* B - -KET * ..STOCKHOLM . STOCKHOLM 1 - | n < : Ldssrad —- r VERDANDI TIDSKRIFT FÖR UNGDOMENS MÅLSMÄN OCH VÄNNER HEM OCH SKOLA UTGIFVEN AF »UFFE" OCH LARS HÖKERBERG ADERTONDE ABGÄNGEN 1900. STOCKHOLM EDAGOGISk, BIBLIOTEKET STOCKHOLM LARS HÖKERBERGS FÖRLAG. STOCKHOLM, CENTRAL-TRYCKERIET, 19 00 ■i f INNEHALL 1900 Undervisning och uppfostran. Sid. Almquist, S.: Om årets ämnen för uppsats på mo- dersmålet i mogenhetsexamen ... 169 Organisation af språkundervis- ningen ........................ Sid. 281 Bager-Sjögren, J.: »Feriebarn» ....... Kare: Ur ett barns historia. 114 89 Bergstedt, Hugo och Almquist, Sigfrid: Klaveness, Thv.: Om undervisningen i biblisk historia 104 Om ämnena för uppsats på moders- målet i mogenhetsexamen ........ 22 Ldt, N. : Dansk skolemuseum 252 Bergström, L.: Principerna för en ny kristlig barna- lära .............................. 123 Limax: På hvad sätt böra de främmande språ- ken studeras vid våra flickskolor? 308 Blomgren, Levin : Profårsbetyget och dess inflytande på tillsättningen af lärarebefattningar vid de allmänna läroverken ......... 174 Lindroth, L.: Ett nytt läroverksförslag Bolin, Jakob : Några anmärkningar om svensk upp- fostran, särskildt föranledda af ame- rikanska förhållanden ............ 217 C. G. M.: Engelsk och fransk lektyr vid de tyska flickskolorna......................... 339 Olander, V.: Hvad kan man vid seminarierna göra för att hos de blifvande folkskol- lärarna och lärarinnorna väcka håg för fortsatt utbildning genom själf- ständiga studier?................. Reformeringen af det högre skolväsen- det i Preussen...................... Språkreformen i Frankrike........... 233 337 242 Dufvenberg, Oscar: Inskränkning i språkundervisningen. I. Språkreduktionens nödvändighet II. Språkreduktion på nyttans grund- val .............................. 34 73 Vinell, Klas: Om betydelsen af ordet cirkel Winzell, Knut: Folklore i hem och skola Från Pedagogiska sällskapets i Stockholm förhandlingar. Samarbete mellan nordiska skolor........................................... Den gammaltestamentliga bibelforskningen och undervisningen i biblisk historia. Om uppfostringsfrågor och undervisningsväsen i Sverige under 1700-talet ... Om reduktion af det kunskapsstoff skolorna meddela i moderna språk......... Wie kann man die Selbstthätigkeit des Kindes heben?........................ I hvilken mening kan en reduktion af folkskolans lärokurser anses önskvärd? .... Katekesfrågan.............................................................. Den franska språkreformen och vår franska undervisning .................... Ellen Fries, af M. C. 63 178 Sid. . 132 . 143 . 192 ■ . 194: . 212 . 255 . 314 . 328 Dödsruna. Sid. . 185 Anmälda böcker. Sid. Berg, Lärobok i geografi för folkskolan 149 Byström, v. Mentzers Kartbok, omar- betad och utvidgad ................ 157 Bäckström och Segerborg, öfningar i tysk skrifstil..................... 215 Cohrs och Torpson, Kartbok för folk- skolor och* allmänna läroverkens lägre klasser...................... 160 Franzén, Föräldrarnas anteckningsbok 215 Föreningen Heimdals folkskrifter.. .... 163 Kempe, Roths Geografisk atlas, tillökad och reviderad ..................... 159 Sid. Kempe, Tolf kartor ur Geografisk atlas för folkskolor ................. 159 Klingström och Fagerlund, Kurs i kart- ritning ........................ 160 Lundström och Widegren, Valda prosa- stycken ........................ 164 Lundström och Widegren, Valda dikter 165 Martig, Åskådningspsykologi......... 161 Nordmann, Väggkartor öfver de fem världsdelarna .................. 161 Wijkander, Recueil de poésies fran^aises avec des notes.................. 214 Meddelanden från Sveriges högre flickskolor och samskolor. Sid. Arboga elementarskola för flickor ... 348 Arvika elementarskola för flickor..... 65 Eskilstuna elementarläroverk för flickor 348 Falun : Elementarläroverket för flickor 273 Filipstads elementarskola för flickor 65, 348 Gefle: Högre flickskolan ............ 349 Göteborg: Eva Rodhes praktiska arbets- skola .............................. 274 Fruntimmersföreningens flick- skola ................. 216 Majornas elementarläroverk för flickor ........... 273 Sigrid Rudebecks elementar- skola för flickor ..... 351 Göteborgs flickskoleförening ....... 166 Hedemora samskola ................. 352 Helsingborg: Ebba Lundbergs högre lä- . roverk för flickor. 65 Högre elementarskolan för flickor ............ 274 Hernösands elementarläroverk för flickor 66 Hudiksvalls elementarläroverk för flic- kor............................ 66, 275 Jönköping: Elementarskolan för flickor 66 Storckenfeldtska skolan. 274 Västra elementarläroverket för flickor .......... 352 Sid. Karlshamns elementarläroverk för flickor 276 Karlstad: Nya elementarskolan för flic- kor ............................. 276 Kristinehamns elementarläroverk för flickor.......................... 276 Landskrona elementarläroverk för flickor 66 Linköpings elementarläroverk för flickor 277 Luleå, elementarläroverk för flickor.. 277 Lunds fullständiga läroverk för flickor 67 Malmö: Högre läroverket för flickor ... 277 Tekla Åbergs skola ........... 68 Mariestads elementarläroverk för flic- kor............................... 68, 352. Norrköping: Nya läroverket för flickor 68 Högre skolan för kvinnlig ungdom............... 352 Norrtälje flickskola................... 71 Piteå enskilda flickskola ........... 352 Sala elementarskola för flickor ..... 353 Saltsjöbadens samskola................. 27 Sköfde läroverk för flickor.......... 277 Stockholm: Anna Sandströms skola ... 353 Ateneum för flickor ................. 278 Lyceum för flickor.................... 279 Nya samskolan........................ 279 Palmgrenska samskolan................. 279 Södermalms högre läroan- stalt för flickor ... 166, 280 Östermalms högre läroan- stalt för flickor .... 280 Strängnäs elementarläroverk för flickor 355 Strömstads elementarskola för flickor... 355 Trollhättans samskola ............... 355 Uddevalla elementarläroverk för flickor 355 Uppsala: Högre elementarläroverket för flickor................................ 280 Vadstena elementarläroverk för flickor 355 Varbergs elementarläroverk för flickor 356 Vänersborgs elementarskola för flickor 280 Örebro: Elementarskolan för flickor ... 356 Nya elementarskolan för flickor 356 Östersunds elementarskola för flickor... 356 Hvarj ehanda. Sid. Inbjudning till det åttonde nordiska skolmötet i Kristiania 1900................ 71 Om hvartannat ................................................................ 268 0.2. Tidskriften, grundad 1883, är ett fullt själfständigt företag, utan något samband, med en förening af samma namn. Arspris (för 6 häften) 3: 75. Lösa häften å 75 öre. bokhandel eller å närmaste postanstalt O O O VERDANDI FÖR UNGDOMENS MÅLSMÄN OCH VÄNNER HEM OCH SKOLA ADERTONDE ÅRGÅNGEN 1900 Första häftet. o@0°C Häftets innehall: Ett nytt läroverksförslag. Af L. Lindroth ................................... Om ämnena för uppsats på modersmålet, i mogenhetsexamen. Af Hugo Berg- stedt och Sigfrid Almquist................................................... Inskränkning i språkundervisningen. I. Språkreduktionens nödvändighet. Äf Oscar Dufvenherg ............................................................ Om betydelsen af ordet cirkel. Af Klas Vinell................................ Meddelanden från Sveriges högre flickskolor och samskolor ................... Det åttonde nordiska skolmötet i Kristiania 1900. Inbjudning................. Sid. 22 34 63 65 71 C C 9 3 9 STOCKHOLM 1900 LABS HÖKERBERGS FÖRLAG Ut gifv a re: "UFFE” och LARS HÖKERBERG. Pris för detta häfte: Kr. 0: 75. bokhandel eller å närmaste postanstalt Böcker och tidskrifter insända till Verdandis redaktion. Böcker: En Opdrager til Christus for dem, »som ikke have Loven» af Otto Mall ar. Sognepræst i Gylling. København. Lehmann & Stages forlag. Recueil de Poesies francaises. Avec des notes par Anna Wijkander. Göte- borg. Wettergren & Kerber. Undervisningen i modersmålets skriftliga behandling i folkskolan af K. O. Sjölander. P. A. Norstedt & Söners förlag. Pris 1 kr. 50 öre. Inledning till Den heliga skrift af G-ottfrid Billing. 6:te upplagan. Lund. C. W. K. Gleerups förlag. Priß 30 öre. Hvarför kallas vi kristna? Teologiska betraktelser af L. Bergström, teol. lektor. Sthlm, Lars Hökerberg i distr. Pris 1 kr. 75 öre. Sångkurs för småskolan samt tonträffningsöfningar af O. L. Svensson. ___ Stockholm. P A. Norstedt & Söners förlag. Pris 65 öre. Redogörelser för folkhögskolan Hvilan. Läsåren 1897—1898. 1898—1899. Afgifna af Leonard Holmström. Meddelelser om den udvidede Folkehøjskole i Askov for Skoleaarene 1897—98 og 1898—99. Samlede af Ludvig Schrøder. Tidskrifter: Tidskrift, utg. af Pedagogiska Föreningen i Finland, redigerad af C. Synner- berg. 1899. Haft. 8. Finsk Tidskrift, utg. af M. G. Schybergson och B. F. von Willebrand. 1900. Jan. Dagny, utg. af Fredrika Bremer-förbundet. 1900. H. 1. 2. Svensk läraretidning, utg. af E. Hammarlund. 1900. N:r 1—7. Saga. Läsning för barn och ungdom i hem och skola. 1900. Nr 1. 2. Svensk läraretidnings förlag. Pris 10 öre häftet. Højskolebladet, udg. af Konrad Jørgensen. Kolding 1900. N:r 1—6. Bog og Naal, Nordisk tidsskrift for kvindelig Opdragelse og Undervisning, red. af Th. Lang, Olaf Berg og A. Bönström. 1900. Jan. Febr. The Journal of Education. 1900. Jan.—Febr. Slöjdundervisningsblad från Nääs, utg. af Otto Salomon. 1900. N:r 1. Le Maltre phonétique. 1900. Jan. Den danske Realskole, red. af Alb. Dahl. 1900. Na- 1—3. Nyt Tidsskrift for Matematik, red. af C. Juel og V. Trier. 1900. Nir 1. 2. De svenska landsmålen och svenskt folklif. Tidskrift utg. af Landsmålsför- eningarna i Uppsala, Helsingfors och Lund genom J. A. Lundeil. Häft. 65. 66. Folkskolans barntidning, redigerad af Stina Qvint. 1900. N:r 1—6. Deutsche Schulpraxis. Herausgeber: Bichard Seyfert. 1899. Okt. Tidskrift för Folkskolan, utgifven af F. W. Sundwall. Ekenäs. 1900. Häft. 1. Nordisk tidskrift för döfstumskolan. Utg. af Fredrik Nordin. 1900. Nr 1. For Kirke og Kultur, udgivet af Christopher Bruun og Thv. Klaveness. 7:de Aarg. 1900. H. 1. Ett nytt läroverksförslag. i Yttrande i läroverksfrågan, på uppdrag af Statsrådet och Chefen för Kungl. Ecklesiastikdepartementet afgifvet den 20 Juni 1899 (af Nils Höjer, Arvid Lindhagen och Sten Boije). Det förslag, som ofvannämnda skolmän framställt till ändringar i de allmänna läroverkens organisation, hör utan tvifvel till tider sett af fackmän mänheten, icke minst de märkligare och intressantare, som på senare dagen, och förtjänar att uppmärksammas ej blott utan äfven af den numera ganska stora del af all- som sysselsätter sina tankar med skolfrågor, och af ungdomens målsmän i hemmen. A Utsedda af ecklesiastikministern såsom ett slags förbere- dande kommitté, hafva författarne* undersökt de allmännast gängse klagomålen mot vår skolorganisation och de hufvud- sakligaste fordringar, som framställas på en förändring af såväl den lägre som den högre afdelningen af de allmänna läroverken. De visa sig väl förtrogna med den nuvarande stämningen hos allmänheten, riksdagen och lärarekåren. Men de böja sig icke obetingadt för någon opinion. Deras arbete ger intrycket af saklig undersökning och lugnt pröfvande af skäl och motskäl, och man spårar icke något försök att drifva pedagogisk partipolitik. Väl märker man, att de i många afseenden uppträda som målsmän för modärna skoltankar, men de äflas icke att oförmedladt bryta med den historiska utvecklingen, ej heller misskänna de det berättigade hos så- dana pedagogiska riktningar, som ej öfverensstämma med deras egen, såvida de nämligen vid sin undersökning finna de förra stödjas af sakliga skäl. Härigenom har deras framställning i allmänhet fått en prägel af mogenhet, af sans och mått- fullhet, som verkar lugnt öfvertygande. d 7 * De hafva äfven fått namnet »delegerade», hvilket namn jag för korthetens skull i det följande använder. Verdandi 1900. 1 2 ETT NYTT LÄROVERKSFÖRSLAG. Resultatet af deras arbete eller själfva skolförslaget före- faller så pass helgjutet, väl genomtänkt och motiveradt, att det väcker en viss förhoppning, att det ändtligen en gång skall kunna blifva dager i det dunkel, som ännu höljer våra svenska läroverks framtid. Man känner sig nästan öfver- raskad af att våga tänka sig något sådant. Till den grad äro vi vana att i hvarje framträdande skolförslag se en skott- tafla, mot hvilken fackmäns och dilettanters skjutskicklighet kan ådagaläggas. Skall det emellertid kunna komma från strid' till handling, så måste man ena sig i det medgifvandet, att ingen skolform eller organisation kan till fullo motsvara den enskildes eller en hel meningsgrupps ideal. Man må därför låta bli att med alltför stark stridsifver kasta sig öfver sårbara punkter i hvarje skolförslag, som framställes. En så- dan själfbehärskning vill äfven jag söka iakttaga, då jag nu går att redogöra för och yttra mig öfver några hufvudpunk- ter i delegerades betänkande; ehuru jag å andra sidan icke vill frånhända mig rätten att i vissa fall uttala en afvikande mening. Uttalandet, som är åtföljdt af 6 bilagor och 40 tabeller, består af följande afdelningar: frågan om en praktisk afslutningsklass, latinfrågan, språkfrågan, frågan om första klassens indragning och folkskolans för- hållande till de allmänna läroverken, undervisningsplanen. Jag ämnar emellertid icke referera allt detta, hvilket skulle blifva för vidlyftigt, helst som jag icke vill inskränka mig till en blott redogörelse. Öfverskrifterna nederslcolan och gymnasium passa därför bättre för den följande framställ- ningen. Nederskolan och dess afslutning. Jag börjar med att anföra delegerades förslag till neder- skolans organisation och läroplan. Förslaget skiljer nämligen mycket skarpt emellan dessa båda delar af läroverket. Neder- skolan skall gifva en allmän medborgerlig bildning, afslutad ungefär vid konfirmationsåldern. Hon skiljer sig från folk- skolan hufvudsakligen genom att meddela undervisning i främ- mande språk; hon afser ej att direkt förbereda till universi- tet eller högre fackskola. ETT NYTT LÄROVERKSFÖRSLAG. 3 Delegerade föreslå: att nederskolan blir sexårig och gemensam för alla lär- jungar, med undantag däraf att vid 13 högre läroverk — stifts- läroverken och ett i hufvudstaden — tillfälle beredes att lära latin i 4:e—6:e klasserna i stället för engelska och teckning; att tillfälle beredes till studium af tre främmande lef- vande språk: tyska, engelska och franska, de båda senare dock valfria; att slöjd införes som obligatoriskt ämne för de lärjungar, som ej läsa mer än ett främmande lefvande språk och ej heller latin. Timplanen har följande utseende: Undervisningsämnen kl. 1 kl. 2 kl. 3 kl. 4 kl. 5 kl. 6 v B I jämförelse med reallin- jens nuva- rande tim- | mar i kl. 1—6: 1 ök- ning minsk- ning Religion 2 3 3 2 2 2 14 — 1 Svenska 5 5 6 4 4 3 27 2 — Tyska 6 7 6 5 4 3 31 4 — Engelska — — — 5 5 3 | 13 — 2 Franska — — — — — 4 4 — 3 Latin (i st. f. eng. o.teckn.) — — — (7) (7) (5) (19) — — Historia 3 3 3 3 3 3 18 — Geografi 2 2 2 2 2 2 12 — Matematik 4 5 5 5 5 5 29 — — Naturlära 2 2 2 2 3 3 14 2 — Välskrifning 2 2 1 — — 5 — — Teckning 1 1 2 2 2 2 10 — — Slöjd (i st. f. eng. o. fr.) — — — (5) (5) (7)| (17) (17) — Summa: | 27 30 30 30 1 30 1 30 1 177 — — Nederskolans slutmål för undervisningen angifves sålunda: i religion: kännedom om bibliska historien och de vik- tigaste personerna i kyrkans historia, kunskap om den kristna trosläran och genom bibelläsning vunnen bekantskap med några af bibelns viktigare böcker; i svenska: säkerhet i rättstafning och interpunktion; för- måga att utan svårare fel skrifva en redig och ordentlig upp- 4 ETT NYTT LÄROVERKSFÖRSLAG. sats öfver ett lättare ämne, kunskap om svenska gramma- tiken; genom litteraturläsning vunnen bekantskap med utvalda stycken af Sveriges bästa litteratur från innevarande århundrade; i tyslia: förmåga att med vårdadt uttal uppläsa och öfver- sätta lättare tysk prosa, att på tyska redogöra för innehållet i en lätt tysk text och föra enklare samtal öfver alldagliga ämnen samt att utan svårare grammatiska och fraseologiska fel på tyska skriftligen återgifva en lättare svensk text; kännedom om därför nödig grammatik; i engelska: korrekt innanläsning, förmåga att öfversätta lättare texter och på engelska begripligt besvara enklare frå- gor om det lästa; kännedom om därför nödig grammatik; i franska: kännedom om vanliga ords uttal och förmåga att öfversätta den genomgångna kursen; kunskap om det allmännaste af formläran; i latin: ungefär samma kunskaper, som nu erfordras för flyttning till kl. 6: 2; skrifning af samma art som nu i kl. 4 —5; i historia: kännedom om fäderneslandets historia, före- trädesvis nyare tidens, jämte det viktigaste af svenska stats- författningen och kommunalförvaltningen, kännedom om den allmänna historien, företrädesvis nyare tidens, jämte hufvud- dragen af nu gällande statsformer; i geografi: kunskap om den politiska och fysiska geo- grafien ungefär till det omfång, som inrymmes i E. Carlsons geografi, l:a kursen; i matematik: aritmetik: insikt och färdighet i praktisk räkning, an- vänd på uppgifter ur det dagliga lifvet; någon öfning i enkel bokföring; algebra: insikt och färdighet i lösning af ekvationer af första graden med en eller flera obekanta jämte dithörande problem samt i den därför erforderliga algebraiska grund- läggningen ; geometri: insikter till omfång ungefär motsvarande Eu- klides’ fyra första böcker jämte färdighet att lösa enklare konstruktions- och beräkningsuppgifter; i naturlära: kännedom om människokroppen och det enk- laste af hälsoläran samt om typiska och andra märkliga djur och växter, särskildt de vanligaste inhemska och de för män- niskan viktigaste, jämte sammanfattande öfversikter af djur- och växtriket; kännedom om de viktigaste fysiska och ke- ETT NYTT LÄROVERKSFÖRSLAG. 5 miska naturföreteelserna jämte hufvuddragen af läran om himlakropparna och läran om jorden; i välskrifning: redig och jämn latinsk stil, ådagalagd i de skriftliga öfningarna och profven och bedömd med sär- skildt betyg; . i teckning: färdighet i geometrisk teckning samt i fri- handsteckning och skuggning efter klots, enkla fristående föremål och gipser; i slöjd: att hafva förfärdigat en lämplig serie föremål efter Nääsmetoden. Så tänka sig delegerade skema och slutmål för en all- män medborgerlig bildning. Står man långt åt vänster eller långt åt höger i pedagogiska åsikter, så torde man icke vara tillfreds med förslaget. Ingendera parten torde egentligen i princip vara nöjd med en gemensam skola för allmän bild- ning. Somliga torde vara benägna för en tidigare förbere- dande fackbildning. Andra sakna en djupare och allvarligare grundläggning för den högre bildningen. Några skola säga, att nutidens praktiska kraf äro för litet tillgodosedda. — Man har ju till exempel förordat flere veckotimmars under- visning i bokföring. — På samma gång delegerade afvisa an- språken på att nederskolan skall blifva fackskola, påyrka de dock en mera praktisk behandling af vissa ämnen och med- taga på timplanen slöjd äfvensom något af kommunalförvalt- ning och bokföring. De som däremot önska en tidigare del- ning af läroverket i en mera humanistisk och en mera realistisk linje — för hvilken åsikt förvisso starka skäl tala — röna här visserligen intet tillmötesgående. Men om också dele- gerade icke vore principiellt emot en sådan åtgärd, så hade de svårligen kunnat inslå på denna väg utan uppgifvande af tanken på nederskolans gemensamhet; och de hade dessutom stött på ett sannolikt obetvingligt motstånd, nämligen i den allmänna föreställningen att man icke kan välja bildnings- linje för sina barn i en alltför tidig lefnadsålder. Men om nederskolan blifvit i allmänhet gemensam, så har man dock bjudit på en latinlinje, begynnande i samma klass som nu och vid ett större antal läroverk, än vi efter senaste tiders tecken varit berättigade att hoppas. Och å andra sidan har man icke drifvit ut gemensamhetstanken därhän, att man in- ordnat folkskolan inom samma. läroplan, ehuru många, som säkerligen höra till delegerades meningsfränder, ifrigt förorda en sådan sammanslagning. 6 ETT NYTT LÄROVERKSFÖRSLAG. Hvad som däremot — i teorien — torde komma att tillvinna sig mera bifall är bemödandet att äfven för neder- skolan motarbeta de medelmåttigt eller svagare begåfvade lärjungarnes öfverhopande med skolarbete och detta genom en åtgärd, som på samma gång måste nedtysta klagomålen öfver språkstudiernas öfvervälde vid den svenska skolan. Eranskan och engelskan föreslås nämligen valfria. Denna valfrihet lär nog föga komma att begagnas, åtminstone i bör- jan, och den erfarne skolmannen fruktar säkert icke, att den skall komma att missbrukas. Men det vore godt, om en sådan möjlighet bereddes för deras räkning, som hafva klena språkanlag eller som af hälsoskäl behöfva mera lindring i bokstudierna. För dessas räkning tillkommer då slöjden, hvilken ju ock väl lämpar sig både för dem, som äro mera praktiskt än teoretiskt anlagda, och för dem, som till hälsans stärkande hafva behof af större omväxling mellan hjärnans och handens sysselsättning. • För den ansträngning, som ålägges barnen, innan de blifvit färdiga för skolans första klass, hvilkens inträdesford- ringar synas vara alltför drygt tillmätta, finner jag icke att delegerade haft öga. Endast i förbigående antydes, att det vore önskligt, om inträdesfordringarna i katekes minskades eller alldeles bortföile. Öfver hufvud ger denna läroplan föreställningen om en skoltyp, som kunde lämna en ganska god allmänbildning, med en relativt tillfredsställande afslutning och afrundning i de ämnen, där sådant är möjligt,* med praktisk men icke fack- mässig anläggning och med tämligen god rättvisa skipad mel- lan de mera ideella och de mera reella bildningsämnena. Att nederskolans bildning skulle komma att visa sig mera bred än djup, synes påtagligt. Men den behöfver icke fördenskull blifva flack och ytlig. * * Jag går nu att redogöra för delegerades ställning till frågan om nederskolans afslutning: en fråga, som länge sedan blifvit väckt, men som tilldragit sig en ständigt stegrad * Sämst lottad är i detta afseende franskan, som blott läses i 6:e klassen med 4 veckotimmar: ett nytt bevis för svårigheten att på ett till- fredsställande sätt ordna och fördela undervisningen i de många främ- mande språken. Jmfr Utlåtandet, sid. öl. ETT NYTT LÄROVERKSFÖRSLAG. 7 uppmärksamhet, allt sedan H. Dahlgrens uppsats i detta ämne uti Svensk tidskrift 1894 (sid. 513 ff.). Delegerade resonera så här: Läroverkens undervisning är nästan alltigenom ordnad med hänsyn till mogenhetsexamen. Blott omkring en fjärde- del af de afgående lärjungarna hinna detta mål. Fåtalet gynnas på den stora mängdens bekostnad. Af 1,801 lärjungar, som lämna läroverken före mogenhets- examen, har mer än hälften ej blifvit flyttad till kl. VI: 1, ej ens fått fullgodt afgångsbetyg från den klass de senast tillhört. Förhållandet är betydligt bättre i Norge och än mer i Danmark, hvilket med siffror ådagalägges. Nederskolan bör därför, mer än hittills skett, ordnas med hänsyn till barnaålderns och de tidigare ungdomsårens behof och få en egen afslutning i en allmän medborgerlig examen. Så skulle ett större antal svenske män förvärfva en full- ständigare medborgerlig bildning utöfver folkskolans mått. Men den senast föreslagna praktiska afslutningsklassen tillvinner sig ej delegerades godkännande. Den invecklar ännu mer skolproblemet. Nederskolan måste då ordnas dels så, att den kan förbereda 1) till denna afslutningsklass, 2) till de därmed parallella gymnasialklasserna, dels så, att den kan fylla sin gamla uppgift och således får åtminstone del- vis afslutade kurser. Nederskolan skulle således inrättas så, att den kunde syfta till kursafslutning antingen efter fem eller sex eller nio års skolgång. — Och hvilka skulle be- folka den praktiska afslutningsklassen? Antagligen mest de, som för fortsatta studier saknade fallenhet eller tillgångar eller bådadera. Klassen finge därigenom ett ofördelaktigt särmärke. Detta undvikes i Norge och Danmark därigenom, att alla skola aflägga en examen, som motsvarar den delegerade föreslå. Den kompetens, som yrkats för lärjungar, som genom- gått en praktisk afslutningsklass, är äfven föremål för dele- gerades anmärkningar. De framhålla den orättvisa, som ligger däri, att de, som icke hunnit längre än till och med denna klass, skulle undfå sådan kompetens, men icke de, som drifvit sina studier längre, åtminstone ej förrän de aflagt mogenhets- examen. Det kan tänkas, att en yngling genom ett års un- dervisning i afslutningsklassen kan bli lämpligare än kam- raten i motsvarande gymnasialklass på reallinjen för inträde antingen på handelskontor eller vid farmaceutiska institu- 8 ETT NYTT LÄROVERKSFÖRSLAG. tet eller vid teknisk elementarskola eller vid telegrafverket, men icke att han skulle vara kompetentare till dem alla än en, som sysselsätter sig kanske två eller tre år längre med skolstudier. Mot upprättande af en särskild afslutningsklass för prak- tiska lefnaclsbanor har man — med rätta enligt delegerades åsikt — anmärkt, att nederskolan själf bör göras så praktisk som möjligt, hvilket ej hindrar den att bilda grundval äfven för högre vetenskapliga studier. Uppgiften blir icke att träna ungdomen till ett abstrakt tänkande, bland annat genom en formalistisk språkbehandling, utan mera att skärpa iakttagelse- och induktionsförmågan samt gifva näring åt känslan och fantasien. Här synas mig delegerade hafva i sitt resonemang skridit något till vänster om den måttfulla ställning, de i så många andra fall intaga. Från min ståndpunkt vågar jag ett inpass: »Detta skall man göra och det andra icke låta». Har man hittills för litet befordrat lärjungarnes iakttagelseförmåga, känsla och fantasi — hvilket bör erkännas och ändras ■— så bör man vakta sig för att gå till en annan ytterlighet: att uppgifva det formella skolandet af förståndet, såvidt man önskar en allsidig utbildning af det unga släktet. Man rycker visserligen för närvarande på axlarna vid en sådan fordran. Men det är kanske lika angeläget nu som någonsin, att denna fordran fasthålles. Det förtjänar åtminstone att öfvervägas, huruvida icke en väl stark subjektivism i tanke och hand- ling präglar vår tid och huruvida icke en sådan subjektivism bör äfven vid skoluppfostran något stäfjas. Ganska slående föreföll mig ett uttalande, som jag nyligen läste af en, som jag vill minnas, fransk författare, hvilken sade sig spåra en allt starkare framträdande brist på hänsyn till logik och sy- stem, allt större svaghet i objektiv omdömesförmåga hos skriftställare, talare, skalder, konstnärer. Jag vågar ej an- svara för att jag fullt riktigt återgifver hans yttrande, som för öfrigt var ganska hetsigt och kanske öfverdrifvet. Men jag undrar, om vi icke äfven hos oss hafva vissa skäl till den önskan, att tankens, talets och diktens klarhet hos dem, som skola vara våra andliga föregångsmän, måtte alltjämt be- främjas äfven genom den förberedande allmänna bildningen. Emellertid äro vi svenskar, som jag tror, i allmänhet anlagda för att gifva vår undervisning fasta och logiska for- mer; och dessa anlag skola sannolikt ej lätt undertryckas, ETT NYTT LÄROVERKSFÖRSLAG. 9 såvida man ej fråntager oss materialen därtill. Detta hafva icke heller delegerade gjort. De hafva icke inrättat neder- skolan med ensidig blick på en praktisk afslutning. De hafva, ehuru de icke kunna beskyllas för att vilja omhulda den klassiska bildningen, af sakliga skäl bibehållit en A-linje vid en del läroverk. Och för dem, som icke komma att läsa klassiska språk, hafva de gifvit matematiken — den omutliga logikens hufvudämne —• en förstärkt ställning. De hafva så- ledes i sak, här såsom mångenstädes, icke försämrat den när- varande ställningen i detta afseende. * * * . Delegerade vilja, såsom jag ofvan nämnt, icke förorda någon särställd praktisk afslutningsklass. De föreslå i stället en för alla gemensam afslutningsexamen vid konfirmations- åldern efter inhämtande af en allmän medborgerlig bildning i en sexklassig nederskola. Om dessa båda alternativ förestår utan tvifvel en skarp strid. Måtte den icke blifva så skarp, att vi efter dess af- slutande befinnas stå på samma punkt som vid dess början! Frågan kan nog lösas, om man inser att hufvudvikten ligger, icke på det, som åtskiljer, utan på det, som enar, nämligen den allt allmännare känslan af samhällets plikt gent emot flertalet af skolans lärjungar, dem nämligen, som lämna läroverket före mogenhetsexamen. Blefve det föreliggande förslaget antaget, så kunde dessa lärjungar, vid en skolorganisation, som bestämdt skiljer mel- lan gymnasium och nederskola och som i en lämplig lefnads- ålder afslutar den senare med en högtidligare examen, an- tagas i så stort antal som möjligt kvarstanna till skolans slut och hafva i behåll en till innehåll och omfång efter våra för- hållanden ganska tillfredsställande elementarbildning. Jag till- står, att jag vid närmare öfvervägande tror, att delegerades förslag skulle göra vidsträcktare gagn än inrättandet af en särskild praktisk afslutningsklass. Hvilketdera förslaget som än komme att antagas, så måste godkändt afgångsbetyg medföra en viss kompetens. Utan sådan blir ingendera anordningen verksam. Delegerade anse, att nederskolans slutexamen bör be- reda inträde i vissa fackskolor och elevkurser för utbildning till vissa ämbeten. Man skulle önska och torde kunna hop- pas, att antalet lefnadsbanor, som öppna sig för nederskolans 10 ETT NYTT LÄROVERKSFÖRSLAG. abiturienter, icke blefve alltför ringa. Klart är, att icke alla slags fackskolor eller ämbetsverk, ej ens alla de, för hvilka mogenhetsexamen måste erkännas såsom ett väl högt in- trädesvillkor, kunna omedelbart emottaga nederskolans god- kända lärjungar. För post- och telegrafverket, högre handels- institut m. fl. kräfves helt visst särskild fackutbildning. Men om också en sådan utbildning skulle medtaga ett eller i vissa fall två års tid, så blefve dock en yngling på detta sätt iståndsatt att börja sitt aktiva lifsarbete på dessa banor förr, än de af hans förra kamrater, hvilka behöfva ett högre mått af allmänbildning, hunnit aflägga mogenhetsexamen. Förde- larna häraf äro obestridliga. De yrken och ämbeten, som kunde mottaga nederskolans lärjungar, finge ökad tillgång på ordentligt förberedda och — såsom yngre — mera bildbara ämnessvenner. Och då dessa kunde tidigare bidraga till sitt uppehälle, minskades mängden af dem, som måste släpa stu- dieskulder med sig genom en större eller mindre del af lifvet: ett svenskt missförhållande af olycksbringande beskaffenhet, hvilket behöfde afhandlas i ett särskildt, utförligt kapitel och belysas från många synpunkter, ekonomiska, sociala, rättsliga och sedliga. Härmed skulle ock följa en allmännare själf- ständighet och oberoende, icke blott i ekonomiskt afseende. Och då tillfredsställande utsikter öppnades för den ingalunda obetydliga procent skolynglingar, som kunna hafva goda an- lag för annat, men icke för bokstudier, så tror jag, att så småningom vida flere, än delegerade antaga,* skulle afstå från den för dem ofruktbara och alltför ojämna kampen om den hvita mössan. Särdeles skulle detta blifva förhållandet, om föräldrar och målsmän småningom lärde sig inse, att en skolyngling, som hunnit öfver barnaåldern och som tvingas till ett mödosamt och jäktande studiearbete i strid mot natur- anlagen, vinner föga och förlorar mycket. För det första går han miste om det afsedda målet, ideellt fattadt. Ty om han också kan inlära de föreskrifna kurserna, så har han icke därmed fått det intellektuella omdöme, det mångsidiga in- tresse eller den förmåga att drifva själfständiga studier, som skulle utgöra den verkliga behållningen af den högre gym- nasialbildningen. Men å andra sidan kan en sådan yngling, fastkedjad vid boken, icke vinna tid att utveckla ett prak- tiskt omdöme eller praktisk förmåga, hvartill han kanske har * Se sid. 23. ETT NYTT LÄROVERKSFÖRSLAG. 11 goda förutsättningar, eller att lära af och i det verkliga lif- vet. De hos honom slumrande krafterna kan det vara för sent att väcka, då han en gång blir fri från bokstudierna, hvilka för honom äro ett tryckande ok, medan de däremot utveckla och ståla krafterna hos hans för detta slag af ar- bete bättre utrustade kamrater. Och slutligen måste detta studielif, invita Minerva, i många fall tära på den ungdom- liga friskheten, glädtigheten, lefnadsmodet. Den begåfning i annan riktning, som kan finnas hos teoretiskt obegåfvade yng- lingar, får icke tid eller utrymme att göra sig gällande. De blifva därför lätt i lärares, kamraters och slutligen i eget omdöme stämplade med det nedslående vitsordet: allmänt underlägsen. Om dessa och likartade missförhållanden finnas; om den nuvarande värdesättningen af studentexamen är öfverdrifven och leder till skadliga följder, och om en tidigare afslutning, från dessa och andra synpunkter sedt, är ett trängande be- hof, så bör man vara tacksam, att denna tanke hålles vid lif; och man må erkänna, att delegerade gjort ett godt arbete i denna syftning. Gymnasium. Jag vill först meddela grundritningen, timplanen och det afsedda slutmålet för det nya gymnasiet. Delegerade föreslå: att gymnasiet måtte omfatta tre klasser (7:e—9:e); att vid samtliga högre allmänna läroverk skall finnas en reallinje utan klassiska språk och en B-linje med latin utan grekiska; att vid 13 läroverk, 12 i stiftsstäderna och 1 i Stock- holm, skall för dem, som läst latin i nederskolan, finnas en A-linje med grekiska. Vidare föreslås: att blott ett lefvande språk skall drifvas till färdighet i tal och skrift, de öfriga hufvudsakligen att väl förstås; att betyg i modersmålet måtte vid den muntliga mogen- hetspröfningen af ämnesläraren gifvas, men ämnet blott för privatister ingå i denna examen; att matematiken måtte utgå och naturhistorien ingå på A-linjen; att geografien på alla linjer upptages som särskildt ämne under naturvetenskap, således som fysisk geografi; 12 ETT NYTT LÄROVERKSFÖRSLAG. att logikens studium ingår på de åt modersmålet an- slagna timmarna. Timplanen har följande utseende: Reallinjen R-linjen A-linjen Undervisningsämnen kl. kl. kl. kl. kl. kl. kl. kl. kl. 7 8 9 7 8 9 7 8 9 Religion. 2 2 2 2 2 2 2 2 2 Svenska 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Tyska .. 2 2 — 2 2 — 2 2 — Franska.. 2 2 3 2 2 3 2 2 3 Latin — — — 6 6 10 6 6 8 Grekiska — — — — — — 6 6 10 Historia.. 3 3 4 3 3 4 3 3 4 Matematik 6 7 7 5 5 5 — — — ' Naturhistoria... 2 2 — 2 2 — 2 2 — Naturve- Geografi 1 1 — 1 1 — 1 1 — tenskap Fysik 4 3 5 3 3 — 3 3 — Kemi 3 3 9 — — — — — — Teckning 2 2 2 1 1 1 — — — Summa: 30 | 30 28 30 30 28 1 30 30 30 Utom timplanen skulle dessutom förekomma: Engelska 2 2 — 2 2 — — 2’ 2 Psykologi — — 1 — — 1 — — 1 Målet för gymnasiets undervisning i de olika ämnena angifves sålunda: i religion: kännedom om den kristna kyrkans hufvud- händelser; genom bibelläsning vunnen kännedom om bibeln, utvidgad kännedom om trosläran genom katekisation i an- knytning till kyrkohistorien; i svenska: färdighet i modersmålets riktiga användning i tal och skrift, bekantskap med den svenska litteraturens för- nämsta alster och kännedom om hufvuddragen af dess histo- ria; någon bekantskap med Norges och Danmarks litteratur och språk äfvensom med mästerverk ur andra folks littera- ETT NYTT LÄROVERKSFÖRSLAG. 13 tur i mönstergill öfversättning; kännedom om det viktigaste af logiken; i tyslca: förmåga att med vårdadt uttal uppläsa och till god svenska öfversätta tysk text af icke alltför svår beskaffen- het, att uppfatta af annan uppläst lättare tysk text och på tyska samtala däröfver eller i alldagliga ämnen; förmåga att utan svårare fel skriftligen på tyska återgifva en svensk text eller skrifva en tysk uppsats; i engelska på reallinjen och B-linjen: förmåga att med vårdadt uttal uppläsa och till god svenska öfversätta engelsk text af icke alltför svår beskaffenhet, att uppfatta af annan uppläst lätt engelsk text och på engelska besvara däröfver gifna frågor; på A-linjen eller för andra lärjungar, som följa dess engelska undervisning, emedan de icke läst engelska i neder- skolan: förmåga att öfversätta lättare engelsk text; därför erforderlig grammatik; i franska: förmåga att öfversätta lättare fransk text; därför erforderlig grammatik; i latin: på A-linjen: minst detsamma som nu. På B- linjen: förmåga att förstå lättare latinsk prosa; i grekiska: detsamma som nu; i historia: ungefär detsamma som nu, men med större vikt lagd på de stora kulturfolkens inre politiska och kultur- historia; Sveriges statskunskap; detsamma som nu; i psykologi: ungefär den kurs, som innefattas i Lars- sons lärobok eller i Carlsons och Steffens; i matematik på reallinjen och B-linjen samt i naturhisto- ria och fysik på alla linjerna: väsentligen detsamma som nu; i geografi: grunderna af meteorologien och det allmän- naste af klimatologien, kulturväxternas och de för landskapet karakteristiska växternas utbredning; de viktigaste däggdju- rens, fåglarnas och kräldjurens utbredning och de lägre dju- rens, i den mån de gifva landskapet karakter; det viktigaste af etnografien; i kemi: väsentligen detsamma som nu. Några våldsammare rubbningar i de nu gällande under- visningskurserna spårar man således icke i detta förslag. Men det innebär dock i många fall ett märkbart beaktande af sådana kraf, som länge och från flere håll blifvit fram- 14 ETT NYTT LÄROVERKSFÖRSLAG. ställda. Jag skall endast flyktigt vidröra några för att kunna blifva något vidlyftigare i afseende på ett par reformer af stor betydelse. De tämligen samstämmiga fordringarna på större utrymme åt modersmålet och historien äro beaktade. Åt den fysiska geografien har själfständig plats blifvit beredd. Språkfrågan är löst på ett sätt, som icke kommer att tillfredsställa alla fackmän. Låtom oss dock medgifva, att knuten är löst, icke afhuggen. Å ena sidan kan hvarje lärjunge, som hittills, få lära alla de tre lefvande språken; men å andra sidan föreslås, att blott ett -—• tyskan — skall drifvas till muntlig och skrift- lig färdighet, de två andra blott att väl förstås. Och i sam- manhang härmed äro dessa tvenne språks veckotimmar mins- kade, ■ skrifningarna inskränkta till öfningar på lärorummet. Vill man gifva lärjungarne lindring i den möda, som språk- studierna kosta dem, så måste man afpruta något både på hemarbetet och på skoltimmarna i dessa ämnen. Det är då tydligen bättre, om man skiljer på de olika språkens upp- gifter och gifver rymligare tid åt ett språk, så att detta kan mångsidigare behandlas, men däremot behandlar de öfriga hufvudsakligen från en sida. Detta är bättre, menar jag, än om man för alla språken prutar ned krafvet på färdighet både i att förstå, tala och skrifva, i hvilket fall man löper fara att få allmänt svaga resultat i alla tre färdigheterna. Flertalet bildade människor i vårt land hafva säkerligen den bästa behållningen af sina studier i modärna språk, om de kunna läsa deras litteratur; och den blifvande studenten behöfver framför allt kunna reda sig med de vetenskapliga arbeten på främmande språk, som äro nödiga för hans stu- dier. Ser man således endast på det reella gagn, som lig- ger däri, att de elementära förberedelserna till vetenskap- liga studier eller allmän bildande läsning på främmande språk blifva under gymnasiitiden undangjorda, så torde det för franskan och engelskan föreslagna timantalet befinnas till- räckligt. Men ser man på språkstudiernas värde i och för sig vid ett gymnasium, såsom de där skola deltaga i skolans tankeuppfostrande verksamhet, så har man berättigade skäl till farhågor beträffande B-linjen och reallinjen, synnerligen därför att de latinska och franska stilöfningarna blifvit så godt som uteslutna och både tid och anledning till ett or- dentligt studium af syntax och stilistik därmed bortfallit. Jag betviflar, att tyskan skall kunna göras lika fruktbrin- BTT NYTT LÄROVERKSFÖRSLAG. 15 gande för detta ändamål, ehuru jag visserligen medger, att fullgiltiga skäl eljest tala för den rangplats man förbehållit detta språk på alla tre linjerna. Att jag anser A-linjen väl tillgodosedd i språkligt afse- ende och icke tror, att B-linjens latin — med det timantal och öfriga anordningar som föreslås — behöfver bli fullt så värdelöst, som jag hittills föreställt mig, vill jag blott i för- bigående erkänna. Jag tror, att vi, klassicitetens vänner, få vara tillfreds, om man icke bjuder våra skolor på ännu mag- rare spis, än detta förslag innehåller; och jag vill för min del icke längre trötta läsaren med detta ämne. Blott detta vill jag tillägga. Om man, i stället för en sexårig latinlinje med grekiska vid ett mindre antal läroverk jämte en treårig B-linje med latin vid alla, ville bjuda på en tre- eller fyra- årig latinlinje med grekiska vid alla gymnasier, så tror jag, att en sådan anordning icke skulle glädja många af huma- nismens vänner bland skolmännen: hvarken dem som hålla på de klassiska språken, eller dem, som yrka på mera ut- rymme för modersmålet och historien, ej heller de många, som äro angelägna om alla dessa ämnens tillgodoseende.* * * * I den mån bildningen stiger och vetenskapernas olika fack mångfaldigas, ökas läroämnenas antal och förgreningar. Att tillägna sig dem alla öfverstiger mer och mer den en- skildes krafter. Det måste äfven här komma till en arbets- fördelning.** Numera nekar knappast någon, att man kan vara en bildad människa utan att kunna latin och grekiska. Men de humanistiska ämnessvennerna behöfva, mera än nu, motsvarande medgifvande. Delegerade hafva i denna rikt- ning tagit ett steg, som synes både dristigt och visligt. Dristigt, ty de hafva från gymnasiets A-linje bortstrukit matematiken, påstående, att i de sex lägre klasserna re- dan en så grundlig kurs blifvit häruti genomgången, att den kan anses tillräcklig för blifvande präster, lingvister och his- toriska forskare. Jag skulle vilja tillägga, att matematiken här är mindre nödvändig såsom logiskt bildningsämne, då A- linjen i detta afseende ju skulle blifva bättre lottad än någon af de öfriga linjerna. Visligt, i ty att man icke till ute- * Jfr Några tankar om ett humanistiskt läroverk i Sverige, af un- dertecknad, sid. 7, 8. ** Jfr nyssnämnda broschyr, sid: 41, 47. 16 ETT NYTT LÄROVERKSFÖRSLAG. slutning föreslagit fysiken eller naturhistorien, hvilka ämnen för vår tids uppfattning framstå såsom mera oumbärliga för alla och dessutom höra till dem, för hvilka vårt folk synes hafva särskild fallenhet och begåfning. * * * Ännu dristigare och betydelsefullare är ett annat för- slag, nämligen att en väsentligen utsträckt valfrihet skulle medgifvas gymnasiets lärjungar. Delegerade motivera detta förslag ungefär sålunda:* Redan under förra delen af vårt århundrade klagades af män sådana som Tegnér och Agardh öfver mångläseriet i skolorna. Tegnér frågar: »Huru blir det möjligt att förena den mångkunnighet, som tiden fordrar, med den grundlighet i hvarje ämne, som utmärkte den forna undervisningen?» Och Agardh säger: »Det hufvudfel, som synes vidlåda den i Sverige bestående skolan, är ytlighet eller mångkunnighet på grundlighetens bekostnad». Kunde man redan på den tiden tala om mångläseri, så finnes visserligen i våra dagar icke mindre skäl att råda bot för detta missförhållande. Ett så- dant botemedel se delegerade i en utsträckt valfrihet. En sådan skulle vidare öka lärjungarnas studieintresse, hvilket nu hos många slappas genom tvånget att syssla med ämnen, för hvilka de sakna håg och fallenhet. — Vi ha ju nu i mogenhetsexamen elfva stycken. Såsom mångläseriets värsta olägenhet framhålles, att det ej sällan knäcker modet och dödar själfförtröstan hos de i en viss riktning begåfvade lärjungarne, hvilka ofta äro de bästa. A andra sidan skulle rättigheten att utesluta vissa ämnen medföra väsentligt gagn för dem, hvilkas andliga spänstighet eller kroppsliga hälsa tar skada af den stora arbetsbörda, som för närvarande hvilar på ungdomen i läroverkens högsta klasser. Man bör vidare icke bedöma ämnenas bildningsvärde efter ensidigt objektiva grunder, hämtade ur ämnenas egen natur, utan efter den studerandes natur, hvilken i synnerhet vid mognare ålder är väsentligt bestämmande. Historien till exem- pel har, enligt delegerades åsikt, icke i och för sig själf ett större bildningsvärde än de flesta andra ämnen. Har en lär- junge intresse för historien, så har den för honom ett rela- * Det följande är i hufvudsak lika med ett inledningsföredrag öfver detta ämne i Stockholms läraresällskap den 30 sistlidne september. ETT NYTT LÄROVERKSFÖRSLAG. 17 tivt stort bildningsvärde. För en annan, som saknar intresset, sjunker bildningsvärdet till ett minimum. Att valfriheten är ägnad att befordra större själfständig- het i arbetet och eget initiativ antydes äfven. Och som dele- gerade ingalunda äro okänsliga för nyttighetssynpunkten, anse de äfven, att en yngling på gymnasiestadiet bör ha lof att mera koncentrera sig på ämnen, som äro af betydelse för hans framtida fackutbildning. Öfver hufvud torde det ej anses alltför vågadt att till- låta en yngling, som genomgått en sexårig elementarkurs och därå aflagt ordentlig examen i de ämnen, som tillhöra medborgerlig bildning, att vid mognare år få något koncen- trera sig och rådfråga sin egen studiehåg. I afseende på valfrihetens omfång är förslaget synner- ligen liberalt. Det medgifver helt enkelt bortväljande af hvilket ämne som helst utom modersmålet.* Däremot får lärjunge icke bortvälja mer än två ämnen. Och har han valt så, att hans mogenhetsexamen icke upptager alla ämnen, som fordras för de universitets- eller fackstudier han kommer att bedrifva, så måste han komplettera sin examen, hvartill för- slaget äfven för andra fall gifver tillfälle. Enligt min mening hör förslaget om valfrihet uti prin- cip till de bästa och mest fruktbringande af de reformer som påyrkats.** Jag tror, att en vidgad valfrihet i läroverkens högsta klasser — jämte den delning af mogenhetsexamen, som äfven ingår i delegerades förslag, — skulle undanrödja icke få anledningar till klagomål öfver de högre läroverken här i landet. Båda dessa åtgärder skulle, tänker jag, minska jäktandet från ämne till ämne, bidraga att gifva ro och stadga åt undervisningen, skaffa oss ett starkare och sundare skol- släkte, fysiskt och andligt, minska det myckna talet om ung- domens jämnstrukenhet, genom att främja det egna initiativet, det relativt själfständiga arbetet, den säregna individualiteten, öka de äldre lärjungarnes studiehåg och deras trefnad i sko- lan samt gifva ett kvalitativt värdefullare och gedignare bildningsresultat, af större betydelse såväl för lifvet som för fortsatta studier. * Ett skenbart undantag bildar äfven latinet på A-linjen; men till- fälle att lära eller icke lära detta ämne erbjudes i själfva verket två gånger under den 9-åriga skoltiden. ** Jag har för länge sedan vågat agitera därför, särskildt genom en uppsats uti Pedagogisk tidskrift 1888, sid. 90 ff. Ver dandi 1900. 2 18 ETT NYTT LÄROVERKSFÖRSLAG. Emellertid fruktar jag, att delegerade ej hafva gått nog varsamt till väga vid tillämpningen. Utan tvifvel skola de här mötas af ett starkt motstånd från fackmännens sida. Så kan det med skäl sättas i fråga, huruvida icke historien borde vara för alla obligatorisk. Detta bland annat af det skäl, att i vår tid allt flere medborgare måste aktivt deltaga i det offentliga lifvet på områden, där de hafva behof af att grundligare känna den historiska utvecklingen i folkens lif, såvida de skola få en fast grund för sin ställning till all- männa frågor, i hvilkas afgörande de måste deltaga, och öfver hufvud en vidare synkrets för sina omdömen och rådslag. Ömtåligast af alla ämnen är kristendomen. Det kan blifva ödesdigert för vårt folk, om detta ämne icke får be- hålla en oantastad hedersplats vid våra läroverk. Rör man därvid, så inger man dem, som älska kristendomen, föreställ- ningen om ett crimen laesae maiestatis och gifver motparten en skadlig anledning till tillfredsställelse, äfven om man icke åsyftat någotdera. Det må medgifvas, att dogmatiken i dess nuvarande form är ett mycket hårdsmält ämne och därige- nom kan motverka i stället för att främja ungdomens reli- giösa sinne, där icke läraren, är mer varmhjärtad än läroboken. Men i en tid, å ena sidan så mättad af religiösa spörsmål, som vår, och å andra sidan så splittrad i olika åskådningar, sekter och partier, kan det knappast sägas, att vår kyrkas läror eller jämförelsen mellan dessa och andra är ett fack- studium, som kan hänskjutas till den speciella prästbildnin- gen. Och i alla händelser torde åtminstone kyrkohistorisk läsning och framför allt bibelstudium böra af den mognare ungdomen gemensamt bedrifvas till mogenhetsexamen. Huru- vida kristendomsämnet skall medtagas i själfva mogenhets- pröfningen eller, såsom föreslagits, därifrån utgå, synes mig icke vara en så betydelsefull fråga, som många anse. Jag förbigår en del andra inskränkningar, som torde vara behöfliga vid tillämpningen af valfriheten, för att något vid- röra en punkt, som jag skulle vilja hålla tämligen starkt på. Mig synes, att en lärjunge, som bortvalt ett ämne, borde, åtminstone om han ej vill afstå från mogenhetsexamen, vara skyldig att förvärfva sig mer än godkända kunskaper i ett annat. Jag tror nämligen, att valfriheten har sitt största eller åtminstone sitt bästa värde för dem, som med största skäl skulle komma att bära namnet gymnasister, eller dem, som verkligen hafva anlag och intresse för studier. Åtminstone ETT NYTT LÄROVERKSFÖRSLAG. 19 af dessa torde det icke vara för mycket begärdt, att de i någon grad ersätta den studiernas extensitet, från hvilken de befrias, genom större intensitet. Valfriheten skulle då äfven åtnjutas under medvetande af ansvar, ådagalagdt där- igenom att man känner krafvet på att något höja sig utöfver den släta approbaturslinjen, helst på egen hand utvidgande eller fördjupande sina kunskaper i ett ämne, för hvilket man vore lifvad. Härtill fordrades inga ökade timmar i skolan. Och där dessa själfstudier behöfde kontrolleras genom tenta- mina, torde vederbörande lärare gärna underkasta sig ett be- svär, som för honom innebure en uppfriskande omväxling uti det hvardagliga skolarbetet, och som för öfrigt skulle tynga honom mindre, i händelse han finge den minskning i tema- rättningar, som de föreslagna indragningarna af skriftliga arbeten innebära. . De lärjungar åter, som ej vilja eller kunna utväxla be- frielsen från ett ämne mot förvärfvande af större skicklighet i ett annat, och som ej heller begagnat sig af tillfället att inskränka sin skolgång till det sexklassiga läroverket, torde böra skaffa sig ett godkändt betyg i alla de på timplanen upptagna läroämnena, hvilkas summa efter förslaget är mindre än den närvarande. Gå de icke i land härmed, så må de af- stå från mogenhetsexamen och betjäna sig af den kompetens, som de redan något år förut genom afläggande af nederskolans examen förvärfvat. Äfven om man icke är anhängare af den åsikten, att den mogenhet, som afgångsexamen skall utvisa, bör förutsätta kunskaper i alla nu erforderliga ämnen, så bör man medgifva, att bildningsmåttet blefve bra klent hos en yngling, som till exempel på B-linjen aflade mogenhetsexamen utan latin och matematik, som han kunnat välja bort, och med slätstrukna approbatur i de öfriga ämnena. * * * Men om således denna examen icke synes — utan kom- pensation — böra omfatta ett alltför ringa antal ämnen, så följer däraf ingalunda, att lärjungen måste vara skyldig att på en gång hafva alla sina kunskaper färdiga till redovis- ning. Tvärtom tror jag, att hans redovisningsskyldighet skulle mycket säkrare och grundligare kunna fullgöras, om han finge den fördelad på olika tider; och jag hälsar därför delegera- 20 ETT NYTT LÄROVERKSFÖRSLAG. des förslag, att mogenhetsexamen måtte fördelas på två år, med oblandad tillfredsställelse.* Förslaget innebär, att i den åttonde klassen — nu mot- svarande 7: 1 — skulle med examen afslutas: på reallinjen tyska, naturhistoria och geografi samt engelska, på B-linjen tyska, naturhistoria, geografi och fysik samt engelska, på A-linjen tyska, naturhistoria, geografi och fysik. Därvid hänvisas till de välgörande verkningarna af exa- minas delning vid universiteten, och detta med hänsyn så- väl till underlättandet af examina som till studiernas grund- lighet. Ja visserligen: om man medger, att de sista skol- åren kunna vara de mest fruktbringande för lärjungarnes verkliga bildning, och om man tager i betraktande, hvad som skulle kunna under det sista läsåret uträttas med ökad tid i minskadt antal ämnen, så må man väl erkänna, att denna fördel godtgör den olägenheten, att lärjungarna måste under- kasta sig examen två gånger. För öfrigt: är man ense om att en kontrollerande afslutningsform är nödig, hvad flertalet ämnen beträffar, samt att den nuvarande fordran på samti- digt kontrollerande af lärjungarnes kunskaper i elfva ämnen är alltför betungande: hvar vill man då finna något annat sätt att reda ut saken? Att afsluta ett par ämnen vid öfver- gången till åttonde klassen och ett par andra vid öfvergången till nionde, såsom jag förut vågat föreslå,** därtill lära hvar- ken de vilja medverka, som anse delegerades två examina vara för många, icke heller de, som frukta att lärjungarne skola befinnas obekväma till fortsatta universitetsstudier i ämnen, som legat nere under ett år af skoltiden. Hvad den sistnämnda farhågan vidkommer, så tror jag icke att den är grundad. En ordentlig examen uti väl grund- lagda ämnen, som under de sista läsåren haft tillräckligt ut- rymme på timplanen, skall sannolikt aflämna bättre och icke sämre studiekandidater till universitetet, äfven i ämnen, som icke komma att läsas under sista läroåret på gymnasium, än en samtidig examen i alla ämnen, där man på grund af dessas mångfald måste jämka på sina fordringar. * Jag har dristat uttala en önskan i likartad syftning uti Pedagogisk tidskrift 1894, sid. 18 ff. ** i sist anförda uppsats. ETT NYTT LÄROVERKSFÖRSLAG. 21 Det är ock mera tillfredsställande för lärjungen att hafva tid och rådrum till sammanfattande af sina kunskaper i vissa ämnen och därefter med heder lämna dem ifrån sig än att nödtorftigt underhålla dessa ämnen jämte flere andra i och för ett samtidigt prof i allesamman. Arbetets fördelning och arbetets koncentration torde höra till de angelägnaste krafven på framtidens skola. Genom för- slagen till valfrihet och examen sdelning hafva delegerade en- ligt min öfvertygelse anvisat en god väg i denna riktning. * * * Jag afslutar här min redogörelse för och mina tankar angående det föreliggande uttalandet. Ehuru jag fruktar, att jag öfverskridit det vanliga omfånget för en tidskriftsuppsats, återstode ännu mycket både att referera och att säga, såsom enhvar skall finna vid en grundligare undersökning af detta arbete — hvartill jag hoppas att min redogörelse inbjuder. Huru denna läroverksplan än kommer att behandlas af dem, som hafva att rådpläga eller att besluta om denna vik- tiga angelägenhet, säkert är, att den skall vitsordas såsom ett värdefullt och mycket beaktansvärdt inlägg i den pågå- ende skoldebatten. Jag skulle önska, att jag vågade sluta med en förhopp- ningsfull profetia om framgång för det hufvudsakliga i detta förslag; men detta vore väl ännu alldeles för djärft. L. Lindroth. * * Sedan förestående uppsats var både skrifven och korrekturläst, fick jag i januarihäftet af Dansk tidskrift se ett föredrag af A. C. Larsen Om Dannelse og Halvdannelse», hvari författaren tillvitar vår tids bildning brister af likartad, om också icke alldeles samma beskaffen- het som de, hvarom jag talat på sid. 8, där jag citerar en, som jag vill minnas, fransk författare. Då detta förefaller mig som ett gif akt! från ännu ett håll, men jag icke kan upptaga frågan i dess helhet å nyo, vill jag blott afskrifva tvenne punkter i det danska föredraget: »Man frygter Klarhed, man ynder det dunkle, taagede, ubestemme- lige, hvori man holdningsløst kan vugge sig frem og tilbage.» »Det nytter ikke, at man uddanner sin Fantasi og Følelse, naar samtidigt Tænkningen og Viljen ligger Brak og savner den allernødtørf- tigste Pleje.» Jag har naturligtvis hvarken med dessa eller föregående citat velat framhålla studiet af klassiska språk och matematik såsom universalmedel mot de antydda missförhållandena. L. L. Om ämnena för uppsats på moders- målet i mogenhetsexamen. L* Valet af uppgifter för den skriftliga maturitetspröfnin- gen är en vansklig sak, som ställer stora kraf på den det vederbör. Att i detta fall göra alla till nöjes, är naturligt- vis icke möjligt och icke heller behöfligt; de klagorop, som med en viss regelmässighet höst och vår bli synliga i tid- ningarna med anledning af pågående eller nyss afslutade maturitetsskrifningar, komma väl i regeln från håll, där man låtit fresta sig att alltför tidigt bjuda lyckan handen. Men icke sällan spörjas äfven inom pedagogiska kretsar klagomål öfver att en eller annan uppgift varit för svår eller i annat afseende olämplig. Öfver hufvud taget är kritiken synner- ligen vaken, då frågan rör uppgifternas lämplighet eller olämp- lighet för den årgång af abiturienter, för hvilken de äro af- sedda. Men dessa uppgifter kunna och böra skärskådas äfven från en annan sida. Liksom en klok skeppare icke endast tryggar sig till sin kännedom om farvattnet utan ock aktar på de tecken, som äro i luften — så följer den forsiktige läraren på öfre skolstadiet icke blott läroverksstadgans befall- ningar utan ock de fingervisningar han tror sig skönja i upp- gifterna för maturitetspröfningen. Den ena gången säges det, att det franska temat kräfver insikt i en hop grammatiska finesser: under det följande läsåret drifves mångenstädes fransk grammatik mer än vanligt, kanske mer än rimligt. En annan gång får man höra, atf en matematisk uppgift faller utom skolkursen: det är ej att undra på, om en eller annan lärare * Ofvanstående innehåller i hufvudsak detsamma, som yttrades i ett inledningsföredrag till en diskussion i Stockholms läraresällskap hösten 1898. OM ÄMNENA FÖR UPPSATS PÅ MODERSMÅLET I MOGENHETSEXAMEN. 23 häri ser ett bemyndigande, för att icke säga ett förständi- gande att i sin undervisning gå utom skolkursen. Nu är det i de flesta fall så, att en kommande maturitetsskrifning utslätar intryck af detta slag; den, som af öfverdrifven ängs- lan ändrat kurs, återvänder efter en liten slingring till den kända leden. Men det gifves åtminstone ett fall, i hvilket maturitetsuppgifterna måste vid undervisningen beaktas såsom ett komplement till skolstadgan. Den svenska uppsatsskrif- ningen i de högsta klasserna, rörande hvilken läroverksstad- gan tiger, måste ordnas efter de anvisningar, som ligga i ar- ten af de utgifna maturitetsämnena. Nu kan någon invända, att den svenska uppsatsskrifnin- gen ej bör afse att träna ynglingen i behandlingen af vissa slag af ämnen, utan bör syfta till utvecklingen af själfstän- digt tänkande och fritt handhafvande af det språkliga uttrycks- medlet: har ynglingen vunnit nödig färdighet i dessa saker, så bör han också kunna behandla för hans ståndpunkt lämpade uppgifter, af hvad slag de vara må. Ja, detta kunde låta höra sig, om det skriftliga profvet försigginge under för abi- turienten gynnsammare omständigheter. Men sällan bedrifves författarskap under mera ogynnsamma. Måhända kunde ett och annat göras för att minska vidrigheterna; men det ligger i sakens natur, att de icke kunna helt och hållet aflägsnas. Så mycket nödvändigare alltså för läraren att vänja abiturien- ten vid behandlingen af sådana ämnen, som han har att motse, då han stänges in för att på ett visst antal timmar förfärdiga sin uppsats. Om man nu fasthåller krafvet på att uppsatsskrifningen skall gifva lärjungen eggelse till själfständigt arbete i tanke och skrift, så står man inför det önskemål, att ämnena för upp- satsen å modersmålet i maturitetsexamen måtte väljas så, att de medgifva läraren att efter förmåga under sin föregående under- visning söka tillgodose nämnda kraf. Min mening är inga- lunda, att man i maturitetsskrifningen bör ställa större kraf på lärjungen än förr. Men jag tror, att, om vissa arter af äm- nen bättre än andra öfva själfverksamheten, dessa arter kon- sekvent böra vara representerade imaturitetsskrifningen. Låtom oss nu tillse, huruvida de faktiska förhållandena gifva anled- ning att erinra om detta önskemål. Erån och med höstterminen 1883 ha ämnena för svensk uppsats i mogenhetsexamen varit åtta till antalet. Anord- ningen är ganska regelmässig. N:o 1 är teologiskt eller kyrko- 24 OM ÄMNENA FÖR UPPSATS PÅ MODERSMÅLET T MOGENHETSEXAMEN, historiskt ämne, n:o 2, 3 och 4 äro historiska (n:o 2 afser grekisk eller romersk historia, n:o 3 svensk), n:o 5 rör svensk litteratur, n:o 6 är zoologiskt eller botaniskt, n:o 7 fysiskt och n:o 8 s. k. allmänt ämne. Sådant är förhållandet i re- geln. Ibland förekomma geografiska ämnen, någon gång sådana, som ej kunna inordnas i ofvanstående grupper. I stället uteslutes då en och annan af dessa. Så saknades ämne i fysik h. t. 1888, i zoologi-botanik h. t. 89, h. t. 92, v. t. 93, i svensk litteratur v. t. 90, h. t. 95, allmänt ämne v. t. 94, h. t. 94, h. t. 97. Hvad lärdom innebär detta för den, som förbereder eller forberedes till den skriftliga maturitetsexamen? Naturligtvis att man framför allt måste räkna med de historiska uppgif- terna. Det händer, att naturvetenskapliga, litterära och all- männa ämnen alldeles saknas, men det har icke händt, att de historiska ämnena varit färre än tre, ja ett par gånger ha de varit 4, d. v. s. 50 %. Läraren måste alltså under de sista läsåren företrädesvis gifva historiska uppsatsämnen. Hvad lärjungarna beträffar, är det kändt, att deras förberedelse för slutprofvet i modersmålet består i sorgfälligt inlärande af deras historiska kompendier. Och att de icke göra dessa studier förgäfves, därom vittnar det faktum, ätt af de ämnen, som i den skriftliga maturitetsexamen behandlats, de his- toriska under det sista decenniet i regeln utgjort omkring 70 %, ett par gånger (v. t. 1886, 1889) gått upp till 80 % och en och annan hösttermin ändå högre. Allt detta vore godt och väl, om de historiska uppgif- terna bättre än andra fyllde ändamålet att öfva lärjungens tanke- och språkförmåga. Men knappast lär väl någon vilja påstå, att så är förhållandet. Det stoff, hvarmed skribenten rör sig, ligger så långt som möjligt utanför hans egen er- farenhet. Det har tillförts honom, utan att hans iakttagelse eller kombinationsförmåga tagits i anspråk. Finnes det luc- kor, kunna de ej fyllas annat än utifrån, det vill vid en skrif- ning på lärorummet betyda, att de icke kunna fyllas alls. Så består författarens enda verksamhet i att lägga fram allt hvad han i saken vet. Och formen —• den har han ur sina läroböcker eller från lärarens muntliga framställning. Man besinne, att före den skriftliga maturitetspröfningen de his- toriska läroböckerna inläras ordagrant af ett stort antal abi- turienter! Den, som haft att gå igenom svenska maturitets- skrifningar, vet väl, med hvilken fruktansvärd regelbundenhet OM ÄMNENA FÖR UPPSATS PÅ MODERSMÅLET I MOGENHETSEXAMEN. 25 särskildt lärobokens retoriska vändningar ocli stilblommor gå igen i de historiska uppsatserna. Men, invändes det, man låter icke lärjungen blott be- rätta allt, hvad han vet. Man tvingar honom till själfständig reflexion genom att fråga efter orsaker och följder, man be- gär jämförelser och karakteristiker o. s. v. Jag vill ej för- neka, att dylika ämnen kunna hafva sin nytta med sig; men man är offer för en illusion, om man tror, att det är lärjungen, som söker och finner orsakerna till segern vid X eller följderna af freden i Y. För detta arbete fordras en mera mångkunnig historikus; dessutom är arbetet längesedan gjordt, och resultatet har serverats lärjungen i läroboken el- ler muntligen af läraren. Så är ock förhållandet med karak- teristikerna. Lärjungen känner för litet om de personer, han skall karakterisera, för att det skall bli fråga om att bland mängden af egenskaper upptäcka de dominerande och under dessa inordna de öfriga. På samma gång han gör bekant- skap med personen får han dess andliga signalement. Jakob I af England t. ex. föreställes för honom såsom en man, som var svag och osjälfständig och »ej kunde fördraga åsynen af en blottad klinga», men däremot hade höga tankar om sin myn- dighet som konung. Detta är och blir hans material till en karakteristik af nämnde konung. Något nytt kan han icke lägga därtill utan att löpa risken att vederläggas af en his- torisk verklighet, som han icke känner. Naturligtvis finnes det en och annan, som genom privatlektyr inhämtat kunska- per, hvilka sätta honom i stånd att röra sig på ett större område och följaktligen mera fritt. Men med det forcerade skolarbete, som numera kräfves af lärjungarna, blir ett dylikt privatstudium allt mer och mer undantag, och vi sysselsätta oss här icke med undantagen utan med regeln. Hvad man med dessa s. k. resonerande historiska upp- gifter kan åstadkomma, är egentligen icke mer än att förmå lärjungen att från olika håll sammanplocka, hvad han behöf- ver, såsom t. ex. fallet är vid jämförelser, öfversikter o. d. — där icke detta sammanförande redan är gjordt af lärobo- ken eller läraren. Detta må ju också vara en nyttig öfning. Men den är ej af sådan rang, att den bör uttränga andra. Och resultaten äro ofta klena nog. Äfven under de bästa förutsättningar behöfs det ju blott, att minnet sviker i en eller annan väsentlig punkt, för att det hela skall bli sned- vridet. Ju mera begränsad uppgiften är, desto lättare in- 26 OM ÄMNENA FÖR UPPSATS PÅ MODERSMÅLET I MOGENHETSEXAMEN. träffar det, att en lucka i minneskunskapen omöjliggör dess tillfredsställande behandling. Man kommer ock lätt in i vissa stereotypa former, och följden häraf blir schablonmässighet i undervisningen. Mången lärare anser sig bäst tillgodose lär- jungarnas intresse genom att förse dem med vissa Schemata för de olika ämnestyperna: orsaks- och följdämnen, karak- teristiker (man erinre sig den gamla, ännu ej afsomuade re- geln att betrakta allt lefvande ur teoretisk, praktisk och estetisk synpunkt), jämförelser o. s. v. Med rätta har man ut- dömt den gamla kriaformen på grund af dess slentrianaktig- het. Krians recept är dock af ganska stor användbarhet vid samlandet af synpunkter och stoff. Vid behandlingen af de historiska uppgifterna är stoffet en gång för alla sådant det är; ofta är det så ringa, att när man lägger den tomma formen däröfver, blir det mesta — hål. Det må tacksamt erkännas, att de senare årens historiska ämnen varit så affattade, att de gifvit mera svängrum. Är häri en tendens, så är det en lycklig tendens. Vi nämnde ofvan, att det historiska studiet i skolan icke mycket ansträn- ger reflexionen; däremot kan det vara i hög grad närande för fantasien. En historisk uppgift, som icke är för trång, kan därför vara mycket lämplig för en gosse med ett rör- ligt ingenium. Har han ett större fält att röra sig på, blir han ej paralyserad af att minnet sviker här och där. Kan han icke kartlägga hela området, så kan han finna en utsikt här, en annan där och af dem lockas att lämna kända och upptrampade vägar. Uppsatsen blir kanske ej af regelmässig typ, men måhända i stället individuell i stil och anläggning. Ett förträffligt ämne är t. ex. »Cæsar i Gallien». På huru många sätt kan ej detta behandlas? Har man också glömt det fälttåget och det fälttåget, så kan man ändå ha mycket att säga. Man jämföre härmed t. ex. »Orsakerna till Cæsars fälttåg mot helvetierna» eller »Följderna af Cæsars krig med veneterna». Ett annat förträffligt ämne, liksom det ofvan- nämnda från senaste maturitetsskrifning, är »Gustaf Adolf och Wallenstein», förträffligt just därför, att det ej åtföljes af tillägget »jämförelse» eller »jämförande karakteristik». Måhända blottställer jag mig nu för beskyllningen att vilja uppmuntra »svammel», då jag förordar att man lossar på stäng- slen. Jag genmäler härtill, att jag, som af ofvanstående fram- går, icke anser de historiska ämnena vara särskildt lämpade för lärjungarnas utveckling till själfständighet i tanke och OM ÄMNENA FÖR UPPSATS PÅ MODERSMÅLET I MOGENHETSEXAMEN. 27 skrift. Men jag tror, att deras användbarhet står i proportion till den frihet i behandling, som de medgifva. Gäller det att tvinga lärjungen till skarp koncentration på en bestämd punkt, då må man välja uppgifter af annan art. Härmed är icke sagdt, att de historiska uppgifterna äro olämpliga i den skriftliga afgångsexamen. Tvärtom äro de särskildt lämpliga för en del abiturienter. För de i historia mycliet kunniga passar ungefär hvilket historiskt ämne som helst, somliga ämnen ägna sig för de fantasibegåfvade och somliga må vara »räddningsplankor» för dem, som själfva ej kunna timra sin farkost. Men väl må man önska, att en praxis må införas, som låter äfven andra ämnen komma till sin rätt, så att t. ex. en i svensk litteratur kunnig yngling måtte kunna hoppas att i och för maturitetsexamen i moders- målet af denna sin insikt ha något gagn. Jag har särskildt nämnt svensk litteratur, därför att det synes mig, som detta skolämne vid en slutpröfning i moders- målet borde intaga en hedersplats, i stället för att trängas undan i en vrå eller till och med — såsom ett par gånger skett — makas utanför dörren. I Tyskland —• jag erinrar där- om, ehuru jag ingalunda anser, att allt, som är tyskt, nödvändigt bör bli svenskt — äro ämnena vid gymnasiernas skriftliga slutpröfning nästan undantagslöst hämtade från tysk litteratur. Hos oss må en abiturient vara aldrig så hemmastadd i fos- terlandets litteratur, han kan ändå löpa fara att bli kuggad i modersmålet; ty, som sagdt, för pröfningen i modersmålet bereder man sig bäst genom att läsa historia. Redan det, att ämne af ifrågavarande art ett par gånger alldeles saknats, är nog att göra lärjungarna kallsinniga och lärarna tveksamma. Därtill kommer, att de litteraturhistoriska ämnena, som gifvits, ofta varit mindre lämpade för lärjungarnas ståndpunkt. »Det vittra sällskapet Utile dulci» t. ex. är all- deles för speciellt för att af en abiturient kunna tillfredsstäl- lande behandlas. Han har hört sällskapet nämnas ett par gånger, han känner till den celebra pristäfling därsammastädes, som gaf uppslaget till Kellgrens och Thorilds fejd — detta är allt, för litet för en uppsats, som verkligen vill handla om »Utile dulci». Och man kan vara ganska hemma i vårt lands vitterhet och ändå ej kunna på rak arm göra reda för »Brandklipparen», denne redan i lifstiden sege cheval de bataille, som allt sedan vårterminen 1898 går igen i det pedagogiska meningsbytet. 28 OM ÄMNENA FÖR UPPSATS PÅ MODERSMÅLET T MOGENHETSEXAMEN. Om ifrågavarande uppgifter, redan därför att de höra till ämnet »modersmålet», borde vara mera gynnade vid en pröfning i modersmålet, förtjäna de detta — hvilket är vik- tigare — därför att de mycket väl lämpa sig för öfnings- skrifning under de tvenne sista läsåren. Karakteristiken af en skald erbjuder den fördelen framför karakteristiken af en fältherre eller statsman, att källorna föreligga för lärjungen i de diktprof, hvarmed han gjort eller lätt kan göra bekant- skap. Gif honom t. ex. Vitalis samlade skrifter, en icke allt- för diger volym, i handen, så har han allt material, som öf- ver hufvud står någon till buds, till sitt förfogande. Han behöfver icke upprepa andras omdömen, om han har något eget, ty han kan styrka sina påståenden med urkundliga be- vis. Det är ju gifvet, att ynglingen på detta område, likaväl som i den politiska historien, i regeln icke-själf samman- ställer någon karakteristik utan erhåller en sådan af läraren eller läroboken; men han är i stånd att verifiera densamma ur läseprofven, och han får, om undervisningen går rätt till, med ledning af läraren verkställa denna verifikation. En mycket tacksam litterär uppgift är för öfrigt ana- lyser af enstaka dikter. Här är gifvet, att undersökningsma- terialet måste föreligga fullständigt: har lärjungen det ej i minnet, må han ha det för ögonen. Det senaste är mest att rekommendera, emedan fordringarna då kunna ställas högre. »Redogörelse» för ett diktverk ur minnet, sådan den i re- geln artar sig vid skrifning på lärorummet, blir af samma art som de historiska uppsatserna mestadels äro: lärjungen skrifver ner så mycket han kommer ihåg — och därmed punkt. Gif honom däremot materialet och ställ till honom vissa frå- gor med afseende på detsamma; det gäller då för honom att se sig om med egna ögon. Och ögonen äro, som erfarenheten visar, mycket olika både bland små och stora: under det som- liga ögon se oändligt mycket i några strofer poesi, se an- dra rakt ingenting. Men äfven de senare kunna öfvas. Re- dan en sådan sak som undersökningen af kompositionen af en dikt kan vara i hög grad tankeväckande. Det vore alltså önskvärdt, att dylika uppgifter kunde flitigare anlitas för uppsatsskrifningen i sjunde klassen. Men förutsättningen för att så skall ske, är, att de också få ett rum bland ämnena i maturitetsskrifningen. Detta be- höfde ingalunda inkräkta på andra ämnen — må äfven de historiska gärna sitta i orubbadt bo. Det är ju ingen nöd- OM ÄMNENA FÖR UPPSATS PÅ MODERSMÅLET I MOGENHETSEXAMEN. 29 vändighet, att ämnena äro just åtta. På sextiotalet voro de ofta nio och tio. Kunde man alltså vänta, att bland maturitets- uppgifterna finna t. ex. tvenne ämnen, afseende svensk vitterhet, så skulle äfven under förberedelseåren dylika upp- gifter kunna användas i större utsträckning och blifva om- fattade med större intresse af lärjungarna, hvilka nu i san- ning måste drifvas af ett bra oegennyttigt nit, om de ned- lägga arbete på ett studium, som hvarken inbringar dem nå- got vitsord i den muntliga examen eller ens öppnar någon större utsikt för dem att skrifva sig igenom i hvad som no- minellt är samma ämne. Naturligtvis vore det ej att vänta, att en systemförändring genast skulle framkalla ett större an- tal goda studentuppsatser öfver litterära ämnen; ungdomen är ännu för litet tillhållen att sysselsätta sig med sådana. Men småningom skulle en förändring ske, och åtminstone skulle den verkligt kunnige unge vitterhetsälskaren — ty sådana finnas bland vår skolungdom •— slippa att i brist på annan lägenhet stiga ombord på en »räddningsplanka». Jag förbiser icke de svårigheter, som kunna påpekas mot här framställda förslag och som måhända varit orsaken till att de litterära ämnena så sparsamt användts. Den ena är bristen på enhetlig plan för undervisningen i svensk littera- tur. Men vore det orimligt, att en dylik plan fastsloges för denna undervisning, liksom fallet är med de andra skoläm- nena? Nu är det så, att på somliga ställen ett fåtal för- fattare grundligare behandlas, under det att man på ett an- nat medhinner flere, naturligtvis på grundlighetens bekostnad. Vore det ej önskvärdt, att vissa författare måste grundli- gare behandlas vid alla läroverk? Då skulle man äfven på detta område veta, hvad man har rätt att vänta af abitu- rienten. Hvad poemanalysen beträffar, reser sig den svårigheten, att man ej gärna kan veta, huruvida abiturienterna kunna väntas ha det eller det poemet i minnet. Redan nu kan man dock ha en till visshet gränsande sannolikhet för att ett poem som »Ljusets fiender» (gifvet h. t. 98) är väl kändt af abiturienter, som brytt sig det minsta om svensk vitterhet. Blefve en plan af ofvan antydda slag fastställd, bortfölle ju det mesta äfven af denna svårighet. Vore det för resten otänkbart, att vid maturitetsskrifningen funnes tillgång till den text, som göres till föremål för något spörsmål? Det har vid flere tillfällen af skolman uttalats den önskan, att 80 OM ÄMNENA FÖR UPPSATS PÅ MODERSMÅLET I MOGENHETSEXAMEN. ett för skolan lämpligt urval af svensk vitterhet måtte om- besörjas af regeringen. Förelåge ett sådant, skulle det icke då kunna, i händelse af behof, få användas i maturitetsskrif- ningen ? Hugo Bergstedt. II. Uti ofvanstående instämmer undertecknad till allt vä- sentligt. Jag har själf för länge sedan i en uppsats (Ped. Tid- skrift 84) uttalat hufvudsakligen likartade åskådningar, och det gläder mig att nu få dem bekräftade från synpunkten af en helt annan lärareläggning och en från helt olika område vunnen lärareerfarenhet. Jag vill göra några tillägg angående de naturvetenskapliga ämnena, hvilka för ett realläroverk, som mitt intresse särskildt måste gälla, naturligtvis ha en synnerligen stor betydelse. I nämnda uppsats uttalades som önskemål: att för hvarje gång till studentshrifningarna åtminstone två naturvetenskapliga ämnen måtte utgifvas, det ena i fysik eller kemi, det andra i naturhistoria; att likaså för hvarje gång ett geografiskt ämne måtte utgifvas. Ännu äro dessa önskemål ouppfyllda (ehuru visserligen ett litet närmande skett i denna riktning). Och likväl torde nu näppeligen någon verkligt sakkunnig bestrida hvad jag då yttrade: »genom att sålunda vid ämnenas utgifvande tillbör- ligt uppmärksamma den naturvetenskapliga sidan af skolbild- ningen skulle man ej blott tillmötesgå anlagen hos många lärjungar, både latinare och realister, utan äfven fördelaktigt inverka på hela undervisningen i uppsatsskrifning, rikta denna åt ett hittills mycket försummadt område, som äger ett för lärjungen lätt tillgängligt och för hans allmänna utvecklings- ståndpunkt väl afpassadt innehåll.» Men sådana hänsyn tyc- kas intet betyda, då det gäller upprätthållande af gammal slen- trianmässig praxis, att ämnenas antal ej får ökas. Mig synes, att det härvid verkligen gäller en rätt, rätten för olika anlag att blifva så vidt möjligt lika väl tillgodo- sedda vid det för ynglingen betydelsefulla tillfälle, då han i sitt svenska mogenhetsskriptum skall gifva intyg om verklig mogenhet, att han har sakinsikter, som äro hans personliga OM ÄMNENA FÖR UPPSATS PÅ MODERSMÅLET I MOGENHETSEXAMEN. 3 I egendom, så att han med åtminstone relativ själfständighet kan behandla dem i skrift. De icke så få abiturienter, som »hafva afgjord fallenhet för naturvetenskapliga ämnen men föga sinne för historiska», böra ha säkerhet för att goda äm- nen alltid äro att påräkna inom den ämnesgrupp, där de ha sitt hufvudintresse, därför också större förmåga och bättre betyg att vänta. Men än viktigare, än att bland ämnena finnas represen- terade tillräckligt många olika studieriktningar, är att äm- nena äro goda, väl valda och väl uttryckta; inom hvarje hufvudbransch bör finnas åtminstone ett »lätt», som äfven låter sig med mindre förmåga tillfredsställande behandla, men äfven något »tacksamt», som åt en med mer fantasi eller tankeskärpa begåfvad yngling ger tillfälle att visa denna sin större förmåga och förvärfva en insats till det högre mogen- hetsbetyg, som han förtjänar. Det erkännes villigt, att på sista årtiondet betydlig för- bättring inträdt i ämnesvalet för mogenhetsskrifningenisvenska, åtminstone i afseende på de historiska, och allmänna ämnena. De naturvetenskapliga däremot ha till en stor del befunnits mer eller mindre olämpliga, enligt erfarna lärares omdöme, som sett resultaterna; de ha ej motsvarat de fordringar, som man måste ställa på uppgifterna för ett så viktigt prof. Den första fordran, som man måste ställa, är att den sak- insikt, som uppgiften kräfver, ligger innanför gränsen af de pensa, som under de senaste åren kunna antagas genom- gångna. Men denna så naturliga fordran har långt ifrån all- tid blifvit beaktad. T. ex. det i öfrigt så förträffliga ämnet: »Om solen». Någon undervisning härom kan lärjungen ej an- tagas ha fått sedan 5:e klassen. Det är visserligen att förut- sätta, att en del lärjungar af egen drift öfver ett så allmän- intressant ämne läst ett eller annat. Men att så tillgodose- ett fåtal med ett ämne, som för de allra flesta är omöjligt, det är ett ganska olämpligt slöseri, i all synnerhet så länge det snålas så starkt med naturvetenskapliga ämnen öfver hufvud. Eller detta: -»Skildring af den fanerogama floran i ett skogskärr i Sverige» —• för öfrigt alldeles för mång- ordigt uttryckt; borde lydt: Flor an i ett skogskärr — ett godt ämne, men möjligt endast för det fåtal, som fortsatt att göra botaniska exkursioner äfven de sista åren och kommit till ett rätt grundligt naturstudium. På samma sätt med ett betydligt antal bland de gifna ämnena. 32 OM ÄMNENA FÖR UPPSATS PÅ MODERSMÅLET I MOGENHETSEXAMEN. Jag har svårt att förklara denna vederbörandes bristande tanke på hvad som hos abiturienterna kan förutsättas af kun- skaper, tjänliga till underlag för mogenhetsskrifningen, annat än så: man har fäst sig för mycket vid den så att säga belle- tristiska synpunkten, vid hvad som kan ta sig bra ut som titel på en tidningsuppsats el. dyl. — alldeles såsom den stora allmänheten, enligt hvad jag tyckt mig finna, dömer om dessa uppgifter, efter det intresse de kunde hafva för deras egna personer, hvarför man ofta i tidningar får se de lättaste och bästa uppgifterna häftigt angripas, däremot alldeles omöjliga starkt prisas. Den i ofvanstående uppsats uttalade fordran, att en upp- gift ej får vara för »trång» — hvarmed vanligen följer, att den är för »torr», d. v. s. lämnar för litet rum för lärjungen till eget fantasi- och tankearbete — behöfver äfven från na- turvetenskaplig sida framhållas. Bland de många uppgifter, hvaremot ur denna synpunkt anmärkning kan göras, kan som ex. tagas: '»Regnbågem; -»Tysklands bergssystem»; »Sol- cell månförmörkelser» — hvilket ämne dessutom faller under föreg. anmärkning; »Donaus flodområde» — felet lätt hjälpt med liten ändring: »Donau och dess flodområde». Som ofvan visats, kan en sådan uppgift lätt bli omöjlig för lärjungen, därigenom att ett enda för framställningen nödvändigt led fallit honom ur minnet. En annan anmärkning, som ofta kan göras, är, att upp- giften i verkligheten innefattar flere ämnen, som endast sken- bart utgöra en enhet. T. ex. »Hur mätes värmets grad och mängd?» Till besvarande af denna uppgift fordras två skilda uppsatser, som endast genom en helt lös idéassociation kunna sättas i förbindelse. Svårligen blir det heller möjligt för en abiturient att få annat än ett osammanhängande aggregat till stånd öfver sådana ämnen som t. ex.: »Tuber och kikare»; »Några viktigare kalkföreningars egenskaper och förekomst i naturen»; »Om de för industrien viktigaste metallerna». Så- dana ämnen duga nog till »räddningsplankor»; de bli ganska lätta att skrifva sig igenom på, ja alltför lätta, då inga som helst fordringar kunna ställas på kompositionen, men det blir så godt, som omöjligt att öfver sådana skrifva en verkligt god uppsats; i själfva verket således ett dubbelt fel. Slutligen bör åt uppgifternas formulering ägnas mer om- sorg, sakkunnig omsorg. Det har t. o. m. förekommit så illa uttryckta, att man svårligen kan förstå, hvad meningen varit. OM ÄMNENA FÖR UPPSATS PÅ MODERSMÅLET I MOGENHETSEXAMEN. 33 T. ex. »De för männislcan viktigaste växterna i Sverige'». Menas det verkligen, att alla de ekonomiskt viktigaste, både odlade och vilda, skola uppräknas och behandlas ur vissa syn- punkter efter förfrens eget val, så blir det en af de otympli- gaste uppgifter man gärna kan tänka sig; hvarför ej inskränka det till: »Sveriges näringsväxter» eller något dylikt? Eller: »Skildring af växtlifvet i något af Sveriges landskap». Det menas väl något annat, nämligen vegetationen i etc.; men ämnet ligger ändock öfver hvarje abiturients ståndpunkt. Eller: »Hufvudolikheterna. mellan de svenska skogsträden». Menas, som närmast ligger till hands, de botaniska karaktererna, så kan ingen duglig uppsats häröfver skrifvas. Hade det helt enkelt fått heta: »Våra skogsträd», så hade man fått ett myc- ket godt ämne. Men vederbörande tyckas ofta hafva en viss förkärlek för det mångordiga, krångligt eller abstrakt ut- tryckta, under det i stället en uppgift bör vara kort och pregnant, rakt på saken, därigenom begränsande ett visst om- råde men lämnande möjligast rika tillfällen till olika behand- lingssätt, lämpande sig för olika individers olika förmåga och kunskapssfer. Därför hellre: »Om isen» än: »Om isens egen- skaper och förekomst i naturen»; hellre: »Vind- och insekt- blommor» än: »Jämförelse mellan» etc. Det ganska otympliga ämnet: »De olika arterna af ogräs på våra åkrar» blir full- godt i den enkla formuleringen: »Våra åkerogräs». Efter min mening hafva således de naturvetenskapliga uppgifterna i allmänhet varit underlägsna de historiska både till innebörd och formulering. Förklaringen torde ligga däri, att man ännu är för ovan vid dessa ämnen, att den hittills vunna rutinen är otillräcklig för att gifva något pålitligt omdöme. Ett medel till att förbättra detta förhållande vore otvifvelak- tigt, om i läroverksprogrammen intoges de svenska uppsatsäm- nen, som under året gifvits, såsom sedan ett antal år till- baka skett i Högre realläroverkets i Stockholm, efter före- döme från Högre lärarinneseminarium. Häraf skulle vederbö- rande få god ledning vid valet af uppgifter för mogenhets- skrifningen, därigenom att de kunde veta förutsättningarna hos lärjungarna genom det arbete, de i denna väg fått göra. Sigfrid Almquist. Verdandi 1900. 3 Inskränkning i språkundervisningen. »Mänsklighetens historia är en ständig kamp mellan idéer och in- tressen; för ögonblicket segra alltid de senare, men i längden alltid idé- erna.» Emilio Castelar. I den rörelse, som pågått för en grundlig ombildning af våra allmänna läroverk, har en stor del af striden afsett den plats, som latinstudiet hädanefter skall intaga. Men huru viktig än denna detalj kan vara, är den dock blott ett underordnadt parti af en vida större fråga, som visserligen också är en detaljfråga, men en sådan, som i vikt och betydelse närmar sig själfva huf- vudfrågan d. v. s. omorganisationen af hela den högre skolunder- visningen. Den stora detaljfråga, vi åsyfta, är språkundervis- ningm i dess helhet. Trots språkkunskapens i det hela under- ordnade bildningsvärde har språkstudiet som bekant en utomor- dentligt stor öfvervikt inom skolan, och det har mer eller mindre varit så under alla tider allt ifrån det första upprättandet af en kristen skolundervisning i det halfbarbariska västerlandet. Or- saken till ifrågavarande egendomliga förhållande är sålunda ur- gammal och ligger hufvudsakligen däri, att kulturens, kyrkans och skolans språk från början var ett annat än folkspråket. Det främmande språket fick ett mångfaldigt högre värde, än det annars skulle haft, genom den odling, hvars bärare det var, och det svåra inlärandet af språket var det höga pris, som måste betalas för civilisationens välsignelser. Till nämnda första orsak har sedermera kommit, att på samma gång, som det ursprungliga kulturspråket, latinet, så småningom förlorade sitt öfvervälde, en flerhet af nya kulturbärande tungo- mål gjorde sig gällande, hvarigenom behofven, anspråken och svå- righeterna mångfaldigats såväl inom språkundervisningen som inom hela skolorganisationen. Med skäl kan man sålunda påstå, att den I. SPRÅKREDUKTIONENS NÖDVÄNDIGHET. 35 lärda skolans historia till en mycket god, för att ej säga öfvervägande, del är språkundervisningens historia. Icke minst i våra dagar få vi känna de svårigheter, som äro en följd däraf, att vår bild- ning ej är en planta, som grott på inhemsk grund, utan är af exotisk art. Språkundervisningen är i själfva verket, nu ännu mera än förr, den lärda skolans svagaste punkt och största be- kymmer. Då vi nu synas stå ansikte mot ansikte med en af de största, för att ej säga den allra största, af skolreformer, som någonsin ifrågasatts, då den högre allmänbildningen skall lösas ur det be- roende, hvari den hittills stått till fackbildningen, torde vara skäl att ägna en alldeles särskild uppmärksamhet åt den främmande språkundervisningen. Detta så mycket mera, som den nu af riks- dagen antagna skolmotionen, trots onekliga förtjänster i nämnda afseende, i det hela ej kan anses hafva lyckats vid det principi- ella ordnandet af nämnda undervisning. En rationell inskränk- ning af språkundervisningen är nämligen något helt annat än en ur det ena eller andra intressets synpunkt företagen mer eller mindre godtycklig stympning af densamma. Vi kunna också vara förvissade om att den nu tillsatta stora skolkommittén skall undgå åtskilliga af sina föregångares bedröfliga öde att misslyckas i sin hufvuduppgift, endast för så vidt den förmår att upprätta en öfver stundens mäktiga partiintressen höjd, på förnuftiga grunder byggd språkundervisning, hvilket också utan tvifvel skall visa sig inne- bära en genomgripande inskränkning af densamma. Härför är nu också tiden gynnsam. En befrielse ur språktyranniets bojor står nämligen i mycket nära sammanhang med den högre all- männa bildningens ställande på själfständig grund. Språkreduktionens nödvändighet. Att en tämligen allmänt utbredd, delvis rätt kraftig opinion Den allmänna förefinnes beträffande en inskränkning af undervisningen i de främ- meningen. mande språken -— om den torftiga undervisningen i modersmålet kan naturligtvis ej vara fråga — särskildt vid de allmänna läro- verken, låter sig ej förneka. Denna opinion gäller dock före- trädesvis de klassiska språken, om också dessa ej ännu sakna 86 INSKRÄNKNING r SPRÅKUNDERVISNINGEN. ifriga försvarare, hvilka skulle anse som en oersättlig förlust för den fosterländska kulturen, ifall dessa språk utmönstrades från skolskemat. Väsentligen annorlunda ställer sig förhållandet med de moderna språken. Den stora allmänhet — trots all bildning på det hela ganska ovederhäftig i pedagogiskt afseende .— som ut- göres af föräldrar och målsmän, torde visserligen öfvervägande vara afvogt stämd mot de klassiska språken. Men denna i frågan utan tvifvel intresserade allmänhet synes, af åtskilligt att döma, . under den nu rådande — för öfrigt ganska naturliga och åtmin- stone delvis ganska berättigade — förtjusning öfver de nya språk- undervisningsmetoderna ej f. n. vara synnerligt angelägen om en begränsning af de lefvande språkens plats inom skolan. Det är inom pedagogernas — äfven språkpedagogernas — egna led, som röster gång efter annan hafva höjts för en reduktion i detta af- seende, ehuru tankarna ej äro alldeles odelade, när det gäller att afgöra, hvilket eller hvilka moderna språk skola uteslutas från läroplanen. Om man emellertid i hela dess utsträckning tager i betrak- tande frågan om språkundervisningen och önskvärdheten af en in- skränkning i densamma, så måste erkännas, att det torde vara få, som ej önska en sådan inskränkning, men att meningarna äro ganska stridiga beträffande sättet. Ett tydligt uttryck därför, att den allmänna meningen på något sätt känner behofvet af en språkreduktion, föreligger i alla händelser i hrr Carlsons och Bo- ströms af riksdagen antagna läroverksmotion, till hvars största förtjänster torde kunna räknas latinets utmönstring ur nederskolan. Tvetydiga re- En sak är dock därvid noga att beakta. Vill man på fullt former. allvar en varaktig reform i språkundervisningen och en fullständig sådan — utan kompromisser —, så är det ingalunda tillräckligt att framhålla den blotta önskvärdheten af en sådan reform eller att på mer eller mindre lösliga grunder föreslå uteslutandet eller inskränkandet af det ena eller andra språket på läseskemat. Språk- undervisningsfrågan är allför svår, tilltrasslad och på sista tiden äfven tillspetsad, sedan uråldriga tider därjämte alltför vitalt för- bunden med den lärda skolans hela organisation, de redan gjorda och framför allt de i framtiden möjliga felgreppen i reformarbetet alltför många, för att denna fråga skall kunna få en fullt till- fredsställande lösning utan en grundlig, tålamodspröfvande, steg för steg gående undersökning. Språkkulten och språktyranniet ha alltför djupa rötter i vårt skolväsende för att kunna häfvas genom medel af ofvan antydt slag. Ja, det torde t. o. m. kunna inträffa, att i stället för ett afhugget drakhufvud, liksom i den I. SPRÅKREDUKTIONENS NÖDVÄNDIGHET. 37 gamla sagan, nya sådana växa fram, d. v. s. att man genom mera välmenta än välbetänkta »reformer» i ett eller annat afse- ende förvärrar det nuvarande tillståndet. Ett uppslag till en dylik skenreform är det, som förordas i en broschyr »De all männa läroverken och allmän medborgerlig bildning» af P. E. Lindström (Sthlm. 98).* Häri föreslås dels afskaffandet af det franska afgångstemat, dels franskans uteslutning från nederskolan d. v. s. från den del af det allmänna läroverket, som i främsta rummet skulle förtjäna epitetet »allmänt». Det skulle sålunda företagas, om vi så må säga, både en rothuggning och en topp- huggning af nämnda språkämne till fromma, som man menar, för skolundervisningen i det hela. De skäl, som i broschyren anföras såväl för de moderna språkens läsning i skolan som för en inskränkning af franskans nuvarande ställning, motiveras i hufvudsak med nyttighetsgrunder, och huru föga dylika grunder betyda, då det gäller främmande språk, skola vi i det följande visa. Till svagheten i prin- cipen kommer, att broschyrförfattaren i sin deduktion förfar både godtyckligt och inkonsekvent, då han vill inskränka de främ- mande språken i nederskolan till två lefvande tungomål. Om man utgår från hr L:s premisser, eller att de främmande språ- kens studium är nödvändigt för den högre medborgerliga bild- ningen, alldenstund kunskap i främmande språk betingar känne- domen om grunden för och utvecklingen af kulturen, så kan man med lika mycket eller ännu mera skäl yrka på ett klassiskt och ett lefvande språk i st. f. två moderna. Ännu bristfälligare eller rent af felaktig är hr L:s bevisning, då han grundar franskans uteslutande från nederskolan därpå, att detta språk dels är svårare att lära, dels (ur nyttighetssynpunkt) lättare att undvara än tyskan och engelskan. Men äfven om man medgåfve dessa på- ståenden, af hvilka åtminstone ej det sista är så alldeles odispu- tabelt, så följer däraf ingalunda en uteslutning eller inskränkning hvarken af franskan eller något annat språk särskildt, utan dessa åtgärder böra då i alla språken gemensamt drabba de undervis- ningsuppgifter, som på samma gång äro svårast att fylla och (från nyttighetssynpunkt) lättast att undvara, d. v. s. de produk- tiva eller språkens talande och skrifvande. Men detta skulle in- nebära en återgång till den ståndpunkt, som undervisningen i mo- derna språk intog under förra hälften af det gångna århundradet, då * Hr L:s förslag har sedermera upptagits i hrr Carlsons och Boströms motion. 38 INSKRÄNKNING i SPRÅKUNDERVISNINGEN. som bekant detta studium egentligen, gick ut på att förstå de tre stora lefvande kulturspråken för att därigenom kunna äga tillgång till deras litteratur. En sådan reaktionär åtgärd kan dock näppeligen tillfreds- ställa någon i våra dagar, äfven om det måste erkännas, att den vore vida att föredraga framför det nuvarande tillståndet med dess »mångläseri, mångskrifveri och mångtaleri». Och onekligen måste det betraktas som ett missgrepp, att man vid en tilltänkt in- skränkning af det främmande språkstudiet väljer just det språk, som genom sin fasta struktur, sin skönhet, sin dubbla egenskap att hvarken vara för lika eller för olika ined modersmålet äger företräden såväl i logiskt och estetiskt som pedagogiskt afseende. Föga vore vunnet med en reduktion af den främmande språkundervisningen, huru trängande en sådan reduktion än synes vara, om man bort- reducerar just det, som för den språkliga bildningen, d. v. s. för utvecklingen af de språkliga förmögenheterna, är värdefullast. Men så går det, när man, med förbiseende eller underskattande af högre principer, baserar den främmande språkundervisningen på grunder, som minst af alla äro ägnade att uppbära densamma, vi mena utilitära eller därmed samhöriga principer. Man bygger då på lösan sand.* Språkreduk- Vill man däremot, som sagdt, på fullt allvar en fullständig tionens. fSruL' och framför allt en varaktig reform i språkundervisningen, vill man ej stanna inom de fromma önskningarnas sterila och tröst- lösa område, vill man öfver hufvud äga någon förhoppning att kunna uträtta något mot de starka traditionella makter, som under växlande former regera våra dagars språkundervisning, så är det af nöden ej endast att uppvisa önskvärdheten, men äfven att be- visa nödvändigheten af en språkreduktion eller hvarför en sådan måste äga rum. Vidare erfordras att åtminstone i hufvudsak kunna påpeka, huru en sådan reduktion skall komma till stånd, med andra ord hufvudvillkoret för att kunna åstadkomma den- samma. Härmed, d. v. s. med insikten och öfvertygelsen om sagda nödvändighet och hufvudvillkor, äro såväl den teoretiska * Det ser ut, som om franskans egna målsmän ej skulle hafva så syn- nerligen myeket att invända mot detta språks uteslutning från nederskolan, åtminstone om man skall döma af en i denna tidskrift nyligen publicerad uppsats »Om franskans ställning vid de allmänna läroverken» af A. Nordfelt. Hr N. söker visserligen från den eklektiska ståndpunkt, han numera synes intaga, så godt sig göra låter, skydda ifrågavarande språks rätt och bästa inom skolan. Men det är ej från en eklektisk position, som franskans be- tydelse för språkundervisningen kan få det kraftigaste försvaret. I. SPRÅKREDUKTIONENS NÖDVÄNDIGHET. 39 som praktiska förutsättningen, målet såväl som medlet angifna i kampen för en inskränkning af språkundervisningen. * * I vår bevisföring för nödvändigheten af en språkreduktion Värdesättning utgå vi från den utan tvifvel fullt axiomatiska satsen, att språk- of språkunder- undervisning är ett särskildt slag af mänsklig verksamhet. Fall msnmrJen- inträffa stundom i lifvet, då det ena eller andra slaget af verk- samhet af en eller annan orsak i större eller mindre grad hämmas eller t. o. m. alldeles upphör. Huruvida en verksamhet bör in- skränkas eller rent af upphäfvas, beror naturligtvis närmast af dess relativa värde, d. v. s. dess värde i förhållande å ena sidan till andra slag af verksamhet, å den andra till behofvet af hvila. Men detta relativa värde betingas ytterst af verksamhetens absoluta värde d. v. s. dess värde i och för sig. Det absoluta värdet åter af all mänsklig, således äfven pedagogisk och språkligt peda- gogisk verksamhet kan beräknas såsom resultat af tre faktorer: verksamhetens ändamålsenlighet samt målets och medlens be- skaffenhet. Verksamheten äger värde i samma mån, som den når sitt Den nuva- mål. Den verksamhet, som alldeles icke eller mycket ofullstän- rande sprak- •digt vinner sitt ändamål, är naturligtvis af litet eller intet värde. gens m&t. Hvad är under den nuvarande skolregimen den främmande språk- undervisninge.ns mål, och huru pass ändamålsenlig är denna verk- samhet, d. v s. i hvilken grad når den målet? Ett svar på den första af dessa frågor har jag lämnat i en uppsats »Hvart leder utilitarismen i språkundervisningen?» (Verdandi 1897), hvari jag med historiska och andra skäl sökt ådagalägga, att det är nyttig- hetsprincipen eller därmed samhöriga grundsatser, på hvilka den främmande språkundervisningen hufvudsakligen hvilar. Äfven på den senare frågan eller den främmande språk- Den framman- undervisningens ändamålsenlighet gafs i nämnda uppsats ett svar,"B^gniiigensr' som dock torde behöfva i någon mån justeras eller kompletteras, bristande än- Genom en allmän kritik af den främmande språkundervisningens damålsenlig- ändamålsenlighet funno vi då vid en jämförelse af. denna under- het" visnings resultat i äldre och nyare tider, att, medan i det äldre skolväsendet alla eller åtminstone de flesta lärjungarna otvifvel- aktigt kunde hafva full nytta af hela sin språkundervisning, man med rätta kan starkt betvifla, att detta numera är fallet. Tvärtom måste det antagas, att i våra dagar högst få hafva 40 INSKRÄNKNING i SPRÅKUNDERVISNINGEN. nytta af alla de språk, de studerat, de flesta hafva fördel blott af ett eller annat af de många språken och af den lättaste af där- till hörande uppgifter. Därtill kommer, att ganska många af dem, som vid afgangen från det allmänna läroverket ej vidare fort- sätta sina studier hvarken vid universitetet eller någon annan fackskola och som enligt statistiska undersökningar af H. Dahl- gren* utgöra flertalet af det allmänna läroverkets alumner, ej för sin fackbildning torde hafva något nämnvärdt verkligt behof af främmande språk och sålunda af sina elementarstudier i dessa, ämnen antagligen hafva ringa eller ingen nytta. Till denna kate- gori kunna räknas jordbrukare, handtverkare, mindre affärsmän och antagligen äfven åtskilliga klasser af lägre tjänstemän m. fl. En detaljerad kritik af språkundervisningens ändamålsenlighet lämnar ett ännu mera nedslående resultat. Därvid kan med skäl anmärkas, att det är endast ett fåtal lärjungar, som i framtiden komma i någon beröring med utländingar och som därigenom kunna draga nytta af den främmande språkundervisningens svå- Behof att tala raste uppgifter, d. v. s. att tala och skrifva språken, och be- och skrifva träffande latinet kan man säga, att detta fåtal är försvinnande JrÖspmasl"e litet. Men — invänder man — i våra dagar är det ju många, som göra en utländsk resa, likasom mången ju i framtiden kan behöfva skrifva ett affärsbref på främmande språk. Visserligen, men den beröring, hvari man träder med utländingen, är i all mänhet både kortvarig och ytlig; för att nödtorftligen reda sig på ett hotell eller en järnvägsstation eller med handelskorrespon- densens i regel stereotypa fraser, kräfves ej de allmänna läroverkens vidlyftiga språkundervisningsapparat. Parlörer och korta prak- tiska kurser äro där tillfyllest. Eör öfrigt torde resor af ifråga- varande slag vanligen bero på rena tillfälligheter eller t. o. m. vara ingenting annat än lustresor, hvilka det allmänna läroverket väl ej kan hafva till uppgift att förbereda. Den i detta fall nödiga språkkunskapen kan lika tryggt öfverlämnas till den en- skilda undervisningen som t. ex. pianospelningen. Främmande Ingalunda större än beträffande de produktiva språkuppgifterna originallitte- ställer sig vikten af kunskapen i främmande språk såsom för- allmänna bild- medlande kännedom om främmande litteratur, för så vidt denna ningen. anses erforderlig för allmän bildning. I den ofvan citerade uppsatsen har jag sökt visa, att en sådan kunskap i våra dagar alltmer göres öfverflödig genom öfversättningslitteratur och — hvad särskildt beträffar den antika klassiska littera- * Se »Ett bidrag till skolfrågan» (i Svensk Tidskrift 1894, äfven separat). SPRÅKREDUKTIONENS NÖDVÄNDIGHET. 41 turen — genom moderna författares framställning, tagen i sam- manhang med historiens studium, vare sig på eller öfver skol- stadiet. Den invändning, som brukar göras beträffande en öfver- sättnings mindre värde i jämförelse med originaltexten, kan ej tillerkännas någon afgörande vikt. Ett fåtals mer eller mindre subjektiva behof af kunskap i främmande språk för att t. ex. kunna njuta af lyrisk poesi, hvilken ju ofta är svår eller omöjlig att nöjaktigt öfversätta, måste fyllas på annat sätt än genom det allmänna läroverkets åtgärd. Skolan är ej till för minoriteter, ja ej ens för majoriteter, den är till för alla. Ingens intresse får tillgodoses, om därigenom andras kränkes. Det faller ju ej heller någon in att i allmänbildningens namn fordra studier i grekiska och hebreiska, för att man skall kunna, läsa bibeln på grundspråket. Vi nöja oss i detta viktiga fall med öfversättningar och öfverlåta studiet af originaltexterna åt fackmännen.* Rits. 3 Om också kunskap i främmande språk såsom förmedlande Främmande f kännedom af främmande litteratur i det hela kan anses öfver- flödig för allmänbildningen, så måste den i vissa fall anses nyttig andningen, eller t. o. m. nödvändig för fackbildningen. Denna, som har sin grund i arbetsfördelningens stora samhällslag, är också den bild- ningsart, som närmast eller direkt afser att befrämja samhällets framåtskridande i kultur samt bibehållande och utbredande af den redan vunna kulturgraden. Det allmänna läroverket är ursprung- . ligen i hufvudsak ingenting annat än en förberedande yrkesskola för blifvande präster och skolmän. Ännu i dag söker man att fasthålla vid denna dess egenskap ej blott för de nämnda sam- hällsklasserna, utan man söker utsträcka den till alla i någon mån högre yrkesgrupper och menar sig därmed fylla ändamålet med ett »allmänt läroverk». Huruvida sådant är möjligt ifråga om undervisningen i främmande språk skola vi nu söka visa. Mils ii Obetingadt nödvändig torde kännedom om ett främmande Främmande 3 språk för de olika fackkunskaperna vara endast i undantagsfall oziqingellittera;“: . af så utprägladt idiomatisk natur, att tankeinnehållet i ett uttryck ngävändig. — på ifrågavarande språk omöjligt kan på något annat tungomål nöjaktigt återgifvas. * Beträffande originallitteraturs förhållande till allmänbildningen se för öfrigt mitt arbete »Främmande språk och allmänna läroverk» (Sthlm. Nor- stedt & söner) s. 15 ff. 42 INSKRÄNKNING i SPRÅKUNDERVISNINGEN. Främmande I vanliga originallittera- originalspråket tur nyttiq, väl- • .... .. behöHia Mer sin höjd äga fall torde åter studiet af främmande litteratur på blott kunna anses nyttig eller välb&höflig eller på en nödvändighet, som endast kan anses villkorlig, villkorligt nöd- nämligen i fråga om sådana publikationer, som ej under några vändig. förhållanden löna sig att öfversätta. Dessa utgöras dels af sådana arbeten, som kunna vara af beståndande värde, men blott studeras af ett ringa fåtal intresserade, dels af den stora massan af mer eller mindre efemär tidskriftslitteratur. Hvad denna beträffar torde dock gälla ytterligare ett par restriktioner, nämligen att tillgången till denna utländska litteratur på originalspråket synes, om också icke alltid nödvändig, så dock nyttig eller välbehöflig dels, endast för sådana personer, som inom sitt fack intaga någon i högre mening ledande ställning, dels för individer, tillhörande yrken eller yrkesgrenar, hvilka inom landet räkna ett så ringa antal utöfvare, att ej en inhemsk periodisk facklitteratur af den- samma kan uppbäras och underhållas. Men det torde ej vara många branscher af facklitteraturen, som ej finnas representerade i vårt land. Vi lämna här en förteckning, som för öfrigt icke kan anses vara alldeles fullständig, på kulturgrenar af högre eller lägre slag, som hafva speciella fackorgan i vår periodiska press. * Vi taga härvid begreppet kultur i dess vidsträcktaste mening och hafva ej heller uppdragit någon skarp gräns mellan fack- bildning och allmänbildning. Men å andra sidan är det tydligt, då det gäller de främmande språken, att det ej heller kan blifva fråga om andra kulturområden än dem, som i ett eller annat af- seende äro af internationellt intresse, hvarför vi äfven uteslutit . sådana publikationer, hvilka synas vara af öfvervägande lokal betydelse. Den brokiga listan har följande utseende: Inhemskperio- Antropologi, Artillerivetenskap, Bibelforskning, Biskötsel, Bergshand- disk facklit- tering, Bokbinderi, Botanik, Bryggerihandtering, Djurskydd, Entomologi, teratur. Fotografi, Fredsrörelsen, Filateli, Farmaci, Fiskeri, Geografi, Hälsovård, Historia, Hjulsport, Hotellväsende, Handtverk, Handel, Hundskötsel, Höns- skötsel, Industri, Idrott, Järnvägsväsende, Jakt, Juridik, Kvinnorörelsen, Klädedräkt, K. F. Ü. M„ Krigsvetenskap, Kulturhistoria, Kokkonst, Kemi, Luthersk mission, Landtbruk, Läderberedning, Matematik, Medicin, Mejeri- rörelse, Musik, Mosskultur, Militär hälsovård, Nykterhetsrörelsen, Obstetrik, Odontologi, Patentväsendet, Pedagogik, Svedenborgianism, Stenografi, Slöjd, Socialdemokrati, Statistik, Statsvetenskap, Skrädderihandtering, Skogshus- hållning, Sjöväsende, Typografi, Trädgårdsskötsel, Teknologi, Telefonväsende, Teosofi, Veterinärväsende. Till denna förteckning kunna ock läggas andra periodiska * Jmfr. »Taxa å svenska tidningar oeh tidskrifter, hvilka rekvireras genom K. postverket». i. SPRÅKREDUKTIONENS NÖDVÄNDIGHET. 43 publikationer, som ej förmedlas genom postverket, nämligen de som utgifvas af akademierna, universiteten och de allmänna läro- verken. Det är gifvet, att denna respektabla massa af periodiskt Ledare af kul- svenskt tryck i väsentlig mån måste vara ägnad att förmedla turen. kännedomen om det viktigaste, som framträder i den kosmopoli- tiska tidskriftslitteraturen, och därigenom gör denna öfverflödig för alla utom för det lilla fåtal, som inom de särskilda kultur- områdena intaga en i högre mening ledande ställning, och hvilka naturligtvis därför måste kunna kasta en blick utom den inhemska litteraturens råmärken. Då vi säga »i högre mening ledande», förstå vi därmed sådana personer, som äro ledande för sina jäm- likar, d. v. s. föra kulturen framåt, ej sådana, som äro ledande för underordnade, d. v. s. utbreda den redan förefintliga kultu- ren. En vetenskapsman t. ex. är utan tvifvel mer eller mindre en i högre mening ledande personlighet, för så vidt allt veten- skapligt arbete, som till fullo förtjänar detta namn, är af själf ständig, originell natur samt alltid består i att någon, om ock aldrig så ringa, mån föra vetenskapen framåt. En verklig veten- . skapsman är sålunda i ett eller annat afseende en ledare för sina likar, vare sig denna ledning endast sker i det lilla och blott består däri, att de af honom vunna resultaten beaktas af hans medbröder i detaljarbetet på vetenskapens stora, samfällda bygg- nad, eller han kan göra anspråk på att anses som en af de i eminent mening ledande, epokgörande stormännen i vetenskaper- nas republik. En vetenskapsman kan därför också i allmänhet svårligen undvara kunskap i främmande språk och en sådan i ganska stor omfattning, för så vidt nämligen han därigenom sättes i till- fälle att taga kännedom om på annat sätt otillgänglig främmande originallitteratur på flerfaldiga tungomål. — En lärare däremot är visserligen också en ledare, men väl att märka ej för sina jämlikar, utan för underordnade, lärjungarne. För att vara en duglig lärare behöfver han hvarken föra sitt läroämne eller den didaktiska tekniken för detsamma i ringaste mån framåt; hans uppgift är endast att på bästa sedvanliga sätt öfva lärjungarne i ämnet, sådant det faktiskt föreligger. Någon användning af främmande språk (för så vidt det ej är fråga om främmande språkundervisning) är ej heller af nöden för läraren i hans verk- samhet annat än i jämförelsevis ringa omfattning, äfven om han under sin studietid måst syssla rätt mycket med utländsk original- litteratur. Men det är också gifvet, att en ganska vidsträckt kännedom och användning af främmande språk kan blifva nöd- 44 INSKRÄNKNING i SPRÅKUNDERVSININGEN. vändig för pedagogen, äfven om han icke är språklärare, ifall han nämligen finner sig kallad att i ett eller annat afseende in- taga en i högre mening ledande ställning, d. v. s. ledande för sina yrkesbröder inom det pedagogiska facket, icke endast för lärjungarne. Ett annat exempel må anföras för att belysa främmande språks behöflighet för fackbildningen. En vanlig näringsidkare eller affärsman kan vara chef eller »ledare» för ett ganska respek- tabelt antal personer, som han har i sin tjänst, och därvid reda sig ganska bra utan kännedom om främmande språk och utan att för sin aktningsvärda insats i kulturarbetet behöfva följa med världskulturens utveckling, annat än för så vidt kännedomen om densamma förmedlas af den inhemska litteraturen, som ju ej kan underlåta att träda i beröring med världslitteraturen. Tillhör däre- mot näringsidkaren eller affärsmannen, han må nu vara landtbrukare eller bergsman, grosshandlare eller sågverksägare, de i »högre mening ledande» personerna bland sina yrkesbröder, då kan han i mänga fall ej underlåta att träda i närmare beröring med utländsk litteratur än den, som sker genom öfversättningar. Ty i annat fall kan han ju lätt blifva beroende af dem, hvilka skola be- stämma, hvad som skall öfversättas, då han i stället tvärtom bör tillhöra de i detta fall bestämmande, hvarjämte han för att kunna vara »i högre mening ledande» äfven bör hafva kännedom om den litteratur, som ej lönar sig att öfversätta, och sålunda äga så stor kunskap i främmande språk, att han kan läsa främmande språktexter. Men en sådan kunskap kräfves ej af en i van- lig mening ledande person, ännu mindre att han skall tala och skrifva främmande språk och allra minst, att han skall behärska dem eller äga större insikt i desamma, än den som lämpligast meddelas i sammanhang med den speciella yrkes- bildningen. Dubbel bety- Då hr Lindström i sin ofvan citerade broschyr grundar be- delse af ordet höfligheten af främmande språkstudium därpå, att det är ett vill- ' kor för högre medborgerlig bildning, så har han utan tvifvel för- bisett den dubbla betydelsen af »ledande», nämligen att man kan vara »ledande» antingen för underordnade eller för likar. Det öfvervägande för att ej säga mångdubbla flertalet af det allmänna läroverkets alumner — för så vidt dessa öfverhufvud i en fram- tid komma att blifva på ett eller annat sätt »ledande» — till- höra utan tvifvel den lägre klassen af sådana, hvilka mycket väl kunna behöfva kunskap utöfver folkskolans mått utan att därför tarfva någon insikt i främmande språk. SPRÅKREDUKTIONENS NÖDVÄNDIGHET. 45 Vi gå nu från de ofvan uppställda grundsatserna beträffande Tillämpning den främmande språkkunskapens behöflighet för fack bildningen till af grundsat- den ingalunda lätta uppgiften att tillämpa dessa grundsatser påserna fm be' de mångfaldiga banor, som öppna sig för det allmänna lärover- kets lärjungar. Dessa torde i ifrågavarande afseende kunna in- delas i 3 hufvudgrupper. Denna indelning står i full öfverens- stämmelse med skolstadgans första paragraf, som lyder: »De af staten bekostade allmänna läroverken hafva till ändamål såväl att utöfver omfånget för folkskolans verksamhet meddela medborgerlig bild- ning som ock att grundlägga de vetenskapliga insikter, hvilka vid universi- tetet eller högre tillämpningsskola vidare utbildas.» stämmande af främmande originallitte- raturs nytta- Gruppen n:r 1 — den största — skulle utgöras af sådana Liten eller in- lärjungar, som icke fortsätta sina studier efter afslutad skolkurs, 9en nytta af främmande vare sig denna når fram till afgångsexamen eller ej.