SPPB Statens Psykologisk- Pedagogiska Bibliotek Stockholm BIBLIOTEKET V E R DA N DI TIDSKRIFT FÖR UNGDOMENS MÅLSMÄN OCH VÄNNER HEM OCH SKOLA UTGIFVEN ”UFFE” OCH LARS HÖKERBERG SEXTONDE ÅRGÅNGEN 1898. STOCKHOLM LARS HÖKERBERGS FÖRLAG. INNEHÅLL 1898. Undervisning och uppfostran. Sid. Anderssen, Otto: Grundlinjerne i den nye lov om höiere almenskoler i Norge 227 Bager-Sjögren, J.: Domkapitelprofvens dödsdom... 161 Bergström, L.: »Första hufvudstycket» i den ifrågasatta nya katekesen ... 209 Dalin, Alfr.: Om vära folkbibliotek ......... 113 E. H.: Om en ny metod att pröfva skolbarns intellektuella be- gäfning ................. 289 Evelina Fahnehjelm t .......... 253 Hagman, Lucina: Frän samskolan i Finland ... 1 Hvilka egenskaper karakterisera enligt barnens uppfattning en god lärare? Efter »The Pedagogieal Seminary» ......... 41 Kjederqvist, John: Nägra psykologiska synpunkter vid syntaxundervisningen i . främmande språk .......... 184 Kruse, Emma: Nogle ord om naturkundskab- undervisningen i skolen med særligt hensyn på sundheds- læren ...................... 180 Lagerstedt, N.: Jean Joseph Guinchard, en Pe- stalozzilärjunge i Sverige ... 306 Lang, Th.: Om Muligheden af en Samvir- ken mellem de nordiske Pige- skoler .................... 63 Sid. N. H.: Några omdömen om den folk- skolebildade ynglingen ... 327 O—r, V.: Nägra tank ar om svensk upp- satsskrifning ............. 65 Pedagog: Om skolpremier................ 188 Personne, John: Vår nuvarande konfirmationsakt 17 4 Rönström, Anna: Pedagogisk skandinavism ...... 267 Salomon, Otto: Föredrag vid Allmänna folk- skolläraremötet i Norrköping den 11 aug. 1898 ......... 281 Schröder, Ludvig: Apostelen Johannes, Forebille- det for en Lærer i den kristne Menighed. En Söndagstale ved et Skolemode ........... 218 Statistiska öfversikter: I. Ekonomiska förhållanden vid flickskolorna. Af Anna Borgström. Med tabeli... 81 II. Kursfördelningen i historia oeh geografi inom flick- skolorna och samskolorna af E. II......................84 III. Flickskolornas fortsätt- ningskurser, af E. H. ... 194 Uffe: Pestalozzi som praktisk upp- fostrare .................... 14 Från pedagogiska sällskap och föreningar. Från Pedagogiska sällskapet i Stockholm. Sid. Läxpreparationen ...................................................... 49 Utbildandet af lärarepersonligheten.................................... 91 Litteraturläsningen i skolan, med inledningsföredrag af Hellen Lindgren 98 Den första undervisningen i geometri. Föredrag af Arvid Lindhagen ... 198 Sid. Flickskolans ställning och framtidsutsikter i de nordiska länderna, med inledningsföredrag af Olaf Berg ............................. 310 Från Lunds pedagogiska sällskap ................................. 133 Meddelanden från Sveriges högre flickskolor och samskolor. Sid. Arboga elementarskola för flickor .................................... 272 Djursholms samskola................................................... 272 Engelholms elementarskola för flickor................................. 337 Enköpings » » » .................................. 272 Eskilstuna » » » .................................. 272 Ett besök. Af Anna D:n................................................. 61 Filipstads elementarskola för flickor ................................ 337 Flickskolemötet i Sundsvall 1897 ...................................... 62 Göteborg: Eva Rohdes praktiska arbetsskola ..................................... 337 Fruntimmersföreningens flickskola .................................... 273 Kjellbergska flickskolan ............................................. 273 Majornas elementarläroverk för flickor ............................... 273 Mathilda Halls flickskola...................................'......... 272 Sigrid Rudbecks elementarläroverk för flickor ........................ 337 Halmstad: Högre elementarläroverket för kvinnlig ungdom............... 274 Hedemora samskola ................................................... 275 Helsingborg: Högre elementarskolan för flickor ....................... 338 Jönköping: Västra elementarläroverket for flickor..................... 275 Karlskrona högre läroverk för flickor................................. 275 Karlstad: Högre elementarläroverket för flickor ...................... 338 Kristinehamns elementarläroverk för flickor .......................... 275 Lidköpings elementarskola för flickor................................. 276 Lunds fullständiga läroverk för flickor .............................. 276 Lysekils samskola .................................................. 276 Malmö högre läroverk för flickor ..................................... 276 Mariestads elementarläroverk för flickor.............................. 276 Neder-Kalix flickskola ............................................... 338 Norrköpings nya läroverk for flickor ................................ 338 Saltsjöbadens samskola ............................................... 339 Sköfde elementarläroverk för flickor ............................... 276 Stockholm: Anna Sandströms skola ............................................ 57, 154 Ateneum för flickor .................................................. 277 Södermalms högre läroanstalt för flickor.............................. 277 Wallinska skolan ..................................................... 278 Sundsvalls läroverk för flickor................................... 59, 339 Söderhamn: Elementarläroverket för flickor............................ 339 Trelleborgs elementarskola för flickor................................ 339 Uddevalla elementarläroverk för flickor............................... 339 Upsala enskilda läroverk ............................................. 340 Vadstena elementarläroverk för flickor ............................... 278 Varbergs » » »: ................................. 278 Visby högre flickskola .............................................. 279 Vänersborgs elementarskola för flickor .................................. 279 Västerås högre elementarläroverk för flickor............................. 339 Örebro: Nya elementarskolan för flickor ............................... 279 Östersunds elementarläroverk för fliekor................................. 280 Anmälda böcker. Sid. Almqvist och v. Bahr, Engelsk lärobok för nybörjare.................... 55 Bang, Europeisk kulturhistoria ....................................... 331 Beckman, Grunddragen af den svenska versläran......................... 146 Borgström, Från Hellas................................................ 145 Cederblom, Räknebok .................................................. 333 Ekmark-Nordlander, Svensk läsebok för de allm. läroverkens tre lägsta klasser.........,................................................. 111 El, Helen Kellers lefnadssaga......................................... 151 Klykken, Fars og mors undervisning om kjönsforholdet ................. 262 Lundahl, Poetisk läsebok för folkskolan............................... 110 Nordlund, Folkskolans räkneöfningar ...................,.............. 259 Pedagogiska skrifter, utg- af Sveriges allm. folkskollärareförenings lit- teraturkommitté .............................................. 56 Skard, Hvad vi bör sige til vore börn om kjönslivet................... 262 Skolupplagor af svenska författare: Skoltal af Esaias Tegnér; Valda skrifter af E. G. Geijer; Dikter och Romerska sägner af V. Ryd- berg; Dikter oeh öfversättningar af C. V. A. Strandberg 264 Tidskriftsnotiser .................................................... 334 »Uppåt» ............................................................. 141 Hvarjehanda. Sid. Till Verdandis läsare............................................ 47 Uppslag till barnpsykologisk forskning i Sverige ............ 48 Samskolefrågan i Amerika ......................................... 130 Sommarkurser i Lund .............................................. 153 Till de svenska flickskolorna .................................... 157 Om b vartannat ................................................. 158 Ingångna svar å uppropet »Till Verdandis läsare» ........... 204, 335 --------.8-6-------- STOCKHOLM, CENTRAL-TRYCKERIET, 18 9 8. Lat* Tidskriften, grundad 1883, är ett fullt själfutäiuliyt företag, utan något samband med en förening af samma namn. Årspris (för 6 häften) 3: 75. — Lösa häften å 75 öre. FÖR UNGDOMENS MÅLSMÄN OCH VÄNNER HEM OCH SKOLA NDE ÅRGÅNGEN 1898 Första häftet. baki Häftets innehall: Från samskolan i Finland. Af Lucilla. Hagman ......................... Pestalozzi som praktisk uppfostrare. Af Uffe ...................................... Hvilka egenskaper karakterisera enligt barnens uppfattning en god lärare? Efter »The Pedagogieal Seminary» ........................................................ Till Verdandis läsare ............................................................. Uppslag till barnpsykologisk forskning i Sverige ................................. Pedagogiska sällskapets i Stockholm förhandlingar: Läxpreparationen ............. Bokanmålan: . Almquist o. von Bahr, Engelsk lärobok för nybörjare, anm. af %. W—dt ... Pedagogiska skrifter, utg. af Sveriges allm. folkskollärareförenings litteratur- kommitté....................................................................... Meddelanden frdn Sveriges högre flickskolor: Anna Sandströms skola.............................................................. Sundsvalls läroverk för flickor.................................................... Ett besök. Af Anna D:n............................................................. Flickskolemötet i Sundsvall 1897 .................................................. Om Muligheden af en Samvirken mellem de nordiske Pigeskoler. Af Th. Lang Sid. 14 Utgifvare: "UFF Pris för STOCKHOLM 1 898 detta häfte . 0: 75 HOKERBERG. från C. E. Fritzes k. hofbokhandels i Stockholm förlag: Läsebok i Svensk litteratur. Andra afdelningen. Frihetstiden och Gustavianska tiden, redigerad af Hugo Bergstedt. (Läsebok i Svensk litteratur utg. under medverkan af H. Berg- stedt och A. Bendixson af E. Hildebrand, Lektor vid Stockholms Realläroverk.) Inb. 2: 25. Räkneöfningsexempel för skolor uppställda med af- seende på Heuristiska metodens användande af K. P. Nordlund, Lektor vid Gefle allmänna läroverk. La häftet, 8:e uppl., 2:a häftet, 6:e uppl. ; inb. hvardera å 5 0 öre. Talöfningar i engelska: London. Walks in the Metropolis of England. Hjälpreda vid talöfningar i engelska språket med anslutning till Hölzels Väggplansch. Svensk upp- laga, utg. af Em. Rodhe. Med färgtryckt plansch öfver London. 90 öre. Talöfningar i franska: Paris. Hjälpreda vid tal- öfningar i franska språket med anslutning till Hölzels Vägg- plansch. Svensk upplaga af Em. Rodhe. . Med en färgtryckt plansch öfver Paris. 90 öre. Talöfningar i franska: De fyra årstiderna. Våren, Sommaren, Hösten, Vintern. Praktisk hjälpreda vid under- visning i franska talöfningar efter Hölzels Väggplanscher. Svensk upplaga omarb. och utg. af Em. Rodhe, Adjunkt vid Lunds högre allmänna läroverk. 4:e häftet å 40 öre. Åskådningsmetoden. Illustrerad upplaga för barn: Praktisk lärobok i franska språket efter Berlitz’ metod. Illu- strerad upplaga för barn utg. af Em. Rodhe. Med öfver 100 illustrationer, delvis i färger. Pris inb. 1: 50. Från samskolan i Finland. Samskolans snabba tillväxt i vårt land är en vacker seger för framåtskridandet. Icke fullt femton år ha förflutit, sedan den första skolan af detta slag inrättades, och för närvarande ha vi samskolor i flere af landets städer. 6 af dessa läro- verk ha redan sändt elever till universitetet och 5 andra be- reda sig för detsamma. Dessa skolor äro 8- eller 9-klassiga, hafva alla uppstått af privat initiativ och ägas uteslutande af enskilda personer eller aktiebolag, men de flesta uppbära större eller mindre men dock otillräckliga understöd af staten. Utom dessa högre samskolor finnas en mängd andra med ett mindre antal klasser, som icke leda till högskolan. Några af dessa senare äro statsläroverk, de andra tillhöra stadskommuner eller enskilda. De högre samskolorna, om hvilka här uteslutande är fråga, äro hvad lärokurser beträffar i hufvudsak organiserade i enlig- het med. statens reallyceer. De erbjuda således äfven gossarna ett bestämdt kunskapsmått, som meddelas enligt bepröfvade metoder och som är nödvändigt för vinnande af studentgrad. Denna den finska samskolans undervisningsorganisation har i icke ringa grad bidragit därtill att våra samskolor ha gossar genom alla klasser, från den lägsta till den högsta. Det är visst sant, att flickornas antal, räknadt öfver hela skolan, öfver- stiger gossarnas med något eller några tiotal, men detta har ej uppstått därigenom att gossarna skulle från de högre klas- serna öfverflytta till gossläroverk, ty sådant förekommer ytterst sällan, utan af helt andra orsaker: närmast den att samsko- lorna äro s. g. s. de enda läroverk, hvilka erbjuda flickorna tillfälle att taga studentexamen, då däremot sådana skolor i tillräcklig mängd och med ytterst låga afgifter stå gossarna till buds. Samundervisningen är utsträckt till alla andra ämnen utom gymnastiken, där gossarna och flickorna undervisas tillsammans Ver dandi 1898. 1 2 FRÅN SAMSKOLAN I FINLAND. endast i de lägsta klasserna, till och med den tredje. I anse- ende till platsordning inom klassen eller under de fria mellan- timmarna förekommer från skolans sida ingen som helst grup- pering efter kön. I de lägre och i mellanklasserna sitta en gosse och en flicka ofta bredvid hvarandra, i de högre klasserna händer det, att de manliga eleverna draga sig mera tillsamman, likasom också de kvinnliga göra, men regel är detta inte. Samskolan har hos oss utgjort ett naturligt uttryck för en gifven utvecklingsståndpunkt. Skulle så ej varit fallet, hade denna skola hvarken uppstått hos oss eller vunnit den fram- gång, åt hvilken den nu kan glädja sig. En under årtionden stigande väckelse, som kräfde för lan- dets kvinnor en högre grad af intellektuell bildning, framkal- lade den naturliga tanken, att samma bildningsmått kunde med- delas i samma skola åt manliga och kvinnliga elever. Med denna tanke följde en genomgående kritik af hela det gamla skolsystemet, hvars kärnpunkt var att åtskilja könen, och man fann, att detta system måste öfvergifvas, om nya sedliga ideal skulle vinnas. Man ville bilda skolans karakter efter hem- mets, så att samma ideal, hvilka styra hemmet, äfven skulle helga skolans verksamhet. För att detta kunde uppnås, måste skolan, likasom hemmet, skapas ej såsom hittills uteslutande af män, utan af män och kvinnor tillsammans. Man ville en skola, där det ej funnes blott en faderlig styrelse, utan också moderlig vård och ledning. Man önskade för sina döttrar en högre andlig utveckling, mera själfständighet och fasthet i ka- rakteren, åt sina söner mildare seder och renare vanor, och åt släktet i sin helhet en högre grad af ömsesidig förståelse. Undertecknad ber att här få lämna en möjligast kort re- dogörelse för de erfarenheter ett mer än tioårigt arbete i sam- skolans tjänst medfört.* En af de första invändningar man gjorde emot samskolan var den, att flickornas hälsa i dessa skulle taga skada. I an- * En del af innehållet i denna artikel är hemtadt ur ett af under- tecknad på finska utgifvet större arbete »Kokemukseni yhteiskasvatuksesta» (Mina erfarenheter om samuppfostran) och ingick delvis i det föredrag om iakttagelser i samskolan, som hölls af förf, i Stockholm vid nationella kvinno- saksmötet därstädes. FRÅN SAMSKOLAN I FINLAND. 3 ledning häraf anställdes frän början skolläkare, hvilka skulle följa med skolans hälsoförhållanden, en reform, som mer än dittills riktat föräldrars uppmärksamhet på deras barns hälsa i allmänhet. Äfven andra och till största delen förut obruk- liga åtgärder vidtogos, såsom att samtliga elever tillbringa alla fristunder ute på skolgården, att de midt i timmen taga kropps- rörelser i klassen eller vandra några hvarf ute i korridorerna, att en af veckans tre gymnastiktimmar i regeln begagnas till lek eller promenad i det fria, att ofta anordnas utfärder m. m. I allmänhet kan sägas, att flickornas hälsa i samskolan bi- behållits rätt tillfredsställande. Detta utlåtande gafs för ej länge sedan af landets läkarekår, som på ett af sina möten berörde denna fråga. Man ansåg på grund af observationer, att flickornas arbete i och för skolan öfver hufvud taget ej öfver- stiger hvad man kan kalla normalt. Att flickorna oftare än gossarna ledo af hufvudvärk och allmänt illamående härledde sig icke från skolarbetet utan kunde tillskrifvas andra utom skolan verkande orsaker. Af försummade skoltimmar, som också utvisa elevernas hälsotillstånd, kommo i den skola, där förf, arbetar, ungefär lika mycket på gossarna som på flickorna. För tre efter hvarandra följande elevserier från I:sta till LX:de klass utgör medeltalet af försummade timmar för gossarna 18 timmar och 6 min., för flickorna 18 timmar och 20 min. Af dem, som under en tid af 10 år för en försvagad hälsa afbrutit sin skolgång före full- ändad kurs, öfverstiger flickornas antal gossarnas med'ungefär 21/, %. Redan för sig själfva visa talen en ringa skillnad.. Men ännu mindre betyder denna skillnad, när man ihågkommer, att flickorna i allmänhet kvarhållas hemma från skolan af mindre orsaker än gossarna och att de också tillåtas afbryta sin skolgång af vida mindre skäl än bröderna. För att inhämta någon kunskap om huruvida flickor, som genomgått samskola, möjligen efter skoltidens slut skulle finna sin hälsa försvagad, kringsände jag frågocirkulär till kvinnliga studenter, som genomgått samskolor. 98 % af dem jag kunde anträffa förklarade, att deras hälsa varit lika god efter som före skoltiden, och en hel hop ha intygat, att den varit bättre, än förrän de kommo i skolan. De flesta prisa den upplifvande och tillfredsställande verkan det regelbundna arbetet i skolan utöfvat på deras sinne. Vid bedömandet af den kvinnliga skolungdomens hälsa vill man i allmänhet endast tänka på skolan och glömmer 4 FRÅN SAMSKOLAN I FINLAND. gärna, att utom skolan finnes en hel mängd skadliga inflytelser, som göra, att skolflickan härvidlag intar en helt annan ställning än gossen. Vi förbigå hennes mera stillasittande lif i hemmet, hennes användande där och hennes i de flesta fall ohälsosamma beklädnad och påminna endast om sällskapslifvet och nöjena. Det är dessa, som utgöra ett stort motstånd emot bibehållandet hos skolflickorna af en god hälsa. Arbetet i en samskola, om det skall kunna kallas allvarligt och om det skall leda till önskadt resultat, tager alltid elevernas krafter så mycket i anspråk, att de måste för att hållas vid god hälsa iakttaga ett förnuftigt och kroppsstärkande lefnadssätt i hemmet. Göra flickorna det, kunna de i allmänhet utan olägenheter genomgå sin skola, om de ej äro alltför underlägsna i begåfning. Där- emot kunna de i allmänhet icke på en gång sköta om sina nöjen och sina skolplikter, någondera af dessa måste uppgifvas, och gör man icke detta utan vill fullgöra båda, då blir lätt öfveransträngning följden. Skolan har allt ännu en svår upp- gift att fylla i motståndet emot flickornas brådmogna nöjeslif, och man skall ej förundra sig att detta reformarbete går lång- samt. Har emellertid samskolan äfven under nuvarande ogynn- samma förhållanden lyckats bibehålla sina flickor vid nöjaktig hälsa, kommer hon att ha större framgång härvid i en framtid, då man, såsom vi våga hoppas, också i hemmet följer ett mera rationellt uppfostringssätt, än hvad hittills varit fallet. * * * Såsom ett af de mest vägande skäl emot samuppfostran har man också ansett intelligensolikheten emellan könen. Hvar- om vittnar den dagliga erfarenheten? Ett intressant intyg här- om finner pedagogen redan i skolans vitsordsböcker. Vi ha uträknat medelvitsorden i framsteg särskildt för de olika kö- nen, och för att få alla åldersstadier med ha vi följt samma elever från I:sta till IX:de klassen. Totalmedelvitsordet för så- lunda genomgångna tre elevserier visar för gossarna ett medel- vitsord af 7,10 och för flickorna af 7,89 röster (af maximum 10 röster). Man kan icke invända emot dessa högre medelvitsord för flickorna, att det vore öfningsämnena, som höjt desamma, ty uti dessa medelvitsord ingå inga andra öfningsämnen än gym- nastiken, och i detta ämne äro flickorna i allmänhet svagare FRAN SAMSKOLAN I FINLAND. än gossarna, så att vitsorden däruti ha snarare sänkt än höjt flickornas medeltal. Icke heller den nära till hands liggande invändningen, att man möjligen haft mindre fordringar på flickorna än på gos- sarna, är här berättigad. Ty om också gamla åskådningssätt kunde fresta läraren att se genom fingrarna med flickornas kun- skaper, finnas omständigheter, som göra, att man helst går opar- tiskt tillväga. En af dessa omständigheter är den, att samsko- lan hos oss förbereder för ett bestämdt mål, studentexamen, för hvilken fordras fullkomligt exakta kunskaper enligt bestämda kurser. Då härtill ännu kommer, att studentexamen är förlagd till universitetet och kontrollen öfver undervisningen i skolan således ligger i fullkomligt opartiska händer, inser man lätt, att det icke låter sig göra att nedsätta fordringarna på flickorna. Dessa omständigheter hafva varit viktiga drifkrafter att hålla ytligheten i kunskaper aflägsnad från samskolan. Detta måste också anses för en ovillkorlig fordran, ty skulle samskolan ge- nom slapphet i fordringar sänka kunskapsmåttets allmänna nivå, så skulle hon skada icke allenast sig själf utan ungdomens intellektuella utveckling öfver hufvud. Hon skulle då ha allt skäl att frukta, det allvarliga föräldrar i längden ej skulle sända åtminstone sina söner att af henne uppfostras, och då vore sam- skolan förlorad. . Man torde kanske anmärka, att dessa flickornas högre me- deltal äro förskaffade företrädesvis genom flit och ihärdighet och att de därför ej äga det värde, som om de mera vore resul- tatet af en hög intelligens. Visserligen torde det vara kon- stateradt äfven i samskolan, att flit och ihärdighet influerat på flickornas framstegsvitsord något mer än på gossarnas, men detta förtager ingalunda värdet af de förras goda resultat. Ty det är oafgjordt, om en ensidig intelligensutveckling står högre än andra värdefulla egenskaper hos människan. Erfarenheten visar oss alla dagar, att om en hög intelligens ej är förenad med en god och seg vilja och framstående sedliga egenskaper äfven i öfrigt, är den otillräcklig att leda till en harmonisk ut- veckling af anden. Lika litet i skolan som i lifvet saknas in- divider, hvilka utgöra bevis för värdelösheten af en blott för- ståndsöfvervikt. Det är ingalunda alltid de med de bästa för- ståndsgåfvorna utrustade eleverna, som göra de bästa framstegen, liksom icke heller de bästa hufvudena alltid äro de, hvilka lämna samhällena det bästa, det värderikaste tillskottet till det gemensamma utvecklingsarbetet. Med full rätt kunna vi där- 6 FRÅN SAMSKOLAN I FINLAND. för skatta flickornas goda framsteg lika högt som gossarnas, om också dessa framsteg uppnåtts genom en större tillsats af flit och ihärdighet. Detta är godt och väl, säger man måhända, men månne icke gossarna i samskolan göra sämre framsteg än gossarna i de separata gosskolorna? Icke oberedda på detta inkast, ha vi företagit några jämförande uträkningar af framstegsvitsorden i fyra till universitetet ledande gosskolor och den samskola, där förf, till dessa rader är medarbetare. Alla dessa skolor äro i Helsingfors. Vi ha följt tre särskilda elevserier under vårter- minerna ända från I:sta till IX:de klassen under samma följd af år. Det gemensamma medelvitsordet för första serien i alla fyra gosskolorna tillsammans under 8 år, från 1887 —1895 ............................ 7,3 8 röster Medelvitsordet för motsvarande serie gossar i sam- skolan under samma tidsperiod................... 7,4 9 » Flickornas vitsord medräknade, uppnår samskolan 7,9 0 » Det gemensamma medelvitsordet för andra serien i de fyra gosskolorna under 8 år, från 1888 —1896 7,30 » Motsvarande serie gossar i samskolan under samma tid ............................................ 7,33 » Flickorna medräknade............................ 7,5 6 » För tredje serien i de fyra gosskolorna......... 7,2 0 » Motsvarande serie gossar i samskolan ........... 7,0 8 » Flickorna medräknade............................ 7,5 8 » Om vi sammanräkna alla dessa tre elevserier i de fyra gosskolorna, få vi ett medelvitsord af 7,2 9 » För motsvarande tre serier gossar i samskolan 7,3 0 » Flickorna medräknade............................ 7,68 ». Dessa siffror synas utvisa, att gossarna i samskolan göra lika goda framsteg som gossarna i gosskolorna och att de man- liga elevernas intellektuella krafter således tagas i samskolan tillräckligt i anspråk. Likaså gifva dessa siffror vid han- den, att flickornas medarbete i samskolan höjt skolans fram- stegsvitsord öfver hufvud. Undervisningen har således ej förlo- rat utan tvärtom vunnit på det kvinnliga könet. Angående de olika anlagen är det naturligt, att iakttagaren med särskildt intresse följt flickornas förmåga att läsa mate- matik. Samskolan har härvidlag bekräftat hvad redan flere enskilda kvinnor visat: de kvinnliga hjärnorna duga verkligen FRÅN SAMSKOLAN I FINLAND. 7 för detta studium. Flickorna arbeta måhända något olika •— också detta endast ett rikedomsbevis -—• men att de i allmän- het taget skulle stå på en lägre nivå i ämnet, synas lärarna i facket ej kunna medgifva. Vitsorden göra det icke heller. Om det funnits framstående gossar, har, det funnits lika fram- stående flickor. Hvad intresset för ämnet beträffar, så har äf- ven detta visat sig vara lika vaket hos de kvinnliga som hos de manliga eleverna. Den praktiska naturkunnigheten däremot synes icke till- draga sig flickornas intresse i lika hög grad som gossarnas, ehuru man gärna skulle antaga, att kunskapandet i växt- och djurvärldens lif borde gå väl ihop med flickans naturell. Vis- serligen ha vi också sett, huru en och annan af de kvinnliga eleverna med verkligt intresse uppsamlat växter och insekter samt med hvilken noggrann ordentlighet de skött sina samlin- g-ar, men mera sällan än gossarna ha de sedan i de högre klasserna, där ämnet redan utgått från programmet, fullföljt sina intressen eller utvalt detta ämne för specialstudier, hvilket däremot varit fallet med många gossar. Till någon del kan väl detta förhållande vara en följd af uppfostran och sedvanor. Lusten och intresset födas icke och utvecklas icke heller alltid af sig själfva, och man har sannerligen ej gjort mycket för att väcka och utveckla flickornas håg för forskning. Ännu i den dag som är hållas de i hemmet inom en ganska trång åskåd- ningskrets, som icke öppnar dem tillfälle till många iakttagelser, då gossarna däremot redan tidigt släppas ut i naturen och ledas in i densammas rika företeelser. Men oafsedt detta kan in- tressebristen hos flickorna också härleda sig från verkliga brister i anlagen. . I öfriga teoretiska läroämnen ter sig skillnaden i håg och intresse icke stor. För historia och språk står det bra nog lika; i de senare komma väl gossarna oftare till korta, men att flic- korna därför skulle visa någon stadigvarande böjelse för det själfständiga studiet har erfarenheten ännu icke synts utvisa. Sant nog, att det största antalet kvinnliga studenter vid uni- versitetet läsa språk, men vi skulle hellre vilja tillskrifva detta rent praktiska orsaker än några djupare liggande naturanlag. Det kan ej nekas, att flickorna i bredd med sina man- liga kamrater i allmänhet sakna utpräglade anlag för spe- cialstudier. De lära i allmänhet alla ämnen med samma flit och omsorg, då däremot en gosse kan använda hela eftermid- dagen på sitt specialämne och ger alla andra ämnen på båten. 8 FRÅN SAMSKOLAN I FINLAND. Flickornas utveckling sker därför mera harmoniskt än gossar- nas, och detta bör man väl beteckna som en fördel för de förra, men då vi ihågkomma specialstudiernas stora värde vid ett senare stadium, måste vi å andra sidan beklaga, att flickorna öfver hufvud taget visa så föga anlag åt det hållet. Denna brist står påtagligen i nära sammanhang därmed, att kvinnorna under nuvarande utvecklingsskede i allmänhet sakna det mod och det själförtroende, som är oundgängligt, om man vill bedrifva forskande studier i en bestämd riktning. Kvinnorna äro så vana vid att taga emot färdiga sanningar, eller satser, som gifvas ut såsom sådana, de ha hittills en- dast lärt sig att taga emot forskningens resultat i färdigt upp- ställda system, så att de sällan våga sig in på själfständigt stu- dium, ej heller känna de inom sig dettas hänförande lockelse. Detta visar sig i skolan äfven uti en viss försagdhet hos flickorna, så att ehuru de nog lika lätt och lika riktigt som gos- sarna upptäcka, hvartill läraren vill leda dem, ha de ofta svårt att komma fram med den sanning de funnit och vänta helst till någon annan uttalar den först. Så länge det gäller att referera, går det bra, men då de egna tankesluten borde fram, då vacklar flickan ofta. När hon får uttala sig skriftligen, i sitt ämnehäfte, växer modet betydligt, men också där kan man skönja en viss obenägenhet för att uttala sin individuella upp- fattning. Gossarna gå till väga annorlunda. Vare sig det gäller muntliga svar eller ämnesskrifning, visa de en medfödd känsla af att de ingenting behöfva tro, . utan ha rätt att tvifla på allting. Därför anser sig den vuxne gossen ej heller behöfva så noga höra på allt hvad som föredrages i klassen, och han tar emot allt med en viss misstro. Däremot kan han själf utan att blinka komma fram med hvilket misstag som helst och bjuder ut det för hela klassen som fullständig sanning, utan att ens alltid vara på det klara med om han ens själf tror hvad han säger. De kvinnliga eleverna förefalla äfven något svagare i an- vändningen af sina kunskaper. Däremot finner man hos dem en mera framstående förmåga af fint och vaket omdöme, isyn- nerhet när frågan är om moraliska handlingar och egenskaper. Vid bedömandet af en historisk karakter gå flickorna mera till grunden med densammas både goda och dåliga sidor och uppsöka dess djupare liggande egendomligheter. Gossarna däremot uppfånga vanligen i främsta rummet de yttre kon- FRÅN SAMSKOLAN I FINLAND. 9 turerna af en karakter. De betrakta karakters- och sede- målningar främst historiskt, såsom uttryck af vissa tider och åskådningar. Där den personliga storheten framträder uti i ögonen fallande former, såsom i tapperhet och politiska dåd, där fattas den af gossarna lättast, medan flickorna loda mera på djupet, sökande efter en mera harmonisk, hela det andliga lif- vet omfattande höghet. Gossarna fästa sig hufvudsakligen vid de stora händelserna, de stora detaljerna, men glömma lätt de mindre, skenbart obe- tydliga, hvilka dock ej äro utan inflytande på saker och för- hållanden. Flickornas uppmärksamhet är omvänd: de se ej alltid skogen för träna. Flickornas småsaksintresse låter dem ofta drunkna i tingens mångfald och gör dem oförmögna att bilda sig omdöme om det stora hela och att behärska det. Men i stället förledas de manliga kamraterna mången gång af likgiltighet för detaljerna att uppkonstruera åt sig helheter,-som icke alltid harmoniera med enskildheterna och därigenom ofta förfela sitt ändamål. Att elevernas intellektuella och estetiska intressen söka sig . uttryck också utom skolans officiella verksamhet, är ett bekant förhållande i alla skolor. Vi förbigå här alla sång- och gym- nastikföreningar, orkestrar, fotografiamatörintressen m. m. och omnämna endast elevkonventet såsom den viktigaste af samman- slutningarna. Ett verkligt nöje är det att se, huru väl sam- skolisterna trifvas i sina konvent och huru omväxlande pro- gram de kunna åstadkomma. Olikheterna i anlag och begåf- ning framträda nog också här, men lika litet som de utgöra ett hinder för de allmänna framstegen i klassen, lika litet störa de den fria elevverksamheten. Vid diskussionerna hör man kanske gossarna yttra sig oftare än flickorna, men de se- nares vanligen korta och klara satser bidraga lika mycket till den under diskussion varande frågans utredning som gossarnas stundom långa och filosofiska tal. Gossarna söka ofta utreda sina egna tankar medan de tala, likasom de med vetgirighet uppfånga hvad andra säga. Om den kvinnliga kamraten ej på förhand vet hvad hon skall säga, låter hon bli att begära ordet. Men hon saknar, tycker jag, den tankens spänstighet, som un- der diskussionen upptager nya synpunkter och nya orsaker. Ar det något hon ej förstår, så lämnar hon det därhän, då en gosse icke gärna gifver sig någon ro, innan han finner reda i en kvistig sak. Utbyte af tankar och åsikter är gossarnas lif, detta ger också åt deras yttranden en färg och en fart, som ' flickorna verkligen kunna afundas dem. 10 FRÅN SAMSKOLAN I FINLAND. I kamratkretsens tidning skulle man hvarken af uppsat- sernas innehåll eller form kunna gruppera skribenterna efter kön. Man vill kanske tro, att flickorna helst välja känsloämnen och erotiska motiv, men det är inte fallet, utom att man också i allmänhet mycket sällan här finner några högt sväfvande pro- duktioner af en öfverspänd fantasi, hvilken man ständigt stöter på i gossskolebladen. Gossen inlägger oftare mera individua- litet, mod och själfständighet i berättelsen och i dikten, men afhandlar ämnet ett sedligt eller socialt spörsmål, kan flickan behandla detsamma med både oförskräckthet och själfständigt omdöme. Vi ha sett, att olikheter emellan könen förefinnas i intelli- gens och begåfning, men dessa olikheter äro icke så stora eller till arten sådana, att de skulle verka störande hvarken för un- dervisningen eller för kamratlifvet i skolan. Tvärtom synas de ena lära af de andra: flickorna af gossarna att emottaga kunskapen med urskillning, att använda den mera själfständigt, att gifva sitt intresse för kunskap och vetande en bestämdare riktning; gossarna af flickorna större betänksamhet, vaknare själfkritik och öfver hufvud taget något mera sinne och förståelse för moraliska synpunkter. Undervisningen i samskolan får också härigenom en mångsidigare prägel, mera omväxling inträder, det hela vinner en högre färg, som icke är utan betydelse. Då olikheterna sålunda redan vid uppfostran sättas i växelverkan, leda de till större harmoni och göra det lättare för den blif- vande medborgaren och medborgarinnan att medelst samarbete leda utvecklingen i riktigare spår. Den sedliga sidan af samuppfostran har blifvit delvis be- rörd redan i det föregående, men då vi måste anse denna för den viktigaste vid all uppfostran, må något ännu tilläggas. Samskolan må i andra afseenden varit och vara huru oskadlig som helst och huru lämplig som helst, så hade den i alla fall gått eller kommer ännu att gå under, om det visade sig att den skadat ungdomens moral. Däremot kan densammas framtid anses be- tryggad, om den i detta afseende verkar godt, vare sig ock att den i andra delar af sin verksamhet skulle visa större eller mindre brister. Med denna sedliga sida står eller faller hela idén. De vådor, för hvilka motståndarna fruktade, har erfaren- heten ej besannat. De sedliga förhållandena i samskolan stå FRÅN SAMSKOLAN I FINLAND. 11 icke på något sätt efter dem i separatskolorna, i mångt och mycket äro de bättre. Umgänget emellan gossar och flickor är mera naturligt där än emellan gossar och flickor, som be- söka olika skolor. I de flesta fall är aktningen för det andra könet tillräckligt att hålla alla slag af oanständigheter tillbaka. För kurtisen passar samskolan icke alls. Föremål, som man alla dagar tager erfarenhet utaf, ej blott i lek och skämt utan under allvarligt arbete, är man mindre fallen att drömma och fantisera om, än om väsenden, med hvilka man flyktigt sam- manträffar på gator och i sällskapslifvet. I början af samsko- lornas verksamhet förutspådde man, att de skulle blifva ett slags giftermålsbyråer, men nu vet man, att det erotiska ele- mentet här spelar en alldeles underordnad roll. Förf, för sin del har endast i två fall tyckt sig märka, att en samskolist höll af en annan med andra känslor än blott kamratens, men ingen- ting stötande förekom, och alltsamman dunstade mycket hastigt bort i det sunda kamratskapet. Den som följt med kan ej annat än uppriktigt glädja sig åt det intresse för gemensamma mål och den goda ton, som råder bland samskoleungdomen. Densamma finner i allmänhet tillräcklig trefnad vid sina egna fester och konvent. Ett par gån- ger har förslag gjorts af ett gosskolekonvent att bilda gemen- samt kamratförbund med samskolan, men hvardera gången har förslaget blifvit afböjdt, och det var isynnerhet gossarna, som voro emot sammanslutningen. Samskolisterna hade det bäst allena, tyckte de, de behöfde ingen förstärkning. I uppförande, flit och uppmärksamhet taga gossarna goda exempel af flickorna. De förras sinne och seder förmildras. Visserligen händer det, att en gosse svärjer, slåss och far oför- siktigt fram i lekar och upptåg, men sådant inskränker sig öfver hufvud taget till de lägre klasserna. Frestelserna till dåliga seder äro icke så stora som bland endast manliga kamrater och manliga lärare. Smaken för starka drycker hålles mera af- lägsnad, att röka tobak i smyg och i kamratlag frestar icke heller med samma styrka. I början af min verksamhet i sam- skolan fruktade jag ofta, att gossarna, när de uppnått de högre klasserna, skulle blifva ohörsamma och otidiga isynnerhet emot lärarinnorna, men till min glädje ha de stora gossarna jäm- förelsevis sällan gifvit anledning till allvarsammare missnöje. De iakttaga ett artigt och vänligt sätt och efterkomma i all- mänhet hvad man med moderation och vänlighet fordrar af dem. Men att de också böra behandlas annorlunda än små- 12 FRÅN SAMSKOLAN I FINLAND. gossarna och pojkarna i mellanklasserna, får en lärare icke glömma. Och flickorna hafva ingenting förlorat i kvinnlighet, om man därmed menar en af naturen nedlagd egenart. Med detsam- ma den unga flickan erhåller en allvarlig, systematisk intellek- tuell bildning, upptar hon i sitt väsende ett element af större själfmedvetenhet, större säkerhet och mera frihet i hållning och sätt. Det omotiverade, det nervösa och nyckfulla i ord och later minskas, och hon får äfven i sitt väsende mera lugn och i sitt lynne ett större mått af jämnmod. Allt detta är för henne ingenting missklädande — blott vi vänja oss därvid. Hvad ligger väl för ondt däruti, om samskolan skulle bi- draga till att skapa nya både mans- och kvinnotyper? Väsens- formerna äro väl underkastade utvecklingens lag liksom allt annat. Hvarken för man eller kvinna är den nuvarande typen densamma den var för århundraden tillbaka, den stannar såle- des icke heller vid sin nuvarande form. Om den manliga ung- domen utträder från samskolan med förmildrade seder, sundare vanor och renare sedlighetsbegrepp, samt de unga kvinnorna med en värderikare intellektuell bildning, med sannhet och värdighet i sitt väsende och allvar i sina afsikter, så medföra ju hvardera könen goda tillskott till framtida väsenstyper för släktet homo. Till slut några ord om de inflytelser, som skapa samskolans karakter. Däraf att gossar och flickor undervisas tillsammans bildas denna karakter ännu icke, därför kommer man helt visst i längden till dåliga resultat, om man bygger endast på denna egenskap hos skolan. En själfständig, egenartad karakter vinner samskolan endast i det fallet, att verksamheten i den- samma till alla delar, ända frän den yttre administrationen till skolans ledning, disciplin och undervisning, tager inflytande af både kvinnor och män. Af olikheterna emellan könen måste ju följa, att ett helt bildas först där hvarderas egendomligheter komma till sin fulla rätt. På det manliga inflytandet har sko- lan icke heller hitintills lidit någon brist, men väl på det kvinnliga. I den privata samskolan hos oss har denna oegent- lighet till en del, men ännu icke fullt, blifvit utjämnad. Sam- mansättningen af manliga och kvinnliga lärare i något så när lika proportion har i hög grad bidragit till en naturlig sam- hörighetskänsla emellan lärare och lärjungar, och denna sam- hörighetskänsla utgör den bästa grundvalen för samskolans framgång. Denna yttrar sig äfven i ett ömsesidigt förtroende FRÅN SAMSKOLAN I FINLAND. 13 emellan lärama och eleverna, den väcker aktning och vänskap å båda sidor. Denna egenskap hos samskolan utgör också kanske den väsentligaste skillnaden emellan denna och den gamla skolan, och genom denna egenskap närmar sig samskolan familj eidealet. För att samskolan skall lyckas, måste densamma bygga på ofvannämnda grunder. Gör hon icke det utan faller från sina ursprungliga ideal, skall hon urarta och gå sönder förr eller senare. Endast under ren flagg skall hon lyckas hjälpa till att höja släktet till en högre sedlig nivå, där vi stå ett steg när- mare det af oss alla efterlängtade målet: ömsesidig förståelse, samarbete och samlycka. Lucina Hagman. Pestalozzi som praktisk uppfostrare. Pestalozzi står för oss alltför mycket såsom en teoriernas och metodernas man, och om vi någon gång föreställa oss ho- nom som den praktiske uppfostraren, träder hans så vidt beryktade hjälplöshet och tafatthet alltför starkt i förgrunden. Man glömmer, att han enligt en mängd samtida intyg hade en högst ovanlig förmåga att djupt inverka på sina lärjungars hela själsliv. Och huru skulle något annat vara möjligt, då man känner hans av människokärlek översvallande hjärta och hans psykologiska skarpsinne? I den utförliga och förträffliga Pestalozzibiografi, som ut- givits av H. Hlorf i Winterthur, finner man många drag, som tillsammans giva oss en rätt klar bild av hvad Pestalozzi var som institutföreståndare och uppfostrare. Några av dem hava vi här nedan sökt sammanställa och belysa. Uppfostran till sedlighet och religiositet låg Pestalozzi om hjärtat mer än allt annat. Men även härvidlag gick han sin egen väg, en väg som för övrigt alldeles överensstämde med hans pedagogiska åsikter i allmänhet. Han ville ju, som be- kant, att all kunskap skulle gå ut från barnets egen åskådning och att undervisningen skulle vara en naturenlig utveckling av själens egna inneboende anlag. För all kunskap som påtrugades barnet utifrån hade han det största förakt. Kunskapen i och för sig själv var för honom någonting mera likgiltigt, det som hade betydelse var den andliga Icraft som utvecklades genom tillägnandet av kunskap. Hvad som kanske allra mest intres- serade honom var att finna den naturliga begynnelsepunkten för undervisning i det ena eller andra ämnet, den punkt, där undervisningen liksom stötte ihop med ett anlag hos barnet, som krävde att utvecklas. Medlen att bibringa barnet denna den första kunskapen, »elementarmedlen», som han kallade dem, var för honom det viktigaste i metodiken. Men lika väl som han funnit »elementarmedlen» för under- visning i läsning, skrivning och räkning ansåg han sig hava funnit ett abc också för den sedliga och religiösa uppfostran. PESTALOZZI SOM PRAKTISK UPPFOSTRARE. 15 Eftersom människan, menade han, av naturen har anlag även i denna riktning, måste uppfostraren på det strängaste anknyta sig till dessa, om han skall ha hopp om framgång. Pestalozzi hade som många andra gjort den erfarenheten, att de mest nitiska kristendomslärare ofta i mycket ringa grad lyckades att sedligt och religiöst förbättra sina medmänniskor, han hade sett huru många fromma präster oaktadt alla ansträngningar vid sin död lämnade sina församlingar hvarken bättre eller frommare än de hade funnit dem vid sitt tillträde till ämbetet. Hvarpå berodde nu detta? Enligt Pestalozzis åsikt därpå, att man hade försummat att lägga en psykologisk grund för den religiösa och sedliga undervisningen. Det måste även i detta avseende finnas ett naturligt »fun- dament» i människosjälen, på hvilket man måste bygga för att därifrån successivt stiga upp till de högsta religiösa idéerna. Detta fundament är funnet, utropar Pestalozzi, vi äga det i moderns och barnets förhållande till hvarandra. Barnet lär genom moderns ömma omsorger snart att för henne hysa härleh, tachsamhet och förtroende. Dessa känslor utgöra det lilla frö, ur hvilket kärleken, å ena. sidan till medmänniskor, å andra sidan till Gud, skall uppväxa. Hvad uppfostraren har att göra är att vårda och nära dessa heliga, så att säga ursedliga och ur- religiösa känslor, att se till att deras verksamhet ständigt för- djupas och utvidgas. När nu barnet lämnar hemmet och lärarna i en skola över- taga dess uppfostran, blir deras första uppgift att låta barnet känna, att det även här är föremål för kärlek och omvårdnad, ty eljest skulle ju hos barnet de motsvarande, så nödvändiga käns- lorna dö ut. Här som överallt gör Pestalozzi den strängaste fordran på verklighet och handling, det får ej vara ordprål och skenväsen, utan lärarnas kärlek och omsorg måste hos bar- net framkalla en moralisli åskådning. Känslorna av kärlek och förtroende utsträckas vidare till kamraterna, skolan får karakteren av ett hem, där alla oegennyttigt söka främja hvar- andras väl. Barnet övar sig således på lärare och kamrater att ställa sig i det rätta förhållandet till sina medmänniskor, och allt detta är ingenting annat än »förberedande övningar» till den religiösa undervisningen. När nu barnet har erfarit det ljuva i denna atmosfer av kärlek, sanning och renhet, hvar- med uppfostraren sökt omgiva det, ligger det nära till hands att leda tankarna till ett väsen som är idel sanning, kärlek och renhet, och att hos barnet söka väcka kärlek och tacksamhet för Gud. 16 PESTALOZZI SOM PRAKTISK UPPFOSTRARE. En systematisk framställning av hvad man skulle kunna kalla »lärogången» i denna religiösa uppfostran förekommer i ett prospekt för Pestalozzis anstalt, hvilket utgavs år 1805. Sedan förut redogjorts för medlen att befrämja den intellek- tuella utvecklingen, övergår man till »hjärtats bildning». Hjärtats bildning utgår från människohjärtats ursprungliga verksamhet eller från det som hos barnet med nödvändighet för- siggår vid anblicken av modern — på grund av den njutning hon skänker det -—• eller av en moderligt sinnad vårdare och för- säljare eller från det som barnet i sitt förhållande till dessa själv producerar. Detta nödvändiga finna vi i känslorna kärlek, tack- samhet och förtroende. Under moderns fortsatta vård blir barnet medvetet om dessa känslor. Genom åskådningen av moderns eller i allmänhet föräldrarnas och andra vårdares välvilliga, självförgätande handlingssätt höja sig barnen till en sedlig känsla, genom åskådningen av deras fromhet till en religiös. Detta gradvisa höjande kan hos lärjungen omöjligt försiggå, utan att hvarje kraft och hvarje anlag, som tillhöra sedlighetens och religionens väsende, på samma gång hos honom utvecklas. Denna den heligaste sidan av vår uppgift, en verklig och väsentlig förädling av de oss anförtrodda lärjungarna, innebär alltså, att vi skola höja dem dels till sedligt och dels till religiöst sinne och till ett liv i överensstämmelse härmed, och detta är sammanfattningen av hela hjärtebildningen. Denna förädling för- utsätter såsom särskilda medel: 1. Väckande och fortsatt vidmakthållande av känslorna kärlek, tacksamhet och förtroende såsom utgörande grundvalen för sedlighet och religion; 2. En sammanhängande och med hvarje sida av lärjungens tillvaro och verksamhet förbunden övning i de härigenom fram- kallade tänkesätten och maximerna; 3. Undervisning i sedelära och religion. Kärlekens, tacksamhetens och förtroendets känslor, den heliga jordmån, som är den enda, ur hvilken kraftig dygd och levande andakt uppspira, kunna hos barnet frambringas, vidmakthållas och befästas endast genom ett verkligt åtnjutande av välvilja samt ge- nom känslan att vara föremål för omvårdnad. Att låta denna välvilja komma våra lärjungar till del och hos dem framkalla känslan av att vi bära omsorg för dem, är alltså vår första angelägenhet. Vårt andra steg är att vidmakthålla kärlekens, tacksamhetens PESTALOZZI SOM PRAKTISK UPPFOSTRARE. 17 och förtroendets känslor därigenom att vi taga dem i anspråk för handlandet, d. ä. förvandla dem till sedlighet. Kärleken måste bliva lydnad eller en sig själv övervinnande handlingskraft, tack- samheten övergå till hängivenhet, förtroendet till aktning. Men på denna utvecklingsgrad känner lärjungen ännu ej pliktens heliga lag, han har intet begrepp därom, och inga ord kunna giva honom ett sådant, utan han måste se den personifierad i den upp- fostrare, som handleder honom. Vår särskilda omsorg blir därför i detta fall att genom vårt föredöme söka ingiva lärjungen er- forderlig aktning, så att vi obetingadt kunna fordra av honom det som han måste göra för sitt eget bästa och det som hans förhållanden kräva av honom samt vänja honom vid ansträngning och självövervinnelse. Hela vår lärometod med de för förstånds- utvecklingen avsedda övningarna kommer oss därvid förträffligt till hjälp. Ty denna metod är uttrycket för en i lärjungens na- tur, grundad, tvingande lag, hvilken han absolut och utan vidare, t. o. m. utan vårt åtgörande, måste erkänna. Lärjungens höjande till religion fordrar likaledes som grund- val känslorna kärlek, tacksamhet och förtroende, ty dessa äro något verkligt, hvilket redan förefinnes i barnahjärtat och hvarigenom längtan efter det översinnliga kan frambringas. Här blir det alltså vårt första strävande att genom vår behandling hos barnet väcka dessa känslor och hjärtebehov och därigenom försätta det i en religiös stämning. Det andra steg som vi taga är att rikta känslorna på Gud. Det enklaste och på samma gång mest upplyftande begrepp som kristendomen framställer: Gud är fader — är oföränderligen också här den första elementära föreställning, som man bibringar lär- jungen i och för hans religiösa utveckling. För det tredje söka vi att hos våra lärjungar göra denna barnsliga tro på Gud ständigt fortlevande och närvarande. Vi lära dem att hava Gud för ögonen och i hjärtat. Det sätt, hvarpå vi därvid behandla lärjungarna och tala med dem, är intet annat än det, hvarpå en from och förståndig moder behandlar sitt barn och talar med det. I denna anda ledas morgon- och aftonsam- talen samt andakterna. Till sist omtalas huru man från detta elementära stadium övergår till att för lärjungarna framställa Kristi bild, och huru det sedan vidtar en verklig religionsundervisning i de olika kristliga bekännelser, som vid skolan funnos representerade. Det är nämligen också att märka, att Pestalozzi hade så väl katoliker som protestanter bland sina lärjungar, hvilket var Ver dandi 1898. 2 18 PESTALOZZI SOM PRAKTISK UPPFOSTRARE. ännu ett skäl för att hälla den första undervisningen alldeles fri frän dogmatik. Dessa grundsatser tillämpades nu verkligen sä väl i Burg- dorf, där Pestalozzis institut först var inrymdt, som sedermera i Yverdon, dit det flyttades 1805. En mängd intyg, både offi- ciella — såsom rapporter frän undersökningskomitéer — och privata — såsom meddelanden frän framstående män av olika nationer, hvilka såsom gäster besökt anstalten, — samt minnen upptecknade av forna elever tala med värme och beundran om den förträffliga anda som rådde i institutet. Härvid tänka vi först pä lärarnas förhållande till barnen. Lärarna, hvilka i allmänhet voro unga män, Pestalozzis lärjun- gar och vänner, offrade sig helt för sin uppgift. De voro stän- digt tillsammans med barnen, sovo i samma sovsal som de, sutto vid samma bord och äto samma mat. De övervakade deras lekar, i hvilka de ofta också deltogo; de följde dem på deras promenader och utflykter, och de flesta av lärarna togo därunder på ett faderligt, ja nästan moderligt sätt hand om de mindre barnen. Förhållandet mellan lärare och lärjungar var ovanligt fritt, enligt en f. d. elevs uppgift fingo barnen till och med säga »du» till lärarna, men det oaktadt härskade lydnad och moralisk tukt. Alla förenades i tillgivenhet för hvarandra och för »fader» Pestalozzi. Det var han som genom- trängde det hela med en anda av hjärtlighet, som gjorde att det . stora institutet till en förvånande grad liknade ett kärleks- fullt hem. »En ton av mildhet och den största vänlighet», säger en undersökningskomité, »genomgår bäde undervisningstimmarna, förmaningarna och förebråelserna, det fria umgänget och le- karna. Ett uttryck av tillfredsställelse och lycka hvilar över bäde lärjungarnas och lärarnas ansikten. De gä utan motvilja, med samma nöje frän leken till studierna och frän studierna till leken, eller, rättare sagdt, läsningen tyckes för de flesta lär- jungarna blott vara en annan art av vederkvickelse. Denna i ögonen fallande förtrolighet, denna lätthet och glädtighet, som hvilar över undervisningen, gör, sä vidt våra iakttagelser sträcka sig, icke något intrång på lydnaden och den tillbörliga respek- ten för lärarna. Hvarje dag hava 3 lärare särskildt på sin lott att öva den allmänna uppsikten över lärjungarna samt vaka över ordning, disciplin och renlighet. Hvarje lärare har dessutom under sin omedelbara uppsikt ett visst antal lär- jungar, ät hvilka han ägnar sin särskilda omsorg, och för PESTALOZZI SOM PRAKTISK UPPFOSTRARE. 19 hvilka han på sätt och vis är ansvarig från deras första inträde i anstalten till deras utträde.» Det var nog ingen bekväm plats att vara lärare i Yver- don: man skulle utom arbetet med undervisningen övervaka barnens hälsa, se till att de höllo sin kropp ren, att deras kläder, linne etc. höllos i stånd. Och när så ändtligen den arbetsamma dagen med alla dess omväxlande bestyr var slut och barnen hade gått till ro, sammanträdde lärarna och före- ståndaren för att meddela hvarandra de iakttagelser angående lärjungarnas flit och uppförande samt de rön med avseende på undervisningssättet, som de under dagens lopp kommit i tillfälle att göra. Hvarje lördag hölls ett ordentligt kollegium, hvarvid alla veckans erfarenheter och händelser åter omtalades, disku- terades samt infördes i en journal. Lärarnas oavlåtliga och uppoffrande omsorger kunde icke undgå att göra det åsyftade uppfostrande intrycket på lärjun- garna. En iakttagare säger: Dessa företeelser (d. v. s. barnens kärlek, tacksamhet och goda uppförande) låta sig lätt förklaras genom hela levnadssättet i den pestalozziska läroanstalten. Lärjungarna se hela dagen den livligaste verksamhet, hvilken har till uteslutande mål deras upp- fostran och undervisning. Hvarje elev i anstalten, t. o. m. den yngste, vet, att man på de ofta återkommande lärarekollegierna rådplägar om hans uppfostran, hans undervisning och hans behov; barnen äro övertygade, att lärarna efter en måttstock som mot- svarar deras större krafter själva utföra hvad de fordra av dem såsom lärjungar. Det blir ej obekant för lärjungarna, att lärarna mycket ofta först efter midnatt få lägga sig till hvila bredvid dem, emedan sammanträdena, som hållits för deras bästa, räckt så länge. Läraren har ingen bekvämlighet, intet nöje, som lär- jungen måste sakna; större ansträngning, mera omsorg, mer an- svar — det är hans företrädesrättigheter. Det finns i det pestalozzi- ska institutet ingen som spisar några läckerbitar bakom elevernas rygg, det finns inga för dem otillgängliga praktrum som väcka deras nyfikenhet och avund, och de inse, utan att detta dock framkallar den ringaste anspråksfullhet, att institutet är till för deras skull och ej de för institutets. Dessa goda hemseder och den enkla, naturliga och kärleks- fulla omgivning, hvaruti lärjungarna leva, bidraga i hög grad till det välgörande inflytande, som institutet utövar på dem, och som oskadliggör och uppväger månget fel och mången svaghet hos detsamma. 20 PESTALOZZI SOM PRAKTISK UPPFOSTRARE. Om døt befanns att någon lärjunge på ett eller annat sätt förbrutit sig, blev han en eller två gånger mellan fyra ögon vänligt förmanad, och först sedan dessa samtal visat sig utan verkan blev han tillrättavisad inför hela skolan, antingen vid lördagens aftonandakt eller efter slutad gudstjänst på söndagen. Det var nämligen Pestalozzis sed att vid något av dessa till- fällen kasta en återblick över veckans tilldragelser och då ut- dela beröm och klander åt dem som det förtjänade. Dessa faderliga och vänliga förebråelser voro tillräckliga för att åter- föra den felande lärjungen på bättre vägar, och det var endast i sällsynta fall, i fråga om ett par särskildt vanartade barn, som de blevo fruktlösa. Alla system med straf och belöningar voro alldeles stridande mot hela Pestalozzis grundåskådning. En annan komité, som hade inspekterat anstalten i Burg- dorf, yttrar sig på följande sätt, sedan den först berömt den i skolan rådande sedliga andan: Denna sedlighet är ej ett verk av fruktan, uppehälles ej genom tvång och stränga disciplinariska förordningar. Riset är här obekant eller, rättare sagdt, brukas blott i ett fall, då näm- ligen, när ett barn måste genom kännbara sinnliga smärtor av- skräckas från sinnliga utsvävningar. Genom detta medel har det lyckats att hålla institutet fritt från denna kropp och själ fördärvande sjukdom, som i större uppfostringsanstalter nästan är oundviklig, och som med skäl ingiver samvetsgranna föräldrar be- tänkligheter mot alla sådana. Men Pestalozzi är en fruktansvärd fysiognomist, och gossen vet att ingen natt, ingen ensamhet är så djup, att den för hans skarpa blick kan dölja spåren av forsyn- delsen. Så bevaras ungdomen ren för all befläckelse, och till och med de som från större städer hit medfört giftet hava blivit full- ständigt botade. Det intressantaste och egendomligaste av de medel Pesta- lozzi använde för den sedligt religiösa uppfostran var utan tvi- vel de i prospektet omnämda samtals- och andaktsstunderna, hvilka han själv ledde. De utgjordes dels av gemensamma andaktsstunder, dels av samtal med några få lärjungar på en gång. Här nedan ha vi en beskrivning på huru det därvid tillgick, författad av ett ögonvittne, den framstående tyske peda- gogen Gruner. Jag vill nu något närmare beskriva dessa prövnings- och andaktsstunder. Ett litet antal lärjungar, ungefär sju eller åtta, stiga, när ordningen kommer till dem, med glädje något tidigare upp om morgnarna för att tillbringa en stund hos fader Pestalozzi, PESTALOZZI SOM PRAKTISK UPPFOSTRARE. 21 medan de övriga ännu äro sysselsatta med dagens första nödvän- diga bestyr. I den mörka vintermorgonen kort efter klockan sex såg jag ofta denna lilla skara gossar lugnt och förtroendefullt invänta sin uppfostrare, fosterfader och vän. Aldrig märkte jag hos dem i dessa ögonblick några utbrott av ungdomlig livlighet. Det var som om det ändamål, för hvars skull de så tidigt voro här i salen, som om förkänslan av det som Pestalozzi skulle säga dem hade givit dem en prägel av ädelt ynglingaallvar. De samtalade stilla och förtroligt med hvarandra. Nu inträder Pestalozzi med sitt ljus i handen. Hvilken väl- vilja och hvilken hjärtlighet uttrycka sig ej i hans ansikte och i hans faderliga morgonhälsning! Han räcker en och annan han- den ; vid sitt samtal med de enskilda lärjungarna tager han hän- syn till hvars och ens individualitet. Stundom vänder han sig till allesamman. Faderligt och med hjärtligt deltagande frågar han hvar och en efter hans särskilda omständigheter: efter hans hälsotillstånd, så vida han för tillfället icke är riktigt frisk, eller efter hans framsteg i någon viss övning, som ännu är svår för honom, eller i någon färdighet, som kanske hans föräldrar sär- skildt önska att han skall förvärva. Han erinrar barnen om föräldrarna och beder dem att söka bereda dessa glädje. Ofta tillämpar han på ett naturligt sätt det som han säger den en- skilde på allesamman, i det han anknyter det speciella till de moraliska och religiösa känslor, som naturen nedlagt i allas hjärtan, och som ofta vibrera kraftigast, när de påverkas genom åskådning av något enskildt. Stundom berömmer han en lärjunge för hans goda uppförande, för yttringar av ett godt hjärta och ädla tänkesätt. En annan uppmuntrar han att gå i en sådan kamrats fotspår samt erinrar honom, att även han äger krafter att göra det goda och att det är en plikt att använda dem. En tredje uppmanar han till tack- samhet mot Skaparen, som givit honom en god fattningsgåva, och beder honom aldrig glömma den maning att uträtta något godt och betydelsefullt i livet, som däruti ligger. En fjärde till- talar han måhända strängt och faderligt straffande, om upprepade klagomål mot honom ingått, eller om den erfarne kännaren av barnasjälen hos honom upptäcker anlag, som förskräcka ho- nom. Aven ett faderligt skämt höres allt emellanåt. Men denna mångfald av yttranden till de olika individerna bland hans lärjun- gar hava alla en gemensam grundton av faderlig och hjärtlig värme. Därigenom blir allt nyttigt för alla och enhvar. 22 PESTALOZZI SOM PRAKTISK UPPFOSTRARE. Under tiden hava de övriga lärjungarna blivit i ordning. Man ger tecken med klockan, och även de komma in i salen. Pestalozzi tilltalar dem på olika sätt, allt efter den stämning, de tankar och känslor, som uppfylla hans själ, eller riktar han till dem några ord med anledning av någon händelse som förefallit. Ibland talar han t. ex. så här: »God morgon, barn, (dessa besvara hans hälsning) han I re- dan i dag tänkt på Gud och tackat honom för nattens hvila och för att I friska fått uppvakna till den nya dagen?» — eller: »han I väl i dag redan fattat goda föresatser? Han I erinrat er allt hvarom jag talade i går, och han I föresatt er att i dag göra allt hvartill jag i går uppmanade er? Finnas vål några här som med sanning kunna säga detta om sig? Jag vet ju, att de andra hellre tiga än säga något osant» — (nu säga kanske många, att de hava tänkt på Gud och på det goda). — Pesta- lozzi fortfar: »Det fröjdar mig, men med all säkerhet finnes det några här, som icke kunna göra mig den glädjen?» —• Vid en sådan fråga händer ofta att flera av barnen förklara, att de icke kunna säga sig i dag hava haft någon god tanke. Om alla tiga, så frågar Pestalozzi den eller den enskilde lärjungen: »Har du tänkt på det goda och på Gud?», etc. — Mycket ofta har jag hört, att de tillfrågade svarade med den öppna bekännelsen: »Nej!» Från dessa enskilda samtal övergår sedan Pestalozzi till några betraktelser, som genom hans hjärtliga sätt och hans talang att anknyta dem till lärjungarnas omständigheter och erfarenheter göra på dem ett djupt intryck, hvilket sedan stannar kvar och följer dem under lektionerna och dagens sysslor. Han talar t. ex. en dag om plikten att använda sina krafter ända till trötthet och att icke sky ansträngning. En annan dag talar han .om hur skönt och en människa värdigt det är att i ungdomen förvärva sig kun- skaper och färdigheter samt sträva att utveckla sig, när man gör det med den avsikten att i mannaåldern kunna arbeta så mycket mer för andra människor och i synnerhet för de fattiga. En tredje dag talar han kanske om den heliga plikten att, så snart och i så hög grad man kan, ägna sig åt att undervisa och för- bättra dem som äro så fattiga, att de oroande och nedtyngande bekymren för livets nödtorft hindrar dem ifrån att tänka på sin själs behov — — — Sålunda kan Pestalozzi med sitt djupa och rika själsinnehåll och sin innerliga hjärtevärme alltid lätt finna ämne till en be- traktelse, som lämpar sig för barnen. Nästan alltid kan han göra sitt föredrag klart och tydligt. Dock har det någon gång händt PESTALOZZI SOM PRAKTISK UPPFOSTRARE. 23 att han mer kände sig stämd för abstrakta tankar och dunkla känslor än för lättfattliga betraktelser, som gingo direkt till hjärtat. Men när han märker detta, avbryter han sig och över- går till att läsa något. Efter slutad morgonandakt ber nu Pesta- lozzi sina lärjungar att under dagens lopp ofta tänka på det sagda och laga att det utövar inflytande på deras handlingssätt. Aftonens prövningsstunder börjar han vanligtvis med en fråga, huruvida lärjungarna hava hållit de föresatser de fattade på morgonen. Och här visade det sig icke sällan, huru öppna och uppriktiga barn vanligtvis äro, när de alltigenom behandlas på ett naturenligt sätt. Det händer nämligen ofta, att lärjungarna öppet förklara, att de denna dag hava glömt den plikt som an- befalldes dem på morgonen. Pestalozzi berömmer då deras öppen- het och giver dem råd huru de skola bära sig åt för att upp- fylla plikten. Ibland händer det också, att bland de 110 barnen finnas sådana som förut levat under konventionella förhållanden, och som därför giva till svar några vackra men skruvade ord, som all- deles icke uppbäras av någon djupt känd övertygelse. Men Pesta- lozzi är för stor människokännare för att icke upptäcka deras brist på uppriktighet. Sådana svar förbigår han med tystnad och en bekymrad min, eller också säger han: »Jag skulle önska, att det dina läppar nu uttalat hade kommit från ditt hjärta.» Ofta förstår han att på ett förträffligt sätt och med den största hjärtlighet och värme begagna sig av tillfälliga anlednin- gar. Så åhörde jag t. ex. nyligen med rörelse ett aftonsamtal som Pestalozzi höll sedan han flere dagar hade måst vara från- varande från skolan. »Barn», säger han, »jag är glad och rörd över att jag åter är hos eder; jag tackar Gud, som har låtit mig frisk och sund komma tillbaka till er, jag tackar Honom för att jag nu ser eder friska och raska. Under den tid jag varit borta har jag aldrig stigit upp en morgon utan att tänka: hvad månne mina barn göra nu? månne de alla vakna friska? månne de tänka på Gud, månne de bedja och fatta goda före- satser, också när jag icke påminner därom? Under dagen tänkte jag ofta: månne de alla äro snälla och flitiga? månne de skola komma ihåg mig och besinna, att jag också på avstånd tänker och arbetar för dem? Skola de icke begå många fel, som jag med bedrövelse måste få veta när jag kommer hem? Gud vare lovad, något sådant har icke händt; när jag kom hem, behövde jag icke bli bedrövad över något. Jag tackar er härför, mina barn.» 24 PESTALOZZI SOM PRAKTISK UPPFOSTRARE. Sedan frågar han den ena eller den andra: »har du tänkt på Pestalozzi, medan han var borta?» — Många äro nog uppriktiga att säga: »nej, jag har icke tänkt på er». Då räcker han honom hjärtligt handen och säger: »Din öppenhet är mig dock ett bevis att du älskar mig.» Så begagnar Pestalozzi som anknytningspunkter förekommande händelser i barnens liv och de känslor, som väckas genom be- tydelsen av vissa dagar. Så begagnar han kyrkliga högtidsdagar,, det nya årets början o. s. v. — ■— •—■ Ibland, när Pestalozzi har berättat en händelse ur livet eller framställt en moralisk uppfattning, frågar han sina lärjungar: »hvad skulle du göra i detta fall? hvad skulle du tänka? hur skulle du i detta tillfälle tala till Gud?» Jag (tillägger författaren) skulle vilja kalla detta sätt att behandla det moraliska hos barnet för en sokratisk hjärteupp- fostringsmetod. Denna ingående och närgående själavård hade icke något för barnen motbjudande, utan tvärtom. Den sagesman, som vi förut citerat, fortsätter sålunda: »Det är en sann njutning för en känslig människa, som in- tresserar sig för det goda, att se, huru barnen vid dessa samtal äro allvarliga och tysta och öppna både öra och hjärta helt för Pestalozzi, och huru genom hans värme och känsla också värme och känsla utbreder sig över hela församlingen. — — Tro mig, det är rörande för hvar och en, som blott har en gnista av peda- gogiskt sinne i sig, att se hur Pestalozzi är fader för hvar och en enskild lärjunge. Om aftnarna är det rörande att se, huru lärjun- garna, fast trötta efter dagens väl använda timmar, motstå böjelsen för sömn och barnsligt tillägna sig hvarje ord av den gode fadern». Allt detta hörde nu till de moraliskt religiösa »förövningarna», som Pestalozzi lade så mycken vikt vid. Man bör härvid sär- skildt giva akt på hans strävan att anknyta alla betraktelser till förefallna händelser och till barnens förhållanden — alltså till situationen för ögonblicket. Härigenom fick han ett åskåd- ningsmaterial för denna undervisning liksom för hvarje annan. Den egentliga religionsundervisningen, som stöder sig på bibelns berättelser eller på kyrkans lära, synes han icke hava trott sig om att reformera; den lämnade han i andra händer, men dessa andaktsövningar och denna själavård behöll han för sig själv. Trogen den grundsats, han i all annan undervisning så strängt fasthöll, att aldrig övergå till något nytt stoff, förrän det förut meddelade blivit fullt tillägnadt, ville han också i den sed- PESTALOZZI SOM PRAKTISK UPPFOSTRARE. 25 liga och religiösa uppfostran leda lärjungarna endast steg för steg. Det var icke Imnsltap om tro, om kärlek han åsyftade, utan verklig erfarenhet av dessa känslor, icke kunskap om plikt utan pliktuppfyllelse, och han ville med dessa enskilda samtal tydligen dels utöva ett starkare inflytande, dels förvissa sig om hvilka framsteg lärjungen hade gjort i hans så verklig- hetsfordrande etik. Denna själavård var alltså också den ett uttryck för hans genomgående kärlek till det verkliga och hat till allt skenväsende. Att giva lärjungen en mängd moraliska och sedliga råd, som aldrig blevo en kraft i hans liv, det an- såg han vara att skatta åt det pedagogiska ord- och frasväsen, som han hade gjort till sin uppgift att bekämpa. Den form han valde för sin själavård med de enskilda samtalen och de direkta frågorna var onekligen djärv och skulle i en vanlig lärares hand lätt urarta till den hemskaste inkvisition. Men härvid får man komma ihåg att fader Pestalozzi var ingen stel, respektingivande rektor, som för barnen representerade den högsta straffande myndigheten, inte heller en mörk, fanatisk präst tillhörande en annan värld, som barnahjärtat ryste för. Han var deras fader, som alla höllo av och voro förtroliga med. Han var den lille egendomlige, lättrörlige gubben, som ena stunden grät av entusiasm och rörelse, den andra stunden skrattade och skämtade, och som alltid var glad, när han såg att barnen roade sig med muntra lekar. Man bör vidare komma ihåg, att han var den finkänslige psykologen, som det säker- ligen aldrig hände att på detta ömtåliga område begå en klumpighet eller ogrannlagenhet, och slutligen att han verkligen höll sig till de elementära religiösa idéerna, — som Guds fader- skap — han fordrade icke, att barnen skulle genomgå omvändel- sens själsstrider och omsätta katekesens tredje artikel i sitt dagliga liv. O O . Barnets förhållande till Icamraterna ansåg han naturligtvis som ett viktigt moment i den sedliga uppfostran, och från detta sökte han bannlysa avundens och högmodets så djupt osedliga ande och lära de unga att gladjas åt hvarandras företräden. Om kamratförhållandet berättas exempelvis följande: En lärjunge i institutet, vid namn Hartmann, hade, tack vare sin fader, förvärvat sig mycket omfattande och grundliga kunskaper i läran om insekterna, men hans kroppsliga utveckling hade blivit mycket efter. Han hade en svag och ömtålig konstitution, hans lemmar voro svaga och hans uppförande ofta tafatt. Mycket ofta skämtade hans kamrater med honom, men på ett särdeles 26 PESTALOZZI som PRAKTISK UPPFOSTRARE. godmodigt sätt; aldrig var det deras avsikt att såra honom, och aldrig blev han heller ond. Men om eleverna hade fångat en insekt, och man var osäker om till hvilken art den hörde, då var det Hartmann som var oraklet, och den till hvilken alla sågo upp med aktning, kärlek och förtroende. Denna inbördes aktning, som råder emellan institutets lärjungar, och som rättar sig efter hvars och ens värde och duglighet, övar det mest välgörande in- flytande. Den uppfattning som 20—30 gossar hysa om en kam- rats värde, och som utan alla hänsyn tar sig uttryck både i ord och handling, verkar avgjordt mera än förebråelser som komma endast från fullvuxna personer. Barnet får lätt den upp- fattningen, att man av det fordrar mer än det kan åstadkomma, mer än hvad rätt och billigt är, men när kamrater av samma ålder själva utföra den ålagda uppgiften och fordra detsamma av de andra, då finnes ingen möjlighet till ursäkt. Och den citerade skildraren slutar på följande sätt: Den ande som härskar bland Pestalozzis lärjungar är för- träfflig och länder institutet till synnerlig heder, den är det bästa beviset för att den moraliska och religiösa undervisningen är ändamålsenlig och inflytelserik. Må man aldrig så mycket hacka på teorien, detta faktum kan man aldrig med sanning förneka. Och hans slutomdöme om Pestalozzi lyder: När man som han kan hålla en undervisningsanstalt med över hundra gossar i enigt samliv och ivrigt arbete utan att an- vända vare sig stryk eller inspärrning eller svält eller andra straff, och när en allvarlig blick och djupt allvarliga förebråelser äro tillräckliga för att utan undertryckande av den ungdomliga livligheten styra den med kärlek och insikt, då kan man väl påstå att en sådan man förstår sig på att behandla barn och förstår sig på pedagogik. Mot Pestalozzis sätt att leda andaktsstunderna och be- handla religionen gjordes likväl inånga anmärkningar. En pastor vid namn Stoll, en ungdomsvän till Pestalozzi, gjorde honom i Yverdon ett besök och skrev sedan till honom sina intryck. Han var på det hela mycket gripen av hvad han hade sett, och i synnerhet fann han det märkvärdigt, att barnen levde med hvarandra i en så älskvärd endräkt, att det t. o. m. i deras lekar icke märktes något gräl eller någon retsam- het. Han uppskattade också andaktsstunderna, men han ville att de skulle ha avslutats på ett annat sätt. Sedan han reka- pitulerat förloppet vid dessa andakter, säger han: På hymnen följde ett hjärtligt, lättfattligt, efter lärjungarnas PESTALOZZI SOM PRAKTISK UPPFOSTRARE. 27 moraliska behov lämpadt förmaningstal av den dem så käre fader Pestalozzi, som slutar med dessa ord': »Nu, barn, bedjen!» Därpå följer några minuters paus, som gives lärjungarna till stilla bön. Sedan skingras barnaskaran åter, och hela akten, som skulle hava lämpat sig så förträffligt för ett hänvändande till barnens hjärtan, slutar med denna paus, denna stumma bön. Detta gjorde mig ondt. Jag hade så gärna hört min Pestalozzi, som i så hög grad äger gåvan att tala med barnen, i anslutning till sitt förmanings- tal bedja med dem och liksom besegla sitt tal med sanktionen av en hyllning åt Honom, som är en fader över allt hvad som kallas barn i himlen och på jorden. O, min vän! Hvilken väl- signad kraft skulle ej en sådan bön, som från ditt hjärta ginge till dina lärjungars, giva åt dina förmaningar! Därpå kan du såsom »Gertruds» författare knappast tvivla. Därpå följde en längre framställning av pastor Stoll om huru morgon- och aftonandakterna i institutet skulle kunna ombildas till ett slags barnaundervisning i religion. Han för- fattade och skickade Pestalozzi ett antal böner på prosa och vers, hvilka skulle kunna brukas därvid. Stoll menade av hjärtat väl, men Pestalozzi kunde dock ej gå in på hans för- slag, ty det stred mot hans åsikt om att den religiöst-sedliga utvecklingen skall gå inifrån utåt, ej tvärtom. En annan prästerlig vän, vid namn Ewald, uttalade också i brev till Pestalozzi betänkligheter mot hans religionsunder- visning också av den grund, att den icke föreföll honom nog positivt kristlig. Av hans inlägg, som har sitt ganska stora intresse, meddela vi följande utdrag. Överväg nu, om ej efter bibeln religiösa idéer och religiöst sinne väckas hos människorna på alldeles samma sätt som efter eder metod intellektuell bildning bibringas dem? På samma sätt börjas med åskådningar och fortsattes i långsammaste progression; hufvudidéerna upprepas då och då, och därmed fortfares, tills de inpräglats för alltid. På samma sätt framhålles det enskildaste enskilda såsom en del av det enskilda, som varande en del av arten, och denna såsom en del av släktet. Lika åskådligt på- visas felen som på svarta tavlan. Afven för bibeln finns ingen annan möjlighet att förstå förtroendet än att känna förtroende, den enda möjliga åskådningen av kärleken är kärlek. Aven i bibeln höjes .människan gradvis till religionen: kärlek till modern, till fadern, till ädla människor, till den ädlaste, Kristus, till Gud! Korteligen: kristendomen är en pestalozzisk metod att utveckla religiösa begrepp och bilda religiöst sinne, eller m. a. o. eder 28 PESTALOZZI SOM PRAKTISK UPPFOSTRARE. metod är en kristlig metod att bilda de intellektuella förmögen- heterna — eller snarare: båda hava öst ur samma källa: den mänskliga naturen och dess behov. Dessa anmärkare synas dock på ett oförklarligt sätt hava glömt, att efter Pestalozzis plan skulle en positiv religionsun- dervisning följa ovanpå den mera allmänt religiösa förbere- delsen, men kanhända att det det oaktadt smärtade dem att Pesta- lozzi själv ägnade all sin skapande kraft åt den senare. Men även detta var honom likt, han intresserade sig alltid mest för begynnelsen, och denna är ju också det svåraste. Mycken omsorg ägnades i Burgdorf och Yverdon åt lär- jungarnas kroppsliga, utveckling. Det intellektuella arbetet om- växlade med utflykter, promenader, bad, skridskoåkning, gymna- stik och lekar. En viss tendens till härdning gjorde sig också gällande. Härom berättar en f. d. lärjunge: Vi voro 150—200 unga gossar av alla nationaliteter sam- manförda i slottet. Vår tid ägnades omväxlande åt undervisning och åt muntra lekar. Om vintern byggde vi snöfästningar, som angrepos av en skara och försvarades av en annan. Sjuka fanns det aldrig bland oss. Vi gingo alla barhuvade. En gång, en vinterdag, när nordanvinden, som med isande kyla stryker över Yverdon, hvirvlade upp allting, tyckte min fader att det var synd om mig och satte en hatt på mitt huvud. Olycksaliga huvud- bonad! Mina kamrater hade knappt sett den, förrän de skreko: »En hatt, en hatt!» En hand slog till den, så att den for långt från mitt huvud, av hundratals andra händer kastades den upp i luften, ut på gården, ned i alléerna och in i ladan, hvarest den fattades av en sista vindstöt och genom ett hål föll ned i bäcken, som flyter förbi slottets murar. Jag fick aldrig se den mera, den simmade bort till sjön att där förkunna mitt missöde. Detta gör ju intrycket av en frisk och hurtig ton bland lärjungarna. Pestalozzi var en stor vän av lekar. »Han ansåg att barn alltid böra leka, när de ej arbeta. Fullständig overk- samhet var honom motbjudande. Om han under rasterna såg någon av sina små lärjungar, som ej deltog i lekarna, så oro- ade detta honom, han befarade att barnet vore fysiskt eller moraliskt sjukt och sökte förskaffa det någon förströelse.» Det gick nog på det hela mycket livligt, för att icke säga larmande till i det pestalozziska institutet. Man synes icke ha lagt någon hämsko på barnens naturliga glädtighet, och den myckna körläsningen under lektionerna gjorde naturligtvis sitt till att öka livligheten. En annan f. d. elev beskriver sin PESTALOZZI SOM PRAKTISK UPPFOSTRARE. 29 överraskning och nästan förskräckelse, när han först inträdde i ett lärorum på Yverdons slott. Han blev alldeles förvirrad av pratet och larmet och elevernas som han tyckte högst be- synnerliga sätt. Han tyckte först, att de voro ohyfsade och pöbelaktiga. . Men, säger han, detta intryck varade icke länge. Snart blev jag intagen av Pestalozzis godhet, av hans livliga och dock milda blick och av den vänlighet och hjärtlighet som härskade i hela huset, och snart blev jag också smittad av mina kamraters muntra humör och den nästan passionerade iver, med hvilken de gingo till de flesta av sina övningar. Jag vill anföra någonting, som jag nu har svårt att fatta och som är det bästa bevis på, hur förtjust jag var i »elementarundervisningen». En vinter, då jag ännu icke hade fyllt mitt sjunde år (den som skriver detta bodde hos sina föräldrar i staden Yverdon och icke på slottet), måste jag stiga upp tidigt på morgonen och i mörkret vandra genom hela staden för att kunna vara närvarande vid den första lektio- nen, som började kl. 6, och dock föll det mig icke en gång in att klaga däröver. Då Pestalozzi i slottets korridorer mötte någon av sina unga lärjungar, brukade han smeka honom, fara med handen genom hans hår och säga: »vill du icke också bliva förståndig och god?» Sedan talade han med honom om hans föräldrar och om den gode Guden samt slutade ofta med några ord om naturen, hvilken liksom sin skapare är så god och så skön, och med hvil- ken man måste sätta sig i harmoni. Jag förstod icke alltid riktigt dessa små tal, dock gjorde de på mig ett godt intryck. Själva undervisningens beskaffenhet är ju mycket svår att bedöma för oss på detta stora tidsavstånd. Hvad som av de flesta besökande på det varmaste lovordades var matematik- undervisning en, där lärjungarna sades hava kommit förvånande långt; särskildt i geometri berömmes metoden, enligt hvilken lärjungarna själva fingo utfinna alla bevis och icke inlära nå- gonting. Hvad geografiundervisningen beträffar, får man veta med hvilka övningar den i Yverdon förbereddes, och detta är till- räckligt för att giva oss förnyadt skäl att beundra Pestalozzis förmåga att finna de rätta utgångspunkterna. Härom berättar den förre av de nyss citerade f. d. eleverna följande: Då vi skulle inlära de första elementen i geografi, förde man oss ut i det fria och ledde till en början våra steg till en avskild dal nära Yverdon, i hvilken Büron flyter. Man lät oss noga betrakta 30 PESTALOZZI SOM PRAKTISK UPPFOSTRARE. dalen både i dess helhet och till dess olika delar, tills vi därav hade fått en riktig och fullständigt åskådlig bild. Sedan tillsades vi att taga med oss ett visst mått av den lera, som låg inbäddad i lager på ena sidan av dalen. Sedan vi hade kommit tillbaka till slottet, placerades vi vid stora bord, som voro avdelade så att hvarje barn fick sin särskildt uppmätta plats, och nu skulle hvar och en av oss i den medförda leran avbilda den dal, som vi nyss hade studerat. De följande dagarna blev det nya ut- flykter, vi fördes till allt högre belägna utsikter, och vårt arbete utvidgades allt mer. Så fortsattes, tills vi hade genomarbetat hela Yverdons dalbäcken och från höjden Montéla, hvilken helt och hållet behärskar detsamma, överskådat det i dess samman- hang och sedan efterbildat det i relief. Då, men först då över- gingo vi till landkartan, hvilken vi först nu kunde riktigt upp- fatta. Pestalozzis egen ställning i anstalten var högst egendom- lig — han kunde icke själv bestyra den ekonomiska sidan av Sin verksamhet — detta var ju mindre underligt — men märk- värdigare var att han på sätt och vis icke en gång kunde över- taga den pedagogiska ledningen. Han hade nämligen, i likhet med många andra snillen, en alldeles oövervinnlig svårighet för detaljarbete i hvad fall det vara månde. Han kunde icke meddela egentlig undervisning i något ämne efter sin egen metod. En gång sade han själv: »Jag kan icke räkna, jag kan icke skriva, jag förstår ingen grammatik, ingen vetenskap, den ringaste av mina lärjungar vet mer än jag, men jag är 'der Wecker der Anstalt’, och andra måste utföra det som jag tänker, jag är blott ett verktyg i försynens hand.» Han var således helt och hållet beroende av andra, särskildt av sina lärare, för det metodiska bearbetandet av sina principer. Och dock kun- de de ingenting göra utan honom, han var den som inspirerade dem, metoden levde i honom, eller snarare han var metoden. Han hade guldet i sitt väsen, men han kunde icke mynta ut det. Om Pestalozzis förhållande till de unga lärarna berättar en av dessa från 1810: Om egentliga pedagogiska föreläsningar för de yngre lärarna var det aldrig tal med undantag av några försök, som gjordes av Niederer, och hvilka blott varade kort tid och ej voro systema- tiskt ordnade. Allra minst kunde Pestalozzi i ett sammanhängande PESTALOZZI SOM PRAKTISK UPPFOSTRARE. 31 föredrag redogöra för sin metod och ännu mindre tala om ett särskildt fack, eftersom han ej kände ett enda i dess detaljer. I dess ställe hade han en ovanlig psykologisk takt, så att om han, hvilket vanligtvis var fallet, också stannade blott 2—3 minuter i en klass, kunde han dock ofta sedan till läraren göra de finaste psykologiska anmärkningar över hvad han hade sett. Allra gla- dast var han, när han kom in i en klass, i hvilken det medde- lades undervisning i någon gren av matematik. Ju livligare där då tillgick, ju större buller där var, ju mer lärjungarnas ögon tindrade, dess vänligare och nöjdare blev Pestalozzi, och dess hårdare klappade han läraren på axeln, hvarpå han gick ut utan att säga ett ord. Såg han icke sådant liv och rörelse i klassen, eller om läraren till på köpet satt eller hade en bok i handen, då brummade han, gick hastigt utan att tala ut igen och slog dörren häftigt igen efter sig. Det var hans föreläsningar i pe- dagogik. Lägg nu därtill att han, som geografen Ritter, en av hans vänner och beundrare, säger, icke kunde tala ett begripligt språk, hvarken ren tyska eller franska, men att han detta oaktadt ständigt var själen i de anderika samkväm som ofta förekommo i Yverdon i kretsen av framstående främlingar, och att han dessutom var mästare i att hålla stämningsfulla och gripande tal! Man måste medgiva, att sällan har det hos en människa varit en större disproportion mellan de yttre och de inre resurserna. Det inflytande och den dragningskraft han utövade var verkligen en själens triumf. I ett fall — som författare — hade han dock utövningens förmåga eller talangen, men när han författade, skrev han al- drig själv utan lät andra skriva efter diktamen; blev han rik- tigt ivrig, lade han sig i sängen och dikterade. På grund av denna vana sågs han nästan alltid gå omkring med rocken full av dun. Pestalozzis fulhet är liksom Sokrates’ historiskt berömd. Hans ansikte, från början ytterst oregelbundet, bar dessutom djupa spår av lidande och bekymmer, och fulheten förhöjdes ytterligare av en mer än vårdslös klädsel. L. Vullietnin, en av de förut citerade lärjungarne, beskriver i sina »Souvenirs racontés ä mes petits-enfants» sin gamle lärare på följande sätt: Föreställen er, mina barn, en ovanligt ful man med borstigt hår, ett koppärrigt och med röda fläckar betäckt ansikte, stubbigt, ovårdadt skägg, utan halsduk, med slarvigt knäppta knäbyxor som falla ned över strumporna, hvilka i sin ordning hänga ned över 32 PESTALOZZI SOM PRAKTISK UPPFOSTRARE. de grova skorna, med slingrande, ojämn gång, med ögon, som än vidga sig och utstråla eldblickar, än halvt sluta sig som till inre betraktelse, med anletsdrag, som än uttrycka en djup sorgsenhet, än en stilla lycka och mildhet, med ett språk, som än ljuder långsamt, än fort, än klingar vekt och melodiskt, än skallar likt åskan; då haven I en bild av den, som vi kallade fader Pestaloz%i. Den förut nämnde pedagogen Gruner skildrar med livliga färger sitt första sammanträffande med Pestalozzi. Han fann visser- ligen den gamle mannen med de skarpa dragen, det rynkiga och veckiga ansiktet, de hopdragna ögonbrynen och den egendom- liga nervösa spänning, som förrådde sig både i hans väsen, hans blick, hans rörelser och hans språk, långt ifrån skön, »men», säger han, »den som icke låtit sinnet för yttre skönhet för- dunkla hvarje annat sinne måste känna sig dragen till Pesta- lozzi både med hjärta och huvud, just därför att mannen i sitt ansikte har sådana veck och en sådan spänning i sina drag». Allt detta var för Gruner levande vittnesbörd. om alla de för- sakelser, förödmjukelser och mödor, som den varmhjärtade män- niskovännen måst underkasta sig för sina idéers skull. Dessa veck och rynkor tydde för övrigt visst icke på ett dystert lynne. En dansk lärare Torlitz, som kom till Burgdorf för att under en tid studera metoden, blev förvånad över att finna honom: »munter och eldig som en yngling, vänlig och skämtsam som ett barn. »Jag har skrattat mer än någon annan kan ha skrattat i sitt liv», sade han genast första dagen till mig, sedan jag låtit honom förstå, att jag hade föreställt mig honom mycket dyster, filosofisk och människoskygg.» Hans umgänge hade något obeskrivligt fängslande. Hans sinne var så ytterligt rörligt, talet vimlade av bilder och nya överraskande vändningar. Det var som om han haft en två- faldig natur: den ena full av allvar, den andra av skämt, och med blixtens hastighet övergick den ena naturen till den andra, så att plötsligen blev den skarpe satirikern förvandlad till en förbarm an dets ängel. Han tyckte om att man gycklade med honom och på så vis gav honom anledning att släppa lös sin egen kvickhets fyrverkeri. Han var riktigt säll, när det blev fråga om ett muntert ordkrig. Vid sådana tillfällen blev han aldrig svaret skyldig. Pestalozzi tyckte icke om hundar, och i sina fabler låter han alltid hunden spela en oädel roll. Det var som om hun- PESTALOZZI SOM PRAKTISK UPPFOSTRARE. 33 darna skulle hämnas på honom. I ett aftonsällskap satt en afton en av hans vänner och lekte med en hund. Bäst som det var började han att liksom i takt öppna och slå igen hundens gap och ropade: »Se, nu lär jag hunden den pestalozziska metoden!» Genast svarade Pestalozzi: »ja, en sådan klass skulle vi nog kunna anförtro dig, men ingen annan». En annan gång vid en konstutställning hade bland andra tavlor inlämnats ett porträtt av Pestalozzi i profil och på samma gång profilen av en hund; detta senare porträtt hade alldeles samma storlek, och även ramen var lika. Galleridirektören, som var en skämtsam man, hängde upp de båda porträtten som pendanter mot hvarandra, och publi- ken hade mycket roligt däråt. När Pestalozzi fick veta det, sade han genast: »Ja, det är ju riktigt symboliskt, hunden är staden Zürich, som skäller på mig». — Han hade nämligen all- tid rönt mycket motstånd från myndigheterna i sin födelsestad Zürich. Ja, nästan tjuvpojksaktig, som han kunde vara, roade det honom ofta att, när han satt till bords med katolska andlige, föreslå en skål för äktenskapet. — En annan egenhet hos ho- nom var hans i allmänhet mycket kärvänliga sätt; han sparade icke på smekningar och kyssar, och »både män, kvinnor och barn läto sig gärna av honom omfamnas och kyssas.» Det kom oupphörligt besökande så väl till Burgdorf som Yverdon; vid sådana tillfällen gällde det att söka få Pesta- lozzis toalett litet förbättrad, och man försökte övertyga honom, att det vore av vikt för själva saken, att han visade sig något mera omsorgsfullt klädd. Man gjorde i största hast sitt ytter- sta, och lärjungarna hade svårt att vara allvarsamma, när de plötsligen sågo honom inträda i klassen klädd i svart frack och hvit halsduk. Det var icke allenast pedagoger i egentlig mening som samlades i Yverdon, dit kommo också andra män och kvinnor på höjden av sin tids bildning, som längtade att värma sig vid elden av Pestalozzis entusiasm och människokärlek, och som ville en tid vistas i en krets där man ansågs endast leva för mänsklighetens högsta ideal. Hvad mången sökte i Yverdon var lyftning över det hvardagliga samt väckelse och uppmun- tran att leva sitt eget liv för höga och oegennyttiga syften. Och detta fann man under anstaltens blomstringsdagar, medan det ännu rådde endräkt bland den skara unga begåvade män som slutit sig till Pestalozzi. Bland de storheter i vetenska- pens och bildningens värld som besökte Yverdon vilja vi fram- Verdandi 1898. 3 34 PESTALOZZI SOM PRAKTISK UPPFOSTRARE. för allt nämna den sedermera så ryktbare geografen Karl Kitter, hvilken denna tid ägnade sig åt undervisning. Han fattade den djupaste tillgivenhet för hela anstalten, men framför allt för Pestalozzi och uppehöll sedermera genom brevväxling förbin- delsen med denne. Man får en hög tanke om Pestalozzis be- gåvning och förmåga att intaga, när man hör att sådana män som Ritter voro stolta att räkna sig som lärjungar eller »söner» till denne gamle man, som »aldrig läste», och som hade bildat sig nästan endast genom begrundande och erfarenhet. Men mycket av hans tjusning låg väl just däruti, att han var ett naturgeni, med en av all konst ogrumlad originalitet. Samtidens mest beryktade författarinna, M:me de Stael, vistades som bekant denna tid i Schweiz. En tysk pedagog och vän till Pestalozzi gjorde ett besök hos henne på Coppet och fann henne tillsammans med hennes väninna, den sköna M:me Récamier samt dennas beundrare, prins August Ferdi- nand av Preussen. Pestalozzis metod kom på tal, och tysken undrade om han skulle kunna väcka främlingarnas intresse för den. Sällskapet såg dock icke mycket lovande ut. M:me Récamier sade ingenting, var alls icke entusiastisk utan helt och hållet sysselsatt med att ordna en av sina vackra lockar. Prinsen sade heller ingenting och hade endast öga för den sköna parisiskan. Om M:me de StaSl hade tysken ej heller stora förhoppningar. Han bedömde henne'med den stränghet som tyskarna bruka visa mot emanciperade damer. »Hon är», skriver han sedan, »ett av den lärda republikens kvinnliga vid- under, och om icke hennes franska lättfärdighet hjälpte henne att kasta en mantel av munterhet över det hela, så vore hon osmaklig — vore hon en tyska, skulle hon väcka äckel». Emel- lertid — pedagogen vågade ett slag för den goda saken, och den berömda damen visade sig verkligen vara mindre ytlig än hen- nes stränge kritiker hade trott. Hennes intresse väcktes, och på nyåret 1808 kom hon med sitt följe på besök till Yverdon. Härom berättas följande: Pestalozzi, som man underrättat om det märkliga besöket, skyndade fram för att hälsa. Men i hvilket skick! Hans yttre var ännu mer försummadt än vanligt, hans hår tovigt och fullt av halmstrån, hans sluskiga dräkt gjorde att han såg ut att ej vara rätt klok. M:me de Stael, som gjort sig beredd på nå- got dylikt, fann dock sina förväntningar överträffade. Men hon lät ingenting märka, och då hon såg in i den vördnadsvärde filantropens eldfulla, av kärlek strålande ögon samt åhörde hans PESTALOZZI SOM PRAKTISK UPPFOSTRARE. 35 snillrika förklaringar, glömde hon snart hans yttre. Samtalet mellan de båda var ytterst livligt. Pestalozzi hade orsak att tro, att den snillrika kvinnan förstått honom. I hennes verk De VAllemagne finnes en framställning av Pestalozzis metod, som be- visar, att hon gjort noggranna iakttagelser, och att hon förstått Pestalozzis grundåskådningar. Mycket av det som hon såg i anstalten väckte hennes förvåning. »Det är», skriver hon, »ett fängslande och egendomligt skådespel att iakttaga Pestalozzis lär- jungar och se hur deras runda barnaansikten helt naturligt an- taga ett tänkande uttryck; de äro uppmärksamma av egen drift och betrakta sina studier på samma sätt som en mogen man sina sysselsättningar. Anmärkningsvärdt är, att hvarken straff eller belöningar äro nödvändiga för att egga dem vid deras arbete. Det är kanske första gången en skola med 150 barn arbetar utan den sporre, som utgöres av tävlan och fruktan. Huru många dåliga känslor besparas ej den unge, då man håller så väl avundsjuka som förödmjukelse fjärran från hans hjärta, då han i sina kam- rater ej ser några medtävlare, i sina lärare ej några domare. Bar- net känner sig fritt, emedan det trives i den allmänna ordning, som omger det, där den fullkomliga jämlikheten ej störes ens genom några individers mer eller mindre överlägsna begåvning». Ett annat märkligt besök fick Pestalozzi mottaga några år senare, då dr Bell, upphovsmannen till Bell-Lancaster-skolorna, kom till Yverdon. Hans system, som var anlagdt på det rent passiva minnet och som hade en stark bismak av mekanism, syntes vara raka motsatsen till de pestalozziska grundsatserna, men han ville dock lära känna sin store rival på pedagogikens om- råde och även se till om icke ett och annat av dennes metod kunde användas för hans eget system. Han kom i lagom tid för att höra de allmänna prövningarna vid anstalten, men han ville icke på något sätt uttrycka sitt bifall. Från ett par ögon- vittnen låna vi följande beskrivning av besöket: Eftersom vi trodde, att han kanske ännu ej haft riktigt tillfälle att intränga i själva andan av den vid anstalten meddelade un- dervisningen, som så mycket som möjligt var heuristisk, så förde vi till honom några gossar på ett särskildt rum och uppmanade honom att själv pröva dem. Han begärde, att de skulle bevisa den pytagoreiska satsen. En av gossarna gjorde detta. Men Bell invände, att detta bevis icke var det rätta, i de engelska skolorna hade man ett annat. Gossen sade, att han kunde be- visa satsen även på ett annat sätt, och de övriga gossarna för- klarade, att även de funnit andra bevis. Jag tror, att det var 36 PESTALOZZI SOM PRAKTISK UPPFOSTRARE. tolv olika bevis, som gossarna själva hade funnit ut. Vi läto ännu ett par bevis föredragas för att se om det engelska möjligen kunde befinna sig bland dem. Det fanns där icke, men Bell stod fast därvid, att det bästa beviset var det som man hade i de engelska skolorna. Det tycktes sålunda vara omöjligt att bibringa den i sitt system fångne skolmannen ens en föreställning om den sanningen, att det är oändligt mycket bättre att icke giva sina lärjungar en mängd recept med för livet, utan i stället så utveckla deras tän- kande och deras förmåga, att de i livets olika förhållanden skola veta att hjälpa sig själva, att själva skriva recept. Det bestämdes nu att man följande dag skulle hålla ännu en sammankomst, vid hvilken Pestalozzi och Bell ömsesidigt skulle meddela hvarandra sina åsikter om folkbildning, och hvarvid Bell även önskade praktiskt framställa sitt system. Alla lärare på slottet, alla främlingar och notabiliteter i staden infunno sig till detta märkliga kolloquium, av hvilket man trodde sig kunna hoppas viktiga resultat. Där skulle ju tidens båda berömdaste och mest olika skolmän stå gent emot hvarandra--------------Pesta- lozzi började utveckla sina grundsatser med allt det skarpsinne som stod honom till buds och med så mycken tydlighet som översättningen till ett främmande språk kunde tillåta (Bell måste •nämligen begagna tolk). Men detta gjorde ingen annan verkan på Bell än att han ideligen skakade på huvudet. Då P. t. ex. talade om att man skulle väcka barnens verksamhetsbegär, och att han därvid så litet som möjligt betjänade sig av ärelystnaden, hvilken drift redan i sig själv hos barnet är så stark och allt för lätt överretas, utan i stället av renare motiv, såsom: kärlek till plikten, till föräldrarna, lärarna och framför allt kärleken till själva ämnet, hvilken man måste väcka hos barnet genom en undervis- ning motsvarande dess andliga ståndpukt — — — så svarade Bell, att allt detta nog var mycket vackert, men att han, Bell, kom längre, i det han grundade sitt system på just denna mäktiga driv- fjäder, »this powerful engine». Några gossar hämtades upp från skolan, och på dem skulle nu Bell praktiskt visa sin metods för- träfflighet. Pestalozzi drog sig tillbaka på sin soffa, och nu bör- jade det för den Bellska metoden karakteristiska ordrytteriet och det därtill hörande aktgivandet på en mängd mycket oväsentliga detaljer, t. ex. om någon stapplade vid läsningen, ej höll boken rätt eller tappade den, ej stod på föreskrivet sätt, gick framför och ej bakom kamraterna, o. s. v. På detta sätt hölls lektion i räk- ning och till sist en i religion, d. v. s. katekisation efter följande PESTALOZZI SOM PRAKTISK UPPFOSTRARE. 37 sohema: »Gud har skapat världen. Huru har han skapat värl- den? Hvad har Gud skapat?» — Under tiden låg Pestalozzi på soffan och tuggade på sin halsduk, såsom han ibland brukade göra, när man vid högtidliga tillfällen knutit en sådan om hans hals. Om han nu gjorde det av inre löje eller av ovilja för detta slags själsbildning — det vet jag icke. — — — Då Bell reste från Yverdon, sade han till den av lärarna som här hade varit hans tolk: »Jag har nu lärt känna er Pestalozzis metod. Tro ni mig: om tolv år kommer ingen mer att tala om den, men då är min metod utbredd över hela jorden». Vi ha nu dröjt huvudsakligen vid den pestalozziska an- staltens ljusa sidor. Att fel och missförhållanden funnos är väl bekant, och dessa blevo med tiden allt allvarsammare. Pestalozzi var en känslo- och stämningsmänniska; hade han icke varit det, hade han aldrig kunnat finna ett sådant uttryck för sina tankar om en undervisningsreform, att snart sagdt hela Europa tvangs att lyssna därpå. Men just därför att han kunde skicka ut över världen sådana av känsla och indignation skälvande ord, just därför måste han ha oerhörda svårigheter att övervinna som föreståndare för en uppfostringsanstalt. Icke kunde han övervaka och kontrollera och förstå att i allt, stort som smått, göra enhetsprincipen gällande. Han blev i alltför hög grad beroende av sina lärare, i synnerhet av två begåvade men oroliga och härsklystna unga män: Niederer och Schmid. Den förre förde å Pestalozzis vägnar polemik mot hans fiender och gick snart så upp i den kampen, att han alldeles förbisåg anstaltens närmaste plikter mot de elever som den åtagit sig. Han var full av hänförelse för Pestalozzis idéer, men inklädde dem i ett svamlande filosofiskt språk. Hans ärelystnad var att bliva en Plato åt denne nye Sokrates, och i sina skrifter gick han upp till skyarna med storartade över- blickar över tid och evighet, kultur och mänsklighet. Pesta- lozzi var själv i början imponerad av den stolta resning som hans system hade fått, men omsider märkte han att vännen talade så mycket om sin kära »mänsklighet», att harnet, det verkliga, hjälpbehövande barnet blev nästan undanträngdt. Han märkte dessutom, att allt detta sysslande med polemikens ord- rytteri hindrade honom från de två ting, som voro nödvändiga: omsorgen om lärjungarna och principernas utarbetande i be- stämda läroplaner. Schmid däremot frestade honom på det motsatta sättet, han var idel realism, idel påtaglighet och praktiskhet, han hörde 38 PESTALOZZI SOM PRAKTISK UPPFOSTRARE. till den ej heller i vår tid sällsynta klass av pedagoger, som vilja frälsa världen endast med metoder och läroplaner. De högstämda fraserna föraktade han djupt, men han föraktade också — där- för att han icke såg dem — alla de fina länkar av kärlek, sympati och trevnad, med hvilka en sådan uppfostrare som Pestalozzi förmår omgiva barnen, men som icke kunna bildas utan tid och ro. Mellan dessa olika män och olika riktningar kastades nu den stackars gamle mannen, som vid sina 60—70 år våndades under en ännu outförd livsgärning. Den enda rätta utvägen — att förlika dem genom att ställa sig på en stånd- punkt över dem båda och använda hvar och en efter hans natur — var för Pestalozzi omöjlig. Inflytandet över honom blev det egentliga stridsäpplet mellan rivalerna. Den en tid så sköna endräkten mellan lärarna inbördes blev bruten, det kom till partistrider och häftiga uppträden. Lärarna blevo självs- väldiga, försummade ofta sina undervisningstimmar, ja, reste ibland bort från lektioner och allt, när det så föll dem in. En annan omständighet gjorde också sitt till att bringa anstalten i vanrykte. Dit kommo en mängd främmande peda- goger och lärare, hvilka slogo sig ned där en kortare eller längre tid för att tillägna sig metoden. Somliga av dem gingo igenom ett sorts »provår». För denna främmande skara stod anstalten öppen från kl. 6 på morgonen till 10 på aftonen; med oskuldeus rörande men okloka tankegång: »vi ha ingen- ting att dölja» lät Pestalozzi dem till och med vara närva rande vid kollegierna, det kunde ju vara dem till nytta! Här diskuterades, som naturligt var, alla fel och brister, som borde avhjälpas; det goda som fanns talade man mindre om. Följden blev att många av de främmande genom dessa kollegier fingo blicken öppnad för missförhållanden, som de sedermera kol- porterade ut i världen. Det stora tilloppet av tillfälliga be- sökande verkade naturligtvis också störande. Många kommo och besågo Pestalozzi »alldeles som man beser ett fjäll, en glacier eller ett vattenfall». Det kunde inte hjälpas, att undervis- ningen härigenom alltför mycket blev ställd på uppvisning, och en eljest mycket sympatisk stämd f. d. elev berättar, att när det kom åhörare till matematiklektionerna, så fingo han och några andra, som voro särdeles styva i ämnet, alltid uppträda och lysa med sin skicklighet. Sådant skedde naturligtvis alldeles i strid mot Pestalozzis vilja och åsikter. Det är icke fienderna utan vännerna, som slå de djupaste såren, den satsen kunde Pestalozzi i högre grad än någon PESTALOZZI SOM PRAKTISK UPPFOSTRARE. 