Pedagogiska Biblioteket STOCKHOLM Tidskr. BILIOTEKET ETockhOV/ pcbhooc Gra (I8LIOTEKE 1 . 1OU K ROE . . ULA.” Tidskriften, grundad 1883, är ett fullt själfständigt företag, utan något samband med en förening af samma namn. Årspris (för 6 häften) 3: Lösa häften ä 75 öre. :03 00 :03 VERDAND1 FÖR 1897 Första häftet . >"oo‘. Häftets innehall: 44 48 54 63 BIBLIOTE"., sTocKHO ' 2 0 8 9: 3 3 9 UNGDOMENS MÅLSMÄN OCH VÄNNER FEMTONDE ÅRGÅNGEN Kraftigt men ej för stramt! Af Ludvig Lindroth...................................... Hvart leder utilitarismen i språkundervisningen? Nytt och gammalt i en af sko- lans lifsfrågor. Af Oscar Dufvenberg................................................. Grundtvig, Nordens störste folkuppfostrare," och den danska folkhögskolan. Af Uffe......................................................................... : Flickskolorna, kommunskolor. Några ord med anledning af uppsatsen därom i Verdandi 1896, hft 6. Af —r.......................................................... Svenskhet i stil. Några ord i en detaljfråga för dagen. Af Lennart Hen- nings ............................................................................... Sven Dufva och Horatius Kokles. Af P. G. ........................................... Om hvartannat ...................................................................... Bokanmälan: Bergström, Pedagogiskt bibliotek. — Franzén, Psykologisk-pedago- giska fragment. — Borg, Franska samhällsförhållanden. — Morén, Ordförråd till förberedande talöfningar I. — Olsson, Lärobok i tyska språket. — v. Hahn, Tyska läsöfningår. — Hagman, Roths geografi N:o 2. — Carlson, Skolgeo- grafi i två kurser, I. 5:e uppl. — Holmberg, Från skolsalen. .—• Rydfors o. Hildebrand, Ekmarks läsebok till allm. hist. Nyare tiden. I. — Hernlund o. Steffen, Ferieläsning i svensk litteratur . Meddelanden från Sveriges högre flickskolor 2SAGOGISK STOCKHOLM 1897 LARS HÖKERBERGS FÖRLÄ Utgifvare: "UFFE" och LARS HÖKERBERG. Pris för detta häfte: Kr. 0: 75: 0 0 C 9 0 O Q O c O O 3 E E EE=E I—1E •== I—25 • E= I—J E—11—1 = E== ===== • På C. E. Fritzes k. hofbokhandels förlag har i dag ut- kommit: Te- 3:dje delen af Geografiska Skildringar för skolan och hemmet utgifna af I. FEER, Lektor vid Strengnäs högre allmänna läroverk. AFRIKA med illustrationer. Pris häft. 1: 25; inb. 1: 75. n B5E ===== E= E== • Böcker och tidskrifter insända till Verdandis redaktion. Böcker: Geografiska skildringar. För skolan och hemmet utgifna af Isak Fehr. Tredje delen. Afrika. Stockholm, 1897. C. E. Fritzes hofbokhan- dels förlag. Lärobok i zoologi af S. Almguist. P. A. Norstedt & söners förlag. Pris 1 kr. 75 öre. Meddelanden rörande Stockholms läraresällskaps byggnadsfond. I. II. Thackeray’s Snob Papers I—X, with annotations by Gust. Rydberg. Ph. D. Kleine Schüler-Bibliothek mit Anmerkungen herausgegeben von Hjalmar Hjorth und Anna Lindhagen. V. Vilhelm Billes bokförlags-aktiebolag. Gustaf Vasas lif, gärning och egenskaper af K. W. Hagberg, Rektor. Tidskrifter: Bibelforskaren, utg. af O. F. Myrberg. 1896. Häft. 4. Pedagogisk tidskrift, utg. af Enar Sahlin. 1896. Häft. 11—12. Vor ungdom, udg. av H. Trier og P. Voss. 1896, häft. 5, 6. Tidskrift utg. af Pedagogiska föreningen i Finland, redigerad af C. Synner- bei-g. 1896. Häft. 6. 1897. Häft. 1. Finsk tidskrift, utg. af M. G. Schybergson och R. F. von Witlebrand. 1897. Januari. Dagny, utg. af Fredrika-Rremerförbundet 1896. Häft. 6. 1897. Häft. 1. Svensk läraretidning, utg. af E. Hammarlund. 1897. N:r 1—8. Højskolebladet, udg. af Konrad Jørgensen. Kolding. 1897. N:r 1—8. Nyt tidsskrift for Matematik, redigeret af cand. mag. P. T. Foldberg og dir phil. C. Jtiel. Syvende Aargang. A. n:r 5—7. B. n:r 3. Kvinden og Samfundet, udg. af Dansk Kvindesamfund. 1897. Jan. Febr. Bog og Naal, redigeret af skolebestyrerinde Th. Lang. 1897. Häft. 1. The journal of education. 1897. Jan. Febr. Le magazin international. Janvier 1897. Le Maltre phonétique. Jan. Fev. 1897. V E R I) A N DI TIDSKRIFT FÖR UNGDOMENS MÅLSMÄN OCH VÄNNER I HEM OCH SKOLA UTGIFVEN AF "UFFE" OCH LARS HÖKERBERG FEMTONDE ÅRGÅNGEN 1897. ---**--- STOCKHOLM LARS HÖKERBERGS FÖRLAG. STOCKHOLM, CENTRAL-TRYCKERIET, 18 97 g s L s ■ P g 7 • INNEHÅLL 1897. Undervisning och uppfostran. A. B.: Från tet Sid. det nordiska sommarmö- i Askov 1897 ......... 177 En hälsning från den unga fin- ska folkhögskolan. Föredrag af fröken Eva Hällström på det nordiska sommarmötet i Askov 1897. Referat ........ 228 Borgström, G. s Om objektet .............. 273 Danielsson, Anna: Mötet mellan föreståndare oeh föreståndarinnor vid Sveriges högre flickskolor, i Sundsvall d. 16 juni 1897 .............. 240 Dufvenberg, Oscar: Hvartleder utilitarismen i språk- undervisningen?............ 13 E. H.: Om barnens mottaglighet för sug- gestion................... 199 G. N.: Att läsa högt ................. 102 Hennings, Lennart: Svenskhet i stil.............. 44 Lagerstedt, N. G. W.: Om undervisningen vid öfnings- skolan i Jena............. 140 Lindroth, Ludvig: Kraftigt, men ej för stramt!... 1 Sid. —m: Ännu en gång flickskolan som kommunalskola ................ 154 Nft.: Att lära ett främmande språk i det främmande landet 114, 135 O-r, V.: Några anteckningar från franska seminarier ............. 104, 121 P. G. L.: Sven Dufva och Horatius Kokles 48 —r: Flickskolorna kommunskolor. Några ord med anledning af uppsatsen därom i Verdandi 1896, hft 6.................. 41 Sundbärg, Matilda: Några ord om läxpreparation och läxläsning................ 233 Uffe: Grundtvig, Nordens störste folk- uppfostrare, och den danska folkhögskolan............ 35, 65 Uppling, Elsa: Om sångundervisningen i våra skolor ....................... 190 W—dt, J.: Om skrifundervisningen enligt de nya språkmetoderna......... 225 Åkerlindh, August: De akademiska sommarkurserna i Uppsala 1897 ............... 244 Från pedagogiska sällskap och föreningar. Från Pedagogiska sällskapet i Stockholm. Sid. Pedagogiska intryck från en resa till Köpenhamn i början af [inneva- rande år. Föredrag af A. Bendixson och 8. Almquist ......... 159 Hvilka erfarenheter hafva gjorts med afseende på den imitativa metoden vid språkundervisningen? ........................................ 164 . Med hvilka svårigheter har undervisningen i moderna språk f. n. att kämpa? ........................................................ 169 • Räkneundervisningen ............................................ 236 Historieundervisningen ......................................... 290 Lärogången vid historieundervisningen .......................... 297 Meddelanden från Sveriges högre flickskolor. Sid. Sundsvalls läroverk ............................................ 63 Högre elementarläroverket i Lund för flickor .................. 315 Anmälda böcker. Sid. Afzelius, In the struggle of life, by C. Massey ........................ 270 Auerbach, Läsebok i tysk handstil....................................... 270 Bergström, Pedagogiskt bibliotek....................................... 54 Borg, Franska samhällsförhållanden .................................... 55 Borg, Fransk grammatik ................................................. 269 Carlson, Skolgeograf i två kurser. Första kursen ........................ 58 Edström, Öfversättningsuppgifter till franska........................... 268 Franzén, Psykologisk-pedagogiska fragment................................ 55 Gunterberg, Hjälpreda vid begagnandet af Läsebok för folkskolan jämte Ordförteckningar 118 Gullberg-Edström, Franska ord och fraser samt Öfversättningsöfningar till franska ............................................................ 268 Hagman, Roths geografi n:r 2........................................... 57 v. Hahn, Tyska läsöfningår............................................... 57 Hernlund och Steffen, Ferieläsning i svensk litteratur................... 62 Holmberg, Från skolsalen................................................. 59 Hoppe, Tyska öfversättningsöfningar .................................... 271 Häggström-Boethius, De bello gallico I—VII, 6:e uppl.................... 219 Kempe, Atlas till Sveriges, Norges och Danmarks historia................ 315 Lindgren, E., Mowgli stories, by Rudyard Kipling........................ 270 Lindgren, H., Ungdomens poesibok........................................ 313 Lyth, Svensk stilistik i exempel........................................ 119 Morén, Ordförråd till förberedande talöfningar. I. Engelska språket ... 56 Morén, Ordlistor till flickskolornas engelska litteratur för glosors inlä- rande 271 Olsson, Aus der Geschichte des 30-jährigen Kriegs von Schiller.......... 271 Olsson, Lärobok i tyska språket för allm. läroverkens två lägsta klasser 57 Risberg, Vergilii Aeneid i urval med förklaringar ...................... 219 Rydfors och Hildebrand, Doktor J. O. Ekmarks läsebok till allmänna historien. Tredje delen. Nyare tiden. I. Reformationstidehvarfvet 59 Schulthess, Skriftliga uppgifter för mogenhetsexamen i franska språket 1867 — 1896 ........................................................ 269 Wallerstedt, Fransk grammatik II ..................................... 221 Widegren, Svenska språkets allmänna satslära, framställd i exempel ... 223 Hvarjehanda. Sid. Om hvartannat .......................................... 53 Feriekurser i Greifswald ............................... 175 --------46.------—- Kraftigt men ej för stramt! Det är en gammal erfarenhet att människor — och kanske icke minst vi, som blifvit kallade »en trög nation, full af hetsigheter» — hafva svårt att undvika öfverdrifter och en- sidigheter. När dessa öfverdrifter stå i det godas tjänst och härröra af ädelt nit, måste man ju glädja sig åt det goda syf- temålet. Men det är dock skäl att då och då se sig om och pröfva, huruvida icke äfven det bästa kan behöfva stäfjas något litet i farten. Nitet kan möjligen eljes komma någon skada åstad, ja motverka sitt eget goda syftemål. Vi hafva nu en längre tid haft att kämpa för ungdomens räkning mot en del påträngande fiender, som med litteraturens, konstens och konstkarrikatyrens vapen hota vårt samhällslif, och hvilka, om de också icke direkt syfta åt de unga, dock ofta - träffa denna minst motrustade åldersklass. Och huru angeläget det är, att vi icke låta försvars vapnen hvila, därom hafva vi nyligen haft en bitter påminnelse genom ett alster af en högt begåfvad diktares förgiftade fantasi. Ovanligt fast till karaktär skall en ung människa vara och därtill kallblodigare än de flesta, om hon icke skall taga någon skada af att göra bekantskap med detta formfulländade, förföriska och grundför- därfliga skaldestycke. Och af den harm och bedröfvelse, som genomträngde ett stort flertal af vårt folk, då denna dikt blef frikänd, får man väl draga den slutsatsen, att endast en tryck- frihetslag, som i denna punkt är oefterrättlig, kunnat hindra tvenne jurydomstolar att tilltäppa en sådan giftkälla. Och om icke denna sorgliga företeelse är tillräcklig att hålla oss vakna, så må vi vända vår uppmärksamhet mot den karrikatyr af skön konst, om hvilken de mera optimistiska ibland oss nyligen trodde att den var för en längre tid omöjliggjord här i landet. Verdandi 1897. 1 2 KRAFTIGT MEN EJ FÖR STRAMT. Återförvisandet af frågan om varitérörelsen i Berns’ salong ingifver nya farhågor, om också polismyndighetens nya behand- ling af ärendet synes tyda på ett kraftigare uppträdande från denna sida. Det är emellertid icke skäl att lägga ned vapnen mot ungdomens uppenbara fiender. Tvärtom; det behöfves flere och kraftigare armar i striden. Däremot må vi akta oss, att vi icke i alltför häftigt nit råka att hugga in på förmenta fiender, som icke vilja vår ungdom något ondt, eller taga bundsförvanter för fiender. Jag har under senare tider trott mig finna flere bevis på att vi behöfva klara våra blickar i afseende på hvad vår ungdom må utan vår protest få se och läsa, och hvad vi däremot böra, såvidt vi kunna, hålla dem från lifvet. Frågan synes böra komma under pröfning från olika synpunkter. Jag tänker, att jag kan uppväcka både med- och mothåll, om jag till en början framlägger och söker gendrifva några omdömen om böc- ker, som användts uti svenska skolor. I andra häftet af »Verdandi» 1896 finnes en uppsats »om litteraturläsningen vid våra skolors undervisning i främmande språk». Hvad författaren här säger om utträngandet af de verkligt klassiska författarne, såsom Schiller och Goethe, är, tror jag, ett ord i sin tid. Mästarehändernas äkta och ädla alster må icke undanhållas våra äldre lärjungar och behöfva det ej heller på grund af de nyare språkmetoderna. Ty med den större förmågan att förstå språket följer möjligheten att läsa mera; och i själfva verket läses ock mycket mera, åtmin- stone i somliga skolor. Må man begagna sig däraf för att nära ungdomen med stora tankar i fulländad form. Äfven delar jag författarens ovilja mot rena bagateller och banaliteter i litteraturväg. Icke ens i de lägre klasserna, där språköfningen måste vara en hufvudsak, borde det litterära underlaget vara alltför intetsägande. Likaså synes granska- rens anmärkningar mot »Zwei Novellen» vara ganska befogad. Däremot kan jag ej instämma i hans klander öfver »Fritz auf dem Lande». Granskaren underlägger författaren detta åskådningssätt: »Låt ungdomen följa sina böjelser och rasa ut, så blir resultatet bra», samt menar, att man ej alls behöfver lära ungdomen, att det är något förträffligt att vara en vild- basare. »Dylikt intala de unga nog sig själfva utan vår till- skyndelse. » Häremot vågar jag göra några anmärkningar. För det första tror jag ej, att vår tids skolungdom till KRAFTIGT MEN EJ FÖR STRAMT. 3 något större antal utgöres af rustibussar och. vildbasare, hvilket föga rimmar med den tidiga småförståndighet, hvaröfver man snarare torde kunna beklaga sig. Jag tror att våra pojkar alltför tidigt intala sig, att deras värdighet fordrar långbyxor, fina handskar och styfva hattar — allt hinder för de flesta former af pojkaktigt okynne — för att man skulle befara att få se alltför många falla offer för den öfverdådige Fritz’ förförelser. För det andra har jag svårt att ur denna lilla berättelse läsa fram någon löslig moral i afseende på uppfostran. Skulle det vara författarens mening att resultatet i detta fall blifvit bra därför, att man låtit Fritz följa sina böjelser och rasa ut i fyra veckors tid på landet, då måste äfven jag underskrifva granskarens dom öfver boken. Ty jag tror lika litet som han, att man kan »öfverlämna ungdomen åt naturens ledning, åt sig själf». Men nu är min uppfattning den, att resultatet blir bra af ett helt annat skäl, det nämligen, att denne vildbasare har ett stycke guld i bottnen på sin karaktär. Och när detta guld kommer i dagen, ser omgifningen gärna bort från slagget, glömmer rustarens alla upptåg och känner till slut en upp- riktig saknad efter den bortresande orostiftaren. Fritz är en pojke med hjärta. Han kan nog göra sina föräldrar halft för- tviflade, och han vore helt visst en besvärlig gynnare att ha i sin skola, ty man skulle nödgas att ständigt hålla honom vid öronen. Och dock skulle man antagligen hafva mindre skäl att bäfva för en sådan fridstörares framtid än för mången an- nans, som icke gifver anledning till något ingripande från skolans sida. Uppriktigt sagdt, tror jag att vår skolungdom har mycket mera godt af bekantskapen med en så frisk, hurtig och vaken pojke som Fritz, än den kan taga sl^ada af hans många odygder. Ur en annan berättelse, »Aus einem Holze», drager sam- me granskare fram en »omisskännelig sympati för strejkarne och laglöshetens män». Jag har icke kunnat komma till en sådan uppfattning af berättelsens mening. Den författare, som här döljer sig under pseudonymen C. W. Mueller, påstås vara ingen annan än den nyligen aflidne — Emil Frommel. Oron för de ungas förförande genom en sådan man synes vara skä- ligen obefogad. För ett par år sedan hörde jag betänkligheter uttalas emot läsningen i skolan af en engelsk novell »Bootles’ baby» oeh en tysk komedi »Doktor Wespe». Anmärkningarna voro påtag- 4 KRAFTIGT MEN EJ FÖR STRAMT. ligen föranledda af nit om ungdomen, likasom den förstnämnde granskarens. Icke för ty vågar jag tro, att de varit för stränga i sitt klander. Hvad »Doktor Wespe» angår, synes den mig icke vara af sådan betydelse, att jag vill slå mig till riddare för densamma såsom konstprodukt. Den är anlagd på att gissla dels den litterära ocb poetiska humbugen, dels en omogen och barnslig form af kvinnoemancipation. Komedien är således till sin tanke mycket »välsinnad». Det som lades den till last var, vill jag minnas, att en gammal man blir förd bakom ljuset och att några svordomar förekomma. Om man emeller- tid bortser från styckets ej alltför stora estetiska värde och frågar sig, huruvida stycket i moraliskt afseende har flere fel eller förtjänster, så torde förtjänsterna blifva öfvervägande eller åtminstone tillräckligt stora för att försvara boken såsom skol- bok. Bedrägerierna bekännas och afbedjas, eller ock skipas en skälig dramatisk rättvisa. Hvad svordomarna beträffar, så vore det visserligen godt, om de vore borta; men då man så litet undgår dem i det dagliga lifvet, kunna de ej alltid ute- slutas ur de litterära bilderna af lifvet. Och det blir icke lätt att välja skolböcker, om man skall rata hvarje bok, där någon svordom förekommer. Man kan då icke läsa Paul Heyses »Colberg», som är af stort värde, särskildt till väckande af fosterlandskärleken, icke heller den vackra och ädla novell, till hvilken jag strax kommer, icke heller »Fänrik Ståls sägner». Om »D:r Wespe» har en i etiskt afseende sträng littera- turgranskare sagt: »Jag har funnit stycket ganska harmlöst och föga ägnadt att framkalla fruktan för skadliga verkningar på ungdomen». Om jag emellertid af andra skäl icke vill hålla mycket på denna komedi, så ställer sig min uppfattning olika till den hårda dom jag hört uttalas om »Bootles’ baby». Domen lydde så: »Bokens tendens är fullt moralisk, ja till och med höge- ligen moralisk; men vissa af dess delar äro en högst olämplig läsning i skolan på grund af de mindre anständiga anspel- ningar, som göras». Beträffande den fördelaktiga delen af om- dömet går jag för min del än längre, i det jag finner boken ej blott moralisk, utan därtill fylld af en mycket ädel, ren och älsklig anda. Till förklaring af de mindre passande anspelningarna be- höfver jag gifva en kort antydan om innehållet. En engelsk garnisonsofficer påträffar i sitt rum ett litet barn, som af miss- tag blifvit ditlagdt. Han efterforskar barnets rätta adress, men KRAFTIGT MEN EJ FÖR STRAMT. 