* Med undan- tag af det ringa fåtal, som i framtiden inom sitt yrke komma att intaga en »i högre mening ledande» ställning, skulle denna grupp omfatta sådana, som antingen icke alls torde behöfva någon kun- skap i främmande språk eller ock — som fallet är med blifvande mindre affärsmän och rimligtvis äfven med dem, som skola be- strida åtskilliga lägre statstjänster — i så ringa grad, att denna kunskap lämpligast kunde meddelas i sammanhang med den prak- originallitte- I ratur. språk, j tiska utbildningen i yrket. . Gruppen n:r 2 skulle bestå af sådana, som efter afslutad Nytta af litte- "I skolkurs, vare sig med eller utan afgångsexamen, icke afgå till ratur Pa etti universitetet, utan fortsatta sina studier vid nagot annat fackläro- vande ' — verk, såsom teknisk högskola, militärläroverk, handelsinstitut etc. Det karakteristiska för denna grupp synes vara (ett visserligen icke alltid förekommande eller oundgängligt) behof af ett främ- mande språk — d. v. s. ett lefvande sådant —, för så vidt den inhemska litteraturen ej räcker till för det ena eller andra yrket, 11 I * Enligt H. Dahlgrens beräkning (se hans ofvan anförda arbete) för åren 1886—90 hafva utgått utan afgångsexamen direkt i det praktiska lifvet årligen i medeltal 1367 af 2573 från de allmänna läroverken afgångne, således mer än hälften. De återstående 1206 tillhöra emellertid icke uteslutande grupperna n:r 2 och 3 eller sådana som fortsätta sina stu- dier vid universitet eller annat faekläroverk. Från sistnämnda siffra torde böra dragas för att läggas till siffran 1367 särskildt det icke obetyd- liga antal, som efter aflagd maturitetsexamen omedelbart ingår i åtskilliga grenar af statsförvaltningen (post, tull, telegraf, järnväg, landsstat) utan att fortsätta vid något fackläroverk. På sådant sätt skulle gruppen n:r 1 blifva mycket stor i jämförelse med de båda andra. Men äfven om de nämnda tjänstemännen skulle frånräknas, blir gruppen större än de båda andra tillsammans. 46 INSKRÄNKNING i SPRÅKUNDERVISNINGEN. vid hvilket förhållande man i ett främmande världsspråks fack- litteratur skulle äga ett behöfligt teoretiskt stöd för erforderlig • yrkesskicklighet. Att känna mer än ett språk, skulle emellertid i allmänhet vara onödigt för andra än yrkets koryféer, endast undantagsvis för andra. Att emellertid närmare bestämma, hvilka de yrken äro, som behöfva dylik främmande facklitteratur på originalspråket, torde endast vederbörande fackmän själfva vara kompetenta, och vi anse ej heller nödigt att göra ett försök i nämnda riktning. Vi nöja oss med att erkänna möjligheten af det ifrågavarande språkbehofvet, egentligen dock för specialister inom det ena eller andra facket. Tandläkare- likasom veterinär- yrket t. ex. har ju endast jämförelsevis få utöfvare inom vårt land. Icke desto mindre äro dessa yrken nu så pass lifskraftiga hos oss, att de bestå sig med egna inhemska tidskrifter. Detta kan ju anses innebära, att för det stora flertalet dentister och veteri- närer kunskap i främmande språk är öfverflödig, ehuru detta an- tagligen ej är fallet med den, som slagit sig på den ena eller andra specialiteten inom nämnda yrken. Att emellertid för en lärjunge vid det allmänna läroverket på förhand afgöra, om han i fram- tiden kommer att tillhöra gruppen n:r 1 eller n:r 2, möter stora svårigheter; detsamma är i viss mån äfven fallet, då det blir fråga om att afgöra, hvilket språk i framtiden kommer att be- höfvas af de lärjungar, som tillhöra sistnämnda grupp. Tyskan kan visserligen sägas vara det mest användbara litteraturspråket, men detta hindrar ej, att andra språk under vissa förhållanden kunna vara mera erforderliga. För vissa specialister inom tand- läkareyrket torde kännedomen om den amerikanska odontologiska litteraturen vara af vikt, och ännu så länge åtminstone är kunskap i latin obligatorisk för apotekare. Nytta af litte- Vi komma nu till gruppen n:r 3, de lärjungar, som afgå ratur på flera till universitetet. Det karakteristiska för denna grupp är, att vi lefvande'språ.k här hafva att söka dem, som på ett eller annat sätt hafva eller borde kunna hafva, om ej fullständig, dock någon nytta af alla de språk, de studerat i skolan.* Vid universitetet utbildas näm- * Fullständig nytta af hela språkstudiet i skolan d. v. s. ej blott af alla språken, utan äfven af alla språkens alla uppgifter, ej blott af de receptiva, utan äfven de produktiva språkuppgifterna torde förekomma endast i ytterst sällsynta undantagsfall. Vi hafva blott lyckats utfundera följande kombina- tion. En teologisk vetenskapsman behöfver såsom vetenskapsman förstå tre främmande lefvande språk och latin (se nedan!) och såsom teolog dessutom grekiska. Men den färdighet, som han tilläfventyrs äger i de tre moderna språkens talande och skrifvande, behöfver han endast använda, om han är en storman inom sin vetenskap, som ej blott måste studera främmande teo- I. SPRÅKREDUKTIONENS NÖDVÄNDIGHET. 47 ligen de blifvande vetenskapsmännen. Äfven om »det, är möjligt att vara en stor vetenskapsman utan att känna andra språk än modersmålet»,* så innebär detta förhållande dock en isolering, som visserligen under särskilda förhållanden kan lämna storartade resultat, men ingalunda får göras till regel. I allmänhet måste däremot vidhållas, att kännedom om de främmande lefvande språ- ken är nyttig, behöflig för att ej säga nödvändig för vetenskaps- mannen, för så vidt han skall kunna följa och göra sig till godo sin vetenskaps utveckling i andra länder. Däremot kan känne- dom af de döda språken svårligen anses nödvändig för kunskap om den ena eller andra kulturgrenens ursprung. En sådan kun- skap är visserligen erforderlig för fackmannen, men han kan få den mycket lättare på ett annat sätt. De döda språkens littera- tur utgör -— i motsats till de lefvandes — ett en gång för alla afslutadt helt af jämförelsevis måttligt omfång och bör därför utan alltför stora svårigheter för de respektiva vetenskapernas målsmän kunna göras tillgänglig genom öfversättningar, om också ej till modersmålet, så dock till något af de stora lefvande kul- turspråken. Dessa antika skrifters öfversättning med nödiga kommentarier blefve då de språkliga fackmännens sak, och endast i undantagsfall skulle väl detta till v ägagående visa sig otill- räckligt. Nu kan emellertid med skäl sättas i fråga, huruvida detta Nytta af la- resonemang gäller både latinet och grekiskan. Det klassiska tinsk original- latinet är visserligen dödt, och den klassiska latinska litteraturen litteratur. kan likasom den grekiska betraktas som ett en gång för alla af- slutadt helt, men därför kan man ej påstå, att detta gäller romar- språket och dess litteratur i allmänhet. Latinet är ju af gammalt ett lärdomens universalspråk, och ehuru visserligen denna tradi- tion ej nödvändigt behöfver äga bestånd för all framtid och äf- ven betydligt försvagats i vårt århundrade, så har den ännu kvar så mycket seg lifskraft, att den ännu i generationer torde kunna göra sig gällande. Den latinska klassiska litteraturen ut- gör visserligen ett afslutadt helt af måttligt omfång, som utan logisk litteratur på originalspråket, utan äfven önskar träda i muntligt eller skriftligt tankeutbyte med främmande teologer. För sin färdighet att skrifva latin kan den ifrågavarande teologen näppeligen finna annan lämplig använd- ning, än för så vidt han för sina lärda verk söker så stor publik som möjligt inom — den romerskt katolska kyrkans klerus, för hvilken som bekant latin- kunskap är obligatorisk och latinet det enda språk, som af alla dess med- lemmar förstås. 4 * Se Betänkande af 1825 års skolkommitté sid. 34. 48 INSKRÄNKNING I SPRÅKUNDERVISNINGEN. större svårighet genom öfversättning kan införlifvas med den mo- derna världslitteraturen, men på den klassiska latiniteten komma i oafbruten följd den senromerska periodens, medeltidens, renäs- sansens och därpå följande tidehvarfs digra massor af skrifter på mer eller mindre latinskt mål, och med dem ställer sig saken betydligt annorlunda än i fråga om Cicero eller Tacitus. Men äfven om man skulle gå i land med det utan tvifvel mycket svåra och otacksamma värfvet att med den moderna litteraturen genom öfversättning och utförliga kommentarier införlifva de för andra än specialister intresselösa medeltidsskrifterna och följande tiders i allmänhet lika hårdsmälta som lärda latinska afhandlin- gar, allesammans från den första till den sista, så vore saken än- dock ej hjälpt därmed. Ännu uppdyker här och hvar inom den lärda världen en latinsk afhandling, som stundom kan vara af vikt för vetenskapen. Latinet är i själfva verket — i dubbel motsats till grekiskan — ehuru dödt som folkspråk, ännu ett i viss mån lefvande världskulturspråk, dess litteratur kan ännu ej betraktas som ett afslutadt helt, och därför lönar det sig ännu för vetenskapsmannen att förstå latin, om han också numera hvarken behöfver skrifva eller tala det. Nytta af gre- Grekiskan däremot, ehuru som folkspråk fortlefvande i ny- kisk original- grekiskan, kan som världskulturspråk betraktas som ett fullstän- litteratur- digt dödt tungomål med en för alltid afslutad litteratur, hvilken på sätt vi förut påpekat bör kunna göras tillgänglig genom öfver- sättning. Kunskap i grekiska kan också i allmänhet anses öfver- flödig för vetenskapsmannen. Men från denna regel gifvas dock undantag, som visst icke få betraktas som obetydande. Det fin- nes, som vi nämnt, fall, då öfversättningar ej räcka till. Äfven om man nu ej i den allmänna bildningens intresse kan påyrka grekiskans studium inom skolan, för att den bildade ynglingen skulle kunna läsa sin bibel på grundspråket eller till fullo njuta af skönheten hos Homerus och Sofokles — hvilket utan tvifvel skulle kosta mera än det smakade — så kan dock teologen icke undvara grekiska och hebreiska, och det vore en stor förlust för litteraturhistorikern och estetikern ex. professo att i ofvannämnda för honom viktiga fall vara tvungen att nöja sig med en öfver- sättning. Likaledes torde gifvas tillfällen, då äfven en filolog med betydande allmän bildning vid tolkningen af en text kan komma till korta, emedan han saknar tillräcklig insikt i det spe- ciella fack, till hvilket textens innehåll hör. För att t. ex. grund- ligt och exakt fatta de platonska dialogerna, är det ej nog att vara en skicklig hellenist, man måste .också äga filosofisk fack- I. SPRÅKREDUKTIONENS NÖDVÄNDIGHET. 49 bildning. Att för nämnda ändamål lita på en öfversättning, torde vara vanskligt nog, äfven om man tror sig hafva tillräckliga ga- rantier hos öfversättaren. Men, sådana fall som det nämnda från- räknade, kan, som sagdt, kunskap i grekiska betecknas som onö- dig för vetenskapsmannen. Denne bör visserligen känna ej blott sin vetenskaps utveckling, utan äfven dess ursprung, men ehuru visserligen den grekiska kulturen är en af hufvudfaktorerna i den europeiska civilisationen, så kan kännedomen om denna kul- tur, på sätt vi ofvan påpekat, vinnas genom andra medel än ge- nom studiet af dess litteratur på originalspråket. Matematikern behöfver ingalunda kunna läsa Euclides i grekisk text, lika litet som historikern, filosofen eller filologen torde hafva nödigt att stu- dera grekiska auktorer i original, så vida ej nämnda vetenskaps- män hafva till specialitet den klassiska forntidens historia, filo- sofi eller språk. Utgjorde nu universitetet uteslutande en utbildningsanstalt Nytta för fler- för blifvande vetenskapsmän, så skulle visserligen studiet af de talet studenter . • 1 , • , -. - • , af litteratur pa tre lefvande språken och latinet — om också €] at grekiskan — ett främmande i någon väsentlig mån anses motiverad inom det allmänna läro- lefvande språk. verket. Men nu är förhållandet så, att endast ett fåtal af dem, som aflägga universitetsexamen, för framtiden ägna sig åt veten- skaplig verksamhet. Det ojämförligt mycket större flertalet af akademiska medborgare utgöres af sådana, som genom en akade- misk examen vilja skaffa sig kompetens till en statstjänst af ute- slutande eller öfvervägande praktisk natur. Dessa studenter kunna i afseende på behofvet af främmande språkkunskap i viss mån likställas med gruppen n:r 2, d. v. s. de skulle behöfva förstå ett främmande lefvande språk af väsentligen samma skäl, som förut blifvit nämndt, särskildt med hänsyn till de specialiteter inom de olika facken, där den inhemska litteraturen ej räcker till. Emellertid torde kunna ifrågasättas, huruvida ej flertalet. af Nytta för fler- studenter behöfver någon kunskap i latin. Som bekant har detta ta-tet studenter länge varit en brännande fråga, och ganska säkert har man i “"S,pPa"%”EsM0“ striden härom gått till öfyerdrift å ömse sidor. Liksom på det • ' ’ ' konservativa hållet fordringarna på studenternas latinkunskap varit på samma gång för stora och exklusiva, så har man å andra si- dan alldeles underkänt latinets betydelse för de akademiska stu- dierna, då man trott sig fullkomligt kunna undvara detsamma. I detta fall torde man böra gå en medelväg. Latinet är i viss mån ännu den akademiska lärdomens språk. En stor del af de olika vetenskapernas terminologi är latinsk. Detta kan emellertid ej ensamt vara tillräckligt skäl för att studera latin, ty termer kunna Verdandi 1900. 4 50 INSKRÄNKNING I SPRÅKUNDERVISNINGEN. öfversättas eller åtminstone på något sätt göras begripliga, och för öfrigt skulle man äfven af nämnda skäl nödgas studera grekiska, hvilket minst lika mycket som latinet ingår i den lärda termino- logien. Men utom termerna hafva under århundraden tillkommit massor af formler, fraser och sentenser af kulturellt intresse och hvilka på latinskt språk äro så mycket talrikare, som detta un- der många århundraden var det enda kulturspråket för den för- nämsta delen af den civiliserade världen. Äfven om också listor på dessa stundom svåröfversättliga kärnspråk skulle kunna upp- rättas, så kan detta naturligtvis ej blifva fallet med de citat från latinska författare, hvilka esomoftast påträffas i lärda verk af äldre eller nyare datum, och hvarvid man kan vara hänvisad en- samt till sig själf för att förstå citaten. Ser man särskildt på den äldre litteraturen, för så vidt den ej är affattad på latin, äro de latinska citaten de talrikaste af alla i jämförelse med citaten på hvart och ett af andra främmande tungomål. De förekomma som sagdt äfven i den nyare litteraturen, ehuru i denna den grundsatsen nog så småningom kommer att göra sig gällande, att citat böra öfversättas. Emellertid torde man under nuvarande förhållanden kunna påstå, att för det ifrågavarande ändamålet (att förstå termer, formler, fraser och citat) kunskap i latin är nödigare än i något annat språk. Utan tvifvel är det för prästmannen, juristen, läkaren och läraren, om också ej nödvändigt, så dock nyttigt att kunna något latin, och detta så mycket mera, som de tilläfventyrs studerade disciplinerna ej tillhöra lärdomsgrenar af allra nyaste ursprung t. ex. inom naturvetenskapen. Som bekant kan akademisk examen numera afläggas med ämnen, tillhörande den filosofiska fakultetens matematisk-naturvetenskapliga sektion, utan någon kun- skap i latin, och därom är ju ej annat än godt att säga. Men å andra sidan är det för mycket begärdt, då man af alla öfriga studenter för afläggande af akademisk examen fordrar den nuva- rande maturitetskursen i latin. Ty för ofvan uppställda, ganska underordnade ändamål med latinstudiet kan det ej vara skäl att bedrifva detsamma annat än i minsta möjliga utsträckning och endast på det mest praktiska sätt. Ingen tidsödande latinskrif- ning, en mycket inskränkt grammatikkurs och för öfrigt läsning af lämpliga författare med det mål, att lärjungen sättes i stånd att med hjälp af grammatik och lexikon förstå en lättare text, se där ett program för det minimum af kunskap i latin, som i våra dagar bör vara tillräckligt för det stora flertalet af dem, som skola aflägga akademisk examen. Behofvet af kunskap i främmande 1. SPRÅKREDUKTIONENS NÖDVÄNDIGHET. 51 språk skulle sålunda för alla dem, som vid universitetet aflägga examen med syfte att därmed vinna kompetens till en statstjänst, kunna bestämmas till att någorlunda grundligt förstå ett lefvande språk samt för alla utom medlemmarna af den matematisk- naturvetenskapliga sektionen inom den filosofiska fakulteten att nödtorftigt förstå latin. En utvidgning af denna allmänna regel torde dock fortfa- Vidsträcktare rande vara af behofvet påkallad beträffande de blifvande prästerna, språkbehof för hvilka enligt sakens egen natur synas böra kunna förstå de he- präster och liga texterna på grundspråken. På samma sätt skulle naturligt- vis ingen inskränkning i språkkunskap ifrågakomma för dem, som ägna sig åt filologiska eller linguistiska specialssiudier för ett eller annat praktiskt språkligt ändamål, lika litet som skäl till en sådan inskränkning synes förefinnas, då studiet företages i språk- vetenskapligt syfte. Dock torde det vara möjligt att vara en god filolog eller linguist utan att äga färdighet vare sig i att tala eller skrifva ett språk, hvilka färdigheter däremot icke kunna undvaras t. ex. af språklärare i vanlig, nutida mening. Vi kunna nu skrida till en sammanfattning af den föregående kritiken i nedanstående tablå. Nyttan af främmande språkundervisning vid de allmänna läroverken. I. Jämförelse med forna förhållanden. 1) Förr: för det stora flertalet nytta af hela språkundervisningen. 2) Nu: » nästan ingen » » » » (de flesta ha nytta blott af ett eller annat af de många språken och den lättaste af därtill hörande uppgifter). II. Skrifvande och talande af främmande språk 1) i nämnvärd grad af färdighet, nödig för det ringa fåtal, som i framtiden träder i närmare och långvarigare beröring med ut- ländingen, äfvensom för blifvande språklärare; 2) i ringa grad eller ingen färdighet alls nödig för det stora flertalet, som i framtiden träder i ytlig och flyktig eller ingen beröring med utländingen. A) Språkfärdigheten så beskaffad, att undervisningen lämpligast företages i yrkesskolan (t. ex. handelskorrespondens). B) Språkfärdighetens ändamål af så tillfällig natur (utländska resor), att inhämtandet af denna färdighet ej lämpligen är föremål för ett läroverks åtgärd, utan för enskild undervisning. C) Intet skrifvande eller talande af främmande språk nödigt. 52 INSKRÄNKNING i SPRÅKUNDERVISNINGEN. III. Nytta af att första (litteratur på) främmande språk. 1) Såsom förmedlande allmänbildningen. A) Behof för ett fåtal af estetiska skäl (t. ex. främmande lyrik). B) I öfriga fall tillgodoses behofvet genom öfversättningar, såsom förut nämnts. 2) Såsom förmedlande fackbildningen. — Häri äger kunskap i främ- mande språk sin egentliga betydelse. Värdet af kunskap i detta afseende framgår genom en sammanställning af faktorer, häm- tade dels från den ifrågavarande litteraturens egen beskaffenhet, dels från de personers ställning och behof, som använda denna litteratur. Dessa faktorer äro dels språkidiomatiska undantags- fall. ringa läsekrets och efemär beskaffenhet beträffande littera- turen, dels den i högre mening kultwledande ställning, som inta- ges särskildt af vetenskapsmän, men äfven af andra, samt slut- ligen behofvet hos personer, tillhörande yrken eller yrkesgrenar med fåtaliga utöfvare, eller i allmänhet hos specialister. A) De, som afgå till akademiska studier. a) Blifvande vetenskapsmän. a) Teologer, estetici, litteraturhistoriker, specialister i den klassiska forntidens historia eller dess filosofi samt natur- ligtvis äfven alla, som vända sig till studiet af klassisk filologi. — Nytta: af grekiska och latin samt de lefvande språken*, således af alla i skolan studerade språk, för så vidt del gäller att förstå dem. (Onödigt att tala och skrifva dem). ß) Det stora flertalet af vetenskapsmän. — Nytta: af latin samt de lefvande språken (danska inberäknad) såsom före- gående grupp. b) Flertalet af studenter (för ämbetsexamen). a) För blifvande prästmän. — Nytta: af grekiska, ett lef- vande språk (för »ledande» tre, danskan oberäknad) så- som föregående grupp samt en nödtorftig kurs i latin. ß) Flertalet af dem, som aflägga ämbetsexamen: jtirister läkare och lärare. — Nytta: af ett lefvande språk (för »ledande» tre, danskan oberäknad) såsom föreg. grupp, samt en nödtorftig kurs i latin (som dock torde kunna undvaras af studerande inom den matem.-naturvetenskapi. sektionen af den filos, fakulteten). B) De,, som afgå till högre fackskolor (andra än universitetet). a) ^Ledande» (fåtal). — Nytta: af de lefvande språken (dan- skan inberäknad) såsom föreg. grupp. b) Flertalet. — Nytta: ad ett lefvande språk såsom föreg. grupp. C) De, som efter afslutad skolkurs icke fortsätta sina studier (den talrikaste gruppen, talrikare än de båda föregående till- sammans'). * Den obetydliga kurs i danska, som meddelas i sammanhang med modersmålsundervisningen, kan ju anses vara af gagn, om just icke för denna — för hvilken den tvärtom under nu rådande förhållanden snarare kan anses vara till hinder — så dock ur allmän kultursynpunkt åtminstone för blif- vande vetenskapsmän och andra ledande personligheter. I. SPRÅKREDUKTIONENS NÖDVÄNDIGHET. 53 a) tLedande.-» (fåtal). — Nytta: af de lefvande språken (dan- skan inberäknad) såsom föreg. grupp. b) Flertalet. — Nytta: ingen eller ringa, i senare fallet af språkkunskap, som lämpligast meddelas i sammanhang med den praktiska yrkesbildningen. Sedan vi nu verkställt denna detaljerade utredning af den Komplettering nytta, som den främmande språkundervisningen skänker det all-.Na8"Ts2e, männa läroverket, kunna vi få ett ytterligare justeradt och kom-' främmande pletteradt svar på frågan om den främmande språkundervisningens spräkundervis- ändamålsenlighet utöfver hvad jag därom uttalat i föregående ar- ningens ända- beten. Men dessförinnan skola vi taga ofvanstående tabell litet mlsenliyhet. närmare i skärskådande. Hvad som starkast faller i ögonen, är den brokiga mång- Xångfalden af falden af hvarandra korsande kulturintressen och däraf föranledda sprakbehof. språkbehof, i detta fall utgörande ett lysande exempel på den riktning utvecklingen af en skolorganisation kan taga, då den bygges på utilitarisk grund. Hvilken ofantlig skillnad på mindre än ett århundrade inom språkundervisningen mellan den gamla skolan med dess ganska likartade framtidsintressen samt homo- gena bildningsmaterial och de nya, ursprungligen på 1807 års skolordning grundade förhållandena, hvilka kunna bringa äfven den största organisationstalang till förtviflan. Ej nog med det mycket växlande behofvet i afseende på antalet af språk, i det ett ringa fåtal finner användning för alla de 6 främmande språk, som mer eller mindre grundligt studeras i det allmänna läroverket, andra (t. ex. flertalet vetenskapsmän) behöfva 5, andra åter (»le- dande» inom vissa grupper) 4, några (präster i allmänhet) 3, andra (flertalet ämbetsmän) 2, ytterligare andra (t. ex. medlemmar af högre fackskolor) 1 och slutligen ett stort antal icke behöfver något främmande språk. Förutom denna stora olikhet i språkens antal kunna vi vidare iakttaga en utpräglad skillnad i förhållande till de särskilda spi-åkuppgifterna, i det att språkbehofvet i myc- ket öfvervägande grad är riktadt på den lättare receptiva upp- giften att läsa språket, hvaremot det verkliga språkbehofvet är mycket ringa beträffande den svårare receptiva att förstå det ta- lade språket och de ännu svårare produktiva eller att skrifva och tala detsamma. Slutligen kunna vi märka en gradation i språk- kunskapens kvalitet, så väl i receptivt som produktivt afseende. Vi finna, vid sidan af den språkkunskap, som sträfvar till full- komlighet, att vi också kunna nöja oss med en sådan af blyg- sammare slag dels i fråga om produktiva språkprestationer vid ytlig eller tillfällig beröring med utländingar, dels i fråga om 54 , INSKRÄNKNING i SPRÅKUNDERVISNINGEN. den nödtorftiga kunskap i latin eller något lefvande språk, som kan anses erforderlig, den förra för statens ämbetsmän i allmän- het, den senare för mindre affärsmän och vissa lägre statstjänster. Offring af ma- Något, som emellertid i dessa afseenden är af största vikt jontetei. för att besvara frågan om den nutida språkundervisningens ända- målsenlighet, är det egendomliga förhållande, som inom den för öfrigt tröstlösa oregelbundenheten af skilda intressen och behof ganska regelbundet framträder så väl med afseende på antalet af språk som språkuppgifterna och gradationen af språkfärdighet. Ifrågavarande egendomliga förhållande torde kunna uttryckas så, att den främmande språkundervisningen i våra dagar är genom- gående inrättad egentligen endast för minoriteternas gagn, och att dessa minoriteter stundom äro mycket små. Granska vi vår språknyttighetstabell i dess skilda afdel- ningar, finna vi i afd. I nämnda egendomlighet i allmänhet uttryckt såsom en motsats till forna lyckligare förhållanden. I afd. II se vi samma sak framträda särskildt beträffande språkens talande och skrifvande: det stora flertalet behöfver antingen ingen färdighet af sådant slag eller endast en sådan, som dels är mycket begränsad, dels ej lämpligen meddelas i det allmänna läro- verket. På samma sätt finna vi i afd. III den främmande littera- turen på originalspråket vara till gagn endast för ett ringa fåtals allmänbildning. Den främmande originallitteraturens vikt för fackbildningen är visserligen väsentligen större, men äfven här framträder förhållandet, om ock mindre skärande, att det är mi- noritetens bästa, som egentligen tillgodoses med undervisningen. Gruppen A med språkbehofvet 6—1 utgör en ganska svag mino- ritet* gentemot de sammanlagda grupperna B och C med språk- behofvet 4—1 eller intet. Sammanlägga vi åter grupperna A och B, som behöfva 6 — 1 främmande språk, utgöra de en (visser- ligen mindre svag) minoritet i motsats till gruppen C med behof af 4—1 eller intet. På samma sätt är, inom gruppen A, afd. a med 6—5 språk minoritet i motsats till afd. b med 6—1 språk, hvaraf ett (latinet) i lägre kvalitet. Likaledes är underafd. a inom A, a med 6 språk minoritet gentemot underafd. 3 med 5, äfven- som underafd. a. inom A, b med 6—3 språk minoritet i förhållande * Enligt en tidningsuppgift var antalet af dem, som aflade maturitets" examen år 1896: 562, under det antalet af dem, som afgingo utan examen från de allm. läroverken, var 2,483. Skillnaden är sålunda mycket betydlig. Men därtill kommer, att från förstnämnda siffra ytterligare bör afdragas ett stort antal, utgörande sådana, som efter aflagd maturitetsexamen sedermera icke fortsätta vid universitetet. Deras antal uppgår enligt samma uppgift till icke mindre än 60 %. I. SPRÅKREDUKTIONENS NÖDVÄNDIGHET. 55 till underafd. 3 med 5 — 1. Inom gruppen B behöfver minori- teten a 4 språk, medan den stora majoriteten b nöjer sig med 1, och inom gruppen C har minoriteten a likaledes användning för 4, medan den mycket stora majoriteten b icke behöfver något främmande språk eller på sin höjd ett i lägre gradation. Nu är visserligen sant, att man till någon del lyckats af- hjälpa några af de mest skärande missförhållandena inom språk- undervisningen genom införande af valfrihet mellan olika språk- linjer. Ingen tvingas att läsa hvarken latin eller grekiska, och engelskan är valfri på klassiska linjen A. Men därigenom äro olägenheterna endast delvis undanröjda, vare sig man tänker på språkundervisningen i dess helhet eller särskildt på de klassiska språken och den valfria engelskan. Ty genom att förlägga valet mellan klassisk och real bildning till ett så tidigt skolstadium, som nu är fallet (för latinet vid inträdet i 4:de klassen), då näppeligen ett rationellt val af blifvande lefnadsyrke kan äga rum, riskerar man, att man antingen börjar och fortgår med att idka språkstudier, som i framtiden ej komma till användning, eller, hvad som är än värre, att man just för att draga fördel af de dryga språkstudierna kastar sig in på en lefnadsbana, som sedan visar sig vara allt annat än den rätta. På sådant sätt underhålles det bildningsproletariat, som särskildt florerar i våra dagar. Har man en gång valt den klassiska linjen, måste man ju också inhämta den ännu dryga kursen i latin, som, efter hvad vi visat, kan högst betydligt in- skränkas. Jag kan med egen och andras erfarenhet intyga, hur man gör i valet och kvalet beträffande läsningen af de olika språ- ken. Mången gång väljer man latinlinjen endast för möjligheten af ett framtida behof och på samma sätt längre fram med greki- skan och engelskan. På den allra sista tiden lär också det ku- riösa förhållandet hafva inträdt, att grekiskans studium, som länge varit på retur, nu börjar visa tecken att åter vilja upp- blomstra. Detta torde dock knappt skänka de klassiska studiernas vänner någon oblandad glädje, då man ju har grundadt skäl att antaga, att det påpekade förhållandet helt enkelt är en följd af de lättnader i andra ämnen, som genom senaste examensstadga beredts »grekerna» i maturitetspröfningen, hvarigenom denna lind- rigast lär kunna absolveras just med tillhjälp af det ädla hellenerspråket. Hur man än ställer med de många språken, alltid synas de vålla olägenheter, större eller mindre, mången gång af betänk- ligaste slag, språken må nu vara obligatoriska eller valfria. T. o. m. den ringa plats, som är upplåten åt studiet af danskan, Valfrihet mel- lan olika språklinjer. 56 INSKRÄNKNING i SPRÅKUNDERVISNINGEN. är ej utan sin förargelse: den inkräktar på det redan förut mycket knappt tillmätta utrymme, som är anslaget åt undervis- Slutomdöme ningen i modersmålet på öfverstadiet. Vårt slutliga svar på om den främ- frågan om ändamålsenligheten af det allmänna läroverkets under- mande sprak- visning i främmande språk kan ej heller blifva annat än ett. gens ända- Tå grund däraf, att sagda undervisning genomgående ofirar ma- malsenlighet, joriteter af lärjungar för minoriteter, då vidare denna offring af majoriteter innerst står i strid mot själfva den nyttighetsprincip, på hvilken vårt skolväsende genom gammal tradition i det hela hvilar, så torde det vara omöjligt att förneka, att den nuvarande undervisningen i främmande språk synes endast ytterst ofull- ständigt nå sitt mål och sålunda böra inskränkas på så sätt, att all den ifrågavarande verksamheten, för så vidt den endast har mi- noriteters gagn till mål, upphäfves. Granskning af För att bestämma den främmande språkundervisningens re- den föregående lativa värde och därigenom bevisa nödvändigheten af en reduk- bevtsmngens tion i densamma hafva vi sagt oss behöfva taga hänsyn till tre ' Hghet. faktorer. Det skulle sålunda ej vara nog med att ådagalägga den nutida språkundervisningens bristande ändamålsenlighet, man måste äfven närmare undersöka beskaffenheten af målet och medlen för nämnda undervisning. Men innan vi skrida därtill, anse vi oss böra bemöta de invändningar, som kunna göras mot vår före- gående bevisföring beträffande språkundervisningens bristande ändamålsenlighet. Invändningar kunna nog framställas så väl. mot sagda bevisförings utgångspunkt som mot dess gång och resultat. Invändning I förstnämnda afseende kan man söka göra gällande, att det mot bevisfö- väl ej är så alldeles säkert, att vårt undervisningsväsende hvilar gångspunkt på utilitarisk grund, eller att nyttan är hufvudändamålet med den främmande språkundervisningen. Härpå svaras, att det visserligen endast är sannolikhetsskäl, som vi i en ofvan citerad uppsats * anfört för detta påstående, men att dessa skäl äro ganska starka. Och ändå mer: hvilka andra antaganden, man än gör beträffande den främmande språkundervisningens grund eller ända- mål, så ställer det sig lika illa med dess ändamålsenlighet. Man brukar stundom åberopa en till utilitetsprincipen motsatt eller den s. k. formella bildningens princip, då ej den förra räckt till att motivera det myckna språkläsandet. Men ingalunda kan denna senare uppfostringsprincip, hvars uppgift är att gifva en harmo- * »Hvart leder utilitarismen etc.» ss. 16 ff. I. SPRÅKREDUKTIONENS NÖDVÄNDIGHET. 57 nisk utbildning åt de mänskliga förmögenheterna, sägas ligga till grund för vår språkundervisning med dess mekaniska samman- koppling af läroämnen och. kaotiska virrvarr af sammanstötande språkliga motsatser. Vår språkundervisning brister lika starkt i ändamålsenlighet, vare sig man fattar målet som praktisk nytta eller formell språklig bildning. I ännu större orimligheter invecklas man, om man till äfventyrs skulle antaga, att språkundervisnin- gens mål antingen vore obekant eller öfver hufvud ej funnes till; i sådant fall vore det helt enkelt ett nonsens att ens tala om undervisningens ändamålsenlighet. De invändningar, som kunna göras mot förutsättningarna för vår bevisföring i ifrågavarande afseende, äro i själfva verket utan ringaste betydelse. Detta är däremot icke fullkomligt fallet beträffande bevis- Invändning ningens gång särskildt i afseende på de främmande språkens be- mot bemsamn9' tydelse för fackbildningen. Vi medgifva villigt, att där finnas "3 9""9: svaga punkter, subjektiva påståenden, som kunnat tarfva stöd i statistiska undersökningar- m. m., som ej stått i vår makt att gifva. Men äfven om vi erkänna, att vår uppfattning i denna del af frågan ytterligare kan behöfva justeras och kompletteras helst genom andras erfarenheter, så kunna vi dock ej underkänna rättmätigheten i våra påståenden och beviskraften i våra deduk- tioner, äfven om de ej höja sig öfver den mer eller mindre starka sannolikhetens nivå. Dessa sannolikheter hafva vi för öfrigt sökt stärka genom att göra så stora medgifvanden som möjligt åt våra meningsmotståndare särskildt i fråga om latinets betydelse för den akademiska bildningen äfvensom beträffande prästers be- hof af kunskap i grekiska och hebreiska. * Därjämte vilja vi anmärka, att i fall sådana som detta, då tillräckligt objektivt bevisningsmaterial saknas, man nog kan ha rätt att vädja till meningsmotståndares ärlighet och goda vilja angående upplefda erfarenheter. Ty här är för visso icke fråga om någon juridisk process af det ena eller andra slaget, hvarvid bevisningsskyldig- heten ligger endast på den ena sidan. Här föreligger en viktig organisationsfråga, i hvilken bevisningen bör framträda å ömse sidor. Mot påståendet: »Du måste till fullo bevisa den bristande ändamålsenligheten i den nutida språkundervisningen» kan sättas * Att vi. i det förra afseendet intaga en moderat och i det sistnämnda rent af en konservativ ståndpunkt, visar sig bäst i jämförelse med ett utta- lande af en professor i klassiska språk, M. U. Gertz, som i ett tal vid Köpen- hamns reformationsfest den 17 nov. 1898 förklarat de gamla språken öfver- flödiga för andra än vetenskapsmän, ja t. o. m. onödiga för flertalet af dessa. En präst t. ex. skulle sålunda, för så vidt han ej är teologisk vetenskaps- man, hvarken behöfva kunna latin eller grekiska och hebreiska. 58 INSKRÄNKNING i SPRÅKUNDERVISNINGEN. Invändning mot bevisnin- gens resultat. ett lika berättigadt: »Du måste lika fullständigt bevisa dess ändamålsenlighet». Man får i själfva verket jämka å ömse si- dor, man får väga de motsatta skälen emot hvarandra, och om någon fullt logisk giltighet eller nödvändighet i bevisningens gång i denna del af frågan om inskränkning af språkundervisningen kan ännu ej vara tal, hvilket ej hindrar, att denna nödvändighet genom framtida undersökningar kan fullt träda i dagen, och att den sannolikhet, som redan nu förebragts i denna del af frågan, är så stor, att den närmar sig visshet. Hvad slutligen angår resultatet af vår bevisföring beträffande den främmande språkundervisningens bristande ändamålsenlighet, kan, för så vidt detta resultat skall framgå ur bevisningsgrunderna, invändas, att det visserligen i allmänhet kan anses stå i strid mot nyttighetsprincipen att offra majoriteter för minoriteter, men att undantagsfall dock kunna finnas, då den största totalsumman af nytta uppnås genom verksamhet till förmån för minoriteter. Dylika undantagsfall stå emellertid i närmaste sammanhang med det, som ännu återstår för en fullständig värdesättning af den främ- mande språkundervisningen. Vi erinra oss, att en verksamhets värde och den däraf beroende nödvändigheten af denna verksamhets even- tuella inskränkning ytterst betingas af tre faktorer. Hittills hafva vi endast undersökt språkundervisningens ändamålsenlighet, som visserligen är hufvudfaktorn. Men för att nå ett fuilt allmängil- tigt d. v. s. utan alla undantag gällande resultat af vår undersök- ning beträffande denna hufvudfaktor och på samma gång få en full- ständig värdesättning af den främmande språkundervisningen ford- ras att närmare undersöka beskaffenheten af de två återstående faktorerna d. v. s. målet och medlen för nämnda undervisning. Man kan tänka sig en ändamålsenlig verksamhet äfven med offring af majoriteter i undantagsfall, så väl då målet i sig själf är så värdefullt som då medlen eller uppoffringarna äro så små och enkla (vare sig det ena eller andra ensamt eller båda dessa förhållanden tillsammans inträffa), att det kan vara skäl att fort- sätta med verksamheten, äfven om den endast i ringa mån når det afsedda målet. Ett sådant skäl kan uppstå, på samma gång som ingen möjlighet synes vara för handen att gifva verksamheten större ändamålsenlighet än den redan förefintliga. Pärlfiskaren får kanske förgäfves med möda och fara upphämta' hundra muss- lor, innan han finner någon pärla, och guldvaskaren får gång på gång fylla sitt tråg med sandkorn i många tusental för några få guldkorns skull. Men i båda fallen kan ju det, som hittas, sägas vara af stort värde, och åtminstone i det senare fallet äro I. SPRÅKREDUKTIONENS NÖDVÄNDIGHET. 59 medlen eller uppoffringarna af enklaste beskaffenhet. På samma sätt kan tänkas, att det mål, som vinnes för en minoritet af sko- lans lärjungar, och som sålunda i själfva verket ernås blott i jämförelsevis ringa grad, icke desto mindre i och för sig äger stort värde, på samma gång som de uppoffringar, som måste göras af majoriteten, äro obetydliga. I sådant fall blir summan af nytta, som genom verksamheten vinnes, så beaktansvärd, att skäl ej synes förefinnas att upphöra med densamma, oaktadt ingen möjlig- het synes vara för handen att gifva den större ändamålsenlighet än att tjäna en minoritet. Vi skola nu tillse, hvad värde målet har i sig själf, och hvilka medlen eller uppoffringarna äro vid skolans undervisning i främmande språk, samt huruvida i dessa några undantagsskäl kunna ligga dolda för att i strid mot vanlig nyttighetsregim offra majoriteter till förmån för minoriteter. Ar så icke förhållandet, då förfaller också den anmärkning, som kan göras mot det af oss ofvan uppställda resultatet af undersökningen om den främ- mande språkundervisningens ändamålsenlighet. Vi kunna i afseende på beskaffenheten af nämnda under- Beskaffenheten visnings mål och medel i hufvudsak hänvisa till hvad vi i före- af den främ- gående arbeten yttrat. Språkundervisningens mål i allmänhet manße ^Pr^- och den främmande språkundervisningens i synnerhet är visserligen gens m^ i och för sig ej af något högre värde, utan tvärtom betydligt öfverskattadt, hvilket åter beror på missuppfattning af en gammal tradition om språkstudiers vikt för kulturen. Denna tradition hade ett visst berättigande, så länge latinet var så godt som det enda kulturspråket och det enda, som studerades. Nu är denna la- tinets ställning i det närmaste undergräfd, men missuppfattningen lefver kvar och detta i utvidgadt skick, så att hvad man for- dom med mer eller mindre rätt tillerkände latinet, det tages nu i anspråk för allt hvad språkstudier heter. Men språkundervisningens mål d. v. s. språkkunskapen är icke kunskap i egentlig mening eller kunskap i sak, utan en- dast kunskap om ett medel att uttrycka eller uppfatta en sak. Ingen människa blir visare till förståndet eller bättre i sitt hjärta genom språkstudier, genom dem i och för sig vinner hon ingen kunskap hvarken om Gud eller naturen eller sitt eget väsen. Språkkunskapen tillhör den stora gruppen af tekniska kunskaper eller kunskaper om medel eller verktyg för att nå ett eller an- nat mål, inom hvilken grupp språkkunskapen visserligen intager det allra främsta rummet. Det är sant, att för så vidt språket är det utan jämförelse förnämsta af alla kulturmedel, ja af den 60 INSKRÄNKNING I SPRÅKUNDERVISNINGEN. vikt, att utan detsamma ingen kultur är tänkbar, så kan också språkkunskap sägas vara af utomordentlig vikt för hvarje samhälls- medlem. Det är vidare fallet, att under vissa förutsättningar äfven språkstudier kunna verka i hög grad uppfostrande. Men hvar- ken det ena eller det andra af dessa förhållanden hindrar, att språk- kunskap i det hela ej kan anses vara kunskap af högre art eller — för så vidt vi lämna modersmålets område — i vanliga fall af större vikt än t. ex. kirurgi eller maskinlära, äfven om språ- ket är ett instrument, som är en del af en lefvande organism och därför genom finhet i material, smidighet i konstruktion samt mångsidighet i användning i utomordentlig grad öfverträffar den mest komplicerade ångmaskin eller det mest fulländade kirurgi- ska verktyg. Språkkunskapen har dock alltid det gemensamt med öfriga tekniska kunskaper, att den — i motsats till den kunskap, som har sitt värde och ändamål i och genom sig själf — i och för sig är värdelös samt får hela sin betydelse från det mål, den tjänar såsom medel. Uppoffringar- Hvad beträffar de medel eller uppoffringar, som göras för nd ./or den att nå språkundervisningens mål, kan till en början erinras, dels främmande att det utan tvifvel gifves konstlade behof, dels att det ej är visningen, nog, att ett behof förefinnes, för att det utan vidare skall till- fredsställas med hvilka uppoffringar som helst. Det förhåller sig tvärtom i allmänhet så, att man bör söka nå ett mål med så enkla medel och så små uppoffringar som möjligt. Man åberopar sig på den stora allmänhetens intresse för de moderna språken och de moderna språkmetoderna, men man glömmer därvid, att språkkunskapen och språkfärdigheten af gammalt varit ett mycket användt medel i bildningssnobberiets tjänst, och att det just är i våra demokratiska tider, som allt, hvad i någon större omfattning kan kallas modernt, det må nu gälla klädedräkt eller pianoklink eller pladdrande af främmande tungomål, med fruktansvärd fart sprides i allt djupare och bredare samhällskretsar. De uppoff- ringar, som göras för språkundervisningen, kunna ingalunda kallas små. Nära hälften af undervisningstiden för dem, som gå på den helklassiska linjen vid det allmänna läroverket, och nära en tredjedel för reallinjen äro anslagna till de främmande språken. I forna tider tog språkundervisningen visserligen äfven mycken tid, men då fick man valuta för densamma. Man slösar i våra dagar med språkämnen och språkuppgifter. Man läser 6 främ- mande språk; skrifningar och talöfningar i alla tre lefvande språken hafva i senare tider blifvit obligatoriska.* Man slösar * För ytterligare belysning af språkundervisningens »utveckling» vid I. SPRÅKREDUKTIONENS NÖDVÄNDIGHET. 61 med lärares och lärjungars krafter, och på samma gång offras, som vi sett, icke minoriteter, utan stora majoriteter af lärjungar, hvilka af sina dryga språkstudier hafva liten eller ingen nytta i framtiden. Sannerligen äro vi icke nu framme vid den nödvändighet, som Den praktiska vi åstundat för en språkreduktion 1 Den främmande språkunder- nödvändighe- visningen^ som med mycket stora uppoffringar högst ofullständigt tenafnisprak- vinner ett betydligt öfverskattadt mål, måste utan tvifvel inskränkas. ' Ja, detta skulle i sanning kunna kallas en tredubbel nödvändig- het ! Härvid betyder det föga eller intet, om någon underordnad detalj af vår deduktion i fråga om de främmande språkens be- tydelse för fackbildningen skulle sakna full objektivitet. Vi hafva dock i detta afseende sökt göra allt, som varit oss möjligt. Men för öfrigt må erinras, att den nödvändighet, som här är i fråga, icke är af teoretisk natur, utan af praktisk. När det gäller handlingar, är det endast i undantagsfall, som man plägar hafva förmånen att ledas af fullt begreppsmässig, nödvändig in- sikt. I de allra flesta praktiska fall får man nöja sig med sanno- likheter, större och mindre, men däri ligger ingen anledning att stanna på de fromma önskningarnas sterila grund, ej heller be- höfva de af tillräckligt starka sannolikheter motiverade handlin- garna sakna den praktiska nödvändighetens nerv, för så vidt handlingarna i hufvudsak äro bundna af klokhetens och pliktens säkra band. • Rörande sättet för inskränkningen hafva vi redan sett, att Normer för en på grund af den främmande språkundervisningens bristande språkreduk- ändamålsenlighet all sådan undervisning bör upphäfvas, som en- dast har minoriteters gagn till mål. Härtill kan nu läggas, att vi kunna finna ytterligare normer för inskränkningen, då vi taga i betraktande beskaffenheten så väl af den främmande språkunder- visningens mål som medel. Kunna alla i skolan meddelade kunskaper hänföras till tre hufvudgrupper, kännedom om Gud, människan och naturen, och upp- taga de främmande språkstudierna, som utgöra en underafdelning till en af dessa grupper (kunskap om människan), efter hvad vi sett, nära hälften af skolans skema på en af dess bildnings- linjer, då den egentligen skulle upptaga mindre än en tredjedel,* det allmänna läroverket se »Främmande språk och allmänna läroverk» ss. 5—13. * Beräkningssättet är visserligen något krasst men ligger närmast till hands och saknar ingalunda sitt berättigande särskildt för dem, som hålla på likställighet mellan skolans läroämnen och bildningsideal. 62 INSKRÄNKNING i SPRÅKUNDERVISNINGEN. så kan med skäl påstås, att språkämnena dominera på latinlinjen. Äfven på reallinjen taga de främmande språken för stor plats, om också ej i fullt så hög grad. De fylla dock, som sagdt, nära tredje- delen af hela undervisningstiden, hvilken tredjedel de annars skulle dela icke blott med humanistiska ämnen af högre art och högre bildningsvärde, såsom psykologi, logik, historia och politisk geo- grafi, utan äfven med modersmålet samt andra högre eller lägre ämnen af fullständigt eller delvis teknisk natur, som på ett eller annat sätt kunna hänföras till den humanistiska gruppen, vi mena de s. k. öfningsämnena: skrifning, teckning, sång, gymnastik och slöjd. Det är en orimlighet, att den främmande språkkunskapen, som tillhör en lägre och mindre viktig art af kunskap, betraktas som ett hufvudämne. En sådan ställning bör i en uppfostrings- skola endast tillkomma discipliner af själfständigt och allmängil- tigt kunskaps- eller bildningsvärde. Undervisningm i främmande språk bör inskränkas på så sätt, att densamma ej uppträder domi- nerande inom skolan. Den tredje, på undervisningsmediens beskaffenhet grundade normen för inskränkningen af den främmande språkundervisningen är af rent axiomatisk natur, men som det synes icke desto mindre nästan fullkomligt obeaktad under nuvarande skolregim. Denna norm kan uttryckas sålunda: Undervisningen i främmande språk bör inskränkas på så sätt, att medlen och uppoffringarna stå i rimlig proportion till det med undervisningen afsedda målets värde. Undersöknin- Härmed hafva vi bragt till slut den undersökning, som i gens slulresul- förstone ålåg oss, nämligen att ådagalägga nödvändigheten af en inskränkning i den främmande språkundervisningen. Vi synas äf- ven i beskaffenheten af de tre faktorerna i undervisningsverksam- heten, d. v. s. af denna verksamhets ändamålsenlighet, mål och medel, hafva funnit grunder för speciella normer att an- vända, då en sådan inskränkning skall komma till stånd. Vi skola i det följande tillämpa dessa normer och se, hvartill de duga. ■ Oscar Dufvenberg. Om betydelsen af ordet cirkel. Euklides definierar cirkel som en yta men använder äfven samma ord för att beteckna periferien, t. ex. i uttrycket: »rita en cirkel, som går genom punkten A», hvilket af bekvämlighets- hänsyn ofta användes i stället för det noggrannare: »rita en cirkel, hvars periferi går genom punkten A». Denna oegentlighet torde knappast orsaka någon annan olägenhet, än att den stöter vissa logici af utprägladt teoretiskt skaplynne, enär ju hvarje tve- tydighet kan undvikas genom att — då så finnes nödigt — be- gagna de entydiga benämningarna cirkelyta och periferi. Prak- tiskt sedt, medför däremot denna häfdvunna praxis väsentliga fördelar, i det den gör språket mera habilt. I en del elementära läroböcker har man emellertid försökt sig på en distinktion, be- stående däruti, att periferien benämnes cirkellinje, hvarigenom man trott sig kunna lämna ordet cirkel i okvald besittning af dess ursprungliga betydelse af yta. Att denna skenbart till- talande distinktion i praktiken icke medför ordning och reda i begreppen, utan tvärtom vållar en den oerhördaste konfusion, vill jag söka visa genom några utdrag ur en mycket bekant eu- klidesedition. Ett uttryck, hvilket nog särskildt sårar den, som stelt vill fast- hålla den ursprungliga definitionen, är: »två cirklar skära hvar- andra». Euklides själf lämnar — olämpligt nog — ingen förklaring på detsamma, men af hans framställning framgår dock, att han där- med menar periferiernas korsning. I förbigående må anmärkas, att uttrycket »två cirklar skära hvarandra» bäst torde förtydligas och rättfärdigas, om man fäster uppmärksamheten därpå, att hvardera cirkelytan af den andras periferi skäras i två delar. I den ofvan omnämnda euklideseditionen förknippar man nog också med ordet skärning uteslutande betydelsen af linjers kors- ning. Man har därför ej vågat sig på sådana uttryck som: »en rät linje skär en cirkel» eller »två cirklar skära hvarandra», 64 OSI BÉTYDELSEN AF ORDET CIRKEL. utan i definitionerna i början på tredje boken står endast:, »en rät linje skär en cirkellinje», och »två cirkellinjer skära hvar- andra» samt för konsekvensens skull: »en rät linje tangerar en cirkellinje» och »två cirkellinjer tangera hvarandra». Gå vi nu till satserna, så finna vi t. ex., att i sats 1 m. fl. talas om cir- kelns medelpunkt, i sats 5 och 9 om cirkellinjens medelpunkt — i sats 6, koroll, till sats 12, sats 32 samt på flera ställen inuti bevisen talas om cirklars tangering, medan man i satserna 11, 12, 13, 17 m. fl. talar om cirkellinjers tangering. Uttrycket två cirklar skära hvarandra har äfven smugit sig med här och där, t. ex. i anmärkningen efter sats 31. Det anförda kunde vara nog för att visa riktigheten af mitt påstående, att det icke är distinktion utan konfusion, som detta reformsträfvande åstad- kommit. Men jag vill äfven nämna, att läroboken i fråga läm- nat ett positivt bevis för riktigheten af den terminologi som den velat afskaffa. Uti ett bihang i slutet redogöres nämligen för lösningen af följande problem: Att draga en gemensam tangent till två cirklar. Dispositionen är följande: A. Cirklarna olika stora. l:o) Cirklarna belägna helt och hållet utom hvarandra. 2:o) Cirklarna tangera hvarandra utantill. 3:o) Cirklarna skära hvar- andra. 4:0) Cirklarna tangera hvarandra innantill. B. Cirklarna lika stora. l:o) Cirklarna helt och hållet utom hvarandra. 2:o) Cirk- larna tangera hvarandra. 3:o) Cirklarna skära hvarandra. Dessa rubriker tala för sig själfva: de visa otvetydigt, att den gängse praxis är bekväm och naturlig. Om än grundbety- delsen af ordet cirkel är den af yta •— man märke t. ex. ut- trycket, att en cirkel är dubbelt så stor som en annan, den myc- ket omdebatterade frågan om cirkelns kvadratur m. m. — så lärer det nog aldrig gå för sig att bannlysa sådana uttryck och termer, vid hvilka ordet cirkel förknippas med tanken på peri- ferien; man tänke t. ex. på det häfdvunna, rent af internatio- nella: »cirkelns ekvation», hvilket användes i stället för det korrektare: »ekvationen för cirkelns gränslinje». Stockholm den 20 dec. 1899. Klas Vinell. Meddelanden från Sveriges högre flick- skolor och samskolor. Arvika elementarskola för flickor. Vid sistlidna läsårs slut afgingo från läroverket fröken Maria Hegardt samt fröken Emelie Rödén. Fröken Hegardt, som tjänstgjort vid läroverket sedan dess omorganisation, år 1893, lämnade skolan för att till- träda en plats vid Stockholms nya samskola, fröken Rödén för att ägna sig åt lärarinneverksamhet inom sin familj. Till deras efterträdarinnor hafva antagits fröken Valborg Neuman, utex. från Högre lärarinne-seminariet 1898, samt fröken Dagmar Josefson, som genomgått Göteborgs småskolelära- rinne-seminarium och under sista läsåret tjänstgjort såsom vika- rierande lärarinna vid Halmstads högre elementarläroverk för kvinnlig ungdom. Dessutom har vid skolan anställts fröken Elin Österlund, utex. från Lägre lärarinne-seminariet 1899. I början af juli månad drabbades skolan af en förödande eldsvåda, som förstörde alla skolans tillhörigheter. Då därvid äfven de nyligen anlända årsberättelserna blefvo lågornas rof, skulle nya sådana med tacksamhet mottagas från de flickskolor, med hvilka årsberättelse växlats. Filipstads elementarskola för flickor. Fr. o. m. inne- varande läsår är fröken Hanna Tobiæson anställd som ordinarie lärarinna efter fröken Anna Sandberg, som blifvit antagen som lärarinna vid Karlshamns elementarläroverk för flickor. Ebba Lundbergs högre läroverk för flickor i Helsingborg. Som lärarinnor vid läroverket från innevarande läsårs början hafva anställts fröken Sigrid Eriksson, som vårterminen 1895 utexami- nerades från folkskolelärarinne-seminariet i Falun, och fröken Valborg Gustafsson (skolkökslärarinna), som vårterminen 1898 utexaminerades från Göteborgs skolkökslärarinnekurs. Verdandi 1900. 5 66 MEDDELANDEN FRÅN SVERIGES HÖGRE FLICKSKOLOR OCH SAMSKOLOR Skolköket har under innevarande termin inrymts i större och bekvämare lokaler. Läroverket har haft glädjen att af en af sina gynnare få mottaga en fullständig uppsättning af fysikaliska apparater samt af okänd gifvare en summa af 250 kr., som enligt lärarekollegi- ets beslut kommer att användas till inköp af åskådningsmateriel för undervisningen i naturlära och geografi samt en del husgeråds- saker för skolköket. Hernösands elementarläroverk för flickor. Styrelsen för Hernösands elementarläroverk för flickor har af läroverkets medel anslagit 500 kr. till ett resestipendium åt hufvudlärarinnan i franska språket för företagande af en studieresa till Frankrike nästkommande sommar; och det är ifrågasatt, att dylika stipen- dier i mån af tillgång skulle äfven framdeles anslås åt skolans lärarinnor. Hudiksvalls elementarläroverk för flickor. Efter nio års verksamhet inom skolans förberedande klasser afgick vid slutet af läsåret 1898—1899 fröken Sofia Erikson från läroverket för att ingå äktenskap. Jönköpings elementarskola för flickor. Fröknarna Gunhild Linder och Sophia Nordenskiöld lämnade vid sistlidna läsårs slut sina platser vid skolan efter 4-årig förtjänstfull verksamhet, den förra för att som vikarie tjänstgöra vid Skara folkskolelärarinne- seminarium, den senare för att tillträda anställning vid fru Sofi Almquists skola i Stockholm. Till ordinarie lärarinnor hafva i deras ställe antagits fröken Gerda Lang, som genomgått Högre lärarinne-seminariet och där- efter under flere år med utmärkta vitsord tjänstgjort som lärarinna i såväl hem som skola, samt fröken Gerda Djurberg, hvilken efter aflagd maturitetsexamen idkat flerårig, äfvenledes synnerligen väl vitsordad lärarinneverksamhet. Landskrona elementarläroverk för flickor. Från och med innevarande läsår har fröken Emilia Fogelklou, utex. från Högre lärarinne-seminariet 1899, blifvit anställd såsom lärarinna med undervisningsskyldighet i kristendom, historia och geografi samt engelska språket. Fröken Karin Ahman, ordinarie lärarinna vid läroverket, åt- njuter under innevarande läsår tjänstledighet för genomgående af MEDDELANDEN FRÅN SVERIGES HÖGRE FLICKSKOLOR OCH SAMSKOLOR. 67 fjärde afdelningen vid Högre lärarinne-seminariet. Under tiden skötes hennes plats af fröken Ingrid Nilsson, år 1899 utex. från Högre lärarinne-seminariet. Sedan genom fröken A. Rönströms i Lund bemedling en öfverenskommelse om utbyte för kortare tid af lärarekrafter ägt rum mellan Landskrona elementarläroverk för flickor och fröken A. Krags högre flickskola i Fredericia, afreste fröken Ester Nennes, ordinarie lärarinna vid Landskrona elementarläroverk, efter förra vårterminens slut till Fredericia, där hon under 14 dagar i sko- lans högsta klasser höll föreläsningar i svensk litteratur, om- fattande fru Lenngren, Runeberg och Rydberg, liksom hon ock i anslutning till Snoilskys Svenska bilder gaf en sammanhäng- ande framställning af Sveriges reformations- och storhetstid. Fröken A. Krag återgäldade under höstterminen detta besök och föreläste under lika lång tid öfver ämnena: de slesvigska krigen, Oehlenschläger och Grundtvig. I båda skolorna hade man den stora tillfredsställelsen att iakttaga, huru ungdomen utan svårighet, ja, man kan väl säga med förvånande lätthet, kunde förstå och tillägna sig hvad som bjöds dem på broderlandets tungomål. Och varma sympatier uppstodo å ena sidan mellan lärarinnor och elever, å andra sidan mellan de danska och svenska lärarinnorna inbördes. Allt tyder på, att den stora tanken om ett närmande mellan Nordens folk äfven på det pedagogiska om- rådet är utförbar och i hög grad behjärtansvärd. Under läsåret 1898—1899 växlades besök mellan de högsta klasserna i Malmö högre läroverk för flickor och Landskrona d;o. Att de unga flickorna -— åtföljda af ett par af sina lärarinnor -— med glädje omfattade dessa tillfällen att se, huru man arbetar i andra skolor än deras egen, att göra bekantskap med jämn- åriga flickor i andra samhällen samt att med dessa som ciceroner bese den främmande stadens sevärdheter, säger sig själf. Dessa besök ha visat sig vara både roande och instruktiva. Lunds fullständiga läroverk för flickor. Under två veckor af sistlidne hösttermin höllos af fröken Henriette Wulfsberg från Kristiania för läroverkets 3 högsta klasser en serie föredrag öfver några af Norges mest kända författare. I 7:de kl. omfattade kursen en tid af 12 timmar med föredrag öfver Henrik Werge- land, J. S. Welhaven, Camilla Collett, Jörgen Moe, P. Chr. As- björnsen, Björnstjerne Björnson, Henrik Ibsen, Jonas Lie och Alexander Kielland. I 6:te och 5:te kl. (7 timmar) samma för- fattare med undantag af Wergeland, Welhaven och Camilla Col- 68 MEDDELANDEN FRÅN SVERIGES HÖGRE FLICKSKOLOR OCH SAMSKOLOR. lett. Som litteraturprof valdes särskildt stycken, ägnade att be- lysa Norges natur, folkets lefnads- och tänkesätt, landets kultur och förnämsta näringsgrenar. I samma syfte förevisades med anslutning till de lästa styckena en större samling fotografier, akvareller och andra illustrationer. Att deltaga i 7:de klassens lektioner hade inbjudits de vid slutet af förra vårterminen från läroverkets 7 :de och fortsättnings- klass afgångna lärjungarna. Tekla Åbergs skola i Malmö. Från detta läroverk afgingo sistlidne vår fröken Anna Falk till Lägre lärarinne-seminariet i Stockholm och fröken Malin Kökeritz till läroverket för flickor i Hernösand. En lärare i gossklassen, kandidat Gustaf Lindqvist, afgick till en mera lönande verksamhet vid järnvägen. Vid bör- jan af innevarande läsår antogos två lärarinnor, fröknarna Vilna Christiansson och Ingeborg Jegerhjelm. Läroverket har helt nyligen erhållit dimissionsrätt. Dess studiedirektor (för gymnasialafdelningen) är lektor Karl Lindblom. Mariestads elementarläroverk för flickor. Vid början af in- nevarande läsår utvidgades läroverket med en åttonde klass, i hvilken jämväl praktisk och teoretisk undervisning i huslig ekonomi meddelas. Resultaten af denna undervisning ha hittills visat sig öfver förväntan goda. Undervisningen i skolköket bedrifves med lif och lust, såväl lärarinnan som alla lärjungarna äro varmt in- tresserade af sitt arbete, och det icke minst glädjande är, att föräldrarna, särskildt mödrarna, hvilka till en början motsågo undervisningen i huslig ekonomi med ett visst misstroende, nu lägga i dagen ett varmt intresse för densamma. Norrköpings nya läroverk för flickor. Under sistlidne maj månad hade Norrköpings nya läroverk för flickor den glädjen att som gäst och medarbetare få mottaga skolföreståndarinnan fröken Louise Win teler från Odense. Erån läroverkets föreståndarinna har härom föjande meddelande ingått: »Eröken Winteler gaf en kurs i dansk läsning och litteratur för klass VIII—VI och höll därjämte föredrag öfver Danmarks folklif och natur. Kursen omfattade 44 timmar, af hvilka kl. VIII erhöll 15, kl. VII 13 och kl. VI 9 timmar. Dessutom sammanfördes 7 gånger kl. VIII, VII till lektioner och föredrag. I de båda högsta klasserna gaf fröken Winteler en tilltalande och fyllig skildring af Oehlenschläger och Andersen och tolkade MEDDELANDEN FRÅN SVERIGES HÖGRE FLICKSKOLOR OCH SAMSKOLOR. 69 med ädel värme den insats de gjort i sitt folks andliga lif. Alad- din lästes helt och hållet, och åtskilliga af Andersens sagor genom- gingos. Därjämte fingo lärjungarna göra bekantskap med Blicher, Heiberg, Grundtvig och andra märkesmän på kulturens område. Kursen i kl. VI omfattade läsning af åtskilliga stycken ur Haand- bog i dansk Litteratur af Christensen. De lägre klasserna fingo efter ifriga böner därom hvar och en mottaga ett besök af fröken Winteler, som därvid förevisade och förklarade naturhistoriska bilder från Danmark eller ock be- rättade en saga af Andersen. Till fröken Wintelers föredrag samlades lärarinnor och lär- jungar som till en högtid. I dessa föredrag ledde fröken Win- teler oss ut på heden, skildrade dess egendomliga skönhet, be- rättade om fårherdens ensliga lif, där han under träget arbete på sin sticksöm vandrar omkring med hjorden som enda sällskap. Vi fingo följa med till ett af de gillen, dit hedens befolkning någon gång samlas och där äfven dess behof af lefnadsglädje tager sig uttryck i sång, lekar och annan oskyldig munterhet. Under dessa ströftåg mötte vi hedens diktare, Steen Steensen Blicher, som förtäljde oss sin lefnadssaga och lät oss höra några af sina stämningsfulla kväden. Från heden gick färden ut till Västerhafvet, hvars vågor rullade skyhöga in mot kusten, under det nödsignaler kallade räddningsmanskapet ut till kamp för nödställdes frälsning. I andlös spänning fingo vi se räddningsstolen firas ut till de skepps- brutna och raketen med räddningslinan nå fram till vraket, som strandat på en af de farliga sandrefiarna. Vi lärde att känna och beundra det danska räddningsmanskapet, som i förtröstan på Guds hjälp städse är redo att våga lifvet för att bärga dem som redan tyckas vara hafvets säkra byte. Också till Sønderjylland fingo vi gå. I en ädel och mått- full framställning, besjälad af den varmaste kärlek till bröderna på andra sidan gränsen, skildrade fröken Winteler deras kamp för modersmål och nationell kultur. I klaraste ljus framhöll hon, hvad fosterland och frihet äro värda, och gaf uttryck åt djupa och väckande tankar. Där rådde andakt i alla sinnen, hjärtats finaste strängar vibrerade af medkänsla för de betryckta söder om Konge å. Om de båda kulturens stormän Grundtvig och Dalgas be- rättade fröken Winteler äfvenledes klart och sakrikt, så att de unga fingo en god föreställning om det betydande lifsverk, hvar- igenom dessa båda på vidt skilda områden gagnat sitt fädernesland, 70 MEDDELANDEN FRÅN SVERIGES HÖGRE FLICKSKOLOR OCH SAMSKOLOR. För den ädla sådd fröken Winteler nedlagt inom läroverket står detsamma till henne i den djupaste tacksamhetsskuld. Med slösande frikostighet strödde hon ut af sitt klara förstånds och sitt varma hjärtas rika håfvor, och därför väckte hon ock hos de unga lifligt intresse för det folk och det land, hvars representant hon var. Lusten att lära mera om broderfolket på hinsidan Sun- det är väckt, och som svårigheten att förstå det danska tungo- målet visat sig vara tämligen lätt att öfvervinna, så hoppas vi, att ett steg blifvit taget i riktning mot det mål, som heter and- lig gemenskap mellan Nordens folk. Och att detta mål kraftigt främjas genom samarbete mellan Nordens skolor torde vara en obestridlig sanning. De unga, som nu sitta på skolbänken, äro det kommande släktets fostrare, de sympatier, som dessa föra med sig ut i lifvet, öfverflyttas på dem de få i sin vård, antingen det är föräldravård eller lärare- vård, och därför sträcker samarbetet inom skolans värld sina verk- ningar icke blott ut öfver nutiden utan ock in i framtiden. Att detta samarbete var ett lyckligt uppslag visar sig äfven därige- nom, att hemmen genom de ungas intresse för hvad de fått höra och lära flerestädes blifvit väckta till förståelse af den andliga frändskapen mellan Nordens folk. Alltså — vinner man ungdomen, har man utsikt att vinna hem- men men därmed också själfva folket, icke blott nu utan ock för framtiden. Låtom oss därför fortsätta på den inslagna vägen! Äfven om den erbjuder vissa svårigheter, är den dock en god väg.» Under tiden d. 14 juni — d. 8 juli 1899 vistades fröken Eli- sabet Lindeberg, lärarinna vid Norrköpings nya läroverk för flickor, vid fröken Louise Wintelers skola i Odense och meddelade under- visning i svenska. Planen gick ut på att lära barnen förstå svenska språket, låta dem öfva sig i läsning samt, så långt ti- den medgaf, låta dem göra bekantskap med något af det bästa i vår litteratur. Fyra af delningar erhöllo undervisning: flickor i åldern 14—17 år. Sammanlagda antalet lektioner var 62. Den högsta afdelningen hade slutat skolan ned afgångsexamen i april och kom nu till skolan endast för att läsa svenska. I de båda lägsta afdelningarna, kl. IX och kl. X, lästes valda berättelser ur Topelii läsning för barn samt åtskilliga af Fänriks Ståls säg- ner. I kl. X lästes dessutom Runebergs större dikt Julkvällen och i kl. IX de romanser ur Fritjofs saga, som finnas intagna i Bruuns och Ottosens svenska läsebok för danska skolor. De båda MEDDELANDEN FRÅN SVERIGES HÖGRE FLICKSKOLOR OCH SAMSKOLOR. 71 högsta afdelningarna fingo göra bekantskap med Tegnér, Geijer, Runeberg och Viktor Rydberg. Efter en skildring af Vermlands natur och folklif lästes Fritjofs saga samt några af Geijers dik- ter. Vidare lästes åtskilliga af Fänrik Ståls sägner. I samband därmed talades om Finlands natur, finnarnas nationallynne och Runebergs betydelse för Finland. En framställning af Finlands nuvarande tryckta ställning mottogs af barnen med varm sympati. Jämförelsen med förhållandena i Sønderjylland låg för dem nära. Den högsta afdelningen, som hade den mesta tiden till sitt förfogande, läste dessutom Runebergs »Kan ej», valda dikter af Rydberg och Snoilsky samt prosaberättelser af moderna svenska författare. Under lofstunderna lärdes svenska lekar, och i dessa del- togo med lif och lust barn ur skolans olika klasser. Bland lära- rinnorna visades stort intresse för svenska språket och litteraturen. När tiden medgaf, läste fröken Lindeberg högt för dem, eller ock öfvade de sig med hennes hjälp i svensk läsning. Norrtälje flickskola. Under sistlidna läsår afgingo från skolan två lärarinnor, den ena af dem för att tillträda anställning vid folkskola. Fr. o. m. innevarande läsår ha tre nya lärarinnor anställts. Skolan har detta läsår utvidgats med en klass uppåt och är nu 5-klassig. Det åttonde nordiska skolmötet i Kristiania 1900. Den af Ernst Carlson, såsom ordförande, samt Sigfrid Alm- quist, C. 0. Arcadius, Lilly Engström, Gerda von Friesen, Emil Hammarlund, Teodor Holmberg, Alexander Jonsson, N. G. T. Lagerstedt, Carl Lidman, Arvid Lindhagen, Hulda Lundin, I. A. Lyttkens, Anna Rosling, Anna Sandström och L. M. Törngren undertecknade, den 12 febr. 1900 utfärdade inbjudning till detta möte har följande lydelse: Vid det sjunde nordiska skolmötet i Stockholm 1895 beslöts, att det åttonde nordiska skolmötet skulle hållas i Kristiania sommaren 1900. Tillika uppdrogs åt den dåvarande svenska bestyrelsen att vidtaga åt- 72 DET ÅTTONDE NORDISK A SKOLMÖTET I KRISTIANIA 19 00. gärder, för att de svenska korporationer, som företrädesvis kunna anses representera lärarekåren vid folkskolorna, seminarierna, de högre flick- skolorna samt de allmänna läroverken, måtte utse en svensk bestyrelse för instundande möte. I öfverensstämmelse med nämnda beslut hafva undertecknade blifvit utsedda att vara medlemmar af den svenska mötes- bestyrelsen och att i denna egenskap förbereda Sveriges deltagande i det åttonde nordiska skolmötet. Efter uppfordran från den norska mötesbestyrelsen få vi härmed till deltagande i mötet inbjuda vårt lands lärare och lärarinnor vid offent- liga eller privata skolor, medlemmar af skolstyrelser samt skolinspektörer och skolläkare. Äfven de inbjudnas fruar kunna anteckna sig som mötes- deltagare. Andra personer, som särskildt intressera sig för skolans verk- samhet, kunna beredas tillfälle att deltaga i mötet, dock först efter med- gifvande af den svenska bestyrelsen. Angående mötet får bestyrelsen i öfrigt lämna följande meddelanden: 1. Mötet tager sin början tisdagen den 7 nästkommande augusti och fortgår under fyra dagar. 2. Anmälan om deltagande i mötet bör vara insänd till den svenska bestyrelsen före den 15 juli. Därvid böra deltagares namn, titel och adress tydligt angifvas, och damer uppmanas att underteckna sin anmälan med förnamn. Samtidigt med anmälan insändes (helst genom.postanvis- ning) den bestämda mötesafgiften, 5 kronor. 3. Mötesdeltagare, som vilja hålla föredrag öfver något pedagogiskt ämne eller önska ingifya förslag till öfverläggningsämne vid mötet, böra därom hos den svenska bestyrelsen göra anmälan före den 1 instundande april. Enligt norska mötesbestyrelsens beslut få endast ämnen, som direkt angå skolan och uppfostran, upptagas till behandling vid mötet (således icke ämnen angående freds- eller nykterhetsfrågorna, ej heller religiösa spörsmål, annat än för så vidt de angå religionsundervisningen i skolan). Önskligt är vidare, att förslag till öfverläggningsämnen åtföljas af uppgift därom, huruvida förslagsställaren är villig att inleda öfverlägg- ningen om det ärende, han föreslagit till behandling, äfvensom af resolu- tionsförslag eller ock ett kort angifvande af ämnets hufvudpunkter. 4. I sammanhang med mötet kommer att anordnas en utställning af undervisnings- och annan skolmateriel samt lärjungearbeten. 5. Den svenska bestyrelsen skall vidtaga alla på densamma an- kommande åtgärder för att i möjligaste mån bereda nedsättning i om- kostnaderna för resan till och från mötet. Närmare upplysningar om mötet skola efter hand genom pressen mötesdeltagarna meddelas. Skrifvelser adresseras till Svenska bestyrelsen för nordiska skolmötet, Stockholm. Inskränkning i språkundervisningen. ii. • Språkreduktion på nyttans grundval. »Mänsklighetens historia är en ständig kamp mellan idéer och in- tressen; för ögonblicket segra alltid de senare, men i längden alltid idé- . erna.» Emilio CASTELAR. Vid det utan sig till af hjälpande af större eller mindre missförhållanden är tvifvel af största vikt att så mycket som möjligt hålla det bestående, så att man icke utan grundlig pröfning Varsamhet i reformer. “s förkastar något. Man måste därför se till, att i första hand en- dast bortrensas onyttiga eller skadliga utväxter, som till äfventyrs äro att finna på det föremål, som skall reformeras. Man skall framför allt akta sig för att onödigtvis göra angrepp på själfva kärnan eller principen i den organisation, som skall reorganiseras, ty annars löper man fara att rifva ner utan att kunna sätta nå- got bättre eller ens något annat i stället, och därmed är i all- mänhet föga vunnet. Visserligen äro de missförhållanden, hvarom här är fråga, så stora, att det undantaget från den annars gäl- lande regeln skulle kunna sägas vara för handen, att icke så litet vore vunnet äfven endast med ett undanrödjande af missför- hållandena utan framställande af positiva reformer. Vi skola emellertid söka gå till väga så föga omstörtande som möjligt. Alltså: en inskränkning af den främmande språkundervis-Möjligheten af ningen är nödvändig, detta anse vi oss i föregående artikel hafva en reform på bevisat. Låtom oss nu söka företaga en sådan inskränkning, och nVttans grund- låtom oss därvid förfara så varsamt som möjligt, d. v. s. med bibehållande af den princip, som i det hela trots allt måste anses ligga till grund för den främmande språkundervisningen vid våra allmänna läroverk. Men dessförinnan måste en fråga besvaras. Ver dandi 1900. 6 74 INSKRÄNKNING i SPRÅKUNDERVISNINGEN. Ar det möjligt att bygga en ombildning af de bestående förhål- landena i språkundervisningen på en grund, så genommurken som nyttighetsgrundsatsen i detta afseende synes vara, i det att den ledt därhän, att man i dess namn utan tvingande anledning offrar majoriteter, hvilka annars pläga vara heliga för nämnda grund- sats? Principen synes ju lida af en inre själfmotsägelse, allden- stund, såsom vi yttrat i föregående artikel ( sid. 56), »denna - offring af majoriteter innerst står i strid mot själfva den nyttig- hetsprincip, på hvilken vårt skolväsende genom gammal tradition i det hela hvilar». Ja, man kan med skäl sätta i fråga, huru- vida ej en princip/ som kan leda till sådana konsekvenser, med större skäl bör heta onyttighets- än nyttighetsgrundsats. Akta och oäkta Svaret på frågan om möjligheten att på utilitetsprincipen a tll/btCLTISffL • - .21 e . ,.. IS grunda något slags reform i språkundervisningen och på samma gång en lösning af det gåtolika i det påpekade förhållandet, att den eftersträfvade nyttan visar sig vara af ringa eller intet värde, finner man, om man besinnar, att de ifrågavarande missförhållan- dena mindre ligga i utilitetsprincipens egen natur, utan fastmera bero på en oförnuftig tillämpning af principen. Det är ju inga- lunda sällsynt i det mänskliga lifvet, att ganska ifriga sträfvan- den mynna ut i det tragikomiska resultatet, att man framkallar motsatsen till hvad man åtrått. Mången söker nöjet och njutnin- gen men finner leda och plåga, den vinningslystne ruinerar sig på vilda spekulationer o. s. v. Likasom det finnes en ensidig,, osund utilitarism, som under långa tider varit så godt som all- rådande i språkundervisningen, så kan man äfven tänka sig ett nyttighetssträfvande af mera normalt och äkta slag, som icke blindt jäktar efter mer eller mindre sväfvande eller illusoriska mål samt äfven tager medlen och omkostnaderna med i beräkningen. Utan tvifvel hafva äfven andra makter än själfva principen -— mer eller mindre dolda — på ett mycket olycksbringande sätt varit bestämmande för »utvecklingen» af språkundervisningen. Vi hafva i själfva verket här först och främst att skaffa med den gamla fataliteten: »det lilla, som lägger sig i vägen för det stora». Och detta har varit så mycket mera olycksdigert, som det lilla ej har varit riktigt litet och det stora icke riktigt stort. Konflikt mel- Historien saknar icke exempel på konflikter af nämnda slag: makter mikado och taikun, konung och major domus, »les grandseigneurs» och »les grands valets», Almaviva och Figaro. Äfven inom sko- lans värld hafva vi liknande fall. Språkkunskapen är visserligen en lägre art af kunskap, såsom tillhörande den grupp, som vi kunna kalla den tekniska, men inom denna intager språkkun- II. SPRÅKREDUKTION PÅ NYTTANS GRUNDVAL. 7 5 skapen det ojämförligt främsta rummet och kan under vissa för- hållanden blifva af allra största betydelse. Ett folks språk är ju alldeles oumbärligt för dess kultur, men det har dock aldrig varit fallet, att modersmålsundervisningen uppträdt förkväfvande eller förtryckande på den öfriga skolundervisningen. Tvärtom, ännu i våra dagar är ju modersmålet ett tillbakasatt stjufbarn vid våra läroverk. Huru förklara detta? På samma sätt, som att ljus, luft och vatten äro oumbärliga för det organiska lifvet men dock ingenting kosta, ehuru å andra sidan ökenvandraren kan vara villig att betala en dryck vatten med allt hvad han äger. Modersmålet är visserligen oumbärligt för kulturen, men undervisningen i detsamma kan i nödfall nödtorfteligen försiggå utom skolan och sålunda undvaras inom densamma, detta så myc- ket lättare, som man ännu ej fått ögonen öppna för det för- hållandet, att ifrågavarande undervisning har högre uppgifter af viktigaste och ädlaste art, hvilka visserligen ej kunna fyllas an- nat än genom en ordnad skolundervisning. Men det är ej om modersmålet det här är fråga. Det är ej genom modersmålet, som språkkunskapen nått den öfvervikt, den nu faktiskt besitter inom skolan. Det finnes ett annat språk, som på sin tid varit oumbärligt Språkkultens för kulturen, men som ej lika billigt som modersmålet tjänat den- och y^a,cly' — 01 7 • tt i o , . ranmets upp- samma. Detta sprak är lahnet. Under manga sekler var lati- kamst. net det enda kulturspråket i en stor del och den förnämsta delen af den civiliserade världen, medan de olika folkspråken ännu voro barbariska och outvecklade. Men latinet var ej allenast oum- bärligt för kulturen, för hvilken det så att säga var modersmå- let, utan det kunde göra sig ytterligare gällande därigenom, att undervisningen i detsamma måste försiggå inom skolan, där det också blef ett slags modersmål — ett stjuf- eller fostermoders- mål —, hvars fostrande regemente ej alltid var af huldaste slag. Det var ett modersmål, som ursprungligen och egentligen var ett främmande, i utdöende stadt språk, men som nu med möda och svårighet måste inexerceras till största möjliga färdighet. Ty endast i den grad, hvaraf man var mäktig detta språk, kunde man blifva delaktig af kulturens förmåner. På detta sätt blef latinet en stormakt ej blott inom kulturen i det hela (i likhet med våra dagars civiliserade folkspråk) utan framför allt inom skolan (i olikhet med hvad åtminstone ännu är fallet med vårt och andra civiliserade folks språk i deras egna skolor). Ja, tider hafva funnits, då man i skolorna hufvudsak- ligen lärde latin, oaktadt den lärda skolans egentliga mål - 76 INSKRÄNKNING I SPRÅKUNDERVISNINGEN. Språkkultens och språkty- ranniets ut- veckling. Traditionens makt. »nyttan» med densamma — var icke att utbilda klassiska filo- loger, utan kyrkans blifvande tjänare. Här se vi sålunda inom skolans område ett exempel på det förut antydda fatala förhål- landet, då »det lilla lägger sig i vägen för det stora», och lika- ledes finna vi, att det stora, hvarom här är fråga (den skolasti- ska teologien och den kyrkliga ortodoxien), ej varit så riktigt stort, likasom å andra sidan det lilla (den lägre kunskapsarten, språkkunskapen, som tog försteget för den högre, sakkunskapen), ej var så alldeles litet, i det att det dels såsom kunskap om språk var en teknisk kunskap af första rang, dels framför allt var kunskapen om det kosmopolitiska kulturspråket par préférence, d. v. s. latinet. Men latinväldets dagar äro ju nu i det närmaste förbi, kan man invända. Visserligen, men i stället för det monarkiska, låt vara stränga men delvis berättigade latin väldet har trädt något vida värre: de »moderna» språkens flerhöfdade, godtyckliga re- gemente med dess ändamålslösa träldomsarbete, ledt af filologer och linguister. Huru har sådant varit möjligt, frågas med skäl, eller med andra ord, hvilka äro de mer eller mindre fördolda, olycksbringande makter, som ytterligare bragt utilitetsprincipen på afvägar? Till svar vilja vi, att börja med, erinra om den väldiga kul- turmakt på godt och ondt, som kallas tradition och som ej har minst att betyda inom skolvärlden. En berömd historieskrifvare lär säga på ett ställe ungefär följande. Det romerska kardinal- kollegiet, hvilket som bekant till största delen rekryteras ur den högre italienska aristokratien, är i sin innersta kärna egentligen ingenting annat än den gamla romerska senaten, som i en visser- ligen nästan oigenkännlig form från generation till generation fort- lefvat genom sekler ända till våra dagar. Man skulle kunna till- lägga, att själfva den nutida pontifex maximus, som lånat namnet från den fornromerska religionens främste målsman, med mindre skäl bär S:t Peters, människofiskarens, ring på sitt finger än den tredubbelkrönta tiaren på sitt hufvud, d. v. s. har mindre berättigade anspråk på någon specifikt eller exklusivt romersk- apostolisk succession än att vara Cæsarernas efterträdare, och detta i den eminenta mening, att hans välde ej som Cæsars sträcker sig öfver sinnevärlden, utan är af andlig natur. Ännu i dag gäller formeln »urbi et orbi», och det har visat och skulle nog ännu visa sig vara ett betänkligt experiment att flytta det påf- liga residenset från Rom. Ty traditionens makt är mycket stor, icke sällan alltför mycket, och det är kanske just därför, som II. SPRÅKREDUKTION PÅ NYTTANS GRUNDVAL. 77 den understundom, efter hvad vi sett, måste framträda i former, som undergått betydande förändringar. Språkundervisningens välde har mycket gammal tradition för sig. »Le roi est mort! Vive le roi!» »Latinet är dödt, lefve språkundervisningen, lefve de moderna språken, lefve de nya språkmetoderna!» Så- lunda hålles traditionen kritiklöst vid makt, utan att man besin- nar, att hur gammal en tradition än är, så kan det dock finnas en gräns för dess fortvaro. Och så råkar man ur latinskrifnin- gens och den latinska grammatikans falnande aska i de moderna metodernas hetsande eld, och så varder den sista villan värre än den första. Men huru mäktig än traditionen är inom de olika kultur- ^Förvandlin- områdena är den dock ingalunda allsmäktig. Det finnes som be- gens lo-g». kant en annan kulturmakt på godt och ondt af en till traditio- nen motsatt natur, en makt, hvilken — för att begagna ett ultramodernt uttryck — gör sig gällande som »förvandlingens lag». Vi vilja nu ej fästa oss vid de undantagsfall i kulturvärl- den, då endast den ena af dessa makter (temporärt) gör sig gäl- lande, antingen ett absolut stillastående eller radikal omstörtning, utan antaga, att båda makterna på något sätt på samma gång framträda. Ur sammanstötningen mellan de ifrågavarande båda kulturens grundkrafter, då de få verka blindt, utan förnuftig led- ning, uppstå mer eller mindre urartade former af utveckling. I värsta fall kvarstår traditionen som en tom form, som en för- åldrad slentrian, sedan det egentliga kulturinnehållet på grund af »förvandlingens lag» bragts till upplösning. Eller också ut- gör traditionen själfva kärnan, som ikläder sig sådana mer eller mindre grundligt förändrade former, hvarpå vi i det föregående gifvit exempel. I sådant fall beror allt på huru denna traditio- nella kärna är beskaffad; den kan vara ond lika väl som god. I det fall, som är i fråga, d. v. s. språkundervisningen, Den dubbla ka- kan kärnan sägas besitta båda de nämnda egenskaperna. Tradi- rakteren af^ tionen kan så till vida sägas vara god, som det utan tvifvel är tra^twnen\ riktigt att ej kasta den främmande språkundervisningen alldeles ningen. öfver bord, något hvartill man skulle kunna vara frestad på grund af de utomordentliga svårigheter, som synas möta vid ordnandet af den- samma på en förnuftig grund. Men den stora olyckan med tra- ditionen i språkundervisningen är, att man blindt fasthåller där- vid, att densamma skall intaga samma dominerande ställning som fordom, oaktadt de skäl, som då förefunnos för en dylik position, länge sedan försvunnit. Och detta fasthållande har varit så myc- ket mera frestande för språkmännen, som detsamma onekligen 78 INSKRÄNKNING I SPRÅKUNDERVISNINGEN. varit förbundet med stora fördelar, visserligen icke för skolan, men för språkmännen själfva, hvilka däremot, om traditionen bru- tits, skulle hafva råkat i ett bekymmersamt läge, åtminstone för tillfället. Personligakul- All sund utveckling är visserligen ett resultat af traditionens turmakter i och »förvandlingens» båda grandfaktorer, men, väl att märka, ej sprakundervis- ... - )... o 09 , 1 ningen genom en blind sammanstötning pa mata, utan genom en harmo- . nisk samverkan mellan båda, så att man lika litet för beständigt stannar vid det gamla, som man vid förändringen får underlåta att se till, att det, som i traditionen äger beståndande värde, ej tanklöst forspilles. På detta sätt komma både gammalt och nytt till sin rätt. Men då här ej är fråga om naturens, utan om kultu- rens värld, så är det gifvet, att ingen sund utveckling kan komma till stånd utan genom förståndiga och ärliga åtgärder af de personliga krafter, som handhafva vården af det ena eller andra kulturområdet. Kompetensen Vi komma här in på ett ömtåligt och obehagligt kapitel, hos sprakun- nämligen frågan om kompetensen och den ännu ömtåligare och dervismngens obehagligare om den q0Cia vHian hos den främmande språkunder- malsman. . . o, . , - 1 visningens malsmän. Man kan ej begära af den allmänna under- visningens högsta ledare, d. v. s. regeringen, att den skall äga speciell sakkännedom i alla fack, den måste lita på sakkunniga. Men nu äger det olyckliga förhållandet rum med språkundervis- ningen — och detta gäller icke blott de främmande språken, utan framför allt modersmålet —, att de, som i främsta rummet synas böra vara sakkunniga, i själfva verket icke äro det. Detta ku- riösa faktum beror åter på den alldeles afgjorda, om också rätt ofta förbisedda skillnaden mellan vetenskapligt språkstudium (lin- guistik och filologi) och den språkliga undervisningen i skolan. Det förra är af rent teoretisk art och håller sig uteslutande till språkinstrumentets struktur och funktionssätt, så väl i dess ab- strakta allmänlighet som äfven i de speciella och individuella former, hvarigenom språket lefver och funktionerar i litteraturen. Skolans språkstudium, om det är, hvad det bör vara, är däremot af öfvervägande praktisk art, ehuru visserligen på samma gång ledt af den teoretiska kunskapen. I skolan är ifrågavarande studium framför allt en öfning, ett studium af en konst. Dess egentliga mål är ej att intränga i de lagar, som gälla för språ- kets struktur och funktioner. Målet är att nå erforderlig färdig- het i användningen af språket i dess uppgifter, vare sig de re- ceptiva eller de produktiva. Alla böra vi känna till, huru man i skolan förblandat det teoretiska och det praktiska språkstudiet II. SPRÅKREDUKTION PÅ NYTTANS GRUNDVAL. 79 Det myckna grammatikpluggandet, som i synnerhet fordom före- kom, är en frukt af denna förblandning. I själfva verket måste man från vetenskapens höjder stiga ett trappsteg lägre ned för att bereda sig en bättre möjlighet att finna sakkunnige för ordnandet af språkundervisningen inom sko- lan. Lika litet som man vänder sig till instrumentmakaren, då man önskar lära sig att spela ett instrument, lika litet är filolo- gen eller linguisten ex professo såsom sådan ägnad att vara språk- lärare. Det bör vara en »språkmästare» — som den gamla be- nämningen lydde —, och en god sådan bör naturligtvis ej sakna linguistisk och filologisk underbyggnad. Det är med honom på samma sätt som med en skicklig musiklärare, hvilken bör känna sitt instruments byggnad och egenskaper, nämligen för så vidt det gäller icke att kunna laga detsamma eller tillverka ett nytt, utan för att kunna väl använda det. Men kännedom om instru- mentet är dock alltid en underordnad sak, konsten — den språkliga så väl som den musikaliska — är hufvudsaken. Kan då en sådan »språkmästare» utan vidare anses för den verkligen sakkunnige för ordnande af skolans språkundervisning? Ja, han skulle vara det, om det blott vore fråga om ett språk. Men nu är det så ställdt, att skolan inrymmer en mångfald af språk. Då det blir fråga om att uppställa ett mål för språkundervisningen i det hela, att ordna de skilda språkens och språkuppgifternas förhållande sinsemellan — ja, då kan man ej begära, att språkmästarens konst längre skall räcka till. Då håller hvarje mästare på sitt och detta antagligen allt starkare, ju skickligare han är i det ena eller andra språket eller den ena eller andra grenen af detsamma och dess uppgifter, och slutet på det hela blir — just ett sådant förhållande, som f. n. är det rådande inom skolan. Hvilka äro då de ende rätte sakkunnige i föreliggande fall? Som vi sett, icke språkvetenskapens målsmän vid universiteten, icke heller språklärarne i denna deras egenskap vid de allmänna läroverken och därmed jämförliga skolor. Den rätta sakkunska- pen kan ej vara till finnandes hos andra än dem, som fatta språk- undervisningen i sammanhang med skolundervisningens mål i det hela och med de öfriga skolämnena, d. v. s. hos de verkliga pedagogerna, n. b. sådana, som ej sakna tillräcklig språklig un- derbyggnad. Men likasom — för att erinra om ett bekant ut- tryck af Geijer — »människan är ett sent begrepp i historien», så torde pedagogiken ännu ej hafva varit af någon mera ingri- pande betydelse hvarken i undervisningens historia eller i nutids- skolan. Pedagogiska skrifter läsas i regel icke — icke ens af 80 INSKRÄNKNING i SPRÅKUNDERVISNINGEN. pedagogerna själfva, hvilka nog också vanligen kunna vara i be- hof af mera lukrativa och rekreativa bisysselsättningar än peda- gogisk lektyr. Pedagogiska teorier stå ej synnerligen högt i kurs, teorier kunna helst undvaras, och man menar sig kunna ersätta dem med en famlande praxis och mer eller mindre omogna experiment. Den stora allmänheten intresserar sig föga för andra pedagogiska angelägenheter än sådana af öfvervägande yttre natur, såsom skolkök, skolbad, skolfester, skolprydnader, skollofskolonier, feriearbeten, ferievandringar m. fl. andra, för öfrigt visst icke ovik- tiga saker, men i alla händelser mera lämpliga för det trötta sekelslutet än dem, som intresserade allmänheten och studerades, äfven i tryck, vid det flydda århundradets början. Ännu så . länge ligger nog frågan om språkundervisningen i mer eller min- dre säkert förvar icke hos pedagogerna, utan — på grund af traditionens makt — hos språkmännen i allmänhet (vetenskaps- männen och »språkmästarne») och — på grund af den makt, som gammal tradition besitter, äfven då den likt ormen ömsar skinn, — särskildt hos de moderna filologerna och linguisterna samt ingalunda minst hos de moderna språkmetodernas mästare. Den goda vil- Med makt följer ansvar. Och ingalunda behöfver man ovill- jan hos språk- korligen hetvifla dm goda viljan hos de maktägande och de »sak- undervisnin- kunnige», äfven om ej insikten står i jämnhöjd med makten. Vi gens malsman. vilja ej inlåta oss i någon närmare undersökning af en fråga, så ytterst prekär och grannlaga till sin natur, som frågan om hvad som i språkundervisningens nuvarande tröstlösa tillstånd kan hafva sin rot ej endast i bristande insikt, utan i bristande god vilja. Så mycket kunna vi dock ej underlåta att framhålla, nämligen att historiens lärdomar gifva vid handen, att man ej får vara för optimistisk, då det gäller förhoppningar på »sakkunniges» och »fackmäns» vare sig sakkunskap eller goda vilja. På så väl större som smärre kulturområden hafva bådadera icke så sällan svikit. Nödiga reformer inom stat och kyrka, rättskipning, hälso- vård m. m. hafva ej alltid utgått från de egentliga målsmännen för desamma, utan tvärtom i dem haft afgjorda motståndare, och det har nog ej alltid varit bristande insikt, som i detta fall kun- nat tjäna som ursäkt. Skolan och språkundervisningen kunna ej göra anspråk på att i detta afseende utgöra något undantag. Vi veta, hur illa t. ex. Dickens går åt den engelska rättskipnin- gen och de engelska juristerna. Moliére är ej synnerligen artig mot sin tids läkare, och vår Kellgren låter »den vise Dumbom» säga, att »medicinen nytta gör åt medici, om ej åt flera». Man torde ej utan skäl i någon mån kunna tillämpa detta påstående äfven på nutidens herrar språkmän. II. SPRÅKREDUKTION PÅ NYTTANS GRUNDVAL. 81 På alla områden hafva de verkliga kulturintressena att kämpa Kulturellapri- _ mot det ogräs, som man med ett förskönande uttryck skulle kunna vat'lntressen- | benämna kulturella privatintressen. Människonaturen är tyvärr ej så beskaffad, att den utan motstånd släpper ifrån sig en gång förvärfvade fördelar, dessa må nu vara rättmätiga eller ej. Ofta kunna dylika intressen rent af vara en fråga om lefvebrödet och utkomsten eller lefnadsuppgiften och lifsgärningen, och språk- lärarne utgöra en mycket betydande del af skolstaten. Äfven om det bland språkmännen själfva ej saknas personer, som fullt inse och öppet erkänna nödvändigheten af grundliga reformer inom språkundervisningen, så torde från de »sakkunnige» språkmännen, klassiska, moderna, nordiska och andra linguister, filologer och språkmästare vid universitet och skola, åtminstone tills vidare ej vara att vänta annat än ett tämmeligen kompakt motstånd, äfven om detta ej tar annan form än den på samma gång bekväma och ändock ganska kraftiga utvägen att med mer eller mindre tillkämpad likgiltighet låtsa om reformbehofvet så litet som möj- ligt. Detta kan nog lyckas ännu en tid bortåt, åtminstone så länge denna likgiltighet delas af det stora flertalet af pedagoger och allmänheten låter blända sig af de förträffliga moderna meto- derna i språkundervisningen, utan att fråga efter målet, hvartill de leda. Vi hafva sett, att möjlighet förefinnes att på utilitarisk botten Språkreduk- | företaga en inskränkning i språkundervisningen. Grunden tilltion ^nom de denna möjlighet låg däri, att de hittills påpekade stora missför- IJmespae ‘ä . hållandena inom språkundervisningen egentligen icke tillhörde nyttans grund- nyttighetsgrundsatsens egen natur, utan fastmer berodde på en val. oförnuftig tillämpning af principen. De skadliga makter, som bragt denna på villovägar, hafva bestått dels i en falsk eller miss- uppfattad tradition — hvarvid man utan tillräckligt skäl öfver- flyttat latinets i viss mån med rätta dominerande ställning i den äldre skolan på hela språkundervisningen —, dels i bristande kompetens samt möjligen äfven bristande god vilja hos språkun- dervisningens målsmän. Vi skola nu skrida till en inskränkning af den främmande språkundervisningen i del allmänna läroverket* * Inom detta, språkkultens och språktyranniets egentliga härd, är också en språkreduktion mest af behofvet påkallad. Hvad åter beträffar universitetet, så ämna vi ej nu ingå på frågan om en språkreduktion därstädes, ehuru visserligen en sådan med skäl kan ifrågasättas och äfven hos oss blifvit 82 INSKRÄNKNING i SPRÅKUNDERVISNINGEN. med bibehållande af den grund, som hittills hufvudsak ligen varit gällande för densamma inom skolan, och med tillämpande af de tre normer, vi funnit i sammanhang med frågan om inskränk- ningens nödvändighet (se föregående artikel!). For mulering Vi hafva funnit, att en genomgående svaghet icke i utilitets- af den äkta principen, utan i det sätt, hvarpå den blifvit tillämpad i den nu- nyttighetsprin- varande språkundervisningen, är dennas stora brist på ändamåls- "Pe"i enlighet, eller att den främmande språkundervisningen genom- gående synes vara inrättad för minoriteternas gagn och att dessa minoriteter stundom äro mycket små. Vi funno, att den främ- mande språkundervisningen därför måste inskränkas efter en så- dan norm, att nämnda missförhållande upphäfdes. Vi fastställde denna norm i sammanhang med hufvudfaktorn för bedömande af språkundervisningens värde, hvilken hufvudfaktor utgöres af un- dervisningens ändamålsenlighet. Denna norm är i själfva verket ingenting annat än det negativa uttrycket för den normala, äkta nyttighetsprincipen. Det är icke nog med att nytta vinnes, lika godt för huru många eller för huru få eller huru beskaffad den är eller med hvilka uppoffringar den förvärfvas. Detta åskåd- ningssätt kännetecknar det osunda, ensidiga, oäkta nyttighets- eller snarare onyttighetssträfvande, som hittills gjort sig gällande inom språkundervisningen. Dm största möjliga nytta för det stör- sta möjliga flertalet med de minsta möjliga uppoffringarna, så torde den äkta nyttighetsprincipen böra formuleras. De partiella Det gäller sålunda att förvandla minoriteterna till majorite- majoriteternas ter; men huru kan sådant blifva möjligt? Det är just minorite- sprakbehof. terna, som i allmänhet icke blott behöfva de flesta språken, utan som i det hela hafva något språkbehof; de egentliga majoriteterna tyckas med afseende på de olika språkuppgifterna (att förstå, skrifva och tala språk) såsom förmedlande olika ändamål (all- mänbildning, fackbildning, personlig beröring med utlandingen) i det stora hela sakna något mera afsevärdt behof af främ- mande språk. Detta behof synes hos majoriteterna framträda blott i de fall, då endast partiell majoritet förefinnes, såsom en under- afdelning af en större grupp. Att majoriteten är partiell bety- ifrågasatt för jurister och präster. Därjämte skulle en minskning af språk- studierna vid universiteten inträda i sammanhang med en språkreduktion vid de allmänna läroverken genom det minskade behofvet af språklärare vid dessa läroverk. A andra sidan skulle nämnda språkreduktion medföra, att åtskil- ligt af språkstudierna skulle förflyttas från dessa läroverk till universiteten och sålunda medföra ett ökadt språkstudium i vissa afseenden vid sistnämnda läroanstalter. II. SPRÅKREDUKTION PÅ NYTTANS GRUNDVAL. 83 der, att den bildar majoritet mot en eller an nan grupp af språk- behöfvande, men ej mot alla öfriga tillhopa. Så t. ex. äro grup- perna III, 2 A, a, 3; III, 2 A, b, ; III, 2 B, b (se »nyttig- hetstabellen» i föreg. artikel), d. v. s. flertalet af blifvande veten- skapsmän och ämbetsmän samt af studerande vid »högre tillämp- ningsskolor», dylika partiella majoriteter. Gruppen C, b däremot, d. v. s. det stora flertalet af skolans alumner, som ej fortsätta sina studier, då de lämnat skolan, är visserligen en underafdel- ning af hufvudgruppen C, men dock ingalunda endast partiell majoritet, utan absolut, men med intet eller ringa språkbehof. I fråga åter om de främmande språkens talande och skrifvande samt den främmande litteraturen, såsom förmedlande allmänbildningen, förefinnas inga majoriteter af något slag med språkbehof. Sådana majoriteter förefinnas endast i sammanhang med fackbildningen och detta blott som partiella. Det är emellertid här vi skola söka finna en utväg. Någon Den absolutat absolut majoritet med språkbehof står som sagdt icke att finna majo^lte^ens inom nagon enstaka grupp gent emot alla de andra, men inan kan på ett eller annat sätt söka plocka ihop en absolut majoritet ur skilda grupper. Kärnan af denna majoritet hafva vi att söka inom grupperna A, b, 3 och B, b, d. v. s. inom det stora fler- talet af studerande vid universiteten och de högre tillämpningssko- lorna. Dessa båda grupper hafva det gemensamt, att de i all- mänhet behöfva ett främmande lefvande språk. De öfriga dessa grupper tillhörande underafdelningar äro dels för små, dels hafva de för stort språkbehof för att kunna utgöra en majoritetskärna. Till ofvannämnda kärna finge sedan läggas först och främst det återstående af grupperna A och B, hvilka naturligtvis hafva nytta af ett språk, alldenstund de hafva nytta af flera, vidare »ledare» i gruppen C samt det fåtal, som behöfver skrifva och tala främ- mande språk (ty för att tala och skrifva ett språk måste man naturligtvis kunna förstå och läsa det, ehuru icke nödvändigt tvärtom). Slutligen må tilläggas, att det ifrågavarande språkstu- diet, om ock till en god del öfverflödigt, dock i någon mån kan anses grundläggande för dem, som i framtiden kunna komma i behof af den begränsade språkkunskap, hvarom förut talats (för tillfälliga utländska resor, handelskorrespondens, vissa lägre stats- tjänster m. m.). På detta sätt kan måhända tillskapas en majo- ritet af språkbehöfvande, om också majoriteten ej är alldeles otvif- velaktig. Men med detta får väl ur nyttighetssynpunkten ej tagas alltför noga. Man är från densamma i allmänhet ej van att röra sig med vissheter. 84 INSKRÄNKNING i SPRÅKUNDERVISNINGEN. Tyskasomobli- Det språk, som skulle väljas för att tillfredsställa den på gatorisktfräm- ofvannämnda sätt tillskapade majoritetens språkbehof, kan ej gärna mande sprak, blifva något annat än tyskan, det språk, hvilket i sig själf torde vära rikast på facklitteratur af alla slag, på samma gång som det i nämnda afseende är det mest kosmopolitiska, d. v. s. det som mest skyndar att genom öfversättningar tillägna sig det hufvud- sakligaste af världslitteraturen. Latinsomval- Fråga är, om ej till tyskan som främmande skolspråk äfven frietssmman- kan läggas latinet. Om också detta senares berättigande ur utili- • " tarisk synpunkt ej är så stort som tyskans, så torde ej vara skäl att i afseende på latinet vara alltför sträng, om blott någorlunda an- tagliga nyttighetsgrunder kunna anföras. Äfven här kan man få fram ett slags majoritet, n. b. af mera konstgjordt slag. Detta sker genom att låta latinet vara valfritt. Denna valfrihet kan delvis motiveras därmed, att latinet mer eller mindre behöfves af det stora flertalet af en hufvudgrupp af skolans alumner (de, som afgå till universitet). Denna hufvudgrupp utgöres af de lärjungar, för hvilka skolans undervisning från början egentligen varit afsedd, och hvilka denna undervisning ännu, om icke på grund af uttrycklig lag, dock på grund af gammal häfd förnämligast tillgodoser. En sådan moti- vering kan ej gifvas för något af de språk, som, tyskan från- räknad, ytterligare återstå. Valfrihet har i den offentliga under- visningen visserligen sina betydande olägenheter och bör ej utan goda skäl medgifvas (därför får den ej heller utsträckas till de öfriga språken), men man får vara nöjd, om endast flertalet väljer rätt (obs. den utilitariska majoritetssynpunkten!). Och valet bör vara så mycket lättare, som den latinkurs, som kan komma i fråga, efter hvad vi visat i föregående artikel, är mycket anspråks- lös, hvadan valet kan sättas så sent, att det ej behöfver möta så synnerligen stora svårigheter att bestämma, om man i den när- maste framtiden kommer att tillhöra universitetet eller ej. Valet af fakultet kan ju ytterligare uppskjutas. Den främman- Sålunda ter sig den främmande språkundervisningen på äkta le språkunder- utilitarisk grund inom det allmänna läroverket. De främmande nswingen pa språkens antal inskränkes till högst två, hvaraf ett valfritt, båda UKtdutilitcris- betydligt begränsade till kvantiteten och det ena äfven till kva- allmänna läro- liteten. Dessa språk studeras nämligen så, att de svårare, d. v. s. verket. de produktiva, uppgifterna alldeles utelämnas, endast de lättare, d. v. s. de receptiva, kvarstå. Sålunda intet skrifvande eller ta- II. SPRAKREDUKTION PÄ NYTTANS GRUNDVAL. 85 lande af språket, endast läsning. Grammatikkursen behöfver ej afse den grammatiska säkerhet och färdighet, som erfordras, då man skall skrifva eller, ändå mer, då man skall tala språket. Om »att» skall heta »ut», »ne», »quod», »quin», »quominus» eller uttryckas genom ackusativ med infinitiv eller nominativ med infinitiv eller endast infinitiv ■— allt saker, som nu kräfva så mycken möda — vid allt detta skulle i den begränsade latin- kunskap, som är i fråga, icke tarfvas hvarken säkerhet eller fär- dighet, knappast att veta något mera, än att alla de nämnda ut- trycken tjäna att återgifva »att». Skiftningarna i betydelsen af de olika latinska uttrycken inverka föga eller intet på uppfatt- ningen af sakinnehållet i en text, sammanhanget fattar man ändå, och innebörden af dessa skiftningar i formellt-stilistiskt afseende kan från en äkta utilitarisk ståndpunkt icke gälla för annat än en mycket avancerad lyx. På samma sätt med de moderna språ- ken: man behöfver ej längre vara i bryderi för »mir och mich», eller om participe passé skall vara böjdt eller oböjdt, eller gå bet på kitsliga användningar af engelska prepositioner. Det är nog med att »hitta» i språklära och lexikon för att kunna tolka en icke alltför svår text. Beträffande latinet göres ytterligare den kvalitativa inskränk- Latinstudiet pä äkta utili^ tarisk grundU inom det all- männa läro- , verket. ningen, att texten ej behöfver vara af annat än det lättare slaget: ■ samt att läsningen ej behöfver gå så flytande. Det behof, som sträcker sig öfver detta minimum, får ej vara föremål för det all- männa läroverkets åtgärd, ty det kan ej anses som något slags majoritetsbehof. I sådant fall må det fyllas genom själfstudium eller, på annat sätt. Ändamålet med ifrågavarande mimimalkun- skap i latin är ju, som det påpekades i föregående artikel, af ett på det hela ganska underordnadt slag, nämligen att med språk- lärans och ordbokens hjälp nödtorftligen förstå latinska termer, formler, fraser, sentenser och citat. Genom att inskränka de främmande språkens studium i sko- lan till att förstå tyska och latin hafva vi uteslutit all språkun- dervisning, som är till gagn endast för minoriteter, och sålunda tillämpat den i vår föregående artikel uppställda första normen Tillämpning in af normerna för en språk t ' reduktion.- för en inskränkning. Därigenom hafva vi äfven utan någon vi- dare åtgärd uppfyllt de fordringar, som ligga i de båda andra af oss uppställda normerna, nämligen att språkundervisningen ej längre blifver dominerande i skolan samt att medlen och uppoff- ringarna stå i rimlig proportion till det med sagda undervisning afsedda målets värde. De båda sista normerna äro i själfva ver- ket korollarier af den första. 86 INSKRÄNKNING I SPRÅKUNDERVISNINGEN. Nyttighets- Det är mycket kuriöst att se, huru sålunda nyttighetsprinci- eprincipensjälf pen, som på ett så utomordentligt expansivt sätt kunnat göras reducerad, gällande i språkundervisningen, med kraftig och på samma gång human behandling själf reduceras till mycket blygsamma dimen- sioner. En annan fråga är, om man nu kan sägas på ett till- fredsställande sätt hafva ordnat den främmande språkundervis- ningen. Det torde ej kunna förnekas, att detta ingalunda är fallet. Ingen torde i själfva verket blifva belåten med det resul- d tät, till hvilket vi kommit, icke språkundervisningens målsmän, icke ens de äkta utilitetsinännen själfva. Man kan vara utilita- rist utan att behöfva tro på nyttighetsprincipens tillämplighet un- der alla förhållanden. Och nu är just den främmande språkun- dervisningen ett område, där nämnda princip svårligen låter till- lämpa sig. Det är visserligen sant, att den äkta utilitarismen ej likt den nuvarande regimen gifver majoritetens intressen till spillo, men därmed är icke nog. Öfver nyttan står rätten. Genom en språkundervisning på utilitarisk grund skulle man ej kunna undgå att kränka den ytterst starka minoritets * rätt och bästa, hos hvilken behof af främmande språkkunskap är ringa eller ingen. Äfven denna minoritets intressen kunna sägas vara tillförsäkrade skydd i skolstadgans första paragraf. Ty det allmänna lärover- ket är ej till hvarken för majoriteter eller minoriteter, det är till för alla. Här hafva vi således ytterligare ett bevis —; i själfva verket det starkaste — för nödvändigheten af en språkreduktion. Ej en enda lärjunges rätt och bästa får kränkas eller lida obe- hörigt intrång. Äfven den valfrihet, som skulle finnas för latinet, innebär, om ock förtäckt, ett rättsintrång. Val af lefnadsbana medför all- tid risk, men detta val är mera riskabelt i samma mån som valet göres tidigare än nödigt är eller före afslutandet af de studier, som gemensamt förbereda så väl till universitet som till andra banor. Först sedan dessa studier afslutats, är tidpunkten inne att med bästa möjliga motiv och minsta möjliga risk företaga valet. I annat fall blir det alltid flere, än bättre anordningar behöft kräfva, hvilka genom ett onödigt tidigt val löpa fara att få arbeta för- gäfves med sitt latin för möjligheten af att de skola blifva stu- i denter. Ingen tvingar dem att läsa latin, det är sant, men de frestas därtill. Och skolan är ej till endast för blifvande studenter. * Dess egenskap af minoritet är, efter hvad vi sett, ej så alldeles ’ otvifvelaktig. Det är ej omöjligt, att den i själfva verket är majoritet. ii. SPRÅKREDUKTION på NYTTANS GRUNDVAL. 87 Slutet på denna del af vår undersökning blir sålunda, att Nyttighets- I en inskränkning af den främmande språkundervisningen på utili- principen tarisk grund visserligen är möjlig och i alla händelser vida att oduglig. Bdnlc-U föredraga framför det tillstånd, som f. n. råder i den främmande rutt i sprakun-^ språkundervisningen inom skolan och hvilket vid ett tillfälle of- "erååntnden I fentligen af en framstående pedagog mycket träffande betecknades som »olidligt». Men tillfredsställande kan en på så sätt refor- merad undervisning ingalunda sägas vara. Och då vi nu gått till botten med saken, då vi omsorgsfullt så att säga rensat princi- pen från alla dess många utväxter och funnit den oduglig på grund af den orättfärdighet, som visat sig vidlåda densamma, så åter- står intet annat än att förkasta principen själf och därmed den främmande språkundervisningen i dess nuvarande skick. Det må förefalla som »stora ord och stora later» : jag upprepar, på grund af ytterligare forebragt och ny bevisning samt med om möjligt ännu starkare öfvertygelse, hvad jag sagt i föregående arbeten. Den främmande språkundervisningen inom det allmänna läroverket är bankruttmässig. Och jag kan dessutom tillägga: Hvarje för- sök, som göres att förebygga bankrutten, är mer eller mindre otill- fredsställande. Då vi betecknat den främmande språkundervisningen som jrsrtviflade åt- I bankruttmässig, får detta ej tolkas så, som om denna undervis- gärder ning helt och hållet skulle förvisas ur det allmänna läroverket. Detta skulle tvärtom kunna anses som en af nyttighetsskäl mo- tiverad åtgärd, men en sådan, som tillgripes under förtviflade, bankruttmässiga förhållanden, och för öfrigt skulle den innebära ej en inskränkning, utan ett upphäfvande af ifrågavarande under- visning. Genom att uppskjuta all sådan till att företagas efter den egentliga skolgångens slut i sammanhang med fackbildningen, skulle följa de båda stora olägenheterna, att tiden för den främ- mande språkundervisningen skulle blifva mycket knapp samt vi- dare att man ginge miste om den vinst för den egentliga upp- fostran, som ligger i den främmande språkundervisningen, om nämligen den är riktigt anordnad. — En annan, ännu radikalare och ännu mera förtviflad nyttighetsåtgärd, som dock ej torde sakna anhängare inom vissa reaktionära pedagogiska kretsar, vore att upphäfva icke den främmande språkundervisningen inom det all- männa läroverket, utan detta själf. Med andra ord, all under- visning skulle blifva fackundervisning, och i denna skulle språk- undervisningen utan större svårighet kunna inlemmas. Skada 88 INSKRÄNKNING i SPRÅKUNDERVISNINGEN- blott, att en så radikal åtgärd skulle i princip medföra omöjlighet u för lärjungen att själf välja lefnadsbana, hvarjämte utomordentliga praktiska svårigheter skulle uppstå vid organiserandet af ett sy- stem af alla möjliga slags yrkesskolor, lämpliga för alla ål- dersklasser, och hvarvid alla berättigade lokala intressen skulle tillgodoses i alla landsändar.* Organisation Då vi sagt, att den främmande språkundervisningen är bank- . af språkunder- ruttmässig, mena vi, att en reformation af densamma är nödvändig i visningen, ur synpunkten af hela skolans välfärd. Då vi tillagt, att det är fåfängt att söka förebygga bankrutten, mena vi, att det ej är nog med partiella, kanske till på köpet godtyckliga och tvetydiga reformer (uteslutande af franskan i nederskolan, afskaffande af det franska afgångsteinat o. d.) eller sekundära åtgärder äfven af det genomgripande slag, som vi nyss beskrifvit, d. v. s. den främmande språkundervisningens inskränkande till att förstå tyska och latin. Reformen måste träffa själfva principen för den nu rå- dande . främmande språkundervisningen. Vi hafva sett, att en sådan reform med nödvändighet tager gestalten af en reduktion, men då vi skulle verkställa denna, blef den så beskaffad, att den i det hela tillfredsställde ingen, oaktadt den företogs med så stor grundlighet och varsamhet som möjligt. Vid detta negativa resultat kunna vi emellertid ej stanna, och vi hafva äfven i före- gående artikel (sid. 38) tillkännagifvit vår afsikt att åtminstone i hufvudsak anvisa, huru en språkreduktion skall komma till stånd eller m. a. o. hufvudvillkoret för densamma. Detta hufvud- villkor för en reformation och reduktion kan naturligtvis ej vara annat än en ny princip och därpå grundad organisation af språk- undervisningen. Den tilläfventyrs otålige läsaren, som finner resultatet af våra undersökningar väl ringa och gärna skulle vilja se detta resultat positivt detaljeradt, nödgas vi erinra dels om hvad vi yttrat redan i början af vår undersökning angående den svåra och tålamods- pröfvande naturen af språkundervisningsfrågan, dels om att denna undersökning redan vidgat sig till ett omfång, som hotar att öf- verstiga måttet för en tidskriftsuppsats. För den läsare åter, som äger tålamod och intresse att följa den vidare utvecklingen af vår i undersökning in på ett nytt, själfständigt område, hoppas vi en annan gång få tillfälle att utreda den egentliga beskaffenheten af en organisation i språkundervisningen. Oscar Dufvenberg. * Jämför P. E. Lindström: »Det allmänna läroverket och allmän med- borgerlig bildning», ss. 10, 11. På P. A. Norstedt & Söners förlag har nyss utkommit: 1 Iors® ocD anmarls i jämförelse med det svenska. Reseintryck och iakttagelser samlade af prof. Ernst Carlson. Pris 1 kr. 50 öre. (S. T. A. 67352) af Hulda Lundin, Slöjdinspektris vid Stockholms folkskolor. Med 100 teckningar af Ebba Carlin har nyss utkommit på undertecknads förlag och finnes hos alla bokhandlare.' Pris inb. 2 kr. C. E. Fritzes k. hofbokhandel, Stockholm. 4=9, Tredje (3:e) tillökade upplagan af Handledning i metodisk undervisning i I boklådorna har nyss utkommit: Hvarför kallas vi kristna? Teologiska betraktelser af L. Bergström, teol. lektor. Pris 1 kr. 75 öre. - ANMÄLAN. ■ Verdandi, framgent som hittills ett frisinnadt organ för undervisning och uppfostran, anmäler härmed sin 18:e årgång för är 1900. Fortfarande som hittills skall det vara utgifvarna angeläget att följa och till behandling i tidskriften upptaga alla de pedagogiska spörsmål af vikt, som framträda på dagordningen, liksom att där- vid söka förmedla en saldig och fruktbärande, diskussion genom att opartiskt inrymma uttalanden ur skilda pedagogiska läger.. Bidrag af värde äro för den nu anmälda ärgängen utlofvade icke blott af svenska pedagoger utan äfven af flere framstående uppfostringens och undervisningens målsmän i grannländerna Fin- land, Norge och Danmark. För öfrigt hafva utgifvarna fortfarande att påräkna medverkan af hrr professor J. A. Lundell vid universitetet i Uppsala, rektor Sigfrid Almquist vid Stockholms högre realläroverk, lektorn vid samma läroverk Sixten von Friesen, doktor Leonard Holmström, föreståndare för folkhögskolan å Hvilan, samt folkskolläraren Fridtjuv Berg. För meddelanden från Sveriges högre flickskolor OCh sam- skolor, åt hvilka ett rikligare utrymme i de senaste häftena af 1899 års årgång blifvit beredt, kominer »Verdandi» fortfarande att stå öppen, till flerfaldig praktisk nytta, såsom det visat sig, för de läroanstalter, som sålunda genom Verdandis bemedling komma i tillfälle att lättare och lifligare följa hvarandras verksam- het i åtskilliga hänseenden af vikt. Prenumerationspriset är för 1900 oförändradt som hittills. Med 3 kr. 75 öre för hel årgång om 6 häften, hvilka skola utkomma under månaderna januari, mars och maj samt september, no- vember och december, prenumereras i hvilken bokhandel eller å hvil- ken postanstalt som helst; men så snart ett flertal [minst 5] exem- plar beställas direkt hos utgifvaren Hökerberg (Klara södra kyrkog. 