39 annan bekräfta. Men fienderna — de öppna — bidrogo också att försvåra hans ställning. Han var demokrat av liv och själ, och därför hade han det stora aristokratiska partiet i Schweiz emot sig. Från detta håll påstods det att hans an- stalt var helt och hållet avsedd att uppamma revolutionära tänkesätt, att ingiva lärjungarna förakt för den kristna religionen och hat mot all naturlig överhet. Institutets uppgift att bilda människor antydde tendenser som voro tillräckligt oroande (!); som bevis på dessa oroande tendenser anfördes också bristen på all rangordning mellan lärare och lärjungar och avskyn för alla belöningar och utmärkelser. — Att hans uppfostringssystem, som utgör den ytterligaste motsats till jesuiternas, skulle väcka dessas antipati är klart, och för konsekvensens skull är det tillfredsställande att erfara, att de mycket riktigt hedrade ho- nom med sitt hat. I striden mellan Schmid och Niederer blev det den förre som segrade och till sist tog väldet i anstalten. Men oaktadt all hans ordning och praktiska duglighet gick anstalten till- baka; det forna entusiastiska strävandet och den förra gemyt- ligheten saknades. Den pestalozziska anstalten hade intet skäl för sin tillvaro, om den sjönk ner att bliva en vanlig affärs- mässigt skött skola, och något liknande tycks den ha blivit under Schmids ledning. Ryktena om de många häftiga stri- derna lärarna emellan hade också naturligtvis i hög grad för- svagat anstaltens anseende hos föräldrarna. Till sist år 1825 måste Pestalozzi tillika med Schmid och fyra lärjungar lämna Yverdons slott, där han hade verkat i 20 år. Han levde sedan ännu i 2 år, alljämt lika brinnande i nitet för sin livsuppgift — en förbättrad folkundervisning — men ännu i det sista förföljd av polemik och smädelser från Niederer och hans an- hängare. Den bild vi här sökt framställa av Pestalozzis sätt att leda den etiska och religiösa uppfostran är ju icke något som kan tjäna vår tid till direkt efterföljelse. Men det är med detta, som med allt som härstammar från den djupsinnige pe- dagogen, att den som fattar hans innersta andemening har oänd- ligt mycket att lära därav, men för den oförståndige och själ- löse ligger karrikatyren nära till hands. Hans grundidé: att göra barnets erfarenheter och det dagliga livets händelser till den sedliga och religiösa undervisningens åskådningsmaterial, 40 PESTALOZZI SOM PRAKTISK UPPFOSTRARE. den rent av ängsliga omsorg, med hvilken han sökte hindra allt skenväsende på detta område, och hans ivriga bemödanden att giva ett underlag av verklighet åt denna den andligaste sidan av barnets utveckling — det är sannerligen något att taga vara på för vår tid. Pestalozzi lovprisas från katedrarna i våra seminarier, men man tror sig tillräckligt handla i hans anda, när man hänger plan- scher på skolrummets väggar och i läroplanerna inför långtrådiga åskådningsövningar. Och religionsundervisningen, den som låg hans hjärta närmast, hur har man där tillämpat hans grund- satser? Har man ens någonsin på allvar satt i fråga, att det inom den religiösa utvecklingen — låt oss med flit säga rit- veckling, ej undervisning — finnes något stadium som kan kallas elementärt, och att det också där måste finnas en övergång steg för steg från det lättare till det svårare? Kan man i våra lärokurser finna någon anslutning till den naturliga ut- vecklingen av barnets religiösa sinne eller ens en antydan, att man har gjort sig besvär att studera denna? Vi tro det icke, ty eljest skulle man icke draga ner kristendomens högsta mysterier genom att göra dem till föremål för plugg i en ålder, då ingen människa ens tror, att de kunna av barnet fattas. Det märkes på dessa kurser — vi tänka nu särskildt på dem som äro gällande vid våra offentliga läroverk —■ att man har uppgivit all tanke på en realitet bakom religionsundervisningen. Att i fråga om denna undervisning bekänna sig till pesta- lozziska grundsatser, det är ännu i våra dagar kätteri. Uffe. Hvilka egenskaper karakterisera enligt barnens uppfattning en god lärare? Efter »The Pedagogical Seminary». En af de verksammaste medarbetarna i den amerikanska rörelsen för the Child-Study, superintendenten H. E. Kratz i Sioux City, Kansas, hvilken flere gånger förut omnämnts i våra meddelanden från denna rörelse, har nyligen i »the Peda- gogical Seminary» offentliggjort resultaten af en undersökning, företagen i ändamål att utröna, hvilka egenskaper hos en lärare barnen mest värdera. Då detta torde vara ett ämne, som in- tresserar hvarje lärare, meddela vi här nedan det hufvudsakliga af nämnda uppsats. »Det har», säger förf, i sin inledning, »skrifvits talrika pedagogiska verk, i hvilka de karakteristiska egenskaperna hos den bäste läraren, lärareidealet, framställts, men detta har van- ligen skett från någon eminent uppfostrares ståndpunkt. När denne beskrifver sitt ideal af en lärare, tecknar han honom i det stora hela efter sin egen erfarenhet och pryder honom med sina egna karakteristiska egenskaper, måhända kompletterade med några drag, som han observerat hos andra framstående lärare, och afrundade med några andra, som han hämtat ’aus der Tiefe seines Bewusstseins’. Utan att vilja bestrida nyttan af dylika beskrifningar, tror jag, att det kan hafva sina fördelar att afvika från detta van- liga sätt att se och i stället söka utröna, hvilka den bäste lärarens karakteristiska egenskaper äro, sedda från barnens ståndpunkt. Ehuru elevens omdöme naturligtvis är omoget och han gör sig skyldig till stora misstag, måste dock de egen- skaper hos läraren äga något värde, hvilka göra ett fördelaktigt intryck på lärjungarna, högt uppskattas af dem och åstadkomma den sympati och det samarbete, som äro af så stor betydelse vid arbetet i skolrummet. Hvarför skulle man ej, i denna tid 42 KARAKTERISTISKA EGENSKAPER HOS EN GOD LÄRARE. af ifrig barnpsykologisk forskning, söka skaffa sig kunskap om hvilka dessa karakteristiska egenskaper äro och fä en föreställ- ning om huru en lärare, frän barnens synpunkt sedt, bör vara beskaffad ?» . Förf, redogör härefter för den plan, efter hvilken under- sökningen företogs. Den hade formulerats sålunda: Child-Study N:o 4. Ändamål: att i någon mån lära känna barnens föreställ- ningar om det sätt, hvarpå en lärare bäst kan hjälpa sina lär- jungar framåt, samt om de mest karakteristiska egenskaperna hos de bästa lärarna. Lärjungar i förberedande och första klassen deltaga ej i denna undersökning. - Förse barnen med papper och blyertspenna och bed hvar och en af dem att öfverst på arket skrifva namnet på skol- byggnaden jämte sitt eget namn, sin ålder och sin klass. Skrif på svarta taflan följande frågor och bed lärjungarna uttrycka sig klart och fullständigt i sina svar: Drag dig till minnes hvilka lärarinnor* du haft, så full- ständigt som möjligt, och tänk efter hvilken af dem, som hjälpte dig mest framåt. l:a frågan. På hvad sätt hjälpte hon dig framåt? 2:a frågan. Kommer du ihåg något särskildt ord eller någon särskild handling af henne, hvarigenom hon var dig till hjälp? I så fall, nämn detta! 3:e frågan. Vill du med ett halft dussin meningar be- skrifva den bästa lärarinna du haft utan att nämna hennes namn. Lärarinnorna erhöllo föreskrift att, innan svaren afsändes till superintendentens byrå, omsorgsfullt undersöka dem för att sålunda få veta hvilka karakteristiska egenskaper deras barn värderade högst. Undersökningar sådana som den ofvan beskrifna torde af lätt insedda skäl förefalla mången lärare egendomliga, och säkert skulle en svensk lärarepersonal med blandade känslor mottaga * Egendomligt nog tålas i uppsatsen endast om lärarinnor. Som be- kant utgöres också den ojämförligt större delen af de undervisande i Ame- rika af kvinnor. KARAKTERISTISK A EGENSKAPER HOS EN GOD LARARE. påbud om anställande däraf från sina öfverordnade. Förf, för- säkrar dock, att lärarinnorna inom hans distrikt med glädje åtogo sig arbetet, och det kan ej nekas, att dessa undersök- ningar, oafsedt deras möjliga värde för den psykologiska forsk- ningen, kunna blifva till stor nytta för de lärare, hvilkas elever deltaga däri. Sedan ifrågavarande undersökning utförts, inkommo till superintendentens byrå uppgifter från tillsammans 2,411 barn i klasserna II—VIII, och dessa uttalanden visade sig utgöra ett särdeles intressant studium. För vinnande af öfversiktlighet upprättade man följande tabell öfver de vanligaste svaren be- träffande det sätt, hvarpå lärarinnorna särskildt sades hafva varit lärjungarna till hjälp, samt de bästa lärarinnornas mest karak- teristiska egenskaper. Klass Antal lärjungar, som deltagit i under- söknin- gen. ansett sig af en viss lär. ha fått hjälp med afs. på studier. särskildt fäst sig vid lära- rinnans klädsel och ut- seende. särskildt framhållit egenskaperna godhet eller vänlighet. tålamod. artighet. ordent- lighet. snäsig- het. II III IV V VI VII VIII 404 581 511 347 245 157 166 alla alla 95 % 85 % 55 % 40 % 39 % 59 % 57 % 68 % 50 % 41 % 74 % 64 % 53 % 52 % 63 % 67 % 55 % 45 % 38 % 2 % 4 % 9 % 16 % 14 % 14 % 22 % o o/ 5 % 5 % 7 % 7 % 2 % 3 % 2 % 8 % 11 % 6 % 4 % 9 % 11 % 1 % 2 % 2 % 3 % 5 % 2 % 0 % 2,411 58 % 55 % 9 % 7 % 4 % 2 % Till svar på frågan »Ihvilket afseende hjälpte hon dig framåt?» nämnde alla barnen i de lägsta klasserna något särskildt ämne eller särskilda ämnen, men ändra och viktigare förhållanden anfördes i de högre klasserna. I svaren från de lägre klas- serna förekommo ofta sådana uttryck som »Hon hjälpte mig att vara snäll», »att studera», »att tycka om skolan», »att vara artig», »att inte hviska», »att vara vänlig», »att inte svärja, tugga eller röka tobak». Karakteristiska för de högre klas- serna voro sådana svar som »att vara uppmärksam», »att be- härska mig själf», »att bli af med några af mina dåliga vanor», »att göra min karakter fastare» o. s. v. 44 KARAKTERISTISKA EGENSKAPER HOS EN GOD LÄRARE. Ett omsorgsfullt studium af dessa svar tycktes visa, att barnen äro mer tacksamma, än man vanligen tror, för sina lärares allvarliga, intelligenta bemödanden att uppfostra och utveckla dem, särskildt med afseende på karaktersbildningen, och att denna känsla, som ofta doljes under ett vårdslöst eller känslolöst yttre, blir intensivare, allt eftersom åren gå. Till svar på frågan »Erinrar du dig något särskildt ord eller någon särskild handling af henne, som i hög grad varit dig till hjälp?» anförde barnen i de lägre klasserna oftast något ord af uppmuntran eller beröm, som ingifvit dem ökad lust att göra sitt bästa, t. ex. »Hon sade, att jag skref bra», »att jag stafvade bra», »ditt arbete ser trefligt ut», »att jag kunde mina läxor bättre» etc. Det var ej blott de mindre barnen, som visade sig sätta så stort värde på några ord af uppmuntran och beröm, äfven bland de äldre eleverna var detta fallet i högre grad, än man väntat. Med rätta säger förf, härom: »Om ett enkelt erkän- nande, sådant som ‘Ditt arbete ser trefligt ut’, kunde inspirera och hjälpa en lärjunge i så hög grad, att hon kom ihåg det flere år efteråt, skulle det ej då vara klokt af lärarna att spana efter tillfällen, då sådan uppmuntran kan gifvas, och draga fördel af dem? I sin beständiga uppmärksamhet på barnens fel blifva lärarna ofta alltför kritiska och glömma understundom, att det också är deras plikt att berömma, där så ske kan, och sålunda hos barnen framkalla ökad lust att göra sitt bästa.» Af de många intressanta uppgifterna om uttalanden af läraren, hvilka blifvit eleven till synnerligen god hjälp vid be- mödandet att göra det rätta, anför förf, följande favoritcitat: »Om du ej lyckas första gången, så försök en gång till», »är- lighet varar längst» och »hemligheten af all framgång är uppmärk- samhet på vår plikt», och han tillägger: »Att kunna inprägla dylika energiväckande maximer i lärjungarnas minnen och göra dem till ledande, lifvande krafter i deras lif är ett dyrbart privilegium för lärarna, men det medför äfven ett stort ansvar.» Bland sådana välsignelsebringande ord af läraren handlade ett stort antal om lärjungens förmåga och skyldighet att hjälpa sig själf, såsom »Om du funderar ut det själf. glömmer du det ej så snart», »Jag kan ej hjälpa dig, om du ej hjälper dig själf», »Säg aldrig: ‘Jag kan ej’, utan gör ditt bästa!» Ofta omtalades, huru en lärare eller lärarinna visat för- troende för sina elever och huru de med glädje motsvarat det, t. ex.: »Stundom lämnade hon rummet för att se, om hon KARAKTERISTISKA EGENSKAPER HOS EN GOD LÄRARE. 45 kunde lita på oss, och vi voro alltid hederliga och gjorde ingen- ting bakom hennes rygg.» Ett ovanligt stort välde öfver sina lärjungar hade säkert den lärarinna, om hvilken det heter: »När vi gjort något orätt, brukade hon taga oss afsides och förklara, att det var orätt, och hvar och en försökte blifva god, när man haft ett litet samtal med henne.» Ett stort antal lärjungar anförde som orsak till att de höllo af någon viss lärarinna, att hon visat dem någon liten uppmärksamhet, såsom ett vänligt ord, ett leende, hjälp med att knyta ett band, igenkännande på gatan, ett besök e. d. Hvad beskrifningarna öfver »den bästa lärarinnan» angår, så väckte det i början förvåning, att i alla klasser utom en mer än hälften af lärjungarna lade så stor vikt vid lärarinnans dräkt och utseende. Om detta varit fallet endast i de lägre klasserna, skulle det kunnat tillskrifvas barnets benägenhet att iakttaga och bedöma endast yttre egenskaper, men när lärjun- garna i de högre klasserna visade sig t. o. m. fästa ännu större vikt vid klädsel och utseende, framkallades frågan om ej detta, när allt kom omkring, vore en högst viktig faktor i skolarbetet. »Ätt barn äro synnerligen känsliga för intryck af smak och prydlighet och att de under dylika inflytelser hastigt gå framåt med afseende härpå är», säger förf., »väl kändt, och man under- låter ej att draga fördel däraf, men har man å andra sidan också riktigt betänkt, att lärarinnan bör kläda sig med prydlighet och smak för att kunna draga till sig och vinna sina lärjungar? Borde ej lärarinnan anse det som en lärareplikt att vårda sin dräkt och sitt yttre, eftersom det skänker henne ökad förmåga att odla dessa angenäma relationer af sympati och tillgifvenhet, som äro af så väsentlig betydelse för skolarbetet?» Tålamod hos läraren var också en egenskap, som omtala- des med en hög grad af gillande. Som man kunnat vänta, var detta fallet särskildt i de högre klasserna. Artighet var en annan karakteristisk egenskap, som ofta omnämndes. Många uppgifter visade, hur mycket barn i all- mänhet tycka om att bemötas med aktning och huru de kunna hysa agg öfver att ha blifvit oartigt behandlade. Ordentlighet var ett annat drag, som många elever kommo ihåg. Det talades ej endast om lärarinnans dräkt utan också om skriftyget på hennes kateder samt om de öfriga föremålen i skolrummet. Dettas utseende syntes alltså hafva gjort var- aktigt intryck på lärjungarna. 46 KARAKTERISTISKA EGENSKAPER HOS EN GOD LÄKARE. Lustigt nog var det, såsom af den bifogade tabellen synes, några lärjungar, som med beröm omnämnde snäsighet hos lära- rinnan, »men», säger Kratz, »på det att detta ej må blifva någon tröst för den snabbt försvinnande klass af lärare, som sätter sin lit först och främst till bannor, måste jag omtala, att det i nästan alla dessa uppgifter fanns ett inre vittnesbörd, att barnet trodde sig göra bot för dåligt uppförande genom att bli snäst af lärarinnan, men att det ingalunda kände sig uppmuntradt att börja ett nytt lif därigenom.» Att man genom ett snäsigt sätt mot barnen hvarken kan vinna deras tillgifvenhet eller hos dem väcka önskan att blifva bättre, framgår otvetydigt af de talrika fall, där barnet prisar lärarinnor som varit »trefliga», »milda», »godmodiga», »ej tvära», »ej skarpa», »glada», »älskliga», »behagliga», »vänliga», »kärleks- fulla», »tåliga», »muntra», »leende», »godlynta», »skämtsamma», »ej bråkiga», »lugna», »alltid vid godt humör», »älskvärda». Till sist meddelas följande karakteristiska egenskaper hos »den bästa lärarinnan», hvilka torde innehålla vinkar, värda att taga vara på för hvar och en. »Hon kunde förlåta litet skämt.» »Hon hade inga favoriter.» »Barnen kände det, som om hon varit en af dem.» »Förnämsta orsaken till att jag tyckte om henne var, att hon tyckte om mig och visade mig det en gång.» »Hon fick oss alltid att vara uppmärksamma.» »Hon ville alltid, att jag skulle tänka på hvad jag gjorde och sade.» »Hon lärde mig arbeta bättre.» »Om vi ej kunde vår läxa, var hon så ledsen, att vi blygdes.» »Hon var ej nöjd, om ej hennes lärjungar kunde läxan riktigt.» »Hon intresserade sig mycket för oss.» »Hon var intresserad af hvad hennes elever gjorde och läste utom skolan.» »Hon vädjade till vår hederskänsla.» »Hon gjorde allting trefligt, så att jag började tycka om att arbeta.» »Jag tror, att hon genom sitt sätt gaf mig lust att arbeta.» »Hon straffade aldrig eleverna, blott därför att hon själf var vid dåligt humör.» »Hon är ej sådan, att hon grälar på oss ibland och är för- färligt snäll en annan gång.» KARAKTERISTISKA EGENSKAPER HOS EN GOD LÄRARE. 47 »Kunde alltid behärska sig, när hon blef ond.» »Menade alltid hvad hon sade.» »Tänkte alltid, innan hon talade.» Redogörelsen slutar med några uttalanden af lärjungar ur olika klasser: En liten sexåring (!) skref endast: »Jag riktigt älskar henne.» En elev i sjätte klassen lämnade följande beskrifning öfver sin älsklingslärarinna: »Jag hade en sä rar lärarinna. Hon var vänlig, omtänksam och lugn och hjälpte oss, när hon trod- de vi behöfde det, om vi bådo henne artigt. Hon hade ett stort hjärta, fastän hon var liten, ett mycket större hjärta än många som äro dubbelt så långa som hon.» En annan elev i sjätte klassen skref: »Hon försökte all- tid göra klassrummet så ordentligt och trefligt som möjligt. När jag började skolan, kunde jag ej tåla språk, och nu tycker jag det är ett af de bästa ämnen. Hon var mycket förståndig. Jag hade alltid hatat att gå i skolan, men sedan jag kom i det klassrummet, var jag ej borta en enda dag på hela året. Hvarje lärjunge i rummet visste af hennes egna handlingar, hvad hon ville vi skulle göra.» Följande beskrifning lämnades af en elev i åttonde klassen: »Den bästa lärarinna jag någonsin haft var snäll och vänlig och hade en god karakter, men var alls inte »mjäkig». Hon kunde förändra sitt sätt på ett ögonblick, om omständigheterna fordrade det. Hon sökte inverka på sina elevers hederskänsla, och jag tror, att hon därigenom vann bättre resultat, än om hon haft ögonen på dem oupphörligt. Och en god sak hos henne var, att hon icke gaf några »dumma» föreskrifter, som voro onödiga, men dem hon gaf efterlefde barnen nästan alltid.» Till våra läsare. Ehuru sådana undersökningar som den, för hvilken vi här ofvan redogjort, måste förefalla hvar och en ur vissa synpunk- ter något betänkliga och sannolikt ej mångenstädes komma att vinna efterföljd, torde man ej kunna neka, att grundidén däri, vikten af att lära känna, hvilka egenskaper skolungdomen anser karakterisera den dugande läraren, är fullkomligt riktig och hittills i alltför ringa grad blifvit beaktad. Tvifvelsutan skulle 48 TILL VÅRA LÄSARE. dock de personliga erfarenheter från skoltiden vi alla äga kunna lämna värdefullt material för vinnande af dylik kunskap. Red. vågar därför uppmana Verdandis läsare att någon ledig stund uppteckna sina hågkomster af de karakteristislca egen- skaperna hos den lärare eller lärarinna, som under deras skoltid mest tilltalat och gagnat dem, samt insända dessa meddelanden under adress Hed. af Verdandi, Stockholm. Vi skulle stanna i största förbindelse för de bidrag till frågans ut- redning, som sålunda erhölles, och med nöje införa meddelan- dena i tidskriften antingen i deras helhet, i form af utdrag eller på annat sätt bearbetade. Red. Uppslag till barnpsykologisk forskning i Sverige. Med anledning af den å förestående sidor meddelade redo- görelsen för en barnpsykologisk undersökning i Amerika vilja i fästa uppmärksamheten på att liknande undersökningar nyligen företagits äfven i Sverige. I en intressant artikel om »Barn- psykologiska iakttagelser» i n:r 44 o. 45 af Svensk läraretidning för det förflutna året redogör nämligen folkskolläraren J. Franzén i Lund äfven för ett af honom själf anställdt försök med s. k. föräldrafrågor, uppställda efter Hartmanns och Schuberts mönster. Vid Lunds pedagogiska sällskaps sammanträde d. 27 okt. 1896 framställde hr Franzén ett förslag att sällskapet skulle i sin mån verka för åstadkommande af barnpsykologiska iakttagel- ser inom Lunds skolvärld, och en kommitté utsågs att taga denna sak om hand och för sällskapet framlägga någon plan till för- slagets realiserande. Till medlemmar i denna kommitté utsågos folkskolläraren J. Franzén, lektor B. J. Bergqvist, docenten H. Larsson och skolföreståndarinnan Anna Rönström. Pedagogiska sällskapets i Stockholm förhandlingar. Läxpreparationen. Pedagogiska Sällskapet hade den 7 jan. för öfverläggning om ofvanstående ämne anordnat ett extra sammanträde, till hvilket lärare och lärarinnor från landsorten särskildt inbjudits. Skol- föreståndarinnan Matilda Sundbärg, som nyligen behandlat ämnet i en artikel, införd i Verdandi (se förra årg. häft. 5), inledde diskussionen med ett föredrag i hufvudsaklig öfverensstämmelse med denna uppsats. Härefter vidtog en liflig diskussion. Ordföranden, rektor S. Almquist, hade af inledarinnans artikel i Verdandi fått ett starkt intryck, att den var ett ord i rätt tid, ett uttryck af hvad många i vår tid tänka. Man ställde sig frågande — enligt tal:s erfarenhet mångenstädes t. o. m. afgjordt fientlig — gent emot den nyare metodikens grundfordran på läxpreparation. Enligt inledarinnan kunde preparation blifva till skada för lärjungarnas själfständiga arbete, både med tanke och fantasi, där- med också för utvecklingen af deras viljekraft, karakter. Utan tvifvel är detta riktigt. Därför böra också, såsom inl. ville, så snart möjligt är på lärjungarna ställas uppgifter, som kräfva själf- ständigt tanke- och fantasiarbete, och så pass svåra, att de kräfva viljeansträngning. Men för att resultatet skall blifva det åsyftade, fordras nödvändigt fyra ting: 1) tillräckligt utvecklad ståndpunkt hos lärjungen; 2) lämpliga böcker att sätta i hans hand; 3) god tid — ty hvarken tanke eller fantasi låta kommendera sig till utsatta tider, deras verksamhet ger resultat först när saken är mogen; 4) verkligt intresse, och det är det nödvändigaste af allt. Ty att verkligen tänka kostar långt större ansträngning än hvarje annat slags själsverksamhet; därför underkastar sig ingen en sådan Verdandi 1898. 4 50 PEDAGOGISKA SÄLLSKAPETS I STOCKHOLM FÖRHANDLINGAR. utan för att vinna ett eftersträfvadt mål, således utan ett intresse af något slag. (Ett vackert exempel på intressets makt ger anek- doten om V. Rydberg i inledarinnans artikel; man kan också lätt tänka sig, hvad redan namnet Athen kunde verka i en antik- dyrkande tid och på ett skaplynne som Rydbergs.) Men där ej alla dessa fyra betingelser finnas, där ger en själf- ständigt tankearbete kräfvande uppgift intet annat resultat än meka- niskt plugg — eller »fusk». Aro förhållandena således ej i allo som de borde vara — vare sig med hänseende till lärjungens utveck- ling eller böckernas lämplighet eller tidens eller intressets till- räcklighet — så är ingen annan råd än att modifiera uppgifterna, särskildt genom preparation. Det är just preparationens viktigaste uppgift att föra lär- jungen därhän, att han kan själfständigt göra ett tankearbete. Att tänka, liksom allt annat, lära sig barnen genom härmning, och det är skolan, som får sörja härför, hemmet förmår det endast sällan. I äldre tider, då såsom inl. erinrade, arbetet aldrig pre- parerades, gjordes därför af de flesta scholares föga eller intet af egentligt tankearbete. I de lägre klasserna arbetades nog duktigt, men mekaniskt arbete. Uppgifter, som sattes för tanken (ex. i explikation) löstes med främmande hjälp (informatorer, öfversätt- ningar), eller undgick man dem genom »fusk». Endast ett fåtal, med begåfning och intresse i förening — tid var då aldrig brist på — gjorde själfständigt tankearbete; och det är nog en sanning, att dessa utvecklades kraftigare, än motsvarande nu för tiden. Ännu finnas många läroverk, där ingen nämnvärd preparation förekommer, och på lärjungar, som komma från sådana, kan man erfara, att verkningarna af preparationslös undervisning äro all- deles de samma nu som förr; sådana vilja lära sig allt endast mekaniskt; ställer man dem inför en uppgift, som kräfver eget tänkande, har man svårt att få dem ens att fatta, att så är meningen.. Där lärjungarna få läsa sina läxor utan nödig beredelse, vänjas de med nödvändighet vid att läsa utan att förstå, utan ens fordran på sig själf att förstå. Och denna vana från skolan att läsa tanklöst sitter kvar för lifvet, träffas också lika ofta blandt lärdt som olärdt folk. Att lärjungarnas förmåga att arbeta på egen hand gått framåt, jämsides med undervisningens metodiska förbättrande, hade tal. kunnat konstatera vid sitt läroverk. Böcker, som för ung. 15 år sedan knappt af mycket begåfvade lärjungar kunde inläras på egen hand, läsas nu utan svårighet af medelmåttiga. PEDAGOGISKA SÄLLSKAPETS I STOCKHOLM FÖRHANDLINGAR. 51 Vill man hafva lärjungar till själfständigt arbete, kräfves som sagdt god tid, och därför äro de dryga pensa i alla ämnen ett svårt hinder. Dessa äro en lämning från de tider, då me- kanisk läsning drefs så godt som uteslutande. En sådan an- stränger föga, emedan den ej kräfver någon egen tankeverksamhet, därför kan man med sådan »korfstoppningsmetod», som den nå- gonstädes blifvit kallad, utan svårighet hinna snart sagdt hur stora kurser som helst. Ju mindre det tänkes, dess lättare går det; man erinre sig katekesläsningen i gamla tider. Därför hörde man ej heller förr talas om öfveransträngning. Vill man åter genom kunskaper utveckla lärjungen, rikta hans fantasi, öfva hans tanke, gifva honom intressen, då blir nödvändigt att in- skränka kunskapsmaterialet för att vinna tid och förekomma öfveransträngning. Men härom vilja våra ledande män ej höra talas. Grundsatsen för en rätt preparation är: den. skall sätta lärjungen i stånd att på egen hand lära sin läxa. Då ett ämne är nytt, behöfver han mycken preparation, ju mer hemmastadd han blir, dess mindre preparation. Uppgiften, kunde man säga, för preparationen är att göra sig själf öfverflödig. Adj. Hj. Wallberger. Att läxpreparationen i så många fall ej gifver de åsyftade resultaten torde visa, att den bedrifves på ett förvändt sätt. Låter man t. ex. preparationen af en historieläxa utgöras af en konkret och liflig skildring, så är det lätt att rycka lärjungarna med sig, de inlära sålunda på förhand läxan i skolan och hemarbetet gör dem sedan ej mycket besvär. Om man efter någon tid återkommer till samma ämne, finner man dock ofta, att barnen glömt så godt som alltsammans. Orsaken torde ligga däri, att man genom att börja med en detaljerad preparation gifver stöd åt lärjungens sangviniska uppfattning att läxan är helt lätt att lära, och att hemarbetet därför ej blir nog intensivt. Tal. ville förorda följande sätt att preparera. Vid första genomgången af t. ex. Gustaf II Adolfs ryska krig genomläses läxan i läro- boken punkt för punkt, och man förvissar sig om att lärjungarna förstått mera ovanliga ord, sammanhanget i framställningen etc. Vidare ställer man läxan i sammanhang med hvad som förut genomgåtts; så t. ex. låter man lärjungen, när Ingermanlands för- värfvande omtalas, tänka efter, om Sverige förut erhållit någon del af denna provins. Denna första preparation bör dock ej vara ut- förlig, utan inskränka sig till korta antydningar, som sätta bar- nen i stånd att på egen hand reda sig med läxan. Följande lektion förhör man denna, och man bör då fordra, att barnen skola kunna den grundligt; endast på detta sätt vinnes stadga i 52 PEDAGOGISKA SÄLLSKAPETS I STOCKHOLM FÖRHANDLINGAR. deras kunskap. Först nu kommer den utförliga, målande skild- ringen, den egentliga preparationen. Den tredje gången ämnet genomgås, få två eller tre lärjungar redogöra för läxan i samman- hang. — På liknande sätt forfares i andra ämnen. Tal. trodde således, att preparationen ingalunda vore för- kastlig, endast den komme på rätt plats. Fröken Sundbärg hade ej velat, att preparationen skulle för- svinna, blott att den skulle bedrifvas på sådant sätt, att den blefve utvecklande, ej förslöande. De första åren borde den vara grundlig och vidlyftig, i de högre klasserna däremot knapphändig och hafva till syftemål att uppfostra till själfständigt tankearbete; i dessa klasser borde man i allmänhet låta lärjungen själf göra den första bekantskapen med ämnet. — Det af den föregående tal. anförda exemplet om Ingermanland vore just ett sådant fall, där preparation vore öfverflödig. Lärjungen bör af egen drift tänka efter sammanhanget med det förut genomgångna. Adj. Hj. Wallberger trodde, att inl. ställde för stora fordrin- gar på lärjungarna. I våra öfverfyllda skolor och med våra vid- lyftiga kurser torde det vara otänkbart att få eleverna att arbeta på detta sätt. Ordföranden ville med anledning af några yttranden under diskussionen framhålla, att där han varit med vid handledningen af lärarekandidat eller seminarist, han ständigt hört påpekas som ett afgjordt fel, om man under preparationen söker inlära något, som lärjungarna genom öfverläsning själfva kunna lära sig. Orik- tig eller öfverdrifven preparation beror nog oftast därpå, att läraren schablonmässigt följer någon viss föreskrift eller förebild i st. f. att samarbeta med lärjungarna, afpassa sin preparation efter deras ståndpunkt och de fordringar man bör ställa på läxöfver- läsningen. Ger man rätt akt på lärjungarna, så märkas lätt felen: prepareras för mycket, så blir öfverläsningen slapp; göres det för litet, så lära de ej läxan med verklig tillägnelse. I motsats till adj. Wallberger ansåg tal. berättande vara det enda naturliga sättet att preparera en historieläxa på lägre stadiet. Så gjordes ständigt i Danmark, där lärjungarna stå betydligt högre än hos oss i historisk kunskap. Fröken Mathilda Widegren. Om man vid första preparationen tager upp en sådan fråga som den nyssnämnda om Ingermanland, så är det vanligen endast några få af de bästa eleverna i klassen, som kunna besvara den. Men man kan fordra, att alla eleverna skola vid öfverläsningen tänka öfver sådana saker. Om barnen uppfostras till att vid läxans inlärande eftertänka hvilka repetitions- PEDAGOGISKA SÄLLSKAPETS I STOCKHOLM FÖRHANDLINGAR. 53 frågor läraren kan komma att framställa vid förhöret, så lär man dem utföra ett själfständigt arbete, som intresserar dem och som de snart finna lätt. — På lägre och mellersta stadierna borde läxorna alltid prepareras, men på olika sätt, allt efter deras be- skaffenhet. An borde t. ex. en utförligare skildring af något intressantare parti lämnas, än kunde preparationen bestå i innan- läsning af läxan jämte förklaring af svårare uttryck däri, utred- ning af sammanhanget o. s. v., dock så, att alltid några uppgifter förutom själfva minnesläsningen återstode för lärjungen att lösa. På de högre stadierna borde preparationen mer än nu är fallet hafva till syfte att lära eleverna själfständigt tillgodogöra sig innehållet i en bok; den moderna undervisningen lär barnen att höra och se, men den lär dem ej att själfva studera böcker af mera gediget innehåll. Tal. kunde af egen erfarenhet intyga, hvilka svårigheter en person, som under skoltiden blifvit bort- skämd med den nutida intresseväckande och öfverdrifvet underlät- tande läxpreparationen, har att öfvervinna, när det vid senare studier gäller att på egen hand sätta sig in i mera »torra», veten- skapliga arbeten. Det säges ofta, att gossar arbeta bättre än flickor; detta kommer kanske däraf, att man i gosskolorna ej i samma grad som i flickskolorna underlättar' lärjungarnas arbete genom läxpreparation. Folkskolläraren A. Blomqvist ville påpeka, att det ej är möj- ligt att med afseende på läxpreparationen behandla alla ämnen på samma sätt och att det uppställda diskussionsämnet därför borde sönderdelas i flere. Ansåg, att preparation af hemuppgifter aldrig kunde undvaras och att inl. sett dess faror i allt för mörk dager. Inl. hade menat, att elevens tanke- och fantasiverksamhet bindes af lärarens reflexioner och uttryck, men detta behöfver ej vara förhållandet, preparationen kan och bör ställas så, att den leder lärjungens tankeverksamhet in på nya vägar. — Med afseende på utvecklingen af barnens tankeförmåga vore särskildt den tid- punkt, då de börja sin skolgång, af stor betydelse. En annan viktig tidpunkt vore den, då barnet börjar få hemuppgifter att ansvara för. Tal. trodde, att man ofta felar genom att låta denna tidpunkt inträda för sent. ■ D:r F. Palmgren. Under den föregående diskussionen hade det stundom förefallit, som om man ansett läxpreparation och själfstän- digt arbete å lärjungarnas sida stå i ett slags motsatsförhållande till hvarandra. Lärjungens utveckling till själfständigt tänkande behöfver ju dock ej försiggå uteslutande i hemmet, just under beredandet af läxan gifvas goda tillfällen att utveckla hans själf- 54 PEDAGOGISKA SÄLLSKAPETS 1 STOCKHOLM FÖRHANDLINGAR. verksamhet. Äfven i ett annat afseende har läxpreparationen sin nytta med sig: den tvingar läraren att bereda sig själf. — För sin del ville tal. betona nödvändigheten af att språkskrifningarna prepareras. Detta försummas ofta och följden blir, att stilarna vimla af fel. För att arbetet med temaskrifningen skall blifva fruktbärande, måste läraren ställa sig på lärjungens ståndpunkt och tänka igenom temat med användande af lärjungens egna hjälpmedel, grammatik och lexikon, eller blott det senare. Ordföranden. Den kritik, som i vår tid riktas mot läxpre- parationen, är ett led af den kritik, som för närvarande föres mot hela det metodiska nydaningsarbete, som hos oss pågått i ungefär 1/4 sekel. Kritiken har tagit reaktionens form, en na- turlig följd af den starka ström af reaktion, som för närvarande genomgår hela vårt samhällslif, den skådar tillbaka till äldre tider och tror sig där se idealen för sin verksamhet. För oss, som satt in vårt arbete i nämnda nydaningsprocess, får denna kritik ej te sig som något oberättigadt. På den korta tiden har ej allt nytt hunnit mogna, mycket behöfver genomgå en rensning. Fram- för allt skall kritiken hindra oss att bli doktrinära, att blindt tro på de metodiska former, som utbildats, i st. f. att ständigt rätta vår verksamhet efter de gifna förhållandena, se på hvad barnen vid hvarje tillfälle behöfva. Bokanmälan. (De här anmälda böcker, som finnnas tillgängliga i Pedagogiska biblioteket i Stockholm, äro vid titeln utmärkta med en *.) * Engelsk lärobok för nybörjare, af S. Almquist och J. von Bahr. Stockholm 1897. P. A. Norstedt & söners förlag. Pris 1 kr. 90 öre. Författarinnorna till föreliggande arbete, hvilka i flere år undervisat i engelska språket efter den berlitzska metoden, säga sig ha funnit stora svårigheter förenade med användandet af de efter denna metod hittills utgifna tysk-amerikanska läroböckerna. Samma erfarenhet har med all säkerhet gjorts af många andra lärarinnor och lärare. Bristen på lämpligare lärobok efter nämnda metod har dock förskaffat den Berlitz-Rodheska tämligen vid- sträckt användning. S. Almquist och J. von Bahrs engelska lärobok består af trenne afdeiningar. Den första, indelad i 96 lektioner, de flesta uppställda i frågor och svar, afser att på ett praktiskt sätt in- föra lärjungen i det vanligaste ordförrådet samt i de till form- läran hörande enklare grammatiska företeelserna. Den innehåller äfven ett tillräckligt förråd af väl valda skriftliga uppgifter för eleverna. Den andra afdelningen utgöres af sammanhängande berättel- ser, särdeles lämpliga för mindre barn. Den sista består af en rikhaltig samling poem och verser. Boken är därjämte försedd med ordlista och en förteckning på de allmännast förekommande oregelbundna verben. Författarinnorna ha synbarligen lyckats i sin uppgift att åstadkomma en för undervisningen i våra skolor lämpligare läro- bok än den Berlitz-Rodheska. Säkert skall den hälsas med glädje särskildt i de skolor, där man har engelskan såsom grundläggande språk. Trots sin brist på grammatik, torde den ock med fördel kunna användas äfven då engelskan inträder som 2:dra språk (kl. 3 eller 4). De lärjungar däremot, för hvilka engelskan kom- 56 BOKANMÄLAN. mer som 3:dje språk (kl. 5 eller 6) behöfva en lärobok, där man föres raskare framåt, där det finns grammatiska regler och där berättelserna äro mindre barnsliga. Jämfördt med Berlitz-Rodhe erbjuder ofvannämnda arbete följande företräden. Lektionerna äro kortare samt uppställda så, att eleven lätt kan läsa öfver sin läxa, hvilket icke är fallet med B.-R. med dess hopade, lösryckta frågor. Materialet är bättre ordnadt. Man finner aldrig för mycket hopadt i en lektion. Och slutligen, hvilket icke är det minst viktiga, eleven införes så småningom i sammanhängande berättelser. Mot bokens uppställning skulle kunna anmärkas, att den innehåller väl mycket poesi, 26 sidor. Den skulle ha vunnit i användbarhet, om åtminstone hälften af dessa sidor innehållit grammatiska regler eller ett böjningsschema för hjälpverben och de reg. verben. Hade det måhända icke också varit bättre att sätta de oreg. verben i bokstafsordning? Önskligt vore äfven, att stor begynnelsebokstaf i öfverskrifter vore använd med större konsekvens. j. W— dt. Från Lund har utsändts en inbjudan till subskription å Pe- dagogiska skrifter, utgifna af Sveriges allmänna folkskolelärare- förenings litteraturkommitté. Följande arbeten skola utkomma under den närmaste tiden: l:o. Undersökning af barnets föreställningskrets såsom den första undervisningens naturliga grundval af Berthold Hartmann: 2:0. Frågans formulering vid undervisningen ur psykologisk, logisk och språklig synpunkt af d:r B. J. Bergqvist. 3:o. Filantropinismen, en skolreform i shitet af förra år- hundradet, af fil. kand. B. Sjövall. 4:0. Åskådningspsykologi med tillämpning på uppfostran af E. Martig. ‘ Dessa skrifter komma att utgifvas i ungefär lika stort for- mat som »Verdandi» och »Pedagogisk tidskrift». De kunna re- kvireras antingen genom subskription direkt hos kommitténs ord- förande, förste läraren J. Franzén i Lund, eller genom prenume- ration å posten. Priset blir i förra fallet 4 kr. 75 öre, i det senare 3 kr. 30 öre. Meddelanden från Sveriges högre flick- skolor. Anna Sandströms skola har förlidet år lidit en stor förlust genom Thalia Schougs frånfälle d. 15 dec. 1897. Med henne bortgick en ovanligt nitisk och trogen arbeterska, och sällan torde en lärarinna mera helt och odeladt ha ägnat sig åt sitt kall. Hon var född 1850 i Lidköping, där hennes far var en ansedd affärsman. Hon hörde till dem som redan från den första ungdo- men genom anlag och kallelse fått sin väg klart utstakad för sig. Hennes utmärkande drag var energi, och utan denna egenskap hade hon aldrig från en liten landsortstad med den bristfälliga skolundervisning som där den tiden bestods vågat sig upp till högre lärarinneseminariet i Stockholm. Sedan hon efter slutad semi- nariikurs tjänstgjort en kortare tid vid Hallska skolan i Göteborg, begaf hon sig 1876 på en utrikes resa för att förkovra sig i språkkunskap, som alltid mest hade intresserat henne. Hon hade av en moderlig vän erhållit 1,000 kr., och det gällde att få denna summa att räcka så länge som möjligt. De första sex månaderna tillbragte hon i en pension i England, men för att kunna stanna kvar och ytterligare öka sina kunskaper i språket antog hon därpå en plats som lärarinna i en högre engelsk ämbetsmannafamilj, och med karakteristisk företagsamhet tvekade hon icke att undervisa bar- nen bland annat även i engelsk historia och geografi. I nämnda familj stannade hon ett år och ansåg sig ha haft mycken nytta av denna tid, då hon därunder kom in i en mängd genuint engel- ska förhållanden och lärde sig att tala engelska nästan lika obehin- dradt som svenska. Från England reste hon till Tyskland, hvarest hon stannade ett halft år, och sålunda lyckades hon med den an- språkslösa reskassan skaffa sig två hela års vistelse utrikes. Hemkommen verkade hon ett par år som föreståndarinna vid Uddevalla flickskola, men begav sig i början av 80-talet till Stockholm. Här förnyade hon bekantskap med gamla seminarii- kamrater, särskildt med Fredrique Runquist, som just då stod i begrepp att tillika med Anna Sandström grunda en egen skola. Av henne blev Thalia Schoug, nästan mot sin vilja, övertalad att 58 MEDDELANDEN FRÅN SVERIGES HÖGRE FLICKSKOLOR. bosätta sig i den för skolans räkning förhyrda våningen. På detta sätt kom hon från första början att stå den nya skolan mycket nära, och när Fredrique R. redan under första läsåret insjuknat och skolans existens i följd därav var mer än ifrågasatt, blev vissheten om hennes hjälp och hennes hängivna intresse ett av de starkaste motiven för att fortsätta det påbegynta företaget. Hon trivdes på den plats där hon nu blev ställd, därför att hon kände, att hon där behövdes så väl. Och utan hennes arbets- kraft, hennes orubbliga tro på en slutlig framgång och hennes förmåga att se ljust i det mörkaste och att aldrig se omöjligheter hade skolan nog icke kunnat genomkämpa de första mödosamma och kritiska åren av sin tillvaro. Hennes undervisningstimmar lät man under dessa första år helst bli att räkna, hennes vakter likaså, av båda tog hon åt sig så många som möjligt — »låt mig göra det!» — var hennes valspråk. Och dessutom, hur många ärenden att uträtta, hur många praktiska, tidsödande småsysslor föllo ej på hennes lott! Därtill hade hon sitt lilla hushåll, som hon skötte själv. När lektionerna slutade på middagen, tog matlagningen vid —- och det med samma liv och fart. Ibland blev det nödvändigt att sköta två saker på en gång, och det hände att en lat pojke fick, sedan kamraterna hade gått, höra upp sin bakläxa i köket och rättades och förmanades, allt under det fröken Schoug skalade sina råa potäter. Arbete var hennes lifsluft; man såg henne aldrig utan på väg från det ena arbetet till det andra, och därför var hon ibland litet hastig i vändningarna och stötte kanske en och annan för huvudet med sitt sätt att göra samtal korta. Hvarför folk egent- ligen pratade så vidt och bredt om allting kunde hon aldrig förstå. Oaktadt allt detta dagliga arbete — hvartill snart kommo fyra eftermiddagslektioner i veckan i Stockholms Borgarskola — arbe- tade hon samtidigt ihärdigt på att utveckla sig som språklärarinna, dels genom upprepade utländska resor om somrarna, dels genom att söka utbilda en självständig metod, något som i dessa, hvad språkundervisning beträffar, upprörda tider ej var en lätt sak. Till sina vänners förvåning uppträdde hon nu som läroboks- författarinna. Början gjordes 1887 med det lilla häftet Tyska ord och samtal, i hvilka samtalen till största delen på äkta realistiskt sätt voro upptecknade efter verkliga samtal mellan tyska barn, som hon på en resa kommit att åhöra. Detta gav boken en frisk- het som skilde den från andra dylika arbeten och förskaffade den stor spridning. Den blev antagen i flera af statens allmänna MEDDELANDEN FRÅN SVERIGES HÖGRE FLICKSKOLOR. 59 läroverk och föreligger nu i tredje upplagan. Sedan kommo i rask följd ett par liknande böcker i engelska och franska och slutligen 1891 Manuel fran^ais, hvilken hade kostat henne ett mycket stort arbete, och i hvilken hon lade ner alla sina rön och erfarenheter angående den elementära undervisningen i franska. Som lärarinna hade hon utom sin stora energi den förmånen att äga en stor uppfinningsförmåga och en ovanlig så att säga »lärarefantasi», som t. ex. satte henne i stånd att variera med alla möjliga sätt att plugga in de språkliga svårigheterna. Dessutom var hon i hög grad barnkär, intresserade sig för hvar elev sär- skildt och hade en förmåga att fatta barnet själv och barnets min- sta framsteg eller försummelse med en vikt och ett allvar, som verkade i hög grad uppfostrande. Hon hade intet begrepp om att spara på sin tid, när det gällde att bringa eleverna framåt, och att nästan regelbundet ägna morgonstunderna 8 — 9 åt extra läsning med de svagaste eleverna tyckte hon nu en gång för alla höra till en språklärarinnas lott. Ej upplagd för spekulationer och drömmerier och alldeles fri från all sentimental självbeskådning förstod hon att på ett ovanligt barnsligt och omedelbart sätt fullt och helt gå upp i ögonblickets plikt och arbete så som mer reflekterade naturer ha svårt att göra. Härigenom verkade hon uppfriskande och stärkande på sin om- givning. Det gick icke med henne som med de flesta ibland oss, att sjukdom eller ålderdom lägger en period av overksamhet mellan livsgärningen och döden. Liksom i en underlig överensstämmelse med hennes psykiska natur utvecklade sig sjukdomen med en överraskande hastighet, och blott fyra dagar sedan hon stått midt upp i sitt arbete, var hon redan hemgången till den eviga hvilan. Denna hastiga övergång från det ivriga arbetet till dödslägret, som på hennes omgivning verkade som ett bedövande slag, tycktes icke det ringaste bringa henne ur jämvikten. Hon hade alltid haft en barnanatur, och nu var hon med en rörande barnatro genast färdig att lugnt taga ut det sista stora steget. Sundsvalls läroverk för flickor har under den gångna höst terminen infört s. k. fria lekar under ledning af en af skolans handarbetslärarinnor, som under sommaren deltagit i en lekkurs vid Nääs. Före terminens början hade ock nödig materiel dels inköpts, dels förfärdigats af skolans vaktmästare. Det var med en viss tvekan, som detta försök gjordes, då det ju förefaller onaturligt, att man skulle behöfva lära barn och 60 MEDDELANDEN FRÅN SVERIGES HÖGRE FLICKSKOLOR. ungdom att leka. Det ser emellertid ut, som om så vore förhål- landet, och det härstädes nu gjorda försöket har utfallit öfver för- väntan bra. Under de första 2 veckorna fingo de fria lekarna ersätta gymnastiklektionerna, emedan gymnastiklärarinnan hade förfall. Under dessa första veckor tycktes leken ej riktigt »slå an» Rätt ofta kommo flickor och begärde »lof från fria lekar» o. s. v. Med anledning häraf höll föreståndarinnan vid en lördagsaf- slutning ett litet tal om att leklektionerna under den närmaste tiden komme att upphöra och gymnastiköfningarna börja; men om lärjungarna nu under rasterna på egen hand lekte de lekar de fått lära i stället för att stå och hänga, hvartill särskildt de större flickorna varit benägna, så skulle framdeles en extra lof- timme då och då gifvas för lek. Äfven påpekades, att de natur- ligtvis gärna finge komma och leka på skolans lekplan under ef- termiddagarna samt äfven då låna bollarna. Detta slog an. Un- der hela höstterminen har det aldrig hos barnen visat sig någon obenägenhet att gå ut under rasterna. Tvärtom hafva de vakt- hafvande lärarinnorna haft att hålla tillbaka, så att det ej skulle blifva rusning efter bollarna. Mycken strid har ock varit om dessa, så att man till sist nödgades göra upp en bestämd ord- ning, när hvarje klass skulle få hafva de stora bollarna under rasterna. Man hade först tänkt, att lärjungarnas egen rättskänsla skulle göra, att de skulle kunna i frihet uppgöra denna sak; men deras ifver var så stor, att det ej gick för sig. Så länge eftermiddagarna voro ljusa, infunno sig då rätt många på skolplanen för att leka. Under sådana förhållanden har allt som oftast en klass fått lof 1 timme för att leka under lärarinnans ledning. För att det skall blifva god ordning bör nämligen ej gärna mer än en klass i sänder leka, när klasserna äro medelstora. Ej heller böra de hafva sådan ordnad lek mera än en timme i sträck för att ej blifva för uttröttade. Timmen mellan 12 och 1, då solen fullt be- lyser lekplanen, har helst valts härtill, ty som bekant vilja barn ej gärna leka i skuggan; är lekplanen ej solbelyst, tycka de sig ej kunna leka. (Som belysande detta må omtalas, huru, när vi under ett par år »efter branden» nödgades hafva skolan i två byggnader, den ena nere vid ån med lekplanen mot söder, den andra midt emot, uppe på åsen, med lekplanen mot norr, barnen i den öfre skolan, som dock voro de mindre, plägade stå och se på huru barnen där nere lekte samt tyckte, att de hade så roligt. »Hvarför leker ni då inte?» frågade man dem. »Nej, vi hafva ingen sol!» fick man till svar.) MEDDELANDEN FRÅN SVERIGES HÖGRE FLICKSKOLOR. 61 De lekar, som införts, hafva varit: korgboll (kl. 2 — 7), fri- lopp (kl. 2—7), ballongboll (kl. 3:dje förb. — 7) perk (endast kl. 6 o. 7)., jaktboll (3:dje förb. — 7), tornboll (kl. 2—5), kastboll i ring (3:dje förb. —3), fiskarna i hafvet (2:dra förb. — 3), kung utan land (2:dra förb.— 3), Per i håla (3:dje förb. o. 1), svart och hvitt (2:dra förb. kl.) Kl. 6 o. 7 hafva helst lekt korgboll, kl. 2—5 hafva helst lekt frilopp och ballongboll, under det de minsta ej ådagalagt särskild förkärlek för någon viss lek. Första förb. klass, som alltid lekt mycket under sin klass- lärarinnas ledning, har ej haft några särskilda lektimmar. Den underbart vackra höst vi haft torde ock i sin mån bi- dragit till det gynnsamma resultatet af det gjorda försöket. Un- der alla förhållanden torde det vara godt att försöka att åter in- föra den »fria» leken bland vår ungdom, som kanske, när allt kommer omkring, ej är så blaserad, som det påstås. Åtminstone har här i staden af vuxen ungdom bildats en »lekklubb», som äfven den vunnit lifligare anslutning, än man vågat hoppas. Sundsvall d. 31. 12. 97. Ett beSÖk. Jag fick här om dagen ett besök, som intresse- rade mig, och som jag tänkte möjligen kunde intressera flere. Då jag en middag i full fart kom uppför skolans trappor, hejdade mig en af lärarinnorna med den upplysningen, att en amerikanska ön- skade se skolan, men då jag ej varit tillhands, hade hon skickat främlingen upp till skolköket, som alltid jämte gymnastiken är vår tillflykt, när det gäller att visa något. Jag gick efter dit och fann den omtalade i lifligt samspråk med hushållskursens föreståndarinna och därjämte lika lifligt sysselsatt att äta kakor af det pågående småbrödsbaket. Vi kommo snart i samtal om hennes intryck från sin resa och särskildt af Sverige. Till en början uttryckte hon sin förvåning och glädje att öfverallt kunna tala sitt modersmål. Vi- dare öfverraskade henne tonen i våra skolor: »You look so happy in your work», sade hon, »both teachers and pupils.» »Dont you in America?» genmälte jag. Men då förklarade hon, att hennes jämförelse närmast gällde Tyskland, som hon just kommit ifrån. Hon tycktes vara hvad vi skulle kalla litteratör. — »I write to earn my living» — och intresserade sig för allmänna och sociala frågor. I Amerika hade hon alltid hört omtalas Tyskland som det land, där både vetenskap och undervisningskonst stå högst och dit man därför bör resa för att hämta visdom. Men hon hade känt sig mycket besviken på den tyska undervisningen och ännu mer på 62 MEDDELANDEN FRÅN SVERIGES HÖGRE FLICKSKOLOR. den tyska kvinnans ställning och intelligens. I Sverige trifdes hon vida bättre och gladde sig öfver de svenska kvinnornas högre ut- veckling och den aktning, med hvilken de i sina intellektuella sträfvandeu bemötas af männen. Om ett sammanträde på pedago- giska sällskapet här i Stockholm hade hon fällt samma yttrande som vid ett liknande tillfälle prof. Claxton: »Det är ju alldeles som hos oss i Amerika!» Det ogenerade tankeutbytet mellan män och kvinnor pä jämlikhetens grund, som ju är en sädan stor förmån och vederkvickelse, tilltalade båda som något bekant och hemlikt. Hon kunde icke förstå, att hon så litet hört talas om Sverige. Hit hade hon kommit för sin hälsa för att få behandling vid Gym- nastiska Centralinstitutet, men fann, att hon hade äfven mycket annat att hämta här. Det som öfverraskade mig sä väl som henne var, att hon fann vår undervisning, särskildt folkundervisningen, vida mer praktiskt anordnad än i Amerika med värt handarbete, vår slöjd och våra skolkök. »Vi äro vana att anse oss stä i spet- sen, när det gäller framåtskridande», menade hon, »men vi ha att lära af er.» Anna D:n. Flickskolemötet i Sundsvall 1897. Som det redan under mötesdagarna förspordes, att anordningar vidtagits för att mötes- redogörelsen skulle kunna komma ut i bättre tid än hvad hittills brukat vara fallet, ha vi icke ansett oss böra meddela några referat från förhandlingarna. Emellertid vilja vi framhålla som ett all- mänt intryck, att man vid detta flickskolemöte, i ännu högre grad än vid de föregående, kunde konstatera, att flickskolan från sin förra mera vacklande och sväfvande ståndpunkt numera raskt ut- vecklar sig till allt större stadga och allt klarare medvetande om sitt mål — en utveckling hvilken icke litet främjats genom den lifligare samverkan och det förtroligare kamratskap skolorna emel- lan, som förmedlats genom flickskolemötena. Minnet af den vackra norrländska staden och af där åtnjuten gästfrihet torde nog, hop- pas vi, för mången lärarinna kvarstå som en ljuspunkt från som- maren 1897. — Arbetet med redogörelsen lär nu vara så långt framskridet, att den med det första kan väntas i tryck. Om Muligheden af en Samvirken mellem de nordiske Pigeskoler. I August Maaned d. A. afholdtes der et nordiskt Sommer- møde paa Askov Højskole, hvor Mænd og Kvinder fra de nor- diske Lande samledes til Drøftelse af Tidens Spørgsmaal. Alle Deltagerne vilde sikkert stedse mindes hine Dage med deres friske Samliv, deres mange Samtaler og den hele Optagenhed af de store Emner, der drøftedes. Det er umuligt andet, end at der ved den Slags Møder saas mangt et Frø til Spiring og Vækst i kommende Dage. Og jeg kunde have Lyst til med nogle Bemærkninger at søge at skaffe Vokseplads for et lille Frø, som jeg syntes at se spire under en af de forskellige Sammenkomster, skønt denne gik ganske stil- færdig for sig. Det var særlig Skolefolk, der vare dragne til Mødet, ogsaa Folk, hvis Arbejde ligger indenfor Pigeskolens Vægge, og det varede selvfølgelig ikke længe, inden de fleste af os fandt hin- anden, og inden den Tanke opstod, at vi burde holde et lille privat Møde for at drøfte Spørgsmaalet, hvorvidt Nordens Pige- skoler kunde mødes i fælles Interesser og fælles Arbejde. Mødet blev hurtigt samlet; til Stede vare af Danske foruden underteg- nede, Skolebestyrerinde, Frk. M. Hansen, Lyngby, og Inspektrice, Frk. A. Høltzermann; fra Sverige: Frk. Anna Borgström, Örebro, lärarinna vid Örebro elementarskola för flickor; Aurore Pihl, Norrköping, föreståndarinna för Norrköpings nya läroverk för flickor; Mia Lundström, fil. kand., Lund, lärarinna vid Lunds fullständiga läroverk för flickor, Mathilda Widegren, lärarinna vid statens normalskola för flickor, Stockholm; Ida Schagge, före- ståndarinna vid Skellefteå elementarskola för flickor; Anna Rön- ström, föreståndarinna vid högre elementarskolan i Lund för flickor; Maria Planck, Norrköping; fra Finland: Dr. Vasenius, Helsingfors;. fra Norge havde det ikke været os, muligt at finde Kolleger i Pigeskolens Tjeneste. 64 MULIGHEDEN AF SAMVIRKEN MELLEM DE NORDISKE PIGESKOLER. Tanken om Samarbejde syntes at finde almindelig Tilslut- ning og vække megen Begejstring. Det viste sig, at et specielt Organ for Pigeskolen havde kun vi Danske, men i Sverige har »Verdandi», i Finland »Tidskrift utgifven af Pedagogiska För- eningen i Finland» hidtil optaget Artikler vedrørende Pigeskolen. Det foresloges dels fra svensk, dels fra finsk Side, at disse to Tidsskrifter samt »Bog og Naal» burde arbejde sammen og gjensidig optage hinandens Artikler, naar disse vare af almen In- téresse, og saa stor var Begejstringen for det »nordiske», at det kraftigt hævdedes, at disse Artikler burde optages i Original- sproget, ikke oversættes. Som et andet Middel til Samarbejde fremsattes fra svensk Side Ideen at bytte Lærerinder. En Idé, der ganske vist bør vel overvejes. Det hævdedes, at der i enhver højere Pigeskole bør læses ikke blot Dansk, Norsk eller Svensk, men bægge Spro- gene, og fra svensk Side syntes man at mene, at det vilde falde Eleverne i de højere Klasser meget let at blive hjemme i Bro- dersproget. I Sverige har man de lange Ferier, derfor vilde det blive lettere for de Svenske end for de Norske og Danske at afse en Lærerinde, men ogsaa fra dansk Side maatte Tanken kunne reali- seres i 4—6 Uger af Sommerhalvaaret at give, afkald paa en Lærerinde mod at modtage en svensk Lærerinde og lægge et rigeligt Antal Timer til Svensk. Vist er det, at det er sørge- ligt, at de to saa nærbeslægtede Folk blive fremmede for hin- andens Sprog, og her er en alvorlig Opgave for Skolen at tage frem til Overvejelse, hvorledes Kjendskabet til og Forstaaelsen af Slægtsproget bedst vækkes. Endelig drøftedes Tanken at deltage i hinandens Møder, noget der sikkert ogsaa vilde kunne bære Frugt. En organiseret Forening for hele Landets Pigeskoler har intet af de 3 andre nordiske Lande saaledes som vi, men man fandt Sagen god og syntes meget tilbøjelig til at virke for Sammenslutning og ind- byrdes Samarbejde. Hvor vidt nu disse Tanker i Virkeligheden ere levedygtige og ikke blot et forbigaaende Udslag af den skandinaviske Be- gejstring i de smukke Sommerdage paa Askov, vil Tiden vise. Det er mit Haab, at disse Linier maatte kunne give Anledning til, at andre, der have Interesse for Sagen, vilde udtale sig om den. Silkeborg, i December 1897. Th. Lang. Böcker och tidskrifter insända till Verdandis redaktion. Böcker: Historisk läsning för skolan och hemmet af S. J. Boéthius. Allmänna hi- storien II. Medeltiden. P. A. Norstedt & Söners förlag. Pris: häftad 4 kr. 25 öre. Poetisk läsebok för folkskolan. Valda skaldestycken utgifna af Nils Lun- dahl, lärare vid Lunds folkskola. Lund. C. W. K. Gleerups förlag. Pris: 85 öre. An english grammar for the use of swedish schools by Daniel Blfstrand. Stockholm. Wilhelm Billes bokförlagsaktiebolag. P. A. Norstedt & Söners skolbibliotek. III. Engelska författare. 4. Se- lections from modern english humour. For senior classes with notes in swedish by J. A. Afzelius. Pris: 1 kr. 25 öre. Bibliothek moderner deutscher Schriftsteller. II- Ein Lustspiel. Lustspiel in vier Aufzügen von Roderich Benedix. Mit Anmerkungen heraus- gegeben von E. Rodhe und E. Ljunggren. Gleerupska universitets- bokhandeln. Lund. Pris: 1 kr. 40 öre. Europeisk kulturhistoria i korta drag af G. Bang. Häft. 7—9. P. A. Norstedt & Söners förlag. Pris 50 öre häftet. Föreningen Heimdals folkskrifter N:r 46—51. Nya Läroböcker. I hvarje bokhandel finnes att tillgå: Atlas till Sveriges, Norges och Danmarks historia af Arv. Kempe. Pris häft. 1 kr. 25 öre. Lärobok i Plan Trigonometri för de allmänna lärover- ken utgifven af K. R. Collin, Lektor. I delen. Pris häft. 1 kr. 25 öre. D:o D:o II delen. Pris häft. 1 krona 25 öre. D:o D:o I, II inb. Pris 3 kr. 25 öre. Allmänna Metoden vid Plan geometriska Teorems och Problems Lösning jämte Exempelsamling. För- sta kursen af A. E. Hellgren. Andra upplagan. Pris häft. 3 kr.,, karton. 3 kr. 50 öre. Lärobok i Geometri för latinlinjens 6:e och 7:e klass, innefattande I Allm. Proportionslära, II Plangeome- triska storheters proportioner samt proportions- och tallärans tillämpning på plangeometrien. Utgifven af H. Sohlberg, Lektor. Pris häft. 1 kr., karton. 1 kr. 20 öre. Stockholm i mars 1898. A. V. Carlsons BokföiHagsaktiébolag. I ”NYCKEL” till Gullberg-Edströms Franska öfversättningsöfningar ut- I kommer före slutet af innevarande termin och kan erhållas fl vid direkt rekvisition hos förläggaren Albert Bonnter. 1 IS 1 1 1 || ANMÄLAN. Verdandi, framgent som hittills ett frisinnadt organ för undervisning och uppfostran, anmäler härmed sin 16:e årgång för år 1898. Det skall fortfarande vara utgifvarna angeläget att följa och till behandling i tidskriften upptaga alla de pedagogiska spörsmål af vikt, som framträda på dagordningen, liksom att därvid söka förmedla en saklig och fruktbärande, diskussion genom att opartiskt inrymma uttalanden ur skilda pedagogiska läger. Bland kända målsmän för olika arter af undervisningsanstalter i värt land, hvilkas stöd och medverkan tidskriften sedan länge haft förmånen påräkna, må särskildt nämnas hrr professor J. A. Lundell vid universitetet i Uppsala, rektor Sigfrid Almquist vid Stockholms högre realläroverk, lektorn vid samma läroverk Sixten von Friesen, doktor Leonard Holmström, föreståndare för folk- högskolan å Hvilan, samt folkskolläraren Fridtjuv Berg. För meddelanden från rikets undervisningsanstalter för kvinn- lig ungdom står tidskriften fortfarande öppen, och torde här böra särskildt påpekas betydelsen af att dessa anstalter sålunda hafva sig ett tillfälle beredt att till ömsesidig båtnad träda i en lifligare förbindelse med hvarandra. Prenumerationspriset är för 1898 oförändradt som hittills. Med 3 kr. 75 Öre för hel årgång om 6 häften, hvilka skola utkomma under månaderna januari, mars och maj samt september, no- vember och december, prenumereras i hvilken bokhandel eller å hvil- ken postanstalt som helst; men så snart ett flertal [minst 5] exem- plar beställes direkt hos utgifvaren Hökerberg (Klara södra kyrkog. 5 i Stockholm), nedsattes priset till 3: 25 pr ex. ; hvarjämte porto- fri försändelse till landsorten erbjudes. Stockholm i december 1897. Utgifvarna. LaL Tidskriften, grundad 1883, är ett fullt själfständigt företag, utan något samband med en förening af samma namn. Årspris (för 6 häften) 3: 75. — Lösa häften å 75 öre. VERDANDI C 0 0 FÖR O 0) 3 ( 3 UNGDOMENS MÅLSMÄN OCH VÄNNER o SEXTONDE ÅRGÅNGEN 2 3 9 0 ( d O 1898 Andra häftet. C o C O 0 (3 -‘ol@‘. Häftets innehall: Några tankar om svensk uppsatsskrifning. Af V. O—r.................................. Statistiska öfversikter rörande våra flickskolor och samskolor: I. Ekonomiska förhållanden vid flickskolorna. Af Anna Borgström. Med tabell .................................................................... II. Kursfördelningen i historia och geografi inom flickskolorna och samsko- lorna. Af E. H. ................................................................ Pedagogiska sällskapets i Stockholm förhandlingar: Utbildandet af lärarepersonligheten ................................................ Litteraturläsningen i skolan, med inledningsföredrag af Hellen Lindgren Bokanmälan: Lundahl, Poetisk läsebok för folkskolan ............................................ Sid. 65 ' 81 84 91 98 Ekmark-Nordlander, Svensk läsebok för de allm. läroverkens tre lägsta klasser III talt Q 0 ( O O C ( STOCKHOLM 1898 LAR Utgifvare: "UFFE" och LARS HÖKERBERG. Pris för detta häfte: Kr. 0: 75 Några tankar om svensk uppsats- skrifning. Uppsatsskrifningen har på sista tiden varit föremål för åtskilliga principiella uttalanden med yrkande på nya metoder: i Svensk Uppsatsskrifning på skolans lägre och mellersta sta- dier af Gr. Cederschiöld och V. Olander. I. Handbok för läraren (se i synnerhet kapp. I och VIII); i tidskriften Ver- dandi 1896, h. 6; i Folkskoleinspektörernas berättelser för åren 1887—1892; af C. V. Kastman i förord till Svenska Språköf- ningar för folkskolan af Hedda Andersson, 1896. Men då frågan ansågs böra både föras till fleres kännedom och ytterligare debatteras, önskade bestyrelsen för Flickskole- mötet i Sundsvall förliden sommar, att å mötet, såsom inled- ning till diskussionen om de nya förslagen, ett utförligare fö- redrag af undertecknad skulle sammanfatta det väsentligaste i de nya yrkandena äfvensom redogöra för de resultat, som till- lämpningen af de nya metoderna kunde ha vunnit. Förhållandena på mötet medförde, att tiden för så väl föredrag som diskussion blef ganska knappt tillmätt. Red. för denna tidskrift har därför funnit ändamålsenligt, att det hufvudsak- liga innehållet af nyssnämnda inledningsföredrag meddelas i tidskriften, — kanske kan det här bli utgångspunkt för ett skriftligt meningsutbyte. Följande uppsats är alltså till sitt innehåll någorlunda identisk med föredraget; ställvis har jag likväl gjort utvidgnin- gar eller förkortningar. Det ligger i sakens natur, att de här nedanför uttalade åsikterna i regeln äro desamma, som redan blifvit framställda i den af professor Cederschiöld och mig utgifna handboken. Men dels kan uppsatsen i sin sammanträngda form inskränka sig till ett urval af det, som synts mig viktigast, dels har en och annan specialfråga här kunnat belysas något fullständigare. A ena sidan bör alltså uppsatsen bekvämare än handboken Verdandi 1898. 5 66 NÅGRA TANKAR Ox SVENSK UPPSATSSKRIFNING. orientera den med ämnet obekante i hithörande frågor, å andra sidan bör den, som redan läst handboken, i det följande finna några nya formuleringar eller smärre tillägg. Slutligen ännu ett ord till förklaring! När i det följande säges wi anse», »vi åsyfta» o. s. v., så sammanfattar prono- minet ej blott de bägge författarna till nyssnämnda handbok utan äfven alla dem, som förklarat sig fullt instämma i hand- bokens program. * * Tyngdpunkten i de nya förslagen. Hvad är det då för nytt, som de nya förslagen i främsta rummet gälla? torde någon fråga. Jo, svara vi, i synnerhet inträdandet af uppsats- skrifning på ett mycket tidigare stadium, än förut varit vanligt. Från olika håll ha uppställts förslag att förbereda ungdomen till den egentliga uppsatsskrifningen genom att låta barnen börja med lätta s. k. föröfningar redan under 2:dra eller åt- minstone under det 3:dje skolåret. Men dessutom yrkas det på flitigare och mera allsidig öfning i modersmålets skriftliga behandling—på såsätt, att uppsatsskrifningen understödes genom skriftliga uppgifter i samband med undervisningen i de olika läroämnena. Anmärkningar mot den gamla metoden. Ända till för några år sedan var det ju exempelvis i flickskolorna van- ligt, att uppsatsskrifningen inträdde först i 4:de klassen. Det har med rätta klagats, att vid denna anordning af undervisnin- gen uppsatsskrifningen blifvit för svår, ja, att den stundom vore en plåga för lärjungarna. Ett af felen härvidlag är uppenbarligen, att man, då upp- satsskrifningen oförberedt inträder på ett högre stadium, begär alldeles för mycket af de unga efter att hela tiden förut ej ha ställt några kraf i den vägen på dem, fastän de ändå skulle kunnat åstadkomma åtskilligt. Orätt är dessutom, att barnets drift att själft författa och producera icke uppmuntras utan i stället rent af tillbakakalles. Barnen hinna ju bli 12 å 13 år, innan de fått tillfälle att pröfva sin förmåga på t. ex. författandet af ett bref. Medan NÅGRA TANKAR ÖM SVENSK UPPSATSSKRIFNING. 67 9- och 10-åringar utan tvekan nedskrifva sina erfarenheter och sin naiva uppfattning af saker och ting utan att besväras af någon hämmande själfkritik, hindrar en viss ömtålig blyghet deras ett par år äldre kamrater från att uttala sina tankar och känslor, hvarförutom deras blick för bristerna i de små upp- satserna ofta betager dem modet att försöka och hoppet att lyckas. Det riktiga är naturligtvis, att undervisningen följer bar- nens utveckling, så att man på hvarje särskildt stadium noga lämpar fordringarna efter förmågan att uppfylla dem. Vill man således råda bot på ifrågavarande missförhållande, så kan det icke finnas någon annan utväg än att börja uppsatsskrifnin- gen tidigare och därvid följa en progressiv lärogång, så plan- lagd och anordnad, att uppgifterna städse kunna med lätthet lösas af barnen. s * * Om tidpunkten för föröfningarnas inträdande. En- ligt en sund pedagogiks lagar borde man således ej fordra några språng i barnets utveckling utan låta den egentliga upp- satsskrifningen föregås af förberedande öfningar med alltjämt stigande svårighet. Om nu än alla målsmän för undervisnin- gen i modersmålet äro ense om dessa principer, så torde dock åsikterna om tiden för uppsatsskrifningens början och dess an- ordning i öfrigt vara mycket olika. För vår del anse vi det vara synnerligen viktigt, att dessa öfningar inträda så tidigt som möjligt: under andra skolåret eller (beroende på klassens allmänna utvecklingsgrad) åtmin- stone under det tredje. Som vi nedan skola visa, tänka vi oss föröfningarna så lätta, att de ovillkorligen kunna utföras af de små. Den åsikten, att samma resultat uppnås genom att vänta till 5:te eller 6:te skolåret, då lärjungarna ha förmåga att ar- beta fortare, kunna vi icke dela, då vi åsyfta icke endast att medhinna ett visst pensum utan lika mycket att vänja barnet att anse det som en naturlig sak, både lätt och utförbar, att nedskrifva, hvad det vet och tänker, samt att från första stund vinna dess intresse för detta slags uppgifter. 68 NÅGRA TANKAK OM SVENSK UPPSATSSKRIFNING. opponera oss mot den öfverdrift, som gällande i detta fall. Det finnes vik- års barn att kunna än stafningen af Den befarade kollisionen med rättstafningen. Man får stundom höra den invändningen, att det i skolans lägre klas- ser icke finnes tid för annan svensk skrifning än rättstafnings- öfningar. Denna invändning kan man dock icke tillmäta stor betydelse, ty öfningarna i uppsatsskrifning bli naturligtvis un- derhjälpande: de bidraga att göra barnen säkra i stafningen. Det är ju en mängd allmänna, vanliga ord, sådana, hvilka de framför allt böra känna till, som barnen på detta sätt få vänja sig att skrifva. Och man måste yrka på att få uppshjuta inläran- det af svåra, ovanliga ord, tills barnen gjort bekantskap med dem i böcker. Mycken tid, som nu användes till rättskrifningsöfningar, kunde utan tvifvel till större båtnad för lärjungarna ägnas åt läsning eller språköfningar af annat slag. I synnerhet sådana skrifningar, som utgöras af otillräckligt preparerade dikta- mina, och hvilka så godt som locka barnen att göra fel, som sedan inprägla sig i minnet, torde göra mera skada än nytta. Det är visst icke vår mening, att öfning i rättstafning är alldeles obehöflig och kan helt och hållet ersättas af uppsats- skrifning, men vi vilja på månget håll gör sig tigare saker för ett 10 _ t. ex. buk-gjord, bsk-gjuse, ljuta (döden), dal-kjusa, tjäle, schaclvra, bischoff. Vi fråga, om det icke är af större betydelse att kunna sammansätta ett redigt bref med förnuftigt innehåll, låt vara med enstaka staffel, än att felfritt skrifva långa styc- ken med ortografiskt nonsens. • Det är nog så, att den stora bildade allmänheten, i likhet med den nu ryktbar vordne John Ohronschough, anser »det så ytterst nödvändigt för hvar och en, som gör anspråk på att vara bildad, att kunna skilja supinum från participium». Men äfven om man medgåfve, att allmänheten har rätt, så följer väl där af icke, att just barnen skola vara felfria i detta afseende, då faktiskt så många äldre begå staffel. Ett glädjande tidens tecken är emellertid, att fiere af den högsta bildningens målsmän börja angripa de rådande föreställ- ningarna i dylika fall och påvisa, huru mycket konventionellt och huru litet af direkt bildande element det ligger i de nästan för hvart decennium skiftande rättstafningsreglerna, samt hvilket improduktivt arbete för barnen det är att lära sig hitta i »rätt- NÅGRA TANKAR om SVENSK UPPSATSSKRIFNING. 69 skrifningens villsamma labyrint, där den ena regeln förefaller oss underbarare än den andra ocb undantagen esomoftast höra till regeln». Jag citerar fortfarande herr Chronschough. Ofver hufvud taget behöfver man med afseende på staf- ningen lika väl som i månget annat afseende förlita sig på att fakta inpräglas och säkerhet vinnes mera genom ofta upprepade iakttagelser än genom inlärandet af abstrakta regler, därigenom att det konkreta fallet flere gånger kommer igen för åskådnin- gen. Huru lära vi oss väl att stafva de främmande språken? Månne det är genom detaljerade regler, eller är det icke sna- rare genom det noggranna aktgifvandet på och minnet af ordens utseende? — Man lärde sig förr att stafva utan så mycken möda; men skolungdomen nu för tiden arbetar för litet själf- ständigt, den skrifver af för litet, begagnar pennan till för en- sidiga och opraktiska öfningar. De nyss berörda invändningarna angående befarad kollision med rättstafningen gälla mest de allmänna läroverken äfvensom de skolor, som förbereda till inträde vid dessa. Flickskolorna ha lyckligtvis en förmånligare ställning, då i dem ingen examens- läsning behöfver förrycka undervisningens jämna gång. Med afseende på hvarje slags barndomsskola våga vi dock påstå, att man ingalunda skulle behöfva ångra ett sådant experimentsom att anslå t. ex. två halftimmar i veckan i de lägre klasserna till uppsatsskrifning, — om man kan använda detta namn för de första försöken. Att uppgifterna kunna göras tillräckligt lätta, torde de redan utkomna öfningsböckerna visa. * Bemötande af andra invändningar mot den nya meto- den. En och annan skolman, som verkligen önskar följa med sin tid, kan dock befinnas tvekande om fördelen och nödvändighe- ten af ifrågavarande metod. »Vi lära icke kunna drifva våra lärjungar längre hädanefter än hittills, om de än börja tidigare», heter det. ■ Vi bedja då att få påpeka, det meningen ej är att t. ex. skärpa fordringarna i afgångsexamen, och att vi visst tro, att de mera begåfvade lärjungarna reda sig bra äfven på det gamla sättet. Men vi anse, att det skulle kunna uppnås ofant- ligt mycket jämnare resultat, att äfven medelmåttorna och de mindre begåfvade genom en noga planlagd progressiv metod skulle kunna lära sig att åstadkomma bättre skriftliga arbeten, 70 NÅGRA TANKAR OM SVENSK UPPSATSSKRIFNING. än hittills varit vanligt, och följaktligen bli mera intresserade af uppgifterna. En af orsakerna, hvarför barnen lätt tröttna på uppsats- skrifningen i de mellersta klasserna, då den börjar därstä- des, är den mångfald af fel, som de nödvändigtvis begå. Så mycket, både viktigt och mera likgiltigt, gifves dem på en gång att ihågkomma, att fara är för handen, att de mista intresset för alltsamman.* Annorlunda gestaltar sig saken, om en mängd regler blif- vit så småningom, liksom på lek och till skänks, gifna i de lägre klasserna. Med mera odelad uppmärksamhet kunna lär- jungarna då ägna sig åt iakttagandet af svårare saker, som be- handlas i en högre klass, när en del grofva nybörj arfel äro bortlagda. För öfrigt tro vi, att den mest tviflande hvad beträffar det riktiga i den föreslagna förändringen skulle bli öfvertygad vid åsynen af småttingarna, då de arbeta på en lagom svår uppgift af här förordad art. Det kan knappt ges en mera tilltalande syn än barnen, då de med hela sin själ fördjupa sig i uppgif- ten och njuta af producerandets glädje. De begära ingen hjälp. De veta så väl, hur de vilja ha det. — En lärarinna, som måst underkasta sig förändrad tjänstgöring, yttrade nyligen, att intet saknade hon så mycket som de timmar, då hon hade uppsatsskrifning med nybörjarne i första klassen. Om uppställningen af en öfningsbok. Det kan må- hända vara på tiden att nu orda något om huru de första öf- ningarna böra vara beskaffade, för att ungdomen bäst skall förberedas till den egentliga uppsatsskrifningen. Till hjälp för undervisningen ha som bekant öfningsböcker utkommit, och vi gå att i största korthet utveckla den plan, som synes oss mest ändamålsenlig. Naturligtvis är det omöjligt att statuera någon bestämdt afgränsad kurs för hvarje skolår, då ju samma årsklass olika år kan bestå af mycket olika utvecklade barn. Använder man * Vi bortse från de fall, då uppsatserna äro så väl »preparerade», att det blir skrifning ur minnet, och vilja i detta sammanhang endast beklaga de stackars lärare och lärarinnor, som genom dryga timmars funderingar öfver nybörjares »krior» få umgälla en opraktisk metods brister. NÅGRA TANKAK OM SVENSK UPPSATSSKRIFNING. 71 en öfningsbok, är det alltid nödvändigt att pröfva, om klassen är mogen för den närmaste uppgiften i följden. Icke heller kan man begära att få en öfningsbok så uppställd, att den allt- igenom kan begagnas af lärjungen utan lärarens handledning. I allmänhet behöfves ovillkorligen lärarens preparation, så fort det kommer något nytt. Den praktiska nyttan af ett urval syntaktiska regler. När man börjar med uppsatsskrifning så tidigt, som nu är före- slaget, måste de förberedande öfningarna afse att meddela en viss förmåga att behärska skiljetecknens bruk, ty naturligtvis kan man icke låta det fortgå en längre tid så, att man låter felen stå orättade.* Icke heller är det lämpligt att korrigera felen utan att ge skäl för rättelserna. Men för att man skall kunna resonera med barnen om skiljetecknens användande, så fordras tydligen, att ej blott skiljetecknens namn utan äfven vissa syntaktiska begrepp äro meddelade. Många sådana begrepp behöfvas visst icke, och man kan naturligtvis icke sätta i fråga att med afseende på bruket af »komma» tränga till några finare åtskillnader. Men dessa senare kunna lugnt uteslutas, ty små barn begagna som bekant icke så många olika slags bisatser och satsförkortningar i jämförelse med dem, som förekomma i det konstrikare skrift- språket. Vill man ha reda och säkerhet i undervisningen, så torde det således icke kunna undvikas, att något enkelt besked om förhållandet mellan olika satser kommer redan under 3:dje eller 4:de skolåret. Så mycken erfarenhet tyckes man ock ha vunnit, att detta i praktiken icke möter några svårigheter. — Att skilja satser visar sig icke fordra någon särdeles stor abstrak- tionsförmåga. Skillnaden mellan ett påstående och ett utrop torde i allmänhet mycket lättare ingå i barnens medvetande än skillnaden mellan t. ex. substantiv och adjektiv. De svåraste af de uppgifter ur syntaxen, som behöfva * Om man t. ex. låter barnen skrifva utan att använda komma (eller citationstecken), vänjer man dem att arbeta, så att säga, med dåligt sam- vete. De känna nämligen på sig, att de ej få skrifva, såsom det bör vara’ och som »stort folk» brukar. Mycket väl veta de också, att i böcker här och hvar förekomma skiljetecken mellan orden. Man bör alltså för ingen del låta dem skrifva på ett sätt, som de veta vara orätt. 72 NÅGRA TANKAR OM SVENSK UPPSATSSKRIFNING. förekomma, fä nog de om skillnaden mellan srtbjekt och pre- dikat anses vara. Men det har visat sig, att barnen utan syn- nerligt hufvudbry fä en sä pass klar föreställning om saken, som för praktiskt ändamål är nödvändigt. Det kunde väl synas, som om begreppen subjekt och pre- dikat icke strängt taget vore nödvändiga. Men dä begreppet sats tydligen icke kan undvaras, blir det säkerligen mest prak- tiskt att göra detta begrepp något mera fast och lefvande för barnen genom att för dem benämna och framhålla satsens huf- vuddelar. ■— Dä vidare verbens pluralformer helst böra in- skärpas genom särskilda regler, har man därvid en fördel af att kunna begagna uttrycket predikatsord. Det är visserligen sant, att man icke för tidigt och för mycket bör använda grammatiska termer, men man bör heller icke falla i det motsatta felet att undvika fasta och bestämda benämningar, sä snart de verkligen behöfvas, för att under- visningen ej skall bli sväfvande och oredig. * * * Mål och plan för de förberedande öfningarna. Vi öfvergå dä till frågan om hvad barnet bör hafva lärt sig, innan det i, lät oss säga, 4:de klassen skall börja med den egentliga uppsatsskrifningen. Först och främst är det nödvändigt, att barnet äger större vana, än förr varit fallet, att begagna pennan, så att det skrif- ver fortare; det behöfves med ett ord större mekanisk öfning. Vidare bör det ha förvärfvat säkerhet i bruket af stora begynnelsebokstäfver samt skiljetecken, hvarvid reglerna för kommat inskränkas till enklare fall. Barnet bör därjämte ha läst och skrifvit sä mycket, att det fått en tillräckligt stor vana vid skriftspråket för att utan någon afsevärd svårighet kunna finna användbara ord för de föremål, som falla inom dess tankesfär (och några andra böra ju icke förekomma vid undervisningen). Det bör vidare ha lärt att röra sig med lätthet icke blott i bundna öfningar, där innehållet i hufvudsak är gifvet, utan det bör också efter hand ha fått vänja sig vid själfstän- diga öfningar, där svårigheterna ha varit omärkligt stigande, så att arbetet för medelmåttigt begåfvade barn hela tiden före- fallit lätt. NÅGRA TANKAK OM SVENSK UPPSATSSKRIFNING. 73 Resultatet bör alltså vara det, att barnen finna uppsats- shrifningen lätt, emedan föröfningarna icke beredt dem svårig- heter men ändock gifvit dem färdighet. Därmed sammanhänger då ytterst noga det förhållandet, att de skola ha funnit arbetet med föröfningar, som så små- ningom öfvergå till mera själfständiga uppgifter, intresseväc- kande och roligt. För de lärare, som användt 2:dra upplagan af Cederschiöld- Öländers öfningsbok, är det obehöfligt att omtala, huru ofvan anförda principer där blifvit tillämpade. Uppgifterna taga ömse- vis barnens omedelbara iakttagelser, fantasi och minne i anspråk. Utgående från enkel afskrifning, leder man lärjungarna gradvis framåt. Deras själfverksamhet eggas och stärkes småningom allt- mera, då de med stöd af fantasi och erfarenhet ha att utfundera de rätta orden till omkastnings- och ifyllningsuppgifter. — Sedan öfningar företagits, som afse förmågan att skrifva satser af bar- nens egen uppfinning, varieras uppgifterna alltmera och barnen få inlägga själfständigare innehåll i de små uppsatserna. Under omväxling med uppgifter af friare art inläres efter hand bru- ket af större skiljetecken, verbens pluralformer samt »komma» i enklaste fall. — Eno och annan äldre person skulle må- hända kunna finna några af dessa öfningar torra och meka- niska, men erfarenheten har dock visat, att barnens mindre an- språksfulla sinnen i det hufvudbry, som de i små portioner fått att lösa, funnit sig fullt tillfredsställda. Vid öfvergången till själfständigare uppgifter är • det 4 slag, hvarmed man lämpligen kan börja. De tyckas kunna komma i följande ordning: 1) Svar på enkla, mycket begränsade frågor. (T. ex.: Hvilka olika slags bär har du ätit? Hvilka saker ser du inne i skolrummet?) 2) Beskrifningar (helst på grund af omedelbar åskåd- ning, såsom t. ex. af en docka eller annan leksak, en tafia e. d.), hvilka uppgifter ställa sig särdeles enkla med afseende på skiljetecknen. Båda dessa slag af uppgifter få dock icke taga så stort utrymme, emedan de icke mycket länge kunna fängsla intresset. I alla händelser är det synnerligen viktigt att tillse, det ämnena för beskrifningen verkligen ha förmåga att intressera barnasinnet. Dessutom torde det ha visat sig, att jämförelse af två föremål har större förmåga att intressera och är lättare att utföra än andra beskrifningar. 3) Bref, hvilket slag af öfningar borde bedrifvas mycket 74 NÅGRA TANKAR OM SVENSK UPPSATSSKRIFNING. mera, än hvad vanligen är fallet. Dock är härvid att beakta, det ämnena för brefven måste väljas synnerligen omsorgsfullt, så att man icke råkar ut för det misstaget att välja sådana, som omöjligt kunna förekomma i det dagliga lifvet. Ej heller bör läraren, då det är fråga om för korrespondens lämpliga föremål, genom meddelandet af ett stereotypt schema bidraga att förkväfva det individuella i barnens intimare bref. — Huru ofta önska icke föräldrar, att deras barn skola skrifva tacksägelse- eller lyckönskningsbref till anförvanter, och få till svar, att de ej kunna, emedan man icke öfvat sådant i skolan! Föräldrarna finna denna uraktlåtenhet underlig och det med rätta. Det är sannerligen icke för mycket begärdt, att barn efter 6 ä 7 års skolgång skola kunna utan svårighet sammansätta ett enkelt litet bref. 4) Atergifvande af små berättelser, hvilket af mången an- ses som den lättaste af alla skriftliga uppgifter. Vi däremot anse återberättandet på det första stadiet vara betydligt svårare än alla de andra uppgifterna, alldenstund en berättelse knappast kan skrifvas utan användande af temporala bisatser, direkt anföring, an- gifvande af grund och följd etc. Naturligtvis är saken ej så en- kel, att man kan nöja sig med att endast meddela barnen en berättelse muntligt eller låta dem läsa den och sedan ålägga dem att återge den ur minnet, — det är att ställa alldeles för stora fordringar på nybörjarne. Den fara, dessa öfningar kunna medföra, är den, att lär- jungarna alltför ängsligt vilja följa den gifna formen och icke våga välja någon annan. Så länge preparation behöfves, måste den hufvudsakligen gå ut på att ge barnen en klar och redig uppfattning af innehållet utan att binda dem vid några vissa uttryck. Så till vida kan ju ändock läraren sägas förse lär- jungen med uttryck, som han vid omtagning af berättelsen i växlande former efter hand bör komma att begagna just så- dana ord, som bäst passa för hvar särskild lärjunge, eller som åtminstone äro ägnade att genom idéassociation ur lär- jungens språkförråd framlocka de för denna enklaste och na- turligaste uttrycken. Slutligen vilja vi erinra om att återberättande visserligen är en god öfning, men att den ingalunda får drifvas till öfver- mått. De stycken, som skola refereras, måste väljas med myc- ket stor urskillning: de skola både intressera barnen och ägna sig till återgifvande i det afseendet, att deras särskilda be- NÅGRA TANKAK OM SVENSK UPPSATSSKRIFNING. 75 ståndsdelar med inre nödvändighet gruppera sig kring en be- stämd kärna. * * Om läx-referat. Som en synnerligen lämplig hjälptrupp till vanliga återberättelser kunna komma sliriftliga uppgifter i förbindelse med undervisning och examination äfven i andra ämnen än modersmålet, eller s. k. läx-referat. Det är, såsom upprepade gånger blifvit framhållet, öfnin- gar af detta slag, som kraftigast bidraga till att gifva utländska barn en så afgjordt större förmåga att skriftligen behandla sitt modersmål, än svenska barn i allmänhet äga. I hög grad stärka de lärjungarnas förmåga att på skilda områden skriftligen begagna sitt språk. De befrämja klarhet och koncentration samt kräfva koncisa uttalanden med använd- ning af en gifven terminologi. Egentligen består deras värde från modersmålsundervis- ningens synpunkt i den omständigheten, att de bereda lämplig omväxling med vanligt återberättande. Men ur andra läro- ämnens synpunkt och för undervisningen i dess helhet borde man ännu mera yrka på införandet af läx-referat. Ty redan den vinsten är ju icke att förakta, som består i hombinationen äm- nena emellan, hvarigenom uppsatsskrifningen ej längre blir nå- got fristående, från den öfriga undervisningen isoleradt ämne, som förmenas kunna handhafvas endast af facklärare. Och så- som medel att befordra lärjungarnas själfverksamhet och själf- ständighet vid tillägnandet af de särskilda läroämnenas kun- skapsstoff kunna dessa öfningar icke nog rekommenderas. Om man genom ett skriftligt förhör känner en klass »på pulsen», så att säga, är det lätt att märka, hvilka luckor i vetande och begripande kunna förefinnas äfven hos de mera begåfvade. Men genom vissheten om fortsatta skriftliga redogörelser vänja sig eleverna småningom att försöka tränga till bottnen af frågorna. Medan mången skakar på hufvudet vid tanken på att införa dessa »vådliga nyheter» och stämplar dem som utländsht kram, för hvilket vi böra hålla vår svenskhet fri, invända an- dra, att tiden ej medgifver några tillägg till det, som brukar genomgås på skoltimmarna. Man anser sig ha svårt nog att medhinna kurserna ändå. Med god vilja borde man dock kunna göra ett litet försök. Själfva saken är ej opröfvad, om än den enskilde måste göra en ansträngning, innan han 76 NÅGRA TANKAR OM SVENSK UPPSATSSKRIFNING. kommer pä det klara med hvilket sätt som bäst passar hans lärareindividualitet. Antag, att det skrefves ett referat en gång i månaden i hvart ämne, och att man ansloge en kvarts timme därtill, — det blefve kanske ända till sex öfningar mera än förut i månaden. Den lilla tidsförlusten skulle ej kunna bli särdeles kännbar för hvarje ämne, under det att behållnin- gen för lärjungarna i form af ökad ledighet och säkerhet att uttrycka sitt vetande måste bli ganska väsentlig. »Nåväl», invänder man kanske, »kurserna kunde väl nöd- torftigt medhinnas oaktadt dessa skriföfningar, men det är orätt att lägga nya bördor på lärarekåren, hvars medlemmar redan förut äro tillräckligt tyngda af sitt arbete.» Men på det att rättandet ej må taga så läng tid, kunna ju uppgifterna i dylika fall göras korta och väl begränsade, t. ex. bestå endast af rediga skriftliga svar pä mera omfattande frågor. Nägon gång, säsom efter en repetition, borde man doek »uppoffra» en större del af lektionen än eljest, för att lärjungarna skulle medhinna en längre, sammanhängande framställning eller besvara flere frågor inom läxans område. Naturligtvis medhinnes ej renskrifning af dessa referat. I de lägre klasserna är skrifning med blyerts nödvändig, och dä kunna barnen, om tiden tillåter, med kautschukens tillhjälp få göra sina små ändringar. Äfven om i de högre klasserna bläck användes, är ej koncept nödvändigt; tillräckligt utrymme för rättelser måste lämnas. Behagligast är väl, att för hvarje läroämne uppgifterna samlas i särskild skrif- eller anteckningsbok. Pä tal om lärarnas eventuella öfverhopande med arbete vilja vi något vidröra korrigerandet af läx-referat. Naturligen rättar fackläraren i första rummet sakliga misstag. Mången gång kan ju detta ske sä enkelt som genom att blott stryka öfver det oriktiga (t. ex. med sneda streck, sä att det skrifna ändå kan läsas) och sätta felmärke i marginalen. Förekomma otyd- liga uttryck, kan man nöja sig med att understryka dessa och förse dem med frågetecken. Hvad språkets formella behand- ling i öfrigt beträffar, anse vi, att så litet som möjligt bör rättas, blott det, som absolut icke duger. Innehållets korrekt- het, framställningens klarhet och reda äro det viktigaste vid dessa uppsatser — och i grunden vid alla svenska uppsatser. NAGRA TANKAR OM SVENSK UPPSATSSKRIFNING. ( ( Om yttre förhållanden (rum, tid, sätt) med afse- ende på uppsatsskrifningen. Det är gifvet, att de första försölien böra göras på lärorummet, under det att läraren går omkring och ser efter, huru barnen bära sig åt, samt är fri- kostig med hjälp, där det behöfves. Men det är ingenting, som hindrar, att kernuppgifter myc- ket snart gifvas, d. v. s. uppgifter af samma slag som de, hvilka förekommit i skolan. Det är till och med synnerligen lämpligt •— så fort man nämligen ej befarar öfveransträngning — att utdela hemuppgifter. Man borde hela skoltiden igenom låta uppsatsskrifning i hemmet och på lärorummet omväxla. Att läx-referat, på hvilket stadium i skolan de än före- tagas, böra författas på lärorummet, är ju själfklart. Minst en gång i veckan måste nybörjarne skrifva, om man skall vinna något resultat, men, för att de ej skola tröttas, allra högst en timme i sträck. På ett något högre stadium borde man erhålla mera tid, än hvad som nu är anslagen åt modersmålet, eller ock borde det under vederbörande ämnes- timmar få skrifvas öfversättningar från främmande språk eller läx-referat. Vidare kan det också vara förmånligt, att ett annat slags öfningar, som bidraga till förtrogenheten med modersmålet, företagas på så sätt, att barnen på lägre stadier få skrifva af sina läxor och på ett högre tillhållas att vid öfverläsning en teckna sig till minnes svårare saker. Slutligen kan man ge lämpliga ferieuppgiftar. Hvad materialier för uppsatsskrifningen beträffar, så torde väl griffeltafan vara utdömd, och så vida ej de nyligen i mark- naden utkomna hvita skriftaflorna hålla profvet, är man ute- slutande hänvisad till papper. För de små barnen, som börja skrifva uppsatser, torde väl ej ifrågakomma annat än blyerts, och pennan bör ju helst vara lös, n:r 2, så att skriften blir tydlig, utan att barnen behöfva trycka för hårdt. Emellertid är det ju önskvärdt, att, så snart lämpligen ske kan, blyertsen utbytes mot bläck. I allmänhet är det bra, att barnen ha sina uppsatser sam- lade i en särskild bok vid terminens slut. Detta hindrar ju icke, att en ämneslärare kan begära att få de referat, som skrifvas för honom, i en annan bok än den, hvari uppsatserna för läraren i modersmålet stå. I somliga skolor kan det väl låta sig göra, att man vid läsårets slut inbinder hvarje lärjunges samtliga under båda terminerna fullskrifnå uppsatshäften i ett 78 NÅGRA TANKAR ÖM SVENSK UPPSATSSKRIFNING. enda band, som vid årsexamen eller afslutningen framlägges och sålunda ger en totalbild af lärjungens skriftliga produktion under året. Det skulle säkert fägna barnet att på detta sätt få till stånd en »stor bok» om året, och utsikten till detta mål skulle nog bidraga till att sporra arbetslusten. * * Ett och annat om uppsatsers korrigering. I de sko- lor, där man icke har alltför stora klasser, går det nog för sig, de första åren barnen hafva uppsatsskrifning, att läraren går omkring och genast anmärker fel. Den långsamhet, hvarmed de små barnen föra pennan, gör det då nödvändigt, att de icke skrifva sina uppsatser mer än en gång, alltså icke renskrifva dem, och denna praxis torde böra fortfara, ända till dess de ha uppnått 11 å 12 års ålder. Man bör akta sig för att lägga alltför mycken vikt på pryd- ligheten vid de första försöken. Barnen ha till en början all möda att tänka på en riktig språkform, och man får för ingen del förväxla dessa öfningar med kalligrafiska. Men när lärjungarna ha hunnit till ungefär 12 års ålder, böra de ha förvärfvat så stor skriffärdighet, att det icke kan kännas som någon tung pålaga att renskrifva konceptet, sedan det först blifvit rättadt. De ha då också hunnit en sådan ålder, att deras sinne för prydlighet bör vara tillräckligt upp- odladt. Att man skall rätta konceptet och icke det renskrifna, borde i allmänhet vara en oeftergiflig fordran. I annat fall låter man nämligen lärjungen, därigenom att han skrifver sina fel två gånger, rent af inprägla dem i minnet. Vidare är det fara för handen, att lärarens rättelser, om de ej afskrifvas, icke bli tillräckligt uppmärksammade. Och slutligen torde mången gång läraren, om han vet, att hans rättelser bli föremål för afskrifning, ägna mera omsorg åt dessa. Så småningom borde man vänja lärjungen att själf korri- gera sina fel; till en början sådana, som begåtts mera af slarf än af okunnighet, men efter hand också de svårare saker, som varit diskuterade vid genomgåendet af uppsatserna. Den timme, då de rättade uppsatserna genomgås, måste anses synnerligen viktig och kräfver en omsorgsfull för- beredelse å lärarens sida. Nödvändigt är, att han för anteck- ningar, så att han för hvarje genomgång utväljer de gntpper NÅGRA TANKAK OM SVENSK UPPSATSSKRIFNING. 79 af fel, som i främsta rummet böra behandlas. Genom att så- lunda honcentrera uppmärlcsamheten på vissa punkter vinner man större öfverskådlighet och rikare behållning för lärjungarna, än om man under en och samma timme genomgår alla slags rättelser, som blifvit gjorda. Af stort värde för uppsatsskrifningens framgång är, att man både tidigt och konsekvent leder barnens reflexion på skillnaden mellan logiskt och ologiskt uttryckssätt. Tager man blott tillräckligt enkla fall,'så möta inga synnerliga svårigheter. Det är naturligtvis bäst att icke göra sådana saker till före- mål för en flyktig uppmärksamhet i förbigående, utan man bör låta hvarje särskild fråga bli ämne för en eller flere lektioner. Därvid framdragas tillräckligt många exempel, hvilka lärjun- garna få hjälpa till att kritiskt behandla samt slutligen upp- skrifva, så att behållningen blir fast och säker* Vinsten af en sådan lektion torde vara påtaglig för de lärare, som pröfvat metoden. I detta sammanhang må det tillåtas att erinra om de gamla bepröfvade reglerna: Rätta ej för myclcet, men försök att göra rättelserna fruktbärande! Hvad angår lärjungarnas behandling så väl vid val och för- beredelse af uppgifter som vid granskning och bedömande af uppsatserna, bör kufvudsyftet vara att intressera och upp- muntra. Det är alltför väl bekant, att uppsatsskrifningen i många skolor, åtminstone af lärjungarna, betraktas som en plåga, och så länge detta är förhållandet, kan man icke hoppas på några goda frukter af densamma. Det är oundgängligt, att läraren studerar sig väl in i en metod och ägnar ytterlig omsorg åt arbetet, så att han verkligen själf blir intresserad af det. Barnens s. k. fel bero som bekant till större delen därpå, att de skrifva, ungefär som de tala, samt att de icke hafva klart för sig, att deras tal i ganska mycket skiljer sig från det god- kända skriftspråket. En af uppsatsskrifningens viktigaste upp- gifter är just att lära barnen skillnaden mellan tal- och skrift- språk. Det är en stor olägenhet för oss svenskar, att det skall råda så stor olikhet mellan de båda språkarterna, att inläran- det af modersmålets skriftliga behandling därigenom blir be- * Material till några dylika lektioner finnes i kap. IX af den handbok för uppsatsskrifningen, som utgifvits af G. Cederschiöld och V. Olander. 80 NÅGRA TANKAE 031 SVENSK UPPSATSSKRIFNING. tydligt försvåradt. Den, som vill få närmare kännedom om rofessor G. Cederschiölds som förefinnas mellan tal- just detta förhallande, hänvisas till arbete »Svenskan som skriftspråk». På grund af de stora olikheter, och skriftspråk, får man således icke begära, att barnen genast skola kunna bli uppmärksamma på alla skiljaktigheter. Icke heller får man begära, att de skola tänka så logiskt och klart som äldre personer och förstå att använda de uttryck, som klarast återge tanken. Till och med äldre personer göra ju så många fel i det afseendet, att man icke bör räkna så noga med barnen. * Undervisningen i uppsatsskrifning är ju allmänt bildande: den utvecklar tankeförmågan och ställer högre fordringar på själfständigt och klart tänkande än något annat skolämne på samma stadium. Det omdöme, som en lärare ger om en upp- sats, gäller därför endast till en del lärjungens förmåga att behärska svenska språket. Det gäller också hans allmänna ut- veckling, om man än, hvad tankeförmågans mognad beträffar, måste taga det faktum med i räkningen, att mången lärjunge blott genom imitation (utan tillräcklig reflexion) kan använda rätta uttryck i det fall, att han har tillräcklig beläsenhet. Bristerna i lärjungens framställning böra för öfrigt — lika mycket som förtjänsterna — vara af allra största intresse för läraren att studera, emedan de säkrare än någon annan pro- dukt af skolarbetet ge honom inblick i hvarje särskild lär- junges psykiska egenheter och utvecklingsgrad. V. O— r. Några uppgifter rörande de svenska flickskolornas Bilaga till tidskriften Verdandi 1898- Se sid- 81 o. f. ekonomiska förhållanden m. m. 8- och 7-klassiga skolor n Antal . Lärj ungeafgift Anslag1) från allmän institution: Bidrag af garantiföreningeller enskilda Tomt Lokal Stipendie- och Premiefonder Styrelse klasser lär- lingar för hela skol- tiden 2) me- — deltal pr år och F klass Staten Kommunen Landsting Sparbank le- f ien- ar- i ör- be- j ed. ronor F e Villkor Kronor Villkor vronor Villkor \ronor Villkor ri- F le- b er la alf- eta- nde "ri- E ele- h ver k alf- eta- inde Fri- E ele- b ver h lalf- eta- inde Fri- F ele- 1 ver 1 Ialf- eta- ande Arboga Arvika Borås Eksjö Engelholm Eskilstuna Eslöf Falun Filipstad Gäfle Göteborg: Matilda Halls skola Majornas elementarsk. f- fl. Nya elementarsk. f. flickor Sigrid Rudebäcks skola... Halmstad Helsingborg (S. Witts och G. Holsts skola) Hernösand Hudiksvall Jönköping Kalmar (G. Nisbeths skola) Karlshamn Karlskrona Karlstad: Karlstads el.-sk. f. 11 Nya el.-sk. f. fl Kristianstad Kristinehamn Landskrona Linköping- Luleå Lund: Füllst, lärov. f. fl Högre elem.-1. f. fl Malmö: Högre lärov. f. fl Tekla Abergs skola Mariestad Norrköping: Högre sk. f. fl Nya lärov:t f. fl Nyköping Oskarshamn Skara Sköfde Stockholm: Atenenm f. fl Lyceum f. fl Kungsholms el.-sk. f. fl.... Anna Sandströms skola... Södermalms läroanst. f. fl Wallinska skolan Ahlinska skolan Östermalms högre läro- anst. f. fl Strängnäs Sundsvall Söderhamn Södertälje Uddevalla Umeå Uppsala Vadstena Varberg Visby Vänersborg Västervik Västerås Växjö Ystad Åmål Örebro: Örebro el.-sk. f. fl .. Nya el.-sk. f. fl Östersund 7 7 7 7 7 8 7 7 7 8 8 7 8 8 8 8 7 7 8 7 7 8 7 7 8 7 7 8 7 7 8 8 8 7 8 8 8 7 7 7 8 8 7 8 8 7 8 8 7 8 7 8 7 . 7 . 8 . 8 . 7 . 7 . 7 . 7 . 7 . 7 . 7 . 7 . 8 . 8 . 7 3 3 2 1 3 2 2 3 3 3 3 3 3 2 3 3 2 3 3 3 2 2 3 2 3 3 1 3 3 2 3 3 3 2 2 2 3 2 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 2 2 3 2 2 a 3 3 3 3 2 3 62 88 104 34 81 114 64 110 42 205* 202* 330 200 189 188 148 105 73 154 119 192 203 112 123 141 104 165 124 88 112 112 210 154 97 135 155 106 108 103 67 264 157* 105 115* 212 170* 318 236* 58 199 93 70 100 80 230 61 114 98 94 81 141 100 115 92 172 77 99 650 740 1 840 1 705 1 700 1 830 1 850 1 790 730 920* 1,540* 620 1,600 1,440 780 1,085 900 750 960 900 700 920 670 470 1,050 730 770 1,035 730 900 920 1,085 1,110 830 1,150 1,150 1,130 600 770 920 1,070 1,570* 840 1,470* 1,320 1,240* 1,350* 1,430* 770 1,160 890 920 890 780 1,070 1,020 680 620 810 645 960 770 920 640 1,030 990 810 92.86 05.71 20.— 00.71 00.— 03.75 21.43 12.86 04.2 8 15.— 92.5 0 88.57 200— 180.— 97.50 135.02 128.57 107.14 120.— 128.57 100.— 115.— 95.71 67.14 131.25 104.28 110.- 129.37 104.2 8 128.57 115.— 135.62 138.75 118.57 143.75 143.75 141.25 85.7 1 110.— 131.43 133.75 196 25 120.— 183.75 165.— 177.14 168.7 5 178.75 110.- 145.— 127.14 115.— 127.14 111.14 133.75 127.50 97.14 88.57 115.71 92.14 137.14 110.- 131.4: 91.41 128.70 123.75 115.71 1,500 1,000 1,750 500 1,000 2,250 1,000 2,350 1,300 3,000 3,000 3,000 3,000 1,500 3,000 1,500 2,300 2,000 2,500 2,000 1,500 3,000 1,750 1,000 3,000 1,750 1,000 2,000 1,000 2,800 1,500 3,000 1,500 1,750 2,500 2,500 2,150 1,500 2,000 1,350 3,000 3,000 1,700 2,000 3,000 3,000 3,000 3 500 1,200 3,000 2,000 1,100 3,000 1,300 2,000 1,000 2,000 2,400 2,500 1,500 2,100 2,000 2,000 1,950 2,000 1,500 2,150 4 3 5 2 3 7 3 7 4 10 10 10 10 4 10 4 7 6 6 4 10 5 3 10 5 3 G 3 9 4 10 4 5 8 8 7 4 6 4 0 0 5 6 0 0 0 0 b 6 3 8 4 6 3 6 8 8 4 7 6 6 6 6 4 7 9 6 10 3 6 11 6 12 7 15 15 15 15 9 15 9 11 10 12 10 9 15 10 6 15 10 6 10 6 14 9 15 9 10 12 12 10 9 10 7 15 15 9 10 15 15 15 15 7 15 10 6 12 7 12 6 10 11 12 10 10 10 10 10 10 10 10 500 1,000 Se Tomt 400 500 1,000 500 1,500 1,800 3,000 3,000 Gåfva: Se Tomi Se 2,500 1,000 1,000 Tillfälli jämte Se Tom Se 3,000 Se 2,500 Se Se Se Se 2,000 1,500 3,000 1,500 600 2,500 2,500 1,000 Materi samt 60 1,500 Se Ton 1,000 f 1,500 3,500 3,000 3,000 2,000 3,000 3,000 3,000 3,500 Se Ton Se 700 1,400 1,200 250 1,500 Gåfva 750 Se To 650 90C 2,000 190 1,000 3 o. Lo 3 3 8,000 o. Lo ! Tomt. ga ar lok a ; o. L( Lokal Lokal 4 Tomt Lokal 4 Tomt Lok a 2 jl för Okr. f it o. L ör en t o. I Loka 6 1 — 5,00 — mt o. — 6 — — 6 tal. kr. kal. slag 1. kal. 15 år en g. - okal. gång. okal. 1. 10 kr Lokal 600 700 500 1,500 700 400 1,500 800 1,000 Se To 300 1,000 2 1 3 2 2 1 — nt o. — — 4 3 6 4 2 2 Lokal 1,000 1,000 7,500 fö 1,000 64,860' 20,000 Se 10,000r 4,200 f Se 800 750 Se 500 1,200 400 Se 10,00 till lol liga g Se To 1,300 2,000 en g or en för en 3 Lokal ir en 4 r en Loka Loka or en Lok ) före? tal. 1 åfvor oster mt o. för er 3 lug. 53) g-s) 6 gång. zång. gång ll. ? gån illfäl olik jokai i gång Af garantiforening 515 ] Gåfva af enskild persor ..— 27 principaler täcka ever med högst 1,350 kr. 500 kr. årligen af gar.-f Gåfva: 12,600 kr. till lok principalerna 75 kr. I 508 kr. årligen af gar.-f Af utskänkn.-bolag 600 k som gåfva 1,000 kr. — • Gåfva: 5,000 kr. Gåfva: 62,500 kr. till lol testamente 12,000 kr. dast räntan får använc Carnegie och O. Ekn 1,000 kr. för åren 18 Donation å 2,225 kr. 1 användes till pension fyra lärarinnor. — • Gåfvor: 6,000 kr. af ut bolag och 5,075 kr. person. Gåfvor: 6,000 kr. och Se Tomt och Lokal. Enskilda personer hilda med fond af 13,300 ki Gåfva: 200 kr. Gåfva: två tomter. Af garantiforening 800 i Utskänkningsbolaget läi årligt hyresbidrag. Se Tomt och Lokal. Gåfva: 13,600 kr. Gåfvor: 20,000 kr. Ge 1,500 kr. Genom bi — ’ - • . Donation å 10,000 verkshus. Gåfvor: 1,200 kr. r. årligen, i: 600 kr. ituell brist irligen. ren. al, samt af r man. ören. ’. årl. samt -al. Genom hvaraf en- as. Af D. ian årligen 97-1899. läntan därå safgift för zkänknings- af enskild 10,000 kr. t ett bolag \ Se Lokal. kr.? nnar 750 kr. - nom donation zar 2,500 kr — Jr. till läro 2,000 kr. oc "ritt af staden Fritt af staden. Tomt (= 26,000 kr.) af stadsf.3) Tomt (= 40,000 kr.) af stadsf. Fritt af staden. Tomt och därpå stå enskild person. Ett bolag har inköpt verkshus; hyra er anläggningskostnade Fritt af staden. Fritt af staden. Se Bidrag af enskilda. Tomt och byggnad v Staden har öfvertag Som ränta erlägge Af staden 120,000 60,000 kr. och g Fritt af staden. Se Bidrag Kommun, sparbank samt bidragit till derad = årligt an Fritt af staden. ‘ritt af staden. Se Bidrag fr. ensk. Bidrag af staden: 74,000 kr. nr Ren- strömska fonden. Se Bidrag fr. ensk. Se Anslag från Spar- bank. Lokal jämte underhåll af staden. Staden har beviljat ett räntefritt lån å 20,000 kr. Staden tecknat aktier i läroverkshuset. Rän- tefritt lån i Spar- banken å 10,000 kr. ende bus skänkta af tomt och byggt läro- ägges intill 5 % af n, om medel finnas. 25,000 kr. skänkta till lokal af Utskänkn.- bol. Räntefritt lån af staden å 10,000 kr. Läroverksbolag byggt lokal för 60,000 kr. Sparbanken beviljat räntefritt lån. Fritt af staden. Hyran värderad t. 1,500 kr. Staden hittills upp- låtit hyresfri lokal. Bygger nu lärov.- hus attfrittupplåtas. Sparb. skänkt 60,000 kr. till läroverkshus Se bidrag af enskilda. ärderade till 51,000 kr. git skolans byggnadslån, r skolan 1,125 kr. kr., af utskänkningsbo enomLbazar 6,484 kr. Lokal samt, ved frit af staden. Sparbanken skänkt 32,600 kr. till lokal af enskilda. Sparbanken o. stader ha bekostat lokal Nybyggn. f. 70,000 kr. beslutad. och landsting gemen byggnad. Gåfvan vär slag af 2.800 kr. Se Bidrag af enskilda Ett bolag uppför byggu. f. 60,893.4 kr. I hyra erlägge 1,500 kr. 5 ( — 1,300 Två fonder å resp. 2,091.36 kr. o. 148.31 kr. Två fonder å resp. 1,000 kr. och 200 kr. Fonder å tills 4,786.17 kr. — Stipendiefond 213.49 kr. Premiefond, hvarå ränta uppgår till 22 kronor. — medlemma fullm. utse medl., 2 kv medl.; 2 u stadens bi = 1,500 k medl., 2 k Enskild. 1 Rektor och 4 palerna j medl.I medl.; stad 5 medl., 2 kv Ensk. TiHti af landstin Enskild. | 7 medl., där medl. ti Is 7 medl.; 2 u Enskild. I 8 medl.; 1 Enskild. 5 medl., hv 7 medl. 7 medl., 4 Enskild. 10 medl., 5 af princi 5 medl.; 7 medl., 2 Enskild. 6 medl. 6 medl., 2 2 medl. 5 medl. 4 medl. Enskild. 4 medl. Enskild. 5 medl., hv Enskild. Enskild. Enskild. Enskild. 5 medl., 5 medl., 1 medl 5 medl. 4 medl. 6 medl., Enskild. Enskild. Enskild. 5 medl., 4 medl., Enskild. Enskild. 7 medl., 5 medl. 7 medl. Enskild, som be elever. 7 medl. . 6 medl., och 2 11 medl. Enskild. 5 medl., 6 medl.; landsti 6 medl«, 5 med å 6 medl. 5 medl. ii 5 Enskild. Enskild. 5 medl.; Enskild. Enskild. 