1H-f.
B*
os
rIC.

is

1.
il ;

ger r

“s

< 3,

P/1
by’t. 4 ve

. Kr, — . “

* tete,"

d.t.% 7

A F.t
4 Ar r...

2e

T.P *
? Ae
too.

21


UNIVERSITETS
BIBLIOTEK

| Bedt ov

-9M0

rot

.

























A

,.

L

3

9

-sengeleie

2 24 Ttwetnle






















VERDANDI

TIDSKRIFT

FÖR

UNGDOMENS MÅLSMÄN OCH VÄNNER

I

HEM OCH SKOLA

UTGIFVEN

AF

"UFFE" OCH LARS HÖKERBERG

SJUTTONDE ÅRGÅNGEN

1899.

----**---

STOCKHOLM

LARS HÖKERBERGS FÖRLAG.
INNEHÅLL 1899.

Undervisning och uppfostran.

Sid.

A. B.:

Topelii pedagogiska testamente 241

A. J. L.:

Feriekurserna i Paris sommaren
1898 ...................... 20

Alia:

Om betydelsen af ett harmoniskt
arbete .................... 88

Almquist, S.s

En kritik af Odhners större his-
toriska lärobok ........... 81

Några ord med anledning af den
Carlsonska motionen i läro-
verksfrågan .............. 195

Svaromål å genmäle af rektor
Sprinchorn ............... 206

Bergström, L.:

Villkoren för ungdomens »själf-
häfdelse» ................ 224

Blomgren, Levin:

Ett bidrag till kritiken öfver nu
gällande befordringsstadga... 316

Bååth-Holmberg, Cecilia:

Folkhögskoleidéens insteg i Tysk-
land .....................   213

Carlson, Ernst:

Om inrättande vid rikets all-
männa läroverk af en af viss
kompetens åtföljd afgångsexa-
men för lärjungar som vid 15
—16 års-åldern önska sluta
sin skolgång. Motion i An-
dra kammaren vid 1899 års
riksdag..................... 104

Hn, K.:

»Första hufvudstycket» i den
ifrågasatta nya katekesen... 164

Sid.

Hällström, Eva:

Finlands allmoge och folkhög-
skolan ....................... 1

Ln:

»Första hufvudstycket» i den
ifrågasatta nya katekesen ... 305

Mellifica:

»Den folkskolebildade ynglin-
gen» ..................... 221

Nordfelt, Alfr.:

Om franskans ställning vid de
allmänna läroverken ...... 157

Palmgren, K. E.:

Några ord med afseende på
språkundervisningen i Palm-
grenska samskolan......... 350

Rönström, Johan:

Quintilianus som pedagog...... 55

Sprinchorn, C. K. S.:

Genmäle ...................... 202

Stockhausen, Wally:

Bidrag till metodik för under- o
visningen i tyska språket ... 260

Sundbärg, Matilda:

Ett ord från skolan till hemmen 96

Tuxen, S. L.:

Om Maalet for den höiere Skoles

Undervisning ................. 177

Uffe:

Den pedagogiska skandinavis-
men .......................  129

Vinell, Klas:

Om Euklides och den första un-
dervisningen i geometri...... 30

Om Euklides’ 1:8 ................ 355

Från Pedagogiska sällskapets i Stockholm

förhandlingar.

Sid.

Det centrala i en allmänbildning för vuxen ungdom .......... 35

Hvad kan skolan göra för skönhetssinnets utveckling hos lärjungarna? 167
Hvarför en reduktion behöfves af det kunskapsstoff, som i våra skolor
meddelas, och i hvilken riktning den bör gå	 322
Sid.

Hvad kan skolan göra för att sammansluta bildningsmaterialet till en
helhet? ................................................................. 334

»En Höjskolelektion» af professor La Cour .................................... 346

Dödsrunor.

Sid.

Clara Strömberg, af W. Emanuel sson..................... 319

Karin Åhlin, af A. D.................................... 285

Anmälda böcker.

Sid.

Lundström och Widegren, Valda dikter................................... 42

Rohde och Jeanjaquet, Franska öfversättningsöfningar................... 43

Galissendorf, Wahlbom och Petersson, Franska skriföfningar ............ 43

Johannson, Tyska stilöfningar ......................................... 43

Ljungstedt, Grunddragen af modersmålets historia ...................... 49

Asperén, Lärobok i geometri, motsvarande Euklides’ fyra första böcker 118

Vinell, Euklides’ fyra första böcker.................................. 119

Rydberg, Algebraiska uppgifter....•................................... 120

» Uppgifter af mekaniskt och fysikaliskt innehåll .................... 120

Almquist och Nordenstam, Kurs af kemiska försök för elementarunder-
visningen i kemi ................................................ 120

Fehr, Geografiska skildringar ........................................ 120

Bergstedt, Bendixson och Hildebrand, Läsebok i svensk litteratur, I—III 122
Hildebrand, Lag och rätt	 124

Stendahl, Franska öfversättningsöfningar ...................:......... 172

Boethius, Historisk läsning för skolan och hemmet I, II............... 173

Holmberg, Från skolsalen III ......................................... 237

Maartman, Färgläggning med kritor I—III............................... 237

Ekedahl, Läsebok i allmän geografi.................................... 288

Meddelanden frän Sveriges högre flickskolor
och samskolor.

Sid.

Arboga elementarskola för flickor ...............................   357

Borås: Elementarläroverket för flickor ............................ 296

Falun: Elementarläroverket för flickor ............................ 126

Göteborg:

Mathilda Halls skola för flickor ................................... 296

Majornas elementarläroverk för flickor ............................. 296

Nya elementarläroverket för flickor............................a.... 297

Eva Rodhes praktiska arbetsskola ................................... 357

Sigrid Rudebecks elementarskola för flickor ........................ 297

Helsingborg: Högre elementarskolan för flickor..................... 297

Hjo samskola....................................................... 357

Jönköping: Storckenfeldtska skolan................................. 297

Västra elementarläroverket för flickor ............................. 297
Sid.

Karlshamns elementarläroverk för flickor........................... 128,	298

Karlskrona högre läroverk för flickor.................................. 298

Karlstad: Högre elementarläroverket för flickor ....................... 298

Nya elementarskolan för flickor ....................................... 298

Kristianstad: Elementarläroverket för flickor........................... 52

Landskrona högre elementarläroverk för flickor ......................... 54

Lidköpings elementarskola för flickor.................................. 357

Luleå elementarläroverk för flickor.................................... 298

Lund: Högre elementarskolan för flickor ........................... 127,	298

Malmö högre läroverk för flickor....................................... 299

Motala femklassiga samskola ........................................... 300

Norrköpings högre skola för kvinnlig ungdom ............................ 52

Norrköpings nya läroverk för flickor .................................. 357

Piteå enskilda flickskola ...........................................   358

Sala elementarläroverk för	flickor .................................... 300

Saltsjöbadens samskola ..............................................   300

Sköfde elementarläroverk för	flickor .................................. 300

Stockholm:
Brummerska skolan ................................................ 300

Statens Normalskola för flickor .................................  127,	361

Anna Sandströms skola .........................................    239,	358

Wallinska skolan ...................................................... 301

Strängnäs elementarläroverk för flickor ............................... 361

Strömstads elementarläroverk för	flickor .............................. 361

Sundsvalls läroverk för flickor........................................ 302

Söderhamns elementarläroverk	för flickor .............................  362

Södertälje elementarläroverk för flickor.............................   362

Trollhättans samskola ................................................. 362

Uddevalla elementarläroverk för flickor................................ 363

Visby högre flickskola ...............................................  363

Vänersborgs elementarskola för flickor ................................ 363

Västervik: Läroanstalten för flickor .................................. 127

Västerås högre elementarläroverk för flickor........................... 363

Ystads elementarskola för flickor ..................................... 363

Örebro elementarskola för flickor ....................................  364

Örnsköldsviks högre flickskola......................................... 364

Östersunds elementarläroverk för flickor .............................. 364

Hvarjehanda.

Sid.

Skolfrågor vid årets riksdag ..................................... 236

Promemoria angående tillträde till statsanstalter i utlandet ..... 295

High School for Girls i Maidenhead ............................... 302

Inbydelse til det 8:de nordiske skolemøde......................... 303

Några ljudfysiologiska iakttagelser. Af G. Borgström ............. 308

De ekonomiska förhållandena vid Sveriges högre flickskolor och sam-
skolor: Aflöningar ........................................... 314

STOCKHOLM, CENTRAL-TRYCKERIET, 1900.
Finlands allmoge och folkhögskolan.

I länderna bortom Östersjön och Bottenhafvet är folk-
högskolan redan en jämförelsevis gammal institution; den är
en faktor, hvilken i fråga om uppnådt utvecklingsstadium,
uppnådd allmän upplysning bör tagas med såsom en af de
viktigaste. I Finland är folkhögskolan ny, dess historia står
ännu ej upptecknad i några häfder. Hvad jag därför kan
berätta om den och allmogens förhållande till densamma, är
endast sådant, som jag själf sett och upplefvat.

Den egentliga yttre påstöten till den finska folkhögsko-
lans hastiga uppblomstring gaf ett starkt politiskt tryck ifrån
öster. I en del af den ryska tidningspressen fann man i
snart sagdt hvarje nummer under de senare åren af åttio-
och de första af nittiotalet de hätskaste utfall emot Fin-
land och allt, livad finskt hette. Det fanns knappast en otrohet
så stor emot regent och styrelse, ett bedrägeri så svart, att
man ej därför sökte göra det finska folket misstänkt inför den
tidningsläsande ryska allmänheten. Man hotade med att
fråntaga oss våra fria institutioner, med att kränka våra af
Finlands storfurste - besvurna grundlagar, med att påtvinga
oss ett främmande språk, ja, möjligen en främmande religion.
Huru detta måste kännas för ett folk, hvilket i alla tider
ägt och öfver allting älskat friheten, ett folk, hvilket likväl
ser sin fullkomliga politiska vanmakt, kan enhvar förstå, som
någonsin vetat, hvad frihet vill säga. Sorg lade sig i allas
Sinnen, en sorg, hvilken lätt kunde skönjas ute i det offent-
liga lifvet, i umgänget människor emellan, ja, i de enskildas
ansikten, men en sorg, som endast sällan öfvergick i tröst-
löshet. Det var, som om alla samlat sina tankar, som om
alla ängsligt frågat sig, hvad som nu stode att göra för att
förekomma den öfverhängande faran. Och svaret på allas
frågor ljöd lika: upplysning åt folket, där är den enda säkra
skölden, det enda osvikliga medlet emot nationell undergång

Ver dan di 1899.	1
2	FINLANDS ALLMOGE OCH FOLKHÖGSKOLAN.

och död. Då tog folkhögskoletanken vingar, då löpte dem
med en ljungelds hastighet till Finlands mest aflägsna bygder.
— Från den tiden räknar den finska folkhögskolan sin egent-
lige födelse.

Ungefär samtidigt med ofvan anförda händelse inträffade
en annan yttre omständighet, hvilken här är värd att lägga
märke till: det blef hungersnöd, en hungersnöd, hvilken
visserligen ej var så svår, att människor omedelbart i följd
af densamma skulle döda fallit omkull på vägar och gränder,
men dock tillräckligt svår, för att många skulle tvingas att.
blanda bark i sitt bröd, och för att hela familjer skulle bli
drifna till att, svaga och glåmiga, draga från gård till gård,,
hos barmhärtiga människor sökande den hårda brödkant de-
ras egen teg under hösten förvägrat dem. — Det året in-
flöto stora summor till folkhögskolorna, lika stora som och i
betraktande af de svåra tiderna många gånger större än un-
der de föregående åren. -—• Tjugofem år tidigare hade folk-
skolan nått en lika hastig första blomstring som nu folk-
högskolan. Då hade en ännu svårare hungersnöd härjat
landet och lagt stora skaror af Finlands allmoge i en för-
tidig graf. Det är rätt egendomligt, att under tider af det
mest betungande ekonomiska betryck tvenne så kostsamma
institutioner som folkskolan och folkhögskolan kunnat nå ett
högt uppsving, att folket då haft relativt mer än eljest att
offra på sin andliga uppfostran. Är det ej åter ett bevis på
dess orubbliga tro på ljusets makt, på dess fasta öfvertygelse
om att frost och missväxt, hunger och brist kufvas först,
när okunnigheten kufvas, att upplysning lika så visst härvid
är det säkra skyddet som gent emot starkares öfvervåld?

På detta sätt stodo förhållandena, då jag kom ut i
studentvärlden. Här rådde en ifver, hvilken knappast låter
beskrifva sig, en hänryckning utan gränser. Öfverallt, på en-
skilda och allmänna möten, på fester, ute på gatorna man
och man emellan hörde man talas om folkhögskolan; det var
mer än något annat frågan för dagen. Diskussionen gällde
ej, huruvida folkhögskolan nu borde införas i Finland, det
var en sak, själfklar för alla, nej, endast om hvar man
skulle taga medel till att upprätta så måste som möjligt
och på möjligast många trakter af landet. Och man fick
medel, och den ena folkhögskolan öppnades efter den
andra djupt inne i bygderna bland den finska befolkningen
lika väl som bland den tämligen talrika svenska talande all-
FINLANDS ALLMOGE OCH FOLKHÖGSKOLAN.	3

moge, hvilken sedan gammalt bebor Finlands södra och västra
kuster.

I Finland har man sett det egendomliga och ifrån andra
länder med folkhögskolor afvikande förhållandet äga rum,
att folkhögskoleidén först uppstått inom universitetet och
därifrån utbredt sig till öfriga lager af folket. Och den dag
som är erbjuder universitetet folkhögskolan en välbehöflig,
ja, oundgänglig hjälp, dels i form af rent materiellt bistånd,
dels i form af det rikliga andliga understöd, som ju hvarje
ny rörelse i sin begynnelse har så stort behof af, utom att
lärarekåren vid folkhögskolan till sin ojämförligt största del
utgått ifrån kretsen af den studerande ungdomen. Det är
likväl ett misstag att antaga, att folkhögskoletanken i Fin-
land vore endast en de bildades idé, hvilken de nu på grund
af klokhetsskäl beslutit inplantera i folkets djupa leder,
utan att bland dessa funnes något motsvarande, inre behof.
Tvärtom. Garantiföreningar äro bildade rundt omkring i lan-
det för dessa skolors stiftande och upprätthållande, och när
man betänker, att Finland nu äger ett par och tjugo folk-
högskolor, af hvilka ingen åtnjuter ett enda öres underhåll
af staten (med vissa folkhögskolor äro förenade så kallade
hushållsskolor, hvilka vanligen för sin speciella del ha ett
mindre understöd), så kan man förstå, att de ekonomiska
insatser, hvilka här göras af privata personer, såväl ämbets-
män som allmoge, ingalunda äro ringa. Och — där den
ekonomiska uppoffringen finnes i rikligt mått, där saknas ej
heller vanligen det andliga intresset.

Under denna allmänna hänförelse blef jag lärarinna i en
skola högt uppe i den östra delen af landet, den första i
dessa trakter, bland en rent finsk befolkning. Jag måste
här före min berättelse förutskicka den anmärkningen, att
densamma gäller just denna ostfinska befolkning. I ett land,
så vidsträckt och så glest befolkadt som Finland, är det ju
själffallet, att tämligen stora skiljaktigheter skola uppstå så-
väl i folklynne som i seder och bruk i olika delar af det-
samma. Motsvarande skildringar från Finlands västra eller
södra delar skulle därför helt säkert komma att skilja sig i
många punkter ifrån denna, dock ej mera, det är jag viss på,
än den ena variationen skiljer sig ifrån den andra öfver
samma tema. Ty samma lefnadsvillkor, samma sträfsamma
lif i en karg natur, samma förtid och samma utveckling
trycka för visso samma stämpel på lynnet.

1


4

FINLANDS ALLMOGE OCH FOLKHÖGSKOLAN.

Jag kan så tydligt påminna mig den dag, då skolan öpp-
nades. Tillfället högtidlighölls med en festlighet, och salen
var till sina bräddar fylld af en människomassa, som samlats
dit från när och fjärran. Alla ville se denna märkvärdighet,
som man ju hört omtalas men ej visste så alldeles säkert
besked om, se den åtminstone utanpå. Jag stod och såg på
alla dessa unga män och kvinnor — där stodo några med
öppna, ljusa ansikten, där stodo många med slutna drag,
som ingenting uttryckte, drag, som ej läto en ana den minsta
rörelse, det minsta lif på djupet bakom dem. Och jag und-
rade för mig själf öfver, hvilka som voro våra blifvande
elever — helt visst de öppna, ljusa? Nästa dag fick jag
min nyfikenhet i det afseendet stillad, då vi samlades till
arbetet, och visst fanns där många af dem jag väntat, men
kanske ännu flere med den slutna blicken.

De första fjorton dagarna gingo under tämligen tunga
ansträngningar att göra bekantskaper. Då voro vi en dag
öfter ett pär veckors förlopp alla ute tillsamman, och det
blef fråga om, att vi verkligen borde komma hvarandra när-
mare, bli mera bekanta. »Ja», utbrast en af karlarna, »se
det är nu så, att finnen har nog tankar i sin hjärna och
känslor i sitt hjärta, han har bara så svårt att få fram dem.»
Det var det lösande ordet, och det slog hufvudet på spiken.
Samma afton eller någon af de följande aftnarna voro vi på
skolan samlade till ett litet samkväm, där eleverna i tur och
för öfnings skull skulle uppläsa en dikt eller berättelse eller
fritt berätta något efter eget val och godtfinnande. Samma
man skulle nu fram i sin tur. Han vecklade helt lugnt upp
ett papper, som han tog ur sin bröstficka, och begynte läsa.
Vi stodo alla som slagna af häpnad. Det var en liten be-
rättelse af honom själf, en berättelse om huru en folkskald
utvecklas. Där var poesi, doftande fin och skär, en poesi,
plockad rakt ifrån vildmarken. . . . Han satte sig plötsligt;
han kunde ej få tag i slutet af berättelsen, men det be-
svärade honom ej stort, han gjorde endast den lugna an-
märkningen: »Jag tycks ha tappat bort slutet, men det kan
ju komma en annan gång.» De, som emellertid ej läto lika
lätt trösta sig, voro vi unga lärare. Vi hörde oss genast
för, om han hade skrifvit något mera. Han svarade ingen-
ting utan såg endast ned på sina stöfvelskaft och skrattade.
Då skyndade sig en kamrat, som stod närmast honom, att
förklara: »Jo, den här gossen har en hel kista full med
FINLANDS ALLMOGE OCH FOLKHÖGSKOLAN.

5

runor.» Och så fingo vi läsa af dem, den ena mera frisk
och poetisk än den andra, men alla fulla med bilder från
den djupa, mörka skogen och de blånande, vida fjärdarna.

Härefter var det, som om det ena ansiktet efter det
andra klarnat, som om den ena blicken efter den andra
tändts till lif. Sinnena öppnade sig, det ena hjärtat efter
det andra sökte och gaf förtrolighet, och inom kort hade
alla hindrande skrankor emellan oss ramlat.

Jag kommer särskildt ihåg en flicka, frisk och stark, men
med ett ansikte så fint och liffullt, att det var en fröjd att endast
sitta och se på henne. Hon kallades i sin beundrande hembygd
och vida omkring »rosen ifrån Savo», och hon bar till fullo skäl
för sitt namn. I hennes djupa, stora ögon kunde man se
hela hennes varma själ vibrera för tusen skiftande stäm-
ningar, och många af de bästa ord, som den vintern talades,
hade visst den törstande blicken från de ögonen att tacka
för sitt upphof. Också hon hade ett egendomligt poetiskt
sinne. Om det var något föredrag, som särskildt intresserat
henne, hände det ofta, att hon efter timmens slut hade en
visa om detsamma.

Så var där en af karlarna. Han hette Kalle. Vi lärare
kunde ej låta bli att emellanåt göra oss en smula lustiga öf-
ver honom, och oss emellan gick han ofta under namnet
Sven Dufva; som Sven Dufva var han

•	.	.

from och glad och villig sfäds långt mer än mången klok
och kunde fås att göra allt, men gjorde allt på tok —

om ej allt, så likväl en hel hop. Han var ständigt i redet,
i arbete från morgon till kväll, och på godt humör var där
ingen brist.

En afton satt jag inne i biblioteket. Då kom också
Kalle dit. Han tycktes ha något på hjärtat, något, som han
ville fram med, och hur det nu var, så fick jag höra, huru
Kalle hade kommit till folkhögskolan. Han var hemma från
ett fattigt, litet torp inne i ödemarken. Tillsamman med
tvenne andra torp i närheten höll sig Kalles hem med en
tidning, och i den hade Kalle läst förunderliga ting. Han
hade läst om att det någonstädes i västra Einland hade
öppnats en högre handarbetsskola för fullvuxna allmoge-
flickor, en skola, i hvilken jämte handarbetsundervisning
också skulle meddelas många andra nyttiga kunskaper, ja,
6

FINLANDS ALLMOGK OCH FOLKHÖGSKOLAN.

hållas föreläsningar i en hel mängd ämnen. Och — hvad var
det som kom åt Kalle? Han drömde och drömde, — han,
Kalle, som alltid tänkt nyktert och lugnt, och ständigt var
han i sina drömmar i den underbara skolan, han, för hvilken
det var en ren omöjlighet, den var ju för bara flickor och
dessutom så oåtkomligt långt borta. Då, helt plötsligt, uppen-
barar det sig alldeles i Kalles hemby en ung student, som
håller föredrag om en ny skola, hvilken från och med nästa
höst skall öppnas i grannsocknen. Den skolan heter folk-
högskola, och i den bli alla mottagna, som fyllt aderton år,
och — kan väl någon undra öfver om hans drömmar nu
taga en vildare fart än någonsin? Han måste emellanåt af-
bryta sitt arbete på åkern och sätta sig på en tufva för att
tänka. Hemmet är litet och fattigt, en fullvuxen karls ar-
betskraft skulle godt behöfvas där, men — en vinter . . .
Och så skref Kalle slutligen sin ansökan.

Nu gick han från dag till dag och väntade på svar, men
det hördes ej af något. Då kom en dag en tiggargubbe
gående förbi åkern, där Kalle arbetade. Han hälsade och
ropade honom an ... »Jag kommer», sade han, »ifrån tele-
fonstationen, och telefonfröken bad mig komma till dig
och säga, att de ha telefonerat, att du nu får komma dit du
önskar.» — »Hvart jag önskar —■ hvart önskar jag då?» —
»Ja, det må du väl själf veta», och med det besked gick
gubben. Och Kalle visste, hvart han ville. På den kallelsen
kom han till folkhögskolan.

Men Kalles börs var mager och klen, så klen, att han
genast ifrån begynnelsen måste besluta att hvarje dag komma
tillrätta utan middag. Det kändes ju något tungt och svårt,
när de andra efter slutade lektioner rusade hem eller till sina
fyllda vägkostsäckar, men Kalle fann på råd. Han drog till
svältremmen, och så gick han fram och tillbaka i salen och
sjöng af full hals; det tyckte han lättade. Emellertid blef
han själf snart lika mager och eländig som hans börs, och
då hans lärare slutligen fingo veta orsaken till hans bleka,
infallna kinder, blef saken naturligtvis afhjälpt.

På skolans afslutningsdag öfverraskade Kalle alla, icke
minst sina lärare, med att helt frimodigt stiga fram inför
den talrika allmänheten och hålla ett tal. »Jag gick en
gång», ungefär så här föllo hans ord, »i en skog. Framför
mig såg jag ett högt, högt torn, hvars dörr stod öppen. I
dörren stod en ung man. Han räckte mig vänligt sin hand
FINLANDS ALLMOGE och FOLKHÖGSKOLAN.	7

och bad mig följa sig. Vi gingo upp i tornet. Då vi kom-
mit i första våningen, såg jag ut genom fönstret. Huru
vackert såg ej allt ut härifrån, jag hade ännu aldrig stått så
högt, ännu aldrig sett så långt. Men mannen ledde mig vi-
dare, ständigt uppåt, och nu», utbrast han med hänryckning,
«nu står jag öfverst på tornet, och härifrån ser jag hela
världen.» —- Kalle visste lika väl som alla andra, att det
■endast var en liten, liten del af världen, som folkhögskolan
■förmått breda ut för hans blick, men han behöfde luft för
sin glädje, luft för sin stora känsla af tacksamhet.

Jag kan ej låta bli att omtala ännu en af karlarna. Det
var en man på redan fyllda fyrtiosex år. Han hade gått och
funderat på om han skulle komma till folkhögskolan eller ej,
funderat ända till jul. Men då han en gång kommit, så
kände ej heller hans arbetsamhet några gränser. Dag och
natt, vore man frestad att säga, åtminstone till sent ut på
kvällarna höll han på outtröttligt . . . hvilket äkta finskt
drag! Hala ut på tiden, gå och fundera till elfte timmen
•och därutöfver, och sedan en ifver, en brådska, som af intet
låter hindra sig — sådan är finnens vana. Det händer ej
-så sällan, att mötande på vägen ej komma sig för att hälsa,
innan de redan hunnit ett stycke förbi. Man får ofta på
bondbröllop och andra bjudningar på landet se alla gästerna
■sitta uppradade längs väggarna moltigande och högtidliga.
Så sitter man i några timmar, ja till närmare midnatt. Då
begynna fiolerna gnälla, språklådan kommer i gång, dansen
tager fart, och all trötthet, alla förnuftsskäl till trots håller
man på till långt in på nästa dag. — Det berättas, att när
järnvägarna först byggdes i Finland, finnarna alls ej kunde
begripa, hvarför man på slaget måste komma till tågens af-
gång, hvarför ej ånghästen kunde stå utanför dörren och
vänta på dem hela dagen lika väl som deras egen grålle.
Nu ha de emellertid lärt sig, att man måste vara precis, och
nu komma de i stället åtminstone en eller par timmar före
tågets afgång, för att vara fullt vissa på att ej försena sig.
Ja, huru ha vi finnar ej förhållit oss till folkhögskolan. I
årtionden ha vi suttit här hemma och sett, huru våra gran-
nar skaffat sig den ena folkhögskolan efter den andra, vi ha
sett och erkänt, att de vore bra att hafva, vi ha blott ej
kommit oss för med att skaffa oss själfva dylika förrän för
några år sedan, men den feberaktiga ifver, hvarmed det just
8	FINLANDS ALLMOGE OCH FOLKHÖGSKOLAN.

på detta område nu arbetas hos oss, söker väl sin like i
hvarje annat land.

Den bok, som mer än någon annan intresserade vår
man, var Fänrik Ståls sägner. Öfver den satt han fördjupad
i läsning de flesta fristunderna, från den lärde han sig dik-
ter utantill, och det, som däri mest tilltalade honom, var,
att i den boken talades om ej allenast höga genraler och
stora herrar, utan enkla bondemän, dylika som han och hans
bekanta, hvilka genom sin trohet och kärlek hade tjänat sitt,
fosterland, till och med dött för detsamma. För resten fanns
det. ej ett enda upptänkligt ämne, ej en enda möjlig färdighet
som han ej skulle haft lust att lära sig. En gång kom jag
helt oförmodadt in i salen. Han satt vid pianot, envist
stirrande i notskriften framför sig, hvilken ju för honom var
fullkomlig hebreiska, och tryckte helt försiktigt med sitt
tjocka, grofva finger på tangenterna. När han såg mig, blef
han blossande röd och sade ursäktande, att man gärna, då
man en gång i sitt lif kommit i skola, ville lära sig allt,
som stode att lära. — Bland de rent praktiska färdigheterna,
var det i synnerhet räkning, som tog hans tid och intresse i
anspråk. Det var hans stora framtidsdröm, att han skulle
lära sig att räkna med räntor och procenter. Men det gick
knaggligt och trögt. Den, som i nära femtio år lefvat i sin
ödemark snart sagdt utan några räkningar alls — finnen är
i allmänhet dålig räknekarl —, den behöfver lång tid till
att bli helt invigd redan i additions- och multiplikations-
tabellernas mysterier, och när därför våren kom, stodo pro-
center och räntor som ett för honon ännu oupphunnet mål.
Klockan slog, och den sista räknetimmen var slut. Då såg
han på mig med en sorgsen, tårfylld blick och sade bittert:
»Det känns så tungt, att det skall vara slut just nu, när också,
jag börjar begripa.» Jag tror, att om han stigit fram och
hållit ett glänsande tal, genom hvilket han skulle bevisat
resultatet af folkhögskolans arbete i och på honom själf,.
skulle jag ej känt det jag nu kände vid den tårfyllda blicken,
som tvang mig att vända bort min egen. — Jag har efteråt
hört, att han skaffat sig räkneböcker, att han blifvit en riktig-
mästare i att räkna bråk, och jag tviflar ej ett ögonblick på
att han nu nått sina drömmars mål och är lika bekant med
räntor och procenter som med den fordom så krångliga mul-
tiplikationstabellen. .

Och skulle jag glömma Hanna, den duktiga jäntan med
FINLANDS ALLMOGE OCH FOLKHÖGSKOLAN.

9

det breda leendet? Redan den första dagen stod hon säker
och lugn och sade sin mening utan tvekan och omsvep;,
man fick en känsla af orubblig trygghet, bara man kom i
hennes närhet. Hennes kraftiga skratt klingade genom alla
rummen, och dock — huru ofta såg jag ej en tår sitta gömd
i hennes ögonvrå. Jag kunde alls ej förstå, att den valt
sin plats just i de ögonen. Hon kom så ofta helt sakta in
i mitt rum, talade en stund om likgiltiga ting och gick så
ut igen. Men en dag bröt det löst med en hejdlös gråt.
Hon hade en sorg, så tung, så tung, en riktig hjärtesorg.
— Hon var en stor, rik gårds dotter, och ehuru hennes sys-
kon voro många, kunde hon likväl i framtiden vänta sig
ett rundligt arf. Men hvad betydde allt detta, då hon inga
kunskaper hade, då hon skulle växa upp dum och ovetande?
Hon fick en brinnande lust att lära sig något, en tärande
längtan att se något utom hemknutarna, och så vågade hon
en gång fråga sina föräldrar, om hon ej finge fara till folk-
högskolan. Hon fick ett tvärt nekande svar. Det var en
skola, som var så ny, som helt säkert ej var att sätta sin
lit till, som ej var värd att kasta bort sina pengar på, och
dessutom, till hvad behöfde hon kunskaper, hon var ju rik
och kunde godt komma fram i världen dem förutan. Inga
förklaringar hjälpte, ej ens hennes enträgna uppmaningar, att
de i framtiden skulle göra afdrag på hennes arf. Då tog
hon sitt knyte under armen och gick, gick från sitt hem
under föräldrarnas förebråelser och syskonens hårda ord, gick
i den fasta föresatsen, att hon, sedan hon tillbragt vintern
i folkhögskolan, väl skulle vara människa till att hos främ-
mande förtjäna ihop så mycket, att hon kunde betala den
skuld hon nu måste ikläda sig. Att hon var tvungen att
knappa in på allt sätt, att dricka endast vatten på sin mål-
tid, det bekymrade henne föga; men tänk, att hon hade gjort
sina föräldrar en så stor sorg, hon, som ändå redan som li-
ten flicka lärt i sin katekes: du skall hedra din fader och
din moder, på det dig må väl gå. Kunde det vara välsig-
nelse med ett arbete sådant som hennes? — Och ända in på.
våren satt tåren alltjämt i ögonvrån och motsade det friska
leendet.

Alla kamrater hade redan rest från skolan och Hanna
beredde sig just med tungt hjärta att gå ut i den vida, främ-
mande världen på sin första färd — hon, ett bortklemadt
barn från ett rikt hem. Då kom det ändtligen bref från
10

FINLANDS ALLMOGE OCH FOLKHÖGSKOLAN.

föräldrarna, bref med pengar och de innerligaste uppmaningar
till henne att återvända hem; de kunde ej undvara henne
■där, de hade så djupt saknat henne . . .

På sommaren gjorde jag ett besök i hennes hem. Gum-
man, hennes mor, var utom sig af förtjusning öfver sin dot-
ter. Visst hade Hanna i alla sina dagar varit en makalös
flicka, men sedan hon kom från folkhögskolan, var hon då
alldeles oöfverträfflig. Och gumman sköt med en förstående
•nick igen dörren till nästa rum, där Hanna gick i sina
sysslor: det är ej godt för de unga att ständigt höra sitt eget
lof sjungas. Så tog hon i smyg en nyckel, vinkade förstulet
åt mig och förde mig uppför en rankig, smal stege på
loftet. Här var hela Hannas skatt af klädningar, lakan,
linnen, dynor, täcken upphängd och utbredd . . . allt hade
■den förträffliga flickan själf gjort. Behöfde hon väl blygas,
om i denna dag hvilken rik gårdsägare som helst kom och
begärde henne till sin värdinna! — »Och de där pengarna i
vintras», sade gumman med ett förläget leende, då vi åter
klefvo ner för den rankiga stegen, »se far och jag tyckte,
att barn ej alltid genast skola få sin vilja fram.» Jag be-
höll likväl min öfvertygelse för mig, nämligen den, att
Hanna helt visst i alla sina dagar hade fått sitta och vänta
•och längta, om hon ej själf gjort hurtigt slag i saken; men
■nu, huru godt kändes det ej att helt kunna lita på det
breda leendet utan att behöfva misstänka någon tår bakom
..ögonlocket.

Den, som haft en nära stående anförvant eller kär vän,
hvilken i långa tider gått tyst och sluten och förbehållsam
en förbi, men hvilken sedan plötsligt har fått lif i sitt an-
sikte, och hvilken öppnat hela sitt varma hjärta, den kan
förstå, hvad vi lärare nu kände. Jag hade visserligen redan
■som barn något gjort bekanstkap med allmogen. Jag hade
under min skoltid i Helsingfors ofta hört talas om densam-
ma, jag hade läst härliga dikter om det finska folket, dikter,
som för hvarje gång fingo mina ögon att tåras, jag hade
dyrkat det, jag kunde falla ned och tillbedja hvilket föremål
som helst, som jag blott visste tillhörde detsamma. Och
dock, huru olika kändes ej allt nu mot då! Folket hade lik-
väl i alla tider för mig, på samma sätt som helt visst för
många af mina unga studentkamrater, stått som en allt ige-
nom likartad massa, visserligen en massa, kringstrålad af en
bländande gloria, men i alla fall en massa, med hvilken det
FINLANDS ALLMOGE OCH FOLKHÖGSKOLAN.

11

var omöjligt för mig att sammansmälta. Nu upplöste sig
massan i idel enskilda individer, i människor, hvilka kunde
lida, kämpa och glädjas precis såsom jag själf, människor,
som i sin ödemark kunde hafva funnit en vishet, på samma
gång så djup och barnsligt omedelbar, att jag ofta stod full af
blygsel öfver min egen kortsynthet, människor, hvilka under
■sin skrofliga yta trots all okunnighet och skenbar råhet gömde
känslor, lika fina, lika ädla och upphöjda, som dem jag nå-
gonsin träffat på ute i stora världen, och framför allt männi-
skor med ett sinne så öppet, så törstande mottagligt, att jag
gång på gång måste erkänna, att allt, hvad jag hade att gifva,
var försvinnande torftiga smulor. Jag kände klarare än nå-
gonsin, att det folket ej väckte tillbedjan men så mycket
mera kärlek. Ja, och helt visst fordras det mycken kärlek,
innan det tunga, inåtvända finska lynnet utvecklas i större
glädtighet, större frimodighet och rörlighet.

Själfva arbetet vid folkhögskolan artar sig ju visserligen
något annorlunda hos oss än i Danmark, beroende förutom
på andra förhållanden på skiljaktigheten i allmänbildning,
kanske delvis också på den omständigheten, att hos oss alla
folkhögskolor äro samskolor, det vill säga gemensamma för
män och kvinnor. Men samma behof af andlig väckelse,
som i Danmark stämplar hela arbetet, är äfven hos oss kär-
nan i och målet för rörelsen. Därom är ju därför ej mycket
att orda. — Det ämne, som måhända mest väcker intresse
hos utom skolan stående personer, är sången. Det händer
ej så sällan, att främmande personer göra besök på skolan
blott och bart för att få höra eleverna sjunga, ja, de säga
genast vid sin ankomst till, att de ute i socknen hört om-
talas, att den eller den sången nu öfvas in, och de äro
komna för att höra den. En söndag berättade tvenne flic-
kor, hvilka varit till sitt hem, helt muntert, att de nu lärt
att betala skjuts på ett alldeles nytt sätt. Lördag eftermid-
dag hade de till fots begifvit sig på väg. De hade att gå
ungefär en och en half mil öfver en stor is. Just då de
kommo till stranden, åkte en karl med tom släde ner på
isen. Flickorna bådo att få sitta upp i hans släde, efter han
råkade hafva samma väg som de. Jaha, det kunde de gärna,
men på ett villkor: att de lofvade sjunga för honom. Det
gjorde de. Men så snart de tröttnade, förklarade han, att
nu fingo de stiga ur, om de ej ämnade sjunga mera. Och
sålunda voro de tvungna att hela den långa vägen sjunga
12

FINLANDS ALLMOGE OCH FOLKHÖGSKOLAN.

den ena sången efter den andra för att ej till fots behöfva
gå i den djupa snön.

.På lördagsaftnarna brukar jag emellanåt fara med någon
af de elever, som bo i närheten af skolan, till deras hem.
Det känns skönt att kasta sig i släden, lämna alla veckans,
mödor och tankar bakom sig och vid bjällerklang åka ut i
den hvita vildmarken. Allt är då vanligen redan tyst och
stilla, endast här och där möter en ensam vandrare, som
blir tvungen att stiga, ända ned till knäna i den djupa snön,
eller en annan vägfarande, också han med klingande bjällror;
men hans bjällror tystna småningom, ännu en gång dyker
ljudet af dem upp ifrån någon höjd, så förtonar det, och
rundt omkring står den vida, tysta skogen. Öfverallt är det
snö, snö i stora, tunga massor på tallarnas grenar, snö i
glittrande diamanter på björkarnas finaste kvistar, snö i luften
i seglande, hvita flingor, som så söfvande lätt och mjukt
tyckas lägga sig ned till och med på sinnet. ... Då gör hä-
sten plötsligt ett ryck, släden yr förbi en byggningsknut och
svänger i en tämligen obarmhärtig fart in på en isbelagd
gårdsplan. :

Vi gå in i stugan. Medan vi vid dörren hålla på att
veckla oss ut ur alla pälsar och dukar, kommer först vär-
dinnan, så värden och hälsa oss välkomna. Värdinnan tor-
kar med sin förklädssnibb af en stol, i det hon liksom i
förbigående säger: »Det finns ju trä i huset att sitta på.» En
finsk bondvärdinna säger sällan något så direkt som: »Var
så god och sitt ned.» Hon endast antyder, att det finnes
en möjlighet för att man ej skall behöfva stå hela dagen..
Man får därför ingalunda tro, att finnen ej vore gästvänlig,
tvärtom; men det är nu så en gång hans vana. Han sätter
ofta fram för den främmande det bästa han har. Aldrig
stänger han sin stugdörr till natten (kammardörren är dock
vanligen stängd), och om någon resande far förbi hans gård
och är trött af sin färd, spänner han ur sin häst, för in den
i stallet, går själf i stugan, där hela gårdsfolket hvilar, och
lägger sig, hvar han bäst kan få plats. Och när han har
sofvit ut och vill skynda med att fortsätta sin färd, stiger
han upp och går sin väg, utan att någon människa behöfver
veta om hans nattliga besök. — Det bruk, som fint folk
hafva att knacka på, innan de gå in till någon, det kan ej
den finske bonden begripa. Honom förefaller det som ett
uttryck af den största misstänksamhet; att sätta i fråga, att
FINLANDS ALLMOGE OCH FOLKHÖGSKOLAN.	13

ej han vore välkommen till sina vänner vid hvilken tid pä
dygnet som helst, liksom de äro välkomna till honom —
nej! Och så låter han bli att knacka på.

Men jag återvänder till vårt besök. Vi tala om ett och
hvarje, om höstarbetena, om skolan. En af de första frå-
gorna är ofta den: »Hvilka sånger sjunga ni nu för tiden?»
Och då måste vi sjunga de omtyckta sångerna två, tre, kanske
ännu flere gånger, tills alla kunna dem. Ja, det händer, att
husbonden helt plötsligt påminner sig, att i granngården tjänar
en dräng, som är en så utmärkt fiffig pojke, han kan sjunga,
hvad det så skall vara, och han blir enkom efterskickad,' för
att ej heller han skall gå miste om det ypperliga tillfället.
— I en och annan bondgård hänger på väggen en »kantele»,
finnarnas gamla nationalinstrument, hvilket tyvärr äfven i
ödemarkerna redan under långa tider fått gifva rum för. den
modernare dragharmonikan, men som nu på grund af det
vaknande intresset för allt nationelt tyckes för sig återvinna
mer och mer af den gamla kärleken. Den blir nu nedtagen,
och på den ackompagnerar någon af sönerna eller döttrarna
lättare folkvisor, som vi sjunga.

Från ugnsknuten hörs ett stönande ljud.

Ugnen är väldig, upptagande en stor del af den rymliga
stugans golfyta, så murad, att ett par, tre personer godt
kunna få rum på den. Den utgör den mest eftersökta hvilo-
platsen i hela stugan, så att alla t. ex. under middagsrasten
kappas om att först hinna upp på densamma. En gammal
gubbe med tofvigt skägg kraflar sig nu ner.. Han har en
egendomlig, inåtvänd blick, som genast fäster uppmärksam-
heten vid sig; utan att säga ett ord sätter han sig på bänken.
Om han blir tillfrågad om något, svarar han — men alltid
på vers. Äfven de äldre i gården påstå sig aldrig ha hört
honom tala annat än i runometer. Han är ej den enda af
sitt slag ute i Finlands glest befolkade östra bygder. Där
lefva ännu många äldre män och kvinnor, hos hvilka den
gamla folkpoesin tyckes hafva blifvit en andra natur, ja,
kanske bättre den enda, förhärskande.

En af flickorna kommer in, den som för tillfället är elev
i skolan, och anmäler, att badstugan är i ordning, ifall den
främmande vill begagna sig däraf. Det vill jag gärna. Så
få vi en schal kastad öfver hufvudet, en löfkvast under ar-
men och gå. Vi ha ett godt stycke väg att söka oss fram
mellan de höga drifvorna, ty badstugan ligger nere vid sjön


14

FINLANDS ALLMOGE OCH FOLKHÖGSKOLAN.

och boningshuset öfverst på den höga strandvallen. Bad-
stugan är ett större eller mindre, fyrkantigt rum. I dess
ena hörn står en härd, ofvanpå hvilken ligga stora stenar,
som under eldningen starkt upphettas. Längs en eller tvenne
af badstugans väggar löper en bred hylla, kallad »lave», till
hvilken en trappa leder upp. Skön, doftande halm är ut-
bredd öfverallt, på golfvet, på trappan, på laven. Ofvanpå de
glödheta stenarna på härden kastas några skopor vatten, så
att en väldig sky af ånga stiger upp mot taket och lagrar
sig öfver laven, på hvilken den badande ligger och njuter..
När man fått nog af det nöjet, kommer badstupigan med en
mjuk löfkvast, som hon baddat i ångan på härden, och klap-
par och gnuggar om en med den på alla håll och kanter
och ger en såsom en afslutning på hela proceduren en kall
dusch i nacken. Men mitt bad, det är endast en barnlek mot
hvad bad egentligen skall vara. Efter mig kommer gårds-
folket ned i badstugan, och de förstå att taga sin sak med
allvar. Den temperatur, hvilken do ligga och njuta af på
sin lave, kan ingen annan dödlig utstå. Och när de blifvit
väl genomhettade, springa några de mest härdade ut och
vältra sig ett slag i snödrifvan eller kasta vid vaken iskallt
vatten öfver sig.

Ja, badstugan och finnen de höra ihop, och vill man
tala om den ena, måste man också nämna den andra. Bad-
stugan är finnens allt i allom. »Får finnen ej sina bad, så
dör han» — det har . ju blifvit ett slagord. När finnen byg-
ger sig ett nybygge, begynner han gärna med badstugan, ty
i den kan han både bo och bada, i ett vanligt hus skulle
han ej kunna bägge delarna, och de äro lika oundgängliga
båda två. När han blir sjuk och dålig, bärs han i bad-
stugan, ty: »om ej badstuga och brännvin hjälpa, är sjuk-
domen till döds». I badstugan äro nästan alla födda. Ja,
hvilket märkvärdigt ställe är den ej, och särskildt badstulaven!
I Danmark är det, åtminstone om man får tro Andersen,
storkefar, som hämtar alla småsyskon till en familj. I Fin-
land finnas inga storkar. Här bli alla barn funna bakom la-
ven. Hvem kan då undra på, om hvarje litet pyre, som i
skymningen skall springa förbi badstugan i något ärende,
hör underbara, kvinkande ljud just ifrån det hörn, där laven
har sin plats.

Det är två hus, hvilka finnen älskar mer än några andra;
det ena är hans kyrka, det andra hans badstuga, och han
FINLANDS ALLMOGE OCH FOLKHÖGSKOLAN.	15

har fullt skäl därtill. I Guds hus har han fått det stilla,
tålamod, den fasta tillförsikt, som i tider af nöd och krig,
hunger och elände lärt honom att säga: »Herren pröfvar
blott, han ej förskjuter.» Och i badstugan — skall väl min
parallell anses alltför djarf — har han fått den kroppsliga
seghet, den härdade hälsa, som hjälpt honom öfver äfven
otroliga umbäranden och försakelser. När jag därför åker
förbi en sådan där liten lutande, sotig badstuga, då känner
jag alltid någonting varmt stiga mig i bröstet, någonting som
liknar en innerlig tacksamhet.

Hvarje lärare, som har hjärta för sina elever, känner
väl en och annan gång bekymmer och gör sig tusende oro-
liga frågor, då han tänker på sina lärjungars framtid. Att
vi finska folkhögskollärare måhända göra det i ännu högre
grad än andra har sina skäl. Det finska folket är ett kon-
servativt folk, för att icke säga ofta halsstarrigt envist. Hvad
en finne en gång fått i sitt hufvud, det behåller han där,
om så hela världen sökte öfverbevisa honom om hans miss-
tag, — behåller det, ända tills han möjligen en gång i en
framtid inser, att den motsatta åsikten är riktig, och då hål-
ler han på den lika orubbligt envist. Folkhögskolan, öfver
hufvud taget hela folkupplysningsarbetet är ännu så nytt.
Många af de gamla kunna alls ej inse dess nytta; de ha
ju själfva kommit tillrätta med att hjälpligt knaggla sig.
igenom sin postilla eller, om det behöfts, raspa ihop sitt bo-
märke. Hvartill då alla dessa kunskaper för deras barn?
Och de skaka bekymrade på hufvudet öfver den nya tiden
med alla dess nya fordringar. Denna de gamlas envishet,
och de ungas hejdlösa törst efter vetande ha stött ihop och.
åstadkommit en brytning med ej så sällan djupt svidande
följder. Men — skulle väl något nytt födas utan smärtor,:
skulle väl något fast vinnas utan motstånd? Vi kunna ju.
trösta oss, både gamla och unga, med att dylikt är ound-
vikligt i brytningstider, lika så visst som det endast är nå-
got öfvergående. Emellertid är detta orsaken till att af de
unga män och kvinnor, som vågat sig en smula utom det.
gamla, häfdvunna vetandets råmärken, särskildt af dem, som
besökt folkhögskolan, fordras mera än en alldeles vanlig:
fasthet, ibland till och med hjältemod. En kall, under-
sökande granskning möter dem, då de återvända till sin hem-
bygd, ett frågande i kors och tvärs i alla upptänkliga äm-
nen, ett hjärtlöst kritiserande, och så det värsta af allt, en.
16	FINLANDS ALLMOGE OCH FOLKHÖGSKOLAN.

ensamhet, så tryckande tung, en ensamhet bland människor,
för hvilka deras unga, spirande intressen, deras nya, ännu
sväfvande idealer äro alldeles okända, en ensamhet långt,
långt borta från förstående kamrater. För många skulle väl
■ett sådant lif i längden bli ohållbart, om ej nya väckelser,
nya tillfällen till utveckling då och då kunde fås. För
•det första står ju naturligtvis folkhögskolan för gamla ele-
ver ständigt som ett hem, i hvars skydd och värme tröst
•och nya krafter kunna vinnas. Men utom dessa och vid de-
ras sida såsom viktiga, folkuppfostrande inrättningar äro att
nämna de så kallade ungdomsföreningarna, hvilka i allt
större och större antal uppstå ibland allmogen. De äro af
•och bland ungdomen bildade föreningar, hvilka såsom syfte
ha att väcka läslusten genom inrättande af bibliotek och
läsestugor, att höja sedligheten, att förädla lekar och nöjen
o. s. v. Med dem sammanhänga ofta andra föreningar, så-
som nykterhets- och sångföreningar samt hornkapell. Genom
•egna organ (ett för de finska och ett för de svenska) stå de
i ständig kännedom om hvarandra, och i sommar ha de ännu
fastare än förut organiserat sig med en af dem själfva vald
gemensam styrelse. — Allt detta verkar uppmuntrande och
stödjande, men likväl — de uppmuntrande dagarna äro så
få, de ensamma så många. Jag kan ej underlåta att här
delgifva en liten berättelse, hvilken för ett par månader se-
dan ingick i ett folkhögskoleblad, skrifven af en f. d. folk-
högskolelev. Han är en ung, begåfvad man, för resten en
torparson, hvars enda skola folkhögskolan varit. Genast vid
sin hemkomst från folkhögskolan fick han i sin hemby i
stånd en ungdomsförening, hvars ordförande han blef. Han
har emellertid fått kännas vid ett hårdnackadt motstånd,
isynnerhet som äfven socknens präst ställt sig i hans mot-
arbetares led, och det är säkert till uppmuntran både för sig
själf och i samma ställning stående kamrater, som han skrifvit
sin berättelse. Den heter »Vattendroppen» och lyder så här:

»Den var så liten, den vattendroppen, och i alla fall så
modig . . .

Som en snöflinga hade han sänkt sig ned ifrån skyn,
dansat om i vinden öfver gårdsplanen och slutligen satt sig
ned på den mot söder vettande takrännan. Och solens stråle
kom och kysste honom, och för kyssen förvandlades han i en
vattendroppe. Bredvid sig såg han andra små vattendroppar;
då vaknade verksamhetslusten hos honom.
FINLANDS ALLMOGE OCH FOLKHÖGSKOLAN.

17

— Skola vi icke hoppa dit ner, helt säkert väntas vi
där! Här uppe saknar oss ingen, här kunna vi ingenting
uträtta, sade droppen till sina kamrater.

— Bara man vågade . . . klagade någon annan.

— Kom efter! ropade droppen modigt, och så hoppade
han ned.

Det var ett modigt tag, det.

Han sjönk djupt, djupt ned i den stora drifva, som hade
lagt sig upp emot väggen. — Uh . . . ! Han kunde ej se
solen, hvars stråle hade kysst honom, då han låg och drömde
som flinga, ej sparfven, som om vintern hade bragt honom
budskap från den yttre världen, ej sina kamrater — och det
var det värsta. Lämnad ensam frös han så förfärligt.

— Hvarför komma de ej redan . . .

Ändtligen, då den lilla droppen redan höil på att frysa
till is, kom kamraten, den, som suttit näst invid på
rännan, och föll alldeles inpå honom; och strax efter kom
en annan, en tredje, en fjärde — den ena efter den andra i
oändlighet; de kappades om hvem som skulle hinna först
ned till marken.

Och droppen, han, som först kommit ned, som först hop-
pat i drifvan, blef varm, blef ifrig och gräfde sig djupare och
djupare ned, tills han råkade på toppen af ett grässtrå, som
lien gått öfver den föregående sommaren. Och de andra
följde efter . . .

Drifvan var försvunnen från väggen. På dess plats va-
jade och skälfde oräkneliga små, små vattendroppar med
gräsets ludd som underlag. Allt detta såg den lilla droppen,
och han undrade öfver hvarför drifvan brytt sig om att gå
ur vägen för dem, de voro ju så försvinnande små.

Solens stråle kom och kysste den lilla droppen, och han
kände sig buren högt, högt upp, mycket högre än takrännan,
för att där vänta sina kamrater.»

Man hör så ofta talas, ser så ofta skrifvas om mänskliga
storheter, om män, hvilka genom sitt snille och sin energi
ha brutit nya banor, öppnat nya världar; om kvinnor, hvilka
genom sin höga bildning, sitt fina vett ha kommit att stå
framom alla andra. Man har säkert godt af att höra om

Ver dandi 1899.	2
18	FINLANDS ALLMOGE OCH FOLKHÖGSKOLAN.

dem. De skildringarna visa, hvad allt det mänskliga för-
nuftet förmår, huru högt den mänskliga anden kan höja sig
trots alla jordiska bojor och band. Men, jag kan ej neka
det, de skildringarna väcka hos mig ofta en känsla af miss-
mod, en känsla, hvilken i sig innesluter den nedslående viss-
heten: sträfva, kämpa, famla, hoppas — deras fullkomlighet
skall du dock aldrig nå. Jag älskar att emellanåt höra om
människor, vanliga, hvardagliga, sådana som jag själf, hvilka
i sina enkla förhållanden utvecklat sig, åtminstone försökt
utveckla sig, till hela, harmoniska personligheter, människor,
hvilka funnit en glädje i uppfyllandet af sina små plikter,
en lycka i begagnandet af de tillfällen till framåtgående, som
erbjudit sig för dem, människor, hvilka också med ringare
utrustning, ringare tillgångar kunnat lefva lifvet fullt. Det
är, som om känslan af en möjlighet att uppnå, hvad de upp-
nått, skulle väcka äfven en känsla af mera ansvar, mera
plikt, ej förkrossande, men full af hopp. Ingen må därför
förvåna sig öfver att min berättelse är enkel och alldaglig.
Den ville gärna vara ett lof för de små vattendroppar, som
modigt kasta sig i snödrifvan utan att fråga efter, om de-
äro följda af andra eller allena, endast lyssnande till kallelsen:
man behöfver er, — för de stilla krafter, hvilka i sekler bu-
rit Dinlands väl och ve och på hvilka dess framtid ytterst
hvilar.

De drag jag här tecknat ur den finska allmogens lif äro-
bristfälliga och få. De skola dock måhända kunna vittna om
att det finska folket inom sig gömmer rika frön till en rik
utveckling, att det är ett folk, värdt att lefva, ty det har
ännu aldrig förlorat sig själf, att det skall lefva, lefva ett
lif fullare för hvarje år, som går. För ett sådant folk kan
man ju drömma sig en framtid — och hvem skulle ej göra
det för sitt folk, äfven om det ingaf mindre förhoppningar!
Vi finnar drömma, att vårt folk skall blifva ett upplyst folk,
som mer och mer skall förstå att göra sig till herre öfver
den karga natur, som omgifver dem, drömma, att det skall
blifva lyckligt genom sin upplysning. För min del drömmer
jag ännu något mer.

Finnarna ha aldrig varit ett eröfrande folk. Aldrig ha
de dragit ut i härnad mot främmande nationer annat än for-
dom under Sveriges fana, eller då deras land och frihet varit
hotade. Ej heller på andens område ha de varit eröfrare;
endast få äro de finska namn, som ryktet burit längre bort
FINLANDS ALLMOGE OCH FOLKHÖGSKOLAN.

19

utom vårt lands gränser. Och dock är det om eröfring jag
drömmer.

När en ensam vandrare i snö och mörker går förbi en
upplyst stuga, äfven en ringa och obetydlig, bakom hvars
rutor han ser glada, lyckliga mänskor samlade, då känner
han mer än förr en längtan till ett eget hem, då raskar han
på sina steg för att förr nå det, ifall han äger något. — Jag
tänker, att när vår starka granne genom rutan ser oss sam-
lade i vår trefna stuga kring sång och saga, kring upplys-
ning och värme, då skall han ej hafva hjärta att störta in
och fråntaga oss det, som gör vår lycka, utan i stället gå
bort, värma sina kalla salar, tända ljus i sina kronor och
kring upplysning samla sina egna irrande barn.

Eva Hällström.
Feriekurserna i Paris sommaren 1898.

Ändamål och program.

De feriekurser, som nu i några år anordnats i Paris, hafva
till ändamål »att skaffa utländingar — däri inbegripet fransmän,
födda och uppfostrade i kolonierna eller utlandet — tillfälle att
fullständiga de kunskaper, de i sitt eget land kunnat förvärfva i
Frankrikes språk, litteratur, konst, institutioner, seder och bruk».
De skilja sig i detta hänseende väsentligen från de nu efter
engelskt mönster i flera länder införda feriekurserna, hvilkas
ändamål är att bereda en vidsträcktare krets af i första rummet
landets egna invånare tillfälle till universitetsstudier under som-
marmånaderna. Också anordnas de franska kurserna ej af uni-
versitetet eller af universitetslärare, utan af den s. k. »franska
föreningen för det franska språkets utbredning i kolonierna och
utlandet», ehuru väl lärare vid akademier och de högre läroverken
af denna korporation engageras för ändamålet. Hela företaget
står dessutom under beskydd af en komité, som detta år bestod af
fjorton inom olika lefnadsställningar ansedde män, bland hvilka
namnen Gaston Paris, Claretie, Michel Bréal, Foncin, inspektor för
den allmänna undervisningen, torde vara de mest kända. Under-
visningen ledes af en »direktör», hvars ganska mödosamma och kin-
kiga åligganden förträffligt sköttes denna sommar af prof. Brunot,
föreläsare vid Sorbonne och högre normalskolan samt känd filolog.

Kurserna indelades i två serier, den ena från 1 — 31 juli,
den andra från 1—31 augusti. Lokalen var École Coloniale,
en vacker och rymlig byggnad vid Luxembourg-trädgården med
en ljus och luftig amfiteater, hvilken användes till de allmänna
föreläsningarna, under det att några mindre salar stodo till sek-
tionernas disposition.

Undervisningsmediet vid dessa kurser är först och främst
föreläsningar; i andra rummet komma praktiska samtalsöfningar.
FERIEKURSERNA I PARIS SOMMAREN 189 8.	21

Ett slags kollegier för mindre grupper, isynnerhet för kursdelta-
gare, som anmält sig till examina, äro äfven anordnade. Så väl
föreläsningar som öfningar äro fullkomligt fria: kursdeltagarne
välja dem, som de önska bevista. Dock måste de från början
binda sig för minst 25 föreläsningar, efter hvilkas åhörande de
kunna bestämma antalet efter eget behag. Inträdesbiljetten till
hvarje föreläsning kostar 1 franc, till samtalsöfningen 50 centi-
mer. Vanligen höllos under detta års feriekurser fyra å fem före-
läsningar dagligen; vissa dagar var antalet inskränkt till tre, någon
gång till två. Deras totalsumma under hvarje serie var omkr. 80.

Efter hvarje series slut anordnas examina för dem, som an-
mält sig därtill: en lägre och en högre (lärare-examen). Afgiften
är 10 fr. För den högre examen finnes en förberedande kurs i
kriaskrifning. Åtta kriors korrigering kostar 15 fr.

Föreläsningarna i franska språket.

Franska språket är, som sig bör, det förnämsta föreläsnings-
ämnet, åt hvilket under första serien af årets feriekurser — hvilken
uteslutande är föremål för denna uppsats — fyrtiofyra föreläsningar
voro anslagna. Sex föreläsare hade fördelat dessa mellan sig

I »Grammaire historique et comparée du fran^ais modernem
föreläste prof. Bmnot själf, den hurtige direktören med sitt jovia-
liska ansikte. Att han inom ett så vidlyftigt ämne som detta
måste starkt begränsa sig, då han endast hade tio föreläsningar
till sitt förfogande, är naturligt. Han ägnade därför fem af
dessa åt en del propositioner, hvilkas så väl form som i syn-
nerhet betydelse han underkastade en historisk granskning, och de
fem återstående åt valda ställen i Corneilles »le Cid», hvars språk
han jämförde med det nuvarande. Brunot är en liflig och talang-
full föreläsare, som rycker sitt auditorium med sig. Det var
verkligen angenämt att följa honom på hans grammatikaliska
vandringar, jag hade så när sagt lustvandringar, genom seklernas
gårdar, ty prepositioner, gamla och nya, vändningar och talesätt,
gamla och nya, citat, årtal, allt liksom lekte på hans leende
läppar eller kastades fram i raska drag på den svarta taflan, då,
såsom ofta skedde, någon propositions stamträd upptecknades.

Egentligen skulle föreläsaren i sin historik ej gå längre till-
baka än till det klassiska tidehvarfvet (17:de årh.), med hvars
språkbruk han jämförde det nuvarande, noggrant angifvande
det skede, under hvilket en propositions betydelse uppkommit,
skiftat eller upphört. Men lätt fördes han af ämnet tillbaka till
gammalfranskan, hvilken han syntes fullkomligt behärska, och
22

FERIEKURSERNA T PARIS SOMMAREN 1 898.

till hvilken han roade sig med att öfversätta hela nyfranska
meningar. För alla citat från det gamla språket eller den klassiska
tidens författare angåfvos med siffror sidor, verser, akter, scener
m. m., där de hemtats: en noggrannhet, som, utom andra tecken,
tycktes antyda, att dessa föreläsningar förut användts för stu-
denterna i Sorbonne eller lärarekandidaterna i normalskolan, och
att deras författar« nu plockade ur dem hvad han ansåg sig hinna
med och sommarauditoriet kunna smälta.

Brunots språk var parisarens, lätt och elegant, och det popu-
lärt hållna föredraget — hvilket i likhet med de öfrige före-
läsarnes, extemporerades, ehuru anteckningar flitigt användes —
var, trots dess ytterliga liflighet och ofta kåserande form, särde-
les klart och redigt. Då och då gjorde han dock hvad för öfrigt
föreläsare både här och där hafva för vana, eller rättare ovana —-
han sänkte rösten, som om han haft, en passant, ett litet trefligt
förtroende att gifva endast åt de främsta bänkarnas innehafvare.

Närmast efter Brunot vill jag här ställa i rang prof. Raguet,
honorarie universitetsprofessor, en äldre man med ett välvilligt
utseende och sätt. Hans ämne var : Elocution et prononciation
ordinaire. Hvar och en af sina föreläsningar började han med
en del teoretiska spörsmål. Han redogjorde sålunda för: svårig-
heten i franska språkets uttal ; de obildades och de bildades
uttal; betoning, kvantitet; ordens bindning; aspiration m. m.
Senare delen af föreläsningen, eller snarare lektionen, var mera
praktisk. Dels läste Raguet själf något stycke ur en läsebok,
(som han anmodat åhörarna skaffa sig), dels lät han dem, som
därtill förut anmält sig, läsa om det af honom förelästa stycket,
hvarunder han gjorde rättelser.

Dessa föreläsningar, som voro mycket praktiskt anordnade,
åhördes med spänd uppmärksamhet af det talrika auditoriet,
framför allt då professorn själf läste upp sina stycken ur läse-
boken. Däremot rönte åhörarnas »efterläsning» ej allmänt gillande,
då man ju ej infunnit sig för att höra franska läsas af utländin-
gar. Anmärkning gjordes (jag vill minnas af en bland de få
svenska kursdeltagarna) i detta afseende hos direktören, hvilken
insåg dess befogenhet och lofvade ändring häri — till nästa kurs.

Raguets franska var utan tvifvel parisarens, men med
modifikation: ingen skorrning (för hvilken han särskildt varnade),
ingen teatralisk accent (ej t. ex. consolätion, utan consolation,
påpekade han), inga boulevardfinesser störde det lediga föredraget
och den behagligt modulerade läsningen, hvars ström flöt lätt
och mjukt, ej sällan oberörd af de nyss förut angifna reglernas
FERIEKURSERNA I PARIS SOMMAREN 1 89 8.

23

skarpa stenar, ja kanske därför ledigare och naturligare. Fone-
tikens ene målsman vid dessa kurser sade om Raguets språk:
»Af alla föreläsarna läser och talar han den bästa franskan, utom
då han rättar». Han stöter sig kanske då på de där skarpa
»stenarna» — som måhända vännen fonetikern* själf lagt ut
åt honom.

Ett med det förra besläktadt ämne var Diction et lecture
expressive, med sex föreläsningar. Föreläsare var monsieur Berr,
vid Théåtre francais, en förträfflig deklamator ; hans föredrag
saknade dock det lif och det synbara intresse, som man så
mycket värderade hos de föregående. Han föredrog valda
fabler af La Fontaine, detta fransmännens stående undervis-
ningsmaterial. Huru många utländingar ha icke för franska
lärare måst till leda läsa och lära sig utantill dessa i mer än
ett hänseende eviga fabler, hvilkas gamla språk alls icke är det
språk, som de med sina studier afse! . . . Monsieur Berrs uttal
är det fullblodiga parisspråkets, mjukt och elegant — ja allt
hvad man kan vänta af en »sociétaire de la Comédie francaise».
Och dock syntes hans föreläsningar ej vara populära. Om skulden
härtill var hans eller den gamle La Fontaines, är svårt att
säga. Åtskilliga bland åhörarna begagnade sig äfven här af er-
bjudandet att läsa själfva en eller annan fabel, och monsieur
Berr rättade — dock ej med prof. Raguets jämnmod, tycktes mig.

Grammaire pratique du fran^ais benämndes ett fjärde språk-
ämne, åt hvilket tio föreläsningar voro anslagna. Föreläsaren,
prof. Clément, är lärare vid ett högre allmänt läroverk. Han
.sysselsatte sig med grammatisk analys, modus och tempus i
bisatser o. d. Till material för sin analys använde han valda
stycken af Michelet, Någon nyare författare hade väl här varit
mera på sin plats, då väl en »grammaire pratique» bör gälla det
nutida, gängse språket. Föreläsaren behöfde ibland beteckna
Michelets konstruktioner såsom föråldrade. Denne skref under
första hälften af vårt århundrade.

Clément är utan tvifvel en god lärare vid sitt läroverk:
han har där fransk ungdom att undervisa. Här åter hade han
att undervisa i sitt språks grammatik utländingar, för hvilka
hans vanliga metod gifvetvis ej passade. Mycket kom därför ej på
tal, hvarom de gärna velat höra en infödd fackmans framställning,
•och om mycket ordades vidlyftigt, som för dem ej var af särdeles
stor betydelse : en olägenhet, hvarpå de flesta dock torde ha varit
beredda. — Cléments språk är vårdadt och hans föredrag be-
hagligt. Ähörarekretsen var tämligen gles.
24	FERIEKURSERNA i pakis SOMMAREN 189 8.

Det sista, men ej det minsta, bland språkämnena på pro-
grammet var Phonétique experimentale et exercises pratiques de
rectification des prononciations vicieuses, med tio föreläsningar,
vid hvilka åhörarna voro efter nation indelade i grupper, som
samlades på olika tider. Däri föreläste först den bekante fonetikern
Rousselot, direktör vid det med College de France förenade
fonetiska laboratoriet, sedan preparatorn vid samma laboratorium
Zund-Burguet. Genom dessa föredrag meddelades en grundlig
och af experiment belyst undervisning i allt hvad till fonetiken
hör med afseende på det franska språket.

Intressanta voro i synnerhet de timmar, som ägnades åt öfnin-
gar i de för utländingen svåra nasala och mouillerade vokalljuden.
Vid framställningen af nasalljuden uttalade föreläsaren först den
ifrågavarande vokalen (beträffande a påpekades nödvändigheten
af högt a, såsom i svenskt »matt», ej »mat») uthållande, och
öfverflyttade den sedan hastigt till näsan, hvarigenom ljudet fram-
kallades, äfven uthållande. Detta öfvades sedan af flera åhörare
fram och tillbaka många gånger — hvarigenom en nasal brumkör
uppstod, hvilken kunnat komma ett allvarligare auditorium än
detta att dra på mun. Faran för disciplinen af dylika experiments
användning i stora skolklasser torde ligga i öppen dag.

Vid behandlingen af det med gn tecknade mouillerade ljudet
visade föreläsaren ett enkelt experiment. Sedan han påpekat
detta ljuds uppkomst därigenom att hela tungan utom spetsen
föres tätt intill gommen, tog han en artificiell gom, hvilken han
beströk med krita och applicerade på sin naturliga gom. Där-
efter uttalade han en stafvelse med gn-ljud, och vid lösgommens
uttagande befanns, att tungan bortstrukit kritan på hela gommen
utom den främre delen, hvilken tungspetsen icke vidrört. Detta,
experimenterades sedan af åtskilliga bland åhörarna, som medfört
lösgommar.

Vid dessa föreläsningar fingo naturligtvis de utländske lärarne
i franska en del praktiska vinkar, som torde komma dem till
nytta vid deras egen undervisning; men det mesta af hela denna,
fonetiska apparat är ju dock endast af teoretisk betydelse.

Föreläsningar i fransk litteratur.

Dessa föreläsningar omfattade 17:de, 18:de och 19:de år-
hundradena. Det förstnämnda, Ludvig XIV:s tidehvarf, hade
fått fem af dem på sin lott. Föreläsare var prof. Jacquinet,
lärare vid ett högre allmänt läroverk i Paris.
FERIEKURSERNA I PARIS SOMMAREN 1898.	25

Naturligtvis måste äfven här ämnet begränsas för den korta
tidens skull; men att inskränka det till en monografi öfver Bossuetr
hans predikningar, loftal och liktal, synes mig vara att gå något
långt. Ty huru den mäktige biskopens hofmannavältalighet och
teologiska lärdom kunde tänkas vara en tillräcklig exponent för
det klassiska tidehvarfvets litteratur, med uteslutande af alla de
»store», ingen nämnd och ingen glömd, det är mig en gåta, •—
så vida ej vederbörande ansågo, att bilden af denne katolicismens,,
mot all protestantism stridande förkämpe borde nu förevisas ut-
ländingarna såsom en lika fullblodig inkarnation af våra dagars
Frankrike, som af det 17 :de århundradets. Emellertid må nämnas
att vår Bossuet-tolkares många citat och noggranna utläggningar
af den vältalige prelatens för öfrigt ganska begripliga ord syntes
halka tämligen lätt förbi de flesta åhörarnas något slappa uppmärk-
samhet, på samma gång som jag måste uttala min beundran för
en del unga damers oerhörda nit att, ex officio förstås, äfven
under dessa föreläsningar göra anteckningar i långa banor.

Föreläsarens språk var nog fint och elegant, men hans
föredrag var något släpigt och röstens öfverdrifna åkning upp och
ned verkade tröttande.

Det 18:de seklets litteratur hade däremot en liflig och intressant
föreläsare i den såsom litteraturhistorisk författare väl kände
prof. Texte, anställd vid fakulteten i Lyon samt »maltre de con-
férences suppléant» vid högre normalskolan i Paris. Auditoriet
var alltid fullsatt under hans föreläsningar, hvilka tyvärr voro-
knappt tillmätta, endast fem. Ämnet var: J.-J. Rousseau et les
Encyclopédisies, ett väl valdt ämne, som han i sanning behandlade
mästerligt. Många nya synpunkter framhöllos och belystes, många
drag från Rousseaus och Diderots ungdom, från encyclopediens
första dagar, rörande vänskapen och sedan brytningen mellan
Rousseau och Diderot, deras förhållande till Voltaire och d’Alembert
m. m. fingo en klar och behaglig framställning. Äfven i rent
formellt hänseende var föredraget lärorikt: språket, ehuru ej till
uttalet vittnande om parisiskan och därför saknande dennas
mjukhet och afrundning, var dock elegant, värdigt och typiskt
för det centrala Frankrikes vackra språk med dess skarpa, klara
r och dess måttfulla modulation. Dessa föreläsningar synas mig
ha varit bland de bästa, om ej de bästa, af denna serie: man
gick alltid ifrån dem med känslan af en väl använd stund.

Äfven det 19:de seklets litteratur hade fått en utmärkt
målsman, prof. Doumic, lärare vid ett högre allm. läroverk i
Paris, ja det tycktes, på grund af den vid hans föreläsningar
26

FERIEKURSERNA I PARIS SOMMAREN 189 8.

öfverfyllda salen, som om lian varit kursdeltagarnas afgjorda
gunstling. Också är det svårt att vid en jämförelse mellan honom
och den föregående gifva någon af dem företrädet.

Likväl var deras framställningssätt mycket olika. Doumic
har ej den förres kraftiga stämma och raska föredrag. Hans röst,
ehuru fin och egentligen icke vacker, är dock behaglig och fyllig,
mest därigenom att hvarje ord, den framsäger, kommer långsamt
och ytterst väl uttaladt, dock ej sökt, som om det varnade åhö-
rarna för att låta det gå förbi utan särskild eftertanke från deras
sida. Egendomligt är, att föredraget med all denna långsamhet
■och tydlighet var fullkomligt flytande och ej ett ögonblick för-
lorade den intresserade åhörareskarans uppmärksamhet. Den
förnämsta orsaken härtill var dess värma, dess prägel af okonstlad
•enkelhet och sanning.

Prof. Doumic läste om den romantiska skolan och hade
åtta föreläsningar till sitt förfogande. Först berördes den lyriska
sidan af denna skolas verksamhet, och full rättvisa gjordes denna,
hvarvid särskildt Victor Hugos lyrik före 1840 framhölls. Före-
läsaren syntes dock hafva en viss ifver att komma till dramat,
för hvars begrepp han utförligt redogjorde och visade, huru den
romantiska skolan inom denna diktart ej i allmänhet hade lyckats.
Endast i ett eller kanske två af Alfred de Mussets proverb kunde
en verklig dramatik spåras. Med mycken pietet genomgick han
dennes små dramatiska dikter och visade, huru de franske littera-
turgranskarna ännu i dag, trots denne skalds något omoderna
bohéme-natur, anse honom såsom sitt skaldideal och blunda för
all den vanställande disharmoni, som låg ej mindre i hans poesi
än i hans omoraliska lif och världsåskådning. Med värme talade
föreläsaren äfven om George Sand, om kärleksromanen, och an-
förde flera intressanta drag ur författarinnans lif, isynnerhet
från hennes ungdom, hvilka för många hade både nyhetens och
intressets behag.

Prof. Doumic visade sig ända till slutet vara en föreläsare,
som oemotståndligt fångar sitt auditorium ej mer genom den
glänsande formen än det värdefulla innehållet.

Föreläsningar i konst och institutioner.

Föredragen i den franska konsten, till antalet tio, höllos i
olika museer och kyrkor, såsom Louvren, Trocadero, Luxembourg,
Versailles’ slott, Notre-Dame de Paris m. fl., och belystes af de
konstskatter, som där finnas. Föreläsare var monsieur Garl,
FERIEKURSERNA I PARIS SOMMAREN 18 98.

27

medlem af »la Société nationale des Beaux-Arts», en i sanning
intressant ciceron i dessa konstens gårdar. Skada blott, att ej
alla i den stora skara, som följde honom på hans ambulatoriska
föreläsningar, fingo plats nog nära för att alltid kunna upp-
fatta hans ord.

Kursdeltagarna stå onekligen i stor förbindelse till styrelsen
för dess goda grepp att taga detta ämne med på feriekursernas
program. Om det också ej direkt kan intressera dem, hvilkas
•egentliga syftemål är språkstudier, torde det i alla fall vara för
dem högst välkommet såsom ett ädelt rekreationsmedel mellan
dessa samt tillika bereda, dem det bästa tillfälle att tillgodogöra
sig något af det sevärdaste, den stora världsstaden äger.

Om Frankrikes institutioner föreläste monsieur Debidour,
generalinspektör för den allmänna undervisningen. Till formen
utmärkte sig denne föreläsares föredrag för en ovanlig liflighet
och fart, dock tyvärr äfven för en otydlighet, som verkade störande.
Hvad innehållet beträffar, lämnade det intet öfrigt att önska i
utförlighet; också voro ej mindre än tio föreläsningar anslagna
till detta ämne. Det lider väl intet tvifvel, att en insikt i det
lands institutioner, hvars språk man studerar, kan äfven i språk-
ligt hänseende vara af stor nytta, särskildt genom det ökade ord-
förråd, den medför. Men en sådan insikt kan man kanske
säkrare skaffa sig genom en god handbok (exempelvis La France
af Maurice Block). Måhända ville vederbörande begagna detta
lägliga tillfälle att visa främlingarna utförligt, huru Frankrikes
hela politiska lif — dess civila, militära och kyrkliga institutioner,
inbegripet dess lagar och rättsväsende — gestaltar sig i teorin, på
papperet, då, hvarje dag som gick, praktiken lämnade dem
en allt mindre fördelaktig bild däraf.

Samtalsöfningar, examina.

Deltagarna i samtalsöfningarna indelade sig i grupper på tolf
i hvarje, af hvilka hvar och en sammanträdde tre gånger i veckan
under ledning af en instruktör. Det tredje af dessa samman-
träden var helt eller delvis afsedt till korrigering af förut inläm-
nade skriftliga uppsatser.

Hvad de examina angår, hvilka anordnas vid slutet af hvarje
serie, stå de endast i högst lösligt samband med feriekurserna.
Det är nämligen gifvet, att de alls icke kunna baseras på eller
anses som resultat af dessa korta sommarstudier, utan måste —•
då redan till den lägre examen fordras att kunna fullt förstå och
28

FERIEKURSERNA I PARIS SOMMAREN 1898.

flytande tala och skrifva franska språket, samt till den
högre dessutom en litterär afhandling och fullständig kunskap
i fransk litteraturhistoria och grammatik — förutsätta mångåriga
grundliga studier, ja för den högre examen t. o. m. uni-
versitetsstudier. Som dessutom examenskommissionen alls icke
står under någon kontroll, synas de diplom, den utdelar,
endast kunna äga ett relativt eller, så att säga, privat värde.

Feriekursernas nytta.

Så väl i vårt land som i andra länder, hör man då och då
framkastas tvifvel på nyttan af feriekurser i allmänhet. De gifva
sig själfva öfverallt en prägel af vetenskaplighet, säger man;
men hvad kan i detta afseende åstadkommas på en eller annan
månad, som åt dem är anslagen, huru mycket verkligt vetande
i ett ämne kan på några få föreläsningar meddelas? Visserligen,
erkännes det, kan man gifva ett eller annat uppslag, några
små goda vinkar här och där, men något systematiskt helt kan
ju ej åstadkommas.

För min del har jag ej personlig erfarenhet af andra ferie-
kurser än af dem, för hvilka jag här sökt gifva en kort fram-
ställning. Men med afseende på dessa är det min åsikt, att i
teoretiskt, rent vetenskapligt hänseende utländingen nog har bättre
och rikare undervisningsmedel att tillgå än föreläsningarna
i École Coloniale, liksom jag är viss på, att mången åhörare
där oupphörligen fann luckor i framställningen af viktiga frå-
gor och däremot vidlyftighet i sådant, som för utländingar
är mer eller mindre betydelselöst, åtminstone hvad språkunder-
visningen angick.

Men — och detta är här afgörande — det är ej föreläsnin-
garnas innehåll, som för dessa utländske kursdeltagare är hufvud-
sak. För dem äger den språkliga formen mycket större värde.
Teorin kan man inhämta hemma, men för att med full framgång
tillägna sig praktiken drifves man ut till det land, hvars språk
det gäller att allsidigt lära sig. Och att där, under en eller
annan månad, åhöra ett stort antal formfulländade föredrag, att
därunder vänja örat vid de främmande språkljuden och tanken
vid det främmande sättet att tänka och uttrycka sig, att med ett
ord studera hvad jag för min del skulle vilja kalla »praktisk
grammatik», den grammatik (inklusive fonetik) nämligen, som
finnes tillämpad i en föreläsnings mönstergilla språkform, ■— allt
detta är för språkidkaren, och särskildt för den under universi-
FERIEKURSERNA I PARIS SOMMAREN 1898.

29

tetens ordinarie föreläsningsperioder bundne språkläraren, af
obestridligt värde.

Hvad samtalsöfningarnas nytta beträffar, torde den vara
tvifvelaktig, då alla deltagarna, utom ledaren, äro utländingar, och det
tungomål, som vid dem talas, sålunda blir en brokig och föga
lärorik bild af — »bruten» franska.

A. J. L.
Om Euklides och den första under-
visningen i geometri.

»In medio consistit virtusv.

Bland de svenska pedagoger, som under de senaste årtion-
dena ställt sig i opposition mot användandet af Euklides’ elementa
såsom lärobok i geometri, torde främsta platsen intagas af kansli-
rådet E. F. Gustrin, hvilken såväl genom utarbetandet af en
själfständig lärobok som ock genom broschyrer och tidskriftsupp-
satser m. m. sökt sprida den uppfattningen, att Euklides är för-
åldrad och bör ersättas af någonting annat. Mest känd torde
en uppsats i pedagogisk tidskrift af 1881 vara — den finnes
äfven införd i en läsebok för skolor. Det är icke min mening
att här ingå i någon polemik mot denna uppsats, hvilken jag ur
många synpunkter finner både intressant och lärorik. De mest
graverande anmärkningarna tyckas mig dock mindre träffa Euklides
än hans okritiska beundrare. I öfrigt synas mig den ärade för-
fattarens anmärkningar, med ett enda undantag, hvartill jag strax
skall återkomma, icke beröra det centrala hos Euklides, hvarför
jag också uti min förra våren utgifna bearbetning af de fyra
första böckerna trott mig kunna afhjälpa de påpekade bristerna,
hvilket för öfrigt flertalet lärare, hvar i sin stad, helt visst äfven
göra, hvarvid dock den stora skillnaden mellan lärarens muntliga
framställning och läroboken ofta vållar lärjungen svårigheter, hvar-
för jag trodde mig göra undervisningen en tjänst genom en fram-
ställning, som jag hoppas skall befinnas vara för ungdomen be-
griplig utan alltför mycken sargande preparation. Den det cen-
trala hos Euklides träffande anmärkning, på hvilken jag i det
föregående syftat, är: »att Euklides underlåtit att ordna sitt
material efter innehållet». Denna anmärkning har nyligen blifvit
bemött af lektor Arvid Lindhagen uti ett intressant och lärorikt
föredrag i Pedag. Sällsk. i Stockholm, hvilket föredrag finnes
EUKLIDES CCH DEN FÖRSTA GEOMETRIUNDER VISNINGEN.	3 I

in extenso infördt uti fjärde häftet af Verdandi för förra året.
Herr L. visar där, att den euklideiska satsföljden ur pedag. syn-
punkt är långt ändamålsenligare än de nyare systemen för satser-
nas gruppering, uti hvilka de för barnen så tilltalande problemen
ofta förvisas till ett bihang i slutet, och han framhåller, hurusom
»påvisandet af de satser, som med afseende på sakinnehållet äro-
besläktade, är en sak, som utan våda kan öfverlämnas åt läraren,
om man icke tilltror lärjungen att på egen hand göra sådana reflexio
ner». I afseende på det praktiska värdet af de euklideiska meto-
derna för geom. konstruktioners utförande äro åsikterna något
delade och oklara. Lektor L. synes sätta dem mycket högt, medan
däremot kanslirådet G. anser dem ur praktisk synpunkt värdelösa
och säger, att ingen nu för tiden använder dem, hvartill orsaken
skulle vara, att »Euklides’ förfaringssätt, så lätt det än är att
teoretiskt bevisa dess riktighet, i praktiken är alltför besvärligt
och ofta lämnar ett mindre noggrant resultat». Detta må nu
innebära en god del af sanning, men efter att noga ha hört mig
för hos ingeniörer och andra yrkesmässiga ritare vågar jag påstå,
att kännedomen om de euklideiska metoderna ofta är af vikt för
ett riktigt förstående af de andra förfaringssätt som användas,
liksom ock, att sådana situationer ej sällan te sig för ritaren, då
de euklideiska metoderna äro de läntpligaste, och att de därför äro
nödvändiga för den, som vill behärska ritbrädets alla resurser.
Men att som lektor L. vid de geom. ritningarna i skolan icke
vilja tillåta andra än dessa förfaringssätt har många olägenheter:
så får man t. ex. ofta hålla på med detaljer så länge, att huf-
vudsaken skymmes, hvilket är en svår pedag. olämplighet. Att
de geom. figurerna — framför allt problemen — i regel ritas
med passare och linjal, anser jag nog också vara af största värde,
men det gäller dock här, som alltid, att icke ens de riktigaste
grundsatser få urgeras, ty då kommer man till onaturligheter.
I sammanhang med sitt skarpa häfdande af denna grundsats
framhåller emellertid lektor L. en synpunkt för geometriunder-
visningen, hvars värde jag tror icke kan nog uppskattas, näm-
ligen att teoremens figurer böra ritas så, att ur själfva upprit-
ningen framgår skillnaden mellan det som antages och det som
skall bevisas — men härför är det visserligen för ingen del nöd-
vändigt att rita fig. till hvarje nytt teorem enl. de euklideiska meto-
derna. Blott man tager hvar sak för sig och ritar steg för steg
efter antagandet, så kan detta ske, äfven om man ritar på fri
hand eller — för att få bättre figur — med tillhjälp af vinkel-
hake, gradskifva, parallellinjal eller andra hjälpmedel, och detta.
32

EUKLIDES OCH DEN FÖRSTA GEOMETRIUNDERVISNINGEN.

har ofta den fordelen, att det som är hufvudsak icke undan-
skymmes af detaljer. Detta stegvisa uppritande af den figur,
som skall antagas hafva vissa egenskaper, är ej heller någonting
som behöfver tillhöra läroboken, utan det är en preparationsange-
lägenhet, som af olika lärare kan utföras på olika sätt — natur-
ligtvis använder man helst euklideiska konstruktioner, där det
kan ske utan olägenhet.* I detta sammanhang vill jag fästa
uppmärksamheten på en annan hufvudsynpunkt vid preparationen:
påvisandet af att satsen behöfver bevisas. Gäller det t. ex.
att preparera I: 5, så gör man, som lektor L. föreslår: man
ritar en vinkel och skär med passarens tillhjälp af lika långa
stycken på vinkelbenen samt fullbordar triangeln, hvarefter man
har att påpeka: 1) att den erhållna triangeln kan antagas ha
två lika stora sidor (att de båda sidorna i verkligheten näppe-
ligen äro lika stora skadar ej att påpeka), 2) att vi icke känna
något om den tredje sidan eller om vinklarna, 3) att vi skola
bevisa, att vinklarna, som stå emot de lika stora sidorna, äro lika
stora — huruvida någon vidare preparation är behöflig beror på
■omständigheterna: lärjungarnas begåfning, lärobokens tydlighet
m. m. Komma vi så till I: 6, så draga vi en baslinje och sätta
vid dess ena ändpunkt en vinkel, som är tydligt spetsig, och vid
den andra ändpunkten en lika stor vinkel, hvilket mycket väl må
ske efter ögonmått eller bättre med tillhjälp af en, helst med visare
försedd, gradskifva. Utan vidare ordande draga vi därefter ut
de erhållna linjerna, tills de råkas, hvarefter det gäller att fram-
hålla : 1) att den erhållna triangeln kan antagas ha två lika
.stora vinklar, 2) att vi icke känna något mera om honom, 3) att
vi skola bevisa, att de sidor, som stå emot de lika stora vink-
larna, äro lika stora. Skall I: 18 prepareras, rita vi naturligtvis
en triangel, som har den ena sidan betydligt större än den andra.
Om lärjungen då gör den reflexionen, att man ju kan se, att den
vinkeln, som står emot den större sidan, är större än den, som
står emot den mindre, så måste man 1) gifva honom rätt uti
detta, 2) visa honom, att saken icke kan afgöras vare sig med
ögat eller genom mätning, om den ena sidan är helt obetydligt
större än den andra. Där detta sätt att preparera — med steg-
vis uppritning af figurerna och ett noggrant fixerande af anta-
gande och påstående jämte påvisande af att satsen behöfver bevisas

* I förbigående må anmärkas, att de första satserna i min euklides-
edition mycket väl kunna läsas i sådan ordning, att I: 23 kommer före I:
4, men ingalunda anser jag det lämpligt, att denna sats tages så tidigt, ty
konstruktionen är för invecklad och saknar åskådlighet.
EUKLIDES OCH DEN FÖRSTA GEOMETRIUNDERVISNINGEN.

33

— visar sig synnerligen fördelaktigt är vid de fyra kongruens-
fallen, där man då alldeles icke har behof af att rita den ena
figuren »på kalkerlärft eller på en mattslipad glasskifva», ty lär-
jungen kan på detta sätt fås att inse såväl bevisets allmängiltiga
och nödvändiga karakter som ock att det endast gäller under den
gjorda förutsättningen. Efter genomgåendet af första kongruens-
fallet yttrade jag i höstas ungefär följande: »vi ha nu hållit på
nästan en hel timme och gång på gång bevisat, att dessa två
trianglar äro kongruenta — om vi nu ta en sticksåg och såga
ut den ena triangeln och lägga på den andra, så måtte det väl
vara riktigt säkert, att de till alla delar passa in på hvarandra.»
Svaret blef: »det beror på om Gustaf ritade rätt.»

*	*

I novemberhäftet af Pedag. Tidskr. för förra året har adjunk-
ten vid Västerås allm. lärov. Birger Rollin påpekat den felaktiga
framställningen hos Euklides af satserna III: 11—13, där uti
satserna 11 och 12, egendomligt nog, i tysthet förutsättes såsom
axiomatiskt, att två cirklar endast kunna tangera hvarandra i en
punkt. Och om än detta i och för sig är märkligt, särskildt
med hänsyn till den korrekta framställningen af kontakten mellan
cirkeln och den räta linjen (jfr, III: 2, korroll.), så blir det icke
mindre underligt genom sats 13, där med tillhjälp af sats 11
bevisas(?), att en cirkel icke kan tangera en annan i mer än en
punkt. Herr R. är emellertid ej heller riktigt nöjd med de
ändringar, som i en del editioner gjorts. På grund häraf ber jag
att få nämna, att jag funnit, det lärjungarna utan svårighet upp-
fatta korroll, till III: 7 o. 8 såsom sådana, om man i fig. till dessa
satser drager en hel mängd linjer till periferierna. Med dessa
figurer för ögonen kan resonementet mycket väl utföras utan att
man ritar upp den nya cirkeln, hvilket torde vara en fördel.
På förekommen anledning anser jag mig äfven böra nämna något
rörande en af de punkter, uti hvilka min lärobok skiljer sig från
den ursprungliga framställningen. I likhet med flera andra (jfr.
t. ex. Elementår-geometri af C. G. Hellström) har jag tagit det
som en på grund af åskådningen omedelbart påtaglig sanning,
att, då två cirklar ligga dels inom dels utom hvarandra, perife-
rierna korsa hvarandra i två punkter, belägna på hvar sin sida
om centrallinjen. Denna sats, på hvilken det helt visst icke
skall lyckas den talangfullaste sofist att få lärjungen att tvifla, inne-
bär ju emellertid icke, att två cirkelperiferier endast kunna råkas
i. två punkter, ty huru många punkter som äro gemensamma vid

Verdandi 1899.	3
34 EUKLIDES OCH DEN FÖRSTA GEOMETRIUNDERVISNINGEN.

tangering, därom kan man ä priori icke döma. Oaktadt jag —
för att få ett för barn mera lämpligt bevis —■ grundat I: 8 på
denna sats, är jag därför både berättigad och skyldig att i tredje
boken bevisa, att två cirkelperiferier endast kunna råkas i två
punkter och att cirklarna då skära hvarandra, hvilket just är
ömvändningen af den sats, från hvilken jag utgått.

Stockholm den 14 Januari 1899.	.

Klas Vinell.
Från Pedagogiska sällskapets i Stock-
holm förhandlingar.

Det centrala i en allmänbildning för vuxen ungdom.

Ofvanstående ämne utgjorde föremål för öfverläggning vid
Pedagogiska sällskapets sammanträde den 12 nov. 1898. Diskus-
sionen inleddes af folkhögskoleföreståndaren Teodor Holmberg å
Tärna. Tal., som vid ämnets behandling utgick från sina re-
sultat vid arbetet i folkhögskolan, yttrade i hufvudsak följande:

De första folkhögskolorna i Sverige upprättades i slutet af
1860-talet, och deras uppgift var ursprungligen att gifva landt-
männen en hjälp att bättre kunna fylla sina medborgerliga skyl-
digheter. Okad erfarenhet jämte lärdomar från den danska, Grundt-
vigska folkhögskolan medförde dock, att skolorna småningom fingo en
mer ideell riktning, hvilken kom till uttryck företrädesvis med af-
seende på ämnen af allmänt bildande beskaffenhet, såsom historia,
svensk litteratur, folklig sång o. s. v. Numera lägges ock ökad
vikt på att folkhögskolan skall meddela kunskaper, tillämpliga på
hvardagslifvets behof, och det råder f. n. — om ej inom lärare-
kårens flertal så dock i ganska vida kretsar — till och med en
stark tendens att betona det praktiska elementet mer än det ide-
ella. Denna tendens utgör en stor fara för vår folkhögskola, som,
om denna riktning finge taga öfverhand, skulle förlora sitt raison
d’etre och kunna ersättas af landtbruksskolorna och de s. k. prak-
tiska skolorna.

Vår folkhögskola har en stor uppgift: att bland folket bilda
en motvikt mot den ensidigt ekonomiska åskådningen, som i vår
tid på så många håll är rådande. Det drifves nu för tiden stort
ofog med slagordet praktisk. Detta får ej sin rätta betydelse:
det som garanterar största möjliga lycka för största möjliga antal
individer, utan anses ofta beteckna det som ger eller utlofvar pe-
kuniära fördelar. Mången gång förbise det praktiska lifvets män de
andliga intressenas betydelse och räkna endast med synliga faktorer.
36 PEDAGOGISKA SÄLLSKAPETS I STOCKHOLM FÖRHANDLINGAR.

Den ekonomiska lyftningen är naturligtvis i och för sig god så-
som underlag för en andlig kultur, men i vårt land händer ofta,
att det som affärslifvet byggt upp användes illa. På landsbygden
klagas öfver att ungdomen föraktar landtbruket och drager till
städerna och att lyx och njutningslystnad utbreda sig. Kyrka och
skola måste därför bli så andestarka, att det blir de, som trycka
sin prägel på folkets åskådning och lif.

Hvad bör då vara det centrala vid den allmänbildande sko-
lans arbete?

Alla sanningar äro stora och heliga, men naturvetenskapens
sanningar vidröra mer periferiskt än centralt människans lif. När-
mast kommer oss naturen, när den skådas som material för män-
niskans egen utveckling till naturbehärskare ; i många grenar af
naturvetenskapen är det egentligen människans utvecklingshistoria,
som är hufvudsaken. Först dock, när vi komma inom oss själfva,
röres hjärtats djup, och först då är det centrala i allmänbildningen
nådt. Hvad bibeln är för det religiösa lifvet, icke en läxbok
utan ett friskt källsprång, det bör historien vara för skolan. Om
historiska föredrag blefve undervisningens metod, särskildt i de all-
männa läroverkens högsta klasser, skulle en ståtlig trupp af talare
och föredragshållare utbildas, hvilka skulle kunna göra våra rika,
nu för den stora både mer och mindre bildade allmänheten döda
och obegagnade historiska minnen till ett rörelsekapital af första
rang. Historien bör lära de unga, att Sveriges storhetstid ej lig-
ger hopplöst tillbaka i tiden, utan framför oss; vi skola själfva
skapa den. Glömma vi detta, äro vi inne på dödens stig och be-
höfva ett allvarligt väckelserop. Den högre allmänbildningen bör
planläggas så, att ungdomen börjar lifvet med en rik fond af
inre ljus, mod och lifslust, ej med den själens fattigdom, som heter
trötthet och likgiltighet. Ungdomen må lära sig kärlek till sitt
högre jag, att se sin lycka i dess utveckling. Därur uppväxer
en ädel, fruktbärande idealitet.

De särskilda skolämnena äro ej att betrakta, såsom fristående,
utan som ett något olika material, hvaraf lärjungens personlighet
skall uppbyggas. Den danske författaren Sophus Schandorph har
i ett arbete skildrat en karakter »utan midtpunkt». Det är sko-
lans uppgift att bilda människor med lefvande midtpunkt. Lyc-
kas detta, skall, så hoppas vi, en andlig kultur framväxa,
som ej heller skall försumma naturens studium, utan förandliga
äfven det.
DET CENTRALA I EN ALLMÄNBILDNING FÖR VUXEN UNGDOM. 37

Med anledning af det med lifligt bifall mottagna inlednings-
föredraget uppstod en stunds diskussion.

Skolföreståndarinnan fröken Anna Danielsson framhöll, att
hjärtats kristliga utveckling är den personlighetens andliga midt-
punkt, som skolan måste sträfva att dana hos lärjungarna. De
danska folkhögskolornas stora betydelse för folkets utveckling
beror måhända på att vid dessa skolor arbeta ej blott naturveten-
skapsmän, ej blott historici, utan äfven många varma teologer,
som äga förmåga att gripa det innersta hos sina lärjungar.

Rektor L~. Lindroth ansåg, att vi svenskar ej böra sträfva att
efterbilda den danska folkhögskolan, men dock söka bidraga att
framkalla det bundna värme, som nog finnes hos vårt folk, ehuru
vi i allmänhet äro alltför reserverade att kunna få fram det.

Rektor S. Almquist hade fäst sig vid ett uttryck af inle-
daren: »det är svårt att behålla i sikte det centrala i undervis-
ningen, då denna är delad på en mängd ämnen, som ej samarbeta
utan snarare löpa kapp». Just sådant vore förhållandet vid de
allmänna läroverken. I ett så ideellt anlagdt folk, som vi svenskar
äro, har naturligen ej saknats medvetande om, att det centrala i
bildningen skall vara de ideella intressena. Man har ansett sig
bäst värna om dessa därigenom, att till skolundervisningens me-
delpunkt sattes de klassiska språken, hvilka framför andra an-
sågos äga en ideellt lyftande kraft, på samma gång som religions-
läran och historien erhöllo en stark ställning genom hela skolan.
Erfarenheten har emellertid visat, att den bildning, som vanns,
väsentligen blef, ej idealistisk, men formalistisk. Icke ens re-
ligions- och historieundervisningen ha, sådana de hos oss utbildat
sig, visat sig äga kraft att vara idealitetens speciella bärare an-
nat än i enstaka fall. —

Den som fått se något djupare in i arbetet vid skolorna
skall emellertid icke neka, att där på många punkter ideell väc-
kelse af ganska kraftig art meddelas ungdomen, nämligen genom
enskilda lärares personliga inflytande. Och det för närvarande
viktigaste för de ideella intressenas lifvande är helt säkert, att
vi lärare mer och mer få ögonen öppna för våra förpliktelser i
detta, hänseende. Dessa äro de samma, hvilket ämne vi än läsa.
Ingen lärare vid danska folkhögskolor har verkat kraftigare i det
ideellas tjänst än P. la Cour, hvars ämnen äro matematik och
fysik, och bland svenska lärare vet jag ingen, som mer än mate-
matikern Hultman förmått meddela sina lärjungar af den ideella
lifsvärmen, såsom inledaren uttryckte sig. Men naturligen erbjuda
ämnen som religion och historia större möjligheter till att ideellt
38

PEDAGOGISKA SÄLLSKAPETS I STOCKHOLM FÖRHANDLINGAR.

påverka ungdomen, de medföra därför också större ansvar för lä-
raren.

Skolföreståndarinnan fröken Anna Sandström sympatiserade
i allmänhet på det lifligaste med inledaren men trodde sig dock
i hans föredrag hafva funnit en skymt af missaktning för natur-
vetenskaperna, något som ofta visar sig hos förkämparna för den
humanistiska och historiska bildningen.

Tal. ville därför säga några ord i den gamla striden mellan
historia och naturvetenskap.

Båda slaget studier äro lika nödvändiga. Bildningen måste
stå på två fotter; vi halta, om den ena sidan försummas. Såväl
den humanistiska som den naturvetenskapliga riktningen har sin
ensidighet och sin fara. Historiska och litterära studier leda, om
de gå på djupet, till människan och därför inåt, men just därför
kunna de, exklusivt drifna, leda till subjektivism, oro, lifsleda.
Intet bildar en sådan motvikt till det nötande och enerverande
i detta studium som intresset för naturen och förmågan att fördjupa
sig i den. Tal. hade mången sommardag erfarit, att nöjet att
läsa den mest talangfulla bok icke kunde uppväga det intresse
hon känt vid åsynen af t. ex. en liten fågel och vid observe-
randet af honom i alla hans små bestyr. Det ligger en under-
bar känsla af djupt välbehag och omedelbar glädje i denna be-
röring med naturen. Men utan en viss kunskap har man icke
en sådan njutning, man måste veta något om en blomma eller ett
djur, så att man liksom kan nicka till dem som till gamla, kära
vänner.

Naturens studium är visst icke torrt, det har något lockande,
mystiskt, något hvarigenom människan känner sig växa, känner
sitt samband med alltet. En modern engelsk predikant talar om
människornas begär att njuta af vackra naturscenerier och an-
märker, att detta begär ofta synes hindra dem t. ex. från kyrko-
besök. »Men», säger han, »Jesus förde ju människorna ut i naturen
för att täla till dem; nu ser det ut, som om Gud åter genom
naturen ville tala till deras hjärtan». Häri ligger nog en djup
sanning. Människorna äro så olika; för den ene uppenbarar sig
det ideella genom historien, för den andre genom naturen. Men
för att kunna tjäna ett så högt syfte måste naturkunnighetsunder-
visningen ställas så, att lärjungarna få ett intryck af själfva
lifvet, af det öfverallt rådande sammanhanget och samhörigheten;
naturen får ej plockas sönder.

Tal. ville sålunda betona det lugnande, objektiva i naturkun-
nighetsundervisningen. Många nutidsmänniskor med andliga in-
DET CENTRALA I EN ALLMÄNBILDNING FÖR VUXEN UNGDOM. 39

tressen äro likgiltiga för allting annat än litteratur och psykologi;
sådana människors själslif företer ofta något oerhördt sjukligt.
Om det historiska studiet är det mest väckande af bildningsmed-
len, så representerar naturvetenskapen jämnheten, sundheten, och
är därför fullt ut lika viktig. Göthe, som väl måste anses vara
en typ af det intellektuella lifvet i sin fulländning, gick som be-
kant oupphörligt tillbaka till naturvetenskapliga undersökningar.

Adjunkten Hj. Vallberger ansåg, att den farligaste fienden
till undervisningens centralisering hvarken är historien eller na-
turvetenskapen utan språkstudierna. Förr klagade man öfver att
studiet af latinska och grekiska grammatiken vid de allm. läro-
verken hindrade studiet af andra ämnen. Nu är förhållandet det-
samma med de moderna språken, hvilka tränga sig fram i den
mån de gamla trängas bort. Det är dock ej på grammatikunder-
visningen man numera lägger så stor vikt, utan vid de allm.
läroverken gör sig gällande ett nyttighetsstrafvande af samma
slag, som det inl. påpekat med afseende på folkhögskolan.

Fröken Lilly Engström. Direktör Holmbergs inledningstal
hade kommit litet hvar att tänka på hur det vore beställdt på det
område, där man själf arbetade; tal. ville särskildt uppehålla sig
vid den punkten, huru vi i flickskolan dana människor med »midt-
punkt». Tal. trodde, att den midtpunkt, som alla i flickskolans
tjänst arbetande vore eniga om att bilda, vore en midtpunkt af
samvetsgrannhet och plikttrohet, och detta vore ju en mycket god
midtpunkt att föra med sig ut i lifvet. Men då nu en skolflicka
angripes på en gång från så många håll — hon skall göra sitt
■bästa i historia, geografi, språk, skrifning, ritning m. m. — så
fruktade tal., att denna midtpunkt lätt kunde blifva en midtpunkt
af blott mekanisk pliktuppfyllelse och ej en personlighetens indivi-
duella midtpunkt.

Redaktionssekreteraren G. A. Aldén framhöll vikten af att
man vid den läroanstalt, som förbereder uppfostran af Sveriges
vuxna ungdom, folkskolan, har blicken öppen för nödvändigheten
af undervisningens centralisering. Fäster man ej på senare tider
inom folkskolan mera vikt vid själfva kunskapsmeddelandet än vid
det som måste anses utgöra skolans hufvuduppgift, hjärtats och
karakterens daning? Kan detta möjligen vara orsaken till att
folkskolan på flere håll ej synes vinna den tillslutning, som man
borde kunna vänta?

Folkskollärarinnan fröken Hanna Andersson ville betona, att
ehuru de för folkskolan fastställda långa kurserna nödvändiggöra
mycken pluggläsning, läraren dock där som i andra skolor har
40

PEDAGOGISKA SÄLLSKAPETS I STOCKHOLM FÖRHANDLINGAR.

rika tillfällen att värma sina lärjungar och skänka dem ideell
lyftning. Detta gäller i synnerhet det sista skolåret, då läraren
har ganska stor frihet med afseende på undervisningens ordnande.
Folkskolans lärare ha dessutom den fördelen framför andra, att
de undervisa sina klasser i alla ämnen och därför hafva lättare
att komma lärjungarna nära.

Folkskollärarinnan fröken Maria Aspman framhöll det stora,
inflytande allmänhetens förhållande till folkskolan utöfvar på dess
arbete. Såväl kritik som uppmuntran af skolarbetet behöfves nog,
men på sista tiden har det kanske blifvit för mycket af det senare.
Sådant verkar nedslående på de undervisande, och dessutom för-
svåras väsentligen folkskolans uppgift, om dess anseende hos
folket nedsättes. Det är i synnerhet mot de alltför långa kurserna
klandret riktar sig, och tal. skulle gärna vara med om att för-
korta dem, om man blott kunde angifva, hvad som utan skada
kunde borttagas.

Seminarieadjunkten fröken Elisabet Euren från Umeå ansåg,
att de svenska folkskolorna i regeln ej hafva en så lycklig ställ-
ning, som en föregående tal. framhållit. Enligt tal:s erfaren-
het, som särskildt gällde Norrland, klaga folkskolans lärare all-
mänt öfver de alltför långa kurserna, mångfalden af läroämnen
och svårigheten att ställa dem i samband, och deras arbete för-
svåras ytterligare genom mängden af lärjungar, skoltidens korthet
och den oregelbundna skolgången. Därtill kommer, att olämpliga
läroböcker mångenstädes användas. Särskildt betungande är kate-
kesplugget; många präster fordra, att barnen till konfirmations-
läsningen skola kunna hela katekesen utantill, och förhöra
t. o. m. på följande sätt: Hur lyder nästa fråga?

En begränsning och gallring af kunskapsstoffet vore enligt
tal:s mening framför allt af nöden.

Fröken Olivia Åberg (lärarinna vid Stockholms stads uppfost-
ringsanstalt för flickor) var tveksam, huruvida folkskolan, särskildt
i hufvudstaden, kunde sägas hafva visat sig äga förmåga att
dana goda karakterer. Ofta ville det synas, som om dess arbete
hade burit dålig frukt. De viktigaste hindren för framgången
af skolans verksamhet vore kanske den korta tiden för barnens
skolplikt, efter hvilken ingen tar vård om dem, vidare de många då-
liga hemmen och de alltför vidlyftiga skolkurserna, men det torde
ej heller kunna förnekas, att äfven själfva undervisningssättet till
en del bär skulden för de otillfredsställande resultaten af skolar-
betet. Mången gång kommer undervisningen att mest bestå i
läxplugg; t. o. m. kristendomsundervisningen blir ofta sådan.
PET CENTRALA I EN ALLMÄNBILDNING FÖR VUXEN UNGDOM. 41

Skoltiden borde enligt talarens åsikt utsträckas t. o. m. det
15:e året, liksom i Schweiz, eller åtminstone t. o. m. det 13:e.
Särskildt vill tal. betona nödvändigheten af att något göres för
att skydda och uppfostra barnen efter skoltidens slut. De van-
vårdade barnens antal vore mycket stort i Stockholm.

Fröken Lilly Engström instämde med dem som beklaga sig
öfver de långa kurserna i folkskolan, ty dessa göra undervisningen
därstädes mindre god, än den kunde vara. Tal. hade vid sina
besök i folkskolan i egenskap af skolrådsledamot aldrig sett annat
än nit, god vilja, intresse hos lärarna. Men då mycket dryga
kurser äro föreskrifna i en del klasser och dessa kurser måste
inpluggas, kan undervisningen ej alltid lämpas efter barnens ut-
veckling och behof.

Folkskolläraren Fridtjuv Berg ville anmoda dem, som anse
att folkskolans arbete lämnar dålig frukt, att såsom ett tankeex-
periment föreställa sig, att den svenska folkskolan helt och hållet
vore borta. Man torde ej behöfva någon särdeles liflig fantasi
för att föreställa sig, i hvilket tillstånd af barbari vi skulle befinna,
oss, om ej folkskolan utöfvade sitt civiliserande inflytande. Sär-
skildt sådana samhällen som Stockholm skulle då vara rent af
obeboeliga för civiliserade människor. Visserligen måste man
medgifva, att folkskolans inflytande ej sträcker sig nog djupt, och
lärarna anse sig ej heller vara utan skuld till de rådande missförhål-
landena, men det måste också erkännas, att de i jämförelse med de
undervisande vid andra skolor arbeta under synnerligen ogynn-
samma förhållanden. Särskildt äro lärokurserna utan all fråga till
omfånget för vidsträckta, till innehållet fattiga, men detta betingas
i viss mån af tidens korthet, och ingen har hittills på ett tillfreds-
ställande sätt löst frågan, hvad som saklöst skuile kunna bort-
tagas.

Om det är något man nu för tiden i vårt land älskar att
taga till syndabock, så är det väl folkskolan. All denna kritik
bör ju mottagas med tacksamhet, om den har till mål folkskolans
höjande, om den utgår från missnöje med att folkskolan ger för
litet. Men så är ej fallet, för närvarande klandrar man folkskolan
mest därför, att hon trots alla sina brister dock ger för mycket,
och för att tysta detta klander torde ej gifvas annat medel än
att folkskolan helt och hållet skulle upphöra att existera.
Bokanmälan.

(De här anmälda böcker, som finnas tillgängliga i Pedagogislca hiblioteket
i Stockholm, äro vid titeln utmärkta med en *.)

"Valda dikter utgifna af Ingeborg Lundström och Matilda Wide-
gren. Serie I—III. Pris pr serie: kart. 60 öre, inb. 90 öre.
Billes Bokförlagsaktiebolag.

Föreliggande diktsamling har utgifvits närmast med anled-
ning af cle uttalanden rörande behofvet af en lämplig poetisk läse-
bok för skolans lägre eller mellanklasser, som förekommo vid ett
sammanträde i Pedagogiska sällskapet i Stockholm sistlidne vår.
Samlingen sönderfaller i tre delar, afsedda att användas suc-
cessivt från första till femte klassen och innehållande omkring 50
dikter hvardera. Helt naturligt har vid sammanställandet af dessa
skaldestycken intet afseende blifvit fäst vid den litteraturhistoriska
synpunkten, utan det bestämmande har enligt utgifvarnas upp-
gift varit dels dikternas förmåga att tilltala sin läsekrets, dels
deras lämplighet vid öfningar i välläsning, hvarjämte man upp-
tagit en del stycken, som kunna sättas i förbindelse med under-
visningen i historia och geografi.

I allmänhet kunna utg. sägas hafva på ett särdeles för-
tjänstfullt sätt löst sin uppgift. Flertalet dikter äro sant poeti-
ska och synas vara af beskaffenhet att kunna uppfattas och
njutas af barn. Med tillfredsställelse återfinner man i sam-
lingen många dikter, som af ålder varit skolgossars och skol-
flickors favoritstycken, såsom »Gyllenhjelm» och »Kungshatt»
af Nicander, »Ödemarkens jul» af Topelius, »Harpan» af Graf-
ström, »Vårvisa» af Valerius m. fl., samt sådana pärlor af svensk
diktkonst som »Tomten» och »Träsnittet i psalmboken» af V.
Rydberg, »Näcken» af Stagnelius, »Den glada festen» af fru
Lenngren m. fl. Äfven de få öfversättningarna synas hafva
blifvit valda med god urskillning. Att inga stycken ur »Fän
rik Ståls sägner» medtagits, är nog välbetänkt, enär denna
BOKANMÄLAN.

43

diktcykel i sin helhet eller till en stor del allmänt läses i skolorna,
men månne förhållandet verkligen, såsom utg. antaga, är det-
samma med Snoilskys »Svenska bilder»? Om man än i de flesta
skolor läser en och annan af dessa dikter, torde det dock vara mera
sällsynt, att barnen själfva förskaffa sig hela cykeln, och några
af de fosterländska och sköna sångerna däri borde därför må-
hända ej hafva saknats i föreliggande samling, som ju är ämnad
att användas som skolbok.

Vi hålla utg. räkning för att de upptagit ett stort antal
dikter, som man ej är van att möta i läseböckerna och som i de
flesta fall äro af stort värde. Sådana dikter som Frödings me-
lodiska »Vallarelåt», Tekla Knös’ älskliga »Morgonbesöket», den
näpna och målande lilla dikten »På landet» ur Linnea, Wirséns
trefliga »Elsa till sin bror» och »Knut till sin syster» m. fl. skola
helt säkert komma att slå an. Men bland allt detta nya, som i det
hela vittnar om utg:s beläsenhet och goda smak, förekomma dock
här och där dikter, som dels torde vara alltför svaga att här för-
tjäna en plats, dels synas till form eller innehåll ställa alltför
stora fordringar på sina unga läsares uppfattningsförmåga. Detta
senare gäller i synnerhet första serien, som antagligen är ämnad
till lektyr för 9—10-åringar. Villigt medgifva vi dock, att valet
är svårt, helst vår litteratur ju i jämförelse med t. ex. den norska
och danska är ganska fattig på dikter lämpliga för mindre barn.

Oaktadt ofvan antydda brist, som i en kommande upplaga
lätt skulle kunna afhjälpas, torde arbetet i betraktande af det
myckna goda det innehåller förtjäna vidsträckt spridning. Till
dess användbarhet bidrager äfven den praktiska anordningen
med fördelning i olika serier, som säljas hvar för sig och till
billigt pris. Tryck och utstyrsel äro mönstergilla. E. H.

*Franska Öfversättningsöfningar, af Emil Rodhe och Juks
Jeanjaqußt. Stockholm. Adolf Bonnier. Pris 1 kr. 50 öre.

“Franska Skriföfningar, I och II, af Hedda Calissendorf,
Ellen Wahlbom och Olga Petersson. Stockholm. Wilhelm Bille.
Pris I 2 kr., II 1.25.

Tyska Stilöfningar, af Arwid Johannson, professor i Tyska
i Manchester. Stockholm. Wilhelm Bille. Pris?

Sättet att vid undervisningen i moderna språk använda öfver-
sättningsöfningar från svenskan till det främmande språket synes
åter hafva kommit till heders, efter att under den nya metodens
Sturm und Drang hafva blifvit starkt förkättradt, ja, ibland rent af
44

BOKANMÄLAN.

förklaradt såsom skadligt. Detta bevisas dels af den allt rik-
ligare lärobokslitteratur, som börjat utgifvas inom detta special-
område, dels af det faktum, att dylika öfningars beskaffenhet
blifvit föremål för allvarlig diskussion, se t. ex. Carl Svedelius;
Materialet för temaskrifning (Ped. Tidskr. 1898, sid. 159—179),.
med hvilken uppsats vi här inledningsvis vilja sysselsätta oss.
Förf, gör en käck opposition mot det alltför rikliga användandet
af anekdoten vid språkundervisningen i allmänhet och förfäktar
dialogens rätt, särskildt vid temaskrifningen. I allt, hvad han
anmärker mot anekdoten vid den muntliga undervisningen —
dess ytlighet, banalitet och egenskap att väcka öfvermättnad —-
vilja vi lifligt instämma, men icke så i fråga om skrifningen.
Temaskrifningen kan efter vårt förmenande ej få betraktas såsom
själfändamål; dess uppgift är att bibringa den stadga i de gramma-
tiska insikterna, hvarförutan, säga hvad man vill, all språkkunskap
påminner om en organism utan skelett. Om så är, böra skriföfnin-
garna hålla sig till ett språklager, som hvarken ligger inom den
högre, något föråldrade stilen eller inom det växlande, ännu ej stad-
gade talspråket, och ett sådant språk erbjuder just den historiska
anekdoten, eller låtom oss hellre säga: den enkla berättelsen. Den
erbjuder möjligheten af växling mellan olika stilarter, den lämnar
äfven plats åt dialogen, och den äger framför allt den fördelen att
ej vara alltför svår. Den behöfver därför nödvändigt ej gå i
capa y espada-genren, d. v. s. handla blott om konungar, fältherrar
och deras vederlikar, den må gärna för oss släppa sina gamla
offer Newton och Swift, liksom äfven temasvenskans förklarade
gunstling Columbus, -och riktigt glada skulle vi vara, om den
ville upphöra med sin irriterande lögnaktighet, så att vi sluppo
att läsa samma historia om Napoleon, Karl XII och Alexander
den Store. Kan den äfven tjäna ett praktiskt syfte, så är det
så mycket bättre — särskildt borde hrr författare i fråga om
den nyttiga brefstilen vinnlägga sig om att uppställa bref, som
möjligen kunde skrifvas af en svensk på ett främmande språk —
och dialogen må få sin plats också såsom nyttig omväxling.
Men med visshet tro vi, att om dialogen användes i den ut-
sträckning Svedelius’ fyndiga uppsats åsyftar, skulle den snart
trötta oss vida mer än »den tankspridde professorn och den mun-
vige betjänten».

*

De fordringar, som enligt ofvanstående böra ställas på en
lämplig temasvenska, äro i allmänhet väl tillgodosedda i Rodhes
BOKANMÄLAN.

45

och Jeanjaquets Öfversättningsöfningar. De bjuda till största delen
på enklare berättelser af anekdotartadt innehåll, omväxlande med
talrika bref och en och annan genomgående dialog. Flere af
Styckena äro förut kända till innehållet från Rodhes Tyska och
Engelska Talöfningar, några äro ännu äldre bekanta, och ett och
annat är ett omarbetadt studenttema. Apropos de sistnämnda, är
det svårt att säga, hur mycket afseende man bör göra vid inne-
hållets större eller mindre värde, men säkert är, att vissa af
dessa stycken genom omarbetningen blifvit betänkligt banaliserade,
t. ex. de anslående berättelserna om Sturemorden och Sokrates’
sista stunder. Fundersam torde ock den lärjunge blifva, som
finner, att Columbus i sitt bekanta bref enligt dessa stilöfningar
(st. 15) uttryckt sig i helt andra ordalag, än K. Ecklesiastikde-
partementet uppgifvit. — I förordet meddela förf., att de framför
allt vinnlagt sig om att det främmande språket icke måtte trycka
sin prägel på svenskan. Denna princip, som vi för vår del ej
fullt kunna gilla, är, med undantag för vissa af brefven, dock
så pass moderat tillämpad, att boken utan olägenhet kan an-
vändas äfven af dem, som nöja sig med en modererad svenska.
Arbetet afslutas med ett fåtal noter, som synas fullt tillförlitliga,
och är afsedt såväl till skriftlig som muntlig öfversättning.

Franska Skriföfningar af Calissendorff, Wahlbom och Peters-
son börja med ett piggt ehuru ej utan själfmedvetenhet skrifvet
företal, där de tre förf:innorna haft mod att såsom sin åsikt ut-
tala, att en fast insikt i ett främmande språk i skolorna endast
kan vinnas genom jämförelse med modersmålet, d. v. s. genom
öfversättning till och från svenskan. Boken är afsedd för flick-
skolor — det är då ingen anmärkning att säga, att den ej heller
passar annorstädes — och innehåller lättare, sammanhängande
stycken, ordnade och afpassade efter de olika kapitlen i gramma-
tiken. Här och där äro instuckna franska stycken med det i
fråga varande grammatiska elementet satt i sin hufvudform inom
parentes eller också alldeles utelämnadt, ett sätt, som tyckes oss
synnerligen att rekommendera. Man får en bestämd uppfattning
af, att detta är en bra bok. Det är det första existerande arbete
inom genren, som är tillräckligt lätt (särskildt i del. I), ett önsk-
ningsmål, efter hvilket lärarna längtat och recensenterna länge
ropat. Boken är mindre tungrodd än sina föregångare och er-
bjuder större omväxling. Det enda, vi ha att anmärka mot dess
allmänna uppställning, är, att den blifvit alldeles för omfångsrik,
hvilket synes bero på förf:innornas önskan att göra den så an-
vändbar som möjligt. Man får dock ej glömma, att ett dylikt
46

BOKANMÄLAN.

arbete ej är en hufvudsaklig utan endast en biträdande läro-
bok, som därför ej får göra sig alltför bred. Den af delning, som
kallas Exercices Francais, och som man till råga på allt får
till lifs i båda volymerna, kunde nog ha utelämnats. Ej heller
vore det att undra på, om föräldrar endast med motvilja lade ut
kr. 3,25 för en extemporaliebok. — Smärre oegentligheter, ojämn-
heter och alltför osvenska uttryck (t. ex. Hvad det gör godt att
hafva vänner!), som äro så oskiljaktigt förenade med hvarje de-
butarbete, förekomma äfven här i den vanliga proportionen, men
som de väl komma att försvinna i en ny (förkortad!) upplaga
och för öfrigt endast torde intressera förf:innorna, akta vi ej nö-
digt att därmed betunga denna tidskrifts utrymme.