5 i Stockholm), nedsattes priset till 3: 25 pr ex., hvarjämte porto- fri försändelse till landsorten erbjudes. Stockholm i december 1899. Utgifvarna. Stockholm, Central-Tryckeriet, 1900. (2. Tidskriften, grundad 1883, är ett fullt själfständigt företag, utan något samband med en förening af samma namn. Årspris (för 6 häften) 3: 75. — Lösa häften ä 75 öre. VERDANDI P 1 % FÖR UNGDOMENS MÅLSMÄN OCH VÄNNER ADERTONDE ÅRGÅNGEN 1900 Andra och Tredje häftena. o‘C Häftets innehall: Inskränkning i språkundervisningen: II. Språkreduktion på nyttans grundval. Af Oscar Uufvenberg............................................................. Sid. »Feriebarn». Af J B ager-Sjögren................................. Om undervisningen i biblisk historia. Af Thv. Klaveness Ur ett barns historia. Af Kare................................... Principerna för en ny kristlig barnalära. Af L. B er gr trä m Från Pedagogiska sällskapets i Stockholm förhandlingar : 73 89 104 .. 123 Samarbete mellan nordiska skolor.......................................... Den gammaltestamentliga bibelforskningen och undervisningen i biblisk hi- storia ............................................................... Bokahmälan: Berg, Lärobok i geografi för folkskolan. — v. Mentzer-Byström, Kartbok. — Roth-Kempe Geografisk atlas för allm. lärov. — D:o, Tolfkar- / tor ur geogafisk atlas för folkskolor. — Cphrs-Torpson, Kartbok. — Klingström- Fagerlund, Kurs i kartritning. — Nordmann, Väggkartor. — Martig, Askåd- ningspsykologi. — Heimdals folkskrifter. — Lundström-Widegren, Valda prosa- stycken. — D:o, Valda dikter.............................................. Meddelanden från Sveriges högre flickskolor och samskolor ................ 132 149 166 i STOCKHOLM 1900 ARS HÖKERBERGS FÖRLAG Utgifvare: ”UFFE” och LARS HÖKERBERG. Pris för detta häfte: Kr. 0: 75. Feriekurser i Jena. Äfven instundande sommar (1900) anordnas feriekurser i Jena. Tiden för dessa omfattar en till tre veckor, i det att sam- ling af deltagarna äger rum söndagen den 5 augusti på aftonen, föreläsningarna begynna den 6 och afslutas i vissa kurser den 11, i andra den 18 och i de återstående den 25 i samma månad. De allmänna kurserna omfatta följande ämnen: botanik, geo- logi, allmän fysiologi, kulturhistoria, religionshistoria samt diakoni. Därjämte gifvas speciellt pedagogiska kurser samt språk- och litteraturhistoriska kurser för utländingar äfvensom speciella ut- bildningskurser för lärare i naturkunnighet vid högre läroverk och teologiska kurser för präster. — Anmälningar om deltagande mottagas af sekretariatet, som förestås af fru d:r Schnettger, Gar- tenstrasse 2 i Jena. Udstillingen ved det 8de nordiske skolemøde i Kristiania. 7d& til 10de august 1900. Den udstilling, som agtes anordnet i forbindelse med det 8de nordiske skolemøde, har man tænkt at give følgende omfang: 1. Et antal folkeskoler og høiere skoler holdes aabne for besøg af modets deltagere under modedagene og nogle dage efter. 2. I disse skolelokaler fremstilles vedkommende skoles under- visningsmateriel og inventar (karter, plancher, fysikalske apparater m. m., sløidredskaber og om muligt modelserier for kvindeligt og mandligt haandarbeide, skolebad og skole- kjøkkeners indretning). 3. I forbindelse med mødet agter man ligeledes at anordne en udstilling af gjenstands henhørende under skolemateriel og inventar samt skolehygiene (tegninger og udkast til Feriebarn >. Några ord om ett nytt sätt att skaffa fattiga stadsbarn tillfälle till sommarvistelse på landet. »Feriebarn, hvad är det» — spörjer läsaren. Så frågade åtminstone jag själf, då jag för något år sedan första gången stötte på detta ord och denna sak, som så väl förtjäna att komma i gång äfven hos oss. Det var en tidig julimorgon i Köpenhamn. På Järnban- torget vimlade det af fattigt klädda småbarn i hundratal eller snarare tusental. Följda af mammor eller äldre syskon, som uppenbarligen endast äro ute för att säga farväl och hjälpa dem till rätta med deras knyten, strömma de in på bangården. Att det ej är fråga om någon vanlig »skovtur», det synes genast. Hvad står då på ? För tillfället lyckades jag ej få något mer att veta därom, än att det var »feriebarn», som nu skulle skickas ut i bondgårdarna landet rundt, och att ett extratåg strax skulle löpa åstad med dem. Att jag icke blef mycket klokare af denna förklaring, förstod ingen. Ty i Danmark vet hvar människa hvad som menas med »feriebarn», och särskildt i Köpenhamn har, efter hvad jag sedan sport, det redan länge sedan ingått i all- männa medvetandet och bruket, att då stadens folkskolor med juli månads ingång stänga sina portar, skola sådana barn, som det behöfva, få komma ut och lefva landtlif under några veckor. De svagaste skickas till stadens skollofskolonier för sjuka barn. Men dessa rymma endast ett litet fåtal. Lyckligtvis är det heller icke så många bland småttingarna, som tarfva egentlig sjukvård. De flesta behöfva endast att under ferierna få andas frisk landtluft, bada och äta sig ordentligt mätta för att krya till efter den långa vintern och alla de umbäranden, som den för med sig för fattigt folk. Och de få hvad de behöfva, åtmin- stone i stor utsträckning. Vid besök på Köpenhamns skoldirek- tions kontor har jag af skoldirektör Sophus Bauditx fått den Ver dan di 1900. 7 90 »FERIEBARN». uppgiften, att i juli 1898 utsändes genom direktionens förmed- ling något öfver 15,000 feriebarn. Siffran hade varit ungefär den- samma under åtskilliga föregående år. Och dessa utvalda hade spridts öfver hela landet, från Öresund till västerhafvet, från Skagen ända ned mot Kongeå. Hur är nu ett sådant underverk möjligt? Den förste, som jag vände mig till för att få förklaring härå, var den äfven i Sverige välbekante högskolemannen H. Rosendal, föreståndare för Lyngby folkhögskola. — Ingenting är enklare, svarade han. Några veckor före läsårets slut utfärda samtliga Köpenhamns folkskoleinspektörer ett gemensamt upprop till landtbefolkningen i hela Danmark att un- der ferierna öfva värdskap mot behöfvande hufvud stadsbarn. Samt- liga landets tidningar införa detta upprop, och efter hand in- strömma anmälningar från alla håll till skolinspektörerna, som nu fördela de erbjudna platserna mellan de olika folkskolorna. Så skickas småttingarna åstad af sina lärare, och vid feriernas slut komma de tillbaka glada och rödkindade, 10 skålpund tyngre eller mer. Det är alltsammans. — Inte så alldeles, menade jag. Saken har väl också sin ekonomiska sida. Hvem betalar kostnaderna för detta jätteföretag ? — Kostnader blir det inga att tala om. Tidningarna införa uppropet utan ett öres ersättning, och bönderna ta ingenting. Inte kosta heller ut- och återresorna något. Statsbanorna insätta några extratåg, och ångbåtsbolagen, särskildt Det forenede Dampskibs- selskab, stå icke järnvägarna efter i frikostighet. På det sättet blir det möjligt att fördela de små öfver hela landet ända längst bort på Jylland. — Hvad är det då för folk, som åtager sig värdskapet ute på landet? — Mestadels bönder, men äfven andra — präster, lärare, ja t. o. m. husmän. — Hur förklarar ni denna offervillighet? Icke njuta väl deras barn motsvarande gästvänskap hos Köpenhamnsbarnens föräldrar? — Nej, det förekommer nästan aldrig. I regeln har värd- folket ingen beröring ined barnens föräldrar. De fattiga arbe- tarehemmen i Köpenhamn ha för resten med sina många barn och sitt trånga utrymme rakt inte tillfälle att ta emot några gäster. — Men har icke detta minskat böndernas gästfrihet? — Nej då! I början tyckte nog många af dem, som inte kände närmare till hur uselt de fattiga hufvudstadsbarnen ha det, »FERTEBARN». 91 att det hela var ett onödigt påhitt. Men nu, sedan bönderna med egna ögon fått se huru bleka och tärda de äro, är det dem en glädje att ta emot dem, och de sätta rent af en ära i att göda dem efter bästa förmåga. — Få värdarna själfva välja ut sina gäster? — Nej, det vore inte möjligt. Man uppger bara, hur många man vill öfvertaga — en eller två är det vanliga — och hur gamla de få vara; sedan sköta Köpenhamnslärarna om resten. Själf har jag ingen pojke och har därför brukat skrifva, att jag helst ville ta ett par flickor, så att de kunde leka med mina egna. Det har hittills lyckats så bra, att jag om möjligt tagit desamma flera somrar å rad. — Men har ni inte märkt några olägenheter af denna ord- ning? Jag tycker att ett hederligt bondfolk, som själf har snälla barn, skulle vara ängsliga att släppa en orm in i paradiset — hufvudstadsbarnen ha ju ofta sett och hört allehanda märkliga ting, som man inte gärna vill ha sina egna små oskulder invigda i. — Det vet jag just inga exempel på. Själf har jag nu ta- git emot feriebarn i mer än 20 somrar men aldrig haft otur mer än en enda gång, då jag fick en flicka, som visst inte var stygg men sjukligt ängslig. Och om det verkligen skulle komma nå- gra slynglar, så kunna de räkna på en hälsosam tuktan hos bönderna, som äfven i det fallet behandla gästerna som sina egna barn. ■ - * #: # Detta låter - ju allt mycket tilltalande, det lär ingen vilja neka till. Senare har jag haft liknande samtal med åtskilliga andra danska landtboar, som haft att göra med feriebarn, och därvid fått herr Rosendals framställning intygad från olika delar af både öarna och Jylland. Återstår nu bara att höra hvad man i Köpenhamn tänker och gör i saken. Genom vänlig hjälp af skolinspektören J. Olsen i Varde har jag kommit i förbindelse med en af dem, som stå midt upp i detta välgörenhetsverk, fröken Hansine Rasmussen. Som flerårig lärarinna vid den i en af Köpenhamns fattigaste delar liggande »Jagtvejens friskole» har hon haft så rika tillfällen att praktiskt sätta sig in i denna rörelses förutsättningar och verkningar, att hennes utlåtande för- tjänar den största uppmärksamhet. Det är mig därför en glädje att kunna har återge det viktigaste af den redogörelse hon haft godheten lämna mig. 92 »FERIEBARN». »Under de senare åren har här i Danmark varit en liflig för- bindelse mellan hufvudstadens arbetarebefolkning och landtboarna, i det att en mängd af kommunskolornas barn under sommar- ferierna mottagas som gäster på landet för att samla krafter för den tid, som för fattigt folk är den strängaste, vintern. Liksom andra humanitets- och välgörenhetsföretag har äfven detta utvecklat sig ur en ringa början, men under årens lopp ha vi kommit så långt, att dessa skolbarnens sommarturer blif- vit en viktig företeelse på ferieresornas område. Staten och de flesta af de enskilda järnvägs- och ångbåtsbo- lagen bestå fri resa. I början befordrades barnen med de ordi- narie tågen, senare endast med sådana, som föga användes för den vanliga persontrafiken, men numera har det blifvit nödvän- digt att skicka dem med särskilda extratåg. Dessa stå i för- bindelse med de olika sidolinjerna och gå på bestämda dagar till hvar sin del af landet; Jyllands- och Fyns biljetterna t. ex. kunna icke användas samma dagar och ha också olika utseende. På hvarje biljett finns ett tryckt tillkännagifvande om hvilka dagar barnen måste resa ut och hem. Extratågen afgå tidigt på mor- gonen för att icke störa den dagliga trafiken, hvarför det resgods, som skall inskrifvas, måste lämnas in dagen förut. Hvarje skola mottar ett bestämdt antal biljetter. För att deras fördelning skall blifva någorlunda rättvis, aflämnar hvar klasslärare en förteckning på de järnvägsbiljetter och en annan på de ångbåtsbiljetter, som önskas för hans klass. T. ex. 3 B. Järnväg Karla Andersen Anna Jensen Marie Hansen klass n:r 9. Fredericia. Odense. Nyborg. O. s. v. Så räknas antalet önskade biljetter och jämföres detta med de mottagna biljetternas antal. I regeln blir det i vår skola ett stort minus, hvarför de närmaste stationerna strykas på listorna, eftersom smärre belopp lättare kunna betalas af barnen själfva eller åstadkommas på annat sätt. Några af barnen ha släktingar på landet, så att det för dem endast gäller att skaffa biljetter. Men de flesta af dem kunna blott komma ut i den händelse goda människor frivilligt erbjuda sig såsom värdar. Fördenskull har det bildats en kommitté, som genom upprop i tidningarna uppmanar landtboarna till att öppna sina hjärtan och hem för våra små folkskolebarn. Hur »FERIEBARN». 93 pass stort resultat detta upprop medför har jag ingen mening om, då vi i vår skola ha lyckan äga en mycket varm förkämpe för denna sak, fru Birgitte Berg-Nielsen, som genom föredrag öf- ver hela landet, särskildt i sin hembygd på Jylland, lyckats till den grad intressera landtboarna, att hon får så fullt upp med anbud, att vi hittills kunnat icke blott placera alla de barn i vår egen skola, som tarfva fri sommarvistelse på landet, utan också afstå flera platser till andra skolor, som annars icke skulle fått användning för alla sina biljetter. Naturligtvis fordras det mycket arbete för att få barn och platser att passa samman. Några önska en gosse, några en flicka; somliga be om en mycket fattig, andra om en i något bättre ställning.. Ofta uppges en viss ålder och särskilda egenskaper, som böra finnas hos feriebarnet; några vilja endast ha ett stillsamt barn, andra föredra ett lifligt, väl begåfvadt. Ja, det finns t. o. m. folk, som fordra, att barnet skall ha ett vackert ansikte. Att finna barn med de önskade egenskaperna kräfver mycken omtanke af dem som fördela de utbjudna platserna. Det är ju icke heller alla slags barn, som det går an att skicka ut — man får akta sig väl för att icke värdarna må komma att betrakta feriegästerna som plågoandar. Hvart och ett af de inkomna bjudningsbrefven besvaras an- tingen af fru Berg-Nielsen, som i vår skola är den som tar emot bjudningarna, eller också af de utsedda barnens klassföreståndare. I detta svar ges en kortare eller längre skildring af barnet och dess förhållanden för att därmed jämna vägen för barnet på det främmande stället och för att värdfolket må så mycket fortare förstå sig på sina gäster. När sedan tiden för afresan blifvit be- stämd, underrättas hvarje värdfolk om ankomsttiden, hvilket ickekan ske för tidigt, eftersom landtboarna ofta ha lång väg till statio- nen. De minsta af barnen förses med pappskifvor, hängande i ett band kring halsen. På ena sidan skrifves föräldrarnas adress, på den andra en fullständig uppgift om målet för resan. I de större städerna, särskildt i dem, där tågombyte sker, har det bildats föreningar, hvilkas medlemmar hjälpa barnen till rätta och, om där är ett längre uppehåll, också sörja för hvad de kunna behöfva. I det hela taget mötas barnen öfverallt, där de draga fram, af en beundransvärd vänlighet och omsorg från både de högre och lägre bantjänstemännens sida och från andra som komma i beröring med dem. Trots all förtänksamhet har det händt, att ett barn kommit med galet tåg eller kvarlämnats på orätt station, men alltid har det funnits goda människor villiga 94 »FERIEBARN». att sörja för dem. På en ångbåt till Ålborg har jag sett akter- städerskan visa barnen den allra ömmaste omvårdnad. Hon skaf- fade dem madrasser och täcken, ja de minsta, som voro sjösjuka ■och icke kunde hjälpa sig själfva, klädde hon t. o. m. af, och så mycket som möjligt pysslade hon om dem. På morgonen halp hon de sömndruckna små pojkarna med deras klädsel, allt- sammans på ett så trefligt och uppmuntrande sätt, att hon vann alla passagerarnas beundran. Medan saken ännu var ny, hörde man ofta föräldrarna säga, att de icke tordes sända sina barn så långt bort —• det kunde ju lätt stöta någonting till på resan, och så var det också till främmande människor. Från och till miste vi också en ferie- plats, därför att något barn icke uppfört sig väl. Själfva måste vi uppsäga en och annan plats, därför att barnen där blifvit väl mycket brukade till barnpigor, stundom också fått gå i lättare arbete ute på marken. Att barnen hjälpa till en smula och där- med visa sin tacksamhet för den stora gästfrihet de njuta, det är ju både rimligt och riktigt. Men barn behöfva också frihet att leka. På vintern blir det inte mycket tid därtill. Då måste de större, som ofta redan ha plats, gå i arbete på förmiddagarna och sedan passa sin skola på eftermiddagen. När de så tillika ha läxor att läsa på kvällarna och därtill kanske också måste hjälpa till i hemmet, kunna de icke leka annat än på den tid, som stjäles från arbetet. Därför finner jag det riktigt, att de verkligen få njuta sin frihet under sommarferierna. Numera ha vi många exempel på att barn hela skolan ige- nom kommit till samma ställe och att platsen gått i arf till min- dre syskon, ja att hela deras familj haft godt af »ferieföräldrarna», som de stundom kallas af barnen med en vacker förtrolighet. Våren 1896 fick fru Berg-Nielsen bref från en ung flicka, som sköter huset för sin far, som är tunnbindare här på Själland. Hon meddelade, att de gärna i sitt hem ville mottaga ett barn, som hade särskildt behof af vistelse på landet och som först till hösten skulle börja skolan. I min klass fanns en liten flicka, hvars utblottade föräldrar hade sett bättre dagar och därför sär- skildt hårdt trycktes af den nöd, som följer med en ständigt åter- vändande arbetslöshet på vintern. Jag visste, att jag icke gick orätt, när jag vände mig till denna familj, som var i stort behof af hjälp och på samma gång väl värd en smula uppmuntran. Deras lilla flicka, som fyllde de uppställda villkoren, kom också åstad. När hon strålande af hälsa vände tillbaka efter tre månaders bortvaro, medförde hon bjudning att komma igen nästa år. Men »FERIEBARN». 95 Ella — så hette flickan — hade talat så mycket om sina två små bröder, att hennes värdinna hade blifvit rörd af så mycken syskonkärlek och, då våren kom, bjöd äfven en af dem att komma med. En äldre syster till Ella har efter sin konfirmation varit med där ute som hjälp åt tunnbindarens dotter två somrar å rad. Tomhändt vände ingen af dem tillbaka. De blefvo alltid så väl försedda med kläder, att de kunde hjälpa sig fram till nästa som- mar. Så att den platsen har på allt sätt varit ett stöd för fa- miljen. En prästfamilj har visat en liknande ömhet om sina ferie- barns familj. Eör några år sedan fingo de till sig under som- marlofvet en liten svag, vanför flicka, och hon har efter hand fått föra med sig sina två syskon, när de efter uppnådd skolålder kunde erhålla fribiljetter af sin skola. I fjor skickade prästen res- pengar till modern, en mycket fattig änka, så att hon skulle kunna följa med sina barn och icke känna sig alltför ensam och öfvergifven under sommaren. Numera är det sällsynt att vi ha otur med de platser vi fått eller med de barn vi skickat ut. Under årens lopp har ut- vecklats ett ömsesidigt förtroende, som ju också vill till för att barnen skola kunna med oskrymtad glädje lämna sitt hem för att fira sina ferier hos främmande människor och sedan glada vända åter till det dagliga lifvet med dess ofta mödosamma arbete. Landt- boarna förtjäna också i allra högsta grad den tillit, som visas dem. Det är heller icke något ringa offer att mottaga vildt främmande barn just under årets brådaste tid. Det måste sägas till deras heder, att de göra sitt bästa för att passa och vårda dem på allt sätt. Hur skönt är det icke redan för många barn att hvar dag få äta sig riktigt mätta — det är åtskilliga af dem icke bortskämda med! I regeln komma flere barn till samma trakt, hvilket vi anse för lyckligt, eftersom särskildt de små annars lätt gå och ledas, innan de kommit in i de nya förhållandena. Mycket vanligt är, att gossarna efter sin konfirmation vända tillbaka till sina ferieplatser och taga tjänst där. De ha känt sig tilltalade af det friska landtlifvet, som ju också är vida lyck- ligare för dem, eftersom endast få arbetarefamiljer ha råd att låta sina söner lära ett handtverk». Ii 96 »FERIEBARN». Så långt fröken Rasmussen. Hvem känner sig icke varm om hjärtat inför sådana bilder, som hon där tecknat af barnkär- lek och sann medborgaranda? Och hvilken svensk skulle icke önska, att vårt eget land kunde uppvisa en rörelse af samma slag som den här tecknade? Sedan några år tillbaka är det visserligen vanligt, att våra största städer hvar sommar utsända ett antal s. k. skollofskolo- nier, vanligtvis ut till hafvet, men stundom ända upp till Jämt- landsfjällen. Så pass dyrbara som dessa ställa sig, kunna de emellertid trots all offervillighet icke bli annat än jämförelsevis små, och det är därför endast de allra klenaste och verkligen sjuka barnen som uttagas till kolonister. Föga eller intet göres för att skaffa nödig sommarvederkvickelse åt de många bland deras kamrater, som ännu icke äro bröstsvaga eller annars egentligen sjuka men i allt fall, då våren kommer, på sina bleka och magra små ansikten bära hemska spår af vinterns umbäranden i det fattiga hemmet. Så länge skolkök och arbetsstugor varit i gång, har välgörenheten kommit dem till hjälp så pass, att de kunnat hangla sig fram öfver den svåraste tiden. Men nu, då hvar och en, som så hafva kan, ger sig ut på sommarnöje och badresor, få dessa små stackare vackert stanna kvar i grändernas och gårdarnas kvalm och tacka till om de slippa att genom tunga feriearbeten i handelns och näringarnas tjänst själfva skaffa sig sitt lefvebröd. Hvem skulle icke unna dem att i stället bli utplanterade på nå- gra veckors sommarbete i en hederlig bondgård! Lyckligtvis har äfven vårt folk goda förutsättningar för att snart förverkliga hvad vi ännu sakna åt detta håll. Lärarenit af det slag, som satt i gång och alltjämt uppbär arbetet för ferie- barnen i Köpenhamn, finns förvisso äfven i våra städer, och märk- värdigt vore, om »den svenska gästfriheten» skulle förneka sig, då det gäller ett så vackert kärleksverk mot landets egna barn. Konsten är blott att få saken i gång. Härtill tarfvas säkert något mer än ett enkelt upprop i tidningarna. Icke ens i Dan- mark, hvars allmoge tack vare folkhögskolorna står högre än de flesta andra länders i både upplysning och välstånd, skulle man ha kommit långt därmed, om icke marken blifvit beredd genom så hänförda och praktiska förkämpar som t. ex. den ofvannämnda lärarinnan fru Birgitte Berg-liielsen. Med hela makten af sin beundransvärda energi och sitt väl kända namn — bekant äfven bland de svenska pedagogerna — har hon under sin knappa fri- tid arbetat på att genom tidningsuppsatser, samtal och föreläs- ningar öppna allmogens ögon och hjärtan för hufvudstadens van- »FERIEBARN». 97 lottade små medborgare. Med särskild framgång har hon så- som språkrör begagnat sig af det bland folkhögskolornas f. d. lärjungar allmänt spridda »Höjskolebladet», en tidning som vi här i Sverige kunde önska att ha ett motstycke till. Jag kan icke neka mig nöjet att till fullständigande af det förut med- delade här aftrycka ett par små mästerprof på fru Berg-Nielsens bidrag till denna tidning. Först en bit ur en rad af skildringar, som under namn af »Hverdagsliv i Köbenhavn» ger en del barn- bilder af en stundom hjärtslitande verklighetstrohet. »Ella är sju år gammal och kom i skola den 1 mars. Skol- tiden är kl. 1 — 5 eller 6, men Ella kommer sällan i rätt tid. Får hon förebråelser härför, ursäktar hon sig med, att hon icke vetat hvad klockan var eller att hon icke hunnit bli färdig. Hennes mor går på arbete hela dagen, och så skall den lilla 7-åringen göra rent på förmiddagen, tvätta och klä på sig och därtill passa på att komma i tid till skolan. Då förmaningar och förebråelser intet förmådde, gjordes ett annat försök att få henne att passa på skoltiden. Hon fick löfte om varm middag, om hon infann sig kl. 1/2 1. Det halp något, fast alltjämt kom hon ofta för sent. Ella kunde annars väl behöfva den varma maten, ty hemma fick hon icke tillräckligt, knapp och dålig som kosten var. Hon har ett kantigt, magert ansikte, som är ganska vaket men alltför gammalt till hennes spensliga lilla kropp. Hon blir icke öfver- ansträngd i hemmet, men någon god uppfostran får hon heller icke. — Modern — till utseendet en nätt ung hustru — är skild från sin man, för hur länge sedan vet jag inte. — Ella har en bror, Emil, som är 8 år. Han berättade före jul, att de fått en ny far. Några veckor tycktes det, som vore fattigdomen mindre, men snart nog var den nye fadern försvunnen. Och så har det gått flera gånger. Barnen uppföra sig väl i skolan. Ella är snarrådig och praktisk, kanske litet slarfvig. Emil är godmodig, ganska flitig och lydig, lätt att handskas med. Annu äro de inga dåliga barn, men det är fara för att de kunna bli det, om de skola förbli hänvisade till den uppfostran som hemmet bjuder dem. Kunskaper kan skolan ge, och den kan också bättra på barnens yttre skick. Men vi kunna icke svara för barnens moraliska uppfostran, när hemmets föredömen leda dem vilse. Ella och Emil vilja gärna ut på landet under ferierna, och jag skulle vara mycket tacksam, om någon ville ta emot dem, ty de behöfva väl få se ett sundare, bättre och gladare människolif än det de hittills lärt känna- Kanske skulle också den friska, 98 »FERIEBARN». fria naturen hjälpa till att göra dem glädtiga och kalla fram nå- got godt hos dem. I ett hem, som har barn i samma ålder, är det icke värdt att taga mot dem, ty om det också icke är anled- ning att klaga på dem i skolan, så skulle de dock möjligtvis, om de komme ut på egen hand, berätta mer än småbarn ha godt af att höra. Ella och Emil vilja gärna vara tillsammans under sommar- lofvet, men låter icke detta sig göra, äro de naturligtvis tack- samma också för att få plats hvar för sig. De äro någorlunda renliga, men fattigt klädda. Förutom dessa båda finns här en hel del hurtiga och snälla gossar och flickor, som be att få komma på landet under sommar- lofvet. Det är mest barn på 8 — 10 år, men också några äldre. De, som vilja ta emot en liten feriegäst, torde anmäla sig med det första och samtidigt uppgifva om barnet skall vara ett af de fattigaste eller ett af de något bättre lottade, lifligt eller still- samt. Det betyder ju mycket, att de rätta barnen komma på de rätta platserna, och detta går lättare, om de, som ha några särskilda önskningar, uppgifva dessa. Våra fattiga småbarn ha så stor nytta och glädje af ferie- vistelsen på landet, att vi, som dagligen arbeta med dem, måste be landtboarna icke tröttna på att ta mot dem. Den kärlek som visas de små är icke bortkastad. De ljusa barndomsminnena räcka långt och binda fastare än man tror. (Namn och bostad.) I ett annat nummer af »Höjskolebladet» läses under öfver- skriften »Feriebarn» följande upprop, likaledes undertecknadt af fru Berg-Nielsen: »En af mina gossar, Hans A., ber om plats under sommar- lofvet. Han är åtta år gammal, blek och liten, flitig och duktig, stillsam och väluppfostrad. Under de två år han gått i min klass har han aldrig gjort sig förtjänt af någon tillrättavisning. Intet, hem behöfver oroa sig för att mottaga honom. Hans syster Anna, som är tio år, ber också om plats. Hon är liksom brodern stilla och bra, dessutom äro de båda mönstergillt renliga. — Anna J. är åtta år, hennes bror Peter omkring tio; deras hem är ut- fattigt, själfva äro de af genomsnittsbegåfning; flitiga och still- samma, dessutom förnöjsamma och glädtiga. — Klara M. är sju år, talar icke riktigt bra och har mest fått lof att sköta sig själf, eftersom modern går på arbete. Hon är som barn äro mest, snäll och i största behof af mat. — Gerda är åtta år, nå- »FERIEBARN». 99 got lomhörd och troligen som följd däraf något bortkommen, men för öfrigt en riktigt rar och renlig liten flicka från ett fattigt hem. — Ejnar är en vacker och snäll pojke på sju år. Modern, som är änka med många barn, är sjuklig och sliter långt öfver förmåga för att lifnära sina barn och skaffa dem en ordentlig uppfostran. Dessa och många flera vänta och längta och fråga dag efter dag, om jag har platser för dem. Jag ber goda människor på landet gästfritt ta emot dem och ber dem anmäla sig snarast möjligt. Tillika ber jag något hem utan mindre barn ta emot Ebba och Emil, som jag skref om i »Höjskolebladets» n:r 21; de två för- summade stackarna behöfva så väl att komma ut och få litet vänlighet samt ordentligt med mat. Tänk nu icke på, hur mycket eller hur litet Köpenhamnarna i allmänhet förtjäna landtboarnas godhet och gästfrihet. Låt be- räkningen fara och var god mot de små bara därför att de be- höfva det och ha glädje däraf. Tänk endast på att här sitter en liten gosse och en liten flicka, som hoppas och längta att få komma ut bland goda människor i den vackra, friska naturen och tillbringa några veckor med lek och skämt och tillräckligt med mat och dryck för hvar dag.» * * Första villkoret för att äfven i Sverige landsbygdens gårdar och stugor skola efter danskt föredöme öppna sina dörrar för ga- tornas barn är tvifvelsutan att det också bland oss finnes per- soner, som förmå att på detta bevekande sätt föra de vanlottades talan och vädja till människokärleken. Folkskollärare, folkhög- skolemän och präster, som ha landtfolkets öra, skola härutinnan kunna ge en ovärderlig handräckning åt dem, som i städerna finnas villiga att till sitt öfriga arbete för folkskolans ungdom lägga äfven denna nya omsorg. Säkerligen skulle landtfolket så mycket lättare vinnas för upptagandet af sommarbarn, om de större städerna å sin sida vi- sade någon motsvarande gästfrihet mot bybarnen. Något barn- byte föräldrarna emellan är gifvetvis icke att tänka på annat än i undantagsfall. Men det finns en annan utväg. Som bekant har det sedan några år tillbaka blifvit allt allmännare, att folk- skolornas lärare och lärarinnor företaga längre och kortare ut- färder med sina lärjungar för att låta dem med sina egna sinnen och under sakkunnig ledning studera hvad de höra och läsa om på lärorummet och såmedelst också låta fosterlandet komma dem 100 »FERIEBARN». närmare in på lifvet. Naturligt är, att landtskolorna härvid om möjligt ställt sina steg in till städerna, framför allt de större, eftersom dessa i sina samlingar, sina byggnadsverk, sina fabriks- anläggningar m. m. äga så mycket, som för allmogens barn är lika nytt som lärorikt. Särskildt lockar tydligtvis Stockholm. Det har t. o. m. på flera håll uppställts som ett önskemål för framtiden, att till hvarje svensk gosses och flickas uppfostran borde höra en skolresa till Sveriges hufvudstad. Denna sant pedagogiska sträfvan böra vi stadsbor gå tillmötes, om vi skola kunna hoppas på motsvarande väntjänster från landsbygden. Städerna måste efter bästa förmåga öfva värdskap mot de gästande bybarnen. Genom enskild uppoffring gjordes en vacker ansats i denna riktning för de många som under utställningssommaren besökte Stockholm och där funno ett godt hem i det af fröken Anna Rylander ledda »barnhotellet» i skolhuset vid Riddargatan. Våra stadssamhällen — närmast naturligtvis de största bland dem — böra i sitt eget välförstådda intresse gå vidare i denna riktning och så väl som möjligt sörja för sina små gäster, deras lärare och lärarinnor samt, då någon gång också en och annan pappa eller mamma deltaga i skolresornas ledning, äfven för dessa, skänka dem fritt tillträde till sina sevärdheter, reda dem fritt nattläger i sina tomma skolhus eller annorstädes och hvarför inte också bjuda dem fri middagsspisning i sina skolkök? Endast om på sådant sätt tillfälle gifves till flera dagars uppehåll kan stads- besöket medföra något mer än nöje för stunden och skolresan bli en verklig studieresa. Ett exempel från Köpenhamn skall visa, att äfven på enskild väg åtskilligt kan göras för att löna landsbygden för dess gäst- frihet. Sedan några år tillbaka verka därstädes tvenne föreningar,, som med hjälp af därför insamlade penningar tillhandagå »pro- vinsbornene» med lämpliga förare, hvilka uppgöra planen för hvar dag, tjänstgöra som vägvisare och hålla små föredrag om de olika sevärdheterna. De sörja också för att hvarje barn kost- nadsfritt får ett mål varm mat om dagen. Hvad småttingarnas härbergerande angår, har den ena föreningen plägat därför använda någon staden tillhörig byggnad (såsom brandstationen och skolornas gymnastiksalar), den andra däremot brukat inhysa dem i familjer. Eör att möjliggöra detta sista har föreningen på de köpen hamnska »betalningskolornas» afslutningsdag låtit hvarje gosse och flicka till sina föräldrar medföra ett tryckt upprop, hvari de uppmanas att, om de så kunna och vilja, anmäla sig såsom värdfolk för en eller par nattgäster — ett upprop som icke varit förgäfves. »FERIEBARN». 101 Säkerligen får det också till stor del skrifvas på dessa före- ningars räkning, att »provinsbørnene» mötas med öppna armar hvar de draga fram: än bli de bjudna på bullar af någon bagare eller på kaffe af någon värdshusvärd, än är det en åkare, som för halfva priset kuskar dem omkring i sina vagnar o. s. v. Om de själfva ge dylika prof på gästfrihet, kunna våra städer visserligen räkna på, att landtfolket å sin sida ej skall slå döförat till för ett upprop att i sina hem mottaga sommarbarn. Konsten blir då bara att skaffa dem ut till deras värdfolk. Härvid måste vi räkna på, att våra svenska järnbanor och ångbåtar visa samma frikostighet som de danska. Ännu lär tyvärr icke på länge tarfvas insättandet af några extratåg. Till en början skulle det endast behöfvas, att vederbörande utdelade ett antal fribiljetter till de vanliga lägenheterna. Sådana skulle vi genast ha bruk för. Ty öfverallt i våra städer finns det rätt många fattiga barn, som endast resans dyrhet hindrar från att tillbringa sommaren hos släktingar på landet. Och redan nästa sommar skulle sannolikt platser kunna skaffas åt icke så få sommarbarn, om det blott vore möjligt att få fribiljetter åt dem på järnvägarna — ty därpå hänger det. Det synes mig, som kunde vi med allt skäl hoppas på att våra statsbanor skola föregå med ett godt föredöme i dylik fri- kostighet mot de små. Skolans män ha redan förut i ett lik- nande fall firat en vacker framgång, då Kongl. maj:t på grund af en från Svenska läraresällskapet utgången och af Sveriges turistförening understödd ansökan i ett nådigt bref af 21 maj 1897 medgaf, »att vid skolungdomens resor, som å statens järn- vägar under lärares eller lärarinnas ledning gemensamt företagas af minst 10 personer, åtföljande läraren och lärarinnan inberäknad, afgift må utgå vid färd i 3 klass vagn såsom för truppbiljett, hvarvid 2 barn af under 12 års ålder få räknas såsom en person». Denna bestämmelse, som kommit äfven våra sommarlofskolonier till godo, var ett första steg i rätt riktning, men också endast ett första. Kongl. järnvägsstyrelsen, som i ett af Kongl. maj:t infordradt utlåtande i ämnet förklarade de skäl, som anförts för nämnda ansökan, »synnerligt behjärtansvärda», vitsordade sam- tidigt, att den begärda prisnedsättningen i själfva verket var ganska ringa i jämförelse med de förmåner, som i åtskilliga andra länder medgifvits den resande skolungdomen. Om alltså våra föreningar för skollofskolonier och skolstyrelserna i rikets större städer ingå till Kongl. maj:t med ansökan att hvarje sommar utfå nödigt antal fribiljetter på statsbanorna för sådana 102 »FERIEBARN». skolbarn, som endast genom en dylik förmån kunna komma i åtnjutande af en välbehöfig sommarvistelse på landet, tyckas de med utsikt till framgång kunna hänvisa på förhållandet i andra länder, särskildt i Danmark och Norge. De kunna därvid stödja sig äfven på den nyare national- ekonomiens uppfattning af statsjärnvägarna. Som bevis härför må anföras några ord af en svensk auktoritet på det finans- vetenskapliga området, d:r Knut Wicksell. »Järnvägsdriften», skrifver han, »bör i likhet med statens öfriga s. k. välfärds- inrättningar, post, telegraf, skolväsen o. dyl., uteslutande afse att åstadkomma det största möjliga samhälleliga gagn för invå- narna, men däremot icke att tillskynda staten såsom sådan någon vinst. Denna vinst sker ju dock i sista hand på den stora tra- fikerande allmänhetens bekostnad och är således i grunden ingen- ting annat än en indirekt skatt, medförande samma olägenhet som snart sagdt all annan indirekt beskattning, nämligen att dess fördelning icke kommer att stå i något rimligt förhållande till de olika klassernas eller individernas skatteförmåga. Så snart ett verkligt öfverskott på järnvägstrafiken uppstår, såsom hos oss under de sista åren ägt rum, gör man därför utan tvifvel klokast i att strax företaga en motsvarande nedsättning af afgifterna, såsom nu lyckligtvis torde komma att ske.» Dessa ord, som närmast skrifvits till förmån för en föreslagen sänkning i afgifterna för järnvägarnas person- och godsbefordran, torde med fullt fog kunna anföras såsom skäl äfven för krafvet på fullkomligt afgiftsfri befordran af skolbarn i ofvan angifvet syfte. Ty om någonsin skulle påtagligen genom ett dylikt medgifvande den något minskade penningvinsten mer än väl uppvägas af en ökad folkvinst, och statsbanorna härigenom mera än hittills komma att bli verkliga »välfärdsinrättningar». Förvisso är det också en klok hushållning att, medan ännu tid är, räcka en hjälpande hand åt sådana stackars små, som den förutan skola hemfalla åt lidande och nöd och därigenom kosta samhället ännu mycket mer i sjuk- och fattigvård — utom det att de öka den samhällsfarliga skaran af missnöjda. Inga är det tacksammare att hjälpa än de unga, inga är det farligare att försumma. Den som haft tillfälle att mönstra våra sommarkolonister, när de magra, glåmiga och hänghufvade draga ut på försommaren, och sedan efter några veckor sett dem åter så brunstekta, rundkindade och glädjestrålande, att de blifvit nästan oigenkännliga, han förstår väl, hur mycket som härvidlag står att vinna med små medel. Till det sagda kan läggas ännu en synpunkt.. Viktor Rydberg dwi »FERIEBARN». 103 har i den tänkvärda uppsats, som blef hans sista, med talande siffror skildrat de stora städerna som »förbränningshärdar för mänsklig lifskraft» : äfven de största af dem skulle snart nog stå människotomma, om ej friskt blod strömmade till dem utifrån. Fast de inflyttande, som de i allt större utsträckning suga till sig, höra till landsbygdens bästa folk, visar deras afkomma en snabb, oroväckande urartning. Orsaken härtill är enligt Rydbergs mening industrialismen, och den har säkert nog hufvudskulden. Hvad som härvid kunnat särskildt framhäfvas, det är, att den för- sämring i lifsvillkoren, som denna medför, är verksammast och farligast med afseende på det uppväxande släktet. Om vi nu kunde i större utsträckning skaffa de arma stadsbarnen tillfälle till nödig sommarvistelse på landet, så vunnes emellertid icke blott, att de där repade sig efter hvad de i sina hem haft att umbära i fråga om frisk luft, sund föda och annan lifvets nödtorft. Er- farenheten från Danmark har visat, att många af feriebarnen också få en sådan smak för landtlifvet, att de efter slutad skolgång vända staden ryggen för att ägna sig åt landtmannanäringar. Säker- ligen är äfven detta en fördel att ta med i räkningen. Om så också landsbygdens barn vid sina besök i städerna få blicken öppnad icke blott för allt hvad dessa ha lysande och lockande, utan äfven för dess hemska skuggsidor, så vore därmed tvifvelsutan något litet gjordt till hämmande af den befolkningsrörelse, som, efter hvad våra landtmän så ljudligt klaga öfver, hotar att till städernas förmån röfva arbetskrafterna från vår modernäring. Ömsesidiga gästbesök mellan stad och land skulle alltså kunna i sin mån bidraga till icke blott att närma och sammanbinda bådaderas be- folkning utan också att uppehålla en rätt proportion mellan bå- dadera. Maj 1899. i- | [4 i I .3 J. Bager-Sjögren. 194] ' " Om undervisningen i biblisk historia. 1 Den af Christopher Bruun och Thv. Klaveness i Kristiania utgifna tidskriften For kirke og kultur har i detta ämne inne- hållit en uppsats, som Verdandi, med benäget medgifvande af författaren, här vill återgifva. Uppslaget till uppsatsen gafs af ett till tidskriftens redaktion ingånget bref, hvari en gymnasist gifvit uttryck åt sina bekymmer öfver det sätt, hvarpå religions- undervisningen bedrifvits. »Slig som religionsundervisningen nemlig føres», heter det bl. a. i detta bref, »er vi fra smaa af oplært i den ubetingede tillid til og tro paa de begivenheders troværdighed, som det gamle testamente opruller for os. Naar vi saa senere faar høre, at mange af disse begivenheder, som har grebet os saa dybt, savner enhver historisk baggrund, da brister - noget i os. Vi synes, vi er ført bag lyset.» Och den af hr Thv. Klaveness författade uppsatsen har jande lydelse: Dette brev giver os noget at tænke paa. Tilfredsstiller nuværende undervisning i bibelhistorie den dannede ungdoms föl- vor be- hov? Denne ungdom har kanske allerede mødt, vil ialfald gan- ske vist møde det vi kalder modern bibelkritik. Er vor under- visning slig, at den orienterer de unge ligeoverfor kritikken, og ruster dem til at møde den? Det anførte brev svarer nei paa de spørgsmaal, og der er fare for, at det har ret. Ved den almindelige undervisning i bibelhistorie bliver alt, som bibelen fortæller, fremstillet som hi- storisk virkelighed, og som noget der skal tages for historisk virkelighed. eleverne det Der er, og fordi det Selv om det ikke siges med ligefremme ord, forstaar dog saaledes. som vi nedenfor skal se, noget overspændt i dette, er overspændt er der en fare i det, som vi maa se N Y til at undgaa. Jeg vil dog først sige: lad os ikke, for at undgaa denne fare, løbe i en anden endnu værre. Det værste av alt vilde være, om OM UNDERVISNINGEN I BIBLISK HISTORIA. 105 vi, i vor iver for at orientere børnene ligeoverfor kritikken, gjorde hele den hellige historie tvilsom for dem og roved dem de bibel- ske fortællingers religiøse værdi. Det sker, naar vi gjør kritikken til en kjephest, som vi rider paa til upligt, og giver børnene at ride paa, for de er modne til det. Det maa være en ufravigelig regel, at vi giver de mindre børn de bibelske fortællinger enkelt og enfoldig, slig som bibelen fortæller dem, og udnytter disse fortællinger paa bedste maade til næring for børnenes religiøse liv, uden at bry os om noget, som heder kritik. Det kan kun være i gymnasiet og de højeste middelskoleklasser der kan blive tale om at gaa videre. Og ogsaa der maa hovedsagen altid være at give de bibelske fortællinger ligefrem efter bibelen og udnytte dem religiøst. Det som der maa komme til, maa komme til som en bisag. Men en bisag har ogsaa sin betydning. Her er ialfald bisagen en baade saa vigtig og saa vanskelig sag, at den kræver af læreren den alvorligste overveielse og den omhyggeligste forberedelse. Før jeg gaar ind paa dette, vil jeg faa lov til at istemme et klagemaal. En af de første betingelser for, at man skal kunne under- vise forsvarlig, er at man har tilstrækkelig tid til sin raadig- hed. Jo vanskeligere en gjenstand er, des bedre tid maa man kunne tage sig. Er man nødt til at skynde sig, faar man ikke børnene med. De opfatter enten slet intet, eller de opfatter galt, misforstaar. Det er derfør i højeste grad uforsvarligt, at sam- tidig med at det religiøse spørgsmaal ude i folkene tilspidser sig mer og mer og det religiøse behov bliver mer og mer skrigende, indskrænker vore velvise lovgivere den allerede før altfor knappe tid for religionsundervisningen. I realiteten er den slettet i øver- ste middelklasse, og i gymnasiet er elevernes hjemmearbeide slet- tet derved, at religion ikke længer er eksamensfag. Materalismen har ikke brug for et fag, som ikke er »af denne verden»; men man skal nok faa erfare, at mennesket lever ikke af brod alene. Det spørgsmaal, som her maa udredes, er dette: hvorledes maa en kristen betragte de bibelske fortællingers historicitet? Derefter maa det afgjøres, hvorledes den kristelige religionsunder- visning skal forholde sig i denne sag. Man hører ofte den mening udtalt: en kristen maa anse enhver • bibelsk fortælling for nøjagtig historisk sandhed; tviler Verdandi 1900. 8 106 OM UNDERVISNINGEN I BIBLISK HISTORIA. han paa selv det allermindste som staar i bibelen, da kan han ikke være sikker paa noget. Saaledes forholder vi os dog slet ikke ligeoverfor andre hi- storiske skrifter. Ikke noget menneske med skjøn paa historisk kritik anser enhver fortælling i Snorres kongesagaer for nøiagtig historisk sandhed. Men derfor er man dog lige sikker paa, at disse sagaer i det store og hele giver et tro og paalideligt billede af Norges historie i det tidsrum, de behandler — at de altsaa væsentlig er sandhed. Og dette er hovedsagen. Om de enkelte begivenheder altid har tildraget sig netop saaledes, som der for- tælles, det er i sig selv en temmelig ligegyldig sag; det som det gjælder om for os, er at faa et sandt og paalideligt helheds- billede af fortidens historie, og det kan en historisk fremstilling give uden at være feilfri i enkeltheder. Hvorfor skulde det ikke kunne forholde sig ligedan med det, bibelen fortæller? Man vil svare: nei, det som fortælles i bibelen, angaar vor evige frelse; det maa derfor være nøiagtig historisk sandhed altsammen. Det indsees imidlertid ikke, med hvilken ret man paastaar det. Det som det gjælder om for vor frelse, er at det frelser- verk, bibelen fortæller om, er historisk virkelighed, og at derfor de begivenheder, som bærer dette verk, er historisk virkelige. Men der fortælles i bibelen en mangfoldighed af begivenheder, som aldeles ikke staar i det forhold til frelserverket, at det staar og falder med dem. Verdens frelse afhænger ikke i mindste maade af, enten Bileams æsel har talt eller ikke. Men, siger man, har Gud virkelig grebet ind i historien og fuldbragt et frelserverk i den, da maa han ogsaa have sikret alle tider en absolut sikker og paalidelig meddelelse derom; en saadan har vi i bibelen; følgelig er bibelen historisk ufeilbar. Dertil kan nu for det første svares, at det alle tider trænger hverken er mer eller mindre end en paalidelig meddelelse om det, som udgjør selve frelserverket. En saadan meddelelse tør man nok paastaa, Gud maa have sikret alle tider. Derimod kan det slet ikke indsees, hvorfor den mængde begivenheder, bibelen refererer, og som slet ikke har den betydning for frelserverket, at det staar og falder med dem, absolut maa være ufeilbart gjengivet. Imidlertid er det saa sin sag for os at paastaa: Gud maa have gjort det og det. Hvad ved vi om, hvad Gud maa have gjort eller maa gjøre? Vi har at holde os til, hvad Gud har gjort. Han har givet os bibelen slig som den er. Og det er OM UNDERVISNINGEN I BIBLISK HISTORIA. 107 et faktum, at den ikke giver et ufeilbart referat av de historiske begivenheder, den fortæller. Den har dobbeltberetninger om samme begivenhed (f. eks. om skabelsen, om mange af Jesu taler og undere etc.), hvoraf ialfald kun den ene kan være fuldstændig korrekt. Den har meddelelser, som vi ad andre veie kan skjønne maa være ukorrekte. Den præsenterer sig heller ikke selv som historisk ufeilbar. En historisk ufeilbar meddelelse om fortidens begivenheder kunde umulig være blevet til paa samme maade, som historiske verker ellers bliver til. Verker som skabes af menneskelig samlerflid og kritik, vil, hvor dygtig de end er skrevet, altid være beheftet med feiltagelser. Selv hvor det gjaldt ganske nærliggende begivenheder, maatte der guddommelig diktat til for at skabe absolut ufeilbare historiske fremstillinger. Ikke at tale om, hvor det gjælder begivenheder, som ligger aarhund- reder tilbage i tiden. Men bibelen gjør ikke kraf paa den ære at være blevet til ved guddommelig diktat. Tvertimod, dens historiske bøger angiver sig selv at være ligesom Snorre et pro- dukt av menneskelig samlerflid og kritik. Konge- og krønike- bøgerne i det gamle og Lukas’ evangelium i det nye testamente henviser udtrykkelig til historiske kilder, som forfatteren har benyttet aldeles paa samme maade som enhver anden historie- skriver. Det har været til stor skade for kirken, at teologerne til alle tider har sat sine egne selvkloge tanker om, hvordan skrif- ten maa være, over skriften slig som den virkelig foreligger. Derved har de faat ind i menigheden en hel del forestillinger om skriften, som slet ikke svarer til virkeligheden. Eølgen er, at naar et almindeligt menneske begynder at læse skriften for der at finde lys og trøst, da bliver han som oftest skuffet; han finder hverken ud eller ind i den, for den stemmer slet ikke med de forestillinger, man fra barns ben af har givet ham om den. Det er paa tide, at vi der vender os fra dogmatikken til virkeligheden og tager skriften, ikke saaledes som den efter vore formeninger maa og bor være, men saaledes som den virkelig er. Resultatet heraf bliver dette: den kristne, som ved sig frelst ved Jesus Kristus, har deri den vished, som garanterer ham bibe- lens troværdighed, hvad frelsens store grundkjendsgjerninger an- gaar. Dermed er der ogsaa givet ham et synspunkt for bedøm- melsen af bibelens beretninger i det hele, som andre ikke har. Men derfor kan han ligefuldt — ud fra sit eiendommelige syns- punkt — øve almindelig historisk kritik overfor disse beretninger. 108 OM UNDERVISNINGEN I BIBLISK HISTORIA. Det er et ord, som kristne skyr at bruge om bibelske be- retninger, det er ordet »sagn». Grunden dertil er ikke bare de overspændte forestillinger om bibelen, som ovenfor er omtalt. Grunden er ogsaa den, at ordet »sagn» i den dagligdagse sprog- brug er enstydig med eventyr og myte. Her bør dog gjøres en bestemt forskjel. Eventyret er ren digtning og har ikke nogen- somhelst historisk virkelighed bag sig. Ligedan myten. Myten er religiøs digtning, eventyret profan. Sagnet derimod har altid historisk virkelighed bag sig. Det er folkenes vandringer og skjæbner i fortiden, deres lidelser og kampe, deres helte og ugjerningsmænd etc., som sagnet handler om. Sagnet er folkets historie, poetisk gjengivet af folkeaanden. Derfor har sagnet den allerstørste historiske betydning. Den virkelige historie skinner overalt igjennem, men saaledes poetisk omdannet, at hvor der ikke staar andre dokumenter til raadighed, kan ingen i det enkelte med vished opgive, hvad der er virkelighed, og hvad der er digtning i det. Ethvert folks historie begynder i sagn, og sagnet følger den hele tiden ned igjennem, dog saaledes, at jo længere man kommer ned i tiden, des mere træder sagnet tilbage for den virkeligheds- tro prosaiske fremstilling. Har vi sagn i bibelen? For nogle aar siden udtalte en kristeligsindet rektor for mig sin harme over teologernes bornert- hed. Han havde øverværet en religionstime og hørt læreren un- dervise om Samson. Det som harmed ham, var at læreren be- handled Samsonhistorierna som nøgen historisk virkelighed. »Det kan da enhver forstaa», sagde han, »og det forstaar ogsaa vore gutter, ialfald foler de det instinktivt, at vi her har folkesagn for os, og at folkefantasien her har skildret en af sine helte.» Sand- heden heri slog mig. Tillige gik forskjellen mellen sagn og myte op for mig. At vi i Samsonhistorierne har israelitiske folkesagn med en historisk personlighed til baggrund, det lader sig forstaa; men at de er en israelitisk version af solmyten, det er og bliver teologisk vrøvl. Jeg kan ikke forstaa rettere, end at det er med Israels hi- storie, som det er med ethvert andet folks: den begynder med sagn, og sagnet følger den, men viger lidt efter lidt pladsen for den nøgterne virkelighedstro skildring. Jeg kan ikke finde, at dette berøver den dét mindste av dens religiøse værdi. Tvert- imod kommer denne netop fortræffelig til sin ret, naar den ud- vindes, uden at vi er nødt til at øve vold mod vor sandheds- erkjendelse. OM UNDERVISNINGEN I BIBLISK HISTORIA. 109 Først har vi da ursagnene om skabelsen etc. (1 Mosebog 1—11). At vi her ikke har historisk virkelighedsskildring, det vil vel de fleste nu indrømme. For skabelses- og syndefaldsfor- tællingernes vedkommende henviser jeg til prof. dr. Michelets foredrag i martsheftet.* Jeg kan dog ikke være enig med ham, naar han mener, at vi her har babyloniske sagn, som Israels profeter, oplyst af Guds aand, har bearbeidet og gjort til passende iklædninger for guddommelige tanker. Jeg synes det bliver alt- for kunstigt, og noget bevis kan der ikke leveres for det. Efter min mening har vi her egte israelitiske sagn. Ligheden med de babyloniske kommer af stammeslægtskabet. Her træder da Israels enestaaende ejendommelighed frem i de hoie rene tanker, som dets ursagn er udtryk for, tankerne om skaber og skabning, om men- nesket skabt i Guds billede til at herske over jorden, om alle menneskers og folkeslags væsentlige enhed, om kvinden som mandens jevnbyrdige medhjælp, om synd og nod og død etc. Disse tanker har jo bevist sig at være evige sandheder. Sagn, som er bærere af et saadant indehold, vidner om, at vi her befinder os inden et folk, hvor Guds aand virker paa en enestaaende maade, altsaa paa aabenbaringens jordbund. Hvorledes de er blevet til, unddrager sig naturligvis enhver undersøgelse. De religiøse tan- ker disse sagn indeholder, og det vidnesbyrd de aflægger om Israel, er det, bibelhistorieundervisningen med alt eftertryk skal klargjøre og betone. Samtidig skal den lade det modne barn forstaa, at beretningerne i sig selv er sagn. Hvor meget der er virkelig historie i dem og hvor meget digt, vil ingen kunne af- gjøre, og er ogsaa for os ligegyldigt. Sandheden i dem er de tanker de er udtyk for, og det vidnesbyrd de aflægger om Israel. Det er det, som giver dem et uforgjængeligt værd. Efter ursagnene kommer sagnene om Israels stamfadre. At vi her har fastere historisk grund under fødderne, vil videnskaben vistnok nu indrømme. Tel-el-Amarnafundet og andre arkæologiske fund har givet øget respekt for patriarkhistorien. Den historiske baggrund er her klarligvis følgende: Israel er fra først af en nomadestamme, som fra Eufratlandene vandrer vestover, først til Kanaan, siden til Ægypten. Abraham er stammens navnkundig- ste sheik, hans ætt er sheikætten, som senere har forgrenet sig og dannet stammernes og slægtenes »ældste». At Israels folk nedstammer fra Abraham, er ikke bogstavelig at forstaa. Hvad * For Kirke og Kultur, 1898, heft. 3. 110 OM UNDERVISNINGEN I BIBLISK HISTORIA. (i a st id gjør man med de 318 mand, Abraham stiller i marken, alle »fødte i hans hus»? Har de ikke havt efterkommere? Patriarkfortællingerne er da Israels oldsagn om sine gamle fædre. Heller ikke her vil nogen forskning kunne sige, hvad der er historisk virkelighed og hvad der er digtning. Det er ogsaa en for os ligegyldig sag. Betydning for os har for det første disse oldsagns uforgjængelige religiöse og moralske skjøn- hed, som taler til alle tidsalderes og folkeslags hjerte, saaledes som ingen andre sagn i verden, og for det andet det vidnesbyrd, de aflægger om Israel. Man sammenligne disse sagn med de sagn, andre folk (græker, germaner etc.) har om sine stamfædre — hvilken forskjel! Hos andre folk: kjæmpestyrke og kjæmpe- daad, ofte vildhed og umenneskelighed; hos Israel: tro, haab og kjærlighed. Israel var sig bevidst at være af hellig rod. Det kjendte sig som børn af fædre, som vandred med Gud, og som Gud havde sluttet pakt med og kaldt til at bringe verden vel- signelse. Deri saa det, naar det var sig selv tro, sin ære og sit kald som folk. Og det saa ret. Historien har vist, at Israel var Guds folk, udkaaret til at bringe de andre folk den høieste velsignelse som gives, frelsen. Dets sagn om stamfædrene er i dybeste grund historisk sandhed. Det er det, bibelhistorieunder- visningen paa dette 'punkt har at klargjere for de børn, som har modenhed til at forstaa det. Gaar vi saa til udfrielsen af Ægypten, ørkenvandringen, er- obringen af Kanaan etc., lader det sig heller ikke bestride, at vi har sagn for os med en klart gjennemskinnende historisk vir- kelighed bag. Saaledes overgangen over det røde hav. At sag- net her spiller ind, viser allerede den omstændighed, at der fore- ligger to beretninger, som umulig lader sig forene. Naar det nemlig i 2 Mosebog 14, 21 heder, at »Herren lod havet fare bort ved en sterk østenvind den hele nat og gjorde havet til tørt land», da er fænomenet opfattet paa en ganske anden maade, end naar det heder, at »Moses rakte sin haand ud over havet. . . og vandene skiltes ad, og Israels børn gik midt ind i havet paa det tørre, og vandet var dem en mur paa deres højre og paa deres venstre side». De to beretninger lader sig ikke forene. Men selv Wellhausen indrømmer, at der bag de inbyrdes uover- ensstemmende, sagn staar en historisk begivenhed av første rang. »I den mørke nat», skriver han, »var et lys gaat op, hvis glans bredte sig uslettelig over en sen eftertid. Det var helt igjennem et under, et tilfælde, om man vil, men i sin virkning paa men- neskene, paa deres og følelse, en hændelse af umaadelig OM UNDERVISNINGEN I BIBLISK HISTORIA. 111 bærevidde». At Gud greb ind til sit udvalgte folks frelse, det er den sikre historiske sandhed, som det gjælder at holde op for barnet. Forøvrigt er det her som ellers umuligt — ligesom det er unød vændigt — at skille den historiske virkelighed ud fra sagnets digtning. Hvad lovgivningen angaar, tør det vistnok betragtes som en afgjort sag, at der i Mosebøgerne foreligger et flerdobbelt lag af love fra forskjellige tider. Dette bør større og modnere børn faa vide. Nærmere at gjøre rede for disse lag, og i det hele for Mosebøgernes kildeskrifter er der hverken tid eller opfordring til. Dels vil det være ufrugtbart, dels hverken er det fastslaat eller lader det sig fastslaa i det enkelte, hvad der hører til den ene kilde og hvad der hører til den anden. Naar man i Amerika trykker en bibel, hvor Mosebøgernes syv (!) kildeskrifter er kart- lagte med forskjellige farver, da er det ren og skjær amerikansk humbug. Man faar nøje sig med at antyde, at Israels lovgivning har udviklet sig. Derfor tør man lige godt sige, at Gud har givet Israel loven ved Moses. At det ældste lag af Israels lov- givning — de ti bud og de dertil knyttede rituelle og sociale grundbud i 2 Mosebog 20—23 virkelig er mosaisk — synes videnskaben nu mere og mere at ville erkjende. Profeternes op- træden er ogsaa uforstaaelig, medmindre man gaar ud fra, at en »tora», lov, har eksisteret fra ældgammel tid af, mundtlig eller skriftlig. Paa denne grundvold er den senere lovgivning vokset op. At denne grundvold — specielt de ti bud — er en i sit slags aldeles enestaaende lovgivning — noget ganske andet end det tilsvarende, vi træffer hos ægypter og arier — se derom det interessante uddrag af juristen Leists verker i »For kirke og kultur» 1894, side 138 flg. Historien bar ogsaa vist, at den er noget enestaaende, gud- dommeligt. Paa denne lovs guddommelighed har profeterne grundet sine forudsigelser om dom og straf, fordi Israel brød den. Paa denne lov som guddommelig basis har Jesus bygget videre og gjort den til grundlaget for alle civiliserede folkeslags moral. Vi staar ogsaa her ligeoverfor en guddommelig indgriben i det udvalgte folks liv. Det som fortælles om lovgivningen paa Sinai, er derfor væsentlig historisk sandhed, om det end fremstilles i sagnets dragt, og ingen kan afgjøre, hvad der i det enkelte er historisk virkelighed og hvad der er tildigtning. I Israels følgende historie maa det særlig blive bibelhistorie- undervisningens opgave at give forstaaelse af profetien. Profetien er Israels store under, et under som i aandsmagt langt overgaar 112 OM UNDERVISNINGEN I BIBLISK HISTORIA. alle underfortællinger, og som tillige har det mageløse fortrin, at det bevidner sig selv den dag idag lige for vore øine. Vi har jo det enestaaende fænomen: en profetisk literatur. Man tager aldeles feil, naar man mener, at man giver for- staaelse af profetien, naar man drager frem de saakaldte messian- ske spaadomme og anvender dem paa Jesus. Da indfinder sig straks det spørgsmaal: hvad ret har man til at fortolke saaledes? og det spørgsmaal er ofte temmelig vanskeligt at besvare. Pro- feterne forstaas kun ved at sees i samtidens lys. Da bliver de et under, som mere end noget andet giver tro paa en levende Gud. At profeterne endnu mens Israel er rigt og lykkeligt (Jeroboam II og Ussias) forkynder straffedom, fordi folket har brudt Herrens lov, og holder ved med denne forkyndelse trods had og forfølgelse, skjønt opfyldelsen længe lod vænte paa sig, at opfyldelsen tilsidst kommer og kommer saaledes som profeterne har sagt, at de — da straffen kommer og det arme folk synes redningsløst fortabt — med fuldvis sikkerhed forkynder: Israel gaar ikke til grunde, det lutres kun for en herlig fremtid, men de riger, som nu undertrykker det og er store og mægtige, de gaar til grunde — og det sker, dette uimodsigelig og literært be- vidnede fænomen, det er noget saa enestaaende i historien, at det er dødssynd af bibelhistorieundervisningen, om det ikke føres frem for børnene. Hvad de messianske spaadome angaar, da skulde man heller end at betone deres bogstavelige opfyldelse, som man ofte gjør paa en maade, som egger til kritik, gjøre opmerksom paa de mang- foldige træk i dem, som ikke er opfyldt, men staar der som vidnesbyrd om, at profeterne trods sin høje oplysning ved Guds aand var mennesker og israeliter og børn af sin tid. Det er overhovedet af stor betydning, at børnene paa samme tid, som man viser dem det storartede vidnesbyrd, det gamle testamente aflægger om den levende Gud og hans indgriben i sit folks historie, tillige faar øje paa det mangelfulde baade ved dets moral og ved dets syn paa Guds rige og dets fremtid. Intet skader mere, end at man lægger en nytestamentlig maalestok paa det gamle testamente. Det vilde være meget vundet, om børnene kunde lære at forstaa, at det gamle testamente repræsen- terer et ufuldkomment og tilbagelagt standpunkt i Guds folks historie, saa de fik se, at vi ogsaa paa religionens felt, som paa alle livets felter, har udvikling. Hovedsagen er dog, at børnene faar se, at der er en levende Gud, som med kraftig haand griber ind i Israels historie. Det OM UNDERVISNINGEN I BIBLISK HISTORIA. 113 faar de ikke se ved de enkelte underfortællinger i og for sig. Den levende Guds haand viser sig i de indsatser af uforgjænge- ligt værd, han uafladelig gjør i sit folks historie. Dem er det, det gjælder at aabne det modne barns øie for. Er der sagndigtning i det nye testamente? Jeg kan ikke indse, at hverken videnskaben eller kristentroen giver nogensom- helst ret til at negte muligheden af det. Jeg kan imidlertid heller ikke indse, at der for den kristelige bibelhistorieundervisning fore- ligger nogen nødvendighed at indlade sig derpaa. Vistnok fore- kommer der ogsaa i evangelierne enkelte træk, som giver ind- tryk af sagn, men i det hele er det Jesu billede evangelisterne tegner saa helstøbt, de enkelte beretninger smelter saaledes sam- men med det hele, at der kun bliver valg mellen ét af to: for- kaste det hele eller antage det hele. Thv. Klaveness. 17 ii , Ur ett barns historia. Nog ser det ofta ut för oss, kortsynta varelser, som skulle vi alla mer eller mindre vara underkastade förutbestämmelsens lag. Det tyckes ofta för oss, som vore mördaren född till mör- dare, som vore vi skapade till hvad vi blifva, oberoende af de yttre omständigheter, hvari vi viljelöst kastats in här i lifvet. Vi se barn ur lastens kyffen, där aldrig moralens och religio- nens ande ens för ett ögonblick renat den förpestade luften, bli hederliga, dugande människor, och vi se barn ur ädla, fromma hem sjunka ned i uselhet och last. Hur annorlunda skulle ej månget domslut utfalla, om domaren kunde skilja mellan hvad som är en naturdrifts okufliga följd och hvad som är framkal- ladt af brottslingens egen fria, dåliga vilja. Och dock kan jag af egen erfarenhet intyga, hvad religion, uppfostran och yttre omständigheter — dock äfven i detta fall med hjälp af medfödd natur — kunna inverka. Född i ett bildadt, förmöget ämbetsmannahem i en större landsortsstad, har jag ej, hur långt tillbaka jag forskat i min släkt, kunnat spåra annat än hederliga, goda människor å både fäderne- och mödernesidan. Och dock kom jag in i lifvet med lika mycket dåliga som goda förutsättningar. Jag säger med flit lika mycket, ty tidigt lärde jag mig känna de två naturer, som stredo inom mig. Jag var ett lifligt, vaket barn, inåtvändt och så ytterligt känsligt, att hvad som undgick andra kunde utgöra ett verkligt lidande för mig. så mycket, mest som då vistades i minns, hur hon mitt krusiga hår, ty då »fnurrade» Af min allra tidigaste barndom minns jag ej framstår för mig, hur ofta min gamla mormor, vårt hem, förebrådde mig min häftighet. Jag brukade säga, då hon om morgnarna flätade att hon så tydligt kunde se, om jag var ond, _ sig håret mer än annars, och hur jag en dag, då jag genom min häftighet gjort henne ledsen, om kvällen lade ett litet bref på hennes hufvudkudde, däri jag sade, hur jag UB ETT BARNS HISTORIA. 115 ångrade mig, samt lofvade, att håret »aldrig mer skulle fnurra sig, utan vara rakt som en pinne». Det lilla med stora, kro- kiga bokstäfver skrifna brefvet utgjorde hela hennes lif hennes glädje, och det följde enligt hennes önskan med henne i grafven. Sedan minns jag blott, hur den vaknande driften — tjuf- manien — började misshandla mig. Ja, misshandla, ty jag led under den, led i den kamp min ädlare natur kämpade mot den. Jag var väl nio år, då jag sattes i en fin, aktad småskola, där jag snart kom upp i högsta afdelningen och, efter hvad jag se- dan fått veta, ansågs för ett af skolans lofvande barn. Mitt lifiga väsen gjorde mig mycket afhållen af lärarinnor och kam- rater, och själf var jag varmt fastad vid dem tillbaka. Föreståndarinnan var en allvarlig, sträng men rättvis dam, som ingaf oss barn så mycken respekt, att blott hon visade sig, rätade vi på oss och sutto där tysta och stilla som väl discipli- nerade soldater. Jag minns, att hon föreföll mig i min barns- liga fantasi som något öfvermänskligt, jag undrade ofta inom mig, om hon kunde ha samma fel och svagheter som vi, ja, om hon verkligen kunde vara skapad riktigt som vi eller någonsin kunde ha behöft tillrättavisas som vi. Så var där bland de andra en ung lärarinna, allas vår älskling och vid hvilken jag med hela min hängifna natur fästade mig. Jag älskade med passion sötsaker, måhända var det till- fredsställandet af denna starka böjelse, som om ej framkallade dock tvang mig att ge vika för det medfödda begäret att tillägna mig andras ägodelar. Jag kan ej påminna mig, att jag fullt klart känt denna drift förrän en dag, då jag såg förestånda- rinnan stoppa ned sin portmonnä i sin ficka. Begäret föddes som en blixt, det gnagde mig, det lämnade mig ingen ro. Jag käm- pade däremot, jag sade mig, hur syndigt, hur skamligt det vore att stjäla. Icke ens den oerhörda respekt jag hade för lärarinnan kunde tysta den tvingande rösten inom mig, och en dag blef den mig, stackars lilla varelse, som meddelade mig med ingen, öfvermäktig. Med lätt, varsam hand — ack, jag trodde sedan, att jag var född med »tjufhand» — tog jag portmonnän ur hennes ficka. Jag satt till höger om henne på första platsen närmast bordshör- net, vi hade då ej pulpeter som nu i skolorna. Jag fattar ej, att hon intet märkte, men innan jag hunnit reda mina tankar, var portmonnän i min ficka. O, hur den brän- de mig, hur mitt hjärta och hela min varelse skälfde, hur jag föraktade mig och hur jag skämdes! Ett barnahjärta göm- mer en värld af sorg och lidande! Jag kom hem nästan som 116 UR ETT BARNS HISTORIA. en sömngångerska och kunde ej den dagen öppna portmonnän. Följande dag tog jag mod till mig och fann en mindre summa i silfvermynt, men som dock var stor för mig, och en tid fråssade jag i sötsaker, alltjämt ensam. Jag gömde mitt rof under sängklä- derna i min docksäng. Jag minns, hur jag kysste min docka och bad henne förlåta mig, jag kände mig eländig och förkrossad, men begäret var väckt! Kasta ej stenen på den fallne, som föds och växer i last, då jag, omgifven af heder och gudsfruktan och med barnets klara instinkt af rätt och orätt fullt vaken inom mig, kunde ge vika gång efter annan. Hur jag i min förtviflan anklagade Gud, som gifvit mig denna lott! Det förefaller mig nu, som hade jag varit ovanligt mogen för mina år, eller som om min natur redan då kunde känna lidandet och sorgen djupare än glädjen, ty jag vred mig i smärta inför mitt eget sargade samvete. Jag tyckte Gud med vilja kastade frestelser i min väg blott för att ge mig fallets sorg. En dag hade min mor tappat en femtioöring på barnkam- margolfvet. Jag, just jag, fann den, jag, som ej kunde motstå frestelsen; jag behöll den och stärktes i min tro, att Gud ville öfvergifva mig, prisge mig åt den onda makt, som bodde inom mig. En annan gång gjorde jag med min skola under lärarinnas ledning en utflykt till landet. En af kamraterna fann en krona i en trädgård. Jag var då den högsta lärjungen i skolan och åtnjöt stort förtroende af mina lärare och kamrater, och därför blef jag utsedd att gå fram till stora byggningen och fråga, om någon där tappat myntet. Jag var till ytterlighet blyg och för- sökte alla möjliga sätt att undandraga mig den i mitt tycke alldeles förskräckliga missionen. Men jag måste gå och kom så långt som uppför den stora trappan. När jag kommit in i vesti- bulen, svek mig modet så fullkomligt, att jag ännu i dag kan känna, hur hela min varelse blef som förlamad. Jag stod där en lång stund och väntade, att någon skulle komma ut från någon af de stora dörrarna och befria mig från att knacka på. Men in- gen hade sett mig och ingen kom ut. Jag stred med mig själf, jag kände den gången ingen frestelse att behålla kronan, och jag skämdes att omtala för lärarinnan och kamraterna, att jag var för blyg att knacka på. Men jag kunde ej besegra denna blyg- het, jag gick och sade sedan, att jag lämnat slanten till en jungfru, som visste, hvem som tappat den. Detta var kanske hvad som af allt kom mig att lida mest och mest tvifla på att någonsin mer kunna bli upprättad i egna ögon. Jag hade en klar känsla af att min synd och lögn var större därför, att jag UB ETT BARNS HISTORIA. 117 varit ett förtroendebud, utvald bland alla mina kamrater. Hur stormade ej mitt hjärta, då jag om aftonen låg där i min lilla säng, hur stormade det ej af otaliga »hvarför»? Hvarför öfvergaf Gud mig, hvarför, hvarför skulle han åter rakt lägga pengar i min väg? Min enkla barnatro var, att Gud ännu som i Gamla testamentets dagar inverkade på och framkallade alla omstän- digheter i lifvet. Han visste ju allt, han visste ju också, att jag måste falla, hvarför hjälpte han mig ej i stället, hvarför undanröjde han ej alla frestelser? Hur mången har ej känt sig öfvergifven och eländig som jag, en lekboll för slumpens nycker! Utan att kunna reda mina tankar kände jag omedvetet mig vara ett offer för förutbestämmelsens grymma lag. Hur jag längtade att kunna ha någon att anförtro mig åt! Min mor var nästan alltid sängliggande af sjukdom; min far var, ehuru en ut- märkt far, dock snarare sträng och främmande för oss barn, åtmin- stone föreföll det mig med min känsliga, skygga natur så. Instinkt- likt kände jag, att ingen af mina kamrater skulle, förstått mig, och dessutom skulle intet i världen kunnat förmå mig att för någon af dem blotta min skam. En annan känsla talade också, en känsla, som stammade från min ädlare natur: jag ville ej in- draga någon i mitt brott. Ehuru gifmild, kunde jag ej förmå mig att bjuda någon af syskonen eller kamraterna på något, som var köpt för de stulna pengarna. Jag njöt ensam af mina sötsaker, ingen delade min synd, liksom ingen delade min skam och mitt lidande. Den första lyckade stölden ur föreståndarinnans ficka hade gjort mig djärfvare, och denna säkerhet ökades, kan jag nu tänka mig, däraf, att jag en lång tid kunnat undgå upptäckt. En dag gaf en annan lärarinna, sträng och respektingifvande äfven hon, lektion. Samma blixtsnabba begär föddes, denna gång följdt af ögonblicklig handling, och innan jag fullt hunnit reda mina tankar, låg äfven hennes portmonnä i min ficka. Jag kände samma afsky för min handling, samma sönderslitande hvar- för inom mig, men min rädsla för upptäckt var mindre. Det är så, som brottslingens lyckade brott ger honom djärfhet att begå det som till sist fäller honom. När jag nu ser tillbaka på denna tid med dess smärta och li- dande, vet jag och känner så visst, att intet i världen, intet begär, om än aldrig så starkt, skulle kunnat förmå mig att ens med en tanke orättrådigt vidröra något, som tillhörde någon jag älskade. Jag var ibland om eftermiddagarna i och för privata lektioner hos den unga lärarinna jag höll så mycket af, och jag kunde tagit hos henne mycket, som var frestande för mig, men mitt innersta 118 UR ETT BARNS HISTORIA. ryggade tillbaka därför, som hade ett glödhett järn bränt mig. Redan då var för min natur stränghet och kyla, om också parad med aldrig så stor rättvisa, något, som lika mycket förhårdnade mig, som ömhet och värme kunde mjukna mig och framkalla hela det djup af hängifvenhet, som fanns inom mig. Hur lång tid, som förflöt, innan jag blef upptäckt, kan jag nu ej minnas, ej heller kan jag förstå, hvad som gaf anledning till att man började misstänka mig. En af mina kamrater sade sig ha sett mig innehafva en sedel. Jag bar dock aldrig pen- ningar på mig och allra minst i skolan, så att detta förefaller mig ännu i dag gåtlikt. Nog af, föreståndarinnan kom upp till min far och frågade, om han plägade ge mig större penninge- summor, än barn i allmänhet brukade få, eller om jag fick mina frukostpengar på en gång för månaden. Som han förnekade båda delarna, stärktes hon än ytterligare i sin misstro mot mig, och hon delgaf min far, att penningar stulits i skolan — hon trodde, att båda portmonnäerna tappats inomhus eller legat fram- me och så af någon hittats och behållits — samt att man börjat misstänka mig för detta. Nu följde några veckor af gränslöst lidande för mig. Min far förhörde mig hårdt och strängt, min lärarinna likaså; fruktan och den oändliga, förlamande skammen födde lögnen hos mig, jag, som hittills varit ovanligt sanningsenlig. Jag kunde ej bekänna, jag ville det, men den hårdhet, hvarmed jag behandlades, det förakt jag tyckte mig läsa i allas blickar återhöll mig. Jag fick ej gå i skolan, jag misstänktes för starkt, om eftermid- dagarna fick jag inför föreståndarinnan genomgå pinande förhör. Jag bibehöll under allt min klara, medvetna tankeförmåga; trots korsförhör och försök att snärja mig motsade jag mig aldrig. Jag hade ej tagit pengarna och hade aldrig haft dylika i skolan, var mitt enda svar. Ingen försökte, hvad godhet och ömhet kunde uträtta, och ingen anade ju, hur jag trängtade därefter, hur endast det skulle vara det »sesam», som kunde öppna mitt stackars för- villade och förtviflade hjärta. Den lärarinna jag så mycket älskade hade jag under hela tiden ej sett, och jag ville ej se henne, jag skulle ju se för- akt hos henne med! Så en dag efter ett nytt, pinsamt förhör kom hon in till mig, där jag i den stora skolsalen låg gråtande lutad mot ett bord. Tyst och stilla kom hon fram till mig, jag kände hennes steg, och jag tyckte mitt hjärta stannade. Ömt lade hon sin arm om min hals, sin kind mot min och hviskade endast sakta: »Min stackars älskling!» Där var ordet, där var UB ETT BARNS HISTORIA. 119 trollformeln. Mitt hjärtas dörr sprang upp med ens! Darrande kastade jag mig i hennes armar, konvulsiviskt omslöt jag henne, som om jag varit rädd, att hon och hennes ömhet skulle öfverge mig. Och nu kom allt fram utan frågor från hennes sida, det kom brusande, hejdlöst fram, allt jag burit på, allt jag gjort, hur jag lidit, hur jag ljugit, och hennes ömhet, hennes smekningar veknade mig, så att mitt inre låg som en öppen bok för henne. Hon gick ut efter föreståndarinnan, och hvad hon sagt denna, vet jag ej, men jag, som väntade mig hårdhet och stränghet, men som nu kunde bära det, nu sedan jag lättat mitt samvete, jag kände mig som under inflytande af en ljuf dröm, då hon kom fram till mig, omfamnade mig och själf djupt upprörd endast sade: »Gud välsigne dig, barn, att du ändtligen talat.» Hade man nu kunnat se in i mitt hjärta, se det lidande min synd förorsakat mig och den oändliga afsky för mig själf jag kände, förvisso hade detta varit straff nog. Men jag fick ej komma åter till skolan, »de andra barnen kunde ej få gå till- sammans med en tjuf», sade man mig. Om mina kamrater anade något, vet jag ännu i dag ej, jag har aldrig hört en hvisk- ning därom, och jag har ej som vuxen sammanträffat med någon af dem. Långa, tröstlösa dagar följde nu; det var min fars uttryck- liga vilja, att ingen talade till mig, jag skulle i ensamhet lära mig inse hela vidden af min uselhet, hela tyngden af den skam jag tillfogat hans heder. Liksom om jag ej ändå kände den, o, djupare än ensamhet och straff kunde framkalla! Jag var mycket spökrädd, min gamla sköterska hade proppat min i sig själf så ytterst lifliga fantasi med alla möjliga hemska spökhistorier. Jag fick icke ens ligga i barnkammaren, nej, i en vrå i stora salen lades min bädd på golfvet, i stora salen, där de gamla fula familjeporträtten alltid i mörkret skrämt mig, bland hvilka i synnerhet en torr, mager rådman med knotiga fingrar och ihåliga ögon utgjort min fasa och alltid för mig varit den förkroppsligade »buse», min sköterska så gärna, trots sin ömhet mot mig, kom fram med, när min ostyrighet blef henne öfvermäktig. Där skulle jag nu ligga. Hur jag frös och svettades, hur jag hörde spökena tassa omkring och kände, hur »busens» magra fingrar luggade mig! Jag kröp ned under täcket och var nära att kväfvas. Jag tyckte, att de drogo det af mig. Jag hade i all min smärta och skam dock ibland en oklar känsla af att jag dock var något bättre, än man trodde mig, jag kände, att jag ej var rädd för Gud, jag kände, att han förstod mig. 120 UR ETT BARNS HISTORIA. Tusen små omständigheter stå ännu i mitt minne, så t. ex. skulle jag en gång tala vid kokerskan i köket. Från salen kom man in i en skänk, hvarifrån en lucka gick ut till köket. I skänken stod en skål med sockerbitar. Förr hade det varit mig omöjligt att se dem utan att tillägna mig några. Jag rörde dem ej och jag minns, hur jag vände mig, vände mig äfven kroppsligen, som hade han stått framför mig, till Gud och sade: »Ser du, jag är bättre, än de tro mig, nu har jag kunnat öfver- vinna frestelsen, du vet det.» Och under hela denna långa, ensamma, tysta tid hade jag ingen annan än Gud att vända mig till, han stod mig närmare än någon, min far mötte mig kall och sluten, min mor låg sjuk, och frän mina syskon var jag helt afskild. Blott min gamla mormor och min gamla sköterska, hvilka båda afgudade mig och väl knappast hade hjärta att anse mig så brottslig, kunde smyga ett kärlekens ord eller en liten kaka till mig. Ja, min mormor sökte förmå mig erkänna, att en af mina äldre bröder narrat mig till hvad jag gjort. Jag förnekade det häftigt och energiskt: jag var ensam, ingen mer än jag själf var felaktig! Det hade nu blifvit vår, min isolering hade upphört till det yttre, men tyst och skyggt gick det annars så lifliga barnet där bland syskonen. Ingenting lockade, ingenting gladde mig, ty ännu kände jag, att min far ej förlåtit mig. Fåglarna kommo åter till sina holkar, ekorrparet byggde som vanligt sitt bo i vår trädgård, det hade förut utgjort en stor glädje för mig att se, hur deras små bo-byggen skredo framåt, och jag var sedan flera år vän med de små varelserna. Nu hade jag intet öga för dem. Mitt redan i sig själf så känsliga sinne hade blifvit det i en sjuklig grad nu, och i hvarje ord, som sades, spårade jag en hänsyftning på mig. Min mor var nu så frisk, att hon skulle få åka ut. Det var en härlig vårdag, solen låg öfver hela vår lilla trädgård och in i rummen, fönstren stodo öppna, träden knoppades, och allt lockade till glädje och kallade på samma gång fram hela den vemodiga vekhet, som våren har med sig. En af oss syskon skulle få följa med våra föräldrar, och vi skulle rösta, hvem som skulle bli den lycklige. Min äldste bror röstade på mig. »Hvarför röstar du på henne»? frågade min far. »Jo, för hon har suttit så instängd hela tiden.» Så kom min tur, och jag röstade på min bror tillbaka. »Hvarför?» »Jo, för han är inte tjuf», kom sakta och snyftande öfver mina läppar, ehuru nu ingen på lång tid talat om hvad som passerat. Jag förmodar, UK ETT BARNS HISTORIA. 121 att mitt svar djupt grep mina föräldrar, ty jag fick följa med,, jag framför de andra. Jag minns, som vore det i går, hur jag fick på mig en alldeles ny brun och hvit klädning, fick sommar- hatt för första gången den våren, fick sitta baklänges i vagnen ■och fara utåt landet. Hur jag njöt, hur jag jublade inom mig, och hur högt jag älskade mina föräldrar! Vår ikring mig, men hvad var det mot den vår, som spirade inom mig! Jag kände nu, att man förlåtit mig, att jag lidit nog, jag var nu likställd med mina syskon. Jag talade ej mycket under färden, mitt hjärta var för fullt, men jag måtte sett ut som en jublande vår själf, ty då min far lyfte mig ur vagnen, kysste han mig, det han högst sällan gjorde. På hösten sattes jag i en större pension i hufvudstaden, där jag var ensam helpensionär. Om mina föräldrar meddelat föreståndarinnan, hvad som passerat, vet jag ej, ämnet vidrördes aldrig mer af någon, det var blott inom mig själf dess minne ej dog och aldrig kommer att blekna. Föreståndarinnan var en älsklig kvinna, varmt tro- ende och varmt kärleksfull mot hela mänskligheten. Nya vidder öppnade sig nu för min blick, jag fick svar på så många frågor, som stormade inom mig, mer och mer kände jag klart, att jag bar frö till något verkligt dåligt inom mig, men jag kände också med glädje, att jämte detta gick något annat, som kändes egent- ligen som en outredd längtan efter något högre, än det yttre lifvet, hur lyckligt detta nu än var bland mina kamrater, kunde ge mig. Jag fäste mig djupt och innerligt vid min lärarinna, foster- mor kan jag säga, ty hon fostrade mig till hvad jag är, henne har jag att tacka för hvarje tillväxt af den spirande brodd till godt, som dock väl innerst fanns inom mig. Ofta, ofta kom be- gäret, starkt och plötsligt som förr, det fanns där egentligen alltid, och ofta, ofta dukade jag under därför. Jag led med dju- pare smärta för hvarje gång frestelsen öfvermannade mitt bättre jag, men jag stred kraftigare och kraftigare däremot. Jag hade redan ett par gånger öfvervunnit den, ehuru den framträdt för mig i mer lockande gestalt än förr. Dessa segrar gåfvo mig allt större styrka och en skymt af den själftillit, som jag omsider vågade börja hoppas en gång kunna ernå. Jag kände mig stå högt i min fostermors tanke, jag visste, jag såg, att hon ej ett ögonblick misstrodde mig, som hon så högt älskade, jag visste och kände, att hon hade förhoppningar på detta barn, i hvars själ hon sökte nedlägga det ädlaste hon bar inom sig, och detta gaf mig .större kraft, än något annat i världen skulle kunnat göra. Ver dandi 1900. 9 122 UR ETT BARNS HISTORIA. Fyra år af min lyckliga skoltid hade nu förflutit, jag hade ej på länge fallit för frestelsen, ja, jag hade gått så långt, att jag flera gånger djärft framkallat den. Min glädje var djup och tacksam, jag kände, att jag kunde lita på mig nu, och jag hade återfått min medfödda liflighet och spänstighet. Åratal hade jag kämpat och lidit mer, än någon anat, då jag i detta fall aldrig meddelade mig med någon. Jag kände, hur viljan växte stark och fast, hur begäret ej mer var den herre jag viljelöst måste lyda. Jag tror, att medvetandet, förnimmelsen af att det alltjämt fanns där, men kufvadt, fjättradt för alltid, gjorde mig lyckligare, än om jag med ens känt, att det försvunnit. Utan strid ingen seger, och striden var mig nu kär, kär för dess renande och styrkande kraft, men först och främst för den segerfröjd den ingaf mig, den tro på mig själf den födde starkare för hvar gång. När jag så med oändlig saknad och strida tårar vid 16 års ålder slutade min kära skola och. lämnade mina kamrater, vid hvilka jag med hela mitt hjärta hängde fast, då gick jag ut i lifvet upprättad och frigjord, likställig med mina syskon, hvars ring kärleksfullt slöts kring den återkomna, och jag blef barn bland de yngre mer än mången 14-åring. Dessa års ständiga kamp med mig själf hade dock lämnat kvar ett djupt vemod, som ofta kunde komma öfver mig och från glädje och skämt med ens göra mig allvarsam och tyst. Och sedan kom min ljusa, leende ungdom med ömsom solsken och ömsom vårregn, och barndomstiden sjönk allt mer i bakgrunden, men jag glömde den aldrig, och hvad jag genomgått alstrade oändlig kärlek till barn. Jag kan aldrig se ett dylikt gråta af de sorger, som förefalla oss stora så små och obetydliga, utan att mitt hjärta ömmar och de gamla minnena komma fram så klart. Jag hade fått en djup tilltro och ett fast hopp om att äfven det mest vilseförda kan räddas och att inom de flesta barnahjärtan finns ett ädelt frö, ibland kanske blott embryot därtill, men att det med kärleksfull och varsam vård en gång skall kunna framdragas i ljuset till välsignelse för individen själf och för andra. Kare. Principerna för en ny kristlig barnalära. Med synnerligt intresse har undertecknad följt den diskus- sion om vår kristliga barnalära, som förts dels i »Verdandi», dels i Ny ecklesiastiktidning under det sist förflutna året. Jag tillåter mig att i största korthet anföra, hvad som härunder betonats. Märket L. H. har från mera modern ståndpunkt gjort gäl- lande, att den kristliga barnalärans första hufvudstycke är Jesus Kristus själf och icke Tio Guds bud. Jag hade i tidskriften Verdandi 1898, s. 209 ff., i anslutning till prof. F. A. Johans- sons yrkanden (Kyrklig Tidskrift 1898, s. 399 ff.) framhållit olämpligheten af Tio Guds bud såsom första hufvudstycke och i stället föreslagit någon af Jesu liknelser t. ex. om den förlo- rade sonen. Däremot invänder L. H., att denna liknelse bättre passar för utvecklingen af den tredje trosartikeln. Jag konsta- terar emellertid en väsentlig öfverensstämmelse mellan L. H. och mig, i det vi båda påyrka olämpligheten af Tio Guds bud såsom första hufvudstycke samt af Luthers lilla katekes såsom alltjämt oföränderligt beståndande barnalära. G. R. Elgqvist kämpar mot både L. H. och mig (N. E. T. 1899, s. 38 ff.). Han påstår, att de tio buden ej äro en judisk produkt utan direkt nedskrifna(P) af Gud. Vidare åberopar han både Jesus (»icke en enda prick af lagen [= Tio Guds bud] skall förgås») och Paulus (»af lagen [= Tio Guds bud] kom- mer syndens kännedom») för att häfda den nu gällande kateke- sens ordning samt påstår slutligen, att denna psykologiskt sedt träffat det rätta, när den börjar med Tio Guds bud och slutar med sakramentsläran. På ungefär samma ståndpunkt ställer sig S. A. (N. E. T. s. 95 ff., 114 ff. och 121 ff.). Han framhåller, att vi ej få sätta Kristus framför Fadern. Han erkänner visserligen, att Tio 124 PRINCIPERNA FÖR EN NY KRISTLIG BARNALÄRA. Guds bud ej äro en rent kristlig produkt, men det gör dem just så lämpliga till att leda barnen till Kristus. Han medgifver ock, att vår nuvarande katekes (Luthers lilla jämte dess utlägg- ning) ej är felfri, men anser, att man dock bör behålla den såsom ett värn mot herrnhutiska, nyevangeliska och moderna missriktningar. Däremot uppträder K. Hn i Verdandi (1899, s. 164 ff) mot lilla katekesen såsom både ofullständig och oredig. Emel- lertid vill han behålla Tio Guds bud såsom text för första huf- vudstycket, som i detalj bör besvara frågan: -»Hvad är synd?» Kristi liknelser få ej läggas till grund för en sådan utredning, ty de »äro dock intet annat än liknelser och aldrig af honom ämnade att vara lärostycken» — (hvilket väl, nämligen det sista, ock gäller om Tio Guds bud). I samma årgång af Verdandi (s. 305 ff.) söker Ln försvara Luthers lilla katekes, på samma gång som han häfdar de tio bu- dens plats däri. Man kan ju ej, menar han, undervisa barn om det nya testamentet utan att de först känna det gamla. Sabbatsbudet och förbudet mot äktenskapsbrott kunna mycket väl behållas, om de rätt tolkas. En eller annan ändring i Luthers lilla katekes kan väl vara af nöden, hvarjämte tredje artikeln samt fjärde och femte hufvudstyckena böra uppskjutas till nattvardsläsningen. * * * Härmed har jag i största korthet redogjort för den under sista tiden förda diskussionen för och emot katekes-läsningen. Och nu skall jag göra mitt inlägg i densamma. Af hvad jag förut sagt i frågan torde vara bekant, att jag ej är någon katekesvän. Luthers lilla katekes må hafva varit ett mästerverk för sin tid, säkert är, att vår tid behöfver något annat. Därmed är ej sagdt, att man ej skulle kunna behålla ■det väsentliga i Luthers barnalära, nämligen dess bibliska och praktiska hållning. Men vi få ej förgäta, att bibelforskningen har uträttat åtskilligt efter Luthers tid, ej heller må vi glömma, att både psykologien och pedagogiken sedan dess trängt sig fram i förgrunden. Hvad som ännu står kvar på ungefär samma plats som på Luthers tid, det är den kyrkliga traditionen. Långt ifrån att vilja undantränga denna tradition, håller jag före, att man särskildt i fråga om religionsundervisningen bör taga all möjlig hänsyn därtill —■ blott med skärpt blick för åtskillnaden mellan det väsentliga och tillfälliga däri. Principerna för den kristliga barnaläran äro således att PRINCIPERNA FÖR EN NY KRISTLIG BARNALÄRA. 125 söka i Bibeln, som utgör den kristna religionens ursprungliga urkund (särskildt N. T.), vidare i psykologien, pedagogiken och den gifna traditionen. Man får således icke framställa ett dogmatiskt system i mer eller mindre populär form och förse det med några ur sitt sammanhang lösryckta bibelspråk, och sedan tro sig hafva upp- fyllt det af alla erkända krafvet, att Bibeln (N. T.) skall vara grundval för den kristliga barnaläran. Bibelspråken blifva i så- dant fall blott bihang, som erhålla sin tolkning och tillämpning af det dogmatiska systemet. Nej, man måste, såsom af ålder varit fallet, lägga en passande bibeltext till grund för barnaläran. Tio Guds bud och Fader vår utgöra exempel på sådana texter i vår katekes. Här menar jag, att vi äga en fingervisning om en rätt användning af Bibeln såsom grundval för kristendoms- undervisningen. Därmed är naturligtvis ej sagdt, att man vid valet af texter skulle vara absolut bunden vid de nu omnämnda. Man måste här taga tillbörlig hänsyn till psykologiens och peda- gogikens kraf — åtminstone lika mycket som till den härskande traditionens. Psykologien lär oss, att barnens själslif väsentligen utvecklas med föreställningens och fantasiens tillhjälp. Man gifver således barnet stenar i stället för bröd, när man i kortfattade formler framlägger ett dogmatiskt system, huru förträffligt än detta i och för sig må vara. Den på psykologien baserade pedagogiken lär oss, att man måste gå från det konkreta till det abstrakta, ifall man vill vinna något verkligt resultat. Skola vi komma till något resultat i vår diskussion, måste vi först söka ena oss om principerna. Och sedan det är skedt, gäller det att tillämpa dem rätt. Den hufvudsakliga svårig- heten ligger utan tvifvel i traditionens inflytande. Den ene är benägen att sätta traditionsprincipen i främsta, den andre i sista rummet. Den ene är mer konservativt anlagd än den andre. Emellertid synes det mig ej omöjligt, att vi skulle kunna förena oss om följande ordning med hänsyn till de ofvannämnda prin- ciperna eller kr af ven. Då det här är fråga om kristlig religions-andLervismng, så bör ju Bibeln sättas i främsta rummet. Sedan kan man blott tvista om platsen för traditionens samt psykologiens jämte peda- gogikens kraf. Ty psykologi och pedagogik följas åt. Att tra- ditionens kraf rimligtvis böra vika för psykologiens och pedago- gikens, det bör väl ej vara så svårt att medgifva, i synnerhet som traditionen ej är sig lika i detta stycke under alla tider. 126 PRINCIPERNA FÖR EN NY KRISTLIG BARNALÄRA. Det förhåller sig här ungefär på samma sätt som vid vissa sysslors tillsättande. Tjänsteårsberäkning måste visserligen med- tagas, men den får ej sättas i första rummet. I alla andra ämnen än religionsläran får sannerligen traditionsprincipen maka åt sig för pedagogikens kraf. Hvarför då icke äfven i fråga om kristendom sundervisningen ? Nu säger man, att Luthers lilla katekes ännu i våra dagar bäst motsvarar både den kristna religionens och pedagogikens (psykologiens) kraf, äfven om den icke är alldeles felfri. Intet mänskligt verk kan blifva absolut, alltså måste man låta sig nöja med det bästa möjliga, d. v. s. med Luthers lilla katekes (och dess utläggning). Det är mot detta sätt att resonera, som undertecknad måste draga i härnad. Inom alla andra ämnen söker man förgäfves efter fyrahundraåriga läroböcker. Redan detta är ägnadt att väcka misstankar. Eller skall man kanhända, såsom mången gör, däraf draga den slutsatsen, att en lärobok, som nu snart ägt bestånd i fyrahundra år, med rätta bör anses hafva dokumenterat sig såsom oöfverträfflig? Vi tro det icke. För oss innebär detta sakförhållande ej blott ett bevis för den nämnda lärobokens för- träfflighet utan ock för traditionens otillbörliga makt öfver män- niskorna på det religiösa området. Vi lägga emellertid ej någon synnerlig vikt vid detta sak- förhållande i och för sig. Andra omständigheter måste här vara afgörande. Motsvarar verkligen Luthers lilla katekes de behof, som i våra dagar skola fyllas? Nej, svara vi. Äfven om man går ut från hufvudstyckenas texter såsom i det väsentliga rätt valda, kan man ej godkänna Luthers utläggning, äfven om han anslagit den rätta grundtonen. Hans utläggning af Tio Guds bud och Fader vår äro till ej ringa del att betrakta såsom inläggningar i st. f. utläggningar. Detta bör hvarje sakkunnig person utan svårighet kunna medgifva. Man må försvara denna inläggningsmetod med hvilka skäl som helst, säkert är, att den icke motsvarar nutidens kraf på trohet mot texterna. En sådan trohet strider naturligtvis ej mot en praktisk tillämpning af de gifna texterna på våra förhållanden. Men äfven barnen böra i någon mån göras uppmärksamma på skillnaden mellan utlägg- ning och tillämpning. För öfrigt innehåller Luthers lilla katekes en del stycken, som gå högt öfver barnens förstånd. När Luther utgaf sin barnalära, ville han tydligen i en bok sammanfatta de hufvudstycken, som ett barn bör lära känna i fråga om religiösa ting. På Luthers tid läste således barnen PRINCIPERNA FÖR EN NY KRISTLIG BARNALÄRA. 127 endast katekes, ej någon biblisk historia. De, som så ifrigt hålla på den lutherska kyrkans tradition, böra äfven sätta sig in häri. Det är en sak, väl värd att beaktas i en tid, då mångläseriet är vida svårare, än hvad det var på Luthers tid. Alltså: Den kristliga barnaläran bör sammanfattas i en enda bok, som innehåller allt hvad ett barn i allmänhet kan anses behöfva känna i fråga om Gud och gudomliga ting. Det menar jag vara ett viktigt önskemål. Denna lärobok har att utveckla sådana bibeltexter, som barnet har lättast att fatta och tillägna sig. Grunderna för valet och anordningen af dessa texter få ej vara af ensidigt teoretisk utan böra hufvudsakligen vara af prak- tisk art. Man kan då i det väsentliga följa samma tankegång som Luther, då han satte Tio Guds bud främst. Så skulle då traditionsprincipen komma till sin rätt i det väsentliga. Men jag fasthåller ännu, att Tio Guds bud såsom text för första hufvudstycket ej motsvarar pedagogikens kraf. Dylika bud äro på det praktiska området detsamma som definitioner äro på det teoretiska, nämligen abstraktioner. Och man bör ej begynna med abstraktioner — det är en orubblig pedagogisk grundsats. Från det konkreta till det abstrakta! Därmed är nu ej sagdt, att man alldeles skall utesluta Tio Guds bud ur barnaläran. »Lagens» nytta är nämligen ej blott den att »drifva oss till Kristus», utan ock att »för oss alltjämt förklara Guds vilja, att vi må lefva efter hans bud». Det är denna tanke, som gjort, att Hei- delbergerkatekesen satt »lagen» efter »tron». Tio Guds bud kan så- ledes mycket väl få stå kvar i barnaläran, om man blott ej sätter dem först utan mera mot slutet — eller infogar dem i en senare »kurs». Första hufvudstycket i den kristliga barnaläran behöfver ingalunda leda till någon detaljerad kännedom af synden. En detaljerad kännedom motverkar snarare än den främjar en lef- vande kunskap därom. Sätter man nu såsom princip den ofvan- nämnda pedagogiska regeln, utgår man vidare från det krafvet, att en bibeltext bör ligga till grund för hvarje hufvudstycke, samt från den grundsatsen, att hufvudstyckenas ordning så myc- ket som möjligt bör anpassa sig till det religiösa lifvets psyko- logiska utveckling, så torde man få leta länge nog, innan man hittar någon lämpligare text än liknelsen om den förlorade sonen. Invändningarna häremot tyckas mig ej omöjliga att gen- drifva. Närmast har jag då att vända mig mot L. H., icke därför, att han är min svåraste »opponent», utan emedan han står mig närmast och därför lättast kan följa med på min bevisföring. Han vill ej i första hufvudstycket genomgå någon särskpj 128 PRINCIPERNA FÖR EN NY KRISTLIG BARNALÄRA. bibeltext utan i stället lämna en sammanhängande teckning af Jesus Kristus själf, sådan han träder fram för oss i evangelierna. En dylik teckning kan ej blifva annat än en abstraktion (mer eller mindre), och därför kan den ej få sättas i första hufvud- stycket, utan bör snarare sättas i det sista. Använder man däremot en sådan liknelse som »den förlorade sonen», erhåller man en konkret bild för det första af människans synd och Guds kärlek samt för det andra af Kristus såsom den där för oss uppenbarar »Guds tankar och råd om vår frälsning och salighet». Men, invänder man, denna liknelse bör sparas till tredje tros- artikeln. Härpå svaras: Tredje trosartikeln utgör ej någon bibel- text och lämpar sig redan därför ej till grundval för något »huf- vudstycke». Vill man, att barnen skola lära sig kyrkans sym- boler, bör detta sparas, till konfirmationsskolan och ej förekomma redan under den egentliga barnaåldern. Ingenting hindrar att sätta ej blott den apostoliska utan ock den augsburgiska bekän- nelsen, ja, t. o. m. Luthers lilla katekes såsom bihang i slutet af barnaläran. När man i Bibeln (särskildt N. T.) har så många texter af ursprungligare lifsfullhet, än hvad bekännelseskrifterna nå- gonsin kunna erbjuda, hvarför skall man då välja det sämre i stället för det bättre? Ty det lär väl ingen vilja förneka, att ju icke åtskilliga texter i Bibeln både från religiös och pedago- gisk synpunkt vida öfverträffa allt hvad symboler heter. En viktig invändning mot mitt förslag till text för »första, hufvudstycket» är den, att man ej kan undervisa barnen om det N. T. utan att de först känna till det gamla. Men ett sådant resonemang bevisar just, huru svårt man har att öfvergifva den öfvervägande teoretiska synpunkten vid uppställandet af barna- lärans hufvudstycken. Det är ju ej hufvudsaken att undervisa, barnen om N. T., utan hufvudsaken är, att de i »första hufvud- stycket» erhålla en lefvande kunskap om synden. Jag menar då, att det är lika enkelt och naturligt att lyssna till Jesu lik- nelse som att börja tala om Sinai berg och den där gifna lagen. Barnen behöfva i alla fall lärarens muntliga förklaringar. An- tagom, att de ej ens hört talas om Jesus, förrän de slå upp sin kristliga barnalära och läsa dess första hufvudstycke. Liknelsen om den förlorade sonen kommer i alla händelser att »slå an» och göra sitt intryck på hvarje barnasinne. Mig förefaller det själfklart, att denna liknelse från denna synpunkt åtminstone vida öfverträffar Tio Guds bud. Jag skulle ej envisas med att betona denna sak så mycket, om jag ej kände mig så lifligt öf- vertygad därom, att det egentligen blott är det öfverdrifna fast- PRINCIPERNA FÖR EN NY KRISTLIG BARNALÄRA. 129 hängandet vid en gifven tradition, som ställer Tio Guds bud i ett så fördelaktigt ljus. Men för att man bättre må förstå min tankegång, vill jag med några ord ingå på frågan om de andra »hufvudstyckena» i den kristliga barnaläran. Jag har yrkat och yrkar fortfarande på en sammanslagning af biblisk historia och katekes. Detta yr- kande släpper jag aldrig, äfven om jag skulle afstå från den före- slagna texten till första hufvudstycket. På grund af samman- slagningen måste ett större antal »hufvudstycken» inrymmas, än hvad som nu är fallet i vår katekes. Jag tänker mig då ungefär följande ordning. Första hufvudstycket har till text lik- nelsen om den förlorade sonen. Denna för tanken tillbaka ej blott till den enskilda människans barndom utan ock till hela släktets. Sålunda skulle det blifva naturligt att i anslutning till denna text behandla åtskilliga ställen ur G. T., t. ex. ska- pelseberättelsen, syndafalls berättelsen och möjligen syndaflodsbe- rättelsen. Skillnaden mellan den yngre och äldre brodern i lik- nelsen kunde dessutom gifva osökt anledning till att behandla sådana texter som tungomålsförbistringen (de hedniska folken) och Abrahams utkorelse (judafolkets ursprung). Härmed vore man inne på den rätta vägen till de messi- anska texterna. Det är svårt att här kunna inskränka sig till ett antal, som ej öfverskrider det för barnaläran tillbörliga. När jag således nu nämner några dylika texter, låter jag sedan gärna pruta ned deras antal. Berättelsen om Jakobs dröm, om huru Josef uppenbarar sig för sina bröder, om Moses kallelse, om Josuas kallelse, om Samuels kallelse, om löftet till David och hans ätt, Jesajas ll:e och 53:e kapitel, ett stycke ur Jerem. 31:ak. (v. 31 ff.), Hes. 34:e k., Malaki 4:e kap., Davids psalmer 72, 2 och 110, dylika texter, hvilka visserligen ej alla äro direkt messianska, skulle utan tvifvel utgöra en god förberedelse för de nytestament- liga texter, som skulle ersätta den andra trosartikeln. Men hvilka äro då dessa nytestamentliga texter? Af hvad jag hittills sagt, torde framgå, att de hufvudsakligen böra sökas bland Jesu tal och liknelser, och detta i all synnerhet i de tre första evangelierna. Låtom oss då utan tvekan slå upp Matt. 13 k. med dess sju liknelser om himmelriket. Hufvudbegreppet i Jesu »lära» och »program» är nämligen »Guds rike» eller »himmelriket». Den som ej stannar vid hans undervisning i detta ämne, han förstår intet om Jesus Kristus och hans verk i världen. En enkel och på samma gång ingående framställning af innehål- let i de nämnda sju liknelserna skulle utan tvifvel leda till en bättre 130 PRINCIPERNA FÖR en NY KRISTLIG barnalara. insikt i och en mera lefvande kunskap om Kristi person och verk än alla dogmatiska utredningar, baserade på kyrkliga symboler. Från Matt. 13 k. kunde man sedan gå till clen något svårfatt- ligare bergspredikan, hvilken måhända ej lämpar sig att helt och hållet medtagas i en barnalära. Det sista stycket (Matt. 7: 13— 27) torde då böra sättas främst. Äfven här framställer Jesus sina tankar under formen af liknelser. Därnäst kunde man gå till första afdelningen af sjette kapitlet (v. 1—18), hvari bönen Fader vår intager medelpunkten. Ur Lukas’ evangelium kunde i detta sammanhang infogas de båda liknelserna i kap. 18: 1— 14 (om den fattiga änkan samt om fariséen och publikanen), och ur Johannes’ evangelium Jesu samtal med Nikodemus (k. 3). Sedan man så lagt en god grund till förstående af Kristi person och verk i världen*, hade man att fortgå till sådana texter, som framställa det sanna lärjungaskapet (Matt. 5: 1 —16, Joh. 15 k., 1 Kor. 13 k). Här vore äfven rätta platsen för en mera detaljerad behandling af Guds rikes »grundlagar» (Tio Guds bud, jämförda med Jesu »utläggning» af lagen, Matt 5: 17—46) samt med den belysande liknelsen i Luk. 10: 25 — 37. Därmed vore den »individuella etiken» ganska väl tillgodosedd. Lämpliga texter för den »sociala etiken» (om familjen, staten och kyrkan) finner man i Apostlagärningarna och brefven. Jag tänker sär- skildt på sådana ställen som Efes. 5: 22—6: 9 (om familjen), Rom. 13: 1—10 (om staten) och Apg. 2: 1—21, 42—47 (om församlingen). Dessa texter torde dock lämpligen böra räknas till en »senare kurs», emedan de utan tvifvel äro för svåra för den egentliga barnaåldern. • Man finner af detta förslag, att den religiöst-etiska sidan hos kristendomen företrädesvis blifvit uppmärksammad, hvaremot den dogmatiska synpunkten ej fått så synnerligt stort utrymme. Det är ock min lifliga öfvertygelse, att den dogmatiskt-syste- matiska framställningen ej lämpar sig för barnets ståndpunkt. Detta betyder naturligtvis ej, att läraren skulle vara förhindrad från att draga en och annan dogmatisk slutsats ur de texter, han behandlar. Sålunda skulle han på mer än ett ställe finna an- ledning att tala om Guds väsen och egenskaper, om människans ursprungliga anläggning och hennes närvarande (faktiska) sedligt- religiösa tillstånd, om syndens väsen och följder, om försoningen, omvändelsen, rättfärdiggörelsen och helgelsen etc. Men alla dy- * Denna afdelning kunde möjligen afslutas med en kort teckning af Jesus Kristus, sådan lian möter oss i evangelierna. PRINCIPERNA FÖR EN NY KRISTLIG BARNALÄRA. 131 lika utredningar skulle komma fram såsom biprodukter eller na- turliga abstraktioner ur de gifna konkreta texterna. En syste- matisk sammanfattning af dessa läror kunde ej heller skada, om den komme såsom en »återblick» efter de olika hufvudstyckena. Jag har i det föregående antydningsvis framhållit, att man i en dylik lärobok borde skilja mellan olika »kurser». En sådan anordning vore synnerligen behöflig för att skilja den egentliga barnaundervisningen från konfirmationsskolans. För den senares räkning kunde man dessutom tillfoga ett eller annat »bihang», innehållande t. ex. den apostoliska och den augsburgiska trosbe- kännelsen, Luthers lilla katekes, en kort redogörelse för den kristna kulten o. s. v. Konfirmationsundervisningen har ju till uppgift att införa barnet i det kristna församlingslifvets funktioner. Mången betraktar utan tvifvel mina idéer såsom fullkomligt omöjliga att genomföra. Och jag medgifver gärna, att jag ej väntar mig någon synnerlig framgång för dem i den närmaste ti- den. Traditionens makt känner jag väl af kyrkans historia. Jag hängifver mig därför ej åt några illusioner. Men detta hindrar mig ej från att efter bästa förmåga arbeta för en sak, som jag måste betrakta såsom ett ytterst viktigt villkor för ungdomens införande och behållande inom den kristna religionens råmärken. Klart är, att ingen lärobok i världen härvidlag utgör något universalmedel, så att allt på en gång skulle blifva väl beställdt, om man blott lyckades genomdrifva en sådan. Men man får ej heller underskatta betydelsen af en god lärobok. Lärarens per- sonlighet är hufvudsaken, men lärobokens beskaffenhet kan vara af den art, att den till stor del neutraliserar personlighetens in- verkan. Myeket skulle jag anse mig hafva uträttat, om hela Sveri- ges kristendomslärarekår på allvar började sätta sig in i den fråga, som här varit föremål för diskussion. L. Bergström. Från Pedagogiska sällskapets i Stock- holm förhandlingar. Samarbete mellan nordiska skolor. Om ofvanstående ämne öfverlades vid Pedagogiska sällskapets sammanträde den 14 okt. 1899. Inledningsföredraget hölls af lärarinnan vid Djursholms samskola fröken Ebba Vestberg, som yttrade i hufvudsak följande: Samarbete mellan nordiska skolor har ju ägt rum i flere år och sökt sig uttryck på åtskilliga sätt. Man har haft gemen- samma möten, de pedagogiska sällskapen ha trädt i närmare för- bindelse med hvarandra, och man har också gjort besök i hvar- andras skolor för att höra och lära. Men på sista tiden har det bragts till stånd ett samarbete af ännu mera intimt och ingripande slag än något af de först nämnda, nämligen ett direkt utbyte af lärarekrafter mellan de resp, ländernas skolor. Svenska lärarinnor ha rest till Danmark och gifvit kurser i sitt modersmål, och danska ha kommit till oss och gjort gengäld. Då denna form af »pedagogisk skandinavism» blifvit mig kändast och kärast, därför att jag i sommar fått göra ett sådant arbete i en dansk skola, blir det egentligen den, som jag i det följande kommer att uppehålla mig vid. Prågan om lärareutbyte mellan nordiska skolor kom för första gången före på mötet i Askov 1897, unionsminnets år. Det var fröken Rönström från Lund, som bar tanken fram, och den upp- togs af fröken Lang från Silkeborg. Det första försöket gjordes sommaren 1898, därigenom att en lärarinna från fröken Rön- ströms skola, fröken Anna Lagerlöf, reste öfver till Silkeborg och vid skolan där gaf en fyra veckors kurs i svenska, d. v. s. läs- ning och litteraturhistoria. Samma höst kom fröken Lang till Lund och gjorde gengäld. Och försöket slog på båda håll så SAMARBETE MELLAN NORDISKA SKOLOR. 133 öfver all förväntan väl ut, att de båda, som begynt, tänkte: »Detta vilja vi försöka bära vidare, ty däraf kan komma något godt för Nordens folk». De buro det vidare, och i år har byte ägt rum mellan sex svenska och sex danska skolor, flickskolor allesammans, så när som på en, Djursholms samskola. Sakens vänner hoppas ju, att detta inte i all framtid skall förbli en fruntimmerssak, utan att äfven gosskolor skola komma med, och vidare, att byte skall komma till stånd också med Norge. Ty en skandinavisk rörelse, som endast förmådde rycka med sig två af de tre nordiska fol- ken, den vore ju i själfva verket icke längre skandinavisk i dju- pare mening, och det var ju det vi ville, att denna skulle vara. Därmed är det också sagdt, hvart vännerna af lärarebytet syfta med sina sträfvanden. De vilja, att den ungdom, som växer upp i Nordens skolor, skall lära känna och älska broderiandens natur och folk och genom litteraturen föras in i deras andliga lif. De vilja odla deras känsla af samhörighet och släktskap och på samma gång visa dem, att de olikheter, som verkligen före- finnas mellan oss tre nordiska folk, just de göra, att vi behöfva hvarandra för att lära af hvarandra, råda och stöda hvarandra och komplettera hvarandra. De vilja gifva impulser i den ålder, då impulserna blifva betydelsefulla för hela lifvet och då intrycken växa fast och bevaras. De söka slutligen genom insatsen af ar- bete gifva större bärkraft åt skandinavismens tanke. Ty de ha en stark känsla af att, när man vill bygga upp någonting så väldigt stort som ett enigt Norden, då måste man se till att man bygger så, att det håller. Man får mura långsamt, sten för sten, ■och grunden måste vara god. Grunden det är den ungdom, som nu växer upp. Det är den man vill vinna. — Det har förut blifvit sagdt om denna sak, och det kan måhända förtjäna att upprepas en gång till: hvad den sträfvar efter, det är att i för- väg bilda framtidens opinion. Att nu praktiskt utföra detta möter icke så stora yttre hin- der, som mången kanske föreställer sig. Det är till en början så lyckligt ställdt, att våra broderland ha kortare ferier än vi och att vi alltså kunna komma till dem och gifva våra kurser under vårt sommarlof. Den kurs jag gaf i Aalborg i somras varade från mediet af juni till mediet af juli. Danskarne ha gjort den större uppoffringen, då de kommit till oss under pågående läsår, och •detta vackra föredöme borde ju kunna sporra oss att göra den mindre. 134 PEDAGOGISKA SÄLLSKAPETS I STOCKHOLM FÖRHANDLINGAR. Hvad den ekonomiska sidan af saken beträffar, har den hit- tills ordnats på följande sätt: den skola, från hvilken lärarinnan kommer, betalar resan eller lämnar bidrag därtill, och den skola, där hon ger sin kurs, mottager henne som sin gäst. Där saken kan ordnas så — och det torde den väl kunna i de flesta fall, om viljan är god, — kan ju ingenting vara enklare eller lättare. Angående de ämnen, som bäst lämpa sig för ett utbyte af ifrågavarande slag, kunna ju flere meningar göra sig gällande. Som antydts, har man hittills företrädesvis hållit sig till moders- målet och dess litteratur, ett ämne, som ju ofta erbjuder anknyt- ningspunkter både till historien och geografien. Jag ville nu försöka bemöta några invändningar, som jag hört framställas mot saken i fråga. Somliga säga: »Äter ett nytt ämne! Ha vi inte redan ondt nog af mångläseriet i sko- lorna?» Detta kan nog förefalla sant, men om man tänker efter, finner man, att det i själfva verket icke är fråga om något så alldeles nytt ämne. Åtminstone har väl i de flesta af våra svenska flickskolor en kurs i norska och danska ansetts böra tagas med i de högsta klasserna, fast den hittills (efter bästa, förmåga) skötts af läraren i modersmålet. Men har man i alla fall anslagit tid till en sådan kurs, så torde det ligga i öppen dag, hur mycket en infödd lärare i ämnet är att föredraga. Den andra invändningen gäller de rubbningar i skolans lugna och regelbundna ordning, som skulle uppkomma genom inläggandet af en sådan extrakurs midt under pågående läsår. Några vilja till och med draga upp jämförelser med de förhållan- den, som inträda, när en lärarinna blir sjuk och en annan kom- mer i hennes ställe, hvilket ju alltid anses skadligt för barnen. Den invändningen har redan tidigare blifvit bemött; det blir ju den stora och väsentliga skillnaden, att en vikarie kastas midt in i en annans arbete, under det att den, som kommer och ger en kurs af ifrågavarande slag, själfständigt fullföljer och afslutar sitt eget. För öfrigt är det ju meningen, att det skall komma kontinuitet i detta också, och går det därhän, att en sådan kurs kommer igen hvarje år vid samma tid, så kommer den ju i själfva verket att tillhöra skolans regelbundna ordning, och schemat läg- ges därefter. Slutligen säger en tredje: »Hvad kan man egentligen hinna på fattiga fyra veckor?» På den frågan svara vi: »På fyra veckor med en timmes daglig undervisning hinner man lika myc- ket som under en hösttermin med två timmar i veckan •— och SAMARBETE MELLAN NORDISKA SKOLOR. 