska studierna vill kommittén inskränka genom att bort- taga sista året på latinlinjen och sålunda gifva denna samma längd som reallinjen. De sex år, som både latin- och real- linjen sålunda skulle omfatta, föreslår kommittén delade i två afdelningar, hvardera omfattande tre år. Efter genomgåendet af den första, alltså tre år före studentexamen, skulle en afgångs- examen afläggas. Man bemärke likheten med hvad som föreslogs hos oss af tremannakommittén för läroverksfrågan 1899. Ett förslag att göra lärjungar från båda linjerna likberättigade för alla universitets-studier afslogs med en rösts majoritet med det tillägg dock, att de realstudenter, som erhållit vissa högre betyg, skulle få tillgång till universitets-studiet af medicin och juridik. Kom- mittén föreslår att lämna större frihet åt de särskilda läroverken; undervisningens mål bör för dem alla vara likartadt, fast frihet medgifves att söka, nå detta genom olika medel. Anordningar att minska internat- och måitres-répétiteur-systemens olägenheter föreslås. Likaså föreslås ett profår för blifvande lärare äfvensom valfrihet i fråga om vissa ämnen i de högre klasserna. Ett annat uttryck för sträfvandet • efter reformer på se- kundär-undervisningens område är ett enskildt högre läroverk för gossar i Paris, kalladt École alsacienne. Detta grundades kort efter tyska kriget i syfte att genom användande af nya grund- satser vid de ungas uppfostran och undervisning bidraga till fäderneslandets återupprättelse. Skolan åtnjuter statsunderstöd. Vid dess utställning i världsutställningens undervisningsafdelning fanns en kort sammanfattning af de ledande grundtankarna för skolans verksamhet af följande lydelse: »Utvidgning af den van- liga sekundärundervisningens alltför trånga program. Man söker främja iakttagelseförmågans utveckling vid sidan af de abstrakta analytiska och grammatiska öfningarna. Barnens ögon öppnas för den verkliga världen med tillhjälp, af åskådningsundervisning samt bibringandet af elementära insikter i naturalhistoria. Den moraliska uppfostran sker i en vidhjärtad och frisinnad ande. *) Äfven utkommen i bokhandeln som särskildt arbete: Ribot, La ré- forme de l’enseignement secondaire. Paris 1900. 220 PEDAGOGISKA STUDIER FRÅN PARISUTSTÄLLNINGEN 1900. Vid disciplinens upprätthållande söker man ersätta den uteslutande auktoritetsgrundsatsen genom väckande af lärjungens ansvars- känsla.» Skolan mottager lärjungar af olika trosbekännelser och un- derlättar för dem tillfället att erhålla religionsundervisning inom sina respektiva församlingar, själf synes skolan ej meddela sådan. Emellertid lär den hufvudsakligen understödas af protestanter och torde hafva sina flesta lärjungar af denna bekännelse. Helt visst intager skolan på grund af den där rådande andan och den all- männa uppfattningen af pedagogiska och andra frågor, som där gör sig gällande, en plats uti den strid mellan två principiellt motsatta åskådningar, som är så utmärkande för det nutida franska samhället, åskådningar, som skulle kunna betecknas som den ka- tolskt-reaktionära och protestantiskt-liberala. Protestanterna utgöra visserligen uti Frankrike en föga betydande minoritet, men den sistnämnda åskådningen omfattas af vida flera än dem och af många bland Frankrikes ädlaste män och kvinnor. Uti Dreyfus- affären var det i själfva verket de båda nämnda åskådningarna, som bröto sig mot hvarandra. Frankrikes framtid beror helt säkert på, hvilken af de nämnda åskådningarna kommer att afgå med segern och blifva rådande i detta land. Högre läroverk för flickor. Af offentliga sådana finnas dels lycées (de jeunes filles), som äro statens, dels colleges (de j. f.), som tillhöra kommunerna men hafva statsunderstöd. Af de förra finnas f. n. mer än 30, af de senare omkring 20. Båda slagen lyda under samma myn- digheter och inspektörer som de högre läroverken för gossar. Föreståndarinnan såväl vid lycée som collége kallas directrice, de ordinarie lärarinnorna professeurs (femmes). Där förekomma äfven biträdande manliga lärare (professeurs hommes). Äfvenså maitresses chargées de cours, maitresses répétitrices, surveillafites générales, folkskolelärarinnor i de förberedande klasserna samt öf- ningslärarinnor, de flesta slagen motsvarande manliga lärare med liknande namn vid läroverken för gossar. Flickskolorna innehålla efter regeln fem klasser, den högsta för lärjungar af 12 till 13 års ålder. Ofta finnas dessutom för- beredande småklasser, cours primaires, afsedda för dem, som ämna att söka inträde vid den egentliga skolan. Ett högre lärarinneseminarium, VÉcole normale d’enseignement secondaire de jeunes filles, finnes inrättadt i Sévres nära Paris. FRANKRIKES UNDERVISNINGSVÄSEN. 221 Det är afsedt för utbildande af lärarinnor vid flickskolorna. Kursen vid seminariet är tre-årig. Alla lärjungarna äro interner. *) Universitetsundervisningen. Frankrike var ett af de land, där under medeltiden univer- sitet i nu bruklig mening tidigast uppkommo. Dessa upphäfdes emellertid under revolutionen och ersattes af fakulteter, som af hvarandra voro fullt oberoende. Université de France blef ut- trycket för sammanfattningen af landets hela undervisningsväsen. Emellertid hafva genom anordningar af åren 1896 och 1897 uni- versitet i vanlig mening återupprättats och i samband därmed det gamla namnet université återupptagits som beteckning härför. Att närmare redogöra för inrättningen af de franska univer- siteten ligger utom planen för denna berättelse. Tilläggas må, att vid sidan af universiteten finnas åtskilliga andra anstalter för högre vetenskaplig bildning, såsom Collége de France, Muséum d’histoire naturelle, Ecole normale supérieure m. fl. Den sist- nämnda läroanstalten är afsedd till utbildande af professorer vid universitetet och andra högskolor samt lärare vid lycées. Lär- jungarna, alla interner, utgöra 130. Under de två första åren bereda sig dessa till afläggande af licence-examen vid något uni- versitet. Under det tredje året idka de specialstudier närmast i syfte att förbereda sig till agrégations-exaxaen. De, som ägna sig åt naturvetenskap, tillbringa ett fjärde studieår vid anstalten. Verksamhet för fortsatt undervisning och folkbildning. Under de senaste åren, sedan 1894—95, har arbetet för fortsatt undervisning och folkbildning i det hela varit stadt i liflig utveckling. Sedan längre tillbaka hafva funnits s. k. cours Eadolescents et d'adultes, ett slags fortsättningskurser eller fortsätt- ningsskolor hållna af folkskolans lärare. Dessa tyckas hafva fört ett tynande lif, deras antal utgjorde läsåret 1894—95 8,288 (7,322 för gossar och 9 6 6 för flickor). Under läsåret 18 9 9—1900 hade *) En intressant skildring i berättelseform af lifvet och förhållanden vid seminariet i Sévres innehåller ett år 1900 utkommet arbete Les Sévriennes ■af Gabrielle Réval. I hvad mån skildringen är verklighetstrogen, kan natur- ligen knappast bedömas af en främling. 222 PEDAGOGISKA STUDIER FRÅN PARISUTSTÄLLNINGEN 1900. emellertid antalet af sådana kurser eller skolor stigit till 43,491 (26,881 för gossar och 16,610 för flickor). Man har haft förstånd att låta dessa skolor utveckla sig i frihet och icke binda lärarnas händer genom för mycket reglementerande. Följden har blifvit, att de antagit en olika karakter på olika ställen allt efter olika behof. Stundom äro de ersättningsskolor, afsedda för dem som i ungdomen erhållit endast ringa eller ingen skolbildning, stundom repeteras skolämnena, ofta söker man meddela lärjung- arna ' kunskaper, som stå i samband med deras yrken och dag- liga sysselsättning. Det sistnämnda kommer naturligen att ge- stalta sig olika, allt eftersom skolan är belägen vid hafskusten eller i trakter, hvilkas hufvudsysselsättningar äro åkerbruk, industri eller handel. Förutom dessa kurser, som stå i samband med skolorna och upprätthållas genom offentligt understöd, finnas likartade kurser (minst 5,000), som anordnas af enskilda sällskap för upplysning. Mycket användes att läsa högi ur goda böcker, dels för lär- jungarna i nyssnämnda kurser, dels för allmänheten. Resebeskrif- ningar, historiska arbeten, skaldestycken, romaner m. m. bruka läsas. Stundom användas dramatiska arbeten, uti hvilka rolerna äro fördelade mellan olika uppläsande och vid hvilkas föredra- gande upplysningar om innehållet och om författaren meddelas. Lättfattliga föreläsningar, ofta belysta af skioptikonbilder, hafva under senaste åren i allt större antal anordnats i skolorna eller i samband med dem. De hafva hållits af lärarna eller af andra personer, som frivilligt biträdt. Mest omtyckta äro före- läsningar öfver geografiska, historiska och sociala ämnen, före- läsningar i nykterhetsfrågan äfvensom biografiska skildringar af framstående personligheter. Föreläsningarnas antal hade stigit till 123,911 under 1899—1900 med ett antal af tre och en half million åhörare. Det till undervisningsministeriet hörande Peda- gogiska museet i Paris äger en stor samling plåtar till skioptikon- bilder, hvilka utlånas för att begagnas vid sådana föreläsningar. Talrika enskilda sällskap — de uppskattas till omkring 12 00 — arbeta för spridande af folkupplysning genom olika medel. En folkbildningsanstalt af stor betydelse från senaste tid äro de s. k. folkuniversiteten (universités populaires'). Det första af detta slag bildades för omkring fyra år sedan i Paris af en ar- betare, typografen G. Deherme. Han har understödts bland andra af professorer från Sorbonne, protestantiska präster, tidningsmän, m. fl. För närvarande finnas ett tjugutal folkuniversitet i Paris och dessutom åtskilliga i andra franska städer. Syftet med folk- FRANKRIKES UNDERVISNINGSVÄSEN. 223 universiteten är, jämte spridande af upplysning och bildning bland arbetarna, att närma de olika klasserna till hvarandra. De verka för detta mål genom föreläsningar, genom diskussioner och säll- skaplig samvaro mellan föreläsare och åhörare, anordningar för meddelande af upplysningar och råd i medicinska, juridiska och ekonomiska frågor m. m. Af det sagda framgår, att folk- universiteten i mycket likna dels de engelska och amerikanska »social settlements», dels föreningen »Studenter och arbetare» hos oss. I arbetet för spridande af bildning till vidare kretsar hafva äfven folkbiblioteken en viktig uppgift. Såsom sådana kunna uti Frankrike anses skolbiblioteken, enär dessa, som böra upprättas om möjligt vid hvarje skola, enligt gällande bestämmelser skola innehålla såväl böcker afsedda för barnen som lärorika och roande arbeten för vuxna, afsedda att lånas hem i familjerna. Sådana skolbibliotek funnos 1897 till ett antal af 41,498, och dessa lämnade under året mer än 7 millioner hemlån. I afseende på egentliga folk- bibliotek är staden Paris ganska väl försedd. Där finnas f. n. 78 sådana, hvilka alla lämna hemlån och af hvilka omkring hälften äro försedda med läsrum. Af dessa innehålla 3 uteslutande ar- beten rörande konstindustri, dessutom hafva 9 af de öfriga bib- lioteken en särskild konstindustriell afdelning. Ett af biblioteken är särskildt afsedt för minderåriga mellan 13 och 16 år, ett annat har en för sådana afsedd afdelning. Biblioteken innehålla tillsammans mer än 250,000 band, och antalet lån uppgår till mer än 2 millioner för år, Kostnaden bestrides af stadens medel; i staten för år 1899 voro de upptagna till en summa af 2 8 7,8 5 0 francs. Yrkesskolor. (Écoles professionelles'). Den omhvälfning, som industrien under senast förflutna århundrade undergått, har framkallat behofvet af en helt ny skolårt, yrkesskolorna. Förr utbildades lärlingar å verkstaden under mästarens ledning; då detta af flera skäl i allmänhet ej längre kan ske, har man flerestädes börjat inrätta yrkesskolor för olika yrken i ändamål att tillgodose denna utbildning. Så har också skett i Frankrike. De flesta yrkesskolorna där äro förmodligen enskilda, bland annat hafva de andliga kongregatio- 224 PEDAGOGISKA STUDIER FRÅN PARISUTSTÄLLNINGEN 1900. nerna sådana, men staten har äfven tagit saken om hand. Den har inrättat fyra yrkesskolor, nämligen i städerna Vierzon, d‘Ar- mentiéres, Voiron och Nantes. Hvar och en af dessa yrkesskolor är på samma gång fullständig folkskola med moderskola och högre folkskola. Yrkesundervisningen är till en början mycket obetydlig, men ökas alltjämt, så att den till sist utgör hela undervisningen. En lärjunge, som genomgått yrkesskolan, är färdig att taga anställning på verkstaden som en i yrket utlärd arbetare. Hvar och en af de senast nämnda yrkesskolorna läm- nar utbildning i flera olika yrken. — Staden Paris underhåller 14 yrkesskolor, 7 för manliga och 6 för kvinnliga lärjungar. Hvar och en utbildar för olika yrken eller en grupp af närstående yrken. - Social verksamhet i samband med skolan. {Oeuvres complémentaires sociales de Vécole). Till skolans sociala verksamhet räknas skolsparkassor, sjuk- och ålderdomsförsäkringskassor för skolbarn (mutualité scolaire), föreningar af forna lärjungar {associations d'anciens et d'anciennes cleves), skyddsföreningar {patronages'), skollofskolonier och skolresor, arbete för nykterhet. Äfven dessa verksamhetsgrenar hafva tagit starkt uppsving i senare tid, delvis uppstått under senaste åren. Af dem må några, till hvilka ej finnas motsvarigheter hos oss, närmare omtalas. Sjuk- och ålderdomsförsäkringskassorna för skolbarn grundades år 1881 af en enskild filantrop f. C. Cavé. I hvardagslag pläga de därför också kallas »les petites Cavé». Ännu 1895—96 funnos uti Frankrike blott 70 sådana föreningar eller kassor; för närva- rande äro de öfver 1000 med mer än 400,000 medlemmar vid 10,000 olika skolor. Deras sammanskjutna kapital uppgår för närvarande till mer än två millioner francs. Skolans lärare hafva ledningen af de ifrågavarande föreningarna och mottaga lärjung- arnas bidrag. Ett barn, som ingått i kassan, betalar hvarje vecka 10 centimer (7 öre). Hälften af detta belopp insättes på en ränte- och kapitalförsäkringsbok, återstoden går till sjukkassan. Om barnet blir sjukt, utbetalas till dess familj 50 centimer (36 öre) för hvarje dag under första månaden och 25 centimer för dag under två följande månader. Sjuk- och ålderdomsförsäkringskassorna för skolbarn åt- njuta samma understöd och öfriga fördelar af staten som mot- FRANKRIKES UNDERVISNINGSVÄSEN. 225 svarande kassor för vuxna. Ehuru ifrågavarande kassor närmast äro afsedda för folkskolebarn, har deras upphofsman på senaste tiden vinnlagt sig om och lyckats vinna medlemmar äfven från de högre skolorna, lycées och colleges. Detta emedan kassorna ej blott äro afsedda att bereda medlemmarna ekonomiska fördelar, utan äfven att uppfostra till insikt om solidaritetens betydelse, till medvetande om plikten för samhällets alla medlemmar att inbördes understödja hvarandra. Af ganska stort intresse äro de föreningar af forna lärjungar, som uppstått kring skolor af olika slag. Af sådana föreningar vid lycées och colleges för gossar är den, som omfattar lärjungar från Lycée Henri IV i Paris, äldst. Den grundades år 1833. De flesta föreningarna härröra från de två senaste decennierna. För närvarande finnas 207 sådana föreningar stående i samband med lycées och colleges för gossar. Dessutom finnas 34, som uppstått vid högre flickskolor. Föreningarnas syfte är att främja vidmakthållandet af vänskapliga förbindelser mellan de forna kam- raterna, att söka bidraga till de respektiva läroverkens framgång, att understödja forna lärjungar, som kommit i olyckliga omstän- digheter, eller deras änkor och barn, att gifva skydd och stöd åt lärjungar, som lämna skolan, att för dem underlätta valet af yrke och hjälpa dem framåt, sedan de inträdt i ett sådant. Vid statens folkskolor hafva under senaste år bildats en mängd föreningar af ifrågavarande slag. Den första grundades år 1869; tjugu år senare räknade man 51 och tio år därefter, 1898—99, ej mindre än 3,761, hvartill komma 1,500 föreningar af unga flickor, som äro på väg att ombildas till föreningar af ifrågavarande slag. I dagligt tal pläga de korteligen kallas »Petites A», äfven »Amicales» eller »Amitiés». Dessa föreningar vid folk- skolorna hafva tre hufvudsyften: att bereda sina medlemmar för- ströelse, att bland dem sprida bildning genom anordnande af undervisningskurser, att vid behof åt dem eller från skolorna ut- gående lärjungar lämna understöd och hjälp. Ofta hafva med- lemmarna sina sammankomster för sällskapligt umgänge i den gamla skolans lokaler. Föreningarna tjäna äfven att upprätt- hålla förbindelsen med de gamla lärarna. »Skolan har blifvit», skrifves i en redogörelse för sådana föreningars verksamhet, »ett ställe, där alla, unga och gamla, med glädje träffas; föräldrarna komma till skolan och intressera sig för hvad där sker. Banden mellan skolan och familjen tillknytas fastare, och de ungas vörd- nadsfulla tillgifvenhet utgör den bästa belöningen för en lärare, som tror på sakens gagn och hängifvet verkar därför.» En upp- VeD'clandi 1901. 16 226 PEDAGOGISKA STUDIER FRÅN PARISUTSTÄLLNINGEN 1900. gift, åt hvilken föreningarna allt mer ägna sig, är att skaffa platser åt från skolan utgående lärjungar. Vid sidan af sina egentliga syften hafva de visat sig gagna genom att uppfostra medlemmarna till deltagande i offentliga angelägenheter, genom' diskussioner, valförrättningar, skötseln af de ekonomiska angelägenheterna m. m. På allra sista tiden har man börjat att söka få till stånd förbindelser mellan föreningar af ifrågavarande slag vid lycées och colleges och dem, som stå i samband med folkskolorna. Skyddsföreningarna hafva i mycket liknande syften som de föreningar af forna lärjungar, hvilka stå i samband med folk- skolorna. De skilja sig från dem genom att äfven omfatta per- soner, som icke äro forna lärjungar, samt genom att söka verka till skydd och stöd ej blott för den mognare ungdomen utan äfven för yngre, som ej lämnat barndomen bakom sig. Äfven dessa föreningar utvecklas hastigt. I hela Frankrike funnos 1894 —95 blott 34 föreningar af detta slag, 1898—-99 voro de 986. Liksom så många andra folk lider också det franska under följderna af spritdryckers missbruk. Åtskilliga af de nykterhets- föreningar, som bildats för att bekämpa sådana drycker, söka också verka i skolan. Liksom hos oss har äfven undervisning om rusdryckernas natur och verkningar blifvit föreskrifven att meddelas både i högre läroanstalter och i folkskolor. I samband med redogörelsen för skolans sociala verksamhet må nämnas, att i undervisningsutställningen förekom en afdelning för social uppfostran samt att bland de många kongresserna under utställningstiden var också en för social uppfostran. Utställningen rörande social uppfostran innefattade diverse dithörande handlingar och litteratur. Den var anordnad af ett år 1895 grundadt sällskap, '»Groupe d’initiative pour Téducation so- ciale». Främst bland undertecknarna af det upprop sällskapet utfärdat rörande en sådan utställning märkes Léon Bourgeois, den förre konseljpresidenten och undervisningsministern. Detta sällskap har uppställt som mål för sin verksamhet att utreda grun- derna för social uppfostran samt att arbeta på spridandet af in- sikten om den mänskliga samhörighetens (solidaritetens) betydelse. Kongressen för social uppfostran hölls den 26—29 september och synes hafva omfattats med mycket intresse. Ordförande i den förberedande styrelsen var Léon Bourgeois och bland dess medlemmar jämte andra den kände pedagogen F. Buisson, f. d. chef för undervisningsministeriets folkskoleafdelning och f. n. professor i pedagogik vid Paris-universitetet. Af önskemål, som kongressen beslutat uttala, torde följande bland dem, som rörde undervisnings- FRANKRIKES UNDERVISNINGSVÄSEN. 227 väsendet, förtjäna att här meddelas. »Social uppfostran bör ingå i programmen för undervisningsväsen af alla grader.» »Barn och unga böra genom sjukkassor och föreningar af olika slag alltmer förbe- redas att lägga i dagen personligt och kollektivt initiativ samt hand- lande under frivillig samverkan med andra.» »Man bör anmoda de unga officerarna att träda i förbindelse med lärarna på sin ort för att tillsammans med dem öfverväga, huru man lämpligen skall låta handledningen i kasernen blifva en utvidgad fortsättningsskola och en inledning till de vuxnas utbildning.» Kongressen afslutades med ett tal af Léon Bourgeois, som bland annat yttrade: »Denna kongress har visat möjligheten af att låta personer af olika social ställning sammanträffa med hvarandra. Vi hafva sett arbetare, hyllande de mest framskridna meningar, sammankomma till fredlig öfver- läggning med representanter för den offentliga undervisningen, konstnärer och vetenskapsmän, med människor från alla slags verksamhetsfält. Att hafva sammanfört på jämnlik fot människor, som icke kände hvarandra men som hafva satt värde på att lära känna och uppskatta hvarandra, det har varit ett verk till främ- jande af social fred och försoning.» De sidor af skolornas verksamhet, som här senast behand- lats, voro äfven föremål för uppmärksamhet uti kongressen för folkskoleundervisningen i början af augusti. Kongressen var för- delad på fem sektioner, af dessa sysselsatte sig en med »les in- stitutions postscolairesh. Till dessa räknades cours cTadolescents et d'adultes, mutualité scolaire och patronages et associations d’anciens et d’anciennes eléves. Af de önskemål, som kongressen i dess hel- het beslöt uttala, må följande här meddelas. »Uppfostrarna i alla länder böra bemöda sig att verka för utbredandet af »mutua- lité scolaire»sällskapen i syfte att utveckla samhörighetskänslan mellan barnen i alla slags läroanstalter, och följaktligen böra lär- jungarna vid högre läroverk och folkskolor tillhöra samma före- ningar och kassor af ifrågavarande slag.» Vid en pedagogisk diskussion, som sistlidne november hölls af lärarna i ett af Paris’ arrondissementer under ledning af en folkskoleinspektör, behandlades frågan om social uppfostran i folkskolan och antogos en del resolutioner i ämnet. Dessa med- delas i Revue pédagogique, Mars-häftet 1901, jämte inledning och rekommendation af chefen för undervisningsministeriets folkskole- afdelning. Resolutionerna synas mig vara af det intresse, att jag har ansett mig böra nedan meddela dem i deras helhet, allrahelst ifrågavarande synpunkt vid uppfostran hos oss hittills blifvit så 228 PEDAGOGISKA STUDIER FRÅN PARISUTSTÄLLNINGEN 1900. litet beaktad. De skulle måhända kunna ge uppslag, till efter- tanke och diskussion äfven hos oss. i. Uppfostran är en förberedelse för lifvet, men individen lefver icke isolerad, och följaktligen bör skolan oaflåtligen bemöda sig att hos lärjungarna utveckla den sociala känslan och skapa ett gemensamt samvete, att bekämpa egoistiska tendenser, att tydliggöra den skuld, hvari alla stå till hvarandra in- bördes och att lära lärjungarna känna och förstå solidariteten mellan deras egna såväl som mellan de vuxnas intressen, rättigheter och plikter. 2. Om skolan allt mer bemödar sig att verka för den sociala uppfostran, bör den kunna bidraga därtill genom den pedagogiska organisationen, under- visningen, disciplinen och verksamhet vid sidan af det egentliga skolarbetet. 3. Den pedagogiska organisationen. Man bör öfvergifva den en- sidigt artificiella klassindelningen, som tämligen på måfå bestämmes på grund af en eller flera skrifningar, och ersätta den med en i uppfostrande syfte gjord indelning, vid hvilken bemödanden och framsteg bedömas efter sitt absoluta såväl som efter sitt relativa värde. Så mycket som möjligt böra parallellklas- ser anordnas, där den individuella täflan i vidsträckt mån ersättes af sam- fälld täflan och lärjungarna vänjas att handla på en gång för sig själfva och för andra. Vid behof bör hvarje klass delas i parallella afdelningar af samma medelnivå, ej omfattande mer än 15 å 20 elever. I moderskolan böra barnen indelas ej efter kön eller storlek utan efter en mångfald af psykologiska och moraliska såväl som fysiologiska grunder. På alla skolans stadier, inbegripet moderskolan, bör man införa skyddslings- systemet, som gifver de goda eller mest försigkomna lärjungarna ett förtroende- uppdrag, främjar båda parternas utveckling och vänjer dem alla vid broders- kärlekens utöfning. 4. Undervisningen. Vid undervisningen i moral bör man tidigt och ofta framhålla, hvad individen har erhållit af de samfund han tillhör (familj, skola, kommun, nation, mänskligheten) och hvad han bör gifva dem i utbyte. Vidare bör man på allt sätt söka ingifva lärjungarna en hög tanke om den samvetsgrannhet och ärlighet, hvarmed ett kall bör skötas, gifva ett viktigt rum åt den praktiska sociala moralen (medborgarens och medborgarinnans, den skattskyldiges, soldatens, valmannens, den valdes plikter), tydligt visa de vidt- gående och långvariga följder, som ett individuellt fel, t. ex. oförsiktighet, miss- bruk af starka drycker, svek mot staten, ett oöfverlagdt votum, kan medföra, inskärpa i minnet grundsatser, ägnade att framhålla solidaritetsidéerna, tid efter annan söka utforska lärjungarnas förstånd och hjärta genom skrifna frågor, som på ett grannlaga sätt framkalla mycket personliga svar, och genom frivilliga öfningar skapa den vana att taga initiativ, den viljekraft, som utmärka de verkliga karaktererna. Vid den medborgerliga undervisningen bör man ofta göra återblickar, oaf- låtligt jämföra det närvarande med det förflutna, belysa civilisationens lång- samma framåtskridande, och ingifva de unga en djup vördnad för alla framsteg. Det är ej nog att på en god plats uppslå »förklaringen om människans rättigheter», utan man bör från och med cours moyen (omfattande barn af 9— 11 års ålder) då och då förvissa sig om, att hvarje elev äger den och att han kan utantill de viktigaste artiklarna däraf, med ett ord, att han är genomträngd af de stora republikanska grundsatserna. Vid historieundervisningen bör man sysselsätta sig mindre med härskarna än med folken, mindre med de onyttiga eller förhärjande krigen än med ska- FRANKRIKES UNDERVISNINGSVÄSEN. 229 pelser, nyttiga för fosterlandet eller för mänskligheten, mindre med enstaka, föga ingripande händelser än med ekonomiska, politiska eller sociala omgestalt- ningar af långvarigare verkan. Läraren bör hos lärjungen söka väcka en upp- höjd fosterlandskärlek, som ej lämnar rum för medborgerligt split eller orätt- vist hat. I den lokala historien bör man söka talrika utgångs- och jämförelse- punkter. Vid geografiundervisningen böra lärjungarna lära att akta en nation icke på grund af dess storlek, rikedom eller styrka, utan på grund af dess mora- liska värde, dess inflytande på det mänskliga vetandet och på civilisationens gång. . . Vid undervisningen i franska språket bör man alltjämt (utom att därtill särskildt anslås en dag hvarannan vecka) söka tillgodose den sociala uppfostran genom valet af diktamensskrifningar, uppsatser, grammatiska öfningar, prosa- iska eller poetiska texter. Tid efter annan bör man tala om vårt språks äro- fulla uppgift att ofta hafva användts af rättens, sanningens och rättvisans förfäktare. Vid aritmetikundervisningen bör man ägna den särskilda dag, hvarom nyss varit fråga, åt problem, som stå i samband antingen med sociala reformer, som redan genomförts, eller med sådana, som med det snaraste böra genomföras. När tillfälle erbjuder sig, bör man ej försumma att erinra om allt det förbe- redande arbete, som t. ex. användningen af de arabiska siffrorna eller af me- tersystemet kostat, och hurusom hvarje populär förenkling, som minskar okun- nigheten hos massorna, utgör en eröfring till deras förmån. Vid naturkunnighetsundervisningen bör man gifva riklig näring åt hågen för iakttagelse och fri undersökning, söka utrota alla fördomar, ihärdigt och metodiskt bekämpa alkoholmissbruket och all annan omåttlighet samt fram- ställa det stora flertalet vetenskapliga upptäckter såsom ett utsäde, som fram- bringar rika skördar. 5. Disciplinen. Läraren bör söka studera barnen på nära håll i och utom klassrummet och under en längre tid söka inhämta noggranna upplys- ningar om deras fysiska, moraliska och intellektuella utveckling såväl som om deras familjeförhållanden och de förnämsta händelserna i deras skollif. Om möjligt bör man från och med cozlts moyen göra ett försök med att låta lärjungarna själfva upprätta grafiska framställningar af sina betyg (graphique d‘instruction) eller af sina förseelser mot disciplinen (graphique d’éducation), genom hvilka de kunna meddela ganska belysande framställningar angående sitt arbete eller sitt uppförande i förhållande till klassens i det hela. Så småningom bör man upphöra med utdelandet af kors, medaljer och andra yttre utmärkelsetecken, hvilkas rättvisa ofta kan dragas i tvifvelsmål och som lätt kunna göra barnen fåfänga och sålunda gifva näring åt vissa skugg- sidor i franska nationalkarakteren. I afvaktan på en mera radikal reform af prisutdelningen bör man minska antalet och vikten af pris för framsteg i studier men däremot öka antalet och betydelsen af pris för godt uppförande samt gifva kollektiva pris åt hela grupper af elever för deras samtällda bemödanden. (Sistnämnda paragraf antogs icke af mötets flertal.) Kollektiva straff böra användas ej som ett erkännande af lärarens oför- måga att upptäcka en brottslig lärjunge utan som ett straff för ett medeltal af dåliga arbeten eller för ett individuellt fel, som skulle kunnat undvikas eller minskas genom samfällda bemödanden. I lämpliga fall bör man göra såväl kollektiva som individuella straff definitiva först efter ett villkorligt uppskof. 230 PEDAGOGISKA STUDIER FRÅN PARISUTSTÄLLNINGEN 1900. Alltifrån cours élémentaire (omfattande barn af 7—9-års ålder) bör man ofta låta lärjungarna uttrycka sina önskningar (t. ex. i fråga om ordningsman, målet för en skolvandring) genom en helt och hållet fri omröstning, såsom i ett stort antal skolor redan sker vid utdelningen af hederspris. Om möjligt bör i hvarje skola inrättas en af lärjungarna själfva vald dom- stol, som har att afgöra t. ex. de meningsskiljaktigheter, som uppkomma under raster och vid lekar. 6. Verksamhet vid sidan af det egentliga skolarbetet. Det torde vara lämpligt att i hvarje klass inrätta ett förenadt museum och biblio- tek, bildadt hufvudsakligen genom frivilliga gåfvor af lärjungarna, hvilka på detta sätt skaffa resurser att pryda klassrummet, att öka-nyttan och intresset af lektionerna eller att utveckla smaken för läsning. Det torde vara lämpligt att i hvarje skola gifva ökad omväxling och ut- sträckning åt den kollektiva välgörenheten, genom hvilken samhörighetskänslan framträder i handling. Detta kan ske t. ex. genom att inrätta understöds- kassor, genom att skänka aflagda kläder och leksaker åt fattiga, genom besök i fattiga hem, genom sömnadsarbeten för välgörande ändamål o. s. v. Det torde vara lämpligt att söka leda föreningarna af forna elever därhän, att de allt mer betrakta sig som föreningar till beskydd och hjälp, hvilkas första plikt är att söka afbetala sin skuld till skolan och gagna följande generationer af lärjungar. Det torde vara lämpligt att reformera stadgarna för mtitualités scolaires^ så att dessas syfte att uppfostra till samhörighetskänsla starkare betonas, t. ex. genom betalning af de fattigaste barnens afgifter och genom att anslå en del af reservfonderna åt institutioner, som hafva till uppgift att främja skoJintressen eller sociala intressen. Några ord om uppfostran och skolor ur social synpunkt. Det föregående visar, hvilken stor betydelse social verksam- het i skolan eller i samband med skolan under senare år erhållit i Frankrike. Detsamma torde äfven mer eller mindre gälla om andra länder. Att så är förhållandet med Belgien, framgick af dess undervisningsutställning i Paris. I denna utställning fanns tillgänglig ett inom undervisningsministeriet utarbetadt tryckt pro- spekt öfver folkskolornas utställning, afsedt att tillhandahållas in- tresserade besökare. Redan af detta prospekt framgick den vikt, som tillmätes ifrågavarande sida af skolans verksamhet. Enligt detsamma var utställningen delad i två hufvudafdelningar, den första innefattande hvad som hörde till folkskolornas allmänna organisation, den andra hvad som rörde undervisningen i olika slag af skolor äfvensom verksamhet börande till social uppfostran. Rörande den andra hufvudäfdelningen yttras i prospektet följande: »Denna afdelnings syfte angifves genom uttrycket »skolan för lifvet». Detta syfte söker man i möjligaste måtto realisera, 1:0 UPPFOSTRAN OCH SKOLOR UR SOCIAL SYNPUNKT. 231 genom ett noggrannare och fullständigare lämpande af under- visningen efter lokala behof samt genom att starkare betona det som syftar på yrkesutbildning, 2:0 genom att med förstånd och eftertryck söka utveckla moralisk och social verksam- het.» Till det senare räknas dels nykterhetsverksamhet, inne- fattande undervisning om rusdrycker och bildande af nykterhets- sällskap, dels bildande af sparkassor samt kassor för sjukdoms- och ålderdomsunderstöd. Smärre skrifter behandlande enskilda hithörande frågor och utarbetade till utställningen funnos tillgäng- liga och tillhandahöllos besökare t. ex. »La mutualité scolaire» samt »Organisation de l’enseignement antialcoolique dans les écoles primaires». Sträfvan att inverka socialt uppfostrande på barnen är något, som utan tvifvel kommer att framträda äfven i andra mera fram- skridna länders skolor, där så ej redan skett. Ett af de för vår tid mest utmärkande dragen är ju den alltmera vaknande känslan af samhörighet mellan individer och klasser i samhället, ja mel- lan jordens olika folk, samhörighet i vidsträcktare mån och i flera afseenden, än man förut tänkt sig. Uttryck häraf äro bland annat de sammanslutningar i storartadt omfång till inbördes stöd och hjälp, som i våra dagar ske af individer inom samma klass, därom vittnar ock den alltmer sig utbredande uppfattningen, att de kraf, som ställas på de mera lyckligt lottade inom samhället att afstå från egna fördelar till förmån för de mindre lyckligt lottade, äro rättmätiga. Det är kristendomens lära om alla männi- skors broderskap, som börjar att mera än hittills skett komma till sin rätt. Hela utvecklingen tyckes för närvarande afgjordt gå i social riktning. Detta gäller också på skolans område. Om man be- sinnar hvad som där under nyss förflutna århundrade uträttats, de reformer, som genomförts eller eftersträfvas, så finner man lätt, att allt detta till sin väsentliga innebörd är af social natur. Att så är förhållandet med den allmänna folkskolan, århundradets pedagogiska storverk, behöfver säkert icke utförligare påvisas. Men äfven sådana reformer eller reformkraf som klassiska språkens uppskjutande till ett senare skolstadium, folkskolan som bottenskola och samundervisning af gossar och flickor hafva utan tvifvel sin innersta drifkraft i sträfvandet efter att låta barnen genom sam- uppfostran så långt möjligt bättre känna sig som väsentligen sam- höriga, trots skillnader i yttre samhällsställning och kön. Det är för öfrigt ett märkligt sakförhållande, att de största namnen i pedagogikens historia bäras af personer, som icke ur- 232 PEDAGOGISKA STUDIER FRÅN PARISUTSTÄLLNINGEN 1900. sprungligen voro lärare till yrket men blefvo lärare och peda- gogiska skriftställare just af socialt intresse, nämligen Comenius och Pestalozzi. Detta är hvad som uttryckes i fråga om Come- nius t. ex. i följande ord af en svensk författare*): »Full af kär- lek icke blott till sina trosförvanter och hela sitt folk, utan äfven till hela mänskligheten, såg Comenius ingen annan utväg till räddning ur andligt och materiellt elände, till lyftning öfver det själfviska hvardagslifvets sträfvanden än genom det uppväxande släktets uppfostran och ville därför fullständigt omdana skolorna. För detta mål arbetade han.» Och hvad beträffar Pestalozzi är ju välbekant, hurusom innersta drifkraften i all hans verksamhet var hans kärlek till folket, hans sträfvan att genom uppfostran inverka lyftande och förädlande på »de små», de mindre lyckligt lottade i samhället. Därom vittna också de olika uttrycken om honom uti inskriften på hans graf i Birr, där han kallas »de fatti- ges raddare i Neuhof, predikant för folket i Lienhard och Gertrud, de fader- och moderlösas fader i Stanz, folkskolans grundläggare i Burgdorf och Münchenbuchsee, mänsklighetens uppfostrare i Yverdon.» Äfven om andra stormän i pedagogikens historia vore lätt att visa, hurusom deras verksamhet i uppfostrans tjänst egentli- gen varit buren af socialt intresse. Det må vara nog att ytterli- gare anföra två namn som bevis härpå, ett danskt och ett svenskt, nämligen Grundtvig och Rudetisclwld. Grundtvigs storverk, den danska folkhögskolan, var ju en frukt af hans varma kärlek till sitt folk, hvars kärna han såg i den danska allmogen, och hans sträfvan att verka för dennas höjande. Och likaså drefs den forne officeren, ädlingen Rudenschöld af sin önskan att skapa ett lyckligare samhälle till att själf blifva lärare och verka genom ord och handling för folkskolans förbättrande. På Paris-utställningen hade man tillfälle att erfara, huru mycket som för närvarande verkas för att bereda uppfostran och undervisning åt indianer och negrer i Förenta staterna samt åt infödingarna i länder, som eröfrats eller kommit i beroende af Frankrike, såsom Algeriet, Tunis, Madagaskar. Hvilken stor om- fattning sådan verksamhet i senare år erhållit i Förenta staterna såväl som i de franska kolonierna torde för de flesta vara obe- kant. Helt visst är det sociala hänsyn, som i främsta rummet ligga till grund för den ifriga verksamheten i detta afseende. *) Lifsbilder ur pedagogikens historia. 1. Johan Amos Comenius af W. Norlén. UPPFOSTRAN OCH SKOLOR UR SOCIAL SYNPUNKT. 233 Social uppfostran af barnen och sociala hänsyn i fråga om upprättande af skolor och organisation af skolväsen äro alltså två nära samhörande syften, hvilka för närvarande allt starkare framträda i förening med tidens sociala riktning i det hela. I samband därmed står ock, att man allt oftare mötes af ordet socialpedagogik i nutidens pedagogiska litteratur. Ja, den fordran uppställes, att hela uppfostran skall betraktas från en ny synpunkt, att dess teori skall uppbyggas på en ny grundval. Den »individualism», som alltsedan medeltidens slut varit rådande och satt sin 'prägel på pedagogiken såväl som kulturlifvet i det hela, skall nu aflösas af en social åskådning, af »universalism». Social- pedagogerna ställa som uppfostrans mål att utbilda lärjungen till en nyttig medlem af samhället. Den individualistiska pedagogiken ser efter deras förmenande uti lärjungen blott en människa, som skall uppfostras för sin egen skull. Emellertid komma visserligen de båda slagen af pedagogik, den individualistiska och social- pedagogiken att i fråga om enskildheter i många delar samman- falla, fastän synpunkterna äro olika. De mest omfattande pedagogiska arbeten, i hvilka författarna sökt att genomföra nu antydda socialpedagogiska uppfattning, torde vara två för ej längesedan utkomna, det ena af professorn i filosofi och pedagogik i Marburg Natorp, det andra af dr Bergemann i Jena. *) Båda äro af rent teoretisk art. De praktiska hänsyn, som ligga till grund för sträfvan efter social uppfostran af barnen i franska och belgiska skolor och som varit anledning till de förut nämnda pedagogernas verksamhet som pedagogiska skriftställare, ser man i dessa arbeten ej till. Frånräknadt deras allmänna syfte torde därför böckernas innehåll ej vara af så stort värde för praktiska pedagoger; i fråga om Natorps bok så mycket mindre som dess framställning är rent deduktiv, i hög grad abstrakt och svårläst. Egendomligt förefaller att i början af Bergemanns ar- bete finna som motton anförda några »Leitsprüche» af Nietzsche, den mest afgjorde förfäktaren af en hänsynslös individualism. Det synes emellertid vara otvifvelaktigt, att den sociala sidan af uppfostran hittills varit alltför mycket förbisedd och att den sociala riktning på detta område, som nu börjat göra sig gällande, *) Natorp, P., Sozialpädagogik. Theorie der Willenserziehung auf der Grundlage der Gemeinschaft. Stuttg. 1899. (352 sid.) Bergemann, P., Soziale Pädagogik auf erfahrungswissenschaftlicher Grund- lage und mit Hilfe der induktiven Methode als universalistische oder Kultur- pädagogik dargestellt. Gera 1900 (615 sid.) 234 PEDAGOGISKA STUDIER FRÅN PARISUTSTÄLLNINGEN 1900. är i hög grad beaktansvärd. Ett betonande af uppfostrans sociala sida synes dock ingalunda behöfva utesluta tillgodoseendet af den indivi- dualistiska. Här gäller nog icke: antingen det ena eller det andra, utan både det ena och det andra. Huru dessa båda sidor i fullaste samdräkt kunna med hvarandra förenas, det visar på ett annat och högre område kristendomen, den äkta bibliska kristendomen. Nog har äfven här den individualistiska sidan nu i århundraden blifvit företrädes- vis framhållen, och visserligen måste denna och det med allt eftertryck framhållas. Det heter ju, att »det är icke eder him- melske Faders vilja, att en enda af dessa små skall förtappas» och »hvad skall det hjälpa en människa, om hon vinner hela värl- den men förlorar sin själ». Men å andra sidan en lika viktig lära i Nya testamentet är ju läran om Guds rike, Guds rike här på jorden till en början, och detta betyder enligt biblisk uppfatt- ning vida mer än blott en summa af frälsta individer. Detta ett par antydningar till jämförelse och i förbigående; att närmare utföra desamma är här icke platsen. Några ord om lärarnas pedagogiska utbildning. Uti den reseberättelse, jag afgaf efter besök vid världsutställ- ningen i Chicago år 1893, *) redogjorde jag för åtgärder och sträfvanden inom Förenta staterna, afseende att höja lärarnas pe- dagogiska bildning samt att föra den pedagogiska vetenskapen framåt. Att döma efter hvad jag vid Parisutställningen iakttog eller eljest genom litteraturen lärt känna, fortgår nämnda verksamhet därstädes med oförminskad kraft. Den första egentliga professors- platsen i pedagogik vid amerikanskt universitet inrättades ej längre tillbaka än 1879, men sedan dess hafva talrika platser af detta slag blifvit upprättade vid olika »colleges» och universitet, och nya sådana komma hvarje år till stånd. I den nyssnämnda reseberättelsen omtalades, att en hel peda- gogisk fakultet (»School of Pedagogy»), jämnställd med den juri- diska, medicinska o. s. v., då nyligen blifvit upprättad vid »New York University», och lämnades åtskilliga meddelanden om denna fakultet. I fjolårets Paris-utställning fanns utställning från den- samma, af hvilken framgår, att fakulteten är stadd i liflig utveck- ling. Den hade under läsåret 1899—1900 223 lärjungar och 7 professorer eller andra föreläsare. En af de senare hade att föreläsa öfver »sociologi i förhållande till uppfostran». Syftet *) Pedagogisk tidskrift 1894 sid. 285 och följ. LÄRARNAS PEDAGOGISKA UTBILDNING. 235 härmed angifves i fakultetens tryckta prospekt på följande sätt. »Sociologien vinner hastigt alltmera erkännande som en af de vik- tiga grundvalar, på hvilka vetenskapen om uppfostran ytterst måste hvila. Den lär studenten att betrakta samfundet som en storartad och invecklad organism med en bestämd byggnad samt af hvar- andra beroende verksamhetsyttringar, bland hvilka hvarje ny ge- nerations uppfostran är en af synnerligen framstående vikt. Den hjälper honom att rätt uppskatta betydelsen af hans kall genom att fatta dess uppgift ej blott som varande att undervisa barn utan såsom den att bilda samfundet själft. Lärarens pedagogiska förberedelse kan ej vara fullständig utan en analys af den sociala omgifning, i hvilken barnet lefver.» Tilläggas må, att vid »School of Pedagogy» utdelas två akademiska grader, en lägre, »Master of Pedagogy», och en högre, »Doctor of Pedagogy». För erhållande af dessa fordras jämte de teoretiska insikterna intyg öfver viss tids lärareverksamhet. Dessutom bereder fakulteten sina alumner tillfälle till åhörande af undervisning, experimenterande samt öf- ning att undervisa uti med densamma förbundna skolor. Äfven vid det andra uti staden New York befintliga univer- sitetet, »Columbia University», finnas numera pedagogisk fakultet, sedan den redan förut existerande »Teachers’ College» år 1898 blifvit i denna egenskap därmed förenadt. »Teachers’ College» lär hafva större ekonomiska resurser än den nyss om- talade pedagogiska fakulteten. Läseåret 1898—99 var professo- rernas antal 17, de egentliga lärjungarnas 297. Med anstalten är förbundet ett större läroverk, »Horace Mann School», hvilket tjänar som öfningsskola för de studenter, som idka pedagogiska studier. Under nyssnämnda läsår hade detta läroverk 534 lärjungar. De pedagogiska ämnena räknas som jämnställda med andra ämnen uti de examina, hvilka tillhöra hvad som motsvarar filosofiska fakulteten hos oss. Teachers’ College meddelar därjämte särskilda intyg öfver speciell eller mera omfattande pedagogisk fackut- bildning. ' . Här må äfven nämnas tre andra amerikanska universitet, hvilka icke blott hafva en professor (eller möjligen flera) i peda- gogik, utan där detta ämne särskildt omhuldas. Dessa universitet äro »Clark University» i Worcester, Massachusetts, universitetet i Chicago samt »University of Wisconsin» i Madison. President (= rektor) för det första af dessa universitet är den framstående psykologen och pedagogen dr. G. Stanley Hall. I Chicago kommer troligen inom kort att finnas ännu en högre undervisningsanstalt för vetenskaplig pedagogik, i det en rik dam därstädes, Mrs. 236 PEDAGOGISKA STUDIER FRÅN PARISUTSTÄLLNINGEN 1900. Emmons Blaine, förklarat sin afsikt vara att upprätta och med nödiga medel förse en sådan samt vidtagit anordningar att sätta denna sin plan i verket. Meningen är, att denna anstalt skall stå under ledning af den framstående pedagogen F. W. Parker. Till främjandet af lärarnas pedagogiska utbildning är utan tvifvel i hög grad ägnad att bidraga den rörelse, som i senare tid vunnit stor utbredning och hvilken åsyftar att, närmast i pe- dagogiskt intresse, empiriskt noggrannare utforska barnens andliga och kroppsliga natur. Om denna rörelse lämnade jag åtskilliga med- delanden uti min förut omnämnda reseberättelse. *) Rörelsen synes fortgå med oförminskad kraft. Fortfarande har den största ut- bredningen i Nordamerikas förenta stater. Såsom i nyssnämda reseberättelse nämndes, bildades där år 1893 en allmän förening för sådant studium af barn, hvarom här är fråga, under ordfö- randeskap af prof. Stanley Hall, rörelsens främste man i Förenta staterna. Sedermera hafva inom olika stater bildats en mängd lokalföreningar af denna förening. Vid ett allmänt möte år 1899 hade infunnit sig representanter för lokalföreningarna till ett antal af ej mindre än 800. En mängd arbeten i barnpsykologi eller redogörande för undersökningar af barn i andra hänseenden hafva under de senare åren utkommit, de flesta i Amerika, men många äfven i andra länder, Tyskland, England, Frankrike, Italien. De viktigaste sammanfattande verken torde vara engelsmannen Sully’s Studies of childhood **) samt amerikanen Tracy’s Psychology of childhood. =**) Prof. Stanley Hall har gjort en sammanfattning af de positiva resultat, till hvilka nu ifrågavarande studium af barn uti Förenta staterna hittills ledt. Hans uttalande må anföras i sammandrag. ) »1:0 Studiet har närmat lägre och högre skolor till hvarandra, universitetsprofessorn, folkskolläraren och lärarinnan i kindergarten kunna samarbeta på ett sätt, som medför ömsesidig nytta och främjar uppfattningen af hela uppfostringssystemet så- som ett helt. 2:0 Barnforskningen har afgjordt bidragit att föra läraren närmare hvarje enskild lärjunge och göra honom mindre benägen att undervisa blott mekaniskt. 3:0 Barnforskningen har *) Pedagog, tidsler. 1894 sid. 313 och följ. **) Utgifven på svenska i sammandrag af Ola Bergström. Iakttagelser öfver barndomen, Lund 1898. ***) Öfversatt på tyska efter fjärde engelska upplagan, Psychologie der Kindheit, Leipzig 1899. ****) Efter Stimpfl i förordet till tyska öfversättningen af Tracy’s nyss- nämnda arbete. LÄRARNAS PEDAGOGISKA UTBILDNING. 237 hjälpt till att lära känna de utvecklingsperioder, under hvilka enskilda undervisningsämnen och undervisningsmetoder med största framgång kunna användas. 4:0 Den har på mångfaldigt sätt fört föräldrar och skola närmare tillsammans. 5:0 Den har ökat kär- leken till barnen, lärt, att barnens beteende och natur äro annor- lunda beskaffade än de äldres, minskat antalet af missförstådda barn och lärt oss den viktiga grundsatsen, att allt hvad som hör till skolan —- byggnader, pulpeter, böcker, läroämnen, metoder, timplaner o. s. v. — bör vara formbart och underordnas den högsta lag, som barnens natur och behof uppställa.» Då man ser, huru mycket som för närvarande verkas i ut- landet för spridande af pedagogisk insikt, kan man ej annat än i hög grad beklaga, att en pedagogisk professur ännu icke blifvit upprättad vid något universitet eller någon högskola i Sverige. Af europeiska land är det endast Sverige, Norge och Danmark samt Spanien, Portugal och Turkiet, hvilka ännu sakna lärostol i pedagogik vid sina universitet. Vid Stockholms högskola finnes en fond, som blifvit skänkt dit för att användas till aflönande af professor i pedagogik, när fonden genom förräntning nått nödig storlek “). Detta bör snart hafva skett, och då skall Sverige åtminstone hafva en lärostol i pedagogik, hvilken man torde få hoppas snart skall efterföljas af flere. *) Verdandi 1895, sid. 122. N. G. W. La Jerstedt. Från Pedagogiska sällskapets i Stock- holm förhandlingar. Betygsgifning. Vid sällskapets sammanträde den 23 mars 1901 diskuterades frågan om betygsgifning. Rektor S. Almquist ville yttra några ord till inledning. Om också betygen i vårt lands skolväsen ej spela en så dominerande roll som i det danska och norska, sä är deras betydelse i alla fall mycket stor. Man må, som tal., anse dem för ett ondt, sä kan man ändå ej alldeles undvara dem. Ingen större skola har hittills kunnat fullt frigöra sig från betygsgifning. I goss-skolan äro de det förnämsta effektmedlet för upprätthållande af både ordning och flit. Det vanskliga med betygen är, att de hänvända sig till lär- jungens ambition, ordet taget i vidaste betydelse, inbegripande ej endast hederskänslan utan äfven ärelystnad och fåfänga. De sätta således ytterst starka känslor i rörelse, ej blott hos lärjungarna utan äfven i hemmen. Därför rubbas förtroendet för en lärare af intet så mycket, som om hans betyg anses »orättvisa». Nu torde väl hvar tänkande människa inse, att verkligt »rättvis» betygsgif- ning, således en fullt riktig uppskattning af alla faktorerna i det en lärjunge presterat och en summering af dessa till en stor del heterogena storheter, är en omöjlighet. Men man hjälper sig med en konventionell värderingsskala, hvars kärnpunkt är räknandet af fel i skripta och hvars giltighet vunnit erkännande lika väl af lär- jungar som lärare. Hur allmänt utbredd denna är och med hvilken säkerhet den af flertalet lärare tillämpas, därom kan man förvissa sig genom att t. ex. förelägga ett lärjungeskriptum till be- dömande för lärare från olika läroverk; man skall med förvåning finna, hur lika bedömandet i allmänhet utfaller. BETYGSGIFNING. 239 Fröken Lilly Engström redogjorde för betygssättningen i Normalskolan. Först i 4:e klassen användas specialbetyg, i de lägre klasserna gifves endast ett allmänt kunskapsbetyg, som ej gär högre än B. Är eleven underkänd i nägot ämne, anges detta på betyget. För skrifningar ges i de tre lägsta klasserna inga sär- skilda betyg, men ett visst antal fel medför omskrifning, och ele- verna veta, att detta betyder detsamma som underkännande. Alla lärarinnorna äro nöjda med detta sätt att gifva betyg, och tal. skulle för sin del gärna se det utsträckt nägot högre upp, men en tidpunkt kommer alltid, dä eleverna önska veta mera speciellt, hur deras kunskaper stå, och dä blifva specialbetyg nödvändiga. Rektor L. Lindroth: I Beskowska skolan hade ursprungligen icke gifvits specialbetyg förrän i de högsta klasserna. Pä grund af upprepad begäran af målsmän, särskildt sådana, som mycket intresserat sig för sina barn, gifvas numera sädana betyg frän och med 4:e klassen. Det tyngst vägande skälet därtill hade varit föräldrars önskan att fä noggrannare kännedom om barnens fram- steg och särskildt att kunna se, hvarät dessas anlag mest syftade. Tal. ansäg det lämpligt, att kunskapsbetygen hölles relativt läga i de lägre klasserna, emedan det visat sig, att barn med måttlig begåfning men stor flit intoge en framstående plats i afseende på kunskaper, sä länge flit och samvetsgrannhet räckte till, men högre upp, dä det kräfdes mera omdöme och förstånd, hade svårare att bibehålla höga betyg. Med betygssänkning sjönke själftilliten och lifsmodet. Skolföreståndarinnan Anna Sandström ansåg betygsgifningen vara en mycket svär och obehaglig sak. Betygen ledde intresset öfver till jämförelse med kamraterna. Man kunde vara god vän med en lärjunge hela läsåret men pä afslutningsdagen mötas af en mörk uppsyn och tårar. Detta vore i synnerhet vanligt i de högsta klasserna. De vanliga bokstafsbetygen vore för öfrigt ett alltför torftigt och otillräckligt medel för att karakterisera nägot så rikt och skif- tande som en barnasjäl och dess utvecklingsgrad. Därför ansäg tal. bättre att gifva omdömen, affattade på vanligt språk med sub- stantiv och adjektiv. I tal:s skola utskrifvas t. o. m. 6:e klassen sådana »omdömen». I dessa kan man tydligt beteckna de sär- skilda fel, hvartill barnet gör sig skyldigt i afseende på hållning, flit och uppmärksamhet, och omdömena vädja därför mer till samvetet än till ambitionen. Hvad kunskaperna angår, blir det 240 FRÄN PEDAGOGISKA SÄLLSKAPETS I STOCKHOLM FÖRHANDLINGAR, på detta sätt möjligt att jämföra barnet mindre med kamraterna än med dess ståndpunkt föregående år, och äfven om dess be- gåfning är klen, kan det få erkännande därigenom, att det fram- hålles, att dess allmänna ståndpunkt blifvit höjd, att man märker goda bemödanden o. s. v. Tal. hade ej funnit, att dessa om- dömen medföra några svårigheter, i allmänhet tycks barnet erkänna rättvisan af den dom, som sålunda uttalas öfver dess förhållande under läsåret, och ofta verkar denna uppryckande. I 7:e och 8:e klass ges vanliga betyg, men dessa mottagas då med lugn, efter- som betygspassionen ej har blifvit uppammad i de lägre klasserna. Ingeniör Hj. Berwald ansåg det fördelaktigt att använda s. k. allmänna kunskapsbetyg i de lägre klasserna men ej för högt upp. I de högre klasserna vore hvarken föräldrar eller elever nöjda därmed. »Vi få nog veta, när vi äro svaga, men ej när vi äro bra», hette det. Man kunde inte begära, att ett barn skulle känna sig tillfredsställdt endast med sitt inre vittnesbörd, det be- höfde äfven ett yttre erkännande af lärarna. För föräldrarna vore det en vinst att veta, hvad barnen kunde. Betygen borde hållas låga, utan att därför de högsta uteslötes. Det vore farligt att slösa med betyg. Tal. hade ej funnit, att betygen vållade stora svårig- heter, endast de lata funne dem i allmänhet orättvisa. Tal. ansåg det farligt att, som många bruka, sätta betyg »på känsel». Lärare, som satte betyg på detta sätt, vore ofta osäkra, hvilket visade sig äfven därigenom, att de ofta kastade om bety- gen. Noggranna anteckningar borde enligt taks mening göras efter lektionerna och i synnerhet efter repetitionsförhör. Eljest kunde det hända, att en lärjunge, som varit lat under terminen men ryckt upp sig mot slutet, finge ett godt betyg och att en annan, som arbetat samvetsgrant men mot slutet mattats af, erhölle ett alltför lågt. Och betyget skulle ju gälla för hela terminens arbete. Betygen i en skola borde i regeln ej få höjas eller sänkas mer än 1/2 grad åt gången (t. ex. från »godkänd» till »försvarlig» eller från »med beröm godkänd» till »icke utan beröm godkänd»). Större sänkningar borde föregås af en varning. Fröken Alma Schrevelius sade sig ej vara någon vän af våra vanliga betyg, på den grund att de ej vore och ej kunde vara ett sant och rättvist uttryck för vårt omdöme om lärjungarnas flit eller kunskaper. Då vi medelst betyg bedöma en lärjunge, bedöma vi honom eller henne i jämförelse med kamraterna. Det betyg vi gifva åt en lärjunge i en viss klass kan därför ha en helt annan BETYGSGIFNING. 