5 utan framgång, och upptager det slutligen hellre än att sända det till barnhuset. Berättelsen skildrar nu, huru han och bar- net växa alltmer fast vid hvarandra i den mest rörande öm- sesidiga tillgifvenhet. Men då fosterfadren är ungkarl, tillåta sig hans kamrater skämtsamma antydningar, att han dock möj- ligen torde vara barnets verklige fader. Skämtet drifves af de flesta i all godmodighet, men af en i påtaglig elakhet. Denne är barnets fader, som öfvergifvit sin hustru, hvilken i förtviflan, då hon ej kan underhålla barnet, velat öfverlämna det åt dess far, i förhoppning att han dock till sist skall åtaga sig dess vård. Det är vid detta tillfälle, som hon tager miste på sin mans rum och kommer att ofrivilligt anförtro det åt den långt ädlare Bootles. Skall nu. denna bok förkastas pä grund af de antydningar, som den innehåller om en olaglig förbindelse och dess förmenta följder? Jag kunde svara ja, om det vore fråga om att an- vända den för barn, i en ålder då de, om de hafva ett rent sinne och goda omgifningar, icke hafva kännedom om dylika sedliga förvillelser. Men boken lär knappast användas för yngre lärjungar än 15- ä 17-åringar. Och dessa kunna icke antagas vara okunniga om tillvaron af dylika forsyndelser. Om icke på annat sätt, så hafva de genom studiet af historien och vid utläggningen af sjette budet fått kännedom därom. Således kan man icke förutsätta, att lärjungarnes fantasi genom denna bok föres in på ett okändt område. Icke heller lär det kunna påstås att bokens innehåll är af besmittelig art. Barnet har en onaturlig fader, men det är dock hans äkta barn. Och af adoptivfadern får läsaren ej ett ögonblick det intryck, att han verkligen skulle hafva stått i brottsligt förhållande till barnets moder. Huru fundersamma än Bootles’ kamrater äro rörande barnets ursprung, finner dock största delen sannolikheten ringa, att en sådan som han skulle kunna hafva ett dylikt moraliskt snedsprång på sitt samvete. Allt detta skulle dock ej försvara boken såsom ungdomsläsning, om de påpekade anspelningarna vore hållna i en sinnesretande eller rå och cynisk form. Men detta är, såvidt jag kan döma, ingalunda förhållandet — lika litet som något dylikt kan sägas i fråga om t. ex. Henrik Ibsens »Hærmendene på Helgeland», ändock i detta stycke en väsentlig del af den tragiska konflikten står i ett starkt framhållet sammanhang därmed, att Hjördis är ett frillobarn. Jag nämner detta storslagna skådespel därför, att icke ens detta har gått fritt för beteckningen mindre lämpligt till las- 6 KRAFTIGT MEN EJ FÖK STRAMT. ning i skolan. Och dock: om man föreläde mig att af sed- lighetsskäl förkasta ettdera af dessa, i öfrigt icke jämförliga stycken, så måste jag snarare utdöma den engelska novellen. Ty där kan man ju uppsöka ett skäl till klander, nämligen i den skämtsamma formen för de nämnda anspelningarna, medan »Hærmendene» alltigenom uppbäras af det djupaste all- var. Men äfven farhågorna för »Bootles’ baby» synas mig öfverdrifna. * ❖ * Nu kan man visserligen skaka på hufvudet och fråga: »Ar det icke i alla händelser bättre att gå för långt i sitt nit än att släppa fram något litteraturalster, som.kan framkalla de mest nogräknades klander?» Jag betygar min aktning för dem, som intaga denna ståndpunkt; och jag har många gånger, då jag funnit ett klander smaka något af småaktighet, sagt till mig själf: »Bättre att gå för långt med dem, som mena väl med vår ungdom, än att göra något medgifvande åt våra motståndare.» Men saken kan ock ses från andra sidor. Så synes det t. ex. icke vara utan faror för den goda saken, om vi blotta oss för berättigade anfall af våra motståndare. Kunna dessa inför en sedligt vederhäftig domstol öfverbevisa oss att vi i den ena eller andra riktningen hafva skjutit öfver målet, så fruktar jag att vi hafva skjutit bort vapen, hvilka vi alltför väl behöfva i verklig strid. Våra ord löpa fara att förlora i värde och betydelse, om deras berättigande kan bevisas i vissa fall vara tvifvelaktigt. Vi stärka därmed våra motståndares ställning, och vi försvaga vår egen. Det finnes dessutom bland oss ännu en klass af männi- skor, som hålla hårdt på god sed och anständighet, men hvilkas manliga sinnesart förbjuder dem att vara med om hvad de kalla pjåsk eller småsinne. Vi böra knappast hafva dessa till fiender. Såsom bundsförvanter kunna de gifva oss värde- fulla handräckningar. Vi måste ock se till, att vi icke skada de unga genom ett nit, som brister i vislighet. Vår tids ungdom har en ofta påpekad och klandrad benägenhet att tidigt lösgöra sig från de äldres auktoritet. Isynnerhet gossar och ynglingar uppsöka gärna anledningar att finna en moders väl befogade oro »pjollrig» eller anse den faderliga myndigheten gammalmodig. Icke desto KRAFTIGT MEN EJ FÖR STRAMT. 7 mindre måste man vidblifva att hålla hälsosam vakt öfver de unga och icke pruta af på den myndighet eller efterskänka den kontroll, som är möjlig och — sund. Men gränserna måste omsiktsfullt utstakas. Göras banden alltför strama, så kommer det något berättigadt in uti de ungas motstånd, och detta ökar deras frestelse att spränga banden och störta åstad på egen hand och på osunda marker. Två dyrbarheter måste vi äldre vara rädda att, i oträngda mål, förspilla: de ungas för- troende till oss och vår auktoritet öfver dem. Antag, att en frisk och modfull pojke, som förut endast fått läsa tama och menlösa böcker, oförvarandes kommit öfver en bok sådan som »Fritz auf dem Lande», som läses af hans bror i skolan och således icke kan anses höra till förbjudet gods. Kanske öfverraskar jag gossen, då han under läsningen fallit i ett klingande skratt. Jag genomögnar boken, antager en mörk uppsyn och resolverar att gossen kommit i dåligt sällskap. Skall han tro mig? Eller skall han snarare tro på den gamle mannen i boken, hvilken förstod Fritz, och som denne höll så mycket af? Det vore ödesdigert för den unge läsarens förhållande till mig och för hans framtida ut- veckling, ifall det låge något berättigadt uti hans större för- troende till den gamle mannen. Eller jag har att göra med en yngling, som läst »Bootles’ baby» i skolan och talar om för mig att han tycker att det är en bra bok. Jag möter honom med den anmärkningen, att vissa delar däraf äro opassande. Han är en ädelsinnad yng- ling, som sympatiserar med andan i denna bok. Själf oför- därfvad, är han dock så gammal, att han rätt väl känner det onda i flere former och dessutom af kamrater har hört talas om böcker med oren eller lättsinnig syftning. Skall nu denna bok också räknas dit, så kan det hända, att ynglingen kommer att tänka så här: »Ja, skall denna bok anses dålig, hvad får man då opåtalt läsa?» Är det ej fara värdt, att jag genom mitt ogillande, där detta ej varit nödvändigt, rubbat ynglingens förtroende, som gjort att han hittills fritt uttalat sig om sina litterära bekantskaper? Kanske skall han om en tid tänka så här: »Hvartill tjänar det att vara så noga? Kanhända den eller den boken, som kamraterna hviska om, icke är stort farligare? » En annan våda kan ligga däri, att en samvetsgrann yngling blir förbryllad i sitt sinne, och att känslan för skillnaden mellan det som är väsentligen godt och det som är verkligt skadligt grumlas. 8 KRAFTIGT MEN EJ FÖR STRAMT, Dessutom ligger här den viktiga frågan nära: Huru skola vi minska antalet af de böcker, som läsas i smyg, utan att efterskänka vår fordran att osund och oren litteratur hålles fjärran från de ungas fantasi? * * * Om man nu vill arbeta för att hålla den sedliga omgif- ningen ren omkring det uppväxande släktet, men på samma gång undvika ensidigheter och öfverdrifter, särskildt vid bok- förbud: hvar skola gränserna lämpligen sättas? Det vore en fåvitsk inbillning, om man tänkte sig att kunna komma till ett allmängiltigt beslut i denna fråga. Men man kan framkasta och diskutera olika förslag och sedan låta diskussionen utgöra svar på frågan, öfverlåtande åt hvar och en, som vederbör, att taga eller förkasta hvad han efter varsam pröfning finner godt eller osundt. — Se här ett litet försök till gränsreglering! Allmänt kunna vi ju enas om att förkasta sådant, som bär prägeln af ett orent syfte, eller som, utan framträdande tendens, är till formen sinnesretande eller utmanande, samt skildringar af sådant, som hvarje anständighetskänsla förlägger till det intima privatlifvet. ■ För det andra skulle jag vilja utmönstra det, som har till syfte att nedbryta eller förlöjliga religion, auktoritet, god sed o. dylikt. Flinet och hånet äro för ungdomen ett gift, så myc- ket farligare, som det lätt upptages i det lekande och för det lustiga lätt tillgängliga ungdomslynnet. Vidare är jag mycket misstänksam emot böcker med allt för lifligt målade detaljer af råhet, grymhet, skräckscener, i det jag betänker, dels att somliga af dessa oarter möta likar- tade anlag hos ganska många ungdomar uti slyngelåren, dels att sådana böcker — likasom de, hvilka präglas af en vild och hetsig fantasi — på ett osundt sätt angripa nervsystemet och ofta i förtid kunna framkalla retelser af annat slag. Historien med sina många exempel på förening af grymhet och vällust gifver oss här ett fruktansvärdt memento. Jag fruktar att för- äldrar icke hafva sin uppmärksamhet tillräckligt fäst vid denna fara. Och man bör hålla Fredrika-Bremerförbundets bokkommitté räkning för dess räfst med en del indianböcker m. m. af samma slag. KRAFTIGT MEN EJ FÖR STRAMT. 9 Likaså förtjänar samma granskningsnämnd vår tacksamhet för dess insagor mot barnböcker, hvilkas hjältar äro öfvervisa minderåringar och underbarn. Om sådana böcker icke äro skrif- na med verklig mästarehand (såsom t. ex. »Little Lord Fauntle- roy»), så befarar jag att de skrämma barnen bort från det ideala. Samma olägenhet torde vidlåda en del välmenande barn- och ungdomsböcker, hvilkas moral är iklädd en form, som smakar det friskare ungdomslynnet motbjudande. Slutligen har jag mina betänkligheter mot den moderna problemlitteraturen och mot alstren af den öfverkultur, som ger sig tillkänna i en negativ, raffinerad, sjuklig eller söndersliten för- fattarefantasi. Den diktning, som vänder ut och in på våra före- ställningar om hvad som är enkelt, stort, ädelt, värdt vår kärlek och idealitetsträngtan; som råkar i hänförelse för det »nervöst sinnliga», för »sensuellt vibrerande varelser», för den »kvinnliga vildheten» o. s. v.; som skrifver smädedikter mot Gud och lofsånger till satan: allt dylikt är egentligen motsatsen till hvad som lämpar sig för ungdomen. Det ger intrycket af en ål- derdom, som icke är vördnadsbjudande, och som ingen sund ungdom borde kunna trifvas med — utan trägen öfning. Det är dock icke lätt och kanske ej ens rätt att söka afhålla den mognare ungdomen från alla slag af dylik litteratur, eftersom den gifver så stark färg åt tidens anlete, att man därförutan icke rätt känner igen detsamma. Men det tror jag, att ju mer en yngling eller en ung kvinna intager af denna andliga näring, desto svårare skola de hafva att bibehålla denna ungdomliga sundhetsprägel: »Frisch, frei, fromm und froh». För deras räkning, som hafva mindre behof af och längtan efter fantasiens näring, påminner jag, att verklighetslifvet i bokvärlden numera representeras af många intresseväckande och värdefulla alster inom historiens, kulturhistoriens, biografiens, reseskildringarnas och upptäcktsfärdernas, naturalhistoriens m. fl. områden. Det vore säkert hälsosamt, om man kunde fram- kalla större lust efter sådan läsning och — utan att tilltäppa de betydelsefulla näringskällorna för inbillningskraften och skönhetskänslan — inskränka njutningen af dithörande litteratur till dess ädlare alster. Jag vore frestad att äfven säga ett ord om tidningarna med deras pepprade stil och ondsinta skrifsätt, att icke tala om språkbehandlingen. Men de kunna ej undanhållas den full- vuxna ungdomen, emedan de innehålla samtidens historia. Åtskilliga bland dem hafva ock ett försonande element däri, 10 KRAFTIGT MEN EJ FÖR STRAMT. att de draga i härnad mot orättfärdighet och förtryck, hvarmed de möta en af de ädlare känslorna i ungdomens värld. * * * Men jag vänder om bladet för att tillägga några ord till hvad jag förut sagt om gränsregleringen åt det motsatta hållet. Denna reglering är dock så mycket svårare, som man vet, att samma sak har olika inverkan på olika personer, så att hvad som skadar den ene kan lämna en annan oberörd. Mycket måste därför öfverlämnas åt den enskilde uppfostrarens etiska takt. Däremot borde vi kunna vara ense därom, att en väsent- lig skillnad måste göras mellan barnaåren och ungdomsåldern. Det finnes mycket, som det sunda och ofördärfvade barnet icke sysselsätter sin fantasi med, utan främmande tillskyndelse. Sådant skall man icke gifva det att läsa sig till, redan af det skäl, att barnet icke bör brådmogna till yngling. Men i öf- rigt torde en alltför ängslig försiktighet redan nu böra undvikas. Detta gäller äfven om ynglingaåren. Ynglingen känner mycket mer af lifvets både mörka och ljusa sidor än barnet. Men om han icke har blifvit för tidigt utvecklad, om han är sund och ofördärfvad, så är det många abnorma och invecklade former af ondska och andra missförhållanden, som han icke sköter om och icke bör göras förtrogen med.* Däremot äro en mängd icke komplicerade förhållanden i lifvet och världen, både i godt och ondt, rätt väl kända af 15- och 17-åringar. Detta bör tagas i betraktande, om man icke vill utestänga de unga från ganska många böcker, som kunna gifva dem ädla skönhetsintryck, värma deras hjärtan och utveckla hela deras personlighet. Sålunda skulle jag icke vilja förbjuda läsningen af Shaksperes »En vintersaga», emedan jag tror, att en ung människa har mera godt af den där skildrade trohetens och renhetens kamp och seger, än hon kan taga skada af den sicili- anske konungens på ett groft — men ingalunda sinnesretande — sätt uttalade misstankar och förebråelser. På samma sätt dömer * Ett exempel! Paul Heyses psykologiskt fina novell »Zwei Gefan- gene», som uppgifves hafva blifvit läst i en svensk skola, ställer läsaren inför konflikter och lidelser, hvilka höra till en ålder och framkallats af missförhållanden, som äro för en ung människa främmande. De båda karak- tärerna äro för invecklade och deras själslif för oregelbundet för att af ynglingen kunna fattas. Det hela bestormar ändamälslöst hans fantasi — och retar den. KRAFTIGT MEN EJ FÖR STRAMT. 11 jag om ungdomskärlekens praktstycke »Romeo och Julia», ehuru några obefogadt inkomna cynismer göra, att man helst förelägger ungdomen denna och flere andra af Shaksperes dramer i en familjeupplaga. Men om man är alltför ängslig i dylika fall, så kan man komma till underliga konsekvenser. Man skulle då tilläfventyrs hysa betänkligheter mot Tegnérs »Fri- tiofs saga», kanhända till och med emot ett par stycken uti Wirséns senast utkomna diktsamling, såsom »Rambaud Vaqui- ére», kanske äfven »Venedig». Därom borde man väl tämligen allmänt kunna komma öfverens, att ungdomen på det litterära området har rätt att stifta bekantskap med det, som är i släkt med det bästa inom honom själf, eller som är ägnadt att väcka till lif hans ädlare anlag, för så vidt det icke går utöfver hans ålders naturliga horisont. Alla enkelt stora tankar, all kamp för rätt och sanning, dygd och heder, all verklig kärlek och hängifvenhet, all frisk och kärnsund mänsklighet, all ädel humanitet äro värda att komma ungdomen nära, mera dock, ju mera det är måladt af mästarehand. Men allt detta framträder i regeln mot en bakgrund af dess motsatser eller blandadt därmed. Sådant är lifvet. Skall detta undanhållas ungdomen? Han skall ju själf darin. Bör han icke göras förtrogen med lifvets uppgifter, värmas för dess ideala sidor, harmas mot dess onda makter? Så betydelsefullt för hans utveckling till en hel människa sy- nes mig detta, att jag icke skulle vilja utestänga honom från beskantskapen med hithörande litteratur, ej ens om han därvid någon gång råkar på ett ställe, som författaren, om han direkt vändt sig till ungdomen, borde hafva uteslutit. * * * Ännu ett par frågor, som, jag hoppas, man efter min föregående framställning icke måtte misstyda. Den ena frågan gäller den s. k. nakna konsten. Själf skulle jag vilja vara den förste att bränna upp alla dessa skyltar och reklametiketter med utmanande figurer, som förekomma i ci- garrbutiksfönster och annorstädes, ehuru dessa figurer hafva kläder på sig. Men där ingen utmanande syftning kan spåras ? Uti verkliga, tendensfria konstverk? Skall nakenheten ensam vara negativt bestämmande? Eller skulle det möjligen vara rätt att genom åsynen af det ädelt nakna, om uttrycket med- gifves, härda den unga fantasien mot de många intrycken af 12 KRAFTIGT MEN EJ FOR STRAMT. oädelt lockande art, som åtminstone i en större stad så ofta möta och grumla densamma? Kan man hoppas att högre skön- hetsintryck skola dämpa lägre instinkter? Vågar man tro, att ett obehindradt tillträde till Endymionssalen skall minska lusten efter bilder, som böra vara förbjudna? Den andra frågan är denna: Bör man öfver hufvud lägga sig mera vinn om att akta och bevara de unga för det onda eller söka utrusta dem med ansvarskänsla till härdighet i lifvets strid? Den franska ungdomen säges ofta behandlas på det förra sättet. Den franske skolynglingen öfvervakas på hvarje tid och rum, ja till och med om nätterna. Två franska flickor få icke i enrum tala med hvarandra: guvernanten eller nunnan hafva till uttryckligt åliggande att spionera på dem. Man säger, att följderna äro betänkliga, att både den unge mannen och den unga damen förblifva osjälfständiga, outvecklade varelser, båda ytliga och njutningslystna, ingendera i stånd att taga lifvet en- kelt, kraftigt och värdigt. Men åtminstone ynglingen blir, säges det, ett tidigt rof för förförelserna. Kanske är det rådligast att hålla medelvägen: liraftigt, men ej för stramt. Ludvig Lindroth. Hvart leder utilitarismen i språk- undervisningen? Nytt och gammalt i en af skolans lifsfrågor. Under min skoltid var jag vid ett tillfälle på besök un- der sommarferierna hos en landtbrukare. En dag kom till gården en kringvandrande tysk småhandlande, och värden på stället, hydikens skolstudier, i förbigående sagdt, voro ganska begränsade, trodde sig kunna bereda både mig och sig själf en omväxling i den landtliga enformigheten, då han skickade bud efter mig för att jag skulle konversera med främlingen på hans eget tungomål. Men aldrig glömmer jag den för mig mindre smickrande öfverraskning, som afspeglade sig i min hederlige värds anletsdrag, då konversationen i det närmaste torkade in, beroende dels därpå, att jag just ej hade något särskildt att säga tysken, dels därpå, att jag hvarken riktigt förstod, hvad han sade, ej heller säkert visste, hur jag skulle uttrycka det lilla jag kunde hafva att säga. Och dock hade jag ingalunda lidit brist på språklig undervisning. För när- varande studerade jag icke mindre än fyra främmande språk, tyska och franska så väl som grekiska och latin, och tyska hade jag hållit på med ända från första klassen. Icke desto mindre misslyckades jag nu totalt vid första försök att göra mina språkkunskaper fruktbärande. Jag kan säga, att mina första tvifvelsmål i språkundervisningsfrågan datera sig från denna tidpunkt. Jag måste emellertid bekänna, att dessa tvifvelsmål i hög grad mildrades, då jag ett par år senare gjorde en ut- ländsk resa. Inom några dagar talade jag en ganska hjälplig tyska och lyckades t. o. in. att nödtorftligen komma i språklig förbindelse på hans modersmål med en resande fransman, med hvilken jag händelsevis råkade i sällskap. Däraf kunde jag nu finna mig föranledd att draga den slutsatsen, att den språk- bildning, som i halffärdigt skick vid första försöket visat sig oanvändbar, sedermera i bättre skick och under andra för- hållanden framstått i en fördelaktigare dager. 