135 litet till. Ty hvar och en känner ju fördelarna af en koncen- trerad och sammanhängande undervisning. Jag öfvergår nu till en kort redogörelse för den kurs, som jag i somras gaf vid fröken Scholtens skola i Aalborg. Kursen varade i fyra veckor, och undervisningen var för- delad på två afdelningar, af hvilka hvardera hade en timmes daglig undervisning i svenska. Den första afdelningen omfattade eleverna i skolans 4:de klass, i medeltal 13 år gamla; till den andra hörde klasserna 5 och 6, där eleverna voro vid pass 14—16 år. Vi började i båda afdelningarna med att läsa en af Ander- sens sagor i svensk öfversättning — »Prinsessan på ärten», som ju var barnen väl bekant — och använde den till att en smula vänja örat och ögat och tungan vid det nya. I sammanhang med denna läsning gåfvos de viktigaste uttalsreglerna och de språkliga anvisningar för öfrigt, som kunde behöfvas för att gå vidare. Efter c:a 4 dagars förlopp öfvergingo vi till det rent svenska. Med den lägre afdelningen hade jag valt att läsa Topelius och använde för ändamålet det urval af hans »Läsning för barn», som finnes utgifvet af S. Almquist (senare delen). Barnen fingo efter några gångers förlopp hemläxor, ungefär två sidor till hvarje lektion, med uppgift att öfva innanläsningen, svara för innehållet och stryka under alla ord de icke förstått (hvilka därefter för- klarades i skolan). En del af timmen upptogs af samtal om det lästa; dessutom förekom ibland frivillig uppläsning utantill af smärre poem. Kursen afslutades med ett föredrag om Topelius, hans lif och diktning. — Hufvudvikten lades i denna afdelning på det rent språkliga, och det mål jag här närmast tänkt inig var att lägga grund för nästa års arbete. Barnen, som hörde till denna grupp, voro ovanligt intresserade och flinka och gåfvo på intet sätt sina äldre kamrater efter. Jag tyckte, att de gjorde goda framsteg, och det var en glädje att undervisa dem. Eör den högre afdelningen var min plan att med Vermland som bakgrund ge någonting af vermländsk diktning. Vermland har ju af gammalt varit ett sångens land hos oss, och Vermland är ju också ett af våra mest typiskt svenska landskap. Vi ut- gingo från kartan, och det första föredraget gällde vermländsk natur, vermländskt folklynne, näringar och seder, lifvet på bruk och herrgårdar o. s. v. Därifrån var steget icke långt till Geijer och Tegnér, de två, som jag särskildt ville uppehålla mig vid 136 PEDAGOGISKA SÄLLSKAPETS I STOCKHOLM FÖRHANDLINGAR. — d. v. s. så alldeles nära var det inte ändå, ty flickorna och jag förstodo hvarandra ännu icke så bra, att jag vågade mig på att läsa vers med dem riktigt än — och därför läste vi först ur den läsebok, barnen fått skaffa sig, det, som står där af Selma Lagerlöf, det vill säga »Lilliecronas hem» och »En julgäst»; dessutom läste jag högt för dem, som ett bidrag till vermlands- fysionomien, det kapitel i »Gösta Berlings saga», som bär öfver- skriften »Landskapet». På så sätt fingo vi ännu en vermlands- författare med. Den läsebok vi använde var »Valda prosastyc- ken» af I. Lundström och M. Widegren, del I. — Följde så Geijer med så många diktprof, jag kunde hinna att taga med; därpå Tegnér, som fick det mesta af vår tid. Vi genomgingo »Fritjofs saga» ; några sånger, de vackraste och viktigaste, läs- tes och kommenterades i skolan, andra läste jag högt, och slut- ligen gåfvos några i hemläxa. Jag hade tänkt att sluta min kurs ined att läsa något af Fröding men hann dess värre icke med det. Vi hoppas emellertid att få fortsätta vårt arbete, och fröken Scholten och jag ha tänkt oss, att vi skulle vilja ha det ungefär så här: svenska språket uppfördt som konstant läroämne på sko- lans schema; en treårig kurs med undervisningen begynt i fjärde klassen; första året Topelius och språkets första grunder, andra året en eller två af våra klassiska författare, tredje året moder- nare svensk litteratur och (möjligen) något grammatik. Det, som mer än något annat underlättade detta arbete och gjorde det till en glädje för mig, var det vänliga och villiga sinnelag, hvarmed barnen kommo det nya ämnet och den nya lärarinnan till mötes. Det var, som om de på förhand varit öfver- tygade om att det, som är svenskt, det är något godt och något värdt att taga vara på. Det intrycket blef hos mig allt starkare, att hvad vi ha att göra, vi nordiska lärarinnor, när vi komma till hvarandras land, det är icke att så nya frön, utan att gifva växt och vård åt något, som redan finns — något, som är ned- lagdt i alla desså barns natur och som det blott gäller att locka fram. Den tanken ger oss mod att fortsätta, den ger oss viss- het, att den grund, hvarpå vi bygga våra förhoppningar, är nå- got annat och mer än blott och bart en sommars entusiasm. Det praktiska resultatet? »Resultat» är ett vanskligt ord, och man skall ju akta sig för förhastade omdömen. Men jag tror i alla fall jag vågar påstå, att ett resultat förelåg och att de lärarinnor, som följde undervisningen från den första lektionen SAMARBETE MELLAN NORDISKA SKOLOR. 137 till den sista, kunde märka det. När man vill tala om resultat, bör man ju för öfrigt göra klart för sig, hvad det är man velat vinna. Det mål vi satt upp för oss är ju tredubbelt: det är icke blott att meddela språkliga kunskaper, det är icke blott att lära hvarandra våra resp, lands litteraturhistoria, utan det är ju i främsta rummet något tredje, som ligger djupare — att väcka till lif kärleken, förståelsen, lusten att komma hvarandra när- mare. Och här tror jag — jag vågar tro — att något blef vunnet. Det sved i mig, och jag tror också, att det sved i barnen, när vi skulle skiljas åt, och vi glädja oss till ett möte. Skulle man icke kunna ha lof att kalla också detta ett resultat? Ett vet jag, ett kan jag säga utan tvekan, och det är, att mig personligen ha dessa veckor gifvit oändligt mycket. Jag kände, att jag for så mycket rikare, än jag kom, och mitt hjärta var fullt af tacksamhet mot den skola och det hem och det land, som gifvit mig så mycket. Den kan väl knappast öfverskattas, den betydelse det har för en lärarinna, i synnerhet för en ung lärarinna, att komma ut litet och se och lära. Resestipendier ha vi ju icke godt om hos oss, och när det utdelas några, är det ju i allmänhet lärarinnorna i främmande .språk, som få dem. Det sätt att komma ut, hvarom här är fråga, ger samma resultat — och mera därtill. Och på samma gång man får det nya lan- det kärt, lär man sig också att älska sitt eget land och allt, som växer där, på ett egendomligt nytt och innerligt sätt, — jag kan icke förklara det, men det är ett faktum, att man kommer till- baka som en bättre patriot, än man for. Vi, som omfattat denna nya tanke, vi mena, att vi tjäna samma sak, som våra fäder hade så kär en gång och som gled dem ur händerna. Och icke veta vi ju heller, hur det skall gå oss. Men vi tro likväl, att denna form af skandinavism har framtiden för sig, därför att det är så mycket arbete satt in på den, därför att den vänder sig till ungdomen, som liksom går och bär på framtidens nycklar, och därför att den går till väga helt stillfärdigt och lugnt, utan att söka förrycka den naturliga utvecklingens gång. Vi tro om skandinavismen, att den har kraft och att den skall lefva, icke ett blodlöst gengångarlif nu längre, utan ett ungt och friskt lif i de unga och friska. I den tron se vi framåt. — Efter det med lifligt bifall mottagna föredraget begärdes or- det af skolföreståndarinnan fröken Helga Scholten från Alborg, som yttrade: Jeg er bleven opfordret til i Aften at udtale mig om Lærer- Verdandi 1900. 10 138 PEDAGOGISKA SÄLLSKAPETS I STOCKHOLM FÖRHANDLINGAR. bytningen ved de nordiske Skoler. Jeg indrømmer, at jeg kan have nogen Anledning dertil. Jeg var iblandt de første, der i Fjor paa Skolemødet i København efterkom Opfordringen til at deltage i denne Bytning, jeg har prøvet som Bestyrerinde at have en svensk Lærerinde ved min Skole, og nu erfarer jeg, hvordan det er at arbejde som dansk Lærerinde ved en svensk Skole. Jeg har altsaa haft Lejlighed til at se Sagen fra begge Sider. Som Bestyrerinde kan jeg sige: Resultatet var godt. Det overtraf egentlig mine Forventninger. For jeg indrømmer, jeg var lidt i Spænding med Hensyn til Udfaldet. Børnene har haft godt af Omgangen med deres svenske Lærerinde. De var ivrige og taknemmelige og lydhøre for alt, hvad hun havde at bringe dem. Hvor meget det var, forstod de naturligvis ikke; men de anede det, og det var iøjnefaldende, hvor deres Sind og Sand- ser aabnede sig til med Kærlighed og Forstaaelse at omfatte det Land, der havde sendt dem denne Ven. Børnene forstod ogsaa, at det kun var en Indledning til mere, de venter paa og glæder sig til en Fortsættelse, som jeg haaber, Skolen kan hjælpe dem til, indtil Samhørighedsfølelsen har slaaet Rod i dem, saa at de engang på selvstændig Vis kan dyrke den og føre den til Mo- denhed. Som Lærerinde har jeg rigtignok endnu kun givet mine Elever seks Timer. Men saa meget kan jeg allerede sige, at det er med en ganske egen Følelse af Glæde, jeg gaar til de Timer, der skal udvide disse Børns Hjerte og Aand til at omfatte mit Fædreland med lidt af den Følelse, de har for deres eget. Endnu en Erfaring har jeg gjort, og den er for mig ikke den mindst vigtige. Ikke blot de Børn, der er Genstand for denne Undervisning, men hele Skolen kan modtage en direkte og stærk Paavirkning fra den, som den saaledes optager i sin Kreds. Vi følte os stærkt forpligtede overfor den Lærerinde, der ofrede af sin kostbare Ferie og sine Kræfter paa os. Vi vilde gerne gøre det hyggeligt og godt for hende og vise hende det bedste, vi havde. Vi ønskede, at hun skulde føle sig hjemme iblandt os, og det gik som af sig selv, fordi hun kom for at dele vort Arbejde med os. Hun saa os i vor Svaghed og i vor Styrke, og det faldt saa naturligt, at vi meddelte hverandre vore Erfaringer. Og nu i disse Dage, da jeg er den, der kommer paa Besøg, forstaar jeg, at kun paa denne Maade og paa ingen anden skulde jeg vove at komme og trænge mig paa en Skole i tre Uger, midt i dens Arbejdstid, med fri Adgang overalt og til SAMARBETE MELLAN NORDISKA SKOLOR. 139 alle Tider. Og selv om Dörene aabnede sig for mig fordi jeg modte med Anbefalingsskrivelser for paa en Studierejse at over- være Monstertimer — vilde jeg, kunde jeg da have det samme Udbytte? — Her kommer jeg som Lærerinde ved Skolen, er underkastet dens Love, passer mine Timer, gaar og kommer som de andre. Jeg mærker allerede, hvor meget man kommer til at skylde det lille Samfund, der saa gæstfrit aabner sig for en og giver saa rigeligt for hvad det modtager. Jeg vil raade enhver Lærer og Lærerinde, hvem det er mu- ligt, til at foretage en Studierejse under saadanne Betingelser. Den vil ganske sikkert bringe dem Glæde og Udbytte og blive til Gavn for den Skole, der har udsendt dem. Betænk, hvor vanskeligt det er for Folk af vor fattige Stand at komme paa Rejse, og da navnlig paa Studierejser til andre Lande! Paa denne Maade lader det sig med nogenlunde Lethed göre.* Vi tager og vi giver. Og betegnende er det for denne Sag, at man altid selv synes, man er den nydende og modtagende, den, der maa sige Tak. Eet er sikkert: her udveksles aandelige Skatte og knyttes Hjertebaand, der ikke kan værdsættes, ikke betales. Härefter upplästes ett till Pedagogiska sällskapet ingånget meddelande rörande ett lärarinnebyte mellan Norrköpings nya läroverk för flickor och fröken Louise Wintelers skola i Odense, hvilket meddelande finnes återgifvet i Verdandis första häfte d. å. sid. 68 o. f. Den lifliga diskussion, som nu följde, inleddes af skol- föreståndarinnan Anna Sandström, som betonade, att man ej finge vänta, att lärarebytena skulle gå för sig utan alla svårigheter. Tal., som nyligen försökt saken vid sin skola, kunde intyga, att ganska stora rubbningar och luckor i undervisningen vore oundvikliga, och samma erfarenheter hade man gjort i Danmark. Men man kan ju mången gång ej vinna ett godt utan uppoffringar; vi få göra en uppoffring för skandinavismens skull. Just därför att tal. vore så varm skandinav, ville hon varna för att sätta ford- ringarna för högt. Ett annat villkor för sakens framgång vore, att den ej blefve * Til Opmuntring for de meget beskedne og ængstelige vil jeg med- dele et lille Træk fra Skolemødet i Aarhus i Sommer: det viste sig, at hver eneste udsendt Lærerinde fandt, at hun var kommen til den Skole, hvor hun passede bedst, og hver Bestyrerinde syntes, at den bedste Læ- rerinde var tilfaldet hendel . 140 PEDAGOGISKA SÄLLSKAPETS I STOCKHOLM FÖRHANDLINGAR. blott en »fruntimmerssak», ej stannade blott inom flickskolan, ty på den vägen skulle man ej nå till folket. Man måste söka få männen med, präster, militärer, bönder o. s. v., särskildt i Norge; det är i allmänhet ej kvinnorna utan männen på båda sidor om Kölen, som behöfva närmas till hvarandra. Man borde börja på ett enkelt sätt, t. ex. genom att på resor i Norge söka i folk- skolorna få skildra Sveriges natur och folklif; det uppväxande släktet i Norge behöfver få sympatier för svenskarna. Om man berättar för dess lärjungar t. ex. om vår grufdrift, om fisket vid bohuslänska kusten o. s. v., så torde man kunna hoppas, att skola få det intrycket, att grannlandets bebyggare ej äro några »storsvenskar» utan arbeta och lida på samma sätt som de själf va. Redaktionssekreteraren G. A. Aldén framhöll vikten af att vi i våra historiska läroböcker på ett opartiskt sätt medtaga grannlandens historia. Fröken Lilly Engström sökte påvisa, huru stort det direkt pedagogiska utbytet af lärarebytena kan och bör vara. Vi böra söka upptäcka, i hvilka afseenden det ena landets lärarekår är öfverlägsen det andras, och söka lära af hvarandra — Afven ur den synpunkten innebära lärarebytena något godt, att de bjuda lärjungarna en uppfriskande omväxling, sådan barn emellanåt längta efter. Fröken Hedvig Phragmén ville förorda, att i lämpliga fall utbyte af lärjungar skulle äga rum skolorna emellan. Tal. kunde af egen erfarenhet intyga, hvilken glädje en dylik omväxling kan medföra inom en kamratkrets. Rektor L. M. Wærn. Här hade talats om lärarebyten och elevbyten skandinaviska skolor emellan. Den tanken låge då nära, att lärare och lärjungar kunde följas åt till grannlandet, icke för att idka skollif utan för att tillsammans studera land och folk. I planen för lärarebyten ingår, att den hospiterande läraren skall söka bibringa sina tillfälliga elever kännedom om och intresse för broderfolkets litteratur samt dess folklif och na- tur. Uppgiften att meddela kännedom om litteraturen är tack- sam och jämförelsevis lätt; den andra uppgiften är däremot vansklig; äfven den mest talangfulla skildring kan i det stycket ej gifva någonting, som ens närmningsvis kan motsvara autopsien. Huru betydelsefullt vore det därför ej för främjandet af det mål, dit den nyväckta skandinaviska rörelsen syftar, om skolungdomens sommarfärder och sommar vandringar kunde riktas till brödra- länderna! Med nutidens lätta och billiga kommunikationsmedel borde den tanken ej vara omöjlig att förverkliga. Och de svå- SAMARBETE MELLAN NORDISKA SKOLOR. 141 ligheter, som förefinnas, skulle förminskas, om man kunde få de resp, ländernas turistföreningar att intressera sig för saken. Ett redarebyte kunde möjligen äfven här vara fördelaktigt, så att t. ex. en dansk lärarinna vandrade med svenska barn på Jylland, medan en svensk lärarinna ledsagade en grupp danska barn i Dalarna. . Fröken Lilly Engström trodde, att . svenska lärjungar skulle känna sig litet bortkomna, om de blefve ensamma med en främ- mande lärarinna; det vore kanske bäst, att äfven deras svenska lärarinna följde med men läte färden ledas af en infödd. — Ung- dom under 15 år borde ej deltaga i dessa skol vandringar. Rektor S. Almquist. Att våra allmänna läroverk skulle komma att vara med i denna nya rörelse, synes för närvarande ej möjligt, så omgärdad som deras verksamhet är af stadgar och former. Flickskolan med sin friare verksamhet kommer före här som på alla sådana intimare pedagogiska områden. Dock hade tal. några gånger kunnat bereda tillfälle för lärjungarna vid sitt läroverk att höra danska lärare — E. Slomann hade läst Ohlenschlägers »St. Hans Aftenspil» (liksom tal. i hans skola läst Bellman); P. la Cour talat om »Vindkraftens Benyttelse» — förståendet hade ej erbjudit några svårigheter. — Man borde vid lärarebytena ej endast tänka på litteratur, historia och geografi, andra ämnen kunde också passa bra, särdeles de naturvetenskap- liga — ex. »hushållskemi» — i hvilka vi afgjordt pedagogiskt stå framför danskarna, liksom de framför oss i historia. Fröken Ebba Vestberg upplyste, att en af de svenska lära- rinnor, som i somras undervisade i Danmark, lagt en historisk kurs till grund för sitt arbete, en annan haft uteslutande geo- grafi till undervisningsämne. I allmänhet hade man sökt kom- binera undervisning i historia och geografi med litteraturläsningen; så t. ex. vid läsningen af Gösta Berlings saga, Svenska bilder o. s. v. Fröken Matilda Videgren ville framhålla vikten af att de undervisande sökte göra våra mest nationella melodier kända bland grannfolkens ungdom. Bland de förf., som nämnts under aftonens lopp, funnes två, Geijer och Bellman, som ej kunna bli förstådda, om de ej sjungas. Redaktör E. Hammarlund redogjorde i korthet för den i Verdandi förut omnämnda korrespondensen mellan svenska och danska samt svenska och norska lärare och lärarinnor. Den hade visat sig äga förmåga att närma lärarna till hvarandra samt gifva dem inblick i hvarandras arbete och lif. Äfven lärjungar hade trädt i korrespondens med hvarandra. 142 PEDAGOGISKA SÄLLSKAPETS I STOCKHOLM FÖRHANDLINGAR. Fröken Lilly Engström vände sig mot den okontrollerade barnkorrespondens, som sättes i gång genom tidningar. Tal. an- såg det vågadt att låta helt och hållet främmande barn korre- spondera med hvarandra —- det är ju som bekant ej de »snäl- laste» barnen, som i dylika fall äro de mest företagsamma. Om barnkorrespondens komme till stånd genom skolans förmedling, borde skol- eller klass föreståndarinnan uppge namn på lämpliga korrespondenter. Redaktör E. Hammarlund påpekade, att man ännu åtminstone ej gärna kan hoppas, att på folkskolans område få lärarebyten till stånd, dels emedan en folkskollärare ofta har svårt att lämna sin skola, dels på grund af ekonomiska skäl. Då nu riksdagen beviljat medel till resestipendier för folkskollärare, vore det emellertid lämpligt, att de, som komma i åtnjutande däraf och styra kosan till grannlanden, där sökte få meddela undervisning i folksko- lorna. Folkskolläraren A. Jonsson ville framhålla såsom ett af de svåraste hindren för folkskolans deltagande i lärarebytena, att den i ännu högre grad än de allmänna läroverken är beroende af stadgar och myndigheter. De privata läroverken måste därför vara banbrytande, men om saken visar sig kunna realiseras, torde det ej vara omöjligt för folkskolan att blifva medverkande. Dr N. G. W. Lager stedt uttalade önskvärdheten af att frågan om lärarebytena upptoges vid nästa nordiska skolmöte. Rektor N. M. Warn. Det finnes inånga sätt för en nordisk samlingsrörelse, som vill verka på och genom de unga. Men skall denna löftesrikt började rörelse få någon rätt framgång och någon större betydelse, måste tvenne svårigheter, som här i dag berörts, öfvervinnas: vi måste få folkskolorna, deras lärare och lärjungar, med på denna sak, och framför allt: vi måste få norr- männen med. Hvad angår folkskolorna, finnas här närvarande personer, som torde kunna ge viktiga bidrag till det problemets lösning. Hvad angår medlen att få norrmännen intresserade för det ifråga- varande slaget af skandinavisk samverkan, tillåter jag mig före- slå, att Pedagogiska sällskapet sätter sig i förbindelse med mot- svarande förening i Kristiania och med dess hjälp söker att få till stånd lärarebyten, till en början mellan Kristiania och Stock- holm. DEN GAMMALTESTAMENTLIGA BIBELFORSKNINGEN OCH UNDERVISNINGEN. 143 Den gammaltestamentliga bibelforskningen och undervis- ningen i biblisk historia. Om ofvanstående ämne öfverlades vid Pedagogiska sällskapets sammanträde den 11 nov. sistlidna år. Dr N. G. W. Lager stedt. som inledde diskussionen, anförde till en början ett uttalande af prof. F. A. Johansson i »Kyrklig Tidskrift» 1899 om den nu- tida bibelforskningens berättigande och uppgift. I öfrigt utgjorde inledningsföredraget hufvudsakligen ett referat af den i detta häfte af Verdandi (sid. 104 o. f.) meddelade uppsatsen af pastor Klave- ness. Afven meddelades ett och annat ur uppsatser i ämnet af Nicolaisen i tidskriften »For Kirke og Kultur» 1899 samt af Martensen-Larsen i »Dansk Tidsskrift» samma år. * Inl. framhöll vikten af att ett meningsutbyte rörande denna fråga äfven hos oss komme till stånd mellan uppfostrare, som stode eller ville stå på kristlig grund. Ingen borde blott för olika meningar i detta afseende ens misstänka, att den andre icke stode på sådan grund. Under den följande öfverläggningen yttrade rektor S. Alm- quist: Som exempel på bibliska berättelser, hvaraf vid undervis- ningen göres ett felaktigt bruk, anför Martensen-Larsen berättel- serna om skapelsen och Babels torn, och dessa exempel passa nog också för vår undervisning. T. ex. då man med pluggfrågande: hvad var det Gud skapade på 2:a dagen? på 4:e? på 6:e? o. s. v. vill innöta berättelsen om skapelsen som en grammatikläxa. Denna berättelse vill först och främst göra ett intryck af majestät, men detta omöjliggöres genom pluggandet. — Berättelsen om Babels torn kan en tänkande nutidsmänniska svårligen taga för historisk sanning. Men det är en djupsinnig sägen, som väl kan sägas gifva en utsikt öfver hela världshistorien från religiös synpunkt. Babels sträfvan till världsvälde tedde sig för den judiske siaren som ett himmelstormande mänskligt tilltag, »för att göra sig ett namn», hvilket Gud gjorde till intet genom en anda af »för- bistring», »så att den ene ej förstod hvad den andre sade». Och har det ej så gått alla dessa världsvälden, som mänsklig äre- girighet tiderna igenom gång efter annan sökt komma till stånd? * I »For Kirke og Kultur», okt. 1899 finnes ytterligare en uppsats af Klaveness, som berör det ifrågavarande ämnet. Jfr. äfven Budin, Den gudomliga uppenbarelsens förnedringsgestalt i Den heliga skrift. 144 PEDAGOGISKA SÄLLSKAPETS I STOCKHOLM FÖRHANDLINGAR. Sådant kan man göra begripligt för den vuxna ungdomen, som läst världshistoria; och den kan läras förstå, hvilken djup inblick i den mänskliga utvecklingens gång profetians ande kunde gifva. Men småbarn skola ej läsa en sådan berättelse, som icke kan gifva dem någonting annat än vilseledande föreställningar. Fröken Hortense Westman ville hänvisa till prof. Rudins lilla skrift »Ar det värdt att undervisa våra barn i Gamla testa- mentet?» En annan författare, som på ett synnerligen djupt och lärorikt sätt behandlade frågan, vore professor Scharling i sitt större verk »Menneskelighed og Kristendom». Båda syntes tal. utmärkta genom större pietet och fastare hållning än de nyss an- förda norska och danska skriftställarna. Gamla testamentets berättelser vore symboliska men behöfde ej därför sakna och saknade nog ej heller historisk verklighet. Afven Jobs och Jonas böcker, som af kritiken förklarats för rena dikter, hvilade enligt många bibelkännares mening på ett historiskt underlag, och hvad den sistnämnda beträffade, hade Herren Jesus själf bekräftat detta genom de bekanta orden: »Såsom Jonas var tre dagar och nätter i den stora fiskens buk o. s. v.» Det torde vara ganska svårt att med full visshet skilja mellan hvad som är symboliskt och hvad som är historiskt, och så länge’vi ej äro fullt vissa i detta stycke, vore det nog bäst att hålla sig till det gamla och helt enkelt gifva barnen berättelserna utan alla sym- boliserande förklaringar. Folkskolläraren A. Blomqvist ville betona, att man måste förfara pietetsfullt vid tillämpning af bibelkritikens resultat, och framhöll faran af att lärarna, som ofta själfva hafva ringa insikt i bibelkritiken, söka tillämpa den i skolan. Hvad beträffar ut- gallringen af berättelser ur Gamla testamentet, ville tal. påminna om att det för en rätt uppfattning af Kristusbilden och Nya testamentet behöfdes rätt mycket gammaltestamentlig grund. Fröken Rosalie Lindgren hade med stor glädje funnit frågan upptagen. Det vore ett tidens kraf, att den komme fram just nu, ty inom folket ginge en rörelse af missbelåtenhet med skolans kristendomsundervisning. Man kan vid undervisningen i biblisk historia ej säga mindre barn, att en stor del af det som berättas har symbolisk betydelse, utan de få den uppfattningen, att allt är i bokstaflig mening Guds ord, och lära det i hemmet utantill såsom sådant. Det händer då ofta, att föräldrarnas kritik rubbar barnens tro. Äfven olärda arbetare inse, att deras barn på detta sätt ej kunna bli religiösa, och fordra af skolan bättre undervis- ning. Tal. ansåg därför, att man vid undervisning af mindre DEN GAMMALTESTAMENTLIGA BIBELFORSKNINGEN OCH UNDERVISNINGEN. 145 barn ej bör meddela mera, än som är nödvändigt för förstående af frälsningsverket, och uppskjuta de öfriga berättelserna till skolans högre stadier, då man kan förklara dem symboliskt. — Intet vore svårare än att gifva det rätta begreppet om profetian. Tal. höll före, att man blott borde meddela det, som direkt syftar på Kristus. Fröken Hortense. Westman: Till profeternas förstående har jag fått god hjälp af prof. Rudins »Inledning till profetian» samt af hans »De mindre profeterna». Afven prof. Myrbergs öfver- sättning af och upplysningar till profeten Esaias i »Bibelforskaren» 1884 —1887 ha varit mig till stor nytta. Dessa skrifter lämna så att säga nyckeln äfven till de öfriga profeterna. Möjligen kan det gagna någon att höra, huru erfarenheten lärt mig att gå till väga vid undervisningen i biblisk historia på det högre stadiet i Normalskolan. Den synpunkt, från hvilken jag utgår och som jag städse söker behålla i sikte, är den af Guds rikes historia. Därjämte söker jag tillgodose äfven andra synpunkter. Jag framdrager och belyser sådant, som är anfördt i Nya testamentet, för att underlätta dess rätta förstånd. Jag önskar, omedvetet för lär- jungarna själfva, väpna dem mot otrons inkast och gifva dem en motvikt mot den nedrifvande bibelkritiken, som nog i framtiden kommer att möta dem. Men jag talar aldrig direkt med dem om angreppen mot bibeln: jag skulle ju kunna i förtid väcka björnen, som sofver. — Vid skapelsehistorien söker jag visa, hur vår andra mänskliga källa för kunskapen om dessa ting, geolo- gien, i åtskilligt öfverensstämmer med bibeln, och säger dem, att där detta ännu icke är fallet, beror det dels på misstag af vare sig bibelutläggarna eller geologerna, dels därpå att de senare ej ännu trängt nog djupt i sin vetenskap. Sedermera uppehåller jag mig mest vid de personer och tilldragelser, som hafva haft största betydelsen för Guds rike, alltjämt med läsning af längre eller kortare stycken direkt ur bibeln; därjämte an ställer jag, där så ske kan, jämförelser med den profana historien. Men jag utgår alltid från den förutsättningen, att bibeln är osviklig sanning, på samma gång jag påvisar, att vi kunna misstaga oss i vår uppfattning däraf. På det lägre stadiet, intill 12 ä 13 års ålder, kan man gärna bortse från dessa synpunkter och sätta som mål att ur berättel- serna framdraga de trossanningar och etiska lärdomar, som de på ett så oförlikneligt, oöfverträffligt sätt framställa för oss. Men man må alltid tillse, att de historiska och etnografiska upplysningar IH 146 PEDAGOGISKA SÄLLSKAPETS I STOCKHOLM FÖRHANDLINGAR. man därjämte lämnar äro sådana, att de stå sig inför en sund kritik. Bibelkritiken har ännu ej sagt sitt sista ord beträffande Gamla testamentet. Många af dess resultat, som nu framläggas såsom vissa, skola kanske snart vederläggas. Ur kritikens skärseld skall, därom är jag för min del viss, äfven denna del af bibeln utgå oskadd till sitt innehåll, om än vår uppfattning af några yttre omständigheter, såsom den och den bokens för- fattares namn o. d., därigenom skall förändras. Viktigt för hvar och en är att icke låta sig förvillas och framför allt för oss lärare att hålla barnen utanför striden. Dr N. G. W. Lager stedt instämde med fröken Westman beträffande kritikens faror men framhöll tillika, att kritiken är en uppgift, och en sådan får man ej släppa, därför att den är svår. Hvem som helst får ej kritisera, och det får ej ske hur som helst; i hvarje fall måste en på positivt kristlig grund stående bibel- forskning anses berättigad. Men hvem vet, om den har rätt? Nej, dess resultat komma visserligen att korrigeras. Vi ha dock kommit ett steg framåt i uppfattning och måste använda den sanning vi nått. Sitt sista ord kommer vetenskapen aldrig att säga. Rektor N. Beskow önskade betona ett skäl, hvarför den fråga, som i afton förelåge, vore af så stor betydelse. Vi sitta ännu till stor del fast i den katolska uppfattningen af tro, att tro är == försanthållande. Icke är detta tro. Tro är ett personligt för- hållande till Gud. Det vore talarens mening, att vi just genom att reformera kristendomsundervisningen till större öfverensstäm- melse med en historiskt riktig uppfattning af bibeln skola hjälpa till att bryta ned det falska trosbegreppet och uppbygga ett re- nare. Hvarje kristendomslärare må gå till rätta med sig själf och fråga sig, hvad det är för en tro han själf har och hvad det är för en tro han söker väcka och fostra hos sina lärjungar! En föregående tal. hade uttalat den förvissning, att vår nedärfda uppfattning af det Gamla testamentet skulle komma att kvarstå tämligen orubbad, när den kritiska vetenskapens slut- resultat föreligga. Denna öfvertygelse kunde tal. ingalunda dela utan trodde tvärtom, att vår uppfattning måste undergå en ge- nomgripande förändring. Här är nämligen icke blott fråga om en större eller mindre historisk trohet; det finnes också i Gamla testamentet många uttryck för en lägre religiös och sedlig upp- fattning, och detta gör frågan betydligt svårare, än om vi blott hade att göra med i ett eller annat afseende ohistoriska uppgifter. Tal. dristade ej försöka att föreslå någon definitiv lösning af det DEN GAMMALTESTAMENTLIGA BIBELFORSKNINGEN OCH UNDERVISNINGEN. 147 Joemeuro. Mrll förelagda problemet. Dock kände tal. sig böjd för att ansluta sig till det af Martensen-Larsen angifna andra alternativet: att inskränka de på det lägre stadiet meddelade berättelserna ur Gamla testamentet till ett minimum, innehållande de religiöst vik- tigaste, för att först på ett högre stadium, allra bäst icke förrän i gymnasialafdelningen, gifva en verkligt historisk framställning af Israels utveckling i Gamla testamentet. Förslaget att utan vidare meddela Gamla testamentets berättelser åt barnen och sedan låta dem på egen hand småningom finna, att mycket i dem är sägen eller symbol, trodde tal. vara mindre antagligt och detta af tvenne skäl. För det första emedan barnen i sin omgifning ej möta den allmänna uppfattning, som skulle underlätta en sådan omedveten öfvergång. När det är fråga om förhistoriska hjälte- sagor ur profan historia, går det af sig själf att komma till in- sikt om att det, som man en gång fattat som historisk verklighet, är dikt. Det blir ingen kris. Annorlunda är det med den bib- liska historien, ty här är i många fall den allmänna uppfatt- ningen en annan. Vidare och för det andra är det här ej fråga om blott historia, utan om religiös historia; och ju mer de histo- riska berättelserna framträda såsom bärare af religiös sanning, desto svårare blir öfvergången till en friare uppfattning af den historiska troheten, desto större sannolikhet finnes för att denna öfvergång ej kan ske utan en kris, som kan bli farlig nog. Sär- skildt ofördelaktiga i detta afseende äro de berättelser, som bära en konkret verklighetsprägel men som måste betraktas såsom sägner. Här vill gärna det religiösa innehållet följa med, när tron på den historiska verkligheten rubbas. Rektor S. Almquist instämde till alla delar med rektor Beskow. Det är farligt att som frkn Westman utgå från den förutsättning, att man redan på förhand i allt väsentligt sitter inne med san- ningen. Detta stämmer icke med det för alla tider gällande: »Jag har ännu mycket att lära eder, men I kunnen icke nu bära det.» Man utestänger sig sålunda själf från möjligheten att gå framåt i sanningens kunskap. Det är visserligen alldeles riktigt, att mycket, som nu framställes som visst, af kommande forskning skall vederläggas. Men därmed skall man ej komma tillbaka till de gamla åsikterna, utan till en ny, högre ståndpunkt. Detta den vetenskapliga kritikens ständigt fortgående arbete gör emellertid, att man icke, i hvad den vid en viss tidpunkt er- känner som historisk sanning eller icke, kan få någon fix norm för hvad som i skolan bör meddelas af kunskap. Alldeles samma svårighet möter i profanhistorien. Schück anser Erik den helige i 1 I 148 PEDAGOGISKA SÄLLSKAPETS I STOCKHOLM FÖRHANDLINGAR. ohistorisk, och berättelsen om Torgny Lagman utdömes också af våra auktoriteter som ohistorisk. Men vi ha sannerligen icke råd att i vår torftiga äldre historia undvara en skildring af något så genuint svenskt som Torgny och hans tingstal, ett märkvärdigt vittnesbörd att vår svenska folkegendomlighet var klart fattad af en isländing på 1200-talet; och vi ha full rätt att medtaga den i historieundervisningen, blott vi säga hvad den faktiskt är, en berättelse af Snorre Sturlason. På samma sätt kan ingen kritik neka, att rimkrönikan berättar om Erik den helige, och att vi däri ha ett dyrbart vittnesbörd om hvad svensk medeltidsupp- fattning såg störst hos en konung, som icke får tagas bort från den undervisning skolan ger om medeltiden; vi ha ej histo- risk rätt att säga: Erik gjorde så eller så, men väl: rimkrönikan berättar. Ett sådant citerande af källan, där endast en sådan finnes, hör med till en verklig historisk kunskap; och det skulle vara en mycket god gärning, om skolan kunde medverka till öf- verförande från vetenskapen till det allmänna föreställningssättet af vanan att citera, så snart man grundar ett påstående på en annans auktoritet. Denna grundsats ville jag äfven ha tillämpad på undervis- ningen i biblisk historia. Hur än bibelkritiken utvecklar sig, står det ändock fast, att t. ex. i l:a Mose bok berättas det och det om skapelsen, om syndafallet, om Abraham o. s. v. Allt detta var judarnas tro, därför äfven Jesu och apostlarnas, liksom det varit hela kristenhetens ända till våra dagar och på dess före- ställningssätt utöfvat ett djupt och mångsidigt inflytande; det har nog därför sanningsord att säga äfven vår tid och alla kommande tider. Bibelkritik och annan vetenskap hafva lärt oss, att i dessa berättelser finnes mycket af äldre tiders ofullkomliga uppfattning; hur mycket, därom komma meningarna ständigt att växla. Men hvad som är blifvande religiös sanning, det kommer alltid att gifva sig tillkänna genom sin inneboende kraft att religiöst upp- bygga. Hvarje berättelse, som vi finna religiöst och pedagogiskt passande för barn af en viss utvecklingsståndpunkt, ha vi därför rätt att meddela, utan all fruktan för kritiken, såsom en berättelse ur judarnas heliga skrifter, enkelt och enfaldigt, såsom det står skrifvet. Stöta vi då på sådant som »himmelens fäste, som skil- jer vattnen ofvan från vattnen nedan», så få vi säga: så trodde judarna. Vi få noga akta oss att vilja tvinga barnen till tro på sådant som religiös sanning. Och lika väl få vi akta oss för godtyckliga tolkningar, såsom då man velat tyda skapelseberät- telsen som geologi. Detta har icke kunnat ske utan uppenbar BOKANMÄLAN. 149 förtydning — såsom då man tolkat dagar, »med morgon och afton», såsom tidsperioder — likasom våldsam misshandling af geologiens vetenskapliga resultat. Till sådant missbruk är ska- pelseberättelsen sannerligen för god. Man kan så endast förstöra det mäktiga intryck, berättelsen i sig själf ej kan undgå att göra på barnasinnet. Varsamhet' därför i »symbolisk» tydning! Hellre: man har uttydt detta så eller så, än: detta betyder det eller det. Och profetiornas utsagor äro först och främst att tolka efter ordaly- delsen, som de måste ha uppfattats af sin egen tids människor. De allra flesta hänföra sig i första hand till bestämda tilldragel- ser af genomgripande betydelse i judiska historien, t. ex. Jeru- salems första förstöring. För att förstå dem, och hur de genom uppfyllelse fått inseglet af gudomlig sanning, fordras ungdom med något mer utvecklad historisk kunskap; de böra därför ej ingå i en bibelundervisning för barn. Bokanmälan. (De här anmälda böcker, som finnas tillgängliga i Pedagogiska biblioteket i Stockholm, äro vid titeln utmärkta med en*) Lärobok i geografi för folkskolan af Fridtjuv Berg. l:sta uppl. med 145 kartor och bilder.* Pris 50 öre. 3:dje upplagan (utan landskapsbeskrifningar) med 150 kartor och bilder. Pris 60 öre. Dessa böcker beteckna utan tvivel en milstolpe i utveck- lingen av folkskolans geografiundervisning, och de ha en ganska egendomlig historia. Redan på vårsidan 1897 utkom l:sta upp- lagan av hr Bergs geografi. Emellertid tyckes förf, ej väl ha sett sin bok på pränt, förrän han började att kritisera den. Nå, detta är ju icke så ovanligt: en författare, som det är något med, är alltid den, som ser de flesta felen i sitt arbete, men det ovan- liga härvidlag var, att hr Berg hade energi och intresse tillräck- ligt att genast sätta sig ned och på ett genomgripande sätt om- arbeta sin bok. Så utkommo 1899 ungefär samtidigt 2:dra och 3:dje upplagorna, av hvilka den senare har en helt annan upp- ställning och delvis även annat innehåll än l:sta upplagan. 150 BOKANMÄLAN. Redan i sin första gestalt var denna lilla lärobok en in- tressant nyhet, särskildt i fråga om behandlingen av Sverige. Genom åskådliga och ganska detaljerade skildringar av våra förnämsta näringar skilde den sig fördelaktigt från andra läro- böcker, och så hade den utmärkta illustrationer, särdeles väl valda med hänsyn till det karakteristiska samt underbart tydligt och väl utförda oaktadt sitt miniatyrformat. Därtill kommo små trevliga blindkartor över mindre områden, t. ex. de svenska landskapen, insatta alldeles invid den text, som behandlade samma område. Och — hvad som kanske var det viktigaste — förf, visade sig alldeles ha gått ifrån det eljest vanliga sättet att dels skilja den fysiska geografien från den politiska och dels från början inordna de geografiska fakta under vissa rubriker som: höjdförhållanden, vattendrag, växt- och djwvärld, näringar, etc. I stället följde han den enda naturliga gången att behandla ett mindre område som ett helt och skildra det med både natur, nä- ringar och städer, hvarigenom han också kom i tillfälle att starkt framhålla det geografiska orsakssammanhanget. Som en förtjänst anmärkte man också, att förf, tagit upp ganska mycket om jordmånens beskaffenhet och om de enklaste geologiska förhållandena, hvilka numera verkligen ingått i den allmänna bildningen så pass mycket, att det är på tid att de också få plats i läroböckerna. I denna l:sta upplaga går förf, ut från landskapet, hvilket han sedan uppdelar i vissa naturliga områden såsom kustlandet, skogsbygden, bergslagsbygden, o. s. v. Med anknytning till Dan- nemora gives en liten redogörelse för gruvor, schakt, orter m. m. I sammanhang med Vermland och Klarälven får skogsindustrin en skildring, hvilken visserligen i och för sig är god och åskåd- lig men hade varit bättre på sin plats vid en av de norrländska älvarna, där väl denna näring kan sägas vara ännu mera typiskt utvecklad. Fisket — både sill- och storsjöfisket — får en syn- nerligen god beskrivning under landskapet Bohuslän. Detta sätt att fästa redogörelsen för en viktig näring alldeles bestämdt vid en viss ort synes oss vara det enda rätta, när det gäller nybör- jare-undervisning. Med tillfredsställelse märkte man också, att förf, givit stort utrymme åt Norrland, hvilket är så mycket mer berättigadt, som denna landsdel nu börjar alltmer träda i förgrunden av vårt na- tionella liv. Men vid beskrivningen av Norrland visade det sig, att åskådligheten led av tvånget att behandla hvarje landskap som ett helt; man fick icke något riktigt intryck av Norrlands BOKANMÄLAN. 151 naturförhållanden; det hela blev genom uppbrytningen i de många landskapen en tämligen oredig mosaik. Det gäller ju nämligen om många svenska landskap, men i synnerhet om flere av de norrländska, att de icke ha nog utpräglad karakter för att för- tjäna en egen omständlig beskrivning. Barnen måste förblanda »kustlandet» och »det inre landet» t. ex. i Helsingland med mot- svarande områden i Medelpad eller Ångermanland. Vid behandlingen av det övriga Europa och de främmande världsdelarna visade sig samma strävan att framhålla det geo- grafiska orsakssammanhanget och att undvika onödig namnkun- skap; även fann man här samma ypperliga val av illustrationer, av hvilka många utan ord berätta för barnen en hel historia. Förf, var emellertid, som sagdt, icke själv nöjd med sitt verk, och i den 3:dje, nyutkomna upplagan träffa vi en mängd nyheter. Först och främst vid behandlingen av Sverige. I l:sta upplagan börjades med Stockholm, hvarefter man på vanligt sätt övergick till Uppland och sedan till de andra landskapen i Svea- land; här åter göres efter ett par korta översikter början med Norrland. Och skildringen av denna landsdel utgår ej såsom förut från landskapet utan från Norrlands »naturliga områden»: den eviga snöns område, fjällmarkerna, landet kring sjöarna, barrskogsområdet, m. fl. Man märker genast, att hr Berg noga följt med de senaste geografiska forskningarna angående vårt land. Våra yngre geografer, som på samma gång äro geologer, ha ju starkt framhållit, att den geologiska utvecklingsgången betingar jordmånens beskaffenhet och denna åter näringarna, och att detta på ett särdeles i ögonen fallande sätt visar sig i vårt land, där den oförändrade moränmarken vanligen är olämplig för jordbruk och endast lämplig för skogsväxt, medan däremot de i vat- ten avsatta lermarkerna utgöra den egentliga jordbruksbygden. Av Norrlands geologiskt-geografiska förhållanden har prof. Hög- bom lämnat en synnerligen upplysande och intressant framställ- ning i skriften »Från svenska barrskogar», hvilken utgavs av sågverks- och trävaruexportföreningen i sammanhang med Stock- holmsutställningen 1897, och den har, om vi ej misstaga oss, övat stort inflytande på hr Bergs sätt att i denna nya upplaga skildra Norrland. Så vidt vi veta, är det hr Berg, som har hedern att vara den förste, som i den geografiska lärobokslittera- turen inför dessa nyare och så förenklande geologiska synpunkter. 152 BOKANMÄLAN. Norrland har i hans bok fått en hedersplats, och detta icke blott så till vida, att det kommer först, utan också i det hän- seendet, att det fått mycket utrymme sig tillmätt: det upptar flere sidor än Svealand och endast en sida mindre än Götaland. Och detta motiveras med de ord, hvarmed skildringen av Norr- land inledes: »Norrland utgör ensamt mer än halfva Sverige». Ja, det är detta enkla faktum, som nu ändtligen gått upp för oss svenskar i samband med den »upptäckt» av Norrland i både ekonomiskt, turistmässigt, litterärt och geografiskt avseende, som kanske är den för svenska folket viktigaste av det senaste de- cenniets tilldragelser. Det var hög tid, att detta faktum också gjorde sig gällande i undervisningen. Hr Berg har — så vidt det låter sig göra på 22 sidor — sammanfört huvudsaken av det man numera vet om Norrlands naturförhållanden, något som hvart svenskt barn bör veta, därför att det är ett av de viktigaste kapitlen i fosterländsk kunskap. Skildringen av Norrland är i anm:s tanke det bäst utar- betade och mest lyckade i hela boken och det som betecknar det betydelsefullaste framsteget framför andra liknande geografiska läroböcker. Man skulle nästan kunna säga, att förf, har behand- lat Norrland som en allmänt geografisk typ, åtminstone har han begagnat skildringen av detsamma för att åskådliggöra åtskilliga geografiska begrepp. Så belyses här t. ex. klimatets olikhet ef- ter olika polhöjd och olika höjd över havet, betydelsen av »träd- gräns» och »snögräns», m. m. Det stämmer särdeles väl med den nyssnämnda geologiskt-geografiska grundtanken, att förf, här i bokens början får tillfälle att tala om jöklar och jökelgrus, hvarvid det faller av sig själv att framhålla skillnaden mellan den jordmån, som består av sådant grus, och den, som förut varit sjö- eller havsbotten. Med anledning av norrländska sjö- områdets fruktbarare trakter får man fram kalkens betydelse för bildandet av en bördig jordmån. Med de synpunkter hr Berg utgår ifrån är det en briljant idé att börja med Norrland, som är ett ytterligheternas land och just därför så lärorikt och in- tressant. Emellertid är det ej förf:s mening, att den allra första in- ledningen i geografi skall ske på detta sätt; han har helt nyli- gen givit ut en beskrivning av Stockholm,* och det är naturligt- vis hans mening, att undervisningen skall börja med en dylik * Stockholm och dess omgifningar. Geografisk inledningskurs för skolor i Stockholm. Utarbetad af Fridtjuv Berg. Pris 30 öre. BOKANMÄLAN. 153 skildring av hemorten såsom inledningskurs. Detta är också nödvändigt, ty hur förträfflig än denna hans skildring av Norr- land är, för småbarn är den icke. Hade huvudsaken varit att få framställningen riktigt barnslig och enkel, borde den ha börjat med en resa uppför en viss benämnd älv och beskrivit hvad man såg och upplevde under denna färd. En viss abstraktion ligger redan i dessa omfattande rubriker: »På fjällen», »Vid de stora sjöarna» — men sådant kan nu en gång ej undvikas i en läro- bok, som måste meddela så mycket inom en så trång ram. Något för mycket systematiserande och schematisering skulle vi också vilja anmärka som en svaghet i de norrländska skild- ringarna. Så t. ex. kunna vi icke finna, att »fjällmarkernas och sjöområdets befolkning» bildar en fullt naturlig, sammanhörande grupp. Det förefaller oss naturligare att behandla lapparna som en grupp för sig och »nybyggarna» som en annan, vare sig nu de senare bo i skogsområdet eller sjöområdet. Också vid beskrivnin- gen på fjällmarkens vegetation möta vi denna något överdrivna lust att systematisera, såsom när det heter, att det växer på »häl- larna renlaf och mossa, utmed bäckarna krypande videbuskar och dvärgbjörkar», etc. Så ordentligt fördela sig dock icke fjällväx- terna på olika växtlokaler. Det är icke blott vid framställningen av Norrland, som förf, övergivit landskapsbeskrivningarna. När han sedan övergår till Svealand och Götaland, uppdelar han även dessa landsdelar i na- turliga områden: »barrskogs-trakterna», »bergs-lagen», »jordbruks- bygderna» och »kusten», och beskriver hvart och ett av dessa områden i samband med den där förhärskande näringen. Land- skapsindelningen förekommer blott helt registermässigt i en över- sikt, avsedd till inpluggning. Denna uppställning är den djär- vaste och nyaste insatsen i hr Bergs lilla bok. Den är översikt- lig och från saklig ståndpunkt nog alldeles riktig, den passar utmärkt för främlingar, som skulle vilja veta det väsentliga om vårt lands natur och dess näringsliv, men har den nu också från pedagogisk synpunkt träffat det rätta? En ytterst svår fråga att svara på! Har någonsin en språklärare av hjärtat gil- lat uppställningen i en av annan man skriven grammatika? Det förhåller sig nog icke mycket bättre med geografilärare: hvar och en vill ha en uppställning precis efter eget huvud. Anm. har den personliga och kanske alltför inkonsekventa uppfattningen, att denna indelning efter naturliga områden är ytterst lämplig, när det gäller Norrland, men mindre tilltalande i fråga om Svealand och Götaland. Kanske beror denna skill- Verdandi 1900. 11 154 BOKANMÄLAN. nad därpå att i Norrland är landskaps-indelningen yngre, och der enskilda landskapet där har ännu icke i vår föreställning erhållit den individuella prägel, som onekligen utmärker de flesta av mellersta och södra Sveriges landskap. Det är sant, denna individualitet är mer historisk än geografisk men därför icke mindre verklig, och hur det är, så stöter det en att se t. ex. Dalarne styckadt, så att en del av landskapet kommer under »barrskogstrakterna», en annan under »bergslagen», en tredje under »jordbruksbygderna». Men å andra sidan är man ju onekligen trött på det petiga och plockiga i de vanliga landskapsbeskrivningarna med den åsen här och det vattendraget där och alltsammans skildradt på ett sätt, som om det icke funnes något annat landskap till än just detta. Men fråga är, om man icke, utan alla dessa småaktigheter, kunde ta för sig ett landskap i sänder, behandla t. ex. jordbruksbygden där ganska grundligt och sedan, när man kommer till ett annat landskap, i hvilket samma naturliga område ingår, sätta likhets- tecken eller säga: »det är lika med det föregående, endast med den och den skillnaden». Delvis har hr Berg också gått till väga på detta sätt i sina andra upplagor, där han bibehållit landskapsbeskrivningar, men han kunde kanske ha användt likhets- tecknet ännu mer än han gjort. Med ett ord: oss förefaller det, som om landskapet — dock med undantag för Norrland — vore för barnet och nybörjaren den naturligaste utgångspunkten, och att de större »naturliga områdena» borde sparas till återblicken. Hr Berg kan för resten med större lugn är en annan förf, låta sin uppställning kritiseras, ty för den, som inte tycker om »de naturliga områdena», har han 2 upplagor med landskapsbeskrivningar, — det är bara att välja. Vi kunna icke lämna hr Bergs framställning av Sverige utan att betyga vår glädje över hans sätt att tillämpa sitt måtto: »icke mångt men mycket». Innehållet är icke så där jämnstruket fördeladt, som man är van vid i läroböcker, utan där står verk- ligen mycket om somliga saker och ingenting alls om många. Så har det t. ex. ägnats mer än en hel sida åt Göteborg och dess handelsförhållanden, under det man däremot förgäves letar efter sådana namn som Yngarn och Båfven, Möckeln och Bottnen. Förf, har hellre velat ge en verklig kunskap om Sveriges natur och näringar än en liten notis om hvarje prick på den svenska kartan. Framställningen av det övriga Europa har i den 3:dje upp- lagan vunnit betydligt, blivit enklare, översiktligare, sparsammare på namn och frikostigare på. skildringar. Särskildt är detta fal- BOKANMÄLAN. 155 let med Tyskland. Förf, har ännu mera avgjordt än i den l:sta uppl. låtit den fysiska geografien dominera den politiska och det topografiska elementet träda tillbaka för kunskapen om klimat, jordmån, växtlighet och näringar. Utgallringen av de geografiska fakta är gjord med ännu större omsorg, och innehållet närmar sig verkligen idealet av hvad en så liten bok kan och bör med- dela. Det är riktigt uppfriskande att se, med hvilken beslut- samhet förf, skurit bort alla onödigheter och överflödigheter och förstått att oaktadt den starka begränsningen ge ett innehåll, som hvarken är tunt eller torrt. Om förf:s uppställning och terminologi kan . man dock stun- dom ha sina tvivel. Han delar i allmänhet upp länderna i »hög- land» eller »inland» och »kustland». Denna indelning är myc- ket redig, och ofta sammanfaller den med motsvarande olikhet i nä- ringar, men nog blir den ibland något schematisk, och icke ger den alltid ett rätt begrepp om förhållandena. När förf. t. ex. i Italien kallar allt det land, som ligger på ömse sidor om Appen- ninerna, för »kustland», så är det ju tydligt, att detta uttryck här har en helt annan betydelse än t. ex. i beskrivningen på Sverige, där det betecknar endast den yttersta landremsan vid havet, då det däremot i Italien även skulle omfatta jordbruks- området. Hvad namn beträffar, har han synbarligen bemödat sig att undvika sådana, som äro hämtade från främmande språk. Helst benämner han högland och andra områden efter deras läge, t. ex.: »midt-franska höglandet», »nordväst-sluttningen», »mellan-tyska höglanden». Man förstår mer än väl, att han velat undvika att belasta folkskolebarnens minne med alltför många ovanligt klin- gande namn, hvilkas uttal vållar dem stora svårigheter, men be- nämningar som de ovanstående ha det felet, att de sakna det där pittoreska, som slår an på barn och biter sig fast i minnet. Vi tro, att ett främmande namn, som låter underligt, ofta kan vara ganska lätt att inlära och minnas. Det är fara värdt, att det går med detta slags benämningar som med den nuvarande katekesen, hvars hala, korrekta språk ju erkändt gör den så svår att inlära. Denna farhåga tillkommer det emellertid erfarenheten att jäva eller bekräfta. I fråga om de främmande världsdelarna har förf, tillämpat sina principer på ett ännu absolutare sätt. I l:sta upplagan ut- går han ännu från de gamla välkända områdena: Arabien, Indiska halvön o. s. v., men i den 3:dje upplagan får man söka rätt på Arabien under två rubriker, dels under »Väst-asiatiska stäpp- 156 BOKANMÄLAN. och ökenområdet», dels under »Tropiska savann-området». Förf, bar nämligen här gått helt och hållet ut från de växt-geografiska bältena såsom enheter. Detta har ju den stora fördelen, att man därigenom får fram likheten mellan naturföreteelserna i de olika världsdelarna, så att barnet från början får klart för sig, att ur- skogen och savannerna i Amerika äro samma naturformer som urskogen och savannerna i Afrika, men vi tro dock icke, att det faller sig riktigt naturligt att börja med denna indelning. Här gäller, och nästan i ännu högre grad, samma skäl, som vi förut anfört för bibehållande av landskapsbeskrivningarna i Sverige. Därtill kommer, att dessa växtgeografiska benämningar som t. ex. »Ost-asiatiska löfskogsområdet» icke äro namn, utan blott termer och därför för barn särdeles svåra att inlära. Vi föredraga obe- tingadt den anordning av de främmande världsdelarnas geografi, som förekommer i l:sta uppl.; dock skulle vi gärna se, att de växtgeografiska områdena upptoges i sammanfattningen eller åter- blicken. Och hvad som är ytterst viktigt är, att hvart och ett av dessa områden på något ställe i läroboken göres till föremål för en verkligt typisk skildring, ty vi överensstämma alldeles med förf, däri, att när man har så litet tid som i folkskolan, är det mycket nödvändigare att göra barnen bekanta med de stora huvud- formerna av jordens växt- och djurliv än att lära dem en mängd topo- grafiska detaljer, som i och för sig icke innehålla något bildnings- •element. Sådana typiska skildringar finnas nog i hr Bergs bok, men om det vore möjligt, skulle vi önska en något fylligare redo- görelse t. ex. för Medelhavsländernas växtvärld och för urskogen. Hvad man än kan säga om dessa hr Bergs böcker, man kan aldrig påstå, att det i dem finns en skymt av slentrian. De visa en outtröttlig och självständig strävan in på nya vägar, och det är duktiga spadtag, med hvilka förf, vänder på det geo- grafiska stoffet. Läroböcker av detta slag verka uppryckande ■och stimulerande även utanför den krets, där de direkt kunna komma till användning, och vi tro, att geografilärarne i de högre skolorna skulle ha stort gagn av att taga kännedom om dem. Vi tro visst icke, att de flesta elever i dessa skolor få inhämta så mycken verklig kunskap om sitt fädernesland som den, hvil- ken bjudes i denna lilla folkskolebok. Den är en heder både för folkskolan och framför allt för sin författare. Att den har förmåga att väcka diskussion till liv, torde framgå av denna ■oproportionerligt långa anmälan. Uffe. BOKANMÄLAN. 157 Kartbok för den mognare ungdomen och hemmet, af T. A. von Mentzer, omarbetad och utvidgad af A. H. Byström. Föreliggande lilla prydliga kartarbete utmärker sig för ett särdeles rikhaltigt och omväxlande innehåll. Så väl från geogra- fiens och statistikens som från den allmänna kulturens område meddelas på ett praktiskt och lättfattligt sätt en mängd högst in- tressanta sakförhållanden, hvilka vanligen äro förbigångna i andra kartografiska arbeten. Det är naturligtvis genom kartor och bil- der det mångsidiga kunskapsmaterialet meddelas. Kartor af alla slag: politiska, fysiska och astronomiska, omväxla med figurtaflor, hvilka gifva jämförande framställningar af olika staters folkmängd och ytvidd, af förhållandet mellan åker och äng, skog och oupp- odlad mark, af järnvägarnas utsträckning och handelsflottornas storlek m. m. inom hvarje land. Öfver märkligare floders längd, större insjöars och öars ytvidd samt mera betydande vattenfalls höjd och bredd finnas äfven jämförande tabeller. Till och med höjden på en mängd monumentala byggnader är framställd genom jämförande bilder. Det är intressant att se, huru tornspirorna på S:t Peterskyrkan i Rom och S:t Paulskyrkan i London förgäfves försöka att nå upp till Kölnerdömens, hvars höga torn i sin ord- ning måste erfara den förödmjukelsen att ej räcka mer än unge- fär half vägs upp till toppen af det smäckra Eiffeltornet, som för- nämt skådar ner på småfolket nedanför. Bland figurtaflorna vilja vi dessutom särskildt nämna den, som framställer den skillnad i afseende på tiden, som förefinnes mellan olika ställen på jordklotet. En mängd ur äro här afbildade, hvilka visa, hvad klockan är i olika delar af jorden, då hon är 12 på dagen i Stockholm. Såsom synes af denna kortfattade redogörelse för innehållet, till- godoser hr Byströms lilla skolatlas på ett förtjänstfullt sätt de moderna krafven på en mångsidig geografisk undervisning. Den har dessutom den förträffliga egenskapen att förskaffa den upp- växande skolungdomen tillfälle till själfverksamhet, ty utan myc- ket arbete kan hvem som helst på egen hand lära sig en hel del särdeles instruktiva fakta genom de nämnda jämförande figur- taflorna, hvilkas bilder äro så enkla och öfverskådliga, att de lätt kunna uppfattas och, hvad som ej är deras minsta förtjänst, äfven lätt behållas i minnet. En och annan anledning till anmärkningar kan man möjli- gen finna vid en närmare granskning af arbetet. Så äro enligt vår åsikt kartorna i allmänhet väl små. Detta är i synnerhet fallet med kartorna öfver Nederländerna och Belgien samt Dan- 158 BOKANMÄLAN. mark. Så sty fmoderligt, som här sker, borde detta vårt grann- land ej blifvit behandladt i en svensk kartbok. Kartornas storlek är naturligtvis beroende af kartbokens format. Utan tvifvel har utgifvaren velat göra arbetet så lätthandterligt som möjligt för skolungdomen genom att göra det högst obetydligt större än de vanliga skolböckerna. Vi tro dock ej, att boken skulle förorsakat de unga stort mera besvär, om den varit något större till formatet, ■och kartorna skulle bestämdt vunnit därpå. För att göra kartorna redigare och mera lättlästa hafva ej flere namn blifvit upptagna, än de som vanligen förekomma i de allmänna geografiska läroböckerna. Därigenom blir detta arbete utan tvifvel mera användbart vid öfverläsning af geografiläxor än andra kartverk, men huruvida en sådan inskränkning i öfrigt kan anses som en fördel eller ej, våga vi ej afgöra. För vår del skulle vi gärna se flere namn upptagna, ty vi befara, att de, hvilka vänja sig vid dessa kartor, sedan få svårt att blifva hemmastadda på sådana, som äro mera rika på namn. Folkkartorna samt kartorna öfver djur- och växtvärlden hafva äfven blifvit lidande på det knappt tillmätta utrymmet. Uppgifterna äro i några fall så ofullständiga, att de nästan blifva vilseledande. Så står namnet struts blott på ett enda ställe i norra Afrika; hans förekomst i södra Afrika, i södra Amerika och i Australien är ej alls omnämnd. Likaså nämnes oliven en- dast i Mindre Asien, kakao blott i Central-Amerika. Flere ex. skulle kunna anföras, men det torde vara obehöfligt. För att bereda större utrymme åt dessa intressanta och instruktiva bil- der skulle möjligen de kartor, hvilka äro försedda med rubrikerna »Prof på Sveriges officiella kartor» och »Teckenförklaring till Sveriges officiella kartor», kunnat uteslutas. Huru värdefulla dessa än må vara, äro de dock utan tvifvel af obetydligt intresse för den studerande ungdomen. I prydlighet och klarhet lämna kartorna intet öfrigt att ön- ska. De, liksom äfven bilderna, äro utarbetade med den största omsorg och noggrannhet. En stor förtjänst, som den lilla kart- boken äger framför andra, är den uttömmande behandling, som kommit vårt eget land till del. Ej mindre än nio kartor finnas öfver Sverige. De framställa landets fysiska och politiska för- hållanden, dess geologiska byggnad, länens ytvidd och folktäthet, vissa växters förekomst m. m. Att den totalbild man erhåller af ett land, som man fått betrakta från så många sidor, skall bli klar och fyllig, faller af sig själf. sin helhet är hr Byströms kartverk af stort värde. Som BOKANMÄLAN. 159 redan är sagdt, är det en ypperlig hjälpreda vid själfstudier. Det är äfven särdeles lämpligt för skolor, där vi hoppas, att det skall få vidsträckt användning. G. H. Geografisk atlas för allmänna läroverken af d:r Magnus Roth. Tillökad och reviderad af lektor Arvid Kempe. Sjette upplagan. Doktor Roths förträffliga kartverk hafva så länge varit an- vända vid våra skolor och äro så väl kända, att det torde vara öfverflödigt att här ingå på en närmare redogörelse för förelig- gande arbetes förtjänster. Vi vilja därför blott nämna, att åtskil- liga förändringar — hvilka med skäl kunna kallas förbättringar — blifvit företagna vid den nya upplagan af Roths skolatlas n:r 1, hvilken utkom föregående år. De gamla kartorna ha blifvit reviderade och stå nu i så fullkomlig öfverensstämmelse som möj- ligt med nutida politiska förhållanden och resultaten af den mo- derna geografiska forskningen. Flere fullständigt nya kartor hafva tillkommit, bland andra en öfver de norra polartrakterna, och en bikarta å Norden med stiftsindelning m. m. I stället för de gamla kartorna äro nya insatta öfver Finland, Asien, Afrika och Syd-Amerika, och politiska kartor hafva ersatt de fysiska öfver Thüringen och Förenta staterna. Bland de nya kartorna vilja vi särskildt nämna den förträff- liga bilden öfver norra polartrakterna, hvilken erbjuder mycket af intresse. Så äro de nyaste polarfärderna: Mac Clures 1850— 53, Nordenskiölds 1878 — 79, Nansens 1893—96 utsatta och be- tecknade med röda linjer. Man ser också några nya namn uppe i nordvästra hörnet af Amerika; bland dessa finnes också namnet på det nu så mycket omtalade Chilkootpasset, genom hvilket största delen af guldsökarna begifva sig till de nyupptäckta guldfälten i Alaska. Genom särskilda kartor öfver de olika folkens, religionernas och språkens utbredning, öfver regnmängd och årsisotermer samt -öfver hafsströmmar och vegetationsområden har man sörjt för att de moderna krafven på mångsidighet i den geografiska undervis- ningen blifvit tillgodosedda. G. H. Äfven Roths skolatlas n:r 3 föreligger i ny upplaga — den åttonde. Dess fullständiga titel är: Tolf kartor ur geografisk atlas för folkskolor. Äfven detta arbete är revideradt af lektor Arvid Kempe. Kartorna äro vackra och rediga och förefalla oss fullt till- fredsställande med undantag af kartan öfver Förenta staterna, 160 BOKANMÄLAN. som är alltför ofullständig. Vi kunna ej annat än beklaga, att kartorna äro så få. Endast öfver södra och mellersta Sverige samt mellersta Europa finnas specialkartor, annars förekomma blott större öfversiktskartor. Det är naturligtvis det låga priset — 50 öre för häftadt exemplar och 60 öre för kartoneradt — som varit bestämmande i fråga om kartornas antal. G. H. Kartbok för folkskolor och allmänna läroverkens lägre klas- ser af Edv. Cohrs och Nils Torpson. Eramför de flesta andra kartböcker, som äro afsedda för folkskolan, har detta arbete den förtjänsten att innehålla en jäm- förelsevis stor mängd kartor. Öfver Europa i sin helhet finnas två kartor, en fysisk och en politisk, likaså öfver Schweiz, och en del af mellersta Tyskland samt öfver Asien och Afrika. Genom denna anordning blir kartboken mera lämp- lig för den moderna geografiundervisningen, som kräfver en minst lika utförlig behandling af den fysiska som af den politiska geogra- fien. Dessutom förekomma här åtskilliga kartor, hvilka ej borde saknas i något modernt kartverk, nämligen sådana, som framställa de olika folkens och religionernas utbredning, samt en värme- och nederbördskarta. Kartorna äro klara och tydliga. De upptaga i allmänhet ej flere namn än de som förekomma i de mest använda geografiska läroböckerna. ‘Fullt genomförd är dock ej denna princip. Bland andra utgör specialkartan öfver mellersta och södra Sverige och Norge ett undantag från denna regel, ty den är så belamrad med namn, att den nästan förefaller grumlig. Möjligen hade det varit bättre att här använda mindre typer, ty den stora stil, som öfverallt begagnats till texten, bidrager i sin mån att göra träng- seln namnen emellan mera märkbar. Cohrs och Torpsons lilla kartbok är i det hela ett mycket förtjänstfullt arbete, som i flera fall, bland annat genom talrik- heten af kartblad, står öfver de flesta andra billiga arbeten af samma slag. Priset är ytterst lågt: 90 öre för häftadt, 1 kr. för kartoneradt exemplar. G. H. *KurS i kartritning med krita eller i akvarell, utgifven af E. Klingström och E. Fagerlund. Första och andra häftet. Vi tro, att dessa kurser med fördel skola kunna användas i skolorna. Hvarje häfte innehåller några färglagda mönsterkartor BOKANMÄLAN. 161 och några till dessa hörande gradnät i samma skala som mönster- kartorna. De tryckta gradnäten bespara lärjungarna besväret att själfva rita sådana och bidraga äfven till att gifva ett prydligt utseende åt de ritade kartorna. Mönsterkartorna äro enkla och därigenom lätta att återgifva. De framställa endast fysiska för- hållanden jämte städer, men vill man på de ritade kartorna se äfven den politiska indelningen, kan man ju låta lärjungarna rita upp densamma antingen ur minnet eller efter någon i deras kartböcker förekommande politisk karta öfver det land, som skall tecknas. Det förtjänstfulla arbetet, som vi önska stor spridning, är ännu ej afslutadt. G. H. Väggkartor öfver de fem världsdelarna af P. Nordmann. Helsingfors 1898. - I fråga om tydlighet kan ingen af de kartor, som användas i våra skolor, mäta sig med dessa. Färgerna äro kraftiga och stå i skarp motsats till hvarandra. Synnerligast är detta fallet med Europa, hvars färger man vid första anblicken nästan finner väl bjärta; kartorna öfver de andra världsdelarna äro hållna i lugnare färgtoner. De röda linjer, som utmärka gränserna mellan de olika staterna, äro så breda, att de på långt afstånd falla i ögonen. Floderna äro äfvenledes starkt markerade; de äro hållna i en lifligt blå färg och äro betydligt bredare än på andra kartor. Hvad utgifvaren hufvudsakligen åsyftat har tydligen varit att göra kartorna så enkla och klara, att hvarje på dem utförd detalj skulle kunna stanna i minnet. Han har på ett förträffligt sätt löst sin uppgift, ty kartorna göra ett så kraftigt intryck, att de verkligen lämna varaktiga bilder i minnet, hvilket ju måste betraktas som en stor förtjänst hos ett arbete, som är afsedt för skolbruk. De falla sig ej obetydligt billigare än de kartor, som vanligen här användas, — något som äfven talar till deras förmån. Vi skulle vilja göra ett par anmärkningar, nämligen att ut- gifvaren varit väl sparsam på namn och att kartan öfver Förenta staterna bort vara mera fullständig. • G. H. *Åskådningspsykologi med tillämpning på uppfostran af E. Martig. Öfversättning och bearbetning af G. Norlander och J. Franzén. Häfte 1 1898, häfte 2 1899. 162 BOKANMÄLAN. För att tillgodose det alltmer kännbara behofvet af billig pedagogisk litteratur har centralstyrelsen för Sveriges allmänna folkskollärareförening tillsatt en särskild litteraturkommitté och åt densamma uppdragit att föranstalta om utgifvandet af sådana arbeten, som kunna vara af större pedagogiskt intresse. Kom- mittéen har lyckats att för saken intressera en mängd framstående lärare och vetenskapsmän, hvilka i allmänhet utan ersättning åtagit sig det mödosamma värfvet att öfversätta och författa lämpliga arbeten. På grund däraf öfverstiga utgifterna för före- taget ej nämnvärdt tryckningskostnaderna, hvarigenom priset kunnat sättas mycket lågt. För att emellertid betrygga verkets fort- gång har inom Sveriges allmänna folkskollärareförening bildats en särskild förening, kallad Sveriges allmänna folkslcollärareförenings pedagogiska litteratursällskap, hvars medlemmar erlägga en års- afgift af 3 kronor, för hvilken, obetydliga afgift de erhålla ett exemplar af litteratursällskapets under året utgifna skrifter. Af ofvannämnda pedagogiska skrifter föreligga nu häftena 4 och 6, utgörande .öfversättning och delvis bearbetning af den schweiziske seminarierektorn E. Martigs psykologi. Arbetet är skrifvet för en större allmänhet, lättfattligt och populärt, och har äfven i sitt hemland vunnit rikt erkännande och vidsträckt ut- bredning, hvadan det kan anses för ett särdeles lyckligt grepp att införlifva detsamma med vår litteratur. Särskildt för läraren är arbetet af stort intresse, emedan författaren visar, att psyko- logien har en stor praktisk betydelse, i det all naturlig under- visning sammanhänger med och är stödd på densamma. Martigs åskådningspsykologi kan därför äfven lifligt rekommenderas åt hvar och en, som sysslar med ungdomens uppfostran. Författarens metod är följande: Först anför han en mång- fald exempel, hämtade ur historien, litteraturen eller det dagliga lifvet, samt härleder sedan ur dessa den ifrågavarande psykolo- giska lagen. Därefter gör han en sammanfattning af det förut genomgångna och tillämpar så de vunna resultaten omedelbart på uppfostran. Som ett typiskt exempel på författarens sätt att gå till väga kan anföras hans behandling af kapitlet om minnet. Sedan han först under hänvisning till exempel fastställt en defi- nition på minne samt redogjort för dess olika beskaffenhet, går han till att framställa minnets olika arter. Äfven nu anför han först exempel och sluter sedan på grund af dessa till de olika arterna logiskt och mekaniskt minne. Härefter redogöres för minnets utveckling och betydelse, hvarefter följer en sammanfatt- ning af de resultat, hvartill författaren i sin föregående utveck- BOKANMÄLAN. 163 ling kommit. Nu följer tillämpning på uppfostran af det föregå- ende. Därvid framhålles — alltjämt i anslutning till den föregående psykologiska utredningen — att endast litet i sänder bör inläras, samt att det, som skall inläras, bör till så väl innehåll som form vara godt och motsvara lärjungarnas fattningsförmåga. Vidare bör man akta sig för att låta barnen inprägla för mycket, hvar- vid äfven deras individualitet bör tagas i betraktande, i det ju somliga hafva mycket lättare att lära sig utantill än andra. Vik- tigt är, att allt, som af lärjungarna skall inläras, förut blifvit af dem riktigt uppfattadt, ty erfarenheten visar, att det kräfver mycket större arbete att inlära ord, hvilkas mening man ej fattar, än sådana, med hvilkas innehåll och betydelse man är fullt på det klara. Författaren varnar vidare för att vänja lärjungarna vid ett tanklöst upprabblande, hvilket lätt blir följden, om icke förstånd och känsla få vara med vid utanläsningen. Det inlärda måste naturligen äfven genom repetitioner bevaras från glömska. Bearbetningen består i allmänhet endast uti att en del exem- pel uti den tyska upplagan utbytts mot andra, för den svenska allmänheten mer lämpliga. Of versättningen är på det hela taget god och vårdad. Dock kunna här och hvar oegentligheter påpe- kas. Så t. ex. på sid. 57, häft. 1, där öfversättaren säger, att inpräglandet af något i minnet kan underlättas genom användan- det af sticlcord. Med »Stichwort» mena tyskarna som bekant icke blott stickord utan äfven »minnesord», hvilket ju naturligtvis på detta ställe är den rätta öfversättningen. Lt. Föreningen Heimdals folkskrifter, häftena 50—60. En glädjande företeelse under de senare åren är den sträf- van att befrämja folkupplysningen, som allt mer och mer. gör sig gällande. Genom föreläsningar och populära småskrifter söker man sprida bildning och intresse för densamma bland de lager af vårt folk, som icke varit i tillfälle att genom längre studier förskaffa sig något större mått af kunskaper, och genom upp- rättandet af folkbibliotek ger man dem tillfälle att ytterligare utveckla sitt vetande i ett eller annat ämne, som i synnerhet väckt deras intresse. Särskildt ha af den studerande ungdomen vid Uppsala universitet bildats flere föreningar, hvilkas ändamål varit att i populärt skrifna och till synnerligt billigt pris till- gängliga folkskrifter sprida kännedom om forskningens resultat på skilda områden. En förtjänstfull verksamhet i detta afseende har föreningen Heimdal utvecklat. Sedan år 1893 och till slutet af 1898 har den utgifvit en serie af 60 folkskrifter i olika 164 BOKANMÄLAN. Wh I »i AE1 . j ämnen. Dessa häften föreligga i tilltalande yttre, tryckta på godt papper samt med stora och rediga typer samt till ett pris, som allt efter omfånget i allmänhet växlar mellan 10 och 25 öre. De nu föreliggande häftena, 50—60, erbjuda. ett lika om- växlande som talangfullt skrifvet innehåll. Ett häfte innehåller öfversättning af några mindre noveller af framstående franska författare; i ett annat lämnar prof. Angström en intressant redo- görelse för Röntgenstrålarnas framställning och förhistoria; lektor Nyström berättar i ett tredje ganska utförligt om Vasco da Gama och upptäckten af sjövägen till Indien. Ett häfte handlar om oljeväxterna och deras användning inom industrien och ett annat om växternas näring. Den från sina resor i Ryssland bekante Waldemar Langlet redogör för sina intryck från de ryska klost- ren. I ett föregående häfte lämnar prof. K. F. Johansson en framställning af de indiska inskrifterna samt deras upptäckande och tolkning. Doktor Ellen Eries behandlar i en talangfullt skrifven uppsats betydelsen för Sveriges utveckling af 1600-talets krigspolitik, och Helena Nyblom bidrager med en liten uppsats om fosterlandskärleken. I det 60:e häftet slutligen lämnas ett urval ur konung Gustaf II Adolfs skrifter. Lt. “Valda prosastycken. Läsebok för skolans högre stadier, utg. af Ingeborg Lundström och Matilda Widegren. I, II. Pris pr del: häft. 85 öre, inb. 1,25 kr. Billes bokförlagsaktiebolag. I sitt förord till denna läsebok påpeka utg., att på skolans högre stadier den egentliga välläsningen i allmänhet blir ganska styfmoderligt behandlad och särskildt att så godt som ingen öf- ning gifves i att läsa lättare prosa, ehuru det torde vara för- mågan häraf, som i lifvet mest blir tagen i anspråk. Detta missförhållande anse utg. åtminstone delvis ha sin grund i bris- ten på tjänligt material för dessa öfningar, då nämligen fler- talet af styckena i våra litteraturhistoriska läseböcker äro af allt- för tungt innehåll att fullt lämpa sig härtill, och det är såsom ett försök att fylla denna lucka i vår läsebokslitteratur den före- liggande samlingen tillkommit. Tillika hoppas utg., att den un- der de pågående lärarinnebytena mellan Danmark och Sverige skall kunna bidraga att göra danska lärjungar i någon mån be- kanta med den nyare svenska litteraturen. Så vidt man utan att hafva användt boken vid undervis- ningen kan döma, synas utg. hafva löst sin ingalunda lätta upp gift på ett sätt, som förtjänar allt erkännande. De hittills ut- BOKANMÄLAN. 165 komna två delarna innehålla stycken af vidt skilda slag, som på samma gång de tillhöra vår moderna litteraturs yppersta alster äro nog enkla att kunna fullt uppfattas af den mognare skolung- domen. För att gifva en föreställning om urvalet och styckenas olika karakter nämna vi bl. a. Selma Lagerlöfs betagande vackra »Lilliecronas hem» och den gripande berättelsen »En julgäst», Verner v. Heidenstams storslagna »Bland svenska skären» och »Gunnel fatburshustru», Helene Nybloms stämningsrika »Ur toner», Gustaf af Geijerstams humoristiska »Svante och hans höna» och Ann’ Charlotte Lefflers täcka »Sesam, öppna dig!» Dock före- faller det, som om valet stundom kunde gjorts med mera kritisk skärpa. Så t. ex. torde mången vara af olika tanke med utg. angående lämpligheten af att medtaga Geijerstams »Hur Lars Anders och Jan Anders byggde gärdsgård», som ju är af om- tvistadt värde som folklifsskildring, vidare v. Heidenstams »Vid rådsbordet», hvilken som fristående skildring ej är lätt att uppfatta, m. fl. Att Andersenska sagor i svensk öfversättning medtagits torde vara att anse som ett lyckligt grepp ej blott ur välläsningssynpunkt utan äfven med hänsyn till bokens använd- ning vid undervisning af danska lärjungar, emedan dessa för de danska eleverna så välbekanta sagor i svensk dräkt böra syn- nerligen väl lämpa sig till inledningskurs i vårt modersmål. De lära också flerestädes användts på detta sätt vid lärarinnebytena i somras. Dock ser man med någon förvåning, att så stort ut- rymme, ungefär en fjärdedel af de båda delarnas hela sidantal, äg- nats åt denna af delning. Oaktadt de små anmärkningar vi tillåtit oss tro vi, att ar- betet, som söker fylla ett verkligt behof, äfven kommer att bli till stort gagn för vår modersmålsundervisning och tillönska det därför rask spridning. E. H. *Valda dikter. Poetisk läsebok för skolan och hemmet, utg. af Ingeborg Lundström och Matilda Widegren. Ejärde serien. För skolans högsta stadier. Pris kart. 90 öre. Billes bokför- lagsaktiebolag. Af denna i Verdandi förut anmälda poetiska läsebok före- ligger nu fjärde serien, som är afsedd dels att lämna material för så kallad uppläsning på skolans högsta stadier, dels möjligen äfven att användas vid fortsättningskurser och seminarier. I likhet med de föregående serierna af arbetet förefaller denna del 166 MEDDELANDEN FRÅN SVERIGES HÖGRE FLICKSKOLOR OCH SAMSKOLOR. vara väl förtjänt af modersmålslärares intresse och uppmuntran. Bland författarnamnen märkas de flesta af våra mera represanta- tiva nyare skalder, såsom A. U. Bååth, G. Fröding, V. v. Hei- denstam, E. A. Karlfeldt, V. Rydberg, C. Snoilsky, G. Venner- berg m. fl., och urvalet bland dikterna synes äfven i denna serie i allmänhet hafva utfallit lyckligt. Som vi tro, förekomma, här för första gången i en svensk läsebok stycken på landsmål, nämligen några af F. A. Dahlgrens dikter »på varmlanske tong- måle», som, enligt hvad utg. i förordet meddela, intagits för att något öka det ringa materialet för öfning i humoristisk läsning. Då ju meningen är, att en stor del af dikterna skall läras utan- till, är det välbetänkt, att en mängd kortare poem medtagits. En riktig och praktisk åtgärd är äfven, att man uteslutit sådana dikter, som kunna anses synnerligen lätt tillgängliga för lärjungarna. Det tilltalande lilla arbetet torde komma att bli till glädje för skolungdomen och en god hjälp för de undervisande. . E. H. Meddelanden från Sveriges högre flickskolor och samskolor. Södermalms högre läroanstalt för flickor i Stockholm. Med anledning af de dyra tiderna har för innevarande år ett dyrtids- tillägg tillerkänts lärarepersonalen vid denna skola. Tillägget har utgått med 100 (ett hundra) kr. åt hvar och en af klasslärarinnorna inom kl. 4 —10. För lärarinnorna inom småskolan äfven som för handarbetslärarinnan har det för hvar och en utgjort kr. 75 (sjuttiofem). Beträffande öfriga lärarinnor och lärare har tillägget beräk- nats efter 5 kr. för hvarje veckotimme. Vid Göteborgs flickskoleförenings sammanträde den 10 febr, innevarande år var diskussionsämnet för aftonen: Hur skall kon- centr tion af bildningsmaterialet kunna åstadkommas? hvilken fråga blifvit uppställd med anledning af de i Verdandi intagna refera- ten af förhandlingarna öfver ungefär samma ämne inom Pedago- giska sällskapet i Stockholm. Såsom ordförande fungerade fröken Anna Wijkander. Diskussionen inleddes af fröken Maria Michaneck, som påpekade. MEDDELANDEN FRÅN SVERIGES HÖGRE FLICKSKOLOR OCH SAMSKOLOR. 167 att koncentrationens art måste rätta sig efter det mål, man där- med ville uppnå, och att man i allmänhet ej kunde samtidigt nå båda de mål, som ef ters traf vades, nämligen dels att minska arbetsbördan, dels att meddela en verkligare, varaktigare bildning. Angående historieundervisningen uttalade inledarinnan den åsikten, att en reform af de historiska läroböckerna, hufvudsak- ligen i riktning att borttaga en del fakta, ej vore den mest önsk- värda. Vida mer af behofvet. påkalladt vore det att få läroböc- ker, som vore mera njutbara för barnen, gjorde läseboken um- härligare än hittills och i hvilka barnen funne ett kort samman- drag af det läraren berättat. På så sätt skulle mycket arbete besparas lärjungarna, och de svagare skulle kunna nöja sig med endast läroboken. Till fröken Michanecks åsikt slöt sig flertalet af närvarande historielärarinnor. Fröken Ida Hellande7’ förordade B. Estländers lärobok, ty den uppfyllde i det närmaste villkoren för en god skolbok. Dess skildringar äro breda och målande, och de nödvändigaste fakta äro inneslutna i de här och hvar förekommande återblickarna. Fil. kand, fröken Dita Invenius betonade, hvilka svårighe- ter det bereder barnen att ur läseböcker plocka fram det vikti- gaste. De använda ett oerhördt arbete på läsningen af historia och medföra dock ofta till skolan en kunskap, som utgöres af oviktiga detaljer med förbiseende af hufvudsaker. Läsa de åter blott i sina läroböcker, så blir kunskapen ytterst torftig, ty af lärarinnans en gång gifna framställning kunna de ej minnas mycket. Fröken Ida Hellander menade, att det ej vore så viktigt, att de mindes allt, hvad lärarinnan berättat. Detta vore allt- för betungande, och fordringarna på återgifvandet borde därför betydligt inskränkas. Berättelsen hade dock gjort nytta genom att hafva riktat fantasien och ha gifvit helhetsbilder. Inledarinna^i framhöll vidare, att man medelst historieunder- visningens reformering ej kunde uppnå målet att minska arbets- bördan, ty äfven om en del fakta borttoges, återstode så oänd- ligt mycket, och krafven på detta ämne ökades dagligen. Men det andra målet: att bilda och utveckla själslifvet, kunde man förträffligt vinna, och man finge nöja sig därmed samt låta re- former i andra ämnen skaffa den nödiga minskningen i totalar- betet. Bästa medlet att ernå denna minskning vore en bety- dande koncentration af språkundervisningen, så väl med afseende på språkens antal som på det mål man för sig uppställde i de valfria språken. 168 MEDDELANDEN FRÅN SVERIGES HÖGRE FLICKSKOLOR OCH SAMSKOLOR. I denna fråga visade det sig bland de församlade råda en glädjande enighet i åsikter. Men huru öfverens man än var om fördelarna och nödvändigheten af att knappa in på språkunder- visningen, så var man dock ungefär lika enig om att det skulle möta större svårigheter att reformera på detta område än på hvil- ket annat som helst, enär allmänheten ansåge sig kompetent att här ingripa och fordrade, särskildt i en stor handelsstad som Göteborg, mycken språkkunskap. Inledarinnan menade, att om än alla Göteborgs flickskolor enades om att läsa endast ett främ- mande språk fullständigt, skulle snart nog en ny skola uppstå, där man lofvade att inlära alla tre språken grundligt, och helt visst skulle detta läroverk icke komma att sakna lärjungar. Ordföranden trodde, att barnens föräldrar visserligen endast undantagsvis skulle vilja helt och hållet afstå från något af språken, men att de likväl skulle låta sig nöja, om ett eller två språk lästes mera öfvervägande för den mekaniska färdighetens skull, än hittills varit fallet; fordran på det myckna grammati- serandet och stilskrifvandet i äfven de två sist inträdande språ- ken komme mindre från hemmens sida än från nitiska facklära- rinnor, hvilka åter påverkades af gammal skoltradition och före- dömen från andra läroverk. Såsom ett önskemål borde man emel- lertid uppsätta ungefär en sådan begränsning af språkundervis- ningen, som innebures i det af fröken Anna Sandström fram- ställda språkreformförslaget (eventuellt att läsa, tala och skrifva tyska, läsa och tala engelska, läsa franska). Om möjligheten att koncentrera kurserna i naturkunnighet voro meningarna ganska delade. Inledarinnan och några med henne ansågo, att undervisningen i zoologi kunde förenklas ge- nom att stryka en del arter och en del af systematiken, men häremot höjdes kraftiga protester af yngre facklärarinnor. Med afseende på botanik uttalade sig fröken Ester Lundgren varmt för önskvärdheten af att göra växtinsamlandet under sommaren till en frivillig uppgift, och denna åsikt tycktes vinna ganska allmän anklang. Den långt framskridna tiden tillät icke någon vidlyftigare behandling af skolans öfriga läroämnen. apparater, skolebad, ventilation, opvarmning og renhold, tegninger til skolebygninger) fra private udstillere i de tre nordiske lande, saasom lærere, lærerinder, fabrikanter og forhandlere af skolemateriel. 4. Forlagsboghandlere i de tre lande gives adgang til at ud- stille skolebøger (lærebøger og haandbøger). Det bemerkes, at adgang til at udstille de under punkt 3 nævnte gjenstande i almindelighed begrænses til saadanne, som er tilvirkede inden for vedkommende land. Lærebøger kan kun udstilles, forsaavidt de enten er autori- serede eller virkelig indførte ved nogen skole. Udstillingskomiteen forbeholder sig forøvrigt ret til at be- dømme, hvorvidt de anmeldte gjenstande bliver at udstille eller ikke. Komiteen ordner og fører tilsyn med udstillingen samt sør- ger for, at gjenstandene holdes brand forsikrede, men overtager intet ansvar for mulige beskadigelser. Tilvirkere og forsælgere af udstillede gjenstande bærer de med utstillingen forbundne omkostninger (fragt, ud- og indpak- ning og merkning). Der vil blive ansøgt om toldfrihed for udstillingsgods. De, som agter at deltage i utstillingen, maa inden 30te april førstkommende hos sit lands mødesbestyrelse rekvirere anmeldelses- blanketter samt inden 20de mai udfylde disse og indsende dem til den norske bestyrelse. De respektive udstillere vil i betimelig tid fra den norske udstillingskomite faa direkte underretning om, hvorvidt de an- meldte gjenstande modtages eller ikke. Udstillingsgjenstandene — ledsaget af specificeret fortegnelse — maa indsendes i tiden fra og med23de til og med 28de juli og afhentes fra og med 13de til og med 16de august. Kristiania, 3dje mårs 1900. H. Raabe, formand i udstillingskomiteen. Adr.: Tøien skole. - I boklådorna har nyss utkommit: Hvarför kallas vi kristna? Teologiska betraktelser af L. Bergström, teol. lektor, Pris 1 kr. 75 öre. Böcker och tidskrifter insända till Verdandis redaktion. Böcker: Hufvuddragen af den svenska folkundervisningens historia af B. Gottfr. W. Westling, seminarierektor. P. A. Norstedt & Söners förlag. Pris 4 kr. 50 öre. Sanselighedens rette Plads i Personligheden ved Fr. Klaveness. Bergen. John Griegs forlag 1899. Den förste ungdomsusædelighed ved Fredrik Klawness. Alb. Cammermeyers forlag. Paulus OCh troens ord af J. P- Bang, lic. theol. København. Lehmann & Stages forlag. Kleine Schüler-Bibliothek, herausgegeben von Hjalmar Hjorth und Anna Lindhagen. VIII. Der Scheik von Alexandria von Wilhelm Hauff. Wilhelm Billes bokförlagsaktiebolag. Teckningskurser och metodik för småskolor, förberedande småbarnsskolor och hemmet af K. Hugo Segerborg. Pris 35 öre. P. A. Norstedt & Söners förlag. Ritbok för småskolan och hemmet. Hilft. I—III af Hugo Segerborg. Pris 35 öre häftet. P. A. Norstedt & Söners förlag. Proportionslära af Dir Waldemar Jonson. Göteborg. N. J. Gumperts bok- handel i distribution. Pris 30 öre. Lärjungens bok af Ola Bergström. Lund. Ph. Lindstedts universitets-bok- handel. Pris 1'2 öre. Tidskrifter: Vor Ungdom, udg. af H. Trier och P. Voss. 1900. 1 Hefte. Tidskrift, utg. af Pedagogiska Föreningen i Finland, redigerad af C. Synner berg. 1900. Haft. 1. Finsk Tidskrift, utg. af M. G. Schybergson och B. F. von Willébrand 1900. Febr., Mars. Dagny, utg. af Fredrika Bremer-förbundet. 1900. H. 3—6. Svensk läraretidning, utg. af E. Hammarlund. 1900. N:r 8—12. Saga. Läsning för barn och ungdom i hem och skola. 1900. N:r 3—6. Svensk läraretidnings förlag. Pris 10 öre häftet. Højskolebladet, udg. af Konrad Jørgensen. Kolding 1900. N:r 7—12. Bog og Naal, Nordisk tidsskrift for kvindelig Opdragelse og Undervisning, red. af Th. Lang, Olaf Berg og A. Bönström. 1900. Mars. The Journal of Education. 1900. March. Slöjdundervisningsblad från Nääs, utg. af Otto Salomon. 1900. N:r 1. Le Mattre phonétique. 1900. Febr. Den danske Realskole, red. af Alb. Dahl. 1900. N r 4, 5. Tidskrift för Folkskolan, utgifven af F. W. Sundwall. Ekenäs. 1900. Häft. 2, 3. Nordisk tidskrift för döfstumskolan, utg. af Fredrik Nordin. 1900. Nir 2. For Kirke og Kultur, udgivet af Christopher Bruun og Tim. Klaveness. 7:de Aarg. 1900. H. 2. L’éducation familiale. Revue de la Ligue nationale. Publiée sous la direction di Dr Pol Demade. N:r 1. Janv.—Fev. 1900. Stockholm, Central-Tryckeriet, 1900. ======------------======-----====-=-===* Uat Tidskriften, grundad 1883, är ett fullt själfständigt företag, utan något samband med en förening af samma namn. Årspris (för 6 häften) 3: 75. — Lösa häften å 75 öre. bokhandel eller å närmaste postanstalt O 0 o E . C o g O E O o VERDANDI TIDSKRIFT • FÖR UNGDOMENS MÅLSMÄN OCH VÄNNER HEM OCH SKOLA ADERTONDE ÅRGÅNGEN 1900 Fjärde häftet 3‘o@o‘ ' Häftets innehall: o o c Sid. Om årets ämnen för uppsats på modersmålet i mogenhetsexamen. Af S. Alm- quist .................................... 169 Profårsbetyget och dess inflytande på tillsättningen af lärarebefattningar vid de allmänna läroverken. Af Levin Blomgren ... 174 Folklore i hem och skola. Af Knut Winzell..................... 178 Ellen Fries f« Af M. C. .................................... 185 Från Pedagogiska sällskapets z Stockholm f örhandlingar: Om uppfostringsfrågor och undervisningsväsen i Sverige under 1700-talet ... 192 Om reduktion af det kunskapsstoff skolorna meddela i moderna språk 194 Wie kann man die Selbstthätigkeit des Kindes heben? 212 Pokanmälan: Wijkander, Recueil de poésies fran^aises. — Franzén, Föräldrarnas anteck- ningsbok. — Bäckström-Segerborg, Öfningar i tysk skrifstil. 214 Meddelanden från Sveriges högre flickskolor och samskolor.. 216 # STOCKHOLM 1900 LARS HÖKERBERGS FÖRLAG Utgifvare: "UFFE" och LARS HÖKERBERG. Pris för detta häfte: Kr. 0: 75. 2 o. C A 3 C o (j D 2: 3 9 0 o (o 5 2 3 9 C o o C 8 C 8 Böcker och tidskrifter insända till Verdandis redaktion. Böcker: Den litterære Strid. Fem foredrag af A. Schack. Andet Oplag. Køben- havn. Lehmann & Stages forlag. Småbarnens räknebok af K. O. Sjölander och A. G. Wikländer. Häft. 1—2. P. A. Norstedt & Söners förlag. Euklids Elementer III—IV, oversat af Thyra Eibe, Cand. Mag. Køben- havn. Gyldendalske Boghandels Forlag. Modern tysk lektyr, utg. af Afzelius. III. Der Bibliotheker. Schwank in vier Akten von Gustav von Moser. Für den Schulgebrauch heraus- gegeben von Carl Wied. Auteurs célébres. Publiés et annotés ä l’usage de la jeunesse studieuse par G. Gullberg. I. Erckmann-Chatrian: L’amie Fritz. II. Alphonse Daudet: Le petit chose. Albert Bonniers förlag. Kartritningsblad för skolor af Fridtjuv Derg. Nordiska fosterlandssånger. Särtryck ur Eggelings sångbok. C. W. K. Gleerups förlag. Friluftslekar för barn och ungdom. Af Jul. Hammarlund. Lund. C. W. K. Gleerup. Pris 1 kr. Plan geometri för elementarläroverkens högre klasser af Olof Josephson. Sthm. Wilhelm Billes bokförlagsaktiebolag. Pris 1 kr., inb. 1: 40. Tidskrifter: Tidskrift, utg. af Pedagogiska Föreningen i Finland, redigerad af C. Synner- berg. 1900. Häft. 2 o. 3. Finsk Tidskrift, utg. af M. G. Schybergson och R. F. von Willébrand. 1900. April. Dagny, utg. af Fredrika Dremer-förbundet. 1900. H. 7 o. 8. Svensk läraretidning, utg. af E. Hammarlund. 1900. N:r 13—22. Saga. Läsning för barn och ungdom i hem och skola. 1900. N:r 7—9. Højskolebladet, udg. af Konrad Jørgensen. Kolding 1900. Nr 13—19. Bog og Naal, Nordisk tidsskrift for kvindelig Opdragelse og Undervisning, red. af Th. Lang, Olaf Berg og A. Rönström.', 1900. April o. Maj. The Journal of Education. 1900. April, May. Slöjdundervisningsblad från Nääs, utg. af Otto Salomon. 1900. N:r 2. Le Maltre phonétique. 1900. Avril—Mai. . Den danske Realskole, red. af Alb. Dahl. 1900. Nir 6—8. Tidskrift för Folkskolan, utgifven af F. W. Sundwall. Ekenäs. 1900. Häft. 4. Nordisk tidskrift för döfstumskolan, utg. af Fredrik Nordin. 1900. N:r 3 o. 4. For Kirke og Kultur, udgivet af Christopher Bruun og Thv. Klaveness. 7:de Aarg. 1900. H. 3 o. 4. Nyt Tidsskrift for Matematik. Aarg. II. N:r 3—4. Läsning, för svenska folket, utg. af Sällsk. f. nyttiga kunskapers spridande. Pedagogisk tidskrift. 1900. Hft 1. Om årets ämnen för uppsats på moders- målet i mogenhetsexamen. Dessa synas mig synnerligen väl illustrera befogenheten af de påståenden, som af lektor Bergstedt och mig framställts i denna tidskrifts första häfte för detta år. De historiska ämnena äro förträffliga. Först och främst därför, att det sakmaterial de kräfva ligger inom de delar af det historiska pensum, som hvarje abiturient nödvändigt måste kunna; t. o. m. en tarflig approbatursaspirant måste antagas känna, vare sig om Ludvig XVI eller Sveriges förhållande till Danmark under våra Karlar, tillräckligt mycket för att ha stoff till en uppsats. Godt är vidare, att intetdera låter be- handla sig genom att ramsa upp en utanläxa ur läroboken; eftertanken sättes på prof, både för att utgallra och kombi- nera. Härigenom gifva de en tacksam uppgift för en tanke- skarp yngling, på samma gång de innehålla godt om momen- ter, som tilltala en fantasirik. De äro sålunda lofvande upp- gifter för en, som aspirerar på A, utan att vara för svåra för tarfligare förmågor, blott de hafva någorlunda ordentliga kun- skaper och skolning i uppsatsskrifning. Vidare låta de svår- ligen behandla sig efter gängse kria-schabloner; äro strängt en- hetliga, så att de ej fresta till aggregatmässig sammanhop- ning af varia; slutligen enkelt formulerade, fullt tydliga utan petigt pedanteri. Kort sagdt, de äro just sådana som man kan önska. Jag har visserligen hört den anmärkningen framställas, att båda ämnena fresta till för stor vidlyftighet och därför till ojämn behandling: att först breda ut sig i små detaljer, sedan, då tid och krafter ej vilja räcka till, låta framställnin- gen krympa allt mer ihop och slutligen i största hast be- fordra Ludvig till guillotinen. Men sådant är brist på skol- ning. Något af det första en modersmålslärare har att lära sina elever är att behandla dylika öfversiktsämnen med lik- formig utförlighet i de olika partierna, och det är en billig Verdandi 1900. 12 4 # 1 41 170 OM ÅKETS ÄMNEN FÖR ÜPPSATS PÅ MODERSMÅLET. fordran, att en så elementär förmåga skall finnas vid mogen- hetsförklaringen. Jag har också hört anmärkas, att skildring af »förhållandet» stater emellan låge öfver abiturienternas nor- mala horisont; förhållande blir för dem krig och freder, ingenting annat. Ja, skulle så vara händelsen, så är det en nyttig fin- gervisning om, att historieundervisningen ej varit hvad den borde, att den ensidiga förkärlek för krigshistorien, hvarför vår undervisning beskylles, här verkligen varit för handen. Mot det klassiska ämnet, »Gudarnes rol i den antika hjältediktningen», har också anmärkts, att det skulle vara för svårt. Häremot vittnar bestämdt det förhållande, att af 22 latinare vid Södermalms läroverk ej mindre än 5 valde just detta, och skripta skola ha varit mycket tillfredsställande. Och det borde väl få tagas för gifvet, att alla lärjungar, som på grund af klassisk bildning skola mogna förklaras, vore väl- bekanta med ett af de mest iögonenfallande dragen i antikens episka diktning, utan hvars vederbörliga uppmärksammande hvarken Homerus eller ännu mindre Vergilius kan i nämn- värd mån senteras. Talrika och goda exemplifikationer er- bjuda sig öfverallt i de lästa kurserna, hvarigenom tillräck- ligt stoff förefinnes för en uppsats öfver detta ämne, om blott den föregående undervisningen i någon mån sörjt för en rätt uppfattning af innehållet. En anmärkning, sådan som den an- förda, synes mig därför falla tillbaka på hela systemet för den klassiska undervisningen i vårt land; där ett sådant ämne kan anses svårt, där har man ej gjort mycket allvar af själfva bildningsinnehållet i den klassiska litteraturen, om hvars värde man ständigt för så vackra ord på tungan. Jag är öfverty- gad, att i Danmark eller Tyskland, där man verkligen tar denna sak på allvar, icke många lärare skulle förklara ifrå- gavarande uppgift för svår. Alla de hittills nämnda ämnena kunna emellertid nog sägas ställa uppgiften för mogenhetsskrifningen något högre, än hittills varit vanligt, en tendens till lyftning, för hvilken våra läroverk böra vara hjärtligt tacksamma. Med det all- männa ämnet »Hvarför fira vi minnet af stora män ?» torde däremot vederbörande just ha träffat normalnivån för det gamla gymnasistkriat, och säkerligen komma af de högsta honnörsbetygen icke få på detta ämnes konto. Jag tänker att detta ämne allmänt vunnit bifall såsom ett godt exemplar af de allmänna ämnenas icke öfver alla dubier höjda kategori. Kristendomsämnet, »Jämförelse mellan kristendomen och OM ÅRETS ÄMNEN FÖR UPPSATS PÅ MODERSMÅLET. 171 muhammedanismen», torde väl också få anses för ett hvad sak- innehållet beträffar godt ämne. Men hvarför »Jämförelse»? Hvar- för icke helt enkelt »Kristendomen och muhammedanismen»? Jag instämmer helt och hållet i hvad lektor Bergstedt i för- bigående anmärkt mot denna af gammalt vanliga stiliserings- form. Dels inskränkes härigenom möjligheterna i afseende på olika behandlingssätt af den föreliggande sakuppgiften, dels kan det knappast undgås, att en jämförelseuppsats får en prägel af kriapedanteri, hvarför väl också för en spontant tillkommen uppsats ytterst sällan väljes titeln »Jämförelse». Ämnet synes ej heller fallit abiturienterna synnerligen i smaken, oaktadt de annars rätt gärna välja kristendomsämnen och detta ej hvad sakinnehållet beträffar borde vålla någon svårighet; af de 152 examinanderna vid tre stora Stockholms- läroverk valde endast 9 detta ämne. Återstår nu ämnena inom de kategorier, som i vår upp- sats egentligen berördes. Först således det litteraturhistori- ska, »Den didaktiska poesien i den svenska vitterheten». Öfver detta ämne skrefs, bland nämnda 152, af summa 1 (realist). Ett nedslående resultat i sanning, då fosterlandets litteratur väl framför annat borde vara något, som ungdomen skulle vara hemmastadd i och ha intresse för. Man vet ju också, att litterära ämnen utöfva en stark dragning på begåfvad, särskildt fantasibegåfvad ungdom. Och det ifrågavarande äm- net får visst icke anses såsom i sig själf ett dåligt ämne. Hvaruti ligger då felet? Naturligtvis däri, att det förutsätter, för att kunna behandlas på ett sätt som tillfredsställer en litterärt anlagd ungdom, att förf, har tillgång till citat, hvar- med han kan exemplifiera sina allmänna satser. Men dessa behöfliga citat, för ett sådant ämne som detta, få ej antagas stå till hands äfven för en ganska litterärt bildad skolung- dom. Helt annorlunda skulle resultatet utfallit, om, såsom lektor Bergstedt föreslår och utan synnerlig svårighet skulle kunna åvägabringas, lärjunge skulle äga rätt att ur skolbiblio- teket rekvirera skaldeverk, som han för sin uppsats behöfver. Och nu den naturvetenskapliga sidan. Här måste först som en afgjord brist anmärkas, att alls ingen naturhistorisk uppgift gafs, en stor brist, som jag och säkert många önska aldrig mer måtte inträffa. Och ingen tillräcklig kompensation genom de andra ämnena! Ämnet: »Vår tids geografiska upptäcktsresor» är icke något geografiskt ämne — för en abiturient. Ty han må 172 OM ÅRETS ÄMNEN FÖR ÜPPSATS PÅ MODERSMÅLET. vara hur kunnig som helst i sina geografiska kurser, han har däri intet material för detta ämnes behandling. Det är myc- ken tidningsläsning, som här skulle göra tillfyllest. Ämnet kan lämpligen hänföras till den kategori, som jag i min upp- sats kallade den belletristiska, hvilken jag ville ha alldeles utesluten från mogenhetsskrifningen, åtminstone så länge den nuvarande njuggheten på ämnen skall vara rådande. Ämnet behandlades här i Stockholm af ytterst få och var väl för dessa ett nödankare — en lär ju ha skrifvit om Columbus! Således ett fullkomligt bortkastadt ämne. Till sist nu ämnet »0m elektrodynamomaskinen och dess viktigare tekniska användningar». Utan tvifvel ett godt ämne, men icke lätt, som önskligt hade varit, då det nu hade att representera hela den naturvetenskapliga ämnessidan. Det är få mekanismer, af dem som skolan meddelar kunskap om, som äro så svåra att exakt redogöra för, särdeles om skribenten ej har god förmåga att rita. Så mycket anmärkningsvärdare, att enligt erfarenhet från Stockholm ett så svårt naturveten- skapligt ämne valdes af ej så få latinare, hvilket bevisar, hur stort behofvet är af naturvetenskapliga ämnen. Mot stiliseringen kan med skäl anmärkas, att tillägget: »och dess viktigare tekniska användningar» borde uteslutits. Det gör ingen nytta, ty det faller sig alldeles naturligt att välja en sådan afslutning. Men det kan vara till skada, och det på flere sätt. Redogörelsen öfver dynamon kan för en i saken tillräckligt hemmastadd taga ett sådant utrymme och —• i betraktande af de nödvändiga ritningarna — så lång tid, att detta tillägg blir svårt att medhinna, såsom dock den gifna uppgiften kräfver. Vidare kan det lätt leda till det anförda felet, att uppsatsen blir aggregatartad, utan verklig enhet; ja, tager man ämnet strängt formellt efter ordalydelsen, så står detta fel knappt att undvika. Här lyser nog fram vederbö- randes af mig påpekade benägenhet att krångla till uppgiften i st. f. att uttrycka den så kort och enkelt som möjligt. Från denna synpunkt rätt karakteristisk är ordformen »elektrody- namomaskin», ett ord som aldrig användes i det praktiska och ej heller torde förekomma i de vanliga skolböckerna. Det kan synas småaktigt att komma med en sådan anmärk- ning. Men vid en så nervös disposition, som mängen abi- turients, är en sådan tankegång långt ifrån otänkbar: »elek- trodynamo . .. jaså, det finns flere slag af dynamo ... jag un- drar om det menas den jag känner... bäst att akta sig för OM ÅRETS ÄMNEN FÖR UPPSATS PÅ MODERSMÅLET. 173 det här ämnet.» Äfven det minsta, som kan ge anledning till oro eller missförstånd, bör här omsorgsfullt undvikas. Jag kommer således i fråga om de denna gång gifna uppgifterna till precis samma omdöme, som i vår citerade uppsats uttalades: vi ha all anledning till belåtenhet med nu rådande regim i afseende på historiska och allmänna ämnen; men i afseende på de litteraturhistoriska och naturvetenskap- liga återstår mycket att önska. Framför allt tillräckligt många uppgifter! S- Almquist. r Profårsbetyget och dess inflytande på tillsättningen af lärarebefattningar vid de allmänna läroverken. Då läroverkskommittéen af 1898 efter en förträfflig moti- vering uttalat sitt écrasez l’infåmes gent emot lärareprofven, hop- pades man, att regeringen snart nog skulle utfärda en befordrings- stadga i öfverensstämmelse med de af kommitterade uppställda principer. Men nu har ett och ett halft år förflutit, sedan kommittébetänkandet i fråga afgafs, och man väntar fortfa- rande. Skälet till ecklesiastikministerns tvekan torde väl mindre få sökas i den af domkapitlen inlagda gensagan än i beskaf- fenheten af de nya bestämmelser i fråga om befordringssät- tet, kommittéen föreslagit, och det mottagande dessa rönt inom lärarekretsar. Hvad som allra mest kommit förargelse åstad, äro de af kom. projekterade s. k. fakultativa fyllnadsprofven. Dessa motiveras på följande sätt: Om undervisningsprofven afskaffades, låge den faran nära till hands, att »profårsbetygen kunde få större vikt som befordringsgrund, än som önskligt och rättvist vore. Det vore nämligen icke ovanligt, att en lärarekandidat, som erhållit svagare vitsord för sin profårskurs, genom några års verksamhet i skolans tjänst betydligt förkofrade sig i under- visningsskicklighet». En sådan borde ej förmenas att genom »förnyad profundervisning styrka sin under praktiken ökade färdighet i att undervisa». Riktigheten af detta resonemang, hvarigenom kom., glädjande att säga, visat sig ha öppen blick för utvecklingens stora betydelse inom den praktiska läraredug- lighetens område, har af ingen sundt tänkande människa kunnat bestridas. Mot de föreslagna fyllnadsprofven har man emellertid icke desto mindre gjort åtskilliga invändningar: »De skulle vis- serligen», har man sagt, »komma att få åtskilliga obestridliga företräden framför domkapitelsprofven men kunde i alla fali ej bli någon tillförlitlig värdemätare af undervisningsskickligheten. Ja, den omständigheten, att de ej kunde repeteras, skulle göra, PROFÅRSBETYGET OCH TILLSÄTTNINGEN AF LÄRAREBEFATTNINGAR. 175 att de verkade än mer enerverande på den profvande än dom- kapitelsprofven. Om de finge någon nämnvärd betydelse — och hvarför annars införa dem? — skulle den lindring, som låge i deras egenskap att vara fakultativa, bli fullkomligt illusorisk, enär de genom konkurrensens makt skulle bli obligatoriska. De skulle i så fall också, i motsats till kommitterades sangviniska beräkningar, bli till en tung börda för profårsläroverken.» Dessa invändningar kunna ju förefalla ganska beaktansvärda, men de träffa ej, enligt mitt förmenande, sakens själfva kärn- punkt. Kommitterade uppfatta fyllnadsprofvet som en »förbätt- ring eller komplettering af profårsbetyget». Häri ligger den stora oegentligheten. Om jag efter t. ex. 5 års tjänstgöring som lä- rare aflägger prof vid ett profårsläroverk och däröfver erhåller betyg, så är detta betyg, såsom kommitterade också säga, ett vitsord öfver min »under praktiken ökade färdighet att under- visa». Men öfver denna färdighet har jag ju också erhållit be- tyg af rektor vid det läroverk, där jag tjänstgjort. Dessa båda betyg äro alltså af olika myndigheter gifna vitsord öfver min efter flerårig lärareverksamhet vunna undervisningsskicklighet. Mellan tjänstgöringsbetyget och det samtidigt erhållna fyllnads- profsbetyget äger en reell samhörighet rum. De äro i själfva ver- ket med hvarandra konkurrerande. Ätt då uppfatta det senare som en »förbättring» af det till sin natur så olikartade och i tiden vidt skilda profårsbetyget innebär tydligen en motsägelse. Denna är man emellertid högst benägen att tillgifva kommitterade, om man närmare reflekterar på orsaken, hvarför de invecklat sig i densamma. Hvem har icke mångfaldiga gånger sett de traditio- nella kalligrafpuffarna, bestående af bredvid hvarandra placerade skrifprof, det ena i primitiva kråkfötter återgifvande orden: »Så- dan var min stil» etc., det andra med prydlig och vårdad stil innehållande orden: »Sådan är min stil» etc. Antag nu, att tvenne unga män, som båda tagit en kurs i skönskrifning, under hvilken deras piktur undergått en dylik total metamorfos, sökte en skrifvarebefattning och för styrkande af sin kompetens till den- samma insände till vederbörande så väl »kråkfötterna» som ett stilprof, betecknande deras aktuella stilistiska färdighet. Hvad skulle man väl säga om en principal, som, fastän han funne A. för närvarande skrifva en vackrare stil än B., dock lämnade företräde åt den senare, enär han funnit dennes »kråkfötter» betydligt mindre sneda än den förres. Hvilken orimlighet! ut- ropar man. Ja väl, men samma absurditet hänger, mutatis mu- tandis, vid tillsättningen af lärareplatser, så länge profårsbetyget 176 PROFÅRSBETYGET och TILLSÄTTNINGEN AT LÄRAREBEFATTNINGAR. uppställes som en själfständig befordringsgrund vid sidan af andra. Härpå har man i en nyligen skedd utnämning fått ett talande bevis. Att kommitterade haft öppet öga för ifrågavarande förnuftsvidrighet, hvilken de befarat skola ännu mer framträda efter domkapitelsprofvens afskaffande, detta är högst glädjande. Genom de föreslagna fakultativa fyllnadsprofven ha de sökt mildra de olägenheter, som måste vara oåtskiljaktiga från det form- liga inrangerandet af profårsbetyget bland sökandes meriter. Un- der förutsättning alltså att profårsbetyget uttryckligen medräknas som en särskild befordringsgrund, är det gifvetvis en gärd åt förnuftet och rättvisan och ett erkännande af olika individers olika utvecklingsmöjlighet, att en lärarekandidat får sig beredt tillfälle att neutralisera verkningarna af ett mindre vackert be- tyg från profåret — som snarare borde heta läroåret — och blir bedömd ej efter den undervisningsskicklighet, som han på ett tidigare stadium besatt, utan endast efter den han verkligen innehar, då han söker en plats. — Men hvarför skall profårsbe- tygets neutraliserande, hvilket dragit med sig en så invecklad apparat som det fakultativa fyllnadsprofvet, vara en nödvändig- het? Kommitterade ha ej tänkt sig möjligheten af profårsbe- tygets uteslutande från befordringsgrunderna. Och dock säga de: »Vida mera än genom profår och därpå möjligen följande fyllnads- prof ådagalägger (emellertid) en lärare sin praktiska duglighet ge- nom tjänstgöring vid läroverken. Kommitterade hafva också re- dan i det föregående betonat, att läraren endast genom det sätt, hvarpå han bestrider verklig, själfständig undervisning, och ge- nom de resultat han därvid åstadkommer kan fullständigt och säkert visa, i hvilken grad han äger de för en framgångsrik lä- rareverksamhet nödiga egenskaperna.» (Und. Bet. s. 42.) Hvar- för hafva då ej kommitterade i öfverensstämmelse med denna uppfattning helt enkelt strukit profårsbetyget från de direkta befordringsgrunderna och gifvit befordringsstadgans mom. 1 föl- jande lydelse: »Skicklighet och nit i ungdomens undervisning och handledning, ådagalagda under utöfvad lärareverksamhet» ? Hvad? utropar man förskräckt, skall profårsbetyget sakna allt inflytande på en lärares befordran? Jag svarar: Profårsbe- tyget påverkar med nödvändighet det första tjänstgöringsbetyget, helst om detta uttages så tidigt efter afslutad profårskurs, att vederbörande rektor ej hunnit bilda sig någon själfständig öfver- tygelse om den pedagogiska förmågan hos läraren i fråga. Men äfven om en längre tid förflutit mellan profårsbetygets erhållande och första tjänstgöringsbetygets uttagande, så att rektor därun- PROFÅRSBETYGET OCH TILLSÄTTNINGEN AF LÄRAREBEFATTNINGAR. 177 der hunnit komma till en egen uppfattning, så ligger det i sa- kens natur, att han ej alltför mycket kan i ena eller andra rikt- ningen desavouera det omdöme, som profårsmyndigheterna af- gifvit. Det första tjänstgöringsbetyget åter går i viss mån igen i de följande. Tjänstgöringsbetygen gifva alltså par la force des choses en återspegling af profårsbetyget. Detta profårsbetygets utomordentligt stora faktiska inflytande motiverar till fullo dess uteslutande från de formligen stipulerade befordringsgrunderna. Lewin Blomgren- Folklore i hem och skola. Lika visst som det ligger en djup sanning i de orden, att »mänskligheten består af flere döda än lefvande», och att »de döda lefva ännu», ity att, såsom E. G. Geijer säger, »hvarje folk lefver icke blott i det närvarande, utan i och genom sina minnen», och lika visst som från denna synpunkt hvarje folks historia kan betraktas såsom ett framskridande till allt klarare och djupare själfkännedom, lika visst måste det för hvarje folk städse vara en lifssak att liksom gå i sig själf och lära känna sitt egen väsen, kynne och art, sådana de framträda i folkandens olika yttringsformer, i sagor och sägner, i visor och melodier, i ordspråk och ordstäf, i lekar och danser, i tro och vantro, i rättsåskådningar, seder och bruk, kortligen i allt det, som plägar sammanfattas i det från England lånade ordet folklore,. Bland de mångahanda ting, som i våra dagar uppträda med anspråk på att omfattas af allmänt intresse, torde alltså näppeligen något kunna stödja dessa anspråk på bättre grunder än folkloresaken, eller — man skulle åtminstone kunna så tycka — ha bättre ut- sikter att få sina kraf tillgodosedda än denna. Vår samhälls- ställning och vår bildningsgrad må vara hvilken som helst, vi äro väl dock alla från vår tidiga barndom mer eller mindre för- trogna med åtminstone något af allt det myckna, som ingår i folklore; alla ha vi somnat vid någon traditionell vaggvisa, med spänning lyssnat till någon underbar folksaga, stämt in i någon gammal frisk folkvisa, ja, mången finnes väl ännu, som, så länge han lefver, drar sig för att anträda en resa på en fredag eller slå sig ned som den trettonde till bords. Kortsynt vore att i värnandet om dylikt gammalt arfgods från fäderna vilja se endast ett pedantiskt vurmande för kuriositeter: de folkloristiska sträf- vandena besitta i och för sig ett högt etiskt värde. De äro sär- skildt i hög grad ägnade att stegra vår kärlek till hem och härd, de lära oss att bättre förstå, uppskatta och älska det folk, i hvars midt vi lefva. Det kan emellertid dess värre ej förnekas, att det i allmänhet ännu är så ställdt, att de jämförelsevis fåtaliga FOLKLORE I HEM OCH SKOLA. 179 innehafvarne af en högre bildning stå tämligen främmande gent emot folkets stora massa samt att en verklig och grundlig känne- dom om folket är ganska ovanlig inom bildade kretsar. Visser- ligen bör villigt och tacksamt erkännas, att det i detta stycke inom vårt land står vida bättre till än mången annorstädes: i vårt århundrades början utvecklade det Götiska förbundet en mångsidig folkloristisk verksamhet, och sedan inemot århundra- dets midt den nya tiden — demokratiens och de sociala bryt- ningarnas, ångans och industriens allt nivellerande tid — brutit in öfver vårt land, då det städse stegrade kulturarbetet syntes skola omskapa både land och folk och den oaflåtligen växande folkbildningen och samfärdseln tycktes hota med undergång gam- maldags fäderneärfd svenskhet, då uppstodo rundt om i de olika landskapen våra fornminnesföreningar, som genom att utgifva tid- skrifter och upprätta museer med nit och framgång verkat för bevarandet af ett ovärderligt nationellt arf, och sedan 1872 ut- veckla landsmålsföreningarna vid våra statsuniversitet en ganska framgångsrik, om ock företrädesvis på själfva landsmålen riktad verksamhet, hvars resultat offentliggöras i deras sedan 1878 ut- kommande tidskrift: Nyare bidrag till kännedom om de svenska landsmålen och svenskt folklif. Härtill komma en mängd själf- ständiga folkloristiska publikationer, upprättandet af sådana i sitt slag mönstergilla institutioner som Skansen i Stockholm och Kul- turhistoriska muséet i Lund, vidare föreningen Philochoros i Uppsala med filialer rundt om i landet, det vidt utbredda in- tresset för gammalsvensk konstflit och hemslöjd m. m. Men oaktadt allt detta återstår ännu äfven hos oss ofantligt mycket att göra. Folkloresaken har hittills tagits om händer af ett fåtal intresserade; den bör blifva och förtjänar att blifva en hela folkets sak, ty den är till sitt väsen nationell och fosterländsk i egent- ligaste mening och därjämte sådan, att alla politiska partier, af hvad färg de vara månde, torde kunna enas därom. Tages denna sak på allvar, torde den ock i sig själf innebära ett preservativ mot den eventualiteten, att därigenom kunde uppammas en mot andra nationer fientlig, exklusiv chauvinism, som så att säga genom en kinesisk mur af nationella fördomar skulle isolera vårt folk från den öfriga världen. Ty med folkloresträfvandena för- håller det sig så, att, om de ock låta vår egen folkandes egen- domligheter framträda tydligt och kraftigt utpräglade för vår iakttagelse, så är dock å andra sidan själfva folklorestoffet ägnadt att mildra och försona motsatserna och olikheterna mellan oss själfva och främmande folk, i det att nämligen just detta stoff 180 FOLKLORE I HEM OCH SKOLA. B ■ ■ visar, huru ofantligt mycket äfven de mest olika folk hafva gemensamt. Hvad särskildt angår sagorna, så är det äfven utanför fackmännens krets ej längre någon hemlighet, att de europeiska folkens sagor ej utgöra någon särskild nations speciella tillhörighet, utan så godt som alla inom de särskilda folken förtäljas uti med hvarandra mer eller mindre öfverensstämmande varianter, att vidare många bland dem förekomma äfven hos Asiens och Afrikas närboende folk, att ändtligen till åtskilliga bland dem de mest öfverraskande paralleller låta påvisa sig till och med hos aflägsna och af all kultur oberörda stammar i Afrika och Amerika. På samma sätt torde det till stor del förhålla sig med folklorestoffet öfver hufvud. Särskildt folkvisan är en lika kosmopolitisk vagabond som sagan. Den uppfattningen torde väl numera vara en öfvergifven ståndpunkt, att alldeles samma folk- visa eller saga skulle kunna uppspira i skilda trakter af jorden på alldeles samma sätt som en blomma ur marken. Vissa folk- vismotiv, särskildt erotiska, äro tvifvelsutan allmänt mänskliga, och då man hos Afrikas och Australiens infödingar påträffar be- rättelser, hvilkas originalitet ej kan vara något tvifvel under- kastad, men hvilka här och där i enskilda drag såväl som i hela sin anläggning på ett förbluffande sätt påminna om våra sagor, så kan man helt visst såsom förklaring häröfver med fog fram- hålla, att den mänskliga fantasien öfverallt opererar med ett visst gemensamt föreställningsmaterial och efter samma lagar. Till och med i framställningens form kan man finna en märkvärdig öfver- ensstämmelse mellan folkdiktningens alster äfven i sådana fall, där det ej kan vara fråga om lån eller öfverflyttning; så är öfver- allt, där det gifves en folkpoesi, den fyrradiga strofen en med förkärlek brukad form för improviserade uttryck af en subjektiv stämning, och detta förhållande kan väl endast förklaras ur människoandens öfverallt väsentligen lika anlag — samma för- klaring, som måste tillgripas, då man t. ex. hos sydamerikanska folkstammar återfinner samma primitiva ornament som i den orien- taliska och grekiska konstens begynnelse. Men trots allt gemensamt, detta må nu härröra af lån eller af mänsklighetens gemensamma anlag, förnekar dock intet folk sin individualitet; denna framträder hos allt, hvad till folklore hör, skarpt utpräglad i en mängd karakteristiska drag, i det hvarje enskildt folk efter sin egendomliga art ger form och färg åt detta stoff. På just detta förhållande grundar sig i väsentlig mån det höga etiska värde, som ofvan tillerkänts folktraditionens skatter, och som anvisar dessa en, såsom det kunde synas, själf- opppun FOLKLORE I HEM OCH SKOLA. 