5 medl., r, 1 kvinnl.; stads- 1 revisor. inni.; stadsf. utse 1 in. tses af stadsf., så länge drag (tomt och lokal r. årligen) utgår. vinnl. medl., valda af princi- Isf. utse 1 medlem. inni.; stadsf. utse 2 m. äde till räkenskaperna gsman. af 2 kvinnl.; 2 manl. ättas af stadsf. ses af stadsfullmäktige. medl. utses af stadsf. Ika utses af stadsfullm. kvinnl. kvinnl.; styrelsen väljes palerna. adsf. utse 1 medl. kvinnl. kvinnl.; stadsfullm. utse lika väljas af läroverksbol. 1 kvinnl. 2 kvinnl.; stadsfullm. utse 1 kvinnl. 2 kvinnl. 1 kvinnl. 2 kvinnl.; stadsf. utse 2 m. Stadsf. utse 2 inspektörer, kräfta tillsättandet af fri- 1 kvinnl.; 3 utses af stadsf. af landstinget. 3 kvinnl. hvilka utses af stadsfullm. stadsf. utse 1 medl. och oget 1 medl. 1 kvinnl.; stadsfullm. utse sparbanken utser 4 medl. hvilka utses af stadsf. 1) Där ej annorlunda angirves, äro anslagen årliga. - 2) De förberedande klasserna äro här ej inräknade. - ») mot villkor, att tomt och byggnad därå ej få användas för annat ändamål. - * mot villkor, att 300 kr. ärligen skola afsättas till reparationsfond. " • — * Befintliga fortsättnings- eller gymnasialklasser äro häri ej medräknade- 5) äfvensom en gång 1,000 kr. till skolhusets reparation. - - Statistiska öfversikter rörande våra flick- skolor och samskolor. I. Ekonomiska förhållanden vid flickskolorna. Man torde ej skjuta öfver målet, om man påstår, att flick- skolorna för närvarande hunnit det stadiet i sin utveckling, att de känna sig solidariska med hvarandra och i samhället i åt- skilliga afseenden framträda som en enhetlig institution med bestämdt mål och likformig organisation. Under sådana förhål- landen framträder allt bestämdare behofvet att genom samman- ställda, något så när fullständiga uppgifter angående de respek- tive skolorna kunna öfverskäda flickskoleverksamheten i dess helhet. Tiden är därför inne, synes det oss, att flickskolan börjar taga vara på sin historia. Hennes utveckling står i ett så nära samband med bildningsintressenas allmänna ståndpunkt i vårt land, att den äfven ur denna synpunkt förtjänar att upp- märksammas. Något samladt statistiskt material, som utvisar den svenska flickskolans utveckling, finnes icke tillgängligt. Flickskole- kommitténs betänkande innehåller en del värdefulla upplysnin- gar och öfversikter, men det utkom för tio år sedan och är således i mångt och mycket föråldradt. Skolornas årsredogörel- ser erbjuda visserligen ett förträffligt material, men det finnes ingenstädes ordnadt och sammanfördt. Därjämte behöfver det i en del viktiga punkter fullständigas genom upplysningar, som ofta äro ganska svåra att erhålla, men som för skolorna äro af stor betydelse. Utan tvifvel befinner sig flickskolan för när- varande i ett synnerligen viktigt utvecklingsskede. Det gäller nu i första rummet, om och i hvad mån hennes kraf på det allmännas understöd skall erkännas och beaktas, särskildt af kommunerna. De nutida fordringarna med afseende på lokal och yttre anordningar i öfrigt äro så stora, att skolorna Verdandi 1898. 6 82 STATISTISKA ÖFVERSIKTER RÖR. VÅRA FLICK- OCH SAMSKOLOR. ej utan kraftig hjälp kunna motsvara desamma. I allmänhet hafva kommunerna visat sig behjärta de framställda krafven. Men det ligger i sakens natur, att å olika orter de åtgärder,, som vidtagas, blifva af växlande omfattning och beskaffenhet. Somliga skolor hafva fått sina önskemål i hufvudsak tillfredsställda, medan andra ännu bida lösningen af för dem lifsviktiga frågor. För dessa sistnämnda vore det af vikt att erhålla kännedom om hvad som blifvit gjordt å andra håll. Det skulle lända dem till uppmuntran, och de erhölle därigenom ett icke oväsentligt stöd i sina egna sträfvanden efter förbättrade förhållanden. Det torde vara öfverflödigt att vidare orda angående be- hofvet och önskvärdheten af öfversiktligt ordnade uppgifter rö- rande flickskolorna. Det ifrågavarande önskemålet torde icke heller vara så svårt att uppnå, i synnerhet om, såsom vi hop- pas, man äfven i denna fråga får räkna på välvilligt tillmötes- gående af tidskriften Verdandi.* Denna tidskrift har kraftigt verkat för flickskolans intressen och städse beredvilligt med råd och dåd stått henne bi. Uppgiften att söka åstadkomma ett närmare samband flickskolorna emellan är icke heller ny för densamma. Vi föreställa oss, att tidskriften lätt skulle kunna erhålla alla behöfliga upplysningar från de respektive skolorna. Det låge ju i dessas eget intresse, att fullständiga och exakta, uppgifter meddelades. I afvaktan på ett fullständigare och bättre ordnadt ma- terial torde den tabellariska öfversikt, som bifogas detta häfte, icke vara utan allt värde. Ehuru ursprungligen sammanställd för ett annat syfte, torde den möjligen kunna tjänstgöra som ett uppslag i frågan, och i denna förhoppning meddela vi densamma. Förteckningen öfver skolorna gör icke anspråk på att vara fullständig, och endast 7- och 8-klassiga skolor äro med- tagna. Skolornas årsberättelser för 1896—1897 hafva i främsta rummet användts som källor, och för uppgifterna rörande stats- bidrag har det kungliga brefvet angående för perioden 1897 — 1899 beviljade anslag legat till grund. Hvad beträffar det understöd, som från kommuner eller enskilda kommit flicksko- * Genom ett egendomligt sammanträffande hade vi, kort innan denna, fröken Borgströms uppsats med tillhörande statistiska tabell kom oss till- handa, gått i författning om utarbetande af några statistiska öfversikter rö- rande våra flick- och samskolor. Dessa, som afse kursfördelningen i historia, och geografi, torde lämpligen böra samtidigt offentliggöras och införas för- denskull omedelbart efter fröken Borgströms uppsats (sid. 84) i detta häfte. Not af Red. STATISTISKA ÖVERSIKTER RÖK. VÅRA FLICK- OCH SAMSKOLOR. 83 lan till del, torde uppgifter här och där fattas, liksom äfven en och annan upplysning i detta afseende torde vara missför- stådd. Dessa och andra fel, som möjligen insmugit sig, skulle ju dock lätt kunna afhjälpas, om man i nästa årgäng af Verdandi finge emotse en ny öfversikt. Genom direkt medverkan från skolorna borde på ett tillfredsställande sätt så väl rättelser kunna ske som nya och fullständigande uppgifter inflyta. Oaktadt alla brister torde vår tabellariska öfversikt erbjuda åtskilligt af intresse. Vi vilja här blott anföra en enda ob- servation och i samband därmed uttala några tankar rö- rande en viktig fråga. Följer man den kolumn, som upp- tager terminsafgiftern a, så finner man, att dessa oftast ställa sig lägre i de mindre skolorna än i de stora. Detta kan del- vis bero därpå, att omkostnaderna å de mindre orterna ställa sig billigare. I allmänhet äro också dessa skolor 7-klassiga, och frånvaron af en 8:de klass bidrager i sin mån att sänka medeltalet af erlagda terminsafgifter. Men å andra sidan lig- ger det i sakens natur, att en liten skola har mindre ekono- misk bärkraft än en stor. Den misstanken inställer sig därför lätt, att i sådana skolor, hvilka ej åtnjuta betydande anslag för sin verksamhet, de lägre terminsafgifterna möjliggöras där- igenom, att en del förhållanden äro ordnade med ytterlig spar- samhet. Denna misstanke bestyrkes af den äfven påtagliga omständigheten, att i de större skolorna, äfven om de kommit i åtnjutande af rätt betydliga anslag, någon motsvarande ned- sättning i terminsafgifterna i allmänhet icke ägt rum. Det synes därför, som om de anslag, hvilka tilldelats flickskolorna, i främsta rummet behöfva tagas i anspråk för att ordna deras inre förhållanden. Någon afsevärd sänkning i terminsafgifterna torde allmänheten sålunda ej få vänta: i stället torde en höj- ning af desamma i en del mindre skolor vara önskvärd. Ett sådant resultat som det nyssnämnda bör dock i själfva verket ej väcka förvåning. Undervisningen i flickskolorna kan ingalunda sägas vara dyrt ordnad. För hvarje elev vid de all- männa läroverken utbetalas årligen af allmänna medel omkring 250 kronor; därtill kommer den af föräldrarna erlagda årsaf- giften med omkring 30 kronor. I flickskolorna utgör årsafgif- ten i medeltal omkring 125 kronor. En jämförelse mellan dessa belopp visar, i huru hög grad flickskolan i allmänhet taget måste ekonomisera. De, som i första hand drabbas däraf, äro naturligtvis de undervisande. 1888 års flickskolekommitté säger också någonstädes i sitt betänkande, att den svenska 84 STATISTISKA ÖFVERSIKTER RÖR. VÅRA FLICK- OCH SAMSKOLOR. flickskolan underhålles af sina lärarinnor. Så väl med afseende på löner som äfven och ännu mer i fråga om möjlighet att erhålla pension, då arbetskraften är slut, äro flickskolans lära- rinnor vida sämre lottade än deras medsystrar vid folkskolan. Deras utbildning kräfver dock större arbete och ekonomiska uppoffringar, och de, som undervisa i främmande språk, måste vanligen bekosta sig vistelse i utlandet för fortsatta studier. De ökade anslag, som på grund af 1896 års riksdagsbeslut tillfallit eller komma att tillfalla* flickskolorna, torde därför i främsta rummet böra användas för att förbättra lärarinnornas ställning och såvidt möjligt betrygga deras ålderdom. Vi hafva också med glädje erfarit, att man redan å ett och annat håll vidtagit åtgärder i denna riktning. Anna Borgström. II. Kursfördelningen i historia och geografi inom flickskolorna och samskolorna. Man hör stundom det påståendet uttalas, att de svenska flickskolorna med afseende på sin undervisningsplan i allmänhet nöja sig med att mer eller mindre slafviskt kopiera de allmänna läroverken. Att detta åtminstone hvad historie- och geografi- undervisningen vidkommer ej är förhållandet, utan att flicksko- lorna tvärtom här ganska tydligt brutit sig nya banor, synes framgå af nedanstående försök till öfversikt öfver kursfördel- ningen i historia och geografi inom våra flickskolor. I sammanhang härmed meddela vi en liknande öfver- sikt från de svenska samskolorna. Till grund för öfversikten öfver kurserna i historia och geografi inom flickskolorna ligga 83 årsredogörelser, hvaraf 60 för läsåret 1896—1897, 20 för 1895—1896, 2 för 1894—1895 och 1 för 1893 —1895. En af skolorna är femklassig, 14 äro sexklassiga, 42 sjuklassiga och 26 åttaklassiga. Såsom källor för öfversikten öfver motsvarande kurser i samskolorna hafva användts 9 årsredogörelser, hvaraf 7 för läs- året 1896—1897, 1 för 1895—1896 och 1 för 1894—1895. * Endast 64,150 kronor (eller något mer än hälften) af den af 1896 års riksdag beviljade förhöjningen (100,000 kr.) i flickskolornas anslag har hittills kunnat utdelas, emedan flickskolorna ej åtnjuta det för utbekom- mande af ökadt statsanslag erforderliga motsvarande bidraget från kom- muner eller enskilda. ■ STATISTISKA ÖFVERSIKTER RÖR. VÅRA FLICK- OCH SAMSKOLOR. 85 Af samskolorna äro 2 treklassiga, 1 är fyraklassig, 4 äro fem- klassiga, 1 är sjuklassig och 1 nioklassig.* Dessutom hafva i sådana fall, där uppgifterna i ofvanstå- ende årsredogörelser behöft kompletteras — t. ex. då en eller annan klass för läsåret saknats — äfven redogörelserna för de två närmast föregående läsåren rådfrågats. 1. Flickskolorna. A. Historia. 1. Svensk historia. a) Undervisningen i svensk historia Medes i 2-3 Förb. i kl. I. i kl. II. S:a skolor med nordiska sagor i följ, antal skolor 29 3 — ' 32 » berättelser ur svenska historien i följande antal skolor - 2 — — 2 » forntidens historia i följ. ant. skolor 7 40 1 48 » åhörande af historielektionerna i kl. I i följande antal skolor ... 1 — — 1 Summa 39 43 1 83 b) Svenska historien genomgås i sin helhet 1 gång i 2 skolor »» » 1 » , vissa delar** 2 gånger....................... » 20 » » » » 2 gånger............-............. —.............. » 49 » » » » 2 » jämte kortfattad*** repetition................... »2 » » » »2 » vissa delart 3 gånger ............................— » 9 » » » » 3 » ......................................... » 1 » * Dessa uppgifter gälla naturligen åren för de använda redogörelserna. Vi erinra om att de svenska samskolorna i allmänhet ännu ej äro full- ständiga. ** Dessa delar hafva omfattat: Forntiden, medeltiden och reformationstidehvarfvet ............. i 3 skolor Forntiden, medeltiden, reformations- och storhetstidehvarfven »7 » Nyare tiden ..................... -..................-........ » 4 » Storhetstiden, partitiden och nutiden ...................-.....- » 2 » 1 å 2 perioder af nyare tiden.....................-------------- » 4 » Summa 20 skolor *** Upptagande kortare tid än ett läsår. t Dessa delar hafva omfattat: Forntiden ________________________________-.................... i 1 skolor Forntiden och medeltiden ...............................-...... » 1 » Forntiden, medeltiden och 1 å 2 perioder af nyare tiden ... » 2 skola Nyare tiden .................................. -........... » 4 » Partitidehvarfvet och nutiden............................... » 1 skola Summa 9 skolor 86 STATISTISKA ÖFVERSIKTER RÖR. VÅRA FLICK- OCH SAMSKOLOR. c) Afslutningen af kurserna i svenska historien. I skolor, där sv. hist, i sin helhet genomgås blott 1 gång, afslutas den fullständiga kursen..........— i kl. II. III. IV. V. VI. VII. S:a skolor i följande antal skolor: — — 9 8 4 1 22 I skolor, där sv. hist, i sin helhet genomgås 2 ä 3 gånger, afslutas första kursen.................... i kl. II. III. IV. V. VI. VII. i följande antal skolor: 1 2 26 24 7 1 61 Summa 1 2 85 32 11 2 83 d) Andra och tredje kurserna i svenska historien omfatta i följande antal skolor:-- 3 1 31 9 14 1 1 1 S:a 61 » » år------------- 1 lä2 2 2ä3 3 3ä44 4ä5 e) Svenska historien i Fortsättningskurserna utgör en 3:é kurs -------- i 1 skola » delar* af en 3:e kurs — » 4 skolor. f) Särskilda kurser i Svensk statskunskap ........................... —........................ i 10 skolor Nordisk mytologi....................-.............—........................ » 3 » g) Af brott (vid år 1718) för repetitionskurser................. i 2 skolor Svenska historien nedlagd under 1 ä 2 år, då endast allmän historia läses - »6 » 2. Allmän historia. a) Undervisningen i allmän historia börjas i kl. III. i kl. IV. i kl. V. i följande antal skolor:......... 6 71 6 Summa 83 b) Allmänna historien genomgås i sin helhet 1 gång i 41 skolor » » » 1 » jämte kortfattad** repetition » 9 » » » » 1 » , vissa delar*** 2 gånger » 22 » » » » 2 gånger........................................ - »11 » ------------ Summa 83 skolor * Dessa delar hafva omfattat: Forntiden och medeltiden....................................... i 1 skola Nyare tiden.................................................... » 2 skolor Tiden från 1654 ................................................ » 1 skola. ** Upptagande kortare tid än ett läsår. *** Dessa delar hafva omfattat: Forntiden...................................................... i 3 skolor Forntiden och medeltiden.............. .... .................. »2 » Forntiden, medeltiden och nya tidens första tidehvarf ......... » 1 skola Medeltiden och nya tiden ...................................... » 3 skolor Medeltiden från korstågens slut samt nya tidens första tide- hvarf ......................................................... » 1 skola 1 a 2 perioder af nya tidens historia ........................ » 5 skolor Nya tiden ................................................... »7 » Summa 22 skolor STATISTISKA ÖFVERSIKTER RÖR. VÅRA FLICK- OCH SAMSKOLOR. 87 c) Allmänna historien i Fortsättningslcurserna utgör en 2:a kurs ...................... --..................... i 2 skolor » delar* af en 2:a kurs ........................................ - » 4 » d) Särskilda kurser i Kulturhistoria: inom den egentliga skolan i 2 skolor, inom Fortsättnings- kurserna i 1 skola. Konsthistoria: inom den egentliga skolan i 1 skola. Grekisk och romersk mytologi: inom Fortsättningskurserna i 1 skola. B. Geografi. 3 a ) undervisningen i geografi inledes i 2—3 Förb. i kl. I. S:a skolor med hemortsbeskrifning i följ, antal skolor 13 — 13 » Sveriges geografi » » » » 29 17 46 » de allmänna geografiska begreppen d:o 17 — 17 » »grunderna af den fysiska geografien» d:o 1 — 1 » »allmän öfverblick af världsdelarna» d:o 1 — 1 » öfverblick af världsdelar och världs- haf d:o 3 1 4 » jordens form och rörelse .. d:o 1—1 Summa 65 18 83 bj Geografien genomgås i sin helhet 1 gång — - i 1 skola » » » 1 » , vissa delar 2 gånger » 54 skolor » » » 2 gånger »16 » » » » 2 » , vissa delar 3 gånger »11 » » » » 3 » » 1 skola Summa 83 skolor cå Sveriges geografi genomgås 1 gång ................ i 9 skolor 2 gånger ............. » 29 » 3 » ........:..... »32 » 4 » ............. » 9 » 6 » ............. » 1 » 7 » ............. » 3 » ‘ Summa 83 skolor då Sveriges geografi repeteras utförligare sista året ämnet läses..................i 18 skolor. * Tiden före 1700 ................................................. i 1 skola Nya tiden ................................................... » 2 skolor Tiden från hugenottkrigen ......................... -............... » 1 skola Summa 4 skolor 88 STATISTISKA ÖFVERSIKTER RÖR. VARA FLICK- OCH SAMSKOLOR. e) Tre af de främmande världsdelarna genomgås på ett år i 13 skolor Alla de främmande väldsdelarnas fysiska geografi genomgås på ett år - » 1 skola Alla de främmande världsdelarna genomgås på ett år— » 2 skolor. f) Geografien i Fortsättningskurserna utgör en 8:e kurs ............................................. i 1 skola » delar af en 3:e kurs.................................................................................. » 1 » II. Samskolorna. A. Historia. 1. Svensk historia. a) Undervisningen i svensk historia inledes i 2—3 Förb. i kl. I. S:a skolor med nordiska sagor i följande antal skolor 2 13 » berättelser ur Sveriges historia ... d:o 1 — 1 » forntidens historia — d-o —5 5 Summa 3 6 9 bj Svenska historien genomgås Skolornas klassantal enligt de använda årsredogörelserna 3-kl. 5-kl. 7-kl. 9-kl. S:a skolor i sin helhet 1 gång i följande antal skolor 11 — — 2 » » » 2 gånger » » » — 2 1 — 3 » » » 2 » , vissa delar* 3 gånger i följande antal skolor — — — 1 1 Summa 6 ** c) Afshitningen af kurserna i svenska historien. I skolor, där sv. hist, genomgås blott 1 gång, afslutas den ................... i kl. II. III. IV. S:a skolor i följande antal skolor:...................— 11.................2 I skolor, där sv. hist, genomgås 2 å 3 gånger, afslutas första ktirsen----------------------- i kl. II. III. IV. i följande antal skolor: 13 —-----------------4 Summa 14--------------------1-------------------6 dj Andra och tredje kurserna i svenska historien omfatta i följande antal skolor: --- 3 1 Summa 4 »---------------------------» år ---------------------- 2 4 e) Särskilda kurser i Svensk statskunskap --------------------------—----------------- i 1 skola Nordisk mytologi------------ - » 1 » fj Afbrott (vid år 1718) för repetitionskurser i 1 skola Sv. hist- nedlagd under 1 ä 2 år, då endast allm. hist, läses — » 3 skolor. * Forntiden, medeltiden, reformations- och storhetstidehvarfven. *’ I en 3-klassig, en 4-klassig och en 5-klassig skola är svenska hi- storien ej afslutad. STATISTISKA ÖFVERSIKTER RÖR. VÅRA FLICK- OCH SAMSKOLOR. 89 2. Allmän historia. aj Undervisningen i allmän historia börjas i kl. III. i kl. IV. i kl. V. i följande antal skolor: 1 5 1 S:a 7 skolor* bj Allmänna historien genomgås Skolornas klassantal enligt de använda årsredogörelserna. 5-kl. 7-kl. 9-kl. S:a skolor i sin helhet 1 gång i följande antal skolor: 2 1 — 3 > » » 1 » , vissa delar** 2 gånger d:o — — 1 1 4 *** B. Geografi. a) Undervisningen i geografi inledes i 2—3 Förb. i kl. I. S:a skolor med hemortsbeskrifning i följande antal skolor 1 — 1 » Sveriges geografi » » » 2 — 2 » de allmänna geografiska begreppen d:o 4 15 » öfverblick af världsdelar o. världshaf d:o —1 1 Summa 7 2 9 bj Geografien genomgås Skolornas klassantal enligt de använda årsredogörelserna. 3-kl. 5-kl. 7-kl. 9-kl. S:a skolor i sin helhet 1 gång, vissa delar 2 gånger i följande antal skolor: 1111 4 » » » 2 gånger i följ, antal skolor: — 1 — — 1 51 cj Sveriges geografi genomgås 1 gång.......-............................................ i 2 skolor 2 gånger....................................................... » 5 » 3 » ........................................................»2 » d) Tre af de främmande världsdelarna genomgås på ett år i 2 skolor Alla » » » » » » » » 1 skola * I de två 3-klassiga samskolorna undervisas ej i allmän historia. ** Medeltiden och nya tiden. *** I en 4-klassig skola och två femklassiga är allmänna historien ej afslutad. + I en 3-klassig, en 4-klassig och två 5-klassiga skolor är geografien ej afslutad. 90 STATISTISKA ÖFVERSIKTER RÖR. VÅRA FLICK- OCH SAMSKOLOR. För jämförelses skull meddela vi efter undervisningsplanen i gällande läroverksstadga följande uppgifter angående kursför- ■delningen i historia och geografi inom de allmänna läroverken. A. Historia. 1. Svensk historia. a) Undervisningen i svensk historia inledes i klass I med berättelser ur fäderneslandets historia till nyare tidens början efter lärarens muntliga framställning och med begagnande af en kort lärobok till stöd för lärjun- gens minne. bd Svenska historien genomgås a) på latinlinjen: i sin helhet 3 gånger (kl. I—III, IV—V. VI:1—VII: 2) jämte slutlig repetition hufvudsakligen från nyare ti- dens början. 3) på reallinjen: i sin helhet 3 gånger (kl. I—III, IV—V, VII: 2); dessutom nyare tidens historia utförligare i kl. VI:1— VII:1. c) Första kursen i svenska historien afslutas i kl. III. 2. Allmän historia. aj Undervisningen i allmän historia börjas i kl. IV. bj Allmänna historien genomgås a) latinlinjen: i sin helhet 1 gång jämte slutlig repetition hufvudsakligen af nyare tidens historia. 3) på reallinjen: i sin helhet 2 gånger (kl. IV—V, VII:2); dessutom nyare tidens historia utförligare i kl. VI:1— VII:1. B. Geografi. a) Undervisningen i geografi inledes i kl. I med kort öfversikt af världsdelar och världshaf efter jordgloben. b) Geografien genomgås a) på latinlinjen: i sin helhet 2 gånger (kl. I—IV, V); dess- utom repetitionskurs i samband med den historiska undervisnin- gen i VI:1— VII:2. /) på reallinjen: i sin helhet 4 gånger (kl. I—IV, V, VI: 1 —VII:1, VII:2). E. H. Från Pedagogiska sällskapets i Stockholm förhandlingar. Utbildandet af lärarepersonligheten. Ofvanstående ämne utgjorde föremål för öfverläggning vid Pedagogiska sällskapets sammanträde lördagen den 12 febr. Dis- kussionen inleddes af rektor S. Almquist med ett föredrag, hvars hufvudinnehåll var följande: För 20—30 år sedan var det en vanlig stridsfråga mellan pedagoger, om skolan skulle vara uppfostrande. Numera äro så godt som alla ense om att den så skall vara. Och uppfostrans mål är ju danandet af en personlighet; häri har alltså skolan en sin hufvuduppgift gifven. Men en skörd af personlighet kan ej växa upp, där ej en sådd af personlighet blifvit gjord. Det är läraren, som skall göra denna sådd, men då måste han ha något att så, måste själf vara en verklig personlighet, af hvars inne- håll kan blifva lefvande frön till utveckling i de ungas själar. Detta är lärarens förnämsta uppgift; att sörja för sin egen per- sonlighets utvecklande är därför något, som han aldrig får för- summa. Nu är det en sanning, att i vår tid långt mer arbete ned- lägges på läraregärningen än i förra tider. Men nog ägnas detta af de flesta så godt som uteslutande åt sådant, som behöfves för själfva kunskapsmeddelandet. En samvetsgrann lärare drunknar så lätt i uppsatsrättande, preparationsarbete o. dyl. och får ingen tid till öfvers för arbetet på det egna personlighetslifvets utdanande. Särskildt lärarinnor torde behöfva varnas för att glömma denna sin centrala lärareplikt för de mer på ytan liggande småplikterna. Må emellertid ingen af detta bud för läraresamvetet göra sig någon tung och odräglig börda. En lärare har ingen förpliktelse att vara någon så särdeles storartad personlighet. Han skall endast söka fylla det mått, som är för honom gifvet, utveckla de möjligheter som ligga i hans individualitet. Men för detta kräfves. 92 UTBILDANDET AF LÄRAREPERSONLIGHETEN. att man ej stänger in sina intressen inom skolans trånga väggar. Man måste lefva sin tids lif så fullt som möjligt. Icke så, att man lägger sig ombord med allt möjligt, som i tiden är uppe. Men hvar och en skall i vår tids rika lif kunna finna sidor,, för hvilka han kan intressera sig och offra åtminstone något ar- bete. Genom ett sådant vaket deltagande i tidens arbete ut- vecklas man till en personlighet med rikare möjligheter att äfven i skolan verka uppfostrande. Den egna personligheten måste i den dagliga läraregärningen ha fritt utrymme att göra sin egendomlighet gällande. Så till vida är detta väl allmänt erkändt, som en lärare ej gärna sättes att undervisa i ämnen, för hvilka han ej har intresse. Men äfven det sätt, hvarpå läraren tar sitt ämne, blir på ett särskildt sätt bestämdt af den egna individualiteten, där denna nått en starkare utprägling. Läser man t. ex. historia, så är det vissa personer,, händelser, tidehvarf, som företrädesvis gjort intryck och så rik- tat ens medvetande. Eller man har t. ex. att läsa Tegnér med lärjungarna. Man bör då ha ett personligt intryck af honom och hvad han skrifvit; det blir då, oafsedt hvad de litteraturhistoriska auktoriteterna säga, vissa stycken, vissa uttryck, hvaraf man kän- ner sig särskildt tilltalad eller som man finner för skalden be- tecknande. I allt sådant personligt erfaret har man bästa ma- terialet till att på lärjungarna göra ett lefvande intryck till väckande af deras personliga intresse, att, som det ofvan ut- trycktes, hos dem utså frön ur sitt eget personliga lif. Och man har både rättighet och skyldighet att göra sådana momenter i sin undervisning särskildt gällande. Man skall ej frukta att bli »subjektiv», som det brukar kallas; allt personligt måste ju vara »subjektivt» i ordets högsta bemärkelse. Men man skall betänka,, att man här har det ansvarsfullaste i hela läraregärningen, just därför att det är fråga om den största insats man kan göra i lärjungarnas utveckling. Det kan lätteligen bli det förvridna eller omogna i ens tanke- och viljelif, som man ger barnen, istället för det verkligt goda och fullmogna. Kärnan i all personlighet är viljan, och första krafvet på en lärarepersonlighet är just att han skall vilja. Det är detta, som ger makten öfver barnen. Vill läraren, att det skall vara ordning, så blir det ordning; vill han, att lärjungarna skola lära sig det eller det, så lära de. Unga lärare göra väl, om de för hvarje lektion föresätta sig något särskildt, som hvar och en lärjunge skall ha riktigt i sig, och sedan också öfvertyga sig, att alla verkligen kunna det. Man hör ofta barn skilja mellan lärare, af hvilka man »lär sig UTBILDANDET AF LÄRAREPERSONLIGHETEN. 93 något», och sådana, af hvilka man »ingenting lär sig». Det är lärareviljan, som gör denna skillnad. Och känslan af en sådan bjudande vilja, lektion efter lektion, fostrar barnen till att själfva vilja, till att i framtiden blifva verkliga karakterer. Det var det gamla svenska läroverkets starka sida, att det ägde ett rikt personligt lif. Icke var det just mycket, som där vid undervisningen gjordes för att utveckla fantasi- och tanke- lifvet. Och likväl hafva i alla tider därur utgått tänkande och dugande män, som med glädje tänkte tillbaka på sitt skollif. och tacksamt erkände sin förbindelse till det läroverk, där de fostrats. Vår litteratur är ganska rik på skildringar af det gamla skol- lifvet, och dessa vittna otvetydigt, att det var personlighetskänslan, som var dess egentliga frukt. Dels från kamratlifvet, särskildt på gymnasium, som genom penalismen hade sin egendomliga organisation, i många fall rått, men kraftigt och passande för dåtida förhållanden. Men dels också från lärarna, bland hvilka aldrig fattades skarpt utpräglade individualiteter, ofta stora ori- ginal, hvilkas bild satte sig fast i de ungas sinnen för lifvet. Det är särskildt en lärartyp, som i alla skildringar går igen — ett godt exempel är »Morbror Pelle» hos N. P. Ödman: arbets- och ordningsmänniska, sträng men rättvis, kärf till ytan, men med ett faderligt hjärta för sina gossar. Det är det gamla svenska läraridealet. I detta rika personlighetslif har vårt nutida läroverk att se ett värdefullt arf från gamla tider, som ej får förskingras. Min tro är, att ingen skola fyller sin uppgift, som ej bland sina lärare har utpräglade, fullmogna, ädla personligheter, som lär- jungarna med glädje kunna minnas lifvet igenom. Sådana min- nen äro nog det bästa skolan kan gifva. Prågan blir nu, hur den närvarande lärarebildningen ställer sig till denna stora uppgift; jag tänker därvid närmast på semi- narierna, högre som lägre. Dessa hafva en dubbel uppgift: att sörja för att de blifvande lärarna och lärarinnorna hafva dels tillräckliga kunskaper, dels tillräcklig metodisk utbildning för sitt kall. Tiden är ganska knappt tillmätt för detta dubbla arbete. Para ligger då nära tillhands, att den egentliga personliga, indi- viduella utvecklingen försummas. Dels kommer under det jäk- tande arbetet på läxläsning och lektionsberedelse den ro att sak- nas, som är nödvändig för all inre växt. Dels kan det svårligen undvikas, att hufvuduppmärksamheten drages till det mer ut- värtes: vid kunskapsinhämtandet till hvad som låter sig om- sättas i . examensresultat; vid lektionsgifvandet till iakttagandet 94 UTBILDANDET AF LÄRAREPERSONLIGHETEN. af vissa yttre föreskrifter, att kunskapsmaterialet väl disponeras, att frågandet sker i riktiga former o. s. v. Ej sällan kan man därför vid åhörandet af en väl seminarieskolad lärarinna iakttaga, hur uppmärksamheten är så riktad på iakttagande af dessa me- todiska fordringar, att föga blir öfrig att ägnas åt barnen. Denna ensidiga teoretiserande och metodiserande riktning i våra seminarier är en följd af tyskt inflytande. Det är min tro, att vi kunde behöfva litet motvikt mot dessa ensidigheter, och att vi närmast och bäst kunde erhålla denna från Danmark. Där finns föga af seminariebildning, och lärarutbildningens metodiska sida lämnar nog åtskilligt att önska. Men jag skulle mycket misstaga mig, om ej bland danska lärare och lärarinnor råder större vakenhet för det fria personlighetslifvets kraf. Och jag ville fästa uppmärksamheten på ett sådant lärarebildningsarbete, som vid Askov göres särskildt med hänsyn till dem, som skola ägna sig åt folkhögskolans tjänst. Det är här ingen tanke på att meddela någon — skenbart, som det alltid måste bli — hel och fullständig teoretisk utbildning, som med en examen skulle kunna kontrolleras; utan allt är anlagdt på att den blifvande läraren skall få ingifvelser till att själf teoretiskt och praktiskt ar- beta på sin utbildning, ej blott under skoltiden, utan för hela lifvet. Jag tror, att mycket här är att lära för våra svenska seminarier. Fröken Anna Danielsson ville betona, att lärarepersonlig- hetens utbildning fordrar god tid och att den därför knappt kan äga rum under seminarietiden. Af alldeles särskild betydelse för lärarepersonlighetens utveckling äro de första lärareåren. Skol- föreståndare och föreståndarinnor, som taga de unga lärarna och lärarinnorna om hand, hafva i detta hänseende viktiga uppgifter att fylla. Den unga, från seminariet nyss utexaminerade lärarinnan behöfver först vara i ro någon tid för att praktiskt tillägna sig de metodiska anvisningar hon under studietiden erhållit, men därefter bör hon väckas att arbeta på ett mera individuellt sätt. Hon har på seminariet lärt att preparera sig för hvarje lektion, nu behöfver hon lära sig att studera själfständigt. Det är där- för af vikt, att hon erhåller god tid till preparation. Ar hon särskildt intresserad af studier, bör hon välja något älsklings- studium, om än af ringa omfattning. Härigenom utvecklas i teoretiskt hänseende hennes personlighet. En lärarinna måste särskildt vara en kvinnlig personlighet. Hon bör därför se till att hon ej blir främmande för något om- UTBILDANDET AF LÄRAREPERSONLIGHETEN. 95 råde af kvinnlig verksamhet, kvinnliga intressen. Af synnerlig vikt är, att hon i sitt hemlif kommer i beröring med barn, ej blott ser dem på långt håll i skolan. Af stor betydelse är äfven, att hon äger tillfälle att umgås med personer utom skolvärlden, män och kvinnor, högre och lägre stående. Fröken Rosalie Lindgren. Att inom den nutida skolan så. mycket brister med af seen de på den undervisande personlighetens insats i undervisningen beror ej på lärarna själfva, utan på den karakter hela det moderna skolarbetet erhållit. Man har insett, att undervisningen i den gamla skolan i många hänseenden varit underhaltig, och under bemödandet att råda bot härpå har man låtit själfva kunskapsmeddelandet blifva hufvudsaken, medan den uppfostrande verksamheten skjutits åt sidan; på samma gång hafva lärarna förlorat tid och lust för själfuppfostran. Med litet mindre nervöst jäktande fram till det bästa möjliga i undervis- ningen skulle man få tid att lägga mer vikt på lärarens person- liga förhållande till barnen och på bildandet af de senares karakter. För att kunna utöfva inflytande i sistnämnda afseende måste lära- ren dock först och främst sträfva efter att själf blifva en ut- vecklad, etisk personlighet. Denna utveckling bör taga sin bör- jan redan på seminariet. Tal. ansåg dock, att där liksom i skolan hufvudvikten alltför ensidigt lägges på meddelandet af kunskap, under det personlighetsutvecklingen får stå tillbaka. Fröken Gerda v. Friesen ansåg som ett önskemål, att läx- läsningen vid H. Lär.-seminariet inskränktes och undervisningen meddelades föreläsningsvis. Efter att i skolan hafva läst läxor i elfva år måste de blifvande lärarinnorna ytterligare tre år läsa läxor på seminariet, för att därefter börja på nytt igen. Kunde man ej låta dem få hvila från läxläsningen några år? Rektor L. Lindroth kunde ej dela inledarens uppfattning af den gamla skolans lärare. Hade fått det intryck af dem, att det just var personlighet gentemot lärjungarna, som fattades dem. Tal. ansåg de yngre lärarna stå högre i detta hänseende, liksom de i allmänhet fatta sin uppgift på ett helt annat sätt än det gamla läraresläktet. Dock torde man nu för tiden hafva blifvit alltför ensidigt metodiserande och behöfva väckas till insikt om nödvändigheten af personlighetens harmoniska utveckling och lä- rarens skyldighet att verka med sin personlighet. Skolornas ledare kunna med god vilja uträtta mycket härför, kanske mindre genom direkta anvisningar än genom ett intresseradt och personligt sätt att umgås med de unga lärarna och följa deras arbete. Rektor L. M. Wærn erkände frågans stora vikt och be- 96 UTBILDANDET AF LÄRAREPERSONLIGHETEN. tydelse äfven för seminarierna, men ville reservera sig mot de alltför stora fordringar, som man är benägen att ställa på dessa läroverk. Man har på många håll den orimliga pretentionen, att de nyutexaminerade seminaristerna skola vara fullfärdiga lärare. Ännu orimligare vore fordran, att seminarierna skulle afleverera fullbildade lärarepersonligheter. Sina elevers personliga utveckling böra seminarierna visserligen ifrigt söka främja, ej blott genom undervisning, utan ock genom andra medel, t. ex. genom att be- fordra ett godt och lifaktigt kamratlif inom lärjungekretsen. Genom att verka för elevernas allmänna personliga utbildning kunna seminarierna visserligen förbereda utvecklingen af lärare- personligheten; men det är dock först efter seminarietiden i och under ett själfständigt utöfvande af lärarekallet samt i och med ett hängifvet och plikttroget arbete i detta kall, som själfva lärare- personligheten kan komma till utveckling. Och ju mer man läg- ger hela sitt intresse, hela sin själ i detta arbete, dess rikare torde utvecklingen blifva. Nu säges om seminarierna, att de långt ifrån att främja sina lärjungars personliga utveckling tvärtom hämma och afklippa denna genom den »formalism» och det pedantiska metodiserande, som där råder. Tal. ville gärna erkänna, att det är mycket nyttigt för de seminarielärare, som hafva att göra med elevernas praktiska utbildning, att blifva varnade för formalism, emedan det ligger i sakens natur, att dessa lärare äro utsatta för fre- stelsen att blifva formalister. Dock ville han tro, att våra semi- narier numera hafva till en god del frigjort sig från en ensidig dyrkan af den korrekta formen. Om det ännu gäller om våra småskolelärarinneseminarier, att deras elever synas stöpta i en och samma form, så måste man rättvisligen erkänna de hinder och svårigheter för en mer individuell utbildning, som ligga i elevernas ringare bildningsgrad, kursernas korthet, den förestående lärareuppgiftens vansklighet m. m. Äfven de öfriga seminarierna hafva att kämpa med svårigheter och hinder, som bero af organi- nisationsförhållanden och utifrån gifna fordringar. Hvad angår metodik-undervisningen vid seminarierna, så söker man ju nu- mera att grunda denna på en psykologisk bas. I den speciella metodiken lägger man hufvudvikten vid läran om den psykologiskt riktiga lärogången. Och hvad angår undervisningsformen i in- skränkt bemärkelse, undervisningens yttre teknik, så ger man visserligen en hel del regler och råd angående sättet att fråga, förevisa o. s. v., men man gör ej denna sida af saken till någon dominerande hufvudsak. För öfrigt gå en ej ringa del af hit- UTBILDANDET AF LÄRAREPERSONLIGHETEN. 97 hörande anvisningar ut på att undanrödja en mängd slentrian- mässiga missriktningar och onaturligheter, som länge gått i arf från den ena läraregenerationen till den andra, och som äro minst lika skadliga för en fruktbärande undervisning som den stela formbundenheten. Slutligen anmärkte tal. gentemot ett föregående yttrande af en talarinna, att man bör akta sig för att sätta undervisning och uppfostran såsom motsatser. Hvarje rätt bedrifven undervisning verkar utan tvifvel uppfostrande, och det är framför allt genom sin undervisning — och genom undervisningens både innehåll, anda och form — som läraren uppfostrar sina lärjungar. Fröken Anna Sandström ville betona vikten af att taga hänsyn till vår nations lynne, att betänka, hvilket reglemente- rande folk vi svenskar äro. Den punkt, som det hos oss är farligast att trycka på, är just metodiserandet. Utländingars omdöme om vår undervisning lyder ofta så: Mycket bra, men alltför korrekt; de sakna intryck af att den undervisande är en människa med temperament. Det är trefligt att se på katedern en lärare, som ej alltid går efter linjal, som kan bli glad, ond eller hänförd emellanåt, och om detta impulsiva saknas, blir lätt hela lektionen .saftlös och torr. Visserligen är den en dålig lärare, som ej har sin plan färdig, när han träder upp på katedern, men den är ■också dålig, som ej kan kasta planen öfver bord under lektionen, om något bättre faller honom in. Naturligtvis förnekar ingen den metodiska bildningens nödvändighet, men just den lärare, som behärskar undervisningens yttre teknik, kan mer än andra våga följa sin individualitet. Vi svenskar vilja så gärna häckla och klandra, det ovanliga mötes hos oss ofta med dessa hån- leenden, som verka så nedstämmande på lifsglädjen och produktivi- teten. Äfven lärare och lärarinnor behöfva därför lära sig att fästa hufvudvikten vid det väsentliga i en åhörd lektion, andan däri, resultaten däraf, hvilket vi nu så ofta glömma för att skratta åt någon begången formell dumhet. Tal. ville framhålla som ett önskemål, att på seminarierna meddelades en förståndig metodisk utbildning med utrymme för temperament och impulser. Idealet är ej, att det på seminarierna gifves system, som eleverna skola söka frigöra sig ifrån, när de vunnit någon erfarenhet, utan de skola då kunna säga: »Jag har nu börjat förstå och förverkliga de uppslag jag fick på semi- nariet». Ett annat önskemål vore, att eleverna lärde sig studera själfständigt, hvilket med den nuvarande läxläsningen knappt är Ver dandi 1898. 7 98 UTBILDANDET AF LÄRAREPERSONLIGHETEN. möjligt. För att nå detta mål kunde man gärna utgallra mycket af det som nu läses. Särskildt vid folkskollärarinneseminarierna torde arbetet lida under en viss formbundenhet och kurserna i följd däraf göras svårare och krångligare än behöfligt. Att så är fallet, synes framgå däraf, att äfven elever med relativt hög bildning, t. ex. studenter, måste under sin seminarietid arbeta mycket. Det har blifvit sagdt, att dessa förhållanden nödvändiggöras genom den låga bildningsgraden hos en stor del af seminarieeleverna. I så fall borde inträdesfordringarna höjas, så att större mogenhet komme att kräfvas för vinnande af inträde. Fröken Hedvig Sidner ville med anledning af några uttalan- den under diskussionen framhålla, att man vid folkskollärarinne- seminarierna ej söker påtvinga eleverna något visst metodiskt system. Metodiska anvisningar och råd måste naturligtvis gifvas, men man betonar, att ingenting hindrar eleverna att gå sin egen väg, blott de hafva skäl att bjuda därför. Med afseende på kurserna ville tal. framhålla följande. Endast fyra ämnen, peda- gogik och metodik, kristendom och modersmålet, äro obligatoriska för studenterna. Att arbetet dock kan blifva betungande'för dessa torde bero dels därpå, att de under fjärde läsåret måste i pedagogik och metodik inhämta äfven andra och tredje årens kurser, dels på att vanligen lång tid förflutit, sedan de afslutat sin skolkurs i kristendom och modersmålet, hvilka ämnen intaga en så betydande plats på folkskolans läsplan. De elever åter, som komma från våra högre flickskolor, höra i regeln ej — många undantag finnas naturligtvis — till de mest begåfvade lärjun- garna inom dessa, och de som blott genomgått folkskolan hafva mången gång ganska bristfälliga förkunskaper. Litteraturläsningen i skolan. Pedagogiska sällskapet sammanträdde åter lördagen den 12 mars. Diskussionen öfver aftonens öfverläggningsämne, litteratur- läsningen i skolan, inleddes af skriftställaren Hellen Lindgren med ett föredrag, som vi här nedan in extenso återgifva. Det berättas, att Keats en gång vid en middagsbjudning reste sig upp och sade: »Skål för att Newtons minne måtte bli kortlifvadt. Måtte det lefva med litet lif. Skål!» Detta väckte naturligtvis en smula förvåning. Wordsworth bad att, innan han drack skålen, få någon upplysning om orsaken till LITTERATURLÄSNINGEN I SKOLAN. 99 dess utbringande, hvarpå Keats svarade: »Orsaken? Det är han, som förstört regnbågens poesi», och man drack skålen för Newtons bannlysning. Denna missuppfattning innehåller den sanningen, att poesien innebär en viss grad af motsats till det forskningsom- råde, som är det specifikt naturvetenskapliga, och från många naturvetenskapliga håll återgäldas poesiens förkastelsedom med vetenskapens motvilja mot poesien såsom något onyttigt. Lit- teraturen är en öfverloppsgärning, som knappast kan kallas god. Ser man närmare efter, skall man emellertid finna en märkvärdig öfyerensstämmelse mellan den store vetenskapsman- nens och den store skaldens metoder, hvilken tyckes visa, att de ej äro varelser af motsatt, men af samma slag. Bägge utmärka sig genom en glödande hängifvenhet för sitt föremål, den ene för naturen och naturens människa, den andre för själens och andens människa. Se t. ex. beskrifnin- gen på Darwin i Darwinbiografier. Han älskar som en diktare hvarje liten blomma, hvarje liten sten, hvarje litet kryp på marken. . Saken är den, att den sanne forskaren har samma upp-, gift som den sanne poeten, att utforska och intränga i ett för människor viktigt kunskapsområde^ den ene i den besjälade naturens, den andre i den besjälade människans. Det finnes någonting, som heter själsforskning, det finnes något, som heter andliga värden, andliga kvantiteter, andliga gestalter bredvid de kroppsliga, men för att dessa skola kunna studeras, behöfva de ses. De äro dock svårare att se än de vid kropparna bundna egenskaperna och karaktererna, och det erfarenhetsma- terial, det dokument, som liksom framställer dem i konkret, så att säga kroppslig form som bilder, som studieobjekt, är litteraturen, poesien. Häraf dennas vetenskapliga betydelse som åskådningsmaterial för själens naturvetenskap. Jag måste här skarpt betona, att enligt min åsikt föreligga dessa andliga fenomen i för forskningen åtkomlig form först i poesien. Först med tillhjälp af den stora poesien kunna själsvärldens företeel- ser uppfattas, grupperas och ordnas. Litteraturkännedomen ger således ej endast gestalter, objekts föremål, den förenar och tolkar dem äfven. Undervisningen i litteraturkännedom skall alltså gifva barnet en viss förstående blick, en viss förmåga att se och tolka det mänskliga. Barndomslifvet i egentlig bemärkelse är sinnenas period, intresset för det reella är öfvervägande. Man frågar: Huru är 100 LITTERATURLÄSNINGEN I SKOLAN. det möjligt? Är leiten någonting reellt? Ja, det är den visst. Den uppfattas visst icke som någon drömbild, någon fantasi af barnet. Den är dess fullaste, ramaste verklighet, ja t. o. m. en så prosaisk verklighet, att dockorna kunna få under- kasta sig ytterst hvardagliga sysselsättningar, sopa, diska o. s. v. Med andra ord, den barnsliga fantasien är realistisk såsom Homerusfantasin, öfver hvilken Leopold förfasade sig såsom i högsta grad grof och barbarisk, emedan en prinsessa gick ner till stranden och tvättade kläder. Är sagan, barnets älskling, realistisk? Ja, utan tvifvel. Det underbara är för barnet lika verkligt som det verkliga. Redan häraf kan man draga en lärdom för barndomsläs- ningen. Emedan barnet står på sinnenas ståndpunkt, får man göra en skarp skillnad mellan barndomssagor och ungdoms- sagor. Olyckan är, att vi tagit sagokosten som speciell barndoms- kost. Vi ha märkt barnets glädje åt det vidunderliga, som ställer verklighetens kausalförhållanden på hufvudet. Och vi ha trott, att vi kunnat bjuda det alla det romantiska ynglinga- lynnets poetiska drömmar. Detta är ett misstag. Barndoms- sagorna böra sysselsätta sig så litet som möjligt med det rena drømmeriet, med fantasibilder utan kropp eller kärna i verk- ligheten. Olyckan är, att barnet är allätare i fråga om sago- kost, i fråga om berättelse slukar det allt, och så bjuda vi det mången gång en saga, som har skapats icke- af en naiv själs putslustighet eller äfventyrslust eller grämelse öfver oförtjänta motgångar, icke af vare sig naturbarnsglädje eller naturbarns- sorg eller naturbarnsmunterhet, utan af vemod, grubbel eller ironi öfver världens förkonstling. Men detta är icke barndoms- saga, utan kultursaga. Och för all del laga, att barndomen ej smickras i be- rättelserna eller i edra kommentarier därtill! Det halkar så lätt öfver läpparna, att Karl var en sådan liten älsklig gosse, som hans mamma och alla som sågo honom höllo af, ty han var så snäll och han hade ljust, långt hår, som fladdrade, när han sprang, men all sådan där utmålning slår rot hos barnet, så att det mer eller mindre medvetet tror sig tillhöra ett pri- vilegier adt släkte, de snälla barnens. Det är ett groft pedago- giskt missgrepp af Tegnér, när han till primanerna i ett skol- tal, för öfrigt myckert vackert, och sant, säger: »När jag ser dem (barnen), de vandrande bilderna af ett förloradt paradis, de verkliggjorda drömmarna ur en bättre LITTERATURLÄSNINGEN I SKOLAN. 101 värld, full af frid och oskuld; då griper mig en oändlig sak- nad, då känner jag, att mitt lif har blommat ut.» Den följande perioden, ungdomstiden, är fantasiens ålder. Den utmärkes af intresset för det hemlighetsfulla och stor- slagna. Här ser man först glimten af människoanden, å ena sidan såsom något stort, en hemlighetsfull kraft både att verka och att lida, människan som hjälte, å den andra äfven såsom något trolskt, demoniskt. Ett typiskt ungdomligt svar ger Sol- veig, när hon säger till Peer Gynt: »Du må vara hurudan du vill. I min tro och min kärlek skall du alltid vara den store.» Denna heroismens ålder bör äfven i skolan vårdas och omhul- das. Det finns många hem, där man ej förstår denna ung- domsålderns öfverdrift, den sjudande Sturm och Drang, som sammanhör med ungdomens romantik. Det finns ingenting förskräckligare, än när en yngling eller en flicka öfverhoppar denna hjältedyrkans period. Den må vara aldrig så fantastisk, dess broderier må lifvets mid- dagssolsken både bleka och bränna, den lefver kvar som det bästa arfvet från ungdomens dagar, och all snusförnuftighet i världen, all kall hjärtlöshet kanske ytterst beror därpå, att den som är förstockad icke en gång genomlefvat en sådan pe- riod och aldrig kunnat se i syne människosläktets andegestalter klappa från högen i dimmiga händer. Det är litteraturläsningens paradox, att det gäller att upp- muntra entusiasmen och likväl hålla den nere. Man får vara mycket varsam. Man får icke uppmuntra den böjelse för excentricitet, som ligger i denna ålders lynne, men man får lof att uppmuntra värmen. Man får icke ens vara rädd, om några små gnistor af excentricitet slå fram. Hvad poesien i allmänhet är, det bör den ju också vara för ungdomen. Den tillhör ju till en del lekens värld, fast den också tillhör allvarets. Man kan säga om fantasien: den är en lögn, den säger oss, hvad aldrig, ingenstädes skett. Men är det icke å andra sidan den inre idealbilden vi se af foster- landet, som lär oss älska det, så som vi göra, är det ej den koncentreradt förklarade bilden af våra käras personligheter, som göra dessa för oss ojämförliga med något annat på jorden; ligger icke i detta, hur subjektivt, hur från vår horisont upp- fattadt det än är, hur uppflyttadt i en ideal sfer det än är, lig- ger icke i detta den högsta sanningen för oss, äfven om det 102 LITTERATURLÄSNINGEN I SKOLAN. icke är den hela, icke är den nyktra sanningen med alla dess förbehåll? ■ Det är därför alltså diktaren sagt oss om fosterlandet och kärleken till detta: För oss med moar, fjäll och skär ett guldlaud dock det är. Därför är fantasiens lögn helig, därför är fantasiens lif oförgängligt, ty det visar oss en sanning för oss, en vårt inres, vår känslas erfarenhetssanning. Därför kan litteraturläs- ningen spela en stor roll i ungdomens bildning. Att man skall välja ungdomsläsningen är klart. Nu är den stora frågan: hur skall man välja? Kan man gå efter några principer? Jag tror det, och något af dessa är redan i det föregående antydt. Man får icke alltför mycket delaktiggöra ungdomen af de äldres känslovärld, man får icke alltför mycket sofra bort. Man får också undvika all halfhet, så mycket sig göra låter. Två af våra diktare synas ha varit skapade till ung- domsdiktare. Franzén och fru Lenngren, den förre genom sitt oskuldsdrag, den andra genom sitt glada, lifliga, skämt- samma, realistiska lynne. Hur beklagligt är det ej, att vi här så ofta finna blandningen hos den förre af naivitet med senti mentalitet, hos den andra af glädje med världslig beräkning. Bland de härligaste pärlor af äkta känsla inflätas hos Franzén snusförnuftiga reflexioner i hans skildring af Fanny. Hör t. ex. detta: Fanny mot en evig vår smålog med en tår . . . . Tusenskönor blinka i det mörka blå och dit opp mig vinka bland de änglar små. Mamma, om jag saknas här gråt ej! jag är där. Barnets förmaning till modern verkar oäkta. När man väljer, måste man för det första iakttaga, att det också finnes något specifikt barnsligt och ungdomligt, som man icke får sätta sig till doms öfver. Man får alltså ej sofra bort det specifikt barnsliga, ej heller det specifikt ungdomliga, trots det att det kanske icke öfverensstämmer med en mognare smak. För barnet är exempelvis det praktfulla, äfven om det är något pråligt, ingen minskning i njutningen, och om diktaren genom hvad vi kalla smakfel blandar ihop förmaket med him- LITTERATURLÄSNINGEN I SKOLAN. 103 melen, så skall barnet visserligen icke taga anstöt däraf. Jag tänker på Tegnérs Axel: Kärleken är, säger Tegnér, för människan: en aftonglans, ett bleknadt minne af skönare, af bättre dar, då han ännu på barnbal var i himlen i det blå gemaket med silfverkronorna i taket.» Detta stöter ej ynglingen, knappast oss. För öfrigt kan det ju hända, att en och annan är specifikt okänslig för detta sammanflytande af tankar och känslor från skilda områden, hvilket de stränga logikerna förmodligen se med samma ögon som en konstnär, som älskar en viss stil, skulle åskåda en eklektisk sammanhopning ä la bric-ä-brac. Sålunda har det anmärkts på Tegnérs egendomligt djärfva språk, att uttrycket örnen med fjärilsvingarna är ett lapsus calami, det anmärktes ju också af Runeberg. Men när han med lika mycken logisk orätt talar om svärdet som en stannad blixt, så anmärkes från fosforistiskt håll, att detta är en contradictio in adjecto, hvilket det också är, taget efter orden, men som en- ligt min mening är diktarens rätt, ty fantasibilden blir genom denna metafor djärf och därigenom ljuf. I allmänhet taladt, är ungdomens fantasi liksom diktarens djärf. Den andra principen gäller hvad man bör sofra bort, låt vara att det också är värderikt från skaldisk synpunkt. Jag tror då, att man bör sofra bort det alltför specifikt gamla, det som alltför mycket tillhör den världserfarna åldern. Dit räk- nar jag exempelvis: det alltför passionerade, det alltför kär- lekskranka, det alltför ironiska, det alltför bittert hånfulla, 'ja äfven det alltför hopplöst sorgsna. Den tredje principen jag vill uppställa är att undantagsvis upphäfva de två föregående reglerna, d. v. s. att icke låta dem gälla som regler utan undantag. Jag menar härmed, att, när barnet är alltför barnsligt eller ungdomen alltför braskande, icke tillåta dem att vara det och att äfven ibland ge dem en in- blick i de äldres värld. Det är bra att emellanåt låta barnen känna något af lifvets alla oförsonliga kontraster, kasta en blick in i det mänskliga lidandets inferno, låt vara att det väcker skräck. Här framställer sig frågan: Är det orätt att rifvä sönder en idealbild? Har man en gång sett, hvilken smärta detta kan vålla de unga, blir man sedan tveksam, huruvida man ej skulle göra bäst i att så mycket som möjligt förbigå skuggsidorna 104 LITTERATURLÄSNINGEN i SKOLAN. t. ex. i en stor mans lif. Viktor Rydberg yttrade dock pä tal härom, att detta skulle vara oklokt; kritiken mäste vi alla gé- nomgå, och det är hälsosamt att den meddelas af en lärare pä ett förståndigt sätt, det är en läxa, som vi ej kunna börja lära oss tidigt nog. I mina fordringar på skolans roll i välläsningsfrågan går jag troligen längre än de allra flesta lärare. Jag vill, att ung- domen ej blott skall öfvas i att läsa klart och tydligt och fly- tande innantill. Jag vill också, att den skall öfvas att läsa väl. Man skall invända: den blir medveten, den blir tillgjord. Jag svarar: poesi liksom all skön litteratur är ordmusik. Hvem skulle vilja påstå, att det vore ett sätt att få musikeleven till- gjord, om man sade honom, att han skulle utföra sitt stycke känsligt, att den passagen skulle göras lugnt eller vekt, den brusande, den kraftigt? Första regeln är emellertid denna att göra det för lärjun- gen klart, att han icke skall läsa, som om han läste en annans ord; han skall läsa, som om det vore hans egna känslor och stämningar. Och han skall också veta — på det högre sta- diet naturligtvis — att han ej skall sätta komma och punkt, där de stå i boken, utan på helt andra ställen. Dessutom skall han lära sig, att lifvet har olika uttryck för olika känslo- stämningar. Man måste med andra ord lära honom att böja rösten. Icke går det att någonsin få en god föreläsare af en lärjunge, som icke har naturliga anlag, om man ej ger honom anvis- ningar. Och om man tror, att det uppfostrar till medvetenhet, till koketteri, om man helt enkelt säger honom: nej, detta skall vara starkare, detta måste vara med känsla, ej bara som en maskinmässig utanläxa, läs om. detta! och när det är omläst säger: nu var det bättre — om man tror, att dylikt ej kan sägas fullt familjert, naturligt och så äfven uppfattas af barnen, då har man ej, tror jag, gjort ett prof eller ej gjort det rätt. Slutligen skulle jag önska, att man ginge in på den åsik- ten, att litteraturlektionen måste stå liksom på en särskild plan i skolan, att den ej får göras alltför mycket till läxläs- ning. Det måste vara något af festlig glans, af frihet från det vanliga skolarbetet öfver litteraturläsningen. Den är något som måste vara vederkvickande, annars finns den ej. En litteraturlektion, söm betraktas som ett hemskt arbete med LITTERATURLÄSNINGEN I SKOLAN. 105 länga läxor, en sådan litteraturlektion verkar aldrig efteråt i lifvet så, som en verklig litteraturläsning skulle ha verkat. Litteraturläsningen skall vara en hvil oplats och ett raste- ställe, och den bör skänka en öfverblick af lifvet. Den kan det, framför allt på ett högre stadium. Man bör under en littera- turlektion t. o. m. kunna få in vissa enkla, stora världsbegrepp. Alldeles förkastlig är en detaljanalys, som plockar orden. Men; säger man, hur kan man annars veta, att barnet förstått? Ahjo, barnet förstår mycket,- som det ej kan uttrycka. Kanske skulle hvem som helst äfven af de äldre ej ha så lätt att på rak arm svara på frågan hvad ordspråket »den ena handen tvättar den andra» betyder. Jag fruktar, att det skulle taga en en viss tid, innan vederbörande kunde öfversätta ordspråkets andemening med »nyttan af tjänstebevisningars ömsesidighet», ehuru man säkerligen fullt uppfattat den. Det finns otvifvelaktigt en mängd tillfällen, då barnet, ehuru det ej kan öfversätta dik- tens språk, i alla fall förstår. Barn kunna få en aning om hvad äfven mycket djupa stycken innebära. Men härför rekommenderas, att läraren in- leder med en liten analys, som behandlar något med stycket närbesläktadt. Jag tror det icke skulle vara omöjligt ens att intressera ungdomen — naturligtvis på högsta skolstadiet — för ett så högfilosofiskt stycke som Stagnelius’ Kreaturens suc- kan, om en liten inledning förutskickas, exempelvis af detta slag: Har ni någonsin tänkt på hur synd det egentligen är om djuren? Ofta har ni nog sett, när en hund ber er om något, hur han lägger hufvudet på sned, hur han ställer sig med tassarna på ert knä och gnäller, och det finns, tycker jag mig ha sett, ett visst ut- tryck i hans ögon, som är melankoliskt. Det är, som om han ville tala, men ej kunde. Han är bunden. Det är något, som suckar inom honom efter ordets möjlighet, efter frihet. För öfrigt — kunna vi själfva ej ibland afundas djuren? Vi skulle gärna vilja hafva något, som en hel klass af djur hafva, fastän dessa djur äro oss så djupt underlägsna. Kan någon gissa hvad det är? Det är fåglarna vi afundas. De ha vingar. Också vi äro bundna, bundna af rummet liksom af tiden. Ar klassen mycket intelligent, kan man kanske tillägga: Vi äro bundna också af sammanhanget mellan orsak och verkan. Aldrig kan det upphäfvas. En af oss människor ser ett tak- tegel falla ned, och det skall krossa en annan människa, som går nedanför på gatan. Han ville ropa till det: låt bli! men han vet, att han icke skall kunna förmå det att låta bli. Tyngd- I: 106 LITTERATURLÄSNINGEN I SKOLAN. lagen hör inga böner. — Efter en sådan liten förberedelse tror jag att stycket skulle kunna intressera. Efter det med lifligt bifall mottagna inledningsföredraget vidtog en stunds diskussion: Ordföranden, rektor Almquist, hade funnit, att analysen af det lästa ofta gjordes på ett sätt, som fortoge det rätta intryc- ket. Inledaren har redan påpekat oseden att af barnen i tid och otid vilja framtvinga definitioner på ord och uttryck, som före- komma. Mången anser sig äfven skyldig att ge barnen sakför- klaringar om allt möjligt, som i stycket kan vara vidrördt. Både med hänsyn till ord- och sakförklaring bör den gränsen dragas, att endast det medtages, som kan tjäna till att få fram det rätta poetiska intrycket, »festglansen», som inledaren uttryckt sig. Ett annat sätt att förstöra intrycket är återberättandet af styc- kets innehåll — här liksom vid religionsundervisningen och öfver- allt där man vill verka en stämning. Slutar man med återbe- rättande, så tar man bort just det intryck af poesi, som skulle vara själfva slut-intrycket af det lästa. För att verkligen vinna ett sådant är nödvändigt, att det läses vackert. Ingen, som läser illa, bör få deltaga i uppläsningen af ett poetiskt stycke. Här gälla icke de pedagogiska reg- lerna om att dela frågorna jämnt och lika sysselsätta alla. Till läsningen af svåra eller särskildt viktiga ställen få endast de allra bästa krafterna användas; vanligtvis får läraren läsa så- dant själf. Analysen af ett stycke kan skada intrycket, men däraf får ej dragas den slutsats, att all analys är obehöflig eller skadlig. Tvärtom; sådan behöfves ofta, men den skall göras på rätt sätt, i själfva styckets tjänst. Hela uppgiften därvid kan sägas vara att för barnens inre åskådning tydliggöra och fasthålla de bilder, situationer, personligheter, som för det helas rätta uppfattning äro af hufvudsaklig vikt. Detaljerna blifva sålunda för dem skarpt framträdande, de stå liksom åskådande framför en tafla; intryc- ket fördjupas. Blir ett stycke endast uppläst, så skymtar allt förbi, utan att något hinner fästa sig och göra tillräckligt in- tryck. Lämpliga anknytningspunkter för ett sådant fasthållande af situationen utgöra bilderna (t. ex. de starkt genomförda i Älg- skyttarna). En sak, som också vid analysen bör framhållas, är den poetiska formen, valet af versslag o. dyl. (märk t. ex. de LITTERATURLÄSNINGEN I SKOLAN. 107 olika versmåtten i »Fritiof på hafvet», hvarför »Afskedet» i Fri- tiofs saga är i dramatisk form o. s. v.) För att få klart för sig, hur en sådan riktig analys skall göras, har läraren att vid beredelsen själf söka få bestämda in- tryck af personer, situationer, vissa uttryck o. s. v. Hvad som därvid för honom personligen framstår såsom betydelsefullt i ett eller annat hänseende, det är just hvad han för lärjungen har att framhålla; däri har han, hvad han ur sin personlighet kan gifva barnen till förstående af det ifrågavarande skaldeverket. Fröken Anna Sandström. Inl. hade framhållit såsom en huf- vudsak, att poesiläsningen blir en festlig stund i skolan. En an- nan sak af största vikt vore, att barnen på ett intensivt sätt tillägna sig det lästa. Den faran ligger nära, att poesiläsningen i skolan gör ett lika flyktigt intryck som läsningen af sagor och romaner i hemmet. Huru skall man utan någon torr analys få barnen att riktigt sätta sig in i det lästa? Det viktigaste torde vara att förbereda själsverksamheten för mottagandet. Äfven sam- tal med lärjungarna utom skolan vore särskildt med afseende på prosadikten ett godt medel att förvissa sig om huru de tillägnat sig det lästa. I utlandet brukar man analysera det lästa ej i detalj, men i det stora hela, man framhåller ur hvilken andlig strömning det framgått, hvilken idé förf, velat ha fram o. s. v. På detta sätt främjas den litterära bildningen på samma gång som själsutvecklingen i allmänhet. Rektor L. M. Wærn tviflade på riktigheten af inledarens di- stinktion mellan barndomstiden såsom verklighetssinnets tid och ungdomen såsom fantasiens period. Den olikhet, som inl. syf- tat till, vore snarare att fatta som en differens mellan olika arter af fantasilif. Med en reservation mot det vanskliga och oegent- liga i alla dylika indelningar kunde man möjligen våga det på- ståendet, att barnets fantasi är företrädesvis kombinerande (asso- cierande), under det att ynglingens och flickans fantasi är öfver- vägande idealiserande och speciellt förstorande (»heroisk fantasi»). Att fantasien i dess sistnämnda form utgör en starkt framträ- dande ingrediens i de ungas själslif under en viss utvecklings- period (heroismens och entusiasmens ålder), däri har inl. utan tvifvel rätt och likaså däri, att detta faktum — så viktigt att beakta för lä- rare och uppfostrare — bör tagas med i räkningen äfven vid valet af litteratur för denna åldersklass, med särskild hänsyn därtill 108 LITTERATURLÄSNINGEN I SKOLAN. att de ungas »heroiska entusiasm» är någonting som är i behof af både uppmuntran och begränsning. Inl. hade uteslutande åsyftat läsningen af den sköna eller poetiska litteraturen och därför med skäl varnat för den stäm- ningsfördärfvande analysen af innehållet. Genom ett exempel hänvisade han på ett annat sätt att förmedla en rätt uppfattning af det lästa. Detta exempel var, enligt tal:s mening, synnerligen instruktivt, ty det pekade just på det sätt för »innehållsbehand- ling», som vid poesiläsning i regeln är det lämpligaste: en läs ningen föregående preparering af lärjungarnas uppfattningskrafter, ett åvägabringande eller framkallande af de »appercipierande» fö- reställningarna eller tankarna. Genom ett sådant förfarande blir stämningsintrycket på intet sätt skadadt, utan tvärtom främjadt. Ett stämningsintryck bör nämligen åsyftas såsom en hufvudsak vid läsning af i djupare mening poetisk litteratur. Man har i skolan så få tillfällen att kraftigare inverka på lärjungarnas känslolif, att det är en stor skada, om man försummar eller bortfuskar de oersättliga tillfällen, som poesiläsningen erbjuder. Det torde ock förtjäna påpekas, att det är olika sidor af barnens känslolif (t. ex. den estetiska känslan, den sociala känslan, sär- skildt fosterlandskänslan, den religiösa känslan o. s. v.), som i och genom läsningen af poetisk litteratur böra påverkas, samt att en uppskattning af dessa olika sidor bör blifva en bland de syn- punkter, som göras gällande vid litteratur-urvalet. En fullständig behandling af ämnet bör beakta jämväl den litteraturläsning, hvars föremål är den till innehållet prosaiska litteraturen (i obunden eller bunden form). För denna litteratur- läsning, som har helt andra uppgifter, gälla ock helt andra regler. Här kommer den medelst frågor analyserande innehållsbehandlingen till sin rätt såsom medel för den språkliga och logiska utbild- ningen. Denna form för innehållsbehandling spelar därför med rätta en stor roll vid den elementära modersmålsundervisningen särskildt i folkskolan. Fröken Mathilda Widegren. Det hade under diskussionen med rätta yttrats, att man vid välläsningslektionerna bör låta vackrare och svårare saker läsas af sådana elever, som läsa väl, och att de som läsa sämre skola höra. En viktig sak är dock äfven, att man passar på att låta de senare läsa, när enklare och lättare stycken förekomma. De få ej känna sig utestängda ur poesiens rike. Tal. hade ofta erfarit, huru de kunna sitta och höra, tills de läsa väl. Till den frivilliga utanläsningen af poesi LITTERAAURLÄSNINGEN I SKOLAN. 109 anmäla sig ju vanligen de bättre lärjungarna, men mot slutet af läsåret komma ofta äfven de klenare, och de läsa då mången gång öfverraskande väl. Tal. ansåg i likhet med inl., att man ej kan få flertalet elever att läsa uttrycksfullt utan att meddela en del anvisningar och att detta ej innebär någon fara, emedan barnen finna det så enkelt och naturligt. Ville vidare påpeka, att man ej bör sönderdela det som läses mellan många lärjungar — tal. hade sett alltför mycken rättvisa i den vägen. Den läsande hinner vid detta tillvägagående ej komma i stämning, innan han måste sluta. Under diskussionen hade man från flera håll framhållit för- kastligheten af att vid poesiläsning analysera genom utfrågande. Tal. ville betona, att barnen emellanåt böra få göra frågor. Om man, såsom tal. försökt, ger barnen ett stycke att genomläsa i hemmet och låter dem fundera ut svårigheterna däri samt en lös- ning af dem, så torde detta i sin mån bidraga till att uppfostra dem till förmåga att läsa själfständigt. Tal. fruktade, att vi nu fråga och förklara så mycket, att barnen till slut ej märka svå- righeterna. Läraren bör ej på förhand taga bort alla stötestenar från lärjungens väg, men han bör hjälpa honom att undanrödja dem; kanske blir lärjungen först då tacksam för hans hjälp. Fröken Engström bad att i egenskap af lärarinna i historia få säga ett ord om litteraturläsningen. Hon förordade varmt, att under de historiska timmarna sådana poetiska stycken måtte läsas, som handla just om den tid och de personer, med hvilka man i historien sysselsätter sig. Detta likväl icke för att skaffa sig särskilda högtidsstunder, ty dem består nog historien sig själf. Hon trodde, att dessa stycken på så sätt finge för barnen ett helt annat och större värde, än när de, lösryckta ur sitt historiska sammanhang, lästes på de svenska timmarna. Tal. bad att få hänvisa till den erfarenhet hon hade af läsningen af Snoilskys dikt »Hvita frun» med 12-åringar. Det var för det första alldeles förvånande, huru mycket af diktens rent historiska innehåll som fäst sig i barnens minne. Detta blef af en händelse kontrolleradt, då ju naturligtvis intet »förhör» anställdes. Barnen önskade näm- ligen en följande lektion att få höra styckets andra afdelning ännu en gång. För dem, som varit frånvarande föregående gång, omtalade då några af barnen innehållet af diktens första afdel- ning på ett märkvärdigt korrekt sätt. Tal. ville vidare ansluta sig till hvad herr Lindgren sagt om de »lifserfarenheter», som läsningen af skaldestycken skänker barn. Hertig Karls sömn- lösa natt på Vibyholm hade gifvit barnen ett så kraftigt intryck 110 LITTERATURLÄSNINGEN I SKOLAN. af hvad »samvete» och »samvetskval» är, att flere af dem vid morgonbönen några dagar efteråt, då det talades om samvetet, påminde om »hertig Karl den där natten på Vibyholm». — Vidare hade barnen genom denna dikt på ett lefvande sätt känt och förstått, huru hos en hård och sträf människa kunna finnas ömma, veka känslor, som sällan synas. Hertig Karls kärlek till sin 6-årige rustibus gaf barnen liksom en nyckel att bättre förstå den stränge Karl IX. Innehållet i dikten hade så gripit barnen, att tal. hörde dem efteråt gå och upprepa slutorden: »Hvad i all världen kom åt den stränge?» Tal. hade också märkt, att barnen mycket snart fattade, att icke bara »själfva historien är vacker», utan ock »att det låter så vackert och passar så bra». Deras estetiska sinne finge på detta sätt näring. Bokanmälan. (De här anmälda böcker, som finnas tillgängliga i Pedagogisha, biblioteket i Stockholm, äro vid titeln utmärkta med en *.) Poetisk läsebok för folkskolan, valda skaldestycken utgifna af Nils Lundahl. Pris kart. 35 öre. Denna lilla skolbok torde böra beaktas af herrar skollärare, som däri skola få en god hjälp vid undervisningen. Ingenting är svårare än finna lämplig poesi för barn. Det mesta af den poesi, som är med afsikt skrifven för barn, är olämplig, om man undantager hvad Topelius i den vägen skänkt oss. Ty barnpoesi får framför allt icke vara barnslig. Den skall vara frisk och äkta. »Man märker afsikten och blir förstämd» kan sägas om särdeles mycket af det, som skrifves för barn; och barnet själft har en förunderlig förmåga att genomskåda biafsikterna. Hvad nu föreliggande urval beträffar, synes det vara gjordt på ett förståndigt sätt. Visserligen är en och annan dikt må- hända ej fullt lämplig för barn, så t. ex. den första, »Vårmorgo- nen» af Runeberg, som är mycket bra i de verser, där det talas BOKANMÄLAN. 111 om sådana konkreta saker som hvad ekorren eller haren gör, men annars är något abstrakt och metaforisk — för barn väl att märka. Emellertid råkar man lätt i förlägenhet, om man i min- net letar efter andra dikter att sätta i stället; det finns icke så mycket att välja på. Som en förtjänst hos boken räkna vi för vår del, att den undviker det pjåkiga och väljer det friska. Sådana stycken som »Folkskolegossens sång» af F. Holmgren, »Raska gossar» af Topelius, den lilla näpna biten af Franzén »Emma till sin mamma» träffa den rätta tonen. »Tomten» af V. Rydberg bör säkert också slå mycket an. Med tillfredsställelse konstatera vi, att »Sven Dufva» är med. Kanske hade det varit skäl att af några dikter ej taga alla verserna med. En dikt blir lätt för lång för de små, om den ej är af berättande innehåll. Att på detta sätt stycka en dikt anse vi mera tillåtligt än att på något sätt ändra den, såsom då utgifvaren låter första raden i en af Wennerbergs gluntar lyda »Här är ljuft och godt att vara» i stället för »gudagodt». Som totalomdöme vilja vi säga, att den ifrågavarande poetiska läseboken är ägnad att bereda barnen nöje och uppbyggelse. Boken innehåller 50 dikter af äldre och nyare författare. Hs Ln. * Svensk läsebok för de allm. läroverkens tre lägsta klasser af J. O. Ekmarlc. l:a delen (för kl. 1). Ny, omarbetad upplaga af Johan Nordlander. Fritzes K. Hofhokhandel. Behofvet af en svensk läsebok, lämplig för de allm. läro- verkens lägsta klasser, är för närvarande ganska kännbart. Det är därför med lifligt intresse hvarje ny läsebok mottages af mo- dersm ålslärarna i dessa klasser. Den nya, omarbetade upplagan af J. O. Ekmarks läsebok för klass I är att betrakta som ett nytt arbete. »De grundsatser, som d:r Ekmark i tiden följde, ha vi af fullaste öfvertygelse sökt tillämpa», säger utgifvaren af den nya upplagan i sitt företal. Ja, svensk är boken ej blott till språk utan ock till innehåll i likhet med sin föregångare. Men jämföra vi de båda upplagorna, finna vi ej många stycken, som likna hvarandra. Uppställningen är också något olika. I den nya upplagan äro stycken af likartadt innehåll sammanförda. Den första afdelningen innehåller legender, sagor m. m., den andra berättelser ur Nordens saga, den tredje ur Sveriges historia och den fjärde skildringar af land och folk. Proportionen mellan afdelningarna synes vara synnerligen lämpligt vald. Enligt skol- 112 BOKANMÄLAN. lagens föreskrift skall i första klassen hufvudvikten läggas på Nordens saga, historia och geografi. Häråt ägnas också större delen af boken. Särskildt rikhaltig är den andra afd.: ur Nor- dens saga. Här finna vi många intressanta och lärorika berättel- ser, som vi ej äro vana att träffa på i våra vanliga läseböcker, t. ex. Svenskarne i Österväg och Belägringen af Paris 885 — 886. Bland nya berättelser ur Sveriges historia märkes Bländas bragd. I den fjärde afd. förekomma ej längre de gamla läsestyckena till geografien, hvilka ej passa så bra på detta stadium. I stället ha införts några lättare skildringar, som kunna intressera bokens ungdomliga läsare. Stycket »Om blodet», som ej hor hemma i en läsebok af detta slag, är uteslutet. Bland skaldestyckena sak- nar man Vikingen. Nya äro Gerda, Kung Hakes död och Lik- brasan. Det sista torde vara för svårfattligt för första klassen. Detsamma kan äfven sägas om åtskilliga af ordstäfven. Hvad som i synnerhet slår an i den nya läseboken är det myckna nya, som där förekommer, och vi tveka ej tillägga, att detta nya är en verklig vinst. Både lärare och lärjungar böra vara adj. Nordlander tacksamma för den möda och omsorg, han nedlagt vid samlandet och bearbetandet af det nya materialet. Härtill kommer, att språket är klart och enkelt, lämpadt efter lärjungarnas ståndpunkt. Endast helt få tryckfel och ojämnheter i interpunktion ha vi observerat. Tryck och yttre utstyrsel äro mycket goda. För de läroverk, som ämna införa Ekmark—Nordlanders läsebok, vore det af vikt att veta, huru snart de nya upplagorna af 2:a och 8:e delarna äro att förvänta. Likaså tro vi, att det vore fördelaktigt, att alla 3 delarna i sinom tid bundes i ett band, -om priset ej ställer sig för högt. A. P. Böcker och tidskrifter insända till Verdandis redaktion. Omrids af Geographien af D:r E. Laftler. 2:den Del. Hefte 1—5. Kjøben- havn. Lehmann & Stages forlag. Valda skrifter af Erik Gustaf Geijer utg. med förklaringar till läroverkens tjänst af Emil Hildebrand. Stockholm. P. A. Norstedt & Soners förlag. Pris 2 kr. Skolupplagor af svenska författare. C. V. A. Strandberg (Talis Qvalis), Dik- ter. Öfversättningar. Utg. med förklaringar af E. Hildebrand. Stock- holm. C. E. Fritzes K. Hofbokhandel. Pris 75 öre. Euklides’ fyra första böcker. Bearbetade och till undervisningens tjänst ut- gifna af Klas Vinell. Stockholm. C. & E. Gernandts förlagsaktie- bolag. Pris 1 kr. 75 öre. ■ Bilder ur svenska folkundervisningens historia af D:r C. O. Arcadius. 2:a häftet. Stockholm. P. A. Norstedt & Söners förlag. Pris 60 öre. Hufvudräkningskurs för folkskolan af A. G. Wihlander. Häft. 9, 10. Stockholm. P. A. Norstedt & Söners förlag. Pris 25 öre. Bibelforskaren, utg. af O. E. Myrberg. 1897. Häft. 4. Pedagogisk tidskrift, utg. af Enar Sahlin. 1897. Häft. 11 och 12. — 1898, häft. 1—2. Vor Ungdom, udg. av H. Trier och P. Voss. 1898. Heft. 1 och 2. Tidskrift, utg. af Pedagogiska Föreningen i Finland, redigerad af C. Synner- berg, 1897. Häft. 8. — 1898. Häft. 1 och 2. Finsk Tidskrift, utg. af M. G. Schybergson och JR. F. von Willébrand. 1898. Jan.—mars. Dagny, utg. af Fredrika Hremer-förbundet. 1898. Häft. 1—8. Svensk läraretidning, utg. af E. Hammarlund. 1898 N:r 1 —15. Højskolebladet, udg. af Konrad Jørgensen. Kolding 1898. N:r 1 —14. Kvinden og Samfundet, udg. af Dansk Kvindesamfund. 1898. Jan.—mars. Bog og Naal, redigeret af skolebestyrerinde Th. Lang. 1898. Häft. 1—4. The journal of education. 1898. Jan.—April. Le Maltre phonétique. 1898. Jan.—mars. Slöjdundervisningsblad från Nääs, utg. af Otto Salomon. 1897. N:r 11, AL 1898. N:r 1-3. Tidskrift för folkskolan, utg. af P. Nordmann. 1897. Häft. 8—12. Från C. & E. Gernandts Förlags-Aktiebolag, Stockholm, har i bokhandeln utkommit: Euclides’ fyra första böcker Bearbetade och. till undervisningens tjänst utgifna af Klas Vinell, Adjunkt vid Norra Latinläroverket i Stockholm. Pris: 1 krona 75 öre i clotband. Inledning till Fysiken och Kemien af Klas Vinell, Adjunkt vid Norra Latinläroverket i Stockholm. Pris: 1 krona. ga. Tidskriften, grundad 1883, är ett fullt själf ständigt företag, utan något samband med en förening af samma namn. Årspris (för 6 häften) 3: 75. — Lösa .häften å 75 öre. Prenumeration i närmaste bokhandel eller å närmaste postanstalb. VERDANDI TIDSKRIFT FÖR UNGDOMENS MÅLSMÄN OCH VÄNNER I HEM OCH SKOLA SEXTONDE ÅRGÅNGEN 1898 Tredje häftet. %ol‘s Häftets innehall: , Sid. Om våra folkbibliotek. Af Alfr. DaHn.... 113 Samskolefrågan i Amerika.......... •. 130 Från Lunds pedagogiska sällskap ....... 133 Bokamnälaii: »Uppåt», anmäld af L. Bergström 142 Borgström, Från Hellas, anm. af G. H. . 145 Beckman, Grunddragen af den svenska versläran, anm. af Erik Brate ... 146 El, Helen Kellers lefnadssaga, anm. af G. H. 151 Om sommarkurserna i Lund 153 Meddelanden från Sveriges högre flickskolor: Anna Sandströms skola i Stockholm 154 Till do svenska flickskolorna 157 Hvarjehanda 158 # STOCKHOLM 1898 LARS HÖKERBERGS FÖRLAG Prenumeration i närmaste bokhandel eller å närmaste postanstalt. Utgifvare: "UFFE" och LARS H ÖKERBERG. Pris för detta häfte: Kr. 0: 75. I dag har utkommit: Tio (10) väggplanscher för undervisning i kvinnlig slöjd af Hulda Lundin, slöjdinspektris vid Stockholmsfolkskolor. gu Erhållas vid rekvisition genom Kgl. Ecklesiastikdeparte- mentet för 5 kr. tillsammans; uppkl. 9 kr. 50 öre. w------------------ »Utförda i stora, klara och rediga drag, förefalla de synnerligen lämpliga att användas som ledning vid undervisningen i stickning, stoppning, lappning och klädsömnad så väl i skolan som i hemmet.» I dun. 4 s! 7! xi 7! X! X! A 7! X! x! X x! XI %! 3! “! På C. E. Fritzes k. hofbokhandels förlag har i dag utkommit: (Skolupplagor af svenska författare:) C. V. A. STRANDBERG (TALIS QUALIS). Dikter. Öfversättningar. Utgifna med förklaringar af E. Hildebrand, Lektor. Pris inb. 75 öre. i i ix i i i- 4 !x i ix ix ix ix i- i ix i 0668806688*8844464884484086844044444g l Nytt! Tidsenligt! Behöfligt! % I Engelsk Brefsamling I & af % 3 EMIL RODIE, t 6 Fil. D:r. Docent vid Lunds universitet. ©o g I. Svensk text.% $ II. Engelsk text. % Under medverkan af universitetslektorn W. Fr. Harvey, M. Ä. % c 2 delar i ett band. Inb. 1 kr. 60 öre. • c © -c% C. E. Fritzes k. hofbokhandel. © d ’ ° 0000660000000060%%6%%%%%0%9%%%6%998%%9% Om våra folkbibliotek. i. Det gifves knappast någon uppgift, hvarpå vårt folk för- brukat så mycken energi som på vinnandet af allmän läsfär- dighet. Det har krafts århundraden af ansträngningar för att nå detta mål. För våra ädlaste och mest klarsynta andar har det ända från reformationen stått såsom något alldeles oefter- gifligt för så väl den enskildes som hela folkets lycka och väl- färd. De hafva kämpat därför både de, som befunnit sig på samhällets höjder, och de, som haft sin verkningskrets i de skillda bygderna. Denna sträfvan vann tidigt genklang hos dem, som den afsåg. Äfven i de enklaste hemmen sökte far och mor »lära sina barn att läsa» på en tid, då de själfva ej kunde mera än stafva och lägga ihop. Kunde de icke ens detta, så fick den lille gå till en läskunnig, som mot ersättning lärde ho- nom bokstäfvernas betydelse. Någon uppfattning af innehållet kom den stora mängden icke till. Blott en och annan mera begåfvad kunde läsa och »förstå grund», såsom det i somliga orter kallades att ur bok hämta vetande. För de öfriga var läsningen väsentligen ett mödosamt framstapplande af ord och stafvelser. Likväl fortsattes därmed släkte efter släkte. Läs- ningen blef i och för sig rent af något heligt, en gudstjänst- handling, som i nödfall kunde ersätta kyrkogång, sak samma hvad som lästes. Det fanns en aning om att vägen till upplys- ning gick genom det skrifna ordet. Under tidernas lopp blef de verkligt läskunniges antal allt större. Denna tillväxt gick än fortare, än långsammare. Under hårda tider hände också, att deras led glesnade, dock för att återigen tätna, då lyckligare tider inträdde. Först genom folkskolan har folkets stora massa lärt sig läsa i egentlig mening. Därom kan man ännu i dag öfvertyga Ver dandi 1898. 8 114 OM VÅKA FOLKBIBLIOTEK. sig i bygder, där folkundervisningen ej kunnat höja sig öfver det allra primitivaste stadiet. Begåfvade personer af allmoge- klassen, som minnas, huru det var på trettio- och fyrtio-talet, vittna detsamma. Den dag, som är, arbeta i rundt tal 700,000 barn i folk- skolorna hufvudsakligen med att tillägna sig det, som deras fäder med sådan uthållighet och trohet eftersträfvat. Närmare en sjettedel af landets invånare äro sålunda under en betydlig del af året upptagna däraf. En förmåga, som synts gångna generationer så eftersträfvans- värd och som, vunnen, kräfver så mycket arbete för att icke förloras, bör tydligen användas och användas väl. Detta stod fullt klart för de män, som i förra hälften af vårt århundrade genom sin hänförelse eggade vårt folk till de sista ansträngningarna för det åtrådda målets uppnående. Så snart folkbildningsfrågan kom så i förgrunden, att den måste lösas, så innebar den därför icke blott krafvet på undervisning för folkets barn utan äfven, att den vuxne, läskunnige måtte förses med böcker, som han kunde hämta vetande ur, och sålunda göra bruk af hvad skolan lärt honom. Växelundervisningssällskapet, som först sökte på allvar verkliggöra folkskoletanken, riktade också en uppmaning till den tidens författare att skrifva böcker, som kunde läsas af fol- ket. Sällskapets ledande män insågo nämligen, att vår littera- tur var ytterligt fattig på sådana. Några år tidigare, 1820, hade i växelundervisningens hem- land den bekante statsmannen, slafemancipationens energiske förfäktare, Henry Brougham framställt förslag om att inrätta lånebibliotek för folket (i sitt arbete »Practical observations up- on the education of the people»), och något senare stiftade han ett samfund med uppgift att sätta denna plan i verket (Society for diffusion of useful knowledge). Härom underrättades folk- upplysningens vänner i Sverige genom en uppsats af F. A. Ewerlöf, senare generalkonsul i Köpenhamn. Och 1833 stif- tades på hans initiativ »Sällskapet för nyttiga kunskapers spri- dande», som genom sin tidskrift »Läsning för folket» och äfven på annat sätt verkat för upprättande af folkboksamlingar. Dessa blefvo på landet kallade sockenbibliotek och i städerna van- ligen stadsbibliotek. OM VÅRA FOLKBIBLIOTEK. 115 Ett par är senare stiftades »Föreningen till utspridande af nyttig folkläsning i Karlstads stift». Inbjudningen därtill är undertecknad af biskop Hedrén och sex andra ansedda personer. I sina stadgar har denna förening uttryckligen angifvit sig vilja verka, utom för utgifvandet af lämpliga folkskrifter, äfven för inrättandet af sockenbibliotek. Från dessa åtgärder härleder sig första upprinnelsen till de nuvarande sockenbiblioteken, men långt före denna tid fun- nos på många ställen i kyrkornas arkiv ett mindre antal böc- ker, hvilka då och då gingo i lån till församlingens läskunniga medlemmar. I ett kyrkoinventärium af år 1820 har jag funnit en samling böcker, som blifvit skänkta till kyrkan med anhål- lan, att de genom klockaren måtte utlånas i socknen. I ett annat kyrkoarkiv finnes från midten af förra århundradet en utlåningslista öfver en bibel, en postilla och en läkebok; i ett tredje en liknande förteckning från slutet af sextonhundratalet. Sannolikt hafva boksamlingar af denna art funnits här och där ända sedan reformationstiden. Det gick länge trögt att få de nya biblioteken till stånd. Endast ett fåtal skrifter funnos, som voro lämpliga för dem, icke många ville läsa, och ännu färre ville bidraga att skaffa nödiga medel för inköp. Emellertid blefvo folkupplysningsvännerna förtrogna med tanken, att folkundervisning och folkbibliotek med nödvändig- het höra tillsammans. En följd däraf blef, att samma lag, 1842 års folkskolestadga, som bestämde om folkskolornas upp- rättande, anbefallde prästerna »att uppmuntra till inrättande och begagnande af sockenbibliotek samt att därtill tjänliga böcker föreslå». Såsom det brukar ske hos oss, slog man sig till ro, sedan man fått en kungl. förordning om, att bibliotek borde inrättas i socknarna. Endast den ofvannämnda föreningen i Värmland synes hafva utvecklat någon'lifligare verksamhet. 1845 voro biblio- tek inrättade i 38 af Karlstads stifts 42 pastorat. Detta resul- tat hade vunnits väsentligen genom prästerskapet, påverkadt af biskop Agardh, som under tiden efterträdt Hedrén. Och så snart ett bibliotek var upprättadt, skänkte föreningen ett visst antal böcker till detsamma. I öfriga stift voro tio år efter folkskolestadgans tillkomst biblioteken ytterst sällsynta. I flere saknades de alldeles. De främsta orsakerna härtill voro gifvetvis desamma som före år 116 OM VÅRA FOLKBIBLIOTEK. 1842. Den unga folkskolan hade ännu ej hunnit verka nämn- värdt för läsfärdighetens höjande bland de vuxne. Bristen på lämpliga böcker var nästan lika stor som förut, och folksko- lornas upprättande hade mycket ansträngt offervilligheten. Sanno- likt är väl också, att prästerskapet icke alltid brådskat med de anbefallda »uppmuntringarna». * th Snart framträdde emellertid vår folkskolas reformatorer, Torsten Rudenschöld och P. A. Siljeström. Den senare hade gjort sig underrättad om, huru Broughams plan till folkbok- samlingar tagit gestalt i England. Den hade där gifvit upp- slag till en liflig verksamhet för spridandet af god folkläsning. De af adjunkten Andr. Steenberg i denna tidskrift (5:te häftet 1896) så lifligt skildrade, ofta mycket storartade folkbiblio- teken hafva till stor del sin upprinnelse från denna tid. Siljeströms sunda omdöme sade honom, att något liknande måste anskaffas hos oss, om folkskolan skulle kunna bära åsyf- tade frukter. Han sökte därför på flera sätt väcka intresse för bildandet af sockenbibliotek. Tillika sökte han förmå enskilda personer, föreningar och samfund med filantropiska syften äfven- som kommunerna att göra uppoffringar för samma ändamål. Särskildt samlade han och bekantgjorde vittnesbörd om det in- flytande på allmogens lif, som en god folkläsning visat sig äga. Torsten Rudenschöld, som i olika delar af landet verkade för folkskolornas ordnande, lämnade honom verksamt understöd. Äfven de af herr Steenberg omtalade kringvandrande bib- lioteken hade Siljeström lärt känna i England och ville hafva sådana här redan 1854. Om han på något ställe lyckades här- uti, känner jag ej; antagligen kräfdes djupare intresse och större tillgångar härför, än som dittills kunnat åstadkommas. I det hela blefvo emellertid Siljeströms sträfvanden vid denna tid icke utan frukt. Redan 5 år senare kunde han glädja sig åt »det alltmer stigande intresset för inrättande af socken- biblioteker». Folkskolans arbete med bibringande af läsfärdig- het började visa verkningar genom tilltagande läslust. Det gällde nu att stödja och leda det vaknande intresset. Härtill kände han sig så mycket mera uppfordrad, som de åt- gärder han förut vidtagit föranledde, att många af dem, som tänkte upprätta bibliotek, vände sig till honom med anhållan om råd och hjälp. För att kunna tillmötesgå dessa framställ- ningar utvecklade han en rastlös verksamhet: han läste och i — t* iset "imio baste OM VÅRA FOLKBIBLIOTEK. 117 granskade böcker för att se, hvad som kunde vara lämpligt för biblioteken, han lämnade anvisning om, huru de borde ordnas, och han vände sig till bokförläggare och antikvitetsbokhandlare, för att församlingarna skulle få så mycket som möjligt för de små anslagen. Härunder insåg han behofvet af något slags centralorgan för biblioteksrörelsens befordrande, och han försökte få till stånd en kommitté, som skulle granska böcker, ordna dem i samlin- gar för 50, 75, 100 kr. o. s. v. Vederbörande pastorer skulle sedan endast behöfva uppgifva huru mycket penningar, som fanns att tillgå, för att få sig tillsändt ett färdigt bibliotek. Den så uppgjorda planen skulle därpå spridas till alla socknar i riket. Kommittén kom dock icke till stånd, väl mest i brist på lämp- liga personer, men äfven af ett annat skäl: då Siljeström började söka efter böcker passande till folkläsning, fann han dessäs an- tal så ringa, att en granskningskommitté skulle få föga att göra. Öfver hvad han lyckades få ihop, upprättade han själf en förteck- ning, till hvilken han fogade en anvisning om bibliotekens an- ordnande och vård. Båda offentliggjordes i Läsning för folket och i en särskild broschyr. Genom Rudenschölds och Siljeströms förenade bemödan- den kom det sålunda fart i biblioteksrörelsen. Ett stort antal församlingar i landets alla delar skaffade sig boksamlingar. Då de första folkskoleinspektörerna tillsattes, fingo de äfven i uppdrag att tillse, om sockenbibliotek funnos, och huru de användes. De män, som första gången mottogo detta uppdrag, voro besjälade af folkupplysningsidéen och synas hafva gjort sig förtrogna med, hvad som förut blifvit uträttadt för spridan- det af god folkläsning. Många af dem stodo också i personlig beröring med Siljeström. Nu gick det så raskt framåt, att en- ligt inspektörernas berättelser om sin verksamhet åren 1863—66 sistnämnda år funnos 1,265 sockenbibliotek. Deras användning synes dock hafva varit inskränkt till ett fåtal personer inom hvarje församling. Antalet bibliotek och läsande församlingsmedlemmar växte under hela sextiotalet och början af sjuttiotalet. Inspektörer, skolrådsordförande och enskilda folkupplysningsvänner samver- kade; de sammansköto medel för inköp af böcker, lämnade gåfvor ur sina egna bibliotek, förmådde kommunerna att lämna anslag och kollekter. Ungdomen öch äldre läskunnige intres- serades från predikstolen, vid husförhör, stämmor och genom 118 OM VÅRA FOLKBIBLIOTEK. enskild påverkan att låna och läsa böcker. I många trakter kom man så långt, att de flesta församlingar hade åtminstone en början till bibliotek. Några landsting sökte äfven befordra saken. Det var verkligen en allmän tro, att skolundervisning och god läsning skulle kraftigt bidraga att förjaga okunnighet, råhet och osedlighet samt befordra gudsfruktan, goda seder och en allmän bildning i alla riktningar. Och sådana fördelar syntes på den tiden så väl de styrande som allmänheten värda an- strängningar och uppoffringar. I början af sjuttiotalet inträdde emellertid förhållanden, som motverkade bibliotekens trifsel. Hittills hade endast de förmögnare hållit sig med tidningar. Allmänheten var icke så nyhetshungrig då som nu. På landsbygden hände det ofta, att ett tidningsexemplar räckte för alla socknens honoratiores; numren cirkulerade från den ena familjen till den andra. En åtta dagar gammal tidning ansågs lika god som en ny. Bland småbönder och arbetare voro tid- ningar ytterligt sällsynta. De nöjde sig med de nyheter, som kunde uppsnappas på kyrkovallen, eller som kringburos af am- bulerande handtverkare och hjälpgummor. Fransk-tyska kriget åstadkom en förändring häruti. Det väckte det lifligaste intresse ända ned bland de fattigaste famil- jernas barn. Alla ville fortast möjligt veta, huru det gick. Och nu fann arbetaren, nästan till sin förvåning, att han själf kunde läsa därom. Ett par folkliga billighetstidningar fingo kolossal afsättning. Deras utgifvare lära på få år hafva samlat på dem en betydlig förmögenhet. Detta var ett exempel, som manade till efterföljd. Skribenter och bokförläggare funno, att det kunde vara en fin affär att utgifva folkläsning, om man blott förstod att skrifva så, att det kunde läsas af de djupa leden. Detta slags litteratur blef från denna tid ett af de vanligaste föremålen för affärsspekulation. . Sockenbiblioteken hade härigenom erhållit i flere afseenden farliga konkurrenter, men med den vind i seglen, som de fått under sextiotalet, fortgick deras utveckling fram mot slutet af sjuttiotalet. Vid denna tid synas de hafva nått sin höjdpunkt både i afseende på antal och användning. Folkupplysningsarbetet hade satt de lägre klasserna i gäng att tänka öfver sin egen ställning. De började kräfva bättre villkor. Dessa kraf kommo ofta i strid — åtminstone sken- bart —■ med de högre klassernas intressen. — Det var vid OM VÅRA FOLKBIBLIOTEK. 119 denna tid orden underklass och öfverklass framkastades. — Många, som dittills ifrat för folkupplysning, kommo nu i tvifvel om dess värde för individen och samhället. Snart hördes det påståendet: »bokliga kunskaper äro i och för sig icke mycket värda; allt beror på huru de användas; .den som skall bli dräng eller piga, arbetare eller arbetarehustru, hvad har den för be- hof af bokligt vetande, det gör den blott oförnöjd och fordrande.» Så slappades intresset för folkbiblioteken, de stannade i sin så lofvande utveckling, förföllo, glömdes eller förskingrades. Hundratal af dem försvunno, andra bestodo snart af multnande papperslumpor i något skräphål. — Folkläsningsspekulanterna hade härigenom blifvit kvitt sina värdigaste och noblaste kon- kurrenter. Många af dessa äldre sockenbibliotek voro dock med af- seende på sin beskaffenhet och skötsel behäftade med fel, som bidrogo till deras förfall. De personer, som upprättade dem, voro ofta ganska främmande för det materiella och andliga lif- vet hos dem, för hvilka de voro afsedda. Det hände därför alltför ofta, att de böcker, som valdes, litet eller intet berörde detta lif. Följden häraf måste själfklart blifva, att de ej in- tresserade andra än dem, som ägde så obetvinglig läslust, att de höllo till godo med hvad som helst, äfven sådant, som var dem fullkomligt obegripligt. Då de för biblioteken inköpta böckerna kunde vara så olämpliga, faller det af sig själft, att de skänkta icke skulle vara bättre. Mången, som lämnade sådana gåfvor, synes icke hafva tänkt på, att böckerna borde läsas. Eller hvad skall man tro om dem, som skänkt bibeln på hebreiska, lärda teo- logiska, filosofiska och matematiska arbeten från gångna århund- raden, affattade på latin, grekiska eller andra främmande språk; för att icke tala om mera eller mindre lärda verk på vårt eget tungomål. När biblioteket var kommet till stånd, så ansåg man sig vanligen hafva uppfyllt allan rättfärdighet. Endast undantags- vis kom det i fråga att genom årliga anslag sörja för biblio- tekets vård och för inköp af nya böcker. Så snart de af sock- nens invånare läsbara böckerna voro använda, måste då intres- set för biblioteket svalna. 120 OM VÅRA FOLKBIBLIOTEK. II. Ehuru intresset för folkbiblioteken under de sista tjugo åren i allmänhet varit ytterst ringa bland de högre samhälls- klasserna, har dock här och där ett och annat nytt bibliotek upprättats. Härvid har man sökt undvika de fel, som vidlådde de gamla biblioteken. Några af dessa hafva äfven blifvit tillökade, så att de kunnat tillväxa i betydelse. Ett par föreningar vid Uppsala universitet hafva under de se- nare åren utöfvat en berömvärd verksamhet för befordrandet af bibliotekens utveckling, och den förut omtalade föreningen i Värmland fortsätter ännu att årligen understödja ett antal församlingar, som vilja upprätta nya eller förbättra sina gamla bibliotek. Det är emellertid synnerligen svårt att få säkra uppgifter om antalet nu befintliga sockenbibliotek samt om deras till- stånd och betydelse. Då folkskoleinspektörerna ända sedan 1861 haft sig uppdraget att äfven ägna uppmärksamhet åt dem, kunde man vänta, att deras i tryck tillgängliga berättelser skulle innehålla någorlunda fullständiga uppgifter om biblioteken. Visserligen lämna en del inspektörer mycket värdefulla upplys- ningar härom, men andra nämna dem endast i förbigående och många icke alls. Förmodligen hafva skolråden så ringa in- tresse för saken, att de försummat afgifva de föreskrifna upp- gifterna, och inspektörerna hafva tröttnat vid att ständigt gifva påminnelser därom. Då likväl dessa äro de enda, som på grund af sin äm- betsställning äga kännedom om bibliotekens tillstånd, så vände jag mig förra våren till dem med anhållan om svar å en del frågor. Några hafva visserligen alldeles underlåtit att efter- komma min vördsamma anhållan, men de flesta hafva välvilligt lämnat de önskade uppgifterna. Några hafva dessutom medde- lat andra synnerligen fullständiga och värdefulla upplysningar om de bibliotek, som stå under deras inspektion. Ett 'betyd- ligt antal biblioteksföreståndare hafva tillika, med anledning af en annons i Svensk Läraretidning, direkt lämnat mig redogö- relser för de boksamlingar, de vårda. OM VÅRA FOLKBIBLIOTEK. 121 Sålunda har jag sammanlagdt fått reda på 1,186 bibliotek i alla delar af landet. Tydligen har jag icke fått reda på alla, nu befintliga, men de uppgifter, jag erhållit, lämna dock, synes det mig, tillräckligt materiel för att någorlunda kunna bedöma våra folkboksamlingars nuvarande tillstånd. Sockenbiblioteken äro, såsom man kan vänta, ojämnt för- delade. I Värmland och Uppland t. ex. finnas bibliotek i flertalet församlingar. I södra Västergötland, angränsande delar af Små- land samt i flera af de norrländska länen höra de till de säll- synta undantagen. Deras beskaffenhet växlar i hög grad både på det sättet, att en genomgående olikhet råder mellan olika landsdelar och så, att bibliotek inom samma trakt äro mycket olika. Så äro biblioteken i Dalarna i allmänhet rätt stora och väl vårdade. Några socknar där uppgifvas hafva 2,000 band och däröfver. Om en del af Västergötland däremot säger en inspektör, att de vanligen bestå af »en hög lumpor i en vrå». Ett eller annat bra bibliotek påträffas inom alla landskap. Om man undantager Dalarna, är det dock ytterst sällsynt, att något bib- liotek å landsbygden har öfver 500 band. I de allra flesta växlar antalet band mellan 50 och 200. I många städer finnas stadsbibliotek. I en del äro dessa ersatta af arbetarebibliotek, som vanligen ägas af någon för- ening. Båda slagen finnas i några fall bredvid hvarandra. De- ras storlek växlar mellan 1,000—3,000 band; en del nyligen upprättade, betydligt mindre, finnas också. Det största, jag fått kännedom om, är Göteborgs folkbibliotek med 6,500 band. Flera städer sakna dock helt och hållet boksamlingar af denna art. Till dessa hör Jönköping med mera än 20,000 invånare, hufvudsakligen arbetare. Bibliotekens användning växlar i lika hög grad. De vanligaste omdömena om de gamla biblioteken, som under längre tid ej erhållit några nya böcker, lyda: »de användas af ett fåtal», »blott någon gång då och då», »nästan aldrig», »synas vara bortglömda», »intresset är nu utdödt», »undan- gömda på skolvinden», »biblioteket är nästan försvunnet, ty de, som på senare tider lånat böcker, hafva icke lämnat igen dem». Ungefär tre fjärdedelar af samtliga bibliotek synas höra till denna grupp. De, som då och då fått någon tillökning, användas fliti- gare. Om dem heter det: »Flera af ungdomen och några äldre sockenbor läsa rätt flitigt». CSå länge de nya böckerna räcka, 122 OM VÅRA FOLKBIBLIOTEK. är läslusten stor, sedan aftager den». »För tre år sedan var an- talet boklån sex gånger så stort som nu, ty då hade vi köpt in nya böcker». »Många af dem, som läst de nya böckerna, låsa en del af de gamla, men de tröttna snart». Där äldre bibliotek årligen fått nya böcker, eller där bok- samlingen upprättats under innevarande årtionde, synes öfver- allt läslusten vara stor och i ständigt stigande. Följande exempel härpå äro belysande: Slcutshärs lånebibliotek. För fyra år sedan föreslogo lä- rarne vid folkskolan därstädes upprättandet af ett lånebibliotek. Man ville förmå ungdomen att afstå från kortspel och drycken- skap och insåg nödvändigheten af att gifva den något annat i stället. Sågverkets ägare anslogo 1,600 kr., hvarför 650 band inköptes. Dessa hafva sedan hela tiden flitigt begagnats af barn, ungdom och äldre. Ar 1896 gjordes nära 5,000 boklån. Hvarje bok var sålunda i medeltal utlånad 8 gånger om året. Den flitiga läsningen af goda böcker har haft till följd en märk- bar förbättring i ungdomens seder och uppförande. Leufsta bruks lånebibliotek, bekostadt af brukets ägare, 336 band med 2,200 boklån om året eller i medeltal 42 å 43 hvarje gång det varit öppet. Det har hufvudsakligen varit barn och ungdom som lånat, men de äldre hafva ofta läst de af barnen lånade böckerna. Billinge sockenbibliotek, upprättadt 1892, 150 band med 1,200 boklån under år 1896. Kommunen har lämnat 100 kr. till bibliotekets upprättande. Bibliotekarien, församlingens folk- skollärare, jämte ett par föreningar hafva tillskjutit det öfriga. Barsebäcks sockenbibliotek hade i början af 1880-talet blott ett fåtal gamla böcker, hvilka ingen läste. Genom in- köp af nya böcker under senare tid har läslusten ökats, så att 1896 gjordes 740 boklån. Blfdalens sockenbibliotek, 360 band, nya inköp hvarje år, i medeltal 40 låntagare hvarje söndag. Farhults sockenbibliotek fick 1896 genom inköp af 150 nya böcker sin boklånssiffra femdubblad; från 107 till 576. Göteborgs stads folkbibliotek, med 6,500 band samt 49 tidningar och tidskrifter, har till sitt förfogande större belopp för inköp af nya böcker. Boklånens antal utgjorde år 1896 19,200, öfverstigande föregående årets med 1,298. I biblio- tekets läsesal framlämnades böcker åt 9,000 och tidningar och tidskrifter åt 16,000 besökande. OM VÅRA FOLKBIBLIOTEK. 123 Listan på dessa exempel skulle kunna göras ganska lång, men de anförda visa tillräckligt tydligt, att biblioteken begag- nas flitigt, där de förnyas. Så godt som utan undantag uppgifves, att det är ung- domen mellan 15 och 25 år, som flitigast använder biblioteken. Många bibliotekarier berätta om en rent af trånande läslust i synnerhet hos 15—20-åringar. Mest eftersökta äro böcker i berättande form, såsom sagor, dikter af olika slag, särskildt med historiskt innehåll, reseskild- ringar och populära historiska framställningar; därnäst natur- historiska och lättfattliga arbeten i astronomi, fysik och kemi. Religiösa böcker lånas mycket sällan. Som orsak till sist- nämnda förhållande angifves af några, att de flesta hem äga ett förråd af sådana böcker. Sedan början af nittiotalet hafva ett par lärareföreningar verkat för inrättande af lärjungebibliotek. De förekomma-dock ännu endast i sällsynta undantagsfall. Om deras användning har jag erhållit synnerligen uppmuntrande underrättelser. Det synes vara vanligt, att alla lärjungar, som fått tillstånd att låna ur ett sådant bokförråd, regelbundet begagna sig däraf. Hvarje bok har i dem, som jag fått meddelande om, varit i genom- snitt utlånad 10 gånger om året. Billinge lärjungebibliotek med 100 band lämnade 1896 icke mindre än 1,528 boklån; hvarje bok var sålunda i medeltal utlånad 15 gånger om året. Flitigare användning kan icke gärna väntas. De flesta folkskollärare, som lämnat uppgifter om lärjunge- bibliotek, och som tillika handhafva sockenbibliotek, förklara, att de förra framkalla ökad användning af de senare. De äldre syskonen se de yngres intresse och höra dem tala om hvad de läst. Häraf lockas de att äfven skaffa sig böcker. Och ett barn, som en gång vant sig att i en god bok se en vän, fort- sätter gärna med sockenbiblioteket, då skolans boksamling är slutläst. I lärjungebiblioteken växlar antalet band mellan 50 och 100. De äro sällan afsedda för mera än på sin höjd 50 barn. Så väl det ena som andra slaget af bibliotek har sällan annat än tillfälliga inkomster till sitt underhåll. Som sådana nämnas: anslag af kyrko- och kommunalstämmor, gåfvor af sällskap och föreningar, sammanskott af enskilda personer, netto- behållningen af någon försäljning eller annan tillställning. Vid ett fåtal bibliotek betalas låneafgift, men detta uppgifves min- ska boklånens antal. 124 OM VÅRA FOLKBIBLIOTEK. Om några inkomster erhållas, beror vanligen på biblio- tekarien. Där han är intresserad och energisk, får han då och då ihop en liten summa. När han tröttnar, utsina inkomst- källorna. Blott ett fåtal bibliotek har fasta årliga inkomster. Van- ligen utgöras då dessa af något litet anslag, i en eller annan form, från församlingen. Ett och annat åtnjuter afkastningen af någon donation. Resultatet af den verkställda undersökningen kan samman- fattas sålunda: >rt antal kommuner saknas helt och hållet. . af befintliga sockenbibliotek hafva råkat i så ytterligt förfall, att de äro utan betydelse. 3) Där bibliotek med lämpliga böcker finnas, användas de flitigare än någonsin förut. 1) I ett st folkboksamlingar. 