14 HVART LEDER UTILITARISMEN i SPRÅKUNDERVISNINGEN? Huruvida en skolyngling i vära dagar skulle kunna räka ut för ett sådant missöde som det ofvan omtalade, är något, som förf, ej med säkerhet tilltror sig kunna bestämma, ehuru han ingalunda är alldeles fri från misstankar i detta afseende. Men hvad som är säkert, är att man i vära dagar gör allt för att förebygga dylika missöden. Den hederlige landtbrukarens naiva uppfattning hyllas nu af en god del bland språkmännen själfva. Att den språkkunskap, som inhämtas i skolan, skall vara färdig till omedelbar användning, är i vära dagar för många en oeftergiflig fordran på den främmande språkundervis- ningen. Huruvida det emellertid är möjligt att nå detta mål, eller huruvida de uppoffringar, som göras för att nå detsamma, stå i rimligt förhållande till de afsedda fördelarna, är något, som väl kan förtjäna en närmare undersökning. I vära dagar, då så mycket ordas om metoder i språkundervisningen, torde ej heller vara ur vägen att äfven något taga i betraktande ändamålet med denna undervisning och detta ändamåls beskaffen- het. På samma sätt som förf, redan i sin gröna ungdom nöd- gades justera sitt omdöme rörande den bristande användbar- heten af den äldre språkundervisningens resultat, sä torde också vid närmare eftertanke en och annan, som hittills obetingadt lofprisar de nyare och nyaste anordningarna för de främmande språkstudierna, måhända något svalna i sin förtjusning eller rent af nödgas erkänna, att de framsteg, som utan tvifvel blif- vit gjorda, varit framsteg på en bana, som leder till ett mål, hvilket är allt annat än eftersträfvansvärdt och som man knap- past kunnat ana. Och hvad har man då för gagn af alla de präktiga metoderna? I. Utilitetsprincipen, som spelat och ännu spelar en sä viktig roll inom vårt skolväsende, karakteriseras ej så mycket däraf, att denna princip fordrar, att skolundervisningen skall vara till nytta (en sädan fordran bör ju uppställas af hvarje undervis- ningsprincip), utan kärnpunkten i densamma torde ligga däri, att nyttan sättes som det hufvudsakliga, om också ej alltid enda målet med undervisningen. Den nytta eller förmän, som eftersträfvas, betraktas naturligtvis som något godt, men HVART LEDER UTILITARISMEN I SPRÅKUNDERVISNINGEN? 15 är i själfva verket ett sådant af uteslutande eller öfvervägande timlig och tillfällig art, ingalunda något, som i och för sig samt under alla förhållanden förtjänar att eftersträfvas. Då nu emellertid nyttan ej står att finna inom själfva undervis- ningen, söker den utilistiske* pedagogen densamma utom ifrågavarande område i föremål, som för själfva undervisningen kunna ställa sig mer eller mindre motsatta eller främmande eller med densamma stå endast i ett yttre och tillfälligt sam- manhang. En analogi till detta förhållande kunna vi hämta från det etiska gebitet. Då en utilistiskt anlagd person ej kan fatta nyttan af det ena eller det andra rent sedliga motivet, uppsöker han för sin verksamhet ändamål, som ligga utanför hans förnuftiga, personliga lifssfer, och låter sin vilja bestämmas af dessa lägre, tillfälliga, främmande eller t. o. m. mot hans högre lif fientliga bevekelsegrunder. Det är sålunda två saker, som kunna anses känneteckna utilismen i undervisningen: att nyttan är hufvudändamålet, och detta sålunda ett godt af öfvervägande timlig och tillfällig art, samt att undervisningens mål förlägges utom undervisningen och den därmed afsedda själsbildningen själf. Detta sistnämnda mera formella kännemärke på en utilistiskt anlagd undervisning torde också vara det, som mest framträder i de flerfaldiga for- mer, hvari utilismen kan uppträda. — Den pedagogiska utilis- men i sin ursprungliga naiva form söker sitt mål visserligen utanför undervisningen eller bildningen själf, men i direkt sam- manhang med densamma, under den förutsättningen, att under- visningen så tidigt som möjligt, äfven i halffärdigt skick, skall visa praktiskt användbara resultat, allt bättre och bättre, ju mera densamma fortskrider. Exempel på denna uppfattning hafva vi anfört i inledningen till vår uppsats. De mindre naiva, men därför ej mindre påtagliga formerna af utilism i undervisningen karakteriseras däraf, att den åsyftade nyttan för- lägges till en mer eller mindre aflägsen och obestämd framtid. Hit kunna räknas allt hvad examensstudier heter eller en undervisning, som har till hufvudsyfte afläggande af en examen. Den nytta man åsyftar är tydligen ej i vanliga fall omedelbart gifven i själfva examen, utan fördelarna äro mer eller mindre indirekta d. v. s. i detta fall supponerade följder af densamma, * »Utilitarism», »utilitaristisk» äro de vedertagna benämningarna. Vi taga oss friheten att utbyta dessa synnerligen tunga ljudsammanställningar mot »utilism», »utilistisk». 16 HVART LEDER UTILITARISMEN I SPRÅKUNDERVISNINGEN? h vilka tydligen äfven ligga vida skilda från själfva undervis- ningen åtminstone till tiden. Till de finare och äfven farligare samt för kritiken svåråtkomligare formerna af utilism räkna vi den språkundervisning, som hufvudsakligen afser att genom in- lärande af ett främmande språk bereda lärjungen förmånen att obehindradt kunna läsa dess litteratur på originalspråket. Huf- vudsynpunkten vid språkets inlärande blir sålunda den nytta, som språkkunskapen gör såsom förmedlande åtkomsten af det i den främmande texten gifna sakinnehållet. Äfven i detta fall är nyttan tydligen indirekt i den meningen, att nyttan ej ytterst är beroende af själfva språkkunskapen, utan af det po- neradt nyttiga sakinnehållet i den främmande texten. Lika- ledes är det gifvet, att äfven i detta fall den åsyftade nyttan är förlagd utom undervisningens område eller med detsamma står endast i ett tillfälligt sammanhang. Ty det behöfver ej tillhöra och tillhör ej heller den främmande språkundervisningens egent- liga uppgift att förmedla åtkomsten af ett sakinnehåll, för så vidt man på annat, måhända lättare sätt kan komma i besitt- ning af detsamma. En utilistisk uppfattning af undervisningens ändamål ka., utan tvifvel framträda i gröfre eller finare, flerfaldigt växlande former, hvilka alla hafva det gemensamt, att nyttan sättes som hufvudändamålet med undervisningen. Det synes, som om en utilistisk uppfattning kan göra sig gällande snart sagdt inom alla grenar af undervisning, äfven den, som afser öfvervägande formella färdigheter t. ex. färdighet att uttrycka sina tankar i tal eller skrift, och att sålunda hvarje läroämne och läroupp- gift kan göras till föremål för ett principiellt utilistiskt behand- lingssätt, om också framgången därvid kan ställa sig ganska olika i olika fall. Efter denna rent teoretiska utredning af vår uppfattning af utilitetsprincipens betydelse framställer sig såsom en sak af största intresse att kunna uppvisa, att denna princip verkligen legat och fortfarande i det stora hela ligger till grund för språk- undervisningen inom det allmänna läroverket. Är så ej för- hållandet, så blir den abstrakta principfrågan naturligtvis af jämförelsevis ringa intresse. Att emellertid prestera ett absolut bindande bevis för det påstådda förhållandet torde af flere skäl nu ej låta sig göra. De abstrakta principer, som utgöra grunderna till den ena eller andra samhällsinstitutionen, ligga ej alltid i öppen dag eller finnas tydligt uttalade i officiella författningar, lika litet som de alltid strängt följas i praktiken, HVART LEDER UTILITARISMEN I SPRÅKUNDERVISNINGEN? 17 hvarför de mången gång kunna vara svåra att fullt tydligt ur- skilja. I föreliggande fall, likasom i många andra, kunna vi dock nöja oss med sannolikhetsskäl, så mycket mera som sanno- likheterna äro ganska stora och mer än tillräckliga för att belysa den riktning, i hvilken den främmande språkundervis- ningen hittills utvecklat sig. Se vi på den liistorislza utvecklingen af densamma, så torde med skäl kunna påstås, att det äldre skolväsendet i det stora hela och sålunda äfven språkundervisningen inom det- samma hvilade på utilistiska grunder i så måtto nämligen, att den lärda skolan från början egentligen var en förberedande yrkesskola hufvudsakligen för blifvande präster och skolman. •Tust därigenom att skolan var en yrkesskola med ett homogent bildningsmaterial, var det möjligt att uppehålla utilitetsprincipen vid undervisningen, utan att denna princip behöfde komma i strid med en mera ideal uppfattning af undervisningens mål. Man studerade de klassiska språken i skolan, hufvudsakligen därför att de oundgängligen behöfdes med hänsyn till den blif- vande ställningen i samhället för det stora flertalet af skolans aitfmner, och det var väl egentligen först i samma mån, som detta förhållande så småningom började förändras, som nian nödgades se sig om efter andra grunder för berättigandet af de klassiska språkstudierna. Huruvida man verkligen lyckats i detta sträfvande, vilja vi f. n. lämna därhän. Så mycket kunna vi dock med skäl påstå, att de klassiska språkstudierna inom skolan — äfven i det betydligt reducerade skick, hvari de uppträda i vår tid — på grund af traditionens makt fortfarande hvila på utilistisk botten, för så vidt nämligen ett af det all- männa läroverkets hufvudändamål är, att läroverket skall vara en förskola till universitetet och till de examina, som där af- 1 äggas. Något annorlunda än med de klassiska språken ställer sig uppgiften, då det blir fråga om att ådagalägga, att äfven under- visningen i de främmande lefvande språken har sin rot i uti- listiskt jordmån. Tyska och franska blefvo som bekant offi- ciellt införda i våra läroverk genom 1807 års skolordning. I det betänkande, som afgafs af 1825 års stora uppfost- ringskommitté, finnes ett uttalande, som tämligen tydligt gifver vid handen, att det varit utilistiska grunder, som varit bestämmande för införandet af de nya språkämnena. Det säges nämligen (sid. 31), att 1807 års S. O. hufvud- sakligen synes hafva tillkommit i anledning af Canzlers- Verausli 1897. 2 18 HVART LEDER UTILITARISMEN i SPRÅKUNDERVISNINGEN ? gillets" underdåniga andragande af d. 9 mars 1803, »att det allmänna saknade alla publika anstalter till uppfostran och hand- ledning för borgare, näringsidkare etc.», uttryck som svårligen kunna förklaras, för så vidt de ej — i ett för öfrigt så utpräg- ladt utilistiskt tidehvarf som ifrågavarande — afse åtgärder i den direkta nyttans intresse.** Vi torde nog också kunna taga för gifvet, att det varit samma grunder, som år 1856 ledde till introducerande i de svenska läroverken af det mest praktiska och kosmopolitiska af de stora kulturspråken d. v. s. engelskan. Att en utilistisk uppfattning legat och fortfarande, om också måhända mer eller mindre omedvetet, ligger till grund för den moderna språkundervisningen, visar sig äfven däri, att man svårligen på annat sätt kan förklara den omständigheten, att man ej nöjt sig med endast ett främmande lefvande språk, utan infört i läroverket flere främmande tungomål utom dem, som redan funnos där förut. Därvid har man tydligen varit alldeles blind för de faror och svårigheter, hvilka utan tvifvel uppstå under sådana förhållanden så väl för de främmande språken själfva sinsemellan som för modersmålet, faror och svårigheter, hvilka man ännu i våra dagar endast till någon del börjat uppmärksamma. Införandet af ett enda lefvande språk, då förut endast döda språk lästes i skolan, hade kunnat motiveras med skäl, hämtade från den formella bildningens grundsatser. Men nu har man framför allt varit angelägen att genom kännedomen af de stora lefvande kulturspråken sätta vårt lilla folk i lifligare förbindelse med de stora kulturlän- derna. Denna uppfattning af språkundervisningens betydelse torde ej hafva saknat ett visst berättigande i seklets början, något som ej behöfver bevisa, att detsamma gäller under de förhållanden, som råda vid dess slut. Ofvannämnda uppfattning af den främmande språkunder- visningens betydelse synes visserligen vid första påseende ej * En 1801 tillsatt och 1809 upplöst direktion för rikets alla under- visningsverk. ** Citatet lyder fullständigt: »Att det allmänna saknade aila publika anstalter till uppfostran och handledning för borgare, näringsidkare och de statens medlemmar, som utan behof af lärdomsinsikter, likväl fordrade den nödvändiga förståndsodling, hvarigenom deras danande till dygdiga och gag- nande medborgare kunde blifva säkert och pålitligt.» — Här talas sålunda om »förståndsodling», men detta uttryck kan här svårligen tillerkännas någon betydelse, alldenstund borgares och näringsidkares etc. förståndsodling kunde tillgodoses genom de i skolan redan befintliga klassiska språken utan tvifvel lika väl som lärdomsidkarnes. HVART LEDER UTILITARISMEN I SPRÅKUNDERVISNINGEN? 19 nödvändigt behöfva innebära .utilism, åtminstone icke en sådan af det krassare slaget. Med skäl skall man nämligen kunna invända, att kännedomen om ett främmande folks litteratur berör ett intresse af hufvudsakligen andlig art. Emellertid böra vi å andra sidan beakta, att den främmande språkunder- visningen afser äfven färdighet att tala och skrifva språket och att i detta afseende sakliga intressen af andlig natur väl ytterst litet kunna göra sig gällande. Vidare kan det ej heller för- nekas, att synnerligen i våra dagar en stor del af den främ- mande litteraturen är så beskaffad, att den materiella nyttan där framträder i den brokigaste mångfald, hvarvid det ej torde saknas personer, hvilka ställa som en väsentlig fordran på det främmande språkstudiet i det allmänna läroverket, att lärjung- arne så snart som möjligt må blifva i stånd att läsa främmande litteratur på originalspråket, det må nu sedan i framtiden blifva fråga om landtbruksvetenskap eller kirurgi eller sporttidningar och moderevyer. Utilism och hedonism, nytta och nöje, kunna stundom förenas, och likasom den moderna utilismens fader inom den pedagogiska praktiken, Basedow, ställde nöjet i nyt- tans tjänst, så saknas det ingalunda individer, som anse språk- kunskapen nyttig, då den förskaffar dem nöjet att kunna läsa den modernaste romanen på originalspråket, innan den hunnit komma ut i öfversättning. Hvad slutligen beträffar den främ- mande litteratur, som ej kan räknas till den materiellt nyttiga, utan är af öfvervägande högre art, så gäller om densamma, att äfven den kan blifva föremål för en utilistisk uppfattning och användning, då den t. ex. förekommer redan i skolan huf- vudsakligen såsom ett förberedande yrkesstudium, såsom fallet nog stundom är och ännu mer fordom varit särskildt med de antika författarne, för att ej tala om de ingalunda sällsynta fall, då det anses vara ett oeftergifligt villkor för att kunna göra anspråk på att anses »bildad», att man läst eller kan läsa sin Göthe eller Shakespeare på originalspråket. Men äfven om vi frånräkna dessa utilistiska yttringar af fåfänga eller speciella yrkessyften, äfven då det främmande litteraturstudiet är ledt af rent andliga intressen och har ett rent andligt innehåll, så ställer sig förhållandet därvid alldeles på samma sätt som med utilismen. Ty den åsikt, som fattar som den främmande språkundervis- ningens egentliga uppgift att förmedla åtkomsten af ett sakinne- håll af hvad slag som helst, materiellt nyttigt eller icke, faller för alldeles samma kritik, som drabbar utilismen i språkunder- visningen. Summan af vårt påstående blir sålunda, att tillvaron 20 HVART LEDER UTILITARISMEN I SPRÅKUNDERVISNINGEN? af flere modema språk i undervisningen med stor sannolikhet bevisar — så väl med hufvudsaklig hänsyn till ifrågavarande språks talande och skrifvande som i viss väsentlig grad äfven till deras litteratur —, att en utilistisk princip öfvervägande ligger till grund för den moderna språkundervisningen, och att, där detta icke är fallet, där sålunda en annan med utilismen på ett eller annat sätt samhörig princip ligger till grund för det främmande litteraturstudiet, denna princip faller för samma kritik som utilismen, något som vi längre fram skola ådaga- lägga i sammanhang med denna kritik. Vi sade, att utilitetsprincipen i det äldre skolväsendet med dess mera homogena bildning ej saknade sitt berättigande. Inom den nya skolan med dess starkt differentierade bild- ningsmaterial är förhållandet mycket annorlunda. I själfva verket finnas i det nuvarande allmänna läroverket ganska få ämnen, som verkligen äro af direkt nytta. Hvad direkt nytta för flertalet af lärjungar kan det väl medföra att kunna bota- nik eller att känna och redogöra för sammansättningen af en elektricitetsmaskin? Eller huru många bildade personer hafva egentligen någon praktisk nytta af djupare insikter i matema- tiken? Om vi undantaga de mera primitiva färdigheter, som benämnas läsning, skrifning och räkning, torde ej finnas mer än ett läroämne af någon betydenhet, som fullt tillfredsställer krafvet på att vara af direkt nytta för lifvet. Detta ämne är modersmålet. Med undantag af de nämnda primitiva färdig- heterna torde det nämligen ej finnas någon kunskap eller färdighet, som i allmän nytta och användning kan mäta sig med konsten att i tal och skrift uttrycka sig väl på sitt modersmål. Att den utilistiska uppfattningen däremot inga- lunda låter tillämpa sig på den främmande språkundervisningen under de nya förhållanden, som inträdt särskildt genom den lärda skolans förändrade ställning att ej mera vara nästan ute- slutande en förberedande yrkesskola samt genom den betydliga tillökningen af språkämnen — detta skola vi i det följande söka visa. II. Vi vilja nu fästa uppmärksamheten vid ett mycket vik- tigt förhållande eller det olika resultatet af språkundervis- ningen inom det äldre och nyare skolväsendet. Före år 1807 HVART LEDER UTILITARISMEN i SPRÅKUNDERVISNINGEN? 