181 skrifven plats i vårt nationella undervisningsväsen. I hvilken hög grad en omsorgsfullt ledd undervisning i folklore kunde be- fordra alla sträfvanden att hos den uppväxande ungdomen väcka och nära kärlek till hem och fosterland, bör ligga i öppen dag. Men äfven frånsedt detta, innesluter folklorestoffet i sig ett rikt innehåll af allmängiltiga etiska sanningar, hvilka, utan att böra göras till föremål för direkt påpekande och undervisning — t. ex. i syfte att utkrama sensmoralen af en saga, något som näppe- ligen vore att anbefalla, — i det konkreta sammanhang, hvari de meddelats, liksom af sig själfva upptagas af barnasinnet samt rikta och utveckla dess uppfattning af samt förmåga att skilja mellan godt och ondt, rätt och orätt. Visserligen består den traditionella folkdiktningen ej allt igenom af skön poesi; godt och dåligt, nyttigt och skadligt påträffas där vid sidan af hvar- andra; guld blir ej allt, som sagoförtäljarens trollspö berör; det finnes i sagorna mycket form- och måttlöst, mycket orimligt, äfven mycket smaklöst, ja rent af fult och vedervärdigt. Men därför gäller det att gallra och välja, dock utan bornerad rigorism och skuggrädsla; konventionell anständighet är ju ej alltid detsamma som hög sedlighet. Äfven ur en annan synpunkt har folklore- facket en mycket viktig uppgift att fylla i ungdomsundervisnin- gen. En ofta och dess värre helt visst med fog öfverklagad brist hos vårt undervisningsväsen är den ensidighet, hvarmed det så godt som uteslutande lägger an på intelligensens utveckling utan att erbjuda vederbörlig näring åt fantasi och känsla. Redan vår första barnaundervisning är i regel alltför förstånd smässig och abstrakt, och i än högre grad träffar denna anmärkning våra för mera försigkommen ungdom afsedda undervisningsanstalter. Hvad kunde vara mera ägnadt att i någon mån råda bot på detta missförhållande än det uppfriskande umgänget med folklifvet i dess många yttringsformer ? Sysslande med folklore skulle i det törstande barnasinnet väcka till lif en sund, frodig och färgrik fantasivärld samt väcka och vidmakthålla sympatiska känslor. För att folkloresaken skall kunna blifva, hvad jag ofvan antydt att den bör vara, en hela folkets sak, måste den alltså omfattas och omhuldas af både hem och skola. Ehuru vi, så vidt jag vet, för alla områden af svensk folklore ännu sakna sådana samlingar, som numera kunna betraktas såsom något så när full- ständiga och centrala — måhända med undantag för 1500- och 1600-talens visböcker, utgifna af Schück och Noreen, samt Nord- landers samling af svenska barnvisor och barnrim — torde dock det redan nu tillgängliga folkloristiska materialet vara rikligt nog " "I| 8 e 182 FOLKLORE I HEM OCH SKOLA. att möjliggöra utgifvandet af urval och läsböck&r, ägnade att brukas dels i hemmet, särskildt till underhållning för barnen i deras spädare ålder, innan de själfva lärt sig att läsa, dels i folk- skolan, dels i de allm. läroverken. Af förstnämnda slag finnas redan några publikationer, såsom »Barnkammarens bok» af år 1882, en illustrerad samling vaggvisor, ett 1886 utgifvet urval ur Nordlanders ofvan nämnda samling, illustreradt af Jenny Ny- ström, i egentligaste mening en bok för hvarje svenskt hem med barn, samt ett par urval af sagor för barn. — Då utpräglad t svenska sagovarianter stå till buds, bör sagan endast i denna form, och ej i öfversättning från främmande språk, presenteras för svensk ungdom. Hvem bland oss, som från sin barndom bevarar ett minne af den underbara festglans, som hvilade öfver de stunder, då, helst vid skymningsbrasans sken, äldre anhörigas berättelser för honom öppnade sagans färgskimrande värld, skulle icke unna det släkte, som nu växer upp omkring oss, samma glädje, som han själf erfarit? Dock torde jag, dess värre, ej misstaga mig i min förmodan, att sagoförtäljandet i de svenska hemmen sedan länge ej spelar samma roll som förr. Skulden till detta förhållande lär väl med mera fog, än ofta annars är fallet, kunna skjutas på den komplicerade makt, som man kallar tids- andan, hvilken under vårt århundrades senare hälft varit föga gynnsam för sagans poesi. Ett folk, som kan läsa och skrifva, upphör att improvisera, säger Paul Heyse någonstädes. Om vi öfver hufvud äro af den mening, att sagor utgöra en sund och närande själaspis för barnen, redan innan de lärt läsa, är det alltså af nöden, att vi ur tillgängliga samlingar af omsorgsfullt valda svenska sagor må kunna uppfriska vårt minne af dem vi själfva i vår barndom hört samt inhämta nya för att i hemmen kunna i detta afseende tillgodose barnens behof. Äfven en annan form af folklore kan med framgång odlas i hemmen, nämligen våra gamla friska och muntra folkdanser och folklekar. Vi ha väl litet hvar haft tillfälle att bevittna det ofta lika ömkliga som löjliga skådespelet af en nutida barnbal, där behandskade barnungar i grande toilette flirta, äro affekterade och ha tråkigt alldeles som deras vuxna anhöriga på sina baler. Att smussla sko och dansa slängpolska vore helt visst både för barnen och för mera försigkommen ungdom både roligare och hälsosammare. Den verksamhet, som utöfvas af föreningen Philo- choros i Uppsala, är verkligen fosterländsk, och glädjande är, att den, såsom det växande antalet filialer rundt om i landet ger vid handen, arbetar med framgång, så att man bör kunna hoppas, att FOLKLORE I HEM OCH SKOLA. 183 de svenska folkdanserna åter skola allmänt komma i bruk vid samkväm i svenska hem. Framför allt är dock vår skola, den må nu heta folkskola, allmänt läroverk eller hvad som helst, i behof af en läsbok, som antingen uteslutande eller åtminstone till väsentlig del innehölle svensk folklore. En jämförelse mellan vår »Folkskolans läsbok» och den finska »Boken om vårt land» eller den förträffliga läs- bok, som Norges folkskola nyligen förvärfvat, borde komma oss att rodna. Vi behöfva verkligen för vår skolungdom en bok — ja, hvarför icke flera böcker —• om vårt land, som förutom be- skrifningar af vårt lands natur och annat fosterländskt innehåll upptoge hvarjehanda folkloristiskt stoff. Måhända få vi i den af H. Schuck och N. Lundahl bebådade nya läsboken för folkskolan hvad vi behöfva. På skolans sångtimmar borde våra folkmelodier komma till heders mera än hittills. Men unisont skola de sjungas. Det banala kvartettsjungandet, som urartat till en svensk landsplåga, synes vara ett väsentligt hinder för den svenska publikens upp- fostran till en god och ren musikalisk uppfattning och smak. Att under de senaste åren det vid åtskilliga skolor i vårt land börjat förekomma, att skaror af skolungdom under ledning af lärare eller lärarinnor företaga längre utvandringar — stundom med penningunderstöd från svenska turistföreningen — för att lära känna land och folk i sin hembygd och dess omgifning, det är en glädjande företeelse, hvars värde ingalunda behöfver för- ringas däraf, att den förskrifver sig från Tyskland, där sådana vandringar utgöra en synnerligen viktig faktor i bibringandet af den nitiskt odlade Heiynathkunde. Att önska vore blott, att dessa vandringar, som hos oss ännu förekomma endast undantagsvis, blefve allmänna och regelbundet återkommande. Själfklart synes vara, att sådana vandringar äro synnerligen ägnade att hos de unga vandrarne såväl som deras ledare befordra intresset för fol- kets lif och traditioner. Måhända kunde de på samma gång göra något till för att minska afståndet mellan lärare och lärjungar, två människotyper, som i vårt land, trots allt som de ha med hvarandra att göra, så ofta äro för hvarandra personligen alldeles främmande. Man umgås ju nu med tankar att reformera våra allm. läro- verk på sådant sätt, att ynglingen vid 15 å 16 års ålder kan därifrån gå ut i lifvet, rustad med en inom hvarjehanda fack brukbar medborgerlig bildning. Men kan väl den medborgerliga bildning anses tillfredsställande, hvari ej ingår en verkligt för- ss) 184 FOLKLORE I HEM OCH SKOLA. trolig kännedom om det land och det folk, som man tillhör? Det vore emellertid mer än naivt att tro, att en laggill föreskrift om införande af folkloreundervisning i våra skolor med ens skulle ställa allt till rätta. Lagstiftning kan ej omdana ett folks karakter eller skapa patriotism, där sådan ej finnes. Men hvad som till en tid göres blott af yttre laglydnad, kan efter hand äfven för utöfvaren få ett värde i och för sig och blir i följd af en sådan omärkbart försiggående motivförskjutning med tiden gjordt för sin egen skull. Af vana kan bli sed. Ett föredöme för alla andra folk är i förevarande fall det finska. Det finnes näppeligen något land, där man gjort så mycket för folktraditionens bevarande som i Einland, och de i Finska litteratursällskapets arkiv förvarade folkloristiska samling- arna lära vara de rikaste i världen. Detta resultat har kunnat nås endast därigenom, att man lyckats intressera folket för en sak, söm ju också i själfva verket är dess egen. Ung och gam- mal, hög och låg, lärd och olärd, man och kvinna ha deltagit i samlarearbetet. Samma starka, fosterländska ande, som i främsta rummet burit och besjälat detta arbete, är det ock, som helt nyli- gen från kulturens främsta bärare inom hela den bildade världen inbragt det finska folket en gärd af medkänsla och aktning, som, om den också af alla ryssars själfhärskare befunnits intet afseende förtjäna, dock utgör ett märkligt historiskt dokument — det första i sitt slag — som föregriper eftervärldens dom. Att tvångs- lagar och våldsåtgärder skulle förmå utplåna det finska folket ur nationernas antal, det kunna vi ej tro. Ett långt lif är ju utlofvadt åt dem, som hedra fader och moder. Människans tro på detta löfte är lika gammal som historien. Herodotos berättar om forntidens skyter, att de blefvo oöfvervinneliga i kampen mot sina fiender, så ofta de drogo sig tillbaka till sina förfäders graf- var för att där bedja och offra. Ett folk, som pietetsfullt värnar om sina fäderneärfda traditioner, är att förlikna vid sagans Antaios, som i striden mot Herakles städse fick ny motstånds- kraft, så ofta hans fötter berörde hans moder jorden. Malmö i oktober 1899. Knut Wintzell. Ellen Fries. Ej med klagan skall ditt minne firas, Ej likt dens, som går och snart skall glömmas. De yttre dragen af Ellen Fries’ lif äro alltför väl kända, för att jag skall behöfva länge uppehålla mig vid dem. Eödd den 23 september 1855 på egendomen Rödsle i Tjust i Kalmar län, var Ellen Fries enda barnet till sedermera öfversten i gene- ralstaben Patrik Fries och hans maka Maria Borgström. Sällan hafva väl två föräldrars egenskaper i så lycklig förening återfun- nits hos ett barn. Af fadern hade Ellen ärft sitt glada, spänstiga lynne, sitt vänliga, frimodiga väsen, sin varma fosterlandskärlek, sitt lifliga intresse för historien och allmänna frågor, och af mo- dern sin naturs äkta kvinnlighet, sitt kärleksfulla sinnelag, sin djupa gudsfruktan, sitt konst- och skönhetssinne. Hennes föräldrar blefvo också hennes första lärare, då hon var ett klent och sjukligt barn, som man ej vågade skicka i skolan. Halftannat års vistelse i Schweiz 1867—68 tillsammans med modern blef af stor betydelse för flickans utveckling, både i fy- siskt och intellektuellt afseende. Hennes förstånd mognade och hennes vyer vidgades långt utöfver det för hennes jämnåriga van- liga. I det reformerta Schweiz förvärfvade hon också en förkär- lek för friare kyrkliga former, som hon bevarade lifvet igenom. Jag kan ej underlåta att berätta ett litet drag från vistel- sen i Schweiz, som är betecknande för den 12-åriga Ellen Fries och visar hennes gryende anlag. I det pensionat, där hennes mor och hon bodde, hade hon gjort bekantskap med två unga, älsk- värda engelskor, som funno stort nöje i det lifliga, språksamma barnets sällskap. Äfven hon tyckte om de unga damerna, blott en sak väckte hennes förvåning och sorg — deras djupa okun- nighet i svensk historia. Hon beklagade sig för modern öfver denna brist hos hennes nya vänner. Modern rådde henne att försöka fylla luckan i deras bildning genom att skrifva en svensk historia Verdandi 1900. 13 186 ELLEN FRIES. + åt dem. Lilla Ellen grep sig verket oförskräckt an och skref också verkligen en svensk historia i sammandrag på franska språ- ket åt sina engelska vänner. Efter hemkomsten från Schweiz sattes den 13-åriga Ellen Fries i Åhlinska skolan. Här väckte hon sina kamraters förvå- ning och beundran genom sina stora kunskaper i några ämnen — hennes kunskapsförråd var dock tämligen ojämnt — och sina många djupsinniga funderingar. Dessa hindrade henne dock icke att med lif och lust deltaga i lekar och upptåg, att vara den gladaste bland de glada. Hon blef också snart kamraternas fa- vorit. Icke mindre populär var hon bland lärare och lärarinnor, som ofta förvånades öfver hennes ovanliga intelligens och öfver hennes svar och kanske ändå mer öfver hennes frågor, som vi- sade, att hon tänkt och reflekterat öfver saker, som vanligen ligga långt utöfver ett barns idékrets. Själf älskade hon skolan och skolarbetet, och det var med stor saknad hon kort före sin konfirmation skildes därifrån. Då hon samma år på hösten erfor, att en af hennes vänner börjat genomgå Wallinska skolans nybildade gymnasialafdelning, utver- kade hon sina föräldrars samtycke att få följa vännens exempel. Nu började för Ellen Fries en ny glad skoltid, under hvil- ken hennes hälsa långt ifrån att lida af studierna betydligt stärk- tes. Det var då för tiden något alldeles nytt och oerhördt, att unga flickor läste latin, algebra m. m., och stickord, vänliga för- maningar och varningar haglade öfver de unga lärdomsadepterna, hvilka dock i allmänhet togo dem från den humoristiska sidan. Efter tre och en half studieterminer, då i synnerhet latinet drif- vits med kraft, kunde Ellen Fries i sällskap med tre andra unga flickor den 19 maj 1874 aflägga en vacker studentexamen på Stockholms gymnasium. * Det dröjde några år, innan Ellen Fries började studera vid universitetet, och hon ansåg senare, att hon under denna tid, som användts dels till språkstudier i Tyskland och Frankrike, dels till lärarinneverksamhet i Stockholm, vunnit en väl behöflig mog- nad för att möta de stora kraf, som då, när saken ännu var nästan ny, ställdes på en kvinnlig studerande vid ett universitet, och för hvilkas fyllande icke endast behöfdes intelligens och flit, utan äfven i hög grad hållning och takt. Hösten 1877 inskrefs fröken Fries vid Uppsala universitet. Fore henne hade endast ett par kvinnor där idkat studier. Dessas A : 187 studietid hade dock af olika skäl varit af kort varaktighet, och ingen af dem hade aflagt annat än förberedande examen. Ellen Fries däremot tillbragte sex år vid universitetet, hon fullföljde regelbundet och utan afbrott sina studier, aflade 1879 fil. kandi- dat- och 1883 fil. licentiatexamen. Hon blef därigenom i själfva verket en banbryterska för de kvinnliga studenterna i Sverige, och en bättre, en värdigare torde varit svårt att finna. För att de kvinnliga studenterna åtnjutit ett så godt anseende både bland allmänheten, bland de akademiska lärarne och sina manliga kam- rater, torde de i hög grad hafva att tacka Ellen Fries och de traditioner hon lämnade i arf åt följande studentgenerationer af hennes kön. Måtte hennes minne och hennes exempel ständigt stå lefvande för vårt lands studerande kvinnor 1 Den 26 maj 1883 försvarade hon med sakkännedom och talang sin doktorsafhandling »Sveriges och Nederländernas diplo- matiska förbindelser under Karl X Gustafs regering». Disputa- tionen var utsatt att äga rum på mindre Gustavianum, men till- strömningen af åhörare, som önskade öfvervara denna ovanliga akt, — det var ju första gången en kvinna i Sverige försvarade en akademisk afhandling — var så stor, att den måste hållas å större Gustavianum. Några dagar senare, den 31 maj, blef hon med sedvanliga högtidligheter promoverad till filosofie doktor i universitetets aula. Promotor, professor P. T. Cleve, hälsade i sitt tal särskildt Sve- riges första kvinnliga filosofie doktor. Det var ett eget samman- träffande, som mycket gladde Ellen Fries, att den andra svenska kvinna, som vann den högsta filosofiska lärdomsgraden, just var en dotter till prof. Cleve. Mycken hyllning fick den nypromoverade kvinnliga doktorn mottaga, studenterna uppvaktade henne med både blommor och sång. Några anteckningar af hennes hand om dessa trium- fens dagar äro betecknande för hennes karakter. Man finner af dessa, att hon besjälades af känslor visserligen af tacksamhet och glädje, men ändå mer af ödmjukhet och sträng själfkritik. Hon ansåg helt anspråkslöst, att hyllningsgärden icke så mycket ägnades henne personligen som icke mer berodde på den omstän- digheten, att hon var den första kvinna, som vunnit lagerkran- sen. Hon saknade äfven, att ingen af de kvinnliga kamrater hon ägt under tidigare skeden af studiebanan fått följa henne fram till parnassen. 188 ELLEN FRIES. 1 Helst skulle doktor Fries efter afslutade akademiska studier velat ägna sig helt åt historisk forskning. Omständigheterna gjorde dock, att hon måste dela sina krafter mellan flere olika verksamhetsområden, och man har föga skäl att beklaga detta, då hon på de olika områdena gifvit en så rik och full insats. Hon fortsatte dock ständigt sitt historiska författarskap och har utgifvit flere historiska arbeten och uppsatser af erkändt värde, främst den biografiska studien öfver Erik Oxenstierna, den store rikskanslerens son. Mest populär har hon dock blifvit och längst torde hon lefva genom sina kulturhistoriska och biografiska arbe- ten, »Märkvärdiga svenska kvinnor» och »Teckningar ur svenska adelns familjelif», där hon, ofta endast med hjälp af några gul- nade bref och dagboksanteckningar, som länge legat begrafna i ett arkiv, rullar upp liffulla taflor af förflutna århundradens hem- lif och människor. Särskildt mästerliga äro hennes bilder af vår storhetstids kraftfulla adelsdamer. Hvem glömmer någonsin hennes skildringar af en Ebba Brahe, en Maria.Sofia dela Gardie, af de bägge »Grefvinnorna Ebba»? Med skäl har också en af hennes minnestecknare kallat henne »de svenska kvinnornas för- sta historiegraf». Resultaten af sina historiska forskningar framlade hon också gärna i populära föreläsningar. Bl. a. höll hon på uppdrag af Pedagogiska lärokursen två föreläsningsserier, omfattande typiska skildringar ur Sveriges historia under 1600- och 1700-talen, och hvilka åhördes med lifligt intresse af talrika åhörareskaror. * # * Såsom redan nämnts, hade Ellen Fries redan före sin studie- tid i Uppsala försökt sig som lärarinna. Denna verksamhet åter- upptogs efter återkomsten till Stockholm och drefs med stort nit och intresse. Hon genomgick 1889 — 90 profår vid Norra Latin- läroverket och blef sistnämnda år studierektor vid Åhlinska sko- lans gymnasialafdelning, hvilken hon själf organiserade. Här ut- öfvade hon en välsignelserik verksamhet icke blott såsom lärarinna utan äfven som uppfostrarinna för de unga flickor, hvilka voro nog lyckliga att komma under hennes upplysta och kärleksfulla ledning. Själf har hon i ett bref till en af sina vänner med följande ord angifvit hvad hon ansåg vara a och o vid ungdomens uppfostran: »När man ser den uppväxande ungdomen», skref hon, »kän- ner man, att hvad den bäst behöfver är en fast karakter, ett ELLEN FRIES. f 189 plikttroget sinne, en stärkt samhällskänsla, ett kärleksfullt och uppoffrande sinnelag. Allt livad som bidrager till att stärka de moraliska egenskaperna är främst af nöden.» Själf intog hon en fast moralisk ståndpunkt, som ej rubba- des af de skiftande tidsströmningarna. Hon tillhörde ej dem, som anse de kristna idealen för höga att uppställas för de unga, men sträfvade för att uppfostran skulle göra de unga mer rustade för kampen för dessa ideal. Hon var i sällsynt grad af hållen af sina lärjungar. Hennes historielektioner voro för dem verkliga högtidsstunder, då hon icke blott delade med sig åt dem af sina rika kunskaper och sitt eget intresse för ämnet, utan äfven förstod att väcka deras foster- landskärlek och samhällskänsla. Historien var också ett älsk- lingsstudium för »hennes flickor», och i studentexamen skrefvo de flesta öfver historiska ämnen. Hon vakade med moderlig omsorg öfver sina lärjungars ut- veckling, ägde i rikt mått deras förtroende och följde dem äfven efter slutad skolgång med sympati och intresse. För sina kvinnliga kamrater inom lärarekollegiet var fröken Fries likaledes en god vän och ett godt stöd, och hon sörjde med outtröttlig välvilja för deras intressen. Hon använde gärna kvinn- liga lärarekrafter men var lika litet i detta fall som i andra ensidig. Äfven af skolans manliga lärare var doktor Fries omtyckt och aktad, och de vände sig ständigt med fullt förtroende till hennes omdöme och kunskaper till henne i frågor, som rörde deras respektive ämnen. Enkelt och värdigt presiderade hon i lärarekollegiet, vid studentexamina var alltid den bästa stämning rådande både bland censorer och lärare, och hon förstod äfven att hos de unga examinanderna ingjuta en frimodighetens anda, som verkade till deras fördel. I sin pedagogiska uppfattning utmärkte sig fröken Fries för frihet från allt pedanteri, hon tog med intresse del af nya idéer pä detta område och underkastade dem en noggrann pröf- ning. Hon hyllade främst den åsikten, att undervisningen borde vara mer nationell. I detta fall ansåg hon, att vi hafva åtskilligt att lära af Frankrike, hvars kvinnliga elementarundervisning hon hade i uppdrag att studera under en resa med statsanslag som- maren 1884 och sedan skildrade i ett af sina arbeten. Denna mening förfäktade hon vid skolmöten och andra tillfällen, så t. ex. i ett föredrag om »Skolan och fosterlandskärleken», som hon höll vid flickskolemötet i Lund 1893. Äfven i andra pedagogiska 190 ELLEN FRIES. 1 frågor höll fröken Fries föredrag, så t. ex. om »Kulturhistoria så- som undervisningsämne på skolstadiet» (infördt i Verdandi 1895), i hvilket hon visar olämpligheten af ett alltför tidigt studium af nämnda ämne. Vid utställningen i Stockholm 1897 ordnade Ellen Fries flickskolornas afdelning inom den pedagogiska sektionen. Redan som barn hade Ellen Fries funderat öfver kvinnans och mannens olika ställning i samhället. Själf var hon tacksam och lycklig öfver att ha fått njuta frukterna af de reformer till för- bättrande af kvinnans ställning och uppfostran, som genomförts i början af 1870-talet, och hon tog ständigt, så långt hennes tid och krafter tilläto henne, liflig del i reformarbetet i denna riktning. Hon biträdde fru Adlersparre vid redigerandet af de sista årgång- arna af »Tidskrift för hemmet», i hvilka man finner talrika ar- tiklar i historiska, sociala och litterära ämnen af hennes flitiga penna, och var med om Fredrika Bremer-förbundets stiftande. Äfven var hon en af stiftarna af »Nya Idun»,, hvars första ordförande hon blef och där hon genom sina spirituella föredrag och älskvärda sällskapsgåfvor i flere år var en stjärna af första rangen. Till kvinnornas afdelning på Chicagoutställningen redigerade hon »Reports from the Swedish Ladies’ Committee to the World's Columbian Exposition at Chicago 1893» och stiftade kort där- efter »Svenska kvinnornas Nationalförbund», som utgör en del af den stora organisationen »The international Council of Women», hvars mål är att åstadkomma en sammanslutning mellan- olika länders kvinnoföreningar. * . * Här är ej platsen att tala om hvad Ellen Fries var i sitt hem, hvilket hon i sällsynt grad gjorde ljust och gladt. Hon var en ovanligt vänsäll och vänfast natur och förstod icke alle- nast att förvärfva vänner utan äfven att behålla dem. Beteck- nande för henne är, att de bägge vänner, vid hvilka hon fäst sig i sin barndom och första ungdom, ännu stodo henne närmast, då döden kallade henne. Ingen af hennes vänner kunde annat än känna sig glad och tacksam för hvarje stund af samvaro med henne. Frikostigt delade hon med sig af sina rika gåfvor, alltid ELLEN FRIES. 1 191 bjöd umgänget med henne på något intressant och lärorikt, aldrig var hon bitter eller småsinnad, alltid vänlig och deltagande, all- tid hågad att se de bästa sidorna hos allt och alla. Det tomrum Ellen Fries lämnar i sina vänners krets torde heller aldrig kunna fyllas, och hur allmänt afhållen hon var, vi- sade de många uttrycken af sorg öfver hennes plötsliga bortgång. Själf mötte hon döden utan klagan, med lugn och förtröstan. Hon yttrade tröstens ord till sina föräldrar, hälsade till sina vän- ner, undanbad sig all yttre ståt vid sin jordafärd, klagande öfver hur litet hon förmått uträtta i jämförelse med det myckna hon velat, och efter att med klar röst hafva läst barnabönen »Fader vår» afsomnade hon lugnt och fridfullt. M. O. Från Pedagogiska sällskapets i Stock- holm förhandlingar. Om uppfostringsfrågor oeh undervisningsväsen i Sverige under 1700-talet. Pedagogiska sällskapet hade den 11 jan. 1900 anordnat ett extra sammanträde, till hvilket lärare och lärarinnor från landsorten, som under julferierna uppehöllo sig i hufvudstaden, särskildt in- bjudits. Fil. d:r Ellen Fries höll därvid ett föredrag öfver ofvan- stående ämne. Inledaren framhöll först, huru det låg i hela frihetstidens lynne att intressera sig för alla uppfostringsfrågor. Den peclago giska litteraturen under detta tidehvarf vore följaktligen gan- ska rikhaltig, om också icke alltid synnerligen originell. Inl. dröjde särskildt vid 4 pedagogiska förf.: Jesper Svedberg, Chri- stoffer Polhem, Johcm Brovallius och Erik Eklund, hvilken senares »Uppfostringslära» kan betraktas såsom ett af vår pedagogiska litteraturs främsta arbeten både i afseende på omfång och på innehåll. Märklig är den skärpa, med hvilken förf, betonar, att man vid en rätt undervisning måste gå från det enskilda till det allmänna, från det konkreta till det abstrakta. »Jag kan sannerligen ej annat än förundra mig», skrifver han bland annat, »huru det kommit till att, sedan vetenskapliga arbeten utgifvits, man i sko- lorna bundit sig vid att af dem lära allting. Man lämnar å sido sitt förstånd och sin erfarenhet, fäster tanken vid orden i boken men inte vid tingen, som de föreställa. Man inser nog, att lärdt folk, som skrifva böcker, måste hämta sin visdom ur erfarenheten, men ynglingar, de skola utan att se och reflektera blott lära utantill ur boken.» För att uppskatta det nya i 1700-talets pedagogiska litteratur måste man göra sig reda för det härskande skolväsendet, och inl. öfvergick därför till skildringen af detta, där- vid i förbigående omnämnande folkskolor och flickskolor och dröjande vid 1724 års skolordning samt de förslag till ändring i densamma, som tid efter annan framställdes. Redan vid den första riksdag, som sammanträdde efter Karl 1700-TALETS UPPFOSTRINGSFRÅGOR o. UNDERVISNINGSVÄSEN. 193 XII:s död, visade svenska folkets representanter sin åhåga för att förbättra undervisningsväsendet i riket, och sedan kommo un- dervisningsfrågor före vid de flesta af frihetstidens riksdagar. Särskildt var hattpartiet intresseradt af dessa frågor. Den 1724 utfärdade skolordningen blef aldrig tryckt och aldrig annat än en interimsstadga, som dock blef gällande till 1807. Orsaken härtill var, att adeln, som uppfostrade sina söner i hemmen, hyste ett underordnadt intresse för skolfrågor och att man ej kunde ena sig om nödiga reformer. Såsom skolorna voro, kunde de närmast betraktas såsom prästbildningsanstalter. Undervisnings- ämnen voro hufvudsakligen de gamla språken och teologi. Vid 1738 års riksdag tillsattes under Carl Gustaf Tessins ordförande- skap en s. k. uppfostringsdejiutation. Memorial rörande upp- fostran mottogos så väl af konsistorierna som af enskilda, alla möj- liga med skolväsendet sammanhängande frågor ställdes under debatt, utan att man dock kommit till något resultat, när deputa- tionen upplöstes vid hattpartiets fall. I Hernlunds förträff- liga arbete »Bidrag till den svenska skollagstiftningens historia» finna vi den bästa redogörelse för det stora, märkliga pedagogiska material, som af deputationen samlades. Inl. redogjorde sär- skildt för den mycket lifligt debatterade frågan om det s. k. snillevalet. Under 1700-talet användes detta numera i glömska fallna ord för att beteckna ett försök att för fortsatta studier ut- välja sådana lärjungar, som därtill visade håg och fallenhet, och å andra sidan afskilja för studier odugliga individer. Många förslag framställdes för att nå detta mål, dock utan resultat. Inl. skildrade därefter en svensk skola på 1 700-talet efter de många skolbeskrifningar som finnas: skolans organisation, läro- plan, läsordning, metod och läroböcker, hvarvid inl. särskildt dröjde vid läroböckerna i historia från Ziervogels synkronistiska tabeller öfver världshistorien, börjande med Adam och Eva och »det högt beklagliga syndafallet» och slutande med »konung Fredrik I med odödlig åminnelse af en mild regering», till Woitemots och Lagerbrings i många fall för sin tid förträffliga arbeten. Inl. öfvergick sedan till en skildring af skolhus och skol- seder, icke förglömmande den fruktade »skolsuggan», som på de mörka vintermorgnarna »skrämde de små skolpiltarna, och de be- ryktade »stutamötena». Dessa i många fall råa skolseder göra det förklarligt, att adeln ansåg det vara »gement och föraktligt» att skicka sina söner till de offentliga skolorna och hellre lät dem uppfostras i okun- nighet eller skaffade dem särskilda lärare och sände dem tidigt till universiteten. 194 FRÅN PEDAGOGISKA SÄLLSKAPETS I STOCKHOLM FÖRHANDLINGAR. Genom exempel ur bref rörande adelssöners uppfostran visade inl., huru nya pedagogiska metoder och nya, mera praktiska läro- ämnen först kommo till användning vid den adliga uppfostran, men att å andra sidan denna afskildhet i hög grad befordrade ståndshögfärd och allehanda själfsvåld. De offentliga skolorna sammanförde icke då som nu de olika samhällslagren. Af det rika ämnet hade inl. endast kunnat gifva några an- tydningar men hade hoppats kunna väcka sina åhörares intresse för detsamma, då man kan hafva mycket — om ock till stor del negativt — att lära af forna tiders skolväsen. Efter det intressanta och med lifligt bifall mottagna före- draget följde en stunds diskussion, hvari deltogo rektor S. Alm- quist, professor L. M. Törngren, fröken L. Engström och d:r N. G. W. Lagerstedt. Om reduktion af det kunskapsstoff skolorna meddela i moderna språk öfverlades vid sällskapets sammanträde den 10 febr. Fröken Alma Schrevelius inledde diskussionen med ett föredrag, hvars hufvudpunkter vi här nedan återgifva. Att de främmande lefvande språken intaga en dominerande ställning i våra flickskolor, är något, som nog icke kan bestridas. Att man därför, när det blir fråga om att vinna tid för något annat eller nytt ämne, kastar agressiva blickar på dessa språk, är lätt förklarligt, och frågan, om i hvad mån den åt studiet af dessa språk i våra skolor anslagna tiden skulle kunna reduceras, tränger sig med kraft fram i våra dagar. Det finns ju för öfrigt de, som äfven af andra skäl än för att finna tid för nya ämnen anse en dylik reduktion önskvärd. Somliga mena t. ex., att vår ungdom ej far riktigt väl af den tämligen ensidiga andliga exer- cis, som med nödvändighet, om ock i större eller mindre grad, följer med språkstudierna. För egen del har jag många gånger undrat, om ej orsaken till det öfverskattande af språkkunskapers värde på andra minst lika viktiga ämnens bekostnad, hvilket är så allmänt, till en del åtminstone kan ligga däri, att språken upptaga en så stor mängd timmar på skolschemat. Det ämne, åt hvilket man ägnar mesta tiden, är väl också det viktigaste ämnet. Så resonerar man kanske. REDUKTION AF KUNSKAPSSTOFFET I MODERNA SPRÅK. 195 Det är nu visserligen icke alls min mening att vilja förringa värdet af språkkunskaper, men om en flicka under sin skoltid visat sig lia i hög grad svårt för språk och om ingen särskild anledning finnes, hvarför hon just skulle lägga sitt arbete där, hvarest anlag saknas, så kan jag för min del icke säga, att jag känner mig glad, då jag möter en sådan f. d. elev och på min fråga, hvad hon nu tar sig till, får det svaret: »Jag går och tar lektioner i språk.» Språk är alltså tydligen enligt hennes eget och förmodligen också hennes målsmäns omdöme det fin- finaste af all bildning, och har man än icke anlag för det, så bör man lära sig det ändå. Ja, skulle nu skolan, genom att låta språktimmarna behärska skolschemat, själf i någon mån, om ock indirekt, bära skulden för en dylik missuppfattning af hvad verklig bildning är, så skulle jag äfven af det skälet önska en minskning. Men hur skall minskningen ske? Eller m. a. o. hvad skall man kunna taga bort? »Tag bort skrifningarna i ett eller två af språken!» säga somliga. »Tag helt och hållet bort ett af de främ- mande språken!» säga andra. Hvad det senare förslaget beträf- far, nämligen att borttaga ett af de tre språken, franska, tyska eller engelska, från flickskolans schema, så bekänner jag, att det icke tilltalar mig. Långt hellre vill jag då vara med om någon afprutning för öfrigt beträffande de fordringar, som f. n. ställas på språken. Man säger ju, att lärjungarna väl kunna lära sig det tredje språket utanför eller efter skolan. Visserligen. Men är det icke så, att just hvad metoden att lägga grunden för undervisningen i ett språk beträffar, så sitter skojan inne med så mycken erfa- renhet, äger en så upparbetad metod, m. a. o. har så många för- utsättningar för att kunna lösa den uppgiften på ett lyckligt sätt, att man väl svårligen finner samma kvalifikationer hos dem, som bruka gifva enskilda lektioner? De, som gifva dylika lektioner, äro ju till största delen utländingar, och jag undrar, om det ej är fördelaktigast, att den grundläggande undervisningen,! hvilket språk som helst, meddelas af infödda svenskar. Att finna utanför sko- lan och bland utländingar sådana, som kunna bygga vidare på den lagda grunden, såsom t. ex. att uppöfva talförmågan, det går ju mycket lättare för sig. Dessutom är det väl också ofta så, att just de af våra lärjungar, som äga språkfallenhet och som därför mycket väl skulle kunna lära sig tre språk i skolan, de ha ej råd att bestå sig några enskilda lektioner. Och i valet mellan de tre språken kan jag icke komma på 196 PEDAGOGISKA SÄLLSKAPETS I STOCKHOLM FÖRHANDLINGAR. det klara med, hvilket jag skulle kunna undvara, eller rättare, hvilket jag tycker, att lärjungarna skulle kunna undvara. Frå- gar jag mig, om det icke skulle kunna vara tyskan, så förefaller det mig, som om de af våra lärjungar, som ämna utbilda sig för post-, telegraf- eller kontorsarbete m. m. d., skulle bli lidande därpå. Undrar jag åter, om man skall kunna borttaga engelskan, så känner jag opposition så att säga från mitt allra innersta. Skulle vi borttaga det språket, som mer än något annat bjuder på sund och angenäm litteratur just för ungdomen, det språk dess- utom, som talas af ett helt litet Sverige på andra sidan Atlanten? Nej, icke engelskan! Men franskan då? Nej, icke det heller. Jag medger visserligen, att jag önskar, att det alltid vore ett valfritt språk, så att de, som fullkomligt sakna anlag för detsamma, — och vi, som i många år ha undervisat i franska, veta, att dessa ej äro så få, — att de kunde slippa ifrån det och att därigenom de, som verkligen ha anlag, blefve befriade från sådana kamrater, som verka så hinderligt för undervisningen. Jag tror icke heller, att vi alltid hafva anledning att tycka, att det resultat, som un- dervisningen i franskan verkligen gifver, står i proportion till den tid, som anslås åt dess studium. Eller låt mig göra några frå- gor: Är det verkligen många af lärjungarna från våra skolor, som använda sina kunskaper i det franska språket till att göra någon intimare bekantskap med dess litteratur? Och om de befatta sig med litteraturen, är det med det, som den franska litteratu- ren äger bäst, i form af memoarer, litteraturhistoriska alster eller geografiska skildringar, som de gripa sig an, eller är det icke snarare med den moderna romanen med dess ur etisk synpunkt åtminstone mer än dubiösa värde? Och de, som lärt sig tala franska, finna de ofta tillfälle till nyttig användning af denna talang? Fransmännen resa ej mycket i vårt land och förekomma ej heller så synnerligen talrikt i de främmande land, där vi resa. För att få tillfälle att tala franska med fransmännen, måste man söka upp dem i deras eget land. Men det är långt ifrån alltid de mest bildade fransmän man där får göra bekantskap med. De högre och bildade klassernas hem öppnas ej lätt för främlingar. Om nu också många undantag kunna åberopas, så är nog detta i allmänhet regel. Och likväl vore det bestämdt stor skada, om man gjorde det omöjligt för dem af våra lärjungar, som äga språkanlag, att i skolan lära sig ett språk, som dock besitter så gedigna bild- ningskällor som det franska, ett språk, som är så vackert och till hvars kultur vi dock onekligen stå i tacksamhetsskuld. REDUKTION AF KUNSKAPSSTOFFET I MODERNA SPRAK. 197 För öfrigt lär nog icke heller någon fara finnas för att detta språk skulle försvinna från flickskolans schema. Därtill är det nog ännu så länge alltför kärt för den svenska allmänheten. Ja, där stå vi nu fortfarande med våra tre språk. Men skulle det då icke vara möjligt att, fastän man läser tre språk, dock icke läsa mer än två språk samtidigt? Skulle man icke kunna lägga ner studiet af ett, det först började språket, på samma gång man låter det tredje språket inträda? Men hvilket språk skulle man i så fall begynna med, och hvilket skulle komma sist? Härom komme nog meningarna att vara delade, men för egen del tilltalas jag mest af att engelska språket inträder först och franskan, såsom det svåraste, sist. Vi veta ju nämligen alla, att ju mognare våra lärjungar på skolsta- diet äro, dess lättare öfvervinna de de grammatiska vansklig- heterna, och dessa äro ju vid språkstudier de största. I förbi- gående vill jag nämna, att i den s. k. Borgareskolan med elever, af hvilka ingen är under 14 år men de flesta äro mellan 20 och 30, hinner man i franska på 1 år med 2 dubbeltimmar i veckan lika långt, som man i flickskolorna hinner på 3—4 år med 5 — 6 timmar i veckan med lärjungar, som börja franska i l:a klassen. En annan svårighet vid språkstudier är ju uttalet. Men af denna svårighet lida engelskan och franskan i ungefär samma grad, dock med den skillnaden, att svårigheten med det oregel- bundna engelska uttalet knappast kan öfvervinnas annat än genom flitig öfning med innanläsning och godt minne för enstaka ord, således just sådant, som kan passa för de yngsta lärjungarna, då man däremot till hjälp för det franska uttalet har en mängd på- litliga regler och en stor konsekvens. Under frånräknadt, torde väl emellertid engelskan få anses såsom det lättaste af de i flickskolan förekommande tre språken. Skälet till att jag för min del skulle föredraga engelska språket såsom begynnelsespråk är likväl ej endast denna dess egenskap att vara det lättaste språket. Ett annat skäl är, att det efter min mening finns större sannolikhet för det språket än för något af de andra, att, om det efter t. ex. 4 års studium i skolan blefve nedlagdt, lärjungarna dock skulle själfmant fortsätta det på egen hand. Jag föreställer mig, att de, efter att hafva läst det i sko- lan under 4 år, skulle kunna fortsätta att läsa lätta böcker på det språket, äfven om jag måste besinna, att — hvilket nu begynnelse- språket än må vara — det alltid går långsammare att inhämta det första språket än det andra och det tredje. Jag föreställer mig också, att de skulle vilja göra detta, emedan detta språk bjuder på så mycken lockande ungdomslitteratur. 198 PEDAGOGISKA SÄLLSKAPETS I STOCKHOLM FÖRHANDLINGAR. Det, som dessutom talar för engelskan såsom begynnelse- språk, är, att man jämförelsevis snart kan nå det mål, som väl är språkundervisningens viktigaste och allra egentligaste, det nämligen, att lärjungen med hjälp af lexikon själf skall kunna reda sig med en lättare text. I motsatt fall — och jag fruktar, att detta är förhållandet med franskan, — då det måste dröja rätt länge, innan detta mål uppnås, händer det så lätt, att lär- jungarna tappa målet ur sikte ochråka in i den missuppfattnin- gen, att språket är sitt eget mål i stället för att vara en nyckel till litteraturen. Men det kan måhända vara på tiden, att jag talar något om det andra alternativet, nämligen om en reduktion af det slag, att alla tre språken dock kunna bibehållas. Jag har redan antydt, att en dylik reduktion väl naturligen skulle gå ut öfver skrif- ningarna. Detta är väl hvad man åtminstone först kommer att tänka på. Att sätta språkundervisningens mål lägre än att ef- tersträfva, att lärjungar, som lämna skolan efter afslutad kurs, skola kunna med lexikon reda sig med en lätt bok på det språk, som de studerat, det kan ju icke komma i fråga. Att minska måttet af litteraturläsningen i skolan, det vore väl också högst olämp- ligt. Och att reducera anspråken på lärjungarnas förmåga att reda sig med talspråket, nu när man just börjat göra dessa anspråk gällande, det skulle nog inte tilltala många. Visserligen är det möjligt att sköta denna sida af undervisningen så, att, i stäl- let för att fordra mindre tid, ämnet snarare skulle kräfva mer tid, än hvad det t. o. m. nu förfogar öfver, men om man icke kräfver alltför stor fullkomlighet af lärjungarna i detta hänseende eller begär att få se resultat alltför tidigt, så behöfver nog uppnå- endet af detta mål icke med nödvändighet fordra så öfvermåttan mycken tid, icke ens i ett vårt eget så olikt språk som det franska. Men äfven om, inom rimliga gränser, språkets talande och förståendet af det talade språket böra vara ett af målen för språkundervisningen, så bör man kanske likväl medgifva, att det nog är väl mycket begärdt, att skolan skall lära lärjungarna tala tre främmande språk. Man kan kanske också medgifva, att det egentliga bildningsvärdet af talangen att kunna tala ett språk, i synnerhet om endast sällan tillfälle gifves till dess utöfning, är tämligen litet. Stor skillnad således mellan denna talang och förmågan att kunna läsa och förstå det främmande skriftspråket. För denna senare talangs utöfning eller öfning behöfver man ju aldrig stå i förlägenhet i ett bildadt samhälle, där böcker finnas att tillgå. REDUKTION AF KUNSKAPSSTOFFET I MODERNA SPRAK. 199 Men där man utan t,vifvel borde kunna tänka på en reduktion, det är i skrifningarna. Är det redan för mycket begärdt, att skolan skall lära lärjungarna att tala tre främmande språk, så är det ännu orimligare, att hon skall lära dem att skrifva tre dylika språk. En reduktion af skrifningarna skulle medföra en reduk- tion af grammatikstudiet, och just härigenom skulle tid vinnas. Där en sådan reduktion skulle medföra synnerlig tidsbesparing är i franska språket. Jag tror mig kunna påstå, att större delen af den grammatik, som läses i flickskolorna i deras 3 eller 4 högsta klasser, skulle kunna undvaras, om de franska stilarna borttoges. Jag menar naturligtvis icke, att all slags skrifning bör försvinna. Först och främst böra sådana skrifningar fort- fara, hvilka äro öfningsskrifningar för de grammatiska regler, som måste inläras för att man skall kunna förstå en lätt fransk text. Det af grammatiken, som bör inpluggas, det bör också be- ledsagas af skrifningar, ty dessa bidraga ju i hög grad att hos lär- jungarna fördjupa både förståendet och hågkomsten af den gifna regeln. Icke heller vill jag förkasta diktamensskrifning eller där- med jämförlig skrifning. Men det är de egentliga s. k. stilarna, som kräfva tid, ty det är de, som fordra intim bekantskap med t. ex. bruket och böjligheten af particip, användningen af s. k. ren infinitiv och infinitiv med de el. å, användningen af olika tider el. tempora och verbets régime, för att icke tala om detaljerade regler om bruket af subjonctif. För att skrifva en någorlunda god stil, och jag menar härmed alls icke något försåtligt hopsatt mischmasch utan en helt enkel liten berättelse, fordras icke så liten bekantskap med de nyss nämnda delarna af syntaxen, och så länge det fordras af alla våra skolflickor, att de skola skrifva franska stilar, så länge komma nog också svenska lärare och svenska lärjungar att enas om att plugga grammatik. Då lär- jungarna veta, att syntaxen hjälper dem att skrifva riktigt bra, så vilja nog också de flesta lära sig syntaxen och kanske t. o. m. detaljer i syntaxen. Det ligger ju icke för vårt svenska lynne att nöja oss med att göra något »på hafs». Någonting mindre radikalt än att helt och hållet borttaga de franska stilarna tror jag därför för min del icke duger, om vi på vår läsordning fortfarande vilja behålla tre språk och ändå på språkens bekostnad göra någon tidsbesparing, som förtjänar nämnas. Det är sant, att på detta sätt skulle säkert icke någon lär- junge från skolans högsta klass kunna godkännas i franska till Högre lärarinneseminariet. Men dels kan man ju numera vinna in- 200 PEDAGOGISKA SÄLLSKAPETS I STOCKHOLM FÖRHANDLINGAR. träde, äfven om man är underkänd i franska språket, dels är det väl också orimligt att, emedan en och annan lärjunge ämnar söka inträde vid detta seminarium, ställa undervisningen för allesam- mans så, som om de hade detta mål i sikte. Om skolan vill göra något särskildt för de lärjungar, för hvilka dylika skrifnin- gar kunna vara af nöden, så är detta eller borde vara en sak för sig, som icke förrycker undervisningen för det stora flertalet af lärjungarna. Naturligtvis kan läsningen af en svårare fransk text också fordra ett fördjupande i syntaxen, men då detta utan svårighet kan ske i sammanhang med den text, som tarfvar för- klaring, kan detta icke ge anledning till frångående af den upp- fattningen, att många regler i grammatiken skulle man kunna slippa från och många åt grammatikstudiet ägnade timmar skulle kunna inbesparas, om de franska stilarna borttoges. Att den re- duktion jag föreslagit egentligen endast gått ut öfver franskan, har sin grund däri, att den tid, som i östra Sveriges skolor och särskildt i Stockholms flickskolor är anslagen åt tyska och eng- elska språken, väl i allmänhet knappast kan tåla vid någon re- duktion, om icke möjligen den att äfven i ett af dessa språk stil- skrifningarna slopades. Jag vill dessutom i detta sammanhang uttala min öfvertygelse, att en reduktion af skrifningarna, i hvil- ket språk det än månde vara, ej behöfver ingifva så stora far- hågor, om i dess ställe något mera tid ägnas åt litteraturläs- ningen. Ty bland alla medlen för att lära ett språk finnes be- stämdt intet, som kan jämföras med läsning — kursiv läsning i skolan, läsning i hemmet, utanläsning, högläsning och omläsning af samma text — och jag vädjar till dem af de närvarande, som i i likhet med mig varit med om en tid och en metod, då studiet af ett främmande språk hufvudsakligen bestod i läsande och i myc- ket litet annat, om icke likväl ens språksinne så utvecklades och glosförrådet så ökades, att resultatet kunde kallas ganska godt, mycket bättre än resultatet af en följande tids rigorösa gramma- tikplugg och knappast ens underlägset en nyare tids, trots dess förbättrade metoder och dito läroböcker. Mer än en af mina gamla skolkamrater har, då jag på senare år kommit i beröring med dem och kommit i tillfälle att bedöma deras språkkunskaper, väckt min förvåning. Hur kunna de förstå så bra ett främ- mande språk, både det talade och det lästa, då likväl metoden för språkundervisningen under deras skoltid var så tarflig? Jo, de ha läst så mycket, och skolan hade gifvit dem vanan att läsa äfven utom skolan. Månne vi icke ha något att lära i det fallet af en föregående tid? Men nog härom. Såsom sammanfattning REDUKTION AF KUNSKAPSSTOFFET I MODERNA SPRÅK. 201 af min här gjorda framställning vill jag nu upprepa: Antingen kan man ordna språkundervisningen så, att endast två språk läsas samtidigt, fastän alla tre läsas i skolan. Och efter mitt förme- nande skulle engelskan vara lämpligast såsom begynnelsespråk. Eller kunde man såsom hittills läsa tre språk i skolans högsta klasser men i detta fall slopa stilskrifningarna åtminstone i franskan och kanske i ett språk till. Efter inledningsföredraget begärdes ordet först af rektor L. M. Wærn. Tal. ville ej sysselsätta sig med språkfrågan i de allmänna läroverken, utan inskränka sig till de högre flickskolorna. Språk- frågan i de allmänna läroverken vore ett olösligt problem, så länge man där för en bildningslinje bibehölle 5, för en annan 4 främmande språk. I flickskolan med dess 3 främmande språk vore däremot en tillfredsställande lösning af problemet möjlig. Den anordning af språkundervisningen i denna skola, tal. ville föreslå, förutsatte en sådan organisation af samma skola, som flick- skolekommittéen förordat: 7 ett-åriga klasser (utöfver småskolan) samt en 2-årig fortsättningsklass. Grundtankarna i taks förslag vore följande: a) I den egentliga skolan (klasserna 1 — 7) få lärjungarna ej läsa mer än högst två främmande språk; b) endast ett af de främmande språken, nämligen det först inträdande, blir obligatoriskt; c) de ' två andra främmande språken inträda på skolans mellan- stadium såsom alternativ och såsom valfria; d) fortsättningsklas- sen lämnar tillfälle till inhämtande af det tredje språket i den grad, som vissa teoretiska eller praktiska uppgifter kräfva. Det först inträdande och obligatoriska språket borde i regeln vara tyskan, som skulle inträda i kjass 1 med ett måttligt tim- antal (3 timmar i veckan) och läsas ensamt i 3 år samt därefter vid sidan af det andra främmande språket i 4 år. I klass 4 skulle franskan och engelskan inträda såsom alternativ och såsom valfria, och undervisningen i dessa språk skulle fullföljas, med lika timantal för båda, till den egentliga skolans slut (klass. 4—7).. I fort- sättningsskolans kurs skulle alla tre främmande språken ingå så- som valfria ämnen med jämförelsevis högt timantal för franskan och engelskan. Denna anordning skulle göra det möjligt för en flicka att genomgå en högre flickskola utan att läsa mer än ett främmande språk, nämligen tyska språket. Flertalet skulle sannolikt komma att läsa två främmande språk, och ett mindretal skulle, vare sig för fortsatta högre studier (vid universitet eller seminarium) eller för kompetens till inträde i vissa ämbetsverk (post, telegraf, tull), Verdandi 1900. 14 202 PEDAGOGISKA SÄLLSKAPETS I STOCKHOLM FÖRHANDLINGAR. begagna tillfället att i fortsättningsklassen inhämta det tredje språket. För tyskans antagande såsom obligatoriskt begynnelsespråk vore, enligt tal:s mening, hufvudsakligen följande skäl att beakta: 1. Öfverensstämmelsen i detta afseende med ordningen vid goss- skolorna skulle medföra en fördel både för familjerna och för sko- lorna, särskildt för samskolorna. 2. Tyska och svenska språken, rätt skötta, stödja och främja hvarandra ömsesidigt, under det att franskan genom sin af vikande terminologi snarare skadar än gag- nar den svenska grammatiska kunskapen och engelskan, tidigt börjad, motverkar ett rent och kraftigt artikuleradt uttal af mo- dersmålet. 3. Tyskan är så mycket lättare för svenska barn än franskan (det vanliga begynnelsespråket för närvarande), att med ett timantal för tyskan, som vore endast hälften af det, hvilket nu tillkommer franskan, jämförelsevis bättre och för de ungas allmänbildning mera fruktbärande kunskapsresultat säkerligen skulle vinnas. Tyskan skulle, enligt tal:s förslag, få 3 t:r i veckan i klass 1—5 (i stället för franskans 6 och 5 timmar på samma stadium) och 2 timmar i veckan i klass 6 och 7. Franskan och engel- skan skulle i klass 4 och 5 få 3 t:r och i klass 6 och 7 4 t:r hvardera. Härmed skulle en väsentlig reduktion vara vunnen af den åt de främmande språken anslagna tiden. Den inbesparade tiden borde på det lägre stadiet och mellanstadiet afdragas från lärjung- arnas skoltid, som man borde söka minska till 4 timmar om dagen. På det högre skolstadiet borde den inbesparade tiden gifvas åt modersmålet och naturkunnighetsämnena. Till reduktionen af den åt de främmande språken ägnade tiden borde anslutas en reduktion af det hithörande lärostoffet. Reduktionen af lärostoffet borde i synnerhet drabba de båda i andra rummet inträdande språken (franskan och engelskan) samt bestå först och främst i uteslutning af allt studium efter lärobok af dessa språks syntax och i sammanhang därmed af alla syn- taktiska skriföfningar. Skriföfningarna inom de främmande språ- ken borde öfver hufvud mista sin ensidigt grammatiska karakter och komma att öfvervägande bestå i reproduktioner af enkla (på det främmande språket meddelade) berättelser samt — på ett senare stadium — af fria produktioner på det främmande språ- ket (bref, små reseberättelser o. d.). Härtill skulle slutligen komma skriftliga öfversättningar till modersmålet af främmande texter. Endast i tyska språket skulle rent grammatiska skrif- REDUKTION AF KUNSKAPSSTOFFET I NODERNA SPRÅK. 203 öfningar förekomma på det högsta stadiet, i sammanhang med studiet af en kortfattad syntax. En annan väsentlig reduktion af minnesstof och arbete skulle för lärjungarnas räkning vinnas, därigenom att man afstode från att forcera lärjungarnas talfärdighet och läte sig nöja med att denna färdighet förvärfvades småningom och såsom en själffallen frukt af en omsorgsfullt vårdad högläsning, af ett ordagrant inlärande af lätta främmande texter (särskildt samtal) och af det främmande språkets flitiga användning å lärarens sida vid tilltal och berät- tande framställningar. Uppgiften att lära lärjungarna tala språ- ket borde alldeles bortfalla vid undervisningen i franska, med hänsyn till denna uppgifts stora svårighet, och man borde här ej lägga an på mera än att lära lärjungarna med säkerhet uppfatta innehållet i franska texter och läsa någorlunda korrekt innantill. En reduktion af lärjungarnas arbete kunde vinnas äfven därigenom att man ej i otid gåfve dem öfversättningsläxor, utan framflyttade den högst viktiga öfningen i den muntliga öfversätt- ningskonsten intill den tid, då lärjungen, försedd med ett någorlunda rikt ordförråd inom det främmande språket, förvärfvat tillräcklig insikt i sitt modersmål för att kunna på ren och god svenska öfversätta texter af varsamt stegrad svårighet. Slutligen anmärkte tal., att han trodde, att det ej skulle vålla någon större olägenhet, om engelskan i stället för tyskan blefve det först inträdande och obligatoriska språket, samt att flickskolorna gärna kunde begagna sin frihet för att på erfaren- hetens väg söka utröna, hvilketdera af dessa båda språk för oss vore att föredraga såsom första och grundläggande främmande språk. , . Skolföreståndarinnan Gerda v. Friesen: I likhet med rektor Wærn vill jag ha tyskan till det första och grundläggande språ- ket, men jag vill under de första åren ha flera timmar därtill än han. Tyskan är ett klart och tankeredande språk. Dess gram- matik hjälper oss att förstå vårt eget språk bättre. Man får genom tyskan inöfvade och in gnodda en mängd allmänna grammatiska begrepp, åt hvilka man sedan icke behöfver ägna någon särskild tid vid studiet af de följande språken. Det är i skolans lägre klasser man i svenskan sysslar mest med att få alla ljud klara. De tyska språkljuden ge oss tillfälle till en god och hälsosam tung-gymnastik, som verkar välgörande äfven för svenskan, då engelskan däremot med sina orena vokalljud mycket lätt skulle kunna verka störande. Tyskan har dessutom den förmånen att icke vara svårare, än att man under skoltiden kan nå ett ganska godt 204 PEDAGOGISKA SÄLLSKAPETS I STOCKHOLM FÖRHANDLINGAR. resultat däri. Med godt resultat menar jag icke fullkomlighet! Det är elementarskolor vi läsa i, och det är elementarkurser vi skola bibringa våra elever i skolan. En del lärare skulle helst vilja uppskjuta undervisningen i främmande språk åtminstone till andra klassen. Det skulle jag ej vilja. Barnen ha i allmänhet, då de komma upp i första klassen, redan hunnit börjat längta efter ett nytt ämne. De svenska innan- läsningsläxorna vålla dem icke mera någon vidare möda. Deras språksinne behöfver liksom matas för att icke slappas. De ha vid den åldern ett förträffligt minne, som man bör dra fördel af, och de äro så ifriga att få lära något nytt, att det vore synd att förhålla dem det. Ni tror kanske, att det vållar dem ett gräsligt arbete att få in de grammatiska begrepp, som äro nöd- vändiga för tyskan? Ja, inte skall man börja tala om de allra svåraste sakerna, och icke skall man servera dem den hårdsmälta föda, som bjudes i första och andra afdelningen af Calwagens elementarbok. Man måste gå rätt långsamt och försiktigt till väga i bör- jan och känna sig väl för. Jag försäkrar, att man riktigt roar barnen med att lära dem numerus och kasus, att böja verb och sub- stantiv, lära dem prepositioner, som styra ackusativ och dativ etc. Det är så »skojigt», tycka de, det låter så stiligt och lärdt, och bara på skoj lära de sig en hel hop saker, som de som äldre icke skulle ha något intresse för. Så t. ex. hade jag en gång i första klassen kommit så långt,, att de visste att der Vater kallas nomi- nativ, den Vater ackusativ och dem Vater dativ. För bättre min- nes skull skref jag upp alla tre formerna i den vanliga ordnin- gen på svarta taflan. »Finns det inte något mera kasus, fröken?» frågade en pojke. »Jo, det få ni lära er en annan gång», sva- rade jag. Följande morgon vissté hela klassen, att det hette ge- nitiv, och hade reda på icke blott hvad genitiven af der Vater hette, utan också af flere andra ord. De hade sett efter i en gram- matik. På sådana saker äro barn i högre klasser sällan nyfikna. Det första, grundläggande språket anser jag böra läras genom att tala, läsa och skrifva till och med femte klassen. Sedan nju- ter man »blomman» i form af litteraturläsning ett par timmar i veckan. Till andra språk vill jag ha engelskan, som bör talas och läsas. Skriftliga öfningar på lärorummet äro naturligtvis nödvändiga. Som tredje språk vill jag slutligen ha franskan att inträda i sjette klassen. Den skulle endast läsas. Liksom fröken Schrevelius och rektor Wærn önskade alltså också jag att i de högre klasserna delvis befria lärjungarna från li IP hil II REDUKTION AF KUNSKAPSSTOFFET I MODERNA SPRAK. 205 de betungande skrifningarna i främmande språk, att göra litte- raturläsningen till blomman af språkstudiet inom skolan samt att afskaffa franskan som första, grundläggande språk. Detta sista kan jag för min del inte nog lifligt accentuera. Som skäl anförde tal. därpå en del erfarenheter från sin egen skoltid, då Ollendorfsmetoden var den rådande, från sin verksamhet som föreståndarinna vid en skola, där franskan var grundläggande språk och där den s. k. Plötzmetoden aflöstes af den imitativa, samt till sist sina erfarenheter från Djursholms samskola, där tyskan är grundläggande språk. Fröken Julia v. Bahr uppläste ett anförande af skolföre- ståndarinnan fru Sofi Almquist: Språkfrågan är för ögonblicket den viktigaste skolfrågan, då språken ta en så stor del af barnens och lärarinnornas krafter och då de af föräldrarna be- traktas som A och O vid barnens undervisning. Enligt min mening är först och främst anordningen af språken hufvud- orsaken till de berättigade klagomålen öfver den myckna tid de taga och det däremot alldeles icke svarande resultatet. Med glädje har jag därför erfarit, att flere föreståndarinnor och lä- rarinnor börjat misstänka, att franska språket har en oriktig ställning i våra flickskolor. Då detta utan tvifvel är det svåra- ste språket, bör det komma sist i raden af de tre på vårt skol- program. Det fordrar af lärjungen ett uppöfvadt språksinne och ett utveckladt omdöme, för att han skall kunna reda sig fram genom dess många »antingen — eller». Det är ett språk af finesser men utan de klara, bestämda former, som ett s. k. grundläg- gande språk bör ha. Det passar däremot väl samman med 14 — 15- åringens tendenser till finess och elegans. Det kan förefalla oss rent af obegripligt, hur det kommit på den plats det intager, så litet barnsligt och så fullt af konventionalism, som det är. — Tyskan har som grundläggande språk de bästa förutsättningarna, tillräckligt rikt på bestämda former, för örat lika tydliga som för ögat. Dess grammatiska regler äro enkla, bestämda och ofant- ligt mycket lättare att tillämpa än franskans. Tyska språket passar för den tid, då barnet börjar finna behag i att reda upp sina begrepp och veta besked »hvarför». Engelskan är det lät- taste språket. Det är det formfattigaste och därför det, som minst af de tre kräfver abstrakt tänkande, för hvilket alla barn ha en sådan svårighet, ja, rent af motvilja — säkerligen ett skyddsmedel, nedlagdt af Skaparen för att bevara den späda plantan för ett alltför tidigt uttorkande. Däremot är engelskan mer än de andra språken ett språk för minnet. Hvilken rike- dom af ord och af uttryck, som ej gärna låta sätta sig under 206 PEDAGOGISKA SÄLLSKAPETS I STOCKHOLM FÖRHANDLINGAR. regler och system! Engelskan är därför de minstas språk, 9—10- åringarnas, dessa som ännu hufvudsakligen äro ap- och minnes- människor. Engelskan är också det språk, hvars inlärande bäst lämpar sig för talmetoden. Här menar jag dock icke ett ideligt talande å la Berlitz. Nej, vi få aldrig ösa och ösa bara lös mat med sked, allra minst i ett språk; i sagor kan det gå an. Men, som sagdt, engelskan lämpar sig för talmetoden, en förnuftig, väl planlagd, och just . däri ligger ännu en anledning att sätta engelskan som första språk. Vidare når barnet snart förmågan att läsa en bok på engelska, och hvar finna vi på tyska eller franska sådana barn- och ungdomsböcker som på engelska? Vilja föräldrar och lärare begagna sig af denna förmån, kunna barnen på ett lätt och angenämt sätt öfva upp sig i engelska genom att läsa engelska böcker, passande för deras ålder. Ännu ett! Det är ett rätt stort antal barn, som icke ha förmåga eller som på grund af sin begåfning icke böra läsa mer än ett främmande språk. Det är ju själfklart, att detta bör vara det första, som läres, det sko- lan tar enklast och barnsligast. Det är väl ock klart, att en person, hvars anlag ligga mer åt det praktiska än åt studier, skall ha mest nytta och glädje af engelska. Alltså engelskan som första språk! Däremot lämpar sig tyskan bäst till grundläggande språk. Detta skall, hand i hand med modersmålet, ge den allmänna grammatikens former, stadiga och fasta nog att bygga vidare på. Men för att kunna detta skall det icke talas in. Att muntligen nöta in en sådan rikedom af former tar mer tid och mera krafter af både barnen och lärarinnan, än vi ha rätt att offra. Dess- utom, om tyska språket skall kunna vara verkligt grundläggande för språkbyggnaden, så får det icke läggas på den obrutna, lösa marken. Ty liksom man icke lägger grund till en byggnad, förrän man genom förarbeten nått lämplig mark, bör man icke börja med det formellt grundläggande språket, förrän barnet nått en lämplig ståndpunkt i sin utveckling. Detta förarbete göres först af modersmålet och bör vidare fortsättas af det lättaste främ- mande språket. Alltså först engelskan, så tyskan, sist franskan! Rektor S. Almquist: Alla föregående talare ha till utgångs- punkt för reduktionsfrågan tagit den ordning, hvari de främmande språken inträda; och det är äfven min åsikt, att den nu vanliga ordningen, att börja med franskan, nödvändigt medför förspillande af tid och kraft. Meningarna ha varit delade, huruvida tyskan eller engelskan vore bästa begynnelsespråket. För tyskan tala i synnerhet praktiska skäl. Statens gossläroverk ha sedan lång tid haft tyskan till begynnelsespråk. Flickskolor, som vilja börja REDUKTION AF KUNSKAPSSTOFFET i MODERNA SPRÅK. 207 med tyskan, ha dessas erfarenhet att stödja sig på; och för samskolor medför det en betydande fördel att följa samma ord- ning som gosskolan och därigenom bereda en lätt öfvergång till hvilken som helst klass i denna. För engelskan åter tala rent pedagogiska skäl: att det är det enda språk, som verkligen pas- sar för den egentliga barnaåldern. Häri motsäges jag af fröken v. Friesen, som anser tyskan fullt lämplig redan för kl. 1. Låt oss se till, huru erfarenheten från gossläroverken ställer sig. Ännu för 10 år sedan kunde man knappt se något i peda- gogiskt hänseende så tröstlöst som undervisningen i tyska på lägsta stadiet: enbart nötande med massor af grammatiskt stoff, som ej af barnen kunde smältas; därför sorgligt klena resultat. Numera, sedan man allmänt börjat allt från första stund införa talande i en eller annan form, få barnen af språkundervisningen verklighetsintryck, därför ett ganska lifligt intresse, som äfven kommer det grammatiska till del, så långt det på denna stånd- punkt kan fattas. Och härmed är möjlighet gifven till en frukt- bärande språkundervisning. Men det kräfves en mycket skick- lig lärare, framför allt med säker teknik, som å ena sidan kan akta sig för den löshet, som den »imitativa metoden» knappt sy- nes kunna hålla sig fri från, och å andra sidan förstår att i meddelandet af den nödiga grammatiska stommen iakttaga den ytterliga försiktighet, som är nödvändig för att ernå reda och sä- kerhet i ett för barnens uppfattning så främmande och svår- håndterligt kunskapsobjekt. Jag har emellertid vid mitt läroverk haft flere lärare, som i denna svåra uppgift lyckats synnerligen väl och gifvit en både värdefull och för barnen mycket tillta- lande undervisning i tyska äfven i l:a kl. Men svarar det re- sultat, som vinnes, äfven i bästa fall mot den. tid och kraft, som offrats däråt? Nej, menar jag. Då tyskan, efter att i kl. 1—3 dominerat på timplanen, i kl. 4 och 5 måste maka åt sig för att bereda plats för andra ämnen — och detta just vid den tid, då i och för temaskrifningen strängare kraf börja ställas på gram- matisk kunskap — då visar sig, att den rikliga tiden i de lägre klasserna ej lämnat det afsedda resultatet, hvarför tyskan, som dittills ej beredt lärjungarna några betydande svårigheter, nu med ens blir värsta kuggämnet. Och i kl. 6: 1, där ämnet till sin väsentliga del skulle vara afslutadt, visar det sig, att, hur strängt inan än sökt upprätthålla flyttningsfordringarna, det äfven hos de bättre lärjungarna står illa till med den grammatiska kunskapen samt att i följd däraf äfvensom af det ringa ordför- rådet förmågan att läsa äfven lättare författare är ganska svag. 208 PEDAGOGISKA SÄLLSKAPETS I STOCKHOLM FÖRHANDLINGAR. Vida bättre resultat har den anordning visat sig gifva, som min hustru genomfört i sin samskola. Engelska läses, med rik- lig tid, som första främmande språk i kl. 1 och 2, och den här vunna kunskapen har visat sig utgöra en fullt tillräcklig grund- val för ämnets tillbörliga fortväxt under de följande åren, då det endast kan läsas med ett väsentligt reduceradt timtal. Tyskan, som börjar i kl. 3 och läses med stark tid i denna och följande två klasser, hinner på denna tid väl inläras till det mått, som är afsedt för de allmänna läroverkens 5 lägre klasser. De, som öfvergått till kl. 6: 1 i allmänt läroverk, ha visat sig äga säker och tillräckligt omfattande grammatisk kunskap och godt ordför- råd; och samskolans kl. 6 har kunnat läsa sin Schiller tillräck- ligt raskt och i tillräcklig myckenhet för att kunna få entusiasm för denne författare. I franska, som börjar i kl. 5, ha lärjungarna efter tre års läsning nått fullt samma ståndpunkt som lärjungar af samma ålder, hvilka börjat detta språk i kl. 1. Jag anser det därför af erfarenheten bekräftadt, att ordnin- gen engelska — tyska — franska låter alla språken komma till sin fulla rätt och det med minsta uppoffring af tid och kraft. Hvad som gifvit franskan dess nuvarande ställning i den svenska flickskolan är ingenting annat än vår svenska bildade allmänhets trosstarka konventionalism: franskan a och o för frun- timmersbildningen, liksom latinet för herrbildningen och katekesen för underklassbildningen. Denna allmänhetens tro kan af intet annat rubbas än af fakta; den måste se, att skolor, som ej börja med franskan, med mindre kraftförbrukning ge en bättre språkbild- ning, hvarvid ej heller den kära franskan blir lidande. Jag ville rikta en enträgen maning till alla flickskolor, som ha till- räckligt stark position för att våga trotsa allmänhetens konven- tionalism, att de ville medverka till brytande af denna gamla fördom, som så länge hindrat flickskolans utveckling. Då fråga här varit om den tid, som kan behöfvas för ett begynnelsespråk, så ville jag erinra om, att detta i ganska hög grad beror af lärjungeantalet i klassen, eftersom vid ett språks begynnande så mycken öfning måste bestås hvarje särskild lär- junge. Men under alla förhållanden måste det anses opedagogiskt att ge så liten tid som 3 timmar åt ett språk under första året det läses. Detta vore att illa tillvarataga det alldeles särskilda intresse, hvarmed ett nytt ämne omfattas; en dyrbar kraft, som väl behöfver tagas i anspråk för de svårigheter ett nytt språk alltid medför. Men reduktionsfrågan sträcker sig vidare än blott till frågan REDUKTION AT KUNSKAPSSTOFFET i MODERNA SPRÅK. 209 om begynnelsespråk. Man har t. ex. starkt framhållit orimligheten af, att både läsande, skrifvande och talande af främmande språk skall fordras för skolbildning. Att hufvudfordran är förmågan att läsa litteratur på det främmande språket, lär väl ej kunna bestridas. Men skrifningen och talandet? Den förra ha vi i arf från latinmetodiken. För denna var formell tankereda huf- vudfrukten af språkundervisningen, grammatik därför hufvudsa- ken, och temat den nödvändiga öfningen och pröfningen af den grammatiska kunskapen. Vi kunna ju också medgifva, att säker grammatisk kunskap är nödvändig för en solid språkbildning. Men den är medel, ej mål, bör i öfverensstämmelse härmed in- skränkas inom ett mått, betydligt mindre än det nu fordrade, och hör, liksom den skrifning, som för ändamålet är erforderlig, till ett förberedande stadium. Skolans högsta stadium bör all- deles befrias från skrifning och ägnas uteslutande åt den högsta språkuppgiften, studium af litteratur, men, väl att märka, värde- full, — ej »Frau Buchholz» och dylikt efemärt kram. — For- dran på talande har kommit från motsatt håll, från den praktiskt intresserade allmänheten, hvars sunda instinkt som opraktisk och oduglig utdömde den gamla »solida» — d. v. s. exklusivt gram- matiska — språkundervisningen, då den ej ens gaf det herra- välde öfver ett språks elementäraste momenter, att det tarfligaste talande blef möjligt. Men detta är ett fel i grundläggandet, där också talandet har sin plats som ett högst viktigt moment; och någon mer uppdrifven färdighet i talande kan ej anses höra till allmänbildning, är därför ej en uppgift för skolan, särskildt icke för dess högsta stadium, där den dyrbara tiden bör sparas för högre bildningsuppgifter. Inskränkas således skrifning och talande till hvad nödigt och nyttigt är, så förlorar en annan reduktionsfråga en stor del af sin aktualitet, nämligen inskränkandet af skolspråken till an- talet. Visserligen är ett främmande språk alldeles tillräckligt för en ganska hög allmänbildning, och mer borde heller icke fordras af en för språk obegåfvad lärjunge, äfven för fullständig genom- gång af ett högre läroverk. Men skolan kommer ändock aldrig ifrån förbindelsen att gifva undervisning i de tre vanliga språ- ken och kan svårligen neka någon lärjunge, som önskar det, att begagna sig af detta tillfälle att lära sig kulturspråkens elemen- ter. Och att lära sig så mycket, att man kan utan större svå- righet läsa en bok på hvilket som helst af de tre språken, det är äfven för en ordinärt språkbegåfvad lärjunge ingen så synner- ligen tung börda — det vittnar erfarenheten från äldre tider, då 210 PEDAGOGISKA SÄLLSKAPETS I STOCKHOLM FÖRHANDLINGAR. skrifning ännu ej fordrades — i all synnerhet om ett, engelskan, i väsentlig mån kan undangöras i småklasserna, där tiden ej är så dyrbar. Fröken v. Friesen höll före, att de många huggningarna i tyskan i de allm. läroverkens 4:e och 5:e kl. ej äro en följd af att tyskan börjas i kl. 1 utan däraf, att dessa läroverk uppställa alltför svåra mål för undervisningen, särskildt genom temaskrif- ningen. Fröken Anna Lindhagen trodde ej, att faran för kuggning i kl. 4 och 5 vore så stor. Att i de allm. läroverken så inånga lärjungar bli underkända i dessa klasser, beror på de dryga kur- ser, som äro föreskrifna för dessa läroverk; sådana komma ej i fråga i flickskolorna. För tyskan som grundläggande språk talar, att minneskunskapen i detta språk ej blir så löslig som i fran- skan; de tyska formerna afskräcka ej barnen utan inläras ganska lätt. En stor fara låge i att fordra en noggrann öfversättning till modersmålet förrän på högsta stadiet och att med afseende på skrifningen rätta eller fordra för mycket. Fröken Anna Kruse framhöll, att man måste skilja mellan det grundläggande språket och det första i undervisningen inträ- dande främmande språket. Engelskan bör ej vara grundläggande språk men väl det första främmande. Grundläggande språk skulle i så fall vara svenskan, som dock är det språk, som allra lättast förstås, och tid till svenskan vunne man därigenom, att engelskan ej skulle fordra så mycket tid, som man nu anslår åt franskan. Engelskan är det språk, som har den största praktiska betydel- sen, och bör därför vara det första främmande språket, ty detta läses af alla lärjungarna. Dessutom är engelskan rik på littera- tur, lämplig för barn. Tal. instämde i hvad som förut yttrats om önskvärdheten af att nedlägga skrifningarna i sista språket men hade funnit, att detta stötte på motstånd från lärjungarnas och hemmens sida. I ett fall, där tyska skrifningen gjorts valfri och gifvits endast som hemarbete, hade i kl. 6 47 % af lärjungarna valt att skrifva, i kl. 7 hade 70 % fortsatt därmed och i kl. 8 63 %. Skolföreståndarinnan Anna Danielsson hade gjort den erfa- renheten, att då skolan lämnat valfrihet mellan tyskan och fran- skan som grundläggande språk, med kompletteringskurser i kl. 4, så hade lärjungarna vanligen öfvergått från franskan till tyskan, och ansåg därför, att tyskan ensam bör vara grundläggande språk. Om man börjar med engelskan och uppskjuter tyskan till kl. 4, får man ingen tid till litteraturläsning. Däremot kan man få REDUKTION AF KUNSKAPSSTOFFET i MODERNA SPRÅK. 211 glädje af engelskan, äfven om detta språk inträder senare. Det hade sagts, att engelskan vore viktigast för det praktiska lifvet; tal. undrade, om ej tyskan i detta hänseende vore af lika stor betydelse. I kl. 4 borde gifvas alternativ mellan engelskan och fran- skan. De lärjungar, som hade för afsikt att ägna sig åt prak- tisk sysselsättning, kunde där välja engelska språket, och de, som ämnade fortsätta sina studier, kunde börja med franskan. Det hade förefallit tal., som om de föräldrar, som hölle mest på franskan som begynnelsespråk, gjorde detta egentligen af konven- tionella skäl. Barnen lära sig lika mycket franska, om de börja detta språk i kl. 4. Tal. tviflade på att de föreslagna tre timmarna till det grund- läggande språket i kl. 1 skulle visa sig vara tillräckliga; det vore bättre att börja med ett större timantal och sedan minska detsamma. Fröken Anna Lindhagen var af den mening, att man kunde reda sig med 3 å 4 timmar i veckan i de lägre klasserna, men att lektionerna borde blifva kortare, så att t. ex. i stället för 3 lektioner på 50 minuter användes 6 lektioner på 25 minuter. Rektor L. M. Wærn: Man hade anmärkt, att 3 timmar i veckan vore ett alldeles för litet timantal för undervisningen i tyska språket i l:a klassen. Ja, visst vore det för kunskapen i detta språk fördelaktigare, ju flera timmar man ansloge däråt. Men man finge ej tänka enbart på hvad som för detta enstaka ämne vore fördelaktigt eller ofördelaktigt, utan man måste tänka på hvad barnets naturliga kunskapsutveckling i det hela kräfver. Enligt tal:s öfvertygelse vore det för barnets sunda och naturliga utveckling synnerligen skadligt att låta ett främmande språk — hvars lärande till en början ej innebär stort annat än ljudmemo- rering — taga en större del af barnets tid och arbete i anspråk vid en ålder, då barnets starka sakliga kunskapsbegär framför allt behöfver tillgodoses och näras och då dess ännu ofärdiga för- måga att begagna sitt modersmål lätteligen lider intrång genom ett forceradt sysslande med ett främmande språk. Tal. ansåg sig äga en grundad erfarenhet om att det trägna arbetet med franska språket i Normalskolans lägsta klasser medfört ett be- tydligt afbräck i lärjungarnas reala vetgirighet och verkat försva- gande på deras förmåga att använda modersmålet. Ville man, af hänsyn till de metoder som på ifrågavarande stadium böra an- vändas, utbyta de 3 50-minuterstimmarna mot 6 25-minuters- 212 PEDAGOGISKA SÄLLSKAPETS I STOCKHOLM FÖRHANDLINGAR. timmar, såsom fröken Lindhagen föreslagit, fann tal. ingenting att däremot invända, utan trodde tvärtom, att en dylik anord- ning kunde vara fördelaktig. uppfostran fram- r i skolan. Wie kann man die Selbstthätigkeit des Kindes heben? Ofvanstående ämne utgjorde föremål för diskussion vid Pe- dagogiska sällskapets sammanträde den 10 mars. Öfverläggningen inleddes af fröken Anna Quittenbaum från Jena. Inl. framhöll, att redan i den uppställda frågan låge en an- tydan om att uppfostran råkat på villovägar. Lust till själfverk- samhet låge i barnets natur, och från uppfostrarens sida fordrades blott att ej förkväfva densamma. Men den moderna skolan lade huf- vudvikten ensidigt på bibringandet af teoretiskt vetande och gåfve lärjungen ej nog tillfälle att utveckla aktivitet. Man hade allt mer sökt förbättra undervisningsmetoderna men för litet beaktat, att barnet måste vara själfverksamt vid lärandet, man hade huf- vudsakligen studerat »Wie lehrt man am besten?» i stället för »Wie lernt man am besten?» Inl. sökte genom en framställning af den historiska utveckling, hvarur den moderna gått, visa, huru denna missriktning vunnit inste_ Härefter framställde inl. några förslag till undervisningens ordnande på ett sätt, som skulle gifva större utrymme för barnets själfverksamhet. Räkning t. ex. vore endast mätande och vä- gande, och barnen borde därför handtera mått af alla slag, vågar och vikter. Om man läte dem få en våg på skolgården, skulle man få se, att den intresserade dem ofantligt och flitigt användes. Gymnastiken borde ej vara ett blott öfvande af föreskrifna rörel- ser, utan barnen borde själfva få uppfinna sådana. Deras intresse för gymnastiken skulle ökas, om den ställdes i förbindelse med undervisningen i fysiologi och hygien, så att barnen finge lära känna ändamålet med rörelserna, deras samband med de olika kroppsde- larna o. s. v. Vid modersmålsundervisningen skulle barnens aktivitet ökas, om man toge mera hänsyn till deras smak och intresse och ej öfvade för mycken kritik. Det vore nog, om endast hvar tredje eller hvar fjärde uppsats rättades. Äfven den myckna be- tygssättningen kunde tåla vid en inskränkning. I den efter inledningsföredraget följande diskussionen deltogo inl. samt rektorerna S. Almquist och L. M. Wce7'n, professor J. A. Lundell, professorskan M. Asp samt fröknarna L. Engström, WIE KANN MAN DIE SELBSTTHÄTIGKEIT DES KINDES HEBEN? 213 A. Whitlock och M. Asprnan. Enstämmigt framhölls, att skolans kunskapsstoff måste betydligt reduceras, om lärjungarnas aktivitet skulle kunna höjas. Våra läroböcker borde betydligt inskränkas till omfånget utan att dock göras till torra, liflösa register. Sko- lans hufvuduppgift vore ej att meddela kunskapsmaterial utan att gifva den erforderliga tekniken för bildningens tillägnande: bar- nen skulle lära att själfva lära sig, hvad de behöfva. Själfverk- samheten kunde främjas under olika former. Tid måste gifvas till praktiskt arbete. Det vore onaturligt att ha 2 å 4 timmar i veckan anslagna till praktisk verksamhet och alla de öfriga till teoretisk. Åldern 6—14 år lämpade sig dessutom ej för öfver- vägande intellektuellt arbete, och dock vore skolans arbetsordning upprättad, som om detta vore fallet. För att särskildt på slöjd- undervisningens område verklig själfverksamhet skulle komma till stånd, fordrades äfven ökad samverkan mellan skola och hem. Mycket af hvad barnet lärde vid handarbetsundervisningen och i skolköken skulle omedelbart kunna tillämpas i hemmen, om bar- nen ej saknade tid och föräldrarna oftare förstode eller brydde sig om att använda de färdigheter barnen förvärfvat i skolan. Hemmen hade vant sig att anse allt väl beställdt med barnen, då dessa fullgjorde, hvad skolan fordrade af dem, och upphörde då nästan att fordra något. En olycklig följd af detta förhål- lande vore, att lifvet i våra dagar så litet finge utveckla ett barn. Tid måste gifvas äfven till själfverksamhet på det intel- lektuella området och mycket mera tid än nu till lek, som är af så ofantlig betydelse för barnets utveckling, särskildt för karak- tersbildningen. Själfverksamheten skulle främjas äfven genom att utsträckt valfrihet medgåfves såväl i fråga om skolans läs- ämnen som vid slöjdundervisningen; af flere tal. framhölls, att man ej strängt borde följa några modellserier utan så mycket som möjligt låta barnen taga initiativet till sina arbeten. Vid naturkunnighetsundervisningen borde barnen själfva få dissekera mindre djur. De borde få se, smaka, lukta, känna på allt och tagas med ut att se på, hur det arbetas på olika områden. Bokanmälan. (De här anmälda böcker, som finnas tillgängliga i Pedagogiska biblioteket i Stockholm, äro vid titeln utmärkta med en *). *Recueil de poésies francaises avec des notes par Anna Wijkander. I all sin anspråkslöshet kan ofvannämnda lilla arbete sägas fylla en verklig brist i vår franska skolbokslitteratur, där vi hit- tills saknat ett arbete af detta slag. Både hvad yttre omfång, prisbillighet och textinnehåll beträffar, kan det sägas på ett lyck- ligt sätt motsvara det afsedda ändamålet. Att i skolan göra någon förtroligare bekantskap med de franska skalderna medgifver ju icke tiden, och det behöfs icke heller; men å andra sidan bör det vara skolan angeläget att sätta lärjungarna i stånd att läsa litteraturens alster i både bun- den och obunden form för att på så sätt öppna vägen för dem fram till de skatter af både det ena och det andra slaget, som litteraturen kan bjuda på. Därför är det på sin plats, att skolan hjälper lärjungarna med deras första försök att förstå en poetisk text af ordinär svårighet, så att de ej, lämnade alldeles åt sig själfva, skola känna sig afskräckta från läsning af poesi med dess från prosan ofta af vikande satskonstruktion, dess ej sällan ovan- liga ord och ordvändningar m. m. d. Såsom material för öfversättningsöfningar lämpar sig ju den poetiska litteraturen föga. Denna samling är väl också i främsta rummet afsedd för enbart innan- eller utanläsning. Utg. har också försmått att kläda sina ordförklaringar i svensk dräkt, hennes defi- nitioner eller »notes explicatives» gifvas på franska, och däraf synes, att hennes bok hufvudsakligen afser de högre klasserna. Med hänsyn härtill är också större delen af den text, boken in- nehåller, vald. Denna skulle dock, enligt anmälarens åsikt, hafva vunnit på, om en gallring gjorts bland de kanske väl talrikt förekommande fablerna. Likaledes torde nog ett eller annat stycke kunnat med fördel utbytas mot något mera värdefullt. De of van nämnda »notes explicatives» äro särdeles väl af- fattade, korta och koncisa. Likväl förefaller valet af de ord, som ansetts böra förklaras, stundom något nyckfullt. Så t. ex. kan med skäl frågas, hvarför ord och uttryck sådana som »fait BOKANMÄLAN. 215 l’oüt» s. 11, »travers» s. 16, »cape» s. 28 m. fl. icke blifvit förklarade, lika väl som »tenir bon» s. 14, »faire le guet» s. 20 och »masure» s. 28 m. fl. blifvit det. Dock — svaret på denna fråga lär väl icke kunna blifva något annat, än att en dylik nyck- fullhet, godtycklighet eller hvad man vill kalla det helt enkelt är — oundviklig i ett arbete af detta slag. Och i allmänhet torde man nog äfven i detta hänseende kunna våga det omdömet om den lilla boken, att den vittnar om både god urskillning och omsorg. * Föräldrarnas anteckningsbok af J. Franzén. Lindstedts universitetsbokhandel, Lund. Pris 1 kr. 50 öre. Denna anteckningsbok åsyftar närmast att tjäna till lättnad och vägledning för föräldrar, som vilja genom anteckningar be- vara minnet af de viktigaste tilldragelserna under sina barns för- sta lefnadsår. Boken innehåller en rikhaltig, i förhållande till utrymmet kanske alltför rikhaltig, samling rubriker, under hvilka man har att anteckna barnens framsteg i kroppslig och and- lig utveckling. Dessa anteckningar kunna naturligtvis äfven blifva till gagn för barnen, särskildt därigenom att läraren, när de små skola börja sin skolgång, på detta sätt kan erhålla vik- tiga upplysningar om dem. Dessutom kunna ju sådana anteck- ningar, om de föras samvetsgrant och föräldrarna blifva allmänt intresserade för saken, komma att lämna ett värdefullt material för den psykologiska forskningen. E. H. *Öfningar i tysk skrifstil, utg. af H. Bäckström och K. H. Scgcrborg. I, II. Norstedt & Söners förlag. Dessa små häften hafva utgifvits af tvenne elementarlärare, som därigenom velat i någon mån afhjälpa bristen på dylika skriföfningar, lämpliga för vår svenska skolungdom. Häftena utgöra på en gång förskrift och skrifböcker. Det första af dem är ämnadt att användas på skolrummet och innehåller alfabet jämte öfningar på enskilda ord. I det andra häftet, som är af- sedt för ferieuppgifterna, utgöres förskriften af kortare meningar, såsom ordspråk, gåtor o. s. v., hvarjämte det innehåller afdelnin- gar för öfverförande från tryckstil och latinsk skrifstil till tysk skrifstil. Sidantalet i dessa afdelningar synes vara alltför myc- ket begränsadt, hvilket ju dock i en kommande upplaga vore lätt att afhjälpa. Efter hvarje afdelning finnes för kontrollens och ordningens skull plats för datum och lärjungens namn angifven. En praktisk åtgärd är, att å ena pärmen anbragts regler för 216 BOKANMÄLAN. s-ljudets teckning, till hvilka, när så ansetts nödvändigt, hänvis- ningar gjorts i förskriften. Stilen är i det hela taget ganska vacker, men ovalerna före- falla mera rundade, än i tysk stil vanligen brukas. Papper och tryck äro tillfredsställande och priset (35 öre för hvarje häfte) jämförelsevis billigt. E. H. Meddelanden från Sveriges högre flick- skolor och samskolor. Fruntimmersföreningens flickskola i Göteborg. Från och med nästa läsår är organisationsförändringen vid denna skola fullt genomförd, så att skolan består af sex ettåriga elementarklasser samt en fortsättningsklass. I den sistnämnda meddelas under- visning i bokhålleri, klädsömnad och huslig ekonomi. För den praktiska öfningen af det sistnämnda af dessa ämnen har i skolans lokal inrättats ett skolkök. Första kursen i skolköket pågår innevarande termin och är ämnad att räcka sex veckor. Lära- rinna är fröken Anna Eneroth, utex. från Fackskolan för huslig ekonomi i Uppsala. Sommarkurserna i Lund 1900. Liksom under 3 föregående år (1894, 1896 och 1898) an- ordnas äfven instundande sommar i Lund för en större allmänhet afsedda vetenskapliga föreläsningar i olika ämnen, börjande mån- dagen den 13 augusti kl. 12 f. m. och slutande lördagen den 25 augusti kl. 2 e. m. Föreläsningar komma att hållas af professor 0. Ahnfelt: kyrkohistoria; professor J. Ask: folkrätten och kriget (4 föreläsn.) ; professor D. Bergendal: djurgeografiska bilder; kräftans biologi (6 å 8 föreläsn.); professor N. Flensburg: det indiska dramat (4 å 5 föreläsn.); docent A. Herrlin: psykologi (10 å 12 föreläsn.); professor F. A. Johansson: Israels historia före konungatiden (5 föreläsn.); professor B. Jönsson: gagnväxterna (4 föreläsn.); docent J. Kjederqvist: planläggning af själfstudier i tyska språ- ket (10 å 12 timmar); docent G. M. Pfannenstill: den moderna katolicismen och dess sträfvanden (5 föreläsn.); professor S. Ribbing: bakterierna och deras upptäckare (5 å 6 föreläsn.); docent A. Stille: 2 föredrag vid besök å slagfälten vid Lund och Helsingborg ; docent E. Strömgren: Solsystemet (5 å 6 föreläsn.); docent 0. Sylvan: den svenska litteraturen i midten på 1800- talet (6 föreläsn.); professor J. Thyrén: om rättens grund och väsen (7 föreläsn.) ; professor M. Weibull: Gustaf II Adolf (3 å 4 föreläsn.). Till deltagarne komma för en del af ämnena tryckta »grund- linjer» att utdelas. För kostnadernas betäckande erlägger hvarje deltagare 10 kronor. Man och hustru erlägga tillsammans en afgift. Anmälningar, åtföljda af afgifter och med uppgift om hvilka föreläsningar deltagare önskar välja, sändas efter den 1 juli under adress Sommarkursernas byrå i Lund, som med- delar nödiga upplysningar om kurserna och anskaffar på del- tagares . vid anmälan framställda önskan rum, lämnar anvisning på spisställen m. m. se J01 læ Til de nordiske pigeskoler. De norske pigeskolers forening indbyder til en enkelt dags diskussion om særlige pigeskolespørgsmaal mandag den 6te august kl. 10 formiddag. (Lokale: Berles skoles gymnastiksal, Prof. Dahis gade nr. 30). — Hovedtema: Tilfredsstiller »fælles- skolen» kravet til pigernes uddannelse? De lærere og lærerinder, som ønsker at tage del i mødet, beder vi melde sig inden 1ste juli til undertegnede Berle. Ingen kontingent. — Særmøde af foreningens medlemmer vil man søge holdt en dag under det store skolemøde. ' Kristiania i mai 1900. Olaf Berg. I. K. Berle. A. M. Corneliussen. Thora Schjøth. Gleerupska Universitets-Bokhandeln LUND. In- och Utl'dndsk pedagogisk Litteratur. Regelbundna och snabba direkta forbindelser med utlandet. Ar som ägare till ett af de största enskilda katalogbibliotek i stånd att genast lämna sina kunder önskade upplysningar. Sän der antikvariska kataloger. Billigaste beräkning på utländsk lit- teratur. Expedierar skyndsamt och omsorgsfullt till 10 kr. upp- gående rekvisitioner på svenska, danska och tyska böcker franko närmaste järnvägsstation. Gleerupska Universitets-Bokhandeln LUND. ile t^ytt från C. E. Fritzes k. hofbokhandets förlag. -4m Berättelser om djur. Naturhistorisk Läsebok för skolor och hem af And. Lindén. I. Däggdjur. Med illustrationer. Häft. 1: 60; inb. 2: 25. Folkskolans Izorallol eller Hæffnerska koralboken i i sammandrag. Upptagande i fyrstämmig sats och med huf- i vudsakligen samma harmonisering melodier till alla psalmer, hvaraf ett större urval i enkel och lättfattlig rytmisk form, jämte ett be- tydligt antal nya melodier. Praktiska kursförslag för eu plan- mässig psalmsång i skola och kyrka af N. E. Anjou. Bilaga j till folkskolans koralpsalmbok. Pris inb. 3: 50. j Stockholm, Central-Tryckeriet, 1900. g 0 cd 0 O 0) o E :cö O bokhandel eil (D 0 o E :G C 0 E O . undad 1883, är ett fullt själfständigt für _ något samband med en förening af samma namn. Ärspris (för 6 häften) 3: 75. — Lösa häften å 75 öre. VERDANDI FÖR UNGDOMENS MÅLSMÄN OCH VÄNNER HEM OCH SKOLA ADERTONDEÅRGÅNGEN 1900 Femte häftet. ‘o‘. Häftets innehåll: Några anmärkningar om svensk uppfostran, särskildt föranledda av amerikanska förhållanden. Af Jakot) Bolin............................................... Hvad kan man vid seminarierna göra för att hos de blifvande folkskollärarna och lärarinnorna väcka håg för fortsatt utbildning genom själfständiga stu- dier? Föredrag af V. O lan der.............................................. Språkreformen i Frankrike .................................................. Dansk Skolemuseum. Af N. B dt .............................................. Från Pedagogiska sällskapets i Stockholm förhandlingar: I hvilken mening kan en reduktion af folkskolans lärokurser anses önsk- • värd? ................................................................. Om hvartannat .............................................................. Meddelanden från Sveriges högre flickskolor och samskolor................... Sid. 217 233 242 252 255 268 273 CD 3 C 3 o 2 3 9 C d STOCKHOLM 1900 LARS HÖKERBERGS FÖRLAG Utgifvare: ”UFFE” och LARS H ÖKERBERG. Pris för detta häfte: Kr. 0: 75. bokhandel eller å närmaste postanstalt. olmqvists ANDELSINSTITUT GÖTEBORG, Västra Sveriges största, full- ständigaste och mest renommerade han- delsläroverk, 16:e arbetsåret. 10 speciallärare. Inträde 15 Ang. och 10 Jan. Plats anskaffas i flesta fall. Holmqvists skrifmetod är landets mest spridda och af staten antagen som normalmetod. Begär program. Filip Holmqvist, Öfverlärare vid Teknisk^ skolan i Stockholm, lärare vid Chalmersska institutet. S. T. A. 010722. Böcker insända till Verdandis redaktion. Läsebok för folkskolans högre klasser, utgifven af Henrik Schück och Nils Lundahl. Andra delen, häft. I. Norge. II. Danmark. Lund. C. W. K. Gleerups förlag. Pedagogiska skrifter, utgifna af Sveriges allmänna folkskollärares littera- tursällskap. Häft. 7, 8. Rättskrifningens metodik af W. A. Lag. Öfversättning af C. L. Lohmander. Häft. 9. Det sociala medvetan- dets utveckling hos barn af Wül. S. Monroe. Öfversatt af J. Eng- dahl. Lund. Ph. Lindstedts universitetsbokhandel. Om behandlingen af sedligt försummade och vanartade barn. Redogörelse för tvångsuppfostrings-kommittéens förslag i denna fråga af Fridtjuv Berg. Skrifter utgifna af Svenska folkskolans vänner i Helsingfors. Häft. 43. Bilder ur donationsböndernas historia i östra Finland. Historisk skildring af B. Estländer. Häft. 44. Martin Luther af V. T. Bo- senqvist. Häft. 45. Drag ur det nittonde århundradets historia. Läsebok i allmän Geografi af Dr W. Ekedahl. Häft. I, II. Lund. C. W. K. Gleerups förlag. Berättelser om djur. Naturhistorisk läsebok för skolor och hem af And. Lindén. I. Däggdjur. C. E. Fritzes hofbokhandel. Engelsk språklära af E. G. Cahoagen. Sjette omarbetade upplagan. Hugo Gebers förlag. Engelsk elementar- och läsebok af Daniel Elfstrand. W. Billes bokförlags- aktiebolag. Lists of Words for english conversation collected by Hedwig Biörklund. I. II. N. F. S. Grundtvig, den nordiska folkhögskolans fader. En lefnadsskildring af Ludvig Schröder. Bemyndigad öfversättning. P. A. Norstedt & Söners förlag. Den geografiske undervisning. En retledning for lærere af Aksel Årstal. Kristiania. Forlagt af H. Aschehoug & C:O. Lærebog i Aritmetik og Algebra af J. A. Bonnevie og Olaf Berg. Kristia- nia. Det norske aktieforlag. Teoretisk-praktisk lärobok i tyska språket. Med särskildt afseende på um- gängesspråket utgifven af Carl Wied. Förra kursen. Hugo Gebers förlag. Hjemstavnslære. Et Forslag og et Forsøg af Kirstine Fredriksen. Kö- benhavn. Forlagt af brøderne Salmensen. Några anmärkningar om svensk upp- fostran, särskildt föranledda av amerikan- ska förhållanden. Uppfostrans syfte är ju att bilda för livet; att upptäcka, framdraga och stärka den fond af utvecklingsmöjligheter, som fin- nas latenta hos barnet; att bringa anlagen, den potentiella ener- gien, till att giva sig uttryck som levande kraft; att ansa känsla, vilja och förstånd, på det de må bliva kraftigt verkande driffjädrar i den mognade mannens liv, så att han av dem må bäras upp i livets stora strid, allt högre och högre mot målet, som är framgång, på samma gång han genom dem skall sättas i stånd att döma om hvad framgång i rätt mening innebär. Är detta påstående riktigt, så har uppfostran ett dubbelt mål, ett ideellt och ett utilitärt, så innerligt förenade, att ett särskiljande av dem är ett våldförande av uppfostran själv. Så fort den ena eller andra sidan framhålles på bekostnad av den andra, snedvri- des uppfostran. Man må icke stirra sig solblind på idealets krav, förglömmande det praktiska livets utilitära fordringar, men icke heller för de senare förbise de förra. Det synes mig, att denna oupplösliga förening mellan det ideella och det utilitära på ett synnerligen lyckligt sätt kommer till uttryck i de uppfostringsmetoder, som äro förhärskande i Förenta staterna, och då jag något observerat amerikanens karaktersdrag för att i dem finna roten till hans mångsidiga och storartade fram- gång samt därvid trott mig finna, att de egenskaper, hvilka före- trädesvis drifva honom framåt med snälltågsfart, på allt sätt omhuldas i hem och skola, även om de icke födas där, men att dessa egenskaper hos det svenska barnet förtryckas och utplånas, skall det måhända tillåtas mig att härom framställa några an- märkningar. Verdandi 1900. 15 218 SVENSK UPPFOSTRAN --- AMERIKANSKA FÖRHÅLLANDEN. Att Amerika verkligen går framåt med stormsteg torde kan- ske behöva bevisas, då jag ju måste bygga på denna premiss och framgång är en mångtydig term samt många ännu finnas, som envisas att i Förenta staterna se en hemort för västerländskt barbari. Här är likväl icke platsen för framställande af sådant bevis, och jag skall helt enkelt antaga, att det medgives. Men då kan man ju se en orsak till denna framgång i landets ka- rakter af nybyggareland, dess vidsträckta kontinent med vidt skilda klimat, dess två långa kuster, dess stora naturliga rikedo- mar och annat sådant, som möjliggjort en snabb ekonomisk ut- veckling. Fullkomligt riktigt! Men då skall väl åtminstone folkkarakteren vara en medverkande orsak, och det är denna karakter, som här i främsta rummet intresserar mig. De drag hos amerikanen, som äro mest framträdande och hvilka jag an- ser vara mest bestämmande för hans framsteg, äro observations- förmågan, som sätter honom i stånd att se, höra och veta allt som tilldrager sig omkring honom, att se likheter och olikheter uti ting, förhållanden och företeelser, att finna utvägar och möjlighe- ter, att gripa tillfället i flykten; vidare tillit till sig själv, till det land och folk han tillhör, hvilket gör, att han aldrig tvekar att »hugga i», när så behöves; företagsamhet, dådkraft, ihärdig- het, koncentrationsförmåga, ursprunglighet, snabbhet i utförandet av ett beslut, med ett ord iver och förmåga att omsätta sin po- tentiella energi i levande kraft, egenskaper, hvilka jag redan framhållit såsom ett av uppfostrans syften att bibringa. Nu kan mycket väl anmärkas, att dessa drag kunna vara ett resultat av växelverkan mellan de många olika raselement, som ingå i det amerikanska folket, allra helst som de, hvilka invandrade hit för några generationer tillbaka, naturligtvis måste ha besuttit dessa egenskaper i större grad än de av sina samtida, som föredrogo att hemma trampa de redan banade stigarna. Och ehuru förhål- landena nu förändrats, torde samma omdöme, fast i betydligt rin- gare grad, kunna fällas om dem, som nu draga åstad till ett främ- mande land. Det fordras ett visst öfvermått av energi och mod att bryta med de förhållanden, bland hvilka man vuxit upp, för att möta okända öden. Må så vara. Grundorsaken till den ame- rikanska karakteren ligger måhända i ärftlighet, men säkert är, att uppfostringsmetoderna tendera att vidare utveckla dem i samma riktning. I det amerikanska hemmet kommer individen till sin fulla rätt. »Far öfver mor, mor öfver mig, och jag öfver katten» hål- ler icke streck här. Pojken utvecklas till ett självständigt väsen, SVENSK UPPFOSTRAN --- AMERIKANSKA FÖRHÅLLANDEN. 219 till blivande man och medborgare. Han erkännes som sådan. Hans mening är värd att höras, då han själv så tycker. Hans intressen äro minst lika viktiga som fars eller mors, och de till- godoses också. Men han måste själv driva fram dem, ty pappa, mamma och de övriga syskonen ha också sina intressen, som icke få förskjutas. Skall han ha en kostym kläder, så köpa naturligen föräldrarna den, men redan vid fyra, fem års ålder får han del- taga i valet. Så förhindras det för honom nedsättande i att bliva utstyrd på ett sätt, som väcker uppseende och hån i hans kret- sar. Och ingen, som i sin barndom lidit under dessa förhållan- den, kan någonsin glömma alla de förödmjukelser, som tryckt barnasinnet, förhindrat deltagande i andras lekar, givit upphov till slagsmål, tårar och sorg. Det är helt naturligt, att ett veto, som sig bör, mången gång sättes mot hans önskningar, men han har dock haft sitt ord med i laget, även om han blivit överrös- tad och fått böja sig för auktoriteten; han har åtminstone stri- dit för sin rätt, för sin personlighet, för det egna jaget, och en- dast det lär honom att icke i framtiden gifva vika, då han ser eller tror sin rätt förbisedd. Amerikanen låter icke gärna någon trampa på sig. — Vill han ha en leksak, som kostar 25 cents, så händer det mycket ofta, att fadern säger: »Se här får du låna tio cents; gå ut och köp några tidningar att sälja och se, om du icke kan förtjäna det själv!» Och sedan glömmer icke fadern lånet, utan kräver ut det till det sista. Skulle nu affä- ren misslyckas, så utpekar han andra möjligheter, hvarigenom det förlorade kan återförtjänas och förkovras. Han tillåter icke gossen att giva tappt vid första motgång, utan sporrar honom då tvärtemot till större ansträngningar. — Gossens skor skola bors- tas om morgnarna. Det gör han själv, och då sådant arbete icke ingår i tjänarinnans syssla och endast få familjer ha man- lig tjänare, händer det ofta, att han vid tio, elva års ålder gör avtal med fadern att också borsta hans — för fem cents i vec- kan. Han är icke tvungen att göra det för intet. Och hvarför skulle det också vara så? Han kan naturligtvis ibland göra det utan föregående avtal, men så händer det också, att fadern ibland återbördar tjänsten. — Ingen finner det underligt, att han vid tio års ålder läser sin tidning regelbundet efter middagen, att han diskuterar tullfrågan, icke blott med sina jämnåriga utan med fa- dern och hans bekanta, att han på valdagen står i timtal och väntar att få höra resultaten, icke endast från sitt eget grann- skap utan från Maine till California, från Florida till Michigan. Detta allt gör den amerikanske pojken till ett obehagligt 220 SVENSK UPPFOSTRAN --- AMERIKANSKA FÖRHÅLLANDEN. djur, säges det: framfusig, självtillräcklig, bråkig, hänsynslös och så vidare. Ja, så tycktes det mig också till en början; det in- trycket står hos mången utländing kvar för livet. Men har man känsla för barn och därför kommer honom litet närmare in på livet, så finner man snart, att tavlan har en annan sida: han har personlighet, självständighet, lifslust, dådlust och praktiskt förstånd, företagsamhet och uppmärksamhet för hvad som för- siggår omkring honom. Han kan förtälja dig om »a new wrinkle» i hissinrättningen i det nya huset tvärs öfver gatan. Han har klart för sig, hvarför Columbia borde vinna över Shamrock. Han finner Chamberlains beteende mot Transvaal »cheeky». I går såg han medelst Röntgenstrålar benen i sin egen hand. I dag strider han för sin skola i fotboll. I morgon skall han föra sin lilla syster att åka på den nya barnjärnvägen i parken. Kort sagdt, han är den framgångsrike amerikanen i miniatyr, har alla hans mångskiftande intressen, hans tvärsäkerhet, allt ser han, om allt skall han vara med. Nu undras, om icke det svenska hemmet syndar mot bar- nen i alla dessa afseenden. De skola ses men icke höras, de skola hålla sig på mattan, de skola be om tillstånd för allt hvad de vilja företaga sig. Vill tioåringen springa barfota, så ojar mamma sig över hvad ondt han lärt sig av torparns barn, håller en föreläsning om att det icke är passande och gör hvad hon kan för att han skall tro sig av bättre lera än backstugusitta- rens unge. Sextonåringen, ja till och med tjugoåringen, stukas till med påståendet, att han icke är »torr bakom öronen», om han låter entusiasmen för sina politiska ideal taga sig uttryck i ord eller handling. Tänk ett sådant brott det vore, om han skulle tjänstgöra som valsedelutdelare på valdagen! Jämt och ständigt läggas hinder i hans väg, då han känner sig manad att deltaga i det pulserande livet i samhället. Man tyckes icke kunna fatta, att en yngling, som uppträder på ett offentligt möte, drives där- till av övertygelse, att samhället behöver hans inlägg. Man tyc- kes hålla före, icke endast »att tänka fritt är stort, att tänka rätt är större», utan också, att icke tänka alls är störst. Man synes förneka, att också rättänkeri förutsätter tankeförmåga och att den senare skärpes genom tankeutbyte. Man pratar om arbe- tets ära men nedsätter i handling dess värde. Ty det är just hvad kryddkrämaren gör, då han, låt vara i allra bästa mening, icke uppmuntrar eller ens tillåter sonen att deltaga i arbetet’i butiken, allra helst mot lön. Man fruktar, att barnet skall lära sig sätta penningvärde på sitt arbete. Man fruktar att upp- SVENSK UPPFOSTRAN •— AMERIKANSKA FÖRHÅLLANDEN. 221 amma snikenhet. Man ger hellre gossen en tioöring, än man låter honom förtjäna den. Ar det så alldeles nödvändigt, att min pojke skall få ett par skidor utan att gifva mig dess ekviva- lent i värde, bara därför att skolkamraten fått sina på så sätt? Då nu skidorna äro nyttiga för honom och eftersträvas av honom, bör jag naturligtvis icke förhindra honom att få dem, utan tvärtom bistå honom på allt sätt; men då de alldeles avgjordt äro för hans egen omedelbara välfärd och nöje, icke för mitt väl, vore det väl sundast att låta honom själv sträva för dem. När han kommer ut i livet, skall han ju dock sträva, arbeta och umbära för allt hvad han får. Ar icke det skäl nog, att han skall uppfostras också härtill? I stället skyddar svensken sitt barn från allt inbringande arbete, tills den tid kommer, då han lämnar skolan. Då heter det plötsligt: nu får du hjälpa dig själv! Degrad- visa framstegen, det långsamma byggandet på det förut kända, den nödvändiga progressionen, all sann uppfostrans kännemärken, hvar äro de? Gränsen dras snörrätt mellan barn och man. En avgrund skiljer de två. Det måste göras hopp för att komma över. Ar det rätt? Ar det pedagogiskt riktigt? Och sedan höras klagomål av alla slag, när resultaten visa sig. Pappa kla- gar, att sonen icke får tillräcklig lön på kontoret, där han na- turligtvis måste gå som elev för att inhämta de praktiska små- detaljer, som han kunnat lära i hemmet, att staten är knusslig, som icke ger levebröd åt extra Ordinarien, som ingenting duger till förr än om några år, att skolan är opraktisk, som ej ger full bildning i speciella yrkesgrenar, och så vidare. Och så tror man sig förbättra saken genom att förlänga skoltiden, genom att sätta högre examensfordringar för de enklaste praktiska yrken. Man fordrar maturitetsexamen för att ge tillstånd att skriva postrap- porter och fraktsedlar, att trilla piller och knacka på en tele- grafnyckel — man tror sig göra så bra genom att fordra mera bokkunskaper, då man på samma gång förslösar än längre tid än förr, innan det praktiska arbetet för behovens direkta tillfreds- ställande börjar. Tidens ondska är ett stående tema. Men är det underligt, att gossen söker sig ut till kretsar, där han känner sig lik- ställd? Ar det underligt, att hans naturliga strävan efter man- lighet tar sig vrånga uttryck, då alla hans bästa impulser un- dertryckas? Hans natur fordrar, att han tidigt skall börja göra det som är karlavulet — det är den naturliga strävan mot ett högre utvecklingsstadium. Men då han icke får imitera pappa i att sälja kaffe och socker, icke får hugga ved med karlen på 222 SVENSK UPPFOSTRAN --- AMERIKANSKA FÖRHÅLLANDEN. gården, icke får måla roddbåten, som ändå vore så roligt, icke får göra det eller det, som han vill göra och som vore nyttigt för honom själv och intet annat fel har, än att det icke är fint, så försöker han naturligtvis att imitera Brun i övre sjunde, som röker cigarr och flanerar »i torget», eller Bruns bror, som tar sin lilla toddy på kaféet. Och det kan han göra, utan att pappa vet det, hans manlighetssträvanden i den riktningen kunna icke förhindras, förrän det redan är för sent, — men arbetet i hemmet eller annorstädes, det kan pappa sätta p för, och det gör han också. Och de kostnader, som äro förenade med dessa extrava- ganser, består pappa så snällt. Gossen själv vet icke penning- ens värde, han har aldrig själv fått sträfva för den. Därför kostar också mången gång hans cigarr tolv och femton öre, me- dan pappa själf nöjer sig med sådana, som kosta åtta eller tio. Och så går det vidare och vidare, utgifterna växa liksom beho- ven, och slutet är ruin — ekonomisk och moralisk. Hvems är felet? Sonens eller faderns? I allt detta står det amerikanska barnet långt före det sven- ska. Barnet är här sin egen herre — det ledes, men banden äro lätta. De äro vävda av kärlek och förståelse, men tvånget är endast ett nästan omärkligt inslag. Personligheten hävdas, naturen får ta ut sin rätt, där är en gradvis skeende tillväxt, icke förkrympningens politik först och sedan en fordran, att den full- mogne mannen helt plötsligt skall stå färdig. Nå, men skolan då? Om ämnesval och kursindelningar och annat dylikt skall icke jag orda. Sådant förstås bäst av prak- tiska pedagoger. Men något måste jag säga om undervisnings- sättet. Tag modersmål och historia, som gå hand i hand. Det är schwung, det är liv, det är lust! »The readers» äro icke torra som Folkskolans läsebok. De ha sagor och berättelser, ej fabler om vargen och lammet och hästskosömmet och lemmarnas dispyt, där »moralen» är det viktigaste, berättelsen endast höl- jet, alldeles som kinapiller med sockeröfverdrag. Nej, vi möta älvor, som dansa, fåglar som tala barnaspråk, jultomten på besök, små blommor, som förvandlas till granna fjärilar, och böcker, som sjunga vaggsånger för stenar och strån — det är fantasi, det är glädje, det är färg! Och det är tavlor med, mycket tavlor! På snart sagdt hvarenda sida. Och stilen är stor och orden enkla. Litet längre fram få vi historiska berättelser, däri det noga und- vikes att förtälja om hur »högra flygeln stödde sig» på det eller det, eller att »i hans hjärta bodde sann gudsfruktan», utan hvilka i stället behandla episoder, lösryckta ur det historiska samman- SVENSK UPPFOSTRAN - AMERIKANSKA FÖRHÅLLANDEN. 223 hanget, av föga inflytande på landets utveckling men bärande i sig personlighet, karakter, handling och känsla. Ännu senare är det biografiska skildringar av republikens stormän, deras tal och skrifter. Oavhängighetsförklaringen, konstitutionen, dekretet om slaveriets upphävande, Washingtons, Jeffersons, Franklins, Clays, Lincolns, Websters, Garrisons och andras tal utgöra den dagliga födan både under modersmålets och historiens etikett. Gossen läser dem, han reciterar utdrag ur dem, icke endast inför klas- sen, utan några gånger i terminen inför den samlade skolan, lä- rare och vänner. Han lär sig känna med föregående generatio- ner, unionens utvecklingsliv pulserar i honom själv. Det fram- står som verkligt, konkret, av honom personligen upplevadt, icke som overkligt, abstrakt och omtaladt. Därför älskar han sitt land och dess stora minnen, tror på dess framtid, kallar det »God’s country», är patriot ut i fingerspetsarna, hyperpatriotisk, självkär och skränande ibland kanhända, men eldad av en foster- landskärlek, stark nog att försätta berg. Har icke Sverige att uppvisa liknande stormän och urkunder? Kunna de icke framdragas och brukas? Ty icke må man räkna de biografiska teckningarna i Folkskolans läsebok — de äro gjorda, icke levande. Axel Oxen- stjerna talar och skriver icke där, Linné är icke själv ute och plockar blommor, Polhem bygger icke med egna händer sina ma- skiner — författarna endast tala om, att de gjorde så, hvilket ju kan vara godt nog åt mogna män och kvinnor, men hvilket visst icke kan tilltala barnet. Hvarför har den svenska ungdo- men så litet reda på personligheterna i svenska historien? Hvar- för få de icke rysa och fröjdas och dras med av de glödande känslor, som tagit sig uttryck i skilda tidehvarv? Döljer sig icke mången pärla bland riksdagsprotokollen från århundradets början och från tiden omedelbart före representationsförändringen? Man vill ha nationella festdagar! Man vill, att de stora minnena skola hyllas! Men hvad har man gjort för att översvallande känslor skola driva fram behovet däraf? Man kan väl icke fordra, att ungdomen skall hänföras av träbeläten, om de också äro klädda i kyller eller spetskrage! Och den amerikanske gossen, som i hemmet vant sig att uttrycka sin mening om allt och alla, behöver icke i skolan dri- vas till att tala om hvad han läst. Orden behöva icke dragas ur honom med tång. Hans känslor tvinga honom att giva dem uttryck. Han står upp i sin klass, för sin skola, han tror sig för ett ögonblick själv vara Garrison, dundrande fram glödande appeller för slaveriets upphävande. Han ser sig själv som un- 224 SVENSK UPPFOSTRAN --- AMERIKANSKA FÖRHÅLLANDEN. dertecknare av oavhängighetsförklaringen, då Jefferson genom honom frambär sina argument. Och så lär han sig använda det talade ordet, att framlägga sina åsikter, att skaffa sig gehör och driva fram sina intressen, de må vara offentliga eller enskilda. Amerikanen är talare, vältalare. Och det lär han sig i skola och hem. Svensken kan icke tala, kan icke lätt och överty- gande säga, hvad han vill. Försöker han, så går det trögt och tungt och kärvt och stapplande. Känslorna saknas och öfningen likaså. De förra ha skola och hem gjort allt för att mörda. Den senare har aldrig blivit honom förunnad annat än som ett plus i ett redan förut hårdt skolarbete. Han kanske reder sig bra nog, då det gäller att helt torrt recitera fakta; men att logiskt förena dem, så att de icke kunna motsägas, att tilldraga sig uppmärk- samheten med små roande anekdoter, som göra åhörarna sympatiskt stämda, att draga fram belysande exempel, som slå enhvar såsom något redan upplevadt, — allt detta kan svensken icke, och det är den svenska uppfostrans fel. Det finns ju i Sverige endast en politisk talare av rang. Här kan jag knappast kasta en sten på gatan utan fara att träffa en av dem. Där hemma stå kyr- korna tomma, emedan prästen följer formuläret. Här kan jag gå in i den närmaste och alltid vara säker på en stunds oblandad etisk och estetisk njutning, mina religiösa åsikter må vara hvilka som helst. Formens fulländning och innehållets spiritualitet äro lika slående. Sverige har inga advokater, endast lagförfarna rätte- gångsbiträden. Här smides bevisningskedjan och framdragas omständigheterna med nästan lika stor skärpa, vare sig det gäl- ler snatteri eller mord, tvist om gränserna för ett hönshus eller äganderätten till en järnväg. Skulle icke den svenska ungdomens vänner kunna göra nå- got för att hos den uppliva talets gåva? Skall hela den bör- dan i framtiden som hittills falla uteslutande på arbetarnas po- litiska och fackliga organisationer? Att känslorna först skola väckas har redan blivit framhållet. Men även under närvarande »känslolösa» förhållanden skulle nog något kanske kunna göras. Diskussioner inom skolan kunde väl drivas något mer, än nu är fallet. Läroverksföreningarna skulle kanske kunna göras mera fruktbringande. De äro ju naturliga följder af ynglingens behov av tankeutbyte. Skulle man icke i Sverige som i Amerika kunna inrätta »gossriksdagar» med arbetsordning och ämbetsmän liksom här, med ålderspresident, talman, ständiga och tillfäl- liga utskott och hela det övriga maskineriet för att över- lägga om och »avgöra» de många frågor, som kunna ha intresse SVENSK UPPFOSTRAN — AMERIKANSKA FÖRHÅLLANDEN. 