241 betydelse än samma betyg, utdeladt ät en lärjunge i en annan klass. Det behöfves blott, att ett par lärjungar flyttas ur en klass in i en annan, för att vi skola finna oss inför nya jämförelsepunkter och på samma gäng i ett ganska svärt dilemma. De nyuppflyttade lärjungarna hafva kanske i ett visst ämne högre betyg än deras kamrater i den nya klassen, utan att därför vara bättre i ämnet än dessa. De hade fätt sina betyg under jämförelse med sina forna kamrater, men nu skola de jämföras med andra, och jäm- förelsen utfaller ej till lika stor fördel för dem. Hur skall läraren nu göra? Sänka deras betyg? Det kan synas hårdt. Höja kam- raternas? Det kan synas omotiveradt. Man låter förmodligen hvar och en behålla det betyg han eller hon förut hade men inser fullväl, att det ej är ett rättvist uttryck för ens omdöme om lärjungarna. Eller låt en lärjunge, som fått ett ganska godt betyg i ett ämne, flytta upp i en annan klass och få en ny lärare i samma ämne. Denne lärare har kanske för princip att icke ge så höga betyg i ämnet, som lärjungen fått förut. Lärjungen får sitt betyg nedsatt, och dock vet han med sig, att han hvarken varit mindre flitig eller »kunnat sämre» än förut, och detta framkallar lätt misstämning mellan lärare och lärjungar. Och just detta förhållande, att olika lärare hafva så olika betygsnorm, gör, att utanför stående, t. ex. föräldrarna, ej på grund af termins- eller afgångsbetyget kunna veta, hvilket eller hvilka ämnen, som äro lärjungarnas bästa. En lärjunge kan hafva AB i historia ochendast Ba i matematik, ehuru han kanhända är star- kare i matematik än i historia, därför att läraren i historia är fri- kostigare med betyg än matematikläraren. Lektor O. Ortenblad sade sig vara varm vän af betygssätt- ning. Betygen medförde bl. a. den fördelen, att eleverna visste, hvar de hade läraren. På lägsta stadiet borde betyg dock ej användas. — Tal. ansäg, att man gjorde klokt i att för eleverna, åtminstone de äldre, påpeka vanskligheten af att ge betyg. För sin del hade tal. ofta framhållit för sina lärjungar, att det kan vara större skillnad mellan tvenne B än mellan B och Bc. Doktor O. Gallander: De flesta föregående talare tycktes ha ansett, att hvarje vädjan till lärjungarnas ambition vore förkastlig. Tal. däremot hade funnit, att detta vore ett kraftigt medel, som ej borde få förkastas annat än på goda skäl. Af ordförandens antydan om ambitionens betydelse framginge ju, att den äfven Verdandi 1901. 17 242 FRÅN PEDAGOGISKA SÄLLSKAPETS FÖRHANDLINGAR. hade sina goda sidor. I densamma inginge ju äfven hederskäns- lan, och denna vore nägot godt, som behöfde fostras. Vädjade man inte särdeles hårdt till ambitionen, så medförde det ingen fara. — Tal. brukade sätta betyg för skripta och läsa upp protokollet för klassen. Eleverna vore mycket angelägna att höra detta och lade sig vinn om sina skripta. Om dessa komme in för sent, blefve de ej upptagna i protokollet. Rektor L. Lindroth ansåg, att lärjungarnas ambition och betygshunger vore tillräckligt stor i och för sig, utan att den be- höfde retas. Man borde göra, hvad man kunde, för att ingifva lärjungarna den riktiga uppfattningen, att skolarbetet är en dem tillkommande plikt, söka väcka deras ansvarskänsla och bibringa dem studieintresse men ej uppdrifva ambitionen. De borde ej få det falska intrycket, att betygen vore en betalning för deras arbete. En välvillig blick, ett hjärtligt erkännande från lärarens sida kunde verka lika uppmuntrande och lifvande som honnörs- betyg. Utdelningen af specialbetyg kunde emellertid försvaras dels på grund af berättigade önskningar från målsmäns sida, så- som förut nämnts, dels ock som ett memento för läraren att nog- grannare aktgifva på lärjungarnas kunskaper och utveckling. Frågan huruvida läraren för att ge relativt rättvisa betyg borde föra anteckningar under lektionerna kunde ej summariskt afgöras. Här gällde det att hålla lärarens individualitet fri. Men äfven den, som förde dagliga anteckningar, behöfde takt och om- döme för att rätt afgifva slutbetyget. Samma frihet borde gälla i afseende på utsättande af specialbetyg i skrifböckerna. Dock instämde tal. med ordföranden däri, att riktigt noggranna och träf- fande skriftliga eller muntliga omdömen om skripta vore af syn- nerligen stort värde. . Ingeniör Hj. Berwald var ej så öfvertygad om gossarnas ambition som rektor Lindroth. Ansåg det vara bättre, om lär- jungarna arbetade på grund af en i sig själf mindre prisvärd ambition, än att de inte arbetade alls. Bättre uppfattning kunde ju komma sedan. - Dr O. Gallander hade ej heller en så optimistisk uppfatt- ning af gossarna som rektor Lindroth. Tal. hade för sin del ej alltid funnit deras hederskänsla vara så stor. Man hörde ofta den meningen göra sig gällande, att de dåliga betygen borde sättas ut men ej de goda. Detta skulle alstra ödmjukhet, stuka BETYGSGIFNING. 243 till öfvermodet. En sådan uppfattning skulle möjligen ha en mission att fylla i Frankrike men ej hos oss, där modlöshet, brist på företagsamhet äro sä vanliga fel. Man behöfde hos oss just fostra företagsamheten, fä lärjungarna att tro pä sin förmåga. Be- römmande ord verkade mångdubbelt starkare än tadel. Fröken Matilda Widegren ansäg, ehuru afgjord motståndare till betyg, att vi aldrig kunde blifva dem kvitt, på grund af att afgångsbetyg alltid komme att blifva nödvändiga. Betygen hade äfven en uppgift som meddelanden till hemmen. Men de, som framhållit nyttan af betyg, borde noga öfverväga, om ej den skada, som betygen ästadkomme, vore större. Betygen eggade framför allt de dåliga sidorna af ambitionen. Begäfvade barn förleddes lätt att i de yttre utmärkelserna se målet för sitt arbete, och mindre begåfvade barn blefve modfällda. Man hade många andra medel att väcka barnens intresse och arbetslust. Uppläsande af betyg, som förordats af föregående tal., kunde vara farligt eller betydelselöst allt efter lärarens personlighet. Af erfarenhet visste tal., att betyg hade ett dåligt inflytande på flickor; hvilket inflytande de utöfvade på gossar kände hon ej men vågade dock framkasta den tanken, att den sträfvan efter yttre förmåner, som visade sig t. ex. vid ynglingens val af lefnadsbana, kunde härledas däraf, att gossen redan i skolan lärt sig skatta skenet högre än verkligheten. Fröken Lilly Engström trodde, att det menliga inflytandet af betygsgifvandet — äregirighetens eggande, afund m. m. — till stor del berodde pä att man gjorde för stor affär af betygen. Toge läraren den saken helt lugnt, komme lärjungarna att i de flesta fall göra detsamma. Bäst vore att öppet erkänna, att miss- tag kunde begäs. Dessutom måste ju barnen en gång komma under fund med att alla icke »kunna» lika bra, att åtskillnad måste göras och alla ej kunna fä lika höga betyg, och detta måste de lära sig att bära med jämnmod. Andan i en klass kan ju vara sådan, att kam- raterna fröjdas öfver att de ha någon, som är riktigt »styf». Folkskolläraren A. Blomqvist: I folkskolan hade man på senare tider infört betygen, bl. a. emedan de utgjorde ett medel att hos föräldrarna väcka intresse för barnens arbete. Andra me- del funnes ju, men de vore mera svåråtkomliga; det vore i all- mänhet mycket svårt att få folkskolebarnens föräldrar medintresse- rade. Tal. fann för sin del, att betygen appellera till barnens 244 FRÅN PEDAGOGISKA SÄLLSKAPETS FÖRHANDLINGAR. sämre känslor men äfven hafva det inflytandet att egga dem till arbete, och man finge ej underkänna betydelsen af ett medel, som lärde dem att arbeta. Skolföreståndarinnan Anna Sandström: Det förhatliga i am- bitionen är ju, att den ger upphof till jämförelser med andra och till afundsjuka. Men nu är det sä, att de vanliga bokstafsbetygen i sig själfva ingenting säga: deras enda värde ligger däri, att de uppdela eleverna i vissa rangklasser efter begåfning och kunskaper, därför är det bättre att gifva omdömen än betyg. Man får dock icke alldeles döma ut ambitionen, det är sant, att den väcker ökad arbetslust. Erkännande behöfva barnen, det gör ofta mera nytta än klander, och man får ej vara alltför sparsam därmed. Därför synas mig sådana betyg, som endast innebära en varning och icke tillika ett erkännande, vara olämpliga. Man får också komma ihåg, att en viss späntiing gör ganska godt, skollifvet får ej vara enformigt och jämnstruket som ett oändligt slättland. Barnen måste känna, att det finnes höjder att nä upp till, fästningar att storma, därigenom lära de känna sin kraft. Men ett pris måste då äfven vara att vinna, och detta kan bestå i ett hjärtligt och varmt erkännande å lärarens sida. All täflan är ej heller af ondo. Men en sund spänning och nyttig täflan kan åstadkommas på många andra sätt än medelst betyg, t. ex. genom mera högtidliga repe- titioner, där det gäller både för hvar individ och för hela klassen att hedra sig. — Inkonsekvent nog skulle jag vilja hålla på betyg i skrifningar, de äro nämligen för lärjungen sä mödosamma upp- gifter, att han väl kan behöfva den lilla uppmuntran, som kan ligga i ett godt betyg. Rektor Almquist ville uppmana lektor Ortenblad och öfriga lärare, som tro pä betygens nödvändighet, att experimentera med att icke gifva betyg för skripta. De skulle finna, att lärjungarna gjorde precis lika godt arbete, i vissa fall bättre. För ung. 15 är sedan gjorde Realläroverkets dåvarande rektor S. v. Friesen vid genomgäng af årets svenska uppsatser den iakttagelsen, att lärjungarna lade sig vida mer vinn om dessa skripta för de lärare, som i st. f. att ge betyg gäfvo omdömen. Till afslutning ville tal. nämna nägra ord om ett par sidor af ämnet, som under diskussionen ej blifvit vidrörda. Först: skall man ge betyg, sä böra de vara så specialiserade som möjligt. I de allmänna läroverken har man sökt ta bort mellan- betygen, men betygsgifningens olägenheter växte härigenom an- BETYGSGIFNING. 245 senligt, och man har mäst ta upp dem igen. Af samma grund: betyg i sä många ämnen som möjligt; både i fysik och kemi, både i historia och geografi, bäst äfven skilda betyg i språket och dess skrifning. Ju mer det specialiseras, dess bättre lyckas man neutralisera de oundgängliga orättvisorna och godtyckligheterna. Vidare: en hufvudolycka med all betygsgifning är, att ytliga begåfningar nästan med nödvändighet bli gynnade på bekostnad af gedigenhet och originalitet. Den lärjunge, som till undervis- ningen förhåller sig rent receptivt, måste få sin kunskap förr fär- dig och kan återge den just sä, som läraren själf framställt saken; den, som bearbetar det mottagna efter sin individualitets kraf, be- höfver tid att smälta den andliga födan och lyckas sällan för sitt djupare innehåll få den form, som behöfves för att göra det gäl- lande. Däraf förstås, hvarför en Linné och en Berzelius sä litet skattades i skolan. Däremot öfverskattar skolan de »goda hufvu- dena», hvilka däraf ofta få en alldeles för hög tanke om egen begåfning samt pretentioner, som lifvet kommer pä skam. Å andra sidan komma de, som för sin solidare begåfning ej lyckas vinna erkännande, ofta att lida pä ett eller annat sätt, antingen af misstro till sig själfva eller af bitterhet och missnöje. Mänga goda krafter ha sä genom skolans förvällande blifvit snedvridna. Som mitt slutomdöme ville jag säga, att betygen höra med till de många surrogat, hvaraf hela värt lif är uppfylldt och som få tjäna som en nödtorftig ersättning för de rätta lifsvärdena. I värt skolväsen, sådant det nu är, kunna vi ej alldeles undvara så mångsidigt användbara surrogat, som betygen äro: för lär- jungen surrogat för det intresse, som borde drifva hans studier; för läraren surrogat för den personliga omtanke och vård, han borde ägna lärjungarna; för hemmen surrogat för den förbindelse, hvari de ständiot skulle stå med skolan. Gamla testamentets betydelse för vår tids undervisning. ii. I mitt förra bref antydde jag, hvad som är det centrala i Gamla testamentet, och uppställde den fordran, att detta och efidast detta bör göras till ämne för religionsundervisningen. Fast- hålla vi denna norm, så stå vi på fast grund och frukta ej den vetenskapliga bibelkritikens resultat. Ty de hufvudsakligen filolo- giska frågor, som denna söker besvara, kunna eller vilja alldeles icke förminska värdet af det centrala. I sina samtal med Ecker- mann säger Göthe: »Äkta eller oäkta är hvad bibliska ting be- träffar en underlig fråga.» »Hvad är äkta, annat än det allt- igenom förträffliga, som står i harmoni med den renaste natur och det renaste förnuft och ännu i dag främjar vår högsta utveckling? Och hvad är oäkta annat än det absurda, ihåliga och dumma, som ej gifver någon frukt, åtminstone ingen god?» Låt oss belysa detta genom ett exempel. I Davids psaltare bär go:e psalmen öfverskriften: »En bön Moses’, den Gudsman- nens». Den moderna filologien har goda skäl att tillskrifva en mycket senare författare denna psalm. Blir väl psalmen därför mindre uppbygglig, förlorar han därför sin skönhet och sin makt att gripa vårt sinne? Jag tror det icke. Huruvida psalmen är äkta eller icke, huruvida Moses eller en senare författare diktat den, kommer vid det religiösa åskådningssättet alls icke i betraktande. Den verkligt andäktige beder psalmen, som om den vore diktad i dag och för honom i hans nuvarande ställning. Den stora oron i sinnena och missnöjet med Gamla testa- mentet har hufvudsakligen uppstått därigenom, att man på grund af ett föråldradt föreställningssätt velat finna allt i bibeln, historia, geografi, geologi o. s. v. Bibeln som »Guds ord» enligt den gamla inspirationsteorien måste i alla stycken vara ofelbar, däraf alla vidunderligheter och löjligheter i de mångfaldiga försöken att GAMLA TESTAMENTETS BETYDELSE FÖR VÅR TIDS UNDERVISNING. 247 bringa »vetenskapens resultat» i öfverensstämmelse med bibelns åskådningssätt. Jag erinrar exempelvis om Gamla testamentets skapelsehistoria. Huru svärt har ej frän teologiens och tyvärr äfven från naturvetenskapens sida syndats mot denna sä under- bart enkla och dock så djupt etiska framställning! Man har sammanskrifvit hela bibliotek för att rättfärdiga Moses’ geologi, liksom om Moses äfven på detta område måste vara en auktori- tet. Detta förefaller oss i dag lika löjligt, som om en litteratur- historiker sökte rättfärdiga Shakespeare för de kolossala anakro- nismer, de skolpojksaktiga forsyndelser mot historia, geografi och kronologi, som så talrikt förekomma i denna diktares dramatiska verk. Den sakkunnige vet, efter hvilken måttstock han skall vär- dera Shakespeare. Så måste äfven den, som vill förstå bibeln, anlägga den riktiga måttstocken, och de skenbara stora problemen skola i solskenet af dess upphöjda tankar spårlöst försvinna. Om en lärare vill göra sina lärjungar förtrogna med Israels skapelsehistoria, huru skall han då gå till väga? Han skall från första början förklara, att här icke kan vara tal om ett förstånds- mässigt tillkommet vetande. Guds »första» verk kan en människas penna aldrig fullt värdigt beskrifva. För den profetiske berättaren af denna historia gällde det i främsta rummet att genast vid Gamla testamentets port framställa gudsidén, sådan den var karakteristisk för judendomen, i all dess höghet. »I begynnelsen skapade Gud himmel och jord.» En jämförelse mellan den judiska framställ- ningen och motsvarande kosmogonier hos andra folk, semitiska såväl som ariska, bevisar oemotsägligt, att vi här befinna oss pä helig mark, att här nägot alldeles egenartadt bjudes, att vi i bibeln hafva framför oss en produkt af den kyskaste fantasi, alltigenom besjälad af den religiösa anden. Här göres slut pä den för alla hedniska religioner egendomliga sammanblandningen af ande och natur, Gud och värld. Gud såsom skaparen skiljes redan i första versen skarpt från skapelsen, som å sin sida endast genom honom äger lif och fortsatt tillvaro. Han allena är evig, allt annat har blifvit till. Så framställas på det betydelsefullaste och mest till- talande sätt stora tankar, efter forntidssätt naivt omklädda i sinn- ligt äskädlig form. Detta måste läraren förstå, och det skall då äfven lyckas honom att hos sina lärjungar väcka förstånd för den bibliska fram- ställningens sanning och skönhet. G. Klein. Rabbin. Rektor Centerwalis motion angående flickskolorna. Med hänvisning till den i Verdandis 2:a häfte för detta år (pag. 12 o) influtna redogörelsen för denna motion meddela vi här nedan Andra kammarens första tillfälliga utskotts utlåtande med anledning af densamma, så lydande: I likhet med motionären anser utskottet, att vårt lands flickskoleväsen, hvilket nästan helt och hållet är den privata företagsamhetens sak, i flera af- seenden kan behöfva förbättras. Särskildt torde detta — såsom i den s. k. flickskolekommitténs år 1888 afgifna betänkande framhållits — vara fallet i fråga om skolornas ekonomiska förhållanden, i det att lärarinnorna i många fall åt- njuta en alltför ringa aflöning och likväl ganska kännbara lärjungeafgifter ut- tagas. I sammanhang med att skolorna erhölle högre understöd af allmänna medel skulle ock skärpt kontroll öfver skolornas skötsel och lärarepersonalens kompetens kunna ifrågasättas, något som åtminstone på åtskilliga ställen synes vara väl behöfligt. I stället för att söka råda bot för dylika ganska allmänt öfverklagade brister har motionären riktat uppmärksamheten åt annat håll. Han önskar, att flickskolornas undervisning måtte varda mera omedelbart praktiskt nyttig, och detta mål anser han bäst kunna vinnas genom införande af en under offentlig kontroll ställd afgångsexamen för flickor, som efter fyllda 17 år önska sluta sin skolgång. Denna examen, som vore afsedd att införas vid statsun- derstödda flickskolor, borde blifva likartad med motsvarande examina i våra grannländer och framför allt med den afgångsexamen för gossläroverkens mellanstadium, som på Riksdagens begäran är ifrågasatt att där införas och hvarom närmare bestämmelser äro under utarbetande af den senast tillsatta läroverkskommittén. Motionären uttalar som sin mening, att regeringen bort gifva uppdraget att åstadkomma förslag till en dylik afgångsexamen för flick- skolorna åt nämnda kommitté eller åtminstone att denna fråga, jämte andra spörsmål angående flickskolorna, snarast möjligt borde öfverlämnas åt sakkun- niga personer för utredning. Utskottet, som tagit motionärens framställning i allvarligt öfvervägande, har dock ej kunnat öfvertyga sig om att den af honom förordade vägen att nå målet vore den rätta. REKTOR CENTERWALLS MOTION ANGÅENDE FLICKSKOLORNA. • 249 Först och främst måste nämligen medgifvas, att hvarje offentlig examen ytterst lätt kan verka störande på undervisningens jämna gång och framkalla öfveransträngning samt att examensfrågan vid en eventuell reform af flickskolan icke bör få spela en ledande roll. De fullständiga flickskolorna meddela redan nu åt sina elever i högsta klasserna afgångsbetyg, som på senare tider fått allt större betydelse i det medborgerliga lifvet; några af dem förbereda äfven för mogenhetsexamen. Införandet af ytterligare en examen på mellanstadiet bör därför äga rum endast i samma mån som en sådan examen visar sig vara oundgängligen nödvändig. Detta torde kunna sägas vara fallet vid- goss- läroverken men kan under nuvarande förhållanden icke på långt när i samma grad anses gälla flickskolorna, hvilkas lärjungar till stor del, kanske till största delen, utbildas för verksamhet inom hemmet eller åtminstone inom områden, där officiella kunskapsintyg af annan art än de, som redan nu kunna förvärfvas, ännu ej visat sig vara af ett mera allmänt behof påkallade. Skulle åter flickskolorna uppställa den af motionären föreslagna examen såsom sitt mål, då finge nog alla deras lärjungar vidkännas verkningarna af en så viktig ändring i organisationen, äfven om denna endast vore afsedd för vissa af dem. Då vore det ock för visso ute med den större frihet, som våra flickskolor hittills åtnjutit i fråga om anordnandet af kurser och timplan; alla skulle de snart, liksom gossläroverken, bli stöpta i samma form. Härtill kom- mer, att den föreslagna examen för flickorna, förlagd till deras i fysiskt afse- ende ömtåligaste ålder, alltid måste medföra betänkligheter, så mycket mer som flickornas ofta nog större ambition i förening med deras svagare mot- ståndskraft äro ägnade att framkalla större farhågor för öfveransträngning. Endast med stor varsamhet bör därför en åtgärd i den åsyftade riktningen vidtagas. Men äfven om man vore med motionären ense därom, att en afgångs- examen för flickor vid 17-års-åldern borde införas, måste den nuvarande tid- punkten anses vara olämpligt vald för att taga initiativet därtill. Här om nå- gonsin vore väl önskligt att först få anställa försök i mindre skala, innan man griper sig an med att organisera i stort. Och då nu, om en afgångsexamen på mellanstadiet blifver införd vid statens läroverk för gossar, denna examen antagligen äfven lärer komma att praktiseras vid åtskilliga samskolor, synas mycket starka skäl tala för att man först söker vinna någon erfarenhet angå- ende denna ännu ej fullt utarbetade, än mindre tillämpade examens beskaffenhet och verkningar, innan man vidtager åtgärder för dess allmänna införande vid ■de statsunderstödda flickskolorna. Bästa sättet för nämnda skolor att, då behof däraf verkligen uppstår, erhålla en afgångsexamen på mellanstadiet torde för öfrigt vara ett framtida stadgande, att under statens kontroll ställd högre skola för kvinnlig ungdom, som därom hos Kongl. Maj:t gör ansökan och efter verkställd pröfning anses därför äga tillräckliga förutsättningar, må kunna medgifvas rätt att under den kontroll, som kan varda föreskrifven, med sina alumner verkställa en dylik afgångsexamen, hvilken dock i vissa afseenden naturligen måste in- rättas efter de kvinnliga lärjungarnas speciella behof. Genom ett sådant till- vägagående skulle flickskolornas examensfråga förvandlas till hvad den rätte- ligen bör vara, nämligen en lämplighetsfråga för enskilda fall, och ej göras till en grundläggande principfråga, som lätt kan draga hela flickskolans ut- veckling på sned. Den ifrågasatta examen skulle därigenom så att säga komma af sig själf utan några konstlade åtgärder från statsmakternas sida. Ett upptagande af flickskolornas examens- och organisationsfråga i samband med gossläroverkens eller, öfver hufvud taget, innan denna senare fråga vunnit 250 ' REKTOR CENTERWALLS MOTION ANGÅENDE FLICKSKOLORNA. sin lösning och visat sig i praktiken vara lyckligt löst, måste däremot, enligt utskottets förmenande, betraktas såsom ett förhastadt steg, mera ägnadt att in- veckla än befordra lösningen af någondera af dessa båda frågor. Utskottet kan alltså ej finna, att frågan om en reform af det privata flickskoleväsendet lämpar sig att behandlas i anslutning till Riksdagens af motionären åberopade skrifvelse af år 1899 angående de offentliga gossläro- verken, och detta så mycket mindre, som den i anledning af nämnda skrif- velse tillsatta kommittén, enligt hvad utskottet inhämtat, redan lärer vara i färd med att affatta sitt utlåtande. På grund af hvad sålunda anförts, får utskottet hemställa, att ifrågavarande motion ej måtte till någon kammarens åt- gärd föranleda. Stockholm den 19 april 1901. På utskottets vägnar: Emil Hammarlund. Vid motionens behandling i kammaren har sedermera beslut fattats i enlighet med utskottets förslag. Feriekurser i Greifswald. Feriekurserna vid Greifswalds universitet ha, allt sedan de 1894 upprättades, tillvunnit sig stor aktning, framför allt i Sverige, Norge, Danmark och Finland, emedan de gifva utlän- dingar ett utmärkt tillfälle att göra bekantskap med tysk ve- tenskap, tyskt undervisningsväsen och framför allt tyskt språk. Innevarande års kurser äga rum under tiden 15 juli— 3 aug. Föreläsningarna och öfningarna i tyska hållas af prof. dr. Theodor Siebs, Greifswald, samt af dr. J. W. Brui- nier, lektor vid Kristiania universitet. Dessutom komma före- läsningar att hällas i naturvetenskap, historia, litteratur, franska, engelska, religion, filosofi och pedagogik. Anstalter ha vidtagits för beredande af godt och billigt logis samt af olika förströelser, såsom utflykter till lands och sjös. Närmare upplysningar (program, timplaner o.s.v.) med- delas af dr. Siebs, professor i tyska språket och litteraturen, Feriekursen, Greifswald och dr. Bruinier, Kristiania, Thomas Heftyesgade 41111. Bokanmälan. Kristlig religionslära för barn. Ett försök af L. Bergström, teol. lektor. »Det är jämförelsevis lätt att kritisera katekesen, svårt att få fram något annat i stället.» Så säger alldeles riktigt förf, själf i sitt förord. Med utgifvandet af denna bok har lektor B. tagit afstånd från det nu mer banalvordna katekeshackandet och i stället gjort en positiv insats i den stora och viktiga kristendomsunder- visningsfrågan. Detta företag förtjänar heder och erkänsla af alla, som någorlunda inse sakens vikt. T. o. m. oafsedt bokens större eller mindre värde, förtjänar den allt erkännande redan för sin blotta tillvaro. Boken är framlagd »till sakkunnigas kritik», men ehuru re- censenten endast i mycket blygsam grad kan kallas sakkunnig i fråga om kristendomsundervisning, så dristar han icke förty framlägga några tankar, t. o. m. kritiska tankar, viss om att förf:s gamla vänskapliga känslor mot recensenten icke skola kallna för det, äfven om han skulle finna kritiken på det hela taget mindre värdefull. »Det är jämförelsevis lätt att kritisera katekesen», har lekt. B. sagt, »svårt att få fram något annat i stället». Det har lekt. B. själf erfarit och torde därför icke upptaga det som en allt- för stor oartighet, om vi anse hans religionslära bestyrka detta. Det är lätt att kritisera lekt. B:s bok, men, tillägga vi villigt, det är svårt att få fram något annat i stället, som är bättre. Dock, i brist på förmåga att ens försöka detta svårare, förbehålla vi oss att med oskrymtad aktning få på vårt sätt, långt ifrån ut- tömmande, göra det förra och lättare. Ett characteristicum för herr B:s religionslära är tillämpandet af den af honom för 5 år sedan uttalade principen att sammanslå katekes och biblisk historia till ett. Då vi först hörde tanken uttalas, tyckte vi nog, den lät rätt plausibel, men visst tvekade 252 BOKANMÄLAN. vi om, huruvida det utan alltför stor svårighet och skada kunde låta sig göra. Och vi väntade med intresse på att få se, huru herr B:s eget försök i den vägen skulle slå ut. Nu ligger det framför oss på bordet, men vi måste säga, att det betydligt ökat den lilla misstro, som vi redan från början, om ock förtäckt, hyste mot lämpligheten af ett sådant sammanslående. Måhända det i och för sig kan vara riktigt. Men månne »religionspedagogikens framsteg efter 1529» verkligen ännu äro så stora, att tiden är inne för den sortens reform? Skulle icke en sådan sammansmältning kräfva rent af en ny Martin Luther- andes initiativ för att icke i grund och botten bli ett förvanskande af det gamla? Den sammansmältning af historisk och systema- tisk religionslära, hvartill lektor B:s bok är ett försök eller ett prof, synes oss icke undgå att försvaga både det ena och det andra elementet. Men det konkret historiska elementet i religions- undervisningen bör i all religiös pedagogiks namn icke få för- svagas genom några abstraherande, generaliserande eller docerande utläggningar, som likasom bleka den friska, blodfulla färgen hos de konkreta gestalter, hvilka barnafantasien bildar sig ur den kon- kreta episka sagan (saga här — historisk framställning i fornnordisk betydelse). Naturligtvis vill hvarje stycke biblisk historia hafva uti sig ett »fabula docet», men detta bör komma tämligen af sig själft eller också låta vänta på sig, tills den objektiva berättelsen hunnit tillräckligt bränna in sina konturer och sina färger i det så ytterst konkret anlagda barnasinnet. I den muntliga undervisningen är det nog lättare att härutinnan känna, hvad barnet tål, och lämpa sig därefter, än om man sätter i barnets hand en bok, där systematisk teologi, vore det än i den barnsligaste möjliga form, öfverallt är inflätad i den episka berättelsen eller skildringen. Detta så mycket mer, som förf, ur sin på historisk grund byggda bok hvarken har velat eller kunnat aflägsna den fäderne- ärfda fond af systematisk religionslära, som vår katekes inrymmer, utan tvärt om sökt däri på lämpligt sätt inlägga det väsentliga och det för barnaundervisningen tjänligaste däraf. Men hår den historiska skildringens objektiva och naiva ka- rakter lidit af en insmältning af katekesinnehållet, så har det gamla trossystemet blifvit ännu mer lidande på denna samman- smältning. Om det behöfver sägas, må det här sägas, att vi nu icke jämföra herr B:s bok med någon nu bruklig lärobok i bibi, historia och med vår antagna katekes, utan vi jämföra den med en särskild lärobok i bibi, historia och en särskild i systematisk religionslära, sådan som vi antaga att t. ex. herr B. själf BOKANMÄLAN. 253 kunnat skrifva, om han icke låtit bestämma sig af sin önskan att af de två göra ett. I religionsundervisningen är det historiskt konkreta det grund- läggande och viktigaste, det systematiska något som må komma, i andra rummet. Och därför, om någotdera skall gifva vika för det andra, så må det vara detta senare. Det är godt och väl. Och kanske vi icke skulle så mycket saknat försvagandet af detta senare, om vi icke under årens lopp lärt oss uppskatta det gyl- lene värdet i den trosbyggnad, som kyrkans gamla, teologiska tänkare uppfört, och som den lutherska kyrkan från dem tagit i arf. En contenta af denna trosbyggnad bjuder Luthers katekes. Nu anser visserligen recensenten lika väl som förf., att denna katekes såsom lärobok för barn icke vidare motsvarar hvarken pedagogikens eller psykologiens kraf. (Om den motsvarar religio- nens och teologiens, må en mer kompetent bedöma.) Dock är den reala kärnan i katekesen verkligen så dyrbar, särskildt i förhål- lande till hvad moderna teologer äro i stånd att prestera af anderikedom, att det tills vidare synes oss tryggast att bevara så mycket som möjligt af det gamla materialet men att reformera framställningen däraf efter vår tids sätt att tänka och tala. Men lektor B:s bok förefaller oss mindre vara en reform än en ny- byggnad med användande af spillror från det gamla. Icke är heller recensenten så säker på att dessa spillror blifvit på allra bästa sätt valda eller inpassade i det nya systemet. Hvart har t. ex. i herr B:s bok det etiska system, som Lu- ther velat bjuda på i och med »tio Guds bud», tagit vägen? Jo, det kommer fram i ett af de allra sista styckena i ett kyrkohi- storiskt sammanhang under kategorien Calvinism. Dessförinnan har visserligen i sitt naturliga historiska sammanhang bergspre- dikans etik blifvit tolkad, och förf, menar väl, att tiden nu kan vara inne att ersätta dekalogen med Jesu bergspredikan. Men, fråga vi, förutsätter icke bergspredikan dekalogen, och begagnar Jesus icke denna såsom underlag? Och har icke Luther tänkt mycket mera både psykologiskt och pedagogiskt, då han lagt de- kalogen till grund och utgångspunkt för alltsammans men vis- serligen förandligat och kristianiserat dess innehåll så som han gjort? Ingen må säga, att för oss och våra barn, som aldrig varit judar, må det vara nog att gå rakt på Jesu bergspredikan och icke trampa ner oss i judendom först. Ingen må säga så, ty så till vida födas vi alla som judar, att vi behöfva få ett det abso- lutas intryck af, att det är förbjudet att stjäla och ljuga, dräpa 254 BOKANMÄLAN. och begå äktenskapsbrott, äfven i den mest borgerliga och ut- värtes betydelse, innan vi föras till andlighetens och fullkomlig- hetens hjärtelag. Vore det icke därför bättre att följa Luthers plan och rent af börja med lagen (i clekalogens bästa version) och låta den tala sitt till en början ej alltför ideala samhälls- moraliska språk till uppväckande af samvets- och syndakänslan och sedan förinnerliga och förandliga detta efter Nya testamen- tets art (mer än gärna bättre än Luther gjort) ? Och hvad har det i herr B:s bok blifvit af den systematiska kristologi och försoningslära, som vår katekes inrymmer ? Recen- senten är så gammalmodig, att han tror denna vara en till sin innersta mening och i det väsentliga fin och ädel byggnad, som hade behöft en mycket mer pietetsfull hänsyn än som skett. Vi medgifva ej heller, att detta (och mycket annat i katekesen) är för subtila och opraktiska saker för att få lof att behandlas i en barnalära. Nej, det kan ju ändå aldrig bli fråga om att i en sådan religionslära lärjungarna skulle kunna komma till bottnen af de kristendomens mysterier, som där afhandlas. Är man på det sättet rädd för att »kasta sina pärlor för svin», då får man allt reducera den kristliga barnaläran ännu ofantligt mycket mer, än lektor B. gjort. Meningen med vår kristendomsundervisning är väl äfven att gifva ungdomen mer eller mindre dunkelt för- stådda religiösa formler med sig på vägen genom lifvet, formler, som gömma lifsmoment, hvilka förr eller senare kunna gro och spira till personlig lifskunskap. Detta skulle nu blott vara ett par exempel på, huru vi anse den systematiska religionsläran hafva blifvit, ej utan verklig skada, stympad i lektor B:s sammansmältningsförsök. Vi kunna emellertid tillägga, att vi så till vida dela förf:s smak för en sådan sammansmältning, att en lärobok med den uppställningen torde vara lämplig för de allra första läroåren, intill t. ex. 2:dra klassen. En sådan bok skulle då innehålla re- ligionslärans allra viktigaste moment ur Gamla och Nya testamen- tets bibliska historia jämte några lärosatser om Gud Fader, ska- paren, om »lagen» och synden, om Guds son, frälsaren, och fräls- ningen samt om bönen. Men kanske redan från och med 2:dra klassen det nog blefve bäst att låta det historiska och det syste- matiska löpa på hvar sin linje — åtminstone så länge, medan vi vänta på en det 2o:de århundradets Martin Luther, som vore mäktig att sammansmälta dem utan skada för någotdera. BOKANMÄLAN. 255 Det smått kritiskt resonerande sätt, hvarpå förf, här och där för sina unga elever likasom gläntar på grinden till bibelkri- tikens vida fält, förefaller oss knappast fullt pedagogiskt riktigt; exempelvis den lilla för öfrigt mycket oskyldiga notisen å sid. 13 om måttet på Noahs ark: »Dess längd uppgifves olika (7:17 och 7:24)». Hvad få barnen egentligen veta af detta? Och hvad tjänar det just till att här tala om de olika måttuppgifterna? Hvarför icke så gärna helt frankt taga den första bästa, eller — om man är rädd för att i sitt val ha hittat på ett falskt mått och sålunda inför barnen »ej hållit sig till sanningen» — hvarför då icke helt enkelt kasta måtten öfver bord och i stället jämföra arken med något hus, ångbåt el. dyl. ? Då blir det åtminstone konkret, och man har fått en betryggande »latitud». Eller de olika versionerna af de to buden st. XXXIX. Är det icke inom skolans 5 lägre klasser fullt nog att gifva en version (valet torde ej bli svårt) och för resten låtsas om ingenting? Lektor B. har nog sett, att barnen bruka se ledsna och för- bryllade ut, när man talar om, att detta är inte riktigt säkert, att somliga säga om den här saken så, andra så. I den munt- liga undervisningen kan sådant visserligen i många, många fall icke undvikas, och nog är det sant, att man icke bör, hvarken inför barn eller andra människor, ställa sig tvärsäker, där man är osäker. Men åtminstone må själfva den tryckta läroboken antingen gå förbi det osäkra eller bestämma sig för det sanno- likaste, hålla sig till detta och låta det gälla hvad det kan. Vidare ett ord om alla bibel- och psalmverser att läsa utan- till. Är det verkligen förf:s mening att låta barnen slå upp och läsa eller lära sig dessa verser ur bibeln och psalmboken? Huru mycken tid måste icke detta bläddrande, uppslående och hopslå- ende kosta, vare sig det tänkes ske under skollektionerna med deras mycket knappt tillmätta tid eller i hemmen, där man ju också är så rädd för att för mycket belasta barnens tid! Och är svårigheten öfverkomlig första gången styckena läsas och läx- orna äro jämförelsevis korta, blir det utan tvifvel vid repetitionen med mer eller mindre långa läxor ett hinder, som kommer att verka rent af förargligt. Om psalmverserna kanske ej så mycket vore att säga, ty de äro ju ändå tämligen lätta att få fatt i, men bibelställena?! Hvad vinnes med att hänvisa till bibeln i st. f. att i läro- boken aftrycka bibelställena? Jo, dels en tunnare och billigare skolbok — men detta får naturligtvis ej vara bestämmande i denna sak — dels öfning i färdigheten att hitta i sin bibel och 256 BOKANMÄLAN. att i alla religiösa frågor vädja till sin kodex. Detta låter visst höra sig. Men för vår del ha vi dock alltid satt ett mycket ringa värde på biblisk fingerfärdighet och på träffsäkerhet i bi- belcitering. Det kan väl också sättas i fråga, om »bibelns egna ord» alltid lämpa sig bäst vid undervisning i skolans lägre klasser, och om ej sakligt trogna och delikat gjorda utdrag och omskrif- ningar ofta äro bättre. Jesu och apostlarnas eget sätt att hän- visa till skrifterna är också helt och hållet sakligt och andligt och lägger långt ifrån an på det ordagranna. Denna recension har en mycket tillfällig karakter och har ej ens lagt an på att vara ingående. Hvad i allmänhet beträffar innehållet i lektor B:s religionslära, må teologiens målsmän yttra sig därom, och de skola antagligen hafva icke blott att anmärka på en hop saker, som här ej ens blifvit vidrörda, utan äfven att berömma mycket, som här intet beröm fått. Till detta senare skulle kunna hänföras den personliga trohjärtenhet i ton och språk, som sprider en så mild, mjuk dager öfver det hela och som be- varar det unga sinnet från smaken för bondgranna färger i reli- gionen och vare sig ortodoxistisk eller kättersk zelotism. Dock, i detta personlighetsdrag ligger nog också en svaghet, när det gäller en bok som denna. Vi mena en subjektivism, som svår- ligen får visa sig i en lärobok. Lektor B:s religionslära skulle vinna en mycket varmare sympati, om den vore och angåfve sig vara t. ex. en af trycket utgifven konfirmandkurs el. dyl., som lektor B. gifvit och hvarvid han gått till väga på det sätt, som varit för honom naturligast och hvari han kunnat lämna mest af per- sonlig lifsmeddelelse. Nu däremot tycker man sig mångenstädes sakna objektiv nödvändighet både i uppställningen och i val af moment. Såsom t. ex. beträffande inledningsstycket om den för- lorade sonen. Nog är det väl valdt och väl användt, men man undrar ändå, hvarför han valt just detta ämne till utgångspunkt för det hela, om ej månget annat kunnat vara lika godt eller bättre, åtminstone för en annan lärares uppfattning bättre och lättare att använda, om det ock för förf, själf törhända framstår såsom den mest naturliga ingångsporten till hela den kristliga re- ligionsläran. Det lönar sig väl icke att till förf, själf återremittera den recenserade boken med hemställan, att han ville klyfva den igen BOKANMÄLAN. 257 i en biblisk-historisk och en kateketisk hälft, för att man måtte kunna se, huru saken på det sättet skulle kunna te sig. Nej, men hvilket öde boken än må få, så bör förf, kunna trösta sig med att den på både positivt och negativt sätt bildar ett värde- fullt uppslag och underlag för vidare arbete till åstadkommande af en lärobok, som motsvarar tidens berättigade kraf på en sund kristendomsundervisning. J- W. Ett kort genmäle. Som jag blifvit satt i tillfälle att genomläsa ofvanstående re- cension i manuskript, vill jag med några ord upptaga och be- svara de viktigaste anmärkningarna. Dock först ett hjärtligt tack för vänligheten att taga mitt »försök» i allvarligt skärskådande. Det förvånar mig ingalunda, att man riktar allvarliga anmärk- ningar mot mitt förslag till kristlig religionslära för barn. Jag skall mycket lätt trösta mig därvid, om jag vågar tro, hvad min recensent säger, »att den på både positivt och negativt sätt bildar ett värdefullt uppslag och underlag för vidare arbete till åstad- kommande af en lärobok, som motsvarar tidens berättigade kraf på en sund kristendomsundervisning». Jag har aldrig varit nog förmäten att tänka på något högre resultat af mitt arbete. Emel- lertid skulle jag innerligt och uppriktigt önska, att man i krist- ligt intresserade kretsar kunde frigöra sig från den judiska och katolska traditionalism, som enligt min mening omöjliggör en rent kristlig religionslära. Vill man hos barnen framkalla en kristlig kännedom om synden, hvarför då icke genast från början anslå den till hjärtat gående grundtonen? Luthers grundsats vid re- formationsverket var denna: Inifrån och utåt! Och denna grund- sats tror jag, att man måste fasthålla äfven i fråga om barnens religiösa uppfostran och undervisning. Annars blir det ^bud få bud, ljud få ljud, litet här och litet där:,. Därmed upphäfver jag ingalunda krafvet på åskådlighet, för så vidt jag fasthåller Jesu egen undervisningsmetod, som ju bestod däri, att han talade i lik- nelser. Hvad angår mitt utelämnande af den systematiska kri- stologien och försoningsläran, så har detta sin grund dels i den fedagogiska åsikten, att barnen ända till 14—15 års ålder ej äro intresserade af eller mottagliga för systematik, dels i den teologiska insikten, att det ej låg i »Jesu frogräm» att meddela någonting V&rdandi 1901. 18 258 BOKANMÄLAN. sådant. Jag har verkligen ställt mig inför den frågan: Hvad, skulle kristendomens stiftare vilja sätta in i en kristlig religionslära för barn (och ungdom) ? Månne han skulle yrka på någon efter dogmatiskt mönster utförd kristologi eller försoningslära? Nej, svarar mitt teologiska samvete. Han predikade ej själf om dylika saker, utan han förkunnade helt enkelt evangelium om Guds rike. Kan man undervisa barnen om Guds riket Ja, svarar mig min pedagogiska erfarenhet, om man blott följer Kristi föredöme och talar till dem i liknelser. Man behöfver ej genast uttyda en i konkreta former utvecklad liknelse (eller berättelse), barnen skola ändå aningsvis mottaga den religiösa sanningen vida bättre i den formen än i någon annan. Jag fasthåller fortfarande mina prin- ciper för en kristlig religionslära, om jag ock villigt medgifver, att man kan önska sig ett fullkomligare utförande i detalj, än hvad jag kunnat åstadkomma. Jag vill ej denna gång ingå på vidare detaljer, för att jag ej må försvaga intrycket af ofvan anförda synpunkter. Möjligen kommer jag en annan gång i tillfälle att närmare utreda de mera periferiska spörsmål, som min recensent framdragit. Blott det vill jag till slut säga: Blir jag öfvertygad om mina principers ohållbarhet, skall jag ej draga mig för att bekänna det. L. Bergström. Kvinnohygien, populärt framställd af doktor Karolina Widerström. För några år sedan utgafs af den sedan många år tillbaka praktiserande läkaren dr K. Widerström en särdeles fint och enkelt affattad läkarbok, om vi så vilja, med ofvanstående titel. Den innehåller såsom inledning en kortfattad speciell anatomi, men större delen upptages af väl valda och klart affattade råd och föreskrifter i hygieniskt afseende. Författarinnan visar på, att hygien egentligen är att lyda naturens bud. Lyd de instinktiva maningar, som gifvas t. ex. af hungerkänslan, trött- hetskänslan, känslan af frysning samt behofvet af rörelse! Skapa dig hälsogynnande vanor, kläd dig hygieniskt, använd gymnastik, iakttag renlighetens fordringar! Särskildt varmt förordar hon äfven kroppsarbete för den med intellektuellt arbete sysselsatta kvinnan. Med glädje hälsa vi därvid hennes maning att åter låta hemmets s. k. grofsysslor komma till heders, då de lika väl som idrotten kunna bli en god och allsidig kroppsöfning. Verksamhet och hvila böra omväxla men äro inga absoluta begrepp, vårt BOKANMÄLAN. 259 tidvisa hvilobehof blir ganska lätt tillfredsställdt, och man kan vänja sig vid ett ganska drygt arbete, blott det blir lämpligt för- deladt. Därvid fogar hon ett för kvinnan särdeles beaktansvärdt gif akt. »En väl, d. v. s. kraftigt och allsidigt utvecklad kropp har de bästa förutsättningar för att äga en god arbetsförmåga. Men för att arbetet skall bli både kvantitativt och kvalitativt det bästa, fordras icke blott, som ofvan framhållits, tillbörlig hvila och und- vikande af öfveransträngning, det fordras äfven, att arbetet ordnas på ett praktiskt sätt med undvikande af kraftslöseri, d. v. s. det gäller att vinna största möjliga resultat med användande af minsta möjliga kraft.» Ett särdeles typiskt exempel på dylikt kraftslöseri med afseende på sjukvård anföres ur hennes praktik och sedan tillägges: »Kvinnorna försumma mycket ofta omtanken om att ordna arbetet på bäst utförbara sätt, de slösa med sina krafter i tid och otid, icke betänkande, att detta kraftslöseri ej är till gagn för någon utan till men både för dem själfva och deras omgifning.» Boken innehåller äfven en för mödrar särdeles lämplig väg- ledning för flickornas vård från deras spädaste ålder. Med stöd af denna sin bok har dr Widerström under vår- terminen i 4 gånger upprepade serier hållit särdeles talrikt be- sökta föreläsningar i Ateneums för flickor lokal. Om hvartannat. I the State Normal School i New Paltz, N. Y., pågår f. n. enligt New York Herald för den 21 jan. inne- varande år ett pedagogiskt experiment, hvarom man i Förenta staterna synes göra sig stora förhoppningar. I nämnda skola har man nämligen infört en organisation, hvars ändamål är att genom praktiska öfningar bibringa gossar och flickor kännedom om deras framtida plikter som medborgare. Hela skolan bildar en republik, the New Paltz Normal School City, innefattande två school cities, the Normal och the Primary S. C. Medborgarna i republiken utgöras af skolans lärjungar, hvilka taga verksam del i lagstiftning och lagskipning inom samhällena. Denna miniatyrstat har en grundlag, och den högsta verkställande makten utöfvas af the Acting Governor of the Commonwealth, f. n. en ung flicka om 17 år, the Mayor of the Normal School City, en yngling på ett par och tjugo år, och the Mayor of the Primary School City, en tioårig flicka. Bakom dessa ämbetsmän stå lagstiftande makt, departements- chefer, magistrat, polis och flere hundra medborgare, kort sagdt hela det arbetande maskineriet inom en stat och dess städer. För alla skolans elever, från 8—9-åringar till unga män och kvinnor om 20 år, utgöra deras plikter som medborgare ett lika allvarligt studium som någon annan del af skolans kurser. Om man får tro artikelförfattaren i N. Y. Herald, lära sig gossar och flickor på detta praktiska sätt rätt fort, hvad som utgör det väsentliga i all styrelse, huru lagar stiftas, huru val tillgå, hvad medborgarrätt betyder, hvad en republik är o. s. v. Myndig- heterna inom deras små samhällen utgöra en exakt efterbildning af de i verkligheten existerande amerikanska. Så t. ex. hafva dessa school cities ett kompliceradt domstolsväsende, där rättsfall OM HVARTANNAT. 261 behandlas och afgöras på samma sätt som vid de verkliga dom- stolarna. Som en allvarlig förseelse anses vid dessa domstolar t. ex. att i »the study room» tala längre tid än den begärda minuten, att taga genvägar öfver skolans gräsmattor (området kring skolan har anförtrotts i skolstatens vård) o. s. v. Som straff användes bl. a. uteslutning från »the study room» under en viss tid; flere dagars arbete på den gemensamma lekmaterielen är nyligen föreslaget såsom straff för synnerligen svåra lagöfverträdelser. Från lärjungarnas domstolar kan appelleras till the State Court of Appeal, som be- står af lärare med skolans rektor som president, men hittills har ingen begagnat sig af denna rättighet. Ingen har heller sökt undandraga sig att inställa sig inför kamraternas domstol eller underkasta sig ådömdt straff. Hvar och en vet, att han däri- genom skulle ådraga sig allmänt förakt. Naturligtvis äro gossarna mera entusiastiska för hithörande frågor än flickorna, och de hafva visat sig mera lämpliga för de högsta tjänsterna än de senare, men flickornas intresse för saken synes vara i stadig tillväxt. Planen till dessa school cities har uppgjorts af mr Wilson L. Gill, president of the Patriotic League of New York, och hans idé har upptagits af många skolor landet rundt, men ingenstädes har den utförts så fullständigt som i New Paltz. För ej länge sedan kallades mr Gill af general Wood till Cuba för att i dess skolor inrätta dylika school cities, emedan detta ansågs som det bästa medlet att vänja cubanerna vid amerikanska styrelseformer och tillika vid själfdisciplin. Wood. Meddelanden från Sveriges högre flickskolor och samskolor. Södra Sveriges flickskoleförening höll sitt första årsmöte i Lund den 9 sistlidne april. Sedan deltagarna samlats i Högre elementarskolans för flickor lokal, öppnades mötet af föreningens ordförande, skolföreståndarinnan Anna Rönström i Lund, hvarefter fröken Hedvig Feuk från Högre elementar- skolan för flickor i Lund utsågs att leda förhandlingarna. Främst på mötets program stod diskussion af det uppgjorda förslaget till stadgar för föreningen. Efter en stunds öfverläggning beslöt mötet an- taga detta. 262 MEDDELANDEN FRÅN SVERIGES HÖGRE FLICKSKOLOR OCH SAMSKOLOR. Härefter diskuterades förslaget om en förening för Sveriges högre flickskolor och samskolor. Öfverläggningen inleddes af fröken Matilda IVide- gren från Stockholm. Inledarinnan yttrade i hufvudsak följande: Flickskolorna ha hittills stått isolerade, men nu tyckes tiden för en sammanslutning vara inne. En flickskoleförening skulle ha uppgifter såväl utåt som inåt. Den skulle kunna påverka riksdagen och allmänna opinionen, och den skulle kunna verka utvecklande på sina egna medlemmar. Den borde kunna lära dessa att ej tänka uteslutande på den närmaste kretsen utan äfven på arbetskamraterna i vårt lands aflägsnaste bygder och på den gemensamma fosterländska uppgift vi ha att fylla. Den skulle vidare ha till uppgift att verka för förbättrandet af kårens ekonomiska ställning, för lik- formighet i lärokurser och afgångsbetyg o. s. v. Vidare redogjorde tal. för den närmaste anledningen till frågans väc- kande och för de resultat, till hvilka man kommit på det i Stockholm d. 12 jan. hållna mötet. Vid detta hade alla enats om att föreningen borde om- fatta äfven samskolan. En fördel för oss, som dröjt så länge med bildandet af en egen före- ning, fortsatte talarinnan, är, att vi kunna draga nytta af de erfarenheter, som gjorts af likartade föreningar. Sådana äro »Svenska läraresällskapet», som skall utgöra ett föreningsband för lärarna vid de allmänna läroverken i riket, och »Sveriges allmänna folkskolelärareförening», af hvilka särskildt den senare har varit af stor betydelse för sina medlemmar. Många af dess anordningar äro särdeles praktiska. I synnerhet tyckes samarbetet mellan dess kretsföre- ningar och centralstyrelse vara mycket väl ordnadt. Fröken Rönström anslöt sig i hufvudsak till fröken Widegren. Natur- ligtvis måste centralstyrelsen ha sitt säte i Stockholm, men det vore af stor vikt, att föreningen ej blefve en stockholmsförening. Hvad föreningens under- afdelningar anginge, insåge tal. nog svårigheten i att ersätta kretsarna med lokalföreningarna men tänkte sig, att förhållandet kunde ordnas så, att kret- sarna och lokalföreningarna kunde samverka. Då den föreslagna centralfore- ningen endast skulle sammanträda hvart tredje år och lokalföreningarna där- emot hålla årliga möten, kunde en hel del frågor af kretsarna hinna förberedas på sistnämnda möten. Lokalföreningarna skulle vara verksamma särskildt i pedagogiska frågor. I detta afseende hade de danska föreningarna visat sig mycket gagnrika. På deras program intoge metodiska frågor ett af de främsta rummen. Fröken Th. Lang från Silkeborg lämnade några upplysningar om den danska flickskoleföreningen. Den hade nu ägt bestånd i fem år, och den hade samma mål som den tillämnade svenska föreningen. Man hade insett, att en sammanslutning mellan skolorna vore nödvändig, och särskildt i lands- orten hade man känt behof af att mötas i rent pedagogiska spörsmål. I Dan- mark hade man naturligtvis lättare att samlas än här, men också där hade man funnit det svårt att sammankalla lärarinnor från aflägsna landsdelar. Därför vore det äfven där en fördel att ha både allmänna och enskilda möten. Rektor Hallbäck, föreståndare för samskolan i Hörby, uttryckte sitt lifliga intresse för den föreslagna föreningen och sin tacksamhet för att man velat ha samskolan med i densamma. Nästa fråga, som rörde det ifrågasatta införandet af en afgangs- examen vid flickskolorna, inleddes af fröken Rönström och gaf uppslag till en liflig diskussion, som resulterade däri, att mötet på förslag af inl. enhälligt beslöt att uttala sig mot rektor Centerwalls motion. MEDDELANDEN FRÅN SVERIGES HÖGRE FLICKSKOLOR OCH SAMSKOLOR. 263 Vid eftermiddagens sammanträde, hvarvid förhandlingarna leddes af fröken Marie-Louise Lundström från Fullständiga läroverket för flickor i Lund, höll domprosten P. Eklund ett kort föredrag om katekesundervisningen. Hufvudtankarna i föredraget voro desamma, som äro kända från taks arbete: »Den apostoliska tron i Martin Luthers katekesutveckling» (arbetet är nu utkommet i tre delar, som säljas hvar för sig). Hvad som särskildt starkt framhölls, nu i ännu skarpare formulering än förut, var anknutet till de före- ställningar man syntes göra sig om den uppgift, som nu förelåg att lösa i vårt land. Det gäller för visso ej blott att finna enklare uttryck och lyck- ligare framställning. Det gäller fast hellre ingenting mindre än en enhetlig sammangjutning af de fyra grunddogmerna, som nog mycket söndrade be- härska vår nuvarande katekesutveckling, nämligen I. bibeldogmen, II. bot- göringsdogmen, III. Sakramentsdogmen, IV. barnaskapsdogmen. Allt borde behärskas af den sistnämnda, af barnaskapsdogmen, som vore den äkta evangeliska, under det att i hvardera af de tre andra åtskilliga katolska element ofta komma att verka skymmande. Tacksam borde man vara gent emot P. Waldenström för det han genom sina anmärkningar mot Luthers lilla katekes gifvit anledning att besinna det höga värde denna äger just från den sidan, att i den lilla katekesen de nämnda fyra dogmerna möta oss i en sådan sammangjutning, som måste er- kännas nödig. När Waldenström mot den lilla katekesen anmärker, att t. ex. ordet rättfärdiggörelse där ej finnes, så pekar han på en af de mest värdefulla egendomligheterna i Luthers underbara bok. Ordet rättfärdiggörelse äga vi ej heller från Herrens egen mun. Det tillhör det teologiska konstspråk, som man ju väl kan ha stort gagn af att känna men också veta sig kunna med viss fördel undvara. Evangeliskt är ordet först då, när det får en evange- lisk tydning, eljest förstår man det lätt juridiskt eller magiskt. Huru annor- ledes med orden syndaförlåtelse och barnaskap! — Luthers egnaste ord, så ock vår Herres. När Waldenström i Luthers katekes saknar bibeldogmen, förhåller sig därmed sammalunda. Luther har i stället det evangeliska uttrycket Guds ord, d. ä. hvad Gud talar, hvarmed plats för visso gifves för tanken på Skriften, men ännu mer för tanken på Jesus, Guds son, det personliga Gudsordet, gudsordet, som ej får undanskymmas af något som helst, och hvilket för- nimmes t. ex., och det stundom allra kraftigast, i den kristtrogna umgängei- sens ofta tysta Guds ord. Ej just en ny katekesutläggning, men en koncentrering på Luthers katekes själf under rikligare bruk af bibel och psalmbok — den senare in- sjungen, ej inpluggad — syntes tal. ställa sina förhoppningar till. Till sist företogs till behandling frågan om tyskan som begynnelse- språk. Efter inledningsföredraget, som hölls af skolföreståndarinnan M. Munthe från Ystad, utspann sig en liflig diskussion, hvarunder de flesta talarna i lik- het med inl. uttryckte såsom sin mening, att tyskan lämpar sig bättre som begynnelsespråk än franskan eller engelskan. Efter förhandlingarnas slut samlades mötesdeltagarna till ett festligt sam- kväm i Fullständiga läroverkets för flickor lokal. Högre Elementarskolan för flickor i Lund. Vid skolan kommer att till höstterminens början upprättas gymnasialklass i förbindelse med prof- årskurs. 