Bland märkligare arbeten, hvarmed vår lärobokslitteratur
för de moderna språken riktats under de senaste åren, torde
Arwid Johannsons Tyska Stilöfningar få anses intaga en fram-
stående plats. Arbetet skulle utan tvifvel väckt uppmärksamhet
redan därför, att det är enastående i sitt slag. Det består af en sam-
ling svenska stilprof, använda af professor Johannson, under hans
tid som universitetslektor i Uppsala, vid öfversättning från svenska
till tyska och nu åtföljda af en omsorgsfull tysk version samt
försedda med utförliga noter. Öfningarna äro i främsta rummet
afsedda för studerande vid universitetet och för profkandidater,
men äfven för lärare i tyska, af hvilka icke många torde anse
sig för goda att ösa ur denna förträffliga hjälpkälla. När förf,
anser (se förordet), att ett grundligt läsande af de 20 första
styckena är tillräcklig förberedelse för det skriftliga öfversätt-
ningsprofvet i fil. kandidatexamen, tro vi dock, att han antingen
öfverskattar de studerandes förmåga eller också bokens nytta.
Utan tvifvel böra styckena af sådana studerande skrifvas, men
hur med rättandet skall förfäras, blir en senare fråga. Möjligen
räcker härvidlag själfkorrektur efter den tyska öfversättningen
som mönster och med noterna såsom stöd och hjälpreda. För
öfriga personer, som komma att använda boken, torde noterna
vara den viktigaste och värdefullaste delen af arbetet, hvarför vi
också skola ägna dem en något så när detaljerad granskning.

Den svaghet, kommentaren företer, är densamma, som i mer
eller mindre mån återfinnes i alla af infödde utgifna läroböcker i
språk: svårigheten att förstå vårt verkliga behof. En dylik
svaghet är helt naturlig och beror dels på otillräcklig kännedom
om våra öfriga läroböcker, dels på bristande insikt i svenskan.
Så finna vi, att författaren framhållit saker, som återfinnas i våra
mest elementära språkläror, t. ex. att tvas (sid. 4) syftar på en
BOKANMÄLAN.

47

hel sats, på alles, etwas etc.; att villkorligt om (sid. 34—35) heter
falls, wenn, frågande däremot ob (förf, synes för öfrigt här ej
riktigt skilja på de svenska huruvida och såvida), att namn på
berg och floder (sid. 35) ha best, artikel, m. m. Häremot kan
förf, visserligen invända, att praktiken lärt honom, att svenskar
ofta taga fel på dylika saker, men detta beror knappast på okun-
nighet, utan därpå, att svenskan har ett annat språkbruk, som
gör tungan obenägen för det tyska. — Om saknaden af djupare
insikt i svenskan skvallra väl sådana upplysningar som att leeren
(sid. 3) begagnas om kärlet och ej om innehållet, då ju tömma
betyder alldeles detsamma (tömma glaset, men dricka ur vinet);
att det heter Fortschritt machen (sid. 44) och ej nehmen (man kan
ej heller, på svenska, säga taga en spatsertur, men väl taga (sig)
en promenad); att Er schreibt einen Brief um = er schreibt den-
selben Brief noch einmal, men Er schreibt wieder einen Brief = er
schreibt abermals (irgend) einen Brief; att grün (sid. 99) i uttrycket
grüne Jungen ar bildligt = unreif, m. fl. På grund af den talrika
förekomsten af hithörande fall undra vi, om de icke ibland snarare
bero på begär att vetenskapligt analysera de enklaste saker. Såsom
typisk för dessa kan anföras följande passus å sid. 24: »Ich kenne
den Fürsten [seine Handschrift] sehr wohl, aber ich erkannte ihn
[sie] nicht, als er mir entgegen kam [als sie mir vorgelegt wurde],
d. h. mir sind die Eigentümlichkeiten, das Charakteristische, das
Aussehen des Fürsten [seiner Handschrift] sehr wohl bekannt und
im Bewusstsein, aber ich konnte ihn [sie] an diesen Eigentüm-
lichkeiten u. s. w. und vermittelst derselben nicht von andern
unterscheiden; ich erkenne den Fürsten [seine Handschrift] nicht
an, d. h. ich hatte ihn nicht für würdig, gesetzmässig, geeignet,
[sie nicht für richtig, echt], ich sehe ihn [sie] für als nicht vor-
handen an.» Och dock vore det så enkelt och för bokens ända-
mål vida klarare och bättre att säga så här: kenrlen = känna,
erkennen = igenkänna, anerkennen = erkänna. Hvad nu anled-
ningen må vara därtill, att författaren så ofta undviker för-
klaringar med svenska ord, är det uppenbart, att de anmärkta
förhållandena visserligen tynga men ej skada arbetet såsom så-
dant. A andra sidan kan man ej afhålla sig från den reflexionen,
att bättre varit, om utrymmet upptagits af viktigare saker. Så
t. ex. har den för en svensk så kännbara svårigheten att rätt,
använda machen och thun endast gifvit anledning till några korta
rader (sid. 33). Jämför utredningen om wissen och kennen (sid.
93), som upptager mer än en half sida!

Vi öfvergå nu till att framställa några anmärkningar af
48

BOKANMÄLAN.

blandadt innehåll. Påpekandet å sid. 3, att »denna idrott är
odlad» ej kan öfversättas med ist gepflegt worden, är absolut öfver-
flödig, då hvarje svensk vet, att detta uttryck är = odlas; helt
annorlunda vore det med en sådan fras som t. ex. »soldaten är
sårad». — Noten om früher (sid. 15) är oklar; hvad menas med
att ordet betecknar »absolut eine vorhergehende Zeit»? Man kan
ju mycket väl använda en jämförelseled med als efter früher. —
Den korta anm. å sid. 38 (Geloben = schwed. lofva) förefaller
■ock dunkel. — Att wenn (sid. 71) såsom öfversättning af det
svenska då skulle kunna uppfattas konditionalt, synes oss ytterst
tvifvelaktigt. — Högstämd (sid. 77) torde i svenskan endast
kunna användas i öfverförd betydelse. — Sellen (sid. 82) i ut-
trycket ein seltener Freund kan ej återgifvas med rar. — Hämta
(sid. 97) har ingenting att göra med Argwohn schöpfen och knap-
past heller med Hoffnung schöpfen. — Hvarken wichtigthuerisch,
geziert eller geschraubt (sid. 112) passar för att här öfversätta
snobbig, ett slangsynonym till grossartig vore hvad som behöfdes.
— Det svenska var å sid. 132 är väl just det egendomliga im-
perf., som tyskan ej känner. Situationen är ju den, att de båda
gossarna träffas omedelbart efter missödet, och den ene utropar då:
»Det var nedrigt!» —• Måhända är det svårigheten att, för en
svensk publik, på tyska skrifva om tyska, som gör, att några
äf förf:s utredningar förefalla mindre klara eller åtminstone endast
med stor tankeansträngning kunna fattas.

Hvad beträffar de svenska texterna påpekar förf, i förordet,
att han ej valt dem med hänsyn till innehållet, utan endast be-
traktat dem såsom observationsmaterial. Medges måste, att där
finnes pour tous les goüts — från universitetsstatuterna ända till
Lovisa Petterkvist och Sigurd — och aldrig har väl ett rikligare
material erbjudits ens i en lärobok.

De anmärkningar, som här framställts efter en första.genom-
läsning, må ha sin betydelse eller icke, de väga i alla händelser
lätt emot det gedigna innehållet för öfrigt, och säkert är, att
boken, sådan den föreligger, _ kominer att göra undervisningen i
tyska en hart när oskattbar tjänst, och det af följande anlednin-
gar: den fyller en lucka i vår lärobokslitteratur, och den gifver
ett välbehöfligt stöd åt de studerande på grund af författarens
erkända auktoritet.

Nft.
BOKANMÄLAN.

49

Grunddragen af modersmålets historia. En populär fram-
ställning af Karl Ljungstedt. Stockholm 1898. Jos. Seligmanns
förlag. Pris 3 kr.

Den framstående vetenskapsmannen och föreläsaren doktor
Ljungstedt lämnar i föreliggande arbete en populär framställning
af hufvuddragen af modersmålets utveckling under dess tusen-
åriga historia. Arbetets uppgift är sålunda att göra en större
allmänhet bekant med ett för dess stora flertal säkerligen så godt
som fullkomligt obekant område af kulturen — ett område, som
kanske mer än de flesta andra vetenskaper hittills varit förbe-
hållet åt fackmannen — nämligen det svenska språkets gradvis
skeende differentiering från det för de nordiska länderna ursprung-
ligen gemensamma tungomålet och sedan detta dotterspråks ut-
veckling till dess nuvarande form. På ett särdeles instruktivt
sätt får man här kunskap om huru af det tämligen svårhandter-
liga urnordiska språket så småningom framgått vårt moderna
kulturspråk med dess för det andliga umgängeslifvet så lämpliga
och lätt användbara former.

I en förträffligt skrifven inledning lämnar förf, först en
redogörelse för språkens förändringar och lagarna härför. Språket
är ständigt underkastadt förändringar, men dessa ske så lång-
samt, att de för hvarje generation nästan äro omärkliga. Döda
språk t. o. m. måste för att kunna lefva ett artificiellt lif små-
ningom förändras. Ett egendomligt exempel på motsatsen erbju-
der Indiens heliga språk sanskrit, hvilket oförändradt fortlefvat
under årtusenden. Anledningen härtill är, att under sista tiden,
då detta språk allmänt talades, en framstående grammatiker vid
namn Panini skref en grammatik, hvari lagarna för det klassiska
.sanskrit ytterst noggrant och logiskt bestämdes. Hans arbete
blef så beundradt, att icke blott hela den dåvarande litteraturen
omskrefs efter hans regler, utan äfven alla följande författare på
nämnda språk rättat sig efter hans lagar. Detta äger sin för-
klaring däri, att sanskrit blifvit ett »språkligt privilegium för
den öfverbildade öfverklassen». Härtill kommer, att detta språk
redan från början varit utrustadt med »ett öfverflödande ordför-
råd, en outtömlig bildbarhet och en aldrig sinande sammansätt-
ningsförmåga, hvadan det ock ständigt varit i stånd att för alla
nya förhållanden, alla nya tankar, alla nya vyer genast med
slösande lyx erbjuda de rätta uttrycken och termerna». Men
alla andra språk äro underkastade utveckling och förändringar,
hvilka dock icke ske godtyckligt utan följa visa bestämda lagar,
Ver dandi 1899.	4
50

BOKANMÄLAN.

ljudlagarna och associationslagarna. Äfven genom betydelseför-
ändringar, lån och nybildningar förändras språket.

Den enda källan för studiet af ett språks historia är littera-
turen. Detta är dock från vetenskaplig synpunkt beklagligt, ty
det skrifna ordet kan aldrig vara en riktigt trogen bild af det.
talade utan är i bästa fall endast en »genial karrikatyr» däraf.
Skriftspråket är äfven mera fixeradt än talspråket och har där-
igenom en hämmande inverkan på detta, hindrar det från att
alltför fort förändras.

Efter denna inledning öfvergår förf, till att tala om de olika
språkstammarna och deras underafdelningar, språkfamiljerna. Här-
vid sysslar han naturligtvis mest med den germanska språk-
familjen och inom denna särskildt med den nordiska språkgrenen,,
hvarvid han lämnar en intressant redogörelse för svenskans ställ-
ning till de öfriga nordiska språken. Efter att i ett följande
kapitel hafva redogjort för det urnordiska språket kommer doktor
Ljungstedt till sin egentliga uppgift i föreliggande arbete, näm-
ligen att påvisa, hur ur detta urnordiska språk den nuvarande
svenskan uppstått. Detta sker på ett synnerligen underhållande
vis. Framställningen får ökadt värde genom det högeligen fängs-
lande sätt, hvarpå författaren framvisar, huru språkets förändrin-
gar på det närmaste sammanhänga med landets allmänna kultur-
historia och politiska utveckling.

Författaren indelar svenska språkets historia i fem olika
skeden: den runsvenska perioden, den klassiska fornsvenskans
tidehvarf, den yngre fornsvenska tiden, den äldre nysvenska och
den yngre nysvenska tiden. Vid behandlingen af språkets ut-
veckling under dessa olika tidehvarf lämnar författaren först en
historisk öfversikt, öfvergår därefter till en redogörelse för den
märkligaste litteraturen, omtalar sedan med hänvisningar till
denna de viktigaste språkliga förändringarna samt lämnar äfven
en del språkprof. Såsom bihang till arbetet meddelas några
exempel på ordböjningar i den klassiska fornsvenskan.

Doktor Ljungstedt visar sig i detta arbete som en populari-
serande författare af rang. Boken är i ordets bästa mening
populär. Just så mycket af den vetenskapliga apparaten med-
tages, som författaren behöfver för att påvisa riktigheten af sina
påståenden, men icke så mycket, att den i minsta mån verkar
tyngande. A andra sidan aktar sig författaren väl att, som tyvärr
ofta plägar vara fallet med s. k. populära arbeten, söka göra
framställningen så enkel, att det hela verkar puerilt. Stilen är
liflig och fängslande. Förf, förstår att vid behandlingen af sitt
BOKANMÄLAN.

51

ämne framdraga flera nya synpunkter samt att genom originella
och träffande liknelser ytterligare intressera läsaren.

Ett och annat vulgärt uttryck har dock insmugit sig. Så
t. ex. verkar onekligen ett sådant uttryck som »brackiga upp-
komlingar» något störande på den, som ännu icke hunnit frigöra
sig från det språkligt konventionella.

Detta arbete, för hvilket man måste vara doktor Ljungstedt
tack skyldig, är onekligen af högt värde och kan på det bästa
rekommenderas såväl åt lärarna i modersmålet vid våra skolor
som ock åt hela den bildade allmänheten.

Lt.
Meddelanden från Sveriges högre flick-
skolor och samskolor.

Kristianstads elementarläroverk för flickor. Sedan höstter-
minen 1896 har skolan »huslig ekonomi» såsom läroämne i åttonde
klassen. I läroverksbyggnadens- tredje våning finnes för detta
ändamål ett stort, väl inredt skolkök. Ät undervisningen i huslig
ekonomi ägnas en dag i veckan med undantag af två morgontim-
mar, då undervisning i andra ämnen meddelas. — Skolköket och den
undervisning, som där lämnas, ha i allt högre grad tillvunnit sig
sympatier så väl från lärjungarnas som från hemmens sida. Det har
ock visat sig, att de praktiska sysslorna bilda en förträfflig mot-
vikt mot öfveransträngning, som nu i betydligt mindre mån än
förr visar sig hos åttonde klassens lärjungar.

En annan omständighet, som bidragit till att reducera hem-
arbetet, är, att alla skrifningar äro förlagda till skolan, med
undantag af två svenska uppsatser hvarje termin i kl. VI—VIII.
Till skrifningstimmar äro anslagna 21 t. hvarje måndag. I alla
skolans klasser gifves till denna dag blott en läxa, på det sön-
dagen skall kunna blifva en verklig hvilodag.

Genom införandet af fasta skrifningar hafva visserligen ett
par af läsämnena fått minskadt timantal, men öfvervägande äro
dock de fördelar, som denna anordning medfört: den lättnad,
som beredts lärjungarna, och medvetandet att hafva befriat barnen
från den frestelse till »fusk», som hemskrifningar alltid medföra.

Norrköpings högre skola för kvinnlig ungdom. Under inne-
varande läsår äro vid skolan anordnade en extra kurs i huslig
ekonomi och en fortsättningskurs i språk samt litteratur- och
konsthistoria.

Ett ganska talrikt besökt föräldramöte ägde rum onsdagen
den 30 sistlidne november. Härvid öfverlades om frågan, huru-
vida barnen öfveransträngas af skolarbetet, hvartill enhälligt sva-
rades nej; i detta sammanhang framhölls äfven vikten af att
barnen icke få börja hemarbetet omedelbart efter middagen samt
FRÅN SVERIGES HÖGRE FLICKSKOLOR OCH SAMSKOLOR.

53

att de tillhållas att under öfverläsningen icke intaga otjänliga
ställningar, såsom att hvilande på armbågarna stödja hufvudet i
händerna o. s. v. En annan fråga rörde lämpligheten af att
barnen bilda s. k. syföreningar, till hvilka de sammankomma tur-
vis i hemmen den läxfria lördagseftermiddagen. Detta ogillades
af skolans föreståndarinna af de skäl, att då barnen äro till-
sammans, böra de finna mera nöje i barnsliga lekar än i efter-
apande af de äldre; att genom dylika föreningar kotteriväsen
uppkommer och de barn, som ej få vara med, blifva eller känna
sig tillbakasatta; att barnen genom att själfva göra sådana öfver-
enskommelser utan hänsyn till förhållandena inom hemmet få ut-
veckla den i barnasinnet alltför vanliga själfviskheten och mången
gång t. o. m. mot föräldrarnas vilja tilltvinga sig deras bifall;
och slutligen att den läxfria dagen hellre borde ägnas åt hemmet
än åt kamratlifvet. Af diskussionen framgick, att af de när-
varande egentligen blott en moder var af motsatt åsikt och att
andra, som låtit barnen följa sin önskan, gjort det utan att tänka
närmare öfver saken.

Vid Östergötlands flickskoleförenings senaste årsmöte hade af
en medlem uttalats den önskan, att skolorna måtte verka för att
den manliga och kvinnliga skolungdomen på sina fristunder sam-
manfördes till gemensamma lekar på någon därtill passande plats
i det fria. Ehuru föreståndarinnorna icke gillade en sådan åt-
gärd från skolans sida, upptogs dock frågan till behandling.
Förslaget ogillades emellertid allmänt af föräldrarna, som önskade
att utan inblandning från skolans sida själfva välja sina barns
umgänge, särskildt då det gällde umgänget med den manliga
ungdomen.

Till sist framställdes af föreståndarinnorna ett förslag att
uppskjuta undervisningen i främmande språk till elementarskolans
andra klass och använda den hittills i första klassen för nämnda
ämne afsedda tiden i synnerhet till modersmålets läsning och
rättskrifning samt geografi och historia, och vann detta förslag
lifligt bifall af föräldrarna.

Af 395 under åren 1872—1897 från Norrköpings högre
skola för kvinnlig ungdom med afgångsbetyg utgångna elever
hafva valts nedanstående lefnadskall och sysselsättningar:

13 äro anställda i statens tjänst.

3	»	skolföreståndarinnor.

4	»	lärarinnor	i	folkskola.

12	»	lärarinnor	i	privatskola.

22	»	lärarinnor	i	familj.
54

FRÅN SVERIGES HÖGRE FLICKSKOLOR OCH SAMSKOLOR.

3 äro teckningslärarinnor.

2 idka akademiska studier.

13 genomgå andra fortsättningskurser.

10 äro gymnaster.

4 » sjuksköterskor.

1	är diakonissa.

1	» tandläkare.

4	genomgå skolkökskurs.

3	äro anställda på bank.

10 »	» i affär.

28	»	kontorister och	skrifbiträden.

3	»	fotografer.	•

2	»	sceniska artister.

5	»	vice värdinnor,	eller	biträden i hushåll.

1	är sömmerska.

69 vistas i föräldrahemmet.

133 äro gifta eller förlofvade.

Af ofvanstående 346 hafva 6 genomgått Högre lärarinne-
seminariet, 4 folkskoleseminarium, 4 småskoleseminarium och 4
aflagt mogenhetsexamen.

De öfrigas lefnadsförhållanden äro obekanta.

Landskrona högre elementarläroverk för flickor. Med före-
gående läsårs slut lämnade fröken Dagmar Lauritzen läroverket
för att tillträda en ordinarie lärarinneplats vid Statens normal-
skola för flickor. Fröken Lauritzen hade då åtnjutit tre års tjänst-
ledighet för genomgående af Högre lärarinneseminariet. I hennes
ställe antogs som extra lärarinna fröken Alma Dominick, som
varit anställd som hennes vikarie.

En fortsättningskurs med undervisning i kultur- och littera-
turhistoria, räkning, franska, tyska och engelska språken har för
detta läsår anordnats vid läroverket. — Sedan flera år tillbaka har
på målsmans anhållan tillåtelse lämnats åt elever, som t. o. m. kl.
V deltagit i undervisningen i franska språket men af en eller
annan orsak ansetts böra lämna detta ämne, att fortfarande del-
taga i undervisningen i innanläsning och öfversättning. Att
emellertid endast ett litet fåtal begagnat sig af denna tillåtelse
säger sig själft, eftersom betyg i ämnet i sådant fall ej kan ifråga-
komma. Ä andra sidan är antalet elever, som iek& deltaga i
undervisningen i franska språket, i stigande, en naturlig följd
däraf, att skolans mellanklasser mer än förr rekryteras af flickor
från landsbygden med betyg från folkskolan.
Quintilianus som pedagog.

Inledning.

En af forntidens störste pedagoger var JUarlcus Fabius
'Quintilianus. Hans lifstid faller inom det första århundradet
efter Kr. f.; han föddes omkr. år 40 och hans viktigaste
skriftställare verksam hej tillhör nämndaårhundrades sista decen-
nium. Spanjor till börden, erhöll han sin utbildning i Rom,
hvarifrån han återvände som lärare i vältalighet till sin
födelsestad, Calagurris. När den spanske ståthållaren Galba
blef vald till kejsare, tog han honom med sig till Rom, och
här verkade han under 20 års tid som sakförare och lärare
i vältalighet. Det är frukten af denna tids rika erfarenhet,
som han nedlagt i sitt storartade verk Institutio oratoria, »En
talares uppfostran». Af denna titel finner man, att Qu. har
ett särskildt mål för den uppfostran, hvarom han skrifver:
han vill utbilda den unge till talare. Nu kan det visserligen
icke nekas, att i våra dagar tidsandan i det politiska och enskilda
lifvet är sådan, att man alltmera fordrar förmåga att korrekt
och i synnerhet ledigt uttrycka sig på sitt modersmål, en för-
måga så mycket viktigare hos oss, som det svenska skap-
lynnet ej har någon naturlig fallenhet i denna riktning. Men
att fördjupa sig i Quintilianus’ teorier för utbildande af ro-
mersk vältalighet kan icke vara lämpligt. Då emellertid Qu.
ägnar hela den första boken af sitt verk åt barnets upp-
fostran under den tid, som förflyter, innan undervisningen i
vältalighet vidtager, och dessutom mycket, som närmast rör
denna undervisning, äfven har sin tillämpning på barnupp-
fostran i allmänhet, synes det vara skäl att ur denna rika
skatt af pedagogisk erfarenhet framdraga ett och annat, och
■detta så mycket hellre som Qu. i sin framställning är enkel
•och okonstlad. Fri från den ciceronianska stilens ofta öfver-
drifna praktfullhet och effektsökeri, ingifver han just genom
sin flärdlöshet och uppriktighet förtroende. Man får äfven
56

QUINTILIANUS SOM PEDAGOG.

vid en ganska flyktig bekantskap med honom det intryck,
att han icke blott söker sanningen, utan ock att han under
sin verksamhet väsentligen funnit den, samt att det är hans
lifligaste åstundan att meddela den åt andra.

I det följande hafva till undvikande af missförstånd
Quintilianus’ egna ord, sådana de framträda i svensk öfver-
sättning, och någon gång ett eller annat latinskt ord satts
med kursiv stil, under det ett kraftigare framhållande af sär-
skilda ord eller uttryck eljest verkställts med spärrad stil.

1.	Begåfning. (I, 1, 1 — 3.)	'

Quintilianus vänder sig först mot den vanliga brutala
åsikten, att all verklig begåfning är inskränkt till ett fåtal
och att å andra sidan det stora flertalet genom sin tröghet
onyttigt förspiller tid och möda: Falslc är den Idagan, att
blott ett fåtal erhållit förmåga att uppfatta det, som med-
delas, men att det stora flertalet förspiller tid och möda genom
sin tröghet. Ty tvärtom finner man, att de fleste äro begåf-
vade med förmåga både att tänka och lära. Ty detta är
något för den mänsldiga naturen egendomligt. Och liksom
det hos fåglar är medfödt att kunna flyga, hos hästar att
kunna springa, hos rofdjur att vara grymma, på samma sätt,
äga vi tankeverksamhet och förslaffenhet såsom något för oss
utmärkande; och på grund däraf tros också själen hafva ett
gudomligt ursprung. Slöa och oläraktiga individer äro lika
litet skapade i enlighet med naturens ordning som kroppsliga
missfoster; men dessa äro, som vi veta, högst sällsynta. Ett
bevis härpå är, att hos ynglingar i allmänhet finnas de bästa
förutsättningar; och när därefter de förhoppningar man fäst
vid dem svikas, är det uppenbart, att det icke var naturgåfvor
som saknades, men väl den flit, hvarigenom de skulle gjorts
fruktbärande. Man invänder, att den ene öfverträffar den
andre i begåfning. Jag medgifver det. Men hvar och en
skall dock kunna uträtta mera eller mindre; det finnes ej
någon, som genom sina sträfvanden vunnit alls intet resultat.

2.	Den första handledningen. (I, i, 4 — 5, 7 — 9.)

Det är af stor vikt, att barnet redan under sina första
år får åtnjuta den bästa handledning. Önskvärdast vore det
visserligen att till sköterskor åt de små hafva endast bildade
kvinnor; men då det icke låter sig göra, gäller det att finna
så goda vårdarinnor som möjligt. Af dessa inhämta nämligen
QUINTILIANUS SOM PEDAGOG.

57

barnen omedelbart goda eller dåliga grundsatser, såsom de
också söka efterbilda deras tal. »Att insupa något med
modersmjölken» är mera än ett talesätt. Därvid bör sär-
skildt ihågkommas, att de intryck, man mottagit i sina tidi-
gaste år, i synnerhet med afseende på språket, också blifva.
de varaktigaste, såsom den smak, hvilken satt sig fast i nya
krus, envist hibéhåller sig, och den färg, som bibringas hvit-
glänsande ull, aldrig låter sig afsköljas. Och det märkvär-
digaste härutinnan är, att det dåliga såväl i moraliskt som
språkligt afseende fattar djupare rötter än det goda och att
det också därför är svårare att upprycka det och ersätta det.
med ett bättre, under det däremot det goda lätt förvandlas
till ett ondt. Häraf inses då lätt betydelsen af att gifva
barnet så god handledning i dess första år, att det icke lär
sig något dåligt, som det sedan måste vänja sig af med eller
måste lära sig glömma. Det som här blifvit sagdt om bar-
nets första vårdarinna, gäller i hufvudsak äfven om dess lek-
kamrater. Man har så ofta gifvit akt på, att barn vänja sig
vid det språk och särskildt den dialekt, som förekommer i
den trakt, där de växa upp, under det föräldrarna med stor
ansträngning och ej sällan förgäfves söka lära dem andra
ljud och andra uttryck. Att väsentliga anledningen härtill
är att söka i barnens trägna och förtroliga umgänge med lek-
kamrater, ligger i öppen dag. Ännu ödesdigrare kan detta
förhållande blifva, när de betänkligaste oseder ofta nog i
smyg fortplanta sig från den ene till den andre. Äfven i
detta första utvecklingsstadium har alltså den satsen sin till-
lämpning: »säg mig, med hvem du umgås, och jag skall säga
dig, hvem du är.»

3.	Föräldrarnas bildningsgrad. (I, 1, 6 — 7.)

Ett barns uppfostran beror väsentligen af den bildnings-
grad, h varpå dess föräldrar befinna sig. Och det gäller icke
blott faderns utan äfven moderns inflytande. För det tvif-
vel, som någon möjligen i senare afseende kunde hysa, näm-
ner Qu. först Gracchernas moder, som undervisade sina söner
i vältalighet. Därefter omtalar han Lælia och Hortensia,,
af hvilka den senare uppträdde offentligen mot Triumvirerna
år 43 f. Kr. till försvar för kvinnors äganderätt. Därmed
är han inne på en af vår tids brännande frågor, den s. k.
kvinnofrågan. Huru vidsträckt fältet för kvinnans verksamhet
i vår tid bör vara, hvilka områden af det offentliga lifvet
58

QUINTILIANUS SOM PEDAGOG.

som åt henne böra upplåtas, hvilka uppdrag och sysselsätt-
ningar lämpa sig för henne, därom är man af helt olika
meningar. Tvisten om allt detta tyckes dock vara tämligen
ofruktbar, så mycket mera som den allra största olikhet råder
mellan kvinnliga individer. Det rimligaste är tvifvelsutan,
att det såvidt möjligt är må tillåtas hvarje kvinna såsom
hvarje man att förskaffa sig och utöfva den verksamhet, som
bäst passar henne och hvarigenom hon kan göra det största
gagn. Om en sak har man emellertid alltid varit ense, näm-
ligen om kvinnans uppfostrande inflytande i hemmet. För-
äldrar skola uppfostra barnen gemensamt; men i många hem
blir det genom arten af mannens sysselsättning eller genom
andra omständigheter moderns lott att ensam uppfostra icke
blott sina döttrar, utan äfven sina söner. Då är det godt,
att hon äger icke blott erfarenhet af lifvet och psykologisk
blick, utan äfven ett erforderligt mått af teoretiska kun-
skaper. * — Och obildade föräldrar, huru skola de göra?
Skola de icke gifva sina barn någon uppfostran? De kunde
ju växa dem själfva öfver hufvudet och komma att tillhöra
en samhällsklass, där de sakna de nödiga förutsättningarna
för att känna sig hemmastadda och kunna söka sin lycka.
Qu. menar, att dessa färäldrar, just därför att de själfva
sakna uppfostran, böra desto mera sörja för att deras barn
erhålla en sådan. Med aktningen för de obildade föräldrarna
har det nog ingen fara. Huru många exempel finnes det
icke därpå, att sådana barn blifvit sina föräldrars glädje.
Allt beror af den moraliska ståndpunkt dessa innehafva:
hafva de kunnat hålla sina barn i tukt, skola dessa nog icke
brista i tillbörlig aktning. Den sedlighet, som måste utgöra
grundvalen för hvarje mänskligt lif, om det skall äga något
värde, förvärfvas lika lätt af den obildade som af den bildade,
då dessa ord tagas i sin vanliga betydelse. Kunskap är vis-
serligen makt; men sedlighetens makt är större.

4.	Skall barnets undervisning börja före det sjunde året?
(I, 1, 15—23.)

Qu. vänder sig mot deras åsikt, som mena, att man ej
bör begynna den egentliga undervisningen förr än barnet
fyllt sju år, emedan först vid denna ålder förståndet och
krafterna nått sin tillbörliga utveckling. Snarare vill han

* Häraf inses vikten af att äga tidsenliga och väl anordnade upp-
fostringsanstalter för kvinnlig ungdom.
QUINTILIANUS SOM PEDAGOG.

59

instämma med den stoiske filosofen. Chrysippus, som anser,
att ingen tid bör uteslutas från undervisningen och att till
och med barnets första sköterska skall söka bilda dess förstånd.

Så fortsätter nu Qu.: Hvarför skulle icke den ålder
(4 — 7 år) vara lämplig för undervisning, som redan är föremål
för uppfostran. Och jag är visserligen icke okunnig om att
under hela den tid^ hvar om jag talar, knappast så mycket
uträttas, som sedan under ett enda år; men det tyckes mig,
som om de, hvilka hysa den motsatta åsikten, mera tänkt på
att skona läraren än lärjungarna. Hvad bättre skola väl
dessa eljest göra från den tid, de lärt sig tala, ty något måste
de dock taga sig till? Eller hvarför skulle man ända till
det sjunde året försmå denna vinst, huru ringa den än må
vara ? Ty om det också är högst obetydligt, som dessa första
år kunna åstadkomma, skall dock gossen sedan inhämta ett
större mått af kunskaper på samma tid, som han eljest skulle
hafva inhämtat ett mindre. Om så fortsättes år efter år,
skaill hela kunskapsförrådet betydligt ökas; och den tidsvinst,
som erhålles i den tidiga barndomen, kommer sedan ungdoms-
tiden till godo. Samma föreskrift må gälla äfven om de föl-
jande åren, nämligen att hvar och en skall tillse, att han icke
alltför sent begynner att inhämta det, som ändå måste läras.
Må vi således icke låta denna, första tid gå obegagnad förbi,
och detta desto mindre, som de första elementerna i veten-
skaperna utgöra minnessaker och minnet hos de små icke
blott redan är verksamt, utan just under dessa tidiga år ut-
märker sig för sin ovanliga förmåga att fasthålla. Men icke
är jag så okunnig om hvad hvarje ålder kräfver, att jag
skulle anse, att man får hårdt ansätta dessa späda och fordra
strängt arbete af dem. Ty det måste man framför allt söka
förebygga, nämligen att gossen fattar hat till de studier, som
han ännu icke lärt sig älska, och sålunda långt öfver dessa
första år utsträcker sin fruktan för de bittra erfarenheter han
redan gjort. Arbetet skall vara en lek: man skall fråga ho-
nom och berömma honom, och han skall finna sin glädje i
att göra något. Stundom bör man äfven mot hans vilja fråga
en annan lärjunge för att väcka hans afund. Man skall
låta honom täfla med kamraterna och ofta få anse sig som
segrare; man skall också locka honom med belöningar, något
som just denna ålder förstår att uppskatta.

Detta är i sanning en stor skatt af pedagogisk vishet.
Att denne uppfostrare från första århundradet upptäckt min-
60

QUINTILIANUS SOM PEDAGOG.

nets mottaglighet hos de små, är kanske icke så märkvärdigt.
Men desto mera påfallande är hans uppfattning af den första
undervisningen, att det är af allra största vikt att ingifva
de små kärlek till läsning i stället för att, som så ofta skett
och alltjämt sker, genom oriktig behandling och oriktiga
lärometoder ingifva dem afsky för skolan och dess syssel-
sättningar, att denna undervisning skall vara lek, att ingen
öfveransträngning får äga rum, att man ej bör spara på upp-
muntringar och lockelsemedel m. m.

Därefter anser sig Qu. skyldig läsaren en förklaring,
hvarför han lägger så stor vikt vid denna första undervisning:
Detta är visserligen obetydligheter, när man tänker på det
mål, hvartill man vill hinna. Men äfven studierna hafva sin
barndom. Och liksom de starkaste jättar en gång uppfödts
med mjölk och legat i vagga, så har också de störste väl-
talare en gång hörts kvida och med osäker stämma framjollra
de första ljuden, hvorefter de haft stora svårigheter att kämpa
med vid bokstäfvernas formande. Om det, som man först
måste lära sig, icke är tillräckligt, så är det därför icke
sagdt, att det också är öfverflödigt. Men om det icke faller
någon in att klandra en fader därför, att han tänker på sin
sons första uppfostran, hvarför skulle man då uttrycka sitt
ogillande, när någon bringar till allmänhetens kännedom, hvad
man anser ske rätt och tillbörligt i hemmet? Och detta desto
mindre, emedan de små också bättre fatta det lilla; och såsom
kroppen icke kan göras skicklig till vissa rörelser utom i den
spädare åldern, så blir också själen just genom sin styrka
omottaglig för vissa intryck. Eller skulle väl den macedoniske
konungen Filip velat, att hans son, Alexander, skulle under-
visas i de första grunderna af Aristoteles, den tidens störste
filosof, eller att denne skulle åtagit sig ett sådant värf, om
han icke trott, att de första grunderna så väl bäst meddelas
af den skickligaste lärare som ock äro af största vikt för
det hela?

Här kommer man att tänka på vår tids Kindergarten
eller den efter den s. k. Fröbelska metoden inrättade lek-
skolan. Att barn redan före den vanliga skolåldern behöfva
undervisning, är alltså en sak, i hvilken vi äro eniga med
Qu. Det nya består däri, att dessa små icke skola under-
visas i hemmen eller på lekplatsen i barnkammaren utan
metod; vår Kindergarten är en skola, i hvilken de små samlas
och få arbeta och leka enligt ett uppgjordt system. Det är
QUINTILIANUS SOM PEDAGOG.

61

sant, att man icke för tidigt kan vänja de små vid ordning,
ocli det är väl å ena sidan nyttigt, att anlagen tidigt ut-
vecklas.. Men säkert skall dock mången instämma med Mat-
thias (Wie erziehen wir unsern Sohn Benjamin?), då
lian yttrar vissa betänkligheter: »Är icke uppfostran i Kinder-
garten i många fall alltför doktrinär, och går den icke ut på för
stor dressyr, på abstraktioner och öfverskridande af den spä-
dare ålderns naturliga gränser? Blir icke det, som i barnkam-
maren omstrålas af barnslig poesi och fantasi, i Kindergarten
nyktert och förbleknadt? Man gör ju nu för tiden våra
högre skolor den förebråelsen, att de för mycket nivellera
och uniformera, att de icke lämna något rum eller någon
utveckling åt individualiteten. Fördärfvar man icke då i dessa
lekskolor individualiteten, redan innan barnet öfverskrider
tröskeln till de högre? Är en sådan sordin lämplig just i
de år, när individualitetens skönaste brodd skyggt börjar våga
sig fram? Skall det stackars barnet lida för vår tids benä-
genhet att icke kunna fröjda sig utom i stora skaror? Måste
det verkligen så tidigt börja sucka under den snöda ‘social-
pedagogiken’ och uppfostras blott såsom en enhet i en
mångfald ?»

5.	Den första undervisningen i läsning och skrifning. (I,
1, 24 — 37.)

A. Den metod, som framställes hos Qu., är uppenbart
en s. k. skrif-läsemetod, d. v. s. en sådan, hvarigenom läsning
och skrifning läras samtidigt och med stöd af hvarandra.
Man har först att lära barnen bokstäfvernas utseende. Han
förkastar det eljest vanliga bruket att låta barnen lära sig
alfabetet utantill. De stödja sig nämligen i detta fall ute-
slutande på sitt minne, hvari de hafva den bestämda ordnings-
följden förvarad, och gifva därför mindre akt på hvarje bok-
stafs utseende; dessutom nödgas man i alla fall, såsom också
de fleste lärare göra, sedan de lärt barnen alfabetet, gå ige-
nom bokstafsföljden baklänges och blanda bokstäfverna om hvar-
andra, till dess lärjungen känner dem alla icke efter ordningen,
utan efter utseendet. Därför skola de bäst lära sig bokstäfverna,
när de få veta deras namn och utseende på en gång, alldeles
som när man gör bekantskap med människor. Han anser
det vara särdeles nyttigt att gifva barnen såsom leksaker
bokstäfver, formade af elfenben, eller andra dylika saker, som
62

QUINTILIANUS SOM PEDAGOG.

de gärna hafva i sina händer och som de gärna betrakta och
gifva namn.

Samtidigt vidtager skrifning, och dä förordar Qu. den
metoden, att man i en tafla ingraverar bokstäfverna, så att
nybörjaren med en griffel eller ett stift i dessa fördjupningar
kan följa bokstäfvernas former, utan att göra vanställande
utvikningar och utan att behöfva en styrande hand ofvanpå
sin egen. Han skall därigenom vinna styrka i handen och
vana vid pennans förande. Fördelen af en god handstil lig-
ger i öppen dag. Framgången vid studier är till största
delen beroende däraf. En trög handstil verkar förlamande
på tanken; en oredig stil är svår att läsa och gör ofta en
eljest obehöflig diktamen nödvändig. I synnerhet vid privat
brefväxling är en god handstil oumbärlig.

B. Sedan nu barnen lärt sig känna och efterbilda bok-
stäfverna, vidtager stafningen. De skola först någon tid öfva
sig med att rätt uttala stafvelser och inprägla dem i minnet.
De skola ej brådska med att sammanfoga dem till ord. Genom
för mycket jäktande blir läsningen blott försenad. »Genvägar
äro senvägar.» Först när bokstafsljudens förening till staf-
velser sker obehindradt och utan tvekan, så att intet uppe-
håll behöfver göras i tanken, kan man börja med att förena
stafvelser till ord. Det är otroligt, huru mycket läsningen
fördröjes och förhindras genom onödigt jäktande. Då börja
barnen tveka, hacka och taga om, emedan de tvingas att våga
sig på sådant, som öfverstiger deras förmåga, och sedan, när
de märkt sitt misstag, börja de äfven att blifva ovissa om det,
som de redan kunna. Läsningen må därför i första rummet
vara fullt säker, därefter fortlöpande och en tid bortåt ske
med största långsamhet, till dess den genom öfning kan blifva
både mönstergill och snabb. Det är i själfva verket en svår
uppgift som förelägges barnet. Ty att, såsom alla lära, kasta
blicken fram åt höger kräfver icke blött förstånd, utan äfven
öfning, emedan man, under det man ser på det följande,
måste säga det föregående, och sålunda, hvad som är mycket
svårt, måste dela sin uppmärksamhet, så att munnen och ögat
på samma gång sysselsätta sig med olika saker. En öfning,
som synes Qu. rätt god, är att man låter barnen flitigt upp-
repa ord, bildade af många stafvelser och hopade konsonant-
ljud, som blott med svårighet sluta sig till hvarandra vid
uttalet.

Vid skrifning bör man icke förelägga barnen hvilken
QUINTILIANUS SOM PEDAGOG.

63

text som helst. De skola icke spilla sin tid och möda på
alldagliga ord och uttryck, utan man bör välja främmande
och svåra ord, som de ändå en gång måste lära sig, och som
eljest skulle komma att taga särskild tid, innehållsdigra ver-
ser af skalder och sedelärande sentenser af berömde män.
I denna tidiga ålder, då intet själfständigt kan frambringas,
skall man öfva minnet, som är en så viktig själsförmögenhet,
och på samma gång så väl vid läsning som skrifning samla
en minnesskatt, som i den följande utvecklingen kan hafva
ett godt inflytande på karakteren och i ålderdomen vara en
källa till förströelse och glädje.

6.	Hvilket skall vara det grundläggande språket ? (I, i,
12 — 14.)	.

Med afseende på språkundervisningen vill icke Qu., att
man börjar med modersmålet, som är i allas mun, emedan
barnen lära sig detta utan studium, med eller mot lärarens
vilja. Man bör begynna med ett främmande språk, som för
själfva bedrifvandet af studier är viktigt att känna. Ett så-
dant språk var för romarne grekiskan, emedan det tillika var
civilisationens tungomål. Han vill emellertid icke, att detta
språk länge talas och studeras uteslutande, på det att icke
modersmålets uttal och satsbildning därigenom må bli lidande.
Han vill, att inom kort båda språken studeras samtidigt och
att man ägnar dem samma omsorg, utan att det ena behöfver
vara det andra till hinder. Qu. synes således icke vara,
främmande för en af de viktigaste frågorna inom vårtids språk-
undervisning, nämligen frågan om talöfningar. Men hos honom
gäller det blott ett främmande språk. Stode han plötsligt
midt ibland oss och finge höra, att män af våra skolynglingar
fordrade kunskaper icke blott i historia, matematik o. s. v.,
utan äfven i tre, fyra eller fem främmande språk, skulle han
säkert gripas af djupt medlidande och efterskänka en stor
del af de fordringar på språkkunskap, som han var van att
ställa på sina landsmän i afseende på grekiska språkets talande,,
läsande och skrifvande.

7.	Enskild och offentlig undervisning. (I, 2.)

Offentliga, af staten bekostade skolor funnos icke hos
romarne. Barnen uppfostrades i allmänhet i hemmet. Den
första undervisningen sköttes, såsom förut nämnts, af en slaf
(pædagogus); därefter öfverlämnades gossen åt en språklärare
64

QUINTILIANUS SOM PEDAGOG.

(grammaticus) och en lärare i vältalighet (rhetor). Nu hade
Qu. af kejsar Vespasianus gjorts till offentlig lärare i väl-
talighet; han var den förste af detta slag. Och han hade
alltså icke blott rättighet, utan äfven skyldighet att samla
omkring sig en stor skara lärjungar. Under sådana förhål-
landen var det icke underligt, att han skulle ifra för inrät-
tandet af skolor och söka framhålla den offentliga uppfostrans
och undervisningens betydelse framför den enskilda. Också
ägnar han ett helt kapitel åt utredandet af denna fråga. För
oss äger saken alls icke samma vikt. Icke desto mindre
anför Qu. många saker, som äfven för vår tid äro af största
intresse. Vi skola utvälja ett och annat. Allmänheten, säger
han, är af den åsikten, att uppfostran och undervisning böra
ske i hemmet. Man kan bättre öfvervaka det sedliga till-
ståndet, och undervisningen blir verksammare och mera kon-
■centrerad, när läraren kan odeladt ägna sin tid åt en enda
lärjunge. Hvad beträffar det förra skälet, invänder han, att
visserligen det sedliga tillståndet i en skola kan vara dåligt,
men att det kan vara dåligt äfven i hemmet. Ty den lärare
man valt kan, utan att man så noga vet det, öfva ett dåligt
inflytande på den ensamme lärjungen, och detta kan till och
med verka skadligare än inflytandet från själfsvåldiga kamrater
i en skola. Men hurudana äro för öfrigt våra hem? Ack
■att vi icke själfva fördärfvade våra barns seder. Redan barn-
domen göra vi krafttös genom pjunk. Denna veklighet vid upp-
fostran, som vi katta mildhet, försvagar både själens och krop-
pens krafter. Hvilka fordringar på lifvet skatt icke den få,
som klädes i purpur, redan när han lär sig krypa? Innan
han ännu kan framstamma de första orden, känner han koc-
ken och rekvirerar ostron. Vi bilda hellre deras. gom än
deras karakter. Sin uppväxtålder tillbringa de i bärstolar;
•och när de vidröra marken, stödjas de från bägge sidor af
tjänande händer. Om de äro något frispråkiga, glädja vi
oss. Ord, som man icke ens bort vänta af alexandrinska
veklingar, höra vi under löje och smekningar. Och det är
icke att undra på: det är af oss de hafva lärt, och det är af
oss de hafva hört sådant. Vid våra gästabud höra de oan-
ständiga yttranden och se sådant, som man bör blygas att
omnämna. Häraf blir först vana och sedan natur. Sådant
lära de stackars små, innan de veta, att det är lastbart, och
förvekligade och förslappade, som de äro, mottaga de icke
dessa fel i skolan, utan de föra dem i stället med sig dit.
Böcker och tidskrifter

insända till Verdandis redaktion.

Böcker:

Pedagogikens historia af Theobald Ziegler. Öfversättning och bearbetning
af Dr B. J:son Bergqvist och Dr John Kjederqvist. Häft. 3. C. W. K.
Gleerups förlag. Pris 1 kr.

Grunddragen af den svenska versläran af Natanel Beckman. Pris 1 kr.
75 öre.

Räknekurs för seminarier och elementarläroverk af L. C- Lindblom. P. A.
Norstedt & Söners förlag. Pris 2 kr.

Franska skriföfningar af A. Teod. Malmberg. P. A. Norstedt & Söners för-
lag. Pris: häft. 1 kr. 50 öre.

Föreningen Heimdals folkskrifter Na- 58—60.

Saga. Läsning för barn och ungdom i hem och skola. Häft. 1, 2. Stock-
holm Svensk läraretidnings förlag. Pris 10 öre häftet.

Folkelæsning udg. af »Udvalget for Folkeoplysnings fremme» i Aarene
1866—98.

Tidskrifter:

Bibelforskaren, utg. af O. F. Myrberg. 1898. Häft. 4.

Pedagogisk tidskrift, utg. af Enar Sahlin. 1898. Dec. —1899. Jan.

Tidskrift, utg. af Pedagogiska Föreningen i Finland, redigerad af C. Synner-
berg. 1898. Häft. 8.

Finsk Tidskrift, utg. af M. G. Schybergson och B. F. von Willebrand.
1898. Dec. — 1899. Jan.

Dagny, utg. af Fredrika Bremer-förbundet. 1898. Häft. 20. 1899. H. 1, 2.
Svensk läraretidning, utg. af E. Hammarlund. 1899. N:r 1—5.

Højskolebladet, udg. af Eonrad Jørgensen. Kolding 1899. Na- 1—5.

Kvinden og Samfundet, udg. af Dansk Kvindesamfund. 1898. Dec.

Bog og Naal, Nordisk tidsskrift for kvindelig Opdragelse og Undervisning,
red. af Th. Lang, Olof Berg og A. Rönström. 1899. Jan.

The journal of education. 1899. Jan., Febr.

Slöjdundervisningsblad från Nääs, utg. af Otto Salomon. 1898. Na- 12.

Le Mattre phonétique. 1898. Dee.

Nordisk tidskrift för döfstumskolan, utg. af Fredrik Nordin. 1899. Na- 1.
Den danske Realskole, red. af Alb. Dahl. 1899. Na- 1.

Nyt Tidsskrift for Matematik, red. af P. T. Foldberg og C. Juki. 1898,
A. Nir 5.

Vid

Mathilda Halls sko/a för flickor,

i Göteborg, blifva nästkommande hösttermin platser lediga
för tvenne från högre lärarinneseminarium utexaminerade lärar-
innor. Undervisningsämnen äro hufvudsakligen svenska och
franska språken samt historia och geografi.

Lön 1,200 kronor.

Ansökningar torde före 15 mars insändas till föreståndar-

innan

Frida Pallin.
ANMÄLAN.

Verdandi, framgent som hittills ett frisinnadt organ för
undervisning och uppfostran, anmäler härmed sin 17:e årgång
för Sr 1899.

Fortfarande som hittills skall det vara utgifvarna angeläget att
följa oeh till behandling i tidskriften upptaga alla de pedagogiska
spörsmål af vikt, som framträda på dagordningen, liksom att. där-
vid söka förmedla en saklig och fruktbärande diskussion genom att
opartiskt inrymma uttalanden ur skilda pedagogiska läger.

Bidrag af värde äro för den nu anmälda årgången utlofvade
icke blott af svenska pedagoger utan äfven af flere framstående
uppfostringens och undervisningens målsmän i grannländerna Fin-
land, Norge och Danmark.

, För öfrigt hafva utgifvarna fortfarande att påräkna medverkan
af hrr professor J. A. Lundell vid universitetet i Uppsala, rektor
Sigfrid Almquist vid Stockholms högre realläroverk, lektorn vid
samma läroverk Sixten von Friesen, doktor Leonard Holmström,
föreståndare för folkhögskolan å - Hvilan, samt folkskolläraren
Fridtjuv Berg.

För meddelanden från Sveriges högre flickskolor och sam-
Skolor, åt hvilka ett rikligare utrymme i de senaste häftena af
1898 års årgång blifvit beredt, kommer »Verdandi» fortfarande
att stå öppen, till flerfaldig praktisk nytta, såsom det visat sig,
för de läroanstalter, som sålunda genom Verdandis bemedling
komma i tillfälle att lättare och lifligare följa hvarandras verksam-
het i åtskilliga hänseenden af vikt.

Prenumerationspriset är för 1899 oförändradt som hittills. Med
3 kr. 75 Öre för hel årgång om 6 häften, hvilka skola utkomma
under månaderna januari, mars och maj samt september, no-
vember och december, prenumereras i hvilken bokhandel eller å hvil-
ken postanstalt som helst; men så snart ett flertal [minst 5] exem-
plar beställas direkt hos utgifvaren Hökerberg (Klara södra kyrkog.
5 i Stockholm), nedsattes priset till 3: 25 pr ex.; hvarjämte porto-
fri försändelse till landsorten erbjudes.

Stockholm i december 1898.	Utgifvarna.

Stockholm, Central-Tryekeriet, 1899.
KB* Tidskriften, grundad 1883, är ett fullt själfständigt företag,
utan något samband med en förening af samma namn.

Årspris (för 6 häften) 3

Lösa häften å 75 öre,

VERDANDI

FÖR

UNGDOMENS MÅLSMÄN OCH VÄNNER

SJUTTONDE ÅRGÅNGEN

1899

Andra häftet.

Häftets innehall:

104

Sid.
65
81
88
96

STOCKHOLM 1899

Pris för detta häfte: Kr. 0: 75.

Utgifvare: "UFFE" ooh LARS HÖKERBERG.

del ell

Quintilianus som pedagog. Af Johan Rönström (Slutet) ......................

En kritik af Odhners större historiska lärobok. Af S. Almquist.............

Om betydelsen af ett harmoniskt arbete Af Alia ............................

Ett ord från skolan till hemmen. Af Matilda SuJldbärg......................

Om inrättande vid rikets allmänna läroverk af en af viss kompetens åtföljd af-
gångsexamen för lärjungar, som vid 15	16 årsåldern önska sluta sin skolgång.

Motion i Andra Kammaren vid 1899 års riksdag af Ernst Carlson .............

Bokamnälan: Asperén, Lärobok i geometri. Vinell, Euklides’ fyra första
böcker. — Algebraiska uppgifter. — Uppgifter af mekaniskt och fysikaliskt
innehåll. — Almquist och Nordenstam, Kurs af kemiska försök. — Fehr,
Geografiska skildringar. — Hildebrand, Läsebok i svensk litteratur I III. —
Hildebrand, Lag och rätt ................................

Meddelanden fran Sveriges högre flickskolor och samskolor
Böcker och tidskrifter

insända till Verdandis redaktion.

Böcker:

Vid seklets slut. Föredrag vid ett läraremöte af A. O. Stenkula. Malmö.
Envall & Kulls förlag.

Pedagogiska skrifter, utgifna af Sveriges allmänna folkskolelärareförenings
Utteratwkommitté. Fjärde häftet: Aslcådningspsy kologi med tillämp-
ning på uppfostran af E. Martig. Öfversättning och bearbetning af
G. Norlander och J. Franzén.

Läsebok till svenska litteraturhistorien, utgifven af A. Ekermann. 2 delar.
Tredje upplagan. A. V. Carlsons förlag.

Lärobok i fysik för de allmänna läroverkens högre klasser. III. Magnetism
och elektricitet af Tom Moll. P. A. Norstedt & Söners förlag. Pris:
häft. 1 kr. 25 öre.

Den svenska odlingens stormän. Lefnadsteckningar för skola och hem af
Ellen Fries, Fil. doktor. II. Kristoffer Polhem, Olof Dalin.
Släkten Tessin. P. A. Norstedt & Söners förlag. Pris 1 krona.

Nykterhetsrörelsens världshistoria af Dr J. Bergman. Haft. 1, 2. Bohlin
& komp:s förlag.

Elementarlärobok i plan trigonometri af C. F. Lindman. P. A. Norstedt
& Söners förlag. Pris 2 kr. 60 öre.

Lärobok i hälsolära för folkskolan af doktor Henrik Berg. Tredje upplagan.

, Pris: häftad 35 öre. A. V. Carlsons bokförlagsaktiebolag.

Écrivains francais modernes par Emile Rodhe et Jules Jeavjaguet. III.
Le gendre de M. Poirier par Emile Augier et Jules Sandeau.

IV, V. Histoire d’un petit homme par Marie Bohert Halt. Glee-
rupska universitetsbokhandeln (Hjalmar Möller), Lund.

Modern English Texts. II. The Pavillion on the Links by R. L. Stevenson
with explanatory notes by Emil Rodhe and W. Fr. Harvey. Lund.
Gleerupska universitetsbokhandeln (Hjalmar Möller).

Tidskrifter:

Pedagogisk tidskrift, utg. af Enar Sahlin. 1899. Febr.

Tidskrift, utg. af Pedagogiska Föreningen i Finland, redigerad af C. Synner-
herg. 1899. Häft. 1.

Finsk Tidskrift, utg. af M. G. Schybergson och R. F. von Willébrand.
1898. Dec. — 1899. Febr.

Dagny, utg. af Fredrika Bremer-förbundet. 1899. H. 3—5.

Svensk läraretidning, utg. af E. Hammarlund. 1899. N:r 6—10.

Saga. Läsning för barn och ungdom i hem och skola. Häft. 3, 4. Svensk
läraretidnings förlag. Pris 10 öre häftet.

Højskolebladet, udg. af Konrad Jørgensen. Kolding 1899. N;r 6—10.

Bog og Naal, Nordisk tidsskrift for kvindelig Opdragelse og Undervisning,
red. af Th. Lang, Olaf Berg og A. Rönström. 1899. Febr., Marts.

The Journal of Education. 1899. March.

Slöjdundervisningsblad från Nääs, utg. af Otto Salomon. 1899. N:r 1, 2.

Le Mattre phonétique. 1899. Janv. Fevr.

Nordisk tidskrift för döfstumskolan, utg. af Fredrik Nordin. 1899. N:r 2.

Den danske Realskole, red. af Alb. Dahl, 1899. N:r 2.

Nyt Tidsskrift for Matematik, red. af P. T. Foldberg og C. JueL 1898.
A. N:r 6—8, 1899, A. N:r 1, 2.
QUINTILIANUS SOM PEDAGOG.

65

Detta om uppfostran i hemmet. Om den enskilda under-
visningen säger Qu., att den ingalunda är att föredraga fram-
för den offentliga. Ty visserligen kan läraren i förra fallet
sysselsätta sig uteslutande med en lärjunge, men ingen lär-
junges uppmärhsamhet han vara så ihållande, att den icke
slappnar, på samma sätt som blicken tröttas genom ett oaf-
brutet och ihärdigt seende. Dessutom torde icke de bäste
lärarna finna sig i att undervisa en enda lärjunge, utan man
får i så fäll nöja sig med en sämre. Hvarje lärare, som med
lif och lust ägnat sig åt sitt kall, som nedlagt mycken möda
på och offrat mycket arbete åt att göra sig skicklig att fylla
sin uppgift samt vet med sig, att han duger därtill, nöjer sig
icke med mindre, än att han har ett stort fält för sin verk-
samhet. Inför en enda lärjunge skulle läraren icke , kunna
hålla intresset vaket, och om man aldrig hade mera än en
enda åhörare, skulle det icke finnas någon vältalighet till i
världen.

Sedan sålunda Qu. vederlagt de skäl, som anförts för
privatundervisningen, gör han själf åtskilliga tillägg. Den.
som uppfostras i hemmet, förlorar i intelligens och så att
säga öfverdrages med mögel, han blir uppblåst öfver sina
kunskaper, ty han har ingen att jämföra sig med. Han går
miste om vänskapsförbindelser med jämnåriga. Och hvar
skall han lära sig det skick och den hållning, som man kallar
allmänt vett, då han skilt sig från det umgänge med veder-
likar, som är egendomligt och naturligt icke blott för män-
niskor, utan äfven för de oskäliga djuren? Framför allt vin-
nes i en skola den täflan mellan lärjungar, som är så ytterst
viktig för den enskildes utveckling. För betydelsen af en
sådan täflan kräfvas inga bevis; hvars och ens erfarenhet
talar tillräckligt därför. Men en sak förtjänar att framhållas.
För späda nybegynnare är det angenämare att söka efter-
likna äldre kamrater än läraren, just därför att det är
lättare. Knappast skola dessa nybegynnare våga lyfta sitt hopp
till att kunna åstadkomma en sådan grad af vältalighet*, som
de anse för den högsta. Fe skola hellre omfatta det, som är
dem närmast, på, samma sätt som vinrankan genom att först
omfatta de lägre sittande grenarna därefter hinner trädets
topp. Och detta är så sant, att det är den lärares uppgift,

* Det bör ej glömmas, att Qu. här som eljest afser vältalighet såsom
undervisningens mål. Men hvar och en inser ju lätt, att det sagda väsent-
ligen har sin tillämpning på undervisning i allmänhet.

Ver dan di 1899,	5
66

QUINTILIANUS SOM PEDAGOG.

som föredrager det nyttiga framför det fåfängliga, att icke
genast ställa för stora fordringar på de svaga krafterna hos
de nybegynnare han mottagit att undervisa, utan att han läg-
ger band på sin energi och sänker sig till sina lärjungars
ståndpunkt. Ty såsom de kärl, hvilka äga en smal hals,
spruta tillbaka det i alltför riklig mängd öfvergjutna vattnet,
men däremot låta fylla sig, om man småningom påhäller eller
snarare indryper detsamma, på samma sätt bör man tillse,
huru mycket barnen kunna mottaga.

När Qu. ofvanför betonar, huru viktigt det är för en
lärare att gent emot de svagare lägga sordin på sin stora
energi och kunna ställa sig på deras ståndpunkt, torde det
vara af intresse att härmed jämföra, hvad en svensk pedagog
(P. A. Siljeström) säger i samma syfte: »Mången berömd
lärare har vunnit sina lärjungars beundran och vördnad.
Men en i någon mån motsvarande inverkan till framkallande
och stärkande af den egna kraften hos lärjungen vare sig
i intellektuellt eller moraliskt afseende hafva de däremot icke
utöfvat. Hvaraf kommer sådant? Det kommer däraf, att
läraren och uppfostraren söker utgångspunkten för sitt under-
visnings- och uppfostringsarbete hos sig själf, icke hos lär-
jungen. I stället för att låta det frö, som ligger i lärjungens
individuella skaplynne, utveckla sig till en sådan växtform,
som naturen själf menat, vill läraren omgjuta naturen i den
form, som finnes färdigkonstruerad hos honom själf — med
resultat af allt det misslyckande och all den snedvridenhet,
som däraf måste blifva en följd. Med ett ord: läraren gör
sig till auktoritet. Men all förnuftig undervisning och upp-
fostran gå ut på att tillintetgöra auktoritetsväsende. Och
den auktoritet, som det i första hand gäller att tillintetgöra,
är lärarens och uppfostrarens egen auktoritet. Detta tillintet-
görande är hvad jag kallar själfförintelse hos läraren och
uppfostraren.»

8.	Barnens olika anlag och skaplynnen. (I, 3, 1 — 7.)

Bildbara lärjungar igenkännas därpå, att de äga godt
minne och förmåga att efterhärma. I förra afseendet äro de
i stånd att säkert fasthålla, hvad de lätt fattat; i senare
fallet äro de skickliga att återgifva, hvad de hört och lärt,
och denna förmåga begagna de till sin egen utbildning. Det
finnes visserligen sådana, som efterhärma andra blott för att
väcka löje, men. det. sätt, hvarpå de bruka sin . förmåga,
QUINTILIANUS som PEDAGOG.	67

ådagalägger en sämre karakter och därför också sämre an-
lag. * Dessutom finnes det ett slags brådmogna naturer,
som aldrig sätta frukt. De inhämta elementerna med för-
vånande lätthet och snabbhet, de äro djärfva och oför-
skräckta att göra sina kunskaper gällande, att glänsa med dem
och förvåna världen. Men det finnes icke hos dem någon
verklig kraft, som hämtar näring ur djupgående rötter, såsom
de frön, hvilka ligga strödda på marken, hastigare utveckla
sig: deras strån spira upp och de bära ax, som gulna till
skörd i förtid, men dessa ax äro tomma. Dessa barns kun-
skaper äro tillfredsställande, när de ställas i förhållande till
deras år; men snart upphöra framstegen, och det är slut med
all beundran.

Olika lärjungar måste behandlas på olika sätt. Några
äro tröga, dessa måste eggas och pådrifvas. Några, som hafva
motvilja för att efterkomma befallningar, hållas genom fruktan
inom vederbörliga skrankor, andra blifva genom en sådan
fruktan förkrossade. Någras utveckling befordras mera af en
jämn, ihållande verksamhet, andras åter genom upprepade
kraftansträngningar. Jag tycker bäst om en lärjunge, som
lifvas af beröm, som gläder sig öfver ära, som gråter, när
han besegras. Hans utveckling skall befordras af ädel äre-
lystnad, han skall känna sig kränkt af tadel, han skall spor-
ras af väntade hedersbetygelser, hos honom skall jag aldrig
behöfva frukta overksamhet eller lättja.

Qu. anser alltså ärelystnaden som ett fullgodt eggelse-
medel. Rousseau förkastar detta medel såsom oriktigt. Men
nekas kan väl icke, att af de tre driffjädrarna till människors
handlingar, njutningslystnaden, vinningslystnaden och äre-
lystnaden, den sist nämnda är den ädlaste. Och om icke
slapphet och apati skola inträda, torde hos hvarje människa
böra finnas en viss grad af ambition. Hvad som är säkert
är, att det bästa resultat vinnes af täflan mellan lärjungarna
i en skola; och hvarje täflan framkallas af ärelystnaden. En
klok lärare försmår icke ett af naturen gifvet medel till lär-
jungens utveckling, men hån använder det med sans och
måtta och tillser väl, att icke ärelystnaden urartar till lidelse.

* Det är en grundlag i Quintilianus’ uppfostringslära, att den blif-
vande talaren måste vara en probus homo, d. v. s. en rättskaffens man,
en ädel karakter, som ej söker annat än det sanna och ej vill annat än
det goda.	■	•
68

QUINTILIANUS SOM PEDAGOG.

9.	Om hvila och vederkvickelse. (I, 3, 8 —11.)

Af ingen kan man enligt Qu. fordra ett oafbrutet och
ansträngande arbete. Hvar och en behöfver någon tids hvila
för att hämta krafter efter ett med allvar fullgjordt arbete
och bereda sig till ett nytt. Att så måste vara, kan man
finna däraf, att äfven de ting, som salma känsla, och lif - måste
för att kunna bevara sin styrka så att säga återvinna sin
spänstighet genom växelvis inträdande hvila. Så mycket mera
måste detta gälla om förnuftiga väsenden, då till deras intel-
lektuella arbete fordras en kraftig vilja och denna icke låter
tvinga sig. Qu. tycker om att barn leka; att de vilja leka,
visar, att de äga ett friskt och hurtigt mod. Och icke kan
man hoppas, att den gosse, som alltid är bedröfvad och hänger
med hufvudet, skall med lif och lust gå till sitt arbete, när
han visar så ringa håg för de sysselsättningar, som för den
åldern äro de allra naturligaste. Många lekar äro just ägnade
att väcka gossens skarpsinnighet till lif, och de smås karak-
ter kan af en noggrann iakttagare ofta med stor lätthet skön-
jas under deras lekar.

Men det skall finnas en gräns för hvila och vederkvic-
kelse. Man skall icke neka lärjungen att hvila, på det att
han icke må fatta motvilja för arbetet, men man skall icke
låta honom hvila för länge, på det att icke sysslolösheten må
blifva en vana. Äfven här berör Qu. en af vår tids vikti-
gaste frågor, nämligen frågan om våra sommarferiers längd.
Mycket har talats och skrifvits därom, och tungt vägande
skäl hafva anförts å båda sidor. Om en sak torde dock de
flesta hafva enat sig, nämligen att tre månaders oafbruten
ledighet utan all slags sysselsättning är skadlig. Det är så-
ledes ett ganska godt kriterium på våra feriers längd som
Qu. här gifver oss, då han säger, att hvilotiden icke får vara
så lång, att lärjungen därigenom hinner vänja sig vid sysslo-
löshet och, kan man tillägga, fatta samma afsmak för arbetet
genom öfvermått af hvila, som hau å andra sidan kan få
genom öfvermått af arbete. Här som annars gäller det att
följa »en gyllene medelväg».

10.	Bestraffning. (I, 3, 13 —17.)

Kroppslig bestraffning är Qu. en styggelse. För att
försvara sin åsikt, emedan så väl Chrysippus som andra
gilla prygelstraffet, anför Qu. flera skäl. Det första är, att
QUINTILIANUS SOM PEDAGOG.

69

sådan bestraffning användes blott mot slafvar och därför all-
tid blir lika omotiverad, hvilken ålder än den felande frie
medborgaren innehar. Vidare menar han, att om en gosse
visar ett så oädelt sinnelag, att han icke låter sig rättas af
vänliga förebråelser, han äfven på samma sätt, som slafvar
pläga göra, blir förhärdad mot de slag han erhåller. Det
tredje skälet han anför är, att kroppsstraffet är obehöfligt,
om nämligen läraren är tillräckligt vaksam och påpasslig att
hålla honom till arbete. Det är nämligen orätt att först låta
barnen vara försumliga . i fullgörandet af sina plikter och
sedan straffa dem, emedan de icke uppfyllt sina skyldigheter.
Det är bättre att från början vaka öfver att de verkligen
fullgöra dem, så bortfaller skälet till bestraffning. För öfrigt
om man också med stryk skulle kunna tvinga de små barnen
att förrätta det lilla arbete, man fordrar af dem, huru skall
man då behandla dem, när do blifva fullvuxna och icke längre
hysa fruktan för kroppsstraff, på samma gång som do hafva
mycket mera att lära sig, än då de voro små? Att slutligen
dylik bestraffning kan vara menlig icke blott för hälsotillstån-
det, utan äfven i sedligt afseende (Rousseau), är en sak, som
ingalunda bör lämnas oanmärkt. Bruket af sådan bestraffning
har gifvit anledning till att många barn blifvit svårt miss-
handlade. Ilen jag vill icke dröja vid denna punkt; jag har
sagt tillräckligt. Det är nog att tillägga en sak: mot den
svagare och för misshandling utsatta åldern får ingen taga
sig alltför stora friheter.

Så långt Quintilianus. Vi veta, att i vår tid kroppslig
aga blifvit delvis förbjuden i våra skolor, och detta måste
utan tvifvel betecknas som ett framsteg vid vår offentliga
uppfostran. Emellertid torde vi hafva skäl att förvåna oss
öfver den långa tid . som åtgått, innan vi hunnit så långt i
humanitet, då redan i det första kristna århundradet Qu. ifrat
för kroppsstraffets fullständiga bannlysande. Nu kan man
visserligen säga, att, om än denna hårda bestraffning ej var
på sin plats i Quintilianus1 vältalighetsskola och ej heller i
hemmen, där barnen sköttes och undervisades af slafvar,
färlan dock ej får saknas i våra offentliga skolor, hvarest
den stora allmänhetens barn erhålla undervisning i de första
elementerna och det alltså är att vänta, att mycken tredska
och råhet skola uppenbara sig. Men ett mål att sträfva till
måste det ändock vara att göra riset alldeles obehöfligt både
vid undervisning och uppfostran.
70

QUINTILIANUS SOM PEDAGOG.

Se här slutligen, hvad Amos Comenius säger i denna
fråga: »Omsorgsfullt måste de unga bevaras för umgänge
med det dåliga, dåliga kamrater, dåliga böcker o. d., samt
för sysslolöshet. Men då vi ingalunda se så skarpt, att icke
något ondt ändock insmyger sig, så är en sträng tukt af
nöden för att göra onda seder motstånd. Ty den onde fien-
den vakar icke blott då vi sofva, utan äfven då vi vaka;
och under det vi utså god säd, smyger han sig in med sitt
ogräs, och då går den onda naturen här och där upp af sig
själf. Då måste man med våld uppträda mot det onda. Man
gör det genom disciplinen, d. ä. det tuktande ordet och
det tuktande riset, allt eftersom omständigheterna kräfva,
men alltid på färsk gärning, på det att det uppspirande onda
måtte kväfvas i brodden eller hellre uppryckas med roten. Det
i Böhmen gängse ordspråket: ‘en skola utan tukt är som en
kvarn utan vatten’, har sin fulla sanning. Men däraf följer
icke, att skolan skall vara full af slag och verop. Den, som
vill bilda ungdomen, skall förstå, att den stränga tulden ej
får användas till pådrifvande i kunsliaper, utan för sedernas
skull. Ty om undervisningen ställes på det rätta sättet, har
den. i sig något för sinnet tilldragande. Är det annorlunda,
så är det icke lärjungens utan lärarens skull. Om vi icke
förstå att locka barnen med oss, så skola vi förgäfves an-
vända våld. Slag och stryk hafva icke kraft i sig att med-
dela kärlek till kunskaper, men väl motvilja.»

11.	Utan läsning af prosa. (II, 7, 1 — 3.)

Det bruket bör enligt min mening alldeles afskaffas i
fråga om den ålder, hvarom vi nu tala, nämligen att barnen
lära sig utantill allt livad de skrifvit och, såsom plägseden
bjuder, på en bestämd dag uppläsa det. Det är hufvudsak-
ligen föräldrar, som fordra sådant och tro, att deras barn
då först göra framsteg, när de ofta uppläsa utantill, hvad de
skrifvit, under det att i stället framgången är beroende af
deras flit. Men liksom jag afgjordt vill, att gossarna skola
skrifva och på allvar beflita sig därom, så skulle jag ännu
mycket mera vilja råda till att de lära sig titantill endast
valda ställen af tal, historiska böcker eller arbeten af annat
slag, som förtjäna att så användas. Ty minnet öfvas och
skarpes mera, om det upptager främmande, än om det upp-
tager egna tankar. Och de, som ägnat sig åt dessa svårare
uppgifter, skola snart ritan besvär göra sig ännu mera för-
QUINTILIANUS SOM PEDAGOG.

71

trogna med det, som de själfva åstadkommit, och vänja sig
vid de bästa ord och uttryck samt alltid inom sig hafva de
mönster, som äro värda att efterföljas. Så skola de snart,
utan att märka det, gifva den form och gestalt åt sitt tal,
som de förut frambragt i sitt inre. Men de skola också
förfoga öfver en rik skatt af de gedignaste ord, vändningar
och bilder, som icke behöfva sökas, utan inställa sig af sig
själfva och framträda ur en så att säga alltid till hands
stående skattkammare.

Att vi hafva skyldighet att, så vidt vi kunna, öka för-
mågan hos våra lärjungar att med lätthet uttrycka sig munt-
ligen i ett längre sammanhang, är tydligt, och detta så
mycket mera, om det är sant, hvad somliga påstå, nämligen
att den svenska tungan i detta afseende är trögare än många
främmande folks. Att läsa skaldestycken utantill är hos oss
ett gammalt, ehuru kanske icke så allmänt bruk, som mången
tilläfventyrs torde föreställa sig. Mera därom härnedan.
Men en väckande tanke är att låta våra lärjungar läsa utan-
till stycken af klassisk svensk prosa för att, som Qu. säger,
samla en skatt, som alltid vid behof kunde stå till buds.
Detta vore så mycket hellre en sak att tänka på, som man
vid undervisningen i kristendom och historia i allmänhet
vill hafva innehållet återgifvet »med egna ord» och således
på dessa områden med rätta motarbetar utanläsning af prosa.

12.	Läsning af skaldestycken. (I, 8, 1 — 4 ; I, 11, 1 —11.)

Sedan Qu. kap. 4—7 uppehållit sig vid vissa detaljfrågor,
nämligen om uttal och rättskrifning rörande latinska språket,
kommer han i början af åttonde kap. till on för oss viktig
fråga om konsten att läsa poesi. Där heter det: Nu åter-
står läsningen. Huru gossen härvid skall veta, hvar han
bör hämta andan, på hvilket ställe han skall markera versen,
hvar meningen börjar och slutar, när rösten skall höjas och
sänkas, hvad som bör läsas långsammare eller hastigare,
hvad som bör läsas med större ifver eller större lugn, allt
detta kan icke påvisas utom i själfva praktiken. Blott en
föreskrift är det, som jag i denna sak vill gifva: för att
kunna göra allt detta, måste han förstå hvad han läser.
Läsningen måste i synnerhet vara kraftig och präglad af en
viss värdighet, men på samma gång välljudande. Den får
ej ingifva den föreställningen, att det är prosa som läses,
eftersom det är poesi, och skalderna själfva betyga, att de
72

QUINTILIANUS SOM PEDAGOG.

sjunga. Å andra sidan får läsningen icke urarta till sjun-
gande eller, såsom det nu sker af de fleste, försmälta i ett
vekt entonigt patos. Härom körde vi, att C. Cæsar redan
som yngling sade: »Om du sjunger, sjunger du illa; om du
läser, sjunger du.» Det är visst icke min mening, att man,
såsom några vilja, skall köra olika röster på samma sätt, som
det sker i skådespelen. Men det skall finnas en viss böjlig-
het i rösten, hvarigenom- man är i stånd att skilja andras
yttranden från det, som skalden säger i sitt eget namn.

Vid det muntliga föredraget har lärjungen enligt Qu.,
åtminstone för så vidt han skall blifva talare, åtskilligt att
lära af skådespelaren. Han måste lära sig behärska och till
sin fördel använda så väl minspel som åtbörder. Men han
får icke uppträda som en skådespelare, utan måste använda
denna yttre apparat med stor försiktighet. Af Qu. tillägges
härvid följande snillrika tanke: Om i sådana saker verkligen
förefinnes en konst för talaren, så är den förnämsta och
viktigaste konsten, att den icke må synas som en konst. Och
på ett annat ställe heter det om samma sak: Intet kan be-
haga, som icke är skickligt och öfverensstämmande med god
ton. Fordras emellertid i detta afseende så litet af en ta-
lare, torde man af en deklamator i fråga om minspel och
åtbörder kunna nöja sig med ännu mindre, utan att därför
behöfva uppgifva allt. Men det viktigaste är dock hvad Qu.
själf betecknat som hufvudsak och som borde vara en gyllene
öfverskrift vid hvarje lektion i välläsning: lärjungen skall
förstå, hvad han läser. Detta förstående af innehållet är en
nyckel, som man måste äga för att komma in i det rum, där
välläsningens konst är att finna och sedan genom öfning för-
värfvas. När detta mål hunnits, slutar undervisningen för de
flesta lärjungar. Emellertid skulle vi, då det gäller de mera
än vanligt begåfvade och då det gäller läsniug urminnet
eller deklamation, vilja gå ett steg längre och fordra icke
blott, att den föredragande har fullt fattat innehållet, utan
att innehållet fattat honom, d. v. s. att han så inträngt i
detsamma, att han känt sig gripen däraf. Skall fullkomning
i denna konst vinnas, är det icke nog med att den före-
dragande med förståndet fattat innehållet; det fordras, att
en gnista af den inspirationens eld, som lågat i skaldens
bröst, upptänder äfven i den läsandes själ en hänförelse,
hvilken är på det närmaste besläktad med skaldens egen.
Och ett bevis på att deklamationen är just af detta rätta
QUINTILIANUS SOM PEDAGOG.

73

slag finna vi däri, att åhörarna icke blott följa föredraget
med uppmärksamhet, utan alldeles ofrivilligt ryckas med.
Att den läsande kunnat återväcka till lif den entusiasm, som
besjälat skalden i diktandets stund, och att han kunnat med-
dela den åt sina åhörare, detta bevisar, att han i högsta möj-
liga grad nått, sitt mål. Då är det icke längre fråga om
iakttagande af den ena eller andra om än så skarpsinnigt
uppställda regeln. De följas omedvetet; och om äfven någon
eljest ganska viktig bestämmelse ej kommer till sin rätt, be-
tyder det i ett sådant fall intet, det kan möjligen till och
med räknas som en förtjänst och bevisar helt enkelt, att
denna regel är felaktig eller att den icke alltid gäller.

13.	Allmänbildning. (I, 10, 3—7.)

Behöfver fackmannen kunskaper, som ligga utom hans
egentliga verksamhet? Bör han endast vinnlägga sig om
skicklighet i sitt kall och bortse från allt, som skulle kunna
hindra honom därifrån, eller bör han i andra sysselsättningar
söka en motvikt för att undvika ensidighet, och är det kan-
ske af rent praktisk betydelse att äga kännedom äfven om
sådant, som tyckes ligga utanför hans arbetsfält?

Hos Qu. läsa vi härom: Hvad gagnar det, säger man, till
förandet af en rättegång eller till utvecklandet af en åsikt att veta,
huru det går till att på en gifven rät linje upprita en liksidig
triangel, eller huru skulle den bättre kunna försvara en an-
klagad eller bättre leda öfv erläggning ar, som lärt sig skilja citt-,
rans toner efter namn och intervaller? Äfven skulle man kanske
kunna uppräkna många, som visat sig ytterst dugliga i det prak-
tiska lifvet, men som kvarken hört något matematiskt föredrag
eller förstå musik annorlunda än som en angenäm förströelse.
Dessa gifver jag först det svar, som M. Cicero i sin skrift till
Brutus (Orator I, kap. 29) betygar, nämligen att vi icke tänka
oss en talare sådan som de, hvilka gå och stå midt ibland oss,
utan att vi uppställa för oss idealet af en talare, således en
fullkomlig sådan, hos hvilken ej finnes någon vank eller brist.

Vi böra alltså sätta som mål för oss att vinna en så
allsidig och harmonisk utveckling som möjligt och samla
kunskaper äfven på de områden, som ligga utom vår egent-
liga verksamhet. En helgjuten personlighet kan alltid, om
också på ett mera inskränkt fält, uträtta mera än en ensi-
digt utvecklad. Men icke nog därmed. Såsom Qu. ganska
utförligt och omständligt påvisar, att en talare inför dom-
. 74

QUINTILIANUS SOM PEDAGOG.

stolen har alldeles omedelbart gagn af sina kunskaper i musik
och geometri, i förra fallet genom att göra sin stämma om-
växlande och välljudande, i senare fallet genom att lära sig
en bindande bevisföring, för att icke nämna de rättsfall, i
hvilka man måste omedelbart anlita geometri och räknekonst,
på samma sätt kan man i hvilken verksamhet som helst helt
plötsligt komma i tillfälle att hafva praktisk nytta af en eller
annan från främmande håll hämtad realkunskap. Men för de
ännu outvecklade, som ännu icke fattat sin lifsuppgift, är det
af allra största vikt att vinna så rika och omfattande elemen-
tära kunskaper som möjligt, icke blott för en harmonisk ut-
veckling, hvilken just i uppväxtåren är af större betydelse
än sedermera, utan ock för att i en framtid hafva de flesta
möjligheter vid val af lefnadsbana.

Vi se ju, tillägger därefter Qu., att motgifter och andra
läkemedel för ögon och sår sammansättas af många stundom
livar andra till och med alldeles motsatta ingredienser; och
genom förening af dessa olika beståndsdelar uppstår en bland-
ning, som icke är lik någon af de delar, hvaraf den består,
utan hämtar sin egendomliga kraft af dem alla. Och oskä-
liga stumma djur äro ju i stånd att af blommor och safter
af helt olika slag åstadkomma den för mänsklig skicklighet
oefterhärmliga välsmakande honungen. Skola vi då förundra
oss, att talegåfvan, som är det förträffligaste försynen gifvit
människan, skall till sin hjälp behöfva flera grenar af ve-
tande, som, äfven om de icke framträda eller tydligt skönjas
under talet, dock arbeta i det tysta och låta sig förnimmas
genom sina verkningar.

Qu. har här inlagt en kraftig gensaga mot dem, som
yrka på att undervisningen i våra skolor måste så anord-
nas, att endast de kunskaper meddelas, hvilka äro möjliga
att omedelbart användas och omsättas i det praktiska lifvet.
Målet för skolans arbete bör vara en viss mogenhet för att
lärjungarna sedermera må kunna förvärfva sig fackbildning i
den ena eller andra riktningen. Men däremot är det icke
skolans uppgift att meddela yrkesskicklighet. Mogenheten
åter innebär en allsidig utveckling, hvarigenom hågen för
kunskaper väckts, blicken och, uppmärksamheten riktats på
viktiga företeelser i världen omkring oss, ett behöfligt mått af
elementära realkunskaper i alla skolans ämnen meddelats och
förmågan till själfverksamhet vunnit styrka och fasthet. Men
don, som fordrar, att skolgossen genom undervisningen i mate-
QUINTILIANUS SOM PEDAGOG.

75

matik skall göras skicklig att föra böcker på ett räkenskaps-
kontor eller genom undervisningen i lefvande språk skall utan
grammatikalisk underbyggnad göras skicklig att för praktiska
syften obehindradt använda dem i tal och skrift, har helt
säkert alldeles missförstått elementarundervisningens natur
och rätta väsen.

Härom skrifver Matthias: »Dåraktiga föräldrar glömma,
att skolan har att bereda allmänbildning, men icke en ensi-
dig fackbildning, och att en tillräcklig allmänbildning gifver
den bästa sedliga grundvalen för hvarje blifvande verksam-
het. Bland vår tids allmänhet är den falska tron vidt ut-
bredd, att skolan kan och måste lära allt, som det kommande
lifvet fordrar, och har att direkt förbereda till hvarje fram-
tida lefnadskall, under det att den riktiga skolan bäst tjä-
nar det hela och det enskilda därigenom, att hon väcker för-
måga till att tänka klart, att hon stärker och lifvar fanta-
sien och gifver en rätt blick på lifvet, att hon tager hela
människan i tukt och icke blott inlär den blifvande fack-
mannen, hvad han behöfver kunna. Skolan skall motarbeta det
oroliga, formlösa, tomma, slentrianmässiga och osjälfständiga
tänkande, som visar sig i sällskapslifvet och många samhälls-
kretsar; hon skall motverka fanatismen hos de nyttighets-
predikanter, som anse det allena för värdt att lära, som kan
brukas i en affär, i ett ämbete eller i en salong. Idealen
måste fortplantas från skolan; det är blott få, som första
att uppskatta och älska dem, och dock är det så många, soni
för sin jordiska tillvaro och i sin prosaiska, praktiska verk-
samhet behöfva dem.»

14.	Samtidigt studium af många läroämnen. (I, 12, 1 —12.)

Man har klandrat våra offentliga läroverk för det mång-
läseri, som inom dem äger rum. Lärjungarna, säger man,
öfveransträngas därigenom, då deras uppmärksamhet splitt-
ras och tages i anspråk för så många olikartade ting, och
alltför stor eggelse äger rum, då flit och arbete kräfvas
för framsteg inom hvarje af undervisningens läroämnen. Att
öfveransträngning undantagsvis förekommer, kan säkert icke
genom någon anordning hindras. Att den i allmänhet icke
äger rum, torde på goda grunder kunna antagas som gifvet.
Men att man emellertid icke under något förhållande får
skylla på ämnenas mångfald, är en sak, som Qu. i följande
76

QUINTILIANUS SOM PEDAGOG.

framställning så grundligt bevisar, att alla vidare kommen-
tarier äro öfverflödiga:

Man plägar fråga, huruvida, då nu så mychet måste
läras, allt detta kan meddelas och mottagas på en gång. Ty
några förneka det, emedan lärjungarna förvirras och uttröttas
genom så många olikartade och åt olika håll riktade läro-
ämnen. För dessa vore hvarken själens eller kroppens kraf-
ter tillräckliga; icke heller, menar man, räcker tiden till för
deras inhämtande. Och om också en kraftigare ålder stode
ut därmed, borde icke de små barnen betungas därmed. —
Men de, som säga så, betänka icke, huru mycket den mänsk-
liga naturen förmår. Själen är nämligen så verksam och
rörlig, så skicklig att, så att säga, skåda ut åt alla håll, att
hon icke ens är i stånd att göra blott en enda sak, utan att
hon icke blott på samma dag, utan äfven i samma ögonblick
vänder sin uppmärksamhet och sin kraft åt flera håll.

Hur är det med citterspelaren? Måste han icke samtidigt
lita till sitt minne och gifva akt både på rösten och tonernas
mångfaldiga växling, under det han med den högra handen
berör somliga strängar, med vänstra handen andra och låter
dem ljufla än piano än forte: icke ens foten är overksam,
utan håller en bestämd takt, och sker icke allt detta på
samma gång? Och vidare: om vi plötsligt af nödvändigheten
drifvas till att hålla tal, måste vi icke då, på samma gång
vi säga något, tänka ut, hvad vi därefter skola säga, i det
samtidigt erfordras icke blott tankarnas uppfinning, val af
ord och satsbyggnad, utan också åtbörder, uttal, minspel och
hållning?

Om nu så olika saker uträttas, så att säga, i en enda
ansträngning af själen, h/carför skulle vi icke då kunna dela
våra timmar på flera arbeten, i synnerhet som själen finner
vederkvickelse just genom själfva omväxlingen och det tvärtom
är mycket svårare att sysselsätta sig blott med en enda sak.
Därför hvilar man sig från skrifning genom att läsa, och
ledsnaden vid läsning minskas åter genom skrifning. Huru
mycket vi än hafva arbetat, så komma vi dock med friska
krafter till ett nytt företag. Hvem skulle icke blifva förslöad,
om han under en hel dag skulle nödgas höra på en enda
lärare i hvilken vetenskap som helst? I omväxlingen skall han
finna vederkvickelse på samma sätt, som magen återställes
genom omväxling af födoämnen, hvilka just genom sin'mång-
fald gifva smaklig näring. Eller må man uppgifva för mig
QUINTILIANUS SÖM PEDAGOG.

77

en annan lärometod. Skola vi Itanslze blott lyssna till språk-
läraren och därefter blott till läraren i geometri och så
under tiden glömma hvad vi lärt? Skola vi därpå gå öf-
ver till musiken och förgäta det förra? När vi studera
latin, skola vi då icke fråga efter grekiskan? Och skola
vi med ett ord icke syssla med något utom det allra sista?
Hvarför gifva vi icke då landtmannen det rådet, att han
icke på en gång skall odla fälten, vingården, olivplante-
ringen och trädskolan, att han icke samtidigt skall ägna sina
omsorger åt ängen, boskapen, trädgården, bistockarna och fåg-
larna? Hvarför ägna vi själfva dagligen någon del af vår
tid åt allmänna angelägenheter, en del åt våra vänner, en
del åt husliga sysselsättningar, en del åt kroppens vård och
en del åt nöjen, då däremot en enda hvilken som helst af
dessa saker skulle trötta oss, om den bedrefves riteslutande?
Sålunda är det lättare att göra mycket på en gång än en
sak på längre tid.

Härvid behöfver man alls icke frukta, att gossarna skola
yafva svårt att utstå mödorna vid arbetet, ty ingen ålder
tröttas mindre. Anlagen äro nämligen bildbarare, förrän sin-
net^hårdnar. Detta framgår just af det faktum, att de tala
nästan obehindradt inom två år, sedan de lärt sig att rätt
idtala orden, och detta utan att forceras. Men huru många
år hafva icke de nykomna slafvarna att kämpa med latinska
språkets svårigheter? Äfven äro barnen till själfva sin natur
bättre i stånd att uthärda mödor än vuxna. Man kan ju
. se, hurusom de små barnen icke alls i samma grad som
äldre stöta sig, när de ständigt falla omkull, ej heller plågas
de af detta krypande på händer och knän, dessa ständiga
lekar med korta afbrott och detta löpande hit och dit hela
dagen, emedan de icke äro så tunga eller sig själfva en börda.
Ty just därför, att de röra sig med mindre ansträngning och
icke med själfständig kraft lägga sig på studier, utan blott
öfverlämna sig åt andra att bildas af dem, just därför blifva
de icke så uttröttade som de äldre. För öfrigt har ingen
ålder mera tid till sitt förfogande, emedan för de unga
alla framsteg göras genom att höra. När de längre fram
skola öfvergå till skrifning för att såsom författare åstad-
komma något själfständigt, skola de hvarken hafva tid till
detta mångahanda, ej heller skola de däri finna någon till-
fredsställelse.
78

QUINTILIANUS SOM PEDAGOG.

15.	Lärares och lärjungars ömsesidiga plikter. (II, 2, 2—-8;
II,	9.)

Sedan Qu. i första boken talat om de fordringar man
har att ställa på en lärare, som handleder de små, öfvergår
han i den andra boken till betraktelse af de anspråk man
bör hafva på dem, som sköta de mera försigkomnes upp-
fostran och undervisning i retorik. Men att hans ord för-
tjäna att beaktas såsom allmängiltiga, behöfver här kanske
ännu mindre än eljest sägas:

I synnerhet bör man lägga vikt vid lärarens karakter.
Och det är icke därför jag särskildt på detta ställe tagit mig
före att beröra denna punkt, som om jag ansåge, att icke
äfven hos andra lärare en sådan pröfning på det noggran-
naste bör verkställas; utan därför, att lärjungarnas ålder gör
det så mycket nödvändigare att taga saken i betraktande. Ty
det är just de större gossarna som anförtros åt dessa lärare,
och de kvarstanna hos dem, äfven sedan de blifvit ynglingar.
Med desto större omsorg bör man då tillse, så väl att lärarens
oförvitlighet skyddar den svagare åldern för hvad orätt är,
som ock att hans allvar afskräcker de trotsiga från själfs-
våld. Det är nämligen icke nog, att läraren är oegennyttig
och äger stora förtjänster, utan han måste äfven genom en
sträng disciplin förstå att tygla sina lärjungars vilja. Må
han därför framför allt antaga ett faderligt sinnelag mot
sina lärjungar och anse sig träda i cleras ställe, som anför-
tro sina barn åt honom. Han bör hvarken själf hafva fel
eller fördraga dem hos andra. Hans stränghet bör vara utan
sträfhet, hans vänlighet utan eftergifvenhet, på det att icke i
förra fallet hat må uppstå, i senare fallet förakt. Hans tal
må öfver hufvucl gälla ära och dygd; ty ju oftare han för-
manar, desto mera sällan skall han behöfva tillrättavisa. Han
bör icke vara lättretlig; å andra sidan får han icke se ge-
nom fingrarna med.sådant, som bör rättas. Hanbörvara enkel
i sin framställning, ihärdig i sitt arbete, snarare trägen än
hejcttös. Dem som fråga, må han gärna svara, och till dem,
som icke fråga, må han icke tveka att ställa spörsmål. I
utdelandet af beröm åt lärjungarna vid deras föredrag må
han icke vara karg, ej heller slösande, emedan det förra väcker
leda vid arbetet, det senare själfbelåtenhet. Vid förbättran-
det af det felaktiga skall han icke vara bitter och allra minst
tillåta sig att skymfa. Ty många beröfvas sin lust för stu-
QUINTILIANUS SOM PEDAGOG.

79

dier därigenom, att man tadlar så strängt, som om man ha-
tade. Själf må han dagligen säga något eller snarare mycket,
som åhörarna hunna taga med sig. Ty om än läsningen er-
bjuder nog exempel till efterliknande, så förmår dock det s. k.
^lefvande ordets att gifva rikare näring, i synnerhet om det
kommer från den lärare, som lärjungarna, om de äro väl
uppfostrade, både älska och vörda. Uden det låter sig knappt
säga, huru mycket hellre vi söka efterlikna dem, för hvilka
vi hysa tillgifvenhet.

Vi betona här särskildt, hvad Qu. säger om lärarens upp-
gift att låta lärjungarna taga något med sig hem samt den
vikt han lägger vid »det lefvande ordet». Den, som sett,
med hvilken kärlek barn omfatta en gåfva, som de fått med-
taga från en glad fest (och en sådan borde hvarje lektion
vara), inser lätt, hvilken genomgripande betydelse det skulle
hafva för lärjungens andliga utveckling, att han, hvarje gång
han återvände från skolan, medförde något sant, godt eller
skönt, som sysselsatte hans tankar med sådan liflighet, att
han behölle det, ehuru lifvets alldagligheter mötte honom
och ville lägga beslag på honom genast vid hans utträde ur
skolan. Det lefvande ordets kraft vid all uppfostran och under-
visning skulle egentligen icke blott förtjäna sitt särskilda
kapitel utan borde blifva föremål för en vidlyftig utläggning
och skulle säkert taga en författares alla krafter i anspråk.
Här kan endast erinras om, att icke blott i kristendomsunder-
visningen utan i all både undervisning och uppfostran »bok-
stafven dödar, men anden gör lefvande». Och det är anden
som talar i det lefvande ordet. Eller jämför en historie-
undervisning, där blott lärobokens innehåll förhöres, med en
sådan, där läraren genom ett kraftigt föredrag gifver den
rätta belysningen åt de taflor, som upprullas i folkens häfder,
som söker gifva karaktererna deras rätta värde och som med san-
ning tecknar kedjan af orsaker och följder. Jämför en språk-
undervisning, som endast omfattar läsning och torr grammati-
sering, med en sådan, i hvilken läraren genom förklaring af
det lästa, genom framkallande af bilder från det främmande
folkets lif, genom utanläsning, genom talöfningar o. s. v. söker
frammana det främmande språkets genius. Och jämför slut-
ligen den undervisning i matematik, där endast färdigheten
vid siffrors och teckens användande afses, med den, vid hvil-
ken de matematiska lagarna framställas i deras sammanhang,
matematikens heroer skildras i deras gärningar och tillämp-
80

QUINTILIANUS SOM PEDAGOG.

ningen på lifvet och dess förhållanden aldrig slappes ur sikte.
Reflexionerna härvid göra sig själfva.

Om lärjungarnas plikter heter det: Sedan jag nu utför-
ligt talat om lärarens plikter, gifver jag lärjungarna blott
den förmaningen, att de älska sina lärare icke mindre än
själfva studierna och anse dem som fäder icke efter köttet
utan efter anden. Denna deras tillgifvenhet skall mycket'bi-
draga till deras framgång, ty därigenom skola de både gärna
lyssna till och tro på det sagda och skola önska att likna
sina lärare. Med glädje och munterhet skola de infinna sig
i skolan, öfver tillrättavisningar skola de icke vredgas, öfver
beröm skola de fröjdas, och genom sin ifver skola de göra
sig förtjänta af att älskas. Ty såsom det är de förras plikt
att undervisa, så är det de senares plikt att visa sig lärak-
tiga; eljest uträttas intet af den ena parten utan understöd
af den andra.

Vi stanna här. Visserligen kunde ännu många viktiga
sanningar framletas hos Qu., värda att beaktas. Men det
skulle föra oss för vida. Meningen var ju blott att fram-
ställa en bild från uppfostringsväsendet i det gamla Rom,
då riket stod på höjden af makt, ehuru tecken redan börjat
visa sig till förfall. Det sagda torde i sin mån bidraga att
bevisa sanningen af den satsen, att pedagogiken är så gam-
mal som mänskligheten och att mycket, som förefaller vår
tids pedagoger alldeles nytt, i själfva verket är mycket gam-
malt. Och på uppfostringens område mera än på andra är
det af vikt att genom jämförelse med andra folk och andra
tider icke blott förvärfva nya, fruktbringande idéer, utan
äfven återupptaga sådana, som fallit i glömska, men som i
mer eller mindre förändrad gestalt äga sin tillämpning äfven
i vår tid.	•

Johan Rönström.
Én kritik af Odhners större historiska
lärobok.

År Odhners större historiska lärobok fullt tillfredsställande?
Af D:r Lewin Blomgren. Föredrag, hållet i Göteborgs läraresällskap.
Wettergren & Kerber, Göteborg. Pris 50 öre.

För den, hvilken som undertecknad i snart 30 år upp-
märksamt följt utvecklingen inom våra svenska undervisnings-
förhållanden, är det omisskännligt, att under denna tid läroämne
efter läroämne kommit i en period af raskt framåtgående. Så
först matematik — framför allt genom F. W. Hultman —■
sedan naturhistoria, fysik, kemi, geografi; för närvarande äro
de moderna språken de ämnen, där rörelsen är lifligast. Men
det finnes ännu också ämnen, där föga märkes af framåtgå-
ende: historia och religionslära. Att ordningen ämnena emel-
lan blifvit denna, är ej så svårt att förstå. Det metodiska
reformarbetet har haft lättast att komma i gång i ämnen, som
hafva ett mer enkelt, påtagligt och därför lättbehandladt inne-
håll; och härtill kommer, att just dessa ämnen, särskildt na-
turvetenskaperna, som bekant ligga bäst för vår nations nor-
mala begåfning. Historien och religiqnsläran åter hafva det
mest komplicerade innehållet, arbeta under synpunkter och
mot mål, som genom sin höga, andliga art endast på ett mer
förberedande sätt kunna göras gällande i afseende på barn.
Deras behandling kräfver därför en insikt i barnens andliga
egendomlighet, som måste vara en af pedagogikens mest sent
mognande frukter. Och härtill kommer, att för historia som
kunskapsämne vårt folk visst icke har någon särdeles begåf-
ning, såsom onekligen är fallet med våra grannar danskarna.

Att historien som läroämne råkat i stagnation, däraf kan
undertecknad ej annat än se ett uttryck i den omständighe-
ten, att senaste skolkommitté i afseende på de flesta öfriga
läroämnen åstadkom åtminstone smärre förbättringar men för
historien alls ingen; och dock var intet ämne så i behof att

Ver dandi 1899.

6
82

EN KRITIK AF ODHNERS STÖRRE HISTORISKA LÄROBOK.

få en ny kursfördelning, som gör möjligt att med den —■ åt-
minstone på nedre stadiet — icke så ringa anslagna tiden
vinna ett tillfredsställande kunskapsresultat, hvilket nu ej
låter sig göra. Nog vittnar detta och mycket annat »om den
totala frånvaron af pedagogisk lifaktighet och nitälskan hos
historiens målsmän i vårt land», för att tala med förf, till
den lilla skrift, som jag här.vill anbefalla till lärares upp-
märksamhet.

Tecken gifva dock vid handen, att det äfven i detta ämne
kommit till ett uppvaknande. Hvad flickskolan angår, har detta
redan länge sedan skett; särskildt på dess nedre stadium står
undervisningen fullt i jämnhöjd med den i hvilket annat ämne
som helst, och för primärundervisningen i nordens sagotid
finnas utmärkta skolböcker. Och att äfven för historieunder-
visningen i våra allmänna läroverk bättre tider stunda, därpå
tyda uttalanden, som på senaste tiden framkommit från åt-
skilliga yngre lärare; man börjar tydligen komma till klarhet
om hvad som brister. Jag tänker härvid på ett par föredrag,
som nyligen hållits här i Stockholm af doktorerna G. R.
Fåhræus och A. Rydfors, samt på den uppsats jag nu anmäler,,
hvilken synes mig vara ett betydelsefullt inlägg i historie-
frågan och, då den utkom, af erfarna lärare mottogs med gil-
lande men egendomligt nog aldrig, så vidt jag vet, varit
föremål för offentligt omnämnande — också det ett bevis om
ringa lifaktighet och intresse hos detta läroämnes målsmän.

Det som gör ifrågavarande uppsats betydelsefull är, att
den kritiserar hvad som med allt skäl kan kallas centrum i
hela den nuvarande historieundervisningens system, ty det är
verkligen »stora Odhner», som denna lärobok heter på skol-
språket. Allt hvad vi för öfrigt hafva af historiska läroböcker
är nämligen i själfva verket endast drabanter, som på när-
mare eller fjärmare afstånd omkretsa detta centrum och där-
ifrån låna sitt ljus, d. v. s. hela sin pedagogiska ståndpunkt.
Och hur fast position detta arbete har, visar sig redan däraf,
att —• som vår kritiker framhåller — aldrig förr någon egent-
lig opposition däremot offentligen vågats, oaktadt all den
klagan man enskildt får höra öfver de svårigheter, som det
medför vid sitt användande till skolbruk.

Att en lärobok i 30 år kunnat behålla en så exklusivt
dominerande ställning, detta faktum står enligt min mening
i nära sammanhang med den stagnation, hvari läroämnet rå-
kat; å ena sidan har det däri sin naturliga förklaring, men å
EN KRITIK AF ODHNERS STÖRRE HISTORISKA LÄROBOK,

83

andra sidan har det nog också därtill ej så litet bidragit.
Samma tillstånd visar sig i alla läroämnen, så snart någon
lärobok vunnit en likartad, om monopol erinrande ställning.
Jag vill som förnämsta exemplet nämna storkatekesen; andra
allom bekanta äro Folkskolans läsebok, Sundéns svenska språk-
lära, Sjöberg-Klingbergs logik och antropologi. Erfarenheten
visar alltså, att i hvarje lärogren behöfves ett flertal läro-
böcker — lyckligtvis är vårt land tillräckligt, stort för att
flera kunna rätt väl bära sig ■— och af skilda typer, så att
lärare hafva att välja på och så utfinna någon, som passar
för deras undervisningssätt. Ty så individualistisk som svensk
undervisning dess bättre är, finnes en stark tendens att ut-
veckla skilda undervisningstyper och så bereda rum för lä-
rareindividualitetens fria och fulla utveckling. Men ett nöd-
vändigt villkor är, att läroboken någorlunda passar för den
undervisningstyp, som är läraren naturlig. Är nu on enda
lärobok att tillgå, så hämmas en del lärareindividualiteter i
sin utveckling, och den naturliga följden blir metodisk en-
formighet, formalism och slentrian. Än värre, om dess välde
får vara så länge, att nästan hela generationen af lärare själfva
i sin skoltid därifrån fått grundvalen både för sina kunskaper,
sitt tanke- och uttryckssätt och äfven sin metodiska åskåd-
ning; det blir dem då ytterligt svårt att, äfven om de vilja
det, arbeta sig fram till metodisk själfständighet.

Nu ett kort referat af själfva kritiken. Liksom säker-
ligen de flesta, som i egenskap af lärare användt denna läro-
bok, finner anm. hufvudfelet vara framställningens genom-
gående abstrakta karakter. Däraf dessa ständiga generalisa-
tioner utan konkret underlag af åskådningar. T. ex.: »Han-
del och näringar blomstrade». Hvad tänker sig väl härunder
en lärjunge, då han ej får kännedom om det sätt, hvärpå
denna blomstring yttrade sig, eller om de faktiska åtgärder,
som medförde detta lyckliga förhållande? Eller dessa »karak-
teristiker», där en del egenskaper uppräknas utan att ställas
i samband med personens handlingar. Allt sådant blir för
lärjungarna tomma, intetsägande ord, som snart falla i glömska,
emedan de icke i minsta mån väcka intresse. Det är som
en grammatik innehållande regler utan exempel.

De svårigheter, som framkallas af lärobokens abstrakta
framställningssätt, bli än värre, därigenom att det är i hög
84

EN KRITIK AF ODHNERS STÖRRE HISTORISKA LÄROBOK.

grad koncist. Boken är, så att säga, mättad med fakta och
tankar; en mening på ett par rader kan vara så innehållsrik,
att den blir rent af djupsinnig och förutsätter en läsare af
helt annan mognad än skolynglingen. Förf:s afsikt har varit
att på detta sätt i en ej alltför omfångsrik bok kunna rymma
den rätt aktningsbjudande fond af historiskt vetande, som han
fordrar af den till akademien afgående ynglingen. Men han
har därigenom försvårat begripandet. En sådan koncis-abstrakt
framställning kan vara god för den, som drifvit mer omfat-
tande historiska studier och önskar genom läsningen af ett
verk med måttligt omfång rekapitulera hufvudpunkterna.
Men den, som i saknad af dessa förutsättningar studerar Odh-
ners historia, för honom blir mångt och mycket obegripligt,
och hans historiska vetande blir fullt af luckor och döda
punkter. För skolungdom blir därför en sådan framställning
oklar och svårfattlig, liksom å andra sidan i saknad af lif och
åskådlighet, därför »ända till ledsamhet torr».

Dessa sin kritiks allmänna påståenden utför anm. i en.
del specialanmärkningar. Han får där tillfälle att belysa den
Odhnerska abstraktheten genom att sammanställa dennes ut-
tryck med andra förf;s, ex. Ekmark, hvilken åt alldeles samma
saker förstått att gifva tillräckligt konkret uttryck, ofta utan
synnerlig uppoffring af utrymme. De flesta anmärkningarna
synas mig berättigade och bevisande för de allmänna om-
dömenas riktighet. De visa också, att kritiken ej är grundad
på kammarspekulationer utan på personlig erfarenhet som
historielärare, att den kommer från en lärare, som förstår huru
historisk verklighet skall meddelas för att för ungdomen blifva
njutbar som själaföda och verka till sann bildning. Därför
innehålla dessa detaljanmärkningar ej blott negativ kritik utan
äfven positiva erfarenheter af värde. Som ex. vill jag citera
följande anmärkning, som synes mig slående riktig och i hög
grad beaktansvärd. ». . . förnämsta medlet till fyllande af
ofvan framställda fordran på åskådlighet och färgrikhet.. .
består i ett flitigt användande af de historiska urkundernas
egna ord . .. Därigenom förlänar man de skildrade händelserna
den rätta tidsfärgen, och sålunda renas lärjungens historiska
föreställningar från det moderna idéinnehåll, som han helt
naturligt skjuter under orden . .. hvarjämte det arkaistiska
språket genom sin oftast naiva form lättare fäster sig i minnet.»

Till sist framställer anm. sina positiva åsikter om hur en
historisk lärobok för öfverskolan bör vara beskaffad. Han
EN KRITIK AF ODHNERS STÖRRE HISTORISKA LÄROBOK.

85

anser, att de kraf, som måste ställas på en sådan, oundvik-
ligen leda till ett utplånande af de häfdvunna gränserna mellan
»läro»- och »läsebok»; läroboken måste i viss mån antaga
läsebokens karakter. Där det för begripandet finnes vara af
nöden, måste framställningen göras mera ingående, så att en
normalt utrustad lärjunge ej ideligen behöfver famla i oviss-
het om innehållets rätta förstånd; och vissa moment måste
svälla ut till den episka bredd, spm är en oeftergiflig be-
tingelse för att läsaren skall ryckas med och känna ett lef-
vande intresse. Endast så kan läroboken för lärjungen bli
klar och lättfattlig. Och den bör vara så pass utförlig, att
behofvet af någon fyllnad ej på kännbart sätt gör sig gäl-
lande; lärjungen skall i nödfall kunna på egen hand inhämta
det erforderliga kunskapsmåttet. — Anm. erinrar om, att vi
redan ha ett sådant arbete af B. Estländer öfver allmänna
historien, och att detta fått ett mycket gynnsamt mottagande.

Utom en sådan lärobok bör sättas i lärjungens händer
ett »kompendiöst repetitorium», en resumé af det gröfsta sak-
innehållet, som lärjungen oeftergifligt har att upptaga i sitt
minne. Den bör vara affattad i så sammanträngd form, att
den lösryckt från läroboken blir oanvändbar.

Äfven den historiska lärobokskommissionen på 60-talet
ville för den högre historiska elementarundervisningen hafva
två arbeten till samtidigt begagnande, en läro- och en läsebok.
Men under det anm. vill hafva det utförligare arbetet till
själfva »hufvudkodex», skulle enligt kommissionen läseboken
endast vara en fyllnad, ehuru visserligen »för elementarun-
dervisningen oundgängligen behöflig». Trots detta sistnämnda
uttalande har den dock aldrig blifvit mer än en tanke —
hvilket bäst visar, hur liten vikt konkret historisk kunskap
haft för den äldre åskådningen. Man har väl heller icke
kunnat tänka sig möjligheten att få tid öfrig till någon lektyr
vid sidan af läroboken, enär denna just i följd af sin svårläst-
het ensam tagit i anspråk hela den alldeles för knappa tid,
som på undervisningsskemat tillmätts åt fäderneslandets historia.

I förbigående vidröres Odhners mindre historia, som har
väsentligen samma abstrakta karakter och därigenom är allt
annat än ägnad att sättas i händerna på barn, med deras
varma känslor och spelande fantasi. Därför, sätt ingen led-
tråd i händerna på de lägre klassernas lärjungar! Bygg hela
den historiska undervisningen på lärarens muntliga föredrag
och historisk nöjesläsning! Det tör väl hända, att den syste-
86 EN KRITIK AF ODHNERS STÖRRE HISTORISKA LÄROBOK.

matiska sidan af undervisningen härvid får sitta emellan, men
man skall på annat håll göra en rik vinst.

Jag vill hoppas, att ofvanstående korta referat skall vara
tillräckligt att visa, att anm. ej velat gifva en af dessa för
vår torftiga lärobokskritik typiska »nedgörande» kritiker, som
affärdar sitt föremål med uppradandet af ett antal förmenta
»fel», utan att söka tränga in i hvad arbetet satt sig som mål
och hur detta blifvit realiseradt. Från denna vanliga ytlighet
kan jag säga anm. fri. Han ger det mera sällsynta nöjet att
finna en kritiker med insikt i allvaret af sin uppgift och som
grundar sin kritik på en verklig, genom erfarenhet vunnen
lärareståndpunkt.

Och visserligen höfves det att känna allvaret i uppgiften,
då man går till kritik af ett arbete som Odhners historia,
hvilket väl kan betraktas som ett fullmoget uttryck af de
pedagogiska tankarna och sträfvandena hos den tid, som när-
mast föregår vår egen. Jag minns, med hvilken förtjusning
jag som profkandidat läste den historiska kommissionens då
nyss utkomna betänkande, där dessa tankar uttalades; och
hur glad jag var att sedan få se dessa förverkligade i Odhners
arbete — tolf års användande däraf till skolundervisning tvang
mig att se sakerna i ett annat ljus. Jag minns också den
misstänksamhet, hvarmed dessa då nya idéer mottogos från det
äldre, exklusivt filologiska, pedagogiska lägret — för hvilket
vi profkaiididater hade en utmärkt representant i vår teore-
tiska handledare, den fine humanisten Wahlberg -— misstänk-
samheten särskildt mot historiens anspråk på att anses och
behandlas som ett hufvudämne i skolan. Vi, som tillhöra ett
senare skede, ha sannerligen intet skäl att se ned på detta
äldre, som med de misstag det gjorde i alla fall har gjort mer
genomgripande insatser i vårt undervisningsväsen än något
annat — det Carlsonska, som det med allt skäl kunde kallas;
insatser äfven i vår lärobokslitteratur af sådan betydelse som
Folkskolans läsebok, storkatekesen och Odhners historia, att
ej räkna de mindre stjärnorna, dit snart sagdt alla läroböcker
höra, som lyckats vinna ett mer eller mindre obestridt herra-
döme hvar i sin bransch — jag har i inledningen nämnt ett
par framstående exempel.

Och dock, så tillfredsställande dessa voro för sin tids
åskådning, så måste vi, som höra till en ny tid. och arbeta
EN KRITIK AF ODHNERS- STORKE HISTORISKA LÄROBOK. 87
för dess idéer, med all kraft arbeta på att få dem bort. De
verka nedtyngande : på vår undervisning, hindra den att ut-
veckla sig i den riktning, som vi känna vår uppgift vara att
föra den uti. Grundfelet i allt hvad, denna tid pedagogiskt
tänkte och gjorde ville jag korteligen så uttrycka: man tog
icke hänsyn till lärjungarnas egendomligheter i deras särskilda
utvecklingsskeden — kunde det heller icke, då denna svåra
analys i våra skolkretsar den tiden ej ens var påtänkt. Man
tog undervisningens uppgift, som om det gällt att undervisa
gamla människor, som om barn kunde tänka i de skematiskt-
abstrakta former, som voro de skolbildades på 60-talet, och
kunde fatta det akademiskt-abstrakta uttryckssätt, som för den
tiden var det högsta. Därför behöfdes ej heller någon lärare-
erfarenhet för att skrifva skolböcker. Målet för undervisningen
.bestämde man så att säga från fågelperspektivets synpunkt
— såsom det äfven skett vid all skollagstiftning ända till
denna dag — bestämde det konventionellt efter hvad man
tyckte att lärjungarna vid slutet af sin skolkurs borde veta,
och fördelade det för detta måls uppnående nödiga arbetet
på de särskilda åldersstadierna utan någon egentlig hänsyn
till hur det passade för dessa, och om det var möjligt att
medhinna det på ett tillfredsställande sätt. Men, som sagdt,
man kunde vid denna tid svårligen göra på annat sätt. Man
visste så litet om barns och ungdoms specifika sätt att upp-
fatta, tänka och uttrycka sig, om för hvilken ålder kunskapens
särskilda detaljer bäst lämpa sig och i hvilken form de bäst
kunna meddelas, liksom hur lång tid deras meddelande kräfver.
Att utforska allt detta har varit de sista decenniernas ar-
bete, som för öfrigt ännu är långt ifrån färdigt; och det är
resultaten af detta arbete, som ledt läroämne efter läroämne
in i nya metodiska banor, såsom jag i början af denna upp-
sats framhållit. Men ett nödvändigt villkor för detta nyda-
ningsarbete är läroböcker, som passa för de nya synpunkterna.
Utan detta kan icke historien — likasom religionsläran och
modersmålet — som läroämne vakna till lif och göra sin
rätta insats i vår ungdoms utveckling.

En ny lärobok i historia är därför ett af skolans mest
trängande behof. Och endast en skolman är enligt min mening
kompetent att skrifva en sådan, liksom skolböcker öfver huf-
vud taget.

Måtte vi icke alltför länge behöfva vänta! Och måtte
arbetet, då det kommer, befinnas vara lika godt efter vår tids
88 EN KRITIK AF ODHNERS STÖRRE HISTORISKA LÄROBOK.

synpunkter, som Odhners var det för sin! Ty det är ett sant
ord, det hvarmed anm. börjat sitt arbete: »Svårligen kan man
öfverskatta det inflytande, som utöfvas af en lärobok, genom
hvilken ett folk i sina bredare lager får göra bekantskap med
fäderneslandets häfder».

S. Almquist.

Om betydelsen af ett harmoniskt arbete.

Bland vår tids mest karakteristiska drag torde man obe-
stridligen kunna räkna en allmänt utbredd smak för arbete.
Det är visserligen sant, att kampen för tillvaron nu mer än
någonsin med nödvändighetens omutliga lag drifver till ar-
bete, liksom piskan drifver slafven; men en mycket stor del
af den verksamhet, som utöfvas, finner dock icke sin förklaring
i denna grund, utan fastmer däruti, att sinnet blifvit öppnadt
för den sanningen, att arbete har välsignelse med sig, och
detta icke minst för den arbetande själf. Att arbete är en
förmån och ej endast en plikt, det är, så att säga, en af vår
tids största upptäckter.

För att likväl ett arbete skall kännas såsom en verklig
förmån fordras, att det skall öfverensstämma med våra indi-
viduella anlag och vara afpassadt efter vår individuella bär-
kraft. Att olika människor äga olika arbetsförmåga, veta vi
ju alla. Det, som kännes såsom lagom för en, kan kännas
såsom för mycket för en annan. Men ett disproportionerligt
och disharmoniskt arbete blir så långt ifrån en välsignelse,
att det fastmer kännes såsom en verklig förbannelse.

Nu finnes det ju ej få sådana lifvets styfbarn, hvilka
måste finna sig i hvad arbete som helst, och som måste taga för
sig däraf så mycket de kunna få, endast det skaffar dem bröd
för dagen. Men det finnes, underligt nog, också sådana, som
frivilligt hafva gjort sig till arbetsjäktets slafvar, och som fri-
villigt åtagit sig ett arbete, som ej ligger för dem. De tyc-
kas ej förstå, att det hjul, som ej riktigt passar in i en me-
kanism, blir lättare utslitet än det, som passar på sin plats.
OM BETYDELSEN AF ETT HARMONISKT ARBETE.

89

Och bland dem, som äro i den lyckliga ställningen, att de
skulle kunna unna sig omväxling af arbete, huru många fin-
ner man väl, som verkligen begagna sig af denna förmån?
Huru många äro väl de, som förstå, att harmonien störes, om en
af våra krafter så ensidigt utvecklas, att det sker på bekost-
nad af andra förmögenheter, hvilka lämnas alldeles förbisedda
och försummade, och hvilka därför så småningom förkrympas
och förkväfvas ?

Men att söka intaga sin rätta plats i lifvet, att söka ut-
veckling för de krafter man fått, att söka finna ett arbete,
som passar en, det betyder säkerligen icke, att man skattar
åt den gängse fördomen, enligt hvilken endast somligt arbete
anstår den, som är född inom den s. k. öfverklassen, under
det somligt annat arbete, huru hedervärdt det än i och för
sig må vara, stämplas såsom »simpelt», såsom »underklass-
arbete». En allmän förändring i tänke- och åskådningssätt i
detta hänseende är nog att önska, såsom den ock förr eller
senare torde vara att vänta.

Sällan eller aldrig är väl heller den arbetandes person-
liga ställning till arbetet utan inflytande på arbetsresulta-
tets beskaffenhet. Den, som utan vare sig håg eller an-
lag företar sig att vara kokerska, blir sällan en riktigt god
kokerska, likasom ock en skomakare, som är utan fallenhet
för sitt yrke, bestämdt gör sämre skodon än den, som äger
denna fallenhet. Kan det således redan på områden sådana
som dessa vara af vikt att följa sina anlag och fallenheter,
så blir detta dubbelt viktigt, när arbetsmaterialet utgöres af
mänskliga varelser, såsom fallet är t. ex. vid lärarens verk-
samhet. Man kan därför icke nog betona vikten af att just
denne äger håg och fallenhet för sitt arbete, och att han ej ge-
nom öfverdrift och ensidighet försätter sig själf i disharmoni
ined detsamma.

Hvad nu först och främst hågen och fallenheten be-
träffar, så vågar jag påstå, att förnämsta villkoret för att
en lärare skall kunna anses vuxen sin uppgift är, att han
älskar sitt kall och intresserar sig för det ämne, i hvilket
han vill meddela undervisning. Eller huru kan han väl
vänta sig, att lärjungen skall intressera sig för hans ämne,
om han själf är kall och likgiltig för detsamma? Äfven de
största kunskaper kunna icke ersätta en dylik brist på intresse;
lärjungen upptäcker den snart, och i regeln åtminstone gör
den äfven honom ointresserad.
90

OM BETYDELSEN AF ETT HARMONISKT ARBETE.

Men om det för att vara en god lärare fordras intresse
och kärlek för saken, så fordras det i lika hög grad intresse
och kärlek för personen, d. v. s. för lärjungen. Ingen lärare
eller uppfostrare — och läraren är eller bör ju också vara
uppfostrare — har någonsin vunnit ett verkligt starkt infly-
tande öfver de unga, om de ej känt eller anat, att han äls-
kat dem och intresserat sig för dem.

En annan viktig betingelse för att läraren-uppfostraren skall
lyckas i sitt ansvarsfulla värf är, att han besitter de dyrbara
egenskaperna lugn och själfbehärskning. Det finnes få egen-
skaper, som så imponera på de unga som dessa, som i så
hög grad ingifva dem föreställning. om öfverlägsenhet, och
för hvilka de följaktligen så lätt böja sig. Och detta, delvis
kanske därför, att dessa äro egenskaper, som de sällan själfva
äro i besittning af. Kärlek till ungdomen och till lärarekallet
är oftast en medfödd gåfva, förmågan af lugn och själfbe-
härskning kan visserligen också vara det, men den hör dock
merendels till de egenskaper, som endast småningom kunna
förvärfvas.

Men nu är det ju så, att de egenskaper man förvärfvat
äro lättare att förlora än de, med hvilka naturen utrustat
en. Man kan sålunda blott alltför lätt beröfva sig själf lugn
och själfbehärskning, om man öfveranstränger sig med arbete
eller om man ägnar sig åt ett ämne, för hvilket man icke
passar, eller om man drifver alltför ensidig själsverksamhet
och försummar såväl en värdefull omväxling i arbetet som
ock en välbehöflig rekreation. Och omväxling kan ju före-
komma äfven i en lärares verksamhet.

Det är ju t. ex. omväxling, när han i stället för att med-
dela kunskap sysselsätter sig med att själf inhämta ökadt
kunskapsförråd. Ingen lärare kan i längden känna sig i har-
moni med sitt arbete, om han ideligen öser ur sin inre skatt-
kammare utan att gifva sig tid att tillse, att den i motsva-
rande mån fylles med nytt materiel. Till slut måste han
känna sig tom och ■— utan jämvikt.