225 för skolans befolkning? Är det för djärvt tänkt? Fruktar man faran att uppfostra yrkespolitici? Därigenom skulle likvisst jämte övning i tal och debatt kunna bibringas en god insikt i så pass viktiga ämnen som grundlagarnas innehåll, riksdagens samman- sättning, skyldigheter, makt och rättigheter, allt saker, som för de flesta visst äro fullkomligt obekanta, tills de ändtligen få dem som läxor i Malmströms statskunskap •— jag tror det var titeln på min tid. Skulle icke hvarje skola kunna ha en domstol med vederbörligt utnämnda domare, åklagare, försvarsadvokater och så vidare för att behandla fingerade rättegångar af sådan art, som förekommer i det allmänna livet: försummelse att hålla gatan ren, tillsaluhållande af förskämda födoämnen, djurplågeri, fort- åkning, överträdelse av velocipedstadgan samt på de högre stadi- erna växelmål, konkursmål, sjöförklaringar etc. etc.? Det torde bidraga att fostra talare samt vara ägnadt att gifva en inblick i gällande lagar och författningar. Jag går till och med så långt att vilja påstå slik domstol vara rätt forum för verkliga disciplinära mål rörande förseelser, begångna af skolans lärjungar inom eller utom skolan. Ty därigenom skulle hos lärjungen hederskänsla och känslan av ansvar både inför sig själf, jämlikar och öfverordnade fostras, och mången vrång dom skulle ock förhindras. Jag minnes ännu i dag ett straff jag undergick för tjugofem år sedan, som jag då ansåg och ännu anser stod i skändligt missförhållande till förseelsens natur och som aldrig kunnat ådömas mig, om jag tillå- tits och kunnat plädera min egen sak och dömts av likar. I nära sammanhang med undervisningen i modersmålet står skrivningen. Det rent tekniska begriper jag icke, men säkert är, att amerikanen tidigt får en driven och god handstil, betydligt bättre än läroverkens abiturienter, ehuru icke så läslig som den allmänna svenska affärshandstilen, hvilken sannolikt ingenstädes finner sin like. Sedan den första grunden lagts i skrivandets svåra konst, utbildas den här vidare genom uppsatsskrivningarna, och en plump i uppsatsen är ett lika fult fel som i välskrivnings- boken. Från min skoltid i Sverige minns jag endast en lärare, som gjorde det påståendet. Vi pojkar tyckte naturligtvis, att han var »fånig», men nu tror jag fullt på rättmätigheten af slik rigorism. Den tid, som erfordras för att bringa till fullkomlighet den invecklade neuromuskulära koordinationen uti en sådan hand- ling som snabb skrift, är ju långvarig, och denna kan ju dessutom på grund af rent fysiologiska fakta icke bli fulländad förr än efter en viss ålder. Hvad rätt har skolan att avbryta denna övning så tidigt, som nu är fallet, och genom godkännande av slarvigt 226 SVENSK UPPFOSTRAN --- AMERIKANSKA FÖRHÅLLANDEN. skrivna uppsatser förfuska ett arbete, hon varit på god väg att leda till ett godt resultat? På tal om skrivning skulle jag också vilja inlägga en protest emot ett förfaringssätt, som jag är övertygad är pedagogiskt oriktigt, nämligen det att låta barnet skriva en hel sida full av »morgonstund har guldi mund», »tala är silver, men tiga är guld» och dylika visdomsord. Moralkakor skola icke givas in med sked, ty då bli de äckliga. Och man blir så innerligt trött på dem, det blir krystadt och banalt och förfelar alldeles sin avsedda verkan. Litet mera omväxling och glädje i stället! Därför användas här icke tryckta förskrifter i samma utsträckning som hemma. Läraren skriver i stället på svarta tavlan några utvalda meningar, som beröra något ämne, hvilket nyligen varit föremål för lektion inom historiens, geografiens, naturkunnighetens eller annat område, och dessa kopieras av klassen. Bokstävernas fullgoda form kommer måhända icke därigenom att fullt göra sig gällande, men å andra sidan tvingas ju läraren därigenom att vårda sin egen handstil, då den ständigt skall tagas till mönster. Uppsatsskrivningen i Sverige består till största delen av åter- givande med egna ord av lärobokens innehåll. Därigenom kan nu visserligen vinnas både förmåga att uttrycka en tanke formenligt och ett medel att öva kontroll på graden av kunskapstillägnandet. Men enligt min mening kommer denna uppsatsskrivning ej i till- räcklig beröring med det praktiska livet. Det vore fördelak- tigare att få öva observationsförmågan genom att oftare, än nu sker, skriva en uppsats över det verkligt sedda, det må vara en byggnad, en gata, en stad, ett museum, ett konstverk, en mudderpråm i arbete, ett fartygs lossande eller hvad annat som helst, bara det är sådant, att man kan gå och se på det. Brev- formen är också ett av de ypperligaste medel, hvarigenom sådan beröring med livet kan nås, och den borde användas betydligt mera, än nu är fallet. Hvarje människa skriver brev, endast få författa en historisk eller botanisk avhandling efter skoltidens slut. Kanske svensken därigenom också skulle kunna bringas att övergiva sin ofantliga avsky för brevskrivning, så att man till och med skulle kunna vänta, att han i en framtid, liksom övriga civiliserade lands folk redan nu göra, skulle svara på de brev han får, hvilket han nu notoriskt icke gör! Övning i språkets behandling vinnes lika väl genom vårdad brevskrifning som genom att följa avhandlingens form. Och brevet kan ju också behandla de ämnen, som äro föremål för skolstudier, men ger samtidigt mera svängrum för det personliga än avhandlingen, då brevet enligt SVENSK UPPFOSTRAN --- AMERIKANSKA FÖRHÅLLANDEN. 227 sin natur är subjektivt, men man i den senare strävar efter objek- tivitet. Och dessutom lämnar brevformen fältet öppet för ny praktisk kunskaps vinnande. Uppgiften kan ju vara ett affärs- brev av något slag, t. ex. en beställning av ett parti ståltråd från Sveriges förnämsta tråddrageri, då järnets kemi behandlats. Eller klagomål kunna framställas över erhållen varas beskaffenhet. Eller man kunde fordra utfärdandet av ett inbjudningscirkulär för bildandet av en förening med uppgivet syfte. Skolynglingen borde också såsom del av sin undervisning i väl- och uppsats- skrivning få lära sig att utfärda ett kvitto, skriva en skuldsedel och dylika små affärshandlingar, som hvar man behöver i livet, han må vara professor, smed eller bankir. Att den allmänna skolan icke får bli fackskola kan aldrig nog framhållas, men detta är icke kunskaper för affärsmannen utan för enhvar, som lever i ett civiliseradt samhälle, och skolan skall ju bilda för livet. Och nog kan det vara lika uppfostrande i rent ideell mening, att gossen skriver ett brev till knäkamraten, erkännande framkomsten av de frimärken han nyss köpt på kredit för fem- tio öre, framställer sin belåtenhet med dem eller klagomål över deras skick och innesluter vederbörligen avfattad och bevittnad skuldsedel, som att han får skriva en uppsats om en masugn, som han aldrig sett, aldrig får se och aldrig kommer att intressera sig för, då den ju bara är tänkt, overklig, långt bort i fjärran, medan kamraten sitter där i kött och blod, är levande och fri- märkena äro glädjekällor och femtioöringen i hans tankar! På så vis bleve ju också väl- och uppsatsskrivningen satt i samband med aritmetiken och dess räntesatser, dess diskont, rabatt och tara och annat mera, och det vore ju också en god sak, ty ju närmare sam- manhang de skilda skolämnena ha med hvarandra, dess mera levande bli de, dess mera van blir ynglingen att plocka fram sitt kunskapsförråd ur de skilda fack, som han eljest är van att tänka på under deras skilda etiketter. Och ju mera samband skolan har med livet, dess bättre. Därför tror jag också, att skolan liksom hemmet skall uppmuntra och bistå lärjungarna till ekonomisk självhjälp både under ferierna och under terminen. Som här redan blivit sagdt, ligger det upp- fostran uti att gradvis föras fram till ekonomiskt oberoende, me- dan det är stridande mot pedagogikens fundamentalprinciper att bibringa bokkunskaper under åratal och så helt plötsligt vid stu- dentexamen eller förr stjälpa ut eleven under tillropet: »Nu är du färdig att själv förtjäna ditt bröd!» Är då detta, att förtjäna sitt bröd, så enkelt, att icke även det behöver läras? Säker- . 228 SVENSK UPPFOSTRAN ------ AMERIKANSKA FÖRHÅLLANDEN. ligen icke under nuvarande sammansatta och invecklade samhälls- former. Därför borde också läraren söka tillfälle för sina elever att göra sig en liten inkomst. Det sker här. Skolföreståndare och lärare stå jämt till tjänst med råd och dåd. Och bland stu- denterna finnas hundratals vid hvarje universitet, som själva för- tjäna sitt uppehälle och sålunda undvika den förbannelse, som under namn av studieskulder trycker så mången i Sverige igenom hela livet. Vid mina besök i en universitetsstad en gång i vec- kan intager jag min middag på en av studenter frekventerad restaurant. Fyra uppassare där äro studenter. För sitt biträde under de två bråda middagstimmarna få de sin föda. En af dem har därjämte rum mot skyldigheten att hålla husets värmeledning i ordning samt att sopa trottoaren. I huset här bredvid står en Harvardstudent i pappershandel under feriemånaderna. En av mina elever i svensk gymnastik vid en av våra sommarskolor passade under tvenne somrar upp vid bordet på mitt »boarding- house». Nu ger han om aftnarna gymnastikundervisning vid det universitet, där han bereder sig för medicine gradens vinnande. Sådant göres alldeles för litet i Sverige. Och lärarna borde hjälpa till att rätta missförhållandet. Jag yrkar icke på barnarbetets utvidgande. Tvärtom. Men jag yrkar på att göra verkligt talet om arbetets ära och samtidigt införa en övergång till livets allvar. Naturligtvis giver skolynglingen i Sverige lektioner och är informator. Men det är dåliga lektioner, och bättre vore, om nya fält öppnades för dessa pedagogiska undermålingar, nya. platser, som de kunde fylla så väl som någon annan. En skol- yngling skulle mycket väl kunna tjänstgöra som skolans biblio- tekarie i stället för en av lärarna. De senare skola icke ha bi- sysslor. De skola ha så stor lön, att de kunna leva anständigt och bekymmerfritt. En av de botaniskt intresserade lärjungarna kunde få i uppdrag att ordna och tillöka skolherbariet samt också underrättas, att institutioner finnas utrikes, villiga att ersätta honom med klingande mynt för välgjorda samlingar av svenska växter. Där skolsparkassa finnes, skulle några av de äldre gossarna myc- ket väl kunna taga den om hand. Skulle icke lärarna kunna göra sitt inflytande gällande, att någon av skolans sportsmän kunde få komma till en badort på sommaren för att hålla rodd- och segelbåtar, badhus och brygga i ordning eller kanske som simlärare, som ledare av ungdomens lekar och idrottsövningar, som arrangör av utflykter? Finnas icke villaägare, som gärna skulle på sitt sommarnöje mottaga en kamrat till sonen, mot att de båda ung- domarna för det nöje, som sålunda bereddes dem, gemensamt skulle SVENSK UPPFOSTRAN ---- AMERIKANSKA FÖRHÅLLANDEN. 229 kratta gångarna, hålla gräsplanerna snygga, rykta och ansa rid- hästarna eller annat dylikt småarbete? Behövas icke numera i Sverige »gentlemenguides» för turister? Det sista förutsätter ju språkkunskaper. Nåja, bland studen- terna finnes nog mången, som kunde reda sig bra nog, och övning ger färdighet, bara man icke är blyg! Men det är en egenskap, som svensken i allmänhet lider av. Det är en av hans stora nationallaster. Svensken riktigt frossar i sin blyghet. Skryter till och med över den och kallar den värdig tillbakadragenhet eller något annat fint. Med detta kommer jag då in på undervisningen i moderna språk vid de svenska läroverken. Här tror jag mig vara mäkta kättersk! Min övertygelse är nämligen, att man alldeles över- skattar de moderna språkens uppfostrande betydelse i och för sig. Den uppfostran, som ligger i ren grammatisk undervisning, är, tror jag, av ytterst tarvlig beskaffenhet. Hvad slags uppfostran ligger det utom minnets övande i att lära regler utantill med deras otaliga undantag? Och är det ej rent utav hemskt att sätta ett barn till att lära sig regler för bruket av »shall and will», tyskans deklinationer och de franska verbens finurligheter sen! Det finnes inom Sveriges landamären icke ett sundt barn, som icke hatar allt detta otyg. Det är brott, som emot naturen är, att tvinga barnen till papegojmanér. Och det evinnerliga upprabblandet blir icke annat och är endast genom olyckshändelse bortglömdt i strafflagen. Ligger det något uppfostringsvärde att tala om i grammatiken, så skulle det bestämdt kunna tillgodogöras genom den svenska språkläran allena, och kanske till och med på så sätt en djupare insikt i modersmålet vinnas av ett betydligt större antal lärjungar, än nu är fallet, medan sådan insikt med avseende på ett främmande språk endast kan nås av ett försvinnande fåtal. Tankegymnastik är nog bra, men icke är det tankegymnastik att tala om att få sig förelagd en lista på prepositioner med ge- nitiv, dativ eller ackusativ och så komma ihåg deras användning i ett tema. Den bästa tankegymnastik jag kan tänka mig i det främmande språkets studium är utletandet av författarens mening ■och möjligen uppställande av språkets regler från det lästa. Och huvudsyftet med undervisningen i det främmande språket, näm- ligen att öppna dörren till världslitteraturen och giva möjligheten att kunna tala och skriva språket, är enligt min ringa mening endast indirekt uppfostrande. Men det syftet nås endast ytterst •ofullständigt genom de metoder, som voro en vogue på min tid och som jag tror ännu äro förhärskande. För att lära sig läsa, Ji ad 1 I" "1600/ 54 230 SVENSK UPPFOSTRAN — AMERIKANSKA FÖRHÅLLANDEN. tala och skriva ett främmande språk måste man läsa, tala och skriva det — icke preparera hemma en halv sida till översättning, icke lära sig utantill några finurligt hopkonstruerade meningar som exempel på mer eller mindre obegripliga regler, icke skriva ett tema två gånger i månaden med lexikon och grammatika och stora bror till hjälp; utan man måste läsa sida efter sida och igen sida efter sida, men inte ur Macaulay och Goldsmith, som äro så rysligt ledsamma, utan ur Cooper och Marryat och Scott och andra roliga böcker med indianer och sjöröfvare och riddare och sådana där trefliga saker. Översättningen är icke alls viktig. Den kommer sedan av sig själv. Och så skall man tala om, hur man klådde grannens pojke i portgången, och hur man lurade hans stora bror, som skulle taga hämnd, och om utsikterna för Kalle Petterson att vinna priset vid tävlingsskjutningen på Ladu- gårdsgärdet, om det nya stupet i kälkbacken i Humlegården, om nästa skidlöpartävlan, om de väldigt stiliga hoppen i badinrätt- ningen, om kanonsaluten på kungens födelsedag och de röda flaggorna vid första-majdemonstrationen, om hur man billigt och bekvämt kan göra bengaliska eldar och klä en majstång riktigt grann, och detta allt skall man också skriva om på svarta tavlan, i brev till läraren och till kamraterna, till lärjungarna nere i Visby, som aldrig sett alla de där trevligheterna, men som i stället kunna tala om, hur de krupit på magen i issörja efter sälar och fångat grönsiskor i slagburar, sett på munktåg i St. Karin, haft indiankrig i skolbetningen, suttit fast i tio fots snödrivor efter vådliga hopp från pumpen i pallisaderna, kastat varpa och spelat pärk. Och de grammatikaliska reglerna får man i parentes och till straff för att man icke håller munlädret i gång kvickt nog för att hindra läraren att komma med så tråkiga saker. Se, då blir det livadt, och då lär man sig något — icke bara att skriva och tala och läsa engelska, tyska och franska, utan man lär sig att observera och notera, att förtälja och framställa, man lär känna landets egendomligheter och kynne, man utvecklar sig till svensk i stället för till lokalpatriot, man skaffar sig bekanta och vänner landet rundt, man lär att förstå dem. Nå, men hur skall då grunden läggas? Jo, alldeles precis på samma vis som den engelske gossen lär sin engelska, som den tyske lär sitt modersmål. Här må det tillåtas mig att bliva något personlig, emedan jag sålunda kan litet stödja mig på egen erfarenhet. För ett tiotal år tillbaka var jag lärare vid New Yorks aftonskolor med skyldighet att bibringa skandinaviska immigranter- hjälplig kunskap uti engelska språkets läsande, talande och skri- SVENSK UPPFOSTRAN ---- AMERIKANSKA FÖRHÅLLANDEN. 231 vande. De voro till största delen av arbetsklassen och hade ringa grammatikalisk kunskap. Jag tyckte det skulle vara synd att »öda tiden» med grammatik. Därför tillgrep jag en annan metod — huruvida den var min egen eller jag fått reda på den någon- städes är mig nu fullkomligt obekant. Det senare är väl troligt, ehuru jag som pedagogiskt obildad föga känner facklitteraturen. Jag beslöt att från första dagen icke tala ett ord svenska och förkunnade för mina elever, att icke heller de vid vite av min stora onåd eller något annat lika hemskt finge tala annat än engelska. De skulle eftersäga mina ord, så godt de kunde, skriva i sina böcker allt det jag skrev på tavlan eller dikterade samt för övrigt försöka att göra sig förstådda och förstå mi g på bästa sätt. Så här ungefär tillgick min första lektion. Jag hade en röd och en grön bok till åskådningsmateriel. En av dem höll jag i vädret och sade »book». Hela klassen repeterade. Så skrev jag ordet på svarta tavlan — de kopierade i sina böcker. För att fästa ljudet och dess beteckning bättre i minnet skref jag också »cook» »look» »took» etc., uttalade dem tydligt samt tillsåg, att enhvar samvetsgrant repeterade. De orden försökte jag icke förklara — de tjänstgjorde endast att få fram uttalsregeln för det korta 00. Så höll jag upp den andra boken, sade åter »book» och så vidare. Tog nu en bok i hvar hand, lyfte den ena i vädret och sade »one book» likaledes med den andra, tog dem båda i en hand, sade »two books», och så skrevs det. Så började jag att inpränta färgerna »red book» och »green book», och när det var klart, öppnade jag den ena boken, och se, dess pärm var »brown» på insidan. Vidare fingo vi omedelbart »paper» och »white», som behandlades på samma sätt. Jag hade nu två substantiv, två räkneord och fyra adjektiv, utmärkande färger, och dessas antal ökades under aftonens lopp med »blue». Nu hade jag skrivit alla dessa färger under hvarandra på tavlan. Jag gjorde då en klammer efter dem och skref »colours». Men det lyckades icke. Jag strök ut det igen och skrev singularformen efter hvart ad- jektiv med likhetstecken emellan. Icke det heller. Då skruvade jag litet på min föresats och började gradvis försvenska ordet. Skrev ordet särskildt, strök c-et, satte dit ett k i stället, såg litet frågande på klassen, fick icke mycken uppmuntran, tills helt plötsligt ett snille ropade »kulör 1» så det ekade i rummet, och till tack fick sig en skrapa för att han talade svenska! Och med dessa fem »kulörer» började vi nu räkna på fingrarna —• »one finger», »two fingers» .... »one colour, two colours, three colours» och så vidare. Och så för ombytes skull togo vi oss 232 SVENSK UPPFOSTRAN --- AMERIKANSKA FÖRHÅLLANDEN. en liten utflykt på aritmetikens område: »One and two make three», »two and two make four». Under flere veckor bestod mitt ordförråd, såvidt det var mig möjligt att på förhand bestämma det, endast av sådana ord, hvilka till utseende såväl som till uttal liknade sina svenska motsvarigheter. House, room, school, door, bench, stool (icke chair, ehuru vi endast hade chairs!), man, arm, finger, hånd, ring, gold, silver, metal, steel, pen och så vidare samt adjektiv och verb, valda på samma sätt. Hvad ad- jektiven beträffar, fann jag det lätt nog att indraga även till utseendet litet mera främmande former genom att sätta dem i motsättning mot de redan kända: »soft is not hard, hard is not soft», »short is not long, long is not short», »tepid is not hot, not cold». Konkreta substantiv, som vållade svårigheter, tecknades helt oförfäradt på svarta tavlan, ofta på ett sätt, som skulle kommit min före detta ritlärare att gråta. Då några av eleverna visade sig förstå meningen och vi gemensamt icke kunde klargöra den för de övriga, tog någon av de förra plats vid tavlan för att visa prov på sitt »artisteri». Verben klargjordes genom gester: jag sjöng, jag dansade, jag hvisslade och sprang och gjorde allt möj- ligt, var i mycket en riktig pajas, men roligt tyckte både de och jag att det var, och lärde sig bra gjorde de. Om nu metoden är gammal, prövad och förkastad, tror jag dock säkert, att den innehåller fröet till det riktiga och använd- bara, ty den är naturlig. Och hvarför skall barnet i Sverige lära sig engelska på annat sätt än barnet i England? Och så slipper man den välsignade grammatiken, åtminstone just på tröskeln till vetandets helgedom, då intresset skall födas. Man får ju lära sig att använda »första personen singularis pluskvam- perfektum indikativus» utan att få hela ramsan stoppad i sig som i en korvfabrik. Må man nu till sist ej anse mig förmäten, som, ehuru icke fackman, vågar öva kritik i ämnen, som jag strängt taget icke begriper. Men fackmannen ser ju stundom icke skogen för bara träd, och även den utomstående kan stundom giva uppslag till nya synpunkter. Aro mina vinkar oriktiga i pedagogiskt hänseende, så böjer jag mig för auktoriteterna på området. Tycker man, att jag för mycket framhållit det praktiskt utilitäras fordringar, så har jag nog icke lyckats göra mig förstådd. Påstår man, att mina förslag äro outförbara, protesterar jag på det bestämdaste och förklarar helt djärvt, att det är endast ett nytt bevis på den SVENSK UPPFOSTRAN --- AMERIKANSKA FÖRHÅLLANDEN. 233 brist på självtillit och företagsamhet, som jag påstått vara sven- sken egen. Må man också vara övertygad, att dessa rader icke förorsakats af klandersjuka, riktad mot en institution, till hvilken författaren står i så skolan, utan fastmer finnas mina uttryck de valts icke för att stor tacksamhetsskuld som till den svenska som ett uttryck för denna tacksamhet. Be- stundom väl skarpa, så får man tänka, att såra, men väl för att träffa. h Jakob Bolin, gymnastiklärare i New York. Kl h Hvad kan att hos de man vid seminarierna göra för blifvande folkskollärarna och Ni lärarinnorna väcka håg för fortsatt utbild- ning genom själfständiga studier? (Inledningsföredrag hållet på seminarieläraremötet i Linköping den 22 aug. 1900 af V. Olander.') Det kan måhända tyckas vara omotiveradt att tala om uppväc- kande hos folkskollärarekåren af håg för fortsatta studier i en tid, då man bevittnat, hur en folkskollärare genom egna studier lyckats vinna den akademiska lagern, och då det visar sig, att hundraden och åter hundraden af dessa lärare strömma till uni- versiteten för att deltaga i de därstädes anordnade sommarkur- serna. Det har ju offentligen af en universitetsman betecknats som ett faktum, ägnadt att väcka förvåning, att det ojämförligt största antalet deltagare i dessa sommarkurser varit folkskol- lärare och lärarinnor i stället för den väntade tillströmningen af akademiskt bildade lärare, som man trott skulle komma för att få sitt.vetande uppfriskadt genom bekantskap med forskningens nyaste resultat. Det tyckes således, som om hågen eller begäret efter ve- tande ej saknas hos folkskollärarekåren, och detta är ju för oss seminarielärare ett glädjande tecken. Vi kunna ju ha rättighet att hoppas, att detta intresse för förvärfvande af större bildning blifvit väckt till lif vid seminarierna, eller i alla händelser att |: t i Verdandi 1900. 16 234 FÖREDRAG vid SEMINARIELÄRAREMÖTET DEN 22 aus. 1900. påstå, att det varit seminarieundervisningen, som meddelat förut- sättningar för tillgodogörandet af dessa föreläsningar. — Mindre vikt torde man i detta sammanhang böra lägga på den art af fortsatta studier, som har till uteslutande mål förvärfvande af be- tyg, pappersmeriter, och hvarför, som bekant, arbetats på sista tiden. Men om det å ena sidan ges en dylik glädjande erfarenhet, så får man ock höra uttalanden i motsatt riktning, som t. ex. då det om ett af våra seminarier offentligen yttrats, att undervis- ningen därstädes skulle sakna all förmåga att hos lärjungarna väcka intresse för fortsatta studier. När seminarieeleverna slutat sin kurs och fått betyg på att ha lärt sig sina läxor, så skulle de, enligt samma källa, tro sig sitta inne med ett kapitaliseradt vetande, hvaraf de under sina återstående lifsdagar tryggt kunde uppbära räntorna utan att det ringaste bry sig om att öka själfva kapitalet. Därvid framkastades t. o. m. en förmodan, att semi- narielärarna snarare skulle vilja förhindra eleverna att göra några utflykter utanför »läxornas väl inhägnade område». Såsom en följd af undervisningens torrhet skulle eleverna efter en tids vistande vid seminariet — huru lifligt deras kunskapsbegär än varit vid kursens början — ha förlorat all lust för studier, d. v. s. icke blott lida af trötthet, då det gällde undervisningen vid se- minariet, utan äfven vara gripna af leda vid allt annat arbete för sin bildning. De skulle sammanblanda denna döda läxbild- ning med lefvande kunskap. Också från annat håll har jag förnummit klander öfver un- dervisningsmetodens resultat. Eleverna skulle genom för långt drifven läxpluggning beröfvas förmåga af initiativ till själfständiga studier och skulle aldrig få anvisning om huru sådana böra bedrifvas. Utan tvifvel innehåller sådant hårdt tal som det nyss an- förda en svår öfverdrift. Vi kunna ju tryggt försäkra, att ingen klass lämnat ett seminarium utan att flerfaldiga gånger hört påpekas, att det är af vikt, att en lärare underhåller och förökar sitt vetande, om han vill göra sin undervisning lefvande, att kunskapskapitalet har den olyckliga egenskapen att krympa ihop af sig själf, och att undervisningen blir alltför torftig, om läraren ej vet stort mera, än hvad han meddelar sina elever, utan ständigt tröskar på den gamla halmen. Om emellertid å ena sidan beskyllningen för att man vid seminarierna ej betonar vikten af elevernas fortsatta utbildning på egen hand kan tillbakavisas såsom grundlös, så kunna vi dock å den andra sidan ej med full visshet försäkra, att det storartade tilloppet af folkskolans lärarepersonal till sommarkurserna är en FÖREDRAG VID SEMINARIELÄRAREMÖTET DEN 2 2 AUG. 19 00. 235 frukt af seminariearbetet. Det låter naturligtvis tänka sig, att många äfven seminariet förutan af ett oemotståndligt begär efter vetande drifvits att föröka det. För öfrigt kan det väl sättas i fråga, om åhörandet af före- läsningar verkligen kan kallas för själfständiga studier och ej snarare bör betraktas såsom blott en väckelse till dylika. Men liksom den enskilda människan, om hon är uppriktig mot sig själf, måste pröfva, om någon sanning ligger gömd i ett på det hela orättvist omdöme, så böra också vi seminarielärare söka tränga till bottnen af denna fråga. Hvad nu beträffar den förkättrade läxläsningen, så torde den ej kunna undvaras utan endast i någon mån inskränkas. Att införa ett mera fritt och akademiskt studiesätt skulle, som vi alla veta, ej kunna vara till elevernas båtnad under nuvarande förhållanden, då till följd af de låga inträdesfordringarna klas- serna äro mycket ojämnt sammansatta och, åtminstone på några håll, elever kunna komma in på seminariet direkt från folksko- lan eller elementarskolans mellanklasser. Om åter för långt drifven s. k. pluggläsning vållar öfver- ansträngning eller trötthet och leda vid studier, är en fråga, som är väl värd att pröfvas. Jag saknar ej exempel på uttalanden af kvinnliga f. d. seminarieelever i fråga om ett eller annat ämne vid olika seminarier. An ha de beklagat sig öfver att undervisningen i ett viktigt ämne varit oändligt torr, under det läraren för detsamma fordrat mycket arbete, hvilket allt beröfvat dem smaken för ett ämne, som de förut älskat; än har läraren till följd af sitt stora intresse för ämnet drifvit det så in- eller extensivt, att elevernas andliga spänstighet blifvit bruten. (I dy- lika fall frestas man nästan att instämma i förra delen af den para- dox, som en universitetslärare en gång uttalade, nämligen att det läroverk vore bäst, som hade de minst nitiska lärarna, emedan de goda hufvudena därstädes måste lära sig arbeta själfständigt och det i fråga om de öfriga kunde vara likgiltigt, huru det ginge.) Hvad kunna då vi seminarielärare själfva säga om den lust för studier på egen hand, som vi förmärkt hos våra elever? För min del har jag såsom bibliotekarie vid vårt seminariums elevbibliotek ett par års erfarenhet af elevernas privatlektyr vid sidan af seminariearbetet. Medan de två lägsta klasserna med begärlighet välja icke blott skönlitteratur utan hvarjehanda böcker af mera vetenskaplig art, minskas antalet lån af s. k. nyttiga böcker i de högsta klasserna. Naturligtvis kan detta förhållande finna sin förklaring uti de särskildt dryga kurserna i 3:e klas- . 236 FÖREDRAG VID SEMINARIELÄRAREMÖTET DEN 2 2 AUG. 1900. C [8 1 sen samt allt arbete för de praktiska öfningarna i 4:e. Att eleverna äfven i dessa klasser likväl fortfarande läsa skönlitte- ratur, torde då bero på behofvet af näring åt fantasien såsom en motvikt mot de stegrade förståndsöfningarna, men icke desto mindre har jag mången gång frågat mig själf, om vår undervis- ning möjligen minskat eller förkväft elevernas läslust. Tyvärr har jag ingen erfarenhet af hur förhållandena ställa sig vid ett manligt seminarium. Förmodligen äro manliga elever mindre utvecklade än flickor af samma ålder och hafva ej en så brinnande ambition som dessa. Kanske ha de också större för- måga att motstå trycket af den klass för klass mera ökade bör- dan af arbetet och äro därför måhända ej vid afgången från seminariet så ansträngda som de kvinnliga eleverna utan kunna fortare återvinna spänstighet och aptit på ny andlig spis. Min egen erfarenhet räcker alltså icke långt, men då jag likväl vågar uttala som min åsikt, att lärjungarna vid våra se- minarier icke visa så stor lust för själfständiga studier, som önsk- ligt vore, nödgas jag hänskjuta detta påstående till pröfning af mera erfarna mötesdeltagare. Det är klart, att då seminarierna ha det stora ansvaret att utbilda lärare, som ha förmåga att väcka och uppfostra vårt folk, dessa läroanstalter också äro skyldiga att på bästa möjliga. sätt utrusta de blifvande lärarna för deras lifsuppgift, att öfva dem till utförande af själfständigt arbete i ändamål att göra deras undervisning lefvande, att grundlägga en förmåga af initiativ och själfständiga insatser i deras obemärkta men för folket i dess helhet så betydelsefulla lefnadskall. Hvad skulle då vid seminarierna kunna göras dels för att hos eleverna vidmakthålla det kunskapsbegär, som redan finnes, dels för att väcka till lif intresse för framåtskridande, där sådant sak- nas, samt slutligen för att vänja eleverna vid själfständigt arbete? Först och främst torde det för närvarande vara svårt för läraren att konstatera, hvar ett lifligare intresse för något visst ämne finnes eller saknas. Goda insikter i ett ämne äro ej alltid intyg om en sådan förkärlek för ämnet utan kunna ju vara en följd af stor flit och begåfning i allmänhet. -— Om åter en elev än så gärna under seminarietiden ville särskildt grundligt stude- ra ett ämne, hindras han eller hon sannolikt af mångfalden andra ämnen, hvilkas kraf måste tillgodoses. Vidare torde det ej vara nog, att en intresserad lärare gifver anvisning på litteratur för framtida studium, ty man har dock ingen garanti för eller kon- troll på att den blir läst eller tillgodogjord. FÖREDRAG VID SEMINARIELÄRAREMÖTET DEN 22 AUG. 1900. 237 För att förbättra de nuvarande förhållandena borde man alltså gifva eleverna tillfälle att visa, hvad som mest intresserar dem, och lärarna skulle enligt mitt förmenande gifva goda råd, huru hvarje elev borde studera sitt ämne, samt ställa i utsikt nå- got slags granskning af resultatet. Och tiden för detta arbete skulle förnämligast vara ferierna. »Men», kanske någon invänder, »låt då de arma seminaristerna åtminstone under ferierna hvila ut, så att ej deras framtid blir förstörd genom en bruten hälsa.» Jag tror nu ej för min del, att vi behöfva hela 12 veckors totalt nedläggande af allt tankearbete för att hvila upp oss, hvar- ken lärare eller elever. Enligt min erfarenhet är 4 veckors ab- solut hvila tillräcklig, och ihågkommas bör, att sysslande med ett frivilligt åtaget arbete af intresserande art någon stund af dagen ej medför samma trötthetskänsla som ett obligatoriskt. Jag anser således nödvändigt, att de elever, som önska att något djupare, än livad som kan ske under terminerna, intränga i ett eller annat ämne, må i samråd med vederbörande lärare välja någon bok af vetenskagolig eller vitter art att studera under ferierna, och att lärarna under följande termin vid lämpliga till- fällen borde tala med eleverna om det lästa samt uppmana dem att begära förklaring öfver ett och annat. Detta i fråga om bibehållande och stegrande af ett lefvande intresse. Men vi ha också att tänka på de elever, som sakna håg och lust, dem, som af en eller annan orsak tvingats in på lärarebanan och betrakta läxläsningen som ett nödvändigt ondt. Göres nu något för att väcka ett djupare intresse för egna studier hos dem? — Särskildt i detta fall vore det ju synnerligen önskvärdt, om man kunde lära eleverna att finna glädje i arbetet. Något tvång borde säkerligen ej ifrågakomma, och någon straffpåföljd finge ej den ha att befara, som ville hafva sin ferie- tid ograverad af bokliga sysselsättningar. Men på dessa, som ej söka vetandet för dess egen skull, vore det ju eljest, som semi- nariet framför allt borde försöka att verka lifvande och väckande. Därför kan jag icke finna annat, än att man borde uppmana samtliga elever att ägna åtminstone någon del af ferierna till stu- dier af friare art. Jag har tänkt mig saken ordnad på så sätt, att t. ex. en månad före vårterminens slut till klassföreståndaren inlämnades uppgifter på det ämne, hvaruti hvarje särskild elev önskade välja feriearbete, helst åtföljda af förslag på någon särskild bok i detta. 238 FÖREDRAG VID SEMINARIELÄRAREMÖTET DEN 2 2 AUG. 190 0. fack, som han eller hon önskade studera, äfvensom i så fall upp- gift på om vederbörande själf visste utväg att erhålla boken. De respektive faoklärarna kunde sedan efter den enskildes ståndpunkt och krafter bestämma, hvilken bok som lämpligast studerades af hvar och en, samt afgöra, om de af eleverna själfva föreslagna böckerna vore passande för ändamålet. Själfklart är, att företrädesvis sådana uppgifter borde väl- jas till feriearbete, som stode i något slags samband med näst följande termins kurser, på samma gång de på grund af elevens förstudier och utvecklingsgrad i allmänhet vore lämpliga. Att en kontroll af detta feriearbete vore af nöden, lär väl ej betviflas, ty människonaturen är ju en gång sådan, att det stun- dom för den bäste är välgörande att känna en sporre, som drif- ver på, att ha utsikt till ett slags yttre erkännande för sin verk- samhet, ja, äfven visshet om kontroll. Lärarna borde alltså ställa i perspektiv möjligheten af någon sorts pröfning, som allt efter uppgifternas art kunde varieras. Somliga böcker kunde utan tvifvel lämna eleverna förträffligt material för ett föredrag att hålla inför kamraterna, andra kunde på ett eller annat sätt gifva stoff till den vanliga uppsatsskrif- ningen, eller också kunde läraren, som ju vet, hvad i hans ämne blifvit inhämtadt på frivillighetens väg, då under följande termin lämpligt tillfälle därför erbjöde sig, låta vederbörande elev få lägga i dagen, hvad han eller hon på grund af privata studier visste utöfver hvad klassen inhämtat. Naturligtvis kunde också en vanlig examination med muntliga eller skriftliga svar (såsom t. ex. i matematik) anställas. Fördelarna af dessa anordningar skulle då vara, att eleverna i någon mån finge tillfälle att följa och utveckla sina anlag, hvar- igenom intresset vidmakthölles, att ett första försök till själfstän- digt arbete, som, kanhända lönadt med lärares och kamraters gil- lande och bifall, lockade till fortsättning i framtiden, att eleverna erhölle någon öfning eller träning att arbeta utan hjälp af lära- rens direkta ledning, samt med ett ord, att en kraftigare impuls till fortsatt utbildning gåfves eleverna än genom blotta förmanin- gar och uppmaningar i allmänhet. Men då uppställer sig den frågan: hvarifrån få böcker till alla dessa hemstudier? Utan tvifvel är det en del elever, som ha råd att offra några kronor af t. ex. sina stipendier för att skaffa sig en för deras utbildning viktig bok. Vidare kanske en och annan lärare är hågad att till en ordentlig elev utlåna någon bok af sitt eget FÖREDRAG VID SEMINARIELÄRAREMÖTET DEN 22 AUG. 1900. 239 bokförråd. Kanske också eleverna på vissa orter kunna ha tillfälle att ur stads- eller stiftsbibliotek eller af enskilda bekanta erhålla boklån, men enligt min åsikt vore ett af de viktigaste medlen att befordra själfständiga studier, att hvarje seminarium hade ett elevbibliotek, därifrån boklån kunde erhållas äfven under fe- rierna. Jag tror ej, att oöfverstigliga hinder skulle möta för an- skaffande af dylika bibliotek, som utan gensägelse skulle komma att bli af den största betydelse för folkundervisningen. Men naturligtvis fordras det, att för saken intresserade personer vid- toge de åtgärder, som vore nödvändiga, hvar och en på sin ort eller alla gemensamt. I dessa bibliotek borde finnas först och främst lättlästa och värdefulla arbeten på olika områden, lämpliga att använda för sådana själfstudier, hvilka jag nu förordat, och de mest använd- bara af dessa i flere exemplar. Vidare skulle där icke saknas sådana ungdoms- och barnböcker, som helst borde förekomma i hemmen, på det att de blifvande lärarna och lärarinnorna måtte kunna i en framtid rekommendera dylika böcker åt barnen och deras föräldrar samt vara förtrogna med hvad deras elever läsa utom skolan. Och jag förmodar, att jag i denna krets ej kommer att möta någon gensaga, när jag slutligen förordar, att elev- biblioteket skall tillhandahålla ungdomen äfven omsorgsfullt vald skönlitteratur, ■—■ ty om bildningsvärdet hos dylik lektyr lär väl här ej gälla mer än en mening. Jag vill nu blott erinra om den vinst, modersmålsundervisningen gör, därigenom att lärjungen ut- bildar sin språkförmåga genom läsning af god svensk skönlitte- ratur. Rörande har det för mig mången gång varit, när någon för sin bildning och utveckling intresserad landtflicka kommit och frågat mig, hvad hon skulle läsa för böcker för att skaffa sig större ordförråd och bättre öra för språket. Att äfven danska och norska böcker skulle försvara sin plats i dessa bibliotek, torde jag ej behöfva närmare utveckla i dessa den nyväckta skandinavismens dagar. Mot hela förslaget om en ordnad ferieläsning kan naturligt- vis anföras, att därigenom lärarnas arbete skulle icke oväsentligt ökas. Till stor del torde dock den större mödan uppvägas af den tillfredsställelse, läraren skulle erfara däraf, att åtskilliga elever önskade förkofra sig just i hans ämnen. Ty någon större uppmuntran i sitt arbete kan väl en lärare ej få än att hos sina elever upptäcka kärlek till ett ämne, för hvilket han sökt intres- sera dem. Själfva besväret med råd och anvisningar blefve ju 240 FÖREDRAG VID SEMINARIELÄRAREMÖTET DEN 22 AUG. 1900. ock efter hand mindre, ty om man, första gången en bok använ- des för feriearbete, tecknade sig till minnes, på hvad sätt den lämpligast studeras och inhämtandet af dess innehåll bäst kon- trolleras, skulle därmed åtskilligt arbete vara undangjordt för ett kommande år. Men pröfningsarbetet efteråt tager ovillkorligen sin tid, — det är sant. Dock bör det därvid ihågkommas, att 4:de klassen kan lämnas ur beräkningen, samt att det ofta vid ett seminarium fin- nes flere lärare i samma ämne, t. ex. i kristendom, svenska, na- turkunnighet. A andra sidan kan ju formlig examination, om sådan anställes, företagas på tid, som bäst passar läraren. Jag har emellertid icke förbisett det fall, att läraren själf måhända ej är närmare förtrogen med den litteratur i hans fack, som kommer att studeras, och att hans arbete därigenom blefve ytterligare ökadt. Naturligtvis borde han i allmänhet ej rekom- mendera andra böcker än dem, han fullt kände, men utan tvif- vel är man berättigad att lita på goda auktoriteters vitsord i somliga fall. — Skulle nu så vara, att läraren ej haft tid att taga kännedom om ett visst berömdt verk uti hans eget fack, — hvad vore då mera önskvärdt, än att han ålade sig själf som ett litet feriearbete att studera boken och därvid tecknade sig till minnes, hvad han lämpligast borde utreda för eleverna, eller hvilka punkter som måhända för dem borde framställas som omtvistade. Den,, som arbetar för andra, arbetar åt sig själf, — den sat- sen tror jag har sin tillämpning härvidlag. Dessa antydningar må vara tillräckliga att visa, på hvad väg jag menar att man borde inslå. Mina önskningar i frågan skulle således kunna sammanfattas i följande satser: 1. Det vore önskvärdt, att vid seminarierna funnes särskilda bibliotek för elevernas räkning, och att åtgärder vidtoges för att med snaraste anskaffa medel till sådana. Seminarieeleverna borde ur dessa bibliotek kunna erhålla lån äfven under ferierna. 2. Eleverna borde uppmanas till frivilligt feriearbete i ämne efter eget val. 3. Seminarielärarna borde bistå eleverna vid deras ferie- arbeten och granska arbetets resultat. Under den följande diskussionen yttrade sig rektorerna Ar- cadius, Lundblad, och Westling samt adjunkterna Rylander, Ger- FÖREDRAG VID SEMINARIELÄRAREMÖTET DEN 22 AUG. 1900. 241 din, Carlsson och fru Velander. I hufvudsak voro de alla ense med inledarinnan, hvars uttalade önskemål jämväl af mötet bi- träddes. Man fick af diskussionen veta, att särskilda lärjunge- bibliotek genom lärjungarnas frivilliga uppoffringar finnas vid Linköpings, Uppsala, Karlstads m. fl. seminarier, och synas dessa vara ganska flitigt anlitade. Från några håll accentuerades under diskussionen, att de ifrågasatta feriearbetena måste vara strängt frivilliga. Till mo- tivering härför berättades månget gripande drag om huru se- minarieelever under ferierna få så hårdt kämpa för att skaffa någon ekonomisk grund till en kommande termins studier, att det skulle vara hårdt att pålägga dem särskild ferieläsning. En elev vid Uppsala seminarium har sålunda under förra sommaren ar- betat som timmerman vid uppförandet af asylen vid Uppsala och skulle i sommar ha liknande arbete i Östersund; andra elever ha arbetat som skräddare både under ferierna och under själfva ter- minerna o. s. v. Det berättades från andra seminarier om kvinn- liga elever, som under somrarna ha tagit tjänst som hushållerskor, handelsbiträden o. s. v. Språkreformen i Frankrike. På W. Billes Bokförlagsaktiebolags förlag har i dessa dagar utkommit en broschyr, innehållande en af lektor Hugo Hagelin i Nyköping utförd, för svenska lärare och lärarinnor afsedd sam- manställning af de reformatoriska medgifvanden, som fastställas genom det bekanta franska språkdekretet af den 31 juli d. å. Hr Hagelin har ställt till vårt förfogande den franska texten till språkkungörelsen, hvilken vi här nedan återgifva. Inledningsvis meddela vi efter hr Hagelins broschyr några upplysningar rörande reformens förhistoria. På ministeriell befallning tillsattes i januari d. å. i Frank- rike en kommitté med uppdrag att förbereda en förenkling af den franska syntaxen och rättskrifningen; bland denna kommittés mera betydande medlemmar må nämnas Paris-akademiens rektor, Gréard, hvilken angifvits som den ledande anden inom kommit- téen, den filosofiska Parisfakultetens doyen, Croiset, samt de be- römda romanisterna Gaston Paris och Paul Meyer. Den 21 juli antog Franrikes Högsta undervisningsråd de förslag kommittéen framställt äfvensom en lista, som bifogats utlåtandet och innehöll de ändringar och medgifvanden i ortografiskt och syntaktiskt afse- ende, som för framtiden skulle gälla. Den ministeriella stadfästelsen, hvilken med några mindre ändringar och tillägg bekräftar undervis- ningsrådets beslut, följde den 31 juli och finnes intagen i Journal offtcie.1 för den 1 aug. Såsom synes, bestämmer detta dekret, i>dels att i de examina, som sortera under inrikesministeriet, det ej skall räknas examinanderna till fel att hafva begagnat sig af de med- gifvanden, hvilka angifvas i en lista, som bifogas den ministeriella skrifvelsen, dels att man i alla offentliga undervisningsanstalter ej får som regler för lärjungarna uppgifva språkbruk och före- skrifter, som strida mot de i listan uttalade anvisningarna.» SPRÅKREFORMEN I FRANKRIKE. 243 Det märkliga dokumentet jämte den åtföljande listan har följande lydelse: Le ministre de l’instruction publique et des beaux-arts, Vu l’article 5 de la loi du 27 février 1880; Le conseil supérieur de 1’instruction publique entendu, Arréte: Art. 1 :er. — Dans les examens ou concours dépendant du ministere de 1’instruction publique, qui comportent des épreuves spéciales d'orthographe, il ne sera pas compté de fautes aux can- didats pour avoir usé des tolerances indiquées dans la liste an- nexée au present arrété. La méme disposition est applicable au jugement des diverses compositions rédigées en langue francaise, dans les examens ou concours dépendant du ministere de 1’instruction publique qui ne comportent pas une épreuve speciale d’orthographe. Art. 2. — Dans les etablissements d’enseignement public de tout ordre, les usages et prescriptions contraires aux indications énoncées dans la liste annexée au présent arrété ne seront pas enseignés comme régles. Fait å Paris, le 31 juillet 1900. Georges Leygues. Liste annexée å Varrété du 31 juillet 1900. Substantif. Nombre des substantifs. — Témoin. — Placé en tete d’une pro- position, ce mot pourra rester invariable ou prendre la marque du pluriel, si le substantif qui le suit est au pluriel. Ex.: témoin ou témoins les victoires qu’il a remportées. La méme liberté sera accordée pour le mot témoin dans la locution prendre d témoin. Ex.: je rous prends tous d té- moin ou d témoins. Pluriel ou singulier. — Dans toutes les constructions ou le sens permet de comprendre le substantif complément aussi bien au singulier qu’au pluriel, on tolérera l'emploi de l’un ou l'autre nombre. Ex.: des habits de femme ou de femmes; — des confitures de groseille ou de groseilles; — des prétres en bonnet carré ou en bonnets carrés; — ils ont 6té leur chapeau ou leurs chapeaux. Substantifs des deux genres. 1. Aigle. — L’usage actuel donne å ce substantif le genre masculin. Les auteurs les plus classiques l’ont aussi employé au féminin. On tolé- rera le féminin comme le masculin. Ex.: un aigle ou une aigle. 244 SPRÅKREFORMEN I FRANKRIKE. ein Ut X7815 * • * 2. Amour, orgue. — L’usage actuel donne ä ces deux mots le genre masculin au singulier. Au pluriel, on tolérera indifféremment le genre masculin ou le genre féminin. Ex.: les grandes orgws; — un des plus beaux orgues. 3. Délice et délices sont, en réalité, deux mots différents. Le pre- mier est d’un usage rare et un peu recherché. Il est inutile de s’en occuper dans l'enseignement élémentaire et dans les exercices. 4. Automne, enfant. — Ces deux mots étant des deux genres, il est inutile de s’en occuper particuliérement. Il en est de méme de tous les substantifs qui sont indifféremment des deux genres. 5. Gens. — On tolérera. dans toutes les constructions, Faccord de l'adjectif au féminin avec ce substantif. Ex.: instruits ou instruites par Vexpérience, les vieilles gens sont soupqonneux ou soupgonneuses. 6. Hymne. — Il n’y a pas de raison suffisante pour donner ä ce mot deux sens différents suivant qu’il est employé au masculin ou au féminin. On tolérera les deux genres aussi bien pour les chants na tionaux que pour les chants religieux. Ex.: un bel hymne ou une belle hymne. 7. ffiuvre. — Si, dans quelques expressions, ce mot est employé au masculin, eet usage est fondé sur une différence de sens bien subtile. On tolérera l’emploi du mot au féminin dans tous les sens. Ex.: une grande æuvre, la grande, æuvre. 8. Orge. — On tolérera l’emploi de ce mot au féminin sans excep- tion: orge carrée, orge mondée, orge perlée. 9. Påques. — On tolérera l’emploi de ce mot au féminin aussi bien pour designer une date que la féte religieuse. Ex.: a Påques prochain ou å Påques prochaines. 10. Periode. — Mémé au sens spécial oti on exige actuellement le genre masculin on tolérera l’emploi de ce mot au féminin. Ex.: arriver å la plus haute période ou au plus haut période. Pluriel des substantifs. Pluriel des noms propres. — La plus grande obscurité régnant dans les régles et les exceptions enseignées dans les grammaires, on tolérera dans tous les cas que les noms propres, précédés de l’article pluriel, prennent la marque du pluriel: les Corneilles comme les G-racques; — des Virgiles (exemplaires) comme des Virc/iles (éditions). Il en sera de méme pour les noms propres de personnes désignant les ceuvres de ces personnes. Ex.: des Meissonniers. Pluriel des noms empruntés å d’autres langues. — Lorsque ces mots sont tout ä fait entrés dans la langue francaise, on tolérera que le pluriel soit formé suivant la regle générale. Ex.: des exéats comme des deficits. Noms composes. Noms composes. — Les mémes noms composés se rencontrent au- jourd'hui tantöt avec un trait d’union, tantöt sans trait d’union. Il est inutile de fatiguer les enfants ä apprendre des contradictions que rien ne justifie. L’absence de trait d’union dans l’expression pomme de terre n’empéche pas cette expression de former un véritable mot composé aussi bien que chef-d’æuvre, par exemple. SPRÅKREFORMEN I FRANKRIKE. 245 % al Chacun restera libre de se conformer aux régles actuelles; mais on tolérera la simplification des régles relatives aux noms composés d’aprés les principes suivants: l:o Noms composés d’un verbe suivi d’un substantif. — On pourra les écrire en un seul mot formant le pluriel d’aprés la regle générale. Exemple: un essuiemain, des essuiemains; — un abatjour, des abatjours; — un fessemathieu, des fessemathieux; — un gagnepetit, des gagnepetits; un gardecote, des gardecötes. Mais on conservera les deux mots séparés dans les expressions comme garde forestier, garde général, ou la présence de l’adjectif indique clairement que garde est un substantif. 2:o Noms composés d’un substantif suivi d’un adjectif. — On pourra réunir ou separer les deux éléments. Les deux mots ou le mot composé formeront le pluriel d’aprés la régle générale. Ex.: un coffre fort ou coffrefort, des coffres forts ou coffreforts. 3:o Noms composés d’un adjectif suivi d’un substantif. — Meine liberté. Ex.: une basse cour ou bassecour, des basses cours ou bassecours: — un blanc seing ou blancseing, des blånes seings ou blancseings — un blanc bec ou blancbec, des blancs becs ou blancbecs. On exceptera bonlwmme et gentilhomme, mots pour lesquels l’usage a établi un pluriel Interieur sensible ä l'oreille: des bonshommes, des gen- tilsliommes. On pourra écrire en un seul mot, sans apostrophe: grandmere, grand- messe, grandroute. , 4:o Noms composés d’un adjectif et d’un substantif désignant un objet nouveau appelé du nom d’une de ses qualités. — Méme liberté. Ex.: un rouge gorge ou rougegorge, des rouges gorges ou rougegoryes. 5:o Noms composés de deux adjectifs désignant une personne ou une chose. — Les deux mots pourront s’écrire séparément, sans trait d’union, chacun gardant sa vie propre. Ex.: un sourd muet, une sourde muette, des sour ds muets, des sourdes muettes; — douce amére, etc. 6:o Noms composés de deux substantifs construits en apposition. — On pourra ou écrire les deux mots séparément, chacun formant son plurie d’aprés la régle générale, ou les réunir, sans trait d’union, en un seul mot qui ne prendra qu’une fois, a la fin, la marque du pluriel. Ex.: un ehou fleur ou choufleur, des choux fleurs ou choufleurs; — un chef Heu ou cheflieu, des chefs lieux ou cheflieux. 7:o Noms composés de deux substantifs ou d’un substantif et d’un adjectif dont l’un est en réalité le complément de l’autre, sans particule marquant l’union. — On pourra toujours réunir les deux mots en un seul prenant ä la fin la marque du pluriel d’aprés la régle générale. Ex.: un timbreposte,. des timbrepostes; — un terreplein, des terrepleins. ■ Pour les mots hotel Dieu, féte Dieu, il semble préférable de con- server l’usage actuel et de séparer les éléments constitutifs. Cependant on ne comptera pas de faute å ceux qui réuniront les deux substantifs en un seul mot: hoteldieu, fétedieu. Quant au pluriel des mots hotel Dieu, féte Dieu, bain marie, il n’y a pas lieu de s’en occuper, puisque ces mots sont inusités au pluriel. Il est inutile aussi de s'occuper dans l’enseignement élémentaire et dans les exercices du pluriel du mot trou madame, désignant un jeu inusité aujourd’hui. 246 SPRÅKREFORMEN I FRANKRIKE. 8:o Noms composés d’un adjectif numéral plural et d’un sub- stantif ou d’un adjectif. — On pourra les écrire en un seul mot et laisser au second la marque du pluriel, méme au singulier. Ex.: un troismäts, des troismäts; — un troisquarts, des troisquarts- 9:o Noms composés de deux substantifs unis par une particule indiquant le rapport qui existe entre eux. — On écrira séparément les éléments de ces mots en observant avec chacun les régles générales de la syntaxe. Ex.: un chef d’æuvre, des chefs d’æuvre; — un pot au feu, des pots au feu; — un pied d’alouette, des pieds d’alouette; — un tete ä tete, des tete ä tete. 10:o Noms composés d’éléments variés empruntés ä des sub- stantifs, å des verbes, ä des adjectifs, ä des adverbes, å des mots étrangers. — On tolérera la séparation ou la reunion des éléments. Si on les réunit en un seul mot, celui-ci pourra former son pluriel comme un mot simple. Ex.: un chassé croisé ou un chassécroisé, des chassés croisés ou des chasséscroisés; — tin fier ä bras ou un fierabras, des fters a bras ou des fierabras; — un pique nique ou un piquenique, des pique niques ou des piqueniques; — un soi disant ou un soidisant, des soi disant ou des soidisants; —■ un te Deum ou un tedeum, des te Deum ou des tedeums; — un ex voto ou un exvoto, des ex voto ou des exvotos; — un vice roi ou un viceroi, des vice rois ou des vicerois; — un en tete ou un entéte, des en tetes ou des entétes; — une plus fmoins) value ou une plusvalue, moinsvalue, des plus (moins) value ou des plusvalues, moinsvalues; — un gallo romain ou yalloromain, des gallo romains ou des galloromains. Il est inutile de s’occuper du mot sot l’y laisse, si étrangement formé. D’une maniére générale, il est inutile de compliquer l’enseignement élémentaire et les exercices du pluriel des noms composés tels que laisser aller, out dire, qui, ä cause de leur signification, ne s’emploient pas au pluriel. Trait d’union. — Méme quand les éléments constitutifs des noms composés seront séparés dans l'écriture, on n’exigera jamais de trait d’union. Article. Article devant les noms propres de personnes. — L’usage existe d'employer l’article devant certains noms de famille Italiens: le Tasse, le Corrége, et quelquefois å tort devant les prénoms: (le) Dante, (le) Guide. — On ne comptera pas comme une faute l’ignorance de eet usage. Il régne aussi une grande incertitude dans la maniére d’écrire l’ar- ticle qui fait partie de certains noms propres francais: la Fontaine, la Fayette ou Lafayette. Il convient d’indiquer, dans les textes dietés, si, dans les noms propres qui contiennent un article, l’article doit étre séparé du nom. Article supprimé. — Lorsque deux adjectifs unis par et se rap- portent au méme substantif de maniére ä désigner en réalité deux choses differentes, on tolérera la suppression de l’article devant le second adjec- tif. Ex.: L’histoire ancienne et moderne, comme l’histoire ancienne et la moderne. Article partitif. — On tolérera du, de la, des au lieu de de partitif devant un substantif précédé d’un adjectif. Ex.: de ou du bon pain, de bonne viande, ou de la bonne viande, de ou des bons fruits. Article devant plus, moins, etc. — La régle qui veut qu’on emploie SPRÅKREFORMEN I FRANKRIKE. • 247 le plus, le moins, le mieux comme un neutre invariable devant un adjec- tif indiquant le degré le plus élevé de la qualité possédée par le sub- stantif qualifié sans comparaison avec d’autres objets est tres subtile et de peu d'utilité. Il est superfin de s’en occuper dans l’enseignement élé- mentaire et dans les exercices. On tolérera le plus, la phts, les plus, les moins, les mieux, etc. dans des constructions telles que: on a abattu les arbres le plus ou les phts exposés ä la tempéte. Adjectif. Accord de l’adjectif, — Dans la locution se faire fort de, on tolé- rera l’accord de l’adjectif. Ex.: se faire fort, forte, forts, fortes de . . . Adjectif construit avec plusieurs substantifs. — Lorsqu’un ad- jectif qualificatif suit plusieurs substantifs de genres différents, on tolérera toujours que l’adjectif soit construit au masculin pluriel, quel que soit le genre du substantif le plus voisin. Ex.: appartements et chambres meublés. — On tolérera aussi l’accord avec le substantif le plus rapproché. Ex.: un courage et une foi nouvelle. Nu, demi, feu. — On tolérera l’accord de ces adjectifs avec le sub- stantifs qu’ils précédent. Ex.: nu ou nus pieds, une demi ou demie heure (sans trait d’union entre les mots), feu ou feue la reine. Adjectifs composés. — On tolérera la réunion des deux mots con- stitutifs en un seul mot qui formera son féminin et son pluriel d’aprés la régle générale. Ex.: Nouveauné, nouveaunée, nouveaunés, nouveaunées; courtvétu, courtvétue, courtvétus, courtvétues, etc. Mais les adjectifs composés qui désignent des nuances étant devenus, par suite d’une ellipse, de véritables substantifs invariables, on les traitera comme des mots invariables. Ex.: des robes bleu clair, vert d'eau, etc., de méme qu’on dit des habits marron. Participes passés invariables. — Actuellement les participes approuvé, attendu, ci-inclus, ci-joint, excepté, non compris, y compris, oté, passé, supposé, vu placés avant le substantif auquel ils sont joints, restent invariables. Excepté est méme déjå classé parmi les prépositions. On tolé- rera l’accord facultatif pour ces participes sans exiger l'application de régles differentes suivant que ces mots sont placés au commencement ou dans le corps de la proposition, suivant que le substantif est ou n’est pas déterminé. Ex-: ci joint ou ci jointes les pi'eces demandées (sans trait d’union entre ci et le participe); — je vous envoie ci joint ou ci jointe copie de la piéce- On tolérera la méme liberté pour l’adjectif franc de port ou franche de port une lettre. Avoir l’air. — On permettra d’écrire indifféremment: elle a l’air doux ou douce, spirituel ou spirituelle. On n’exigera pas la connaissance d’une différence de sens subtile suivant l’accord de l’adjectif avec le mot air ou avec le mot désignant la personne dont on indique l’air. Adjectifs numéraux. — Vingt, cent. La prononciation justifie dans certains cas la régle actuelle, qui donne un pluriel å ces deux mots quand ils sont multipliés par un autre nombre. On tolérera le pluriel de vingt et de cent méme lorsque ces mots sont suivis d’un autre adjectif numéral. Ex.: quatre vingt ou quatre vingts dix hammes; — quatre cent ou quatre cents trente hammes. 248 SPRÅKREFORMEN i FRANKRIKE. Le trait d’union ne sera pas exigé entre le mot désignant les unités et le mot désignant les dizaines. Ex.: dix sept. Dans la désignation du millésime, on tolérera mille au lieu de mil, comme dans l’expression d’un nombre. Ex.: Van mil huit cent quatre vingt dix ou Van mille huit cents quatre vingts dix. Adjectifs démonstratifs, indéfinis et pronoms. Ce. — On tolérera la réunion des particules ci et la avec le pronom qui les précéde, sans exiger qu’on distingue qu’est ceci. qu’est cela de qu’est ce ci, qu’est ce la. — On tolérera la suppression du trait d’union dans ces constructions. Meine. — Aprés un substantif ou un pronom au pluriel, on tolérera l’accord de méme au pluriel et on n’exigera pas de trait d’union entre méme et le pronom. Ex.: nous mémes, les dieux mémes. Tout. — On tolérera l’accord du mot tout aussi bien devant les ad- jectifs féminins comrnencant par une voyelle ou par une h muette que devant les adjectifs féminins comrnencant par une consonne ou par une h aspirée. Ex.: des personnes tout heureuses ou toutes heureuses; — Vas- semblée tout entiére ou toute entiére. Devant un nom de ville on tolérera l’accord du mot tout avec le nom propre sans chercher ä établir une différence un peu subtile entre des constructions comme tout Home et toute Rome. On ne comptera pas de faute non plus å ceux qui écriront indif- féremment, en faisant parler une femme, je suis tout ä vous ou je suis toute d vous. Lorsque tout est employé avec le sens indéfini de chaque, on tolérera indifféremment la construction au singulier ou au pluriel du mot tout et du substantif qu’il accompagne. Ex.: des marchandises de toute sorte ou de toutes sortes; — la sottise est de tout (tous) temps et de tout (tous) pays. Aucun. — Avec une négation, on tolérera l’emploi de ce mot aussi bien au pluriel qu’au singulier. Ex.: ne faire aucun projet ou aucuns projets. Chacun. — Lorsque ce pronom est construit aprés le verbe et se rapporte ä un mot pluriel sujet ou complément, on tolérera indifférem- ment, aprés chacun, le possessif son, sa, ses ou le possessif leur, leurs. Ex.: ils sont sortis chacun de son coté ou de leur cöté; — remettre des livres chacun d sa place ou d leur place. . Verbe. Verbes composés. — On tolérera la suppression de l'apostrophe et du trait d’union dans les verbes composés. Ex.: entrouvrir, entrecroiser. Trait d’union. — On tolérera l’absence de trait d’union entre le verbe et le pronom sujet placé aprés le verbe. Ex.: est il? Différence du sujet apparent et du sujet reel. — Ex.: sa maladie sont des vapeurs. Il n’y a pas lieu d’enseigner de régles pour des con- structions semblables dont l’emploi ne peut étre étudié utilement que dans la leeture et l’explication des textes. C’est une question de style et non de grammaire, qui ne saurait figurer ni dans les exercices élémentaires ni dans les examens. SPRÅKREFORMEN i FRANKRIKE. 249 Accord du verbe précédé de plusieurs sujets non unis par la conjontion et. — Si les sujets ne sont pas résumés pär un mot indéfini tel que tout, rien, chacun, on tolérera toujours la construction du verbe au pluriel. Ex.: Sa honté, sa douceur le font admirer. Accord du verbe précédé de plusieurs sujets au singulier unis par ni, comme, avec, ainsi que et autres locutions équivalentes. — On tolérera toujours le verbe au pluriel. Ex.: ni la douceur, ni la force n’y peuvent rien ou n'y peut rien; — la santé comme la fortune demandent d étre ménagées ou demande d étre ménagée; — le général avec quelques officiers sont sortis ou est sorti du camp; le chat ainsi que le tigre sont des carnivores ou est un carnivore. Accord du verbe quand le sujet est un mot collectif. — Toutes les fois que le collectif est accompagné d’un complément au pluriel, on tolérera l’accord du verbe avec le complément. Ex.: un peu de connais- sances suffit ou suffisent- Accord du verbe quand le sujet est plus d’un. — L’usage ac- tuel étant de construire le verbe au singulier avec le sujet plus d’un, on tolérera la construction du verbe au singulier méme lorsque plus d’un est suivi d’un complément au pluriel. Ex.: plus d’un de ces hommes était ou étaient d plaindre. Accord du verbe précédé de un de ceux (une de celles) qui. — Dans quels cas le verbe de la proposition relative doit-il étre construit au plu- riel, et dans quels cas au singulier? Cest une délicatesse de langage qu’on n’essayera pas d’introduire dans les exercices élémentaires ni dans les examens. C’est, ce sont. — Comme il régne une grande diversité d’usage re- lativement ä l’emploi regulier de c’est et de ce sont, et que les meilleurs auteurs ont employé c’est pour annoncer un substantif au pluriel ou un pronom de la troisiéme personne au pluriel, on tolérera dans tous les cas l’emploi de c’est au lieu de ce sont. Ex.: c’est ou ce sont des montagnes et des précipices. Concordance ou correspondance des temps. — On tolérera le présent du subjonctif au lieu de l'imparfait dans les propositions subor- données dépendant de propositions dont le verbe est au conditionnel. Ex.: il faudrait qu’il vienne ou qu’il vint. Participe. Participe présent et adjectif verbal. — Il convient de s’en tenir å la régle générale d’aprés laquelle on distingue le participe de l’adjectif en ce que le premier indique l’action et le second l’état. Il suffit que les éléves et les candidats fassent preuve de bon sens dans les cas douteux. On devra éviter avec soin les subtilités dans les exercices. Ex.: des sauvages vivent errant ou errants dans les bois. Participe passé. — La régle d’accord enseignée actuellement ä pro pos du participe passé construit avec l'auxiliaire avoir • a toujours été plus ou moins contestée par les écrivains et par les grammairiens. Peu å peu elle s’est compliquée de plus en plus; les exceptions sont de- venues de plus en plus nombreuses, suivant la forme du complément qui précéde le participe, suivant que le méme verbe est employé au sens propre ou au sens figuré, suivant que d’autres verbes accompagnent le participe. En outre, elle tombe en désuétude. Il parait inutile de Ver dan di 1900. 17 250 SPRÅKREFORMEN i FRANKRIKE. s’obstiner å maintenir artificiellement une régle qui n’est qu’une cause d'embarras dans l’enseignement, qui ne sert å rien pour le développement de l'intelligence et qui rend tres difflcile l’étude du francais aux étrangers. Il n'y a rien ä changer ä la régle d’aprés laquelle le participe passé construit comme epithéte doit s’accorder avec le mot qualifié, et construit comme attribut avec le verbe étre ou un verbe intransitif doit s’accorder avec le sujet. Ex.: des fruits gatés; — ils sont tombés; — elles sont tombées. Pour le participe passé construit avec l’auxiliaire avoir, on tolérera qu’il reste invariable dans tous les cas ou on prescrit aujourd’hui de le faire accorder avec le complément. Ex.: les livres que j’ai lu ou lus; — les fleurs qu’elles ont cueilli ou cueillies; — la peine qrie j’ai pris ou prise. Pour le participe passé des verbes réfléchis, on tolérera aussi qu’il reste invariable dans tous les cas oü on prescrit aujourd’hui de le faire accorder. Ex.: elles se sont tu ou tues; — les coups que nous nous sam- mes donné ou donnés. Adverbe. Ne dans les propositions subordonnées. — L’emploi de cette négation dans un tres grand nombre de propositions subordonnées donne lieu ä des régles compliquées, difficiles, abusives, souvent en contradiction avec l’usage des écrivains les plus classiques. Sans faire de régles différentes suivant que les propositions dont elles dependent sont affirmatives ou négatives ou interrogatives, on tolé- rera la suppression de la négation ne dans les propositions subordonnées dépendant de verbes ou de locutions signifiant: Empécher, défendre, éviter que, etc. Ex.: déf endre qu’on vienne ou qu’on ne vienne. Craindre, désespérer, avoir peur, de peur que, etc. Ex.: de peur qu’il aille ou qu’il n’aille. Douter, contester, nier que, etc. Ex.: je ne doxite pas que la chose soit vraie ou ne soit vraie. Il tient d peu, il ne tient pas a, il s’en fallt que, etc. Ex.: il ne tient pas d moi que cela se fasse ou ne se fasse. On tolérera de méme la suppression de cette négation aprés les comparatifs et les mots indiquant une comparaison: autre, autrement que, etc. Ex.: l’année a été merlleure qu’on l’espérait ou qu’on ne l'espérait; — les résultats sont autres qu’on ne le croyait. De méme aprés les locutions d moins que, avant que. Ex.: d moins qu’on accorde le pardon ou qu’on n’accorde le pardon. Observation. Il conviendra, dans les examens, de ne pas compter comme fautes graves celles qui ne prouvent rien con tre l’intelligence et le véritable savoir des candidats, mais qui prouvent seulement l’ignorance de quelque finesse ou de quelque subtilité grammaticale. Ainsi, notamment, il con- viendra de compter trés légérement: 1:0 les fautes portant sur les sub- stantifs qui changent de genre suivant qu’ils sont employés au sens ab- strait ou au sens concret, tels que aide, garde, manæuvre, etc., ou qui SPRÅKREFORMEN I FRANKRIKE. 251 changent légérement de sens en changeant de genre, teis que couple, merci, reldche, etc.; 2:0 les fautes relatives au pluriel spécial de certains substantifs, particuliérement dans les langues techniques, tels que aieuls et aieux, ciels et cieux, oeils et yeux, travails et travaux, etc.; 3:0 les fautes relatives ä l’emploi ou å la suppression de l'article ou ä l’emploi de prépositions différentes devant les noms propres masculins désignant des pays. Ex.: aller en Danemark, en Portugal, mais aller au Japon, au Brésil. Vu pour étre annexé å 1’arrété du 31 juillet 1900. Le ministre de l'instruction publique . et des beaux-arts, Georges Leygues. Till den franska språkreformen. Lektor Hugo Hagelin har anhållit att här få publicera följande rättelser till den af honom utgifna broschyren »Språkreformen i Frankrike»; Sid. 4 rad 10 uppifrån står »hufvudienehåll» läs »hufvud- innehåll». Sid. 12 rad 9 uppifrån står »messlingen» läs »kopporna». » 13 tillägges före rad 5 nerifrån 5) samt efter avant que. » 21 » rad 16 nerifrån efter parentesen (icke binde- streck) eller une demie heure. Sid. 21 utgår rad 6 nerifrån vu och attendu. » 22 » »15 uppifrån vu och attendu. » 25 rad 12 och 14 uppifrån står bouté läs bonté. » 28 under 5:o) få regeln och exemplen vid Gens föl- jande lydelse: I alla fall får man skrifva de adjektiviska bestämningarna till Gens i femininum. Ex.: Instruits eller instruites par Vexpérience, les vieilles gens sont sonpQonneux eller soup^onneuses. Hädanefter som hittills heter det les vieilles gens, ces vieilles gens. De i häftet lämnade och från den ministeriella skrifvelsens inne- håll afvikande uppgifterna om vu, attendu samt regeln för Gens hafva tillkommit så, att den svenska bearbetningen först gjordes efter Le Petit Temps för den 27 juli, och hafva de sedan tyvärr ej ändrats i öfverensstämmelse med Journal officiel. Le Petit Temps för den 27 juli säger om gens: on tolérera le libre accord de l’adjectif au masculin comme au féminin, och jämnställer vu och attendu med excepté. Dansk Skolemuseum. Det stora gagnet af pedagogiska bibliotek och andra sam- lingar af skol- och undervisningsmateriel torde äfven hos oss börja att allt allmännare inses. Ett bevis härför är det anslag (2,500 kr.), som af riksdagen på framställning af k. m:t beviljats Pedagogi- ska biblioteket i Stockholm för hvart och ett af åren 1900 och 1901. Det är första gången riksdagen beviljat anslag till en sam- ling af ifrågavarande slag. I den ansökan, hvarigenom styrelsen för Stockholms läraresällskap hos k, m:t anhöll om proposition till riksdagen rörande nyssnämnda anslag, erinrade den om »Dansk Skolemuseum» och det understöd detta åtnjuter från staten, vil- jande härmed framhålla ett föredöme att efterlikna hos oss. Några meddelanden om detta museum skola säkerligen intressera »Verdandis» läsare, af hvilka åtskilliga torde få tillfälle att vid besök i Köpenhamn själfva taga i betraktande museets värdefulla och lärorika samlingar. Initiativet till upprättande af »Dansk Skolemuseum» togs af »Danmarks lärareförening», som utgör en sammanslutning af folk- skollärarne i nämnda land. Inom föreningen är det föreningens dåvarande ordförande, f. d. läraren i Gladsakse skola nära Kö- penhamn, Emil Sauter, som största förtjänsten af museets upprät- tande tillkommer. Museet öppnades år 1887. Då danska riks- dagen på regeringens förslag beviljade ett årligt understöd åt museet från och med år 1888, öfvergick detta till statsegendom. Vederbörande ministerium tillsatte därpå en styrelse för museet, bestående af tre personer, af hvilka Sauter blef en. Museets syfte kan sammanfattas i följande punkter: 1) att uppvisa en samling af den bästa skolmateriel, som nyttjas i Danmark och i utlandet (möbler, inredning, undervis- ningsmateriel) ; 2) att få till stånd och innehålla en historisk samling af den undervisningsmateriel, som varit nyttjad i Danmark allt sedan upprättandet af fasta skolor; 3) att gifva anvisningar åt personer, som handla med under- visningsmateriel, genom att anskaffa från utlandet sådana saker, hvilka icke kunna erhållas utan att köpas; DANSK SKOLEMUSEUM. 253 4) att framvisa hjälpmedel för undervisningen, hvilka af en- skilda personer pläga användas och som möjligen kunna vara af intresse för allmänheten; 5) att meddela anvisningar och råd i fråga om skolbyggna- ders uppförande och inredning. De samlingar museet innehåller äro följande: Bilder och modeller till den första åskådningsundervisningen, bokstafs-, stafvelse- och läsetabeller, förskrifter och förskriftsskrif- böcker, räknetabeller och tabeller öfver vikt och mål, räkneramar och samlingar af geometriska figurer. Taflor till bibliska historien, bibelhistoriska kartor och atlas. En större samling af mer än ett hundra väggkartor för den historiska och den geografiska undervisningen, geografiska och historiska handatlas, glober, tellurier, geografiska, etnografiska, geologiska och meteorologiska väggtaflor, geografiska åskådnings- bilder och modeller i gips och lera. Ytterligare en samling vägg- taflor för undervisningen i fäderneslandets historia och världs- historien, modeller af runstenar och grafhögar m. m. Till de naturvetenskapliga ämnena finnes en planmässig sam- ling för undervisningen i fysik vid de lärda skolorna samt en sam- ling lämplig för folkskolor. Vidare en samling fysiska väggtaf- lor samt en riklig samling af zoologiska, zootomiska och botani- ska väggtaflor, samlingar af uppstoppade däggdjur och fåglar, herbarier, papier-maché-preparat af skelettdelar, anatomiska vägg- taflor och papier-maché-modeller, kranier, skelett, spritpreparat. I fråga om gymnastikundervisningen finnes modell till en fullständig gymnastiksal med apparater. Olika slags tillbehör till undervisningen i teckning och sång samt manlig och kvinnlig slöjd äro representerade. Den historiska samlingen omfattar, utom äldre tiders skol- böcker, bland annat en fullständig samling tillbehör till växelun- dervisningen samt modeller af Eredrik den fjärdes och grefve Reventlows skolor. Slutligen äger museet en betydlig samling af skolmateriel, innefattande prof på de viktigaste typer för skolpulpeter, vägg- taflor, katedrar, skåp m. m., hvilka brukas i Danmark och an- norstädes. En viktig del af museet utgör biblioteket, som väsentligen består af lagsamlingar, lexika, handböcker i olika vetenskaper, pedagogiska skrifter samt danska och utländska skolböcker. Bi- blioteket innehåller f. n. omkring 6,000 band. Den summa, som museet årligen kan använda till inköp af 254 DANSK SKOLEMUSEUM. nya föremål, 3,000 kr., användes f. n. hufvudsakligen till inköp af böcker. En del skolböcker erhåller museet såsom gåfva af vederbörande förläggare. Museets årliga inkomster utgöra 6,000 kr., hvilken summa det erhåller i understöd af staten. Häraf åtgår till hyra af lokal 1,600 kr. och till arvode åt föreståndaren (f. n. Sauter) 1,200 kr. Af de till inköp anslagna medlen hafva äfven bekostats ut- gifvandet af Thurens »Tegninger til Bygninger for danske Almue- skoler paa Landet» samt af Thomassens »Fortegnelse over Dansk pædagogisk Literatur » * äfvensom utarbetande af katalog öfver museet. Museet hyr lokal uti en byggnad, som tillhör staten, Storm- gade 17. Lokalen utgöres af 11 rum, af hvilka två äro mycket stora salar. Två rum användas till biblioteket. Det ena af dessa tjänstgör därjämte som läsrum. Museet är öppet för allmänheten alla måndagar, onsdagar och fredagar kl. 3—5 e. m. samt dessutom fredags aftnar kl. 1/, 6 — 1/, 8. Besökande kunna dock äfven på andra tider få tillträde, om ön- skan därom framställes. Tillträdet till museet är kostnadsfritt, likaså meddelas upplysningar därifrån utan ersättning. Under 1899 uppgick antalet besök i museet till 2,256. Af det föregående framgår, att f. n. stor omsorg nedlägges på utvecklingen af museets bibliotek. Förtjänsten häraf tillkom- mer läraren vid Blaagaards seminarium, kanslirådet F. Thomas- sen, hvilken år 1899 af ministeriet förordnades till biträdande föreståndare vid museet. Det är han, som utarbetat den värde- fulla, nyss omnämnda förteckningen öfver Danmarks pedagogiska litteratur. Ärligen utgifver han supplement härtill med förteck- ning öfver den senast utkomna litteraturen af detta slag. Genom den af honom utarbetade katalogen öfver museets bibliotek har han i hög grad befordrat detsammas gagn för den pedagogiskt intresserade allmänheten. * Se Verdandi 1896 sid. 259. N. Ldt. Från Pedagogiska sällskapets i Stock- holm förhandlingar. I hvilken mening kan en reduktion af folkskolans lärokurser anses önskvärd? Vid sällskapets sammanträde den 18 april d. å. förelåg of- vanstående fråga till behandling. Öfverläggningen inleddes med nedanstående föredrag af rektor L. M. Wærn: Den svenska folkskolan har under senare tider varit före- mål för en skarp och ovänlig kritik. Denna kritik, som kom- mit från olika håll och gällt så väl kunskapsresultaten som de etiska resultaten af folkskolans verksamhet, är enligt min mening i många fall och afseenden befogad. I andra fall däremot sy- nes mig den kritik, som drabbar folkskolan, vara tämligen ore- sonlig, i det den framgår antingen ur alltför högtflygande pre- tentioner i förening med okunnighet om de villkor, under hvilka folkskolan arbetar, eller ur en förstucken fientlighet mot folk- skolan, som åter till det mesta torde hafva sin innersta grund i vissa arbetsgifvares egennytta. I sammanhang med kritiken hafva också framställts åtskilliga förslag till bristernas afhjälpande. Bland annat har från flere håll framställts yrkanden på en re- duktion af folkskolans lärokurser, och det är frågan om det be- rättigade eller oberättigade i dessa yrkanden, som i dag skall blifva föremål för vår öfverläggning. Fordran på en reduktion af folkskolans lärokurser kan in- nebära: antingen att man vill utesluta hela ämnen från folksko- lans läroplan, eller att man, med bibehållande af de nu förekom- mande ämnena, vill minska kursernas omfattning, eller att man vill en reduktion i båda dessa afseenden. För min del kan jag på inga villkor vara med om en reduktion af ämnenas antal. De ämnen, hvilkas indragning på allvar ifrågasatts, historien och naturkunnigheten, kunna ej utan obotlig skada borttagas, ja, min tro är, att en hufvudbrist hos vår folkskola ligger just däri, att historien och naturkunnigheten där ännu ej fått det utrymme och den omvårdnad de förtjäna. I fordran på en inskränkning 256 PEDAGOGISKA SÄLLSKAPETS I STOCKHOLM FÖRHANDLINGAR. af folkskolelcursernas omfattning vill jag däremot under vissa för- behåll och förutsättningar instämma. Hufvudbristen i den svenska folkskolans läroplan ligger, en- ligt min mening, i en olämplig fördelning af de kurser, som ge- nomgås, eller närmare bestämdt däri, att en stor del af det kun- skapsinnehåll, som enligt gällande planer skall i folkskolorna meddelas, gifves lärjungarna i otid eller i förtid, innan de ännu äro mogna för ett verkligt tillägnande af detta innehåll. Om man bjuder 9-åringen en andlig föda, som en väl utvecklad 14- åring knappast har förutsättningar för att kunna smälta, så blir, trots all undervisningskonst, kunskapsresultatet underhaltigt och värdelöst, och det som, tack vare lärarens energi och lärjungens flit, ter sig såsom kunskap, är i det hela endast en skenkunskap, som saknar allt andligt näringsvärde. Lärare och lärarinnor vid allmänna läroverk och högre flick- skolor böra få en klar föreställning om de vanskligheter och bris- ter, som vidlåda folkskolornas kursfördelning, om de jämföra sina egna läroverks undervisningsplaner med folkskolornas läro- kurser, sådana de äro angifna i gällande »Normalplan». Vid en sådan jämförelse framträder framför allt en slående olikhet mellan de högre flickskolornas och folkskolornas kursfördelning. Det skulle vara af intresse att — med stöd af psykologi och erfaren- het och särskildt erfarenheten från de högre skolorna — söka visa, att folkskolans lärare i de flesta läsämnen (kristendomskun- skap, historia, naturkunnighet och geometri) stå inför didak- tiska uppgifter, som äro i hög grad vanskliga och delvis all- deles olösliga. Öfverlämnande åt andra att framhålla svårighe- terna inom de öfriga ämnena, skall jag emellertid för tillfället inskränka mig till att från den angifna synpunkten betrakta ett af folkskolans ämnen, kristendomskunskapen och därinom företrä- desvis katekesen. En blick på Normalplanens katekeskurser för folkskolor af formen Litt. A (de gynnsammast organiserade skolorna) visar oss, att — sedan 8-åringarna i småskolan lärt sig textorden i Luthers lilla katekes — 9-åringarna i klass 1 skola undervisas i l:a hufvudstycket, 10-åringarna i klass 2 i l:a och 2:a artiklarna, 11 -åringarna i klass 3 i 3:e artikeln samt 3:e och 4:e hufvud- styckena och 12-åringarna i klass 4 i 5:e hufvudstycket. I mindre gynnsamt organiserade skolor böra, enligt Normalplanen, hvartannat år 9-åringarna i klass 1 undervisas i l:a och 2:a ar- tiklarna och 11-åringarna i klass 3 jämväl i 5:e hufvudstycket. Se vi, för jämförelsens skull, på katekeskurserna i Normal- REDUKTION AF FOLKSKOLANS LÄROKURSER. 257 skolan, (såsom en representant för de högre flickskolorna), finna vi, att 13-åringarna i klass 4 undervisas i l:a hufvudstycket, 14-åringarna i klass 5 i l:a och 2:a artiklarna, 15-åringarna i klass 6 i 3:e artikeln och 3:e hufvudstycket, 16- och 17-åring- arna i klass 7 och 8 i 4:e och 5:e hufvudstyckena. I. Normalskolan (och sannolikt de flesta högre flickskolor- börjas alltså läsningen af »Utvecklingen» och den därmed sam) manhängande resonerande kristendomsundervisningen med en åldersklass, som är äldre än den egentliga folkskolans högsta, vid en tidpunkt i lärjungarnas lif, som ligger efter den, då hela katekesen i folkskolan skall vara genomgången och inlärd; och ändå framstår katekesen i den högre flickskolan såsom ett myc- ket svårt ämne, som endast de bäst begåfvade lärjungarna förmå att rätt sentera. De lärare och lärarinnor, som erfarit svårighe- terna vid att kateketiskt behandla 2:a artikeln i klass 5 (med 14-åringar) och 3:e art. i klass 6 (med 15-åringar), torde förstå hvad det innebär att i folkskolan under mycket ogynnsammare yttre förhållanden läsa motsvarande stycken med 9-, 10- och 11- åringar, hvilka dessutom i regeln äro senare utvecklade än de högre skolornas lärjungar. De allmänna läroverkens katekeskurser sammanfalla numera rätt nära med folkskolornas, sedan genom 1895 års stadga in- trädesfordringarna till dessa läroverks l:a klass lämpats efter fordringarna för uppflyttning i 2:a klass i folkskola af formen Litt. A. Att döma af gällande stadgar existerar dock en vä- sentlig skillnad mellan katekesundervisningen i de allmänna läro- verken och den i folkskolorna. I de allmänna läroverken skall nämligen, enligt stadgans otvetydiga bestämmelse, katekisationen, d. ä. den resonerande behandlingen af katekesens text och språk, börja först i klass 4, hvaraf man kan sluta, att den föregående katekesläsningen bör innebära ett öfvervägande mekaniskt inlä- rande af text och bibelspråk jämte blott verbala förklaringar. I folkskolan däremot skall, enligt Normalplanens uttryckliga anvis- ning, katekesundervisningen från början till slut rättas efter de i kongl. cirkuläret af den 12 maj 1865 uttalade grundsatser och bestämmelser, enligt hvilka lärarna skola »iakttaga ett så- dant förfaringssätt, att de heliga sanningarna, jämte det att de till sitt väsentliga innehåll klart och bestämdt fästas i de ungas minne, tillika må lefvande uppfattas af deras begrepp för att blifva fruktbärande för deras lif». Naturligtvis ställa sig folk- skolans lärare dessa kategoriska bestämmelser till efterrättelse, i det de medelst en resonerande frågeundervisning söka bibringa 2 58 PEDAGOGISKA SÄLLSKAPETS I STOCKHOLM FÖRHANDLINGAR. !®l NN71 sina lärjungar en begreppsmässig uppfattning af de heliga san- ningarna. En hufvuduppgift för folkskollärareseminarierna blir därför ock att inviga sina elever i den kateketisk-heuristiska me- todens svåra och subtila konst, jag vore frestad att säga konst- grepp. Alla dessa ifriga bemödanden att i seminarierna lära och i skolorna regelrätt använda en resonerande frågeundervisning såsom medel för en klar, tydlig och »fast» kristendomskunskap äro dock med afseende på sitt egentliga mål till en god del bortkastade och gjorda förgäfves, helt enkelt därför att folksko- lans barn vid den ålder, då de blifva föremål för denna under- visning, äro fullkomligt oförmögna att begreppsmässigt tillägna sig det meddelade läroinnehållet. Resultatet blir också, trots allt för lärare och lärjungar ansträngande resonerande, i det hela in- tet annat än en ytlig ordkunskap, vunnen på en lång och tids- ödande omväg. Närmare beskrifvet blir resultatet vanligen föl- jande: Barnen lära sig utantill lilla katekesens textord jämte Luthers förklaringar samt »Utvecklingens» stycken jämte tillhö- rande bibelspråk, och dessutom lära de sig på ett mekaniskt sätt utantill jämväl de af läraren önskade svaren på de »utveck- lande» frågorna rörande dessa textord, förklaringar, stycken och \ språk. Äfven där läraren vill undvika eller motverka ett meka- niskt och ordagrant inlärande af texterna, blir resultatet det- samma, helt naturligt, därför att denna form af lärande — i själfva verket endast i oegentlig mening ett lärande — är den för barnen enda möjliga, när det gäller ett sådant läroinne- håll. Ännu i konfirmationsskolan, där 15- och 16-åringar un- dervisas, få prästerna göra en liknande erfarenhet. Många präs- ter fordra ej vid konfirmationsundervisningen utanläsning af stora katekesens stycken; men då ett offentligt förhör förestår, blir ordagrann utanläsning i alla fall oundgänglig; lärjungarna skulle eljest komma att stå svarslösa vid kyrkoförhöret. Enligt det nyss citerade kongl. cirkuläret skola de heliga sanningarna till sitt väsentliga innehåll klart och bestämdt fästas i de umgas minne. Troligen vill cirkuläret härmed säga, att hvarje särskild helig sanning skall i en, klar och bestämd, språk- lig form fästas i de ungas minne, på det att det klara och fasta språkliga uttrycket måtte medföra en klar och fast uppfattning af den heliga sanningen själf. I hvad mån blir det under nu- varande förhållanden möjligt att i folkskolorna lösa denna didak- tiska uppgift? Barnen lära sig först lilla katekesens dubbla uttryck (text- ordets och den lutherska förklaringens) för en viss sanning, där- REDUKTION AF FOLKSKOLANS LÄROKURSER. 259 efter »Utvecklingens» modifierade eller omstöpta uttryck för samma sak, så bibelspråkets än mer afvikande formulering af samma sanning och slutligen de af kateketen gifna omskrifvande förkla- ringarna. Barnen måste alltså lära 4 eller 5 olika språkliga ut- tryck för samma sak, och detta är med den nuvarande läroboken och den föreskrifna metoden oundvikligt. Huru skall det under så- dana omständigheter blifva möjligt att bibringa barn, hvilka så lätt »förvillas af nyhetens sken», en klar och bestämd uppfattning? Det finnes ännu en sak i 1865 års kongl. cirkulär angå- ende katekesundervisningen, som jag har anledning att i detta sammanhang söka kritiskt belysa. Det heter nämligen där, att de heliga sanningarna skola lefvande, uppfattas af de ungas be- grepp för att blifva fruktbärande för deras lif. Mot den mening, som synes ligga i dessa ord, måste man i psykologiens och pe- dagogikens namn protestera. Den kunskap, som kan bära fruk- ter för lifvet, är nämligen framför allt den omedelbara kunska- pen, föreställnings- eller åskådningskunskapen, under det att den abstrakta begreppskunskapen i detta afseende är jämförelsevis ofruktbar. Tror man, att en af historiens hjältegestalter kommer att utöfva inverkan på skolgossens karakter, därigenom att man spekulerar öfver honom och delar upp hans personlighet i be- greppsbitar? Nej, full och hel skall hjälten gifvas åt gossen genom liffull skildring, full och hel skall han framträda för gossens inre syn, om känsla och vilja skola blifva påverkade och undervisningen sålunda blifva fruktbärande för lärjungens lif. Hvarför får ej denna pedagogiska sanning blifva bestämmande för kristendomsundervisningens beskaffenhet? Den är det ej ens med afseende på den biblisk-historiska undervisningen. De bibli- ska berättelserna ur Nya Testamentet, hvilka skulle gifva lär- jungarna det, som är kristendomsundervisningens a och o, en lefvande åskådning af Kristi person, behandlas i allmänhet på ett förvändt sätt, i det de sönderstyckas och analyseras och rik- ligen bemängas med reflexioner. Om man nu sammanställer det nyss citerade uttrycket ur det kongl. cirkuläret med det brukliga och officiellt gynnade förfaringssättet vid kristendomsundervisningen, kan man ej undgå att få den tanken, att detta förfaringssätt grundar sig på en uppfattning, som är en gengångare af en gam- mal hednisk-filosofisk lära, nämligen den Sokratisk-Platonska läran om vetandet eller begreppskunskapen såsom en nödvändig bestånds- del af människans dygd och religiositet. Denna aristokratiska lära strider dock helt och hållet mot kristendomens anda och står sär- skildt i en bestämd motsättning till Lutheranismens grundtanke. 260 PEDAGOGISKA SÄLLSKAPETS I STOCKHOLM FÖRHANDLINGAR. Slutligen ber jag att få säga några ord om de i katekesen inrymda bibelspråken. De flesta bibelspråk, som äro upptagna i »Utvecklingen» och pläga af barnen ordagrant inläras, hafva ett enbart teoretiskt innehåll och värde. Endast ett jämförelsevis ringa antal af dessa språk äro af uppbygglig art, d. ä. sådana, att de kunna skänka tröst åt den bedröfvade, hopp åt den för- tviflade, hjälp och stöd åt den frestade, eller att de kunna gifva ett skönt ord åt den, som, räddad ur nöd, vill få uttryck för sin tacksamhet. Jag inser ej, att barn kunna hafva någon som helst nytta af att utantill läsa t. ex. det långa och krångliga språket Rom. 2: 14, 15 eller t. ex. Efes. 2: 20 — 22, ehuruväl det sistnämnda språket innehåller en vacker bild och tanke. Däre- mot torde hvar och en hafva nytta eller glädje af att med Da- vid kunna säga: »Var mig en stark tröst, dit jag alltid må fly, Du som lofvat hafver att hjälpa mig, ty Du är min klippa och min borg», eller: »Jag tackar Dig Gud, att Du hafver varit vred mot mig, men att din vrede hafver sig vändt och Du mig trös- tar». Det är dylika enkla, korta och känslofyllda språk, som vi böra låta barnen lära sig, i hopp att de må kunna blifva dem till tröst eller hjälp i lifvets allvar. En hednisk tänkare (Cicero) har sagt: »Det kan ej lända de unga till annat än gagn, att visa mäns eller stora skalders ord läggas på deras tunga eller ljuda för deras öron.» Detta är sant, om skaldens eller tänkarens ord äro af den rätta sorten, om de hafva en på samma gång enkel och djup mening, en me- ning, som redan barnet anar, om det också ej ännu fattar den i hela dess känslo- eller tankedjup. Men de innehållsdigra ord, som man sålunda lägger på barnens läppar, skola ej vara många, och de måste med den största omsorg och klar uppfattning af deras uppgift utväljas. En stor reduktion och gallring behöfves utan tvifvel med afseende på de psalmverser och bibelspråk, som föreläggas våra skolbarn till ordagrant inlärande; de äro ofta dels valda utan pedagogiskt förstånd, dels så talrika, att de drifva ut hvarandra ur minnets trånga rum. De sköna och högstämda ord, som vi lägga på de ungas läppar och låta ljuda för deras öron, borde blifva ett skydd mot de låga och fula ord, som så gärna lägra sig därstädes. Endast en mycket ringa del af det, som barnen få ordagrant inprägla, är ägnadt att blifva ett dylikt skydd; därför visar sig också skyddet mycket otillräckligt. Svordomar, förbannelser och otukts- ord — dessa naturliga uttryck för den råa känslan och det låga begäret — hvilka på gatan och kanske äfven i hemmet ljuda för REDUKTION AF FOLKSKOLANS LÄROKURSER. 261 gossens öron, de lägra sig ock alltför snart på hans läppar och bo där sedan, utan att lida något intrång af de bleknande min- nena af de många väl inlärda, begreppsmässiga uttrycken för de heliga sanningarna. Af det sagda torde framgå, att, enligt min mening, kristen- domsundervisningen i folkskolan bör få ett annat innehåll och en annan form än den nu har, och att större delen af katekeskursen, såsom icke innehållande en barnalära, bör från folkskolans läro- plan uteslutas. Den systematiska kristendomsundervisning, som kan anses behöflig, må förläggas dels till en obligatorisk fort- sättningsskola, dels till konfirmationsskolan. Efter inledningsföredraget uppstod en stunds liflig diskussion, hvarunder alla talare i hufvudsak anslöto sig till de i inlednings- föredraget uttalade åsikterna. Rektor S. Almquist hade inga personliga erfarenheter från folkskolan men kunde från arbetet vid de allmänna läroverken draga några slutsatser, tillämpliga på förevarande fråga och i allo bekräftande inl:s framställning. Eolkskoleåldern faller ju inom barnaåldern och till en mindre del inom öfvergångsåldern. Man måste då noga hålla på att kunskapsmeddelandet i folkskolan håller sig inom gränsen af det på dessa utvecklingsstadier fattliga. Hvad som faller utom är i första rummet allt mer abstrakt tänkande, allt kedjande af tanke vid tanke, därmed all systematik. Det är därför lätt att förstå, hur fördärfligt för folkskolans arbete det af inl. citerade cirkulä- ret af 1865 måste verka, med sin starkt markerade fordran på begreppskunskap och systematisk öfversikt. Men sådana voro den tidens härskande pedagogiska tendenser. Sitt renaste uttryck ha dessa fått i vår nu gällande katekesutveckling. Äfven Folksko- lans läsebok har sin prägel häraf, särskildt i sin stränga upp- delning efter abstrakta rubriker och synpunkter, i st. f. att hufvud- hänsynen bort vara barnens förmåga att fatta i olika åldrar. Samma tendenser ha blifvit härskande vid seminarierna, som däri- genom gjort allt hvad de kunnat för att fixera lärarnas under- visning i en skolastisk läroschablon, undertryckande lärarindivi- dualitet och frisk personlighet. Allt det form väsen, som så i begreppskunskapens namn in- förts i folkskolan, är att bortgallra. För barnens utveckling är det fullkomligt bortkastadt. Den verkliga behållningen få dessa endast genom hvad som tilltalar deras fantasi och känsla. De 262 PEDAGOGISKA SÄLLSKAPETS I STOCKHOLM FÖRHANDLINGAR. abstrakta kategorierna lämna ingen varaktig behållning och göra ingen som helst nytta för den myckna tid, som ägnas dem, ja de göra skada genom att förstöra mottagligheten för verklig själsnäring. Det är impulser frän tysk skol- och seminarieorganisation, som i hög grad bidragit att föra vår folkskola in i ofvan skild- rade missriktning. Det skulle vara godt, om den finge börja att ta intryck från ett annat, vida närmare liggande håll, jag menar folkhögskolan, sådan denna utvecklat sig i Danmark och hos oss. Folkskolläraren Alexander Jonsson: De förslag om en re- duktion af folkskolans lärokurser, som under de senare åren allt emellanåt blifvit framställda, hafva esomoftast ställts i samband med yrkanden på folkskoleundervisningens »begränsning» d. v. s. afknappning till det minsta möjliga. Vid sådant förhållande är det mindre underligt, om folkbildningens vänner icke alltid kun- nat med sympati omfatta dessa förslag utan tvärtom mången gång ansett det såsom sin plikt att på det lifligaste bekämpa desamma. Den tid, som folkskolan har barnen till sitt förfogande, är näm- ligen i allmänhet så kort, att den ingalunda tål vid någon af- prutning, ja, den är på många ställen i vårt land alldeles otill- räcklig. Det lärostoff, som i denna skola användes, kan ej hel- ler i stort sedt anses vara mera eller mångsidigare, än som är alldeles oundgängligt för uppnåendet af det bildningsresultat, som det är folkundervisningens plikt att åstadkomma. Någon större bortrensning af lärostoffet är därför näppeligen tillrådlig, och allra minst bör man förorda ett tillmötesgående af de framkomna yr- kandena om borttagande ur läroplanen af några bland folkskolans läroämnen. Yrkanden på en reduktion af folkskolans lärokurser hafva emellertid äfven framkommit och motiverats af andra skäl än åstadkommandet af folkskoleundervisningens afknappning. För- slagen om en sådan reduktion hafva i stället ofta haft till syfte att göra det möjligt att uppnå ett hättre bildningsresultat än det, som för närvarande kan vinnas. Det ligger i öppen dag, att man under sådana förhållanden bör vara villig att pröfva och eventuellt understödja dessa förslag. Det är nog en beklaglig sanning, att man för närvarande ofta nödgas på ett tidigare stadium meddela sådant, som barnen först på ett senare kunna tillgodogöra sig, och att undervisnings- stoffet ej sällan hopas i så stor mängd i förhållande till lärotiden, att kurserna ej kunna genomgås med tillbörlig grundlighet. Det vore gifvetvis synnerligen önskvärdt, att lärokurserna kunde bättre afpassas efter lärjungarnas förmåga att tillägna sig deras inne- REDUKTION AF FOLKSKOLANS LÄROKURSER. 263 håll, så att dessa kurser kunde i fullaste mening blifva medel för en allsidig och helgjuten utveckling af barnens krafter. Vissa delar af de nu förekommande kurserna kunde nog utan skada alldeles bortfalla, såsom inledaren exempelvis framhållit. Där- emot äro åtskilliga andra delar af dessa kurser af den beskaffen- het, att de — ehuru till föga gagn på det stadium, där de nu förekomma, — måste anses oumbärliga för folkundervisningen. Dessa delar borde förläggas till ett stadium, där de kunde blifva till verkligt gagn, d. v. s. till öfverbyggnader på den egentliga folkskolan. Efter sådant afskiljande borde det kunna blifva möj- ligt att medhinna att göra undervisningen så fyllig och så läm- pad efter barnanaturens beskaffenhet, att lärjungarna kunna med erforderligt intresse omfatta och i tillbörlig grad tillägna sig densamma. Folkskollärarm Fridtjuv Berg: Helst skulle jag önskat, att diskussionen blifvit en omedelbar fortsättning af inledningen d. v. s. en debatt om kristendomsundervisningens reduktion eller kanske rättare sagdt koncentration. För min del har jag emel- lertid i den frågan intet annat att lägga till rektor Wærns anförande än det vittnesbördet, att han uttryckt hvad helt visst en mängd af folkskolans lärare och lärarinnor känna. Jag ber att få säga honom mitt tack och uttala den önskan, att hans ord måtte tränga så vidt och djupt som möjligt. Det har blifvit framhållet, att man vid behandlingen af nu föreliggande spörsmål måste skilja mellan frågorna om reduktion vid folkskolan och vid de högre skolorna. Detta ber jag att på det skarpaste få betona. Formellt och teoretiskt taget kan det visserligen tyckas, som om de vore likartade. Men reellt och praktiskt är det två frågor af olika innebörd. Att reducera vid de högre skolorna är att minska den omåttliges öfverflöd, att re- ducera vid folkskolan är att minska asketens knappa nödtorft. För den högre skolan är reduktionskrafvet en fordran, som den ställer på sig själf, när den så behagar: i dag, i morgon eller om tio år; det är den mättes tvekan, om han skall stanna vid femte rätten eller ta för sig äfven af den sjette. För folkskolan åter står reduktionsfrågan såsom ett hotande kraf utifrån; det är den hungriges fråga, huruvida andra skola låta honom få något med af saften och musten eller af spisa honom med bara ben- knotorna. Sådan är i verkligheten situationen. I fråga om folkskolan hafva reduktion skrafven nästan aldrig haft någon annan mening än att göra undervisningen fattigare, torrare och magrare. 264 PEDAGOGISKA SÄLLSKAPETS I STOCKHOLM FÖRHANDLINGAR. Det är hufvudsakligen från tre håll yrkanden af denna art framkommit. Förr var det obskuranternaj som förde ordet, — de som me- nade, att i samma mån som folket blir kunnigt, blir det ogud- aktigt; enda medlet att bevara fromheten vore därför att bevara okunnigheten. Denna uppfattning har i Folkskolans historia spe- lat en stor roll. Att numera bemöta den torde emellertid vara obehöfligt. Nu för tiden är det de industrialistiska och agrariska kret- sarna, som äro tongifvande inom samhället, och där är man nu för tiden för »upplyst» att bry sig vidare om religionen. Men billig arbetskraft sätter man på det hållet så mycket större värde på. Folkets barn behöfvas vid glasbruken och i tobaksfabrikerna, på betfälten och vid tröskverken. Ju billigare man kan få dem, dess bättre. Men skall man få dem riktigt billiga, så måste man ta dem riktigt unga: »äfven tio års och yngre», som Mammons- prästen säger i Rydbergs Grottesång. Skolgången måste därför till det yttersta förminskas, och folkskolekursen måste i enlighet härmed reduceras till ett minimum. Och sådant finner man så mycket mer på sin plats, som folkskolestadgan har något, som kallas afgång med minimum d. v. s. efter inhämtande af katekes, biblisk historia och psalmsång samt litet läsning, skrifning och räkning. Men äfven från dem, som icke besjälas af obskuranternas uppfattning eller af de industrialistiska och agrariska intressena, komma reduktionskraf af väsentligen samma art. Det är från det krasst utilitariska hållet — från dem, som ha den s. k. prak- tiska nyttan till sin pedagogiska ledstjärna. Barnen böra, heter det, få lära endast sådant, som hjälper dem att ta sig fram i världen: modersmålets behandling, skrifning, räkning, bokföring och sådana delar af naturkunnigheten, som ha omedelbar tillämp- ning på yrkeslifvet. Allt det andra, såsom de mera »onyttiga» delarna af naturkunnigheten samt geografien och historien, bibliska historien, att icke tala om sagor och vers m. m., bör rensas bort! Samtliga dessa riktningar öfverensstämma däri, att de vilja en reduktion i den meningen, att undervisningen skulle bli fatti- gare, torrare och magrare. Den första är numera den oskadli- gaste. Hvilken af de båda andra som man mest har att frukta är ej lätt att säga. Den industrialistisk-agrariska är utan gen- sägelse mest hotande. Men den platt utilitariska är mera försåt- lig. Den har många anhängare bland allmänheten och en del medvetna eller omedvetna bundsförvanter bland pedagogerna själfva. REDUKTION AF FOLKSKOLANS LÄROKURSER. 265 Huru afvisande vi ock å folkskolans sida måste ställa oss till reduktionskraf af nu antydd innebörd, ställa vi oss dock icke afvisande till reduktion i hvilken mening som helst. Kan det anvisas något slags reduktion, som skulle göra undervisningen icke fattigare, torrare och magrare utan rikare, saftigare, fylligare — då skulle vi med förnöjelse vara med därom. Frågan är då, om det kan gifvas någon dylik reduktion, som skulle innebära icke en förlust utan en vinst. Härpå kan svaras ja, men endast under ett villkor. Vill man finna en reduktion af den arten, så måste man göra samma distinktion, som rektor Almquist gjorde förra gången frågan dis- kuterades. Man måste liksom han inom hvarje ämne och hvarje afdelning af ämnet skilja mellan två element: undervisnings- elementet och examinerings-elementet, bibringandet af lefvande föreställning sbilder och inpluggandet af förhörssaker. Man måste liksom han fråga sig, hvilketdera elementet som med fördel kan reduceras, och man måste liksom han svara: icke gärna danandet af åskådningar men väl i ganska stor utsträckning magasineran- det af examenskram. När man på allvar söker analysera folkskolans lärostoff, så finner man, att somligt däraf för barnet kan forma sig till lef- vande föreställningsbilder, men att annat däremot endast kan till- ägnas såsom pluggstoff. På det förra bör afprutning ej ske. På det senare åter är reduktion möjlig och önsklig. Häraf är en del namn och isolerade data, rena minnessaker, »torrfakta»; de böra minskas. Annat är visserligen för tanken tillgängligt men så abstrakt, att det först på ett högre stadium kan verkligen till- ägnas; det bör reduceras bort från det lägre stadiet och uppskju- tas till ett högre. Hit hör t. ex. det mesta af katekesen. En reduktion är således önskvärd: icke i den mening, som från industrialistiskt och agrariskt samt krasst utilitariskt håll yrkats, men väl i den meningen, att hvad som af barnen endast kan tillägnas såsom ett inpluggnings- och examineringsstoff bör träda mera tillbaka samt lämna rum för sådant, som barnen med föreställning och känsla kunna tillägna sig. Låt mig härtill lägga ett par punkter, som egentligen endast äro konsekvenser af distinktionen mellan examineringselementet och undervisningselementet. Den ena angår skolböckerna. Af dem är undervisningen i hög grad beroende. Den, som vill reducera i skolan, måste där- för reducera i skolböckerna. Men den reduktionen kan göras all- deles uppåt väggarna. Ett vanligt slagord är: böckerna äro för Verdandi 1900. 18 266 PEDAGOGISKA SÄLLSKAPETS I STOCKHOLM FÖRHANDLINGAR. tjocka, reformen bör bestå däri, att de göras hälften så tjocka. Det är en lättfattlig lösen. Kanske bör den följas för de högre skolornas räkning. Men för folkskolan vore den ett fördärf. Ju tunnare en folkskolebok är, dess svårare är den. Den som kostar 85 öre kan läsas; den som kostar 50 öre är värre, den som kos- tar 25 öre mycket värre, och den som kostar 12 öre är komplett oläsbar. Vi ha en för alla välbekant bok, som i tunnhet är oupp- nådd. Men för alla välbekant torde ock vara, att den äfven i svårfattlighet är ouppnådd. Orsaken är lätt insedd. Skall hälften af en bok lämnas å sido, hvad blir det för en hälft? Den som ger föreställningsbilder eller den som ger pluggstoff? Naturligtvis den senare. »Torrfakta» ta intet afsevärdt rum och äro lätta att gifva; föreställningsbilderna däremot ta mycket rum och äro svåra att åstadkomma. Tunnare folkskoleböcker är således i allmänhet detsamma som torrare och tråkigare folkskoleböcker. Den andra punkten sammanhänger härmed. I rak motsats till det reduktionsyrkande, som åberopar sig på den s. k. prak- tiska nyttan och fordrar sträng koncentrering kring välskrifning, rättskrifning, räkning och bokföring m. m. d., bör häfdas, att vår folkskoleundervisnings mest djupgående fel är dess sträfhet och torrhet. Det vore ett misstag att beskylla den för att öfverskatta utvecklingen af eftertanke och omdöme; ty det är icke dessa utan det mekaniska minnet, som gemenligen öfverskattas. Men alldeles säkert är, att vi uti vår nuvarande svenska folkskola lägga all- deles för liten vikt vid fantasien och känslan, vid barnanaturens behof af skönhet och poesi. Dessa betraktas halft om halft såsom främmande, ja misstänkta. Utländingarna ha rätt, då de säga, att vår undervisning visserligen är respektabel, men att det ligger ett visst torrt och prosaiskt drag öfver det hela. En genom- gripande reform i detta afseende är vår folkskolas mest trängande behof. Men den reformen innebär icke en inskränkning utan en utvidgning. Fröken L. Engström sade sig ha hört åtskilligt i folkskolan och hade haft en känsla af att alla ha brådtom. Något fördju- pande blir sällan af. Hvad reduktionen angår, hölle hon med dem, som säga: Tag bort en del och låt oss läsa djupare det som är kvar! Tal. ville betona detta synnerligen från en syn- punkt. Hon anslöt sig till hr Bergs ord om att barnen få så litet, som tilltalar deras känsla och fantasi. Många säga, att det måste vara så. Tal. trodde, att man med detta förfaringssätt gör barnen en stor otjänst. De få ej blott skrifva och räkna, då de komma ut i lifvet. Deras fantasi och känsla har ej fått någon REDUKTION AF FOLKSKOLANS LÄROKURSER. 2.67 näring eller ledning i skolan. Så komma de ut och mötas af mycket, som de ej förr haft en aning om. De stå då redlösa och kunna lätt fångas af hvad de möta. Är det som möter dem godt, så är det väl, men det kan vara motsatsen. Man kan under timmarna få barnen med sig så, att deras fantasi och viljelif påverkas. Ett sådant tillfälle bjudes t. ex., då man helt enkelt talar om Luthers lif och utveckling. Det vore ej me- ningen att »uppskrufva» hvarken sig själf eller barnen, men genom att frambära skildringar ur lifvet kan man lära dem skilja på sanning och lögn, godt och ondt, man kan förbereda dem till att möta lifvets verkligheter. På förslag af inl. antogs enhälligt följande resolution: Sällskapet, som protesterar mot tanken på att något af folk- skolans läroämnen skulle borttagas och att dess lärotid skulle in- skränkas, anser, att vissa af folkskolans kurser böra förändras i den riktning, att de blifva mindre omfattande men mera fylliga. Vissa delar af nu gällande kurser böra afskiljas från den egent- liga folkskolan och förläggas till en obligatorisk fortsättnings- skola. Om hvartannat. Genoi den reform af de högre skolornas läroplaner och af- gångsexamina, som år 1892 genomfördes i Tyskland, påbjöds bl. å. en afslutningspröfning efter det sjette skolåret (motsvarande kl. 6,1 i våra h. allm. läroverk). Rörande lämpligheten af denna examen har inom lärarevärlden i Tyskland förts en liflig diskus- sion. Då en liknande afslutningspröfning inom kort torde komma till stånd i våra högre skolor, torde nedanstående, ur en uppsats i Bibliotheca Pcedagogica, »Pädagogische Rückblicke auf das Jahr 1898», hämtade uppgifter hafva sitt intresse äfven för svenska läsare. Enligt nyssnämnda uppsats synes flertalet lärare hafva för- klarat sig mot denna examen och därvid anfört följande skäl: 1. De fullständiga läroverken äro delade i två från hvar- andra skarpt skilda grupper. Detta medför, att man för att verk- ligen ernå en afslutning måste belamra Untersecunda och Ober- tertia (motsvarande kl. 6,1 och 5 hos oss) med alla möjliga äm- nen : fysik, kemi, mineralogi, trigonometri, stereometri, algebra, logaritmer. 2. Denna examen spelar en alltför stor roll i lärjungarnas själslif. Det är ej de lata, utan just de flitiga lärjungarna, som lida under detta Damoklessvärd. Den förestående examen be- röfvar dem deras sinneslugn, förlamar en del af deras kraft samt framkallar öfveran strängning och nervös oro och detta just i de viktigaste pubertetsåren, det 15:de till 16:de året. 3. Läraren förledes att alltför mycket »drifva» sina lär- jungar, på det de skola bestå i examen. Men talrika och betydelsefulla röster hafva äfven förklarat sig för afslutningspröfningen, i det de anföra följande: OM HVARTANNAT. 269 1. Först genom denna examen fastslås alla de högre sko- lornas lika rätt att meddela sina lärjungar »das Einjährigenzeug- niss»,* ett förhållande, som särskildt kommer realskolorna till godo. . 2. Läroplanen har vid alla skolor genom denna examen erhållit en fastare anordning, en provisorisk hvilo- och slutpunkt, och därigenom har man kunnat i alla hufvudämnen fastställa lik- artade mål för alla åldersstadier. 3. Villkoren för öfverflyttning från en skola till en annan hafva likaledes reglerats. 4. Äfven den höga procent af lärjungeantalet, som med det 16:de året slutar sin skolgång, har berättigade anspråk på att erhålla en afslutad bildning. Provinsen Hannovers Direktoren-Versammlung dömer öfver denna fråga på följande sätt: 1. Denna examen har ej framkallat någon minskning i tilloppet till latinskolorna till förmån för realskolorna. 2. Den har ej visat sig underlätta uppnåendet af målen för undervisningen i läroverkens högre klasser. 3. Den synes ej i hotande grad framkalla oro eller öfver- ansträngning hos lärjungarna. 4. Den hämmar ej läroifvern hos de lärjungar, som fort- sätta sin skolgång efter densamma. 5. Den inverkar störande på undervisningens regelbundna gång och utgör för skolstyrelse och lärare en tung börda. 6. Den faran är ej utesluten, att genom inflytande af denna examen undervisningen före densamma förlorar sin fria karakter. Det är att önska, att afslutningspröfningen afskaffas. % * * Genom ofvannämnda skolreform af år 1892 medgafs äfven, att i städer, där högre läroverk af olika slag funnes, gemensamma underklasser med undervisning i ett lefvande språk, men utan latin, finge försöksvis anordnas. F. n. finnas i Tyskland 31 dylika anstalter (s. k. reformgymnasier), däraf 11 inrättade efter Altona-systemet (gemensam treårig underbyggnad för realgymnasium och öfverrealskola) och 20 efter Frankfurt-systemet (latinet in- träder först i fjärde årsklassen). Denna tanke har väckt mycken anklang i synnerhet inom merkantila och industriella kretsar,, mindre bland akademiskt bildade fäder och bland officerare och * Värnpliktstiden utgör i Tyskland 2 å 3 år; men de, som aflagt den examen, hvarom här är fråga, hafva rätt att fullgöra sin värnplikt på ett år. 270 OM HVARTANNAT. ämbetsmän, hvilka ofta måste underkasta sig förflyttning från en ort till en annan. Undervisningen säges i dessa läroverk gifva förvånande goda resultat. Försöket att i Untertertia börja latinet med 10 timmar i veckan har slagit väl ut; men man klagar, att naturkunnighetsundervisningen i de högre klasserna måste stå tillbaka (naturhistoria upphör i Obertertia, och fysik och kemi erhålla minskadt timantal). Regeringen iakttager en välvillig men afvaktande hållning. Ett belopp af 15,000 mark har an- slagits åt skolstyrelsemedlemmar och lärare, som vilja närmare studera dessa anstalter. Fördelarna af reformgymnasiet kunna enligt ofvan anförda uppsats i Bibliotheca Pcedagogica sammanfattas sålunda: 1. Det möjliggör en gemensam underbyggnad för alla tre arterna af högre skolor, hvilket utgör en stor fördel för små stä- der, som ej kunna tillåta sig lyxen att äga flere olika slag af högre skolor. 