264 MEDDELANDEN FRAN SVERIGES HÖGRE FLICKSKOLOR OCH SAMSKOLOR. Gymnasiet, som försöksvis göres tvåårigt, är närmast afsedt för dem, som på grund af svårigheten att vinna inträde vid Högre lärarinneseminariet vilja aflägga studentexamen på reallinjen för att sedermera ägna sig åt lära- rinnekallet. Prof årskursen är ettårig och delas i två afdelningar, en lägre och en högre. I den lägre afdelningen mottagas elever, som utan att aflägga examen vilja utbilda sig till lärarinnor i hem och lägre skolklasser. Den högre afdel- ningen har till mål att utbilda lärarinnor för elementarskolornas högre klasser, särskildt facklärarinnor i matematik och naturvetenskap. I profårskursen meddelas undervisning i psykologi och pedagogik samt speciell metodik, hvarjämte gifves ledning till själfstudier. Praktiska öfningar blifva hufvudsak. Eleverna i den lägre profårskursen hafva tillfälle att i ämnen, som de själfva välja, deltaga i första gymnasieklassens undervisning. Denna afdelning blir därigenom äfven lämplig som förberedande kurs för Högre lärarinne- seminariet. Villkor för inträde i gymnasiet är: godkändt afgångsbetyg från en åttaklassig elementarskola eller motsvarande kunskaper samt dessutom i mate- matik och naturvetenskap samma kurs, som fordras för uppflyttning i de all- männa läroverkens 7:e klass (reallinjen). I dessa två ämnen afläggas prof för inträde. Villkor för inträde i profårskursens lägre afdelning är: godkändt af- gångsbetyg från högre elementarskola; för inträde i den högre afdelningen: betyg om aflagd studentexamen. Afgifterna äro i gymnasiets första afd. 125 kronor i terminen, » » andra »150 » » » » profårskursen _________ 75 » » » Trollhättans samskola. Till lärare vid skolan är af styrelsen antagen läraren vid Avesta samskola J. A. Ros och till lärarinna därsammastädes lära- rinnan vid Västerviks högre flickskola Berta Carlson. BÖCKER OCH TIDSKRIFTER insända till Verdandis redaktion. Böcker: Fryxells berättelser ur Svenska historien. Nationalupplaga. Häft. 16 —26. P. A. Norstedt & Söners förlag. Strödda tankar af Fredrik Lundgren. I. Ord till ungdomen och dess fostrare. P. A. Norstedt & Söners förlag. Pris: 2 kr. 25 öre. Viljan och dess uppfostran af Jules Payot. Öfversättning från fran- skan. C. & E. Gernandts förlags aktiebolag. Ho rats’ Breve. Oversatte og oplyste ved Anmærkninger af P. A. Smith Hansen. København. Lehmann & Stages forlag. 1901. Tidskrifter: Skolan. Tidskrift för främjande af de allmänna läroverkens tidsenliga utveckling. Utgifven af Artur Benctixson. 1901. Häft. 4. Dagny, utg. af Fredrika Bremer-Förbundet. 1901. Häft. 8. Svensk läraretidning, utg. af E. Hammarlund. 1901. N:r 19 o. 20. Højskolebladet, udg. af Konrad Jørgensen. Kolding 1901. N:r 18 o. 19. Bog Og Naal, Nordisk Tidsskrift for kvindelig Opdragelse og Undervis- ning, red. af Th. Lang, Olaf Berg og A. Bönström. 1901. Maj. The Journal of Education. 1901. May. Pä Lars Hökerbergs förlag har i dessa dagar i bokhandeln utkommit ä 1 kr. 50 öre: i • niskans härstamning jämte ett försök till försoning -mellan vetenskap och religion af D:r A. Bergstrand. Stockholms Dagblad. Sveriges innehållsrikaste och jämförelsevis prisbilligaste tidning. Morgon- och Afton-tidning. ------- Alltså snabbaste nyheter två gånger om dagen. -. — Aftontidningen med uteslutande nytt innehåll på alla afdelningar. Rikhaltig Litteraturafdelning. Prenumerationspris: Stockholmsupplagan: för år____16: — för kvartal 4: 75 » halft år 8: 75 » månad 1: 65 Landsortsupplagan: för år____10: — för kvartal 3: — » halft år 6: — » månad 1: — Stockholm, Svenska Tryckeribolaget Ekman & C:0, 1901. VERDANDI TIDSKRIFT FÖR UNGDOMENS MÅLSMÄN OCH VÄNNER UTGIFVARE; ANNA SANDSTRÖM 0. LARS HÖKERBERG MED BITRÄDE AF SIGFRID ALMQUIST, FRIDTJUV BERG OCH N. G. w. LAGERSTEDT NITTONDE ÅRGÅNGEN 1901 FEMTE HÄFTET Häftets innehåll: Sid. Er det ønskeligt, at vort erhvervslivs historie bliver fortalt i skolerne? Af Ludvig Schröder ____________________i_______________________________ 265 Bör en examen införas vid flickskolan? Föredrag af Anna Rönström 273 Om utsträckningen af ämnet hälsolära vid våra flickskolor. Af d:r Karo- lina Widerström___________________________________-____________________ 277 Behöfves koncentration af undervisningen vid våra flickskolor, och huru skall en sådan kunna åstadkommas? Af Hortense Westman.284 Några reflexioner om mogenhetsexamen. Af Lärare ---------------------- 290 Några drag ur den kvinnliga undervisningens historia i England. Af E. H. 292 Ett skoldrama (Otto Ernst, Flachsmann als Erzieher). Af A. B—d 301 Föreningen af lärarinnor och lärare vid Sveriges högre flickskolor och samskolor.-_______________________________________________________ 307 Meddelanden från Sveriges högre flickskolor och samskolor_____________ 310 STOCKHOLM LARS HÖKERBERGS FÖRLAG PRIS: iör argåiis kr. 3; 75; for detta häfte 75 öre. BÖCKER OCH TIDSKRIFTER insända till Verdandis redaktion. Böcker: Lärobok i nya tidens historia för allmänna läroverkens högre klasser af J. R. Pallin. Femte omarbetade upplagan, utgifven af S. .T. Boethius. Stockholm, P. A. Norstedt & Söners förlag. Pris: för den illustrerade upplagan inb. i klot 4 kr. 50 öre, för den ieke illustre- rade i skolbaud 2 kr. 75 öre. Nya tidens historia i berättelser för skolans lägre klasser af B. Est- länder. Stockholm, P. A. Norstedt & Söners förlag. Fryxells berättelser ur Svenska historien. Nationalupplaga. Häft. 27 —48. P. A. Norstedt & Söners förlag. Läsebok för folkskolans högre klasser utgifven af Senrik Schuck och Nils Lundahl. Första delen. Sverige. Första häftet. Lund, C. W. K. Gleerups förlag. Pris: häft. 1 kr., inb. 1 kr. 40 öre. Svensk läsebok för de allmänna läroverkens tre lägsta klasser af J. O. Ekmark. Andra delen (för klass II). Ny, omarbetad upplaga af Johan Nordlander. Stockholm, C. E. Fritzes k. hofbokhandel. Læsebog for danske børn af Emil Slomann med tegninger af danske kunstnere. Første Bind. Kjøbenhavn, Det nordiske forlag. Tänk på din skapare i din ungdom. Predikningar för barn och ung- dom af Harald Örtenblad. Ny följd. Uppsala, W. Schultz. Uppfostran under skolåldern af Sven Lundqvist, häft. I, II. Stock- holm, P. A. Norstedt & Soners förlag. Lärobok i den formela logiken af Johan Jakob Borelws.- Femte upp- lagan. Förkortad och omarbetad af J. Strömberg. Lund, C. W. K. Gleerups förlag. Grundrids af Psykologi og Pedagogik ved H. Mortensen. Anden Udgave. København. Lehmann & Stages forlag. Skrifter til Oplysning og Opbyggelse udgivne af Kirkeligt Samfund af 1898. 2 Bind, heft. 4. To Foredrag af Kristian Østergaard. T. Frihedsløsenet. II. Om Oprindelsen af vor kristne Trosbekendelse. Heft, o, 6. Hugenotterna i Frankrig. Et kirkehistoriskt tidsbillede af Vilh. Malling. København. Lehmann & Stages forlag. Mikroorganismerna i praktiska lifvet. Bakteriologiens utveckling och nutida standpunkt af Ernst Almquist och Gerda Troili-Petersso-n, Stockholm, P. Palmqvists aktiebolag. Pris: 3 kr. 75 öre. Botanikens elementer af F. W. C. Areschoug. Lärobok för de allmänna läroverkens högre klasser. Fjärde upplagan, bearbetad af L. M. Neuman. Lund, C, W. K. Gleerups förlag. Herbarium Suecicum. Förteckning öfver Sveriges fanerogamer i en- lighet med Sveriges flora, utgifven af L. M. Neuman med biträde af Fr. Ahlfvengren. Lund, C. W. K. Gleerups förlag. Pris: 50 öre. Populärt vetenskapliga föreläsningar vid Göteborgs högskola. XV. Komedier af Aristofanes, af Johannes Paulson. I. Göteborg, Wettergren och Kerber. Pris: 1 kr. 50 öre. Tärna folkhögskola. Dess yttre och inre historia 1870—1901. En festskrift. 1 djurskyddsfrågan af Emil v. Q-vanten. Stockholm, författarens förlag. Rättskrifningsöfningar af A. V. Ljunggren. Pris: 35 öre. Göteborg, N. P. Pehrsson. Exempelsamling för bråkläran af Anna Lindhagen och Anna Gahm. Häft. I—III. Stockholm, Wilhelm Billes bokförlagsaktiebolag. Horats’ Breve oversatte og oplyste ved Anmærkninger af P. A. Smith Hansen. Anden bog. København. Lehmann & Stages forlag. Text till Sångbok för skolan af O. L. Svensson. Stockholm, P. A. Norstedt & Söners förlag. Er det ønskeligt, at vort erhvervslivs historie bliver fortalt i skolerne? (Foredrag på det tredie private nordiske skolemode på Hankö i august 1901). Det er faldet i min lod i nogle år at have sæde i den danske rigsdags förste kammer, og jeg gjorde da den erfaring, at jeg i höj grad savnede forkundskaberne til at danne mig en selvstændig mening om de spörgsmål, der kom frem i lovfor- slagene. Særligt gjaldt dette forslaget om den årlige finanslov. Denne indeholder nemlig bevillinger til en overordentlig mængde foretagender, som enten staten har sat i værk for at fremme den økonomiske virksomhed indenfor landets grænser, eller som er sat i gang af selskaber eller enkelte personer og understøttes af staten. Den rigsdagsmand, som i en årrække har været medlem af folketingets finansudvalg, kender disse bevillingers historie og vil derfor være i stand til at begrunde sin stemmegivning om en ændring i en eller anden af dem. Men for ellers at kunne danne sig en mening derom må man have et nogenlunde om- fattende kendskab til, hvad der foregår rundt omkring i vort land, om det erhvervsliv, som findes der, og de vilkår, hvor- under det rörer sig. Det er kun få rigsdagsmænd, der opnår at blive medlemmer af folketingets finansudvalg, og en omfattende viden om vort erhvervsliv er næppe almindelig. Jeg kom da til at tænke på, at jeg ikke blot tilfredsstillede en trang hos mig selv, når jeg sögte at skaffe mig kendskab til erhvervslivet i vort land, men at jeg mulig kunde tjene andre, der fik med lovgiv- ningsarbejdet at göre, om jeg kunde skrive pålideligt og fatteligt om -»Danmarks hjælpekilder og næringsveje». Jeg valgte denne Verdaridi 1901. 19 266 YORT ERHVERVSLIVS HISTORIE I SKOLERNE. titel til de böger, jeg har udgivet derom, fordi Grundtvig i en af de betænkninger, han har skrevet om folkehøjskolen i Sorö, har brugt denne betegnelse for at fremhæve, hvad det var for en side af »statistiken», der særlig burde frem på en skole, hvor de kunde söge deres uddannelse, som senere vilde deltage i det of- fentlige liv som medlemmer af folkerådet eller på anden måde. Det var væsentlig på grundlag af böger, som indeholdt op- lysninger om enkelte virksomheder eller om ledere af sådanne, at jeg lod en lille bog med den nævnte titel trykke som manu- skript, dels til brug på Askov höjskole dels til oplysning, om, hvad jeg tilsigtede, for de mænd, hvis bistand jeg måtte önske for at kunne gå videre i mit arbejde. Hos nogle af disse fik jeg en stærk opmuntring til at fortsætte. Lad mig fremhæve, hvad historikeren A. D. Jörgensen og hedeselskabets stifter skrev til mig derom. A. D. Jörgensen fandt min bog »i höjeste grad tidssvarende og vel egnet til i vide kredse at åbne öjet for det önskelige i over- alt og i alle forhold at göre sig rede for nutidsforholdenes hi- storiske udvikling». Det er vitterligt, at det er et bestemt nutids- forhold — hvad der vedrörer den sönderjydske sag —, der har givet rigsarkivar A. D. Jörgensen stödet til sine omfattende historiske studier og æmnet til adskillige, både strængt videnskabe- lige og folkelige, böger. Han har været på det rene med, at det helt igennem gjaldt om at gå ud fra nutidsforholdene og oplyse den historiske udvikling, som de forudsætter. Oberstløjtnant E. M. Dalgas skrev til mig den 11 november 1892: »Af Deres bog om Danmarks hjælpekilder og nærings- veje har jeg læst den förste trediedel med den störste interesse. Den slags historie-undervisning savnes jo aldeles i skoler og op- dragelsesanstalter, og den er mindst ligeså vigtig som de hidtil brugte törre kongerækker samt beretninger om krige og flyt- ninger af landegrænser. Thi Deres historie beretter om befolk- ningens kamp og dåd i den praktiske virksomhed, hvori flertallet jo nodvændig må færdes.» Det hedder sig, at »sværdet er Valhals lys», og det er bleven udlagt således, at det er bedriften i öjeblikket, der vækker op- mærksomhed for de bedrifter, der för er övet. Hvor der da göres rede for den stordåd, der öves i öjeblikket, vil der falde lys over de personer fra fortiden, som har virket i lignende ret- ning. Ved at gå ud fra forhold i nutiden, som er ens tilhörere eller læsere bekendte, vil man bedst vække deres sans for histo- rien. Men vi kender alle bedst, hvad vi til daglig brug lever i. VORT ERHVERVSLIVS HISTORIE I SKOLERNE. 267 De fleste af os har med det legemlige arbejde at göre. De kampe, som det kræver, de sejre og de nederlag, der forefalder under denne virksomhed, vil nødvendig vække deltagelse hos de mange i vort folk, og ved fremstillingen deraf kan sansen vækkes for lignende kampe, sejre og nederlag i svundne tider. Mindernes höjsal kan hæve sig for deres öjne, som ellers måske har svæ- rest ved at få öje for den. Både A. D. Jörgensen og E. M. Dalgas mente da, at den oplysning, som jeg tilsigtede med min forste lille bog om dette æmne, havde ærinde i den almindelige skole. Jo mere jeg er gået videre med sysselen med erhvervslivets historie, desto sikrere er jeg selv bleven derpå. Naturligvis er jeg ikke ene om at göre indsigelse imod den slags historiske læreboger, der kun indeholder törre kongerækker, fortællinger om krigsbegivenheder og flytning af landegrænser. Man behöver ikke at tage mange af de nyere historiske læreboger i sin hånd for at se, at der stadig bliver taget mere og mere med af ■»Kulturhistorien'». Men under dette navn meddeles der vel så især oplysninger om åndslivets udvikling, om hvordan det kommer frem i gudsdyrkelse, .digtning, kunst og videnskab, i store opdagelser og betydningsfulde opfindelser. Selv om der medtages enkelte oplysninger om erhvervslivet, så vil de let træde i skygge for, hvad der meddeles om digtere, kunstnere og tæn- kere. En hovedgrund for mig til at fremhæve, at det også i börne- skolerne gælder om at vække opmærksomheden for den virksom- hed, der foregår rundt omkring i vort land, er den, at udvik- lingen har berövet bömeopdragerne det apparat til anskuelsesunder- visning, som för stod til rådighed for dem. Det er med god grund sagt om et gammeldags landbrug, at det var et helt »industrielt etablissement», det omfattede slagteri, bageri, bryggeri og lyse- stöberi, et huggehus med adskillige af de redskaber, der bruges af tömrer og snedker, stundom også en smedje. Det gjaldt om at leve af gårdens produkter, om selv at frembringe födekorn, byg til malt og foder til kreaturerne, kål og andre kokkenurter, bærfrugt, æbler og pærer til syltning og torring, honning og vox, hör til linned, uld til vadmel, dun til dyner og pennefjer til at skrive med; karterne, spinderokken og væven hörte til den nöd- vendige besætning lige så vel som sennopskværnen og grynkværnen. Man slog ild med flint og stål, men opfangede gnisten i en svovl- stik, man selv havde lavet. Den hele bedrift er bleven langt mere ensidig, en mængde 268 VORT ERHVERVSLIVS HISTORIE I SKOLERNE. arbejder er gåede over til håndværkerne, og en mængde genstande fås hos köbmanden, som man för selv tilvirkede. Börnene, der voxer op under disse forhold, ser langt mindre, end jeg og mine jævnaldrende så under vor opvæxt. Der kan bödes derpå ved kunstigt lavede anskuelsesapparater og billeder. Men langt mere at betyde vilde det have, om man kunde vække börnenes op- mærksomhed for den store virksomhed, der foregår i det hele folkesamfund, de tilhorer. Det kan være godt nok at före dem fra landsbyen til den store stad og vise dem museer og monu- mentale bygninger. Det vilde måske have nok så meget at be- tyde, om man förte dem ind på små og store værksteder, andels- mejerier og fabriker, ind på varelagere og ombord på damp- skibe, ind i stalde med udsögt gode kvægbesætninger og i tidssva- rende indrettede hønserier, omkring til monster-husmandsbrug, ökonomisk drevne haver og godt anlagte nåletræ-plantager. Kunde de få et indtryk af sammenhængen imellem alle disse mangfoldige virksomheder, af hvordan de tränger til og udfylder hverandre, da vilde de leve sig ind i forestillingen om en samfundsorganisme, hvori de også selv skulde være virkende led. Men hvad man ikke kunde vise dem, skulde man fortælle dem om, og til oplys- ningen, om hvad der nu foregik, skulde man knytte fortællingen om, hvordan det var forberedt. Lad mig endnu til stötte for hele denne betragtning påberåbe mig en dansk digter, der har udmærket sig ved sit fine kendskab til sjælelivet. Det er M. Goldschmidt. Han havde blandt sine lærere i en kjöbenhavnsk latinskole især én mand, som han min- dedes med en så rorende taknemlighed, at enhver, der har med den opvoxende slægt at göre, må önske at göre et lignende ind- tryk på sine lærlinger. »Jeg har», skrev Goldschmidt i sine livs- erindringer, »i mit liv fået meget og mange at velsigne; men det synes mig, at jeg engang særlig med velsignelse må nævne Knud Christian Nielsen». Den skole, hvori Kn. Chr. Nielsen var sjælen, har da havt en blivende betydning i Goldschmidts liv. Han har havt grund til at se med milde öjne på den gamle latinskole. Men desuagtet har han ikke kunnet undgå at pege på dens skröbeligheder, og det netop i den retning, som jeg i dag har betonet. Det var ikke underligt, at hugge- og fægte-ovelser var de större disciples yndlingssyssel. De svarede jo til, hvad der mest beskæftigede dem som glimrende og stort, og som fyldte fantasien. »I den latinske time havde vi Livius med hans beretninger om feltslag og borgerkrig; i den græske time stod for os helten VORT ERHVERVSLIVS HISTORIE I SKOLERNE. 269 Akillevs og blodsudgydelsen ved Troja. I historien, fra Kyros til Karl den 12:te og Napoleon, var så godt som alting feltslag, verden skred frem og tilbage fra blod til blod, alt kom an på at have gode våben og slå til, bryde sig vej med stål, göre sig selv til en stridsokse.» Et andet sted skriver han: »Historien blev os en lös række kendsgerninger; om et fyldigt billede af menneskehedens liv var der ikke tale. Jeg husker hvilken overraskelse det vakte i klassen, da historielæreren engang sagde, at de gamle babyloniere på Ky- ros’ tid havde havt nogen kultur; thi de bare signetringe og gik med udskårne stokke. Det lyste som et besynderligt, æventyrligt glimt men forblev ufrugtbart, fordi der ikke blev videre oply- sende tale om menneskelivet i fortiden.» I et tidsskrift skrev Goldschmidt engang en afhandling om en skole af en anden art, som han havde besögt i London. Læ- reren gik ud fra et stykke sukker, han viste frem, og kom derfra til at tale om sukkerroret og dets behandling, om indførelsen af sukker og om udförelsen af andre varer, ved hvis salg beta- lingen for sukkeret kunde dækkes. »Ja», sagde læreren spögende, »når börnene drikker té eller kaffe, skal de dog vide hvad de drikker.» Efter at have fortalt dette tilföjer Goldschmidt: »Det er ikke sandsynligt, at mange danske börn på den måde véd, hvad de spiser og drikker; ja, selve de ærede rigsdagsmænd må ikke tage det fortrydeligt, når der rejses nogen tvivl for deres vedkommende; men det kan måske tröste dem, at da Richard Cobden engang var tilstede i skolen, .erklærede han, at tre fjærde- dele af det engelske parlament ikke kan statsökonomi så godt som disse spekhöker- og håndværkerborn.» »Mange», bemærker Goldschmidt, »lægger stor vægt på, at barnets indbildningskraft tidlig udvikles ved fantasiens værker, ved forarbejdet poesi; men har en sparsom brug heraf end sin nytte, så er det vist, at en rigelig anvendelse deraf gör barnets indbildningskraft nervös og usund og tjener til at udelukke al oprindelighed og originalitet. I læreboger for börn og i börne- litteraturen, der har begyndt at voxe så frodigt, lægger man så megen vægt på at underholde börn og tilfredsstille deres fantasi, at man står i stor fare for at göre dem fantastiske og svække deres evne til at tage kraftig fat pa livet.n Goldschmidt har ment som jeg, at det var sundere at give börnene besked om virksomheden rundt omkring dem. Skulde oplysningen om erhvervslivets historie tages som et særligt fag} Det kunde vel ikke ske på ret mange skoler. Jeg 270 VORT ERHVERVSLIVS HISTORIE 1 SKOLERNE. tror dog at kunne nævne nogle sådanne, hvor den vilde være på sin plads: tekniske skoler, handelsskoler, måske også landbrugs- skoler. De unge mennesker, der besöger Kobenhavns, kobstæ- dernes og stationsbyernes tekniske skoler og handelsskoler aften efter aften, kunde vel have godt af, at der i alt fald enkelte gange blev taget noget frem, der sigtede til personlighedens udvikling, og dertil kunde vist med gavn bruges fortællinger om arbejdets helte. Og de unge, der i et halvår eller for længere tid er samlede på en skole for at modtage en rent faglig undervisning, kunde vel med nytte föres ind i en oplysning om deres næringsvejs inder- lige sammenhæng med landets andre næringsveje og betingelserne for udviklingen af disse, som historien kan oplyse den. I den almindelige børneskole kan erhvervslivets historie vel ikke kræve egne timer. Men er de vedkommende lærere vel kendte med denne side af historien, så‘ vil de let kunne knytte, hvad de ved derom, til geografien og den almindelige historie. En dygtig lærer i jordbeskrivelse vil vel i regelen, når han fortæller om Odense, fortælle, at det er Hans Christian Andersens födeby, hvor der også er rejst en statue af vor store ævéntyr- digter. Men var det ikke i sin orden, at han også fortalte, at det var C. F. Tietgens födeby, at han fortalte om vor store köbmands læretid i manufakturhandler Jürgensens butik, og om hans forhold til roesukkerfabriken i Odense? Måske kunde det bringe ham til at gå ind på Tietgens virksomhed i det hele. Når den samme lærer kom til at dvæle ved Ålborg, vilde han finde en naturlig anledning til at fortælle om den store betydning, sildefiskeriet för har havt for denne by, men at det var ophört, siden Limfjorden var bleven til et sund med udlob også til Vesterhavet; han vilde kunne oplyse, hvordan Ålborg havde fået en erstatning for sit tab ved de store fabriker, der var anlagte i dens nærhed, særlig da cementfabrikerne, der benyttede kridtlagene, som i denne egn af landet lå nær under jordoverfladen. Måske han vilde finde lejlighed til at omtale ingeniörfirmaet F. L. Smidth, der havde begyndt sin virksomhed i Danmark, hvor der var så gode naturlige betingelser for teglværker, kalkværker og cement- fabriker, men havde udvidet sin virksomhed, særligt med anlæg af den sidste slags, ud over Europas gränser. Historielæreren vilde i langt videre omfang få lejlighed til at benytte, hvad han vidste om erhvervslivets historie: til skild- ringen af Valdemarernes tid, der ikke mindre var en ökonomisk end en åndelig stortid, da sildemarkedet på Skånes kyst trak en gren af verdenshandelen ind til os, og da jydske heste udfortes VORT ERHVERVSLIVS HISTORIE I SKOLERNE. 271 fra Ribe, måske på de skibe, der havde fragt hjem af tufstenene, der blev brugte i den mægtige Domkirke og i mange kirker i dens omegn, — til skildringen af Frederik II :s tid, da Oluf Bager i Odense tjente sig en formue ved at handle med staldfodrede stude, — eller til skildringen af den glimrende handelsperiode i Bernstorffernes dage, som fik sin störste betydning derved,, at de gode priser på landbrugsprodukter lettede gennemförelsen af de store landboreformer. En historielærer, der har levende sans for arbejdets historie i vort fædreland, vil ved siden af statsmæn- dene fremhæve og fortælle hvad han véd om Mikkel Vibe fra Lægård ved Holstebro (d. 1624), derved handelsdygtighed arbej- dede sig frem til en anset stilling i Kristian IV: s tid, om gård- mandssönnen Andreas Björn fra Skelsköregnen (d. 1750), der byggede skibe på Wilders plads i Frederik V:s tid, og om den driftige købmand og fabrikant Bertel Brutin i Frederits (d. 1827). Der er endnu adskilligt at overvinde, inden det legemlige ar- bejde er bleven adlet. Det kendes på den i forhold til vort lands folketal altfor store tilgang til seminarier og lærde skoler. Men det vil bidrage meget til at overvinde gamle fordomme, når ar- bejdets helte får den ære, de tilkommer. Det er lidt nok, vi endnu kan fortælle om dem, der holdt sig til den jævne stand, men ved flid, udholdenhed, nöjsomhed, ærlighed og pålidelighed vandt frem til en æret stilling blandt deres landsmænd. Men jo mere vi fortæller, hvad vi ved, desto mere vil der blive at for- tælle. Den ene meddelelse om en sådan mand eller kvinde kan kalde hundrede andre frem, som det er værd at lade gå fra mund til mund i fædrelandet. Og får vi mange sådanne fortællinger, da kan det være, det bliver en æressag for vore börn og. börne- börn at være det legemlige arbejdes, det jævne erhvervslivs, frem- for embedsstandens mænd. Særligt vil jeg endnu fremhæve, hvad jeg mener at have set ved at sysle med erhvervslivets historie, at det af den fremgår, at åndens og håndens verden ikke står i modsætning til hinanden. De åndelige stortider er også det håndgribelige storværks tider, og hos mange enkeltmænd viser det sig, at de har forenet de ædleste menneskelige egenskaber med drift og evne til at öve storværk i den udvortes verden. Stolbergerne, Bernstorf- ferne og Reventlowerne var påvirkede af deres tids rigeste åndsliv; de blev banebryderne for landboreformerne, og navnlig C. D. F. Reventlow var tillige en meget dygtig land- mand og skovbruger. Jottas Collin var ikke blot H. C. Ander- sens og Johanne Luise Heibergs faderlige ven, som har store 272 VORT ERHVERVSLIVS HISTORIE I SKOLERNE. fortjenester af, at Thorvaldsens Musæum kom frem; men han var tillige sjælen i det meste, der i hans dage skete til fremme af erhvervslivet i Danmark. Blandt börnene af dem, der har lidt ondt for deres kristne tro i tider, da opvakte lægfolk blev hånede og stundom forfulgte, fordi de mödtes til opbyggelige forsam- linger, findes nogle af vore dygtigste landbrugere. Man har i sin tid talt ilde om folkehøjskolens mænd, fordi de förte en væk- kende tale; det hed sig, at de gjorde deres lærlinger til sværmere. Den beskyldning er nu for det meste forstummet, siden man har set, hvordan de gamle folkehöjskoleelever som andelsmejeriernes og mange andre landökonomiske sammenslutningers ledere har lagt et stort lod i vægtskolen, da det gjaldt om at redde vort land fra ökonomisk ruin. Ludvig Schröder. Bör en examen införas vid flickskolan? (Föredrag vid 7:de allmänna flickskolemötet i Stockholm den 11 —13 juni 1901 af Anna Rönström.) Kunskap är makt; men den är icke all makt. Om kun- skapen — och därtill bok-kunskapen, minneskunskapen, som blott är en underordnad kunskap — vill blifva allenarådande, så är det tid att störta inkräktaren från tronen. Många tecken tyda på att den tiden är inne. Ett sådant är det oroliga diskuterandet af oförenliga motsatser: den ena dagen talar man om koncentration — alltså fördjupning; nästa dag ropas det på examen, det vill säga ett utbredande på ytan, helst af hela kunskapsförrådet på en gång. Detta möte har till särskild uppgift att förbinda flickskolorna, att göra dem solidariska. Vi böra då vara tacksamma mot dem, som peka på brister i detta afseende, äfven om det skulle ske på ett sätt, som vi måste ogilla. En sanning är det, att vi hitintills stått alltför mycket skilda. Man har föreburit personlighetens rätt. Visserligen bör den häfdas; men är det inte möjligt att tänka sig en fri sammanslutning af personer ? Det har sagts, att flickskolan icke är något annat än en efterbildning af gosskolan. Jag tror icke, att så är; men jag finner det ändå ganska naturligt, att det blifvit sagdt. — Det har berott på bristande sammanhållning. Blott ett exempel: man hör ofta klagas öfver att flickskolan inte har lämpliga läroböcker, utan tvingas att begagna dem, som äro skrifna för gosskolan. Men om nu en lärobok, uppställd efter erfarenheter, gjorda inom flickskolan, utgifves, så tvekar man så länge att göra försök med den, att den under tiden hinner att skymmas bort och glömmas. Man föredrager att trampa den nötta stigen i stället för att hjälpa till att taga upp nya, som måhända 274 BOR EN EXAMEN INFÖRAS VID FLICKSKOLAN? kunde föra till ljusa vidder. Mycken arbetskraft blir på det sättet förspilld. Och då man nu börjar tala om införandet af en medbor- gerlig examen vid gosskolan, hur låter inte flickskolan hypnotisera sig af det talet! Man säger: ^naturligtvis kommer denna examen då också till flickskolan — det är väl också bäst, att vi ha den- samma. Men • är det verkligen nödvändigt och är det godt, att alldeles samma måttstock lägges på två olika organiserade slag af skolor? Ja, svarar man, af praktiska skäl är det nödvändigt, sökande till samma anställningar måste ha samma kompetens. Nåväl! Men för examen fordras ju blott att man läst så och så många sidor i så och så många böcker, och därmed ådagaläggesicke duglighet i skötandet af en praktisk syssla. Borde icke de, som med godkända betyg genomgått en åttaklassig skola, vara lika väl kvalificerade som de, hvilka genomgått en sexårig, eller bättre, äfven om de förra icke hade någon examen? Jo, naturligtvis, så vida det inte rent af är något hexeri med examen, så att den, som genomgått dess kursförhör, därigenom utrustats med högre krafter. Examen har blifvit föremål för öfvertro. Den har blifvit en trollformel, för hvilken dörrarna slås upp på vid gafvel, under det dugligheten mången gång får hålla sig utanför, vore den än så tydligt ådagalagd i handling. Skola vi diskutera frågan om en examen i flickskolan, tror jag, att vi allra först böra frigöra oss från tvångstanken på den medborgerliga examen, som ännu inte finns, och dess absoluta nödvändighet för de kvinnliga läroverken. När man vill införa något nytt, så pekar man ofta på hvad andra hafva, utan att närmare undersöka, om förutsättningarna och behofven äro desamma — så ock i fråga om examen. En sådan förekommer i andra land, exempelvis Norge och Danmark, hvarför skulle inte, vi också ha något liknande? Ja, hvarför? Hvarför önskar man t. ex. i Norge en särskild examen för flick- skolan? Jo, därför att man där pröfvat på middelskole-examens vanskligheter för flickskolan, därför att man funnit den alls inte motsvara krafvet på kvinnlig bildning, därför att de högre flick- skolornas existens hotas af realskolorna, som äro organiserade för gossar, men som upptaga äfven flickor. Man har t. ex. i dessa sistnämnda skolor öfvervägande manliga lärare. Då flickskolorna i Norge och Danmark ha skaffat sig rätt att hålla den förbere- dande examen, som afslutar realskolans kurs, så har detta icke BÖR EN EXAMEN INFÖRAS VID FLICKSKOLAN? 275- skett af pedagogiska skäl — därför att de ansett den vara fullt lämplig för flickskolan —, utan det har berott på ekonomiska förhållanden, den har blifvit ett medel att upprätthålla skolan. Allmänt belåten med denna examen är man visst icke. Om man i Norge önskar tillsättandet af en nordisk kommitté med uppgift att arbeta på flickskolornas utveckling, så äro vi gärna med där- om, ty en nordisk uppfostran har sitt berättigande; men om man vill, att denna kommitté skall arbeta speciellt för införande af en examen efter en bestämd förebild, så hvarken kunna eller vilja vi vara med. Den svenska flickskolan har en annan, en mer betryggad tillvaro nu, än den norska och danska hade, då en examen där upptogs — detta är värdt att beakta. Den danska preliminärexamen har i rektor Centerwalls motion i riksdagen blifvit framställd som ett mönster, värdt att efterfölja;, det torde därför vara lämpligt att säga några ord om den. Afsikten med införandet af en examen efter preliminärexamens förebild är att göra flickornas utbildning mer praktisk, säges det i motionen. Är då denna examen praktiskt anlagd? Mitt intryck har alltid varit, att den är ovanligt teoretisk. Den fordrar t. ex. tre matematiska skrifningar: i geometri, algebra och s. k. praktisk räkning, och i algebra äro kurserna ganska stora. Däremot före- komma icke sådana ämnen som huslig ekonomi eller kvinnlig slöjd. Danskarna själfva anse icke, att denna examen motsvarar krafvet på en harmoniskt kvinnlig utbildning. Att de kunnat göra den dräglig är en annan sak. Man kan, hvad man måste — lyckligtvis. Det finge väl också vi söka göra, om den blefve oss påtvingad; men det kunde lätt hända, att den åstadkomme större skada hos oss. Vi äro nu en gång olika konstruerade och våra barn likaså; och det är inte troligt, att examen skulle omskapa oss. Det högsta medgifvandet jag hört är i alla fall detta: »examen är inte så farlig, som ni tro», och det säger då bra litet — det antyder snarare, att där är fara. Flickorna i våra skolor arbeta — det är då åtminstone min erfarenhet — med allvar och glädje, utan att något retmedel behöfves, hvarför då använda det? Examensväsendet är dessutom ett dyrbart maskineri. Är det inte bättre att bekosta utbildningen af dugliga lärarinnor än att gifva ut penningar för att kontrollera en utbildning, som de själfva få skaffa sig, så godt de kunna, ty det är klart, att en sak, som gör examen nödvändig, är behofvet att kontrollera undervisningen. Det anmärkes i utskottets betänkande rörande rektor Center- 276 BÖR EN EXAMEN INFÖRAS VID FLICKSKOLAN? walls motion, att afgångsbetygen redan fått en alltmer ökad be- tydelse i det medborgerliga lifvet. Man har inte heller hört talas om att de flickor, som på grund af dessa betyg erhållit anställ- ning i praktiska värf, visat sig odugliga — tvärtom! Hvarför skulle man icke då fortgå på den inslagna vägen och söka stärka den organisation, som visat sig lämplig? I Tyskland har man kommit underfund med att den för- beredande examen, som där varit införd, är olämplig, i Frankrike likaså, i Norge och Danmark är man inte nöjd med den man har. Nu är det visserligen tänkbart, att dessa redan försökta examina varit mindre praktiskt anlagda, än den vi möjligen gå till mötes. Men ligger det ändå inte i en examens natur att inte kunna göras praktisk? Och skola vi nödvändigt gå den långa vägen att införa den för att öfvertygas om att vi hade det bättre förut utan examen ? Men, invänder man, ett afgångsbetyg säger inte alls detsamma i olika skolor. — Det är sant — och det är en olägenhet. Det är visserligen icke nödvändigt, icke ens önskligt, att afgångsbetygen skulle vara alldeles likformiga; men i hufvud- saker borde dock öfverensstämmelse finnas. Nu råder en stor brokighet: de 7-klassiga skolorna läsa lika stora kurser som de 8-klassiga, man är inte öfverens om hvilka ämnen, som böra fordras för ett afgångsbetyg, i många skolor försummas öfnings- ämnena alldeles i de högsta klasserna o. s. v. Det är tydligt, att om vi vilja ha en giltighet för afgångs- betygen, så måste vi arbeta på större solidaritet emellan skolorna just med afseende på dessa betyg. Må vi sluta oss tillsamman om denna för flickskolan så viktiga sak! Om utsträckningen af ämnet hälsolära vid våra flickskolor. Af doktor Karolina Widerströrn. (Inledningsföredrag till diskussion vid 7:de allmänna flickskolemötet i Stockholm 11 — 13 juni 1901.) Vid 1886 års flickskolemöte föreslog doktor Sigurd Lovén, att hälsolära skulle upptagas såsom läroämne i flickskolorna. Han ansåg nämligen detta ämnes införande vara ett af medlen att höja den kvinnliga ungdomens hälsotillstånd. Detta hade nämligen enligt gjorda undersökningar lämnat ganska mycket öfrigt att önska. 1885—88 års kommitté — uti hvilken, efter d:r Lovéns afsägelse, en annan läkare, d:r A. E. Goldkuhl inträdde — var af samma tanke som d:r Lovén och förordade åtgärden i sitt är 1888 afgifna utlåtande. Vi finna ock, att sedan dess ämnet blifvit infördt i den ena efter den andra af Sveriges högre flickskolor, i deras högsta klass. Det bör emellertid erinras, att det redan förut fanns i en och annan högre flickskola här i Stockholm samt i K. högre lära- , rinneseminariet redan alltsedan dess stiftande. Ämnet synes från början ha varit rationellt anlagdt. Det skulle innefatta såsom grundval en utförligare kurs än förut i skolan in- hämtats i människokroppens anatomi och fysiologi, och hälsolärans satser skulle framställas, såsom de äro, baserade på fysikaliska och kemiska lagar. Det finnes också förträffliga läroböcker i ämnet. Men om man bläddrar i dessa böcker, sä upptäcker man, att i dem alla saknas ett helt kapitel. Där finnes nämligen intet nämndt om fortplantningsorganen. Är det då månne ej af någon vikt för oss att känna till äfven dessa organs byggnad och förrättningar samt deras hygieniska värd? Jo förvisso. Det är ju rätt välbekant hvilken ingripande roll dessa organs utveckling — i öfvergångsåren — spelar för individens kroppsliga och äfven själsliga utveckling; hurusom dessa organs 278 OM UTSTRÄCKNINGEN AF ÄMNET HÄLSOLÄRA VID VÅRA FLICKSKOLOR, tillvaro och verksamhet pä det djupaste ingripa i både den fysiska och psykiska tillvaron, och hurusom sjukdomar i desamma kunna i mindre eller högre grad förbittra denna tillvaro. Men individen är icke ämnad att vara sig själf nog. Det är de nämnda organens verksamhet, som låta honom träda in som en länk i mänsklighetens stora utvecklingskedja, som ställa honom i direkt förbindelse med det kommande släkte han alstrar. Och det är ju alldeles klart, att dessa organs beskaffenhet i allra högsta grad skall inverka pä hurudant detta nya släkte skall bli. Deras vanvård och sjukdom kan till och med beröfva individen fortplantningsmöjligheten. Deras normala utveckling och rätta värd bidrager mäktigt till att det släkte, som födes, blir sundt. I själfva verket inse rätt mänga människor detta — eller ungefär detta —; det är ej så sällan man hör uttalanden — läkaren hör det ofta — där människor beklaga, att de inga kunskaper fått i dessa stycken, ja, de kunna ej begripa, hvarför de lämnats okunniga i dem. Och allt eftersom naturvetenskaperna och pä dem grundade åskådningssätt vinna mer och mer terräng, så inser man äfven i pedagogernas led allt mer det absurda uti att utesluta det nämnda kapitlet. För läkaren, som alltid måste ta hänsyn till alla människo- kroppens organ utan undantag, står det som en själfklar sak, att det måste vara med, och en läkare skulle knappast kunna försvara inför sig själf att icke medtaga det. Också har den kvinnliga läkare, som här i Stockholm, i ett par är undervisat i hälsolära vid flere högre flickskolor, tagit saken så. Äfven andra naturvetenskapligt bildade lärarinnor taga — emellanåt åtminstone — ämnet fullstän- digt. Men de stå i själfva verket härvid pä en något, ja kanske mycket, osäker grund.. Ä ena sidan finnes intet förbud för att ta med den särskilda delen af ämnet; å andra sidan står det, som förut nämndt, intet om det i läroböckerna, och dessutom har det »inte brukats». Man vet nu visserligen, att en och annan lärarinna för redan rätt längesedan känt sig af sin pliktkänsla manad att någon gång, åtminstone innan eleverna lämnade skolan, söka att ge dem någon kunskap i ämnet. Hon gaf det, som hon bäst kunde det, stödd dels pä lifvet själft, dels på de teoretiska kun- skaper hon vetat förskaffa sig; och man vet, att mängen gång en sådan lärarinnas, lärjungar framdeles kommit och varmt tackat henne för hvad hon meddelat just i detta ämne. Men man vet också mer än ett exempel på att en sådan lärarinna blifvit hårdt bedömd, att man ansett det oblygt och illa gjordt, att hon talat med »den oskyldiga ungdomen» om dylika ting. Här stå vi inför orsaken till att det nämnda kapitlet af ämnet OM UTSTRÄCKNINGEN AF ÄMNET HÄLSOLÄRA VID VÅRA FLICKSKOLOR. 279 hälsolära ej har fått komma med i läroböckerna och i regeln ej i undervisningen heller. Sä besudladt har det blifvit, detta område af det mänskliga lifvet, att vi blygas för dess blotta tillvaro. Vi ha aflägsnat oss för långt frän det enkla naturtillståndet för att kunna ta dessa ting rättframt och okonstladt. Men vi ha å andra sidan ej nätt så långt i kultur, att vi lärt oss att, dagligdags åt- minstone, se det, sådant det verkligen är, ändamålsenligt ordnadt och vackert Och slutligen: vi segla med ett »lik i lasten». Vi gå här och släpa pä gamla medeltidsföreställningar om att askes är det högsta idealet. Och denna uppfattning drar oss nedåt. Ty nödgas människan att jämt bryta mot hvad hon ställt upp som sitt ideal, så förnedras hon och tar skada till sin själ. Men den, som bjöd de första människorna: »varen fruktsamma, föröken eder och uppfyllen jorden», hans mening var säkerligen ej att genom detta bud bringa människorna i disharmoni med sig själfva, hans mening var ej att därmed gifva dem något att skämmas för. Och om vi, försedda med den vuxna människans erfarenhet och med den naturvetenskapligt bildades kunskaper, och därjämte med ett tillägnadt fromt barnasinne, betrakta detta om- råde af människolifvet, så skola vi upptäcka, huru mycken skönhet det innesluter, ja huru det egentligen till hela sin natur är vackert, och vi skola fröjdas i stället för att bedröfvas åt detta områdes stora betydelse. Och är detta område vackert, och se vi det vackert, så finnes det ingen anledning, hvarför vi icke också skulle tala med de unga om detsamma. I denna riktiga syn på området ligger i själfva verket kärnpunkten i hela frågans lösning. Uppfostrare, som tänkt öfver och sökt verka i frågan, ha ock klarligen insett detta. Men om — frän skolans sida — lärarinnan med själ och hjärta tillägnat sig denna uppfattning och skaffat sig de nödiga kunskaperna för att kunna undervisa i ämnet — där hon nämligen ej är läkare och sålunda redan äger dem •—■ så äro därmed ej alla svårigheter för ämnets införande öfvervunna. Om nämligen det någonsin är nödvändigt, att hem och skola samverka, så är det här. Om någon gäng skiljaktighet i uppfattning mellan skola och hem kan bli ödesdiger, sä är det pä detta område. För det första duger det nämligen ej, att hemmet ogillar, att det undervisas uti detta ämne i skolan. Hemmets ogillande skulle nämligen sätta på ämnet en stämpel, som dels vore till skada för den unga flickan, dels nedsatte lärarinnans auktoritet. Segrar hon — och hon måste segra härvidlag — och får den unga flickans öfvertygelse pä sin sida, så har hemmet genom sitt ogillande i hög grad undergräft 280 OM UTSTRÄCKNINGEN AF ÄMNET HÄLSOLÄRA VID VÅRA FLICKSKOLOR. sin egen auktoritet. — Jag vill här inskjuta en parentes: jag talar nämligen blott om den unga flickan och om lärarinnan, icke äfven om ynglingen och läraren, emedan vi ju här endast ha att öfver- lägga om flickskolan. Men det är min öfvertygelse, som det ock är flere andras, att ett dylikt ämne är af kanske fullt ut lika stor vikt i gosskolan, om man ser saken djupare. — Hemmet bör sålunda ej ogilla ämnet. Men för det andra är det gifvetvis för en god samverkan mellan skola och hem af vikt, att också hemmet själft besitter den rätta uppfattningen af de mänskliga lifsföreteelser, om hvilka här är fråga. Ägde hemmen i allmänhet denna — ja då hade nog ämnet själffallet kommit in i skolorna, och då skulle undervisningen i detsamma knappast erbjuda några svårigheter alls; skolan skulle då endast ha att bygga vidare på den grund, som hemmet lagt. Undantag finnas dess bättre, och de bli glädjande nog flere, och flere i våra dagar, men i allmänhet sakna hemmen just denna riktiga uppfattning. Och i öfverensstämmelse med denna brist handla föräldrarna också, eller rättare sagdt underlåta att handla, vis å vis barnen. Föräldrarnas hela omsorg om barnen i detta hänseende går nämligen ut på att förhindra, att de få veta någonting om de lifsföreteelser, som sammanhänga med fortplant- ningen. Man tiger alltså på detta område, och hvad värre är, man ljuger. Ett normalt barn reflekterar nämligen öfver allt hvad det ser och träffar på, och det kommer och frågar far och mor om allting och om hur det och det hänger samman. Bland annat frågar det också om hvarifrån små barn komma och om en hel del saker, som hänga samman med detta. Och vanligtvis får då barnet undvikande svar; man säger: det där kunna ej små barn förstå; det få de veta, när de bli stora. Eller man dukar upp den gamla vanliga historien om att storken hämtar barnen, eller att »frun» kommer med dem. Religiösa föräldrar säga, att Gud skickar barnen, men vilja ej inlåta sig på hur han gör det. Och gåtan står alltjämt lika olöst för de små och fortfar att syssel- sätta deras hjärna allt emellanåt. Men de ha märkt, att föräldrarna endast högst ogärna tala om det kapitlet, och därför gå de heller icke gärna tillbaka till dem och spörja. Men det hemlighetsfulla, det förbjudna i saken eggar deras nyfikenhet, och de ha ögon och öron dubbelt öppna för hvad som sker omkring dem och för hvad som talas beträffande just dessa ting. Och så kommer barnet i skolan och bland kamrater. Och af dessa får det snart veta besked. Men det är icke de bästa kamraterna, som ge de upplysningarna. Mycken reda och klarhet får barnet icke af deras upplysningar. Men en sak får det alldeles klart för sig, och det OM UTSTRÄCKNINGEN AF ÄMNET HÄLSOLÄRA VID VÅRA FLICKSKOLOR. 281 är, att detta område är skamligt och att orsaken, hvarför föräldrarna icke ville tala om det, var, att de skämmas för det. Och så ha föräldrarna förvållat, att det blifvit inbrändt i barnens medvetande, att detta område är orent till själfva sin natur. Och så ha de rest upp en mur emellan sig själfva och barnen. Barnen kunna ej komma och tala med dem öppet, och själfva kunna de ej heller numera tala med barnen. Det tiges ömsesidigt på detta område. Och man går isär ifrån hvarandra. Och det på ett område, som i följd af naturens ordning skulle ena och sammanbinda. Ty huru lifligt skulle inte barnet känna, huru innerligt det hänger samman med far och mor, och med syskonen också, om det, när det kom och sporde, fick veta, att det stam- mar från fars och mors eget inre, att det burits och närts af modern och inom henne i lång tid, att det födts af henne under fara och med smärta, men tillika med osäglig glädje, att far och mor känt sig så innerligt lyckliga, när det kom till. Och när en ny liten bror eller syster skall komma till, och fadern går där med ängslan och oro för henne, som kämpar igenom sin svåra stund därinne, skulle inte då, om barnen finge vara med om denna väntan och oro, denna önskan och bön, att ingen fara måtte hota och smärtorna måtte bli så lindriga som möjligt, skulle inte barnen då ytterligare känna styrkan af de enande familjebanden ? Ty intet binder samman så som gemensam sorg, gemensam oro, intet gör en människa så kär för oss, som att vi lidit för henne. Och huru skulle inte stundens högtidliga allvar och rena glädje, då modern lyckligt genomgått sitt och den nya lilla människovarelsen kommit till, prägla sig in, i barnens sinne och minne. — Om föräldrarna på detta sätt meddelade sig med barnen, huru skulle dessa icke med nödvändighet insupa beundran och aktning, ja, vördnad för hela detta område af de mänskliga lifsföreteelserna, och huru skulle det icke inom dem skapas den intensivaste ovilja mot hvarje lättfärdigt och rått tal! Detta är ej blott ett teoretiskt resonemang. Erfarenhetsrön bekräfta det. Så berättade t. ex. en mor, som fört det öppna talet med sina barn, att ett af dem en dag kom och med barnets häftiga impulsiva indignation förklarade: »Mamma, jag vill inte vara tillsammans med de där barnen, för de tala så fult.» Men i och med detsamma är ju barnet skyddadt; det har fått inom sig ett värn, och det har fått en måttstock att döma efter. Äfven på detta område gäller, att kunskap är makt; den, som har god kunskap om en sak, är öfverlägsen den, som har en dålig kunskap; Ver dandi 1901. 20 282 OM UTSTRÄCKNINGEN AF ÄMNET HÄLSOLÄRA VID VÅRA FLICKSKOLOR. men den, som har en om än förvriden och dålig kunskap, är öfver- lägsen den, som intet vet. Redan barnet är utsatt för frestelser från flere håll och be- höfver hjälp och råd. Men snart nog kommer den tid, då drifter och begär vakna och de inre frestelserna komma till. Lyckliga då de unga, hvilkas far och mor äro deras bästa förtrogna! Lyckliga de, som få veta, att hvad som rör sig inom dem ej är något ondt, utan ett godt, med hvilket naturen har sin djupa mening, att det ej af dem kräfves att förkväfva det, men väl att behärska det, därför, att äfven på detta område gäller det att ha aktning för andras rätt — för dens rätt, som skall vara med om att gifva lif, och för deras rätt, som skola få lif, och hvilka alla kunna begära att få födas i ett skyddadt hem, där far och mor ha inre och yttre möjligheter att ta hand om dem, att kläda och föda och fostra dem. Men, kan man säga, det där allt är ju hemmets uppgift. Hvad kan skolan göra åt den saken? Jo, hvad skolan för när- varande kan göra, det är att i sin högsta klass taga detta ämne, som faktiskt finnes infördt där, hälsoläran, fullständigt, taga med äfven det nu afhandlade kapitlet. Tages detta kapitel inom skolan så, som det bör tagås och som det för att kunna afhandlas måste tagas, och lägges det tillräckligt mycket in uti det, så skall skolan utbilda en ungdomsskara, som är försedd icke blott med nödiga kunskaper på området, utan äfven och framför allt med en riktigare uppfattning. När så denna ungdomsskara i sin tur blir mödrar — och fäder, ty äfven dessa skola väl i framtiden komma så långt, att de vakna för sin särskilda plikt i dessa stycken — så skola de vara bättre rustade att ifrån början kunna lägga den rätta grunden hos sina barn, och många ibland dem skola nog ock ha klart för sig betydelsen af att lägga den och besjälas af den varmaste åstundan att bereda sina barns väl äfven i detta stycke. De af samma ungdomsskara, som bli lärarinnor — och lärare —■ skola dels lättare kunna afhandla kapitlet, dels skola de bättre, än hvad vi nu kunna det, bedöma, om det skall kunna med fördel afhandlas tidigare inom skolan eller hur därmed skall ordnas. Dessutom kan skolan påverka äfven de nuvarande hemmen. Jag påpekade nyss, huru viktigt det är, att skola och hem be- träffande dessa saker stå i rapport med hvarandra. Känslan af detta har också föranledt flere lärarinnor eller föreståndarinnor att på ett eller annat sätt sätta sig i förbindelse med mödrarna, förberedelsevis, längre eller kortare tid innan kapitlet afhandlades i skolan. I själfva verket förefinnes det bland mödrarna ganska OM UTSTRÄCKNINGEN AF AMNET HALSOLÄRA VID VARA FLICKSKOLOR. 283 stor vakenhet beträffande denna fråga; och dylika mödrar hälsa gifvetvis genast skolans åtgärd med tillfredsställelse. Andra få genom skolans initiativ den första impulsen, hvilken då allt som oftast kan vara till gagn äfven för deras yngre barn, med hvilka modern hädanefter kan komma att ta saken bättre, än hon gjort med de andra. Faktiskt har ett sådant skolans meddelande, gjordt med takt och hänsynsfullhet, i allmänhet mötts med sympati; endast undantagsvis har det händt, att någon mor reserverat sig mot saken. Mången lärarinna skall nog i alla fall tycka, att kapitlet är svårt, och skall grufva sig öfver det och knappt kunna se, hur hon skall kunna mäkta det. Och må ingen ta det lätt, må ingen ge sig hastigt på det. Må det gå framåt besinningsfullt, långsamt, säkert. Men när skolan tagit upp denna gärning, då har hon därmed gjort en mäktig insats — och en nödvändig insats — ej blott i släktets fysiska väl, utan ock i de kommande generationernas etiska fullkomnande. Behöfves koncentration af undervisnin- gen vid våra flickskolor, och huru skall en sådan kunna åstad ko m m as ? Inledningsföredrag, ämnadt att hållas vid 7 :de allmänna flickskolemötet i Stockholm d. n — 13 juni igpi. Det har redan under många år klagats öfver mångläseri i våra högre såväl goss- som flickskolor, och mycket har äfven talats om att det måste rådas bot därpå; men det har hittills i allmänhet stannat vid ord. Ett och annat uppslag till koncen- tration af ämnena har nog gifvits — jag nämner här endast de föreläsningar, som för åtskilliga år sedan under julferien höllos i Stockholm af professor Rein från Jena, äfvensom ett intres- sant föredrag af rektor Sigfrid Almquist i Pedagogiska sällskapet härstädes vintern 1899 —1900. Enstaka försök till koncentration af vissa läroämnen hafva väl ock här och där blifvit gjorda, men den stora, undervisningen omgestaltande koncentrationen låter ännu vänta på sig. Och likväl blir den med hvarje lästermin mer och mer be- höflig. Ämnenas antal minskas ej, det ökas tvärtom, och de vidgas alltjämt ut på bredden. Nitiska lärare och lärarinnor vilja hvar för sig i sina ämnen bibringa lärjungarna så stort kvantum af vetande som möjligt: begränsning tänker man föga på. Men af allt detta arbete, detta jäktande, denna dryga under- visningstid, detta öfver allt beröm stående nit hos flertalet af de undervisande blir frukten icke den man borde ha skäl att KONCENTRATION AF UNDERVISNINGEN VID FLICKSKOLORNA. 285 vänta. Särskildt hvad ganska många af flickskolornas lärjungar beträffar, finner man icke hos dem vid utgången ur skolan den håg och lust att efter måttet af sina krafter upptaga lifvets ar- bete, som ju dock borde vara resultatet af den under barna- och de första ungdomsåren gifna uppfostran. Hvaraf kommer detta? Månne ej däraf, att uppfostrans, att skolans mål ej är rätt fat- tadt? Det förefaller åtminstone så, som om ingen verklig enhet, intet centrum funnes i allt det mångahanda, som meddelas. Hvarje ämne läses så att säga för sin egen skull, ej för dess re- lativa värde i förhållande till det hela. Hvarje ämne har ju något bildningsvärde och är därför värdt att känna. Men tiden och krafterna räcka icke för dem alla, och så händer det, att ett viktigare ämne skjutes åt sidan för ett mindre viktigt, eller ock att man afhugger den gordiska knuten och tager utan af- seende på ämnena bort en dag här, en dag där, dels såsom lofdag, dels för skrifningar o. cl., till skada för undervisningens jämna gång och till obehag för lärare och lärarinnor. Men bristen på enhet och koncentration i undervisningsplanen röjer sig på ännu flera sätt. Tiden för de olika ämnenas inträde i . skolan afpassas icke efter barnens utveckling, utan den bestämmes ofta nog med afseende på det utrymme, som kan beredas i en klass, därigenom att andra ämnen kunna maka åt sig. Nästan alla ämnen släpas med samtidigt hela skolan igenom, sedan de väl inkommit i densamma, och barnen få sällan erfara den väl- görande känslan att hafva slutat ett ämne, att ha läst ut och kunna en lärobok. Ända upp i de högsta klasserna förekomma rätt många utanläxor, då likvisst den egentliga minnesläsningen, »pluggläsningen», som visserligen har sin stora betydelse, borde vara undangjord. Ämnen införas i flickskolans högre klasser, hvilka egentligen tillhöra högre stadier och hvilkas tillägnande nödvändigtvis ej kan bli annat än ytligt. Och ännu kommer härtill, att olika skolor hafva ej blott olika ämnen, utan ganska olika kurser i de olika ämnena, hvilket naturligtvis försvårar öfver- gången från en skola till en annan, när en sådan öfvergång på grund af bostadsombyte eller annan orsak måste ske. Allt detta visar, att flickskolan ännu famlar efter sin enhet, sin medelpunkt, omkring hvilken hennes arbete bör ordnas. Problemet är att söka det mål, till hvilket flickskolan under skolåldern bör föra sina lärjungar, för att därmed en god grund må läggas för deras fortsatta utveckling till sunda, plikttrogna, dugliga medlemmar af samhället. Man har någon gång uttryckt detta mål så: »Skolans mål 286 KONCENTRATION AF UNDERVISNINGEN VID FLICKSKOLORNA. är----------att-----------meddela sina lärjungar den allmänna kvinnliga bildning, som skickliggör dem att fylla sin bestämmelse för hem och samhälle. För meddelandet af allmännyttiga kun- skaper på alla områden söker skolan följa med sin tid samt till- ägna sig det bästa af det nya, som framträder inom pedagogi- kens område.» Denna definition på skolans mål torde vara tämligen typisk för våra flickskolor i allmänhet. Men det faller genast i ögonen, att målet är satt alldeles för högt •— »den allmänna kvinnliga bildning, som skickliggör dem att fylla sin bestämmelse för hem och samhälle» — och att medlet därtill är för vidt — »medde- landet af allmännyttiga kunskaper på alla (!) områden». Och detta allt under skolåldern! Ej underligt om mångläseri och ytlig- het skulle taga öfverhand vid våra flickskolor! Att detta ej skett i ännu högre grad, än som är fallet, beror sannerligen ej på det mål, som de satt sig före. Men hvad bör då vara flickskolans uppgift? Ja, det tilltror jag. mig visst icke att angifva. Jag hoppas, att den följande dis- kussionen skall gifva värderika bidrag till frågans lösning. Men några antydningar om den riktning, i hvilken denna skall sökas, vågar jag dock framställa, äfven om de skulle förefalla djärfva och kanske äfven omöjliga att under nuvarande förhållanden om- sättas i handling. Jag har redan förut nämnt, att jag anser skolan böra sträfva att hos lärjungarna lägga en god grund för deras fortsatta ut- veckling till sunda, plikttrogna, dugliga medlemmar af samhället, ingifva dem håg och lust att efter måttet af sina krafter och sin begåfning upptaga lifvets arbete. Till detta mål fordras ovill- korligen, att mera vikt än hittills lägges vid lärjungarnas fysiska utveckling. En sund själ behöfver som sitt organ en sund kropp. Men genom det hufvudsakligen på läsning, på hjärnans arbete anlagda skolschemat tillgodoses ej denna fordran. Gymnastik och lekar under rasterna äro ej nog, proportionen mellan själs- och kroppsarbete måste bli en annan, om vårt unga uppväxande släkte skall få håg och kraft till det lifsarbete, som framtiden kommer att fordra af det. Ja, kroppsarbete, ej blott kroppsöf- ningar, sport. Och därvid tänker jag främst på kvinnans arbete i hemmet, med husliga göromål och handarbeten. Mycket mera utrymme borde gifvas åt de senare, företrädesvis inom de lägre klasserna och mellanklasserna, och de förra inom de högsta; och barnen borde få verklig öfning däri, ej jämt och rätt lära sig, hur det skall göras, utan få den glädjen att utföra ett verkligt KONCENTRATION AF UNDERVISNINGEN VID FLICKSKOLORNA. 