2) Flertalet III. Det sakförhållandet, att tidningsläsningen inom alla sam- hällsklasser tenderar att uttränga bokläsningen, har framkallat tvifvel om folkboksamlingarnas förmåga att bestå i konkurren- sen med tidningspressen, och om de öfverhufvud kunna anses af behofvet påkallade. Af den föregående undersökningen fram- går, att detta tvifvel är oberättigadt. Det visar sig tvärtom, att inom vissa åldersklasser finnes ett uppenbart behof af läs- ning med mera sammanhängande innehåll än tidningarnas. Detta är också, hvad som med kännedom om den mänskliga individens utveckling kan inses. Ungdomen är under normala förhållanden vetgirig. Den åtrår att känna den värld, hvari vi lefva, och att få samband mellan olika områden af sitt tankelif. Detta behof tillfredsställes icke af tidningarna, i stort sedt. De vända sig väsentligen till publikens nyfikenhet, men blott i ringa mån till dess vetgirighet.- Ungdomen upp till 25 å 30 år skall därför alltid komma att känna behof af böcker. OM VÅRA FOLKBIBLIOTEK. 125 Om ett sådant behof vittnar också vår bokmarknad. En- dast sådana böcker, som säljas till ungt folk, utgå i stora upp- lagor. Ofverallt i stad och på landsbygd finnas agenter för bokförläggare. . Och att de ej göra dåliga affärer, bevisas bäst af den ifver, hvarmed de bedrifva sin verksamhet. Små och stora böcker, stundom så stora, att de kosta 10 å 20 kronor, säljas i högst betydande upplagor. Det kan i stort sedt ej vara något annat än ungdomens vetgirighet, som utgör före- målet för denna affärsverksamhet. Härunder skaffar sig visserligen en och annan ett litet bokförråd, men det faller af sig själft, att dess innehåll i regel ej kan bli annat än ensidigt, helst som det vanligen beror på bokkolportören, hvad som väljes, och dennes intresse åter är beroende af den lämnade provisionen. Endast undantagsvis har kolportören och köparen någon annan kännedom om boken att stödja sig på, än förläggarens mer eller mindre braskande annonser och prospekt. Denne kan därför säga sina kunder nära nog, hvad han behagar, om hvad som helst. Visserligen hafva under de senaste årtiondena många ut- märkta böcker på denna väg utgått i billiga folkupplagor, men det har också därunder utbildat sig en bokkolportörslitteratur, som så väl till form som innehåll är så underhaltig, att den söker gömma sig undan för den anständiga pressens och den bildade allmänhetens kritik. Framför mig ligga af sådana alster en del prof häften, som händelsevis kommit i mina händer. De äro af mycket olik- artadt innehåll: med pompösa fosterländska titlar försedda »hi- storiska romaner», hvars historiska innehåll inskränker sig till några namn på kända personer från gångna tider, men för öf- rigt fyllda med fantasi- och smaklöst hopgjorda anekdoter eller rent af skabrösa dränghistorier utan minsta spår af litterär fer- nissa; naturhistoriska och geografiska »skildringar», som skulle komma håren att resa sig på den fackkunniges hufvud; »lifs- bilder», som hafva så litet som möjligt att göra med det verk- liga lifvet. Illustrationer och tryck äro i stil med innehållet. Det är till stor del genom dylika alster, som ungdomen, i brist på bättre samt utan hjälp och ledning som den är, sökt tillfredsställa sin vetgirighet. Den kunskapstörst, som folksko- lan, trots alla sina brister, ändock uppammat, har blifvit läm- nad att tillfredsställas af en samvetslös affärsspekulation. Att så skett är föga hedersamt för Sveriges folkbildnings- vänner. Illa ha de fullföljt det verk, som påbörjades af 1842 126 . OM VÅRA FOLKBIBLIOTEK. års män, och som af Rudenschöld och Siljeström bragtes till en så lofvande utveckling. Det är också alldeles oförsvarligt af samhället att betala ut millioner för undervisning under barnaåren och på samma gång underlåta att göra det allra enklaste för den ålder, som är af- görande för sedernas och karakterens utdaning. Barnaundervisningens höjande måste gå hand i hand med tillhandahållandet af omsorgsfullt vald läsning för ungdomsål- dern. Någon lämpligare väg härtill än sockenbibliotekens åter- upplifvande torde i vårt land ej gärna kunna påfinnas. Men då står man inför frågan: hvad kan och bör göras för vinnande af detta mål? Vid sökande af svar härpå måste den egendomliga ställ- ning dessa anstalter intaga till stat och kommun uppmärk- sammas. Deras styrelse anses tillhöra den borgerliga kommunen. Detta skulle framgå af en jämförelse mellan § 7 i förordningen om kommunalstämma och § 2 i kyrkostämmoförordningen. I uppfattningen härom råder dock ovisshet i många trakter. Utan att bringa någon klarhet i denna fråga uppmanar gällande folkskolestadga skolråden att »befrämja inrättandet och begag- nandet af socken- och skolbibliotek». Bestämda anvisningar om, hvar behöfliga medel skola erhållas, saknas helt och hållet. Härvid synas vederbörande räkna på enskild frikostighet och enskildt initiativ. Och likväl har staten anordnat inspektion öf- ver biblioteken. Denna osäkerhet i deras ställning måste naturligtvis med- föra, att ingen egentligen känner ansvar för, huru det går med dem. Häri ligger utan tvifvel en väsentlig orsak till deras förfall. Folkskoleinspektörerna synas allmänt anse, att orsaken härtill ligger däri, „att biblioteken icke helt och hållet lyda under kyrkostämmans beslutanderätt. Från deras synpunkt som inspek- törer är det ju också högst oegentligt, att de skola öfvervaka en institution, hvars förvaltning icke besörjes af skolrådet, utan af kommunalnämnden, som de för öfrigt icke hafva något att göra med. Orsaken till, att denna dualism i lagstiftningen om biblio- teken uppstått, synes hafva varit, att prästerskapet och skol- råden, såsom de gamla biblioteken ännu vittna om, ofta fyllde dem med predikosamlingar, katekesutläggningar och andra lik- nande arbeten, medan däremot ovilja visades äfven de bästa OM VÅRA FOLKBIBLIOTEK. 127 böcker med världsligt innehåll. Det låg då nära till hands att vänta mera öppen blick för, hvad folket behöfde, hos de borgerliga myndigheterna. Det är nu säkerligen ingen fara för att öfverlämna biblioteken åt skolråden. Ehuru dessa höra till de institutioner, som lång- sammast utveckla sig, så äro de likväl nu i regel långt annor- lunda än på 1850-talet. Någon enhet kan i alla händelser icke vinnas på annan väg. Att helt och hållet utesluta dem från befattningen med biblioteken skulle vara en orimlighet, då de i öfrigt hafva om hand kommunens folkundervisningsanstalter, och biblioteken helt enkelt äro ett nödvändigt komplement till dessa. Af den föregående undersökningen framgår vidare, att biblioteken måste förses med ett fast årligt anslag, om någon förbättring af dem skall vara att motse. Kommunerna kunna icke gärna åläggas att bevilja sådant. De böra det icke heller, då tvång icke är ägnadt att väcka intresse och sympati. Däremot skulle det säkerligen verka väl- görande, om författningarna i en eller annan form uppmanade kyrkostämman därtill. Ännu större verkan skulle det hafva, om ett statsbidrag erhölles, af t. ex. samma storlek som kommunens intill ett visst maximum. Detta skulle säkerligen föranleda, att frågan om årsanslag åter och åter komme före vid kyrkostämmorna, ända tills den finge ett gynnsamt svar. Statsbidraget skulle nämli- gen vara den allra kraftigaste väckelse till initiativ i frågan och på samma gång det allra bästa stöd för bibliotekens vän- ner i deras sträfvande att gifva dem en tryggad ställning. Frågan om statsunderstöd för biblioteken är icke ny. Den har förelegat lika länge, som folkskolan åtnjutit sådant. Och skälen för det ena äro i själfva verket lika talande som för det andra. Är det ett samhällsintresse af högsta vikt, att barnen lära sig läsa i bok, så är det af icke mindre vikt, att ungdomen sedan sättes i tillfälle att till sin nytta använda denna förmåga. Staten understöder arbetareinstitut, aftonskolor och lik- nande anstalter. Hvarför skulle den då icke på samma sätt taga sig an de i verkligheten alldeles oumbärliga sockenbiblio- teken. Den införde därigenom egentligen icke någon nyhet, ty i en form, som dock numera utan sockenbibliotek är nästan oanvändbar, har svenska staten i långa tider lämnat anslag till folkläsning. Då och då hafva nämligen böcker lämnats gratis till församlingarna. Sändas sådana nu, och sockenbibliotek 128 OM VÅRA FOLKBIBLIOTEK. icke finnas, så blifva de i bästa fall liggande i kyrkoarkiven utan att någon läser dem. I våra grannland äfvensom i många andra land hafva folk- biblioteken statsunderstöd. Där utöfva de en välsignelsebring- ande verksamhet. Hvarför skulle icke vi kunna använda samma medel för att nå målet? Det synes sålunda böra blifva en af folkupplysningsvänner- nas viktigaste programpunkter att söka förmå riksdagen att äfven antaga sig sockenbiblioteken. Viktigast af allt är dock, att vi vakna upp från vår egen lojhet och liknöjdhet för befrämjandet af denna sak. Vid små och stora skolmöten, i tidningar och tidskrifter, vid politiska möten och folkmöten bör folkbibliotekens nödvändighet och vägarna för deras upprättande bringas under diskussion. Göra vi det, så. inträffar därmed visst icke något nytt, ty då tanken på dem först kom till vårt land, intog den allas sinnen. Vår nations då lefvande största personligheter skrefvo, talade och verkade för spridandet af god folkläsning både en- skildt och offentligt. Det såg ut, som om tidens stora författare skulle gripas af kärlek till de djupa leden och däraf föras till att göra dessas lif till föremål för sin diktning. Härigenom skulle folkunder- visningen fått ett innehåll, som gjort den kär för vårt folk. Olyckligtvis uppfylldes denna förväntan i alltför ringa grad. Folkupplysningen kom som en följd häraf att länge föra ett tynande lif. Då sedan ny kraft ingöts i den genom öfverlägsna organisatörers ädla och energiska sträfvanden, så framträdde med ändå större skärpa bristen på god folklig läsning. Siljeström återkommer ständigt härtill. Och frågas den dag som är, hvaraf vår folkundervisning mest lider, så måste svaret blifva detsamma som då: det är af vår fattigdom på nationell folklig litteratur. De bästa styckena i den läsebok, som dag in och dag ut läses i alla landets folkskolor, äro icke af svenska författare, handla icke om svenskar, svenskt lif och svensk natur. De äro lån från andra folk. Vi hafva vant oss att anse Runeberg och Topelius som våra, och vi hafva sannerligen skäl att tacka Gud för att de skrifvit på svenskt tungomål. Hvad skulle vi lärare annars bjuda våra lärjungar, då vi vilja gifva dem nå- gon efterträdd njutning. Men dessa två, de ungas älsklings- skalder, äro så genuint finska, som de kunna vara. Deras stor- het ligger ju främst däri, att de fört fram det högsta, ädlaste OM VÅRA FOLKBIBLIOTEK. 129 och finaste, som finnes och har funnits hos Finlands folk, i kojan lika väl som i palatset, och på sådant sätt, att hög och låg känner igen sig däri. I våra folkboksamlingar är det icke heller svenska böcker, som mest läsas, utan finska, norska, danska eller öfversättningar från främmande språk. Visserligen äga vi folklifsskildringar, till och med af utmärkt beskaffenhet, men de dofta van- ligen så starkt af etnografiskt intresse, som om de vore skrifna af utländingar. Detta gör dem nästan onjutbara för folket. Härmed är den allra största bristen hos våra folkboksam- lingar vidrörd. Den kan uppenbarligen icke fullt afhjälpas, förrän våra författare af rang låta den öfverlägsenhetens förlåt falla, som skiljer dem ifrån folket och dess lif, och som så mycket bidrager att dela nationen i öfverklass och underklass. Men under väntan härpå böra de längre eller kortare styc- ken af folklig art, som våra äldre eller nu lefvande författare skänkt oss, samlas och göras tillgängliga, så att de kunna komma folkupplysningen till godo. Alfr. Dalin. Verdandi 1898. 9 Samskolefrågan i Amerika. Vid det privata nordiska skolmötet på Askov sommaren 1896 diskuterades bl. a. samundervisningsfrågan. Öfverläggningen härom afslutades med ett föredrag af seminarierektorn Claxton från Förenta staterna. I tanke att det skulle kunna intressera våra läsare erfara, huru samskolefrågan betraktas från amerikansk synpunkt, hade vi velat meddela ett referat af detta föredrag i samband med den i ett föregående häfte intagna artikeln »Från samskolan i Finland», men af bristande utrymme har dess infö- rande först nu kunnat äga rum. Mr Claxton yttrade i hufvudsak följande: Jag har med stort nöje lyssnat till den föregående diskus- sionen, ehuru jag ju icke kunnat förstå så synnerligen mycket däraf. Med än större nöje vill jag nu på begäran säga några få ord om samundervisningen i Amerika och de förhållanden, som därmed stå i beröring. Detta så mycket hellre, som jag själf är lifligt intresserad för dessa frågor och har min ståndpunkt full- komligt klar. Jag skyndar då att först och främst betona, hurusom, hvad den lägre undervisningen (the primary schools) vidkommer, saken kan anses fullständigt fastställd, i det att 99 % af denna är gemen- sam för gossar och flickor. Tilläggas bör, att, såvidt mig är be- kant, aldrig någon skola, vid hvilken samundervisningen varit införd, funnit fördelaktigt att upphöra därmed. Äfven inom den högre undervisningen (i Grammar- och High- schools) har man haft goda erfarenheter rörande samundervisnin- gen. Hvad universiteten beträffar, så började på sin tid kväkarna att lämna kvinnor tillträde till ett af deras colleges, ett exempel, som i så vidsträckt mån vunnit efterföljd, att af våra 450 col- leges minst två tredjedelar hafva gemensam undervisning för båda könen. Särskildt i »den vilda västern» är detta nära nog öfver- allt förhållandet, medan däremot de östra och södra staterna i detta som i många andra afseenden visa sig mera konservativa. SAMSKOLEFRÅGAN I AMERIKA. 131 Då jag för 14 år sedan afslutade mina studier vid universitetet i Tenessee, besöktes detta blott af unga män; när jag förra året återkom dit på besök, räknade mitt gamla universitet bortåt 50 kvinnliga studenter, och jag måste öppet vidgå, att dessa stude- rande måhända voro de bästa af alla. Också är det min öfver- tygelse, att inom tio år minst 90 % af våra amerikanska univer- sitet skola vara öppnade äfven för kvinnor. Själf tror jag fullt och fast på samundervisningens idé, och min erfarenhet rörande de välgörande verkningarna af tillämpnin- gen däraf går i samma riktning som alla amerikanares, hvilka hafva någon rätt att tala om sådan på detta område. Jag är icke tveksam om att vilja lämna kvinnor tillträde till alla läroanstalter, militärskolor möjligen undantagna. Medan jag inne- hade befattning som superintendent öfver skolorna i en stad med omkring 50,000 invånare, hade jag tillfälle att iakttaga, hurusom flickorna läste 2—-3 % bättre än gossarna, och jag vågar påstå, att öfver hufvud taget inom dessa skolor det s. k. svagare könet ingalunda gjorde sämre framsteg än det s. k. starkare, måhända snarare tvärtom. Härmed vill jag icke hafva förnekat, att flic- kornas natur rätt tidigt visar olikheter mot gossarnas, men jag vill å andra sidan icke böja mig för de påståenden och slutsat- ser, som återfinnas i d:r Clarkes af samundervisningens motstån- dare så ofta åberopade bok »Sex in Education». . Är det bra, att de båda könen föras tillsammans? synes mig vara den fråga, som härvidlag kräfver undersökning och besva- rande. En känd italiensk vetenskapsman har framkommit med det påståendet, att nutidens kvinnor äro degenererade. Jag vet icke, om han har rätt eller ej, men tror för min del, att då ju kvinnan inom familjen har att lefva samma lif som mannen, måste hon äfven komma i åtnjutande af samma uppfostran. Att familjelifvet skulle vinna härpå synes mig alldeles själffallet, ty den man, som kan tala med sin hustru om det, som särskildt in- tresserar honom, finner icke värdshuset vara någon så stor loc- kelse för sig. Därigenom att modern kan följa med sonen i hans vetenskapliga studier, skall bandet mellan dem båda knytas fastare och sonen icke få någon anledning att i blindt lärdoms- högmod se ned på sin moder. Vi män äro ju ofta så fördoms- fulla beträffande det som rör kvinnan och hennes utveckling. Vår synpunkt är vanligen denna: skall kvinnan härigenom blifva en bättre följeslagerska för mannen? en synpunkt, lika egoistisk som falsk. Hvad vi böra fråga oss, är helt enkelt detta, om samundervisningen måste anses göra kvinnan i verklig mening 132 SAMSKOLEFRÅGAN I AMERIKA. mindre kvinnlig än förut. Man och kvinna likna de olika po- lerna af en magnet. Icke har det visat sig, att mannen blir mindre manlig eller kvinnan mindre kvinnlig, då de lefva till- sammans i familjen som bror och syster eller som man och hustru. Hvarför. skulle de då blifva detta genom att gå i samma skola? Icke vore väl de äktenskap bättre, vid hvilka den unge mannen för- enades med en flicka, som åtnjutit uppfostran i ett kloster cch kom- mit ut därifrån alldeles obekant med det verkliga lifvets förhållan- den. Amerika är ett fritt land, och de unga kvinnorna häfda där åt sig friheten att få gifta sig med hvem de vilja* Just härför är det. af vikt, att samuppfostran ägt rum, ty den unga flickan skall icke då så lätt gå och förgapa sig i hvilken snobbig dag- drifvare som helst. Hon skall ställa jämförelsevis högre fordringar på den, med hvilken hon är hugad ingå ett förbund för lifvet. Det är nog sant, att för de amerikanska kvinnorna intet är främmande och att de sålunda äfven gärna sysselsätta sig med politik. Men jag tror visst icke, att det ligger något ondt här- uti. Hvem känner i verkligheten den sfer, inom hvilken kvinnan bör röra sig, och hvad veta vi för öfrigt om framtiden och de ut- vecklingsmöjligheter den bär i sitt sköte? Hade någon för 300 år sedan förutsagt, att här på denna plats män och kvinnor nu skulle vara samlade för att med hvarandra diskutera viktiga uppfostringsfrågor, så skulle man ansett detta vara något orimligt. Och äro väl de kvinnor, som talat i dag, mindre kvinnliga än deras medsystrar? Visserligen icke. Vi gå framåt i alla afseen- den. Våra åsikter om krig, ära och mycket annat hafva blifvit betydligt ändrade. Vi tro nu, att kristlig frid och verklig civi- lisation höra samman. Hvem känner väl kvinnans rätta plats inom framtidens mänsklighet? Medan i Österlandet mannen an- ser sig hafva bestämmanderätten icke allenast öfver sig själf utan äfven öfver kvinnan, har i Amerika kvinnan tillvunnit sig allt större och större inflytande, och det är ett sakförhållande, att många betydelsefulla rörelser — såsom striden mot dryckenskap och spel — hafva blifvit igångsatta och ledda af kvinnor. På sin tid diskuterade man i klostren frågan om icke kvinnan vore att betrakta såsom ett ondt för mänskligheten, ej som en del af densamma. Vi i Amerika hafva kommit till insikt om att kvin- nan bör få utveckla sig fritt i enlighet med den natur Gud gif- vit henne. * Antagligen får väl dock äfven karlen i fråga hafva ett litet ord med i laget. Fundering af öfversättaren. Från Lunds pedagogiska sällskap. Vid sällskapets sammanträde den 18 mars hölls föredrag af prof. Wulff om riksspråket. Därvid bemöttes först en del påstå- enden, som gjorts, nämligen att endast det hvardagliga talspråket vore ett verkligt och lefvande språk. I motsats mot denna en- sidiga uppfattning häfdades, att hvarje odladt folks språk utgör en flerhet af ganska skilda språkarter eller stilarter, från det högtidliga (kyrkliga och borgerliga) föredragsspråket ända till det nyaste och vulgäraste alldagliga meddelningssättet. Äfven om litteraturspråket allt från sin första historiska begynnelse visser- ligen hade varit och vore ett delvis konstladt och ålderdomligt, ständigt bortdöende språk, så vore det dock ett meddelningsmedel med samtiden och med eftervärlden. Intresset för det hvardag- liga tvånglösa samtalsspråket finge ej utmönstra det mera Stela och vårdade förhandlings- och föredragningsspråket, ty detta vore äfven ett »lefvande» språk, i själfva verket lika viktigt som de yngsta talformerna. Emellan ode båda ytterligheterna: svårbe- gripligt genom ålder och svårbegripligt för sin nyhets skull, låge en för alla språkligt bildade personer brukbar stilskala, hvilken omfattar både ett mera vårdadt och ett mera otvunget, liksom ett mera allmänt gällande och ett mera provinsiellt brukbart. Grän- serna mellan högspråk, provinsmål och bygdemål och mellan olika bygdemål eller dialekter sinsemellan vore svåra att uppdraga, och »riksspråk» måste därför, liksom så mycket annat, bli ett sväf- vande, konventionellt begrepp. Men ingen lärer vilja bestrida, att sammanlefnaden och odlingen ovillkorligt fordra en viss norm, någonting i fråga om uttryckssätt och uttal, som alla nå- gorlunda enas om; och då kan till riksspråket föras allt sådant, som (inom liberala men rimliga gränser) öfver hufvud gillas af personer med språkmedvetande och »gehör» (i dubbel bemärkelse) både med afseende på begriplighet och »god ton», d. v. s. allt sådant, som tillräckligen allmänt igenkännes och fasthålles såsom norm, eller åtminstone vidgås af den, som brukar språket. Vul- 134 FRÄN LUNDS PEDAGOGISKA SÄLLSKAP. garismer och hvardagsslarf å ena Och bygdemålsfärgning å andra sidan stå utanför det för tillfället goda och gällande riksspråket. Tal. tillerkände åt de tre eller fyra stora språkprovinserna, Ö. och V. Svealand, Götaland, Syd-Sverige, hvar för sig ett stort före- träde framför något enskildt bygdemål inom hvardera, dock till en viss grad med en allmänt erkänd hegemoni inrymd åt »Syd- östra Sörmland» och »det Stockholmsuttal, som öfverensstämde med detta». Definitionen utföll slutligen så, att riksspråket i Sverige är det språk, som i mer eller mindre omsorgsfullt bruk användes och fasthålles af bildade personer, hvilka ha tillägnat sig en viss hyfsning i sitt tal och förmå att någorlunda skilja på hvad som hör till olika stilarter. Tal. gaf åtskilliga exempel på ensidigt bygdemålsuttal, både från Syd-Sverige, Götaland, Svea- land och — icke minst — hufvudstaden, och slöt den första de- len af sitt föredrag med en liflig uppmaning till alla, att vi måtte hvar i sin stad odla vårt älskade språks uttal, liksom dess språkliga användning utan pedanteri men också utan vulgarismer och utan störande bygdemålsbrytning. I synnerhet två uttalsarter böra komma till omvårdnad äfven i skolorna, nämligen det offent- liga föredragets och det lediga umgängestalets. Ju längre det dröjde, sade tal., innan åhöraren kunde eller måste hänföra den föredragandes eller sjungandes uttal till en viss lokal hembygd eller klass, och ju större den allmänna språkprovins vore, som han slutligen röjde sig tillhöra, dess bättre hade han tillägnat sig ett fullgodt eller oklanderligt riksspråk. Prof. Wulff öfvergick därefter — i likhet med hvad han redan förut hade gjort på det 4:de Nordiska Filologmötet i Kö- penhamn 1892 — till att med frågan om riksspråket och uttals- undervisningen förknippa den visserligen ohugneliga men oaf- visliga rättstafningsfrågan. Större frihet, icke större tvång vore att önska, helst under de brokiga öfvergångsförhållanden, i hvilka vi lefva. Tal. sade sig ha, jämte sin mångårige medarbetare d:r J. A. Lyttkens i Norrköping, redan länge haft färdig att publi- cera en rättstafningsbroschyr med titeln »Bort med stumma tec- ken!» hvilken dock blifvit återhållen i det längsta för att unna allmänheten någon tids hvila. Detta, »Bort med stumma tecken!» menade tal., vore det förnuftiga n-atidsgirogrammet. Men såsom det »moderata framstegspartiet» hade Lyttkens & Wulff helst sett, att frågorna upptagits i följande ordning: 1. f, fv utbytas mot v, när ljudet i vårdadt uttal är v; 2. lj > j (10 ord); gj > j (5 ord); hj > j (13 ord); hv > v FRÅN LUNDS PEDAGOGISKA SÄLLSKAP. 135 (17 ord. eller — om pronominella ord räknas med — 30 ord allt enligt L. & W:s Uttalsordbok s. 59); 3. dt > t och tt, när ljudet i vårdadt uttal är t och tt. Tal. anmärkte för sin del emot den sista reformen, att den förmodligen skulle utplåna den under de senaste århundradena ut- vecklade och fastslagna skillnaden mellan kategorien supinum och kategorien partie. perf., så att man i sinom tid skulle yrka på den våldsamma och nu alldeles motbjudande förvandlingen af -it till -et (»Jag har taget, skrifvet, sjunget»). Men, enär lärare och föräldrar voro sällsynt eniga om den svåra tidsspillan och de ve- dermödor, som »stafningen med dt eller med t» vållar, så ville han ännu en gång — liksom Lyttkens — förena sig med de många (Noreen, Kock, Tegnér, Lundell, Cederschiöld m. fl.) och nu se- nast Stockholmspetitionärerna, som önska att denna reform med allra första genomföres. I Lyttkens och Wulffs Svenska uttals- ordbok vore både /«-reformen och di-reformen genomförda, på den grund att man redan 1888 väntade, att Sv. Akademiens ordlista skulle taga upp båda de nu begärda förenklingarna. Med en allmän önskan att i alla händelser skolbarnen måtte slippa att få stora »bockar» för sådana »fel», som ingen skribent nu för ti- den kunde undvika, öfverlämnade prof. Wulff ordet åt den tal., som åtagit sig att framlägga för Pedag. sällskapet den nämnda pe- titionen från Stockholms läraresällskap. Prof. Kock yttrade sig med anledning af prof. Wulffs före- drag om riksspråket. Han förklarade sig kunna i hufvudsak instämma med prof. W:s uttalanden och öfvergick sedan till frågan om definition af riksspråk samt svenska riksspråkets upphof. Helt nyligen har den framstående danske språkforskaren Otto Jespersen i sitt förtjänstfulla arbete Fonetik framställt en ny definition på begreppet riksspråk. Närmast med tanke på sitt fädernesland definierar han såsom riksspråk »deras språk, på hvilkas uttal man icke kan höra, från hvilken trakt af Danmark de äro». Han menar likväl, att en motsvarande definition torde kunna användas på riksspråk äfven i andra länder. Helt visst med skäl har en annan dansk språkman, Verner Dahlerup, i en anmälan, införd i »Politikens, opponerat sig mot denna Jespersens definition. Denna lider framför allt af den bristen att den blott säger oss, hvad riksspråk icke är: riksspråk är den språkform, som icke är dialektfärgad. Men en definition bör dock om möjligt innehålla en positiv uppgift. Och äfven om 136 FRÅN LUNDS PEDAGOGISKA SÄLLSKAP. denna definition eller beskrifning på riksspråk möjligen skulle kunna passa för danska förhållanden — för svenska passar den i alla händelser icke. Det är nämligen otvifvelaktigt, att man i Danmark med dess ringa geografiska område och med dess hela landet på ett öfver- väldigande sätt andligen och materiellt dominerande hufvudstad har vida större fordringar på enhet i riksspråket, än fallet är hos oss på denna sidan Sundet. . Här i Sverige hafva vi flere olika förmer af riksspråks-uttal. Ett bland de karakteristiska kännetecknen för olika riksspråks- former är r-ljudet. I södra Sverige har man skorrande r-ljud i motsats till mellersta och norra Sveriges tungspets-?-. Med Syd- Sverige förstå vi då södra delen af Småland och Halland samt hela Skåne och Blekinge; äfven i Öster- och Väster-götland och norra Småland användes skorrande r i vissa ställningar. De olika r-ljuden framträda i så hög grad, att hvem som helst strax kan höra, om en person är från Syd-Sverige eller icke. Och dock är det tydligen omöjligt att förklara, att inga syd-svenskar tala riksspråk, emedan man kan på deras uttal höra, »från hvil- ken trakt af landet de äro». Liknande inkast kunna utan tvif- vel göras mot Jespersens definition, äfven då fråga är om riks- språket i andra vidsträcktare länder utan starkt framträdande centralisation, t. ex. om tyska riksspråket. Om man vill klargöra för sig, hvad ett riksspråk är, så torde det vara nödvändigt att se spörsmålet i samband med en allmännare fråga, nämligen den om begreppet språk i allmänhet i dess motsats till dialekt, ty riksspråket har i själfva verket ut- gått från en eller flera dialekter, som sedan blifvit dominerande och antagits af bildade personer i skilda trakter af landet. Hvad mena vi då med språk i motsats till dialekt? För att vi må kunna lösgöra oss från hembygdens fördomar tänka vi oss förflyttade till en aflägsen världsdel. Vi lära oss där infödingarnas mål, och vi reda oss hjälpligt ibland dem. Vi vandra emellertid vidare till deras grannar, och alltjämt kunna vi med hjälp af det nylärda språket reda oss: vi förstå alltjämt infödingarna och de förstå oss; vi säga: »de tala väl något olikt sina grannar, en annan dialekt men det är dock samma språk.n Men vi vandra ännu några dagsresor, och omsider komma vi till en bygd,. där vi icke längre kunna göra oss begripliga. Här, säga vi, talar folket icke blott en annan dialekt, utan ett annat språk, ty vi förstå dem icke. Två personer tala alltså samma FRÅN LUNDS PEDAGOGISKA SÄLLSKAP. 137 språk, då de förstå hvarandra; däremot tala två personer samma dialekt, blott då de själfva eller dem närstående finna, att de tala väsentligen lika*. Nu lär oss språkhistorien, att vårt eget riksspråk utgått från Mälarprovinserna och Östergötland. Vid tiden för våra land- skapslagars upptecknande (omkring 1800) framträda ganska be- tydliga dialektdrag i urkunder från skilda trakter, och bland fastlandsdialekterna intar särskildt språket i Västergötland, gräns- landskapet till Norge, en separatställning, i det att västgötskan har åtskilliga drag gemensamma med den samtidiga norskan. Först från omkring år 1350 kan man i mera egentlig mening tala om ett svenskt riksspråk, och detta framträder således be- stämdare samtidigt med att de skilda landskapen så sammansmält till en riksenhet, att Sveriges allmänna landslag kunde utfärdas. Under det att språket i Östergötland på 1400-talet starkt framträder i • skriftspråket på grund af Vadstenamunkarnas ifriga öfversättarverksamhet, så blir vid reformationen inflytandet från Svea-landskapen större, då så väl det nya konungahuset som flera af de ledande männen (reformatorerna) utgått från Svea land. I stort sedt är det dock helt visst hufvudstaden och trak- terna däromkring, som framför allt påverka riksspråket. Härvid bör man dock icke lämna ur räkningen, att i våra dagar en be- tydlig inflyttning försiggår till Stockholm från landsorten, så att föga mera än 41 % af hufvudstadens invånare äro födda i Stockholm. Dessa inflyttade landsortsbor påverka naturligtvis i sin tur i någon mån hufvudstadens språk. Det svenska riksspråket har således utgått från dialekterna kring Mälaren och från dialekten i det bördiga Östergötland, och detta mål (riksspråket) har sedan, påverkadt af skilda trakters språk, men särskildt af språket i Stockholm och bygderna där- omkring, så småningom antagits af den bildade samhällsklassen i hela landet. Riksspråket kan alltså sägas vara en af den bildade klassen i hela riket använd dialekt (mål). Liksom nu öfver hufvud två personer tala samma dialekt, då de själfva eller dem nära stående personer finna deras språk vara väsentligen lik- artadt, så talar en person riksspråk, då bildade personer från skilda trakter af landet finna hans språk väsentligen öfverens- stämma med deras eget. Denna beskrifning på svenskt riksspråk torde vara tillämplig * Jmf. G. von der Gabeletz, Die Sprachwissenschaft; Kock, Om språ- kets förändring, s. 10. 138 FRÅN LUNDS PEDAGOGISKA SÄLLSKAP. äfven på riksspråk i andra länder. Men detta hindrar naturligt- vis icke, att anspråken på huru stor öfverensstämmelsen skall vara kan vara olika i skilda länder och till och med vid skilda tider i samma land. Så är det t. ex. mycket osannolikt, att om hundra år, då genom järnvägsnäten befolkningen i Sveriges skilda trakter kommit i vida lifligare beröring inbördes, än nu är fallet, anspråken på svenska riksspråkets enhet skall blifva större än de nu äro. Professor Kock yttrade sig äfven med anledning af det från Stockholms läraresällskap till pedagogiska sällskapet insända för- slaget till förenklad ortografi. Han hade af pedagogiska sällskapets ordförande blifvit an- modad att uttala sig om detta rättstafningsförslag. Det ginge därpå ut, att dt skulle öfverallt utbytas mot t (part, neutr. kallat; gott etc.) och fv och f såsom tecken för v-ljudet öfverallt utbytas mot v (hava, hav, av etc.) Så mycket snarare kunde han varmt förorda detta förslag, som det utöfver de af Svenska akademien i ordlistans sjette upplaga upptagna reformerna ville införa just de- samma och endast desamma förenklingar, som talaren själf för ett tiotal år sedan genomfört i sin egen ortografi. Rättstafning är framför allt, ja man kan säga nästan ute- slutande, en praktisk fråga. Den bästa rättstafningen är därför obetingadt den, som bäst tillgodoser det praktiska behofvet hos de skrifvande och läsande och hos dem, som skola lära sig skrifva och läsa. Då emellertid de som redan lärt sig konsten att läsa och skrifva och de som skola lära sig detta delvis hafva skilda intressen, så måste hvarje rättstafningsreform för ett sedan gam- malt till skrift användt språk blifva en kompromiss mellan dessa skiljaktiga intressen. För dem som redan lärt sig en ortografi är det nämligen obetingadt det bekvämaste, att allt förblir vid status quo, det är för yngre generationers och kommande gene- rationers lättnad, som hvarje ortografisk reform genomföres. Man har därför att tillse, att vid hvarje rättstafningsreform något vä- sentligt vinnes för kommande släkten. Det är emellertid ett par andra synpunkter, som tyvärr äf- ven vår tids ortografiska reformatorer icke alltid beaktat. Den ena är: ingen reform bör genomföras, om man ej är förvissad, att framtiden icke kommer att göra om den, d. v. s. återgå till det gamla. Den andra är: man må ej söka genomföra många refor- mer på en gång, men hvarje reform skall inom sitt område vara radikal. För ett par decennier sedan lyckades man verkligen till god FRÅN LUNDS PEDAGOGISKA SÄLLSKAP. 139 del genomföra en förändring i stafningen af det långa konsonant- ljudet i ord sådana som ställde, ställt, så att man skref stälde, stält. Men i våra dagar har man ånyo återgått till det äldre skrifsättet ställde, ställt, och helt visst på goda grunder. Dy- likt reformerande först i en, sedan i en motsatt riktning är myc- ket olyckligt: det slutliga resultatet är intet, och de skrifvande, och framför allt de som skola lära sig skrifva, hafva under tiden haft åtskilliga, vedermödor. Resultatet skulle utan tvifvel hafva blifvit det samma, om rättstafningssällskapet lyckats i sina bemödanden att genomföra å-tecknet i ord sådana som håpp, tårr etc. Intet tecken i vårt alfabet är så olämpligt som å. Det är jämförelsevis mödosamt att skrifva, ty man måste lyfta pennan från papperet; och det är det minst kosmopolitiska af alla bokstafstecken: utanför nor- den, ja nästan utanför Sverige användes det ingenstädes. Man behöfver icke vara spåman för att våga förutsäga, att, ifall man i våra dagar lyckats införa å i håpp etc., en kommande genera- tion och en ganska snart kommande generation skulle, särskildt med tanke på den allmänna europeiska ortografien, hafva återgått till hopp etc. med o. Ett exempel på svårigheterna vid en blott partiell reform gifver Akademiens senaste ordlista. Dess sträfvan att i större utsträckning använda å-tecknet för att återgifva å-ljudet är vis- serligen berättigad, men det är helt visst icke lyckligt, att utan någon fast regel å-tecknet införts i åtskilliga ord (äckel, äss etc.), men det gamla e-tecknet fått kvarstå i andra, för språkkänslan icke mindre inhemska ord (såsom ebb, regn etc.) Att lära sig denna förändrade ä- och e-ortografi är icke så alldeles lätt. De nu af Stockholms läraresällskap gjorda reformförslagen hafva de stora förtjänsterna, att de obetingadt för barnet betydligt underlätta ortografien; att intet tvifvel kan finnas om deras teo- retiska berättigande, d. v. s. man behöfver ej befara, att en kom- mande generation kommer att återgå till det gamla; samt att re- formerna äro inom sina områden radikala. Genom de statistiska undersökningar, som för några år se- dan gjordes, blef det konstateradt, att inom vår nuvarande or- tografi ingen reform är mera önskvärd än förändringen af dt till t i passiva participiet, och denna mening torde hyllas af alla lä- rare i svenska. För den begynnande skribenten är nämligen ingenting så vanskligt som att lära skilja mellan supinum och passiva part, (älskat: älskadf), och man får stundom se, huru äf- ven bildade personer icke kunna i sina bref iakttaga denna skill- 140 FRÅN LUNDS PEDAGOGISKA SÄLLSKAP. nad. Ja, t. o. m. exempel torde kunna uppletas, där litet hvar måhända skulle vara en smula tveksam, huruvida formen rätte- ligen bör fattas såsom particip eller supinum, t. ex. det hvar- dagliga han fick taget (tagit') honom. De flesta vilja väl skrifva taget och anse formen såsom part., men då gör onekligen honom svårighet, ty passiva former bruka ej hafva direkt objekt. Det skäl, som anförts mot förslaget att utbyta älskadt mot älskat^ torde icke vara af stor vikt. Man menar, att nödvändig- heten att lära skilja supinum och pass. part, ändå kvarstår, efter- som man icke slipper ifrån -et och -it i de s. k. starka verben (gripet: gripit etc.). Här hafva vi nämligen ej blott en ortogra- fisk olikhet, utan en skillnad i uttalet, som ortografien icke kan eller får förändra. Emellertid just därför att här finnes en, om också blott i det mest vårdade föredragsspråket iakttagen, uttals- olikhet, har ortografien ett stöd i själfva uttalet vid skrifvandet af gripet och gripit, ett stöd, som man alldeles saknar vid skil- jandet mellan älskadt och älskat. Och för öfrigt bör man ej för- bise, att de starka verben äro jämförelsevis få, under det att de s. k. svaga uppgå till åtskilliga tusental. Det är dock för en man med något mindre skolbildning en icke obetydlig fördel att slippa riskera skrifva miste blott på de helt fåtaliga starka parti- cipierna. Ifall man åter framdeles skulle finna, att verkligen stora svårig- heter finnas för barnet att lära sig skilja mellan gripet och gripit, så skulle det icke kunna betraktas såsom ett våld mot språket, om framtidens lagstiftare på detta område helt enkelt beslöte att låta formerna gripet och gripit i skriften sammanfalla. Det är icke mycket mera än hundra år sedan man i skrift (delvis genom Sahlstedts åtgörande) allmännare genomförde en skillnad mellan gripet och gripit. Ännu år 1801 förordar Svenska akademiens afhandling om svenska stafsättet -it i participium liksom i supi- num, dels »emedan man alltid lär säga ett givit löfte», dels för att därigenom skaffa språket flera rimord. Ja, t. o. m. så sent som år 1836 anmärkes i Svenska akademiens språklära, att i poesi för rimmets skull part, liksom supinum stundom slutar på -it. Då nu åtminstone i de flesta trakters lediga samtalsspråk gripet och gripit hafva samma uttal, så kunde ganska lätt en- dera formen genomföras både för supinum och part. Spörsmålet, hvilkendera formen som borde väljas, bör först besvaras, sedan den geografiska utbredningen af it-formen och af et-formen i det lediga riksspråket blifvit genom en noggrann undersökning ut- FRAN LUNDS PEDAGOGISKA SÄLLSKAP. 141 rönt. Som bekant hafva redan enskilda författare i reformato- riskt syfte antagit formen gripet etc. äfven för supinum. Om det således icke kan finnas någon tvekan om önskvärd- heten att utbyta älskadt mot älskat, så bör utan allt tvifvel sam- tidigt dt såsom tecken för t-ljud ändras till t äfven i rotstafvelser (t. ex. gott i st. f. godip Detta dels för konsekvensens skull, dels därför att i motsatt fall nya svårigheter skulle uppstå. Man behöfver erinra blott om former sådana som sändt, anländt. Ty om dt utbytes mot t blott i ändelser (icke i roten) och barnet alltså finge skrifva älskat i st. f. älskadt i part., så blefve det förenadt med vanskligheter att inlära, att ändå part, ocb supiner sådana som sändt, anländt skulle bibehålla dt. Den andra af Stockholms läraresällskap föreslagna reformen, att utbyta -fv och f mot v såsom tecken för v-ljud (hav, hava etc.), har blifvit bättre förberedd än kanske någon annan rättstaf- ningsreform. För att icke nämna äldre reform-ifrare, så uttalade sig redan nordiska rättstafningsmötet af 1869 härför. Detta för- ordades äfven af 1880-talets reform-vänner, och icke så få för- fattare hafva i våra dagar praktiskt genomfört v-tecknet. Att äfven denna reform skulle vara af icke obetydligt praktiskt gagn är otvifvelaktigt, det är tillräckligt att erinra sig sådana vansk- ligheter som att enligt den nuvarande officiella ortografien sjöter- merna lof, lofva, lofvera skola stafvas med fv men däremot lo- vart med v. Under diskussionen yrkade adj. G. Billing och W. Ekedahl, att man redan nu borde uttala sig för prof. Wulffs förslag »bort med de stumma tecknen!» öfverallt. Lekt. G. Petersson och S. L. Törnqvist höllo af anförda skäl på vissa af de stumma ljud- tecknen. Doc. J. Kjederqvist och folkskollärare N. Lundahl an- sågo på grund af rent praktiska orsaker, ehuru de hyste sym- pati för en längre gående reform i ljudenlig riktning, att man nu borde inskränka sig till att godkänna och holms läraresällskaps petition. Petitionen undertecknades af 26 bland Åtskilliga af sällskapets medlemmar hade å tecknat petitionen. underteckna Stock- mötets annan medlemmar, lista under- * * Lunds pedagogiska sällskap har år 1897 haft tre samman- träden, två under vårterminen och ett under höstterminen. Vid det första uppdrog fröken A. Rönström en jämförelse mellan danska och svenska skolförhållanden. Vid det andra höll docent 142 FRÅN LUNDS PEDAGOGISKA SÄLLSKAP. T. Hjelmqvist föredrag om Z. Topelius som pedagog. Till detta möte hade inbjudits medlemmar af Köpenhamns pedagogiska säll- skap och hade vi nöjet att som gäster mottaga 13 af detta säll- skaps medlemmar. Vid mötet höll Skolbestyrer E. Sloman före- drag om histoi'ieundervisningen i de högre klasserna vid Danmarks lärda skolor. Efter mötet var ett samkväm anordnadt för de danska gästerna, i hvilket ett stort antal af pedagogiska sällska- pets egna medlemmar deltogo. Hälsningstelegram, undertecknadt af ordföranden i Köpenhamns och Lunds pedagogiska sällskap, af- sändes då till »barnavännen och barnaläraren Z. Topelius». Genom detta möte har en samverkan mellan Köpenhamns och Lunds pedagogiska sällskap börjat. Vid höstsammanträdet inledde fil. kand. J. A. Johansson en öfverläggning om skolans förhållande till djurskyddet. Vid samma tillfälle voro prof. H. Hoffmans taflor för under- visningen i nya test. bibi, historia utställda. Det är styrelsens afsikt att en och annan gång anordna utställningar i samband med mötena. För närvarande räknar Lunds ped. sällskap nära 100 med- lemmar. Bokanmälan. (De här anmälda böcker, som finnas tillgängliga i Pedagogiska biblioteket i Stockholm, äro vid titeln utmärkta med en *.) »Uppåt, studier efter evangeliska motiv af författaren till Inåt» — så lyder titeln på en nyligen i bokmarknaden utkom- men skrift (på 161 sidor, pris 1: 50), som har till motto: »Den väg, som leder uppåt till det gudomliga, leder först inåt i det mänskliga.» På Upsala kyrkogård står en enkel granitvård med föl-■ jande inskrift: »Kristian Claeson, docent i filosofi, f. 1827, d. 1859.» Öfver namnet tindrar en stjärna, och nedanför på själfva sockeln ser man en triangel, inom hvilken läses följande ord, det ena under det andra: »Inåt, framåt, uppåt.» Det är nu mycket möjligt, att författaren till »Inåt» och »Uppåt» sett denna grafvård, fastän han hoppat öfver »Framåt». Möjligt är ock, att han kommit att välja de nämnda titlarna till sina båda BOKANMÄLAN. 143 böcker endast på grund af egna personliga motiv. Emellertid, det är utan tvifvel så, som ordspråket säger: »Alla goda ting äro tre.» Och därför hoppas vi att »Inåt» och »Uppåt» förr eller senare skola efterföljas af »Framåt». Måhända förhåller det sig så som vår författare tyckes hafva velat antyda genom den ordningsföljd, han valt, att »Framåt» ej lämpligen bör kom- ma, förrän »Inåt» och »Uppåt» fått verklighet. Filosofen Clae- son skulle väl ock kunna försvara den ordning, i hvilken orden på hans grafvård följa på hvarandra. Men för vår ringa del måste vi göra gällande, att den andra ordningsföljden förefaller mera tilltalande, åtminstone med hänsyn till Guds rikes utveck- ling här på jorden. Vi längta ju att komma framåt, att ut- vecklingen ej må stanna i loppet. Allt lif är stadt i rörelse framåt, det är endast döden, som står stilla eller går tillbaka. Men skall framåtskridandet varda sundt och sant, så att det ej kommer att leda till öfveransträngning, så måste det grunda sig på hvad som ligger i uttrycken »inåt» och »uppåt». Reflektera vi åter på ordningsföljden mellan dessa två, så kan man väl icke gärna hysa mer än en mening om hvilketdera som härvid bör gå först. Icke så, att de båda riktningarna skulle stå i mot- sats mot hvarandra. Ju djupare vi tränga »inåt», desto längre komma vi utan tvifvel »uppåt». Men likväl hålla vi med vår författare, som i detta stycke öfverensstämmer med filosofen, när han låter »inåt» gå före »uppåt». »En hjärtlig förnimmelse af det mest mänskliga i Kristi mänsklighet», heter det i den bok, vi anmäla, i sammanhang med det redan anförda mottot (s. 71), »nödgar att däri se något mer än mänskligt.» Vi skulle vilja gå ännu ett steg och säga: En hjärtlig förnimmelse af det sant mänskliga i vår egen mänskliga natur leder oss med nödvändig- het till att däri finna något mer än mänskligt. De varma rekommendationer, som kom »Inåt» till del vid dess framträdande för allmänheten, synas oss ännu mer vara på sin plats med hänsyn till »Uppåt». Visserligen är författaren medveten därom, att hans bok »hvarken torde fullt tillfredsställa det strängt rättrogna uppbyggelsebegäret eller den heterodoxa libe- ralismen». Visserligen kunna icke heller vi i allo följa honom i hans resonnemanger eller betraktelser. Men detta hindrar oss icke från att med full öfvertygelse framhålla dessa betraktelser såsom i sitt slag mycket innehållsrika och gifvande. Och detta icke allenast när det gäller den enskilda »uppbyggeisen» utan ock när det för en lärare eller lärarinna gäller att frambära »nytt och gammalt» ur sitt hjärtas förrådskammars till ungdo- 144 BOKANMÄLAN. mens fostran och ledning. Såsom bevis härför vilja vi endast anföra några lösryckta tankar ur den föreliggande boken. »Se, vi gå upp till Jerusalem» — detta är grundtanken i den första betraktelsen. Jesu lärjungar kunde icke fatta mästa- rens tal om lidandet. »All världens kristendomskunskap och teo- logiska bildning skall icke skydda för total bortkommenhet inför ett andligt faktum, som icke uppenbarat sig för en i andens och lifvets verklighet» (sid. 9). Fariséerna kunde ännu mindre än lärjungarna förstå sig på Jesus. »Fariseen var en tränad mora- list, som hade sin själ på sina fem fingrar och besatt en be- undransvärd vighet och seghet i sin andliga muskulatur. Det var blott ett bud i lagen, som han ej kände, men ack, det var just det stora budet: ‘Du skall älska Herren din Gud’ etc. (s. 14). Och fariséerna hafva i alla s. k. dekadanstider sin fulla motsva- righet». »Man bestraffar den nya tiden för veklig urartning, man bildar patriotiska och kristliga föreningar, man sofrar liturgierna och söker skärpa kyrkotukten, man organiserar, restaurerar och reglementerar . . . och man får så till stånd ett andligt släkte, fullt af allvarlighet, ostrafflighet och nit . . . Men man ser icke skogen för bara träd» (s. 15 f.) »Det var icke möjligt, att Människosonen skulle offras annorstädes än i Jerusalem. Den heliga staden var genom mycken religiös och moralisk nitälskan vorden gudsmordets hufvudstad» (s. 18)., Den andra betraktelsen har till öfverskrift: »Lag och evan- gelium» och innehåller en åskådlig och på nutida förhållanden anspelande framställning af liknelsen om den förlorade sonen. Den yngre brodern, »han med den rörliga hågen, den lifliga fanta- sien, börjar längta Ut till det stora obekanta, till en vidare hori- sont, ett fullare lif, än han tycker sig finna i det gamla hemmet. Han fattar med fröjd skönhetens pokal . . . Men när han hunnit förbi ett visst mått, börjar vinet försämras . . . Snart är han van vid dräggen . . . Från skönhet kom han till sinnlighet, från sinnlighet till smaklöshet, från smaklöshet till vämjelse, från väm- jelse till elände» . . . Den äldre brodern, »han förargas, och i denna förargelse lägges för öppen dag en andlig råhet, som lika litet fattar hjärtats historia med sina motsatser af synd och’ nåd som den gudomliga kärlekens öfvernaturliga egenart att trium- fera öfver den endes återvinnande mer än öfver de nittionios ofrestade rättfärdighet.» Vår författare omtalar i detta sammanhang, huru en kyrko- herde en gång beklagade sig öfver att ej finna något ord om försoningens nödvändighet, i liknelsen om den förlorade sonen. BOKANMÄLAN. 145 »Vi kunna», heter det med anledning häraf, »icke värja oss för den reflektionen, att vår kyrkoherdes bryderi i fråga om liknel- sens användning rätt starkt påminner om den äldre broderns bry- deri i fråga om uppfattningen af faderns glädjefest» (s. 44). - Två skilda betraktelser äro ägnade åt ämnet »Bön och bön- hörelse». Författaren ansluter sig härvid till Kristi bön i Get- semanes örtagård. Mycket vore att säga om hvad författaren här gör gällande. »Ett bönens särmärke är att vara en ensamhetens akt». »Offentligheten är som ett luftdrag, som släcker bönens låga». »Martyrerna sjöngo lofsånger på bålet midt ibland lå- gorna . . . men ... de voro ensamma inför .Gud». Detta hindrar dock ej, att de gemensamma bönerna i kyrkan, skolan och hem- met kunna medföra sin välsignelse, ehuru »de äro någonting helt annat än den ideella bönen, den bön, hvars typ Jesus framställer på förklaringsberget och i Getsemane» (s. 63). »Den rätte bed- jaren utgår från att häfda sitt jag inför Gud, fortsätter med att uppgifva det och slutar med att återfinna det såsom ett moment i Guds eget väsen» (s. 71). I detta sammanhang må det till- låtas oss att göra en anmärkning. Författaren menar, att det finns timliga fakta, som »aldrig för min tanke, lika litet somför min känsla kunna inordnas i det evigt varandes plan», och som därför ej böra klädas »i bönens heliga skrud» (s. 79). Här sy- nes han oss göra sig skyldig till en något för »sublim» åskåd- ning, som drager de hvardagliga småtingen undan det religiösa lifvets helgande inflytande. Han menar, att »medvetandet om det helas storhet och det enskildas litenhet» ej medgifver dylika böner. Detta skulle ju äfven innebära, att vi ej äga rätt att i bönen göra allvar af Guds allestädesnärvaro. Hufvudsyftet med författarens resonnemang på detta ställe är emellertid beaktans- värdt. Vi böra nämligen ej bedja på ett sådant sätt som hed- ningarna, hvilka genom sina besvärjelser tro sig kunna reglera vind och väder efter eget tycke. Men tiden tillåter oss icke att fortsätta längre med vår »ax- plockning». Vår mening har ju endast varit att fästa särskildt den pedagogiskt intresserade allmänhetens uppmärksamhet på den värdefulla gåfva, som den anonyme författaren erbjuder oss. »Tag och läs!» — »Pröfva allt, men behåll det goda!» Upsala den 18 april 1898. L. Bergström, teol. lektor. Verdandi 1898. 10 146 BOKANMÄLAN. Från Hellas. Skildring af lifvet i Atén vid slutet af det peloponnesiska kriget af G. Borgström. Pris 2,50. Boken innehåller en romantiserad skildring af lifvet i Atén under det peloponnesiska krigets sista skede. Berättelsen rör sig hufvudsakligen kring de stämplingar, som dels öppet dels i tyst- het bedrefvos af demagogerna i afsikt att få de fältherrar, hvilka vunnit slaget vid de Arginusiska holmarna, anklagade och dömda till döden, emedan de ej räddat besättningen på några krigsfartyg, hvilka förliste i en storm strax efter slaget. Arbetet passar sär- deles väl för ungdom, ty det kan tjäna så väl till rekreationsläs- ning som till läsebok. Det är ej så litet historiskt vetande man kan hämta ur detsamma, ty man erhåller under berättelsens gång en ganska god inblick i det forngrekiska lifvet. Man lär känna Så väl Aténs konstskatter och dess kultur i öfrigt som dess stats- inrättningar och hemlif. Mera mogen ungdom, som läst Greklands historia och svärmat för dess hjältar, kan ej på ett lättare eller mera angenämt sätt åter inhämta hvad som till äfventyrs under läsningen af senare historiska perioder blifvit glömdt af denna del af den klassiska forntiden. G. H. Grunddragen af den svenska versläran af N. Beckman. Lund 1898, pris 1,7 5 kr. Föreliggande arbete vill »fylla behofvet af en lättfattlig och öfversiktlig framställning af den svenska verslärans grundprinci- per sådana dessa te sig, då de ses i den moderna fonetikens ljus». Behofvet af en dylik framställning kan icke förnekas; af R. v. Kræ mers Svensk metrik, som ock åsyftar att vara en sådan och hvars första häfte utkom 1874 och ensamt är större än Beckmans hela arbete, har blott ytterligare ett digert häfte utkommit 1893. Beckmans arbete, är afsedt för universitetens studerande ungdom och de allmänna läroverkens lärare i mo- dersmålet. Någon själfständig utredning af metriska grundfrågor gör förf, säkert icke anspråk på att hafva gifvit; denna uppgift var undangjord i de större arbeten, som han tillgodogjort sig: E. von der Recke, Brinciperne for den danske verskunst, Köpenhamn 1881 och Minor, Neuhochdeutsche Metrik, Strassburg 1893. Men att lämpa dessa och andra nyare arbetens resultat på vårt moders- måls metrik utgjorde redan det en tacksam uppgift. Beckmans arbete uppträder flerstädes polemiskt mot »våra latiniserande versläror». I många fall äger ock förf:s framställ- "‘, KOBANMÄLAN. 147 ning ett bestämdt företräde genom att klart uppvisa de metriska företeelsernas verkliga fonetiska innebörd, hvilken de »latinise- rande verslärorna» mera dunkelt kände. I det hela taget synes dock icke motsatsen vara så oför- sonlig, som man af åtskilliga uttryck hos förf, skulle förledas att antaga. Så har t. ex. redan F. W. Häggström, Svensk litteraturtidskrift 1867, s. 134 iakttagit, »att den jambiska ryt- men icke nödvändigt behöfver i första foten vara klart angifven», hvilken iakttagelse af förf, behandlas under »enstafvig takt» som en ny företeelse. I rent metriska ting torde väl följande förnämligast skilja förf:s framställning från de latiniserande verslärorna. Takten (versfoten) har en och blott en stark taktdel (höj- ning), i början eller slutet; versfötter utan höjning, såsom pyrrhi- chius uu, spondé--------, molossus---------, eller med mer än en höj- ning, såsom koriamb — u u —, kunna icke antagas för vårt språks skaldekonst, hvars rytm utgör en regelbunden växling mellan tryckstarka (här tecknade —) och trycksvaga (här tecknade u) stafvelser. Ett undantag göres för versfoten amfibrakys u— u eller amfibrack, som förf, benämner densamma, hvilken vers- fot enligt förf, bör antagas, »då en i det hela af stigande takter bestående vers afslutas med en öfvertalig sänkning, i hvilket fall åtminstone vid skandering ett påskyndadt tempo vid versslutet framtvingas (detta tvång förekommer naturligtvis ej vid katalex), så att versen hinner afslutas inom den af taktantalet betingade tiden; t. ex.: Jord, som mig fostrat har | och fäd\rens as\ka göm\mer. Då taktformen amfibrack i en så väsentlig punkt af- viker från öfriga takter, synes det hafva varit lämpligare att be- nämna denna öfverskjutande staf velse med dess gamla namn hy- perkatalex, helst som väl understundom dess inryckning inom den föregående taktlängden förefaller något tvifvelaktig, t. ex Kom sitt I vid fmst\rct här | och hvi\la låt | ditt öga". På tal om hyperkatalex skulle jag vilja anmärka, att jag i förf:s ar- bete saknar tillräcklig upplysning om hvad som afgör, huruvida en föreliggande vers är akatalektisk, katalektisk eller hyperkata- lektisk. Den poetiska rytmen har vidare kraf på likhet mellan i rytmen ingående taktlängder. Däraf följer särskildt i verser af prosodiskt olika takter, tvåstafviga och trestafviga, en sträfvan att förlänga de tvåstafviga och förkorta de trestafviga, så att takterna för uppfattningen te sig som lika. Fullkomlig behöfver likheten icke vara, örat nöjer sig med approximativ likhet. 148 BOKANMÄLAN. En tredje nyhet är antagandet af enstafvig takt. »En- stafviga takter omnämnas i den skolmässiga versläran knappast i annat fall, än då de utgöra katalektisk sluttakt vid slutet af en vers eller mera själfständig versdel. Förf, påpekar, att en- stafvig takt äfven eljest förekommer dels under inflytande af en bestämd, musikalisk rytm, t. ex. Bort, | bort | hvila rast och fréd, dels som sluttakt i barnrim med kvinnligt rim, t. ex. Rida. | rida | rän\kd, men den viktigaste förekomsten af enstafvig takt är dock dess uppträdande i regelrätt jambisk eller trokeisk vers, »om man nämligen bestämmer rytmen efter en riktig deklama- tion, icke efter den felaktiga skandering, med hvilken skalden sökt dölja för sig hvad han ansåg vara fel.» Det bekantaste exemplet på här behandlade företeelse är begynnelsen af Tegnérs Svea: Jord | som mig fost\rat har | och fäd\rens as\ka göm\mer, hvilken vanligen torde anses utgöras af en inkongruent jamb, en jamb med första stafvelsen prosodiskt tryckstarkare än den andra, men hvilken af förf, fattas som enstafvig takt, följd af anapest. Därigenom slippa vi »ett betraktelsesätt, som tvingar oss att utdöma en mängd af vår poesis bästa kraftställen». Den grundsatsen synes otvifvelaktigt riktig, att metriken bör bringa sin nomenklatur i öfverensstämmelse med deklamatio- nen ; om vid deklamationen enstafvig takt användes, hvilket måste erkännas vara händelsen i många fall, så bör ock metriken be- handla denna företeelse. Dock synes det ovisst, om enstafvig takt behöfver antagas i alla de fall, som förf, påyrkar, och icke fastmer den inkongruens, skalderna afsett, bör kunna bibehållas äfven af oss vid föredrag af deras alster. Därmed vill jag dock icke påstå, att deklamatorn skulle vara bunden af skaldens afsikt och icke hafva rätt att gifva ett ännu bättre uttryck åt skaldens tanke, än denne tilläfventyrs trott vara möjligt. Hvarför förf, antager enstafvig takt i versen: Men om hon | vill, I han strax skall visas bort, är svårt att inse; taktafdelningen : Men öm | hon vill | etc. vore ju blott ett helt vanligt fall af ofull- ständig accentkongruens, och sådan kan väl ock utan svårighet antagas uti: Han ré\dan är | långt bor\ta för förf:s Han re\dan är långt | bor\ta. I dessa fall håller jag alltså ett föredragssätt som tillåtligt, hvilket mera öfverensstämmer med skaldernas af- sikt än det af förf, antagna. Men äfven vid de inkongruenta kraftställena, såsom begyn- nelsen af Svea, torde inkongruensen kunna försvaras utan att be- gynnelseordet beröfvas det allra minsta af sitt tillbörliga efter- tryck : den stigande rytmen synes uttryckt i motsatsen mellan .BOKANMÄLAN. 149 den efter Jord följande pausen och som, hvilket i alla fall kan få större tryckstyrka än mig. Liknande tyckes förhållandet vara i de af förf, diskuterade: Du som af skön\het och i l>eha\gen samt Och svär\det stål\blankt i | hans manligt knutna hand: pausen mildrar inkongruenserna -he^t och och -blan^kt i. Skill- naden mellan förf:s framställning och den uppfattning, jag anser möjlig, är sålunda den, att författaren påyrkar föredraget: Jord | som mig fost\rat har —UU—u— eller s’sss’ enligt förf:s be- teckning, om hvilken nedan, under det jag anser möjligt, att deklamera: JoS-d paus som | mig fost\rat har; förf, vill till det yt- tersta bringa den prosodiska betoningen till uttryck, jag håller en deklamation för möjlig, som mera ger uttryck åt rytmen. Därmed anser jag mig ingalunda stå på den naiva skan- sionens ståndpunkt, ej heller vill jag förklara förf:s uppfattning oriktig; båda sätten att deklamera torde kunna anses riktiga. Särskildt torde det af mig ifrågasatta föredragssättet kännas önsk- värdt i fall som andra versen af Svea: Fo^k paus som | ärft hjäl- | tars lånd | etc. för att undvika den starka förkortning af det konsonantrika ärft, hvilken förf, själf betecknar som kännbar och som är prosodiskt oberättigad. Början af: Sandels han satt i Pardala by — åt frukost i i allsköns ro uppfattas alltså så, att »första stafvelsen metriskt förlänges uppenbarligen för att fylla en takt», sålunda San\dels han satt | enstafvig takt följd af anapest. Som en fjärde nyhet kan nämnas påpekandet af fyrstafviga takter tettartopeon och protopeon (de latinska namnen peon kvartus och peon primus synas anmälaren lätthandterligare), t. ex. tettar- tiopeon: Nu druc\ko våra nå\der hvarandras skål; dessa peoner sägas vara sällsynta men af förträfflig verkan, där de väl an- vändas. Därmed torde det viktigaste vara framhållet, som i metriskt hänseende skiljer förf:s framställning från de latiniserande vers- lärorna. Alltsamman kan man betrakta som uttryck af den rik- tiga sträfvan att låta den svenska metriken behandla den svenska poesiens riktiga föredrag och igenom metriken leda läsaren till en riktig uppfattning af hvad som försiggår vid god deklamation af vers. Bokens undervisande syfte synes i det hela väl tillgodosedt. Ett inledande kapitel utreder med klarhet rytmikens grundbegrepp och förhållandet mellan musikens och poesiens rytm, på mång- faldiga ställen lämnas redogörelse för de prosodiska förhållanden, från hvilka det metriska föredraget har att utgå, synpunkterna 150 BOKANMÄLAN. för antagande af versslut och strof slut angif vas och inom de många paragraferna och anmärkningarna, som anstå en lärobok, finnes jämte det ordknappa regelartade rum för resonnerande par- tier om sådant, som tarfvar närmare belysning. Både regler och resonnemang torde dock emellanåt hafva bort ännu mera åskåd- liggöras genom upplysande exempel än hvad skett, särskildt tarf- va sådana uttryck som fras, språktakt, ordfot en fullstän- dig utredning både genom ord och åskådning, helst då förf, måste befara att vända sig till en publik »som ej vet hvad accent och kvantitet är». Det kan sättas i fråga, om icke framställningen blifvit mera öfverskådlig och dess undervisande syfte främjats genom en kla- rare anordning. Man kunde tänka sig, att efter en inledning om de rytmiska grundbegreppen dispositionen lämpligen låtit lä- saren erfara, i hvad mån det prosaiska vårdade föredraget modi- fieras .genom den metriska formen. Hade en dylik anordning medfört en kort redogörelse för det vårdade prosaiska föredragets beskaffenhet, skulle arbetet blifvit så mycket värdefullare; eljest hade detta äfven då som nu kunnat förutsättas som bekant. Ar åter såsom nu framställningen af språket från prosodisk syn- punkt icke eftertryckligt hållen i sär från betraktelsen däraf i metriskt afseende (se kap. II. Språkets rytmiska element och isht kap. IV. Pauser och ordfötter) kan man på dessa områden befara en sådan begreppsförvirring, som förf, i andra fall visat sig an- gelägen att undanröja. Att kalla den paus »andhämtningspaus» som förekommer vid : uti: Hvem är den höge mannen där ! på elfvens strand — som skådar : öfver fjärdarne och fälten ? torde vara mindre lämp- ligt, då väl oftast ingen andhämtning förekommer på dessa stäl- len. Göres andhämtning, som sig bör, vid versslutet, bestå väl gemenligen pauserna vid i blott uti att artikulationen inställes för ett ögonblick, ehuru exspirationen fortfar. A. Mankell, Om sann och falsk deklamation kallar en dylik paus för »inskärning». Förf:s önskan att påtagligt framhålla den regelbundna väx- lingen i tryckstyrka som princip för rytmen i modersmålets po- esi har föranledt öfverdriften att utbyta den traditionella beteck- ningen af höjning med — och sänkning med u mot s metriskt, oaccentuerad stafvelse, s' metriskt betonad och s" metriskt starkt betonad stafvelse. Med rätta anmärker E. von der Recke, Principerne etc. s. 155, not. på tal om uppgifvande af den an- tika beteckningen U: »Uden den hoieste Nødvendighed bor aldrig noget Bestaaende af den Art forkastes». BOKANMÄLAN. 151 I ett arbete med angifna syfte synes en mer eller mindre utförlig förteckning öfver den metriska litteraturen hafva varit på sin plats. Med de gjorda anmärkningarna afser jag ingalunda att för- neka, att boken i fråga är ett förtjänstfullt arbete. Tvärtom måste jag själf erkänna min tacksamhetsskuld till denna skrift och dess källor för den undervisning, som gifvits i metriska ting, och anser mig med godt samvete kunna anbefalla dess stu- dium åt mina kolleger vid läroverken och den studerande ung- domen. Jag har blott velat säga, att det är en god bok, som dock i en och annan punkt kan göras ännu bättre. Stockholm den 15 april 1898. Erik Brate. Helen Kellers lefnadssaga. Hennes själfbiografi jämte bref af och till henne samt några anteckningar om henne, samlade och utgifna af El. Detta i Finland utgifna lilla arbete innehåller åtskilligt, som ej blott från allmänt mänsklig utan äfven från pedagogisk syn- punkt är af stort intresse, ty Helen Kellers historia är ett vac- kert vittnesbörd om hvad en god lärare kan åstadkomma genom ihärdigt arbete och kärleksfullt intresse. Helen Keller har från sin spädaste barndom varit blind, döf och stum, men hon har likväl föregående år vid 17 års ålder aflagt examen i latin, franska, tyska, engelska och historia i och för inträde vid en af Amerikas förnämsta högskolor för kvinnor — Helen Keller är nämligen amerikanska — och genomgår nu den för samma in- trädesexamen erforderliga kursen i grekiska. Hon har äfven lärt sig att tala så klart och begripligt, att hon numera sällan an- vänder fingerspråket, till hvilket hon förut var uteslutande hän- visad, då hon ville meddela sig med andra. Delvis kan hon äf- ven uppfatta, hvad människor säga, genom att vidröra deras läp- par, under det de tala. Genom ett par i boken meddelade in- tressanta bref från de lärarinnor, hvilka lärt Helen Keller att läsa och tala, erhåller man ett begrepp om huru sådana utomor- dentliga, ja rent af underbara resultat af den undervisning hon erhållit, kunnat uppnås. Att en metodisk och väl genomtänkt undervisning härvidlag spelat en stor roll är ögonskenligt, men utan tvifvel har den unga flickans ovanliga begåfning en ännu större del i den lysande framgången. Ty Helen Keller, som i många hänseenden är så olyckligt lottad, är rikt utrustad af na- turen både på förståndets och hjärtats vägnar. »Hvad som gör 152 BOKANMÄLAN. Helen Keller kär för alla som känna henne», säger en af hen- nes lärarinnor, är långt mera än hennes lysande intelligens hen- nes kärleksfulla och sympatiska hjärta.» Detta kärleksfulla sin- nelag visar sig öfverallt i hennes egna bref. På ett ställe säger hon t. ex.: »Allt sedan min lärarinna kom och lärde mig huru full världen är af sköna och underbara ting, har mitt hjärta varit till bräddarna fullt af kärlek och glädje.» Huru många af dem, hvilkas lif är fullt af solljus, anse sig hafva så stor anledning till glädje och tacksamhet som den unga amerikanska flickan, hvilken mänskligt att se fått så föga af lifvets glädje på sin lott. Vi önska, att den lilla boken måtte finna vägen till många hem, ty i all sin enkelhet är den väl värd att läsas och be- grundas. * G. H. * Om Helen Keller se för öfrigt Verdandi, årg. 1893, sid. 239, där ett ögonvittne skildrar henne frän sitt deltagande i de pedagogiska kongres- serna i Chicago samma år. Red. Sommarkurser i Lund. I likhet med åren 1894 och 1896 anordnas instundande sommar vid Lunds universitet vetenskapliga föreläsningar i olika ämnen. Föreläsningarna, som komma att hållas å universitetets lärosalar och institutioner, skola fortgå från och med den 15 aug. till och med den 27 i samma månad och omfatta bl. a. följande ämnen: kyrkohistoria (prof. O. Ahnfelt'); barnspråket och moders- målsundervisningen (docent N. Beckman); zoologi (om utveckling med metamorfos och generationsväxel), (prof. D. Bergendahl); om lufthafvet (prof. P. la Cour från Askov); kulturbilder från Indien (N. Flensburg); våra inälfvor (C. Fürst); psykologi med särskildt afseende på viljelifvet (docent A. Herrlin)', dekorerade personnamn i nysvenskan (T. Hjelmqvist); några drag ur växtens lif (B. Jönsson); praktiska öfningar i kemi (H. Löndahl); tuberkulosen och skolans hygien (prof. S. Ribbing); praktiska uttalsöfningar i en- gelska språket (docent E. Rodhe); bilder ur Englands litteratur- historia (densamme); Kongostaten (prof, friherre H. H. von Schwe- rin); unionstidens historia (docent N. G. Wimarsson); Fänrik Ståls sägner (JE. Wrangel). Till deltagare komma för en del af föreläsningarna tryckta grundlinjer att utdelas. För betäckande af organisationskostnaderna erlägger hvarje deltagare vid anmälningen en afgift af 10 kronor. Man och hustru erlägga tillsammans en afgift. Dessa afgifter berättiga till deltagande i alla föreläsningar och öfningar; för tillträde till öfningarna i kemi erlägges dock dessutom en särskild afgift, mot- svarande kostnaden för kemikalier, som förbrukas. Meddelanden om från järnvägarnas sida beviljade förmåner för deltagarna komma framdeles att lämnas. Anmälningar, åtföljda af afgifter och med uppgift om hvilka föreläsningar deltagare väljer, torde insändas efter den 1 juli un- der adress Sommarkursernas byrå i Lund, som meddelar nödiga upplysningar om kurserna och, om så önskas, anskaffar rum, läm- nar anvisning på spisställen o. s. v. Meddelanden från Sveriges högre flickskolor. I Anna Sandströms skola i Stockholm hölls torsdagen den 17 febr, ett talrikt besökt föräldramöte, hvarvid öfverlades om åtskilliga frågor rörande flickors kroppsliga utveckling. Diskussionen inleddes af professor L. M. Törngren, som be- svarade några af skolan uppställda frågor, bl. a. om huru barnen skola sitta och stå, för att snedhet må undvikas, huru en god hållning åstadkommes, lämpligheten af velocipedåkning, hvad som kan göras för att hindra förkylningar o. s. v. Tal. framhöll, huru en naturlig, symmetrisk ställning för skelettets alla delar vore det viktigaste, då ju ryggpelaren hos barn är mjuk och lättböjlig, så att äfven mindre afvikelser från ställningens sym- metri också inverka på motsvarande sätt på ryggpelaren. Barnen böra därför vid sittandet intaga en sådan ställning, att lårbenen hållas vågräta och båda på samma sätt understödjas af fotterna; underbenen bör hållas lodräta. Stolen bör hafva ryggstöd och detta vara så beskaffadt, att det ger stöd i veka lifvet, då ryggen är i lodrätt läge; eljest uppstår lätt trötthet och olika slag af kut- rygg. Då barnen blifva trötta af att luta sig mot ryggstödet, böra de få byta ställning genom att fälla öfverlifvet framåt och stödja underarmarna mot bordet. Armstödet hjälper dem nämligen att bära upp axlarna, hvarigenom det blir lättare för dem att äfven hålla upp hufvudet. Kunna de ej trots ändamålsenlig ställ- ning hålla upp hufvudet, så är detta ett tecken att uppmärksam- heten slappas och ett gif akt för vederbörande lärare att söka or- saken därtill samt att åstadkomma rättelse. Det kan då gälla att välja mellan forcerad läsning och en frisk kropp, ifall t. ex. den ifrågavarande lärjungen skulle sitta i för hög klass. I teorien äro nog alla eniga om hvad som då är att föredraga, men denna insikt tillämpas ej alltid i praktiken. I hemmen bör man tillse, att barnen ej intaga själfsvåldiga ställningar. Man bör t. ex. ej tillåta dem att krypa ihop i nå- MEDDELANDEN FRÅN SVERIGES HÖGRE FLICKSKOLOR. 155 gon vrå med en bok i handen, ty de intaga därvid ställningar, som äro både skadliga och osköna. De böra äfven i hemmet in- taga ändamålsenliga ställningar under arbete, vid måltiderna o. s. v. Emellanåt böra de också tillsägas att röra på sig. Likaså är det af vikt, att barnen under lektionerna i skolan stiga upp, när de tillfrågas eller vilja göra en fråga. Äfven en så obetydlig rörelse befordrar nämligen blodcirkulationen, och detta är just hvad man i skolorna behöfver. Det ensidiga hjärnarbetet drifver nämligen blodet till hjärnan och framkallar blodöfverfyll- nad i detta organ, under det att händer och fötter bli kalla, hvil- ket är tecken till trög eller hämmad cirkulation. Långa »skrif- ningar» äro därför ofördelaktiga, och man bör, när sådana före- hafvas, om möjligt låta barnen röra på sig något emellanåt. När barnet rest sig upp, bör man vara uppmärksam på att det intager en vårdad hållning, bl. a. tillse, att det ej står och hänger på ena benet. En god hållning i stående ställning karakteriseras så, att skelettet därvid står nästan för sig själft, d. v. s. med minsta möjliga muskelansträngning. En sådan hållning främjas genom musklernas harmoniska utveckling, hvilken åter förvärfvas genom förnuftig gymnastik, ej genom velocipedåkning, bollspel o. d., ehuru äfven dessa öfningar hafva sin betydelse. En god hållning är eftersträfvansvärd ej blott ur estetisk synpunkt, utan äfven af hygieniska skäl. Den utgör nämligen ett villkor för att re- spirations- och digestionsorganen få sitt rätta utrymme och kom- ma att funktionera väl. Barn, som hållas till mycket stillasittande arbete, få lätt stor mage och platt bröstkorg och bli i motsvarande grad säfliga och tröga. Ju mer denna kroppsform motarbetas, desto lifligare blifva de. För att slippa ständigt käx om barnens hållning bör man emellanåt låta dem byta om sysselsättning. Äfven sättet att gå vore af stor betydelse så väl ur estetisk som hygienisk synpunkt. Skolflickor och kvinnor i allmänhet gå vanligen med stela höfter, knän och vrister, åtminstone äro dessa leder för litet rörliga under gången. Denna blir därigenom oskön och dessutom mera tröttande än behöfligt, emedan vissa muskler hållas i en ständig spänning, hvarigenom mycken kraft onödigtvis förbrukas. ; Om velocipedåkningen yttrade professor T., att denna vis- serligen ej i allmänhet vore skadlig, men ej heller medförde nå- gon allsidig kroppsrörelse. Endast benen äro i ständig rörelse, hvaremot andedräktsorganen bindas genom själfva ställningen, i synnerhet hos nybörjaren. . 156 MEDDELANDEN FRÅN SVERIGES HÖGRE FLICKSKOLOR. Bästa medlet att motarbeta förkylningar vore goda vanor, t. ex. att aldrig sitta stilla med våta fötter samt att ombyta klä- der och skodon vid hemkomsten från skolan. I detta samman- hang påpekade tal. äfven vikten af ordentlig sängtid, lämpliga mattider, renlighet och tillfälle till kroppsrörelse. Tal. ansåg, att offentliga lekplatser, öppna för så väl gossar som flickor, borde anordnas. Under den på inledningsföredraget följande diskussionen fram- hölls, att läxläsningen tager skolflickorna i så hög grad i anspråk på eftermiddagarna, att föga tid blir öfrig för kroppsrörelse. Pro- fessor T. svarade härpå, att barnen därför borde börja skolan senare, än nu vanligen är fallet. Genom den tidiga skolgången invänjas barnen alltför tidigt till stillasittande. Man behöfver ej frukta, att någon tid skulle förloras genom att barnen finge börja sin skolgång senare. Ett barn, söm börjar läsa vid fyra års ålder, och ett annat, som börjar vid åtta, kunna ungefär lika mycket, då de blifva nio år gamla, såvidt de äro jämförliga i begåfning. Någon invände, att ett vetgirigt barn behöfver börja förr. Här- till svarade professor T. nej. Sådana barn lära sig mycket på egen hand, hvilket har det goda med sig, att de, när undervis- ningen begynner, läsa med eftertanke, och de böra få annan sys- selsättning än läsarbete. En talare sporde nu, om ej barnen, när de börja skolan, in- föras i alltför många läroämnen på en gång. Barnet tröttnar snart, då det känner sig oförmöget att hastigt sätta sig in i allt detta nya. Härpå genmälte fröken Sandström, att så som små- skoleafdelningen numera på de flesta ställen är ordnad, ingen fara för öfveransträngning förefinnes. Läslektionerna äro jämfö- relsevis få och omväxla med slöjd, gymnastik, handarbete och raster i det fria. En åttaåring, som fått springa vild, får en bitter tid, när han börjar skolan. Han har ej som de andra barnen lärt sig sitta stilla o. s. v. För öfrigt hafva barnen af hänsyn till kinkiga husvärdar och grannar så litet tillfälle att skrika och röra sig i hemmen. Sådant förmenas dem ej i skolan. Särskildt under rasterna få de springa omkring och skrika af hjärtans lust. Med af seende på den långa läxläsningstiden, särskildt i de högre klasserna, betonade fröken Sandström, att största arbetet nedlägges på språken, hvarför öfveransträngning lättast förebyg- ges genom att endast två främmande språk läsas under skoltiden. Det tredje språket blir för de flesta elever mycket betungande. Det kan hända, att tre språkläxor komma på samma dag, och MEDDELANDEN FRÅN SVERIGES HÖGRE FLICKSKOLOR. 157 likaledes kunna flere skrifningar i veckan sammanstöta. Flickor få ju ofta taga lektioner efter skoltidens slut. Hvarför kunna de ej då läsa det tredje språket? Genom läsningen af tre språk blir schemat brokigt och skolarbetet mycket tröttande. Att hafva läst ett främmande språk och känna dess litteratur är bättre än att ha läst tre och ej ha någon litteraturkännedom. Vi ha ej någon nationell bildning, och detta är en följd af de mångskif- tande språkstudierna. Vill man dock, att barnen skola läsa tre språk, så bör detta ske ordentligt. Man måste också tänka på den psykiska utvecklingen. Till de svenska flickskolorna. För att i vår mån bidraga till åstadkommande af ökad sam- manslutning mellan de svenska flickskolorna få vi vördsamt upp- mana våra läsare att tillsända oss välvilliga meddelanden rörande inträffade förändringar inom de resp, skolornas lärarepersonal. Särskildt vore vi tacksamma att erhålla underrättelser om tillsät- tande af fasta lärarinnor samt om dödsfall inom lärarepersonalen Gärna skulle vi se, om dessa senare uppgifter, åtminstone när den bortgångna intagit en mera bemärkt plats inom skolvärlden, åtföljdes af en kortare minnesruna. Dessa medderanden skulle ju ej för afsändaren komma att upptaga någon nämnvärd tid, men säkerligen i väsentlig mån bidraga att upprätthålla sambandet mellan flickskolornas lärarinnor. Vi erinra om att äfven de all- männa läroverkens och folkskolornas speciella organ ansett sig böra ägna särskilda afd einingar åt personalnotiser. Det behöfver väl ej nämnas, att vi fortfarande som hittills med största tacksamhet mottaga andra längre och kortare med- delanden rörande verksamheten vid de resp, skolorna, t. ex. be- träffande förändringar i deras organisation och ledning, erfaren- heter och rön vid skolarbetet, föräldramöten o. s. v. Red. Hvarjehanda. La Revue Universitaire af den 15 Jan d. å. innehåller en uppsats af professor Mieille vid Collége Draguignan om den inter- nationella skolbrefväxlingen. Tack vare sina förbindelser i England har prof. Mieille kunnat låta sina lärjungar brefväxla med engelska skolgossar. Den unge fransmannen skrifver det första brefvet pä franska, det andra pä engelska; hans engelska korrespondent följer omvänd ordning. Ämnena väljas själfständigt af lärjungarna och be- handla vanligen familjen, hemmet, lektyren, internatet o. s. v. Idén har funnit bifall och upptagits i flera länder. För Frankrike er- bjuder sig La Revue Universitaire^ för England the Review of Re- views att tjäna som förmedlare och sätta lärjungar i de bäda län- derna i förbindelse med hvarandra. Tanken är för öfrigt ej ny, ty redan för dera är sedan började eleverna i ett franskt collége korrespondera med lärjungarna i ett tyskt gymnasium. I samband härmed må nämnas, att nägra af det franska under- visningsministeriets f. d. stipendiater i Le Manuel général de l'in- struction primaire af den 8 Maj d. ä. offentliggjort ett upprop till anordnandet af en internationell pedagogisk korrespondens, som skall föras mellan unga lärare i de olika länderna. Le Manuel général erbjuder sig att inleda korrespondensen, och man ombedes att vända sig till Le Comité de la Correspondance pédagogiqice internationale (librairie Hachette, Paris). Edmond Demoulins har i sitt nyaste verk A quoi tient la supériorité des Anglo-Saxons? (Paris, Didot, 410 s.) undersökt orsakerna till sitt fosterlands beständiga tillbakagång och den anglo- saxiska rasens ständiga framåtskridande. Hans undersökningar beröra äfven undervisningsväsendet. Enligt Demoulins uppfyller den franska skolan ej sitt ändamål; den utbildar ej människor, en- dast ämbetsmän och byråkrater, för hvilka det egna beslutandet, det själfverksamma och själfständiga handlandet förbli främmande. HVARJEHANDA. 159 Den förbereder endast för skolexamina, men icke för lifvets kraf. Detta hafva däremot de engelska skolorna gjort till sitt mål. Dessa utveckla harmoniskt alla anlag hos lärjungarna, och undervisningen fördelas först under de sista skolåren på olika linjer, alltefter den lefnadsbana, som skall väljas. I vissa skolor går undervisningen från början ut på att sätta lärjungen i stånd att själf skapa sig en ställning i lifvet, exempelvis som kolonist i utlandet. Demou- lins framhåller för sina landsmän dessa engelska förebilder såsom efterföljansvärda, och hans framställning slutar med ett förhärligande af individualismen i uppfostran. Af Förenta staternas 476 »colleges» äro endast 107, däri- bland de tre militärakademierna, de polytekniska instituten, de tek- niska skolorna och de teologiska seminarierna, uteslutande afsedda för manliga lärjungar. Endast 14 colleges besökas uteslutande af flickor, medan vid de 355 öfriga skolorna af detta slag båda könen undervisas gemensamt. I rundt tal hafva under skolåret 1896—1897 (räknadt från sept. till juli) 100,000 manliga och 35,000 kvinn- liga lärjungar studerat vid landets olika högskolor. De talrika pri- vata flickpensionerna (omkring 150) med collegekurser äro här ej medräknade, dock synes det ringa antalet af de uteslutande för kvinn- liga lärjungar bestämda colleges tala för att de flickor, som upp- fostras gemensamt med gossar, blifva bättre rustade för kampen för tillvaron än de som tillbringa sin barndom i flickpensionerna. För att göra slut på de ofta återkommande ombytena af läroböcker och bespara föräldrarna de ej obetydliga utgifter, som häraf förorsakas, har franska undervisningsministern Rambaud er- inrat om förordningen af den 22 aug. 1891, enligt hvilken hela lärarekollegiet har att upprätta en förteckning på de böcker, som skola användas i en skola; å denna lista få ändringar företagas en- dast på förslag af hela lärarekåren och med rektors särskilda bcfull- mäktigande. Tillika önskar ministern, att å de boklistor, som för framtiden komma att insändas till honom, äfven böckernas pris skola angifvas; å en särskild kolumn skola prisen på de för det första kvartalet nödvändiga böckerna utsättas. Staden Paris har något minskat sina utgifter för handarbets- undervisningen. I arfvode åt lärarna har den förut betalt 288,600 fr., för undervisningsmaterial o. s. v. 87,050 fr. För 1897 be- viljades endast 280,000, resp. 70,000 fr. Undervisningens resultat sägas nämligen hafva försämrats, och återgången skulle vara att fast- 160 HVARJEHANDA. ställa från det ögonblick, då undervisningen blef obligatorisk och inskränktes till inlärandet af de brukligaste verktygens användande samt till tre timmar i veckan, hvilka funno plats midt i timplanen för hvarje klass. Abbé Rousselot har uppfunnit en språk-hör-apparat, som är lika användbar för den vetenskapliga forskningens som för under- visningens ändamål. Instrumentet upptecknar de olika ljudvågorna, som bilda ett ljud, på en med papper öfverklädd vals, som rör sig med jämn hastighet. På detta sätt blifva olikheterna mellan ljuden objektivt fastställda. Den franska deputeradekammaren har beviljat en betydande summa för grundandet af ett institut för ex- perimentalfonetik, hvilket skall stå i förbindelse med prof. Bréals föreläsningar i jämförande grammatik vid Collége de France. Till de franska lärare och lärarinnor, som visat det största intresset för fortbildningskurserna och hafva att uppvisa de bästa resultaten, utdelades under år 1897 som belöning 20 förgyllda medal- jer jämte resp. 300 fr., 40 silfvermedaljer med resp. 200 fr. och 60 bronsmedaljer med resp. 100 fr. Inom teckningsundervisningen för kvinnliga lärjungar i Frank- rike försiggår f. n. en förändring, i det den delioraliva komposi- tionen allt mer träder i förgrunden och färdighet i densamma börjar fordras i statsexamina. För denna riktning verkar L’Union centrale des Arts décoratifs, som på detta sätt vill bilda kvinnornas smak för att därigenom höja hela nationens och sålunda skydda den franska industrien för den med hvarje dag allt mer hotande ut- ländska konkurrensen. Till afläggande af folkskoleinspektörs- och seminarierektors- examen hade i Frankrike detta år anmält sig 182 kandidater. Af dessa underkastade sig 161 den skriftliga pröfningen, som omfattade ett pedagogiskt ämne (En édwation, il importe moins de faire le bien que d’apprendre å le vouloir et å le faire), dels ett ämne rörande skolors administration. Endast 23 kandidater fingo på grund af sin skriftliga examen tillträde till den muntliga och praktiska, och i denna underkändes ytterligare 9. Detta år god- kändes alltså 8,5 % af de sökande mot 5,8 % vid föregående pröfning. En utförlig berättelse af presidenten, E. Jacoulit, finnes intagen i majnumret af La Revue pédagogique. ■...£-) liidhaen Böcker och tidskrifter insända till Verdandis redaktion. Böcker: Europeisk kulturhistoria i korta drag af G. Bang. Häft. 10—14. Stock- .. holm. P. A. Norstedt & Soners förlag. Pris 50 öre häftet. Öfversikt af nya historien af W. M. Carlgren, lektor. Tredje delen. Stockholm. P. A. Norstedt & Söners förlag. Pris: häft. 2 kr. 40 öre. Lärobok i fysik för de allmänna läroverkens högre klasser. II. Värmelära af Tom Moll. Stockholm. P. A. Norstedt & Söners förlag. Pris: häftad 1 kr. 15 öre. Öfningsexempel i algebra af Dir Valdemar Jonson. Andra delen. Stock- holm. P. A. Norstedt & Söners förlag. Svensk språklära för de allm. läroverken af Erilz Brate. Stockholm. P. A. Norstedt & Söners förlag. Pris inb. 2 kr. Supplement till E. G. Calwagens Tyska öfversättningsöfningar. Stockholm. Hugo Gebers förlag. Franska läsestycken för allmänna läroverken af A Trampe Bödiker och Si- gurd Höst. Stockholm. P. A. Norstedt & Söners förlag. Redogörelse för Sigrid Rudebecks elementarskola för flickor i Göteborg läs- året 1897—1898. Redogörelse för Uppsala Enskilda Läroverks fackskola för huslig ekonomi. 1897. Utg. af Styrelsen. Greifswalder Ferienkurse. 1898. Skandinavisk Annonstaxa, utg. af S. Gumælii annonsbyrå- Svensk Annonstaxa 1898, utg. af Svenska telegrambyråns Annonsafdelning. Väggplanscher för undervisning i kvinnlig slöjd, enligt handledning i kvinnlig slöjd af Hulda Lundin. Stockholm. C. E. Fritzes K. Hofbokhandel. Tidskrifter: Vor Ungdom, udg. av H. Trier och P. Voss. 1898. Heft. 3. Tidskrift, utg. af Pedagogiska Föreningen i Finland, redigerad af G. Synner- berg. 1898. Häft. 3. Finsk Tidskrift, utg. af M. G. Schybergson och R. l'\ von Willébrand. 1898. April, maj. Dagny, utg. af Fredrika Bremer-förbundet. 1898. Häft. 9. Svensk läraretidning, utg. af E. Hammarlund. 1898. N:r 16—20. Højskolebladet, udg. af Honrad Jørgensen. Kolding 1898. N:r 15—20. Kvinden og Samfundet, udg. af Dansk Kvindesamfund. 1898. April, maj. Bog og Naal, redigeret af Skolebestyrerinde Th. Lang. 1898. Häft. 5. The journal of education. 1898. May. Slöjdundervisningsblad från Nääs, utg. af Otto Salomon. 1898. N:r 4. Nyt Tidsskrift for Matematik, red. af P. T. Foldberg og C. Jue.l. 1897, A. N:r 7, 8. Nordens första storhetstid skildrad för ung och gammal af Anna Sandström användes som läsebok bl. a. i Statens Normalskola för flickor och rekommenderas till allmänt skolbruk. Pris: del I lift kr. 1: 50; del II hft kr. 1: 25; kompl. inb. kr. 3: 50. Stockholm, Lars Hökerbergs förlag. För den första undervisningen i Algebra torde bemärkas, att på Lars Hökerbergs förlag har i bokhandeln utkommit: Förberedande kurs i Bokstafsräknelära (Algebra) för de allm. läroverkens 4:e och 5:e klasser, utgifven af H. Sohlberg, lektor. Pris allenast 25 öre. Under loppet af maj månad utkommer: NYCKEL till Urval bland af Kongl. Ecklesiastikdepartementet under åren 1864—1895 gifna Öfversättningsuppgifter till franska. Till skolornas tjänst sammanställda och delvis bearbetade af E. EDSTRÖM Lektor. Pris 3 kronor 50 öre. w Expedieras från undertecknade förlagsexpedition endast efter mottagande af egenhändig rekvisition från lärare. Wilhelm Billes Bokförlags-Aktiebolag. Stockholm, tryckt i Central-Tryekeriet, 1898. (ÖT Tidskriften, grundad 1883, är ett fullt själfständigt företag, utan något samband med en förening af samma namn. Årspris (för 6 häften) 3: 75. — Lösa häften ä 75 öre. 0 C C c c c o VERDAND1 TIDSKRIFT FÖR UNGDOMENS MÅLSMÄN OCH VÄNNER I bokhandel eil HEM OCH SKOLA SEXTONDE ÅRGÅNGEN 4898 Fjärde häftet. " Yoor Häftets innehall: Sid. Domkapitelprofvens dödsdom. Af J. B ager- Sjögren.............................. 161 Vår nuvarande konfirmationsakt. Af John Personne............................... 174 Nogle ord om naturkundskabundervisningen i skolen med særligt hensyn på sund- hedslæren. Af Emma Kruse................................................ 180 Några psykologiska synpunkter vid syntaxundervisningen i främmande språk. Af John Kjederqvist.............................................................. 184 Om skolpremier. Af Pedagog .................................................... 188 Statistiska öfversikter rörande våra flickskolor och samskolor. III. Flickskolor- nas fortsättningskurser. Af E. H. ...................................... 194 Från Pedagogiska Sällskapets i Stockholm förhandlingar: Den första undervisningen i geometri. Föredrag af Arvid Lindhagen ... 198 Ingångna svar å det i i:a häftet d. å. införda uppropet »Till Verdandis läsare»... 204 STOCKHOLM 1898 LARS HÖKERBERGS FÖRLAG Utgifvare: ”UFFE” och LARS HÖKERBERG. Pris för detta häfte: Kr. 0: 75. 9 0 CD 9 C CD Domkapitelsprofvens dödsdom. Vår sista läroverkskommitté, bestående af rektorerna C. von Friesen (ordförande), A. Dahlman och J. Persson samt lektorerna E. Carlson och B. J:n Bergqvist, har med sådan raskhet full- gjort sitt uppdrag att den, tillsatt den 4 juni 1897, redan den 30 sistlidne april kunnat till kongl. maj:t inkomma med yttran- den och förslag i de frågor som blifvit till densamma öfverläm- nade. Och dock ha dessa varit icke mindre än tre stycken, sinsemellan vidt skilda. En af dem, frågan om de allmänna läroverkens kataloger och gemensamt formulär för dessa, lär vis- serligen hafva varit jämförelsevis lätt undanstökad. Så ock det af riksdagen framställda och af kommittén lifligt förordade för- slaget, att geografien måtte räknas såsom särskildt ämne vid till- sättningen af adjunkts- och kollegatjänster — en fråga, som herrar kommitterade gjort sig så mycket lättare, därigenom att de ej funnit anledning att närmare inlåta sig på den på dagordningen stående frågan om geografiens ställning vid universiteten. Så mycket svårare är emellertid det tredje ärende, som förelegat till behandling, det gamla segslitna spörsmålet om undervisnings- profven. Det är endast den del af det nu föreliggande betän- kandet, som rör detta spörsmål — och det är den största och viktigaste delen — jag här skall närmare skärskåda. Som bekant var det 1897 års riksdag, som äfven i detta afseende gifvit upphof åt kommittén, i det att den på grund af en inom andra kammaren framkommen motion till kongl. maj:t aflät en skrifvelse med begäran att de nu stadgade undervis- ningsprofven för läraresysslor vid de allmänna läroverken måtte antingen afskaffas eller åtminstone i väsentlig mån inskränkas, en åsikt, som för öfrigt redan 1894 års riksdag uttalat. Att nu de för sakens pröfning tillsatta kommitterade utan undantag Ver dandi 1898. 162 DOMKAPITELSPROFVENS DÖDSDOM. funnit sig böra kraftigt tillstyrka detta under sista åren på alla håll allt starkare vordna kraf skall säkerligen hälsas med glädje inom vida kretsar i vårt land. Detta så mycket mer, som de länge ökända, men hittills oåtkomliga domkapitelsprofven ha fått sin dödsdom afkunnad af domare, hvilkas oväld och skicklighet ingen kan ifrågasätta. Man frågar sig nu endast om någon verkligt sakkunnig skall anse det lönt att öfverklaga domen och om kongl. maj:t i så fall skall trots allt kunna låta nåd gå för rätt. Naturligtvis kommer detta att hänga på de skäl, hvarpå domen grundats, dels också på hvad som är ämnadt att träda i det utdömdas ställe. Jag skall undersöka det ena först, det andra sedan. Genast må det då uttalas att, så vidt jag kunnat finna, den historiska, jämförande och rent pedagogiska utredning, hvarpå kommittén stöder sin forkastelse, måste anses såsom mycket om- sorgsfull. Märkligt nog fäster sig denna utredning icke vid att, efter hvad som ofta framhållits, de män, som enligt gällande ord- ning äro satta att vitsorda de profvande, till stort antal icke kunna kallas fullt omdömesgilla i pedagogiska ting. Annars återfinnas i betänkandet så godt som alla de skäl, som under de gångna årens meningsutbyte gjorts gällande mot domkapitelsprofven. Kommittén visar, så vidt möjligt med siffror, att de äro syn- nerligen tryckande för alla, som ha med dem att göra, så väl de sökande lärarne som domkapitlen och läroverken. Den vi- sar vidare, huru denna tunga alldeles icke uppväges af några mot- svarande fördelar; ur rent pedagogisk synpunkt — och det är dock hufvudsynpunkten härvidlag — äro fastmera dessa prof ytterst osäkra, ofta till och med rent af vilseledande såsom värdemätare af sökandes skicklighet att undervisa och ännu mer att i inskränktare mening uppfostra. Denna sats styrkes ej blott ur erfarenheten, utan härledes ock på ett fullkomligt bindande sätt ur profvens egen natur. Föga skulle därför vara vunnet därigenom att såsom näst föregående läroverkskommitté (den s. k. rektorskommittén) föreslagit, de alla aflades inför en profnämnd i hufvudstaden. Tvärtom skulle den därmed åsyftade fördelen af en större likformighet och sakkunskap vid deras vitsordande alldeles uppslukas af de nya olägenheter, som komme att följa däraf att profven skulle afläggas under ferierna och de därför använda lärjungarne blifva sådana, som man förmedelst penningersättning lyckades sammanplocka. Hvar- ken i sin nuvarande form eller i någon därmed väsentligen likartad kan undervisningsprofvet sägas, fylla sitt dubbla än- DOMKAPITELSPROFVENS DÖDSDOM. 163 damål att å ena sidan förebygga att en syssla anförtros ät nå- gon, som ej äger för densamma nödig lärareskicklighet, och å andra sidan tjäna till jämförelse mellan olika sökandes prak- tiska duglighet för kallet. Dä härtill kommer att någon lik- artad inrättning icke förekommer i något annat land (Finland i viss män undantaget), kunna herrar kommitterade med fullt fog utdöma denna olycksaliga kvarlefva frän en tid, dä för- hållandena voro de nuvarande så olika som möjligt. Så långt äro väl de allra flesta med; som bekant ha redan för flera år sedan till och med domkapitlen med öfverväldigande flertal förklarat sig villiga att afstä från den sista återstod af deras under århundradenas gång alltjämt minskade maktfullkom- lighet vid tillsättandet af skoltjänster, hvilken består i ordnan- det och vitsordandet af undervisningsprof. På samma gång lär äfven allmänt medgifvas, att dessa icke kunna eller böra afskrif- vas utan vederlag. Hänsynen såväl till läroverkens anspråk på möjligast bästa lärare som sökandes på fullt rättvis befordran gör det nödvändigt att nya och bättre befordringsgrunder läggas till de gamla i stället för dem, som äro mogna att försvinna. Men att enas om nägra dylika, det är just knuten. Bland de nyordningar, som kommittén föreslår till ersätt- ning för domkapitelsprofven, märkas först hvad den kallar fa- kultativa fyllnadsprof. Den, som uppfyllt villkoren för behörighet till läraretjänst, skall enligt detta förslag ha rätt att, om han så önskar, Vid det profårsläroverk, som han efter ansökan hän- visas till, styrka sin undervisningsskicklighet såväl i ämnen, som icke ingått i hans profär, som i däri ingående ämnen, hvari han anser sig ha vunnit större färdighet genom senare, minst ettårig tjänstgöring. Tanken är god. De svåra olägenheter, som pedagogiskt sedt vidlåda de nuvarande profven, skulle nämligen om också icke helt och hållet så åtminstone till vä- sentlig del kunna undvikas vid dessa fyllnadsprof, om de, så- som meningen är, komme att ingå såsom ett led i klassens re- gelbundna undervisning och af den profvande förbereddes däri- genom att han finge tillfälle att vinna kännedom om lärjungar- nes kunskapsståndpunkt och utveckling i öfrigt dels genom att under minst tvä timmar åhöra deras vanlige lärares undervis- ning, dels genom att själf utan vittnen undervisa dem under en eller om han sä önskar tvä timmar. Visserligen måste dessa nya, förbättrade prof falla sig åtskilligt tyngre för alla parter än de gamla. Men så skulle de till gengäld bli mycket mera sällsynta därigenom att ingen vore tvungen att aflägga 164 DOMKAPITELSPROFVENS DÖDSDOM. ett dylikt prof och heller ingen finge profva mer än en gång i samma ämne och detta först efter ett eller i vissa fall två års vederbörlig tjänstgöring. Detta enligt kommitténs fler- tal. Rektor Dahlman har på denna punkt inlagt en reservation, den enda som åtföljer betänkandet. Enligt hans mening är det visserligen tillbörligt att fyllnadsprof icke afläggas förr än vederbörande efter slutadt profår genom viss tids öfning hun- nit ytterligare utbilda sig; men då han finner det mindre väl- betänkt att sådant ej skulle få afläggas mer än en gång i hvart ämne, föreslår han att det måtte medgifvas den som det önskar att i hvart ämne profva tvenne gånger med en mellantid af minst två år af själfständig undervisning. Uppenbarligen är grunden, hvarför detta förslag ej förmått samla flera omkring sig, den, att kommitténs flertal hållit före, att eftersom fyllnadsprof i mot- sats till de hittillsvarande profven icke skulle vara villkor för behörighet till tjänst och därför icke heller måste vara full- gjordt vid någon viss tidpunkt, ingen skulle komma att under- kasta sig de därför nödiga uppoffringarna förr än, som det he- ter i betänkandet, han med afseende på undervisningen i det ifrågavarande ämnet vunnit den erfarenhet och skicklighet som han öfverhufvud anser sig kunna vinna. Frånsedt svårigheten att tänka sig en dylik oöfverstiglig gräns för den enskildes själf- utveckling syns mig mot denna tankegång kunna bland annat anföras också ett af kommitténs egna skäl mot de nuvarande profven, det nämligen att tillfälliga, alldeles oberäkneliga för- hållanden kunna vålla att mången profvande i den för hans fram- tid så viktiga stunden är mindre upplagd och ej förmår uppnå hvad han under vanliga förhållanden skulle kunnat åstadkomma. Mindre vikt fäster jag därvid att såsom rektor Dahlman i för- sta rummet framhäfver, tillfälle till förnyadt prof skulle för många blifva en sporre, som verkade eggande och uppryckande under den merendels tröttande och lätt till ensidighet förfallande lärareverksamheten. Ty sådana sporrar af rent yttre slag stå nog till buds på andra håll, bland annat i lämpligt ordnade tjänstgöringsbetyg — hvarom mera framdeles. Det hela är en väsentligen praktisk-ekonomisk fråga. Om tillgångarna det med- gifva och fyllnadsprof öfverhufvud måste förekomma, tycks det mig visserligen billigt, att tillfälle gifves till dubbla fyllnads- prof -— åtminstone till dess erfarenhet vunnits om det sätt, hvarpå öfriga af kommittén föreslagna nyordningar verka. Om dessa fylla de förväntningar man om dem gör sig, skall det kanske en dag bli möjligt att helt och hållet afskaffa äfven de DOMKAPITELSPROFVENS DÖDSDOM. 165 frivilliga fyllnadsprofven. Hvad åter rör det föreslagna tidsvill- koret för sådant profs afläggande, gäller därom livad jag i det följande kommer att invända mot kommitténs förslag om två års tjänstgöring såsom förutsättning för ansökningsrätt. Närmast i ordningen bland de nyheter, kommittén förordar, kommer en utbildning af profåret i flera afseenden därigenom att vid profårsläroverken antalet fast anställda lärare ökas med in- skränkning af de tillfälligt anställda, att lärarekandidat får lag- stadgad rätt att genomgå profår i tre eller fyra ämnen, att hans profundervisning så vidt möjligt blir förlagd. till senare delen af profåret och endast i ett eller två ämnen behöfver sträcka sig till öfverskolan, att särskildt vitsord gifves honom för hvarje klass, hvari han meddelat undervisning, att betygen sättas af en tre- mannanämnd, sammansatt af föreståndaren för den praktiska kur- sen, hufvudledaren och klassledaren, o. s. v. Om dessa på mång- årig erfarenhet grundade förslag är intet annat än godt att säga: de skola alldeles otvifvelaktigt medföra en förändring till det bättre. Man skulle blott kunnat önska, att då nu en gång stadgarna angående lärarebildningen skola göras om, kommitterade måtte ha föreslagit ännu en förbättring i densamma, kanske viktigare än någon annan: att den kurs i pedagogikens allmänna teori och historia, som nu ingår i profåret, förflyttas till universitetet och göres till villkor för genomgående af profår. Utom före- dömet från åtskilliga andra länder tala flera goda skäl härför. Lärarekandidaten skulle genom en dylik förberedelse vida bättre än nu förmå genast från början uppmärksamma och tillgodogöra sig hvad han under profåret hör och ser, och därigenom också, om annars hans anlag det tillåta, kunna därunder uppnå en större färdighet. Vidare blefve under profåret mera tid och större förutsättningar att påräkna för genomgående af den nu alltför mycket försummade speciella pedagogiken och metodolo- gien, hvarigenom lärareutbildningen skulle blifva grundligare och mångsidigare. Slutligen märkes, att kursen i pedagogikens allmänna teori (och den därmed förbundna delen af dess historia) hör nära samman med den för lärarebehörighet föreskrifna kur- sen i psykologi och logik. Att genomgå pedagogikens teori annat än i nära samband med dess nämnda båda hjälpveten- skaper är tydligtvis alldeles ogörligt. Sådana som fordringarne och studierna i dessa vetenskaper för närvarande ställa sig vid våra universitet, äro de emellertid, efter hvad föreståndarne för de teoretiska profårskurserna kunna samfälldt intyga, af mycket ringa nytta för de pedagogiska studierna. På alla sätt önsk- 166 DOMKAPITELSPROFVENS DÖDSDOM. värdt är därför, att om det ännu ej skulle låta sig göra att ämnena filosofi och pedagogik åter ingå ett sådant fostbrö- dralag, som fordom band dem samman äfven vid vårt lands universitet och. ännu består vid de flesta andra kulturländers, det åtminstone tillsåges att studieplanen för den för alla blifvande lärare föreskrifna pröfningen i psykologi och logik blefve så- dan att de af densamma skördade möjligast stor, omedelbar nytta för sina pedagogiska studier. Att detta och icke en blott repe- tition af skolkursen varit lagstiftarens mening, ligger i öppen dag. Jag skall vid tillfälle återkomma till denna fråga. Jämte nöjaktigt genomgånget profår bör enligt kommitténs betänkande såsom villkor för sökande, af läraresyssla fordras, att den sökande före ansökningstidens utgång under minst två år vid allmänt läroverk eller annan läroanstalt meddelat sådan undervisning, som enligt gällande stadgar medför rätt till löne- tursräkning vid allmänt läroverk; ett kraf som för universi- tetsdocenter skulle så till vida skärpas, som de, äfven om deras undervisning vid universitetet varit aldrig så lång, i alla fall skulle få räkna sig till godo endast ett år af denna tid och alltså tvingas att för åtnjutande af ansökningsrätt under minst ett år göra full tjänst vid de allmänna läroverken eller andra med dessa likställda läroanstalter. I denna proftj änstgöring och i det därför utfärdade bety- get tror sig kommittén ha funnit en på en gång nödvändig och tillfyllestgörande ersättning för de tvungna undervisningsprofven. Alla måste ock ge densamma rätt däri, att läraren genom det sätt, hvarpå han sköter verklig, själfständig undervisning och genom den verkan han därmed åstadkommer, förmår vida bättre än genom profår och därpå möjligen följande fyllnadsprof åda- galägga i hvad mån han äger de för en framgångsrik lärare- verksamhet nödiga egenskaperna. Enhvar måste ock i likhet med kommittén finna det mindre tryggande för läroverkens bästa att, såsom nu är möjligt och stundom sker, en person får fast plats utan att dessförinnan ha sysslat med någon form af själf- ständig lärareverksamhet. Af dessa premisser framgår nu vis- serligen önskvärdheten af en viss proftid, men alldeles icke den slutsats, som kommittén ur dem dragit, enär man väl kan tänka sig denna proftid ordnad på annat sätt än det föreslagna. Ej heller har kommittén gifvit något som helst skäl hvarför denna måste sättas till just två år. Sannolikt är det också på denna punkt, som motståndet mot betänkandet kommer att bli starkast. För min del finner jag det föreslagna krafvet på minst två års DOMKAPITELSPROFVENS DÖDSDOM. 