En annan art af omväxling vinnes därigenom, att man,
då gåfvorna så medgifva, någon gång låter läraren lämna
rum åt författaren, i det man söker gifva uttryck åt de idéer,
af ett eller annat slag, som födts under arbetet. En lärare,
som med lif och lust hängifver sig åt sitt kall, får nog rätt
ofta dylika idéer, som det endast är helt naturligt, att han
skall önska bära fram, om tiden tillåter det.
OM BETYDELSEN AF ETT HARMONISKT. ARBETE.

91

Ännu ett annat slag af omväxling i arbetet består däri,
att man ägnar sig åt olika undervisningsämnen. Där anlagen
ej äro alltför ensidiga, är det helt säkert ej till fromma vare
sig för den undervisande själf eller för eleverna, att en lärare
eller lärarinna sättes att timme efter timme så att säga upp-
repa sig själf. Genom ett dylikt idisslande af samma sak ver-
kar arbetet enerverande och förslöande på sinnet, och man
blir alltför fort utsliten. —Vänner af facklärarsystemet borde
allvarligt behjärta detta.

Men till och med om sysselsättningen skulle bestå i så-
dant, som icke står i direkt förbindelse med en lärares verksam-
het, såsom t. ex. i litet litteraturläsning utan att man undervisar
i litteratur, litet musicerande utan att musik hör till ens s. k.
ämnen, så kan dock en dylik omväxling — vi må nu kalla
den rekreation, hvila eller arbete -— vara till nytta för lära-
ren just därför, att den kan vara till utveckling för männi-
skan. Äfven här kan harmonien med den särskilda art af ar-
bete, som vi gjort till vårt, kräfva, att vi ej försumma har-
monien i utvecklingen af våra allmänt mänskliga anlag. För
vinnandet af inflytande öfver de unga har nämligen den en-
sidige mindre »chancer» än en rikt och mångsidigt utveck-
lad personlighet.

Och helt säkert är det till skada för en lärare, om han
söker att hos sig förkväfva till exempel de anlag, som
höra till lifvets skönhetssidor. Utom det att detta är att
dämma för ett friskt källsprång och göra lifvet fattigare och
torrare, än det behöfde vara, har det därjämte den verkan
på personen själf, att han blir torrare, än han behöfde eller
borde vara. Och detta: att vara torr, att kanske i sitt tal
ej finna den tilltalande formen, ej kunna gifva den målande
färgen eller anslå den rätta tonen, det kan. lätt bidraga att
göra oss osympatiska för dem, för hvilka form och färg och
ton betyda så mycket, hvilket just är fallet med de unga.

Dessutom framkallar, såsom redan blifvit sagdt, en alltför
ensidig verksamhet lätt en disharmoni, som yttrar sig i nervo-
sitet och kanske t. o. m. i gnatighet, likasom ock en opro-
portionerligt stor arbetsbörda har samma verkan. Den, som
frivilligt, motståndslöst och utan yttre nödvändighet låter
detta ske, han begår en förseelse, som kan hafva större räck-
vidd, än han själf anar. Han rifver kanske med egna händer
sönder sitt kallelsebref och gör sig oduglig för ett arbete,
för hvilket han likväl hade medfödda anlag. Ty den lärare,
92	OM BETYDELSEN AF ETT HARMONISKT ARBETE.

hvilken blifvit nervös och gnatig, mister lätt sitt inflytande
öfver en lefnadsglad ungdomsskara, hvilken han kanske förut
kunde behärska med sin blick, kunde, så att säga, »linda om
sitt finger».

Särskildt borde kvinnorna taga sig till vara i detta af-
seende. Jag hörde en gång en lärjunge säga: »Det är bra
mycket roligare att läsa för lärare än för lärarinnor, ty lä-
rarne äro alltid vid godt lynne, men lärarinnorna äro så gnäl-
liga af sig». I sanning ett strängt omdöme, hvilket lyckligt-
vis icke torde vara allmängiltigt, men som dock innehåller
en viktig fingervisning.

Kvinnan anses nog med rätta såsom en värdefull arbe-
tare på undervisningens eller uppfostrans område, men hen-
nes nervsystem är ömtåligare än mannens. För att vidmakt-
hålla sin duglighet för lärarekallet fordras å hennes sida, äfven
då hon för öfrigt har både kärlek och fallenhet för detsamma,
större försiktighet, än hon mången gång iakttager. Man skulle
stundom vara frestad att tro, att det hos kvinnan finnes ned-
lagd en viss naturlig obenägenhet för en dylik försiktighet.
Detta sammanhänger kanske med en annan egenskap i hennes
natur, hvilken utgör på samma gång källan till hennes styrka
och till hennes svaghet, nämligen hennes anlag för själfupp-
offring, hennes fallenhet för att gifva sig helt och odeladt åt
något. Hennes styrka ligger ju i detta tålamod, som icke
tröttnar, i denna hängifvenhet, som glömmer sig själf, men
hennes svaghet är, att hon icke tillräckligt skiljer på den
själfuppoffring, som är verkligen förtjänstfull och beundrans-
värd, och den, som är i grund och botten värdelös.	•

Det är ett sådant aktivt begär efter själfuppoffring, som
drifver många kvinnor att belasta sig med för mycket arbete.
Att säga åt dem, dessa kvinnor, hvilka onödigtvis slita ut sig,
att ett öfverdrifvet arbete icke i längden kan skänka någon
lycka, det skulle icke skrämma eller hejda dem. Tvärtom
tyckes det, som om det för många låge en förförisk lockelse
i att kasta sig för arbetsjäktets Jaggernautsvagn och låta
krossa sig af dess hjul. Kan lockelsen månne ligga i det
skimmer denna själfuppoffring kastar öfver »martyren»? Ja,
låt oss vara uppriktiga: »On a toujours les défauts de ses
qualités». Detta är afvigsidan af medaljen. Och många kvin-
nor älska att vara och att synas martyrer. Därmed följer ju
alltid något, som för ett mycket stort antal kvinnor är en
den allra sötaste lukt: man blir beklagad, man finner med-
OM BETYDELSEN AF ETT HARMONISKT ARBETE.

93

lidande. I intet afseende kanske är mannens och kvinnans
smak mera olika än just i detta, och i få afseenden visar han
sig tydligare såsom den starke och hon däremot såsom den
svaga. Ty att beklagas, att vara föremål för medlidande är ju
motbjudande för den starke och behagligt däremot för den svage.

Och just i denna svaghet för martyrskap ligger kanske,
mer än i något annat, orsaken till att talet om »nervösa»,
»jäktade», »utslitna» lärarinnor ej är en saga blott. Eör att
icke det kvinnliga arbetet, vare sig på detta eller på andra
områden, skall falla i misskredit, vore det väl, om kvinnorna
i tid besinnade: att moderation också är en dygd, att kvan-
titet ej kan ersätta kvalitet, ja att öfvermått af kvantitet kan
leda till förfång för kvaliteten.

Men låt oss dock vara rättvisa. När fråga är om lärarin-
norna, så månne icke skolorna själfva bära en stor del af skul
den? Jag har mången gång undrat öfver hvarför t.ex. våra flick-
skolor fordra, att lärarinnorna skola finnas i skolan från den
stund denna öppnas på morgonen, till dess den stänges på
middagen, under det att i våra gossläroverk lärarne äga rät-
tighet att aflägsna sig, då de ej hafva lektion eller »vakt».
Äfven när en lärare är klassföreståndare, är han ej jämförel-
sevis så bunden af sitt åliggande, som en klassföreståndarinna
för flickor, och dock anses ju gossar behöfva mera tillsyn och
böra stå under strängare disciplin än flickor. Hvarför skall
då en lärarinna äga så mycket mindre frihet och ledighet än
en lärare? Svaret torde kanske bli detta: »Det vore nog godt
äfven för gossarne och för skolan i dess helhet, om lärarne
stannade i skolan hela den del af dagen, då denna är öppen;
men det lär nog inte stå till att förmå dem till detta tvång.
Lärarinnorna äro däremot mera medgörliga, och däraf bör
man begagna sig.»

Men är det då så alldeles säkert, att skolan på detta
sätt gör det allra bästa bruket af lärarinnornas tid och kraf-
ter? Om en lärarinna på detta sätt är upptagen större de-
len af dagen i skolan, om en stor del af' aftonen är upptagen
af temakorrigering eller af preparationsarbete för morgon-
dagens lektioner, huru skall hon då finna tillfälle att öka sitt
kunskapsförråd, att, såsom jag redan framhållit såsom nöd-
vändigt, fylla sin inre skattkammare med nytt material?
Och skulle icke en sådan fortsatt utveckling och däraf föl-
jande friskhet och harmoni i sinnet komma skolan till godo?
Skulle vi månne icke vida oftare, än hvad nu är fallet få se
94

OM BETYDELSEN AF ETT HARMONISKT ARBETE.

lärarinnor framlägga sina erfarenhetsrön i form af vare sig
läroböcker eller pedagogiska uppsatser, om tiden medgåfve
dem det? Är allt detta verkligen för så litet att akta, att
vi våga påstå, att en lärarinna gör skolan och uppfostrans
sak en större tjänst med att alltid visa sig i sin klass vid
hvarje lektions början eller slut, att alltid vara tillstädes i
skolan för den händelse »någon vill tala vid henne»? Eller,
blott detta: skulle det alltid vara till skada för skolan och
dess ungdom, om yrkeslärarinnan trädde tillbaka och männi-
skan trädde fram och funne mera tid och tillfälle till utveck-
ling?

Utan att vilja i ringaste mån bestrida den stora nytta en
nitisk klassföreståndarinna kan göra i en flickskola, där hon
är som en kvasimamma för sin klass, tror jag dock, att utan
skada för skolan, ja till verkligt gagn för såväl denna som
för lärarinnorna åtskilliga modifikationer i den trägna tjänst-
. göringen skulle kunna åstadkommas.

Jag uppdrog nyss en jämförelse mellan en elementarlärares
ochen flickskolelärarinnas ställning; jag vet väl, att man häremot
kan framhålla, att om också ej lärarne vid våra gossläroverk äro
så bundna vid skolan som lärarinnorna, hvad tiden utom lektions-,
timmarna beträffar, så hafva de dock i allmänhet större lektions-
skyldighet än lärarinnorna. Men låt oss då också fortsätta
jämförelsen och tänka på skillnaden mellan den aflöning, som
kommer lärarinnorna till del, och den, som deras manliga kol-
leger uppbära. Det finnes bestämdt få områden, där kvinnor-
nas arbete så väl kan mäta sig med mannens som på skolans,
men trots den ekvivalens i kapacitet, som obestridligen före-
finnes, göres dock skillnad, när det gäller aflöning. Det vore
därför helt säkert icke obilligt, i synnerhet nu sedan flick-
skolornas ekonomiska ställning i allmänhet blifvit betydligt
förbättrad, om någon lindring i arbetet medgåfves, en lindring,
som till fromma för skolan helt säkert icke skulle dröja att
resultera i längre bevarad spänstighet i lynnet, denna så
viktiga egenskap för dem, som fått sig anförtrodd ungdomens
ledning.

Jag vet väl, att många lärarinnor skulle använda den le-
diga tiden till att åtaga sig ännu mera extra undervisningstim-
mar. Om deras ekonomiska förhållanden äro sådana, att de
måste göra detta, så hvarken kan eller bör ju detta förhin-
dras, men nog är det både att hoppas och att önska, att de.,
kvinnor, hvilka ej blott för brödstyckets skull utan af håg
OM BETYDELSEN AF ETT HARMONISKT ARBETE.	95

och lust för arbete i allmänhet och för lärarinnekallet i syn-
nerhet ägnat sig ät denna sysselsättning, — och de äro ju i
våra dagar och i vårt land ganska många — skulle förstå att
använda de lediga stunderna på ett sådant sätt, att den har-
moniska utvecklingen däraf befrämjades.

I vår nervösa, ansträngda tid behöfvas mer än någonsin
harmoniska personligheter, sådana, hos hvilka det finnes ro
och stillhet midt i lifvets oro, sådana, hos hvilka de unga
finna råd och upplysning i de många vanskliga frågor, som
vår vanskliga tid uppställer till besvarande. Och hvem kan
bättre gifva detta än en ädelt upplyst, harmoniskt utveck-
lad, kärleksfull kvinna, som känner och förstår sin tid och
dess rörelser, som hunnit att studera den och följa med
den, och som härigenom förvärfvat de egenskaper, hvilka
kunna skänka henne såsom lärarinna ett så varaktigt infly-
tande öfver de unga, att det gör sig gällande äfven då, när
dessa för länge sedan lämnat skolan bakom sig. Så kan från
en genom harmoniskt arbete danad harmonisk personlighet i
vida kretsar. inflytelser utgå, som åter i sin ordning verka
harmoni.

Är det sant, såsom en författare yttrar, att ett harmo-
niskt arbete är lifvets bästa lycka, så vore det därför ock i
hög grad önskligt, att vi ägde ibland oss många, som sökte
och funne en sådan lycka.

Ali a.
Ett ord från skolan till hemmen.

(Föredrag vid föräldramöte i Vänersborgs flickskola den 6 december 1898 )

Då jag tagit mig friheten bedja eder komma hit idag, för
att vi tillsammans skola få rådslå om angelägenheter, som röra
de nnga, ville jag först tacka eder, för att ni i så stort antal
infunnit eder. Föräldramöten börja att bli mer och mer vanliga
vid våra skolor, och det bevisar nog, att man börjar inse, hur
nödvändigt det är, att hem och skola möta hvarandra. Men äfven
under de vanliga förhållandena, under det dagliga skolarbetet,
skulle det glädja oss mycket, om vi finge se eder här. Det har
ofta väckt min förvåning, att föräldrar i allmänhet så sällan
besöka skolan. Det är ju meningen, att vi gemensamt skola
arbeta för barnens uppfostran. Men hur skall ett sådant sam-
arbete kunna ske, då föräldrar och lärare så sällan träffas? Hur
många gånger skulle vi ej önska att få rådgöra med eder, än
om det ena, än om det andra! För oss är det ju litet svårt att
gå direkt till barnens hem — det kanske också skulle upptagas
på olika sätt — men skolan är ju mera neutral mark — där kunde
vi ju mötas. Det förefaller underligt, att man låter veckor och
månader gå, utan att man tar reda på om barnet i skolan visar
sig gå framåt eller tillbaka. Hur många goda råd och upplys-
ningar skulle ej kunna gifvas vid ett personligt sammanträffande,
och hur många misstag skulle ej kunna förebyggas! Det är ju
ett erkändt faktum detta, att många barn i hemmet visa sig
mycket olika mot i skolan, och för studiet af karakterer vore det
af stor vikt att fä upplysningar i det fallet. Man kan ju också i
skolan ganska bra komma under fund med barnets naturel, men
det finns dock många områden, som förbli främmande för oss.
En del barn visa sina bästa sidor i hemmet, andra i skolan.
Skall man nu kunna rätt behandla ett barn, måste man ju känna
det så mångsidigt som möjligt. Vi äro ju tillsammans med eleverna
under lektionstiden, men den ger oss ej tillfälle att se alla sidor.
ETT ORD FRÅN SKOLAN TILL HEMMEN.	97

Man får t. ex. ej mycken reda på barnens förmåga i praktiskt
afseende, ej hur de uppföra sig mot föräldrar, syskon, tjänare o. s. v.

Men fast vi ej träffas ofta, vi, soni skulle vara medarbetare
i uppfostringskonsten, undrar jag, om vi ej ändå äro ganska
färdiga att uttala omdömen om hvarandra. De föräldrar, som ej
själfva besöka skolan, rätta sig oftast efter barnens ord, efter
barnens berättelser och fälla därefter sina domar. Ja, barn ha
visserligen en ganska skarp blick, men nog komma de till korta,
när det gäller att förstå en vuxen persons handlingssätt. De döma
efter sina små hänsyn. De se endast det närmast liggande, men
sakna alldeles denna förmåga att öfverblicka det hela, som behöfves
för att kunna afgöra hvad som är rätt eller orätt. Därtill kom-
mer, att barn genom sin lifliga inbillningskraft ha ytterst svårt
att korrekt redogöra för hvad de hört eller sett. Det är nog deras
mening att hålla sig till sanningen, men deras fantasi är genast
färdig att färglägga både ord och handlingar. (Jag undrar, om
lärare i allmänhet skulle kunna känna igen mycket af hvad som
berättas, att de sagt i skolan!) Men de föräldrar, som sakna
personlig erfarenhet om förhållandena, döma efter dessa barnens
berättelser; följden blir naturligtvis svåra missförstånd, och barnen
taga stor skada däraf. Naturligtvis lider ju också skolan af att
hemmet får en skef uppfattning, men barnet lider ändå mest, i
synnerhet om föräldrarna ställa sig på barnets sida gent emot
skolan. Det skulle ju kunna hända, att barnet någon gång har
rätt, men vore det ändå icke en plikt att undersöka saken?
Borde man icke, äfven om man anser, att man har rätten på sin
sida, ändå ej rubba skolans auktoritet, utan inför barnet fram-
hålla förmildrande omständigheter, ej för skolans, utan för barnets
egen skull? —

Detta dömande utan personligt intryck visar sig särskildt,
när det är fråga om betyg. Jag kommer nu att beröra ett ämne,
som förtjänade en mycket grundlig behandling. Men för denna
gång vill jag nöja mig med ett enda exempel. En elev har fått
dåligt betyg och kommer hem och säger: »Det är orättvist!
Den och den var lika dålig, och hon har fått bättre betyg än jag!»
Nu vill jag först och främst säga det, att betyg ej göra anspråk på
att vara något annat än skolans åsikt om barnet i fråga. Det kan
ju ej begäras, att vi med absolut bestämdhet skola kunna säga,
hvad barnet förtjänar. Genom betygen uttala vi endast hvad vi
tro, hvad vår mening om barnet är, och vi försöka verkligen
därvidlag att vara så samvetsgranna som möjligt. Öm föräldrar
hade en aning om hur mycket bekymmer och grubbel dessa bétyg

Verclandi 1899.	7
98

ETT ORD FRÅN SKOLAN TILL HEMMEN.

kosta oss, skulle de ej vara så färdiga att kritisera. Jo, vi
böja .oss för en kritik, som stöder sig på fakta. Om någon, som
en längre tid åhört lektionerna i en klass, kommer med sin
mening, kan man vara villig att upptaga den, men en person,
som kanske endast en gång under terminen bevistat en lektion,
som rättar sig uteslutande efter barnens omdömen, hur skall
denna bättre än vi kunna afgöra hvad som är rätt eller orätt
därvidlag? Naturligtvis bör man ju ganska bra känna sitt eget
barns kunskaper och flit, men hur skall man kunna bedöma på
hvilken ståndpunkt de andra barnen befinna sig? Jag påstår
bestämdt, att barnet själft aldrig kan afgöra sådant. Det saknar,
som jag nyss nämnde, denna förmåga att öfverblicka det hela, att
jämföra, och det saknar också i många fall själfkritik. Och ändå
äro föräldrar så färdiga att rätta sig efter barnens mening! Borde
man icke först göra sig personligen underrättad om förhållanden
och bevekelsegrunder, innan man uttalar sin dom?

Ja, det vore mycket att säga om vikten af detta person-
liga, förtroliga förhållande mellan hem och skola. Men det är
egentligen om en annan sak jag i dag skulle vilja säga några
ord — det är en sida af barnens lif, hvilken ej direkt hör till
skollifvet, som jag skulle vilja göra till föremål för en diskussion.
Jag ville gärna höra eder åsikt i en fråga, som jag ganska
mycket tänkt på, nämligen hur man bör anordna barnens nöjen.

Det kan ju tyckas, som om den frågan låge utanför skolans
område, men då verkningarna ganska kännbart framträda också
inom skolan, har jag ansett för en plikt att bringa ämnet på
tal. Jag vill på förhand säga, att jag ställer mig mycket skep-
tisk och antipatisk gent emot det slags nöjen, som kallas barn-
baler, och då dylika tillställningar inom barnavärlden tyckas vara
de mest gouterade, vill jag här söka motivera min åsikt.

Att barn behöfva nöjen, är ju något, som hvar uppfostrare
måste ha klart för sig, äfven om man kan tycka, att ungdomen
har bra stora anspråk i det fallet, men bra liten förmåga af
initiativ.

Hvad är då meningen med ett nöje? Först och främst är
det väl den, att barnet skall få ett af brott, en omväxling i det
dagliga arbetet, att det skall få ett aflopp för sin lifslust, sin
ungdomskraft. Ja, ett sådant aflopp kan man ju få i den fria
leken och i alla slags sportöfningar, som ju särskildt äro af
stor betydelse för utvecklande af friskhet och fysisk styrka.
ETT ORD FRÅN SKOLAN TILL HEMMEN.	99

Men man har ju ej alltid tillfälle att vara ute i fria luften.
Hvad kan man då fordra af nöjena inomhus? Böra de icke också
i någon mån verka förädlande, utvecklande på själskrafterna, så
att ungdomen kommer stärkt åter till arbetet ?

Men hvad skall man i detta afseende säga om denna konst-
lade salongsprodukt, som kallas barnbaler? Uppfylla de dessa
fordringar, äro de utvecklande, förädlande, stärkande för kropp
och själ? Ja, baler anses ju som nödvändiga beståndsdelar af
den vuxna ungdomens nöjen — det förefaller mig dock vara ett
andligt fattigdomsbevis detta, att unga män och kvinnor ej kunna
roa sig tillsammans utan att dansa. Därom vill jag dock ej nu yttra
mig, men hvad jag ej kan förlika mig med är, att man gör de
storas konventionella, innehållslösa ballif till norm vid barnens
nöjen. Barn tycka om att få röra sina lemmar, att få hoppa,
springa, »rasa ut». Få de denna lust tillfredsställd på ba-
lerna? Ja, nog få de röra sig, men månne ett sundt barn
tycker om att röra sina fotter och sin kropp på detta stela,
reglementerade sätt, som valser och polkor föreskrifva? Nej, det
är min bestämda öfvertygelse, att barn af sig själfva aldrig skulle
finna på dylika mekaniska rörelser, att de skulle finna dem
mycket tråkiga, om de ej visste, att dessa danser äro de äldres
nöjen och därför naturligtvis förtjusande. Så veta de ju också,
att färdighet i dylik konst är entré till ett kommande sällskaps-
lifs nöjen. Fråga en hurtig 13 ä 14 års gosse — flickor ha ju
af naturen lättare att böja sig under det konventionella —- om
han tycker det är roligt att dansa. Om han ej från den tidigaste
barndomen . fått kavaljerstypen utbildad, är jag säker på att han
skall säga, att det är både dumt och tråkigt att svänga omkring
så stelt och högtidligt. Men så hör han af de äldre, att det anses
roligt, och så småningom modifierar han sin åsikt.

För att barn skola ha roligt, vilja de också ha någon näring
för sin fantasi. De vilja ha omväxling, handling, de vilja utföra
något, som sätter deras inbillningskraft i rörelse. Uppfylla balerna
dessa anspråk? Dansen är ju i sig själf så enformig — jag talar
här hela tiden om den s. k. societetsdansen — att den omöjligt
kan gifva stoff åt fantasiens utflykter. Ett slags fantasi sätter den
visserligen mången gång i rörelse — den erotiska — men i det
fallet äro vi väl ense, att en sådan fantasi är endast till skada.
Någon utveckling af intelligensen som produkt af vals- och polka-
steg har jag ej heller märkt. Jag tror tvärtom, att detta oupp-
hörliga dansande har ett mycket förslöande inflytande på själs-
krafterna i allmänhet.
100

ETT ORD FRÅN SKOLAN TILL HEMMEN.

Hvarför skola våra gossar och flickor tvinga in sig i den
föreställningen, att deras nöjen för att vara roliga måste vara en
slafvisk kopia af de storas? Ar det icke verkligt upprörande att
se unga flickor spela damer och gossar kavaljerer, att se dem
buga, niga, småle, konversera? Hvad blir det af dessa barnbals-
damer och barnbalskavaljerer? Jo, vid 16 år äro de redan bla-
serade — de ha ju varit balhjältinnor och hjältar kanske sedan sin
spädaste barndom. När de så komma ut i sällskapslifvet, finna
de där intet nytt. Också nu har man ingen annan omväxling
att bjuda på än vals, polka, francaise, vals, polka, francaise. . . .
(Jag glömde ju kotiljongsdekorationerna ! Ja, där har j u fantasien
ett litet spelrum. . . .) De måste bli lefnadströtta och känna sig
som nöjets martyrer redan i sin första ungdom.

Verka då balerna stärkande på kroppen, skänka de den
friskhet och hurtighet? Ja, därom behöfver jag icke säga många
ord, då jag påminner om det enkla faktum, att ett barn för sin
utveckling behöfver mycken sömn. Men hvarför låter man då
barnen — i trogen anslutning till de äldres vanor — dansa till
långt in på nätterna? Jag har ej kunnat finna något antagligt
skäl för den saken, utan misstänker, att man ej kan säga nej till
barnen, som ju tycka det är ståtligt och präktigt ju längre de få
vara uppe. De se ju, att de äldre göra natten till dag. Då
måste det ligga något mycket intressant också i det. Ar ett
barn med om många sådana sena tillställningar, kan det ej undgå
att taga skada till sin hälsa.

Att barnen under sådana förhållanden komma slappa och
håglösa till sitt arbete, är en själfklar sak. Således: nöjet, som
borde ha till mål att verka uppfriskande, upplifvande på själ och
kropp, skapar blaserade, brådmogna bleksotspatienter!

Men äfven karakteren blir lidande under den form våra
moderna barnbaler antagit. Då dansen i sig själf är så innehålls-
lös, måste fantasien skaffa sig näring på andra områden, och där-
vidlag spelar intresset för toaletten en viktig roll. Äfven vid
andra tillfällen är det ju fara för att det intresset tar ut sin
rätt, men aldrig har väl den kvinnliga fåfängan större spelrum
för sin verksamhet än i en balsal. De, som lyckats få fina
klädningar, yfvas och bli mycket uppmärksammade. De, som ej
lyckats så bra i det fallet, känna sig åsidosatta och lida då
afundens och bitterhetens alla kval. Då de ej få dansa, försöka
de sig kanske på att tala illa om dem, som äro bättre gynnade
i det fallet. Allt är naturligtvis ännu i mindre skala, men det
är en trogen kopia. Man har också tillfälle få undervisning af
ETT ORD FRÅN SKOLAN TILL HEMMEN.	101

äldre vänner, och så inläras redan under barndomstiden de första
grunderna af skvallrets och förtalets konst.

Så vill jag fråga en sak. Förekomma aldrig vid barnbalerna
ansatser till koketteri och erotik? Det vore underligt, om så ej
vore förhållandet. Allt skall ju vara en efterhärmning, och den
vanliga societetsdansen med sin isolering af två rent af inbjuder
till sådant. Så anstränga de sig dessa små damer och herrar att
sätta sig in i känslor och fantasier, som äro långt öfver deras år.
De känna nog på sig, att de i bokstaflig mening ej äro situationen
vuxna, och så bemöda de sig att växa. Kanske att spelet till
sist ej blir någon ansträngning: känslolifvet har vaknat, men för
tidigt. Hur olyckligt är det icke, om barn lära sig leka och
skämta med känslor, som de ej förstå! Något af denna skärhet
och renhet, som gjuter ett sådant skimmer öfver barndomslifvet
och som utgör barnets bästa skatt, fördunklas under sådan lek.
Och hur skola de en gång kunna skänka en stor och allvarlig
kärlek, om de redan från barndomen roat sig med att växla ut i
småmynt och kasta bort den fond af djupa, rika känslor, som ett
människohjärta, kan inrymma? — I sammanhang härmed skulle
jag vilja erinra om den vana en del personer ha att, som man säger,
»bry» barn för hvarandra. Ar det icke farligt att väcka tanken
på ämnen, som ännu ligga dem så fjärran? Och borde man icke
lära dem, att det området är för högt, för allvarligt för att dra-
gas ned på det sättet. Det förefaller mig, som om allt skämt i
dylika frågor är »skämt som icke höfves».

Det synes mig också onaturligt, att man som ytterligare
nöjesmedel låter mat och dryck spela en viktig roll vid dylika
tillställningar. Nog borde väl barn kunna ha roligt utan fina
supéer med vin och många slags rätter? Allt detta mångahanda
och dyrbara skapar ju anspråk på lyx och öfverflöd, som endast
höjas år från år. Det är ju ett erkändt sorgligt faktum detta,
att vårt folk lefver så högt, att det nedlägger så mycket pengar
på mat och dryck i stället för att använda dem för ideella ända-
mål. Har man klart för sig denna vår nationalsynd, så borde man,
väl söka göra allt för att fram tidens Sverige, den kommande genera-
tionen, skulle stå högre än det närvarande. Då borde man göra
allt för att vänja de unga vid enkelhet och äfven emellanåt en
smula försakelse. Man skulle försöka lära dem förstå den sannin-
gen, att människan ej lefver endast af bröd. Men skall någon
förändring kunna ske, måste den utgå från hemmen och från
hemmen till sällskapslifvet. Skulle man ej önska, att dessa unga en
gång kunde införa enklare och mer naturliga vanor i sällskapslifvet?
102	ETT ORD FRÅN SKOLAN TILL HEMMEN.

Men hur bör man då anordna barnens nöjen? Ja, den frågan
är ej lätt att besvara. Hvad jag först skulle vilja säga, är, att
man borde vara mycket sparsam med nöjena. Meningen är ju,
att nöjet skall vara en rekreation och att arbetet skall ha hufvud-
intresset. Men få barnen ofta tillfälle att roa sig, så blir det ej
mycket kvar af arbetslusten. Då tar nöjeslusten i stället öfver-
hand, och så småningom höjas anspråken. Jag tror ej, att för-
äldrar, som anstränga sig för att uppfylla sina barns önskningar,
därför ha att påräkna någon större tacksamhet från deras sida.
Tvärtom: i samma mån stiga fordringarna och på samma gång
otacksamhet och njutningslystnad. Jag har ofta hört det uttrycket:
»Jag vill, att mina barn skola ha en glad barndomstid att minnas».
Ja, men barndomsglädjen står ej i direkt förhållande till mängden
af tillfredsställda önskningar. Jag tror, att barndomen kan vara
både glad och ljus, äfven om man då får kännas vid åtskilliga
försakelser. Én sorglig barndom har den haft, som blifvit blaserad,
ej alltid den, som måst försaka.

Så skulle jag vilja, att man alldeles bannlyste ordet barnbal.
Kunde man ej i stället säga barnbjudning och minska preten-
tionerna på samma gång som namnet? Kunde man icke låta
gossar och flickor roa sig under mer sunda och naturliga för-
hållanden, än våra barnbaler erbjuda. Låt dem gärna dansa, om
de ha lust, men låt ej dansen bli den enda sysselsättningen. Låt
den vara improviserad, komma utan förberedelser som ett naturligt
uttryck för den glada stämningen, men låt den ej vara envålds-
härslcare på nöjesprogrammet.

Borde man icke också försöka ge ungdomen intresse för våra
folkdanser och ringdanser, som ju äro betydligt mer hurtiga och
omväxlande och äfven mer estetiskt tilltalande än societetsdan-
serna? Låt också de unga anstränga sin intelligens att finna på
andra roande och omväxlande sysselsättningar, äfven af mer ideell
natur. Lär dem, innan det blir för sent, att använda också sin
tankeförmåga i nöjets tjänst. Det synes mig, att de äldre också
i fråga om nöjeslifvet i allmänhet göra för mycket och barnen
för litet. Kunde man icke låta barnen hjälpa till äfven med att
arrangera det hela, att vara värdar och värdinnor vid sina till-
ställningar? Säg dem, att de själfva måste fundera ut något att
roa sina gäster med, att de själfva måste hjälpa till med anord-
ningarna och försöka göra det hela så trefligt och underhållande
som möjligt. Bara detta, att de veta med sig, att de ha ett visst
ansvar för hur det hela lyckas, att de ha plikter att tänka på,
att de först och främst måste sörja för sina gästers nöje och tret'-
ETT OKD FRÅN SKOLAN TILL HEMMEN.	103

nad, bör verka mer utvecklande, moraliskt och intellektuellt, än
om barnen ej äro annat än sina föräldrars uppassade gäster. Barn
äro också roade af all slags aktivitet, både vid arbete och nöje,
och får ej denna sundhet i deras natur komma till sin rätt, blir
hela utvecklingen skef.

Och så en annan sak. Man borde söka lära gossar och
flickor att känna hvarandra, att bedöma hvarandra. Jag tror,
att det är af stor vikt, att de äro mycket tillsammans för att
godt inverka på hvarandra och — jag upprepar det — för att lära
att bedöma hvarandra efter riktiga förutsättningar. Det göra de icke
under piruetterandet i valsen eller polkan. Hvilka egenskaper hos
hvarandra lära de sig att uppskatta därunder? Uteslutande de
allra ytligaste. Det är ju ej själfklart, att den bäste dansören också
har det bästa hufvudet och hjärtat. Och den flicka, som tar sig
bäst ut och har den vackraste klädningen, står ej därför främst i
fråga om karakter och begåfning. Det finns ju också många,
både gossar och flickor, som aldrig kunna uppnå någon skicklig-
het i danskonsten och som ej heller äro roade däraf. Hur går
det då med dessa stackars barn under barnbalerna? De bli
naturligtvis tillbakasatta och betraktade med ett medlidsamt förakt.
De kanske äga både begåfning och talanger, men dessa kunna ej
komma till sin rätt under förhållanden, som kräfva endast en meka-
nisk färdighet och en viss konversationsjargon. Och det är ej endast
under barndomen, som de äro åsidosatta! Ha de unga från sina
tidigaste år lärt sig att uppskatta hvarandra efter utseende, kläder
och dansförmåga, så sitter detta gärna kvar, och de unga männen
och kvinnorna komma att en gång göra sitt val för lifvet efter
balsalongens ytliga persontaxering.

Om man kunde lära våra gossar och flickor att på ett sundt,
kamratlikt sätt umgås med hvarandra, om man kunde lära dem
att känna hvarandra, att rätt uppskatta hvarandras egenskaper •—
— om man kunde lära dem att på ett mindre ytligt, slentrianmäs-
sigt sätt, gladt och naturligt roa sig tillsammans, om man kunde
få mera friskhet och enkelhet i lefnadsvanorna både i helg och
söken, om man kunde få mera idealitet i hela uppfattningen, då
vore mycket vunnet icke endast för vår ungdom, utan för hela
vårt folk.

Matilda Sundbärg.
Om inrättande vid rikets allmänna läro-
verk af en af viss kompetens åtföljd af-
gångsexamen för lärjungar, som vid
15—16-årsåldern önska sluta sin
skolgång m. m.

Motion i Andra kammaren vid 1899 års riksdag. Af Ernst Carlson.

Att den nuvarande organisationen af de allmänna läroverken
i flera afseenden tarfvar en förbättring, har så ofta och på ett så
öfvertygande sätt blifvit framhållet, att krafvet på en tidsenlig
läroverksreform länge sedan kan sägas ha ingått i det allmänna
medvetandet. Under afvaktan på denna frågas lösning ha emeller-
tid de klagomål, som från olika håll — från föräldrar och måls-
män, från universitetslärare och från läroverkens egen lärarekår
— riktats mot den nuvarande organisationen, allt mera, tilltagit,
i styrka. Låt vara, att åtskilliga af dessa klagomål kunna anses,
öfverdrifna eller rent af obefogade, så torde dock vid en opartisk
granskning tillräckligt mycket af klandret finnas berättigadt för
att vittna om tillvaron af betänkliga brister. Utan att här inlåta
mig på frågan i hela dess vidd, vill jag dock framhålla ett af
de väsentligaste felen i den nuvarande organisationen, hvilket
med första och på ett verksamt sätt måste afhjälpas, om de all-
männa läroverken skola kunna motsvara sin viktiga kulturuppgift.

Undersöker man närmare de många och alltjämt upprepade
anmärkningarna mot läroverken, skall man nämligen finna, att de
till mycket stor del ha sin grund i den omständigheten, att läro-
verkens . undervisning nästan alltigenom är ordnad med hänsyn
till mogenhetsexamen, hvilken aflägges först efter genomgåendet
af en nioårig skolkurs. Och detta har ostördt fått fortgå, oaktadt
skolstatistiken år efter år gifvit vid handen, att nämnda examen
aflägges blott af ett mindretal af de lärjungar, som inträda i
MOTION I ANDRA KAMMAREN VID 1899 ÅRS. RIKSDAG. 105
läroverket. Nämnda missförhållande framgår, bland annat, på ett
oförtydbart sätt af följande tabell, hvars uppgifter äro hämtade
ur den genom ecklesiastikdepartementets försorg årligen offentlig-
gjorda »Berättelse om statens läroverk för gossar»:

Storleken af den generation af lär- jungar, som inträdde i läro- verkens l:a klass:	Af denna generation af lärjungar, förstärkt med tillskott i följande klasser, återstod i klass 7: 2.
År 1884: 2,121	År 1892: 648 eller 30,6 proc.
» 1885: 2,052	» 1893: 587 » 28,6	»
» 1886: 2,139	» 1894: 600	»	28,1 »
> 1887: 2,143	» 1895: 598	»	27,9	»
» 1888: 2,209	» 1896: 710	»	32,1	»

Anm. Den verkliga återstoden i klass 7: 2 af de lärjungar, som nio
år tidigare börjat sina skolstudier i l:a klassen, är dock till följd af mäng-
den i följande klasser intagna icke oväsentligt mindre än ofvan angifna proc.,
och antalet af dem, som af samma skolgeneration nå fram till mogenhets-
examen, har i medeltal beräknats till 26 proc. (Se H. Dahlgren, Läroverks
frågan, Stockholm, 1897, sid. 5).

Sålunda når i allmänhet af en generation lärjungar, som in-
träder i läroverkets första klass, efter nio års studier endast 26
proc, eller föga mer än 1/4 fram till mogenhetsexamen; alla de
öfriga hafva af en eller annan anledning afgått på ett tidigare
stadium. Den särdeles stora mängd lärjungar ■— i regeln bortåt
3/ af de inträdande — som sålunda strömmar ut ur lärover-
kens mellanklasser, måste under nuvarande förhållanden åtnöja
sig med lösryckta stycken af en bildning, som egentligen är afsedd
för ett helt annat ändamål än deras, och som alltså för dem måste
blifva af föga gagn. Under de år, som dessa i mellanklasserna
afgående lärjungar suttit kvar på skolbänken, följande sina kam-
rater från klass till klass, till dess de ej längre ha råd eller för-
måga att fortsätta, har emellertid ej blott en dyrbar tid, utan äfven
tillfället att vinna en afslutad, för deras kommande lefnadskall
lämpad utbildning för dem gått förlorade.

Trots läroverkens i § 1 af gällande skolstadga angifna dubbla
ändamål, att dels »utöfver omfånget af folkskolans verksamhet
meddela medborgerlig bildning» och dels »grundlägga de veten-
skapliga insikter, som vid universitet eller högre tillämpningsskola
vidare utbildas», måste nämligen af hvarje sakkunnig erkännas,
106

ERNST CARLSON.

att läroverken i sin nuvarande gestalt, så väl å real- som å latin-
linjen, väsentligen äro inrättade på att tillgodose det senare
ändamålet, den vetenskapliga förbildningen, medan den medborger-
liga bildningens kraf alltför mycket fått sitta emellan. Ty ge-
nom förhållandenas makt verkar mogenhetsexamen tillbaka ända
ned iläroverkens lägsta klasser. Det har alltså småningom kom-
mit därhän, att ett litet, låt vara mycket viktigt, antal af lär-
jungar i betänklig grad gynnas på den stora mängdens bekostnad.
Och erfarenheten visar, såsom nämndt, att detta ej är ett enstaka
fall, utan fastmer ett konstant förhållande.

*	*

*

För att afhjälpa ett så väsentligt fel i organisationen ha re-
dan flera, dock ej nog genomgripande åtgärder blifvit föreslagna.

De i 1878 års läroverksstadga upptagna s. k. afslutnings-
kurserna i tredje och femte klasserna syftade till ett sådant mål.
Men dessa afslutningskurser ha, såsom de äro anordnade och å
de stadier, dit de blifvit förlagda, visat sig vara af föga betydelse.
Statistiken intygar nämligen, att lärjungar lämna läroverket lika
mycket i fjärde och nedre sjette klasserna, där ingen afslutnings-
kurs finnes, som i tredje och femte klasserna, där en sådan är
anordnad.

Därför sökte man finna en annan lösning af frågan, och i
kongl. propositionen till 1887 års lagtima Riksdag föreslogs, att
för de lärjungars behof, som tidigare önska träda ut i lifvet,
skulle vid flera allmänna läroverk upprättas en ny s. k. »prak-
tisk linje», hvilken i sex klasser skulle löpa jämsides med latin-
och reallinjen, men ha ämnen och kurser olika dessa linjers.
Detta förslag kom dock till följd af nämnda riksdags upplösning
aldrig under behandling. Förslaget har sedan i en mera inskränkt
form, afseende endast att ett läroverk i Stockholm skulle för-
vandlas till ett »försöksläroverk» för en dylik praktisk linje,
lefvat upp igen först i en kongl. proposition år 1890 och vidare
äfven i en motion inom Andra Kammaren vid sistlidet års riks-
dag, men båda gångerna afslagits, i fjol med stor majoritet. Dessa
förslag torde ock, om de kommit till utförande, föga hafva båtat,
enär de skulle lämnat de nuvarande otillfredsställande förhållan-
dena å latin- och reallinjen så godt som oberörda. Dessutom
torde den s. k. praktiska linjen i tillämpningen ända från början
hafva visat sig opraktisk därutinnan, att man för densamma kom-
mit att lida brist på lärjungar. Ty huru många föräldrar kunna
MOTION I ANDRA KAMMAREN VID 189 9 AES RIKSDAG. 107
väl, redan då en gosse är 9 eller 10 år gammal, bestämma arten
af hans anlag och på grund däraf sätta honom in på en ny, från
den öfriga undervisningen afvikande linje? Först efter flera års
skolgång torde i de allra flesta fall ett dylikt val lämpligen kunna
träffas, och det är därför utan tvifvel en stor praktisk fördel,
om de olika bildningslinjerna så länge som möjligt kunna hållas
tillsammans.

Andra förslag, framställda vid 1893 års riksdag, ha åsyftat
att tillgodose ifrågavarande bildningsbehof genom att ersätta de
treklassiga läroverken och pedagogierna med fem- eller treklassiga
samskolor, i senare fallet byggda på genomgången fullständig folk-
skolekurs. Dylika förslag torde å somliga orter med fördel kunna
genomföras och innebära måhända en lämplig lösning beträffande
en del af småläroverkens ombildning. Men frågan om de mindre
läroverkens framtida öde är en detalj-fråga,, som gärna kan läm
nas å sido, tills den stora reformfrågan vunnit sin lösning. Och
denna fråga gäller framför allt för de fullständiga läroverken (för
närvarande 36) och de femklassiga (för närvarande 22), hvilka
böra tänkas Utgöra stommen i en ny läroverksorganisation.

I afseende å de fullständiga och femklassiga läroverken åter
ha många reformvänner tänkt sig, att krafvet på en allmän med-
borgerlig bildningskurs, afslutad vid lärjungarnas 15:de — 16:de
år, borde kunna tillgodoses inom desamma genom upprättande af
én särskild afslutningsklass ofvanpå nuvarande femte realklassen
och parallell med nedre sjette klassen. Vid slutet af denna nya
klass borde vidare inrättas en afgångsexamen, hvars afläggande
skulle medföra kompetens för vissa lefnadsbanor.

Detta var det reformförslag, som vid 1896 års riksdag vann
mest anklang från olika håll. Och den behandling, frågan om
läroverkens organisation rönte vid 1898 års riksdag, kan sägas
peka åt samma håll. Ty låt vara, att intet positivt resultat den
gången uppnåddes, så gjordes dock af statsutskottet (utlåt. n:o 9,
sid. 93) och af Andra Kammarens tillfälliga utskott n:o 1 (utlåt.
n:o 19, sid. 12) samt inom båda kamrarna i denna fråga viktiga
uttalanden om den allmänna riktning, i hvilken en läroverksreform
bör gå. Två ledande grundsatser kunna därvid sägas ha blifvit
allmänt omfattade, nämligen latinets uppskjutande till nedre sjette
klassen och nederskolans enhetliga organisation.

Dessa grundsatser medföra i själfva verket, då de skola
tillämpas, såsom en nödvändig konsekvens, hvad som här nedan
föreslås, nämligen läroverkets delning i två stadier, ett högre och
108	ERNST CARLSON.

ett lägre, samt åtgärder för det lägre stadiets afslutning genom
en särskild examen.

*

Vill man vid de allmänna läroverken före mogenhetsexamen
åstadkomma en afslutning, som skall medföra åsyftadt gagn,
måste denna afgjordt förläggas till konfirmationsåldern, hvilken
både i fysiskt och praktiskt afseende bildar en viktig vändpunkt
i ungdomens lif. De genomgångna kurserna måste vidare anord-
nas så, att de mera än nu lämpas efter det praktiska lifvets
behof, och de böra, hvilket icke är minst viktigt, afslutas med
en under vederbörlig kontroll ställd afgångsexamen, hvars afläg-
gande medför vissa rättigheter.

Först med en sådan anordning af läroverket kan man vänta,
att den ungdom, som vid tidigare år behöfver gå ut i lifvet,
skall gifva sig till tåls på skolbänken så länge, tills studierna
nått en viss afrundning och en härom vittnande examen blifvit
aflagd. Först därigenom kan man hoppas, att från läroverkens
högre stadium skola afsöndras många till fortsatta studier föga
bekväma lärjungar, som nu, sig själfva och läroverket till men,
söka släpa sig fram till mogenhetsexamen, hvilken hittills utgjort
den enda slutpunkten för dem, som vilja äga någon säker förmån
af sina skolstudier. Sålunda skall ock den i våra dagar onatur-
ligt starka tillströmningen till studentexamen på ett effektivt sätt,
motverkas, och åt de praktiska yrkena beredas tillfälle att mot-
taga sina ämnessvenner tidigare och med både lämpligare och
grundligare förbildning än hittills.

Åstadkommandet af en afslutad kurs för lärjungar i 15—
16 årsåldern och en därmed följande, lämpligt inrättad afgångs-
examen utgör därför enligt min och många andras mening för
närvarande det viktigaste och mest trängande reformkrafvet på
ifrågavarande område. Det är tillika den punkt, hvarom de eljest
stridiga meningarna i läroverksfrågan mest torde hafva enat sig.
Från regeringens sida har ock häråt gifvits ett erkännande, då
vid nya elementarskolan i Stockholm från hösten 1897 på för-
sök inrättats ett slags afslutningsklass ofvanpå den femte klassen,
ett försök, för hvilket i förra årets statsverksproposition (VIII,
sid. 73 — 77) närmare redogjordes. Detta försök lider emellertid
— såsom i det betänkande, som ligger till grund för det af direk-
tionen och lärarekollegiet vid nämnda läroverk afgifna förslag till
undervisningsplan för ifrågavarande klass, kraftigt framhållits —
MOTION I ANDRA KAMMAREN VID 1899 ÅRS RIKSDAG. 109
af flera organisatoriska brister, hvilka medverkat därtill, att endast
få lärjungar begagnat sig af tillfället att genomgå nämnda klass.
Först och främst måste nämligen, hvilket här icke skett, de lägre
klassernas kurser i viss mån jämkas för att passa såsom grundval
för den nya afslutningsklassen. Vidare är det ett oeftergifligt
villkor för att den nya afslutningsklassen skall få någon betydelse,
att denna afslutas med en af viss kompetens åtföljd afgångsexamen
och såsom ett led infogas i läroverksorganisationen, men ej såsom
ett främmande bihang löst pålappas densamma.

Af ett försök, så inrättadt som det vid nya elementarskolan
anställda, torde alltså någon särdeles vägledande erfarenhet vid
lösningen af den viktiga organisationsfråga, som det här gäller,
ej vara att förvänta, och öfver hufvud taget torde, då fråga är
om ett så dyrbart försöksmateriel som den uppväxande ungdomen,
experimenter så mycket som möjligt böra undvikas beträffande
organisationen och endast böra förekomma vid pröfvandet af olika
undervisningsmetoders lämplighet. Hvad nu särskildt angår en
afslutning på mellanstadiet och därmed följande examen, torde
dessutom redan tillräcklig erfarenhet vara vunnen dels inom vårt
land, där de nuvarande förhållandena utan en sådan afslutning
visat sig alldeles ohållbara, och dels i våra grannländer, Danmark
och Norge, där man sedan länge haft en praktiskt ordnad af-
slutning jämte åtföljande examen och funnit sig särdeles väl därvid.

Det är just någonting motsvarande »Middelskolens Afgangs-
examen» i Norge och »Almindelig Forberedelsesexamen» eller
»Fjerde Klasses Hovedexamen» i Danmark jag tror hos oss böra
eftersträfvas, ehuru endast för de lärjungars del, som afgå vid
konfirmationsåldern, icke jämväl för dem som fortsätta, såsom
förhållandet är i nämnda länder. Ifrågavarande examina afläggas
nämligen där af alla den lärda skolans elever, i Norge hittills
efter sex års skolgång, i Danmark åter efter fyra års skolgång,
hvarvid emellertid är att märka, att första klassen i Danmarks
lärda skolor motsvarar fjärde klassen af de svenska läroverken.
Examinanderna befinna sig alltså vanligen i 15—16 årsåldern,
och pröfningen sker dels skriftligen genom uppgifter, utfärdade på
föranstaltande af vederbörande statsdepartement, och dels munt-
ligen inför censorer, utsedda på föranstaltande af samma myndig-
het. Ifrågavarande examina berättiga till ansökning af en mängd
lägre civila befattningar, till inträde vid tekniska skolor, landt-
bruksskolor, apotek, militärskolor o. s. v. De fordras allmänt
för anställning å kontor och i handel, ja, enhvar, som vill gälla
för en bildad man eller kvinna, måste ha tagit dylik examen.
110

ERNST CARLSON.

Denna betraktas såsom ett erkändt märke på en praktisk bildning,
som står högt i kurs och som så växt in i folkmedvetandet, att
man numera ej skulle kunna tänka sig möjligheten af att undvara
nämnda examina. Härigenom åstadkommes ock, att många yng-
lingar, som eljest måst taga studentexamen för att därigenom
vinna kompetens i visst afseende, med fördel kunna sluta sina
studier tidigare och vid yngre år börja speciella fackstudier eller
träda ut i det praktiska lifvet.

*	*

I likhet med nämnda examina i Danmark och Norge och i
hufvudsaklig öfverensstämmelse med de vid 1896 års riksdag af
flera motionärer framställda förslag bör alltså, såsom jag antydt, vid
våra allmänna läroverk ju förr dess hellre inrättas en afgångs-
examen, afsedd för de lärjungars behof, som vid 15—16 års-
åldern önska träda ut i det praktiska lifvet.

Denna examen bör emellertid förläggas — icke till slutet af
femte klassen, ty i nämnda klass äro lärjungarna ännu i allmän-
het något år för unga — utan till en särskildt för ändamålet
bildad afslutningsklass, jämsides med nuvarande nedre sjette
klassen. Här har nämligen erfarenheten visat, att gränsen för
en afgång på läroverkets mellanstadium helst bör sättas. Lär-
jungen har då i allmänhet fullbordat sin nattvardsläsning; han
får under det sista året tillfälle att genom repetitioner och ut-
vidgningar afrunda sitt vetande. Vid nämnda tidpunkt bör ock i
de flesta fall hos honom eller åtminstone hos hans målsman till-
räcklig klarhet ha vunnits i den viktiga frågan, huruvida han
bör fortsätta skolstudierna eller öfvergå till det praktiska lifvet.

Hvad särskildt angår de ämnen och det kunskapsmått, som
böra ingå i den här ifrågasatta afgångsexamen, torde i afseende
å de främmande språken vara för ändamålet tillräckligt, om lär-
jungen visar sig ha inhämtat en viss färdighet i att behandla de
två för det allmänna lifvets behof viktigaste af dessa, nämligen
tyskan och engelskan, samt någon kännedom om deras litteratur.
Dessa språk böra framför allt läsas på ett praktiskt sätt och det
ena af dem, det grundläggande, med starkare grammatikalisk
underbyggnad än det andra. Därjämte bör lärjungen ådagalägga,
att han fått en öfversikt af religionsläran, af historien, så väl
den allmänna som den speciellt nordiska, af geografien och af
svenska statskunskapens grunder, samt att han inhämtat så myc-
ket af matematik och naturlära, som kan anses nödvändigt för
MOTION I ANDRA KAMMAREN VID 18 99 ÅRS RIKSDAG. 111
praktiska ändamål. Särskildt måste han visa sig ha förvärfvat
öfning i sådana färdigheter som modersmålets behandling, räkning,
välskrifning, teckning och bokföring, hvilka komma till direkt
användning vid en mängd befattningar.

Att närmare gå i detalj i fråga om fordringarna till nämnda
examen, torde ej här vara lämpligt eller behöfligt, utan får jag i
detta afseende hufvudsakligen hänvisa till det program för kun-
skapsmåttet i de olika ämnena, som återfinnes i det af nya elemen-
tarskolans lärarekollegium utarbetade, i ofvanberörda statsverks-
proposition intagna förslag. Detta kan nämligen sägas utgöra en
utveckling af reallinjens kurs på motsvarande stadier, dock något
mera än nu lämpad efter det praktiska lifvets behof och något
ändrad med hänsyn till den åsyftade afslutningsklassen. Det
sista skolåret måste nämligen enligt sakens natur för de afgående
lärjungarna till stor del blifva ett samlings- och repetitionsår.

En dylik nyinrättad »läroverkets afgångsexamen», förlagd
till en afslutningsklass, motsvarande den nuvarande nedre sjette
klassen, skulle sålunda både till ändamål och omfattning väsent-
ligen skilja sig från »mogenhetsexamen». Men den borde försiggå
under former, likartade med dem, under hvilka sistnämnda examen
aflägges, det vill säga med skriftlig och muntlig pröfning under
offentlig kontroll. För de skriftliga profven i modersmålet, ett
af språken och räkning, hvilka prof skulle försiggå samtidigt
öfver hela riket, borde ämnen utfärdas genom ecklesiastikdepar-
tementets försorg. Den muntliga pröfningen åter, som ej behöfde
omfatta alla, endast de viktigaste på skemat upptagna ämnena,
och som i en del ämnen måhända kunde afläggas en termin
förut, borde försiggå i närvaro af sakkunniga personer (»censorer»),
utsedda af samma myndighet, och examensvittnen, tillkallade af
vederbörande läroverks styrelse. Betyg öfver aflagd examen borde
utfärdas af läroverkets rektor på liknande sätt som vid mogen-
hetsexamen och påtecknas af vederbörande eforus eller inspektor.

Naturligen borde äfven för privatister beredas tillfälle att
aflägga nämnda examen.

Afläggandet af en afgångsexamen, sådan som den här före-
slagna, borde berättiga till inträde vid vissa fackskolor såsom lägre
tekniska läroverk, handelsskolor, farmaceutiska institutet m. fl.,
äfvensom medföra kompetens för sökande af åtskilliga lägre
administrativa befattningar, såsom vid järnvägarna, postanstal-
112

ERNST CARLSON.

terna och tullverket, telegrafen och landsstaten. Dessutom skulle
denna examen naturligen för enskild anställning i handel och yrke
komma att spela en viktig rol.

' Nyttan af en dylik sakernas ordning ligger i öppen dag.
Den måste först och främst medföra en högst betydande tids-
besparing för ett stort antal lärjungar vid läroverken, hvilka enligt
nu gällande bestämmelser måste genomgå alla de nio årsklasserna
och taga mogenhetsexamen för att bana sig väg i lifvet. Den
skulle vidare, rätt afvägd, utan tvifvel vara särdeles ägnad att
gifva förberedande utbildning till en mängd praktiska värf, för
hvilka ett tidigt handläggande af dithörande sysslor betyder vida
mer än ytterligare några års kvarsittande på skolbänken, hvarmed
ofta följer ovana vid, för att ej säga ohåg för, annat arbete än
studier. Därigenom skulle äfven undervisningen på läroverkens
högre stadium främjas, i det att endast de lärjungar, som hade
afgjorda anlag i sådan riktning, finge intresse af att fortsätta sin
skolgång - fram till mogenhetsexamen, medan för de öfriga öppna-
des ett fördelaktigt tillfälle att med ett för dem tillräckligt kun-
skapsmått afgå tidigare.

Genom den föreslagna anordningen skulle alltså ej blott väl
sörjas för den nu mycket illa tillgodosedda mängden af läro-
verkens elever, som utan afslutad kurs och utan examen strömma
ut ur mellanklasserna, utan äfven beaktansvärda fördelar uppstå
för den i de högre klasserna kvarstannande eliten af lärjungar.
Därigenom skulle ock, såsom redan antydts, ett välbehöfligt medel
kunna vinnas att småningom minska den rådande trängseln på
den lärda banan och däraf följande olägenheter. Läroverksfrågan
har ju äfven sin social-ekonomiska sida, och ur denna synpunkt
är af vikt, att ingen i otid lockas in på studievägen eller, om
han redan beträdt densamma, tvingas att på sin förberedelse för
lefnadskallet offra mera tid och penningar än nödvändigt. Det
missriktade sträfvandet att för en mängd ställningar i lifvet, där
det är alldeles öfverflödigt, fordra aflagd mogenhetsexamen såsom
kompetensvillkor skulle förlora sitt berättigande och därigenom
hämmas.

*	*

Den till sin beskaffenhet ofvan skildrade afslutningsklassen
med en af viss kompetens åtföljd afgångsexamen bör, såsom af-
sedd att fylla ett viktigt och allmänt kändt samhällsbehof, in-
rättas vid rikets samtliga fullständiga och femklassiga allmänna
läroverk i anslutning till reallinjens nuvarande femte klass.


MOTION I ANDRA K AMMABEN VID 1 899 ÅRS RIKSDAG. 113

Häraf måste emellertid blifva en följd, att vissa ändringar i
läroverkens organisation vidtagas, ändringar, som dock, långt ifrån
att motverka, tvärt om skulle främja dessa läroanstalters utveck-
ling i tidsenlig riktning.

Först och främst måste naturligen kurserna å reallinjen i de
lägre klasserna i viss mån lämpas efter det nya ändamålet, utan
att reallinjen på det högre stadietdärför behöfver förlora sin
hittillsvarande karakter. Så borde studiet af franskan uppskjutas
till nedre sjette klassen, en ändring, som i och för sig af rent
pedagogiska grunder är önskvärd, enär detta språk, som för när-
varande inträder i femte klassen, kommer alltför tätt på den
näst föregående år inträdande engelskan. Vidare böra kurserna
äfven i andra ämnen, till exempel i historia och matematik, jäm-
kas med hänsyn till afslutningsklassen, och i allmänhet en mera
praktisk riktning än hittills gifvas åt hela undervisningen på det
lägre stadiet.

Äfven å latinlinjen borde i sammanhang härmed vissa tids-
enliga jämkningar företagas. Ty inrättandet af en dylik afslut-
ningsklass står, såsom redan antydts, i nära samband med hvad
som äfven af andra viktiga grunder är önskligt, nämligen en del-
ning af läroverkets hittills varande nioåriga kurs i två afdélningar,
en lägre och en högre, den ena byggd på den andra.

Den lägre afdelningen, hvilken fortfarande lämpligen kunde
bära namn af »allmänna läroverket», borde bestå af de lägre
klasserna till och med nuvarande femte klassen samt den nya
afslutningsklassen. Den högre afdelningen åter, som kunde kallas
»latin»- eller »realgymnasiet», skulle utgöras af de fyra högsta års-
klasserna samt vara en omedelbar fortsättning af det »allmänna
läroverkets» klasser med undantag af afslutningsklassen. Båda
afdelningarna kunde hädanefter som hittills godt inrymmas under
samma tak, men de skulle få en olika karakter och en olika
uppgift. Den lägre afdelningen, »det allmänna läroverket», skulle
nämligen vara en skola för barna-och öfvergångsåldern (9—15 år)
och afse meddelandet af allmän medborgerlig bildning till det
kunskapsmått utöfver folkskolans, som lämpade sig för ifråga-
varande stadium och ansågs nödigt för det praktiska lifvets be-
hof. Den högre afdelningen åter, »latin»- och »realgymnasiet»,
skulle} vara en skola för ynglingaåldern (15—18 år) och afse
meddelandet af vetenskaplig förbildning för de lärjungars behof,
som ämnade fortsätta sina studier vid universitet eller annan
högre tillämpningsskola.

En dylik organisation af läroverken är önsklig redan af
Verclandi 1899.	8
114

ERNST CARLSON.

viktiga psykologiska skäl. Den skulle medföra ett återupplifvande
af den gamla, år 1849 genom ett hastigt penndrag utplånade skill-
naden mellan skola och gymnasium, en skillnad, som har sin grund-
val i själfva människonaturens beskaffenhet och som därför ej låter
sig rubba af tidens växlande vindkast. Det var —såsom Esaias
Tegnér i ett af sina berömda skoltal .träffande uttryckt det —
»en hälsosam yttring af våra fäders vishet, att genom läroverket
gick en middagslinje, som klöf det i tvenne hälfter: på ena
sidan gymnasium med ynglingarna och på den andra skolan med
barnen. Samma ämnen kunna läsas i skolan och på gymnasium,
men de kräfva en helt annan metod. för meddelandet, enär lär-
jungens uppfattningsgåfva är så olika beskaffad på de olika
stadierna. Medan hos barnet minnet och fantasien äro de själs-
krafter, på hvilka undervisaren hufvudsakligen måste bygga,
börjar hos ynglingen förståndet att taga ut sin rätt och måste
tillgodoses. Denna viktiga öfvergång i själslifvets utveckling bör
äfven i läroverkets organisation finna sitt uttryck.»

Med hänsyn till barnets psykologiska utveckling är det
alltså både möjligt och lämpligt att bygga den vetenskapliga
bildningen på den allmänt medborgerliga. Äfven en blifvande
vetenskapsidkare är till sitt ursprung ett barn och far otvifvel-
aktigt bäst af att såsom sådant i barnaåren behandlas; han skall,
såsom andra, en gång blifva fullmyndig samhällsmedlem och bör
alltså bibringas förutsättningarna därför vid sidan af eller rättare
före sin vetenskapliga utbildning. Det är en svår pedagogisk
villfarelse, om någon — såsom verkligen skett — vill påstå, att
en vetenskaplig bildning kan och bör grundläggas redan från
första klassen; detta vore att gifva barnen stenar i stället för
bröd. Först i pubertetsåldern vinner i allmänhet det. unga sinnet
den mognad, att det med fördel kan tillägna sig en i egentlig
mening vetenskaplig framställning, och först då torde ock i de
flesta fall med framgång kunna träffas det afgörande valet, om
en yngling bör ägna sig åt fortsatta studier och därmed följande
specialfack' eller ej.

Vid sidan af principiella skäl talar alltså äfven ett viktigt
praktiskt intresse till förmån för en sådan anordning som den
här föreslagna med en gemensam underskola för medborgerlig
bildning och ett därpå byggdt latin- och realgymnasium. Att
valet af studieriktning uppskjutes till en tid, då lärjungens anlag
hunnit bestämdare framträda och då både föräldrar, lärare ■ och
lärjungen själf något så när kunna bedöma, hvilken riktning han
lämpligast bör välja, innebär i de flesta fall en oskattbar fördel.
MOTION I ANDRA KAMMAREN VID 1899 ÅRS RIKSDAG.

115

Och detta vinnes, om de olika linjerna hållas tillsammans,till och
med nuvarande femte klassen, såsom af: statsutskottet vid förra
riksdagen förordades. Efter genomgåendet af femte klassen skulle
ynglingen sedan hafva att välja mellan ett fyraårigt latin- eller
realgymnasium med mogenhetsexamen, om han ville gå den lärda
banan, och en ett-årig afslutningsklass med en mindre afgångs-
examen, därest han mer eller mindre direkt ville träda ut i det
praktiska lifvet.

En gifven följd af en sådan organisation blefve, att de fram-
man clß språken som spela en viktig rol på den lärda skolans
skema, måste komma att inträda i en något annan ordning än
för. närvarande. På lägre stadiet borde nämligen, såsom antydts,
endast förekomma två främmande språk,. tyskan och engelskan,
medan franskan utginge från femte klassens skema. På real-
gymnasiet åter borde franskan inträda i första gymnasialklassen
(= nuvarande klass 6:1), på latingymnasiet latin i samma klass
och franskan i andra gymnasialklassen (= nuvarande klass 6:2).
På latingymnasiet kunde vidare för lärjunge, som åstundade läsa
grekiska, tillfälle beredas att läsa detta språk i stället för franska
under de tre sista skolåren.	■

Med en sådan anordning af språkstudierna skulle de modärna
språken kunna bedrifvas väsentligen praktiskt, så att lärjungen
vid sidan af nödig grammatikalisk insikt och någon kännedom
om litteraturen förvärfvade förmågan att läsa en vanlig prosatext
från bladet och en viss talfärdighet. Studiet af de klassiska språken
åter skulle endast afse att bibringa lärjungen de grammatiska hufvud-
reglerna och färdigheten att kursivt öfversätta en lättare författare,
med andra ord att gifva en orientering på området och en grund-
läggning för fortsatta akademiska studier i ämnet.

Sålunda skulle språkstudierna vid läroverken vinna betydligt
i praktiskt bildande kraft, ämnenas trängsel på skemat minskas
och därmed äfven faran för intellektuell öfveransträngning af de
unga på ett effektivt sätt motverkas. De klassiska språkens
framskjutande på skemat står i öfverensstämmelse med tidens
kraf och torde blifva alldeles nödvändigt, om vi skola kunna
följa med. de stora kulturfolkens utveckling på andra, vida vikti-
gare områden. Att åter tillfälle att närmare studera nämnda
språk allt fortfarande bör vid universitetet beredas dem, som
däraf kunna vara i behof, det är gifven sak. :

Ett annat viktigt moment vid en sådan delning af läroverket
i ett lägre och ett högre stadium, som här förutsattes, borde äfven
blifva, att hvartdera stadiet kunde bättre än nu lämpas för den
116

ERNST CARLSON.

ålders behof och för det ändamål, hvarför det är afsedt. Särskildt
borde på det högre stadiet en viss valfrihet i fråga om en del
ämnen kunna införas, till exempel i fråga om språken. Vidare
borde ock på gymnasierna undervisningen meddelas på ett annat
sätt än på det lägre stadiet, delvis genom föredrag af läraren
och referat af lärjungen, så att den senares själfverlcsamhet mer
än hittills tages i anspråk. Sålunda skulle öfvergången från
skolan till universitetet förmedlas och ynglingarna småningom
vänjas att arbeta på egen hand, en förmåga, öfver hvars bristande
utveckling hos de unga studenterna universitetslärare nu ofta
klaga.

Utan att närmare ingå på den nya undervisningsplanens
detaljer, hvilket här ej torde vara behöfligt eller lämpligt, vill
jag dock till slut framhålla önskvärdheten däraf, att på båda
linjerna, på den reala lika väl som på den klassiska, det natio-
nella bildningselementet mer än hittills må komma till sin rätt.
Medan de s. k. fackstudierna, latinet å den ena och matematiken
å den andra linjen, utan skada torde kunna något inskränkas,
bör däremot ökad vikt läggas på studiet af svenska språket och
litteraturen, svenska historien och svenska samhällsförfattningen.
Då skall det fosterländska lärostoffet, vid sidan af det religiöst-
etiska, kunna läggas till grund för och ge en bestämd färg åt
den bildning, som meddelas landets ungdom vid läroverken, studi-
ernas riktning må nu kallas klassisk, real eller rent praktiskt.

*

En annan fråga, som flera gånger blifvit satt i samband
med omorganisationen af de allmänna läroverken, är den om
första klassens indragning. I afseende härå uttalade statsutskottet
vid förlidet års riksdag, att öfvervägandet af denna fråga själf-
mant torde erbjuda sig vid utarbetandet af en förändrad under-
visningsplan, och att det då torde visa sig, huruvida de betänk-
ligheter, som framställts mot en dylik åtgärd, skulle komma att
kvarstå eller befinnas tillräckligt afsevärda i jämförelse med de
fördelar densamma skulle medföra. Utan att här närmare inlåta
mig på detta ingalunda lättlösta spörsmål, vill jag, med anslut-
ning till detta statsutskottets uttalande om lämpligheten af en
dylik utredning, endast framhålla, att anordningen af den ifråga-
satta a,fslutningsklassen med åtföljande afgångsexamen med fördel
kan tänkas genomförd alldeles oberoende af nämnda indragning.
MOTION I ANDRA KAMMAREN VID 189 9 ÅRS RIKSDAG.

117

Hvad slutligen vidkommer kostnaderna för de af mig ifråga-
satta ändringarna i läroverkens organisation, så lära dessa först
efter verkställd fackmässig utredning kunna med noggrannhet be-
räknas. Dock torde kunna förutses, att desamma ej behöfva
blifva så stora, att de spela någon af sevärd rol i jämförelse med
den högst betydande vinst, som dessa ändringars genomförande i
flera afseenden skulle tillskynda vårt högre undervisningsväsen.

Visserligen är, såsom bekant, en utredning i åtskilliga
läroverken angående frågor af statsrådet och chefen för ecklesia-
stikdepartementet nyligen igångsatt. Men för att den åsyftade
utredningen må blifva tillräckligt mångsidig och ledas i en för
läroverksfrågans lösning fruktbärande riktning, synes ett ut-
talande från Riksdagens sida i ofvanberörda viktiga princip-
frågor redan nu påkalladt och ägnadt att underlätta sakens fram-
gång.

På grund af hvad jag anfört och i anslutning till uttalanden,
som i detta afseende gjorts vid 1896 och 1898 års riksdagar,
får jag alltså hemställa,

att Riksdagen måtte hos Kongl. Maj:t anhålla
om utarbetande och framläggande inför Riksdagen af
förslag till inrättande vid rikets fullständiga och fem-
klassiga allmänna läroverk af en under offentlig kon-
troll ställd och af viss kompetens åtföljd afgångsex-
amen för lärjungar, som vid 15 —16 årsåldern önska
sluta sin skolgång, samt till de ofvan antydda änd-
ringar i läroverkens organisation, som därmed stå i
samband.

Stockholm den 1 februari 1899.

Ernst Carlson.

I motionen hafva instämt hrr J. Persson, M. Arhusiander,
Olof Melin, O. A. Brodin, Ivar Månsson, Hans Andersson, Johan
Hjelmérus, Th. Nordström, J. H. G. Fredholm, Oskar Nylander,
E. Ploman, A. Zetterstrand.
Bokanmälan. ,

(De här anmälda böcker, som finnas tillgängliga i Pedagogiska biblioteket
i Stockholm, äro vid titeln utmärkta med en *.)

Lärobok i geometri, motsvarande Euklides’ fyra första
böcker af K. Asperén. Andra upplagan. Stockholm 1898. J.
Beckmans förlag.

Redan länge hafva anmärkningar riktats mot Euklides’ läro-
bok och framför allt mot ordningsföljden inom densamma. Där-
för hafva ock flere försök gjorts att åstadkomma en ny lärobok
i geometri, men intet af dessa har dock rönt någon större fram-
gång. Så utkom år 1896 första upplagan af ofvannämnda arbete
och väckte då inom intresserade kretsar ett berättigadt uppseende.
Genom en ändamålsenligare anordning af satserna, hvarigenom
likartade sådana sammanförts till en grupp, har större öfver-
skådlighet vunnits. Vidare hafva en del mindre viktiga satser
uteslutits och därigenom den eljest tämligen dryga lärokursen för-
kortats. Så har Euklides’ andra bok betydligt reducerats och
utgör här endast några få satser; vidare har fjärde boken rätt
ansenligt sammandragits och de sista satserna i tredje boken
uteslutits. Arbetet är försedt med en ganska stor samling öfnings-
uppgifter, valda så, att de skola utgöra lämpliga tillämpningar
af de lästa satserna.

Läroboken börjar i enlighet med gängse praxis med en åskåd-
ningslära, hvarefter komma följande kapitel: Rata linien, vink-
lar och trianglar, Parallella linier och parallellogr ammer, Cirkeln,
Likytiga figurer, Regelbundna mångsidingar. Inom hvarje afdelning
börjar förf, med teoremen och behandlar sedan konstruktions-
uppgifterna, hvarigenom onekligen större öfverskådlighet vinnes.

I den nya upplagan hafva ganska stora förändringar gjorts,
genom hvilka arbetet otvifvelaktigt vunnit betydligt med afseende
på lättfattlighet och öfverskådlighet. Så har den i första upp-
lagan mindre lämpliga ordningen af de olika afdelningarna för-
BOKANMÄLAN.

119

ändrats, i det, såsom ofvan synes, kapitlet om parallella linier
och parallelogrammer satts före det om cirkeln; beviset för satsen
om triangelns vinkelsumma har nu blifvit det vanliga, på paral-
lellteorien grundade, under det att förut den s. k. thibautska
metoden ■— att genom en linies vridning finna denna vinkel-
summa — användes. Ordningen mellan satserna har blifvit
något förändrad, hvarigenom större likformighet och samman-
hang vunnits. Slutligen hafva äfven en del bevis gjorts mera
fullständiga.

Arbetet torde i den delvis nya form, hvari det nu fram-
träder, vara särdeles väl ägnadt att aflösa Euklides vid geometri-
undervisningen i de fem nedre klasserna, hvarför det äfven på
det bästa kan rekommenderas åt lärare i matematik på det
lägre stadiet.

Euklides’ fyra första böcker, utgifna af Klas Vinéll. Stock-
holm 1898. C. & E. Gernandts förlag.

Återigen har en ny upplaga af Euklides sett dagen. Redan
den omständigheten, att tidt och ofta nya editioner af Euklides’
Elementa framkomma, bevisar, att en ny lärobok i geometri be-
höfves, beroende på att den euklideiska ordningen mellan satserna
ej är den lämpligaste. Men om man vill komma till ett bestående
resultat, får man ej nöja sig med en partiell omredigering utan
måste, såsom äfven skett i den af K. Asperén utgifna läroboken,
företaga, en total omgruppering af satserna. ,

I den af Adj. Vinell utgifna upplagan af Euklides hafva
här och hvar lämpliga omändringar företagits. Så har i första
boken femte satsen förts närmast efter den sjuttonde och sjette
efter den adertonde. Ejärde boken är åtskilligt sammandragen
men borde kunna ännu mer förkortas. En del satser i andra
boken bevisas »på en linie». Lämpligheten häraf kan dock ifråga-
sättas, ty då lärjungen saknar det stöd för uppfattningen, som
en väl konstruerad figur gifver, blir läxan ju uteslutande en
minnessak.

Den största förtjänsten hos denna nya upplaga ligger i de i
allmänhet synnerligen noggrant utförda bevisen. • Dessa äro så
tydliga och utförliga, att det bör blifva lärjungen ganska lätt att
lära sig en äfven ej alltför grundligt preparerad läxa. Ett och
annat bevis har äfven blifvit enklare och lättfattligare framställdt
än i de vanliga skolupplagorna af Euklides, så t. ex. beviset af
andra kongruensfallet.
120

BOKANMÄLAN.

*Algebraiska uppgifter, gifna i de skriftliga afgångsexamina
på reallinien H. T. 1879 — V. T. 1898, med svar och anvis-
ningar af C. F. Rydberg. Stockholm 1898. P. A. Norstedt &
söners förlag.

"Uppgifter af mekaniskt och fysikaliskt innehåll, gifna i
mogenhetsexamina H. T. 1879 — V. T. 1898, med svar och
anvisningar af C. F. Rydberg. Stockholm 1898. P. A. Norstedt
& söners förlag.

Ofvanstående exempelsamlingar äro särskildt ägnade att
användas vid repetitionen af kurserna i matematik och fysik i högsta
klassen. Problem, som gifvits i mogenhetsexamina, hafva ju ett
synnerligt stort intresse för lärjungarna på det högre stadiet och
äro också mycket lämpliga att användas vid undervisningen.
Därför hafva ock tidt och ofta samlingar med hithörande uppgifter
utkommit. I dessa har visserligen innehållet i allmänhet grup-
perats i särskilda hufvudafdelningar, men inom hvarje afdelning
hafva exemplen upptagits i kronologisk ordning. I de nu före-
liggande exempelsamlingarna hafva däremot uppgifterna systema-
tiskt ordnats och försetts med svar och anvisningar. Härigenom
hafva de fått ökadt värde och torde blifva af stort gagn vid
undervisningen.

*Kurs af kemiska försök för elementarundervisningen i kemi
af S. Almquist och R. Nordenstam. Pjärde upplagan. Stockholm
1898. P. A. Norstedt & söners förlag.

Föreliggande kurs af kemiska försök, som nu utkommit i
sin fjärde upplaga, har redan länge varit använd vid den grund-
läggande undervisningen i kemi i klass 6: 1 och är säkerligen
redan så känd och värderad, att någon anmälan af densamma
torde vara öfverflödig.

Lt.

^Geografiska skildringar för skolan och hemmet, utgifna af
Isak Fehr. Tredje och fjärde delen. C. E. Fritzes förlag.

Lektor Fehrs geografiska läsebok föreligger nu afslutad.
De båda sista delarna, hvilka innehålla skildringar från Afrika
och Amerika, äro naturligtvis utarbetade efter samma plan som
de båda föregående. Liksom dessa innehålla de en mängd af
BOKANMÄLAN.

121

olika författare utarbetade skildringar. Där så ansetts behöfligt
hafva dessa blifvit underkastade en mer eller mindre genom-
gripande omarbetning; språket har på många ställen blifvit för-
enkladt, och en mängd namn, hvilka skulle förorsakat en onödig
belastning af minnet, hafva blifvit uteslutna. Proportionen mel-
lan naturskildringar och redogörelsei’ för kulturförhållanden är
enligt vår åsikt riktig och väl afvägd. Vi skulle dock vilja
anmärka, att beskrifningar på sådana växter och djur, hvilka gifva
en bestämd prägel åt vissa geografiska områden eller äro af be-
tydelse för ett lands ekonomi, bort vara både talrikare och mera
omfattande, än nu är fallet. För öknens djurvärld t. ex. finnes
ingen redogörelse, och en i många hänseenden så viktig kul-
turväxt som dadelpalmen är endast omnämnd så godt som i
förbigående. Kinabark- och kakaoträden samt de många egendom-
liga amerikanska palmarterna hafva helt och hållet blifvit för-
bigångna, likaså torskfisket vid New Foundland och sköldpadds-
fångsten vid Amazonfloden. Sannolikt är det knapphändiga
utrymmet, åtminstone till någon del, skulden till att skildringarna
af typiska djur och kulturväxter blifvit så fåtaliga.

Valet af stycken är i allmänhet särdeles godt. Synner-
ligen utmärkta äro skildringarna från Egypten efter G. Retzius,
»Det inre Ekvatorialafrikas utforskande» efter Mauritsen, »Niam-
niamfolket» efter Schweinfurth, »Termiterna» efter Lenz, Hesse-
Warteggs skildringar från de amerikanska prärierna och från
petroleumområdet i Pennsylvanien, »Svenskarne i Förenta Staterna»
efter olika förf., m. fl. — Det är dock stor skada, att ej något
sammanhang förefinnes mellan de olika, i många afseenden så
utmärkta uppsatserna, ty bristen på samband mellan skildringarna
gör det svårt att erhålla någon helgjuten och lätt öfverskådlig
bild af de trakter, som skildras. Vi skulle äfven önskat, att de
utdrag af reseskildringar, som förekomma här, blifvit försedda
med förklarande inledningar. När man möter de i berättelsen
ofta förekommande orden »jag» eller »vi», skulle man gärna
vilja veta, hvem eller hvilka, som dölja sig bakom de små pro-
nomina, utan att på innehållsförteckningen behöfva leta efter
namnen på författarna till skildringarna. En antydan om anled-
ningen och målet för de skildrade färderna skulle också utan
tvifvel höja läsarens intresse för berättelsen.

Trots de brister vi antydt synes oss arbetet i sin helhet
vara af stort värde. Det är i besittning af många af de egen-
skaper, hvilka man fordrar af en god läsebok. Innehållet är
gediget och på samma gång underhållande, uppsatserna äro hämtade
122

BOKANMÄLAN.

ur arbeten af kända och värderade författare, och de böra därför
kunna anses fullt pålitliga. Boken passar till läsning så väl i
hemmet som i skolan för mera mogen ungdom. Äfven till pre-
parationsläsning för lärare bör den blifva af stor nytta.

G. H.

*Läsebok i svensk litteratur, utgifven under medverkan af
II. Bergstedt och A. Betidixson af E. Hildebrand.	.

Första afdelningen, Katolska tiden, Reformationstidehvarfvet,
Stormaktstidehvarfvet, redigerad af E. Hildebrand. Stockholm 1897.
C. E. Fritzes k. hofbokhandel. Pris 1,2 5 kr.	:

Andra afdelningen, Frihetstiden och Gustavianska tiden,
redigerad af H. Bergstedt. Stockholm 1898. Pris 2,2 5 kr.

Tredje afdelningen, Tiden 1809—1830, redigerad af A.
Bendixson. Stockholm 1898. Pris 2,5 0 kr.

• I förordet till första delen af ifrågavarande arbete påpekar
utgifvaren några olägenheter, som vidlåda de redan förut befint-
liga läseböckerna till den svenska litteraturhistorien. Dels äro de
för dyra, så att lärjungarna i allmänhet icke hafva råd att skaffa
sig dem. Redan därför kan undervisningen i litteraturhistoria
endast blifva föga fruktbringande, ty då eleven icke på förhand
kan bereda sig på hvad som under lektionen skall förekomma
och ofta icke ens under densamma kan följa med i boken, blir
hans behållning af det under lärotimmen genomgångna ganska
obetydlig. Läsebokens ändamål är att meddela karakteristiska
stycken af de mera framstående författarnas verk för att därigenom
söka bibringa läsaren en föreställning om deras skaplynne och
på samma gång en bild af de olika tidehvarfvens vitterhet. Men
detta mål är svårt att uppnå, ty dels kunna ju endast smärre
bitar meddelas, oeh dels lägges, såsom naturligt är; hufvud vikten
på senare tiders, särskildt vårt århundrades litteratur. Härigenom
blifva äldre tiders författare ytterst knapphändigt representerade,
hvilket gör, att de för lärjungen i allmänhet endast blifva namn,
under det att själfva författarnes idélif och betydelse blifva för
honom så godt som okända.

Dessa svårigheter har nu utgifvaren af den nya läseboken
sökt undvika. Arbetet har fördelats i tre delar, på hvilka priset
i förhållande till omfång och innehåll onekligen är rätt billigt.
Härigenom bör flertalet lärjungar kunna förvärfva sig dem och
sålunda på förhand bereda sig till lektionerna, hvarigenom också
BOKANMÄLAN.

123

större utbyte af dessa kan vinnas. Vidare är denna läsebok
inskränkt till att omfatta tiden före 1830. Till studiet af den
senaste tidens litteratur skulle då användas skolupplagor af svenska
författares verk, af hvilka redan flera äro utkomna. I hvart och
ett af dessa arbeten behandlas ‘ ganska fullständigt någon klassisk
svensk författare, hvarigenom läsaren kan få en rätt tillfreds-
ställande bild af de viktigaste sidorna af dennes författareverk-
samhet och utvecklingsgång. (Om dessa skolupplagor se Verdandi
1898, h. 5.) Genom denna anordning bar ökadt utrymme beredts
åt behandlingen af de föregående tidehvarfvens litteratur. Dock
hafva icke fler författare upptagits, utan de, som fått plats i
läseboken, hafva i allmänhet på ett vida fullständigare sätt, än
förut varit fallet, blifvit representerade. Detta är en gifven för-
tjänst, ty det är naturligtvis förmånligare för eleven att mera
grundligt lära känna några af de viktigare skriftställarnes verk
än att göra en ytlig bekantskap med ett flertal författare. Men
som det äfven med det ökade utrymme, som genom dessa anord-
ningar beredts den äldre tiden, är nästan omöjligt att fullständigt
anföra några mera betydande verk, har utgifvaren vidtagit den
välbetänkta åtgärden att medelst rätt utförliga referat söka bibringa
lärjungen en riktig uppfattning af innehållet i de icke anförda
delarna af arbetet, hvarigenom de prof, som meddelas ur det-
samma, framstå på ett helt annat sätt och vinna ökadt intresse.
A andra sidan hafva äfven här och hvar större eller mindre
stycken strukits, när deras innehåll af ett eller annat skäl ansetts
mindre lämpligt.

Arbetet är försedt med förklarande anmärkningar. I första
delen äro dessa placerade under texten, i debåda senare delarna
däremot som ett bihang i bokens slut. Det först nämnda för-
faringssättet är enligt vår åsikt det i en skolbok lämpligaste, ty
erfarenheten visar, att lärjungen ofta af bekvämlighetsskäl förbigår
förklaringarna, då dessa icke återfinnas på samma sida som det lästa.

Den första afdelningen är i förhållande till de båda öfriga
ganska kort men likväl betydligt vidlyftigare än motsvarande
del i de vanliga läseböckerna i litteraturhistoria. Meningen är,
att lärjungen hemma skall genomgå det, som icke medhinnes
under undervisningstimmarna i skolan. Hvad urvalet beträffar,
säger lektor Hildebrand i sitt företal, att han »sökt välja sådana
stycken, som verkligen förete något individuellt, karakteristiskt,
poetiskt, äfven hvad på hvardagsspråket kallas roligt». Häruti
torde utgifv. också hafva lyckats väl. De anförda styckena äro
i allmänhet så valda, att de böra kunna påräkna lärjungens in-
124

BOKANMÄLAN.

tresse; särskildt gäller detta om utdragen ur lagarna, krönikorna,
Olaus Petri arbeten samt Atlantikan. Förträffligt är äfven ut-
draget ur Disa, hvarigenom läsaren får en ganska god bild af
det äldre svenska dramat. Härtill bidraga de kortfattade men
dock rätt fullständiga referaten.

Andra delen innehåller icke flere författare än de förut till»
gängliga läseböckerna, men de, som finnas upptagna, äro i all-
mänhet mycket mera rikhaltigt representerade. Så är särskildt
fallet med Dalin, Bellman, Kellgren, Leopold och fru Lenngren.
Af den sistnämnda finnas icke mindre än sexton sånger upptagna.
Dikterna äro valda så, att de skola bidraga till författarnes
karakteristik och belysa utvecklingen af deras skaldskap.

I sista delen behandlas tiden 1809—1830. De tolf för-
fattare, som i denna del hafva fått plats, äro i allmänhet väl
och rikhaltigt representerade. Dock saknas flera af deras mest
betydande arbeten. Så är framför allt fallet med Tegnér och
Atterbom. Anledningen härtill är, att flera af deras större verk
redan förut äro tillgängliga i billighetsupplagor. Sedan gammalt
är detta fallet med Tegnérs större episka dikter, hvilka ock i
de flesta fall äro af lärjungarna förut lästa. Atterboms »Lyck-
salighetens ö» har nu också utkommit i en billig edition i »skol-
upplagor af svenska författare», hvilka utgöra en utvidgning och
fortsättning af föreliggande läsebok. Af Geijers historiska skrifter
finnes icke heller något prof meddeladt af den orsak, att det skulle
kräfva större utrymme, än som kan däråt i en läsebok beredas.
Utgifvaren framhåller såsom ett önskemål, att någon del af »Svenska
folkets historia» måtte bearbetas och utgifvas i billig upplaga.
Detta vore onekligen af stort intresse, och lämpligt vore ju då,
om utgifvaren af ofvannämnda läsebok föranstaltade om dess
införande i de nyss omtalade skolupplagorna. Detsamma gäller
äfven om Atterboms »Siare och skalder», af hvilket verk i läse-
boken intet finnes anfördt.

Vid jämförelse med motsvarande arbeten visar sig den nu
föreliggande läseboken äga stora förtjänster. Onskligt vore där-
för, om den kunde vinna insteg vid läroverken och där bidraga
att höja modersmålsundervisningen och hos lärjungarna väcka intresse
för vår litteratur.

Lag OCh Rätt, kort sammandrag af fäderneslandets stats-
kunskap äfvensom af Norges Grundlov, på grund af P. A. Silje-
ströms liknämnda verk utgifvet af Emil Hildebrand. Stockholm
1898. P. A. Norstedt & söners förlag. Pris 50 öre.
BOKANMÄLAN.

125

Föreliggande lilla handbok i statskunskap är utarbetad på
grundval af P. A. Siljeströms arbete med samma titel, hvaraf fjärde
upplagan utkom 1879. Men sedan dess ha så stora förändringar ägt
rum, att en nästan fullständig omredigering måst företagas, hvadan
ej mycket af innehållet i Siljeströms verk oförändradt kvarstår.
Klart och tydligt redogöres här för de olika statsrättsliga myn-
digheternas funktioner och verksamhetskrets, kommunernas styrelse
och angelägenheter m. m. Ett kortfattadt sammandrag af inne-
hållet i Norges Grundlov och riksakten lämnas äfven. Häftet
slutar med en öfversikt af svenska samhällsskickets utveckling.

Det förtjänstfulla lilla arbetet är förtjänt af stor spridning
och torde blifva af mycket gagn icke endast för skolungdomen
utan äfven för menige man, då ju en om ock aldrig så föga
detaljerad kännedom om svenska statsskicket hör till de kun-
skaper, hvilka icke böra vara för någon främmande.
Meddelanden från Sveriges högre flick-
skolor och samskolor.

Elementarläroverket för flickor i Falun. Från läroverket
afgingo vid förra läsårets slut fröken Vilma Gustafson, som varit
anställd vid läroverket 12 år, samt fröken Anna Sucksdorff efter
1 års tjänstgöring. Fröken Gustafson lämnade sin befattning för
att tillträda föreståndarinneplatsen vid Lidköpings elementarskola
för flickor och fröken Sucksdorff för att ingå vid Stockholms folk-
skolor. I deras ställe hafva anställts fröken Klara Sikström, som
förut varit lärarinna vid Elementarläroverket för flickor i Kristine-
hamn, och fröken Anna Almqvist, som vid vårterminens slut 1898
utexaminerades från Högre lärarinne-seminariet.

Läroverket firade den 5 juni sitt 30-årsjubileum, då skolans
f. d. och nuvarande lärjungar tillsammans med inspektor, lärare
och lärarinnor samlades till en högtidlig fest i den för detta ända-
mål med flaggor och lefvande växter prydda gymnastiksalen.
Kontraktsprosten D:r Widegren höll därvid ett varmt och anslå-
ende tal, hvari han framhöll samhällets tacksamhetsskuld till rek-
tor C. J. Dahlbäck såsom skolans grundläggare och studierektor.
Tillika tolkade han den nuvarande lärarepersonalens erkänsla och
tillgifvenhet, hvaråt denna velat gifva ett fortvarande uttryck
genom att åt läroverket öfverlämna ett större porträtt af rektor
Dahlbäck.

Forna och nuvarande lärjungar öfverlämnade vid samma till-
fälle en gåfva af 700 kr. till bildande af en stipendiefond, bärande
rektor Dahlbäcks namn.

Rektor Dahlbäck uttalade sin tacksamhet för de uttryck af
välvilja, som kommit honom till del, och uppdrog därefter en bild
af de sträfsamma år, som han och hans medhjälpare genomkämpat,
innan skolan nått sin nuvarande utveckling och jämförelsevis
trygga ställning.

Några sång- och deklamationsnummer jämte bön afslutade
den anslående högtidligheten.
FRÅN SVERIGES HÖGRE FLICKSKOLOR OCH SAMSKOLOR.

127

Stipendiefonden har sedermera fått ett betydande tillskott ge-
nom en gåfva af fröken Märta Petrini, äfven hon en f. d. elev,
som för ändamålet välvilligt anslagit behållningen af en konsert
i Falun.

Vid 1899 års början ordnades de ordinarie lärarinnornas
löner på det sättet, att tre lönegrader infördes: den första 1100
kr., den andra, efter 5 års tjänstgöring, 1200 och den tredje,
efter ytterligare 5 års tjänstgöring, 1400 kr. För förestånda-
rinnan gälla samma lönegrader med ett tillskott af 250 kr. jämte
bostad med eldning och städning.

Högre elementarskolan i Lund för flickor. För att lämna
tillfälle åt flickor, som aflagt studentexamen, att förbereda sig för
lärarinnekallet är under detta läsår en profårslcurs anordnad vid
läroverket. Kursen är dels praktisk, dels teoretisk. Den praktiska
kursen omfattar öfningsundervisning och proflektioner. Hvar och
en af profkandidaterna meddelar undervisning i en af skolans
klasser 4 timmar i veckan i ämne, som bestämmes för terminen;
ledning vid undervisningen meddelas. af hufvudläraren i ämnet.
Proflektioner i skolans olika läroämnen gifvas af hvarje kandidat
hvarannan vecka. Förberedelsen till lektionen består i afhörande
af föregående lektion i ämnet samt referat. Den teoretiska kursen
omfattar pedagogikens historia, särskildt den svenska pedagogikens
med ledning af Schücks litteraturhistoria och Geijers skrifter;
därjämte allmän metodik samt speciell undervisningslära, hvarvid
upplysningar meddelas om pedagogisk litteratur i olika läroämnen.

Läroanstalten för flickor i Vestervik. Efter tio terminers
tjänstgöring vid skolan lämnade fröken Sigrid Malmström den-
samma vid förlidet läsårs slut för att tillträda föreståndarinnebe-
fattningen vid Hedemora samskola. Vid början af innevarande
läsår anställdes i fröken Malmströms ställe fröken Ingrid Frunck,
som efter att hafva genomgått Statens normalskola för flickor
vårterminen 1898 utexaminerades från folkskollärarinnesemina-
riet i Falun.

. Skolans andra klass har i år blifvit delad i två årsklasser.
Kurserna kunna sålunda minskas och möjlig öfveransträngning
förebyggas. .

Statens normalskola för flickor. Såsom fast lärarinna vid
Statens normalskola för flickor från innevarande läsårs början har
af Kongl. Direktionen anställts fröken Dagmar Lauritzen, som
utexaminerades från Högre lärarinne-seminariet vårterminen 1898.
128 FRÅN SVERIGES HÖGRE FLICKSKOLOR OCH SAMSKOLOR.

Fröken Lauritzen, hvars hufvudfack äro kristendom samt svenska
och tyska språken, hade före sitt inträde vid seminariet under
några år tjänstgjort sona lärarinna vid Landskrona högre elemen-
tarläroverk för flickor.

Under de 3—4 sista åren hafva i Normalskolan fria lekar
då och då anordnats i stället för de gymnastiska öfningarna, och
när väderleken under höst och vår det tillåtit, hafva lekarna öf-
vats på skolans gård, eljest i gymnastiksalen. De lekar, som an-
ställts, hafva varit dels boll-lekar, såsom vandrmide boll, tornboll,
jaktboll, dels spring-, dans- och brottlekar, såsom gula och blå,
tjufvar och polis, trekarl, kämpande ring, väfva vadmal, irekarls-
polska m. fl. De här uppräknade lekarna hafva lätt kunnat an-
ordnas på skolans gård och i gymnastiksalen. Men andra lekar
behöfva en större terräng, och för anordnandet af sådana har sko-
lan genom fälttygmästaren öfverste Virgins godhetsfulla tillstånd
fått tillfälle att vissa eftermiddagar begagna den närliggande Ar-
tillerigården. I tur och ordning fingo klasserna 3—8 läxfritt för
att om eftermiddagarna möta till fria lekar därstädes. De lekar,
som då förekommo, voro för kl. 3—4 ballongboll, för kl. 5—8
dels ballongboll och dels långboll, hvilka tvenne boll-lekar tycktes
mycket roa och intressera flickorna. Så långt utrymmet medgaf,
öfvades dessa lekar med några förändringar äfven på skolans
gård i stället för gymnastik under september och halfva oktober
månad. — Äfven Seminariets elever hafva med stor ifver öfvat dessa
lekar. Det är ock af vikt, att de blifvande lärarinnorna få denna
öfning, på det att de i sin tur må kunna sprida lekarna öfver
landet bland Sveriges kvinnliga ungdom.

Med dessa ofvan anförda lekar samt korgboll, som troligen
i vår äfven kommer att upptagas, kan man säga, att en god bör-
jan är gjord för införandet af fria lekar i Högre lärarinne-semi-
nariet och Normalskolan för flickor.

Karlshamns elementarläroverk för flickor. Vid detta läs-
års slut kommer fröken Annie Klingvall att lämna läroverket;
och hennes plats med undervisningsskyldighet i naturkunnighet
och matematik blir därför ledig till hösten. Lönen är 1,000 kr.

För nästa läsår finnes äfven att tillträda ett vikariat i tyska
och historia (modersmålet i en låg klass ingår äfven i undervis-
ningsskyldigheten). Fröken Brita Tauson har nämligen begärt
ett års tjänstledighet. Lönen är äfven här 1,000 kr. Ansök-
ningstiden för båda platserna utgår den 15 april.
Utmärkt premiebok!

"Yi och de värnlösa”

af Zach. Topelius,
som nyligen utkommit i ett prydligt häfte å 65 öre, har af
dagspressen, med goda skäl, betecknats som

ett Topelii testamente

till barnen och deras fostrare.

Lie) På lärares och lärarinnors framställning hafva skolbarn i stort
antal varit villiga förvärfva dessa Topelii uttalanden, som man lifligt hoppas
må finna vägen till alla eller åtminstone de flesta hem. Vid parti-
beställning af lärare eller lärarinna hos förläggaren, Lars Hölierherg, Stock-
holm, kan också priset nedbringas till 50 öre exemplaret. Mindre antal
köpas bekvämast i bokhandel.

»Vi uttala den hjärtligaste förhoppning, att denna skrift måtte hitta
vägen till alla eller åtminstone de flesta hem.» Ny ecklesiastiktidning.

»Du far, gif din son Topelii bok, du mor, gif din dotter den! lunga,
gifven Eder ingen ro, förrän I fått den! Och I äldre, köpen och läsen
boken och glömmen aldrig dessa kärleksfulla, djupa, barnarena tankar, som
där uttalats.»	Gotlands Alleh.

Utmärkt premiebok!
Luftundersökningar i skolrum.

Undertecknad har öppnat en byrå för utförandet af luft-
analyser, medelst hvilka såväl luftens sanitära beskaffenhet
som luftväxlingens storlek säkert och billigt ådagalägges. Pro-
gram och pris jämte uppgift öfver den enkla proft agningen
sändas på begäran.

Stockholm, Karolinska Institutets hygieniska afdelning i
februari 1899.

Maria. Kinberg.

Meddelande från Greifswalds feriedurs.

Feriekurserna i Greifswald äro välbekanta för många skan-
dinaver. Bland deltagarna från förra året befunno sig 25
svenskar, 6 finnar, 10 norrmän och 3 danskar. Men de flesta
deltagarna voro naturligtvis tyskar (öfver 400, om äfven stu-
denterna medräknas). Kursen är ursprungligen inrättad för
lärare och lärarinnor, dock deltaga däruti många andra damer
och herrar. Åtskilliga föreläsningar äro uttryckligen inrättade
för utländingar, hvilka vilja fullkomna sig i tyska språket.
Hvarje bildad person kan deltaga däruti. Ledningen af de
tyska öfningarna har öfvertagits af Prof. Dr. Siebs och Docent
Dr. BRUINIER.

I år skall kursen pågå den 8—28 juli. Närmare under-
rättelser lämnar

Prof. Dr. Siebs

(Adress: »Ferienkurse Greifswald»).

Stockholm, Central-Tryckeriet, 1899.
UKSS” Tidskriften, grundad 1883, är ett fullt själfständigt företag,
titan något samband med en förening af samma namn.

Arspris (för 6 häften) 3: 75. — Lösa häften ä 75 öre.

del eller å närmaste postanstalb

VERDANDI

TIDSKRIFT

FÖR

UNGDOMENS MÅLSMÄN OCH VÄNNER

HEM OCH SKOLA

SJUTTONDE ÅRGÅNGEN

•	1899

Tredje häftet.

Häftets innehall:
Sid.

Den pedagogiska skandinavismen. Af Uffe...........................................  129

Om franskans ställning vid de allmänna läroverken. Af Alfred Nordfelt ... 157

»Första hufvudstycket» i den ifrågasatta nya katekesen. Af K. Hn................... 164

Från Pedagogiska sällskapets i Stockholm förhandlingar: Hvad kan skolan göra
för skönhetssinnets utveckling hos lärjungarna?...............................   167

Bokanmalaii: Stendahl, Franska öfversättningsöfningar. — Boethius, Historisk

läsning för skolan och hemmet. I och II ..........................................   172

STOCKHOLM 1899

LARS HÖKERBERGS FÖRLAG

Utgifvare: "UFFE" och LARS HÖKERBERG.

Pris för detta häfte: Kr. 0: 75.

(
o

9

o
C

8

C

9

bokl
gu Ett genmäle med anledning af den i Verdandis
föreg. häfte införda uppsatsen »En kritik af Odhners större histo-
riska lärobok» har från rektor C. Sprinahorn i Lund ingått till
Red. Bristande utrymme har gjort, att det ej kunnat införas i
detta häfte; men det skall publiceras i nästa, hvilket beräknas ut-
komma redan i början af juni månad.	• '

Utmärkt premiebok!

”Vi och de värnlösa”

af Zach. Topelius,
som nyligen utkommit i ett prydligt häfte å 65 öre, har af
dagspressen, med goda skäl, betecknats som

ett Topelii testamente

till barnen och deras fostrare.

W På lärares och lärarinnors framställning hafva skolbarn i stort
antal varit villiga förvärfva dessa Topelii uttalanden, som man lifligt hoppas
må finna vägen till alla eller åtminstone de flesta hem. Vid parti-
beställning af lärare eller lärarinna hos förläggaren, Lars Hökerberg, Stock-
holm, kan också priset nedbringas till 50 öre exemplaret. Mindre antal
köpas bekvämast i bokhandel.

»Vi uttala den hjärtligaste förhoppning, att denna skrift måtte hitta
vägen till alla eller åtminstone de flesta hem.» Ny ecklesiastiktidning.

»Du far, gif din son Topelii bok, du mor, gif din dotter den 1 I unga,
gifven Eder ingen ro, förrän I fått den! Och I äldre, köpen och läsen
boken och glömmen aldrig dessa kärleksfulla, djupa, barnarena tankar, som
där uttalats.»	Gotlands Alleh.

I åtskilliga skolor hafva klass-
lärarinnor, af intresse för bokens
spridning, till barnen gjort den
framställningen, om de själfva
ville förvärfva sig Topelii »Vi
och de värnlösa».

Följden har blifvit mycket, all-
män anslutning, och priset har
vid partiköp nedbragts till 50 öre
pr ex.

Utmärkt premiebok!
Den pedagogiska skandinavismen.

i.

En bekantskap att göra.

Det har visserligen redan en gång förut i Verdandi varit
tal om »pedagogisk skandinavism», men ämnet är så rikt och så
tidsenligt, att det ej bör förvåna våra läsare, om det tages upp
ännu en gång, så mycket mer som dét förra gången skärskåda-
des huvudsakligen från Lunds horisont och vi denna gång tänka
betrakta det från Stockholms.

I Skåne, som ligger så nära Danmark, kan skandinavismen
anta en så att säga kronisk karakter, hvilket den också tyckes
ha gjort. Hos oss, inbyggare i det nordligare Sverige, måste
den uppträda i mer akuta ansatser, mer ryckvis, hvilket' dock
icke betyder, att den under mellantiderna skulle alldeles tyna
bort.

För oss här uppe blev det alltmera klart, att de stora all-
männa nordiska läraremötena med sina få mötesdagar och sina
massor av deltagare icke kunde tillfredsställa vårt behov av sam-
manslutning och samarbete med våra kolleger från grannrikena.
Det tycktes oss hvila något för allmänt, för svävande och flyktigt
över tankeutbytet och samlivet vid dessa möten, vi fingo icke
tag i det innersta och mest karakteristiska för de olika ländernas
skolor. Därför upprann efter det stora allmänna mötet 1895
idéen om »privata» nordiska skolmöten. Man tänkte sig ett jäm-
förelsevis begränsadt antal deltagare, som skulle under en veckas
tid bo tillsammans på landet eller i någon mindre stad, helst
på ett naturskönt eller på annat sätt intressant ställe och umgås
med hvarandra hela dagarna igenom, dels diskuterande och dels

Verdandi 1899.

9
130

DEN PEDAGOGISKA SKANDINAVISMEN.

— det icke minst viktiga — samtalande i fullkomlig frihet och.
otvungenhet. På det sättet skulle man förstå hvarandra, ha
glädje av hvarandra och verkligen kunna lära av hvarandra.

Det första privata nordiska skolmötet gick av stapeln på
Askov 1896, och vi kunna icke nog glädja oss över att tanken
första gången realiserades just där, ty den danska folkhögskolan
har alltid varit ett hem för skandinavisk samkänsla, och där
kunde den första tonen anslås på det varma och hjärtliga, på en
gång högstämda och enkla sätt, som var nödvändigt för idéens
framgång. Där fick det en gång för alla prägeln av vänmöte,
av ett familjeumgänge så att säga mellan de skandinaviska sko-
lorna samt tillika prägeln av ett möte för alla arter av skolor
utan någon exklusivitet. Det, som är de privata mötenas starka
sida, att de blott omfatta en liten krets, — hittills har antalet del-
tagare understigit 100 — är dock från en annan sida sedt deras
svaghet, ty man måste ju sakna många, som kunde bidraga till
trevnaden och själva hämta vederkvickelse och väckelse. Det
begränsade antalet medlemmar gör det naturligtvis också ytterligt
svårt att välja; dock torde ingen kunna undra på att man sär-
skildt har velat sammanföra dem, som på ett eller annat sätt höra
till de inom pedagogiken producerande, ty dessa behöva i sär-
skildt hög grad väckelser och nya synpunkter. Att dessutom
äfven sådana grunder som vänskapsförbindelser, föregående be-
kantskap med den danska skolvärlden, till en del måste spela in
är ju naturligt, då det gäller ett möte, där det personliga um-
gänget får så stort utrymme.

Vi sade den »danska skolvärlden», ty ingenting blir full-
färdigt i första taget, och Askovmötet, som i allt annat var
idealiskt, hade den bristen, att det ej var fullständigt skandi-
naviskt, i det Norge var alltför fåtaligt representeradt. Denna
brist blev avhjälpt vid förra sommarens möte på Nääs, och där
hade vi glädjen att i alla frågor få inlägg från norsk sida och
det av allra gedignaste och ypperligaste slag. Vi hade nu den
känslan att Norge var riktigt med, fastän fortfarande svenskar
och danskar voro i betydande majoritet. Säkert bli de norska
representanterna flere vid nästa möte. Från Finland hade vi på
Nääs endast två medlemmar, en herre och en dam, båda kända och
framstående pedagoger.

På Askovmötet var det huvudsakligen svenskar och danskar,
som gjorde bekantskap med hvarandra. Och den bekantskapen
blev för många av oss en helt ny uppenbarelse. Vi märkte näm-
DEN PEDAGOGISKA SKANDINAVISMEN.

131

ligen, att vi förut inte alls hade reda på hvarandra, att den
danska och den svenska skolan voro mycket mer olika hvarandra,
än vi hade tänkt. Det syntes, att danskarna häpnade, när vi
svenskar, alldeles som vi bruka . hemma, uppförde våra hetsiga
krig om latin- och realbildning, om ståndsskola eller gemensam
bottenskola, om kvinnlig och manlig begåvning, etc. Det . som
överraskade danskarna tycktes vara den iver, med hvilken vi
diskutera, och den förfärliga vikt vi fästa vid dylika frågor,
hvilka ofta rent av gruppera oss i olika läger av vänner och
fiender. A andra sidan var det mycket i danskarnes uppfattning,
som överraskade oss. Slutsatsen, som man kom till, blev denna:
vi måste studera de andras skolor, de måtte vara bra olika våra.
Genom personerna fingo vi intresse för skolorna, och det är nog
en bra väg, fast inte den vanligaste.

Nu besökte Köpenhamns-pedagoger Stockholms skolor och
vice versa. Man kom med både intresse, sympati och — kritik.
Resultatet blef nu också: olikheten stor, vi ha mycket att lära,
men få akta oss att kopiera hvarandra. Man kan inte undra på
om danskarna, på samma gång de imponerades av den svenska
disciplinen, de präktiga lokalerna och allt det magnifika, som så
ofta hvilar över våra institutioner, gjorde den upptäckten, att
vi äro bra stela, både vi och våra elever, och att de för sin del
inte skulle trivas i den andliga kyla, som ofta råder i våra
storartade skolsalar. Att vi i vissa fall stå mycket före dem,
t. ex. i fråga om lärarnes metodiska utbildning och den säkra
planläggningen av hvarje lektion, erkände de med största bered-
villighet. Intressant som ett älskvärdt men uppriktigt uttalande
om våra allmänna läroverk är en uppsats i »Vor Ungdom» af
E. Slomann, skriven på grund av författarens besök i Stockholm
hösten 1896 efter Askovmötet. Författaren döljer icke sin åsikt,
att man i svenska skolor lägger alltför mycken vikt vid formen
och för litet på innehållet. Detta omdöme är detsamma, som ofta i
Sverige både enskildt och offentligt uttalats om vår svenska offi-
ciella undervisning, och blott alltför väl veta vi, att det är
träffande, men ändå, ändå — — — — det skär i ens svenska
hjärta, att all denna formalism, mekanism, brist på naturlighet,
individualitet och friskhet skall till den grad sticka även den
välvillige främlingen i ögonen, så att det för honom står som ett
af de mest utmärkande dragen för svensk undervisning. Visser-
ligen framhåller herr Slomann med varmt erkännande ord många
sidor av vårt skolväsende, men inte tycker väl han och inte heller
132

DEN PEDAGOGISKA SKANDINAVISMEN.

kunna väl vi tycka, att det är en obetydlig detaljanmärkning
han gör, när han säger: »I alt dette klare, koncise, velordnede,
pædagogisk beregnende savner vi den levende Aand, den varme
Interesse for Individerne, Friskheden, Livet», eller: »Der var et
Præg av Rationalisme over Arbejdet, som til Tider virkede tørt
og koldt. Der manglede de gyldne Glimt af Barnefantasi- og
Barnesjæl.» Det har hos oss så mycket predikats mot formalis-
men, att man nästan började helt fromt att tro, att den var död
eller döende, och så kommer en skarpsynt främling och porträtterar
den, sådan den står där ännu i högönsklig välmåga — det är
det som är nedslående.

Vi kunna icke trösta oss med att herr Slomann bland främlingar
som besöka våra skolor står ensam med sitt omdöme. Alldeles samma
kritik, endast mindre utförd och nyanserad, har jag på senare tider
hört av flera åhörare från Danmark och Norge. En mycket fram-
stående dansk lärarinna beskrev för mig sina intryck från våra
skolor och slutade med den förkrossande frågan: »men hvad blir
det saa af Hjærtedannelsen?»

Ärlig kritik är hälsosam; vi böra vara tacksamma för den
och särskildt tacksamma, när den som hr Slomanns är gjord både
med vännens sympati, med den erfarne och framåtsträvande
skolmannens begär att lära av det myckna, som han erkänner
vara lärorikt, och med den fint bildade psykologens skarpa
observation. Måtte nu de anmärkningar, som alldeles falla till
jorden och anses för ensidiga överdrifter, när de framställas
av en svensk, bli upptagna som sanning, när de från flere
håll uttalas av opartiska främlingar!

II.

Dansksvenska jämförelser.

Hade det nu påbörjade närmandet mellan de skandinaviska
skolorna icke haft någon annan verkan än denna kritik, så vore
redan det en stor vinst. Vi svenskar äro eljest litet bortskämda
med utländingars — vi mena nu riktiga utländingar som fransmän
och tyskar — smickrande omdömen om våra skolor. Vi föra
dem omkring och låta dem beundra handaslöjd och gymnastik,
de ordentliga, rymliga tamburerna och de inbjudande skolköken,
DEN PEDAGOGISKA SKANDINAVISMEN.

183

de präktiga lärorummen och lärjungarnas raka, »uppsträckta»
hållning; så tryckas deras lovord av i tidningarna, och både lärare-
världen och allmänheten invaggas i en behaglig känsla av att vi
stå på själva höjden av pedagogisk fullkomlighet och behöva bara
be Europa komma hit och lära. Men dessa resande kunna i
allmänhet blott se, icke höra, eftersom de ej förstå vårt språk.
Danskar och norrmän däremot låta ej muta sig blott med hvad
de se, därför blir deras omdöme ej så smickrande, men mera
värdefullt. De ha många förutsättningar för en sund kritik; å
ena sidan förstå de vårt språk, och å den andra stå de dock på
ett tillräckligt avstånd för att kunna se våra förhållanden mera
i stort och mera perspektiviskt, än vi kunna själva.

Alltså: den pedagogiska skandinavismen kommer till stor
del att betyda skandinavisk-pedagogisk kritik, och vi böra ha
klart för oss, att denna är av ganska närgående art. Det händer
ganska ofta, att främlingar, som vi träffa på skolmöten och peda-
gogiska diskussioner, utropa: »nu skall det bli riktigt roligt att
komma och besöka edra skolor!» men då är det inte utan, att
det går en rysning igenom en, ty det är alldeles säkert, att det
intresse och den sakkunskap, hvarmed onekligen i Sverige peda-
gogiska frågor diskuteras, inte motsvaras av det som vi prestera
i praktiken. Hvad beror det på? På många orsaker, men först
och främst på det tvång, som vördnaden för det officiella pålägger
oss, icke minst på skolans område. Statens undervisning är mer
eller mindre normen för god eller, rättare sagdt, korrekt under-
visning. Vi svenskar äro ju ett fritt folk, och man kan icke
gärna i politiskt avseende ha större frihet. Men vi pålägga oss
själva mycket tvång genom vårt sätt att sammansluta oss kring
någon viss regel, någon viss modell, som stillatigande förklaras
allmängiltig, och för hvilken vi hysa ett så obegränsadt förtroende,
att individer, som icke hylla den, betraktas som en sorts även-
tyrare och upprorsmakare. Till följd härav ha icke ens privata
läroanstalter hos oss fullkomlig frihet, de bero av allmänhetens,
d. v. s. majoritetens dom och av andra lärares mening; de till-
bakahållas också av svårigheten att få lärarekrafter, som våga
gå ifrån de breda, upptrampade vägarna.

Denna misstänksamhet gentemot reformförsök och individuella
initiativ beror ej alltid på blind kärlek till det gamla, utan också
på en viss äkta svensk kärlek till det gedigna. Det nya är ju
nämligen alltid ofärdigt, har alltid stora luckor och stora brister,
är alltid åtminstone, till formen ofullkomligt och måste ge hugg
134	DEN PEDAGOGISKA SKANDINAVISMEN.

på sig. Den bästa delen af den svenska publiken hyser också
en stark motvilja för allt det braskande, som ofta åtföljer sig så
kallande reformatoriska företag. Allt detta gör, att det i Sverige
är ytterligt svårt att åstadkomma någon breche i det beståendes
kompakta murar; för att lyckas därmed måste man vara en auk-
toritet, och det blir kanske en person efter — låt oss säga —
20 års ihärdigt och — märk väl! — försiktigt arbete, hvarvid
skarpsynta ögon hos honom lyckats upptäcka'endast ett minimum
av fel och förlöpningar. Ett högt ämbete är naturligtvis en
kortare väg till auktoritet.

Men vid sidan av den allmänna aktningen för det hävdvunna
går på alla områden i det svenska kulturlivet en starkström av oppo-
sition, och därför att auktoriteten är så stark och tryckande, får
oppositionen gärna karakter av uppror. Det händer ofta, att den
uttömmer sin kraft i hetsigheter och taktlösheter — och då är
den förlorad i allmänna omdömet, men kan den behärska sig och
med iakttagande av alla former långsamt och segt göra sig gäl-
lande, vinner den så småningom position efter position. Men
långsamt går det. På samma sätt inom skolvärlden: om stel
metodiskhet och formalism är en sida av svensk pedagogik, så
är den lidelsefulla oppositionen mot den, upproret mot den, icke
mindre betecknande, och kampen mellan dessa båda riktningar
är kanske det mest utmärkande för det skede av vår skolas
utveckling, i hvilket vi nu befinna oss. Denna kamp mot for-
malismen, begäret att komma fram till naturlighet utan att för-
saka det fasta i arbetets planläggning har dock tagit något ut-
tryck i de privata läroverken, oaktadt de av nyssnämnda skäl
icke kommit långt i sitt arbete.

Herr Slomanns omdöme är troligen fullkomligt riktigt, så vida
det gäller de allmänna läroverken, och han betonar uttryckligen,
att det är där han har gjort sina iakttagelser, men om en tank-
lös läsare skulle generalisera hans omdöme, så att det kom att
gälla om svensk pedagogik i allmänhet, så vore det en orättvisa.
Visserligen arbeta många intresserade och begåvade lärare i sta-
tens skolor, men ingen torde dock kunna påstå, att den vanliga
gången är den, att väckelser och livgivande inflytelser utgå från
•dessa läroverk till de privata skolorna. Tvärtom torde det mot-
satta förhållandet vara det vanliga. Det är väl en känd sak, att
nya metoder och nya undervisningsämnen samt rationellare kurser
införas förr i privatskolorna än i de offentliga läroverken och att
torrheten och den disciplinära stelheten äro mindre i de förra än
DEN PEDAGOGISKA SKANDINAVISMEN,

135

i de senare. Och man kan påstå, att ett av de egendomligaste
dragen för det svenska pedagogiska livet på 8O-talet och 90-
talet just är den mångfald av privata initiativ, som ha
visat sig, en yppig växtlighet av försök och experiment på
undervisningens alla områden, ofta gjorda med en vågsamhet,
som för våra förhållanden är anmärkningsvärd. Jorden är tung
att bearbeta, klimatet är hårdt, men ändå ha en mängd nyod-
lingar upptagits och många anläggningar skett, som åtminstone
ha förtjänsten av liv och brokighet.

Naturligtvis finna vi svenskar också åtskilligt för oss ovan-
ligt i de danska skolorna. Hvad som obetingadt verkar till-
talande, åtminstone på mig, är den godmodiga sällskaps- eller kanske
rättare familjeton, som råder i lärarnes och lärjungarnes förhållande
till hvarandra. Ingen högtidlighet, ingen barsk korporalton, den största
naturlighet och frihet. För oss överraskande men inte alls otrevligt
är det ju att se, hur lärarinnor och lärare behandla barnen i skolan
alldeles som om de vore i ett hem, huru de bäst som det är ropa
till sig en gosse och knyta hans halsduk, som har gått upp,
beklaga ett barn, som har tandvärk, o. s. v. Och så alltsammans
i denna lätta skämtton, som sprider en sådan trevnad över det
danska hvardagslivet. Skämten mottagas icke med detta stormande
gapskratt, som hos oss hälsar de mera sällsynta lärarekvickheterna,
utan med ett diskret uppskattande småleende — skämtet är näm-
ligen här hvardagsmat. Att det lediga sättet ibland går till
överdrift och blir alltför ogeneradt, kan ej nekas.

En svensk och en dansk lektion äro verkligen bra olika
hvarandra. Den förra är, ifall läraren är skicklig och intresserad,
en stund av det mest koncentrerade arbete för både lärare och
elever, det är en forcerad marsch mot en viss position, som måste
under timmen stormas och intagas; hvarje minut är dyrbar, och
ingen får bli efter. Lärarens ansträngning ligger däri, att han icke ett
ögonblick får släppa sin plan ur sikte, barnens i den spända
uppmärksamhet som man ständigt fordrar av dem och som kon-
trolleras genom klassundervisningen, då ingen elev någonsin kan
vara säker för frågor. Efter lektionen har man, om allt gått efter
önskan, en känsla av att ett steg är taget framåt, en kunskap
vunnen, med ett ord: positionen erövrad. Men också äro segrarne
136

DEN PEDAGOGISKA SKANDINAVISMEN.

trötta. Man förstår så väl, att efter ett par sådana timmar måste
eleverna vara »som trasor» och det i högre grad, ju »bättre»
lektionen har varit.

Den danska lektionen däremot är mycket lugnare och frid-
fullare, det är inte fråga om någon brådska eller spänning. Om
läraren får anledning att göra en avvikning, så gör han det, och
de där små personliga episoderna ta också sin tid. Hur kunna
de hinna sina årskurser? — är den fråga vi måste göra oss, när vi
äro vittnen till denna så avundsvärdt lugna undervisning. I Dan-
mark har man ju visserligen mer godt om tid, alldenstund läs-
året på grund av de kortare ferierna är betydligt längre; också
den dagliga arbetstiden är åtminstone i de lägre klasserna längre:
de danska barnen ha mer lektioner och kortare raster än våra.
Den mer utsträckta arbetstiden och det mindre intensiva arbets-
sättet tyckas svara mot hvartannat. När man åhör den danska
undervisningen, går det först upp för en, i hvilken nervös spän-
ning våra barn hållas och hur naturligt det är, att de bli över-
ansträngda. Men kanske hör det till våra svenska karaktersdrag,
att vi måste arbeta kort och intensivt.