287 arbete, att använda, hvad de lärt. Men då måste läsningen i betydlig mån maka åt sig. Därom mera sedan. Vidare bör barnpsykologien mera komma till sin rätt vid valet af läroämnen och vid kursernas uppgörande, så att icke ämnen upptagas på skolschemat, hvilka för sitt tillägnande fordra en högre utveck- lingsgrad, än lärjungarna rimligtvis under skoltiden kunna nå; så att ämnena få inträda i rätt tid, och så att de förmögenheter hos barnet, som äro mest framträdande vid olika åldersstadier, tagas i anspråk, och att barnen icke »drifvas». Och slutligen må man sträfva efter lugn i undervisningen, icke förvirra genom att samtidigt läsa alltför mångahanda saker eller splittra ett ämne på flera lärare. Genom dessa enkla medel skulle mycken tid vinnas, som nu tämligen gagnlöst, för att icke säga till barnens skada, upptages. Och den spänstighet hos lärjungarna, som skulle bli följden af den ofvan antydda riktigare proportionen mellan kropps- och själsarbetet, samt den mottaglighet, som skulle bibehållas genom en bättre afpassad andlig föda, skulle, menar jag, göra den åt läsning anslagna tiden mycket mera fruktbärande, och således skulle kunskapsmåttet genom tidens reducering icke i någon syn- nerligt hög grad komma att minskas. Hvad jag här har sagt gäller i tillämpliga delar fullkomligt lika mycket om goss-läroverken, men hvad dessa beträffar, äro de bundna af universiteten; och mot dem höja sig alltflere röster, som klaga öfver de stegrade kurserna, som mena, att motstycket till våra examensfordringar närmast är att söka hos kineserna, och att mannens halfva kraftiga lefnadsålder åtgår att teoretiskt bereda sig för lefnadskallet, medan den andra hälften behöfves för att sätta sig in i dess praktiska fordringar, så att intet blir kvar för den klart fattade, målmedvetna lifsgärningen. — Men vi, flickskolans lärare och lärarinnor, hafva ännu vår frihet; vi bindas ej af någon tvingande, pådrifvande examen. Skulle vi ej försöka att begagna denna frihet för att genomföra en grundlig reform i flickskolans organisation? Skulle vi icke flytta tyngd- punkten från det intellektuella arbetet, hjärnans arbete, så att det komme att väga jämnt med handens arbete, uppöfvandet af fär- digheterna? Skulle vi icke så bättre än nu fylla vår uppgift gent emot ett stort antal af våra lärjungar, som icke hafva hvad man kallar goda läshufvuden och som med ansträngning släpa sig från klass till klass med den nedslående känslan, att de, oak- tadt allt sitt arbete, aldrig komma till »vackra» betyg? Och skulle vi icke därmed i någon grad höja handarbetets anseende, detta, 288 KONCENTRATION AF UNDERVISNINGEN VID FLICKSKOLORNA, som i min barndom ensamt kallades arbete, i motsats mot läs- ningen, emedan det upptog kvinnans mesta tid? Men kan nu något göras under väntan på denna radikala reform? Åja, det tror jag säkert. i. Kan den dagl. skoltiden koncentreras. För ett par tiotal af år sedan rekommenderade, ja, fordrade läkarena en frukostrast på 11/2 å 2 timmar. Nu tror jag, att de flesta läkare skulle anse det vida bättre, om lärjungarna finge lämna skolan en hel eller half timme tidigare på middagen. Därigenom vunnes mera tid till läxarbetet och annat själfverksamt arbete, som nu under de mörka vintermånaderna måste förrättas helt och hållet vid artificiellt ljus. En anordning, som förekommer vid eh eller annan landsortsskola, torde i synnerhet vara lämplig för Stockholm med dess sena middagstid; den, att tre lektioner föregå frukostrasten och blott två efterfölja densamma. Därigenom minskas afståndet mellan frukosten och middagen, och krafterna tagas i anspråk på morgonen, medan de ännu äro friska. Skulle sedan den åtgärden kunna vidtagas, att endast de tre första lek- tionerna ägnades åt tankearbete, och att tiden efter frukosten upp- toges af öfningar, slöjd och handarbete, så tror jag, att lärjung- arna skulle känna sig mycket mindre trötta vid middagen, än hvad nu är fallet. 2. Måste vi besluta oss att ur elementarskolan utgallra, hvad som egentligen icke hör dit, utan tillhör en högre ålder och utvecklingsgrad. Dit räknar jag sådant som särskild kultur- historia och statskunskap, kyrkohistoria, för så vidt den ej ingår i allmänna historien, litteraturhistoria efter särskild lärobok (litte- raturhistoriska notiser böra gifvas i sammanhang med den litte- ratur, som läses), högre matematik, naturkunnighet och astronomi, som egentligen tillhör fackbildningen, samt, last but not least, det grammatiska studiet af mer än ett främmande språk. När man ser på kurserna för 7 :de klassen i de 8-klassiga skolorna, så måste man häpna: svensk syntax, fransk syntax, tysk syntax, en- gelsk syntax — allt detta i samma vecka: man kan bli yr i hufvudet för mindre. Och flertalet af lärjungarna läsa dock 3 språk, trots alla bemödanden att åstadkomma minskning. 3. Bör minnesarbetet hufvudsakligen förläggas till de fem lägre klasserna, och de. särskilda ämnena så väl som deras sär- skilda delar ordnas så, att den egentliga pluggläxläsningen allt mindre förekommer i de tre öfre klasserna. 4. Få alla ämnen ej läsas samtidigt, ej heller få de olika delarna af ett ämne läsas jämnlöpande. Det är vanligt, att när KONCENTRATION AF UNDERVISNINGEN VID FLICKSKOLORNA. 289 ett nytt skolans, ämne tillkommer, alla de föregående släpas med, åtminstone med en timme i veckan, och så uppkomma sådana pedagogiska orimligheter, som att i ofvannämnda 7: de klass 4 å 5 läxor gifvas i olika ämnen eller delar af ämnen till samma dag. Bättre vore då att gifva ett ämne, för så vidt det kan läsas på ett lägre stadium, flera timmar där och så mycket förr afsluta det. Särskildt bör man t. ex. ej läsa biblisk historia och katekes- utveckling jämnlöpande, om möjligt —• och det skulle nog kunna ordnas — ej svensk och allmän historia åtskildt (i högre klasser), ej vid språkundervisningen efter elementarbokens afslutande läsa öfversättning och grammatik jämnsides, utan i kortare perioder grammatik och kursiv öfversättning omväxlande med öfversätt- ningsläxor och extemporalier. Inom naturkunnigheten torde mot- svarande anordning redan vara vidtagen. 5. Måste samverkan finnas mellan lärarna. Samma eller likartadt ämne bör ej läsas i samma klass af olika lärare; och lärarna böra gemensamt öfverenskomma om hvad de ämna läsa, så att ämnena organiskt följas åt, icke inkräkta på hvarandra, och icke samma sak genomgås med liten olikhet af olika lärare. Jag har redan talat alltför länge. Fastän jag rekommen- derat koncentration i skolarbetet, fruktar jag, att jag ej lyckats koncentrera mitt föredrag. Min enda ursäkt är, att ämnet är så stort och rikt och på samma gång så viktigt för vår skolung- doms framtid, att det ovillkorligen griper hvar och en, som kommer att sysselsätta sig därmed, så att man är färdig att glömma både tid och rum. Ho rf ens e Wes t ni an. Några reflexioner om mogenhets- examen. Det har sagts, att de båda institutionerna? de allmänna läro- verken och censorsinrättningen vid mogenhetsexamen, mer och mer lärt sig att samarbeta med hvarandra. Den, som skrifver nedanstående rader, är ej i stånd att bedöma graden af nämnda yttrandes sanning. Men det synes dock a priori, såsom om vissa viktiga villkor för att ett verkligt samarbete skulle kunna upp- komma ännu äro ouppfyllda. Så t. ex. saknar man ännu, 36 år efter mogenhetsexamens införande vid de allmänna läroverken, närmare föreskrifter om hvad som i de särskilda läroämnena bör kunna bestämdt fordras för att en abiturient må godkännas i ämnet — läroverksförfattningarna jämförda med hittills gifna upp- gifter för de skriftliga profven gifva blott ofullständiga antydningar — hvadan man t. ex. kan få höra den frågan framställas från en censor, om examinanderna »läst planimetri» eller om — nu i telefonens och dynamons tidehvarf — de känna något om in- duktionselektriciteten (!). Och om, oaktadt de så göra, det ändock begäres, att de skola förhöras på »statisk elektricitet», så synes det, som om hrr censorer och lärare väl ej i allo kunna vara ense om undervisningens vid de allmänna läroverken mål och medel. Ty en något erfaren lärare vårdar sig företrädesvis om sitt ämnes viktigare delar och lärer väl behandla nämnda detalj af elektricitets- läran hufvudsakligen blott såsom ett historiskt skede i vetenskapens utveckling, men torde ej bortslösa alltför många timmar af den korta undervisningstiden på något djupare inträngande i denna under 1700-talets senare hälft mycket odlade, men sedan ofull- bordade disciplin. Men hvad lärarne vid läroverken kunna med fog begära af sina domare censorerna, är, att de icke blott äro kunskapsrike män i alla de ämnen, i hvilka de utöfva censur, utan äfven — och NÅGRA REFLEXIONER OM MOGENHETSEXAMEN. 291. detta är ej det mindre viktiga — att de äro fullt förtrogna med läroverkens arbetssätt och de för dem gällande undervisningsplaner eller åtminstone, där dessa äro alltför obestämda, att de före examens början af läraren taga kännedom om hvilka lärokurser examinanderna genomgått, så att deras föreställningar om dessas allmänna ståndpunkt i det beträffande ämnet icke blifva sväfvande eller oriktiga. Det kan eljest lätt hända, t. ex. att en lärjunge på B-linjen, som läst ett godt stycke utöfver den sedvanliga kursen i geometri, i det han måhända tenterat enskildt för sin lärare i goniometri och geometrisk problemlösning, i den cirka 10 min. eller en kvart långa .mogenhetsexamen i ämnet får sig förelagd en upp- gift ur den Euklideiska geometrien eller en utdeducering af en planimetrisk formel, som han för tillfället förgätit, * och att sedan, på grund häraf, censorn utan vidare förklarar honom icke mogen, medan läraren, som bättre känner examinanden, med mera fog tillerkänner honom öfverbetyg. En dylik divergens, som på grund af nämnda uraktlåtenheter ännu alltför ofta lärer förekomma, vill jag kalla ett dåligt »samarbete». För min ringa del hyser jag ej stort hopp, att herrar censorer, särskildt de som äro professorer i andra än skolans undervisningsämnen, skola kunna, strängt upp- tagna som de äro af sina universitetsåligganden, disponera den tid, som kunde vara erforderlig för ett närmare studium af de allmänna läroverkens undervisningsplan, lärosätt och öfriga för- hållanden, och ser häri ett ytterligare skäl, hvarför läroverken ur undervisningssynpunkt vore bättre betjänta af vetenskapligt bildade inspektörer, som toge ej blott examinationen, utan skolans hela pedagogiska vård om händer, än af eforalstyrelser och censorer. De förra måste, såsom fackmän, ej blott på veienskapselementernas utan ock på undervisningsväsendets hela område, blifva mera in- siktsfulla och grundliga bedömare än de senare, som ofta nöja sig med stundens intryck, med ett ungefärligt »hur det låter» vid examen, och därefter fälla sin dom. Lärare. * Ej underligt, då examina vid landsortsläroverken stundom uppskjutas ända till 2 månader efter de för skrifningarna i medio af april fullgjorda repe- titionerna. Läroverken i Stockholm — såväl statens som de privata — synas däremot hafva privilegium på tidig examen. Några drag ur den kvinnliga under- visningens historia i England.* . Vid the International Congress of Education i Chicago 1893 beslöts, att en serie redogörelser för den kvinnliga undervisningen i alla civiliserade länder skulle publiceras. Ät en engelsk dam, miss C. S. Bremner, uppdrogs att utarbeta redogörelsen för Stor- brittanniens undervisningsanstalter för kvinnlig ungdom, och detta arbete, som sedermera omskrifvet och utvidgadt utgafs i London 1807, utgör eri synnerligen fullständig öfversikt öfver de olika undervisningssystemen i England, Skottland, Irland och Wales. Arbetet torde vara af stort intresse ej blott för engelska lärare, hvilka länge saknat en dylik handbok — förläggarna för- säkrade nämligen bokens författarinna, att dylika arbeten ej betala sig och därför ej skrifvas —, utan ock för mängen främling, som önskar sätta sig in i engelska skolförhälianden. Med afseende härpå säger föreståndarinnan vid Cambridge Training College for Women, miss E. P. Hughes, som skrifvit bokens företal: »En främling, som kommer hit för att studera engelska skolförhälianden, förtjänar vårt medlidande. Många äro de svårigheter, som ligga framför honom. Inom Elementary Education har han att förstå två olika läroverkssystem, som arbeta parallellt med hvarandra öfver hela riket, nämligen Voluntary och Board schools. När han öfvervunnit denna svårighet och kommer in på området för Secondary Educa- tion, må förtviflan väl gripa både honom själf och hans vägledare. Många lärare i sistnämnda slag af skolor veta föga om skolför- hållandena i England utanför deras egen lilla krets. — —---- Det är mycket svårt för den vetgirige främlingen att erhålla upp- lysningar och äfven svårt att se det verkliga sammanhanget mellan de fakta han samlar. Tack vare denna bok kan hädanefter en * På grund af bristande utrymme har denna artikel först nu kunnat införas. DEN KVINNLIGA UNDERVISNINGENS HISTORIA I ENGLAND. 293 främling lätt erhälla kunskap om undervisningsanstalterna för flickor och unga kvinnor i England». Miss Bremners bok utgör ej blott en redogörelse för dessa anstalters nuvarande tillstånd, den visar äfven, huru de olika skol- formerna historiskt utvecklat sig, samt redogör i korta drag för den kvinnliga bildningens ståndpunkt under olika århundraden. Med dessa i arbetet här och hvar inskjutna historiska öfversikter, hvilka torde erbjuda åtskilligt nytt, såsom källa, vilja vi här nedan lämna några meddelanden rörande den kvinnliga undervisningens historia i England intill våra dagar. Ända till reformationstiden låg den engelska ungdomens undervisning hufvudsakligen i kyrkans händer. Hvad gosskolorna beträffar, insmög sig dock småningom ett lekmannaelement, och vid reformationstidens slut fanns redan ett stort antal grammar schools och colleges, som styrdes af lekmän. För flickorna däremot fanns ingen organiserad undervisning utom den, som meddelades i klosterskolorna. Några af nunneklostren voro förbundna med bety- dande internat, hvarest döttrar ur adliga familjer erhöllo en efter den tidens fordringar god uppfostran, och vid andra nunnekloster synas externat, s. k. day schools, hafva varit upprättade; särskildt omtalas sådana vid s:t Helens kloster i Bishopsgate och s:t Marys i Kilburn. I nunneklostren mottogos personer af olika social ställ- ning, och möjligen var det de rika klostren, som upprättade inter- nat, där adelns döttrar uppfostrades, medan de fattigare klostren blott voro förbundna med externat. Enligt Benediktiner-regeln skulle barn undervisas »between prime and tierce», troligen kl. 5—8, f. m. Nunnorna höllos af sina samtida i stor ära. De och deras lärjungar kallades »madame» eller »ladye». Mjölnarhustrun i Chau- cers Canterbury Tales hade blifvit »y-fostyrd in a nonnerye, and whom no one durst call but madame». Under det sjette till åttonde århundradet finna vi abbedissor spela en roll i politiken och sätta sitt sigill under dokument, till tecken af sin värdighet och försäkran om trohet mot konungen. Flere af de ledande männen inom kyrkan hafva i sina skrifter gifvit uttryck åt sin aktning för nunnornas lif och verksamhet. Biskopen af Sherbourne kallar dem i Fraise of Virgins »Flowers of the Church, sisters of monastic life, scholarly pupils, pearls of Christ, jewels of Paradise, and sharers of the Eternal Home». Bonifacius beundrade i så hög grad de engelska nunnornas karakter och administrationsför- måga, att han tog många af dem med sig till Tyskland, hvilket de skulle hjälpa honom att organisera för den romerska kyrkan. 294 DEN KVINNLIGA UNDERVISNINGENS HISTORIA I ENGLAND. Med ett ord, kyrkan fann användning för kvinnornas förmåga och påtryckte deras arbete inseglet af sitt bifall. Nunnorna synas äfven haft att glädja sig åt den omgifvande befolkningens vördnad och tillgifvenhet. Vid ett upplopp i Cum- berland efter reformationens införande återställde rebellerna nunne- klostret i Seton, i Yorkshire gynnade folket nunneklostren, »emedan våra döttrar uppfostras där i dygd», såsom Roger Aske uttryckte det, och Graces pilgrimsfärd år 1536 hade bland annat till ända- mål nunneklostrens återupprättande. Gasquet, som tecknat Henrik VIII:s regering, förklarar också, att i klostren »fann den kvinnliga delen af befolkningen, rika såväl som fattiga kvinnor, sina enda lärare, och genom klostrens förstöring tillintetgjorde Henrik all systematisk undervisning för kvinnorna för lång tid bortåt». Naturligtvis skulle det dock vara orätt att antaga, att det ej gafs ett eller annat hem, där någon undervisning meddelades döttrarna. I sitt trettiofjärde bref skrifver Osbert de Clare om en dam, som under konung Stefans regering var lärarinna i en familj och som tyckes hafva blifvit behandlad som en medlem af densamma. På mången adlig borg fanns en sekreterare eller kap- lan, som gjorde tjänst som huslärare för de unga. Man vet, att under medeltiden den adliga jungfrun ofta kunde läsa ganska fly- tande, medan hennes broder eller andra ynglingar, som vistades under samma tak, ej voro i stånd att teckna sitt namn eller stafva sig fram i sitt breviarium, och orsaken härtill var väl till en del arbetsfördelningen mellan mannen och kvinnan — stridens och idrottens värld var hans, hemmet och dess sysselsättningar hennes. Utan tvifvel voro flickorna i många fall mer vetgiriga än gossarna. Det är bekant, att sir Thomas More undervisade sina döttrar med sådan framgång, att de förvärfvade framstående lärdom i latin och grekiska. Det är en ganska vanlig villfarelse, att den högre bildningen ej skulle varit tillgänglig för kvinnan förr än under senare delen af 19:de århundradet. Denna föreställning härleder sig af att man ensidigt fäst uppmärksamheten vid det 17:de, i8:de och början af det 19:de århundrådet. Om man betraktar det kvinnliga arbetet i klostren, ser man, att kvinnorna under medeltiden hade del i sin tids högre bildning, särskildt under klosterväsendets tidigaste dagar, det sjette till åttonde århundradet, och under dess gyllne ålder, det tolfte. Såsom skalder, brefskrifvare, öfversättare, afskrif- vare och artister intogo. nunnorna en aktningsvärd plats. I det tionde århundradet skref Hrotsuitha i Gandersheim dramatiska skådespel på latin; Ebert talar om hennes produktiva poetiska DEN KVINNLIGA UNDERVISNINGENS HISTORIA I ENGLAND. ■ 295 talang och säger, att hon står oupphunnen i det latinska dramat. I det tolfte århundradet skref Herrad i Hohenburg, i Elsass, sin Lustgård, en framställning af världshistorien, illustrerad med mål- ningar, som troligen tecknades af henne själf och färglädes af nun- norna. Två af dessa målningar äro sådana, att Gérard på grund af dem räknar Herrad bland de mest fantasirika målare världen ägt. Äfven i England omtalas kvinnor, som stodo på höjden af sin tids bildning. Så t. ex. styrde abbedissan Hilda i Whitby i Northumberland ett kloster af munkar och nunnor, och fyra af de män, som studerade under henne, uppnådde biskopsvärdigheten. Det var hon, som kallade herdegossen Caedmon till klostret och lät undervisa honom där med sådan framgång, att han sedermera kunde utföra en metrisk öfversättning af den Heliga Skrift till anglosaxiska språket, hvilken ännu finnes bevarad och är af oskatt- bart värde för filologer. Så småningom uppgåfvo nunnorna allt sådant arbete för andaktsöfningar, all deras tid upptogs af sådana och deras lif lös- rycktes från alla praktiska sysselsättningar. Reformationen kom, och dess ledare predikade träget den läran, att för kvinnan ingen annan lifsuppgift borde finnas än makans och moderns. Henrik VIII tillät Cromwell, Layton och Legh att indraga eller förstöra nunneklostren och jaga bort deras invånare samt bortskänka deras byggnader, landområden och inkomster, ibland såsom donation åt manliga colleges. Skolorna i nunneklostren försvunno således och ingenting trädde i deras ställe. Samtidigt med den nyss anförda åsikten om kvinnans verksamhetskrets uppväxte en annan idé, som ten- derade att nedsätta kvinnans värde, nämligen att undervisning vore onödig för kvinnorna, och att det, eftersom de äro bestämda för hem- lifvet, skulle vara öfverflödigt och till och med skadligt att odla deras intelligens. Flickorna synas hafva haft tillträde till högst få af de många grammar schools, som grundades under Henrik VIII:s, Edward VI:s och Elisabets regering. Richard Mulcaster, master of the Merchant Taylors’ School, en man, som var gynnsamt stämd för flickors undervisning, skrifver år 1581: »I set not young mai- dens to public Grammar Schooles, a thing not used in my coun- trie, I send them not to the universities, having no president thereof». Äfven kvinnor, som grundade colleges och professors- ämbeten för män, t. ex. Margaret Beaufort, delade den åsikten, att flickornas undervisning vore en oviktig sak, och bidrogo sålunda till den växande likgiltigheten för kvinnans intellektuella utveckling. I praktiken gjorde reformationen anspråk äfven på den ogifta kvin- nan för hemmet, men förblef likgiltig för den intellektuella odling 296 DEN KVINNLIGA UNDERVISNINGENS HISTORIA I ENGLAND. och förfining, genom hvilken hon numera väntas kunna försköna det. Följden häraf blef, att kvinnans ställning kom att lida under ett märkbart tryck, enär ingen tillfredsställande användning fanns för hennes begåfning och energi. Under den följande perioden spelade hon en mindre betydande roll i nationens historia än någonsin förut. Men ehuru flickorna således voro uteslutna från the grammar schools och beröfvade den undervisning nunneklostren en gäng erbjudit, erhöllo de sannolikt i sina hem en ganska god under- visning af det slag, som vi nu kalla teknisk. De, som arbetade i hemmet, hade ej blott att ombesörja vanliga hemsysslor och mat- lagning, utan de måste äfven spinna och väfva samt baka bröd, sylta, inlägga grönsaker, salta ned kött, brygga öl, samla läkedoms- örter, bereda essencer och dekokter, kunna litet läkedomskonst i dess enklaste former, tvätta och laga husets linneförråd, stöpa ljus och förfärdiga alla sorters kläder. Kanske förlorade flickorna ej så mycket genom att de voro uteslutna från undervisningen i the grammar schools, ty det var troligen blott de mera begåfvade ele- verna, som kunde hafva någon nytta af den undervisning där be- stods. Man vet, att gossarna i dessa skolor studerade latin i fem är och att många af dem likväl, när de lämnade skolan, ej voro i stånd att läsa detta språk. Undervisningen i dessa skolor var måhända i sann mening mindre uppfostrande än den, som flickorna kunde erhålla i sitt hem under en. klok husmoders ledning. Utan tvifvel lärde sig flickorna af sina mödrar att läsa och skrifva litet engelska; deras stafning var egendomlig och synbarligen hemgjord. Kvinnor af rang hade bättre tillfälle att inhämta kunskaper. Historien har ju mycket att förtälja om Blodiga Marias, Elisabets och Jane Greys lärdom, hvilken dock måhända öfverdrifvits, efter- som de voro högt uppsatta personer. Men om kvinnorna i all- mänhet gäller, att renässancen lämnade dem oberörda. Både män och kvinnor på den tiden voro öfverens om att lärdom ej var kvinnornas sak, och utan kvinnan blef renässancen allt mer be- gränsad ; först inskränktes den till ett kön, sedan till en klass. Till det sjuttonde århundradet, efter puritanismens misslyckade försök att trycka sin prägel på nationen i dess helhet, kan man spåra uppkomsten af idén, att kvinnorna måste vara »accomplished», kunna göra sig tilldragande i sällskapslifvet, spela, sjunga, tala främ- mande språk, dansa; sådana talanger kallades virtues. Kunskap i och för sig vore ett otillräckligt mål, den borde eftersträfvas för de yttre fördelar den kunde medföra. Nu uppväxte, särskildt under det adertonde århundradet, en mängd helpensioner eller s. k. boar- DEN KVINNLIGA UNDERVISNINGENS HISTORIA I ENGLAND. 297 ding schools, ett slags stora drifhus för accomplishments, hvarest flickornas uppfostran afslutades i ordets fullaste bemärkelse. En viss mrs. Makins’ prospekt visar oss, hvad som pä den tiden ansågs som ett godt skolprogram. Denna förträffliga dam öppnade är 1693 nära Tottenham High Cross en- ladies' school, where — — — — — — — — — — gentlewomen may be instructed in the principles of religion, and —■ — — — — in all things taught in other schools. As, work of all sorts, dancing, musick, singing, writing, keeping accompts; half the time to be spent in these things, the other half to be employed in gaining the Latin and French tongues; and those that please may learn Greek and Hebrew, the Italian and Spanish, in all which this gentlewoman hath a competent knowledge». Om tiden tillät, skulle läsplanen äfven omfatta »the whole circle of the Sciences». Till och med bemödandet att förvärfva dessa ‘virtues klandrades af somliga, bl. a. af Sir Matthew Hale. »A woman needed to know nothing save what pertained to housewifery», så var deras tanke; att läsa Sir Philip Sidneys Arcadia t. ex. var ' att gå utanför gränserna för kvinnans område. I början af det i8:de århundradet fanns det intet snille, som ej hånade den »lärda» kvinnan. Swift, Congreve, Smollet, ja t. o. m. Addison ■och Steele afsköto sin kvickhets pilar mot denna afsky värda varelse. T. o. m. om en så upplyst man som d:r More förtäljes det, att han blef orolig öfver sin dotter Hannas begåfning och lät henne afbryta sina studier i latin och matematik. Mrs. Somerville (född 1788) berättar, att när hon visade sig göra snabba framsteg i matematik, sade hennes fader, amiral Fairfax, till modern: »Vi måste göra slut på detta, eljest fä vi se Mary i tvångströja en vacker dag». Det har dock alltid funnits personer, som hånat och satiri- serat öfver kvinnornas okunnighet. I synnerhet var detta fallet under det i8:de århundradet, då den kvinnliga undervisningen säkerligen stod lägst. I början af nämnda århundrade klagar Mary Astell i Chelsea bittert öfver att männen neka kvinnorna att för- värfva kunskaper. Lady Mary Wortley Montagu beklagar sig lika- ledes öfver att kvinnornas själsodling försummas och att en »lärd» kvinna göres till föremål för allmänt älöje. »Det anses brottsligt», säger hon, »att söka utveckla en kvinnas förstånd», och hon ut- trycker sitt ogillande af det öfverseende, som visas kvinnornas brister och som utgör ett hinder för deras framåtskridande. Då hon skrifver till sin dotter om en liten dotterdotters uppfostran, säger hon med någon bitterhet, att om det funnes en stat af för- Ver dandi 1901. 21 298 DEN KVINNLIGA UNDERVISNINGENS HISTORIA I ENGLAND, nuftsbegåfvade hästar, skulle det vara en erkänd maxim bland dem, att ett sto ej kunde läras att gå. i passgäng (to pace). I samma år- hundrade påyrkades likaledes bättre undervisning för kvinnorna af Mary Wollstonecraft i Rights of Women. Vid början af 19:de seklet klandrade Sidney Smith den accomplishments-vurm, Söm vill söka försköna några få år af kvinnans lif, »år, som i sig själfva äro så fulla af behag och lycka, att de knappt behöfva det, och sedan låta återstoden af tillvaron hemfalla åt tomhet och flärd.» Ännu i våra dagar,, vid medlet af 6o-talet, framhöll James Bryce såsom ett sorgligt faktum,, att det fortfarande af de flesta brittiska föräldrar ansågs som en skadlig, för att ej säga revolutionär, paradox, att kvinnorna hafva en själ, lika mycket i stånd att odlas och lika värd att odlas som männens. Är 1865 tillsattes the Schools Inquiry Commission, en hän- delse, som blef epokgörande för den kvinnliga undervisningen i England.. Karakteristiskt nog ämnade denna kommitté ursprung- ligen endast undersöka the secondary schools för gossar •—- hvilka i likhet med flickskolorna alla voro privatskolor —, men på grund af. en petition från tvenne för kvinnobildningen nitälskande damer, som understöddes af några bland Englands mest framstående män, beslöt man utsträcka undersökningen äfven till flickskolorna. Af denna undersökning framgick, att flickskolorna stodo långt efter gosskolorna, så underhaltiga dessa än ofta voro; att de voro alltför små, illa fördelade och dyra, och att resultaten af deras verksamhet ej motsvarade det i skolan nedlagda arbetet. En af medlemmarna i kommittén, mr. Fich, framhöll i sin rapport, att lärarinnorna brukade inför eleverna, tala med ringaktning om intel- lektuell odling och framställa för dem såsom lifvets stora mål att vara tilldragande och göra eröfringar; många kvinnliga lärare; och för öfrigt äfven manliga, syntes hysa den föreställningen, att för- ståndets utveckling vore oförenlig med danandet af en god karakter, hvilket senare de själfva sade sig. föredraga. Den ofvannämnde mr. J. Bryce påpekade i sin rapport, att jämmerliga kateketiska läroböcker allmänt användes samt att det först af allt gällde att öfvertyga föräldrarna om, att ett odladt förstånd »ej är fientligt mot förfining och blygsamhet, utan mot smaklöshet, slöhet och banalitet,, kärlek till skvaller och till vackra kläder». Mr Fearon uppehöll sig vid lärarinnornas inkompetens, deras brist såväl på omfattande och grundliga kunskaper som på undervisningsförmåga, samt framhöll vidare det i skolorna florerande mångläseriet samt bristen på syste- matisk fysisk uppfostran. Andra ledamöter , af kommittén hade liknande saker att omförmäla, så att det synes hafva funnits goda DEN KVINNLIGA UNDERVISNINGENS HISTORIA I ENGLAND. 299 skäl för det allmänna omdöme om flickskolorna, som kommittén slutligen afgaf: de karakteriserades, med några få hedrande undan- tag, »genom brist på grundlighet och exakthet och brist på system; genom oordentlighet och ytlighet samt försummande af undervis- ningens element; genom att otillbörligt mycken tid ägnades åt »accomplishments», hvilka dock ej meddelades pä något intelligent eller vetenskapligt sätt». I rapporten tillades, att dessa omdömen till en stor del kunde tillämpas äfven på gosskolorna. Ett praktiskt resultat af ofvannämnda kommittés arbeten var the Eiidowed Schools Acts, af hvilka den första antogs af parla- mentet år 1869 och åtföljdes af tillsättandet af the Endowed Schools Commission, som har att reglera och kontrollera använd- ningen af donationer till skolorna. Denna kommission har för- skaffat en stor mängd flickskolor understöd och därjämte uppgjort plan för deras organisation, hvilket dels haft till följd, att många privata skolor så småningom sett sig nödsakade att reformera sig -efter tidens kraf, dels att landet befriats från en del underhaltiga privatskolor, hvilkas enda kvalifikation ofta var »the selectness of the establishment», som, efter hvad som uppgafs på dörr-plåten, uteslu- tande besöktes af »young ladies». Bland öfriga krafter, som bi- dragit att höja de engelska flickskolorna, torde böra nämnas in- rättandet af local examinations, kunskapsprof, som afläggas inför utskickade från universiteten i Cambridge och Oxford, vidare för- bättrandet af lärarebildningen och de på 186o-talet i olika delar af landet stiftade Educational Associations, som till stor del hade till uppgift att verka för den kvinnliga undervisningens höjande. Med afseende på undervisningen för vuxen kvinnlig ungdom torde England numera utan öfverdrift kunna sägas stå främst bland alla länder. Den lifliga rörelse för den högre kvinnliga under- visningen, som i senare delen af nittonde århundradet pågått i England, hade sitt ursprung i flere olika omständigheter. Omkring år 1833 öppnades the Birkbeck Literary and Scientific Institutions för kvinnorna. Så vidt man vet, hade detta beslut ej föregåtts af någon agitation eller ens speciell ansökan från kvinnornas sida. Deras första organiserade anspråk på rättighet till medborgarskap — som är så nära förbundet med rörelsen för högre kvinnlig undervisning — daterar sig från år 1840, då två amerikanska damer, mrs. Mott och mrs. Stanton, på grund af sitt kön uteslötos från en anti-slafverikongress i London, till hvilken de sändts som dele- gerade. Ar 1841 organiserades the Governesses' Benevolent Insti- tution, som ursprungligen hade till ändamål att bereda lärarinnor ekonomisk hjälp. Snart fann dock styrelsen, att det fattades lära- 300 DEN KVINNLIGA UNDERVISNINGENS HISTORIA I ENGLAND. rinnorna såväl kunskaper som kunskapsbetyg; det mäste finnas ett diplom, och lärarinnorna mäste själfva lära. Som en utgrening af the G. B. Institution öppnades nu Queens College »for an improved system of female education with such prospects and such success as its most sanguine friends dared not anticipate». Rörelsen för högre kvinnlig undervisning understöddes äfven af the College of Preceptors, som grundades 1846. Denna insti- tution var ursprungligen afsedd för manliga lärare, men snart upp- rättades ett Ladies' Department, hvilket dock är 1849 indrogs, pä samma gäng som institutionen i sin helhet öppnades för kvinnor. Man kan säga, att rörelsens framtid omkring är 1850 var betryggad. Kvinnliga colleges af universitets rang eller förbundna med de gamla universiteten började snart upprättas, och kvinnorna erhöllo tillåtelse att aflägga vissa akademiska examina. Redan år 1878 öppnade London University sina portar för kvinnorna på grundvalen af fullkomlig likställighet mellan könen, och det torde efter alla tecken att döma ej dröja länge, innan dess exempel kommer att följas af landets öfriga universitet. E. II. Ett skoldrama. Otto Ernst, Flachsmann als Erzieher, eine Komödie. Leipzig, Verlag von L. Staackmann. 1901. Icke blott hos oss utan äfven i det stora tyska kulturlandet är skolfrågan en af dem, som stå främst på dagordningen. Det är där icke nog, att i den saken de styrande dekretera, fackmännen debattera och människorna i allmänhet diskutera; till och med de dramatiska författarna ha börjat taga denna allmänna angelägenhet om hand och därur hämtat ämnen för skådespel, som i denna pedagogikens brytningstid både ses och läsas med begärlighet. Så- lunda utkom i fjor Max Dreyers »Der Probekandidat», hvars handling spelar inom ett gymnasium. Detta drama har icke blott med framgång gifvits på de tyska skådebanorna, utan det har ny- ligen äfven spelats i Italien och har blifvit bekant för den svenska allmänheten genom föreställningarna i Stockholm, där det upp- fördes för någon tid sedan. »Flachsmann als Erzieher», hvars miljö är folkskolan, har däremot icke mig veterligen uppförts på svensk scen* — i Tyskland har det skett upprepade gånger — och stycket torde därför vara jämförelsevis föga kändt här i landet. Det är nu visserligen en komedi, och dess figurer äro mer eller mindre tecknade med skämtritarens stift, men författaren, som själf framgått ur lärarnas led, har dock tydligen dragit grundlinjerna efter verklighetens förebilder och noga aktat sig att förlöjliga annat än det, som uppenbarligen förtjänar löje. Då härtill kommer, att pjesen, som redan genom sin titel påminner om ett bekant verk om uppfostran, nämligen »Rembrandt als Erzieher», innehåller många träffande pedagogiska sanningar och öfver hufvud har en utpräglad pedagogisk tendens, har jag trott, att det ej skulle vara * Sedan uppsatsen skrefs, har dock stycket kommit till uppförande i Göteborg. Red. 302 ETT SKOLDRAMA. denna tidskrifts läsare ovälkommet att genom följande referat få göra bekantskap med innehållet i detta drama, så mycket mer som det i författarens hemland ådragit sig en ej ringa uppmärksamhet. Den gosskola, i hvilken vi införas af författaren, ledes af en herr Flachsmann, hvilken, såsom man slutligen finner, medelst för- falskade betyg uppnått denna ställning. Sin inskränkthet, sin okun- nighet och sin fullkomliga brist på ledareförmåga söker denne dölja genom en pedantisk ordning i oväsentligheter och ett genomgå- ende mekaniserande och regelbindande af undervisningen. Ett värdigt motstycke till Fl—n är herr Diercks, som genom sin vetskap om öfverlärarens brott blir denne ett plågoris och i sin tjänst kan taga sig allehanda otillåtna friheter. 'Ointresserad för sin uppgift samt rå och hänsynslös till sin natur, öfverlämnar han sin undervisningsskyldighet nästan helt och hållet åt — karbasen. Herr Weidenbaum är en underordnad efter Fl—ns sinne. Han är den äkta pedanten, som städse »gör sin plikt», eller — hvad som för honom är detsamma — sin öfverordnades, d. v. s. Fl—ns, vilja. Hans lärjungar hänga sina hufvudbonader noggrant efter föreskrift på den öfre delen af hängarna och ej på den nedre, händerna sträckas ej öfver en viss höjd, pulpetklaffarna öppnas ljudlöst ö. s. v. Men de små tvina andligen bort, ty W. ger dem stenar i stället för bröd. Riemann är »der Typus des verbauerten Schulmeisters». Han har uppenbarligen på seminariet endast medhunnit minimalkursen. Genom naturlig inskränkthet och konsekvent lättja har han råkat i intellektuellt förfall. Den enda bok han numera studerar är den 52-bladiga, i hvilken han tyckes vara väl hemmastadd. I Vogelsang har författaren velat framställa en representant för den fryntliges» och jovialiske läraren, som förstår konsten att hålla sina lärjungar vid godt mod och lynne under vandringen på kunskapens ofta knaggliga stråt. Han är visserligen ingalunda blind för att mycket inom skolan kunde vara bättre men ser miss- förhållandena mera från den humoristiska sidan. Den unge Römer är den nyutkomne, oerfarne men på samma gång intresserade och sangviniske läraren, som anser sig kunna taga allt med storm och ännu ej kommit underfund med den af metodikens grundregler, som bjuder att skynda långsamt. Ur denna omgifning reser sig Tan Flemings gestalt, andligen hufvudet högre än alla de andra. Författaren låter honom vara utrustad med alla möjliga goda lärareegenskaper. Han är ett godt hufvud och har naturlig fallenhet för lärarekallet. Dessutom har han förvärfvat sig gedigna kunskaper i sina ämnen och, därigenom ETT SKOLDRAMA. 303 att han under sin bildningstid ständigt måst kämpa med svårig- heter, fått sin vilja stälsatt och karakteren i dess helhet luttrad och stadgad. Sin uppgift sätter han högt, ja, högre än något annat på jorden. För honom är undervisningen ej såsom ett handtverk, utan en konst, där kärleken till vetandet och till ung- domen är den drifvande och lifvande kraften: Härmed ha vi presenterat de medlemmar af kollegiet, som spela en mera framträdande roll i pjesen. Hufvudpersonerna äro, som man kan förstå, Flachsmann och Fleming. Det spända för- hållandet mellan dem, hvilket är en nödvändig följd af deras olika ställning och skaplynne, tager sig uttryck i ständiga trakasserier från Fl—ns sida, hvilka äter reta Fl—g till en visserligen ej obe- fogad men till formen oförsiktig opposition mot sin förman. Nu uppstår på grund af en äldre lärares dödsfall den frågan, hvem af de båda närmast i tur kommande, Diercks eller Fl—g, som skall föreslås till uppflyttning i högre lönegrad. Denna befordrings- frågas afgörande kommer att bero af innehållet i den rapport, som Fl—n i sin egenskap af öfverlärare skall insända till vederbörande myndighet. Med Diercks hjälp uppsätter Fl—n en för Fl—g högst ofördelaktig rapport. Den scen, där detta sker, är af stor satirisk kraft, hvarför jag låter ett utdrag följa. Diercks. Jag skall förse dig med material. Jag vikarierade nämligen för honom härom dagen, då han var sjuk. Flachsmann. Nä, hvad då? D. Fl—gs lärjungar kunde väl räkna upp Gamla testamen- tets profeter framlänges men icke baklänges. Fl. Och detta, ehuru jag alldeles särskildt föreskrifvit denna öfning! D. 83 procent af barnen skrefvo icke i 45 graders vinkel utan några mera lutande och de flesta mycket mera stående. Fl—g hade förklarat, att i den saken finge de göra efter behag. Fl. Det är dä för. . . Den fräcke karlen vräker omkull allt, hvad jag byggt upp. D. Den 27 maj gaf Fl—g egenmäktigt lof ät en gosse. Fl. Det är nästan otroligt! Utan att fråga mig! D. Han berättade vidare i sin klass om Odysseus irrfärder, ehuru det ej tillhör kursen. Fl. Jag tror, att karlen blir allt fräckare. D. Vidare bör du i din rapport låta förstå, att han allt- jämt undergräfver din auktoritet, att han alltid opponerar pä kon- ferenserna och med sina evinnerliga förslag och sitt nyhetsmakeri 304 ETT SKOLDRAMA. bara sprider oro i kollegiet. Ty det är just det, som myndighe- terna minst af allt tycka om. Fl: Var lugn! Jag skall nog. . . Men hur har du det ställdt själf? Du skref nyligen under timmen affärsbref. . . för din för- säkringsagentur. Lät för all del ingen fä se sådant! D. Om bara du blundar, ser ingen annan det. Fl. Ja, men det finns äfven annat att anmärka hos dig. Om t. ex. regeringen skickar nägon att inspektera? D. När har nägot sädant skett? Och i värsta fall förstär du nog att arrangera en paradmarsch. Med anledning af detta nya »material» finner sig Fl—n för- anlåten att pä sitt ämbetsrum inkalla Fl—g för att ge honom en skrapa. Härunder uppstår mellan dem en ordväxling, som blir allt häftigare och slutar med att Fl—g, uppretad öfver Fl—ns ömklighet, slungar honom i ansiktet tillmälet »Bildungsschuster». Detta har till följd, att Fl—n anmäler Fl—g för insubordination. Denna anmälan tros skola medföra Fl—gs fall, och han anses redan af kamraterna som »ein toter Mann». Diercks och Riemann göra ingen hemlighet af sin skadeglädje, och Weidenbaum bröstar sig fariseiskt öfver sin pliktuppfyllelse. Endast Vogelsang och Römer söka försvara Fl—g. Emellertid har saken förefallit vederbörande värd närmare undersökning, och i detta ärende infinner sig oförmodadt en vacker dag Regierungsschulrat Dr Prell i skolan. Fl—g får befallning att genast uppvisa sin klass. Prell bevittnar med hänryckning det lif och den lust, med hvilken undervisningen både meddelas och mot- tages, samt hvilken god anda råder i klassen och ger den fram- stående läraren sitt fulla erkännande. Fl—n däremot fär uppbära en skarp tillrättavisning, därför att han chikanerat en i sitt fack sä dugande man som Fl—g. Fåfängt söker Fl—n försvara sitt tillvägagående därmed, att Fl—g skulle undergräfva disciplinen i kollegiet. Härpå svarar Prell barskt: »Prat! Jag känner blott ett slags disciplin och det är öfverlägsenhetens. Den, som kan något, kan ock hålla disciplin. Men den, som ingenting kan, ger sig gärna till att tyrannisera.» Flachsmann: Om jag ingenting kan, hade väl staten ej bort taga mig i sin tjänst. Pr.: Det var det första förnuftiga ord jag hört af er. Ni passar till lärare ungefär som kamelen till tankeläsare. Hvad var det nu också för en undervisning ni själf presterade i dag. Bar- nen voro ofta klokare i sina svar än ni i edra frågor. Sålunda gaf ni bland andra den frågan: »Hvad lägges till familjen vid ETT SKOLDRAMA. 305 bröllopet?» och till svar ville ni ha: »Grunden». Man kan bli urs. . . I Diercks klass har Prell upptäckt åtskilliga oegentligheter, och då till och med diariets läxuppgifter befunnits förfalskade,, drager han ej i betänkande att pä stående fot afskeda den ored- lige läraren. Emellertid har Dr Prell åhört äfven de öfriga lärarnas un- dervisning och framställer därefter inför sittande kollegium en kritik, som genomgående präglas af sundt pedagogiskt förnuft. Efter några inledande ord beträffande händelsen med Diercks yttrar han unge- fär följande: »Det mesta af hvad jag hade att säga har jag redan enskildt meddelat er. Jag har nu blott ett par ord att tillägga. Er, herr Römer, vill jag göra uppmärksam på, att striden, mot lärjungars okunnighet är ett långvarigt belägringskrig. Att bara löpa till storms duger icke. Det gläder mig visserligen, att i ert bröst flammar entusiasmens låga, men minska »draget», eljest 'är ni inom tre är en utbrunnen ugn. Ni är vidare alltför högljudd. Vid edra år tror man sig med ett par goda lungor kunna bläsa ut dumheten. Men det kan jag säga er, det går icke. För öfrigt är jag belåten med ert arbete. Herr Vogelsang, er hörde jag med nöje på. Ni är en mun- ter lockfågel i kunskapens träd. Det finns humor hos er, och det är så bra, om en lärare har humor. Utan den blir skolluften för torr. Hvad er, herr Riemann, angår, vill jag påpeka, att staten ej. har bruk för efterblifna lärare. En lärare, som icke förkofrar sig, är som en läkare, som ej går framåt: han blir till sist en mör- dare. Nästa gäng jag kommer, bör ni ha satt er in i den nyare metodiken. I annat fall nödgas vi pensionera er. I er klass, hr Weidenbaum, beundrade jag den precision, med hvilken lärjungarna öppnade och nedlade pulpetklaffarna. Hur har ni vunnit detta resultat? W. (smickrad): Genom fortsatt öfning, herr doktor. Först med räkning och i sex tempon: i) händerna utsträckas på bor- det, 2) klaffen fattas, 3) upplyftes i lodrätt läge, 4) lägges ljud- löst tillbaka, 5) händerna utsträckas pä bordet och 6) hopknäppas de. Öfvar man detta några gänger en halftimme åt gängen, så. går det. Pr.: Jag observerade äfven, att edra lärjungar, då de räcka upp handen, alltid hålla fingret i jämnhöjd med hufvudet. Hur har ni fätt dem därhän? W. (viktigt): Sä snart en gosse lyfter handen högre, får han. 306 ETT SKOLDRAMA. hundra gånger skrifva: »Jag får icke lyfta handen högre än i jämnhöjd med hufvudet». Hjälper icke detta, så får han skrifva det ytterligare 100 ggr. På liknande sätt går jag till väga, om en gosse ser sig om eller skrattar. Pr.: Jaså. Då skall jag säga er, att ni är en riktig barna- plågare, ja värre än den värste profoss. Ni har gjort er klass till ett vaxkabinett. Om jag säger till edra lärjungar: »Soffan är ett däggdjur, ty hon föder lefvande ungar», säga de efter alle- samman. Icke en säger emot. Jag slår vad, att edra gossar på gifvet tecken säga: »Bäh». W.: Jag gör städse min plikt, herr kansliråd. Pr.: Plikt? Plikt är nog för brefbärare. Af en lärare fordrar jag lefvande intresse. Ni tycker, att -detta är dumheter. Men försök att arbeta på allvar, sä kommer ock intresset. Hittills har ni gått efter schablon, och schablon är blott ett främmande ord för lättja.» Sammankomsten afbrytes genom ankomsten af ett bref från Diercks. Denne har upprepade gånger förgäfves sökt bli tagen till nåder igen. Troende sig lämnad i sticket af Fl—n, hämnas han genom att i nämnda bref blotta hans bedrägeri. Fl—n får dela sin vän Diercks öde, och skolans ledning lägges tillsvidare i Fl—gs händer, hvilken i följande ord inför kollegiet sammanfattar sitt framtidsprogram: »Det skall bli min sträfvan att skilja mellan lärarens gärning i utöfningen af sitt kall och hans yttre åthäfvor. Jag skall bedöma hans gärning efter groningskraften hos de kun- skapsfrön han utsår och, hvad så väl vära lärjungar som eder beträffar, med förtroende respektera en hvars individualitet och människovärde.» * * Lustspelet har naturligtvis äfven haft sin lilla kärleksintrig. Men såväl denna som ock några andra smärre episoder har jag med flit . förbigått i ofvanstående innehållsredogörelse. Med så mycket större utförlighet ha däremot de partier refererats, där för- fattarens tankar om undervisning och uppfostran komma till ut- tryck. Dessa idéer kunna visserligen ej sägas vara så öfver- raskande nya utan äro tvärtom af gammalt kända pedagogiska grundsanningar, men författarens förtjänst är likväl att genom den dramatisk-satiriska form, hvari han klädt dem, hafva eftertryckligt brännmärkt okunnigheten, råheten, och pedanteriet, där de finnas, och på ett konkret sätt hafva visat den stora betydelse, som per- sonligheten har vid all undervisning och uppfostran. ETT SKOLDRAMA. 307 Det ingår ej i min plan att uttala mig närmare om styckets värde såsom konstprodukt. En anmärkning torde dock böra göras, nämligen angående hufvudpersonen Fl — n, sådan han af författa- ren framställts. För styckets syfte kan det tyckas vara alldeles nog att ha framhållit hans oduglighet som lärare och chef. Att därjämte göra honom till bedragare och bof är uppenbarligen en godtköpsutväg, som författaren valt för att på ett bekvämt sätt få ett godt slut på den konflikt, som uppstått mellan målsmännen för den sunda och den förvända pedagogiken. A. B—d. Föreningen af lärarinnor och lärare vid Sveriges högre flickskolor och samskolor konstituerade sig, • såsom de flesta af våra läsare redan torde känna, vid tvenne i samband med sommarens flickskolemöte hållna ombudsmöten, den 10 och 14 juni. Vid det första af dessa sammanträden beslöts, att en för- ening med ofvanstående namn skulle bildas. Det af kommitterade uppgjorda stadgeförslaget diskuterades noggrant och remitterades slutligen för omredigering till en ny kommitté. Vid sammanträdet den 14 juni antogs med några ändringar det omredigerade för- slaget. Föreningens ändamål är att samla lärarinnorna och lärarna vid Sveriges högre flickskolor och samskolor till gemensamt ar- bete för dessa skolors och deras lärarekårs intressen. Föreningen består af kretsföreningar, som genom sina ord- förande stå i förbindelse med en centralstyrelse. Denna består af 7 ledamöter och 3 suppleanter. Ordinarie allmänt möte hålles i sammanhang med allmänt flickskolemöte. Såsom medlemmar i föreningen äga att ingå föreståndarinnor och rektorer, lärarinnor och lärare vid dessa skolor. Andra för föreningen och dess verksamhet intresserade personer kunna af kretsförening inväljas. Arsafgiften är kr. 1: 50. 308 FÖRENINGEN AF LÄRARINNOR OCH LÄRARE VID Till ledamöter af centralstyrelsen valdes lektor O. Örtenblad, fröknarna A. Henckel och M. Widegren, Stockholm, professor J. A. Lundell, Upsala, dr A. Bendixson, Göteborg, fröknarna E. Rydberg, Sundsvall, och L. Zegolson, Malmö, med adjunkten F. Aulin, Stockholm, samt fröknarna A. Pihl, Norrköping, och A. Wijkander, Göteborg, som suppleanter. Till revisorer valdes frök- narna A. Lithner och A. Palmqvist samt fil. kand. Hj. Wallberger. Revisorssuppleanter blefvo fröknarna A. Wahlbom och K. Berg- strand samt dr K. Nordlund. * Sitt första sammanträde höll centralstyrelsen den 5 oktober i Stockholm. Därvid valdes till ordförande lektor Örtenblad, till vice ordförande fröken Henckel och till skattmästare fröken Wide- gren, hvarjämte centralstyrelsen till sekreterare utsåg fröken Susy Silfverbrand. Centralstyrelsen beslöt att till rikets högre flick- och samskolor utsända ett cirkulär med uppmaning att bilda kretsföreningar. Till dessa skulle hemställas, att de måtte snarast möjligt till cen- tralstyrelsen inkomma med förslag till frågor, som de önskade upptagna till behandling inom föreningen i dess helhet. Cirku- läret skulle åtföljas af en här nedan återgifven promemoria upp- tagande frågor, å hvilka centralstyrelsen önskade fästa kretsför- eningarnas uppmärksamhet. Med anledning af frågan »Hvilka skolor äro att anse som högre flick- och samskolor?» beslöts, att såsom sådana skola anses alla de skolor, som meddela undervisning utöfver folkskolans stadium. Det beslöts, att ofvannämnda cirkulär skall sändas äfven till sådana fackskolor för huslig ekonomi och sådana seminarier, som kunna betraktas såsom öfverbyggnader på högre flickskolor. Vidare behandlade centralstyrelsen ett af professor Lundell väckt förslag att uttala sig för önskvärdheten af att föreningen med det snaraste måtte upptaga frågan om begränsning af kur- serna i de olika läroämnena. Det beslöts dock, att denna fråga skulle tills vidare uppskjutas. Centralstyrelsen beslöt slutligen att uppdraga åt fröknarna Anna Rönström och Louise Zegolson att representera föreningen vid »Den danske Pigeskoles» årsmöte i Köpenhamn den 12—14 oktober d. å. SVERIGES HÖGRE FLICKSKOLOR OCH SAMSKOLOR. 309 De af centralstyrelsen till behandling föreslagna frågorna äro följande: i. Frågan om ökadt anslag till högre flickskolor och sam- skolor i sammanhang med den af föreståndarinnor och förestån- dare vid Sveriges högre flickskolor och samskolor till Kongl. Maj:t inlämnade petitionen och den af rektor L. M. Wærn verkställda utredningen rörande de ekonomiska förhållandena vid de i riket befintliga högre skolor för kvinnlig ungdom och därmed likställda samskolor, hvilka åtnjuta statsunderstöd. 2. Frågan om åstadkommandet af förbättrade pensionsför- hållanden för lärarinnor och lärare vid rikets högre flickskolor och samskolor. 3. Frågan om åstadkommandet af lättnad vid skolresor, sär- skildt om beviljandet af truppbiljett vid de enskilda järnvägarna. 4. Frågan om åtgärders vidtagande för främjandet af skol- bibliotekens utveckling i olika riktningar. Meddelanden från Sveriges högre flickskolor och samskolor. Alingsås elementarskola för flickor. Två lärarinnor, fröknarna M. Jung- marker och A. Högdahl, lämnade skolan vid slutet af vårterminen 1901. I deras ställe hafva anställts fröknarna M. Lenander och G. Alvin. Avesta elementarskola. Förra läsåret skedde ombyte af föreståndare för läroverket, i det att kand. J. A. Hoffman, utn. adj. i Hudiksvall, lämnade skolan vid slutet af höstterminen och efterträddes af kand. Arvid Svedberg. I stället för kand. J. A. Ros, som vid vårterminens slut afgick från läroverket och an- tog plats vid Trollhättans samskola, har fil. kand. Frans Sjöman anställts som lärare. Elementarläroverket för flickor i Borås. Fröken Hilda Cederberg, hvilken sedan 1885 varit läroverkets föreståndarinna, lämnade vid sistlidna läs- års slut sin befattning. Till hennes efterträdarinna är utnämnd fröken Maria Planck, hvilken genomgått Högre lärarinneseminariet och i 18 år tjänstgjort som lärarinna vid Norrköpings nya läroverk för flickor. Fröken Edith Nordgren lämnade likaledes vid vårterminens slut sin be- fattning vid skolan. Hon har varit anställd vid densamma sedan 1883 och af- gick nu för att träda i äktenskap. I hennes ställe är antagen fröken Elin Wallerstedt med franska språket som hufvudämne. Fröken Wallerstedt har en längre tid vistats utomlands och tjänstgjort som lärarinna dels i familj, dels vid flickskola. Såsom lärarinna har äfven anställts fröken Hedvig Svensson, förut lärarinna vid folkskolan i Borås. Styrelsen anslog i våras 500 kronor till ett resestipendium för idkande af studier i utlandet under ferierna samt uttalade den förhoppningen, att ett sådant stipendium äfven framdeles med längre eller kortare tids mellanrum skulle kunna utdelas. Innevarande års stipendium tillföll fröken Ida Börjeson, hvilken bevistade årets feriekurser i Oxford. Filipstads elementarskola för flickor. På förslag af föreståndarinnan har styrelsen beslutit, att från och med innevarande läsår tyska språket i stället för det franska skall vara grundläggande språk inom skolan. Franska språket skall blifva valfritt och inträda först i fjärde klassen. MEDDELANDEN FRÅN SVERIGES HÖGRE FLICKSKOLOR OCH SAMSKOLOR. 