167 full tjänstgöring under de afsedda förhållandena mycket obil- ligt. Tänk bara på huru svårt det kan bli äfven för den skick- ligaste att skrapa samman denna tid! För närvarande faller det sig visserligen ganska lätt att skaffa sig ett förordnande såsom vikarie eller extralärare — åtminstone för den som har det så ställdt för sig, att han mot den ringa ersättning som bjuds i hvilket ögonblick som helst kan hals öfver hufvud ge sig af till hvilken stad som helst mellan Ystad och Haparanda, något som dock icke plägar vara fallet just med de bästa karlarne. Men hur oändligt mycket svårare skulle det ej bli att samla hop de två åren, om, såsom alla önska och vänta, vårt nuvarande, alltför utsträckta »extraläraresystem» komme att upp- höra, och om därtill, såsom kommittén söker få genomfördt, tillsättningen af lediga tjänster skulle gå så raskt, att ledig- heten inskränkte sig till »några få veckor». Det är nog sant, att i åtskilliga andra länder fordras en viss tids tjänstgöring såsom villkor för utnämning till läraresyssla — och detta är det enda skäl förutom de redan nämnda, som kommittén an- för för sitt förslag. Ej heller detta skäl är emellertid på nå- got sätt tillfyllestgörande, enär förhållandena i dessa länder äro så olika våra, såväl de nuvarande som de som skulle följa den föreslagna nyordningen, att någon tillämpning af den utländska seden på vårt land alldeles icke är så utan vidare möjlig. Man jämföre endast den blott alltför kortfattade öfversikt af sättet för läroverkslärares utbildning och anställning i flera af Euro- pas länder, som åtföljer betänkandet såsom bilaga 1. I Preus- sen och andra tyska stater t. ex. fordras visserligen för vin- nande af ansökningsrätt att den blifvande läraren efter väl ge- nomgånget seminarieår' (= vårt profår) ådagalägger sin skick- lighet genom ett års själfständig undervisning, det s. k. profåret. Men så är där också sörj dt för att h var och en, som är därtill behörig, kan efter ansökan få omedelbart tillfälle därtill. I Sverige däremot skulle man allt framgent vara hänvisad till vikariat och extraläraretjänster, och det är alltför väl kändt, att utdelningen af dessa platser lämnar mycket att önska: ytterst sällan förklaras de till ansökning lediga och äfven om så sker lämnar det föreskrifna sättet för deras tillsättning ingen som helst säkerhet för att de tillfalla de bäst förtjänte. Visserligen finns det ett cirkulär till eforalstyrelserna, enligt hvilket de, som genomgått profår, företrädesvis böra komma i åtanke vid dylika förordnanden, men några närmare grunder för valet mellan olika sökande, alla behöriga, finnas icke stadgade. Om 168 DOMKAPITELSPROFVENS DÖDSDOM. nu den föreslagna tvååriga tjänstetiden skall blifva lag, fordrar därför den enklaste rättvisa, att man samtidigt sörjer för att ett tillräckligt antal förordnanden stå dem till buds, som genom profåret en gång fått inträde på lärarebanan, äfvensom att vid deras utdelande godtycket och tillfälligheten blifva så vidt möj- ligt utestängda. På olika sätt skulle man kunna sörja härför. Man kan t. ex. tänka sig saken ordnad så som i Danmark, där endast extralärareplatser anslås lediga och den, som efter veder- börlig ansökning erhållit platsen, visserligen från början erhål- ler fast lärares lön och tjänstgöring, men först småningom kon- stitueras till adjunkt och efter tidigast tre år föreslås till kung- lig utnämning — en ordning, som i Norge har sin motsvarig- het i det i 1896 års skollag förekommande stadgandet, att in- gen kan utnämnas till adjunkt, innan han i fem år varit kon- stituerad såsom sådan, men efter denna tids förlopp kan vara säker på antingen omedelbar fast anställning eller afsked. Eller skulle man kunna taga lärdom af förhållandena i Finland, där det finns föreskrifvet att om bland de sökande den, som pröfvats till tjänsten skickligast, icke förut tjänstgjort vid skol- verket i den utsträckning, att hans praktiska duglighet kan däraf bedömas, han blott må till tjänsten förordnas och först ef- ter en proftid af två års nöjaktig tjänstgöring fast utnämnas. Säkert är, att den ordning, som sålunda med smärre olikheter återfinnes i samtliga våra grannländer och äfven på andra håll är gammal och pröfvad, skulle om den hos oss infördes och strängt hölles uppe vida bättre än den af kommittén föreslagna trygga icke blott det allmänna bästa, utan ock full rättvisa mot den enskilde. Jag kommer nu till ett ytterligare och sista förslag i den föreliggande frågan, som nära sammanhänger med det senast granskade. Kommittén lägger, efter hvad det visat sig, den största vikt på en föregående, väl vitsordad tjänstgöring såsom befordringsgrund och detta med allt skäl. Men då den lyck- ligtvis icke vill därmed ha åt tjänsteåldern tillkänd någon större inflytelse än den hittills haft i vårt land, har den uppen- barligen måst sörja för att vitsorden öfver denna tjänstgöring måtte bli så pålitliga och så utförliga att de bättre än de nu förekommande tjänstgöringsbetygen och betygen öfver aflagda undervisningsprof kunna brukas vid jämförelse mellan olika sö- kande och deras förtjänster. För det ändamålet föreslås att dessa betyg afgifvas efter en bestämd betygsskala (snarlik den vid profårsbetygen förekommande), dels också att de utfärdas af DOMKAPITELSPROFVENS DÖDSDOM. 169 eforus efter inhämtande af rektors skriftliga utlåtande. * Mot det förra förslaget, som i själfva verket endast afser att lagstadga en af åtskilliga rektorer redan vidtagen ordning, är intet att invända. Äfven den senare anordningen skulle möjligtvis göra godt, så till vida åtminstone som den skulle gifva rektor ett visst, stun- dom kanske icke alldeles föraktligt ryggstöd mot inflytelser från kamratkretsen, törhända också i någon mån motverka möj- ligheten af ensidighet och egenmäktighet å hans sida —■ förde- lar som emellertid efter hvad jag strax skall visa ännu säkrare kunna vinnas på annan väg. Fråga är nämligen, om med dessa små medel verkligen någon säkerhet vore att påräkna för den önskade och högst nödiga förbättringen i rektors betygen. För min del tror jag det icke. Den icke ringa erfarenhet man förut haft af eforus’ deltagande i tjänstgöringsbetygens afgifvande tycks mig icke gifva hopp om att dettas lagstadgande skulle någon kraftig verkan åstadkomma till det bättre. Jag är glad att här- utinnan ha på min sida en rektor, nämligen herr Dahlman, som i sin förutnämnda reservation i förbigående uttalar den. me- ningen att tjänstgöringsbetygen trots de föreslagna förändringarna icke »torde komma att förlora sin mera allmänna och obestämda karaktär» — och låt mig tillägga, sin nuvarande opålitlighet. Ty hvad hulpe det väl i stort sedt, att de komme att utfärdas af eforus, då ju han icke annat än i undantagsfall kan antagas äga någon förtroligare kännedom om sitt stifts talrika lärare, allra minst om dem det företrädesvis gäller härvidlag, nämligen de allra yngsta, och då han vidare för att erhålla sitt höga äm- bete icke behöfver äga någon särskild pedagogisk sakkunskap. Framgent som hittills skulle alltså det egentliga afgörandet komma att ligga hos rektor — åtminstone vore detta att hop- pas, enär det väl kan tänkas att det under vissa förhållanden kunde bli ganska olycksdigert, om eforus gjorde sin föreslagna bestämmanderätt gällande i strid med rektors förslag. Är det då verkligen så, att man, såsom kommittén säger, hos rektor bör kunna förutsätta det pedagogiska omdöme, som erfordras? Ja, i vissa afseenden bör man nog det. Äger han blott god vilja och därtill också mod att stå för sin mening, så skall han vis- serligen bättre än någon annan förmå vitsorda en under ho- * Detta sista skulle dock endast vara fallet med de betyg som be- gäras i och för ansökan till läraretjänst. Andra tjänstgöringsbetyg skulle äfven framgent utfärdas af rektor ensam — en ordning, som emellertid kan tänkas leda till en sådan oformlighet, som att samma lärare skulle kunna framlägga alldeles olikartade vitsord för samma tjänst. 170 DOMKAPITELSPROFVENS DÖDSDOM. nom stående lärares »vandel», »nit», »sätt att behandla lärjun- garna» och »förmåga att bland dem upprätthålla ordning». Svå- rare eller rent af omöjligt för rektor kan det däremot ofta nog bli att rättvist vitsorda sökandes undervisningsskicklighet. Vis- serligen vill kommittén, att då, såsom den säger, rektor må- hända icke alltid är »beredd att omedelbart afgifva ett noga grundadt betyg öfver en lärares verksamhet», han må äga två veckor på sig för sitt utlåtande — något som emellertid föga hjälper om någon begär eforsbetyg först efter afslutad tjänst- göring eller under sommaren. Och visserligen är det att hop- pas, att den gifna vinken så vidt möjligt följes, så att det ej vidare må förekomma, att rektor ger tjänstgöringsbetyg åt en lärare utan att ha så mycket som satt sin fot i hans klass. Men hur vill man väl att rektor trots allt skall kunna gifva »ett noga graderadt betyg» annat än i sin egen ämnesgrupp? Erfarenheten har tillräckligt visat, huru till och med de bästa rektorer kunna hugga i sten, då de försöka mästra undervis- ningen i ämnen, som falla utanför deras egna studiebanor, och det ligger ju dessutom i sakens egen natur, att deras uppskatt- ning af undervisningsskickligheten i dessa måste bli mycket grof och ytlig. Så tillkomna betyg skulle, helst om de, såsom ofta måste bli fallet, utfärdats af olika rektorer med olika for- dringar, bli odugliga att såsom befordringsgrunder med hvaran- dra jämföra. Detta så mycket mera, som kommittén, i uppen- bar strid mot sitt eget kraf på noggrann gradering, föreslår att vitsordas skulle endast undervisningsskickligheten i allmänhet, icke i hvart särskildt ämne. Under sådana förhållanden är det att frukta, att afskaffandet af de nuvarande profbetygen, som, hur vilseledande de än kunna vara, i allt fall ha förmånen af en viss bestämdhet, skulle föra med sig att längden af före- gående tjänstgöring blefve afgörande vid platsens tillsättning i vida större utsträckning än hvad hittills varit fallet och hvad önskvärdt är. Så vidt jag kan se, finns det endast en utväg att före- komma en dylik, icke heller af kommittén önskad utgång af saken, och denna är, att man tager fasta på den förut i annat sammanhang ofta nog framkastade tanken på införandet af sär- skilda fackinspektörer — eller låt mig hellre säga uppfostrings- råd för att icke vanställa vårt svenska språk med ännu ett onödigt och missljudande lånord och icke heller väcka en falsk föreställning om själfva kallet, som dock i första rummet bör bli den- erfarne rådgifvarens. I lärarekretsar har tanken därpå DOMKAPITELSPROFVENS DÖDSDOM. 171 mottagits med ganska mycket bifall. I själfva verket ligger det ju också i öppen dag att ett verkligt fackmässigt, på en gång kraftigt och grannlaga ledande och öfvervakande af uppfostrings- arbetet i skolans högre och lägre afdelningar skulle kunna bli af stor nytta i många afseenden och för våra allmänna läroverk med- föra liknande fördelar, som däraf redan länge tillgodokommit de högre skolorna i åtskilliga andra länder så väl som våra egna folkskolor. Här må blott påminnas om huru fördelaktigt det vore för tjänstgöringsbetygens noggranna afvägande, om rek- tor vid deras utfärdande hade vid sin sida ett uppfostringsråd: såsom verklig fackman och tillsatt endast för en viss ämnes- grupp skulle han med helt annan sakkunskap, än den eforus och stundom också rektor sitter inne med, kunna vitsorda en lärares undervisningsskicklighet, på samma gång som han — hvilket är lika viktigt — skulle medföra större säkerhet för att lärare på olika orter dömdes efter en och samma måttstock. Härtill kommer ytterligare, att det med hans hjälp blefve möj- ligt att låta tjänstgöringsbetygen liksom profårsbetygen och de nuvarande profbetygen vitsorda undervisningsskickligheten icke blott i allmänhet utan ock i de särskilda ämnena. Det väcker därför någon förvåning att kommittén icke sagt ett ord hvarken för eller mot denna utväg för uppnående af det mål den själf förordar. Man tycker sig i hvart fall ha kunnat vänta, att åtminstone i öfversikten af sättet för läroverkslärares utbildning och anställning i olika länder någon redogörelse läm- nats för det stora och i flera afseenden goda inflytande som upp- fostringsråden härutinnan utöfva på åtskilliga håll; af hithörande förhållanden i t. ex. Preussen får man en mycket bristfällig för att icke säga falsk bild, om hänsyn icke tages till dess mäk- tiga »Schulräthe» af olika slag. Jag vill dock gärna tro, att kommitténs ställning icke bestämts af ovilja mot själfva saken utan endast af fruktan att i sina förslag gå utom sin när- maste uppgift. Som jag sökt visa, kan emellertid domkapitels- profvens afskrifvande icke utan stor fara ske annat än mot vissa vederlag, bland dem också det äfven af andra grunder önsk- värda införandet af uppfostringsråd. Skola vi med någon viss- het kunna hoppas på att inom en icke alltför långt aflägsen framtid genomdrifva sådana äfven för vårt lands läroverk, då måste vi också veta att nyttja det gynnsamma tillfälle därtill, som nu bjudes oss därigenom att riksdagen, som annars icke är alltför hågad för pedagogiska förbättringar som något kosta, upprepade gånger förklarat sig för en förbättring af läroverks- 172 DOMKAPITELSPROFVENS DÖDSDOM. lärarnes befordringssätt och därför väl också kan antagas villig till de därför nödiga offren. I alla händelser är det att hoppas att vår högsta skolstyrelse måtte taga förslaget om uppfostrings- råd under ompröfning, ty det är sannerligen för viktigt för att längre tigas ihjäl. På tal om domkapitelsprofven skall jag till sist tillåta mig påpeka en följd af dessas afskaffande, som tycks ha undgått herrar kommitterades uppmärksamhet. Bland de nyheter, som den 22 mars 1895 infördes i vår läroverksstadga var också det i § 53 mom. 7 inryckta krafvet, att sökande till läraresyssla vid allmänt läroverk skall »vara fri från sjukdom eller lyte, som gör honom för lärarekallet olämplig». Det syns som hade till följd däraf bland de handlingar, som enligt nästföljande paragraf sökande till lektors-, adjunkts- eller kollegatjänst har att vid ansökningen bifoga, bort uppföras äfven läkarebetyg om frihet från lyte eller sjukdom af nämnda slag. Då så icke skedde och därför heller ingen ansökan lär underkännas på grund af bristande läkarebetyg, har den utnämnande myndig- heten för närvarande ingen annan utväg att öfvertyga sig om sökandes behörighet i den angifna punkten än den yttre, hvar- ken »medik olegala» eller på något sätt för ändamålet tillfyllestgö- rande syn, som den kunnat på honom verkställa vid undervis- ningsprofvet. Kommittén, som med full rätt mot profvets ofta framhållna och mycket öfverskattade förtjänst att gifva veder- börande tillfälle att med egna ögon och öron taga kännedom om den sökandes person anför, att ett dylikt första intryck lätteligen kan leda till stora orättvisor och att det förvisso icke alltid är de gedignaste sidorna af en lärare, som vid ett prof- tillfälle och därmed sammanhängande besök komma till synes, har emellertid härvid förbisett att profvet har en viss betydelse i det af mig här antydda afseendet och att med dess bortfallande § 53 mom. 7 skulle blifva en död bokstaf, om icke samtidigt i läroverksstadgan göres nödigt tillägg på annat håll. På den grunden vågar jag hemställa, att om kommitténs förslag skulle blifva lag, det samtidigt måtte stadgas, att läkarebetyg skall bifogas ansökan till läraresyssla. Detta såvida man ej skulle föredraga att sådant företes redan för genomgående af profår lik- soni det redan fordras af inträdessökande vid rikets folksko- lelärareseminarier. För visso vore det en fördel, om samtidigt en giltig förklaring lämnades, på hvad som rätteligen är att förstå med att en person är »fri från sjukdom eller lyte, som DOMKAPITELSPROFVENS DÖDSDOM. 173 gör honom för lärarekallet olämplig». Gäller detta t. ex. en puckelryggig, en höggradigt närsynt o. s. v.? Jag slutar nu, ehuru visserligen kommittéförslaget innehål- ler åtskilligt, som här icke kommit till synes. Då betänkan- det är af den vikt, att alla i saken intresserade kunna antagas omedelbart taga kännedom därom, har jag nämligen icke ansett min uppgift vara att utförligt redogöra därför utan snarare att något närmare skärskåda några dess hufvudpunkter. Trots det att mina anmärkningar däremot blifvit icke så få — eller fast- mera just härför — vill jag icke nedlägga pennan utan att dessförinnan ha uttalat min på omfattande pröfning grundade öfvertygelse, att föreliggande förslag i det hela otvifvelaktigt går i rätt riktning och därför kan hälsas som ett godt steg framåt af alla vänner till vårt skolväsens tidsenliga utveckling. De delar, i hvilka det brister äro sådana, att de lätteligen kunna undanrödjas och ersättas med bättre under de förhandlingar, hvartill chefen för kungl. ecklesiastikdepartementet inbjudit de i saken närmast intresserade, våra läroverkskollegier och dom- kapitel. Det är att hoppas att dessa efter bästa förmåga måtte nyttja tillfället att därtill göra sina anmärkningar och förslag. Sannolikt skall ingen högre önska detta än de män, som ha förtjänsten om detta nya uppslag i vår skolhistoria. Och af vikt är att så sker. Ty det är en lifssak för vårt skolväsen att vi bli kvitt de nuvarande, längesedan af både teo- rien och praktiken utdömda domkapitelsprofven — »beroende som de äro af oberäkneliga tillfälligheter och i alla hänseenden ingenting bevisande om ytterst viktiga sidor af lärarepersonlig- heten». Och det är ej mindre en lifssak för vårt land att detta icke sker utan att säkerhet vinnes för att de svenska lärover- kens lärarekår alltjämt hålles uppe vid den ståndpunkt, hvartill den upparbetats, och om möjligt höjes ännu något steg där- utöfver. Uppsala. J. Bager-Sjögren. Vår nuvarande konfirmationsakt. Den af studeranden vid Uppsala universitet: Sydney Alrutz förra äret grundlagda och under inångas medverkan redigerade skriftserien »I vår tids lifsfrågor» börjar med en uppsats aflir Alrutz själf »Om konfirmationens berättigande». Uppsatsen, som är en bearbetning af ett föredrag, hållet i Teologiska för- eningen i Uppsala, behandlar verkligen en af vår tids lifsfrågor. Den fulla innebörden af frågan om vår nuvarande konfirma- tionsakts berättigande är nog icke ännu allmänt insedd och känd, men den blir det säkerligen mer och mer. Allt går fort i våra dagar. Och det torde därför icke dröja så synner- ligen länge, innan det kristligt kyrkliga medvetandets och det sunda pedagogiska förståndets opposition mot denna akt blir så stark, att den måste förändras. Hr Alrutz’ uppsats är ett af förebuden till denna allmänna opposition. Men innan vi gå vidare torde det vara lämpligt att er- inra oss konfirmationsaktens innehåll. Denna akt består af tre delar: ett kort tal af prästen, konfirmationsforhoret och själfva konfirmationen, som åter sön- derfaller i två delar, nämligen barnens afläggande af trosbe- kännelsen och trohetslöftena samt prästens bön för barnen. Trosbekännelsen är den s. k. apostoliska. Prästen frågar: Tron I på Gud Fader allsmäktig o. s. v.? Tron I på Jesus Kristus o. s. v.? Tron I på den hel. ande o. s. v.? Barnen svara ja till hvar och en af de tre trosartiklarna. Därefter frågar prästen: »Ar det edert allvarliga uppsåt att, i kraft af döpel- sens nåd, förblifva fasta i denna tro intill änden och, såsom Kristi efterföljare, genom tron vandra i ett nytt lefverne, så att I älsken Herren, eder Gud, öfver allting och eder nästa såsom eder själfva?» Svar: Ja. »Viljen I därför, med Guds hjälp, under vaksamhet och bön flitigt bruka Guds ord och troget söka eder Frälsare i hans heliga nattvard?» Svar: Ja. vår NUVARANDE KONFIRMATIONSAKT. 175 Hr Alrutz förnekar denna den nuvarande konfirmationens berättigande. Hans bevisning kan sammanfattas i två tyngd- punkter. För det första är det, enligt hans mening oberättigadt att affordra någon människa, ung eller gammal, löften rörande för- ståndssaker eller åsikter, i all synnerhet för hela lifvet, och det är också omoraliskt att afgifva sådana löften. Den aposto- liska trosbekännelsen innehåller, såsom han söker uppvisa, en mängd förståndsmoment och kan i sin helhet betraktas såsom en kyrklig åsikt, framkommen och fixerad i motsats mot he- dendomen och mot heretiska åsikter inom kyrkan. Att nu förbinda barnen till »att i denna tro blifva fasta intill änden» är, enligt hr Alrutz’ mening, oberättigadt och omoraliskt. För det andra anser hr A. visserligen sådana löften be- rättigade, som innebära ett fritt viljebeslut af rent moralisk art, löften till sig själf eller andra, genom hvilka man vill moraliskt binda sig själf och skydda sig för något omoraliskt. Han medgifver, att de s. k. konfirmationslöftena hafva också så- dant innehåll. Men vid konfirmationen blifva, enl. hr A., äfven sådana löften omoraliska, därför att konfirmanderna i regel äro för outvecklade för att fatta dessa löftens innebörd, så att de kunna med verklig frihet afgifva dem. Hr A. har haft sina föregångare. De senaste äro profes- sor Myrberg i »Bibelforskaren» för 1893, som i artikeln »Be- kännelsefrågan i sin nyaste gestalt» också berör konfirmations- frågan, och — majoriteten vid 1893 års kyrkomöte. Och vid allmänna lutherska prästkonferensen i Stockholm 1896 för- klarade professor Norrby, att han för sin del helst ville blifva af med hela konfirmationsakten. Alla dessa »föregångare» tänka nog i mångt och mycket olika med hr Alrutz, men de vilja, allesammans, lika som han, ha bort konfirmationslöftena. I det kyrkohandboksförslag, som förelädes 1893 års kyrko- möte, voro konfirmationslöftena borttagna, och enligt detta för- slag skulle barnen själfva samfäldt aflägga trosbekännelsen, hvar- vid dock frihet lämnades åt den tjänstförrättande prästen att använda den gamla frågeformen. Majoriteten inom den präster- liga afdelningen, som skulle förbereda denna fråga, ville ej borttaga konfirmationslöftena och enade sig därför om ett slags förmedlingsförslag, ett utbyte af de gamla frågorna mot föl- jande: »Ar det edert allvarliga uppsåt att i kraft af döpel- sens nåd förblifva fasta i denna tro och såsom Guds barn vandra i kärlek till Gud och till eder nästa?» Svar: Ja. »Viljen 176 VÅR NUVARANDE KONFIRMATIONSAKT. I därför med Guds hjälp under vaksamhet och bön flitigt bruka Guds ord och troget söka eder Frälsare i hans heliga natt- vard?» Svar: Ja. — Vid frågans förekomst i kyrkomötets plenum var majoriteten för kyrkohandboksförslaget. Men då en- ligt lag vid kyrkohandboksförändring fordras två tredjedelars ma- joritet, var utsikten att majoriteten skulle segra ej stor. Biskop Billing föreslog därför, att alla skulle förena sig om den präster- liga afdelningens förslag, hvilket bättre borde motsvara majori- tetens önskningar än den gamla formuleringen. Häremot framhöll justitierådet Hammarskjöld med rätta att, ehuru den prästerliga afdelningens formulering visserligen vore bättre än den gamla, man likväl för långa tider ändå skulle få behålla konfirmationslöftena, om det prästerliga förslaget antoges. Men det var just löftena man ville ha bort. Bättre då att behålla det gamla och hoppas på två tredjedelars majoritet för löftenas borttagande under ett kommande kyrkomöte. Detta blef också kyrkomötets beslut. Bland biskoparna talade endast Linköpings- biskopen Charleville för förändringen enligt handboksförslaget. Och Linköpings stifts prästerliga ombud, kontraktsprosten Ne- ander, förklarade, att majoriteten bland prästerna inom det stift han representerade ifrigt önskade löftenas borttagande. Antagligen har man alltså att vänta frågans återupptagande vid det i höst, den 10 September, sammanträdande kyrkomötet. Konfirmationen infördes redan på Luthers tid i den lu- therska reformationskyrkan af Martin Bucer. Detta skedde hufvudsakligen i Hessen. Bugenhagen införde den i Pommern och Brandenburg. Men allmänt infördes den icke och icke heller likformigt i de tyska länderna. Först genom kyrko- handboken af 1809 blef konfirmationen lagstadgad praxis i svenska kyrkan, och detta i den gestalt denna akt ännu har. Hos oss är den alltså en nyhet, tillkommen under den s. k. neologiens tid, hvars kyrkliga anseende icke är synnerligen högt nu för tiden. Sentimentalitet och oratoriskt prål värderades då mera än den enkla sanningen. Till vår tids förtjänster hör däremot, att den söker sanningen och vill verkligheten. Vår tid vill ha sanning i formerna. Därför förefaller den så ofta endast nedbrytande, då den dock har till sitt mål att uppbygga något sannare och bättre än det gamla. VÅR NUVARANDE KONFIRMATIONS AKT. 177 Vår nuvarande konfirmationsakt brister i verklighet och sanning. Den är byggd på en osann grund, på en overklig förutsättning. Äfven bland kyrkans män råda visserligen olika uppfattningar af konfirmationens ändamål och betydelse. Det hade man tillfälle att höra under det sist hållna kyrkomötet. Men alla torde vara ense därom, att konfirmationen skall vara den till relativt mogen ålder komna döpta kyrkomedlemmens frivilliga bekräftelse af sitt döpelseförbund. Detta kan i kort- het sägas vara den kyrkliga uppfattningen af konfirmationen. Denna bekräftelse beseglas med den hel. nattvardens åtnjutande för första gången. Den »overkliga förutsättningen» är, att den 14-, 15-, 16-åriga konfirmanden föreställes vara relativt mogen att taga detta steg enligt de öfliga formerna. Ty det är konfirmanden i regel iclce. Konfirmanden är i regel alldeles för ung och outvecklad för att förstå innebörden af det steg han tar och af de löften han (el. hon) afgifver. »Bevis!» utropar man. Ja, något annat bevis behöfs icke än nödtorftig kännedom af ungdomen i kon- firmationsåldern och en någorlunda riktig hågkomst af sig själf vid den tiden, sådan man då verkligen var, icke sådan man vid mognare år tänker sig själf på den tiden, och vidare ett nödtorftigt begrepp om konfirmationsbekännelsens och konfir- mationslöftenas verkliga innehåll. Genom en god, kristlig upp- fostran var den, som skrifver dessa rader, vid sin konfirmation »mognare» än de flesta konfirmander. Och såsom religionslärare har jag alltid haft konfirmander, som i förståndsutveckling och kunskaper stått långt framom det stora flertalet. Men jag har i alla fall fullt skäl att säga hvad jag sagt om både min egen och de allra flesta konfirmanders omogenhet för den nuvarande konfirmationsakten. Såsom mångårig inspektor för kateketsko- lorna i Stockholm har jag i snart sagdt alla hufvudstadens för- samlingar samlat en rätt stor erfarenhet af hur litet äfven den bästa undervisning förmår bereda till en sådan akt som vår konfirmationsakt samhällets mindre lyckligt lottade barn, för att icke tala om dess olycksbarn. Men alla dessa skola dock enligt vedertagen sed — de fattigare barnen så tidigt som möjligt för att få tjänst — afgifva trosbekännelsen och sina konfirma- tionslöften och besegla dem med den hel. nattvarden! Hvad för begrepp ha de flesta om hvad som sker och hvad de själfva göra? Intet! Hvilken känsla ha de för de heliga handlingarna? I de bättre fallen ett slags obestämd fruktan att vara ovärdiga eller att blifva löftesbrytare. Men eljest i de flesta fallen in- Verdandi 1898. 12 178 VÅR NUVARANDE KONFIRMATIONSAKT. gen känsla, som förtjänar det namnet. Och den omnämnda obestämda fruktan är mycket snart öfvergående. De äro ju omgifna af äldre personer, som en gång känt detsamma, men ganska snart fullkomligt öfvervunnit den känslan. Naturligtvis finns det en hel del godt folk, som förklarar allt detta för öfverdrifter. Kanske kommer en och annan med den invändningen: Stockholm är icke Sverige; med konfirman- derna i landsortsstäderna och på landet är det ej så illa ställdt. Härpå svarar jag, att min erfarenhet både såsom konfirmand bland andra konfirmander och såsom konfirmationslärare visser- ligen inskränker sig till Stockholm. Men både såsom ung och såsom gammal har jag haft tillfälle att göra mina observationer på landsortens konfirmander. Och min erfarenhet har då varit, att dessa i allmänhet äro mindre utvecldade än hufvudstadens konfirmander. Och biskoparnas allmänna klagan i prästmö- tesberättelserna, att i många, många fall den första nattvards- gången också är den sista tyder ej på något bättre förhållande i landsorten än i hufvudstaden. »Ingen regel utan undantag!» Detta gäller också här. För en och annan har nog konfirmationen och den första natt- vardsgången varit en vändpunkt i deras unga lif, och många föra med sig genom lifvet goda intryck från konfirmationstiden. Bland de senare är jag själf en; min konfirmationslärare be- håller jag alltid i tacksamt minne. Men icke är detta själfva Iconfirmationsaktens förtjänst. Jag har nog hört en och annan säga, att själfva löftena varit en hjälp för honom eller henne vid utträdet i lifvet. Och det kan ju hända i ett och annat undantagsfall. Men här som alltid måste vi komma ihåg, att undantaget ej bildar regeln och att undantaget ej får ställas upp som regel. Detta vore detsamma som att vända upp och ned på alltsammans. När jag sade: »det är ej konfirmationsaktens förtjänst», så menade jag konfirmationsakten, sådan den nu är med sina ope- dagogiska löften. Detta kan också uttryckas så: »Det är ej de onaturliga konfirmationslöftenas förtjänst, utan den högtidlighets, som stunden har med sig i känslan af att man står inför den lefvande Gudens ansikte.» Och denna högtidlighet bör och kan visst bibehållas åt akten, äfven sedan denna förändrats enligt verklighetens kraf. Ty har en och annan konfirmand haft nytta af konfirmationslöftena, så ha å andra sidan säkerligen lika många konfirmander af dessa löften afhållits från hela akten. Jag känner flera sådana fall. I ett af mig kändt fall uppsköt VÅR NUVARANDE KONFIRMATIONSAKT. 179 konfirmanden sin konfirmation och första nattvardsgång, tills lian blifvit en tjuguårig student. Men jag känner också fall, där konfirmanden aldrig kunnat taga det steget. Riktigast, sannast och mest evangeliskt vore, att konfirma- tionsakten förändrades till en högtidlig förklaring från kyrkans sida genom prästen, att konfirmanderna efter undfången under- visning och genomgången pröfning äga rättighet att bekräfta sitt dop med den hel. nattvardens begående, när helst de själfva vilja, och att de sålunda äro berättigade till alla kyrkans nå- deförmåner. En sådan förklaring skulle åtföljas af bön och välsignelse öfver de unga. Därigenom skulle kyrkans sakra- menter, dopet och nattvarden, ställas på sin rätta höga plats och i sitt rätta sammanhang till hvarandra. Som det nu är, skymmas de icke så litet undan af konfirmationen, som visser- ligen förklaras ej vara något sakrament, men som dock faktiskt får något af sakramentets heder sig tilldelad. Genom den före- slagna förändringen skulle dessutom en återgång ske till det förhållande, som rådde hos oss närmast före konfirmationsak- tens allmänna införande genom 1809 års handbok. Och denna förändring skulle också vara i öfverensstämmelse med den tanke, som ligger till grund för den nya lagen om rättighet att undfå kyrklig vigsel för hvar och en som är konfirmationsberättigad genom godkända insikter i kyrkans lära efter åtnjuten veder- börlig konfirmationsundervisning, utan hinder däraf, att han (el. hon) ej låtit sig konfirmeras eller begått den hel. nattvarden. John Personne. Nogle ord om naturkundskabundervis- ningen i skolen med særligt hensyn på sundhedslæren.* Hvilkø fordringer bör der stilles til undervisningen i natur- kundskab? Som lærerinde i naturkundskab kommer dette spörsmål altid mere og mere ind på livet af mig, thi eftersom interessen for faget öges under arbeidet med det, jo mere öges også forståelsen af dets betydning som undervisningsemne. Al opdragelses mål er jo dette: karakterens —- personlighedens — dannelse. Det gjælder da for os lærere gjennem vor kundskabs- meddelelse at gi barnet et livsindhold, som kan ruste det til at ta tilværelseskampen op. Men hvorledes kan en lærer i naturkundskab opnå noget af dette? Der hævdes, at det kun er tidens krav til det nyttige og praktiske, som har drevet igjen- nem, at naturkundskab er gjort til gjenstand for undervisning i skolen i så stor udstrækning som nu. Jeg mener, at det er fagets betydning for barnets hele udvikling, ikke alene i prak- tisk retning, som har fremkaldt dette. Opfatter en lærer i naturkundskab sin opgave ret, så vil hans undervisning kunne ha stor betydning også for barnets etiske og intellektuelle liv. Det må bringes til at elslie naturen, elske alt det som er skabt; dette må da söges opnået ved at det föres i umiddelbar be- röring med denne natur. Man må lede barnet ind i naturens store kirke og lære det at lytte til de toner, som lyder der, disse toner, som vel kan være disharmoniske, men ofte så fulde af harmoni og skjönhed! Har man selv fölt, hvorledes en fugls kvidren eller en bæks rislen kan gyde balsam i en af smerte sonderrevet sjæl, så vil man også fole trang til at lukke barnets öre og sind op for dette eiendommelige sprog! — — Vor tids humanitetsbestræbelser, som får sit udslag i dyre- beskyttelsesforeninger, bör i skolen få den varmeste tilslutning; jeg mener, at en lærer i naturkundskab har rig anledning til at opnå dette. * Föredrag, hållet våren 1898 i Stockholm, efter uppmaning af några lärarinnor vid Stockholms folkskolor. NOGLE ORD OM NATURKUNDSKABUNDERVISNINGEN I SKOLEN. 181 Menneskets medfödte fölelse af overlegenhed ligeoverfor den umælende skabning får ofte sit udslag i brutalitet og herskelyst. Ved. at stille barnet ligeoverfor den forpligtelse en sådan over- legenhed medförer, kan denne fölelse bli taget i medlidenhedens tjeneste. Den vækst og trivsel vore börneforeninger til dyrenes beskyttelse har vist, er et glædeligt vidnesbyrd om, at appellen ikke stilles forgjæves. Naturens logik, dens loves uböielige konsekvens, lærer barnet at tænke logisk. Sammenhængen mellem aarsag og virkning, som det gjennem egen erfaring kan overbevises om, prentes ind i bevidstheden og træner dets tænkning. Det lærer også af erfaring, at det ikke ustraffet kan synde mod de love naturen selv har git; det er ikke alene historieundervisningen, som viser barnet, at der går en nemesis gjennem livet. — — Vor folkeskolelov (af 1889) påbyder naturkundskab som undervisningsfag og betoner særlig, at grundtræk af sund- hedslæren skal medtages. I denne forbindelse er nævnt, at barnet skal belæres om de berusende drikkes virkninger og farer. Hermed har skolen pligten og retten til at belære bar- net om, hvad der kan gavne og skade dets sundhed. Men i hvilken udstrækning bör denne undervisning meddeles, og bör sexuallivets hygiene tages med? Disse spörsmål hersker der megen uenighed om blandt varmhjertede, forstandige pædagoger. Der er også dem, der mener, at barnet slet ikke bör meddeles nogen kundskab om, hvad der vedrörer dets kjönslige liv, idet- mindste får dette bli hjemmets sag helt og holdent. Til de sidste vil jeg svare: visselig er det hjemmets forste ret og pligt at belære barnet om disse ting, men viser erfaring at hjemmet ser sin opgave i dette stykke? Eller, om de ser den, har de fleste hjem betingelserne for at löse den uden skolens hjælp? Jeg mener nei. Min erfaring som mange- årig lærerinde ved folkeskolen har gået i den retning, at i de fleste hjem hersker det såkaldte fortielses princip; om det sker ifölge planmæssig overenskomst mellem forældrene eller uden nogen forud opgjort mening om denne sag, det er jeg ikke vis på; jeg er tilböielig til at tro det sidste. Erfaring fra egen opdragelse og nedarvede traditioner har vænnet mange til at anvende dette princip, uden at de har fölt sig opfordret til at opgjöre sig en selvstændig mening. Når det hænder ved en given anledning, at en lærer eller lærerinde må meddele hjemmet, at det står ilde til med dets barn i sedelig henseende, kan man modes af forbauselse og 182 NOGLE ORD OM NATURKUNDSKABUNDERVISNINGEN I SKOLEN. undertiden af en indignation, der går ud over vedkommende lærer eller skolen idetheletaget. Viser erfaring, at det sedelige niveau i tiden står på höide med den stigende civilisation forövrigt? Kan det spörs- mål ei besvares bekræftende, så har skolen retten til at söge målet for barnets udvikling nået ved de opdragelses midler, den har til rådighed. De stridende opfatninger om det så- kaldte meddelelses og fortielsesprincip bör mane enhver op- drager til at ta sit standpunkt i denne sag. Det forkastelige i de såkaldte storkehistorier og lignende, når et barn i for- undring hilser en ny söster og bror, er ifölge min erfaring- altfor lidet gået ind i bevidstheden; tænkte man i alvor på, hvilke konsekvenser den slags meddelelser kan ha for barnets etiske liv, så vilde de forsvinde efterhvert; ofte har de lagt den förste spire til den usandfærdighedens sæd, som desværre har let’for at gro i barnets sind. Og tillidsforholdet — den ubetingede tro på, at hvad far og mor siger er sandt, dette forhold, der i al opdragelse bör være det grundlæggende, kan på slig måde få det kraftigste stöd. Det varer nemlig ikke længe, för barnet får vide, at det er bedraget. Först undrer det sig måske over, hvorfor dette sker, men — desværre — for- undringen aflöses snart af nysgjerrighed, men samtidig får det en uklar fornemmelse af skamfuld hed, og denne fölelse af- holder det fra at gå til forældre eller lærere for at få nys- gjerrigheden tilfredsstillet. Snart har barnet fåt en tilfældig viden på sexuallivets område af de tilfældigste mennesker. Og hjemmet, skolen har unddraget sig for anledningen til at hjælpe barnet til at tænke med rene tanker om det, der mest af alt i menneske- livet vidner om vort gudommelige udspring. Så kommer over- gangsalderen, den alder, hvori barnet mindes om, at det skal bli et modent menneske, som skal gjöre sin indsats i samfundsud- viklingen til gavn for sig selv og andre. Det er en kjendsgjer- ning, at de rent fysiske love, som da gjör sig gjældende, led- sages af ytringer fra det sjælelige livs område og gir sig udslag på forskjellig vis. Fantasilivet öges og fölelselivet melder sig med styrke. Så er spörsmålet: skal barnet ikke få nogen hjælp uden- fra i form af påvirkning og belæring angående ytringer fra dets indre livssfære i en periode af dets fysiske og psykiske udvikling, da denne netop tager fart? Udsætter man det ellers ikke for, at fantasien vildledes og for at det i det hele kan ta NOGLE OKD OM NATURKUNDSKABUNDERVISNINGEN I SKOLEN. 183 skade på sjæl og krop? Lægges et menneskeliv öde på grund af forvildelser på det sedelige livs område, så bör det ikke kunne ha denne undskyldning: jeg vidste ikke, hvad jeg gjorde! Sålænge erfaring viser, at hjemmet enten ikke evner at gi barnet den kundskab, som kan være det en hjælp mod de farer, der moder det både inden- og udenfra, eller det lar denne opgave ligge af en eller anden grund, sålænge, mener jeg, har skolen ret til at öve den påvirkning, den anser for den rette. Det er da naturligt, at det foruden religionslæreren falder i naturkundskablærerens lod at opta dette arbeide. Mange indrömmer dette, men opgavens vanskelighed afholder dem fra at gi sig ikast med den. Ja, visselig er dette et vanskeligt arbeide, men det er ingen antagelig grund til at vise det fra sig; måske har den, der stærkest foler ansvaret, de fleste betingelser for at löse opgaven. Man spörger: hvorledes skal der tales til barnet? At opstille almengjældende regler for denne undervisnings form og indhold er meget vanskeligt; bör nogen undervisning være præget af individualitet, så må det være denne. Måden, hvorpå emnet behandles, er af den störste betydning. Men det står for mig som om det er nød- vendigt, at en lærer frivillig påtar sig at undervise om dette; ligesålidt som et bestemt stof i en bestemt form bör påtvinges, ligesålidt bör en lærer påtvinges at undervise om denne del af sundhedslæren, hvis vedkommende föler vanskelighederne ved at gjöre det på den rette måde som uovervindelige. Men går man til denne undervisning under ansvarsfölelse og alvor, så tror jeg, man kan ha håb om at få tilfredsstillelse af den. Der kan bli höitid i klassen i slige stunder, idet bör- nene föler, at der tales i ærbodighed om disse ting; noget af inspirationens glöd kan komme over en og man kan fole sig glad og taknemlig over, at man har kunnet tale med sine elever om så vanskelige ting! — Jeg må tilslut få lov til at udtale dette önske: måtte hjemmets og skolens solidaritet mere og mere gå ind i bevidstheden, så vilde det mål for opdragelsen også mere og mere gå op for forældre og lærere: at sende barnet ud i verden som et tænkende væsen, der under altid större ansvar kan bestemme over sin egen livsskjæbne. Emma Kruse. Några psykologiska synpunkter vid syn- taxundervisningen i främmande språk. I samma mån som krafven på en naturenlig undervisning allt mera gjort sig gällande, har man också inom pedagogiken måst tillerkänna psykologien en grundläggande ställning. Man har känt sig nödsakad att i stort och smått låta själslifvets la- gar bli normerande för den metodiska behandlingen af läro- stoffet. Såsom ett af de mest betydelsefulla uttrycken härför måste de af den Herbartska skolan uppställda formalstadierna betraktas. Äfven om man i allmänhet icke kan omfatta den Herbartska psykologien och tillika måste medgifva, att den nämnda skolan just med afseende på formalstadiernas praktiska tillämpning i mer än en punkt gjort sig skyldig till öfverdrift och missgrepp, så torde likväl stå fast, att den psykologiska grundsanning angående kunskapstillägnandet, som läran om dessa stadier innesluter, icke vid någon art af undervisning kan ostraffadt kränkas. Att i någon mån söka visa, hurusom detta är förhållandet äfven vid syntaxundervisning i främmande språk, är syftet med följande rader. Om man utgår från den riktiga pedagogiska grundsatsen, att allt nytt, som vi lära oss, blott kan fattas med tillhjälp af de föreställningar, begrepp och kunskaper, som vi redan äga, så frågas: Hvilket är det bekanta, som skall frammanas ur lärjungarnas föreställningskrets vid syntaxundervisningen i främ- mande språk? Det är den erfarenhet, han har om sitt eget modersmål. Därför talar man icke om artikelns bruk t. ex. i tyskan, förrän man lärt lärjungen att i modersmålet dels skilja artikeln från andra ord och ändelser, dels inse den betydelse, artikeln har såsom beståndsdel af språket, huru den i sin mån såsom sådan tjänar till meddelelsemedel. Det vill säga, att, förrän man väcker uppmärksamheten på en ordklass, ordforms eller ensamt ords användning i ett främmande språk, man NÅGRA PSYKOLOGISKA SYNPUNKTER. 185 noggrant måste hafva åskådliggjort modersmålets språkbruk. Det är därför ej rätt, att, som ofta sker, utan vidare behandla en uppgift i en tysk, fransk eller engelsk grammatika och först efteråt eller under förhöret bitvis reproducera lärjungens erfa- renhet om hans eget språk. Denna förberedelse, analysen af modersmålets språkbruk, utgör ett alldeles bestämdt första moment vid syntaxundervis- ningen. Det efterföljes af tvenne andra: framställandet af det främmande språkbruket och jämförelsen mellan båda. Förberedelsen (det första formalstadiet), reproduktionen af egenspråkföreställningarna, göres med tanken på att likheter och olikheter mellan det jämförda språket sedan lätt ordna sig, när de svenska uttrycken öfversättas och jämföras med de främ- mande. Ty blott i de fall, då det främmande språk- bruket afviker från det svenska, bör det blifva före- mål för särskild behandling. Redogörelsen för det svenska språkbruket i våra svenska språkläror är ej sådan, som den bör vara för att direkt kunna läggas till grund för en jämförelse med något motsvarande i ett främmande språk, och den är ej heller gifven i den tyska, franska eller engelska grammatiska läroboken, emedan denna oftast blott delvis är uppställd efter den här nämnda principen. Och dess- utom sakna de svenska språklärorna, som nästan uteslutande afse modersmålets behandling i allmängrammatikens tjänst, hvarje spår af upplysning om en mångfald karakteristiska språkföre- teelser, som först göra sig gällande och fängsla vårt intresse vid syntaxstudium på det här afsedda sättet. Läraren får därför oftast själf göra upp planen till den förberedelse, som skall föregå inhämtandet af en ny metodisk enhet af ett främmande språkbruk. Ett exempel må åskådliggöra sammanhanget mellan för- beredelsen och framställandet. Man vill t. ex. behandla bru- ket af zu framför infinitiven i tyskan. Är användningen af det svenska att i samma ställning förut inhämtad efter t. ex. Sundéns svenska språklära § 247— § 249 (12 omarb. uppl.), så låter man lärjungarna reproducera detta och förbigår de fall i dessa paragrafer, då svensk infini- tiv ej motsvaras af tysk infinitiv. Reproduktionen låter man hufvudsakligen bestå af exemplifierande af de ur Sundén ut- tagna grupperna. Sedan denna förberedelse är afslutad, bör- jar framställandet. Det består uti att med lärarens hjälp öfver- sätta de gifna exemplen efter den allmänna regeln, attlikhe- 186 NÅGRA PSYKOLOGISKA SYNPUNKTER. terna mellan de två språken af naturliga skäl äro flera än olikheterna. Efter hvarje öfversatt exempel be- stämma lärjungarne, om de båda språken öfverensstämma eller ej i bruket af infinitivpartikel, och om svenskan i vissa fall medgifver både likhet och olikhet med tyskan. Efter en så- dan undersökning, företagen under lifligt samarbete med klas- sen, finna lärjungarna själfva den enkla regeln: när man lean ha att i svenskan, så skall man ha zu i tyskan och tvärtom. Med tre undantag från denna regel 1) infinitiv såsom subjekt under vissa omständigheter, 2) infinitiv, som bestämmer heissen, nennen, helfen och den vid lehren, lernen, machen under vissa omständigheter, 3) infinitiv, som bestämmer fahren, gehen, reiten och sich legen; och två undantag från dess negativa formule- ring: när man icke kan ha att i svenskan så får man icke ha zu i tyskan, nämligen 1) infinitiv i anslutning till verben tro, mena, påstå etc. 2) infinitiv, som bestämmer scheinen och brauchen, är man färdig med en jämförelse mellan infi- nitivmärkets bruk i svenska och tyska, hvilken är enkel, praktisk, mera kortfattad än grammatikornas redogörelse för det tyska bruket ensamt och dock om detta innehåller lika mycket som de. Skulle så vara, att intet förut lärts om infinitivmärkets bruk i svenskan eller det glömts bort af lärjungarna, så har man större frihet att ordna förberedelsen med afseende fästadt vid framställandets fordringar. Hvad skall man då utgå ifrån såsom redan bekant? Bäst är väl att taga lärjungens förmåga att tala sitt modersmål i anspråk, hvilken sätter honom i stånd att i många fall säga, om det skall (kan) stå att eller icke framför infinitiven, och att i sådana fall, där hans språkkänsla är vacklande, först leda denna på rätta spåret i modersmålet, innan man tänker på att behandla dem i tyskan. Fasthållandet af dessa tre moment: 1) klargörandet af mo- dersmålets språkbruk; 2) framställandet af det främmande språk- bruket; 3) fastslåendet af olikheten mellan de båda språken, kan, som vi sett, bidraga till uppställandet af enkla, lätthand- terliga regler för det främmande språket. Och en efter denna metod uppställd syntax, som till första regel och genomgående ledtråd hade: Följ modersmålets språkbruk, när här ej an- norlunda läres, skulle blifva kort och öfverskådlig. Den skulle, därför att den alltigenom hvilade på en mera reel grundval, kännedomen om och jämförelsen med det egna språket, skapa sig ett eget framställningssätt, som vore grundadt i saken själf, och ej låta sig inpressas i från andra språk lånade system. NÅGRA PSYKOLOGISKA SYNPUNKTER. 187 En annan fördel, som detta sätt att undervisa i främmande språks syntax har med sig, är, att det rätt mycket tager lär- jungens själfverksamhet i anspråk. Han är med att bedöma de till beskrifning framställda främmande exemplen efter sin språkerfarenhet om modersmålet; han får vänja sig att själf upp- täcka och beskrifva olikheter i svenskt och främmande uttrycks- sätt och att generalisera sina iakttagelser till en regel. Denna undervisningsgang utestänger alla tomma, intresse- slöande abstraktioner; man ställer lärjungen inför verkligheten (ljudbilden och skriftbilden af språket) och de åskådningar, den framkallar hos lärjungen, bilda det material, som han tillägnar sig och bearbetar till begreppsmässig kunskap om språket. Och verkligheten är ju den bästa jordmånen för kunskapers inhäm- tande, den medför klarhet och öfverskådlighet uti och leder till ett fullkomligare behärskande af vetandet. Man tillgodoser så en viktig sida af uppfostran, den att lära lärjungen arbeta. Och just till att redan på första stadiet förelägga lärjungen ett för honom väl afpassadt arbete lämpar sig detta förfaringssätt väl, eftersom det ej nödvändigt genast från början förutsätter förmågan att säkert röra sig med sats- lärans och syntaxens tekniska termer, utan blott en säker känne- dom om de svenska formernas främmande motsvarigheter. För- beredelsen till syntaxstudiet bildas nämligen af ett moment vid textbehandlingen: öfversättningen till modersmålet. Ännu fjär- ran från några syntaktiska regler låter läraren vid denna lär- jungen med skärpa inse modersmålets kraf på uttryckssättet gent emot det främmande språket. När lärjungen så förvärfvat någon färdighet att öfversätta lätt text, göras sådana iakttagel- ser mera systematiskt och blifva uppgifter för lärjungarna. Så gifves den text, man i dag förhört genom öfversättning, upp- läsning, talöfning m. m., bland annat i läxa till nästa gång med den särskilda uppgiften att kunna påvisa de ställen i den, där modersmålet bestämdt kräfver ett annat uttryckssätt än t. ex. tyskan. När denna uppgift blir föremål för förhör, be- stämmes af lärjungarna under samarbete med läraren, hvilka af de (af lärjungarna) utsökta uttrycken som skola understry- kas för att till påföljande gång inläras. Till understrykning bestämmas då blott de uttryck, som visa en tydlig och nöd- vändig olikhet mellan svenskan och tyskan. Det kan möjligen förefalla någon, som om detta arbete ännu icke skulle förtjäna kallas syntaxläsning. Men vid när- mare betraktande finner man, att det omfattar både »förberedel- 188 NÅGRA PSYKOLOGISKA SYNPUNKTER. sen» och »framställandet», det empiriska momentet; regelns bil- dande, det rationella momentet, uppskjutes, tills någon syntak- tisk företeelse kan anses vara företrädd af ett tillräckligt antal understrukna ställen. Då kan det samlade materialet ordnas till en lektion, liknande den s. 186 beskrifna. John Kjederqvist. Om skolpremier. De vid allmänna läroverken brukliga premierna utdelas vanligen i tvenne former, penninge- och bokpremier. Af dessa tvenne är den förra så mycket allmännare, att den kan anses vara regel, den senare undantag. Underligt är ej heller, att så är förhållandet, då användandet af bokpremier i ej ringa mån ökar den arbetsbörda, som mot terminens slut efter re- geln hvilar på rektors skuldror. Det är emellertid illa, att så är förhållandet, ty ur många synpunkter vore bokpremier att föredraga. Den, som bevistat en terminsafslutning och aktgifvit på utdelningen af penningepremierna, har säkerligen, om han när- mare reflekterat på saken, däraf erfarit ett mindre tilltalande intryck. Han har icke kunnat uraktlåta att finna omotsvarig- heten emellan förtjänstens art och belöningens. För ett helt och hållet ideellt arbete, för ett flitigt och noggrant tillägnande af kunskaper, bjudes en lön af den krassaste materiella natur, liknande dessa drickespenningar, som i hvardagslifvet utdelas af hvarjehanda triviala anledningar. Men detta är icke pen- ningepremiens enda skuggsida: det gifves andra, som ock böra framhållas. Skall en belöning af hithörande art verka, som den bör, får den ej vara af så förgänglig natur som penningepremien. Den måste utgöras af ett föremål, som stannar i den belönades ägo och under de kommande åren förvaras och omhuldas som en kär påminnelse om öfvervunna mödors fröjder. En sådan egenskap saknar helt och hållet penningepremien. Den har fullkomligt dagsländans natur och kan sägas ha kommit till den OM SKOLPREMIER. 189 belönades ficka blott i afsikten att så snart som möjligt lämna henne, vanligen för att utbytas mot några af dessa godsaker, som fresta den ungdomliga matlusten. Och ändå får man vara nöjd, om premien användes på det sättet, ty det gifves många andra sätt att använda den, som helt och hållet motverka skolans förnämsta uppgift: att arbeta för ungdomens sedliga förkofran. Blotta möjligheten att premien kan användas till främjandet af osedliga ändamål bör på det kraftigaste mana till undvikandet af den ifrågavarande formen för densamma. Här uppstår nu frågan, om dessa premier äro oumbärliga. Skulle man icke dem förutan kunna påräkna flit och upp- märksamhet hos lärjungarna? Intet tvifvel kan råda om hur man bör besvara den frågan. Exemplet från andra läroverk, där inga premier efter regeln förekomma, visar, att man ej be- höfver denna sporre för att hos lärjungen framkalla de för framgång i studierna erforderliga egenskaperna. Kan icke håg och intresse för studierna, i hemmet och skolan väckt och un- derhållen pliktkänsla, vissheten om föräldrars och lärares bifall göra lärjungen flitig och uppmärksam, icke kan hoppet om att erhålla en och annan krona åstadkomma det. Men, säger man, skolan gifver icke premien för att egga till arbetsamhet och ordentlighet, utan för att belöna den lär- junge, som redan ådagalagt dessa egenskaper. Det är icke nog med lärarnas visade välvilja, med de höga betygen, med flytt- ningen till en högre afdelning: skolan har behof af att visa den lärjunge, med hvars arbete hon är belåten, ett annat, mera påtagligt vedermäle af sin belåtenhet. Och så gifver hon ho- nom de öfliga drickespenningarna, obekymrad, om dessa ej säl- lan användas till det bruk, hvartill dylika ursprungligen varit bestämda. Men emellertid finnes premieinstitutionen, och ringa ut- sikt är, att den skall afskaffas. Under sådana omständigheter, och då det ju är ovedersägligt, att det kan vara tillfredsstäl- lande för skolan att förfoga öfver medel till att belöna flit och framsteg, manar allt till ett sådant användande af denna in- stitution, som meraöfverensstämmer med skolans värdighet och länder till nytta för lärjungen på samma gång som det bere- der honom glädje. Ofvan nämndes, att den vanliga formen för premien är pen- ningar eller böcker. Men det gifves ock en annan, nämligen jetoner eller minnespengar. En sådan premie har nu den för- tjänsten att äga varaktighet, men till någon nytta kan den 190 OM SKOLPREMIER. svårligen vara, och någon annan glädje än den tillfredsställda ärelystnadens kan den näppeligen bereda lärjungen. Nej, vill man ha en premie, som på samma gång bereder lärjungen nytta och nöje, bör man använda bokpremien, under förutsättning att boken i hvarje fall väljes med nödig urskill- ning. Sker detta, har bokpremien alla de egenskaper man kan fordra af en belöning för flit och framsteg i studier. Den är visserligen ett yttre ting, men äger dock samma ideella natur som den förtjänst, för hvilken hon utgör belöningen. Hon äger den nödiga varaktigheten. På sin plats i lärjungens bokhylla utgör hon på en gång ett kärt minne och en all- varlig maning, ett minne af genomkämpade mödor och öfver- vunna svårigheter och en maning att med samma kraft och uthållighet genomkämpa de mödor och öfvervinna de svårig- heter, som vänta, innan han står vid målet. Hon bereder lär- jungen ett sant och varaktigt nöje, ett nöje, som icke för- flyktigar så ögonblickligt som njutningen af en genom penning- premien förskaffad läckerhet, utan räcker först och främst så länge läsningen af boken fortgår och- fortlefver sedan i de många glada och vackra föreställningar, hvarmed denna läs- ning riktat hans medvetande. Hon bereder slutligen lärjungen en varaktig nytta genom att öka hans vetande, främja hans bildning och vidga hans syn öfver tingen. De angifna fördelarna har bokpremien, som sagdt, blott med det villkor att lärjungen erhåller en bok, som är af lämp- lig beskaffenhet. Valet af böcker bör därför ske med nödig omtanke och sakkännedom. I allmänhet kan man fastställa som regel, att läroböcker ej må användas som premier. Då lärjungen nämligen under alla omständigheter måste skaffa de erforderliga läroböckerna, så skulle gåfvan af en dylik nog kännas som en missräkning, och en tämligen bitter sådan. På sin höjd kan man förorda, att uppslagsböcker och andra hjälpredor må kunna gifvas åt obemedlade lärjungar. Vid valet är själfklart, att nödig hänsyn måste tagas till lärjungens allmänna bildningsgrad och till den fallenhet eller smak för ett visst studium eller vissa sådana, som lärjungen kan hafva ådagalagt. Såsom företrädesvis lämpliga torde kunna rekom- menderas de allmänna läseböckerna, af hvilka vi äga flera af ganska god beskaffenhet; vidare de historiska läseböckerna med innehåll ur den allmänna historien och historiska arbeten, söm innehålla utförligare skildringar af särskilda länder, tidsperioder och viktigare händelser; biografier och memoarer, kultur- och OM SKOLPREMIER. 191 litteraturhistoria; geografiska läseböcker och reseberättelser; naturhistoriska skildringar ur djurens och växternas lif, och jämväl för äldre lärjungar populärt hållna naturvetenskapliga arbeten. Huruvida skönlitterära alster lämpa sig för för vårt ändamål lämna vi oafgjordt. I sagans form torde de dock för de yngre vara lämpliga. Ofvan nämnda litteraturgrenar hafva endast anförts som exempel, och om vi inskränkt förslagen till dessa, hafva vi icke därmed uttalat, att ju icke äfven andra kunna finnas lämpliga. Visst är, att man icke skulle råka i förlägenhet af brist på passande böcker, ty om också möjligen nu några luckor skulle förefinnas, så kan man vara öfvertygad, att om utdel- ningen af böcker blefve allmän sed, så skulle herrar författare och förläggare snart förena sina krafter för att fylla desamma. Ej heller skulle valet af lämpliga böcker förorsaka något större bryderi, förutsatt blott att läraren ägde den nödiga kännedomen om lärjungens individualitet, ty, komme saken blott till stånd, så skulle nog herrar förläggare tillhandahålla läroverken utför- ligare anmälanden och vederbörande tidskrifter ej uraktlåta att granska hithörande litteratur och anbefalla den lämpliga. För att emellertid läroverken måtte kunna förfoga öfver till- räckliga medelatt inköpa böcker af värde, vore det tillrådligt att bokpremier endast utdelades en gång om året. Af många or- saker borde detta ske vid höstterminens slut. Vid årsexamen är det nämligen så mycket annat, som kan fröjda lärjungen och skänka honom lönen för hans mödor. Han har då först och främst flyttningen till högre afdelning, som ensam i och för sig vore tillräcklig att tillfredsställa äfven stora anspråk, och sedan väntar honom sommarens glada friluftslif, och detta är så rikt på förströelser och sysselsättningar, att lärjungen icke finge någon tid öfrig att ägna åt sin bok, ifall han vid årsexamen erhölle en sådan. Däremot skulle detta helt visst bli förhållandet, om han erhölle boken vid höstterminens slut. Den skulle då hälsas med glädje och blifva till en kär förströelse de långa vinterkvällarna. Hvad som ytterligare talar för den nämnda tiden är, att man då ej har något annat att gifva lär- jungen till belöning, och att lärarna då hafva bättre tid att ägna åt bokvalet. Det torde ej undgå någon, som åt denna fråga ägnar en allvarlig uppmärksamhet, att det framställda förslaget äger en mycket större räckvidd, än som synes vid första påseendet. Den föreslagna åtgärden. att utbyta penningepremier mot bok- 192 OM SKOLPREMIER. premier skulle tvifvelsutan på ungdomen utöfva ett stort och välgörande inflytande. Alla, som allvarligt intressera sig för uppfostran, torde enas om det önskvärda i att hos ungdomen tidigt väckes håg och smak för en intellektuellt och sedligt bildande läsning. I böjelsen för och vanan vid en dylik skall den äga ett för- träffligt skyddsmedel. Ett sådant skall skydda den för faran att ägna sina lediga stunder åt under alla omständigheter onyt- tiga, ofta nog skadliga förströelser, och framför allt för den stora faran att förstöra sin andliga hälsa genom att använda sin tid åt läsning af smutslitteratur. Denna fara kan inte öfver- drifvas. En dylik läsning har för ungdomen den förbjudna fruktens behag, och de bilder, som den framställer för den unges fantasi, har i det sjudande ungdomsblodet en farlig bundsförvant. Denna fara är så mycket större, som en del af den större tidningspressen visar en påfallande benägenhet för att för den tilltalande formen alldeles förbise det osedliga inne- hållet, och därför ej sällan slösar sina loford på litterära alster, som äro sedligt förkastliga. Läsesalonger och lånbibliotek hafva sorgliga saker att berätta om ungdomens tilltagande smak för den lättfärdiga litteraturen. Den, som härvid invänder, att då lärjungen blott en gång om året erhåller en bok af värde, så kan läsningen af en dy- lik väl icke utöfva något nämnvärdt inflytande, erinra vi där- om, att de flesta af lärjungens kamrater äfven erhålla dylika böcker, och att med det förtroliga förhållande, som råder emel- lan kamraterna i en klass, skola dessa icke underlåta att låna till och af hvarandra, så att, innan nästa utdelning äger rum, skall större delen af de vid föregående hösttermins slut utde- lade böckerna hafva cirkulerat emellan klassens lärjungar och ej sällan kommit utom klassen stående till godo. Det senare gäller framför allt syskonkretsen och i synnerhet systrarna, som, i fråga om premier mera vanlottade än bröderna, icke skola underlåta att taga kännedom om de bokskatter de senare hem- fört som segerbyten. Ja, föräldrarna själfva — sådant har man sett exempel på — skola taga i betraktande det vunna bytet, undersöka det närmare, känna sitt intresse väckt och möjligen till sin glädje se hos sig födas lusten till en förströ- else, vida att föredraga framför dem, hvaråt de vanligen hän- gifva sig. Tager man allt detta i betraktande, torde man med- gifva riktigheten af det fällda yttrandet, att det framställda för- slaget äger en ansenlig räckvidd. OM SKOLPREMIER. 193 Den smak för en sund läsning, som ynglingen förvärfvar, blir bestämmande för lifvet, ty i de flesta fall bibehåller han den som man. Öfverflödigt är att påpeka, huru en tilltagande smak i denna riktning skall bidraga till att höja den allmänna bildningsnivån. Vid många af våra läroverk finnas skolbibliotek, ur hvilka lärjungarna erhålla boklån till förströelseläsning. Med sanning kan det sägas, att dessa boksamlingar äro föga anlitade. Flere skäl samverka härtill. Många lärare finnas, som frukta, att om bokutlåningen pågår under terminerna, densamma kan men- ligt inverka på läxläsningen. Under mellanterminerna åter finnes det icke alltid lärare till hands, som kunna ombesörja utlåningen. Blefve nu användningen af böcker som premier den allmänna seden, skulle man på ett enklare och effektivare sätt vinna det med skolbiblioteken åsyftade ändamålet, och dessa senare kunde då indragas. Det vore högligen önskvärdt, om de maktägande kunde behjärta den stora betydelsen af den här förordade saken och skänka den stödet af sitt inflytande. Genom en enkel om- redigering af de för premieutdelningen gällande föreskrifterna skulle de kunna på ett mycket verksamt sätt främja ungdomens och därigenom äfven hela befolkningens allmänna bildning och sedlighet. Pedagog. Verdandi 1808. 13 Statistiska öfversikter rörande våra flickskolor och samskolor. III. Flickskolornas fortsättningskurser. Sedan Elickskolekommitténs betänkande för tio år sedan utkom, har antalet af de egentliga fortsättningslcurserna — de som gjort till sin uppgift att söka på grundvalen af de egentliga skolkunskaperna vidare utbilda lärjungen för vissa, mera speciella mål •— mer än fördubblats. En förnyad gransk- ning af dessa kursers anordning torde därför kunna erbjuda åtskilligt af intresse. Att bestämma, hvilka kurser egentligen böra kallas fort- sättning sltur ser, är ej lätt, enär i detta hänseende olika me- ningar synas vara rådande på olika håll, så att samma årsklass och ungefär samma kurser, som i en del skolor bära namnet fortsättningskurs, i andra läroverk benämnas åttonde klass. I nedanstående lilla öfversikt hafva vi under rubriken fortsätt- ningskurser upptagit de kurser, som i resp, skolors årsredogö- relser beskrifvas under detta namn, jämte sjunde och åttonde klasserna, när dessas lärokurser tydligen afsett andra uppgifter än meddelande af den vanliga skolbildningen. Det torde förtjäna påpekas, att fortsättningskursernas anord- ning och särskildt valet af ämnen oftast blir i väsentlig mån beroende af målsmäns och lärjungars önskningar, hvarför dessa kurser i viss mån torde kunna anses utgöra ett uttryck för rådande strömningar inom allmänhetens uppfattning af skol- undervisningens slutliga uppgift. Fortsättningskurserna komma därför att de olika åren förete stora olikheter; i många skolor saknas de ett eller annat år, enär ej tillräckligt antal elever anmält sig. Af sistnämnda orsak ha vi som källa för nedanstå- ende öfversikter, för hvilka i allmänhet årsredogörelser för STATISTISKA ÖFVERSIKTER RÖRANDE VÅRA FLICKSKOLOR ETC. 195 läsåret 1896—1897 * legat till grund, äfven måst använda tvenne för läsåret 1895—1896. Under rubriken praktiska linjer upptaga vi här nedan så- dana kurser, som, enligt livad årsredogörelsernas uppgifter gifva vid handen, vilja bereda eleverna för praktisk verksamhet inom hemmet. Vi ha därför ej velat gifva denna benämning åt kurser, hvilka tydligen åsyfta att meddela den allmänbildning, som vanligen utgör flickskolornas mål. Under benämningen gymna- sialæf'delningar ha vi rubricerat åtskilliga kurser, som, ehuru de i årsredogörelserna ej bära detta namn, med afseende på ämnen och lärokurser i det stora hela motsvara gymnasialafdelningarna i de allmänna läroverken. A. Öfversikt öfver de olika linjernas förekomst vid olika läroverk. Fortsättningskurs för meddelande af högre allmänbildning finnes i 15 skolor Praktisk linje (kurs för beredelse till praktisk verksamhet i hem- met) ** ....................................................... 3 » Kurs för utbildande af lärarinnor ............................. 7 » Gymnasium eller gymnasialafdelningar .......................... 8 » Kurs för beredelse till inträde vid H. Lärarinne-seminarium ... 4 » B. De olika läroverken hafva sin fortsättningsskola ordnad på följande sätt: 11 skolor: Fortsättningskurs för meddelande af en högre grad af allmän- bildning. 3 » Fortsättn.-kurs f. h. allm. bildning i förening med lärarinnekurs. 1 skola: Praktisk linje med hushållsskola. 1 » Förberedande seminariekurs samt gymnasium. 1 » Praktisk linje, förber. sem.-kurs och gymnasium. 1 » » » » » samt forts.- kurs f. h. allmänbildning och lärarinnekurs. 1 » Lärarinnekurs och förb.-sem. afdelning. 1 » Gymnasium i förening med proflektionskurs. 3 skolor: Gymnasialafdelningar (en eller flere). 1 skola: Gymnasialafdelning jämte lärarinnekurs. * Föreliggande uppsats var ämnad att intagas i Maj-häftet af Ver- dandi, men till följd af bristande utrymme har dess införande först nu kunnat äga rum. ** I sammanhang härmed må nämnas, att i 5 andra läroverk under- visningsplanen för elementarskolans högsta klass upptager ämnet huslig ekonomi (matlagning) och i samband därmed något eller några andra ämnen, som äro af särskild betydelse för det praktiska lifvet, såsom hus hållskemi och hushållslära, bokföring, mönsterritning, klädsömnad. 196 STATISTISKA ÖFVERSIKTER RÖRANDE VARA FLICKSKOLOR ETC. C. Undervisningsplanerne för de olika kurserna omfatta nedanstående ämnen: Kurserna f. h. Praktiska Lärarinne- allmänbildning: linjerna: kurserna:* Kristendom i följ. antal skolor: 6 1 4 Modersmålet » » ». » 12 2 4 Litteraturhistoria » » » » 11 1 1 Franska språket » » » » 15 2 4 Tyska » :. » » » » 14 2 3 Engelska » » » » » 12 3 4 » » » » 1 Svensk historia » » » » 7 1 3 Allmän historia » » » » 10 1 2 Kulturhistoria » » » » 3 — — Konsthistoria » » » » — 1 — Geografi » » » » 6 1 3 Handelsgeografi » » » » — 1 — Aritmetik » » » » 7 1 2 Algebra » » » » 3 — 1 Geometri » » » » 6 — 1 Bokföring » » » » 2 8 — Affärsförhållanden » » » » 1 3 — Naturhistoria » » » » 7 1 3 Fysik » » » » 4 1 3 Kemi » » » » 4 — 1 Hälsovårdslära » » » » 5 2 I Hush.-kemi o. hush.-lära » » » » 6 3 — Pedagogik och metodik » » » » — 1 4 Handarbete » » » » 4 2 3 Mönsterritning » » » » 2 2 — Teckning » » » » 5 — 2 Välskrifning » » » » — 1 — Sång » » » » 4 — 1 Gymnastik » » » » 3 1 2 Gymnasiallinjernas ämnen och kurser äro, såsom ofvan an- tydts, i hufvudsak desamma, som förekomma i allmänna läro- verkens sjette och sjunde klasser; de förberedande seminarie- kurserna omfatta vanliga skolämnen. Om ofvanstående öfversikter jämföras med uppgifterna i Flickskolekommitténs betänkande af år 1888, finner man, att antalet fortbildningskurser åsyftande att meddela en högre all- * Rörande den teoretiska undervisningen inom två af de öfriga lära- rinnekurserna lämna de resp, årsredogörelserna ingen upplysning; den tredje kursen utgöres af frivilliga proflektioner, hållna af lärjungarna i de två högsta gymnasialklasserna. STATISTISKA ÖFVERSIKTER KÖRANDE VÅRA FLICKSKOLOR ETC. 197 mänbildning under den mellanliggande tiden ökats från 3 till 15, att lärarinne- och förberedande seminariekurserna äro lika många som nämnda år, men att skolor med gymnasialafdel- ningar ökats från 3 till 8. Såsom ofvanstående öfversikter visa, vinnlägga sig de större flickskolorna i hufvudstaden om att be- reda sina lärjungar för flera olika slag af lefnadsbanor, några flickskolor i landsorten däremot synas allt mer vilja låta fort- sättningsskolan uppgå i gymnasialafdelningar, och på ett och annat håll märker man här tendenser att ordna hela skolun- dervisningen för studentexamen. Så läses i en årsredogörelse för år 1896—1897: »I följd af från flera håll uttryckt önskan, att skolan, så vidt sig göra låter, skulle ordnas så, att den ut- gjorde en förberedelse för dem, som sedermera tänka aflägga fullständig mogenhetsexamen, hafva kurserna i modersmålet och matematik fått en tillökning i timantal från och med de ne- dersta klasserna. Äfvenså har latinet blifvit infördt såsom fri- villigt ämne.» Det torde dock ej med fog kunna påstås, att en dylik tendens i allmänhet gör sig gällande vid skolor, där gymnasialafdelning finnes; däremot anordnas i flera af dessa skolor i 7:e eller 8:e klassen en kurs i latin och matematik, som förbereder till inträde i gymnasialafdelningen. E. H. Från Pedagogiska sällskapets i Stockholm förhandlingar. Den första undervisningen i geometri. Ofvanstående ämne utgjorde föremål för öfverläggning vid sällskapets sammanträde måndagen den 9 maj. Diskussionen inleddes af lektor Arvid Lindhagen med ett föredrag, som vi äro i tillfälle att här återgifva oafkortadt, så lydande: Det är en känd sak, att den lärobok, som i vårt land mest användes för den första undervisningen i geometri, är Eu- klides’ Elementa. Det är likaledes väl bekant, att tid efter annan läroböcker blifvit författade, afsedda att ersätta Euklides. Dessa nyare läroböcker hafva emellertid icke lyckats förskaffa sig någon allmännare spridning; och det finnes till och med exempel på att en skola, som under många år användt en nyare bok, åter öfver- gifvit den och återgått till Euklides. Då dessa fakta synas ut- visa, att Euklides’ Elementa såsom lärobok äger förtjänster, som de nyare läroböckerna sakna, så har man att undersöka, hvarut- innan den skiljer sig från de nyare. Och man behöfver icke länge leta efter den väsentligaste skillnaden; den faller lätt nog i ögonen och kan i korthet angifvas på följande sätt: hos Eu- klides är problemet det primära och teoremet det sekundära; i nyare läroböcker är däremot vanligen teoremet det primära och problemet det sekundära. Euklides börjar sin första bok med tre problem; därefter följa några teorem, men redan satserna 9, 10, 11 och 12 äro ånyo problem. De inskjutna teoremen finnas där, emedan de behöfvas i bevisen för de efterföljande problemen. I nyare läroböcker ter sig saken i allmänhet annorlunda. I Julius Petersens lärobok (den svenska upplagan), som omfattar 80 sidor, omnämnas linjalen och passaren först på sid. 22; och det första problemet, »att genom en gifven linies midtpunkt draga en normal mot linien», möter man på sid. 24, d. v. s. sedan man läst mer än en fjärdedel af hela boken. I Berlins omarbetning PEDAG. SÄLLSKAPETS I STOCKHOLM FÖRHANDLINGAR. 199 af Euklides’ fyra första böcker, som omfattar 208 sidor, finner man det första problemet på sid. 75, d. v. s. sedan man läst mer än en tredjedel af boken. I Asperéns för ett par år sedan utkomna lärobok föregås det första problemet af 19 teorem, bland annat alla fyra kongruensfallen.1 Häraf synes, att man har att göra med två olika riktningar i den första geometri-undervisningen: den ena börjar med pro- blemen, den andra med teoremen. Erågan biir då den, hvilken- dera af dessa riktningar man skall följa. För min del föredrar jag den förra, den Euklideiska, som börjar med problemen; och jag vill försöka att i det följande anföra några skäl för denna åsikt. För att förekomma missförstånd vill jag emellertid redan nu nämna, att ehuru jag i denna hufvudpunkt vill ansluta mig till Euklides, jag därför icke anser, att han i alla punkter träffat den framställning, som bäst lämpar sig för undervisning af barn. Det förnämsta villkoret för att den geometriska undervis- ningen skall bli tillfredsställande är att lärjungen från första stund får riktiga föreställningar om de geometriska figurerna. För detta ändamål måste hvarje figur, som ritas på taflan, vara så riktig som möjligt, d. v. s. matematiskt konstruerad med pas- sare och linjal. Enligt min tanke böra således, åtminstone un- der de två första läroåren, alla figurer, som förekomma på taflan, vara konstruerade med passare och linjal, helst af lärjungarna själfva. Men för att detta skall kunna ske, måste läroboken vara uppställd så, att hvarje teorem föregås af så många pro- blem, som fordras för att kunna matematiskt konstruera den figur, om hvilken teoremet handlar. Så t. ex. bör det s. k. första kon- gruensfallet föregås af uppgiften att göra en vinkel, som är lika stor med en annan. Om man ställer saken så, synes det mig dessutom, att lärjungarna måste få en mycket mera lefvande före- ställning om antagandet och påståendet i ett teorem, hvilka ny- börjaren som bekant annars mycket lätt förväxlar. Exempelvis bör figuren till Eukl. I, 5 ritas så, att på en vinkels båda ben afskäras lika stora stycken, hvilkas ändpunkter sammanbindas; medan figuren till Eukl. I, 6 bör ritas så, att vid en linjes änd- 1 I Asperéns åskådningslära behandlas visserligen de enklaste proble- men, dock utan bevis, hvarför de sedan återkomma i den systematiska fram- ställningen på den plats, som ofvan angifvits. 200 FÖRSTA UNDERVISNINGEN I GEOMETRI. punkter sättas ett par lika stora vinklar, hvarefter de nya vinkel- benen utdragas, tills de råkas. Lärjungen bör då lättare förstå, hvari skillnaden mellan dessa båda satser består. Frågan blir då närmast den, om det är möjligt att uppställa en lärobok efter denna princip. Det visar sig då, att svårig- heterna äro mindre, än mången kanske tror, ty man kan på de flesta punkter ansluta sig till Euklides’ framställning. På några få undantag när har han nämligen just genomfört den grundtan- ken, att när man skall bevisa något om en figur, så skall man först kunna göra figuren och verkligen göra den, och icke blott tala om, att man kan tänka den gjord eller göra den på ett zingefär. Euklides’ Elementa är afsedd att studeras med linjalen och passaren i hand; och först om man gör det, märker man, hvad den är för ett pedagogiskt mästerverk, på samma gång som man först då märker, hvar bristerna finnas, och i hvilken rikt- ning ändringarna böra gå, för att boken skall bli ännu bättre som lärobok, än den redan är. En sådan brist har jag redan påpekat, den nämligen, att det första kongruensfallet icke föregås af problemet att upprita en vinkel, som är lika stor med en gifven vinkel. Denna brist kan emellertid afhjälpas genom en förändrad ordningsföljd af de första satserna. Jag har tänkt mig följande sätt, som osökt ansluter sig till Euklides’ egen början. Sedan man inledningsvis genomgått räta linjens och cirkelns viktigaste egenskaper, bland annat den, att diametern delar cir- keln i två kongruenta delar, och den, att cirklar med lika stora radier äro kongruenta, börjar man med uppritandet af den lik- sidiga triangeln, hvarvid man påpekar, att man på samma linje kan upprita två liksidiga trianglar, som emellertid äro kongru- enta. Detta inser man genom att tänka sig figuren hopviken ut- efter de båda cirklarnas medelpunktslinje. Därefter kommer uppritandet af en likbent triangel, hvarvid man likaledes påpekar, att man på samma bas kan upprita två likbenta trianglar med samma sidor, och att dessa äro kon- gruenta. Därefter kommer uppritandet af en triangel med godtyckligt gifna sidor. Äfven här ger konstruktionen två kongruenta lös- ningar. Sedan två trianglar med samma sidor blifvit uppritade, kom- mer beviset för att de äro kongruenta (andra kongruensfallet), så att följaktligen äfven deras vinklar äro parvis lika stora. Detta sker genom att lägga figurerna på hvarandra, hvarvid man första PEDAG. SÄLLSKAPETS I STOCKHOLM FÖRHANDLINGAR. 201 gången kan underlätta föreställningen genom att rita den ena figuren på kalkerlärft eller på en mattslipad glasskifva. Vid öfverläsningen bör lärjungen rita de båda figurerna på två olika papper och inpassa dem på hvarandra genom att hålla dem mot dagern eller mot en lampa. Nu löses den uppgiften, att göra' en vinkel, som är lika stor med en gifven, hvarefter det s. k. första kongruensfallet kommer. Närmast därefter kan man tänka sig följande sats: om två likbenta trianglar uppritas på samma bas och deras spetsar sam- manbindas, så delar denna linje vinklarna vid spetsarna midt itu, på samma gång som den delar den gemensamma basen midt itu under räta vinklar. Af denna sats följer sedan omedelbart, 1) huru en vinkel skall delas midt itu; 2) huru en rät linje skall delas midt itu; 3) huru man från en punkt på en linje skall draga en mot henne vinkelrät linje; 4) huru man från en punkt utom en linje skall draga en mot henne vinkelrät linje. Man får dessutom omedelbart fram Euklides’ femte sats, att basvinklarna i en likbent triangel äro lika stora. Och sedan lig- ger vägen klar och öppen. * Om man på detta sätt låter problemet bli det primära i geo- metri-undervisningen och teoremet det sekundära, och konstruerar hvarje förekommandefigur med passare och linjal, så blir den förberedande s. k. åskådningsläran öfvernödig. Efter min tanke bör geometri-undervisningen från första stund vara på en gång åskådningsundervisning, undervisning i geometrisk teckning och undervisning i logik. Jag tror mig veta, att mer än en lärare har funnit under- visningen i förberedande åskådningslära svår och trots många års arbete icke varit nöjd med sin framställning af densamma. Och på somliga håll har den kastats alldeles öfverbord, emedan den icke ansetts lämna resultat i förhållande till den använda tiden och det nedlagda arbetet. Om så är, hvar ligger skälet? Utan tvifvel däri, att undervisningen i åskådningslära icke kan röra sig i tillräckligt fasta former. Själfva ämnets natur för med sig, att framställningen måste bli något löslig; man kan icke föra 202 FÖRSTA UNDERVISNINGEN I GEOMETRI. några exakta resonemanger och kommer icke till några exakta resultat, utan allting blir litet på ett ungefär. Det är svårt att ge bestämda läxor, och ännu svårare att anställa ett skarpt för- hör öfver dem. Men just det sväfvande, det lösliga, det unge- färliga är hvad som. minst af allt tilltalar nybörjaren. Han vill ha rent besked om allting, och får han icke det, så är han miss- belåten. Jag tror därför, att det är af vikt, att geometri-under- visningen från början rör sig i fasta former; och äfven i det fallet torde Euklides’ framställningssätt kunna tjäna som ett möns- ter. Det är säfskildt två nyare läroböcker, som i detta afseende synas mig stå efter Euklides’ Elementa, nämligen Laurins och Eröken Rönströms. : * När jag särskildt betonat önskvärdheten af att problemet göres till det primära i geometri-undervisningen, så kan det slut- ligen vara skäl att granska de viktigaste grunder, som anföras till stöd för den motsatta lärogången med teoremet såsom det primära. Ett vanligt försvar för denna sakernas ordning är det, att framställningen på detta sätt blir mera strängt vetenskaplig. Det är möjligt, ehuru icke så säkert; jag vill emellertid för till- fället icke bestrida det. Men äfven om så är, så är det i alla händelser ett argument, som icke passar här. Ty det är en sak att skrifva ett vetenskapligt arbete, och en annan sak att skrifva en bok för barn. Denna bör framför allt vara lättfattlig; men att geometrien blir svårfattligare, ju längre problemen uppskjutas, det har jag ännu aldrig hört någon bestrida. Ett annat skäl, som anföres till förmån för problemernas uppskjutande, är det, att man därigenom kan få satserna grup- perade efter deras s. k. naturliga sammanhang. Så till exempel de Euklideiska satserna i första boken 5, 6, 18, 19 och 4, 8, 24, 25. Men om detta måste ske på åskådlighetens och lättfatt- lighetens bekostnad, så frågar jag, hvilketdera som är viktigare. Euklides’ grundtanke är, såsom jag redan framhållit, den, att när man skall bevisa något om en figur, så skall man först kunna göra figuren och verkligen göra den, och icke blott tala om, att man kan tänka den gjord eller göra den på ett ungefär. Och den grundtanken synes mig i pedagogiskt afseende vara så sund och så riktig, att den icke kan utan stort men uppoffras. Att påvisa de satser, som med afseende på sakinnehållet äro besläk- tade, är däremot en sak, som utan våda kan öfverlämnas åt lä- PEDAG. SÄLLSKAPETS I STOCKHOLM FÖRHANDLINGAR. 203 raren, om man icke tilltror lärjungen att på egen hand göra så- dana reflexioner. Hvad jag nu anfört har haft det ändamålet att framhålla de olika riktningar, som sträfva att göra sig gällande i den första geometri-undervisningen, och att försvara den, som jag anser vara att föredraga; har jag dessutom lyckats att i någon mån rubba den hos en och annan möjligen befintliga föreställningen, att Eu- klides skulle vara skulden till att barnen stundom anse geome- trien svårfattlig, så skulle detta bereda mig en synnerlig tillfreds- ställelse. Han har sannerligen däri mindre skuld än någon annan. Den efter föredraget följande diskussionen bestod hufvud- sakligen af till inledaren ställda frågor och interpellationer, hvilka af honom besvarades. Vi införa här nedan de tvenne först inkomna välvilliga svaren ä uppropet »Till Verdandis läsare» i tidskriftens första häfte för innevarande år. Till Red. af Verdandi (med anledning af en uppmaning i h. 1 för 1898). Den af mina lärarinnor, som jag måste ställa främst, hade intet af det man brukar kalla frappant. Hennes lektioner hade ingenting bländande — fastän en senare erfarenhet sagt mig, att de äfven i metodiskt-tekniskt afseende voro goda — men de tvingade oss barn att arbeta ordentligt, och de voro utvecklande. Hon var kraftig, noggrann, t. o. m. sträng, dock mer i uppsyn och hållning än i ord; framför allt var hon lugn och behärskad, aldrig grinig, än mindre retsam. Alles um alles hade vi en känsla af trygghet under hennes hand. Att hon skulle ha läm- nat en mindre korrekt uppgift eller visat minsta spår af nyck, kunde aldrig ha fallit oss in att tro. Någon gång lät hon väl kanske fem vara jämnt, men ehuru barn, hade vi nog en aning om att hon följde den gyllene regeln: »den sten du ej kan lyfta skall du ej röra» och att det vid skolan fanns »outredda natur- krafter», mot hvilka hvarje lärarinna stod maktlös. När hon väl gripit in i disciplinärt afseende —- hon behöfde det sällan —då släppte hon aldrig efter, därtill hade hon säkert för väl öfver- vägt saken förut. Af hennes viljestyrka och själfkontroll under svåra förhållanden sågo vi flera prof, däribland ett, som vi nog i tysthet beundrade, fastän ingen af oss då var vuxen att upp- skatta det till hvad det var — en liten hjältebragd. Utanför skolan och t. o. m. under vissa lektioner (talöfningstimmar) var hon en glad, ledig umgängesmänniska. Litet grand förvånade detta oss i början, ty vi hade nog förut så smått skyllt henne för pedanteri. — Hon var god och oegennyttig. På äldre elever, som visat intresse och ifver för hennes ämnen, kunde hon upp- 205 offra timmar af sin välbehöfliga fritid, blott för att utvidga kur- sen, när hon fann den för knapp och visste, att vederbörande ej hade råd att betala extra lektioner. •— En sak, som mycket slog an på mig personligen, var det, att hon icke var bara lära- rinna; hon lefde dessutom sitt eget enskilda lif som dotter, sys- ter, kvinna —■ som människa med ett ord. Hon var bl. a. mycket musikalisk och fann — jag vet ej hur —- tid att under- hålla sin färdighet som pianist. Hos de vänner, i hvilkas hem hon bodde under arbetsterminerna, tycktes hon fylla en plats som familjemedlem lika väl som i föräldrahemmet, där hon lär varit oumbärlig under ferierna. Och hennes yttre? Hennes toalett? — Liten och späd till figuren, såg hon nog egentligen »ingenting ut», som det heter, men hade vacker, intelligent blick, förde sig väl och var alltid behaglig, fast hon aldrig, vare sig i klädsel eller sätt, tycktes »göra sig för». Hon gjorde i vackraste mening skäl för om- dömet »a lady born and bred». Ett par af de yngsta lärarin- norna, som klädde sig ej så litet kokett, gjorde icke på långt när samma allmänna intryck af elegans som hon, men hvad hon hade på sig observerade jag föga utom vid ett par högtidliga tillfällen, då hon var rikt och dyrbart klädd, hvilket väl moti- verades af tillfället och hennes ställning. I hvardagslag måtte hon ha varit ytterst enkelt klädd, så vidt jag minns. Det osunda svärmeri, som ofta med rent af hysteriska symptom angriper skolflickor gentemot någon lärare eller lärarinna, och som van- ligen har sin rot i föredömen från lärarinnor eller äldre kamrater, någon gång äfven i ett slags koketteri hos föremålet själft, fick absolut ingen fart hos oss inför hennes sunda och oberörda väsen. Dugande, allvarligt arbete, godhet utan spår af pjunk, este- tisk begåfning utan öfversitteri, en dels naturlig, dels uppöfvad lätthet att umgås med människor och framför allt en nästan spartansk själfbehärskning — dessa äro dragen i det lärarinne- ideal, till hvilket hennes personlighet hänvisade. L. K. * I anledning af tidskr. Verdandis till sina läsare framställda önskan att från dem erhålla några hågkomster från deras barn- dom af de lärare, »som under deras skoltid mest tilltalat och gagnat dem», vågar jag supponera, att äfven hågkomster af så- dant, som hos lärarne förefallit på ett eller annat sätt frånstö- tande, skulle kunna bidraga till belysande af ämnet. 206 Jag hade en guvernant, fröken B. (Det är så länge sedan, att inga ofrälse fröknar då funnos). Hon imponerade betydligt på oss flickor genom ett cirkladt och förnämt väsen, ett korrekt uttal, liknande bokspråket, samt genom inblandande i sitt tal af ett äfven för den tiden ovanligt stort antal franska glosor. Äld- sta syster fällde om henne i barnkammarens hemliga råd det omdömet, att hon var »rysligt gentil», att hon såg förnäm ut och att det var högst önskvärdt att likna henne i tal och håll- ning. Mot en sådan auktoritet hade jag, som var »lillan», ej ens i tankarna något att invända, och anser jag ännu i dag, att nämnda fröken genom sitt föredöme gjorde mycket till för att bibringa yttre skick och hyfsning åt oss små landtflickor, hvars goda mor var ständigt upptagen med ledningen af ett stort hus- håll. Icke desto mindre hyste jag i mitt hjärtas grund den tysta åsikten om fröken B., att »hon gjorde sig till» och att »hon var högfärdig, för det hon var fröken». Längre fram kom jag i en stadsskola under ledning af »mamsell Charlott». Hon var föremål för min obegränsade vörd- nad och beundran, och hade hon ej så omsorgsfullt undvikit att visa minsta tecken till vänligt gillande eller yttra ett enda berömmande ord angående mitt uppförande, skulle jag kunnat gå i elden för henne. Skulle jag då hafva redogjort för or- saken till den beundran jag hyste för »mamsell Charlott», tror jag, att jag skulle brukat ungefär följande uttryck: »Mamsell Charlott är riktigi gudfruktig; hon gör sig inte till; hon vill, att vi skola bli lika snälla som hon är, men det är omöjligt. Hon är alltid så vackert klädd, hon kammar sig fint, hon är aldrig rufsig i håret, hon har så nätta saffiansskor —» och, summan på allt: »Jag skulle gärna ge tusen riksdaler, om jag kunde bära mig åt, så att hon tyckte om mig, ■— men det kan jag inte!» Ett medel, hvarigenom jag ville förmå henne att »tycka om mig», bestod uti att läsa öfver mycket längre läxor i bibliska historien och dubbelt flere bibel- eller psalmverser, än hon anbe- fallt. Hon var inackorderad hos min moster, i hvars hus jag bodde under min skoltid, och på grund häraf tillsade hon mig att om kvällarna »höra upp» mina kristendomsläxor (utantill, »som ett rinnande vatten!») inne hos henne. Några aftnar hade jag utöfvat ofvannämnda öfverflödsgärningar — då mamsell Char- lott till min öfverraskning helt skarpt sade till mig, att »om jag tar långa läxor för att skryta med att jag har lätt för att lära, så är det ett syndigt högmod». En annan gång hade jag vågat 207 att under en bibelförklaring låta förmärka, att jag visste hvad som menades med de epikuréer och stoiker, som omtalas i Ap.-Gärn. 16 kap., hvilket inbragte mig först en afsnäsning i skolan och efter hemkomsten det högst tvifvelaktiga nöjet att inkallas till enskildt förhör hos mamsell Charlott för att bekänna, hvar jag fått det där pratet om epikuréer och stoiker ifrån. Full af blyg- sel öfver min djärfhet i skolan, vågade jag nu blott yttra, att »jag läst om dem i en af gossarnes böcker». »Hvad för en bok?» frågades i olycksbådande domareton. »Beckers världs- historia», var det förlägna svaret. Mamsell Charlott sjönk ihop något litet och skickade därefter ut mig med det beskedet: »Du skall inte gå och bli högfärdig öfver en sådan där världslig läsning»; hvilket skulle kommit mig att tro mig hafva försyndat mig betänkligt genom att läsa sådana böcker, om icke mamma själf (den enda kvinna, som i mina tankar stod högre än själfva mamsell Charlott) ofta uppmanat oss att läsa högt för henne i Becker om kvällarna, då hon efter dagens mödor hvilade sig med stickstrumpan i hand. Alla dylika ledsamheter oaktadt stod mamsell Charlott i mina och andra sina lärjungars ögon på en oupphinnelig höjd. Hennes sanningskärlek, plikttrohet och samvetsgrannhet voro så framstående, att äfven barn kunde uppfatta deras skönhet. Ett litet drag vid handarbetsundervisningen är karakteristiskt. Hon tillät oss aldrig att slå knut på tråden vid linnesöm; »knuten kunde komma att synas, och det ser slarfvigt ut». En särskildt gynnad elev vågade en gång fråga: »Hvad gör det, om man börjar med knut, blott man stryker den inunder fållen, så att den inte syns?» »Den är där ändå», sade mamsell Charlott, »och det vore just som om man sopade dammet under soffan, då man städade, och litade på att det inte syntes.» Mamsell Cilla, som biträdde i skolan, hade ett blomstrande, ständigt leende ansikte och brukade lika vackra klädningar som mamsell Charlott, »men hon har jämt smutsiga hvita kjolar», ■—- försäkrade en skarpsynt flicka (att det icke var jag, veta mina vänner). Samma lodjursblick hade äfven upptäckt, att den tjocka, glänsande flätkorg, som prydde mamsell Cillas nacke, var en lösfläta. Jag själf, som i skolan af henne ofta titulerades »tjock- hufvud», »trögdjur» m. m., hörde henne säga till min pappa, då hon var bjuden att tillbringa en månad på vår landtegendom, att jag var »en snäll flicka och hade mycket godt hufvud», hvaraf jag drog de slutsatser, att »mamsell Cilla var falsk», att hon var »högfärdig» (lösflätan!), att »hon tyckte att hon var 208 vacker och ville att folk skulle tro att hon var snäll, men hon var just inte mycket vacker, och inte alls snäll». Detta var opinionen bland de slugaste hufvudena i skolan, till hvilka jag, ehuru bland de yngre, räknades, troligtvis på grund af »epikure- iska och stoiska» bekantskaper. Med ofvannämnda damer har jag alls icke haft någon beröring vid mognare år, i hvilket fall dessa omdömen till godt och ondt torde hafva modifierats. C. N— n. På Alb. Bonniers förlag har utkommit: NYCKEL till FRANSKA ÖFVERSÄTTNINGSÖFNINGAR af G. Gullberg och E. Edström. ge Erhålles endast af känd lärare eller lärarinna på direkt rekvisition från förläggaren. (Pris 3: 50). Förut har utkommit på samma förlag: Gullberg och Edström, Fransk Skolgrammatik, Häft. 2: 25, inb. 2: 75. Gullberg och Edström, Franska Öfversättningsöf- . ningar. 1: 25 w Dessa läroböcker äro införda vid ett stort antal läroverk. Nordens första storhetstid skildrad för ung och gammal af Anna Sandström användes som läsebok bl. a. i Statens Normalskola för flickor och rekommenderas till allmänt skolbruk. Pris: del I hft kr. 1: 50; del II hft kr. 1: 25; kompl. inb. kr. 3: 50. Stockholm, Lars Hökerbergs förlag. Rättelser. Läs: å sid. 138 rad. 3 kunna » »» » »4 sannolikt (icke osannolikt) » » » » » 7 skola Stockholm, tryckt i Central-Tryckeriet, 1898. LS. Tidskriften, grundad 1883, är ett fullt själfständigt företag, utan något samband med en förening af samma namn. Års pris (för 6 häften) 3: 75. Lösa häften å 75 öre. VERDANDI C ( 9 0 3 C FÖR o c UNGDOMENS MÅLSMÄN OCH VÄNNER :03 9: HEM OCH SKOLA SEXTONDE ÅRGÅNGEN 9 C CD 0 O O o o 0 C 1898 Femte häftet Jo9‘. CD C C O O Häftets innehall: »Första hufvudstycket» i den ifrågasatta nya katekesen. Af L. Bergström... Apostlen Johannes, Forebilledet for en Lærer i den kristne Menighed. En Sön- dagstale ved et Skolemode. Af Ludvig Schröder.................................... Grundlinjerne i den nye lov om høiere almenskoler i Norge. Af Otto An- derssen ......................................................................... Evelina Fahnehjelm + ............................................................ Bokanmälan: Nordlund, Folkskolans räkneöfningar. — Skard, Hvad vi bör sige til vore börn om kjönslivet. — Klykken, Fars och mors undervisning om kjönsforholdet. — Skolupplagor af svenska författare: Skoltal af Esaias Teg- ner; Valda skrifter af E. G. Geijer; Dikter och Romerska sägner af V. Rydberg; Dikter och Öf versättningar af C. V. A. Strandberg ...................... Pedagogisk skandinavism. Af Anna Rönström........................................ Meddelanden från Sveriges högre flickskolor och ................................. Sid. 209 218 227 253 259 267 272 Do 9 o C C 8 STOCKHOLM 1898 LARS HÖKERBERGS FÖRLAG Utgifvare: ”UFFE” och LARS H ÖKERBERG. Pris för detta häfte: Kr. 0: 75 Böcker och tidskrifter insända till Verdandis redaktion. Böcker: Lärobok. i Medeltidens historia för allmänna läroverkens högre klasser af j. R. Pallin och S. J. JBoéthius. Stockholm. P. A. Norstedt & Söners förlag. Läsebok i Sveriges historia för folkskolan af Ola Bergström. Stockholm. J. Beckmans förlag. Den Apostoliska tron i Martin Luthers katekesutläggning af Pehr Ekhmd. 3:dje häftet. Lund. C. W. K. Gleerups förlag. Från skolsalen. Föredrag, uppsatser m. m. af Teodor Holmberg. Tredje häftet. Läsebok för småskolan af A. O. Stenkula. Andra delen. Malmö och Stockholm. Envall & Kulls förlagsexpedition. Valda dikter. Poetisk läsebok för skolan och hemmet. Utg. af Ingeborg Lundström och Matilda Widegren. Första, andra och tredje serien. Pris för hvarje serie: inbunden 90 öre, kart. 70 öre. Wilhelm Billes bokförlagsaktiebolag. Vår nämnd och vårt rättsväsende förr och nu. En historisk öfversikt af G. E. Fahlcrantz. Kurs i kartritning med krita eller i akvarell, utg. af E. Klingström och E. Fagerlund. Första häftet. Stockholm. Wilhelm Billes bokför- lagsaktiebolag. De lærde statsskolers biblioteker af Adjunkt Andr. Sch. Steenberg. Hor- sens. Omrids af Geographien af Dr E. Løffler. 2:den Del. Kjøbenhavn. Lehmann & Stages forlag. Kurs af kemiska försök för elementarundervisningen i kemi af S. Alm- guist och R. Nordenstam. Fjärde upplagan. Stockholm. P. A. Norstedt & Söners förlag. Pris 50 öre. Lärobok i geometri motsvarande Euklides fyra första böcker af K. Asperén. . Andra upplagan. Stockholm. J. Beckmans förlag. Pris 1 kr. Elementarkurs i algebra af Dr L. Neovius, Lektor vid svenska realgymna- siet i Helsingfors. Första delen. Rationella expressioner. Pris 2 mark. Lärobok i Plan trigonometri af Dr L. Neovius. Pris 2 mark. Föreningen Heimdals Folkskrifter N:o 50—57. Räknebok af H. Cederblom. P. A. Norstedt & Söners förlag. Pris 2 kr. Växtlistor for de allmänna läroverken uppställda af K. O. E. Stenström. P. A. Norstedt & Söners forlag. Pris 25 öre. Uppgifter af mekaniskt och fysikaliskt innehåll gifna i mogenhetsexamina 1879—1898. Med svar och anvisningar af C. F. Rydberg. P. A. Norstedt & Söners förlag. Pris 1 krona. Franska skriföfningar och extemporalier af Hedda Calissendorff', Ellen Wahlbom och Olga Petersson. I. Formlära. II. Syntax. Wilhelm Billes bokförlagsaktiebolag. Svensk språklära för de allmänna läroverken af Erik Brate. P. A. Nor- stedt & Söners förlag. Pris 2 kronor. Grunddragen af modersmålets historia. En populär framställning af Karl Ljungstedt. Jos. Seligmanns förlag. Läsebokens författare. Biografiska notiser samlade af K. J. Lindvall och A. Th. Wahlström. Albert Bonniers förlag. Pris 75 öre. »Första hufvudstycket» i den ifrågasatta nya katekesen. För tjugo år sedan erhöllo de svenska hemmen och sko- lorna en skänk, om hvars värde man emellertid ganska snart började tvifla. Det var den nya katekesförklaringen af 1878. En obestridlig förtjänst hade den dock framför den Lindblom- ska, nämligen från omfångets synpunkt. Men ett kort och sammanträngd! framställningssätt är ej alltid det lyckligaste, när det gäller barnen. De äro helt naturligt ej nöjda med skarpt afgränsade logiska abstraktioner. Hvad skall man t. ex. säga om första frågans besvarande i första hufvudstycket? Frå- gan lyder: Hvad äro tio Guds bud? Och svaret i all sin koncisa innehållsrikedom lyder som bekant så: »Tio Guds bud äro en af Gud genom Moses gifven kort sammanfattning af lagen». Hufvudordet är här försedt med fyra eller fem bibe- stämningar. Och alla dessa skall nu ett barn på 8—10 år hålla ihop i sin tankeförmåga liksom i ett enda andetag. Men det var nu ej detta, som vi egentligen ville säga denna gång. Formen i en lärobok för barn är visserligen af största vikt. Men innehållet måste dock vara vida viktigare. I ^Kyrhlig Tidshrifty> 1898 s. 399 ff. har prof. F. A. Johansson uppställt den frågan: »Behöfva vi en ny katekes?» I sex punkter söker han sedan angifva skälen för sittjakande svar på denna fråga. Först och främst framhåller han, att en katekes bör vara »mindre abstrakt-dogmatisk och mera prak- tiskt-religiöst etisk» än hvad nu är fallet. »Religionen är (näm- ligen) en sak af i hög grad praktisk natur». Därför anser han ej de trinitariska och spekulativt kristologiska formlerna böra finnas i den nya katekesen. Häri kan jag ej annat än på det varmaste instämma. Men så kommer i den andra punkten Verdandi 1898. 14 210 »FÖRSTA HUFVUDSTYCKET» I DEN NYA KATEKESEN. frågan om katekesens uppställning. »Vi behöfva en ny kate- kes med en ny uppställning», säger han. Sant. Men i hvil- ken riktning skall då den nya uppställningen gå? Jo, den skall vara mera systematisli, d. v. s. bättre motsvara logikens kraf. »Den skall först meddela kunskap om Gud och män- niskan, därefter om frälsningen, dess förverkligande och kyr- kans fulländning». Grunden för en sådan uppställning är na- turligtvis af teoretisk art. Första hufvudstycket bör handla om Gud, ty annars kommer ej läran om Guds förhållande till människan i sitt rätta sammanhang o. s. v. Det är mot denna synpunkt vid uppställningen af det kateketiska materialet, som undertecknad måste inlägga en gensaga. Katekesens uppgift är icke att i strängt logisk ordningsföljd meddela en kort sam- manfattning af kyrkoläran. Det har ju äfven prof. J. i första punkten af sin uppsats på sitt sätt gjort gällande. Det har ej heller någonsin varit meningen med de »hufvudstycken», som Luther upptog. Hvarför satte Luther ^Tio Guds budr> i spetsen för kate- kesens hufvudstycken? Därpå svarar den Lindblomska kate- kesens sista stycke sålunda: »När en människa af Tio Guds bud eller Lagen hafver lärt känna och ångra sina synder, så skall hon icke förtvifla utan i anledning af Trons artiklar och Evangelium taga sin tillflykt till Jesu Kristi förtjänst» o. s. v. Således: Lagen sättes främst, emedan katekesens uppgift öfver- vägande är af praktisk natur, i det att människan först bör lära känna och ångra sin synd. Så långt torde Luther nog hafva rätt i sittjval af ämne för första hufvudstycket. Jag vågar dock sätta i fråga, huru- vida '»Tio Guds bud» utgöra en lämplig text, när det gäller att tillgodose detta praktiska intresse, eller om det ej i Nya Testamentet möjligen finns någon ännu lämpligare. Inledningsvis må då anmärkas, att den lutherska kyrkans uppdelning af de »tio orden» ej håller stånd inför en noggran- nare forskning. Därom torde numera alla lutherska teologer vara ense. I den konservativt anlagda »Handbuch der Bibelerklä- rung», utgifven af »Oalwer Verlagsverein», hvilken ungefärligen motsvarar Evang. Fosterlandsstiftelsens förlag hos oss, medgif- ves utan förbehåll, att den reformerta (och österländska) kyr- kan har en bättre uppdelning af de tio buden än den luther- ska (och romersk-katolska). »Den reformerta räkningen», heter det, »synes oss i alla händelser sannolikare än den lutherska». Skillnaden är, såsom bekant, den, att de reformerta upptagit »FÖRSTA HUFVUDSTYCKET» I DEN NYA KATEKESEN. 211 »bildförbudet» (2 Mos. 20: 2—6) såsom det andra budet samt slagit tillsammans nionde och tionde buden till ett, då de ju tydligen handla om samma sak, hvilket framgår särskildt af 5 Mos. 5: 20, 21. Vill man således behålla »Tio Guds bud» såsom text för första hufvudstycket, börman i den nya katekesen ändtligen upptaga bildförbudet såsom'det andra och sammanslå nionde och tionde buden till ett enda. Då sluppe man ifrån den krystade åtskillnad, som i vår nuvarande katekes är gjord i fråga om dessa bud. Man torde då ock lätt kunna komma till en naturligare gruppering af de tio orden, nämligen så, att man finge lika många bud på de båda »taflorna». De fem första buden skulle då handla om »fromhetens» kraf, de fem sista om »rättfärdighetens». Men låtom oss närmare tillse, huruvida den gammaltesta- mentliga bibeltexten är så lämplig att sättas i spetsen för vår barnaundervisning. I 2 Mos. 34: 27 och 28 omtalas, hurusom Mose på Her- rens befallning nedskref »de tio orden». V. 27 lyder orda- grant sålunda: »Och Herren (Jahve) sade till Mose: Skrif upp åt dig dessa orden, ty efter dessa orden har jag gjort förbund med dig och med Israel.» Hvilka äro nu »dessa orden»? Läser man kap. 34 i dess helhet, sådant det nu föreligger, måste man svara: Det är de budord, som stå närmast före v. 27. Men dessa äro långt ifrån desamma som katekesens Tio Guds bud, hvilka äro hämtade från 2 Mos. 20 k. Det finns således två bestämdt skilda åsikter i 2 Mosebok om de tio budordens lydelse. Detta behöfver visserligen ej vara afgörande, när det gäller val af text till katekesens första hufvudstycke, dock torde det ej sakna sin betydelse. Viktigare äro emellertid de pedagogiska betänkligheter, som själfva innehållet i de tio orden gifva vid handen, äfven om vi hålla oss till deras lydelse enligt 2 Mos. 20 k. Månne det kan vara lämpligt att för barn och omogen ungdom utgå från en så pass svårtillgänglig och fjärran liggande textafdelning? Man plägar dela den mosaiska lagstiftningen i tre delar, i det man skiljer mellan »sedelagen», »ceremoniallagen» och »den borgerliga lagen». Till hvilken af dessa tre skall man nu räkna Tio Guds bud? Jo, svarar man, till sedelagen. Men månne det då är så säkert, att alla de tio orden kunna inord- nas under en sådan rubrik? Budet om sabbatsdagen kan omöj- ligen räknas dit, icke heller bildförbudet. Dessa böra väl sna- 212 »FÖRSTA HUFVUDSTYCKET) I DEN NYA KATEKESEN. rare räknas till ceremoniallagen — i fall man icke vill åter- införa sabbaten i dess judiska betydelse i rak strid mot Augs- burgiska bekännelsens 28:de artikel, där det bland annat heter: »Så förhåller det sig ock med anordningen af söndagen, påskhögtiden, pingsthelgen och andra dylika högtider (näml. så, att de ej äro nödvändiga för saligheten). Ty de som hålla före, att söndagens införande i stället för sabbaten är nödvän- digt, fara mycket vilse; ty den Heliga Skrift har afskaffat sabbaten och lärer, att alla den gamla lagens ceremonier kunna efter evangelii införande uraktlåtas» .... »Några strida alltså för söndagen, att man måste hålla den dagen helig; ehuru det icke till följd af gudomlig föreskrift måste ske, fastställa de dock både formen och måttet samt bestämma, huruvida man pä högtidsdagar får förrätta något arbete eller icke. Men hvad äro sådana strider annat än en snara för samvetet.» Budet om hvilodagen är således ingalunda så enkelt, ej heller så väsentligt, att det bör särskildt införas i »första huf- vudstycket». Det kan i detta sammanhang likställas med bild- förbudet. Men hvad det skall tjäna till att i barnaläran in- låta sig på dylika till »ceremoniallagen» hörande stadganden, kan jag ej förstå. Tänker jag på min egen barndom och den uppfattning jag dä fick af tredje budets vikt och betydelse, kan jag ej annat än prisa mig lycklig öfver att hafva fått läsa ofvan anförda artikel ur Augsburgiska bekännelsen. Hela den undervisning, som nedlades pä sabbatsbudets uttolkning, blef väsentligen ej något annat än »en snara för samvetet». Härmed är ej sagdt, att läran om den kristliga söndagens betydelse helt och hållet skall uteslutas ur barnaundervisnin- gen, allraminst ur konfirmationsundervisningen. Men man bör då ej gå ut frän den mosaiska ceremoniallagen såsom hufvud- grundval för läran härom utan frän någon nytestamentlig text (t. ex. Markus 2: 23—28). Dessutom bör en sådan undervis- ning ej inordnas i första utan snarare i sista hufvudstycket. Men det är äfven ett annat bud i »lagen», som ådagaläg- ger det pedagogiskt oriktiga i att lägga »Tio Guds bud» till grund för första hufvudstycket. Jag menar det sjette budet. Detta handlar ju om älitenslcapet. Detta ämne hör visserligen till sedelagen och ej blott till ceremoniallagen eller den bor- gerliga. Men likväl torde det ej tillhöra första hufvudstycket. Det är nämligen ej rätt att, såsom oftast sker, brännmärka könsdriften såsom i och för sig en »ond begärelse». Den upp- fattningen af saken är icke principiellt kristlig, ehuru jag måste »FÖRSTA HUFVUDSTYCKET» I DEN NYA KATEKESEN. 