Det danska bruket, att läraren huvudsakligen vänder sig
till en lärjunge i sänder och uppehåller sig med honom i flere
minuter, kanske en kvart, kanske ännu längre, ofta utan att ge
ens kastfrågor åt de övriga lärjungarna, som under tiden sitta
helt passiva, detta är en av de för oss mest frappanta egendom-
ligheterna. Vi förvåna oss över denna »individuella undervisning»
lika mycket som danskarna över vår »klassundervisning». Vi
fråga: är det rätt att så försumma flertalet av eleverna, hur
kunna de vara uppmärksamma? Och danskarne å sin sida fråga
oss: hur kunnen I lära känna den enskilde lärjungen, då hvar
elev vanligen endast får svara ett par korta ord, och hur kunnen
I utveckla honom? Vi anse, att den spänning, som åstadkommes
av ett raskt förhör med kastfrågor över hela klassen, är ganska
hälsosam och uppryckande, och vi kunna ej förstå, att de danska
barnen kunna följa med, medan de så sitta i allsköns lugn
och höra kamraten förhöras. En dansk lärare yttrade halft
ironiskt om svenska skolgossar: »hvad de siger, er udmærket,
men de siger saa lidt.» Det är ju också en allmänt erkänd sak,
att barnen i svenska skolor tala och redogöra för litet, och sär-
skildt i de stora offentliga skolorna urartar klassundervisningen
bra nog ofta till att vara bara ett regn av frågor, hvarpå svaras
så lakoniskt som möjligt. Att detta är en karrikatyr, säger sig
DEN PEDAGOGISKA SKANDINAVISMEN.

137

självt. Den stöter danskarne i hög grad, och kanske besinna de
icke tillräckligt, att den verkligen blott är en karrikatyr och
ingalunda uttrycker meningen med klassundervisningen.

En annan olikhet: det har ju på senare tider hos oss pågått
en ivrig diskussion om hvad för sorts kunskap som är smältbar
för barn, och det har utförts ett visst arbete med att gallra ut
det som är alltför onaturligt. Detta strävande tycks icke ha
kommit så långt i Danmark, och man kan få höra barn under-
visas i saker, som ligga alldeles utom deras fattningsmöjligheter.
Det märks, att det icke har tänkts och talats så mycket om
undervisningens detaljer där som hos oss, och att det är en mängd
saker, som man ej har gjort sig reda för. Villigt erkänna också
danskarna själva, att de ha för litet metod, för litet av med-
veten plan i sitt undervisningsarbete. Men den nyssnämnda
revideringen av lärostoffet med hänsyn till de olika åldersstadierna





är ej alldeles detsamma som metod, jag ville nästan
den är något finare och något viktigare.

Metod är ju undervisningens teknik, och ju mer
den är, ju mer tid och möda besparas. Så länge tid

påstå, att

fulländad
och möda

hava något värde, är det även av vikt att använda så goda
metoder som möjligt. Men de äro dock något yttre, mekaniskt,
och kunna aldrig, aldrig ersätta begåvning, bildning, intresse hos
läraren. Hos oss drives det nästan vidskepelse med metoden,
det är liksom man trodde, att det i hvarje ämne funnes en
absolut fullkomlig metod, och att om man blott kunde finna detta
trollmedel, skulle allt gå av sig själv och alla lärare få utmärkta
resultat och de dumma eleverna bli lika kunniga som de begå-
vade. Detta är en osund överdrift, som straffar sig därmed att
lärarens uppmärksamhet fastnar vid det oändligt lilla, och att han
blir allt mindre i stånd att följa de fruktbringande impulser, som
lärjungarna själva giva honom, och att se sitt arbete från större
och mera djupt mänskliga synpunkter. Hos oss går en peda-
gogisk diskussion aldrig så bra, som när den riktigt får fördjupa
sig i metodiska detaljer: tungornas band lossas, när man får tala
om, hur barnet skall hålla pennan, om det skall läsa det eller
det stycket innantill eller utantill etc. etc. Nå, allt detta skulie
nu ingen dansk stå ut med att höra på, ja han skulle tröttna
t. o. m. förr, än han strängt taget hade rätt till. Det som hos
oss ligger bakom detta envisa metodiserande är något pedanteri
och mycken arbetståga samt ibland något, som vi säkerligen äga
i högre mått än våra grannfolk, — pedagogisk lidelse.


138

DEN PEDAGOGISKA SKANDINAVISMEN.

Man kan nog i viss mån studera ett folks karakter i dess
skola cch dess pedagogik, och den står alldeles i överensstämmelse
med svenskens aktning för den allmängiltiga regeln och hans
misstänksamhet mot det individuella godtycket, denna naiva tro
på en enda undergörande metod. Danskarna däremot äro all-
tid fallna att ge utrymme åt individualiteten och hysa däremot
en stor förskräckelse för system och organisation, ty de frukta
att det skall kväva livet. Denna deras förskräckelse går säker-
ligen, efter allt att döma, ofta för långt. Själva det allvar, hvar-
med en lärare vill fullgöra sin plikt, borde mana honom att ge-
nomtänka målet för sitt arbete. Med en liten elak överdrift
skulle man kunna säga, att den danska läraren eller lärarinnan
är en bildad person, som händelsevis undervisar, under det att i
Sverige läraren eller lärarinnan först och främst är en yrkesman
eller yrkeskvinna, som kanslce därjämte är en bildad person.

Metoden svarar på frågan: hur skall kunskapen meddelas?
Men, som vi nyss anmärkte, viktigare än detta hur är hvad? Ty
innehållet i undervisningen måste ständigt förändras, dels för att
följa med ökade insikter i barnpsykologi, dels för att släppa det
föråldrade vetandet och i stället tillägna sig bildningens nya
erövringar. I en livskraftig skola måste en sådan cirkulation
ständigt äga rum. Det är denna cirkulation, som gör, att ett
lands lärarekår aldrig i lugn kan låta sitt arbete pågå på samma
sätt, som det förut har gått, och som gör att det måste vara ett
ständigt fortgående reformerande av läroämnen och lärokurser och
att det som förberedelse därtill måste förekomma diskussioner och
rådplägningar. Detta är nödvändigt för att hålla hela folket i
nivå med samtidens andliga kulturutveckling. Jag tror, att man till
den svenska skolans heder kan säga, att hon inte endast sysslar
med metodiska småfrågor utan också har blicken öppen för nöd-
vändigheten av detta lärostoffets omsättning.

De båda nationernas olika riktning visar sig också i förkärleken
för olika kunskapsämnen. Naturvetenskap och språk — dock icke
den litterära sidan av de senare — äro väl de ämnen, som
svenskarna hittills lagt sig mest vinn om; hos danskarna där-
emot stå historia och litteraturläsning högst. Det vill med andra
ord säga: hos oss har det reala övervikt, hos dem det ideella
eller kanske rättare det humanistiska. Med humanistiskt menar
jag då efter ordalydelsen det som rör det mänskliga och icke spe-
ciellt det som har sammanhang med den grekiskt-romerska

kulturen.
DEN PEDAGOGISKA SKANDINAVISMEN.

139

Historien särskildt läses i Danmark på ett mera själfullt sätt
än hos oss. Vid ett förberedande examensförhör i en flickskola
i Köpenhamn fick jag ett ganska tydligt intryck av hvad för
sorts historisk kunskap som där anses ha det mesta värdet.
Det förekom endast ett minimum av årtal, slag och dylikt, men
däremot gavs ett stort utrymme åt den andliga odlingen — ele-
verna hade t. ex. grundligt reda på den ifrågavarande tidens
litteratur —• händelserna framställdes i sitt orsakssammanhang
med hvarandra, och vid tal om det ena landets historia släpptes
ej ur sikte hvad som samtidigt tilldrog sig i ett annat land. Då jag
anmärkte, att man i Sverige var tvungen att inskärpa ett mycket
större mått av kronologiska data, emedan detta räknades som
oundgänglig examenskunskap, svarade lärarinnan: »Ja, så var
det hos oss också för en tio år sedan, men nu ha vi kommit
ifrån det.» När skola vi kunna säga detsamma? Vid en annan
lektion slog det mig, huru historieundervisningen ställdes i sam-
band med vetenskapens nyare ståndpunkter i stället för att stå
och stampa med gamla traditionella uppfattningar, något som natur-
ligtvis var en följd därav att läraren också var vetenskapsman.

Mitt intryck av den danska historieundervisningens över-
lägsenhet gäller dock endast de högre klasserna; hvad de lägre
angår, kan jag icke annat än från naturenlighetens ståndpunkt
ogilla den rådande kursfördelningen, hvarigenom fäderneslandets
nyaste historia med alla dess invecklade partigrupperingar och
författningsstrider pressas ned till 9—10-åringar. Den trefaldiga ge-
nomgången av historien, som vår flickskola nu i allmänhet har kommit
ifrån, tyckes obestridt härska i Danmark. Det berättas mycket och
på ett trevligt sätt i småklasserna, men detsamma kan väl sägas om
oss, åtminstone — jag kan inte hjälpa tillägget — i privatskolorna.

Det som särskildt ger liksom en doft av fin bildning åt de
bästa danska lärarnes undervisning — och jag måste ju bekänna,
att de flesta jag åhörde kunde räknas till denna kategori — vare
sig det nu är fråga om kristendom, historia, dansk eller utländsk
litteratur, är deras förmåga att tolka karakterer och att förstå
den mänskliga individen. De förstå både att framhålla den inre
enheten i det personliga livet och att karakterisera med fina
smådrag. Det är som om detta intresse för själslivet och denna
förmåga att tolka det nästan vore något medfödt. Ar det så
månne: har folkets anläggning tryckt sin prägel på skolan?
Eller har det genom skolans undervisning framkallats en bild-
ningstradition, som går i denna riktning? Säkert är, att detta
140

DEN PEDAGOGISKA SKANDINAVISMEN.

drag sticker av mot förhållandena hos oss; vi gå med en viss
skygghet ur vägen för allt, som stöter på människoskildring, och
uppehålla oss helst vid det sakliga och objektiva. Kommer detta
av naturanläggning eller därav att den rationella riktningen, som
hr Slomann iakttog i våra skolor, betraktar den kunskap, som
rör själslivet, med misstänksamhet såsom varande något osäkert
och därför ej mycket värdefullt? Säkert är, att det är den bristen,
som gör vår undervisning i historia och litteratur ofta så torftig.

Detta danskarnas psykologiska intresse går igen inte bara i
skolan utan på alla möjliga områden av kulturlivet; man träffar
det icke blott i skönlitteraturen utan i tidskriftsartiklar, i till-
fällighetstal, i predikningar. Ibland kan ju det liksom andra
traditioner urarta till det konventionella eller stelna i konstruktion,
men i allmänhet ger det både djup och behag åt det som fram-
ställes, Hvad förmågan att på ett fint och förstående sätt be-
handla själslivet har att betyda för en predikant, behöver knap-
past antydas. I Danmark sysselsätter sig också historieskrivnin-
gen med de handlande personernas själsliv långt mer än hvad
som är fallet hos oss. Så t. ex. hade jag aldrig sett någon tolk-
ning av Ansgars själsliv och inre utveckling förrän i A. D.
Jørgensens »Den nordiske Kirkes første Grundlæggelse og Ud-
vikling». M. Hammerichs »Den hellige Birgitta» är nu rätt
gammal, men den ger läsaren en psykologisk analysav sierskans under-
bara personlighet sådan som mig veterligen ingen svensk histori-
ker har att bjuda på.	.

Vill man göra en parallell mellan svensk och dansk populär
historieskrivning, kan man jämföra N. Baches »Nordens historie»
med den ungefär samtidiga »Illustrerad svensk historia», hvilken
som bekant åstadkoms genom samarbete mellan flere av våra
förnämste historici. Hvilken skillnad 1 Den danska boken fyllig,
detaljrik, berättar på ett enkelt och målande sätt efter källorna
allt hvad ungdomen eller en icke vetenskaplig allmänhet kan
önska veta om sin historias förnämsta personer och tilldragelser.
I det svenska verket sitter historiens gudinna sträng och hög-
tidlig på domaresätet och vakar noga över att ej ett ord av det
obevisade och osäkra må undslippa henne, skildringen är kärv
och kortfattad och i allmänhet mycket abstrakt. Om man un-
dantager framställningen av Gustaf Adolf, som är skriven
i en viss bred, stor stil, som verkar upplivande, kan man
säga, att allt, söm är intressant iden boken, är det som
icke handlar om personer, hvarför också forntiden och me-
DEN PEDAGOGISKA SKANDINAVISMEN.

141

deltiden, där huvudvikten, som naturligt är, lagts vid kulturen,
stå betydligt över nyare tiden, där man ständigt måste beklaga,
att personerna så föga kommit till sin rätt.

Det är underligt med denna vår historieskrivnings bristande
intresse för det psykologiska. Det fattas den sannerligen icke
material, ty intet land har väl i sin historia fler intressanta
regenttyper än .Sverige, utpräglade personligheter de allra flesta
och några, som Kristina, Karl XII och Gustaf III, omgivna med
det skimmer av gåtfullhet, som mer än allt annat brukar locka
psykologerna. Hur överväldigande intressant vore det icke att
få se deras bilder i ljuset av modem forskning och modern
psykologisk insikt! Som det nu är, känna vi dem ej mycket och
förstå dem ännu mindre. Och själve Gustaf II Adolf, vår heros,
skall ingen psykolog lyfta litet på hjältehjälmen och låta oss se
hans mänskliga ansikte? Det fattas bara, att det blir danskarna,
som en gång taga itu med att psykologiskt tolka våra histo-
riska stormän. Det vore ändå ett slag för vår nationalstolthet.

I litteraturhistorien börja vi ju nu lyckligtvis få en forsk-
ning, som tränger in till skaldens djupare själsliv, och som inte
endast kontrollerar data och gör polistjänst genom att upptäcka
hvad den ene författaren har stulit från den andre. Men huru
länge har ej Danmark haft Georg Brandes? De psykologiska
undersökningarna, säga de förståndige, utmynna endast i kon-
struktioner och hypoteser! Ja, det kan väl vara, men en geni-
alisk hypotes om gången av en skalds andliga utveckling är
mer upplysande och väckande och bildande än en aldrig så be-
stämdt fastslagen uppgift, att den och den gamla stolen har till-
hört nämnde skald, eller att han föddes, eller — ännu intressantare
— icke föddes i den och den skräddarens hus, hvilken skrädda-
res namn vetenskapen efter stor möda funnit vara t. ex. Lundqvist
eller Lundström.

A propos litteratur erinra vi oss, att vi från denna långa
utflykt i »högre rymder» måste återvända till skolan. Den
fosterländska litteraturläsningen intager som bekant en stor plats
i den danska undervisningen, och det Som jag tror i två avseen-
den, både så, att där läses mycket, och så att lärjungarna få
tränga ganska djupt in i det lästa. I detta avseende ha vi
hitintills låtit oförlåtliga försummelser komma oss till last, men
vi hålla nu på att bättra oss, åtminstone ser det så ut att döma
av den iver som råder att göra våra författare i billiga upplagor
tillgängliga för skolungdomen.
142

DEN PEDAGOGISKA SKANDINAVISMEN;

Det är väl att så är, ty litteraturläsning i skolan sträcker
säkert sitt inflytande vidare, än man i allmänhet tror. Den bör natur-
ligtvis, om den skötes rätt, väcka intresse för skönlitteratur, och.
det är en sida af målet. En annan är, att den bör utbilda en
viss smak och stilkänsla samt sinne för komposition hos de många
— vetenskapsmän, präster, journalister, lärare etc. — som författa
utan att därför höra till den egentliga litteraturen. • Aven för
dessa behövs det en litterär tradition, som inger aktning för
formen. En sådan fattas alldeles hos oss. En vetenskaplig eller
populär-vetenskaplig författare generar sig icke för att bjuda publiken
på ett arbete, där han serverar sitt material så att säga hur rått
som helst utan all komposition och all stil. Sådant händer knappast i
ett land med litterär tradition som Erankrike eller Danmark.

»Hvar sak för sig» har hos oss alltför mycket blivit ett
lösensord, och i enlighet därmed ha vi också en skarp skils-
mässa mellan de vetenskapliga eller allvarligare skribenterna å
ena sidan och de skönlitterära författarna å den andra. De
förra skriva i allmänhet taget illa, abstrakt och fantasilöst, de
senare skriva ju, för tillfället åtminstone, talangfullt och fint,
men så överdådigt fint, att det börjar falla sig vanskligt för
även en bildad allmänhet att följa ined. Stil tycks för dem
betyda vingar, hvarmed författarna höja sig till en sfer av ljus
och färger — mycket, mycket färger och av för oss alldeles
okända schatteringar — och låta människors barn stå där nere
och försöka att bländade och häpnande följa deras flykt. Men
är det icke annars betydelsen av stil och komposition, att de sätta
liksom hjul eller rullar under idéer och fakta, så att de glida
ut bland allmänheten och glädja och upplysa de många? Genom
stil och komposition får kunskapen en allmänt-mänsklig prägel,
som lyfter den utom fackmännens krets. Är det då inte ett
godt, som också vetenskapsmännen borde förvärva sig? Eller är
det motbjudande för en vetenskapsman att — bli läst? Skadar
det grundligheten? Är en sanning mindre sann, därför att den
är väl sagd? Jag tror man kan säga, att intet vetenskapligt
verk, hur snillrikt det än varit, har övat inflytande i de breda
lagren och inverkat på opinionen, om det icke på samma gång
varit väl skrivet. Dålig stil minskar naturligtvis icke det
vetenskapliga värdet av en bok, men den minskar dess inflytande,
och om allvarliga böcker i allmänhet skrivas illa, sjunker
till följd därav folkets bildning.

Det bästa medlet att få god stil är säkert grundlig läsning
DEN PEDAGOGISKA SKANDINAVISMEN.

143

av goda författare. Och månne det icke är på denna väg, som
danskarna fått den hos dem så allmänt utbredda förmågan att
skriva naturligt, enkelt och ledigt? Bristen på denna förmåga
gör, att våra folkskrifter oftast äro mera välmenta än för folket
begripliga. Det vore orimligt att i likhet med latinpedagogerna
påstå, att den klassiska bildningen ensamt kan skänka denna
förmåga att skriva enkelt och klart. Man kunde svara med att
uppräkna en mängd latinare, som skriva fullt lika abstrakt och
torrt som andra. Klassisk litteratur är det visserligen som bör
läsas, men man finner många klassiska mästerverk både i vår egen
och i de moderna språkens litteratur.

*	*

Många komma kanske att tycka, att jag i denna framställ-
ning på ett opatriotiskt sätt framhållit den svenska skolans fel
och den danskas förtjänster samt begagnat de senare att gissla
svenskarna med. Men ack, så gör man gärna, när man älskar
sitt land och vill att det skall gå framåt. Hr Slomann har också
i sin artikel av vår disciplin och vår metodiska fasthet gjort ett
gissel åt danskarna. Visst har vår skola en mängd förtjänster,
men det ledsamma är, att det som i stort sedt fattas henne är
en sådan stor huvudsak, ty skolans uppgift är ju att bilda, och
när man inte får bildning till resultat, så är det illa stäldt.
Skolan blir som en tavla, som skulle föreställa en mänsklig gestalt,
och på hvilken alla lemmar äro väl och korrekt tecknade, men
tyvärr har man glömt att sätta ögon i ansiktet, så det har
hvarken blick eller uttryck.

Men om vi brista i en huvudsak, så ha vi dock en för-
tjänst, som kan räknas till det huvudsakliga, och det är vår
grundlighet. En bra svensk lärare går inte gärna ifrån en sak
förrän den är riktigt förstådd, och barnen få i regeln icke gå
ifrån ett arbete, förrän det är ärligt och samvetsgrant utfördt;
ytlighet och ett lätt hänglidande över svårigheterna ligger inte
för oss. Allt detta är något, som lägger en mycket god grund
för karaktersbildningen och livets arbete, och som vi böra akta
oss för att mista. Vår fordran på att kunskapen skall vara
äkta tycks också göra oss särskildt skickade att taga upp pro-
blemet om kunskapens avpassning efter barnets fattningsförmåga,
ty ställer man en orimlig fordran på barnets förmåga att lära
och förstå, så blir denna orimliga fordran dubbelt orimlig, när
144

DEN PEDAGOGISKA SKANDINAVISMEN.

den indrives med det svenska omutliga kravet på pliktuppfyl-
lelse, och gör sig därför snart själv omöjlig.

Det ligger i vår grundlighet en tyngd, som ofta verkar
förlamande, men det ligger i den också mycken kraft, och när
vi en gång fått målet klart för oss, då arbeta vi med outtröttlig
energi att nå det. Lysande exempel på detta äro våra me-
toder i slöjd och gymnastik; hade de icke varit så fasta och med
så utomordentlig omsorg och grundlighet uttänkta i alla detaljer,
hade de icke kunnat vinna den spridning över snart sagdt hela
den civiliserade världen, som nu har kommit dem till del. Vår
pliktkänsla driver oss att mejsla ut ett arbete i alla detaljer,
och vårt tålamod sviker sällan, men faran är naturligtvis, att
man med detta grundliga arbetssätt, detta jagande efter fullkom-
ligheten i det lilla, glömmer de stora principerna — eller aldrig
blir färdig. Och detta senare fatala missöde händer oss ofta.

Å andra sidan kan det ligga en fara i den riktning åt den
förfinade bildningen, som utmärker danskarne och, som det tyc-
kes, även deras skola. Det vill säga endast i det fall, att denna
förfining icke uppväges av motsvarande handlingskraft och av ett
motsvarande mått robust pliktkänsla. I sådant fall skulle man
kunna ur det bekanta franska skådespelet »Cyrano de Bergerac»
citera detta fina yttrande: »Je crains .... que le fin du fin ne
soit la fin des fins». Men jag tror icke, att denna fara är överhän-
gande för det danska folket, ty det har en källa till sundhet i
sin förmåga att ta livet enkelt, att kunna finna glädje utan
stora materiella tillrustningar, och att finna sig tillrätta i hvar-
dagslivet, hvars små obehag och sorger den danska humorn så
mycket förmildrar. En stor motvikt ha de ju också i den starka
ström av folklighet, som genom Grundtvig inkom i kulturlivet,
och i den brinnande fosterlandskärlek, som hos dem på ett så gripande
sätt framträder på alla områden och under alla förhållanden.

För några år sedan skulle jag här ha passat på tillfället att
utgjuta mig över vår brist på fosterlandskärlek, men lyckligtvis
tycker jag mig nu, i den stund som går, sakna anledning där-
till. Känslan för fosterlandet har vaknat hos oss på de sista
åren och inte blott hos de många, som kläda också sin själ efter
modet, och som veta att det är modernt i Sverige i slutet av
90-talet att vara fosterländsk. Det är inte 90-talets oräkneliga
minnes- och jubileumsfester och fosterländska tablåer, som ha
haft detta resultat, vi få tvärtom vara glada att vi ha överlevat
dem utan att fatta agg till våra hjältekonungar. Alltför myc-
DEN PEDAGOGISKA SKANDINAVISMEN.

145

ket sysslande med minnen väcker vemod. Det är icke så myc-
ket minnenas Sverige utan snarare nutidens och framtidens, som
vi ha lärt att älska och förstå. Fosterlandet har stigit upp för
vår syn i ny gestalt, som landet med de stora obrukade till-
gångarna, med myckenheten av obruten bygd, av dolda skatter,
och vi börja också förstå vårt folk, detta folk med den sovande
kraften i starka lemmar och med varma känslor bakom skygga,
tigande läppar. Det är därför att vi ha bättre lärt känna vårt
land, som vi älska det mer, och intet har mera bidragit härtill
än det man väl kunde kalla återupptäckten av Norrland samt ut-
ställningen 1897. Vi komma oss icke längre för med att tala
om vårt »lilla fattiga land»; vi veta nu att det är ett land, där
det arbetas mycket, och ett sådant land är icke fattigt —■ och
vi ha fått ett intryck av att det är mycket stort. Från denna
synpunkt, men också endast från denna, kunna vi förstå det
eljest så ytterst förhatliga ordet »storsvenskhet».

Vi ha fått ett intryck av att det även på det andliga
området finnes en myckenhet av obearbetadt material. Också här
dystra ödemarker att bryta upp och göra levande. Vårt kulturliv
släpar på en tung börda av dåsighet, materialism och råhet samt
torr och ofruktbar bokstavsdyrkan, på samma gång som vårt
umgängeslivs stelhet och andliga torftighet beröva oss den veder-
kvickelse, som i synnerhet själsarbetarna så väl behöva. Allt
detta är ju lika många rester av barbari. Skolan har den svåra
uppgiften att försöka utrota barbariet och få det andliga livet
att hinna upp den ekonomiska utvecklingen, hvilken hos oss har
fått ett stort försprång. Hon har också den uppgiften att knyta
ihop och förena i samma ansvarskänsla och samma kärlek de
många så ytterst olika delarna av vårt vidsträckta land. Det
är uppgifter som äro tunga, men också storslagna och alldeles
ej hopplösa. Låtom oss hoppas, att krafterna växa med uppgif-
tens storhet! Vi få så ofta höra, att vi äro en gammal nation,
men våra grannar få ursäkta, att vi taga oss den friheten att
känna oss unga — ty vi ha så mycket kvar att göra. Man är
inte utlevad därför att man har sovit en tid. Nutidens svensk
är stolt över sin ståtliga historia, hvilken han blott skulle önska
att känna bättre, men han ligger icke på knä i Riddarholms-
kyrkan framför våra gamla trasiga fanor — det har han icke
tid till!

*	*

Ver dandi 1899.

10
146

DEN PEDAGOGISKA SKANDINAVISMEN.

III.

Mötet på Nääs.

Det var icke utan en viss oro som vi svenskar sågo framåt
till det andra privata nordiska mötet, som skulle hållas i Sverige.
Skulle det kunna lyckas att få samma på en gång festliga och
hem trevliga ton här som i Danmark? Skulle inte den svenska
stelheten verka förlamande? Alla dylika farhågor försvunno
som dimmor dock icke för solen, ty ingen sol strålade,
då vi en regnig augustidag möttes på Nääs. Där slog genast
emot oss en äkta högskoleluft, och det var inte svensk högtid-
lighet, utan svensk folklig humor och svensk hjärtlighet, som
här förde spiran. Vår värd underrättade oss genast, att även
ett stort skandinaviskt minne svävade öfver denna plats, det
skulle nämligen vara Kristian II, som lagt grunden till Nääs’ slott.
Nu är ju visserligen Kristian II icke den allra populäraste man
i Sverige, och hans förtjänster om pedagogiken voro för oss sven-
skar alldeles dolda, tills danskarna upplyste oss om att »det var
han som ryckte upp svenskarna». Men väl fyllde han sin roll
såsom osynlig president för ett skandinaviskt pedagogiskt möte.
Ingen talare kom riktigt i stämning utan att vädja till honom
och till — ett visst symboliskt nyckelben, som hittats i slottets
källare och som man så gärna ville tro härrörde från ett av de
intressanta offren för den tidens skandinavism. När rektor
Wærn talade om språkens beklagliga övervälde i skolan, utro-
pade han till sist: »Låtom oss här i tyrannens slott sluta ett
förbund mot språktyranniet!» Jämt var han med den gode
tyrannen, och alltid gjorde han stor effekt.

Det visade sig snärt, huru väl, även oavsedt Kristian II, Nääs
lämpade sig att vara samlingsplats för ett nordiskt möte, ty flere av
de skandinaviska gästerna hade särskildt intresserat sig för svensk
slöjd och infört den i sina skolor, och flere bland de svenska deltagarna
hade genomgått kurs på Nääs och voro så att säga anstaltens lärjun-
gar. Vi kunde också vara stolta att få visa främlingarna en så
förtjusande provbit på den svenska naturen och ännu mer att
visa dem ett så storartadt bevis på svenskt pedagogiskt mäcenat-
skap. Själva slottet, som med sina hvita pelare tronar högt på
kullen ovanför den täcka lilla sjön, tar sig ståtligare ut än mån-
DEN PEDAGOGISKA SKANDINAVISMEN.	147

gen fursteboning, och när vi första gången stego på de många
murade, av grönska omgivna terrasserna dit upp, kände vi oss
mycket imponerade. Och häpenheten steg, när vi funno, att
sammanträdena skulle hållas i en praktfull salong, möblerad i
hvitt och gult siden. Gult siden och pedagogik förliktes emeller-
tid mycket väl, och förhandlingarna blevo ej mindre livliga här
än i gymnastiksalen på Askov. Vi lärde oss knappast att hitta
i alla våningarna med deras många praktrum, men icke dess
mindre blevo vi snart alldeles hemmastadda.

Hur underligt och rörande var det ej att tänka på att herr
Abrahamson, den gamle, som så nyss hade gått bort från detta
praktfulla hem, hade förordnat att det skulle förbliva i samma
skick för att på detta sätt mottaga lärare och lärarinnor! Vi
kände det nästan som om det hade varit han själv som här
hälsade oss välkomna, så mycket mer som vi fingo veta att han
kort före sin död hade uttryckt sin önskan, att detta möte skulle
samlas på Nääs, och hade tyckts tänka därpå med glädje. Med
rörelse sågo vi också de små enkla rum, som han själv hade
bebott och som så sticka av mot de praktvåningar, som han
även under sin livstid icke så gärna öppnade för någon som för
lärare och lärarinnor. Ett slott anslaget till läraremöten, det är
en lika vacker som ovanlig och originell idé! Sällan har en det
praktiska arbetets man på ett mera storartadt sätt visat sin
kärlek och aktning för skolan och hennes i allmänhet ej över
hövan uppskattade arbetare.

Ute i den vackra parken under de lummiga träden ligger
hans grav, och där samlades mötet till en enkel men gripande
högtidsstund, hvarvid en krans nedlades och en av mötets med-
lemmar i ett varmt tal bragte den ädle gamle, den svenska sko-
lans störste mäcenat i våra dagar, mötets tacksamma och vörd-
nadsfulla hyllning.

Vid ett sådant där långvarigare möte upplever man så
mycket tillsammans, det är så mycket som gör intryck; det är
diskussioner, personligheter, situationer, ibland hela dagar, som
med dramatisk skärpa inprägla sig i sinnena och så småningom
bilda en gemensam fond av minnen. Ju längre tiden lider, dess
mer hemmastadd känner man sig, och känslan av att befinna sig
i en sluten krets, där de grövre missförstånd och taktlösheter,
som äro så vanliga och tidsödande på större möten, icke kunna
förekomma, gör också, att hvarje talare blir mera sig själv, blir
mer naturlig, än han eljest skulle vara. Och så det stimulerande
148

DEN PEDAGOGISKA SKANDINAVISMEN.

i denna dagliga samvaro mellan så många människor, av hvilka
hvar och en medför en utprägladt personlig uppfattning och ett
intensivt intresse! Om det alltid är en sanning, att en talare
säger icke endast hvad han själv har tänkt ut, utan också det
som hans publik ingiver honom, så gäller det i dubbel mening
vid ett möte av detta slag. Här blir luften så mättad med idéer,
med intressen och sympatier, att man nästan kan ta på dem.
Ingen är passiv; »här har hvar och en haft ett ord att säga till
hvar och en», yttrade vår värd på mötets sista dag i sina av-
slutningsord, och detta var en träffande karakteristik.

Denna egendomliga prägel visade sig icke minst under mid-
dagarna vid de många dels högstämda, dels muntra och kvicka
tal, som oupphörligt avlöste hvarandra. Om vi hade koncentrerad
diskussion, så hade vi också koncentreradt umgängesliv. Ofta
gick det till så, att samma ämne, som under förmiddagen varit
föremål för allvarliga diskussioner, behandlades vid middags-
bordet från den komiska sidan, och hade man under förmiddagen
hållit sig till sak, så höll man sig nu ofta till person. Detta
var bestämdt en utmärkt själshygienisk anordning, man skrattade
bort all den ansträngande spänningen i hjärnan. Härvid lyste
naturligtvis särskildt danskarna med deras kända förmåga att
med en enda liten »knyck» på en fras eller ett uttryck fram-
bringa en oemotståndligt komisk verkan; i detta fall är det då
de och inte vi som äro nordens fransmän. Men Norge var lika
slagfärdigt i skämtturneringen som i diskussionen, och svenskarna
ryckte upp sig, ibland ända till oigenkännlighet.

Den som nu skulle vänta att se en sådan församling av
lärare och lärarinnor — hvarav de flesta till mogen ålder komna
— erbjuda ett högtidligt intryck, skulle högeligen misstaga sig.
Vi voro allt annat än regelräta. Direktör Salomon klagade
bittert — det vill säga så bittert som hans godmodighet och
utsökta artighet som värd kunde tillåta — över vår olydnad,
vår brist på punktlighet och vårt förakt för alla fastslagna prin-
ciper, och vid frukostarna fingo vi små tal, som litet påminde
om dem rektor eller föreståndarinna håller på måndagsmorgnarna
angående lärjungarnas inrotade disciplinsynder. Vi skrattade
och bättrade oss ej. Vi lärare depensera hvarje år så mycket
av vårt ordnings-, punktlighets- och disciplinsinne, att ingen kan
undra på, om det under ferierna skulle visa sig ett deficit
därvidlag.

De ämnen som diskuterades voro i allmänhet av central och
DEN PEDAGOGISKA SKANDINAVISMEN.

149

allmänt-mänsklig beskaffenhet. Första dagen, onsdagen den 3 aug.,
talades med anledning av två danska föredrag av hrr Slomann och
Tuxm om »bildning» och »om den högre skolans mål». Det var
djupgående frågor man kom in på: om skillnaden mellan den nu-
tida ungdomen och den närmast föregående tidens, om den histori-
ska bildningen och den naturvetenskapliga, och hvilkendera som i
pedagogiskt avseende har företräde. Meningarna voro naturligtvis
delade, men i allmänhet var det glädjande att höra, med hvilken
kraft man från flere håll hävdade de historiska ämnenas betydelse
som bärare av bildningen. Följande dag, torsdagen, talade rektor
Wcern om det som hos oss i Sverige utgör det starkaste hindret
för meddelande av sann bildning i skolan, nämligen »språkens
övervikt», och han visade med de mest talande siffror hur för-
krossande denna övervikt är. I allmänhet diskuterades icke
metoder, men om räkneundervisningen utspann sig efter ett före-
drag av lektor Laurin en diskussion, som även rörde metodiska
spörsmål. Genom Skolebestyrer Oi to Anderssens föredrag fick
mötet grundligt reda på den nya norska skollagen, hvars anta-
gande väl varit de senaste årens märkligaste tilldragelse inom
den skandinaviska skolvärlden. Man föll i tankar om huruvida
den riktning, som Norge nu så djärvt slagit in på, var den som
över huvud skulle komma att utmärka framtidens skola. Herr
Anderssen betonade dock mycket skarpt, att denna skollag har
framgått ur nationella förhållanden, och att det icke alls är sagdt
att den skulle passa för andra folk. På fredagen gav rektor
Almquist, som han uttryckte sig, sitt »pedagogiska testamente» i
ett föredrag om »skolans plikt att utveckla lärjungarnes verk-
lighetssinne», ett ämne som för närvarande särskildt tyckes in-
tressera danskarna, troligen därför att de anse sig hava för
litet realism i sin skola. Folkhögskoleläraren J. Appel fram-
ställde ett förslag, som för Grundtvig och säkert för många
folkhögskolemän varit en älsklingstanke, att den egentliga skol-
gången ej skulle räcka så länge som nu, utan avbrytas tidigare
genom ett mera självständigt arbete, som tillika skulle vara en
praktiskt-teknisk inövning i det yrke som den unge sedan skulle
ägna sig åt. Detta förslag framkallade en het, men mycket
intressant diskussion. Om det viktiga ämnet »universitetsudvi-
delsen og lærerne» talade högskoleföreståndaren L. Schroder, men
det var skada att diskussionen härom på grund av den fram
skjutna tiden blev alltför kort; det är nog ett ämne som behövde
åter komma på tal. »Om den muntliga framställningens betydelse
150

DEN PEDAGOGISKA SKANDINAVISMEN.

för barnets självverksamhet» talade undertecknad på lördagen.
Under den därpå följande diskussionen uppstod ett litet inbördes
svenskt krig mellan folkskolorna och de högre skolorna, ett litet
ganska häftigt, men trevligt och i godo avslutadt krig. Det
gällde frågan om huruvida folkskolornas undervisning i allmänhet
kan anses vara bunden i onatur och formalism eller ej — en
ganska ömtålig fråga, men som just kunde och borde behandlas
på ett sådant här enskildt möte. Den dagen kallades för »kvin-
nornas dag», ty förr hade de icke fått mod att rycka fram;
men nu kommo de i samlad falang både under förmiddagens
allvar och vid middagens skämthögtid. Dagen förut hade dan-
skarne haft ett inbördes krig mellan den lärda skolan och
folkhögskolan. Vi voro glada åt dessa bataljer, ty de första
dagarna hotade med nästan fullständig enighet.

Det har från början varit fastslaget, att dessa privata möten
skulle vara anlagda på hvila och vederkvickelse, och att de icke
alls finge medföra något överansträngande, jäktadt arbete. Di-
rektör Salomon höll mycket strängt på denna princip och för-
klarade på det bestämdaste, att med hans samtycke finge inga
sammanträden hållas på eftermiddagarna; då var det lag på att
man skulle roa sig. Men inte kunde hr Salomon hindra regnet
att falla i strömmar alla eftermiddagar, och inte kunde han heller
hindra idéerna att rinna över från förmiddagssammanträdena
eller binda alla de talande tungor, som inte alls hade fått »tala
ut» på de ordinarie sammanträdena. Och så voro vi »i princip»
lediga alla eftermiddagar, men i verkligheten hade vi alltid
något för oss, som var roligare än ledigheten, något föredrag
eller någon diskussion.

En dag hade de närvarande medlemmarna av de pedagogiska
sällskapens styrelser sammanträde för att överlägga om hvilka
former man skulle välja för samarbetet mellan dessa sällskap,
hvarjämte d:r P. Nordmann från Finland förevisade och för-
klarade sina förträffliga fysiskt-geografiska väggkartor; en annan
eftermiddag väckte sonderjyden hr Hansen Nörre-Mölle vår med-
känsla för sina landsmäns rörande och trofasta kamp för det danska
modersmålet. Redan på mötet i Askov 1896 hade det blivit tal om
folkbibliotek, och den entusiasm, hvarmed adjunkt Sieenberg från
Horsens talade om den saken, hade verkat upplivande på våra
svenska vänner av folkläsningens befrämjande, bland hvilka vi
framför allt nämna den som är specialist på detta område, överläraren
Alfred Dalin i Huskvarna. Även nu kom frågan upp, men
DEN PEDAGOGISKA SKANDINAVISMEN.

151

fick icke plats på förmiddagen utan måste -— icke: utan litet
knot — liksom på Askovmötet nöja sig med en eftermiddags-
diskussion, hvilken dock blev fin och distinguerad tillräckligt,
alldenstund det visade sig, att många av mötets mest representa-
tiva pedagoger särskildt hade satt sig in i denna fråga. Här
fick man åter ett av de många bevisen på att samma fråga
samtidigt kommer upp hos de olika skandinaviska folken. utan
att någon direkt inverkan kan spåras. Tydligt var, att man
både i Danmark, Sverige, Norge och Finland hade klart för sig,
att hvad skolan bygger upp i fråga om folkets bildning vacklar,
om icke därtill fogas den slutsten, som heter: riklig tillgång till
god läsning efter slutad skolgång. Man får aldrig ett så starkt
intryck av att ett strävande är ett nödvändigt led i utvecklingen,
som när man ser det på detta sätt spontant uppträda på olika
håll. Folkläsningens målsmän hade — lika litet som alla andra
för övrigt — talat ut, utan begärde i en ton, som inte kunde
avvisas, att deras fråga skulle komma upp också på nästa privata
möte och då — på en förmiddag.

Till sist behövde man verkligen icke ha några bekymmer
för hur eftermiddagen skulle användas, ty trots en ganska tidig
middagstimme krympte den ihop allt mer och mer på grund av
att vältaligheten vid middagsbordet ständigt gick i crescendo.
När man de sista dagarna efter 2 rätter mat och väl en 20—30
tal ändtligen reste sig från middagsbordet, var det inte långt
kvar till kvällsvarden.	•

Mest. oförgätlig var dock söndagen, mötets näst sista dag. På
förmiddagen en enkel, högtidlig gudstjänst på slottet, hvarvid hög-
skoleföreståndaren L. Schrøder, »folkhögskolans biskop», som man
har kallat honom, en av dem som allra mest ha bidragit till att dessa
möten kommit till stånd, föredrog den skildring av aposteln Johannes,
Som Verdandis läsare redan känna. För ovanlighetens skull blev det
den förmiddagen tid till litet enskildt umgänge, av hvilket man med
glädje begagnade sig. Vid middagen blev stämningen hög och
tillika allvarsam i medvetandet om att vår samvaro snart nalkades
sitt slut. Det blev rektor Wærn som höll det egentliga skan-
dinaviska festtalet, ett tal som icke var beställdt och icke förut-
sedt, som kom direkt från hjärtat och blev det fullaste uttryck
för allas vår glädje över samvaron och vår känsla av det djupt
betydelsefulla i detta starka behov av sammanslutning, som hade
fört oss hit. Vi blevo så gripna, att vi blevo tysta; det. var
ej möjligt att tala efter detta. En röst ropade: »låt oss sjunga!»
152

DEN PEDAGOGISKA SKANDINAVISMEN.

och »Du gamla, du friska» brusade genom salen, sjungen så som
man sjunger, när sången blir ett medel att uttrycka känslor, som
äro för starka, för heliga för ord. Kanske var det mer än en som
i detta ögonblick genombävades av förnimmelsen, att här var
något allvarligare och djupare än en vanlig feststämning; hvem
vet, om den makt, som nu — trots alla slitningar — på så många
kulturområden åter för de skandinaviska folken tillsammans, icke
är en historisk nödvändighet, som vi instinktmässigt lyda?

Eftermiddagen blev denna gång mycket kort, men även den
rik på intryck. Dr P. Nordmann gav oss en intressant och
varmhjärtad skildring av Topelius, och sedan höll på enträ-
gen uppmaning en av de yngre folkhögskolelärarne, H. Beg-
trup, ett föredrag, hvari han talade om Henrik Steffens och hans
inflytande på den samtida ungdomen i Danmark, detta nyttjadt
som ett exempel på makten av »det levande ordet». Föredraget
var till stor del en protest mot lördagens diskussion. Under
den hade de flesta talarne bekänt sig till ett slags kompromiss
mellan det levande ordet —■ berättelsen — och frågo- och svar-
metoden, och man hade i allmänhet ansett, att undervisningen icke
bör vara en lärarens monolog, utan ett samtal. Herr Begtrup
däremot hävdade den ultragrundtvigianska ståndpunkten, att skall
läraren verkligen göra intryck på lärjungarna, så är det han och
endast han som skall tala. Och han skall ställa sig själ mot
själ med sina åhörare, han skall tala om det som lever och brin-
ner inom honom, endast på detta sätt kan han väcka och elda
dem. Han får icke läsa upp hvad han har att säga, ja, han får
inte ens ha »ett papper i huvudet». Detta föredrag om det
levande ordets makt var själft en ypperlig illustration till sin
tes; vi sutto i den tilltagande skymningen, ur stånd att se tala-
rens ansikte, men bundna under trollmakten av hans präktiga
stämma och hans glödande vältalighet. »Eljest», sade han, »kan
jag nog känna mig underlägsen många av eder, men i detta
ögonblick är det jag som har makten,, som kungligt behärskar
eder.» Det var sant; den gick genom märg och ben denna
predikan om hur en det levande ordets apostel skall vara. Och
gäller det att väcka en rörelse av sådan betydelse för en nations
liv som den danska folkhögskolerörelsen, då går det nog icke för
bättre köp. Men man måste dock anmärka, att det finnes i
folkens liv icke blott väckelsetider utan också perioder av lugnare
växt och utveckling, och då är ett mera stillsamt sätt att lära
och upplysa säkert på sin plats. Men var det en överdrift,
DEN PEDAGOGISKA SKANDINAVISMEN.

153

som hr Begtrup framställde, så var det åtminstone, från svensk
sida sedt, en överdrift åt det rätta hållet, och det hade fattats
något i motets fulltonighet, om vi hade gått miste om hans fore-
drag.

Naturligtvis — hvar skulle man tala om slöjd om icke på
Nääs, och på mandagen höll direktör Salomon ett föredrag om
detta ämne. Han hade icke tänkt sig någon diskussion, ämnet
var så utdiskuteradt, tyckte han, och kanske trodde han också, att
kämparne voro trötta den sista dagen. Men häri bedrog han sig;
det var som om flere av deltagarna hade riktigt gått och längtat
efter att få tala just om slöjd, och det blev icke blott en livlig
utan en stämningsfull diskussion. Ämnet utvidgades snart till
att beröra kroppsarbetet i allmänhet och dess betydelse, och det
blev åter en av mötets oförgätliga stunder, då fröken Eva Rodhe,
den i hela vårt land kända originella uppfostrarinnan och grå-
nade förkämpen för det praktiska arbetet i skolan, ställde till oss
alla en gripande maning att låta kroppsarbetet komma till sin
rätt och att besinna det onaturliga i att låta barnet vara stilla-
sittande fängsladt vid boken timme efter timme.

Måndagen var naturligtvis för övrigt ägnad åt avskedstal
och avskedssmärta. Avskedstalen hade dock pågått länge förut,
jag tror nästan från och med fredagen, ty det hände litet emellan
att en deltagare skulle bryta upp i förtid, och då måste han ju
hålla ett avskedstal. Detta var dock egentligen ett fel, och en
annan gång borde alla förbinda sig att stanna hela tiden. Den
första dagen kommer man ju sällan riktigt i gång, då ser man
sig om och orienterar sig, den sista dagen är ägnad åt avskeds-
smärtan, det är oundvikligt, men under den mellersta tiden borde
man ostördt få leva i det närvarandes glädje och inte anticipera
den sorgliga skilsmässan; det bör vara reda med stämningar
också. Vi sade i avskedets stund hvarandra naturligtvis många
vänligheter, och det bästa med dem var att de voro uppriktigt
menade; man karakteriserade också mötet på flere olika sätt.
Säkert hade den svenske talare rätt, som yttrade, att det hade
varit skandinaviskt-realistiskt-demokratiskt, och rätt hade nog
också den norske talare, som betecknade den ande, som hade
härskat där, som en frihetens ande, främmande för alla trånga
synpunkter; det omdömet gladde oss svenskar särskildt såsom
kommande från det hållet.

Skandinaviskt-realistiskt-demokratiskt! Ja, är det icke
den skandinaviska kulturens särmärke och adelsmärke, att den
154

DEN PEDAGOGISKA SKANDINAVISMEN.

Strävar att omfatta hela folket, är ‘ det icke det som djupast
skiljer den från kontinentens kultur, hvilken ju visserligen kan
uppdriva praktfullare bildningsblomster än vi? Och är det icke
det som är den djupaste källan till vår livskraft, det enda som
ger oss grundadt hopp om en fortsatt tillvaro i frihet, vi små
nationer, som av nödvändigheten bjudas att samla alla kring
fanorna? Som en ständig maning om detta mål — bildningens
och nationalmedvetandets nedträngande i de breda lagren — ver-
kade närvaron av våra vänner, de danska högskolelärarne. Då
därtill kommer det upplivande inflytandet av deras varma och
kraftiga vältalighet, deras humor, deras friska sång, deras
nit för sammanhållning mellan de nordiska folken, så torde man
kunna kalla dem de sammanhållande spännena i denna kedja
av vänkretsar. Till följd av en besynnerlig otur har det däremot
hitintills icke lyckats att till dessa möten samla de svenska folk-
högskolelärarne, vid Askov 1896 fanns ingen av dem, och till Nääs
hade kommit blott en. Detta är en beklaglig lucka, som vi
hoppas måtte kunna fyllas nästa gång.

*	*

Till sist några ord om den skandinaviska vänskapen! Det
egna med den ligger däri, att det är vänskap på avstånd. De
nära vännerna äro dyrbara och omistliga just därför att de äro
nära, vännerna på avstånd ser man i perspektiv och i stort, man
ser deras framträdande egenskaper, ser dem kanske bättre än de
nära vännernas, men man ser inte de små felen, de oskyldiga,
men så förargliga små kantigheterna, man råkar inte med dem
i de små kollisionerna, som kosta så mycket på humöret, och
deras bilder stanna därför i fantasien som plastiskt idealiserade
gestalter. Man träffas så pass sällan, att det blir något festligt
över samvaron, man är inte riktigt klädd i sin andliga hvar-
dagskostym, och tiden är för kort för att man skulle hinna vara
oälskvärd. Är det inte helt naturligt att finna detta uppfriskande?
Och är det inte skäl att vårda vänskapen, i hvilka former den
än kläder sig, denna livets kanske finaste, om också icke star-
kast doftande blomma?

Men vi- äro ju realister — det är inte doft och poesi och
stämningar som vi i sista hand begära av den återuppvaknande
skandinavismen, utan framför allt verkligheter. Vi äro med skäl
misstänksamma gent emot de skandinaviska fraserna, deras tid
DEN PEDAGOGISKA SKANDINAVISMEN.

155

är förbi. Måtte den nu pågående rörelsen visa sig vara byggd
icke på illusioner och festrus, utan på en lugn övertygelse att
vi behöva hvarandra och att vi i högst väsentlig grad kunna
hjälpa och stödja hvarandra!

Uffe.

Tillägg.

Angående de praktiska åtgärder, som på de allra sista åren
vidtagits för att åstadkomma en verklig samverkan mellan Skan-
dinaviens pedagogiska kretsar, omnämna vi:

1.	Förbindelse mellan de pedagogiska sällskapen i Köpen-
hamn, Kristiania, Stockholm och Lund. Förbindelsen upprätt-
hålles bl. a. genom utbyte av föredragshållare. Så ha i Köpen-
hamn föredrag hållits av rektor Almquist och undertecknad, i
Stockholm ha dr Tuxen från Köpenhamn talat två gånger och
Skolebestyrer E. Slomann en gång samt Skolebestyrer Olaf Berg
från Kristiania med föredrag inledt en diskussion, i hvilken även
Fröken Th. Lang från Silkeborg (redaktris för Bog og Naal)
gjorde inlägg från dansk sida, och undertecknad har hållit ett
föredrag i Kristiania*. Mellan Lund och Köpenhamn är för-
bindelsen naturligtvis ännu livligare; så ha de båda därvarande
sällskapen ett par gånger haft gemensamma sammanträden.

Dessutom ha sällskapen i Köpenhamn, Kristiania och Stock-
holm överenskommit att tillsända hvarandra redogörelse för sina
förhandlingar samt dessutom årligen en kort redogörelse för de
viktigaste tilldragelser rörande det respektive landets skolväsen
som under året timat. Dessa senare redogörelser komma troligen
att publiceras i någon av de pedagogiska tidskrifterna och bilda
en sorts historik över det skandinaviska skolväsendet.

Ett annat slag av samverkan har man sökt åstadkomma
därigenom att de olika pedagogiska sällskapen hvar för sig
ungefär samtidigt diskutera samma ämne. Detta borde vara
mycket lärorikt, då mandärigenom kunde komma under fund
med de nationella olikheterna i uppfattningen. Början har gjorts

* Redan tidigare hade det pedagogiska sällskapet i Köpenhamn inbjudit
rektor K. Palmgren att därstädes hålla föredrag om samskolan.
156

DEN PEDAGOGISKA SKANDINAVISMEN.

därigenom att sällskapen i Köpenhamn, Stockholm och Lund
diskuterat frågan om huru man skulle kunna åstadkomma reduk-
tion av det kunskapsmaterial, som skolan nu för tiden fordrar
av barnet. Som denna fråga icke var fullt lämplig för de norska
förhållandena, kunde Kristianiasällskapet icke denna gång vara med.

2.	Samarbete mellan Skandinaviens flickskolor, ett mål
som tidskriften »Bog og Naal» särskildt verkar för, och som
bl. a. skulle bestå däri, att två skolor, en svensk och en dansk,
överenskomme att för en kort tid göra utbyte av lärarinnor.
Sådana utbyten ha redan försiggått mellan Skåne och Danmark
och komma instundande sommar att utsträckas även till andra
delar av Sverige. Visserligen äro de praktiska svårigheterna för
detta slag av samarbete stora, men om det kan åvägabringas,
skall det säkert bliva till stort gagn icke blott därför att man
sålunda kunde på ett verksamt och angenämt sätt meddela ung-
domen kunskap i de andra skandinaviska språken utan ock där-
för att det skulle bereda lärarinnorna ett särdeles uppfriskande
och utvecklande ombyte, något som de torde behöva mer än man
i allmänhet besinnar.

3.	Brevväxling mellan svenska, danska och norska lärare.
På initiativ av Kommunelærer Ludvig Hammer i Köpenhamn har
korrespondens inledts mellan danska och svenska lärare och lära-
rinnor. Företaget synes på båda sidor om Sundet hava omfattats
med livligt intresse, ty enligt Svensk Läraretidning av den 3 maj
d. å. hade som deltagare i brevväxlingen då anmält sig 258 lä-
rare och 47 lärarinnor, därav 164 danskar och 141 svenskar.
Ett par lärare hava utvidgat brevväxlingen till att även omfatta
de äldsta barnen i deras skolor. Aven mellan svenska och nor-
ska lärare söker man bringa en dylik brevväxling till stånd (se
uppropet härom i Svensk Läraretidning av den 22 mars).

Dessutom föreligger ett förslag, som dock ännu icke över-
gått i verklighet, att nämligen de respektive tidskrifterna skulle
söka genom anmälningar bättre än hittills följa med grann-
ländernas pedagogiska litteratur.
Om franskans ställning vid de allmänna
läroverken.

(Kort inledning till en diskussion öfver detta ämne, hållen i
Nyfilologiska sällskapet i Stockholm.)

Om man inläter sig pä några reflexioner öfver franska språkets
ställning vid våra läroverk, är det en sak, ett obestridligt faktum, som
genast faller den ytligaste betraktare i ögonen, det nämligen, att
en stark sträfvan gör sig gällande att inskränka detta språks plats
pä skolschemat; se t. ex. Carlssonska motionen, som gär ut därpå,
att franskan skall uteslutas ur den praktiska afslutningskursen (pa-
rallell med 6: 1), inträda ä reallinjen först i 6: 1, på latinlinjen i
6: 2 och där alternativt med grekiskan.

Orsakerna till en sådan sträfvan äro ej svåra att framleta.
De moderna språken gjorde sent sitt inträde i skolan men togo så myc-
ket fortare skadan igen. Dels pä grund af sin uppfostrande betydelse,
dels pä grund af den med språkkunskap förenade praktiska nyttan
voro de predestinerade till en snabb framgång och började snart
att göra sig alltför breda. Redan för ett par decennier sedan sågo
pedagogerna med ängslan, hurusom dessa ämnen lade beslag på en
väl ansenlig del af skolans tid, men först med de nyare metodernas
införande, hvilka, som bekant, taga lärjungarnes och lärarnes krafter
betydligt mera i anspråk än de gamla, öfvergick tillståndet till att
blifva olidligt. Under sådana omständigheter var intet naturligare,
än att man sökte bli af med någon af de främmande gästerna för
att kunna få andas själf, och då franskan onekligen är det i prak-
tiken minst betydande, föll det sig enkelt nog, att det var detta
språk, som borde maka ät sig. Bland bidragande anledningar till
den mot franskan uppstående kallsinnigheten torde kunna nämnas
den germanska världens uppvaknande till bättre medvetande om sitt
158 OM franskans STÄLLNING vid DE ALLMÄNNA LÄROVERKEN.

värde, de allt tätare och för en german ofattliga politiska oeh
sociala skandalerna från den franska republiken oeh väl äfven
litteraturens efter vår uppfattning oefterrättliga brist på sedlig
hållning. Nekas kan ej heller, enligt min åsikt, och bör ej heller
fördöljas, att fransmännen i klump göra bra litet för att bibehålla
de sympatier, vi i så rikt mått slösat på dem. De högdragna
engelsmännen veta till och med af, att vi existera, tyskarnas vän-
lighet är åtminstone till det yttre värmande och uppmuntrande för
ett litet folk, men genomsnittsfransmannen bemödar sig knappt om
att dölja den likgiltighet, han hyser för oss och våra små intressen.

Enligt min tanke finnes äfven inom själfva skolan eller rättare
skolstadgan ett frö, som förr eller senare skulle växa upp till miss-
nöje med franskan, nämligen den bestämmelse i 1895 års (22 Mars)
stadga, som föreskrifver, att grammatiken ej får användas i det
skriftliga afgångstemat. Denna bestämmelse, som uppenbarligen går
stick i stäf mot alla nyare metoder och dock är utfärdad af en
myndighet, som visat dessa metoder en så stor uppmuntran, har
mycket omildt knuffat oss ur askan i elden. Ty under det att
man förut kunde nöja sig med att grundligt förklara den svåra
franska grammatikens sinnrika maskineri, måste man nu som en
utanläxa inplugga detsamma hos lärjungarna. Härigenom har det
franska temat under sista skolterminen blifvit en verklig mara för
lärare och lärjungar och gifvit anledning till ett examensplugg,
som hos båda parterna kan väcka leda för hela ämnet. Nu vet
jag mycket väl, att en invändning tränger sig fram på mångas läp-
par, den nämligen att åtskilliga lärare i franska faktiskt finnas, som
äro belåtna med denna sakernas ordning och resonera som så, att
ett ordentligt inlärande är bra mycket bättre än det förra vack-
landet. Ja, jag förstår dessa lärare mycket väl, men vågar påstå,
att de sätta ett alltför stort värde på franskan såsom skolämne.
Den äger enligt mitt förmenande ej så stor pedagogisk betydelse,
att syntaxens regler böra med oförgänglig skrift inristas i våra
barns minne, och ej heller den praktiska vikt, att nyttan däraf
motsvarar det oerhörda arbetet. Om det finnes många här, som
ej förstå mig, så finns det en annan grupp, som förstår mig myc-
ket bra, och det är franskans fiender. Ingenting kunde för dem
vara mera kärkommet än denna stadga, som förvandlade franska
temat från en svår till en snart sagdt outhärdlig sak, ägnad att i hög
grad underblåsa missnöjet med hela ämnet. Talar jag sant, skulle
vi sålunda ha det egendomliga skådespelet, att franskans, bästa
vänner gå och fröjda sig. åt en sak, hvaråt dess, värsta ovänner i
OMFRANSKANS STÄLLNING VID DE ALLMÄNNA LÄROVERKEN. 159

all tysthet gnugga händerna. Men nog och mer än nog om denna
detalj. Resultatet af det sagda torde bli, att man lätt nog kan för-
klara de aftagande sympatierna för iranskan. Jag vill inte utan
vidare gä in pä riktigheten af uttrycket »förklara är försvara»,
men tidens tecken och de krafter, som röra sig i densamma, äro allt-
för tydliga, för att man skulle kunna de parti pris sätta sig emot
hvarje inskränkning i franskans studium. Ej heller kan man som
skolman undgå att behjärta det sträfvande, som gär ut pä att lindra
den språköfveransträngning, som råder i våra skolor, äfven om det
skulle kosta uppoffrandet till en del af det studium, som ligger en
allra närmast om hjärtat.

*	*

*

Om nu sä skulle vara, att vi stode inför en dylik inskränk-
ning, är det min mening att tillse, på hvad sätt en sådan skulle
inverka på våra skolor och vär allmänbildning i det hela. Låtom
oss då i korthet erinra oss, hvad Frankrikes land och språk varit
för vårt land.

Det dominerande inflytande, den franska litteraturen under
förra århundradet utöfvade på hela den bildade världen, är kändt
och erkändt, likaså den väckelse, som gafs först . genom upplys-
ningsfilosofien, genom Voltaire och Rousseau, och sedan genom
franska revolutionen. Omnämnandet af dessa fakta är nog för att
påpeka, af hvilken storslagen, universell betydelse Frankrikes kul-
tur varit, och därigenom skiljer sig det franska inflytandet, väsent-
ligt från alla andra under nyare tider t. ex. Tysklands, som varit
af en mera speciell och våra högre intressen mindre berörande art.
Men det finnes flera saker af vikt vid bedömandet af vårt för-
hållande till Frankrike, och hit torde i främsta rummet höra det
tydliga intresse, hvarför allt franskt i vårt land varit och ännu är
föremål. Det har ofta påpekats, att svenskarnas håg ligger åt det
glänsande och storslagna, och kanske är det detta, som gör, att
vi trots kolossala olikheter ha något gemensamt med Frankrikes
starkt, teatraliska folk. Hvarken en Bismarcks buttra bulldoggs-
fysionomi eller en Gladstones ädla gubbansikte kan göra ett sådant
intryck på oss som de välkända konturerna af männen med de
franska marskalkshattarna. Samma är också förhållandet med
litteraturen och dess män: sorgligt att säga finnes det massor af
lärjungar på skolans mellanstadium, som ej ha en aning om Schiller
och Göthe, och ännu fler, för hvilka Shakespeare och Byron äro
1 60 OM FRANSKANS STÄLLNING VID DE ALLMÄNNA LÄROVERKEN.

okända storheter, men de, som ej hört talas om Voltaire och
Rousseau, utgöra ännu så länge undantagsfall. Jämförelsen kan
fortsättas hur långt som helst. Ty huru väl veta vi icke, hvad som
brukas och hvad som passar sig i Frankrike, under det vi ha otroligt
litet reda på England och Tyskland. Man har sökt att bortresonera det
faktum, att franska pjeser gå bäst på våra teatrar, i det man säger, att
våra skådespelare ej äro vuxna högre uppgifter, men om de nu
äro vuxna just det franska dramat, så visar väl det ett frappant
franskt inflytande på dem och ett tydligt franskt intresse hos
publiken. Ej heller bör den omständigheten underskattas, att
Frankrike gifvit oss liksom hela den germanska världen en viss
förfining, en förfining, som, låtom oss öppet erkänna det, den väl
har behöft.

Med allt det föregående har jag velat påminna därom, att vår
kultur äger en djup ideell rot i fransk mark, och endast den tarfligaste
utilism faller det in att tro, att en sådan utan vidare kan ryckas
upp och kastas bort.

Men, och här kommer enligt min tro den punkt, på hvilken
hela frågan balanserar, är det icke möjligt att ersätta denna rot
med en annan, lånad från tyskan och engelskan? Med andra och
tydligare ord: ha ej de germanska folken så vuxit i kultur, att
deras språk äro mogna att öfvertaga den roll, franskan hittills
spelat? Jag tror, att det åtminstone är tänkbart, men öfverlämnar
denna fråga till diskussion.

Emellertid kommer jag härigenom osökt in på den frågan,
hvad franskans studium ur rent språklig pedagogisk synpunkt har
för betydelse.

Här kan, synes det mig, franskans absoluta öfverlägsenhet ej
bestridas. Den klarhet, precision och behagfulla måtta, hvarmed
franska språkets byggnad är uppförd, kan ej ifrågasättas till en
jämförelse med engelskans formella brister och tyskans röriga
struktur. Den, som läst i ett realläroverk, måste fråga sig, huru
lärjungarnas förvirrade språkbegrepp skulle kunna ledas, riktas och
öfvas utan franskans studium. Ofta har det vid genomgåendet
af ett kapitel i fransk grammatik, hvartill jag varit åhörare, före-
fallit mig, som om läraren satt plogen i en obruten mark med
vildt växande ris af olika slag. Också har väl upphofsmannen till
den Carlssonska motionen varit klarsynt nog att inse detta, efter-
som han låtit brorslotten af franskan falla just på realläroverkens
lott. Hvad latinarne beträffar, som skulle få börja med franskan
OM FRANSKANS STÄLLNING VID DE ALLMÄNNA LÄROVERKEN. 161

först i 6: 2, har han väl ansett, att de i 6: 1 genom latinet fä
den språkuppfostran, som realisterna få genom franskan.

Ett litet tillägg vill jag göra ur egen erfarenhet, och det är,
att franska språkets studium ofta förefallit mig förutsätta en större
mognad än t. ex. 5:te klassens lärjungar inneha. Franskan synes
förefalla dem såsom något så extra exotiskt, t. ex. detta om parti-
tiva artikeln, att de ej kunna smälta det vid sä unga år, utan
sträfva både deras hjärna, öra och tunga emot och göra resultatet
högst ojämnt och knaggligt. Vidare tror jag för min del, att ett
språk ej behöfver förlora på att flyttas högre upp i skolan, där
en värdefullare kvalitet af undervisningen väl kan ersätta en för-
lorad kvantitet.	i

Hvad afgångstemat beträffar, torde dess borttagande förr eller
senare bli en följd af den här föreslagna uppflyttningen, och må-
hända vore ej heller det till skada för ett högre, mera litterärt
studium af språket. Därför behöfde ingalunda den franska tema-
skrifningen i skolan såsom öfningsskrifning bortläggas. Tvärtom
tror jag det vore olyckligt, ty en något så när grundlig insikt i
grammatiken förutsätter ovillkorligen skrifning, och en sådan in-
sikt är nödvändig redan vid tolkandet af en svårare fransk text.
Vill man i afgångsexamen i stället införa en skriftlig öfver-
sättning från franska till svenska, skulle kanske mången med mig
hälsa en sådan anordning med tillfredsställelse.

Allt, hvad jag nu sagt om franskans uppflyttning, gäller dock
blott under den förutsättning, att man finge ge detta språks
undervisning en med hela dess väsen och betydelse mera öfverens-
stämmande litterär anstrykning, där t. ex. riklig läsning af goda
författare skulle vara hufvudsaken och talöfningen en metodisk bisak.
Fasthåller däremot en vilseledd allmänhet vid sin enfaldiga fordran,
att lärjungarna skola kunna tala franska, kunna vi naturligtvis ej
skänka efter en tumsbredd af den mark, ämnet en gång fått. .

Hvad beträffar alternerandet med grekiskan, hoppas jag, att
det förslaget må falla på sin egen orimlighet. Följden af ett
sådant stadgande blefve utan tvifvel så godt som grekiskans död.
Om åter någon, t. ex. en blifvande präst, skulle läsa grekiska,
så må med rätta undras, huru en dylik figur skulle taga sig ut
i verkligheten? En bildningens representant, som ej kunde ett
ord franska, skulle vara en alltför bedröflig produkt af vårt under-
visningsväsen och skulle näppeligen undgå att väcka löje.

Resultatet af det ofvan sagda tyckes sålunda blifva, att möj-
ligheten till franskans inskränkning i den s. k. lärda skolan kan

V»r dandi 1899.

11
162 OM FRANSKANS STÄLLNING VID DE ALLMÄNNA LÄROVERKEN.

motses utan alltför stort missmod och utan att vi därför behöfva
i minsta män slä af pä det värde och den betydelse, vi tillskrifva
franskt spräk och fransk kultur. Dock mäste vi som en man
arbeta för, att franskan bibehälles som obligatorisk pä öfverskolans
allä linjer, väl ihägkommande, att detta ämne bildar den enda lilla
port, genom hvilken vi stä i förbindelse med hela den romanska
världen. När man genom latinets uppflyttande vill inskränka pä
den klassiska kulturens inflytande, är det en absurd ekonomi att
kasta öfverbord den därmed besläktade romanska. Om människo-
kroppen af en eller annan anledning nödgas umbära ett visst nä-
ringsämne, sä är det sä mycket angelägnare, att de därmed likartade
fä ingå i orubbade proportioner.

Men nu komma vi till en annan sida af saken: den praktiska.
Med andra ord: har franskan en sä stor betydelse i det praktiska
lifvet, att dess försvinnande ur medelskolan kommer att utgöra
någon olägenhet? Härpå vill den omtalade motionären och majo-
riteten med honom tydligen svara nej. Häruti tror jag dock, att
de gjort sig skyldiga till ett misstag: dä de funnit att franskan
har mindre betydelse än de öfriga språken, ha de trott sig kunna
draga den slutsatsen, att den icke behöfves alls. Förhållandet är
utan tvifvel det, att franskans betydelse i det praktiska lifvet ej
kan jämföras med tyskans och engelskans, men språkkännedom blir
mer och mer nödvändig, och om 10 lärjungar af 100, som afgå
vid konfirmationsäldern, behöfva franska, skall allmänhetens dom
öfver den nya skolordningen ej bli mild. Finge föräldrar och
målsmän råda, skulle lärjungar få tillfälle att lära så många spräk
som möjligt. Ocksä har ju redan poststyrelsen och delvis tele-
grafstyrelsen i sina utlåtanden beklagat, att franskan ej kommit med
i den påtänkta examen. Men, brukar man säga, ett års franska,
hvad blir väl det, kan något resultat vinnas af så kort tids läsning
af ett sä svårt språk? Detta är sant, men å andra sidan är det
en skam, att en köpman ej skall kunna uttala det* franska namnet
på det tyg, den tvål, det vin eller den bok, han säljer, och det
kan han dock lära sig pä ett är, och med den kursen mä man då
ställa det sä praktiskt man vill. Conclusion: man får lof att
åtminstone införa franskan såsom valfri eller ännu hellre frivillig
i afslutningsklassen, och gör man icke det, spår jag, att det blir
en af de första reformer, man får vidtaga med denna kurs. Ingen
må inbilla sig att en 15 å 16 års pojke sättes till bokföring, för
hvars införande man nu ifrar, men säkert är, att många genast få
någon liten nytta af sin franska.
OM FRANSKANS STÄLLNING VID DE ALLMÄNNA LÄROVERKEN. 163

Af personer, som vid de i Stockholms läraresällskap hållna dis-
kussionsmötena vidrört denna fråga, har vanligtvis framhållits, att
de, som behöfde mera språk, finge skaffa sig den kunskapen på
enskild väg. Men med detta besked skall allmänheten säkerligen
inte låta sig nöja, så mycket mindre som den nya afgångsexamens
förespråkare uppträda med ganska storartade löften att bättre än
hittills göra lärjungarna beredda på det praktiska lifvets kraf.
Häremot skulle mycket förståndigt kunna invändas, att det ej är
skolans uppgift, ej ens med den nya, påtänkta regimen, att lämna
färdiga biträden, kontorister etc., utan att den allmänna medborgare-
bildningen dock är hufvudsaken. Detta är jag den förste att vilja gå
in pä, men för det första befrämjas den allmänna bildningen alldeles
förträffligt just genom studiet af franska, och vidare är dock den
nya examen afsedd att lämna kompetens till vissa bestämda yrken,
där franskan enligt mitt förmenande ej kan undvaras. Också vet
hvar människa, att det är relativt lätt att bygga vidare på en i
skolan grundlagd språkkunskap, men däremot förenadt med oerhörda
svårigheter att efter slutad skolgång tillägna sig kännedom af ett
nytt språk. Sålunda, går det utan för stora olägenheter att in-
skränka på franskan i den lärda skolan, så blir dock en sådan
inskränkning svårare i medelskolan.

Till slut vill jag vidröra en sak, som af detta sällskap torde
lifligt senteras. Det är uppenbart, att en inskränkning af franskan
i skolorna komme att återverka på de romanska studierna vid
universiteten, hvilket vore så mycket mer att beklaga, som de ju
på senaste tider fått en alldeles ovanlig uppblomstring. Det är
visserligen sant, att dessa studier mest bedrifvas för skolans skull,
och att skolan ej behöfver rätta sig efter dem, men de, som
resonera så, glömma dock en sak. Med all den aktning jag har
för de germanska studierna, kan jag ej anse dem allena saliggörande
— det anse nog ej germanisterna själfva heller — och därför tror
jag, att om den bildningskälla, som genom den romanska filologien
tillflutit läroverken, skulle utsina, vore det ur allmän bildningssyn-
punkt verkligen att beklaga. För att göra min tanke tydligare
genom en jämförelse: många verkliga bildningens vänner anse ju,
att våra barn kunna undvara latin och ändå bli människor -— se
t. ex. våra duktiga realpojkar — men hvem skulle vilja ha en
lärare, som ej studerat latin?

Skulle jag till sist antyda de känslor, med hvilka jag ser
det kommande anloppet mot franskan vid våra läroverk, så känner
jag mig som en landtman, den där eger en härlig park och som
164 »FÖRSTA HUFVUDSTYOKET» I DEN IFRÅGASATTA NYA KATEKESEN.

en vacker dag finner sig frestad att ändra om den till en potatis-
äker. Han är missnöjd med tiderna, som äro sädana. men han
resonerar som sä, att parker har han icke räd att ha, men potatis
— det mäste han ha.

Alfred Nordfelt.

»Första hufvudstycket» i den i ifråga-
satta nya katekesen.

Under denna rubrik har lektor L. Bergström i Verdandi för
är 1898 infört en uppsats, hvaruti han föreslär, att i den blif-
vande nya katekesen första hufvudstyckets hittillsvarande inne-
häll, tio Guds bud eller lagen, skulle utbytas mot liknelsen om
den förlorade sonen.

Vi höra sannerligen icke till dem som hälla på det gamla
endast därför att det är gammalt eller »ärevördigt». Så t. ex.
har ingen kunnat med större glädje eller sympati än vi hälsa
prof. J. A. Johanssons uttalande i Kyrklig Tidskrift till förmän
för en ny katekes. Vi hafva under en ganska läng tid, ja, ända
frän denna nya katekes’ första tillvaro, funnit den i högsta grad
otjänlig för sitt ändamål att vara en barnalära. Vi frukta, att
den under sin nu mer än tjugoåriga tillvaro gjort mera ondt än
godt, mera gifvit sina läsare, de unga, afsmak för det höga och
viktiga ämne den behandlar än kärlek och intresse. Detta värt
omdöme gäller naturligtvis i första hand och i vidsträcktaste mätto
den s. k. stora katekesen, denna lilla hyperortodoxa dogmatik i
sammandrag. Men i formellt hänseende måste vi hälla äfven den
lilla katekesen, Luthers mästerverk för sin tid, för att vara nu-
mera otjänlig till lärobok i kristendomen. Utom att den, som hvar
man vet, är högeligen ofullständig — därför alla dessa otaliga, mer
eller mindre långrandiga förklaringar — är den därjämte i mänga
fall mycket osystematisk eller ologisk, m. a. o. oredig. Den kunde
ju i motsatt fall ändå icke behöfva vara torr eller tråkig.

Men å andra sidan höra vi ock lika litet till dem, som vilja
antaga och vara med på allt nytt, endast därför att det är nytt och
FÖRSTA HUFVUDSTYCKET) I DEN IFRÅGASATTA NYA KATEKESEN. 165

möjligen modernt. Vi fordra äfven, att detta nya, för att sättas
i det gamlas ställe, skall visas vara bättre än detta.

Är det nu sä med detta nya, liknelsen om den förlorade
sonen, som lektor B. vill satta i stället för de gamla mosaiska tio
Guds buden eller lagen ?

I och för sig, såsom lärostyeke betraktad, torde denna Herrens
liknelse om den förlorade sonen stä såsom för alla tider oupphun-
nen i lärorikhet, i en för alltid sig i minnet inpräglande kraft.
Men hvad är väl enligt Luthers plan ändamålet med katekesens
första hufvudstycke? Utan tvifvel att gifva oss en plikt-eller sede-
lära, en för barnen afpassad etik. Eller m. a. o., från den nega-
tiva sidan sedt, att gifva ett svar på den frågan: hvad är synd?
Och detta ej blott i allmänhet — hvilket ej skulle lämpa sig för
barnens andliga ståndpunkt — utan specialiseradt, med ingäende i
detaljer sä mycket som möjligt och lämpligt är, en framställning
sådan som just behöfves för barnen.

Nåväl — kan man nu också säga, att denna Herrens liknelse
om den förlorade sonen gifver oss en sådan detaljerad undervisning
om hvad som är synd? Detta våga vi tro, att ingen skall vilja
påstå? Den framställer blott i största korthet och allmänhet, att
den förlorade sonen for bort i främmande land och där förslösade
sina ägodelar på ett allt utom godt och tilltalande sätt. Och
jämför nu med detta dekalogens klara distinkta och koncisa bud:
»du skall inga andra gudar hafva för mig», »du skall icke miss-
bruka Herren din Guds namn», »du skall helga hvilodagen», »du
skall hedra din fader och din moder», »du skall icke dräpa», »ieke
göra hor», »icke stjäla», »icke tala osanning» o. s. v., och jag tror
man måste medge, att denna senare framställning i det afseende
vi nu här afse innehåller ofantligt mycket mer, mera realistiskt,
för barnen tilltalande och lättfattligt än den förra (liknelsen).
Hellre dä skulle man kunna säga med en annan teolog och teore-
tisk pedagog, att denna Herrens liknelse skulle kunna duga till
underlag för en framställning om hela kristendomsläran, åtminstone
för hvad som alltid måste blifva hufvudsaken därvid, läran om
människans omvändelse. Fast äfven detta vore enligt vär åsikt ett
missgrepp. Herrens liknelser, huru lärorika de än äro, äro dock
intet annat än liknelser och aldrig af honom ämnade att vara
lärostycken, organiska delar i en systematisk läroframställning.
Herren lärde väl folket, men han talade dock aldrig som en lärobok.

Men om vi nu sålunda måste ställa oss misstrogna mot den
förespeglade fördelen af att utbyta dekalogens gamla bud mot
166 »FÖRSTA HUFVUDSTYOKET» I DEN IFRÅGASATTA NYA KATEKESEN.

liknelsen om den förlorade sonen, är det väl därför sagdt, att icke
något bättre och lämpligare skulle kunna sättas i dess ställe? Utan
tvifvel har lektor B. rätt, då han i sin uppsats påpekar, hurusom
denna dekalog, framför allt såsom särskildt ämnad för judarna, i
flere afseenden måste anses såsom en mindre lämplig grundval för
en specifikt kristlig läroframställning. Utan tvifvel har han rätt,
då han menar, att det höfves oss kristna att hämta vår religions-
d. v. s. kristendomskunskap ur själfva den kristna religionens
källa och ursprung, nämligen från Herren Kristus själf, han och
ingen annan. Men då som sagdt Herren Kristus i sitt lärande
aldrig någonsin åsyftade att gifva en systematisk framställning af
det kristna läroinnehållet, synes oss ingen annan utväg öppen för
erhållande af en så god och antaglig lärobok i kristendomen som
möjligt än den, att en läroboksförfattare själfständigt ordnar det
kristna — d. v. s. från Herren Kristus hämtade — läroinnehållet
så psykologiskt och pedagogiskt klokt som möjligt. Formen må
vara fri, lämpad efter författarens och ännu mer lärjungarnas
subjektiva uppfattning och behof. Hufvudsaken, det viktigaste är,
att allt af läroinnehållet är inspireradt och uppburet af, alltigenom
genomträngdt af Kristi anda.

K. Hn.
Från Pedagogiska sällskapets i Stock-
holm förhandlingar.

Hvad kan skolan göra för skönhetssinnets utveckling
hos lärjungarna?

Ofvanstående fråga utgjorde ämne för öfverläggning vid
Pedagogiska sällskapets sammanträde den 11 mars. Diskussionen
inleddes af kand. C. G. Laurin med ett föredrag, hvars hufvud-
punkter vi i korthet återgifva.

Mer och mer börjar man inse, att skönhetssinnet behöfver
uppodlas och att äfven skolan bör medverka därtill. Skolan
har ännu så länge ställt sig helt afvisande mot konsten. Läro-
böckerna underlåta att i text och bild framhålla skönhetssyn-
punkten, läraren öfverhoppar oftast det som meddelas under
rubrikerna »Kulturhistorisk öfversikt» och »Allmän odling»,
hvilka afdelningar innehålla åtminstone namnen på stilarna och
de största konstnärerna. Alltför liten tid anslås i allmänhet åt
teckningsundervisningen, som är af så stor betydelse för skön-
hetssinnets utveckling.

Ungdomen behöfver således föras till konsten och konsten
till ungdomen. Under lärarens ledning, böra med lärjungarna i
skolans alla klasser obligatoriska besök af monumentala byggna-
der företagas, under framhållande af arkitektoniska detaljer och
lägets skönhet, anställande af jämförelser och så mycket som
möjligt med anknytning till historien. Hvad Stockholm beträffar,
vore det en fruktbar, hittills oanvänd uppgift att göra ett besök
å Slottet, som med sin majestätiska karakter kan sägas utgöra
en symbol för vår storhetstid, samt Riddarholmen och Väster-
långgatan, som är så betecknande för 1600-talets arkitektur.
Härigenom skulle ungdomen läras att se och att glädjas åt skön-
heten. Man invänder kanske, att i landsortsstäderna ingenting
finnes att se, men hvarje stad har nog sitt att taga vara på.
168 PEDAGOGISKA SÄLLSKAPETS I STOCKHOLM FÖRHANDLINGAR.

I sådana städer som t. ex. Uppsala och Visby finnes mycket i
arkitektoniskt afseende märkligt.

I Stockholm och Göteborg böra täta obligatoriska besök i
muséernas konst- och konstslöjdsafdelning företagas, i de lägre
klasserna med grundlig beskrifning af enstaka taflor, i de högre,
från det fjortonde året, med konsthistorisk framställning i inner-
lig förbindelse med historien och med energiskt framhållande af
skönhetssynpunkten. På det lägre stadiet, omkring det tolfte året,
bör man visa barnen taflor, som tillhöra vår tid, och genom
frågor söka förmå dem att noga betrakta konstverket samt öka
deras ordförråd. Hvarje försök till snusförnuftig kritik måste
obarmhärtigt nedtystas, ett hufvudmål är att väcka beundran,
ärlig entusiasm, för konstnärens verk. Endast två konstverk
böra vid hvarje besök med de lägsta klasserna studeras. Rosens
Erik XIV och Larssons fresker äro särskildt passande för detta
stadium. Till den konsthistoriska kursen i de högre klasserna
bör tiden kunna tagas från historielektionerna. Man förlorar
ingen tid genom att besöka muséerna, man vinner tid och kun-
skap. Huru skulle ej den historiska undervisningen få nytt
lif, om den utfylldes med åskådning af konstverk från de olika
tidehvarfven, sådana konstverk, som sammanfatta tidens lidelser
och tankar liksom i en brännpunkt, och hur viktigt är det ej,
att barnen utan mellanhand få stå öga mot öga med konst-
verket själft! Och om hvarje skolbarn under en tid af 5 a 6 år be-
sökte och lärde sig något om våra konsthistoriska samlingar, skulle
ej konstsmaken i vårt land så småningom förädlas och handtverk
och industri göra en stor vinst? I Tyskland har man t. o. m.
från officiellt håll betonat nödvändigheten af en sådan smakens
uppodling, om landet skall kunna bestå i täflan med Frankrike
och England. Huru mycket viktigare måste det då ej vara
för en liten nation som vår att rikta sin uppmärksamhet åt
detta håll.

Det estetiska momentet vid klassrummets utstyrsel måste
uttryckligen betonas, starka, rena färger användas på väggarna,
goda konstverk och reproduktioner upphängas och förklaras.
På föranstaltande af Föreningen för skolornas prydande med
konstverk ha åt flere skolor i vårt land konstverk af framstå-
ende konstnärer anskaffats, och flere äro inom den närmaste
tiden att förvänta. Det är af stor vikt, huru lärarna för-
hålla sig till denna förenings verksamhet, huruvida de vilja lära
barnen att se och väcka intresse för konsten. En ledtråd här-
PEDAGOGISKA SÄLLSKAPETS I STOCKKOLM FÖRHANDLINGAR. 169

vid lämnar D:r Alfred Lichiivark i sitt arbete Übungen in der
BetracMung von Kunstwerken.

Försöket att få skönheten att blifva ett lifsbehof för vårt
folk förefaller måhända djärft, men har man kommit till insikt
om hvilken förädling detta skulle medföra, så tvekar man ej att
söka i sin mån medverka därtill.

*	*

*

Efter det med lifligt bifall mottagna inledningsföredraget
vidtog en stunds diskussion.

Rektor S. Almquist. Man måste erkänna det berättigade i
de anspråk, som inl. ställer på lärarna. Tal. hade nog som
historielärare känt sig skyldig att undervisa i den riktning inl.
påpekat, men hade ej varit kompetent att handleda lärjungarna
i sådana saker och trodde, att det förhölle sig så med flertalet
lärare. I första rummet behöfvas kurser för lärarna. Dels be-
höfva lärarna själfva mera vetande i sådana saker, dels behöfva
de att af personer, som haft tillfälle att sätta sig in i saken,
få föredöme hur en dylik förevisning af konstverk o. s. v.
bör gå till.

Kand. Laurin. För lärarnas egna studier finnas en hel
mängd lätt åtkomliga verk på tyska, och trägna besök på Natio-
nalmuseum med användande af de kataloger och öfversikter, som
finnas öfver vårt museum, skulle nog snart göra lärarna rätt
förtrogna med samlingarna. Hufvudsaken är, att man öfvergår
till handling så snart och så kraftigt som möjligt och sätter sig
in i hvad som på hvarje särskildt ställe kan göras under nu-
varande förhållanden, att man flitigt hänvisar till de illustrationer,
som redan finnas i våra läroböcker, och att man i synnerhet gör
klart för sig, att ingenting går upp mot det omedelbara, ofta
upprepade betraktandet och beskrifvandet af våra monumentala
byggnader och våra konstverk i original, då det gäller att lära
sig se det sköna.

Skolföreståndarinnan Gerda von Friesen ville framhålla, att
sådana promenader med skolbarn, som inl. föreslagit, ej vore
något nytt för vårt land. Enligt tal:s erfarenhet Vore de dock
föga instruktiva, mest lärde sig eleverna, när ämnet förut genom-
gåtts i skolan och de sedan finge gå och på egen hand göra
sina upptäckter. — Trodde ej, att de kulturhistoriska öfver-
170 PEDAGOGISKA SÄLLSKAPETS I STOCKHOLM FÖRHANDLINGAR.

sikterna alltid öfverhoppas, i flickskolorna åtminstone vore detta
i allmänhet ej fallet.

Redaktionssekreteraren G. A. Aldén ansåg ej, att lärarna
vid sina försök att lära sig förstå konst skulle kunna komma
långt med själfstudier efter något kompendium; muntlig handled-
ning vore nödvändig. Föreslog därför anordnandet af peda-
gogiska kurser i ämnet.

Folkskollärarinnan Rosalie Lindgren betonade, att redan
vid de unga lärarnas utbildning hänsyn borde tagas till skön-
hetssinnets utveckling. Under afvaktan på att en konstförstån-
dig lärarekår hunne utbildas, borde man söka få museiförevis-
ningar till stånd. Tal. föreslog, att konstnärer och konstälskare
bildade en förening —• det vore ju nu föreningarnas tid — och
uppoffrade en och annan söndagstimme för att undervisa den
museibesökande allmänheten. Om man på ett enkelt sätt, med
undvikande af lärda termer men varmt och klart, talade om
olika konstföremål, skulle ej så litet kunna vinnas.

Tal. fruktade, att hvad inledaren yttrat om skolornas konst-
närliga utsmyckande blott i ringa mån kunde äga tillämplighet
på folkskolorna. För anskaffandet af goda konstverk och
reproduktioner åt dessa skolor torde ekonomien lägga alltför stora
hinder i vägen. Att såsom inledaren föreslagit måla skolrummens
väggar i starka färger förefölle nog tilltalande, men det vore
måhända ej så nyttigt för barnens ögon.

Rektor S. Almquist ville betona, att det behöfves undervisning
för lärarna med hänsyn till det dubbla mål inl. påpekat, det histo-
riska och det estetiska i förbindelse med hvartannat. Lärarna
ha ej tid att läsa sådana dryga böcker, som inl. föreslagit;
för öfrigt finns det inga, som ge just det vi behöfva, de stora,
grofva dragen. Från 1700-talet har vårt Nationalmuseum en
mängd karakteristiska taflor, men det är svårt att få tag i det
som är historiskt betecknande, helst om man söker på egen
hand. Svårt är också att få någon, som kan hjälpa till
rätta; en historiker är sällan konstförståndig, en konstnär har
sällan intresse för historien.

Rörände frågan, hvar tid till de föreslagna museibesöken
o. s. v. skall tagas, ansåg tal., att en del af den i klass
I—V till historieundervisningen anslagna tiden gärna kan an-
vändas till sådana, enär den under nuvarande förhållanden
begagnas på så föga fruktbärande sätt. Bästa tiden funnes
i de tre lägsta klasserna, då äfven mottagligheten för en under-
ETT PRIVAT LÄRARINNESEMINARIUM.

171

visning af detta slag vore störst. Däremot kunde i skolans högsta
klasser ingen tid anslås för ändamålet.

Till sist öfverlade man om lämpligaste tiden för de före-
slagna pedagogiska kurserna i ämnet. Folkskolläraren Fridtjuv
Berg framhöll såsom ett önskemål, att Stockholms högskola
i likhet med universiteten i Uppsala och Lund anordnade
feriekurser, då äfven kurser i konsthistoria utan tvifvel skulle
komma att gifvas. I sådant fall torde, man äfven kunna
påräkna stark tillströmning af lärare och lärarinnor från
landsorten.

Ett privat Lärarinneseminarium.

I början af september månad detta år öppnas här i Stockholm,
antagligen på Östermalm, en läroanstalt, benämnd Privata Lära-
rinneseminarium, som har till sin uppgift att utbilda lärarinnor
för hemmen samt för skolans lägre klasser.

Då Högre Lärarinneseminariet hufvudsakligen utbildar fack-
lärarinnor för flickskolans högre klasser, är det ju naturligt, att
dess elever i allmänhet ej känna sig böjda för att söka anställ-
ning i familjer, där barnen ju skola undervisas i alla vanliga
skolämnen.

Det är med anledning häraf en verklig svårighet för för-
äldrar, hvilka önska få sina barn undervisade i hemmen åtmin-
stone under de första skolåren, att kunna skaffa metodiskt ut-
bildade lärarinnor.

Privata Lärarinneseminariets mål är — som ofvan är antydt
— att bidraga till afhjälpandet af denna svårighet.

För upprättandet af nämnda seminarium har bildats ett bolag,
bestående af följande pedagogiskt intresserade personer:

Kanslirådet W. Kastman, rektor L. Lindroth, doktor N.
Lagerstedt, fru Hedda Anderson, fröknarna Lilly Engström, Helena
Palmkvist och Mathilda Widegren samt läroanstaltens förestån-
darinna fröken Sofi Anderson.
Bokanmälan.

(De här anmälda böcker, som finnas tillgängliga i Pedagogiska 'biblioteket
i Stockholm, äro vid titeln utmärkta med en *.)

Franska öfversättningsöfningar af Mina Stendahl. Lund,
C. W. K. Gleerups förlag. 1 kr. 75 öre.

Bland de mänga franska extemporalieböcker, som under senare
år sett dagen, har flickskolan länge förgäfves spanat efter nägon
för sig lämplig lärobok. Ändtligen hafva under innevarande läsår
tvä dylika böcker utkommit. Den första, »Franska skriföfningar
och extemporalier» af H. Calissendorff, E. Wahlbom och O. Peters-
son^ hvilken redan blifvit i denna tidskrift anmäld, är, att döma
af sä väl innehåll som omfång och pris, tydligen skrifven med
tanke på de högre flickskolor, som hafva franskan till grundläg-
gande språk. Den andra, »Franska öfversättningsöfningar» af M.
Stendahl, är begränsad till ett band af jämförelsevis moderat pris
och tyckes vara närmast afsedd för de läroverk, som hafva fran-
skan till andra eller tredje språk och som i regel måste för det-
samma åtnöja sig med en mera kortfattad grammatisk kurs.

Denna senare extemporaliesamling, på hvilken vi härmed vilja
fästa uppmärksamheten, utgöres till öfvervägande delen af sam-
manhängande stycken med enkelt, naturligt hvardagsspräk. Dess
första och andra afdelningar innehålla helt enkla öfningar, lämpliga
att användas dels jämsides med en elementarbok, dels omedelbart
efter afslutandet af en sådan. I tredje och fjärde afdelningarna
finnes ett stort antal trefliga, sammanhängande stycken af blandadt
innehåll, omväxlande dialoger, berättelser, anekdoter och bref.
Femte afdelningen upptager en ovanligt riklig samling öfningar å
böjning af oregelbundna verb, hvilken torde bli för lärare särdeles
välkommen.

Bokens användbarhet och värde skulle emellertid hafva be-
tydligt höjts, om den innehållit mera systematiska öfningar för
tillämpning af grammatikens olika regler. Hvad som nu är i
nämnda hänseende gjordt, i det att vid åtskilliga stycken öfver-
skrifter äro utsatta för att angifva för hvilka grammatiska öfningar
BOKANMÄLAN.	173

styckena äro afsedda, synes oss ieke vara tillfredsställande, ty
förutom att sambandet mellan öfverskrifterna och styckenas inne-
håll stundom är tämligen långsökt, äro exemplen ofta för fåtaliga
och ej nog metodiskt ordnade.

En nyckel till skriföfningarna, genomsedd af en infödd fran-
syska, kan af lärare och lärarinnor erhållas hos förläggaren till
ett pris af 3 kronor.	A.

Historisk läsning för skolan och hemmet af S. G. Boethws.
Illustrerad upplaga, I Forntiden, II Medeltiden. Pris I häft. 3 kr.
75 öre, inb. 4 kr. 75 öre; II häft. 4 kr. 25 öre, inbunden 5 kr.
25 öre.

Av detta arbete har den första delen ett par år varit
ute i bokmarknaden och som vi tro redan hunnit bliva ganska
mycket både känd och använd av skolans så väl lärare som lär-
jungar. Den 2:dra delen, innefattande Medeltiden, utgavs förra
våren, och den 3:dje, som skall behandla Nyare tiden, väntas ut-
komma med det snaraste.

Hela arbetet med dess stora format, dess rediga och lättlästa
tryckstil samt de väl valda och förträffligt utförda illustrationerna
gör ett genomgående intryck av soliditet. Detta intryck jävas icke
heller av innehållet. För den som i likhet med anmälaren för-
argat sig över de samlingar av oordnadt, hoprafsadt material, som
ofta utgivas under titel av läseböcker eller annan populär läsning,
är det högst angenämt att träffa på ett arbete, där planen är
bestämd och genomförd, där materialet har gallrats och sovrats, så
att icke en mängd onödiga fakta blott för bekvämlighetens skull
fått medfölja, och där man slutligen alltid träffar ett redigt, klart
språk utan den tyngd, som ofta vidlåder populära framställningar
skrivna av vetenskapsmän. Hela boken utmärkes av sinne för
symmetri och proportion, för lagom och jämvikt, och dessa
rent formella förtjänster har man på senare tider lärt sig att
uppskatta.

Det är utan tvivel en glädjande omständighet, att det här är
en vetenskapsman som åtagit sig uppdraget att skriva för under-
visningen, ty lärare och lärarinnor, som ej äga fackmässiga studier
i historia, böra på grund härav så mycket tryggare kunna lita på
att förf:s framställning står i överensstämmelse med de resultat
historieforskningen för närvarande stannat vid. Det går ju numera
icke an att meddela sina elever samma historiska s. k. fakta och




174

BOKANMÄLAN.

samma omdömen, som man själv inhämtade i sin ungdom. Det är
icke alls säkert, att en historisk händelse, som på den tiden be-
klagades såsom olycksbringande, icke numera anses som högst
gagnelig, och det kan mycket väl hända, att en historisk person,
som i forna dagar fördömdes som tyrann och vidunder, nu kommit
att avancera till en ganska aktningsvärd personlighet. Det är
därför rådligast att litet emellan justera sitt protokoll, så att man
ej i sin undervisning kommer alltför mycket på efterkälken. För
att våga i sådana fall ha sin egen åsikt måste man dess värre
ha mycken, mycken sakkännedom.

Denna nödvändighet att jämföra den gamla och vanliga upp-
fattningen med nyare forskningsresultat gör sig kanske aldrig så
mycket gällande som när det är fråga om de forntida österländska
folken, ty med avseende på dem kunna historieforskarne verkligen
med all rätt säga: »nous avons changé tout cela». Den intressanta
och lärorika framställning, som prof. Boethius giver oss av nämnda
folks odling, bör därför icke förbigås av någon, som undervisar i
historia. Denna del av arbetet är också försedd med förträffliga
illustrationer, hvilka icke alls höra till de gamla vanliga, som
bruka vandra i ett evigt pilgrimståg ur bok i bok. På detta om-
råde faller det av sig självt, att det kulturhistoriska blir centrum,
alldenstund man egentligen har sig så litet bekant om dessa ur-
gamla folks politiska utveckling. Eljest är det tydligt, att för-
fattarens huvudsyfte genom hela arbetet har varit att skildra
statslivets, samhällsutvecklingens historia, och det kulturhistoriska
och biografiska momentet kommer först i andra rummet. Tydligen
är den förstnämnda sidan av historien den som mest intresserar
författaren, och som begränsning är nödvändig, då man skall sam-
mantränga hela världshistorien inom 3 band, har han valt detta
sätt att koncentrera sig.	.

I framställningen av - den grekiskt-romerska tiden synes det
oss blåsa mindre moderna vindar än i skildringen av de orienta-
liska folken, och här gör sig också saknaden av det kulturhistori-
ska elementet i hög grad gällande. Så t. ex. talas bra knapphändigt
om uppkomsten och första utvecklingen av det antika stadssamhället och
dettas nära samband med de religiösa föreställningarna. Den, som
utan att vara specialist har sett sig något om i den utländska historiska
litteraturen, har genom sådana författare som Grote, Duruy och fram-
för allt Coulanges fått en föreställning om sidor i det antika tänke-
och åskådningssättet — framför allt i religiöst avseende — som kasta
ett lelhnytt ljus över de historiska företeelserna och förläna dem
BOKANMÄLAN.

175

ett nytt och friskt intresse, och det är med en viss förvåning, som
man i ifrågavarande arbete nästan alldeles saknar dessa författares
synpunkter. Om detta utelämnande måhända är en principsak
och beror på att vår förf, anser dessa synpunkter höra till de opå-
litliga hypoteserna, kunna vi ieke avgöra. Något som vi bestämdt
måste framhålla som en brist är, att det icke i texten finnes någon
skildring av grekernas och romarnes bostäder, dräkter o. dyl.,
utan den vackra planschen, föreställande en aula i ett romerskt
hus, lämnas att alldeles föra sin egen talan. Låt vara, att utrym-
met är begränsadt, men enligt vår åsikt höra de viktigaste dragen
av den materiella kulturen till sådant som absolut icke kan und-
varas även för sådan historisk kunskap som icke sträcker sig över
den allmänna bildningens nivå. Däremot har förf, givit ganska
mycket utrymme åt en klar och orienterande framställning av den
grekiska filosofien, och hans skildring t. ex. av Gracchernas reform-
försök, av den romerska republikens övergång till kejsardöme eller
»principat» och av kristendomens ställning i det romerska riket
äro särdeles intressanta och rika på belysande synpunkter.

I den 2:dra delen, som handlar om Medeltiden, återfinna vi
samma förtjänster som i den förra delen: författaren väljer med
takt och måttfullhet de fakta som han tager upp, glömmer aldrig
att, så vidt det är möjligt, påvisa orsaken till en företeelse — nå-
got hvarigenom han kan tjäna som efterföljansvärd förebild för
historielärarne, hvilka alltför ofta försumma detta — samman-
knyter den ena händelsen med den andra och ger dessutom ofta
vid slutet av en längre framställning en förträfflig sammanfattning
av det hela. Framställningen är alltid i hög grad översiktlig, och
överallt märker man med välbehag det omsorgsfulla utarbetandet,
huru förf., när han är i midten av boken, fullkomligt erinrar sig
hvad han har sagt i början — hvilket på långt när icke är fallet
med alla författare — och vid lägligt tillfälle icke underlåter att
påminna därom. Detta är förtjänster som kunna kallas pedagogi-
ska, och som dessutom i hög grad bidraga att giva arbetet en
prägel av enhet.

Medeltidens historia är som bekant ganska kaotisk, .och här
kan man därför alldeles särskildt uppskatta förf:s förmåga av en
klart utredande framställning. Icke minst gör denna sig gällande
vid skildringen av folkvandringen och av det så ytterst trassliga
feodalväsendet, hvilket förf, i enlighet med nyare åsikter fram-
ställer på ett sätt, som icke så litet avviker från äldre uppfattningar.
I avseende på den arabisk-muhammedanska bildningen märker man,
176

BOKANMÄLAN.

att förf, sätter den mindre högt, än vanligt brukar vara, och han
betonar skarpt, att denna bildning egentligen var ett län frän
grekerna.

Skildringen av personligheter är visserligen icke förf:s starka-
ste sida, men man kan dock icke säga att han alldeles uteslutit
detta element. Även anekdoter förekomma icke sä sparsamt, och
att de vanligen meddelats i sammanträngd form har väl varit
en nödvändig följd av det begränsade utrymmet. Det bör ju
ocksä ihägkommas, att detta arbete är en läsebok av helt annat
slag än t. ex Ekmarcks, hvilken åsyftar att läta lärjungen göra
den första bekantskapen med historiska tilldragelser och personer,
dä däremot denna endast kan användas av äldre lärjungar, som här
fä en sammanfattning och en förklaring av fakta, hvilkas konkreta
sidor de böra känna till på förhand.

Till sist: man kan hysa olika åsikter om förf:s plan och om
det berättigade i att till den grad, som här skett, göra statslivets ut-
veckling till huvudsak, och anm. tror för sin del att arbetet varit ännu
mer ägnadt att väcka intresse för det historiska studiet, om det givit
mer utrymme dels ät personligheterna, dels åt kulturhistorien;
men man torde icke kunna neka, att uppgiften, sådan förf, nu en
gång föresatt sig den, är väl löst och att han genom detta sitt
arbete gjort den historiska undervisningen en stor tjänst.

Uffe.
Böcker och tidskrifter

insända till Verdandis redaktion.

Böcker:

Exempelsamling for öfningar i dispositioner till Svenska uppsatser af D:r
Richard Nordin. Lund, C. W. K. Gleerups förlag.

Medborgerlig bildning och den fosterländska odlingen. Ett inlägg i en af
dagens frågor af En sann fosterlandsvän. Upsala, W. Schultz.

Sprit, hälsa och glädje. Föredrag af Ernst Almquist, Professor i hygien vid
K. Karolinska Institutet.

Teckningskurser för nybörjare, utarbetade af C. Magnusson. Tredje genom-
sedda upplagan. Häft. 1, 2. Pris för hvardera 25 öre. C. E. Fritzes
k. Hofbokhandels förlag.

Skola, vilja och kunna. Hjälpreda vid begagnandet af de engelska hjälp-
verben shall och will, can och may af J. C. Aftelius. P. A.
Norstedt & söners förlag. Pris 50 öre.

Lärokurs i modersmålet för folkskolan af V. Sjögren. Tredje häftet. Upp-
satsskrifning. P. A Norstedt & söners förlag. Pris: för hvarje häfte
13 öre.

Om en del retskrivnings- og sprogspørsmål av J. Aars, S. W. Hofgaard
og Moltke Moe. Kristiania, A. W. Brøggers Bogtrykkeri.

Historiskt galleri utg. af Nordiska Konst- och Bokförlaget.

Nyckel till öfversättningsöfningar till engelska af Er. Lindgren, utarbetad

' under medverkan af Walter Hårlock. Universitetslektor. Wilhelm
Billes bokförlags aktiebolag. Pris 5 kr.

Ordlista till andra afdelningen af Törnebladhs latinska elementarbok af
J. och N.

Ordförteckning till Platons Kriton af C. O. Lundgren. C. E. Fritzes hof-
bokhandel. Pris 50 öre.

Tidskrifter:

Pedagogisk tidskrift, utg. af Enar Sahlin. 1899. Mars, April.

Vor Ungdom, utg. af H. Trier og P. Voss. Heft. 1, 2.

Tidskrift, utg, af Pedagogiska Föreningen i Finland, redigerad af C. Synner-
berg. 1899. Häft. 2, 3.

Finsk Tidskrift, utg. af M. G. Schybergson och R. F. von Willebrand.
1899. Febr.—April.

Dagny, utg. af Fredrika Bremer-förbundet. 1899. H. 6—8.

Svensk läraretidning, utg. af E. Hammarlund. 1899. Nr 11—19.

Saga. Läsning för barn och ungdom i hem och skola. Häft. 5, 6. Svensk
läraretidnings förlag. Pris 10 öre häftet.

Højskolebiadet, udg. af Konrad Jørgensen. Kolding 1899. Nir 11 —19.

Bog og Naal, Nordisk tidsskrift for kvindelig Opdragelse og Undervisning,
red. af Th. Lang, Olaf Berg og A. Rönström. 1899. April, Maj.

The Journal of Education. 1899. April, May.

Slöjdundervisningsbiad från Nääs, utg. af Otto Salomon. 1899. N:r 3.

Le Maitre phonétique. 1899. Mars, Avril.

Nordisk tidskrift för döfstumskolan, utg. af Fredrik Nordin. 1899. N:r 3, 4.

Den danske Realskole, red. af Alb. JDahl. 1899. N:r 3.

Nyt Tidsskrift for Matematik, red. af P. T. Foldberg og C. Juel. 1899.

A. Nir 3, 4.

Sloyd Bulletin, Published by the Sloyd Training School. Boston. Mass.
U. S. A. Nir 1, 2.

Revue de morale sociale. 1re Année, Nir 1.
Nytt T

På C. E. Fritzes k. hofbokhandels förlag har i dag utkommit:
Samling Ordförteckningar
till grekiska och latinska författare för skolbruk.
Häft.	1.	Ordförteckning	till	Platons Kriton. Pris	50	öre
»	2.	»	»	Odysséens sjette sång »	40	»
»	5.	»	»	Æneidens fjärde »	»	50	»
alla af C. 0. LUNDGREN, e. o. Lektor vid Stockholms norra
latinläroverk.

Problemer till mekaniska värmeläran och ångmaskins-
läran jämte deras uträkning, utarbetad af

J. E. CEDERBLOM,

Professor vid K. Tekniska Högskolan i Stockholm.

Pris 5 kronor.

Ny tillökad upplaga

af

Fransk Elementarbok

af

E. EDSTRÖM,

Lektor i franska språket vid Nya Elementarskolan i Stockholm,

utkommer till höstterminens början.

Wilhelm Billes Bokförlags Aktiebolag.

Stockholm, Central-Tryckeriet, 1899.
utan något samband med en förening af samma namn.

Lösa häften ä 75 öre

VERDANDI

FÖR

UNGDOMENS MALSMÄN OCH VÄNNER

SJUTTONDE ÅRGÅNGEN

o,0©‘C

Häftets innehall.

195

213

Villkoren för

224

239

STOCKHOLM 1899

KHO\

Pris för detia häfte: Kr. 0: 75.

själfhäfdelse». Ett föredrag af L. Bergström

Holmberg, Från skolsalen. III.— Maartman, Färgläggning med kritor. I—III
Meddelanden från Sveriges högre flickskolor och samskolor: Anna Sandströms
skola i Stockholm ..........................................................

ÖST Tidskriften, grundad 1883, är ett fullt själfständigt företag,

Skolfrågor vid årets riksdag
Bokanmälan:

Om Maalet for den høiere Skoles Undervisning. Af S. L. Tuxen ..............
Några ord med anledning af den Carlsonska motionen i läroverksfrågan. Af S.

Almquist...................................................................

Genmäle af rektor Sprinchoril och svaromål därå af rektor Almquist ........
Folkhögskoleidéens insteg i Tyskland. Af Cecilia Båath-Holmberg............
»Den folkskolebildade ynglingen». Några reflexioner af Mellifica ..........
1






















Om Maalet for den höjere Skoles

Undervisning.

Foredrag ved det andet private Skolemode paa Nääs 1898
af Dir S. L. Tuxen.

Det er med Rette blevet sagt, at hver Tid har sin Forestil-
ling om, hvad der maa kræves af det saakaldt dannede Menneske.
Men selve dette Krav træffer vi, saa langt vi kan folge Civilisa-
tionen tilbage, Kravet om, at de medfödte Anlæg, legemlige og
sjælelige, skal dannes, d. v. s. beherskes, formes, reguleres.
Thi hvor forskelligartede Dannelsesbestræbelserne og deres Midler
end kan synes, gaar de dog alle ud paa at bringe Individet un-
der Tugt og Form.

For det nyere Europas Vedkommende begynder disse Bestræ-
belser allerede i Middelalderen, da man lægger sig efter at skjule
den naturlige Raahed under »høviske Sæder»; Ridderlighedsten-
densen gaar da Haand i Haand med Latinen om at bekæmpe
Barbariet. Og denne Kamp fortsættes, selv efter at Barbariets
Tid forlængst er forbi; Dannelsesværkets Opgave er stadig at
kæmpe mod Formlösheden, som den viser sig, ikke alene i Væsen
og Optræden, men ogsaa i Tanke, Tale og Skrift, og netop dette
bliver i vort Aarhundrede den höjere Skoles saa at sige eneste
Opgave.

Dannelsen betegner da Kampen mod Raaheden og Formlös-
heden, men saa ogsaa mod Friheden og Naturligheden. Det er
Kampen for det universelle Menneske, mod det individuelle; at
bibringe En Dannelse er at lære ham at opgive sit Særpræg, sine
Særfolelser og Særforestillinger, kort sagt lære ham at være som
de andre, at folge visse fastslaaede Regler, som ofte er Resultat
af velovervejede Fornuftslutninger, ikke sjælden er meget langt
fra at være det og derfor ogsaa veksler med Tiderne.

Verdandi -1899.	12
178

OM MAALET FOK DEN HÖJERE SKOLES UNDERVISNING.

At Dannelsen först og fremmest kræver, at vi er som de
andre, hænger sammen med og forklarer en psykologisk Iagtta-
gelse, som ofte har vakt Forbauselse, nemlig at Kvinden af Na-
turen har Dannelsesanlæg, som ingenlunde findes hos Manden i
samme Grad: paa ham kan selv et mangeaarigt Arbejde være
uden Virkning. Det er nemlig ikke alene Mandens Vilje, der
er hans Himmerig; hans Særfolelser og Særmeninger er det i
samme Grad, og det er just dem, Dannelsen vil stryge af ham.

Overalt hvor vi har med Menneskeaand at göre, træffer
vi som bekendt Modsætning mellem to Retninger, som i den histo-
riske Udviklings Gang skiftes til at have Overmagten, den Mod-
sætning, der er betegnet ved Bestræbelserne paa den ene Side
efter Natur, Frihed, Personlighed, paa den anden efter Kunst,
Orden, Uniformitet. De to Retninger kaldes hyppig den »roman-
tiske» og den »klassiske». At det er i den sidstnævnte Retnings
Tjeneste, Dannelsen arbejder, vil enhver se; den maa derfor
have dennes Svaghed saa vel som dens Styrke. Vil man holde Be-
greberne klart ude fra hinanden, og det kan have sin meget
store praktiske Betydning, bliver det derfor ligesaa ulogisk at
tale om en særlig klassisk Dannelse som at tale f. Eks. om en
»medfödt» Dannelse; det ligger jo forövrig i selve Navnet »Dan-
neise», at dens Formaal er Formen, og at al Dannelse derfor er
æstetisk og klassisk.

Men er det da nu ikke unaturligt, at Formsiden har faaet
denne Overvægt, at den saaatsige er eneraadende over den
unges Udvikling? Kvæles ikke Friheden, Naturligheden, Person-
lighedslivet under al denne Dannelse? — Hertil kan der med
tilsyneladende Berettigelse svares: »Ingenlunde! at opdrage er jo
at forme; Friheden, Naturen og den individuelle Særlighed, dem
har Barnet jo forud, og det er netop dem, vi skal vænne det til
at benytte paa rette Maade. Ligesom vi ved Hjælp af Legems-
övelser lærer det at bruge og öve sine Lemmer og derved giver
Legemet den störst mulige Harmoni og Sundhed, saaledes arbej-
der vi ogsaa paa, at Sjælen kan faa den rette Harmoni gennem
det, vi kalder Dannelse.» Denne Analogi, der plejer at spille en
stor Rolle i teoretiserende Pædagogers Tankegang og Argumenta-
tion, er dog ikke fri for at höre til de falske Analogiers Klasse.
Mellem Legeme og Sjæl er der jo nemlig den væsentlige Forskel,
at, medens den forste kun kan fremmes i sin Vækst ved at
generaliseres, ved at lære at föje sig efter de andre, saa besid-
der den sidste et Personlighedsliv, der som saadant kun kan
hemmes, umulig fremmes gennem en generaliserende Paavirkning.
OM MAALET FOR DEN HÖJERE SKOLES UNDERVISNING.

179

At noget Menneske paa naturlig Maade skulde kunne blive Kröb-
ling gennem Gymnastikövelser, lader sig derfor ikke vel tænke,
men at den aandelige Eksersits, hvis Formaal er Dannelse, ikke
er saa forfærdelig langt fra at göre Flertallet aandelig forkröblet,
er formentlig ikke saa vanskeligt at paavise. Det skal villig
indrommes: Dannelsen lægger Baand paa de pjankede Fölelser og
paa Forvrövletheden i Ord og Tanke, paa Plumpheden i Optræ-
den og Handling, den beskærer, kort sagt, de Misvækster,
borttager de Vanskud, som Friheden overalt förer med sig; dens
Evne og dens Opgave er som Formens af rent negativ Natur:
at berige, inspirere, udvikle formaar den ikke. Men Ulykken
er nu, at Dannelsen ikke vil lade sig nöje med at være regu-
lerende; den benytter sit Herredomme til at tvinge de unge til
at fole og tænke efter Noder, til at sætte dikterede Regler over
sit eget friske Fölelsesliv og over sin sunde Fornuft, saa at
vi til syvende og sidst faa et Dannelsestyranni, der gör Læge-
midlet værre end Sygdommen, i det vi i Stedet for Pjankeriet og
Vrövlet faar de tillöjede Fölelser og de overfladiske Tanker.

Det er Frygten for ikke at være som de andre, den Frygt,
Dannelsen indpoder fra den tidlige Barndom, men som stadig
tager til med Aarene, — det er den, der lærer de unge at tro,
at de elsker og beundrer, hvad der ofte er deres naturlige Fö-
leise ganske fremmed. Det horer med til at være dannet, at
man ikke spytter paa Gulvet, og at man ikke spiser med Kni-
ven, men det hörer ogsaa med, at man ikke keder sig over
Evalds »Fiskerne», at man finder Øhlenschlægers »Axel og
Valborg» vidunderlig, og at man ikke synes, at Viddet i Hei-
bergs Vaudeviller er barnagtigt. Det horer med til at være
dannet, at man ikke snakker op i en Stue, hvor der musiceres,
men det hörer ogsaa med, at man er henrykt over Mozart, kri-
tisk reserveret overfor Wagner, og at man finder Rossinis og
Meyerbeers Musik overfladisk. Hvor megen virkelig Fölelse tror
man overhovedet, der som Regel ligger bag ved den dannede
Begejstring for Aeskylos og Sofokles, for Shakespeare og Racine,
for Rembrandt og van Dyck. Jeg kender et Menneske, der i et
halvt Aar sled sig igennem Miltons »Lost Paradise» i Beundring
og Glæde, indtil han en skönne Dag fik at vide, at Milton var
der ingen mer, som læste; saa hörte Arbejdet og ■ ■ Glæden op.
Jeg har kendt en anden, der var vildt begejstret over Ole Bulis
Violinspil den ene Aften og den næste Aften fandt, at det var
noget tomt Klingklang, — saadan noget havde nemlig en anset
Musiker i Mellemtiden hvisket ham i Oret. Dette Dannelses.
180

OM MAALET FÖR DEN HÖJERE SKOLES UNDERVISNING.

snobberi er i Virkeligheden saa udbredt, er i den Grad trængt
ind i Blodet, at der er mange, som kan have ondt ved hos sig
selv at sondre mellem, hvad der er sand og ægte Nydelse, og
hvad der er forloren Dannelsesglæde: som bekendt er de Lögne,
man siger sig selv, de allervanskeligste at gennemskue.

Virker Dannelsen saaledes ofte forstumpende paa de unges
Boleiser, siger det sig selv, at det ikke gaar Forstanden bedre.
Dannelsen kan fordumme Individet paa dobbelt Maade: ved at
indjage ham Frygten for at komme til at staa alene frister den
ham til at spare sig Ulejligheden ved selv at tænke over Sagen,
og ved sin overvejende æstetiske Karakter indblæser den ham
Ringeagt for Livets, det aandelige Livs reale Spörgsmaal, eller i
alt Fald Mangel paa Interesse for dem. I religiöse og politiske
Spörgsmaal er det derfor ogsaa mest »dannet» slet ikke at have
nogen Mening; tvinges man dog til at have en, da gælder det
om at finde, hvad for en Mening det dannede Flertal har. Paa
Intelligenslivets Omraade er da Overfladiskheden Dannelsens mest
fremtrædende Resultat; Grundighed og Dannelse er inkommensu-
rable Modsætninger. Thi Dannelsen bliver til syvende og sidst
en æstetisk Sjælsstemning, fremkaldt ved Skönhedsnydelsen og
dokumenteret ved en Række mere eller mindre overfladisk tileg-
nede Kundskaber. Det var dette, det skönne, man i Aarhun-
dredets förste Halvdel dyrkede som det absolute, som Enheden af
Stof og Form, af Materien og Ideen. Det er da i god Overens-
stemmelse hermed, at Fr. Lange betegner Dannelsen som »Tileg-
nelsen af den höjeste Idé, af Guddommens Begreb», medens en mere
moderne Forfatter i Modsætning til Lærdommen kalder den »en
fri og skön Menneskelighed».

Det er med dette Maal for Oje, Ordningen af den höjere
Skole er truffen: at danne den unge Sjæl til at tænke og fole i
Trit. Derfor har for det förste de rent formende Fag, Sprog
og Matematik, faaet den afgørende Overvægt, og dernæst er hele
Undervisningsmetoden en saadan, hvor der lægges den mindst mulige
Vægt paa at udvikle de unges Selvvirksomhed og selvstændige
Tænkning: 17—18 Aars Mennesker læser deres Lektie i Lære-
bogen og eksamineres minutiöst i den, og af de læste Forfattere
leverer de en mere eller mindre stereotyp Oversættelse. Kun i eet
Fag gives der de unges Selvtænkning Lejlighed til at udfolde
sig: to Gange om Maaneden skulle de skriftlig besvare en Op-
gave over et eller andet forelagt Emne. Men hvor udbredt Dan-
nelsesbacillen er, ses allerbedst af den Maade, hvorpaa Eleverne
behandler disse Opgaver; det er nemlig som Regel saa langt fra,
OM MA ALET FOR DEN HÖJERE SKOLES UNDERVISNING. 181

at de ved dem söger Anledning til at klare deres Tanker og
personlige Standpunkt, at det atter og atter viser sig som en
Hovedbestræbelse hos dem först at klare sig, i hvad Retning det
er, Læreren venter og önsker Spörgsmaalet besvaret. At Ele-
vernes Betragtning her staar i nöje Forbindelse med hele Dan-
nelsesværket og er vel motiveret, ses tydelig nok af den ublide
Behandling, der ofte bliver de Eksamensbesvarelser til Del, som
vover at, fjærne sig synderlig fra den dannede Menings Juster-
maal, om Besvarelsen saa er givet med nok saa megen Alvor og
Dygtighed.

For kortelig at sammenfatte det foregaaende: Jeg tror, at
»Dannelsen», vor höjere Skoles nuværende Maal, har sin Betyd-
ning til at skabe tiltalende Former, til at afslibe Individets skarpe
Kanter og omvendt give dets löse og udsvömmende Konturer
Fasthed og Form og saaledes göre det mere skikket som Med-
lem af et selskabeligt Samfund. Men anvender man som hidtil
Störstedelen af de unges Tid og Kræfter endnu i de to sidste
Skoleaar paa dette Formaal, da spilder man ikke alene disse, men
man gör snarest Skade ved at hindre, at deres Personlighed ud-
folder sig frit og naturligt paa et saa betydningsfuldt Trin af
dens Vækst.

Vi maa da söge et andet og större Maal for den höjere
Skole — eller i alt Fald da et nyttigere. Det sidste vil ikke
falde vanskeligt; thi det vil da i det mindste være bedre at lære
de unge at tale fransk og italiensk eller spansk, det kan de dog
muligvis faa Brug for, eller lære dem at sy Klæder og Sko eller
at binde Böger ind, det vil de jo sikkert taa Gavn af, eller
endelig at opgive det hele, lade Skolen höre op, saa snart Ele-
verne har tilegnet sig de nödvendige Færdigheder: at læse, skrive,
regne, og de mere eller mindre nödvendige Kundskaber i Geografi,
Historie, Naturhistorie o. s. v.

Naar man i vore Dage vil opstille et Maal for Undervisnin-
gen, vil man sikkert være noget mere beskeden i sine Fordrin-
ger, end man var for 50 Aar siden, da Fr. Lange kunde bestemme
det som, at den unge skulde lære at »erkende det guddommelige».

Dette hænger sammen med, at man nu heller ikke let vil
give sig til at opstille et Maal i det helt blaa. I samme Aan-
dedræt, man nævner Maalet, vil man ogsaa nævne Midlerne, og
man vil forstaa, at intet Maal har Værdi som saadant, uden at
182

OM MAALET FOR DEN HÖJERE SKOLES UNDERVISNING.

det ses i nöje Forhold til sit praktiske Vilkaar. Til den lille
Purk, der kommer ind for at köbe hele Butiken for sin Femöre,
siger Köbmanden ret naturligt: »Lad os nu först se, hvor meget
du har i Lommen». Det er da ogsaa bedst, inden vi besvarer
det Spörgsmaal, hvor vidt Skolen overhovedet kan have nogen
Opgave at löse overfor de unge i 16 —18 Aars Alderen, först at
undersöge, hvilke Midler den da har at raade over.

Skolens Midler er, foruden Legemsøvelser og Kunstbetragt-
ning, en Række Videnskabsgrene, nemlig de sproglige, matematisk-
naturvidenskabelige og de historiske. Men dette er kun den ene
Side; den anden, som har nok saa stor Betydning, er denne
Ungdom selv, d. v. s. de aandelige Betingelser, som den efter
hele Tidens Karakter naturlig og som Regel maa medbringe til
at naa dette Maal. Stillet saaledes kan vor Opgave da sammen-
fattes i Lösningen af folgende tre Spörgsmaal: 1) Hvordan er
vor Tids Ungdom? 2) Hvilken Art Paavirkning vil den særlig
trænge til for at naa til at blive en alsidigt udviklet, dygtig
Ungdom? 3) Vil denne Paavirkning kunne ydes af Skolen, og
hvilke Forandringer i det bestaaende vil dertil kræves?