21 och i allmänhet då den lärda skolan ännu företrädesvis var en förberedande bildningsanstalt för blifvande präster och skolmän, hade åtminstone det stora flertalet lärjungar nytta af hela sin språkundervisning; sedan de moderna språken införts i skolan vid sidan af de klassiska, är det högst få lärjungar, som draga nämnvärd nytta af alla språk de studerat, de flesta hafva blott någon fördel af ett eller annat af de många språken. Men ej nog därmed. Vid en detaljerad kritik af detta resultat skola vi finna, att detsamma ytterligare reduceras. Att våra dagars latinundervisning skulle hafva till uppgift att med- dela färdighet i språkets talande och skrifvande, för att dessa färdigheter skulle komma till direkt användning i lifvet, en sådan åsikt torde knappast någon nu mera vilja på allvar vid- hålla. Latinskrifningen bibehålies med eller utan fullgiltiga skäl vid undervisningen dels för den formella utbildning, den anses gifva själsförmögenheterna, dels som ett medel för ökad säkerhet vid uppfattningen af språket och litteraturen. Detta är nog ej det egentliga syftet med slcrifvandet och talandet af de moderna språhen. På sista tiden hafva talöfningar i dessa språk blifvit obligatoriska. Icke utan skäl har man därvid anmärkt, att endast ett fåtal lärjungar kommer i behof att tala något främmande språk, och man kan tillägga, att det är svårt att på förhand räkna ut, hvilket språk det skall bli. An- märkningen smakar af utilism, men är utan tvifvel grundad, för så vidt den är riktad mot en undervisning, som själf står på utilistisk botten. Det är klart, att den principiella anmärk- ning, som sålunda kan riktas mot de nya talmetoderna, i det allra närmaste gäller om skrifning af de moderna språken. Un- der sådana förhållanden kan man med fullt skäl påyrka, att den undervisning i främmande lefvande språk, som går ut på att tala och skrifva desamma, måste förvisas från det allmänna läroverket till de speciella yrkesskolorna. Vi komma nu till den främmande litteraturens betydelse för allmänbildningen. Hvad då först beträffar den moderna litteraturen kan med skäl den erinringen göras och har också mer än en gång blifvit uttalad, att endast ett fåtal lärjungar behöfva studera sådan litteratur på originalspråket. Goda öfver- sättningar äro i de flesta fall fullt tillräckliga. Det är näm ligen i det allmänna läroverket ej fråga om att tillfredsställa ett fåtals mer eller mindre subjektiva behof eller att bilda fackmän, hvilka för ett eller annat ändamål behöfva intränga så djupt som möjligt på det ena eller andra språkets speciella kultur- 22 HVART LEDER UTILITARISMEN I SPRÅKUNDERVISNINGEN? område. För den allmänbildning, som meddelas i det allmänna läroverket, är den skillnad, som onekligen i större eller mindre grad förefinnes mellan ett litteraturalster i original och i öfver- sättning, af obetydlig vikt i jämförelse med de högst bety- dande svårigheter och faror, för hvilka man utsätter sig, då man till gagn för det fåtal, som verkligen i framtiden kommer i behof eller verkligen gör bruk af det ena eller andra språket och den ena eller andra språkfärdigheten, ålägger alla eller ett flertal förvärfvandet af dithörande kunskaper. Allra minst i våra dagar torde de polyglotta talangerna kunna påräkna något större fält för sin användning. Man betanke blott öfversättnings- litteraturens betydliga utveckling i sammanhang med den om- fattning, som bokmarknaden numera äger i jämförelse med ej så synnerligt aflägsna tider. Denna öfversättningslitteraturens vikt och omfattning skulle utan tvifvel ytterligare högst betyd- ligt växa i samma mån, som de främmande språkstudierna reducerades inom den allmänna undervisningen. I någon mån annorlunda ställer sig förhållandet i fråga om den antika litteraturen. De gamla språken och den an- tika kulturen äro alltför olika med och främmande för den moderna lifsåskådningen, för att antikens litterära arbeten skulle blifva fullt njutbara äfven i en god öfversättning. Måste då detta anses vara ett skäl för att klassiska språk skola betraktas som ett oundgängligt villkor för förvärfvandet af en gedigen allmänbildning? Låtom oss se till, huru det varit ställdt inom skolan i detta fall, och huru förhållandena ännu gestalta sig. Vestigia terrent! Om man i afseende på moderna författare kan fråga: huru många läsare vilja besvära sig med en ut- ländsk författare på originalspråket, så kan man å andra sidan framställa det spörsmålet: huru många af den klassiska linjens »mogna» alumner kunna få någon tillfredsställande uppfattning af Tacitus’ »afgrundsdjupa romartankar», vare sig i deras ur- sprungliga dräkt eller ens i god öfversättning, eller verkligen njuta af det naiva, allmänmänskliga hos Homerus, och det efter årslånga mödor för att komma i besittning af den språkliga nyckeln till dessa litterära stormäns alster? Men om sålunda betydande eller nästan oöfverstigliga svårigheter möta vid att förvärfva den för en grundlig allmänbildning nödiga känne- domen om den antika kulturen genom det mer eller mindre direkta studiet af dess litteratur vare sig i original eller öfver- sättning, så återstår dock den ingalunda förkastliga utvägen att i sammanhang med det historiska studiet, vare sig på eller HVART LEDER UTILITARISMEN I SPRÅKUNDERVISNINGEN? 23 öfver skolstadiet, tillgodogöra sig den antika kulturens och litteraturens innehåll genom att supplera öfversättningen från de klassiska författarne med moderna författares framställ- ningar af det antika lifvet, gjorda på grund af antika käll- skrifter. Denna väg till en för den allmänna bildningen frukt- bärande kännedom af den forntida kulturen företer endast mått- liga svårigheter, och man skall sannolikt på densamma fram- tränga både längre och framför allt vida lättare än på det andra sättet. Den kritik, vi riktat mot den främmande litteraturens betydelse för det allmänna läroverket, drabbar, som förut blifvit antydt, icke blott utilismen, utan äfven all slags principiell materialism i samma afseende, d. v. s. den åsikt, som fattar tillägnandet af det främmande textinnehållet som språkunder- visningens hufvudändamål och den egentliga språkkunskapen som ett medel för att komma åt det sakliga kunskapsinnehållet, detta må nu betonas som nyttigt eller icke. I hvilket fall som helst kan aldrig den principiella materialismen upprätt- hålla den främmande språkundervisningens själfständighet som läroämne. En utförlig kritik af den principiella materialismen i modersmålsundervisningen — i förening med en undersökning om nödvändigheten af konkreta metoder inom densamma — hafva vi gifvit i kap. 1 af vårt arbete »Modersmålet som cen- tralt läroämne» (Sthlm. Z. Hæggstrom 1894). Resultatet af denna kritik har sin fulla tillämplighet äfven på den främ- mande språkundervisningen. Men de anmärkningar, vi i nu föreliggande uppsats i sammanhang med kritiken af utilismen riktat mot den principiella materialismen i den främmande språkundervisningen, hafva i själfva verket vida längre gående följder. Ty under det modersmålsundervisningen med en ma- terialistisk princip åtminstone kan blifva ett bihang till de sak- liga läroämnena, in specie kultur- och litteraturhistoria, blifva de främmande språken, för så vidt de grundas på nämnda princip, efter hvad vi visat, i det stora hela olämpliga för det allmänna läroverket, emedan de å ena sidan erfordra ett arbete, som ej står i rimlig proportion till resultatet, och å andra sidan åter det i den främmande språkformen gifna sakinne- hållet, efter hvad vi visat, genom öfversättningar m. m. kan nöjaktigt tillgodogöras. Vi hafva nu kommit till den punkt, att vi kunna skrida till en sammanfattning af den kritik, vi riktat mot den på uti- litetsprincipens grundval byggda undervisningen i främmande 24 HVART LEDER UTILITARISMEN I SPRÅKUNDERVISNINGEN? språk. Redan vid en flyktig jämförelse mellan det allmänna resultatet af språkundervisningen inom det äldre och samma resultat inom det nyare skolväsendet finna vi en högst bety- dande olikhet beträffande antalet af dem, som drogo full nytta af den ifrågavarande undervisningen. Genom en ytterligare de- taljerad kritik, riktad mot de främmande språkens talande, skrifvande och läsande, hafva vi kommit till en ännu mera förkrossande slutsats. Det går nu ej längre att rädda den främ- mande språkundervisningens nytta, äfven om vi inskränka oss till de mest blygsamma anspråk d. v. s. inskränka oss till nyttan för en eller annan lärjunge af något enstaka språk eller språkuppgift. Med eller mot vår vilja nödgas vi till det radi- kala erkännandet, att intet främmande språk, vare sig gammalt eller nytt, dödt eller lefvande, och ingen undervisningen i dessa språk förelagd uppgift, vare sig det gäller att förstå och tala eller läsa och skrifva språket, har med det allmänna läro- verket och den allmänna bildningen väsentligen något att skaffa. Men då vi nu hafva sett, till hvilka konsekvenser vi redan kommit, och då vi hafva all anledning att frukta för dem, till hvilka vi ytterligare skola komma, hvarför då ej taga steget fullt ut, hvarför då ej sätta yxan till roten eller åtminstone så godt först som sist erkänna: Trots den i åtskilligt granna ytan, trots de kraftiga ansträngningar, som göras med nya och förträffliga undervisningsmetoder, låter det sig svårligen förnekas, att undervisningen i främmande språlt vid det allmänna läro- verket — med hänsyn till den princip, hvarpå denna under- visning hufvudsakligen är byggd — när som helst synes vara färdig att göra bankrutt. III. Vid det högst nedslående resultat, hvartill vi kommit i det föregående, synas vi kunna äga rätt att stanna, alldenstund vi ju afgifvit ett svar på den fråga, som varit föremål för vår undersökning. Men i själfva verket förefinnas ytterligare tvenne viktiga förhållanden, hvilka visserligen ej ligga i själfva frågan och svaret på densamma, men dock stå i ett afgjordt samman- hang med dessa. En konkurs tarfvar sin utredning, och till denna hör utan tvifvel äfven skyldighet för den insolvente gäldenären att ansvara för det sätt, hvarpå han användt sina HVART LEDER UTILITARISMEN I SPRÅKUNDERVISNINGEN ? 25 tillgångar. Vidare få vi ej heller för den obehagliga ekono- miska hufvudfrågan glömma sakens humanitära sida, utan böra äfven ägna en tanke åt framtiden d. v. s. se till, huruvida det icke är möjligt att, sedan krisen är öfver, ordna ett nytt före- tag på en solidare grund än den gamla. Det förra af dessa förhållanden kräfver utan tvifvel en noggrann undersökning för att få till stånd en fullständig uppgörelse med utilitetsprin- cipen.* Det senare eller frågan om framtiden kan endast helt flyktigt beröras, den faller i öfrigt utom ramen af denna uppsats. Men innan vi skrida till den mindre behagliga räfsten med att tillse, huru man i utilistiskt intresse hushållat med det all- männa läroverkets tillgångar i afseende på arbete, tid och pen- ningar vid den främmande språkundervisningen, anse vi nödigt att ännu en gång erinra om tvenne omständigheter, hvilka i det föregående redan i korthet blifvit antydda. Vi vilja nämligen ännu en gång kraftigt betona, att det i första hand är mot en princip, som vi riktat vår kritik och anse denna obetingadt gällande; det är endast i andra hand, som kritiken afser institutioner och rådande förhållanden, lika- som den i detta fall icke äger obetingad giltighet. Om princi- pens tillvaro kan ej ringaste tvifvel råda, likasom att det ingalunda är brist pä individer, både lärda och olärda, som städse äro färdiga att tillämpa densamma. Att principen blifvit och fort- farande verkligen är tillämpad i den främmande språkundervis- ningen inom det allmänna läroverket, hafva vi ej kunnat leda i absolut bindande bevis, men anse det i hög grad sannolikt och hafva äfven anfört goda skäl för en sådan åsikt. Vi nämna detta till skydd för oss själfva i det kinkiga och obehagliga värf vi tagit oss före. Skulle mot all rimlighet och sannolik- het utilitetsprincipen icke ligga till grund för de nuvarande förhållandena i språkundervisningen, så förfaller vår föregående argumentation, visserligen ej i hufvudsaken (d. v. s. mot prin- cipen och den ständiga fara, som förefinnes för tillämpningen af densamma), men väl mot det faktiska tillståndet i språk- * I hvad mån den principiella materialismen i språkundervisningen med utilismen delar skulden till det nuvarande oefterrättlighetstillståndet, tilltro vi oss ej att afgöra. Utan skuld är den med all sannolikhet icke, ehuru denna torde vara vida mindre än den, som hvilar öfver den utilistiska tendens, som vi anse på det hela hafva haft det största inflytandet på språk- undervisningen inom det allmänna läroverket. För senare tiders öfverdrifter i sammanhang med den moderna språkundervisningens mångtaleri och mång- skrifveri torde materialismen kunna fritagas. 26 HVART LEDER UTILITARISMEN I SPRÅKUNDERVISNINGEN? undervisningen. Tyvärr äro utsikterna försvinnande små för att kunna förklara detta tillstånd utom i sammanhang med en utilistisk uppfattning af undervisningens mål, så vida man ej vill betrakta utvecklingen af språkundervisningen såsom till- kommen helt och hållet på måfå d. v. s. alldeles utan prin- ciper, en uppfattning, som tyvärr ej helt och hållet saknar grund, men som ingalunda skulle förbättra saken, utan endast ställa värdet af de faktiska förhållandena inom språkundervisningen på en om möjligt ännu lägre nivå än den nuvarande. Nu låter emellertid sig ej förneka, att äfven en till uti- lismen motsatt princip då och då skymtar fram i den nästan kaotiska oreda, som förhållandena i språkundervisningen förete. Det skulle för öfrigt vittna om obekantskap med människo- naturen och dess benägenhet att söka bemantla gjorda felsteg, om man ej kunde märka detta. Vi hafva i det föregående yttrat om de klassiska språken, att i samma mån som deras be- tydelse för yrkesstudierna började förändras, man nödgades se sig om efter andra grunder för berättigandet af de klassiska språkstudierna. Detta har då tillgått så, att man i sin nöd tagit sin tillflykt till utilitetsprincipens motsats eller den for- mella själsutvecklingens grundsats, i det man vanligen i mycket allmänna ordalag talat om ifrågavarande språks synnerliga lämp- lighet för att utveckla tankeförmågan. Men har man gått dessa klassicitetens mindre grundliga vänner något närmare in på lifvet, hafva de vanligen blifvit svaret skyldiga, hvarför just de ifrågavarande antika språken framför alla andra fortfarande och kanske för alla tider skola betraktas som klassiska och mera än alla andra skulle vara af formellt bildande natur samt slutligen huru denna formella bildning skulle tänkas försiggå. Vi vilja visserligen ej förneka, att uttalanden förekommit, hvilka med stor talang häfdat de företräden (vanligen med för- biseende af bristerna) som de klassiska språken kunna äga i formellt hänseende. Men äfven om betydande ansatser gjorts att för den klassiska språkundervisningen finna en bättre grund- val än den utilistiska, så kunna vi dock ingalunda vidgå, att dessa ansatser lyckats. Ty äfven om de klassiska språken verk- ligen äga alldeles speciella förtjänster i afseende på den for- mella bildningen, så få vi ej förgäta det ytterst viktiga faktum, att de under nu rådande förhållanden ingalunda mera äro do- minerande i språkundervisningen, utan att de inom densamma äro mer eller mindre mekaniskt sammankopplade med åtskilliga andra språk. Det är systemet (om det förtjänar kallas så) i HVAST LEDER UTILITARISMEN I SPRÅKUNDERVISNINGEN? 27 dess helhet, som skall bedömas till art och värde, och med detsamma stå eller falla också de klassiska språken såsom formellt bildande. Men icke kan man väl vilja påstå, att vår språkundervisning i det hela står på den formella bildnings- principens grund, då denna undervisning, efter hvad vi ådaga- lagt, ganska tydligt har sin rot i en utilistisk jordmån och i sin senare utveckling i vårt århundrade antagit en i hufvudsak allt mer kaotisk karakter samt sålunda företer anblicken af en formlöshet och desorganisation, som står i skarpaste motsats till den uppfostringsprincip, som sätter till sin uppgift att har- moniskt forma själsförmögenheterna. Vill man på allvar en grundlig reform i språkundervisningen, blir det nog med uti- litetsprincipen, som den slutliga vidräkningen måste företagas. Vi hafva i det föregående sett, att utilismen i den främ- mande språkundervisningen på det hela illa lyckats i fråga om det mål, den satt sig före, samt t. o. m. kan sägas hafva i grund misslyckats, för så vidt det ej är fråga om språklig yrkesbildning, utan om. allmänbildning. Vi kunna nu äfven säga, att det nämnda målet utan tvifvel varit öfverslcattadt. - För att rätt kunna bedöma det sätt, hvarpå utilismen hushållat med skolans tillgångar, är det helt visst af nöden att beakta, att den kunskap, hvarför man förgäfves har gjort så stora offer, d. v. s. språkkunskapen, icke är kunskap i egentlig mening eller kunskap i sak, utan endast kunskap om ett medel att uttrycka eller uppfatta en sak. Det fel i utilismens språkliga ekonomi, som dock skarpast faller en opartisk granskare i ögonen, är ett slöseri med skolans krafter och tillgångar, som gränsar till det vidunderliga. Det ser ut, som om utilitetsmännen vilja uppskatta språkundervis- ningens nytta endast efter de positiva — mer eller mindre chimériska —■ resultaten utan att taga omkostnaderna det ring- aste i betraktande. Dessa omkostnader kunna väl dock med skäl sägas vara en utilitetsfråga af äktaste slag, och ett förbi- seende af densamma är fullt ut lika klandervärdt för att ej säga orimligt, som om en affärsman företoge sig att föra sina böcker blott på kreditsidan. Det slöseri, hvarför vi anklaga utilismen, visar sig så väl i fråga om undervisningstid som an- talet undervisningsämnen och undervisningsuppgifter samt slut- ligen såsom ett slöseri med lärarnes och lärjungarnes krafter m. a. o. såsom orsakande öfveransträngning. I betraktande af språkkunskapens och särskildt den främ- mande språkkunskapens j ämförelsevis underordnade kunskapsvärde 28 HVART LEDER UTILITARISMEN i SPRÅKUNDERVISNINGEN? är det utan tvifvel ägnadt att väcka förvåning, att undervis- ningen i främmande språk upptager närmare hälften af under- visningstiden på den klassiska linjen A samt bortåt en tred- jedel på reallinjen, under det att undervisningen i flere af de sakliga ämnena och ej minst i det språk, som framför allt skulle förmedla sakkunskapen, d. v. s. modersmålet, ingalunda kunna sägas fråssa i öfverflöd. Den relativt ytterst rundliga tid, som är anslagen för de främmande språken, har visserligen en mycket gammal tradition för sig, men vi böra ihågkomma, att de ifrågavarande språkstudierna, hvilka i äldre tider voro hufvudsakligen detsamma som latinstudierna, fordom hade en helt annan vikt och betydelse än de främmande språkstudierna i våra dagar. Undervisningstiden hänger naturligtvis i viss mån tillsam- man med antalet undervisningsämnen och undervisningsuppgifter. I afseende på språkämnenas antal bar man dock på det mest afgjorda sätt brutit med traditionen. Ifrån att ursprungligen blott ett enda språk (latinet, som knappast kunde kallas främ- mande,, alldenstund all undervisning meddelades på detsamma) studerades i den skola, som motsvarade det n. v. allmänna läroverket, hafva vi nu summa sex* främmande språk (danskan inberäknad), och af dessa ha fyra tillkommit i detta århund- rade. Men under det att i förra hälften af detsamma humana föreskrifter eller en human praxis beträffande dispenser voro rådande, så att ännu i 1856 års S. O. latinare kunde befrias från två och realisterna från ett modernt språk, så hafva under den följande tiden betydande inskränkningar gjorts i dessa be- frielser. Slutligen kunna vi tillägga, att det äfven är i seklets senare hälft, som skrifningar i alla de moderna språken blif- vit införda, att dessa språk från att ursprungligen hafva ut- gjort ett ämne numera utgöra tre skilda ämnen** i maturitets- examen samt att talöfningar i dem alla på senaste tiden blifvit obligatoriska. Att det dock ej ännu torde vara slut med ut- 6 * Hebreiskan har under år 1895 utgått från läroplanen. Förut ut- gjorde således siffran sju. ** Måhända den ödesdigraste, på samma gång som till utseendet oskyldigaste, ja skenbart rättmätigaste »reformen» af alla! Den äldre upp- fattningen af de främmande lefvande språken såsom utgörande ett enda lä- roämne hvilade utan tvifvel på en sund, om också oklar, instinktmässig förutsättning af ett organiskt sammanhang inom språkundervisningen. Denna uppfattning torde för öfrigt hafva varit det kraftigaste bandet på de expan- siva tendenserna hos de linguistiska privatintressena, men detta baud har för länge sedan gifvit vika. ä HVART LEDER UTILITARISMEN I SPRÅKUNDERVISNINGEN? 