213 medgifva, att Nya Testamentets författare ej synas hafva varit fullt på det klara med saken. Jag tänker här särskildt på Paulus, som den ena gängen tyckes förorda celibatet (1 Kor. 7: 5), ehuru han den andra gången bekämpar den lagiska anda, som visar sig häruti (1 Kor. 9: 4, 5). Man läse emellertid sådana ställen som 1 Tim. 4: 1—5, där det bland annat heter: »Allt hvad Gud har skapat är godt, och intet förkastligt, då det mottages med tacksägelse.» Detta är sagdt just mot de »lög- nare», som, »brännmärkte i sitt samvete», »förbjuda äktenskap och mat, som Gud har skapat för att med tacksägelse motta- gas». Det är sant: könsdriften vaknar ganska tidigt till lif hos somliga barn, och man bör därför ingalunda hålla dem i okunnighet om de faror, som här lura på dem såväl med hän- syn till deras kropp som själ. Men man får ej »brännmärka» deras samveten genom att särskildt söka framkalla deras synda- kännedom på denna punkt. Mycken onaturlig samvetsnöd har på detta sätt gjort sig gällande; och äfven om Gud i detta liksom i så många andra afseenden tvingat själfva skadan att tjäna oss till gagn, så bör man ej därför vara likgiltig för skadans undanrödjande. Hvad som förbjudes i sjette budet är ej könsdriften utan otroheten inom äktenskapet. Det ämnet hör ej egentligen till barnets stadium, det måste väl vara ganska klart. Det bud, som framför andra är ägnadt att göra »Tio Guds bud» till en text för barnen, är det fjärde. Men äfven här framträder tydligt den gammaltestamentliga andan i dess åt- skillnad från Nya Testamentets. Jag tänker här på budets motivering: »På det du må länge lefva i det land, sem Her- ren din Gud vill gifva dig» (2 Mos. 20: 12), eller: »På det att du må länge lefva och dig må väl gå i det land, som Herren din Gud vill gifva dig» (5 Mos. 5: 16). Det är sant: äfven Nya Testamentet säger, att gudaktigheten har löfte med sig både om detta och det tillkommande lifvet, men när det gäller att inskärpa sedelagens bud och deras absoluta giltighet, ställes människan alltid i Nya Testamentet inför Gud och evigheten. Korteligen: den mosaiska lagen, äfven i den höga gestalt, hvari den framträder i »Tio Guds bud», är ej en rent kristlig produkt och lämpar sig för öfrigt i åtskilliga punkter ej för den uppgift, som första hufvudstycket i katekesen bör söka lösa, nämligen den, att föra det uppväxande barnet till en verklig kännedom af synden. 214 DFÖRSTA HUFVUDSTYCKET) i DEN NYA KATEKESEN. Hvad skall man då sätta i stället? Är Nya Testamentet i saknad af något motstycke härtill? Ingalunda. Närmaste motstycket till Tio Guds bud hafva vi i Jesu utläggning af lagen, sådan denna återfinnes i Bergspredikan. Det skulle därför ligga närmast till hands att insätta Bergspredikan i Dekalogens ställe. Men detta torde dock ej från pedagogisk synpunkt vara tillrådligt. Ty äfven denna innehåller åtskilligt, som på barnens ståndpunkt är svårt att tillägna sig. Och äf- ven om man utvalde någon mindre afdelning af densamma, såsom t. ex. Matt. 5: 17—-48, kunde man svårligen undgå att komma in på frågor, hvilka ligga öfver barnens horisont. Hvad som däremot synnerligt tilltalar barnasjälen är den bildliga framställningen. Barnet befinner sig (vid åldern 7—15 år) i öfvervägande grad på »föreställningens» och »fantasiens» ståndpunkt. Det finner ett stort behag i en viss själfverksam- het på detta område. Man behöfver ej här arbeta mot natu- ren, när man stödjer sig på denna förmåga hos barnet. Det visar sig ofta snabbare i bildernas utgestaltande än läraren själf. Och hvad som är visst det är, att man på denna väg kan inprägla lärdomar för lifvet, hvilka äga en helt annan förmåga att hålla sig kvar i minnet än de begreppsformler eller de allmänna bud och stadgar, med hvilka man så ofta uttröskar den ädla säden ur barnasjälen. Kristus har, såvidt vi veta, ej särskildt talat till barnen, ehuru han åtskilliga gånger talat om barnen och framhållit dem såsom mönsterbilder för de vuxna. Emellertid bar han äfven i sina tal till de äldre ofta användt ett framställnings- sätt, som är synnerligen ägnadt att tilltala barnasinnet. Jag syftar här naturligtvis på Jesu liknelser. I våra evangelier finnas 35—40 liknelser af vår frälsare, alltså en tillräcklig mängd att välja ibland, när det gäller att söka lämpliga texter för ett hufvudstycke i barnaläran. De områden, från hvilka liknelserna äro hämtade, äro äfven mångfaldigt växlande. I ett arbete af holländaren Koetsveld öfver »liknelserna i evan- gelium» finna vi åtta afdelningar eller grupper med hänsyn till de olika områden, från hvilka deras stoff är taget, nämli- gen från åkerbruket, vinodlingen, boskapsskötseln, fiskeriet, familjelifvet, högtidsfirandet, penning- och rättsområdet samt religionen. Eråga vi nu: Hvilket af dessa områden är för barnet lättast tillgängligt? så kan ej svaret blifva mer än ett. Det är tydligtvis familjelifvet eller hemmet. Hvad ligger när- mare barnets egen erfarenhet än förhållandet mellan föräldrar »FÖRSTA HUFVUDSTYCKET» I DEN NYA KATEKESEN. 215 och barn? Huru ofta måste ej också religionsläraren gå till- baka till detta område för att kunna göra sig förstådd, när han talar till barnen! I det nämnda holländska arbetetjupptagas fyra liknelser under rubriken »det husliga lifvet». De äro följande: Om sur- degen, den bedjande vännen, den förlorade sonen, den rike mannen och den fattige Lasarus. Hvilken af dessa lämpar sig nu bäst till text för barnalärans första hufvudstycke, när man nämligen måste fasthålla den lutherska tanken, att en lefvande syndakännedom är det första steget till en lefvande kännedom om den gudomliga nåd, som Kristus uppenbarat? Svaret på denna fråga är gifvet redan af det sammanhang, hvari den är ställd. Är nämligen min framställning hållbar ända till den punkt, dit den nu kommit, så gifves det ej mer än ett svar på den framkastade frågan. Liknelsen om den förlorade sonen — det är alltså den nytestamentliga text, som bör läggas till grund för första hufvudstycket i vår kristliga barnalära. Jag vill nu med några ord ådagalägga denna liknelses lämplighet härför både från kristligt religiös och pedagogisk synpunkt. Hvilken text, så frågas då till en början, skulle väl på ett enklare sätt kunna åskådliggöra Guds förhållande till män- niskan? Han målas oss här för ögonen såsom »vår käre him- melske fader», under det Tio Guds bud låta honom framstå såsom en i eld och lågor sig uppenbarande hämnare. Att Gud är en »stark hämnare» vill väl ingen förneka, men denna sanning torde ingalunda framställa den väsentliga synpunkten. Illa handlar den lärare, som utan vidare drifver läran om Guds hämnd och vrede inför barnen. Att på detta sätt tro sig kunna framkalla en sann ånger, vittnar ej om stor män- niskokännedom. Liknelsen om den förlorade sonen framhåller både Guds kärlek och stränghet, och detta på sådant sätt, att man ej behöfver undra och spörja, huru de kunna stå tillsam- mans med hvarandra. Men denna text framställer lika lefvande och åskådligt människans förhållande till Gud. Den visar oss därvid, både hvad människan är ämnad att vara, hvad hon borde vara, hvad hon genom sitt syndafall blifvit och blifver, samt hvad hon trots allt elände kan varda. Och om någon skulle komma med den invändningen, att detta dock måste vara för mycket för ett barn att hålla tillsammans i en enda tankeföljd, så till- bakavisas en sådan gensägelse af liknelsens enkelhet och hand- 216 »FÖRSTA HUFVUDSTYCKET) I DEN NYA KATEKESEN. gripliga tydlighet. För öfrigt får man naturligtvis taga sig till vara för att inpressa hela den kristna dogmatiken i barnaläran, äfven om det ock kan kännas aldrig så lockande. Hvad som i första hufvudstycket måste utgöra hufvud- saken är framhållandet af det onaturliga, otillbörliga och sorg- liga i ett lif, bortvändt från Gud och förslösadt i synden. I liknelsen om den »förlorade sonen» är också detta hufvudsaken. Det är den yngre sonens bild, som träder i förgrunden. Hans dårskap, hans lättsinne, hans njutningslystnad, hans aldrig mät- tade åtrå efter allt starkare retelser, hans tomhet, mättnad, vämjelse och leda vid allt, se där hvad som ej bör vara svårt ens för ett »väl uppfostradt» barn att tänka sig in uti. Och skulle det icke kunna känna igen sitt eget själstillstånd i den yngre sonens historia, så kommer den äldre broderns bild väl till pass. Jesus vill tydligen visa, att den äldre sonen står fjärmare fadershjärtat, trots all hans förträfflighet. »Publikaner och skökor skola gå in i himmelriket förr än I». »Gud står emot de högmodiga, men de ödmjuka gifver han sin nåd». Jag har nu från religiös synpunkt visat lämpligheten af att lägga liknelsen om den förlorade sonen till grund för kate- kesens första hufvudstycke. Hvad angår dess pedagogiska an- vändbarhet, behöfver jag väl knappast spilla några ord därpå. Att liknelser i allmänhet just motsvara barnets ståndpunkt i själslifvets utveckling, har jag redan förut ådagalagt. Och att denna liknelse isynnerhet på grund af de bilder den innehåller, hämtade som de äro från familjelifvet, dess uppgift, dess sorger och fröjder, måste vara särskildt lämpad för barnen, det fram- går äfven af hvad som ofvan är sagdt. Hvad slutligen angår den metodiska framställningen, så är först och främst klart, att den ej lämpligen kan fortgå i frågor och svar. Denna form har för länge sedan blifvit utdömd på alla andra områden än kristendomsundervisningens. Till och med en så pass konservativt anlagd man som professor F. A. Johansson yrkar på frågeformens afskafande i den till- tänkta nya katekesen. »I andra ämnen», säger han, »använder man ej frågeformen i läroböckerna. Frågornas framställning och formulering tillhör läraren och undervisningstimmen. Un- dervisningen blir mera lefvande och intresseväckande, då den rör sig med ett material, som man liksom går spörjande till.» Barnen böra dessutom såvidt möjligt vänjas vid själfverlc- samhet. Men för att denna skall blifva möjlig, måste man såväl i läroboken som i den muntliga undervisningen anknyta »FÖRSTA HUFVUDSTYCKET) I DEN NYA KATEKESEN. 217 sig till den föreställningsvärld, hvari de lefva. Svårigheten att behandla den nuvarande katekesen på ett sådant sätt är väl allmänt erkänd äfven bland dem, som strängt hålla på den dog- matiserande barnaundervisningens nödvändighet. Man synes nu visserligen alltmer begynna göra medgifvanden i fråga om den utförligare katekesutvecklingens brister. Men det ser ut, som om man omöjligen kunde tillämpa sin kritik på Luthers lilla katekes, liksom den i alla stycken vore lämplig för barnen. Professor F. A. Johansson tyckes emellertid hafva tagit steget ut, så till vida som han förkastar den lutherska uppställningen, »som förskrifver sig från medeltiden» (?). »De stora hufvudsa- kerna skola framställas i en viss ordning utan att fördelas på för många fack. Den tredje artikeln i vår katekes erbjuder i sin framställning af nådeverkningarna så många svårigheter både för lärare och lärjungar, att dessa trötta sinnena och verka en viss afsmak för det viktiga innehållet hos många». Rätt så! Men detta gäller icke blott »vår katekes» (= den år 1878 an- tagna katekesförklaringen), utan äfven och kanske ännu mer Luthers förklaring af den tredje trosartikeln. Hvarför skulle vi annars behöfva kateiiesförldaringar, om Luthers vore till- räckligt klar. Men nog härom. Jag har med mitt inlägg denna gång blott åsyftat att väcka uppmärksamheten på vikten af en grund- ligare reform i fråga om katekesen. För öfrigt hänvisas den intresserade läsaren till tidskriften Verdandi 1896, häft. 5. Uppsala den 14 okt. 1898. L. Bergström. Apostlen Johannes, Forbilledet for en Lærer i den kristne Menighed. En Söndagstale ved et Skolemode. Af Ludvig Schrøder.* Til de Udgravninger af Oltidslevninger, der i udmærket Grad har kastet Lys over Forholdene i den ældste kristne Tid, horer de, som Englænderne har foretaget ved det gamle Efesos. Det er da ikke underligt, at mange Rejsende, der kommer til Smyrna, gaar med Jærnbanen mod sydvest for at se, hvor Artemis-Templet har staaet, som Guldsmedene lavede smaa Afbildninger af til Salg, og hvor Skuepladsen har ligget, der genlod af de Haandværkeres vilde Skrig, der mente, at Apostelen Pavl havde forstyrret deres Handel. Stationen, hvor disse Rejsende skilles fra Toget, hedder Ajasaluk; men dette Navn fortæller, at der er en anden Apostel, hvis Minde i den gamle Kristenhed var endnu nöjere knyttet til Stedet, end Hedningemissionæren Påvis. Det er nemlig kun en Omdannelse af det græske »hagios theologos», — den hellige Theolog, — og dette var Evangelisten Johannes’ Kendingsnavn. En mæg- tig Kirkebygning har staaet i Nærheden af den gamle Tempel- plads; den bar Navn efter ham, som vi ofte kalder Kærlighedens Apostel, men som Samtiden og de nærmest folgende Slægter kaldte »den hellige Theolog», fordi de i ham saa Forbilledet for en ret Leerer i Menigheden. Biskop Polykarp i Smyrna har som Lærling siddet og lyttet til denne Lærers Tale. Den störste Mand, vi kender blandt de græske Ordförere i den efterapostoliske Tid, Ire- næos, har været en Lærling af Johannes’ Lærlinger. I vide Kredse har han virket, den gamle Johannes, da han, efter at Peter var bleven korsfæstet og Pavl halshugget i Rom, opslog sin Lærestol i Efesos og vedblev i Ordets Tjeneste, til hans Fod var lammet * Detta foredrag hölls vid detta års privata skolmöte vid Nääs. APOSTLEN JOHANNES. 219 og hans Stemme svag, men han dog endnu kunde lade sig bære ind i Menighedens Forsamling for at formane dem, han elskede som sine Börn, til indbyrdes Kærlighed. Naar Johannes’ særegne Livsgerning begyndte saa sent, da kan det vel hænge sammen med, at Menigheden skulde grund- lægges ved Peters Bekendelse og udbredes ved Påvis Vidnesbyrd, inden der var Trang til, at han skulde komme frem, som i ud- mærket Forstand havde Lærerens Kald. Men der er ogsaa meget, som tyder paa, at Johannes först lidt efter lidt er bleven udviklet til at göre Fyldest paa denne Maade. Lad det blive Opgaven her at efterspore, hvordan Johannes, Zebedæos’ Sön, er bleven opdraget til at være den hellige Theolog, og dernæst at vise, hvordan han den Dag i Dag er det rette menneskelige Forbillede for en Lærer indenfor Menigheden! Der er et Udtryk, som Johannes oftere har brugt om sig selv, og som næppe altid er bleven forstaaet paa rette Maade. Han nævner sig som »den Lærling, Jesus elskede», og »som laa op til hans Bryst» ved Nadverens Indstiftelse. Renaissancetidens Kunstnere har taget Anledning af dette Udtryk til at male Jo- hannes som en kvindelig Skönhed med et glat Ansigt og en rig Haarvækst, og saaledes har senere Tiders Kunstnere ogsaa frem- stillet ham. Vor danske Digter Ingemann har brugt det Udtryk om ham: »den fagreste Jomfru lig». Johannes skulde have været en skön Yngling, der uvilkaarlig maatte vække sin Mesters Vel- behag. Det er ikke saa underligt, at Renaissancetidens Kunst- nere kunde komme ind paa denne Forestilling. For dem gik den hedenske Livsanskuelse i ét med den kristne, og Jesus var dem en anden Sokrates. Havde den græske Vismand fölt sig draget til skönne Atenæere som Alkibiades, kunde da ikke det samme have været Tilfældet med Israels store Profet? — Der er Johannes-Billeder fra Tiden för Renaissancen, hvor det kvindelige Præg fattes. Paa en jysk Altertavle, der opbevares i det danske Nationalmuseum, er han fremstillet med Skæg, og der kan vist let paavises Sidestykker dertil. — Men lad os staa stille ved Ud- trykkene, Johannes har brugt om sig selvl Kan det virkelig tænkes, at han har villet vække den Forestilling bos sine Læsere, at han var i særlig Grad elskelig? Eller er det ikke meget mere rimeligt, at han har villet udtrykke, at han i höj Grad trængte til Mesterens Kærlighed — derfor blev den ham til Del —, at der var det i hans medfödte Art, som gjorde, at han fremfor sine Fæller trængte til at tages ind til sin Herres Barm? Vi har vel Lov til at göre Slutninger fra kærlige og forstandige Forældres 220 APOSTLEN JOHANNES. Forhold. Hvem er det af deres Börn, som de særlig kan tage ind til deres Hjærte, uden at frygte for, de derved skal vække de andre Borns Misundelse? Det er det mindste Barn, det spæde Barn, som trænger til stadig Omhu og Pleje; det vil ogsaa de andre Börn gærne kysse og klappe og bære paa deres Arme; de forstaa det saa godt, at Moder og Fader ere ömmere over for den lille Broder eller Söster end over for dem. Det er dernæst et Barn, som ikke har sine Lemmers eller sine Sansers fulde Brug; de andre Söskende har aabent Oje for, hvad den Broder eller Sö- ster maa savne, som er lam paa sine Födder, döv eller blind; det er naturligt for dem at vise ham eller hende dobbelt Venlig- hed; Forældrene kan tage sig dobbelt kærligt af det skröbelige Barn uden at forstyrre dets Forhold til de andre Börn. Men der er et Tilfælde endnu, hvor den særlige Omhed er paa sin Plads; i en Börneflok kan der være en, som har et vildt og stridigt Sind; han vil selv gærne kæmpe mod denne Vildhed, men trænger til andres Bistand; hans Söskende sörger over det, naar noget bryder frem, som han forgæves har sögt at holde nede, og som staar i skærende Modsætning til hans egentlige Væsen, hans bedre jeg; de vilde finde det rimeligt, om Forældrene kunde fordoble deres Kærlighed mod dette Barn og derved hjælpe til, at det milde og blöde kom til Sejer i dets Sind. — Der er al Grund til at tro, at der hos Johannes har været noget, der trængte til at holdes nede ved dobbelt Kærlighed, for at alt det hos ham, der lovede saa meget, kunde komme til at udfolde sig, og at hans Fæller har forstaaet, at derfor tog Mesteren sig særligt af ham. Ikke for sin medfödte Elskværdigheds Skyld hvilede han op til Mesterens Barm, men for at det uelskværdige hos ham kunde blive overvundet. Hvad her er fremsat, stadfæstes ved det, vi ellers ved om Johannes. Jesus tillagde Jakob, Zebedæos’ Sön, og Johannes, Jakobs Broder, Navnet Boanerges, det vil sige: Tordensönnerne, — hedder det hos Markos; da han skrev sit Evangelium, kunde han forudsætte, at alle hans Læsere vidste Besked om den af Apostlene, der först ved sit Blod havde beseglet sin Bekendelse; Johannes, som da endnu ikke havde begyndt sin store Gerning i Menigheden, nævnes af Markos her som andre Steder »Jakobs Broder». Men det er Navnet »Tordensönnerne», der særligt maa tildrage sig vor Opmærksomhed. Det maa betegne unge Menne- sker, hvis Hjærte let kommer i Brand; de er som Fyr og Flamme, naar de bliver stærkt optagne af noget; men Ilden hos dem kan ogsaa brænde vildt, med en fortærende Kraft. Lukas har beva- APOSTLEN JOHANNES. 221 ret en Fortælling, som oplyser, at dette virkelig gælder Jakob og Johannes. Da Jesus paa Vejen til Jerusalem sendte nogen foran sig for at »berede ham Plads» i en samaritansk By, næg- tede Beboerne at tage imod ham. Da sagde de to Brödre til ham: »Vil Du, at vi skal byde Ild falde ned fra Himlen og fortære dem?» Nidkærhed for hans Are fylder deres Sind; ham tilhorer Jorderige og alle dets Byer, og saa vil denne Stad ikke yde ham Natteherberge! Den fortjener at udslettes af Jordens Overflade ved Ild fra Himlen. Men han, som ikke var kommen for at odelægge med den fortærende Ild, men for at frelse ved den helliggörende, rensende Ild, irettesatte de to Brödre. Lukas har meddelt endnu et Vidnesbyrd om Johannes’ misforstaaede Nidkærhed for sin Herres Äre. Men baade Matthæos og Markos har fortalt om Zebedæos-Sonnernes Attraa efter at sidde paa höjre og venstre Side af Jesus, naar han selv kom til at sidde paa Kongetronen. Deres Iver for, at han skulde blive kendt som Kongen, har været forenet med Driften til at herske med ham; i den dybe Muldjord, hvormed deres Hjærter vel kan lignes, har der været Tornefrö; der skulde en betydningsfuld Skolegang til, for at Johannes for Alvor kunde lære at ombytte Lysten til et Herredomme, der er ufrugtbart, selv om det öves i det bedste af alle Navne, med den frugtbare Tjænerstilling. Denne Skolegang begyndte, da Herren knyttede ham saa nær til sig; men den var ikke sluttet, da Döden paa Korset gjorde Ende paa deres udvortes Samliv. Naar det Ord löd til Maria fra hendes döende Sons Læber: »Kvinde, se, det er din Sön», —• da testamenterede han til hende at fuldföre, hvad han havde begyndt med den ildfulde Johannes’ Opdragelse. Det vilde være en Lindring for Maria i hendes dybe Smerte, at hun fik den Gerning at rögte overfor ham, der skulde være en af Sön- nens ypperste Redskaber. Var det, som hendes Liv blev idel Tomhed, da hun saa sin magelöse Sön lukke sit Oje i Döden, saa fik det atter Fylde ved den Gerning overfor Johannes, der blev hende betroet. Men »Lærlingen, som Jesus elskede», og som har forstaaet, at der blev vist ham en særlig Omhed, fordi han trængte haardt til den, har staaet ved Korsets Fod med Be- kymring for, hvordan det skulde gaa ham, naar Jesus ikke længere personlig tog sig af ham. Til ham löd Ordet: »Se, det er din Moder», og han har lært at forstaa, hvad det skulde faa at be- tyde for hans Udvikling, at han paa Mesterens Ord tog Jordens ydmygste Kvinde hjem til sit. Folger vi imidlertid, hvad Lukas har berettet i sin Apostelhistorie, da kan vi faa en Anelse om, 222 APOSTLEN JOHANNES. at Herrens sidste Vilje overfor sin Moder og Lærlingen, som han elskede, ikke strax er traadt i Kraft i sin hele Udstrækning. Det ser ud, som om Johannes efter deu store Pinsedag indtog en fremtrædende Plads imellem Apostlene, eller at han i alt Fald har fölt Drift til at færdes ved Peters Side, men at der saa plud- selig er sket et Omslag, hvad der da vil sige, at han har truk- ken sig tilbage i Stilhed for at lære af Maria og for at bie paa det Öjeblik, da han, udlært i hendes Skole, blev kaldt frem til sit særegne Storværk. Ved Helbredelsen af den lamme, der laa ved den Dör til Templet, som kaldtes »den skönne», stod Jo- hannes ved Peters Side, om det end var Peter, som förte Ordet for dem begge. Naar Folket bagefter flokkes, er det om Peter og Johannes; men det er Peter, som taler til Skarerne. De bliver begge to fængslede og stillede for Raadet; men det er Peter, der förer Forsvaret. Sidste Gang, de to Navne er knyttede sammen hos Lukas, er ved Beretningen om deres Sendelse til Samaria. Det var under Adspredelsen efter Stefans död, at Filip kom til Samaria og ved sin Prædiken fik mange til at tage ved Troen og lade sig döbe. Det har været underligt for »Tordensönnen», som havde önsket, at Ild maatte fare ned fra Himlen og fortære Staden i Samaria, der havde nægtet at tage imod hans Herre un- der hans Jordeliv, nu at erfare, at man i Samaria havde taget imod Herrens Ord. Vi kan forstaa, at det maa have været ham en Hjærtens Trang at fölge Peter did for at være med at lægge Hænderne paa de omvendte Samaritanere, saa deres Tunger kom til at giode. Ilden fra det höje skulde saa dog komme til dette Folk, men til Velsignelse, ikke til Fordærvelse. Hvor har Lov- prisningen af den sagtmodige Frelser gennemtonet Johannes’ Hjærte, da han oplevede’dette! Men der er endnu noget, som maa paaagtes, naar denne Reise til Samaria skal ses i Forhold til Johannes’ Udvikling. Naar han havde haft Lyst til at herske i Herrens Navn, da kan dette godt være overvundet hos ham, og han kan dog have be- holdt den Forestilling, at Guds Riges Udbredelse först og frem- mest skulde kendes paa, at alle denne Verdens Riger böjede sig for det, — han kunde have beholdt en Forventning om, at det skulde ses aabenbart, at hans Herres Venner stod i Pagt med den höjeste Aandsmagt, for hvilken alle andre Aander skulde böje sig. I Samaria levede Mageren Simon, om hvem Ordet gik: »Han er den Guds Kraft, som kaldes stor». Og om denne mæg- tige Mand iblandt Samaritanerne meldtes det nu til Jerusalem, at han havde taget ved Troen og ladet sig döbe. Johannes maatte APOSTLEN JOHANNES. 223 vel spörge, om det var Begyndelsen til den Gudsordets mægtige Sejersgang igennem Verden, som han ventede at komme til at skue. Det vakte stor Opsigt i Lejren ved Stiklestad, da Arnljot Gelline, »Nordlands store Kæmpe», kom for at stride for Hellig- Olav og lod sig döbe for at faa Plads i Kongens Fylking. Ma- geren Simon var Samarias store Kæmpe, og nu havde han taget Plads i den korsfæstede Herres Hær. Hvor mange har vel endnu nemmet det, hvad Pavl skrev til Menigheden i Korint, at imellem de kaldede var ikke mange vise efter Kodet, ikke mange ædel- baarne, — at Gud har udvalgt, hvad der i Verden er Daarskab, for at göre de vise til Skamme, og det i Verden magteslöse for at göre det stærke til Skamme, og det i Verden uædle og det ringeagtede, for at intet Köd skal rose sig for Gud? Johannes havde vel heller ikke lært det til Gavns, da han drog med Peter til Samaria, hvor den store Simon havde taget ved Troen og Daaben. Men har han frydet sig ved Tanken om at skulle se det klare Vidnesbyrd om, at nu var Gudsordets Sejerstog gennem Jorderige begyndt, saa blev han forfærdelig skuffet. Da Mageren Simon saa, hvordan Pinseunderet gentog sig ved dem, Apostlene lagde Hænderne paa, kom han med Penge for at köbe den Evne, at ogsaa de, han lagde Hænderne paa, maatte tale med ny Tunger. Peter udtalte Straffedommen over hans Aandsforbrydelse. Men om Johannes har Lukas ikke mere at fortælle. Nu begyndte hans »Arabien», hans lange, stille Forberedelse til at være »Læreren» i Guds Menighed. Det maa ikke overses, at Johannes i disse Tider, da han holdt sig tilbage fra at træde offentlig frem, har hört til de bæ- rende Kræfter i den jerusalemske Menighed. En saadan Kraft har sikkert Maria fra Nazaret været, og en saadan Kraft var han, der skulde være hende i Sons Sted. Man maa ikke overse, at hvor stille Johannes end har færdedes, saa regnede Pavl ham til Pillerne i den jerusalemske Menighed sammen med Peter og Jakob, Herrens Broder (Gal. 2, 9). Og naar Lukas ved Beret- ningen om Herodes Agrippas Voldsdaad imod den ene Zebedæos- Sön Jakob, nævner ham som »Johannes’ Broder», da kan man vel slutte, at baade Påvis Lærling, »den elskede Læge», og hans Læsere har set paa den anden Zebedæos-Son med Tillid og For- ventning. Marias Levnedslöb har været afsluttet, Peters Hyrdestav var brudt, og Pavl havde endt sin travle Missionsgerning, inden Jo- hannes for Alvor begyndte den Gerning, hvorved han skulde paatrykke den ældre græske Menighed sit Grundpræg og selv 224 APOSTLEN JOHANNES. vinde Navnet »den hellige Theolog». Men hvad er saa det, der gör ham til det store menneskelige Forbillede for en kristen Lærer? Fra gammel Tid af har Ornen været hans Sindbillede; der er Sammenhæng imellem Ornens höje Flugt og Lynstraalen, i det græske Billedsprog om Zevs og i Fortællingen om »Tordensönnen». Örnens stærke Vingeslag og Örnens langtskuende Blik er Johan- nes’ medfödte Art, som er bleven renset i Taalmodsprövens Ild. Og med Örnenaturen har der i denne Tid, som det synes: under Marias Paavirkning, forenet sig en Sans for det enkelte, — det, der moder Mennesket i det jævne, daglige Liv, — det, som kan synes smaat og ubetydeligt, men dog griber stærkt ind i Livs- udviklingen. Vi kender Læreren Johannes igennem hans Skrif- ter, og kan slutte fra dem til hans Tale. Hvor har Menneske- aanden nogen Tid hævet sig til en Örneflugt som i den storslaaede Indledning til Johannes-Evangeliet: »I Begyndelsen var Ordet, og Ordet var hos Gud, og Ordet var Gud; alle Ting ble ve til ved det; i det var Liv, og Livet var Menneskenes Lys». Det er Synet tilbage til Tidernes Morgen, ja til den Evighed, der ligger forud for alle Tings Tilblivelse. Og gaar man saa fra Evangeliet til Synernes Bog, saa oprulles den hele Fremtid, indtil det ny Jerusalem skal aabenbares og det ny Paradis med Livets Flod og Livets Træ, da der ikke mere for Guds Tjenere skal være Nat og ikke Trang til »Lys af Lampe og Lys af Sol, fordi Gud Herren skal lyse over dem». Det hörer med til at være en kristen Lærer at have Blikket vendt til den store Sammenhceng i Tidslöbet fra Begyndelsen og til Fuldendelsen. Men det hörer ikke mindre til den store Lærers Særkende, som det er givet med Johannes som Forbillede, at have den rette Sans for Virkeligheden i det smaa og det enkelte. Der er intet Evangelium, der i den Grad som det fjærde viser, hvordan Jesus Kristus, da han færdedes her paa Jord, aabenbarede sig som Menneskevennen, til hvem alle kunde komme med deres store Sorger og deres smaa Bekymringer og være visse paa at finde et deltagende Öre. Lad os mindes nogle af de Fortællinger, Johannes har, og som ikke findes hos de andre Evangelister. Han har fortalt, hvordan Jesus græd ved Lasaros’ Grav, og han har, idet han skal nævne Marta og Maria, kommet det i Hu, hvad Lukas havde fortalt om den enes Travlhed, og om hvordan den anden havde faat det Lov af Herren, at hun havde valgt den bedste Del, og saa tilföjede han, som vel vidste, hvorfor Herren med særlig APOSTLEN JOHANNES. 225 Ömhed havde taget sig af ham: »Jesus elskede Marta og hendes Söster og Lasaros». Det skulde mindes, at Herrens Kærlighed ikke indskrænker sig til dem, der har valgt den bedste Del, men maaske træder allerstærkest frem overfor dem, der under Travlheden med mange Ting fristes til at glemme det ene for- nödne; han vil söge at hjælpe dem til den Enhed i Mangfoldig- heden, som det fremfor alt gælder om. Johannes har fortalt om Herrens Samtaler med Nikodemos og med den samaritanske Kvinde. Nikodemos er den höjt stil- lede iblandt Joderne og den højlærde; men han har ikke fundet Hvile i sin Lærdom, han har ikke formaaet at gruble sig til Sand- heden. Han kommer i Nattens Mulm til Jesus, men bliver ikke afvist. Man kan godt tænke sig, at Johannes i sin kække Ung- dom har set overlegent paa den skriftkloge Farisæer og undret sig over, at Jesus laante ham Öre; paa sine gamle Dage fortalte han udforligt om, hvordan Ordene faldt imellem dem, men tillige om, hvordan Nikodemos havde Frugt af hin Samtale. Endnu sandsynligere er det, at Johannes har haft svært ved at forstaa, at Jesus selv begyndte Samtalen med den Kvinde, der tilhörte det af Joderne foragtede samaritanske Folk, og som havde haft fem Mænd og nu levede med en, som ikke var hendes Mand. Men som Menighedens Lærer dvælede han udforligt ved denne Samtale. »Enhver Aand, der bekender Jesus som Kristus, kom- men i Köd, er af Gud». Det var Johannes’ Vidnesbyrd, og at Guds Sön var bleven virkeligt Menneske, maatte kendes derpaa, at han havde Hjærte for Menneskelivets Fattigdom, enten den saa fremtraadte i den hojlærdes hvilelöse Grublesyge eller i en stakkels Kvindes Törst efter en virkelig kvægende Drik ovenpaa den fortærende Sanserus. Allermest betegnende for Johannes er dog maaske Fortællingen om Brylluppet i Kana. Da han paa en af de förste Dage, efter at han havde fundet sin Plads i Lærlingeskaren, fulgte Jesus did, har det ligget ham nær at prise det Brudepar lykkeligt, som Herren og hans Moder var Gæst hos; i Sammenligning med dette store, som timedes de to unge, havde det saare lidt at betyde, hvad Mad og Drikke de kunde byde Gæsterne; det har særligt forekommet Johannes, at naar der var rigeligt med Spise, havde det overmaade lidt at betyde, om Vinen slap op. Men Maria saa, at der kom en lille Sky paa Bryllupsdagens lyse Himmel ved denne Mangel; hun mente at kunne finde og hun fandt For- staaelse for dette hos sin Sön, og den lille Sky blev forjaget. Vi kan tænke os, at Maria og Johannes har talt om den Sag, Ver dandi 1898. 15 226 APOSTLEN JOHANNES. da han havde taget hende hjem til sit, og at han, som Aarene er forlöbne, er bleven mere og mere enig med hende om, at de smaa dagligdags Sorger som de smaa dagligdags Glæder have en overordenlig stor Betydning i Menneskers Liv, og at en ret Men- neskeven derfor aldrig vil stille sig overlegent eller ligegyldigt overfor det, der kan volde smaa Sorger, eller overfor det »lidet, der kan fornöje Born». Der kom den Dag, da Johannes kunde skrive om den store Menneskeven, at han ved at lette Bruden i Kana for den tilsyneladende rent ubetydelige Sorg havde gjort »Begyndelsen paa sine Tegn og aabenbaret sin Herlighed». Han tilföjede: »og hans Lærlinger troede paa ham». Det er til Gavns at tro paa Jesus Kristus, Guds enbaarne Sön, vor Herre, naar vi ikke blot tör sige om hans og vor Fader: intet saa stort, han det jo kan, intet saa godt, han det jo vil, det overgaar al vor Forstand, at der en saadan Gud er til, — men tillige: der er intet saa smaat, at han ikke agter derpaa, naar det vedrörer hans Venners Ve og Vel, — der er ingen Be- kymring saa lille, at vi ikke i Jesu Navn tör bære den frem for vor Fader i Himlen. En saadan Lærer i Menigheden var Johannes, at han kunde forene Storsynet over Livet med Sansen for Virkeligheden i det smaa og det enkelte, og at han derved ikke blot kunde löfte Menneskehjærtet over meget af det smaa, hvori vi fristes til at fortabe os, men ogsaa tröste de forsagte med, at der er Hjælp at finde for de dagligdags Sorger. At vandre efter dette Forbillede vil da ikke blot sige at forene Sansen for det store i Tid og Rum med Sansen for de smaa Ting, hvori det store aabenbarer sig, men ogsaa helt igen- nem at have Deltagelse for Menneskehjærtets Trang og at kunne vidne om den evige Kærlighed, der har Lægedom for alle Smerter. Læreren imellem Apostlene er ogsaa Kærlighedens Apostel. Grundlinjerne i den nye lov om høiere almenskoler i Norge. Af Otto Anderssen. Foredrag ved det andet private nordiske skolemøde paa Nääs 1898. En æret kollega har udtalt som en almindelig erkjendelse, at der i pædagogisk henseende intet har været at lære i Norge. Det kan ikke falde mig ind her at ville be.kjæmpe en saadan udtalelse, der i sin generelle form sandsynligvis har faaet mere af en kategorisk dom end tilsigtet, og det saameget mindre, som jeg paa det villigste vil indrømme, at der over vore pædagogiske bestræbelser ved siden af megen og energisk organisatorisk lov- giverdygtighed, har været en vis tilfældighed og vildtvoxende irregularitet, som stikker sterkt af mod f. ex. svensk formfasthed, ligesom vi jo i ingen henseende kan pege paa en grundlæggelse af den folkedannende art som den grundtvigske höiskole. Heller ikke tör jeg hævde for vor pædagogiske litteratur — den viden- skabelige og den praktiske — nogen særlig rigdom eller fylde, skjönt jeg • har grund til at tro at meget af det bedste, vi eier, ikke er tilbörlig kjendt udenfor vore egne grænser. ' Med disse indrömmelser fra min side kunde det synes noget dristigt i en forsamling som denne og ved et möde som dette, hvor saa mange andre interessante spörgsmaal lægger beslag paa opmerksomheden, at ville bede om öre for hvad mit eget lands pædagogiske historie i de sidste tider har at fortælle. Men jeg søger disculpation for min optræden i den omstændighed, at de reformer i vor höiere skole, som nu fra loven skal föres ud i livet, har vakt en vis opmerksomhed i kredse langt udover Nor- den, jeg siger ikke en opmerksomhed, der ubetinget har gaaet i deres favör, men dog opmerksomhed ved den dristighed, hvormed 228 NY LOV OM HØIERE ALMENSKOLER I NORGE. man hjemme hos os har overhugget knuder og dethroniseret gu- der, hvis ulöselighed og hellighed endnu mange steder er et dogme. Jeg har derfor alligevel vovet at tro, at en redegjörelse for grund- linjerne i disse reformer af en norsk skolemand, som tör kalde sig en vistnok varm, men ogsaa lidenskabsløs ven af disse, ikke vil være helt »out of place«. Kan det lykkes mig i nogen grad at tilvinde disse forhold — jeg tör ikke haabe tilslutning —• men nogen forstaaelse af deres sammenhæng med historiske og nationale forudsætninger, af de grundtanker, hvorpaa de hviler, — og disse er ikke uden sammenhæng med pædagogiske sandheder — af de maal, de tilstræber — og disse har sin höide — vil jeg haabe, at jeg ikke helt i utrængsmaal har appelleret til den höit ærede forsamlings interesse i den time, der er mig tilstaaet. Den nye lov om höiere almenskoler, som Norges storthing i 1896 vedtog, er ikke, som mange tror og som ogsaa er sagt, et sprang ud i mörket, et experiment i det blaa. Den har sine forudsætninger i vor hjemlige skoleudvikling, den bygger paa andre landes erfaringer og forsög. Den er heller ikke skabt af en tilfældig strömning, et foster af graa theorier og uklare sen- timents, som under tilfældige forhold har faaet overtaget. Tvert- imod, den har taget form efter aarelange overveielser, menings- brydninger, undersøgelser, og skjönt den selvfølgelig ikke tilfreds- stiller alle og ikke godkjendes af alle, tör det med sandhed siges, at den i det store og hele har vundet tilslutning ikke alene inden almenheden, men ogsaa inden skolen. Kan man altsaa ikke stemple loven som forudsætningslos eller som principlös, er det ikke destomindre tilladt at sige at den betegner det endelige og afgjörende brud med det dannelsesideal, de dannelsesmidler og den dannelsesorganisation, som i aarhundre- der har været raadende i alle kulturlande, og som endnu, skjönt ikke uanfægtet og icke længere med fortidens absolute suveræni- tet, for mange staar som de ypperste, hvor der sporges om ud- vikling til sand humanitet, de eneste, naar der sporges om op- tugtelse til videnskabelig tænkning og al overordnet aandelig virksomhed. Den norske skole har i en dobbelt henseende brudt med for- tiden, har i en dobbelt forstand i bygning som i dannelsesind- hold ophört at være den lærde skole, renaissancens skole; den er ikke længere en forgaard for universitetets hellige og aller- helligste; den er heller ikke en helt isoleret og uafhængig insti- tution, men hæver sig som den höie kuppel paa folkeskolens brede, enkle underbygning. Den har vendt sig bort fra de klassiske NY LOV OM HØIERE ALMENSKOLER I NORGE. 229 sprog, for i nutidens tankeverden og videnskab at söge midlerne til ungdommens dannelse og dygtiggjörelse for livet. Den har ud fra tankegangen om samfundets solidaritet og dannelsesbeho- vets almengyldighed forkastet standsskolen, klasseskolen, fagskolen, og villet grundlægge enhedsskolen, almenskolen, ganske vist leddelt efter behov, evner og livsvilkaar, men organisk sammenhængende, saa der for fremtiden ikke skal være en almuskole, en borger- skole, en realskole, en lærd skole, hver forende sin afgrænsede tilværelse, men en fællesskole. — Rigtig eller urigtig, dette er grundtanken, i sin nuværende form ufærdig og ufuldkommen, dette er den nye lovs maal. At forsvare reformerne eller at angribe dem er nærmest ikke min hensigt, at fremstille dem i sin histo- riske tilbliven, at forklare deres forhold til vort folks vilkaar og tænkesæt, at optrække deres store grundlinjer vil jeg derimod pröve paa at gjöre, skjönt det siger sig selv, at det oftere end jeg skjötter om, maa blive en fart henover höiderne, hvor dvæ- len i dybderne vilde yde mere tilfredsstillelse. Dog endnu et par forbemærkninger, hvori forö vrigt vil ligge hovedforklaringen til, at saa radikale reformer, som overalt ellers vilde stode paa seig, ja uovervindelig modstand, hos os har kunnet gjennemföres saa forholdsvis glat. — For det förste maa man erindre, at skolen hos os altid har været ordnet ved lovgivning, og en minutiös lovgivning; dette giver den ganske vist en vis ube- vægelighed, naar det gjelder forandringer i enkeltheder, men paa den anden side medförer vor demokratiske forfatning, at en opinion raskt og seierrig kan omskabe selve fundamentet, medens i lande, hvis forfatning sikrer særinteresser særrettigheder, eller hvor ini- tiativ og gjennemförelse maa ske ovenfra ad administrativ vei, reformer kun gjennemföres med besvær, især naar de rörer ved gamle grundforhold. Dernæst maa man vel holde sig for öie, at den nye lov i virkeligheden betegner en afsluttende bevægelse i retning af en assimilation mellem skole og samfund. Det er en grundsætning, at der hos folkene er eller stræbes mod en sammenhæng eller overensstemmelse mellem deres sociale bygning og skolen. Skolen er en af de bestemmende kræfter i en na- tions liv, samtidig som den tildannes efter dets vilkaar og dets behov. Den er levedygtig i samme forhold, som den er national, har formet sig i levende vexelvirkning med folkets övrige evolu- tion. I ethvert tilfælde gjælder det i vor tid, hvor den menne- skelige kultur under den sterke nationale stræben mere og mere særpræges efter folkeindividualiteterne, at skolen i sin ordning, i sine midler och maal maa — om jeg maa bruge det udtryk — 230 NY LOV OM HØIERE ALMENSKOLER I NORGE. naturaliseres, d. v. s. gaa ind i bevidstheden som en institution, der tjener nationens livsinteresser. Dette er utvilsomt en af grundene til, at den klassiske skole intetsteds er opretholdt i den renhed, den havde, dengang kulturen var mere kosmopolitisk og et særeie for et internationalt broderskab, men overalt er mere eller mindre tillempet efter folkets og tidens behov, og naar den endnu mange steder har bevaret en magtstilling, som varsler om en lang levetid,, skjönt oldtidsstudierne forlængst har seet sig overflöiet af naturstudierne, og skjönt oldtidssprogene for anden gang er bievne döde sprog, ligger forklaringen hertil i den næsten religiöse tro, hvormed denne skole af kyndige enthusiaster og naive ukyndige ansees som synonym med en nations aandelige storhed. Saaledes i Tyskland, hvor jeg personlig har erfaret, at det inden store kredse er en trossætning, at ved den klassiske filologi og den klassiske skole har den tyske aand hævet sig til sin höide og kun ved disse kræfter. Kan hænde, det er saa. Tyskland har havt en stor filologi, en humanistisk-beaandet tænkning og digtning. Den har ogsaa, som en pröisisk kultusminister har sagt, herskende klasser, som trænger en særskole for at opretholde sin berettigede stilling. Kan hænde ogsaa, at den samme skole er uundværlig i Krank- rige, hvor den i en vis forstand er historisk-national, skjönt den i væsentlige ting har maattet skatte til tiden, eller i England, hvis »upper ten thousand» har en overordentlig respekt for alt, der har traditionens fornemhed og neppe har imod pædagogisk at leve, i den samme »splendid isolation», som Lord Salisbury politisk har anvist England. Men i Norge har vi ingen herskende klasse, som skal særpleies, vi har ingen lysende klassisk-humanistiske traditioner med al respekt for dygtige, ja aandfulde filologer og latinsktalende professorer og præster. Vort aandslivs förste lys- bærer har ikke tændt sine fakler ved oldtidens hellige ild — det har — Gud bedre os —• været daarlig bevendt med deres klassici- tet. — Den lærde skole, som vi medbragte fra foreningen med Danmark, har under disse forhold ikke kunnet före nogen livs- kraftig tilværelse; i et bondefolk med en islæt af et længe faa- talligt og lidet eleveret smaabybourgeoisie var den væsentlig en fagskole, en embedsmandsskole, der ikke gjennemblæstes af noget sterkere veir, som stod i et ligegyldigt forhold til folket og mod- tes med en ligegyldighed af dette, som för eller senere maatte före til dens omdannelse eller fald. Hvorledes vort höiere skolevæsen udviklede sig i de förste 50—60 aar efter 1814 kan jeg her ikke dvæle ved. Dets ikke NY LOV OM HØIERE ALMENSKOLER I NORGE. 231 begivenhedsrige historie er nylig indgaaende fremstillet af skole- bestyrer Voss i Wychgrams »Deutsche Zeitschrift für Auslän- disches Unterrichtswesen», og jeg henviser til disse fortræffelige artikler. Man vil i det store og hele gjenfinde paa denne be- grænsede skueplads de kulturkampe, som er eiendommelige for den övrige verden, dog længe med lidet merkbare virkninger. —• Udfoldelsen af folkets kræfter paa forskjellige virksomhedsomraa- der medförte imidlertid tillob til nye dannelsesformer. Borger- og realskoler, selvstændige eller kombinerede paa det lavere trin med de lærde skoler, voxer frem, elementære fagskoler söger at give en nödtorftig teknisk-mekanisk eller merkantil uddannelse; det private initiativ er virksomt paa pigeskolens omraade og gjennemförer i enkelte höiere gutteskoler tidssvarende pædagogiske ideer, som över sin indflydelse ogsaa paa de offentlige skoler, til hvilken der ogsaa kommer et livspust fra et andet hold. I 60- aarene söges den Grundtvigske folkeböiskole indplantet, men skjönt dens mænd hverken manglede idealitet, enthusiasme eller dygtig- hed, skjönt den skjod en rask væxt og har övet en ikke ringe indflydelse, formaaede den uheldigvis, af grunde, som jeg her ikke kan analysere, at akklimatiseres. Det som har spiret saa rigt i den frugtbare danske muld, fik ingen længere levedygtighed paa vor klippegrund. Men disse og lignende bestræbelser har en tilfældig og usam- menhængende karakter og hæmmes i sin væxt af kummerlige livsbetingelser; det maatte da stille sig som en nærliggende op- gave at indordne de forskjellige skoleformer, hvorigjennom en udover folkeskolen eller almuskolen, som den dengang kaldtes, gaaende undervisning sögtes fremmet, under en fællesramme. Det er dette, hvorpaa de under H. Nissens auspicier ledede bestræbel- ser i 60aarene gaar ud, og som förte til loven af 1869. I denne möder os for förste gang den tanke, at folkeskolen kan tjene som forskole for den höiere skole, rigtignok kun for de tre förste aars vedkommende, og dette blev i virkeligheden kun en papir- bestemmelse, idet der oprettedes særegne forskoler for de höiere skoler. Saa ufuldkomne var endnu folkeskolens vilkaar, og saa indgroet var endnu forestillingen om, at den höiere skole allerede fra förste stund af maatte gaa sine egne veie. — Al midiere undervisning samledes i den saakaldte middelskole med et 6aarigt kursus fra 9 til 15 aar med en spaltning ved 12-aarsalderen i en latin- og engelsklinje. Man vovede endnu ikke at tage det skridt fuldt ud at gjöre middelskolen til en fællesskole. Paa middelskolen bygges igjen det Zaarige latinymnasium med en sterkt 232 NY LOV OM HØIERE ALMENSKOLER I NORGE. koncentreret fagkreds, idet latin og græsk alene fik mere end halvdelen af samtlige læsetimer, og et realgymnasium, hvor fag- kredsen paa den anden side viste en sterk spredning mellem mathe- matisk-naturvidenskabelige discipliner og sproglig-historiske fag. Saaledes var de ydre linjer af denne skoleorganisation, som paa engang stillede sig som maal at tjene det borgerlige liv og universitetet, at give barnet den alsidige elementærkundskab, som kunde være dets nyttige niste i det praktiske livs forskjellig- artede virksomheder, og at give ynglingen den personlighedens dan- nelse, som et selvstændigere universitetsstudium kræver. — Jeg vil her indskyde den bemerkning, at loven ikke beskjæftigede sig med den heller ikke hos os saa ganske faatallige kvindelige del af ungdommen. Af forglemmelse eller af finfölelse, jeg ved ikke hvad, lagde myndighederne ikke lovens haand og baand paa pigernes opdragelse. Den fik lov til at voxe sin egen fri væxt, rankere og rigere de faa steder, hvor de sociale og ökonomiske vilkaar var gunstigere, forkröblet, hvor milieuet var ugunstigt, indtil emancipationsbevægelsen og kampen for tilværelsen begyndte at afkviste de vildskud, som i tidernes löb havde groet rundt om den enkle og store sandhed, at mand og kvinde intellectuelt og etisk ikke er væsensforskjeilige i den forstand, at de kræver sin særskilte pædagogik, at hjernens og hjertets udvikling er begges ret, og at hvad menneskeaanden har indvundet, bör komme begge tilgode uden forskjel. Fra det öieblik blev pigeskolen og- saa en offentlig interesse, fik hist og her offentlig stötte som selv- stændig institution med en stedse sterkere udpræget ludning mod gutteskolens ordning eller gik endog helt over til fællesskole. Den nye lov var et kompromis mellem klassisk humanisme og realisme og det var dens fædres haab, at dette kompromis skulde for al fremtid have löst striden mellem disse to dannelses- idealer. Medens middelskolen med sin afslutning ved 15, 16 aarsalderen viste sig at være en lykkelig tanke, som hævede hele vor borgerlige dannelse, ja endog er bleven et slags dannelse- stempel, som eftertragtes af nær sagt ethvert skikkeligt menne- ske, fik traktaten mellem humanisme og realisme den skjæbne, som alle fredstraktater faar. De sluttes paa evig tid, men evig- heden viser sig at være en talefigur. Forholdenes videre udvik- ling viste snart, at der i længden ikke kunde være haab om at se ulven og lammet græsse ved siden af hinanden i idyllisk fred. Den overlegenhed i konkurrencen, som latingymnasiet i de förste aar lagde for dagen, ophörte efterhaanden. Realgymnasiet fik vind i seilene, vistnok mere under indflydelse af politiske, sociale NY LOV OM HØIERE ALMENSKOLER I NORGE. 233 og praktiske aarsager end bevidste pædogogiske synsmaader. Det vaagnende og voxende demokrati, i hvilket nationale og social- radikale elementer blandes, ser i den klassiske skole et af de privilegier, som paa liv og död maa fjernes. Naturvidenskabens indflydelse paa det praktiske liv, hvis mænd ganske naturlig föres til en utilistisk vurdering af dannelsen, realgymnasiets sti- gende ydelsesevne, særlig som en fölge af den raske udvikling af de moderne sprogs methodik i forbindelse med en afgjort til- slutning fra reformvenlige og interesserede pædagogiske kredse, alt dette tilvandt realgymnasiet et stigende klientel, og tanken om en höire skole helt eller væsentlig bygget paa nutidens vi- denskab og nutidens kultur, national og fremmed, en stigende tilslutning. Samtidig tager en gjennemgribende lovgivningsvirk- somhed sigte paa at gjöre folkeskolen til en virkelig skole for folket, og kravene paa en organisk forberedelse mellem denne og middelskolen vinder i styrke gjennem talentfuldt og dygtigt arbeide ikke mindst fra den höiere skoles mænd. Trods afvigende meninger i det enkelte samler reformernes talsmænd sig i den grundtanke i det væsentlige at gjennemföre skolens enhed for derigjennem at formidle det ideale maal, folkets aandelige sam- menknytning. Paa stortinget i 1889 fik disse synsmaader sit udtryk i en række varme debatter, der förte til nedsættelsen af en kongelig kommission med det hverv at gjöre et udkast til en reform af den höiere skole, et hverv, der rummede principielle opgaver, deriblandt den höiere almenskoles forbindelse med folke- skolen, den höiere skoles egen organisation, de klassiske sprogs stilling, den fysiske opdragelse, pigeskolens stilling o. fl. Fra 1890 til 94 arbeider kommissionen og fra 1894—96 er spörsmaalet under behandling af regjering og storting. Man maa indrömme, at man forsaavidt har taget sagen grundig. Uni- versitetet og skoler, pædagogiske foreninger och pressen dröfter emnet, den sidste dog ikke i særlig stort omfang. Hvorledes arter nu spörsmaalets udvikling sig under disse forskjellige kræf- ters paavirkning? — I kommissionen var de konservative syns- maaders repræsentanter i majoritet, men deres holdning var fra förste stund af vigende, utvilsomt i den tanke, at moderation var klogskab. Virkningen var den, at de svækkede sine egne meningsfællers iver og kamplyst og ikke forsonede sine modstan- dere. Det blef snart klart for alle, at minoriteternes ideer og af disse igjen de videstgaaende vilde seire i kraft af det tiltræk- kende i den konsekvens, som altid udmerker de rene standpunk- ter og i kraft af deres kongruens med de demokratiske sam- 234 NY LOV OM HØIERE ALMENSKOLER I NORGE. fundsbestræbelser. Jeg lægger ikke heri noget nedsættende med hensyn paa disse ideers pædagogiske værd eller den begrundelse, hvormed de fremfortes. Tvertimod, jeg er selv i det væsentlige deres tilhænger og har kun det bedste omdomme for det talent og den grundighed, hvormed de forskjellige sider fik sin be- handling. Jeg henviser exempelvis til den indgaaende dröftelse af det klassiske spörsmaal af hr. Horst og navnlig af hr. Voss, i mine öine en af de fyldigste, mest sagkyndige og mest objek- tive, jeg kjender. Men »to cut it short». Da kommissionens indstilling kom til den konservative regjering, lod denne den forelöbig hvile. Da regjeringsskifte gjorde den moderate opportunist Jacob Sver- drup til kirkeminister, forelagde han et regjeringsforslag, der væsentlig gav de af minoriteten, hr. Voss, forfægtede synsmaader sin tilslutning, opretholdt saaledes et latingymnasium med valg- frit græsk; da regjeringsforslaget kom til stortinget, gav dette i det væsentlige den radikaleste minoritet, Horst, sin tilslutning, ja gik endnu et skridt videre, idet det saaledes resolut strög latin af fagkredsen og forövrigt afviste alle forsög paa en mid- lertidig overgangsperiode for de to skolers sammenknytning. Af kirkekomiteens prøvelser og stortingsdebatternes skjærsild gik folgende skoleorganisation frem. Folkeskolen skulde være den fælles barneskole for alle. Paa dennes anden afdeling, efter det 5te skoleaar, bygges middel- skolen. Ingen undervisning i fremmede sprog begynder saaledes för i barnets 6te skoleaar, normalt altsaa ved 11 aarsalderen. •— Hvor folkeskolen er hævet op til sin fulde effektivitet, vil det næste skridt være at bygge middelskolen som 2-aarig paa den fuldstændige folkeskole, der i saafald maa udstyres med under- visning i levende sprog. Middelskolen er en udelt skole. Den er ifölge loven en »barneskole, som i tilslutning til folkeskolen giver sine disciple en afsluttet, videregaaende borgerlig almendannelse, afpasset efter barne- alderens modtagelighed». Den afsluttes med en afgangsprøve. Paa middelskolen bygges et dobbelt 3-aarigt gymnasium: a) et sproglig-historisk med hovedvægten paa nyere sprog og hi- storiske discipliner, b) et realgymnasium med hovedvægten paa mathematisk-naturvidenskabelige fag. Forövrigt opretholdes et ud- strakt fællesskab mellem de to grene, l:ste klasse er saaledes fælles for begge. Gymnasierne er ifölge loven »en ungdomsskole, som paa middelskolens grundlav förer frem til en. höiere almen- dannelse, der tillige forbereder for videnskabelige studier». Gym- NY LOV OM HØIERE ALMENSKOLER I NORGE. 235 nasiet afsluttes med en afgangsprøve, examen artium, der blandt andet aabner adgang til universitetsstudier. Baade middelskolen og gymnasiet bör medvirke til elevernes kristelige og sædelige opdragelse og i aandelig og legemlig hen- seende udvikle dem til dygtige unge mennesker. Saaledes var bygningens fundament og reisverk, lad os nu se lidt nærmere paa dens indhold. Vender vi os til middelsko- len*, lægger vi strax merke til, at modersmaalsund&rvisningen er styrket. Det har faaet et timetal, der er större end i noget andet europæisk land. I mine öine et betydeligt fremskridt. Gjennem modersmaalet gaar den naturlige vei til national dan- nelse og nationalt tænkesæt. Skolens höieste opgave bör og maa blive den at skabe kjærlighed til modersmaalet og den tanke- og fölelsesverden, som dets litteratur rummer, herredomme over dets midler, agtelse for dets renhed. Dette kræver den kyndige veiledning og den rolige fordybelse, og hos os saameget mere tid, som saavel det almindelige skrift- og talesprog som lands- maalet stiller sine krav. Om end kun et af dem skal kunne skrives, skal dog begge læses. I middelskolen skal der kun læses to fremmede sprog, tysk og engelsk, begge med ett sterkt ugentligt timetal, det ene i 4, det andet i 2 aar, men med frihed til at begynde med hvilket- somhelst af de to. Maalet for begge er i det væsentlige det samme, og vi merker os, at loven lægger særlig vægt paa mundt- lig og skriftlig brug af sproget inden et begrænset omraade. Til * Timeplan for den 4-klassige middelskole. Klasse. 1 2 3 4 Religion 2 2 2 1 Norsk 5 4 41) 41) Tysk1) 6 5 5 6 Engelsk2) — 5 5 5 Historie 3 2 3 3 Geografi 2 ' 2 2 ' 2 Naturkundskab 3 2 2 3 Regning og mathematik 5 5 5 5 Tegning 2 2 2 2 Skrivning 2 1 — — Gymnastik 3 3 3 4 Haandgjerning 2 2 2 2 Sang 1 1 1 — 1) Hver anden uge benyttes en time til skrivning. 2) Eller: Engelsk 6, 4, 3, 4; da faar tysk: 0, 6, 7, 6 timer. 236 NY LOV OM HØIERE ALMENSKOLER I NORGE. selve undervisningens methode og midler skal jeg senere komme tilbage. I naturkundskab er maalet at meddele »kjendskab til de merkeligste dyr og planter, fornemmelig de indenlandske og for mennesket vigtigste samt til det menneskelige legemes bygning og dets organers virkemaade med grundtræk af sundhedslæren, hvorunder ogsaa undervisning om de berusende drikkes virkninger og farer; endvidere kjendskab til de vigtigste naturfænomener og lovene for de deri virkende kræfter». I regning og mathematik træder efter den nye lov den theo- retiske side mere tilbage for den praktiske. Det er den prak- tiske regning i dens anvendelse paa det borgerlige livs alminde- lige forhold, simpel bogförsel og anvendt geometri, som træder i forgrunden, medens det arithmetiske kursus ikke strækker sig udover ligninger af l:ste grad og væsentlig har at fremstille som almengyldige love, hvad disciplene allerede tidligere praktisk har gjort brug af. Jeg nævner her endelig, at vi möder det samme direkte sigte paa kundskabens sammenhæng med livet og tilgodegjörelse for dette i lovens bestemmelser for de övrige fag, saaledes i den vægt, der lægges paa fædrelandets historie og geografi og den nyere historie, folkets samfundsordning, indförelse af perspekti- visk tegning og ikke mindst den udvidede plads, der er givet de legemlige fag, gymnastik og haandgjerning. Dette sidste kræ- ver en mere indgaaende omtale. Blandt de opgaver, der var stillet skolekommissionen, var ogsaa ungdommens fysiske opdra- gelse. Denne opgave har ledet til nogle af de værdifuldeste un- dersögelser og betydningsfuldeste bestemmelser, som knytter sig til skolereformen. Jeg behöver ikke her at gaa ind paa, hvor- ledes navnlig i det sidste aarhundrede öinene mere og mere aab- nedes hos menneskene for faren ved den ensidige intellectuelle dannelse, hvorledes legemet gjensattes i sin ret som aandens tem- pel, hvis renhed og styrke var en grundbetingelse for dennes sundhed og harmoni. Jeg behöver ikke at dvæle ved, hvor lang- somt denne opfatning har kunnet arbeide sig frem »from sounds to things», hvorledes den dog efterhaanden i de forskjelligste lande har fört til skolehygieniske undersøgelser og skolehygieni- ske reformer af större eller mindre rækkevidde, hvorledes den undertiden ogsaa har været ledsaget af paastande og krav, der mere har med fantasi end fornuft og virkelighed at bestille. Hvad denne alsidigere og dybere menneskevurderen krævede af opdragelsen og skolen, kan samles under de to hovedformler: 1. NY LOV OM HØIERE ALMENSKOLER I NORGE. 237 En gjennemfört hygiene i alt, hvad der vedrörer de ydre vilkaar for ungdommens udvikling, som skolebygning, materiel, lys og luftforhold, arbeidstid i skole og hjem, lægetilsyn o. a. og 2. en fagordning, som icke alene ikke hindrede forkröbling, men be- fordrede en udfoldelse af de medfödte fysiske anlæg, som en ra- tionel fordeling af arbeide og hvile, en systematisk, paa fysiolo- giske principer bygget gymnastik med det maal for öie at skabe den sundhed, den fysiske styrkefölelse og den aandelige spænstig- hed, som er en næsten uundværlig betingelse for en virksom indsats i livsarbeidet, og endelig en opövelse af barnets praktiske virksom- hedstrang gjennem en efter dets evner og kræfter afpasset haand- gjerningsundervisning. Det vil ikke bestrides, at man villigere og hurtigere har imödekommet de förste krav end de sidste, baade fordi hines, nødvendighed er mere selvindlysende, og fordi de ikke griber ind i skolens indre mekanisme og rörer ved den nedarvede forestilling om skolen som en institution for aandsevnernes formning. Det blev længe gjort gjældende, ialfald for gutternes vedkommende, at det maatte være hjemmets opgave at drage omsorg for deres praktiske anlæg — en ligesaa skjön som luftig tanke —• og derhos stod man længe uden erfaring med hensyn til arten og formen for denne praktiske undervisning. Medens man saaledes allerede længe har kunnet glæde sig ved en ikke ringe grad af offervillighed med hensyn til skolebygninger og skolemateriel, gik det mindre glat med at give legemsövelser en rummeligere plads ■— særlig gjaldt dette folkeskolen — og hvad haandgjerning angaar, hvis den overhovedet existerede, var det som et frivilligt tilhæng i en yderlig upædagogisk form. Hvad der paa dette felt er bleven grundlagt eller planlagt ved den nye skolelov, tör have en vidtrækkende betydning for vor ungdoms fremtid. For det förste fastslog den sjelden indgaaende lægeundersogelse af skoleborn under de forskjelligste lokale og klimatologiske forhold, som kommissionen iverksatte, at ungdommens almindelige sundhedstilstand var forholdsvis gun- stig, og at skolelivet som saadant ikke kan tilskrives en væsent- lig skyld i de sygelige fænomener, naar dette foregik under nor- male forhold. Gunstigere hygieniske forhold og en större agt- paagivenhed fra skolens side i retning af at værne om hornenes fysiske udvikling viste særlig gunstige resultater. Dernæst gav den et sikkert udgangspunkt for en fastsættelse af de hygieniske forholdsregler, der maatte blive at tage i den nye lov. Paa disse undersögelser hviler saaledes en række forholds- 238 NY LOV OM HØIERE ALMENSKOLER I NORGE. regler i den nye reform, som direkte og indirekte har den legem- lige pleie og vext til maal. Her kan nævnes en udvidelse af gymnastikundervisningen og dennes afpasning efter de forskjellige elevers behov, saavidt dette lader sig gjöre, en indskrænkning af den daglige skoletid, udvidelse af skoleferierne, fast lægetilsyn, indförelse af sundhedslære, forenkling af examen o. 1. og endelig indförelse af slöid som obligatorisk fag. Denne sidste reform var allerede forberedt ved den energiske maade, hvorpaa de pri- vate skoler i Bergen og Kristiania havde grebet sagen an i 80 aarene, og hvis förste forsög, vor hoitærede vært, direktör Otto Salomon, personlig har havt anledning til at fölge. Jeg kan oplyse, at slöiden nu saavel i folkeskolen som den höiere skole hos os ikke alene er bleven et obligatorisk fag, men er gaat ind i den almindelige bevidsthed som et selvfølgeligt led i enhver fornuftig ordning. Jeg betænker mig ikke paa at sige, at der gjennem denne forholdsregel er et fölgerigt og lykkebringende skridt taget i vort land til at virkeliggjöre aarhundredets store tanke, en opdragelse i lydighed mod naturens love og barnets medfödte virksomhedstrang. Jeg vender mig nu til gymnasierne*, hvis fagordning vil kunne sees af den timeplan, jeg har tilladt mig at uddele. Naar der i denne findes opfort en latinlinje, vil jeg straks gjöre op- merksom paa, at dette er en midlertidig foranstaltning i kraft af lovens § 10, der med overstyrets samtykke tillader visse af- * Timeplan for Gymnasiet. ä. Reallinje. ' b. Nysprogl.-hist. linje. c. Latinlinje. Linje. a. b. C. Klasse. 1 2 3 1 2 3 1 2 3 Religion 1 1 2 41 1 2 1 1 2 Norsk 4 5 4 4 6 5 4 5 4 Tysk 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Engelsk 4 3 2 4 7 6 4 2 2 Fransk 4 2 2 4 4 4 — 5 4 Latin — — — — — — 6 7 7 Historie 3 3 3 3 5 5 3 3 3 Geografi 1 1 1 1 1 1 1 1 1 Naturkundskab 4 5 6 4 1 2 4 1 2 Mathematik 4 5 6 4 2 2 4 2 2 Tegning 2 2 1 2 — — — — — Sum 30 30 30 30 30 30 30 30 30 Hertil kommer indtil 6 ug. timer legemsövelser og sang. NY LOV OM HØIERE ALMENSKOLER I NORGE. 239 vigelser fra den normale ordning, en paragraf, der tör blive en værdifuld ventil for det sögende og prövende initiativ, som skolen mindst af alt kan undvære. Naar jeg her som min personlige mening udtaler, at denne latinlæsning fremdeles maa opretholdes, ved jeg, at denne deles af de fleste standsfæller, selv saadanne, som ikke önsker den klassiske skole tilbage. Dette ligger for- övrigt ganske udenfor enhver sandsynligheds horizont. Kampen om denne skole er udkjæmpet hos os, og i kommissionen har den sidste större fægtning fundet sted. Den trekantede duel, som der udkjæmpedes, var en interessant udfoldelse af de argumenter, som vi kjender fra den europæiske kulturkamp, og til hvilke skarpsindig psykologi, exakt videnskap, historisk tænkning, kunst- nerisk og litterær dannelse har ydet sit tilskud. En interessant »passe d’armes», en værdifuld forögelse af den litteratur, som dette overalt brændende spörsmaal har fremkaldt, men naar jeg overskuer de sidste tiders begivenheder, er jeg ganske paa det rene med, at afgjörelsen ikke laa i argumenterne, men, som alle- rede tidligere berört, i den hele, paa historiske, nationale og po- litiske elementer hvilende kulturbevægelse hos vort folk. Denne er demokratisk, virkelighedsvendt, praktisk, og den vil, at skolen skal tjene tidens behov og tidens tendenser. Den vil — med rette eller urette — ikke anerkjende en ungdomsdannelse, der i fornem fjernhed fra nuets virkelighed og uanfægtet af dennes paatrængende krav arbeider paa at bygge den »rene menneskelige personlighed» op. Men det sommer sig lovgivere at hæve sig op over en opi- nions niveau, særlig skolelovgivere, der ved, at man ikke bestem- mer over menneskesjæle, som over kjöb og salg, over gods og guld. Vilde de ikke sænke skolen ned til at være en trælkvinde for en jordkrybende nyttetheori, maatte den give den erstatning i nye kulturmidler, for hvad den havde berövet den. Der stod igjen af den gamle skole et realgymnasium, som ikke uværdig havde löst sin opgave at give en höiere aandsudvikling paa mo- derne grund. Men det var almindelig anerkjendt, at denne skole efter sin plan led af en spredthed i fagkredsen, som ikke var gunstig for den sluttede og harmoniske aandsdannelse, den som ungdomsskole havde til opgave at formidle, og derhos anerkjendt af dem af dens venner, der ikke var bundne af snevrere faginteres- ser, for i alt for udpræget grad gjennem praxis at være bleven for meget en fagskole, hvor mathematiske discipliner i overdreven grad slugte disciplenes arbeidsevne og interesse. Man kunde nu tænke sig, at man ved at forfölge den grund- 240 NY LOV OM HØIERE ALMENSKOLER I NORGE. forestilling om almenskolens enhed, som har mödt os paa de tid- ligere trin, vilde stanse ved en reform af realgymnasiet, og gjöre dette til den eneste offentlige ungdomsskole, som man havde gjort folkeskolen og middelskolen til den eneste barneskole. Tanken var ikke uden sine maalsmænd, og jeg traadte personlig i skran- ken for den, men den slog ikke an. — Den stödte paa modstand dels fra den opfatning, som i individualitetens sterkere udpræg- ning ved pubertetsaarene ser en appel til en större valgfrihed i dannelsesveie, dels fra realistiske faginteresser, som i enhver ind- skrænkning saa en fornægtelse af disse discipliners kulturværdi, en fare for de realistiske læreres autoritet inden skolen og deres hele sociale og ökonomiske stilling. Henimod slutningen af kommissionens virksomhed kastede rektor Horst ind tanken om et sproglig-historisk gymnasium, nær- mest efter mönster af den franske skole, grundlagt paa uhuma- nités modernes». Tanken kom saa sent frem, at den blev und- draget saavel skolens som universitetets dröftelse, vakte i begyn- delsen overraskelse og tvivl, men trængte efterhaanden igjennem, saaledes at forslaget i en noget omformet skikkelse blev regje- ringsproposition og stortingsbeslutning. Den ordning af gymnasiet, som endelig fremgik af de lang- varige dröftelser, var altsaa realgymnasiet og det moderne sprog- lig-historiske gymnasium. Et blik paa tabellen vil vise, at en- heden mellem disse er bevaret i 1ste klasse, medens spaltningen indtræder fra 2den klasse af med en sterk kolonne af reale fag paa den ene linje og sproglig-historiske fag paa den anden. Modersmaalet fremtræder paa begge linjer med et betydeligt timetal, som vil kræve af lærerne en tilsvarende aandelig udvik- ling, litterær og sproglig dannelse og pædagogisk indsigt for ikke at misbruges eller bortödsles, men som udnyttet med den rette evne og forstaaelse vil yde det værdifuldeste tilskud til ungdom- mens dannelse. Faget har ogsaa et betydeligt stof at arbeide med, idet ikke alene et rigt litteraturudvalg skal læses, hentet fra skriftsprogets og landsmaalets frembringelser, men eleverne tillige skal indföres i oldsproget og sprogets historiske udvikling. Dertil kommer et udvalg af den græske litteratur i oversættelse, en be- stemmelse, der vil skattes af alle dem — og de er mange, — der sætter pris paa, at ungdommen ikke helt er udestængt fra per- sonlig indförelse i enkelte af den antike idéverdens ypperste frem- bringelser. Med hensyn paa undervisningen i fremmede sprog, bygger denne i tysk og engelsk paa det i middelskolen lagte grundlag og NYLOV OM HØIERE ALMENSKOLER I NORGE. 241 tilstræber en videregaaende færdighed i deres skriftlige og mundt- lige brug, for engelskens vedkommende med den forskjel i maalet, som betinges af, at sproget paa den ene linje er hovedfag. Her skal saaledes eleverne föres frem til det maal i fri form at kunne give en skriftlig fremstilling af et emne hentet ud fra det litterære og historiske kundskabsomraade, de under læsningen er fört ind i. Men i erkjendelsen af den fare for sprogundervisningens almen- dannende virkning, som de senere tiders sterke accentueren af sproget som et levende meddelelsesmiddel— »les langues sont falles pour étre parlées» — erfaringsmæssig rummer, har man tillige saavel i tysk som i engelsk opstillet som maal, ja som det höieste maal, at eleverne gjennem forfatterlæsning og historiske hjælpemidler skal föres ind i folkenes kultur, som den giver sig udslag i lit- teratur og samfundsliv. Hermed kan end yderligere betones, hvad man med bestemmelserne om modersmaalsundervisningen har villet: at de moderne dannelseslinjer i ingen henseende stiller sig ringere maal end den klassiske skole og ikke viger tilbage for at give undervisningen den fylde og fordringsfuldhed ligeoverfor lærere og elever, som kan gjöre arbeidet for at naa maalet intellectuelt og ethisk udviklende. Ogsaa i fransk, der jo helt er opskudt til gymnasiet, og som af den grund — desværre vil mange elskere af dette skjönne sprog og denne rige litteratur med rette sige — træde i skyggen for de to andre sprog, lægges der vægt paa gjennem sprogstudiet at före eleverne ind til en — selvfølgelig — begrænset forstaaelse af fransk kultur, historie og folkeliv; herved udelukkes, at noget af det knappe timetal vies skriftlige övelser. I hvilken grad loven tager sigte paa, at skolen skal tjene livet, ja ligefrem före ind i de opgaver og pligter, som samfunds livet kræver af enhver medborger af en fri stat, fremgaar paa det klareste af de maal, den stiller for undervisningen i historie. Som rigtigt og nödvendigt for et lidet folk, hvis egen historie er for begrænset til alene at give den vidde til de historiske fore- stillinger, som kan grundlægge den alsidighed og fordomsfrihed i opfatningen af samfundsbevægelserne, et saadant folk mindst.kan undvære, opstiller den som det förste krav et almindeligt kjendskab til verdenshistorien; paa dette substrat bygges en fyldigere frem- stilling af de mere fremtrædende partier af oldtidens, fædrelandets, Frankriges, Englands og Tysklands historie, en fremstilling, der særlig gaar i dybderne for det sidste aarhundredes vedkommende. For den sproglig-historiske linje kommer dertil gjennemgaaelse af afsnit af historiske forfattere fra forskjellige tider og et noget Ver dandi 1898. 16 242 NY LOV OM HØIERE ALMENSKOLER I NORGE. mere indgaaende kjendskab til kulturhistorien i det sidste aar- hundrede, der er foreslaaet givet form af en fremstilling af de vigtigste træk af samfundslæren. — Til begge gymnasier hörer en indförelse i de vigtigste landes stats- og samfundsordning. Som man ser, er historien sat i den nöieste forbindelse med vor tids stats- og samfundsbevægelser. Der er dem, som ikke uden ængstelse ser denne forbindelse, som betragter den som politikens invasion i skolen og historiens nedværdigelse til at gjöre haand- langertjeneste for denne. — Lad dem dog erindre Lavisses ord: »Historien er fortidens politik, politiken er nutidens historie.» Den forbindelse, som er mellem historie og politik, er naturgiven, ikke kunstig, og skjönt historien ogsaa har andre opgaver i skolen end at gjöre disciplene kloge paa de aktuelle samfundsbevægelser maa vi ikke glemme, at i fri stater er vi alle, villige eller uvil- lige, medhandlende og medansvarlige og kan som saadanne kun vinde ved den oplysning og kundskab, som kan erhverves gjen- nem studium af statslivets og samfundstheoriernes historie. Tiden tillader mig ikke at dvæle nærmere ved de övrige discipliner —- derfor kun nogle antydninger. For geografien er maalet: udvidet kjendskab til det væsentligste af den mathema- tiske og fysiske geografi samt oversigt over den topografiske geografi i Norges og de vigtigste andre landes ökonomiske forhold. I naturfag: Kjendskab til de vigtigste kemiske love, til dyrs og planters udvikling og liv, samt til grundtrækkene af menne- skets fysiologi og sundhedslære. For reallinjen derhos mere kjendskab til fysikken. I samtlige discipliner bliver den fore- löbige plan, at undervisningen ad experimenters vei skal före disciplene til indsigt i livsfunktionernes og livsudviklingens love og naturkræfternes teoretiske begrundelse og indbyrdes sammenhæng. I mathematik skal undervisningen paa middelskolens grundlag föres videre. I det sproglig-historiske gymnasium læses arithme- tik, geometri, trigonometri og stereometri. I realgymnasiet med- tages elementerne af den analytiske geometri og den hele funktions egenskaber. Den nye lov vil medföre, at der for fremtiden i vort land ikke vil findes en talrig klasse mennesker, der har faaet sin dan- nelse gjennem studiet af de antikke sprog og deres litteratur. Vil den tillige medföre, at der i vort land ved universitetet ikke kan drives klassiske fagstudier og klassisk videnskabelig forsk- ning af de enkelte, som dertil föler kald? Forhaabentlig ikke. Hvad man end mener om berettigelsen af de latinsk-græske sprog- studier i skolen, ét kan der ikke tvistes om, ved universitetet NY LOV OM HØIERE ALMENSKOLER I NORGE. 243 har de sin plads, saa længe ikke menneskene vil flygte bort fra sin egen fortid, fornægte kulturens kontinuitet og forkaste den rige tankeverden og den ædle kunstform, hvori denne er stöbt, saalænge filologien og theologien formaar at tiltrække og fængsle aanderne med sine problemer. — Men det er selvsagt, at vilkaarene for disse studier er vanskeliggjort ved den nye lov, dog ikke umuliggjort. Under forudsætning af, at den fakultative latinlinje vil tillades opretholdt — og jeg inser ikke nogen grund til at saa ikke skulde kunne ske — vil der allerede i skolen kunne tilveiebringes et elementært latingrundlag, hvorpaa universitetet kan bygge. Under de overveielser om en reform af dettes ordning, som hidtil har fundet sted, har meningerne samlet sig om en erstatning af det flikværk, som man kalder examen philosophicum, med pro- pædeutiske kurser paa 3 semestre, der for filologernes og theo- logernes vedkommende skulde koncentreres om det ene eller begge klassiske sprog. Med den erfaringsmæssige raskhed, hvormed interesserede unge mennesker kan tilegne sig sproglige kund- skaber ved en efter dette alderstrin afpasset methode, er der sand- synlighed for, at det nødvendige grundlag for senere videnskabe- lige studier vil være tilstede. Til at fuldstændiggjore fremstillingen af den nye ordning, hörer ogsaa en redegjörelse for de organer, ved hjælp af hvilke skolerne ledes ovenfra og de, hvorigjennem den enkelte skoles indre virksomhed söges koncentreret og belivet. Her faar jeg dog indskrænke mig til kun at nævne, at kirkedepartementet til hjælp ved tilsyn med skolerne og ordningen af afgangspröverne har faaet et sagkyndigt undervisningsraad paa 7 medlemmer, der synes at kunne blive en indflydelsesrig faktor i skolernes ledelse. Endvidere, at den kommunale indflydelse er betydelig styrket i det til hver skole hörende skoleforstanderskab, idet det ikke alene har faaet sig tildelt forvaltningen af skolens ökonomi, men endog forslagsret angaaende valg af linjer og indstillingsmyndig- hed ved skoleembedernes besættelse. Endvidere at lærerraadets myndighed er udvidet med en tilsvarende begrænsning af den rektor tidligere tillagte, næsten uindskrænkede suverænitet. Den geistlige indflydelse over skolen er helt inskrænket til tilsyn med religionsundervisningen og erklæring over de for denne bestemte læreboger. Som afslutning paa denne fremstilling maa jeg med et par ord omtale pigeskolens stilling efter den nye lov. En række be- stemmelser i denne peger tydelig hen paa, at alle kommunale og statsskoler uden forskjel skal staa aabne for saavel piger som 244 NY LOV OM HØIERE ALMENSKOLER I NORGE. gutter, det vil sige, at fællesskolen er institutionelt fastslaaet. Vistnok erklærer baade regjeringsproposition og komiteindstilling, at spörsmaalet om pigeskolens ordning endnu ikke kan betragtes som endelig löst; vistnok vil i de störste byer særskilte pigeskoler som private fremdeles bestaa, men senere udtalelser af overstyret peger bestemt i den retning, at fællesskolen skal være den offi- cielt anerkjendte, og at særskilte pigeskoler ikke vil kunne paa- regne offentlig stötte. Fölgerne heraf har allerede vist sig deri, at enkelte pigeskoler i mindre byer har maattet slutte sin virk- somhed. Frygten for videre folger af denne bevægelse har for- nylig fört til en sammenslutning af landets större pigeskoler med det formaal at hævde den særskilte pigeskole som en berettiget og selvstændig institution. Forövrigt fastslaar loven en nödven- dig forskjel i pigernes og gutternes gymnastik- og haandgjernings- undervisning, ligesom den ogsaa giver plads for det for den kvin- delige udvikling vigtige og af mange ogsaa som skolefag höit skattede ^huslige Ökonomie. Et er at forme leret, et andet er at indgive det livsgnisten, et er at give en lov paa papiret, et andet er at före den ud i virkeligheden. Efterat den endelig »per tot discrimina rerum» var bragt i havn, kunde dens ophavsmænd med Gambetta om republikken sige: »Farernes tid er forbi, nu begynder vanskelig- hederne. » — Den nye lov mödte en folkeskole, som trods respek- table anstrængelser paa de færreste steder, om overhovedet noget sted var rede til at overtage de nye pligter, som var paalagt den. Den mödte en lærerstand, desorganiseret og decourageret gjennem statsmyndighedernes i mange aar fulgte laisser-aller princip — og heri har de forskjellige partiadministrationer intet at lade hinanden höre — forsumpet ved mangelen paa en pensionsordning, ökono- misk forpint ved lönningsforhold, der gjorde den til den ugunstigst stillede af alle etater, endvidere med en uddannelse, der, for en stor procents vedkommende, endog var afpasset efter skolen för 1869. Den mödte den naturlige uvilje mod at paatage sig nye ökonomiske byrder, som norske skatteydere har tilfælles med andre landes. Det skal siges, at arbeidet med at jevne veien for lovens lykkelige fremgang ikke lod vente paa sig. Et reglement udarbeidet af fagmænd ordnede ikke alene de nödvendige enkeltheder ved organisation og examen, men gav ogsaa en gjennomarbeidet undervisningsplan, som for middelskolens vedkommende allerede er traadt ud i livet, og som for de nye gymnasiers vedkommende foreligger i et udkast, som venter paa NY LOV OM HØIERE ALMENSKOLER I NORGE. 245 sin afslutning, inden det træder i virksomhed i 1900. Denne undervisningsplans særkjende er paa den ene side en indgaaende methodik for de enkelte fag, paa den anden side — og det er ikke det mindst værdifulde — den energiske fremholden af sko- len som en enhed, og nødvendigheden af undervisningens kon- centration og lærerens forpligtelse til at indordne sit arbeide under skolens almindelige menneskedannende opgave, en forpligtelse, der forudsætter, at han selv kan hæve sig til forestillingen om, at det mangeartede stof ikke er en række losrevne enkeltheder, men organiske led i en enhed, og at han har evne at overfore til sine elever den samme forestilling. Et ord i rette tid — thi en af svaghederne ved vor skole har været lærerens udprægede fag- fölelse. Som fogden i Brand kunde de sige: Vi gjör bestandig og vor pligt, men altid inden vort distrikt. De farer, som en encyklopædisk skole medförer, blev der- igjennem kun saameget sterkere befordret. Af den nye særdeles indgaaende undervisningsplan hidsætter jeg enkelte uddrag, som vil kunne illustrere saavel det alminde- lige grundsyn, ud fra hvilket arbeidet i skolen önskes ledet, som den methodik, der foreslaaes fulgt for de enkelte fag. I de be- merkninger hvormed planen indledes heder det: »Ved at indtage saadanne bemerkninger i undervisningsplanen har man selvfölgelig ikke tilsigtet i alle enkeltheder at optrække grænserne for, hvad der hörer ind under undervisningens opgave, eller at give en udtömmende anvisning paa de veie, læreren skal gaa, og de midler han skal bruge for at löse den. Læreren er ansvarlig for undervisningen og er derfor baade berettiget og for- pligtet til inden rimelige grænser at benytte sit eget initiativ; uden saadan frihed vil han ikke kunne bevare lyst og freidighed i arbeidet, og evner, som han maatte besidde, vil ofte hindres i at komme til udfoldelse og anvendelse i undervisningens tjeneste.» Efter at have betonet nödvendigheden af at saavel den uer- farne som erfarne lærer sætter sig ind i planens bestemmelser for hans fag og folger disse i det væsentlige, tilföies der: »Men det er först og fremst som helhed — som samlet frem- stilling af den hele undervisnings indhold og maal, at undervis- ningsplanen har krav paa enhver lærers opmærksomme overveielse. Er læreren kommen saavidt i sin udvikling, at hans interesse, der som regel oprindelig knytter sig til faget, har flyttet sig over til eleverne — er han altsaa kommet dertil, at han underviser 246 NY LOV OM HØIERE ALMENSKOLER I NORGE. dem, ikke saameget for at de skal blive flinke i hans fag, som for at bidrage til deres udvikling som mennesker med styrket vilje og arbeidsdygtige evner, •— da maa det nødvendigvis være ham magtpaaliggende at blive nöie bekjendt med hele den under- visning, som bliver hans elever til del» — — ■— — — — »Uden at de forskjellige lærere i samme klasse saaledes arbeider sig sammen, bliver faglærersystemet, der i den höiere skole neppe kan undværes, en mildest talt utryg ordning. Hvis f. eks. lærerne i sprog — baade modersmaalet og de frem- mede — ikke gjensidig kjender hinandens fremgangsmaade, kan de rettelig komme til at rive ned for hverandre istedenfor at bygge op sammen. Paa samme maade inden andre grupper af beslæg- tede undervisningsfag. Og ikke blot indenfor disse faggrupper. Elever, der samtidig modtager paavirkning gjennem undervisning i alle faggrupper, har krav paa, at hver enkelt lærer har fuld klarhed over undervisningsarbeidet som helhed, saa udbyttet af hans specielle undervisning med lethed kan finde tilknytning til det övrige dannelsesmateriale, som eleverne tilegner sig. Maalet er jo, at eleverne kan opfatte de mange ting som organiske led i en höiere enhed.» Planen indskjærper til sidst den ende nödvendigheden af saavel lærerkonferencer klassevis som faglærerkonferencer, de sidste for at der skal blive »bragt fuldt paa det rene mellem lærerne i samme fag, hvorledes undervisningen i faget skal tages fra den klasse, i hvilket faget indföres, indtil undervisningens afslutning. Om undervisningen i fremmede sprog udtaler planen blandt andet folgende: »Skjönt der i den senere tid har været arbeidet henimod det nye maal — forstaaelse af sproget og en vis grad af færdighed i at bruge det — saa har dog i det hele undervis- ningen nærmest været bestemt af det ældre maal: at læse det frem- mede sprog med grammatisk forstaaelse. — Lidt efter lidt har man vendt sig fra denne ældre methode, der karakteriseres som den kunstige eller konstruktive, til en anden, der i modsætning hertil kalder sig den naturlige eller imitative, uden at man dog paa grund af de ældre maalsbestemmelser i vore skoler har kun- net gjennemföre den nye methode saaledes, at man kan slutte sig til sikre erfaringer derom. — Medens man efter den ældre methode lægger skriftsproget til grund og tilegner sig dette gjennem over- sættelse til modersmaalet, kræver den nye methode det fremmede sprog lært hovedsagelig gjennem sig selv uden modersmaalet som mellemled.» Fremgangsmaden ved den sidste methode behandles derpaa NY LOV OM HØIERE ALMENSKOLER I NORGE. 247 nærmere, og fordelene og manglerne ved denne paavises. Der fremhæves saaledes, at oversættelsen fra det fremmede sprog til modersmaalet, som har været foreslaaet elimineret fra sprogunder- visningen, ikke kan bortfalde. »Oversættelse er et nödvendigt kontrolmiddel for forstaaelsen; loven forudsætter denne færdighed, og den opnaaes ikke uden övelse. Paa den anden side er det af den höieste vigtighed, at eleven vænner sig til at forstaa sproget direkte og umiddelbart. Dette er betingelsen for enhver sproglig færdighed, læsefærdighed ikke mindre end evnen til at tale og skrive i det fremmede sprog. Derfor bör læreren paa et mere fremskredent trin og ved meget lette texter af og til söge at hjælpe sig uden oversættelse og istedenfor denne hjælpe sig med forklaring eller fri gjengivelse paa det fremmede sprog. Et vigtigt middel til at fremme læsefærdighed er ogsaa kursorisk hjemmelæsning i det fremmede sprog.» Om lovens krav, at eleverne har nogen övelse i at gjengive indholdet af et oplæst stykke af det gjennemgaaede udvalg og besvare dertil knyttede spörsmaal udtaler planen videre: »Det maa fastholdes, at hermed ikke sigtes paa talefærdighed, forsaa- vidt denne bestaar i paa staaende fod at kunne forme sine tanker i et fremmed sprog. Dette betyder hverken mere eller mindre end, at eleven skal tænke i det fremmede sprog; men det er selv- sagt, at dette kun meget ufuldkomment kan naaes paa en skole, hvis höieste opgave er at lære den unge at tænke i modersmaalet og deri finde det rette udtryk for sin tanke.» Imidlertid frem- hæves nödvendigheden af at den hidtil forsömte mundtlige brug af det fremmede sprog nu maa mere komme til sin ret og söges fremmet ved forskjellige midler, saaledes som folgende plan for fremgangsmaaden ved undervisningen nærmere vil illustrere. »Naar et læsestykke er nöiagtig gjennemgaaet paa sædvanlig maade, læst og oversat, skal eleven tilegne sig det saaledes, at han kan gjenfortælle indholdet. Man begynder med at lade ele- ven lære smaa stykker udenad og söger lidt efter lidt at bringe det dertil, at han kan gjengive hovedindholdet af et kortere eller længere stykke. Eftersom eleverne vinder herredomme over sproget, gjöres stykket til gjenstand for examination, den naturligste form for taleövelser paa skolen. De kan forberedes ved, at læreren dikterer sine spörsmaal, for at eleverne kan forberede sig paa at besvare disse mundtlig; lidt efter lidt kan de saa antage friere former og nærme sig en samtale. Overhovedet kan fremgangs- maaden varieres og maa ændres under elevernes voksende kund- skab og evne til at hjælpe sig selv. Fölgen vil være, at der 248 NY LOV OM HØIERE ALMENSKOLER I NORGE. bliver læst mindre, men idet der dvæles længer ved, hvad der læses, vil man opnaa, at der læses bedre og alsidigere, og at til en vis grad indhold og form erindres under et. Egentlig tale- færdighed vil herved ikke erhverves, men lovens maal, at eleven skal kunne besvare til læsestykket knyttede spörsmaal, vil kunne naaes. Og dermed vil en naturlig grund være lagt for talefær- dighed. Om skolen vil kunne naa videre, beror paa lærerens evne til at benytte den anledning, som undervisningen og skolelivet i det hele giver, til at meddele sig paa det fremmede sprog. Jo mere dette benyttes ved undervisningen, des större frugt kan man vente deraf; men altid maa det staa læreren frit for at bruge modersmaalet, baade naar det gjælder mere indgaaende forklaring, og ved alvorligere formaning og irettesættelse. • Efter nærmere at have optrukket linjerne for arbeidet med de skriftlige övelser, hvis maal er for tyskens vedkommende, at eleverne ved afgangsexamen kan skrive en let stil uden hjælpe- midler, for engelskens vedkommende, at eleverne kan gjengive en oplæst liden fortælling, som han ikke kjender för, behandler planen spörsmaalet om gramatikundervisningens plads, der i det hele betydelig indskrænkes og ender med at betone, at »udvalget af læsestykker danner grundlaget for den hele undervisning; alle övelser, læse-, tale- og skriveøvelser knyttes til dem. Det ligger derfor den störste vægt paa, at det er afpasset efter öiemedet. I middelskolen er det först og fremst sproget som saadant, som skal læres, det jevne, i levende brug værende sprog. Udvalget maa være monstergyldigt baade efter indhold og form og kunne give sit bidrag til almendannelsen. — Fortællinger og skildringer fra menneskelivet, historien og naturen vil komme til at udgjöre udvalgets stamme. Det bör ledsages af sproglige og reale oplys- ninger og et helst alfabetisk ordnet glossar, baade fordi dette passer bedre for yngre elever end vidtlöftige ordböger, og fordi saavel eleverne, som de, der skal stille dem opgaver, bör vide, hvad eleverne skal kjende af sprogets ordforraad og kunne bruge. Sikker tillegnelse af et ikke altfor begrænset ordforraad vil under den nye sprogundervisning spille en större rolle end tidligere.» Om middelskolens undervisning i naturhistorie siger planen blandt andet: »Idet man gjennem undervisningen söget at bringe eleverne frem til det i loven fastsatte kundskabsmaal i natur- historie, maa man derved have for öie at vække og styrke elevens iagttagelsesevne og interesse for naturen; desuden at udvikle hans evne til korrekt at fortælle om, hvad han iagttager og at opöve evnen til at drage slutninger af iagttagelsen. Heraf folger umid- NY LOV OM HØIERE ALMENSKOLER I NORGE, 249 delbart undervisningens methode: Man forelægger eleven natur- gjenstanden, en levende plante — hver elev i klassen maa have foran sig et exemplar af planten — et udstoppet dyr, eller i mangel deraf en god planche, paa et senere trin et kranium, et fuldstændigt skelet eller lignende. Man lader eleven forklare hvad han ser, korrigerer hans udtryksmaade, leder ham til selv at opdage hvad han har overseet og tilslut til af iagttagelserne at drage de rigtige slutninger. Naar et tilstrækkeligt antal typer er gjennemgaaet, og eleven herigjennem er blevet fortrolig med terminologien, gaar man over til at sammenligne nærstaaende former; beskjæftigelse hermed vil efterhaanden lede til erkjendelsen af, at det for oversigtens skyld bliver nødvendigt at opstille et system.» »— Idet eleven veiledes til at iagttage, bör man ogsaa söge at vække hos ham kjærlighed til den levende natur; han maa faa foleisen af, at han har pligter og ansvar ligeoverfor de levende væsener, han maa bringes til at indse, at det er grusomt og uværdigt at beröve fuglene deres eg eller at spidde levende insek- ter paa naale, at ■ odelægge træer o. s. v. og at hans virksomheds- trang og iagttagelseslyst vil kunne finde et ædlere virkefelt ved at udklække sommerfugle, anstille enkle dyrkningsforsög med plantefrö o. 1.» Om middelskolens undervisning i mathematik indeholder pla- nen folgende almindelige bemerkninger: »I andet halvaar skal i 2den klasse (12 å 13-aarsalderen) paabegyndes teoretisk undervisning i aritmetik og algebra samt i geometri. Paa dette trin vil eleverne gjennem undervisningen i praktisk regning og de forberedende geometriske övelser have erhvervet sig de fornödne forudsætninger til at folge med en stringent fremstilling af matematikens elementer, saafremt — vel at merke — fremstillingen er ligefrem og naturlig, kun beskjæf- tiger sig med, hvad der hörer med til den matematiske tanke- bygning og ikke ved kunstlede beviser for, hvad almindelig sund sans tilsiger ethvert menneske at erkjende, fordunkler de natur- lige begreber og opelsker en spidsfindig skepticisme. Bevisförelsen horer uadskillelig med til den matematiske undersvisning i middelskolen, ialfald efter dens nye ordning, da den del af matematiken, der gjennemgaaes i middelskolen ikke skal gjenoptages i gymnasiet. Beviserne maa besidde fuld klar- hed og umodsigelighed. Men det maa altid erindres, at de mate- matiske beviser er der for sætningernes skyld, skal tjene til at stadfæste deres indhold, styrke erkjendelsen af dem og klargjöre 250 NY LOV OM HØIERE ALMENSKOLER I NORGE. deres mere eller mindre omfattende anvendelse. Hvis der ikke ved beviserne opnaaes en mere energisk tilegnelse af sætningernes indhold og en större sikkerhed i deres anvendelse, vil beskjæf- tigelse med den matematiske bevisførelse kun være en leg med slutningsrækker, der ganske vist kan være formativt udviklende, men savner realitet. Derfor bör beviset altid være saa simpelt og ligetil som muligt. Læreren bör ikke behandle beviset som noget, eleverne kun har at lære udenad. Meget mere bör de erfare, at de tanker, der bruges i beviset, dem har de allerede för; det gjælder kun at tage dem rigtig i brug. De bör derfor ofte kaldes til medarbeide med læreren, naar han foredrager et nyt bevis. Hvor eleverne selv kan finde sig frem, der bör de faa pröve sig; neppe paa noget andet felt er den heuristiske me- thode saa anvendelig og saa frugtbar for vækkelse af interesse og selvstændighed og saa virksom i retning af at indskrænke hjemme- arbeidet. — — —» Da planerne for gymnasierne endnu kun existerer i forelöbig skikkelse, finder jeg ikke at burde gjengive noget af dem ved denne ledighed. Sidste storting kan indskrive to beslutninger vedrörende den höiere skole paa sin meritliste. Den ene er en höist paakrævet forbedring af lærerstandens ökonomiske vilkaar. Forsög paa at gjöre lærerne fra uafsættelige embedsmænd til afsættelige bestillings- mænd — jeg skylder at sige, at tanken derom havde sine pæ- dagogiske begrundede udspring — var afvist ved energisk op- træden af lærerne, navnlig gjennem deres landsforening. Nu ophævede stortinget det unaturlige skille mellem de kommunale og statsskolernes lærere og afskaffede den misbrugte klasselærer- institution, der fra en prövestilling imod alle forudsætninger var gjort til en fast lærerstilling, som saa sine indehavere med rynker og graa haar, forbedrede alderstillæggene o. 1. Forhaabentlig vil det ikke vare længe, för en pensionsordning bringer den for standens livsfrihed og arbeidsdygtighed nödvendige strombevæ- gelse i stand. Den anden beslutning var en forhöielse af lærerstipendierne til det efter vore forhold betydelige belob af 15,000 kroner for at sætte saa mange som muligt istand til ved ophold i udlandet at dygtiggjöres for de krav, sprogundervisningen stiller efter de nye programmer. En ting staar tilbage at gjöre, den vigtigste og nödvendigste, hvis gjennemförelse först vil sætte den nye skole istand til helt at udfolde de dannelsesbetingelser, den maatte rumme: en reform af NY LOV OM HØIERE ALMENSKOLER I NORGE. 251 læreruddannelsen. Den nu bestaaende er tilblevet efter et helt udvortes syn paa lærervirksomheden, paa den opfatning, at fag- kundskaber skulde universitetet give, saa gav Vorherre rutinen og evnen til at bruge dem; ja, jeg tör vove den paastand, at hos dens fædre traadte hensynet til skolen tilbage for tanken om den höie og hellige videnskabelige ild, som först og fremst skulde optændes i de filologiske og realistiske sjæle. Anderledes nu. Der er et levende önske hos lærerstanden om en reform, som, uden at forringe studiernes videnskabelige karakter, kan give dem en större enhed og sammenhæng og samtidig afpasse dem efter skolens tarv, og det er et levende önske om, at de studerende gjennem en pædagogisk-videnskabelig og praktisk veiledning kan forberedes for den gjerning, som ikke blot skal være dem et fag eller en kombination af fag, men et kald og intet ringe kald. Maatte der i denne sag handles raskt og uden andre hensyn end hvad der kan tjene til sagens fremme. Dog der er andre vanskeligheder, indre og ydre, som den nye skole vil faa at kjæmpe med. Allerede nu foruroliges mange af programmernes fordringer, navnlig i de levende sprog. Man spörger sig: vil flerheden af eleverne kunne föres frem til det maal, der opstilles, og vil vi kunne regne paa en saadan over- legenhed hos flerheden af lærerne, at de let og sikkert haandterer sprog og methode, vil vi kunne regne paa, at de vil magte den langt sværere opgave at före sine disciple ind i den aandsverden og det samfundsliv, som er sat som det höieste maal? Erfaringen vil kunne tilpasse programmerne, og opgavernes höihed vil — haaber vi —• anspænde evnerne. ■—• Men der kan beredes skolen större vanskeligheder og netop fra de kræfter, der har haft sin lod og del i dens grundlæggelse. Den nationale bevægelse, der i gjenreisningen af folkemaalet ser en hellig idé, som alle midler maa tjene, truer med at ville fremtvinge den lovændring, at gym- nasiernes disciple skal lære at skrive begge maal, et forslag, hvis virkeliggjörelse vil blive en hindring for elevernes fulde herre- domme over noget af de to maal. Den mest vidtgaaende demo- kratiske tankegang vil ikke lade sig nöie med mindre, end at middelskolen som et 2-aarigt kursus bygges paa den fuldstændige folkeskole, og skulde en saadan foranstaltning forceres frem, uden at folkeskolen har naaet den styrke og fuldkommenhed, som kan gjöre den skikket til at magte denne opgave — og at den i sin almindelighed ikke nu kan gjöre det og ikke vil kunne gjöre det uden en række dybtgribende reformer, er hævet over tvivl — 252 NY LOV OM HØIERE ALMENSKOLER I NORGE. skulde en saadan foranstaltning forceres frem, vil det nödvendig- vis kun före til, at den höiere skole trykkes ned. Jeg har ikke villet lægge skjul paa vanskelighederne, naar den nye skoles horoskop skal stilles. Men »La jeunesse se flatte et croit tout obtenir», og vi gaar forhaabningsfulde til verket. —- Meget vil kunne mislykkes og maa slippes, men grundprinciperne og grundbestemmelserne, tror jeg, har levedygtighed ind i de kommende tider. Jeg fremholder ikke vor nye skole som et mönster for andre folk, dertil er den for sterkt tilskaaret efter vore særegne behov, bunder for sterkt i vore særegne forhold, men jeg tör dog i ethvert fald vove den profeti, at naar vi ad aare faar den ære at besöges af fremmede skolemænd — eller kvinder, de da vil kunne finde »noget at lære i Norge». Evelina Fahnehjelm. Midt under de brådskande och oroliga dagar, som alltid känneteckna ett begynnande läsår, stod i höst arbetet inom Wal- linska skolan en dag stilla, och dess flagga hissades på half stång. Det var döden, som bjöd tystnad, ty där inne hvilade, befriad från ett tärande lidande, Evelina Fahnehjelm, sedan 25 år till- baka den ledande anden inom det stora läroverket. Född i Stockholm den 25 april 1839 var Evelina Fahnehjelm dotter i ett aktadt ämbetsmannahem, där hon erhöll en vårdad uppfostran och en allmänbildning, hvari särskildt ingingo goda kunskaper i den tidens viktigaste ämne, lefvande språk. Med begåfning och smak för målning och musik utgick hon därifrån såsom en fint bildad kvinna, hvilken under ifrigt arbete längtade att vinna framgång på den konstnärliga banan. En ögonsjukdom grusade dessa förhoppningar, och i stället började hon ägna sig åt undervisning i språk. Alltid kvarstod dock sinnet för det sköna. Somrarna tillbragte hon vanligen på resor och kunde städse med verklig vältalighet och hänförelse skildra de natur- scenerier hon lärt älska och konstskapelser, hvilka så att säga etsat sig in i hennes mottagliga sinne. Också skattade hon den bildande betydelsen af resor mycket högt, och detta visade sig äfven genom den gåfva å 3,000 kr., hvarå enligt hennes testa- mente räntan skall användas till stipendium för lärarinnor i geografi eller främmande språk. Efter att ha varit anställd som lärarinna först vid dåvarande Slöjdskolan (numera Tekniska skolan) och sedermera vid Pauliska skolan å Södermalm kallades hon vårterminen 1872 af Wallinska skolans ägare lektor A. V. Norinder till dess föreståndarinna, och på denna post stannade hon till sin död den 23 sept. 1898. En skolföreståndarinnas kall innefattar uppgifter af så skif- tande natur, att det väl hör till sällsyntheterna, att en förmår fylla dem alla. Det pedagogiska, det administrativa, det praktiska — allt skall hon egentligen förstå. Och så skall hon därjämte förstå att vinna föräldrarnas förtroende och att vara sin lärarekårs och de ungas rådgifverska. 