2. Lärjungen behöfver ej så tidigt välja sin lefnadsbana. 3. Därigenom att de främmande språken läsas efter hvar- andra i stället för samtidigt, erhållas bättre resultat. 4. Man kan bättre följa vägen från det lättare till det svårare. »Från imitationen, som de nyare språken fordra, öfver- går man till reflexionen, som är nödvändig vid de gamla språ- kens studium.» * Ur en af professor W. Rein författad, i Die Hilfe för den 14 jan. innevarande år införd pedagogisk revy med titel »Tyska skolan i nittonde århundradet» återgifva vi nedanstående: »En mängd ofullbordade arbeten på det pedagogiska området tager det nya århundradet i arf efter det gamla. Vi vilja här framhålla de viktigaste bland dem, i det vi börja med vårt skol- väsens allmänna grund och därifrån uppstiga till den högsta orga- nisationen. 1. Den gemensamma grunden borde bildas af den allmänna folkskolan, denna skolform, som meddelar de bildningselement, hvilka äro lika nödvändiga för alla folkets barn. Den skall hvarken veta af någon skillnad i stånd eller i förmögenhetsvill- kor, utan i sig förena alla folkklassers barn. Från förverkligan- det af denna fordran äro vi ännu långt aflägsna, då ståndssko- lorna gynna en delning af barnen redan från första skolåret. Väl inrättade Kindergarten-skolor och barnkrubbor måste förbereda införandet af den allmänna folkskolan och komma de familjer till OM HVARTANNAT. 271 hjälp, hvilka kampen för tillvaron beröfvar möjligheten att fylla den viktigaste plikten vid barnens uppfostran. 2. Våra skolor måste vara uppfostringsskolor. De skola icke blott verka upplysande och gagneligt genom att meddela kunskaper och färdigheter, utan framför allt under samverkan med hemmet söka utöfva inflytande på utvecklingen af sina lär- jungars hjärtelag och viljelif. Men denna sin hufvuduppgift kunna de ej lösa, så länge vår ungdom sammanföres i skolkaserner och skolklasserna äro öfverbefolkade, ty härigenom kväfves den upp- fostrande verksamheten, som måste hafva sin styrka i behand- lingen af den enskilde individen, och arbetet för endast till yttre dressyr eller tom byråkrati. Detta kan undvikas, endast om skolan, som skall hvila på familjens grund, äfven har karakteren af en familj. Med en sådan organisation kunna skola och hem träda i nära förbindelse med hvarandra; läraren upphör att blott vara undervisare och kan höja sig till en uppfostrares ställning. Genom en sådan samverkan mellan hem och skola blir det också möjligt att bygga religionsundervisningen på en fast grundval, hvilket den högeligen har af nöden. 3. Vi låta vår folkskoleungdom vid 14 års ålder lämna skolan och prisgifva den åt lifvets alla faror, tills den vid inträ- det i värnpliktstjänsten åter tages i sträng tukt. Men under mellantiden har ofta alltför mycket gått förloradt, då ungdomen just vid dessa år ännu ej förstår att rätt begagna sin frihet. Det växande antalet minderåriga förbrytare visar blott alltför tydligt detta. Ar 1882 räknade man i riket 30,000 sådana förbrytare; redan 1898 funnos 47,975. Lagstiftningen har alltså här vik- tiga uppgifter att lösa, så väl med afseende på tvångsuppfostran som på inrättandet af obligatoriska fortsättningsskolor. Härvid må särskildt framhållas, att lämpliga skepp böra inrättas till ett slags stats-uppfostringsanstalter, som kunna lämna sitt bidrag vid utbildandet af en talrik och duktig matrosstam för den framtida stora tyska krigsflottan. 4. Den gamla striden mellan humanism och realism, som har sönderslitit vårt högre skolväsen, kommer ej att upphöra, förrän man erkänner, att båda riktningarna äro af lika värde och berättigande. Detta skulle ske, om de tre högre skolarterna med tolfårig kurs, öfverrealskolan, realgymnasiet och gymnasiet, erhölle fullkomligt lika rättigheter. En skola, som skall äga och gifva lif, får ej stödjas genom några privilegier, utan endast genom kraften af de bildningselement, som hon förvaltar. Sär- skildt borde rätt till ettårig värnpliktstjänst erhållas först efter 272 OM HVARTANNAT. 7 a th fallt afslutad kars vid en högre skola, om denna rättighet ej helt och hållet borde upphäfvas. 5. För att kunna fylla sina uppfostrande uppgifter behöfva våra skolor ett godt, genombildadt lärarestånd. All lärarebildning ' består af två delar: en grundlig allmänbildning och en god pe- dagogisk fackbildning. At folklärarebildningen måste det kom- mande århundradet skänka det förra, åt de högre skolornas lä- rare det senare: den filosofisk-pedagogiska utrustning, som inför faran af ensidigt sträf van de efter vetande skärper samvetena för skolans uppfostrande uppgifter. 6. Därtill hör helt visst, att alla våra universitet träffa anstalter, som hafva till mål att förmedla en omfattande pedago- gisk bildning. Våra universitet berömma sig af att vara veten- skapens centralpunkter. De äro det ännu ej, så länge en viktig gren af kulturarbetet måste gå så godt som tomhändt från dem, nämligen folkuppfostran. Just universitetet är kalladt att från en hög, omfattande ståndpunkt odla detta betydelsefulla fack, som skall utveckla principerna för de nya generationernas ut- bildning. Härigenom skulle det vida mer, än hittills skett, påverka och leda folkets andliga lif. Endast okunnighet och ytlighet kunna gifva näring åt den fördomen, att pedagogi- ken skulle vara en konst och ej en vetenskap. Redan nu äger den en större fond af säkert vetande, än mången af ålder vid universitetet bofast vetenskap kan berömma sig af. 7. Till sist gäller det att göra de många hittills obegag- nade krafter, som förefinnas inom den ogifta kvinnovärlden, verk- samma i vårt kulturarbetes tjänst. Därtill fordras framför allt, att vi kvarlämna mången fördom på andra sidan det nya år- hundradets tröskel. Ju mer manlig kraft vi måste ägna åt världs- samfärdseln och världsarbetet, desto mer vilja vi hämta ersätt- ning ur millionerna obrukade kvinnliga arbetskrafter, dem till välsignelse och vårt folk till gagn.» Meddelanden från Sveriges högre flickskolor och samskolor. Elementarläroverket för flickor i Falun. Under läsåret har handarbetslärarinnan fröken Tea Lindstein, lämnat läroverket och ingått äktenskap. I hennes ställe har antagits fröken Sigrid Andersson från Sköfde. Vid afslutningen af vårterminen öfverlämnades till fröken Hulda Törnander, som tjänstgjort vid läroverket i 20 år, från forna och nuvarande elever en minnesgåfva, bestående af en vac- ker blomsterfylld silfverbägare med inskriptionen: Till Hulda Törnander från tacksamma lärjungar 1880—1900. På bägarens botten lågo 300 kr. i guld. En medföljande versifierad tacksä- gelse angaf, att gifvarinnorna afsett densamma till en rekreations- resa under sommaren. Till ett nytt läroverkshus, hvartill ritningen uppgjorts af arkitekten Hans Hallström, hafva för saken intresserade personer skänkt ett begynnelsekapital af inemot 20,000 kr. Majornas elementarläroverk för flickor i Göteborg. Med vårterminen 1900 afgingo från sina befattningar som ordinarie lärarinnor fröken Mathilda Löfgren till verksamhet i hemmet, fröken Louise Zegolson till föreståndarinnebefattningen vid Malmö högre läroverk för flickor och fröken Anna Petterson till Norr- köpings högre läroverk för flickor. I de afgångnas ställe hafva för läsåret 1900 —1901 anställts: såsom ordinarie lärarinna fröken Elsa Koch, utexaminerad från Högre lärarinneseminariet, och såsom extra lärarinnor fröknarna Anna Björling, fil. kand., och Siri Petersén, student. I afseende på läroämnenas inträde i klasserna har med inne- varande läsår vidtagits den förändringen, att engelska språket begynner i kl. IV i st. f. i kl. III, kyrkohistoria i kl. VII i st. f. i kl. VI, och att undervisningen i geometri uppskjutits till kl. VIII. 274 MEDDELANDEN FRÅN SVERIGES HÖGRE FLICKSKOLOR OCH SAMSKOLOR. Eva Rodhes praktiska arbetsskola i Göteborg. Fröken Louise Hanson, lärarinna i l:a och 2:a elementarklassen af denna skola, afgick från sin befattning vid vårterminens slut. Storckenfeldtska skolan i Jönköping. Fröknarna Ester och Lydia Åkesson hafva afgått från skolan och efterträclts af fröken Amelie Mobæcker från Vadstena samt fröken Anna Gustafsson från Stockholm. Skolans förra föreståndarinna, fröken Aurore Storckenfeldt, afled i somras, och är nu hennes fosterdotter, fru Lina Lindsjö, f. Neumann, föreståndarinna för skolan. Högre elementarskolan för flickor i Helsingborg. Vid förra läsårets slut afgingo från läroverket fröken Berta Åhlund och mademoiselle Alice de Giez, den förra för att under någon tid i Frankrike ägna sig åt språkstudier. Fröken Åhlund efterträd- des af fröken Selma af Geijerstam, som i våras utgick från Högre lärarinneseminariet, och i m:lle de Giez’ ställe är anställd m:lle Lotty Roorda van Eysinga. I läroplanen är vidtagen den förändring, att undervisningen i naturkunskap, som förut inträdt först i tredje klassen, från och med detta läsår börjar i andra klassen. Under senare hälften af mars gafs af fröken Marie Blicher från Karen Kjærs skola i Köpenhamn en kortfattad kurs i dan- ska, omfattande 21 lektioner i 8:e och 12 lektioner i 7:e klassen. I 8:e klassen meddelades en skildring af Jyllands västkust samt redogörelse för St. Stensen Blichers, Paul Mollers och Chr. Winthers lif. Dessutom fingo lärjungarna dels höra föreläsas, dels själfva läsa valda stycken af nyssnämnda och andra danska författare. I 7:e klassen lästes större delen af Oehlen schlagers Aladdin samt valda stycken af H. C. Andersen, Wessel, Richardt och Ewald. Tiden till dessa lektioner togs dels från öfningsämnena, dels från några af läsämnena. I juni återgäldades fröken Blichers besök af fröken Frida Landsort, som i de tre öfversta klasserna af fröken Kjærs skola genomgick Fritjofs saga och Fänrik Ståls sägner och i samman- hang därmed gaf en skildring af Tegnérs och Runebergs lefnad och skaldskap. Så väl hos oss som hos fröken Kjær följdes dessa lektioner i grannlandets språk och litteratur med stort intresse af lärjun- garna, hvilka under den korta undervisningstiden gjorde goda framsteg i det främmande språkets förstående. MEDDELANDEN FRÅN SVERIGES HÖGRE FLICKSKOLOR OCH SAMSKOLOR. 275 Under vårterminen bildades inom läroverket en Nordisk förening med anslutning till Nordiska föreningen i Skåne och med samma syfte som denna. Föreningens medlemmar utgöras af läroverkets lärare och lärarinnor, de i våras afgångna eleverna, 8:e klassens lärjungar och en del läroverkets vänner. Föreningen sammanträder en gång i månaden under läsåret. Vid första sam- manträdet, d. 31 mars, hölls af docenten L. Weibull från Lund ett föredrag öfver »Tegnér och Oehlenschläger i Lund 1829», och vid sammanträdet i september höll fröken Henni Forchham- mer från Köpenhamn ett föredrag öfver »De danske Sproglyd». Hudiksvalls elementarläroverk för flickor. Fröken Alma von Rehausen, som sedan hösten 1877 varit anställd såsom hand- arbetslärarinna, lämnade sin befattning vid slutet af vårterminen 1900. Såsom lärarinnor från innevarande läsårs början hafva anställts fröken Gundborg Wallström och fröken Karin Hellström, den förra i förberedande skolan, den senare såsom handarbets- lärarinna. Fröken W. har genomgått denna skola och utexami- nerades vårterminen 1899 från Uppsala läns landstingsseminarium, h varef ter hon läsåret 1899 —1900 var tillförordnad såsom lära- rinna i förberedande skolan. Fröken H. har genomgått denna skola och sedermera fröken Lundins slöjdkurs samt kurser hos Handarbetets vänner och vid Nääs, hvarefter hon läsåret 1899— 1900 vikarierade såsom handarbetslärarinna härstädes. Hudiksvalls elementarskola för flickor har varit inrättad så- som sexklassig (med tre förberedande klasser), men sedan 1893 •—94 på försök en sjunde klass anordnades, har en sådan klass funnits under ytterligare tre läsår, nämligen 1894—95, 96—97 och 98—99. Önskan att låta flickorna genomgå denna klass har blifvit allt allmännare, och enligt styrelsens under sistlidna vårtermin fattade beslut kommer skolan för framtiden att vara sjuldassig. Från början var bestämdt, att lärjunge i sjunde klas- sen skulle äga rätt till befrielse från ett läsämne utom de båda valfria främmande språken, hvarjämte sedan medgifvits rätt till någon befrielse från öfningsämnen. Denna utsträckta valfrihet begagnas nu mindre än i början. — Någon ny lärarinnebefattning har icke upprättats för sjunde klassens skull. I somras företogs från läroverket för första gången en skol- resa, till hvilken Turistföreningen lämnat ett anslag af 100 kr. Deltagare voro skolans föreståndarinna samt 14 flickor af de 23, som vid terminens slut utgjorde skolans högsta klasser, d. v. s. 5:e och 6:e. Resan, som anträddes den 26 juni, upptog nio da- 276 MEDDELANDEN FRÅN SVERIGES HÖGRE FLICKSKOLOR OCH SAMSKOLOR. gar. Färden anträddes till fots till Iggesunds järnverk, och så följde rodd uppför Forssavattnen till Lunds nyanlagda linspinneri, vandring förbi Forssa kyrka med dess fornminnen samt Forssåns träpappsfabrik och färd med ångbåt öfver Dellarne. Efter en dags vandring i trakten norr om Norr-Dellen styrdes kosan till fots söderut genom Bjuråkers och Delsbo socknar. På vägen gafs tillfälle att bese en gammaldags Bjuråkersstuga, så mycket in- tressantare, som endast ett par dylika finnas kvar. Från Delsbo station, där under en dags uppehåll en utfärd gjordes på Stömne- sjön, gick det vidare på järnväg med uppehåll i Ljusdal och Järfsö, från hvilka platser kortare vandringar företogos, och se- dan längre söderut, delvis till fots, så långt som till Bollnäs, hvarifrån hemfärden anträddes med uppehåll i Järfsö för att be- stiga ett af bergen därstädes. Det blef Ojeberget bredvid statio- nen. Den längre bort liggande Järfsö klack måste försakas till följd af ett ihållande regnväder. Af samma orsak hade också förut flere andra påtänkta bergbestigningar gått om intet. Men vid hemkomsten hade flickorna med sig minnet af vackra Helsinge- bygder, åtminstone några ärevördiga fornminnen, intresseväckande industriella anläggningar samt — det vänligaste tillmötesgående och den största gästfrihet. Karlshamns elementarläroverk för flickor. Fröken Elsa Koch lämnade i våras läroverket för att öfvergå till Majornas elementarläroverk för flickor i Göteborg. Hennes efterträderska blef fröken Sara Bergson, hvilken förlid et läsår tjänstgjorde såsom vikarie för fröken Brita Tauson, som då åtnjöt tjänstledighet för vistelse utomlands. Nya elementarskolan för flickor i Karlstad. Två lärarin- nor lämnade läroverket vid sistlidna vårtermins slut, nämligen fröken Witthoff, som återväridt till sitt hem, och fröken Örbom, som nu är lärarinna i familj. I deras ställe äro antagna fröken Elfrida Lundh och fröken Maria Söderqvist. Kristinehamns elementarläroverk för flickor. Vid sistlidna läsårs slut afgingo från läroverket fröken Anna Uggla och fröken Ester Sjögren. Fröken Uggla, som tillhört läroverket sedan höstterminen 1895, lämnade skolan för att tillträda en plats vid Ateneum för flickor i Stockholm, fröken Sjögren, som åtnjutit tjänstledighet under större delen af läsåret, afgick från läroverket för hälsans vårdande. MEDDELANDEN FRÅN SVERIGES HÖGRK FLICKSKOLOR OCH SAMSKOLOR. 277 Till deras efterträdarinnor hafva antagits fil. kand, fröken Vilhelma Amos samt fröken Johanna Pålsson, utex. från Högre lärarinneseminariet 1899. Från och med innevarande hösttermin har skolan utvidgats med en 8:e klass, i hvilken huslig ekonomi blifvit införd som undervisningsämne. Skolan har af stadens skolråd erhållit till- låtelse att en dag i veckan begagna sig af materiel och under- visning vid det under årets lopp inrättade skolköket härstädes, hvilket först användes uteslutande för folkskolans räkning. Jämte 8:e klassen deltaga 5 f. d. elever eller tillsammans 14 elever i öfningarna på skolköket hvarje lördag, hvarvid 30 fattiga folkskolebarn erhålla middag. Arbetet omfattas af lär- jungarna med stort intresse. Linköpings elementarläroverk för flickor. Vid vårtermi- nens slut afgick dittills varande studierektorn adjunkten A. M. Malmstedt, och till hans efterträdare valdes lektor K. Beckman. Vidare lämnade fröken Emy Dandenelle sin plats vid läroverket och efterträddes af fröken Ella Berglund. Luleå elementarläroverk för flickor. Fröken Nina Ahlberg, lärarinna i franska språket och geografi, måste vid vårterminens slut på grund af sjukdom afgå från sin befattning. Såsom vi- karierande lärarinna har för detta läsår i fröken Ahlbergs ställe antagits fröken Anna Sjöström, som genomgått seminarium för bildande af småskollärarinnor vid Uppsala högre elementarläroverk för flickor samt under elfva månader idkat språkstudier i Paris. Malmö högre läroverk för flickor. Fröken Maria Stenkula, som grundat läroverket och i 30 år varit dess föreståndarinna, nedlade vid det gångna läsårets slut sin befattning och efterträd- des af fröken Louise Zegolson, förut lärarinna vid Majornas ele- mentarläroverk för flickor i Göteborg. Sköfde läroverk för flickor. Med utgången af sistlidna läsår afgingo från läroverket fröknarna Eva Levin och Eva Schenström, den förra för att ägna sig åt folkskolans tjänst, den senare för att bereda sig för inträde vid Högre lärarinneseminariet. Till deras efterträdarinnor som ordinarie lärarinnor antogos fru Clasine Vinge, f. Jonson, utexaminerad från Skara folkskollära- rinneseminarium och förut anställd som lärarinna vid Östersunds elementarläroverk för flickor, samt fröken Emmy Kökeritz, vår- terminen 1900 utexaminerad från lärarinnekursen i Uppsala. 278 MEDDELANDEN FRÅN SVERIGES HÖGRE FLICKSKOLOR OCH SAMSKOLOR. Ateneum för flickor i Stockholm. Vid föregående läsårs slut afgick fröken Ingegerd Palmér från sin befattning vid Ate- neums småskollärarinneseminarium för att gå in vid Stockholms folkskolor. Såsom nya lärarinnor hafva anställts, delvis i stället för timlärarinnor, fröknarna Anna Uggla, Astrid Cassel och Ruth Hedelius. Sedan flere år tillbaka har vid Ateneum val lämnats mellan tyska och franska såsom grundläggande språk. Genom denna valfrihet har utrönts, att flertalet föredragit tyska framför fran- ska, ett af de senaste åren t. o. m. i proportionen 20 mot 6. I år har därför vidtagits den förändringen, att tyska ensamt lä- ses i första elementarklassen. Då de elever, som nu börjat tyska, komma upp i fjärde elementarklassen, få de välja mellan franska och engelska, och slutligen, om de så önska, de två sista skol- åren läsa en kort kurs i det tredje språket. Önskningsmålet vore, att blott ett fåtal väl begåfvade lärjungar skulle läsa alla tre språken, och ansträngda eller svagare begåfvade elever afrå- das därför från att deltaga i det tredje. Däremot blir denna kurs särskildt till nytta för de flickor, som från folkskolan komma in i fjärde eller femte elementarklassen och aldrig tagit upp skolans första språk. (Alla språken äro på alla stadier val- fria). De få på detta sätt dock någon kunskap i två språk. Innevarande läsår har vid läroverket anordnats en kurs så- som forberedelse till Gymnastiska centralinstitutet. Denna kurs ligger nära till hands för Ateneum, emedan läroverket utgör öf- ningsskola för Centralinstitutets kvinnliga elever och många af våra egna lärjungar därigenom få ett särskildt intresse för att fortsätta såsom gymnaster. Vi ha tilltalats af den princip, som säges tillämpas af skolorna i Kristiania, att icke alla samtidigt söka ha samma fortsättningskurser. Genom sådan konkurrens blir ju elevantalet vid hvarje kurs mindre och kostnaderna större. Oss förefaller det klokare, att hvarje skola toge vara på så att säga sin specialitet. Då några af våra elever önska taga studentexamen, hänvisa vi dem därför med godt hjärta till dem af våra kolleger, som äga gymnasialafdelningar, men ville i gengäld gärna från andra skolor få taga emot de unga flickor, som önska en praktisk, hus- lig utbildning eller ämna söka inträde vid Gymn. centralinstitutet. För deltagande i kursen fordras blott godkändt afgångsbetyg från 8-klassigt läroverk. I gymnastiken ensam, som för denna kurs är förlagd till kl. 9,15 —10,16 f. m., mottagas dessutom extra deltagare. MEDDELANDEN FRÅN SVERIGES HÖGRE FLICKSKOLOR OCH SAMSKOLOR. 279 Lyceum för flickor i Stockholm. Vid Lyceum för flickor firades den 4 sistlidne oktober den 25:e årsdagen af skolans till- varo. Alla pulpeter voro för tillfället bortflyttade från några af de större klassrummen; dessa voro i en hast förvandlade till sa- longer, och dekorationer af så väl flaggor som lefvande växter gåfvo dem en festlig prägel. Skolans föreståndare och förestån- darinna bjödo på forfriskningar af flere slag; och under tal och skålar, musik och sång samt gladt samspråk förflöt den angenäma aftonen. Till ett antal af omkring 200 hade representanter från olika lärjungegenerationer samlat sig till denna fest. De flesta voro naturligtvis från Stockholm, men åtskilliga hade gjort en lång resa för att få vara med om festen, och allmän belåtenhet syntes råda. Hvad som dessutom förlänade en alldeles särskild prägel åt tillfället var ett just samma dag stiftadt stipendium, hvilket, om man frånräknar själfva grundplåten, som skänkts af framlidna friherrinnan S. Adlersparre, tillkommit- genom till denna dag insamlade bidrag, utgörande en summa af 1,565 kr., så väl från skolans lärarepersonal som — hufvudsakligen — från afgångna lärjungar. Palmgrenska samskolan i Stockholm. Fil. kand. Nils Bengtsson är på grund af sjukdom tjänstledig tills vidare, och uppehälles hans tjänstgöring af fil. kand, fröken Elisabet af Joch- nick med undervisningsskyldighet i matematik och fysik inom klasserna 11 (= VII, 1), 9 och 8. Stockholms nya samskola. Med sistlidna läsår afgingo två lärarinnor, nämligen fröken Maria Hegardt, som antagit plats vid Norrtälje läroverk för flickor, samt fröken Nina Welin, som på grund af sjukdom lämnade sin plats. Med innevarande läsår antogos tre nya lärarinnor, nämligen fröken Sigrid Björklund, fil. kand., fröken Eugenia Laurin, utex. från Högre lärarinneseminariet, och fröken Helga Whitlock, utex. från Privata lärarinneseminariet i Stockholm. Kand. Björklund, som undervisar hufvudsakligen i historia och modersmålet, har äfven förut undervisat i skolan men lämnade den för att under förra läsåret genomgå pro fårskurs vid Norra latinläroverket i Stockholm. Eröken Eugenia Laurin har förut varit anställd vid fröken S. Rudebecks skola i Göteborg och sedermera under sistförflutna läsår idkat språkliga, historiska och pedagogiska studier i Tyskland. Eröken Laurin undervisar i kristendom, tyska och modersmålet. Fröken Helga Whitlocks undervisning är hufvudsakligen förlagd till småskolan. 280 MEDDELANDEN FRÅN SVERIGES HÖGRE FLICKSKOLOR OCH SAMSKOLOR. Södermalms högre läroanstalt för flickor. En önskan att i samförstånd och medkänsla närma nordens folk till hvarandra har under de senare åren allt mer och mer vunnit insteg inom de olika landen. Denna önskan har äfven tagit sig ett uttryck hos ungdomen vid Södermalms högre läroanstalt för flickor. Fre- dagen den 23 och lördagen den 24 mars firade nämligen sagda ungdom i närvaro af föräldrar och lärare en nordisk skolfest. Vid denna fest, som innefattade en svensk, en norsk och en dansk afdelning, föredrogos stycken i bunden och obunden form af V. Rydberg, S. Lagerlöf, H. Wranér, L. Dietrichson, A. Kielland, Chr. Winther och H. C. Andersen. Dessutom utfördes sånger af A. M. Myrberg, Kjerulf, Grieg, Gade, Heise m. fl. Folksån- gen samt några andra fosterländska sånger sjöngos unisont. Någon inträdesafgift förekom ej, men frivilliga gåfvor till ett belopp omkring 200 kr. ha i samband med nämnda skolfest insamlats genom lärjungarna. Denna summa har öfverlämnats till Skolungdomens fond för byggande af ett krigsfartyg. Östermalms högre läroanstalt för flickor i Stockholm. Små skollärarinnan fröken Elsa Boije har afgått från läroverket, och i hennes ställe har anställts småskollärarinnan fröken Amy Fors- berg med innevarande skolårs ingång. Högre elementarläroverket för flickor i Uppsala. Den 24 juli detta år afled extra lärarinnan fröken Selma Tegelberg, som i 26 år med stor trohet och outtröttligt intresse bestridt under- visningen i teckning vid läroverket. Hon var född d. 11 aug. 1846. Teckningsundervisningen har från och med detta läsår öf- verlämnats åt fröken Signe Göthlin, examinerad teckningslära- rinna. Vänersborgs elementarskola för flickor. Vid sistlidna vår- termins slut afgingo föreståndarinnan fröken Matilda Sundbärg och lärarinnan fröken Anna Sivard. I den förras ställe är från och med innevarande termin antagen fröken Selma Siösteen, förut anställd som lärarinna vid Norrköpings nya läroverk för flickor, i den senares fröken Helga Cederborg, som i år utexaminerats från Högre lärarinneseminariet. Femtio småhistorier till återberättande i skolan utgifna af Anna Sjöstrand. Lund. C. W. K. Gleerups förlag. Lärobok i Zoologi. För de allmänna läroverkens fem nedre klasser af Eh- renfrid Neander. Andra upplagan. Lund. C. W. K. Gleerups förlag. Lärobok i Geometri af P. G. Lciurin. I. Plan geometri. Första delen. Tredje upplagan. Lund. C. W. K. Gleerups förlag. Fryxells berättelser ur Svenska historien. Nationalupplaga. Häft. 1—4. P. A. Norstedt & Söners förlag. Konsthistoria af Carl G. Laurin. Häft. 5—10. P. A. Norstedt & Söners förlag. Svensk vitterhet 1850—1875. I urval för skola och hem utgifven af J. A. Lundell och Äd. Noreen. I. Andra tillökade upplagan. Ljus’ förlag. Om kvinnospråk och andra ämnen af G. Cederschiöld. Lund. C. W. K. Gleerups förlag. Hur lägges grunden? Språkliga anmärkningar om våra folkskolebarns första lektyr af Gustaf Cederschiöld. Lund. C. W. K. Gleerups förlag. Blad ur folkskolans pedagogik och metodik. I. Psykologiska prenotioner af Fredrik Lundgren. P. A. Norstedt & Söners förlag. En ung vetenskap af Vilh. Lundström. P. A. Norstedt & Söners förlag. Handbok för åskådningsundervisningen af J. M. Ambrosius. Lund. C. W. K. Gleerups förlag. Svensk statskunskap i kort sammandrag för skolans högre klasser af Hugo Larsson. Albert Bonniers förlag. Förberedande experimentalkurs i oorganisk kemi för allmänna läroverken af David Rempe. P. A. Norstedt & Söners förlag. Tysk handelskorrespondens utgifven af J. A. Afzelius. Andra omarbetade upplagan. Hugo Gebers förlag. Valda dikter. Poetisk läsebok utgifven af Lngeborg Lundström och Ma- tilda Widegren. Femte serien. Wilh. Billes bokförlags-aktiebolag. Skrifter til Oplysning og Opbyggelse udgivne af Kirkeligt Samfund af 1898. I. Bind. Heft 4—6. København. Lehman & Stages forlag. Om Opdragelse og Undervisning udgivet af Det pedagogiske Samfund i Kristiania. Samling ordförteckningar till grekiska och latinska författare till skolbruk af C. O. Lundgren. Häft. 4—7. C. E. Fritzes hofbokhandel. Catalogue de 1’exposition suédoise de 1’enseignement supérieur. La nouvelle reforme de l’orthographe et de la syntaxe fran^aise avec avant- propos et commentaire par Emile Rodhe. Lund. Librairie Gleerup. 24 sånger ur B. C. Rodhes abc- och läsebok satta i musik af Alice Tegner. Aktiebolaget Hiertas bokförlag. Sveriges allmänna folkskollärareförenings årsskrift, utgifven af Central- styrelsen. Tjugoförsta årgangen 1900. Kurs i kartritning, utgifven af E. Klingström och E. Fagerlund. Tredje häftet. . Axelsystemet. Teckningskurser och metodik för folkskolor, fortsättningssko- lor och flickskolor af K. Hugo Segerborg. Haft. I. II. Tecknings- häften 1—5. Petit å Petit af A. Herding. Omarbetad af Jenny Wallerstedt. Tredje upplagan. Beijers förlagsaktiebolag. . Vid Breitenfeld. Dramatisk episod af K. A. Melin. Godtköpsupplaga. Wilhelm Billes bokförlags aktiebolag. Religiösa meditationer och stämningar af O. E. Lindberg. I. Göteborg. Wettergren & Kerber. , I dag har utkommit hos alla bokhandlare: < > Feriebibliotek II: Lättare fransk 3 ‘ läsning: 3 , Le livre de mon ami, par Anatole France. 3 > Edition annotée ä l’usage des classes par < > Emile Rodhe. Pris 1 krona. < C . E. Fritzes k. hofbokhandels förlag, Stockholm. 2 » 7. » 8. Nya Ordförteckningar! På C. E. Fritzes k. hofbokhandels förlag har i dag utkommit: Samling Ordförteckningar till grekiska o. latinska författare för skolbruk af Lektor C. 0. Lundgren: » » Häft 4. Ordförteckning till Odysséns 7:e sang. 40 öre. Platon, Sokrates för- 6. » » svarstal. 50 » Livius 24:e bok. 90 » Livius 25:e bok, som utkommer före utgången af år 1900. Gleerupska Universitets-Bokhandeln LUND. In- och Utländsk pedagogisk Litteratur. Regelbundna och snabba direkta förbindelser med utlandet. Är som ägare till ett af de största enskilda katalogbibliotek i stånd att genast lämna sina kunder önskade upplysningar. Sän- der antikvariska kataloger. Billigaste beräkning på utländsk lit- teratur. Expedierar skyndsamt och omsorgsfullt till 10 kr. upp- gående rekvisitioner på svenska, danska och tyska böcker franko närmaste järnvägsstation. Gleerupska Universitets-Bokhandeln LUND. Stockholm, Central-Tryckeriet, 1900. U.4. Tidskriften, grundad 1883, är ett fullt själfständigt företag, utan något samband med en förening af samma namn. Årspris (för 6 häften) 3: 75. Lösa häften å 75 öre. 1 VERDANDI TIDSKRIFT Prenumeration i närmaste bokhandel eller å närmaste postanstalt. FÖR UNGDOMENS MÅLSMÄN OCH VÄNNER HEM OCH SKOLA ADERTONDEÅRGÅNGEN 1900 Sjette häftet. Häftets innehall: Sid. Organisation af språkundervisningen- Af Oscar Dll^enberg..... 281 På hvad sätt böra do främmande språken studeras i våra flickskolor. Af Limax 308 Från Pedagogiska sällskapets i Stockholm förhandlingar: Katekesfrågan ............................................... 314 Den franska språkreformen och vår franska undervisning....... 328 Reformeringen af det högre skolväsendet i Preussen .......... 337 Engelsk lektyr vid de tyska oeh franska flickskolorna. Af C. G. M,. 339 Meddelanden från Sveriges högre flickskolor och samskolor ... 348 I detta häfte ingår dessutom årgångens titelblad och innehållsförteckning. STOCKHOLM 1900 LARS HÖKERBERGS FÖRLAG Utgifvare: "UFFE" och LARS H ÖKERBERG. Pris för detta häfte: Kr. 0: 75. Prenumeration i närmaste bokhandel eller å närmaste postanstalt. AC Ar AA ^r Ar Ar Nr Ate ~~ -- ~r Ar Ar Nr Ae Ar Nr Ar Ar Ar Ar ~?4 o,0 650 G5o S70 670 950 o70 os 950 os” 950659 9,0 950 9.0 950 o,° o.° 6,° 9.909) Gleerupska Universitets-Bokhandeln LUND. In- och Utländsk pedagogisk Litteratur. Regelbundna och snabba direkta förbindelser med utlandet. Är som ägare till ett af de största enskilda katalogbibliotek i stånd att genast lämna sina kunder önskade upplysningar. Sän- der antikvariska kataloger.. Billigaste beräkning på utländsk lit- teratur. Expedierar skyndsamt och omsorgsfullt till 10 kr. upp- gående rekvisitioner på svenska, danska och tyska böcker franko närmaste järnvägsstation. Gleerupska Universitets-Bokhandeln LUND. >0” JM JN J — JA JI JM J4 JI J JA Ji- VA —8 J^ — • JA — —A "5: På P. A. Norstedt & 'Söners förlag har nyligen utkommit: Yrån BokhyKan Läsning för hemmet och skolan af HEDDA ANDERSON. Grundadt på Nordahl Rolfsens omtyckta läsebok för folk- skolan, afser föreliggande arbete att gifva barnen goda och på samma gång roande innanläsningsöfningar, att gifva dem en bok, som de kunna hålla af. Arbetet utgöres af fem böcker, inbundna hvar för sig. Pris pr bok 1 krona. De tre första böckerna äro illustrerade af fru Jenny Nyström—Stoopendaal. Första boken är afsedd för 7—8 års barn. Andra - » » » » 9—10 » » Tredje » » » » 10—11 » » Fjärde » » » » 11-12 » » Femte » » » » 12—13 » » 8. T. A. 812/7. Organisation af språkundervisningen. I en föregående, i denna tidskrift intagen uppsats* har Undersöknin- jag sökt ådagalägga, dels att en inskränkning af den främmande ^ens "tgdngs- språkundervisningen inom det allmänna läroverket är nödvändig, ‘ ' dels att en sådan inskränkning på utilitarisk grund visserligen är möjlig, men ingalunda kan anses tillfredsställande. En ny princip för ifrågavarande undervisning måste då göras gällande. En sådan princip kan visserligen försöksvis uppletas, men för att ej råka på afvägar (och sådana finnas i med utilitarismen sam- höriga och inom språkundervisningen lika vilseledande åsikter) torde vara rådligast att därvid gå så försiktigt och grundligt till väga som möjligt. En gammal klokhetsregel säger, att »man skall taga bot, där man tagit sot». Ännu torde ej vara skäl att släppa ifrån oss den nu mera, som det kan tyckas, i före- liggande fall värdelösa nyttighetsprincipen. Törhända kan den vara oss till nytta, åtminstone på ett negativt sätt, och sålunda i något afseende göra skäl för sitt namn. Man kan hafva orsak att fråga: hvari ligger den djupaste och Orsakerna egentliga orsaken tili det grundliga fiasko, som utilitetsprincipen ^nens^vtsslvc' gjort och måste göra inom den främmande språkundervisningen? Randeinomden Vi hafva i den föregående nyss citerade uppsatsen sökt utreda den främmande skuld, som hvilar på åtskilliga ödesdigra kulturmakter på goå.tsPr^tuiidervis- och ondt, hvilka bragt nyttighetsgrundsatsen på afvägar; vi skola rmgen. nu taga principen själf något närmare i betraktande. Är den i och för sig alldeles oduglig? Något sådant våga vi ej påstå, den har nog sina områden, där den med rätta kan göra sig gällande, i lifvet som i skolan. Så t. ex. — för att gå till ett den främmande språkundervisningen mycket närliggande område — kan under- visningen i modersmålet i viss mån byggas på utilitarisk grund,** * »Inskränkning i språkundervisningen», häft. 1—3 d. å. ** Jmfr mitt arbete »Modersmålet som centralt läroämne» (Sthlm, Z. Hæggstrom 1894), kap. 5. ^rdandi 1900. 19 282 ORGANISATION AF SPRÅKUNDERVISNINGEN. äfven om de framgångar, som hittills vunnits, ej varit synner- ligen stora.* Hur kommer det sig då, att utilitarismen totalt misslyckas vid ordnandet af den främmande språkundervisningen inom det allmänna läroverket? Vi vilja genast afgifva svaret för att sedan motivera det. Orsakerna äro i själfva verket två, hvaraf den ena ligger i utilitetsprincipens och den andra i den främmande språk- undervisningens egen natur. Den förstnämnda af dessa orsaker består i utilitetsprincipens bristande förmåga alt finna ett organiskt sammanhang i språkundervisningen. Den andra orsaken är, att organisation är nödigare och på samma gång svårare inom språk- undervisningen, framför allt beträffande de främmande språken, än inom andra ämneskomplexer. Svårigheterna med en organisation af modersmålsundervisningen på utilitarisk grund äro möjliga att öfvervinna och hafva i någon mån öfvervunnits. Däremot visar sig utilitetsprincipen oförmögen att ordna den främmande språk- undervisningen med iakttagande af minoriteternas rätt, hvarför också principen måste förkastas. Härtill komma nu ytterligare andra visserligen icke så uppenbara, men icke mindre oöfverstigliga svårig- heter, vid hvilka utilitarismens organisationsförmåga på intet vis räcker till, något som icke blott ytterligare kan tjäna att bekräfta principens oduglighet, utan fastmer att gifva oss ledtråden till att finna en ny princip. * * Utilitarismens Innan vi skrida till en undersökning, huruvida utilitetsprin- iiristan^le 47 cipen brister i förmåga att finna ett organiskt sammanhang i språk- "c Oorganiskt undervisningen, kan den frågan framställas, om verkligen icke sammanhang i en sådan organisation förut förefinnes. Endast en flyktig blick språkunder- på nu rådande förhållanden torde vara tillräcklig för att visa, visningen- huru därmed förhåller sig. En »organisation», på grund af hvilken ett främmande språkstudium ganska intensivt inträder redan i första klassen, där det kan verka föga annat än hämmande och förvirrande på barnets ännu outvecklade kunskap i modersmålet, ett språkskema, där i tre på hvarandra följande klasser (4, 5 och 6) ständigt nya språk introduceras, innan det föregående knappt hunnit mer än påbörjas, är i sanning något så monstruöst, att * På samma sätt kan nog en främmande språkundervisning byggas på nyttighetsgrund, men detta blott under förutsättning, att denna undervisning förvisas ur det allmänna läroverket, eller också att detta själf upphäfves och all undervisning förvandlas till fackundervisning. Jmfr »Inskränkning i språk- undervisningen II», s. 87. ORGANISATION af SPRÅKUNDERVISNINGEN. 283 det ej i ringaste måtto förtjänar namn af »organisation». Det är i själfva verket ingenting annat än en mekanisk sammankoppling, i hvilken ingen verklig organisation kan spåras. Ty hvad betyder egentligen det innehållsrika ordet organisation. Att organisera betyder, att börja med, att systematisera. System är ett fullt sammanhängande helt, uppfattadt af förståndet, och tillhör sålunda det teoretiska området. Organisation är en syste- matiskt ordnad verksamhet och tillhör ett annat gebit, det prak- tiska, ’ hvilket såsom systematiskt äfven innehåller ett teoretiskt moment. För att fullt fatta, hvad organisation innebär, måste man närmare fästa sig vid betydelsen af ordet organ. Organ betyder lefvande verktyg eller lefvande medel, men det innebär också något mera. All verksamhet är en yttring af en kraft, som verkar, men endast den verksamhet eller kraft kallas lefvande, som är själfverksam och verkar för ett ändamål genom lefvande medel eller organ. Lifsändamålet åter måste närmast fattas så- som ett vidmakthållande och utvecklande af lifskraften i och ge- nom sig själf. Lifskraften eller lifsverksamheten är sålunda sitt eget ändamål eller ett själfändamål.* De lefvande verktygen, organen, äro medel för lifsändamålet, men icke blott detta, utan såsom lefvande hafva de 'del i lifsverksamheten och lifsändamålet samt äro sålunda äfven själfändamål. Äfven hela lifsverksamheten såsom sådan kan för öfrigt lika väl som de särskilda organen betraktas som medel för lifsändamålet. Vi kunna sålunda fatta lifskraften eller lifvet som enhet af två hufvudmoment: å ena sidan lifsändamålet, å andra sidan medlen för detta ändamål (organen, lifsverksamheten). Ett kropps- organ verkar sålunda ej blott för hela kroppens, utan äfven (direkt eller indirekt) för sitt eget vidmakthållande och sin egen utveck- ling. Magen bereder föda icke blott åt den öfriga kroppen, utan ock åt sig själf; ögat och örat tjäna icke blott hjärnan och själs- förmögenheterna, utan genom denna tjänst vidmakthållas och ut- vecklas äfven syn och hörsel. Hvarje moment af lifsverksamheten innebär sålunda ett vunnet ändamål, på samma gång det tjänar som medel för de följande momenten och för lifsverksamheten i det hela. Det hela såväl som delarna äro till såväl för sin egen som för hvarandras skull. Att en verksamhet är organisk eller äger ett organiskt sam- Hmd är or- ganisation ? * Med själfändamål mena vi sålunda ett ändamål, som på samma gång är medel för sig själf såsom ändamål. Detta hindrar ej, att det å andra si- dan kan vara medel för andra högre ändamål, likasom det kan vara ändamål for medel, som ligga utom detsamma. 284 ORGANISATION AF SPRÅKUNDERVISNINGEN. manhang betyder sålunda, att verksamhetens medel och därmed äfven hela verksamheten själf äro lefvande samt därvid ej blott tjäna ett lefvande ändamål, utan äfven hafva del i detsamma, d. v. s. äro själfändamål. Där detta ej är fallet, finnes ej någon organisa- tion eller något system i egentlig mening, endast en mekanisk sammankoppling af en på ett eller annat sätt beskaffad mångfald eller på sin höjd en yttre ordning eller ett yttre sammanhang utan den innerliga sammanslutning, som kräfves af ett verkligt system eller en verklig organisation. Låtom oss taga till exempel en kvarn och den verksamhet, som där utvecklas. Äfven här kunna vi skilja mellan ändamål och medel i verksamheten. Ändamålet är frambringande af mjöl, medlen äro flerehanda: först materialet, d. v. s. den omalda säden, vidare naturkrafterna, vattnet, vinden eller ångan, så hela det mer eller mindre invecklade kvarnmaskineriet, slutligen mjölnarens egen lefvande kraft, som ordnar eller reglerar hela malnings- förloppet. Är då allt detta en verklig organisation? På intet sätt, och detta fastän hela verksamheten kan vara ganska invecklad och på samma gång noga reglerad, hvarjämte till på köpet en lefvande eller organisk kraft ingår som medel i verksamheten. Ty ehuru visserligen medlen stå i kausalitetsförhållande till ändamålet och sålunda i något afseende kunna spåras i detsamma; ehuru visserligen ändamålet eller frambringandet af mjöl i större eller mindre grad kan skönjas hos mångfalden af medel, d. v. s. den omalda säden, naturkrafterna, maskineriet, mjölnaren, hela malnings- förloppet; ehuru slutligen bland dessa medel finnes mjölnarens lefvande kraft: så är dock förhållandet i det hela mellan medel och ändamål af ett öfvervägande tillfälligt och yttre slag. Medel och ändamål falla i hufvudsak utanför hvarandra; omald säd be- höfver ej nödvändigt förvandlas till mjöl, likasom det finnes mjöl- liknande ämnen som ej ursprungligen varit omald säd; vatten, vind och ånga kunna existera utan att användas till kvarndrift samt kunna ersättas af andra drifkrafter; hvad slutligen angår mjölnarens lefvande kraft, så tjänar den ej ett lefvande ändamål. Hela malningsförloppet kan sålunda icke sägas vara organiseradt, ehuru visserligen regleradt. Låt däremot en ny serie af procedurer inträda! Låt produkten af malningsförloppet, d. v. s. mjölet, blifva medlet för ett nytt än- damål, baka bröd af mjölet, ät upp brödet, låt de olika närings- ämnena i detsamma genomgå matsmältningsförloppet och förvandlas till lefvande, lifgifvande blod, så hafva vi ändtligen hunnit från naturkrafternas regellösa spel och de mekaniska och dynamiska ORGANISATION AF SPRÅKUNDERVISNINGEN. 285 kausalitetskedjornas af abstrakta enheter reglerade ordning in på det område, där medlen icke blott äro medel, utan såsom ägande del i ändamålet äfven själfva äro ändamål, där vi sålunda kunna finna icke blott en yttre ordning, utan verklig organisation. Men en fullständig organisation i ordets egentliga mening kan icke åstadkommas genom äfven de bästa möjliga nyttighets- Orsaken till åtgärder. Just därför att den nyttiga verksamhetens ändamål 'u'l^'ita™mens - » . , , , . . - , bnstanae or- fattas sasom något yttre, fran verksamheten och öfriga medel ganisations- skildt, kunna dessa senare aldrig träda i organiskt sammanhang förmåga samt med ändamålet. Utilitarismen inom språkundervisningen frestar följderna därför till slöseri och svindleri vid användandet af undervisnings- däraf. medlen och undervisningskrafterna samt vid utförandet af studie- arbetet: man tänker endast på att medlen äro till för ändamålets skull och pressar dem till det yttersta, men man glömmer, att de lefvande medlen böra hafva del i ändamålet och ej äro gjorda endast att offras. Då man nu vidare märker, att det, trots stän- digt ökade ansträngningar, går snarare sämre än bättre med studie- arbetet, skymmes så småningom blicken för såväl ändamål som medel; man börjar vackla och skyr ej misslyckade försök att i nödfall taga sin tillflykt till andra principer, hvilka i och för sig kunna vara förträffliga, men nu endast tjäna att ytterligare öka förvirringen. Vill man hafva ett exempel på nämnda vack- lande, så kunna vi hänvisa till det, som i våra dagar synes vara ämnadt att blifva latinvännernas slutvärn i kampen för latinets bibehållande i skolan: den halfsanna dogmen om latinets oumbär- lighet för den humanistiska och formella bildningen. Det finnes skäl att antaga, att det nog icke uteslutande är den klassiska, humanistiska eller formella bildningens uppriktiga vänner, som deltaga i kampen vid detta slutvärn. Flertalet i falangen torde utgöras dels af mer eller mindre förstuckna utilitarister, dels af de >'kulturella privatintressenas» riddare med nedfälldt visir. Den humanistiska bildningens verkliga vänner borde ej hafva så svårt att fatta, att denna bildning bättre och bekvämare kan tillgodoses än genom läsning af fornklassiska författare på originalspråket.* Likaledes borde den formella bildningens uppriktiga anhängare icke hafva svårare att förstå, att latinet ej kan vara bärare af * För att tillgodogöra sig det företräde, som en originaltext onekligen mer eller mindre äger framför en öfversättning, fordras i vanliga fall så grund- liga kunskaper i det främmande språket, att de besittas endast af ett ringa fåtal. A andra sidan står ifrågavarande originaltexters företräde framför resp, öfversättningar vanligen ej i den ringaste proportion till det arbete, som må- ste nedläggas på förvärfvande af de erforderliga grundliga språkkunskaperna. 286 ORGANISATION AF SPRÅKUNDERVISNINGEN. den formella bildningen, sä länge det är sammankoppladt, utan organiskt sammanhang, med öfriga främmande språk. Formell bildning är harmonisk, organisk bildning, och en sådan kan vinnas i den främmande språkundervisningen först genom en radikal om- störtning af nu rådande förhållanden inom nämnda undervisning. Skall något kunna vinnas för latinet (hvilket vi ej tro) och vinnas på rättmätig väg, kan detta i alla händelser ske först genom en sådan radikal omstörtning. Organisation Sedan vi fått sikte på den ena af de grunder, som ytterst af språkunder- vålla utilitarismens fullständiga misslyckande inom den främmande msmngen pa språkundervisningen vid det allmänna läroverket, och funnit, att samma gang nämnda grund låg i utilitarismens egen natur, skola vi öfvergå till nödvändig och ° ° ° ° svår. den andra grunden, som vi sade vara att söka i den främmande språkundervisningen själf. Denna grund kan närmare bestämmas som en speciell nödvändighet och därmed sammanhängande särskilda svårigheter, hvilka förefinnas vid organisation af undervisningm i språk, framför allt i främmande språk, och hvarigenom dessa under- visningsområden skilja sig från de öfriga. Organisation Att en organisation är nödigare inom språkundervisningen af sprakundcr- än inom andra ämneskomplexer, har sin orsak i språkets dubbla Vivändig p^ natur att vara på en gång abstrakt och tillfälligt eller växlande. grund af Det har den förra karakteren på grund af sin egenskap att icke spräkkimska- vara något annat än en form eller uttryck för tanken; all form pens abstrakta är nämligen en abstraktion. Vidare är språket en tillfällig eller °Cl‘ natur "io" växlande form, hvilket visar sig dels i hvarje språks föränderlighet och nyckfullhet, d. v. s. delvis ologiska beskaffenhet, dels i de skilda språkens mångfaldiga olikhet eller t. o. m. motsats i sättet att uttrycka tanken. Därigenom intaga språkämnena en undan- tagsställning inom skolan. Svårigheter Intet annat läroämne är nämligen på samma gång abstrakt vid en orga- och så beskaffadt, att den kunskap, som därigenom meddelas, må- nisation af ste te sig i så hög grad tillfällig, växlande och nyckfull för alla Visningen andra än vetenskapsmannen. Matematiken t. ex. är visserligen abstrakt — och det är icke denna egenskap, som gifver densamma dess pedagogiska värde —, men på samma gång är den kunskap, detta läroämne skänker, oföränderlig och nödvändig, och det är denna egenskap, som gifver matematiken rang af ett hufvudämne inom skolan. Naturhistorien är visserligen belamrad med en massa minneskunskap, som åtminstone inom den elementära undervis- ORGANISATION AF SPRÅKUNDERVISNINGEN. 287 ningen ej i betydelse kan höja sig öfver den tillfälliga och väx- lande kunskapens nivå, men å andra sidan har detta läroämne den inom skolan ovärderliga egenskapen att sysselsätta sig mindre med abstraktioner än med företeelserna i det konkreta lifvet. Af språkundervisningens föga afundsvärda undantagsställning gent- emot de sakliga läroämnena, i det att nämligen denna undervis- ning meddelar på samma gång abstrakt ocli tillfällig kunskap, följa tvenne andra väsentliga brister. Språkkunskapens abstrakta karakter vållar vid undervisningen oförmåga att väcka omedelbart och allmänt intresse; språkkunskapens brist i logiskt afseende fram- kallar andra med de mångfaldiga, delvis motsatta språkformernas tillfällighet, växling och nyckfullhet sammanhängande svårigheter. Det förra af dessa högst betänkliga hinder för en undervisning, som förtjänar kallas uppfostrande, visar sig möjligt, om ock svårt, att öfvervinna samt har åtminstone delvis öfvervunnits i den nu- tida språkundervisningen; de senare äro — med en utilitarisk uppfattning af ifrågavarande undervisning och för så vidt frågan gäller det allmänna läroverket — helt enkelt oöfvervinneliga. Då Herbart i undervisningen lägger en så utomordentlig Det allsidiga, vikt vid att densamma skall väcka ett mångsidigt, allmänt in- allmänna in- tresse, att han gör detta intresse icke till endast ett medel, utan tressets viktför rent af till ett uppfostringsändamål, har han utan tvifvel så till "no yeni“n"n vida rätt, som ett läroämne, hvilket ej äger förmåga att bidraga till väckande af alla lärjungarnes mångsidiga eller hvarför icke allsidiga intresse för naturen och kulturen, föga tjänar uppfost- ringsändamålet och sålunda svårligen är på sin plats inom upp- fostringsskolans murar. I själfva verket kan man ej på förhand antaga, att något mänskligt vetande i och för sig är så beskaffadt, att det utan vidare lämpar sig som uppfostrande läroämne. Men det är stor skillnad på den svårighet, hvarmed skolämnet bildas ur den ena eller andra vetenskapliga disciplinen. I detta afseende skilja sig språkämnena väsentligt från öfriga skolämnen. Det går jämförelsevis lätt att ur en saklig vetenskaps material göra en utgallring och sedan till lärjungarnes uppfattning anpassa det nya materialet, så att det omedelbart blifver af allmänt intresse. Historien t. ex., på sådant sätt behandlad, bör i skolan blifva af intresse icke endast för den blifvande historikern, räknekonst ej blott för den blifvande affärsmannen o. s. v. 288 ORGANISATION AF SPRÅKUNDERVISNINGEN. Språkundervis- ningens oför- måga att väcka omedelbart och allmänt in- Helt annorlunda förhåller det sig med språkvetenskaperna och språkstudiet. Detta är i och för sig af omedelbart intresse endast för linguister eller filologer och för sådana barn, som äga speci- ella språkliga anlag. För de andra hjälper hvarken gallring eller tresse. anpassning. Ty ämnet är, som sagdt, till sin natur i och för sig genomgående abstrakt, och abstraktion är i det stora hela någon- ting för barnet främmande och motbjudande. Men matematiken, kan man invända, är ju också af abstrakt natur. Visserligen, och det är ej heller så lätt att vinna barnets intresse för detta ämne som för dem af mera konkret beskaffenhet. Men det är väl att märka, att denna brist hos matematiken uppväges af an- dra egenskaper, som saknas i de deskriptiva läroämnena. Barnet älskar ej blott det konkreta, dess intresse kan nog äfven fängslas af det klara och följdriktiga. Nu har emellertid språkstudiet i och för sig icke att erbjuda någon ersättning, liknande den mate- matiken har, för sin brist på konkreta egenskaper. En annan invändning, som brukar göras till förmån för språk- studiers förmenta lämplighet för barn, nämligen att det nog finnes sådana, som med lust och ifver studera sin grammatika, är af föga större betydelse än den föregående. Det är visserligen sant, att barn med tjänliga medel, lock eller pock (förr inpluggades grammatikan med färlan), kunna förmås att intressera sig för litet af hvarje; likasom barnamagen påstås hafva en beundransvärd smältningsförmåga, så har ock barnasinnet en ej mindre böjlighet. Men där ej särskilda, afgjorda språkanlag förefinnas, måste in- tresset för språkstudiet, vare sig framkalladt på konstlad väg eller ej, betraktas som något mer eller mindre abnormt. Barnet älskar ej abstraktioner, och intresset för den kraftiga minnesexer- cis och måttliga lagbundenhet, som grammatikan bar att erbjuda, kan endast blifva af en ganska öfvergående natur. Huru intresse Om sålunda språkstudiet inom skolan i och för sig ej kan skai/as^ för sägas omedelbart vara af allmänt intresse, så måste man, för att studierna tillräckligt motivera språkämnens plats i en skola, hvars verk- samhet skall vara af uppfostrande slag, tillgripa en särskild ut- väg. För språkstudiet måste i sådant fall skapas ett allmänt in- tresse genom tjänliga medel och sålunda en höjning af språkstu- diet komma till stånd. Detta tillgår sålunda, att undervisningen ej endast rör sig om, utan framför allt i språket, d. v. s. icke blott är teoretisk med språklära och ordbok som centrum, utan framför allt praktisk. Detta sker sålunda, att språkstudiet träder i förbindelse å ena sidan med själsutveeklingen, å andra sidan med ett genom denna själsutveckling aktualiseradt sakinnehåll.. ORGANISATION AF SPRÅKUNDERVISNINGEN. 289 Ifrågavarande utveckling afser ej blott själskrafterna i det hela, utan är framför allt en speciell utbildning af dessa, för så vidt de såsom känsla, medveten varseblifning, minne, fantasi och förstånd tagas i anspråk för utdanandet af de språkliga anlagen eller förmögenheterna. Och dessa anlag äro af allmänmänsklig, ej uteslutande linguistisk art, de kunna ej utbildas endast genom grammatiska och lexikaliska studier, utan denna utbildning bör afse språket i dess användning. Den mogna frukten af ett så beskaffadt studium är, att man i nämnvärd mån behärskar språ- ket, hvarigenom vinnes ett intresse för undervisningen, som vis- serligen ännu blott är af formell natur. Men detta intresse får sin fulländning i och med det sak- inriehåll, som aktualiseras genom själsutvecklingen. I detta af- seende ha Herbart och språkrealisterna rätt, för så vidt de trädt i opposition mot den ensidigt, linguistiska riktningen inom språk- undervisningen. Men de hafva i stället gjort sig skyldiga till en lika skadlig öfverdrift i motsatt riktning, då de med underskat- tande af språkformen vilja göra denna till endast ett medel och sakinnehållet till det egentliga ändamålet i en undervisning, som dock skall bära namnet språkundervisning. Af denna orsak kunna de ock med samma, eller kanske ännu större, skäl benämnas språk- materialister som språkrealister. I själfva verket kan icke det linguistiska (grammatiskt-lexikaliska) elementet gifva språken, allra minst de främmande, plats som själfständigt läroämne inom sko- lan. Ännu mindre är det i språkformen gifna sakinnehållet, som ju egentligen tillhör andra områden än det språkliga, ägnadt där- till. En själfständig ställning kan språkundervisningen få endast genom sina receptiva och produktiva uppgifter (med de grammatiskt- lexikaliska och det i språkformen gifna sakinnehållet som under- ordnade moment). Utgör nu ett sålunda höjdt språkstudium, som framför allt Det organise- består i en praktisk användning af språket i dess själfständiga ra^e ^P™kstu- (receptiva och produktiva) uppgifter i förbindelse med en själsut-diets besleoben veckling, visande sig däri, att man behärskar språket, samt med ett genom själsutvecklingen aktualiseradt sakinnehåll och de lingu- istiska (grammatiskt-lexikaliska) uppgifterna som underordnade . moment — utgör, säga vi, detta en verklig organisation i språk- undervisningen? Utan tvifvel. Läroämnet har förlorat sin ab- strakta natur, intresset brister ej längre, undervisningen är kon- kret, d. v. s. lefvande till ändamål som medel. Målet är ej längre ett yttre objekt, timliga fördelar af ett eller annat slag, det är af andlig natur och medlen af liknande beskaffenhet, ej endast gjorda 290 ORGANISATION AF SPRÅKUNDERVISNINGEN. att offras. Målet är närmast utdaningen af de språkliga anlagen. Medlen äro själfva undervisningen med dess själfständiga (receptiva och produktiva) uppgifter i första rummet samt i det andra de osjälfständiga eller underordnade (grammatiskt-lexikaliska) upp- gifterna äfvensom sakinnehållet. De själfständiga språkundervisningsuppgifterna måste anord- nas så, att de ej motverka hvarandra (såsom t. ex. fallet är med talöfningar i flere språk samtidigt), utan så, att de harmoniskt samverka för utdaning af de vid språkets användning verksamma själsförmögenheterna. Grammatikan studeras ej längre för sin egen skull, utan blott för så vidt den kan tjäna de receptiva och produktiva uppgifterna samt därigenom själfva ändamålet, d. v. s. utdaningen af språkanlagen. Sakinnehållet i språkformen har sin betydelse endast därigenom, att det lämpar sig som material för receptiva och produktiva uppgifter* och sålunda kan vinna den fullständigaste möjliga aktualisation för medvetandet i sammanhang med själsutvecklingen. Men medlen äro ej blott medel, utan hafva del i ändamålet. Därigenom att medlen, som visats, på ärligaste sätt tjäna ända- målet, d. v. s. fullständigt låta bestämma sig af detsamma, blifva de också, såsom bestämda af ändamålet, själfva ändamål, ehuru visserligen af en lägre ordning. Att de dock äro själfändamål, d. v. s. på samma gång mål som medel för sig själfva som mål, visar sig däruti, att arbetet såväl med de högre eller mera själf- ständiga uppgifterna och den grammatiska, underordnade undervis- ningen som med sakinnehållet i hvarje moment af verksamheten kan tänkas mer eller mindre realisera och verkligen realiserar huf- vudändamålet, d. v. s. utvecklar språkanlagen och detta på ett för hvarje medel egendomligt sätt. Sålunda framträda de receptiva och produktiva' uppgifterna såsom sekundära själfändamål därigenom, att de i hvarje moment i den därtill hörande verksamheten i någon mån realisera utveck- lingen af språkanlagen genom ifrågavarande uppgifters och ifråga- varande verksamhets egna medel, d. v. s. genom att bringa språ- ket till användning. På samma sätt realiserar grammatikkunska- pen som tertiärt själfändamål i hvarje moment uppgiften att leda den generella användningen af språket och sålunda utveckla språk- anlagen genom grammatikkunskapens egna medel, d. v. s. insikt i språkets struktur och sätt att funktionera. Slutligen är arbetet * Exempel på olämpligt sakinnehåll finnas angifna i »Modersmålet som centralt läroämne», ss. 31 ff., 50. ORGANISATION AF SPRÅKUNDERVISNINGEN. 291 med sakinnehållet tertiärt själfändamål, då det i hvarje moment på något sätt har till syfte att intränga i den speciella och indi- viduella användningen af språket och sålunda utveckla språkan- lagen genom ifrågavarande arbetes (sakförklaring, disposition m. m.) egna medel. Dessa medel bestå i en konkret tillämpning af ab- strakta lagar, å ena sidan de logiska och psykologiska jämte där- med sammanhängande retoriska och stilistiska normer, å andra sidan de grammatiska. Huru ställer sig å andra sidan förhållandet inom den utili- iariska språkundervisningen, denna må nu vara huru konsekvent eller äkta som möjligt? Målet är ett yttre, en timlig fördel eller i allmänhet något, som ej är själfändamål, till sin art skildt från medlet eller undervisningsverksamheten, som är en själsverksam- het. Denna kan således ej hafva någon del i ändamålet, hvilket åter innebär, att målet kan förfelas; och nu rådande förhållanden visa, att det också i hög grad verkligen förfelas. Då medlen ej hafva någon del i ändamålet och detta för öfrigt ej är själfändamål, kunna medlen ej heller vara själfända- mål. Undervisningens hufvudändamål realiseras sålunda icke i de särskilda momenten af undervisningsverksamheten. Vinnes ej det nyttiga hufvudändamålet, så är hela undervisningen bortkastad, och sålunda inträffar t. ex. det mycket vanliga fallet, att en per- son klagar öfver att han aldrig haft den ringaste nytta af det myckna latin han läst i skolan. Och lika litet som undervis- ningsmedien kunna fattas som sekundära eller tertiära ändamål, lika litet kunna de på något för sig egendomligt sätt tjäna huf- vudändamålet och därigenom sig själfva såsom ändamål. De receptiva och produktiva uppgifterna fattas ej såsom vä- sentliga för undervisningen, utan som tillfälliga medel för nyttig- hetsändamål. Förr skulle t. ex. latin talas i skolorna, nu anses det onödigt. Förr ansågs det mer eller mindre öfverflödigt att tala de moderna språken i skolorna, nu måste talöfningar hållas i alla moderna språk. Vi hafva sett i en föregående uppsats,* att den konsekventa utilitarismen leder till ett fullständigt ute- slutande af den produktiva språkuppgiften. Då grammatikunder- visningen ej står i något organiskt sammanhang hvarken med de själfständiga språkuppgifterna eller med språkundervisningens huf- vudändamål, råkar grammatiken i en skef och osäker ställning, och man ledes antingen till ett blindt öfverskattande af densamma, såsom fallet var i äldre tider, eller också till ett lika blindt un- Jämförelse med det utili tariska spräk j studiet- * »Inskränkning i språkundervisningen», II. 292 ORGANISATION AF SPRÅKUNDERVISNINGEN. derskattande, såsom nog understundom varit på modet. Hvad slutligen beträffar arbetet med sakinnehållet som moment i språk- undervisningen, så kunna missförhållandena på detta område an- ses vara större än på något af de öfriga. I stället för att vara ett tertiärt själfändamål göres det snart sagdt till ett hufvudända- mål af en med den utilitariska nära besläktad språkpedagogisk skola, de s. k. språkrealisterna. Med en sådan uppfattning, i det språkundervisningen endast blir ett bihang till de sakliga läro- ämnena, är det i själfva verket ett nonsens att tala om en organi- sation af ett läroämne, som knappast ens kan sägas finnas till. 'Början till en Att trots den stora grund bristen hos den inom skolan här- organisation skande utilitarismen ändock åtminstone en början till en orgaui- spi akunder- sa^on kommit till stånd inom språkundervisningen, särskildt be nsningen. per- - 01 . . 1 . P . träffande modersmålet, kan Ju tyckas underligt. Denna börjande organisation kan dock ej anses hafva tillkommit genom några di- rekta utilitariska åtgärder. Visserligen har nyttighetsgrundsatsen varit härskande inom skolan, men den har därför icke varit alls- mäktig. Vid sidan af utilitarismen har understundom en annan grundsats, den s. k. formella bildningen, i någon mån kunnat göra sig gällande, i synnerhet då förhållandena tett sig brydsamma för en utilitarisk uppfattning. Modersmålet är ett af skolans allra yngsta läroämnen, och därför hafva också andra grundsatser än de gamla utilitariska kunnat i någon mån göra sig gällande vid ordnandet af detta läroämne. Därtill kommer, som vi förut nämnt (sid. 281), att undervisningen i modersmålet icke utan framgång kan ställas på utilitarisk grund eller kanske rättare ses från uti- litarisk synpunkt, ehuru visserligen nyttighetsgrundsatsen ej af sig själf mäktar i undervisningen skapa någon för nämnda prin- cip egendomlig organisation, utan denna så att säga måste lånas från den formella bildningen, hvarjämte kan anmärkas, att den nytta, som vinnes, icke alltid är fullt otvifvelaktig, åtminstone för de mera krassa nyttighetsmännen. Emellertid kan hela den organisation, hvarför vi ofvan redo- gjort, med grammatik, sakinnehåll samt de receptiva och produk- tiva uppgifterna betraktas som nyttig för resultatets skull, näm- ligen att språkanlagen utvecklas till den höjd, att man verkligen i nämnvärd grad behärskar sitt modersmål. Dock finnes det nog å andra sidan nyttighetsmän, som anse det ganska öfverflödigt, att skolan uppställer ett sådant mål för undervisningen i ifråga- varande ämne. De resultat, som hittills i detta vunnits, torde nog, som sagdt, ej kunna anses hafva tillkommit genom några direkta nyttighetsåtgärder, utan endast i trots af eller vid sidan ORGANISATION AF SPRÅKUNDERVISNINGEN. 293 af nyttighetsprincipen eller på sin höjd genom ett modifierande in- flytande på densamma från den formella bildningens sida. Dessa resultat äro för öfrigt ganska ofullständiga, och fråga är, om de kunna blifva fullständigare, så länge nyttighetsgrundsatsen här- skar. Alla modersmålsundervisningen tillhörande uppgifter före- komma visserligen f. n. i någon mån vid de allmänna läroverken, men talöfningarna försummas, skriföfningarna nedsättas esomoftast till att vara endast en kontroll på ett inhämtadt sakinnehåll ;* un- dervisningstiden är i det hela mycket otillräcklig och inkräktas dessutom till en stor del af ett halft främmande ämne (litteratur- historien). Slutligen må märkas, att äfven inom den främmande språk- undervisningen ansatser gjorts att åstadkomma en organisation. I detta fall måste förtjänsten anses i väsentlig mån tillkomma de nya språkmetoderna. I motsats till den äldre språkundervisnin- gen lägges af dessa särskild vikt på de receptiva och produktiva uppgifterna och att de därmed sammanhängande öfningarna äro rationelt anordnade, hvarjämte afseende fästes vid sakinnehållets beskaffenhet. Så långt är allt väl. Men då det blir fråga om ändamålet med de stora anstalterna, så blir förhållandet annor- lunda. För de präktiga metoderna glömmes ändamålet, och det hela blir som en ståtlig kropp utan hufvud. Emellertid torde nog det dunkla, sväfvande ändamålet vid en närmare undersökning befinnas vara »nyttan», och härmed ha vi fått tillbaka de förut** dryftade svårigheterna med minoriteters och majoriteters rätt och bästa, svårigheter, som ej förefunnos vid modersmålsundervisnin- gen. För öfrigt märkes, att den organisation, som delvis kan gifvas den främmande språkundervisningen genom de moderna metoderna, endast gäller språken, för så vidt de äro enstaka. Så snart dessa, som nu är fallet, uppträda tillsamman, inträda svå- righeter, hvilka för nyttighetsregimen torde vara att betrakta, som oöfvervinneliga. Nödvändigheten af den utvidgade organisation, hvarom nu Hinder för e blir fråga, inträder, språk skall studeras så snart jämte modersmålet ett främmandefullständig oi - , och denna nödvändighet växer i vikt för qonäsption.," hvarje nytt språk, man ytterligare tillägger. Svårigheterna vid "Visningen. * Jmfr »Modersmålet som centralt läroämne*, sid. 50. ** Jmfr »Inskränkning i språkundervisningen». 294 ORGANISATION AF SPRÅKUNDERVISNINGEN. organisationen äro betingade å ena sidan af modersmålets, å andra sidan af de främmande språkens natur. Dessa svårigheter bestå dels i språkmaterialets rikedom, dels i en motsats, såväl den, hvil- ken från början förefinnes mellan språken själfva, som den, hvil- ken uppstår vid deras användning. Det öfverväl- De själfständiga, d. v. s. de receptiva och produktiva, språk- ^ma^rialel^' uppgifterna kunna ej företagas utan ett språkmaterial. Därmed mena vi ej blott själfva ordförrådet, såsom en rå, oordnad massa, utan denna massa såsom ett för sitt ändamål afpassadt, efter grammatiska lagar funktionerande instrument för tanken. Men nu är detta material, som bekant, mycket stort i hvarje språk och blifver, då ett flertal af språk skall studeras, rent af öfver- väldigande. Spräkmotsat- Denna svårighet skärpes ytterligare genom språkmotsatsen, sen. Motsats bör ej förblandas med olikhet, hvilken kan innebära sam- stämmighet. Olikhet är sålunda icke alltid motsats, men mot- satsen är alltid olikhet. Ett klot t. ex. kan hafva de olika egen- skaperna hvitt och stort, men det kan omöjligen på samma gång vara helt och hållet hvitt och helt och hållet svart, ty dessa egen- skaper äro motsatta och såsom sådana oförenliga i begreppet. Denna motsats kan framträda starkare eller svagare, men de mot- satta egenskaperna förblifva alltid oförenliga, för så vidt de skola fattas begreppsmässigt. Hvitt och ljusrödt äro egenskaper, där motsatsen mindre skarpt framträder än mellan hvitt och svart, men det förra motsatsparet är för begreppet lika oförenligt som det senare: ett klot kan omöjligen på samma gång vara helt och hållet hvitt och helt och hållet ljusrödt, lika litet som hvitt och svart under samma betingelser. Vi kunna tillämpa dessa förhållanden på de många språken. Att mer eller mindre olikhet måste förefinnas dem emellan är ju själffallet, men därom är ej nu fråga. Olikheterna mellan språ- ken vålla naturligtvis svårigheter, men detta är just hvad vi nyss påpekat på tal om språkmaterialets öfverväldigande rikedom, då de många språken läggas tillsamman. Men språkmotsatsen är en större eller mindre skärpning af olikheten, och därigenom skärpas också ytterligare språksvårigheterna utöfver dem, som vållas af språkmaterialets öfverväldigande rikedom. Att »gosse > på tyska heter »Knabe» är en olikhet mellan språken, som ingen fäster sig vid; svårigheten märkes ej, ehuru den visserligen är ett grand, som tillsammans med mångtusen andra grand bilda en börda för minnet. Men att den bestämda artikeln står framför substantivet i tyskan och efter i svenskan, det är ej blott en olikhet af mini- ORGANISATION AF SPRÅKUNDERVISNINGEN. 295 mal betydelse, utan en ganska märkbar motsats. Vi vilja nu ej fästa oss vid sådana saker, som att slarfviga nybegynnare i tyskan öfversätta »gossen» med »Knaben», vi kunna finna mera tyn- gande fakta. En främling har sålunda t. ex. svårt att lära sig vårt språks egendomliga användning af artikeln. Man kan få höra utländingar, som många år vistats i Sverige, fortfara med att säga »den gosse» eller åtminstone »den lille gosse», konse- kvent glömmande slutartikeln. Rörande vikten och omfattningen af motsatsen mellan språken tager jag mig friheten att erinra om hvad jag yttrat i ett tidi- gare arbete: »Ifrågavarande motsats sträcker sig öfver hela om- rådet af de talrika språkens ofantliga material och mångfaldigt växlande struktur från rent yttre, för sinnena fattliga, till inre förhållanden af så ömtålig, individuell och subjektiv natur, att de tyckas vilja undandraga sig en förståndsmässig uppfattning: ända nedifrån språkljuden (och uttalssvårigheterna) genom ordmassorna (med deras synonymistiska virrvarr och minnesbetungande former), genom satsbildningens mer eller mindre logiska kategorier (i för- ening med språkbrukets och språkkonvenansens tillfälliga, mer eller mindre nyckfulla fraseologiska föreskrifter) ända fram till detta för hvarje språk egendomliga skaplynne i sättet att gifva tanken form, hvilket tyckes kunna trotsa äfven ett mångårigt studium, då en utländing söker aflura språket dess innersta hem- lighet. » Spräkmotsat- sens vikt och omfattning. Språkmotsatsen är dels en i själfva de skilda språkens natur Olika slag af och utveckling gif ven, dels den, som uppstår vid språkens an- sprakmotsats. vändning. sen, olika slag af densamma. Den öppna sprakmotsat- sen. Den i de skilda språkens natur gifna motsatsen är antingen Den naturligd öppen (den vanligen förekommande) eller dold (som ej heller är så sprdremolsct alldeles sällsynt). Den öpipna i de skilda språkens natur gifna motsatsen är likasom språkmotsatsen i allmänhet ej af direkt logisk, utan psyko- logisk beskaffenhet, ehuru ytterst grundad på ett logiskt mot- satsförhållande. För så vida skilda uttryck på olika språk för samma tanke betraktas såsom abstrakta alternativa möjligheter, äro de också motsatser. För så vida åter de skilda uttrycken betraktas som konkreta för olika språk gällande verkligheter, äro de ej längre motsatser, utan endast samstämmiga olikheter. En dubbel uppfattning* af skilda uttryck på olika språk är sålunda * »Svart» och »hvit», »hvit» och »ljusröd» äro visserligen i och för sig logiska motsatser, den ena starkare, den andra svagare. Men motsatsen gäller 296 ORGANISATION AF SPRÅKUNDERVISNINGEN. möjlig, och den, som ligger närmast till hands, är den konkreta, d. v. s. att betrakta de skilda uttrycken endast som samstämmiga olikheter. För att intrycket af öppen språkmotsats skall kunna uppstå, fordras därför, att den abstrakta logiska motsats, som alltid förefinnes, skall vara tillräckligt stark för att i språkmed- vetandet utplåna det närmast förefintliga konkreta intrycket af samstämmig språkolikhet. »Gosse» och »Knabe» framkalla, som nämndt, intet intryck af språkmotsats, oaktadt dessa uttryck bilda två hvarandra ute- slutande möjligheter att beteckna den tanke, som är i fråga. Den logiska motsatsen är nämligen för svag för att göra sig gällande. Det finnes så många språk och så många uttrycksmöjligheter, det finnes utom »gosse» och »Knabe» äfven »garcon», »boy», »puer» och »pais», för att nu endast hålla oss till skolspråken. Man kan ytterligare försvaga motsatsen, såsom t. ex. i följande serie af uttrycksmöjligheter för samma tanke: »fader», »Vater», »fa- ther», »pater», »patér», »padre» och pére». Här äro likheterna starkare än olikheterna, men den logiska motsatsen, huru svag den än är, finnes kvar. Låt nu åter den logiska motsatsen blifva på ett eller annat sätt förstärkt, reducera de många alternativen till så få som möjligt, helst till två, låt mellan dessa två råda den starkaste möjliga motsats, en kontrast, hvarvid motsatslederna hafva så litet som möjligt gemensamt, då få vi också intrycket af en psykologisk språkmotsats. »Gossen» och -»der Knabe» bilda en sådan, emedan den logiska motsatsen mellan dessa ut- tryck är en kontrast och inga andra uttrycksmöjligheter än dessa äro för handen. Artikeln måste nämligen placeras antingen fram- blott, för så vidt den afser en hel kropp eller samma delar af en kropp un- der samma tid. Ett klot kan icke på samma gång vara helt och hållet svart eller helt och hållet hvitt, men väl kan ena hälften vara svart oeh den andra hvit, eller också kan klotet vara helt och hållet svart och helt och hållet hvitt på olika tider. På sådant sätt är motsatsen eller oförenligheten mellan de ifrågavarande egenskaperna upphäfd. På samma sätt med språken. Visserligen äro ej blott »gossen» och »der Knabe», utan äfven »gosse» och »Knabe» i oeh för sig logiska motsatser, för så vidt de utgöra hvarandra uteslutande möjligheter att uttrycka samma tanke. Men denna motsats upplöser sig till något, som blott kan kallas olikhet, då man tillägger, att de olika uttrycken ej gälla i samma afseende eller i samma språk, på samma sätt som »svart» och »hvitt» upphörde att vara motsatser, då de fingo gälla om klotets olika delar eller på olika tider. Alla språk- motsatser äro sålunda i logiskt afseende ingenting annat än samstämmiga språkolikheter, ehuru dessa olikheter afse språkuttryck, som i och för sig, då de ej plaeeras i olika språk eller gälla i olika afseenden, utgöra logiska motsatser. ORGANISATION AF SPRÅKUNDERVISNINGEN. 297 för eller efter substantivet, någon tredje ställning finnes ej. Mot- satsen mellan de båda kontrasterna »framför substantivet» och »efter substantivet» är sålunda analog icke med den svaga mot- satsen »hvit» och »ljusröd», utan med den starka »hvit» och »svart». Vi hafva äfven andra exempel på öppen språkmotsats, dels till graden mindre stark, dels sådan, där det ena alternativet är mindre kvalificeradt i logiskt eller annat afseende, något, som däremot är ägnadt att skärpa den redan förut befintliga motsat- sen. En modifierad variation på öppen, naturlig språkmotsats framträder sålunda t. ex. i det mycket vidlyftiga och mycket minnesbetungande kapitlet om substantivens grammatiska kön, som så ofta är olika i olika språk. Maskulinum kan utan tvifvel be- traktas som en kontrasterande motsats till femininum, om också ej af starkaste slag, alldenstund den tredje möjligheten neutrum i visst afseende förmildrar kontrasten. Att »måne» på tyska heter »Mond» och på franska »lune» är ej det ringaste besvä- rande, men att det i bestämd form heter »der Mond» och »la lune» är både stötande för det naturliga språksinnet och obekvämt för den, som skall använda båda språken. Att frasen »om jag vore kung» på latin uttryckes »si rex essem», förvånar ej det minsta, då ju latinet i exemplet har samma modus som svenskan, men att lati- nets dotterspråk, franskan, nödvändigt skall ha det indikativa »si j’étais roi», det är genant och så mycket förargligare, som såväl modersmålet som latinet förleda till fel i detta afseende. Det sista exemplet är för öfrigt mycket instruktivt och visar i själfva verket de logiskt motsatta alternativ, som ligga till grund för den psykologiska språkmotsatsen i det latinska och det fran- ska uttrycket, modifierade på icke mindre än tre sätt. För det första finnes en kontrast mellan indikativ och konjunktiv, modi- fierad genom en i båda språken befintlig tredje modus fimperativ I. För det andra är det latinska uttrycket bättre kvalificeradt i lo- giskt afseende än det franska, alldenstund konjunktiven och icke indikativen är till för att uttrycka möjligheter. Slutligen förstär- kes ytterligare språkmotsatsen därigenom, att de språk, som an- vända det mera logiska uttrycket, tillika i så måtto äro bättre kvalificerade, som det ena är modersmålet och det andra ett klas- siskt, kosmopolitiskt kulturspråk och tillika moderspråk till den i allmänhet så logiska franskan. Därigenom blir total kontrasten så mycket mera skärande och fel mot det franska språkbruket så mycket lättare att begå, som felet förefaller som ett korrekt ut- Verdandi 1900. 20 298 ORGANISATION AF SPRÅKUNDERVISNINGEN. "i I il tryck och däremot det rätta franska uttrycket i den latinbildade svenskens öron låter som ett fel. Den öppna Det är egendomligt att se, men ligger för öfrigt i de recep- sprakmotsat- tiva och produktiva uppgifternas olikartade natur, att språksvå- område righeten i fråga hufvudsakligen framträder, då ett främmande språk skall talas. Då gäller det icke blott att ha språköra och språkvana, en flytande tunga, en rik och spelande fantasi, klart förstånd och tillräckligt sakmaterial att tala om: vill man tala på samma gång korrekt och flytande, så måste man sitta inne med en betydlig och säker fond af grammatiskt och lexikaliskt vetande. Skall en sådan talfärdighet sträcka sig öfver flere främmande språk, ja, då blir det som att vara virtuos på flere instrument. Sådana mästare finnas nog, men vanligt folk brukar misslyckas med dylika experiment. — Då det blir fråga om att skrifva främ- mande språk, är saken vida lättare, man har då tillfälle till ef- tertanke för att undvika de giller, som läggas af språkmotsatsen. Och till sist: i språkets receptiva uppgifter försvinner i det när- maste språkmotsatsens betydelse. Äfven om texten skulle van- ställas af de hiskliga bockarna »die Mond», »le lune», »si rex eram» och »si je fusse roi», skulle man begripa den i det när- maste lika bra ändå. Exempel på Det kunde ju vara ett lämpligt företag för en fackman i öppna språk- komparativ linguistik att utarbeta en fullständig uppgift på de motsatse?. motsatser, som öppet framträda endast i de språk, som f. n. stu- deras i de allmänna läroverken. Ett sådant arbete skulle, ratio- nelt behandladt, blifva både omfattande och intressant. Men då ett sådant företag vida skulle öfverstiga bärvidden såväl af denna uppsats som af dess författares krafter och förmåga, inskränker jag mig till följande lilla axplockning från de öppna språkmotsat- sernas fält. Den är visst icke på långt när afsedd att vara uttöm- mande och berör endast de tre moderna språken, men förtecknin- gen är gjord af en fackman, som godhetsfullt ställt den till mitt förfogande. I artikelläran förefinnas språkmotsatser delvis t. ex. vid län- ders namn, där franskan är mycket mera frikostig med artikel än andra språk: la Suéde, däremot Sverige, Schweden, Sweden o. s. v. -— Språkmotsatsen beträffande substantivens kön hafva vi redan berört. — Adjektivet är i franskan böjligt både som attribut och predikativ, i tyskan i allmänhet icke som predikativ, i engelskan alltid oböjligt utom vid komparation. — Hos verben förekomma språkmotsatser mycket rikligt, särdeles i fråga om bruket af konjunktiv. Så t. ex. använder tyskan konj. vid indi- ORGANISATION AF SPRÅKUNDERVISNINGEN. 299 rekt anföring, franskan och engelskan göra det icke. Vidare visa sig språkmotsatser i användande af konjunktiv i fråga om verba voluntatis och affectuum samt subjektsatser, relativsatser och hypotetiska satser. Som språkmotsats kan äfven anses en- gelskans och äfven franskans förkärlek för participialkonstruktio- ner, hvilka endast med en viss försiktighet brukas i svenskan. Vidare må nämnas franskans böjda participe passé i motsats till tyskan och engelskan. — I bruket af dubbla och anticiperande negationer står franskan i strid med andra språk. — Äfven i fråga om rak och omvänd ordföljd stå franskan och engelskan i motsats till svenskan och tyskan. Det anförda må vara nog, och vi öfvergå till Den dolda språkmotsatsen. Denna består i en skenbar likhet mellan uttryck på olika språk. Denna skenbara likhet döljer i själfva verket en väsentlig olikhet och är sålunda förvillande, hvarigenom en motsats uppstår mellan uttryckets skenbara och verkliga betydelse. Orsaken till detta förhållande har ofta sin grund däri, att orden i de olika språken hafva ett gemensamt ursprung, hvarifrån de sedan utvecklats på olika sätt, så att be- tydelsen blifvit olika. Lättast är detta att finna, om vi vända oss till vårt systerspråk, danskan, som är ganska rik på ord, gemensamma med svenskan, hvilka under tidernas lopp fått en annan betydelse i danskan än i vårt tungomål. För att nu ej fästa oss vid de ytterst vanliga »dreng», »pige» och »kone», hvilka i svenskan fått en nedsättande innebörd, som de ursprung- ligen ej ägt och som ej heller finnes i danskan, kunna vi nämna sådana ord som »kjole», »skjört», »kæmpe», »samfund» (i bet. samhälle), »selskab» (i bet. bolag), »rolig», »höjmodig» och många andra, som bruka spela dåliga öfversättare förargliga puts. Icke alltid är det något gemensamt ursprung, stundom torde det en- dast vara tillfälligheten, som alstrat den förvillande likheten, hvilket t. ex. är fallet med »sommerfugl», som väl härstammar från det tyska »Sommervogel» och ej räknar släktskap med någon svensk »sommarfågel», hvars existens torde vara tämligen tvif- velaktig. Likasom danskan är tyskan ej heller fattig på förvillande likheter med svenskan, om också dessa i allmänhet ej äro så lömska som de danska. Vi vilja nu ej fästa oss vid de snar- likheter, som gifvit upphof till sådana skolpojksskämt som den bekanta öfversättningen på »Der kleine Greis rief seine Kinder» o. d. I »klein» hafva vi nog för öfrigt ett ord, som har ge- mensamt ursprung med ordet »klen», hvilket i vårt språk fått Den dolda språkmotsat- sen. 300 ORGANISATION AF SPRÅKUNDERVISNINGEN. Språkmotsats genom språk- användning. en något förändrad betydelse. Vi kunna bland dylika ord, som mer eller mindre utvecklats i en annan riktning, än de tagit i vårt språk, räkna sådana som »Stunde», »Gesellschaft», »mächtig» (i bet. väldig), »scheeren», »springen» (i bet. hoppa) m. fl. — Ytterligare hafva vi ett eller annat ursprungligen franskt ord, som vunnit burskap i svenskan, men som numera ej återfinnes i franskan i den betydelse det äger hos oss. »Bonjour», »byrå» och »kommod» äro exempel på dylika ord, som, öfverflyttade på utländsk botten, längre kunnat bibehålla sin betydelse än i hem- landet. — Intressanta jämförelser kunna äfven göras mellan la- tinet och franskan. »Je comprends» kan icke öfversättas med »comprehendo», ehuru det förra ordet omisskännligt härstammar från det senare. Likaledes kan »respublica» afse en stat, som tager en form, alldeles motsatt till »république», och »præjudi- cium» är något helt annat än »préjudice». Den dolda motsatsen eller förvillande likheten mellan språ- ken är visserligen något, som ej på långt när så ofta förekom- mer som den öppna, men i stället har den så mycket vidsträck- tare verkningar. Ty dessa visa sig ej hufvudsakligen vid de produktiva språkuppgifterna, såsom fallet är med den öppna språk- motsatsen, utan de åstadkomma fullt lika stor svårighet eller miss- förstånd, då man läser ett språk eller hör det talas, och missför- stånden kunna ej alltid gifva upphof endast till lustigheter. Text- sammanhanget — som i allmänhet och äfven vid den öppna språk- motsatsen är ett så kraftigt hjälpmedel vid uppfattande af textens betydelse, att det vida uppväger den skada, som åstadkommes af ett rätt betydligt kvantum språkfel •— kan i den dolda språk- motsatsen genom uttryckens förvillande likhet alldeles förändras och fördärfvas. Ifall det om en person säges i en från danskan illa öfversatt text, att han är högmodig, då i själfva verket me- ningen skulle vara, att han är högsinnad, eller om det heter, att han är rolig och klädd i kjol i st. f. att han är lugn och klädd i frack, så ha de främmande orden spelat icke blott öfversättaren, utan äfven läsaren fula spratt, och sammanhanget är ofta till föga hjälp för både den ene och andre att ana den rätta betydelsen. I den dolda språkmotsatsen är det också ej, som vid den öppna, så mycket fråga om stridiga uttrycksformer, utan om en motsats i uttryckens skenbara och verkliga betydelse. Vi hafva sett, att den öppna, i språkens natur grundade, psykologiska motsatsen mellan dessa framgår ur abstrakta logiska motsatser mellan olika uttrycksmöjligheter för tanken, hvilka mot- satser såsom kontraster eller genom andra kvalifikationer äro till- ORGANISATION AF SPRÅKUNDERVISNINGEN. 301 räckligt starka för att i språkmedvetandet göra sig gällande och förtaga det omedelbara intrycket af samstämmig språkolikhet (jmfr sid. 296 f). Nu är emellertid fallet, att icke blott de starkare, utan äfven de svagare logiska motsatserna, d. v. s. nätt upp hela den ofantliga massan af språk olikheter* från en ny synpunkt kan göra sig gällande som psykologisk språkmotsats. Detta är den mot- sats, som uppstår vid språkens användning, men som ej omedel- bart framträder i deras ursprungliga natur och deras utveckling. Ehuruväl de svagare logiska motsatserna mellan olika ut- trycksmöjligheter ej kunna framkalla intrycket af motsats, för så vidt dessa möjligheter äro placerade i olika språk, så kan dock ett sådant intryck uppstå, om man i stället för att betona dessa olika möjligheter och dessa olika språk reflekterar på den mot- sats, som uppstår eller lätteligen kan uppstå vid en verklig (ej endast en abstrakt möjlig) öfvergång i användandet af det ena språket till användandet af ett annat, ett tredje o. s. v. I så- dant fall försvinner också den dubbla uppfattningen af de skilda språkuttrycken såsom dels abstrakta möjliga motsatser, dels kon- kreta samstämmiga språkolikheter, och i den dubbla uppfattnin- gens ställe träder en konkret eller verklig språkmotsats såsom den enda gifna. Hvarje särskild motsats blir visserligen icke mycket stark, ofta knappast märkbar, ej på långt när så stark som vid den i språkens natur gifna, så väl den öppna, som ännu mera den dolda motsatsen. Men summan af motsatser genom språk- användning är så kolossal i jämförelse med den, som uppnås med de båda andra slagen, att det förra slaget af motsats bereder vida större svårigheter vid språkundervisningen och därigenom mång- dubbelt stärker nödvändigheten af en organisation af densamma. Vi skola nu se, hvari motsatsen genom språkanvändning består. Språken äro visserligen sinsemellan mer eller mindre be- släktade, och studiet af ett språk kan därför visserligen i ett eller annat afseende underlätta studiet af ett annat. Men det finnes ett annat band, som är vida starkare än det, som förenar språ- ken, nämligen det organiskt lefvande sammanhanget mellan tanken och dess uttryck eller form, språket, till hvilket tanken kan sägas * Dessa äro nämligen, som förut påpekats, att betrakta såsom motsat- ser, för så vidt de endast uppträda såsom motsatta uttrycksmöjligheter för tanken. A andra sidan upphöra dessa motsatser att vara motsatser och för- vandlas till blotta (samstämmiga) olikheter, om motsatserna placeras i skilda språk (jmfr noten å sid. 295). Är den ursprungliga logiska motsatsen till- räckligt stark, så uppstår, som vi sett, det psykiska intryck, som vi kalla »öppen språkmotsats». 302 ORGANISATION AF SPRÅKUNDERVISNINGEN. förhålla sig som själen till kroppen. För hvarje nytt språk, som användes, uppstår en ständigt ny slitning eller i bästa fall upp- lösning af den redan förefintliga associationen mellan tanke och ord. Det är på detta sätt, som en mer eller mindre stark språk- motsats skapas vid användningen af ett större eller mindre flertal af språk. Vi taga oss friheten att citera, hvad vi i ett föregående ar- bete yttrat beträffande denna motsats: »Det synes, som om mot- satsen skapas genom svårigheten ej mindre i att samtidigt eller successivt invänja och sedan bibehålla de olika språkens skilda uttryckssätt än i att frångå det en gång invanda för att öfvergå till ett annat sätt att uttrycka en och samma tanke.» — Om de faror, som äro förknippade med denna motsats och dessa svårig- heter säges: »Farorna i detta fall visa sig allra tydligast just i fråga om det språk, som för hvar och en är eller bör vara det ojämförligt dyrbaraste, d. v. s. modersmålet. Att trängseln mellan de många främmande språken inbördes torde vara ett ganska säkert hinder för att lära något af dem ordentligt, är högst sannolikt, men kan dock anses som en jämförelsevis underordnad sak. Värre är, att man ej haft ögonen öppna för det organiska sammanhanget mel- lan undervisningen i modersmålet och det främmande språkstudiet. Emedan modersmålets ställning i skolan, särskildt på dess högre stadier, är dålig, så innebär det främmande språkstudiets oupp- hörliga tillväxt en ständigt ökad fara för modersmålsundervisnin- gen. Ty äfven om det måste erkännas, att undervisningen i främ- mande språk, rätt bedrifven, i förening med modersmålsundervis- ningen kan tjäna till en allsidigare utveckling af språksinnet och språkförmågan, än modersmålet ensamt kan skänka, så är det å andra sidan lika säkert, att en forcerad undervisning i främmande språk kan skada modersmålet, särskildt i fråga om språkunder- visningens högre uppgifter och med det stora flertalet af medel- måttigt begåfvade lärjungar. Det band, som förenar tanke och ord, tillhör ett ännu oskrifvet kapitel för såväl den språkliga som den filosofiska vetenskapen, och då man söker att förena den egna tanken med det främmande tungomålet, äfventyrar man i många fall att skada det naturliga band, som förenar den egna tanken med modersmålet. Erågan är utan tvifvel af ömtålig natur, och inom skolan har föga gjorts för att ordna densamma.» ORGANISATION AF SPRÅKUNDERVISNINGEN. 303 Vi hafva i en föregående uppsats sett, att med nuvarande Sammanhan- utilitetsregim i språkundervisningen ej kan åstadkommas en in- get mellan in- skränkning i densamma utan att stympa den på ett så grundligt ^^organisa- sätt, att det främmande språkstudiet skulle duka under eller, som Honen af vi uttryckt oss, göra bankrutt. Orsaken till detta sorgliga för- språkunder- hållande hafva vi nu visat vara å ena sidan utilitarismens bris- ^smngen. tande förmåga att finna ett organiskt sammanhang i språkunder- visningen i dess helhet, under det att å andra sidan en organi- sation särskildt beträffande de främmande språken är både nödi- gare och svårare, än hvad fallet är med andra skolämnen. På samma sätt som sålunda en rationell inskränkning af språkunder- visningen endast kan komma till stånd genom en organisation af densamma, är det också naturligt, på grund af såväl det öfver- väldigande språkmaterialet som de icke mindre svårigheter, hvilka uppstå genom de olika slagen af språkmotsats, att organisationen i väsentlig mån måste taga form af en omsorgsfull begränsning eller inskränkning af ifrågavarande undervisning. Inskränkning och organisation äro sålunda i detta fall med hvarandra på det innerligaste förbundna, den ena kan ej komma till stånd utan den andra. Hvarje verklig organisation förutsätter en princip, efter hvil- En ny prin- ken densamma sker, en princip, som, på samma gång den är or- C‘2: ganisationens grund, äfven reglerar den organiserade verksam- heten i dess fortgång till ett ändamål. I en princips natur ligger, att den är suverän, att den ej låter kompromissa med sig. En kompromiss är inom den främmande språkundervisningen allra minst möjlig med nyttighetsgrundsatsen, hvars oduglighet inom detta område vi tro oss ganska grundligt hafva lagt i dagen. De yttre, timliga fördelar, som den främmande språkunder- Onödigheten visningen kan skänka, behöfva ej försummas, äfven om de icke af en kompro- göras till denna undervisnings egentliga mål. De kunna måhända "nss.mlsA uth- t. o. m. bättre och klokare tillvaratagas, om de underordnas under en princip, som ej sätter nyttan som egentligt mål, utan blott som en sekundär synpunkt eller en naturlig följd af principen. Men det är just detta, som förefaller nyttighetsmannen så paradoxt, att nytta skall kunna vinnas utan att nytta framför allt eftersträfvas. Han menar, att ju mer den eftersträfvas, desto säkrare vinnes den. I detta afseende kunna vi dock hämta lärdomar från ett högre område än språkundervisningen. Här föreligger nämligen ett fall, analogt med ett sådant på det religiösa området, då en tillämpning kan göras af en djup sanning, som visserligen också 304 ORGANISATION AF SPRÅKUNDERVISNINGEN. är af paradoxal natur, nämligen den sanning, som innehålles i evangelii uttalande om att den, som mister sitt lif, skall behålla det, och att den, som behåller sitt lif, skall mista det. Och att föremål ej alltid behöfva eftersträfvas för att ändock vinnas, lära vi äfven af ett annat bibelställe: »Söken först efter Guds rike och hans rättfärdighet, så faller eder allt annat till.» Den nya prin- Hvilken är då denna nya princip, som är ägnad att bringa dpens dugliy- harmoni i den splittrade språkundervisningen och som rent af är het och oum- oummrHg för att rädda de främmande språkens existens inom i g 1 J L : -9 det allmänna läroverket? Huru finna denna hjälpare i nöden? I själfva verket är han redan funnen. Vi ha ju i det föregående, på tal om bristen på omedelbart och allmänt intresse i språkunder- visningen i och för sig, ådagalagt, att denna kan höjas och ett allmänt intresse medelbart vinnas genom att ställa den egentliga språkundervisningen i samband å ena sidan med själsutvecklingen, å den andra med ett sakinnehåll. Detta åter skulle ske på så sätt, att språkundervisningens högre, själfständiga uppgifter, d. v. s. de receptiva och produktiva, med grammatik och sakkunskap som underordnade moment, sattes i organiskt samband med språkun- dervisningens egentliga mål — utvecklingen af de språkliga an- lagen — så att ifrågavarande undervisnings uppgifter på samma gång blefve själfändamål och medel för nämnda högre ändamål. På sådant sätt är också en duglig princip funnen och grund- dragen till en verklig organisation gifven för all språkundervis- ning, för så vidt det gäller ett särskildt språk i och för sig, detta må nu vara modersmålet eller ett främmande. Då det sedan blir fråga om ordnande af de olika språken och öfvervinnande af de svårigheter, som vi funnit ligga i språkmaterialets öfverväldigande rikedom och språkmotsatserna, är det naturligtvis ej skäl att öf- vergifva den en gång inslagna vägen, utan tvärtom all anledning att fullfölja den för att göra den påbörjade organisationen full- ständig. | ^Den formella Den princip, som sålunda lagts till grund för språkundervis-. bildningen», ningen, är i själfva verket ingen annan än den, som med en må- hända något vilseledande benämning plägar kallas den formella bild- ningens* princip, d. v. s. den, som åsyftar en allsidig och har- * Uttrycket lär förekomma för första gängen i en samling föreläsnin- gar, »Consilia scholastica» (1799—1801), af den om utvecklingen af de tyska gymnasierna högt förtjänte F. A. Wolf, hvilken pä ett ställe i dessa föreläs- ningar bland annat yttrar om de klassiska språken, att genom deras studium skapas »eine so vielseitige Gewandtheit des Geistes, wie kaum durch irgend eine andere Beschäftigung». I själfva verket ansluter sig W: s uttryck mycket ORGANISATION AF SPRÅKUNDERVISNINGEN. 305 monisk utveckling af de mänskliga förmögenheterna eller m. a. o. uppfostran i ordets egentligaste mening. Från denna utveckling eller uppfostran, för så vidt den skall vara allsidig, kan natur- ligtvis ej heller uteslutas den, som afser att utveckla själsförmö- genheterna i en sådan riktning, att insikt och färdighet vinnes i användning af det utomordentligt viktiga kulturmedel, som ligger i språket, eller m. a. o. språklig bildning, språkuppfostran måste vara en af uppgifterna för en uppfostringsskola, ett allmänt läroverk. Huru en organisation af språkundervisningen skall åstad- kommas i fråga om ett ordnande af de olika språken sinsemellan på den s. k. formella bildningens grundval, har jag sökt visa i ett tidigare arbete (»Främmande språk och allmänna läroverk», Sthlm, P. A. Norstedt & Söner 1897), till hvilket den intresse- rade läsaren hänvisas. Resultatet af den där gjorda undersök- ningen gifver i hufvudsak vid handen, att det allmänna lärover- ket svårligen kan hafva plats för mer än modersmålet samt vid sidan af detta ett, själfständigt och fullständigt studeradt, främ- mande språk, detta för visso ett lefvande. * * * De mänga språken och den formella, bildningen. nära till Kants »Kritik der reinen Vernunft» (utg. 1781) och den däri utta- lade uppfattningen af form och materia såsom den sinnliga företeelsens grund- element, hvari formen, som möjliggör ordnandet af materiens eller innehållets mångfald i företeelsen, af K. bestämmes som en i och genom själen själf a priori gifven förmåga. Fattas nu utvecklingen eller utbildningen af själen såsom formgifvande förmåga (den formella bildningen) som allsidig och har- monisk, så har man däri ett ytterligare skäl för epitetet »formell». »Allsi- dig» och »harmonisk» beteckna nämligen fullkomlighet i form, hvaremot en- sidighet är brist ej blott i innehåll utan äfven i form och disharmoni är formvidrighet. För öfrigt märkes, att »formell bildning» kan tagas äfven i en annan — speciell, objektiv — betydelse, än den förra, allmänna, subjektiva. Därmed skulle då menas förmågan att receptivt eller produktivt använda (uppfatta eller framställa) olika slag af former (rumsformer, språkformer, rättsformer, konstformer m. m.), och vi kunna tillägga, att ordet »form» har en mycket mångskiftande betydelse, som ännu ej torde vara till fullo utredd. Som nu språket utan tvifvel icke är något annat än ett uttryck eller en form för tanken, så hafva vi ur denna synpunkt fullt skäl att räkna språkkunskap och språkfärdighet till »den formella bildningen». Att denna benämning blifvit i viss mån vilseledande, torde för öfrigt bero därpå, att uttryckets olika betydelser (och det finnes nog mer än två sådana) sällan skarpt distingueras ens af pedagogiska skriftställare. Benäm- ningen kan i sin första mening sägas vara af tillfällig och i någon mån vilse- ledande natur (såsom utgörande en för öfrigt lätt missuppfattlig tillämpning af den Kantianska terminologien), men saknar ej skäl och kan i sin senare, objektiva betydelse anses mycket betecknande. — Frågan om den formella bildningen har mycket lifligt diskuterats i Tyskland, och särskildt ha dess svaga sidor blifvit (ganska ensidigt) framhållna af Beneke och den Herbart- ska skolan. 306 ORGANISATION AF SPRÅKUNDERVISNINGEN. Främmande En inskränkning af de främmande språken vid de allmänna sprak ochfack- läroverken till blott ett behöfver naturligtvis ej innebära, att allt " • ning. studium af öfriga främmande språk skulle betraktas som öfver- flödigt. Vi hafva endast velat påstå, att de ej tillhöra det all männa läroverket, utan sådana läroanstalter, som afse fackbildning. Vi hafva också i vårt nyss citerade arbete (sid. 70) uttryckt den meningen, att de klassiska språken böra hänvisas till universitetet eller till de förberedande fackskolor (gymnasier), hvilkas upprät- tande blifvit en aktuell fråga genom den Carlsonska motionen och den i följd af denna tillsatta stora skolkommittéen. Till univer- sitetet eller gymnasierna, de högre och lägre tillämpningsskolorna samt den enskilda undervisningen bör också öfverflyttas studiet af de lefvande språk, som endast i fackbildningens intresse till äf- ventyrs kunna komma i fråga. På detta sätt skulle det allmänna läroverket — som nu särskildt genom de vidlyftiga språkstudi- erna belastas med ett läromaterial, en lärogång och en lärotid, som hufvudsakligen äro ägnade att befrämja en ensidig, förnäm- ligast för universitetet förberedande bildning — kunna nå det mål, som bör vara det allmänna läroverkets enda: att inom en rimlig lärotid bibringa lärjungen en högre allmän medborgerlig bildning. Främmande Huru språkundervisningen skall ordnas vid fackbildningsan- språk och de stalterna, särskildt vid dem, som närmast skulle vara ägnade att nyd gymnasi- lätta språkbördan för de allmänna läroverken, d. v. s. de nya gymnasierna, är en fråga, som strängt taget ej tillhör ämnet för denna uppsats. Ty nu behöfver ej vara fråga om någon organi- sation i den egentliga och innerliga mening, hvarom vår under- sökning rört sig. Målet, yrkesskicklighet, kan här fattas som ett öfvervägande yttre, medlen som blotta medel, hvilka ej äro själf- ändamål; hela organisationen eller anordningen kan bestå i en yttre ändamålsenlighet med vederbörligen afvägd proportion mellan medlens beskaffenhet och ändamålets värde; med ettord: allt sy- nes lättast och bekvämast kunna ordnas efter nyttighetsprincipen, som därför hvarken behöfver eller får vara af det krassa slaget. Huruvida en djupare uppfattning af »organisationen» i föreliggande fall är möjlig, må åtminstone för närvarande lämnas därhän. Speciella grun- Skola vi emellertid uttala oss om en för den språkliga fack- der för ord- bildningen afsedd organisation, n. b. i den oegentliga mening, som ande a^ de närmast föreligger, så kan det ej blifva annat än i största all- ^udiernci^vid mänlighet. Vi vilja till en början då erinra därom, att en sådan de nya gym- anordning af språkstudierna närmast bör stödja sig på verkligt nasiema. béhof för det ena eller andra facket eller yrket. Att mycket be- tydande inskränkningar i nu rådande förhållanden, särskildt i ORGANISATION AF SPRÅKUNDERVISNINGEN. 307 fråga om språkens talande och skrifvande samt de klassiska språk- studierna i allmänhet, men äfven i andra afseenden, kunna göras, hafva vi visat i en föregående uppsats (»Inskränkning i språk- undervisningen») under rubrikerna »Behof att tala och skrifva främmande språk» (sid. 40) samt »Främmande originallitteratur och fackbildningen» (sid. 41). Särskildt för de nya gymnasierna skulle vara af synnerlig vikt, att de olika språklinjer, som då utan tvifvel måste anordnas måhända i ännu större antal än de nuvarande gymnasialklassernas, ställdes i närmaste sammanhang med de högsta undervisningsanstalter, till hvilka de voro ämnade att förbereda, framför allt till rmiversitetets fakulteter och dessas olika studiebanor. Det skulle äfven vara lika mycket af behof- vet påkalladt, att ynglingen vid inträdet i gymnasiet genom an- ordningarna därstädes finge alldeles klart för sig, att valet af lef- nadsyrke just då måste vara gjordt. På sådant sätt undvikes att, såsom nu vanligen är fallet, ynglingen genom bristande an- ordningar i det förberedande fackläroverket tvingas, lockas eller på annat sätt föranledes att börja de studier, som skola bereda honom en framtida ställning i samhället, endast med ett arbete på måfå, hvarigenom han sålunda löper fara att mer eller mindre misslyckas eller underkastas onödiga svårigheter på sin studie- bana, emedan han ej från början haft målet klart i sikte. Oscar Dufvenberg. På hvad sätt böra de främmande språken studeras i våra flickskolor? Hvar och en, till och med den ifrigaste språklärare, måste väl erkänna, att de främmande språken företrädesvis äro ett me- del till vinnande af noggrannare kunskap om och lättare beröring med de främmande folken och deras litteratur. De äro i och för sig icke karaktersutvecklande och borde därför aldrig få upptaga lejonparten af barnens tid, först i skolan och sedan framför allt i hemmen, där, tack vare dem, preparationerna till nästa dags lek- tioner oftast urarta till ett själsmördande »läxplugg». Man har vanligen föga tid att »läsa bredvid» till en historie- eller geografi- läxa, därför att långa spalter af franska, tyska eller engelska glo- sor skola inpluggas. De främmande språken eller rättare sagdt »språket» stude- rades ju af den kvinnliga ungdomen i vårt land redan på den tid, då all verklig boklig bildning ansågs obehöflig för kvinnan, då hon blott behöfde en viss yttre polityr för att vara färdig för lifvet. Man torde ej behöfva mycken eftertanke för att förstå, att de språkstudier, som under dessa förhållanden bedrefvos, ej voro ägnade att gifva en djupare inblick i ämnet och att de, när vår tid kom med sitt stränga kraf på gedigen kunskap för såväl kvinnan som mannen, måste göras mer verkligt fruktbärande. Hvad var då naturligare, än att man vis-ä-vis språken liksom be- träffande så många andra ämnen tog goss-skolan till mönster och att man började sträfva efter grundlighet äfven i språkundervis- ningen? Man beaktade likväl ej i sin blinda ifver faran af att ta upp en vetenskaplig metod utan att ha vetenskapligt bildade handhafvare af ämnet — hvarifrån skulle dessa ha kunnat komma? — och detta hämnade sig fruktansvärdt, ty grundlig blef språkundervisningen nu i regeln endast så till vida, att digra grammatikor anskaffades och regler och anmärkningar med stor möda pluggades utantill. Barnen erhöllo ej grammatiken som en hjälpare och understödjare, och den blef dem därför en ofattlig tyrann. Allt starkare och starkare blef knotet öfver densamma, DE FRÄMMANDE SPRÅKEN i VÅRA FLICKSKOLOR. 309 tills vredens störtvåg en dag gick öfver »det tråkiga, gagnlösa systemet». Det föll, men hurudant var då det nya, som bjöds oss? Det är den grundläggande undervisningen i de främmande språken, på hvilken jag särskildt vill fästa uppmärksamheten. Jag väljer därvid det tyska språket, i hvilket jag undervisar sedan en del år tillbaka, och skall söka granska den metod, som nu är allmänt använd i våra flickskolor under namn af den imi- tativa eller den praktiska. Liksom barnet af sin omgifning i sina spädaste år lär sitt modersmål, så skulle det nu under lärarinnans ledning inhämta det främmande språket. Allt skulle gå så lätt, enkelt och natur- ligt. Man förbisåg dock bra mycket. Väl hör ett litet barn alla möjliga vändningar och uttryckssätt omkring sig, men ingen fordrar, att det skall återgifva allt detta. Om man ger akt på barnets språk, skall man ock snart finna, hur barnet midt i detta öfverflöd af ord åt sig utsöker endast några få, ända- målsenliga, som det sedan flitigt begagnar sig af. Satsbyggnaden är enkel och tankarna i allmänhet klart uttryckta. Det är först, när man »lärt» barnet något det ej förmått fatta, som det ger oss virriga och besynnerliga svar. Fråga vi en lärarinna i första förberedande klassen, skola vi af henne få höra, huru ytterligt försiktigt man måste gå till väga för att ej göra allt till ett kaos för de små, och här gäller det dock modersmålet. Det är då bra egendomligt, att man skall anse sig i en första klass kunna så att säga hoppa rätt in i det främmande språket. Blott genom att de med svenskan differerande ljuden helt hastigt ge- nomgås och mången gång äfven utan detta, skola barnen vara på det klara med desamma, och härtill kommer, att redan på första sidorna af läroboken lättare och svårare saker möta dem huller om buller, både hvad uttal, satsbyggnad och böjningsfor- mer vidkommer. Till denna text fogas en ordlista, där orden stå upptagna i de respektive böjningsformer, hvari de förekomma framme i texten, men ej nog härmed, mången gång får man se sådana öfversättningar som sie = »det» o. s. v., emedan det er- satta substantivet har olika genus i tyskan och svenskan. Nu låta somliga lärarinnor barnen endast använda ofvan- nämnda ordlista som ett slags uppslagsbok. Man ser efter, hvad styckets ord betyda, lärarinnan hjälper med formandet af satsen, och så läses texten i de flesta fall utantill, utan att man vidare bekymrar sig om hvad det eller det ordet betyder. Detta är vis- serligen skadligt nog för själfva språkundervisningen, men den största faran af detta tillvägagående synes mig ligga i den mo- 310 DE FRÄMMANDE SPRÅKEN I VÅRA FLICKSKOLOR. raliska sidan af saken. Man uppfostrar ju barnet till ansvarslös- het, och får den känslan insmyga sig hos de små, att det ej är så noga med arbetet, då får man tyvärr uppe i högre klasser rikligen skörda, hvad man i fåvitsko sått. Ett annat, enligt hvad jag tror, mera allmänt tillvägagående är att låta barnen lära glosorna. Ja, då få de visserligen arbeta! Än förekommer samma verb i presens konj., än i futurum och än i imperativ, och bland substantiven inläres sådant som »der Mutter, Hörnern, den Honigseim» o. s. v. Följden är, att dessa oupphörligt väx- lande former för barnen bli till ett virrvarr. Örat är inom kort »abgestumpft», och våra små vänner börja nu själfva bilda de mest häpnadsväckande böjningsformer. När man så skall börja med inlärandet af de grammatiska begreppen, har man ett verk- ligt herkulesarbete. Blott den som pröfvat detsamma vet hvad det vill säga både för lärarinnan och barnen. Arbetets glädje är borta för båda parterna, och detta kännes så mycket bittrare, som man säkert skulle kunna vinna goda resultat med mycket mindre möda. Mången torde kanske invända, att han eller hon själf i ny- börjareklasser åhört språkundervisning enligt den nya metoden och funnit resultaten där storartade. Ja, jag vet nog, att det kan synas så. Första året ha barnen ej tråkigt, hvilken metod man än använder. Det nya är ju begärligt för alla, ej minst för barnen med deras rika fantasi, och så må ej förgätas, huru ofantligt smickrande det är för de små att »kunna» ett främ- mande språk. Litet hvar har väl minne af, hur man lyste med sina kunskaper i den vägen och hur man slog tjänstefolket med häpnad genom att rabbla upp några mer eller mindre osamman- hängande fraser. Enligt den imitativa metoden kreerar lärarin- nan fullständigt lektionen. Man uppehåller sig ej så länge vid något, att det hinner bli gammalt och hvardagligt, utan öser med fulla händer ut nytt, nytt, som kanske stannar i barnens minne för några timmar. Emellertid låter det ju helt näpet, när småt- tingarna komma med en del färdiggjorda satser, som af dem för tillfället uppfångats, och äfven om en del låter sväfvande nog, så »redes det ut med tiden». Kunde jag blott tvinga hvar och en ifrare för allt detta lätta gods att följa språkundervisnin- gen klass efter klass och låta honom få se, huru barnen förlora sin spänstighet, när kaosundervisningen efter något år skall vika för verkligt arbete. Barnen ha å ena sidan hört allt, hvarom lärarinnan talar, och ämnet besitter således ej samma förmåga att fängsla som det fullkomligt nya, men de ha å andra sidan DE FRÄMMANDE SPRÅKEN I VÅRA FLICKSKOLOR. 311 fått en så osäker känsla af det främmande språket, att de på sitt oreflekterade sätt frukta för att ta upp striden med svårigheterna däri. Huru mycket snabbare och framför allt säkrare den kan sätta sig in i ett främmande språk, som har bakom sig den fasta språkstommen, än den, som hufvudstupa kastar sig in i detsam- ma, det blir man bäst i tillfälle att bedöma, om man har nöjet möta dessa typer utomlands, och säkert allra bäst, om man får pröfva deras kunskaper, sedan de åter vistats några år i hem- landet. Ett af hufvudfelen vid undervisningen i allmänhet och språk- undervisningen i synnerhet är jäktandet »för att man skall hinna någon vart.» Ett »Eilet mit Weile!» skulle jag vilja tillropa alla språklärare och alla dem, som hafva med ordnandet af språk- kurser att göra, ty själfva kunskapsmåttet, hvilket fordras för att erhålla afgångsbetyg från skola, är nog ej för stort. Felet ligger fastmer i de synnerligen olämpligt indelade kurserna, i det dessa i de lägre klasserna i regeln äro alldeles orimligt tilltagna, hvilket gör, att större delen af klassen ej kan smälta desamma. Det blir ett mekaniskt plugg med bakläxor och öfversvämning af rödt bläck i skrifböckerna eller ock räddning undan detta genom något fiffigt fusk. »Men man får ju repetera längre fram.» Ja, visserligen! Detta är dock endast en hjälp för de lärjungar, som från början redt sig bra, de öfriga känna sig föga tilltalade af att åter gå igenom »allt det där, som vi pluggat förut, men ändå aldrig lära oss begripa». Frestelsen att bedrifva fusket i stor skala blir allt oemotståndligare, och mot detta i våra skolor flo- rerande fusk finnes väl endast ett medel: kurser afpassade efter barnens förmåga, så att det blefve möjligt att väcka ett verkligt intresse för undervisningen. Kurserna böra vara så måttligt till- tagna, att äfven medelmåttorna godt kunna reda sig med dem. Lektionen får en helt annan fläkt öfver sig, om klassen i sin helhet är med, än om endast några få begåfvade hinna fram i den vilda »språngmarschen». Undervisningen blir äfven för dessa senare nyttigare, i det de ej så lätt frestas att spela öfver- sittare. Nog finge en del elever på detta sätt mindre hemarbete, men det torde knappast skada, att somliga barn hade någon tid till friluftslif och praktiska sysselsättningar. Må det tillåtas mig att framlägga ett förslag. Undervisnin- gen i det grundläggande främmande språket borde på det lägsta stadiet bedrifvas så, att de med svenskan differerande ljuden och 312 DE FRÄMMANDE SPRÅKEN I VÅRA FLICKSKOLOR. ljudbeteckningarna först omsorgsfullt inlärdes. Talet om att ett godt uttal så småningom kommer är nonsens. Läroboken finge således börja med en abc-afdelning, som grundligt genomginges, så att hvarje elev vore i stånd att uttala de främmande ljuden tämligen väl. Jag vet, att detta går, till och med i stora klas- ser, fast det kräfver sin tid. Det får ej heller vara meningen, att det första årets språkundervisning skall vara något annat än förberedande. Men de små satser, som barnen lära sig bilda, skola vara deras egen egendom, ej ett tillfälligt lån af lärarinnan. Eleverna skola fullkomligt behärska sitt lilla ordförråd så väl skriftligt som muntligt. Har man lyckats uppnå detta, kan man vara säker på att de ej blott använda sina små satser till lä- rarinnan, utan äfven mången gång med nöje sinsemellan. För detta påstående har jag faktiska exempel att tillgå. Jag har all- tid erfarit, att barn, så fort de känna sig riktigt säkra på sin sak, finna stort behag i arbetet, i synnerhet är det så hos de små, för hvilka hvarje nytt ord är nästan en gåfva. De saker, barnen skola inhämta i en första klass, böra endast röra sig om det, som ligger dem närmast, och läsestyckena äfvensom de skrift- liga öfningarna böra vara affattade i små, enkla satser. Det fin- nes lika väl ett barnspråk på tyska som på svenska. De där riksbekanta tunga, tillkrånglade meningarna äro alldeles onödiga. Låt barnen först lära sig föremålen i sin klass och deras an- vändning, gärna med små nätta rim inflickade här och hvar, och låt dem sedan öfvergå till sina egna och kamraternas små perso- ner, till hemmet, lifvet där, kokerskans bestyr, sommar- och vinter- förströelser o. s. v., men skona dem från alla dessa gamla anekdoter, som nu uppradas i en lång följd på svenska, tyska, engelska och franska. Låt läroboken i stället så småningom komma in på för Tyskland säregna förhållanden, och kom då med för dessa bely- sande små humoristiska berättelser eller anekdoter! Vore det ej synnerligen önskligt, att barnen på ett lättfattligt och roande sätt finge lära sig något om det land och det folk, hvars språk de studera? För att texten ej skall erbjuda dem större svårig- heter, än dem de själfva kunna öfvervinna, bör satsbyggnaden, som ofvan är nämndt, på det lägre stadiet vara så enkel som möjligt, och ordförrådet behöfver ej vara så synnerligen stort, men hvarje ord skall vara så säkert inöfvadt, att det kan an- vändas i olika förhållanden. I sammanhang med så väl tysk- svensk som svensk-tysk text böra de grammatiska begreppen in- arbetas ett i sänder, så att den grammatiska stommen blir fast som järn. Stommen måste och skall finnas där, men intet onö- DE FRÄMMANDE SPRÅKEN I VÅRA FLICKSKOLOR. 