Det er ikke min Hensigt at give en detailleret Karakteristik
af vor Tid; det vilde före mig alt for vidt og er heller ikke
nödvendigt for mit Formaal, der kun kræver, at jeg i store Træk
skitserer Modsætningen mellem vor Tids og de nærmest foregaa-
ende Generationers Ungdom. Jeg kan dog ikke godt undlade
som Indledning dertil at fremkomme med en beskeden Protest mod
en Opfattelse, der synes nu. at være om ikke herskende, saa dog
meget almindelig, nemlig at vor Tid i moralsk Henseende staar
tilbage, endog langt tilbage for den foregaaende, saa at vi nu
ligefrem skulde leve i en sædelig Tilbagegangstid. Jeg skal fore-
löbig indskrænke mig til at fremhæve, at min egen Opfattelse
er lige den modsatte, og at jeg tror, at den formentlige Misfor-
staaelse er en Fölge, dels af almenmenneskelig Tilböjelighed til
at rose det forbigangne, dels af en Miskendelse af den ny Tids
Ideer og endelig ogsaa har sin Grund i et Misbrug af den mo-
derne Videnskabs forkælede Barn, Statistiken, hvis forlorne Eks-
akthed spiller den sunde Dommekraft mangt et Puds. Jeg
vilde önske, at hele dette Spörgsmaal kunde komme til alvorlig
Dröftelse under disse Dages Forhandlinger. Personlig föler jeg
mig stærkt oplagt til at slaa et Slag for vor Tids i det hele saa
raske, pligttro og kloge Skoleungdom, der sandelig ikke behöver
at gaa af Vejen for sine Forgængere, — jeg havde nær sagt, i
nogen som helst Retning. Jeg skal imidlertid vel vogte mig
OM MAALET FOR DEN HÖJERE SKOLES UNDERVISNING.

183

for at underbygge min Undersögelse med Fole!sesudbrud. Jeg
önsker tværtimod med den störst mulige Ædruelighed at fastslaa
Hovedtrækkene af, hvad der skiller Nutidens Ungdom fra For-
tidens for ad den Vej at naa til, hvad der eventuelt maa blive
Skolens ny Maal.

Sammenligner vi de ydre Vilkaar for det aandelige Liv, som
de var i Aarhundredets Midte, med hvad de er nu, da beror For-
skellen jo paa, at der nu er aabnet Vuer, som man dengang ikke
kendte; hvad der för hindrede det fri Blik, er revet ned,
Horisonten er udvidet. I Forbindelse med Samfærdselsmidlernes
store Udvikling er der kommet en Offentlighed og Aabenhed i
alle Forhold, der gennem Dagspressen, Kammeraters Meddelelser
o. s. v, taler med tusinde Tunger lige ind i de unges Örer. Fölgen
er da blevet, at store Omraader af den aandelige Tilværelse, som
Forældre og Opdragere tidligere ikke engang var naaet til at
holde skjult for Ungdommens Viden, fordi der aldeles ingen Fare
var for, at de skulde komme tilsyne for dem, har man nu endog
helt maattet opgive at holde dem borte fra.

Dette er den ny Tids ydre Vilkaar; men til den svarer de
indre, som Foden til en Hose. Levede Fortidens Ungdom i sin
lille aandelige Hytte saaatsige udelukkende paa æstetiske For-
nemmelser, var det i Romantikens halvdunkle Belysning af alt,
Tiden havde sin Styrke som sin Svaghed, paa Kunstens eller paa
Skolens eller paa Politikens Omraade, — saa moder vor Tids cykle-
lobende, avislæsende Ungdom med nogle vidt aabne, iagttagende
Öjne, der kræver Lys og Forstaaelse allevegne. Kort sagt, Ver-
den er blevet de unge saa meget, meget större saa vel paa den
ene som paa den anden Maade.

Det er sikkert ikke faa blandt dem, der meget vel ser, hvor
decideret Udviklingen har taget denne Retning, som folger den
med Bekymring, nogle endog næsten med en vis Rædsel, og
som sætter deres Lid til, at der fra en eller anden Kant maa
melde sig en vældig Reaktionsböige, der kan bringe Fortidens
Umiddelbarhed tilbage. Jeg tror ikke paa noget saadant: den
historiske Erfaring fra Oldtid og Nutid lærer os om en Udvikling
fra det ubevidste til det bevidste, det umiddelbare til det reflek-
terede indenfor samme Kultursfære, men ikke omvendt. Ganske
vist lærer Historien ogsaa, at denne rivende Ström for en Tid
kan standses; det var saaledes en Reaktionsbevægelse af den Art,
som ryddede Sokrates af Vejen, og for ogsaa at tage et Eksempel fra
nyere Tid, Romantiken i vort Aarhundredes Begyndelse blev for
hele Europa en Bevægelse af lignende Art, der dæmmede op
184

OM MAALET FOR DEN HÖJERE SKOLES UNDERVISNING.

for Oplysnings værkets hensynslöse Frem træn gen. Hvad der al-
ligevel taler imod, at noget saadant vil ske i en nærmere Fremtid,
er dels den Omstændighed, at vi selv for nylig er komne ud af
en Reaktionsböige, dels at vor Tid paa saa mange Omraader
synes at give Varsler og Lofter, som efter historisk Analogi at
dömme vil blive opfyldte, inden der foregaaer nogen modsat
Aandssvingning af Betydning.

Hvorom alting er, for os Skolemænd kommer Spörgsmaa-
let om, hvor Tiden glider hen, til at staa i anden Række, i
förste derimod, om Ungdommen, saadan som den nu faktisk er, har
særlig Trang til Paavirkning, og da i hvilken Retning. Der er
sikkert mange, der vil kræve, at her netop den Reaktion skal
göre sig gældende, som man forelöbig forgæves venter af Tiden.
»Indprænt de unge Kærlighed til Fædrelandet!» vil man sige, »lær
dem Ærefrygt for de ældre og deres Raad, lær dem Troen paa det
gode, sande og skönne!» — Det er muligt, at der endnu i den
civiliserede Verden findes en Ungdom, som paa den Maade vil
lade sig bevæge til at stoppe Orene til og lænkebinde den op-
rorske Tanke, ■— for den Ungdom, jeg kender, svarer jeg;
ikke at de skulde være uimodtagelige for Kærlighedens Bud,
eller at deres Følelsesliv skulde være dödt; de skal blot paavirkes
paa en anden Maade end gennem Indpræntning; Alvor og Kær-
lighed skal ikke ligefrem hældes i dem; de skal ikke höre tale
om det gode, det sande og det skönne, der for dem nu engang
kun er tomme Lyd, men de skal lære at kende de gode Men-
nesker, lære at göre de sande Erfaringer og at opfatte de skönne
Ting.

Herpaa beror da netop Forskellen mellem, hvad Nutidens og
hvad Fortidens Ungdom trænger til. At man tidligere kunde
blive brave og dygtige Mennesker gennem den Dannelse, vi alle
kender, er der i og for sig intet mærkeligt i. Den er jo nemlig
ganske præget efter deres Natur, baseret som den er paa de
uklare, ubevidste Formfornemmelser. Man maa kun undre sig
over, at Skolen den Gang mente at maatte beholde de unge lige
til deres 18:e Aar; den kunde saa rolig have sluppet dem alle-
rede ved det 16:e; de vilde være gledet ned ad samme Bane,
den Bane, der vekslede med uskyldige Förnöjelser og tort Pligt-
arbejde. Og man vilde sikkert have gjort det, hvis ikke prak-
tiske Hensyn, Forberedelser til Universitetsstudierne, havde staaet
i Vejen.

Men gælder nu da ikke det samme vor Tids Ungdom, som
jo selv har forskaffet sig Nöglen til den stængede Dör? — Ja,
ganske uanet,
lunde behöver
paatrængende,
Overfor denne

OM MAALET FOR DEN HÖJERE SKOLES UNDERVISNING. 185

Nöglen har den ganske vist faaet, og vi kan ikke forhindre den
fra at bruge den. Men Spörgsmaalet drejer sig om denne Videns
Art og Omfang, og om hvordan de unge vil benytte den, — og
her gælder det, at netop den större Viden eller rettere Videns-
trang kræver des större Vejledning. Vil det gælde til alle Tider,
at et ungt Menneske ikke bör gaa vaabenlös ud i Livet, saa
gælder det nu langt mere end nogensinde för. Hvor tidligere en
umiddelbar Fornemmelse af det rette dannede de unges bedste, til
dels det eneste Værn, der er det nu Refleksionen, som gör Tje
neste, og det er som bekendt forbausende, hvor let en falsk Re-
fleksion kan faa Bugt med en sund Fölelse. Den unge skal da
have Vaaben mod usunde Fölelser, som nu kan möde ham i For-
mer, der tidligere vare ukendte; han skal fremdeles væbnes til
at imödegaa Anskuelser og Refleksioner, som möde ham udefra,
og som kunde beröve ham hans aandelige Frihed, hvis han ikke
er paa sin Post og kan bekæmpe dem med deres egne Vaaben;
han skal endelig og ikke mindst være væbnet til at forstaa sig
selv og beherske sine egne falske Fölelser og forlorne Refleksioner.

Farerne moder ham da for det förste fra Omverdenen, der nu
ligger ganske anderledes aaben for ham; navnlig er Faren for,
at hans Fölelsesliv skal blive paavirket paa en usund og uren
Maade unægtelig langt större. Det er ganske vist min Erfaring,
jeg ved ogsaa andres, at Tonen blandt Kammeraterne i Latin-
skolen, hvad sjælelig Renhed angaar, er gaaet betydelig frem i
Lobet af de sidste 30—40 Aar, saa her er Paavirkningen vel
mindre usund, men til Gengæld moder den ham i Butiksvinduer,
i Smaabladene, i den moderne Litteratur, i Varietéer og i Teatre
i et Omfang og med en Uforbeholdenhed, som tidligere var noget

Skönt jeg indrömmer, at det uforbeholdne ingen-
at være det farligste, saa er det til Gengæld saa
at det tager alle med, ikke lader nogen i Fred.

Fare for, at den unges Følelsesliv skal komme

alvorlig paa Afveje, har Skolen saa vel som Hjemmet kun eet
Middel, nemlig at lede deres Tilböjeligheder og Interesser ind paa
naturlige og sunde Baner. Her har Sporten jo sin Mission og
er godt i Gang med at opfylde den. Men Skoleundervisningen
har ogsaa sin, der er nok saa stor. Man har bebrejdet den grundt-
vigske Pædagogik, at den lægger for megen Vægt paa, at det
ogsaa i Skolen skal være Lysten, som driver Værket. Det er
vel ikke usandsynligt, at denne Maksime, naar den föres for vidt,
kan blive til Skade for Aandsevnernes ligelige Udvikling, —
overfor Undervisningen i den höjere Skoles to sidste Aaar betæn-


186

OM MAALET FOR DEN HÖJERE SKOLES UNDERVISNING.

ker jeg mig ikke paa at proklamere den som den, der bör være
den ledende, ved Siden af Fordringen om pligtopfyldende, om-
hyggeligt Arbejde. Det gælder om at faa de unges Forstand og
Hjærte helt med, faa vakt, vedligeholdt og næret deres ideelle
Interesser, og det gælder da om at finde de Emner, som egner
sig til at slaa saa dybe Rödder i de unges Fölelse, at Interes-
sen kan bevare sig, ogsaa efter at Skoletiden er forbi, at han
fra den kan före en ideel Driftskapital med sig ud i Livet. Men
ogsaa Hjemmet maa, som sagt, overfor disse materielle Fristelser
i væsentlig Grad bidrage sit til at löse Opgaven. — Som Regel vil
dette derimod ikke kunne komme til at hamle op med Skolen
overfor den anden Række af Tidens Farer, de mange Retninger
og Anskuelser, der saaatsige ville gaa paa Jagt efter ham, saa
snart han træder ud i Livet. Har han kunnet undgaa at »tage
Standpunkt», saa længe han var i Skolen, hvad han dog som
Regel ikke har, saa hörer Freden ogsaa for Alvor op, lige saa
snart han melder sig som ung Student. Han staar saaledes straks
for Valget af, hvilken Studenterklub han skal melde sig ind i:
i Kjöbenhavn er der tre, som man efter deres Retning nærmest
kunde betegne som: den æstetiske, den radikale og den kristelige.
Jævnaldrede og ældre Kammerater vil göre alt for at bearbejde
ham i den ene eller den anden Retning, hvad enten der er Tale
om det kirkelige, det politiske eller det litterære; er den unge
da ikke nogenlunde væbnet, kan man rolig sværge paa, at hans
aandelige Frihed er kaput med det samme. Jeg skal tage et
Eksempel og söge derved at vise, hvor Faren er, og hvor Vaab-
nene skal söges, men vil foretrække at tage det fra et for-
holdsvis neutralt Felt.

Af de »Statistiske Oplysninger om Kjöbenhavn», som lige
er udkomne, fremgaar, at Katolicismen har gjort en betydelig
Fremgang i Lobet af de sidste Aar. Dette vil sikkert vække
Forundring hos mange, da det synes at staa i saa afgjort Mod-
strid med hele Tidens Karakter. At det for en Del ogsaa er
en Reaktionsbevægelse, der her gör sig gældende, kan ses af, at
der blandt dem, der er gaaede over, ogsaa findes nogle, som
netop har gjort sig bekendt ved en udpræget Radikalisme.
Men dette kan ingenlunde forklare alt. Katolicismen har i de
senere Aar begyndt en ret ivrig Propaganda i Danmark, og
naar vi da ser, at den her har fundet en saa god Jordbund
for sit Arbejde, ligger det nær at spörge, om Sindene har været
nogenlunde forberedte til at tage imod den, om særlig de, der ud-
gaar fra de höjere Skoler, er tilstrækkelig udrustede med Intelligen-
OM MAALET FOR DEN HÖJERE SKOLES UNDERVISNING.

187

sens og Forstaaelsens Vaaben. Hertil maa der svares et ube-
tinget Nej, med Henblik til den Karakteristik, der i Alminde-
lighed gives af den romerske Kirke og dens Lære. Man gaar
endog saa vidt som at fremstille denne som en Samling af be-
vidste Usandheder. Jeg erindrer fra min egen Skoletid at have
faaet Forbudet mod, at Menigmand læser Skriften, forklaret ved,
at Gejstligheden frygter for, at dens Bedragerier skal blive op-
dagede, Læren om Pavens Ufejlbarhed udtydet, som om Kirken
paastod, at en Pave intet ondt kunde göre, til Trods for at der
faktisk havde eksisteret Paver som Alexander VI; saadanne og
lignende var de Forklaringer, man gav os; det var en udmærket
og anset Gejstlig, der docerede det, og der er ingen Tvivl om,
at saaledes gives Undervisningen de fleste Steder endnu.

At et ungt Menneske, der sendes ud i Livet med saadanne
Forestillinger om sine kristne Medmennesker, vil blive et Offer
for den förste katolske Agitator, han træffer paa, siger sig selv;
saa snart han opdager, at det er et rent Vrængebillede, man har
tegnet ham, vil han i Fölge almindelig psykologisk Lov være
tilböjelig til at svinge over i den diametrale Modsætning.

Hvad jeg mener, man kan lære heraf, er, at Faren paa dette
Omraade ligger i den manglende Forstaaelse, og at Vaabnet, vi
skal give vore unge, er Kundskab og Indsigt; de skal lære, hvad
Mennesket er, hvad det vil, föler og tænker. Ved at give dem
en forvrænget Opfattelse, som den nævnte, brutaliserer man deres
Menneskeopfattelse, mens Opgaven skulde være netop det modsatte.

Og den Forstaaelsesevne, de unge i saa höj Grad vil have
Brug for overfor Bevægelser i deres Tids Aandsliv, vil de ogsaa
i höjeste Grad behöve i deres Omgang med de enkelte Mennesker.
Man kunde mene, at vor Tids Ungdom, hvad direkte Menneske-
kundskab angaar, maatte være betydelig bedre stillet end Fortidens;
her skulde dog vel den analyserende Refleksion komme dem til-
gode. Ja, men kun hvis den udvikles gennem Erfaring, eller
hvad der kan træde i dennes Sted; uden det staar den endog
mere hjælpelos end tidligere; thi den umiddelbare Taktfornem-
melse, som i mange Henseender kunde lede den, har maattet
vige for Begrebet og Analysen.

Man er i vore Dage naaet saa vidt at indrömme, at Men-
neskekundskab staar over al anden Viden, men de fleste vil sam-
tidig hævde, at den Opgave at bibringe de unge den ligger ud-
over Skolens Evne. Selvfølgelig skal man vogte sig for at skrue
Fordringen til Skolen op. Men netop fordi den omtalte Opgave
i sig selv er saa stor, er det let at begrænse den betydelig, og
188

OM MAALET FOR DEN HÖJERE SKOLES UNDERVISNING.

netop fordi Skolen hidtil saaatsige slet intet har gjort for at löse
den, er det let at angive det forholdsvis lidet, den kunde göre.
Dens Opgave vil her, som paa andre Omraader, være at lægge et
Grundlag for det kommende Liv, men dette maa da nærmest bestaa
i at foretage et aandeligt Rydningsarbejde. Der findes nemlig i
den menneskelige Intelligens en Tilböjelighed, som kommer den
til gode, ja, er den uundværlig paa den abstrakte Tænknings
Omraade, men i lige saa höj Grad til Skade, hvor det gælder om
at erhverve Menneskekundskab; man kan maaske bedst betegne
den som en Forkærlighed for det abstrakt-regulære, for Logikens
»Enten — Eller» og for Geometriens rette Linier. Den viser sig
straks hos Barnet, ogsaa paa det legemlige Omraade, f. Eks.
naar det gör sit förste Forsög paa at tegne Mennesker eller Gen-
stande.

Det uheldige er nu, at denne vor naturlige Tilböjelighed for
det abstrakt-regulære næres og udvikles i en overvættes Grad
ved »Dannelsen», hvis to Stöttepunkter er Grammatik og Mate-
matik.

Den lader sig udtrykke i en Række Maksimer, f. Eks.:
»Menneskesjælen er enten god eller ond»; »som et Menneskes
Teori, saaledes er ogsaa hans Praksis»; »Karakteren kan ikke
indeholde Modsigelser»; »fra en enkelt Side af et Menneskes
Karakter kan man slutte sig til den hele». Saadanne Sætninger,
der er komplet destruerende for al virkelig Menneskekundskab,
opstilles selvfölgelig sjælden eller aldrig bevidst, men de ere des
mere lyslevende i Praksis. Det er paa det Grundlag, at ikke
alene hele den ældre Tids Karaktertegning i Poesi og Kunst
hviler, men endog at de fleste af Historiens Personer er bievne
til, de Personer, som skal give Barnet og de unge deres förste
Forestillinger om og Forstaaelse af, hvad Mennesket da er; over-
for Barnet kan det vel forsvares, men kommer det 18-aarige
Menneske ud i Livet med saadanne Menneskebegreber, da vil
han enten faa et brydsomt Arbejde med selv at begynde forfra
eller, og det er unægtelig Reglen, ganske renoncere paa at lære
Mennesker for Alvor at kende. Skolen skulde netop i Stedet for
at opstille Historiens Galleri af Helte og Skurke atter og atter
vise sine Elever Begrænsningen, Modsigelserne, lære dem, at
gælder Enten — Eller som den livlöse Verdens Motto, saa er
Baade — Og Menneskelivets. Dette er langtfra saa vanskelig en
Opgave, som de fleste tro. Lad dem blot faa at vide, at Alex-
ander den Store var drikfældig og smaaligt forfængelig ved Siden
af at være Manden med de store Ideer, at Napoleon den Store
OM MAALET FOR DEN HÖJERE SKOLES UNDERVISNING. 189

var en blodhjærtet Fantast ved Siden af at være en hjærtelos
Logiker, at de romerske Kejsere saa vel som de franske Sanscu-
lotter alle var Mennesker, paa Bunden med samme Fölelsesliv og
Tankegang som vi selv, — lad dem kort sagt overalt faa Oje
paa Mennesket. Og i endnu höjere Grad end den politiske Hi-
stories Personer kan Litteraturens komme til at spille en Rolle
til at modarbejde de unges æstetiske Menneskeforestillinger. Gan-
ske vist skulde Valget under Litteraturlæsningen da mindre være
bestemt af grammatisk-sproglige Hensyn end af Indholdets Ka-
rakter. Dog, selv de latinske og græske Forfattere, som nu al-
mindelig læses, kunde man faa meget mere Udbytte af i denne
Henseende, end man nu almindelig gör. Lad saaledes Læsningen
af Herodot blive til en levende Erfaring af, at den löse, næsten
snakkesalige Stil og Fortællemaade meget godt kan være Udtryk
for en ualmindelig sund og grundig Dommekraft og Forstand,
og lad Cicero lære dem, at omvendt en effektfuld og energisk
Form kan dække over hule Tanker og uægte Fölelser.

Det er da, kort sagt, fremfor alt ved at vise dem Modsigel-
serne og göre dem til en Erfaring for dem, at man sætter de
unge i Stand til at frigöre sig fra den omtalte Tilböjelighed og
derved skikkede til at have med Mennesker at göre ude i
Livet, — og med sig selv, kunde man tilföje. Thi det er sik-
kert Vejen til at naa det Maal, som vi alle dog vil sætte höjest,
at forstaa og derved lære at udvikle sin egen Personlighed.

Det maa siges, at den höjere Skole i sin nuværende Ordning
er temmelig langt fra enten at kunne tilfredsstille denne Ung-
doms aandelige Krav eller at væbne den til at gaa ud i Livet,
saaledes som det i vore Dage har formet sig for dem. Og dog
kan det ikke nægtes, at det er store og betydningsfulde Opgaver,
Tiden stiller Skolen. Kan man sige, at denne i tidligere Tid
havde kunnet standse Undervisningen eet eller to Aar tidligere,
saa gælder det absolut ikke længer. I den Retning er det af
den allerstörste Betydning, at det netop er Bevidsthedslivets Over-
vægt, som giver vor Tid og dens Ungdom deres Særpræg. Op-
gaven var dengang at forme og danne den unge Sjæl ved Hjælp
af umiddelbare, mest ubevidste Indtryk fra Sprog- og Stilkunstens
Verden; den er nu at berige den med Erfaringsindhold, hentet
fra Menneskelivets forskellige Sider. Det er Realismens Princip,
der skal træde i Formalismens Sted.
190 OM MAALET FOR DEN HÖJERE SKOLES UNDERVISNING.

For at dette skal kunne ske, fordres der dog en ret gennem-
gribende Reform af det bestaaende, baade af Undervisningsstoffet
og af Metoden. Hvorledes en saadan kan gennemfores, vil jeg
her kun fremstille i Hovedtrækkene, forsaavidt det kan tjene til
at belyse det foregaaende, min Mening om, hvad Skolens Maal
bör være.

Hvad Fagene angaar, da maa Hovedændringen selvfölgelig
bestaa i, at de sproglige og de matematiske Fag i Skolens to
sidste Aar ophorer med at være Fag, der saaatsige har deres
Maal i sig selv; de maa træde tilbage i anden Række som Midler,
hine for Historien, disse for Naturvidenskaberne. Den egentlige
Grammatikundervisning ophorer derfor paa dette Trin; Kundska-
berne i dette Fag vedligeholdes kun, forsaavidt Litteraturlæsningen
i de fremmede Sprog kræver det.

Undervisningen i de döde Sprog maa ligeledes ophore. Jeg
ser fuldtvel, hvor stor Betydning det har, netop for den historiske
og reale Forstaaelse af de gamle Forfattere, at man læser deres
Værker i Originalsproget, særlig de græske, men det er nu engang
den sörgelige Sandhed, at man kan köbe Guld for dyrt, og dette
Guld er som bekendt meget dyrt. Som Forholdene er for Tiden,
anvendes der paa et Fag som Græsk for ringe Tid til, at man
kan have et værdifuldt realt Udbytte af Faget, men paa den
anden Side alt for megen Tid i Forhold til det formale, man har.
I de senere Aar har jeg gjort Forsög med at undervise de real-
studerende i græsk Litteratur ved Hjælp af Oversættelser, og jeg
maa indrömme, at man virkelig paa denne Maade kan naa gode
Resultater i forbausende kort Tid. At Latinundervisningen dels
af rent praktiske Hensyn, dels af Hensyn til Grammatikens dan-
nende Betydning kan bevares i samme Omfang som nu paa det
tidligere Trin og ogsaa forelöbig kan fortsættes i de sidste Aar
i nogle faa ugentlige Timer, skal jeg ikke her komme videre
ind paa.

Den betydelige Plads, der saaledes vil blive ledig, skal altsaa
optages af den naturvidenskabelige og den historiske Faggruppe.
Begge disse opfylde jo i höj Grad de Fordringer, jeg ovenfor
har stillet til den afsluttende Undervisning i vore höjere Skoler,
nemlig at den paa den ene Side er i Stand til at fylde Eleverne
med en levende Interesse og paa den anden aabne deres Ojne til
Forstaaelse af den reale Verden og Erfaringerne fra den. For-
skellen mellem dem er dog ogsaa ret iøjnefaldende, og den beror
selvfölgelig paa, at de naturvidenskabelige Fag har at göre med
den materielle, de historiske med den aandelige Tilværelse. —
OM MAALET FOR DEN HÖJERE SKOLES UNDERVISNING.

191

Er de da nu i Stand til i samme Grad at lægge Beslag paa de
unges Interesse? Man skulde tro, at vi Danske maatte have
særlig let ved at besvare dette Spörgsmaal, da vi i et kvart
Aarhundrede har haft Skolen delt i en matematisk-naturviden-
skabelig og en sproglig-historisk Afdeling. Det er mig, og jeg
tror ogsaa andre, ikkedestomindre umuligt at konstatere, paa
hvilken Side den mest intensive Interesse findes; jeg synes ikke,
den er særlig stor paa nogen af dem, men maa da ogsaa straks
og meget eftertrykkelig fremhæve, at vor matematisk-naturviden-
skabelige Undervisning er meget mere matematisk end natur-
videnskabelig, og vor sproglig-historiske navnlig betydelig mere
sproglig end historisk, — kort sagt, at Formalismen hersker
begge Steder. Det er da forelöbig umuligt at afgöre dette
Spörgsmaal ud af Erfaringen, og jeg vil da indtil videre lade
det staa hen; kun saa meget tör man roligt hævde, at det er
ved disse Fags Hjælp, det skal lykkes os at faa vor Tids
Ungdom med: der er nu engang gaaet Realisme i de unge, og
den hverken skal eller kan forelöbig drives ud af dem. Begge
de to Faggrupper förer fremdeles som fremhævet Eleverne ind i
Virkeligheden og dens Erfaringer. Naturvidenskaberne har her
det store Fortrin, at de i vore Dage kan möde frem med en
Sikkerhed i deres Resultater og en Fasthed i deres videnskabelige
Metode, som Historien aldrig kan naa. De er derfor i Stand
til at bibringe de unge en klar Forstaaelse af Fornuftsammen-
hængen i den Tilværelse, hvori de lever, og derved give dem en
Tryghedsfölelse, som kunde synes at maatte være af uberegnelig
Værdi for dem. Men det gamle Ord gælder her saa godt som
noget Sted; hvad der er deres Styrke i Undervisningen, er tillige
deres Svaghed; deres Evne til at klargöre Tilværelsens Enhed er
betinget af, at de udelukkende har at göre med den materielle
Verden; pædagogisk set faar derfor Enkelterfaringerne i denne
Undervisning en ganske underordnet Betydning i Forhold til
Maalet. Gennem Astronomien lærer de f. Eks. at kende den uböje-
lige Lovmæssighed, hvormed Kloderne bevæger sig i Himmelrum-
met, — et udmærket Præservativ mod al barnagtig Overtro, ■—
og de lærer at forstaa deres egen Ringhed ved at höre om de
svimlende Störrelser og Afstande; derimod har Enkelthederne, Stjær-
nebilledernes Navne eller Opdagelsen af en ny Planet, hvor
megen videnskabelig Interesse og Betydning den end kan have,
kun ringe pædagogisk.

Ganske omvendt forholder det sig med Historien, der med
Hensyn til Enheden staar som fattig Per Eriksen: Totalitets-
192 OM MAALET FOR DEN HÖJERE SKOLES UNDERVISNING.

betragtningen kan ikke give den nogen særlig pædagogisk Betyd-
ning, — ganske simpelt fordi Totaliteten i det menneskelige Aands-
liv overhovedet ikke foreligger som videnskabeligt Resultat; til
Gengæld har Historien derimod en overordentlig Betydning ved
sine Kendsgerninger, sine Enkeltheder, da disse giver selve de
psykologiske Enkelterfaringer.

Det maa da betragtes som givet, at Naturfagene skal ind-
tage en fremtrædende Plads, men tillige at det maa blive de hi-
storiske Fag, som lofter den egentlige Arv efter de sproglige og
de matematiske.

Blandt Naturfagene er der ét, som vi i Danmark kun und-
tagelsesvis meddeler Undervisning i, men som dog efter min Me-
ning, og i Overensstemmelse med hele den foregaaende Motive-
ring, bör spille en Hovedrolle, nemlig Fysiologien ; særlig bör de
unge lære at kende deres eget Legeme og dets Funktioner og
Love. Det er her Ekstrakt af menneskelig Erfaring paa det
materielle Livs Omraade, der skal gives dem. Er denne Er-
faring imidlertid omfattende og vigtig, saa er den det selvfölgelig
i langt höjere Grad paa det menneskelige Aandslivs.

Et Fag, som ganske vist ikke hörer til de historiske, vil
jeg dog her nævne som et, der burde optages i vor Skoles sidste
Aar, det er Psykologien, som giver Erfaringens Teori paa Sjæle-
livets Omraade.

Blandt de historiske Fag mener jeg, at Litteraturlæsningen
i alt Fald forelöbig maa blive det mest fremtrædende, dels i
Oversættelse, dels i Originalsproget. Den græske Litteratur, fra
Homer til Aristoteles, skal gennemgaas, den moderne skal gennem-
gaas, men hverken med sprogligt eller æstetisk Formaal, udeluk-
kende med psykologisk-historisk; jeg mener ikke dette saaledes,
at Læreren skal holde psykologiske Foredrag over dem, men at
han skal træffe sit Valg af Forfattere og Værker med dette Hen-
syn for Oje. Ved Siden af denne direkte Historieundervisning
burde den indirekte gives, dog saaledes at der lagdes ikke saa
lidt mere Vægt paa selve Aandslivets Historie end nu. Dernæst
vil jeg særlig anbefale, at man lægger en ganske anden Vægt
paa en enkelt Side af den historiske Skildring, som hidtil næsten
udelukkende gives i de mindre Klasser, nemlig Biografien. Det
var ved for to Aar siden at höre Prof. La Cour give en Skil-
dring, jeg tror, det var af Faradays Liv, det gik op for mig,
hvor stor en pædagogisk Værdi der kan ligge i en saadan Skil-
dring, netop for de ældre Elever. Jeg skal nævne et Eksempel.
Det er i vore Dage som Fölge af forskellige moderne Forfatteres
OM MAALET FOR DEN HÖJERE SKOLES UNDERVISNING.

193

energiske Agitation blevet en ikke ualmindelig Forestilling hos
unge Mennesker, at Könsdriften har samme Karakter som Er-
næringsdriften, at dens Tilfredsstillelse er en ligesaa nödvendig
Betingelse for, at man kan före et nogenlunde sundt Liv. Over-
for en saadan Misforstaaelse vil Argumenter, end sige Forsik-
ringer i Reglen kun frugte lidet. Det eneste, der efter min
Mening er at göre, er at paavirke dem gennem Eksemplets Magt,
dels direkte, dels ved at give Fremstilling af betydelige Mænds
Levnetslöb, skildre dem et Liv, fört i Alvor, Renhed og ideelt
Arbejde. Selvfölgelig gælder det om, at Skildringen saavel som
Valget af Eksempler ikke paa nogen Maade faar en forceret og
tendentiös Karakter.

Dette er, hvad Fagene angaar. Men ogsaa Undervisnings-
metoden trænger til Reform i forskellige Retninger. Jeg skal
dog her indskrænke mig til Antydninger. Den bogstavrette Ek-
samination bör træde mere tilbage; Lærerens fri Foredrag og
Elevernes skriftlige Besvarelse af Opgaver, hentede fra Under-
visningsstoffet, træde mere frem. Hovedopgaven her er at fremme
Elevernes Selvarbejde og Selvtænkning.

Ja, det er da denne Reform, jeg vil foreslaa, dette Maal, vi
bore arbejde hen til. I den förste Halvdel af dette Aarhundrede
var den höjere Skole aldeles eksklusivt formalistisk. Den förste
Ændring skete, da man maatte give Matematiken og Naturfagene
Plads; man kan sige, at Skolen da blev rationaliseret, omend
Formalismen gennem Matematiken bevarede Overmagten. Op-
gaven er nu at humanisere den, at göre Kundskaberne til men-
neskeligt Aandsliv til Hovedsagen. En saadan Ændring kan i
Danmark ganske vist kun gennemfores ved Lov; men jeg vil dog
konstatere som et Faktum, at Udviklingen i de sidste 20 — 30
Aar er gaaet godt frem i den angivne Retning, forsaavidt det
kan ske indenfor den overleverede Ramme; navnlig vil jeg frem-
hæve, at Forfatterlæsningen i Latin og Græsk har en langt mere
real Karakter end tidligere, at det er Indholdet, ikke Grammatiken,
der hyppigst lægges mest Vægt paa, og at den Historieundervis-
ning, der nu gives de unge, de fleste Steder staar ikke saa lidt
over, hvad der tidligere blev givet.

Hvor langsomt det end desværre sker, Udviklingen gaar dog
altsaa fremad, og det skulde unægtelig ogsaa være mærkeligt
andet. Skolen maa holde Trit med Livet; den kan ikke gaa
sine egne Veje. Det er en Misforstaaelse, at der i gamle Dage
fandtes en Klöft mellem de to. Nej, Livet var den Gang for
Verdanill IS99.	13
194 OM MAALET FOR DEN HÖJERE SKOLES UNDERVISNING.

de Klasser, der sögte den höjere Skole, blevet til eet med den
æstetiske Form.

Men i vore Dage er Livet sandelig blevet noget andet end
et Arbejde for »at tilegne sig den höjeste Idé». Man vil nu
nöjes med et ringere Maal, men netop derfor ogsaa nodes til at
paatage sig et ganske andet Arbejde. Modsætningen mellem nu
og da vil man bedst se, naar man sammenligner Hjemmene. Mens
Forældrene, ogsaa alvorlige Forældre, tidligere kunde lade deres
Born saaatsige sejle deres egen Sö, aandelig talt, — saa skulle
de vel vogte sig for at göre det i vore Dage, om de end sikkert
ikke sjælden göre mere Skade end Gavn ved deres Advarsler,
Formaninger og Forbud. Det er aabenbart ikke saa lidt vanske-
ligere at være Forældre i vore Dage ligeoverfor en frihedstörstendo,
meget vidende og meget villende Ungdom.

Hjemmets Opgave er da blevet en anden og dermed ogsaa
dets Arbejde, — men Skolens? Ja, dens aandelige Berettigelse
beror paa, at den arbejder med det samme Maal og ad tilsva-
rende Veje. Det er længe blevet fölt som en Grundsvaghed ved
den höjere Skole, at Elevernes Arbejde i bedste Tilfælde var mere
eller mindre aandlöst Pligtarbejde. Dette er en Fölge af, at den
i sin Udvikling er blevet tilbage for Hjemmene. Gid den da
snart maa naa frem til at se, at dens Opgave er den samme,
og at ny Tider give ny Opgaver; den vil da ogsaa snart maatte
erkende, at som Hjemmets ypperste Opdragelsesmiddel er Eksemp-
lets dragende og manende Magt, saaledes er Skolens det til-
svarende, den raader over, nemlig Erfaringerne fra det menneske-
lige Aandsliv i de mange forskellige og brogede Former, hvori
den moder os i Historien, i Litteraturens, Kunstens, Videnskabens
og det politiske Livs Historie!
Några ord med anledning af den Carl-
sonska motionen i läroverksfrågan.

Denna i häftet 2 intagna riksdagsmotion förevar i
båda kamrarna den 19 april. Vederbörande båda utskotts
betänkanden, till sin största del ord för ord identiska, anto-
gos, i första kammaren med 80 röster mot 29, i den andra
utan votering. Och således är beslutad en riksdagens skrif-
velse till K. M:t i hufvudsaklig öfverensstämmelse med motio-
nens syfte.

Öfver denna utgång kunna alla vänner af en skolreform
med skäl glädjas. Det är af ingen ringa betydelse, när riks-
dagen på sådant sätt griper in i en fråga.

Sista gången riksdagen aflät en skrifvelse i skolorgani-
sationsfrågan var 1870, och denna blef uppslaget till den
skolreform, vid hvilken Wennerbergs namn är fäst och som
antogs af riksdagen 1873 samt i 1878 års stadga blef för-
verkligad, visserligen i en något modifierad gestalt. Den in-
förde djupt ingripande förändringar: tyskan grundläggande
språk, latinet uppflyttadt till 4:e klassen, afslutningskurser
på lägre stadiet för deras räkning’, som där sluta sin skol-
gång, samt, det ingalunda minst viktiga, särskilda realläro-
verk, med uppgift att utveckla den reala bildningen, hvilken
visat sig ha föga växtkraft i reallinjen af den gamla typens
läroverk. Och därmed hade det pedagogiska skede, som jag
i en annan uppsats kallat det Carlsonska, gjort sin fulla in-
sats i vår skolorganisation.

Jag har i samma uppsats sökt häfda, att sedan den ti-
den ett nytt pedagogiskt skede så småningom arbetat sig
fram till klarhet. Därmed ha nya reformkraf bragts till mog-
nad. Man kan tryggt säga mognad, då man ser dem vinna
allmän anslutning t. o. m. inom vår första kammare, som
för reformkraf annars ej visat sig alltför känslig; det kan
då ej gärna vara annat, än att bakom yrkandena står ett
verkligt allmänt kändt behof.
196

DEN CARLSONSKA MOTIONEN I LÄROVERKSFRÅGAN.

Då äfven regeringen redan förut* visat sin afsikt att
föra skolfrågan framåt, så har man grundad förhoppning att
betrakta riksdagens nu beslutade skrifvelse som en fast ut-
gångspunkt för en skolreform, som kan motsvara vår tids
behof och vara uttryck för dess erfarenhet, liksom 1873 års
reform var det för sin tid.

*

Anser man nu, att livad som med detta riksdagsbeslut
vunnits, verkligen är af betydelse, så har det ju sitt intresse
att se tillbaka på den utveckling, som ledt fram till detta
resultat; så visar det sig bäst, hvad saken egentligen innebär.

Det synes då utan svårighet, att denna utveckling in-
genting annat är än fortväxten af 1872 års lifskraftiga idéer.
Först i latinfrågan, i vårt land liksom i alla, den centrala
af skolfrågorna, en naturlig följd af att detta ämne af gam-
malt varit hela undervisningsväsendets allt behärskande me-
delpunkt och därför ej gärna lämnar nödigt rum för de nya
intressen, som skolan efter hand måste upptaga; därnäst frå-
gan om den medborgerliga bildningen.

Som själfva uppslaget till de nya sträfvandena får man
väl anse den Axellska motionen vid 1880 års riksdag. För-
anledd, som jag tror, ytterst af naturhistoriens starka re-
duktion i den Carlsonska stadgan, gaf den en genomförd
skolplan^ hvars hufvuddrag till en stor del gått igen i den
nu segrande Carlsonska motionen. Ett af dess förslag, la-
tinets ytterligare uppflyttning till skolans gymnasialstadium,
vann genast andra kammarens bifall och har alltsedan af
densamma med riktig instinkt fasthållits som utgångspunkten
för en tidsenlig skolreform. Första kammaren har ej ve-
lat acceptera samma princip, och den strid, som så mellan
kamrarna uppstått, har blifvit bestämmande för hela parti-
bildningen i skolfrågorna: å ena sidan stå hvad man kunde
kalla reformvännerna, å andra latinvännerna.

Regeringen, där Hammarskjöld nu var ecklesiastikmi-
nister, tillsatte för den så ånyo uppståndna skolfrågans be-

* Jag tänker härvid särskildt på det bemyndigande K. M:t den 8
sistl. juli gaf chefen för eckl.-departementet att tillkalla tre skolmän för
att biträda honom vid utredning af åtskilliga frågor rörande rikets all-
männa läroverk.
DEN CARLSONSKA MOTIONEN I LÄROVERKSFRÅGAN.	197

handling en manstark kommitté, vald med hänsyn till att re-
presentera så vidt möjligt alla intresserade samhällskategorier,
tydligen äfven beräknad på jämvikt mellan de båda stridande
lägren. Emellertid fingo snart reformvännerna, anförda af
professor Björling och Stockholms realläroverks dåvarande
rektor S. v. Friesen, öfvertag, och kommittébetänkandet, ehuru
kompromissartadt, hade öfvervägande prägeln af denna frak-
tions åsikter. För sådana var emellertid i våra skolkretsar
marken då föga beredd; betänkandet rönte häftigt motstånd
från nästan alla skolmyndigheters sida, och don regerings-
proposition, som gafs till 1887 års riksdag — ehuru den där
aldrig kom under behandling, — visade föga påverkan af dess
ledande tankar.

Under de närmast följande åren trängdes skolfrågan i
skuggan af de stora tullstriderna. Och då regeringen med
90-talets början åter tog den om hand, var synpunkten sna-
rast den att skjuta undan reformkrafven och söka afleda in-
tresset därifrån genom smärre eftergifter åt den allmänna
meningen: något vidgade rättigheter för realstudenter, lätt-
nader i studentexamen, jämkningar i skolarbetet för öfver-
ansträngningens mildrande o. dyl. En ny skolkommitté till-
sattes med uppgift att revidera 78 års stadga. I öfverensstäm-
melse med denna sin uppgift och de nu rådande tendenserna
var den sammansatt uteslutande af rutinerade skolmän, valda
så — det torde man tryggt kunna påstå — att inga reform-
tankar behöfde befaras. Men trots det att alla dessa åtgär-
der ledt till afsevärda förbättringar och särskildt ej så litet
lättat skolans arbete, har man föga hört af någon erkännsam-
het vare sig från skolmännens eller allmänhetens sida. Det
har ej lyckats att på detta sätt komma till rätta med skol-
frågan. Missnöjet står kvar och därmed reformkrafvet, min-
dre högljudt kanske än förr men säkert allmännare och dju-
pare kändt. Och detta har nog i sin mån bidragit till att
andra kammaren, som i så mycket annat ändrat färg, envist
fasthållit sin gamla fordran om latinets uppflyttande till 6:c
klassen och gjort detta till villkor för bifall till en lönereg-
lering för lärarne, sedan länge påtänkt och i hög grad af be-
hofvet påkallad, samt därigenom fastläst dessa frågor vid
hvarandra. Första kammaren åter har fasthållit sin latin-
vänliga ståndpunkt samt häfdat, att en läroverksreform bör
utgå från regeringens fria initiativ. Så har latinfrågan ledt
till en verklig parlamentarisk konflikt mellan kamrarna.
198	DEN CARLSONSKA MOTIONEN I LÄROVERKSFRÅGAN.



Äfven i frågan om den medborgerliga bildningen har la-
tinfrågan blifvit bestämmande, för partigrupperingen. Latin-
vännerna ha för dennas tillgodoseende velat ha inrättad en
slags ny praktisk linje (namnet har varierat liksom de olika
förslagens detaljer), och från regeringen ha framkommit flera
förslag i denna riktning, utan att vinna anslutning vare sig
af allmänhet eller riksdag. Reformpartiet åter har ständigt,
i öfverensstämmelse med 73 års idéer, hållit på att den med-
borgerliga bildningen är en hela skolans intresse och i all
synnerhet reallinjens, samt att därför hela nederskolan bör
hafva dennas tillgodoseende till en hufvuduppgift.

Ett nytt uppslag i denna fråga gafs genom en uppsats
i Svensk tidskrift 1894 af en yngre skolman H. Dahlgren,
då extralärare vid Stockholms realläroverk. Han påvisade,
att icke mindre än 75 % af allmänna läroverkens lärjungar afgå
utan att aflägga mogenhetsexamen, och för dessas bildnings-
behof är högst otillräckligt sörjdt, under det så godt som
hela skolorganisationen afser den återstående fjärdedelens
fördelar. 73 års plan har med sina för dessa afsedda afslut-
ningskurser ej ledt till det beräknade målet, särskildt därför
att afslutningsåldern alltmer tenderar att bli högre än beräk-
nats. Det behöfves därför ett års ytterligare skolgång för de
afslutande och vid dess slut en afgångsexamen, motsvarande
»Middelskolens examen» i Norge och »Almindelig Forbere-
delsesexamen» i Danmark, hvilka i dessa visat sig haft ett
synnerligen starkt inflytande till allmänbildningens höjande.

Denna uppsats visade sig vara ett ord i sinom tid. Un-
der det annars pedagogiska uppsatser i vårt land endast
vinna uppmärksamhet inom en vanligen ganska träng krets
af lärarevärlden och så godt som aldrig nå ut bland allmän-
heten, hade denna den afundsvärda lyckan att genast slå
igenom. Tidningspressen, äfven den konservativa, upptog
frågan med anslutning till de uttalade tankarna; den blef fö-
remål för riksdagsmotioner; äfven regeringens uppmärksam-
het väcktes, och den lät anordna försök i den föreslagna
riktningen vid statens profskola.

Vid 98 års riksdag kommo samtliga skolfrågorna före i
ett sammanhang, i anledning af Kungl. propositionen om lö-
nereglering. Statsutskottets betänkande — till hela sin ka-
rakter visande på S. v. Eriesen som upphofsman — gaf en
öfversikt öfver hela skolfrågan, utmynnande däri, »att en
förändrad undervisningsplan för de allmänna läroverken bör




DEN CARLSONSKA MOTIONEN I LÄROVERKSFRÅGAN.	199

utarbetas pä grundval af latinets uppflyttande till nedre sjette
klassen samt hela nederskolans enhetliga organisation såsom
förberedande för en vid konfirmationsåldern afslutad allmän-
bildande skolkurs»; de båda hufvudfrågorna voro således nu
satta i förbindelse. Och det visade sig nu, att äfven i första
kammaren reformtankarna hade vunnit stark terräng. En
skolrektor, C. v. Eriesen, själf latinare, var här reformtan-
kens förnämsta förfäktare, och det var endast med stor svå-
righet, som latinvännerna, genom att vädja till kammarens
gamla traditioner, lyckades få betänkandet afslaget.

Det var i denna situation som den Carlsonska motionen
upptog skolfrågan; dess uppgift var att begagna ställningen,
då den ändtligen syntes hafva blifvit gynnsam för att få
fram ett afgörande af frågan, till att åstadkomma ett gemen-
samt uttalande af riksdagens båda kammare, hvilket för K.
M:t kunde vara ett tillförlitligt uttryck af en inom landet
allmän väntan på en skolreform äfvensom en antydan, i hvil-
ken riktning den bör gå. Motionen hade därför att taga de
särskilda frågorna, sådana de i riksdagsförhandlingarna ut-
vecklat sig, och framställa dem i belysning af de sakskäl,
som där faktiskt vunnit terräng.

De mångahanda anmärkningar, som riktats mot denna
motion, ha till allra största delen sin grund däri, att man
glömt, hvad den är, en riksdagsmotion, icke ett kommittébe-
tänkande, hvaraf kan väntas en »fullständig utredning», än
mindre en pedagogisk afhandling, som ur vetenskapliga syn-
punkter analyserar frågan. Man har t. ex. ej kunnat finna
»logiskt» sammanhang mellan frågan om medborgerlig bild-
ning och latinfrågan. Men det är riksdagslogik, det här gäl-
ler. Do båda voro redan faktiskt förbundna med hvarann.
Marken var bättre beredd för den förra frågans lösning, där-
för sattes den i främsta rummet. Men en tillfredsställande
lösning häraf kan ej åstadkommas utan nederskolans enhet-
liga organisation och följaktligen latinets borttagande från
detta nederstadium. Och denna konsekvens är icke endast
riksdagslogik, den är sakförhållandenas logik. Hvar och en,
som är inne i våra allmänna läroverks förhållanden, som
känt organisationens mångfaldiga brister och sökt finna bot
därför, han finner för all effektiv förbättring ett och samma
hufvudhinder : latinets kvarhållande på mellanstadiet. Frågar
man sig t. ex.: hur har ett sådant pedagogiskt oförnuft kom-
mit till stånd som språkens onaturliga hopande i reallinjens
200	DEN CARLSONSKA MOTIONEN I LÄROVERKSFRÅGAN.

kl. 4 och 5, så blir det enda svaret: det är nödvändigt för
latinets skull.

I själfva verket har hela vår senare skolutveckling be-
härskats af den hemliga tanken: men hur skall det gå med
latinet? Och på detta blindskär hade nog också lätt hela
motionen kunnat stranda, så väl förberedd den också var,
om den ej framlotsats med all försiktighet under så väl ut-
skottsberedandet som diskussionen i kammaren. Men saken
sköttes väl, och det lyckades att bringa till stånd ett riks-
dagsbeslut, som — skonande den gamla första-kammarmajo-
ritetens känslor — visserligen icke direkt fordrar latinets
borttagande ur nederskolan men i motiveringen för sin fordran
af en skolreform uttalar principer, som ovillkorligen måste
leda härhän. Och diskussionen lade otvetydigt i dagen, hur
allmän önskan är att ändtligen få ett resultat af de 20-åriga
skolstriderna, liksom äfven, att en regeringsproposition om
latinets uppflyttning visst icke skall möta något synnerligt
motstånd.

*	*

*

Hvad som särskildt gläder mig i den af reformvännerna
vunna segern, är att det är skolmän, alla dessa, som under
sista decenniet fört saken fram. Detta borde ju vara natur-
ligt, då det är skolans sak det gäller. Förut var det likväl
icke så; man såg sällan en skolman i teten för undervis-
ningsfrågorna. Och till danandet af opinionerna i dessa frå-
gor har lärarekåren direkt mycket litet bidragit, den har i
det hela förhållit sig afvaktande och starkt kritisk mot allt
nytt. Ganska naturligt för öfrigt; hvarje större förändring
skulle ovillkorligen medföra rubbning af de arbetsformer, hvilka
man vant sig in i, och därför åtminstone till en början öka
arbetsbördan, för en lärare tung nog förut. Det är ju en
känd sak, att ingen kår ifrar för reformer på eget område.
Att den sakinsikt, lärarekåren mer än andra måste innehaf-
va, hållits undan från don offentliga diskussionen om dessa
frågor, har naturligtvis menligt inverkat på denna och ofta
gifvit den en prägel af löshet och ovederhäftighet, som starkt
måste falla lärarna i ögonen och göra dem ointresserade för
den sak det gällde. Och när en reform kommit till stånd,
som t. ex. 73 års, så har denna lärarekårens bristande känsla
för det berättigade däri gjort, att de väntade goda frakterna
länge förgäfves låtit vänta på sig.
DEN CARLSONSKA MOTIONEN I LÄROVERKSFRÅGAN.

201

Fråga vi nu, hur kårens ställning är till den Carlsonska
motionens förslag, så vore det orätt att säga, att de mot-
ses med någon entusiasm. Men jag har ändock anledning
att tro, att en reform nu skulle finna vår kår mer beredd
och sympatisk än någon föregående reform i detta århundra-
de. Den yngre generationen lärare har genom sin ojämför-
ligt bättre lärarebildning fått en vidare pedagogisk horisont
och en klarare blick på förhållandena. Och don gamla fasta
latintron är starkt skakad. Man hör t. o. m. gamla latin-
lektorer den ena efter den andra affalla och bekänna sig till
det kätterska reformkrafvet om latinets uppskjutande till gym-
nasialstadiet.

Mycket upplysande för den förändrade situationen inom
lärarekåren har synts mig behandlingen af den Carlsonska
motionen i Stockholms läraresällskap. I den tre dagar långa
diskussionen var det öfvervägande antalet talare afgjorda mot-
ståndare till motionen — det »Humanistiska förbundet» har
också do sista åren utvecklat en energisk agitation för lati-
net — och bland dessa voro snart sagdt alla de, till hvilka
sällskapet helst lyssnar; bifallsyttringarna voro också afgjordt
på deras sida, i all synnerhet sista dagen. Men i voteringen,
däri ungefär dubbelt så många som vanligt deltogo, antogs
med stor majoritet en resolution, uttalande kraftig anslutning
till motionen.

Den analys jag här ofvan gjort af skolfrågans nuvarande
läge har alltså gifvit ungefär följande resultat: vår riksdag
har efter långa strider enats om att begära en reform, inne-
bärande nederskolans enhetliga organisation med medborger-
lig bildning som mål; den opinion i frågan, som att döma
häraf är allmänhetens, har mer och mer äfven blifvit lärar-
nas. Då nu äfven regeringen visat sig vara betänkt på or-
ganisationsplaner, efter all anledning gående i samma rikt-
ning, så kan man väl säga, att alla förutsättningar äro vid
handen för en tidsenlig skolreform.

Är detta sant, så har vårt århundrade, och ej minst det
sista decenniet, gjort ett godt arbete i skolfrågan och har
ett godt arf att lämna åt det kommande.

S. Almquist.
Genmäle och svaromål därå.

Genmäle.

I en uppsats af S. Almquist i foregående häfte af Verdandi
med titel »En kritik af Odhners större historiska lärobok» före-
kommer en passus, vid hvilken undertecknad anhåller att här få
göra några erinringar och hvilken passus lyder: »att historien
såsom läroämne råkat i stagnation, däraf kan undertecknad ej
annat än se ett uttryck i den omständigheten, att senaste skol-
kommitté i afseende på de flesta öfriga läroämnen åstadkom smärre
förbättringar men för historien alls ingen; och dock var intet
ämne så i behof att få en ny kursfördelning, som gör möjligt
att med den —- åtminstone på nederstadiet icke så ringa — an-
slagna tiden vinna ett tillfredsställande kunskapsresultat, hvilket
nu ej låter sig göra. Nog vittnar detta och mycket annat om
den totala frånvaron af pedagogisk lifaktighet och nitälskan hos
historiens målsmän i vårt land» etc.

Det är i dubbel måtto undertecknad funnit sig föranlåten
att taga till orda ej mindre mot förf:s lika oförväntade som obe-
visade påstående om historiens stagnation än mot de förmenta
orsakerna därtill, nämligen dels såsom ledamot af och represen-
tant för historieundervisningen i den åsyftade kommittén, dels
såsom en af historiens ringe »målsmän» i vårt land, så vidt väl
därmed menas historielärarne vid våra läroverk.

Till en början vill jag då uttrycka min synnerliga förvåning
öfver att förf, utslungat ofvanciterade tirad utan att i det föl-
jande komma med något slags bevis för sina påståenden och
beskyllningar mot vare sig kommittén eller historielärarne i gemen
vid våra läroverk — annat än det att ingen af dessa tilltrott sig
GENMÄLE af REKTOR SPRINCIIORN.	203

komma med en lärobok, som kunde uttränga »Odhners större»,
hvilken nu jämte den stackars kommittén befinnes vara skuld till
allt eländet.

Låtom oss först undersöka beskaffenheten af förf:s utlåtande
om kommitténs skuld. Domen häröfver fäller han genast i bör-
jan: kommittén har för historien åstadkommit alls ingen förbättring,
men han låter oss alldeles icke veta i hvad afseende förbättring
borde åstadkommits. Att döma af de följande orden skulle det
emellertid varit en »ny kursfördelning»,

Man är färdig, då man läser detta, att tro, att förf, ej
måtte ha tagit reda på kommitténs förslag och därmed öfverens-
stämmande skollagsbestämmelser, hvarför jag tillåter mig fram-
draga en jämförelse mellan 1878 och 1895 års stadganden hvad
historiekurserna beträffar. Denna visar, hvad först angår lalinlinien,
en genomgripande förändring från och med fjärde till och med
öfversta klassen, i det att l:o den af alla utdömda, alltför korta
kursen i allmän historia (»Pallins lilla bok») afskaffats, 2:o det
föreskrifvits redan från fjärde klass den »utförligare framställ-
ning», som sedan fortgår med två år (kl. 4 o. 5) ägnade gamla
historien, ett år (kl. 6:1) ägnadt åt medeltidens och de följande
tre åren ägnade åt nyare tidens historia (i st. f. två år enl. 1878
års lag), samt 3:o den svensk-historiska kursen så fördelats på
klasserna 6:1 o. s. v., att af denna samma perioder behandlas
som af den allmänna historien, hvilket alldeles icke förut var
fallet — allt detta på skäl och grunder, som kommitterade i sin
tid på behörigt ställe anfört.

Beträffande svenska historien finna vi på nederstadiet en ej
oväsentlig ändring af kursfördelning, hvarigenom den repeti-
tion, som förut ålåg tredje klassen, fördelats på fjärde och femte
klasserna och den »repetition af fäderneslandets (hela) historia
jämte grunddragen af Norges och Danmarks historia», hvilken
var anbefalld i femte klassen och aldrig kunde medhinnas, bortföll.

Om dessa förändringar tyckes förf, sväfva i fullkomlig okun-
nighet.

Återstår reallinien. Oafsedt borttagandet bär liksom på
latinlinien af den svensk-historiska repetitionen har verkligen
kommittén ingen förändring gjort, emedan ingen sådan befanns
nödig. Man ansåg nämligen dels, att åt de många realister, som
just med femte klassen lämna skolan, »lilla Pallins» kurs kunde
gifva en nödtorftig kännedom af de viktigaste händelserna och
namnen i världshistorien, dels att, hvad öfre stadiet angår, kur-
sen var så anordnad, att den ej kunde vara bättre, så vidt man
204

GENMÄLE AF REKTOR SPRINCIIORN.

öfver hufvud taget gillar, att realisterna böra särskildt lära känna
nyare tidens historia och att denna bör läsas i kronologisk ord-
ning. Att kommittén här handlat riktigt och att kursen är väl
afpassad till timantalet har min egen erfarenhet bekräftat.

Ja väl! Det må nu vara med denna Vvasför delning hur
som helst, menar emellertid förmodligen förf., kommittén har i
alla fall ingen förbättring åstadkommit. Jag vill då till en början
erinra, att beträffande ofvannämnda anordning af allmänna histo-
riens kurs i klasserna 4 — 7 : 2 å klassiska linien vår kritiker
ej haft tillfälle att se något resultat däraf, enär först två år här-
efter förändringen är förd genom öfversta klassen, och således bort
spara sin dom till dess. Hvad angår förf:s påstående, att på
nedre stadiet »ett tillfredsställande kunskapsresultat ej kan vin-
nas», så hade det ju, för att dessa ord skulle äga minsta bevis-
kraft, varit af nöden att få höra dels hvad förf, menar med ett
tillfredsställande kunskapsresultat, dels hvarför ej ett sådant nu
kan ernås. Jag för min del är öfvertygad om, att med ifråga-
varande kursfördelning ett mycket tillfredsställande resultat kan
ernås, och min erfarenhet har lärt mig, att så sker: en kortfattad
lärobok i fäderneslandets historia — ty det är väl den kursen,
som åsyftas, — på tre år genomgången, sedan under ytterligare
två år repeterad, ett timantal åtminstone under de tre första åren,
som tillåter läraren utvidga eller utsmycka bokens korta fram-
ställning med egna berättelser, med läsning i läseböcker och an-
vändande af bilder och annan åskådningsmateriel, hvarjämte mo-
dersmålsläraren bör i hvarje klass genomgå i folkskolans läsebok
just sådana historiska stycken, som beröra lärjungarnes historie-
kurs. Hvad vill man mer? Det kan ju rent af blifva den
»nöjesläsning», som förf, på annat ställe i uppsatsen så lofordar,
äfven om, såsom vi tröga och mindre nitiska historielärare hålla
före, en smula ledtråd och system har behållits, men hvilket ju
förf, anser onödigt på detta område. —

Jag kunde härmed sluta, sedan jag visat, att kommitténs
stränge kritiker farit åstad bra mycket i fåvitsko, men det sista
af de ofvan understrukna citaten kräfver också några ord till
svar, då jag inräknar mig bland de många historielärare, hvilka
här så frankt beskyllas för »total frånvaro af pedagogisk lif-
aktighet och nitälskan», hvilket måttfulla omdöme af en ung
magister förf, ju, som det synes med nöje, gjort till sitt eget.
Ja, de stackars historiemålsmännen! Delvis få de plikta för kom-
mitténs synder, men ett »mycket annat» antyder, att de hafva
också sitt egna syndaregister att svara för. Hvad detta inne-
GENMÄLE AF REKTOR SPRINCHORN.

205

håller får man emellertid ej direkt besked om, och så godt är
det, ty man kan ej värja sig för frågan: livad vet egentligen
förf, om alla dessa lärares egentliga verksamhet d. v. s. såsom
undervisare vid andra läroverk än hans eget och möjligen huf-
vudstadens öfriga läroverk? Men indirekt förstår man ju, att
hufvudfelet är, att de ej skrifvit nya historiska läroböcker, sär
skildt ingen, som kan ersätta Odhners större», och att de på
den grund äro lika torra, abstrakta o. s. v. som denna bok, ja
Malt sakna pedagogisk lifaktighet och nitälskan.

Ar då »Odhners större» så farlig, äro vi så bundna af den,
äro till sist förf:s (och hans föresägares) pedagogiska påståenden
och hugskott så riktiga? Några ord till sist därom!

Visserligen är boken såsom skolbok betraktad för våra da-
gars rättmätiga fordringar på realitet i undervisningen väl mycket
abstrakt och därför för svår och allvarsam och — i förhållande till
nuvarande tillgång på tid —. för stor. Men dessa egenskaper
behöfva ej klafbinda vår undervisning på det sätt förf, påstår
och göra det ej heller mera än öfriga ämnens böcker, där läraren
hör till de olifaktiga. När Odhner, för att citera förf., blott
nämner att »handel och näringar blomstrade» o. s. v.*, så drif-
ver detta den vakne läraren att själf förklara detta med konkreta
bilder och uppgifter, att gripa till samtida författare, kartor,
porträtt, fornsaker o. s. v., utesluta eller omflytta, där sådant
behöfs, och sålunda gifva sin undervisning det lif, den tydlighet,
den åskådlighet, hvaraf han är mäktig, i alla händelser till en
grad, som kan framkalla hvad man med måttlig fordran kal-
lar ett tillfredsställande resultat.

Saknar läraren denna förmåga, detta intresse, så hjälper det
sannerligen ej mycket, att boken själf har denna konkretism,
denna åskådlighet, den blir i alla fall något dödt, liksom ock
under samma förutsättning våra läroböcker i zoologi och botanik
bli det ännu i denna dag trots den stora rikedom på realiteter,
som ligger till grund för och bredvid dem.

Hvad till sist beträffar förf:s förordande af Dr Blomgrens
åtskilliga förslag, så delar jag och, som jag tror, de flesta erfarna
historielärare ingalunda hans förhoppning om några så stora för-
delar af dessas genomförande — allt med nuvarande organisation
af skolan.

Förslaget att i de nedre klasserna ej alls begagna någon
ledtråd och låta undervisningen blifva blott nöjesläsning», kan

* Vi förutsätta, att läsaren tagit del af föreg. häfte.
206	SVAR TILL REKTOR SPRINGHORN.

knappt tagas på allvar och skulle naturligtvis leda till fullkomlig
brist på allvar och reda, hvilken senare förf, ju för öfrigt synes
vilja afstå ifrån för något annat — ovisst egentligen hvad. Metoden
att på öfre stadiet till lärobok använda blott ett kort repetitorium
och så göra lärarens muntliga framställning till hufvudsak an-
vändes ofta i Tyskland, men leder där till ett ifrigt och slarfvigt
antecknande, som kommer en att tycka, att lärjungarna lika gärna
kunde på förhand hafva en ordentlig lärobok, med detta samma
innehåll, som mer eller mindre dåliga anteckningar. Jag tror ej
heller på lämpligheten af det ständiga begagnandet af historiska
källskrifter, hvilket förf, finner så genialiskt, ty det skulle ju,
så snart man sysslade med något längre tillbaka liggande tid-
punkter, framkalla språkliga- svårigheter till alla andra, öfriga
olägenheter att förtiga.

Men att diskutera dessa frågor och andra dylika ligger ej i
planen för dessa rader, deras mening har varit att visa, att förf,
gjort så väl kommittén som historielärarne mycken orätt. De senare
har han i själfva verket djupt kränkt.

Lund i april 1899.

C. K. S. Sprinchorn.

Svar till rektor Sprinchorn.

Då andra historielärare, som läst min lilla anmälan, ej visat
sig på något sätt tagit illa vid sig, så tror jag mig rättast böra
betrakta rektor S:s sista »tirad» som en »utvidgning» eller ut-
smyckning» af det verkliga faktum, nämligen att rektor S. för sin
personliga del känt sig »djupt kränkt». Detta är ju lite ledsamt,
då man ansträngt sig att skrifva riktigt beskedligt och lefvat i den
illusion, att man lyckats. Men det gläder mig å andra sidan,
att en liten utsikt så öppnats till någon diskussion af den vik-
tiga sakfråga, som här står bakom, historiens ställning i våra
allmänna läroverk. Nöjet skulle varit mer oblandadt, om ej
diskussionen af rektor S. öppnats i en ton, som, ehuru dess
värre ej så ovanlig, jag i all sund och vettig polemiks namn
måste göra gensaga emot.

Till först ett litet mothugg. Jag måste reservera mig mot
rektor S:s sätt att läsa min uppsats innantill. T. ex. »det stän-
diga begagnandet af källskrifter» vid undervisningen, som jag
SVAR TILL REKTOR SPRINCHORN.	207

skulle finna »så genialiskt» — jag finner det tvärtom något
abderitiskt, om en lärare skulle göra så. Hvarken dr B. eller
jag har emellertid talat om något sådant; men jag har funnit en
hans anmärkning om värdet af att använda urkundernas egna ord
»riktig och »beaktansvärd» ; är det efter rektor S:s språkbruk
detsamma som »genialiskt»?

Och hvar har jag utslungat» några »beskyllningar mot
historielärarne i gemen > ? Han vill göra detta troligt genom ett
citat ur min anmälan, hvilket han — jag kan ej säga annat än
försåtligt ■— afbryter med etc.», där jag uttryckligen anfört de
nästföregående orden (»den totala frånvaron» o. s. v.) som citat
ur den anmälda skriften. Jag har nämligen den åsikt, att en
anmälan bör så mycket som möjligt använda förf:ns egna uttryck;
jag gjorde så äfven här, då jag från min synpunkt funnit något,
som stöder hans påståendes riktighet. Men jag har väl aktat
mig »att göra den unga magisterns» — som rektor S. finner
tillständigt att kalla honom — »uttryck till mitteget»; jag kan
finna uttrycket naturligt i ett något indigneradt föredrag i en
kamratkrets, men mig passar det icke. Jag har uttryckt det-
samma med ordet »stagnation» — icke är det väl detta ord
rektor 8. öfversätter med »elände», hvilket jag ej heller kan
kännas vid? Och det ordet bör icke kunna »kränka» någon lä-
rare, allra helst sedan jag särskildt på första sidan sökt visa, att
denna »stagnation» har sina alldeles naturliga orsaker. Har rektor
S. verkligen läst denna sida? Nog har man rätt att särskildt
af en historiker fordra bättre vilja eller förmåga att rätt läsa,
förstå och citera en motståndares utsagor.

Vidare: hvar har jag »lofordat» dr B:s tal om »nöjesläs-
ning» eller »ansett onödigt, att ledtråd och system behållas» eller
»förordat dr B:s förslag . . .» etc.? Jag har aldrig med ett ord
sagt min mening om allt detta, helt enkelt därför att i en an-
mälan det är förf:ns åsikter som skola fram men icke anmäla-
rens. Men jag kan gärna nu säga mina tankar härom. Jag
ansluter mig fullständigt till dr B:s åsikt, att läroboken för det
högre stadiet skall vara starkt läseboksartad — himlen vete,
hvarifrån rektor S. fått sitt tal om att »göra lärarens muntliga,
framställning till hufvudsak», hvilket är ungefär motsatsen af hvad
dr Blomgren vill, eller att läroboken i nödfall bör kunna ersätta,
läraren. Till hans förslag om en åtföljande »Leitfaden» förhåller
jag mig skeptisk; jag har aldrig sett någon sådan, som duger.
Hans förslag att på nedersta stadiet bygga hela undervisningen
på lärarens muntliga framställning och nöjesläsning måste jag


208

SVAR TILL REKTOR SPRINCHORN.

betrakta som en paradox, men en paradox med sanningskärna,
som i mina ögon sätter »den unge magistern» på en långt högre
ståndpunkt som historisk pedagog än rektorn och f. d. kommitté-
ledamoten, som är fullt tillfredsställd af att, må vara åt realister
som sluta, gifves en »nödtorftig kännedom af de viktigaste händel-
serna och namnen i världshistorien» — jag kan svårligen tänka
mig ett pregnantare uttryck för tarfligheten af ett mål för historisk
undervisning; som vidare funnit »mycket tillfredsställande resul-
tat» af att under de tre första skolåren genomgå hela svenska histo-
rien efter en kortfattad lärobok med »utvidgning eller utsmyck-
ning» etc. etc., under det modersmålsläraren parallellt genomgår
motsvarande stycken i folkskolans läsebok! Att vilja göra historisk
undervisning för barn konkret genom innanläsning i folkskolans
läsebok, det vittnar efter min mening om grundlig obekantskap med
ett af de tre: hvad konkret historieundervisning är, eller hvad folk-
skolans läsebok är, eller hvad barn är. Och att sådana åsikter
kunna förekomma i tryck i århundradets sista år, det är san-
nerligen bevis nog på »stagnation».

Rektor S. förebrår mig, att jag ej »kommit med något slags
bevis» för mitt påstående om »stagnationen» och om det otill-
fredsställande resultatet af särskildt nederstadiets historieunder-
visning. Jag vill nu först säga, att jag ej förr hört, att erfa-
renhetssatser kunna och skola bevisas; ingen fordrar bevis för
påståendet: det är vackert väder, äfven om han tycker motsatsen.
Man kan endast i någon mån redogöra för, hvar och hur man
gjort erfarenheten. Att jag skulle, i inledningen till en kort
anmälan, inlåta mig på något sådant, är väl dock skäligen obil-
ligt begärdt. Här åter står något mer rum till mitt förfogande;
jag kan åtminstone göra en kort antydan om mina erfarenheter i
fråga.

Jag hade i 6 år varit hufvudlärare i historia vid Beskowska
skolan, då jag kom till realläroverket, där jag fick ett mycket
godt tillfälle att anställa jämförelse med allmänna läroverkens lär-
jungar — dit samlades nämligen då realisterna från alla Stock-
holms läroverk, och där är äfven godt om lärjungar från snart,
sagdt alla delar af landet. Vid realläroverket var jag endast de
första åren historielärare, men som lärare i svenska hade jag
fortfarande godt tillfälle att lära känna lärjungarnas historiska
ståndpunkt. Och det blef mitt bestämda och fortvarande intryck,
att den anordning af historiska undervisningen, som Beskowska
skolan hade, ledde till ett ojämförligt bättre resultat än de all-
männa läroverkens.
SVAR TILL REKTOR SPRINCHORN.

209

Bristerna i de senares resultat visar sig naturligtvis bäst i
6:1, då man både i svensk och allmän historia skall börja bygga
ett egentligt historiskt vetande; man finner att det behöfliga
byggnadsmaterialet af föreställningar dels alldeles saknas, dels
är föga dugligt för uppgiften, så att man stundom kan önska,
att lärjungarna aldrig hört talas om den ifrågavarande saken.
Man försöker meddela detta konkretare underlag åtminstone i de
Viktigare punkterna, men lärjungarna visa föga mottaglighet, de
äro ej vana att utaf historieundervisningen få några intryck; och
tiden vill ej räcka till under det mödosamma arbetet att ur Odhner
inplugga »det nödtorftiga» . Det går ej att. få klassens kunskap
sådan som man ville. Bristerna visa sig tydligast i de historiska
uppsatserna. Man får kompilationer ur läroboken eller andra
källor, som sorgligt ådagalägga sina författares brist på egna
intryck, på personlig tillägnelse af det historiska innehållet, långt
mer än uppsatserna i andra ämnen vanligen göra.

Det är detta, att de ej få tag i det verkliga innehållet, som
gör historien så svår för flertalet lärjungar. Det är visst inga
stora fordringar, som i mogenhetsexamen ställas på abiturien-
terna •—• endast »nödtorftig kännedom af historiens viktigaste hän-
delser och namn», för att än en gång använda rektor S:s så
träffande fras; —• men hvilket arbete medföra ej dessa slutrepe-
titioner, för dem liksom för lärarne! Det skulle ej vara så, om
verklig insikt vunnits vid förutgående läsning. Jag märkte aldrig
dessa svårigheter i Beskowska skolan, och jag dref dock mina
fordringar ej så litet högre.

Profkandidatinstitutionen ger äfven ett godt tillfälle att bilda
sig en föreställning om det allmänna pedagogiska tillståndet, sådant
det nämligen varit för en tid tillbaka. En nybörjare i undervis-
ningens konst återger alltid, utan att veta det, den undervisning
han själf fått i sin skola; det är naturligtvis en svag kopia,
men ett vant öga kan nog däraf få reda på icke så litet om
originalet. Nu har jag under de 14 år, jag varit profårsföre-
ståndare, haft ganska många profkandidater i historia. Och det
har varit mig påfallande, att hos dessa så ofta återfinnas de drag,
jag nyss anförde från krior, brist på egna intryck och personlig
tillägnelse. Och dock måste ju den, som väljer historia som profårs-
ämne, antagas i någon mån vara tilltalad af ämnet och ha studier
däri. Tyder ej detta på en allmän brist i det grundläggande,
i skolkunskaperna?

Lärareprof kunna äfven gifva godt tillfälle att studera den
allmänna undervisningsnivån i respektive ämnen. Jag sätter

Verdandi 1899.	14
210

SVAR TILL REKTOR SPRINCHORN.

icke något särdeles värde på de betyg, som därvid erhållas; de
bero så mycket af den tillfälligheten, om den profvande lyckas
eller misslyckas i sina intentioner. Men hvad som ovillkorligen
kommer i dagen vid ett prof, det är lärarindividualiteten,
grundelementerna i hans undervisning; just den verkligen obil-
liga arbetsbördan af profvet, sådant det nu är lagstadgadt, gör,
att den profvande ej förmår hålla undan sådana personliga
drag; ett prof har verkligen något af vivisektion. — Just prof ven
hafva mycket bidragit till att gifva mig en inblick i det olika
hastiga framåtgåendet i olika ämnen, hvarom jag talade i början
af min af rektor S. angripna uppsats. Hvilken skillnad t. ex.
mellan profven i moderna språk nu och för 10 år sedan! Hvad
som i synnerhet varit mig lärorikt i afseende på historieundervis-
ningen, har varit ett antal adjunktsprof under de senare åren.
Profvens geografiska del har genomgående visat både goda sak-
insikter och metodisk skicklighet samt påtagligt intresse, allt
långt öfver hvad som i genomsnitt presterades för ej så många
år sedan, och likaledes långt öfver hvad profvets historiska del
hade att uppvisa. Och af bedömandet framgick, hur små fordrin-
gar man anser sig kunna ställa på prof i historia. När man nu
betänker, att samtliga dessa profvande haft goda akademiska
studier i historia men just inga i geografi, tyder icke äfven
detta på hvad jag kallat »stagnation» i historien som läroämne?

Jag har haft tillfälle att af danska skolman, just historici, få
mina erfarenheter verificerade. De ha uttalat sig med stort er-
kännande om vårt svenska skolväsen i allmänhet och undervis-
ningen i de flesta »Pag» ; men för vår historieundervisning ha
de ej haft något erkännande. Och därpå undrar ej den, som
hafttillfälle att höra dansk historieundervisning och fått aning
om hur högt de ställa målet för densamma samt hvad de vänta
som bildningsfrukt däraf — jag tänker därvid alldeles särskildt
på folkhögskolorna.

Till sist några ord om kommittén och den kursfördelning i
historia, som den införde. Jag har på annat ställe i detta häfte
sagt mina tankar om denna kommittés betydelse i vår skolutveck-
ling. Dess uppgift var, paradoxt uttryckt, att icke göra reformer,
och den var, som jag sagt, noggrant vald ur synpunkten, att inga
reformtankar skulle behöfva från densamma befaras. Den naturliga
följden blef, att dess betänkande blef det tankefattigaste och i
vissa delar, t. ex. förslaget till lärarprof, tankesvagaste, som väl
någon svensk skolkommitté åstadkommit; en bjärt motsats mot
den samtidiga norska kommittén, hvars arbete äfven i andra
SVAR TILL REKTOR SPRINCHORN.

211

länder tilldragit sig uppmärksamhet för sin skarpa analys af det
nuvarande undervisningsproblemet, sin idérikedom och tankeduk-
tighet, ett motstycke kan man säga till vår stora uppfostrings-
kommittés från 20-talet. Men vare det långt ifrån mig att neka,
att vår kommitté förfogade öfver dugande krafter: först och främst
god ämbetsmannarutin, vidare, hvad än viktigare var, hos en del
kommittémedlemmar en praktisk duglighet som skolman, hvilken
är öfver mitt beröm. Därför kunde den i rent praktiska frågor
vidtaga afsevärda förbättringar, hvilket jag vid flera tillfällen
erkänt (ex. i Realläroverkets årsprogrammer) samt äfven i afseende
på läroämnen, där en kraftig utveckling redan var för handen,
ss. naturhistorien, gifva ett godt handtag för vidare framsteg.
Men där ställningen kräfde total omläggning, där kunde den,
med sina förutsättningar att i hufvudsak blifva vid det gamla,
naturligtvis intet uträtta; så i historien samt moderna språken på
reallinjens mellanstadium — vår skolorganisations allra svagaste
punkt — där ställningen rent af försämrades. För dessa grund-
brister drabbar ansvaret således icke de enskilda medlemmarna;
hade de kunnat råda bot, —- ja då hade de aldrig kommit in i
kommittén. Felet var hela kommitténs anläggning och samman-
sättning; felet var, att hela kommittén var ett fel.

Grundbristen i kursfördelningen är naturligtvis den, att hela
svenska historien skall läsas på de tre första åren; att 10-åringen
således skall läsa storhetstiden, med dess invecklade utrikespolitik,
dess inre nydaningsarbete, reduktionen o. s. v., 11-åringen fri-
hetstidens riksdagstrassel, det nya statsskickets daning o. s. v.;
allt saker långt öfver deras horisont, hvilka äfven den största lärare-
skicklighet ej kan göra njutbara. Och liksom allt, som meddelas på
ett förtidigt stadium, kommer den torftiga kunskap, som vun-
nits, att hastigt afdunsta; den verkliga behållningen visar sig
sedan i 6:te kl. ung. = 0 eller åtminstone ej mycket större. Det
andra hufvudfelet är desso likt: att i de båda mellanklasserna
hela allmänna historien skall genomgås. Så länge dessa grund-
brister få kvarstå, kan det ej blifva något bevändt med vår
historieundervisning. Att hvad latinlinjen beträffar de nya kur-
serna medfört någon förbättring, har jag också tänkt mig men
kan ej därom yttra mig, då jag alldeles saknar erfarenhet. Det
beror på hur kursfördelningen gjorts; och nog kan man t. ex. hysa
tvifvelsmål angående riktigheten af att koncentrera gamla tidens läs-
ning i kl. 4 och 5, där lärjungarna för det viktiga sagostoffet äro
för gamla, för det ännu mycket viktigare kulturella alldeles omogna;
man kan ha grund att befara, att hela behållningen blir en »nöd-
212

SVAR TILL REKTOR SPRINCHORN.

torftig kännedom af de viktigaste händelserna och namnen», och det
vore en klen frukt af antikens studium. Hvad reallinjen åter an-
går, så är de båda repetitionernas i kl. 3 och 5 ersättande med en,
gående genom kl. 4 och 5, en förbättring — på papperet, i verk-
ligheten en försämring. Ty repetitionen i kl. 3 var en naturlig
och riktig sak, och den i kl. 5, som rektor S. riktigt säger,
medhanns ej, gjorde därför heller ingen skada. Att däremot in-
kräkta på den ändå ytterst knappa tiden för allmänna historien
genom en i två år utdragen repetition af en torftig 3-års kurs,
nyss genomgången, det är ett verkligt pedagogiskt fel, det är att
kasta bort tiden; det enda rätta förfarandet blir, att den »ej med-
hinnes». •— Rektor S:s uppgift, att för öfre stadiet ingen för-
ändring gjordes, är inkorrekt. 78 års stadga lämnade fördelnin-
gen i årskurser åt läroverkens eget åtgörande, kommittén gjorde
en sådan fördelning, som emellertid ej blef tillfredsställande; åt-
minstone ha lärarne i mitt läroverk enstämmigt förklarat den vara
olämplig och därför fått behålla sin gamla kursfördelning.

Det öfriga i genmälet synes mig icke kräfva några kom-
men tarier. Det talar för sig själf.

S. Almquist.
Folkhögskoleidéens insteg i Tyskland.

En och annan med förhållandena obekant landsman (eller
landsmaninna) föreställer sig ännu, att den svenska folkhögskolan
skulle vara uteslutande en kopia af Danmarks folkhögskola och
i denna egenskap icke värd så mycken beaktan.

Faktum är emellertid, att den svenska folkhögskolan, från
första stund uppkommen af inhemska orsaker, under snart 30 år
själfständigt utvecklat sig till en kraftig och karakteristisk typ
af folkhögskoleidéen, uppburen som den är af en praktisk idea-
lism, som den i allt söker att förverkliga.

Den svenska folkhögskolan tillsammans med de svenska
arbetareinstituten, de svenska slöjdskolorna och den svenska
gymnastiken torde vara de mest ursprungsfriska företeelserna
inom vår skolvärld och hafva i pedagogiskt hänseende lämnat en
mängd goda och rika uppslag. Detta är i utlandet en erkänd
sak, ej minst hvad folkhögskolan angår. Danskarna anse sig
hafva en hel del att lära af den yngre svenska skolan, och äfven
i Tyskland har den svenska icke mindre än den danska folkhög-
skoletypen blifvit starkt beaktad.

Hon förtjänar det också, ty hon är full af lifskraft och i
ständig tillväxt både inåt och utåt, om också denna förnämligast
på grund af landets storlek, befolkningens gleshet och tryckta
ekonomiska tider måhända icke gått med stormsteg i yttre hän-
seende. Vår landsbygds befolkning är icke i den grad som den
danska andligt förberedd för högre folkbildningsanstalter, men
säkert före den norska. Den danska öfverlägsenheten vållas däraf,
att den grundtvigska väckelsen verkat högst befruktande äfven i
rent humant hänseende, att den danska statskyrkan är vida mindre
ämbetsmannamässigt stel än den svenska och därför kommer
folket närmare samt att Danmarks skönlitteratur allt från år-
hundradets början (Oehlenschläger, Ingemann, St. St. Blicher m. fl.)
haft så att säga en mindre rent estetiskt-akademisk men en
mera folklig sida och alltså lättare kunnat utbreda sig utanför
de i vanlig mening bildades led.
214	FOLKHÖGSKOLEIDÉENS INSTEG I TYSKLAND,

Men detta oaktadt har den svenska landtbefolkningen visat
egen inre lifskraft, och häfstänger hafva ej heller saknats, t. ex.
växande kommunikationer, nykterhets- och frikyrkliga rörelser, tull-
striden och norska striden samt hvarken sist eller minst folkhögskolan.

Under de snart 20 år förf, af dessa rader arbetat bland
landtbefolkningen i mellersta Sverige har jag kunnat konstatera
en oafbruten och mycket stark stegring i intresse och lifaktighet
inom alla områden. Min öfvertygelse är, att svenska nationen i
sin helhet är stadd i en djup och mäktig rörelse framåt, något
som kommer att visa sig på alla kulturfält, religiösa, politiska,
litterära och ekonomiska.

Personer, hvilka ensidigt röra sig i våra större städers litterära
eller pedagogiska kretsar, ådagalägga icke sällan betydande obe-
kantskap med svenska förhållanden utanför »stadsmurarna» och
frestas däraf både till ringaktning för och underskattande af hvad
vi besitta inom våra egna gränser samt till ett lika ensidigt öfver-
skattande af företeelser i grannländerna.

Som sagdt, i denna nyss påpekade rörelse framåt har Sveriges
folkhögskola en verksam del. Och för detta faktum hafva tyska
fosterlandsvänner och pedagoger ej varit blinda. Under senare
tiden har den svenska folkhögskolan rönt betydande uppmärk-
samhet inom för den högre folkbildningen intresserade tyska
kretsar, och å mer än ett håll har den tanke uttalats, att den
svenska folkhögskoletypen mera än den danska skulle lämpa sig
såsom häfstång för den tyska landtbefolkningen.

Folkhögskola i Tyskland! Kanske skall för mången denna
idé förefalla orealiserbar. Denna den mest ideella, den »friaste»
af alla skolor i det ända till hakan i uniformsrock insnörda Tysk-
land, detta Tyskland med dess agrarväsen, dess junkerthum, dess
socialism!

Och dock står, som sagdt, å många håll denna skola såsom
räddningsmedlet, såsom den lilla planka, på hvilken Tysklands
landsbygdsungdom skall räddas eller rättare höjas från det djup
af intresselöshet och ekonomisk nöd, hvari den nu lefver och
som ej minst drifver den i massor till socialisternas läger.

På vidsträckta områden äro Tysklands bönder i sedligt och
ekonomiskt hänseende djupt nedtryckta. I århundraden hafva
de i de stora godsägaredistrikten blifvit ekonomiskt utsugna och
socialt sedda öfver axeln. Folkhögskolan skulle nu i båda dessa
hänseenden gifva signal till bättre ordning. En aktad, upplyst
och bärgad klass af småbönder: det är detta som enligt tyska
FOLKHÖGSKOLEIDÉENS INSTEG I TYSKLAND.	215

pedagoger bör ’ skapas, och därtill tror man folkhögskolan vara
mäktig att väsentligen bidraga; därför följer man med lifligt
intresse den nordiska folkhögskolans olika utveckling i de olika
länderna, och därför har man allt mer och mer fäst sin uppmärk-
samhet just vid den svenska.

En känd svensk man, dr. H. Berg, som på nära håll stu-
derat andan och tonen inom Tysklands manliga ungdom, sådan
den formats under ett ensidigt kasernlifs inflytande, ser rädd-
ningen komma från K. E. U. M:s föreningar. Detta är åter sedt
från stadssynpunkt. Men hvad angår landsbygden, se många
tyska fosterlandsvänner en ytterst värdefull bundsförvant i folk-
högskolan, och många hafva, som redan omnämnts, vid henne
fäst sitt varma hopp. Genom henne skall en sann fosterlands-
känsla väckas. Ensamt af vackra ord och fosterländska fester
skall en sådan känsla aldrig bli lifaktig och verksam. Därtill
behöfs en ingående bekantskap med det egna folkets historia,
detta folks lifsvillkor och dess förhållande till andra folk. En
på praktiskt ideella och humana grunder byggd folkhögskola är
det man vill ha, sådan den finnes i Danmark och sådan den i
samma grad finnes i Sverige.

Gång på gång hafva tyska män tagit till orda i denna sak,
så den bekante professor Rein, Jena, professor Hamdorff, Malchin,
professor Hartmann, Charlottenburg (Berlin) m. fl.* Tyska skol-
män hafva redan åtskilliga gånger besökt svenska folkhögskolor,
företrädesvis Hvilan, och till Tärna förväntas nästa år professor
Hamdorff samt pastor Burscher från Nordhausen.

Det är särskildt »die Comenius-Gesellschaft», som satt bil-
dandet af en folkhögskola främst på sitt program. Detta år 1891
i Berlin bildade sällskap har redan lyckats utspinna ett nät
af Comenius-Kränzchen» öfver en stor del af det tyska kejsar-
riket och i sammanhang härmed äfven uppväckt intresse för folk-
bildningen.

Synbara resultat hafva redan visat sig: inrättandet af folk-
bibliotek och »Volkshochschulen-Lesehallen», ett slags tyska »folk-
högskolehem» efter danskt mönster, där den manliga ungdomen



* Högst löjeväckande förefaller det, att fru Laura Marholm i Vossische
Zeitung 1892 uppträdt med en följd artiklar om »Bauernkultur in Norden».
I dessa artiklar är bl. a. Askovs bekanta folkhögskola i Danmark högst
onådigt behandlad. Så godt som säkert är, att fru M:s skildring icke kan
vara byggd på omfattande egna iakttagelser eller djupare studium. Det mesta
af hennes vetande-torde vara öst ur en så grumlig källa som författaren —•
Ola Hanson!
216

FOLKHÖGSKOLEIDÉENS INSTEG I TYSKLAND.

kan samlas till sällskaplig och mera intellektuell forfriskning
samt sålunda i någon liten mån få motgift mot kasernlifvet.
Vidare föredragskurser, aftonskolor, »Volksakademien» eller »Come-
niusakademien» , såsom man numera önskar benämna de efter engelskt
mönster allt vanligare »university extensions», hvilka hittills blifvit
kallade med det oriktiga och vilseledande ordet »Volkshochschulen».

Ja, man talar redan om »folkhögskolan i Wien» och »folk-
högskolan i Strassburg» 1

Den förra inskränker sig dock till en art af »university
extension» — »volkstümliche Vorlesungen» — till hvilken kul-
tusministeriet gifvit ett anslag af 6000 gulden årligen.

Folkhögskolan i Strassburg gör något mera skäl för namnet.
Den afser en högre bildning för vuxna män och börjades år 1875
såsom en »Abend-Fortbildungsschule» men blef hösten 1893 om-
danad till ett slags folkhögskola. Under förra vintern besöktes
den af 154 elever af intill 45 års ålder; dessa elever tillhörde
åtskilliga yrken och bestodo af underofficerare, sergeanter, fält-
väblar, lasarettsvaktmästare, handtverkare, köpmän, studenter o. s. v.
Undervisningen meddelas af 6 lärare i två afdelningar, en afton-
skola och en dagskola. Man ser, att det hela snarast liknar ett
af våra arbetarinstitut.

Men att upprätta en verklig folkhögskola för landsbygdens
unge män, det är f. n. Comenius-sällskapets främsta, sträfvan,
och gång på gång förklarar det offentligt, att det trots hård
mark icke uppgifver hoppet att vinna den allmänna meningen
samt »frikostiga gifvare» för sin plan; i skrift och tal verkar
det härför, samtidigt med att en insamling pågår för bildandet
af denna första efterlängtade folkhögskola. I dess »Comenius-
Blätter für Volkserziehung» följas alla företeelser på folkhögskole-
området med stor uppmärksamhet, och påverkad af detta sällskap
har den berömde schillerbiografen dr. Wychgram ställt sin tid-
skrift »Für ausländisches Unterrichtswesen» i sällskapets tjänst
genom att ägna särskild och utförlig uppmärksamhet åt Sveriges
folkhögskola.

Under allt detta arbete för och tal om folkhögskolan och
hennes förmåga att uppbygga ett nytt lifskraftigt element inom
folket har man dock förnämligast tänkt på de unge männen.

Men Tysklands bondkvinna, hur har då hon det? Skall
ingen tänka på henne? Och tro de lärde herrar och profes-
sorer, att ett folk kan resas endast därigenom, att dess ena hälft
förädlas och ryckes upp, medan den andra, medan kvinnan
fortfar att gå som ett träldjur i smuts, råhet och okunnighet?
FOLKHÖGSKOLEIDÉENS INSTEG I TYSKLAND.

217

Å många håll i Tyskland måste bondkvinnan utföra allt
det grofarbete utomhus, som eljest brukar komma ej endast på
männens utan äfven på hästens och oxens lott. Detta gäller sär-
skildt vissa industriorter, där bonden måste bli fabriksarbetare
för att kunna få kontanter till alla de skatter, som i detta små-
furstarnas förlofvade land nedtrycka landtbefolkningen. Ju min-
dre furstendöme, dess större anspråk på residens och hofhållning
och dess större omsorg att med glans uppehålla den furstliga
värdigheten.

Så måste bonden, ifall han själf äger gård och jord, i förväg
utarmad för en spottstyfver sälja sin växande gröda åt spekula-
tiva spannmålshandlare och för en otroligt ringa daglön —■ å vissa
orter 80 pfennige — arbeta i dock-, cigarr-, portmonnäfabriker
m. fl., där denna mångfalld af tyska varor tillverkas, som man
vant sig vid att beteckna med orden »schlecht und billig».

Och hemma i gården ser det ängsligt ut; förfall, trasor och
smuts — smuts öfverallt, på golf och möbler, i sängar och grytor,
men mest på människobarnen, som skola andas och lefva och
växa upp i denna ohyggliga atmosfer. Och kvinnan trälar på
åkern, hon drager plogen och mejar säden — ofta med ett ny-
födt barn i en korg bredvid sig, och hvars jämmer efter föda
döfvas med en »sudd» af vallmofrön ■—; och på sin krökta
rygg bär hon hem de i form af »skatter» dyrt betalda torra
vindfällen ur skogen; kvinnan är själf den smutsigaste af
familjen, och hela hennes väsen är prägladt af försoffning och
förnedring.

Och å de orter, där bonden endast är daglönare åt junkern
på riddargodset, t. ex. i Ostpreussen, där är eländet om möjligt
ännu vida större. De herrskapliga stallen äro ofta nog palats i
jämförelse med de underlydandes kåkar, i hvilka familjer på 7 —
10 personer skola bo och sofva, koka mat och torka sina våta
arbetskläder i ett enda trångt rum samt lefva på mjölvälling,
litet potatis och cikorieafkok. Äfven här har kvinnan den tyng-
sta bördan att bära, och hennes råhet är förklarlig, om ock
obeskriflig.

Naturligtvis gifves det äfven både många och stora distrikt,
där bonden i regel är väl burgen och sänder sin dotter till stads-
pensionen — åter en afart, som ovillkorligen straffar sig.

Det är emellertid en efter svenska begrepp ovanligt lågt
stående landtbefolkning, som nu genom folkhögskolan skulle
höjas till tänkande och vakna människors nivå, ty: först väckas.
218

FOLKHÖGSKOLEIDÉENS INSTEG I TYSKLAND.

andligen skakas till lif, det inser man är paragraf ett i en rörelse
med ett så stort syfte.

Och kvinnan då, denna sjunkna kvinna?

Äfven för henne hafva röster börjat höjas, maningar att sätta
i gång ett nytt slags kvinnofråga, som ej endast i modern form
skulle beröra de högre klassernas kvinnor eller i socialdemokra-
tisk ande handtverkarkvinnorna, utan blifva en häfstång för den
förbisedda, ringaktade kvinnan på landet.

Ej så, som skulle hon inlära alla sina »rättigheter» gent
emot mannen; jämlikhet mellan könen är — jag frestas i detta
sammanhang säga: tyvärr — för länge sedan genomförd inom
bondeklassen, särskildt den tyska. Den nya kvinnorörelsen
skulle afse att väcka kvinnan till full vetskap om sina plikter
eller rättare lära henne att afkasta sig de manliga förpliktelser,
som blifvit henne påtvungna, och i stället tillägna sig de kvinn-
liga, nu så starkt åsidosatta, de som gälla hemmets snygghet
och ans, matens tillredning, men framför allt barnens kroppsliga
och andliga vård.

Vi måste hafva, så lyder det varmhjärtade upprop till Tysk-
lands bildade klasser, som för ett år sedan tilldrog sig berättigad
uppmärksamhet särskildt inom förut nämnda, för folkhögskolan
intresserade kretsar, vi måste hafva en »folkhögskola för folkets
mödrar», en »Volksmütterlwchsehülen, innan vi våga hoppas på
en bättre generation bland landtbefolkningen. Ty hur tror man
sig väl kunna inblåsa en »lefvande anda» i ett släkte, hvars
första hunger från dess första andetag blifvit döfvad med vall-
mofröets saft och som lefvat sin barndom i smuts, brist, nöd och
den tidiga osedlighet, som allt detta medfört öfver Tysklands
landsbygd, en osedlighet, som den nuvarande »ungdomsskolan» i
kasernerna ingalunda är ägnad att motverka.

Ett nytt släkte måste uppstå, som skall på ett bättre sätt
fullgöra sitt kall såsom folkets mödrar. Ett nytt släkte måste
födas och uppfostras •— men af hvem?

Af dessa förslafvade kvinnor?

Nej, af kvinnor, som blifvit väckta till insikt af betydelsen
att vara »folkets mödrar», som lärt sig förstå det enkla bruket
af rent vatten och ren luft, af ordning och blygsamhet, som fattat
intresse och kärlek för tanken: det nya släktets uppfostran till
andlig och kroppslig hälsa.

Men icke skulle man väl i verklig mening kunna upprätta
folkhögskolor för dessa midt i det dagliga slitet och nöden redan
stående »folkmödrar» med deras i förtid fårade anleten och krökta
FOLKHÖGSKOLEIDÉENS INSTEG I TYSKLAND.	219

ryggar? Tror man, att de skulle kunna förmås ■—• äfven om yttre
förhållanden tilläte det — att lämna de fattiga hemmen, låta säden
stå omejad på fälten och vedpinnarna bli liggande i skogarna för
att vare sig längre eller kortare tid sitta som elever på skolbänken?

Ingalunda. Men om kvinnorna ej kunna komma till skolan,
så kan skolan komma till dem.

Därför gäller uppropet, som uppbäres af namnet »Volkshoch-
schulen», förnämligast de lyckligt lottade kvinnorna, de på lan-
det bosatta godsägare-, präst- och ämbetsmannafruarna.

»Enhvar af eder, husfruar på landet, tillvinne sig den
arbetande kvinnans förtroende och öppne hennes ögon för dessa
lifvets viktigaste villkor — villkoren för ett sant och rent män-
niskolif, som kan lefvas lika bra om ej bättre i bondehemmets
trånga krets som bland hufvudstäders intelligensaristokrati! En-
hvar af eder grunde en »Volksmütterhochschule!»

Den, som talat dessa varmhjärtade ord, är en högt begåfvad
kvinna och skriftställarinna, fru Marie Fischer-Lette. Namnet
Lette torde ej heller i Sverige vara fullkomligt obekant, ty där-
till knyta sig flera af den tyska kejsarstadens välgörenhetsanstal-
ter och föreningar, såsom hittebarnshus, handtverkarföreningar,
den stora »Letteföreningen» m. fl., alla stiftade af presidenten dr
Lette, fru Fischers fader.

Gift med en engelsman, har fru Fischer under ett 20-årigt
vistande i London grundligt studerat och gjort sig förtrogen med
de lägre klassernas förhållanden därstädes, särskildt allt som rör
kvinnorna. Mäktigt gripen blef hon af fru Josephine Butlers
storartade verksamhet för sedlig förädling, och efter sin mans död
återvände hon till Tyskland för att ägna arbete och krafter till
den tyska bond- och arbetskvinnans höjande.

Ingen, som första gången ser denna lilla fina dam med det
hvita håret, den höga pannan, de kloka ögonen och de små
smala händerna, nästan liknande ett barns, föreställer sig den
kraft och den fasta vilja, som bo inom denna lilla späda kropp.
Fru Fischer besitter dessutom omfattande kunskaper; årslånga
studier har hon ägnat särskildt åt fysiologi och hygien, därtill
föranledd af sin önskan att komma olyckliga kvinnor till hjälp,
och resultatet har hon framlagt i en följd af smärre skrifter,
hvilka i form af folkläsning blifvit spridda öfver det tyska kejsar-
dömet.

En sådan skrift är hennes »Auf dem Lande», hvari hon i
ett slags berättelseform söker undervisa arbetar- och bondhustrur
om de elementära lifsvillkor, för hvilka hon uppmanar husfruarna

1

K

|


220

FOLKHÖGSKOLEIDÉENS INSTEG I TYSKLAND.

att söka vinna öra och intresse. En sådan skrift är också
»Gesundheit und Sittligkeit», som innehåller många förträffliga
råd rörande barnuppfostran. Vidare »Modethorheiten», »Ein Wort
an Eltern und Erzieher», »Unsere jungen Mädchen» och många
andra. Helt nyligen har ett mera omfångsrikt arbete af henne
utkommit: »Malthus und seine Gegner».

Under sina många resor i England, Frankrike, Nordamerika
och Skandinavien har hon aldrig försummat att studera de lägre
klassernas kvinnor.

Så har hon ock under ett vistande i Danmark gjort den
första bekantskapen med folkhögskolans idé, hvilken hon genast
med hänförelse omfattade. Hennes intresse fick ny påstötning,
då hon sporde, att Tysklands unge kejsare med sin så ofta säkra
och snabba blick för nya löftesrika uppslag med stor uppmärk-
samhet låtit etatsrådet Tietgen redogöra för den nordiska folk-
högskolan.

Att åstadkomma något sådant för den tyska bondkvinnan,
att åt henne bygga upp en sådan skola, det blef fru Fischers
älsklingsdröm, och för detta ändamål utgaf hon sin omnämnda
skrift »Volkshochschulen».

Hon stod då ännu icke i förbindelse med de män, som å
Comeniussällskapets vägnar förbereda en manlig folkhögskola.
Men under det år som gått, sedan denna skrift utkom, har hon
kommit till insikt om, att det sannolikt icke skulle lyckas att i
nämnvärd eller betydande mån få så att säga »grepp» i de redan
gifta och i det närmaste också redan utslitna kvinnorna, ej heller
att man bör vänta sig den förnyande kraften i kännedom om
fysiologi och hälsolära allena, utan i en human, moralisk, religiös
väckelse, i tankens öfning, omdömets skärpande, ansvarskänslans
stärkande.

Och härför lämpar sig den unga vuxna ogifta kvinnan
bäst. En folkhögskola för kvinnor förnämligast efter svenskt
mönster, detta är nu fru Fischers önskemål, och härför har hon
lyckats intressera äfven andra, t. ex. professor Rein i Jena.*

Då damerna i »des Frauenlandsturms», som de kalla sig, för-
liden sommar höllo flera möten, riktade fru Fischer äfven till
dem en uppmaning att sträfva för familjelifvets höjande på
landet. A många håll rönte hon därför bifall och tillslutning,
och på alla dessa trådar fortfar nu denna energiska ädla kvinna

* Sedan denna lilla uppsats skrefs, har rektor Wilke i Quedlinburg med
framgång inrättat »Volksabende für Mädchen» — ett slags början till kvinn-
lig folkhögskola.
»DEN FOLKSKOLEBILDADE YNGLINGEN».

221

att spinna, i hopp att en gång på tysk mark få se den skola
rest, hvars syfte är så sällsynt idealt och just därför i högsta
mening så. sant praktiskt.

Kunde den svenska folkhögskolan i någon väsentlig mån
komma att stå modell för den blifvande tyska, så skulle detta
helt visst glädja många, emedan det vore en afbetalning på de
talrika och stora kulturlån, som vi erhållit från Luthers, Göthes,
Kants och Wagners hemland.

Cecilia Bååth-Holmberg.

»Den folkskolebildade ynglingen».

»Den stackars Blundström, han skall nu allting bestyra!»
Dessa ord kommo ovillkorligen för mina tankar, då jag i sista
häftet af Verdandi för 1898 läste »Några omdömen om den folk-
skolebildade ynglingen», och man kan snart med fullt fog tillämpa
dem på folkskolan. De fel rekryten har bero ju på den stackars
folkskolan — men lyckligtvis tyckas de ej vara större, än att de
försvinna i militärskolorna, vare sig det gäller stam- eller bevä-
ringsrekryter. Det är dock en ofantlig skillnad mellan den makt,
officeren har öfver sina rekryter och den, som folkskolestadgan
och speciella reglementen, för att ej tala om många andra förhållan-
den, gifva folkskolans lärarepersonal öfver dess alumner.

Låtom oss skärskåda några af N. H:s omdömen litet.

»Att benägenhet för dryckenskap finnes kvar måste tyvärr
medgifvas . . . Någon känsla af blygsel öfver att hafva varit
onykter finnes emellertid icke annat än undantagsvis vare sig hos
stam- eller beväringsrekryterna». Finnes denna känsla af blygsel
annat än undantagsvis hos den »bildade» d. v. s. ej folkskolebil-
dade ynglingen eller mannen, eller förekommer det icke, att »de
bildade» äro onyktra? Om man för rättvisans skull måste erkänna,
att så är förhållandet, hvarför då lägga skulden på skolan endast
då det gäller de folkskolebildade?
222

»DEN FOLKSKOLEBILDADE YNGLINGEN».

»En annan skuggsida i stam-och beväringsrekryternas karakter
är deras stundom mycket dunkla rättsbegrepp». Som exempel
härpå anföres, att den ene tar ett verktyg för gevärsrengöring från
den andre icke för att tillägna sig det utan, så vidt jag förstått
förf, rätt, för att begagna det först, ehuru hans kamrat »för till-
fället har obestridlig rätt» att begagna det. Detta är onekligen
ett karakterslyte, men borde det ej hellre kallas själfviskhet än
oärlighet, och är det ej i främsta rummet hemjnets plikt att utrota
detta ogräs?

Så hafva rekryterna för litet ordförråd samt läsa och skrifva
för dåligt. Kanske finnas äfven härtill skäl, som taga en god del
af skulden från folkskolan. Där ingen fortsättningsskola finnes,
och detta är nog i allmänhet förhållandet på landsbygden, är den
sammanlagda lärotiden i folk- och småskolan sex år. I de skolor, där
afdelningsläsning förekommer, blir lärotiden naturligtvis mycket korta-
re. Om barnet ej blir »kvarsittare» i någon afdelning, kan det således
sluta sin skolgång under det år det fyller 13 år. På sina ställen
intages det på hösten samma år i nattvardsskolan och konfirmeras
våren därpå. Efter slutad nattvardsläsning sysselsätta sig de flesta
af dem ytterst sällan med intellektuellt arbete. Att skrifva kom-
mer sällan i fråga, och för att få drifven stil måste man ju t. o. m.
skrifva mycket. Läsa göra de väl något mer. Doek torde de
sällan »läsa högt», och aldrig lära de väl tala om, hvad de läst.
Och hvad läsa de? Aftonbladets halfveckouppl., Templaren, Strids-
ropet o. d., men de äro väl icke så skrifna, att de kunna gälla
för stilistiska mönster. Är det då att begära, att rekryterna skola
hafva något nämnvärdt ordförråd eller någon förmåga att använda
språket vare sig muntligt eller skriftligt ? Är det ej helt naturligt,
att de under den långa mellantiden efter slutad skolgång till be-
väringsåren hafva glömt det lilla, de i detta afseende hunnit in-
hämta i folkskolan?

Till sist omnämnas rekryternas krokiga ryggar, och folkskolan
får den egentliga skulden äfven för dem. »Månne folkskolan . . .
har förutsättningar att kunna rätt använda det utmärkta medel,
vi i detta afseende hafva i vår gymnastik?» heter det. Som ju
författarens anmärkningar egentligen gälla folkskolan på landet, tror
sig undertecknad på denna fråga våga svara: Nej, i allmänhet icke.
Men har N. H. kännedom om hur en stor del af landsbygdens
skolor äro utrustade i detta afseende? Tänk Er en skolsal, ofta
för liten för det stora barnantalet, därtill kanhända försedd med
långbänkar, så att man ej ens har gångarna mellan bänkraderna
att röra sig på. Utefter väggarna stå kanske hyfvelbänkar. I
»DEN FOLKSKOLEBILDADE YNGLINGEN).

223

många skolor skuras endast till terminsafslutningarna, i några kan-
ske dessutom en gång under terminen. Om den rikedom på damm,
som under sådana förhållanden finnes i skolsalarna, kan den, som
ej sett det, knappast göra sig en föreställning. Tillräckligt rymligt
afklädningsrum finnes sällan, ofta saknas ett sådant rum helt och hållet.
Gymnastisera ute under den vackra årstiden! säger Ni. ■—- Så
snart som möjligt på våren börja allmogens barn att gå barfota
och fortsätta därmed till ganska sent på hösten.

Ofta hafva skolbänkarna mycket olämplig konstruktion, och
de äro nog då en bidragande orsak till den dåliga hållningen,
men om läraren begär moderna, rätt konstruerade bänkar, heter
det oftast, att de äro för dyra för församlingen, och att läraren
blott är pretentiös.

Till sist sockrar N. H. litet på sina beska piller. Men vill
han månne mcdgifva, att en liten bråkdel af rekryternas förtjänster
kunna bero på folkskolans arbete? Hans slutord erinra mig
lifligt om en lärarinna, som, när hon riktigt grundligt dömt
ut ett elevarbete, brukade sluta sin kritik så: »För öfrigt var
lektionen rätt snäll».

Mellifica.
Villkoren för ungdomens »själfhäfdelse».

Föredrag, hållet i Realläroverket i Stockholm den 18 mars 1899.

Af L. Bergström.

»Man mäste aflägga ett prof inför sig själf, att man är bestämd
till oafhängighet, och det i den rätta stunden . . . Man måste veta
att bevara sig själf —• detta är det kraftigaste beviset pä oafhän-
gighet» — sä talar en man, hvilken framför alla andra gjort sig
till egoismens profet — Friedrich Nietzsche (Jenseits von Gut und
Böse, s. 61, 62). Huru mycket vi än må afsky egoismens evan-
gelium, som ingenting annat är än rofdjursnaturernas evangelium, så
är det dock visst och sant, att man måste veta att bevara sig själf,
om man ej skall smulas sönder till stoft mellan den mängd af
viljor, som trängas om hvarandra här i världen.

Detta gäller isynnerhet för ungdomen vid våra skolor. Vårt
land kan i sanning känna sig stolt öfver sina folkskolor och allmänna
läroverk, åtminstone med hänsyn till det goda syftet. Ungdomen
är sannerligen ej bortglömd. Stora penninguppoffringar (25 — 30
millioner kronor ärligen) gifvas ut för undervisningsväsendet. En
i detalj utarbetad skollag, som nästan alltid är föremål för någon
skolkommittés förbättringar, ger åt skolarbetet en fasthet och ord-
ning, som väl kan kallas orubblig. Lika noggrant är lärareutbild-
ningen reglerad, och på grund af det rika öfverflödet på lärare-
kandidater blir konkurrensen så pass liflig, att de mindre dugliga
krafterna alltmer uteslutas eller hällas tillbaka. Skolan är således
en fast och säker institution, som arbetar med full medvetenhet
och afsikt pä ungdomens utbildning.

. Det vore säledes ej mycket begärdt, om man fordrade, att
ungdomen skulle visa sig erkännsam för all denna ifver och möda
från hela folkets sida. Men — tyvärr, denna tacksamhet är nog
ej sä allmän, som den borde vara. Och denna ledsamma omstän-
dighet bör förvisso ej helt och hållet skrifvas pä ungdomens räkning.
VILLKOREN FÖR UNGDOMENS »SJÄLFHÄFDELSE».

225

Det är sant, att ungdomen alltid visat sig glömsk och okänslig för de
äldres nit. Men ännu en sak mäste beaktas. De väl ordnade skol-
anstalterna utgöra pä samma gäng lika mänga maskiner, inom hvilkas
kugghjul en hel del af värt lands ungdomar förlora sin egendom-
lighet och omstöpas till tämligen intetsägande siffror på de stora
räknetabellerna.

Ju större läroverken eller de olika klasserna vid vära läroverk
äro, desto större är denna fara. Och resultatet mäste blifva det,
att värt folk ej längre kan framalstra några verkliga personligheter,
som kunna göra nägon mäktigare insats i dess lif.

Ja, säger du måhända, detta läter höra sig. Det är alltsam-
mans skolans fel. Vi, som tillhöra dess arbetsmaterial, vi ung-
domar äro utan skuld, vi äro illa misshandlade martyrer. Hvem
skall befria oss från detta tyranni? Hvem skall hjälpa oss ur den
stora grottekvarnen, som maler oss till stoft? Vi ungdomar äro
ej till för skolans och lärarnes skull, utan skolan är till för vår
skull. Det-är således vi, som borde föreskrifva lagar och ordningar
för hennes verksamhet, och ej tvärtom.

Rätt sä! Skolan är till för ungdomens skull och ej tvärtom.
Och hvarje lärare, som känner det minsta intresse för sitt kall, är
äfven ytterst villig att erkänna detta. Hvad skulle han ej vilja
gifva, om han kunde hjälpa till att hos ungdomen framkalla den
sanna själfhäfdelsen, som ej är någonting annat än den sanna
personlighetens bevarande och utvecklande, sä att den kan göra sin
insats i lifvet. Men hvad kan han göra? Han räcker omöjligen
till för alla, och han känner sig föga böjd för att utvälja nägra fä
bland de många, ty därigenom skulle han göra sig omöjlig för de
öfriga.

vMan måste veta att bevara sig själf». Själf hjälpen är äfven
härvid den förnämsta liksom i så många andra förhållanden. Så
är det och så måste det vara. Så förhåller det sig, när det lilla
barnet skall lära sig gå på egen hand. Med hvilket intresse be-
traktas det ej af föräldrar och äldre syskon, när det första gången
gör sig lös från de yttre stöden och tager ett eller annat steg i
frihet! Först när det kommit sä långt, först då börjar det göra
märkbara framsteg i den viktiga konsten att röra sig på egen hand.
Så länge man håller det under armarna, vinner det föga själftillit
och förmåga. Det bästa föräldrarna kunna göra är därför att låta
det öfva sina krafter för sig själf sä mycket som möjligt. De
hafva endast att tillse, att det fär sund och tillräcklig näring samt
frisk luft etc.

Alldeles pä samma sätt förhåller det sig med ungdomens and-

Verdandi 1899.	15
226

VILLKOREN FÖR UNGDOMENS DSJÄLFHÄFDELSE».

liga tillväxt till frihet och själfständighet. Ju mer man tränger
sig pä för att hjälpa den till rätta, desto längre dröjer det, innan
den kan taga nägot verkligt steg pä egen hand. Och när uppfostrarens
yttre stöd ej längre kan göra sig gällande, gär det illa nog för den
osjälfständige ynglingen.

Alltså: 'n Man måste veta att bevara sig själf.» Ty hvad hjäl-
per det, om man vunne hela världen, och dock därunder förlorade
sig själf, sin personlighet! Det hjälper oss mindre än intet att
samla kunskaper, betyg, beröm och ära, om vi därunder inför vårt
innersta väsen och inför den allseende förlorat den skatt, som ur-
sprungligen lagts ned i vår själs åker.

Man har grundligt diskuterat den frägan, hvilken grunddriften
hos människan egentligen är. An kan det synas som om närings-
driften vore den allhärskande, än tränger sig fortplantningsdriften
i förgrunden, än är det liärsklystnaden eller ärelystnaden, som höja
sig öfver alla andra drifter. Hos ungdomen framträder ju närings-
driften med mycken kraft till en början, fastän den sedan ofta
måste vika för de andra.

Huru man än mä besvara den omtvistade frägan, säkert är,
att själfbevarelsedriften är den naturligaste af alla. Ty huru skulle
det väl gå med vårt släkte, om själfbevarelseinstinkten slocknade!
Den ena efter den andra af de otaliga lemmarna i släktets stora
lekamen skulle då falla bort, och slutligen måste hela lekamen gå
sin upplösning till mötes.

Det är således ej endast ett själfviskt intresse, när man följer
själfbevarelseinstinktens bud. Hvarje enskild människa är till för det
helas skull, lika väl som det hela är till för den enskildes skull.
Vi få. därför ingalunda tro, att själf bevarelsen eller själf häfdelsen
är detsamma som själfviskhet. Ty hvad menas med själfviskhet?
Det är sträfvandet att göra sig själf gällande på andras bekost-
nad. När själfhäfdelsen slår öfver till själfviskhet, då gräfver
den sin egen graf. Det är detta, som ligger i Kristi ord, när han
säger: »Den som vill bevara sitt lif, han skall mista det, men
hvilken som mister sitt lif för min skull, han skall finna det.»

Hvari består således den rätta själfbevarelsen eller själfhäf-
delsen? Den består i hvarje människas (liksom hvarje annan va-
relses) sträfvan att blifva hvad hon är ämnad att vara, att uppnå
sin personliga bestämmelse, att göra sin personliga insats i lifvet.

När man ser en mängd ungdomar framför sig, tränger sig
den frågan ofrivilligt fram: Hvad månde varda af dem alla? Huru
många bland alla dessa ha någon aning om sin bestämmelse? Frå-
gar man en gosse, hvad han tänker blifva, svarar han ofta: Det
VILLKOREN FÖR UNGDOMENS »SJÄLFHÄFDELSE».

227

vet jag ej ännu. Det faller honom ej in att fatta en sådan fråga
i någon annan mening än den, att hon skulle hafva afseende på
det framtida kallet eller ämbetet.

Man får ju ej heller fordra så mycket i den delen af den
lefnadsfriska ungdomen. Det skulle kanhända endast lända till
skada, om man redan vid 10—15 års ålder började grubbla på
sin bestämmelse. Säkert är i alla händelser, att hvarenda människa
har sin bestämmelse, och att den rätta själfhäfdelsen just består i
att förverkliga denna.

Jag har hittills talat om själfbevarelsens berättigande. Men
utan tvifvel måste det förefalla mer än en bland de äldre såsom ett
olämpligt ämne att utreda för ungdom. Ty i våra dagar veta min-
sann de yngre tillräckligt att göra sig gällande. Det är barnen,
som härska öfver och tyrannisera far och mor. Och ofta är det
lärjungarna, som spela herrar gentemot sina lärare. Det synes så-
ledes vara öfverfiödigt att tala om själfhäfdelse inför sådana åhö-
rare. Snarare borde man bekämpa ungdomens lust till att spela
själfhärskare.

Denna invändning har nog sitt berättigande. Men låtom oss
tänka efter, hvad det kan bli af detta slags själfhäfdande. Mer
än en ungdomsskara har utan tvifvel redan gått ut i lifvet efter
en period af etc dylikt herravälde. Hvar ha de nu tagit vägen ?
Spela de allesamman fortfarande samma själf härskareroll ? Gå de
där ej fastmer med knäckta ryggar utan själfständighet och utan
förmåga att göra sig gällande? De hafva redan i barndomen tömt
ut sin kraft på detta område, och nu gå de där som stackare, då
det riktigt skulle påfordras att lägga in någon kraft i lifvet. De
äro puckelryggiga, förkrympta varelser, som t. o. m. förlorat re-
spekten inför sig själfva. De straffas måhända med att blifva slaf-
var under likadana tyranner som de själfva en gäng voro. Så kan
det gå med oss litet hvar, att vi i äldre dagar få äta upp vår
ungdoms, vår barndoms utsäde.

Det går således ej utan vidare att komma fram till en rätt
själfhäfdelse. Nej, det förhåller sig här på samma sätt som när
man är ute i en kälkbacke. Vägen utför går det lätt att komma,
men vägen uppför gär det ingalunda af sig själf. Vill du komma
hastigt ned för backen, så låt det bara gå, släpp taget, sätt dig
på och njut af farten. Så går det lätt till att komma ned i djupet.
Där kräfves just ej så stor själfverksamhet. Men vill du arbeta dig
upp på höjden, där du doek känner dig så fri och glad, då måste
du fatta ett raskt beslut och ej spara dina krafter.
228

VILLKOREN FÖR UNGDOMENS DSJÄLFHÄFDELSE).

Hvilka äro således de förnämsta villkoren för ungdomens sanna
själfhäfdelse?

»Bevara ditt hjärta, ty däraf går lifvet». Detta är det första,
för att ej säga det allomfattande och enda villkoret. Hjärtat, det
är medelpunkten i vår varelse. Hjärtat, det är den innersta
drifkraften i hela vårt lif. Ifrån hjärtat strömmar blodet ut till
alla delar inom organismen, och »lifvet är i blodet». Hjärtat är ej
detsamma som hufvudet Den som förflyttar sitt lifs medelpunkt
från hjärtat till hufvudet, han har ställt sig på hufvudet, han har
förlorat den rätta medelpunkten, han kan ej annat än varda excent-
risk. Hufvudet förlorar sitt fäste, om det lösslites från hjärtat.
Där hjärtat fördärfvas, förlorar hufvudet sin ordnande förmåga.
Alltsammans förvandlas till ett kaos.

Men hvarigenom är det, som vårt hjärta fördärfvas? Ja, det
sker på mångahanda sätt. Man plägar skilja mellan centripetal-
och centrifugal-kraften. Denna åtskillnad är af synnerlig vikt i
fråga om vårt själslif. Där kunna vi lätt urskilja två strömmar.
Den ena går inifrån oeh utåt, den andra utifrån och inåt. Den
ena går från centrum till periferien, den andra från periferien till
centrum. Båda dessa strömmar äro lika nödvändiga för vårt själslif
som det stora och lilla blodomloppet för vårt kroppsliga välbefin-
nande.

Vi antaga, att det lilla blodomloppet upphörde att funktionera,
att hjärtat endast skickade ut blodet från kroppens centrum till
dess periferi utan att vidare få mottaga det renade blodet. Hvad
skulle följden varda? Dess rörelse måste snart afstanna, det hade
ju ej något material för sin verksamhet, det måste gå tomt, sedan
det utskickat den sista blodsdroppen. Vi antaga åter igen, att det
stora blodomloppet råkade i olag, så att endast det lilla funktio-
nerade. Följden häraf är lika lätt att inse. Blodmassan skulle
hopa sig i hjärtat och spränga det sönder.

Eller låt oss tänka på andningsprocessen. Den fortgår äfven
den i två riktningar. Vi andas ut och vi andas in. Utand-
ningen är lika nödvändig som inandningen. Hvilkendera af de två
vi än må tänka bort, blir följden i hufvudsak densamma. Andnings-
rörelsen stannar af, lifvet flyr.