254 EVELINA FAHNEHJELM f. Evelina Fahnehjelm ansåg sig själf ingalunda i stånd att uppfylla alla dessa kraf, då hon efter lång tvekan mottog kal- lelsen till föreståndarinneposten, och ehuru skolan från den stun- den blef medelpunkten i hennes lif, fortfor hon ända till det sista att för förtroliga vänner beklaga sig öfver sin oförmåga att rätt fylla sitt kall. Det fanns hos henne en känsla af ämbetets helgd, som gjorde, att hon gömde på detta för alla andra, och hennes afmätta sätt hade nog till stor del framkallats af ängslan för att ej kunskaper och utveckling skulle räcka till. De få, för hvilka hon aflade denna förklädnad, veta, att hennes oro ingalunda var befogad, ty den fond af vetande hon så småningom förvärfvade var både gedigen och djup. En utpräglad karakter, som hon var, dröjde det ej länge, innan arbetet inom skolan afspeglade hennes egen personlighet. Vid en fest inom skolans kollegium för ungefär 20 år sedan förekommo några kvicka verser, författade af en bland lärarne. Skolan vore — så hette det i den versifierade hyllningen ■— ur- verket och »Eröken» (allas benämning på henne) pendeln. Bilden är träffande. Hjulen i det stora maskineriet voro alltid mönster- gillt insatta, och aldrig försummade pendeln att hålla verksam- heten vid dess jämna gång. Det nya skulle försiktigt pröfvas; ingen rubbning i formerna, om man ej insåg, att det i allo var en bestämd förbättring. Men på bästa sätt skulle allting inläras, antingen det nu var på ny eller gammal fason, och sin lärare- personal valde hon med ytterlig omsorg. Stora kraf ställde hon på dem lika väl som på sig själf. Barnen skulle kunna lära i både smått och stort af den. Hon ansåg det därför som sin plikt att, då i hennes tanke något i deras personliga uppträdande kunde inverka ofördelaktigt på barnen, låta all annan hänsyn vika och påpeka detta. Häri liksom i allt annat styrde hon sitt rike in i den minsta detalj. Grundvalen, på hvilken allt skulle byggas, var ordning och plikttrohet, egenskaper, hvilka just voro utmärkande för henne själf. I förbigående må nämnas, att detta minutiösa ordningssinne, i förening med ett redigt affärshufvud jämte det förtroende skolan vann från allmänhetens sida, gjorde, att hon till stor del ensam lyckades arbeta upp läroverket från en ytterst bekymmersam ekonomisk ställning till en så lysande, att efter en fackmans ut- sago ingen flickskola i vårt land kan uppvisa motstycket därtill. Ordning och plikttrohet måste inplantas hos eleverna; eljest ansåg hon, att de sändes redlösa, utan barlast, ut i lifvet. Vi komma här till det mest storartade i fröken Fahnehjelms lifs- EVELINA FAHNEHJELM t. 255 gärning. Visserligen ligger ett redbart och framgångsrikt arbete nedlagdt i den administrativa och ekonomiska ledningen af den väl skötta och väl kända Wallinska skolan, men föreståndarinnans omsorg om hvarje elev som individ var något i sitt slag icke mindre enastående. Hon började sitt arbete, så snart en lärjunge vunnit inträde vid läroverket. Det gällde att forska ut, hvilka anlag som funnos att utveckla hos den nykomna, och hvad som hos henne måste filas bort. Att skjuta upp var något för henne alldeles okändt, och därför fick snart den på ett eller annat sätt ogillade tillsägelse att infinna sig i hennes mottagningsrum. Ståt- lig och imponerande satt »Fröken», mönstrande den inträdande, vid sitt skrifbord, och vägen dit fram från dörren var nog mycket lång. Vid sådana samtal förstod hon oftast att kort och träffande påpeka bristerna, något som äfven delinkventen måste erkänna -— åtminstone sedermera. Framför fronten af en klass, inför hvilken hon hade något att förmäla eller mot hvilken hon hade något att anmärka, verkade hennes uppträdande lika imponerande: »Fröken växte» var förr skoluttrycket för detta. Detta noggranna, samvetsgranna följande af individen lycka- des hon fortsätta med äfven sedan skolan år efter år allt mer utvidgades. Det föll sig därför så naturligt för dem, som lämnade skolan och sedan måste tänka på att själfva förtjäna sitt uppehälle, att vända sig till henne för att få råd, och detta äfven om man under skoltiden skjutit ut läppen öfver »Frökens småaktighet». Detta vädjande till hennes hjälp blef också alltid på det mest oegennyttiga sätt upptaget. Lika rakt på sak och lika ärligt som förut vid de uppfostrande samtalen sade hon nu sin mening om den frågandes lämplighet till det ena eller det andra. Ansåg hon sig kunna rekommendera någon, så var denna fullt viss på, att hon gjorde allt för att hjälpa. Härvid kom hennes »kungliga» minne henne väl till pass. Det fanns knappast en elev, af hvilken hon ej efter åratal hade kvar ett bestämdt intryck, förenadt med hågkomster af belysande drag. Några veckor före hennes död kom en elev, som för omkring 10 år sedan slutat i skolans mel- lersta klasser, och begärde ett intyg. Utan att behöfva fundera redogjorde fröken Fahnehjelm då för en besökande angående flic- kans familjeförhållanden och hennes sätt att sköta sig i skolan. Många drag af rent gripande slag kunde uppvisas beträffande hennes sätt att värna om sina gamla elever. Ett kan ju vara nog. En ung flicka från ett förmöget hem utbildade sig efter slutad skolgång till lärarinna. Under tiden hemsöktes familjen af ekonomisk ruin, fadern tog lifvet af sig, och dottern, nedböjd och 256 EVELINA FAHNEHJELM t. öfveransträngd, blef sinnessjuk. I sin nöd vände sig modem till fröken F. med begäran, att bon skulle hjälpa henne, så väl i hen- nes ekonomiska betryck som med dottern, hvilken ej var tillräck- ligt sjuk för att intagas på hospital. Många eftermiddagar off- rade då fröken F. på att sällskapa med henne och söka reda hennes fantasier. Då flickan förklarade sig längta efter ett besök på teatern, bjöd hon henne med sig dit allt under en hemlig för- skräckelse, att där skulle bli ett utbrott. Under en redigare period, då den sjuka önskade arbete, skaffade hon henne läxläs- ning men var alltid själf närvarande under läsningen. När till sist hospitalet visade sig nödvändigt, och medel därtill be- höfdes, var det åter fröken F., som bar bördan, intresserade barm- härtiga människor och lyckades skaffa en liten fond till hennes underhåll. Litet emellan kallades hon ut till den sjuka, och alltid hade hon tid därtill. Många voro de försäljningar, listor m. m., som hon satt i gång i dylika ärenden. Det gjorde henne en innerlig fröjd, när så- dant lyckades. »Det droppar i oljekrukan», kunde hon ofta intyga. Energisk och viljestark i allt var hon det ej minst i hjälp- samhet. En af hennes lärarinnor bröts helt hastigt af sjukdom och dog efter ungefär ett års lidanden. Såsom en själfskrifven sak tog fröken F., så snart den sjuka blef otjänstbar, hand om henne, satte sig genast in i hennes ekonomiska förhållanden, och när det började bli bekymmersamt, hade hon redan medel anskaffade att fylla i med. Sitt personliga deltagande gaf hon i så rikt mått och på så många sätt, att den sjukas läkare kunde intyga, att hon därvidlag »gaf sig själf». Den sjuka hade bland annat ut- tryckt en önskan att efter sin död få hvila bredvid sin aflidne fader på en kyrkogård i skärgården. Inga båtar gingo, när döds- fallet skedde; det var vintertid, och alla förklarade nyss nämnda önskan outförbar. Efter en sömnlös natt hade fröken F. fattat sitt beslut: allt skulle försökas, telegram, bref och budskickningar — och i sista stund blef saken efter många fruktlösa ansträng- ningar ordnad enligt den aflidnas önskan. »Hvad hon kunde, det gjorde hon». Omfattade hon på detta sätt alla, som kommit under hennes välde, med det mest oegennyttiga intresse, var dock »Wallinums» gymnasium och studenter »Yndlingsbarnet»! När hon tillträdde sitt föreståndarinneskap, var hennes skola den enda flickskola, som ägde dimissionsrätt, och detta var hennes stolthet på samma gång hon kände sitt ansvar gentemot de unga flickorna stort. Hon ville dem så väl och satte så högt värde på deras förtroende. EVELINA FAHNEHJELM f. 257 Hennes intresse för dem var moderligt och varmt, och ännu sedan närmare 200 studenter utgått från skolan var hvarje examensdag för henne lika högtidlig och betydelsefull. Men det fanns, som redan nämnts, i hennes sätt en viss kylig förnämhet, hvilken, jämte en af mångårigt nervlidande alstrad ömtålighet i lynnet, höll många på afstånd, till dess ändtligen visadt deltagande i någon sorg eller ett välment råd öppnade ögonen, så att de kände vännen bakom den något cirklade damen. De små tysta rummen på Riddarholmen gömma inom sina väggar många förtroenden, och de äro ej få, som lämnat dem med lättare steg än de kommo. Offentligt uppträdande var . hon i allmänhet mycket emot, men gärna gaf hon sitt namn till ändamål, som hon ansåg kunna gagna skolsaken. Bland de fem inbjudarna till det första flick- skolemötet i Stockholm 1879 var hon t. ex. en. Hon var äfven ledamot i den kommitté, som 1895 tillsattes för att utverka ökadt understöd åt Sveriges flickskolor. Kommunala uppdrag mottog hon villigt och var sedan 1890 medlem af Nikolai församlings skolråd. Ehuru hon väl kunde synas tillräckligt upptagen af alla öfriga värf, var hon dock en synnerligen verksam skolrådsledamot och offrade mycken tid på att sätta sig in i arbetet inom folk- skolan, hvarför hon också vid uppsättandet af betyg och till- sättandet af platser alltid var den bestämmande. Med stort intresse ägnade hon sig också åt skyddsföreningen och underhöll genom inkomsten af försäljningar inom Wallinska skolan i flera år till stor del församlingens skollofskolonier. Ett offentligt erkännande för sin verksamhet erhöll hon i februari månad detta år, då hon af konungen tilldelades medaljen: »Illis quorum meruere labores». Det kunde tyckas, att denna rastlösa verksamhet skulle förut- sätta stora kroppskrafter, men sedan många år tillbaka var hennes fysiska styrka ganska ringa. Den starka tågan i henne var den okufliga viljestyrkan, som aldrig sviktade. »Det måste ske» hade alltid till följd att det skedde. Evelina Fahnehjelm var djupt känslig både för tacksamhet och dess motsats. På hennes 51:sta födelsedag öfverlämnades till henne gåfvobrefvet på ett litet skolbibliotek, som f. d. gymnasister bildat till hennes ära, och det personliga i gåfvan skattade hon högt. Till en af sina studenter, hvilken hon visat mycken väl- vilja, sade hon en liten tid före sin död, sannolikt med tanken därpå: »tänk ibland vänligt på mig.» Då hon till svar fick ett innerligt tack för att hon trots motstånd öfvertalat denna att ägna sig åt lärarinnekallet, fylldes hennes ögon med tårar, och hennes Ver dan di 1898. 17 258 EVELINA FAHNEHJELM f. tack för att ha fått höra detta var lika varmt. Under den senare delen af sin sjukdomstid fick hon äfven mottaga ett vackert offer af en af skolans studenter, en filosofie kandidat, som afstod från sin sommarhvila och stannade hos henne nära nog som sköterska. Då det led mot slutet och hvarje annan hänsyn föll bort för det allt behärskande medvetandet om hvad som förestod, visade sig allt tydligare de egenskaper, som tillhörde hennes verkliga jag. Med det allvar, som bodde i hennes innersta väsen, såg hon all egen brist och allt människoverks ofullkomlighet. Efter en lång tyst inre öfverläggning under de dagar, då oupphörligt någon räkning med lifvet gjordes upp, hördes hon yttra: »hvilket ansvar att ha varit en människa!» »Det känns så underligt, när man skall börja en så här lång resa», sade hon en annan gång. »Det kan ju tyckas, att den inte skulle förefalla lång, men den gör det, när den skall börjas.» Och till sist var hon redo: »Nu funderar jag inte på någon- ting, jag bara längtar. ...» Begrafningsdagen lämnade ett långt sorgetåg den åldriga skolbyggnaden på Riddarholmen för att i Storkyrkan högtidlig- hålla hennes jordafärd. Utom anhöriga, lärarepersonaler och skol- ungdomar slöto sig till processionen närmare ett par hundra af forna elever. När barn och ungdom den dagen samlades i Wallinska skolans hus, visade det sig tydligt nog, att de små kände, att husets moder gått bort, och de till moget omdöme komna visste, att Sveriges kvinnliga ungdom mist en af sina bästa vänner. Ur ljudlös tystnad och villigaste lydnad gick från dagens sorgehus till henne ett Tack för god vakt! Bokanmälan. (De här anmälda böcker, som finnas tillgängliga i Peclagogislca biblioteket i Stockholm, äro vid titeln utmärkta med en *.) "Folkskolans räkneöfningar af K. P. Nordlund. Hela tal jämte tillämpningar. Pris 50 öre. Svar jämte anvisningar för läraren. Pris 10 öre. På eget förlag. Distribueras af P. O. Åkerlund, Strömsbro. Författaren till ofvannämnda bok utgaf år 1867 två häften räkneöfningsexempel. I företalet till dem framhöll han nödvän- digheten af att grunda räkneundervisningen på åskådning och att låta lärjungarna vara själfverksamma samt lämnade förslag till materiel för undervisningen i räkning. Dessa räknehäften fingo af lektor Hultman, en af den tidens mest framstående lärare i matematik, det vitsordet, att de vore ett pedagogiskt mäster- stycke. Oaktadt detta präktiga vitsord ha räknehäftena ej fått den användning i skolorna, som de förtjänat. Detta har helt säkert berott därpå, att lärarna i räkning ej tillräckligt satt sig in i lektor N:s åskådningssätt. I Veckoblad för folkundervis- ningen för år 1880 utvecklade lektor N. närmare sina åsikter om räkneundervisningen i en uppsats, som bar titeln »Om under- visningen i bråk -för nybegynnare». I slutet af år 1890 utgaf lektor N. sin »Lärogång vid den grundläggande undervisningen i räkning jämte metodiska anvisningar», som år 1897 utkom i en ny upplaga. Lärogången anmäldes i Pedagogisk tidskrift för år 1891. Anmälaren gaf sitt erkännande åt den af lektor N. föreslagna materielen och åt hans sträfvan att förenkla de vid räkneundervisningen använda termerna men ogillade lärogången. Denna anmälan gaf lektor N. anledning att följande år i Peda- gogisk tidskrift bemöta en del invändningar och ytterligare ut- veckla sina åsikter om undervisningen i räkning. Härpå följde ett svar, som också bemöttes af lektor N. 260 BOK ANMÄL AN. Låtom oss erinra oss det viktigaste af lektor N:s yrkanden beträffande räkneundervisningen! Den princip, hvarpå man bör grunda behandlingen af talläran och dess tillämpning på lösning af uppgifter, är jämförelseprincipm. För att tydliggöra, hvad denna princip innebär, vilja vi jämföra längderna 64 m. och 4 m. Den ena jämförelsen består däri, att 64 m. delas så, att hvarje del innehåller 4 m. Delarnas antal blir 16. Detta uttryckes på följande sätt: Förhållandet mellan 64 m. och 4 m. är 16 (M). Vid den andra jämförelsen ser man efter, huru mycket 64 m. är större än 4 m. Svaret blir 60 m., och denna sanning uttryckes sålunda: 64 m. är 60 m. större än 4 m. (N). Enär begreppet »förhållande» är för svårfattligt för barn, användes i läran om de hela talen uttrycket »delarnas antal». Satsen (M) uttryckes där sålunda: Då det hela är 64 m. och hvarje del 4 m., är delarnas antal 16. Af denna sats kunna 3 uppgifter bildas, nämligen: 1) Hvilket är det hela, då delarnas antal är 16 och hvarje del 4 m.? 2) Huru stor är hvarje del, då det hela är 64 m. och delar- nas antal 16? 3) Hvilket är delarnas antal, då det hela är 64 m. och hvarje del 4 m.? Af sats (N) kan man likaledes bilda 3 uppgifter: 1) Hvilket är det hela, då delarna äro 60 m. och 4 m.? 2) Hvilken är den andra delen, då det hela är 64 m. och den ena delen 4 m.? 3) Hvilken är den andra delen, då det hela är 64 m. och den ena delen 60 m.? I bråkläran måste begreppet »förhållande» användas, enär uttryck sådana som 1/, kg.: 1/, kg. ej kunna förklaras utan detta begrepp. Därtill kommer, att begreppet »förhållande» har en ofantligt stor användning vid matematikens tillämpning på natur- vetenskaperna. Vid undervisningen bör lämplig materiel användas. Afsikten härmed är dels att göra undervisningen åskådlig, dels att öfva barnen i mätning af längder, ytor, rymder och tyngder. För inlärandet af talbegreppet användas kuber, talbilder samt kulramen. Den sistnämnda nyttjas också för inlärandet af den viktiga mång- faldstabellen. Decimaltaflan användes för att lära barnen beräkna summan af och skillnaden till tal samt finna tals mångfalder och BOKANMÄLAN. 261 jämna delar. För inlärandet af bråkbegreppet, som är det svåraste på den lägre matematikens område, och som därför kräfver lång tid, begagnas pappark och bråkmått. Särskild vikt bör läggas därpå, att vid undervisningen i räk- ning svenska och enkla uttryck begagnas. Nyttjas nämligen de från latinet hämtade termerna, så blir följden den, att dessa an- tingen icke förstås af barnen eller också missförstås af dem. Af lika stor betydelse är det, att de i läroböckerna använda uttrycken äro riktiga. Så är dock vanligen icke händelsen. I dem sam- manblandas oupphörligen tal och siffra och i dem talas om att multiplicera längd och bredd med hvarandra, att dividera med 21/2, att se efter, huru många gånger en större storhet innehålles i en mindre, att vända upp och ner på ett bråk samt användas sådana olämpliga uttryck som arealinnehåll och kubikinnehåll. Man borde likväl betänka, hvilken makt det ligger på att begagna begripliga och riktiga uttryck och därför vid lärarmöten noggrant diskutera frågan om de vid undervisningen nyttjade termerna. Den bok, som lektor N. nu senast utgifvit, och som bär titeln »Folkskolans räkneöfningar», innehåller exempel för ett grundligt inlärande af de hela talen jämte tillämpningar. Den sönderfaller i afdelningarna A och B. Afdelningen A består af 12 grupper, af hvilka de 6 första behandla talområdet 1 —1000 och de 6 senare innehålla uppgifter med större tal. Hvar tredje grupp innehåller repetitionsexempel. Att denna anordning blifvit vidtagen, har sin grund däri, att författaren velat skydda barnen mot slentrian. I de flesta räkneböcker äro exemplen ordnade så, att en mängd likartade exempel följa på hvarandra. Då barnen lärt sig att räkna ut ett af dem, behöfva de ej tänka för att räkna ut de följande utan lösa dem helt mekaniskt. I så fall upphör också räkningen att vara tankeodlande. Uti afdelningen A förekomma en del uppgifter, som vanligen pläga upptagas såsom tillämpningar på bråkläran. Hit höra pris- beräkningsuppgifter och ränteberäkningsuppgifter. Huru dylika uppgifter, som förekomma så allmänt, kunna lösas endast med kunskaper i hela tal, inses af följande exempel. 1) Priset å 1 kg. mjöl är 26 öre. Hvilket är priset å 17 kg. 9 hg. mjöl? 4 kr. 65 öre. Lösning. Priset å 1 kg. mjöl är 26 öre. Priset å 179 kg. mjöl är 179-falden af 26 öre, som är 4654 öre. Priset å 179 hg. eller 17 kg. 9 hg. mjöl är 10-delen af 4654 öre, som är 465 öre. 262 BOKANMÄLAN. 2) Huru stor är räntan å 864 kr. under 7 mån., då års- procenten är 4? 20 kr. 16 öre. Lösning. Räntan å 1 kr. under 1 år är 4 öre. Räntan å 864 kr. under 1 år är 864-falden af 4 öre, som är 3456 öre. Räntan å 864 kr. under 7 år är 7-falden af 3456 öre, som är 24192 öre. Räntan å 864 kr. under 7 mån. är 12-delen af 24192 öre, som är 2016 öre. Liknande uppgifter kunna naturligtvis lösas med hjälp af bråk, men det ofvan anförda lösningssättet är för barn lättfatt- ligare. Därtill kommer, att de flesta af folkskolans lärjungar ej hinna att lära sig bråk ordentligt. Författaren tänker sig boken använd på följande sätt. Sedan en grupp i afdelning A blifvit förberedd genom enkla hufvud- räkningsexempel, få barnen på egen hand räkna exemplen i grup- pen. De barn, som före sina kamrater uträknat alla exemplen i gruppen, få försöka att lösa de mer invecklade exemplen i afdel- ning B. Då alla barn räknat exemplen i gruppen, ålägger läraren dem att tydligt redogöra för exemplens lösning eller för lösningen af likartade exempel. Sedan öfvergår man till följande grupp, som behandlas på samma sätt. Uti afdelning B finnas blandade exempel, som äro ordnade efter stigande svårighet och afsedda för barn med bättre begåfning. Svaren till exemplen äro tryckta i ett särskildt häfte. Detta häfte innehåller också anvisningar för de lärare', som vilja använda » Folkskolan s räkneöfningar». Genom utgifvandet af denna exempelsamling har lektor N. gjort alla vänner af en naturlig och enkel räkneundervisning en stor tjänst. Min lifliga öfvertygelse är, att ett godt resultat bör vinnas genom användning af dessa räkneöfningar, förutsatt att den föreslagna, materielen flitigt användes och stor långsamhet iakttages. Karlstad i oktober 1898. Georg Rose. MatiaS Skard: Hvad vi bör sige til vore börn om kjönslivet. Et ord til forældre og lærere. 0. Klykken: Fars og mors undervisning om kjönsforholdet. Det är ett djupt allvarligt ämne, som afhandlas i dessa två små häften, samtidigt utgifna af två norska män, ett ämne, som BOKANMÄLAN. 263 genom sin vikt och sitt oafvisliga kraf på utredning orsakat mycket grubbel, ja, formligen bränt i sinnet hos mången kär- leksfull, samvetsöm barnuppfostrare, som just med afseende därpå ofta frågat sig själf och andra: ^Bör man — — och i så fall huru'?'» Stor tack är man skyldig dessa båda ungdomens vänner, som, efter att själfva ha tyckt sig finna ett svar på en viktig men ömtålig fråga, ha nog kärlek att vilja låta äfven andra få del däraf och nog mod att öppet tala i ett ämne, som just genom att förtigas åstadkommit mycket, ja, bestämdt outsägligt mycket ondt. Det är ej lätt att vidröra ett ämne sådant som det här före- liggande utan att såra någon. Dock kan behandlingen ske med mer eller mindre lätt hand — och jag vill påstå, att båda dessa små uppsatser med all sin realism och sitt af nödvändigheten be- tingade ingående i detaljer äro fint skrifna. Och detta beror säkerligen på att där lyser fram mellan raderna en varm och lefvande kärlelc: kärlek till Gud, kärlek till barnen, kärlek till renhet. Denna kärlek, parad med en brinnande önskan att just genom att bibehålla barnen rma bevara deras samhörighet med Gud, gifver ett allvar åt behandlingssättet, som bestämdt torde tilltala alla dem, som med motsvarande allvar gå till läsningen af dessa små böcker. Såväl M. Skards som O. Klykkens uppsats sönderfaller i två hufvuddelar. Den första — i den ena som i den andra uppsatsen •— utgör svar på frågan: »Böra vi tala med våra barn i detta öm- tåliga ämne?» Båda författarna svara obetingadt ja. Den andra afdelningen rör sig om huru tidigt där bör gifvas upplysningar och då hvad för upplysningar. Att där skall talas med barnen i föreliggande ämne har nog för litet hvar framstått som en önskvärdhet, kanske mest på grund af s. a. s. negativ erfarenhet. D. v. s., man minnes från sin egen barndom, huru man plågades af motsägelsen mellan dessa vedertagna lögnaktiga, för barn särskildt afsedda, uppgifter och egna på verklighet grundade iakttagelser. Kommer så frågan, när, på hvilket åldersstadium barnet bör »upplysas». Författarna svara enstämmigt: »Så tidigt som möj- ligt». Och de anse, att man bör begynna med denna undervis- ning, när barnet är en 4, 5 år. Javäl, nog inses, att där bör talas, innan barnets sinne ännu fått någon fläck, innan det af obehöriga fått några upplysningar, »i lättsinne» gifna och »i lätt- sinne» mottagna. Men är det möjligt, att ett 4—5-års barn är 264 BOKANMÄLAN. mottagligt för förklaringar ang. t. ex. blommornas byggnad? Att det alls kan bibringas något vetande om ståndare och pistill — om att ståndare är som far i blomman, pistill som mor — är det troligt, att denna undervisning når fram till ett barn i så tidig ålder? Men återigen: dröjer man öfver den tiden, så — är det ej då för sent? Ja, hvar är gränsen? Ofta nog torde bar- nens uppfostrare erhålla en fingervisning om den rätta tidpunkten genom de frågor, som barnen framställa. Men — det gifves barn, som äro af ett inåtvändt, icke-frågande temperament. Och det finnes barn, som fråga blott för att fråga utan en tanke på att få svar och utan att alls vara mogna för svar. Ja, det är svårt att bestämma den rätta tidpunkten — jag vill alldeles ej gifva mig ut för ett vara kompetent att jäfva riktigheten af herrar Skards och Klykkens erfarenhet därvidlag — jag sätter blott ett ? vid densamma. Lika litet anser jag mig kompetent att bedöma, huruvida de båda förf, träffat det rätta måttet vid sina förslag till upplys- ningarnas innehåll. De hafva ju för öfrigt •— så väl med afseende på detta som på annat i sina uppsatser — uttryckligen framhållit, att deras förslag må »uppfattas och tillämpas fritt». Säkert är, att där i bådas •—• i hufvudsak lika — anvisningar bör finnas mycket att taga vara på för föräldrar och andra barnuppfostrare. Läs böckerna och döm! Och — så slutar M. Skard sin uppsats — »Gud gifve för- äldrarna allvar till att upptaga detta arbete och kärlekens visdom till att utföra det så, att det må blifva barnavärlden till väl- signelse». —d------d— Skolupplagor af svenska författare. En kännbar olägenhet vid begagnandet af de vanliga läse- böckerna vid undervisningen i modersmålet har varit, att dessa läseböcker endast innehållit korta utdrag af våra framstående för- fattares verk. Genom dessa småbitar har lärjungen blott med största svårighet kunnat få någon inblick i våra skriftställares skaplynne och stil. Svårt, att icke säga omöjligt, har naturligt- vis äfven varit att på den korta tid, som är anslagen åt moders- målet i de högsta klasserna, kunna medhinna något grundligare studium af våra klassiska författare. Men sedan genom införan- det af den obligatoriska ferieläsningen tid erhållits, har äfven tillfälle till ett mer ingående studium af vår litteratur beredts lärjungen genom utgifvandet af de prisbilliga skolupplagorna af BOKANMÄLAN. 265 svenska författare. Hedern af att hafva gjort första försöket härmed tillkommer lektor Johan Bergman, som utgifvit: "Skoltal af Esaias Tegnér, Stockholm, P. A. Norstedt & söner 1897. Pris 2 kr. Här hafva sammanförts de flesta — icke mindre än 15 stycken — af Tegnérs utmärkta tal vid skolafslutningen i Växiö och Jönköping under åren 1824—44. Pörnekas kan icke, att urvalet är gjordt med stor urskillning; dock torde den frågan kunna framställas, om det är lämpligt att, såsom meningen här vore, till feriearbete låta eleven läsa idel skoltal. Hur utmärkta de än äro, måste de dock i längden verka tröttande på det unga sinnet. Ett gifvet framsteg betecknar: Valda skrifter af Erik Gustaf Geijer, utgifna af Emil Hilde- brand. Stockholm, P. A. Norstedt & söner, 1898. Pris 2 kr. Urvalet har här säkerligen varit mycket svårt, dels på grund af Geijers filosofiska, koncisa stil, som ofta gör hans skrifter mycket svårtillgängliga för en större allmänhet, och dels emedan det bland det rikhaltiga materialet icke är lätt att just utvälja det, som bäst karakteriserar honom och på samma gång är njutbart för vår tids ungdom. Lektor Hildebrand har dock häri lyckats synnerligen väl och är att lyckönska till den verkligen valda samling, som här föreligger. Början göres med Geijers minnen, hvarefter följer en del bref. Sedan komma några af hans senare dikter; de äldre där- emot, som redan finnas intagna i Folkskolans läsebok, hafva ute- lämnats. I samlingen hafva äfven delar af hans skildring af Sveriges natur i »Svea rikes häfder» fått plats. Äfven äro an- förda några tal, af hvilka särskildt märkes det förträffliga Talet till Gustaf Adolfs minne 1832. Häftet af slutas med Geijers skildring af Walter Scott. Verket är äfven, liksom det af lektor Bergman utgifna, försedt med förklaringar. Mot båda dessa ar- beten kan dock den anmärkningen riktas, att priset ställer sig något för högt, nämligen 2 kr. Dikter. Romerska Sägner. Af Viktor Rydberg. Utgifna med förklaringar af E. Hildebrand. A. Bonniers förlag. 1897. Pris 7 5 öre. 266 BOKANMÄLAN. *Dikter. Öfversättningar. Af C. V. A. Strandberg (Talis Qua- lis). Utgifna med förklaringar af E. Hildebrand. C. E. Fritzes hofbokhandel. 1898. Pris 75 öre. Här föreligga skolupplagor af två andra svenska författare, men i mindre format och till billigare pris än de förut nämnda. I båda häftena lämnar utgifvaren först en kortfattad redogörelse för författaren och hans i samlingen intagna skrifter. Urvalet bland Viktor Rydbergs dikter är godt, och med tillfredsställelse finner man bland andra de vackra dikterna Dexippos, Barndoms- fantasien, De badande barnen, Träsnittet i psalmboken, Snöfrid och Tomten upptagna. Som prof på Rydbergs prosastil anföres Romerska sägner, hvilket val ju äfven kan anses vara ganska lyckligt. Önskvärdt vore dock, om, såsom äfven utgifvaren ställer i utsikt, ett nytt häfte, omfattande flera af Rydbergs prosaalster, kunde utkomma. — Innehållsförteckning öfver dikterna saknas. I det andra häftet upptages den ojämförligt största delen af Strandbergs öfversättningar af Byrons Korsaren och Mazeppa, hvilket ock kan vara lämpligt, då ju Strandberg är en af de mest framstående öfverflyttarna af främmande poesi till vårt språk. Samlingen innehåller för öfrigt flere af hans »Sånger i pansar» samt ett par dikter ur »Vilda rosor» och äfven några andra, bland hvilka kunna nämnas Likbrasan och Vasasång. — Båda häftena äro försedda med förklarande noter. Lektor H. har redan förut efter samma plan utgifvit skol- upplagor af C. J. L. Almqvists och Stagnelius’ skrifter samt ut- lofvar att fortsätta med andra författare, hvartill vi bifoga den önskan, att företaget måtte röna all möjlig framgång, hvilket det i sanning förtjänar. Genom utgifvandet af dessa skolupplagor har nämligen en synnerligen viktig hjälp beredts modersmålsunder- visningen, en hjälp, som vi hoppas, att densamma i vidsträcktaste grad måtte begagna sig af. Men dessa valda skrifter af våra svenska författare äro äfven att rekommendera åt en större all- mänhet, hvilken här till ett jämförelsevis billigt pris kan för- skaffa sig ett urval af vår förnämsta nyare litteratur. Lt. Pedagogisk skandinavism. Det är med tankar som med frön. Några falla genast i god jord, andra föras med vinden till långt aflägsna trakter och finna först där passande jordmån, andra åter gömmas och glömmas, men kunna dock efter långa tider visa sig äga växtkraft. Den skandinaviska tanken är ett sådant frö. Hardt när glömd eller åtminstone ringaktad, har den stått upp igen — kraf- tigare, verksammare än någonsin förr. Sedan Nordens lärare börjat samlas till de stora skandinaviska skolmötena, har känslan af samhörighet blifvit allt mer lefvande. Den har tagit sig uttryck i mindre, oftare återkommande, privata nordiska möten, där gemensamma uppfostringsfrågor disku- terats på ett mer ingående sätt, än som kunnat ske vid de stora mötena, hvilka dock alltjämt komma att behålla sin betydelse som tändande gnistor. Det nordiska sommarmötet på Asko v 1897 var också det ett uttryck för behofvet af sammanslutning. Det hade icke något särskildt pedagogiskt syfte. Så mycket tydligare bevisade, det, att pedagogik och skandinavism icke mer kunna skiljas, att den skan- dinaviska tanken funnit sin rätta jordmån i skolans mark. Det var nämligen på detta möte, som förslaget framställdes om ett verkligt samarbete mellan Nordens skolor, bestående i ett utbyte af lärare. Tanken föddes i Sverige, men slog först rot i Danmark. — Under början af vårterminen detta år förekom ett lifligt ordskifte om saken i den danska flickskoleföreningens tidskrift Bog og Naal. Många invändningar framkommo: några syntes ha en viss bety- delse, andra voro tämligen lätta att redan på förhand vederlägga. Så kom i Aprilhäftet förslaget att låta det praktiska utföran- det få bevisa sakens möjlighet. Detta skedde: två flickskolor, fröken Th. Langs skola i Silkeborg och Högre elementarskolan i Lund för flickor kommo öfverens om lärarebyte. 268 PEDAGOGISK SKANDINAVISM. Härmed följer nu en kort redogörelse för de två hittills hållna kurserna. Kursen i Danmark hölls under tiden 12 juni till 12 juli. Denna tid synes vara särskildt lämplig för en kurs i Danmark. Just då pågår nämligen där preliminärexamen, hvaraf stundom vållas rubbningar i läsordningen. När den ordinarie lä- rarinnan blir upptagen af examen, kunna hennes lektioner ersättas af lärarinnan från broderlandet. De i kursen deltagande lärjun- garna voro delade i två grupper: den yngre omfattande lärjun- garna i den högsta af Børneskolens 4 två-åriga klasser i åldern 12 ä 15 år; den äldre bestående af de två första examens- klassernas lärjungar, 15 ä 17 år gamla, samt en afdelning seminarister i åldern 18 å 20 år; hvarje grupp undervisades en timme dagligen. Till innanläsning begagnades för den yngre gruppen Frithiofs saga, Fänrik Ståls sägner och Lille Viggs äfventyr på julafton samt som en hjälp för förståendet under de första lektionerna några af Andersens sagor i svensk öfversättning. Efter föreskrift på svarta taflan fingo barnen skrifva några mindre dikter, som de sedan lärde utantill. Med den äldre gruppen genomgicks en öfversikt af den svenska litteraturhistorien, hvarvid särskildt skildrades represen- tanter för de olika tidehvarfven i sammanhang med litteraturläs- ning; för denna begagnades Svensk læsebog for Danske af Bruun og Ottosen samt en skolupplaga af Viktor Rydberg. Den danska kursen i Sverige hölls under tiden 22 sept. till 6 okt. Den var således kortare; men den dagliga undervisnings- tiden var 3 timmar, omväxlande 1 och 2 för hvardera afdelningen. Äfven här fördelades lärjungarna i två grupper: den yngre ut- görande eleverna i 6:te klassen, den äldre i 7:de och 8:de klas- serna. Här så väl som i Danmark deltogo några af lärareperso- nalen i den högre afdelningens lektioner. I 6:te klassen skildrades utförligt H. C. Andersens lif och diktning samtidigt med läsning af åtskilliga af hans Eventyr. Lärjungarna redogjorde stundom på svenska för det som berät- tats för dem och lärde utantill mindre dikter. I den högre afdelningen genomgicks den danska litteraturens guldålder med läsning af Oehlenschlägers Aladdin, Blichers Hose- kræmmeren samt dikter af Christian Winther; därjämte något af den nyaste litteraturen. Urvalet var förträffligt gjordt, ägnadt att föra lärjungarna midt in i den danska naturen, i bokskogen, på heden, till vesterhafvets klitter. Det har tydligen visat sig vid de gjorda försöken, att något PEDAGOGISK SKANDINAVISM. 269 hinder för ett fullt förstående icke finnes. De unga öfverraskades och gladdes, då de funno, att de verkligen kunde tillägna sig inne- hållet af framställningen på grannlandets språk. En god idé, som praktiserades af den svenska lärarinnan i Danmark, är att låna lärjungarna »roliga böcker» på broderlandets språk. De öfver- tygas därigenom ytterligare, att de med någon öfning lätt kunna lära detta, och därigenom motarbetas för framtiden det ofta onö- diga öfversättandet. Diskussionen om lärarebytet upptogs åter på det möte, som af föreningen »Den danske Pigeskole» hölls i Köpenhamn den 17 och 18 okt. 1898. Frågan inleddes af fröken Anna Lagerlöf från Lund, som redo- gjorde för förslagets uppkomst, för den därom i Bog og Naal förda diskussionen och för den undervisning hon meddelat vid skolan i Silkeborg. Fröken Th. Lang, föreståndarinna för nämnda skola, talade om den kurs hon genomgått i Lund, samt betonade starkt, att målet för en sådan kurs icke borde vara ett bestämdt mått af examenskunskap; dess betydelse låge fastmer däri, att den ställde lärjungarna i ett personligt förhållande till naturen och lifvet i grannlandet. Läraren å sin sida skulle genom ett dylikt skol- besök rikta och vidga sin erfarenhet. Fröken cand. mag. Falbe-Hansen talade varmt för saken och framhöll, att danskar och svenskar ömsesidigt hade mycket att lära af hvarandra. Skolbestyrer O. Berg från Kristiania ledde uppmärksamheten på Finland. Af detta land hade man också att lära; bland annat, att den finska staten rikligt understöder flickskolan ■— anslagen uppgå där till dubbelt så mycket som i Sverige, under det Dan- mark och Norge ha så godt som intet. Norge och Sverige borde äfven byta lärare: detta skulle råda bot på många missförstånd och verka mer än unions- och förlikningskommittéer. Skolföre- ståndarinnan fröken Winteler från Odense, som förut haft sina betänkligheter i fråga om lärarebytet, förklarade sig efter hvad hon erfarit om försökskurserna, särskildt i Silkeborg, som hon besökt under pågående kurs, »vara öfvervunnen» och ville gärna vara med om bytet. Bland märkligare uttalanden under diskus- sionen var fröken Zahles. Hon uttryckte sin sympati för den nya tanken och sina välgångsönskningar för dess framtid. Un- der diskussionen talades om de ämnen, som kunde vara lämpliga att upptaga vid en kurs sådan som den nämnda. Läsning och litteratur borde först och främst komma i fråga, dock vore det skäl att också taga med andra ämnen, t. ex. historia och geografi. 270 PEDAGOGISK SKANDINAVISM. Därigenom skulle ett större antal lärarinnor kunna vara med om bytet, och särskildt för geografilärare vore det af stor vikt att få studera grannlandens natur. I sammanhang därmed och i an- slutning till en punkt i inledningsföredraget påpekades, huru . dessa kurser skulle kunna bli någon ersättning för resestipendier, som äro lika väl behöfliga som föga tillgodosedda. Som ett allmänt omdöme kan sägas, att förslaget om lärare- byte mottogs med stort intresse. Flera danska skolor anmälde, att de ville deltaga, och då nu äfven åtskilliga svenska skolor önska vara med, synes företaget ha en framtid för sig. Det föreslogs, att de skolor, danska, norska eller svenska, som ytterligare vilja göra byte, skulle anmäla sig hos fröken Th. Lang, Silkeborg, eller fröken A. Rönström, Lund, hvilka åtogo sig att förmedla byte. Om den ekonomiska sidan af saken talades äfven något. Den synes helt enkelt kunna ordnas så, att skolan helt eller del- vis bekostar resan för sin lärarinna, och denna mottages som gäst i den skola, där hon undervisar. Denna anordning är lämpligast också ur den synpunkten, att den besökande därigenom lättare kommer in i skolans förhållanden och sålunda vinner mer er- farenhet, än om hon bor utom skolan. Vår tid utmärker sig för negativa tendenser. Man skall akta sig för allt möjligt — akta sig för öfveransträngning, ja, till och med för ansträngning, akta sig för mångsidighet, akta sig för ensidighet — öfverallt ser man faror. Därför kommer man ock ofta vid pedagogiska diskussioner in på hvad man skulle kunna kalla »småpraktiska» frågor, t. ex. om lärarnas arbetstid skall beräknas i 50- eller 60-minuters lek- tioner o. d. Det ligger något för arbetet tyngande i detta syss- lande med det negativa. Vi behöfva däremot ställa upp positiva och ideala mål, och frågan om samarbetet mellan de nordiska länderna synes mig er- bjuda ett tillfälle därtill. Här kan icke vara fråga om examens- kunskaper, kurser, betyg o. m. s. Kanske anser någon just detta, examen och betyg, för det positiva? Ja, då är det ett ytterligare bevis för hur långt vi kommit ifrån det verkligt positiva, som är — vetandet för dess egen skull, vetandet, som en hjärtesak, en lifssak. PEDAGOGISK SKANDINAVISM. 271 Om då samarbetet kan befordra ett så högt mål och därför är önskligt, hvad fordras för att det skall kunna äga rum? Vi svara: en viss öfverensstämmelse, en enhet i något väsentligt och på samma gång en olikhet. Vi, Nordens folk, ha den väsentliga öfverensstämmelse, som ligger däri, att vi förstå hvarandras språk, under det vi hvar för sig tala vårt eget. Vi ha på samma gång en stor nationel olikhet, och ju mer vår undervisning blir natio- nell, desto mer kunna vi lära af hvarandra. Det skall icke för- nekas, att vi ha den tyska pedagogiken att tacka för mycket, och dock ligger det i öppen dag, att dess metodik oftast blifvit hos oss mekaniskt efterbildad, därför att den varit för främ- mande att kunna organiskt upptagas — villkoren för ett verkligt samarbete ha saknats. Dessa villkor finna vi däremot hos våra närmaste stamfränder, och det är detta, som skänker en så djup tillfredsställelse åt det samarbete, som nu på flere olika sätt be- gynt, och ur hvilket — vi hoppas det visst — i framtiden skall utveckla sig en nordisk pedagogik. Anna Rönström. Meddelanden från Sveriges högre flick- skolor och samskolor. Arboga elementarskola för flickor. Fru Ida Norell, f. Hasselqvist, som varit anställd vid Arboga elementarskola för flickor sedan dess grundande år 1881, afgick under det förflutna läsåret från läroverket för att tillträda lärarinneplats vid privat skola i Ljusdal. Utöfver skolans 7 elementarklasser har detta år anordnats en fortsättningsklass, hufvudsakligen i praktiskt syfte. Djursholms samskola. Innevarande läsår har, på grund af 3:dje förb. klassens delning i två parallellklasser, till lärarinna inom detta läroverks förberedande skola antagits fröken Signe Strandell, utex. från Lägre lärarinne-seminariet i Stockholm, samt till lärarinna i lek- och slöjdklassen fröken Elisabet Seth. Enköpings elementarskola för flickor. Fröken Elin Dahlman, som sedan hösten 1895 varit anställd vid detta läro- verk, lämnade vid sistlidna hösttermins slut på grund af sjuk- lighet denna befattning. Innevarande läsår har till lärarinna an- tagits fröken Aurore Klingspor, som gjort språkstudier och haft anställning som lärarinna utomlands. Eskilstuna elementarläroverk för flickor. Vid slutet af 1897 års hösttermin lämnade fröken Hedvig Salenius sin befatt- ning som teckningslärarinna vid detta läroverk för att tillträda dylik ordinarie plats vid Västerviks högre allm. läroverk. I hennes ställe antogs fröken Hilma Nordlund, teckningslärarinna vid Eskilstuna allm. läroverk. Vid innevarande läsårs början anställdes som lära- rinna vid Eskilstuna elementarläroverk för flickor fröken Ebba Terserus, som förut innehaft lärarinneplats vid Mathilda Halls skola i Göteborg samt i Hannover. Mathilda Halls flickskola i Göteborg. Fröken Agnes Jacob- son lämnade vid slutet af sistlidna vårtermin sin befattning för MEDDELANDEN FRÅN SVERIGES HÖGRE FLICKSKOLOR. 273 att träda i äktenskap. Fröken Signe Hult från Halmstad har blifvit anställd som lärarinna vid skolan. Fruntimmersföreningens flickskola i Göteborg. Vid detta läroverk genomföres f. n. en organisationsförändring, i det de tre tvååriga klasser, hvaraf skolan förut bestått, efter hand utbytas mot ettåriga klasser. Därjämte meddelas undervisning i en prak- tisk fortsättningsklass. Kjellbergska flickskolan i Göteborg. Fröken Charlotte von Schéele lämnade vid slutet af läsåret 1897 1898 sin befattning som musiklärarinna vid detta läroverk efter att i 25 år hafva skött musikundervisningen därstädes. * Fröken von Schéele hår efterträdts af fröken Maria Johanson, utex. från Musikkonserva- toriet i Stockholm. Skolan inflyttade vid innevarande hösttermins början i ny lokal, Södra vägen 23. Den högtidliga invigningen af den nya läroverksbyggnaden ägde rum d. 22 okt. Majornas elementarläroverk för flickor i Göteborg. Med vårterminen 1897 lämnade fröken Hilda Boivie, lärarinna huf- vudsakligen i engelska språket, läroverket för att tillträda an- ställning vid Ahlinska skolan i Stockholm. I hennes ställe an- togs fröken Anna Petterson, utexaminerad från Högre lärarinne- seminariet, som ordinarie lärarinna med engelska språket som hufvudämne. Under höstterminen 1897 åtnjöto fröknarna Carola Eneroth och Clara Broander tjänstledighet och afgingo från läroverket med nämnda termins utgång, hvarefter den förra tillträdt vika- rierande föreståndarinnebefattning vid Uppsala enskilda läroverk och den senare antagit plats vid Visby högre flickskola. I deras ställe anställdes som vikarier fröknarna Olga Wahlström och Gerda Stenberg, båda utexaminerade från Högre lärarinnesemina- riet och den förra lärarinna vid Elementarläroverket för flickor i Örebro. Båda äro från och med höstterminen 1898 ordinarie lärarinnor. Med höstterminen 1897 afgick äfven fröken Ellen Unge för att träda i äktenskap. I hennes ställe antogs som vikarie frö- ken Hedvig Silvén, som från och med höstterminen 1898 har * En utförlig biograf öfver fröken von Schéele finnes införd i »Idun», n:r 26 d. ä. Ver dandi 1898. 18 274 MEDDELANDEN FRÅN SVERIGES HÖGRE FLICKSKOLOR. ordinarie anställning. Fröken Silvén, examinerad småskolelära- rinna, förestod förut Bohusläns småskolelärarinneseminarium i Uddevalla med dess öfningsskola. Som läroverket måst inrätta ännu en parallellklass för läs- året 1898—1899, har till extra lärarinna antagits fröken Edith Åkerberg, utexaminerad från Högre lärarinne-seminariet. Under sommaren har fröken Ellen Landin begärt afsked från sin befattning. Hennes tjänstgöring inom 3:dje förberedande klassen kommer att uppehållas af fröken Ellen Pedersen, exami- nerad småskolelärarinna och redan förut tjänstgörande vid skolan som extra lärarinna. Franska språket börjar i Majornas elementarläroverk först i sjette klassen, och ämnet är valfritt. För språkstudier svagare begåfvade lärjungar afrådas också på det allvarligaste från att del- taga i de ganska vidlyftiga kurserna i franska inom kl. VI—VIII, med det lyckliga resultat, att sällan mer än halfva klassen, ofta min- dre, läser detta skolans tredje språk. Fördelarna häraf ha varit flere: öfveransträngning har förhindrats, större grundlighet och öfning i tyska och engelska språken har kunnat förvärfvas af t. o. m. ganska medelmåttigt begåfvade lärjungar, som dessutom fått mera tid att deltaga i öfningsämnen, och slutligen har un- dervisningen i franska med en fåtalig, i begåfning tämligen jämn klass gifvit gynnsammare resultat, än om hela klassen deltagit. Men en olägenhet följer med detta förfaringssätt. Då vårt eget modersmål vimlar af franska eller försvenskade franska ord och uttryck, kan den, som vid läsning af svensk text tvekar inför dylika ord eller uttalar dem oriktigt, med rätta ej anses äga vanlig skolbildning, trots afgångsbetyg från fullständigt läro- verk. För att undvika denna olägenhet gjordes under föregående läsåret försök med att gifva icke-franskläsande lärjungar en lek- tion i veckan i öfning i franska språkets uttal och innanläsning. Det åsyftade ändamålet vanns. Alltså komma fortfarande att i sjette klassen gifvas två kurser i franska: en med 4 lektioner’ i veckan, läxläsning och betygsutdelning och en i blott uttal och innanläsning med 1 lektion i veckan och utan betyg. Föräldrars och lärjungars vanligen oförståndiga yrkande på undervisning i ett tredje språk är genom denna lilla jämkning lättare öfver- vunnet. Högre elementarläroverket i Halmstad för kvinnlig ung- dom. Filosofie licentiaten fröken Dagmar Karlberg, som under läsåret 1897—98 tjänstgjort vid skolan, lämnade sin befattning MEDDELANDEN FRÅN SVERIGES HÖGRE FLICKSKOLOR. 275 vid vårterminens slut. Fröken Karlberg innehar f. n. vikariat vid Sköfde elementarläroverk för flickor. I ledigheten efter frö- ken Karlberg har till lärarinna antagits fröken Anna Stendahl, som genomgått Högre lärarinne-seminariet och nu senast varit an- ställd vid Elementarläroverket för flickor i Trelleborg. Fröken Emma Persson, som under vårterminen 1898 tjänstgjort såsom extra lärarinna, har erhållit fast anställning. Fröken Persson har genomgått Hallands läns småskolelärarinneseminarium. Fröken Olga Lindström, lärarinna inom Förberedande afdelningen, har för deltagande i en kurs vid Askovs folkhögskola erhållit tjänst- ledighet från den 1 nov. till läsårets slut. Såsom vikarie har för- ordnats fröken Dagmar Josefson, utex. från Ambrosius’ semina- rium i Göteborg. Från och med senast gångna läsår hafva smårasterna för- längts från 10 till 15 minuter. Man har funnit denna förläng- ning välgörande för arbetet. Hedemora samskola. Vid slutet af sistlidna läsår afgick biträdande föreståndarinnan fröken Anna Aman från sin befatt- ning vid skolan för att träda i äktenskap. I fröken Amans ställe har till biträdande föreståndarinna antagits fröken Sigrid Malmström, förut lärarinna vid Västerviks Läroanstalt för flickor. Västra elementarläroverket för flickor i Jönköping. Un- der det förflutna läsåret afgick från läroverket fröken Elsa Rib- bing, utex. från Högre lärarinne-seminariet, för att tillträda an- ställning som lärarinna vid Sköfde elementarläroverk för flickor. Under innevarande läsår har till lärarinna antagits fröken Greta Svensson, utex. från Högre lärarinne-seminariet. Karlskrona högre läroverk för flickor. Vid sistlidna vår- termins slut lämnade fröken Hilda Ancker sin plats vid läro- verket för att bilda eget hem, och i hennes ställe antogs till teckningslärarinna fröken Hulda Aman, som genomgått Tekniska skolans högre konstindustriella afdelning. Äfven fröken Helfrid Lundborg, som våren 1898 utexaminerades från Högre lärarinne- seminariet, har i höst anställts vid läroverket. Kristinehamns elementarläroverk för flickor. Vid förra läsårets slut afgick från läroverket fröken Gerda Martin för att återgå till sin förra plats såsom lärarinna i enskild familj. I fröken Martins ställe anställdes fröken Julia Linders, utex. från Högre lärarinne-seminariet. 276 MEDDELANDEN FRÅN SVERIGES HÖGRE FLICKSKOLOR. Lidköpings elementarskola för flickor. Vid slutet af sist- lidna läsår afgingo från skolan föreståndarinnan fröken Julia Werner och lärarinnan fröken Helga Hagelin för att upprätta samskola i Hjo samt fröken Anna Centervall för att tillträda lära- rinnebefattning vid Elementarskolan för flickor i Helsingborg. I deras ställe hafva antagits fröken Wilma Gustafsson (förestånda- rinna), fröken Nanny Wendt och fröken Aslög Segerstedt. Lunds fullständiga läroverk för flickor. För innevarande läsår är vid detta läroverk anordnad en fortsättningskurs i konst- historia, geografi och statskunskap, tyska och engelska språken. Lysekils samskola. I följd af styrelsens beslut att utvidga skolan till 5-klassig utöfver de förberedande klasserna tillkom från och med läsåret 1896—97 en 4:e och från och med inne- varande läsår en 5:te klass, och har undervisningen i det hela bedrifvits såsom vid motsvarande klasser af allmänt läroverk. Terminsafgifterna ha varit resp. 60 och 70 kr. utan afdrag. Lysekils samskola har till ändamål dels att vara en afslut- ningsskola för flickor (och gossar) vid 15 —16 års ålder, dels att bereda till inträde i allmänna läroverks eller högre flickskolors mellanklasser. Malmö högre läroverk för flickor. Fröken Anna Månsson, som under en tid af 10 år varit anställd vid läroverkets små- skola, har afgått från skolan för att ägna sig åt verksamhet i föräldrahemmet. I hennes ställe har som lärarinna anställts frö- ken Eva Stenkula, som genomgått läroverket och därefter utexa- minerats från småskolelärarinneseminariet i Malmö. Mariestads elementarläroverk för flickor. Den 6 sistlidne september samlades på inbjudan af läroverkets föreståndarinna ett antal föräldrar och målsmän till lärjungarna för att öfverlägga om åtskilliga frågor, som rörde läroverkets organisation. Efter en stunds meningsutbyte beslöts, att läroverket från och med höstterminen 1899 skall utvidgas med en åttonde klass samt att praktisk och teoretisk undervisning i huslig ekonomi skall införas i denna klass. Sköfde elementarläroverk för flickor. Vid slutet af vår- terminen 1898 afgingo från läroverket t venne af dess lärarinnor, nämligen fröken Anna Dahlgren, som varit anställd vid läroverket MEDDELANDEN FRÅN SVERIGES HÖGRE FLICKSKOLOR. 277 sedan höstterminen 1888, samt fröken Lilly Brantenberg, anställd vid läroverket sedan vårterminen 1894, den förra för att ägna sig åt plikter i föräldrahemmet, den senare för att efter något års hvila träda i folkskolans tjänst. Innevarande läsår hafva som lärarinnor anställts fröken Elsa Ribbing, utex. från Högre lärarinneseminariet, samt fröken Kerstin Landtmanson, utex. från Skara folkskollärarinneseminarium, den senare tjänstledig under höstterminen. Läroverket har från och med höstterminen 1898 utvidgats med en 8: de klass och omfattar numera tre förberedande klasser, från hvars högsta klass gossar beredas till inträde i allmänna läroverkens l:a klass, samt åtta elementarklasser. Ateneum för flickor i Stockholm. Tre af skolans lärarinnor slutade med förlidet läsår sitt arbete vid skolan för att träda i äktenskap, nämligen fröknarna Ingrid Pasch, Maria Kastman och Lydia Blomqvist. Fröken Pasch var lärarinna och föreståndarinna för den lärarinnekurs i huslig ekonomi, som är förenad med sko- lan. Hennes plats intages af fröken Jenny Åkerström. Fröken Blomqvists befattning som lärarinna vid den till seminarieafdel- ningen hörande öfningsskolan skötes af fröken Märta Boman. Det öfriga arbetet är deladt på flere händer. Småskoleseminariet är från och med innevarande läsår två- årigt och emottager årligen tio frielever från Stockholms län, för hvilka Stockholms läns landsting betalar en summa af 1800 kro- nor. Denna kurs är densamma, som förut skötts af den s. k. Preparand an stalten. Däremot har Ateneums seminarium icke öfvertagit skyldigheten att förbereda elever för inträde vid folk- skoleseminarierna. Elevantalet vid seminariet är 30 i andra klas- sen, 24 i första. Det beräknas nämligen, att en del flickor, som genomgått elementarskola, lämpligen kunna söka inträde direkt i andra klassen. Småskolelärarinnor med elementarskolebildning röna mycken efterfrågan som guvernanter. Ärligen utexamineras några sådana, men sällan så många som önskas. Läroverkets ledning är densamma som under de två när- mast förflutna åren. Södermalms högre läroanstalt för flickor i Stockholm. Förra läsåret vidtogs den förändring i undervisningen, att lärjungarna i klass 4 (motsvarande klass 1 vid de allmänna läroverken) tillätos att välja mellan franska och tyska språken. Försöket gjordes därför att man önskade se, huruvida det tyska språket vore lämpligare så- 278 MEDDELANDEN FRÅN SVERIGES HÖGRE FLICKSKOLOR. som grundläggande språk än det franska; något omdöme om det enas eller andras företräde såsom grundläggande kan naturligtvis icke fällas, förrän de lärjungar, med hvilka försöket gjorts, kom- ma upp i de högre klasserna. Wallinska skolan i Stockholm. Föreståndare för detta läro- verk är sedan innevarande läsårs början fil. dr Bernhard Beskow efter lektor Björkman, som afsagt sig befattningen. Skolans mångåriga föreståndarinna fröken Evelina Fahnehjelm afled den 23 sept d. å. Hennes dödsruna finnes införd på annat ställe i detta häfte. Vadstena elementarläroverk för flickor. Lärarinnan i fran- ska och engelska språken fröken M. Åkerblom afgick vid slutet af sistförflutna läsår från läroverket och har tillträdt en plats vid Vänersborgs elementarskola för flickor. Fröken Åkerblom har efterträdts af fröken V. Nyström, som år 1896 utexaminerades från Högre lärarinne seminariet, sedan tjänstgjorde som vikarie vid Filipstads läroverk för flickor samt därpå genomgick 4:e årskursen vid Högre lärarinne-seminariet. Varbergs elementarläroverk för flickor. Med föregående läsårs slut afgick från läroverket härstädes till verksamhet i hemmet fröken Elisabeth Ekman, utex. från Högre lärarinne- seminariet, och i hennes ställe inträdde med denna hösttermins början fröken Elsa Almlöf, utex. från Högre lärarinne-seminariet. Vid början af läsåret 1897—98 anställdes fröknarna Anna Gustrin och Ingeborg Hamberg, den förra från Stockholm, den senare från Söderhamn, båda utex. från Högre lärarinne-semina- riet vårterminen 1897. Detta läroverk har under förra läsåret gjort en stor och smärtsam förlust, i det att dess studierektor, rektorn vid Var- bergs allmänna läroverk A. Börjeson, afgick med döden den 3 mars innevarande år. Med varmt intresse omfattade han läro- verkets angelägenheter. För dess lärarinnor var han en alltid välvillig rådgifvare, för dess lärjungar en högt aktad lärare. Med uppriktig tacksamhet och saknad skola lärarinnor och lär- jungar vid detta läroverk minnas hans älskvärda personlighet. I hans ställe utnämndes till studierektor vid detta läroverk fil. kand. Fritz Holm, lärare vid Varbergs allmänna läroverk. Varbergs elementarläroverk för flickor motser med längtan en ny läroverksbyggnad, enär dess nuvarande lokal visat sig nu- MEDDELANDEN FRÅN SVERIGES HÖGRE FLICKSKOLOR. 279 mera vara alldeles för liten. En sådan är också planerad, och då vederbörande enats om bästa sättet för dess uppvärmande, kommer dess uppförande att påbörjas. Visby högre flickskola. Vid sistlidna vårtermins slut afgick fröken Ida Öberg från sin befattning såsom lärarinna vid skolan, vid uppnådd 65 års ålder och efter en tjänstetid af 22 år. Med anledning af fröken Öbergs afgång från skolan utfär- dades af några bland hennes forna elever ett upprop till samt- liga hennes lärjungar om insamling af bidrag till beredande af en lifränta åt henne, som ej är medlem af någon pensionsinrätt- ning för lärarinnor. På grund häraf och då jämväl hennes kam- rater och åtskilliga hennes vänner för ändamålet bidrogo, kunde på hennes 65:te födelsedag till henne öfverlämnas ett belopp af omkring 2,000 kr. Därjämte beslöt aktiebolaget Visby högre flickskola den 23 sistlidne augusti på förslag af skolans styrelse att, till en början för ett år, lämna fröken Öberg ett understöd af 200 kr. Till lärarinna i franska språket vid samma flickskola har från och med innevarande hösttermin antagits fröken Clara Bro- ander, som genomgått Högre lärarinne-seminariet, idkat språkstu- dier samt aflagt examina i Frankrike samt tjänstgjort vid Major- nas elementarläroverk för flickor i Göteborg. Vänersborgs elementarskola för flickor. Vid detta läro- verk hafva för innevarande läsår antagits två nya lärarinnor, fröken Camille Melén för att efterträda fröken Sigrid Lugner, som vid vårterminens slut lämnade sin befattning för att ingå äktenskap, samt fröken Mathilda Åkerblom, som utnämnts till en nytillsatt plats. Skolan har nämligen från och med detta läsår utvidgats med en ny klass, så att den nu omfattar två förbere- dande klasser och åtta elementarklasser. Första elementarklassen motsvarar dock den tredje förberedande i andra läroverk, så att skolan egentligen är sjuklassig. Nya elementarskolan för flickor i Örebro. Vid sistlidna läsårs slut lämnade fröken Hildur Renborg sin lärarinneplats vid detta läroverk för att tillträda föreståndarinnebefattningen vid Karlstads högre elementarläroverk för flickor. Innevarande läsår har anställts en ny lärarinna i matematik och naturkunnighet, fröken Alva Bergengren. 280 MEDDELANDEN FRÅN SVERIGES HÖGRE FLICKSKOLOR. Östersunds elementarläroverk för flickor. Vid sistlidna vårtermins slut afgick från läroverket en lärarinna för att bilda eget hem. En lärarinna har innevarande läsår antagits. Detta läsår har en fortsättningskurs anordnats med under- visning i svensk historia, räkning, engelska samt bokföring. Val- frihet är medgifven, men ingen af lärjungarna har begagnat sig däraf. Folkskolans räkneöfningar af K. P. Nordlund. Langue francaise. Cours moyen par Siri Pahlerus. P. A. Norstedt & Söners förlag. Pris 8 kr. 50 öre. Nyckel till Urval bland K. eckl.-departementets öfversättningsuppgifter till franska utgifna af E. Edström. Vilhelm Billes bokförlagsaktiebolags förlag. Pris: 3: 50. Lärobok i Engelska för äldre nybegynnare af Jenny Wallerstedt. P. A. Norstedt & Söners förlag. Pris 1 kr. 50 öre. Petite bibliothéque scolaire redigée et annotée par E. Edström. I. II. L’écriture phonétique par Paul Passy. Prix 50 cent. Bihang till Praktisk lärobok i tyska språket af Hj. Hjorth och A. Lind- hagen, utgifvet af Hj. Hjorth. Vilhelm Billes bokförlagsaktiebolags förlag. Ritkurs för folkskolan af Frans Wennerblad. P. A. Norstedt & Söners förlag. Pris 1 kr. Ordförteckning till Cicero, Lelius’ tankar om vänskapen, af P. Gr. Lyth. Fr. Skoglunds förlag. Pris 1 krona. . Skolkalender för läsåret 1898—1899. P. A. Norstedt & Söners förlag. Lärobok i Geometri af Gust. O. Börjesson, Seminarieadjunkt. I. Geome- trisk åskådningslära. C. E. Fritzes hofbokhandel. Lag och rätt. Kort sammandrag af fäderneslandets statskunskap äfvensom af Norges Grundlov. Utgifvet af Emil Hildebrand. P. A. Norstedt & Söners förlag. Pris häft. 50 öre. Uppgifter för öfversättning från latin till svenska. För läroverkens högre klasser utgifna af Dr C. O. Lundgren. C. E. Fritzes hofbokhandel. Pris: häftad 1: 50. Fransk elementarbok af A. Schrevelius. P. A. Norstedt & Söners förlag. Pris 1 kr. 75 öre. Skolkartor utgifna af P. Nordmann. Australien. Nordamerika. Syd- amerika. Pris för hvarje karta: i blad 4 kr., uppfodrad på väf 7: 75. Europa Pris 7 kr., uppfodrad 13 kr. Pedagogiska skrifter, utg. af Sveriges allmänna folkskolelärareförewings litteraturkommitté. Andra häftet: Frågans formulering vid under- visningen af B. J. Bergqvist. Tredje häftet. Filantropismen. En skolreform i slutet af förra århundradet. Af B. Sjövall. Bort med de stumma tecknen! Förslag i rättskrifningsfrågan av J. A. Lytt- kens oeh F. A. Wulff. Svenska språkljud och aksenter af J. A. Lyttkens och F. A. Wulff. Lund. C. W. K. Gleerups förlag. Pris 50 öre. Öm undervisningen i hygien i de skandinaviska länderna. Fyra föredrag vid naturforskaremötet i Stockholm 1898. Lärobok i botanik af S. Almquist. Tredje omarbetade upplagan. P. A. Norstedt & Söners förlag. Pris 3 kr. 25 öre. Sjette allmänna flickskolemötet i Sundsvall 1897. Berättelse utg. af Hj. Boström och Th. Sjöstrand. . Göteborgs allmänna folkskolestyrelses berättelse för 1897. Några tankar om ett humanistiskt läroverk i Sverige af Ludvig Lindroth. Religionsundervisning åt våra barn af S. H. Adlersparre. Tidskrifter: Bibelforskaren, utg. af O. F. Myrberg. 1898. Häft. 1, 2. Pedagogisk tidskrift, utg. af Enar Sahlin. 1898. Mars—Sept. De svenska landsmålen och svenskt folklif. Tidskrift utg. på uppdrag af Landsmålsföreningarna i Uppsala, Helsingfors och Lund genom J. A. Lundell. 1896, 1897. Häft. 56-60. Vor Ungdom, udg. av H. Trier och P. Voss. 1898. Heft. 4, 5. Tidskrift, utg. af Pedagogiska Föreningen i Finland, redigerad af O. Synner- berg. 1898. Häft. 4—6. Finsk Tidskrift, utg. af M. G. Schybergson och R. F. von Willebrand. 1898. Juni—Okt Dagny, utg. af Freårika Bremer-förbundet. 1898. Häft. 10—16. Svensk läraretidning, utg. af E. Hammarlund. 1898. N:r 21—45. Højskolebladet, udg. af Konrad Jørgensen. Kolding 1898. Nir 21—45. Kvinden og Samfundet, udg. af Dansk Kvindesamfund. 1898. Juni—Okt. Bog og Naal, redigeret af Skolebestyrerinde Th. Lang. 1898. Juni—Okt. The journal of edueation. 1898. June—Oct. Slöjdundervisningsbiad från Nääs, utg. af Otto Salomon. 1898. N:r 4—9. Nyt Tidsskrift for Matematik, red. af P. T. Foldberg og C. Jued. 1898, A. N:r 1-4. - Le Mattre phonétique. 1898. Juillet— Oct. WNya Väggkartor för Skolor T I distribution hos oss har utkommit: Skolkartor af Doktor P. Nordmann (Helsingfors). Europa ....... Nord-Amerika Syd-Amerika... Australien... 2 bl. 7 kr., uppf. på rullar 13 kr. 1 bl. 4 » » » 7: 75 1 bl. 4 » » » 7: 75 1 bl. 4 » » » 7: 75 » » » Stockholm den 3 November 1898. C. E. Fritzes k. hofbokhandel. k........"TNya böcker................................T "* T utkomna sommaren o. hösten 1898 på C. E. Fritzes k. hofbokhandels förlag: " Fransk Språklära för allmänna läroverk och flickskolor utgifven af 9 Lektor JOS. MÜLLER och Lektor OSCAR WIGERT. G) I. Ljud- och formlära. Pris häftad 1: 40; inb. 1: 75. Uppgifter för öfversättning från Latin till Svenska för $ läroverkens högre klasser utgifna af I Doktor C. 0. LUNDGREN, e. o. lektor vid Stockholms norra latinläroverk. • Pris häftad 1: 50; inb. 2 kr. • Lärobok i Geometri af GUST. 0 BÖRJESSON, Seminarieadjunkt. I. Geometrisk åskådningslära. Pris inb. 1: 50. 2 Fjärde (sista) delen af 3 Geografiska skildringar för skolan , och hemmet utgifna af Lektor Isak Fehr har nu utkommit. Den > innehåller Amerika. Pris: häftad L 25; inb. 1: 75. > C, E. Fritzes k. hof bokhandels förlag. Stockholm, tryckt i Central-Tryekeriet, 1898. U.2. Tidskriften, grundad 1883, är ett f ullt njälfständigt företag, utan något samband med en förening af samma namn. Årspris (för 6 häften) 3: 75. — Lösa häften å 75 öre. Prenumeration i närmaste bokhandel eller å närmaste postanstalb. VERDANDI TIDSKRIFT FÖR UNGDOMENS MÅLSMÄN OCH VÅNNER HEM OCH SKOLA SEXTONDE ÅRGÅNGEN 1898 S jette häftet iet JOTEKE Häftets innehåll: Sid. Föredrag vid Allmänna folkskolläraremötet i Norrköping den II aug. 1898. Af Otto Salomon.............................. 281 Om en ny metod att pröfva skolbarns intellektuella begåfning. Af E. H.. 289 Jean Joseph Guinchard, en Pestalozzi-lärjunge i Sverige. Af N. L—dt , 306 Från Pedagogiska sällskapets i Stockholm f örhandlingar: Flickskolans ställning och framtidsutsikter i de nordiska länderna 310 Några omdömen om den folkskolebildade ynglingen. Af N. H. . 327 Bokanmälan: Bang, Europeisk kulturhistoria. — Cederblom, Räknebok, — Tid- skriftsnotiser............................. 331 Svar å det i i:a häftet d. å, införda uppropet »Till Verdandis läsare». Af H. samt af C. N—n 335 Meddelanden från Sveriges högre flickskolor och ......... 337 Rättelser.............................. 340 # STOCKHOLM 1898 Prenumeration i närmaste bokhandel eller å närmaste postanstalt. Utgifvare: "UFFE" och LARS HÖKERBERG. Pris för detta häfte: Kr. 0: 75. Föredrag vid Allmänna folkskollärare- mötet i Norrköping den 11 augusti 1898. Af Otto Salomon. Mina herrar och damer! Mycket kort är detta föredrag. Må meddelandet af denna fägnesamma upplysning göra eder mildt stämda gent emot mig, ehuru hvad jag har att säga antagligen icke kommer att vinna edert odelade bifall. Strålande vacker och därför till svärmeri inbjudande var den vårdag, då en allt annat än välvillig ande behagade in- gifva mig, att jag hos Bestyrelsen för detta möte skulle an- mäla ett föredrag Om honcentration af undervisningen och den s. k. bildningsnivån, ett ämne, lika inkrångladt till sin upp- ställning som svårt att närmelsevis klart utreda. Och likvisst, huru märkligt. Medan, när det nu på allvar gäller att söka gifva form åt tankarna, detta synes mig nära nog oöfvervinne- ligt, fann jag den vårmorgon, då nyssnämnda anda gjorde mig äran af sitt besök, det hela så enkelt. Jag hade något att säga, och just inför denna församling borde det utsägas. Men hvad? För visso icke att vittna om, att folkbild- ningens sak och därmed äfven folkskolans sak är något högt, något heligt, något för människovännen väl värdt att insätta lif och kraft på. Ehuru jag själf måhända mer än de flesta är öfvertygad om denna sanning, höfves det icke mig — och behöfves det säkerligen icke heller — att inför män och kvin- nor, hvilka svurit folkbildningens fana och äro här samlade under dess tecken, göra detta. Enhvar af eder vet eller bör Ver dandi 1898. 19 282 FÖREDRAG VID ALLM. FOLKSKOLLÄRAREMÖTET I NORRKÖPING. åtminstone veta, att blott om man sätter sin gärning högt och med ödmjukt sinne litar till Guds hjälp för att fylla den, fin- nes hopp om framgång. Enhvar af eder vet eller bör veta, att ett med samvete utfördt arbete på folkskolans område, äfven om det inför fåvitska människoögon står såsom något ringa, onödigt eller rent af skadligt, dock är för mänsklighetens ut- veckling af den allra största betydelse. Enhvar af eder vet eller bör veta, att arbetet inom folkskolan just är betydelse- fullt, emedan det är här, som mödosamt sten till sten fogas till den fasta granitgrund, på hvilken framtidens samhällsbygg- nad, hemvisten för bättre och lyckligare människor, skall resa sig. Om sådan tro står man icke gärna upp och vittnar med ord, därom vittnar man med sitt lif, det må nu ske på ett sätt eller på ett annat, i den ena egenskapen eller i den andra. Nej. Jag är en alltför varm vän af folkskolan och af dem, som verka i dess tjänst, för att blott vilja höja min stämma till lofsjungande och pris. Ät främlingen säger man gärna artigheter; åt vännen, åt den, som står ens hjärta nära, säger man helst sanningen eller, ty längre kunna vi människor svår- ligen komma, hvad man uppfattar såsom sådan. Det är därför ett varningens ord och sålunda äfven ett maningens ord, jag har att här afbörda.mig. Jag väntar icke någon allmännare tillslutning till mina åsikter, icke ens ett gillande af att jag här vågat uppträda, men hvad jag väntar — och säkerligen i detta Herrans hus och i denna krets icke skall behöfva vänta förgäfves — det är aktning för mina bevekelsegrunder, det är tillgift för att jag icke teg, då jag icke kunde tiga. Bildningsnivå, bildning. Jag kommer just från ett möte, vid hvilket män och kvinnor från de nordiska landen täflat om att söka finna lämpliga uttryck i ord för hvad bildning egentligen är eller åtminstone hvad därmed borde menas. Jag tror just icke, att man lyckades, och, hvad mer är, jag tror knappast, att man någonsin kommer att lyckas, och detta helt enkelt emedan bildningen är något skiftande, något, som man icke kan förstå, hvad den är, blott känna, när den finnes. Närmast syntes mig dock *** komma, då hon höll före, att en människa är bildad i samma mån, som hon kan se bort från det lilla, från det som rör hennes egen person, och se hän mot sam- manhanget i det stora hela, i samma mån, som hon sätter sittlifs mål icke i att verka för sig själf, utan i att verka för andra. Bildningens uppgift skulle då blifva: att låta den enskilda människan sträfva efter att så utveckla sin egen personlighet, FOREDRAG vid ALLM. FOLKSKOLLÄRAREMÖTET i NORRKÖPING. 283 att hon känner sig som individ, men äfven samtidigt sin plikt att arbeta icke för sig .själf utan för mänskligheten. Bildnings- nivån inom en nation skulle i så fall bringas till stigning ge- nom kraften af själfförsakelsens, själfuppoffringens och själfför- nekelsens flodvåg. Dock märk väl en själfförsakelse, som icke kännes såsom försakelse, en själfuppoffring, som icke kän- nes såsom uppoffring, och en själfförnekelse, som i verkligheten icke är en förnekelse utan ett eftergifvande för människona-, turens högsta drifter och instinkter. Detta är nog sanningen om än möjligen icke hela sanningen, och uppgiften för våra folkbildningsanstalter blir sålunda den att söka leda sina lär- jungar väl icke till ett fullständigt förstående — ty detta lig- der icke inom deras makt •— men till en i möjligaste mån utvecklad känsla af ett sammanhang i det hela och till viljans riktande på ett befästande af detta sammanhang. Det gäller ett vidgande af den enskilda lärjungens oftast mycket inskränkta andliga synkrets, ett vidgande i afseende på tiden, ett vidgande i afseende på rummet, men framför allt ett stärkande i afse- ende på sinnesriktning och sinnelag, som gör människan till en bättre människa och därmed äfven i högsta mening till en lyckligare. För visso ett högt mål är detta, vi bildningens främjare hafva att sikta på. Och medlen^ genom hvilka detta höga mål skall kunna vinnas? När vi inventera i den rustkammare, som ställts till vårt förfogande, så finna vi dess väggar behängda ined vapen af allehanda slag och allehanda form. De kallas, dessa vapen, i dagligt tal för ämnen, och vi äro ofta nog hugade att icke allenast strida med dem utan äfven strida om dem. Religions- kunskap, historia, språk, matematik, naturlära, skrifning, teck- ning, handarbete, slöjd och hvad de nu månde heta, visa sig alla, då de nedtagas till närmare syning och pröfning, väl värda beaktande, väl ägnade att föras och användas af den här, som fylkar sig kring bildningens fana. Huru svårt, huru nära nog omöjligt förefaller det oss att här välja, här förkasta. Ställd inför detta val, inför detta rikedomens bryderi, har den moderna skolan — jag talar här om den s. k. högre så väl som om den s. k. lägre —trott sig bäst rustad genom att förse sig med så många va- pen som möjligt. Hon ter sig därför, åtminstone för mig, likt en kämpe med det tunga slagsvärdet vid sidan, med spjutet i den ena handen, geväret i den andra, med armborst och karbin hän- gande på ryggen, och gördeln fullsatt af stickertar, bowieknif- var. stridsyxor, pistoler, revolvrar och puffertar. Väl, om hon 284 FÖREDRAG VID ALLM. FOLKSKOLLÄRAREMÖTET I NORRKÖPING. icke äfven krupit in i slentrianens kyller och satt själfklokhe- tens stålhjälm på sitt hufvud. Det finnes frestelse äfven här- till, och det är, synes mig, icke den minsta uppgiften för möten sådana som detta att skydda skolan från denna frestelse. Men, säger man, vår tids skola måste vara rikare utrustad i sin kamp för bildningen, än hvad dess föregångare behöfde; det borde väl ligga i sakens, i utvecklingens natur. Vårt år- hundrade kännetecknas ju bland annat af förut ej anade fram- steg på alla områden, icke minst på kunskapernas. Ur det mänskliga vetandet hafva nya vetenskaper utkristalliserats, me- dan de gamla hafva förstorats och fördjupats. Det måste där- för, menar man, nödvändigtvis ställas helt andra och större kraf på kunskapen hos den man eller kvinna, som vill bära bildningens mötesmärke i våra dagar, än hvad tillförne behöfde vara fallet. Hvarje släktled fogar nya blad till historien; för hvarje år som går ökas kännedomen af hvad som finnes på vår jord och af hvad som finnes under dess yta, och säkerligen torde man icke kunna peka på någon tid, som likt det sekel, vid hvars slut vi snart skola befinna oss, bidragit att öppna så många af inseglen på naturens stora bok. Och vidare. De ofantliga fram- stegen på samfärdsmedlens område, som satt folken i en lifligare och trägnare beröring med hvarandra, än hvad under svunna tider kunde vara händelsen, ställer för den andliga samfärdseln ökade kraf på språkkunskap och färdighet att uttrycka sig. Allt detta och mycket annat tvingar skolan, eller har åtminstone hitintills, med makten af en naturlag, tvingat den att öka sina ämnen icke allenast till antalet utan äfven till omfånget. Me- dan pedagogikens gamla lärofader Comenius stod på höjden af sin tids bildning, ehuru han trodde, att åskan uppstod ge- nom en urladdning i den blandning af salpeter och svafvel, som hans tids vetenskap menade sig hafva funnit i molnen, måste en bildad människa i våra dagar icke vara främmande för elektriciteten och dess verkningar, veta något om telegra- fens, telefonens, ja måhända äfven om kinematografens hemlig- heter. Att bildningskrafvet och bildningsbehofvet stigit, därom kunna vi väl alla vara eniga. Men om äfven bildningsmöjlig- heten stigit i samma förhållande, det är just detta, som måste vara frågans egentliga kärnpunkt, och det blir därför särskildt på denna punkt folkbildningens vänner och folkbildningens målsmän — de äro icke alltid samma personer — måste hafva sin uppmärksamhet riktad. Jag talade om bildningskraf och bildningsbehof. Månne FÖREDRAG VID ALLM. FOLKSKOLLÄRAREMÖTET I NORRKÖPING. 285 emellertid icke härvidlag en viss begreppsförvirring gjorde sig gällande, visserligen från min sida fullt medveten och beräk- nad, men som dock antagligen de flesta af eder, mina ärade åhörare, läto gå alldeles obeaktad förbi. Bildningskraf och bildningsbehof voro säkerligen icke de riktiga uttrycken, ty jag borde väl hafva sagt liunsliapsliraf och leunsliapsbehof, men vi äro af gammal vana så lätt fallna för att förblanda kunskap med bildning, så lätt fallna för att kalla en på vissa områden kunskapsrik man för en bildad man, att under skyd- dande förklädning det ena uttrycket ofta nog tages för godt, där det andra borde begagnas, och tvärtom. Kunskap är näm- ligen ingalunda detsamma som bildning, och detta allra minst i här tagna betydelse; kunskap är på sin höjd ett af medlen för ernåendet af bildning. Om kunskap vore detsamma som bild- ning, då skulle ju hvarje medelmåttigt begåfvadt och vid af- gångspröfningen godkändt folkskolebarn i våra dagar innehafva en högre bildning än forntidens sju vise sammanlagdt, ett an- tagande, som faller på sin egen orimlighet. Hvarje föregående tidsskede har nog i likhet med vårt ansett sina kunskaper stora och därför nödvändiga för bildningen; de människor, som då lefde, hafva nog hållit på sina sanningar, likasom vi äro stolta öfver våra. Hvad vi i våra dagar svårligen skulle kunna god- känna som bildningsmedel af värde, det har fordom af sin tids ledande andar vunnit bifall och godkännande. Ligger månne då icke den tanken nära, att många af våra kunskaper skola röna samma behandling, i sin tur skola komma att förvisas till bildningens skräpkammare. De äldre af oss hafva nog re- dan hunnit göra icke så få erfarenheter af att i skolan inhäm- tade kunskaper och s. k. sanningar nu befinnas föråldrade och obrukbara; de yngre komma nog i sinom tid att göra snar- lika. Härmed har jag naturligtvis ingalunda velat säga, att förvärf vandet af kunskaper icke är behöfligt; tvärtom tror jag för visso, att på rätt sätt förvärfvade, med nödig omsorg valda kunskaper böra vara och i verkligheten äfven äro ypperliga bildningsmedel, men jag tvekar icke betona, att de äro så blott med en viss begränsning, och att vi därför måste väl vakta oss för att drifva afgudadyrkan med dem, något som lärare måhända mera än andra äro frestade att göra. Godt är att kunna något, bättre dock alltid att vara något. Men låtom oss lämna bildningskrafvet och bildningsbehof- vet åt deras värde — jag skulle annars näppeligen kunna in- lösa mitt löfte att vara kort, och det löftet skall jag inlösa. 286 FÖREDRAG VID ALLM. FOLKSKOLLÄRAREMÖTET I NORRKÖPING. Det är, åtminstone förefaller det mig så, just i hvad jag velat kalla bildningsmöjligheten, som frågans egentliga kärnpunkt är att söka. Jag menar, att om läraren, något som väl i många fall torde vara händelsen, sätter kunskapsmeddelandet i främsta rummet bland de till hans förfogande ställda bildnings- och ut- vecklingsmedlen, då kommer han lätt nog mot sin vilja, ja kanske rent af mot sin vetskap, att sälja bildningens förstfödslo- rätt för kunskapernas grynvälling, då förvandlar han snart me- del till mål. Grenom att så småningom öka det verkliga eller förmenta kunskapsmaterial han önskar göra barnen bekanta med, minskar han i de flesta fall detta kunskapsmaterials bild- ningsvärde. JMycl^et kan ofta nog hlifva mindre och därför äfven gifva mindre än litet. Huru mången lärare har icke genom de många läroämnena och de utvidgade lärokurserna, hvilka han är förpliktad att på en jämförelsevis kort undervis- ningstid meddela åt ett jämförelsevis stort antal lärjungar, sett sig gradvis förvandlad från uppfostrare till undervisare och från undervisare till — uttrycket må vara mig förlåtet — till en andans korfstoppningsmaskin, som under förbättrade metoders högtryck stoppar så länge korfskinnet står godt, ja kanske ännu en stund längre. Skall folkskolan oafbrutet och hejdlöst gå fram i denna riktning, hvart skall det väl då leda bän? Hvilket perspektiv öppnar sig icke, då vi blicka in i framti- den. Är efter år ökade kunskapskraf men ingalunda år efter år ökade möjligheter för lärjungarna att mottaga hvad som bju- des dem. Gränsen för det mänskliga vetandet ligger långt i fjärran, gränsen för människans och särskildt för barnets för- måga att mottaga är däremot snart uppnådd. Hvad gagnar det människan, om hon vinner all världens rikedom men tar skada till sin själ? Hvad gagnar det människan, skulle jag vilja säga, om hon verkligen förmådde skaffa sig all världens kunskaper men samtidigt tar skada både till själ och kropp. Näppeligen höjes nationens bildningsnivå genom en drifhus- kultur, som icke tager hänsyn till plantornas naturliga utveck- lingsmöjligheter och därför gör dessa plantor mindre motstånds- kraftiga i det praktiska lifvets kamp för tillvaron. Icke hvad som möjligen för barnet kan vara af gagn att i framtiden veta, utan hvad barnet i enlighet med sin natur är i stånd att på ett fruktbringande sätt tillgodogöra sig, bör därför vara be- stämmande vid undervisningsplaners uppgörande och faststäl- lande. Jao har hitintills talat mera i allmänhet men vill nu för FÖREDRAG VID ALLM. FOLKSKOLLÄRAREMÖTET I NORRKÖPING. 287 ett ögonblick dröja vid den läroanstalt, som säkerligen ligger de flesta af oss närmast om hjärtat, och som äfven, åtminstone är jag därom lifligt öfvertygad, måste betraktas såsom den vik- tigaste af alla, jag menar folkskolan. Sekelslutets folkskola har att kämpa på två fronter, ty hon måste icke allenast värja sig mot sina fiender, utan äfven, och detta är ofta nog det svåraste, mot sina vänner. De förra drifvas af den ena eller andra bevekelsegrunden att icke allenast söka stäcka hennes utveckling men äfven att skildra henne rent af som en sam- hällsfara. All tidens ondska, både den, som — Gud bättre — kan uppvisas i verkligheten, och den, som blott finnes i belac- karnas fantasi, skrifves på folkupplysningens konto och där- med äfven på folkskolans. Man vågar visserligen icke högt ropa sitt »bort med folkskolan», men man gör allt för att ned- sätta den i allmänna meningen och att i möjligaste mån in- skränka dess verksamhet. Måhända skall man lyckas för en tid; lång blir dock icke den tiden, ty folkets skola är tvifvels- utan redan vorden en folkets sak och skall så säkerligen äfven i all framtid förblifva. Och vännerna, hvad göra väl de, för att folkskolan icke allenast i vårt land men äfven i många andra löper fara ge- nom deras åtgöranden? Jag kan icke uttrycka det på annat sätt, än att mig synes, som om många folkskolans lärare och för visso icke de minst nitiska, de minst samvetsgranna bland dem, sträfva efter att göra folkskolan mindre till en folkbild- ningsanstalt i verklig mening än till en kunskapsskola med mångahanda ämnen skyltande på läroplanen. Att så blifvit fallet är dock i allmänhet mindre den enskilde lärarens fel än själfva systemets. Hvad våra folkskolebarn, ja hvad alla barn, de må nu åtnjuta undervisning i det ena eller andra slaget af skolor, behöfva, är icke så mycket stora kunskaper som goda kunskaper. Dyrt köper man, om man köper de förra på de senares bekostnad, ty icke allt hvad människan har lärt utan blott hvad hon lärt väl och grundligt bidrager till hennes bild- ning och utbildning. Sen på den s. k. lärda skolan, som bör gå framför folkskolan icke likt molnstoden, som visar vägen, utan likt den »store Böjgen» i Ibsens Peer Gynt, hvilken stän- digt manar att »gaa udenfor». Ty denna »lärda skola», som ju är lycklig nog att få behålla sina lärjungar icke i fyra år men i tio, som icke behöfver arbeta med öfverfyllda klasser eller täta skolförsummelser, och som fått sitt lystmäte af läro- ämnen, månne verkligen dess bildningsresultat äro så synner- 288 FÖREDRAG VID ALLM. FOLKSKOLLÄRAREMÖTET I NORRKÖPING. ligen vackra, och månne icke allt fler och fler af dess mera tänkande lärare börja få ögonen öppna för farorna och ställa kraf på en större koncentration af undervisningen? Just eme- dan jag vet, att så är förhållandet, har jag önskat ropa ett gif akt till dem, som arbeta i folkskolans tjänst, så att de på hvad dem beror måtte hålla denna skola klar för de afvägar, på hvilka den lärda skolan länge sedan förirrat sig. Jag skulle icke på några villkor önska vara med om att inskränka tiden för barnets skolplikt, men jag skulle icke vara rädd för att inskränka undervisningsämnena, om än icke till deras innehåll så dock till deras antal. Jag tror nämligen, att i själfva ver- ket kunskapen dock är en och odelbar, och att därför vi män- niskor mera än hitintills böra vakta oss för att åtskilja hvad dock Gud förenat. Enligt min uppfattning har den mycket att härpå vinna men .intet att härpå förlora. De unga skulle genom dy- lika anordningar äfven få rikare tillfällen till att öfva kropps- ligt arbete både i skola och hem, och jag behöfver väl knap- past säga, att jag mer än någonsin är lifligt öfvertygad om sanningen af Rousseaus ord, »att den stora hemligheten i all uppfostran ligger i att kroppens och själens öfningar städse utgöra vederkvickelse för hvarandra». Mina herrar och damer! Jag har nu slutat. Jag vet icke, om jag verkligen talat öfver det af mig själf uppställda ämnet, blott att jag gifvit en dålig form åt tankar, som för- tjänade en bättre. Om en ny metod att pröfva skolbarns intellektuella begåfning. I juli 1895 ingick från magistraten i Breslau till Hygieni- ska sektionen af Schlesiska sällskapet för fosterländsk kultur en skrifvelse af följande innehåll. Genom observationer å skolbar- nen hade man kommit till den åsikt, att den fem timmar fort- gående formiddagsundervisningen i stadens högre skolor medförde en sådan spänning och nervös öfverretning, att denna anordning af undervisningen syntes böra afskaffas. Man vore därför betänkt på att antingen fördela skolarbetet öfver hela dagen och således återvända till eftermiddagslåsningen eller också inskränka under- visningstiden, i synnerhet under den heta årstiden. För att er- hålla ett stöd för sina åtgärder i detta hänseende bad magistra- ten sektionen afgifva ett utlåtande rörande femtimmars-skoldagens lämplighet. Sektionens sekreterare åtogo sig med mycken samvetsgrann- het den uppgift, som besvarandet af detta bref ställde på dem. De beslöto att själfva, på samma sätt som annorstädes skett, an- ställa exakta undersökningar i frågan och därvid om möjligt utgå äfven från nya synpunkter. För detta ändamål utvidgade de sin krets genom tillkallande af ett antal läkare och skolmän till en större kommitté. En af de sålunda tillkallade medlemmarna, profes- sorn i filosofi vid universitetet i Breslau Hermann Ebbinghaus, har i en nyligen utgifven publikation »Uber eine neue Methode zur Prüfung geistiger Fähigkeiten und ihre Anwendung bei Schul- kindern» (L. Voss, Hamburg und Leipzig 1897) redogjort för kommitténs arbeten. Då frågan om samlad eller delad skoldag äf- ven flerestädes i vårt land ej länge sedan varit föremål för offent- lig diskussion, torde en framställning af hufvudpunkterna i ofvan- nämnda arbete måhända intressera en och annan af våra läsare. 290 EN NY METOD ATT PRÖFVA SKOLBARNS INTELLEKTUELLA BEGÅFNING. I. Metoden. Såsom otvan antyddes, anknöt kommittén sina arbeten till förut anställda försök att konstatera skolundervisningens inverkan på barnens förmåga af själsarbete. Alla dessa försök, så olika de än äro med afseende på pröfningsmedlen, låta sig dock med afseende på förfaringssättet återföras till två typer, de Burger- steinska och de Griesbachska. Försöken af den förra typen utgå från en bestämd enskild art af undervisningen, låta denna någon tid verka på barnen och draga af resultaten slutsatser rörande verkningarna af andra under- visningsämnen och längre undervisningstid. Mest kända af dessa undersökningar torde vara de som utförts af den österrikiske skolmannen Burgerstein och som verkat synnerligen väckande för den experimentella behandlingen af hela området. Burgerstein lät flera klasser af skolbarn i genomsnittsåldern 11 —13 år under 4X10 minuter, med 5 minuters paus hvar tionde minut, uträkna ett större antal enkla additions- och multiplikationsexempel. Andra (Sikorski, Höpfner) hafva infört användningen af längre diktat såsom pröfningsmedel, en annan (Richter) begagnat sig af lätta algebraiska uppgifter och grekiska verbalformer. Ofverallt har man alltså ålagt barnen ett arbete, som i och för sig varit relativt en- kelt, men som fortsatts en längre tid igenom, på det inflytandet af ihållande andligt arbete härigenom skulle kunna konstateras. Diskussionen af resultaten har hittills hufvudsakligen hållit sig till Burgerstein. Enligt Kraepelin^ framgår af Burgersteins resultat, att vi måste göra oss en rent af förfärande bild af skolbarnens tillstånd vid undervisningen. I den vid försöken snart inträdande stegringen af felprocenten — antalet felaktigt beräknade siffror steg under arbetets gång från 3 till 6 % af de vid räknandet erhållna siffrorna — ser han ett mycket ho- tande symptom: »Då hos 12-åriga lärjungar ett helt enkelt arbete, som pågått knappt en fjärdedels timme, redan framkallar de första tecknen till trötthet, så måste en flere timmar fortgående, blott genom korta pauser afbruten undervisning mycket snart leda till fullständig andlig utmattning. •— Bortsedt från den första delen af skoldagen, befinner sig lärjungen ständigt i en trötthetsnarkos, som gör honom oförmögen att fullständigt använda sina af naturen gifna krafter för att tillägna sig det vid undervisningen med- * Kraepelin, Über geistige Arbeit. 1894. EN NY METOD ATT PRÖFVA SKOLBARNS INTELLEKTUELLA BEGÅFNING. 291 delade.» Att dessa genom skolundervisningens natur betingade fördärfliga följder ej träda så skarpt i dagen, som man skulle frukta, beror enligt Kraepelin endast därpå, att vår ungdom fått en gudagåfva, hvars värde ej kan anslås nog högt, nämligen ouppmärksamheten. Barnen undandraga sig den beständiga and- liga kraftansträngning, som fordras af dem, genom att ej alltid »följa med»; dessutom gifves det till all lycka tråkiga läroämnen, liksom ock tråkiga lärare, hvilka gifva dem välkomna tillfällen till längre hvilostunder. Mot dessa slutsatser så väl som mot själfva förfaringssättet vid de Burgersteinska undersökningarna hade dock kommittén flere invändningar att göra. Man framhöll, att en skoltimme i allmänhet är någonting väsentligen annat än ett sådant ihållande räkneprof eller (såsom vid Höpfners försök) ett under två timmar fortsatt diktat. För det första erfordrar undervisningen i regeln ej på långt när en så ihållande andlig spänning som t. ex. en längre stunds räknande, i synnerhet om man vid denna lägger vikt vid största möjliga snabbhet. Under vanliga förhållanden tages lärjungen intensivt i anspråk blott några minuter, nämligen när han »har frågan», eller kanske också när han förutser, att turen snart skall komma till honom, och söker i största hast något upphjälpa sin bristfälliga förberedelse till lektionen. För det andra utgör ett under en längre stund fortgående hastigt räk- nande en mycket enformigare sysselsättning än deltagandet i en genomsnittslektion i skolan, hvilket dels har till följd, att trött- het inträder förr än vanligt, dels att barnet snart finner arbetet tråkigt och därför arbetar sämre. Af dessa skäl ansåg man lämpligare att vid undersöknin- garna begagna sig af undervisningen sådan den faktiskt är, d. v. s. enligt läsordningen regelbundet meddelas barnen, och sålunda med afseende på pröfningssättet ansluta sig till undersökningarna af den andra typen, för hvilka den elsassiske skolmannen H. Gries- bachs kunna anses representativa. Utmärkande för dessa försök är, att man låter undervisningen gå sin vanliga gång och endast tid efter annan söker genom ett lämpligt reagens fastställa, hur den dittills verkat på själskraften. Den första metoden för kom- mitténs undersökningar blef alltså att låta barnen på morgonen före undervisningens början så väl som vid slutet af hvarje lektion under tio minuters tid uträkna lätta additions- och multiplika- tionsexempel. Dessa försök skola i det följande i korthet beteck- nas som räknemetoden. Men tillika beslöt kommittén att ej inskränka sig till detta 292 EN NY METOD ATT PRÖFVA SKOLBARNS INTELLEKTUELLA BEGÅFNING. förfarande. Räknandet är ju, ansåg man, en tämligen ensidig intellektuell verksamhet och står dessutom endast i lösligt samman- hang med andra och på det hela taget viktigare yttringar af själsverksamheten. Framstående räknare pläga som bekant ej synnerligen utmärka sig med afseende på andra intellektuella uppgifter. Antaget nu, att en så och så stor minskning i räkne- färdigheten kan påvisas såsom verkan af en längre stunds under- visning, så är det dock tvifvel underkastadt, om detta resultat utan vidare får generaliseras och tillämpas på den intellektuella arbetsförmågan äfven i andra hänseenden. Man enade sig därför om önskvärdheten af att anställa un- dersökningar äfven med afseende på andra områden af andlig verksamhet. Närmast beslöt man sig för en pröfning af förmå- gan att hastigt lägga något på minnet, alltså för en enkel min- nespröfning, efter ett förfaringssätt, som förf, förut funnit använd- bart vid psykologiska öfningar och som äfven i England och Amerika försökts med skolbarn. Det betecknas i det följande såsom minnesmetoden och består däri, att korta serier enstafviga räkneord i olika ordning och med en bestämd hastighet föresägas barnen, som omedelbart efter åhörandet af hvarje serie nedskrifva hvad de minnas däraf. Emellertid ansågs önskvärdt, att undersökningen riktades mot ännu en annan punkt. Förf, yttrar med afseende härpå följande: »Om minnesarbetet gäller detsamma som om räknandet: det är en relativt lågt stående och ensidig yttring af själsverksam- heten. Minnet bildar visserligen grundvalen för allt högre and- ligt lif, men också blott grundvalen, och det är nogsamt bekant, att det i sina enklaste yttringar rent af plägar stå i motsats till de mera komplicerade och värdefulla intellektuella akterna. Sär- skild begåfning för det enkla s. k. mekaniska memorerandet och reproducerandet och flitig öfning af dessa anlag betinga i regeln en viss svaghet i uppfattning och omdöme, i förmåga att bear- beta det tillägnade, kort sagdt i att andligen behärska tingen. Därigenom blir det äfven med afseende på minnespröfningen tvifvel underkastadt, huruvida gifna resultat berättiga till all- männa slutsatser, till slutsatser med afseende på den egentliga förstånds- och tankeverksamheten, vid hvars påverkande genom skolundervisningen hufvudvikten dock torde ligga. Fortfarande kvarstår alltså nödvändigheten att på ett eller annat sätt gå denna verksamhet direkt inpå lifvet. För att finna en utväg härtill måste vi först besvara den EN NY METOD ATT PRÖFVA SKOLBARNS INTELLEKTUELLA BEGÅFNING. 293 frågan: hvari består då denna högre intellektuella verksamhet, förståndsverksamheten i inskränkt bemärkelse? Huru kan den närmare karakteriseras? Därmed torde man bäst komma på det klara genom att undersöka sådana fall, i hvilka förmågan af denna verksamhet synes i särskildt hög grad utvecklad, där man talar om synnerligen framstående intellektuell duglighet. Hvad är en duglig läkare? En som vet mycket? Ja, han måste visserligen veta mycket, men detta ensamt gör honom ej till en duglig läkare, ehuru måhända till en god läroboksför- fattare. För att vara en duglig läkare måste han äga förmågan att på ett egendomligt sätt göra bruk af sina kunskaper; han måste med deras tillhjälp kunna anställa en riktig diagnos och hjälpa sina sjuka. Det vill säga, han måste vara i stånd att på enskilda, i och för sig rätt mångtydiga symptom, som af patien- ten till en del beskrifvas på ett ganska vanställande sätt, igen- känna sjukdomen, och vidare måste han kunna med afseende fäst på denna sjukdoms natur, dess närvarande utvecklingsstadium och de läkemedel, som rekommenderas mot densamma, men också på patientens individualitet, sociala ställning, ärftliga anlag o. s. v. föreskrifva honom en kur, som genom sin verkan visar sig ända- målsenlig. — Eller hvad är en duglig general? I rent in- tellektuellt hänseende (d. v. s. frånsedt förmågan att fatta bety- delsefulla beslut, hvilken här spelar en särskildt betydande roll) en människa med alldeles samma förmåga som en duglig läkare, blott på ett annat område. Det är en man, som vet att förena enstaka, obestämda, till en del positivt falska underrättelser om fienden till en riktig bild af hans antal, ställning och afsikter och som därefter med afseende fäst på sina egna truppers antal och ställning, på deras arbetsförmåga, på terrängens och vägarnas beskaffenhet, på möjligheten af regelbunden tillförsel, på indivi- duella egendomligheter hos sina underbefälhafvare och motstån- dare och på tusen andra saker förmår genast anordna ett till seger förande anfall. Öfverallt, hvarthän man blickar, består intellektuell duglig- het i något dylikt; endast materialet, med hvilket den är verk- sam, växlar. Så hos en framstående vetenskapsman, som förstår att genom en sinnrik konception af det hela fylla och utjämna luc- kor och motsägelser i källskrifter och traditioner eller i vår sinnliga åskådning af naturen; så hos en duglig köpman, som med afse- ende fäst på storleken af sina tillgångar, på allmänhetens behof, på politiska och ekonomiska faktorer, disponerar öfver sin förmö- genhet, o. s. v. Den intellektuella dugligheten uppgår ej däri, att 294 EN NY METOD ATT PRÖFVA SKOLBARNS INTELLEKTUELLA BEGÅFNING. man minnes väl och i följd däraf vet mycket, d. v. s. att man vid uppträdandet af bestämda enskilda intryck lätt reagerar med föreställningar, som man förut haft tillfälle att associera med dessa intryck. Utan på denna visserligen nödvändiga grundval höjer den sig såsom något vida mer kompliceradt men på samma gång friare och i viss mening nyskapande. Dess väsende ligger däri, att en större mångfald af själfständigt bredvid hvarandra bestå- ende . intryck, som i och för sig äro ägnade att väcka alldeles heterogena och till en del direkt motsatta idéassociationer, dock besvaras med föreställningar, som passa för dem alla på samma gång, som sammansluta dem alla till ett enhetligt, sinnrikt eller i något som helst hänseende planmässigt helt. Intellektuell dug- lighet består i frambringandet af ett i något hänseende värdefullt och betydande helt förmedelst ömsesidigt sammanbindande, korri- gerande och fullständigande af de genom talrika olika intryck sammanförda idéassociationerna. För att i korthet beteckna detta dess väsende vill jag säga, att det består i kombinerande, den egentliga intelligensverksamheten är kombinationsverksamhet. Miss- förstånd, för hvilka dessa uttryck i och för sig måhända skulle blifva utsatta, torde efter det ofvan sagda ej behöfva befaras.» Då kommittén i anslutning till det som sålunda anfördes beslöt att genom de planlagda undersökningarna äfven söka utfor- ska skolundervisningens möjliga inverkan på kombinationsförmå- gan, föreslog förf, följande förfaringssätt, som af honom beteck- nades med namnet, kombinationsmetoden. Man förelägger lärjun- garna efter deras fattningsförmåga lämpade prosatexter, som på mångfaldigt sätt genom små uteslutningar gjorts ofullständiga. Än äro enskilda stafvelser utelämnade, så väl i början som i slutet eller midten af orden, än delar af stafvelser, än hela ord. Hvarje utesluten stafvelse (liksom hvarje uteslutet stafvelsefragment) an- tydes genom ett streck, och lärjungen får till uppgift att så snabbt som möjligt och i enlighet med meningsinnehållet utfylla dessa luckor med det önskade stafvelseantalet. Han måste därvid ständigt be- hålla i sikte ett litet flertal af saker: de i texten stående bokstäfverna, afpassningen efter det föreskrifna antalet stafvelser, men framför allt meningen af det ifyllda med afseende på text- sammanhanget så väl i inskränktare som vidsträcktare bemärkelse, ej blott med afseende på det föregående utan ibland äfven med afseende på det följande. Arbetstiden för hvarje enskildt prof bestämmes till jämt fem minuter, efter hvilkas förlopp för hvarje gång konstateras, huru många stafvelser lärjungen ifyllt riktigt, EN NY METOD ATT PRÖFVA SKOLBARNS INTELLEKTUELLA BEGÅFNING. 295 huru många han möjligen öfverhoppat, och huru många han ifyllt meningslöst. Ofvanstående förslag antogs af kommittén, och förf, bear- betade nu på detta sätt ett antal texter, dels svårare, för de högre klasserna af gymnasiet (Prima t. o. m. Obertertia), dels lättare, för de lägre (Untertertia t. o. m. Sexta). För att tex- terna skulle blifva så likartade som möjligt, togos de från en och samme skriftställare. För de högre klasserna valdes stycken ur Lebensbeschreibung af Nettelbeck, Bürger %u Colberg, ^von ihm selbst aufgezeichnet», för de lägre klasserna en tysk bearbetning af Gullivers resor. Ett stycke af textprofven för de högre klasserna må här meddelas; som man ser, påminner det starkt om de s. k. streckskrifningarna i några af våra nyare läroböcker i moderna språk. Obere Klassen. I. Belagerung Colbergs. 1807. Gleich des näch.___________ Tages stellte sich neue Komman- dant, Major von Gneisenau, der Gar__________ __— als ihren jetzi- gen Anf________________________________________ vor, und d_ _ Feier begleitete er einer _______________________________________, die so rucksvoll und rü war, wie wenn ein g________Vater mit sei____lieben spräche. Alles ____________ auch da_________ dergestalt erseh , dass die__________ bär________ Krieger die Kinder w _______________________________ und mit schluchzender ausr- --: sie wollten mit für K____________ und Va_-------------------- --------------------------------------.leben und _ ben. Darauf machte-------------------------------------- sie den Grunds bekannt, nach er--------------------------------------------- befehligen --------------------------------- --------------------------------, wessen sie von ihm zu vers-------------------------------------------hätten und was er von erw----------------------------------------------------------- --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------U. s. w. Texterna voro tryckta på insidan af ett sammanviket blad, på hvars yttre sida lärjungen i förväg antecknade namn, klass, ordningsnummer inom klassen och ålder. Tryckstil och afstånd mellan raderna voro naturligtvis betydligt större än i ofvanstå- ende prof. Genom streckens olika längd skulle på ett ungefärligt sätt antydas, huru mycket utrymme hvarje ifyllning behöfde. 296 EN NY METOD ATT PRÖFVA SKOLBARNS INTELLEKTUELLA BEGÅFNING. Kommittén hade sålunda bestämt sig för att använda tre förfaringssätt till pröfning af skolundervisningens inverkan: räkne- metoden, minnesmetoden och kombinationsmetoden. Men då inga erfarenheter om de tre metodernas praktiska användbarhet ännu förelågo, om man bortser från räknemetoden, ansågs det lämp- ligast att, innan man började anställa undersökningar i större skala, anordna en jämförande förpröfning med de tre metoderna. Denna skulle helt enkelt bestå däri, att några skolklasser finge arbeta en skoldag efter hvardera metoden. Arbetet skulle där- vid, som ofvan är nämndt, utföras dels på morgonen före under- visningens början och dels vid slutet af hvarje lektion; vid räkne- metoden skulle det hvarje gång fortgå 10 minuter, vid kombina- tions- och minnesmetoden 5 minuter. Vid denna förberedande un- dersökning, den enda som ännu ägt rum, när prof. Ebbinghaus’ arbete utkom, ställdes två fullständiga högre skolor, ett gymna- sium och en högre flickskola, till kommitténs förfogande, och profven anställdes på tre onsdagar med 14 dagars mellanrum. Gymnasiet hade allt i allt 15 klasser, flickskolan 11; lärjunge- antalet i hvarje klass var i medeltal 25. Då undervisningen nä- stan utan undantag fortgick 5 timmar dagligen och således hvar och en af de tre dagarna 6 prof anställdes, så finner man, att ett ganska ansenligt material erhölls: mellan 11- och 12 000 en- skilda prof. * * II. Resultaten. Allt det material, som sammanbragts, lämpade sig emellertid ej för bearbetning, bl. a. emedan profven från några klasser af olika anledningar (t. ex. några lärjungars bortovaro på grund af konfirmationsundervisningen) voro ofullständiga. Förf, åtnöjde sig därför med att utvälja till behandling ett större antal bland prof- ven och tog därvid i främsta rummet hänsyn till de lägre klas- serna. Om de vunna resultaten yttrar han i hufvudsak följande: 1. Anmärkningar angående det praktiska handhafvandet af de tre metoderna. De vid försöken efter minnesmetoden erhållna resultaten frappera stundom genom synnerligen stora språng mellan de på EN NY METOD ATT PRÖFVA SKOLBARNS INTELLEKTUELLA BEGÅFNING. 297 hvarandra följande talen. Så t. ex. gjorde i Untertertia I 29 lärjungar vid slutet af de fyra första skoltimmarna följande antal fel vid nedskrifvandet af de 10-siffriga talserierna: 135, 128, 215. 120. Ännu större ojämnheter visade Quarta I. Här lämnade 35 lärjungar vid samma tider följande antal fel: 14 3, 65, 255, 10 6. Dessa olikheter torde knappt kunna antagas bero af de läro- ämnen, hvari undervisning meddelats de föregående lektionerna. På läsordningen för de fyra första timmarna stod i Quarta I: latin, latin, räkning, tyska. Alltså gjordes ett synnerligen litet antal fel vid slutet af en andra latintimme, däremot ett synner- ligen stort antal vid slutet af en räknetimme. För att kunna förklara dessa ojämnheter måste man följaktligen taga med i räk- ningen andra orsaker, bl. a. måhända följande moment. För det första måste i fråga om minnesmetoden lärarens in- dividualitet nödvändigt vara af en viss betydelse, då han ju må- ste föresäga siffrorna. Man gifver visserligen allmänna anvisnin- gar att bibehålla en bestämd hastighet, en bestämd rytm, men fullkomlig jämnhet vid föresägandet kan naturligtvis ej uppnås. Den ene torde diktera något högre och långsammare, den andre något mindre högt och i hastigare tempo. Om samme lärare un- dervisar för andra gången, så kan han bättre rätta sig efter sina lärjungar och dessa bättre efter honom än vid första experimentet o. s. v. Allt detta kan betinga stora olikheter med afseende på lättheten att lägga något på minnet. Men för det andra spelar förmodligen äfven lärjungarnas för- hållande vid profvet en roll. Så väl vid räkne- som vid kombina- tionsmetoden ryckas väl bredvid hvarandra sittande lärjungar i allmänhet snart från hvarandra genom olika hastighet vid arbetet. Vid minnesmetoden däremot är sysselsättningen för alla hela tiden alldeles densamma, och s. k. fusk genom hviskning, afskrifvande af kamraternas papper o. s. v. kan därför här förekomma och förekom faktiskt, såsom man kunde konstatera genom likheten i felen hos bredvid hvarandra sittande lärjungar. Tillfällena till fusk äro ju dock som bekant ej lika gynnsamma under alla lek- tioner, och häruti torde man kunna se en bidragande orsak till de stora ojämnheterna i resultaten. Af allt detta torde man ej få draga den slutsatsen, att minnes- metoden är oduglig, utan blott att den ej passar för alla förhål- landen. För stora massexperiment med växlande lärare och stora klasser ägnar den sig synbarligen mindre. Där åter, såsom t. ex. Ver dandi 1898. 20 298 NY METOD ATT PRÖFVA SKOLBARNS INTELLEKTUELLA BEGÅFNING. vid folkskolorna, hela undervisningen ligger i en lärares hand och man tillika kan vara säker på att en sträng disciplin upp- rätthålles, där är denna metod, hvars resultat hafva många egen- domligheter att uppvisa, väl värd en förnyad pröfning. Ett annat förhållande, som visat sig vara af stor betydelse, gäller hufvudsakligen kombinationsmetoden, ehuru visserligen i mindre grad äfven de andra metoderna. Lärjungens goda vilja att behandla de förelagda uppgifterna allvarligt och samvetsgrant har vid längre och oftare återkommande undersökningar tenden- sen att slappas eller förvandlas till sin motsats. Man måste alltså på lämpligt sätt sörja för att den bibehålies något så när jämn. På första pröfningsdagen, då räkneuppgifterna skulle lösas, utvecklade lärjungarna, åtminstone gymnasisterna, stor ifver. Sa- ken var ny för dem och utgjorde ett intressant ombyte; dess- utom hade några klasser fått höra, att om ej pröfningen utfölle väl, skulle eftermiddagsläsningen återinföras. Också gåfvo resul- taten ingen anledning att tvifla på elevernas vilja att göra sitt bästa. I enskilda fall hade uppgiften missförståtts och resultaten alltså blifvit absurda, men man kunde då nästan alltid komma underfund med missförståndets art; endast i ett försvinnande litet antal fall måste man antaga, att talen voro alldeles godtyck- ligt sammanskrifna. Fjorton dagar senare, vid minnesprofvet, förekommo mycket fiere fall, i hvilka det helt säkert förhöll sig på sistnämnda sätt; lärjungen hade ihågkommit litet eller nästan intet af de dikterade talserierna och i stället för att nu, såsom föreskrifvet var, lämna luckor på papperet, hade han godtyckligt nedskrifvit hvilka siffror som helst, som föllo honom in. Sämst gick det i detta hänseende med kombinationsprofvet, som före- togs sist, omedelbart före påskferiernas början. Då hade det länge sedan visat sig, att det ej var så farligt med den hotande efter- middagsläsningen; tvifvelsutan gifver också denna metod mycket bättre tillfälle till allehanda små puts än de båda andra, och så- lunda framträdde nu hos ett visst antal lärjungar tendensen att ej mer taga uppgiften alldeles på allvar utan genom afsiktliga absurditeter hjälpa sig fram öfver mötande svårigheter. Denna tendens framträdde naturligtvis mest i de klasser, där böjelsen för att »föra skoj» förut visat sig vara mest utvecklad, dock ej heller här från första timmen, utan i allt större utbredning från den andra och tredje; synbarligen hade lärjungarna under rasterna berättat hvarandra sina uppfinningar. Nästan alltid är man emel- lertid vid första anblicken i stånd att skilja sådana afsikt- liga orimligheter från ofrivilliga fel, som förorsakats genom miss- EN NY METOD ATT PRÖFVA SKOLBARNS INTELLEKTUELLA BEGÅFNING. 299 ledda idéassociationer eller ouppmärksamhet* och kan därför med lätthet frånskilja dessa arbeten eller ock samtliga arbeten af ve- derbörande lärjungar. Men visserligen blifva genom nödvändighe- ten af en dylik rensning vissa klassers arbeten af mindre bety- delse och genomsnittskvaliteten af profven tillika något bättre, än eljest skulle varit fallet, eftersom det öfvervägande är svagare lärjungar, som begagna sig af ofvannämnda utväg. 2. De tre metodernas förhållande till lärjungarnas allmänna intellektuella förmåga. Såsom var att vänta, visade sig de högre klasserna vid prof- ven så väl räkna och minnas som kombinera bättre än de lägre klasserna. Men ehuru således olikheten i de på hvarandra föl- jande klassernas andliga mogenhet träder i dagen vid alla tre metoderna, sker detta vid de enskilda metoderna i mycket olika grad. Olikheterna mellan de enskilda klassernas arbeten visa sig vid kombinationsmetoden mycket betydligare än vid räkne- och minnesmetoden. Af större intresse för bedömandet af de enskilda metodernas värde är dock deras olika förmåga att ådagalägga skillnaden mellan den intellektuella arbetsförmågan hos olika lärjungar inom samma klass. Då lärjungarna inom ett visst antal klasser med bibehållande af sin rangordning inom klassen delas i tre så mycket som möjligt lika stora grupper, alltså i de bästa, de medelmåttiga och de svagare lärjungarna, och genomsnittsresultaten för hvarje grupp beräknas för sig, erhållas ganska märkliga siffror. Man hade kunnat förmoda, att vid minnesprofvet felsummorna för de tre grupperna i en klass skulle regelbundet aftaga från de bättre lärjungarna till de sämre, men så är ej förhållandet, utan dessa siffror visa på det hela taget den tydligaste tendens att förblifva sig lika. Då någon gång en ringa afvikelse härifrån äger rum, är den till förmån för de svagare lärjungarna. Den * Understundom funnos ifyllda ställen af stor komik, utan att dock karakteren af lärjungens arbete för öfrigt gaf anledning till ringaste tvif- vel om hans goda vilja. Ett af dessa fall vilja vi ej undanhålla läsaren. På ett ställe i Nettelbecktexten heter det: »Ich schloss mich dem Zuge mit zwei in der Vorstadt aufgegriffenen Wagen an, um nötigenfalls unsere To- ten und Verwundeten aufnehmen zu können.» Som afslutning af satsen stod: » nötigenfalls unsere T— und V-------------— aufn------------zu kön- nen.» Då det redan flere rader igenom talats om ett utfall mot fienden, så ligger »Toten und Verwundeten» tämligen nära tilf hands. Men en snäll skol- flickas tankar togo en annan riktning, och hon skref: »um nötigenfalls un- sere Tauten und Verwandten aufnehmen zu können.» 