29 vidgningen af det främmande språkstudiet, synes bäst af den senaste skolkommitténs forslag af d. 9 mårs 1894, hvari förordas införande af fria uppsatser på främmande tungomål. Att en så vidunderlig utveckling af den främmande språk- undervisningen svårligen kan aflöpa utan fara för öfveransträng- ning beträffande så väl lärare som lärjungar, är ju mycket natur- ligt. Också saknas ingalunda uttalanden i denna riktning och detta af fullt kompetenta personer. En insändare i Ped. Tidskr. för 1891 yttrar i en uppsats (»Några reflexioner om undervis- visningen i moderna språk» af A. Nordfelt) närmast beträffande den moderata undervisningsmetod, som han funnit på det ra- tionellaste sätt förena den gamla och den nya metodens för- delar, att t. o. m. en sådan moderat metod, huru förträfflig den i sig själf må vara, dock »har ett betänkligt fel, det nämligen, att skulle en lärare sköta undervisningen på detta sätt, skulle han inom få år vara utsliten. Icke ens en berghälsa står emot ett dylikt försök.» — — — »Med allt det föregående», fortsätter hr N., »har jag sökt — icke att bevisa, ty det behöfves knappast, utan endast att på- minna, att hvarken den gamla, den nya eller den moderata metoden är hållbar i skolorna. Hvar ligger felet? Enligt mitt förmenande icke hos läraren, ej heller hos metoden och egentligen icke hos läroböckerna. Nej, det ligger i de öfverdrifna fordringar, som ställas på språkundervisningen.y> — — — »Jag återvänder nu till mitt påstående, att felet med språk- undervisningen ligger i de öfverdrifna fordringarna. Af en abitu- rient på B-linjen t. ex. fordrar man, att han skall kunna hjälpligt läsa, skrifva och tala tre moderna språk. Lärarne få härigenom icke mindre än nio uppgifter att lösa på de» (i förh. till uppgif- terna) »få timmar (i 6:2 sammanlagdt sju i veckan för alla språken), som är anslagna; hvilket blir som att fylla ett ämbar med nio hål i botten. — — — Det anspråk man nu för tiden med allt större bestämdhet ställer på lärarne i moderna språk är, att de skola vara mäktiga så väl franska som engelska och tyska. Den som i någon mån sysslat med språkfrågor vet, att för att fullkomligt till- ägna sig ett språk fordras ingenting mer och ingenting mindre än ett helt lif.» — — — En annan insändare R. D. — under hvilken signatur antagligen döljer sig en känd, fullt sakkunnig person — i Ped. Tidskrifts oktober- och novemberhäfte 1895 yttrar om de senaste kommittéförslagen af 1891 och 1894: 30 HVART LEDER UTILITARISMEN I SPRÅKUNDERVISNINGEN? »Kommitterades förslag» (och därmed den nyaste skolstadgans på desamma grundade föreskrifter beträffande den moderna språk- undervisningen) »med sitt mångläseri, mångskrifveri och mångtaleri måste ofelbart leda å ena sidan till en fruktansvärd ansträngning, särskildt i de högre klasserna, och å den andra till undervisningens förflackande.» I innerligaste sammanhang med ocli som grund till det oerhörda slöseriet med skolans krafter och tillgångar, hvartill utilismen i den främmande språkundervisningen gör sig skyldig, märkes äfven ett fullt motsvarande svindleri. Vi hafva sett, att den direkta positiva nytta, som vinnes genom en på utilis- tisk princip grundad undervisning i främmande språk, är höge- ligen reducerad, så att endast en del af lärjungarne draga denna nytta och detta mer eller mindre slumpvis och för ändamål, som strängt taget ligga utom allmänbildningens område. Redan denna begynnelsefaute synes betänklig, men det blir väl värre än så. Denna misslyckade början synes vara grunden till alla följande felgrepp, ungefär på samma sätt som en ruinerad affärsman tillgriper det ena svindelföretaget efter det andra för att reparera föregående misslyckade spekulationer. Det kan hafva ett visst sorgligt intresse att följa denna svindlarlogik, hvilken tyckes hafva varit bestämmande för den utilistiska upp- fattningen af språkundervisningen. Tankegången ställer sig ty- piskt sedt, om också i verkligheten ej alltid alldeles lika, un- gefär på följande sätt: Blott en del af lärjungarne draga nytta af ett språk. Ergo: låtom oss försöka med ännu ett språk, som kan komma en annan del till nytta. Nytt försök, och man lyckas måhända tillgodose en annan flock af lärjungar, men det kan då hända, att denna flock blir mindre än den föregående. På detta sätt fortgår man nu med det ena främ- mande språket efter det andra och menar allt vara väl beställdt, om endast språknätet blir så stort, att allas framtida språk- intressen däri kunna fångas. Men det är ingalunda afgjordt, att sådant är möjligt äfven med en oupphörlig påökning af det främmande språkskemat. Äfven om vi skulle antaga, att man något så när lyckats i det vanskliga företaget, så att åt- minstone en betydande majoritet af lärjungarne finge-någon nämnvärd nytta af något språk, ehuru på samma gång en ej alltför stor minoritet på det hela förgäfves gjort sina studier i främmande språk, skulle då allting därmed vara väl beställdt? Den dagliga erfarenheten lämnar ett svar på denna fråga. Det finnes svindelaffärer, som till en tid kunna gå rätt brå, men HVART LEDER UTILITARISMEN I SPRÅKUNDERVISNINGEN? 31 som dock slutligen mäste gä under. Må vi noga beakta sättet, hvarpå man fått den dyrbara språkundervisningsapparaten till stånd. »Blott en del lärjungar draga nytta af ett språk» är en sorglig sanning i vår språkundervisning, men icke blir förhål- landet bättre, om man därför ständigt tillägger ett nytt språk och ej heller då ett fullgodt resultat kan vinnas. Detta blir ju att till ett missförhållande lägga ett nytt, sä att det onda fördubblas och flerdubblas. Utilismen i språkundervisningen har sålunda med hvarje nytt språkämne, som påtvingats skolan, oupphörligt ökat sitt slöseri med arbete, tid och penningar i den vanskliga förhoppningen att slutligen en dag kunna rätt- färdiga detsamma ■ genom en organisation af den främmande språkundervisningen, som ej skulle lämna någon lärjunges fram- tida språkbehof förbisedda. Men ändamålet helgar icke medlen, allraminst dä medlen varit ruinerande och ändamålet aldrig blifvit uppnådt. Från dessa uppenbara fel, hvartill utilismen gjort sig skyldig i språkundervisningen, från detta svindleri och slöseri — hvilka dock påtagligen. mindre tillhöra utilitetsprincipens egen natur än en oförnuftig tillämpning af principen — komma vi nu till de mera fördolda skador, faror och svårigheter, som utan tvifvel hafva sin djupaste grund i principen själf och skarpt skilja densamma från den formella bildningsprincipen, n. b. om denna är af äkta slag. Här torde vi också hafva att söka de starkaste bevisen för att det ej är denna senare, som i det hela ligger till grund för den främmande språkun- dervisningen i det allmänna läroverket, hvarjämte vi torde få åtminstone en aning om den innersta orsaken till utilismens oduglighet att tjäna som princip i den främmande språkunder- visningen, principen må nu för öfrigt tillämpas hur klokt och försiktigt som helst. Detta utilismens grundfel skulle vi i korthet kunna ka- rakterisera som en brist på förmåga att finna ett organiskt sammanhang i språkundervisningen, en brist som resulterar i en betydlig inskränkthet och oklarhet vid uppfattningen af så väl undervisningens mäl som framför allt medlen att nå målet. Däraf å ena sidan detta vacklande, denna benägenhet att i nödfall, då utilitetsprincipen ej räckt till att motivera det myckna språkläsandet, taga sin tillflykt till den motsatta eller for- mella bildningsprincipen; däraf också ä andra sidan det oerhörda svindleriet och slöseriet. Det är icke blott det förut påpekade förhållandet med den gamla lärdomsskolans mera homogena 32 HVART LEDER UTILITARISMEN I SPRÅKUNDERVISNINGEN? bildning i motsats till den nya skolans starkt differentierade bildningsmaterial, som kan tjäna som tillfredsställande förklaring på utilitetsprincipens specifika omöjlighet inom den nuvarande främmande språkundervisningen. Ifrågavarande skäl eller för- klaring gäller nämligen icke blott om språkundervisningen, utan om de allra flesta af skolans öfriga ämnen. Den dju- paste, för språkundervisningen speciellt gällande grunden ligger, som sagdt, i den bristande blicken och förmågan att åstad- komma en organisation, hvars nödvändighet beror icke blott på samhörigheten mellan de skilda språkämnena, utan fram- för allt på den motsats-, som här på samma gång gör sig ojäm- förligt mera gällande än inom andra komplexer af skolämnen. Motsatsen mellan språken har sin grund i deras olika sätt att uttrycka — icke olika saker (såsom fallet i allmänhet är i andra skolämnen, då icke heller någon motsats kommer till stånd) utan i det hela samma sak. Det synes nämligen, som om motsatsen skapas genom svårigheten ej mindre i att sam- tidigt eller successivt invänja och sedan bibehålla de olika språkens skilda uttryckssätt än i att frångå det en gång invanda för att öfvergå till ett annat sätt att uttrycka en och samma tanke. Ifrågavarande motsats sträcker sig öfver hela området af de talrika språkens ofantliga material och mångfaldigt väx- lande struktur från rent yttre, för sinnena fattliga, till inre förhållanden af så ömtålig, individuell och subjektiv natur, att de tyckas vilja undandraga sig en förståndsmässig uppfattning: ända nedifrån språkljuden (och uttalssvårigheterna) genom ord- massorna (med deras synonomistiska virrvarr och mångfald af minnesbetungande former), genom satsbildningens mer eller mindre logiska kategorier (i förening med språkbrukets och språkkonvenansens tillfälliga, mer eller mindre nyckfulla frase- ologiska föreskrifter) ända fram till detta för hvarje språk egen- domliga skaplynne i sättet att gifva tanken form, hvilket tyckes kunna trotsa äfven ett mångårigt studium, då en utländing söker aflura språket dess innersta hemlighet. Att det ena språket eller språkstudiet han blifva till hinder eller skada för det andra, är emellertid ett förhållande, för hvilket utilismen tyckes vara alldeles blind. Utan tvekan sammankopplar den helt me- kaniskt det ena språket vid det andra utan att fråga efter de menliga följderna eller huru de skola förebyggas. Farorna i detta fall visa sig allra tydligast just i fråga om det språk, som för hvar och en är eller bör vara det ojäm- förligt dyrbaraste d. v. s. modersmålet. Att trängseln mellan HVART LEDER UTILITARISMEN I SPRÅKUNDERVISNINGEN? 33 de många främmande språken inbördes torde vara ett ganska säkert hinder för att lära något af dem ordentligt, är högst sannolikt, men kan dock anses som en jämförelsevis un- derordnad sak. Värre är, att man ej haft ögonen öppna för det organiska sammanhanget mellan undervisningen i moders- målet och det främmande språkstudiet. Emedan modersmålets ställning i skolan särskildt på dess högre stadier är dålig,* så innebär det främmande språkstudiets oupphörliga tillväxt en ständigt ökad fara för modersmålsundervisningen. »Ty äfven om det måste erkännas, att undervisningen i främmande språk, rätt bedrifven, i förening med modersmålsundervisningen lian tjäna till en allsidigare utveckling af språksinnet och språk- förmågan, än modersmålet ensamt kan skänka, så är det å andra sidan lika säkert, att en forcerad undervisning i främ- mande språk lian skada modersmålet, särskildt i fråga om språk- undervisningens högre uppgifter och med det stora flertalet af medelmåttigt begåfvade lärjungar. Det band, som förenar tanke och ord, tillhör ett ännu oskrifvet kapitel så väl för den språk- liga som den filosofiska vetenskapen, och då man söker att förena den egna tanken med det främmande tungomålet, äfven- tyrar man i många fall att skada det naturliga band, som för- enar den egna tanken med modermålet.»** Frågan är utan tvifvel af ömtålig natur, och inom skolan har föga gjorts för att ordna densamma. Emellertid hafva våra ofvan citerade aprioriska betänkligheter vunnit bekräftelse af både egen och andras erfarenhet. Förf, har från flickskolor hört klagomål öfver franskans ogynnsamma inverkan på elever i de lägre klas- serna med afseende på deras sätt att använda modersmålet, och själf kan förf, och mången med honom af erfarenhet intyga latinets, de latinska texternas med ty åtföljande öfversättning och framför allt de latinska s. k. temasvenskornas skadliga inflytande.*** Härmed säga vi den ödesdigra principen farväl. Vi våga ej smickra oss med vissheten att hafva hängt upp den så högt, att man ej skall pröfva på att taga ned den igen. Men så * Skäl för detta omdöme hafva vi gifvit i »Modersmålet som centralt läroämnes. ** Samma skrift ss. 71, 72. *** Jmfr samma skrift ss. 44, 45. Venlandi 18f)7. 3 34 HVART LUDER UTILITARISMEN I SPRÅKUNDERVISNINGEN? mycket torde den opartiske läsaren kunna intyga, att vi gjort ett ärligt försök i antydd riktning. Med principen står eller faller — icke den främmande språkundervisningen, livarken den moderna eller den klassiska, men det nu rådande systemet eller systemlösheten inom den- samma. Frågan, på hvilka grunder en bättre sakernas ord- ning skall byggas, kan, som förut blifvit sagdt, ej inrymmas inom denna uppsats. Så mycket må dock redan nu antydas, att vägen till denna nya ordning går genom en förbättrad un- dervisning i modersmålet och att nyckeln till det system, som skall bringa harmoni i den splittrade språkundervisningen, ligger just däri, hvarest man så länge försummat att söka den, nämligen i en riktig och grundlig uppfattning af den verkliga betydelsen och innebörden af ett läroämne, som ännu intager en ringa, för detsamma ovärdig ställning. Oscar Dufvenberg. Grundtvig, Nordens störste folkuppfost- rare, och den danska folkhögskolan. i. Genom förra sommarens privata nordiska läraremöte i As- kov torde åtminstone en del av den svenska skolvärlden fått sin uppmärksamhet riktad på de danska folkhögskolorna. De äro för övrigt långt ifrån okända i vårt land, ty länge ha de varit en kär vallfartsort för många av våra landsmän och landsmaninnor, som där funnit ett rikt mått av andlig veder- kvickelse. Det som utövat denna dragande makt har icke ute- slutande eller ens i främstarummet varit det pedagogiska in- tresset utan ännu mer hela det liv, som leves på dessa hög- skolor, hela den andliga luftkrets, som omgiver dem. Den norske författaren och för detta folkhögskoleläraren Christopher Bruun yttrar i sin bok Follcelicje Grundtanker: »At være Dig- ter er ikke at skrive Poesi, det er att leve Poesi», och ofta har det även av andra blivit sagdt, att det är den största av alla sköna konster att kunna leva rätt. I detta fall äro de beundrans- värda konstnärer våra danska folkhögskolevänner, och man må nu ha hvilka åsikter som helst i religion eller pedagogik, men man skall vara blind på båda ögonen för att icke se, att människo- livet i deras krets har danats till en ovanlig grad av skönhet och harmoni. Och detta har skett därför, att man lever i något, som ligger utom och över det egna jaget. Huru skall jag beskriva hvad man erfar i en dansk folkhög- skola av det äkta slaget? Det är nästan samma känsla för ens andliga människa som det är för ens kropp, när man en vacker sommardag kommer ut på fjällvidderna: en känsla av levnadslust, av kraft, av håg att taga itu med stora uppgifter, och framför allt en känsla av syskonskap med alla människor. Misstron 36 GRUNDTVIG OCH DEN DANSKA FOLKHÖGSKOLAN. mot en själv och småkritiken mot andra, detta som eljest läg- ger sig så tungt över allt liv, som vill spira, är här liksom bortblåst. Man kan så lugnt vara sig själv, ty man är säker, att vänliga och djuptblickande ögon skola se till det, som är det väsentliga i ens varelse, och icke fästa sig vid den lilla »underligheten» och den lilla »överdriften». Det små-konven- tionella har här fallit bort, inte alls därför att man gör sig en ära av att sätta sig över sådant, utan därför att man har så mycket större och viktigare ting att tänka på. Man känner sig omgiven av en anda av godhet, en sådan där godhet, som alltid börjar med att upptäcka det goda hos medmänniskor, även om det är aldrig så litet, och som sedan fäster sin varma blick så ihärdigt därpå, att det under detta solsken växer och mångfaldigar sig — och så till sist ger rätt åt en uppfattning, som kanske i början för mycket blundade för det onda för att vara fullt verklighetstrogen. Där är vidare en anda av livaktighet, av de mest rika och mångfaldiga intressen. Högskolans lärare taga del i alla strä- vanden, som ha något med utvecklingen av det nationella livet att göra: en har särskildt ägnat sig åt samlandet av folkmelo- dier, en annan åt studiet av dialekter, en tredje är specialist i kännedomen om Danmarks näringar, ännu en annan gör be- tydelsefulla upptäckter i naturvetenskap. Allt detta gör att man känner sig vara i en brännpunkt för nationell bildning, till hvilken en mängd kulturens trådar löpa tillsammans ända från kyrkan, litteraturen, konst och vetenskap till arbetet för landets ekonomiska välstånd. Det är därför i ordets fulla be- märkelse en högskola, men det är också en folkskola, det danska folkets skola, ty det fosterländska intresset för allt, som kan höja folket, är det sammanhållande bandet mellan alla de olika strävandena. En främling kan ingenstädes få bättre upplysning om allt hvad som rör Danmark än på en av de större folkhög- skolorna; här är det som om man vore i Danmarks hjärta. Mångsidigt liv ger glädje, och glädje är ett av de mest betecknande dragen i högskolelivet, ja, kanske det som för en ytlig betraktare allra mest faller i ögonen; åtminstone ha grundtvigianerna visst oftare än de önskat fått kännas vid be- nämningen »de glada kristna». Men denna glädje har ingen- ting uppskruvadt. Saken är blott den, att grundtvigianerna anse, att då livet har så många rika källor till ren glädje, bör man använda dessa och vederkvicka sig vid dem, och att det bevisar endast slöhet, om man låter dem ligga obrukade. De GRUNDTVIG OCH DEN DANSKA FOLKHÖGSKOLAN. 