311 Fruntimmersföreningens flickskola i Göteborg. Under tvenne veckor af vårterminen hade skolan glädjen att räkna som gäst fröken Johanne Giertsen från Bergen. Fröken Giertsen, som för lärarinnebyte först besökt elementar- skolan för flickor i Örebro, meddelade i skolans två högsta klasser undervis- ning i norsk läsning samt gaf i dem såväl som i de'lägre klasserna skildringar af Norges natur och foljdif, belysta genom skioptikonbilder. Utan nämnvärd svårighet gjorde sig fröken Giertsen förstådd, och såväl äldre som yngre elever följde med lifligt intresse undervisningen. För fröken Giertsens besök känner sig skolan stå till henne i stor tacksamhetsskuld. Mathilda Halls skola i Göteborg. Såsom fast lärarinna vid .skolan har blifvit anställd fröken Jeanna Oterd^hl, utex. från Högre lärarinneseminariet vårterminen 1901. Kjellbergska flickskolan i Göteborg. Fröken Anna Montelius, som under förra läsåret åtnjöt tjänstledighet, afgick vid årets slut från läroverket. Fröken Märta Borgenstierna, som under förra läsåret vikarierade för fröken Montelius, är från och med innevarande läsår anställd som fast lärarinna. Angående skolans organisation kan meddelas, att enligt beslut af skolans styrelse afgångsbetyg utdelas åt de elever, som utgå ur klass IV a, skolans 8:e klass, motsvarande 7:e elementarklassen vid elementarläroverken för flickor. I sammanhang med denna ändring och med däraf betingade förändringar i kur- serna, hafva skolans klasser V b och a (9:e och 10:e klasserna) fått mera karakter af fortsättningsklasser, med större valfrihet och med tillfälle för eleverna att åhöra lektioner i skolans öfriga klasser samt själfva gifva prof lektioner. För de elever, som bereda sig till inträdesexamen i högre eller lägre seminarier eller för andra fortsatta studier, anordnas särskilda repetitionskurser. Majornas elementarläroverk för flickor i Göteborg. Med kalender- året 1900 afgick ur styrelsen för Majornas elementarläroverk för flickor en man, till hvilken läroverket står i en på en gång kär och outplånlig tacksam- hetsskuld, nämligen f. d. Rektorn, Riddaren af Kongl. Vasa- och Nordstjärne- ordnarna, Fil. D:r C. F. Winkrans. Allt ifrån den stund, då rektor Winkrans såsom en af stiftarne af den då s. k. »Familjeföreningens skola» 1865 inträdde i styrelsen, omfattade han med den varmaste kärlek och det mest outtröttliga intresse skolans angelägenheter, och från det ögonblick han såsom ordförande i styrelsen, d. v. s. sedan 1884, ledde hennes verksamhet, var han, kan man säga, själen i densamma. Ej nog med att han genom sitt inflytande banade väg för det välbehöfliga och kraftiga understöd . från stats och kommuns sida, som kommit läroverket till del, utan han ägnade också på det mest oegennyttiga och tålmodiga sätt sin tid och sin uppmärksamhet åt det dagliga arbete, som under alla dessa år utfördes inom skolan, och bistod därunder med faderlig välvilja föreståndarinnor och lära- rinnor med goda råd och rika erfarenhetsrön. Äfven de unga, skolans lär- jungar, sågo och kände, generation efter generation, hans varma intresse för deras så väl andliga som fysiska utveckling och sporrades däraf till glad och villig sträfvan. Ja, rektor Winkrans verksamhet för och inom denna skola var af den art, att i långa tider efter det han, manad af ålder och aftagande krafter, dragit sig tillbaka från ett direkt ingripande, skola, så hoppas vi, de välsignelsebringande frukterna af densamma allt fortfarande förnimmas. . Vid höstterminens afslutning, d. 21 dec. 1900 framförde skolans inspek- 312 MEDDELANDEN FRÅN SVERIGES HÖGRE FLICKSKOLOR OCH SAMSKOLOR. tor, Professor Johan Vising, i varma ordalag styrelses, lärarinnors, föräldrars och lärjungars, ja, samhällets tack till den vördade, mångårige ledaren af Majornas elementarläroverk för flickor. Såsom en särskild yttring af sam- hällets erkänsla öfverlämnades till honom en större penningegåfva, ämnad att bilda grundplåten till en fond, som skulle bära rektor Winkrans’ namn och hvars ändamål han skulle bestämma. Han har sedermera öfverlåtit nämnda gåfva till läroverket att utgöra en premiefond, af hvilken räntan vid hvarje läsårs afslutning skall utdelas i smärre premier till lärjungar inom skolans högre klasser, hvilka blifvit synnerligen väl vitsordade i afseende på upp- förande, flit och kunskaper. Därigenom är äfven hos de unga för framtiden hugfästadt minnet af kunskaps- och ungdomsvännen, rektor C. F. Winkrans. Under senare hälften af mars besöktes läroverket af fröken Johanne Giertsen från Bergen, som för de mellersta och klasserna höll några föredrag om Norges, särskildt väst- och nordlandens, natur och folklif. De klara och liffulla skildringarna illustrerades med förträffliga skioptikonbilder. Med kl. VII—VIII läste fröken Giertsen valda kapitel ur Jonas Lies »Den Fremsynte» och gaf lärjungarna en kort, men målande skildring af författarens barndom samt en allmän karakteristik af hans verk. Fröken Giertsen visade stor förmåga att fängsla uppmärksamheten och intresset hos barnen, hvilka utan svårighet förstodo det norska språket. Så kort hennes besök hos oss än var och så få lektionerna eller föredragen på grund af omständigheterna än kunde blifva, visar dock det goda resultatet af detta besök, att dylikt samarbete mellan broderiandens skolor väl är ägnadt att närma brödrafolken till hvarandra, att sprida en djupare ömsesidig känne- dom om de båda landens natur, om folklynne och folkbildning, att främja samhörighetskänslan mellan Sveriges och Norges inbyggare. Fröknarna Karin Falk och Siri Petersén, förut vikarierande och extra lärarinnor vid skolan, ha fr. o. m. innevarande läsår erhållit fast anställning. Efter fil. kand. Anna Björling, som afgick vid slutet af vårterminen 1901, har fröken Tora Strömberg, utex. från Högre lärarinneseminariet, blifvit an- ställd som extra lärarinna för läsåret 1901 —1902. Eva Rohdes praktiska arbetsskola i Göteborg. Tvenne lärarinnor med fast anställning, fröknarna Alma Dahlqvist och Héléne Koch, afgingo vid sist- lidna vårermins slut från skolan. Fr. o. m. innevarande hösttermin ha vid skolan anställts följande lärarinnor: fröknarna Vilma Engholm, Emy Ohlander och Torborg Lilja. Sigrid Rudebecks elementarskola för flickor i Göteborg. Som fast lärarinna vid läroverket har anställts fil. kand. Wilhelma Amos, som halfannat år tjänstgjort vid Kristinehamns elementarläroverk för flickor. Redan på våren 1900 bildade lärjungarna vid skolan en fond i ändamål att kunna bisträcka någon från skolan afgången, begåfvad och väl vitsordad medellös lärjunge, som vill fortsätta sina studier. Denna fond, som under detta år ytterligare stärkts genom behållningen af en musikalisk soaré, gifven -af eleverna under ledning af skolans sånglärarinna, handhafves af en styrelse, bestående af föreståndarinnan, ett par af skolans lärarinnor och några af högsta klassens elever. Från den ännu oansenliga fonden har redan en elev erhållit ett mindre understöd. För att bereda lärjungarna tillfälle till underhållande och nyttig lektyr bildades föregående läsår i skolan ett lärjungebibliotek. Detta, som omfattar MEDDELANDEN FRÅN SVERIGES HÖGRE FLICKSKOLOR OCH SAMSKOLOR. 313 400 band, har flitigt anlitats af eleverna från och med andra klassen, hvilka hvarannan vecka mot en obetydlig afgift få låna böcker ur detsamma. Det upprop från Drottning Sophias förening till understödjande af härens sjukvård, som under hösten 1900 utgick till allmänheten, väckte stor entusiasm hos eleverna i skolans högre klasser, och på deras initiativ gjordes genast bland eleverna en liten frivillig insamling, som öfversändes till nämnda före- ning. Anna Wijkanders flickskola i Göteborg. Vid sistlidna läsårs slut af- gingo från läroverket två lärarinnor, fröken Kerstin Fjetterström, som varit an- ställd vid skolan sedan 1893, för att öfvergå till Brummerska skolan i Stock- holm, och fröken Sophie Louise Lindegren, som tillhört skolan sedan 1892, för att tillträda plats vid Varberg elementarläroverk för flickor. I deras ställe hafva inträdt fröken Matilde Åkerblom, förut anställd vid Vänersborgs elemen- tarskola för flickor, och fröken Milly Jungmarker, som förlidet år tjänstgjorde vid Alingsås elementarskola för flickor. Göteborgs högre samskola. Vid läroverket hafva följande lärarinnor erhållit fast anställning fi*. o. m. innevarande läsetermin: fröknarna Anna Wide- gren, Emilia M. Fogelklou, Ingeborg S. Liljeholm och Margit S. G. Fritiofs- dotter Holmgren, alla såsom ämneslärarinnor. Nya elementarskolan för flickor i Helsingborg. Vid sistlidna vårter- mins slut afgick fröken Susy Silfverbrand, som tillhört skolan sedan höstter- minen 1897. Läsåret 1900—1901 åtnjöt hon tjänstledighet för att genomgå fjärde årskursen vid Högre lärarinneseminariet. Fröken Anna Ahlgren, som varit anställd som fast lärarinna sedan vårterminen 1895, afgick likaledes vid läsårets slut för att uteslutande ägna sig åt en lekskola, som hon uppsatt. Ny- anställda lärarinnor vid skolan äro fröken Emmy Samuelsson, utex. från Högre lärarinneseminariet, och fröken Olga Henckel, utex. från Nya lärarinneseminariet i Stockholm. Hjo samskola. Från skolan afgingo sistlidna läsår fröken Sigrid Wahl- gren och fröken Maria Bolander. Såsom fasta lärarinnor antogos i deras ställe fröken Anna Spangenberg, som i våras utexaminerades från Högre lära- rinneseminariet, och fröken Ester Wallin, som utexaminerats från Privata lära- rinneseminariet i Stockholm. Jönköpings elementarskola för flickor. Vid sistlidna hösttermins slut lämnade fröken Anna Slettengren sin befattning som skolans föreståndarinna för att ägna sig åt verksamhet inom hemmet. Under de 231/2 år, som hon dels såsom lärarinna och dels såsom föreståndarinna tjänstgjorde vid skolan, nedlade hon i uppfostrans och undervisningens tjänst ett gediget arbete, präg- lagdt af lefvande intresse och trogen pliktuppfyllelse. I rikt mått kröntes ock hennes arbete med välförtjänt framgång, hvarom de många uttryck af tacksam- het och tillgifvenhet, som såväl från lärjungars som föräldrars och kamraters sida vid hennes afgång kommo henne till del, buro ett talande vittnesbörd. Till föreståndarinna för skolan har antagits fröken Gerda Lang, som genomgått Högre lärarinneseminariet och därefter under 10 år tjänstgjort som lärarinna. Verdandi 1901. 22 314 MEDDELANDEN FRÄN SVERIGES HÖGRE FLICKSKOLOR OCH SAMSKOLOR. Till fast lärarinna fr. o. m. innevarande läsår har antagits fröken Annie Jonsson, som genomgått Högre lärarinneseminariet och under de sista 5 åren tjänstgjort som lärarinna vid f. d. Zanderska helpensionen för flickor å Ström. Västra elementarläroverket för flickor i Jönköping. Vid sistlidna läs- års slut afgingo tre af läroverkets lärarinnor, nämligen fröken Greta Svensson för att tillträda en lärarinnebefattning vid Normalskolan för flickor, fröken Hilda Jansson för att idka språkstudier i utlandet och fröken Gadny Bolling för att tillträda en lärarinnebefattning vid Östermalms högre läroanstalt för flickor. Nyanställda lärarinnor äro fröken Ada Höglund, utex. från Högre lära- rinneseminariet, fröken Anna Davgård, som genomgått Privata lärarinnesemi- nariet i Stockholm och därefter haft anställning vid Sundsvalls läroverk för flickor, och fröken Anna Rosenquist af Akershult, som efter tvenne års vistelse i Frankrike och där aflagd lärarinneexamen tjänstgjort som lärarinna vid Söder- hamns elementarläroverk för flickor. Karlshamns elementarläroverk för flickor. Fröken Anna Andersson, hvilken under fyra år varit anställd vid läroverket,, lämnade sistlidna sommar för enskilda angelägenheters skull sin befattning. I hennes ställe har anställts fröken Anna Sundelin, förliden vår utex. från Högre lärarinneseminariet. Karlskrona högre läroverk för flickor. Vid sistlidna vårtermins slut lämnade tvenne lärarinnor läroverket: fröken Dagmar Sturzen-Becker för att bilda eget hem och fröken Malla Virgin för att fortsätta sina studier. I deras ställe äro till lärarinnor vid läroverket antagna fröken Bertha Bergman, fil. kand., samt fröken Anna Jörgensen, som genomgått småskolelärarinnesemina- rium. * Innevarande läsår är klädsömnad införd som ordinarie ämne i åttonde klassen och äro därtill anslagna två timmar i veckan. Högre elementarläroverket för flickor i Karlstad. Fröken Nina Ahl- berg, utex. från Högre lärarinneseminariet, har blifvit anställd som fast lära- rinna, och fröken Sigrid Ohlsson, utex. från folkskolelärarinneseminarium, har antagits till biträdande lärarinna. Fröken Bertha Nåyman, utex. från folkskole- lärarinneseminarium, vikarierar för fröken Anna Venström, som idkar studier vid Göteborgs högskola. 6:e och 5:e klasserna hafva delats i hvardera två parallellafdelningar och l:a klassen i en nedre och en öfre afdelning, båda ett-åriga. Tyskan blir hädanefter grundläggande språk, men inträder ej förrän i öfre första klassen. Kristinehamns elementarläroverk för flickor. Vid slutet af vårterminen 1901 afgingo från läroverket lärarinnorna fröken Maria Brunmark, fröken Vil- helma Amos och fröken Elin Moberg, den förstnämnda för att ägna sig åt plikterna i eget hem, de tvenne sistnämnda för att tillträda lärarinnebefatt- ningar i Göteborg och Eskilstuna. I de afgångnas ställe hafva anställts frök- narna Ester Blume, Agnes Högdahl, Ester Åkesson och Tyra Lindström. Lärjungarna i 8:e klassen hafva under vårterminen gifvit tvenne prof- lektioner, hvardera på stadiet 3:e förberedande — 3 klass. Dessa lektioner, som varit valfria, hafva af eleverna omfattats med stort intresse. MEDDELANDEN FRÄN SVERIGES HÖGRE FLICKSKOLOR OCH SAMSKOLOR. 315 Köpings elementarläroverk för flickor. Från läroverket afgingo vid sist- lidna läsårs slut tvenne lärarinnor med fast anställning. Deras befattningar skötas under innevarande läsår på förordnande. Landskrona elementarläroverk för flickor. Vid sistlidna vårtermins slut afgick från läroverket dess föreståndarinna, fröken Josepha Ahnfelt. Alltifrån skolans grundläggning — sedan 30 år tillbaka — har fröken Ahnfelt ledt dess öden och kan nu med tillfredsställelse blicka tillbaka på en lång tid af oafbrutet, framgångsrikt arbete. Det är en i sanning rik och gagnande verksamhet, som nu fått sin afslutning. Också skrifver en af hennes många hängifna f. d. elever: Trenne decennier under aldrig sviktande plikttrohet, aldrig mattadt intresse för sitt värf, med en arbetsförmåga, som syntes outtröttlig, och en arbetskärlek, som aldrig svek — se där i få ord en teckning af Josepha Ahnfelts lifsgärning. Och vidare: Fröken Ahnfelt skänkte skolans ungdom icke allenast en för hvarje år allt rikare pedagogisk erfarenhet, utan också moderlig välvilja och omtanke, som icke ändades med skoltidens slut — — — . Som ett uttryck för den vördnad och varma tillgifvenhet, hvarmed fröken Ahnfelt af forna elever omfattas, öfverlämnades till henne vid terminens slut af dem såsom en afskeds- och minnesgåfva en större penningsumma, afsedd till en utrikes resa. Synnerligen anslående var den tacksamhets- och afskedsfest, som skolans styrelse själfva afslutningsdagen anordnade för den aktade föreståndarinnan, hvarvid de närvarande ock hade glädjen att i sin krets se skolans egentlige stiftare, förutvarande kyrkoherden i Landskrona, nu i Hörby, E. Akesson-Lundegård. — En hyllning bland de många utgick från läroverkets lärarinnor. I enastående grad förstod fröken Ahnfelt att samla dem omkring sin person samt att knyta dem vid sig med en varm vänskaps band. I deras krets var hon, väl främst genom sitt varma hjärtelag och sin sällsynt rika intelligens, men ock genom sin ovanligt stora berest- och beläsenhet, en medelpunkt, hvarifrån väckande, ut- vecklande och stärkande krafter utgingo. Många oförgätliga stunder från ett rikt och harmoniskt samlif bevara hennes lärarinnor i lika dyrbart som tack- samt minne. Såsom skolans nya föreståndarinna har antagits en af läroverkets egna lärarinnor, fröken Ester Nennes. Fröken Ahnfelts ämnen hafva till största delen öfvertagits af en nytillsatt lärarinna, fröken Dagmar Rönne, senast an- ställd som vikarierande lärarinna vid Kristianstads elementarläroverk för flickor. Vid läsårets slut afgick äfven fröken Emilia Fogelklou, här anställd sedan höst- terminen 1899, för att antaga plats vid Göteborgs högre samskola. Fröken Fogelklou har efterträdts af fröken Maria Åkesson, våren 1901 utex. från Skara folkskolelärarinneseminarium. I juni månad detta år företogo 12 af eleverna i skolans 2 högsta klasser, under ledning af en af skolans lärarinnor, fröken Alma Olin, en fotvandring. Medlen därtill utgjordes dels af ett Turistföreningens anslag på 75 kr., dels af inkomsterna af en basar, som eleverna i fråga anordnade i skolan och där de försålde af dem själfva förfärdigade arbeten samt gåfvor af för saken intres- serade personer. Under fotvandringen, som började i Vernamo och räckte 14 dagar, besöktes bl. a. platser Jönköping (med omgifningar), Grenna, Vadstena, Karlsborg, Värnhem, Kinnekulle, Göteborg och Trollhättan. Omkostnaderna per person uppgingo till något öfver 3 kr. om dagen. Lidköpings elementarläroverk för flickor. Läroverkets föreståndarinna har frånträdt sin plats för att träda i äktenskap. Hennes undervisningsskyldig- 316 MEDDELANDEN FRÅN SVERIGES HÖGRE FLICKSKOLOR OCH SAMSKOLOR het bestrides under detta läsår af fröken Anna Landgren från Leksand. Tills ny föreståndarinna hinner anskaffas, sköter styrelsens ordförande rektorsgöro- målen. Från början af innevarande läsår har tyskan inträdt som grundläggande språk i stället för franskan. Linköpings elementarläroverk för flickor. Vid vårterminens slut afgick från läroverket fröken Louise Lindersköld för att bilda eget hem. Hon hade varit anställd vid skolan läsåret 1890—91 samt sedan från och med höstter- minen 1892. Platsen skötes af vikarie, fröken Gertrud Blume, som aflagt ma- turitetsexamen och genomgått Privata lärarinneseminariet. Lunds fullständiga läroverk för flickor. Fröken Sigrid Isberg, som alltsedan läroverkets grundande varit anställd vid detsamma, lämnade vid vår- terminens slut sin befattning. Den undervisning i svenska i skolans mellan- klasser, som fröken Isberg bestridt, öfvertogs vid läsårets början af en af skolans lärarinnor fröken Ruth Billing, och hennes lektioner i välskrifning af fröken Maria Palm, som tillika anställdes som lärarinna i förberedande skolan. Fröken Palm har förut efter att ha genomgått Lunds småskolelärarinnesemi- narium under fem år haft anställning som lärarinna i familj. Med afseende på läroplanen har den förändring vidtagits, att tyskan införts såsom grundläggande språk i stället för franskan. Äfven i år har läroverket, såsom en gång förut, för att tillmötesgå en af f. d. elever uttalad önskan anordnat en kurs för studentexamen på latinlinjen. Kursen beräknas bli treårig. Undervisningsämnen för innevarande läsår äro: modersmålet, historia, matematik, naturkunnighet, latin, franska och tyska, inalles femton lektionstimmar i veckan. Antalet deltagande i kursen är sju, af hvilka två förut tillhört läroverket, tre genomgått Eslöfs högre flickskola och två åtnjutit privatundervisning. Såsom redan förut omnämnts, bildades för två år sedan inom läroverket en % Nordisk förening — närmast en följd af den kurs i norsk litteratur, som höstterminen 1898 gafs vid skolan af fröken Henriette Wulfsberg från Kristia- nia. Då föreningen innevarande termin höll sitt sedvanliga samkväm, hade den glädjen att hos sig som gäst se fröken Wulfsberg, som då tillfälligtvis uppehöll sig i Lund. Aftonens föredrag — Freden i Lund 1697 — hölls af skolans rektor, professor Weibull. Högre elementarskolan i Lund för flickor. Den 13 sistlidna sep- tember invigdes med en enkel högtidlighet den nybyggnad, som för skolans räkning uppförts under sommaren. Det nya skolhuset utgöres af en tvåvåningsbyggnad med utsikt åt lek- platsen och trädgården. 1 nedre våningen finnas tre skolsalar och i den öfre två, af hvilka den ena, försedd med 5 fönsterlufter, begagnas som samlingsrum vid morgonbönerna. Till hvarje läsrum finnes särskildt kapprum med ända- målsenlig inredning för ytterplaggen. Från den rymliga vestibulen leder en dubbeltrappa upp till öfre våningen och till ett utbyggdt tornrum, som tjänar till lärarinnerum. Lokalerna uppvärmas genom en i källarvåningen anbragt värmelednings- apparat. 1 denna våning finnes därjämte utom hushållskällare lokal för skol- kök samt badrum. Skolan har nu 13 läsrum, expeditionsrum biblioteksrum, frukostrum, lära- MEDDELANDEN FRÅN SVERIGES HÖGRE FLICKSKOLOR OCH SAMSKOLOR. 317 rinnerum samt 7 kapprum och några mindre rum för samlingar, dessutom i särskild byggning en stor gymnastiksal med två omklädningsrum. Till lokalen hör lekplats och en stor trädgård. - Vid innevarande läsårs början anställdes vid skolan en ny lärarinna, fröken Ingrid von Zweigbergk, ined undervisningsskyldighet i modersmålet samt historia och geografi. Fröken Zweigbergk aflade vid vårterminens slut afgångsexamen från Högre lärarinneseminariet. Tekla Abergs läroverk för flickor i Malmö. I januari afgick från skolan fröken Albertina Strandberg på grund af obotlig sjukdom. Gossklassen - vid läroverket har indragits. Mariestads elementarläroverk för flickor. Vid sistlidna läsårs slut af- gick från läroverket fil. kand, fröken Louise von Seth för att ingå äktenskap. Till lärarinna med undervisningsskyldighet i franska språket och modersmålet har antagits fröken Anna Amnéus, som genomgått läroanstalt i Neuchätel, under åren 1895—1900 tjänstgjort som extra lärarinna vid läroverket samt under senaste läsår genomgått lärarinnekurs vid Upsala enskilda läroverk och privatgymnasium. Fröken Gerda Lindblom åtnjuter af hälsoskäl tjänstledighet under läsåret. Såsom hennes vikarie tjänstgör fröken Anna Florén, som aflagt mogenhets- examen. Motala samskola. Vid förra terminens slut lämnade fil. kand. C. A. Lindahl, som blifvit utnämnd till kollega vid allm. läroverket i Eskilstuna, sin plats som läroverkets föreståndare och efterträddes af herr Karl Harlin. Elementarskolan för flickor i Norrtälje. Vid läroverket har fr. o. m. innevarande läsår anställts ännu en fast lärarinna, fröken Frida Samzelius, som förut tjänstgjort vid Hallsbergs elementarskola för flickor. Piteå enskilda flickskola. Skolans föreståndare, läroverkskollegan G. Sandahl, har afgått från sin befattning på grund af afflyttning från staden och efterträdts af kollegan K- U. Hjort. Ronneby samskola. Från skolan afgick vid vårterminens slut fröken Karin Edman, som sedan år 1898 varit anställd som lärarinna i tyska språket. Med innevarande hösttermin tillträdde fröken Elin Dahlman från Karlshamn, utex. från Högre lärarinneseminariet, sin plats som fröken Edmans efterträderska, hvartill hon antogs i sistlidna maj månad. Saltsjöbadens samskola. Under sistlidna läsår hafva från Saltsjöbadens samskola följande lärarinnor med fast anställning afgått: fröken Anna Persson, som för att träda i äktenskap afgick redan vid höstterminens slut, samt fröknarna Helga Ljungqvist och Gerda Sivard, hvilka senare tjänstgjort endast under vår- terminen. Fr. o. m. detta läsår hafva följande fasta lärarinnor och lärare anställts: fröknarna Vega Atterling, Elsa Hammarsten och Anna Jansson samt pastor Karl Högman. 318 MEDDELANDEN FRÄN SVERIGES HÖGRE FLICKSKOLOR OCH SAMSKOLOR. Vid sistlidna vårtermins slut afgingo ur styrelsen skolans inspektor, riks- antikvarien H. Hildebrand, och dess kassaförvaltare, direktör C. Virgin. Den nuvarande styrelsen utgöres af rektor L. M. Wærn, inspektor, öfverstelöjtnant Cederberg, ordförande, och major Busch, kassaförvaltare. Till studierektor vid skolan har utnämnts pastor K. Högman. Från denna höst äger bolaget Stockholm—Saltsjön samskolan, som fr. o. m. detta läsår utvidgats med ännu en klass, så att utom de tre förberedande nu finnas fem elementarklasser. Sköfde läroverk för flickor. Vid slutet af sistlidna läsårs hösttermin afgingo från läroverket fasta lärarinnorna fröken Elsa Ribbing och fru Clasine Vinge, f. Jonsson, den förra på grund af sjuklighet, den senare för att uteslutande ägna sig åt hemmet. De sålunda ledigblifna befattningarna upprätthöllos under vårterminen medelst vikarier. Som fasta lärarinnor äro fr. o. m. innevarande läsår» antagna fröken Brita Wallerstedt, som under sistlidna vårtermin tjänstgjorde som vikarierande lärarinna vid läroverket, samt fröken Anna Durling. Fröken Wallerstedt har under en längre tid idkat språkstudier i Frankrike, fröken Durling är utexaminerad från lärarinnekurs i Stockholm. Kungsholms elementarskola för flickor i Stockholm. Vid förra vår- terminens slut afgingo från skolan två af dess fasta lärarinnor, nämligen fru J. Schürer von Waldheim samt fröken A. Johnson. 1 deras ställe hafva antagits fröken D. Rosengren, som studerat i Tyskland och Frankrike, och fröken H. Bergman, i våras utex. från Högre lärarinneseminariet. Med afseende på skolans ledning har den förändringen vidtagits, att fröken Sigrid Bergenström fr. o. m. detta läsår blifvit biträdande förestånda- rinna. Som skolans läkare har doktor Hedda Andersson antagits efter doktor Karolina Widerström. Wallinska skolan i Stockholm. Fil. kand, fröken Alice Thunberg, som fr. o. m. höstterminen 1899 innehaft fast anställning vid läroverket, afgick vid slutet af vårterminen 1901 för att tillträda en liknande plats vid Upsala en- skilda läroverk. I fröken Thunbergs ställe har antagits fröken Susy Silfver- brand, som vårterminen 1897 utexaminerades från Högre lärarinneseminariet, under läsåren 1897 —1900 tjänstgjort vid Nya elementarskolan för flickor i Helsingborg samt 1900—1901 idkat studier i nordiska språk och litteratur- historia vid Högre lärarinneseminariets fjärde afdelning. Strängnäs elementarläroverk för flickor. Under sistlidna läsår afgick från skolan lärarinnan fröken Elsa Vorbech för att tillträda lärarinnebefattning vid Åhlinska skolan i Stockholm. Fr. o. m. innevarande läsår har vid skolan anställts fröken Ninni Huldt, utex. från Högre lärarinneseminariet. Sundsvalls läroverk för flickor. Från läroverket afgingo vid före- gående läsårs slut fröknarna Elisabeth Skottsberg och Signe Sandqvist. Båda hade varit anställda vid läroverket sedan höstterminen 1896. Fröken Skotts- berg åtnjöt under förra läsåret tjänstledighet för att genomgå fjärde årskursen vid Högre lärarinneseminariet och önskade sedan kvarstanna i Stockholm. Fröken Sandqvist har lämnat läroverket, emedan hon ingått äktenskap. I de MEDDELANDEN FRÅN SVERIGES HÖGRE FLICKSKOLOR OCH SAMSKOLOR. 319 afgångnas ställe hafva fröknarna Elin Wahlqvist och Ada Eckerbom blifvit an- ställda. Den förra är utexaminerad från Högre lärarinneseminariet och har senast haft anställning i Varberg, den senare utexaminerades sistlidna vår från Högre konstindustriella skolans i Stockholm teckningslärareseminarium. Dessutom har fröken Hulda Aström, som i år aflagt fil. kandidatexamen vid Upsala universitet, antagits såsom fast lärarinna, hvarigenom antalet af timlektioner af extra lärare och lärarinnor kunnat något minskas, fastän läro- timmarna ökats, därigenom att tredje förberedande klassen delats i alla ämnen och öfriga klasser delvis, där det behöfves på grund af klassernas storlek eller för att bereda annan undervisning för de lärjungar, som äro befriade från franskan. Sådan delning har äfven förut förekommit, men hvad tredje förbe- redande klassen. beträffar aldrig så fullständigt som i år. Tvenne skolresor hafva under den gångna sommaren företagits. Den första gjordes på en dag till grannstaden Hernösand sistlidna tredjedag pingst. Deltagarna voro omkring 50 och utgjordes af den s. k. Biblioteksforeningen, hvarför i färden deltogo ej blott lärjungar ur klasserna 6, 7 och 8 utan äfven några f. d. lärjungar samt skolans föreståndarinna och flera lärarinnor. I Hernösand besöktes flickskolan och den vackra kyrkogården, där biskoparna Franzéns och Landgrens grafvar uppsöktes. Då tiden var så kort, medhanns ingen -utflykt i de vackra omgifningarna. Sång och munterhet karakteriserade färden, särdeles under bortresan. Under hemresan anställde sjösjukan svåra härjningar bland den glada skaran. Den andra resan företogs den 3 augusti af 10 flickor, äfven då ur klasserna 6, 7 och 8, under ledning af fröken Elin Rydberg och varade i fjorton dagar. Under resan gjordes upphåll i Östersund, Ytterån (där en af flickorna hade sitt sommarhem och där hela skaran blef gästfritt emottagen både på bort- och hemresan), i Are för att bestiga Areskutan och i Dufed, hvarifrån Tännforsen och Dufedsmonumentet besöktes. Målet för resan var Trondhjem, och där stannade de resande 5 dagar. Den härliga domkyrkan besöktes först och främst, men dessutom gjordes utflykter i omgifningarna. De resande fingo åtnjuta mycken vänlighet och gästfrihet af nyförvärfvade norska vänner. De blefvo inbjudna i familjer och på utflykter, de fingo genom dessa vänners bemedling se en stor norsk skola och till sist porträtterade de sig tillsammans. Utomordentligt roligt hade flickorna, ja, så roligt hafva de aldrig haft och kunna aldrig mera få, säga somliga! Äfven under denna resa tog sig glädjen ofta uttryck i sång, t. o. m. så mycket, att de rent af blefvo kallade för sångflickorna . Till omkostnaderna för färden erhölls ett bidrag af 75 kr. från Svenska turistföreningen, och Biblioteksforeningen bidrog med 45 kronor. Kostnaderna för hvarje deltagare belöpte sig till 45 kronor. Elementarläroverket för flickor i Söderhamn. Från läroverket afgingo sistlidna läsår två fasta lärarinnor, den ena till följd af sjukdom, den andra för att tillträda anställning vid blindinstitutet å Tomteboda. I de afgångna lärarinnornas ställe äro fr. o. m. detta läsårs början vid läroverket anställda en lärarinna med fast anställning och en tillförordnad. I afsikt att åstadkomma ett mera förtroligt förhållande mellan lärarinnor och lärjungar ha de senare åren någon gång under terminen anordnats små samkväm, hvarvid högläsning, samspråk samt ibland musik och sång före- kommit. I ofvannämnda samkväm ha dock endast lärjungarna i de högsta klasserna deltagit. Sedan flera år tillbaka har bland läroverkets lärarinnor och lärjungar en 320 MEDDELANDEN FRÅN SVERIGES HÖGRE FLICKSKOLOR OCH SAMSKOLOR. s. k. 5-öresförening existerat. Medlem i denna förening är hvar och en, som till densamma erlägger 5 öre pr veeka eller 75 öre pr termin. De insamlade medlen användas till understöd åt välartade, mindre bemedlade elever, som efter slutad skolgång vilja idka yrkes- eller fortsättningsstudier. Föreningens styrelse, som utgöres af föreståndarinnan och tre af de andra lärarinnorna, har flera gånger haft glädjen utdela sådant stipendium, hvilket efter omständig- heterna växlat mellan 150 och 250 kr. För att vidmakthålla intresset, särskildt bland de yngre eleverna, anordnas minst en gång om året en enkel fest, hvartill alla föreningsmedlemmar inbjudas. Läroverket eger ock en fond, den s. k. 17 mars-fonden , tillkommen genom en af lärarinnor och lärjungar anordnad basar. Dess belopp uppgår till 1,300 kr. och räntan användes årligen till inköp af skolböcker åt mindre bemedlade lärjungar. Trollhättans samskola. Vid sistlidna läsårs slut lämnade fröken Beatrice Bæcklund sin befattning vid skolan och afflyttade till annan ort. Skolan har i höst blifvit 5-klassig (oberäknadt förberedande klassen) och sålunda uppnått det klassantal, som från början varit afsedt. Uddevalla elementarläroverk för flickor Fröken Gerda Sandelin har af- gått från sin befattning som fast lärarinna och i hennes ställe har antagits fröken Elin Oldenburg, som sistlidna vår utexaminerades från Högre lärarinne- seminariet. Elementarläroverket för flickor i Vadstena. Såsom fast lärarinna har anställts fröken Ruth Gabrielsson, utex. från Lägre lärarinneseminariet i Upsala. Varbergs elementarläroverk för flickor. Fröken Elin Vahlquist afgick från läroverket vid förra läsårets slut, och i hennes ställe anställdes fröken Sophie Louise Lindegren, utex. från den numera indragna seminarieafdelningen vid Kjellbergska flickskolan i Göteborg. Visby högre flickskola. Vid sistlidna läsårs slut afgingo från skolan två lärarinnor, som haft fast anställning, nämligen fröken Maria Bergman, hvilken tjänstgjort vid skolan alltsedan dess början, år 1876, med undantag af de två sista åren, då hon varit tjänstledig, samt fröken Nicoline Blidberg, som tjänstgjort i två år. Fröken Bergman har flyttat till Stockholm och har nu- mera partiell tjänstgöring vid Lyceum för flickor därstädes. Fröken Blidberg har tagit plats som privatlärarinna vid Johannedal, Stockholm. I st. f. fröken Blidberg har skolan anställt fröken Ebba Björnström, i år utex. från Högre lärarinneseminariet. . Vänersborgs elementarskola för flickor. Från läroverket afgingo vid sistlidna läsårs slut lärarinnorna fröken Signe Rydqvist och fröken Matilda Åkerblom. Fr. o. m. innevarande läsår är som lärarinna vid skolan anställd fröken Mia Svensson, förut lärarinna vid Södertälje elementarläroverk för flickor. (Forts.) Iakttagelser under en pedagogisk studieresa i England sommaren 1898. Reseberättelse af Adele Wetterlind. Stockholm, Gustaf Lindströms boktryckeri. Berättelse öfver Studenternas hel nykterhetssäl Iskaps verksamhet 1900—1901. Handbok i linearritning för seminarier af K. Hugo Segerborg. Tredje fullständigt förändrade upplagan. Stockholm, P. A. Norstedt & Sö- ners förlag. Pris: 1 kr. 50 öre. Blomsterstudier till tjänst för flickskolor, tekniska skolor och mönster- ritare af Elisabeth Björk. Skiljeteckenslära i öfverensstämmelse med folkskolans läsebok utarbetad af Hans Kabner. Pris: 25 öre. Svensk rättskrifningslära efter sjunde upplagan af Svenska akademiens ordlista utarbetad af Hans Kabner och J. Gr. Victorin. Fjärde upp- lagan. Pris: 50 öre. Praktisk öfningsbok i modersmålet för folkskolan. Ett reformförsök af Ernst Westberg. II. Pris: 15 öre. Kongl. Ecklesiastikdepartementets engelska öfversättningsuppgifter i urval. Till skolans tjänst sammanställda och delvis bearbetade af Emil R.odhe. Stockholm, C. E. Fritzes k. hofbokhandel. Pris: 50 öre. Nyckel till kongl. Ecklesiastikdepartementets engelska öfversättningsuppgifter af Emil Rodlie. Säljes endast till lärare och lärarinnor efter skriftlig rekvisition. Pris: 6 kronor. Stockholm, C. E. Fritzes k. hofbokhandel. Tyska öfversättningsöfningar till muntligt och skriftligt bruk utgifna af Emil Rodhe. II. Stockholm, C. E. Fritzes k. hofbokhandel. Pris: 50 öre. P. A. Norstedt & Söners skolbibliotek. I. Tyska författare 10. Vier Erzählungen von Rudolf Baumbach. II. Pole Poppenspäler von Theodw Storm. Lectures variées sur la France et les Francais par Gr. Gullberg. Stockholm, Albert Bonniers förlag. Lectures franpaises pour la jeunsse. Deuxiéme édition. Avec des notes par Anna Wijkander. Lund, C. W. K. Gleerups förlag. Utförligare läroplaner för undervisningen i främmande lefvande språk. Ett inlägg rörande frågan om svenska skolors behof härut- innan af Hugo Hagelin. Stockholm, Lars Hökerbergs förlag. 75 öre. Moderna engelska författare. Band III. Treasure Island by Robert. Louis Stevenson. Stockholm, Wilhelm Billes aktiebolag. Sveriges allmänna folkskoliärareförenings årsskrift utgifven af Cen- tralstyrels.en 1901. Förhandlingar vid sjätte svenska seminarieläraremötet i Linköping den 21 och 22 aug. 1900. På C. W. -K. yleerups i Lund förlag har i bokhandeln ut- kommit : Herbarium sueeieum Förteckning öfver Sveriges fanerogamer i enlighet med Sveriges Flora utgifven af L. M. Nenman och Fr. Ahlfvengren. Pris 50 öre. (G. A. M. 72 8531 »Några tilläggsord med anledning af senaste inlägg i dis- kussionen om franska språkreformen» hafva kommit Verdandi till handa men för sent för att införas i detta häfte. I Nyheter från C. €. fritses k. hofbokhandels förlag ELa ^lomsferstuclier till tjänst för flick- / skolor, Tekniska skolor och Mönsterritare af Elisabet I Björck. Med ett förord af rektor Victor Adler. I 14 blad i många färger. I kartong 3,25. I I Rodhe, Emil. Tyska öfversättningsöfningar till munt- ligt och skriftligt bruk, med ordförteckning II. / 50 öre (I i b. är förut utkommen). / / —»—, Nyckel till båda delarne i en volym 6 kr. (Endast / I för lärare och lärarinnor efter skriftlig rekvisi- / / tion). I I —»—, Kgl. Ecklesiastikdepartementets engelska öfver- / / sättningsuppgifter i urval till skolornas tjänst / " sammanställda och delvis bearbetade. 50 öre. / I—»—, Nyckel till d:o (endast för lärare och lärarinnor) I 6 kr. / Svensk J^äsebok för de allmänna läroverkens tre I lägsta klasser af J. O. Ekmark. Andra delen (för klass II). / I Ny omarbetad upplaga af Johan Nordlander, adjunkt / I vid Södermalms högre allmänna läroverk i Stockholm. / / Inb. 2,15. / I (Samma bok utan J. Nordlanders bearbetning finnes / fortfarande att få inb. å 2 kr). / Engelsk J^äsebok i urval från W. Vietor och Fr. Dörr. För svenska skolor med ordbok af Karin / Ählström. Med illustr. Inb. 2 kr. / Lärobok i Geometri af Hnna Rönström (Föreståndarinna vid H. Eiem.-skolan i Lund för flickor) sändes gratis till de lärare i ämnet, hvilka önska taga närmare kännedom om boken. C. W. K. Gleerups förlag. LUND. Stockholm, Svenska Tryckeribolaget Ekman & Co, 1901. VERDANDI TIDSKRIFT FÖR UNGDOMENS MÅLSMAN OCH VÄNNER UTGIFVARE: ANNA SANDSTRÖM 0. LARS HÖKERBERG MED BITRÄDE AF SIGFRID ALM QUIST, FRIDTJUV BERG OCH N. G. W. LAGERSTEDT NITTONDE ÅRGÅNGEN 1901 SJETTE HÄFTET Häftets innehåll: Sid. Nya uppslag i katekesfrågan. Af S. Almqiiist -- ---------- 321 En minimal fortsættelsesskele. Af %. Nicolaisen___________ 333 Förhöjdt statsanslag till högre flickskolor och samskolor: A. Utredning och förslag af rektor L. M. Wærn -- 346 B. Petition från föreståndare och föreståndarinnor vid Sveriges högre flickskolor och samskolor __________ 362 Några tilläggsord till diskussionen om den franska språkreformen. Af ■ Hugo Hagelin - .... 365 Bokanmälan: Estländer, Allmänna historien i berättelser. Anm. af L. Z. 373 Från Pedagogiska sällskapets i Stockholm förhandlingar: Bör talspråk eller skriftspråk användas vid undervisningen? 376 Intryck och reflexioner från Pedagogiska sällskapets i Stockholm samman- träde den 20 april. Af Skolmänniska ----------------------— 389 Meddelanden från Sveriges högre flickskolor och samskolor- 391 # STOCKHOLM LARS HÖKERBERGS FÖRLAG PRIS: för årgång kr. 3: 75; för detta, häfte 75 öre. BÖCKER OCH TIDSKRIFTER insända till Verdandis redaktion. Pedagogiska skrifter utgifna af Sveriges allmänna folkskoliärareförenings litteratursällslcgp. Femtonde häftet. Barnets idéassociation af prof. Til. Ziehen.. Öfversättning af N. O. Bruce. Svensk historia enligt samtida skildringar utgifven af P. G. Berggren, filosofie doktor. Serien I. Ansgars lefnad. Adam af Bremen. Serien II. Ericus Olai. Olaus Magnus. Stockholm, Wilhelm Billes bokförlags aktiebolag. Försvar för Luthers lilla katekes och den senast antagna förkla- ringen af A- F. Berggren. Af föreningen Kyrkans vänner belönad prisskrift. Lund, C. W. K. Gleerups förlag. Pris 75: öre. Röster i naturen af Ch. Wagner. Öfversättning af G. Bingertz. P. A. Norstedt & Söners förlag. Pris: häft. 1 kr. 75 öre. .. Människan och andevärlden af Arthur Chambers. Öfversättning af H. Flygare. Stockholm, Lars Hökerbergs förlag. Hemiifvet med barnen af Louise Woods Beckman. Stockholm, P. A. Norstedt & Söners förlag. Pris 40 öre. Pedagogiska folkskrifter utgifna af Joh. Lindholm. I. Våra plikter mot barnen af Joh. Lindholm. .. Återgäiden barnens förtroende af Mary Wood-AUen. Öfversättning. Stockholm, P. A. Norstedt & Söners förlag. Pris 50 öre. En undervisningsfråga vid Nya elementarskolan. Handlingar i ett besvärsmål, utgifna af E. Österberg. Ytterligare om den s. k. schismen vid Nya elementarskolan. Gen mäle af E. Österberg. . Lärobok i räkning för allmänna läroverken af K. Asperén och I. Damm. Stockholm, J. Beckmans förlag. Pris 2 kr. Lärobok i räkning. Éör skolor och till själfstudium, utgifven af Klas Vinell. Stockholm, G. & E. Gernandts förlagsaktiebolag. Unge husbonden på Hyson Hall af Frank B. Stockton. Öfversättning från engelskan af M. B—g. Lund, C. W. K. Gleerups förlag. Pris 2 kr. Ryska språket. Teoretisk—praktisk språklära af Georg Fraser. Stock- holm, Albert Bonniers förlag. Tysk elementarbok af Emil Bodhe och Otto Abshagen. Stockholm, C. E. Fritzes k. hofbokhandel. Moderne deutsche Schriftsteller. VII. Blätter aus meinem Skizzenbuch von E. Budde mit Anmerkungen von Emil Bodhe. Stockholm, C. E. Fritzes k. hofbokhandel. P. A. Norstedt & Soner. Forlagskatalog 1879—1900. P. A. Norstedt & Söners ungdomsböcker: N:o 63. Flod barnen af Charles Kingsley. Öfvers. af Loziise Arosenius. Pris: inb. 2 kr. 25 öre. .. » 64. Den förtrollade trädgården af Mrs. Molesworth. Öfvers. af Mary Milow. Pris: inb. 1 kr. 75 öre. » 65. Lilla Lisa och hennes fosterbröder af JSedda Anderson. Pris: inb. 2 kr, . » 66. Andersens sagor i urval. Med illustrationer efter Hans Tegner. Pris: inb. 3 kr. 50 öre. .. » 67. Det reder sig nog af Beatrice Haraden. Öfversättning från engelskan af H. .Nordenadler. — Hoodie af Mrs Moles- worth. Öfversättning från engelskan af H. Nordenadler. Pris: inb. 3 kr. » 68. Litteraturhistoriska bilder från Storbritannien af Tant Cissy. Andra samlingen. Pris: inb. 2 kr. 75 öre. » 69. Från Östan och Västan. Brokiga sagor af Charlotte Björn- stjerna. Pris: inb. 3 kr. 25 öre. Nya uppslag i katekesfrågan. Jag syftar härmed på två nyligen utkomna skrifter: Kort utveckling af Doktor M. Luthers lilla katekes. Ett försök af Carl Norrby; och Kristlig religionslära för barn. Ett försök af L. Berg- ström. Då den sistnämnda nyligen blifvit i denna tidskrift recen- serad, vill jag här hufvudsakligen sysselsätta mig med den förra. »Dess enda syfte», säger förf., »är att gifva anledning till och bilda utgångspunkt för ett meningsutbyte», och därför har arbetets tyngdpunkt i själfva verket blifvit förordet — till sidantalet mer än 1/4 af det hela — där förf, utvecklar sin ståndpunkt i katekes- frågan och redogör för sina intentioner i själfva katekesförslaget. Det är ju ej att vänta stora sympatier för de nyare krafven på förbättrad religionsundervisning från en förf, af så pronon- ceradt gammalortodox ståndpunkt; och det är lätt att se, hur hans hjärta är för den nu gällande katekesen, som ju på sin tid framgick ur en kyrklig rörelse, bland hvars kraftigare andar han själf var. Så mycket märkligare, att en sådan man har praktiskt sinne och skarpblick nog för att ändock klart se, att något måste göras, att man ej kan stå kvar vid den nuvarande katekesför- klaringen, och att han själf är redo att kasta sig in i arbetet att hjälpa fram något bättre. De fel, den nuvarande katekesen kan anses ha, kunna en- ligt förf:ns mening nästan alla inneslutas i det felet, att den ej tillräckligt nära ansluter sig till Luthers, ej i allo motsvarar sin fordran att blifva betraktad som en utveckling af denna. Den katekestradition, som snart utbildade sig inom hela lutherska kyrkan och ännu är rådande, har velat ej blott supplera utan Verdandi 1901. 23 322 NYA UPPSLAG I KATEKESFRÅGAN. äfven rektifiera Luther. Därför har man i hans förklaringsstycken inskjutit allahanda långods från det 17:de århundradets skolteologi, med dess tillspetsade definitioner och stränga termbegränsning. Så har man velat ge katekesen den specifikt lutherska lärotypen. Men Luther hade för mycken pedagogisk takt att »dogmatisera» eller betona lärodifferenser i en katekes för barn. För dem duga ej dessa fina begreppsbestämningar; äfven om de kunna fästas i minnet, glömmas de och blifva utan frukt för lifvet. Han har heller ingen enda definition, åtminstone icke på de tre första hufvudstyckena. Luther har träffat den äkta folkliga och i god mening barnsliga tonen. Må man därför icke bjuda till att förbättra Luthers katekes. Barnen ha allt skäl att betacka sig för hvarje katekes, som skjuter Luthers åt sidan. En »storkatekes» är alltid i samma mån lyckad, som den håller sig inom ramen af lilla katekesen och vet att tillägna sig dess språkton. Det har för anm. varit lika oväntadt som kärt att på detta sätt från ett sådant håll se en kritik af vår nuvarande katekes och en analys af hela katekesfrågan, som så väsentligt stämmer med hans egen. Och af denna likhet i premisser drifves förf, mot sin vilja fram mot samma konsekvens, att frågans lösning helt enkelt är storkatekesens afskaffande. Vid strängt fasthållande, säger han, af grundsatsen om »utvecklingens» begränsning till lilla katekesens verkliga innehåll, kunde det synas, som om all annan utveckling än den läraren hade att gifva vore obehöflig. Åt honom borde lämnas att genom ingående och liffulla kateki- sationer för barnen förmedla insikten i och tillägnelsen af kate- kesens lärostoff, och utvecklingen borde förvandlas till en handbok för läraren. Ja visserligen; just så, tycker anm. Men förf, vill ej vara med om denna konsekvens. Hans motskäl äro dock matta. »Åt- minstone under nuvarande förhållanden vore det ej rådligt att gå så långt. Barnen behöfva nog också en storkatekes för att genom den erhålla väl behöfliga stödjepunkter för erinringen af det muntligt meddelade.» Han återkommer till samma tanke under en annan form. »Kan ej lilla katekesen blifva och bör den ej blifva målet för undervisningen?» Den skulle då bli en rekapitulation af det förut genomgångna, hvilket borde vara så beskaffadt, att det okonstladt må kunna utmynna i lilla katekesen. Till denna tanke ställer han sig icke afvisande, men vill först se den lärobok, man i stället ville sätta i barnens händer. Således, en storkatekes behöfva vi ännu, menar förf., men en reviderad. Att till en kommitté hänskjuta arbetet att åstad- NYA UPPSLAG I KATEKESFRÅGAN. 323 komma en sådan, det har ej forf:ns sympatier. Initiativet bör tagas genom privata försök, såsom utgångspunkt för en diskussion af de grundsatser i sakligt och formellt afseende, som borde göra sig gällande i den tilltänkta nya katekesen, för att den skall kunna ha utsikt att under en längre tid behålla anseende som en verkligt god grundval för kristendomsundervisningen. Förf, öfvergår därefter till en motivering af det försök till katekesförklaring han härmed framlägger. Den är affattad i frågor och svar, icke därför att han har någon förkärlek för denna form, utan därför att han ansett den bäst lämpa sig för hans egen förmåga. Han har vidare tänkt sig en lärobok för 10—12-åringar. För konfirmander torde den vara för liten — härför måste anm. sätta ett stort frågetecken. Sedan följer redogörelse för speciella afvikelser från gängse katekestradition, hvarur anm. vill anföra följande. Definitionerna på lag och evangelium äro uteslutna. Barnen få ju i första hufvudstycket helt konkret veta hvad lag är, i det andra hvad evangelium är. Så har Luther tvifvelsutan menat, och han har gjort rätt, både pedagogiskt och psykologiskt. Fram- hållandet af kärleken som lagens hufvudsumma samt af lagens motsvarighet mot samvetet har sin rätta plats efter de 10 buden; före sammanfattningen bör ju talas om de särskilda momenten, som sammanfattas. Fägnesamt att ändtligen se en katekesför- fattare, som ställer sig pedagogikens enklaste bud till efterrättelse! Likaså kan man ej annat än gilla, att 9:de och io:de buden tagas som ett, hvilket de ju ostridigt äro, samt att löftet i 4:de budet, gifvet åt judarna som folk, framställes såsom gällande äfven oss som folk, en välbehöflig påminnelse 0111 plikterna mot fäder- neslandet, menar förf. I de följande hufvudstyckena har förf, sökt genomföra samma grundsatser. Treenighetsläran — ett enda stycke i st. f. vår nu- varande katekes’ fyra — har fått sin pedagogiskt rätta plats som 2:a hufvudstyckets afslutning i st. f. inledning. »Abstraktioner böra undvikas», därför inga definitioner på rättfärdiggörelse, ny födelse, bön — »hvad bön är, förstå barnen af sig själfva och behöfva därom ingen undervisning». Och »framställningen skall gifvas så stor åskådlighet som möjligt». Det är väl denna grund- sats, som förmått förf, att tillägga — annars består hans katekes- revision väsentligen i utgallrande — ett par stycken som »prak- tiska tillämpningar af läran af Guds omsorg», hvilka anm. vill anföra, såsom enligt hans mening ex. på katekesförslagets mest vällyckade: 324 NYA UPPSLAG I KATEKESFRÅGAN. Jag bör af allt hjärta anförtro mig åt Guds faderliga om- vårdnad, aldrig ängslas eller oroa mig för min utkomst och vara viss därom, att Gud ej skall låta mig sakna mitt dag- liga bröd, om jag blott arbetar redligt i mitt kall. Jag bör utan fruktan möta alla lifvets skickelser och vara viss därpå, att Gud låter äfven sorg och nöd tjäna mig till det bästa. Det är nog också i anslutning till nämnda grundsats, som förf, i 2:a art. inlagt en »i all sin korthet relativt vidlyftig fram- ställning af Jesu lif och verksamhet». Han har »trott det vara godt, att katekesen gifver läraren bestämd anledning till en liffull skildring af Herrens evighetsviktiga lifsgärning, med särskildt på- pekande däraf, att hans lydnadsväg i den djupaste förnedring var den äkta konungsliga vägen och betingelsen för den därpå föl- jande upphöjelsen». Förf, har någon fruktan, att sådant, så- som egentligen tillhörande den bibliska historien, skall anses obehörigt i en katekes. För anm. åter har det varit af synner- ligt intresse att se, hur förf, drifvits till denna afvikelse från katekestraditionen af den riktiga känslan, hur omöjligt det är att få denna kristendomsundervisningens centrala punkt för barnet tillgänglig på någon annan väg än den historiska berättelsens. Förf:ns praktiska verklighetssinne har här fört honom till gränsen af erkännandet, att katekesformen måste öfvergifvas, så snart blicken öppnats för behofvet af konkret eller, som förf, säger, åskådlig barnaundervisning i kristendom. Men så kommer frågan: hur har förf, lyckats tillämpa dessa sina goda grundsatser i sitt eget katekesförslag? Har han ej blott i kritik, men positivt, lyckats föra katekesfrågan framåt? Tyvärr synes man ganska enhälligt vilja besvara den frågan med nej, och anm. måste för sin del instämma. Den ena granskaren har tyckt en eller annan detalj bättre än i den nuvarande katekesen, den andra har tyckt den sämre. Man har gjort starka invänd- ningar — väl grundade, synes det anm. — mot att förf, lagt lärosanningarna som en bekännelse i barnens mun o. s. v. Ser man på arbetet i det hela, så vill det synes anm., som om för- tjänster så väl som fel äro hufvudsakligen desamma som hos vår nuvarande katekes. Tankereda, precision i uttryckssättet, noggrant vidhållande vid det tradionellt kyrkliga uppfattnings- sättet torde kunna betecknas som hufvudsyftena i den ena som den andra. I denna tillkommer visserligen — och det är dess» hufvudförtjänst — medvetande om behofvet af förkortning, där- med också förenkling, samt mer pedagogisk gruppering af mo- NYA UPPSLAG I KATEKESFRÅGAN. 325 menten. Men det för en lärobok i religion allra viktigaste, andan? — det var ju »Lutherska katekesens anda» förf, ville ha bevarad åt katekesförklaringen, därmed också dess »äkta folkliga och i god mening- barnsliga ton». Tyvärr har anm. däraf ej i kate- kesförslaget kunnat förspörja den minsta fläkt, ej mer än i den nuvarande katekesen. Det är samma saft- och värmelösa, knagg- liga och krångliga, närmast om juristspråk erinrande, ofolkliga och obarnsliga framställningsart, så motsatt som möjligt Luthers liffulla — som förf, träffande uttrycker det — varmt personliga och ändå från religiöst , pj oller alldeles fria. Skillnaden faller en bjärt i ögonen, då man midt i den kateketiska ökentorkan träffar ett sådant citat af Luther, som förf, satt som slut i utläggningen af i:a budet: »då hjärtat har det väl med Gud och detta budet varder hållet, så komma alla de andra buden efter». Frågar man sig nu, hur det kunnat komma sig, att förf:ns så klara syn på hela katekesfrågans innebörd ledt till så små re- sultat i praxis, så blir anm:ns svar: det är den sekler igenom utvecklade katekestraditionen, som blifvit hans riktiga grundsatser och goda vilja öfvermäktig. Förf, har talat om »allahanda långods från 17:de århundradets skolteologi, som icke harmonierar med den lutherska ursprungligheten och ej sällan kväfver den». Men till detta långods hör just hela denna katekestradition, som »bjuder till att förbättra Luthers katekes» med en katekesutveckling, som eo ipso »kväfver den lutherska ursprungligheten», genom att for- malistiskt sönderdissekera innehållet och därmed ohjälpligen döda det lefvande intryck, det annars skulle kunna gifva. Förf, har klart sett, att detta långods måste bortrensas, men ej, att detta bortrensande med nödvändighet leder till hela storkatekesens af- skaffande. Att det verkligen är bundenheten vid katekestraditionens för- torkande ande — eller rättare andelöshet — som omintetgjort frukterna af så goda intentioner och en så betydande personlig förmåga, det visar sig ganska tydligt i bihanget, »en liten katekes», som förf, kallar det, där i 73 stycken en förklaring gifves öfver de 3 första hufvudstyckena. Anm. blef angenämt öfverraskad, då han läst sig igenom den egentliga katekesen och kom till detta bihang. Här mötes man alldeles påtagligt af varmare fläktar af personlig framställning, utan att i minsta mån förf:ns eminenta tankereda, uttrycksprecision och koncisa framställning kommer till korta. Och med det personligare innehållet har af sig själf kommit ett naturligare, enklare, mer lättflytande framställningssätt. Förklaringen till denna olikhet mot det egentliga katekesförslaget 326 NYA UPPSLAG I KATEKESFRÅGAN. kan svårligen sökas i annat, än att förf, här var fri från katekes- traditionen, som förut bundit honom. Här, där t. ex. för hvarje bud endast blef ett lärostycke, försvann af sig själf hela den skolasfiska apparaten af indelningar, formalistiskt genomförande af synpunkter o. dyl., som är det för den traditionella katekes- formen karakteristiska, och som visat sig ha en ofelbar förmåga att ta bort lif och anda ur äfven det liffullaste religiösa innehåll. Detaljgranskningen af läroframställningen lämnar anm. åt den teologiska fackkritiken, som också redan på olika håll tagit arbetet i skärskådande. Däremot anser han sig böra något närmare be- röra den rent pedagogiska frågan om framställningssättets lämp- lighet för en lärobok för barn. I den kritik, som hittills varit synlig, tyckes den frågan alldeles lämnad ur sikte; det är som språket i en katekes vore en likgiltig sak, och dock beror däraf ingenting mindre än om barnen få någon behållning alls af sin katekesutanläsning. Anm. har redan uttalat som sitt omdöme, att arbetet ur den synpunkten är mycket otillfredsställande, t. o. m. sämre än vår nuvarande katekes. Hufvudfelet hos båda är detsamma, nämligen att man sökt i hvarje mening intränga så mycket tankestoff som möjligt, i form af epiteter, adverbialer, koordinerade uttryck, in- skjutna mellansatser o. dyl. Detta är nog ett vanligt fel äfven i andra läroböcker, men i katekesstilen har det rent af blifvit princip. Nu vet hvar och en, som studerat barns uppfattning af hvad de läsa, att de i hvarje mening fatta endast en tanke. De tankar eller modifikationer af den ursprungliga tanken, som man velat intränga i meningen genom mellansatser, adverbiella uttryck o. s. v., lämna t. o. m. tämligen utvecklad ungdom ingen som helst tanke- behållning, utan hafva endast den verkan, att de grumla uppfatt- ningen, ända därhän att de icke få någon uppfattning alls eller, hvad än värre är, en alldeles förvriden. Den oeftergifliga regeln för läroböcker för barn blir därför: för hvarje tanke en särskild mening. Låt oss taga som ex. katekesförklaringens första stycke, som för öfrigt i detta hänseende visst icke är af de mest felaktiga: Jag har blifvit en kristen, därigenom att Gud i det heliga dopet upptagit mig i Jesu Kristi gemenskap och till sitt barn. För jämförelse anföres samma stycke såsom det formuleras i förf:ns bihangskatekes: Jag har blifvit en kristen därigenom, att Gud i det heliga dopet upptagit mig i Kristi församling och gjort mig till sitt barn. Det torde först beaktas, hur mycket bättre den senare for- NYA UPPSLAG I KATEKESFRÅGAN. 327 muleringen är. Det i den första kursiverade uttrycket är alldeles ofattbart för barnet, det ger ett tomrum utan spår af verklighets- föreställning, och genom det nära sammanhang, hvari det ställts till det följande till sitt barn, kan det ej undgå att breda dunkel öfver detta, som tydligen här af förf, menats vara hufvudtanken. Detta har i den senare formuleringen förbättrats: 1) genom det abstrakta uttryckets ersättande genom det konkreta Kristi försam- ling, 2) genom att ge de båda adverbiella uttrycken hvar sitt verb, så att båda tankarna få satsform, 3) genom borttagande af ordet Jesu, som skymmer undan den af förf, åsyftade antydningen om ordet kristens betydelse, en antydning som i alla fall blir för svag för att ge barnen någon behållning. Men sedan blir frågan om värdet af äfven detta bättre uttryck. För att barnet skall få något som helst därur, fordras en förklaring af Kristi församling, hvilken möjligtvis en skicklig lärare kan gifva i tillräckligt åskådlig form, men icke utan ett användande af tid och arbete, som ovillkorligen medför uppmärksamhetens bortledande från det, som enligt förf:ns mening skulle vara hufvudtanken. För att tillräckligt framhålla denna finnes således ingen annan möjlighet än att ta bort hela denna bitanke, så värdefull den i sig kan synas. — Anm. vill vidare fästa uppmärksamheten vid attributet heliga till dopet. Förfms afsikt härmed är naturligtvis att ingifva en känsla af vördnad för dopet. Men denna verkan af blotta ordet helig, särskildt i dess svaga ställning som biord, kan endast vinnas i ett medvetande, som är vandt att röra sig med föreställningen helighet. Men det är intet barns medvetande. Det blir således läraren, som får gifva ordet innehåll, icke med långt tal, ty så kan icke en känsla med- delas, utan så att hans egen känsla af dopets helighet sätter en prägel på hans tal därom, tillräckligt stark för att väcka samma känslor hos barnen. Jag vågar påstå, att denna verkan här så godt som aldrig kan nås. Och då blir ordet helig här en tom ordpunkt, som endast fördunklar den verklighetsbild, som skulle väckas. Och än värre, ett bidrag gifves till vanan att använda ord tanklöst, särskildt fördärflig, då det gäller ord af högt religiöst värde. . Af den mängd af tankar, som förf, inträngt i detta korta stycke, måste således, för att hufvudtankarna skola göra intryck, alla bitankar utsöndras, och man kommer till en formulering ungefär sådan: . I dopet blef jag kristen, och Gud tog mig till sitt barn. Med denna ingående analys af ett på måfå valdt exempel har anm. velat belysa själfva grundbristen i det traditionella 328 NYA UPPSLAG I KATEKESFRÅGAN. katekesspråket, att det ingen hänsyn tar till barnens oförmåga att fatta sammansatta föreställningar; endast det osammansatta, ut- tryckt i full satsform, är dem fattbart. Sitt totalomdöme öfver arbetet kan anm., som af allt det föregående framgår, så sammanfatta. Det är ett högst betydelse- fullt inlägg, som därigenom gjorts, och för hvilket alla religions- undervisningens vänner äro skyldiga varmt erkännande. Betydelse- fullt först direkt genom sitt oförbehållsamma, om också kanske något motvilliga, erkännande och skarpsinniga analys af den härs- kande katekestraditionens brister, i det hela som i detaljerna; betydelsefullt också indirekt, därigenom att förf., trots sin stora personliga förmåga och sin djupa sakinsikt, ej förmått gifva något positivt uppslag för åstadkommandet af en förbättrad katekes- förklaring; indirekt också genom det mottagande det rönt från den katekesintresserade sidan, hvilket klarligen visar, att enighet omöjligt kan nås angående principerna för en förbättrad katekes. Situationen klarnar alltmer. Det visar sig allt omöjligare att med den nuvarande katekesen tillfredsställa religionsundervisningens kraf, och lika omöjligt att få en bättre. Vägen blir sålunda klar till en reform af skolundervisningen i religion. Storkatekesen skall så småningom vika för de högre undervisningsmoment, som den mer eller mindre undanträngt eller åtminstone tillbakasatt, nämligen bibeln, psalmboken och Luthers katekes, med andra ord, för att begagna förfms uttryck, »skolteologien» skall vika »för den lutherska ursprungligheten». Då förf, mot den nuvarande katekesens vedersakare riktar förebråelsen, att de aldrig förmått gifva annat än ett obestämdt program af allmänna principer, anser sig anm. böra något närmare utveckla sina tankar om religionsundervisningens ordnande i skolan före konfirmationsundervisningen. En lärobok i religion skola barnen allt från början ha, en »real kristlig åskådningslära», som förf, säger. Och det kan icke vara något tvifvel om, att en sådan endast i form af historia kan göra religion fattlig för barn. Således ett slags »biblisk historia»; men med en större uppgift än den närvarande, ej blott gifvande ett urval af berättelser — hvilket för öfrigt bör vara åtskilligt rikare än nu kan ges — utan äfven af bibelns läroinnehåll, sådant som kan användas som barnalära, således ersättande katekesspråken, men i sammanhängande, ehuru ej långa, stycken. Och denna bibellärobok — eller hvad man vill kalla den — skulle ha till uppgift att införa barnen i bibeln; NYA UPPSLAG I KATEKESFRÅGAN. 