313 ■digt bör medtagas. Följdes denna regel i allmänhet, torde nog grammatikhatarna mer och mer försvinna. Hvad man ju måste afsky, är ett meningslöst upprabblande af grammatiska regler, då däremot ett fästande i minnet af en del saker, som hjälpa oss att behärska det främmande språket, måste vara oss till glädje. Af synnerligen stor betydelse är ju det fasta grammatikbegreppet för öfversättning från tyskan till svenskan, i det att missuppfattande af texten härigenom med lätthet undvikes, och detta gör, att ar- betet i de högre klasserna, där svårare öfversättningar förekomma, äfven om kurserna där ej blifva kortare, ej blir på långt när så ansträngande. Men ej nog med att ett långsamt och planmässigt arbete på det grundläggande språket är detsamma till fromma, minskar hemarbetet och höjer barnens intresse för ämnet, det un- derlättar äfven i betydlig grad arbetet på de andra språken. Skulle vi ej kunna förena det gamla och det nya till ett verkligt godt genom att ta upp det lefvande i den nya metoden: det talade ordet, och det klara sammanbindande i den gamla: den grammatiska stommen? Får språkundervisningen blott ut- veckla sig på ett lugnt och sundt sätt, så behöfva vi ej längre med förtrytelse se, att en medelmåttig eller synnerligen svag språkkunskap betraktas som en nödvändig bildningsetikett, utan då kunna språken blifva, hvad de böra vara, tjänande systrar på det stora kulturarbetsfältet. Oktober 1899. Limax. Verdandi 1900. 21 Från Pedagogiska sällskapets i Stock- holm förhandlingar. Katekesfrågan utgjorde öfverläggningsämnet vid sällskapets sammanträde den 20 okt., det första för höstterminen 1900. Diskussionen inleddes af rektor S. Almquist med ett föredrag af ungefär följande lydelse: Styrelsen har ansett denna fråga just nu lämplig att upp- taga till diskussion. Vid ett sammanträde i våras visade rektor Wærn i det föredrag, hvarmed han inledde frågan om reduktio- nen af kunskapsstoffet inom folkskolan, att katekesläsningen här är hufvudhindret för undervisningens utveckling i rätt riktning, till men framför allt just för kristendomskunskapen. Jag vill äfven erinra om lektor Berglunds uppseendeväckande föredrag i ämnet i Stockholms folkskollärareförening samt om den intres- santa diskussionen vid seminarielärarnas möte i somras, inledd af professor Johansson. Allt detta visar, att nu tiden är inne för en grundlig diskussion af katekesfrågan. Under det föregående årtiondet däremot hade det varit bortkastadt arbete att försöka ett anlopp mot den nuvarande katekesen; prästerna ha stått som en kompakt mur till dess värn. Mina åsikter i frågan grunda sig väsentligen på erfarenheter såsom lärare i kristendom. Jag fick anledning att åter sätta mig in i frågan, då jag i våras beredde mig på mitt föredrag »om öfvergångsåldern» för skolmötet i Kristiania. Och det var rek- tor Wærns föredrag, som gaf mig en bestämd ståndpunkt i sa- ken. Mitt program är helt kort så: bort med all »katekesut- veckling» ; låt oss i stället göra fullt allvar af läsningen af den lilla katekesen. Den stora allmänheten är ju sedan länge en afgjord fiende till »katekesplugget». Här som vanligt ledes den af en riktig instinkt, att något är på tok, men som vanligt tar den miste om hvar felet egentligen ligger. Man föreställer sig, att utanläs- KATEKESFRÅGAN. 315 ningen är felet. Men hvarje lärare, som känner 13—14-årsål- dern, kan intyga, att utanläsning just är den form af inhämtande, som i den åldern är den minst ansträngande liksom äfven den relativt populäraste; naturligt för en ålder, som af all verksam- het vill ha ett påtagligt resultat och därjämte har behof af reda och precision i uttryck, utan att genom eget tänkande kunna åstadkomma sådant. Intet skäl således att stryka utanläsningen. Men väl bör den inskränkas. Läraren bör icke fordra utanläs- ning af något, som ej för lärjungen är af verkligt värde för framtiden. Och väl att märka, den skall drifvas på fullt allvar, så att det inhämtade »sitter som berg», såsom det verkligen lästes i den gamla skolan, både katekesen och latinska grammatikan och allt annat, som den tiden lärdes. Fullkomligt bortkastad är all utanläsning, som ej leder till det resultat, att lärjungen har det lästa genast till hands, då han i framtiden behöfver det. I den nutida skolan nås ett sådant resultat af utanläsningen mycket sällan. Felet är, att man bryter mot lagarna för den form af idéassociation, som här användes. På dessa grundar sig utanläs- ningens teknik, hvari den gamla tidens lärare voro durkdrifna, men hvari nu för tiden i all synnerhet religionslärarna visa sig mycket litet hemma. Men så måste också medgifvas, att den katekes de skola inlära hos barnen är som gjord för att omöj- liggöra ett tillfredsställande utanläsningsresultat. Ingen klass kan lära sig den, så att den verkligen »sitter». Hvar och en känner af gammal erfarenhet, att hufvudsvårigheten är att »komma på» ett utanläst stycke, d. v. s. få tag på första ordet. Sen går allt bra, så länge man får fortsätta utan afbrott — och utan att behöfva tänka, d. v. s. vända uppmärksamheten från orden till innehållet. I så fall »kommer man af sig» och måste börja om igen. Lätt därför att förstå, hur störande för ordseriernas inpräglande i minnet det måste vara, att bokens sammanhang ideligen afbrytes af »förståndsfrågor» eller annat resonerande. Sådant skall ha sin tid för sig, men måste alldeles hållas borta från uppläsningen af den läxa, som lärjungen haft att lära sig utantill, — så vida man nämligen vill, att någon behållning skall kvarstå för minnet, och det är väl meningen, då man har, och vill ha, en för utanläsning afsedd lärobok. I gamla tider gene- rade lärarna ej med »förståndsfrågor», därför gick det lätt att säkert lära sig katekesen. Och jag undrar, om man nu verkli- gen vinner stort mer i »förstående»! Det bör ju också vara tydligt, eftersom hufvudsvårigheten är att få minnet att bevara sammanhanget mellan de särskilda 316 FRÅN PEDAGOGISKA SÄLLSKAPETS I STOCKHOLM FÖRHANDLINGAR. styckena, att innehållet ej får sönderplottras i en mängd små stycken utan själfständigt innehåll — såsom just vår nu gällande katekesutveckling ideligen gör. Utan styckena skola vara så pass långa, att hvarje rymmer ett eget tankeinnehåll. De blifva därigenom visserligen något svårare att första gången inlära, men endast så får minnet en behållning af något värde, och som varar. Denna grundregel var i allmänhet iakttagen i Lindblom- ska katekesen, hvilken, ehuru längre, likväl var ojämförligt lät- tare att verkligen inlära än den nu gällande. Till dess lättlärd- het bidrog väsentligen äfven ett annat företräde, nämligen dess välljudande och lättflytande språk, under det den nya har ett synnerligen kärft, klanglöst och orytmiskt språk. Och det är otroligt, hur lätt barnen lära utantill och länge bevara, hvad som genom rytm och klang tilltalar dem. Däraf den gamla skolans många minnesverser, t. ex. i latinska grammatikan. . Men duktigt med tid kräfver all effektiv utanläsning. Och då nutidens undervisning har många andra och vida högre kraf, än att lärjungarna skola kunna utantill, icke minst i religionsun- dervisningen, så kan endast litet så inläras, i jämförelse med hvad den gamla skolan lärde. Därför blir det en hufvudfordran på en duglig katekes: att den skall vara kort, mycket kort. Hur skola vi nu få en tillfredsställande katekes? Enligt min mening ha vi redan en, som både är lagom lång och ur många andra synpunkter förträfflig, nämligen Luthers lilla kate- kes. Vi ha ingen utsikt att få en bättre ännu på långa tider. Ty först har den ett innehållsvärde, som väl berättigar dess utanläsning, ett religiöst värde för lifvet. Den är en af vår kyrkas symboliska böcker, och den enda af dessa, som trängt ner till församlingen, blifvit för denna i alla tider välbekant och kär. Den är en originalskrift — och huru bedröfligt fattig är ej skolundervisningen på detta slags värde — af vår kyrkas främste man, ett fulltonigt uttryck af hans religiösa personlig- het; det är, säger prof. Johansson, Luthers friska, lefvande ande, som doftar oss till mötes i lilla katekesen. Härliga kraftord öfverallt, sådana som slutet af andra trosartikelns förklaring, värda att minnas för lifvet, uttryck för den rena, ursprungliga lutherska anden, innan ännu ortodoxi och pietism utbildat sig därinom. Jag nekar härmed ej, att den har svaga punkter, att t. ex. ett sådant hufvudbegrepp som Guds rike i andra bönens förkla- ring fått en ganska torftig och ensidig belysning, att Luther all- deles missförstått det nionde budet, så att äfven ett barn förstår, KATEKESFRÅGAN. 317 att hans förklaring däraf ej ger något annat än som innehålles i det sjunde o. s. v., o. s. v. Men sådana »fel» betyda föga i en barnalära. Just sådana ojämnheter och ofullständigheter kom- mer alltid barnens uppfattning att hafva; deras kunskapsbehåll- ning blir aldrig annat än ett aggregat af enskildheter, hvilka gjort starkt och därför varaktigt intryck. På meddelandet af så- dana skall hela vikten läggas vid barns undervisning. Och så- dana kan Luthers katekes gifva, det är dess storhet som lärobok i religion. Det är vidare mitt påstående,’ att den i pedagogiskt hänse- ende har mycket stora förtjänster. Hvad man haft att anmärka gäller, för så vidt det är berättigadt, dess användande på skolans lägsta stadium, för hvilket för öfrigt ingen duglig katekes kan skrifvas. Det har med all säkerhet aldrig varit Luthers mening, att den så skulle missbrukas; den är skrifven för äldre. Det är för konfirmation såldern och de närmast föregående åren den pas- sar, och här passar den utmärkt. Förmågan att lära utantill är då så utbildad, att inga större vanskligheter vållas af de svårig- heter en del stycken onekligen innehålla, dels genom sin längd — jag erinrar om onkel Bræsigs förskräckelse att hans kära Lina skulle få »stora vattenfrågan», det enda i läsväg jag själf minns mig ha gråtit för —, dels genom lättheten att förvilla sig, t. ex. i tredje artikelns förklaring vid orden »mig och alla döda», »mig och alla trogna», eller de tre sista frågorna i femte hufvud- stycket. Men just svårigheterna göra, att det efteråt sitter så mycket bättre. Härtill bidrager det kraftiga språket, som gräf- ver sig fast i minnet — skada att i den nu gällande katekesen kraftuttrycken mångenstädes urvattnats genom pedanteri i arkais- mernas utrensning, t. ex. slutmeningen i första artikelns förklaring. Hur stor pedagog Luther var, visas af hela framställningssättet. Styckena i hvarje afdelning äro få — hvarigenom svårigheterna genom afbrotten minskas till ett minimum —, hvarje med ett själf- ständigt utprägladt innehåll, dessutom följande hvarandra i den naturligaste och redigaste ordning. Bibelcitaten äro tillräckligt utförda för att gifva intryck af något hufvudsakligt. Och slut- ligen denna rediga indelning i skarpt åtskilda, lagom stora huf- vudafdelningar, de 5 hufvudstyckena, hvari jag visserligen ej, som två talare på Linköpingsmötet, kan finna något »oändligen skönt», men väl skarp pedagogisk blick. Häri kommer jag i strid med prof. Johansson, som just ur pedagogisk synpunkt finner Luthers lilla katekes otillfredsstäl- lande, i all synnerhet genom sin »ologiska» indelning i de fem 318 FRÅN PEDAGOGISKA SÄLLSKAPETS I STOCKHOLM FÖRHANDLINGAR. hufvudstyckena. Jag är alldeles med om de premisser, från hvilka prof. J. utgår. Men det är en faktor, som han som uni- versitetsman alls ej tar hänsyn till — likasom nutidens peda- goger öfver hufvud — men som för mig som skolman är af af- görande betydelse, nämligen den intellektuella uppfattningens egendomliga beskaffenhet hos den ålder, som här är i fråga. »Logik» har för den ingen betydelse. Dess behof af tankereda blir bäst tillfredsställd, om innehållet är redigt uppdeladt i lagom långa, skarpt åtskilda, efter hvarandra kommande afdelningar; ordningsföljden i boken är för den det logiska sammanhanget. Den sinnrika anordningen af katekesinnehållet, som prof. J. före- slår, att så att säga stoppa in allt öfrigt i andra hufvudstycket, vore ypperligt, ifall frågan gällde de högsta gymnasialklasserna; men för denna ålder skulle den endast förvirra och försvåra. Nej för all del, icke mer af »logik» åt barnen! Och öfver hufvud taget finnes ingen som helst utsikt att nu få till stånd en mer peda- gogisk katekes än den »lilla». Jämförd med andra läroböcker, som i vår tid bjudas ungdomen, står den sig sannerligen ganska godt. För att bättre kunna motivera min åsikt om onyttigheten af all »storkatekes» vill jag nu ingå på en undersökning af hvar- för den allt hittills spelat en så stor roll. Redan Luther hade skrifvit en större katekes, för lärarens räkning. Men lärare och präster den tiden kunde ej gärna hafva den pedagogiska utbild- ning, att de förmådde i muntlig undervisning omsätta detta ut- förligare läroinnehåll, så att det gaf den behöfliga utfyllnaden åt lilla katekesen. Äfven det behöfde metodiskt fixeras i frågor och svar. Så kom ortodoxiens tidehvarf med sin starka utbildning af kyrkoläran. Härmed voro förutsättningarna gifna för »stora kate- kesen». Denna skulle gifva en kunskap, sådan den tiden kräfde, i skolastiskt-systematisk form, så vidt sådant var möjligt, med definitioner, divisioner samt demonstrationer ur skriftställen som bevisningsgrunder. Att sådant ej förstods af barnen, visste man väl. Därför lästes utantill, utan försök att förklara. Här gällde att för bästa pris få undangjordt ett arbete, som var afsedt för hela lifvet; det var för detta katekesen skulle gifva kunskap i religio- nen, så god man den tiden kunde förstå. Katekesen skulle man ju »i alla sina lifsdagar öfva». Och att detta blef en verklighet, därför sörjde husförhören. Allt detta var ur sina förutsättningar fullkomligt konsekvent och riktigt. Att vi ej kunna finna oss tilltalade af en sådan kristendomskunskap, beror på att vi hafva en alldeles olika upp- fattning af hvad kunskap är. Kunskap är för oss ej längre att KATEKESFRÅGAN. 319 kunna gifva en systematisk redogörelse för ett kunskapsobjekt, utan helt enkelt den personliga tillägnelsen däraf. Det skall »gå i barnen», som vi säga, blifva deras egendom. Och att så verk- ligen sker, det märker en lärare af glimten från barnets öga. Den glimten har aldrig katekesläsning åstadkommit. Det är en- dast lärarens »lefvande ord», som Grundtvig sade, hvilket verkar ett sådant förstående. Det är denna vår tids fordran på sann kunskap, som gör, att vi ej kunna erkänna ett värde för lifvet i en systematisering af religionskunskapen, hvilket kunde berättiga det mycket betyd- liga arbete, som kräfves för utanläsning af en längre katekes. Så som katekesläsning nu faktiskt kan drifvas, sitter det utanlästa i minnet på sin höjd några år, ej som i gamla tider för hela lifvet. Och därmed har bortfallit själfva raison d’étre för en »storkatekes». Hvad vår nu gällande katekesutveckling beträffar, så är den ur ofvannämnda skolastisk-logiska synpunkt ett verkligt mäster- stycke: konsekvent genomförda principer, skarpa distinktioner, precisa uttryck, ej ett ord för mycket. Och däraf förklaras dess stora popularitet bland prästerna, hvilkas hela bildning är anlagd på utdanandet af en sådan formell tankeriktning; deras tänkande rör sig därför i samma skolastiska former. Men för den bildning, som är vår tids och som barnen skola inhämta, har detta slags tankeformer ej längre någon betydelse. De äro därför för en tids- enlig religionsundervisning värdelösa; för barnen äro de fullkom- ligt ofattliga. T. o. m. en så enkel tankeoperation som en logisk definition är öfver deras förmåga; de få ingenting därur och an- vända den aldrig af egen vilja i sitt tänkande. De skola hafva något konkret, en detaljerad beskrifning, en jämförelse med nå- got för dem bekant el. dyl. Äfven en för oss äldre så tilltalande definition som: »bönen är hjärtats samtal med Gud» ger ett barn ingen som helst upplysning. »Hjärtat» är för dem en fullkomligt obekant storhet. Helt annorlunda Luthers uttryck: »såsom gode barn sin älskelige fader» ; så förklarar en verklig pedagog. Jag har redan förut omnämnt några af de svåra pedagogiska brister, hvilka göra vår katekes som lärobok oduglig. Jag måste framhålla ännu en, nämligen dess användande af lilla katekesen. Så ofta ske kan, ställas nämligen frågorna så, att svaren blifva lösryckta bitar ur lilla katekesen med små för- ändringar och tillägg. Hvar och en, som litet förstår sig på utanläsning, vet, att detta just är rätta sättet att förstöra det resultat, som vunnits genom utanläsningen af lilla katekesen. Det är ordseriernas oföränderlighet, som är grundstenen i utanläsningens 320 FRÅN PEDAGOGISKA SÄLLSKAPETS I STOCKHOLM FÖRHANDLINGAR. teknik; då de ändras eller förses med nya inledningsord eller in- sättas i nya förbindelser, rubbas säkerheten i idéassociationen, och minnet förlorar det säkra väldet öfver det inlärda. Det är något af det allra värsta med stora katekesen, att den så godt som omöjliggör säker kunskap i den lilla. T. o. m. en så varm vän af stora katekesen som J. C. Bring har sagt mig, att han af denna orsak ej kunde begagna dess framställning af bönerna. Läggas nu härtill stora katekesens öfriga synder, att den tränger ned lilla katekesen till ett åldersstadium, där all katekes- läsning är en orimlighet, och därmed i själfva verket omöjliggör all duglig frukt af dess läsning; att den vidare genom sin inne- hållstorrhet frestar eller tvingar till försök att ytterligare utlägga och förklara, hvad som själft skulle vara en utläggning och som ändå aldrig kan för barn klargöras — jag hänvisar till rektor Wærns utläggning af denna punkt; — och då slutligen denna, katekes tager den ojämförligen största delen af det arbete och den ganska betydliga tid, som skolan ägnar religionsundervis- ningen, är det då ej alldeles naturligt, att denna undervisning skall gifva ett så dåligt kunskapsresultat, som allmänt erkännes?' Och är det ej katekesläsningen, som bär skulden härför? Naturligtvis är det ej min mening, att läroboken, äfven då den är så dålig som vår katekes, kan hindra en god lärare att gifva en undervisning af värde. Och det finnes lyckligtvis äfven i religion lärare, som i undervisningen inlägga sin egen person- lighets religiösa anda och så gifva en väsentligen god kristen- domskunskap. Men härvid ha de af läroboken ingen annan hjälp än tillfälliga idéförbindelser. Det goda, som vinnes, har katekes- läsningen ingen del i; det vinnes i trots af denna. Den utfyllnad till lilla katekesens öfversiktliga redogörelse för vår troslära, som ingen katekesutveckling kan på ett till- fredsställande sätt gifva, skall enligt min mening fås från bibel och psalmbok. Ingendera kan i vår nuvarande undervisning komma till sin fulla rätt, de ofiras i själfva verket för katekes- läsningen. Att våra lärjungar ej blifva tillräckligt hemmastadda med sin bibel, öfver hufvud ej kunna sägas äga någon tillfreds- ställande bibelkunskap, det torde väl hvarje med saken förtrogen medgifva. Ej få de någon sådan genom de utanlästa katekes- språken, så afstympade, lösryckta ur sitt sammanhang och därför ofta innehållstomma, som de äro. Och blotta innanläsningen af valda delar ur bibeln, sådan den brukar bedrifvas, kan ej heller ge just mycket resultat. Det behöfdes ett verkligt lärande af större, viktigare partier i sammanhang. Och läsningen af strödda KATEKESFRÅGAN. 321 psalmverser, som användes som ett slags illustration till den torra katekes- och bibelhistorieläsningen, hufvudsakligen på det lägsta stadiet, där nästan alla förutsättningar saknas för psalmens rätta senterande, icke kan den ge fruktbärande bekantskap med och kär- lek till den religiösa skatt, som vår kyrka har i sin psalmbok. Det skulle läsas, åtminstone som regel, hela psalmer, hufvudsakligen på ett något högre stadium och med afsikt att vinna i verklig religionskunskap. Ty det är för mig en afgjord sak, att tide- hvarf och folk just i sina psalmer nedlagt ej blott sin religiösa känslovärld utan äfven sina djupaste erfarenheter och tankar. Spegels, Svedbergs och Arrhenii psalmer återge säkerligen det religiösa tankelifvet inom vår svenska kyrka pä 1600-talet både djupare, fullare och riktigare än tidens torftiga teologi förmådde. Och denna kunskap vinner genom sin innerliga förbindelse med känslolifvet mycket lättare ingång i själfva personligheten, »hjär- tat», än den blott teoretiserande; och i minnet både fästes den ojämförligt lättare och bevaras bättre genom själfva sin form. Och den har obestridligt värde för lifvet; hvar och en, som går i kyrkan, vet, att man med långt större både andakt och glädje sjunger psalmer, som man kan utantill. — Under min konfirma- tionsläsning gjorde min lärare med nit och kraft allt sitt till för att ge en religionskunskap, så god den tiden kunde gifva. Men min egentliga kunskapsbehållning blef de två utanlästa psalmerna 144 och 147. Och därmed hade min lärare i själfva verket lyckats gifva, hvad han väsentligen ville, nämligen den lutherska sa ligh et släran, så tydlig och fattlig den kan gifvas. Att nu af dessa tre elementer, bibeln, psalmboken och Luthers katekes, dana en enhetlig undervisning, sådan man äfven ur formell synpunkt kan vara belåten med, det är emellertid en upp- gift, som öfverstiger de flesta lärares krafter, såvida de ej få en bok, som kan vara dem en metodisk vägledning. Nu är det storkatekesen, som ger en sådan, och det är dess enda verkliga nytta; den ger åtminstone en fast ram åt det magra kunskaps- innehållet, lätt och bekväm att handtera — alltför bekväm i själfva verket, och det är nog innersta hemligheten i den envisa förkärlek, hvarmed den omfattats. Men denna vägledning skulle vara en bok för läraren, ej att sätta i lärjungens händer, således något för vår tid motsvarande, hvad Luthers stora katekes var ämnad att vara för sin tid. Äfven detta var nog en riktig pe- dagogisk tanke af fader Luther. Utan tvifvel skall man finna det alldeles för radikalt att, som jag nu föreslagit, offra stora katekesen för att effektivt kunna 322 FRÅN PEDAGOGISKA SÄLLSKAPETS I STOCKHOLM FÖRHANDLINGAR. läsa den lilla. Men om man fullt sätter sig in i sakens läge, så finnes ingen annan utväg till någon väsentlig förbättring af vår religionsundervisning. Lilla katekesen slippa vi ej ifrån — lyckligtvis, enligt min mening — den är för fast rotad i för- samlingens kyrkliga medvetande. Men skall nu denna verkligen tillgodogöras, hvilket nu ej sker och ej kan ske, och vilja vi vi- dare hafva våra barn så hemmastadda i bibel och psalmbok, som det höfves Lutherska församlingens ungdom, så blir sannerligen ingen tid öfrig för något slags »katekesutveckling». Ej heller är striden mot katekesen nu längre så hopplös som förr. Det är endast prästerna, som hålla den uppe, och detta endast i följd af den ytterst formalistiska bildning, som de erhållit. Men tecken till att förbättring äfven af prästbildningen börjar inträda visa sig otvetydigt, och man kan väl därför våga hoppas, att det ej skall dröja så länge, innan äfven prästerna skola inse, att de i sitt arbete för kristendom och kyrka ingen hjälp hafva af en lärobok, så innehållsfattig, så otidsenlig och så för barnets uppfattning otillgänglig, som en katekesutveckling enligt sakens natur måste vara. Jag har med denna min analys af katekesfrågan afsett äf- ven en annan sak, nämligen att för lärare antyda en modus vivendi under den tid man får vänta på katekesbördans aflyf- tande. Ger nämligen katekesutvecklingens inlärande intet utbyte af värde och tar det därjämte bort tiden och krafterna för de delar af religionsundervisningen, som äro de hufvudsakligaste, så är det helt enkelt en plikt att inskränka arbetet på katekesen till det minsta tillåtna. Redan nu är det väl icke många lärare, som ej öfverhoppa åtminstone några stycken och språk. I den riktningen bör man gå allt vidare. En synnerligen förståndig lärare har försäkrat mig, att han numera knappt läser mer än en sjettedel af stora katekesen! Och härom är intet annat än godt att säga i sakens intresse. Inledningsföredraget följdes af en synnerligen liflig diskussion. Lektor C. Ähfeldt ville påpeka, att i våra läroverk kristen- dom är det ämne, som minst följt med sin tid, såväl hvad me- tod som läroböcker beträffar. Ehuru det ju är en grundregel för den nyare pedagogiken, att undervisningen skall fortgå från det konkreta till det abstrakta, meddelas kristendomen det lilla barnet i form af abstrakta lärosatser och sederegler, och dock rör den det rikaste och mest liffulla innehåll, som finnes, nämli- gen den lefvande Guden och Frälsaren. Den naturliga gången vid kristendomsundervisningen vore väl, att barnen genom bibli- KATEKESFRÅGAN. 323 ska historiens bildergalleri fördes in i kristendomens studium. Därigenom skulle ges blick för det konkret religiösa lifvet, och först därefter borde kristendomen framträda i enkla lärosatser och sederegler, som organiskt anslöte sig till den föregående åskådliga undervisningen. Erfarenheten har visat, hvilket resul- tat kristendomsundervisningen gifver, om denna bibliska bak- grund saknas. Lärjungen får på sin höjd en minneskunskap, som ej assimileras med den mänskliga själsorganismen. Detta inverkar skadligt i intellektuellt hänseende och, hvad värre är, väcker ledsnad vid kristendomen själf. Tal. vore därför öfver- tygad, att all katekesläsning borde uppskjutas till 3:e klassen i de allm. läroverken; i kl. 1 och 2 borde ej ens Luthers lilla katekes förekomma. En sådan fordran torde dock ej ha några utsikter att gå igenom, utan man finge foga sig i att Luthers lilla katekes lästes i sistnämnda två klasser, dock ej såsom någon andelös utanläsning. Hufvudsaken borde dock vara bibelläsning, biblisk historia och psalmer; i likhet med inl. ville tal. särskildt betona psalmläsningens och psalmsångens stora betydelse för un- dervisningen. Tal. kunde ej instämma i inl:s förslag att slunga stora ka- tekesen, utan ansåg, att på den konkreta grund, som sålunda lagts i de två lägsta klasserna, bprde byggas en enkel dogmatisk framställning af vår kyrkas lärosatser och de kristliga sedereg- lerna. En sådan behöfver människan för att få fasthet och klar- het i sitt religiösa lif, och det är skolans plikt att gifva sina lärjungar den. Särskildt i en tid som vår med så mycket svam- lig känslokristendom och då så många sedliga begrepp göras sväfvande, är det af vikt, att ungdomen får de religiösa och sed- liga begreppen fixerade. Men på sådana frågor som: hvad är synd? nåd? Gud? får man ej svar genom läsning af lilla ka- tekesen. Ej heller finge det öfverlämnas åt de enskilda kristen- domslärarna att efter godtycke gifva dessa definitioner. En läro- bok behofves alltså. De flesta torde dock vara ense om den nuvarande stora kate- kesens olämplighet. Man borde därför söka få till stånd en ny, bättre katekes, och tal. ansåg ej omöjligt, att en sådan kunde åstadkommas, möjligen genom kommittéarbete. De fordringar, som borde ställas på en ny katekes, ville tal. sammanfatta så- lunda : 1. Att den nya katekesen må få tala ett mindre abstrakt, mer mänskligt språk, där skolteologernas abstrakta läroformer saknas; 324 FRÅN PEDAGOGISKA SÄLLSKAPETS I STOCKHOLM FÖRHANDLINGAR. 2. Att större noggrannhet fästes vid bibelcitaten, så att t. ex. ej, såsom nu är fallet, bibelspråk anföras under styckena, som med dessa stycken ha ingenting att skaffa; 3. Större skriftenlighet på det egentliga läroinnehållets vägnar. D:r N. G. W. Lagerstedt var liksom inl. öfvertygad, att man ej borde försöka få någonting annat i stället för lilla kate- kesen, dels af det praktiska skälet, att man ej kan tänka på att komma ifrån katekesen, dels emedan det vore ytterligt svårt att få någonting annat lika bra eller bättre i stället. Dock vore det önskligt, att dess läsning uppskötes till ett högre stadium än nu. Textorden passa för de små, men ej Luthers förklaring. Luthers katekes var som bekant ej afsedd till barnbok, utan till handbok för präster och till att af husfadern föreläsas för hus- folk och barn. Tal. instämde i allt, som sagts om den n. v. stora katekesens olämplighet, och i den allmänna önskan, att den komme bort. Lektor L. Bergström erkände sin ståndpunkt vara så radi- kal, att hans åsikter de närmaste 10 åren förmodligen ej i rin- gaste mån skulle vinna terräng; men utvecklingen ginge nu för tiden så fort, att 10 år nu ungefär motsvarade 1000 år förr. Tal:s mening vore, att när man skulle uppställa önskemål för en reform af kristendomsundervisningen, så hade man att taga hänsyn endast till två faktorer, barnasjälen och religionen; det hade framhållits, att man äfven måste taga i betraktande, hvad som vore praktiskt utförbart, men detta förklarade sig tal. ämna helt och hållet lämna ur räkningen. Det vore af vikt att skilja mellan barnasjälens olika beskaffenhet under dess tre olika perioder: den egentliga barnaåldern, från det 7:e till det 9:e året eller längre, öfvergångsåldern, 13:e—14:e året, ynglingaåldern, 15:e—17:eåret. Inl. hade särskildt behandlat öfvergångsåldern, tal. tänkte nu först och främst på den egentliga barnaålderns behof. En lärobok i kristen- dom borde vara så beskaffad, att den kunde användas genom hela utvecklingen, indelad i olika kurser, men i sin helhet baserad på barnasjälens kraf på fortskridande från det konkreta till det abstrakta, en väg, som Jesus själf gått i sina liknelser. Ett axiom borde det vara, att bibeln, såsom redan inl. påpekat, måste tagas till utgångspunkt för undervisningen, och det i samman- hängande stycken, ej lösa språk. Med Luthers lilla katekes till lärobok kan man ej meddela en undervisning, som går från det konkreta till det abstrakta, ej ens om man endast håller sig till textorden, ty dessa äro ej valda med hänsyn till barnasjälens be- skaffenhet. Inl. hade ansett, att om barnen finge lära utantill KATEKESFRÅGAN. 325 sådant, som de på sin n. v. ståndpunkt ej kunde fullt tillägna sig, så kunde de sedermera vid mognare år tillgodogöra sig det; tal. åter trodde, att det som barnen ej kunna i någon mening uppfatta är för dem ett värdelöst stoff. Mot lektor Ähfeldts mening, att på den bibliska historiens konkreta grund borde uppbyggas en enkel dogmatisk framställning, ville tal. invända, att den egent- liga abstraktionens period hos ungdomen ej börjar förrän vid 15, 16 års ålder. Tal. ansåg, att de kristna lärosatserna och sede- reglerna kunde meddelas på ett för barnen lättfattligt sätt, om man med sammanhängande bibelställen till grund utginge från konkreta förhållanden och genom bilder, symboler sökte så små- ningom nå fram till idéer — samma utvecklingsgång, som visar sig hos folken. Materialet borde hämtas från sådana bibelställen, där det kristligt religiösa lifvet pulserar mest rikt och friskt. Ett sådant lif rör sig äfven i lilla katekesen, men dock uppblan- dadt med skolastik, hvarifrån Luther ej kunde frigöra sig. Så t. ex. är det, som i hans förklaring öfver 2:a artikeln säges om Kristi två naturer, skolastik och likaså hans förklaring af natt- vardsläran, och det vore orimligt att tro, att barn skulle kunna fatta detta. Låter man dem däremot lära utantill Jesu liknelser och stycken ur Davids psalmer, så ha de fått sådant, som de kunna upptaga och utveckla till begreppsmässig form. Barn, som under- visats på detta sätt, skulle ej oroas synnerligen mycket, om de se- dan ute i lifvet finge höra, att en eller annan dogm bekämpades. Rektor Almquist: De åsikter lektor Bergström framställt gå ej emot mina utan på sidan om dem. Han har talat om hur kristendomsundervisningen skall grundläggas på skolans lägre stadium, jag hur i mellanklasserna, där ett begynnande behof af begreppsmässighet gör sig gällande, en fastare stomme af mer dogmatisk art skall gifvas. Att en sådan skall gifvas, därom är jag ense med lektor Ahfeldt. Men att, som han yrkade, in- lära definitioner på synd, nåd, Gud o. s. v., det ginge öfver bar- nens horisont och blefve för dem utan värde. En fast, klar och redig sammanfattning af deras föreställningar, det är hvad de behöfva, och det kan Luthers katekes förträffligt gifva. Lektor Ahfeldt hade ej tänkt på, hur kort en sådan lärobok måste vara, om dess utanläsning skall medhinnas på ett fullt tillfredsstäl- lande sätt. Fröken Hortense Westman. Det hade framhållits, att kate- kesundervisningen i allmänhet börjar för tidigt, och tal. var. af samma åsikt samt trodde, att många af de olägenheter, som ka- tekesens användning medför, berodde därpå. Det vore därför 326 FRÅN PEDAGOGISKA SÄLLSKAPETS I STOCKHOLM FÖRHANDLINGAR. godt, om de skolor, som hafva frihet att ordna sin kristendoms- undervisning så, som de finna lämpligast, uppsköte stora kateke- sens läsning och läte den grundläggande undervisningen utgöras af en biblisk-historiekurs jämte lilla katekesen. I normalskolan börjar den egentliga katekesläsningen ej förrän i 4:e klassen. Den n. v. stora katekesen vore otvifvelaktigt olämplig, men tal. trodde, att tiden ännu ej vore mogen för åstadkommandet af en ny lärobok af bestående värde. Tal. ville betona fördelen af att vi i den n. v. katekesen äga en af vår kyrka godkänd läro- bok, passande för undervisningen i alla slags skolor till konfir- mationsåldern, och. ville framhålla som ett önskemål, att detta blefve fallet äfven med den nya lärobok vi hoppas få en gång. Denna borde enligt taks mening bestå af bibelställen, ordnade så, att de belyste ett ämne i sänder; en del af dessa texter borde vara ämnade till utanläsning, de flesta till innanläsning, och dessa senare kunde kanske blott citeras. Till sist borde följa en tämligen kortfattad, klar och bestämd sats såsom sammanfattning af det som framställts. Bäst vore väl, om läroboken kunde för- fattas af m person. Fröken Rosalie Lindgren var glad att höra, att man ville uppskjuta katekesläsningen till 18:e året. På detta sätt skulle katekesen ej alls komma att läsas i folkskolan, hvars lärjungar i allmänhet sluta skolan vid denna ålder, och tal. undrade, om ej detta vore en lycklig lösning af frågan. Folkskolans barn, som till stor del komma från fattiga hem, äro i allmänhet mindre utvecklade än barnen i andra skolor, och de framför andra borde få sin katekesläsning uppskjuten, allra helst öfverlämnad till konfirmationsundervisningen. Som det nu är, gå de ut i lifvet med otillfredsställande kristendomskunskap och utan religiöst sinne. Om det någonstädes behöfdes en revision af katekesun- dervisningen, så vore det i folkskolan. Lektor Bergström undrade, om behofvet och intresset att i en kort sammanfattning generalisera ett konkret rikt material verkligen börjar så tidigt, som rektor A. ansåg. Trodde, att det då skulle vara i sällsynta undantagsfall. Tal. visste genom erfarenhet från sin kristendomsundervisning i kl. 6: 1, att ännu vid denna ålder abstraktionsbehofvet är ringa, behofvet af konkretion däremot stort. Pastor Lundberg varnade för alltför radikala reformförslag, genom hvilka ingenting vunnes. Tal. kunde ej vara med om att den n. v. stora katekesen borde strykas, ty den innehölle enligt tal:s mening mycket godt, men den behöfde omarbetas, bl. a. till större öfverensstämmelse med Luthers förklaring. Vid sidan KATEKESFRÅGAN. 327 af katekesundervisningen borde bibeln flitigt läsas. Tal. trodde dock ej, att det vore lämpligt att låta mindre barn läsa bibeln, hvaremot våra läroböcker i biblisk historia såväl hvad innehåll som språk beträffar vore väl afpassade efter barnens fattnings- förmåga. På alla stadier borde psalmer flitigt läsas och läras och ungdomen vänjas att besöka kyrkan. Fröken Anna Danielsson ville inlägga en gensaga mot den föregående tal:s påstående, att bibeln ej skulle lämpa sig till läs- ning för mindre barn. Tal. hade en helt annan erfarenhet både från hemmet och från skolan. Men det vore naturligtvis nöd- vändigt att välja med urskillning det som lästes. Rektor Almquist anförde som exempel på fördelarna af en kristendomsundervisning, fri från läsning af stora katekesen, Beskowska skolan, där denna undervisning allmänt erkänts ha gifvit synnerligen goda resultater. Mot lektor Bergström vidhöll tal., att ett begynnande abstraktionsbehof är ett af öfvergångs- ålderns allra mest karakteristiska egendomligheter. I kl. 6 bör- jar ungdomsålderns inträde att märkas. Den starka utvecklingen af känslo- och fantasilifvet väcker då behof af nya insatser af konkret innehåll, på samma gång förståndslifvet småningom ar- betar sig fram till förmåga att tillgodogöra sig vetenskapliga tankeformer. Adj. Hjalmar Wallberger ansåg, att katekesens framställ- ningssätt i frågor och svar på ett mycket väsentligt sätt bidroge att försvåra inlärandet af densamma; Lektor Bergström fann osannolikt, att i kl. 6:1 en tillbaka- gång till behofvet af konkretion skulle inträda. — Rektor A. hade påstått, att Luthers lilla katekes skulle motsvara detta öf- vergångsålderns speciella abstraktionsbehof. Därigenom hade han antydt, att denna ålders speciella kraf ej vore logisk abstrak- tion utan sådan, som förekommer i Luthers lilla katekes, för- modligen fantasiabstraktion eller kanske något annat slags abstrak- tion? I förklaringen till 2:a artikeln t. ex. få barnen dogmatisk spekulation, hvilande på skolastisk grund, sådant som ej ens vi fullvuxna kunna tillägna oss. Hvarför då gifva barnen stenar i stället för eller tillika med bröd? Rektor Almquist var ej säker på att framställningen i frå- gor och svar gjorde egentlig skada. Så markerades synnerligen starkt de särskilda styckenas skillnad, och det vore en bestämd fördel. Mot lektor Bergström: den begynnande abstraktionen i öfvergångsåldern yttrar sig så, att den får behof af något fast i den lösa massa af oordnadt innehåll, som i medvetandet magasi- 328 FRÅN PEDAGOGISKA SÄLLSKAPETS I STOCKHOLM FÖRHANDLINGAR, nerats, behof af fixa, precisa uttryck och rediga uppfattningsfor- mer. Sådan prägel bör därför all undervisning ha i denna ålder. Den »dogmatiska spekulationen» i förklaringen af andra artikeln inskränker sig till några af de korta formler, hvari de kristna dogmerna fixerats. Få barnen den upplysning, att så har af ålder den kristna läran uttryckts, så känna de sitt behof af förstående tillfredsställdt. För dem lika obegripliga saker äro de vana att finna snart sagdt öfverallt i sin skolläsning. Sådant ta de gärna med, om de blott känna sig få därjämte sådant, som verkligen gör intryck på dem. Och det kan väl det här- liga slutet af samma förklaring. Luther var för öfrigt för myc- ket pedagog för att af det rent dogmatiska taga mer än högst litet, det han ansåg alldeles oundgängligt. Den franska språkreformen oeh vår franska undervisning- Pedagogiska sällskapet hade den 13 nov. anordnat ett extra sammanträde för behandling af ofvanstående fråga. Förhandlin- garna inleddes af lektor Olof Ortenblad med ett föredrag af i hufvudsak följande innehåll: En sak, som jag tar mig friheten att påpeka och som är intressant nog, är, att man i den motivering, som föregår re- formförslaget, på flere ställen finner den jag skulle vilja kalla främlingsvänliga synpunkten uttalad. Detta är ett för den nu- tida internationella situationen ganska betecknande faktum. Det är, som om fransmännen kände i luften, att man på vissa håll i utlandet funderade på att inskränka studiet af franska språket. Då fransmännen själfva föreslå förenklingar i franska ortografin och syntaxen, bl. a. »pour ne pas rébuter les étrangers» eller — såsom det på ett annat ställe heter — »pour augmenter le nombre de ceux qui apprendront notre langue», så synes mig detta inne- bära — om också mycket indirekt — ett älskvärdt erkännande, att Frankrikes prestige vis-å-vis utlandet icke längre är, hvad den varit. Den intensiva propaganda för franska språket, hvil- ken som bekant bedrifves öfver hela världen af 1’Alliance francaise, är också ett utslag af denna främlingsvänlighet, som, om den också skulle vara politik, dock är en synnerligen vacker och till- talande sådan. Jag tror, att världen kommer att bli mycket förändrad, innan tyskarna börja fundera på att för utländingar- nas skull förändra t. ex. sina äfven af dem själfva såsom svåra erkända prepositionsregler, eller innan engelsmännen för att till- DEN FRANSKA SPRÅKREFORMEN OCH VÅR UNDERVISNING. 329 mötesgå främlingars önskan bekväma sig till att förenkla sin vidunderliga ortografi. Med den antagna forenklingsreformen har man dock natur- ligtvis i första hand velat underlätta fransmännens eget arbete vid inlärandet af stafningen; särskildt har man velat bereda nå- gon lindring i den bekanta »medborgareexamen», såsom jag skulle vilja benämna den kända franska »examen du brevet supérieur». Det till löjlighet gränsande skolpedanteri, som florerat vid det i denna examen ingående diktamensprofvet, synes i själfva verket ha varit en af de viktigaste anledningarna till att ifrågavarande reform såg dagen. Den kommitté, som utarbetat den, säger själf i sin nyss omtalade motivering: »Det är en frisinnad och upp- lyst tolerans i examina, som är den föreslagna reformens verk liga syftemål.» (Med examina menas här alla slags examina, både högre och lägre.) Att sådant tal skall hälsas med jublande tacksamhet af den i rättstafning ej alltför kunnige, halfbildade genomsnittsfransmannen, är antagligt. Men man bedrager sig mycket, om man tror, att belåtenheten i Frankrike är allmän öfver hela linjen. Det kan vara af intresse att, innan vi under- söka, »hvad följden skall bli», också höra, »hvad folket säger». Det dröjde ej mer än en månad efter reformens promulgerande, förrän en af franska akademiens ledamöter, M. Brunetiére, i sep- temberhäftet af Revue des deux mondes skref en skarp, af hån drypande protest mot den nya »ukasen», som han kallade den. »Vi kunna aldrig för mycket, ja ej ens nog beklaga den», säger han. Naturligt var också, att akademikern, språkaristokraten, skulle vara fientlig mot en reform, som han fruktar skall med- föra en forsimpling snarare än en förenkling af det sköna franska språket. Det var naturligt, att den, som älskar modersmålet som ett heligt arf från fäderna, som dyrkar det som ett konstverk, hvilket under sekler utmejslats af de stora mästarna, skulle finna det barbariskt, om denna gudomlighet rifves ner från sin piede- stal för att hädanefter omskapas till en tjänsteande, som endast har att villigt gå till handa vid det dagliga lifvets samfärdsel; det var naturligt, att en man med sådan smak skulle finna det plebejiskt att betrakta ett språks lättlärdhet som en af dess för- nämsta förtjänster, så att säga tillerkänna folkskollärarna högsta domsrätt i rättstafningsfrågor. — Men det är icke blott inom konservatismens mera aristokratiska kretsar, som reformen väckr, ovilja, äfven på andra håll har den mottagits med blandade känslor. En af mina franska vänner, till hvilken jag vändt mig i saken, har i bref försäkrat mig, att det stora flertalet af lärarna Verdandi 1900. 22 330 FRÅN PEDAGOGISKA SÄLLSKAPETS I STOCKHOLM FÖRHANDLINGAR. vid de franska lycéerna äro beslutna att — icke vidare bry sig om de nya förändringarna. »Men», tillägger han, »vissa smärre stafningsreformer är man mycket villig att gå in på, så mycket mer som de redan förut praktiskt tillämpats. » — Det låter gan- ska besynnerligt, detta tal af laglydiga franska medborgare om att ... . möjligen, i vissa afseenden, rätta sig efter en af lan- dets undervisningsminister utfärdad förordning. Men — vi få ej glömma detta — hela denna förordning är ingalunda en ukas i vanlig mening, den förordnar icke: så och så skall det heta, den förordnar, att man skall tolerera, man skall icke såsom fel betrakta det eller det nya stafningssättet, det eller det från det hittills regelrätta afvikande språkbruket, den dekreterar, att hä- danefter får det heta både så och så, med ett ord tolerans öfver hela linjen! Man har sålunda velat förenkla språket genom att fördubbla språkbruket. Om vi jämföra denna franska språkre- form med den som — om jag minns rätt för 10 år sedan — genomfördes i Sverige, så skall man finna, att likheten är ganska stor, men blott i ett hänseende, nämligen med afseende på det stora motstånd de båda reformerna rönt från de språkkonserva- tives sida. Oafsedt nämligen, att den svenska reformen endast rörde stafningen, men den franska dessutom omfattar flere rätt viktiga syntaktiska områden, så äro de båda reformerna i själfva verket inkommensurabla. Ty när Kongl. Maj:t i Sverige vidtog den mycket nyttiga åtgärden att bestämma stafningssättet i våra skolor, sä afsåg denna svenska stafningsreform att upphäfva eller åtminstone reglera ett förut rådande oefterrättlighetstillstånd; hvad har den franska reformen gjort? Långt ifrån att reglera, så har den — legaliserat själfva oefterrättlighetstillståndet. Onskligt vore, att man i Frankrike följde den svenska regeringens höga exem- pel; min öfvertygelse är, att detta tillstånd icke kan räcka länge. Ja, vi se ju redan af tidningarna, att man i en tämligen snar framtid har att vänta en ny förordning eller kanske rättare en ny, mera utförd och positivt formulerad edition af den i somras utfärdade. Denna blida, generösa tolerans, som liksom en manna bjöds oss från höjden, anammades till en början med glädje äf- ven af oss pedagoger, för att ej tala om de unga skaror, som jämte oss företaga vandringen i den franska grammatikens ofta nog tämligen steniga öken, men liksom bland Israels barn bör- jar bland oss redan en och annan att knorra öfver den lösa ma- ten. Doc. Kodhe, hvilken som bekant är en af våra förnämsta auktoriteter i hithörande frågor, har i sin mycket intressanta, för ett par veckor sedan utkomna broschyr öfver den franska DEN FRANSKA SPRÅKREFORMEN OCH VÅR UNDERVISNING. 331 språkreformen, såsom mig synes alldeles riktigt, framhållit den genom sina verkningar på det pedagogiska området betänkliga, för att ej säga ohjälpliga brist, som vidlåder reformen. Vid un- dervisningen på elementarstadiet — och på detta stadium arbeta ju de flesta bland oss — vill man ha bestämda, positiva regler, man nöjer sig ej i längden med de »toleranser», som den franska förordningen bjuder oss. Doc. Rodhe påpekar med rätta, huru- som reformen i sin helhet saknar en enhetligt genomförd princip. Man har nämligen å ena sidan velat bibehålla, ja gifva ökadt svängrum åt vissa arkaistiska språkbruk (såsom då man t. ex. vill låta orden aigle och automne behålla sitt feminina genus vid sidan af det maskulina), å andra sidan har man i sin sträfvan att ge burskap åt yngre populära nybildningar inom språket gifvit vika för en väl långt drifven radikalism. Det är också gifvet, att denna dualism i grunden skall göra hela reformbygg- naden något vacklande. Franskan är ett mycket svårt språk att lära sig; vårt för- nämsta önskningsmål bör därför vara att med de medel vi äga göra det så litet svårt som möjligt. Jag tror det skulle ytterli- gare försvåra själfva undervisandet, om vi skulle såsom de enda riktiga inlära alla de nyheter, som reformen erbjuder. Detta skulle ju bl. a. nödvändiggöra utgifvandet af nya, normalstafvade franska texter samt ett omarbetande af samtliga våra både svensk- franska och fransk-svenska lexika, ty det är ju ur dessa läro- böcker, som ungdomen vid allt sitt läxarbete och vid alla sina skrifningar öser sitt förnämsta vetande. Om vi litet närmare granska den föreliggande språkrefor- mens olika kapitel, så finna vi, att en stor del däraf rör ord och språkförhållanden, som — med hänsyn till det mått af franska, som i våra skolor kan medhinnas, — äro rena adiafora. Hit räknar jag alla de föreslagna smärre förändringar, som falla inom formlärans område, såsom den förenklade pluralbildningen af vissa ovanligare substantiv, de många sammansatta substanti- vens rättskrifning, vissa ords dubbla genus, vissa adjektivs böj- ning o. d. De kapitel, där nämnda språkförhållanden behandlas, kunna därför vid undervisningen helt enkelt öfverhoppas. Detta innebär en ganska afsevärd lättnad. Beträffande formlära och ortografi skulle jag därför — och just i lättlärdhetens intresse — vilja föreslå följande: låt våra elever läsa, böja, stafva och skrifva de franska orden så, som de själfva finna dem i de franska läse- böcker och lexika de använda; skulle den skrifvande eleven afvika härifrån och därvid komma att använda den nya form 332 FRÅN PEDAGOGISKA SÄLLSKAPETS I STOCKHOLM FÖRHANDLINGAR, eller skrifning, som enligt språkreformen skall tolereras, så bör denna af oss tolereras d. v. s. ej betraktas som fel, vare sig vi nu låta den stå kvar orättad eller —• ifall nödvändig konsekvens inom samma skriptum det fordrar — vi nödgas korrigera den- samma. Det bör sålunda bli en lindring för eleverna, att man t. ex. ej längre räknar dem till last såsom fel, om de i sina skrif- ningar underlåta att utsätta det i tryck använda bindestrecket i vissa fall. ' Lämna vi det ortografiska området och komma till det syn- taktiska, så ställer sig saken litet annorlunda. Vissa af hithörande frågor synas mig visserligen för skolsta- diet synnerligen oviktiga. Så t. ex. har jag redan sedan många år ur min undervisning uteslutit regeln om skillnaden mellan Elle a l’air doux och Elle a fair douce, likaså regeln angående bru- ket af son, sa, ses eller leur vid ett föregående chacun m. fl. andra regler. Jag finner nu till min glädje, att äfven reformens författare anse dessa regler öfverflödiga. Jag föreslår alltså, att vid läsningen af den franska syntaxen dessa och dylika regler öfverhoppas (t. ex. reglerna ang. tout framför adj., ang. skillna- den mellan c’est och ce sont o. s. v.). Men det finnes andra syntaktiska frågor, som äro af större vikt. Särskildt anser jag detta vara fallet med de tre spörsmål, hvilka lektor Hagelin ställt främst i sin broschyr ang. reformen, de tyckas också mig på ett mera intimt sätt ingripa i den franska undervisningen. Först nämnes frågan ang. füllst, part, artikel framför af adjek- tiv föregånget substantiv. Som bekant har man hittills i våra grammatikor alltid inpräntat, att part. art. i sådan ställning heter de, samt låtit eleverna lära sig de cirka 10 undantagen (des jeunes gens, des jeunes personnes o. s. v.) Visserligen har litet hvar vid läsning af fransk litteratur kunnat öfvertyga sig, att dessa undantag borde räknas i både 10- och 20-tal, men man har ännu ej precis vågat öfvergifva hufvudregeln. Denna kunde ju helt enkelt formuleras så: föregås det partitivt stående subst. af adjektiv, vacklar språkbruket; och man har åter beredt ele- verna en afsevärd lindring. För det andra ha vi läran om bruket af det s. k. pleonas- tiska ne. Att ur vår undervisning alldeles utesluta detta kapi- tel på den grund, att det ej bör anses såsom något fel att ute- lämna detta ne i dess fyra eller fem hittills brukliga använd- ningar, tror jag vara förhastadt. Det har visserligen länge varit en tydlig tendens hos franska författare att åtmin- DEN FRANSKA SPRÅKREFORMEN OCH VÅK UNDERVISNING. 333 stone i trenne af dessa fall utelämna det pleon. ne; redan för- fattarinnan George Sand skref om det efter verb, som uttrycka en fruktan, brukliga, i hennes tycke onödiga och ologiska ne: »Les grands écrivains ne donneront-ils pas aux bonnes gens le droit de s’en débarrasser? Hélas, non, tant qu’il y aura des académies gardiennes de la lettre morte, et tant que tous vou- dront en étre.» Men flertalet franska författare använda allt framgent sitt ne (i vissa fall, t. ex. efter jakande komparativ och autre, nästan alltid). Vårt önskningsmål är ju att underlätta våra ele- vers arbete, icke blott då det gäller att lära dem skrifva franska eller tala franska, utan också — och i lika hög grad om ej mer — då det gäller att lära dem förstå fransk litteratur. Om det i en fransk text står j’ai de bons fruits eller j’ai des bons fruits, så torde bådadera för eleven vara fullt ut lika begripliga. Men beträffande detta lilla ne är det icke så; ty om eleven möter ut- trycket j’ai peur qu’il ne vienne, så skall han troligen, om kapit- let angående det pleon. ne icke alls ingått i undervisningen, i hastigheten tro, att det betyder »jag är rädd, att han inte kom- mer.» I lättlärdhetens intresse anser jag alltså, att reglerna om det pleon. ne icke böra öfverhoppas; men skulle eleven i tal eller skrift underlåta dess användning, så må det — äfven här — icke räknas såsom fel. För det tredje komma vi ändtligen till frågan om participe passés böjlighet, »den franska syntaxens palladium», såsom lektor Hagelin spirituellt nog kallar det. Denna grammatiska svårighet, som för en stor del af franska nationen själf varit oöfvervinnelig, som beredt våra och förmod- ligen också alla andra länders elever så många ansträngande tim- mar, men skänkt den grammatiserande pedanten så många högtids- stunder, som genomsyrat så mången temasvenska — det var gif- vet, att om denna svårighet med ett slag skulle strykas ut, så- dant skulle röra upp himmel och jord både när och fjärran. Men samma öde har ju drabbat nästan alla nya reformer. Det kan vara af intresse att just beträffande denna fråga höra, hvad frans- män själfva säga. Min för en stund sedan citerade franske vän besvarar min förfrågan angående frasen la lettre que j'ai écrit ( ) på följande sätt: »Hur tolerant man än vill vara, aldrig säga eller skrifva vi, och aldrig komma vi att säga eller skrifva la lettre que j’ai écri\.>->.......Det vore en reform »excessive, injusti- fiable, illogique, inutile, déraisonnable, incompréhensible», och då han ej finner ett sjunde adjektiv, tillägger han: »C’est å s’en prendre la tete dans les mains pour la lancer contre le mur» 334 FRÅN PEDAGOGISKA SÄLLSKAPETS I STOCKHOLM FÖRHANDLINGAR. ........En annan fransman, som jag interpellerat i samma fråga och hvars ord för mig och för öfrigt i hela svenska skolvärlden har särdeles stor auktoritet, svarade kort och godt: »Cette ré- forme est faite pour les imbéciles.» Ungefär samma betyg ger naturligtvis den nyss citerade franske akademikern M. Brunetiére. Om man vände sig till de djupare lagren, skulle man säkert erhålla svar, som gåfve refor- mens upphofsmän rätt, då de om den gamla regeln säga: »Elle tombe en désuétude, elle est si peu observée dans le langage parlé.» ' Naturligtvis är det här ånyo den vanliga utvecklingsgången: det talade språket kämpar sig upp först till de bildade lagrens språk, därifrån till skriftspråket och sedan — efter en hård- nackad kamp -— till litterärt tryckspråk. Här som annars är det icke det logiska momentet, som är det afgörände, det är tun- gans egen bekvämlighet, som till slut segrar. La lettre que j’ai écri\.Q må vara aldrig så logiskt, det är mindre besvär för tungan att säga écrit. I hvilket lager detta språkbruk: la lettre que j’ai écrit för närvarande befinner sig, är väl ej så lätt att säga; jag skulle tro — att döma af hvad man hört — att det befinner sig på väg att tränga in i det bildade talspråket. Ja, får man tro reformens upphofsmän, skulle det redan ha passerat detta stadium och förekomma i skrift. Att det kommer att till- höra framtidens språk torde väl vara alldeles säkert; men om detta blir i vår eller våra barns tid, kan nog ingen säga. När de språkkonservative i sin kamp för det bestående säga, att oböjdt part, passé efter föreg. ack. obj. är »contre le génie de la langue», så torde detta — med respekt till sägan des — vara en vacker fras, som så småningom vederlägges af den obevekliga utvecklingens lag. Ett lefvande språks »génie» torde väl främst vara att förändra sig, och denna förändring kan understundom drabba mera vitala punkter. Det strider ingalunda mot de andra romanska systerspråkens, spanskans och portugisiskans, génie att låta participet i denna ställning vara oböjdt, och det tredje sy- sterspråket, italienskan, har numera som bekant nära nog genom- fört samma reform. En annan fråga blir, huru vi, utländska lärare i franska språket, som äro i den intressanta belägenheten att vara denna genombrottsperiods samtida, huru vi, säger jag, böra förhålla oss härtill. Jag tror, att det är riktigt, som doc. Rodhe säger, att det ej tillkommer oss utländingar att gå den franska språkrö- relsen i förväg. Han föreslår den medelvägen, att vi böra nöja DEN FRANSKA SPRÅKREFORMEN OCH VÅR UNDERVISNING. 335 oss med den ortografiska reformen och tåligt vänta, tills refor- men hunnit »pénétrer dans la prononciation». Vi böra alltså, enligt doc. Rodhe, skrifva les livres que fai lu, men la peine qui j’ai prise. För min del tror jag emellertid ej, att det vore välbetänkt att gå så långt — på skolstadiet. Eleverna komma förmodligen aldrig i sin skoltid — och hvem vet när — att i tryck se ens denna medelvägsregel tillämpad; ej heller innebure den för dem någon egentlig förenkling af hit- tills gällande regel. För att i vår undervisning bevara och upp- rätthålla det pedagogiska axiom, som heter konsekvens mellan grammatisk regel och den lästa litteraturtexten, föreslår jag alltså, att den gamla regeln tills vidare må stå kvar: part, passé böjes efter sitt föreg. ack. obj. För enkelhetens skull torde dock hela det för de flesta ele- ver ganska svårfattliga kapitel, som allt sedan Oldes dagar plägar benämnas »tillämpning af svårare fall», böra uteslutas och i stället till hufvudregeln vidfogas följande undantag: part, passé af verben faire, laisser, entendre och voir är oböjdt, då det åtföljes af infinitiv. Denna medelväg är mindre radikal än den af doc. Rodhe föreslagna; men den har den fördelen att endast till tvenne verb inskränka de fall, då teori skulle komma att stå i strid med den i de tryckta texterna synliga praxis. Man manas till ytterlig försiktighet vid den nya reformens tillämpande, då man hör, hvad fransmännen själfva säga. Jag fäster mig ingalunda uteslutande vid de franska sagesmän jag förut citerat och hvilka representera det konservativa lägret. Äfven praktiska skolmän i Frankrike, som äro vänner af en re- form, råda oss att ännu ej företaga några ändringar. Så skrifver en ptrofesseur de lycée i ett bref till en af mina kvinnliga kolleger, hvilket bref hon godhetsfullt ställt till min disposi- tion: »Cette réforme, dans nos classes, nous n’en tenons aucun compte, et mon avis formel est qu’il faut bien se garder d'en- seigner la nouvelle réforme avant qu’une nouvelle décision soit intervenue.» Såsom jag redan nämnt, väntar man nämligen en genom franska akademiens bemedling tillkommen, mer eller mindre full- ständigt modifierad upplaga af reformförordningen. Äfven i det pedagogiskt vakna Tyskland synes man iakt- taga samma afvaktande hållning. En af dess mera bemärkta auktoriteter på språklärareområdet skrifver här om dagen i ett bref till en af mina vänner följande: »Wir haben noch keine Stellung zu der französischen ministeriellen Verfügung genommen, .17 336 FRÅN PFDAGOGISKA SÄLLSKAPETS I STOCKHOLM FÖRHANDLINGAR. 1 V o: ot . 'S zumal ich erfahre, dass man in den französischen Schulen nicht einmal einig darüber sei. Man kann ja etwas milder in der Beurteilung sein^ sollte wohl aber erst abwarten, wie sich die Sache in Frankreich selbst entwickelt.» Dessa ord innehålla i själfva verket ungefär det program, som jag i det föregående föreslagit. Skulle alltså den »nya franska språkreformen», af hvilken man till en början lofvade sig så mycket, icke bereda våra ele- ver och vår undervisning någon lättnad? Jo, förvisso. Den har låtit oss bestämdt veta, i hvilken riktning den franska språkrö- relsen f. n. går, den har lärt oss eller gifvit oss bekräftelse på att vi göra rätt, då vi — till undervisningens lättnad — förbigå eller modifiera eller förenkla vissa kapitel i den utan tvifvel ganska svåra franska grammatiken. Och dessutom få vi hoppas, att denna s. k. reform i sin nuvarande gestalt, genom att väcka samtligas uppmärksamhet på behofvet af bestämda, fastslagna språknormer, har den indirekta nyttan, att den påskyndar den nya förordning, som väntas. Lektor E. Edström anslöt sig till inl:s mening, att de nya bestämmelserna här i Sverige borde tillämpas endast såsom tolerans. En afsevärd lättnad för de unga vore ändå härigenom vunnen. Det vore orimligt, att lärjungarna skulle inlära en teoretisk regel, som de aldrig finge se tillämpad i litteraturen. Däremot kunde tal. ej instämma i inl:s förslag, att språk- bruket i fråga om part. art. framför af adjektiv föregånget sub- stantiv borde förklaras vara vacklande. Denna regel vore för allmän, ej i öfverensstämmelse med det bildade språket. — Tal. ansåg som en möjlighet, att språkkungörelsen i Frankrike komme att utöfva ett inflytande i motsatt riktning mot hvad denna kun- görelse afsett. Mången fransman torde just genom språkmanifestet ha fått sin uppmärksamhet fäst på att det är mindre bildadt att säga t. ex. la peine que j’ai pris, och det är ej otänkbart, att den bildade fransmannen hädanefter kommer att i dylika fall noggrannare än förut gifva akt på sitt språk. Men det är just den öildade fransmannens tal- och skriftspråk, hvarmed under- visningen har att sysselsätta sig. Tills vidare ha vi utländingar, som sagdt, intet annat att göra än att, såsom de franska lärarna äro ålagda, »tolerera» de friheter, som i reskriptet beröras. Franska akademien lär i sitt till undervisningsministern öfversända utlåtande hafva godkänt vissa af de ifrågavarande reformerna, som länge allmänt påyrkats, men obarmhärtigt undanröjt andra, såsom varande alltför radikala REFORMERINGEN af DET HÖGRE SKOLVÄSENDET i PREUSSEN. 337 och af många skäl olämpliga; detta akademiens uttalande lär väl icke kunna underlåta att inverka på det nya reskript från mini- steriet, som säges vara nära förestående. Sedan ännu några talare haft ordet, af slöts diskussionen. Reformeringen af det högre skol- väsendet i Preussen. I nästföregående häfte af Verdandi redogjorde vi efter Bibliotheca Pædagogica för några i Tysklaud vunna erfarenheter af den reform af de högre skolornas läroplaner och afgångsexamina, som år 1892 började genomföras i detta land.® Denna reform har nu förts vidare genom en af kejsar Wilhelm II för Preussens högre skolor utfärdad förordning, som i öfversättning har följande lydelse: Efter föredragning den 20 november d. å. uttalar jag mitt gillande däraf, att den af mig år 1892 påbörjade reformen af de högre skolorna fortsättes efter följande synpunkter: 1) Med afseende på rättigheterna bör man utgå därifrån, att gym- nasiet, realgymnasiet och öfverrealskolan måste anses hafva samma värde för uppfostran till allmänbildning, och att komplettering blir erforderlig blott så till vida, som det för vissa studier eller yrken fordras särskilda förkunskaper, hvilkas bibringande icke, åtminstone ej i samma omfång, hör till hvarje läroverks uppgifter. I öfverensstämmelse härmed böra real- läroverkens rättigheter utvidgas. Härmed är tillika det bästa sättet an- visadt att befordra dessa läroverks anseende och frekvens och att sålunda främja de reala kunskapernas allmännare utbredning. 2) Därigenom att de tre högre läroanstalternas likställdhet i princip erkännes, blir det möjligt att kraftigare betona de olika läroverkens spe- ciella karakter. Med hänsyn härtill har jag intet ätt erinra mot att i gymnasiernas och realgymnasiernas läroplan latinet får en behörigen för- stärkt ställning. Men särskild vikt fäster jag vid att engelska språket, på grund af den stora betydelse, som kunskapen i detta språk vunnit, grund- ligare studeras vid gymnasierna. Därför må i klasserna till Untersecunda undervisning i engelska medgifvas bredvid och i stället för grekiska, och dessutom bör i de tre öfre klasserna af gymnasierna, där de lokala för- hållandena tala därför, engelskan införas såsom obligatoriskt ämne i stället för franskan, under bibehållande af den senare såsom fakultativt under- visningsämne. Det synes mig äfven lämpligt, att i öfverrealskolornas läro- plan, hvars timantal synes tillåta detta, större utrymme beredes åt geo- graf iun dervisningen. 3) Inom undervisningen hafva sedan år 1892 omisskännliga fram- steg blifvit gjorda på olika områden. Men ännu mera måste göras. Särskildt böra rektorerna, ihågkommande maningen: uMulhim, non multa», mera än hittills akta på att icke lika höga fordringar ställas i alla un- dervisningsämnen, utan att de viktigaste bland dessa allt efter de olika skolornas särskilda karakter skjutas i förgrunden och fördjupas. * Se Verdandi 1893, h. 5, sid. 235—237. 338 REFORMERINGEN AF DET HÖGRE SKOLVÄSENDET I PREUSSEN. Vid undervisningen i grekislta bör afgjord vikt läggas vid att onyt- tiga formalia utelämnas, och man bör särskildt sörja för att, jämte ut- vecklandet af den estetiska uppfattningen, äfven påvisandet af samman- hanget mellan den antika världen och den moderna kulturen kommer till sin rätt. Vid undervisningen i nyare språk bör man med synnerligt efter- tryck söka bibringa färdighet i språkens talande och säker uppfattning af de mest lästa skriftställarna. I historieundervisningen märkas fortfarande tvenne luckor: dels för- summas viktiga delar af den gamla historien, och dels behandlas det 19:e århundradets tyska historia med dess upplyftande minnen och stora eröfringar åt fosterlandet alltför knapphändigt. Hvad geografien beträffar, blir, det fortfarande såväl vid gymnasierna som vid realgymnasierna ett önskemål, att undervisningen anförtros åt i facket utbildade lärare. Vid undervisningen i naturvetenskap bör större utrymme lämnas åt åskådning och experiment, och undervisningen bör göras mera lefvande genom ökadt antal exkursioner; i fysik och kemi få dessa vetenskapers tillämpning och tekniska sida ej försummas. Beträffande teckningsundervisningen, som för öfrigt äfven bör afse att bibringa förmågan att i en rask skiss återgifva det sedda, bör man vid gymnasierna verka därför, att särskildt de lärjungar, som ämna ägna sig åt det tekniska, åt naturvetenskap, matematik eller medicin, flitigt be- gagna sig af den fakultativa teckningsundervisningen. Kroppsöfningarna böra bedrifvas på ett mera fruktbärande sätt än hittills, och äfven timplanen bör anordnas med mera hänsyn till lär- jungarnas hälsa, särskildt genom lämplig placering och betydlig förläng- ning af de hittills alltför korta rasterna. 4) Då afslutningspröfningenSJ ej visat sig motsvara de förhoppningar, som hystes vid dess införande, och särskildt snarare ökat än minskat den alltför stora tillströmningen till universiteten, bör den så snart som möjligt afskaffas. 5) De försök, som gjorts att inrätta skolor efter de i Altona och Frankfurt tillämpade läroplanerna, hafva enligt hittills vunna erfaren- heter visat sig på det hela taget utfalla gynnsamt för respektive orter. Genom den gemensamma underbyggnaden, som äfven omfattar real- skolorna, erbjuda dessa skolformer tillika en social fördel, som ej får underskattas. Jag önskar därför, att dessa försök ej blott på ändamåls- enligt sätt fortsättas utan äfven pröfvas på bredare grundval, där nödiga förutsättningar härför finnas. Jag hoppas, att de åtgärder, som härför böra vidtagas och för hvilkas genomförande jag räknar på lärarekårens alltid visade plikttrohet och insiktsfulla hängifvenhet, skola lända till välsignelse för våra högre skolor och i sin mån bidraga till att motsatserna mellan den humanis- tiska och den reala bildningens representanter må mildras och en för- sonlig utjämning småningom inträda. Kiel d. 26 november 1900. Om bord å M. S. »Kaiser Wilhelm II». Wilhelm R. Studt. * Härmed förstås ej maturitetsexamen, utan den afslutningspröfning, som äger rum efter det sjette skolåret och berättigar till ettårig värnplikt. Öfversättarens anmärkning. Engelsk och fransk lektyr vid de tyska flickskolorna. I den af Wilhelm Vietor utgifna tidskriften »Die Neueren Sprachen» (Zeitschrift für den Neusprachlichen Unterricht) har Dr. Fassbender i Altona i en längre uppsats lämnat en redogö- relse för de författare, grammatiker, läseböcker, diktsamlingar och andra hjälpredor, som under de senare åren användts vid studiet af engelska och franska språken i de tyska flickskolorna. Af denna redogörelse torde särskildt den afdelning, som berör den engelska och franska lektyren, med sina fullständiga förteckningar öfver lästa författare och deras arbeten eller berättelser ha sitt intresse och värde för våra svenska flickskolors lärare och lära- rinnor. Vi meddela därför här till en början Dr. F:s förteck- ning öfver de engelska författarna och deras arbeten: 1. Alcott, Little Women. 2. » , An old-fashioned Girl. 3. Anstey, Vice versa. 4. Bandow, Readings from Shalce- speare. 5. Beecher-Stowe, Uncle Tom’s Cabin. 6. Besant, London past and pre- sent. 7. Bui wer, The last Days ofPompeii. 8. » , Money. 9. » , Lady of Lyons. 10. Burnett, Little Lord Fauntleroy. 11. Byron, Frisoner of Chillon. 12. » , Mazeppa. 13. » , The Siege of Corinth. 14. Candy, English Life. 15. Corbet-Seymour, Romantic Ta- les of olden Times. 16. Corbet-Seymour, Story of a Shilling. 17. Craik (Mulock), Cola Monti. 18. » A noble Life. 19. Defoe, Robinson Crusoe. 20. Dickens, Christmas Carol. 21. Dickens, David Copperfield’s Schooldays. 22. » , Sketches. 23. » , The Cricket on the Hearth. 24. » , Little Nell. 25. » , A Child’s History of England. 26. Edgeworth, Populär Tales. 27. » , The Grateful. Negro. 28. » . Michael the Miner. 29. Eliot, The Mill on the Floss. 30. D’Esterre-Keeling, Orehards- croft. 31. » Three Sisters. 32. Ewing, A flat Iron for a Far- thing. 33. » , Six to Sixteen. 34. » , The Brownies and the Land of lost Toys. 35. » , Story of a short Life. 36. » , Jackanapes. 37. » , Timothy's Shoes and other Stories. 340 ENGELSK LEKTYR VID DE TYSKA FLICKSKOLORNA. 38. 39. 40. 41. 42. 43. 44. 45. 46. 47. 48. 49. 50. 51. 52. 53. 54. 55. 56. 57. 58. 59. 60. 61. 62. 63. 64. 65. 66. 67. 68. Fraser-Tytler, The Island. Gaskell, Cranford. Goldsmith, The Vicar of Wa- hefield. » , The deserted Village and The Traveller. Habberton, Helen’s Babies. Hume, Queen Elizabeth. Irving, Tales of the Alhambra. » , American Tales. . » , The Sketch Book. » , Columbus. » , Bolph Heyliger. Jourdan, An English Girl in Erance. Lamb, Tales from Shakespeare. Longfellow, Evangeline. » , The Courtship of Miles Standish. » , Tales of a Way- side Inn. » , Kavanagh. Macaulay, Monmouth. Mackarness, A Trap to catch a Sunbeam. » , The House on the Bock. » , Old Jolliffe. » , Amy’s Kitchen. Mark Twain, The Prince and the Pauper. Marryat, The Children of The New Forest. » , The Three Cutters. » , Masterman Beady. » , The Settiers of Ca- nada. » , Peter Simple. Marshall, Benvenuto. Massey, In the Struggle of Life. Montgomery, Misunderstood. 69. 70. 71. 72. 73. 74. 75. 76. 77. 78. 79. 80. 81. 82. 83. 84. 85. 86. 87. 88. 89. 90. 91. 92. 93. 94. 95. 96. 97. 98. 99. 100. 101. 102. 103. Montgomery, The bhte Veil. Moore, Paradise and the Peri. » , The Fire-worshippers. Rundle-Charles, Chronicles, etc. Scott, Tales of a Grandfather. » , Quentin Lurward. » , Lady of the Lake. » , Waverley. » , Kenilworth. » , Ivanoe. » , Hi story of Scotland. » , Mary Stuart. Seamer, Shakespeare’s Stories. Shakespeare, Merchant of Venice. » , Julius Cæsar. » , Macbeth. Sheridan, The Bivals. Smiles, Self-help. Stevenson, Kidnapped. Stretton, Alone in London. Swift, A Voyage to Lilliput. Tennyson, Enoch Arden. » , The May Queen. » , Enid. » , Gareth and Lynette. Lancelot and Elaine. » , Dora. The Lotus Eaters. » , The Lord of Bur- leigh. » , Idylls of the King. Thomson, The Spring. Trail, In the Forest. Walroud, Mopsie. Weyman, The House of the Wolf. Yonge, The little Duke. » , The Book of golden Deeds. » , Countess Kate. Dr. F. påpekar i sin redogörelse, att på grund af den rik- liga tillgången på skolupplagor allt flere nya arbeten införas i flickskolorna och att företräde allmänt gifves åt nyare författare. Beträffande lämpligheten af en och annan af de å listan upptagna författarna tyckes dr. F. hysa samma åsikt som vi och flertalet med oss, nämligen att Shakespeare och Byron ej äro passande lektyr för flickskolans elever. Dickens anser dr. F. vara en svår författare och håller före, att stor försiktighet bör iakttagas vid val af denne författares arbeten. ENGELSK LEKTYR VID DE TYSKA FLICKSKOLORNA. 341 Af de vid de tyska flickskolorna lästa arbeten äro följande de mest omtyckta:1 Burnett, Little Lord Fauntleroy; Dickens, Christmas Carol; Longfellow, Evangeline; Tennyson, Enoch Arden: Lamb, Tales; Byron, Frisoner; Mackarness, A Trap; Marryat, Children; Moore, Paradise; Montgomery, Misunderstood. Äfven vi önska att få framställa några anmärkningar mot detta engelska lektyrprogram för de tyska flickskolorna. Vi anse nämligen, att språket hos här förekommande författare till form och uttryck ej bär en fullt modern prägel och att innehållet allt för litet berör engelska seder och bruk, industri och språk, skild- ringar från land och stad samt upplysningar om landets styrelse, förvaltning, skolväsen och sport m. m. Till jämförelse med ofvanstående tyska Förteckning meddela vi här en svensk »Förteckning öfver till läsning i flickskolan lämpliga engelska författare, uppsatt i öfverensstämmelse med det Tredje allmänna flickskolemötets satta kommittén» : 1. Ä. L. O. E., My Neighloour’s Shoes. 2. Brassey, A Voyage in the »Sunbeam». 3. Burnett, Little Lord Fauntleroy. 4. Cooke, True to himself. 5. » , Stories of Great Lives. 6. » , A Foy's Ideal. 7. » , Latimer’s Candie. 8. Coolidge, What Katy did. 9. Craik, John Halifax Gentleman. 10. » , Domestic Stories. 11. Debenham, The Princesses of Penruth. 12. Dickens, A Cristmas Carol. 13. » , The Cricket on the Hearth. 14. » , Sketches. 15. Eliot, Silas Marner. 16. Ewing, Jackanapes. 17. » , The Story of a short Life. 18. Fawcett, Some eminent Women of our Time. beslut af den för ändamålet till- 19. Gardiner, Historical Biogra- phies. 20. Gatty, Parables from Nature. 21. » , Aunt Jud/y’s Tales. 22. » , Proverbs illustrated. 23. Giberne, The Curate’s Home. 24. Hering, Put to the Test. 25. Hill, The Fairy Spinner and Ord of Date or not. 26. Howell, Pictures of Girl Life. 27. Jerrold, Betired from Business. 28. Leigh Fry, Shreds and Patches. 29. Longfellow, Evangeline. 30. Macaulay, Essay on Lord Clive. 31. » , Essay on Warren Hastings. 32. » , BiographicalEssays. John Bunyan, Oliver Goldsmith, Samuel Johnson2. 33. Marryat, The Children of the New Forest. The Set- tiers in Canada. 34. Massey, Village Tales. 1 Vi taga för gifvet, att Dr. F. menar »af lärarna eller lärarinnorna». 2 Härtill kommer: »Scenes from the Irish Rebellion extracted from M’s History by Löwenhielm. 342 ENGELSK LEKTYR VID DE TYSKA FLICKSKOLORNA. 35. 36. 37. 38. 39. 40. 41. 42. 43. 44. 45. 46. Mayo, Thoughts and Stories for Girls. Molesworth, The Cuclcoo Clock. » , Tivo little Waifs. » , Stories. Montgomery, Misunderstood, Transformed. Oliphant, Neiglibours on the Green. Peard, Mother Molly. Ruskin, The King of the Gold- en Biver. Scott, Ivanhoe. » , Quentin Drirward. » . The Lady of the Lake. » , The History of Mary Stuart. 47. 48. 49. 50. 51. 52. 53. 54. 55. 56. 57. Scott, Tales of a Grandfather. (The Early History of Scotland'). Stretton, Alone in London. » , Jessica’s first Pray er. Taylor, The contested Electiou. Walton, A Peep behind the Scenes. » , Christie’s Old Organ. Yonge, The little Duke. Bye-tvords. Kenneth, or the c/uard of the Army. Ben Sylvester’s Bear- Grand Word. The Heir of Hedclyffe. hvar Intressant och lärorikt är och förblir af oss, som leda språkundervisningen se, bvad som i lektyrväg bjudes1 eleverna nit/i det alltid för en och i flickskolorna, att få af andra lärare eller lärarinnor och af kommittéerna, men erkännas måste dock, att det skulle vara ännu intressantare och lärorikare att få några vinkar om hvad skolflickorna själfva — vi afse naturligtvis de engelska — läsa efter eget fritt val. Vi hafva nyligen i den engelska pedagogiska tidskriften »The Journal of Education» (marshäftet för år 1899) påträffat en uppsats i ämnet underrubriken »What Schoolgirls read» af signaturen L. och vilja med ledning häraf meddela de resultat, till hvilka L. genom sina företagna under- sökningar kommit. För att få utrönt, hvad skolflickor mellan 12 och 17 år nu för tiden läsa, anmodade L. 100 sådana i åtskilliga större skolor att till sig insända listor å sina respektive älsklings- författare. Dessa listor företedde resultat, som L. icke alls hade väntat sig. Hvad som i all synnerhet förvånade L. var, huru ett tiotal år kunnat åstadkomma en så stor förändring i nutids- flickans smak. För tio år sedan läste flickor mellan 15 och 17 år arbeten af Miss Mulock (Mrs. Craik), Charlotte Yonge och Mrs. Henry Wood. Efter en närmare granskning af de inlämnade listorna visade det sig dock, att Miss Mulocks namn förekom på endast tvenne af de hundra listorna och att det enda af hennes många arbeten, som numera lästes, var »John Halifax, Gentleman». Andra, utmärkta arbeten af Miss M., såsom »A Brave Lady», 1 Eller måhända oftast »påtvingas»? ENGELSK LEKTYR VID DE TYSKA FLICKSKOLORNA. 343 »Christian’s Mistakes», »My Mother and I», tycktes vara full- komligt främmande för nutidsflickan. Detta är onekligen att beklaga, säger L., ty dessa så väl som Miss Yonges böcker äro synnerligen lämpliga för flickor »on the threshold of womanhood». Att sådana böcker som »Stepping Heavenward», »Aunt Jane’s Hero», »Queechy» och »The wide, wide World», hvilka förr af skolflickor lästes med sådan begärlighet, saknas å listorna, är en- ligt L:s förmenande mindre att beklaga. Synnerligen omtyckta af de äldre flickorna voro Edna Lyalls arbeten, af hvilka »Do- novan» återfanns på nästan alla listor. Men den af alla flickor mest omtyckta boken är Stevensons »Treasure Island», och detta med rätta. Näst efter detta arbete kommo Scotts romaner »Rob Roy», »The Talisman», »Ivanhoe» och »Kenilworth». Synner- ligen omtyckt af de äldre flickorna var ock »The Prisoner of Zenda», hvilken förekom å sextio listor. Smaken för det roman- tiska, som bland vår tids vuxna läsare framträder så oförtydbart, har spridt sig till våra skolflickor, säger L., och äldre böcker om det husliga lifvet och om lifvet bland skolflickor ha blifvit nästan gammalmodiga. »Little Women», »Home Influence», »What Katy did», som en gång voro sä populära, påträffades på blott tre eller fyra listor. På poesi tycktes engelska flickor ej hålla mycket, ty endast tvenne adertonåriga flickor upptogo Shakespeare och Tennyson på sina listor. På ingen enda lista fanns namnet Bulwer Lytton, hvadan denne förr så populäre författare synes allde- les ha fallit i glömska hos den yngregenerationen af flickor. För några och trettio år sedan voro dock »The Last of the Barons» och »Rienzi» mycket lästa och omtyckta. L. beklagar, att Marie Corelli tilltalar de äldre flickorna och att de med nöje läsa hennes bägge arbeten »The Mighty Atom» och »The Sorrows of Satan». Att »The Pilgrim's Progress» på ett i ögonen fallande sätt sak- nas å alla listor, finner L. i alla afseenden beklagansvärdt och anför såsom skäl för sitt beklagande, att »No writer of any age has ever surpassed Bunyan in his simplicity and power of gra- phic description». L. påpekar därefter, att de fyra mest popu- lära böckerna bland de yngre flickorna äro »Little Lord Faunt- leroy», »St. Winifred’s», »Westward Ho!» och »The Water- Babies» och att detta på det hela taget är ett godt och hälsosamt val, ehuru den förstnämnda boken alltid är nahsurdly over-rated'». Därefter kom »The Jungle Book», en stor favorit, och detta med 1 Del har ock alltid varit en gåta för den, som skrifver dessa rader, hur denna bok med fördel kan läsas i en skola. 344 FRANSK LEKTYR VID DE TYSKA FLICKSKOLORNA. rätta. Mycket, stor spridning hade äfven Miss Everett Greens och Talbot Baines Reeds arbeten. »Det är i sanning besynnerligt», fortsätter L., »att »Robinson Crusoe» påträffas å endast en lista och »Alice in Wonderland» lyser genom sin frånvaro.» »What a loss for our children!» utropar L. härefter. »Men ännu besynner- ligare än frånvaron af dessa böcker», yttrar L. till sist, »är den totala frånvaron af sagor. Att döma efter dessa hundra skol- flickors tysta ’verdict’ måste the 'fairy tale be passing out, of vogue’.» Slutligen meddela vi här äfven dr. Fassbenders förteck- ning öfver fransk lektyr vid de tyska flickskolorna. 1. About, Le grain de plomb. 2. Augier et Sandeau, La pierre de touche. 3. Barante, Jeanne d’Arc. 4. Bawr, La piéce de cent sous. 5. » , Michel Perrin. 6. Bayard, La reine de 16 ans. 7. Belot et Villetard, Le testa- ment de César Girodot. 8. Bentzon, Yette, histoire d’une jeune Créole. 9. Berquin, Le congé. 10. » , Le déserteur. 11. » , La rente du chapeau. 12. Bersier, Les myrtilles. 13. Boissonnas, Une famille pen- dant la guerre de 1870. 14. Bouilly, L’abbé de l’épée. 15. » , Meilleurs contes dma fille. 16. » , Mes récapitulations. 17. Bruno, Le tour de la France par deux enfants. 18. » , Francinet. 19. Chateaubriand, Le dernier des Abencérages. 20. » , Itinéraire. 21. Colomb, La fille de Carilés. 22. Colomb, Therese. 23. Combe, Pauvre Marcel. 24. Coppée, Les vrais riches. 25. » , Choix de nouvelles. 26. » , Le luthier de Crémone. TI. » , L'enfant perdu. 28. Corneille, Cid. 29. » , Les Horaces. 30. » , Cinna. 31. Daudet, Le petit chose. 32. » , Tartarin du Tarascon. 33. > , La belle Nivernaise. 34. » , Lettres de mon moulin. 35. » , Contes du lundi. 36. » , Contes choisis. 37. Delavigne, Les enfants d’E- douard. 38. » , Louis XI. 39. Dhombres et Monod, Biogra- phies historiques- 40. Ducamp, Paris. 41. Duruy, Biographies d’hommes célebres. 42. Dumas, M-.me Beybaud etc. 43. » , Les demoiseiles de St.- Cyr. 44. Erckmann-Chatrian, Waterloo. 45. » L’ami Fritz. FRANSK LEKTYR VID DE TYSKA FLICKSKOLORNA. 345 46. Erckmann-Chatrian, Histoire 84. 47. ■d’un con- scrit. » , Vier Er- zählungen. 85. 86. 87. 48. Feuillet, Le roman d’un jeune homme pauvre. 88. 89. 49. » , Le village. 90. 50. Foa, L'aveugle de Clermont. 91. 51. Galland, Histoire de Sindbad. 92. 52. » ,. Histoire d’Aladdin. 93. 53. » , Histoire d’Ali Baba. 94. 54. Girardin, La joie fait peur. 95. 55. » , Bécits de lavieréelle. 96. 56. 57. » , La tante Dorothée. Goncourt, Histoire de Marie Antoinette. 97. 98. 58. Greville, Perdue. 99. 59. Guizot, Bécits historigues. 100. 60. 61. Gyp, Petit bleu. Halt, Histoire d’unpetit homme. 101. 62. St.-Hilaire, Courage et bon cæur. Labiche et Martin, Poudre aux yeux. Lamartine, Captivité, proces et mort de Louis XVI. 102. 63. 64. 103. 104. 105. 65. 66. 67. Loti, Les pécheurs d’Islande. Maistre, Le lépreux de la cité d’ Aoste. » , La jeune Sibérienne. 106. 107. 68. » , Les prisonniers du Caucase. 108. 69. 70. » , Voyage autour de ma chanÄre. Malot, Sans famille. 109. 71. » , Bomain Kalbris. 110. 72. » , En famille. Mélesville et Duveyrier, Michel Perrin. Mélesville et Hestienne, La berline de l’emigré. Mérimée, Colomba. 111. 73. 74. 75. 112. 113. 114. 76. 77. 78. Michaud, La premiere croisade. Mignet, Histoire de la revolu- tion frangaise. Moliére, L’avare. 115. 116. 79. » , Le misanthrope. 117. 80. 81. » , Le bourgeois gentil- homme. » , Lesprécieusesridicules. 118. 119. 82. 83. » , Les femmes savantes. Paganel, La guerre de 7 ans. 120. Verdandi 1900. Paganel, Frédéric le Grand. Ponsard, L’honneur et Vargent. Porchat, Trois mois sous la la neige. Pressensé, Peilte mere. » , Unejoyeusenichée. » , Kosa. » , Seulette. » , La maisonblanche. » , Le petit marguis. Racine, Athalie. » , Esther. » , Iphigénie. » , Mithridate. Reclus, Vacances ches le grand pére. De Sainte, Thérése. De St.-Pierre, Paul et Virginie. Sand, La mare au diable. Sandeau, JMademoiselle de la Seigliére. » , Madeleine. Sarcey, Siége de Paris. Scribe et Legouvé, La bataille de dames. Scribe, Bertrand et Eaton. Scribe et Rougemont, Avant, pendant et aprés. Scribe et Delavigne, Le Li- plomate. Scribe et Legouvé, Les doigts de fées. » , Les contes de la reine de Navarre. Scribe, Le verre d’eau. » , Mon étoile. Souvestre, Au coin du feu. » , Confessions d’un ouvrier. » , Unphilosophe sous les toits. » , Choix de contes et récits- » , Le chevrier de Lor- raine. » , Sous la tonnelle. » , La prise de tabac. » , Théåtre de la jeu- nesse. » , Le testament de Madame Patwral. 23 346 FRANSK LEKTYR VID DE TYSKA FLICKSKOLORNA. 121. Souvestre, Le cousin Pierre. 122. » Nouvelles pittores- ques. 123. » Les paysans. 124. De Stael, De l’Allemagne. 125. Stahl, Maroussie. 126. Schultz, La neuvaine de Co- lette. 127. Taine, L’ancien regime. 128. Theuriet, Les enchantements de la foret.' 129. » . La princesse verte. 130. Thiers, Napoléon äSte. -Héléne. 131. Toepffer, Nouvelles génevoises. 132. » La bibliolheque de mon onde. 133. Toepffer, Le grand Saint- Bernard. 134. » Col d’Anterne. 135. Tourte et Bordése, Judith et Suzon. 136. Ulliac Trémadeure, Adele. 137. Verne, Cinq semaines enballon. 138. » Tour du monde en 80 jours. . 139. » Voyage au centre de la terre. 140. De Vigny, Ging Mars. 141. » La canne de joue, le cachet rouge. 142. De Witt, Quatre récits et deux legendes. De i de tyska flickskolorna mest lästa franska författarna är o. Daudet, Erckmann-Chatrian och Souvestre. Till jämförelse meddela vi här nedan ofvan berörda svenska kommittés förteckning öfver till läsning i flickskolor lämpliga franska författare. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. About, Le roi des montagnes. Augier et Sandeau, La pierre de touche. Banville (Th. de), Gringoire. Barbou (A), Histoire compléte de Jeanne D’Arc. Bawr. Bersier (M:me), Micheline. » L’ermite de Plouerneau. » Histoire d’une petite fille heu- reuse. > Les Myrtilles. Bertal, La reine Clotilde. Bornier, La fille de Boland. Bungener, Souvenir de Noel. Chateaubriand, Les aventures du dernier Abencérage. Colomb(M:me),La fille deCarilés. » Le bonheur de Fran- Qoise. » Deux Anéres. Coppée, Le trésor, Fais ce que dois. Cottin (M:me S.), Elisabeth ou les exilés de Sibérie. Craven (M:me), Fleurange. 20. Daudet, Contes choisis. 21. » Lettres de mon moulin. 22. » Le petit chose. 23. Daudet, Histoire d’un enfant. 24. Duveyrier, Michel Perrin. 25. Erckmann-Chatrian, Contes po- pulaires, Contes des bords du Bhin. 26. Etienne, La jeune femme colére. 28. Feuillet, Le village. 28. » Le roman d’un jeune homme pauvre. 29. Floenan, Mon onde et ma femme. 30. Foa, Le petit Bobinson de Paris. 31. » Les petits savants. 32. » Vertus et talents. 33. Galland, Histoire d’Alibaba. 34. » Histoire d’Aladdin. 35. Gérald, La croix de Lorraine. 36. Saint-Germain, Pour une épingle. 37. Giraid, Paix sur la terre. 38. Girardin, La joie fait peur. . 39. » Les épreuves d’Eti- enne. 40. Gréville, Perdue. FRANSK LEKTYR VID DE TYSKA FLICKSKOLORNA. 347 41. 42. 43. 44. 45. 46. 47. 48. 49. 50. 51. 52. 53. 54. 55. 56. 57. 58. 59. 60. 61. 62. 63. 64. 65. 66. 67. 68. 69. 70. Halt, Histoire d’unpetit Tiomme. Halévy, L’abbé Constantin. Saint-Hilaire, Courage et bon coeur. Julliot, Terre de France- Kergomard, Un sauvetage. Labiche, (Théåtre complet, 11) Le vogage de M. Perrichon. La grammaire, Les petits oiseaztXjLa poudre aux yeux, Les vivacités dit capitaine Tic. Laboulaye, Abdallah. Lamartine, Graziella. » Captivité, proces et mort de Louis X VI. Maistre (Xde), La jeune Sibé- rienne. Malot, Sans famille. » Bomain Kaibris. Manuel, L’absent. Marc-Michel et E. Labiche, Les deux timides. Martignat, Une petite-niéce d’A- mérique. Mélesville, Elle est folie. Mélesville et Hestienne, La ber- line de l’émigré. Merimée, Colomba. Mignet, Histoire de la terreur. » , La France moderne. Musset, M. le Vent et LT-me la Pluie. Normand, Bisette. Ponsard, L’honneur et Vargent. Porchat, Le berger et le pro- scrit. » , La vie de saint Louis. Pressensé, Un petit monde d’ enfants. » , Unejoyeusenichée. » , Petite Mere. » , Bois-Gentil. » . Rosa. 71. 72. 73. 74. 75. 76. 77. 78. 79. 80. 81. 82. 83. 84. 85. 86. 87. 88. 89. 90. 91. 92. 93. 94. 95. 96. 97. 98. 99. 100. Pressensé, Genevieve. Sainte (de), Thérése ou l’enfant volé. Sand (George), La petite Fa- dette. » , La mare au diable. Sandeau, Madeleine. » , Mademoiselle de la Seigliére. » , Larocheauxmouettes. Scribe, Le verre d’eau. » , Mon étoile. » , La camaraderie. » et Legouvé, Bataille de dames. » » Les doigts de fée. » » Les contes de la reine de Navarre. » et Mélesville, Valerie. » et Rougemont, Avant, pendant et aprés. Ségur, Les malheurs de Sophie. » , Aprés la pluie le beau temps. Souvestre, Sous la tonnelle. » , Au coin du feu. » , Confession d’un ouvrier. » , L’homme et Vargent. Stahl, Maroussia. » , Les patins d’argent. Theuriet, Jean-Marie. Thiers, Expédition de Bona- parte en Egypte. » , Napoléon dSte.-Héléne. Toepffer, Nouvelles génevoises. Vacquerie, Jean Baudry. Verne, Le tour du monde en 80 jours. Vigny, Cing-Mars. C. G. M. Meddelanden från Sveriges högre flickskolor och samskolor, Arboga elementarskola för flickor. Vid slutet af sistlidna läsår afgick fröken Hanna Anderson från den lärarinnebefattning hon innehaft vid skolan alltsedan höstterminen 1896. Som fröken Andersons efterträdarinna är anställd fröken Rosa Stern, som förut innehaft lärarinneplats vid Eslöfs elementarskola för gossar. Till lärarinna inom första och andra klassen samt till biträdande lärarinna i småskolan har antagits fröken Maria Wistrand, utex. v. t. 1900 från Lägre lärarinneseminarium i Stockholm. Eskilstuna elementarläroverk för flickor. Från läroverket afgingo vid förra vårterminens slut två lärarinnor, fröken Bertha Erisch och fröken Hilda Trapp, båda för att tillträda lärarinne- befattning i Stockholm. I de afgångnas ställe hafva antagits fröken Ellen Hallerström, senast tjänstgörande vid Västerviks elementarläroverk för flickor, och fröken Maria Tengstrand, som förut vikarierat vid Varbergs elementarläroverk för flickor. Lärarinnan i gymnastik fröken Ester Svalling har erhållit tjänstledighet, och i hennes ställe har gymnastikdirektören fröken Augusta Sund- holm blifvit antagen. Småskollärarinnan fröken Alma Holmgren blef efter vårterminens slut på begäran entledigad från sin be- fattning för att träda i äktenskap. Till hennes efterträdarinna har antagits fröken Ruth Gabrielsson, utex. från småskollärarinne- seminarium. Filipstads elementarskola för flickor. Vid slutet af läsåret 1899—1900 afgick från skolan lärarinnan fröken Ruth Philip, som fått anställning vid Saltsjöbadens samskola. I hennes ställe är antagen fröken Hilda Wenström, som förut haft plats vid Mariestads elementarläroverk för flickor. MEDDELANDEN FRÅN SVERIGES HÖGRE FLICKSKOLOR OOH SAMSKOLOR. 349 Högre flickskolan i Gäfle. Våren 1899, då skolan afslutade sin 25-års period under nuvarande ledning, öfverlämnades till föreståndarinnan från föräldrar till forna och ännu i skolan va- rande lärjungar en gåfva af tolf hundra kronor att användas till skolans fromma. Dessa medel jämte ytterligare skänkta två hundra kronor afsattes då till grundplåt för en egen sjuk- och understödskassa för skolans s. k. fasta lärarinnor. Till denna kassa inbetalar nu skolan årligen tio kronor för hvarje lärarinna. Man hoppas ock ytterligare kunna stärka henne dels genom direkta gåfvor, dels genom lämpliga anordningar. Dagen före detta skolårs början meddelades föreståndarinnan, att fadern till en f. d. elev ämnade öfverlämna en gåfva af fem tusen kronor att fördelas lika mellan fyra af hans dotters forna lärarinnor samt en f. d. kamrat, som nu är lärarinna i skolan, och att hans mening var, att dessa penningar skulle förvaltas i någon räntebärande anstalt, så att därigenom en årlig pension vid fyllda 55 år bereddes de af den ädle gif varen namngifna lärarinnorna. Nyanställda lärarinnor äro fröken Lydia Ekdahl, som är född i Gäfle 1876 och utexaminerad från detta läroverk 1895, och som genomgått 3-årig kurs vid Stockholms tekniska skola samt lärarinnekurs vid Nääs slöjdseminarium, samt fröken Signe Agrell, född på Rämens bruk i Värmland 1879. Fröken A. af- lade maturitetsexamen vid Lyceum i Stockholm 1897 och filosofie kandidatexamen vid Uppsala universitet sistlidna vår. Det har blifvit sed — dock med bevarad karakter af fri- villighet — att de från 8:e klassen utexaminerade eleverna ställa till en liten afskedsfest, som vanligen anordnas i skolans sam- lingssal och till hvilken lärare och lärarinnor mangrant inbjudas. Några timmar efter skolårets officiella afslutning är situatio- nen fullkomligt förändrad. Den högtidliga skolsalen förvandlas som genom ett trollslag till en inbjudande heminteriör, där skol- flickorna från i går skynda i luftiga hvita dräkter med färg i öga och på kind emot sina lärare och lärarinnor i egenskap af vänliga värdinnor, som hälsa sina gäster välkomna. Dessa unga flickor äro nu de, som beredt sig på att servera anrättnin- garna, såväl de andliga som de lekamliga. Hvad de senare be- träffar, händer det en och annan gång, att hvad som är uppdu- kadt på det inbjudande kaffebordet har midt under examens- brådskan blifvit tillagadt af någon eller några bland de unga värdinnorna. , I år var ungdomarnas afskedsfest synnerligen glad och min- 350 MEDDELANDEN FRÅN SVERIGES HÖGRE FLICKSKOLOR OCH SAMSKOLOR. nesrik. Men så var värdinnornas antal också ej mindre än tre gånger sex. Redan första intrycket af det improviserade ung- domshemmet var tjusande. Ögat mötte här och hvar mellan be- hagligt ordnade, rika växtgrupper små grupper af glädjestrålande, halft värdiga, halft skälmskt uppsluppna ungdomar. Ett rikt och omväxlande program till gästernas undfägnad var uppgjordt och utfördes på ett flärdlöst och godt sätt med musik och sång och läsning samt först och sist ett enkelt, naturligt och otvunget personligt umgänge och samspråk. Under supéen tog festen en mera allvarlig prägel, i det att man genom de tal, som då ut- växlades, försattes i en viss vemodsstämning under medvetandet af att festens djupaste innebörd var att taga afsked från hvar- andra, ett afsked för lifvet. Uppriktiga hjärteord uttalades i både bunden och obunden form såväl från elevernas som från .lärarin- nornas sida. Att det ej var så lätt att skiljas hvarken från skolan eller kamrat- och lärarinnekretsen visade sig däri, att det sista afskedet ej togs, förrän natt-timmarna smugit förbi, och när man skyndade hvar till sitt hem, dallrade redan vårnattens mor- gonbrytning. »Med denna anspråklösa lilla skildring från skolan är det», säger vår meddelare, »meningen att demonstrera litet. Först och främst mot det osunda i vår tidsriktning, att allt skall göras för våra ungdomar. Nej, låt dem själfva göra något! Lär dem att vända anspråkskänslans fordringar mot sig själfva, och vi skola därigenom föra dem in på en väg, där glädjen, den äkta glädjen, skall låta sig finna och uppfylla sitt ändamål att stärka och göra rik. Sedan mot de föga uppbyggliga afskedsfester, som årligen så allmänt till- ställas af våra från de högre allmänna läroverken såsom mogna dimitterade ynglingar. Dessa fester arrangeras så långt bort från skolan som möjligt, i regeln på något utvärdshus, och man ser helst, att så få af de forna lärarne som möjligt och det äfven så kort som möjligt infinna sig. Vidare mot de ideligen omtug- gade påståendena, att våra flickor efter sina långa skolkurser äro utsugna på lifskraft och lifslust samt fyllda af apati mot skolan och lärare och lärarinnor. Vi tro däremot, att på få undantag när äro banden innerliga och starka nog mellan de afgående lär- jungarna och deras lärare och lärarinnor, samt att skolan upp- odlat en verksamhetsdrift, som hos de flesta efter en kort hvila vaknar och skaffar sig uttryck i sträfvan både att öka det re- dan inhämtade kunskapsinnehållet och att använda det till gagn i lifvet.» MEDDELANDEN FRÅN SVERIGES HÖGRE FLICKSKOLOR OCH SAMSKOLOR. 351 Sigrid Rudebecks elementarskola för flickor i Göteborg. Vid sistlidna vårtermins slut lämnade fröken Paula Riccius, som i fyra år innehaft lärarinneplats vid läroverket, sin befattning för att öfvergå till tjänstgöring vid Sofi Almquists samskola i Stockholm. Till hennes efterträdarinna är från detta läsårs bör- jan antagen fröken Anna Larsson, som genomgått Högre lära- rinneseminariet, jämväl dess 4:e afdelning, och därefter i flere år varit anställd som lärarinna vid annat läroverk i Göteborg. Den undervisning i praktisk och teoretisk huslig ekonomi, som valfritt ingår bland 8:e klassens läroämnen, omfattas stän- digt af föräldrar och lärjungar med mycket stort intresse. Denna höst hafva 8:e klassens samtliga elever, 15 till antalet, jämte 5 extra elever anmält sig till deltagande i kursen, hvarför eleverna måst delas i två grupper, af hvilka hvar och en under 7 veckor erhåller undervisning i ämnet. Ur en till Red. välvilligt insänd berättelse rörande en skol- vandring genom Dalsland, en liten del af östra Norge och Värm- land, hvilken sistlidna sommar företogs från läroverket, meddela vi följande: »Den 6 juni anträddes resan med järnväg till Köpmannabro i Dalsland, därifrån man gående, med ränslar på ryggen, styrde kosan åt nordväst genom landskapet, delvis följande Dalslands kanal. Man passerade på färja Stora Le och var kort därpå inne i Norge. För Norge och dess folk hade alla deltagarna ett ytterst lifligt intresse, sedan en framstående norsk lärarinna, frö- ken H. Wulfsberg, föregående höst besökt läroverket och där för de större eleverna hållit en serie föredrag om Norge, dess natur, folk, språk och litteratur. I Norge besöktes Fredrikshald, där ett dygns uppehåll gjor- des, Sarpsborg och Fredrikstad, hvarifrån man med ångbåt fort- satte uppför den vackra Kristianiafjorden till Kristiania. Här stannade de resande i nära fyra dagar. Ofverallt i Norge och mest i Kristiania mottogos de tio svenska turisterna med öfver- väldigande vänlighet och hjälpsamhet. Vistelsen i Kristiania blef resans glanspunkt, och dagarna tillbragtes ytterst angenämt. Att i dessa rader söka beskrifva eller ens nämna allt märkligt de resande under färden upplefde, allt vackert de skådade, allt in- tressant och lärorikt de lärde känna är omöjligt. I Kristiania kommo de unga svenskorna tillsammans med mycken norsk ung- dom; man gjorde närmare bekantskap och slöt vänskapsförbund med hvarandra. Alla blefvo efter samvaron ifriga unionsvänner, och man kom öfverens om att resor och vandringar i hvarandras 352 MEDDELANDEN FRÅN SVERIGES HÖGRE FLICKSKOLOR och SAMSKOLOR. land skulle mer än något annat bidraga till samförstånd och vänskap mellan folken. Nu väntas vid vår skola nästa vår besök af en ung norsk turistskara, som sedan skall göra en fot- vandring i Sverige.» Hedemora samskola. Rektor H. Adlerz, som tillträdt en kollegabefattning vid allmänna läroverket i Norrtälje, har vid sist- lidna termins slut afgått från skolan. Herr G. A. Ringselle har i hans ställe antagits till rektor t. o. m. 1904. Skolan har i hof- predikanten kyrkoherde H. Örtenblad fått ny inspektor. Flickorna ha innevarande termin fått börja med franska språket redan i tredje klassen (således ett år tidigare än förut). Västra elementarläroverket för flickor i Jönköping. Vid sistlidna läsårs slut lämnade fröken Ida Swanbom den befattning hon sedan hösten 1893 innehaft vid skolan för att tillträda före- ståndarinneplatsen vid Norrtälje elementarskola för flickor. Fr. o. m. detta läsår har som lärarinna anställts fröken Gudny Bolling, som genomgått Högre lärarinneseminariet och där- efter idkat språkstudier i Paris. En fortsättningskurs med undervisning i litteraturhistoria, historia, matematik, svenska, franska, tyska och engelska språken har för detta läsår anordnats. Mariestads elementarläroverk för flickor. Vid sistlidna läsårs slut afgick fröken Hilda Wenström från den plats vid läroverket, som hon innehaft sedan höstterminen 1896. Den genom fröken Wenströms afgång lediga befattningen har icke blifvit tillsatt, utan uppehälles under läsåret genom vikarie. Motala samskola. Från Motala samskola afgick efter två års tjänstgöring vid förra vårterminens slut fröken Gerda Karls- son för att ägna sig åt folkskolans tjänst. I hennes ställe har antagits fröken Ida Bengtsson, i år utex. från Skara folkskollära- rinneseminarium. Norrköpings högre skola för kvinnlig ungdom. Nyanställda vid skolan äro lärarinnorna fröken Elisabeth Kastman, förut lärarinna vid Lindska skolan i Uppsala, med undervisningsskyldighet i kristen- dom, modersmålet och historia, samt fröken Emilie Deutgen, förut lärarinna i tyska och engelska vid Pensionnat Sublet-Lugrin i Lausanne, med undervisningsskyldighet i franska och tyska språken. Piteå enskilda flickskola. Vid slutet af höstterminen 1899 afgick från skolan fröken Elin Sundström, och vid utgången af MEDDELANDEN FRÅN SVERIGES HÖGRE FLICKSKOLOR och SAMSKOLOR. 353 sistlidna läsår lämnade fröknarna Sophia Kraeft och Valborg An- dersson sina befattningar vid läroverket. Nyantagna lärarinnor äro fröken Alida Öqvist, som i våras utexaminerades från Umeå folk- skollärarinneseminarium, och fröken Anna Gedda, som genomgått elementarskola för flickor i Helsingborg och därefter i tre år tjänstgjort vid Adrians privata samskola i Halmstad. I likhet med hvad under de två närmast föregående höst- terminerna varit fallet, högtidlighöll Piteå enskilda flickskola äfven under höstterminen 1899 konung Gustaf H Adolfs dödsdag ge- nom en enkel, å allmänna läroverkets solennitetssal firad minnes- fest. Ett föredrag öfver hjältekonungens lif och epokgörande verksamhet hölls därvid af lärarinnan vid skolan fröken Valborg Andersson. Vid festen utfördes dessutom åtskilliga sång- och musiknummer af till största delen utom skolan stående, men för dess utveckling intresserade damer och herrar, hvarjämte Rune- bergs dikt »Sveaborg» deklamerades af en vän till skolan. In- komsten, som utgjorde 100 kr. 50 öre, tillföll odelad skolans hufvudkassa. Till förmån för flickskolan hölls den 16 och 17 mars d. å. en basar, för hvilken några för skolan intresserade damer ställt sig i spetsen. Behållningen, som steg till ej mindre än 1,450 kr., skänktes odelad till skolans hufvudkassa. Sala elementarskola för flickor. Franska språkets begyn- nande i kl. 1 (forts.-klass efter endast två förberedande klasser) har måst upphöra -på grund af barnens ringa utveckling. Engel- ska språket har införts i kl. VI. Saltsjöbadens samskola. Vid föregående vårtermins slut afgingo från Saltsjöbadens samskola föreståndarinnan fröken Signe Melin och lärarinnorna Sigrid Fahlén och Emmy Tägtmeijer. Erån och med innevarande läsår är såsom föreståndarinna anställd fröken Maria Jansson och som lärarinna fröken Ruth Philip. Anna Sandströms skola i Stockholm. Innevarande år har skolan utvidgats med en 2-årig se.minarieafde.lning, som i främsta rummet afser att utbilda facklärarinnor i humanistiska ämnen, men som också vill bereda tillfälle för andra unga kvinnor att förvärfva en vidsträcktare allmänbildning, än som kan vinnas under den egentliga skoltiden. Ämnena äro fördelade i hufvudsakligen tre grupper: den historiska, den geografiska och den språkliga; dessutom under- visas i kristendom, pedagogik samt hemmets och skolans hygien. 354 MEDDELANDEN FRÅN SVERIGES HÖGRE FLICKSKOLOR och SAMSKOLOR. Till den historiska gruppen höra svensk och allmän politisk histo- ria, svensk och allmän litteratur-, konst- och kyrkohistoria; i den geografiska gruppen ingå äfven geologi samt växt- och djurgeografi. Ett hufvudsyfte är att sätta ämnena i det närmaste samband med hvarandra, hvarför, då man t. ex. genomgår en period i den politiska historien, dess litteratur, konst och kyrkliga förhållanden samtidigt studeras. Språkundervisningen afser, jämte befästande af lärjungarnas grammatiska kunskaper, hufvudsakligen litteraturläsning samt öf- ning i muntligt och skriftligt användande af det främmande språket. Ämnena äro i allmänhet valfria; dock äro de ämnen, som innefattas i hvardera af de historiska och geografiska grupperna, för de ordinarie eleverna obligatoriska och likaså pedagogik och proflektioner för lärarinneeleverna. De elever, som välja den historiska gruppen, tillrådas att i samband därmed äfven begagna sig af undervisningen i modersmålet samt uppsatsskrifning. För att vänja eleverna vid själfständigt arbete förekomma i de flesta ämnen vid sidan af de egentliga lektionerna särskilda studietimmar, då eleverna på egen band, men under lärares led- ning, genomgå större arbeten, hvilka hänföra sig till den kurs, som studeras. Så vidt möjligt är, låter man dem under dessa timmar få göra bekantskap äfven med källskrifter. Så läser man t. ex. till Nordens forntidshistoria bl. a. Snorre Sturlason, till allmänna historiens gamla tid Herodotos, Plutark, Tukydides, Livius m, fl. Lektionerna bestå vanligen i muntliga föredrag af läraren, och läxor gifvas i allmänhet icke, men tentamina hållas, när någon större del af ämnet blifvit genomgången. Kursen är 2-årig, men för dem, som ej önska erhålla be- tyg, gifves tillfälle att äfven under kortare tid såsom extra elever del- taga i undervisningen i ett eller flere ämnen. Elevantalet har under höstterminen varit 20, fördeladt på flere olika ämnen. Seminariet, hvars inrättande länge varit ett af skolans önske- mål, ledes af en styrelse, bestående af fröknarna Anna Sandström, Gustafva Hjelmerus, Maria Lodin, d:r N. G. W. Lagerstedt samt fröken Matilda Sundbärg, som förut varit föreståndarinna vid Vänersborgs elementarläroverk för flickor, men nu är anställd som biträdande föreståndarinna vid seminariet. Undervisningen bestrides till stor del af ofvannämnda per- soner, för öfrigt af extra lärare. MEDDELANDEN FRÅN SVERIGES HÖGRE FLICKSKOLOR OCH SAMSKOLOR. 355 De föredrag, som hållas af doc. Gunnar Andersson (geologi samt växt- och djurgeograf) och prof. E. Almquist (bakteriologi samt hemmets och skolans hygien), äro mot afgift tillgängliga äfven för utomstående. Strängnäs elementarläroverk för flickor. Ordinarie gym- nastikläraren, kaptenen vid Kongl. Jönköpings regemente N. G. Lyckberg, har till följd af afflyttning från orten lämnat sin be- fattning vid läroverket. I hans ställe har till gymnastiklärare antagits gymnastikdirektören löjtnanten vid Kongl. Gotlands in- fanteriregemente J. Peterson. Strömstads elementarskola för flickor. Innevarande läsår har läroverket utvidgats med en sjunde klass och därigenom upp- nått det klassantal, som från början varit afsedt. Skolan har förut varit ett enskildt läroverk med understöd af kommunen, men har i år öfvertagits af staden. Fröken Ebba de Laval, som år 1896 grundade läroverket och allt sedan varit dess föreståndarinna, lämnade vårterminen 1900 sin verksamhet därstädes. Till hennes efterträdarinna ut- såg skolans styrelse fröken Anna Sivard, som genomgått Högre lärarinneseminariet och i sju år varit anställd som lärarinna vid Vänersborgs elementarskola för flickor. Trollhättans samskola. Fr. o. m. innevarande läsårs bör- jan är fröken Albina Agardh från Göteborg anställd som lära- rinna vid skolan med undervisningsskyldighet i l:a och förbere- dande klasserna. Skolan, som omfattar 4 elementarklasser och 1 förberedande klass, har nu inflyttat i ett af bruksägaren E. Strids- berg för läroverket särskildt uppfördt, ändamålsenligt skolhus, be- stående af två skolvåningar jämte bostadsvåning för föreståndaren. Uddevalla elementarläroverk för flickor, Från skolan af- gingo under sistlidna läsår tre lärarinnor med fast anställning, nämligen fröken Alma Ekman, fröken Ingegärd Brase för att ingå äktenskap samt fröken Maria Boivie för att idka studier å utrikes ort. I deras ställe hafva anställts fröken Magnhild Biller, utex. från Högre lärarinneseminariet, fröken Gerda Sandelin, som utgått från Skara folkskollärarinneseminarium, och fröken Elsa Hallendorff, som genomgått det med Högre elementarläroverket för flickor i Uppsala förenade seminariet. Vadstena elementarläroverk för flickor. Såsom fast lära- rinna har fr. o m. innevarande läsår anställts fröken Anna Pallin, utex. från Högre lärarinneseminariet. 356 MEDDELANDEN FRÅN SVERIGES HÖGRE FLICKSKOLOR OCH SAMSKOLOR. Varbergs elementarläroverk för flickor. Från läroverket afgingo vid föregående läsårs slut fröknarna Anna Gustrin till fast plats vid Kjellbergska flickskolan i Göteborg samt Elsa Alm- löf på grund af klen hälsa. I de afgångnas ställe hafva frök- narna Elis Vahlquist och Signe Malmgren blifvit anställda; den förra är utexaminerad från Högre lärarinneseminariets i Stockholm 4:de afdelning och den senare från Skara folkskollärarinnesemi- narium. Äfven teckningsläraren hr Karl Ek har afgått och er- satts af hr Edvard Carlen, båda utexaminerade från Högre konst- industriella skolan i Stockholm. I början af november inflyttade Varbergs flickskola i nytt, tidsenligt läroverkshus, hvars uppförande och iordningställande kostat c:a 90,000 kr. Byggnaden innehåller bön- och samlings- sal samt 10 klassrum, särskild lärosal för naturkunnighetsunder- visningen, ritsal, sal för handarbetsundervisningen, materialrum, kollegiirum, expeditionsrum för föreståndarinna och studierektor, allt rymligt och prydligt. Rymlig vestibul och breda korridorer och trappgångar göra byggnaden särdeles bekväm och ändamålsenlig. Högtidssalen i öfre våningen är vackert dekorerad. Läroverket har den 24 nov. detta år invigts af stiftets biskop, och skolan begynte sin verksamhet i den nya lokalen måndagen den 26 nov. Nya elementarskolan för flickor i Örebro. Från och med innevarande läsår inträder tyskan i stället för franskan i andra klassen som grundläggande språk. Örebro elementarskola för flickor. Med afseende på un- dervisningsplanen har den förändring vidtagits, att tyskan från och med höstterminen 1900 inträder i klass II såsom första främmande språk i stället för franskan. Östersunds elementarskola för flickor. Fröken Clasine Jonsson afgick från skolan sistlidna vårtermin för att bilda eget hem. Erån och med innevarande läsår hafva vid skolan anställts fröknarna Greta Hellström och Gerda Cederberg. 1900. N:r 9—16. arbetare. Redaktör G. H. von W. Sundwall. Ekenäs. 1900. Böcker och tidskrifter insända till Verdandis redaktion. Böcker: Lärobok i organisk kemi. Afsedd för de tekniska skolorna af D. S. Hector. Alb. Bonniers förlag. Från bokhyllan. Läsning för hemmet och skolan af Hedda Anderson. Bok. I—V. Hvarje bok inb. i lärft. 1 kr. P. A. Norstedt & Sö- ners förlag. Fågel blå. Sagor och berättelser samlade och utgifna af Jultomtens redak- tion. . Från skolsalen. Föredrag, uppsatser m. m. af Teodor Holmberg. Fjärde häftet. Fryxells berättelser ur Svenska historien. Haft. 6. P. A. Norstedt & Söners förlag. P. Vass’ Deutsches Lesebuch, bearbeitet und herausgegeben von C. Svede- lius. I, II. C. E. Fritzes hofbokhandel. Tidskrifter: Tedagogisk tidskrift utgifven af E. Salin. 1900. Hft 2—10. Pidskrift, utg. af Pedagogiska Föreningen i Finland, redigerad af C. Synner- berg. 1900. Haft. 4 o. 7. Finsk Tidskrift, utg. af HI. G. Schybergson och B. F. von Willebrand. 1900. Maj—Nov. Dagny, utg. af Fredrika Bremer-förbundet. 1900. H. 9—18. Svensk läraretidning, utg. af E. Hammarlund. 1900. N:r 23—52. Saga. Läsning för barn och ungdom i liem och skola. 1900. N:r 10—22. Højskolebladet, udg. af Konrad Jørgensen. Kolding 1900. N:r 20—50. Bog og Naal, Nordisk tidsskrift for kvindelig Opdragelse og Undervisning, red. af Th. Lang, Olaf Berg og A. Bönström. 1900. Juni—Dec. The Journal of Education. 1900. Juni—Dec. Slöjdundervisningsblad från Nääs, utg. af Otto Salomon. 1900. N:r 3—10. Le Maltre phonétique. 1900. Juin— Déc. Den danske Realskole, red. af Alb. Dahl. Social Tidskrift, organ för studenter och Koch. 1901. 1 haft. Tidskrift för Folkskolan, utgifven af F. Hilft. 5-10. Nordisk tidskrift för döfstumskolan, utg. af Fredrik Nordin. 1900. Nr 5—11. For Kirke og Kultur, udgivet af Christopher Bruun og Thv. Klaveness. 7:de Aarg. 1900. H. 5-9. Nyt Tidsskrift for Matematik. Aarg. II. A. N:r 5—8. B. 3. Svensk bokskatt utgifven af J. A. Lundell och Ad. Noreen. 1900. H. 1—9. aparane Sista skolnyheten för 1900 T P. Vass’ Deutsches Lesebuch. Für Schwedische Schulen bearb. u. herausg. von C. SVEDELIUS, Lektor. I Häftad 1,75, inb. 2,25. II. Häftad 1 kr., inb. 1,6 0. C. E. Fritzes k. hofbokhandels förlag. Förenklingar i Undervisningen i Fransk Syntax. Ministeriets beslut af den 31 Juli 1900. Öfvers. från franskan af Erik Frösell, Extralärare vid Stockholms Norra latinläroverk. Pris 40 öre. j C. E. Fritzes k. hofbokhandels förlag, i 1 ANMÄLAN. För år 1901 anmäles härmed nittonde årgången af VERDANDI Tidskrift för ungdomens målsmän och vänner, ett för pennor nr skilda pedagogiska läger öppet, oberoende språkrör för frågor som röra enskild eller offentlig undervisning och uppfostran samt folkbildning. Utgifvare blifva som hittills Anna Sandström och Lars Hö- kerberg, men därjämte komma att vid tidskriftens ledning bi- träda . hrr S. Almquist, Fridtjuv Berg och N. G. W. Lagerstedt, och har Verdandi dessutom att för det kommande året påräkna värdefulla bidrag från representanter för så väl de allmänna lärover- ken och flick-, folk- och 'samskolorna som universiteten, icke blott i eget land utan jämväl i grannländerna Norge, Danmark och Finland. I mån af den ökade uppmuntran från allmänheten, som Ver- dandi kan röna under det kommande året, är det utgifvarnas af- sikt att — såsom hittills under de gångna åren alltjämt skett — genom utvidgadt omfång gifva tidskriften ökadt värde, utan att därmed någon förhöjning i den från begynnelsen lågt satta pre- numerationsafgiften äger rum. För minst sex häften om tillhopa minst 20 tryckark blir års- priset som hittills endast 3 kr. 75 öre. Prenumeration mot- tages så väl å postanstalter som i lokhandel, äfvensom för Stock- holm å Verdandis expedition, Lars Hökerbergs bokförlag, Klara södra Kyrkogata 5. Vid partibeställning (minst 5 ex. på samma adress) beredes för öfrigt nedsättning till kr. 3: 25 pr ex. Stockholm i december 1900. Utgifvarna. Den franska språkreformen. Redaktionen har af lektor Hagelin ombedts att här med- dela, det hans för detta häfte af Verdandi utlofvade artikel om språkreformen i Frankrike inflyter först i nästa nummer — detta med anledning af Prof. Clédats i ämnet nyss utgifna arbeten: La Question de l’accord du participe passé, Paris, Bouillon, Om- tryck af hans artikel i Revue de philologie francaise 1889, samt L’arrété ministériel du 31 juillet 1900, Gommentaire, införd i no- vemberhäftet af samma Revue för i år. Stockholm, Central-Tryckeriet, 1901. Al je ui ir! . v" teet ‘ ui vil -IP "0 I 4.1 c, ." 1- | 7e I' s (| te "il I il ' (ht’ui | 0) | w 2TP 1 . ‘y . • 7 . . ■ -e: Te - 2 t rer - 1 ------- -s -H "9 c ali . ‘4 t . y 7- - f * ha, ., r Se, C " o o o U c CD CD O. U 0 o 7 S. O (Q (D D 9 o 3 C G g O s D D (D C O 5 0 • Q CD CD 5