Tillämpningen af dessa bilder är ju enkel nog. Vårt själslif
pulserar i två riktningar, dess hälsa betingas lika mycket af
inandning som utandning. Dock tränger sig inandningen i förgrun-
den vid vår betraktelse. Den centripetala rörelsen är villkoret för
den centrifugala. Rörelsen inåt till själslifvets medelpunkt, till
hjärtat, är hufvudsaken. Den inre samlingen är grundvillkoret för
VILLKOREN FÖR UNGDOMENS »SJÄLFHÄFDELSE).

229

vår verksamhet utåt, för själfhäfdelsen. Detta gäller för både
gamla och unga, men det gäller i synnerhet för ungdomen. Dess
uppgift är i första rummet att tillgodose den centripetala rörelsens
kraf. Ungdomen har ju i främsta rummet att samla krafter, att
samla insikter, att samla medel och material för sin kommande
lifsuppgift.

Barnet sysselsätter sig under det första året af sitt jordiska
lif nästan uteslutande med att mottaga den näring, som det erhåller.
Det gör ej annat än äter och sofver. Det är dess hufvuduppgift.
Det är hufvudvillkoret för dess själfhäfdelse. Och på samma sätt
som dess lekamliga lif växer till under denna tillägnelse af näring,
under denna centripetala rörelse, på samma sätt är ock förhållandet
med dess andliga lif. Det insuper med modersmjölken en mängd
förnimmelser, känslor och föreställningar, redan innan det själf
kan återgifva dem i ord. Och hvilken ström af meddelelser kom-
mer det ej till del, sedan språkets kommunikationsmedel ställt sig
till dess förfogande. Hela den nedärfda lifsåskådningen och lefnads-
visheten öfverföres på detta sätt från den ena generationen till den
andra.

Men nu gäller det att bevara hjärtat, så att det icke stannar
på grund af tlodöfcerfyllnad eller på grund af blodförgiftning. Den
förra faran hotar ungdomen i våra dagar mer än tillförene. Och
detta ej så mycket till följd af den rikliga näring, som erbjuder sig
åt dess själ i hemmet, utan hufvudsakligen på grund af det mång-
faldiga och oöfverskådliga material, som skolan framdukar på sitt
väl sorterade bord.

Jag hade nyligen tillfälle att åhöra ett föredrag (af professor
Lundeli i Uppsala) öfver ämnet tiläxläsning och examinat). Före-
draganden karakteriserade vårt århundrade såsom ett vetenskapens
och industriens tidehvarf. Men under allt detta storartade intel-
lektuella och industriella framåtskridande ha vissa sidor af den
mänskliga kulturen i ej ringa mån blifvit försummade. Detta gäller
särskildt om det sedliga lifvets odling. Och hvarpå beror detta?
Utan tvifvel därpå, att det vetenskapliga framåtskridandet och den
industriella utvecklingen medfört ett betänkligt öfverskattande af
den intellektuella bildningen. Man förbiser sålunda lätt nog skill-
naden mellan verklig bildning och kunskaper. Och därmed samman-
hänger på det närmaste, att undervisningen på alla stadier går ut
på att stoppa i ungdomen så mycket kunskaper som möjligt. Häri-
genom hotas vi af samma fara som under Medeltiden. Ty hvad
som karakteriserade Medeltiden var just tom läxläsning, eftersäg-
ning. Detta blir en nödvändighet redan på den grund, att ämnenas
230

VILLKOREN FÖR UNGDOMENS »SJÄLFHÄFDELSE).

antal och omfattning alltmer öka sig. Detta skulle dock ej kunna
medföra sådana olyckor, om ej både lärare och lärjungar eftersträf-
vade jämnstrukna betyg, naturligtvis helst det högsta betyget i alla
ämnen. Detta sträfvande är i synnerhet farligt för de mera begåf-
vade och samvetsgranna lärjungarna, d. v. s. just för dem, som
annars skulle kunna göra en verklig insats i människolifvet. De
Dskolljzts^^ som lysa så klart på skolbänkarna, lyckas sällan göra
sitt ljus gällande i lifvets storskola. Det är tydligt, att skolan
med sin läxläsning uppmuntrar, ej till själfständigt arbete, utan till
troget eftersägande af andras meningar. Om kunskapsmaterialet
oupphörligt ökas, och man i alla ämnen stegrar fordringarna, måste
följden blifva den, att vi om ett par hundra år ha hunnit till Kinas
nuvarande ståndpunkt, så att man blir färdig med sina universitets-
examina vid 70 — 80 års ålder.

Det är detta vi åsyfta, när vi tala om hjärtats afstannande
på grund af bio döfverfyllnad. Men huru skall ungdomen kunna
göra sin insats i lifvet, om hjärtat afstannat, redan innan den läm-
nat skolan? Dess sanna själfhäfdelse är då fullständigt omöjliggjord.
Alltså blir ett af hufvudvillkoren för dess verkliga framgång det.
att den i tid förebygger denna blodöfverfyllnad. Ungdomen måste
redan i skolan begynna med att på ett själfständigt sätt bearbeta
det oerhörda material, som erbjuder sig.

Men huru skall detta ske? Huru skola lärjungarna i våra
småskolor, folkskolor och allmänna läroverk komma till någon själf-
verksamhet? Det är lättare sagdt än gjordt, åtminstone under de
förhållanden, i hvilka vi nu lefva. Hvem skall gripa in i utveck-
lingen och tvinga den in på nya banor? Ingen annan kan göra
detta än ungdomen själf. De äldre kunna visserligen äfven de göra
sitt till, men hufvudverket måste utföras af ungdomen — och det
både af de mera och af de mindre begåfvade.

Lärjungarna få ej lämna sig någon ro, förrän de fått klart för
sig, hvart deras anlag hänvisa dem. På denna punkt är det i syn-
nerhet, som en lefvande växelverkan mellan skolan och hemmet
borde äga rum. Så snart lärjungen någorlunda kommit till klarhet
om sina anlag och i hvilken riktning de hänvisa honom, bör han
hufvudsakligen lägga an på deras utveckling och ej nöta bort sin
kraft i onödan på att få lika vackra betyg i alla ämnen. Och när
läraren på ett eller annat sätt vunnit kännedom härom, bör det
vara honom lika angeläget att ej sätta sina fordringar så högt i de
ämnen, som ej tillhöra hufvudämnenas klass — nämligen lärjungens
hufvudämnen. Då skall det för denne blifva möjligt att i någon
mån på ett personligt och själfständigt sätt upptaga den andliga
VILLKOREN FÖR UNGDOMENS »SJÄLFHÄFDELSE».

231

näring, som skolan erbjuder, utan att hjärtats slag afstanna, utan
att det lefvande intresset för arbetet upphör, utan att själfständig-
heten oeh ursprungligheten eller individualiteten och originaliteten
alldeles malas till stoft i grottekvarnen.

Men det är en annan sak, som är ännu viktigare, när det
gäller att bevara hjärtat, rädda personligheten och göra sin insats
i lifvet. Vi hafva talat om en centripetal- och centrifugal-rörelse
i själslifvet. Vi hafva sett, att hjärtat kan fördärfvas eller sprängas
på grund af blodöfverfyllnad. Men det är ännu en fara, som hotar
dess lif, oeh det är blodforgiftningens. Ungdomen i synnerhet är
utsatt äfven för denna fara. Detta beror därpå, att människan
just i sin ungdom har att upptaga det material, de näringsämnen,
genom hvilka hennes andliga tillväxt skall befrämjas.

Huru ofta händer det ej, att giftiga smittämnen medfölja födan
och småningom intränga i blodmassan, till dess ingen makt i värl-
den kan hejda förgiftningen! Denna fara är synnerligt stor för
dem, som glupskt förtära allt hvad de komma öfver, om det blott
smakar i munnen. Jag tänker naturligtvis härvid på ungdomens
njutningslystnad.

Det är ingalunda min mening att fördöma njutningen i och
för sig. Dess betydelse är tvärtom utomordentligt stor. Njutningen
är ett viktigt villkor för så väl kroppens som själens hälsa. Lä-
karne pläga framhålla, att en god aptit är synnerligt viktig för
födans tillgodogörande. Och det är för föräldrar en sorglig syn
att skåda, när ett barn sitter där vid bordet och endast petar i
maten, då däremot ett matfriskt barn alltid väcker en viss tillfreds-
ställelse oeh förhoppning. Men på samma sätt som kroppens hälsa
befrämjas genom en sund njutning, så äfven själens. Dess andliga
näring måste mottagas med lif och lust, om den verkligen skall
kunna ingå i personligheten. Det är för lärare och uppfostrare en
sorglig syn att skåda, när en lärjunge sitter där med dåsig och
liknöjd uppsyn, utan känsla för hvad som meddelas, utan intresse
för hvad han får lära sig. En sådan lärjunge väcker just ej stora
förhoppningar om sig.

Men njutningen har äfven en annan betydelse. På samma
sätt som smärtan tjänar till varning och därigenom föranleder män-
niskan att skydda lifvet, att uppsöka läkaren och företaga nödiga
åtgärder till sjukdomens öfvervinnande, medan det än är tid, så
tjänar den sanna njutningen såsom en termometer, på hvilken man
kan afläsa hennes andliga lifsvärme och visar sålunda, hvad som
håller folk vid lif.

Lika hälsosam som en sund njutning är för själen, lika farlig
232

.VILLKOREN FÖR UNGDOMENS »SJÄLFHÄFDELSE).

är nu den osunda njutningslystnaden. Det är tvenne drifter, som
utgöra anledningen till den förhärjande njutningslystnad, hvarigenom
sä mängen yngling förtar sin kraft. Man framhåller ofta i vära
dagar, att människan växt fram ur djurvärlden. Bibeln säger ju
ock, att människan är skapad af jordens stoft. Oeh att vi hafva
en hel del både kroppsliga och själiska egenskaper, som äro gemen-
samma för människan och djuret, det kan ju ej bestridas. Hit hör
i synnerhet närings- och fortplantnings-driiten.

Klart är nu, att människan utan dessa drifter skulle gä sin
undergång till mötes. Utan näringsdriften skulle snart den enskil-
des lif sina ut och gä under. Utan fortplantningsdriften skulle
folken, ja, hela människosläktet inom ej alltför aflägsen tid försvinna
från jorden. Båda dessa drifter äro i skapelsen nedlagda i vår
natur och äro således ej blott djuriska, utan mänskliga, ja, i viss
män gudomliga drifter. Vi följa skaparens röst eller bud, när vi
gifva dessa drifter det utrymme, som af skaparen blifvit dem be-
skärda. Likväl äro de ej människolifvets förnämsta drifter. Vi
antaga, att människan är skapad af djurlifvets stoff, att hon således
i yttre afseende växt fram ur djurriket. Men däraf följer icke,
att hon bör vända tillbaka till djurriket. Hennes bestämmelse mäste
vara af högre art. Hon måste således äfven äga drifter af högre
art. Och det äger hon ock. Huru skola vi annars kunna förklara
det faktum, att människan åtminstone på vissa håll kunnat göra sig
till herre öfver sina djuriska drifter och skapa en kultur, som på
samma gäng gör henne till herre öfver den yttre naturen?

Naturdrifterna eller de djuriska drifterna kunna visserligen hos
somliga individer taga öfverhand och varda till en syndaflod, som
i sina hemska böljor fördränker alla högre intressen. Men ännu har
ej denna syndaflod höjt sig öfver hela jorden. Ännu finnas vissa
bergspetsar kvar, som höja sig öfver vattnet. Ja, vi äga alla inom
vära bröst en dragning uppåt, en drift, som ej leder oss tillbaka
till djurriket utan till ett mänsklighetens rike, till Guds rike.

Det är denna högre drift, denna andens drift inom vär natur,
som är själfva betingelsen för vår personliga tillväxt, för vär själf-
bevarelse, för vär själfhäfdelse. Eller har man väl någonsin funnit
en den djuriska lustans slaf, som kunnat göra någon insats i män-
niskolifvet annat än till dess förnedring?

Hvad är nu villkoret för den högre driftens seger öfver de
sinnliga begären? Huru skall ungdomen komma därhän, att den
kan varda herre ej blott öfver den yttre naturen, utan äfven öfver
sina inre naturdrifter? Huru skola vi varda naturens herrar, hvar-
VILLKOREN FÖR UNGDOMENS »SJÄLFHÄFDELSE».

233

till vi äro bestämda? Huru skall den lägre sidan i vår natur
komma i ett rätt förhållande till vår ande?

Två svar äro här möjliga, ehuru do två egentligen utgöra ett.
Först: De djuriska drifterna få ej alltför ifrigt omhuldas och näras.
För det andra: Våra högre drifter böra bättre tillgodoses med god
oeh närande föda. Det första svaret kan äfven uttryckas så: Vi
måste öfva oss i själfförsakelse. Ty när de djuriska drifterna pocka
på att ensamma få härska i vår själ, då är det förenadt med för-
sakelse och strid att kunna säga nej till deras kraf. Den rätta
försakelsen innebär således detsamma som konsten eller förmågan
att i rätt tid säga nej. Ungdomen är i detta afseende synnerligen
svag. Sant är, att barnet oftare säger »neji> än »ja» i sin upp-
växt. Och delta bevisar en viss själfbevarelseinstinkt. Men det
säger ofta nej, när det borde säga ja, oeh tvärtom.

På samma sätt förhåller det sig äfven i hög grad med ung-
domen. Sedan man nämligen en gång kommit in på den där vägen,
där man säger nej, när det skall vara ja, och ja, när det skall
vara nej, är det sannerligen ieke så lätt att komma till rätta igen.
Man kan då ej säga nej till de egna lustarna och begären, lika
litet som man kan säga nej till kamraternas lockelser.

Hvar och en vet, hvad kamratskapet härvid betyder. Det är
därför som åtskilliga bland Sveriges ungdom slutit ett förbund med
namnet »Sveriges framtid» för att stödja hvarandra, när det gäller
att i rätt tid säga nej till de lägre naturdrifterna och till andra
kamraters lockelser. Dylika förbund kunna således vara till stor
välsignelse, där man rätt förstår deras mening och uppgift. De
äro till för att göra sig själfva öfverflödiga. De band, som de på-
lägga, äro ej ämnade att vara bojor, utan blott hjälpmedel till ka-
rakterens bildande. Det enda säkra värnet är naturligtvis en fast
karakter.

I jämförelse därmed äro alla föreningsband, äfven »blå bandet»,
svaga och bräckliga. Den ena föreningen uppställer äfven helt
naturligt olika kraf i jämförelse med den andra. Egentligen vore
det mest naturligt, att hvarje enskild människa hade särskilda regler
eller band, som gällde för henne själf. Men liksom man grupperar
människorna efter de olika temperamenten — hvilka egentligen äro
lika många som det finns människor — liksom man sammanslår
dem i blott fyra grupper, så att man talar om koleriska, sangvi-
niska, melankoliska och flegmatiska, på samma sätt kan man äfven
med fördel sammansluta människor i föreningar med samma pro-
gram särskildt i kampen mot den öfvorhandtagande njutningslyst-
naden. Nu är det ju själf klart, att man allra först bör försaka allt
234

VILLKOREN FÖR UNGDOMENS »SJÄLFHÄFDELSE).

hvad som är till skada för ens lif och hälsa i allmänhet. Sålunda
påbjuda vi försakandet af opium och andra gifter. Hit hör ju
äfven tobaken, för så vidt tobaksplantan bör räknas till de giftiga
örterna.

Däremot kan man väl egentligen ej räkna vinrankan till denna
klass. Ingen förbjuder njutandet af vindrufvan, sådan den växer
på vinstocken. Det är endast den till spritdryck förvandlade druf-
saften, som kan betraktas såsom gift. Denna förvandling sker dock
först så småningom genom en längre eller kortare jäsningsprocess,
oeh därför finnas äfver viner af olika sprithalt. Nu kan naturligtvis
ej spritens förekomst i vinet i oeh för sig betraktas såsom ett gift.
Men hvad som i detta afseende är ofarligt för den ene, det är ej
utan fara för den andre. Och denna fara är särskildt för ung-
domen nära till hands liggande. Man gifver ej det späda barnet
samma starka lekamliga näring som den fullvuxne, och ungdomen
tål ej heller allt hvad den mognade åldern utan skada fördrager.
Alltså är det särskildt af vikt för ungdomen att afhålla sig från
starkare sprithaltiga drycker.

Men detta är endast ett exempel. Vi få aldrig förgäta, att
fråsseriet och otukten äro lika farliga som dryckenskapen, att njut-
ningslystnaden och det öfverdådiga lefnadssättet har tusen former.
För att bekämpa den fördärfbringande farsoten är det framför allt
af vikt att taga saken radikalt, d. ä. upprycka det onda med roten.
Och roten är själfva lystnaden efter sinnliga njutningar. Huru
skall detta uppryckande ske? Icke genom att onaturligt stympa
människans inre eller yttre lif, ehuru det visserligen är bättre att
ingå i lifvet halt eller lemmalytt än att kastas i dödens gehenna.
Det bästa är i alla händelser att öfvervinna njutningslystnadens
gift med ett verksamt motgift och sålunda rädda de naturliga an-
lagen från alla amputationer.

Men då blir frågan denna: Hvilket är detta motgift?

Vi hafva framhållit, att människan har högre behof, högre in-
stinkter och drifter, inhöljda eller inväfda i de sinnliga eller dju-
riska naturdrifterna. Hon är skapad af djurlifvets stoff, men detta
är blott det material, som hennes ande skall genomtränga, bearbeta
och behärska. Är detta, sant, då är lätt att förstå, af hvilken art
det antydda motgiftet måste vara. Vår ande hungrar därefter.
Det är andens näring, som utgör motgiftet. Andens näring — det
är ett hufvudvillkor för vår rätta själfhäfdelse. Hvar finna vi
denna? I andens värld, som är allestädes närvarande. Den absolut
fullkomlige anden — det är Gud. Men Guds ande sväfvar ännu
öfver världen eller rättare verkar i världen. I honom lefva vi.
VILLKOREN FÖR UNGDOMENS »SJÄLFHÄFDELSE».	235

röra oss oeh äro till. Särskildt röjer han sig i utvalda människors
andar och i de andliga alster, som värt släktes banérförare fram-
bragt. Ve den, som föraktar andliga skatter, hvilka ligga fördolda
i dessa produkter, endast därför, att äfven de förråda mänskliga
brister! Ingenting är absolut fullkomligt af det som frambragts af
människor, huru högt de än må hafva stått. Skola vi finna näring
för vår andes hunger, mäste vi lära oss att säsom bien suga honung
äfven ur de mindre lysande blommorna. Vi mäste såsom den girige
hafva ögonen öppna för guldet och betrakta äfven det minsta mynt
såsom värdefullt. För den ungdom, som åtnjuter undervisning i
våra allmänna läroverk, borde det sannerligen ej vara svårt att
finna riklig näring för andens behof.

Hvad kan dä vara orsaken till det andliga lifvets förtvinande ?
■Orsakerna äro utan tvifvel mänga. De andliga näringsämnena äro
ej alltid sä väl afpassade efter ungdomens förmäga att smälta dem.
Det andliga lifvet i hemmen är kanhända förpestadt. Ärftligheten
spelar väl ock en sorglig roll.

Det är nu särskildt den sist nämnda synpunkten, som tränger
sig fram för den mot framtiden spejande blicken. Hvad skall det
blifva af Sveriges framtid? Det beror på den närvarande tidens
ungdom, som ju bär framtiden i sitt sköte. Skall vårt fosterland
gå samma öde till mötes, som drabbade de gamla kulturfolken?
Skall njutningslystnadens ogräsfrö, som ovännen sådde, spira upp
allt mer och alldeles förkväfva den ädla säden ? Skall den mate-
rialistiska andan taga Sveriges bildade klasser i besittning, sä att
de likt hedningarna endast uppställa frågor, sädana som dessa:
Hvad skola vi äta, hvad skola vi dricka, hvad skola vi kläda oss
med? Ja, det beror på nutidens ungdom. Det beror på, om
ungdomen verkligen en gäng kan göra någon insats af högre art i
vårt folks lif, det beror på ungdomens sanna själfhäfdelse!
Skolfrågor vid årets riksdag.

Antalet förslag rörande vårt skol- och undervisningsväsende
var vid. den nyss afslutade riksdagen ovanligt stort. Vi anteckna
här nedan resultaten af några bland dem.

Den viktigaste af alla skolmotionerna var utan tvifvel den
af professor E. Carlson i andra kammaren väckta, i Verdandis
andra häfte för året införda motionen om afgångsexamen för lär-
jungar, som vid 15 —16 års ålder sluta sin skolgång. Professor
Carlsons förslag upptogs i första kammaren af landshöfding F.
Boström. Sedan motionen behandlats af vederbörande utskott,
inkommo dessa till kamrarna med hemställan, att riksdagen måtte
hos k. m:t anhålla om utarbetande och framläggande inför riks-
dagen af förslag till inrättande vid rikets fullständiga och fem-
klassiga allmänna läroverk af en under offentlig kontroll ställd
och af viss kompetens åtföljd afgångsexamen för lärjungar, som
vid 15 —16 års ålder önska sluta sin skolgång, samt till de
ändringar i läroverkens organisation, som därmed stå i samband.
Utskottens hemställan antogs i första kammaren med stor majo-
ritet, i den andra utan votering. Vi hänvisa för öfrigt till den
uppsats rörande den Carlsonska motionen, som finnes införd å.
annat ställe i detta häfte.

Pedagogiska biblioteket i Stockholm har på grund af k. m:ts
proposition fått ett anslag för år 1900 af 2,500 kr.

Med anledning af motion af E. Hammarlund och Er. Berg
har till resestipendier åt folkskolans lärare och lärarinnor bevil-
jats ett anslag af 4,000 kr.	•

Med anledning af k. m:ts proposition har anslaget till före-
läsningskurser för arbetsklassen höjts från 45,000 till 50,000 kr.

Afslagits hafva däremot hrr G. Kronlunds och J. Center-
walls motion om 10,000 kronors årligt anslag till folkbibliotek
på landsbygden och i städerna samt hrr E. Sahlins och G. Jans-
sons motion om statsunderstöd åt sommarkurser på landet.
Bokanmälan.

(De här anmälda böcker, som finnas tillgängliga i Pedagogiska biblioteket
i Stockholm, äro vid titeln utmärkta med en *.)

Från skolsalen. Föredrag, uppsatser m. m. af Teodor
Holmberg. Tredje häftet. Pris 1 kr. 25 öre.

En tredje samling af tal och smärre uppsatser har under
loppet af föregående år blifvit utgifven af föreståndaren för Tärna
folkhögskola. Liksom sina båda föregångare utmärker sig denna
samling för en stor rikedom på ädla och vackra tankar och för
ett högstämdt och kraftigt språk. Innehållet är i hög grad in-
struktivt och andas den varmaste tro på religionens och upplys-
ningens förädlande inflytande. De lefnadsregler och råd, förf,
meddelar för lifvets olika förhållanden, vittna likaledes om en
djup religiös känsla och om ett upphöjdt åskådningssätt. I de
tal, som särskildt äro ställda till de unga, har förf, med riktig
uppfattning af hvad som för dem är tilltalande, gifvit de abstrakta
lärdomar han vill inskärpa en konkret form genom att belysa
dem med exempel ur historien och dikten.

Bland de uppsatser, som förekomma i denna samling, åter-
finner man under rubriken: »Huru skall undervisningen i historia
göras fruktbärande för lifvet», ett föredrag, som i febr. 1895 hölls
i Stockholms pedagogiska sällskap, och som där åhördes med
stort intresse.

Vi rekommendera varmt det lilla arbetet både åt den stu-
derande ungdomen och åt dem som arbeta för det uppväxande
släktets utveckling och förädling.

G. H.

* Färgläggning med kritor. För hemmet och lekskolan af
Elsa Maartman. 3 häften.

De tre små rithäftena synas oss väl värda att uppmärk-
sammas. Bilderna äro konstnärligt tecknade samt vackra och
tilltalande. De hafva dessutom den stora förtjänsten att tillhöra
den värld, som är känd af de små, och med hvilken deras tan-
kar företrädesvis sysselsätta sig. Man finner där bland annat
238

BOKANMÄLAN.

en boll, en flagga, små hus, en julgran, en tomte vid sitt gröt-
fat, m. m. De första bilderna äro, som sig bör, enklast och
lättast att efterbilda. Ju längre man ’ skrider framåt i de små
böckerna, dess svårare och mera sammansatta blifva de bilder,
man möter, utan att de likväl öfverskrida gränsen för 5—8-
åringars uppfattning och konstnärliga möjligheter. Bilderna kunna
färgläggas med kulörta kritor eller vattenfärger och dessutom
ritas af, om man så vill.

Vi rekommendera varmt det lilla trefliga arbetet, hvilket
bör erbjuda en ypperlig sysselsättning åt de små under regniga
sommardagar, då de ej kunna vara ute, och då det stundom fal
ler sig svårt nog att sysselsätta dem inomhus.
Meddelanden från Sveriges högre flickskolor
och samskolor.

Anna Sandströms skola i Stockholm. För att upprätthålla
sambandet mellan skolan och dess forna lärjungar har Anna Sand-
ströms skola sedan flere år tillbaka emellanåt anordnat sällskap-
liga sammankomster för de utgångna eleverna jämte lärjungarna
i skolans högsta klass. Vid dessa sammankomster hafva före-
drag hållits dels af någon bland lärarinnorna, dels af någon elev,
stundom också af någon särskildt inbjuden gäst; en och annan
gång har äfven en anspråkslös diskussion förts. Därjämte hafva
poetiska stycken framsagts och sång- eller musikstycken utförts
af eleverna. Programmet för aftonen uppgöres i samråd med
lärarinnorna af en kommitté, bestående af representanter för de
olika årsklasserna, utsedda genom kamraternas val. Det vill sy-
nas, som om sammankomsterna omfattades med stort intresse af
eleverna, som i allmänhet talrikt infinna sig och mången gång
ålägga sig ett rätt betydligt arbete för att bereda sig till en
eller annan del af programmet, såsom föredrag, körsång o. s. v.

Föredragen hafva bl. a. handlat om Hotel Rambouillet och
Fr onde-krigen, mrs Jane Carlyle, mrs Harriet Beecher-Stowe,
Sophie Adlersparre (af en f. d. elev), »Astronomien förr och nu»
(af en f. d. elev), Reseminnen från Siarn (af komminister Kiell-
man-Göranson), Fredrika Bremer (af skriftställaren Hellen Lind-
gren). Såsom diskussionsämnen hafva uppställts: Hvilken verk-
samhet bör en ung flicka välja, yrkesarbete eller verksamhet
inom hemmet? Hvilka böcker bör man välja för sitt nöje och
sin bildning? m. m.

Vid höstsammankomsten innevarande läsår hade jur. fil.
kand. C. G. Laurin vänligheten hålla ett genom förevisande af
gravyrer och fotografier illustreradt föredrag öfver 1700-talets bil-
dande konst. Den första af vårsammankomsterna var i sin hel-
het anordnad af eleverna själfva. Flickorna ville denna gång
240 MEDDELANDEN FRÅN SVERIGES HÖGRE FLICKSKOLOR o. SAMSKOLOR.
hafva en »skaldeafton», och man enade sig slutligen om att det
borde bli en Atterljom safton. Medverkande vid denna fest blefvo
ett stort antal af de utgångna eleverna. En af dem skildrade
i ett föredrag P. D. A. Atterboms lif och diktning, en annan
lämnade ett referat af innehållet i »Lycksalighetens ö», andra
framsade eller sjöngo, ackompagnerade af en kör, under föredra-
gets gång valda stycken ur sagospelet. Äfven några andra af
Atterboms vackraste dikter deklamerades eller sjöngos under af-
tonens lopp. Den lilla festen, vid hvilken knappt någon af de
utgångna eleverna saknades, ansågs af alla de närvarande mycket
lyckad.

I hög grad stämningsfull blef äfven den nordiska fest, som
firades längre fram på våren. Till denna hade samlingssalen
dekorerats med svenska, norska, danska och finska flaggor, och
på ena väggen syntes aftonens program, konstnärligt utfördt af
en bland de utgångna eleverna. Sedan kören afsjungit en dansk
folksång och Grundtvigs »Modersmaalet» framsagts, höll lektor
E. Sahlin ett varmhjärtadt och på samma gång synnerligen be-
lysande föredrag om danskarnas nationalitetskamp i Nord-Schles-
wig, därvid utgående från sina iakttagelser under en resa där-
städes. Det med spänd uppmärksamhet åhörda föredraget följdes
af danska, norska och svenska deklamations- och sångnummer,
hvarpå en af de utgångna eleverna på ett enkelt men gripande
sätt skildrade sina intryck från en vistelse i Einland vid tiden
för det kejserliga manifestets offentliggörande. Härefter föredrogos
några finska dikter och sånger, och festen afslöts med unison
sång af »Vårt land».

Nytt I

England och Engelsmännen
Praktiska vinkar om hvad man bör se,
känna till och göra.

Efter Kron’s »Londoner».

Med fullständig Ordbok och Uttalsbeteckning för skolor och
resande utarbetade af

C. G. MORÉN och W. F. HARVEY.

Pris inb. 3 kr.

Teckningskurs er för nybörjare

med fyllnadsarbeten för mera försigkomna.

För Allmänna läroverk, Flickskolor, Seminarieskolor,
Folkskolor och Hemmen äf

E. MAGNUSSON,

Lärare i teckning vid Högre allmänna läroverket och
Tekniska elementarskolan i Norrköping.

ge Fullständig i 3 häften ä 25 öre. “and

Beaktansvärd nyhet T •

På Lars Hökerbergs förlag har nu i bokhandeln utkom- *
mit a 1 krona: .	t

Skisser från fjällen

af Helene Lassen.

Bemynd. öfvers. af 8—e W.

»Fru Lassens bok är som svalorna. Liksom de bringa sommar
och godt humör till högfjället, så skall också hennes lilla bok ersätta

syrener och rosor i hem, ’där rosor icke gro’.»

M. Fl.

»Jag anser denna bok för en pärla af sällsynt värde.»
N. R. Heyerdahl.

»Jag vill uppfordra hvarje hem att köpa den lilla boken.»
R. P. i Aftenposten.

de

»Skisserna äro så tindrande fulla af lif,
med rätta väckt uppseende.»

»Och när den fängslande lilla boken är

andan så fritt och djupt. Härligt att få en
Det händer som bekant icke hvar dag.»

djup och inre k raft, att
Landsbladet.

läst till slut, drager man
så ren luft i lungorna!
Gina Krog.



Stockholm, Central-Tryckeriet, 1899.




Å ps ppi s (för 6 häften) 3

Lösa häften å 75 öre

VERDANDI

FÖR

UNGDOMENS MÅLSMÄN OCH VÄNNER

SJUTTONDE ÅRGÅNGEN

of)’.

Häftets innehall.

Pris för detta häfte: Kr. 0: 75.

US. Tidskriften, grundad 1883, är ett f ullt själfständigt företag,
utan något samband med en förening af samma namn.

Topelii pedagogiska testamente. Af A. B............................................

Bidrag till metodik för undervisningen i tyska språket. Af 'Wally Stock-
haus en ..........................................................................

Karin Åhlin .......................................................................
Bokanmälan:

Ekedahl, Läsebok i allm. geografi. Anm. af Aug. Wetterling.................,
Promemoria angående tillträde till statsanstalter i utlandet ...
Meddelanden från Sveriges högre flickskolor och samskolor ......
Inbydelse til det 8de nordiske skolemøde ..........................................

STOCKHOLM 1899

ARS HÖKERBERGS FÖRLAG

h
D
o
Böcker och tidskrifter

insända till Verdandis redaktion.

Böcker:

Lärobok i Fäderneslandets historia samt grunddragen af Norges och Dan-
marks historia. För skolans högre klasser af C. T. Odhner. Illu-
strerad upplaga. P. A. Norstedt & söners förlag.

Den apostoliska tron i Martin Luthers katekesutläggning af Pehr Eklund.
Häft. 4. C. W. K. Gleerups förlag.

Lärobok i psykologi af Fr. v. Schéele. W. Billes bokförlagsaktiebolag.

Tal och föredrag af Otto Salomon, Göteborg. Hugo Brüsewitz förlagsexpe-
dition. Pris 2 kr. 25 öre.

Geografi for middelskolen af Aksel Aretal, Kristiania. H. Aschehoug &
Co:s forlag.

Geografisk atlas för allmänna läroverken af d;r Magnus Roth. 6:te uppl.
Tillökad och reviderad af lektor Arvid Kempe. A. V. Carlsons
bokförlagsaktiebolag. Pris: häftad 4 kr. 25 öre.

Tolf kartor ur Geografisk atlas för folkskolor af dir Magnus Roth. 8:de
uppl. Reviderad af lektor Arvid Kempe. A. V. Carlsons bokför-
lagsaktiebolag. Pris: häftad 50 öre.

Kurs i kartritning, utg. af E. Klingström och E. Fagerlund. Andra häftet.
Wilhelm Billes bokförlagsaktiebolag. Pris 1 kr.

Pedagogikens historia af Theobald Ziegler. Öfversättning och bearbetning
af E. Bergqvist och John Kjeclerqvist. Häft. 4. C. W. K. Glee-
rups förlag. Pris 1 kr.

Populärt vetenskapliga föreläsningar vid Göteborgs Högskoia. IX. Medel-
tidsdramat i Frankrike af Johan Mortensen. Wettergren & Kerbers
förlag. Pris 2 kr. 25 öre.

Pedagogiska skrifter, utgifna af Sveriges allmänna folkskolelärares littera-
tursällskap. Femte häftet. Språkpsykologi och modersmålsunder-
visning af Natanael Beckman. Docent i svenska språket.

Tyska skolmäns reformarbete på naturalhistorieundervisningens område af
Adolf von Bonsdorff. Öfvertryck från Tidskrift utgijven af Peda-
gogiska föreningen i Finland.

Aritmetik for begyndere af P. T. Foldberg. København. Det Schubotheske
forlag.

Lärobok i stenografi af K. L. Larsén. Wettergren & Kerbers förlag.

Räknebok för förberedande skolor och småskolor af Lotten Lindborg.
Göteborg. D. F. Bonniers boktryckeriaktiebolag. Pris 85 öre.

Modern British authors edited with explanatory notes by W. Fred. Sarvey,
leetor at the university of Lund. I. Frescoes and other stories by
Oiäda. Stockholm. Albert Bonniers förlag. Pris 1 kr. 50 öre.

Valda prosastycken. Läsebok för skolans högre stadier, utgifven af Inge-
borg Lundström och Matilda Videgren. I. Stockholm. Wilhelm
Billes bokförlagsaktiebolag. Pris: häftad 85 öre.
Topelii pedagogiska testamente.

Redogörelse för innehållet af några pedagogiska uppsatser
af Zach. Topelius.

Vår tid betecknas ofta som en framåtskridandets tid
framför andra tider. Lif och utveckling råda ju också på
alla områden. Man söker hopa resultat på resultat. Odlingens
landvinningar läggas ut. De gamla göras mera fruktbärande,
och nya brytas. Så ock på uppfostrans område. Icke heller
där råder stillastående, om än detta fält icke på långt när
är så genomarbetadt, som det borde vara eller som många
andra äro. Men det är ett så vidsträckt fält. Dess arbetare
äro allt folket, och dess sak är en hela folkets sak långt
mer än till och med allmän rösträtt och föreningsrätt. Här
gäller det bokstafligen »de tusind hjem». Och de tusentals
hemmen betyda vida mer än de hundratals skolorna. Men
båda parterna måste ha blicken klart öppen för målet, hvilket
ju är gemensamt; båda måste för att rätt samarbeta »öjne
idealet bag sit virke», båda ha behof af att då och då samla
sig och hämta vederkvickelse, nya impulser och nytt mod
genom att lyssna till nationernas bästa, till dem, i hvilkas
medvetande folkets innersta lif klarast brutit sig och i hvilkas
maningar dess samvete så att säga talar.

*	*

*

Få författare torde det ha förunnats att verka i så vida
kretsar som Topelius. Hvem har väl så som han för allt
Sveriges folk sjungit om det finska systerlandets drömfyllda
skönhet, dess hopp och dess längtan? Hvem har väl så som
han befolkat barnens värld med kära, välkända gestalter,
och hvem har väl så som lian klädt historiens tilldragelser i
det underbaras skimrande och lockande dräkt? En sida af
Topelii författarskap torde dock vara alltför litet känd hos
oss, den nämligen, i hvilken han närmare utvecklat sina

Ver dandi 1899.	16
242

TOPELII PEDAGOGISKA TESTAMENTE.

tankar angående uppfostran och undervisning. Genom en
följd af uppsatser, intagna i Tidskrift utgifven af Pedagogiska
Föreningen i Finland, deltog Topelius direkt i det pedagogiska
tankeutbytet i sitt land. Afsikten med följande framställning
vore att närmare fästa uppmärksamheten vid de ifrågavarande
uppsatserna. Äfven i dessa anslår skalden strängar, som vi-
brera med en för honom egendomlig klang. De flesta för-
skrifva sig från medlet af 1860-talet och voro riktade mot
dåtida förhållanden vid den högre skolan i Finland. Huru-
vida de äga endast historiskt intresse eller i någon mån ännu
äro tillämpliga på bestående förhållanden, torde framgå af
följande redogörelse för deras väsentliga innehåll, vid hvilken
ordet så ofta som möjligt skall lämnas åt skalden själf.

1.

Den första af de nämnda afhandlingarna förekommer i
andra häftet af Ped. Föreningens Tidskr. för 1866 och be-
handlar ämnet »Den lärda skolan gent emot opinionerna».

Författarens uppslag är originellt och belysande för hvad
han vill säga. Under ett besök vid Londonexpositionen 1862
hade hans ögon händelsevis fallit på ett nummer af the Times,
som vid närmare påseende befanns vara dateradt hundra år
framåt i tiden. Det var en skämttidning, som lånat skepnad
af det kända världsbladet, och bland dess mångskiftande inne-
håll förekom äfven en under iakttagande af alla öfliga former
affattad årsberättelse af »sällskapet för okunnighetens spridande».

Sällskapet hade kommit under fund med att mänsklig-
heten för hvarje steg framåt i upplysning tagit två steg till-
baka i verklig lycka. Det hade därför satt som sitt mål att
föra ett oblidkeligt krig mot upplysningens viktigaste främjare,
skolor och tryckpress.

Huru, besynnerlig det ifrågavarande sällskapets uppgift
än förefölle, låge dock, menar skalden, ett korn af sanning
på bottnen af dess idé. Äfven i Finland kunde man rätt
allmänt konstatera befintligheten af mäktiga, mot skolan
riktade fientliga opinioner. Dessa opinioner vill Topelius
lägga skolans män på hjärtat och vänder sig därvid särskildt
till den lärda skolans män. Han har allvarliga ord att säga
dem. De fientliga opinionerna emot skolan finner han i
väsentlig mån berättigade. Han ser i dom ett vittnesbörd om
att någonting i skolan är snedvridet, och han vill varna henne.
TOPELII PEDAGOGISKA TESTAMENTE.

243

Den lärda skolan måste, så yrkar han oeftergifligt, byggas
om på en ny grund. Den ärfda grund, på hvilken hon stod,
vore falsk och därför oduglig.

»Vår första lärda skola», utvecklar han närmare sin
fordran, »var en dotter af den katolska kyrkan och insöp
från henne lärdomens kastväsende redan mod modersmjölken.
Emedan lärdomen var religionens väktarinna och förtrognaste
kammarpiga, föll på henne ett helgonskimmer tillbaka från
kyrkans målade fönster, och så blef lärdomen själf en art af
helgondyrkan. Vår luterska kyrka, som ock är en dotter
af katolicismen, med mera anlag på möderne än hon själf vill
erkänna, byggde sin nyare skola på samma grund, och däri-
genom har katolicismens ande gått i arf ända till dotterdottern.
— — — Men detta lärdomens anspråk, detta kunskapens
högmod framkallar nödvändigt en reaktion, som växer i styrka,
ju mera andra riktningar i lifvet komma till medvetande om
sig själfva.------Pedagogikens historia under de senaste tjugo
åren är ingenting annat än ett fortgående och växande upp-
ror mot lärdomens oligarki. Rebellerna famla efter vapen och
hugga blindt in på helgonets fordom så starka rustning, de
gamla språken, troende sig därmed hafva nedgjort fienden.
Och dock lämnas roten kvar för att en annan gång uppspira
i nya telningar. Lärdomen nedstiger från sin piedestal och
går ut att lära allt folket. Oligarkien slår om i demokrati.
Men dess ärftliga högmod är oförändradt, liksom den gamle
Adam i människan, och gör hvar och en, som vet något mer
än andra, gör själfva den halfbildade lärjungen i svenska
folkskolan till en fullfjädrad ättling af den gamla, detroni-
serade oligarkien.»

»Vetandets öfvermodiga anspråk att vara allt — däri är
grundfelet.»

För att ytterligare belysa det missgrepp, som ligger i
vetandets öfverskattning, citerar Topelius ett uttalande af den
kände finske pedagogen Lars Stenbäck. Vetandet får ej sättas
som skolans mål, emedan hon därigenom försummar att ut-
veckla hela människan. »Det är förståndets utveckling och
de intellektuella krafternas näring och utbildning», hade Sten-
bäck redan 1855 klagat, »hvarpå man arbetar med den ifver,
att ingen tid återstår till sedlig bildning, till viljans och sinne-
lagets helgelse, ja, icke ens kraft och förmåga därtill, emedan
det intellektuella arbetet tager hela människan i anspråk.
Men hvarje kraft hos människan behöfver sättas i verksamhet
244

TOPELII PEDAGOGISKA TESTAMENTE.

och rörelse, behöfver efter sin art näring, vård och öfning
för att utvecklas och göra sin tillbörliga tjänst, så att den,
som är mest öfvad i tänkande, ingalunda kommit längst i
sedlighet, utan den, hvars sedliga kraft blifvit mest satt i
rörelse och öfvad.»

Topelius förutser invändningen att det är hemmet, som
bör svara för de ungas sedliga utveckling. Denna ursäkt kan
han dock ej godkänna,' emedan skolan lämnar så föga tid
öfrig åt hemmet. För hemmet återstå ofta, klagar han,
blott »måltiderna, toaletten, dagens trötthet och nattens
sömn».

I mörka färger skildras sedan det sorgliga inflytande,
som den ensidiga skolbildningen enligt förf:s åsikt utöfvar
på det uppväxande släktet. Taflan är utan tvifvel alltför
dyster — så blir ju alltid lätt fallet med en tendentiös skild-
ring —, men den vittnar på samma gång om det varmaste
hjärta för ungdomens väl. Ett litet utdrag må göras. Förf,
uttalar bl. a. följande skarpa omdöme: »Människoplantan är
förkrympt och missbildad, innan hon hunnit till blomning.
Subjektiviteten är högt uppdrifven. I en tidigt tvinande kropp
vackla en svag vilja, som uttömmer sitt lilla öfvermod i
små trakasserier mot lärarna, och en ovårdad känsla, som
likaledes uttömmer sig i en högt uppdrifven, falsk ambition,
under det att hon är oförmögen att hänföras af det verkligt
sanna, goda och sköna. Öfver dem utbreder sig en sjukligt
uppjagad fantasi, som företrädesvis uppsöker orena föremål
■— ett oväntadt resultat måhända för dem, som tro på för-
ståndsbildningens absoluta nykterhet, men lätt förklarligt för
dem, som känna följderna af att ett barn ryckes löst från
sin ålders rot och kastas in i reflexionens ödemarker.»

Till sist antyder skalden den nya grund, på hvilken
skolan bör byggas. Han visar den ej som. arkitekten med
bestämda mått och proportioner, utan låter den hägra med i
fjärran skymtande konturer. »För vårt folk ännu mer än för
andra», varnar han, »är skolan framtidens öppna port. Vi stå
vid foten af en koloss och behöfva mycket ljus för att ej
försvinna i skuggan. Så mycket viktigare är det att bryta
motståndet emot skolan.» Och detta skall i öfverensstäm-
melse med utvecklingens tendens slutligen kunna ske enligt
anvisningen »den lärde stiger tillbaka, människan stiger fram».

»Framtidens skola måste, i likhet med den antika grekiska,
dock i högre, kristlig fulländning, sträcka sitt inflytande
TOPELII PEDAGOGISKA TESTAMENTE.

245

öfver hela människan och därigenom förena individerna i
stället för att såsom nu skilja dem åt». Vetandet skall där
endast bli ett af hufvudändamålen, och skola och hem skola
där samverka, »som värme och ljus, i den innerligaste förening».

2.

Det var naturligt, att den stridshandske, som Topelius
sålunda utkastat inom Finlands pedagogiska värld, ej skulle
förblifva oupptagen. Af större intresse än att dröja vid den
polemik, som uppstod, torde dock vara att genast öfvergå
till Topelii nästa inlägg i frågan. I andra häftet för 1867 af
Ped. Föreningens Tidskrift utvecklar han ytterligare sitt pro-
gram, sedan han först med en viss godmodighet upptagit
striden mot sina vedersakare. »Det är med en ganska na-
turlig tvekan», inleder han sitt försvar, »jag går att inkasta
ett nytt stridsäpple i den ärade pedagogiska föreningens tid-
skrift. Jag borde hafva nog af mitt första försök till okunnig-
hetens spridande. Det är klart, att jag för ett träskepp i
strid emot monitorer och måste vid första dusten borras i
sank.»

Hans tro på det berättigade i hans kraf är dock ej bruten.
»Men om», fortsätter han längre fram, »en mansålder här-
efter någon bevärdigar med en blick de obetydliga rader, jag
tog mig friheten framkasta om den lärda skolan gent emot
opinionerna, skall han kanske i dessa rader igenkänna en
varnande röst, som gått och går genom tidehvarfven från
släkte till släkte och dock beständigt nedtystas af det ena
eller det andra systemet, som seglar med dagens vindar. Han
skall igenkänna den gamla fordran, det gamla hoppet — ja,
hvarför icke den segervissa förutsägelsen? — att skolan en
gång skall fatta sin sanna uppgift att uppfostra hela männi-
skan, icke allenast förståndsmänniskan, — och att den en-
sidiga förståndsbildning, som framkallar en vilseledd känsla,
en sjuk och depraverad fantasi, en på samma gång svag och
halsstarrig, seg och öfvermodig vilja samt en i förtid bruten
kropp och gubbar vid tjugo år, — att en sådan bildning är
ingen bildning alls, utan enkom predestinerad att, som det
enerverade Grekland, lämna plats åt det kraftfulla barbariet,
hvilket åtminstone äger en framtid för sig.»

Artikeln bär öfverskriften »lifsfrågor- och språkfrågor».
De förra sammanfattas i den oeftergifliga fordran, att skolan
246	TOPELII PEDAGOGISKA TESTAMENTE.

först och främst skall vara uppfostrarinna. Detta är den
egentliga innebörden af krafvet att skolan skall »byggas från
grunden ny».	•

»Skolan har tagit ett stort steg framåt, när hon fattat
sitt kall som uppfostrarinna.»

»Ingen pedagog torde numera säga, att jag ställer för
skolan uppgifter, som endast tillkomma hemmet och lifvet.
Men väl torde mången svara, att hemmet däri bör hafva den
drygaste andelen. Möjligt. Härom är öfverflödigt att tvista,
ty klart är i alla fall, att hem och skola måste arbeta för
samma mål.»

Frågan om språken hade bragts på tal af en af Topelii
opponenter, professorn i pedagogik vid universitetet Z.
Cleve. På den högre finska skolans skema trängdes icke
mindre än nio språk. Professor C. hade gjort ett försök att
utmönstra några af dem, och resultatet torde vara intressant
nog att här få återgifvas.

»Svenska? Den fosterländska bildningens språk? — Nej.
Finska? Nationens språk? — Nej — nej.

Latin? Romarspråket? Hm — nej.

Grekiska? Horners och Nya Testamentets språk? — Nej.
Hebreiska? Gamla Testamentets språk? — Nej.

Ryska? — — Nej.

Tyska? Den vetenskapliga kulturens språk? — Nej.

Franska? Den förfinade bildningens språk? — Nej.

Engelska? Världsspråket? — Nej.»

Topelius erkänner det berättigade i de anförda skälen,
tankstrecken inberäknade, men lyckas icke desto mindre åstad-
komma en revision med det oväntade resultat, att han »från
den, som det säges, oslippliga Atlasbördan af nio språk i
elementarläroverken lyckligen bortvältat tre och gjort tre
andra lättare portativa.»

De »bortvältade» äro de modärna främmande lefvande
språken, franska, tyska och engelska. Dessa »bindelänkar»
med Europas kulturländer få dock ej saklöst bortkastas.
Topelius lyckas undslippa dem, därigenom att han makar upp
dem till universitetet och i samband därmed yrkar på en re-
form af den akademiska språkundervisningen. Vid universi-
tetet funnes visserligen lektorer i de främmande lefvande
språken, men i stället för att fatta sin uppgift praktiskt ginge
dessa hufvudsakligen till väga på samma sätt som professorerna
i de ifrågavarande ämnena. Nu yrkar Topelius, att dessa
TOPELII PEDAGOGISKA TESTAMENTE.

247

lektorer »till gagnet om icke till namnet förvandlas till språk-
mästare och alldeles icke befatta sig med några föreläsningar,
utan bibringa, jämte teoretiska elementargrunder, hufvud-
sakligen praktisk färdighet i språkets läsande, skrifvande och
talande». Och för att detta ändamål på bästa sätt skulle
vinnas, borde som lektorer vid universitetet anställas infö-
dingar i de resp, språken. Hade under skolkursen kännedom
i latin inhämtats, så utgjorde detta en tillräcklig grund för
do blifvande universitetsstudierna i främmande lefvande språk.

»Lättare portativa», d. v. s. valfria, gör Topelius he-
breiskan, grekiskan och ryskan. Hans yttrande om den sist-
nämnda torde för tillfället vara af särskildt intresse. »Jag
håller före», yrkar han, »att undervisningen i ryskan bör vara
fakultativ, först för att icke borttränga andra maktpåliggande
ämnen och därnäst för att icke döda detta språk genom
tvånget. Ty det lärer icke bestridas, att ju obenägenheten
mot ryskan till stor del uppkommit genom det oklokt pockande
sätt, hvarpå man förut sökt i tid och otid framdrifva detta
språk. Numera, när valet är fritt, skall man småningom lära
sig inse, att en svag nations ställning till en mångfaldt mäk-
tigare ingalunda betryggas, därigenom att man afsiktligt be-
röfvar sig själf möjligheten att till sin fördel förmedla beröringen
med den mäktige, ty därmed riskeras alltid, att de viktigaste
internationella frågor råka i händerna på lycksökare och
främlingar. Taran ligger icke däri, att tjänstemän, militärer
och trafikanter känna ryska språket: faran ligger däri, att de
icke känna det.»

Efter Topelii radikala reduktion af språkbördan återstå
som obligatoriska endast latin, svenska och finska. Eör det
förstnämnda språket hyser han en påtaglig förkärlek. På tal
om vikten af fantasiens sunda utveckling under ungdomsåren
säger han i en annan uppsats: »Så länge de gamla språken
ännu hade makten vid skolan, låg i dem ett starkt korrektiv.
Den antika åskådningens svala lugn och objektiva enkelhet
verkade oändligt välgörande. De, som vilja alldeles förvisa
dessa språk, de veta i sanning ej hvad de vilja.» Att latinet
dock måste maka åt sig, erkänner han: »Arma latin, skolans
strykpojke! Vi, som därpå ha offrat två tredjedelar af vår
skoltid och likväl ej kunna undgå att älska det, sedan det
blifvit detroniseradt, just därför att vi för det ha offrat så
mycket, vi kunna förstå, att det bör maka åt sig, men ej,
att det bör kastas på sophögen som en för detta julgran.»
248 TOPELII PEDAGOGISKA TESTAMENTE.



Till sist framställer Topelius sitt skolprogram i en sam-
ling aforismer. Han ser monitorerna ladda, säger han, men
utvecklar dock än en gång sin »kätterska fana, på hvilken
står skrifvet det gamla, slitna och dock alltid nya multum,
non multa.yt Af det kätterska programmet torde en del här
få återgifvas. Så väl till form som innehåll vittnar det omiss-
kännligt om sin upphofsman. Det innehåller i sammandrag
hans pedagogiska testamente. Sammanfattande sin ståndpunkt,
betygar han: »Jag säger således:

I.	Tre byggmästare bygga evärdligt på andens bo: tron
äger, kunskapen söker, kärleken finner. Kunskapen är här
nere ett fragment af en gissning. Dock är hon en världs-
makt, stor och beundransvärd, men de öfriga två äro lifs—
makter.

II.	Världshistoriens och individens högsta uppgift är en
allsidigt förädlad mänsklighet (humanitet).

Alla människans förmögenheter äro solidariska inbördes.
Bildningens mångfald förutsätter de olika anlagens fria ut-
veckling. Dock hvilar all bildning ytterst på en jämvikt
mellan förmögenheter. All missbildning hvilar ytterst på en
rubbning i jämvikten.

IV.	Skolan är uppfostrarinna och lärarinna. Undervis-
ningen är en del af skolans uppfostran. Skolans första be-
stämmelse är att uppfostra människan. Skolans andra be-
stämmelse är att uppfostra medborgaren.

VI.	Tidehvarfvet har påtryckt Finlands nuvarande skola
en karakter af sökande, som åtföljer öfvergångsperioder. Hon
kastas emellan tvenne tidsriktningar, dem hon ser sig tvungen
att söka förmedla. Kring henne korsa sig stridiga fordringar
och ofta obilliga anspråk, omöjliga att tillfredsställa. —----

VII.	Hon har intet annat val än att småningom, men af-
gjordt, sluta sig till den nya tidsriktningen, hvars uppgift är
allsidig utveckling till humanitet. Hon har intet fullgiltigt
mönster utomlands, emedan samma famlande är öfverallt. I
det hon rådfrågar utlandet, måste hon främst rådfråga sina
egna resultater och låta dem vägleda sig.

VIII.	Hon måste vidhålla sin europeiska (västeuropeiska)
grund. Att öfvergifva den leder raka vägen till barbariet.

Från denna grund utvecklar hon sin nationella tendens.

Hon skall uppställa stora positiva mål i stället för de
TOPELII PEDAGOGISKA TESTAMENTE.

249

negativa tendenser, som suga hälsan från tidens kinder, kraf-
ten ur dess arm och ungdomsfröjden ur dess hjärta.

Hon skall gifva oss kroppsfriska, själsfriska, intelligenta,
höghjärtade, sedligt förädlade ynglingar och jungfrur.

Hon skall gifva oss oförskräckta, beslutsamma, trofasta,
själfförsakande, laglydiga, frihetsälskände, upplysta, kunniga,
dygdiga medborgare och medborgarinnor.

IX.	Metoderna äro det mindre viktiga: anden gör lef-
vande. Dock måste man afgjordt bryta med korfstoppnings-
metoden. Minska toppseglen, öka barlasten. Utveckla arbets-
förmågan, arbetshågen, minnet, omdömet, och det-skenbart
försummade skall tagas igen, i stället för att nu det skenbart
vunna förloras.

Försök ej att korrigera naturens utvecklingslagar. Akta
för brådmognad!

Öfver dörren till hvarje skola borde ristas med gyllene
skrift: Här växa barn för Guds rike.»

3.

I de båda föregående uppsatserna hade Topelius i hufvud-
sak framställt sitt »kätterska» skolprogram. I nästa artikel,
som är intagen i 6:te häftet af Ped. Föreningens Tidskrift för
1867, gör han en speciell tillämpning af den förut häfdade
grundprincipen, att skolan först och främst bör vara upp-
fostrarinna. Det område, där han nu särskildt söker tillämpa
densamma, är det nationella. Uppsatsen behandlar ämnet
»skolan och fäderneslandet». »Hvad lär skolan om fädernes-
landet? Uppfostrar hon medborgaren eller förbereder hon
honom endast medelbart genom kunskaper för hans blifvande
kall?» Denna fråga är den måttstock skalden vill lägga på
skolan. Han anser då, att den sistnämnda uppgiften i första
rummet blifvit tillgodosedd. På samma gång som han med-
gifver dess berättigande, erkänner han också som ett påtag-
ligt framsteg, att ämnen, som röra fäderneslandet, fått ökad
plats på skolans skema — »ämnen, hvilka hon förr alldeles
förbisåg med den bekanta påföljd, att eleverna voro bättre
hemmastadda i Grekland och Rom än i deras eget land».

Men den ökade kännedomen om fäderneslandet är ej nog.
Den nya grundsanningen, den nya kätterska läran, att skolan
i första rummet är uppfostrarinna och blott i det andra lä-
rarinna, innebär i själfva verket en omgestaltning af hela
250

TOPELII PEDAGOGISKA TESTAMENTE.

hennes verksamhet. Men detta synes man ha så svårt att
inse. »Man synes ännu ej hafva uppfattat hvarken vidden
och betydelsen af denna grundsats eller den djupa klyfta,
som åtskiljer densamma från den traditionella uppfattningen
af skolans bestämmelse», klagar Topelius med afseende härpå.

Tillämpas nuden nya grundsatsen på skolans förhållande
till fäderneslandet, »så följer däraf, att fäderneslandet bör ingå
i skolans plan ej blott som en sedlig makt bredvid kun-
skapens meddelande, utan fastmer som en bestämmande lifs-
princip, af hvilken kunskapen om samma land är en natur-
lig följd».

Men hvad skall då skolan göra för att fäderneslandet
skall komma att ingå som ett verkligt lifselement i hennes
uppfostran? Är det ej nog med den personliga värme, som
läraren inlägger i sin framställning, och med det väckande
inflytandet af modersmålets bästa skatter? Om skolan vidare
ser till, att en god ande, ett godt kamratskap råder bland hennes
lärjungar, kan hon då göra något mera? Topelius erkänner,
att allt detta är godt, ja betecknar den däri inneslutna sträfvan
att i en bestämd riktning påverka känslan och viljan såsom
det första steget till fyllandet af skolans uppfostrarekall.
Han vill blott gå längre och ytterligare draga några konse-
kvenser. Eleven bör göras personligt förtrogen med land
och folk. Denna uppgift hvilar väl främst på hemmet, men
skolan bör bistå detsamma, så mycket mer som en stor del
af hennes elever äro stadsbarn, som ej kunna skilja »en mo
från en ängsmark, en lada från en ria, ett pörte från en bad-
stuga, en plog från en harf» eller, ännu mindre, »en savo-
laksare från en nylänning, en tavastlänning från en öster-
bottning, en åländsk skeppare från en Viborgs forkarl, en
sigenerska från en gårdsvärdinna, en Nerpesflicka från en
bondbrud i Jääskis.» »Dessa barn», utbrister författaren, »skola
dock en dag styra, undervisa eller uppfostra vårt folk.»

Där skolan ej kan åstadkomma beröring med själfva verk-
ligheten, bör hon använda åskådningsmateriel och detta i så
stor omfattning som möjligt. Förf, erinrar om huru vid en
del ryska läroverk finnas rika samlingar af gipsmodeller, folk-
typer och folkdräkter. Äfven förordar han fotvandringar,
ferieexkursioner, deltagande i landtmannaarbeten och folk-
fester m. m. Målet vore, att de unga lärde sig att älska och
akta sitt folk, att icke se ned på det såsom »på en hop
okunniga bönder, enkom bestämda för dräng- och pigsysslor»
TOPELII PEDAGOGISKA TESTAMENTE.

251

Vidare inskärper skalden, att hos eleven skall väckas en
lefvande känsla af hans personliga plikter mot fäderneslandet,
så att detta ej blir för honom blott en tom teori, ett vackert
namn utan något kraf på honom själf. Man skall lära honom
att arbeta för fäderneslandet. Man skall lära honom att till
sig själf ställa frågan: hvad skall jag göra, och icke blott det
vanligen själfviska spörsmålet: hvad skall jag blifva. »Hvilken
massa af falsk ärelystnad, understödd af föräldrars fåfänga»,
påvisar förf, träffande, »har icke redan i hemmet och skolan
sin första rot, därför att de högsta målen i lifvet stå där
som teorier utan personlig tillämpning och aldrig kräfva
någon personlig uppoffring!»

Ett förträffligt medel att hos den unge inskärpa hans
plikter mot fäderneslandet tror sig Topelius kunna angifva i
vapenöfningarna. Därjämte yrkar han, att skolan bör begagna
hvarje tillfälle att af sina lärjungar kräfva någon själfupp-
offring, någon försakelse. På det sättet skulle också en motvikt
erhållas mot det starka framhållande af individens själfkänsla,
som ligger i tiden och som ofta betonar rättigheterna starkare
än plikterna.

Slutligen påpekar Topelius vikten för den medborgerliga
utbildningen af att skolan vinnlägger sig om att låta-sina
elever flitigt reproducera i tal och skrift: »den styfva finska
tungan, den tröga finska tankegången behöfva mer än andra
en sådan tanke- och ordgymnastik.»

De ord, med hvilka förf, afslutar sin varmhjärtade vädjan,
torde i sin helhet få anföras. I den historiska belysning,
hvari de nu te sig, blifva de ännu mera gripande.

»Ställdt mellan drifvor och kolosser — tillintetgörelse
här, tillintetgörelse där —, har vårt folk inte råd att för-
spilla sin kraft. Tiderna synas bistra, och dock torde andra
tider komma, som råga måttet. Vi kämpa nu mot den le-
kamliga nöden. Våra barn torde få kämpa mot andra faror.
Einland behöfver mycket ljus men ock mycken värme, —
framför allt stål i viljorna! Skolans uppgift blir allt ansvars-
fullare. Och visst icke blott skolans, äfven hemmets. Jag
har ett ord otaldt med hemmet, och det skall icke uteblifva.
Denna gång ville jag blott lägga skolan på hjärtat, att hon
icke för sin ädla och stora uppgift att sprida sanning och
ljus må glömma sin lika stora och ädla bestämmelse att fostra
starka män, varmhjärtade kvinnor åt fäderneslandet. Om
vetandet ensamt vore tillräckligt, huru skulle det förfinade
252

TOPELII PEDAGOGISKA TESTAMENTE.

Grekland, det bildade Rom, det öfver sin lärdom stolta Byzanz
hafva fallit för barbarerna, — huru skulle det stora Tyskland
så länge hafva legat i vanmakt och förnedring? Vi, som ej
kunna bygga på yttre makt, vi behöfva .desto mer de inre
makternas stöd, och den dag de- svika oss skola vi falla.»

Hvilken uppfordran ligger ej i dessa ord! Helt visst hör äf-
ven vårt land till de i yttre hänseende svaga makter, som för sitt
fortbestånd framför allt måste lita till de inre makternas stöd.

4.

Med de tre ofvannämnda uppsatserna var Topelii peda-
gogiska fälttåg afslutadt. Han hade talat ut hvad som låg
honom på hjärtat. Ännu några gånger tager han till ordet,
men då angående frågor af jämförelsevis mindre vikt. Så
riktar han i en kortare uppsats 1866 en uppmaning till lärare,
lärarinnor, skolinspektörer och andra för undervisningen in-
tresserade att i Ped. Föreningens Tidskrift meddela de tankar
och iakttagelser, hvartill deras verksamhet gifvit anledning.
Under rubrikerna: »sanitära förhållanden, disciplin och psykisk
utveckling, undervisningen, lärare och lärarinnor, skolan och
samhället, särskilda företeelser» rekommenderar han en mängd
olika ämnen, angående hvilka meddelanden lämpligen kunde
ske. Vältaligt påvisar han den stora betydelse ett sådant
samarbete mellan undervisningens målsmän skulle äga:
»pedagogiken är, liksom naturvetenskaperna, ett jätteverk,
uppfördt på grunden af otaliga empiriska rön i detalj, med
den skillnad att pedagogiken som vetenskap är betydligt
yngre och desto mera tacksam för nya fakta. Hvarför då
gå tyst och likgiltig förbi ett så oskattbart material, som
hvarenda skola dagligen erbjuder? — — Den detalj korre-
spondenten meddelar kan vara af ringa betydenhet ensam
för sig, och likväl kan summan af många sådana detaljer vara
af en ofantlig betydelse.»

1874 gör Topelius ett inlägg i frågan om skolornas
morgontimmar, hvarvid han uttalar sig emot en framflyttning
af dem från kl. 7 till kl. 8. Därefter tyckes han draga sig
tillbaka från det pedagogiska tankeutbytet och förblir tyst
ända till 1894, då han i ett »utkast», som han själf kallar
det, under rubriken »Skolans ställning till hemmet och lifvet»
åter företager en vidräkning med det rådande systemet.
Denna uppsats är den sista af de ifrågavarande. Tonen i
TOPELII PEDAGOGISKA TESTAMENTE.

253

densamma är resignerad och röjer en viss misstämning.
Nära trettio år hade förflutit, sedan skalden första gången drog
i härnad för sina som det helt visst tycktes honom oveder-
läggliga kraf på en omdaning af skolan. Hade hans ord,
skrifna med hans hjärteblod, väl burit någon frukt i utveck-
lingen? Eller hade de ej snarare förklingat utan att spår
däraf kunde märkas? Fåfäng hade hans förtröstansfulla
vädjan varit, så måste det ha förefallit den gamle. Å nyo
framställer han sina förra yrkanden. Skolan hade visserligen
icke förblifvit oberörd af tidens omdaningsarbete, men hon
tillfredsställer honom ej. Hon synes honom alltför förnäm
och oåtkomlig. Hon har glömt sin naturliga ställning i för-
hållande till hemmet och lifvet, då hon som ett axiom för-
fäktar satsen att hon äger sitt mål i sig själf. Huru fattar
hon då detta mål? »Antag», säger förf., »att skolan uppställer
allmän bildning såsom sitt slutresultat, alltså hennes raison
ci’etre och inkarnationen af hennes idé. Godt. Hvad är all-
män bildning? Jag förutsätter, att ingen mera identifierar
denna med bokvett, salongsvett, folkvett och hvad allt de
slagord hette, hvilka en tid gällde som klingande mynt. Jag
förutsätter, att allmän bildning nu fått ett rikare och djupare
innehåll; men har den ock fått ett allmänt mänskligt?» En
smula satirisk blir tonen längre fram: »jag vet ej, om jag
inför ärade och erfarne pedagoger vågar framkomma med
något så primitivt, för att ej säga så enfaldigt, som att skolans
objekt är människan, hela människan.»

Emedan skolan är och förblir ett mellanled mellan hemmet
och lifvet, måste hon träda i förbindelse med båda. I hemmet
måste hon söka lära känna själfva förutsättningarna för det
arbete hon skall utföra. Det material hon därifrån mottager
är ju dock ej en formlös massa, utan en »redan rotfäst planta,
som hon skall vattna och vårda till börjande mognad». Och
i lifvet skall hon söka resultatet af sin verksamhet. »I lifvets
resultat ligger hemmets och skolans döm.---------------I hemmen
har länge varit sed att i bibeln anteckna hemföddas lefnads-
öden; skolan gjorde väl i att föra biografiska anteckningar
öfver sina elvers öden och verksamhet efter skolan. Denna
statistik skulle vara mera upplysande än siffror för dagen:
den skulle vara skolans vältaligaste meritförteckning.»

Rätt egendomligt torde det förefalla, att 1890-talets skola
lika litet som 1860-talets förmår tillfredsställa Topelius. Det
alltjämt pågående arbetet på skolans utveckling och omge-
254

TOPELII PEDAGOGISKA TESTAMENTE.

staltning synes honom alltför rastlöst. »Hon skuffas nu framåt»,
så skildrar han hennes läge, »hon vrider sig i kommittéerna
och protesterar på skolläraremötena, men hon får intet and-
rum. Framåt skall hon, framåt, men hvart? Till fackkun-
skaperna, till slöjden, till de praktiska färdigheterna! Bort
med latinet!» Sådan är lösen. Och resultatet? Jo, att en
gammal sandhed blifvit öfvergifven, 1600-talets skolastiska
sandhed, för att efterträdas af en ny, realismens.

»Jag ville säga till detta experimentalfält för alla tiders
hugskott», utbrister förf, medlidsamt vid anblicken af den
åt tidens vindkast prisgifna skolan, »du söker beständigt
och finner icke, därför att du söker metoden, där du hellre
borde söka människan. Om någon skall efterträda latinet,
om någon skall inblåsa ett nytt lif i seklernas dammiga
bokhyllor, så är det hon, som varit skolans första elev
och ganska säkert också skall blifva dess sista. Icke bok-
lärdom, icke facklärdom, icke en lappning här och en lapp-
ning där på tidens och lärdomens trasiga tröja, — allt måste
rekonstrueras på denna mänskliga grund, därför att endast
den omfattar allt. Hvarför tvista om den kruka, i hvilken
man vill plantera en blifvande fura? Hvarför ej hellre ned-
lägga hennes frö i den moderliga jordens sköte —• i foster-
jordens?»

En ansats åt det rätta hållet tycker sig skalden ha funnit
i barnträdgårdarna. Skolan bör också efter sin art vara »en
trädgård, där himmelens sol skiner och friska vindar blåsa».
— — »Gif fri luft åt hälsan, åt fantasien, åt känslan, åt tanke-
utvecklingen, åt viljan, — viljan, som är karakterernas rot!
Hvem, om ej skolan, vet det rätta, hvem, om ej skolan, vill
det rätta? Och likväl betyda skolans veta och vilja så oänd-
ligt litet, om ej dess elever, i och utom klassen, göra det rätta.»

För att byggnaden skall stå säkert, måste grunden ligga
djupt. Förf, betonar till sist den djupgående skillnaden
mellan hednisk och kristen världsåskådning. Enligt den
hedniska åskådningen har utvecklingen sitt slutliga mål inom
mänskligheten själf. Utvecklingens mål blir alltså själfviskt.
Därför kan mänsklighetens idé aldrig ersätta »gudsidéen, som
är själfförsakande. Skolan, hvars uppgift är att klargöra,
fördjupa och för lifvet generalisera hemmets första gudsmed-
vetande, måste däraf själf vara genomträngd för att ej ut-
sända sina elever värnlösa mot alla själfviska drifter i kampen
för tillvaron.»

*	*

*
TOPELII PEDAGOGISKA TESTAMENTE.

255

Ofvanstående redogörelse torde visa, att de ifrågavarande
uppsatserna ingalunda äga blott historiskt värde. Låter ej
skalden tvärtom hägra fjärran liggande mål, som blott genom
generationers trägna arbete kunna nås? Människan är ett
sent begrepp i historien, har det blifvit sagdt, och det har
ej heller varit pedagogiken förunnadt att finna en genväg till
detsamma. Icke heller har Topelius anvisat någon sådan, men
han har oafvändt visat på den rätta framgangslinjen, som ej
utan fara kan öfvergifvas. Hans varmhjärtade vädjan förtjänar
helt visst att beaktas af en tid, hvilken, liksom vår egen, klagar
öfver intellektualismens öfvervälde. Krafvet att skolan i all
sin verksamhet skall vara uppfostrarinna är visserligen gam-
malt, men det hör till de sanningar, som ständigt på nytt
måste förkunnas för att på nytt väcka till ansvar och efter-
tanke. Och ansvaret blir större, i samma mån som krafvet
framställes klart och oeftergifligt. Topelii pedagogiska testa-
mente innebär därför en allvarlig förpliktelse för nordens
folk att troget söka det stora målet: en i både hem och
skola på religionens grund konsekvent genomförd fostran till
harmonisk, ädel mänsklighet.

Hvad skalden själf i detta syfte verkat är oförgätligt
och skall bestå genom tiderna. Hans maningar till de vuxna,
till hemmet och i ofvan anförda uppsatser särskildt till skolan,
att i denna sak stå honom bi och verka i hans anda, böra
ej heller få förklinga ohörda.

Några tankar och frågor väckta vid läsningen af Topelii
pedagogiska uttalanden torde till sist i detta sammanhang få
framställas. Topelius har själf framhållit vikten af att lifvets
högsta mål ej stå som vackra teorier utan tillämpning eller per-
sonlig tillägnelse. Ett försök att draga konsekvenser ur hans
yrkanden och tillämpa dem på nuvarande förhållanden torde
därför få anses berättigadt. Poeter äro profeter, har man
sagt, och den vida ståndpunkt, skalden intager, bör vara
ägnad att kasta ljus öfver skilda områden.

Det är en skarp kritik Topelius underkastar skolan, och
hans kritik gäller enligt hans egen utsago äfven 1890-talets
skola. Då Sverige i fråga om skolväsendets utveckling
väl knappast kan anses stå före Finland, äga vi ej rättig-
256

TOPELII PEDAGOGISKA TESTAMENTE.

het att fritaga våra egna förhållanden från skaldens skarpa
dom. Helt naturligt är dock, att vi, liksom de finska peda-
gogerna på 1860-talet, ej obetingadt underkasta oss den
omilda kritiken, utan söka rusta oss till försvar. En invänd-
ning, som vid läsningen af Topelii uttalanden om skolan
osökt framställer sig, torde vara följande: Var ej skaldens
syn alltför pessimistisk, och var ej den misstämning, för att
ej säga misstro, som röjer sig hos honom, alltför djup?
Är nutidens skola verkligen så fången i en ensidig dyrkan
af förståndets utbildning? Söker hon ej tvärtom ifrigare
än någonsin en allsidig, sant mänsklig utveckling? En dylik
invändning kanske till och med kan synas afgörande. Att
därmed slå sig till ro vore dock att taga saken alltför lätt-
vindigt. En smula själfpröfning kan vid närmare eftertanke
ej gärna undvikas. Kanske målar skalden stundom i alltför dystra
färger, men det ligger å andra sidan en så djup innerlighet, en så
varm känsla, ett så rörande bekymmer i hans gång på gång
upprepade vädjan, att man ej lätt kan glömma den, då
man en gång lyssnat till honom. Hade han väl så alldeles
orätt? Så frågar man sig ovillkorligt. Var ej tilläfventyrs
hans slagruta för det harmoniskt mänskliga känsligare än de
flestas? Det vore ju ej otänkbart. Om hans fordran däri-
genom skulle förefalla orimlig, är den väl därför oberättigad,
är han väl därför obevekligt dömd att städse föra träskepp
i strid mot monitorer? Kanske dock, när allt kommer om-
kring, äfven nutidens skola med alla sina reformer har långt
kvar, innan hon blir en äkta uppfostrarinna till ädel mänsk-
lighet? Är hon väl alldeles fri från metoders och syste-
mers tvång? Och är ej, trots alla försäkringar om motsat-
sen, hennes ståndpunkt ännu i hufvudsak utilistisk?

Särskildt den sistnämnda punkten torde förtjäna en när-
mare undersökning. Nyttans moral är så allmänt antagen,
att det knappast faller någon in att icke erkänna den som
fullgodt mynt. Det och det är nyttigt att kunna ute i lifvet,
heter det; alltså bör det och det upptagas på skolans skema.
Resultatet af en dylik logik borde ej vara oväntadt. Den
erinrar så påtagligt om bonden, som lassade på sin häst den
ena gärdsgårdsstören efter den andra och menade, att om han
orkade med den, så orkade han också med den o. s. v. Det
är så mycket, som är nyttigt att kunna ute i lifvet, så
mycket, som samhällsuppgifterna kräfva. Måste det ej er-
kännas, att den modärna skolan lider af allmänhetens, af
TOPELII PEDAGOGISKA TESTAMENTE.

257

samhällskrafvens månghö felade tyranni? Den gamla lärdoms-
skolan var lyckligare lottad i detta afseende, ty hon var en-
hetlig, men lifvets kraf äro utan gräns. Men när då be-
gränsning måste sökas, hvar finna enheten, om ej på den af
Topelius anvisade vägen?

Mana ej sålunda Topelii ord till ett närmare studium af
människonaturen och lagarna för dess utveckling? Och bryter
ej till äfventyrs den modärna skolan mot dessa lagar, då hon
inom elementarundervisningens ram vill inpassa ett vetande,
som gör anspråk på fullständighet? Eller var kanske Grotte-
sångens skald alltför pessimistisk, då han låter Ahasverus
klaga öfver att ungdomens vetgirighet slocknar nu tidigare
än någonsin? Är det ej en gammal erfarenhet, att vetandet,
för att skänka den ro, den glädje, den kraftutveckling, den
intellektuella och moraliska uppfostran, som det bör, måste
gå på djupet? Men då måste ju en del af mångfalden offras.
Hela undervisningsämnen måste kanske offras, och än mer:
inom de respektive ämnena måste en økonomisering ske, så
att ej alla delar behandlas lika fullständigt.

Ett närmare inträngande i lagarna för den mänskliga
naturens harmoniska utveckling skulle helt visst äfven i
många andra fall vara vägledande. Vill ej t. ex. äfven i
skolan ett skarpt och kyligt luftdrag från tiden där ute stun-
dom tränga in, till men för den spirande brodden? Vår tid
är känd för att vara en kritisk tid, och mången lysande
bragd, månget romantiskt äfventyr, mången uppfordrande
förebild, hvarom historien förtalt, har afklädts sin glans och
beröfvats sin makt öfver tankar och sinnen. Det pågående
röjningsarbetet anses så viktigt, och så finner man sig uppfor-
drad att inviga äfven de unga däri. Ät sanningen äran, me-
nar man, åt sanningen, hvars mantelfåll man så gärna vill
vidröra och utveckla, stundom med fara att oskära hennes
dräkt eller slita den i stycken. Ja, åt sanningen äran, men
är det väl därför nödvändigt att undervisa barn i konsten
att mästra henne? Böra ej de unga först få ett djupt och
varaktigt intryck af att det finnes någonting fast och säkert,
något positivt och bestående, innan de kastas in i kriti-
kens ödemarker? Ätt tidigt införa dem i dessa är helt visst
att på ett grymt sätt rycka dem lösa »från deras ålders rot».
De lefva af naturen i känslans och fantasiens värld. Är det
ej då naturligt, att just på detta område den första djupa,
bärkraftiga grunden för en sund utveckling skall läggas?
Måste ej uppfostraren, ännu mera än landtmannen, afpassa
Verdandi 1899.	17
258

TOPELII PEDAGOGISKA TESTAMENTE.

sin sådd efter tiden, då han sår, så att ej höstsådd nedmyl-
las om våren och tvårtom?

Ur den sunda utvecklingens synpunkt torde äfven en
annan fråga, som är af den största vikt, kunna framställas?
I det föregående är antydt, att den elementära undervisningen
måste söka begränsning med afseende på sitt innehåll? Vore
det ej lämpligt och önskvärdt, att den äfven begränsades med
afseende på tiden? Topelius klagar öfver att skolan lämnar
liten tid öfrig åt hemmet; kan det ej befaras, att hon äfven
röfvar en del tid från lifvet? Eller är det ej ett berättigadt
kraf hos de unga människorna att ej alltför länge kvarhållas
på skolbänken? De längta efter att få göra sin insats i lifvet.
År det ej då naturligt, att de rätt tidigt få gripa fatt däri
och taga itu med den praktiska utbildning, som på så många
håll är behöflig, eller också ägna sig åt fackutbildning? Detta
har dock för de vuxna ett helt annat intresse med sig än
det vanliga skolarbetet. Men på det att ej bildningsnivån
hos vårt folk måtte sänkas •— motsatsen borde ju hellre
ske — måste hos de unga rätt kraftigt inskärpas deras plikt
att alltjämt arbeta på sin utveckling. Och skulle ej också,
vida mera än nu sker, en hjälpande hand därvid kunna räckas
dem? Har man ej hittills alltför litet beaktat den mognare
ungdomens rika utvecklingsmöjligheter* och alltför mycket
försummat att leda och rikta dess böjliga, ännu för intryck
så öppna håg? Skulle ej kurser kunna anordnas, genom
hvilka tillfälle bereddes för de unga, som lämnat skolan, att
längre fram någon tid få åtnjuta en ordnad undervisning, som
afsåge att höja och vidga deras syn på lifvet och tingen?
Sådana kurser för den i lifvets värf något mognade ungdomen
borde kunna utöfva ett mera djupgående inflytande än t. ex.
en i omedelbart samband med själfva skolkursen stående
fortsättningsklass. En tid voro vi så stolta öfver vår folk-
bildning. Numera hör man dock rätt ofta klagas öfver att
vårt folk ej fullföljer de bildningsansatser det genom skolorna
vunnit. Bildningen stannar i växten och blir ej hvad den

* Att åtminstone på landsbygden i hjärtat af sedan gammalt odlad
svensk bygd blicken härför stundom ännu är betänkligt skum, visar det
sorgligt ryktbara kommunalstämmobeslutet i Fellingsbro sistlidne sommar,
hvarigenom församlingen vägrade att mottaga en större donation (omkring
160,000 kronor) till förmån för grundandet af en kvinnlig folkhögskola.
Till församlingens heder bör dock tilläggas, att det nämnda beslutet
blifvit öfverklagadt.
TOPELII PEDAGOGISKA TESTAMENTE.

259



skulle vara: en hela personligheten omdanande och förfinande
kraft. Detta torde rätt ofta gälla äfven de s. k. bildade
klasserna. Sådana kurser, som de ofvan antydda, — en hela
folket omfattande folkhögskola — borde på ett lyckligt sätt
kunna komplettera skolan. De skulle gifva näring åt och
fördjupa hela den unga människans utvecklingskraf. På ett
annat sätt än under skoltiden skulle det kunna talas om
historiens lärdomar och vårt eget folks nationella uppgift.
Djupare skulle medborgarplikten kunna inskärpas, och mäk-
tigare skulle känslan kunna gripas af hvad på nordiskt tungo-
mål finnes bäst och renast. Skulle ej på det sättet kunna
väckas en djupare och innerligare lifsåskådning, som bure
sin frukt i verkligt genombildade hem med en kraftig med-
borgaranda och ett varmt intresse för allt mänskligt? Kan-
ske skulle på det sättet den »miljö» kunna uppstå, ur hvilken
en skola sådan som barnens skald längtade efter skulle kunna
utvecklas? Skolans växt, liksom hvarje annan plantas, måste
ju bero på den mark, ur hvilken hon spirar.





En mängd af tankar och frågor kunde helt visst fram-
ställas i samband med Topelii absoluta kraf på skolan, men
det anförda må vara nog. Afsikten har ej varit att i detalj
tillämpa skaldens måttstock på bestående förhållanden, utan
endast att i någon mån påvisa räckvidden af hans yrkanden.

Hurudan den byggnad skall blifva, som en gång skall
resa sig på den af honom angifna grunden, är det framtiden
förbehållet att utvisa. Att vägen fram till målet ej ligger
öppen och klar, bör ej afskräcka. Bäcken, som störtar utför
klippan, vet ej sin väg till hafvet, och så vet ej heller ut-
vecklingen ofta sitt nästa steg. Hufvudsaken är, att målet
står klart och med kärlekens makt fasthålles. Då blir det
en blänkfyr, som kastar ljus öfver obefarna vidder, en led-
stjärna, som visar säker kurs bland bränningar och skär.

A. B.








Bidrag till metodik för undervisningen
i tyska språket.

Undertecknad, som nnder åren 1886 —1899 bestridt under-
visningen i tyska språket vid Palmgrenska Samskolan i Stockholm
— de båda lägsta klasserna tidtals undantagna — och samtidigt
gifvit lektioner i samma språk vid »Östermalms högre läroanstalt
för flickor» (1886—90), »Franska Skolan» (1883—99), »Stock-
holms Borgarskola» (1892—99, efter Hjorth och Lindhagens me-
tod) samt undervisat D. D. K. K. H. H. prinsarna Gustaf Adolf
och Wilhelm (1887—92), lämnade med sistlidna vårtermins slut
sin verksamhet i Stockholm för att i hemlandet njuta någon hvila.

Som denna min verksamhet och särskildt den metod, jag vid
undervisningen tillämpat, lyckats tillvinna sig sakkunnigas erkän-
nande, lämnar jag härmed på uppmaning af några intresserade
personer en kortfattad redogörelse för hufvuddragen af denna
metod och detta i den förhoppning, att en och annan lärare och
lärarinna i främmande språk, särskildt i mitt modersmål, i denna
redogörelse må finna åtminstone något korn värdt att taga vara på.

Undervisningsmetodens mål är att bibringa eleverna en prak-
tisk kännedom om språket, d. v. s. sådana kunskaper, hvaraf de
kunna draga verklig nytta i praktiska lifvet. Detta mål har också
tillfullo uppnåtts med elever, som följt undervisningen från början
till slut, och detta resultat är väl till största delen följden af den
grundliga grammatiska undervisningen.

Metodens hufvudsakliga grundval och förnämsta stödjepelare
är grammatiken, på densamma är hela systemet byggdt, den går
som en ledande tråd genom alla stadier. Men trots detta är in-
lärandet af en mängd grammatikregler icke hufvudsaken; långt
BIDRAG TILL METODIK FÖR UNDERVISNINGEN I TYSKA SPRÅKET. 261

därifrån. Undervisningen är endast ordnad så, att lärjungen står
på fast grammatisk mark, att han icke famlar hit och dit, utan
klart och tydligt vet, hvarför det skall heta så eller så. Förden-
skull grammatiseras mer eller mindre i alla klasser, särdeles i de
tre lägre.

En viktig faktor vid all undervisning är som bekant örat.
Det berättas och läses fördenskull ofantligt mycket för eleverna.
De blifva härigenom så småningom fullt förtrogna med de främ-
mande ljuden.

Som tredje faktor figurerar minnet. I de tre lägsta klas-
serna läses såsom sista öfning nästan allting utantill. Såsom upp-
friskande element användes sången och någon enstaka gång en
eller annan tysk lek.

IV, V, VI klassen.

Hvar och en, som gifvit undervisning i främmande språk,
har nog gjort den erfarenheten, att det är af yttersta vikt, att
barnet redan från första stund får lära sig att rent och klart ut-
tala de främmande ljuden. Hvilken oerhörd möda kostar det icke
att rätta ett felaktigt uttal, som genom vanans makt vunnit rot-
fäste! Af detta skäl användas de första timmarna till öfning af
ljuden. För detta ändamål väljas såsom exempel ord, hvilka be-
teckna de barnet närmast omgifvande föremålen eller sådana å en
åskådningsplansch. För att eleverna samtidigt skola fatta bety-
delsen af dessa ord, pekar jag på de ifrågavarande föremålen, ut-
talar ordet långsamt och drager på det ljud, som skall särskildt
inöfvas, t. ex. Buch, Tisch, Taschentuch, Tasche^ Zunge, Zahn,
ich, euch o. s. v. Orden repeteras af lärjungarna på samma sätt,
af hvar och en särskildt och i korus.

Ljudtaflor hafva icke användts, emedan det icke uppstått
några särskilda svårigheter att uppnå rent och korrekt uttal.
Några fonetiska vinkar voro nog för att lära barnen de få för
svenskarna svåra ljuden.

De tyska bokstäfverna inläras redan under den första eller
de närmast därpå följande timmarna, så att barnen redan från
första början se och skrifva tyska språket med den för detta språk
säregna stilen. Bokstäfverna skrifvas på svarta taflan med mot-
svarande svenska bokstaf under hvar och en af dem, och som
det hör till metoden, att både lärare och elever uteslutande be-
gagna sig af tyska språket och endast i yttersta nödfall gripa
till svenska, så inöfvas dessa redan på tyskt tungomål. Jag pekar
262 BIDRAG TILL METODIK FÖR UNDERVISNINGEN I TYSKA SPRÅKET.

t. ex. på a sägande: »das ist das kleine a», eller pekande på
A: »das ist das grosse A» o. s. v. Sedan följer frågan: »Was
ist das?» och barnens svar: »das ist das kleine a, das ist das
grosse A» o. s. v. Härefter skrifvas de ord, som barnen lärt sig
känna vid inöfvandet af ljuden, med tyska bokstäfver på svarta
taflan. Barnen stafva och läsa dem, och nya ord fogas därtill.

Härefter brukar jag lära eleverna en liten folkvisa: »Das
A B C», en melodi på samtliga de i tyska alfabetet förekommande
tjugofem bokstäfverna, och som har. till slutrefräng: O weh!
kann es ja nicht lernen das A B O.» Denna sång roar barnen
i hög grad.

Nu inläras sådana ord och satser, som ständigt förekomma i
det dagliga lifvet eller under lektionerna, t. ex. Guten Morgen,
o. s. v. Wie geht’s o. s. v. eller: Nehmt das Buch! Exempelvis
enligt Max Walter: Lär.: Ich nehme das Buch. (Till en elev):
Nimm das Buch. (Då eleven tager boken): Du nimmst das
Buch. Eleven: Ich nehme das Buch. Lär. (pekande på eleven):
Er (eller sie) nimmt das Buch. Klassen: Er (eller sie) nimmt
das Buch. Härefter taga lärarinnan och eleven boken, och båda
säga: Wir nehmen das Buch. Två elever: Wir nehmen das
Buch. Lär.: Ihr nehmt das Buch. (Vänd till klassen): Sie
nehmen das Buch. (Pekande på boken): Nehmt das Buch!
Tag boken.

Detta repeteras nu, tills samtliga barnen kunna det. Här-
efter öfvas på samma sätt: Steht auf, setzt euch, öffnet die
Thür o. s. v.

På så sätt lära barnen redan från första stund att på det
främmande språket gifva uttryck åt sina egna tankar och att
återgifva sina egna och sina kamraters handlingar i ord.

Naturligtvis måste ju svenskan då och då användas, men en-
dast i de fall, då barnen icke förstå tyskan.

Nu vändas barnens blickar på i skolrummet befintliga före-
mål, såsom skolmateriel, klädesplagg, kroppsdelar o. s. v. Exem-
pelvis: das ist ein Stuhl. Was ist das? Eleven: Das ist ein
Stuhl o. s. v.

Efter sådana förberedande öfningar tages boken till hjälp.
Vanligtvis öfvas det, som skall genomgås, först muntligt, antin-
gen på föremål i barnens omgifning eller på planscher. Handlar
t. ex. stycket om ackusativen, öfvas: ich sehe den Tisch, die
Bank, das Pult o. s. v. eller: ich sehe den Jäger, die Elinte,
das Jagdmesser o. s. v., tills barnen hafva riktigt uppfattat och
förstått saken.
BIDRAG TILL METODIK FÖR UNDERVISNINGEN I TYSKA SPRÅKET. 263

Som denna metod går ut på att så mycket som möjligt göra
allting åskådligt, var Olsons bok, som på grammatisk grund be-
handlar Hölzels åskådningsplanscher, ytterst välkommen, hvarför
Calwagens Elementar- och Läsebok under sista året fick träda
tillbaka för densamma. Sedan länge hade jag insett behofvet af
en dylik bok och hade äfven för afsikt att gifva ut en sådan.
Men genom utgifvandet af min grammatik kom detta arbete icke
till stånd och blef förekommet genom Olsons utmärkta bok. Som
jag under sista åren icke undervisat i de två lägsta klasserna, så
använde jag Calwagens Elementar- och Läsebok, hvilken då bäst
lämpade sig till denna metod.

Sedan barnen sålunda efter ett fåtal lektioner blifvit litet
bekanta med de nya språkförhållandena, få de lära sig räkneor-
den och att addera, subtrahera, multiplicera och dividera med
mindre tal. Detta bereder dem stort nöje.

Jämte Calwagens Elementar- och Läsebok användes en efter
barnens ålder och uppfattning lämpad tysk läsebok: »Kinder-
schätz» af Schulze och Kiel, som innehåller små berättelser. Det
är förvånande och glädjande att iakttaga, huru snart och huru
gärna barnen lära att läsa och förstå det främmande språket och
jämförelsevis väl kunna återgifva innehållet af det lästa.

Den tyska skrifstilens inöfvande är dem äfven ett kärt ar-
bete. Många elever i klassen kunde uppvisa särdeles snygga och
väl skrifna öfversättningar af de svenska styckena i Calwagen.
Arbetet försvårades i ingen mån däraf, att jag fordrade tyska
öfningar, skrifna med tyska bokstäfver.

En och annan tysk sång och lek lärdes och användes efter
flitigt arbete såsom belöning. Det har aldrig visat sig, att detta
på något sätt stört ordningen eller disciplinen i klassen. Barnen
återgingo efter en kort munter sång eller lek gärna till arbetet.

Genomgåendet af den tyska texten.

Stycket läses först högt af mig, hvarefter barnen i sin tur
läsa det, tills de kunna läsa detsamma med riktig betoning och
korrekt uttal. Härefter utfrågas stycket på tyska och öfversättes
till svenska. Då detta skett, fästes barnens uppmärksamhet på
de dem ännu obekanta former och grammatiska regler, som äro
tillämpade i öfversättningsstycket. De nya reglerna inöfvas först
muntligt och sedan med hjälp af grammatiken och belysas med
de i styckena förekommande exemplen. Härefter grammatiseras
stycket grundligt och genomgås allt, som rör satsläran, formläran,
264 BIDRAG TILL METODIK FÖR UNDERVISNINGEN I TYSKA SPRÅKET.

interpunktion och ortografi. Hela satser konjugeras eller föränd-
ras från singularis till pluralis eller omvändt, eller från aktiv
till passiv o. s. v. Sedan eleverna på detta sätt genomgått stycket,
äro de sedan så förtrogna med dess innehåll och form, att det är
dem lätt att läsa detsamma utantill, hvilket också är den sista
öfningen, hvarefter det af lärjungarne skrifves utantill på svarta
taflan.

I sjette klassen grammatiseras styckena endast delvis. Icke
heller läras alla utantill, men alla berättas. I sjette klassen för-
vandlas alla lämpliga stycken till samtal, hvilket tillvägagående
särdeles roar barnen.

Genomgåendet af de svenska styckena.

Efter så grundlig bearbetning och inlärandet af den tyska
texten, som på detta sätt till innehåll och form blifvit lärjungens
fullständiga egendom, erbjuder öfversättningen från svenska till
tyska inga vidare svårigheter, utan äro barnen fullt i stånd att
medelst de samlade erfarenheterna i form af hemarbete öfverflytta
modersspråket på tyskt tungomål först muntligt och sedan skrift-
ligt. Den utförda öfversättningen nagelfares nu grundligt. Ele-
verna måste redogöra för hvarje ord, hvarje ändelse, hvarje skilje-
tecken och bevisa riktigheten af hvad de skrifvit med gramma-
tikregler. Det kunde ju tyckas, att detta förfaringssätt tager allt-
för mycket tid i anspråk. Men vänjer man lärjungarne att med
spänd uppmärksamhet följa ens tankegång, så att fråga och svar
följa som slag i slag och att såväl lärare som lärjunge är be-
tänkt på att icke förlora ett ögonblick af den dyrbara tiden, så
vinner man genom detta ständiga repeterande en oskattbar säker-
het och färdighet, hvad de grammatiska formerna vidkommer, och
därjämte en fast grund, på hvilken man sedermera med desto
större lätthet och snabbhet kan uppbygga allt vetande i det främ-
mande språket.

Icke får man förglömma, att alla frågor och svar ske på
tyska, och som jag naturligtvis icke affattar mina frågor på samma
sätt, så erbjuder sig rikligt tillfälle för lärjungarne att afgifva
olika svar, att välja ord och uttryckssätt efter godtycke. Så kan
samma svar af 4—5 barn gifvas på 4—5 olika sätt.

Man må ingalunda tro, att detta flitiga grammatiserande
tröttar eller tråkar ut barnen. Långt därifrån. Bedrifves under-
visningen på det rätta sättet, äro de så intresserade, att de täfla
om hvem som. skall vara i stånd att afgifva de bästa svaren, och
BIDKAG TILL METODIK FÖR UNDERVISNINGEN I TYSKA SPRÅKET. 265

en mängd små händer sträckas ifrigt upp till tecken att man är
med och brinner af otålighet att få svara. Då och då bidrager
äfven en uppfriskande sång att höja stämningen i klassen.

Talöfningar.

Alla små episoder, som tilldraga sig i skolrummet, begagnas
såsom anledning till mindre talöfningar, hvarmed undervisningen
vid alla möjliga tillfällen af bry tes, t. ex. när en lärjunge kommer
för sent:

Lär.: »Du kommst zu spät. Kommst du früh genug?»

Elev.: »Nein, ich komme zu spät.»

Lär. vänd till klassen: »Ist Ludwig früh genug gekommen?»

Alla: »Ludwig ist zu spät gekommen.»

Lär. till klassen: »Sagt Ludwig, dass er zu spät gekom-
men ist.»

Alla: »Ludwig, du bist zu spät gekommen.»

Lär.: »Karl, bist du auch zu spät gekommen?»

Karl: »Nein, ich bin früh gekommen.»

Lär.: »Wie viele Minuten ist Ludwig zu spät gekommen?»

Alla: »Er ist 5 Minuten zu spät gekommen.»

Lär.: »Wer hat die Ordnung?»

Karl: »Ich habe die Ordnung.»

Lär. frågar heia klassen: »Wer hat die Ordnung?»

Alla: »Karl hat die Ordnung.»

Lär.: »Karl, schreibe an, dass Ludwig zu spät gekommen ist.
Was thust du, Karl?»

Karl: »Ich schreibe an, dass Ludwig zu spät gekommen ist.»

Lär. vänd till klassen: »Was thut Karl?»

Alla: »Er schreibt an, dass Ludwig zu spät gekommen ist.»

På detta sätt tvingas lärjungarne att återgifva allt, som till-
drager sig under lektionen, och att öfva det så länge, tills samt-
liga lärjungarne kunna flytande säga det. Sådant afbrytande af
undervisningen verkar ingalunda störande eller skadande utan ger
tvärtom mäktig anledning till att på tyska språket gifva uttryck
åt tankarna. Allt hvad lärjungarne hafva att säga eller fråga,
måste de säga eller fråga på tyska, och kunna de icke, så öfvar
jag på bemälda sätt det förekommande först med den enskilda
lärjungen och så med hela klassen, tills alla kunna det flytande.
Dylikt afbrytande af undervisningen fortsattes, om också på annat
sätt, upp i de högsta klasserna.

Då det viktigaste af formläran genomgåtts, och lärjungarna
266 BIDRAG TILL METODIK FÖR UNDERVISNINGEN I TYSKA SPRAKET.

följaktligen äro någorlunda bekanta med ordens böjning och sats-
förhållandena, så att de icke alltför ofta stöta på svårigheter, an-
vändes den egentliga åskådningsundervisningen efter Hölzels Wand-
tafeln. För att tvinga fram egna tankar, egna uttryck hafva
barnen inga textböcker, hvarigenom mekanisk utanläsning före-
bygges. Medelst lätta frågor föranledes lärjungen att själf redo-
göra för hvad han ser på taflan. Förekommande obekanta ord
uppskrifvas på svarta taflan, införas af barnen i små häften och
läsas för nästa lektion utantill.

Grammatik.

I femte klassen får lärjungen i och för lärandet och inpräg-
landet af grammatikreglerna en bok i handen: »Deutsche Sprach-
lehre für schwedische Schulen von Wally Stockhausen.» Denna
är utgifven på tyska och användes hela skolan igenom. Som den
är affattad å så enkelt, lättbegripligt språk, erbjuder det inga
svårigheter för eleverna att lära sig reglerna på det främmande
språket. Det är dessutom af oändligt stor fördel, att undervis-
ningen oafbrutet kan fortgå på tyska språket. Det är just däri-
genom denna metod utgör ett fullständigt helt. Som jag utgår
från den grundsatsen, att en genom tanklöst utantilläsande för-
värfvad skatt af grammatiska regler är ett dödt kapital, läsas
reglerna icke ordagrant utantill, utan står det barnen fritt att
efter godtycke kläda hvad de uppfattat i andra ord. Det grund-
liga uppfattandet och regelns tillämpning är det förnämsta.

Redan förut vid genomgåendet af den tyska texten förklaras
de respektive reglerna, och först sedan dessa blifvit fullt begrip-
liga för lärjungen och bevisats medelst af honom själf samman-
satta exempel, gifvas honom grammatikreglerna såsom ett slags
verifikation härpå i hemläxa.

Till år 1896 begagnades Calwagens grammatik på samma
sätt. Ehuru denna bok är skrifven på svenska, användes såväl
af elever som af mig dock endast tyska språket. Barnen hade
den svenska texten liggande framför sig, under det att regeln
förklarades för dem med enkla, lättfattliga ord och sedan af hvarje
barn återgafs med dess egna uttryck. Detta i afsikt att uppnå
fullt förstående af grammatikreglerna.	•

Det, som här sagts om grammatiken, gäller alla klasser utan
undantag, endast med den skillnaden, att grammatiken i de högsta
klasserna användes såsom repetition.
BIDRAG TILL METODIK FÖR UNDERVISNINGEN I TYSKA SPRÅKET. 267

Inlärandet af de starka verben.

Först inläras några verb, medelst hvilka alla grundregler för den
starka konjugationen kunna tillämpas, t. ex. verben: singen, fahren,
fechten, sehen. — När barnen senare så småningom hafva lärt
alla verb i alla tidsformer, repeteras de på följande sätt: af alla
verb läres först presens och imperativ för det noggranna inpräg-
landet af de verb, som förändra vokalen i andra och tredje person
singulär presens och andra person singulär imperativ, och vid
hvarje sådant fall repeteras motsvarande regel. Vidare öfvas på
samma sätt af alla verb imperfekt indikativ och konjunktiv, och
sedan perfekt, hvarvid angifves, om verbet är transitivt eller in-
transitivt, om det konjugeras med haben eller sein och hvarför,
och konjugeras verbet med en hel sats i perfekt: t. ex.: Ich habe
einen schönen Kuchen gebacken, du hast einen schönen Kuchen
gebacken o. s. v. Ich bin zu Hause geblieben, du bist zu Hause
geblieben o. s. v. Såsom sista repetition skrifves infinitiven af
verben på svarta taflan och konjugeras i alla tempus indikativ
och konjunktiv på sätt som följer:

finden	essen	fallen	geben
ich finde	du isst	er fällt	sie giebt
fliegen	fliehen	braten	gehen
es fliegt	wir fliehen	ihr bratet	sie gehen o. s. v.

sedan:

ich finde, du assest, er ist gefallen, sie war gegangen, es wird fliegen,
wir werden geflohen sein, ihr würdet braten, sie würden gegangen
sein o. s. v.

VII, VIII, IX klassen.

Det är väl sant, att undervisningen i de första klasserna är
af stor vikt, den spelar samma roll som grunden till en byggnad.
Den bidrager till att göra byggningen fast och tillförlitlig, men
grunden må vara huru god som helst, så uppfyller dock bygg-
naden icke sitt ändamål, om den icke för öfrigt är praktisk, be-
kväm, ljus och glad. — Så är det med språkundervisningen: de
lägre klasserna intaga vid språkliga undervisningen samma ställ-
ning som grunden under en byggnad.

Undervisningen i de tre första klasserna må vara huru grundlig
som helst, lära eleverna i de högre klasserna icke på ett klokt,
ändamålsenligt och angenämt, dem intresserande, tilltalande sätt
268 BIDRAG TILL METODIK FÖR UNDERVISNINGEN I TYSKA SPRAKET.

att använda, hvad de lärt, så att de hafva nytta däraf i det
praktiska lifvet, uppnår undervisningen icke sitt mål.

Med sjunde klassen inträder en förändring i undervisningen,
den blir så att säga friare. Barnen hafva nu förvärfvat sig ett
så pass stort ordförråd och äro så förtrogna med formerna, att de
kunna uttrycka sig friare och mera omväxlande och icke mer
nödgas att hålla sig till bokens ord. Hädanefter fästes också
största vikt vid att barnen lära sig att själfständigt uttrycka sig
på det främmande språket. Fördenskull läses och berättas myc-
ket för dem. Utanläsningen träder i bakgrunden, och barnen
redogöra genast med egna ord för hvad de hört och läst.

Bearbetningen af den tyska öfversättningstexten.

Af förut omnämnda skäl uppläser jag vanligtvis först den
nya läxan, under det att barnen höra på utan att öppna boken,
hvarefter de omedelbart återgifva, hvad de uppfattat. Härvid
kunna de naturligtvis icke erinra sig bokens ord, utan tvingas
sålunda att begagna egna uttryck. Sedan den nya läxan på detta
sätt genomgåtts, läses stycket ur boken af barnen, hvarvid obe-
kanta ord och uttryck särskildt beaktas, öfversättas till svenska,
förklaras på tyska och användas i af eleverna sökta exempel.

Vidare tages reda på i stycket förekommande ord och sats-
delar, som hafva afseende på de delar af grammatiken, hvarmed
eleverna sysselsätta sig eller som de nyligen genomgått. Liknande
exempel uppsökas och reglerna repeteras. Om lärjungarna t. ex.
lära konjunktiven, måste de vid hvarje förekommande fall angifva
skälet, hvarför denna modus användts, och styrka det med mot-
svarande regel. Direkt tal förvandlas i indirekt o. s. v., och an-
gifves, hvarför den eller den tidsformen användts. Sysselsätter
sig t. ex. klassen i grammatiken med infinitiven, så angifves vid
hvarje infinitiv, om den står med eller utan zu, och hänvisas till
de respektive grammatikreglerna.

Häraf framgår, att grammatiken alltid står i trängsta sam-
band med den tyska öfversättningstexten, likväl till märkandes
att en hel timme aldrig eller högst sällan användes uteslutande
till grammatik, utan allt efter förekommande svårighet tio minu-
ter, en kvarts timme eller på sin höjd tjugo minuter. Grammatik-
läxorna äro mycket korta, vanligtvis bara två eller tre regler.
Hvarje kapitel af språkläran bearbetas och repeteras emellertid,
tills det helt och hållet blifvit elevernas egendom, och jag åter-
kommer vid tyska textens behandling åter och åter till det förut
BIDRAG TILL METODIK FÖR UNDERVISNINGEN I TYSKA SPRÅKET. 269
lästa. Icke sällan erhålla lärjungarna i hemläxa en, två eller tre
satser, som de skola analysera och grammatisera.

En mängd moderna språklärare förkasta alldeles öfversätt-
ning till modersmålet. Men som den erbjuder stora fördelar, har
den alltid bibehållits inom skolan, ehuru icke öfverdrifven vikt
fästs därvid. I och med öfversättningen till modersmålet har
man den enklaste och säkraste kontroll öfver att barnen rätt för-
stått, hvad de läst, icke allenast hvad innehållet vidkommer, utan
äfven beträffande hvarje ord och uttryck. Ty det är dock stor
skillnad mellan att uppfatta betydelsen af det lästa i sin helhet
och att kunna återgifva hvarje ord och uttryck med motsvarande
sådana å modersmålet. Genom öfversättningen framträda också
skiljaktigheterna i de båda språken, barnets uppmärksamhet riktas
vid hvarje sats på olikheten eller öfverensstämmelsen mellan tyskan
och modersmålet.

Stycket utfrågas på tyska antingen af mig, af eleverna sins-
emellan, eller ställer en elev frågor till klassen. Sedan stycket
grundligt genomgåtts, berättas det.

Tyska talesätt och uttryck inpräglas särskildt och återgifvas
med andra ord på mångfaldigt sätt.

Emellertid upprepas icke ofvan angifna öfningar vid hvarje
nytt stycke, och icke heller genomgås texten alltid på precis
samma sätt, utan är allt beroende af tid och omständigheter.

I åttonde och nionde klasserna begagnas såsom lektyr lättare
berättelser af moderna författare, växlande allt efter klassens stånd-
punkt och intressen. I sjunde klassen användes alltid sedan många
år tillbaka: »Erzählungen aus der griechisch-römischen Geschichte
von Andrä.»

Denna bok har visat sig utomordentligt lämplig, emedan
lärjungarnas sinne vid denna ålder i allmänhet är öppet för allt
stort och ädelt, liksom för hjältedater i allmänhet, och de vackra
sagorna om Herkules, Odysseus m. fl. tilltala dem följaktligen.
Som bekant, läsa barnen i denna klass i den svenska allmänna
historien äfven ofvannämnda folks historia. Andräs lärobok be-
handlar något vidlyftigare än de svenska läroböckerna och på ett
ytterst fängslande sätt de gamla folkens sago- och hjälteperiod,
hvarför barnen hänföras däraf och med glädje erfara en mängd
nytt, som gör dem än mer bekanta med de gamla folkens religiösa
uppfattning, lif och sträfvanden. Qch de äro icke så litet glada
att här och där under de svenska historietimmarna kunna berätta
något, som de hafva läst i sin lilla tyska bok.

Som texten är indelad i en mängd små afdelningar, som
270 BIDRAG TILL METODIK FÖR UNDERVISNINGEN 7 TYSKA SPRÅKET.

hvar och en utgör ett helt för sig, och verkar tilltalande, på
samma gång innehållet svarar mot elevernas ståndpunkt och in-
sikter, tröttna barnen icke vid boken utan få lust att läsa och
lära. Vanligtvis genomläses denna bok på ett läsår.

Möjligen kunde den invändningen här göras, att det icke är
lämpligt att ett helt år igenom sysselsätta barnen uteslutande med
historia. Deras kunskaper i språket skulle blifva ensidiga, och
de lära endast sådana uttryck, som förekomma på historiens om-
råde. Men man får icke glömma, att eleverna samtidigt med de
tyska öfversättningsöfningarna sysselsätta sig med en mängd andra
saker, särskildt åskådningsundervisningen, hvarunder de af lä-
rarinnan kunna föras in på snart sagdt hvilka särskilda gebiet
som helst. Men då ju lärjungen studerar tyska under nio år,
kan det icke vara och har heller aldrig visat sig vara till hans
nackdel, att han under ett af dessa läsår sysselsätter sig med
historisk öfversättningstext, som skänker honom ett rikhaltigt ord-
förråd och är skrifven på ett särdeles vackert språk.

Skriföfningar.

Oftast skrifva en eller flera af lärjungarna på svarta taflan,
under det att lektionen med klassens öfriga lärjungar fortgår.

För detta ändamål berättas i korta ord en mycket liten his-
toria, ett karaktersdrag ur människans, helst ett barns, eller ur
djurens lif. Det berättade återgifves af klassen eller utfrågas af
mig. En annan gång läses en anekdot eller ett lättfattligt poem,
som ett eller flera af barnen sedan med egna ord skrifva ned.
Icke sällan skrifves om något, som genomgåtts på åskådnings-
planscherna. Dylika öfningar utföras äfven af hela klassen i skrif-
boken antingen å skolrummet eller såsom hemläxa.

Öfversättning från svenska till tyska.

Jämte små fria arbeten utföra barnen skriftliga öfversättnin-
gar från svenska till tyska. Just denna öfning har de flesta
motståndarne bland språklärare, som tillämpa de s. k. nya meto-
derna. Men det tillkommer ju skolan att undervisa lärjungen så
i det främmande språket, att det i alla hänseenden kan vara honom
till tjänst i det praktiska lifvet. Och huru ofta måste icke en inom
handelsvärlden anställd ung man eller kvinna öfversätta bref,
cirkulär och andra handlingar. Det är i betraktande häraf, som
detta slags öfversättning äfven öfvas med skolans elever.
BIDRAG TILL METODIK FÖR UNDERVISNINGEN I TYSKA SPRAKET. 271

Det är sant, att språket i en öfversättning icke alltid kan
blifva så ledigt som i en originaluppsats, men detta är äfven
beroende af den svenska textens affattande. Och sant är det
äfven, att det är betydligt svårt att konstruera upp ett språk på
grammatikregler. Men den som undervisar klasser, som bestå af
ett trettiotal barn, finner snart, att äfven denna öfning är af oskatt-
bart värde. Den utgör ett utmärkt bevis, huruvida lärjungarna
uppfattat och förstått samt rätt kunna tillämpa och använda gram-
matikreglerna. Vidare tager det ojämförligt mindre tid i anspråk
att genomgå det af klassen utförda arbetet. Är det öfversättning,
som utförts, så kan man arbeta med hela klassen på en gång,
men är det en fri uppsats, så måste öfningen genomgås med
hvarje barn särskildt, så att en timme knappast räcker till för
att grundligt genomgå ett trettiotal skrifböcker. Det är äfven
svårt att hålla barnets uppmärksamhet spänd, då det gäller en
annans bok.

På detta stadium är det, som grammatisering mest och grund-
ligast öfvas vid öfversättningar från svenska till tyska. Vid ge-
nomgåendet af skrifböckerna går jag i allmänhet tillväga på föl-
jande sätt: Hela stycket skrifves först på svarta taflan. Som
det i hvarje klassrum finnes flera svarta taflor, afdelade genom
ett streck i midten, kunna fem å sex barn skrifva samtidigt.
Stycket fördelas mellan dem, så att det endast åtgår ett fåtal mi-
nuter, innan hela öfversättningen står där utförd på svarta taflan.
Nu lägga barnen sina skrifböcker öppna jämte den svenska texten
framför sig på pulpeten. En af lärjungarna läser upp första me-
ningen af den svenska texten, skiljer hufvud- och bisatser från
hvarandra och klargör de olika satsdelarna. En annan läser den
tyska öfversättningen af satsen från svarta taflan. Felen på taflan
understrykas och rättas af klassen. Sedan grammatiseras hela
satsen ord för ord, och lärjungarna måste nu själfva, utan att jag
gör några frågor, redogöra för hvarje ord, ändelse och skiljetecken
samt ordföljden. Satsen läses nu i kör från svarta taflan och
därefter likaledes från skrifboken. Jag tager reda på hvilka barn,
som skrifvit annorlunda. De af lärjungarna, som användt andra
ord och uttryck eller gjort andra fel, läsa upp hvad de skrifvit,
hvilket godkännes eller förkastas af mig, som förklarar och rättar
felen. På detta sätt genomgås hela öfversättningen, vanligtvis
innan jag har rättat den. Sedan böckerna blifvit korrigerade,
genomgås arbetet ännu en gång på så sätt, att barnen läsa upp
sats för sats och förklara de med rödt bläck understrukna felen.
272 BIDKAG TILL METODIK FÖR UNDERVISNINGEN I TYSKA SPRÅKET.

Talöfningar.

Äfven i dessa klasser afbrytes undervisningen vid tillfällen,
som gifva anledning till konversation, särskildt om något tilldragit
sig, hvarom lärjungarna gärna tala, t. ex. någon händelse i hem-
met, på vägen från eller till skolan, något som väcker deras upp-
märksamhet under lektionen, såsom snöskottning från taken, vakt-
paradens eller brandkårens passerande eller annat dylikt. Jag
brukar vid dylika tillfällen låta lärjungarna själfva berätta saken
och sedan inleda ett litet samtal sinsemellan. Då ett barn exem-
pelvis berättade, att det hade ondt i tänderna och skulle gå till
tandläkaren, sade jag: »Nun wollen wir in Gedanken zum Zahnarzt
gehen. Du, Gunnar, bist der Zahnarzt, du, Hedwig, bist die
Mutter und du, Karl, bist das Kind, welches Zahnschmerzen hat.»
Sedan utspann sig samtalet på följande sätt:

*Kind: »Liebe Mutter, ich habe Zahnschmerzen.»

Mutter: »Du armer Junge,dann musst du zum Zahnarzt gehen.»

Kind: »Nein, das will ich nicht.»

Mutter: »Doch, ich will, dass du gehst.»

Kind: »Ich bin zu bange, er wird mir den Zahn ausreissen,
und das thut weh.»	.

Mutter: »Ich will mit dir gehen.»

Kind: »Ja, dann will ich gehen.»

Mutter: »Es ist vielleicht nicht notwendig, dass er den Zahn
ausreisst. Der Zahn kann vielleicht blombiert werden.

Kind: »Das thut auch weh.»

Mutter: »Du bist ein Knabe, du musst mutig sein. Schäme
dich! Komm jetzt schnell!»

Beim Zahnarzt.

Mutter: »Guten Tag, Herr Doktor! Mein Knabe hat einen
hohlen Zahn, er hat Zahnschmerzen und hat die ganze Nacht
nicht geschlafen.»

Zahnarzt: »Komm mal her, Kleiner! Lass deinen Zahn
einmal sehen! Öffne den Mund! Noch weiter! Ja, das ist ein
schlechter Zahn, den müssen wir ausreissen. Der andere Zahn
kann blombiert werden. Setze dich nun auf den Stuhl! Ich will
schnell meine Zange holen.»

Kind: »Herr Doktor, thun Sie mir nicht weh!»

* Ett återgifvande af barnens egna ord, hvarför oegentligheter förekomma.
BIDRAG TILL METODIK FÖR UNDERVISNINGEN I TYSKA SPRÅKET. 273

Zahnarzt: »Nein, nein, nur ruhig! Ich will etwas Kokain
anwenden. —• Siehst du, hier ist der Zahn schon.»

Kind: »Danke sehr, Herr Doktor!»

Zahnarzt: »Nun müssen wir den andern Zahn blombieren.
Soll ich den Zahn mit Gold füllen?»

Mutter: »Ja, thun Sie das, das ist am besten.»,

Zahnarzt: »So, mein Junge, jetzt sind wir fertig. Jetzt kannst
du auf dem Zahn beissen, als ob du einen neuen Zahn hättest.»

Kind: »Danke sehr, jetzt bin ich froh!»

Mutter: »Danke, Herr Doktor. Wie viel bin ich schuldig?»
Zahnarzt: »Zehn Kronen.»

Mutter: »Das ist nicht viel. Danke sehr. Hier ist das Geld.»
Zahnarzt: »Danke, danke schön!»	•

Mutter: »Adieu, Herr Doktor!»

Zahnarzt: »Adieu, Frau Landgren! Adieu Kleiner!»

Användandet af planscherna.

Under det att eleverna å det lägre stadiet endast beskrifva
det, som de se på taflan, går man nu mera in i saken. På taflan
»hösten» till exempel, hvarest man ser en gumma sysselsatt med
potatisplockning, går jag å det lägre stadiet ungefär så till väga,
att barnen på enkla frågor exempelvis svara:

Wir sehen ein Kartoffelfeld. Die Kartoffeln sind reif. Die
Frau macht die. Kartoffeln aus. In der Hand hat sie eine Hacke.
Die Kartoffeln wirft sie in einen Sack, der neben ihr liegt. Es
sind schon viele Kartoffeln im Sack. An der andern Seite ist
ein Feuer. Die Frau hat das Feuer angezündet. Sie verbrennt
das Kartoffellaub und brät Kartoffeln. Der Rauch steigt in die
Luft u. s. w.

På medelstadiet skulle samma sak däremot genomgås sålunda:

Auf dem Kartoffelfelde sehen wir eine Frau, welche Kartoffeln
ausmachf, die sie in einen Sack wirft. Die Kartoffel ist eines
der wichtigsten Nahrungsmittel. Wir finden sie auf dem Tische
des Reichen wie des Armen. Sie gebraucht nur . wenig Pflege
und liefert doch so reichliche Frucht. Ihr Heimat ist Süd-
amerika. Franz Drake lernte sie in Peru kennen und brachte
sie gegen Mitte des 16 Jahrhunderts nach Europa. In Schweden
wurde sie durch Jonas Aiströmer eingeführt. Die Kartoffel ist
ein Knollengewächs etc. etc. (växtens beskrifning). Im Frühling
werden die Kartoffeln gepflanzt. Man legt nicht die ganzen Kar-
Verdandi 1899.	18
274 BIDRAG TILL METODIK FÖR UNDERVISNINGEN I TYSKA SPRÅKET.

toffeln in die Erde, sondern die Augen werden zum Setzen ausge-
schnitten etc. etc.

Slutligen berättas små episoder, som tilldrogo sig vid pota-
tisens införande, exempelvis om Eranz Drakes vän, som stekte
frukten (»potatisäpplena») och serverade dem med socker och
kanel m. m.

Vidare begagnas planscherna i och för samtalsöfningar. Barnen
föreställa själfva de personer, som förekomma på taflan. Så t. ex.
föreställer en jägaren och en annan gossen, som mötas aftonen före
jakten, och följande samtal uppstår exempelvis:

*Jäger: »Anton, morgen früh wollen wir auf die Jagd gehen.»

Anton: »Ja, Herr. Welche Hunde wollen Sie mitnehmen?»

Jäger: »Den Hühnerhund Nero und den Dachshund Erdmann,
sie sind die besten Jagdhunde.»

An ton: »Sollen wir die Hunde an einen Strick binden?»

Jäger: »Natürlich. Vergiss auch nicht, ihnen das Halsband
anzuziehen.»

Anton: »Wo liegt der Strick?»

Jäger: »In meinem Schranke, da liegen auch die Halsbänder.»
Anton: »Soll ich den Hunden etwas zu fressen geben?»

Jäger: »Ja, gewiss. Gieb ihnen Kartoffeln, Brod, Milch
und Wasser.»

An ton: »Jawohl, das werde ich thun.»

Jäger: »Gute Nacht, Anton, bis morgen früh um vier Uhr,
dann wollen wir aufbrechen.»

Anton: »Gute Nacht, Herr Petterson! Ich werde pünktlich
hier sein.»

Slutligen fördelas någon gång alla på planschen befintliga
personer bland eleverna, och ett samtal inledes dem emellan. Detta
förfaringssätt roar barnen ofantligt.

Med planscherna förknippas äfven grammatiska öfningar.
Exempelvis sättes följande i alla tempus och personer:

Der Jäger nimmt seine Elinte von der Wand und hängt sie
über die Schulter. Dann nimmt er auch die Jagdtasche und
steckt Patronen hinein. Nun ruft er seine Hunde herbei und
begiebt sich mit dem Hasentreiber in den Wald. Da sitzt ein
Hase, der die Ohren spitzt. Der Jäger nimmt seine Flinte von
der Schulter, steckt eine Patrone hinein, legt an, zielt, spannt den
Hahn, drückt los und schiesst den Hasen mausetot.

* Ett återgifvande af barnens egna ord, såsom de förekommit under

lektionen.
BIDRAG TILL METODIK FÖR UNDERVISNINGEN I TYSKA SPRÅKET. 275

Eller sålunda vid inöfvandet af reglerna om participet, t. ex. :

Ich habe den Jäger schiessen hören. Ich habe die Dame
auf dem Boden sitzen sehen. Ich habe dem Knaben Apfel pflüc-
ken helfen.

Vidare: der Jäger kommt gegangen. Das Dampfschiff kommt
gefahren o. s. v.