329 därför skulle dess uppställning vara bibelns egen, dess afdelningar efter bibelns böcker: först berättelser ur första Mose bok, sedan ur den andra o. s. v., ur Samuelsböckerna, psalmerna, Esaias, Daniel o. s. v. På samma sätt i Nya testamentet: först berättelser ur Matteusevangeliet, så ur Markus o. s. v., Apostlagärningarna, utdrag ur Pauli bref o. s. v. Läsningen skulle ej strängt följa denna ordning; evangelierna skulle tagas före psalmerna, ordspråks- boken och profeterna, likasom väl de flesta lärare skulle komma att taga tillsammans Matteus- och Lukasevangeliets berättelser om Jesu födelse o. s. v. Men det skulle vara en ovärderlig hjälp till att lära barnen hitta i sin bibel — och den saken, med den nu- varande läsningen omöjlig, har för religionskunskapen den allra största betydelse — detta att hafva samma ordning af det religiösa stoffet i läroboken som i bibeln. Och liksom det vore en praktiskt- pedagogisk anordning, så också en för barnen naturlig, i stället för den skolastiskt-dogmatiska af bibelspråken i katekesen. Under läsningen af Gamla testamentet skulle inträda läsningen af lillkatekesens i:a hufvudstycke, under Nya testamentets läsningen af 2:a och 3:e hufvudstyckena. 4:e och 5:e hufvudstyckena torde näppeligen böra läsas före konfirmationsläsningen, för hvilken lilla katekesen, i sammanhang läst, borde utgöra själfva medelpunkten, hvartill redan nu en och annan lärare gör den. Och vidare skulle psalmboken få en mycket mer betydande plats i religionsundervisningen. Icke blott som nu en och annan lösryckt psalmvers, egentligen vid den tidigare undervisningen. Och icke blott som ett supplement af känsla till den torra katekesen, utan som verkligt undervisningsföremål. Just det lefvande religiösa föreställningssättet, äfven tankelifvet, som gångna tider lämnat oss i arf, ha vi i de psalmer, som då diktades, långt rikare, fullare och framför allt tillgängligare än någon dogmatisk lärobok kan gifva. Därför bör under hela lärotiden psalmboken vara ett hufvud- föremål för religionsundervisningen. Och hela psalmer, icke lös- ryckta verser. De skola både läsas, läras och — sjungas, ty dess- förutan är en psalm dock ej rätt en psalm. Valet af psalmer bör. naturligtvis först och främst göras med hänsyn till det, som i läro- boken genomgås, men äfven med hänsyn till kyrkoåret, så att till julen julpsalmer lästes o. s. v. Ger man sålunda åt bibel, psalmbok och lilla katekesen allt- mer det rum, som dem med rätta tillkommer, så kommer så små- ningom storkatekesens läsning att upphöra och katekesfrågan att af sig själf få sin rätta lösning. 330 NYA UPPSLAG I KATEKESFRÅGAN. Lektor Bergströms ^Kristlig religionslära för barm vill vara en ersättning för både biblisk historia och . katekes, vill upptaga bådas innehåll. Mot en sådan princip har anm. intet väsentligt att invända, blott det historiska, enligt hvad förut sagts, tages till hufvudsak och framför allt till utgångspunkt. I stället har för lektor B., liksom för den nuvarande religionsundervisningen, huf- vudsaken blifvit en systematiskt anordnad läroframställning. I' denna intages af historiskt innehåll endast sådant, som för läro- framställningen kan vara belysande. Och detta blir i själfva verket så litet, att man med häpnad måste fråga: kan det verkligen vara förfms allvar, att barnen intet skola lära —- om det kanske också är hans mening, enligt de för läraren afsedda styckena med fin stil, att sådant af honom skall till sammanhangets bevarande omnämnas — om israeliternas befrielse ur Egypten, om Davids historia, om Salomo och tempelbyggandet m. m. m. m.; och det allra besynnerligaste, intet om hvad evangelierna berätta om Jesu födelse och om hans lidande och död, hvarom förf, dock i läro- framställningen ej kan undgå att allt emellanåt erinra? Detta undertryckande af den historiska berättelsen till förmån för det förment lärorika — ett fel, hvartill vår nuvarande religions- undervisning också gör sig skyldig, om än ej alldeles så påtagligt — måste anses som ett så svårt pedagogiskt misstag, att anm. tvingas att underskrifva det hårda omdöme, som om arbetet fällts: hellre ingen'lärobok än en sådan. Äfven den koncentriska kurs- anordningen, med omläsning år efter år af samma och samma saker, endast litet utvidgade, äfven den måste betraktas som så opedagogisk, att man ej skulle väntat sådant af en erfaren skol- man. Förklaringen är väl den, att förf, ständigt haft till lärjungar vuxen ungdom, ej barn, något som äfven tydligt visar sig af språk och framställningssätt, hvaruti arbetet alls icke, hvad lämplighet för barn beträffar, öfvergår katekesens. Härmed vill anm. ingalunda förklara arbetet utan värde. Tvärtom, det innehåller synnerligen goda uppslag, som kunna blifva af stort gagn för en förbättrad kristendomsundervisning och anbefallas till tänkande lärares begrundande. Först förfms geniala tanke att till själfva utgångspunkten för läroframställningen taga Jesu liknelser, främst den om den förlorade sonen, och att i all- mänhet hålla Jesu tal som det centrala i hvad som kristlig lära meddelas barnen. Vidare att förf, förstått använda bibeln som ett organiskt led i religionsundervisningen, i stället för att hittills själfva bibelläsningen därmed haft intet eller åtminstone ett ytterst löst sammanhang, och hvad som intagits i läroframställningen, NYA UPPSLAG I KATEKESFRÅGAN. 331 »bibelspråken», ej förmått verka som bibelord, såsom de stympats, ryckts ur sitt sammanhang och sammanförts enligt abstrakt dog- matiska principer, så främmande som möjligt för bibelns eget framställningssätt och anda. Och förf, har verkligen lyckats i sin läroframställning få med de bibelstycken, som man måste anse som de för religionsundervisningen värdefullaste, exempelvis Ps. 22, Esaias kap. 11 och 53, Matteus kap. 5—-7, Joh. ev. kap. 3 och 15, i Kor. kap. 13, korteligen allt hvad man där kunde vilja ha intaget — så när som på de historiska berättelserna, såsom ofvan framhållits. Alla de vackra och nya uppslag, som förf, sålunda gifvit, kan anm. emellertid ej anse som bidrag till en kommande lärobok för barn, utan till den handbok för lärare, som utan all fråga blir en nödvändighet, om en förbättrad religionsundervisning i skolan skall komma till stånd. Till sist vill anm. bemöta förfms i förordet gifna kritik af Luthers katekes (af förf, kursiverad): ^Teologiens och pedagogikens framsteg efter ig2() nödvändiggöra eti ny kristlig barnalära». Detta kan låta oemotsägligt men träffar i själfva verket alls icke. Hvad först pedagogikens framsteg beträffar, så äro de visser- ligen betydliga på många områden, men alls inga i fråga om utanläsningens teknik, vi ha i den vägen tvärtom gått tillbaka. Och utanläsning är och förblir ett viktigt moment i undervisningen, så länge pojkar äro pojkar; läraren må vilja det eller icke, så läser flertalet ändå utantill. Just en utanläsningsbok vill Luthers katekes vara, och som sådan står den i tekniskt-pedagogiskt hänseende synnerligen högt, säkerligen som lärobok ett godt stycke öfver flertalet af våra nu för olika ämnen använda läroböcker. — Och teologiens framsteg ha ej heller kunnat antikvera den, därför att den af teologi innehåller så ytterst litet, endast några få af de formler, hvari kyrkan fixerat sin lärouppfattning. Dessa hafva härigenom ett historiskt värde, som väl berättigar deras inlärande, man må tänka hvad man vill om deras förmåga att vetenskapligt exakt återge den religiösa verklighet, kyrkan med dem sökt uttrycka. Hufvudinnehållet i den Lutherska katekesen kan väl sägas vara allmänkristligt, hvarken smakande af ensidig tidsuppfattning eller partikularistisk konfessionalism. Hvad senare tiders teologi förmått gifva, icke är det mycket af positiva allmängiltiga resultat, som det kristliga medvetandet allmänt kunnat acceptera och som däri- genom duger att upptaga i en barnaläras koncentrerade innehåll. Vi få därför ännu så länge vara glada att från en äldre, positivare ' tid ha i arf en barnalära sådan som Luthers, till hela sin fram- 332 NYA UPPSLAG I KATEKESFRÅGAN. ställning så religiöst liffull, så sant folklig och barnslig, dessutom så alltigenom präglad af sin författares väldiga personlighet, ett verk korteligen af ett både religiöst och pedagogiskt snille. Och snille är ändå snille; det är dess art att komma åstad verk, som lefva i århundraden. S. Almquist. En minimal fortsættelsesskole til folkeskolen. Af overlærer J. Nicolaisen, Kristiania. Til den ærede læser som selv har barn tillader jeg mig at rette folgende samvittighedssporsmål: Vilde De la Deres barn slutte al skolegang allerede i 13—14 års alder? Vilde De finde det forsvarligt at la barnet være uden al planmæssig åndelig på- virkning og retledning fra den alder af? Vilde De anse barnet for at være modent og rustet til selv at styre sin kurs gjennem livet fra den tid? Nei, naturligvis. Og alle arbeidere i den skole som beholder eleverne til 16 års alder mindst, de vil også svare: Nei, naturligvis. Kom nogen med forslag om at al barneskole (almendannende skole) skal slutte omkring 14 års alder, — man vilde dömme det forslag at være gal-mands tale, og kanske forslagsstilleren at være — en folke- fiende. Men nu er det så, her i Norge ialfald, at den rent over- veiende del af landets unge mennesker, de slutter al skolegang omkring 14 års alder, ret mange allerede för denne alder er helt nået; enkelte må vedbli i folkeskolen til de er 15 år eller hen imod det; men det er gjerne undermålere. Og endda er den skole som disse unge mennesker — det overveiende flertal af landets ungdom — har gjennemgåt en for- holdsvis svag skole, og må på grund af mange forhold altid bli det. cenni" 334 EN MINIMAL FORTSÆTTELSESSKOLE TIL FOLKESKOLEN. Er så ikke dette rent skrigende galt? Jo det er. Det er en aldeles urimlig og uholdbar fordeling af samfundets höieste gode: anledningen til oplysning og dan- nelse. Det er en skavank som det bör og må rådes bot på, og det snart — for individernes skyld og for samfundets skyld. For individernes skyld. Det skal et vist lavmål af oplys- ning til for at den skal kunne bli en virkelig solid livsværdi for mennesket; ikke blot til »nytte», som det heder, men til glæde, til en sjælens skat man kan leve på. •— Jeg tænker den ærede læser let vil bli enig med mig om at dette mål af oplysning ikke kan nåes ved hjælp af en skole som barnet forlader når det er omkring 14 år. Tænk bare på Deres eget barn, eller på dem De selv arbeider med i Deres skole! Og det skal en vis grad af dannelse til for at kunne leve tilfreds i et civiliseret samfund nu til dags. Jeg tænker vi også let kan bli enige om at en forholdsvis svag skole, som må slippe börnene omkring 14 års alder, og som har forholdsvis liden medvirkning fra hjemmenes side — ofte endog modvirkning —, den vil slet ikke være i stand til at formidle en sådan dan- nelsesgrad. For samfundets skyld, som samfund. För i tiden kunde samfundet bestå med at nogen få besad oplysning og dannelse, mens massen af folket var uvidende og udannet, ti samfundets organisme var indrettet derefter. De få fik uhindret råde. Men det er ikke så længer, og det biir heller aldrig så mere; tror vel nogen det? Nu — for fremtiden — er det uden al tvil den eneste red- ning for et metineskeværdigt samfund at hele folket når ret langt frem i sand og egte oplysning og dannelse. Dette skulde synes så selvsagt at ethvert fornuftigt og tænk- somt menneske måtte kunne se det; men det er alligevel rent for- bausende mange som ikke lader til at ha fåt öie på det. De synes, når det kommer til stykket, fremdeles at mene at når bare den lille brokdel af samfundets lemmer biir rigtig solid oplyst og dannet, så er det bra. Almen folkeoplysning — jo, gudbevars! Men hovedsagen, det er nu alligevel at de »dannede samfundslag» biir bedst mulig udrustet. De tar det til syvende og sidst dog ikke rigtig for al var dette med den almenne folke- oplysnings og folkedannelses nödvendighed frem for alt. Læg vel merke til at jeg ikke siger at mange er sig bevidst at de agter folkeoplysningen og folkedannelsen ringe; det tror EN MINIMAL FORTSÆTTELSESSKOLE TIL FOLKESKOLEN. 335 jeg ikke. Nei, men det mangler dem noget på synet i dette stykke. Tro heller ikke jeg mener at al forskjel i oplysning og dannelse kan eller bör udslettes. Det kan ikke ske; dertil er denne forskjel begrundet i altfor mange og altfor dybt rodfæstede forhold. Og det er godt at der er en fortrop, gjerne også med en del forlöbere foran sig igjen; jo flere, des bedre. Det er meget langt fra at jeg vil nivellere ved at holde nogen tilbage eller nede. Men hovedstyrken må ikke være en masse af efternölere ■eller efterliggere ; det er det jeg mener og vil. Forskjel må det være. Men denne forskjel må ikke vedbli at være sådan at den gir sig grelt og skrigende til kjende i almindelig omgang og meningsudveksling, i »forretnings- og for- handlingsomgang» har jeg en gang kaldt det, og det kan jeg godt bli stående ved. Hverken i forstand eller i hjertelag eller i takt og smag, sådan som de kommer til syne i livets almindelige forhold, må det være nogen påtagelig forskjel. Viser én store mangler i disse stykker, må det ikke være grund til at dömme ham (hende) til at være af folkets »brede lag»; nei, da må han •(hun) dömmes at stå under de brede lag. Det er derhen vi må komme, og det lidt snart. Det mangler just ikke på forslag og tiltak til at afhjælpe skavanken (jeg taler fremdeles om de foreteelser jeg har havt anledning til at iagttage her hos os; man får lægge til eller ta fra efter omstændighederne). I. Man vil styrke folkeskolen inden dens egen ramme, altså den almindelige barneskole som slutter ved 14 års alder (normalt). For det förste ved at fjerne det som hindrer og hemmer. Således de meget —■ hen imod abnormt — tungnemme, ikke at tale om de virkelig abnorme. — Godt og vel, — når man også •sörger bra for at skaffe disse stakkars lidet begavede en god un- dervisning som passer for dem; og i det stykke er det neppe grund til klage hos os. Men det er jo rigtignok meget få kom- muner som har råd til at holde særskilt skole for de særdeles lidet begavede. Så noget botemiddel at tale om er da dette ikke. Ligeledes vil man udelukke de moralsk fordærvede, og for sådanne har vor lovgivning sörget med megen omhu. 336 EN MINIMAL FORTSÆTTELSESSKOLE TIL FOLKESKOLEN. Godt og vel altsammen. Det er ingen tvil om at folkeskolen styrkes ved sådan udsondring. Men den kan dog aldrig drive det videre end til i nogen grad at mindske forskjellen mellem folkeskolens og den höiere skoles kår i denne henseende; ikke en gang til at udslette denne for- skjel helt; da måtte folkeskolen svigte sit eget hovedprincip: at være en skole for alle. Så at vinde et forsprang, som skulde kunne i nogen måde erstatte de to års længere skolegang (mindst), det kan det da her aldeles ikke bli tale om. For det andet vil man zidvide den daglige (ugentlige) under- visningstid. Den skoletid hvortil born (og forældre) kan for- pligtes, er efter vor nuværende lov 24 timer ugentlig. Derhos gir loven adgang til at knytte indtil 6 timer ugentlig frivillig undervisning til by- (stads-) skolens anden eller tredje afdeling, eller begge, men denne adgang er, så vidt jeg ved, forholdsvis lidet benyttet (her i Kristiania benyttes den ikke), fordi tingen meget vansklig lar sig praktisere uden store ulemper; og til hjælp for alle vilde den jo aldrig kunne bli. Så vil man da udvide den obligatoriske undervisningstid til 30 timer (det findes vel kanske dem som vil gå endda lidt videre også). Der er forslag inde hos regjering og storting derom. Ja, for a?iden afdeling (41de og 5:te skoleår) kan man vist trygt gjöre det; men for tredje afdelings vedkommende (6:te og 7:de skoleår, normalalder 12 —14 år) er jeg i megen tvil om det bör gjöres. I den alder har nemlig mange af börnene ar- beide, dels i hjemmet (hjælp for far og mor), dels også erhvervs- arbeide udenfor (ikke i fabrik eller lign.; det forbyr loven). Og heri har folkeskolen en stötte for sin opdragergjerning, som burde vurderes meget höit (selvfölgelig forutsat at de rimelige grænser respekteres). Er det noget som i betragtelig mon kan veie op mod de fordele som den höiere skole unegtelig nyder godt af, så er det just dette at folkeskolens elever gjör nyttearbeide ved siden af skolearbeidet. Den fordel burde vi sætte stor pris på, og udnytte den med iver og omhu. Altså neppe formindske den eller udelukke den ved en ögning af skoletiden. — I samme retning drar hensynet til at for rigtig mange hjem har den hjælp som börnene kan yde ved sit arbeide stor økonomisk betydning. Især dette hensyn var det vel som gjorde at lovgivningsmag- ten i 1889, da vor nuværende skolelov blev til, kun under megen tvil og strid satte maksimums-skoletiden så höit som til 24 timer ugentlig, mens den gav de kommunale (lokale) myn- EN MINIMAL FORTSÆTTELSESSKOLE TIL FOLKESKOLEN. 337 digheder ret til at nedsætte den, helt ned til 18 timer. Jeg kan ikke tro at betænkelighederne skulde veie så meget mindre nu, og jeg tror derfor neppe den nævnte udvidelse for tredje (överste) afdelings vedkommende biir lovfæstet. Men det gå nu som det vil og kan med dette: længerend til at udjevtie forskjelleji mellem folkeskolens og den höiere skoles kar kommer man da i ethvert fald ikke i dette stykke heller. Noget forsprang kan det aldeles ikke være tale om at skaffe den forstnævnte på denne vis. Aller mindst et som skulde kunne opveie de to års længere skolegang. Den forskjel kan i det hele intet forsprang, ingen fordel på de tidligere trin opveie. Ja, var barnesjælen en sæk, og var opgaven alene den at fylde denne sæk med et vist mål af kundskab, så kunde det jo tænkes at man kunde fylde i det hele kvantum i de tidligere år; så var man færdig! (Mon den er så ganske grebet ud af luften denne tanke? Jeg synes jeg har set spor af den på jorden også). Men slig er det ikke, ved vi. Selv af den kundskab som må regnes for absolut nødvendig, ikke mindst i vor tid, kan meget ikke en gang opfattes i den yngre alder, og en meget stor del af barneskolens kundskab kræver de senere års modenhed for at bli assimileret, bli til brugbar eiendom, bli til oplysning. — Dog, hvorfor sige den ærede læser dette? De ved det jo så inderlig godt. Hvor mange gange har De ikke sagt til dem selv og andre: »Det nytter ikke at tale med eleverne om dette — og om dette, og dette — för de er en 15 — 16 år». Og: »Först når de er en 15 — 16 år, er de i stand til rigtig at tilegne sig denne og hin kundskab som de har »indlært» i de tidligere år». Og så færdighederne! Men frem for alt: At overlade til de unge mennesker selv, og til de mange og mange slags tilfældige påvirkninger og ind- flydelser, hvorledes deres karakter skal forme sig — i disse den store styrkes og den store svagheds år, gjæringens år, da karak- teren som oftest vil forme sig for livstiden, — det er uforsvar- ligt, og den uforsvarlighed kan intet opveie; intet som gjöres för, og intet som gjöres siden. Her skal jeg ikke begrunde; her taler jeg bare bent frem til samvittighederne; ti jeg er vis på de må gi mig medhold, alle som en. II. Blandt dem som erkjender nødvendigheden eller önske- ligheden af fortsat skolegang for folkeskolens elever, findes det dem som mener at middelskolen må kunne tjene som fortsæt- telsesskole. Vcrilandi 1901. 24 338 EN MINIMAL FORTSÆTTELSESSKOLE TIL FOLKESKOLEN. (»Middelskolen» er som bekjendt vor höiere almendannende barneskole, og den afsluttes med middelskole-eksamen, normalt ved 16 års alder. Den er i almindelighed fireårig, og da således planlagt at vel begavede elever af by-folkeskolen kan gå over til dens i:ste klasse efter afsluttet 5:te skoleår. Men loven åbner også adgang til at oprette middelskole med kortere kursus og tilknytning til folkeskolen höiere oppe, mens det samlede pensum (eksamenskravet) er det samme. I henhold hertil har Kristiania kommune fra iår af oprettet en 3-årig middelskole —- ved siden af den 4-årige —, med fri adgang for elever som har 'helt gjen- nemgåt folkeskolen). Jeg skal ikke her gå nærmere ind på spörsmålet om mid- delskolen er skikket til at være skole for alle, eller kan bli det. Jeg skal i så måde bare minde om at middelskolen skal danne grundlaget for videnskabelig uddannelse, og at den derfor må anlægge sin undervisning betydelig bredere end det anses fornö- dent for det praktiske livs umiddelbare behov. I erkjendelsen heraf er det jo netop man har ladt den 4-årige middelskole grene sig ud fra folkeskolen og gå parallelt med den i hele to skoleår. Og i den samme erkjendelse er det for Kristiania kom- munale 3-årige (egentlig 31/4-årige) middelskole lagt en plan som aldeles ikke er en fortsættelse af folkeskolens, men bygger op middelskolens kundskabsbygning helt nedenfra og helt selv- stændig. Man må jo nok, selv ved en löseligere betragtning, bli lidt betænkelig over for dette: en »fortsættende skole» som aldeles ikke fortsætter folkeskolens arbeide, men anlægger et helt nyt! Det kan dog umulig være nogen naturlig fortsættelse. Men man kunde vel forandre folkeskolens plan, så middel- skolen kunde fortsætte den? — Det vil sige: la de to överste folkeskole-klasser arbeide som förste og anden middelskoleklasse — og så la flertallet af eleverne slutte midt i kurset. Jo, det var en deilig afslutning! Eller man kunde oprette en fuldstændig (heldags) skole, f. eks. toårig, som virkelig fortsatte folkeskolens arbeide, tog sigte bare på det praktiske livs behov, som det stiller sig for folk flest, og altså ikke på middelskole-eksamen. Ja, det vilde ha store fordele, — men også betænkeligheder, som jeg dog ikke skal gå nærmere ind på. Ti det er et par ting som absolut og ubönhörlig sætter en tyk streg gjennem al fundering om en fuldstændig (heldags) EN MINIMAL FORTSÆTTELSESSKOLE TIL FOLKESKOLEN. 339 skole som fortsættelsesskole for alle folkeskolens elever, eller de fleste af dem. De aller fleste af landets kommuner vil ikke se sig i stand til at holde en sådan skole, med plads for den store masse; det er for kostbart. Og de fleste forældre vil ikke se sig i stand til at holde sine börn i en heldags skole, og altså borte fra erhvervsarbeidet, endnu i 2—3 år efter afsluttet folkeskole, altså til 16 eller 17 års alder. Og de fleste unge mennesker vil være inderlig enige med forældrene i dette stykke; de stunder og længes ud i livet, vil snarest muligt stå på egne ben, være voksne, friste lykken o. s. v. Nöier sig meget hellere med »simpelt» arbeide og for- holdsvis liden betaling end fremdeles at måtte »slide skolebæn- ken» i årevis — med udsigt til rimeligvis bagefter alligevel at måtte nöie sig med det simple arbeide for den ringe betaling. Ti de »fine» poster med stor lön rækker ikke til for de fleste. Og når alt kommer til alt, har vist de unge mennesker ret. Livet er en ypperlig skole, og arbeidet en ypperlig ting, også som opdragelsesmiddel, især for halvvoksne mennesker. Kun at det trænges lidt skole ved siden af, et stykke udover. Altså: Lad det være den lettest mulige adgang til den bedst mulige heldags videregående skole, både fra midten og fra toppen af folkeskolen; og lad det være så lidet byrdefuldt som muligt at benytte denne skole, så alle som vil det kan få söge den. Men for det store flertal må vi få en fortsættelsesskole som nöier sig med en beskeden -plads ved siden af erhvervsarbeide, et par timer daglig eller endog mindre. En skole som slutter sig nöie til arbeidet, tjener det ved at gi kundskab om det og in- teresse for det, og i og med det samme tar det i sin tjeneste, d. e. i opdragelsens tjeneste. Altså en almendannende skole i inderligt forbund med arbeidslivet, lydhör for dets krav. — En skole som uvilkårlig drar de unge til sig, idet de föler og merker at den gir dem både nytte og glæde. En skole som på alle hold knytter sig til barneskolen og derved hædrer og lofter den (og ansporer den), benytter dens stof uden at repetere det, bringer eleverne til at beskjæftige sig med det, men på voksnes vis; og på samme tid förer dem lige ind på selvundervisningens og selv- udviklingens vei, den selvundervisning og selvudvikling som finder midler og stof både i arbeidet og ved siden af, i hvilestunderne. 340 EN MINIMAL FORTSÆTTELSESSKOLE TIL FOLKESKOLEN. Den biir minimal denne skole, både hvad tid og stofmængde angår; men den kan utvivlsomt bli meget nyttig. Ikke blot nytti- gere end ingen, men vistnok den nyttigste af alle for det store flertal. En sådan fremtidig fortsættelsesskole er det jeg her vil pröve at gi et rids af — i grove drag, med mangen en ufuldendt linje og mange usluttede hjörner. Ordning. Skolen er toårig, med et 8 måneders kursus hvert år (sep- tember—april). Men man går ud fra at den störste del af ele- verne slutter efter förste år (går til fagskoler eller til arbeide som optar deres tid helt). Derfor indrettes förste årskursus således at det gir sit fulde udbytte også uden fortsættelse, mens andet års- kursus selvfölgelig forudsætter at det förste er gjennemgåt. Den daglige skoletid er 2 timer (aftentimer), men indrettes således at eleven, efter eget valg på forhand, kan gå alle 6 dage eller blot de 3. De tre dage (f. eks. mandag, onsdag, fredag) danner altså en indbyrdes sammenhængende serie, de andre tre (tirsdag, torsdag, lördag) ligeså; og de to serier er uafhængige af hinanden. Undervisningen. Förste skoleår. Der er kun 2—to—fag: Litteratur, hver dags förste skoletime, og arbeidskundskab, hver dags anden time. Den benyttede litteratur skal omfatte historie, geografi og naturbeskrivelse samt religion. Arbeidsktindskaben skal omfatte kjendskab til de vigtigste næringsbedrifter på hjemstedet (eller så mange af dem som man rår med), fortrinsvis sådanne som har særlig interesse for eleverne. Lidt nærmere om undervisningsstoffet. — Historie. Ikke hovedsagelig historier (»fortællinger af historien») nu; det er barnekost. Heller ikke »verdens historie» i en samlet bred ström; det får overlades den fuldstændige ungdomsskole; i vor minimalskole rår vi ikke med det. Men enkelte folks historie, et folks ad gangen. Ikke i sin helhed denne heller; det vil også bli os for svært. Men hoved- (knute-, UNDERVISNINGEN. 341 vende-) punkterne i folkets udvikling; de afgjörende og interes- sante epoker, — og dette i al fornoden udforlighed. Og så en ret fyldig illustration af vedkommende folk som det er nu: dets samfundsforhold, næringsliv, seder og skikke, folkelynne o. s. v. — Enkelte stor-begivenheder hvor flere folk spiller ind vil man rimeligvis også finde plads for. Hovedsagen er at det fremstillede vækker levende interesse hos de unge (man henfalde for al ting ikke til tor oversigt eller snusfornuftigt ræsonnement! det belivende element bör ikke for- småes, selv om det ikke altid er så utvivlsomt »historisk», hvad man jo på dette trin i tilfælde godt kan sige; personligheder og handling må spille en stor rolle, kun ikke altid den dominerende), — gir dem et levende og sandt indtryk af hvad historie egentlig er, lærer dem at skjelne mellem væsentligt og uvæsentligt, se det historiske årsags- og fölgeforhold o. 's. v., — og frem for alt vækker lyst til historisk læsning (og gir dem anvisning på hvor den er at finde). Vi rækker ikke så meget, vist ikke på langt nær alle kultur- folk; men det er heller ikke så farligt; de har fremtiden for sig vore elever. Bare vi får lært dem at nytte den! Men udvalget? Ja, det må selvfölgelig for en del bero på hvilken betydning de forskjellige folk har for kulturudviklingen i det hele, og for os. Men for en ikke uvæsentlig del får det også bero på hvilken litteratur vi finder. Den er vi simpelt hen afhængig af. At vi först og fremst vil rette blikket mod vort eget folk og frændefolkene, det siger sig selv. Geografi og naturbeskrivelse. Jeg tar dette som én dis- ciplin, og således mener jeg også det bör tages i virkeligheden (i vor skole). Altså kjendskab til egne og strög, som de tar sig ud for en ydre (ikke just overfladisk) betragtning, også med hensyn til plantevekst og dyreliv. Derimod ikke meget af organbeskrivelse, eller i det hele »indre» naturhistorie. Om de forskjellige dyrs og planters livsbetingelser — og i sammenhæng dermed deres geo- grafiske begrænsning — blir det selvfölgelig tale; ligeså om deres levevis og deres »nytte». Her kommer naturligvis reisebeskrivelseme til at spille hoved- rollen som litteratur; d. v. s. reisebeskrivelser som fornemmelig retter blikket mod omgivelserne, ikke mest mod det reisende jeg eller vi. (En og anden livfuld episode, med jeg eller vi som midtpunkt, skader dog slet ikke; liv må der være, og bare dyre- liv biir lidt ensformigt i længden). 342 EN MINIMAL FORTSÆTTELSESSKOLE TIL FOLKESKOLEN. Selvfölgelig vil vi ikke fare byerne (stæderne) forbi, aller mindst med by-ungdom i folge. Religion. Derom tor jeg ikke sige andet end hvad jeg vil pröve at opnå: Respekt hos de unge for kristentroen og dens egte ytringer i kirke og liv; hellig respekt derfor, om muligt og- så dragende kjærlighed dertil. Syn på de kristelig-etiske grund- sætingers höihed og deres alt beseirende magt i livet. Levende og fast overbevisning om at det aldrig förer til andet end ulykke og vanære at ville sætte sig ud over de moralske krav. Værn mod alt og alle som vil få de unge til at tro det var tant og töv det de lærte om disse ting som börn. Men hvorledes? Ved hvilke midler? Navnlig hvilken litteratur? — Derom tör jeg endnu intet mene. Kom med et godt råd den som kan! Ti her er just nöden stor; og en ung- domsskole uden dette element vilde jeg anse for meget mangelfuld. Arbeidskundskab. Beskrivelse af et verksted, og nok et, og nok et, så mange som det er tid til, og anledning til (på hjemstedet). Beskrivelsen omfatter: arbeidsorden for dag, uge, årstid; indretning, verktöi og redskaber; råstof, behandlingsmåde, -færdigt produkt; afsætning, udgifter og indtægter — og kanske mere. Lignende beskrivelse af en fabrik (og nok en, og gjerne endda en); af bygningen af hus og af skib (kanske); af ingeniorvæsenets arbeider i byen; af gasverk og elektricitetsverk. Man må huske vel på at jeg henter eksemplerne fra min kreds, — just for at minde om at skolen overalt må hente stoffet fra sin. Og så begrænsningsprincipet: det er ikke fagmandens kjend- skab som de unge skal erhverve; det er det interesserede, op- merksomme og tænksomme menneskes kjendskab. Vor skole skal ikke være fagskole, men almendannende skole. Undervisningsmåden. Fremstillingen sker dels ved forelæsning eller frit foredrag af læreren, dels — omtrent i samme udstrækning — ved læsning af eleverne skiftevis. Man vil forstå at jeg lægger megen vegt på dette sidste. Derved er det jo at elevernes læsedygtighed kan op- retholdes og udvikles, —■ dygtighed til at erhverve ved læsning. Ofre særskilt tid på »læsning» (som förste eller eneste formål) har vi ikke råd til — og burde det neppe, selv onl vi havde en god del mere tid at råde over. po-----• .. UNDERVISNINGSMÅDEN. 343 Nödvendige forklaringer og oplysninger af læreren. Illustra- tion ved billeder (også lysbilleder), modeller, og hvad som ellers kan trænges og skaffes til veie. I forbindelse med arbeidskund- skabs-underv. det fornödne af fysik og kemi (har sin naturlige plads her, ikke som særskilt disciplin). Ugens timer deles ikke mellem de forskjellige discipliner (inden »litteratur»). Er man begyndt på en undervisnings-enhed (f. eks. et folks historie, en egns beskrivelse), så föres den ting til ende, enten det så kræver få eller mange timer. Derimod bör man vistnok så vidt muligt vælge forskjelligt undervisnings- stof for de to dag-serier, af hensyn til dem som går i begge, altså f. eks. historie i mandag—onsdag—fredag-serien, og sam- tidig geografi-naturbeskr. i tirsdag—torsdag—lördag-serien. Om man inden samme serie bör alternere regelmæssig mellem de forskjellige stof-arter (en historisk enhed, en geografisk-naturhi- storisk enhed, en religions-enhed; h—g-n—r; h—g-n—r, o. s. v.), det kan indtil videre være et åbent spörsmål. Reproduktion fra elevernes side i stadig veksel med frem- stillingen. I »litteratur» hovedsagelig mundtlig og skriftlig gjengivelse — ikke af alt det meddelte, men af enkelte partier — samt anden fremstilling som naturlig kan knytte sig til det meddelte. I »arbeidskundskab» hovedsagelig regning (enkel, men praktisk), regnskabsforsel (sådan som kan passe for de om- handlede bedrifter),' samt skrivning af »faglige» dokumenter (an- sogninger, kontrakter, arbeidsreglement, regninger o. s. v.) — og kanske mere; dog hellere »meget» end »mangt». Jeg har tænkt mig at hver tredje time skulde være repro- duktionstime i begge fag og begge clagserier. Altså f. eks.: I »litteratur»: mandag og onsdag fremstilling, fredag reproduktion; i »arbeidskundskab»: mandag fremstill., onsdag repr., fredag fremstil!. Lignende i den anden dagserie. Men skulde det vise sig at dette er for lidet, går jeg gjerne med på reprod. hver anden time, ligesom jeg intet har imod at når fremstillingen af en enhed er afsluttet, kan de folgende 3—4 timer anvendes ude- lukkende til reproduktion og övelse. Som det vil skjönnes, lægger jeg særdeles megen vegt på denne side af undervisningen. Det er jo hovedsagelig ved den at elevernes færdigheder skal opretholdes og udvikles videre, og navnlig evnen til at bruge færdighederne. Men lösrive den fra hovedundervisningen vil jeg aldeles ikke. 344 EN MINIMAL FORTSÆTTELSESSKOLE TIL FOLKESKOLEN. Men skjönlitteraturen, digtningen ? Jo, en gang i ugen — eller skulde vi sige to? — vil vi holde fest efter endt skoletid, et par timer. Da samles alle ele- ver fra alle partier, frivillig. Da læses (foredrages) det digtning, og da synges det — sange fra barneskolen (det er dens ros hvis forrådet er rigt og godt) og nylærte. Hvor får vi den forn'ödene litteratzir fra ? Fra b'oger, brochurer, tidsskrifter, —■ hvor som helst vi finder et tjenligt stykke (og kun det bedste er godt nok), en »enhed» her, en anden der (naturligvis gjerne flere fra samme verk). Den forste og vigtigste pröve som litteraturstykket må bestå, det er om det vilde bli anset for rigtig god og interessant læs- ning for »hvermand», d. v. s. den bra oplyste, interesserede, vide- lystne hvermand. Står det den pröve, er det al grund til at tro at det vil passe for vor skole også. Så söger vi — vi må være flere om det — og så vælger (og vrager) vi, og oversætter og tillemper, — og gjör en liden bog (hefte) af hver »enhed», så vi rigtig ofte kan ha noget helt nyt at byde på, og så vi let kan skifte ud en og anden en- hed ad åre, om det skulde vise sig önskeligt; bruger original- skriftet når det går an. Også arbeidskundskaben kræver sin litteratur. Den må vist- nok for det meste skrives fra nyt — af fagfolk, og tillempes af skolefolk. Har vi litteraturen færdig, så udarbeider vi undervisnings- planen i det enkelte — beregner tid for hver »enhed» o. s. v. Men ikke planen for stoffet! Ingen »luftslotte uden grund- mur»! Den fremgangsmåde har vi da havt så fuldelig nok af. Endda går vi ud fra at vor forhåndsplan nok må revideres og ændres både her og der, når den er prövet en tid. Andet skoleår. Her kan jeg kun gi antydninger og formodninger. Længer er jeg nemlig endnu ikke kommet, og længer tror jeg heller ikke jeg kommer, för jeg får se hvordan programmet for förste år tar sig ud i praksis, — navnlig hvad og hvor meget der nåes, og hvorledes det nåes. Undervisningen i »litteratur» fortsættes selvfölgelig, men kanske med noget indskrænket tid, for at skaffe plads for andre ting. UNDERVISNINGSMÅDEN. 345 Nogen kundskab om det menneskelige legeme, dets rögt og pleie (»sundhedslære») må det formentlig skaffes plads for (egent- lig opfriskning og udfyldning af denne kundskab; den horer jo til barneskolens fag, hos os ialfald). Så må vel pigerne ha et kursus i husstel, madlagning, barne- og sygepleie m. m. Imens kan gutterne få et kursus i ølandets næringsveieir, altså en lige frem fortsættelse af forste års »arbeids- kundskab», nu langt mere omfattende, men selvfölgelig da mindre indgående. Kanske et kursus i regnskabsforsel (bogholderi) både for gutter og piger (på grundlag af det tidligere lærte, men mere systematisk, og med större selvstændighed i foringen). Endelig et kursus i et fremmed sprog (engelsk; tale og læsning). Så rækker vi vist ikke mere. Förhöjdt statsanslag till högre flickskolor och samskolor. A) Utredning och förslag af rektor L. M. Wærn, På uppdrag af chefen för ecklesiastikdepartementet har rektorn vid Högre lärarinneseminariet L. M. Wærn verkställt en utredning rörande de ekonomiska förhållandena vid de i riket befintliga högre skolor för kvinnlig ungdom och därmed likställda samskolor, hvilka åtnjuta statsunderstöd, samt afgifvit yttrande och förslag i fråga om de bidrag af statsmedel, som för dessa läroanstalter kunna anses erforderliga, och beträffande de närmare villkor och bestämmelser, under hvilka dylika bidrag böra utgå. Denna utredning var i hög grad af behofvet påkallad. Att det stod illa till med flickskolornas ekonomi, har man länge vetat, men vetat på ett mycket sväfvande sätt, och de försök till sta- tistiska undersökningar af dithörande förhållanden, som mer än en gång gjorts från privat håll, ha strandat på omöjligheten att erhålla tillräckligt många och tillförlitliga primäruppgifter samt på svårigheten att till ett öfverskådligt helt sammanarbeta dem man lyc- kats erhålla. Saken ställer sig naturligtvis helt annorlunda, då ini- tiativet, som nu varit fallet, utgår från regeringen, och flickskolorna ha all anledning att lyckönska sig, att det viktiga uppdraget an- förtrotts åt en person med hr Wærns omfattande sakkunskap och öfver allt tvifvel höjda varma intresse för flickskolan och dess lärarepersonal. Undersökningen grundar sig på uppgifter, som lämnats från m2 af staten understödda högre skolor för kvinnlig ungdom och med dem likställda samskolor. Ur det vidlyftiga och intressanta betänkandet återgifva vi - här nedan några hufvudpunkter. FÖRHÖJDT STATSANSLAG TILL HÖGRE FLICKSKOLOR OCH SAMSKOLOR. 347 Af den verkställda granskningen af dessa skolors räkenskaper för det senast afslutade räkenskapsåret framgår, att af de 102 skolorna 60 (58,8 %) lämnat vinst, under det 31 skolor (30,4 %) gått med förlust och de återstående II skolorna (10,8 %) haft inkomster och utgifter, som jämnt täckt hvarandra. Att resul- tatet i sistnämnda II skolor var sådant berodde därpå, att före- ståndarinnans arfvode (eller ägarinnans årsinkomst) utgjorts af skol- affärens nettovinst för året. Då de uppgifter, som lämnats rörande beloppet af denna nettovinst, visa, att föreståndarinnornas arfvoden i dessa skolor varit dels Synnerligen otillräckliga, dels nätt och jämnt tillräckliga, har man anledning att sammanföra ifråga- varande 11 skolor med dem, som icke burit sig. Med en ringa afrundning af procenttalen blir resultatet alltså, att 59 % af de undersökta skolorna under räkenskapsåret lämnat vinst, under det att 41 % gått med förlust. Ser man på förlustsummans belopp i de 31 skolor, där den kan bestämmas, finner man, att förlusten belöpte sig till IOO kronor och därunder i 6 skolor, 101—500 » » » i 7 » 501 1)000 » » » i 11 » 1)001 2,000 » » » i 4 » öfver 2,000 » » » i 3 » Summa 31 skolor. Ser man på vinstsummans belopp i de 60 skolor, som burit sig, finner man, att vinsten uppgick till 100 kronor och därunder i 11 skolor, 101 — 50° » » » 1 12 » 501 1)000 » » » i 13 » 1)001 2,000 » » » i 13 » öfver 2,000 » » » i 11 » Summa 60 skolor. Bland de 102 skolorna voro 31 skolor behäftade med skulder, som med mer än 1,000 kronor öfverstego deras tillgångar, och skuldsummans belopp låg mellan 1,000 och 10,000 kronor i 15 skolor » 10,000 » 25,000 » i 8 » » 25,000 » 50,900 » i 4 » öfver 50,000 » i 4 » Summa 31 skolor. 348 FÖRHÖJDT STATSANSLAG TILL HÖGRE FLICKSKOLOR OCH SAMSKOLOR. Bland de 60 skolor, som under året lämnat vinst, hörde de 22 till de skuldsatta, och bland de n skolor, som haft en vinst större än 2,000 kronor, voro 6 skuldsatta. Det ekonomiska värdet för de ifrågavarande skolorna af de statsanslag de åtnjuta reduceras ej oväsentligt genom de villkor, som därvid äro fästade rörande dels kostnadsfri zindervisning, dels tindervisning mot nedsatt afgift för vissa elever, hvilkas antal är bestämdt i en ungefärlig proportion till understödets belopp. På grund af dessa villkor hafva under räkenskapsåret vid de understödda skolorna 611 elever undervisats afgiftsfritt, under det att 980 elever undervisats mot en årsafgift af högst 50 kronor. Då man väl får antaga, att under andra omständigheter åtmins- tone en del af de 611 frieleverna skulle hafva tillhört samma skolor som betalande elever och att åtminstone en del af de 980 elever, som undervisats mot nedsatt afgift, skulle hafva till- hört skolorna såsom fullt betalande elever, så framgår, att de understödda skolorna genom ofvannämnda villkor för erhållande af statsunderstöd lida en ej oväsentlig minskning i sina årsin- komster. Enligt hvad utredningen ger vid handen, användas omkring 149,875 kronor af statens årliga anslag till högre flickskolor och samskolor till att helt eller delvis bekosta vid pass 1,600 barns undervisning i dessa skolor. Af det statsanslag å 196,875 kronor, som under det afsedda räkenskapsåret utgick till sagda skolor, var alltså, strängt taget, endast en mindre del eller 47,000 kr. att betrakta såsom understöd åt skolorna, under det att den större delen hade karakteren af understöd åt föräldrar och målsmän i och för deras barns uppfostran. Såsom naturligt är, ställa sig i regeln de ekonomiska för- hållandena gynnsammare, i samma mån som lärjungarnas antal ökas, hvilket framgår däraf att af skolor med 100 lärj. och därunder 52 % gingo med förlust, » » » 101 —150 lärj. 30 % » » » » » » 151—200 » 25 % » » » FÖRHÖJDT STATSANSLAG TILL HÖGRE FLICKSKOLOR OCH SAMSKOLOR. 349 Lärjungarnas antal i de särskilda klasserna är i dessa skolor sällan för stort (ur undervisningens synpunkt), men däremot ofta för litet (ur ekonomisk synpunkt). Elevantalet per klass växlar mellan 2 och 53, men uppgår aldrig högre än till 32 i odelad klass. Där lärjungarnas antal i en klass varit några och trettio eller däröfver, har klassen antingen delats i två genomgående skilda afdelningar eller undervisningen lättats därigenom, att klassen i vissa ämnen eller under vissa timmar varit fördelad i afdelningar, som undervisats hvar för sig. Äfven af andra skäl än det nyss- nämnda (för stort elevantal) har stundom förekommit delning af klasser i särskildt undervisade afdelningar, t. ex. på grund af alternativ valfrihet eller på grund af olikhet mellan gossarnas och flickornas kurser i samskolorna. När elevantalet i en klass blir synnerligen lågt, ligger det nära till hands att, af hänsyn till skolans ekonomi, sammanslå en sådan klass med en annan, m. a. o. att låta klassens elever under- visas gemensamt eller samtidigt med eleverna i en annan klass i några eller alla ämnen. Dylik »sammanslagning» af klasser före- kommer i stor utsträckning i de mindre besökta flickskolorna och samskolorna och är af tvåfaldig art, i det att antingen en lärare samtidigt undervisar två eller flere klasser, eller att en lärare sam- tidigt sköter två eller flere klasser så, att han undervisar den ena klassen, under det han öfvervakar den andra klassens (resp, de andra klassernas) »tysta öfningar». Ehuru anordningen med tysta öfningar — som utgör en väsentlig sida af våra vanliga folk- skolors organisation — är vida mindre oläglig än den andra for- men för sammanslagning af klasser, förekommer den dock jäm- förelsevis sällan i våra högre flickskolor och samskolor. Däraf kan man förstå, att sammanslagningen af klasser i dessa skolor ej utgör en planlagd sida af deras organisation, utan att den är ett arrangement, som af ekonomiska skäl tillfälligtvis tillgripes, när lärjungarna i en klass blifva så fåtaliga, att det ej »bär sig» att gifva dem särskild undervisning. Emellertid framgår af de senaste uppgifterna, att denna för undervisningen skadliga nödfallsutväg mycket ofta anlitas vid de ifrågavarande skolorna. Den hopslagning af klasser, som här åsyftas, är ej två eller flere klassers sammanförande vid undervisningen i öfningsämnen •— denna anordning förekommer i de flesta skolor och är dels så godt som oumbärlig, dels jämförelsevis oskadlig — utan det är här fråga om olika klassers sammanförande till gemensam lektion vid undervisningen i läsämnen. Detta arrangement har i vidsträcktare mån användts i vid pass en fjärdedel af de stats- 350 PÖRHÖJDT STATSANSLAG TILL HÖGRE FLICKSKOLOR OCH SAMSKOLOR. understödda flickskolorna och samskolorna. Proportionen mellan det antal lektionstimmar i läsämnen, under hvilka två eller tre klasser undervisats gemensamt, och hela antalet dylika timmar å skolans schema uttryckes beträffande flere bland dessa skolor ge- nom procenttal, som ligga emellan 25 och 45, d. v. s. att de »sammanslagna timmarna» utgjort från fjärdedelen till inemot hälften af skolans samtliga timmar i läsämnen. Beloppen af lärjungarnas terminsafgifter i de afsedda skolorna äro af mycket växlande storlek, och de bestämmas efter olika grunder. De normala årsafgifterna i de högre flickskolornas och samskolornas särskilda elementarklasser torde emellertid kunna anses vara i klass i 80 kronor i » 2 IOO » i » 3 I IO » i » 4 120 » i » 5 130 » i » 6 140 » i » 7 160 » i » 8 160 » Summa 1,000 kronor. Den normala kostnaden eller medelpriset för en lärjunges skolgång genom en fullständig högre flickskola eller samskola skulle alltså uppgå till 1,000 kronor och således medelkostnaden fer år till 12g kronor. I Stockholm och Göteborg ställer sig kostnaden för flickors undervisning i dylika skolor betydligt högre. Terminsafgifterna för lärjungarna vid de allmänna läroverken pläga uppgå till 14 ä 20 kr. Får man då antaga, att den nor- mala terminsafgiften för sådan lärjunge är 17 kr. och årsafgiften 34 kr., så utgör kostnaden för en gosses skolgång vid allmänt läroverk 27,2 procent af den vanliga medelkostnaden för en flickas undervisning vid högre flickskola. Flickans undervisning kostar alltså 3 å' 4 gånger så mycket som gossens. FÖRHÖJDT STATSANSLAG TILL HÖGRE FLICKSKOLOR OCH SAMSKOLOR. 351 Hvad angår den vitsordade kompetensen hos de statsunder- stödda flickskolornas och samskolornas lärarepersonal, har under- sökningen i första rummet och företrädesvis gällt de vid dessa skolor anställda lärarinnor och lärare i läsämnen, som haft fasta årslöner. Sådana lärarinnor och lärare (inclusive föreståndarinnor och föreståndare) funnos höstterminen 1900 vid de afsedda sko- lorna till ett antal af 777. Af dessa hade 50 eller 6,4 % aflagt akademisk (teologisk eller filosofisk) examen, 277 » 35,7 % » afgångsexamen från Högre lärarinnesemin.. 71 » 9,1 % » » » Folkskoleläraresemin., 30 » 3,8 % » mogenhetsexamen, 136 » 17,5 % » examen vid privat seminariekurs, 2 1 » 2,7 % genomgått högre flickskola och idkat studier utom- lands, 47 » 6,1 % » » » utan vidare utbildning, 59 » 7,6 % idkat vitsordade studier utomlands, 80 » 10,3 % saknat vitsordad utbildning, 6 » 0,8 % varit lärarinnor (lärare) af utländsk börd. Summa 777 Anm. De bland ofvan afsedda lärarekrafter, som ägt kom- petens enligt två eller flere af de angifna rubrikerna, äro inräk- nade i den högre eller högsta gruppen. Så t. ex. äro de, som både aflagt mogenhetsexamen och afgångsexamen vid ett statens seminarium, medräknade i den resp, seminariegruppen, och så äro de, som både genomgått högre flickskola och privat seminarium, medräknade bland dem, som aflagt examen vid privat seminarie- kurs. De bland ifrågavarande 777 lärarinnor och lärare, som af- lagt akademiska examina, samt de, hvilka utexaminerats från Högre lärarinneseminariet eller ett folkskolelärareseminarium, torde böra anses vara i besittning af den teoretiska kompetens, som under- visningen i en högre flickskola eller samskola kräfver, — folk- skolelärareseminariernas elever i fråga om undervisningen i »svenska ämnen» på lägre stadium eller mellanstadium. Hvad åter angår de öfriga grupperna bland de ofvan angifna, torde dithörande lärarinnor och lärare knappast kunna anses hafva någon garanterad teoretisk kompetens för sina lärareuppgifter. Enligt denna upp- skattning är endast något mer än hälften, nämligen 51,2 procent, af den ifrågavarande personalen i besittning af vitsordad teoretisk kompete7is. 352 FÖRHÖJDT STATSANSLAG TILL HÖGRE FLICKSKOLOR OCH SAMSKOLOR. Frågar man åter efter den praktiska lärarekompetensen inom samma personal, ställa sig siffrorna annorlunda. Till dem, som hafva vitsord om erforderlig praktisk kompetens, torde nämligen böra räknas dels de, som genomgått en seminariekurs vid ett statens seminarium eller ett enskildt seminarium, dels de, som af- lagt akademisk examen och genomgått profår. Enligt denna grund för beräkningen skulle omkring 490 lärarinnor och lärare eller 63 procent af den ifrågavarande personalen vara i besittning af •vitsordad praktisk kompetens. Mer än 1/3 af hithörande lärarinnor och lärare saknar alltså en garanterad praktisk utbildning för sin uppgift. Föreståndarinnorna vid de högre flickskolorna och samsko- lorna hafva mycket olika lönevillkor med hänsyn till såväl lönernas storlek som deras art. . I åtskilliga fall är föreståndarinnan själf ägare af skolan och räknar sig då till godo nettovinsten af skolaffären såsom lön för sitt arbete. Att döma af de senaste uppgifterna synas föreståndarin- norna vid dessa skolor ofta få nöja sig med alltför knappa in- komster, ehuru de hafva ett strängt arbete. Exempelvis må nämnas, att under senaste räkenskapsåret en föreståndarinna hade såsom lön (och årsinkomst) 374 kronor, en annan 457 kronor, en tredje 652 kronor — i dessa fall jämte fri bostad — en fjärde och femte i ett för allt respektive 796 och 862 kronor. Årslönerna för de föreståndarinnor, som åtnjuta fast årslön jämte fri, bostad (med eller utan bränsle och lyse), äro så olika, att deras belopp ligga mellan 900 kronor och 2,500 kronor, i det att 6 föreståndarinnor hafva löner å 900 1)100 kronor, 11 » » » .» 1,200 » I 2 » » » » 1,250 1,500 » 7 » » » » I,6oo 2,000 » 3 » » » » mera än 2,000 » Summa 39 De flesta föreståndarinnorna inom denna grupp hafva alltså årslöner, som ligga mellan 1,200 och 1,500 kronor, och endast för vid pass 1/4 af dem går lönen upp till högre belopp än 1,500 kronor. FÖRHÖJDT STATSANSLAG TILL HÖGRE FLICKSKOLOR OCH SAMSKOLOR. 353 Årslönerna för de föreståndarinnor, som icke åtnjuta fri bo- stad såsom löneförmån, äro också mycket växlande, : i det att deras belopp ligga mellan 800 kronor och 3,200 kronor, näm- ligen så, att 4 föreståndarinnor hafva löner å mindre än 1,200 kronor, 17 » » » » 1,200—1,500 » 9 » » » » 1,550 — 2,000 » 6 » » » » 2,100—2,500 » 2 » » » » mera än 2,500 » Summa 38 De flesta föreståndarinnorna inom denna grupp hafva alltså årslöner å 1,200—2,000 kronor, och endast för vid pass 1/5 af dem uppgår lönen till högre belopp än 2,000 kronor. I de jämförelsevis få skolor, där manlig hufvudföreståndare finnes, uppgå föreståndarnes årslöner till belopp, som aldrig under- stiga 2,000 kronor, men ligga mellan 2,000 kronor och (i ett fall) 4,000 kronor. Föreståndarinnans (föreståndarens) undervisningstid per vecka uppgår i 8 skolor till mindre än i o timmar. 23 » » 10—15 » 3° » » l6 —20 » 22 » » 21—25 » 17 » » 26—30 » 2 » » mera än 30 » Summa 102 Af tabellen framgår, att föreståndarinnans (föreståndarens) ■undervisningsskyldighet i 71 af de ifrågavarande skolorna om- fattar 16—30 veckotimmar och däröfver, och att denna under- visningsskyldighet i 19 skolor uppgår till 26—30 timmar och där- öfver. Om nu 14 å 15 veckotimmar torde få anses såsom det högsta normala måttet för en skolföreståndares vid högre skola undervisningsskyldighet, så inses, att föreståndarinnans (förestån- darens) undervisningstjänstgöring i flertalet eller omkring 70 % af de afsedda skolorna är mer eller mindre innormalt hög, och sär- skildt må det framhållas, att denna tjänstgöring i vid pass 1/5 af skolorna uppgår till ett mått, som anses vara maximum för van- lig lärares tjänstgöring vid högre skola. Att skolchef med så stor undervisningsskyldighet ej skall kunna rätt sköta sina uppgifter som föreståndare, ligger i öppen dag. Veråandi 1901. 25 354 FÖRHÖJDT STATSANSLAG TILL HÖGRE FLICKSKOLOR OCH SAMSKOLOR. Då uppgifterna visa, att den öfriga fasta personalens löne- villkor, såsom naturligt är, ställa sig olika för lärarekrafter af olika kompetens, har vid redogörelsen för lönerna personalen in- delats i trenne grupper, nämligen 1) de, som aflagt akademisk examen eller afgångsexamen från Högre lärarinneseminariet, 2) de, som aflagt folkskolelärareexamen eller mogenhetsexamen, 3) öfriga lärarinnor med fast årslön. Redogörelsen afser endast de fasta lärarekrafter, som haft full 'tjänstgöring, och därmed har menats en sådan, som omfattat ■minst 20 fulla lektionstimmar i veckan (jämf. Kongl. Maj:ts nåd. stadga för rikets allm. läroverk § 13). i. Lönevillkoren under läsåret 1900—-1901 för de lära- rinnor och lärare, som aflagt akademisk examen eller afgångs- examen från Högre lärarinneseminariet, framgå af följande tabell. Af lärarekrafterna med full tjänstgöring inom denna grupp hade 10 lär. löner 0 a 800—900 kronor, 61 » » » 950 1)000 » 39 » » » 1,050 1)100 » 42 » » » 1,150 1,200 » 31 » » » 1,250—1,300 » I 2 » » » 1,350—1,400 » 5 » » » 1,500 » 2 » » » mer än 1,500 » Summa 202 lärarinnor och lärare. Mer än tredjedelen (näml. 7I lär.) af personalen inom denna grupp hade alltså årslöner, som ej öfverstego 1,000 kronor; mer än hälften (näml. no lär.) hade löner, som ej öfverstego 1,100 kronor, och ungefär tre fjärdedelar (näml. 152 lär.) hade löner, som ej öfverstego 1,200 kronor. Bland de 19, som hade löner,, å högre belopp än 1,300 kronor, voro några lärare (företrädesvis vid samskolor), och några af de hithörande lärarinnorna hade kommit till det jämförelsevis höga lönebeloppet endast till följd af ett tillfälligt dyrtidstillägg. Högsta lärarinnelönen var (inclusive ett dyrtidstillägg), 1,520 kronor, och högsta lärarelönen var r,600 kronor. Omfattningen af den till ifrågavarande grupp hörande lärare- personalens tjänstgöring framgår af följande tabell. Af hithö- rande lärarekrafter hade nämligen FÖRHÖJDT STATSANSLAG TILL HÖGRE FLICKSKOLOR OCH SAMSKOLOR. 