300 EN NY METOD ATT PRÖFVA SKOLBARNS INTELLEKTUELLA BEGÅFNING. elementära minnesakt, som består i att ögonblickligen troget reprodn- cera en serie relativt enkla intryck, är alltså hos de bättre intelli- genserna i genomsnitt icke starkare utan snarare något svagare utvecklad än hos de sämre. Härigenom belyses klart skillnaden mellan blott minne och intellektuell verksamhet i egentlig be- märkelse, ehuru naturligtvis ej får lämnas opåaktadt, att ihåg- kommandet af mera komplicerade föreställningar under längre tid dock är något helt annat än den här försökta enkla minnesakten. I resultaten af räkneprofvet finner man en viss anslutning till lärjungarnas ordningsnummer inom klassen. Med ett undan- tag äro i alla undersökta klasser den första tredjedelens arbeten betydligt öfverlägsna de båda andra gruppernas. Men den tredje gruppens arbeten stå med afseende på kvantiteten midt emellan de båda högre gruppernas och med afseende på kvaliteten äro de ej afgjordt underlägsna den andra gruppens. Med stor tydlighet afspeglar sig däremot de tre lärjunge- gruppernas så att säga klassvärde i resultaten af kombinations- metoden. Alltigenom aftager här från den öfversta till den neder- sta tredjedelen i hvarje klass mängden af det utförda arbetet, under det procenten af de därvid gjorda felen alltigenom tilltager; prof- ven blifva alltså i riktningen nedåt på samma gång mindre till omfånget och af sämre kvalitet. Talens gång är därvid mycket regelbunden: antalet riktigt ifyllda stafvelser sjunker i genom- snitt från den ena tredjedelen af klassen till den nästföljande med omkring 12 %, medan felprocenten därvid växer med unge- fär 24 %. Betraktar man skillnaden mellan siffrorna icke i genomsnitt för samtliga klasser utan inom en serie af omedelbart på hvar- andra följande klasser (naturligtvis dock blott sådana, som haft att bearbeta en och samma text), så framgår ett annat intressant förhållande. De tre klassgruppernas prestationer differera starkast i de lägsta klasserna och blifva vid fortskridandet till högre klas- ser alltmer lika hvarandra. Sannolikt beror denna företeelse därpå, att en och samma text vid uppstigandet till högre klasser blir allt lättare för samtliga lärjungar. Om härvid en viss gräns uppnåtts, om hvarje kombination så att säga genast vid första anblicken faller hvarje lärjunge in, så är också den intelligentare och för skolan bättre lärjungen ej mer öfverlägsen den svagare, utan det beror då uteslutande af allehanda andra omständigheter, om den ene eller andre kan utföra mer eller mindre arbete. En viss måttlig svårighet i texterna måste alltså anses ändamålsenlig vid försök med kombinationsmetoden. EN NY METOD ATT PRÖFVA SKOLBARNS INTELLEKTUELLA BEGÅFNING. 301 Att vissa undantag från de resultat, som här ofvan fram- ställts såsom regelbundna, äfven förekomma, och särskildt att siffrorna inom de enskilda klasserna ofta tämligen oregelbundet falla eller stiga, är lätt att förstå. Oaktadt all frändskap mellan kombinationsmetodens och, i det stora hela, skolans fordringar på förstånds verksamheten, existera dock äfven betydliga olikheter mellan dem. Vid kombinerandet, liksom öfver hufvud taget vid hvarje pröfningsmetod, som man blott en kort tid kan få använda, bero resultaten alldeles särskildt på snaibhet i uppfattningen, medan man vid skolundervisningen ofta och med rätta sätter större värde på en lärjunge, som tänker långsamt, än på den snabbtänkte. Dessutom spelar vid kombinerandet den rent formella färdigheten i modersmålets behandling en stor roll, under det den i skolan gör sig gällande blott vid enskilda uppgifter, t. ex. uppsatsskrif- ning på modersmålet och öfversättning från främmande språk; så- dana företräden åter som goda grammatikaliska insikter o. s. v. hafva intet värde för kombinerandet. Därför förlorar sig helt naturligt öfverensstämmelsen mellan kombinationsprofven och lärjungarnas ordningsnummer i klassen, om man med fraktionering af resul- taten nedstiger till alltför små afdelningar eller t. o. m. till en- skilda individer. Förenas åter, såsom vid våra experiment skedde, måttligt stora antal individer till grupper, så torde man på grund af de meddelade fakta böra erkänna, att kombinationsmetoden fullkomligt motsvarar de på densamma ställda förväntningarna: den bildar ett enkelt, föga tidsödande pröfningsmedel för den i skolan och lifvet i sann mening viktiga och värdefulla intellek- tuella verksamheten, den möjliggör en egentlig intelligenspröfning. 3. Olikheter mellan gossarnas och flickornas arbeten. I detta hänseende äro två intressanta resultat att observera. Hvad först de lägsta klasserna beträffar, så äro flickorna utan undantag vid alla tre metoderna underlägsna de jämnåriga gossarna, och skillnaden är störst hvad de allra.yngsta flickorna beträffar. Däremot uthärdar den högsta flickklassen förträffligt jämförelsen med motsvarande klass i gosskolan. Såväl med afseende på kvantiteten som kvaliteten af det utförda arbetet erhöll man i dessa klasser i goss- och flickskolan så fullkomligt öfverensstäm- mande tal, som man öfver hufvud kan vänta från olika klasser. Dessa omkring 15-åriga flickor synas alltså i andlig utveckling ■ 302 EN NY METOD ATT PRÖFVA SKOLBARNS INTELLEKTUELL A BEGÅFNING. fullständigt hafva upphunnit de vid Il-te lefnadsåret i flere af- seenden öfverlägsna gossarna. 4. Resultat med afseende på trötlhetsfrågan. Dessa kunna sammanfattas sålunda. Vid den mest elementära minnesakten, det ögonblickliga re- producerandet af relativt enkla intryck, kan det ej uppvisas, att den fem timmar fortgående formiddagsundervisningen åstadkommer någon skadlig inverkan på arbetsförmågan. Om någon sådan in- verkan öfver hufvud förefinnes, så har den utjämnats därigenom, att lärjungarna småningom allt bättre kunnat lämpa sig efter metodens fordringar. Vid upprepad sysselsättning med ett måttligt antal fast in- präglade idéassociationer, såsom vid räknemetoden äger rum, kan en gradvis fortgående -försämring af det utförda arbetet under de senaste undervisningstimmarna tydligt påvisas. Huru stor denna försämring egentligen är, kan likväl på grund af en mängd med- verkande komplicerade inflytelser för närvarande ej angifvas. Såsom mycket betydlig kan den dock ej betraktas, ej heller kan någon skillnad mellan högre och lägre klasser i detta hänseende uppvisas. Vid den friare och viktigare intellektuella verksamhet slut- ligen, som består i att uppfatta och förarbeta en flerhet af in- tryck till ett helt, kan det visserligen, återigen till följd af en mängd komplicerade biomständigheter, ännu ej afgöras, huruvida lärjungarna i de högre och mellersta klasserna under förmiddagens lopp tröttna. I arbetena från de lägsta klasserna (i genomsnitts- åldern 10—12 år) framträder däremot en under dagens lopp re- gelbundet tilltagande försämring. Vare sig alltså de högre och mellersta klasserna tröttna mycket eller litet, så tröttna utan tvifvel de lägsta klasserna betydligt mera. »Man torde nu fråga sig», säger förf., »om ej denna trötthet måste anses synnerligen skadlig. Därom kunna våra siffror ej lämna någon upplysning, ty i och för sig bevisar befintligheten af trött- het ännu ingen skadlig inverkan, ehuru man i regeln tyckes anse detta för själfklart. Om man vid slutet af en längre stunds kroppsöfning blott hälften så ofta som i början kan utföra ett bestämdt styrkeprof, t. ex. att lyfta en vikt, så är därmed ej bevisadt, att öfningen varit skadlig. Detta visar sig först om, bortsedt från direkta sjukdomar, armens kraft, sedan dessa öfnin- EN NY METOD ATT PRÖFVA SKOLBARNS INTELLEKTUELLA BEGÅFNING. 303 gar ofta upprepats, ej blir stegrad, utan försvagad. Så äfven här. För att erfara, om den dagligen återvändande starka andliga .spänningen hos lärjungarna i de lägsta klasserna är skadlig för dem, måste man anställa undersökningarna minst två gånger, en gång strax efter en längre tids ferier, så snart undervisningen åter något så när kommit i gång, och andra gången 6—8 veckor ■senare, då lärjungarna alltså en längre tid igenom varit utsatta för de möjligen skadliga inflytelserna. Visa då resultaten i ögo- nen fallande olikheter, andra än sådana, som låta förklara sig genom pröfningens upprepande, genom lärjungarnas något högre ålder o. s. v., så vinner man ett sakligt underlag för betraktelser, som dittills i det stora hela sväfva i luften. Men visserligen kan man i stället för frågan om ansträng- ningens skadlighet uppkasta en annan. Antaget, att den flere timmar fortgående undervisningen äfven för de lägsta klasserna ej vore det ringaste skadlig — är den då nyttig? Kan skolan för sina ändamål påräkna någon nämnvärd fördel af en femte för middagstimme, då den hos dessa klasser visar sig medföra en så betydlig nedsättning i den intellektuella arbetsförmågan? Jag menar naturligtvis en fördel, som kan uppväga den uppoffring af tid och kraft, som så väl lärare som lärjungar underkasta sig. Detta synes dock i någon mån tvifvelaktigt. ‘Så vidt möjligt’ förlägger man ju vid läsordningens uppgörande de lättare under- visningsämnena till de sista förmiddagstimmarna. Men som be- kant vill denna möjlighet ofta på intet sätt låta finna sig. Ej heller vet jag, om skolan förfogar öfver många läroämnen, vid hvilka det ej ligger särskild vikt på förståndsverksamheten, alltså på riktig uppfattning och riktigt bedömande af tingen. För att ej blifva missförstådd måste jag tillägga ännu nå- got mer. Mina siffror äro öfverallt genomsnittsvärden ur hela klassers arbeten. Endast om hela klasser såsom enheter betrak- tade gäller därför det nyss sagda, att det nämligen tills vidare måste anses oafgjordt, om undervisningen under den sista för- middagstimmen är positivt skadlig, men att det dock synes vara tvifvel underkastadt, om inan i de lägsta klasserna har nämn- värd nytta af densamma. Det är själfklart, att dessa slutsatser ej få tillämpas på hvilken enskild lärjunge som helst. Ej blott i de lägsta klasserna utan förmodligen äfven i de högre torde det finnas individer, för hvilka den sista delen af formiddags- undervisningen helt säkert ej blott är fullkomligt gagnlös utan t. o. m. medför direkt öfveransträngning. Men detta är en sak, som ej så mycket angår skolan, som ifrågavarande lärjungars för- 304 EN NY METOD ATT PRÖFVA SKOLBARNS INTELLEKTUELLA BEGÅFNING. äldrar. Af skolan, åtminstone af den högre skolan, kan man ej med fog begära, att hon skall afpassa sina anordningar efter de svagare och svagaste individernas begåfning. För att ej förfela sitt ändamål måste undervisningen lämpas efter de bättre medel- måttornas andliga kraft.» Körande den viktiga frågan om de olika läroämnenas olika, inflytande på trötthetsgraden, anser sig förf, i allmänhet ej kunna draga några slutsatser af sitt material. I fråga om de olika, undervisningstimmarnas inverkan spelar ju ej blott läroämnet utan äfven lärarens personlighet en betydande roll, och för att. eliminera de härigenom betingade olikheterna måste man antingen anställa undersökningarna under mycket enkla förhållanden, då en och samme lärare undervisar i alla ämnen, eller också utsträcka, dem öfver flere skolor, på det man genom sammanställande af många i öfrigt jämförliga klasser må kunna något så när utjämna de individuella olikheterna hos de enskilda lärarna. Ur det före- liggande materialet, som ej tillkommit på detta sätt, erhölls blott i ett fall ett hithörande resultat, på hvilket man kan vara täm- ligen säker. Vid de i gymnasiets underklasser anställda undersöknin- garna erbjöd sig nämligen tillfälle till en intressant jämförelse mellan verkningarna af undervisningen i de klassiska språken och i andra ämnen. Tillfälligtvis hade här under andra och tredje förmiddagstimmen tre af sex klasser först undervisning i ett af de klassiska språken och därefter i ett annat ämne, de tre öfriga klasserna hade den sistnämnda undervisningen först och därpå de klassiska språken. Tillika voro på hvardera sidan yngre och äldre lärjungar ungefär lika starkt representerade. Därigenom var det möjligt att med ungefärlig likhet i de öfriga villkoren gruppera ett flertal klassarbeten dels efter tiden och dels efter olika läroämnen. Resultatet torde blifva en öfverraskning för mången. Vid iffrornas anordning efter tiden, då samtliga undervisningen under den ena timmen kan betraktas som ungefär likställd med samt- liga undervisningen under den andra, skilja sig genomsnitts- resultaten knappt nämnvärdt från hvarandra. Med afseende på stafvelseantalet ger den senare timmen något sämre resultat än den förra, med afseende på felprocenten däremot ett något bättre. Vid anordningen efter ämnena framträder däremot en ej obetydlig skillnad i resultaten, men denna är ingalunda ogynn- sam, utan snarare gynnsam för språkundervisningen. Efter språk- EN NY METOD ATT PRÖFVA SKOLBARNS INTELLEKTUELLA BEGÅFNING. 305 timmarna erhöllos nämligen följande siffror: stafvelseantalet 52,5, felprocent 21,5; efter undervisningen i de andra ämnena: staf- velseantal 46,1, felprocent 25,9. I genomsnitt voro alltså kom- binationsresultaten efter lektionerna i de klassiska språken så väl kvantitativt som kvalitativt bättre än efter undervisningen i de andra ämnena, och dock befann sig bland dessa senare på två ställen ett så erkändt lätt ämne som teckning. Lämnas de båda klasser, där teckning förekom, ur räkningen, så blifva ge- nomsnittsresultaten på de båda sidorna resp. 47,7, 25 och 37,8, 32,5, d. v. s. skillnaden till de klassiska språkens förmån blir ännu mycket större. E. H. Jean Joseph Guinchard, en Pestalozzi- lärjunge i Sverige. Namnet Guinchard var för de fiesta bland dem, som uti 1840- och 50-talens goss- och flickskolor läste franska, ett välbekant namn; det var en af honom ntgifven »lärobok i franska språket», som då allmänt nyttjades vid undervisningen i nämnda språk. Bokens författare, schweizaren Jean Joseph Guinchard, verkade själf under många år med mycken framgång såsom lärare i vårt land. Då Guinchard dessutom varit lärjunge till Pestalozzi vid dennes skola i Yverdon, en lärjunge, som, efter hvad det vill synas, stod sin berömde lärare nära, samt i vårt land verkat för spridande af Pestalozziska uppfostrings- och undervisningsgrund- satser, torde några meddelanden om honom, hans lif och verksam- het kunna påräkna intresse af »Verdandis» läsare. Jean Joseph Guinchard föddes 1802 i Landeron, kantonen Neufchatel i Schweiz. Hans fader dog, när gossen var endast tre år gammal, och efterlämnade sin familj i små omständigheter. Gossen omhändertogs af ett par kvinnliga släktingar i S:t Gallen, där han senare sattes i skola. Skolläraren, hvars namn var Mayer, antog sig med mycken välvilja den begåfvade gossen och under- visade honom så mycket i hans förmåga stod. När denne var tolf år, ansåg sig läraren ej kunna lära honom något mer. Gossen sattes först i sadelmakarelära men kom snart genom Mayers be- medling till Pestalozzis läroanstalt i Yverdon, hvarest han äfven ■synes hafva åtnjutit åtskilligt ekonomiskt understöd från sin gamle lärare. Från 1814 till 1819 stannade Guinchard i Yverdon. Han gjorde sig snart mycket omtyckt af skolans berömde styresman. En tid fick han sofva i samma rum som han och stundom tjänst- göra som hans sekreterare under nätterna. Han brukade nämligen väckas af Pestalozzi för att uppteckna tankar, som hos denne uppstodo under nätterna eller af honom då utarbetades. I Guinchards familj finnas bevarade ett par bref från hans lärare och välgörare Mayer, skrifna till Guinchard under den tid denne vistades vid skolan i Yverdon. Brefven, som äro skrifna JEAN joseph GUINCHARD, EN PESTALOZZI-LÄRJUNGE i SVERIGE. 307 på franska, vittna om brefskrifvarens tillgifvenhet för sin skydds- ling och aktning för Pestalozzi. Stil och uttryckssätt tyda på en bildad och ädelsinnad man, på samma gång man i brefven igen- känner den tidens tankegång och uttryckssätt. Några utdrag ur dem torde hafva allmännare intresse och meddelas därför här. I ett bref, dateradt 1 januari 1817, skrifver han sålunda: »Jag finner af dina bref och genom allt jag hör från dina förträffliga lärare, att du arbetar flitigt och att du ihärdigt anstränger dig att draga nytta af de förmåner Gud gifvit dig, då han bereder dig tillfälle att få undervisning i allt som är godt och nyttigt; jag hoppas, att, om du fortsätter så, du inom få år skall vara i stånd att visa dig som en nyttig medlem af samhället samt ådagalägga på det verksamhetsområde, hvartill du skall blifva kallad, att du är värd den möda, som den gode, den aktningsvärde Monsieur Pesta- lozzi liksom alla de förträffliga medhjälpare, af hvilka han är omgifven, hafva haft för dig alltsedan ditt inträde hos dem. — — Så länge som du fort- sätter att visa bemödande i allt och framför allt att blifva bättre och att visa genom ett godt och förståndigt uppförande, att du vet skatta den lycka du njuter framför så många fattiga barn, som under denna dystra årstid och under dessa tider af hungersnöd och elände icke hafva medel att skydda sig mot hunger och köld och ännu mindre tillfälle att få undervisning och så- lunda i sin ordning kunna blifva gagnande för samhället genom siua kun- skaper och sina gåfvor, så länge, menar jag, som dina lärare, som den gode Monsieur Pestalozzi, hvilken du bör älska och hålla kär som en fader, hafva anledning att vara nöjda med dig, skall jag icke öfvergifva dig, ända till dess du en gång kan själf sörja för ditt uppehälle och livad du eljest behöfver.» Det andra brefvet är skrifvet i slutet af år 1819, sedan fråga blifvit väckt, att Guinchard skulle lämna Yverdon för att antaga en lärareplats nära Grenoble, hvilken han också kort därefter antog. Mayer yttrar sig i sammanhang härmed på följande sätt: »Jag vill ingalunda binda dig; om Monsieur Pestalozzi, denne vördnads- värde och aktningsvärde man, hvilken du har att tacka för så mycket, finner lämpligt, att du lämnar honom, samt nyttigt för dig i moraliskt och peku- niärt hänseende, att du får plats vid anstalten i Grenoble, hvars beskaffenhet och hvars ledare jag för öfrigt ej närmare käuuer, så får du väl lof att be- stämma dig härför. Men säger han det vara bättre, att du stannar kvar vid anstalten i Yverdon, gör då hvad som helt visst bjudes dig af ditt för alla Monsieur Pestalozzis välgärningar tacksamma hjärta. — Förblif under hela ditt lif på dygdens väg! Uppfyll dina plikter såsom en hederlig människa, såsom en upplyst och samvetsgrann kristen, då skall din bana, om den än skulle synas svår att vandra i början, blifva jämnare sedan, och du skall vinna den största af skatter, ett godt samvete på samma gång som alla goda människors aktning.» Sedan Guinchard lämnat skolan i Yverdon, mottog han den omtalade anställningen som lärare nära Grenoble uti Frankrike. Han undervisade där i tyska och matematik. Efter några år, år 1825, kom han därifrån till Tyskland, där han anställdes som 308 JEAN joseph GUINCHARD, EN PESTALOZZI-LÄRJUNGE i SVERIGE. lärare i franska, matematik och teckning vid uppfostringsanstalten Galdensee nära Ratzeburg. Han verkade här till 1830, då han begaf sig till England. Hans vistelse i England blef dock icke långvarig. Svenskar, med hvilka han där sammanträffade, för- mådde honom att öfverresa till Sverige. Detta skedde redan samma år. I Sverige fick han genast anställning vid den Hillska skolan å Barnängen, hvilken då öppnades, och han kvarstannade där jämnt tio års tid från år 1830 till 1840. Han undervisade vid Hillska skolan förnämligast i franska men äfven i andra ämnen synnerligast tyska. Ett af ordföranden i skolans direktion frih. Eab. Wrede utfärdadt tjänstgöringsbetyg vitsordar, att Guinchard under utöfvandet af sin lärarebefattning »ådagalagt grundliga in- sikter i franska och tyska språken särdeles det förstnämnda, hvar- uti undervisningen egentligen varit honom anförtrodd, att han därjämte, såsom undervisare, visat sig äga särdeles vana och fär- dighet, samt att han under utöfningen af sitt lärarekall förvärfvat sig kamraters och elevers aktning och tillgifvenhet». I den af H. Ericsson utgifna historiken öfver Hillska skolan omtalas »den gladlynte ledaren af ungdomens färder och lekar, Mr Guinchard». Efter att hafva lämnat sin lärarebefattning vid sistnämnda skola meddelade Guinchard under tvenne års tid undervisning vid olika skolor i Stockholm. Ar 1842 anställdes han som lärare i Abo. Sin återstående verksamhet som lärare utöfvade Guinchard för- nämligast i Einland, till sist som ordinarie lärare vid kadettskolan i Fredrikshamn. Under tiden tillbragte han emellertid tvenne år, 1849—1851, i Sverige, från hvilket land både hans första och andra maka voro. När han slutligen afgick från lärarebefattningen vid Fredrikshamn — han hade där under tiden erhållit titeln kollegie-assessor — erhöll han pension af ryska regeringen. Han öfverflyttade nu till Sverige, där han tillbragte sina sista lefnadsår och afled i Stockholm den 10 september 1878. Ofvanstående data lämna den yttre ramen till Guinchards personliga verksamhet som lärare. Men, såsom ofvan antydts, kan han anses indirekt hafva verkat i denna egenskap genom sina läroböcker och andra skrifter. Af hans »lärobok i franska språ- ket» utkom första upplagan år 1836 och sjunde upplagan, den sist utgifna, år 1862. Flere andra arbeten, afsedda till hjälp vid franska språkets studium, utgåfvos äfven af honom dels i Sverige, dels i Finland. I hvad mån inflytelser från Pestalozzi kunna uppvisas i dessa arbeten, torde vara svårt att säga; lättare är det i fråga om ett annat af honom utgifvet arbete, som i sin helhet kan anses som ett försök att verka för en undervisning efter JEAN JOSEPH GUINCHARD, EN PESTALOZZI-LÄRJUNGE I SVERIGE. 309 Pestalozziska grundsatser, nämligen det år 1832 utkomna »Linear- teckning efter Pestalozzis metod af hans elev J. J. Guinchard». Detta arbete innehåller 12 planscher samt en särskild tabell för regler. Då till det exemplar jag sett af detta arbete tabellen med reglerna var förkommen,* kan jag ej närmare redogöra för det sätt, hvarpå Guinchard sökt att i detaljer tillämpa »Pestalozzis metod». Emellertid må i sin helhet meddelas de anvisningar utgifvaren lämnar på titelbladet angående arbetets syfte och användning. Man igenkänner där utan svårighet Pestalozzis tankegång och anda, ja måhända till och med uttryckssätt. Utanpå titelbladet står: »Denna kurs är isynnerhet utarbetad för barn, som skola lära teckna under sina mödrars eller äldre syskons uppsigt, äfven- som för skolor, hvarest ett större antal elever kunna på samma gång sysselsättas med dessa öfningar.» På insidan af titelbladet förekommer såsom förord följande: »Denna metod skall tilläfven- tyrs vid första anblicken förekomma mången något torr och en- formig; men om man djupare skådar in uti-dess anda och tager i öfvervägande hvad lärjungen måste åstadkomma, så skall man äfven snart inse, att metoden icke blott är beräknad på att lära barnet teckna, utan äfven på att småningom väcka och utbilda dess smak och omdöme samt oförmärkt vänja det att med alla sina krafter vara verksamt. Därför måste äfven arbetet, hvilket barnet skall förrätta, vara lämpadt efter dess ålder och förmögen- heter; men då måste man också fordra allt hvad det är i stånd att åstadkomma och taga sig till vara för allt förhastande. Pesta- lozzi, hvilken, såsom redan på titelbladet är nämndt, grundlagt denna metod, har användt den med stor framgång i sitt institut, och med skäl kunde han recommendera den hos mödrar, hvilka gärna sjelfva vilja leda deras barns första uppfostran, äfvensom hos skolvänner, hvilka äro angelägna om att verka på lärjungens hela väsende och icke blott att utbilda det mekaniska.» I dessa ord äro ju många goda, äkta Pestalozziska grund- satser för barnuppfostran uttalade. N. L—dt. * Arbetet är tydligen numera ytterst sällsynt. Det saknas helt och hållet i Kungl. Biblioteket i Stockholm. Det exemplar jag sett tillhör teck- ningsläraren J. Ekström. Från Pedagogiska sällskapets i Stock- holm förhandlingar. Flickskolans ställning oeh framtidsutsikter i de nordiska länderna utgjorde ämnet för aftonens öfverläggning vid Pedagogiska säll- skapets första sammanträde innevarande höst, lördagen den 8 oktober. Skolebestyrer Olaf Berg från Kristiania inledde för- handlingarna med nedanstående föredrag öfver flickskolans ställ- ning i Norge. Der er talt og skrevet saa meget i den senere tid om mu- ligheden af en samvirken mellem den höiere skoles mænd og kvinder i de nordiske lande. Ved moder af mere privat art har denne tanke skudt vext. For pigeskolernes vedkommende har det danske tidsskrift »Bog og Naal» taget dette spörgsmaal op til diskussion. Særlig paa dette felt, hvor det lader til, at vi trues af den samme fare, pigeskolens fortrængsel af fællesskolen, kan det være nyttigt at staa sammen. Som et udslag af denne sammenslutnings tanke maa jeg betragte den ærefulde indbydelse, som er udgaaet til mig til at indlede dette mödes diskussion. Det ligger imidlertid nær for mig væsentlig at holde mig til pigeskolens stilling og udsigter i Norge. Adskilligt vil kanske passe paa forholdene i de övrige nordiske lande og adskilligt kan vel være egnet til anstilling af sammenligning under en diskussion. Selv önsker jeg dog ikke at foretage nogen sam- menligning. Under diskussionen skal det imidlertid være mig en glæde at besvare de spörgsmaal, som maatte fremme en saa- dan sammenligning, forsaavidt det staar i min magt. Det vil maaske være hensigtsmæssigt först at pege paa hovedpunkterne af vor höiere skoles organisation efter den nye skolelov og det nye reglement. Det vil være bekjendt, at allerede den gamle lov af 1869 indförte den fremdeles bestaa- FLICKSKOLAN I DE NORDISKA LÄNDERNA. 311 ende middelskole med en afgangsexamen efter det 9de skoleaar. Medens den nuværende middelskole er fireklassig og bygget paa folkeskolens 5te klasse, var middelskolen af 1869 sexklassig og bygget paa en treaarig forberedelsesskole, der i almindelighed stod i saa nær forbindelse med vedkommende middelskole, at der ikke blev tale om nogen offentlig optagelsespröve. Nu derimod, er der anordnet en optagelsespröve til den nye middelskole med adgang for folkeskolens skolestyre til at opnævne censorer fra folkeskolen. Kun de private skoler kan nu bygge sin middel- skole paa sin egen forskole ; men ogsaa disse maa afholde den reglementerede optagelsespröve i de fastsatte former. I de snart 30 aar, vor middelskole har bestaaet, har middel- skolens afgangsexamen i den almindelige bevidsthed faaet en grundfæstet betydning som forudsætning for ansættelse i en række af offentlige og private stillinger, for hvilke der ingen höiere ud- dannelse er krævet. Desuden har den betydning, som aabnende adgang til gymnasierne og til adskillige fagskoler, f. ex. han- delsskoler og tekniske skoler. Det er snart sagt kommet dertil, at en middel skoleexamen er blevet til en nödvendighed for enhver elev af en höiere skole. Som en konsekvens af denne udvikling maa det krav betragtes, som nu begynder at stilles til kommu- nerne, om oprettelse af middelskoler med fri eller meget billig undervisning i nær sammenhæng med folkeskolen. I denne for- bindelse skal jeg gjöre opmærksom paa, at den nye lov yder- ligere letter adgangen til en middelskoleexamen derigjennem, at der gives anledning saavel for hele skoler, der lever under smaa forhold, som for enkelte elever til at indskrænke sig til det ene af de to fremmede sprog og et geometrisk konstruktionskursus i stedet for matematik. Der vil dog være anledning til senere ved tillægsprove at supplere denne »indskrænkede pröve». Jeg skal ogsaa nævne, at en inskrænkelse af skoletiden ved forkortelse af lektionerne, saa at 6 lektioner nu faar plads i lidt over 5 timer, efter privatskolernes exempel nu ogsaa er indfort ved de statsunderstottede skoler. Endelig er examenspensum forminsket for enkelte fags vedkommende, og examen delt, saa at enkelte fag afsluttes i næst sidste klasse. Da paa samme tid folkesko- lens maal og undervisningstid har en stærk tendens til udvidelse, synes tanken om en middelskoleexamen som afslutning paa folke- skolens undervisning ikke længer saa vanskelig at realisere. Uden at jeg her skal gaa nærmere ind paa nogen granskning af dette spörgsmaals sociale betydning, skal jeg dog gjöre den bemærkning, at sagens saavel lys- som skyggesider er frem- 312 PEDAGOGISKA SÄLLSKAPETS I STOCKHOLM FÖRHANDLINGAR, trædende nok og derfor vel kunde give anledning til en indgaa- ende diskussion; men en saadan ligger udenfor det thema, som her skal behandles. Pigeskolens udvikling hos os foregik tidligere ganske uaf- hengig af offentlig indgriben. Fra smaa private partier eller mindre skoler, som arbeidede hver efter sin plan og med sit maal, gik efterhaanden udviklingen i retning af en fast organi- seret ti- eller elleveaarig pigeskole med det maal at give en til tidens krav svarende afslutning paa den kvindelige almendan- nelse. Da middelskoleexamen for gutternes vedkommende snart blev anseet som lavmaalet af almendannelse for en elev af en höiere skole, varede det heller ikke længe, för det samme krav begyndte at gjöre sig gjældende for unge piger, som önskede at söge ansættelse af nogen art. Fra först af var det især lidt ■ældre, 17 — 20 aars unge damer, med mere udpreget trang til at staa paa egne ben, som meldte sig til middelskolens afgangs- examen. Men fra midten af syttiaarene reises spörgsmaalet om de unge pigers arbeide udenfor hjemmet mere almindelig. Fra först af maatte der kjæmpes mod gammel fordom. Særlig an- saaes det for upassende for höiere embetsmænds eller ökonomisk velstillede folks dötre at söge betalt arbeide. Men som det er gaaet med saa mange andre fordomme i vort samfund, hvor tra- ditionen ikke har stor magt, den overvandtes hurtig. Allerede i 1878, 9 aar efter middelskolens oprettelse, vedtoges en lov, som gav de höiere pigeskoler anledning til at erhverve ret til at afholde middelskoleexamen for piger, dog med et afslag i fordrin- gerne i matematik. Skjönt de examensberettigede pigeskoler blev nödt til i store træk at modificere undervisning og organisation med dette examensmaal for öie, er dog at mærke, at de frem- deles vedblev at udvikle sig temmelig frit og uafhængig. Pige- skolerne vedblev med autoriteternes fuldeste tilslutning og i over- ensstemmelse med sine egne erfaringer, at holde paa sit et ä to aars længere kursus med en time kortere daglig skoletid. Paa denne maade opnaaedes, at pigerne uden overanstrængelse og uden op- givelse af noget fag, som ansaaes for hensigtsmæssig for den unge piges opdragelse i 16-aars alderen kunde erhverve et testi- monium for bestaaet middelskoleexamen. Og saa hurtig er ud- viklingen gaaet, at nu de aller fleste piger, som er elever af höiere skoler, tager denne examen, og at særdeles mange, og ikke mindst fra de höiere samfundslag benytter sig af den til enten strax eller efter en fagskoleuddannelse at söge ansættelse uden- for hjemmet. Men saa er det vel værd at lægge mærke til, at FLICKSKOLAN I DE NORDISKA LÄNDERNA. 313 samtidig med denne sigten paa en uddannelse, som kunde gjöre den unge pige skikket til at ernære sig selv, opstaar med styrke kravet paa en större hensyntagen ogsaa til hendes uddannelse for hjemmet. Haandarbeidsundervisningen biir reformeret efter de bedste udenlandske monstre og med stærk hensyntagen til nyttehensynet, og skolekjökkensagen kommer op og vinder hurtig terræn ogsaa inden den höiere skole. Skolen ser i skolekjök- kenet, i forbindelse med huslig ökonomi, en institution, der hæver interessen og agtelsen for hjemmets praktiske arbeide, befordrer samarbeidet med hjemmet, skaffer en gavnlig modvegt mod aands- arbeidet i skolen og giver de i det boglige arbeide mindre frem- trædende elever en god anledning til at vise og udvikle sine særlige anlæg. Paa den anden side ha hjemmene modtaget in- stitutionen med glæde og paaskjönnelse for den værdifulde hjælp, skolen derigjennem har ydet dem. Som tegn paa sagens frem- gang skal nævnes, at der i Christiania bare iaar er bygget eller er under bygning 3 pigeskoler og en fællesskole, som alle har indrettet skolekjökken. Efter denne udvikling af den norske pigeskole var intet rimeligere, end at de mænd, der fik i opdrag at forberede en ny lov — i modsætning til, hvad der var tilfældet ved forberedel- sen af loven af 1869 — blev endog stærkt tilholdte at tage det fornödne hensyn til pigernes undervisning. I den kgl. kommis- sions udkast behandles ogsaa sagen yderst indgaaende og med den störste hensyntagen til resultaterne af pigeskolens egen frie udvikling. Ogsaa i de folgende lovens forarbeider finder man udtalt stærk sympathi for en fortsat fri udvikling af pigeskolen paa grundlag af de vundne erfaringer. Det viser sig da ogsaa, at den nu foreliggende lov har nyttiggjort mange af disse erfa- ringer. Det kvindelige haandarbeide, der ligesom gutternes slöid som undervisningsfag helt og holdent skylder den private skole sin existens og udvikling, er sammen med slöiden gjort til exa- mensfag ligeberettiget med de boglige fag. Skolekjökken eller husstel, som faget kaldes i loven, er i denne gjort til fakultativt fag, dog saaledes at forstaa, at det er obligatorisk og som exa- mensfag ligeberettiget med de övrige fag for eleverne af de skoler, som optager det i sin fagplan. Til gjengjæld fritages de for examen i gymnastik, som det fag, man har ment, at piger i denne alder lettest vil kunne fritages for, særlig da det i flere henseender vil erstattes af et fag som husstel, der ikke fordrer synderligt aandsarbeide, medens det, ligesom gymnastiken, danner en gavnlig afvexling i den stillesiddende boglige undervisning. Ver dandi 1898. 21 314 PEDAGOGISKA SÄLLSKAPETS I STOCKHOLM FÖRHANDLINGAR. Ogsaa sundhedslære er et fag, som er kommet ind i den nye lov, medens det för kun var kjendt ved de elleveaarige pigeskoler. Paa den anden side er den tidligere bestaaende ulighed i fordrin- gerne i matematik ophævet, og det til almindelig tilfredshed, da vort pensum i matematik er meget overkommeligt og f. ex. meget mindre end pensumet ved den danske almindelige forberedelses- examen. Ikke blot i retning af at oparbeide nye fag har pige- skolen med sin rummeligere tid sin fortjeneste af den nye lov. Paa sprogundervisningens omraade har pigeskolen kunnet sigte paa et höiere maal og særlig i de lavere klasser, hvor det be- stemt formede examensmaal endnu ikke behøvede at lægge hem- sko paa undervisningen, kunnet pröve methoder, som nu i den nye lov og undervisningsplan delvis er officielt fastslaaet. Jeg sigter til den större betydning, der er tillagt den mundtlige brug af de fremmede sprog og til den endnu ikke fastslaaede, men utvivlsomt nyttige brug af anskuelsesmidler i sprogundervis- ningen. Med disse resultater af den ti- eller elleveaarige pigeskoles hidtil frie udvikling for öie, skulde man tro, at det maatte være lovgiverne om at gjöre, at bevare en fortsat fri udvikling, for at ogsaa en fremtid skulde faa nyde godt af de yderligere erfarin- ger, som maatte gjöres. Det er med beklagelse, jeg her i et foredrag om pigeskolens stilling og fremtidige udsigter, sand- heden tro, ser mig nödt til at udtale, at saa er det ikke. Dette skyldes dog efter min opfatning mindre loven selv, end den maade, hvorpaa den for tiden fortolkes. Nogen særskilt gutte- eller pigeskole er ikke udtrykkelig nævnt i loven, noget den forövrig har tilfælles med vor gamle lov og vistnok med de fleste skolelove, hvor man saa vender sig hen. Heraf drages nu den konsekvens, at staten ikke efter loven har anledning til at stötte nogen anden skole end fællesskolen. Det hjælper ikke, at alle, der har befattet sig med lovens forarbeider, har pegt paa nöd- vendigheden af her at gaa forsigtig tilverks og at der, hvor særlige forhold kunde gjöre det paakrævet, burde være adgang til ogsaa at stötte særskilte pigeskoler. Ja, det hjælper ikke en- gang, at kommuner har tillbudt selv helt og holdent at bære de ögede omkostninger, som maatte fölge af opretholdelse af særegne pigeklasser, og det selv om begrundelsen intet har med fælles- skoleprincipet at gjöre, men kun stötter sig til pigeskolernes hævdvundne erfaringer om det nyttige og hensigtsmæssige, særlig i hygienisk henseende, i at lade pigerne bruge et aar længere end gutterne. Vil de beholde sit statstilskud, maa ethvert hen- FLICKSKOLAN I DE NORDISKA LÄNDERNA. 315 syn til pigerne ofres. Ja selv de private pigeskoler, der i öko- nomisk henseende er helt uafhængige af staten, har maattet be- staa en temmelig haard kamp for at opretholde en femaarig mid- delskole med bibehold af examensret. Det staar nemlig i loven, at ingen middelskole maa indrettes med kursus paa over 4 aar, en bestemmelse, som efter lovens forarbeider at dömme, kun sigter paa at hindre oprettelse af middelskoler med mere end 4 klasser nedad af frygt for brud paa principet om folkeskolens 5 te klasse som grundlag. Et endnu stærkere brud paa skolens frihed er det dog, naar det nu forlanges af alle examensberettigede skoler, altsaa ikke blot de statsunderstottede, at de ikke paa noget punkt faar lov til at yde mere end loven paabyder. Det kunde jo saa- ledes ligge nær for de ikke statsunderstottede pigeskoler, som altsaa har faaet beholde sit femaarige kursus, i hvert fald at lade de flinkere elever faa et elementært kursus i fransk, der nu er gaaet helt ud af den normale middelskoles fagkreds. Ingen kan jo med skin af ret fremholde, at et par ugentlige fransk- timer i de to sidste læseaar paa nogen maade skulde forringe, hvad vi i hygienisk henseende har vundet ved et aars tillæg i kurset, særlig naar kun de flinkere og stærkere elever fik del- tage. Af gutterne gaar et langt större procenttal senere over i gymnasiet, hvor de faar anledning til at lære fransk. For de uden sammenligning fleste piger derimod, vil skolen ingen anden anledning faa til i denne henseende at bidrage til deres almen- dannelse. Her lægges os imidlertid alskens vanskeligheder i veien. Selv i saadanne tilfælde altsaa, hvor ingen -tilsidesættelse af an- dre til skolens gavn sigtende hensyn kan paavises, söges det private initiativ og den private offervillighed i skolens tjeneste hemmet. Men er der nogen lov, som bör fortolkes efter dens aand og ikke efter dens bogstav, saa er det vel en skolelov. Det var da heller ikke mindst de farer, der truer pige- skolens fremtid, nemlig fællesskolens knæsættelse som eneste stats- understottede skole og de hindringer, der reises endog ligeover- for de af staten i ökonomisk henseende helt uafhængige pige- skolers fortsatte frie udvikling, der bragte en del pigeskolebesty- rere og -bestyrerinder til at indbyde til dannelse af en lands- forening. Foreningen blev dannet paa et möde i Bergen i som- mer. Paa dens program staar ogsaa samarbeide med de övrige nordiske landes pigeskoler. Som en passende anledning til en realisation af denne tanke, har vi anseet det næste store skole- mode, der skal afholdes i Christiania i 1900, at være. Et sær- mode af pigeskolens interesserede vil da kunne arrangeres. Imid- 316 PEDAGOGISKA SÄLLSKAPETS I STOCKHOLM FÖRHANDLINGAR. lertid faar vi före vor kamp for vor frihed og existens saa godt vi kan. At opgive vor examensret for at opretholde vor frihed til at bevare og udvikle pigeskolen, anser vi som et nödmiddel, som al retfærdighed vel maa oprores mod at paatvinge os, saa længe vi ingen sikkerhed har for, at vi ogsaa uden denne ret kan opnaa examensrettens fordele. Den fælles fare har imidler- tid virket til at binde os sammen. Paa modet i Bergen ved- toges f. ex. bestemmelser, der sigter • til at holde borte al re- klame og andre udvexter, som pleier at folge en tiltagende kon- kurrance. Mellem Christianias examensberettigede pigeskoler her- sker den bedste forstaaelse og det bedste samarbeide. Ingen elev overflyttes fra den ene af disse skoler til den anden uden kon- ferance. I disciplinær henseende og om vor optræden udad, sær- lig ligeoverfor mulige krav fra forældres side paa bekostning af skolens orden, har vi truffet overenskomst. Og som jeg snart skal komme til, med hensyn til den fortsatte uddannelse udover barneskolen, er Christianias 3 störste pigeskoler endog enige om oprettelse af en fælles institution. Af denne udvikling vil fremgaa, at der efter min opfatning er sörget godt for pigernes undervisning i barneskolen, naar hen- syn tages til det opstillede maal for kundskaber og færdigheder, medens hensynet til den forskjel, som der maatte være paa gutters og pigers arbeidskraft i overgangsalderen, og til den frihed, som en skole altid bör have til i rent ydre henseende at indrette sig efter sundhedens og hensigtsmæssighedens love og efter de paa hvert sted herskende forhold, under realisationen af lovens be- stemmelser synes at blive lidet paaagtet. Det er gutteskolen, man vil gjöre om til en fællesskole, og den særskilte pigeskole modarbeides. Naar jeg nu gaar over til den videre uddannelse af unge piger udover barneskolen, kan jeg atter med glæde konstatere fremskridt. Vistnok synes hverken loven selv eller dens for- arbeider bevidst at have taget noget særligt hensyn til de unge piger ved ordningen af de nye gymnasier. Og dog har det strax slaaet almenheden, at det nye sproglig-historiske gymnasium sy- nes at maatte passe fortrinlig som en fortsættelsesskole for unge piger. Den vegt, som dette gymnasium lægger paa kulturhisto- rien, paa modersmaalet og paa en indtrængen, ikke alene i frem- mede kulturlandes literatur, men derigjennem ogsaa i deres indre forhold, tror jeg fuldt ud viser rigtigheden af denne opfatning. Den eneste indvending, jeg skulde kunne gjöre ligeoverfor dette gymnasium som toppunktet af kvindelig almendannelse, er den FLICKSKOLAN I DE NORDISKA LÄNDERNA. 317 efter min mening i forhold til vor tids krav noget spæde stilling, naturfagene har faaet. Vistnok faar det nye gymnasium i 1ste klasse et kursus i kemi samt i fysiologi og sundhedslære og i de næste klasser i botanik og zoologi; men i fysik har dette gymnasium intet tillæg til middelskolens kursus. Jeg tror ogsaa, at man var enhedsgymnasiet saa nær, at man lige saa gjerne eller heller kunde være blevet staaende ved dette, særlig naar man ved lovens § 10 havde anledning til at faa indrömmet visse ændringer i den normale plan. Imidlertid er særlig pigeskolen vel tilfreds med det gymnasium, vi har faaet. Om det end maa antages, at det vil vare længe, inden noget stort procenttal af de unge piger, som har taget middelskoleexamen, kommer til at gaa et gymnasium tilende og tage artium, skal det udtrykkelig bemærkes, at de nye gymnasiers 1ste klasse i og for sig vil komme til i det store og hele at danne et udmærket fortsættelses- kursus for piger. - Uddannelsen af lærerinder for den höiere skole har været ganske forsömt fra det offentliges side. En kgl. proposition af 1888 om oprettelse af et lærerindeseminar med statsunderstöttelse, faldt i stortinget. Det argument, som sandsynligvis gjorde ud- slaget, var — saa underlig det kan höres — at det var over- flödigt, da jo de vordende lærerinder kunde gaa den samme vej som lærerkandidaterne — universitetets. Dette var nu i de kvindelige studenters förste tider i Norge. Siden den tid har man havt bedre anledning til at lære at indse, hvor dödfödt en saadan tanke var. Et par kvindelige lærerkandidater, det er alt. Adskillige har begyndt det lange universitetsstudium; men de fleste er gaaete træt paa veien. I 1893 gik jeg igang med en privat lærerindeskole til uddannelse af lærerinder for den höiere skole. Med de fordringer, man dengang var vant til at stille til kvindelig almendannelse, kunde der ikke være tale om at anlægge en saadan institution paa höiere grundlag end barne- skolens; heller ikke kunde det nytte at anlægge den paa mere end to aar. Det förste aars undervisning er ens for alle, me- dens eleverne i det andet aar vælger mellem en sproglig-historisk og en matematisk-naturvidenskabelig gruppe. Den varmeste til- slutning fik denne institution hos mange af vore mest frem- ragende pædagoger og yngre universitetslærere, og det paa den mest effektive maade, idet de selv gik ind som lærere. Efter andragende erklærede departementet sig villig til at opnævne of- fentlige censorer ved afgangsproven. Tilgangen af elever har været saa stor, at ikke alle ansögere har kunnet optages. Og 318 PEDAGOGISKA SÄLLSKAPETS I STOCKHOLM FÖRHANDLINGAR. saa stærk viste trangen til en saadan institution sig at være, at alle udexaminerede elever, som har önsket ansættelse, nu er an- satte i forholdsvis vel aflagte poster. Efter det sproglig-historiske gymnasiums oprettelse mener jeg imidlertid, at der er sat et nyt maal for kvindelig almendannelse, som for fremtiden bör være grundlaget for de kvinders uddannelse, der overensstemmende med den nye lovs § 33 agter at konkurrere med mænd om an- sættelse som lærere og bestyrere ved de statsunderstottede fælles- skoler. Og det synes jo klart nok, at det maa blive statens pligt at overtage uddannelsen af lærerinder for sin egen skole. For en privat institution vil det selvsagt blive umuligt i ökono- misk henseende at existere, naar den med artium som grundlag maa regne med et faatal af elever i stedet for de nu fulde klas- ser. Det er imidlertid mit haab, at staten ikke maa indskrænke sig til at henvise de vordende lærerinder til det saakaldte frie universitetsstudium, som blandt de studerende selv i den senere tid har vakt en meget kraftig kritik. Hvad der maa tilstræbes, er efter min opfatning et toaarigt seminar paa grundlag af ar- tium, med adgang til valg mellem en sproglig-historisk og en matematisk-naturvidenskabelig gruppe, med tvungent fremmode til undervisningen, tvungne examinatorier, foredragspröver og prak- tiske undervisningspröver. Erfaringen fra den private lærerinde- skole har vist, at man paa denne maade kan naa langt paa kort tid. Saa meget længere burde man kunne naa med et saa meget solidere grundlag. Som för antydet, agter de 3 störste af Chri- stianias pigeskoler at sætte igang et fælles sproglig-historisk gym- nasium, idet hver af dem vil paabegynde en 1ste klasse hvert 3die aar. Vi har da tænkt os, at vi desuden paa grundlag af denne 1ste klasse skal oprette et praktisk lærerindekursus til uddannelse af guvernanter. Det er saaledes ikke meningen, at lærerindeuddannelsen helt skal svigtes af det private initiativ. Naar jeg nu tilslut skal resumere mit indtryk af stillingen, mener jeg at kunne fastslaa, at saavel pigeskolen som den kvin- delige almendannelse overhovedet i de sidste decennier har gjen- nemgaaet en rask og heldig udvikling i alle de nordiske lande. Den tid synes at være forbi, da man mente at burde forbeholde en god skole og en höiere grad af almendannelse for den ene halvpart af menneskeheden. Frygten for, at kvinden skulde miste noget af sin kvindelighed eller evnen til at gjöre et hjem hyggeligt gjennem en större tilegnelse af kundskab, har veget for en allerede nu paa erfaring grundet overbevisning om, at sund og god kundskab, theoretisk saavel som praktisk, blot kan FLICKSKOLAN I DE NORDISKA LÄNDERNA. 319 danne og adle kvinden saavel som manden. Paa dette felt tror jeg i virkeligheden, det med rette kan siges, at de nordiske lande tildels har gaaet i spidsen. Vi har i saa fald bidraget til at löse en stor kulturhistorisk opgave. Det nye aarhundrede, som nærmer sig, vil under den voxende kamp for tilværelsen ikke kunne undvære kvindens bidrag til familiens underhold, endsige til hendes eget. Frygten for konkurrancen med manden og al tale om indtrængen paa hans gebet er i sit indhold lige saa grund- lös, som i sin tid frygten for maskinernes konkurrance med ar- bejderen. Den ting klarer sig nok selv, naar alle veie er aabnet og udviklingen vil da selv afgjöre, hvor kvinden passer, eller hvor hun ikke passer, ligesom lönsspörgsmaalet ogsaa utvivlsomt vil regulere sig selv i forhold til det præsterede arbeides værdi. At gjöre kvinden bedst mulig skikket til at optage denne kamp uden tab af noget af det, vi sætter höiest hos hende, se, det er den opgave, vi er ifærd med at löse og hvis maal skal være realisationen af et mere helstöbt kvindeideal. Skolbestyrerinde Fröken Thedora Lang från Silkeborg, Dan- mark, lämnade några meddelanden rörande den danska flicksko- lans utveckling och nuvarande ställning. I Danmark finnas endast privata flickskolor. Inspektionen öfver dessa utöfvas af samma skolkommission, som har tillsyn öfver folkskolorna. I denna kommission ha hittills kvinnor ej insatts, ej heller lägges särskild vikt på att framstående peda- gogiska krafter där bli representerade. Ett steg till reform togs dock nyligen genom att i Köpenhamn en kvinna invaldes, hvil- ket gaf anledning till en liflig och väckande tidningspolemik. Kontrollen öfver flickskolorna är ej synnerligen ingående; skol- kommissionens tid räcker knappt till för folkskoleinspektionen. För att få upprätta en flickskola i Köpenhamn fordras att ha aflagt en examen, i landsorten är ej detta nödvändigt. Ar 1882 började för flickskolorna en ny sakernas ordning genom att en offentlig examen, Almindelig Forberedelseseksa- men, infördes. Denna examen motsvarar ungefärligen Middel- skoleexamen i Norge och berättigar till inträde vid post, telegraf m. fl. banor. Den första flickskola, där denna examen infördes, var fröken Zahles i Köpenhamn. Det var nog ej fröken Zahles tanke, att denna examen skulle bli allmän i flickskolorna, men utvecklingen har dock tagit denna gång, och många flickskolor arbeta nu med Alm. Forb. eks. som mål. Kulturministeriet kontrollerar’ genom en Undervisningsinspektor själfva examen men ej skolans läsplan. 320 PEDAGOGISKA SÄLLSKAPETS I STOCKHOLM FÖRHANDLINGAR. I Danmark finnes en af staten upprättad ettårig kurs för utbildande af lärare och lärarinnor, men man har ingen speciell anstalt för utbildande af lärarinnor vid högre flickskolor. Största delen af de danska flickskolorna hafva att kämpa med stora ekonomiska svårigheter. Endast några få bland dem erhålla ett obetydligt, tillfälligt understöd. Flickskolornas ställ- ning försvåras äfven genom konkurrensen med samskolorna. Många af dessa, i synnerhet i småstäderna, äro ej samskolor i verklig mening, utan gosskolor, som öppnats äfven för flic- kor. En svårighet därvid uppstår genom en lagbestämmelse, som bjuder, att flickorna skola hafva fyllt 17 år vid afläggan- det af Alm. Forb. eks., medan gossarna få taga den vid 15 års ålder. Oaktadt läsplanen härigenom blir svår att uppgöra, ombildas allt flere gosskolor till samskolor. Då danska staten hvarken understödjer eller kontrollerar flickskolorna, intaga dessa en fri och oberoende ställning och ha kunnat utveckla sig själfständigt. Under de senaste 20 åren har en stor mängd flickskolor upprättats, hvilka, alla svårigheter till trots, lyckats hålla sig uppe och gjort en betydande insats i bildningsarbetet. Men att så skett, beror på de undervisan- des stora offervillighet och kärlek till arbetet. Särskildt har fröken Zahles skola i Köpenhamn varit af stor betydelse för de danska flickskolornas utveckling, dels därigenom att den ständigt utgjort ett utmärkt föredöme för de öfriga skolorna, dels genom att ett stort antal lärarinnor där utbildats. Fröken H. Cassélli meddelade några upplysningar rörande de svenska flickskolorna och yttrade därefter i hufvudsak följande: I Sverige har studentexamen blifvit ett villkor för inträde på åtskilliga banor; en följd häraf är, att många af flickskolans lärjungar aflägga denna examen utan att ha för afsikt att fort- sätta sina studier vid universitetet. Tal. ansåg det lyckligt, om vid den egentliga flickskolan en slutpröfning anställdes med lär- jungar, som därtill anmälde sig, men önskade icke, att denna skulle utgöras af den s. k. mogenhetsexamen. Om däremot en examen, som motsvarade den norska Middelskoleexamen och som medförde ungefärligen samma kompetens, infördes i våra goss- skolor, trodde tal., att det vore lyckligt, om denna examen kunde afläggas äfven vid flickskolorna. Den skulle otvifvelaktigt ha ett godt inflytande på dessa skolor och bland annat verka där- hän, att studierna sköttes med mera allvar, än nu är fallet. Tal. kände sig tilltalad af tanken om samarbete mellan de nordiska ländernas flickskolor men ville särskildt framhålla FLICKSKOLAN I DE NORDISKA LÄNDERNA. 321 vikten af samarbete mellan våra svenska flickskolor inbördes. I synnerhet i de större städerna skulle en sådan sammanhållning underlätta flickskolornas arbete och stärka deras ställning gent- emot hemmet och allmänheten. D:r Boldt från Finland lämnade några uppgifter beträffande de finska flickskolorna. Dessa åtnjuta af finska staten ett dubbelt så stort under- stöd, som den svenska staten lämnar flickskolorna i Sverige, och detta ehuru Finlands folkmängd blott är hälften så stor som Sveriges. Det är för Finland en tvingande nödvändighet att drifva alla nationens krafter till utveckling, och detta har in- verkat äfven på flickskolornas ställning. Det finnes numera i Finland både svenska och finska flickskolor af betydenhet. En person, som verkat mycket för den finska flickskolans utveck- ling, är fröken Nordqvist i Helsingfors, som nyligen slutade sin verksamhet och då blef föremål för entusiastisk hyllning. De högre flickskolornas lärarinnor få sin utbildning vid en fortbildningskurs. Intet centralt seminarium för lärarinnor’ vid dessa skolor finnes. Fröken Anna Sandström. Det mest öfverraskande i hr Bergs tal var olikheten mellan Sverige och Norge med afseende på flickskolans förhållande till samskolan. För många af de pedagogiskt intresserade i Sverige, äfven bland flickskolans lä- rarepersonal, är samskolan idealet, ty man har funnit, att kun- skapstillägnandet blir lifligare och friskare, när gossar och flickor undervisas tillsammans. Vi äro dock ej så obetingadt beundrare af samskolorna, att vi anse alla slag däraf goda. Så t. ex. ha vi ej förtroende för sådana samskolor, som egentligen äro gosskolor, hvari flickor stoppas in; skolan måste från grun- den byggas som samskola, med hänsyn till flickornas liksom till gossarnas behof. Att samskoleidén tagit så litet fart hos oss, beror väl först och främst på att gossarna erhålla sin undervis- ning nästan gratis i de allm. läroverken, hvarför föräldrarna af ekonomiska skäl tveka att sätta dem i samskolorna. En annan svårighet rör samskolans organisation. Om flickor och gossar helt och hållet följas åt vid undervisningen, är det fara värdt, att flickorna bli alltför ansträngda; att låta flickorna sitta två år i samma klass är ej heller fördelaktigt. Hur optimistiskt man än från samskolans sida må se saken, så veta vi ju dock, att dylika svårigheter mäste finnas; hur lösas de vid samsko- lorna? det är en fråga, som man gärna skulle vilja hafva be- 322 PEDAGOGISKA SÄLLSKAPETS I STOCKHOLM FÖRHANDLINGAR. svarad. För öfrigt hafva vi här i Sverige blott föga samlad erfarenhet; flera af våra samskolor äro ännu ej fullständiga. Det vore intressant att veta, hvad man i Norge och Dan- mark anser vara flickskolans egentliga uppgift. Anser man, att den är till för att utveckla flickorna hufvudsakligast som kvinnor eller som människor? För sin del ansåg tal., att flick- skolan har sin förnämsta uppgift ej som specialskola för kvinn- liga elever utan såsom en friskola, hvilken, därför att den är obe- roende af all examenshänsyn, bör kunna arbeta på att klargöra begreppet allmän bildning samt bidraga att utröna de psykolo- giska lagarna för barnets utveckling. Någon hämmande kontroll öfver våra flickskolor utöfvas, såsom förut nämnts, ej från regeringens sida men däremot ofta af föräldrarna och af allmänna opinionen, och en följd däraf är, att en viss flärd stundom insmyger sig vid våra flickskolor, att otillbörlig vikt lägges vid språkundervisningen o. s. v. Som en annan brist hos de svenska flickskolorna kunde man kanske an- märka, att det öfver deras arbete i flera hänseenden hvilar något sväfvande och svagt. Mången anser därför i likhet med fröken Cassélli, att det vore gagneligt, om en examen infördes; för sin del skulle tal. i så fall föredraga någon motsvarighet till den norska middelskoleexamen framför studentexamen; för öfrigt borde flickskolan väl betänka sig, innan hon offrade sin frihet. Vore tacksam att af de närvarande representanterna för den norska och danska flickskolan få höra, hvilket inflytande deras examina visat sig utöfva på flickskolorna. Skolebestyrer Berg framhöll, att det hufvudsakligen är af hygieniska skäl, som han och många andra norska pedagoger fasthålla vid flickskolan. Hela flickskolans historia visar, att kvinnliga lärjungar behöfva ett år mer än de manliga att in- hämta samma kurs som de. Detta har ej kunnat i grund gen- drifvas från något håll, och det är därför flickskolor äro nöd- vändiga. För att flickorna i samskolorna skola få använda ett år mer än gossarna på sin kurs, har man i Norge antingen låtit dem gå två år i samma klass eller inrättat särskilda flickklas- ser som mellanklass mellan näst högsta och högsta klassen; in- tetdera försöket har slagit väl ut. På fröken Sandströms fråga hur man i Norge löst svårigheterna vid samskolornas organisation ville tal. alltså svara, att man icke löst dem. Det är numera i lag stadgadt, att alla kommunala gossko- lor äfven måste mottaga kvinnliga elever, om det begäres. Som dessa skolor äro billigare än flickskolorna, ha de kvinnliga lär- FLICKSKOLAN I DE NORDISKA LÄNDERNA. 323 jungarna strömmat dit, och det är numera endast i några af Norges största städer, som flickskolor kunna existera. I Norge är det således endast en absolut lag, ingen erfa- renhet, som tvingar gossar och flickor att gå samma väg. Rektor S. Almquist. I Sverige har flera gånger från en- skilda personers sida framställts begäran om att flickor skulle få intagas i allmänt gossläroverk, men regeringen har hvarje gång svarat nej. Skälet till afslaget har nog varit farhågan, att våra redan öfverbefolkade skolor i de större städerna i händelse af tillströmning af flickor skulle blifva otillräckliga, så att nya läroverk med stor kostnad för stat och kommun skulle behöfva upprättas. En af hr Berg uttalad erfarenhet hade förvånat tal., den nämligen att flickorna i norska skolor visat sig behöfva ett år mer än gossarna att genomgå skolan. Det är annars en från många länder vunnen erfarenhet, att flickor snarare ha större receptivi- tet. Tal. hade funnit en periodisk växling häri. Under öfver- gångsålderns första skede (12—13 år), då flickornas kroppsliga utveckling tar stark fart, utvecklas de äfven intellektuellt ha- stigare än gossarna, hvilka åter omkring 14-års åldern få en stark växtperiod och då äfven andligt hinna fatt flickorna. För dessa inträder omkring 15-års åldern en tydligt markerad ned- sättning af förståndslifvet, under det känslo- och fantasilifvet får öfvervikt, hvarför läsningen går sämre. Men vid 17 —18 år är receptiviteten åter stark, kanske starkare än hos gossar af sam- ma ålder. — Jämför man de kurser, som hos oss läsas i goss- och flickskolor, så finner man gosskolans klass 5 ungefär mot- svara flickskolans kl. 6. Skenbart skulle flickorna således äfven hos oss behöfva ett års längre tid. Men i verkligheten hinna ej kurserna i gosskolan på de 5 åren inläras så, som sig borde, hvaraf äfven blir en följd, att flertalet gossar till de 5 klasserna använda 6 år. Hela förhållandet beror således på brister i vår skollagstiftning. Kanske något sådant äfven är händelsen i Norge? Hr G. A. Aldén uttryckte sin förvåning öfver att det upp- ställts som ett axiom, att flickorna behöfva ett år mer än gos- sarna för att genomgå samma kurs som de. I Stockholms folk- skolor göres ingen sådan skillnad, och tal:s erfarenhet af lärjun- gar vid 18 — 20 års ålder visade, att om någon olikhet finnes, så är den till flickornas favör. Trodde liksom rektor Almquist, att de omnämnda erfarenheterna i Norge berodde på alldeles sär- skilda förhållanden. 324 PEDAGOGISKA SÄLLSKAPETS I STOCKHOLM FÖRHANDLINGAR. Skolebestyrer Berg. Det examensarbete, som i skolorna på- går de sista åren före middelskoleexamens afläggande, blir något mer ansträngande för flickorna än för gossarna. Det torde väl förhålla sig i Sverige som i Norge, att flickorna äro litet mer ängsliga för sin examen än gossarna. Flickorna vilja aflägga »en god examen», gossarna taga det mer lättsinnigt. Flickorna böra i åldern af omkr. 15 år ej utsättas för ett så ansträngande ar- bete, dels emedan det då kommer just i öfvergångsåldern, dels emedan man i Norge äfven fordrar, att de större flickorna rätt flitigt skola deltaga i sysslorna i hemmet samt öfvas i musik o. s. v.; de skola uppfostras ej blott för skolan utan för hemmet. I Sverige klagar man öfver öfveransträngning i skolorna, så är ej fallet i Norge. Vid en för några år sedan i Norge anställd läkareundersökning konstaterades till allmän glädje, att öfveransträngning ej förekom i skolorna, men det påvisades dock, att de sista skolåren mer sjuklighet förekom hos flickorna än hos gossarna, och detta ehuru man underlättar de förras arbete. Fröken Lang. Det var tal:s personliga erfarenhet, att flickorna visa symptomer af trötthet under de år de utvecklas starkast. Det är på grund af sakkunniges utlåtanden som lag- bestämmelsen om flickornas högre ålder vid afläggandet af Alm. Forb. eks. tillkommit. En bekant ungdomsläkare säger uttryck- ligen, att det är farligt att låta flickor i öfvergångsåldern del- taga i examensarbete. Tal. trodde, att flickorna under nämnda period behöfva någon tids hvila från studierna. Fröken Sandström hade frågat, om flickskolan bör anordnas särskildt för meddelande af kvinnlig bildning. Tal. ville svara nej; målet måste i främsta rummet vara mänsklig bildning, det kvinnliga går ej heller i samskolan förloradt, om undervisningen där meddelas af så väl kvinnor som män. I de danska samsko- lorna arbeta emellertid nästan uteslutande manliga lärare i de högre klasserna. Till sist ville tal. framställa den frågan: kan man i sam- skolan undervisa gossar och flickor gemensamt i alla läroäm- nen? Gifves det ej ämnen, vid hvilka detta knappt kan låta sig göra, t. ex. hälsovårdsläran? Skolebestyrer Berg upplyste, att sistnämnda ämne hittills varit uteslutet från de norska samskolorna. I gymnastik äro flickor och gossar delade. För sin del ansåg tal. ej vissa läro- ämnens beskaffenhet utan den olika tid gossar och flickor be- höfva för sina studier utgöra förnämsta hindret för deras gemen- samma undervisning. FLICKSKOLAN I DE NORDISKA LÄNDERNA. 325 Rektor S. Almquist. På fröken Langs fråga måste svaras, att samskolan i Sverige, ung som den är, ännu ej kan sägas ha gifvit någon gemensam erfarenhet. Men då gossarna där få ge- nomgå samma kurser som i statsläroverken och i dessa ej någon egentlig hälsovårdslära förekommer, så kan af detta läroämne ej vållas någon svårighet. Med afseende på den af hr Berg vidrörda öfveransträng- ningsfrågan är det en fundamentalsats, att ansträngningen ej beror så mycket af arbetstidens längd som af arbetets art; arbete, som egentligen sysselsätter minne och fantasi, anstränger föga, verkligt tankearbete däremot mycket, i följd af den intensiva uppmärksamhet det kräfver. Detta förklarar, hvarför i äldre tiders skolor, oaktadt 6—8 timmars daglig skoltid, ingen öfver- ansträngning förefanns, liksom den ännu i dag är okänd öfverallt, där den äldre, mekaniska undervisningsmetoden är härskande. Det är den moderna metodiken, som infört öfveransträngningen, därigenom att den kräfver en så intensiv uppmärksamhet från lärjungarnas sida. Ett nödvändigt korrektiv häremot är att ar- betstiden inskränkes — något som emellertid icke uppmärk- sammats, utan man har behållit den långa skoltiden, som med den äldre undervisningen var fullt berättigad — äfvensom att de öfningar, som mest taga reflexionen i anspråk, icke göras för långvariga utan få omväxla med mer mekaniska öfningar. För gossar torde 12 — 13-års åldern vara den, då de lättast öfver- ansträngas; tankeförmågan är då föga utvecklad, skolkurserna i mycket föga lämpliga för åldern. I flickors öfveransträngning har säkerligen pianospelningen största delen; ett par timmars pianospelning anstränger troligen så mycket som 5 timmars skol- arbete; fysiskt, genom den tvungna ställningen samt den starka och ensidiga muskelverksamheten, och psykiskt, genom den in- tensiva uppmärksamhet, som kräfves. Eröken H. Cassélli. Det hade sagts, att man i Norge an- såge flickorna behöfva ett år mer än gossarna för inhämtandet af de pensa, som fordras för middelskoleexamen. Dels med- gåfve ej flickornas kroppskrafter en forcerad läsning, dels borde de hjälpa till i hemmet, och slutligen behöfde de tid till sin musik. Tal. befarade, att de svenska flickorna i allmänhet vore mindre vana att hjälpa till i hemmet än de norska, och bekla- gade, om så vore förhållandet. Det funnes dock äfven i Sverige många hem, där döttrarna tillhållas att göra nytta. Men äfven de små hemsysslorna taga tid, och därför torde flickorna under nuvarande förhållanden behöfva få skolkursen utsträckt ett år 326 PEDAGOGISKA SÄLLSKAPETS I STOCKHOLM FÖRHANDLINGAR. längre än gossarna. Hvad musiken beträffar, hade tal. tyckt sig märka, att den icke vore i lika hög grad som förr obligatorisk för flickorna. Däremot vore fordringarna på teknisk färdighet obestridligen större, och många flickor offrade alltför mycket tid och krafter på pianospelning. Tal. kunde för öfrigt ej förstå, hvarför denna talang skulle öfvas särskildt af flickorna. Hvarje med anlag för musik begåfvadt barn borde om möjligt få ut- veckla dessa anlag, ehuru naturligtvis inom rimlighetens gräns. Tal., som hyste stora sympatier för samskoleiden, hoppades, att gossar och flickor utan men för de senares hälsa skulle kunna följas åt vid undervisningen, om å ena sidan flickornas fysiska uppfostran blefve mera rationell, och. om å andra sidan gossarna uppfostrades mera praktiskt, dels genom införande af slöjd i skolan, dels därigenom att också de toges något i anspråk för hemmet, i stället att som nu vara endast läxläsningsmaskiner utan skyldighet att tänka på några andra än sig själfva. Ordföranden, rektor Almquist, hade af den förda diskussio- nen fått ett starkt intryck af, hur olika riktning arbetet för flickskolans utveckling tagit i de särskilda nordiska länderna. Gemensamt ha dock dessa, att stora krafter insatts på detta arbete, en följd af att man i norden förr än annorstädes fått ögonen öppna för flickskolans betydelse för hela den nationella utvecklingen, och för detta ha vi mer än någon annan att tacka Fredrika Bremer. Detta har gjort, att flickskolan både i Sverige, Danmark och Norge utvecklat sig fullt själfständigt i förhål- lande till de andra slagen skolor och i pedagogiskt hänseende hunnit framom dessa, oaktadt de stora svårigheter, särskildt af ekonomisk art, hvarunder den ständigt arbetat. Det är en för- synens skickelse, att vi så fått gå olika vägar; därigenom ha vi fått mycket att lära af hvarandra. Några omdömen om den folkskole- bildade ynglingen. Ehuru icke fackman på skolans område, hoppas undertecknad, att nedanstående möjligen kan vara af intresse för »Verdandis» läsare och läsarinnor, då skolans verksamhet här kommer att i största korthet skärskådas från en helt ny sida: hurudan yng- lingen är några år efter slutad skolgång. Undertecknad har nämligen i egenskap af officer vid garnisonerad trupp under flere år haft tillfälle att göra iakttagelser i denna fråga under den år- ligen återkommande rekrytutbildningen, stammens och bevaringens. Några ord om befälets uppgift, innan vi gå vidare. Mången torde ännu föreställa sig, att denna hufvudsakligast består i att vara ett slags exercismästare, kommendera »höger om» och »vän- ster om» o. s. v. Den är nog högre än så, om än dylika saker i synnerhet i början ingå som nödvändig beståndsdel i utbild- ningen. Förutom de för hvarje vapenslag nödvändiga kunskaper och färdigheter, hvilkas uppräknande icke faller inom ramen för denna uppsats, åligger det befälet att bibringa rekryten guds- fruktan, ovillkorlig lydnad i tjänsten i så hög grad, att vanan härvid t. o. m. öfvervinner själfbevarelsedriften i lifsfara, att ut- veckla hans förstånd och snabbhet i uppfattning, vidare att lära honom ordning och punktlighet, renlighet, nykterhet och ett stä- dadt uppförande, att väcka hans hederskänsla och kärlek till fosterlandet m. m. Armén har således i mycket samma uppgift som skolan, särskildt folkskolan, och kan väl då också förutsättas bedöma sina lärjungar från ungefär samma synpunkter, med den skillnad, som blir en följd af deras olika ålder. I friskt minne torde vara de vidriga uppträden, som för få år sedan tycktes vara oupplösligen förenade med beväringens fär- der till mötesplatserna, då en stor del af den värnpliktiga ung- domen i starkt berusadt tillstånd for fram på ett sätt, som kom dem att mera likna djur än människor. Sådana händelser torde 328 NÅGRA OMDÖMEN OM DEN FOLKSKOLEBILDADE YNGLINGEN. icke vidare förekomma, då befäl numera alltid är närvarande vid dessa resor. Att benägenhet för dryckenskap, det svenska folkets skötesynd, likväl finnes kvar, måste tyvärr medgifvas, ehuru den icke längre har frihet att taga sig sådana uttryck. Hvad stam- rekryterna beträffar, förekomma icke sådana oordningar vid deras inställelse till tjänstgöring, kanske mest därför att de icke resa i massa, utan en och en eller högst några få tillsammans. Det dåliga exemplet kan därför icke göra sig gällande. Dessutom har väl också den lägre åldern (17—19 år emot beväringsrekrytens 21 år) en viss betydelse: de hafva ännu icke blifvit så »karl- aktiga», att de fått för vana att berusa sig vid ovanligare till- fällen. Någon känsla af blygsel öfver att hafva varit onykter finnes emellertid icke annat än undantagsvis vare sig hos stam- eller beväringsrekryterna. Aro de anmälda för någon förseelse, anföra de i de flesta fall sin onykterhet som ett slags ursäkt. Detta får dock icke så fattas, som skulle onykterhet och däraf härrörande förseelser höra till ordningen för dagen inom kasernerna, tvärtom förekomma de mycket sällan. Vid ett beväringsrekrytkompani på 200 man har undertecknad gjort den erfarenheten, att ett eller annat fall af onykterhet brukar förekomma genast i början af öfningstiden, hvarefter de i regeln upphöra. Hvad stammen be- träffar, är förhållandet ungefär detsamma. Mycket beror natur- ligtvis på, hvarifrån truppen rekryteras. Inom hela armén torde den åsikten vara rådande, att den jordbrukande befolkningen, helst icke för nära de stora städerna, lämnar de i moraliskt af- seende bästa rekryterna. Därifrån tagas också nästan alla vid undertecknads truppförband. Undertecknad är öfvertygad om att folkskolan gjort mycket för att bibringa ungdomen uppfattningen om ruset såsom något förnedrande, ehuru äldre personers dåliga exempel i hög grad försvårar detta arbete. Kändt är ju också, att nykterheten på senare tiden gjort stora framsteg. En annan skuggsida i stam- och beväringsrekryternas karakter är deras stundom mycket dunkla rättsbegrepp. Ren stöld före- kommer ytterst sällan, ehuru gifvetvis bland flere hundra man dylika ledsamma händelser under en följd af år någon gång kunna inträffa. Vid sådana tillfällen torde hvar och en vara fullt medveten om sin plikt att bidraga till den skyldiges upp- dagande. I småsaker däremot kan man emellanåt få se detta fel. Om t. ex. två eller flere hafva samma sak till gemensamt bruk, ett verktyg för gevärsrengöring eller dylikt, någonting NÅGRA OMDÖMEN OM DEN FOLKSKOLEBILDADE YNGLINGEN. 329 hvartill den ene för tillfället har obestridlig rätt framför den andre, så kan denne senare helt lugnt taga verktyget från sin kamrat, om han kommer åt, och utan att kunna uppgifva ringaste skäl på fullt allvar söka försvara sin orätt. Dessa småsaker kunna tyckas alltför obetydliga att fästa sig vid, men de blotta emellertid ett karaktersly te, som, om det icke motarbetas, en annan gång kan taga sig betänkligare uttryck. Känslan af kam- ratskap kommer dock snart nog begreppen att klarna, åtminstone underlättar den i hög grad befälets arbete. Vårt folks stora tekniska anlag, som ofta omtalas, kunna tydligt skönjas i den lätthet, hvarmed rekryten lär sig de många delvis mycket invecklade mekanismerna till de kanoner m. m., som tillhöra undertecknads vapenslag, fästningsartilleriet. — Där- emot är det alltid en stötesten att vid öfning i innanläsning låta honom med egna ord återgifva innehållet af ett kort, uppläst stycke. I början lyckas detta vanligen icke alls, möjligen kan man genom frågor få fram ett och annat. Först efter mycken öfning, då tanken mera vant sig vid att röra sig i andra omgif- ningar än de hvardagliga, börjar det lyckas i någon mån, men ordförrådet är alltjämt för litet. Genom daglig användning af Folkskolans Läsebok ökas detta långsamt men säkert. (Hvad nu sagts om boklig undervisning gäller endast om stamrekryten, som genomgår 11 månaders skola. Beväringsrekryten får under sin 68 dagars öfningstid endast praktisk undervisning.) I läsning och skrifning undergå beväringsrekryterna pröfning, hvarvid betyg sättas. Bland de 50 man undertecknad pröfvade under årets beväringsrekrytmöte erhöllo i läsning 31 man betyget »god färdighet» och 19 betyget »någorlunda öfvad»; i skrifning voro siffrorna 14 och 36 resp. Bland de pröfvade hade ingen mer än folkskolebildning. Alla de 31 kunde läsa utan att stappla och med iakttagande af skiljetecknen. Af de 14 hade 2 (1 hem- mansägareson och 1 handtverkare, båda biträden hos sina fäder) god kontorsstil, de öfriga sämre, . men betydligt öfverlägsen de återståendes i många fall nästan oläsliga stil; således fanns en afsevärdt större säkerhet i läsning än i skrifning. Generalsta- bens statistiska uppgifter för åren 1887 — 96 angifva ett något bättre förhållande för hela riket. Medeltal för nämnda år ut- göra 67,4 och 32,3 % i läsning samt 38,2 och 60,6 % i skrif- ning. De öfriga saknade kunskap. Bland stamrekryterna är färdigheten i dessa ämnen i början ungefär härmed jämförlig, men under skolans fortgång utbildas ofta vackra stilar, fullt jäm- förbara med de två ofvannämndas. Ver dandi 1898. 22 330 NÅGRA OMDÖMEN OM DEN FOLKSKOLEBILDADE YNGLINGEN. Om än förmågan att inhämta kunskaper är olika, så kan man däremot säga, att viljan att göra det är god hos alla så godt som utan undantag. Rekryten af så väl stammen som be- väringen synes vara fast besluten att tillägna sig så mycket han kan af det vetande, som erbjudes honom. (I förbigående kan nämnas, att detta är rätt betydligt. De stamrekryter, som efter slutad skola anses dugliga, kunna få genomgå ytterligare två års kurs för att utbildas till konstaplar och underofficerare. Efter tredje årets slut har underofficersämnet kunskaper nog att i mate- matik aflägga studentexamen på latinlinjen. Äfven i en del andra icke militära ämnen äro kurserna ganska stora. I regeln kommer 1/3—-1/4 af hvarje rekrytkontingent så långt.) Nog finnas många mindre begåfvade, men talet om »dumma beväringar» och »dumma rekryter» såsom typer håller icke längre streck. För åtskilliga år sedan, då beväringen öfvades endast 15 dagar om året, var det väl icke så underligt, om intresset fattades; resultatet måste i alla fall blifva lika med noll. Då tycktes nog det förra uttrycket vara berättigadt. En omständighet, som rör ynglingens kroppsutveckling, för- tjänar kanske beaktas äfven af folkskolan. Då rekryten börjar sin tjänstgöring, är han vanligen mer eller mindre krokryggig. Snart nog lär han sig emellertid att sträcka på sig, så att hans kläder blifva för små, för trånga öfver bröstet och för korta öfverallt. Redan efter 14 dagar är detta så märkbart, att en hel del måste få andra kläder. Blir bröstkorgen högre, påskyndas kroppens utveckling och ökas krafterna. Månne folkskolan, på hvars nit och intresse undertecknad visst icke tviflar, har förut- sättningar att kunna rätt använda det utmärkta medel, vi i detta afseende hafva i vår gymnastik? Mycket kunde vara att tillägga, men oviss som jag är, huru- vida dessa betraktelser kunna intressera, vill jag ej taga för stort utrymme i anspråk. I dessa rader hafva hufvudsakligast fel framhållits hos våra värfvade och värnpliktiga rekryter. Att de också hafva förtjän- ster, som öfverväga felen, är undertecknad den förste att erkänna. Skulle man fälla ett allmängiltigt omdöme om dem, torde det rätteligen böra lyda, att de så väl på karakterens som på hufvu- dets vägnar äro bra människor och särskildt goda soldat- ämnen. N. H. Bokanmälan. (De här anmälda böcker, som finnas tillgängliga i Pedagogiska biblioteket i Stockholm äro vid titeln utmärkt med en *.) •Europeisk kulturhistoria i korta drag af G. Bang. Öfver- sättning från manuskriptet af C. A. Zachrisson. P. A. Norstedt & Söners förlag. 2 delar. Pris 8 kronor. Som vi äga mycket få kulturhistoriska verk på svenska, är föreliggande arbete, som från danska öfverflyttats till vårt språk, utan tvifvel en af årets intressantare boknyheter. Det har också hos oss rönt ett mycket gynnsamt mottagande och re- dan vunnit en ej obetydlig spridning. I många afseenden är det väl värdt den uppmärksamhet, som kommit det till del. Det äger framför allt de viktiga egenskaperna att vara på samma gång instruktivt och i hög grad underhållande. De många in- tresseväckande skildringar det innehåller från alla kulturens om- råden äro skrifna med stor talang och framställda på ett lifligt och målande sätt. Man finner dessutom här ett rikt annars ganska svårtillgängligt material samladt på ett ställe, hvilket för dem som äro roade af historiska studier bör vara af stort värde. Till detta arbetes många förtjänster hör dessutom det om smak och godt omdöme vittnande valet af illustrationer. De äro öfver 400 till antalet och lika förträffliga till utförande som ur- val. Bland dem förekomma afbildningar af berömda taflor, skulp- turverk och monumentala byggnader, porträtt af historiska per- sonligheter samt kostymbilder och interiörer, hvilka klart och åskådligt måla det naiva i den ena, det koketta eller sentimen- tala i den andra tidsålderns lynne. Man kan utan öfverdrift säga, att illustrationerna i och för sig utgöra en verklig kulturhistoria, ur hvilken en god portion historiskt vetande kan hämtas. Den förlagsfirma, som utgifvit boken på svenska, har äfven ombesörjt dess illustrering. De många olikartade faserna af de europeiska folkens kultur 332 BOKANMÄLAN. under olika tidsåldrar äro framställda i ej mindre än 112 afdel- ningar eller kapitel, hvart och ett utgörande ett själfständigt, väl afrundadt helt. Innehållet är omväxlande och mångsidigt. Med en enligt vår åsikt riktig uppfattning har förf, lämnat betydligt större plats åt den moderna kulturen än åt forntidens eller medel- tidens odling. Vi hålla bonom äfven räkning för att han ej stannat vid någon afslutad historisk period, utan låtit skildringen fortgå ända till våra dagar. Till och med så moderna företeel- ser som nihilismen, kvinnofrågan, försäkringsväsendet, röda kor- set m. m. hafva fått hvar sitt kapitel. I öfverensstämmelse med den nyare uppfattningen af kulturhistorien hafva äfven biogra- fier af flere af odlingens stormän, såsom Pasteur, Darwin, James Watt, Rousseau, Voltaire m. fl., här fått en plats. Skada att lefnadsteckningarna ej äro flere ; ingenting meddelar i så hög grad ■åskådlighet och färg åt en kulturskildring som framställningen af den mänskliga individens direkta inflytande på den andliga odlingen. . Prån den ena tidsåldern, från det ena folket till det andra följer förf, den kulturella utvecklingens gång steg för steg —• endast de nordiska folken går han förbi utan att ägna dem eller deras säregna kultur någon uppmärksamhet. Skandinaviens forn- tida kultur borde dock ej med tystnad hafva förbigåtts. Vikinga- tågen t. ex. gåfvo ej endast en egendomlig prägel åt lifvet i norden under flere århundraden, utan ingrepo äfven djupt i de europeiska staternas kulturutveckling. Som en brist måste vi äfven anmärka, att svenskarnas inflytande på kulturförhållandena under trettioåriga kriget endast i förbigående omnämnes. Vi skulle äfven vilja göra den anmärkningen, att innehållet i flere af uppsatserna ej är tillräckligt konkret. Med nästan ängslig noggrannhet undviker förf, på många ställen att fram- ställa bestämda fakta och att anföra namn. Han är en briljant kåsör, som med utsökt ledighet och behag rör sig på alla om- råden, och det är ett stort nöje att följa hans resonnemang öfver de mångahanda skiftande företeelser vi kalla kultur, men hur spirituelt detta kåseri än är, förefaller det dock stundom något ytligt. Man skulle här och där vilja hafva det sagda bekräftadt och belyst genom konkreta exempel och framställningen af en del företeelser på det andliga området anknuten till någon viss personlighet. I det stycke, som handlar om upplysningstiden, förekommer t. ex. knappt ett enda namn. Särskilda biografier finnas visserligen öfver Voltaire och Rousseau, men därigenom afhjälpes ej ofvannämnda brist. Enligt vår åsikt skulle skildringen af BOKANMÄLAN. 333 denna kulturperiod vunnit i intresse och åskådlighet, om de förnämsta representanterna för de olika åsikter, som under denna period brötos emot eller kompletterade hvarandra, blifvit nämnda i sam- manhang med de åsikter de förfäktade. Samma anmärkning gäller kapitlen om den franska hjältediktningen, romantiken och några andra, hvilka utan tvifvel skulle vunnit på både att ut- vidgas och fördjupas. Men i stort sedt är, som förut sagts, föreliggande arbete af mycket intresse, äfven om det här och där i fråga om grund- lighet skulle lämna något öfrigt att önska. För lärare och lära- rinnor i historia bör det blifva till stor nytta, ty det innehåller mycket sådant kunskapsstoff, som de, hvilka undervisa i historia och ej vilja nöja sig med det skelett, som finnes i de vanliga läroböckerna, väl behöfva, men som de ej utan svårighet kunna finna på annat håll. G. H. "Räknebok, utgifven af I. C&derblom. P. A. Norstedt & Söners förlag. Pris 2 kr. Författaren till denna bok har liksom mången annan mate- matiklärare gjort den erfarenheten, att det i en klass ofta är svårt att sammanhålla lärjungar af olika begåfning. Förelig- gande exempelsamling är därför afsedd för en undervisning, där lärjungarna på ett mycket tidigt stadium eller redan vid inläran- det af allmänna bråk skulle börja gå hvar och en sin egen väg. Ändamålet skulle vara att på detta sätt uppöfva lärjungarnas själfverksamhet samt förebygga den afslappning af intresset hos de mera begåfvade, som vid klassundervisningen lätt kan in- träda. Vi anse, att det är mycket behjärtansvärdt att söka få undervisningen så individuell som möjligt, i synnerhet i mate- matik, där begåfningen oftast är så olika. Men den faran ligger dock här nära till hands, att mången lärjunge skulle inhämta kursen alltför fort och sedan snart glömma den, när man saknar de gemensamma innötande lektionerna. Vi tro därför, att det vore för tidigt att börja »den fria undervisningen» i tredje klas- sen, som författaren föreslår, men anse den däremot med fördel kunna användas på ett högre stadium. Vid granskningen af själfva exempelsamlingen ha vi funnit, att exemplen äro rikliga och grupperade så, att lättare uppgifter långsamt och gradvis öfvergå uti svårare. I hvarje kurs åter- komma en hel del öfningsexempel, liknande redan genomgångna kursers uppgifter. Allmänna bråk föregå decimalbråk, en an- ordning, som väl nu allmänt torde erkännas vara den enda rik- 334 BOKANMÄLAN. tiga. Härefter följer ekvationsräkning, hvarigenom lärjungen på ett enkelt sätt får lära sig lösa uppgifter, som eljest åtminstone för mången skulle erbjuda stora svårigheter. I sjette klassens kurs redogöres klart och åskådligt för olika slags värdepapper, t. ex. växel och revers. Boken afslutas med en kortare alge- braisk kurs. Mot uppställningen af öfningsexemplen vilja vi göra den anmärkningen, att författaren nästan för ensidigt lagt an på exem- pel med obenämnda tal. De praktiska räkneuppgifterna synas icke vara uppställda med tillräcklig omsorg och saknas alldeles vid öfvergången till ett nytt räknesätt, där de för åskådlighetens skull borde haft sin plats, i synnerhet som det är författarens mening, att lärjungarna så mycket som möjligt skola arbeta på egen hand. Åtskilliga felaktiga definitioner förekomma, men dessa torde måhända vara af mindre betydelse för bokens praktiska användning. . Äfven om man icke gillar de af författaren i företalet an- gifna principerna, kan man dock med fördel använda bokens tal- rika exempel, af hvilka många äro lättfattliga och bra valda. — a —g. Den danske Realskole blir titeln på en ny tidskrift, som med år 1899 skall börja utgifvas i Köpenhamn med ett ark i måna- den. Initiativet till utgifvandet af denna tidskrift har tagits af Danmarks Realskoleforening, för hvilken den nya publikationen också blir ett organ. Herr Alb. Dahl i Köpenhamn blir bladets redaktör, och dess pris uppgifves till 1 krona för halft år, obe- räknadt postbefordringsafgiften. Bog Og Naal, utgifven af skolföreståndarinnan fröken Th. Lang i Silkeborg, hvilken fortfarande skall handhafva hufvud- redaktionen, skall för nästkommande år så till vida utvidgas, som skolföreståndaren i Kristiania hr Olaf Berg och skolföreståndar- innan i Lund fröken Anna Rönström utfäst sig att hvar för sitt land handhafva redaktionen af resp, norska och svenska bidrag till tidskriften, i hvars titel, som en följd häraf, komma att till- läggas orden »Nordisk pædagogisk Tidsskrift for Kvindens Op- dragelse og Undervisning.» Svar å det i I:a häftet d. å. införda upp- ropet »Till Verdandis läsare». Med anledning af ett upprop i årets första häfte af Ver- dandi skall jag försöka i korthet skildra några barndomsintryck för att besvara frågan, hvilka egenskaper enligt barnens uppfatt- ning känneteckna en god lärare. Visserligen bibehållas barndoms- intrycken ofta hela lifvet igenom, men att efter många år besvara en sådan fråga är i alla fall ingen lätt sak. Bland de mest omtyckta lärarna vid h. allmänna läroverket i X. var en adjunkt, som jag vill kalla A. Hvad som gjorde honom till vår gunstling var i första rummet, tror jag, hans rätt- visa och det goda omdöme, som hjälpte honom att utöfva den. Därnäst var det kanske det manliga och kraftfulla i hans upp- trädande, paradt med stor godmodighet. För hans skicklighet i sitt ämne hade vi ett obegränsadt förtroende. En annan omtyckt lärare hette B. Ehuru i mycket en mot- sats till A., hade äfven han de egenskaper, som gjorde denne så omtyckt. Oaktadt sitt belefvade sätt och sin världsvana kunde han dock stundom låta sitt häftiga lynne taga öfverhand. Med sin ofantliga kroppsstyrka gjorde han då intryck af en våldsam naturkraft, men egendomligt nog varade detta intryck icke längre än uppträdet. Respekten ökades icke därigenom. För att vara rättvis vill jag tillägga, att jag under flera år endast en gång åsåg en sådan pinsam tilldragelse. En tredje, C., var kanske personligen icke så omtyckt som dessa båda, han var för torr. Men genom sin samvetsgrannhet, sin rättvisa och sin ovanliga förmåga att undervisa förvärfvade han sig vår stora högaktning. En lärare med namnet D. var raka motsatsen till C. För- modligen medveten om sin oförmåga att undervisa, sökte han i stället imponera på oss genom att antaga en ton af hånfull öfver- lägsenhet och öfversitteri. Detta hade en helt annan verkan, än 336 svar Å UPPROP. ämnadt var. Följden blef nämligen, att vi ifrigt sökte upptäcka svaga sidor hos honom, och då han ibland hade olyckan att visa okunnighet i något afseende, sjönk han ohjälpligt i våra ögon. Härmed slutar jag för att ej för mycket taga Verdandis ut- rymme i anspråk. s * H. * Sedan. i Verdandi blifvit införd en liten uppsats af under- tecknad rörande mina barndomshågkomster af de intryck och den inverkan, som på mig utöfvats af mina lärarinnor, torde det äf- ven tjäna till belysning af det ämne, hvarom Verdandi önskar erhålla uttalanden från allmänheten, om jag tillåter mig skildra min uppfattning af de intryck och den inverkan, som jag tror mig hafva märkt, att mina egna unga lärjungar hafva rönt från min sida. Största delen af den tid, under hvilken jag utöfvat lärarinne- kallet, har varit ägnad åt flickskolans tjänst, och måste jag un- der denna långa tid hafva på de hundrade och åter hundradetals unga, som kommit inoin min verksamhetskrets, hafva utöfvat mer eller mindre varaktigt inflytande, ehuru det måste för lära- rinnan själf blifva mindre märkbart inom skolans vidare än inom familjens trängre område. Jag vill nämna några förhållanden,, angående hvilka lärjungarnas egna åsikter kommit till min kän- nedom. Jag har alltid ansett, att lärarinnan, som med rätta fordrar och vanligtvis röner ett höfligt bemötande af lärjungarna, är skyl- dig att bevisa dem detsamma tillbaka, och att hon särskildt mot de äldre bör så småningom bortlägga den ton af öfverlägsenhet, som visar sig i ett sätt att tilltala och behandla dem »von oben hinab», hvilket kanhända är oundvikligt i förhållande till de lägre klasserna. Där detta lyckats mig, har det bemärkts och upp- skattats af åtskilliga lärjungar, som vid mognare år låtit mig veta deras mening härom. En annan sak, som förståndiga lär- jungar veta att värdera, är att en lärare, som märkt sig hafva af glömska eller misstag lämnat en mindre korrekt eller rent af oriktig uppgift, skyndar att vid bättre vetande upplysa klassen eller den enskilde lärjungen att och på hvad satt han misstagit sig. Då jag själf handlat enligt denna grundsats, har jag aldrig märkt, att mitt anseende såsom lärarinna lidit genom detta slag af uppriktighet, ehuru jag hört andra lärare befara, att följden kunde blifva sådan. FRÅN SVERIGES HÖGRE FLICKSKOLOR OCH SAMSKOLOR. 337 Att sällan någon af mina lärjungar kunnat utpekas såsom favorit och kanske aldrig någon som »hackekyckling», har sin grund i min allmänna kärlek för alla barn och kan icke tillräk- nas mig såsom någon förtjänst, utan har snarare medfört en stark fallenhet att skämma bort dem en smula öfver lag — men hvad barnen angår, så sätta de ett visst värde på att »man tycker om dem», mot hvilken fallenhet hos mig själf jag vet mig be- höfva vara på min vakt, att den ej må urarta till slapp efter- gifvenhet. Att lärarinnan är hurtig och gladlynt samt kan göra sin undervisning »lifvad», det uppskattas af barnen, kanske mer än andra solidare egenskaper. Jag har här helt enkelt velat framställa min uppfattning af åtskilligt som är tilltalande — och hvars motsats skulle vara frånstötande — för barn, särskildt hos dem som hafva med deras uppfostran och undervisning att skaffa. * C. N-n. Meddelanden från Sveriges högre flick- skolor och samskolor. Engelholms elementarskola för flickor. Under det förflutna läsåret afgingo från läroverket två lärarinnor, fröken Nathalia Wallengren för att tillträda anställning vid elementarläroverket för flickor i Söderhamn och fröken Anna Berg för att ägna sig åt sjukvård. Filipstads elementarskola för flickor. Från läroverket afgick förra läsåret fröken Maria Rose för att ingå äktenskap. Från och med inne- varande läsår äro vid skolan anställda fröknarna Signe Wollter och Erika Tobieson. Förberedande skola är från och med detta läsår inrättad. Eva Rodhes praktiska arbetsskola i Göteborg. Under det förflutna läs- året afgick från skolan fröken Anna Brag på grund af sjukdom. Sigrid Rudebecks elementarläroverk för flickor i Göteborg. Fröken Edith Rinman afgick vid vårterminens slut från sin befattning vid skolan för att ingå äktenskap. I hennes ställe antogs fröken Elin Ringberg, som genomgått Kalmar folkskolelärarinneseminarium och därefter innehaft an- ställning som lärarinna, senast vid Högre elementarskolan för flickor i Hel- singborg. 338 FRÅN SVERIGES HÖGRE FLICKSKOLOR OCH SAMSKOLOR. Högre elementarskolan för flickor i Helsingborg. Från läroverket af- gick vid förra läsårets slut fröken Elin Ringberg, som efterträddes af frö- ken Alma Cavallin, utex. från Högre lärarinneseminariet. Vid stadsfullmäktiges sammanträde d. 17 okt. beslöts att af kom- munens medel anslå åt skolan ett understöd af 500 kr. för hvartdera af åren 1898 och 1899 att användas för undervisningen i huslig ekonomi. Läroverket firade den 8 okt. sitt 25-årsjubileum. Lärjungarna uppvaktade på förmiddagen föreståndarinnorna med sång och blommor, hvarefter lärarinnorna öfverlämnade såsom sin gåfva åt skolan en flagga. Dessutom fingo föreståndarinnorna mottaga minnesgåfvor af forna och nu- varande lärjungar. En del af stadens invånare hade på aftonen anordnat en fest, till hvilken skolans föreståndarinnor voro inbjudna. Högre elementarläroverket för flickor i Karlstad. Vid sistlidna vår- termins slut afgick från skolan föreståndarinnan fröken Julia Malmstedt, som förestått läroverket i 11 år efter att förut hafva varit lärarinna där- städes, samt lärarinnan fröken Gurly Svanbom, som begaf sig som missio- när till Sydafrika. I deras ställe hafva anställts fröken Hildur Renborg, som genomgått Högre lärarinneseminariet och därefter haft anställning dels som lärarinna, dels som föreståndarinna, samt fröken Signe Hjertén, som efter förut aflagd studentexamen utexaminerats från folkskolelärarinne- seminariet i Skara. . I Neder-Kalix öppnades den 20 sistlidne sept. en flickskola af fröken Ester Taube, förut lärarinna vid Luleå elementarläroverk för flickor. Norrköpings nya läroverk för flickor. En smärtsam förlust drabbade under sistlidna läsår läroverket, därigenom att dess högt aktade och varmt afhållne inspektor, rektorn vid Norrköpings Högre allmänna läroverk, fil. dokt. och riddaren Edv. Engholm med döden afgick den 10 sistlidne februari. Rektor Engholm hade sedan 1883 varit läroverkets inspektor. Med varmaste intresse omfattade han städse läroverkets arbete och angelägenheter i öf- rigt, och då flickskolan i det offentliga behöfde en målsman, förde han hennes talan med öfvertygande kraft. Också har han mycket stor andel i de för flickskolans bestånd och utveckling gynnsamma beslut, som Norr- köpings stadsfullmäktige gång efter annan fattat, beslut om årligt under- stöd från kommunen för perioden 1897—1899 med 2500 kr. åt två skolor och 1500 kr. åt en skola och nu senast, den 30 december förlidet år, be- slut om uppförande af två flickskolehus, enligt motion af folkskoleinspek- tören, fil. dokt. och riddaren I. A. Lyttkens, ett i östra utkanten af staden och ett i den norra på för ändamålet lämpliga tomter. Efter rektor Engholm har borgmästaren och riddaren C. A. R. Lo- thigius i Norrköping blifvit utnämnd till inspektor öfver läroverket. Den 25 sistlidne september företogs med klasserna VIII — III en resa till Linköping med anledning af aftäckningen af minnesvården öfver slaget vid Stångebro. Högtiden inleddes med barngudstjänst i Linköpings dom- kyrka kl. 9 f. m., och var det väldiga templet fylldt af ungdom från de högre läroverken och folkskolan. Kl. 1 på dagen skedde aftäckningen af vården ute på fältet med tal, sång, musik och dånande salut. Tacksam- hetens känsla mot Gud och kämpande förfäder präglade dagens högtidlig- het, hvilken icke på något sätt afsåg att förhärliga kriget och dess fasor. Ar 1888 stiftades af lärjungar inom sjunde och åttonde klasserna en stipendiefond, från hvilken, då den årliga räntan uppgår till 100 kr., ett FRÅN SVERIGES HÖGRE FLICKSKOLOR OCH SAMSKOLOR. 339 stipendium skall tilldelas afgående, obemedlad, väl vitsordad lärjunge som hjälp vid utbildning för något särskildt arbetsområde. Stipendiet må kunna behållas i tre år. Fonden utgöres för närvarande af kr. 1849,59. För att i någon mån underlätta lärarinnornas studieresor har inom läroverket bildats en studieresekassa, som tills vidare efter vissa bestäm- melser cirkulerar bland lärarinnorna på det sätt, att den 1 juni hvarje år 300 kr. äro tillgängliga. En sjukkassa för lärarinnorna har denna termin blifvit bildad. Sa- ken är emellertid ännu så ung, att stadgar ej hunnit antagas. Saltsjöbadens samskola. Direktör R. Hörnell har detta läsår afgått ur skolans styrelse, och rektorn vid Högre lärarinneseminariet L. M. Wærn har i hans ställe invalts. Läroverket för flickor i Sundsvall. Fröken Gunhild Fogelmark, som i 13 terminer tjänstgjort vid läroverket, lämnade förra läsåret sin plats för att träda i äktenskap. Fröken Fogelmark har efterträdts af fröken Maria Himmelstrand, som förut varit anställd vid elementarläroverket för flickor i Söderhamn. Elementarläroverket för flickor i Söderhamn. Från och med inne- varande års hösttermin är fröken Nathalia Wallengren anställd som lära- rinna efter fröken Maria Himmelstrand. För anskaffande af medel till inköp af ett scioptikon hölls i febru- ari 1898 en skolfest, hvarvid tablåer, sång- och musiknummer utfördes af barnen. Festen omfattades med stort intresse såväl af lärarinnorna som af barnen och deras anhöriga, och nettoinkomsten af densamma uppgick till 400 kronor. Trelleborgs elementarskola för flickor. Vid sistlidna vårtermins slut afgick från läroverket fröken Anna Stendahl för att tillträda anställning vid Halmstads elementarläroverk för kvinnlig ungdom. Från och med innevarande läsår är fröken Jacquette GyllenadJer anställd som lärarinna vid skolan. För sjunde och åttonde klasserna har under detta läsår undervisning i huslig ekonomi anordnats. Hvarje lördag efter morgonbönen gifves först en lektion i hushållslära, och därefter vidtaga de praktiska öfningarna, hvilka, då intet särskildt skolkök finnes, försiggå i föreståndarinnans eget kök. Matlagningen omfattas med lif och lust af lärjungarna, och flera af dem bruka i hemmen på egen hand ånyo tillreda de rätter de i skolan varit med om att laga. Uddevalla elementarläroverk för flickor. Från läroverket afgick vid vårterminens slut fröken Beatrice Bæcklund för att öfvertaga en skola i Trollhättan. Vid början af innevarande läsår anställdes vid läroverket fröken Berta Carlson, utex. från Högre lärarinneseminariet 1897, samt fröken Maria Boivie, utex. från seminarieafdelningen vid Uppsala högre elementarläroverk för flickor. Vesterås högre elementarläroverk för flickor. Fröken Märta Starnberg, som 14 år varit lärarinna i skolans förberedande afdelning, afgick under det förflutna läsåret från läroverket. Till lärarinna i första forb. klassen har antagits fröken Maria Svedin, som själf genomgått läroverket, utexa- minerats från småskolelärarinneseminariet i Västerås och därefter tjänst- gjort vid Köpings elementarläroverk för flickor. 340 FRÅN SVERIGES HÖGRE FLICKSKOLOR OCH SAMSKOLOR. Uppsala enskilda läroverk. Uppsala Enskilda läroverk (som 1892 började sin verksamhet med tre förberedande klasser och en klass mot- svarande allmänna läroverkens klass I) hade vid innevarande hösttermins början nått upp t. o m. kl. VI. . Med denna klass är den s. k. mellanskolan färdig; den är anordnad som afslutningsklass (särskild plan, som finnes upptagen i sista årsredo- görelsen, är uppgjord för den). Det är ett försök med afslutningsklass i samma riktning som Nya Elementarskolan i Stockholm håller på med, dock med väsentligen olika kurser. Kl. I—VI bjuda sålunda på afrundade kur- ser i de olika ämnena, och för att få ett helt ha en del mindre afvikelser gjorts i fråga om pensa för de olika klasserna, särskildt i historia och naturkunnighet. Innevarande års hösttermin öppnades ett med läroverket förbundet gymnasium (Uppsala Privatgymnasium). Detta är på samma gång en själf- ständig anstalt och en öfverbyggnad på den egentliga skolan, från hvilken den i många afseenden skiljer sig. Gymnasiet är 3-årigt och förbereder till mo- genhetsexamen. Det mottager dels lärjungar, som genomgått afslutnings- klassen vid Enskilda läroverket, dels lärjungar från sjette klassen vid stats- läroverken eller från sjunde klassen i flickskolor. I läroverkets ledning har den förändring inträdt, att professor Lun- dell, som ett par år i egenskap af tillförordnad rektor stått i spetsen för skolan, lämnat denna befattning, och som rektor tjänstgör fr. o. m. inne- varande hösttermin docenten i litteraturhistoria d:r R. Steffen, förut e. o. lektor vid Stockholms Norra latinläroverk. Föreståndarinna efter fröken O. Tengström, som i följd af sjukdom lämnat sin befattning, är fröken C. Eneroth. För gymnasiet ha tillkommit några nya lärare: docenten K. Ahlenius i historia, lektor L. Bergström i teologi, universitetslektor W. Hårlock i engelska, kandidat J. Persson i latin. Läroverket har nu 153 lärjungar. -------oo-------- Rättelser: Å sid. 138 i denna årgång af Verdandi bör stå å rad 3: kunna; å rad 4: sannolikt flicke osannolikt); å rad 7: skola. Böcker och tidskrifter insända till Verdandis redaktion. Böcker: Pedagogikens historia af Theobald Ziegler. Öfversättning och bearbetning af Dr B. J:son Bergqvist och Dr John Kjederqvist. Häft. 1, 2. Lund, C. W. K. Gleerups forlag. Pris 1 kr. häftet. Om uppfostran. Pedagogiska fragment af T. H. Ritter. Öfversättning af Axel Johansson. Hugo Gebers förlag. Pris 2 kr. Geografiska skildringar. För skolan och hemmet utgifna af Isak Fehr. Fjärde delen. Amerika. C. E. Fritzes hofbokhandel. Nya testamentets böcker. Historisk öfversikt utg. af P. W. Schmidt och F. von Holtzendorff. Öfversättning från tredje tyska upplagan. Göte- borg. J. F. Richters bokhandel. Bröderna Grimms folksagor. Öfversättning af Bisa Törnqvist. 2 delar. Pris för hvarje del 1 kr. C. W. K. Gleerups förlag. Obunden i 7 häften till 25 öre häftet. Eggelings sångbok omredigerad af M. H. C. W. K. Gleerups förlag. Pris: inb. 1 kr. 60 öre. / Franska öfversättningsöfningar utarbetade af Mina Stendahl. C. W. K. Gleerups förlag. Pris: inb. 1 kr. 75 öre. Vill du måla? Fyra häften ritade af Elsa Beskow, född Maartman. • Studier i modern språkvetenskap, utg. af nyfilologiska sällskapet i Stock- holm. I. Uppsala, Almqvist & Wiksells aktiebolag. Pris: 5 kronor. Bibelstunder med barnen af Hedda Andersson. P. A. Norstedt & Söners förlag. Pris: häft. 90 öre; inb. 1: 50. Läsebok i svensk litteratur utg. af E. Hildebrand. Tredje- afdelningen (tiden 1-09—1830), redigerad af A. Bendixson. Tidskrifter: Bibelforskaren, utg. af O. F. Myrberg. 1898. Häft. 3 Pedagogisk tidskrift, utg. af Enar Sahlin. 1898. Okt.—Nov. De svenska landsmålen och svenskt folklif. Tidskrift utg. på uppdrag af Landsmålsföreningarna i Uppsala, Helsingfors och Lund genom J. A. Lundell. 1898. Häft. 61—64. Tidskrift, utg. af Pedagogiska Föreningen i Finland, redigerad af C. Synner- berg. 1898. Häft. 7. Finsk Tidskrift, utg. af M. Gr. Schybergson och R. F. von Willebrand. 1898. Nov. ' Dagny, utg. af Fredrika Bremer-förbundet. 1898. Häft. 17—19. Svensk läraretidning, utg. af E. Hammarlund. 1898. N:r 46—50. Højskolebladet, udg. af Eonrad Jørgensen. Kolding 1898. N:r 46-—50. Kvinden og Samfundet, udg. af Dansk Kvindesamfund. 1898. Nov. Bog og Naal, redigeret af Skolebestyrerinde Th. Lang. 1898. Nov.—Dec, The journal of education. 1898. Nov.—Dec. Slöjdundervisningsblad från Nääs, utg. af Otto Salomon. 1898. N:r 10, 11. Le Maitre phonétique. 1898. Nov. ANMÄLAN. Verdandi, framgent som hittills ett frisinnadt organ för undervisning och uppfostran, anmäler härmed sin 17:e årgång för är 1899. Fortfarande som hittills skall det vara utgifvarna angeläget att följa oeh till behandling i tidskriften upptaga alla de pedagogiska spörsmål af vikt, som framträda på dagordningen, liksom att där- vid söka förmedla en saklig och fruktbärande diskussion genom att opartiskt inrymma uttalanden ur skilda pedagogiska läger. Bidrag af värde äro för den nu anmälda årgången utlofvade icke blott af svenska pedagoger utan äfven af flere framstående uppfostringens och undervisningens målsmän i grannländerna Fin- land, Norge och Danmark. För öfrigt hafva utgifvarna fortfarande att påräkna medverkan af hrr professor J. A. Lundell vid universitetet i Uppsala, rektor Sigfrid Almquist vid Stockholms högre realläroverk, lektorn vid samma läroverk Sixten von Friesen, doktor Leonard Holmström, föreståndare för folkhögskolan å Hvilan, samt folkskolläraren Fridtjuv Berg. För meddelanden från Sveriges högre flickskolor OCh sam- Skolor, åt hvilka ett rikligare utrymme i de senaste häftena af 1898 års årgång blifvit beredt, kommer »Verdandi» fortfarande att stå öppen, till flerfaldig praktisk nytta, såsom det visat sig, för de läroanstalter, som sålunda genom Verdandis bomedling komma i tillfälle att lättare och lifligare följa hvarandras verksam- het i åtskilliga hänseenden af vikt. Prenumerationspriset är för 1899 oförändradt som hittills. Med 3 kr. 75 öre för hel årgång om 6 häften, hvilka skola utkomma under månaderna januari, mars och maj samt september, no- vember och december, prenumereras i hvilken bokhandel eller ä hvil- ken postanstalt som helst; men så snart ett flertal [minst 5] exem- plar beställas direkt hos utgifvaren Hökerberg (Klara södra kyrkog. 5 i Stockholm), nedsattes priset till 3: 25 pr ex.; hvarjämte porto- fri försändelse till landsorten erbjudes. Stockholm i december 1898. Utgifvarna. Stockholm, Central-Tryckeriet, 1898. F . ise . 'S s ly x* a- £* * " I _ r* 4 4, ■ 14144 -a — 57 —7 f i I 4.1 . Re . - „V :...• Eotesess > ile- i : ' . ■ ■:. JxI - - =========== 1 r " "1 ene An sat. — ve . ers • i F A 2 Ne e :: —4- * 6: ‘ % 1 J,t , “Lo *) y at." D C D (D ( U c (D U o 7 (D O. O o S o CD 2 S CD CD ( 9 o o o S. 0 (Q ro D 0 O 2 Q ro ro