Eller vid inöfvandet af prepositionerna med dativ och ackusa-
tiv, t. ex.:

Wo sitzt der Knabe? Auf dem Apfelbaum. Wohin wirft
er die Äpfel? In die Schürze des Mädchens o. s. v.

Eller för att klargöra skillnaden mellan tvenne ord, t. ex.:

Die Pferde fühlen die Peitsche. Der Kutscher kennt seine
Pferde. Der Knabe fühlt, dass die Hasen schwer sind. Der
Knabe kennt jeden Pfad im Walde.

Med planscherna forbindes äfven sangen. T. ex. vid genom-
gåendet af allt, som rör jägaren, sjunges »Jägerlied» ; eller då man
sysselsätter sig med skogen: »Im Wald».

Undervisning i geografi.

Sedan 1889 har, utom sista året, på rektor Palmgrens öns-
kan undervisats i geografi på tyska. Detta skedde på följande
sätt. En eller två timmars förberedande öfningar företogos för
att lära eleverna de oftast förekommande uttrycken och några
grammatikregler beträffande genus och användandet af artikeln
vid geografiska benämningar. Tyskland genomgicks först, emedan
detta land redan förut var lärjungarna åtminstone i hufvudsak
bekant och följaktligen lättare inlärdes på tyska. Därefter genom-
gingos de land, som tillhöra klassens öfriga kurs.

Som man ville bespara föräldrarna utgiften för en ny tysk
geografisk lärobok och de tyska läroböckerna dessutom föga passa
för de svenska skolorna, emedan de endera äro alltför vidlyftiga
och skrifna på ett för utländska barn alltför svårt språk, eller
äro af alltför begränsadt innehåll, så måste eleverna i hemmet
själfva inöfva läxorna på tyska efter sina svenska geografiböcker
och sedan i skolan läsa upp dem på tyska språket. Naturligtvis
uttrycker sig hvarje barn efter egen förmåga, det ena bättre, det
andra sämre, allt efter sina kunskaper i tyska språket. Dock
måste barnen, för att kunna följa med och draga nytta af denna
undervisning, framför allt riktigt förstå tyska och något så när
kunna uttrycka sig på språket.

Det skulle ju kunna invändas, att det språk, som eleverna
276 BIDRAG TILL METODIK FÖR UNDERVISNINGEN T TYSKA SPRÅKET.

kunna lära sig under geografitimmen, är alltför begränsadt och
ensidigt. Men detta är ingalunda förhållandet, ty under en geografi-
timme sysselsätter man sig icke endast med namn å landskap,
städer och floder, utan man talar äfven om folkets seder, bruk
och skaplynne, om landets zoologiska, geologiska och handelsför-
hållanden, så att geografitimmen ger kanske mer än någon annan
timme tillfälle till de mest olika samtalsämnen.

Nybörjare på medelstadiet.

I de flesta flickskolor i Sverige intager franska språket det
främsta rummet bland de främmande språken, och begynner under-
visningen däri i den lägsta klassen, i tyska språket däremot i
de öfversta klasserna. I gosskolorna är tyskan det grundläg-
gande språket. Då nu Palmgrenska Samskolan besökes af både
gossar och flickor, begynner undervisningen i tyska, liksom i sta-
tens gosskolor, redan i lägsta klassen. Men däraf uppstår följande
olägenhet, som har stort inflytande på undervisningen. De elever,
som, och detta är ett ganska betydande antal, hafva genomgått
de första klasserna i en flickskola och först på medelstadiet öfver-
flyttas till Palmgrenska Samskolan, hafva visserligen under flera
år läst franska, däremot alls ingen tyska. Det sistnämnda är äfven
förhållandet med elever från folkskolan. Däraf följer, att icke
endast i 5:te och 6:te, utan äfven i 7:de och 8:de, till och med
i 9:de klassen, nybörjare kunna finnas. Denna omständighet för-
svårar undervisningen i hög grad, ty det är icke lätt att i samma
klass kanske hafva nybörjare och sådana som läst ett eller två
år, och andra som hafva läst 3, 4 eller 5 år. — Alla undervisas
gemensamt, och alla måste lära sig alla läxor. För att nu gifva
äfven dessa elever tillfälle att till och med på detta stadium
kunna lära sig språkets grunder, är undervisningen så inrättad,
att äfven i dessa klasser inflätas grundreglerna, så att de förut-
nämnda nybörjarna med mycken flit och god vilja så småningom,
om också kanhända efter flera år, kunna läsa sig upp och för-
värfva grundliga kunskaper i detta språk, ja, några af dessa
hafva, utan att taga privatlektioner, förvärfvat sig höga, ja till
och med högsta betyget vid studentexamen.

X, XI, XII klassen.

Inom de högsta klasserna intager tyska språket en högst
svår ställning. Här drifvas nämligen de öfriga främmande språken
BIDRAG TILL METODIK FÖR UNDERVISNINGEN I TYSKA SPRÅKET. 277

i så hög grad, att tyskan alldeles tranges i bakgrunden. Ele-
verna behöfva icke i maturitetsexamen aflägga skriftligt prof,
hvarför i de båda öfversta klasserna så att säga alla skriftliga
öfningar bortfalla. I elfte klassen gifves endast en eller två
gånger under terminen en skrifning och i tolfte klassen alls ingen.
Under lektionerna skrifva en eller ett par af lärjungarna på svarta
taflan, men som klasserna äro stora, kommer hvarje lärjunge en-
dast en eller ett par gånger i terminen i fråga härtill.

En annan olägenhet är, att öfversättningen till svenska är
hufvudsaken och detta i så hög grad, att vid examen dylik öfversätt-
ning nästan uteslutande förekommer. I följd häraf måste det
mesta af den knappt tillmätta tiden användas för detta ändamål.
Trots dessa ogynnsamma förhållanden har jag ifrigt bemödat mig
om att äfven i annat hänseende föra eleverna vidare framåt i
-språkets studium.

I dessa klasser gäller det nämligen att föra eleverna, som
nu äro så pass utvecklade till förstånd och uppfattning, att de
kunna njuta af och uppskatta språkets skönheter, mera in i språket,
att låta dem ösa ur det evigt skönas källa och att föra dem det
folk närmare, hvars språk de studera.

Och hvad är väl lämpligare därför än studiet af klassikerna
■och den tyska nationallitteraturens historia?

Eör detta ändamål sättes den tyska nationens förnämsta mäs-
terverk i händerna på lärjungarna och förnämligast Schillers här-
liga dramer: Teil, die Jungfrau von Orleans, Maria Stuart eller
Wallenstein. Det gifves ju också näppeligen en författare, som
är mer i stånd att hänföra och draga ungdomen med sig än Schiller.

Göthes språk är alltför tungt, och Hermann und Dorothea,
Iphigenie eller Egmont förmå aldrig att göra det intryck på ung-
domen som Schillers verk. Den ande, som genomtränger Schillers,
denne ädle mans, arbeten, utöfvar oemotståndlig tjuskraft på de
unga lärjungarnas hjärtan. Hans frihets- och fosterlandskärlek,
hans hänförelse för allt högt och ädelt, det härliga språket verka
mäktigt på dem. Den skönaste pärlan bland hans skapelser, det
mest värdefulla för den tyska undervisningen är väl Teil.

Eör att lärjungarna skola kunna rätt uppfatta det sköna i
.språket, är det af största vikt, att den, som undervisar, föreläser
vackert och med riktig betoning. På så sätt få eleverna verk-
ligt intresse för hvad de läsa och såmedelst för språket själf.

Genom studiet af litteraturhistorien och litteraturens mäster-
verk lära eleverna att känna nationens yttre och inre strider, dess
kamp och sträfvanden, dess nederlag och triumfer, sådana de funnit
278 BIDRAG TILL METODIK FÖR UNDERVISNINGEN I TYSKA SPRAKET.

uttryck och skildrats i de stora mästarnes verk. På så sätt träda
de den främmande nation, hvars språk de studera, närmare, få
sympatier för densamma, lära att värdera och älska den, och på
så sätt blir språkundervisningen till ett led i de stora förbröd-
ringssträfvandena nationerna emellan och spelar en viktig roll
i kulturellt hänseende.

Om man t. ex. i vältaliga uttryck skildrar Tysklands nöd
och träldom under det franska öfverväldet, huru hela folket lik-
som en man reste sig för att afskudda det förhatliga oket, så
kunna eleverna med riktig uppfattning och hänförelse läsa fri-
hetssångarnas dikter och med fröjd och aktning stämma in i
tyskarnas härliga nationalsånger; »die Wacht am Rhein» och dy-
lika hänförande nationalsånger bidraga så i sin mån att höja
elevens nationalkänsla och väcka hans känslor för det egna foster-
landet och den egna härden.

Den tyska öfversättningstexten.

I dessa klasser användas såsom öfversättningsböcker, utom
arbeten af moderna skriftställare, äfven klassiska verk. Särskild
vikt lägges därpå, att lärjungarna läsa med riktig betoning och
korrekt uppfatta, hvad de läst. Tyska talesätt och för språket
egendomliga uttryck inpräglas. Dessutom öfvas eleverna i att på
olika sätt uttrycka samma tanke, så att de erhålla en viss vana
i att begagna sig af språket. Innehållet af det lästa utfrågas
endera af mig eller af lärjungarna själfva och berättas, skrifves
någon gång på svarta taflan och förändras, om möjligt, till
samtal.

Grammatiseringen sker på så sätt, att jag själf öfvertager den
eller att en af eleverna får i uppdrag att förbereda sig på att
göra grammatikfrågor öfver det i läxan förekommande.

Innehållet af de klassiska dramerna, Teil o. s. v., återgifves
på följande sätt af lärjungarna. Rollerna fördelas och eleverna
utföra dem och betjäna sig därvid af egna, enkla ord och uttryck.
Icke sällan läres någon scen med fördelade roller utantill, för att
öfva lärjungarna i deklamation.

Grammatik.

I dessa klasser genomgås grammatiken omständligare så-
som repetition. I allmänhet förarbetas läxan, såsom i de öfriga
klasserna, först med eleverna och belyses härunder medelst exem-
BIDRAG TILL METODIK FÖR UNDERVISNINGEN I TYSKA SPRAKET. 279
pel. Vid läsningen hänvisas till de respektive reglerna och sättes
öfversättningen och grammatiken i förbindelse med hvarandra.
En af eleverna får icke sällan i uppdrag att förbereda sig på att
utfråga klassen grammatikläxan.

■ Skriftliga öfningar.

I tionde och stundom äfven i elfte klassen utföras fria upp-
satser, bref och öfversättningar. A detta stadium, liksom å före-
gående, förekommer rätt ofta, att några af eleverna sysselsätta sig
med skrifning å svarta taflan, under det att lektionen med den
öfriga klassen fortgår. Eör detta ändamål väljer jag eller någon
af eleverna ämnet, t. ex. en biografi af en eller annan historisk
personlighet, redogörelse för något, som tilldragit sig, en resa eller
annat dylikt, eller föreläser jag något, som sedan skrifves.

Talöfningar.

En och annan gång får en af lärjungarna sig ålagdt att för-
bereda en mindre berättelse eller att tala om ett gifvet eller
själfvaldt ämne eller föremål, en resa, en erfarenhet eller något
dylikt. Då och då framkommer jag med ett påstående, som väc-
ker elevernas motsägelseanda, och står det dem vid dylika till-
fällen öppet att yttra sin mening. Ett annat sätt är äfven att
föreläsa en anekdot eller en berättelse, som sedan återgifves och
förändras till samtal. — Eller försättas eleverna i tanken i alla
möjliga situationer, hvarunder samtal inledas, t. ex. på en resa,
under en promenad genom staden eller på landet etc. etc.

Som på sista tiden för skolan anskaffats en betydande
mängd af planscher, som lämpa sig för det högre stadiet, kan
åskådningsundervisningen numera tillämpas äfven i de högsta
klasserna.

Tysk litteraturhistoria.

Eör dem, som studera ett främmande språk, är det af stort
intresse att erfara något angående det ifrågavarande språkets ut-
veckling och att göra bekantskap med de förnämsta skriftställarna.

För att kunna bjuda eleverna just det, som är af intresse
för utländingar, som är till form och språk affattadt så, att det
passar för deras stadium, har jag själf för ändamålet skrifvit en
litteraturhistoria och efter manuskriptet meddelat lärjungarna un-
280 BIDRAG TILL METODIK FÖR UNDERVISNINGEN I TYSKA SPRÅKET.

dervisning i detta ämne. Eleverna hade således icke någon bok
i handen, utan åhörde föredraget och gjorde anteckningar, hvar-
efter det förelästa utfrågades, återgafs af lärjungarna muntligt
eller nedskrefs å svarta taflan för att senare under lektion repe-
teras i en kort resumé. De vackraste och för skolstadiet mest
lämpliga poesier af de i litteraturhistorien förekommande författarna
har jag samlat till ett helt för att använda dem såsom prof vid
genomgåendet af de olika poeternas lefnadshistoria. Dessa poesier
föreläsas under timmarna, förklaras och användas såsom samtals-
ämne. Innehållet utfrågas af mig eller eleverna, återgifves och
användes ofta såsom öfning på svarta taflan. Som de episka dik-
terna lättast användas såsom samtalsämne, har vid valet af poesier
afseende fästats härvid.

Eör att förebygga missförstånd vill jag göra uppmärksam på,
att jag behandlar litteraturhistorien icke som ett särskildt ämne,
och att jag icke belastar elevernas minne med en mängd årtal
eller torra fakta. Utan jag nöjer mig med att lärjungen får en
allmän uppfattning och omdöme om de respektive diktarna och
deras verk, och betraktar litteraturhistorien mera som ett värdigt,
allmänbildande samtalsämne. Och som hvarje klass visar en
viss karakter och har sina vissa, särskilda intressen, så bedrifs
icke i alla klasser lika mycket litteraturhistoria, utan ligger lär-
jungarnas lifligaste håg t. ex. åt skildringar af land och folk, så
fästes äfven afseende vid detta. »Deutschland über alles» af
W. Dietlein samt Dielitz’ intressanta skildringar, Reisebilder etc.
användes till detta ändamål.

Såsom önskningsmål vid undervisningen i tyska språket
skulle jag, utom Tysklands geografi, litteraturhistoria och skild-
ringar af folkkarakter, seder och bruk, vilja uppställa genomgåen-
det af nämnda lands historia. Detta mål måste jag af flera skäl
ställa utom riktningen för mina sträfvanden. Eör dem, som kunna
och vilja upptaga Tysklands, särskildt för svenskarna intressanta
historia, vill jag emellertid nämna, att Andrä, författaren af »Erzäh-
lungen aus der griechisch römischen Geschichte», äfven utgifvit
ett litet band »Erzählungen aus der deutschen Geschichte», hvil-
ket, liksom det förstnämnda, är särdeles lämpligt vid undervisnin-
gen å medelstadiet.

Företrädesvis rör sig lektionen kring ett poem, så att detta
senare bildar utgångs- och medelpunkten för densamma. För detta
ändamål lämpa sig bäst episka dikter, såsom Ublands, Schillers,
Göthes och en mängd andra författares ballader, o. s. v. För
att närmare belysa och någorlunda förklara tillvägagåendet vid
BIDRAG TILL METODIK FÖR UNDERVISNINGEN I TYSKA SPRÅKET. 281
en dylik lektion, må följande exempel tjäna. Låtom oss antaga,
att Heines korta dikt »Die Fichte und die Palme» tages såsom
ämne för lektionen.

Först och främst må de omständigheter, som föranledde
Heine att i så sköna, enkla ord gifva uttryck åt sina känslor,
meddelas eleverna. Man berättar för dem, att Heine, den tiden
han uppehöll sig vid universitetet i Göttingen, älskade en kusin,
att han trodde sig finna sin lefnads högsta lycka i en förbindelse
med henne, att han i följd af en duell, som förorsakade honom
mycken ängslan och själskval, vistades i Berlin, då han erhöll un-
derrättelsen om att kusinen ingått äktenskap med en rik man,
och vidare att han gaf uttryck åt sin sorg i en mängd poem, så
ock i följande enkla, gripande ord:

Ein Fichtenbaum steht einsam

Im Norden auf kahler Höh!

Ihn schläfert; mit weisser Decke
Umhüllen ihn Eis und Schnee.

Er träumt von einer Palme,

Die, fern im Morgenland,
Einsam und schweigend trauert
Auf brennender Felsenwand.

Nu läses stycket högt för lärjungarna, så klart och tydligt
som möjligt och med sådan betoning, att det gör ett outplånligt
intryck.

Så skrider man till närmare förklaring af poemet. Man med-
delar eleverna, att den ensam stående nordiska furan liksom
söderns ensamma palm äro så att säga representanter för tvenne
allena stående själar, som sträfva och längta efter förening.

Man fäster elevernas uppmärksamhet därpå, att Heine i första
versen försätter läsaren i öde nordisk omgifning, hvarest ögat icke
ser annat än snö, is och kala klippor, huru han för honom till
en af dessa, å hvilken reser sig en ensam fura, nästan skyld med
ett täcke af snö och is. De tungt belastade grenarna hänga slappt
nedåt, som vore trädet redan uttröttadt och kraftlöst i följd af
den tunga bördan och kölden och lidelsefull längtan och trängtan
efter våren. Så står trädet där på den ensamma klippan. En-
dast sällan sättas dess grenar i rörelse af en vind, liksom af en dröm.

Vidare visar man eleverna, huru Heine i andra versen för-
flyttar läsaren till ett yppigt, orientaliskt, i hela sin blomsterprakt
prålande sommarlandskap, och huru öfver all denna härlighet
och prakt reser sig en palm, stilla och orörlig på en hög, brant
282 BIDKAG TILL METODIK FÖR UNDERVISNINGEN I TYSKA SPRÅKET.

och naken klippa. — Huru föga glädje har hon där uppe på höj-
den af källans sorl och den yppiga blomsterprakten där nere i den
djupa dalen! — Hon är ensam och sorgsen och hemsökes af
tärande trängtan efter förening och lycka.

Nu riktas elevernas uppmärksamhet på orsaken, hvarför
Heine såsom sinnebild valt just två träd och särskildt en nordisk
fura och en sydländsk palm. Man visar, huru slående och stor-
artadt skalden just genom de rotfasta å så oerhördt afstånd från
hvarandra stående träden åskådliggör för själen den oöfvervinne-
liga skilsmässan, och snart nog hafva eleverna själfva utfunderat,
att furan, den kalla Nordens representant, kraftens sinnebild, är
sinnebild för mannen, under det att palmen, den glödande Söderns
representant, framställer skönheten, kvinnan. Dessutom antydes,
att poeten medelst Nordens öde snövidd velat beteckna sin egen
fattigdom och medelst Österlandets prakt hennes rikedom.

Om man sedan, i enlighet med de båda versernas få ord, låter
eleverna uppdraga en jämförelse mellan de båda träden, så blir
det dem ännu mera klart, huru oändligt mycket skalden velat
säga med dessa få rader. Genom utfrågandet ledas eleverna af
sig själfva till utfinnandet af följande motsatser: Furan växer i
Nordens jord, palmen i Söderns; furan står på kal, kylig höjd,
omgifven af snö och is; palmen på en af solhettan glödande
klippafsats, skådande under sig yppig, färgrik växtlighet; furan
slumrar och drömmer, palmen sörjer stilla i ensamheten; furan är
olycklig i sitt armod och palmen likadeles midt i rikedomen.

Slutligen fästes lärjungarnas uppmärksamhet på, huru enkla
och flärdlösa och dock så klara, tydliga och sanna de uttryck äro,
hvaraf Heine begagnar sig.

Detta är i stora drag det sätt, hvarpå jag skött undervis-
ningen under den tid, jag tjänstgjort vid skolan. Det är natur-
ligtvis omöjligt att uppteckna alla de. olika moment och tillfällen,
hvaraf jag begagnat mig, emedan jag i allmänhet griper det sig
erbjudande tillfället i flykten för att väcka håg, lust och intresse
hos lärjungen. Det är icke ens möjligt att gifva den ena lek-
tionen i fullständig öfverensstämmelse med den andra och så myc-
ket mindre samma kurs två år efter hvarandra på alldeles samma
sätt, emedan undervisningen, ehuru den alltid går ut på det-
samma, likväl är beroende af klassens sammansättning, elevernas
större eller mindre skicklighet, liksom af utom och inom mig
varande förhållanden.

I maj 1899.

Wally Stockhausen.
BIDRAG TILL METODIK FÖR UNDERVISNINGEN I TYSKA SPRÅKET. 283

Tillägg.

Under feriekursen genomgicks med en klass, som hade läst
i 2 år tyska (2 af lärjungarna i 3 år):

Poemet »Knabe und Vogel» efter taflan »das Vogelnest».
Förberedande inledning i form af en liten berättelse, utfrågad,
återgifven af barnen. ■— Genom enkla frågor blefvo barnen för-
anledda att själfva uppfinna innehållet af poemet. — Versens ord
inlärdes. — Poesien lästes både innan- och utantill ur boken »Kin-
derschatz». Innehållet återgifvet af barnen, sist i brefform och
som sådant skrifvet på svarta taflan af de båda lärjungar, som
hade läst tyska i 3 år. Det skrifna grammatiserades från svarta
taflan. — Vidare åskådningsundervisning efter taflan »das Vogel-
nest». Omkring 4 timmar användes till detta.

Stycket »Ein Ausweg» i Calwagens Elementar- och Läsebok
lästes, utfrågades, berättades, öfversattes och förvandlades i ett
samtal. 2 timmar användes till denna öfning.

Svensk text öfversattes på tyska, skrefs på svarta taflan,
grammatiserades i sina minsta detaljer, hvarvid ingenting försumma-
des af satsläran, formläran och interpunktionen. Eleverna fingo
dels redogöra för allt, som var dem bekant, och styrka det med
grammatikregler, dels lära det för dem obekanta. 2 timmar an-
vändes till denna öfning.

På stycket »Der Star» i Kinderschatz förklarades och in-
öfvades ^ Silben- und Worttonn; de respektive reglerna genom-
gingos och inlärdes efter Stockhausens grammatik. — Stycket »der
Star» lästes, de obekanta orden förklarades och inöfvades och an-
vändes i af eleverna själfva sökta exempel; innehållet utfrågades;
stycket öfversattes till svenska, eleverna ställde till hvarandra frå-
gor om innehållet. I stycket förekommande starka verb in-
öfvades, hvarvid de fyra mönsterverben samt reglerna om de
starka verben dels repeterades, dels inlärdes efter Stockhausens
grammatik; andra starka verb inlärdes efter den alfabetiska för-
teckningen öfver de starka verben i samma bok, och samtidigt öfvades
reglerna till de verb, som konjugeras med »sein», och reglerna
för »S-ljudets teckning». — Stycket »der Star» grammatiserades;
grammatiska öfningar företogos, t. ex. aktiva satser förvandlades
i passiva o. s. v., lärjungarna fingo anledning att förvandla styc-
ket i samtal, men som de sista lektionerna icke gåfvos af mig, kom
denna öfning icke till utförande. — 4 timmar användes till detta.
284 BIDRAG TILL METODIK FÖR UNDERVISNINGEN I TYSKA SPRÅKET.

Dessutom förekom und lektionerna: Åskådningsundervisning
medelst en bukett af lefvande blommor. — Berättelsen »das Ver-
gissmeinnicht» berättades af mig, utfrågades och återgafs sedan
af barnen. — Såsom uppmuntran inlärdes tre tyska lekar, och
tyska sånger sjöngos under lektionerna.

De båda sista lektionerna gåfvos af kursdeltagare, och där-
vid genomgicks »die Bienen im Frühling».

Geografi med elever på medelstadiet. 4 timmar. Några för-
beredande öfningar. En del af den pyrenäiska halfön.

Litteraturhistoria med kursdeltagarna: Schiller. — Überblick
über die althochdeutsche Dichtung bis 1100. Hildebrandslied,
Ulfilas Bibelübersetzung, der Heliand, der Krist. — Überblick über
die erste Blütezeit. Volksepos. Das Nibelungenlied. Kunstepos.
Hartmann von der Ane. — Uhland. — Einiges über die Roman-
tiker. Chamisso. — Einiges über die Sänger der Befreiungs-
kriege. Arndt.

Följande prof förelästes: Vierte Scene des I Aktes aus Teil.
— Der Taucher (Schiller). — Des Sängers Fluch (Uhland). — Die
Sonne bringt es an den Tag. Das Schloss Boncourt (Chamisso).
— Des deutschen Knaben Robert Schwur. Wer ist ein Mann ?
(Arndt.)

Utförligt förklarades följande poem: Das Mädchen aus der
Fremde (Schiller). — Die Kapelle (Uhland). — Dessutom: Fichte
und Palme (Heine). Wanderers Nachtlied. Über allen Gipfeln (Göthe).

Wally Stockhausen.

Krefeld. Louisenstrasse 17.
Karin Ahlin 1. Dotter till majoren vid kongl. lifbevärings-
regementet och läraren i matematik vid krigshögskolan vid Marie-
berg P. P. Ahlin och hans maka, Vilh. Norberg, föddes Karin
Ahlin den 25 nov. 1830. Den äldsta bland sex systrar och den
näst äldsta i hela syskonringen, fick hon tidigt stora och dryga
plikter att bära. Hon var nämligen ännu helt ung, då hon vid
sin moders död såg sig vara den, som hade att stödja den en-
sam vordne fadern och med honom dela omsorgen om hemmets
vård och de yngres uppfostran. Det gällde atf vara ett ange-
nämt sällskap för fadern och det umgänge, som samlades kring
honom, men det gällde ock att genom eget arbete anskaffa hvad
som brast för husets underhåll. Själf hade hon erhållit en för
den tiden god, grundläggande undervisning i den Frigellska
flickskolan, där visserligen hufvudvikten lades vid de främmande
språken, men där ock föreläsningsvis kunskaper meddelades i ett
och annat vetenskapligt ämne, exempelvis naturkunnighet, genom
akademiska lärare från Uppsala. Var denna undervisning ojämn,
så saknade den likväl ej väckelser till ett fortsatt, mera ordnadt
studium och var sannolikt bland det bästa dåtiden hade att bjuda
den uppväxande kvinnan. Vi antaga, att hon här vann den lust
att meddela undervisning, som kom henne att redan 1847 grunda
en liten hemskola på Kungsholmen. Egna syskon och barn till
familjens vänner bildade där den första uppsättningen af 14
lärjungar. I den mån de växte upp och befunnos värdiga för-
troendet, upptog hon den ena efter den andra af systrarna till
medarbeterskor på förmiddagarna men sörjde« för att deras efter-
middagar användes till fortsatta studier, som hon till en del själf
ledde och alltid öfvervakade. Att arbetsdagen i följd häraf blef
lång är själfklart, och att den unga kraften ej bräcktes torde i
286	KARIN ÅHLIN t.

ej ringa mån få tillskrifvas en sund fysik, som under barnaåren
trots den tidens myckna läxläsning stärkts genom friska, hurtiga
lekar och mycken rörelse i fria luften.

Efter tio år hade antalet af fröken Åhlins elever vuxit ut
till 45, och det steg fortfarande år efter år. Hösten 1867 flyt-
tades skolan till Eredsgatan 19. Ungefär från denna tid date-
rar sig, som vi alla veta, den lifliga rörelse inom den svenska
flickskolan, som senare bar frukt i en ny och djupare anläggning
af hela den kvinnliga bildningen. Att bestämma, huru stor del
den af fröken Ahlin skapade och från nyssnämnda år kraftigt
uppblomstrande Ahlinska skolan tog i detta arbete, vore en omöj-
lig uppgift; men så mycket är visst, att denna skola hämtade
sina lärarkrafter bland det bästa, hufvudstaden hade att bjuda,
liksom ock att antalet af dess elever var i ständigt stigande.
Själf meddelade Karin Ahlin undervisning i geografi och i främ-
mande lefvande språk. Och hvilken undervisning! Aldrig kunde
väl hennes elever drömma om att de många lektionstimmarna, följda
af det dryga eftermiddagsarbetet, någonsin voro ansträngande! Glad
och hurtig, som hon kom till dem, var hon, då hon på middagen hem-
förlofvade sina unga skaror. Ett friskt och ärligt arbete kräfde hon
visserligen främst af sig själf, men ock i mån af förmåga af sina
flickor, och ve den, som ej ville göra sitt bästa! Jag tror, att det, hvar-
igenom hon bäst vann öfver mera tröga och ambitionslösa naturer,
var hennes egen stora kärlek till och glädje i arbetet, något hvarom
hon väl till märkandes aldrig ordade. Det var den älskliga men
också djupt redbara personligheten, som här verkade; det var också
denna, som drog gammal och ung till henne. Och må det ej
varda osagdt, att den, som en gång känt hur varmt hon kunde
och ville sluta hjärtan till sig, aldrig fick röna, att hon tog till-
baka en kärlek, som hon gifvit. Att härvidlag skilja mellan
lärarinnan och vännen liksom att öfver hufvud hos henne skilja
mellan föreståndarinnan och människan är en sak, som jag helt
enkelt tror aldrig har fallit någon in, så helt mänskligt och en-
hetligt var det intryck hon gaf. — Något liknande var förhål-
landet med hennes religiositet. Det har nyligen sagts, att hen-
nes elever haft förmånen att i förhållandet till henne träda i
beröring med en utbildad kristlig personlighet, på hvars upprik-
tighet i trosöfvertygelse de aldrig tviflat. Men just därför att
kristendomen hos henne genomträngde karakteren, framträdde den,
om uttrycket tillätes mig, aldrig som något ensamt för sig; hon
bar aldrig partimärke, aldrig något slags kristlig skylt. Och
dock kände enhvar, att man i hennes närvaro stod inför en
KABIN ÅHLIN f.	287

kvinna, som ur bönekammaren hämtade den spänstighet och den
ro, hvarmed hon trädde ut till hvarje dags plikter och veder-
mödor. Därför att hon så gjorde, blef det heller aldrig något
utslitet öfver henne, hur oaflåtligt hon än stod i arbetet dag efter
dag, år efter år, ja, decennium efter decennium. Och det vill
dock säga något att efter 50 års skolarbete ej vara utnött till
sinne och intressen!

Med skolvärlden i stort trädde fröken Ahlin aldrig i offent-
lig beröring. Så saknades hon lika väl på skolmötena som i de
pedagogiska sällskapen. Däremot såg hon gärna, särskildt under
skolmötestider, inom sin egen skolas väggar representanter för de
olika pedagogiska riktningarna. Karakteristisk var den liflighet,
hvarmed hon där åhörde nya åsikter och program för undervis-
ningen framläggas, liksom den mottaglighet, jag ville nästan säga
begärlighet, hvarmed hon upptog det som däraf tilltalade henne.
Att utbytet under en sådan förtrolig samvaro, obesväradt som det
kunde vara såsom i ett hem, ofta blef ganska stort, därom har
helt säkert mången skolvän så väl när som fjärran ett minne.

Hvad beträffar Ahlinska skolans senare utveckling må näm-
nas, att densamma, som år 1887 flyttade till Malmskillnadsg.
52, genom Kongl. bref af den 7 dec. 1894 erhöll dimissionsrätt;
att den hösten 1883 utbildades med en kurs, som förbereder till
inträde vid Högre lärarinne-seminarium och samtidigt med en kurs
för inträdessökande till Folkskolelärarinne-seminarium samt år 1884
med en afslutningskurs, afsedd för dem som omedelbart från
läroverket söka anställning som lärarinnor; och till sist att små-
gossar i alla år där beredts till elementarläroverkens lägsta
klasser.

Ar 1874, då skolans ledning kräfde föreståndarinnans arbets-
förmåga odelad, upphörde fröken Ahlin att själf gifva lektioner
inom läroverket. Ledningen bibehöll hon till februari d. å., då
hon nedlades på sjukbädden.

Vid en ålder af nära 69 år slöt fröken Karin Ahlin den 30
sistl. september sitt verksamma och välsignelserika lif, och den
5 okt. vigdes hennes stoft högtidligen till grafvens ro. Hon
efterlämnar minnet af en älsklig och varmhjärtad kvinna, en
plikttrogen arbeterska, en oegennyttig och ädel syster, vän och
uppfostrarinna.

Hvile hon i frid!

A. D.
Bokanmälan.

(De här anmälda böcker, som finnas tillgängliga i Pedagogiska biblioteket
i Stockholm, äro vid titeln utmärkta med en *.)

W. Ekedahl, Läsebok i allmän geografi, första häftet. Lund
1899. Pris 1,2 5 kr.

Då dr Ekedahl företog sig att skrifva en läsebok i allmän
geografi, var detta ett godt grepp. Hans bok är en ny länk till
den lilla kedja af geografiska skolböcker, som under senaste tiden
sett dagen. Prof. Carlson håller på ett förtjänstfullt sätt genom
tätt på hvarandra följande, alltjämt förbättrade upplagor sin ut-
märkta lärobok å jour, och nu senast ha vi erhållit reviderade
upplagor af Roths goda atlaser. Af läseböcker finnas Schram-
Svederus och Fehrs, båda innehållande speciell geografi, samt Sven-
séns framstående arbete Jorden och människan, hvars första del
visserligen är ägnad åt den allmänna geografien, men som — äf-
ven det — dock mest rör sig på den speciella geografiens område.
Någon för skolstadiet passande läsebok i bara allmän geografi
fanns oss veterligen ej före dr Ekedahls arbete, och det var där-
för en känd brist, som han sökt afhjälpa.

Stilen i hans bok är klar och flärdlös och passar för ett
arbete, hvilket är ärnadt, såsom förordet angifver, att föreläggas
lärjungarna till obligatorisk läsning under ferierna. Det gäller
härvidlag, att språket ej är så dunkelt, att de endast med hjälp
af. förklaringar kunna fatta och tillgodogöra sig innehållet. Väl
må läraren enligt skolstadgans medgifvande kunna förbereda det
tillämnade feriearbetet, men brådskan att vid vårterminens slut
hinna föreskrifna kurser torde för få lärare lämna någon tid öfrig
till dylik preparation. Därför väljas nog sådana böcker, som ej
fordra preparation, och nu är dr Ekedahls arbete så tydligt, att
hvarje sjetteklassist bör kunna förstå det, ja, man skulle näppe-'
tveka på grund af det lättfattliga språket att använda det
som läsebok under geografitimmarna i tredje klassen. Innehållet
är äfven, för så vidt anmälaren förstår bedöma det, mestadels
riktigt. Så påtaglig betydelse för undervisningen har den all-
männa geografien, att geografilärarna och alla geografiens vänner
må vara dr Ekedahl tacksamma för hans arbete.
BOKANMÄLAN.	289

Den allmänna geografien skiljer sig från den speciella endast
med hänsyn till ändamål och metod, ej beträffande föremålen för
undersökningen. Den senare tager ett visst geografiskt område,
skildrar dess särskilda naturföreteelser, människolif och kulturella
förhållanden och dessa föremåls ömsesidiga inverkan och skaffar
på så sätt fram en helgjuten, karakteristisk bild af det ifråga-
varande området. Den allmänna geografien icke så. Den rör sig
icke med något begränsadt territorium som geografisk individ.
Den bryr sig ej om hvarest dess objekt äro att söka på vår
planet utan vill samla likartade företeelser från hela jorden, påvisa
det karakteristiska hos dem, hopsätta normerna för deras förekomst
o. s. v., systematisera, bilda kategorier och begrepp.

Föreliggande arbete söker i allmänhet göra så. På några
ställen beskrifvas emellertid enskilda fenomen utan några försök
till kategoribildning, t. ex. i kapitlet om vindarna. Sedan förf,
(s. 47) på, som oss synes, särdeles godt sätt omtalat de lokal-
vindar, som kallas land- och sjövindar, öfvergår han till att helt
kort och utan förklaring nämna en del saker, som vålla upp-
komsten af andra »egendomliga» vindar. Därefter uppräknar han
några af »dessa s. k. lokala vindar» utan gruppindelning men
med angifvande af de lokaler, där de blåsa. Det ser ut, som
menade förf. — en lärjunge i sjette klassen åtminstone torde all-
tid få den uppfattningen —, att de kallas lokal vindar efter Sahara,
södra Italien, Alperna, södra Frankrike och Adriatiska hafvets
norra kust (s. 48). De ha emellertid sitt namn däraf, att de,
ehuru i det stora hela betingade af samma allmänna lagar som
jordens hufvudvindar, i afseende på riktning, styrka eller klima-
tisk karakter dessutom bestämmas af vissa lokala omständigheter,
och, där likartade sådana förekomma, där uppträda äfven samma
lokala vindar om ock under skilda namn. Kategorier borde upp-
ställts, t. ex. 1. ökenvindar, 2. föhnvindar, 3. mistrcdvindar (eller
hvad man vill kalla dylika företeelser). Ökenvindar äro torra,
varma vindar, som icke förlora denna sin karakter i och med att
de lämna den öken, där de uppstått, eller öfver hvilken de pas-
serat, utan föra torr, varm luft till rätt aflägsna trakter. Öken-
vindar äro de från Sahara kommande, af hvilka förf, beskrifver
två, Chamsin och Scirocco. Dylika blåsa dock äfven från andra
öknar, såsom Mohaveöknen och det inre af Australien. — Föhn
är i Alperna ett nomen proprium på den vind, som allmänna
geografien benämner med appellativet föhn. Föhnvindarna äro ock
torra, varma vindar, som förorsakas af olika barometerstånd på
skilda sidor af ett större högberg, men de förlora i motsats till

Ver dandi 1899.	19
290

BOKANMÄLAN.

ökenvindarna sin egenskap häraf, så snart de lokala omständig-
heterna upphöra att verka. Utom Alperna förekomma föhnvindar
i Pyreneerna, Atlas, Kaukasus, Rocky mountains, Alleghanybergen
och på Nya Seeland m. fl. st. — Mistralvindarna äro kalla, torra
vindar, som mest blåsa om vintern och uppstå af de orsaker, förf,
uppgifvit vid den speciella skildringen af Mistralen och Boran.
Mistralvindarna äro dock ej inskränkta till södra Frankrike och
Adriatiska hafvets nordöstkust. De förekomma äfven t. ex. vid
östkusten af Svarta hafvet och Ochotska hafvets kust. Först
genom uppställandet af sådana kategorier låter man lärjungen få
veta, hvad den allmänna geografien skall lära honom om de lo-
kala vindarna.

På s. 46 omnämnas monsunvindarna. Men förf, lokaliserar
dem till södra Asien och Indiska oceanen och beskrifver de här
förekommande monsunerna utan att påvisa, det dylika vindar före-
finnas annorstädes, såsom i Kina och Japan, östra delen af För-
enta staterna och Transkaukasien. Lärjungen kommer att tro, att
monsuner blåsa blott från och till Indiska oceanen, men den all-
männa geografien skall icke lära honom känna de och de särskilda
monsunerna utan monsunbegreppet och dessa vindars lagar, för
att han sedermera i den speciella geografien må kunna röra sig
med dessa lagar och detta begrepp.

En annan sak, som vi i detta sammanhang skulle vilja på-
peka, är, att förf, i sin framställning af hafsströmmarna talar om
varma och kalla strömmar utan att förklara dessa begrepp. Med
varm ström menar man ju en, som går från lägre termisk bredd
till högre, och med kall den, hvarigenom vattenmassor förflyttas
från högre till lägre dylik bredd. Huru skall lärjungen utan
denna förklaring förstå, att hans karta, som han väl bör använda,
äfven då han läser geografi i en läsebok, utlägger t. ex. en del af
Kwo-schio (Californiaströmmen) och Kanarieströmmen som kalla?
— Likaledes kan man påpeka, att det på s. 84, 86, 91 talas om
innanhaf (hellre inhaf), till hvilka förf, tyckes äfven räkna Nord-
sjön, utan att inhafsbegreppet bestämmes. I kapitlet om hafvet
skulle onekligen en utredning af världshafsvikarna och deras in-
delning i kategorier varit på sin plats. Det medgifves villigt, att
en sådan utredning är svår, då de olika handböckerna härut-
innan vackla.*

* Anm, skulle vilja föreslå den krummel-supanska indelningen: I. me-
delhaf [skilja världsdelar från hvarandra]: 1. inhaf [på tre sidor omgifna af
fastland], 2. af öar omslutna haf [på två sidor af öar, på två af fastland
(ungefär)]; II. kusthaf l- randhaf: 1. inhaf, 2. af öar omslutna haf.
BOKANMÄLAN.

291

Dr Ekedahl anför i allmänhet först begrepp och lagar, exem-
plifierar sedan, hvad han sagt. Ibland går han till väga på mot-
satt sätt: först enstaka företeelser och sedan allmänna lagar och
begrepp, såsom i den afdelning, hvilken handlar om den termiska
betydelsen för en ort af dess höjd öfver hafsytan. Där börjar
förf, med den riktiga upplysningen, att den norra årsisotermen för
0° böjer i öfre delarna af Skandinavien betydligt af mot nordpolen,
under det den sjunker åt söder i vissa områden af Norra Amerika
och Asien. Af värmekurvornas förlopp på en isotermkarta kan
man emellertid intet sluta angående det verkliga förhållandet, att
värmen aftager med att höjden öfver hafvet stiger, ty vid upp-
görandet af dylika kartor reducerar man alltid temperaturen till
hafsytans nivå. En sjetteklassist, af hvilken man ej kan fordra,
att han har reda på detta, helst som förf, förut intet nämner
därom, torde väl draga den slutsatsen, ifall han drager någon alls,
att värmen tilltager med höjden öfver hafvet, då ju de omförmälta
delarna af Skandinavien ha högre astronomisk bredd än de antydda
trakterna i Asien och Amerika och större absolut höjd än mesta
delen af dem. Det är Golfströmmen, som framför allt förorsakar
Skandinaviens positiva värmeanomali. Det valda exemplet synes
oss misslyckadt. Men förf, vill kanske därmed endast visa, att
andra orsaker än den astronomiska bredden inverka på en orts
värmeförhållanden. I så fall borde exemplet ha stått i stycket
ofvanför det, som bär öfverskriften Höjden öfver hafsytan.

Beträffande det stoff, som förf, i de olika kapitlen meddelar,
synes utvalet däraf vara väl gjordt. Man kan dock vara af olika
mening, om ej jordmagnetism och polarskenen, snöns horisontella
utbredning, varma och kalla källor, marina och kontinentala floder
borde ha omnämnts. Särskildt skulle anmälaren ha önskat, att
de skilda nederbördszonerna, den tro^nska, de subtropiska och zo-
nerna med nederbörd alla årstider, behandlats i kap. 8 hellre än
nederbördens betydelse för uppkomsten af vissa vegetationsforma-
tioner, hvilket i stället kunde sparats till en följande växtgeo-
grafisk afdelning.

Förf, har delat sitt arbete i tretton kapitel. De fyra första
behandla jorden som himlakropp. Här talas om jordens form och
dess förhållande till stjärnorna, jordytans indelning, jordens dubbel-
rörelse och följderna däraf. På s. 7 säges, att polstjärnan ligger
just på den linje, som betecknar jordaxelns förlängning. Just på
torde böra utbytas mot mycket nära, ty, som bekant, roterar pol-
stjärnan skenbart i en liten båge kring världspolen (jfr bild 3,
s. 6). — Sveriges gemensamma borgerliga tid omnämnes s. 21.
292

BOKANMÄLAN.

Anmälaren hade väntat få se något om den europeiska medeltiden
(= medelsoltiden för meridianen 15° ö. Gr.), i synnerhet som vid
tiden för bokens utgifvande förslag om dess införande i Sverige
var gjordt.* ■— På s. 26 efter skildringen af skymnings-(gry-
nings)-fenomenet talar förf, något om den värmemängd, jorden
får från solen, och anför de gamla astronomiska zonerna som
värmebälten. Allt om värmen hade varit lämpligt att spara till
kapitlet om luftvärmen, ty en orts värmemängd beror ju på så
många olika förhållanden. De astronomiska zonerna anse väl alla
geografer nu för tiden ha värde endast som belysningsxoner, och
de böra ej förblandas med temperaturbältena. Dessa senare, för
hvilka de gamla namnen heta onen, tempererade' zonerna och de
kalla bibehållas, begränsas af årsisotermer,** i det man utsträcker
heta zonen till de båda värmekurvorna för + 20° och de tempere-
rade till dem för 0°. Främre Indien kommer därigenom, som
dess verkliga temperatur fordrar, att falla helt inom det heta
bältet, britiska Nordamerika och Sibirien till största delen inom
norra kalla och Europa på ett litet undantag när inom norra tem-
pererade. För belysningsbältena kunna namnen tropiska zonen,
mellan- och polar-zonerna brukas.

Kapitlen 5 — 8 äro ägnade åt klimatologi. Där få vi en
framställning af det viktigaste om luftens beskaffenhet, dess värme,
dess tryck och de däraf förorsakade vindarna samt nederbörden.
På s. 39 omtalas vattnets större specifika värme, hvarpå tillägges:
»Härpå beror den synnerligen viktiga skillnaden mellan fastlands-
klimat och kustklimat.» Förf, menar väl beror till en del, ty,
som bekant, förorsakas kustklimatet äfven genom afdunstningen
från vattenytan och hafshimmelns större fuktighet och molnrike-
dom. — Vid framhållandet af bergsträckornas betydelse för en
trakts värmegrad (s. 41) jämföres södra Bäjern med norra Italien,
och förf, säger, att man i norra Italien har sydländsk värme och
växtlighet. Först skulle man kunna fråga, hvad som menas med
det obestämda begreppet sydländsk. Men, antages det, att därmed
förstås subtropisk, så blir det lika illa. Norra Italien har ej sub-
tropiskt klimat och subtropisk växtlighet. Det snöar där om
vintern, eldning och varmare kläder äro af nöden, det regnar om
sommaren, och floran är ej heller den städse gröna. -— Passad-
vindarna medföra mest polarluft, icke endast antipassadluft, som

* Nu är Kongl. kungörelse af 16/s 99 därom utfärdad.

** Många geografer begränsa de termiska zonerna med isotermer för årets
varmaste månad. Gränsen mellan tempererade och kalla zonerna betingas
enligt dem af + 10°-isotermen för denna månad.
BOKANMÄLAN.

293

framställningen å s. 45 möjligen skulle komma en att tro. För
öfrigt beror antipassadluftens återvändande mot ekvatorn icke blott
på att den afkyles utan mera därpå, att till följd af meridianer-
nas mot polerna konvergerande riktning luften får trängre rum
att utbreda sig på, och att alltså de s. 45 omtalade bariska maxima
uppstå ungefär vid vändkretsarna. — S. 46 omtalar ett bälte af
vindstilla mellan de båda passaderna. Riktigare torde vara att
säga ett bälte af vindstilla eller växlande vindar. — Sedan förf,
å s. 49 synnerligen väl och lättfattligt skildrat orsakerna till
stormarna, fortsätter han: »De häftigaste stormarne äro cyklonerna
i det tropiska bältet, hurricanerna i de västindiska och teifunerna
i de kinesiska farvattnen.» Denna mening synes oss föga lyckad.
För det första höra väl de västindiska och en del af de kinesiska
farvattnen till det tropiska bältet. Menar förf., att cyklonerna
förekomma öfverallt i det tropiska bältet men hurricaner och tei-
funer endast i delar däraf, borde ha sagts för att undvika miss-
förstånd i hela tropiska bältet. För det andra är cyklon ett all-
mänt geografiskt begrepp, en kategori för vindar af ett visst slag,
orden teifun och hurrican begagnas däremot som egennamn på
cykloner i de af förf, angifna trakterna, ja, i Indiska hafvet är
äfven cyklon ett nornen proprium men bara där. Härtill kommer
för det tredje, att cyklonerna ej tillhöra endast det tropiska bältet.
— S. 51 står: »På vindarnes riktning beror i väsentlig mån
riktningen af människornas samfärdsleder öfver världshafven.» I
stället för beror är väl riktigare att läsa berodde fordom före
ångfartygens tid. — Orsakerna till att vissa öknar kunnat uppstå
trots närheten till hafvet angifvas på s. 57 ff. Hvad Atacama-
öknen beträffar, så är det ej rätt att säga, att vinden där jämt
blåser från land. Atacama liksom dess pendant Kalahari i Afrika
bestrykes nämligen äfven af västliga vindar. På grund af den
anticykloniska vindrörelse, som uppstår kring södra vändkretsen
i följd af där rådande barometermaximum, komma västliga vindar
från Stilla hafvet öfver Atacama. Man skulle nu vänta, att dessa
åtminstone om vintern medförde nederbörd, men de uttorkas af
Humboldtströmmen (jfr Benguelaströmmen betr. Kalahari). Denna
bidrager lika mycket till ökenbildningen som sydöstpassadens oför-
måga att bringa fuktighet från Atlanten.

De sista fem kapitlen handla om olika slag af källor, öm
floder, sjöar, hafvet och hafsvattnets trefaldiga rörelse, vertikal
snögräns och jöklar. Om ett och annat kan man äfven här tänka
annorlunda än förf. Vi skola påpeka några förhållanden. På
s. 68 påstås Cassiquiare dela sig och sända en arm till Orinoco,
294

BOKANMÄLAN.

en till Rio Negro, en företeelse, som kallas för bifurkation. Sant
är, att den allmänna geografien kallar en flods delning i två
eller flera armar, hvilka sedermera ej åter förena sig, för bifur-
kation. Men Cassiquiare delar sig icke, * ej heller den på samma
sida omnämnda Tärändö älf. Delade sig Cassiquiare, skulle väl
vattnet i »den norra armen» rinna till Orinoco. Nu flyter i själfva
verket Cassiquiare mot söder. Cassiquiare och Tärändö älf åstad-
komma emellertid bifurkationer fastän ej i den mening, förf, synes
antaga. Terminologien vacklar nämligen. En bifurkation säges
äfven vara för handen, när skilda flodsystem vid fullkomlig brist
på vattendelare träda i varaktig förbindelse med hvarandra genom
en naturlig kanal. — Vid tal om orsakerna till deltabildning
omnämnas (s. 73) sekulära höjningar och sänkningar, och af sam-
manhanget synes framgå, att landet antages sjunka eller höja sig,
ej hafsytan, såsom många hålla före. Det förra är ju en åsikt,
som hyllas af flera framstående vetenskapsmän, i vårt land t. ex.
af prof. De Geer, men anmälaren hemställer, om icke i en skolbok
Suess neutrala benämningar, negativ och positiv nivåförändring,
hade varit att föredraga. — Haffbildningarna (s. 74) anser förf,
som rena mynningsvikar. Till strandsjöar föras de af Kirchhoff
och andra, hvilka dock definiera lagunbegreppet något annorlunda,
än förf, gör å s. 78. I alla likartade företeelser mynna ej floder.
På Nordamerikas östkust, där vi från Connecticut till Nicaragua
ha de kanske förnämsta haffbildningar på jorden, finnes enligt
Dai2a dylik bildning utan flodmynning. — Som exempel på för-
ändringar i flodsystem anföres s. 75, att Elbe, Oder och Weichsel
en gång i »den grå forntiden» olikt nu bildat ett system. Enligt
De Geer är förf:s grå forntid lika med istiden, och det var land-
isen, som gjorde Oder och Weichsel tributära till Elbe. I och
med isens bortsmältning runno de åter mot Östersjön, Weichsel
först till Lebasjön och sedan, när isen ej längre hindrade, till
Danzigbukten. — På s. 80 omnämnes Ngamisjön som kontinen-
talsjö. Ledsamt nog, är den efter att ha sedan tio år tillbaka i
följd af Taucheflodens uppdämning så småningom uttorkat sedan
1896 försvunnen som sjö. Endast dess botten återstår. — Om
den verkliga orsaken till utjämningsströmmarnas uppkomst i Gi-
braltarsundet (s. 95) och likartade sund (förf, talar blott om en
ström, väl öfvenströmmen) kan man vara af annan mening än förf.
Vi hålla före, att Atlantens och Medelhafvets olika salthalt mest
bidrager till Gibraltarströmmarnas frambringande.

* En biflod till Cassiquiare delar sig däremot ooh bildar mellan Cas-
siquiare och Bio Negro en bifurkation i den i texten nyss angifna mening
BOKANMÄLAN.

295

Och så till sist en vördsam förfrågan till förf., huruvida han
ej i det utlofvade andra häftet ville ändra sin kommatering och
sitt skrifsätt i vissa fall till öfverensstämmelse med reglerna i
den vid rikets flesta allmänna läroverk använda Sundéns svenska
språklära. Förf, skrifver öfra, nedra, jordaxelns norra ända, Värm-
land (Sv. ak:s ordl.: öfre, nedre, ände, vermländing), månarne,
höjningarne o. s. v., parallel (men speciell) m. m., afstafvar orubb-
lig-aste, vin-trar, min-dre, nå-gra. Man må hysa olika åsikter om
hvad som är riktigast, pedagogiskt rätt blir dét väl ändå alltid
att skrifva så, som den mest använda språkläran utstakar, ty det
är väl att antaga, att modersmålslärarne vid de läroverk, där den
brukas, sin plikt likmätigt tillämpa den, och de olika ämneslärarne
böra stödja hvarandra, här geografiläraren läraren i modersmålet.

Österökna juli 1899.	Aug. Wetterling.

Från Kongl. Utrikesdepartementet hafva vi till offentlig-
görande mottagit följande

Promemoria angående tillträde till stats-
anstalter i utlandet.

För utverkande i utlandet af tillstånd att besöka stats-
institutioner, som icke äro tillgängliga för allmänheten, erfordras
i vanliga fall en tidrymd af minst tre veckor.

Det är därför af stor vikt, att de, hvilka önska tillträde till
dylika institutioner, särskildt i Tyskland och Frankrike, i till-
räcklig tid på förhand sätta sig i direkt förbindelse med Kongl.
Maj:ts vederbörande Beskickning för utverkande af det officiella
tillstånd, som kan vara erforderligt; därvid uppgifvande sin adress
under närmaste tiden före det tillämnade besöket, för den hän-
delse något meddelande från Beskickningen skulle blifva af be-
hofvet påkalladt.

Ett generellt tillstånd, som till exempel att besöka visst slag
af anstalter i visst land, kan vanligen icke utverkas, utan bör en
noggrann specifikation lämnas å de anstalter och de orter, som
vederbörande önska besöka.
Meddelanden från Sveriges högre flick-
skolor och samskolor.

Elementarläroverket för flickor i Borås. Fröken Amelie
Forssell, som varit anställd vid läroverket sedan dess grundande,
år 1878, afgick vid sistlidna läsårs slut på grund af sjuklighet.
I hennes ställe har antagits fröken Alfhild Grevillius, som genom-
gått Högre lärarinne-seminariet, jämväl dess 4:e afdelning, och
därefter i tre år varit anställd som lärarinna vid Norrköpings
nya läroverk för flickor. Fröken Ester Hult, som varit anställd
vid skolan sedan 1896, afgick därifrån vid sistlidna läsårs slut
för att ägna sig åt folkskolans tjänst samt har efterträdts af
fröken Elisabeth Thorman, som genomgått Södermalms högre ele-
mentarläroverk för flickor och Stockholms folkskolelärarinne-semi-
narium samt under flera år varit lärarinna i familj.

Förberedande skolan är fr. o. m. innevarande läsår treklassig,
så att läroverket nu omfattar tio årsklasser.

Mathilda Halls skola för flickor i Göteborg. Vid detta
läroverk har från innevarande läsårs början anställts fröken Gert-
rud Lange, utex. från Högre lärarinne-seminariet år 1899.

Majornas elementarläroverk för flickor i Göteborg. Med
det förflutna läsåret lämnade fröken Charlotte von Proschwitz
den befattning som teckningslärarinna vid läroverket hon i 30
års tid innehaft. Under denna sin verksamhet har hon med all rätt
förvärfvat sig ett namn såsom framstående både lärarinna och
uppfostrarinna. Som teckningslärarinna för innevarande läsår har
fröken Elisabet Björck blifvit anställd. Fröken Björck utexami-
nerades i våras från Tekniska skolans högre konstindustriella
afdelning och teckningslärare-seminarium.

Af de 22 lärjungarna i klass VI, där undervisningen i
franska språket begynner, deltaga i år 15 i den ordinarie kursen
med fyra lektioner i veckan, de öfriga undervisas en lektion i
veckan i endast uttalslära och innanläsning.
FRÅN SVERIGES HÖGRE FLICKSKOLOR och SAMSKOLOR. 297

Göteborgs nya elementarläroverk för flickor. Vid förra
läsårets slut afgick från läroverket, efter 31 års tjänstgöring och
vid uppnådda 57 lefnadsår, ordinarie lärarinnan fröken Hanna
Lindahl, utex. från Högre lärarinne-seminariet 1868. Det all-
männa erkännande, som städse gifvits fröken Lindahls ädla per-
sonlighet och förtjänstfulla verksamhet, fick ett värdigt uttryck i
de ord skolans inspektor och förre rektor professor Cederschiöld
i sitt tal på afslutningsdagen riktade till fröken Lindahl. Hen-
nes trogna och nitiska arbete vid skolan har varit en ständig
erinran om att »kärleken söker icke sitt».

Till lärarinna efter fröken Lindahl har styrelsen antagit frö-
ken Ida Svensson, utex. från Högre lärarinne-seminariet 1899.

Sigrid Rudebecks elementarskola för flickor i Göteborg.
Vid sistlidna läsårs slut afgingo från läroverket fröken Eugenia
Laurin för att idka studier i utlandet och fröken Nora Törne-
blad för att genomgå fjärde afdelningen vid Högre lärarinne-
seminariet. Från innevarande läsårs början har som lärarinna
och biträdande föreståndarinna anställts fröken Hildur Rusén.

Högre elementarskolan för flickor i Helsingborg. Vid sist-
förflutna läsårs slut afgingo från läroverket fröken Siri Sjöström
och Fräulein Marie von Zülow, den förra för att ingå vid folk-
skolan, den senare för att grunda eget hem.

I fröken Sjöströms ställe har anställts fröken Lilly Bergh
från Landskrona, hvilken utbildat sig vid Lägre lärarinne-semi-
nariet i Stockholm. Fräulein von Zülows efterträdarinna är Fräu-
lein Hermanna Launhardt, examinerad lärarinna från Osnabrück.

I likhet med föregående läsår meddelas vid läroverket kon-
firmationsundervisning en eftermiddag hvarje vecka af skolans
lärare pastor Sandegård. I denna undervisning deltaga i år 7
lärjungar från åttonde, 6 från sjunde och 1 lärjunge från sjette
klassen samt 2 af skolans förra lärjungar.

Storckenfeldtska skolan i Jönköping. Som lärarinna i de
lägre klasserna af detta läroverk har antagits fröken Lydia Åkes-
son, utex. från seminarie-afdelningen vid Ateneum för flickor i
Stockholm.

Västra elementarläroverket för flickor i Jönköping. Tvenne
nya lärarinnor hafva innevarande läsår blifvit anställda vid läro-
verket, nämligen fröken Hilda Jansson, som genomgått Högre
lärarinne-seminariet och därefter under tre år tjänstgjort som
lärarinna vid Sköfde elementarläroverk för flickor, samt fröken
298

FRÅN SVERIGES HÖGRE FLICKSKOLOR OCH SAMSKOLOR.

Sara Lönroth, som genomgått Lägre lärarinne-seminariet i Stock-
holm .

Vid sistlidna läsårs slut lämnade fröken Ingeborg Höker-
berg den lärarinnebefattning hon innehaft vid läroverket sedan
hösten 1895 för att tillträda en lärarinneplats vid Östermalms
högre läroanstalt för flickor i Stockholm.

Karlshamns elementarläroverk för flickor. Fröken Annie
Klingvall lämnade vid sistlidna läsårs slut sin befattning vid
läroverket för att ingå äktenskap. I hennes ställe har från inne-
varande läsårs början anställts fröken Anna Sandberg, som aflagt
studentexamen på reallinjen och afgångsexamen från folkskolelära-
rinne-seminarium samt i 6 år tjänstgjort vid Filipstads elementar-
skola för flickor.

Karlskrona högre läroverk för flickor. Fr. o. m. inne-
varande hösttermin äro såsom lärarinnor antagna: fröken Dag
mar Sturzen-Becker, utex. från Högre lärarinne-seminariet, fröken
Malla Virgin, utex. från småskolelärarinne-seminariet i Amål, och
fröken Karin Wahlberg, utex. från småskolelärarinne-seminariet i
Ronneby. De båda sistnämnda efterträda fröken Emelie Gyberg,
som lämnat läroverket för att träda i äktenskap, samt fröken
Beda Olsen, som upphört ined sin verksamhet som lärarinna.

Högre elementarläroverket för flickor i Karlstad, som hittills
ägts af ett bolag, öfvertages från och med nästa års början af staden.

Nya elementarskolan för flickor i Karlstad. Följande lära-
rinnor afgingo vid sistlidna läsårs slut från läroverket: fröken
Agnes Wahrberg till föreståndarinneplats i Norrtälje, fröken Her-
minia Falk för att ägna sig åt sjukvård och fröken Maria An-
dersson för att tillträda lärarinnebefattning vid Högre elementar-
läroverket för flickor härstädes. Fröken Wahrberg har efterträdts
af fröken Elsa Örbom, fröken Falk af fröken Karin Winroth och
fröken Andersson af fröken Anna Lindström.

Luleå elementarläroverk för flickor. Från detta läroverk
afgick vid sistlidna läsårs slut fröken Anna Öhman för att träda
i äktenskap. Såsom lärarinna med undervisningsskyldighet i
franska språket och geografi har från innevarande läsårs början
anställts fröken Nina Ahlberg.

Högre elementarskolan i Lund för flickor. Vid slutet af
vårterminen 1899 afgingo från skolan två lärarinnor, båda för
att mottaga föreståndarinneplats.
FRÅN SVERIGES HÖGRE FLICKSKOLOR OCH SAMSKOLOR. 299

Fröken Anna Lagerlöf, som genomgått Högre lärarinne-
seminariet, hade tjänstgjort vid skolan sedan höstterminen 1886
med modersmålet som hufvudämne. Under denna tid hade hon
varit tjänstledig läsåren 1895 —1897 för att genomgå Seminariets
4:de afdelning. Den 5 april 1899 utnämndes hon till förestånda-
rinna vid Kristinehamns elementarläroverk för flickor. Fröken
Charlotte Krabbe inskrefs i skolans 2:dra klass vårterminen 1877.
Efter att hafva erhållit afgångsbetyg från skolans högsta klass
genomgick hon följande år den vid skolan anordnade seminarie-
afdelningen. Hon tjänstgjorde sedermera oafbrutet vid skolan som
lärarinna i historia och geografi samt träslöjd, hvari hon utbildats
vid Nääs slöjdseminarium. Vid höstterminens början tillträdde
hon platsen som föreståndarinna vid Lindesbergs samskola.

Såsom lärarinnor från läsårets början hafva antagits: fröken
Ingrid Levan, som vid vårterminens slut afgick från Högre
lärarinne-seminariet, samt fröken Laura Liedholm, som förut under
ett par år haft lektioner i skolan och dessförinnan varit anställd
som lärarinna vid Högre elementarläroverket för flickor i Karlstad.

Profårskurs är i likhet med föregående år anordnad vid
skolan och genomgås af 3 elever, af hvilka 2 förut genomgått
skolan och 1 aflagt studentexamen.

Malmö högre läroverk for flickor. Från och med innevarande
läsår har fröken Hilda Pålsson, utex. från Högre lärarinne-semi-
nariet, blifvit anställd såsom lärarinna med undervisningsskyldig-
het i tyska och svenska språken samt naturkunnighet.

I läroverkets undervisningssystem är den förändring vidtagen,
att tyskan i stället för franskan blifvit införd i första klassen så-
som grundläggande språk. Undervisningen bedrifves efter den
imitativa metoden.

De flesta skrifningarna för de tre högsta klasserna hafva
förlagts till måndagarna, på det lärjungarna må hafva lördags-
eftermiddagarna något lediga.

Förr hade de högsta klasserna en lofdag hvar fjortonde dag
för temaskrifning i hemmet, nu hafva de blott en lofdag en gång
i månaden samt dessutom läxfritt ett par gånger i terminen för
hemscripta. Då emellertid tre timmar gå bort för skrifningarna
hvarje vecka, fortgå lektionerna med de tre högsta klasserna ons-
dagar och lördagar till klockan 3 i stället för förut till klockan
2, och franskan i högsta klassen har blott 4 timmar mot 5 förut;
likaså har franskan och äfven engelskan i sjunde och sjette klas-
sen fått ett mindre antal timmar.
300

FRÅN SVERIGES HÖGRE FLICKSKOLOR OCH SAMSKOLOR.

Motala femklassiga samskola. Vid detta läroverk, som
grundades år 1896 och då räknade 76 lärjungar, utgör elevantalet
nu 124 (76 gossar och 48 flickor).

Under nu gångna treårsperiod hafva 15 manliga lärjungar
aflagt afgångsexamen till de allmänna läroverkens sjette klass.

Sala elementarläroverk för flickor. En ny lärarinna har
anställts innevarande höst. Hennes företräderska lämnade skolan
för att bereda sig till studentexamen.

Saltsjöbadens samskola. Under det förflutna läsåret afgingo
två lärarinnor från läroverket, fröken Elna Jönsson till folkskola
i Stockholm och fröken Märta Philip till Stockholms nya sam-
skola. Fr. o. m. innevarande läsår är fröken Sigrid Fahlén an-
ställd vid skolan.

Sköfde elementarläroverk för flickor. Från läroverket af-
gingo vid förra läsårets slut fröknarna Hilda Jansson och Kerstin
Landtmanson, den förra för att tillträda lärarinneplats vid Västra
elementarläroverket för flickor i Jönköping, den senare på grund
af sjuklighet.

Som ordinarie lärarinnor för innevarande läsår äro i dessas
ställe anställda fröken Elsa Levin, som genomgått folkskolelära-
rinne-seminariet i Stockholm och sistlidna läsår innehaft lärarinne-
plats vid Dahls donationsskola för flickor i Kristianstad, samt
fröken Eva Schenström, förra vårterminen utexamerad från Uppsala
ett-åriga seminarium för utbildande af lärarinnor.

Brummerska skolan i Stockholm. Från läroverket afgingo
vid förra läsårets slut fröken Emilia Thorstenson och fröken Elin
Heurlin. Fröken Thorstenson lämnade skolan för att tillträda en
plats vid Privata seminariet härstädes. Fröken Heurlin öfvergick
till annan verksamhet.

Såsom lärarinnor hafva fr. o. m. detta läsår anställts fröknarna
Mathilda Neijber, Maria Danell, Ester Rosengren och Hedda Edel-
stam. De tre förstnämnda äro utexaminerade från Högre lärarinne-
seminariet, fröken Edelstam har genomgått lärarinnekurs i Uppsala.
Såsom vikarier för fröken Marie Louise Gagner, hvilken åtnjuter
ett års tjänstledighet för skötandet af ett vikariat vid folkskole-
lärarinne-seminariet i Stockholm, hafva antagits fröknarna Maria
Falk och Olga Andersson.

Under förra läsåret drabbades skolan af en synnerligen känn-
bar förlust. Den 25 mars afled nämligen fröken Ellen von Bahr,
som i sex år tjänstgjort vid läroverket. Skolan förlorade genom
hennes bortgång en i pedagogiskt hänseende rikt utrustad lärare-
FRÅN SVERIGES HÖGRE FLICKSKOLOR OCH SAMSKOLOR.

301

kraft, barnen en nitisk och af dem varmt älskad oeh vördad
lärarinna, kamratkretsen en trofast och tillgifven vän. — Fröken
von Bahrs omfattande bildning, stora begåfning och helgjutna
personlighet kommo henne att på ett ovanligt framgångsrikt sätt
utöfva uppfostrarinnans och lärarinnans kall. Hennes lifsgärning
skall sträcka sina verkningar bortom tiden.

Från och med denna hösttermin har den förändringen vid-
tagits, att skolarbetet på lördagen afslutas kl. 12,10 e. m. i st.
f. 2,10 eller 3, hvilket är förhållandet de öfriga dagarna i vec-
kan. Då inga läxor gifvas till måndagen, få barnen tillfälle att
en gång i veckan andas ut från skolarbetet och kunna därigenom
med större kraft sköta arbetet.

• En annan minskning i arbetet har åstadkommits genom in-
skränkande af språkkurserna, i det att skolan upptagit det inom
Pedagogiska sällskapet i Stockholm väckta förslaget att läsa det sist
började språket på annat sätt än de föregående, så att undervisningen
däri inskränker sig till läsning och något talande med uteslutande
af skrifning. Men för att likväl tillgodose allas intressen börjas
i fjärde klassen samtidigt kurser i tyska och engelska, och äga
då föräldrarna tillfälle att för barnen välja, hvilket af dessa språk
som skall läsas utförligast. Den elev t. ex., som börjar tyska i
fjärde klassen, är i tillfälle att sedan taga den mindre utförliga
kursen i engelska i sjette klassen och tvärtom. Dock tillråder
skolan, att endast två språk läsas, och finnes då möjlighet för
klena eller mindre begåfvade elever att börja det andra språket
först i sjette klassen.

Ar 1897 stiftades af lärarinnorna vid Brummerska skolan
en sjukkassa. Till grundplåt för denna skänktes af skolan en
fond af 1100 kronor. Sjukkassan har nu varit i verksamhet i
2 år och redan visat sig vara till mycket gagn. Ar 1898 in-
registrerades »Brummerska skolans sjukkassa» i Öfverståthållare-
ämbetet och kommer sålunda att från och med detta år erhålla
anslag därifrån.

Wallinska skolan i Stockholm. Fr. o. m. detta läsår har
som lärarinna med undervisningsskyldighet i svenska, franska och
matematik anställts fröken Alice Thunberg. Fröken Thunberg
aflade studentexamen vid Wallinska skolan v. t. 1888 och tjänst-
gjorde därefter vid flickskolorna i Uppsala samtidigt med att
hon bedref studier vid universitetet. I januari 1896 aflade frö-
ken Thunberg fil. kand.-examen, hvarefter hon 1898—99 genom-
gick profårskursen vid Norra latinläroverket. Fröken Thunbergs
302

FRÅN SVERIGES HÖGRE FLICKSKOLOR OCH SAMSKOLOR.

undervisningsskyldighet har förut ålegat dels nuvarande förestånda-
rinnan, dels tre timlärarinnor.

Utn. föreståndarinnan fröken A. Henckel har fr. o. m. detta
läsårs början tillträdt sin befattning. Elementarskolan har ut-
vidgats med en ny klass, den åttonde, som är ämnad att vara
en afslutningsklass för de elever, som ej ha för afsikt att fort-
sätta på gymnasium i och för studentexamens afläggande.

Sundsvalls läroverk för flickor. Såsom gymnastiklärarinna
vid Sundsvalls läroverk för flickor från innevarande läsårs början
har af styrelsen anställts fröken Jenny Ruuth, som sistlidne vår-
termin utexaminerades från Gymnastiska centralinstitutet.

Hennes företrädarinna, fröken Elin Falk, lämnade redan sist-*
lidne påsk sin plats vid läroverket, emedan hon erhållit förmånlig
anställning vid skola i England.

High School for Girls i förening med Kindergarten har öpp-
nats i Maidenhead, Berks, af två svenska lärarinnor, fil. dr
Lydia Wahlström och fil. kand. Elisabeth af Jocknick. Under-
visningen afser, enligt Red. tillsändt prospekt, att meddela »a
high-class and thorough English education on High-School lines»
samt att göra lärjungarna dugliga för praktiska göromål. Kin-
dergarten-klassen är afsedcl för barn om 4 — 8 års ålder och äm-
nad att utgöra en förberedelse för den egentliga skolkursen.
Svenska lärjungar af alla åldrar mottagas när som helst och be-
redas, om så önskas, till studentexamen. Priset är 60 till 100
kr. pr månad, beroende på lärokurser m. m. Postadress: Fröken
Lydia Wahlström, High School Maidenhead, England.
Inbydelse.

Paa det sidst afholdte nordiske skolemøde, Stockholm 1895,
blev det besluttet, at næste møde skulde afholdes i Kristiania
sommeren 1900.

Undertegnede, der som repræsentanter for Norges almin-
delige skolevæsen i dets forskjellige former er valgt til at for-
berede og lede dette møde, giver sig herved den ære at ind
byde til at deltage i samme: lærere og lærerinder ved offentlige
eller private skoler, medlemmer af skolestyrer og forstander
skaber samt skolelæger i Norge, Sverige, Danmark og Finland
Mænd og kvinder udenfor disse klasser, som de forskjellige lan'
des bestyrelser maatte anse det for særlig ønskeligt at have med-
vil derhos gives adgang til at deltage i mødet. Ogsaa lærernes
hustruer vil kunne tegne sig som deltagere.

Det 8de nordiske skolemøde tænkes afholdt i første halvdel
af august maaned i overensstemmelse med hvad tidligere har
været sædvane. Dag og datum vil senere fastslaaes.

De som maatte ønske at holde foredrag under mødet eller
indlede diskussionsemner, anmodes om at være forberedte paa at
anmelde dette for sit lands mødebestyrelse inden en tidsfrist,
der senere vil blive fastsat. Om det endelige valg af emner vil
den norske bestyrelse efter forhandling med de andre landes be-
styrelser i betimelig tid bringe meddelelser.

I forbindelse med skolemødet vil rimeligvis ogsaa denne gang
blive afholdt en skoleudstilling.

Der vil blive andraget om fragtnedsættelse paa jernbaner og
dampskibe for mødets deltagere.

Nærmere meddelelser angaaende enkeltheder skal senere, og
efterhaanden som det kan ske, blive afgivet.

Idet vi paa forhaand ønsker vore kaldsfæller i de nordiske
lande velkomne til vort land og vor hovedstad, udtaler vi det
304

INDBYDELSE TIL DET 8 DE NORDISKE SKOLEMØDE.

haab, at det 8de nordiske skolemøde paa en værdig maade maa
slutte sig til sine forgjængere.

Kristiania, i den norske bestyrelse for det 8de nordiske skole-
møde, den 14de oktober 1899.

Otto Anderssen, Dr. A. Ræder, Th. Brataas,
skolebestyrer, skoleinsp. ved Kristiania folkeskole, lærer ved Kr.a folkeskole,
formand.	viceformand.	sekretær.

Olaf Berg,
skolebestyrer.

Mathilde Bjerke, O Boe,

lærerinde ved Kr.a folkesk. sløjdforst. ved Kr.a folkesk.

A. M. Corneliussen,

skolebestyrer.

Johanne Gleditsch,

lærerinde ved Kr.a folkesk.

Victor Holst,

insp. ved Kr.a borger- & realsk.

J. Jørgensen,

seminarbestyrer.

Petrea Larssen,

lærerinde ved Gjertsens skole.

Gothilde Næss,

tilsynslærerinde ved Kr.a folkesk.

Fr. Gjertsen,

cand. mag.

Elise Heyerdahl,

lærerinde ved Kr.a folkesk.

Helga Jensen,

lærerinde ved Kr.a folkesk.

O. Koppang,

A. Gjessing,

overlærer (Kr. sand).

Anne Holsen,

lærerinde ved Kr. folkesk,

J. Johanssen,

eksp.s-chef f. skolevæsenet.

A. Larssen,

overlærer ved Kr.a folkesk. skoleinspektør (Drammen).

J. Nicolaisen,

overlærer ved Kr.a folkesk.

Julie Otterbech,

lærerinde ved Kr.a folkesk.

Ragna Nielsen,

skolebestyrerinde.

Asgerd Petersen.

lærerinde ved Kr.a folkesk.

H.	Raabe, Ragna Rasmussen,

overlærer ved Kr.a folkesk. lærerinde ved Kr.a folkesk.

R. Ringdal,

lærer ved Kr.a folkesk.

Anna Rogstad, Thora Schjoth, 0. Skattum,

lærerinde ved Kr.a folkesk. skolebestyrerinde.	skolebestyrer.

Dr. Gustav Storm, J. Strandenæs, Dr. N. Wille,

professor.	lærer ved Kr.a folkesk.	professor.
Modema Franska författare. Band IV. Le roman d’un jeune homme pauvre
par Octave Feuillet. Skolupplaga med anmärkningar af d :r E. Ed-
ström. Stockholm. Wilhelm Billes bokförlagsaktiebolag. Pris: häf-
tad 1 kr. 50 öre.	.

Räkneöfningar för skolans lägre klasser af Frida Fisch och Esther Lager.
Stockholm. W. Billes bokförlagsaktiebolag. Pris 1 kr. 25 öre.

Handledning vid räkneundervisningen i småskolan af L. Malmlund. Distri-
buent: Gleerupska universitetsbokhandeln. Lund. Pris 1 kr.

Kleine Schüler-Bibliotek mit Anmerkungen herausgegeben von Hjalmar
Hjorth und Anna Lindhagen. VII. Plappermäulchen, eine Erzählung
von Nataly von Fschstnith. Stockholm. W. Billes bokförlagsak-
tiebolag. Pris 45 öre.

Hushållslärans första grunder för skola och hem af Soft Nilsson. Tredje,
omarbetade och tillökade upplagan. Stockholm. C. E. Fritzes k. hofbok-
handel. Pris: inb. 30 öre.

Geometriska uppgifter gifna i de skriftliga afgångsexamina på reallinjen.
H. T. 1879—V. T. 1898 Med svar och anvisningar af C. F. Ryd-
berg. Pris 80 öre.

Fransk elementarbok. Bearbetning för svenska skolor efter Knudsen och
Wallem af E. Edström. Andra, omarbetade upplagan. Stockholm.
W. Billes bokförlagsaktiebolag.

Notice explicative sur le pupitre scolaire construé par P. A. Sahlstén, pro-
fesseur au lycée de St. Michel, Finlande.

Välskrifningsbok med lodrät stil utarbetad af Emy Meyer. Häft. 1. Fjärde
omarbetade upplagan. Pris 20 öre, för folkskolan 10 öre.

Biblisk historia. På grundvalen af Volrath Vogts Bibelhistorie utarbetad af
Lennart Ribbing. Lund. C. W. K. Gleerups förlag.

Skolkalender för läsåret 1899—1900- Stockholm. P. A. Norstedt & söners
förlag.

Skandinavisk Annonstaxa. Maj 1899, utgifven af & G-umælii Annonsbyrå.

Petite bibliothéque scolaire rédigée et annotée par E. Edström. III. IV.
Laboulaye. Contes bleus. Pris 40 öre. Stockholm. W. Billes bok-
förlagsaktiebolag.

Kartbok för folkskolan och allmänna läroverkens lägre klasser af Edvard
Cohrs och Nils Torpson. Albert Bonniers förlag. Pris 90 öre.

Den lilla lervagnen. Ett indiskt skådespel, öfversatt af Hilding Andersson.
C. W. K. Gleerups förlag.

Valda urkunder till Finlands historia. I. Utgifven af P. Nordman. Hel-
singfors. Pris: inb. 2 Mk 50 penni.

Om uppfostrans föremål. Lärobok i psykologi för seminarier och uppfost-
rare- Bearbetning af C. O. Arcadius. P. A. Norstedt & söners
förlag. Pris: häftad 1 kr. 10 öre.

Svenska skalder i urval för skola och hem af A. Sterner. I. II. III. Hugo
Gebers förlag.

Hvad är sanning? af Vitalis Norström.

Stockholm och dess omgifningar. Geografisk inledningskurs för skolor i
Stockholm. Utarbetad af Fridtjuv Berg. C. E. Fritzes K. Hofbok-
handel. Pris 30 öre.

Ur medeltidens poesi. Studier och tolkningar af Johan Bergman. Wahl-
ström & Widstrands förlag. Pris: häftad 3 kr.

Minimikurser eller normalkurser i folkskolan? af Carl N-sen Gierow. C.
W. K. Gleerups förlag. Pris 30 öre.

Folkhögskolan i Boden. Årsredogörelse för läsåret 1898—1899 af Yngve
Melander. ,
Redogörelse för Hola folkhögskolas verksamhet läsåret. 1898—1899 af J.

Sandler.	.

Förteckning öfver undervisnings- o. åskådningsmateriel hos Frans Svanström.

Lärobok i bibelkunskap af Fredrik Flodman. P. A. Norstedt & söners
förlag.	..

Stenografiens historia af Herrman Meinierg. Öfversättning af Per G.

Videgren. Nordin & Josephsons förlag.

Tre inlägg i sedlighetsspörsmålets grundfråga.

Tidskrifter:

Pedagogisk tidskrift, utg. af Hnar Saklin. 1899. Maj—Sept.

Vor Ungdom, utg. af H. Trier og P. Voss. 1899. Heft. 3, 4.

Tidskrift, utg. af Pedagogiska Föreningen i Finland, redigerad af G. Synner-
berg. 1899. Häft. 4-6.

Finsk Tidskrift, utg. af M. G. Schybergson och R. F. von Willebrand.
1899. Maj—Sept.

Dagny, utg. af Fredrika Bremer-förbundet. 1899. H. 9—15.

Svensk läraretidning, utg. af E. Hammarlund. ' 1899. N:r 20—42.

Saga. Läsning för barn och ungdom i hem och skola. Häft. 7—17. Svensk
läraretidnings förlag. Pris 10 öre häftet.

Højskolebladet, udg. af Konrad Jørgensen. Kolding 1899. Nir 20—42.

Bog og Naal, Nordisk tidsskrift for kvindelig Opdragelse og Undervisning,
red. af Th. Lang, Olaf Berg og A. Rönström. 1899. Juni—Oct.

The Journal of Education. 1899. June—Oct.

Slöjdundervisningsblad från Nääs, utg. af Otto Salomon. 1899. Nir 4—7.

Le Maltre phonétique. 1899. Mai—Oct.

Nordisk tidskrift för döfstumskolan, utg. af Fredrik Nordin. 1899. N:r 5—9.

Den danske Realskole, red. af Alb. 'Dahl. 1899. Nir 4—13.

Nyt Tidsskrift for Matematik, red. af P. T. Foldberg og G. Juel. 1899.

A. N:r 5—8.

Sloyd Bulletin, Published by the Sloyd Training School. Boston. Mass.

U. S. A. N:r 3.

Hvar 8 dag. N:r 1—5.

På Lars Hökerbergs förlag har nu utkommit å 1. 25:

Stephen Remarx

En bild ur Englands religiösa och sociala lif i våra dagar	.

af James Adderley.

Öfvers. fr. origin:s 9:e uppl. af MatUda Widegren.

»En liten bok, men som förvisso skall låta mycket tala om sig.»
Record.

»Man kan ieke utan känslor af vördnad läsa denna bok

— i sin helhet synnerligen utmärkt-»	C. D. W.

»Den är gripande, storslagen, en bok för tänkande män och
kvinnor.»	Västernorrlands Alleh.

»— af högt etiskt värde.»	Stockholmstidn.

»Ett ovanligt fängslande arbete.» Ny Ecklesiastiktidn.

Stockholm, Central-Tryckeriet, 1899.
US. Tidskriften, grundad 1883, är ett fullt själfständigt företag,
utan något samband med en förening af samma namn.

Årspris (för 6 häften) 3: 75. — Lösa häften ä 75 öre.

Prenumeration i närmaste bokhandel eller å närmaste postanstalt.

VERDANDI

TIDSKRIFT

FÖR

UNGDOMENS MÅLSMÄN OCH VÄNNER

HEM OCH SKOLA

SJUTTONDE ÅRGÅNGEN
.	1899

Sjette häftet. .

Häftets innehall:

Sid.

»Första hufvudstycket» i den ifrågasatta nya katekesen. Af Ln .. 305

Några ljudfysiologiska iakttagelser. Språkljudens kvantitet. Af G. Borgström 308
De ekonomiska förhållandena vid Sveriges högre flickskolor och samskolor:
aflöningai- .................................................... 314

Ett bidrag till kritiken öfver nu gällande befordringsstadga. Af Levin Blom-
gren ....................................................   316

Clara Strömberg t-	Af W. Emanuelsson...........................  319

Från Pedagogiska Sällskapets i Stockholm förhandlingar: Hvarför en reduktion
behöfves ■ af det kunskapsstoff, som i våra skolor meddelas, och i hvilken
riktning den bör gå. — Hvad kan skolan göra för att sammansluta bildnings-
materialet till en helhet? — Professor La Cour: En »Højskolelektion» . 322
Några ord med afseende på språkundervisningen i Palmgrenska samskolan. Af
K. E. Palmgren ....................................................... 350

Om Euklides’ 1:8. Af Klas Vinell................................ 355
Meddelanden från Sveriges högre flickskolor och samskolor....... 357
Årgångens titel och innehåll.

#

STOCKHOLM 1899

LARS HÖKERBERGS FÖRLAG

Utgifvare: "UFFE" och LARS H ÖKERBERG.

Prenumeration i närmaste bokhandel eller å närmaste postanstalt.

Pris för detta häfte: Kr. 0: 75.
Böcker och tidskrifter

insända till Verdandis redaktion.

Böcker:

Den apostoliska tron i Martin Luthers katekesutläggning af Pehr Eklund.

Häft. 5. C. W. K. Gleerups förlag.

Robinson Crusoe af G. A. Gräbner. Öfversatt af Julius Humble. Tredje
upplagan. Hugo Gebers förlag.

Vitterhet på prosa. För litterärt studium sammanställd af Alexander Boldt.
Helsingfors. Söderström & C:o förlag.

Deutsches Lesebuch für die Mittelschule von P. Voss. Kristiania. Verlag
von H. Aschehoug & C:o.	.

Vermischte Lektüre für die oberen Klassen von Hj. Hjorth. I. Wilhelm
Billes bokförlagsaktiebolag.

Die Entwicklung von Sprechen und Denken beim Kinde von Wilhelm Ament.
Leipzig. Verlag von Ernst Wunderlich.

English nach dem Frankfurter Reformplan von M, Walter. Marburg.
Elwertsche Verlagsbuchhandlung.

Det högre skolväsendet i Norge och Danmark i jämförelse med det svenska
af Ernst Carlson. P. A. Norstedt & Söners förlag.

Pedagogiska skrifter utgifna af Sveriges allmänna folkskollärareförenings
litteratursällskap. Sjette häftet. Askådningspsykologi med tillämpning
på uppfostran af E. Martig. Andra häftet. Öfversättning och
bearbetning af G. Norlander och J. Eranzén.

Om acetylenbelysning af Carl v. Malmborg.

Teckningskurser för nybörjare utarbetade af E. Magnusson. Häft. 1. 2.
C. E. Fritzes förlag. Pris 25 öre.

Föräldrarnas anteckningsbok af J. Franzén.

Svenska skalder. Nationalupplaga. 4. 5. Hugo Gebers förlag.

Öfningar i tysk skrlfstil utg. af H. Bäckström och K. H. Segerberg. Häft.

1.	2. P. A. Norstedt & Söners förlag.

Den svenska odlingens stormän. Lefnadsteckningar för skola och hem af
Ellen Fries, Fil. D:r. III. Karl von Linné. P. A. Norstedt & Sö-
ners förlag- Pris 1 kr.

Praktisk läkarbok för svenska hem af Emil Mitander Häft. 7—12.

Gifna nät (ytutbredningar) till de vanliga geometriska kropparna. För sko-
lor och hem utg. af K. Hugo Segerborg. P. A. Norstedt & söners
förlag.

Handledning i metodisk undervisning i kvinnlig slöjd af Hulda Lundin. C. E.
Fritzes hofbokhandel.

Engelsk öfningsbok för nybörjare med fullständigt uttal af O. L. Löfgren.
Pris 1: 50.

Israels historia af Dr Sven Lömborg. Hugo Gebers förlag.

Huru skall folkhögskolan kunna hålla sitt speciella skolprogram lifsfriskt uppe
i den ensidiga nyttighetsströmning. som onekligen gör sig gällande på
flera områden? Föredrag af Teodor Holmberg.

Guldslottet. Barnens julbok. N:r 1. Utg. af Stina Qvint.
»Första hufvudstycket» i den ifrågasatta
nya katekesen.

Två uppsatser med ofvanstående rubrik hafva under se-
nare tiden publicerats i Verdandi. Med all den aktning man
är skyldig dessa uppsatser, deras författare och af dem cite-
rade auktoriteter, kan man dock möjligen sätta fråge-tecken
vid ett och annat gjordt uttalande.

Att kristna böra hämta sin kristendomskunskap från käl-
lan, d. v. s. från Herren Kristus själf, är väl gifvet; men kan
man härvid undertrycka frågan: är det därmed sagdt, att deka-
logen ej är lämplig såsom grundval för en specifikt kristlig
läroframställning —• låt vara att den blifvit särskildt gifven
åt judarne? Har ej vår Herre Kristus själf — oaktadt han
mot ensidig uppskattning af något speciellt lagbud ställde de
tvenne kärleksbuden såsom lagens summa — yttrat om de
tio budorden: »Till dess himmelen och jorden förgås skall
icke den minsta bokstaf eller en prick af lagen förgås, förrän
allt har skett»? Kan man undervisa barn om det nya testa-
mentet utan att hafva undervisat om det gamla, tala om
Herren Kristus, lagens fullbordare, utan att hafva talat om
lagen? Och då man medgifver, att individen i sin barndom
bör ha svar på frågan livad är synd? icke blott i allmän-
het, utan specialiseradt, hvarför icke använda dekalogen, som
gafs åt Guds folk i dess barndom? Äro skälen bindande?

Den lutherska kyrkans uppdelning af de tio budorden
borde icke kunna bli något oöfverstigligt hinder för deras
användning i katekesen, då, såsom lektor Bergström säger,
alla lutherska teologer torde vara ense om att nämnda upp-
delning ej håller stånd inför en noggrann granskning. En

Verdandi 1899.	20
306 »FÖRSTA HUFVUDSTYCKET» I DEN IFRÅGASATTA NYA KATEKESEN,
revision borde då ej vara omöjlig att genomföra* — för så
vidt kyrkans målsmän allvarligt gripa verket an.

Huruvida sabbatsbudet är så specifikt gammaltestament-
ligt eller faran för missledande tolkning så stor, att hela
budet därför borde uteslutas från lagen, kunde väl möjligen
sättas i fråga. I alla händelser är veckans hvilodag en gåfva,
som människan icke kan taga emot vårdslöst utan skada för
sig själf. Men visserligen gäller det att icke ställa snaror
för samvetet.

Vidare har det sjette budet anförts såsom af pedagogiska
skäl olämpligt att medtaga i katekesens första hufvudstycke,
och att dess läsning medför svårigheter, må ej förnekas.
Sant är, att ämnet ej i egentligaste mening tillhör barnets
stadium, men — såsom lektor Bergström med fog anmärker
— man bör dock ej hålla barn i okunnighet om de faror,
som lura på dem därvidlag. Det torde nog vara svårt men
ej omöjligt att finkänsligt träffa ett lagom i fråga om de var-
ningar, till hvilka sjette budet ger anledning. Brännmärka
könsdriften i och för sig såsom en »ond begärelse» vill väl
ingen, som har vördnad för äktenskapet — där det är hvad
det bör vara: den samvets- och kärleksfulla vården om släk-
tets lif och på samma gång om makarnas egen karaktersut-
veckling — men från ett dylikt brännmärkande och till att
trångt efter bokstafven definiera brott mot sjette budet såsom
allenast otroheten inom ähtenshapet** är ett långt stycke väg.
Brottet kan ju finnas såväl utom äktenskapet som inom ett
hvad den s. k. personliga troheten angår tadelfritt äktenskap
och torde hellre böra definieras såsom driftens tygellöshet i
ett eller annat afseende. Att, utan onödigt ingående på dessa
eller andra svåra frågor söka väcka de ungas kärlek till ren-
heten i känsla och lif och motvilja för allt orent väsende,
bör ej kunna framkalla någon onaturlig samvetsnöd. Luther, i
sin förklaring af sjette budet, ger full vidd och den vackraste
innebörd åt detta renhetens kraf särskildt i sina slutord, där
han talar om att älsha och ära.

Är slutligen den gammaltestamentliga andan i fjärde bu-
dets motivering verkligen ett hinder för att låta budet fram-
träda i dess gamla form för barnen? Intet hindrar ju läraren
att äfven vid detta bud likasom vid de öfriga försöka ställa

* Företeelser inom den katolska kyrkan kunde väl gifva en maning
att ej underskatta bildförbudets vikt.

** Verdandi 1898 s. 213.
»FÖRSTA HUFVUDSTYCKET» I DEN IFRÅGASATTA NYA KATEKESEN. 307
barnet inför Gud och evigheten; men sammanhanget mellan
en nations lifskraft och öde å ena sidan och föräldravördna-
den hos samma folk å den andra är så påtagligt och erkändt,
att vi väl kunna antaga en gudomlig pedagogisk afsikt med
den använda motiveringen. En sådan finnes också i 2 Mos.
20: 5—6, och Herren Kristus själf använde ju till Petrus
(Matt. 26: 52) en dylik, skenbart yttre, jordiska förhållanden
åsyftande motivering.

För öfrigt, cm ock en eller annan ändring aktas nödig
i Luthers lilla katekes, är det väl därför klokt, är det rätt
att helt och hållet utmönstra denna barnalära, innan det för
att gifva oss ersättning för densamma finnes en Luthers jäm-
like i andens kraft och ej minst i förstående af barnets na-
tur — ty det må väl erkännas, att Luther äfven i sistnämnda
afseende är stor, om vi också ej tro honom i något afseende
»ofelbar»? De svårigheter, som onekligen vidlåda lilla kate-
kesen, vore troligen till större delen afhjälpta, om man —
såsom väl i all rimlighets namn borde ske — uppsköte läs-
ningen af tredje artikelns förklaring samt af hela fjärde och
femte hufvudstyckena till nattvardsläsningen (eller möjligen
till den allra närmaste tiden före densamma). För den tidi-
gare åldern skulle väl de tre första hufvudstyckena och den
bibliska historien, omsorgsfullt skött i förening med bibelläs-
ning och bibelförklaring, gifva både det lämpligaste och det
behöfliga i fråga om kristendomskunskap.

Till sist ber jag få betona, att ofvanstående ej är skrifvet
för nöjet att få polemisera, allra minst mot lektor Bergström,
för hvilkens varma nit och många tungt vägande inlägg i
frågan säkert de flesta, som öfver hufvud intressera sig för
religionsundervisning, känna oskrymtad vördnad Och tacksam-
het. Min vädjan har framtvingats blott af farhågan att vi för
kristendomsundervisningen en dag skola förlora en lärobok,
som med sina fel och brister dock är en dyrbar skatt. Den
Lindblomska katekesutläggningen har lämnat plats för, men
icke ersatts af den nya, hvars bristande lämplighet för under-
visningen trots dess förtjänster i fråga om renlärighet, logisk
framställning m. m. nu många röster intyga. Hvad skall
man kunna bjuda som full ersättning för Luthers lilla katekes?

Ln.
Några ljudfysiologiska iakttagelser.

Språkljudens kvantitet.

Lång är den vokal, på hvilken man vid uttalet dröjer eller
kan dröja, kort däremot den, på hvilken intet dröjande kan äga
rum. Så ungefär angifva läroböckerna skillnaden mellan lång
och kort vokal. Enligt denna bestämning skulle ingen annan
olikhet förefinnas mellan lång och kort vokal än den olika uttals-
tiden. Emellertid finnes det en omständighet, ägnad att framkalla
den föreställningen, att den gifna bestämningen är mindre till-
fredsställande.

Aktgifver man närmare på talet, finner man snart, att man
på den långa vokalens uttal icke behöfver använda längre tid än
på uttalandet af den korta, för att åt honom gifva det normala
uttalet. Om ordet, i hvilket den långa vokalen förekommer, är
tonlöst, blir vokalens uttal alltid kort. Då ett dylikt tonlöst ord
uttalas på den kortaste tid, som i talet förekommer, måste ock
den däri förekommande långa vokalen uttalas så kort som möjligt
och hans uttalstid följaktligen icke blifva längre än den korta vo-
kalens. I satserna tag fatt, stig in, där lag och stig äro tonlösa,
hafva de i dessa ord förekommande långa vokalerna a och i i
ingen mån någon längre uttalstid äu de korta vokalerna i fatt
och in. Det oaktadt bibehålla dessa ord, tag och stig, sitt regel-
bundna uttal. I hastigt hvardagstal få de långa vokalerna äfven
i betonade ord lika kort uttalstid som de korta.

Då jag sålunda, som ofvan är visadt, icke behöfver i ord
med lång vokal gifva denna en längre uttalstid än den korta, och
då vokalen det oaktadt bibehåller den egenskap, som utmärker
den långa vokalen, och fortfarande med ofelbar säkerhet skiljes
från den korta, så måste det finnas någon annan omständighet än
den olika uttalstiden, som skiljer lång vokal från kort. Denna
andra omständighet är det olika utandningssätt, som begagnas
vid frambringandet af de två motsatta vokalslagen. Man finner
med den största lätthet, i synnerhet då man uttalar vokalen en-
NÅGRA LJUDFYSIOLOGISKA IAKTTAGELSER.

309

sam, att vid frambringandet af lång vokal den luftström, hvaraf
vokalen bildas, helt svagt utandas, under det att densamma vid
den korta vokalens bildande med styrka utstötes. Detta olika
utandningssätt är det, som ligger till grund för olikheten i vo-
kalernas kvantitet. Den svaga utandningen gör vokalen till det
som man kallar lång vokal, medan den starka bildar den korta.
Ifrån första början af ljudets frambringande är den långa vokalen
skild från den korta, så att den långa icke kan under ljudets
fortgång efter behag förändras till kort eller tvärtom den korta
till lång. Vokalens natur är från den första ansatsen gifven.
Skillnaden mellan de båda vokalarterna är därför ej tillfällig
utan väsentlig. Olikheten är i första rummet af dynamisk och
först i det andra af kvantitativ natur.

Då det nu icke är olikhet i tidslängd, som utgör den väsent-
liga skillnaden mellan de båda själfljudsarterna, utan olikhet i
utandningsstyrkan, borde äfven benämningen af dessa arter rätta
sig efter denna omständighet och namnen svag och stark vara
lämpligare namn än lång och kort. För att undvika missupp-
fattning bibehålla vi emellertid här den häfdvunna terminologien,
som ju ock låter försvara sig, eftersom den långa vokalen, ehuru
ofta förekommande med kort uttalstid, dock alltid kan uttalas
längre än den korta.

På grund af ofvanstående utredning få vi alltså följande
definitioner på de långa och korta vokalerna. Lång (svag) är vo-
kalen, då den ljudbildande luftströmmen utandas sakta, kort
(stark), då den kraftigt utstötes; eller, för erhållandet af den
önskvärda kortheten: lång vokal bildas med svag utandning, kort
med stark.

Hurudant blir nu de sålunda bestämda vokalslagens för-
hållande till tidslängden? Af den korta vokalens bildningssätt
följer med nödvändighet, att detta ljud alltid har kort uttalstid.
Emedan luftströmmen kraftigt utstötes, passerar den talorganerna
så hastigt, att det ljud, som bildas af densamma, blott kan räcka
ett ögonblick. Annorlunda förhåller sig med det långa själfljudet.
Emedan luften vid dess bildande sakta utandas, kan ljudet fort-
vara, ända tills ny luft behöfver inandas. Af detta bildningssätt
blir en gifven följd, att den långa vokalens uttalstid kan växla
på mångfaldigt sätt, från det lugna hvardagstalets momentana
till det längre uthållna ljud, som vokalen erhåller i ett sådant
ord, hvarpå en starkare ordaccent faller. Ofvan är visadt, att
om den långa vokalen förekommer i ett tonlöst ord, blir den lika
kort som den korta, och i verkligheten beror ock vokalens uttals-
310	NÅGRA LJUDFYSIOLOGISKA IAKTTAGELSER.

tid på beskaffenheten af den ordaccent, som hvilar på det ord,
där vokalen förekommer. Man jämföre tag hit! med tag den bo-
ken och det tag vill jag prisa.

En fråga, som det är af vikt för vårt ändamål att besvara,
är huru denna vokalernas kraftkvantitet, som man ju torde kunna
benämna den till skillnad från den vanliga tidskvantiteten, för-
håller sig till stafvelseaccenten. Till följd af den längd, som
efter regeln tillkommer den långa vokalen, stiger och faller accent-
trycket på själfva vokalen, så att det alldeles upphört före det
följande ljudets inträdande. Om däremot vokalen är kort, har
accenten, så att säga, icke tid att göra sig fullt gällande på den
snabbt framstörtande vokalen, utan flyttas öfver till det närmaste
konsonantljudet och kulminerar därstädes. Det sades ofvan, att
accenttrycket stiger och faller på den långa vokalen, men detta
är dock fallet endast om vokalen verkligen erhåller en större
tidslängd än den korta; ty uttalas den kort, måste gifvetvis
stafvelseaccenten bortfalla, enär den ju icke har något tillfälle att
göra sig gällande. Den långa tidskvantiteten och stafvelseaccen-
ten kunna bortfalla från ett ord utan att menligt inverka på ordet,
men kraftkvantitetens lagar måste alltid iakttagas. Ordet saker
kan uttalas med kort a och utan stafvelseaccent; men försöker
jag att uttala a annorlunda än svagt och e annorlunda än starkt,
är ordet ej mer igenkännligt.

Om det ej kan sägas möta några svårigheter att bestämma
vokalernas kvantitet, så är detta däremot ej. förhållandet med
konsonanternas. Redan det sätt, hvarpå långt medljud brukar
att i läroböckerna definieras, gifver vid handen, att detta slags
ljud är svårt att bestämma. »Ett medljud är långt omedelbart
efter kort själfljud i betonad stafvelse» heter det. Man har svårt
att bestämma hvad det långa medljudet i och för sig är: man
måste bestämma det genom dess relation till andra utom ljudet
liggande förhållanden. Denna omständighet har också vållat, att
man någon gång rent af bestridt det långa medljudets tillvaro.
Och detta icke så alldeles utan skäl. Ty ehuru det finnes fall,
då medljudets långa kvantitet ej kan förnekas, gifves det åter
andra, där denna kvantitet är svår att iakttaga, och jämväl andra,
där den längd, man efter gängse bruk plägar tillägga ljudet, ej
kan upptäckas.

Af det sist anförda synes, att det s. k. långa medljudet
mycket växlar till sin beskaffenhet. Denna växling beror hufvud-
sakligen dels af ljudets egna natur, dels af dess plats i ordet
och dels af dess förhållande till de närmast följande ljuden. I
NÅGRA LJUDFYSIOLOGISKA IAKTTAGELSER.	311

afseende på den först nämnda omständigheten har man att iakt-
taga de olika sätt, hvarpå den långa kvantiteten verkar på de
momentana ljuden, de s. k. stötljuden, och på de durativa, de s.
k. hväs-, daller- och näsljuden. Beträffande åter den olikhet, som
uppkommer af medljudets läge, så förhåller sig detta medljud
väsentligen olika, allt eftersom 1) medljudet efterföljes af en vokal,
2) slutar ett ord eller 3) efterföljes af en annan konsonant. Vi
erinra oss tillika, att det ifrågavarande långa medljudet blott
förekommer i betonade stafvelser samt att det alltid föregås af
kort vokal.

När en kort vokal följes af en konsonant, hvarpå annan vo-
kal följer, bildas konsonanten af samma luftström, som bildar
vokalen, då däremot, om vokalen är lång, konsonanten bildas vid
den senare vokalens utandning. Man jämföre fall-a med fa-la.
Ar nu den på kort vokal följande konsonanten durativ, fortljuder
den alltjämt, tills den senare vokalen inträder, hvilken sluter sig
så tätt intill konsonanten, att han tyckes omslutas af densamma.
Då nu alltid någon tid åtgår för lungorna att utsända den nya
luftström, hvaraf följande vokal bildas, och konsonanten under ti-
den fortfar att ljuda, fordras påtagligen längre tid för denna
konsonants uttalande, än hvad fallet är med den konsonant, som
följer på svag vokal. Ar åter den på kort vokal följande konso-
nanten momentan, sker afstängningen med den första utandningen
och öppnandet vid den andra. Den paus, som följer mellan bå-
da, förlänger den tid, som åtgår för ljudets fullständiga fram-
bringande.

Hvarför har man, kan man här fråga, så väl i äldre som
nyare språk tecknat det ifrågavarande konsonantljudet med tvenne
bokstäfver? Förklaringen tyckes vara den, att då konsonantljudet
icke är afslutadt, då den för den följande vokalens bildande be-
höfliga luftströmmen utandas, blir nämnda ljud af denna luftström
liksom förstärkt och uppfriskadt, hvilket väl gifvit upphof till
den föreställningen, att tvenne särskilda ljud höras.

Följer nu att tillse det fall, då den på den korta vokalen
följande konsonanten slutar ett ord. Ar konsonanten momentan,
kan det ej blifva tal om någon förlängning af densamma. Af-
stängningen försiggår med större energi än förhållandet är efter
en lång vokal; men däri ligger ingen orsak till ljudets förläng-
ning. Vare sig att hindrets anbringande sker med större eller
mindre kraft, upphör hvarje ljud i och med dess fullbordande.
Afstängningen kan sedan efter behag fortvara så väl efter den
korta som den långa vokalen; men detta afstängningens förlän-
312

NÅGRA LJUDFYSIOLOGSKA IAKTTAGELSER.

gande kan icke sägas medföra någon förlängning af ljudet, all-
denstund intet ljud under densamma höres. Dessutom, såsom
nämndes, kan afstängningens öppnande fördröjas så väl efter den
långa som efter den korta vokalen. Beträffande åter durativa konso-
nanter, så finnes intet, som hindrar deras förlängande; men denna
förlängning kan lika väl ske efter lång vokal och sker äfven så,
då ordaccenten faller på ordet. I satsen du skall icke äta detta
skal dröjer man längre på Z i skal än på II i skall. I sådant fall
förlängas både vokal och konsonant. Gifvet är emellertid, att
då, som ofvan är visadt, accenten efter kort vokal öfverflyttas på
konsonanten, denna omständighet skall bidraga att framhålla den
senare; men då ingen ordaccent faller på ett dylikt ord, finnes
ej något skäl till förlängning, och i så fall kan ej heller någon
dylik förmärkas. I orden denna trakt är både kal och kall är l
både i kal och kall förlängdt, emedan orden kal och kall äro be-
tonade, men någon skillnad i kvantitet kan ej uppvisas. Som
emellertid stafvelseaccenten faller på l i kall, observeras detta
ljud mera och den större ljudstyrkan förväxlas med en större
tidslängd.

Komma vi så till det tredje fallet, då den på kort vokal
följande konsonanten efterföljes af en annan konsonant. I detta
fall inträffar den egendomliga företeelsen, att den s. k. långa
konsonanten i allmänhet uttalas kortare än den s. k. korta, som
befinner sig i samma ställning. Ordet kallt har kortare l än or-
det kalt, bräckt kortare k-ljud än bräkt. Redan den omständig-
heten, att den vid kort vokals bildande utstötta luften är af
mycket kort varaktighet, bör framkalla den tanken, att då på
den första konsonanten följer ytterligare en annan, endast en myc-
ket kort tid kan tillmätas den förra, för att det skall blifva
möjligt att af den snabbt framströmmande luften bilda den senare.
Jämför man kallt och kalt, så förefaller det, som om i det förra
ordet Z- och Z-ljuden hördes samtidigt, medan man vid uttalandet
af kali tydligen hör Z-ljudet föregå ljudet t. Vidare tyckas vid
uttalandet af kallt språkverktygen samtidigt intaga ställningarna
för Z och t-ljnden, medan man däremot vid ordet kalt tydligen
kan iakttaga, att tungan förflyttar sig från 1- till t-läget. Under-
sökningen gäller blott det fall, då den eller de konsonanter, som
följa på den första, sluta ordet; höra de däremot till en följande
stafvelse, får ifrågavarande konsonant samma uttal som i det
andra fallet.

Då af föregående undersökning framgår, att den s. k. långa
konsonanten endast i ställningen 1 kan tillerkännas en större tids-
NÅGRA LJUDFYSIOLOGISKA IAKTTAGELSER.

313

kvantitet, men att han i ställningen 2 icke kan sägas vara
längre än den konsonant, som följer på lång vokal, samt att han
i ställningen 3 är kortare än sin motsats, så torde man vara be-
rättigad till det påståendet, att benämningen lång icke med rätta
tillkommer honom. I stället torde han böra hämta sitt namn
från den egenskap, som ntmärker honom, hvilken ställning han
än intager. Denna egenskap är, att stafvelseaccenten faller på ho-
nom, och accentuerad eller betonad är ock den benämning, som
i öfverensstämmelse med sanna förhållandet passar för honom.
Vi erinra oss ju härvid, att vid lång vokal accenten upphör före
den följande konsonanten, men att den korta vokalens accent
öfvergår på konsonanten. Vi hafva alltså att skilja mellan två
slag af konsonanter, betonade och obetonade, och förstå med de
förra sådana, på hvilka stafvelseaccenten faller, och med de senare
motsatsen.

Det sätt, hvarpå hithörande förhållanden behandlats i de
äldre kulturspråkens bokstafvering, gifver stöd för ofvan fram-
ställda åsikter. Greker och romare tecknade dubbel konsonant
emellan två vokaler, men icke i någon annan ställning. Härmed
tillkännagåfvo de tydligen, att konsonanten i ordslut eller före en
annan icke syntes dem äga samma egenskap som konsonanten
mellan två vokaler.

G. Borgström.
o	o 2  S o  s s	Medeltal	1			co 10  C! CO	1	o  . 3			o O 1		5	
o X C) C	•  — U2  9 :C3	Extra ordinarie									1 1 1			
C C 0)	8 2 • S	Ordinarie					1							
c O o  o		Summa				1- i0 t 05 L- 10 O. ©  CM O O O.		CO 10 t  CM			— to  O t  5 00  CM 10		20 C1  co |	
o  N  0)  N	:O  C	Extra ordinarie												
0		Ordinarie				1 1 I								
0	. ©  3 8	Summa		CM	c	H C L-—		-H o  CM -	CO L  CM r-		« O o	i.	CO c r C	o  CM
80  :O .		Extra ordinirie				1 1	1							t
C E	- F	Ordinarie									1 1			+
0) , O 00  00 S g E 0) © 0 U-	3 . 8 3  - O  2 •  O 2  5 9.  Q	Summa  Extra ordinarie	C1 I  L- cc  — 1  t 1	O.	7 o.  O.	CM O i C O. Q. CM - -  1 2 i	•c  C.  C.	"c — ti	1C  —OcOOL-i O 10 O. 10 L- C CC C CM CM CM CM — C				—  C	CO 1C  O °C  CM ©	) © CO CO  — 10
> <  c		Ordinarie	0	1		1	1 i		1			1 ©	1		CO  CM
c O O	.	e  OC3	Co	Lärjungar	00 D- o	o  C	L 10	1  O I CM	1	\		C	CO L  O C	CO L- O I °C  CO CO O			c o.	O CC  CM C	10 i
C C	" m	Klasser	c o.	o	C	2011	o.	G c.	CO CO CO 1 9			c.	CO o	CO
o( C	d ES  53 8 2	Lärjungar	CM —  TH °	cc  O	0 to 10 C 2203		cc  •	CO D  CM 10  CM i-	00 — o. I- — 222109			cc a	CO —  CO 1C	10  10
o	8 m	Klasser	t L-		°C	L- OO L- OC		00 o	L	00 CO to O		L-	to o	CO
c X 0 E o C 0 X O  d A			w  ec3 . (2 ® 00 N  5 $  - - — <	U eCC  F 8	E  C C —  C  F	ce :  B ' § 82 a o 32 02 G ., FRE	is  C  C	: o  2 £  HO.  832  ——  :O  5	dyi:  82 : : 2 o: 832 AP • E2 ce : $ 2 8 7. op 2 8 p 2088a  a3 a • M I			0  •1  n	- 6 $ $ 23  P  • i	a3  0 0  0  H ’M  8  M
60
s

c3

O

CO
O.
00

10 O.

-H —

-H 10

60
I
O

s
B
(2
H

CO
O.
CO

C
CO
CJ

C
Co

C1

O.
10
cO
C1

L- O -H

L- O C
O CO O.
10 H O.

o 10 10
c O L-
10 r O
L- CO o

O. .

to •

O.

CO O

—4 co

: co
ec3

, 1

• O

— c O. — C1 © CI
—--I-(O 01 01
C1 C1 —i C1 CI CI CI

s
Ett bidrag till kritiken öfver nu gällande
befordringsstadga.

De högre allmänna läroverkens omorganisation och ett för-
bättrande af lärarnes ställning äro nu frågor för dagen. Att
framställa förslag till dessa frågors bästa möjliga lösning till-
kommer väl i första rummet den för detta ändamål tillsatta
kommittén, men därjämte är hvarje lärare skyldig att i sin mån
bidraga till ett lyckligt resultat. Det är med tanke härpå under-
tecknad tagit till orda. Denna artikel utgöres ej af allmänna
reflexioner utan refererar sig till ett konkret fall, en omständig-
het, som vi hoppas endast skall vara ägnad att öka dess in-
tresse.

För något öfver ett år sedan söktes en i Gäfle ledigför-
klarad lektorsbefattning i matematik och fysik af bland andra
doktor I. D. och licentiat E. H. D:r D. utnämndes till platsen,
och denna utnämning öfverklagades af bland andra lic. H. men
blef af Kongl. Maj:t fastställd. D:r D:s hufvudsakliga meriter i
undervisningsskicklighet voro: i profårsbetyget »Berömlig» i både
matematik och fysik, »Berömlig» i matematik och fysik vid lektors-
prof inför två domkapitel och »Med utmärkt beröm godkänd»
undervisningsskicklighet i tjänstgöringsbetyget. Lic. H. hade i
profårsbetyget: »Med beröm godkänd» i både matematik och
fysik, vid lektorsprof inför fyra domkapitel fyra »Berömlig» i
matematik jämte två »Berömlig» och två »Med beröm godkänd»
i fysik samt för sin senaste, fem år långa tjänstgöring »Beröm-
lig» i undervisningsskicklighet.

I afseende på examensmeriter voro de båda täflande jämn-
ställda i matematik genom sina »Berömlig» i licentiatexamen,
medan i fysik lic. H:s licentiat-betyg »Icke utan beröm godkänd»
ställde honom afgjordt framför d:r D., som hade »godkänd» i
kandidat-examen. Dessutom hade lic. H. »Med beröm godkänd»
med afseende på författandet af sin gradualafhandling och d:r D.
BIDRAG TILL KRITIKEN ÖFVER GÄLLANDE BEFORDRINGSSTADGA. 317

»Icke utan beröm godkänd». I fråga om tjänstgöringens längd
förefanns någon öfvervikt å lic. H:s sida.

Vi nämnde, att lic. H. i fråga om examensmeriter var den
afgjordt öfverlägsne, ty man kan väl näppeligen gå in på den
åsikt, som d:r D. i sitt svaromål på lic. H:s klagoskrift förfäk-
tar, att nämligen hans höga profbetyg i fysik skulle vara till-
räckliga vittnesbörd ej mindre i afseende på kunskaper än på un-
dervisningsförmåga. Ett sådant åskådningssätt saknar allt stöd
i befordringsstadgan. Detta uttalas ock tydligt af den kommitté,
som bland annat hade att afgifva yttrande om de nuvarande under-
visningsprofven. I dess betänkande läses å sid. 11: »Alltså hafva
genom de år 1878 och därefter utfärdade bestämmelserna prof-
ven inför biskop och konsistorium helt och hållet förändrat karak-
ter. Från att hafva varit både teoretiska och praktiska prof
hafva de öfvergått till att blifva uteslutande en pröfning af veder-
börandes skicklighet att meddela undervisning i de till den le-
diga tjänsten hörande ämnena.»

Gifver inan dessutom lic. H. rätt i sin i klagoskriften ut-
talade mening — och man lär svårligen kunna undgå att så
göra — att hans undervisningsskicklighet, som på tidigare sta-
dier af hans lärarebana vitsordats jämförelsevis sämre, bör be-
dömas efter de resultat, som vunnits under den längsta och sista
perioden, samt att den öfverlägsenhet, som han i så fall besitter
öfver d:r D., fullt uppväger den minimala öfverlägsenhet, som d:r
D. möjligen har genom sina profbetyg i fysik, så återstår endast
en orsak, på grund af hvilken d:r D. vid utnämningen kunnat
föredragas framför lic. H.

Vi ha i själfva verket här ett fall, då af två täflande den
ene, ehuru afgjordt öfverlägsen i lärdomsmeriter och något öfver-
lägsen i afseende- på tjänstgöringens längd samt fullt jämnställd
med den andre i fråga om undervisningsskicklighet, för så vidt
den ådagalagts genom lärareprof och tjänstgöringsbetyg, fått stå
tillbaka på grund af underlägsenhet i profårsbetyg.

Att betyg för undervisningsskicklighet, som gifvits åt en
person för åtskilliga år tillbaka, då han tog de första stegen på
sin lärarebana, skola kunna ha ett sådant afgörande inflytande på
hans befordran, innebär, det torde knappast kunna förnekas, ett
svårt missförhållande. Ty det är väl, som vi redan framhållit,
efter de senast aflagda profven man bör bedömas, eller för att
särskildt med afseende på föreliggande fall anföra ett citat ur
lic. H:s klagoskrift: »Hvad utnämnde lektor D:s och mina profårs-
betyg beträffar, så framgår af dem visserligen, att han den 1
318 BIDRAG TILL KRITIKEN ÖFVER GÄLLANDE BEFORDRINGSSTADGA.

juni 1893 besatt större uudervisningsförmåga, än den jag ägde
den 21 december 1891, men ingalunda, att han i nämnda hän-
seende var mig öfverlägsen den 16 november 1898.»

Och för att absurditeten skall vara fullständig, så är möjlig-
heten att förbättra sina profårsbetyg utesluten. I detta fall är och
förblir man den ohjälpligt underlägsne.

Den kommitté, ur hvars betänkande vi ofvan anfört ett citat,
framställde bland annat förslag om rättighet för lärare att ge-
nom »förnyad profundervisning styrka sin under praktiken ökade
färdighet i att undervisa». Dessa fyllnadsprof kunna dock al-
drig blifva mer än en halfmesyr, så länge profårsbetygen kvarstå
som en befordringsgrund, fullt jämnställd med tjänstgöringsbetyg. *
Ty den oformligheten skall dock kvarstå, att en person, som är
jämnbördig med en annan, skall behöfva aflägga särskildt prof
för att kunna motväga en öfverlägsenhet, som den andre en gång
i forntiden ägt.

Bättre skulle onekligen saken ställa sig, om, såsom Göteborgs
läraresällskap föreslagit, det särskildt stadgades, att profårsbetyg
icke finge jämnställas med tjänstgöringsbetyg. Men den bästa
lösningen är dock den, som mest otvunget erbjuder sig, att all-
deles siryka profårsbetyget som befordringsgrund. Dess betydelse
skulle därför icke vara inskränkt till att utgöra en vägledning
i fråga om extra lärares och vikariers första anställande, ty det
ligger i sakens natur, att profårsbetygets beskaffenhet i relativt
hög grad måste influera på det första tjänstgöringsbetyget} helst
om detta utfärdas kort tid efter profårskursens afslutande. På
denna indirekta väg skulle alltså profårsbetyget i alla händelser
komma att få betydelse äfven för en lärares befordran.

Men, frågar man, hur ställer sig saken för en person, som
söker ordinarie lärarebefattning utan att någonsin hafva tjänst-
gjort? I stället för att besvara denna fråga vilja vi på det
varmaste förorda meranämnda kommittés förslag, att ingen må
söka ordinarie lärarebefattning förr, än han viss tid utöfvat själf-
ständig lärareverksamhet.

Vid jämförelse mellan doktor D:s och lic. H:s meriter ha vi
ofvan tagit hänsyn endast till de båda ämnen, i hvilka platsen
var förklarad ledig. Emellertid förefanns i det tredje ämnet,
kemi, å d:r D:s sida en afgjord öfverlägsenhet i undervisnings-
skicklighet, en öfverlägsenhet, å hvilken d:r D. också åberopat sig,
i det han med full rätt framhållit, att befordringsstadgan i fråga

* Kommittén föreslog, som bekant, de nuvarande lärareprofvens afskaffande.
CLARA STRÖMBERG t.

319

om undervisningsskicklighet ej gör någon skillnad mellan hufvud-
ämnena och det själfvalda ämnet.

Nu tro vi visserligen icke, att denna öfverlägsenhet å d:r
D:s sida för vederbörande varit något vidare tungt vägande skäl
att föredraga honom, men det tredje ämnets ställning till de båda
hufvudämnena förtjänar likvisst allt beaktande.

Det bör väl, som lic. H. i sitt slutpåstående framhåller, ligga
i sakens natur, att det själfvalda ämnet ej får jämnställas med
hufvudämnena, äfven om befordringsstadgan ej särskildt föreskrif-
ver något sådant annat än i fråga om lärdomsmeriter. Att gäl-
lande stadga i detta fall förtydligas, är därför en nog så berätti-
gad önskan, så vida man ej hellre väljer den ännu bättre utvägen
att i fråga om lektorat alldeles afskaffa prof i det tredje ämnet.

Några vådor skulle en sådan bestämmelse säkerligen ej
medföra.

Levin Blomgren.

t

Clara Strömberg.

Ett verksamt lif i skolans tjänst slutade den 27 nov. detta
år, då f. d. föreståndarinnan för en af Stockholms större flick-
skolor, fröken Clara Strömberg, efter en längre tids svårt lidande
hädankallades.

Född i Locknevi i Småland d. 26 april 1836, erhöll hon i
Linköping den undervisning, som den tiden stod att få i en små-
stad. Redan vid unga år blef hon lärarinna vid fru Hammar-
stedts skola i Stockholm. Ar 1859 började hon egen verksamhet
af detta slag, och 1881 blef hon föreståndarinna vid den af rektor
J. Löfvén bildade skolan Ateneum för flickor. Detta läroverk,
hvarmed fröken S:s skola förenades, räknade vid sitt grundande
127 elever; då fröken S. vid vårterminens slut år 1896 vid 60
års ålder drog sig tillbaka, hade antalet elever i Ateneums olika
grenar stigit till sammanlagdt 310.
320

CLARA STRÖMBERG f.