355 • I 2 lär. 20 timmars tjänstgöring i veckan, 18 » 2 I » » » 2 I » 2 2 » » » 35 » 23 » » » 52 » 24 » » » 27 » 25 » » » 16 » 26 » » » I 2 » 27 » » » 8 » 28 » » » I » 29 » » » Summa 202 lärarinnor och lärare. Relativt största antalet hade alltså 24 timmars tjänstgöring i veckan, endast ett fåtal hade mer än 2 7 timmar och 51 lär. hade 20—22 timmars tjänstgöring, 114 » » 23—25 » » 37 » » 26—29 » » Summa 202 Den kortare tjänstgöringstiden har, såsom billigt är, i regeln tilldelats dem, som haft sig ålagdt ett drygare hemarbete med rättande af lärjungarnas öfningsskrifningar (jämf. läroverksstadgan § 13). Dessutom plägar — på grund af en mellan ett antal föreståndarinnor träffad öfverenskommelse — en något lägre tjänst- göringstid än den normala tilldelas unga och opröfvade lärarinnor under deras första tjänsteår. 2. Lönevillkoren under läsåret 1900—-1901 för de lära- rinnor och lärare, som aflagt afgångsexamen från folkskolelärare- seminarium eller mogenhetsexamen vid allmänt läroverk, framgå af följande tabell. Af lärarekrafterna med full tjänstgöring inom denna grupp hade 32 lär. löner 0 a 800—900 kronor. 22 » » » 950 1,000 » 16 » , » » 1,050 1,100 » 8 » » » 1,150 1,200 » 6 » » » 1,250 1,300 » 6 » » » 1,350—1,400 » I » » » 1,500 » Summa 91 lärarinnor och lärare. 356 FÖRHÖJDT STATSANSLAG TILL HÖGRE FLICKSKOLOR OCH SAMSKOLOR. Hvad angår tjänstgöringstiden för lärarekrafterna inom denna andra grupp, ställde den sig i medeltal något högre än för den första gruppens lärare och lärarinnor. Skillnaden i tjänstetid för de båda gruppernas lärarekrafter beror naturligen därpå, att det är de till första gruppen hörande lärarinnorna och lärarna, som företrädesvis bestrida undervisningen i språk på de högre stadierna och sålunda få det drygaste arbetet med rättande af öfningsskrifningar. 3. Lönevillkoren under läsåret 1900 —1901 för öfriga lärar- innor med fast årslön framgå af följande tabell. Af hithörande lärarinnor med full tjänstgöring hade 7 lärarinnor löner __________________ å 225—400 kronor, I 2 2 I » » » » » . _ _ _ _ » 5°° r -O — 600 » » 34 » » » 650—700 » 62 » » » 7 FO—800 » 46 » » » 850—-900 » 75 » » » mer än 900 » Summa 267 lärarinnor. Bland de 75 lärarinnor inom gruppen, som haft årslöner å högre belopp än 900 kronor, äro de allra flesta dels lärarinnor af utländsk börd dels sådana, som studerat och aflagt examina vid utländska skolor eller seminarier. De öfriga 192 lärarinnorna inom gruppen komma ej öfver 900 kronors lön, och flertalet (näml. 146 lärarinnor) stannar vid och under det lönebelopp (800 kr.), som utgör minimum för lärarinnorna inom de båda andra grupperna. Bland de lägst aflönade lärarinnorna inom gruppen n:r 3 finnas några, hvilkas tjänstgöring till en del fallit inom läroverkens småskoleafdelningar. Tjänstetiden för lärarinna af denna kategori har i medeltal varit ungefär densamma som för lärarinna inom gruppen n:r 2. I fråga om timlärares och timlärarmnors arfvoden eller »tim- penningens» belopp i de afsedda skolorna må först framhållas, att det arfvode, som för enskild lektionstimme betalas till lärarinna, i allmänhet är betydligt lägre än det, som betalas till lärare. Vidare framgår af uppgifterna, att timarfvodena i Stockholm äro ej obetydligt högre än i landsortsstäderna. Timpenningen för läraritina i läsämne uppgår i landsortens skolor till belopp, som växla mellan 50 öre och 2 kronor; dock FÖRHÖJDT STATSANSLAG TILL HÖGRE FLICKSKOLOR OCH SAMSKOLOR. 357 att de lägsta beloppen, 50 och 75 öre, vanligen tilldelas endast oexaminerade lärarinnor, att de examinerade lärarinnorna i regeln ersättas med 1, 1,25 eller 1,50 krona per timme, och att det endast är i undantagsfall, som lärarinna i landsorten åtnjuter timarfvode å 2 kronor. Timarfvodet för lärare i landsorten utgör likaledes i undantagsfall 2 kronor, enär det vanligen uppgår till 2,50 2,75 och 3 kronor eller däröfver. De vanliga timarfvodena i Stock- holm äro: för lärarinna 1,50 kr., på lägre stadium och 2 kr. på högre stadium, för lärare 3 kr. Dock uppgår timpenningen för lärare i åtskilliga fall till 3,50 och 4 kronor. Högsta timpriset betingas af läkare, manliga och kvinnliga, för undervisning i fysi- ologi och hygien. Musik- och gymnastikdirektörer, jämväl kvinnliga, äro med afseende på timarfvoden i allmänhet likställda med de bäst aflönade lärarna i läsämnen. Till en jämförelse med de ofvan meddelade uppgifterna rö- rande den fasta lärarepersonalens vid högre flickskolor och sam- skolor lönevillkor lämnas en öfversikt af de löneförmåner, som tillkomma de ordinarie lärarinnorna vid folkskolorna i rikets städer, hvarvid — beträffande folkskolelärarinnorna i landsorts- städerna — äro medräknade såväl vissa tilläggsarfvoden som värdet af naturaförmånerna (bostad, bränsle och kofoder). Af ifrågavarande folkskolelärarinnor, som enligt de senaste uppgifterna utgjorde ett antal af 943, hade 4 lär. en aflöning 0 a 900 kronor och därunder, 30 » » » » 901 1,000 » 69 » » » » 1,001 —1,100 » 266 » » » » 1,101 1,200 » 71 » » » » 1,201 1,300 » 181 » » » » 1,3OI 1,400 » 136 » » » » 1,401 1,500 » 186 » » » » mer än 1,500 » Summa 943 lärarinnor. Ur en jämförelse mellan dessa lärarinnors lönevillkor och dem, som tillkomma den högst meriterade gruppen inom de högre flickskolornas och samskolornas lärarepersonal, kunna exempelvis följande fakta framtagas. 358 FÖRHÖJDT STATSANSLAG TILL HÖGRE FLICKSKOLOR OCH SAMSKOLOR. Under det att mer än hälften eller vid pass 54 % af sist- nämnda lärarinnegrupp hafva löner ej öfverstigande 1,100 kronor, tillkommer en så låg aflöning endast en jämförelsevis ringa del eller 11 % af städernas folkskolelärarinnor. Under det att endast några få eller vid pass 2 % af flickskolornas och samskolornas bäst aflönade personal hafva löner till högre belopp än 1,400 kronor, tillkomma sådana löner mer än en tredjedel eller 34 % af städernas folkskolelärarinnor. Under det att ingen lärarinna vid högre flickskola eller samskola har fast lön, som öfverstiger 1,500 kronor, tillkommer sådan löneförmån ej mindre än 186 bland ifrågavarande folkskolelärarinnor. Af särskildt intresse är en jämförelse mellan de lönevillkor, som lärarinnorna vid Stockholms folkskolor åtnjuta, och dem, som tillkomma lärarinnorna vid stadens högre flickskolor. De ny- anställda e. o. lärarinnorna vid Stockholms folkskolor hafva 1,100 kronors årsarfvode; de ordinarie lärarinnorna hafva en begynnelselön af 1200 kronor och åtnjuta trenne ålderstillägg å hvartdera 150 kronor, så att de efter 5 års tjänstgöring som ordinarie få en lön af 1,350 kronor, efter 10 år 1,500 kronor och efter 15 år 1,650 kronor. För närvarande åtnjuta ej mindre än 153 folk- skolelärarinnor i Stockholm en årslön af 1,650 kronor. De, hvilka, efter en i allmänhet längre och väsentligen dyrare utbildningskurs, anställas som lärarinnor vid högre flickskolor och samskolor i Stockholm, få en begynnelselön af 1,000 kronor, ålderstilläggen för dem blifva ovissa och oregelbundna, och den slutliga lönen efter långvarig tjänst blir med några få undantag ej högre än 1,300 kronor. • Jämförelsen mellan folkskolelärarinnornas och lärarinnornas vid de högre flickskolorna lönevillkor blir ofullständig, om man ej tillika fäster sig vid deras tjänstetid och arten af deras tjänst- göring. I detta afseende bör framhållas å ena sidan, att folk- skolans lärarinnor hafva längre skoltjänstgöring per vecka (i all- mänhet 30 timmar) och svårare disciplinära uppgifter, å andra sidan, att de högre flickskolornas lärarinnor hafva ett drygare hemarbete med lektionsförberedelser och rättandet af skrifningar. * * * De fakta, som rektor W. anser sig böra utpeka såsom de viktigaste resultaten af ofvanstående undersökningar, äro följande: i. Lärarepersonalens, i synnerhet lärarinnornas, löner och FÖRHÖJDT STATSANSLAG TILL HÖGRE FLICKSKOLOR OCH SAMSKOLOR. 359 arfvoden vid de ifrågavarande skolorna äro innormalt låga och i regeln otillräckliga för en anständig utkomst. 2. I ett flertal af skolorna hafva föreståndare och före- ståndarinnor en så omfattande undervisningsskyldighet, att deras uppgift att leda och sammanhålla det hela därigenom vansklig- göres. 3. Lärärekrafter, som sakna garanterad kompetens, användas i stor utsträckning vid dessa skolor. 4. Sammanslagning af klasser förekommer i många skolor i sådan omfattning, att undervisningen utan tvifvel därigenom lider väsentligt afbräck. 5. Elevafgifterna uppgå i medeltal till 125 kronor för läsår och äro 3 å 4 gånger så stora som afgifterna vid motsvarande goss-skolor. 6. Omkring 40 0/0 af ifrågavarande skolor gå med förlust eller lämna ett otillräckligt lefvebröd åt sina ägarinnor. De fakta, som här framhållits såsom undersökningens vikti- gaste resultat, äro till det mesta väsentliga missförhållanden, som ju förr dess hellre borde afhjälpas. Särskildt beaktansvärdt är det förhållande, som i första rummet angifvits. Det är nämligen en brist, som vidlåder samtliga de ifrågavarande skolorna, och det innebär en orättvisa gent emot en hel klass af lärarinnor, hvilkas samvetsgrannhet och duglighet allmänt erkännes. Hvad angår orsakerna till dessa sedan länge kvarstående missförhållanden, så få de naturligtvis hvarken sökas i brist på hjärta hos vederbörande skolstyrelser eller i bristande insikt hos samma styrelser om hvad skolornas bästa kräfver, utan anled- ningen är utan tvifvel att finna uti skolornas dels svaga dels osäkra ekonomiska ställning. Detta antagande, som med stor sannolikhet kunde göras a priori, bestyrkes af den verkställda undersökningen af de särskilda skolornas ekonomi. Visserligen hade mer än halfva antalet af de undersökta skolorna under senaste räkenskapsåret lämnat behållning, men behållningen var i de flesta fallen obetydlig och öfversteg endast i 24 fall 1,000 kronor och endast i II fall 2,000 kronor. Om man nu besinnar, att i en skolaffär, som väsentligen är byggd på lärjungarnas afgifter, inkomsterna lätteligen variera på några hundratal kronor från det ena året till det andra, och tillika vet, att bland de sistberörda skolorna många äro behäftade med skuld, så inser man, att endast jämförelsevis få bland dessa skolor befinna sig i ett sådant ekonomiskt läge, att förbättringar, som medföra afsevärd kostnad, i dem skulle kunna genomföras. 360 FÖRHÖJDT STATSANSLAG TILL HÖGRE FLICKSKOLOR OCH SAMSKOLOR. Den närmast till hands liggande utvägen för ekonomiens förbättrande vid skolorna i fråga vore en höjning af lärjungarnas afgifter. Men på den vägen har man säkerligen redan gått i det närmaste så långt som möjligt är. Föräldrar och målsmän känna sig redan nu synnerligen betungade af de dryga terminsafgifterna vid de högre flickskolorna och samskolorna. En ytterligare, steg- ring af dessa afgifter kunde därför lätt medföra en så betydande minskning i elevantalet, att resultatet blefve ekonomisk förlust i stället för vinst. Något annat medel för ett mera allmänt och grundligt afhjälpande af de anmärkta bristerna hos de högre flickskolorna och samskolorna än ett verksammare understöd från statens och kommunernas sida torde därför knappast finnas. * * * På grund af det, som ofvan anförts, hemställer därför rektor W., huruvida ej chefen för ecklesiastikdepartementet må finna skäl föreligga att söka utverka en framställning från Kongl. Maj:t till näst sammanträdande riksdag angående en förhöjning af nu ut- gående anslag till understöd åt högre skolor för kvinnlig ungdom och med dem likställda samskolor. Hvad angår den grad, i hvilken sagda anslag bör höjas, för att understödet må blifva i någon mån effektivt, uttalar rektor W. såsom sin mening, att anslaget bör höjas därhän, att bidragen till skolorna må kunna utgå till minst go procents högre belopp än för närvarande. I stället för att bidragen enligt k. kung, af 1896 utgå med 30 kronor per lärjunge och med högst 3,000 kronor till hvarje skola, borde de alltså härefter utgå med 45 kronor per lärjunge intill ett maximum af 4,500 kronor för hvarje skola. I sammanhang härmed förordar rektor W. en afprutning i nu gällande fordran på det minsta antal lärjungar, som skall finnas i läroanstalt, som berättigas att erhålla statsunderstöd. Bland de högre flickskolor, som för närvarande åtnjuta dylikt understöd, finnas nämligen tvenne, Elementarläroverket för flickor i Nora och Privata flickskolan i Piteå, som, ehuru de enda i sitt slag å dessa orter, höstterminen 1900 ej hade flere än 27 lär- jungar i klasserna öfver de förberedande. Med hänsyn härtill torde lärjungarnas minimiantal i statsunderstödd skola billigtvis böra sänkas från 30 till 25. Under dessa förutsättningar skulle hithörande bestämmelser få följande lydelse: i. Högre flickskola, som utöfver de förberedande klasserna FÖRHÖJDT STATSANSLAG TILL HÖGRE FLICKSKOLOR OCH SAMSKOLOR. 361 meddelar undervisning i minst fem årsklasser och under senaste tre år eller den kortare tid, som förflutit efter skolans upprät- tande, haft i medeltal minst 25 lärjungar tillhörande sistnämnda klasser, må kunna tilldelas statsunderstöd af högst 45 kronor år- ligen för hvar och en af dess lärjungar i samma klasser intill ett belopp af högst 4,500 kronor för hvarje skola, under villkor att kommun eller enskilda donatorer till skolans uppehållande lämna bidrag, hvars värde för år räknadt uppgår till minst samma belopp som statsunderstödet. 2. Samskola, som är upprättad å ort, där allmänt läroverk för gossar ej finnes, och uppfyller de fordringar med afseende på klassernas och lärjungarnas antal, som ofvan angifvits för högre flickskola, vare berättigad att erhålla understöd af stats- medel enligt samma grunder och under enahanda villkor, som gälla för högre flickskola. Med afseende på storleken af det statsanslag, som skulle erfor- dras för att efter nyss angifna grunder understödja de afsedda sko- lorna, uttalar rektor W. såsom sin åsikt, att en höjning af det nuva- rande anslaget (200,000 kronor) med 125,000 kronor skulle visa sig vara för ändamålet tillräckligt. Rektor W. hemställer vidare, huruvida ej chefen för ecklesia- stikdepartementet skulle anse lämpligt att söka utverka ett sär- skildt statsanslag, som skulle möjliggöra en kraftigare handräck- ning åt de skolor, som vilja gifva den husliga ekonomien en plats bland sina bildningsmedel. Detta anslag borde utgå med minst 2 5,000 kronor, hvaraf understöd å högst 1,000 kronor om året skulle kunna tilldelas högre flickskola eller samskola, som meddelar teoretisk och praktisk undervisning i huslig ekonomi. Hela den erforderliga ökningen i årsanslaget till högre flick- skolor och samskolor skulle enligt dessa beräkningar och förslag belöpa sig till 1^0,000 kronor. * * * Rektor W. uttrycker vidare såsom sin mening, att om den föreslagna höjningen af de till högre flickskolor och samskolor utgående understöden skall kunna i önskvärd grad medföra de verkningar, som nu framför allt böra åsyftas — nämligen för- bättring af den fasta lärarepersonalens löner, minskning af före- ståndarinnors och föreståndares undervisningstjänstgöring, anställ- ning i större utsträckning af utbildade lärarekrafter och inskränk- ning af högre och lägre klassers sammanslagning — bör den 362 FÖRHÖJDT STATSANSLAG TILL HÖGRE FLICKSKOLOR OCH SAMSKOLOR. skolorna åliggande skyldigheten att dels kostnadsfritt dels mot nedsatt afgift undervisa ett visst antal lärjungar ej ökas i samma grad som statsbidragen. Rektor W. föreslår därför, att för den händelse statsbidragen till de högre flickskolorna och samskolorna varda ökade på sätt här förordats, antalet af frielever och half- betalande i hvarje skola må bestämmas enligt följande grunder: i. Skola, hvilken åtnjuter statsunderstöd till högsta möjliga belopp (enligt den eller den paragrafen), skall dels kostnadsfritt dels mot en årsafgift ej öfverstigande 50 kronor meddela under- visning åt ett antal lärjungar, som utgöra minst en femtedel af skolans samtliga lärjungar i klasserna öfver de förberedande, nämligen så, att af detta antal ungefär en tredjedel undervisas fritt och två tredjedelar mot nedsatt afgift. 2. Skola, som uppbär lägre statsunderstöd, än dess lärjunge- antal betingar, må åtnjuta en proportionerlig nedsättning i antalet af de lärjungar, som böra undervisas fritt och mot nedsatt afgift. Slutligen afgifver rektor W. yttrande angående de uppgifter och intyg, som dels skola åtfölja de afsedda skolornas ansök- ningar om statsunderstöd, dels vid andra tillfällen af dessa skolors styrelser, föreståndare eller föreståndarinnor till ecklesiastikdepar- tementet eller vederbörande eforalstyrelse insändas. B. Petition från föreståndare och före- ståndarinnor vid Sveriges högre flickskolor och samskolor. Vid det möte med föreståndare och föreståndarinnor vid de högre flick- och samskolorna, som hölls i Stockholm den 14 sistl. juni, uppdrogs åt utsedda kommitterade att ingå till Kongl. Maj:t med en petition om förhöjdt anslag till dessa skolor. Denna petition inlämnades till Kongl. Maj:t den 1 sistl. oktober. I petitionen framhålles med stöd af uppgifter från de sär- skilda skolornas räkenskaper, att skolornas ekonomiska ställning är sådan, att den icke kan anses lämna tillräcklig garanti för att de kunna tillgodose sitt behof af en fullt kompetent och skäligen aflönad lärarepersonal, lämplig undervisningsmateriel och i hygie- niskt afseende tillfredsställande lokal. PETITION FRÅN FÖRESTÅNDARE OCH FÖRESTÅNDARINNOR. 363 Särskildt betona kommitterade svårigheten för skolorna att vinna och behålla lämpliga lärarekrafter. Dessa skolor räkna en- dast 50 fast anställda lärare och lärarinnor med universitetsstudier, och endast omkr. 36 % af lärarepersonalen har aflagt afgångs- examen från Högre lärarinneseminariet; vid dessa skolor användas äfven, om också ej i stor utsträckning, lärarinnor, som aflagt mogenhetsexamen eller afgångsexamen från seminarium för ut- bildande af folkskolelärarinnor, af hvilka de ena med hänsyn till kunskapsmåttet, de andra genom pedagogisk utbildning kunna anses äga en med de nyssnämnda lärarinnornas i viss mån jämförlig utbildning. Huru otillräckliga de löner, som uppbäras af skolor- nas lärarinnor af nu nämnda kategorier, äro, framgår på ett slående sätt genom en jämförelse med de löner, som uppbäras af städer- nas ordinarie folkskolelärarinnor, hvilka dock icke med hänsyn till sin utbildning äro likställda med flertalet af förstnämnda lära- rinnor. Kommitterade framhålla, att då löneförhållandena gestalta sig på sådant sätt, måste den högre flick- och samskolan finna sig i att icke allenast unga kvinnor med håg för lärarinnekallet föredraga folkskolelärarinnans ställning utan äfven att dess egna lärarinnor, jämväl sådana, som utbildats vid Högre lärarinnesemi- nariet, efter en tids verksamhet vid den högre flick- eller sam- skolan söka vinna anställning vid folkskolan. Att flick- och samskolorna faktiskt måst nedsätta fordring- arna på sin lärarepersonals utbildning, framgår däraf, att i dessa skolor i klasserna öfver de förberedande användes ett stort antal (omkr. 44 %) fast anställda ämneslärarinnor, hvilkas kompetens grundar sig endast på afgångsexamen från seminarium för utbildande af småskolelärarinnor eller från högre flickskola, i senare fallet stundom därjämte på en kortare seminariekurs eller studier utomlands, eller lärarinnor, som hufvudsakligen på sin utländska börd eller studier utomlands stödja sin kompetens, men ock ej få lärarinnor, som sakna alla nu nämnda kvalifikationer. Äfven om den högre flick- och samskolan skulle anses böra i så stor utsträckning, som nu är fallet, använda lärarinnor, hvil- kas kompetens grundade sig endast på genomgången skolkurs jämte möjligen någon kortare pedagogisk kurs eller studier utom- lands, skulle den likväl med de begränsade tillgångar, som nu stå till skolornas förfogande, hafva rätt svårt att förse skolan ens med sådana lärarinnor, som de nu nämnda. Offentliga och en- skilda anstalter af andra slag erbjuda unga kvinnor med en lika omfattande utbildning i ekonomiskt afseende så mycket fördel- aktigare villkor, att konkurrensen med dem måste blifva rätt svår. 364 PETITION FRÅN FÖRESTÅNDARE OCH FÖRESTÅNDARINNOR. Sådana institutioner äro bl. a. telegrafverket, postsparbanken och järnvägsstyrelsen. Vid sistnämnda verk uppbär redan en kvinnlig extra kontorsskrifvare ett årligt arfvode af 1,000 till 1,200 kr., och en ordinarie kvinnlig kontorsskrifvare uppbär efter viss tid, inberäknadt den fasta lönen (1,500 kr.), ett årligt. arfvode af 1,800 kr. och därutöfver. För ordinarie anställning erfordras dock endast, att sökanden genomgått högre sju- eller åttaklassig flickskola. Ännu ett missförhållande påpekas, hvilket likaledes måste i längden för de ifrågavarande skolorna försvåra rekryteringen af deras lärarinnekår, nämligen svårigheten för dessa skolor att be- reda sina lärarinnor en på ålderdomen något så när tryggad för- sörjning. Den pension, som inom pensionsinrättningen för lära- rinnor vid Sveriges högre skolor för kvinnlig ungdom kan beredas genom inbetalningar från resp, skola och lärarinna, uppgår för lärarinna, som fyllt 55 år, till högst 400 kr. för år. Folkskole- lärarinnor erhålla vid samma ålder en pension å 525 till 750 kr. För städernas folkskolelärarinnor torde pensionen i regeln utgå med sist uppgifna belopp. Pensionerna för kvinnor, anställda i telegrafverkets tjänst, uppgå i allmänhet till 900 kr., och kvinnliga kontorsskrifvare i järnvägsstyrelsen erhålla i pension 1,200 kr. Då af det, som sålunda anförts, torde framgå, att de högre flick- och samskolorna äro i stort behof af ökadt understöd från det allmännas sida, uttrycka kommitterade den förhoppningen, att Kongl. Maj:t icke skall finna en begäran om förhöjdt anslag åt dessa skolor obefogad, helst som det anslag, som genom af kom- mitterade föreslagen förhöjning komme skolorna till godo, i alla händelser icke skulle uppgå till nämnvärdt belopp i jämförelse med statsverkets årliga utgifter för den manliga skolungdomens undervisning —• mer än 3 1/2 million kr. Kommitterade anhålla sålunda, att Kongl. Maj:t täcktes af nästkommande riksdag äska en sådan förhöjning å anslaget till de högre skolorna för kvinnlig ungdom, att dels högre flick- och samskola må kunna tilldelas statsunderstöd af högst 50 kr. för hvar och en af dess lärjungar i klasserna öfver de förberedande och sådant understöd må utgå med högst 5,000 kr. till hvarje skola, oafsedt det understöd, som tilldelas skola, hvilken meddelar undervisning i huslig ekonomi, dels det bidrag, som af berörda anslag utgår till pensionsinrätt- ningen för lärarinnor vid Sveriges högre skolor för kvinnlig ung- dom, måtte kunna höjas till 50 kr. för hvarje lärarinna, som är medlem af densamma. Några tilläggsord till diskussionen om den franska språkreformen. Med anledning af senast gjorda inlägg i denna fråga, särskildt lektor Edströms artikel i juli-numret af Ped. Tidskr., prof. Clédats nya kommentar till februari-stadgan, utgifven i april hos Soudier, Paris, och samme författares intressanta redogörelse för partitiv- artikeln i Revue de philologie fran^aise XV: 2 (juninumret) sid. 81 — 136 samt doc. Rohdes kritik i samma tidskriftsnummer af dr Anna Ahlströms Remarques etc, torde nedanstående rader få tjäna till genmäle, där uttalanden af mig i Verdandi berörts, och till förtydligande eller rättelse af där eller tidigare uttalad uppfattning. Partitivartikeln. I nyss nämnda artikel i Revue de philologie har Clédat lämnat en väl behöflig utredning af de + best, artikel ffr adj. + subst. i partitiv ställning, hvaraf det väsentligaste här nedan refereras som den hittills utförligaste framställning från kompetent häll. Bestämda artikeln anger i franska utom ett bestämdt föremål, företeelse o. s. v. antingen hela slaget, hela arten af vissa föremål eller också en underart, utbildad med ett adjektiv eller ett annat attribut. . Samma grundbegrepp af hela slaget, hela arten återfinnes också i de + best, artikel som afskiljande, som partitiv artikel. Il a des bons fruits kan ej tolkas il a des fruits lesquels sont bons utan helt enkelt il a une certaine quantité de l’espece les bons fruits. Des bons frtiits äro frukter af det goda slaget, medan de bo7is fruits betyder frukter af god beskaffenhet. 366 NÅGRA TILLÄGGSORD TILL DISKUSSIONEN OM DEN FRANSKA SPRÅKREF. Skillnaden är stundom obetydlig, och det talade språket an- vänder ofta endera vändningen utan att fästa synnerligen vikt vid hvilkendera. Villkoret för att de + best, artikel får användas ffr adj. + subst. är att substantiv och adjektiv tillsammans beteckna ett slag, en art (nom d’espece) d. v. s. i) att adjektivet uttrycker en egen- skap, som för vår tanke framstår som slag-, artbestämmande (con- stitutif d'espece), 2) att substantivet uttrycker ett föremål, som vår tanke uppfattar som ägande arter (susceptible d'espece'). Sålunda säger man hellre eile a de charmantes toilettes än des charmantes toilettes, emedan adj. charmant uttrycker en allt- för säregen egenskap för att ange art, slag; vi kunna uppfatta les belles toilettes som bildande ett slag af toilettes, men mindre les charmantes toilettes. Man säger näppeligen heller: il a eu des grandes déceptiojis, ty äfven om grand angifver något, som är be- tecknande för slaget, för arten, lämpar sig ej ordet déception för en uppdelning i slag, i arter. Hvilka äro de adjektiv, som uttrycka artbestämmande egen- skaper? Svar: de, som ständigt stå före sitt substantiv. Hvilka äro de substantiv, som kunna tänkas hafva arter? Svar: de, som beteckna föremål eller företeelser, som äro uppfatt- bara med de yttre sinnena, och endast en del af de öfriga under villkor, som nedan skola närmare fastställas. । a) Partitivartikeln vid adjektiv, som ständigt stå före sitt substantiv. Ständigt före sitt substantiv stå de adjektiv, som ange: 1) utsträckning i rummet, storhet eller litenhet (petit, grand, gros'), 2) tidsbegrepp, gammal, ung, ny (jeune, vieux, nouveau, anden), 3) egenskaper, som angå sinnena och tanken, hvilka uppfatta före- målen, sanning, skönhet, godhet och deras motsatser (vrai och faux, beau och vilain, bon och mauvais). Dessa adjektiv blott modifiera substantivets betydelse i aug- mentativ eller diminutiv, meliorativ eller pejorativ mening. Det är de allmännaste arter eller slag, bland hvilka tanken fördelar före- målen (jfr uttrycken c'est de la petite espece, de la grosse espece, de la belle espece) t Därför atf de väsentligt bestämma arten eller slaget, stå de ständigt ffr sitt substantiv. Därför kunna de också förses med de + best, artikel vid partitivt stående substantiv. Oaktadt den illa formade grammatikregeln, enligt hvilken man alltid borde sätta de framför adj. + subst, stötas fransmännens öra ej, säger Clédat, af uttryck som des grands murs, des vieux NÅGRA TILLÄGGSORD TILL DISKUSSIONEN OM DEN FRANSKA SPRÅKREF. 367 soldats, des nouveaux ileves, des vrais diamants, des faux che- veux, des beaux tableaux, des vilaines betes, du bon tabac, du mauvais cidre. Vanligen kan adj. också betraktas som egenskapsadjektiv, hvar- för man lika väl kan använda blott de: il a des nouveaux éleves eller de nouveaux éleves. Det går ej alltid för sig, och man säger oeftergifligt fai acheté des petits pains, emedan petit här tydligen anger slaget. O O Själfklart är, att det adj., med .hvilket en ordsammansättning börjar, alltid uttrycker arten, slaget, och att detta ej kan kort och godt föregås af de. Man kan ej längre med M:me de Sévigné skrifva de jeunes gens, man måste skrifva des jeunes getis. Af ofvanstående framgår, att, om man har att välja mellan de bägge vändningarna, man mer framhåller adjektivet genom att an- vända blott de, emedan adjektiven då framstå som en mellan- skjuten attributsats. Därför skref Edmond About: L‘épargne fran- caise est leur ozivrage (des femmesf, ce sont elles qui ont créé nos milliards ä force de cacher de petits sous dans de grands bas. Genom att använda blott de har han strukit under antitesen petit— grand. Också de adjektiviska pronomina stå före substantivet. De, som ej användas med bestämd artikel, kunna ej heller användas med de + best, artikel. Emedan man ej kan säga les tels gar^ons, kan man ej heller säga des tels gargons. Ehuru man säger les autres raisons, stötes likväl örat af des autres raisons, därför att autre ej kan innebära art, slag. Emellertid använde fornspråket de + best, artikel ffr autres. Man har alltid sagt Tautre est ici' les autres sont venus. Man borde således säga och man har också sagt: des autres sont venus. Det är under intrycket af det adjektiviska bruket af autres, som det partitivt pronominella uttrycket des autres lämnat rum för d’autres. Ordningstalen kunna bilda artsubstantiv: les premieres.et les seco7ides galeries etc. Därför säger man: vous prendrez des premieres galeries — ni ska’ ta en första rads plats, och i detta uttryck är det omöjligt att ersätta de + best, artikel med blott prep. de. b) Partitivartike/n vid adjektiv, som stä än före, än efter sitt substantiv. Vid sidan af sin egentliga betydelse innebära dessa adjektiv ett augmentativt eller diminutivt, meliorativt eller pejorativt be- grepp, hvilket blir förhärskande, då adj. föregår substantivet. Men 368 NÅGRA TILLÄGGSORD TILL DISKUSSIONEN OM DEN FRANSKA SPRÅKREF. af den egentliga betydelsen finnes det alltid tillräckligt kvar för att denna kategori ej kan helt och hållet jämställas med dem, som ständigt föregå substantivet, och för att, då de ej äro utmärkande för arten, slaget, de ej förses med de + best, artikel i partitiv ställning. Så innebär adj. ravissant ett meliorativt begrepp af skönhet, som berättigar att sätta adj. före substantivet. Man säger således: il fait de ravissantes aquarelles, men mindre gärna des ravissantes aquarelles, emedan tanken ej uppfattar les ravissantes aquarelles som ett särskildt slag af aquarell-genren. I det fåtal fall, då de adjektiv, som kunna stå både före och efter substantivet, blott och bart uppfattas som liktydiga med melio- rativa eller pejorativa epitet, i all synnerhet om de, ställda efter sitt substantiv, skulle få en helt annan betydelse, i dessa fall kunna adjektiven i fråga förses med de + best, artikel: de eller des braves gens. Pä samma sätt i Racines Mithridate: N'accuse point le ciel qui le laisse outrager et des indignes fils qui n’osent le venger. Detsamma gäller, då adjektivet blott framhåller en idé, som redan ligger innesluten i substantivet t. ex. ce sont des plats valets. c) Partitivartikeln vid abstrakta substantiv i pluralis. Då ett abstrakt ord användes i pluralis, jämställes det ab- strakta begreppet med materiella eller konkreta föremål eller före- teelser, hvarför det a priori ej finnes något skäl att det ej skulle behandlas som ett konkret substantiv. Emellertid rea- gerar språket mot detta likställande och undviker de + best, artikel ffr adjektivet, om detta ej med följande substantiv bildar en ordsammansättning. Efter godtycke kan man säga des bons fruits eller de bons fruits, men man säger hellre de bonnes idées än des bonnes idées med undantag dock för folkspråket, som gärna likställer de bägge uttryckssätten. Likväl finnas i detta fall hos de bästa författare exempel på de + best, artikel. Bossuet: Quand Dieu promet des gra7ides gra- ces. Fénélon: Obtenir des richesses par des mauvaises industries. I synnerhet gäller detta om adjektiven vrai och fatix, som nära anknyta sig till substantivet. Därför säger man otvunget des vraies folies, des fausses joies. d) Partitivartikeln vid abstrakta ord i singularis. Dessa äro att likställa med konkreta substantiv i singularis, ämnesnamn o. d. Man talar om olika slags vältalighet, Véloquence NÅGRA TILLÄGGSORD TILL. DISKUSSIONEN OM DEN FRANSKA SPRÅKREF. 869 du barreau, la grande éloqttence, såsom man talar om le vin de Bourgogne, le vin blanc etc. Inför en yttring af denna talang säger man voila de Véloquence, de la grande éloquence säsom man säger du bon vin. Men däremot kan man icke säga voilä de grande éloquence eller c’est de grande éloquence, säsom man säger c'est de bon vin. Voilä de grande éloquence skulle betyda voilä une certaine quantité d’éloquence qui est grande. Men äfven när fransmännen föreställa sig olika slag af en egenskap, uppfatta de den ej som delbar. A andra sidan säger man om någon, som har ett visst mätt af en egenskap i allmänhet, man säger il a de Véloquence, säsom man säger il a du vin. Men man torde ej säga il a de la grande éloquence, säsom man säger il a du bon vin. Det är blott egen- skapen i allmänhet, men ej det eller det slaget, som tanken upp- fattar som en verklighet, af hvilken man kan äga en del. Men däremot begagnar man sig af vändningen il a une grande éloquence för att uttrycka begreppet de la grande éloquence på samma sätt som man säger ce vin a une belle couleur och ej de la belle couleur. Likväl säger man: il a de la botine volonté, de la mauvaise volo?ité, de la mazivaise foi etc., samtliga numera verkliga ord- sammansättningar. Sina undersökningar sammanfattar Clédat sålunda. Det nu- tida bruket förbjuder de + bestämd art. ffr de adjektiviska obe- stämda pronomina. Det föredrager blott de ffr adjektiv, som kunna ställas efter sitt substantiv (folkspråket sätter i detta fall adjektivet alltid efter substantivet och undviker härigenom all svårighet). Bruket före- drager, ehuru i ringare grad, blott de ffr öfriga adjektiv, när de bestämma abstrakta ord i pluralis (folkspråket använder också i detta fall gärna de + best. art.). Bruket fordrar däremot de + bestämd artikel ffr adjektiv, som bilda ordsammansättningar eller assimilerade uttryck och ffr de adjektiv, som hänföra sig till ett abstrakt uttryck i singularis. Dessutom medges de + best, artikel vid sidan af ensamt de under omständigheter, som angifvas under a). Dessa regler härledas alla ur den sammanfattande grund- regeln: adjektivet uttrycker arten, slaget, när det föregås af de + bestämd artikel, och egenskapen, då det föregås af blott de. Historiskt sedt har språkutvecklingen gått i riktning mot att öfverallt ersätta ensamt de med de + bestämd artikel, och för att kunna uttrycka egenskapen har språket från sina äldre skeden bi- behållit propositionen ensam. ■ T ~er dandi 1901. 26 370 NÅGRA TILLÄGGSORD TILL DISKUSSIONEN OM DEN FRANSKA SPRÅKREF. Denna utförligare framställning sammanfaller ej fullständigt med tidigare, mera kortfattade uttalanden i ämnet af Clédat (Re- vue de philologie francaise XIV, sid. 256), hvilka lektor Edström ensamma väl haft i tankarna. De + best. art. ffr adj. + abstrakta ord i pluralis äro för ingen del alldeles osedda eller sä sällsynta i franskt skriftspråk, äfven om prep. de ensam ännu föredrages. Nytt i Clédats här ofvan refererade afhandling är nödvändigheten af de + best, artikel i uttryck som voilä de la haute et forte Psycho- logie, de la grande éloquence, c’est lä de la bonne réforme etc., där ensamt de är oriktigt lika väl som i uttryck des premieres galeries etc. Nytt är också den logiskt-grammatiska undersökning, som mynnar ut i ofvanstående grundregel. Otvifvelaktigt bör den franska toleransen också komma vår skolungdom till del, sä att det ej längre räknas dem till fel att använda de + bestämd artikel framför adjektiv. I öfrigt förefaller det mig enklast att lära, åtminstone den mognare ungdomen, att vid sidan af ensamt de också de + best, artikel ofta möter ffr adj. + subst. i partitiv ställning, under fram- hållande af den betydelseskillnad, som Clédat här ofvan fastställt, och däraf, att denna företeelse mest påträffas vid adjektiven grand, gros, petit, jeime, vieux, nouveau, anden, bon, mauvais, vrai, fatix, beau, vilain. C’est för ce sont. I sin broschyr hösten 1900 La nouvelle réforme, sid. 50, tror doc. Rohde, att c est för ce sont är en nybildning, som ur folk- språket ej ännu hunnit fram till de bildade fransmännens talspråk, hvilket ännu föredroge ce sont. Inför exemplen på c’est för ce sont från Bossuet och Ac., som af Clédat anfördes i Revue de philologie XIV sid. 261, och som af dr Anna Ahlström förstärktes med åtskilliga från France, Flaubert m. fl., säger R. i sin kritik öfver hennes Remarques i samma Revue XV: 2 (juninumret) sid. 142—44, att c’est är en arkaism, som från äldre tider stode kvar i talspråket. Men på samma gång anmärker han, att det vore väl bekant, att c’est i emfatisk ställning användes för ce sont och för- klarar helt frankt, attarreté’ns författare gjort ett »stympad t och lögnaktigt» citat ur Bossuet, ty uttrycket lydde ej c’est des montag- nes et des précipices, utan c est des montagnes et des précipices ä combattre — också detta numera ett urmodigt uttryckssätt. Lik- som grammatikerna längesedan lärt, att vid angifvande af timme och af pris c’est är det normala, vore det enligt Rodhes mening NÅGRA TILLÄGGSORD TILL DISKUSSIONEN OM DEN FRANSKA SPRÅKREF. 371 en väsentlig skillnad mellan det emfatiska c’est. . . qui eller que och c'esi för ce sont utan dylik förklarande relativsats. Af de i ärets Verdandi hft 3 s. 192 efter Bastin anförda exemplen ur den moderna litteraturen är ett tjugotal c’est i emfa- tisk ställning. I sex exempel har c est samma roll som pluralis- formen i ce sont mes freres, efterföljes således af.ett pluralt substan- tiv eller 3:dje pers, själfständigt pron. i plur. utan följande relativ- sats, och i dessa exempel äro ej inräknade uttrycken med si ce n’est = excepté, där singulären redan af Ayer s. 485 framhållits som det normala, ej heller frågande est-ce, där singulären också, såsom refererats i nämnda Verdandi-artikel, är att föredraga fram- för pluralis (Glanures s. 26). Till dessa sex, redan anförda ur Bastins samling, kunde läggas ytterligare från samma källa. C’était des arrivages de p^cheiirs (Daudet). C’était des écroulements (Dau- det, Les rois en exil).. On croya.it que c était eux (Sommer et Desportes). Oui, c’est bien eux (Louis Gonderax, Lecture, mårs 1888). Ce n’était lä que des crises passageres (15 juin 1888, Indépendance beige). C’est lä des infiniment petits (Paul Bourget, Mensonges). Tout cela, c’est de grandes vilenies (id). C’est des saluts ä des camarades (P. Bourget, Mme Bressuire, 1887). Qui me dit si c’est ceux-ci ou ceiix-lä (J. Richepin, Césarine). C’était la vingt propos parmi tant d’autres (P. Bourget, Mensonges). C’était deux loges de theatre (P. Bourget). Ce n’est pas lui, c’est elles (Revue des deux Mondes, 15 septembre 1889, p. 389). C’était de joy enses acclamations (Revue d. d. M., i:er janvier 1889, p. 106). Ce sera les doctrinaires (E. Scherer). Ce n’est plus seulement les jongleurs . .., c’est. . . les bouffonneries, c’est. . . les rapports des deres (Revue d. d. Mondes, 15 aout 1887, p. 940). C’était presque toujours des déceptions (Barbey d’Aurevilly, Revue rétrospective, 20 avril 1891) m. fl. Också lektor Edström säger, att han samlat ett stort antal likartade exempel; allt talar således för, att stadgans upphofsmän ha rätt i sitt uttalande, att c’est användts och användes för ce sont, att toleransen i fråga är väl grundad. Hittills har Clédat i sin kommentar sagt, att den officiella grammatiken visserligen ännu ligger fransmännen i örat, men han uttalar sig mycket sympatiskt för detta moment af arreté’n. Dä en mängd exempel uppvisats för riktigheten af ifrågavarande upp- gift, förefinnes intet skäl att betvifla densamma, ej heller något skäl att i svensk undervisning underlåta att draga den nytta af denna dubbelform, som likheten med vårt språk innebär. På förfrågan hos prof. Clédat, huruvida han delar doc. Rohdes 372 några TILLÄGGSORD TILL DISKUSSIONEN OM den franska språkref. uppfattning att det emfatiska c’est intar en säregen ställning, svarar han, att han inom kort skall underkasta saken en noggrann under- sökning. Medgifvandet, om present du subjonotif efter föregående condi- tionel present synes lektor Edström sakna betydelse för elementar- undervisningen, då det ej innebure någon lättnad. Men också i vårt språk, särskildt i det otvungnare talet och skriftspråket, följer ofta presens efter en första konditionalis eller därmed ekvivalent imperfektum. »Om jag sade dig, att han redan är här, trodde du mig ej.» »Äfven om du skulle bedja (eller bad) honom, att han tar sin syster med sig, vore det nu för sent.» »Gör andra hvad du skulle vilja, att man gör dig!» I dessa och likartade exempel förefaller mig presens otvunget och lika berättigadt som * imperfektum. Därför synes toleransen i fråga vara särskildt af- passad för svensk skolungdom, som redan i sitt eget modersmål har en analog vändning och tack vare detta medgifvande fritages från tvånget att consecutio temporum till behag uppoffra sitt eget talspråks naturliga och logiska uttryckssätt. Med fullt fog anmärkes, att nog litet återstår af hvad juli- stadgan gaf, men ej torde väl någon allvarlig meningsskiljaktighet fransklärare och lärarinnor emellan råda därom att vid de franska skriftliga öfningarna det numera är lönlöst att upprätthålla den gamla, invecklade regeln om entendu, vu, laissé + inf. så väl som den om det trassliga pleonastiska ne. * Glädjande är därför, att en så erfaren grammatikförfattare som lektor Edström också ställer * sig på deras sida, som mena, att dessa moment också i grammati- kerna numera böra få en mera undanskjuten ställning. Så långt råder nog intet tvifvel om språkriktigheten, i dessa bägge fall lika litet som om présent du subj. efter konditionalis eller predikatets öfverensstämmelse vid flere subjekt. Däremot har jag ej haft i tankarna bindestreckets utelämnande vid grammatikernas böjningsmönster eller vid de sammansatta räkne- orden, då jag förordat det från svensk synpunkt lättlärdaste. * Alldeles rätt och ej heller af mig förbisedt är, att i uttrycket il y a longtempe qzte je ne l’ai mi ne ej är pleonastiskt, utan blott enkel negation. För praktiskt skolbruk är hr Stigaards anmärkning ändå ej alldeles värdelös, då vårt språk salmar negation i motsvarande uttryck. BOKANMÄLAN. 373 De + best. art. ffr adj. + substantiv är utredt i och med Clédats här ofvan refererade uppsats. Skulle c’est för ce sont en- dast gälla emfatiskt c’est och således ännu vara en öppen fråga, torde besked från samma håll ej länge uteblifva. Till dess synas fransmännens försäkringar, att deras bästa skriftställare skrifvit och skrifva c’est vid sidan af det officiella ce sont, också för svensk undervisning vara värda den betydelse, att vid våra lärjungars skriftliga öfningar i franska man blott framhåller den från vårt språk sedt enklare dubbelformen. För jämförelses skull torde det ej sakna sitt intresse, att den nyfilologiska lärareföreningen i Hessen-Nassau vid sitt årsmöte den 14 maj i år enhälligt antog följande resolutionsförslag, som fram- ställts af de också i Sverige väl kända rektorerna Dörr och Walter (Frankfurt am Main): provinsföreningen anhåller hos Provincial Schulkollegium om att det ville hos herr undervisningsministern utverka, att den i de franska skolorna införda förenklingen i orto- grafi och grammatik måtte få gällande kraft också för de preus- siska skolorna. (Neure Sprachen IX: 4 s. 230). Hugo Hagelin. Bokanmälan. B. Estländer, Allmänna historien i berät- telser. P. A. Norstedt & Söner. Stockholm. Ofvannämnda arbete, af hvilket de båda första delarna, om- fattande Gamla tiden och Medeltiden, utkommo redan 1896, före- ligger nu fullständigt med tredje delen, Nya tiden. När Gamla tiden utkom, blef den föremål för en utförlig anmälan i Verdandi med påpekande af de principer i afseende på historieundervis- ningen, för hvilka boken, såsom lärobok betraktad, är banbrytande, om de ock länge förut yrkats i tal och skrift, det senare såväl i som utanför tidskriften Verdandi.* Det förefaller dess bättre, som om dessa åsikter börjat vinna terräng. Att det i vår tid ilsnabbt * Jfr t. ex. Uffes broschyr »Realism i undervisning» m. fl. 374 BOKANMÄLAN. växande materialet för historieundervisningen oafvisligt kräfver en betydande reduktion af kurserna kan nog ha bidragit till att väcka insikt om behofvet af en reform äfven i metoden, om också meningarna äro mycket divergerande. De lärare, som fasthålla, att kurser och metod böra rättas efter elevernas behof och mot- taglighet under hvarje utvecklingsstadium och ej efter tradition och andra för verklig uppfostran främmande grunder, torde ha skäl att ägna stor uppmärksamhet åt herr Estländers arbete och det af honom förordade tillvägagångssättet: först konkreta bilder (med fantasiens hjälp); abstraktionerna i andra rummet och på grund- valen af det konkreta. I själfva verket är det förvånande, att ej flere läroverk, än som af årsredogörelserna synes, användt de för flere år sedan utkomna båda delarna af boken i fråga, ty man torde få vänta länge på en historisk lärobok med så stora förut- sättningar att vinna elevernas omedelbara intresse, på samma gång som den ger det förträffligaste material för att befordra utveck- lingen af deras historiska begrepp och rikta dem med en fast sakkunskap. Att sidoantalet öfverstiger andra motsvarande läro- böckers behöfver ej verka tyngande, om man använder boken som kombinerad läro- och läsebok enligt förf:s anvisning i förordet till första delen. Ett särskildt loford förtjänar den andra delen för den skicklighet, hvarmed de ökade svårigheterna i fråga om stoffets val och disposition m. m. öfvervunnits samt för den enkla och tilltalande form, hvari en rik skatt af allmänbildning där bjudes åt eleverna såsom ett korollarium. Som ett lyckligt grepp må ock påpekas det sätt, hvarpå vissa stycken (t. ex. om riddarlifvet) ansluta sig till Lehmanns historiska väggtaflor. I Nya tidens historia ha svårigheterna att fullfölja arbetets plan ökats i ännu högre grad, hvilket förf, ju också själf medger. Icke desto mindre har denna del i många stycken samma stora förtjänster, som utmärka de båda första: många särdeles lyckligt valda synpunkter, liffulla och åskådliga skildringar, ett naturligt och förståndsutvecklande sätt att låta nya begrepp framträda, ett lättflytande språk. Och likväl vågar man knappast tilltro den samma lämplighet för sitt ändamål som de föregående delarna. Man frågar sig, om förf, vid dess utarbetande tagit samma hänsyn till lärjungarna som förut; ty det finnes i denna del skildringar af så nervupprifvande art (läs t. ex. sid. 73 om straffet på Vilhelm I:s mördare), att de aldrig borde komma inför de ungas ögon. Onödiga torde också mången anse en hel del af detaljerna angå- ende Maria Stuarts förvillelser, spanska hofvets förnedring 1808 m. m. dyl. Fastän historien har att, sanningen likmätigt, stundom BOKANMÄLAN. 375 ange nationers, partiers eller den enskildes lidelser såsom händel- sernas driffjäder, är det väl ej nödvändigt, att lidelsen skall målas på väggen i alla sina skrikande färger? Jag ber att här få på- minna om några välbetänkta ord af dr L. Lindroth i hans uppsats »Kraftigt men ej för stramt» (Verdandi 1897 s. 8 r. 26 o. ff.). Ett sådant citat som Angereaus ord till Masséna (s. 335 af läro- boken) skulle också gärna kunnat vara borta. Nog kunde man detta förutan belysa såväl Napoleons förmåga att imponera som de napoleonska krigarnes råhet. — Att man i skildringarna från Nya tiden ibland saknar, hvad man väntat finna, och tvärtom finner en del oväntad barlast (t. ex. i styckena om Karl V:s krig, om Vilhelm III af Oranien, om Schiller och Gcethe — där f. ö. förf:s uppfattning åf Fausts räddning verkar i någon mån öfverraskande för den, som känner till Viktor Rydbergs framställning däraf), det torde åter få betraktas som smaksak; i synnerhet vid ett arbete, som till plan och läggning har pionierens hela själfständighet och obundenhet, torde sådant vara helt naturligt. Att den allra nyaste tidens företeelser ej falla inom arbetets ram är också helt naturligt — af flere skäl — men det innebär ju alltid en saknad. Åtminstone i den utlofvade Repetitionskursen i form af sammanträngd läroboks- text torde man kunna hoppas få se några ord om vårt eget tids- skede. Må det också här tillåtas att uttala en förhoppning, att denna repetitionskurs icke må vara ämnad till något slags kom- promiss med Leitfadensystemet, sådant det oftast tillämpas, d. v. s. så att läseboken eller dess fylliga skildringar står på skolans pro- gram, men Leitfaden-skelettet är hvad som tillgodogöres. Åter- blickarna i frågeform, anslutande sig till, om också ej bundna af dem, som hr E. gjort i sina läroböcker, hafva en bestämd fördel i det kraf de ställa på lärjungens egen verksamhet; han tvingas att taga ordentlig kännedom om läro- eller läseboken, att tänka själf, ja t. o. m. i viss grad att systematisera, att förståndigt gallra och kombinera, öfver- och underordna. Några språkliga oegentligheter skulle kunna anmärkas (t. ex. del III s. 16 o. 32 uttrycket »autodaféer brunno» i st. f. »kättarbål brunno» — ty med autodafé menas ju icke bålet ensamt, utan hela den fest, vid hvilken kättare afrättades) och möjligen någon liten oklarhet i framställningen (ex. del I s. 9 angående feniciernas skepp och del II s. 17, där eleven i förstone torde bli något förbryllad, innan han kan utleta, hvad som af förf, framställes såsom verklighet och hvad som förklaras vara tidens tro); men rättvisligen måste erkännas, att dylika ställen äro sällsynta. Om också denna tredje del af boken på grund af skäl, som 376 FRÅN PEDAGOGISKA SÄLLSKAPETS I STOCKHOLM FÖRHANDLINGAR. ofvan antydts, icke skulle befinnas i allo lämplig att sättas i barnens egen hand, kommer den dock säkerligen att få ett stort värde för undervisaren, som där finner samladt ett rikt förråd af väl be- arbetadt stoff. I alla händelser höra hr E:s böcker till dem, som ingen vaken historielärare, hurudana åsikter han än må hysa för egen del, kan gå likgiltigt förbi. L. Z. Från Pedagogiska sällskapets i Stockholm förhandlingar. Bör talspråk eller skriftspråk användas vid undervisningen? Vid pedagogiska sällskapets sammanträde den 20 april 1901 öfverlades om ofvanstående ämne. Diskussionen inleddes af pro- fessor J. A. Lundell med nedanstående föredrag: * Min uppgift är närmast att behandla den föreliggande frågan från språklig synpunkt. Jag tar hänsyn till frågans pedagogiska sida blott så vitt detta för min egentliga uppgift är behövligt. Kanske är det icke överflödigt att ytterligare göra en in- skränkning. Det är för tillfället icke närmast fråga om, huruvida skriftspråk eller talspråk bör i skolan vara föremål för undervisning. Av den följande framställningen framgår, att enligt min mening skolan har till uppgift bl. a. att lära och öva lärjungarna i att rätt bruka sitt modersmål i både tal och skrift. Det senare sker genom rättskrivningsövningar och uppsatsskrivning med därtill hörande undervisning i grammatik och stilistik; det förra i och med den muntliga undervisningen i alla ämnen och genom sär- skilda talövningar (föredrag, diskussioner), under det övningarna i innanläsning och välläsning ha betydelse för båda språkformerna. Frågan blir sålunda, närmare bestämd: bör talspråk eller skriftspråk vid undervisningen användas som meddelelseinedel mellan lärare eller lärarinna och lärjungar? Och den frågan borde egentligen vara mycket lätt att besvara, för så vitt som det ju är * Vi bibehålla stafningssätt etc. i det manuskript prof. L. haft godheten ställa till vårt förfogande. Red. TALSPRÅK ELLER SKRIFTSPRÅK VID UNDERVISNINGEN. 377 ett faktum — vari ingen ändring önskas — att den elementära undervisningen (skolundervisningen) huvudsakligen sker genom sam- tal mellan lärare och lärjunge. I fräga om t. ex. universitets- undervisningen, vari den katedrala föreläsningen spelar en be- tydande roll, kunde svaret möjligen utfalla något annorlunda. Men att samtal emellan lärare och lärjungar skall föras på talspråk och ej på skriftspråk — under förutsättning att emellan dessa språk består någon skillnad — det skulle väl egentligen falla alldeles av sig självt. Man kan föra undervisningen i t. ex. franska språket på franska — och man kan göra det till stor fördel för undervis- ningen. Att undervisningen i ett främmande levande språk skall föras på detta språk, det är ett av de yrkanden, som karakterisera de nya, »naturliga», »imitativa» — eller hur de nu kallas — metoder för språkundervisning, som efter hand vinna allt mera terräng. Ett sådant yrkande står icke i motsats till den allmänna sats, som jag vill ha erkänd, att undervisningen annars skall för- siggå på det talspråk, som för lärare och lärjunge faller sig natur- ligast att bruka. Att lära sig franska genom att tala franska, det betyder till väsentlig del att lära sig en konst genom konstens övning, det är ungefär som att lära sig simma genom att simma. Men att lära sig historia, geografi, fysik o. s. v. det är något annat: vetande inhämtas — så som vanlig skolundervisning är ord- nad — till väsentlig del genom frågor och svar, d. v. s. genom samtal om det ena eller andra ämnet. Och för dessa samtal spelar språket ingen annan roll än som meddelelsemedel. Ju lät- tare och säkrare lärare och lärjungar då förstå varandra, ju bättre. Talspråk och skriftspråk är två skilda saker, hos oss mera skilda än hos andra folk. Att begagna skriftspråk som vehikel för muntlig undervisning det är att begagna sig av ett främmande språk. Olägenheterna blir större ju mera det språk, som användes vid undervisningen, skiljer sig från lärjungens vardagsspråk. Det är bekant, i att i Slesvig danska barn undervisas på tyska, att polska barn i Tyskland undervisas på tyska, i Ryssland på ryska, o. s. v. Jag har hört bulgariska barn i Macedonien undervisas på grekiska. Att resultaten av dylik undervisning måste bliva mycket tarvliga, kan envar lätt tänka sig; tarvligare naturligtvis, ju mera främmande för barnen undervisningsspråket är. Att undervisningen hos oss måste betydligt lida av, att den föres på ett för barnen så pass främmande språk som vårt vanliga, starkt arkaiserande litteraturspråk, lider för mig intet tvivel. • Att lärare och lärarinnor kan falla på en i och för sig så 378 FRÅN PEDAGOGISKA SÄLLSKAPETS I STOCKHOLM FÖRHANDLINGAR, besynnerlig idé som att med barnen tala skriftsvenska, kan icke förklaras pä annat sätt än att de hyser den fullkomligt falska före- ställningen, att blott skriftsvenskan är riktig svenska, att det van- liga talspråket är någon sorts dekadensvarelse, som egentligen icke har någon rätt att existera. Om de nu hyser sådana föreställ- ningar, beror det naturligtvis blott på okunnighet, och det är väl närmast seminariernas fel, folkskolelärareseminariernas och Högre lärarinneseminariets, att deras elever släppes ut i livet med dylika kunskaper rörande ett så viktigt ämne som modersmålet. Att felet närmast är seminariernas, torde vara så mycket mera sanno- likt, som man högst sällan får höra andra människor än lärare och lärarinnor försöka att tala skriftsvenska (själva uttrycket på- minner om en fyrkantig cirkel). Rättvisligen bör erkännas, att Högre lärarinneseminariets elever blott under lektionerna gör an- satser att tala skriftspråk, men utanför skolan i detta avseende ter sig som vanliga människor, under det folkskolelärare även i var- dagslivet igenkännes på sitt underliga språk. Frågan om skrift- och talspråk är i svenska av så mycket större betydelse, som skillnaden emellan dessa båda språkformer hos oss är större än i något annat språk som jag känner (utom grekiska, där ställningen värkligen är ännu mera förtvivlad än hos oss). I t. ex. franska och engelska är skillnaden mellan skriftspråket (jag avser naturligtvis icke bokstäverna, utan det språk dessa avser att återgiva) och bildade människors konversationsspråk ganska liten, så liten att det näppeligen kan falla en fransman eller engelsman in att uppställa en fräga sådan som den vi här behandla. Hos oss är skillnaden mycket stor. Och jag tvivlar icke pä att den oförmåga att ledigt och elegant behandla modersmålet i tal och skrift, som är för svenskar så utmärkande, till väsentlig grad beror på denna skillnad — vi rör oss med två språk och vinner därför icke fullt herravälde över något — och till väsentlig grad beror på att ungdomens undervisning är i språkligt avseende mycket illa ordnad. I den samtida litteraturen visar sig även hos våra främsta författare — om jag undantar några mycket få sådana som Viktor Rydberg och August Strindberg — betänkligt tätt grova språkfel. Det brister i känsla för ordens och formernas värkliga valör, i känsla för rytm och melodi, brister i stilistisk konst. Det visar sig dock på andra områden, att svenskarna ingalunda saknar konstbegåvning. Speciellt har vi ju sångens gåva, och sång och språk står nära varandra. Om vi nu ligger under andra folk — som »jag tror att vi gör — i språkets konst, i förmåga att med precision och elegans bruka vårt modersmål i tal och skrift, sä TALSPRÅK ELLER SKRIFTSPRÅK VID UNDERVISNINGEN. 