37 tänka så här: är det icke en glädje för unga människor att få en inblick i naturens underbara värld, i Guds ledning med mänskligheten och med deras eget folk i synnerhet? Nå, om så är, hvarför skall icke undervisningen giva ett intryck av glädje? Och äro icke sången och poesin oss givna till att strö blommor på vår väg under dagens släp? Hvarför skulle vi icke använda dem? Som de flesta torde veta, är den gemensamma sången en av folkhögskolans förnämsta uppfostringsmedel. Här har man till fullo besinnat, att gemensam sång är icke blott välljud, utan det enda sätt som vi människor ha för att rittrycka en känsla, som samtidigt erfares af många. Därpå beror det att sången bidrar mer än något annat yttre medel att stärka samhörighetskänslan, att på samma gång fördjupa och höja en stämning. Den i folk- högskolorna allmänna seden att inleda hvarje föredrag med sång har också sin stora pedagogiska betydelse, ty under sången samlas de strödda tankarna, och sinnet beredes att mottaga kunskapen på det rätta sättet, nästan som en gåva från him- melen. När man ser allt som i högskolorna vinnes genom sången, och huru enkelt det därvid tillgår, blir man missmodig vid tanken på vår sång, som ju är så musikalisk och vällju- dande, men så förnäm och så motsträvig att låta använda sig i de rent mänskliga intressenas tjänst. Det som främst av allt bär upp stämningen i folkhögsko- lorna är dock den kristna världsåskådningen. Religionen ingår icke mycket på ett direkt sätt i undervisningen, ty grundtvi- gianerna skilja strängt mellan kyrka och skola, men medel- bart gör den sig kännbar överallt. Och det är säkert, att sällan eller aldrig skall man hos strängt pietistiskt kristna få samma intryck som här av det kristna hemmets ljuvhet, så- dan den visar sig i ett kärleksfullt och finkänsligt förhållande mellan makarna inbördes, mellan föräldrar och barn, mellan husbönder och tjänare. Ovillkorligen kommer man att tänka på det patriarkaliska ordet: »Jag och mitt hus vilja tjäna Her- ren.» Det är över huvud den grundtvigianska riktningens stor- het, att den låter så väl kristendomen som poesin genomtränga hvardagslivet på ett sätt som jag tror man aldrig ser annars. Jag vill visst icke förneka, att det hos oss i vårt land kan finnas personer och hem med lika hög sedlig halt och med lika ideella syften för sitt liv, men det egendomliga här är, att det är en hel krets, hos hvilken man ser dessa egenskaper. Här får man intrycket af ett samfundsliv byggdt på dessa ideella 38 GRUNDTVIG OCH DEN DANSKA FOLKHÖGSKOLAN. grunder; hos oss ser man nog många individer med ädel och hög uppfattning av alla viktiga livsfrågor, men de förekomma spridda, ensamma, ha intet gemensamt banér att flocka sig om- kring, sakna därför den rätta samhörighetskänslan, och om ingenting annat hos dem därav tar skada, så lider åtminstone deras livsglädje. Det som nu för tiden skiljer människor åt i olika klasser är ju icke så mycket börd och samhällsställning som större och mindre bildning och därav härflytande olikhet i intressen. Skill- naden mellan bildade och obildade är i själva verket lika grym, om icke grymmare, än andra sociala skiljemurar. Folkhögsko- lan är nu grundad på den förutsättningen, att denna mur icke bör finnas till, att mannen av folket icke bör vara avstängd från kulturintressena, därför att han icke har tid att ägna sig åt djupare studier. Han skall bli bildad utan att bli studerad. Folkhögskolans erfarenhet har också visat, att folket är i högsta grad mottagligt för bildning, när den meddelas på det hjärte- varma sättoch med den talang att enkelt framställa ganska djupa saker, som utmärker denna skolas lärare. Det har i folkhögskolekretsar kommit på den punkt, att den främmande, när han talar med en person om något allmänt ämne, mången gång alldeles icke kan avgöra, huruvida han skall hänföra den han talar med till den s. k. bildade eller obildade klassen; låt vara, att hans klädsel är enkel, men så finnes det i denna krets just icke några sprättar; låt vara, att han icke i sitt tal inblandar några av vår halvlatinska bildnings tekniska termer, men lärarne, ehuru dessa vid de större högskolorna äro vetenskap- ligt bildade män, ha också vant sig att uttrycka ganska samman- satta kulturförhållanden med rent danska ord. Här kan man verk- ligen icke gruppera och klassificera människor på det vanliga sät- tet, och hvilken vinst är icke detta! Man känner med ett egen- domligt slag av lättnad, att här har en av mänsklighetens olyc- kor blivit undanröjd, ty det är en olycka att stå innanför ett skrank, som skiljer oss från våra medmänniskor. Det är en olycka, om det också vore skranket till en kunglig läktare, ja, till och med om man stode därinnanför så som en av Nietz- sches »övermänniskor». * * Men är nu ieke denna skildring för ljus? Har icke också folkhögskolan och den riktning, som skapat henne, sina skugg- sidor? Jo, ingenting mänskligt är ju felfritt, och folkhögsko- GRUNDTVIG OCH DEN DANSKA FOLKHÖGSKOLAN. 39 lan hade nog i sina yngre dagar ett och annat, som vi sven- skar hade svårt att förstå. Men det gällde för henne som för alla skapelser med nytt och egendomligt liv att först och främst klart och tydligt utprägla sin egendomlighet och icke göra jämk- ningar för att bliva lik det som redan fanns. Under ett sådant betonande av sin egendomlighet måste en riktning i början bliva ensidig, det kan icke hjälpas. Men har det som betonats verk- ligen varit en huvudsak, så kommer sedan -en tid, då man har den egna ståndpunkten så fastslagen, att man mycket väl kan våga att med sig införliva det som är godt hos andra rikt- ningar. Så överdrev den danska folkhögskolan nog i början den poetisk-historiska livsuppfattning, som dock är och alltid måste bliva hennes grundton. . Grundtvig hade i den nordiska mytologien sett det trog- naste uttrycket för förfädernas tankar om sina livsideal, och i anslutning till hans åsikter lade folkhögskolelärarna myterna till grund för föredrag, hvars innehåll man närmast kunde be- teckna som psykologiskt och moraliskt. Anknytningarna mel- lan myterna och dessa utläggningar voro nog ofta fyndiga, poetiska och träffande, men ibland måste de förefalla den utom- stående sökta och konstruerade, och man kunde tycka, att de där tankarna kunde läraren lika väl ha sagt i sitt eget namn i stället för att lägga dem i munnen på Oden, Tor eller Freja. Denna överdrift har nu mycket minskats, och i alla händelser låter det ju icke förneka sig, att en allegori gör på unga sinnen mycket mer intryck än den nakna sanningen, hvarför det är fullt berätti- gadt, om sådana allegorier ingå i folkhögskolans pedagogik. Har hon verkligen någon egen pedagogik? Ja, hon har säkert försteget framför alla andra riktningar i hvad som gäl- ler konsten att göra intryck och väcka intresse, att få makt över lärjungarnas sinnen. Det märkes mer än väl, att den full- ändning, som folkhögskolelärarna härvidlag uppnått, icke är bero- ende på någon tillfällighet utan har förvärvats genom decen- niers erfarenhet och kärleksfulla arbete. Som huvudsaken från början varit att väcka till livs det rent mänskliga hos lärjun- gen, så var det naturligt, att själva förvärvandet av kunskaper skulle stå något tillbaka, men i detta fall har på de senaste åren en stor förändring inträffat, och folkhögskolelärarna inse nu- mera tydligt och klart, att kunskap och väckelse kunna med stor fördel förenas. Den som tror, att man i de danska folk- högskolorna endast hör entusiastiska utgjutelser, sång och skratt, tar storligen fel; det finnes säkerligen ingen lärare eller lära- 40 GRUNDTVIG OCH DEN DANSKA FOLKHÖGSKOLAN. rinna vid våra högre skolor, som ej kunde ha mycket att lära av de gedigna, ofta på självständiga forskningar grundade före- drag, som man får höra åtminstone på de större folkhögskolorna. Betecknande för denna utveckling är det förhållandet, att högskolan i Askov på de senare åren utvidgats med mera djup- gående, ett- eller till och med två-åriga kurser, där sådana per- soner, som icke vilja underkasta sig något examenstvång, få tillfälle att inhämta kunskaper i allehanda realämnen: historia, matematik, naturvetenskap, även engelska och tyska. Askov har härigenom tagit ett steg i riktningen att förverkliga Grundt- vigs dröm om en folklig, historisk — men icke uteslutande historisk — examensfri realhögskola. Förbiseende av naturvetenskapens bildande och uppfost- rande betydelse hörde också till den danska folkhögskolans ung- domliga ensidigheter. Men också detta är nu en övervunnen ståndpunkt, och härtill har ej litet bidragit samarbetet mellan den danska folkhögskolan och den svenska, hvilken, såsom natur- ligt var med vårt lands naturvetenskapliga intressen och tradi- tioner, alltid hade givit detta ämne ett framstående rum. Na- turvetenskapens nuvarande ställning t. ex. vid Askov intygas bäst av det utmärkta arbete i »Historisk Fysik», som för närva- rande utgives av Prof. Poul La Cour och Cand. J. Appel, båda lärare vid folkhögskolan. I våra dagar, då man dels med vemod påstår det vara erfarenhetens vittnesbörd, att skola och undervisning icke kzmna verka något för lärjungens utveckling till ädel mänsklighet, dels yrkar att skolan icke bör sikta så högt, utan skall sköta sitt, det vill säga plugga in i lärjungens huvud det kunskaps- mått, som han behöver för att förtjäna sitt bröd — i dessa tider står för våra ögon en skola, hvars hela verksamhet veder- lägger dessa tvivlets och misstrons hemska röster och ännu ingi- ver oss tro, segerviss tro på möjligheten att genom undervisning höja och adla människolivet. En sådan skola är intet alster av tillfälligheter, den har sin historia, som på samma gång är ett stycke af den andliga kulturens historia. Men denna historia är på det närmaste förbunden med skolans upphovsman, skalden och prästen N. F. S. Grundtvig, hvilken man säkert utan öfverdrift kan kalla: Nordens störste folkuppfostrare. I följande häfte skola vi försöka att teckna några drag av denne märklige mans livsgärning. Uffe. Flickskolorna kommunskolor. Några ord med anledning af uppsatsen därom i Verdandi 1896, haft. 6. Hvarje med saken förtrogen vän af vår flickskolebildning torde vara öfverens med artikelförfattaren om det betydelsefulla i att bevara en »oberoende ställning» åt våra kvinnliga bildningsan- stalter. Våra stats- och kommunskolor — högre som lägre — lida alltför uppenbart af missförhållanden, som hafva sin rot just i deras fasta ställning såsom stats- och kommunanstalter, för att vi icke skulle vara djupt intresserade af att få behålla den själfständighet och frihet, som hittills varit beskärd den s. k. högre flickskolan i vårt land. Huru ofta resultera icke våra öfverläggningar, man och man emellan, om hvad som vore att göra för att fä de allmänna läroverken friska och lifskraf- tiga, i den melankoliska och sannolikt fåfänga anmärkningen, att de borde ordnas så, att deras existens berodde däraf, att de visade sig på ett organiskt sätt känna tidens pulsslag, att de ägde inre sedlig bärkraft och att deras arbete anförtroddes åt verkligt pedagogiskt anlagda och bildade lärarekrafter. Det är således icke likgiltighet, utan hellre intresse för denna så betydelsefulla fråga, som framkallar en gensaga mot själfva syftet med den artikel, som gifvit anledning till dessa rader. Vi vilja icke vara med om att uppväcka en opinion i rikt- ning att, innan de sex af riksdagen bestämda friståren äro ute, få undanröjdt detta, såsom artikelförfattaren ser det, ödesdigra villkor för erhällande af statsbidrag, att nämligen skolan åtnjuter minst lika stort understöd frän kommun eller enskild person, men väl vilja vi uppväcka till verksamhet icke dem, »som hafva makten i våra mindre eller medelstora stadssamhällen», utan dem, som hafva insikt i saken och tillräcklig hängifvenhet för att ut- hålligt och klokt söka inarbeta hos bäde skolans målsmän själfva och samhället i allmänhet ett lefvande medvetande om vikten af att äga själfständiga och i viss mening oberoende läroanstalter för åtminstone den kvinnliga ungdomen. En enda frisk käll- åder kan göra mycket »dödvatten» lefvande. Då för omkring ett och ett halft decennium sedan »bolags- skolorna» eller skolor med s. k. styrelse, bestående af på olika 42 FLICKSKOLORNA KOMMUNSKOLOR. grunder bemärkte män i samhället, började sin æra — då var det som faran nalkades för våra flickskolor att krånglas öfver till att blifva stats- eller kommunskolor. Känner man på nära håll de svårigheter och obehag, som oundvikligt följa med en uppgift af dylik art, inser man lätt, huru män, som vare sig såsom dekoration eller ansvarige sitta i styrelsen för en pri- vat flickskola, förr eller senare skola frestas till att se sig om efter en hederlig utväg att komma ifrån en så otacksam upp- gift. Ja, i denna form för flickskolan låg en verklig fara för bibehållandet af hvad som bör kallas hennes själfständighet och oberoende. Riksdagens ofvan nämnda beslut kommer, tro vi, såsom en skyddande åtgärd mot denna fara. I ett afseende kan aldrig en anstalt af i fråga varande slag göras »oberoende», det nämligen att ha tillgång på penningar, tillräckligt med penningar för de många och oafvisliga behof- ven. Men hvarifrån skola dessa penningar komma? Från dem, som begagna sig af dessa anstalter? Visserligen och till största delen. Men i våra dagar ställas stora fordringar på en- skola. Hon måste arbeta med dyra apparater; lokal, undervisnings- materiel och framför allt läropersonal måste vara af bästa kvali- tet. Sådant kostar dock pengar, och det vore för mycket stridande mot tidsriktningen att drifva upp lärjungeafgifterna till ett be- lopp, som motsvarade utgiftsfordringarna. Dessutom ligger det i sakens natur, att denna inkomstkälla till ett visst omfång och till men för det hela skulle lida af ebb och flod. Ett relativt fast anslag, ungefärligen motsvarande utgifterna för lokalen, stäl- ler sig därför som ett oundvikligt kraf, för så vidt de mest stö- rande och hindrande bekymren skola undanrödjas och verksam- heten någon tid framåt med trygghet planläggas. Riksdagens beslut, sådant det nu föreligger, synes vara en lycklig lösning af detta hittills närgångna och kinkiga problem. Stat och kom- mun räcka här gemensamt handen åt en för dem båda viktig inrättning och göra detta i en form, som lämnar henne fullaste frihet att ordna sitt arbete efter bästa insikt och göra detta rörligt i förhållande till de erfarenheter, som vinnas. På denna väg skola således våra flickskolor ej behöfva mista sin själfständig- het, men väl vinna i styrka och lifskraft och i motståndsspän- stighet gent emot de flygvindar, som då och då framrusa öfver dem från föräldrar och från en tillfälligt upprörd allmänhet. Det viktiga »privata initiativet» är icke heller afskuret ge- nom den nu inträdda ordningen. Sant är, att det hädanefter ej går lika lätt som hittills att uppehålla eller nyupprätta »ett FLICKSKOLORNA KOMMUNSKOLOK. 43 större antal privata skolor» utan hänsyn till öm de motsvara ett verkligt förefintligt behof. Men detta är ingen olycka för skolan och icke heller för samhället. För den enskilde, det medgifves, kan det understundom vara litet olägligt. En ohej- dad konkurrens på skolans mark är helt visst lika skadlig som på ett annat område, endast med den skillnaden, att här blefve skadan så mycket större som det förfuskade vore af högre och ädlare natur. Att å vissa orter, i mindre samhällen, såsom en följd af riksdagsbeslutet, flere mindre skolor måste sammanslås, är en sanning och måste verka kännbart nog för dem det gäller. Men hvarje ingripande, som afser att bryta med något dittills bestående, kräfver sina offer. Den i fråga varande brytningen skall, tro vi dock, snart nog gå öfver och den enskildes offer bära välsignade frukter för det allmänna. Att vi skulle behöfva få anstalter med »öfverbefolkade» klasser, är en annan sak, som ej bör blifva en nödvändig följd af förändringen. Ett samhälle, tillräckligt stort för att behöfva tvä eller flera högre flickskolor, skall äfven vara bärkraftigt nog för att gifva dessa det nödvän- diga penningunderstödet, och detta bör gå så mycket lättare, då äfven staten räcker ut handen till hjälp. Men svårigheten att få de styrande i samhället att inse behofvet! Ja, nog kan det hända, att i enstaka fall det inte går så lätt och fort som önskligt vore, men det förtroende sätta vi dock till våra styrande män, att det till sist går, för så vidt saken är nödvändig. Kanske skall det nu fruktade riksdagsbeslutet visa sig i ty fall vara eggande. Det »fria personliga initiativet» och »den öppna, ärliga täflan» varda icke heller bundna. Tvärtom bör den tryggade ställningen, som dessa skolor hädanefter komma att få, fram- alstra flere möjligheter till utveckling af den andliga friheten, modern till allt sant framåtskridande. Dessa s. k. bolagssko- lor och skolor, vid hvilka föreståndaren eller föreståndarinnan ej är bunden annat än med det gyllene bandet — den större eller mindre lönen —, hoppas vi skola blifva färre och ersättas af skolor, som ägas af föreståndaren eller föreståndarinnan och i hvilkas styrelse de sitta, som skola utföra arbetet och bära ansvaret. Huru annorlunda skötes ej huset af sin ägare än af vaktmästare eller vicevärd. Svenskhet i stil. Några ord i en detaljfråga för dagen. Det nyttar inte till någonting att strida mot ett eller annat inom språkbruket, för så vidt man icke har något annat och bättre att sätta i stället. Puristen må med aldrig så talande skäl söka motarbeta det språkhistoriskt styrkta långodset, har det innästlat sig allmänt, är det fruktlöst att vilja tränga ut det igen. Men, har man att välja på två uttryckssätt, af hvilka det ena är svenskt och det andra hämtadt från annat språk, äro dessa bägge lika uttrycksfulla och lika lätta att både frambringa och uppfatta, då bör enligt vår mening det svenska höjas till regel och det ut- ländska bannlysas, ty då har det ingen tillvarorätt — jag förut- sätter nu att ingen skiftning i betydelsen kan uppvisas. Detta gäl- ler icke så mycket själfva ordskatten, utan framför allt konstruk- tionssätten. I dessa dagar har en hithörande fråga fått en viss vidd och allmännare belysning. En stockholmstidning påstod att ett uttryck i en för några år sedan utkommen ströskrift var oriktigt och osvenskt. Uttrycket var: »ett sätt som vi nu kna^jpt kunna göra oss en föreställning om», och det skulle enligt den granskande tid- ningens åsikt i stället heta: »ett sätt, om hvilket vi nu knappt kunna göra oss en föreställning». Att påvisa att det klandrade ordasättet var ursvenskt, det lät sig lätt göra och kan intygas af alla våra språkmän, och att det senare, på visst håll föredragna, är af den tyska satsställningen på- verkadt, det har redan prof. E. Tegnér ådagalagt. Så att någon tvekan om hvar det osvenska ligger kan inte råda. Men därmed är inte hufvudsvårigheten hulpen. Det är nämligen så, att den undervisning i svenska språket, som ges största delen af våra svenskskrifvande män och kvinnor, d. v. s. skolornas, inte har något att rätta sig efter i fråga om språkriktighet, så som den har i fråga om stafning, där en viss lista är föreskrifven. Det är nu väl intet att klaga öfver; så som SVENSKHET I STIL. 45 normativa språkläror förmodligen skulle vara skrifna, torde det sna- rare vara en vinst, men det lämnar likväl det friaste spelrum för godtycket. Godtycke — jag menar här inte likgiltighetens eller det hemmagjorda lärotvångets, utan det schablonmässiga, som stad- fäster och genomför hårdnackadt regler, som vid granskning finnas murade af slentrianens murbruk och onaturlighetens stenar. Det skall förmodligen synas det vida öfvervägande flertalet af mina läsare, att uttrycket: om hvilket o. s. v. är det bättre, det finare och det följaktligen riktigare. I detta som så många andra fall är det svårt att fatta hvad det fina egentligen består i. Lät- tare är det att förklara, hur man kommit till den åsikten. Sådant folk, som skrifver högtidligt och värdigt, äro i allmänhet eller voro i allmänhet lärdomsvänner, de som odlat sin »bildningsgåfva» i flera språk. Och de införde sina ideal från främmande land, de voro vana att uttrycka sig på andra tungomål, de hyste den tron, att modersmålet var tarfligt och måste uppfostras för att nå ära och dyrd, och därför klädde de på det främmande kläder, som vordo värre än nutida snörlif i sin skämmande och nedbrytande verksam- het. Och sedan — ja, sedan gällde det bara att hålla i och hålla i och inte byta om, och hvem är okunnig om, hur lätt det går för sig i vårt fädernesland? Men det gryr också andra tider — omsider, ty utvecklingen och förändringen ställer förr eller senare det nya som motsats till det gamla, inte bara som dess fortsättning. Och våra önskemål i fråga om svensk stil äro nya till dels. Våra mönster äro inte de franska, de tyska och de latinska skriftställarnas uttryckssätt, ordval och satsbildning. De äro inte — eller åtminstone böra de inte vara det. Hvad skall då träda i stället? Naturligtvis vårt talspråk. Så vidt det är möjligt, skall vår skrifsvenska närma sig det språk som talas — naturligtvis underförstådt de inskränkningar, som nödvändiggöras i skrift och som jag här inte skall uppehålla mig vid. ' För närvarande, då vi sakna en svensk språklära, som ens till- närmelsevis kan tillfredsställa äfven måttliga kraf ur språklig och pedagogisk och svensk synpunkt, och då hvarje lärare stiftar lagar i fråga om