Arten af fröken S:s verksamhet karakteriseras bäst genom
hennes egna ord: »Jag känner ej till den nya tidens metoder,
men nog vill jag taga en moderlig vård om flickorna». Den upp-
fostrande förmågan var hos henne särdeles stor och utvecklad, och
detta utan att hon ägde någon egentlig pedagogisk underbyggnad.
Hon var så att säga en omedveten pedagog. En lång erfarenhet
lärde henne mycket, dock var det först och sist kärleken, som gjorde
henne i så ovanligt hög grad duglig för det uppdrag hon åtagit
sig: den moderliga vården om de unga. Ett hem styres ju bäst
genom verklig kärlek, och skolan, hemmets hjälparinna, fyller väl
också bättre sin uppgift i samma mån denna makt där får vara
den ledande. Det var kärleken till barnen, som lärde fröken S.
att så väl förstå sig på dem, både små och stora; det var den,
som kom henne att med det varmaste intresse omfatta hvart och
ett af dem särskildt; hon kände deras hem och enskilda förhållan-
den, deras anlag och utsikter, hon deltog varmt i deras med-
eller motgångar och vann sålunda alltmera förtroende och tack-
samhet. Det var kärleken, som lärde henne att upptäcka de goda
sidorna hos hvar och en, att taga vara därpå och använda dem
som utgångspunkt för fortsatt framåtgående. Kärleken lärde
henne ock att behandla de felande på ett varsamt och grannlaga
sätt, tåligt förande dem till insikt af förseelsen. Den gaf henne
ett tålamod och en jämvikt i sinnet, som aldrig rubbades, hvarken
af dessa talrika små förtretligheter, som oundvikligen höra till
skollifvet, eller genom de mångfaldiga sorger och bekymmer af
enskild natur, dem hon hade att genomgå. Den gjorde henne
stark att bära andras bördor — och många sådana blefvo lagda
på henne. Den gjorde henne — midt under trångmål och anled-
ningar till oro — glad med de unga, mån om allt som kunde
bereda dem glädje; den ingaf henne ett varmt intresse för deras
framtid och dref henne att, så långt hon förmådde, söka jämna
vägen för dem, som måste själfva arbeta sig fram genom lifvet.
Den gjorde henne till den främsta i tjänande, i villigt utgifvande
af sig själf. Ödmjuk som hon var, fordrade hon intet för egen
del, och hvad hon erhöll tog hon städse emot som en oförskylld
gåfva. Hennes religionsundervisning var ett uttryck för samma
äkta kärlekssinne. Det var hennes uppgift att söka bibringa sina
elever icke endast kunskap utan ock verkligt intresse för kristen-
domens sanningar, för att de sålunda måtte i djupaste mening,
såsom det heter, »lära ej blott för skolan utan för lifvet».

Det sant moderliga, varma intresse, hvarmed hon omfattade
eleverna under deras skoltid, upphörde ingalunda med denna; de
CLARA STRÖMBERG f.

321

visste, att de alltid ägde en trogen vän i henne. Det ägnades ej
heller endast läroverkets elever utan ock i lika hög grad dess
lärarinnor, hvilka betraktade sin föreståndarinna som en äldre
syster eller en moderlig vän. Det var någonting betecknande,
att dörren till hennes bostad inom skollokalen ytterst sällan var
stängd under förmiddagarna: så stod också dörren till hennes
hjärta öppen, och aldrig blef det trångt där inne, huru hårdt än
utrymmet anlitades.

Hvarifrån fick hon denna aldrig tröttnande, för allt tillräck-
liga kärlek? Den kom direkte från urkällan, tillflödande genom
ett ständigt böneumgänge med Gud. För honom frambar hon
hvar och en särskildt af dem hon hade sig anförtrodda, från ho-
nom tog hon emot allt, honom tackade hon ock för allt. Lidan-
det, som i hög grad kom på hennes lott, bidrog i sin mån att
utdana henne till den helhjärtade kristliga personlighet hon var
och som kunde öfva så stort inflytande på andra, emedan hon
själf genom allt lät föra sig närmare Gud.

Betraktandet af det genomgående draget i fröken S:s lif och
i hennes verksamhet erinrar om apostelns prisande af den rätta
kärleken såsom stående vida högre än alla andra gåfvor, äfven
de förnämsta. Månne ej samma företräde borde lämnas den så-
som uppfostrande makt i skolan så väl som i hemmet? Fröken
S. kände och använde denna kärlekens pedagogik.

W. Emanuelsson.

Verdandi 1899.

21
Från Pedagogiska sällskapets i Stock-
holm förhandlingar.

Hvarför en reduktion behöfves af det kunskapsstoff, som i våra
skolor meddelas, och i hvilken riktning den bör gå.

Om ofvanstående ämne öfverlades vid Pedagogiska sällska-
pets sammanträde den 8 april. Diskussionen inleddes af rektor
S. Almquist med ett föredrag af i hufvudsak följande lydelse:

Det är i första rummet de allmänna läroverken, som jag i
detta föredrag kommer att ta hänsyn till.

Att det kunskapsmått, som åligger dessa att meddela, är för
stort, framgår efter min mening otvetydigt af en del statistiska
utredningar, som nyligen blifvit gjorda. Enligt dessa afgå af de
c:a 75 % lärjungar, som ej hinna fram till mogenhetsexamen,
ungefär 2/3 såsom kuggade -— således hälften af alla som i dessa
läroverk intagas. Alla dessa afgå således enligt skolans eget
omdöme med väsentligen otillfredsställande kunskapsståndpunkt;
skolarbetet har med dem ej gifvit det afsedda resultatet. Lägges
nu härtill den allmänna erfarenheten, att de, som flyttas och så-
ledes skulle ha tillfredsställande kunskaper, vid fortsatt undervis-
ning visa sig långt ifrån äga kunskaperna på det sättet inne, att
de bilda en god grund att bygga vidare på, så tyckes ingen an-
nan slutsats möjlig, än att de ålagda arbetspensa öfverstiga hvad
som verkligen kan af läroverken presteras.

Häraf den känsla af jäktande, som man nästan alltid har
under skolarbetet; aldrig tid att i lugn fördjupa sig i ett ämne,
såsom man känner lärjungarna behöfva det för att ett verkligt
bildningstillägnande skall kunna äga rum. Därför träffar man
också nu för tiden knappt någon lärare, som känner sig fullt be-
låten med det kunskapsresultat han hos lärjungarna lyckas åstad-
komma, och det fastän nu arbetas med ojämförligt större intensitet
än fordom, både af lärare och lärjungar.

Det är denna allmänna känsla af ett för mycket i skolans
pensa, som efter min åsikt är den egentliga kärnan i den sed-
REDUKTION AF KUNSKAPSSTOFFET I SKOLORNA.

323

vanliga klagan öfver »mångläseriet», ehuru allmänheten här som
annars ej lika väl kan angifva det ondas art, som den känner
dess tryck, och därför vanligen klagar öfver det förmenta ökan-
det af ämnenas antal.

Vill man nu allvarligt söka botemedel mot detta onda, så
torde först vara skäl att tänka efter hur man kommit dit. For
dom var det verkligen ej så, jag tänker t. ex. på min egen skol-
tid för 40 år sedan. Då var icke svårt för en lärare att få tiden
att räcka till för pensum, och mången lärare, särdeles på nedre
stadiet, kunde med allt skäl vid slutet finna resultatet af sitt ar-
bete ganska godt. Hvad gör alltså skillnaden mellan nu och då?

Först naturligtvis, att lästiden då var 2 år längre, ett för
hvartdera stadiet, utan att större pensa fordrades. Däremot var
ingen skillnad i antalet ämnen; dock inträdde långt fler ämnen
först på högre stadiet. Viktigast synes mig emellertid, att den
tidens uppfattning af kunskapsmeddelande öfver hufvud var en
helt annan än vår tids.

Den tidens undervisning afsåg som resultat uteslutande hvad
vi kunna kalla de exakta kunskaperna, således, om vi t. ex. taga
Gustaf III:s ryska krig, sådant som slagens plats och årtal, när
kriget började och slutade, fredsvillkoren. På dessas inlärande
var hela metodiken anlagd. En lektion innehöll intet annat än
läxförhör, hvad man kunde kalla innötande,- så att lärjungen hade
kunskapens alla detaljer fullständigt i sin makt och säkert in-
präglade i minnet, så att de »aldrig glömdes» ; just denna för-
måga, att nöta in, var den dugande lärarens kriterium. För båda
dessa lektionselement fanns också en förträffligt utbildad lärar-
teknik. — Det blef lärobokens sak att af detta kunskapsmaterial
bilda en högre enhet, ett vetenskapligt helt efter den tidens sätt
att se, först och främst definitioner och indelningar eller, där så-
dana voro omöjliga, uppräkningar, allt afseende största möjliga
fullständighet: hela konungalängder, alla slag i ett krig o. s. v.,
eller för att taga ex. från ett annat läroämne, alla bladformer,
hvar och en med definition, alla svenska växtfamiljer o. s. v.

Visserligen ser äfven vår tids gosskola i meddelandet af så-
dana »exakta kunskaper» en viktig uppgift. Men vi börja dock
få mer och mer klart för oss, att dessa endast äro medel för
ett högre mål; det skall bli »lefvande kunskap», införlifvad med
det personliga själslifvet. Och därigenom ha vi fått alldeles nya
uppgifter för vår metodik, måste följaktligen i våra lektioner upp-
taga nya element.

Först söka vi — enligt regeln: det konkreta före det ab-
324 PEDAGOGISKA SÄLLSKAPETS I STOCKHOLM FÖRHANDLINGAR.



strakta — att gifva ett föreställningsunderlag, af åskådningar el.
dyl., för de »exakta kunskaperna», som anknyter dessa till
verkligheten och lärjungens föregående erfarenhet samt själf af
dem får så att säga ett fast skelett, begreppsmässighet i högre
eller lägre grad. Efter olika ämnens natur gifves föreställnings-
materialet på olika sätt, genom förevisning, experiment, skildring.
Det nya lektionselement, som i följd af nu omtalade metodiska
behof blifvit nödvändigt, är preparationen, hvilken alls icke har
till uppgift att minska lärjungens läxarbete, såsom mången skol-
man af äldre skolan menat, icke utan stöd af äldre kungl. skol-
cirkulär; den skall gifva kunskapen en helt annan grundläggning,
därigenom också gifva en kunskap af helt annan art än den,
äldre tiders skola kände.

Men dessutom ha vi att använda de sålunda vunna kunska-
perna till byggande af något högre, en insikt — åtminstone en
begynnande — om det väsentliga, själfva lagarna för den verk-
lighet, hvarom fråga är. Endast en sådan insikt kan blifva af
betydelse för lifvet, blifva en fast anknytningspunkt för en kom-
mande, personlig erfarenhet och därigenom af bestående värde,
äfven sedan det ursprungliga stoffet är »glömdt». Och sådan
insikt vinnes endast därigenom, att man lär sig använda det in-
lärda kunskapsstoffet till tankekombinationer i olika riktning.

Vi kunna åter.taga till exempel Gustaf III:s finska krig.
En modern historielärare kan ej nöja sig med att lärjungen kan
räkna upp slagen, vet deras årtal o. dyl., han måste sörja för att
denne får någon verklig föreställning om åtminstone de viktigaste
händelserna och ger därför skildringar af t. ex. Viborgska gat-
loppet m. m. Men i den mån han har äldre och mer utvecklade
lärjungar, och i den mån han själf har intresse för och insikt i
historiens egentliga kärna, det inflytande tilldragelser och per-

sonligheter

haft på folkens och staternas utveckling, söker han

också leda lärjungarna fram till denna kärna. Och då erbjuder
detta krig honom rika tillfällen till belysning t. ex. af Gustafs
intressanta karakter, med dess äfventyrliga blandning af å ena
sidan snillrika och kraftfulla grepp, å andra sidan tomma nycker
och teaterkupper; eller till utredning af betydelsefulla tidsförhål-
landen, t. ex. hur det lilla Sverige i följd af de politiska förhål-
landena kom att spela den farliga angriparens rol; eller hvarför
detta hufvudsakligen blef ett sjökrig, något i Sveriges krigshisto-
ria ganska ovanligt o. s. v. Det kunde väl också förr hända,
att en lärare på gymnasium kom in på sådana kombinationer;
men det var då mer som personliga utgjutelser utan djupare sam-
REDUKTION AF KUNSKAPSSTOFFET I SKOLORNA.	325

band med och därför också utan själfständig betydelse för under-
visningen.

Hvilka af alla sådana möjligheter till tanke-kombinationer
bli använda, det kan vara tämligen likgiltigt och bör bero på
tycke och smak. Hufvudsaken är, att ett sådant tankemoment
får tillbörlig plats i undervisningen, så att lärjungen vänjer sig
vid att verkligen tänka sig något i alla dessa sina »exakta kun-
skaper» .

Det bör vara inlysande, i huru hög grad dessa nya lek-
tionselement, preparationen och stoffkombinationen, skola inkräkta
på lektionstiden. Och då förra tiders lektionselement, läxkon-
troll och innötning, nu lika väl som förr måste ta sin dryga tid,
så står ingen annan utväg öppen än att dra in på kunskaps-
stoffet och för kunskapernas minskning i extensitet taga ersättning
i deras ökade intensitet, deras ojämförligt högre värde som bil-
dande. Och väl att märka, ju mer undervisningens högre ele-
ment göras gällande, dess större blir behofvet af reduktion; ju
bättre en lärare undervisar, d. v. s. ju mer bildning han kan
verka med kunskapsmeddelandet, dess mindre kunskapsstoff har
han bruk för, dess mer känner han trycket af de nuvarande
pensa, under det en lärare med mindre sinne för bildningsmomen-
tet vid undervisningen eller mindre förmåga att göra det gällande
föga lider af detta tryck.

Då det således under nu gällande förhållanden icke är möj-
ligt att rätt tillgodose alla de påpekade momenten i en god under-
visning efter vår tids metodiska fordringar, så reder man sig, så
godt man kan, genom att pruta af än på det ena, än på det an-
dra momentet. Minst lider väl läxkontrollen, hvars behof när-
mast gör sig gällande. Däremot står det klent till i afseende på
innötningsmomentet; det är nog icke mycket af de nuvarande
skolkurserna, som fastnar så som t. ex. latinska grammatikans
former i forna tider. Och denna brist på säkerhet i minneskun-
skapen är dock en verklig brist af allvarlig art. Men minst af
allt räcker tiden för kombinationsmomentet. Det är också för-
nämligast dettas försummande som orsakar de i ögonen fallande
bristerna i lärjungarnas personliga bildningstillägnelse. Så hinner
ju ingenting klarna, ingenting fördjupas för det ständiga jäktandet.

Hufvudfelet i det nuvarande undervisningssystemet är såle-
des det, att under det man mer och mer fordrar en ingående och
mångsidig behandling af kunskapsstoffet, hvilken därför också
måste kräfva mer tid, man har minskat undervisningstiden och
ändock bibehållit pensa oförminskade, ja — om man tänker på,
326 PEDAGOGISKA SÄLLSKAPETS I STOCKHOLM FÖRHANDLINGAR.

hur mycket i gamla tider endast lästes »i princip» — i själfva
verket betydligt ökat dem. Och därför kan intet annat verksamt
botemedel gifvas, än en stark reduktion. Men denna får ej, som
nu sker, göras på måfå, om man vill hafva det rätta förhållan-
det mellan de nödvändiga momenten i undervisningen, hvarförutan
ett godt bikiningsresultat ej kan ernås.

Är det nu så, att begreppskunskapen, de »exakta kunska-
perna», är det centrala, till hvilket öfriga kunskapsmoment an-
knyta sig, så måste reduktionen just här taga sin utgångspunkt;
det blir själfva hufvuduppgiften att nedbringa detta moment till
ett lagom. Och vid valet mellan hvad som skall tagas upp och
hvad som skall lämnas skall man taga till rättesnöre endast det
afsedda slutresultatet, det man vill gifva lärjungen som slutlig
behållning; allt hvad som för detta är obehöfligt, det skall bort.
För att åter taga ex. från nämnda krig: dessa »slag» vid Öland,
Reval, Fredrikshamn, Valkiala och, efter min mening, än flera,
hvilka intet kunna gifva till riktande af en vanlig ungdoms hi-
storiska uppfattning, ej ens af detta krig, men som för »fullstän-
dighetens» skull släpas med i hvarje utförligare lärobok, de hafva
intet att göra i den historiska elementarundervisningen — för så
vidt icke läraren vill använda dem för någon särskild tankekom-
bination, t. ex. belysande af sjövapnets öfvervägande användning
i detta krig, i hvilket fall ju ett omnämnande en gång för alla
är tillräckligt, utan att något inlärande bör komma i fråga.

Jag vill nu tala något om hindren för genomförandet af en
förnuftig reduktion.

Först detta: det gamla »för mycket» har häfden för sig.
»Det går inte an», att en studerad ungdom icke vet det eller
det. Härvid tages vanligen till måttstock, hvad den bedömande
själf i skolan lärt eller tror sig ha lärt, mera sällan hvad som genom
tidnings- eller annan lektyr kommit att bli af betydelse för hans
föreställningslif. Sådana invanda, konventionella fordringar på
skolbildning behärska ej blott den stora allmänheten utan äfven
skolmyndigheterna och lärarna själfva. Och det tryck de utöfva
på skolans verksamhet gör sig gällande på många olika sätt och
genom många olika medel.

Jag tänker först på examina. I en examen låter sig intet
annat moment af det på undervisningen nedlagda arbetet kontrol-
lera, än inlärandet af de exakta kunskaperna. Om läraren genom
nödig preparation och hvad jag kallat stoffkombination sörjt för
att kunskaperna få något egentligt bildningsvärde, det har på
examensresultatet intet märkbart inflytande. Tvärtom, den bästa
REDUKTION AF KUNSKAPSSTOFFET T SKOLORNA.	327

examan skall, ceteris paribus, den lärare göra, som hållit sig fri
från alla den moderna pedagogikens kraf på bildningsmeddelande
och användt den tid, som därigenom blifvit ledig, till att, med
gammal, oförfalskad »korfstoppningsmetod» slå i lärjungarna »kun-
skaper». Hvarje lärare, som har framför sig en examen som
kontroll på sitt arbete, erfar därigenom ett tryck, tenderande att
uppdrifva undervisningens mekaniska element, »plugget», på be-
kostnad af det egentligen bildande — sak samma med lärjun-
garna, hvarför också kl. 7 : 2, skolans mest utvecklade lärjungar,
normalt visar ganska litet bildningsintresse och bildningsmottag-
lighet.

Examina äro ett arf från äldre tiders skolväsen. De voro
då den enda kontrollen öfver skolans verksamhet; de äro också,
under kraftfull och sakkunnig ledning, en ypperlig kontroll på
hvad den tiden främst kräfde, kunskapernas säkra innötande. Och
då detta viktiga moment, som vi sett, är en svag punkt i vår
tids skolor, så är ett rätt ordnadt examensväsen ännu en nyttig
och god sak; och i denna punkt ha de allmänna läroverken ett
ej oviktigt öfvertag öfver flick- och folkskolan, som gör att där
bygges en betydligt fastare byggnad af det inlärda kunskapsstoffet.

Men, som antydts, på de uppgifter skolan i senare tid upp-
tagit, de högre bildningsuppgifterna, utöfva examina ett m. el. m.
hämmande inflytande, och de kunna därför lätt bli ett starkt hin-
der för skolans fria utveckling, — alldeles särskildt för uppnåen-
det af det önskemål, som här är frågan om, kunskapsstoffets
reduktion.

Jag tror icke, att någon skolman, med verklig insikt i de
allmänna läroverkens uppgift och arbetssätt, skulle vilja ha bort
ur dem allt hvad examina heter. Men de äro ett kraftmedel, som
måste användas med största försiktighet och omtanke, om de ej
skola verka skadligt. Vi kunna vara glada, att vårt lands sko-
lor äro fria från de öfverdrifter, hvaraf våra grannlands skolor
lida. Men äfven hos oss återstår mycket, innan denna viktiga
faktor i vårt skollif kommer att verka på ett tillfredsställande
sätt. Framför allt behöfves, att examenscensuren är i fullt kom-
petenta händer, som å ena sidan förmå utöfva en fullt effektiv
kontroll, å andra sidan hafva full insikt i skolans arbetssätt och
hjärta för dess uppgifter; men en sådan sakkunskap i ordets högsta
mening kan i våra dagar endast undantagsvis finnas hos andra
än skolmän.

Vidare kommer som hinder för reduktionen i betraktande de
stadgade kurserna, »på en gång dryga och innehållstomma», sade
328 PEDAGOGISKA SÄLLSKAPETS I STOCKHOLM FÖRHANDLINGAR.

i detta sällskap för en tid sedan en folkskolans man, och jag
tror, att man äfven för öfriga skolors räkning kan finna uttryc-
ket ganska träffande. Äfven de äro ett arf från en äldre tid, då
kurserna borde vara just sådana, emedan lärarna med sin dåva-
rande låga pedagogiska utbildning behöfde så mycket kunskaps-
stoff till sin undervisning.	.

Men att kurserna bli tryckande, det beror framför allt på
läroböckerna, hvilka, i trots af alla ändringar och — åtminstone
delvis — förbättringar, ännu allmänt äro »på samma gång dryga
och innehållstomma», fattiga på innehåll, fattligt och bildande för
ungdomen, men alltför rika på stoff; vi stöta åter på äldre tiders
ännu verksamma inflytelser. Svårigheten att få läroböcker af till-
fredsställande beskaffenhet beror i synnerhet därpå, att olika lärare,
såsom ofvan visats, ha så olika behof i afseende på mängden af
stoff. Läroboken måste hålla en medelväg. Men då det är myc-
ket lättare att vid begagnandet af en lärobok göra tillägg än ute-
slutningar, så bör en lärobok af »torrfakta» hellre upptaga för
litet än för mycket. Men denna viktiga regel följes ytterst sällan.

Jag har sagt, att den stora allmänhetens konventionella ford-
ringar på den bildning, skolan skall gifva, äro ett hinder för
genomförandet af den kunskapsreduktion, som så väl behöfves.
Man kunde visserligen tro motsatsen, då man så ofta hör klagas
öfver det myckna »plugget» i våra skolor. Men går man »from
sounds to things», så skall man finna, att just de skolor, där det
»pluggas» värst, alltid åtnjuta allmänhetens stora förtroende. Det
är som om man så tyckte sig få mera af påtaglig valuta; huru-
dant bildningsresultatet blir, det intresserar i allmänhet föga nu-
tida föräldrar, mindre, så vidt jag tyckt mig finna, än för ett
tjugotal år sedan. Trycket af denna opinion verkar naturligtvis
mest på de enskilda skolorna, hvilka äro för sin existens beroende
af allmänhetens gunst, framför allt på flickskolorna. Särskildt
skadligt verkar den därigenom, att den pressar ner läroämnen så
väl som delar af sådana till elt för lågt stadium. Ingenting är
vanligare än en föräldraklagan ungefär sådan: »mitt barn är så
och så gammalt och har ännu ej fått börja läsa historia eller
naturkunnighet eller har inte fått höra talas om det eller det».
Men hvad som sålunda blir nedpressadt till ett för lågt stadium,
det blir till största delen gagnlöst förspilldt, det fattas ej riktigt
af barnet och kan ej ens bibehållas i minnet. Så spilles i sko-
lorna mycken och dyrbar tid, jäktandet blir värre och resulta-
ten af skolarbetet väsentligen svagare.

Men vi lärare få ej klaga för starkt öfver allmänhetens oför-
REDUKTION AF KUNSKAPSSTOFFET I SKOLORNA.

329

stånd. Vi, som borde förstå saken bättre, behärskas nog själfva,
mer eller mindre, af liknande tendenser, ärfda från äldre tider
och slentrianmässigt bibehållna. Här har lärarbildningen ett vik-
tigt fält att bearbeta. Tiden tillåter mig ej att gå djupare in
på lärarsynderna i detta afseende. Blott ett ville jag till sist
påminna om, nämligen hvad jag skulle vilja kalla fullstän-
dighetsmanin: att nödvändigt vilja ha den meddelade kunskapen
till ett i sig afslutadt helt, så vidt möjligt fullständigt, utan hän-
syn till om tiden räcker att gifva hufvudmomenten en tillräck-
ligt intensiv behandling, hvarförutan ingen som helst behållning
uppkommer. Ty lärjungens slutbehållning är aldrig ett afslutadt,
systematiskt helt, utan genom idéassociation löst förbundna en-
skildheter, som gjort starkare intryck och därigenom kunnat sätta
sig fast i medvetandet. Fullständighetsmanin är således ett onyt-
tigt, skolastiskt pedanteri; man glömmer lärjungarna för lärdomen.
Särdeles i brådskan vid terminernas slut, då kurserna skola af-
slutas, spilla vi lärare sålunda otroligt mycken tid.

*

Efter det med stort intresse åhörda inledningsföredraget ut-
spann sig en längre stunds diskussion. Härunder yttrade lektor
T. Moll:

Visserligen vore det på grund af tidens knapphet nöd-
vändigt att inskränka skolkurserna. Men barn äro så olika; en
del ansträngas ej af det som anstränger andra. Tal. hade ofta
förvånat sig öfver att t. ex. lärjungar i 6: 1 börjat på egen hand
läsa omfattande, rätt torra arbeten i kemi, och detta hade ej all-
tid varit de elever, som förstått ämnet bäst. Lärjungar, som
sålunda visa sig särskildt hafva sinne för rikedom af fakta,
skulle ej känna sig tillfredsställda, om alltför många sådana bort-
plockades. Tal. ville därför hafva den moderna metod ordf, hade
förordat kompletterad genom möjligheten för lärjungarna att ar-
beta på egen hand vid sidan af skolundervisningen. För lärarna
skulle nog ett sådant arbete bredvid bli mycket svårt att organi-
sera, men saken vore viktig och många lärjungar skulle nog
komina att bli dem tacksamma.

Fröken Rosalie. Lindgren ville särskildt framhålla ett par
faktorer, som bidraga till det tryck, hvilket nu obestridligen
hvilar öfver skolarbetet. Dels fordrar allmänheten, att lärjungen
skall vara »fullärd», när han slutar skolan, och dels uppstår till
följd däraf inom skolan en ifver att meddela så mycket som möj-
ligt utan att undersöka, om lärjungarnas utveckling befinner sig
330 PEDAGOGISKA SÄLLSKAPETS I STOCKHOLM FÖRHANDLINGAR.

i nivå med det som skall meddelas. Det förhåller sig ofta så,
att endast de mera begåfvade eleverna utan svårighet tillägna sig
det kunskapsmått man vill meddela; för de öfriga blir skolarbetet
för tungt, och härigenom motverkas det viktigaste, undervisningen
kan skänka: intresse för kunskapen.

Skolföreståndarinnan Anna Sandström. Hvad flickskolan
beträffar, är det i synnerhet de främmande språkens öfvervikt,
som tynger. Om undervisningen i historia eller geografi blir
pressande, så vet man, att läraren sköter sitt ämne dåligt, men
hur väl en språklärare än sköter sina ämnen, så tynga de. I
enlighet ined allmänna opinionens fordringar ha vi tagit in så
mycket nytt i språkundervisningen, men på samma gång behållit
allt det gamla, och det är nu på tiden, att vi bestämma oss för
det ena eller det andra. Vi måste antingen stryka det myckna
talandet och fonetiken — hvilket tal. för sin del skulle anse
mycket olyckligt — eller ock behålla detta men förenkla och
förkorta språklärorna. Särskildt flere af de nyaste språklärorna
äro synnerligen abstrakta och svårfattliga; om sådana användas
i tre språk, är det ej underligt, om barnen bli öfveransträngda.
Värst tynga väl dock skrifningarna, och åtminstone i flickskolan
borde ej skrifningar i alla tre språken förekomma. I Norge an-
ser man, att om tre språk läsas, så måste de studeras på olika
sätt, alltefter den ordning, i hvilken de inträda i undervisningen.
Endast det första språket bör både läsas, talas och skrifvas, det
andra läsas och talas, det tredje endast läsas. Innan vi kommit
så långt, blir det aldrig någon lindring i skolarbetet.

En annan orsak till öfveransträngning torde man kunna söka
i allmänhetens orimliga fordran, att barnen skola kunna allt hvad
de en gång läst, äfven för flere år sedan. Vi lägga i Sverige
alltför stor vikt på sådan kunskap, som man kan ta fram och
liksom kasta ut som en boll när som helst.

Fröken Hortense Westman trodde, att minskning i skol-
arbetet kunde vinnas äfven på ett annat sätt än nyss föreslagits.
Tal. misstänkte, att vi felat genom att för litet skilja mellan
verklig kunskap, som bör behållas i minnet, och sådan som en-
dast har formellt bildande betydelse. I språkundervisningen t. ex.
ha vi ofta för systemets skull repeterat regler — som ju äro
till för att lära behandla språket — långt efter det de egent-
ligen ej längre, behöfts. Om man släppte af sådana regler, kunde
man i de högre klasserna vinna tid.

Fröken Alma Schrevelius ansåg, att om man än i de svenska
flickskolorna ville genomföra samma princip rörande de tre främ-
REDUKTION AF KUNSKAPSSTOFFET I SKOLORNA.

331

mande språkens olika ställning, som enligt hvad fröken Sand-
ström yttrat gjorde sig gällande i de norska skolorna, så skulle
dock detta ej i nämnvärd grad lända till minskning af den tid,
som fordras för de främmande språkens studium, om man fort-
farande läte franskan vara det först inträdande språket och så-
ledes det, som man fordrar, att lärjungen skall kunna både läsa,
tala och skrifva. Med ett dylikt mål för ögonen kunde man just
icke afstå från någon del af den tid, som f. n. är anslagen åt
undervisningen i franska. Annorlunda kunde förhållandet blifva,
om målet för franska språkets studium endast vore att kunna
läsa det, och om detta det svåraste af de tre nämnda språken
inträdde sist i ordningen.

Skolföreståndarinnan Arma Danielsson hade gjort den erfaren-
heten, att lämpligaste formen för tredje språkets studium vore
att lägga an på dess läsning.

Fröken Hélene Philipson ville framhålla, att, så länge tre språk
läsas samtidigt, inga goda resultat kunna ernås. Skulle ej sko-
lan kunna göra något för att bearbeta allmänna opinionen? Borde
ej undervisningen ordnas så, att endast två språk finge läsas
samtidigt och endast ett af elever, som hade svårt för språk?

Fröken Lilly Engström ville betona nödvändigheten af att
anpassa skolan efter barnens natur, ej betunga dem med så myc-
ket arbete de möjligen kunna tåla vid. Trots allt hvad som talas
om öfveransträngning i skolorna, göra vi ej tillräckligt för att
minska barnens arbetsbörda. Så t. ex. äro vi nöjda, om barnens
läxuppgifter visa, att de endast använda två timmar till sina hem-
läxor, och dock veta vi, att de då koncentrerat sitt arbete så,
som de ej kunna göra alltid. Det är ej naturligt, att barnen
skola arbeta så lång tid på e. m., då de arbetat hela f. m. i sko-
lan, och ej underligt, om de tröttna och ej finna någon glädje
vid arbetet. — Mycken svårighet vållas äfven af att läroböckerna
ibland äro alltför vidlyftiga. Man kan ju visserligen hoppa öfver
åtskilligt af texten, men barnen finna ej detta trefligt. Det vore
en stor hjälp, om vi hade enkla läroböcker, så att man kunde
vid läxgifning säga: »Tag därifrån och dit!»

Folkskoleinspektören dr G. G. Bergman ansåg, att den svårighet
att tillägna sig det meddelade, som så ofta visar sig hos barn vid
13, 14 års ålder, beror på att undervisningen från början med-
delats på ett oriktigt sätt. Man förbiser ofta, att barn, som
börja skolan, hafva ett så inskränkt ordförråd, att de ej förstå
en stor del af lärarens språk; man bör alltså rikta sin första
omsorg på att öka deras ordförråd. Vidare börjar man ofta med
332 PEDAGOGISKA SÄLLSKAPETS I STOCKHOLM FÖRHANDLINGAR.

att gifva hemläxor, innan barnen förvärfvat tillräcklig färdig-
het i innanläsning, hvarför de måste rikta sin uppmärksamhet
alltför mycket på den rent mekaniska läsningen och få ova-
nan att ej tillräckligt fästa sig vid innehållet. Ett annat fel
begås genom att vissa saker ej tagas i fullt naturlig ordning.
Så t. ex. förorsakas vid rättstafning osäkerhet och förvirring af
att man låter barnen alltför tidigt börja stafva svårare ord, i
st. f. att uppskjuta därmed, tills de kunna säkert stafva enklare,
ljudenligt tecknade ord. Svårighet vållas äfven genom repetitio-
nernas oriktiga anordning. Dessa böra ej, såsom så ofta sker,
uppskjutas till någon viss tid, t. ex. slutet af terminen, utan
man bör ständigt repetera, innan eleverna hunnit glömma det in-
lärda. Härigenom inbesparas mycken tid, och dessutom har man
den fördelen, att eleverna vid dessa repetitioner äro synnerligen
lifliga och intresserade, emedan de känna med sig att de kunna
det som repeteras. — I de högre allm. läroverken lider under-
visningen mycket genom hopandet af ämnen. Det vore en för-
del, om ett eller annat ämne kunde afslutas före studentexamen.

Dr N. G. V. Lagerstedt var ense med den föregående tal.
i sistnämnda punkt med det förbehåll, att hvilket ämne som
helst skulle kunna få fortsättas upp till studentexamen. Att af-
sluta vissa bestämda ämnen före studentexamen vore en orätt-
visa mot sådana lärjungar, som särskildt hade håg och anlag
för dem.

Lektor O. Gallander påpekade, att skollagen tillåter eleverna
att hafva vissa underbetyg i studentexamen. Så t. ex. kunna
de lärjungar, som läsa grekiska, få ha underbetyg i matematik.
Tal. föreslog skämtsamt, att det borde stadgas, att lärjungarna
måste hafva ett par underbetyg i studentexamen. De som hade
svårt för ett ämne skulle då ej behöfva ansträngas därmed, och
läraren skulle mera odeladt kunna ägna sig åt dem som hade
större fallenhet för ämnet. Det hade sagts, att vissa ämnen borde
slutas i de lägre klasserna, men tal. ansåg, att denna afslutning
blefve alltför tvär; om en lärjunge med mindre fallenhet för äm-
net däremot finge följa med kursen till dess slut, skulle han få
en viss föreställning om ämnets ställning.

Lektor A. Lindhagen förklarade sig visserligen vara en vän
till dispenssystem men fann, att den enda dispens de allm. läro-
verken medgifva är den sämsta af alla. Må lärjungarna, om de
så önska, gärna få vara med om ett ämne, för hvilket de ha
mindre begåfning, men att tvinga dem att sitta där slöa är de-
moraliserande.
REDUKTION AF KUNSKAPSSTOFFET t SKOLORNA.

333

Löjtnant H. Cederblom framhöll såsom de nödvändigaste re-
formerna, att antalet ämnen inom hvarje klass minskades, valfri-
heten ökades och studentexamen finge afläggas i två omgångar,
hvarigenom den oerhörda belastningen af minnet i de högsta klas-
serna skulle aflägsnas.

Fröken Olga Tengström ansåg skolans största fel vara, att
undervisningen är lika för alla, fastän barnen äro så olika. Vore
det ej tänkbart att något litet indela lärjungarna efter deras olika
begåfning, så att de mera begåfvade, när de lärt en kurs, finge
bilda en afdelning för sig, men de öfriga nöja sig med minimi-
kurser, dock så att de senare, när de kunde sin kurs, skulle
öfverflyttas till den större kursen. De mindre begåfvade barnen
skulle då ha den glädjen att verkligen ha tillägnat sig det kun-
skapsmått man fordrar af dem, och de mera begåfvade skulle
kunna åläggas mera arbete än nu och sporras till större flit och
uppmärksamhet. En sådan anordning skulle måhända utan syn-
nerlig svårighet kunna genomföras i skolor med parallellklasser, där
man nu i allmänhet har alldeles samma kurser; särskildt skulle
den vara lämplig i vissa ämnen, såsom historia, geografi och
naturkunnighet.

Fröken Lilly Engström varnade mot att uppdela barnen efter
begåfningen. Tal. hade varit med om ett sådant försök och
funnit det skadligt för både de begåfvade och de »dumma» bar-
nen ; de förra blefvo uppblåsta, de senare missmodiga; och man
kan ej dölja för barnen att de äro sålunda uppdelade.

Fröken Anna Whitlock ville varmt förorda försöket att låta
parallellklasser läsa en minimi- och en maximikurs i vissa ämnen,
särskildt i matematik och främmande språk, för hvilka ämnen
fallenheten eller svårigheten ofta vore skarpt utpräglad. Där-
emot ansåg tal., att en fast indelning af parallellklassernas lär-
jungar i begåfvade och obegåfvade vore i många afseenden olämp-
lig och skadlig. Men att låta ett barn veta, att det hade natur-
ligt lätt eller svårt för något eller några ämnen, medförde ingen
risk, om graden af den intellektuella begåfningen aldrig fram-
ställdes såsom vare sig förtjänst eller fel.	•

Fröken Olga Tengström bad att få nämna, att hon med af-
seende på sättet för klassernas uppdelning i A- och B-grupper
var af alldeles samma mening som fröken Whitlock. Att göra
en dylik fördelning en gång för alla och lika i alla ämnen vore
högst olämpligt, så mycket mer som ju de flesta barn äro ganska
ojämnt begåfvade. Hvart barn skulle komma att tillhöra A-afdel-
334 PEDAGOGISKA SÄLLSKAPETS I STOCKHOLM FÖRHANDLINGAR.

ningen i de ämnen det hade lust och fallenhet för, B-afdelningen
i de öfriga, och parallellklasserna blefve alltså »rörliga».

Hvad kan skolan göra för att sammansluta bildnings-
materialet till en helhet?

Ofvanstående fråga diskuterades vid Pedagogiska sällskapets
sammanträde den 26 april. Öfverläggningen inleddes af skol-
föreståndarinnan Anna Whitlock med nedanstående föredrag.

Det är tyvärr en mycket anspråkslös inledning till den stora
och viktiga fråga, som Pedagogiska sällskapet i afton skall dis-
kutera, som jag kan komma med, en inledning, som blott vill
fästa er uppmärksamhet på den betydelsefulla uppgiften och med-
dela några enkla rön vi gjort vid den skola jag tillhör. Om
under diskussionen hvar och en ville komma fram med sina er-
farenheter i detta afseende, skulle säkert värdefulla synpunkter
och goda uppslag erhållas.

Hvad kan skolan göra för att sammansluta bildningsmate-
rialet till en helhet eller helt enkelt uttryckt: hvad kan skolan
göra för att lägga grunden till äkta bildning hos lärjungarna?
Längre än till att inleda bildningsprocessen kan skolan ej komma,
ty om denna är verklig, d. v. s. ett själens upptagande och om-
sättning af bildningsstoffet, är den en under hela lifvet fort-
gående process.

Hvad är då bildning? På den frågan ha otaliga svar gif-
vits, hvilket vill säga detsamma som att frågan ännu ej fått
ett allmängiltigt svar. Naturligtvis försöker jag mig ej ens på
en definition, endast på en enkel bild. För mig står bildning
som hela den andliga organismens, minnets, intelligensens, käns-
lans, fantasiens, skönhetssinnets, viljans och handlingskraftens ut-
veckling genom upptagande af sund, tillräcklig, allsidig näring.
Eller på annat sätt uttryckt: bildningen är en vandring uppför
ett berg med allt renare luft och allt vidare utsikt, där de kända
detaljerna intaga sina rätta platser i helheten. — Bildningen ford-
rar rörlighet i själslifvet, förmåga till och vana vid snabba och
rika idéassociationer, genom hvilka fakta belysas, grupperas och
sammanbindas.Om fakta äro sandkornen på klangskifvan, är
bildningen den rena ton, som ordnar kornen till ett redigt och
vackert helt, till en klangfigur. Verklig bildning för till in-
SKOLAN O. BILDNINGSMATERIALETS SAMMANSLUTNING.

335

tresse för, till förstående af och till lust att deltaga i lifvet om-
kring oss. Den lär oss att uppfatta andras förhållanden, svårig-
heter och sorger, ger oss lust att hjälpa, att stödja, att ordna,
att gripa in i lifvet.

Inleder verkligen vår uppfostran i skola och hem en sådan
bildning hos det uppväxande släktet? Gör särskildt skolan hvad
den kan för en allsidig utveckling af själslifvet? Öfverlastar den
ej snarare minnet och vissa delar af intelligensen med ett alltför
stort material, så stort, att det ej kan upptagas; under det att
fantasi och känsla sättas på svältkur, föga göres för att utveckla
skönhetssinnet, för att ej ens tala om vilja och handlingskraft?
Göra vi nog för att väcka idéassociationer mellan de olika äm-
nena, och ställa vi de olika själs förmögenheterna i oupphörlig
växelverkan med hvarandra? Lämna de unga skolorna, genom-
trängda af djup vördnad och kärlek för naturens storhet och
rikedom, som de lärt känna, och för människolifvets höghet och
vikt, beslutna ej blott att skaffa sig så mycket roligt som möj-
ligt och att arbeta för sitt uppehälle utan äfven att fortsätta sin
andliga utveckling genom att tillgodogöra sig vår tids rika bild-
ningstillfällen och att — efter fallenhet och förmåga — arbeta
på stora och osjälfviska uppgifter, uppgifter, som kunna samman-
fattas i förverkligandet af gudsriket på jorden? Därmed menar
jag visst ej, att alla skola utföra några stordåd, den enskildes
arbete kan vara anspråkslöst nog och ändå bekräfta hvad George
Eliot uttrycker med orden: »det tilltagande goda i världen grun-
dar sig till stor del på ohistoriska handlingar, på människor,
hvilka troget lefvat ett obemärkt lif och hvila under en obesökt
torfva.» Men finnes verkligen mycket af denna osjälfviska entu-
siasm hos ungdomen, och om den ej finnes, beror väl detta i
någon mån på oss lärare? Kunna vi göra något för denna vår
största uppgift att göra ungdomen verkligt bildad i den vid-
sträckta betydelse jag här menar?

Jag är för min del öfvertygad om att vi kunna det, men
endast om tvenne hufvudvillkor uppfyllas: vi måste ha iid, ty
bildningsprocessen fordrar ett iugn och en ro, som nu saknas;
och vi måste ha lärare, som ha bildningsmålet oafbrutet för ögo-
nen, både i det afseendet, att de fortsätta sitt eget bildnings-
arbete och att de arbeta för lärjungarnas. Men hur skola vi få
tid i det närvarande kursjäktet? Jo, vi skola enas om att skaffa
bort ur skolundervisningen en mängd onödiga eller jämförelsevis
betydelselösa »torrfakta», som de sist här med ett ypperligt ord
benämndes. Vi skola gå igenom hvart enda undervisningsämnes
336 PEDAGOGISKA SÄLLSKAPETS I STOCKHOLM FÖRHANDLINGAR.

olika delar, som vår ordförande gjorde med Gustaf III:s finska
krig förra gången, och, utan pietet för att vi själfva en gång
knogat med att lära oss dem, stryka detaljer. Vi skulle säkert
förvånas och glädjas åt den stora massa affall, som vi erhölle vid
en sådan rensningsprocess, och det i nästan hvarje ämne; efter min
tro allra mest i grammatik och historia, ej minst i kyrkohistoria.
I detta fall om någonsin skulle kommittéer af insiktsfulla och
reformvänliga lärare något positivt kunna uträtta. Men inte tror
jag vi kunna hysa något grundad t hopp om att Kongl. Maj:t
eller vår riksdag ännu tillsätter sådana kommittéer. Däremot
vore det ingalunda orimligt att tro, att inflytandet af sådana pri-
vata kommittéers arbete så småningom skulle göra sig gällande
äfven i statens skolor. Det har många gånger framhållits, och
jag ber att för min del få stryka under det, att Sveriges flick-
skolor och samskolor, i trots af sina ekonomiska svårigheter, af
konkurrens och föräldratryck, hafva en lycklig ställning, ty de
äga det dyrbara privilegiet att utveckla sig i frihet. Också är
det pedagogiska lifvet inom dem kraftigt; många väckelser ha
utgått från dem, många rön, som ökat den pedagogiska erfaren-
heten, gjorts inom dem. Skulle ej dessa skolor, som i trots af
sina stora gemensamma intressen ännu ha så ringa sammanslut-
ning och samarbete, kunna verka för en gallring af detaljer i
de olika ämnena och sedan verkligen utesluta dessa »torrfakta»
vid undervisningen, så att ej i den allmänna opinionen den ena
skolan lärde »för litet», den andra »för mycket»? Funnes vilja
och krafter till något sådant, vunnes därmed, 1:0 att en viktig
orsak till öfveransträngning undanröjdes, 2:o att läraren utan
ängslan kunde fordra det grundliga inpluggande, utan hvilket
ingen fasthet och säkerhet i kunskaper och ingen varaktig trefnad
för lärjungarna nås, 3:o att tid erhölles för utveckling af fantasi,
känsla och skönhetssinne, hvilka nu endast få torftig näring,
för en tätare och närmare beröring med verkligheten, för den
sammansmältning af bildningsmaterialet, som ifvern att hinna
kursen nu ofta gör omöjlig. Ar det för optimistiskt att tro, att
en sådan utgallring ganska snart skulle ha till följd nya läro-
böcker, uppgjorda i enlighet med en föreslagen sofring? De för
bildningsarbetet så nödvändiga läseböckerna läte kanske vänta
på sig, men de korta läroböcker, som böra vara läseböckernas nöd-
vändiga komplement, skulle nog snart komma.

Granskar man skolämnena efter deras reella — ej formella
— bildningsvärde, förefaller det mig obestridligt, att fädernes-
landets språk och litteratur, naturvetenskap, historia och geografi
SKOLAN 0. BILDNINGSMATERIALETS SAMMANSLUTNING.

337

böra intaga högsätena, ty alla dessa ämnen, rätt lästa, sätta ge-
nast minne, fantasi, känsla och förstånd i verksamhet, och öfver-
gangen till det verkliga lifvet är mycket lätt att förmedla. Hvad
•de främmande språken angår, inträder deras väsentliga reella bild-
ningsvärde först då lärjungen kan läsa en lättare bok på det
främmande språket. De stora kulturspråken äro nycklar till bild-
ningsskattkammare, och det är en lycka, om många i ett till
numerären så litet folk som vårt hafva nycklar till dessa stora
bildningsskatter, men om den enskildes nyckel ej blir färdig att
öppna låset, så har innehafvaren bra litet gagn af den. Likaså
är det bättre att ha en ordentlig nyckel än två å tre halffärdiga.
Om vi kunde komma därhän, att endast särskildt begåfvade lär-
jungar läste mer än två språk i skolan, kunde vi också läsa be-
tydligt mera litteratur på de två språken, och litteraturläsningen
blir ur bildningssynpunkt alltid det väsentliga. Ur detta sätt att
betrakta språkundervisningen följer nödvändigt, att förståendet af
det främmande språket blir det viktigaste, därnäst talandet och
sist skrifvandet, vidare att grammatikan endast är ett hjälpmedel
att underlätta svårigheterna vid språkstudiet, ej en ny svårighet
och allra minst ämnad att vara det mest kraft- och tidsödande
ämnet, som det nu faktiskt är för många lärjungar. Likaså
följer, att de böcker, som läsas på det främmande språket, skola
— utom ett godt språk — hafva ett ur bildningssynpunkt värde-
fullt innehåll. En detalj, som är af vikt för det klara och grund-
liga tillägnandet af de första grammatiska begreppen, är att samme
lärare leder undervisningen i svenska och det första främmande
språkets grammatik, åtminstone de första åren. Likaså skulle
det blifva en stor lättnad för lärjungarna, om språklärorna i
svenska och främmande språk vore frukten af ett gemensamt
författarearbete, så att uppställning, definitioner o. s. v. vore
identiska.

Den svenska läsningen bör på skolans nederstadium vara det
viktigaste bildningsmedlet. Det är ej nog, att barnet lär sig läsa
mekaniskt väl, ej heller att det förstår och återberättar innehållet;
detta måste vara af det slag, att det kan upptagas som andlig
näring af barnet, det skall intressera det, fördjupa, vidga och
rikta hela dess själ. Här är utgångspunkten för bildningsarbe-
tet; kan man under de första 3 skolåren få barnet att läsa själ-
fullt, så att det får inre bilder af det lästa, så att känsla, fan-
tasi och vilja befruktas liksom intelligensen, är ett betydelsefullt,
ja, det betydelsefullaste steget taget på bildningsvägen. Men där-
till fordras bildade lärare, som förstå sig på barnens hela själslif,

Verdändi 1899,	22
338 PEDAGOGISKA SÄLLSKAPETS I STOCKHOLM FÖRHANDLINGAR,
lärare med fantasi och känsla, och därtill behöfvas goda läseböcker.
Att med Folkskolans läsebok åstadkomma den läsning jag menar
tror jag ej någon mäktar; att göra det med Nordahl Rolfsens
Norsk Læsebog for Folkeskolen gå många i land med. Jag vet
mig aldrig ha erfarit en sådan känsla af rörelse och afund som
vid den första läsningen af den norska boken. Den största na-
tionalgåfva en författare kunde skänka oss vore en sådan modern,
allsidig och fosterländsk bok för alla svenska barn.

Vanan att läsa intelligent måste länge underhållas för att
stadgas, ty på denna vana beror tillgodogörandet af en mängd
bildningsmaterial under och efter skoltiden. Hur många vuxna
är det ej, hvilka icke kunna följa en författares väsentliga tanke-
gång utan haka upp sig på enstaka uttryck; hur många läsa
endast mer eller mindre värdefull skönlitteratur men gäspa öfver
en bok med allvarligt innehåll o. s. v.! I hela skolan böra där-
för läseböckerna (ordet tages som motsats till läroböcker, ej i be-
tydelse af kompilation från olika författare) spela en mycket viktig
roll; i den egentliga skolans lägre klasser böra de läsas i skolan,
men sedan i hemmet med själfständigt återberättande och samman-
fattande af det lästa. När bildningshågen är väckt, läse lärjun-
gen några anvisade böcker, utan att någon direkt kontroll behöfver
ifrågakomma.

I Stockholms Nya samskola läsa barnen i l:a klassen (4:e
läsåret) Gräbners Robinson Crusæ, hvilken äfven utgör en del af
undervisningen i naturhistoria; vikt lägges på skildringen af väx-
ter, djur, naturföreteelser o. s. v. De få se djuren på Riks-
museums zoologiska samlingar, de få såga itu en kokosnöt, se
och smaka dadlar och ananas, ysta, kärna smör o. s. v. I samma
klass läses Anna Sandströms Nordens första storhetstid, hvilken
äfven mycket upptager dem. I 2:a klassen (5:e skolåret) läsa
de Ribbings Odysseus' hemfärd och alla de viktigaste grekiska
guda- och hjältesagorna; i samband med denna undervisning be-
sökes skulpturgalleriet i Nationalmuseum. Att denna undervis-
ning lifligt intresserar dem märkes lättast därpå, att de ena året
allmänt leka Robinson och under andra året i fantasien äro gre-
kiska hjältar och gudar. I 3:e klassen är den svenska läsningen
hufvudsakligen koncentrerad kring naturvetenskaplig läsning, som
afser att väcka deras iakttagelse af och kärlek till naturen. Bo-
ken Buckleys Vetenskapens sagoland har sina stora svagheter
men också sina stora förtjänster. Den ger dem de första helhets-
synerna öfver naturen och sätter deras fantasi och iakttagelse-
förmåga kraftigt i rörelse. Den handlar t. ex. om solens storlek
SKOLAN o. BILDNINGSMATERIALETS SAMMANSLUTNING. 339
och betydelse, om hur is och vatten omforma jordytan, om vatt-
nets kretslopp, om stenkolens uppkomst, om en växts lif, om in-
sekters och blommors ömsesidiga tjänster, om biens lif o. s. v.
och åtföljes af en mängd enkla experiment, som företagas i sko-
lan och hemmet, t. ex. målning af färgsnurror, kristallisations-
försök o. s. v. Under dessa år läsas äfven en del smärre skalde-
stycken; i 4:e och 5:e klasserna är poesiläsningen hufvudsak;
i 4:e klassen koncentreras den kring Runeberg, i 5:e kring Teg-
nér. — Vid geografiundervisningen läsas Fehrs geografiska läse-
böcker (utom Europa), i allm. hist. Estländers. Anvisningar och
utlåning af lämplig litteratur, som ansluter sig till den geogra-
fiska och historiska undervisningen, sker i de högre klasserna.

Ett godt och rikhaltigt lärjungebibliotek har naturligtvis den
största praktiska betydelse.

Geografien är ett ypperligt bildande ämne, ty den ger både
minneskunskap och intelligensodling genom det oupphörliga upp-
visandet af växelverkan mellan landets byggnad, klimatet, växt-
och djurvärlden och människornas lif. Den ger fantasien näring,
då barnen få ett helt inre bild ergalleri: af grönländaren i sin
kajak på säljakt, af gauchon på hästryggen på de stora gräs-
slätterna, af hinduens tvagningar i den heliga Ganges, af den
tålige fellahen vid Nilens vattenuppfordringsverk, af den kine-
siske bondens sträfsamma lif, af arbetet i stenkolsgrufvan och i
fabriken, af lifvet i storstaden och af hundratals andra växlande
människolif. Ur alla dessa inre bilder växer känslan för vår
jord som vårt gemensamma hem och för människornas brödra-
skap i materiell och ideell sträfvan. Vidare för denna undervis-
ning öfver till kännedom af samtidens förhållanden och framtidens
problem, såsom motsatserna mellan Englands och Rysslands in-
tressen i Asien, förhållandena på Balkanhalfön, striden mellan
Quirinalen och Vatikanen, mellan Österrikes olika folk, mellan
England och Mahdin, mellan Spanien och Kuba, danskarnes na-
tionalitetskamp i Sønderjylland m. m., m. m. Geografien bildar
en naturlig bro mellan naturvetenskapens och historiens olika
förgreningar, mellan natur- och människolif; idéassociationerna
strömma till i en sådan mängd, att bildningsmaterialets samman-
slutning till en helhet har sin svårighet genom den nästan oänd-
liga rikedomen af stoff. Åskådningen spelar en stor roll: man
måste ha kartor, stadsplaner, afbildningar af djur, växter, land-
skap, städer, byggnader, konstverk, man bör ha krukväxter, be-
söka ett eller annat växthus, en eller annan fabrik o. s. v. Lämp-
lig kompletterande läsning finnes i mängd: för att blott välja ett
340 PEDAGOGISKA SÄLLSKAPETS I STOCKHOLM FÖRHANDLINGAR.

enda land: Italien, hvilken hjälp är det ej att läsa Selma Lager
löfs skildring af Etna och skildringen af den olycklige jettatoren,
Snoilskys: Den lille tiggargossen eller Marinis besök hos Cavour,
några af Viktor Rydbergs sägner om Petrus och Paulus o. s. v.

Undervisningen i naturkunnighet kan vara djupt bildande:
skärpa iakttagelseförmågan, göra den själfständig, göra förhållan-
det mellan orsak och verkan, d. v. s. lagbundenheten i naturen
så klar, att det genomtränger hela tankegången och genom hvad
jag vill kalla helhetssyner framkallar förstående, beundran, vörd-
nad. Läraren får ej för öfverflödet af detaljer glömma detta sitt
mål. Äfven i detta ämne är rikedomen af bildande stoff så stor,
att inskränkningen blir den största svårigheten. Åskådningen
spelar en ytterst viktig roll: lärjungarna böra få se, höra, lukta,
smaka, känna på allt som är möjligt. I zoologi böra dissektioner
af typdjur användas och mikroskop nyttjas.

Vi ha i Stockholm utmärkt naturhistoriskt åskådningsmate-
rial i Skansen, Biologiska museum, Vetenskapsakademiens sam-
lingar, Bergianska trädgården, Observatorium m. m.

Teckningsundervisningen har ett naturligt samband med natur-
kunnighetsundervisningen, särskildt med botanik, men äfven med
zoologi och fysik. Om barnen från första ritlektionen få afteckna
verkliga föremål, skärpas deras iakttagelseförmåga och deras form-
sinne mycket; det är otroligt för oss, som fått hålla till godo
med forna tiders ritundervisning, hur lätt de nå upp till en skick-
lighet, som vi vid deras ålder ej drömde om. I Stockholms Nya
samskola afteckna och färglägga barnen hemma allehanda hus-
geråd och växter, illustrera stundom sina svenska uppsatser, kom-
ponera mönster till sina handarbeten och till sina träslöjdarbeten
(allt frivilligt) och öfva sin teckningsförmåga vid de botaniska
sommaruppgifterna.

Det är nästan ett konststycke ätt lära historia, så att intet
verkligt bildningsresultat nås, men det konststycket utföres ty-
värr ofta, och åtskilliga af våra läroböcker äro ägnade att ge an-
visningar till dess utförande. Man ser inte skogen för bara trän;
en gallring af fakta är absolut nödvändig, men den måste göras
så, att kulturviktiga personligheter (vi kunna kalla dem typmän-
niskor) och kulturviktiga perioder framhållas, vidgas, fördjupas,
belysas från många sidor, under det att sammanhanget mellan
dessa perioder endast blir en smal tråd, ungefär som utlöpare
från den ena gangliecellen till den andra. Konsthistoria, delvis
allmän litteraturhistoria och kyrkohistoria böra utgöra integrerande
delar i en sådan kulturhistorisk undervisning. Lärjungarnas hela
SKOLAN o. BILDNINGSMATERIALETS SAMMANSLUTNING. 341

andliga lif tar djupa intryck; deras intresse för och förstående
af människor ökas, fosterlandskärlek och människokärlek väckas
och näras, ädel dådlust vaknar, och slutligen når man fram till
ett historiskt begrundadt förstående af sin egen tid. Många yttre
hjälpmedel att öka den inre åskådningens klarhet och rikedom
finnas: planschverk, konstverk, byggnader, historiska platser, vis-
ningssalen på Kongl. Biblioteket, vårt historiska museum, National-
museum, Riksdagen m. m.

Vid ingen undervisning kan skolan verka så djupt på vilja
och känsla, så allsidigt bildande som vid kristendomsundervis-
ningen, om denna rätt bedrifves, men i intet annat ämne torde
behofvet af reform vara så skriande. Bibeln bör vara den egent-
liga läse- och läroboken; utanläsning och annat minnesplugg ofant-
ligt inskränkas, hvarigenom äfven tid kan vinnas, läraren måste
vara personligt öfvertygad om betydelsen af sin undervisning, fast
han därför ej nödvändigtvis behöfver underskrifva hvarje artikel
i den Augsburgiska konfessionen. Under dessa förutsättningar
kan kristendomsundervisningen blifva en etisk uppfostran, lär-
jungarna komma att värmas af och älska Jesu ideala gestalt, lära
sig skilja mellan det väsentliga och oväsentliga i lifvet, blicka in
i sig själfva och inleda den själfuppfostran, som dock är lifvets
allra egentligaste innehåll.

Jag skulle här i parentes på förhand vilja värja mig mot
två missuppfattningar, som ligga nära till hands. Den ena är,
att jag underskattar de faktiska kunskapernas och pluggets be-
tydelse. Det är ej fallet: plugget, tillägnandet af stoffet i minnet,
är ej blott nödvändigt, det är en tillfredsställelse för ett nor-
malt barn, men endast då det ej öfverstiger måttet af dess för-
måga och krafter. Därför: färre nödvändiga fakta i kunskaps-
skelettet, men dessa fasta och säkra, så att de förmå uppbära
bildningens lefvande organism. — Den ändra möjliga missupp-
fattningen är, att jag vill öfverutveckla de unga, få dem att taga
parti i frågor, hvilkas räckvidd de äro för omogna att förstå.
Sådant hämnar sig själf: reaktion inträder och med den ofta lik-
giltighet för andliga intressen. Skolan skall dels ej vidröra, dels
förhålla sig objektiv till sådana frågor i nutiden, om hvilka varm-
hjärtade, intelligenta och ädelsinnade män och kvinnor hysa olika
meningar. De unga skola stå fria att i framtiden skapa sig sin
egen lifsåskådning och sin egen uppfattning af tidens kultur-
frågor; vi skola blott söka hålla dem rena, varma, intresserade
och fördomsfria. Låt mig med ett exempel belysa min mening.
Lärarna böra ej taga initiativ till bildande af freds- eller försvars-
342 PEDAGOGISKA SÄLLSKAPETS I STOCKHOLM FÖRHANDLINGAR.

föreningar inom skolan. Vi skola lära ungdomen, å ena sidan
att fosterlandets själfständighet icke kan köpas för ett för högt
pris och å andra sidan, att våld är det sämsta medlet att afgöra
tvister; huru de unga komma att förena dessa två sanningar får
deras egen framtida utveckling afgöra.

I Stockholms Nya samskola hafva vi gjort ett försök till
bildningssådd, som kanske intresserar er att höra om, då det, så
vidt jag känner, är ensamt i sitt slag på detta stadium. Hvarje
lördagsmiddag samlas alla lärjungarna utom de tre första års-
klassernas till en s. k. gemensam lektion (dock händer, att blott
de högre eller blott de lägre klasserna få vara med). Lektio-
nerna hafva vanligen karakteren af föredrag med inskjutna sam-
tal och afse att rikta lärjungarnas blickar utåt på samtidens lif,
att i ro få meddela en lifsbild eller en naturbild, intressera dem
för en bestämd person eller sak, att verka väckande, värmande
och karaktersuppfostrande. Det är lättare att förstå syftet, om
jag räknar upp en del ämnen för dessa lektioner. T. ex. Gor-
dons lif, om Gladstone, Pasteur, John Eriksson, Viktor Rydberg,
Geijer, Holberg, Ibsen, Topelius, Dante, Cervantes och Don
Quixote, om lifvet på en italiensk bondgård, på den ungerska
pustan, i en irländsk by, på en brasiliansk kaffeplantage, i en
stad i Sudan, på Londons gator, torg och parker, skollifvet i
England, de fattiga i East-End och hvad som göres för dem, en
färd i Marocko, en engelsk sjuksköterskas lif, vandringar i Rom,
i katakomberna, en färd öfver Atlanten, Kuba och Spanien, Nan-
sens färd på skidor öfver Grönland, Andrées luftballong, stenkol,
porslinstillverkning, boktryckeriets historia, det gamla Birka,
(dessa 4 senare lektionerna följda af besök på gasverket, i en
porslinsfabrik, på ett boktryckeri samt på Björkön), månen, en
torfmosses bildning, växternas skyddsmedel, en knifs historia,
fosterlandskärlek, kamratskap, själfpröfning, ungdomens ställning
inom ett folk, Eredrika Bremers barndom, Louis De Geers barn-
dom. Stundom läses högt något för alla lämpligt (Theseussagan
med Per Hallströms Hekate, ur Roseggers Mitt hem i skogen, ur
Kiplings Djungelbok, m. m. Stundom berätta barnen själfva eller
läsa upp något utantill. — Dessa lektioner intressera de unga
mycket, de undra ofta hela veckan, hvad de skola få höra, och
då de under skridskotiden emellanåt fingo lof på lördagsmiddag,
ett stort antal. Det är ingen lätt uppgift vare sig
pliga ämnen eller att hålla dessa lektioner, i all syn-

protesterade
att finna läi

nerhet på lördagsmiddag, men mödan är rikligt lönt, då förstulna
tårar aftorkas vid skildringen af East-End-barnens glädje öfver
SKOLAN O. BILDNINGSMATERIALETS SAMMANSLUTNING.

343

en dag vid kusten, eller då blickarna flamma af hänförelse vid
berättelsen om den ädle Gordon. Jag fruktar, att det positiva
kunskapsresultatet ej alltid är så stort, och jag hyser ej den
illusionen, att alla röras, väckas och stärkas, men hos en och
annan växer det innerliga förstående och den ädla håg, som verk-
lig bildning för med sig. Ar det ej de djupa intrycken på vår
känsla och vår vilja, som utgöra milstolparna på vår egen utveck-
lingsväg, och äro barnen i detta afseende något annat än små
människor? Människor i allmänhet och kanske vi svenskar i
synnerhet äro försynta, så att vi dölja våra bästa drömmar, vår
varmaste tro, våra renaste känslor och våra ädlaste tankar, af
blyghet, af fruktan att anses öfverspända och sentimentala, eller
af fruktan att vårt sämre jag skall vittna emot vårt bättre, men
det är jämförelsevis lättare att åt barn och ungdom gifva det
bästa vi äga; de känna på sig, när det är äkta. Det är ofta
några enkla ord af en lärare, som verka befruktande på en lär-
junges fantasi, känsla, intelligens eller vilja, ord som kanske en-
dast äro betydelsefulla därigenom, att de äro uttryck för en djupt
tillägnad sanning, eller därför, att de gå från hjärta till hjärta.
Låt oss ge vår ungdom det bästa vi äga, låt oss så bildningsfrön
på en förhoppning utan att vänta att ofta se skörden!

Det med stort intresse åhörda föredraget följdes af en kor-
tare diskussion.

Skolföreståndarinnan Anna Rönström från Lund ansåg, att
orsaken, hvarför alla bemödanden att koncentrera undervisningen
hittills varit så godt som fruktlösa, låge däruti, att man trott sig
kunna åstadkomma koncentration genom en subtraktion af det nu-
varande kunskapsstoffet. Bildningsmaterialets sammanslutande
ser ut som en rörelse i riktning utifrån inåt, men den bör i
själfva verket gå inifrån utåt, så att de olika ämnena utveckla
sig liksom från en organisk stam. Tal. trodde, att åskådnings-
undervisningen under de första läroåren vore denna stam, från
hvilken de öfriga ämnena, närmast geografi, historia och moders-
målet, borde utgrena sig.

Tal. beklagade, att den första undervisningen så ofta vore
anförtrodd åt nybörjare; om man kunde förmå framstående lärare
att ägna sig däråt, skulle mycket kunna vinnas, särskildt med
hänsyn till kännedomen om barnens psykologi. Tal. ville fram-
hålla dennas stora betydelse och trodde ej, att barnen vore »små
344 PEDAGOGISKA SÄLLSKAPETS I STOCKHOLM FÖRHANDLINGAR.

människor», utan att deras själslif i mycket väsentliga hänseenden
skilde sig från vårt.

I samband med historieundervisningen borde undervisningen
i modersmålet stå. Detta vore för oss svenskar något svårt, men
mycket lättare för danska lärare, hvarför tal. ville råda alla att
taga kännedom om undervisningen i Danmark. I sammanhang
härmed ville tal. uppmana till försök med skandinaviska »lärare-
byten », som visat sig medföra så ofantligt mycket både gagn och
glädje. — Som en gren af historieundervisningen kunde enligt
tal:s åsikt äfven matematikundervisningen växa ut. Af språk-
undervisningen borde en del förläggas till ferierna och helst till
utlandet.

Rektor S. Almquist ville erinra om en plan till vinnande af
koncentration på högre stadiet, som af danska skolmän föreslagits.
Som enhet i hela bildningsarbetet ter sig för danska ögon natur-
ligen det mänskliga lifvet själf, sådant det visar sig i historia
och litteratur; denna senare därför ej så mycket afsedd för este-
tisk njutning, utan som en nyckel till kunskap om folkens högre
lif. Språken få sin hufvuduppgift i att vara medel för studium
af kulturfolkens litteraturer. Och då det visat sig omöjligt att i
skolan medhinna de klassiska språkens drifvande till härför erfor-
derlig ståndpunkt, så måste studiet af dessa, hvilket i Danmark
förut än mer än hos oss varit en skolans hufvuduppgift, betyd-
ligt inskränkas för att bereda plats åt läsning af klassisk litte-
ratur i öfversättning. — Samma grundtanke, de humanistiska
studiernas koncentration kring historia och litteratur, har i den
nya norska skollagen blifvit genomförd med man kan säga hän-
synslös konsekvens, som ledt till de klassiska språkens fullstän-
diga aflägsnande ur skolan.

Tal. instämde med inl., att under de första skolåren läsnin-
gen af läseboken är porten till bildningen och därigenom den en-
hetspunkt, till hvilken den öfriga undervisningen bör anknyta
sig. Men därför måste också läseboken själf vara en verklig en-
het. Dess värre är det just detta vår officiella läsebok icke är.
Den enhet, som här kräfves, kan ej vinnas genom ett aldrig så
strängt genomförande af abstrakta principer; utan endast så, att
utgångspunkten noga tages i barnets naturliga föreställningskrets,
och fortgången blir dennas utbildande och riktande i allt vidare
kretsar. En bok, som skall kunna uppfylla detta kraf, måste ha
sin prägel af en enda författarepersonlighet, ehuru ej allt inne-
hållet nödvändigt behöfver ha flutit ur en penna — alldeles i
analogi därmed, att en klass af barn alltid skall lämnas åt en
SKOLAN O. BILDNINGSMATERALETS SAMMANSLUTNING.

345

hufvudlärares ledning. Därför intet opersonligt kommittéarbete,
hvaraf svårligen kan väntas annat än det vi fått, ett hopplock
af lösa bitar, hämtade från olikartade föreställningskretsar och
med olika författarprägel, mestadels lika främmande för barnens
föreställningslif som uttryckssätt, därtill genom sin uppdelning
efter abstrakta rubriker nödgande läraren till ett hoppande hit och
dit, som på barn alltid verkar ofördelaktigt. Folkskolans läsebok
är därför ej duglig till medelpunkt för ett bildningsarbete på barn.

Liksom inl. ansåg tal. att geografien på nederskolans område
är en synnerligen naturlig medelpunkt, tjänlig att förbinda snart
sagdt alla andra läroämnen. Men äfven här var tal. rädd för
den öfliga läseboks formen. I st. läsning af original (ex. »Sahara
och Sudan»).

Tal. var äfven tacksam för påpekandet, att teckningen kan
bli ett verksamt medel till grundande af en enhetlig bildning.
Den ögats bildning, som är teckningens uppgift, är af genom-
gående betydelse för geometri- och naturkunnighetsundervisningen,
bör också vara den naturligaste grundvalen för en begynnande
konstbildning, hvarpå man på sista tiden börjat yrka.

Men åskådningsundervisningen? Jo, om man som danskarna
kallar läsning, t. ex. af Robinson Crusoe, med obligat förevisning
af lämplig åskådningsmateriel, för åskådningsundervisning. Men
då man talar om denna som en särskild art af undervisning, så
menar man väl egentligen något annat, ett slags läroämne, upp-
funnet för att tillmötesgå krafvet på öfning af iakttagelseförmågan.
Ett sådant läroämne ansåg tal. som ett oting; åskådningsunder-
visningen skall vara ett led i snart sagdt all undervisning, mer
el. mindre genomgående alla ämnen. Bäst därför att ej begagna
denna vilseledande benämning!

Eröken Anna Whitlock. Såvida man ej menade den gamla,
länge sedan utdömda formella åskådningsöfningen, kunde man ej
säga, att motsats förefunnes mellan åskådningsundervisning och
läsning. Erån första början skall läsningen vara förenad med
åskådningsundervisning. Skolorna borde därför söka förskaffa sig
en stor mängd billig materiel för åskådningsundervisningen, ett
riktigt litet naturhistoriskt museum, ordnadt efter denna under-
visning.

Eröken Anna Rönström hade ej menat den gamla, från Tysk-
land härstammande åskådningsundervisningen, som blott var ett
slags förevändning för språköfningar, utan hade velat framhålla,
att man bör begagna sig af den åskådningsmateriel, som finns
346 PEDAGOGISKA SÄLLSKAPETS I STOCKHOLM FÖRHANDLINGAR.

till hands. Men tal. ville betona, att man måste planmässigt skaffa
barnen tillfälle att se.

Skolföreståndarinnan Anna Sandström uttryckte sin anslut-
ning till inl:s förslag, att flickskolor och samskolor skulle komma
öfverens om hvad man i koncentrationens intresse skulle kunna
stryka af det öfverflödiga kunskapsstoffet. En ensam skola kan
knappt våga sig på att stryka något af hvad de öfriga upptaga.
Man talar om det tryck, som utöfvas genom allmänhetens fordran
att barnen skola komma ihåg allt hvad de en gång lärt, men det
tryck vi lärare utöfva genom vår kritik af hvarandra är måhända
lika stort. »Hur kunde de?» — »Kunde de något?» äro ju van-
liga frågor, när en lärare åhört en annans lektion. Vi borde
komma öfverens om att ej bedöma värdet af en lektion blott efter
det antal fakta barnen visat sig behålla i minnet, utan efter lä-
rarens förmåga att framställa hufvudsakerna på ett för barnen
fattligt sätt. — Ännu mer nedslående är den kritik, som utöfvas,
när ett barn öfvergår från en skola till en annan. — Det vore
därför önskligt, att ombud från skolorna sammankomme för att
söka enas om hvad som skulle kunna borttagas af kunskapsstoffet.

Eröken Rosalie Lindgren ville betona, att ett stort hinder
för kunskapens koncentration och fördjupande ligger i denna af
den föregående tal. antydda fordran, att barnen ständigt skola
vara färdiga att examineras på kanske länge sedan genomgångna
kurser. Det vore godt, om vi kunde frigöra oss från det tryck
våra åhörares kritik obestridligen utöfvar. Naturligtvis bemödar
sig hvarje lärare att ställa sin undervisning så, att hans lärjungar
skola ha i behåll så mycket som möjligt af det genomgångna, men
det är orimligt att fordra, att de skola minnas allt.

Eröken Lilly Engström beklagade, att det tyckes vara en
tradition, att ett repetitionsförhör skall anställas, så snart en åhö-
rare inträder i klassrummet. Tal. för sin del hade, när hon i
egenskap af skolrådsledamot besökt folkskolorna, alltid bedt lära-
ren taga sina lektioner alldeles som vanligt. Det vore af största
vikt, att vi finge klart för oss, att vi vid vår undervisning måste
tänka uteslutande på barnen.

Pedagogiska sällskapet hade d. 7 okt. extra sammanträde i
Ateneums för flickor lokal. Professor Poul la Cour från Askov
höll härvid ett intressant föredrag, för hvilket vi vilja söka i
korthet redogöra på talarens egen »dialekt».
PROFESSOR LA COUR: EN » HÖJSKOLELEKTION».

347

Professor La Cour vilde efter Anmodning tale lidt om den
danske Folkehöj skole. Man havde bedt ham göre dette i Form
af en »Höjskolelektion», så Tilhorerne fik en Forestilling om
»hvordan det gik til». Men han kunde kun göre dette under
Forudsætning af at der mellem hans Tilhörere og ham fandtes
den Forståelse, der er en nödvendig Betingelse for at en Höj-
skolelærer skal kunne tale. Thi der er noget intimt i Höjskole-
undervisningen. De Unge skal lære, at man kan slutte sig til
Livets store Magter. Det gælder om at finde Nöglen til deres
Fölelsesliv og Energi, og et af Hovedmidlerne dertil er Historie-
undervisningen. Når Menneskelivet og Folkenes Liv og Udvik-
ling skildres for de Unge på ret Måde, så at de »oplever store
Ting i kort Tid», da bliver noget i deres Indre sat i Bevægelse,
deres Fölelser og Villie gribes og vækkes.

Taleren vilde gærne pröve på at leve et lille Stykke Höj-
skoleliv med sine Tilhörere og sammen med dem fordybe sig i
nogle af de store Sandheder, der er gamle og kendte, men dog
aldrig taber sin Friskhed. Han vilde som Udgangspunkt tage
nogle Ord af Digteren Hostrup, der har stor Evne til at sige me-
get i få Ord.

»Ved at tro på Livet erfares det;

Ved at elske Livet forklares det;

Ved at vove Livet forsvares det;

Ved at give Livet bevares det.»

På den for ham ejendommelige, enkle, stille Måde udviklede
Taleren de dybe Sandheder, der indesluttes i disse få Ord.

Vi begynder med at tro på Livet, sagde han. Barnet födes
med Tro på sine Omgivelser, og med Selvopholdelsens Drift klam-
rer det sig til denne Tro. Det er et sörgeligt Ojeblik, når et
Barn förste Gang bliver narret, så det taber sin sikre Tro. I An-
dens Verden må vi være som Börn. Vi må tro på det der ejer
Bærekraft, det der har vist sig at eje Bærekraft for andre. Og
snart vil Erfaringens maskerige Net omslynge os og bekræfte vor
Tro. Taleren illustrerede sin Tanke ved at anföre en Ytring af
den franske Videnskabsmand Chevreuil, der på sin 100-Ars Fod-
selsdag havde en lang Samtale med en yngre Kollega og bl. a.
erklærede, at han var rede til at opgive sine videnskabelige Grund-
sætninger, såsnart man viste ham, at de var tvivlsomme. Men
sine moralske Grundsætninger vilde han ikke udlevere til Diskus-
sion, dem beholdt han. Og med Hensyn til de åndelige Sand-
heder gav Oldingen sin unge Tilhörer det Råd, at han blot skulde
holde Öjet vendt den rette Vej, så vilde Lyset trænge ind i hans
348 PEDAGOGISKA SÄLLSKAPETS I STOCKHOLM FÖRHANDLINGAR.

Öje og han vilde blive seende. »Regardez, regardez bien, regar-
dez encore, et vons finirez par voir!» — »Troen er det eneste
Handtag, hvorved vi kan gribe det, der har Bærekraft i Livet»,
ytrede Taleren tilsidst.

Ved at elske Livet forklares det. Et Lyshav af Stråler
strømmer ind over Livet, det fyldes med Sang.

Taleren fremhævede, at det danske Eolk ikke er noget Sang-
folk. Og Danskerne kan ikke synge fint. Men Höjskolen har
dog lært dem at kvidre stærkt. Der lyder Sang i både Kökken
og Kostald. Thi i vide Kredse er det ble ven givet Folk at elske
Livet, så der er kommet Lys og Glæde over Livet, og så må
man synge. Grundtvig siger et Sted, at »den har aldrig levet,
der klog på det er blevet, han först ej havde kær». Tilgavns
forstår man kun det man elsker. Kærligheden kan bringe de
mest modsatte Naturer til at forstå hinanden. Og i Forståelsen
ligger altid Glæde.

Ved at vove Livet forsvares det. Taleren mindede om Lig-
nelsen om de betroede Pund. Der stilles den Fordring til • Livet,
at det skal bære Renter. Vi må vove. Alt hvad der har Liv
skal ud i Verden og pröves. Og just fordi det er levende, kan
det klare sig; det voxer, når det öves. Dette har stor Betyd-
ning i mange Livsforhold, f. Ex. når vi står overfor et Valg, og
tænker: Skal jeg vove dette, der er mig så dyrebart? Just ved
at det voves, forsvares det.

Liv giver Liv. Af Död kommer aldrig Liv. Det er Livets
Lov, både i den synlige og i den åndelige Verden. »Glæde frem-
kalder Glæde, Fantasi kalder på Fantasi, Tankerigdom får Tanker
til al mylre frem, og fremfor alt, Kærlighed giver Kærlighed.
Det er den sikreste Produkt jeg véd. Hvor der virkelig findes
Kærlighed, og hvor den virkelig når frem ad de levende Veje,
der avles Kærlighed.» Thi Kærlighedens Væsen er at ville give.
Det er, som Björnson siger: Kærlighed giver og tager med Duens
uskrömtede Enfold.

Sådant talte man om i Höjskolen. Taleren havde ikke været
med i dens förste og rigeste Tid, men han havde seet Virknin-
gerne. De Unge er gåede ud med Tro på Livets Bærekræfter,
med Lyst til at vove og Lyst til at give. De har fået Lys over
Livet, og de er bievne dygtige Mennesker.

Af Danmarks Befolkning på 20—50 Ar har omtrent 20 %
været på Höjskole. Den Omstændighed, att omtrent 90% afalle
Mejeribestyrere og Formænd for Mejeriforeninger er forhenværende
PROFESSOR LA COUR: »EN HÖJSKOLELEKTION».

349

Højskoleelever, synes da at tyde på, at Höjskolen giver Lyst til
at udrætte noget og tillige en vis Dygtighed.

I den förste Tid lagde man ikke meget an på at bibringe
Kundskaber. Nu er dette mere Tilfældet. Og Askov Höjskole
indtager i denne Henseende en fremskudt Stilling. Den blev i
1878 en s. k. udvidet Folkehöjskole. På Askov modtoges kun
Elever, der tidligere har været på Höjskole eller har en modsva-
rende Udvikling. Der gives ret megen positiv Viden. De Unge
arbejder med en sådan Iver, at Lærerne tidt må holde igen.
»Men De kan forstå, at det er en tiltalende Stilling at være Læ-
rer der.»

Tal. slutade med att uttala det hopp, att »Forståelsens Tråd
havde været knyttet» mellan hans åhörare och honom — och
Sällskapets ordförande gaf indirekt svaret härpå genom att säga,
att de närvarande, efter hvad de nu hade hört, säkerligen icke
kände lust att hålla någon diskussion utan blott att säga före-
dragshållaren ett varmt tack.
Några ord med afseende på språkunder-
visningen i Palmgrenska Samskolan.

I tidskriften Verdandi forekommer i femte häftet en artikel
om undervisningen i tyska språket i min skola, Palmgrenska
Samskolan, undertecknad af fröken Wally Stockhausen. Att från
min sida begagna tystnadens kritik af denna artikel vore ej rätt.
Om jag därför med några ord beriktigar föreliggande artikel, så
sker det ingalunda för min skull utan för att skipa rättvisa åt
öfriga lärare och lärarinnor i Samskolan, hvilka alla stått mig bi
i genomförandet af Samskolans, icke fröken Stockhausens metod
i undervisningen i lefvande språk. Samskolan är naturligtvis en
enhet, representerad af mig, äfven i af seende på dess reform i
språkundervisningen. Således gifves det i Samskolan endast en
språkmetod, gemensam för alla tre de lefvande språken, icke tre
metoder, en i tyska, en i engelska och en i franska. Denna för
de tre språken gemensamma metod har framkommit ur allas vår
gemensamma sträfvan och allas vårt gemensamma arbete under
årens lopp och företer i sitt nuvarande skick i afseende på under-
visningssättet (metoden) i de lägre klasserna (nybörjareklasserna)
väsentliga afvikelser från vårt första opröfvade undervisnings-
sätt i dessa klasser, under det att metoden på mellanstadiet
och högsta stadiet allt ifrån dess första tillämpning varit och är
i det närmaste densamma, beroende därpå, att Samskolans språk-
metod så småningom — smärre olikheter frånräknade — klass
efter klass ansluter sig till den gamla, bepröfvade språkmetoden,
alltid dock med den skillnad, att de resp, språken talas under
alla lektioner, äfven under grammatiklektionerna. Skulle jag vilja
tillmäta någon en större förtjänst än öfriga i afseende på meto-
dens utveckling i Samskolan, borde denna förtjänst tillkomma
SPRÅKUNDERVISNINGEN i PALMGRENSKA SAMSKOLAN. 351

fröken Karin Ählström, hvilken med utmärkt skicklighet och
framgang undervisat ej blott på högsta stadiet utan hvad svårare
är på nybörjarestadiet i elfva, för att ej säga 17 år, hvilken
undervisning för nybörjare fröken Stockhausen däremot redan
efter 3 år eller år 1889 — således för 10 år sedan — undan-
drog sig för att sedermera med största framgång ägna sig så godt
som uteslutande åt det i afseende på Samskolans språkmetod mera
bekanta och mindre ansträngande arbetet på det högre stadiet.

Härmed vill jag ingalunda hafva sagt, att fröken Stockhausen
icke skötte sin undervisning förträffligt under dessa tre år med
nybörjarne; men alldeles bestämdt bestrider jag, att fröken Stock-
hausen under dessa tre år (1886—89) skötte undervisningen i
4:de och 5:te klasserna på det i Verdandi beskrifna sättet. Detta
undervisningssätt infördes i Samskolan höstterminen 1896, men
ingalunda af fröken Stockhausen. Däraf de olikheter och orik-
tigheter, som förekomma i hennes beskrifning om undervisningen
i 4:de och 5:te klasserna, förklarliga nog, då hon aldrig under-
visat efter den där nu brukliga metoden. Sång under språklektio-
nerna införde jag höstterminen 1892, och före denna tid förekom
sådan sång aldrig i min skola.

I fem år (1889—94) bestred fru Lilly Sundström med ut-
märkt skicklighet undervisningen i tyska med nybörjare; icke
heller hon begagnade den i Verdandi omtalade metoden; men
det är mig kärt att här få uttala mitt tack för fru Sundströms
långa, nitiska och framgångsrika arbete i Samskolan.

Efter hvad jag nu haft äran anföra, är det för mig alldeles
oförklarligt, hur fröken Stockhausen kan uttrycka sig så, som
hon på sid. 266 gör i afseende på grammatiken i Samskolan.
Hon säger: »Det som här sagts om grammatiken gäller alla klas-
ser utan undantag.» I 4:de klassen har hon ej undervisat sedan
vårterminen 1889, med undantag af kortare tider under året
1894—95 och i 5:te klassen icke sedan vårterminen 1895.

Att lärjungarnes framsteg i tyska stundom visat sig större
än i de öfriga två språken, får icke ensamt tillskrifvas fröken
Stockhausens skicklighet som lärarinna utan berodde äfven på
den dominerande ställning i Samskolan, som fröken Stockhausen
visste förskaffa det tyska språket. Ty det förhåller sig alldeles
icke så, som fröken Stockhausen på sid. 276 säger: »Inom de
högsta klasserna intager tyska språket en högst svår ställning.
Här drifvas nämligen de öfriga främmande språken i så hög grad,
att tyskan alldeles tränges i bakgrunden.»

Huru oriktigt detta fröken Stockhausens påstående är, fram-
352 SPRÅKUNDERVISNINGEN I PALMGRENSKA SAMSKOLAN.

går tydligt af nedanstående uppgift om för tyska språket ansla-
gen tid i Stockholms realläroverk och Samskolan.

Realläroverket.

Samskolan.

Antal timmar i veckan i hvarje klass.					
3:dje	klassen 6	timmar	6:te	klassen 6	timmar
4:de	» 4	»	7:de	»	5	»
5:te	»	3	»	8:de	»	4	»
6 I	» 1	»	9:de	»	2	»
6 II	» 1	»	10:de	»	2	»
7 I	» 1	»	11 :te	»	2	»
7 II	»	1	»	12:te	»	2	»
	17	timmar		23	timmar

Jag tillåter mig nämna, att jag i denna jämförelse endast
upptagit de klasser, i hvilka fröken Stockhausen undervisat.

Af denna jämförelse framgår, att tyska språket intager en
högeligen gynnsam ställning inom hela Samskolan och icke minst
i de med beklagande nämnda högsta klasserna, hvilka alla i Sam-
skolan hafva dubbelt så lång tid anslagen till tyskan som i real-
läroverket. Samskolan har 31 läsveckor på året. Om dessa läs-
veckor multipliceras med antalet tyska lästimmar, så får realläro-
verket för ofvan uppräknade sju klasser 527 tyska lästimmar
under läsåret och Samskolan 713, ett öfverskott åt fröken Stock-
hausens tyska undervisning af 186 timmar årligen, under sju års tid
1302 timmar. I betraktande häraf är fröken Stockhausens klagan på
sid .277 rent af löjlig. Där står: »Trots dessa ogynnsamma förhål-
landen har jag ifrigt bemödat mig om att äfven i annat hänseende
föra eleverna vidare framåt i språkets studium.»

Att de öfriga två språken, engelskan och franskan, visser-
ligen icke, som fröken Stockhausen säger, »drifvas i Samskolans
högsta klasser i så hög grad, att tyskan där alldeles tränges i
bakgrunden», framgår tydligt af det redan sagda. Men jag skall
tillåta mig att äfven här göra en jämförelse emellan den ställ-
ning, som engelskan och franskan intaga i realläroverket och i
Samskolan. Det torde nämligen vara med rättvisa och billighet
öfverensstämmande, att jag äfven här påpekar ifrågavarande ar-
tikels vilseledande uppgifter, på det att ingen skugga må falla
på de nitiska och dugande krafter, hvilka handhafva undervis-
ningen i engelska och franska i Samskolans högsta klasser.
SPRÅKUNDERVISNINGEN I PALMGRENSKA SAMSKOLAN. 353

Realläroverket.	Samskolan.

Antal timmar i veckan.	Antal timmar i veckan.

	Engelska. Franska.	Engelska. Franska.
6 I	klassen 3 t.	4 t.	9:de klassen 3 t.	4 t.
6 II	»	3 »	4 »	10:de	»	3 »	4 »
7 I	»	3 »	4 »	ll:te »	3 »	4 »
7 II	»	3 »	4 »	12:te	»	3 »	4 »

Reflexionerna göra sig själfva.

I sammanhang härmed är det min plikt att tillägga, att en-
gelska språket först inträder i Samskolans 8:de klass, således ett
år senare än i statsläroverken, ett förhållande som, tack vare
lärarinnans, fröken Ahlströms skicklighet, icke hindrade lärjun-
garne att under årens lopp vinna ett lika godt kunskapsmått i
engelska som i tyska och franska språken.

Alldeles felaktiga äro fröken Stockhausens uttalanden om ny-
börjares handledning, om sången, hvilken ingalunda begagnas så
lösligt i språkundervisningen, som hon låter påskina, likaså hennes
tyska ABC-funderingar. Vi offra ingen tid på inlärandet af ABC
med nybörjare i tyska. Ofverflödiga äro hennes önskemål om läsning
af tysk geografi m. m. Hade fröken Stockhausen icke talat om
annat än sin egen undervisning och låtit bli att tillskrifva sig,
hvad andra uträttat, så hade hon undgått äfven detta misstag i
sin artikel. I Olsons lärobok förekomma ju och begagnas hos oss
en hel hop stycken, som behandla delar af Tysklands geografi
m. m. Vilseledande för hennes undervisningsgebit är hennes
uppgift (sid. 266), att Calvvagens grammatik användes till år 1896.
Man får däraf det intrycket, att hon undervisat och undervisar
i hela Samskolan under alla år. Vilseledande är vidare hennes
uppgift att tyska språket inträder i Samskolans lägsta klass.
Verkliga förhållandet är, att det inträder i Samskolans 4:de klass.
Vilseledande på flera ställen är beskrifningen af undervisningen
både på lägsta stadiet, som hon icke känner, och på högre sta-
diet. Hade sådan undervisning förekommit, som hon på flera
ställen omtalar, så hade jag nog varit man för att både ingripa
och, liksom ofta händt, rätta den. Alldeles gripen ur luften är
fröken Stockhausens klagan, att brist finnes i Samskolan på för
högre stadiet lämpliga planscher. Öfverflöd finnes på sådana, om
de blott begagnas och begagnas rätt och intresseväckande.

Som en okänd främling inträdde fröken Stockhausen i Sam-
skolan. Genom den pedagogiska utbildning, hon där erhöll, och

Verdandi 1899.	23
354 SPRÅKUNDERVISNINGEN I PALMGRENSKA SAMSKOLAN.

genom den där antagna språkundervisningsmetoden kom hon i
tillfälle att utdana sig till en förträfflig lärarinna. Arbetet un-
derlättades dock för fröken S. i hög grad därigenom, att hon ju
fick undervisa i sitt eget modersmål.

Fröken Stockhausens artikel skulle alldeles säkert ha vunnit
i afseende på sanning och billighet, om det egna »jaget» något
fått träda i bakgrunden.

Jag tager mig friheten öfverlämna till redaktionen en redo-
görelse för Realläroverket och en för Palmgrenska Samskolan.

Stockholm i nov. 1899.

Ödmjukligen

K. E. Palmgren.
Om Euklides’ 1:8.

Det bevis för denna sats, som undertecknad uti sin euklides-
edition lämnat, har väl icke i tryck blifvit till sin riktighet be-
stridt, men som det i alla fall kommit till min kännedom, att
en och annan betraktar det med en viss misstänksamhet och
undran, så har jag ansett det lämpligt och nödigt att här söka
något närmare belysa detsamma. Till en början vill jag då
nämna, att det är på grund af sträfvan efter åskådlighet, som
jag bevisat alla fyra kongruensfallen genom direkt påläggning.
Genom den af mig gjorda framställningen af andra kongruens-
fallet har jag dessutom vunnit, att de hos Euklides svåra satserna
5 och 6 kunnat sparas till efter den 17:de, hvarigenom sedan vun-
nits: dels att bevisen blifvit mycket enkla, dels att dessa satser
kommit tillsammans med den 18:de och 19:de, med hvilka de
bilda en särdeles naturlig grupp.

*	*

På till nybörjare framställd fråga, huru många punkter, som
äro gemensamma för en cirkel och hans tangent, brukar jag få
till svar: »det beror på, huru stor cirkeln är»; likaså förmenar
man, att storleken är afgörande för frågan, huru många punkter,
som äro gemensamma för två hvarandra tangerande cirklar. Som-
liga svara dock instinktlikt en punkt, men tvärsäkerheten ger sig
lätt, och vi komma snart öfverens om, att detta är spörsmål, hvil-
kas afgörande vi måste ställa på framtiden.* Däremot har jag
aldrig funnit delade meningar vid besvarandet af följande fråga:
»Om en cirkelskifva lägges på en annan, så att de båda skif-
vorna komma dels inom, dels utom hvarandra, på huru många
ställen korsa periferierna hvarandra?» Mitt bevis grundar sig nu
på följande två satser, hvilkas sanning måste förutsättas såsom

* Man bör vid dessa förberedande undersökningar framställa saken
så, att en rät linje utanför cirkeln flyttar sig, tills den berör periferien,
samt likaledes i fråga om cirklar låta dem närma sig hvarandra utifrån,
då det gäller tangering utantill, men inifrån, då det gäller tangering innantill.
356

om EUKLIDES’ i: 8.

omedelbart påtaglig: 1) Om två cirklar ligga dels inom, dels ut-
om hvarandra, så korsa periferierna hvarandra i två punkter, be-
lägna på hvar sin sida om centrallinjen; 2) Den räta linje, som
kan tänkas dragen mellan två punkter, är den kortaste vägen
mellan dem. Den första af dessa förutsättningar är nog icke
främmande för Euklides — det synes ju redan af hans första
sats. Den andra vill han däremot icke bygga på, och det kan
nog ej förnekas, att det kan vara svårt att veta, när denna san-
ning i sin fulla klarhet gått upp för eleven, men som det i alla
fall obestridligen sker i samma ögonblick, som den räta linjens
begrepp står fullt klart för honom, så synes det icke vara för
djärft att bygga på denna sats, hvilken för öfrigt t. o. m. den
skarpe tänkaren Archimedes ansett onödigt att bevisa. Näppe-
ligen torde ock någon hafva blifvit styrkt i sin öfvertygelse om
satsens riktighet genom det bevis, som brukar förekomma i läro-
böcker i variationskalkyl, men väl torde man därigenom styrkas
i sin tro på denna kalkyls riktighet, hvilken nog fått en svår
knäck, därest resultatet utfallit annorlunda.

*	*

*

Helt visst har Euklides försökt sig på att bevisa andra kon-
gruensfallet genom att med den ena basens ändpunkter till medel-
punkter rita cirklar genom triangelspetsen, men måst afstå från
försöket, då han med sina gjorda förutsättningar icke kunde be-
visa, att cirklarna alltid skära hvarandra — om triangelspetsen
ligger mycket nära basen eller dess förlängning, kunna ju cirk-
larna tänkas tangera hvarandra. Euklides kunde alltså ej bevisa
satsen på detta sätt, men utgår man från den archimediska upp-
fattningen af den räta linjen, låter sig saken realisera utan några
för Euklides i öfrigt främmande förutsättningar, på sätt jag i min
lärobok visat. Tydligen är emellertid satsen ej fullständigt be-
visad, förrän man genomgått de i anmärkningen gjorda under-
sökningarna, hvilka dock vid undervisning af barn böra sparas
till repetitionen. Hvad beträffar satsens preparati.on, så bör man
— vare sig den bevisas på ena eller andra sättet — börja med
att lägga den ena triangeln på den andra, så att baserna samman-
falla, samt fästa uppmärksamheten på alla de olika lägen, som
den pålagda triangeln möjligen skulle kunna inta: först efter en
sådan förberedelse blifva eleverna tacksamma för beviset.

Stockholm den 27 dec. 1899.

Klas Vinell.
Meddelanden från Sveriges högre flick-
skolor och samskolor.

Arboga elementarskola för flickor. Då föräldrar och måls-
män ofta uttryckt sin önskan att få skoltiden utsträckt ytterligare
ett år efter det lärjungarna afslutat sin skolgång i sjunde klassen,
har försök gjorts med en fortsättningsklass (åttonde klass) med
valfrihet för lärjungen i alla ämnen. Dessa äro: modersmålet (litt.-
hist, och uppsatsskrifning), kulturhistoria (muntliga föredrag),
franska, engelska och tyska språken, matematik, bokföring (dub-
belt italienskt bokhålleri), stilöfning, teckning, handarbete och
huslig ekonomi.

De lärjungar, som deltaga i kursen, äro högst intresserade
af sin verksamhet, i synnerhet sedan de fått visshet om att ej
behöfva undergå offentlig examen vid läsårets slut.

•

Eva Rodhes praktiska arbetsskola i Göteborg. Såsom lära-
rinna vid skolan har fr. o. m. innevarande läsår fröken Héléne
Koch anställts.

Hjo samskola. Såsom extra lärarinna har för innevarande
läsår fröken Maria Bolander anställts.

Lidköpings elementarskola för flickor. Fr. o. m. inneva-
rande läsår har fröken Märta Pallin, i våras utex. från Högre
lärarinne-seminariet, anställts vid läroverket.

Norrköpings nya läroverk för flickor. Vid sistlidne vår-
termins slut lämnade hufvudlärarinnan i tyska språket, fröken
Alfhild Grevillius, läroverket för att öfvergå till tjänstgöring vid
Elementarläroverket för flickor i Borås. I fröken Grevillius ställe
är antagen fröken Elisabeth Meyer, som sistlidne vårtermin utexa-
minerades från Högre lärarinne-seminariets tredje afdelning och
därefter under sommaren idkade språkstudier i Tyskland.
358 MEDDELANDEN FRÅN SVERIGES HÖGRE FLICKSKOLOR.

Omedelbart efter förra vårterminens slut företogo två lära-
rinnor och tio lärjungar (ur klass VIII—VI) en skolresa på 3 1/2
dag till Vadstena, Omberg och Motala. Färden var rik på utbyte.
Vadstena fängslade med sina gamla minnen, men Omberg, prydt
i försommarens fagraste skrud, väckte hänförelse. All läströtthet
var som bortblåst. En öfversvallande lifsglädje gaf sig luft i
fosterländska sånger, ystra språng och glada upptåg. Icke ens
stenen, som minner om Sverkers död, kunde väcka en vemodig
tanke. Den gamle kungen fick ett ljudligt hurra och måste nöja
sig därmed. I Motala besågs den stora verkstaden med intresse,
men den vackra naturen tilltalade ännu mer.

Onskligt vore, att tid och medel oftare stode till buds för
företagande af skolresor. Deras utvecklande och uppfostrande
betydelse kan ej nog högt uppskattas. Tacksamt bör dock er-
kännas det stora tillmötesgående Järnvägsstyrelsen visat genom att
på Turistföreningens anhållan tillåta, att skolungdom på utfärd
får begagna trupp-biljett.

Piteå enskilda flickskola. Vikarierande läroverkskollegan
Oskar Hjertstedt, som varit en af skolans stiftare och lärare
samt ledamot i styrelsen, lämnade vid sistlidne vårtermins slut
läroverket till följd af afflyttning från staden. Samtidigt afgick
fröken Mattis Olofsson från skolan för att genomgå Högre lära-
rinne-seminariet. Fröken Walborg Andersson från Amål har fr.
o. m. höstterminens början anställts som lärarinna.

Anna Sandströms skola i Stockholm. I det arbete för den
pedagogiska skandinavismen, som detta år bedrifvits i Sverige
och Danmark genom s. k. lärarinnebyten, har Anna Sandströms
skola deltagit genom ett lärarinnebyte med fröken Laura Engel-
hardts skola i Köpenhamn.

Den ursprungliga planen var, att en dansk lärarinna i moders-
målet skulle gästa Anna Sandströms skola denna höst, men då
den lärarinna, med hvilken aftal träffades i våras, blef hindrad
genom en förestående resa, fick skolan i stället välkomna en
geografilärarinna, fröken L. Liisberg. Fröken L. undervisade
under 14 dagars tid i regeln tre afdelningar dagligen, nämligen
fortsättningskursen och kl. VIII, kl. VII—VI och V—IV. Början
gjordes med läsning af några för barnen förut bekanta sagor af
H. C. Andersen samt några enkla danska berättelser. De viktigaste
uttalsreglerna påpekades, och barnen fingo läsa små stycken på
prosa eller vers, hvilka därefter gåfvos som hemläxa. Med lätt-
MEDDELANDEN FRÅN SVERIGES HÖGRE FLICKSKOLOR.

359

het uppfattade de sedan de geografiska skildringar från Jylland
och Själland, hvilka fröken Liisberg på ett synnerligen liffullt och
klart sätt meddelade. För den högsta afdelningen lästes äfven
några historiska skildringar ur Danmarks senare historia.

Intresset hos lärjungarna var hela tiden stort, och då en liten
afskedsfest sista dagen hölls, klang det genomsångerna en varm
ton af tillgif venhet för den nyförvärfvade vännen.

Samtidigt med fröken Liisbergs vistelse vid Anna Sandströms
skola undervisade en af denna skolas modersmålslärarinnor, fröken
Ellen Malmgren, vid Engelhardtska skolan i Köpenhamn. För sitt
arbete därstädes har fröken Malmgren lämnat följande redogörelse:

»I skolans högsta (ll:e) klass genomgicks en litteraturhistorisk
kurs, som omfattade 10 lektioner. Såsom ämne för denna kurs
hade jag valt fosforister och göter, bland hvilka Atterbom, Geijer
och Tegnér särskildt uppmärksammades. Följande andras såsom
mig synes goda exempel, inledde jag undervisningen med upp-
läsning af en bland Andersens sagor i svensk öfversättning, hvar-
efter följde en biografisk skildring af Atterbom jämte föreläsning
af några diktprof. Sedan lärjungarna sålunda blifvit något för-
trogna med de svenska språkljuden, sökte jag i all enkelhet upp-
visa skillnaden mellan danskt och svenskt uttal, hvarefter ele-
verna under noggrann ledning fingo börja öfva sig i högtläsning.
Till nästa gång fingo de i läxa att öfva sig i läsningen af det
under lektionen genomgångna stycket. Så fortgick undervisnin-
gen under omväxling af berättelse och högtläsning, och vid kur-
sens slut var en och annan i stånd att prestera ett, åtminstone
för danska öron, jämförelsevis godt svenskt uttal. Jag drar denna
slutsats däraf, att en af de danska lärarinnorna fann sig föran-
låten att åt resultatet gifva betyget »forbausende godt».

Min andra kurs genomgicks under 12 lektioner med 8:e
klassen (vår 5:e) och var historisk. Den bestod af en serie skild-
ringar ur Sveriges historia fr. o. m. Gustaf Vasa t. o. m. finska
kriget 1809, hvilka beledsagades af valda stycken ur »Svenska
bilder» och »Fänrik Ståls sägner». Tillvägagåendet var likartadt
med det ofvan omtalade. Vederbörande lärarinnor funno det
synnerligen lämpligt att vid en undervisning sådan som den
ifrågavarande använda historiskt material, hvilket tycktes vara väl
ägnadt att väcka elevernas intresse.

Beträffande mitt intryck af lärjungarnas förhållande till
undervisningen kan jag ej annat än instämma i det som yttrats
af lärarinnor, hvilka utfört ett likartadt arbete. Ty både mina
egna iakttagelser och de danska lärarinnornas utsago synas mig
360 MEDDELANDEN FRÅN SVERIGES HÖGRE FLICKSKOLOR.

vittna om att den svenska undervisningen af eleverna omfattades
med stort intresse och skänkte dem mycket nöje.»

Sedan Turistföreningen för ändamålet beviljat ett anslag af
100 kr., företogs från Anna Sandströms skola vid sistlidne vår-
termins slut en skolresa till Gotland. I färden deltogo två lära-
rinnor, sex elever ur åttonde klassen och två ur den sjunde.
En af deltagarinnorna berättar om resan följande:

»Vi afreste den 9 juni med ångbåt från Stockholm till Visby.
Där togs under några dagar allt af historiskt intresse i betrak-
tande, då och då med afbrott för botaniska exkursioner till Hög-
klint, Snäckgärdet m. fl. ställen. Sedermera företogos längre ex-
kursioner dels med vurst, dels med järnväg till Lummelunda och
Etelhem, hvarvid äfven Etelhems och Stånga kyrkor besågos.
Glanspunkten under resan var en färd till Karlsöarna, hvilken
företogs från Klintehamn. I strålande solsken roddes vi ditut i
lotsbåt af själfva lotsåldermannen och hans medhjälpare. Land-
stigning gjordes både på Lilla och Stora Karlsö. Från den stora
platån på Lilla Karlsö njöto vi af utsikten öfver det solbelysta,
glittrande hafvet och togo de underliga bergformationerna vid stran-
den i skärskådande. Eftermiddagen tillbragtes på Stora Karlsö, som
gaf full sysselsättning åt de vakna unga ögonen. En hare skut-
tade i gräset, en ejderhona låg på ägg tätt invid våra fotter, ur
det nu utgräfda Stora Eörvarets väggar knackades benbitar, väx-
ter och petrifikater togos och fyren besågs. Ett af den välvillige
fyrmästaren och hans hustru i en hast ordnadt kaffebord stärkte
krafterna till vidare ströftåg öfver ön, men tyvärr nalkades kväl-
len, och vi måste därför inskränka oss till att på afstånd betrakta
några grafhögar och ett strandadt fartyg. Under sommarnatten
skedde sedan hemfärden, och solen hann gå ned och månen gå
både upp och ned, innan båten landade vid Klintehamn. Sista
dagen gjordes en utfärd till Jakobsberg, hvilken gynnades af det
klaraste väder, så att vi kunde räkna ända till 26 kyrktorn och
i fjärran sågo Torsborgen skymta. Den botaniska skörden under
färderna blef ovanligt rik och fullständig, då vi hade den glädjen
att till ledare få d:r N. G. W. Lagerstedt, till hvilken vi också
känna oss stå i stor tacksamhetsskuld.

Resan varade i sin helhet i 10 dagar, och omkostnaderna
för hvarje deltagare belöpte sig till 38 kr. 90 öre. Ehuru be-
talning för rummen i Visby måste erläggas äfven under utfär-
derna, blefvo utgifterna t. ö. m. mindre, än man beräknat. Detta
berodde på välvilligt tillmötesgående af ångbåtsbolaget och de
MEDDELANDEN FRÅN SVERIGES HÖGRE FLICKSKOLOR. 361
gotländska järnvägarna, hvilka läto oss fara tur och retur på
enkel biljett.»

Statens normalskola för flickor i Stockholm. Fröken Elin
Lönegren, som tjänstgör i Normalskolans småskola, åtnjuter tjänst-
ledighet under 1899—1900. Hennes vikarie är folkskolelära-
rinnan fröken Svea Jansson.

Från Normalskolan företogs förliden sommar en skolresa till
Dalarna. En af deltagarinnorna i färden har härom lämnat föl-
jande meddelande:

»Af Turistföreningen hade erhållits 100 kr. och från skolans
»Bibliotekskassa» 50 kr., hvilka penningar fördelades mellan de
lärjungar, som behöfde understöd. Alla deltagarna voro ur högsta
klassen, 16—17-åringar. Genom bref till trafikcheferna vid de
enskilda järnvägarna i Dalarna utverkades tillstånd att på dessa
järnvägar, likasom på statens, resa för »trupp-pris». Äfven på
ångbåtar erhöllo vi nedsatt pris. Detta minskade betydligt rese-
kostnaderna. Äfven hotellägare visade stort tillmötesgående ge-
nom att moderera pris för såväl logis som mat.

Vägen togs öfver Hedemora, Säter och Domnarfvet. På sist-
nämnda ställe lyckades vi få se verkstäderna med bessemerblåsning,
valsverk m. m. Därifrån företogs en utflykt till Ornäs. Vidare
till Leksand, där vi voro 2 dagar och sågo kyrkbåtarna samt
voro med om gudstjänsten. Därifrån fotvandring till Rättvik
öfver Plintsbergs by; vidare öfver Siljan till Mora och med järn-
väg till Orsa. På detta ställe voro vi 2 dagar; den ena använ-
des till en vandring upp till Fryksåsens fäbodar. Från Orsa
vandrade vi öfver Skattungsbyn (kanske en af de mest storartade
och natursköna trakterna i Dalarna) genom Ore och Boda socknar
till Rättvik, där vi denna gång besågo det nya turisthotellet.
Med järnväg till Falun, där grufvan m. m. besågs. Hemvägen
togs med Uppsala—Gäflebanan, så att vi kunde bese Gäfle, Skut-
skärs sågverk och laxfisket vid Älfkarleby.

I färden deltogo 12 lärjungar och 2 lärarinnor; vi voro
borta 13 dygn. Utgiften blef för hvar och en 42 kr. 48 öre i
ett för allt eller 3 kr. 26 öre pr dygn för person.»

Strängnäs elementarläroverk för flickor. Fröken Signe Ek-
holm afgick vid sistlidna läsårs slut från läroverket för att in-
gå äktenskap. Innevarande läsår har till lärarinna antagits frö-
ken Elsa Haglund, utex. från Högre lärarinne-seminariet.

Elementarläroverket för flickor i Strömstad. Vid detta
läsårs början anställdes tvenne nya lärarinnor, fröken Olga Hjelm-
362 MEDDELANDEN FRÅN SVERIGES HÖGRE FLICKSKOLOR.

ström, . utex. från Halmstads elementarläroverk för flickor och
folkskolelärarinne- seminariet i Falun, samt Fräulein Andrea Schmid,
utex. från lärarinne-seminarium i Schleswig och förut under tvenne
år anställd vid högre flickskola i England.

Genom gåfva från föreståndarinnan har vid detta läroverk
grundats en stipendiefond, afsedd till understöd åt obemedlade
lärjungar, hvilka efter afslutad skolgång önska fortsätta sina stu-
dier eller utbilda sig i något yrke. — För räntan af en dona-
tion, som gjorts för ändamålet, inköpas och tillhandahållas åt
mindre bemedlade lärjungar alla läroböcker fritt.

Elementarläroverket för flickor i Söderhamn. Från läro-
verket afgick vid förra läsårets slut gymnastiklärarinnan fröken
Dagmar Littorin. Hon är nu sjukgymnast i Cannes. I hennes
ställe har gymnastikdirektören fröken Hadelers blifvit antagen.
Fröken Nathalia Wallengren lämnar vid nästa vårtermins slut
sin plats för att ägna sig åt litterär verksamhet.

Skolan åtnjuter från och med detta läsår ett anslag å 1000
kr. af staden Söderhamn.

Elementarskolan för flickor i Södertälje. Fröken Ester
Ohlsson afgick vid vårterminens slut från sin befattning vid skolan
för att ingå äktenskap. Vid innevarande läsårs början antogos
som lärarinnor fröknarna Maggie Ullgren och Gudrun Wesenberg.

Ett medel att förekomma öfveransträngning hos eleverna tror
man sig vid detta läroverk hafva funnit däri, att från och med
den 5:e klassen, där engelska språket börjas, läxor gifvas blott i
ett af de främmande språken för hvarje vecka, så att första veckan
förekomma fem uppgifter i franska, andra veckan i tyska och
tredje veckan i engelska språket. Lördagseftermiddagen är läx-
fri, utom då det befunnits nödvändigt att gifva en kristendoms-
läxa i någon af de högre klasserna. I allmänhet förekommer
blott en läxa i svenska ämnen för hvarje dag, men i stället (för-
utom språkläxan) äfven en uppgift i handarbete, ritning eller räk-
ning, med ett ord något, som eleven kan utföra hemma utan att
behöfva minnas det dagen därpå.

Trollhättans samskola har efter ett par års förarbeten af
för saken intresserade personer på platsen med detta läsår börjat
sin verksamhet.

Skolans högsta ledning handhafves af en styrelse med inge-
niören Ernst Stridsberg som ordförande. Dess ekonomi är fotad
på terminsafgifter af eleverna, årsbidrag, som sedan ett par år
MEDDELANDEN FRÅN SVERIGES HÖGRE FLICKSKOLOR.

363

tillbaka uppbäras af ett samskolesällskap, samt kommunalbidrag,
f. n. utgående efter 2,000 kr. pr år. Skolan äger nu vid sin
början 41 elever (något öfver hälften gossar), fördelade på 3
klasser, men afsikten är, att klasserna successivt skola ökas
till 5 jämte en förberedande årsklass. För innevarande läsår hyr
skolan lokal i härvarande präktiga tingshus, men eget hus är
redan under byggnad och blir färdigt att tagas i besittning
nästa höst.	•	'

Lärarepersonalen (naturligtvis lika ny som skolan) utgöres
af: J. Wallinder, föreståndare, två fast anställda lärarinnor, frök-
narna Beatrice Bæcklund och Signe Svensson, samt två timlärare,
pastorsadjunkten C. A. Källner och fru Elisabeth Wallinder.

Uddevalla elementarläroverk för flickor. Från läroverket
afgingo vid förra vårterminens slut fröken Berta Carlson och
fröken Gunhild Sanne, den förra för att tillträda lärarinnebefatt-
ning vid Västerviks elementarläroverk för flickor, den senare för
att genomgå en kurs vid Gymnastiska centralinstitutet i Stock-
holm. I de afgångnas ställe hafva antagits fröken Alma Ekman,
senast tjänstgörande vid Lindesbergs samskola, samt fröken Inge-
gerd Brase, förut anställd vid småskolelärarinne-seminariet i Skara.

Visby högre flickskola. Fröken Thérése Öfverberg, som i
tio år varit anställd vid läroverket, och fröken Maria Bergman,
som i tjugotre år, alltsedan skolans stiftande, arbetat vid den-
samma, lämnade vid sistlidna läsårs slut sina befattningar, den
förra för att träda i äktenskap.

Vänersborgs elementarskola för flickor. Fröken Sofia Ahl-
berg, lärarinna i de förberedande klasserna, afgick vid sistlidne
vårtermins slut från läroverket. Till hennes efterträdarinna har
antagits fröken Olga Lundström, utex. från småskolelärarinne-
seminarium.

Västerås högre elementarläroverk för flickor har från och
med innevarande läsår utvidgats med en åttonde klass.

Ystads elementarskola för flickor. Från och med inneva-
rande läsår är fröken Iddy Johnsson, utex. från Högre lärarinne-
seminariet, anställd såsom lärarinna med undervisningsskyldighet
hufvudsakligen i naturkunnighet. För vårterminen har fröken
Amélie von Braun begärt och erhållit tjänstledighet, och är fröken
Dagmar Rönne antagen såsom hennes vikarie.
364

MEDDELANDEN FRÅN SVERIGES HÖGRE FLICKSKOLOR.

Örebro elementarskola för flickor. Fröken Edla Hamberg,
som sedan 24 år tillbaka tillhört skolan och under de sista 14
åren varit dess föreståndarinna, afgick vid förra vårterminens
slut och efterträddes af fröken Amalia Lundgren, som förut inne-
haft anställning såsom lärarinna vid Kjellbergska flickskolan i
Göteborg. Fröken Maria Gallander, som under 3 år tjänstgjort
vid skolan, har likaledes afgått för att i sin hemort, Uppsala,
ägna sig åt privatundervisning. Till hennes efterträdarinna har
blifvit antagen fröken Anna Sundin, som genomgått Högre lära-
rinne-seminariet och därefter idkat språkstudier i Paris. Till
lärarinna inom förberedande klasserna har antagits fröken Ellen
Öhrnberg, som genomgått tvåårigt småskolelärarinne-seminarium
och under ett år tjänstgjort vid småskola.

Örnsköldsviks högre flickskola. Sedan fröknarna Sally Löf-
stedt och Maria Sjöholm nedlagt sin skolverksamhet i Örnskölds-
vik, upprättades of vannämnd a läroverk vid innevarande läsårs
början af fru Sigrid Hjelm, född Möller, som 13 1/2 år innehaft
föreståndarinneplatsen vid Eslöfs högre flickskola. Lärjungeantalet
är nu 44. Undervisningen är ordnad i hufvudsaklig öfverens-
stämmelse med den plan, som är gällande för Statens normalskola
för flickor. I följd af stadsfullmäktiges beslut af den 4 okt. 1899
åtnjuter skolan ett årligt understöd af staden, stort 1000 kr.

Östersunds elementarläroverk för flickor. Fröken Thecla
Hammar lämnade skolan vid slutet af sistlidne vårtermin för att
bilda eget hem. Hennes ämnen hafva fördelats mellan en af sko-
lans lärarinnor och några lärare vid härvarande högre allmänna
läroverk.
Tidskrifter:

Pedagogisk tidskrift, utg. af Enar ScMin. 1899. Okt.—Nov.

Vor Ungdom, utg. af H. Trier og P. Voss. 1899. Heft. 5, 6.

Tidskrift, utg. af Pedagogiska Föreningen i Finland, redigerad af O. Synner-
berg. 1899. Häft. 7.

Finsk Tidskrift, utg. af M. G. Schybergson och R. F. von Willébrand
1899. Okt.— Dec.

Dagny, utg. af Fredrika Eremer-förbundet. 1899. H. 16—20.

Svensk läraretidning, utg. af E. Hammarlund. 1899. N:r 20—52.

Saga. Läsning för barn och ungdom i hem och skola. Häft. 18—22. Svensk
läraretidnings förlag. Pris 10 öre häftet.

Hojskolebladet, udg. af Konrad Jørgensen. Kolding 1899. Nir 43—52.

Bog og Naal, Nordisk tidsskrift for kvindelig Opdragelse og Undervisning,
red. af Th. Lang, Olaf Berg og A. Bönström. 1899. Nov.—Dec.

The Journal of Education. 1899. Nov.—Dec.

Slöjdundervisningsblad från Nääs, utg. af Otto Salomon. 1899. N:r 8—12.

Le Maitre phonétique. 1899. Nov.—Dec.

Nordisk tidskrift för döfstumskolan, utg. af Fredrik Nordin. 1899. N:r
10-11.

Den danske Realskole, red. af Alb. Fald. 1899. Nr 14—16.

Nyt Tidsskrift for Matematik, red. af P. T. Foldberg og C. Juel. 1899.

B. N:r 3.

Hvar 8 dag. Nir 6 — 13.

Nunc licet. Nir 1. Okt. 1899.

Friska vindar. Jultidning, utg. af Kvinnoförbundet för Sveriges sjöförsvar.

Jultomten, utg. af Svensk läraretidning. Nionde årgången.

Julklappen. 1899. Utgifven och redigerad af Stina Qvint.

Gw,

På P. A. Norstedt & Söners förlag hafva nyss

utkommit:

Olningar i tysk skrifstil

utgifna af

Henning Bäckström och K. Hugo Segerborg.

Häft. 1. (Skolhäfte). Pris 25 öre.

Häft. 2. (Feriehäfte). Pris 35 öre.

(S. T. A. 66363)
ANMÄLAN.

Verdandi, framgent som hittills ett frisinnadt organ för
undervisning och uppfostran, anmäler härmed sin 18:e årgång
för år 1900.

Fortfarande som hittills skall det vara utgifvarna angeläget att
följa och till behandling i tidskriften upptaga alla de pedagogiska
spörsmål af vikt, som framträda på dagordningen, liksom att där-
vid söka förmedla en saklig och fruktbärande diskussion genom att
opartiskt inrymma uttalanden ur skilda pedagogiska läger.

Bidrag af värde äro för den nu anmälda årgången utlofvade
icke blott af svenska pedagoger utan äfven af flere framstående
uppfostringens och undervisningens målsmän i grannländerna Fin-
land, Norge och Danmark.

För öfrigt hafva utgifvarna fortfarande att påräkna medverkan
af hrr professor J. A. Lundell vid universitetet i Uppsala, rektor
Sigfrid Almquist vid Stockholms högre realläroverk, lektorn vid
samma läroverk Sixten von Friesen, doktor Leonard Holmström
föreståndare för folkhögskolan å Hvilan, samt folkskolläraren
Fridtjuv Berg.

För meddelanden från Sveriges högre flickskolor och sam-
skolor, ät hvilka ett rikligare utrymme i de senaste häftena af
1899 års årgång blifvit beredt, kommer »Verdandi» fortfarande
att stå öppen, till flerfaldig praktisk nytta, såsom det visat sig,
för de läroanstalter, som sålunda genom Verdandis bemedling
komma i tillfälle att lättare och Ulligare följa hvarandras verksam-
het i åtskilliga hänseenden af vikt.

Prenumerationspriset är för 1900 oförändradt som hittills. Med
3 kr. 75 öre för hel årgång om 6 häften, hvilka skola utkomma
under månaderna januari, mars och maj samt september, no-
vember och december, prenumereras i hvilken bokhandel eller å hvil-
ken postanstalt som helst; men så snart ett flertal [minst 5] exem-
plar beställas direkt hos utgifvaren Hökerberg (Klara södra kyrkog.
5 i Stockholm), nedsattes priset till 3: 25 pr ex.; hvarjämte porto-
fri försändelse till landsorten erbjudes.

Stockholm i december 1899.	Utgifvarna.

Stockholi,Central-Tryckeriet, 1900

i

..
r,
te
/

I

••■I













lor of
D
O

(D
C

UJ

0
o

7

Gd
0
o
o

G)

—s
(D

(D

—
O

O
s

S.
Q
(Q
CD
5

0

N

O
(D
2
3
(
o
()

•J
E
CD

•

CD
O.

1