379 lär detta väl åtminstone till någon del bero på den dubbelhet i språk varmed vi drages, som vi är för makliga eller för konservativa att göra något vid, delvis på den språkliga forbistringen i våra skolor, delvis därpå att vi öfverhuvud egnar för liten uppmärksam- het åt språkets vård. Det var något helt annat i Grekland och Rom och det är något helt annat i t. ex. Frankrike. I fråga om språkets konst och stilens elegans kan intet annat folk tävla med fransmännen. Den allmänna, populära uppfattningen torde vara, att det finns blott ett svenskt språk, och att detta är det språk som finns hos våra författare, hos Tegnér och Runeberg, V. Rydberg och v. Heidenstam eller i — Folkskolans läsebok. Ingenting kan vara mera falskt än denna uppfattning. Det kan ej undgå en uppmärksam betraktare att det finns vissa skillnader mellan språket hos exempelvis Tegnér och Geijer, hos V. Rydberg, hos Heidenstam och Lagerlöf. Går vi tillbaka till Leopold och Kellgren, förefaller oss deras svenska redan något främmande. Går vi tillbaka till Stiernhielm eller Olaus Petri, så ter sig deras svenska — även om vi omkläder den i vår tids ortografi — nästan lika skild från nutidens språk som t. ex. norska eller danska. Språket ändrar sig alltså med tiden, det är som allt annat underkastat förändringens, utvecklingens lag. Våra medel- tida förfäders språk, sådant det uppträder i t. ex. landskapslagarna, förstår vi ej utan särskilda studier. Det språk som talades av de germanska stammarna i början av vår tidräkning och ur vars dialekter sedan utvecklat sig tyska, holländska, engelska och svenska, var åter ett helt annat språk än vare sig Birger Jarls eller vår tids tungomål. Jag betonar dessa av tiden värkade olikheter, emedan de till en väsentlig del förklarar skillnaden i vår tid mellan tal och skrift. Litteraturspråket är nämligen mera konservativt än talspråket. Tidens invärkan sträcker sig till alla sidor av språklivet: ljud och form, ordens betydelse och konstruktion, gamla ord dö bort, nya bildas eller lånas o. s. v. Språket lever och utvecklar sig — visserligen icke självt, ty språket existerar endast som en funktion hos människan — men språket har en historia eller, som man också kan säga ■— nya språk följa oupphörligt det ena efter det andra. I synnerhet är språkets växling bunden vid växlingen av ständigt nya generationer. Ett yngre, uppväxande släkte skiljer 380 FRÅN PEDAGOGISKA SÄLLSKAPETS I STOCKHOLM FÖRHANDLINGAR. sig även i sitt språk från de äldre samtida. Man finner samtidigt äldre och yngre uttal, former, ord och betydelser bredvid varandra. Det nya tar sig fram trots de äldres klander eller tysta motstånd, trots skolans motstånd också. Det var en tid då sådana former som tego, bröto, var nyheter bredvid tigo, bruto liksom bryti nu är en nyhet för brutit', då det föreföll de äldre galet att säga: vem har gjort det i st. f. ho har gjort det, liksom man nu söker mota dem och dom som subjekt. Språkets förändringar låter sig ej hindra, om de också kan för en tid häjdas, eller förändrin- garna under olika förhållanden går fortare eller långsammare. Varje tid vill skaffa sig ett språk för sina behov, lämpat för sin kultur- ståndpunkt. Och om vi nu särskilt ser på skolan, är det icke alltid sä lätt att avgöra, vilka nyheter som bör eller kan tole- reras, vilka man skall ha rätt att värja sig för. T. ex. preteriti- former sådana som kalla, hata, i st. f. kallade, kallat, hatade, hatat? Det finns också hos ett folk, som t. ex. hos oss svenskar, flere språk samtidigt i bruk. Det undgår ingen att allmogen i Uppland och Skåne talar olika, olika i Värmland och Närike, olika i två angränsande härad, ej sällan märkbart olika i två socknar bredvid varandra. Nä detta är ju folkmål, vi talar om högsvenska — naturligtvis. Ja visserligen, men tro blott icke, att folkmål är några dåliga avarter av högsvenska. Ett folkmäl, Orsamål, Björk- lingemål eller Madesjömål, är från vetenskaplig synpunkt ett språk lika väl som gudars och hjältarnas språk, lika väl som Tegnérs eller V. Rydbergs. Dialekterna har icke uppkommit, genom van- värd, ur högspräket, stats- eller litteraturspråket, utan litteratur- språket är en medeltidsdialekt, som genom omständigheternas makt blivit riksstyrelsens, förvaltningens och konstlitteraturens språk, som därefter haft sin egen historia, liksom folkmålen haft sin utveckling; utan synnerlig beröring eller invärkan mellan folkmäl och litteratur- språk förr än i våra dagar, dä riksspråket är i färd med att — i förbund med folkskolor, tidningar och annat — efter hand undan- tränga folkmålen. Dock har vi ännu i Sverge nästan lika mänga folkmål som socknar. Vad nu folkmälen angår, så är det visserligen även min me- ning, att de måste hållas utanför den högre skolan. Den ungdom af allmogebörd, som i vära allmänna lärovärk beredes till att fram- deles uppehålla ämbeten i det allmännas tjänst eller överhuvud där skall inhämta en högre formell bildning, måste föras över från folkmäl till riksspråk. Däremot tror jag, att tiden icke medger att i folkskolan lära barnen tala riksspråk, och inte vet jag häller TALSPRÅK ELLER SKRIFTSPRÅK VID UNDERVISNINGEN. 381 just, vartill det skall tjäna. Att lära sig läsa och förstå litteratur- språket, det mäste de naturligtvis. Att folkmålen i olika landsändar kan vara mycket olika, det vet var och en. Mindre påaktat är, att även det bildade tal- språket i olika landskap är rätt mycket olika. Uppsvenskt r och sydsvenskt r, olika sche-ljud, olika tje-ljud — jämför t. ex. en västgöte och en sörmländing, jag menar icke allmoge, utan härr- skapsfolk -— olika vokaler i samma ord (t. ex. olika ö-ljud i björn, olika «-ljud i blatt'), olika melodi i t. ex. ett sådant ord som håller (i västra Sverge stiger tonen, i östra faller den) — allt detta konstituerar en mängd olika nyanser inom de bildade klassernas språk, vilka alla måste erkännas som högsvenska. Driver man saken till dess spets, måste man säga, att varje individ har sitt sär- skilda språk, och individens språk växlar från ett ögonblick till ett annat, beroende på olika stämning eller olika fysiska förut- sättningar. Fäster vi oss hufvudsakligen vid ordförrådet, så är det be- kant, att t. ex. sjömän har sitt särskilda språk, teaterfolk sitt språk, skomakare sitt språk, tjufvar har sitt språk. Man kan kalla dessa språkformer yrkes språk. Det är också lätt att iakttaga, att männens och kvinnornas språk företer vissa genomgående skillnader i ordaval, betydelser, stil o. s. v. Jag inskränker mig för tillfället till att påminna om ryslig och söt, om männens kraftuttryck av olika slag, om kvinnors överlägsenhet som språklärarinnor o. d. Vi har således olika språkformer, som i tiden avlöser var- andra; olika språkformer bredvid varandra i rummet (geografiska skillnader) eller hos olika samhällsklasser (sociala skillnader). Men vi har också slutligen språkformer med så att säga stilistisk skill- nad — om jag får fatta ordet stil i så vidsträckt mening. Vi har det högtidliga föredragets, oratorns språk; vi har den okonst- lade sammanhängande framställningen; vi har det vanliga samtals- språket, mer eller mindre cirklat och pretiöst, vårdat eller otvunget naturligt, vårdslöst eller självsvåldigt eller slarvigt, kanske simpelt. För vårt nuvarande syfte kan det vara nog att sammanfatta dessa olika språkformer i två grupper: jag kallar den ena skriftspråk, den andra talspråk. Med skriftspråk förstår jag då i detta sammanhang det språk man läser samt det högtidliga föredragets språk, som vanligen läses efter koncept eller framföres noga memorerat. Skriftspråk i egentlig mening skulle annars vara ett språk, som ej vore avsett att läsas med rösten, utan blott med ögat, som man t. ex. kan läsa en matematisk avhandling eller som man läser hieroglyfer eller 382 FRÅN PEDAGOGISKA SÄLLSKAPETS I STOCKHOLM FÖRHANDLINGAR. uppfattar innehållet i en tavla. Med talspråk menar jag närmast det vardagsspråk, som talas av bildade svenskar utan att språkformen tilldrager sig någon särskild uppmärksamhet vare sig som stel eller slarvig. Inom dessa uttryck rymmes en mängd olika stilarter; det skrivna ordet kan vara en avhandling, en berättelse, ett drama som vill återgiva de handlande personernas tal; det kan vara vers eller prosa. Den muntliga framställningen kan vara högtidstal, predikan, föreläsning, agitationstal (politiskt tal), berättelse eller anekdot, befallning eller meddelande, diskussion, fråga och svar; mer eller mindre salongsmässigt, uttryck för olika affekter: vrede, ängslan, andakt, kärlek o. s. v. I det hela kan man säga, att våra författare sällan lyckas — i berättelser och skådespel — åter- giva naturligt talspråk. Även våra mäst utpräglade realister sträckte sällan sin realism fullt ut till språket. Skillnaden mellan föredragsspråk och samtalsspråk är i all- mänhet den, att föredraget måste utarbetas med mera omsorg. * Det får icke avbrytas genom frågor rörande sådant, som möjligen förefaller åhöraren oklart. Det vänder sig på en gång till flere personer med mycket olika förutsättningar att förstå det. Talaren måste noga avväga sina uttryck för att ej bli missförstådd. I sam- tal åter vänder vi oss i regeln till en eller på sin höjd några få personer. De talande känner varandra. Och denna personliga bekantskap skyddar för missförstånd, det är mycket som förstås utan att det behöver utsägas; ett missförstånd framkallar en fråga eller invändning och korrigeras sålunda. En huvudskillnad mellan skriftspråk och talspråk är att det förra företer äldre former och ord. Skriftspråket är mera konservativt. Det gamla, som för vardagsspråket är främmande, känns som mera högtidligt, ger sin särskilda stämning och ton åt framställningen. Detta gäller de gamla orden likaväl som de gamla fullständigare, mindre avnötta formerna. Vi har här alltså en stilskillnad. Det kan vara en förmån att äga tillgång till mer eller mindre liktydiga ord och former med olika stilistisk valör, varigenom man kan på läsaren eller åhöraren göra helt olika intryck. Men för att rätt begagna en sådan rikedom kräves en uppövad stilkänsla. Det är som bekant blott ett steg från det sublima till det löjliga. En härre i vita handskar, frack och cylinder på skidor eller vid hyfvel- bänken skulle förefalla oss mycket löjlig. Likaså: Om vi under samtal får höra så ovanliga ordformer som jag sade eller vijingo, drages uppmärksamheten från innehållet till formen, och denna förefaller oss tillgjord. Hos den person, som jag talar till eller med, vill jag framkalla vissa föreställningar och är saken av vikt, vill TALSPRÅK ELLER SKRIFTSPRÅK VID UNDERVISNINGEN. 383 jag dessutom ät dessa föreställningar ge étt visst liv, en viss färg — om jag förfelar den åsyftade värkan och i stället drager hans uppmärksamhet pä sådant, som alls icke har med saken att göra, på en ovanlig kostym, ovanliga ordformer 1. dyl.: dä har jag illa hanterat språket som meddelelsemedel. Den som sä gör är ingen konstnär, duger knappt ens till hantvärkare. För sä vitt äldre former användes i stilistiskt syfte, utgör deras tillvaro inom språket en rikedom. Delvis är mellertid skriftspråkets gammalmodighet icke avsiktlig, och den motvärkar dä språkets ändamål. Talspråket lär vi oss af samtida (barn) och närmast äldre släktled (föräldrar och tjänare); skriftspråket följer äter äldre mönster, modelleras efter litteratur som vi läser. Och den litteratur vi läser, isynnerhet den skolan bjuder oss som mönster, är ju delvis hundra eller åtminstone fämtio år gammal, och den var ju redan här den skrefs till en del antikverad i språkligt avseende. Litteraturen för- dröjer, hämmar alltså den naturliga utvecklingen, och avståndet mellan tal och skrift vill gärna växa. Denna tendens blir en olycka, om vi icke i tid medvetet söker motvärka den, medvetet arbetar pä att minska avståndet mellan tal och skrift. Detta kan åter endast ske därigenom att vi för skriften närmare talet. Skriftspråket kan vi nämligen påvärka genom skolan, men talspråket undandrager sig nästan fullständigt medveten påvärkan. Skriftspråket påverkas mera än talspråket av främmande språk, mindre genom upptagande af främmande ord än genom efterbild- ning i fras- och satsbyggnad. Våra författare står ofta i närmare beröring med främmande litteraturer än med värt folk. Vår bok- marknad översvämmas av översättningar, hastvärk med ett bastard- språk, som blott är till hälften svenska. Särskilt vanvårdas språket i tidningarna under den jäktande brådskan ä redaktionsbyrån, framför allt å utrikesafdelningen, där utlänska nyheter och »ledare» i blott ytligt omsmält form serveras för svenska läsare. Sä allmän som tidningsläsning är, är det klart att deras språk skall öva ett betydligt inflytande. Det gör så pä både tal och skrift, men naturligtvis mäst på skriftspråket. Utom sin arkaistiska färg och sin delvis främmande anstryk- ning utmärker sig skriftspråket vanligen även genom sin abstrakta karakter, sin matta färglöshet, en urblekt pappersstil i motsats till det färgmättade talet, däri livets rika safter pulserar under ytan. Skriftspråket lider ej sällan av bleksot. Den s. k. »akademiska stilen» som mellertid nu torde förlorat en del af sin reputation (även frän akademisk synpunkt) är skriftspråket »i sin prydno». 384. FRÅN PEDAGOGISKA SÄLLSKAPETS I STOCKHOLM FÖRHANDLINGAR. Med skriftspråk menar jag närmast det språk som höres när man läser högt, samt ett föredrag som i det hela betjänar sig av samma material och former; med talspråk menar jag närmast det otvungna samtalsspråket bland s. k. bildat folk. Jag förbigår här en del, i första hand för talspråket karakte- ristiska avvikelser från den vanliga skriften, som av folk i allmänhet ej observeras, blott intresserar fonetikern och för vilka jag i annat sammanhang redogjort.* Följande olikheter mellan skrift- och tal- språk torde vem som hälst utan svårighet kunna konstatera. Talspråkets A) uttal. i) utelemnar enstaka ljud, t. ex. d i ba, va (hvad), allti^ go, brö, rövin, mä (med); g i a, da, to (tog), dr o (drog), fullkomlit, riktit, o. dyl., (här egentligen ett mellanljud mellan mellan g och k); t i dä (det); k i o (och); r i ä, va' l i ska (skall), eller hela stavelser, t. ex. ha, bli, klä, ta, sån (sådan), nån (någon), måndan (måndagen), la (lade), sa (sade); 2) assimilerar vissa ljud (varvid effekten kan bli densamma som vid bortfall), t. ex. stassbud, lessam, vårslös, hatin, (hand), Lun?i (Lund), ell (eld); 3) har helt andra ljud, t. ex. niäj, däj, säj, 1. mä, dä, sä (mig, dig, sig), di (de), si (se). B) ordböjningen. Av i grammatiken upptagna former är konjunktiv i talspråket nästan obruklig. Det heter t. ex. om jag bara fick se honom', om jag hade, så gav jag o. s. v. Alldeles föråldrade är särskilda pluralformer i värbet. Ingen vanlig människa, som ej blivit bort- kollrad af »för mycken lärdom», säger vi gingo, de skrevo o. s. v., utan vi gick, di skrev. Det förtjänar anmärkas, att även våra flästa folkmål förlorat pluralformerna, de finns i bruk blott inom ett litet område av södra Sverge. Hör man en person säga: vi gingo, så kan man hålla hundra mot ett, att det är en folkskollärare som nyss lemnat seminariet. Äfven i skrift ser man ofta singularformer vid pluralt subjekt: naturen går över upptuktelsen. Förlorad i tal- språket är även den gamla formen för 2 plur.: I skriven o. s. v., det heter: Ni skriver. På indragningsstat befinner sig passivum på s. Tveksam är jag för min del, huruvida de avkortade formerna för pret. och supinum: jag ropa, har ropa, bundi, kg i o. s. v. * »Hvad vi värkligen säga» i tidskr. Språk och stil 1901, s. 31 — 47. TALSPRÅK ELLER SKRIFTSPRÅK VID UNDERVISNINGEN. 385 skall anses tillhöra det bildade vårdade talspråket eller ej. Samma tvekan gäller best. sing, borde, take och neutrum av adj. och par- ticip: ett lite hus, huse ä römåla o. s. v. Sådana former som sönderhugga, avbita, påkläda tillhör pappersspråket, är i alla händelser främmande för det naturliga tal- språket, där det heter hugga sönder, bita av, klä(da) på, (men sönderhuggen, avbiten, påklädd}. Min språkkänsla råkar i uppror, så ofta jag på en spårvagn i Stockholm läser: Af stig framåt! På vanligt människospråk heter det stig af framåt (jag har värkligen sett äfven den riktiga formen). Det är skillnad mellan att avlägga ed och lägga av ytterplaggen. Inom substantivböjningen är genitiv på retur utom nomina propria och med dem likställda ord (t. ex. fars, mors}. Man talar om hornet på oxen, icke om oxens horn. Dock kan bestämda formens genitiv ännu användas utan att stöta, knappast däremot obest, genitiv annat än i ett eller annat stående talesätt. Sådana former som best. plur. taka, gummera, dränga tillhöra icke riksspråket. Även plur. kroner (kronor), rike (riken) böra ogillas (hur det framdeles kan gå, är ovisst). Inom prohomina måste di för de godkännas, dom som subjekt förefaller ännu stötande. Ha?i och hon kan icke användas om saker af personer som i fråga om sakord ej kan skilja mask, och fem. Vilken användes i talspråk aldrig som relativpronomen, utan blott som. Skall det vara proposition med, så kommer den i slutet: iyget, som jag såg på o.. s. v. Ifiget, som hittills fördömts av alla grammatiker och kriarättare, är god svenska. Efterhängda pronomen ’n, ’na, ’et förtjänar vidsträcktare användning i sådan skrift, som vill återge talspråk. Härmed är jag redan inne på C) ordförrådet. Bland pronomina är även denne främmande för talspråket (det heter den här o. dyl.). För talspråket främmande är exempelvis ty (för), icke (inte), även (också), endast (bara). Våra ordböcker upptager massor av ord som aldrig förekommer i naturligt talspråk annat än som citat, t. ex. bringa, berätta (tala om), bedrövad (ledsen), dräpa (slå ijäl). Det förefaller mig vara ett svårt miss- grepp, att i våra läroböcker språket ofta är högeligen antikverat, »akademiskt», med en mängd för barnen alldeles främmande ord. Jag har t. ex. i en allmänt använd lärobok i biblisk historia för småskolan på ett par sidor funnit det begav sig, förmådde, förnam,förvisso hafva vi för sky Ut detta på vår broder, tialkas, säd i bet. »efterkommande», Moses slog ned en israelitisk man. Detta är att tala till barnen på ett språk, som de alls ej kan förstå. Vtrdandi 1901. 27 386 FRÅN PEDAGOGISKA SÄLLSKAPETS 1 STOCKHOLM FÖRHANDLINGAR. D) Talspråket har en enklare satsbyggnad än skriftspråket. Talspråket rör sig i regeln med korta koordinerade satser, skrift- språket ger oss, när det är som värst, invecklade perioder med logiskt (eller också ologiskt) över- och underordnade satser i en rad så lång, att man gripes av förtvivlan, innan man hinner till punkt. Latin och tyska har varit skribenternas mönster. Men skall vi ha utländska mönster, borde vi ta franska, som i fråga om stilens klarhet och elegans går utanpå allt annat. Jag kan i detta sammanhang ej underlåta att säga ett par ord om de s. k. »fullständiga svaren». Det är ett pedagogiskt barockornament, som ännu torde stå i en viss kurs. På frågan: Hum många söner hade Jakob? svaras på svenska: Tolv. Det faller ingen godvilligt in att svara: Jakob hade tolv söner. Man kan tvinga barn att svara språ-kvidrigt, men det är orätt att göra det. Med hvad här anförts har jag naturligtvis ej velat lemna någon redogörelse för skillnaden mellan bok- och talspråk; jag har blott velat antyda några hufvuddrag för att klargöra, vad mitt svar på hufvudfrågan innebär. Skillnaden är så stor, att det ofta kräves en fullständig öfversättning för att komma frän den ena språkformen till den andra. I skrift heter det exempelvis: Nu skola vi erfara, huru de försvunna barnen återfunnos: i tal: nu ska vi få hörar hur de hittade barnen som kommit bort. Så länge i våra högre skolor latinet var undervisningsspråk, hade man ingen olägenhet af differensen mellan svenskt tal och svenskt skrift. Nu är det annorlunda. Nu har vi i st. f. skollatinet fått en stångpisksvenska, som övas under lektionerna, men som barnen har alltför mycket sund språkkänsla för att använda utom skolan. De skulle bli ut- skrattade, om de bara försökte. ' Skriftspråk och talspråk är två språkformer med olika uppgift och område. Det är att beklaga, att denna skillnad hos oss är så stor som den värkligen är. Och vi bör göra hvad vi kan för att minska afståndet. Men detta kan icke ske så, att vi för talspråket tillbaka till skriftspråk, vilket — så vitt det representerar tal — representerar en längesen försvunnen ståndpunkt. Avståndet kan minskas endast därigenom, att skriften närmar sig talet. Någon skillnad mellan tal och skrift kommer alltid att bestå, ty en sådan skillnad ligger i sakens natur. Den som samtidigt skall lära sig två språk, t. ex. modersmålet och ett främmande, kommer i regeln icke till fullt herravälde över någotdera. Där skillnaden mellan tal TALSPRÅK ELLER SKRIFTSPRÅK VID UNDERVISNINGEN. 387 och skrift är sä stor som i svenska, värkar detta otvifvelaktigt hämmande på språkförmågans utveckling. Ännu värre blir det naturligtvis, om man för över en språkform pä ett för densamma främmande omräde. Att som undervisningsspråk i skolan använda skriftsvenska, det mäste från språklig synpunkt karakteriseras som en kapital dumhet. Skulle jag pedagogiskt karakterisera ett sådant tilltag, skulle jag säga, att det är en förbrytelse mot skolan, mot livet, mot barnen. Skolföreståndarinnan Anna Sandström tackade professor Lun- dell för att man nu kunde med godt samvete använda talspråket, tal. hade länge gjort det, men med dåligt samvete. Prof. Lundell hade särskildt vändt sig mot folkskolelärarna, men tal. trodde, att det funnes mänga lärare och lärarinnor äfven i de högre skolorna, som under sina lektioner använde bokspråket, och man finge höra många elever, kanske flere frän landsorten, som tydligen vore in- lärda att, när de skulle tala väl, använda verbens pluralisformer etc. Instämmande i inledarens förkastelsedom öfver detta för- hållande, ville tal. dock framhålla, att det hade sin naturliga orsak och förklaring. Skolans modersmålsundervisning har alltid lidit af schismen mellan tal- och skriftspråket; under 60- och 70-talet tyckes det ha varit en stark rörelse för att upphäfva denna schism, men dä ville man med våld återföra talspråket till likhet med bokspråket. De lärare, som voro målsmän för denna riktning, talade korrekt bokspråk, inte endast under lektionerna utan också i hvardagslag. Talspråkets former ansägos helt enkelt för språk- fel, som skulle utrotas. Det är ju inte sä underligt, om något af denna riktning skulle lefva kvar i skolan, ehuru vetenskapen slagit in på andra vägar och nu visar så stor aktning för talspråket och för dialekterna. Att den kan lefva kvar beror nog därpå, att det är alltför dåliga kommunikationer mellan vetenskapens värld och skolans. Det som isynnerhet verkar tungt och onaturligt i skriftspråket är ju verbens pluralisformer. När läraren vid berät- telser och föredrag använder bokspråket, skadar det undervisningen, ty hela framställningen kommer på för stort afstånd från barnen, innehållet blir mindre reellt, intrycken pä barnens känsla och fantasi bli svagare. Det säges ofta och med rätta, att svenska barn ha svårt att uttrycka sig; detta beror till en del därpå, att de ha sä litet ord- förräd. Samma och samma uttryck komma oupphörligt tillbaka, sällan får man höra mer nyanserade egenskapsord än »snäll» 388 FRÅN PEDAGOGISKA SÄLLSKAPETS I STOCKHOLM FÖRHANDLINGAR. eller »god» eller »ädel». Ofta gifva barnen alldeles falskt ut- tryck för tanken, därför att de icke känna ordens valör. Här är en stor brist i modersmålsundervisningen, som kunde afhjälpas, om man finge den tid till skänks, som nu måste användas till att in- lära skillnaden mellan tal- och skriftspråk. Tal. kunde däremot icke sympatisera med det krig, som t. ex. prof. Cederschiöld för mot allt hvad arkaismer heter i läroböcker och barnlitteratur. Barnen måste också få reda på att det finnes ett högtidligt språk, och där passa arkaismer, t. ex. »Gud sade: Varde ljus!» Stämning berodde i hög grad på ordens klang. Vissa ord och vissa ordställningar, som framkallade idé- associationer och stämningar, borde därför icke bannlysas. Redaktionssekreteraren G. A. Aldén var tveksam, huruvida arkaismer vore lämpliga för barn. Mindes från sin egen barndom, hur oförmögen han varit att förstå uttrycken i en del psalmer. Fröken Lilly Engström trodde ej, att många lärare numera fordrade s. k. fullständiga svar. För sin del gjorde tal. det endast undantagsvis, t. ex. då det enstaka ordet förrådde tanklös- het eller blott vore ett eftersägande af hvad någon annan svarat. Tal. hade icke hört några unga lärarinnor i talspråket använda pluralisformer af verben. Möjligen hölle man här och där på detta i folkskolan. Adjunkten K. Vinell framhöll, att den påpekade otympligheten i en del folkskolelärares talspråk icke bevisade, att seminariernas undervisning vore felaktig, utan här förelåge nog djupare orsaker. Meningen vore helt visst, att det grammatiskt stela språket skulle utgöra öfvergångsform till ett vårdadt talspråk, hvilket det ock i många fall blefve — men om den önskvärda afrundningen i något fall uteblefve, borde det icke bemötas med löje, utan man borde vara nog frisinnad att ha öfverseende därmed. Rektor S. Almquist ansåg sig tryggt kunna påstå, att lärare i allmänhet numera ej fordra frågans upprepande i svaret. Icke brukas det åtminstone i de allmänna läroverken. Sällan torde också där höras några pluralisformer af verb, och aldrig från lärjungarna, vare sig de utbildats i hufvudstadens skolor eller i landsorten. På 70-talet hade sådant varit en vurm bland lärare och lärarinnor, men denna kunde numera anses öfverstånden. Hvad arkaismer beträffar, så göra sådana inga nämnvärda INTRYCK OCH REFLEXIONER. 389 svårigheter, blott framställningen i öfrigt och innehållet lämpar sig för barn. Äldre upplagor af Fryxells i:a del innehöllo arkaismer i massor, men icke många böcker ha varit så lätta att fatta äfven för 9-åringarna i i:a klass. De njöto synbarligen af sådana uttryck som »då gränjade de grymmeligen». Särdeles i religionsläran äro arkaismer af stort värde, såsom uttryck för högtidlighet och kraft. Ett uttryck som: »Varde ljusl» är oersättligt. Mycket oförstånd har bedrifvits vid katekesens rensande från arkaismer. Månget kraftord af Luther, t. ex. slutet af första artikelns förklaring, har så gjorts matt och platt, utan att begripligheten i minsta mån befordrats. Intryck och reflexioner från Pedagogiska sällskapets i Stockholm sammanträde den 20 sistl. april. (Insändt.) Ett odeladt godt intryck gjorde det att midt i en hufvudstadskrets höra de varmaste sympatier sluta sig till det af professor Lundell uttalade yrkandet på att undervisningen i skolorna bör äga rum på hvad man kallade talspråket. För den, som nedskrifver dessa rader, betydde detta ett erkännande af skolans rätt och plikt att inrätta sig så, att hon med alla de medel, som stå henne till buds, åsyftar att dana människor, som både känna och vilja sanningen i lifvet. Jag tror nog, att en sådan vändning i tankegången förefaller de flesta minst sagdt besynnerlig, men det kan ej hjälpas. Då man vill säga ett ord, som bör sägas, får man ej räkna med huru det mottages — förstås eller miss- förstås. Att många af professor L:s ord i aftonens ämne äfven voro af samma art märktes nog, icke minst af den nästan oinskränkta anslutning, som hans ord vunno af de många, som menade tro på att man redan i skolorna var på det klara med denna sak. För min del tror jag däremot, att vi ännu stå långt atlägset från vårt höga mål. Men hvilken härlig sak vore ej det, om vi riktigt komme underfund med att t. o. m. vid användningen af vårt språk bara en viss betoning af ett ord, en färgnyansering i rösten, ett vårdadt och medvetet val af just det rätta ordet verkligen betyder något i uppfostrarens arbete! Där- uti skulle ligga en mäktig uppfordran till aktgifvande på sig själf och till oaflåtligt arbete på sin egen utveckling och uppfostran. Huru mycket af skämmande död- vatten i lifvet kommer ej däraf, att man vant sig vid att tala och läsa, höra och svara mekaniskt, halft eller alls intet medvetet? Optimistiskt tänkte jag mig för . ett ögonblick in i den tiden, då uppfostran förmått utrota sådant ogräs. — Naturligtvis får ej detta utrotningsarbete stanna bara inom den lägre skolan, utan det bör i lärdomsskolan och vid akademierna nå sin högsta fulländning — och då såg jag i anden bland de härliga frukterna inga mer själlöst, menings- 390 INTRYCK OCH REFLEXIONER. löst, vårdslöst upplästa, framsagda predikningar, festtal, katedertal m. m. Huru mycket verkligt förstörande vore ej med detta borta ur lifvet. — Professor L:s påstående, att vi stodo så långt efter, ja, nästan lägst vid jämförelse med andra folk i att använda vårt språk, estetiskt sedt, verkade ju helt naturligt på visst sätt nedslående. Men herr professorns ord må nu vara - rena dagsens sanning» eller möjligen anstuckna af den ej ovanliga — t. o. m. hos lärdt folk bland oss — svenska osjälfständigheten inför det utländska, så skola vi — skolmänniskor — göra oss dem till godo genom att låta dem •tjäna oss till sporre att mer sätta värde på vårt språk och lära oss att älska det och på den säkra vägen bringa upp det i den estetiska skalan. Ty att det sitter inne med rika betingelser därför, därom torde en Tegnérs, en Viktor Rydbergs skapelser i och af vårt språk, bära ojäfviga vittnesbörd. Men det gäller att lära oss älska vårt språk. Professor L. hänvisade oss till att verka därför genom att förmå barnen att läsa mycket, och naturligtvis menade han endast det, som är fullgodt och för de olika stadierna lämpligt. Ja, det är nog godt och väl det, men brist på tid för läsning bredvid de oundgängliga skol- böckerna samt den ringa tillgången på verkligt god och för ungdomen lämpad litteratur skulle göra det hopplöst, om vi endast däri såge medlen till den odling, som vårt folk behöfver för att lära sig älska sitt språk och använda det estetiskt. Lyckligtvis få vi — såsom en talare antydde — se i hela under- visnings- och uppfostringsapparaten de samverkande faktorerna i detta makt- påliggande arbete. I sammanhang härmed ville jag äfven säga, att jag alltid reser mig mot alla drastiska påståenden, som gå ut på att nedsätta vårt svenska skolväsende såsom uselt i jämförelse med andra nationers, likaså mot exklusiva yrkanden, att man genom det eller det enskilda greppet skulle kunna åstad- komma något, som inifrån skådadt måste vara endast den fullmogna frukten af ett ytterligt sammansatt odlingsarbete. En viss förnöjelse kände jag verkligen, då jag hörde professor L. tala så aktningsfullt om det berättigade i de faktiskt för handen varande skiljaktig- heterna i de bildades språk t. ex. i Skåne, i Norrland och i Stockholm. Man skulle ju kunna göra den anmärkningen, att det vill väl ingen förneka. Men professor L. visste nog, att saken behöfde försvaras. Däremot kunde jag ej finna mig riktigt till rätta med professor L:s mångordiga, för att inte säga litet elaka, angrepp på en viss aktningsvärd kår i vårt land. Att professor L. själf skulle ringakta denna respektabla kår och underskatta dess arbete, tror jag visserligen icke. Vetenskapsmannens nitälskan mot dumdristigheten och den anspråksfulla okunnigheten erkänner jag äfven såsom fullt berättigad, men i den sak här är fråga om väntar man också, att den mera upplyste använder sina större gåfvor i humanitetens tjänst. Det skulle ju inte vara aflägset att förklara skollärarens böjelse för att i sitt tal använda bokord och särskildt skriftspråkets böjningar ur det förhållandet, att han så många timmar om dagen får hålla på med att verkligt läsa innantill i bok och stafva med sina disciplar och därvid måste hålla på att dessa säga så, som det står, och inte som en och annan parfvel är böjd för, t. ex. att stafva: flic-ka och läsa ut:.tösa o. s. v. Att professor L. icke skrifver skollärarens användande i sitt talspråk af verbens pluralisformer m. m. dyl. på hvarken moraliska eller psykiska lyten är ju alldeles naturligt, men om ock hans ord äro ämnade att såra endast okunnigheten, så få de dock en viss personlig betydelse, därigenom att en viss kår utpekas. Jag kan ej neka till att jag tänkt i den riktningen, så ofta jag hört vissa unga herrar, som en kort tid vistats vid universitetet, briljera med sin öfverlägsenhet genom att göra sig lustiga öfver »folkskollärarens» eller »lärarinnans» grammatiska språk. Skolm änniska. Meddelanden från Sveriges högre flickskolor och samskolor. Borlänge samskola. Under sistl. läsår afgick lärarinnan fröken Gunhild Petri på grund af sjukdom från sin befattning vid skolan. Vid läsårets slut afgingo skolans föreståndare kand. O. Hjorth och lärarinnan fröken Sigrid Lundén. Fr. o. m. innevarande läsår äro vid läroverket anställda såsom före- ståndare fil. kand. Livius Stenbäck, såsom lärare privatläraren fil. stud. G. Fern och såsom lärarinna fröken Hulda Källberg. Enköpings elementarskola för flickor. Den 22 okt. 1900 afled extra lärarinnan fröken Caroline Bähr, sorn från år 1878 med stor trohet och varmt intresse skött handarbetsundervisningen i skolan. Hon var född i Stockholm den 2 febr. 1852. Genom sitt vänsälla väsen gjorde hon sig afhållen af alla. Efter två års förtjänstfullt arbete vid skolan lämnade fröken Aurore Klingspor vid sistl. vårtermins slut sin anställning vid densamma på grund af försvagad hälsa. I hennes ställe har fröken Lydia Bengtzon blifvit anställd som språklärarinna, med undervisningsskyldighet i tyska, franska och engelska språken. Fröken Bengtzon har efter slutade skolstudier genomgått pedagogiska kurser och idkat språkstudier i Tyskland, Frankrike och England. Vid skolan har under de båda sista läsåren den förändringen genomförts, att tyskan blifvit det grundläggande språket i st. f. franskan. Tyskan inträder i undervisningen i klass II. Medan franska språket varit det grundläggande, har tyskan börjats först i kl. IV. De tre år, som studiet af tyskan bedrifvits (skolan är sex-årig), har hvarje klass haft 2 t. i veckan, plus 1 skriftimme för klass IV. Kurserna, l:a afd. af Calwagens elem. bok med motsvarande gram- matik för kl. IV och 2:a afd. jämte några berättelser i den 3:e med motsva- rande grammatik för kl. V, hafva till följd af den knappa tiden varit pinsamt dryga, tills vid undervisningen försökts ett arrangement, som ej blott medfört lättnad utan satt barn och lärarinnor i stånd att med glädje genomgå betydligt mer än ofvanstående pensa, näml. i kl. IV åtskilliga småbitar ur Hjorth och Lindhagen, som först dikterats och så med stor förtjusning inlärts, och i kl. V ungefär hälften af Calwagens 3:e afd. (kursivt), starka verben många gånger repeterade och konjunktiven i satsläran. Tillvägagåendet är, att halfv a af delningens alla tyska stycken och be- rättelser läsas synnerligen noggrant, flera utantill men med öfverhoppande af alla svenska stycken. Först när 15:e el. 16:e lektionens tyska text blifvit läst, går man till de svenska styckena, men läser då åter först i korus en eller flere gånger den tyska texten, som förbereder den svenska. De svenska styc- 392 MEDDELANDEN FRÅN SVERIGES HÖGRE FLICKSKOLOR OCH SAMSKOLOR. kena erbjuda då barnen ringa svårigheter. Det är märkvärdigt, huru mycken tid som på detta sätt vinnes, och huru intresset ökas. Afdelningarnas sista hälft behandlas på samma sätt. Många tyska stycken afskrifvas, alltid med satsdelarna angifna och med svenska öfversättningen skrifven bredvid, och alla svenska stycken skrifvas i kl. IV på lärorummet. Kl. V får genom skrifläxor i st. f. läsläxor äfven sin kurs skrifven. Det är nu 3:e året denna anordning följes. Eskilstuna elementarläroverk för flickor. Fröken Ruth Gabrielsson, som under läsåret 1900—1901 såsom vikarierande lärarinna tjänstgjorde vid Eskils- tuna elementarläroverk för flickor, lämnade vid läsårets slut sin befattning, och i hennes ställe antogs vid detta läsårs början såsom fast lärarinna fröken Elin Moberg, förut anställd vid Kristinehamns elementarläroverk för flickor. Förliden sommar erhöll lärarinnan i tyska fröken Ebba Terserus i och för idkande af språkstudier i Tyskland ett af de af Kongl. Maj:t för år 1901 beviljade resestipendierna. Högre elementarläroverket för kvinnlig ungdom i Halmstad. Rektor H. F. Hult, som under sistl. vårtermin åtnjöt tjänstledighet, nedlade vid läs- årets slut sin befattning vid skolan såsom rektor och styrelsens ordförande, hvilken befattning han innehaft alltsedan läroverkets öppnande, den 1 sept. 1875. Vid årsafslutningen hembar Inspektor, landshöfding Nordenfalk, till rektor Hult ett tack för dennes nitiska, gagnande verksamhet till främjande af den kvinnliga ungdomens uppfostran och undervisning. Rektor Hult hade, ytt- rade talaren, i sin pedagogiska verksamhet haft den sällsynta lyckan att få ägna sin kraft hel och odelad åt skolans tjänst. Därigenom hade hans arbete blifvit så gediget, som det varit. Icke blott genom sin lärdom och sin under- visning hade rektor Hult gagnat, utan äfven genom kraften af sitt exempel. Om honom kunde nämligen i sanning sägas, att han lefvat, som han lärt. Till rektor Hults efterträdare har utnämnts rektorn vid h. allm. läroverket i Halmstad fil. d:r Erik Bökman. Under innevarande hösttermin har landshöfding Nordenfalk lämnat sin befattning såsom inspektor, och har Eforus till hans efterträdare utsett kon- traktsprosten, teol. och fil. d:r J. Wallinder. Fröken M. Gerdts, som under läsåret 1900—1901 varit anställd vid läro- verket, åtnjuter under nu löpande läsår tjänstledighet för att genomgå fjärde årskursen vid Högre lärarinneseminariet. Hennes tjänstgöring skötes af fil. d:rna E. Ardell och A. V. Brissman samt af folkskolelärarinnan A. Ljungberg och teckningslärarinnan H. Amnéus. Den 7 november firades på initiativ af åttonde klassens lärjungar en an- slående fest till Fredrika Bremers minne. I densamma deltogo, utom skolans tre högsta klasser, samtliga vid läroverket anställda lärarinnor och lärare samt några bland skolans forna lärjungar. Vid festen förekom deklamation, före- drag, sång samt orgel- och pianomusik, allt utfördt af åttonde klassens lär- jungar. I följd af lokalens otillräcklighet för det alltjämt ökade lärjungeantalet, hafva två rum förhyrts i ett midt emot skolan beläget hus, oeh skola dessa rum på nyåret tagas i besittning af andra och tredje förberedande klasserna. Högre elementarskolan för flickor i Helsingborg. Undervisning i danska språket har under höstterminen meddelats af Skolebestyrerinde Elisabeth MEDDELANDEN FRÄN SVERIGES HÖGRE FLICKSKOLOR OCH SAMSKOLOR. 393 Andersen från Helsingör, hvilken för detta ändamål en gång i veckan kommit öfver till Helsingborg. I kl. VIII har gifvits en timme, i kl. VII en half timme i veckan. Åt kl. VIII har meddelats en kortfattad kurs i litteratur, i kl. VII ha lärjungarna hufvudsakligen öfvats i innanläsning. Skolans lärarinna fröken Rosentwist har en gång i veckan gifvit motsvarande undervisning i svenska i fröken Andersens skola. Läroverkets »Nordiska förening» har under höstterminen haft tre samkväm, vid hvilka förekommit omväxlande föredrag, uppläsning och sång på något af de tre nordiska språken. I början af vårterminen kommer att åt åttonde klassens lärjungar af dok- tor Hanna Christer-Nilsson meddelas en kortfattad kurs i kvinnlig hygien. Ebba Lundbergs högre läroverk för flickor i Helsingborg. Vid slutet af sistl. läsår afgick för att ingå äktenskap fil. kand, fröken Anna Vestman från den lärarinnebefattning hon under 3 läsår innehaft vid läroverket. Som fröken Vestmans efterträdarinna är anställd fil. kand fröken Ingegärd Bergh från Örebro. Den 3 sistl. oktober drabbades läroverket af en svår förlust, då lärarinnan fröken Carin Vesterberg efter nära en månads sjukdom afled. Fröken Vester- berg, som var född den 12 mars 1856, grundade läroverket 1880 och öfver- lämnade detsamma 1884 åt dess nuvarande föreståndarinna. Hon kvarstod dock alltsedan denna tid som lärarinna och ägnade sig med stor uppoffring och aldrig sinande intresse åt sitt lärarinnekall. Dessutom stod hon under hela denna tid stödjande och rådande vid föreståndarinnans sida. Af sina lärjungar värderades den bortgångna särskildt för sin omutliga rättvisa och sin förmåga att äfven hos de mindre begåfvade eleverna uppväcka intresse. En af hennes forna elever skrifver: »Vid underrättelsen om döds- fallet upprullades för min inre syn många minnen från barnaåren, då man undervisades af »fröken Carin», som hörde till favoriterna bland lärarekåren för sin godhet, rättvisa och förmåga att hålla intresset vid makt». Många voro ock de bevis på kärlek och deltagande, som af nuvarande och forna lärjungar ägnades henne under hennes sjukdom och vid hennes frånfälle. Fröken Vesterbergs plats uppehälles under läsåret af vikarie. Hernösands elementarläroverk för flickor. Af de vid läroverket an- ställda fasta lärarinnorna afgick vid slutet af sistl. vårtermin fröken Thérése Hägglund, som erhållit anställning vid Stockholms folkskolor. I hennes ställe antogs till lärarinna fröken Emma Westerström, en af skolans förra lärjungar, som i år utexaminerats från folkskolelärarinneseminariet i Umeå. Norrköpings nya läroverk för flickor. (Pihlska skolan). Vid förlidet läsårs slut lämnade fröken Maria Planck den lärarinnebefattning hon sedan höstterminen 1883 innehaft vid läroverket, för att tillträda plats som förestån- darinna för elementarläroverket för flickor i Borås. I fröken Plancks ställe är antagen fröken Elsa Bergendal, sistl. vårtermin utex. från Högre lärarinne- seminariet. Som vikarierande lärarinnor tjänstgöra fröken Emy Dandenelle, utex. från Högre lärarinneseminariet, och fröken Maria Hertzman, som genom- gått Handarbetets vänners och fröken Lundins kurser. Vid läsårets början gjordes den ändring i läroplanen, att franska språket inom första klassen utbyttes mot det tyska. 394 MEDDELANDEN FRÅN SVERIGES HÖGRE FLICKSKOLOR OCH SAMSKOLOR. Tvenne skolresor företogos vid vårterminens slut. I den ena resan, som leddes af två lärarinnor, deltogo nio flickor ur kl. VI. Färden gick till Vad- stena, Omberg, Grenna, Visingsö och Motala. Den räckte sex dagar och kos- tade för person 27 kr. Den andra resan, i hvilken sexton flickor ur kl. VII och VIII under ledning af tre lärarinnor deltogo, gällde Dalarne. Uppehåll gjordes vid natursköna och minnesrika platser. Älfdalen var slutpunkten för resan. Den räckte i 101/2 dagar och gick till 45 kr. person. Svenska turist- föreningen hade gifvit ett bidrag af 75 kr. Ateneum för flickor i Stockholm. Vid det med läroverket förenade småskoleseminariet har anställts fröken Anna Karlsson, som utexaminerats från Stockholms folkskolelärarinneseminarium och flere år tjänstgjort vid små- skoleseminariet i Hvetlanda. Såsom lärarinnor i elementarskolans förberedande klasser och seminariets öfningsskola hafva antagits fröknarna Anna Kjelleström, utex. från Ateneums seminarium, och Ester Östrand, utex. från Lägre lärarinne- seminariet. Såsom vikarie för fröken Anna Holmqvist, som begärt tjänstle- dighet för innevarande läsår, fungerar fröken Ebba Sandberg. Vid elementar- skolan har i år på försök anordnats en öfvergångsklass mellan folkskolan och 3:e klassen (= andra skolors 6:e elem. klass). Man har ofta erfarit svårighet att i elementarskolan placera flickor, som, äfven med goda betyg och kun- skaper, komma från folkskolan, emedan kurserna ej sammanfalla. I denna klass söker skolan nu utfylla de kännbaraste skiljaktigheterna. Den räknas såsom en parallellklass till 8:e (— 5:e), och kursen omfattar utom kristendom, svenska och matematik samt öfningsämnen allmän,historia, de främmande världsdelarnas geografi, fysik och engelska språket. Då endast ett språk läses, kunna de viktigaste ämnena erhålla ett tämligen stort timantal, så att större kurser kunna medhinnas, i engelskan 2 års kurs. Då dessutom svenska med upp- satsskrifning särskildt drifves, hafva vi beräknat, att klassen skall kunna göra nytta på flere sätt. De, som önska fortsätta i elementarskolan, böra passa in i 9:e klassen och kunna där utom engelska äfven upptaga den tvååriga kursen i antingen franska eller tyska. De, som tänka bli småskolelärarinnor och hafva åldern inne, kunna direkt söka in till ett småskoleseminarium. Slutligen kan en och annan begagna klassen som en afslutningskurs för allmän bildning. Den föregående år började förberedande kursen till Gymnastiska central- institutet fortgår och har haft att glädja sig åt en ökad anslutning af elever från olika skolor såväl i Stockholm som i landsorten. De svenska flickor af föregående års elever, som hade erforderlig ålder inne, hafva vunnit inträde vid Centralinstitutet och anse sig ha god nytta af sin kurs här. För ett par år sedan har gjorts ett försök att för praktisk utbildning taga emot extra elever i skolköket. I år arbetar en fullständig fortsättningsklass, som erhåller undervisning i matlagning och andra husliga sysslor, i hus- hållskemi, hälsolära och bokföring. Meningen är äfven att tillfoga en kurs i kläd- och linnesömnad. I köket arbeta dessa elever fyra dagar i veckan. Afgiften är 75 kr. i terminen jämte betalning för middagen. För inträde fordras ej afgångsbetyg från flickskola, utan äfven sådana flickor, som något tidigare slutat skolan, kunna deltaga i kursen. Västerås högre elementarläroverk för flickor. Sistl. läsår afgingo från läroveket tre fasta lärarinnor, fröknarna Atta Lundholm, Hildur Nordin och Emy Aman, alla för att bilda egna hem. Till deras efterträdarinnor hafva antagits fröknarna Märtha Lagercrantz, Elin Broman, hvilken läsåret 1900— MEDDELANDEN FRÅN SVERIGES HÖGRE FLICKSKOLOR OCH SAMSKOLOR. 395 1901 vikarierade för fröken Hildur Nordin, samt gymnastikdirektören K. Maria Hallström. I skolans läroplan har den ändringen vidtagits, att engelska språket från och med detta läsår börjar i fjärde klassen, tyskan ej förrän i sjette. Förut har förhållandet varit omvändt. Då engelskan ju anses för det lättaste af de tre främmande språk, som studeras i våra skolor, har man tänkt sig, att barnen, då de under fem år — förut tre — få sysselsätta sig med detta språk, skulle kunna vinna en täm- ligen stor färdighet i detsamma. Dessutom har det visat sig, att då det gäller att välja mellan de två språken engelska och tyska, engelskan vanligen före- drages, och då är det ju en fördel, att detta språk kommer tidigare in i läro- planen. Den 20 sept. detta år afled i Västerås efter flere års sjuklighet en inom vida kretsar känd och afhållen personlighet, fröken Natalia Andersson. Natalia Andersson var bördig från Skåne, där hennes far var landtbru- kare, och född den 11 juli 1832. Ar 1854 kom hon som lärarinna till den flickpension på Karlslund invid Västerås, hvilken då förestods af den bekanta Cecilia Fryxell. Sedan »mamsell Fryxell» flyttat sin verksamhet till Rostad utanför Kalmar, öfvertog Natalia Andersson ledningen af .flickskolan på Karls- lund, hvilken skola 1859 förlädes till Västerås. Ar 1888 måste fröken Anders- son på grund af en kronisk nervsjukdom, som hon ådragit sig genom öfver- ansträngning, afstå från skolarbetet; hennes skola sammanslogs då med den s. k. Hvasserska flickskolan, och så bildades Västerås högre elementarläroverk för flickor. Det är en stor skara lärjungar, som under årens lopp åtnjutit undervisning i Natalia Anderssons på sin tid mycket framstående skola och mottagit intryck af hennes sällsynt helgjutna personlighet. Fröken Andersson var, kan man säga, född pedagog. Hon förstod och älskade ungdomen. Ovanligt begåfvad både till hufvud och hjärta, utöfvade hon ett stort inflytande på de människor, med hvilka hon kom i beröring. Äfven sedan hon dragit sig tillbaka från skolarbetet, fortfor hon att med lifligt intresse följa utvecklingen särskildt på det kyrkliga och det pedagogiska området. Under de sista åren af sitt lif tålde hon ej vid att länge vara i sällskap och samspråk med människor, och detta gjorde, att hon ytterst sällan besökte någon. Men det var icke få, som funno vägen till hennes hem. Det var vederkvickande att komma i beröring med denna gudfruktiga, ödmjuka kvinna, och det verkade uppfriskande att lyssna till hennes kloka, kärleksfulla, ofta humoristiska yttranden. Hon hade en ovanlig förmåga att få sina små till- gångar att räcka till äfven för andra, och för många fattiga var hon en god, hjälpsam vän. Många äro inom skilda samhällsklasser de, som med vördnad och tack- samhet tänka på henne och välsigna hennes minne. Örebro elementarskola för flickor. Fröken Elin Wessborg, som under tio år såsom lärarinna i teckning och handarbete tillhört Örebro elementarskola för flickor, lämnade vid vårterminens slut sin befattning för att bilda eget hem. Till hennes efterträdarinna såsom handarbetslärarinna har antagits en af skolans f. d. lärjungar, fröken Julia Tideström, som genomgått fröken H. Lundins slöjd- kurs, Nääs slöjdseminarium, Handarbetets vänners kurser m. m., samt till tecknings- lärarinna fröken Anna Eckerbom, äfven hon en af skolans f. d. lärjungar samt utex. från Tekniska skolan i Stockholm. Örebro elementarskola hade under sistl. vårtermin förmånen att för 396 MEDDELANDEN FRÅN SVERIGES HÖGRE FLICKSKOLOR OCH SAMSKOLOR. lärarinnebyte få mottaga besök af en norsk lärarinna, fröken Johanne Giertsen från fröken Lindströms Pigeskole i Bergen. Fröken Giertsen uppehöll sig under 3 veckor vid skolan och meddelade under denna tid åt hvardera af klasserna VII och VIII en å två timmars undervisning dagligen. Denna om- fattade litteraturläsning, litteraturhistoriska skildringar samt natur- och folklifs- skildringar, i synnerhet från Västlandet. I klass VII genomgicks En glad Gut af B. Björnson, i kl. VIII Den Fremsynte af Jonas Lie. Äfven i de öfriga elementarklasserna gaf fröken Giertsen skildringar af Norges natur och folklif. Samtliga de geografiska föredragen belystes genom skioptikonbilder. Både de äldre och. yngre bland lärjungarna lärde sig med förvånande lätthet förstå broderlandets språk och följa med undervisningen, som allmänt omfattades med det lifligaste intresse. Till den nordiska fest, som med anledning af fröken G—-s besök anord- nades i skolan, voro äfven ett antal damer, särskildt 7:e och 8:e klassernas mödrar, inbjudna. En större krets bereddes därigenom tillfälle såväl att åhöra fröken G—s föredrag om det norska västlandet som till personlig samvaro med henne. Inom skolan bildades under fröken G—s härvaro en nordisk förening, af- sedd att omfatta skolans lärarinnor, de två högsta klasserna samt sedan vår- terminen 1900 afgångna lärjungar. Föreningen har det dubbla syftet att för de afgångna eleverna utgöra ett bestående föreningsband med läroverket och att bland de unga främja en fosterlänsk anda samt kärlek till Norden såsom ett i viss mening gemensamt fädernesland. Det lefvande intresse och de varma sympatier för Norge, som fröken G. förstod att hos ungdomen ingjuta, togo sig bland annat uttryck i en liflig bref- växling mellan de båda skolornas lärjungar, en brefväxling som i flera fall allt- jämt pågår. Fröken Lindströms vänliga inbjudning till lärjungar ur 8:e klass att efter slutad skoltermin gästa Bergen måste emellertid af praktiska skäl af- slås. I stället utfördes den redan förut uppgjorda planen att under 14 dagar af juni månad företaga en skolvandring i Dalarne. Färden, som företogs af lärjungar ur 8:e klassen under ledning af skolans föreståndarinna och hufvud- lärarinnan i geografi, var så anordnad, att längre eller kortare uppehåll gjordes i Säter, Leksand, Rättvik, Mora och Säfsnäs, från hvilka ställen utflykter an- ställdes. Så t. ex. företogs från Mora, där längsta uppehållet ägde rum, bl. a. en utflykt till Orsa och Fryksås. Omkostnaderna för hvarje deltagare uppgingo till omkring 35 kr., men detta jämförelsevis låga pris berodde dels af den älskvärda gästfrihet, för hvilken de unga resandena voro föremål, dels däraf att på några ställen, där längre uppehåll gjordes, egen hushållning an- ordnades, hvarvid flickorna själfva turade om att besörja inköp och anrättningar. Trots det ganska ostadiga vädret gick färden lyckligt och kvarlämnade hos del- tagarna de gladaste minnen. s Nya elementarskolan för flickor i Örebro. Fröken Alice Rietz, lära- rinna hufvudsakligen i engelska och franska språken, afgick sistl. maj från läroverket. Fr. o. m. innevarande läsår är fröken Emmy Gréen anställd som lärarinna. Östersunds flickskola. Till lärarinna vid skolan är antagen fröken Ingrid Bergius, utex. från Högre lärarinneseminariet. Skolan har innevarande år utvidgats med en 8:e klass. Gamla ungdomsböcker i nya upplagor: N:o 5. Arfvingen till Redclyffe af Charlotte M. Yonge. Fri öfver- sättning af Signild Wejdling. Aktiebolaget Hiertas bok- förlag. Pris: inb. 4 kr. 75 öre. Fågel Blå. Tomtefars sagor och berättelser, 4:de saml., Sv. Lärare- tidnings förlagsexp. Pris: häft. 50 öre, kart. 1 kr. 25 öre. Guldslottet. Barnens julbok, utg. af Stina Quint. N:o 3. 1901. Folk- skolans Barntidnings förlag. Kart. 1 kr. 25 ö. Pedagogisk Tidskrift utg. af JS. Schwartz, C. A. M. Lindman, A. Nord- felt. 1901. Häft. 5—10. Tidskrift för folkskolan utg. af F. W. Sundvall och Emil Sonck, Ekenäs. 1901. Haft 5—10. Skolan. Tidskrift för främjande af de allmänna läroverkens tidsenliga utveckling, utg. af Artur Bendixson. 1901. Häft. 5—7. Vor ungdom, udg. af H. Trier og P. Voss. Häft. 2—5. Tidskrift, utg. af Pedagogiska Föreningen i Finland, redigerad af C. Synnerberg. 1901. Häft. 4—7. Finsk Tidskrift, utg. af M. G. Schybergson och R. F. von Willébrand. 1901, maj—december. Dagny, utg. af Fredrika Bremer-Förbundet. 1901. Häft. 9—20. Svensk läraretidning, utg. af E. Hammarlund. 1901. N:r 21—52. Saga. Läsning för barn och ungdom i hem och skola. 1901. N:r 7—16. Højskolebladet, udg. af Eonrad Jørgensen. Kolding 1901. N:r 20—49. Bog og Naal, Nordisk Tidsskrift for kvindelig Opdragelse og Undervis- ning, red. af Th. Lang, Olaf Berg og A. Rönström. 1901. juni— december. The Journal of Education. 1901. Juni—Dec. Slöjdundervisningsblad från Nääs, utg. af Otto Salomon. 1901. N:r 4—10. - Den danske Realskole, red. af Alb. Dahl. 1901. Nir 6—11. Nordisk tidskrift för döfstumskoian, utg. af Fredrik Nordin. 1901. Nir 5—9. For Kirke og Kultur, udg. af Christopher Bruun og Thv. Klaveness. 1901. Häft. 5-9. Nyt Tidsskrift for Matematik. Aarg. 12 A. Nr 4—6. Tidning för Sveriges läroverk, utg. af Richard Nordin. N:o 1—25. Tidning för uppfostrare, utg. af Ola Bergström. Profhäfte. Den tillförlitlige rådgifvaren, utg. af F. W. A. Bergström. Julklappen. 9:de årg. 1901. Utg. af Stina Quint. 25 öre. Jultomten. ll:te årg. 1901. Utg. af Svensk Läraretidning. 25 öre. Praktupplagan 50 öre. Tummeliten. 1901. Utg. af Svensk Läraretidning. 15 öre. Stockholms Dagblad. Sreriges innehållsrikaste och jämförelsevis prisbilligaste tidning. Morgon- och Afton-tidning. Alltså snabbaste nyheter tvä gånger om dagen.-- Aftontidningen med uteslutande nytt innehåll på alla afdelningar. Rikhaltig Litteraturafdelning. Prenumerationspris: Stockholmsupplagan: för år____16: — för kvartal 4: 75 » halft år 8: 75 > månad 1: 65 Lahdsortsupplagan: för år____10: — för kvartal 3: — » halft år 6: — » månad 1: — AN MÄL AN. För år 1902 anmäles härmed tjugonde årgången af VERDANDI Tidskrift för ungdomens målsmän och vänner, ett för pennor ur skilda pedagogiska läger öppet, oberoende språk- rör för frågor som röra enskild eller offentlig undervisning och uppfostran samt folkbildning. Utgifvare blifva som hittills Anna Sandström och Lars Hö- kerberg, hvarjämte vid tidskriftens ledning biträda hrr S. Alm- quist, Fridtjuv Berg och N. G. W. Lagerstedt, och har Verdandi dessutom att för det kommande året påräkna värdefulla bidrag från representanter för så väl de iülmdnna läroverken och flick-, folk- och småskolorna som universiteten, icke blott i eget land utan jämväl i grannländerna Norge, Danmark och Finland. • För minst sex häften om tillhopa minst 22 tryckark blir årspriset som hittills endast 3 kr. 75 Öre. Prenumeration mot- tages sä väl ä postanstalter som i bokhandel, äfvensom för Stock- holm å Ver dandis expedition, Lars Hökerbergs bokförlag, Klara södra. kyrkogata 5. Vid partibeställning (minst 5 ex. på samma adress) beredes för öfrigt nedsättning till kr. 3: 25 pr ex. . Stockholm i december 1901. Utgifvarna. (Se läroboken i räkning, sid. 11). Klas Vinell. För skolor oeh till själfstudium. Pris: inb. 2 kr. _29—9 Bokens klara och åskådliga uppställning, dess rikedom på vä! valda exempel, dess goda pedagogiska anordning bör göra boken Hka lämplig för skolbruk som för själfstudium. Ny Ecklesiastik-Tidning. C. & E. Gernandts Förlags Aktiebolag, Stockholm. Rlas Vinells Räknetafla. | ■ 3 * 1 UJ 0 o 7 J (D O. G O o o G) —I (D CD U c CD S. 0 (Q CD 0 O s o ø 2 S ø ø () D .o D .0 (