språkriktighet, då han rättar sina lärjungars skrifböcker, för närvarande har hvar och en också blott det allmänna talspråkets bruk att rätta sig efter. Då vetenskapen enigt säger, att talsprå- ket ej är den skämda och slarfviga formen, utan den ljudlagsenligt och lefvande utvecklade, då borde skolorna få lof att frigöra sig 46 SVENSKHET I STIL. frän dåliga klåpares snörlifsspråk, från fornade och osanna formlers tvångströja. Och detta allt för pronominet hvilken! Jag medger, att or- saken var kanske bra nog liten, men är det ej så att man kan rädas, när en svensk skriftställare, som gör anspråk på att kunna afgöra slika frågor, dömer ut det svenska uttryckssättet som ut- ländskt, vrakar och ratar det rätta, och tar fasta på det konstlade? Hvilken allmän förvirring tyder ej detta på? Och hvad bådar den inte ytterligare af språkligt vansinne? Jag skulle nu vilja tala till förmån för det klandrade uttrycks- sättet och till nackdel för »hvilken». Jag skulle vilja lägga hrr svensklärare pä hjärtat att taga det svenska uttryckssättet i sitt hägn och lysa relativet »hvilken» i bann. Men jag tror ej att alla de skäl jag kunde föra fram till kamp för denna min önskan skulle lyckas öfvertyga mina motståndare. Jag vill därför blott bedja dem, att det riktigare och svenskare uttryckssättet må fä finnas till alternativt, att det, där det förekommer, icke jagas ut till förmän för utbördingen, utan får spira fritt. Som en framstående språkman redan inlåtit sig i ordstrid för »som» och mot »hvilken» i detta fall, torde det ej tarfvas mång- ordighet i denna fråga. Något mera är kanske af nöden i fråga om »hvilken» i ett annat fall, som ännu ej varit föremål för en dylik allmän tvist. Det är satser som denna: hvilken härlig utsikt (är det ej)! Äfven där är »hvilken» en inträngare, som har intet att göra där. Jag har förgäfves sökt få höra ett sådant utrop. Så fort en svensk (som är naturlig, förstäs) skall uttrycka en känsla af öfver- raskning, häpnad, glädje, afsky o. s. v., tar han sin tillflykt, ej till »hvilken», som han aldrig otvungen brukar, utan till: en sådan. Till dömes: en sädan (så’n) häst! Ett sådant (sän’t) dunderslag! o. s. v. Hvarför skulle ej detta tillåtas i skrift? Finns det verk- ligen någon som är sä danad, att han tycker »hvilken» låter hög- tidligare. I sådant fall visar han blott att det gamla stäfvet : »naturam furca pellas ex, hon kommer dock tillbaks den hex», inte äger tillämpning pä honom, men någon regel blir han inte, endast ett undantag. ■ Äfven i detta skulle jag önska att få inverka på hrr svensk- lärares åskådning. Det finns för närvarande i värt land två eller tre framstående vittra skriftställare, som med en ihärdighet värd en bättre sak tränga fram ett par former af »hvilken», som hittills knappt vägat sig fram ens i skrift och som torde förekomma sällsynt och tunn- SVENSKHET I STIL. 47 sådt äfven i den vanryktade kanslistilen, nämligen »hvilkens» och »hvilkets». Som deras eftersägare tydligen ämna taga upp äfven denna missbildning, är en varning kanske inte alldeles utan sin rätt. Genitiv och relativpronomen i sing, heter ju i svenskan »hvars» — jag vill här inte strida för det plurala »hvars», som alltjämt rättas i skrifböckerna, men som väl förr eller senare går igenom, om ut- vecklingen får ha sin gång. Och de oviga och halsbrytande »hvil- kens» och »hvilkets» ha naturligtvis ingen som helst annan orsak till sitt nya lif än formkoketteriet hos deras fostrare nu för tiden, men ingen kan veta hvad som från ett eller annat håll kan fram- hållas som språkriktighet. Dessa korta rader om »hvilken» ha föranledts af dagshändelsen i fråga. Det vore min mening att något mera utförligt behandla några hithörande frågor när tid och lägenhet medgåfve, och jag skulle önska att dessa då betraktades som en inledning och en del af detta tilltänkta hela, »svenskhet i stil». Upsala, jan. 97. Lennart Hennings. Horatios Kokles är en bland de mest populära ty- Historien om detta underting till för en soldat och till kommer den genrebildens nivä Sven Dufva, Runebergs »Sven Dufva» perna i »Fänrik Stäls sägner». Sven Dufva och rekryt, som i det afgörande ögonblicket visade sig som mönstret räddade en hel armé, är sä äkta folklig, oeh där- fosterländska stämningen, som höjer dikten öfver och gör den till en historisk tafla af högt värde, sädan han blifvit framställd af Runeberg, kan upp- fattas frän flere synpunkter. En bland dessa är den militära; det gäller en strategiskt viktig uppgift: försvaret af en bro för att skydda den finska arméens ätertäg. Betraktad frän denna synpunkt, har »Sven Dufva» i den inom skolorna lästa litteraturen ett vackert motstycke, nämligen berättelsen om Horatius Kokles hjältebragd. Det kan vara af intresse att jämföra de bägge skildringarna med hvarandra. Historien om Horatius Kokles, sädan den läses hos Livius, är i hufvudsak af följande innehåll. Vid ryktet om Porsennas an- nalkande i spetsen för den etruskiska hären hade landtborna flytt in till Rom, och staden hade man satt i försvarstillstånd. Den mest hotade punkten på romarnes forsvarslinje var pålbron, den enda bro, som öfver Tibern ledde till Rom. Etruskerna hade emellertid kommit in på romerskt område och öfverrumplade den utanför staden liggande bergskullen Janikulum. Därifrån rusade de ned mot pålbron. De romerska bevaknings- trupperna, som stodo uppställda där, grepos af panik. De kastade sina vapen och ville fly öfver bron in i staden. Men Horatius Kokles, som förde befälet, hejdade med våld de förskräckta och påminde dem om deras krigared och visade dem, att de icke kunde rädda sig genom att fly; de skulle endast lämna staden i fiendernas våld. Men staden måste räddas, och därför var det nödvändigt att rifva bron. Under tiden skulle han hejda de framstormande fienderna. SVEN DUFVA OCH HORATIUS KOKLES. 49 Raskt grep man sig an med rifningsarbetet, och yxor och spett sattes i rörelse, men framför skaran af arbetande krigare stod Ho- ratius Kokles och jämte honom tvä andra hjältar. Nu kom den första skocken af hurrande och hojtande fiender fram till bron. Men de häpnade, när de fingo se denna underliga syn: en bro för- svarad af tre man, och det kom aldrig till något verkligt anfall. Snart var bron nästan helt och hållet rifven, och blott några få plankor lågo kvar. Då drogo sig de andra kämparna undan och lämnade Horatius Kokles ensam vid ingången till bron. Emellertid hade etruskernas hufvudstyrka kommit fram, och man redde sig till ett gemensamt anfall mot den djärfve romaren, som utmanade sina fiender med hånande ord. Först kastade man utefter hela linjen sina spjut mot Kokles, men han parerade dem med sin sköld, och icke ett steg vek han från den plats, där han en gång hade ställt sig. Efter spjutkastningen ljöd kommandot: »an- fall med dragna svärd, språngmarsch!» Men i samma ögonblick som stormningen skulle börja, brakade bron bakom Kokles, och ro- marne höjde ett jubelrop öfver att deras verk var fulländadt. Då häpnade etruskerna på nytt, anfallet hejdades, och Horatius Kokles hoppade ned i floden och trots den tunga järnrustningen och en skur af fiendernas pilar sam han öfver till de sina. När han väl- behållen kom öfver pä andra stranden, då hade han, säger Livius, utfört en bragd, som det för nutidens människor är lättare att be- undra än att tro. Etruskernas stormningsförsök var alltså tillbakaslaget genom Kokles’ tapperhet, och romarne underläto ej att visa sin tacksam- het mot stadens räddare. Af staten fick han en jordegendom, och från hvarje hushåll kom man med riklig förning till honom, ett tacksamhetsbevis, som betydde mycket under den knappa tillgången i en belägrad stad. Sådan ungefär är den Livianska berättelsen. Författaren sä- ger på sitt halfironiska sätt, att händelsen är sagolik och nästan otrolig, men han försöker enligt sin vana att psykologiskt förklara underverket och att i denna tilldragelse se ett slags suggestion. En framstormande flock hejdas genom ögon, mäktiga som en djurtäm- jares, och ett anfall i samlad trupp fördröjes genom det mäktiga intrycket af en ramlande bros brak och ett med braket samtidigt jubelskri. Äfven i Runebergs dikt spelar det underbara en roll, men här är det icke resultatet af vilda ögons kufvande kraft eller ett bedöfvande och öfverraskande ljud, utan en häpnadsväckande yttring af kroppslig kraft och vildt mod. Huru jättelik och stark Sven Dufva än var, förblir det dock en sagolik företeelse, att han Verdandi 1897, 4 50 SVEN DUFYA OCH HORATIUS KOKLES. med sitt »höger omd och »vänster om» störtade ned den ene efter den andre af de framstormande ryssarne. Men denna underbara strid räckte blott en stund, fastän det var en betydelsefull och ödes- diger stund. Vi få icke vara med om slutet. Först när vi se honom ligga blödande på marken, berättar skalden, att en kula träf- fat honom i hjärtat. Äfven i ett annat afseende kan det löna sig att jämföra Ho- ratius Kokles och Sven Dufva. Den ene är en högt stående officer, högvälboren och rikt begåfvad; den andre en fattig sergeantson, hvilken aldrig steg högre än till rekryt och som sådan gjorde sig beryktad vida omkring för sin skrattretande tölpighet och sin brist på fattningsförmåga. Till denna olikhet i socialt och intellektuellt afseende kommer äfven den nationella. Det ser ut, som om Rune- berg i Sven Dufva velat framställa icke ett enastående undantag, utan en typ, som icke är alldeles ovanlig i Finland. I sin upp- sats om Saarijärvi socken säger han: »Bonden i Saarijärvi är till sitt yttre trög, liknöjd och fåordig. Hans sinnelag är saktmodigt, tåligt och eftergifvande. Det armod och det betryck, i hvilket han lefver, har gjort honom inom sig sluten; alla krafter i hans väsen verka inåt, så att de blott sällan och slappt öfvergå i handling. Den storartade natur, som omger honom, har aldrig unnat honom glädjen af någon egentlig eröfring; hon har alltid visat sig hög och obetvinglig, och hans själ frossar vegetativt i hennes dyrkan, me- dan hans fysiska krafter slumra och förtvina. Härmed stå tvenne omständigheter i förening: först att han måste vara, hvilket han ock är, i hög grad redlig och oförställd, ty enfald och fromhet följa med all religion: sedan, att han måste synas handfallen, slö och oförmögen till all bragd, där lifighet och fattning komma i fråga. Det har dock genom flera än ett exempel blifvit bestyrkt, att detta skenbart kaotiska väsen, då han blifvit förflyttad i andra förhållanden, inom kort tid utvecklat krafter, som icke allenast vi- sat sig outtömliga, utan äfven mera snabbt och träffande använda än man af en rik förmåga och ihärdig öfning kunnat vänta.» Denna skildring af bonden i Saarijärvi har ett afgjordt släkttycke med Runebergs teckning af Sven Dufva, hos hvilken man ser den skarpa motsatsen mellan tölpigheten och slöheten i hvardagslag och den na- turfriska, öfverdådiga kraften, som utvecklas först när en verklig fara kommer honom in på lifvet. Sergeant Dufva hade sagt: Du, slyngel, skulle få gevär och bli soldat, vet hut' Men annorlunda yttrar sig Sandels i afgörandets kritiska ögonblick: Det kan man kalla en soldat, så skall en finne slåss. SVEN DUFVA OCH HORATIUS KOKLES. 51 Sven Dufva är alltså en äkta finsk typ, liksom Horatius Kokles är en trogen bild af romarelynnet. Hans utomordentliga mod är förenadt med en stark tillsats af skryt oeh fåfänga. Därför upp- träder han som en teaterhjälte i stor stil med fullt medvetande om sin förmåga och sin öfverlägsenhet. Såsom romare har han naturligtvis ordet i sin makt. Det visar han, då han i vredesmod talar till sina flyende soldater eller då han uppmuntrar dem att rifva bron eller då han till de anryc- kande fienderna riktar utmaningar och hånande straffpredikningar. Sven Dufva är också i viss mån ordets man, men hans konst i detta afseende inskränker sig till att ge svar på tal. Hans re- pliker äro korta och uddiga, och, så dum han än syntes vara, gjorde han fadern flat med sitt oväntade svar: »Jo, soldat». Dikten om- nämner ett annat frimodigt svar, gifvet till krigsbefälet: Får jag ej med de andra gå, får jag väl ensam gå. Dessa ord fingo genom omständigheternas fogning en djupare inne- börd än någon kunde ana. Han fick verkligen gå ensam mot fien- derna, då det i nödens stund gällde att rädda arméen. Framställningen så väl i den Livianska berättelsen som i Rune- bergs dikt är gjord med mästarens konst. Beaktansvärd är särskildt Livius’ förmåga af koncentration. Hans uppgift är att skildra en stor militärisk operation, nämligen ett stormningsförsök mot Rom, och han visar oss då först stadens i militäriskt afseende skyddade läge och dess svagaste punkt och huru etruskernas anfall riktades just mot denna punkt. Vidare skildrar han det romerska bevak- ningsmanskapets flykt och huru det slutligen stannar och arbetar på brons rifvande och genom dess slutliga förstöring omöjliggör fiendernas inträngande i Rom. Men denna skildring är blott en lätt skisserad och i matta färger hållen bakgrund, mot hvilken Ho- ratius Kokles’ hjältegestalt framträder i kraftiga konturer och full belysning. I hans person har Livius koncentrerat skildringen af etruskernas anfall på Rom och romarnes försvar. Det är han som ser fienderna komma, det är han som hejdar de flyende och anord- nar rifningsarbetet, det är han som tvingar de framstormande skarorna att stanna, det är han som observerad af både fiender och vänner simmar öfver floden till de sina, och det är slutligen han som är samtalsämnet i hela staden, och till honom komma från alla håll matvaror som ett tacksamhetsbevis för stadens räddning. Denna koncentrationens och perspektivets konst kunna vi äf- ven beundra i Runebergs bataljskildring. Äfven där blir Sven Dufva hufvudpersonen, och allt öfrigt är biomständigheter, om också viktiga biomständigheter, som tjäna till att rikta uppmärksamheten 52 SVEN DUFVA OCH HORATIUS KOKLES. på honom. Landskapet står så klart för våra blickar: öfverst en brant, där först Sandels adjutant och sedan Sandels själf kommer ridande; längre ned på sluttningen en bondgård, där en förpost om tjugu man var utställd, och där nedanför ha vi ån med bron, om hvilken striden utkämpades. På åns andra strand ser man ryssarne, som beskjuta den från bondgården nedilande förposten; snart står på den finska sidan endast Sven Dufva kvar, kämpande mot en hel rad af framstormande krigare. Han är det gemensamma målet för vänners och fienders blickar, mot honom kämpa förgäfves ryssarna på bron, mot honom riktas de ryska gevären, på honom pekar Sandels, och fram till hans hjälp skyndar den finska hären. Alla figurer i dikten äro alltså grupperade kring Sven Dufva; de äro till blott för att öka uppmärksamheten på honom. Beundransvärd är Runebergs konst att med ett par enkla drag framtrolla en åskåd- lig bild af hela striden; men lika beundransvärd är den kontrastens konst, genom hvilken han visar oss, att den kämpe, som i nödens stund räddade arméen, var den tokige pojkslyngeln, den skrattretande rekryten, mannen med det dåliga hufvudet och det ädla hjärtat, han som tyckte, att allt var så konstigt här i världen och att det endast var en sak han dugde till, •— att dö för kung och land. Till denna kontrast i Sven Dufvas eget väsen kan läggas en annan omständighet, som icke är utan sin vikt. I hans sista af- görande strid utdelades motsatta order. De högre orderna, de som gifvits af generalen själf genom hans adjutant, lydde: Rif bron, om ni det kan, om ej, så slåss till sista man! Men den underordnade officeren, som hade att verkställa dessa order, han kommenderade i det mest kritiska ögonblicket: Gevär i hand, reträtt! Den ordern lyddes af alla förståndiga soldater. Endast den galne Sven Dufva tog miste som vanligt. Men hans misstag var, att han följde de högre orderna, dem som generalen själf gifvit. Det ligger en vacker tanke dold i denna galenskap. Det, som från en lägre synpunkt är forvandt, det är från en högre synpunkt det enda rätta. Det visar sig alltså, att Runebergs dikt, trots en viss likhet i själfva ämnet, har en annan stämning och ett annat lifsinnehåll än den Livianska skildringen. Och dock kan man, om man blott ser tillräckligt djupt, finna en gemensam grundtanke i dem bägge. Då vi se, huru Rom räddades genom en fast vilja och ett beslut- samt uppträdande och huru finska arméens återtåg betryggades ge- nom blind lydnad för gifna order, ligger den reflexionen nära till hands, att de moraliska krafterna hafva en utomordentligt stor be- SVEN DUFVA OCH HORATIUS KOKLES. 53 tydelse i ett krig; och då man betänker, att Kokles’ hjältebragd utfördes utan svärdshugg och utan nägot skott frän romarnes sida, men hufvudsakligen genom ett par mäktiga ögon och ett dånande brak och hurrarop, oeh huru å andra sidan hjältedaten där uppe vid Savolaxarméen var ett verk af den skenbart odugligaste mannen i hela finska hären, då mäste man erkänna, att små medel stundom hafva stora verkningar. P. G. L. Om hvartannat. På senare tider hafva från skilda häll höjts röster, som på- yrka, att former frän det till sin grammatikaliska byggnad enklare talspråket må allt mer upptagas i värt svenska skriftspråk. Ett nytt bevis på att de i denna riktning gående sträfvandena erhålla språkforskarnas understöd gifver ett i Göteborgs-Posten nyligen re- fereradt föredrag af professor G. Cede/rschiold »Om framsteg i språket», hvaruti talspråksformernas berättigande kraftigt betonas. Föreläsaren framhöll, att dessa sträfvanden redan på 1860-ta- let hade en talangfull målsman i frih. Robert von Kræmer, som förfäktade den åsikten, att skriftspråket varsamt och så småningom bör förändras till likhet med talspråket, och som i sina utgifna skrifter själf upptog talspräksformerna. Tiden tycktes dock ännu ej vara mogen för dessa reformer; de stötte pä lifligt motstånd äfven från språkvetenskapsmännens sida. På denna fornskandinavismens tid hyllades nämligen det »historiska» betraktelsesättet, enligt hvilket nästan alla de förenklingar värt språk undergått sedan Birger Jarls dagar vore att betrakta som försämringar, enär uttrycksformernas rikhaltighet, ej deras lätthandterlighet, borde vara bestämmande för ett spräks värde. Numera är man dock tämligen ense om att von Kræmer hade rätt och att de förenklingar han påyrkade i själfva verket äro oundvikliga och endast utgöra ett led i språkets natur- liga utvecklingsprocess. Bokanmälan. (De här anmälda böcker, som finnas tillgängliga i Pedagogiska biblioteket i Stockholm, äro vid titeln utmärkta med en *). * Pedagogiskt bibliotek, utg. af Ola Bergström. 1. Folkskolan. Praktisk pedagogik och metodik för folk- skollärare och folkskollärareelever af d:r K. Kehr, seminarierektor i Erfurt. Öfversatt af Ola Bergström. Lund 1895. 291 sid. Pris 3 kr. 25 öre. 2. Föreläsningar i teoretisk pedagogik af Gabriel Compayré, professor i Lyon. Ofversättning af Ola Bergström. Lund 1896. 240 sid. Pris 3 kr. Utgifvaren af det samlingsverk, som med ofvanstäende tvenne arbeten börjat utgifvas, har förut gjort sig känd såsom författare till ett par skrifter af förtjänst rörande uppfostran, nämligen »Veten- skaplig uppfostringslära» och »Uppfostrans historia». Äfven utgif- vandet af »Pedagogiskt bibliotek» är ett förtjänstfullt företag. Pä svenskt språk hafva vi förut endast ett likartadt samlingsverk, näm- ligen det af O. Salomon utgifna »Skrifter af uppfostringskonstens stormän», hvaraf hittills åtta delar utkommit. Men under det att detta innehåller äldre pedagogers skrifter, är »Pedagogiskt bibliotek» afsedt att upptaga skrifter af nutidens främsta pedagogiska skrift- ställare. Utgifvaren har gjort början med en tysk och en fransk författare. Den förre är den framstående skolmannen och seminarie- rektorn Karl Kehr, död 1885. Han har valt dennes mest bekanta arbete, »Die Praxis der Volksschule», förut öfversatt till många andra olika språk. Öfversättaren har med hänsyn till svenska för- hållanden gjort en del uteslutningar samt för öfrigt här och där företagit en lätt öfverarbetning. Det andra arbetet i serien har till författare Gabriel Compayré, utan tvifvel den mest framstående bland nutida franska pedagogiska författare. Hvad öfversättningen af de båda arbetena beträffar, synes denna i det hela vara rätt tillfreds- ställande. Störande verkar dock det i senare arbetet ofta före- kommande, onödiga användandet af främmande ord. — Då »Peda- gogiskt bibliotek» påtagligen kan blifva till stor nytta för lärare och lärarinnor, och utgifvandet af ett sådant verk naturligtvis en- dast med svårighet är möjligt i vårt land, vore önskvärdt att före- taget af dem, till hvilkas gagn det är afsedt, också rönte den upp- muntran och det understöd, som äro möjliga. N. Ldt. BOKANMÄLAN. 55 * Psykologisk-pedagogiska fragment af J. Franzén. Lund 1895. 160 sid. Pris 1 kr. 75 öre. Detta arbete utgör, liksom det näst förut anmälda, ett vittnes- börd om det pedagogiska intresse och de pedagogiska insikter, som finnas representerade inom vår folkskollärarekår. Arbetet är hufvud- sakligen en något utvidgad form af föreläsningar, som af författaren höllos i en fortbildningskurs för folkskollärare, hvilken af de skånska länens landsting var anordnad i Lund under sommaren 1893. Un- der en anspråkslös titel lämnar detsamma ett viktigt bidrag till den för öfrigt lätt räknade svenska litteraturen i pedagogisk psykologi. Det innehåller två kapitel, det första behandlande »det kroppsliga lifvets betydelse för själslifvet», det andra »själslifvets uppfostran». I det förra kapitlet ingår behandlingen af förståndslifvet. Det se- nare kapitlet sysselsätter sig hufvudsakligen med känslolifvet och viljelifvet; största utrymmet ägnas åt det förra. Ett särskildt värde erhåller framställningen genom de talrika konkreta exempel, hvar- med den belyses, ieke minst från författarens egen lärareverksamhet. Det hela vittnar om dennes på vidsträckt beläsenhet stödda förtrogen- het med ämnet samt själfständiga tillägnande af detsamma. I sitt förord yttrar förf, följande beaktansvärda ord angående psykologiens betydelse för uppfostran: »Ingenting är till den grad ägnadt att klara blicken och stegra intresset för lärarens kall, som psykologiska studier och psykologiska iakttagelser, på samma gång som dessa hafva en synnerlig förmåga att hålla oss på vakt gent emot de siréntoner, som på slentrianens lugna bädd vilja vagga oss till ro.» Författarens eget lättlästa och intressanta arbete må åt lärare och uppfostrare rekommenderas som en lärorik psykologisk studie. N. Ldt. * Franska samhällsförhållanden, af H. Borg. Stockholm. H. Geber. Då lektor Borg för sin bok om engelska samhällsförhållanden erhållit så enhälliga loford af kritiken, torde han ej förtjäna mindre beröm för detta arbete. Åtminstone synes mig detta senare i ett par fall ha företräde: det är skrifvet med saftigare stil och med mera fart samt fäster sig något mer än det föregående vid ämnets karakteristiska sidor. Dock skulle undertecknad för sin del önskat, att det sistnämnda ändamålet blifvit ännu bättre tillgodosedt. Så till exempel lämnas goda upplysningar om Eeole normale sripérieure, men intet säges därom, att eleverna där bo fritt, och att denna anstalt sålunda är ett slags studenthem. -—• Om visite de digestion talas visserligen, 56 BOKANMÄLAN. men ej om det för svenskar öfverraskande förhållandet, att »tack för sist» är en okänd fras. — På tal om réveillon säges, att kal- kon är en stående rätt, men om boudin och jambon ehaud med choucroute namnes ej ett ord, hvilket hardt när är som att tala om en svensk julmåltid och därvid glömma lutfisk och gröt. •— Författarens karakteristik af fransmännens lynne är väl traditio- nell. Ett ord om deras sinne för satir och ironi hade nog varit på sin plats. Att de nu anförda exemplen, med undantag af det sista, be- röra idel småsaker, är jag den förste att framhålla, och äfven om åtskilligt sådant ytterligare skulle kunna anföras, står det dock fast, att hvarje lärare bör vara glad öfver att boken kommit ut, och med tanke på den jämförelsevis ringa kundkrets den har att påräkna, torde man här finna det rätt ofta missbrukade uttrycket på sin plats, att publiken har all anledning att vara både författaren och förläggaren tacksam för ett sådant arbete. NF+ * Ordförråd till förberedande talöfningar. 1. Engelska språ- ket, af C. G. Morén. Stockholm. Adolf Bonnier. Pris 75 öre. Allt större och större ansträngningar göras för att befria den nya metoden från dess pedagogiska otymplighet och bringa den under ett system, som gifver densamma rimliga förutsättningar att kunna genomföras. Utgifvandet af grammatikan på det utländska språket var ju redan ett steg i den riktningen, men hvarje lärare, som ville tillstå sin ofullkomlighet, fann snart, att det var en all- deles särskild konst att undervisa efter dessa. Föreliggande arbete, som hufvudsakligen innehåller grammati- kaliska termer, fraser och vändningar på engelska språket, har ut- gifvits i ändamål att afhjälpa denna svårighet, och det torde vara uppenbart, att förf, därvid handlat klokt och välbetänkt. Boken synes vara måttfullt och praktiskt uppställd och bör vara ganska välkommen för alla, som följa de nyare principerna vid under- visningen. Vi kunna dock ej undgå att göra en inskränkande reflexion, som dock mera gäller systemet i dess helhet. Den lilla boken innehåller 26 sidor med ett 30-tal glosor på hvarje sida. Detta representerar för lärjungen en summa af omkring 700 glosor, men till hvilken nytta äro väl de flesta af dessa för det praktiska lifvet? Sannerligen gåfvo icke då den urgamla metodens greker och romare och dyl. ord mera tillfälle till samspråk med en engelsman än så- dana som kasus, numerus, tempus och modus. Nft. BOKANMÄLAN. 57 * Lärobok i tyska språket för allm. läroverkens två lägsta klasser, af K. L. Olsson. Stockholm. P. A. Norstedt & söner. Pris 2 kr. Detta arbete är en med anslutning till Hölzels Wandtafeln fullt konsekvent och synnerligen omsorgsfullt utarbetad lärobok i tyska för det lägsta stadiet. Smärre, väl valda berättelser omväxla med den i dylika böcker eljest något irriterande mängden af frå- gor, och de här och där förekommande utvikningarna —- på tyska — på det grammatiska området böra rätt mycket underlätta lära- rens arbete. Det torde vara ganska visst, att en undervisning ef- ter den nya metoden, stödd på en sådan planläggning, bör gifva mycket goda resultat. Bokens speciella anläggning och dess bero- ende af taflorna skola nog, å andra sidan, göra dess införande svå- rare än hvad som med ett så godt arbete brukar vara fallet. Nft. “Tyska läsöfningar, af C. von Hahn. Stockholm, F. & G. Beijer. Pris 1 kr. 25 öre. Pöreliggande arbete synes, att döma af titeln och företalet, vara ämnadt att utgöra en elementar- och läsebok, men gör med sina talrika, framför hvarje stycke uppställda glosor lika mycket intryck af en skolparlör eller s. k. vokabel-bok. Detta bör ju vis- serligen ieke utgöra någon olägenhet, så mycket mindre som läse- styckenas innehåll synes vara godt och praktiskt; men vi vilja dock för vår del reservera oss mot detta sätt att ställa textens glosor midt för ögonen på eleven. Förf, brister doek så väl i pedagogisk urskillning som i kännedom om svenska språket. Så anser hon sig ■— för att taga ett exempel på hvardera af dessa anmärknin- gar — på sid. 27 behöfva meddela, att »die untere Hälfte» bety- der »den nedre hälften», under det att »Die Araber sind Füchse von Haus», lämnas utan förklaring, och på sid. 17 öfversätter hon »es ist halb zwölf — es hat eben elf geschlagen», med »det är half tolf —• det har nyss slagit elfva». Nft. * Roths geografi N:o 2. Illustrerad geografi för de allmänna läroverken af d:r Magnus Roth. Fjärde upplagan. Omarbetad af K. Hagman. Hugo Gebers förlag. Stockholm 1896. Den först efter författarens död utkomna fjärde upplagan af detta arbete har blifvit omarbetad af en synbarligen mycket sak- kunnig person. För att denna upplaga skall kunna nyttjas i samma klasser och läslag som de tre föregående äro endast obetydliga förändringar, efter hvad utgifvaren själf säger i sitt företal, gjorda i bokens innehåll. Detta är likväl granskadt, och uppgifterna hafva, 58 BOKANMÄLAN. där sä erfordrats, blifvit rättade med hänsyn till de förändringar, hvilka på de sista åren ägt rum i politiska förhållanden, eller, där de befunnits föråldrade, bragta i öfverensstämmelse med resul- taten af de nyare geografiska forskningarna. Ett och annat rörande de särskilda ländernas läge, produkter och näringar har blifvit till- lagdt; och särskildt den afdelning, som handlar om jordens fysiska för- hållanden, har blifvit betydligt tillökad. Denna afdelning vittnar för- delaktigt om författarens bekantskap med den moderna geografiska vetenskapens ståndpunkt. G. H. *Skolgeografi i två kurser. Första kursen. Utgifven af Ernst Carlson. Femte genomsedda upplagan. P. A. Norstedt & söners förlag. Stockholm 1896. Af detta arbetes första kurs har nu femte upplagan utkommit. Den omständigheten, att så många upplagor utgifvits inom den jäm- förelsevis korta tiden af tio år, visar att prof. Carlsons lärobok åt- njuter stort anseende och att den är mycket använd vid våra läro- verk. Den har också otvifvelaktigt stora förtjänster. Så t. ex. äro naturbeskrifningarna i all sin korthet mycket mera innehållsrika än de, som förekomma i andra läroböcker, och dessutom så rediga och klara, att de med lätthet kunna läras och bibehållas i minnet. Illustrationerna öfverträffa också allt hvad andra läroböcker hafva att bjuda på i den vägen. Deras antal har i den 1896 utkomna upplagan blifvit betydligt tillökadt, och en stor del af de gamla äro utbytta mot nya, om möjligt ännu vackrare oeh mera karakteristi- ska än de gamla. Äfven andra förbättringar hafva blifvit vidtagna i den nu föreliggande femte upplagan. Bland annat har uttrycks- sättet på flera, ställen blifvit förenkladt, tabellerna hafva blifvit reviderade, och en och annan sak- och sifferuppgift har, som förf, säger i sitt slutord, blifvit moderniserad. I uppställningen har däremot ingen förändring blifvit gjord. Det skulle likväl vara en stor fördel, synnerligast för flickskolorna, hvilka torde kunna ägna mera tid åt geografiundervisningen än gosskolorna, om några änd- ringar gjordes i grupperingen af materialet. Skulle t. ex. ej Europa kunna indelas i flera och smärre, lätt öfverskådliga områden, och de främmande världsdelarnas indelning i »brittiska besittningar», »franska besittningar» m. m., hvarigenom de i geografiskt hänseende mest olikartade områden förenas i samma grupp, utbytas mot en mera naturlig uppställning, grundad på fysiska förhållanden? Det är en vansklig uppgift för en lärare att gifva en lefvande och öfverskådlig bild af ett område t. ex. i Afrika, om han skall följa boken och hoppa från Frankrikes besittningar i norra BOKANMÄLAN. 59 Afrika och på Guineakusten till Madagaskar, därifrån till Eng- lands besittningar i Sydafrika och på Guineakusten, därifrån till Ostafrika, så tvärs öfver kontinenten till Kamerun m. m. A an- dra sidan göra de omfattande öfversikterna af de stora områden, i hvilka Europa nu är deladt, boken något svårhandterlig som öfverläsningsbok. Det är egentligen från flickskolorna, som vi hört önskvärdheten af en förändring i anordningen af det geografiska materialet beto- nas. Kanhända torde den nuvarande uppställningen mera öfverens- stämma med gången af geografiundervisningen vid de allmänna läro- verken, för hvilka boken hufvudsakligen är afsedd. Ehuru åsikterna äro delade rörande grupperingen af materialet, äro dock alla ense om, att prof. Carlsons lärobok är den bästa, som för närvarande finnes, och att den, därigenom att en systema- tisk anordning af stoffet i densamma blifvit genomförd, varit af stor nytta för geografiundervisningen. G. H. Från skolsalen. Föredrag, uppsatser m. m. af Teodor Holm- herg. Första häftet. Det lilla häftet innehåller, jämte ett par högtidstal hållna vid Tärna folkhögskola, ett föredrag om folkhögskolans ideala uppgift samt en samling sånger för folkhögskolan. Författaren, den varmhjärtade och nitiske föreståndaren för Tärna folkhögskola, är en framstående talare. Hans vältalighet är enkel och flärdfri och har en manlig, individuell ton; den plats, som tillkommer tankarna, är aldrig upp- tagen af tomma fraser. Uppsatsernas innehåll är djuptänkt och allvarligt samt prägladt af sann, innerlig känsla och lyrisk stäm- ning, hvarför ock de manande orden tilltala både hjärta och för- stånd. Särdeles förträfflig är uppsatsen om folkhögskolans ideala mål, i hvilken förf, kraftigt betonar, att folkhögskolans verksamhet bör mera gå ut på att framkalla och utveckla en ideal lifsuppfatt- ning hos sina lärjungar än att meddela facknyttiga, reala kunska- per. Hela uppsatsen vittnar så väl om talarens mångåriga erfaren- het som folklärare som om det varmaste intresse för vårt folks andliga utveckling och förädling. G. H. * Doktor J. 0. Ekmarks läsebok till allmänna historien. Tredje delen. Nyare Tiden I. Reformationstidehvarfvet. Af A. Rydfors och K. Hildebrand. Illustrerad. Med stor tillfredsställelse hafva vi sett, att Nyare tiden af den af d:r Ekmark påbegynta läseboken till allmänna historien 60 BOKANMÄLAN. kommer att omfatta tvä delar. Den moderna historien väeker i allmänhet ett större intresse hos lärjungarna än forntidens och me- deltidens historia, och den är dessutom af sä stor vikt för den all- männa bildningen, att den kräfver en utförligare behandling än tidigare historiska skeden. Det stora utrymmet har i flera hänse- enden blifvit väl begagnadt. Det kulturhistoriska elementet har erhållit en ganska stor plats; samhällsskick, sociala rörelser och de olika tidehvarfvens skaplynne skildras öfverallt i jämbredd med den politiska historien. Bland stycken af kulturhistoriskt innehåll synas oss särskildt de, hvilka handla om tillståndet i Mexiko och Peru vid tiden för dessa länders eröfring af europeerna, samt skildringen af puritanerna och deras egendomliga åsikter intressanta och innehållsrika. Äfven den biografiska sidan af historien är mera framhållen än i andra historiska läroböcker. Öfver reformatorerna samt Loyola, Henrik VIII, Richelieu m. fl. finnas ganska utförliga biografier, och om de flesta andra, mera framstående historiska per- sonligheter finnas åtminstone nägra personalnotiser. Vi skulle för vår del gärna sett, att de mera uttömmande och vidlyftiga biogra- fierna varit ändå talrikare, ty barn och ungdom tilltalas i de flesta fall lifligt af skildringar af stora personligheter. Det personliga elementet i historien spelar alltid för dem en stor roll, de se i allmänhet i händelserna mera ett uttryck för de ledande personer- nas åskådning och karakter än en produkt af tidsandan eller ett gifvet resultat af den historiska utvecklingen. Och de hafva rätt, ty historien är ju i stort sedt en teckning af människolifvet. Detta för de unga så tilltalande och uppfostrande biografiska element sakna vi t. ex. i den annars så väl gjorda, intressanta och lärorika framställningen af Spanien och nederländska frihetskriget. Om de män, hvilka höra till denna period, Filip II, Vilhelm af Oranien, don Juan d Austria, Egmont m. fl., finnes det ju så mänga beteck- nande anekdoter, man känner ju så många karakteristiska drag ur deras lif, hvilka här skulle varit pä sin plats, och de intaga ju en sä framstående plats i historien, att man ej kan annat än för- våna sig öfver att de ej blifvit behandlade med större utförlighet än som skett. Utrymme kunde ju hafva vunnits genom att t. ex. något förkorta Rysslands historia. Äfven hugenottkrigen i Frank- rike skulle otvifvelaktigt erhållit ett större dramatiskt intresse, om de ledande personerna blifvit skildrade med större fyllighet. Bland de befintliga biografierna synas oss Jakob I:s, Ferdinand Ilts och Ivan den förskräckliges särdeles målande och karakteristiska. Hvad framställningen af Strafford angår, skulle vi vilja göra den anmärk- ningen, att hans öfvergäng frän det ena partiet till det andra och BOKANMÄLAN. 61 olikheten i de åsikter han förfäktade under olika perioder af sitt lif borde hafva kraftigare betonats. Framställningen är i allmänhet liflig och underhållande oeh utmärker sig för stor reda och klarhet. En anmärkning skulle man möjligen kunna göra, nämligen den, att händelserna i allmänhet äro skildrade med ungefär samma fyllighet. Enligt vår åsikt skulle en läsebok skildra vissa tilldragelser, hvilka äro karakteristiska för det ena eller andra tidehvarfvets skaplynne eller hafva större dramatiskt intresse, med stor bredd och med så många målande smådrag som möjligt och däremot lätt halka öfver andra, om hvilka de uppgifter, som finnas i läroboken, kunna vara tillfyllestgörande. I vissa fall är en riktig proportion iakttagen. Krigen t. ex. hafva i vårt tycke erhållit ett lagom stort utrymme; de äro ej vidlyftigt skildrade, utan deras förlopp är blott i största korthet omtaladt. Färgrika skildringar saknas ej, men de borde hafva varit långt flera. Några tilldragelser, hvilka alltid lifligt tilltala ungdomens fantasi, såsom Bartolomeinatten, Maria Stuarts lif, Karl I:s missgrepp och olyckor, de puritanska parlamenten m. fl., äro både för torrt och för knapp- händigt framställda. Sådana effektscener äro för ungdomen glans- punkter, kring hvilka de gärna gruppera så många historiska till- dragelser, som möjligen kunna sättas i förbindelse med dem — ofta en god hjälp för minnet. Stilen är enkel, lättfattlig och klar. På ett och annat ställe hafva uttryck insmugit sig, hvilka, ehuru de naturligtvis äro fullt begripliga för fullvuxna, likväl ej torde kunna gifva skolungdom ett klart begrepp om de förhållanden de skola tolka. Så heter det t. ex. på sid. 85, att »den engelska eller anglikanska kyrkan ord- nades af konungen såsom hennes öfverhufvud i förening med ärke- biskopar och biskopar, abboter och präster. Det nya bestod egent- ligen däruti, att konungen kom i påfvens ställe.» På sid. 103 står, att vid Frans T:s hof »frodades renässansbildningen och utbildades den franska smaken». Den som har någon erfarenhet af barn vet, att sådana uttryck, som de här citerade, ej förstås af dem och därför ej böra förekomma i en bok, som är ämnad att till stor del läsas af skolungdomen på egen hand. En sådan mening som denna: »Han slungades tidigt in i Frankrikes inre strider, hvarvid hans börd kallade honom att ställa sig på hugenotternas sida» (har af- seende på Henrik af Navarra), passade otvifvelaktigt bättre i en tidningsartikel än i ett historiskt arbete. Uttryck som dessa före- komma dock sparsamt. I allmänhet hafva författarna valt sina ut- tryck med stor omsorg och bemödat sig om att göra stilen klar och lättfattlig. 62 BOKANMÄLAN. Som slutomdöme vilja vi säga, att boken enligt vär åsikt är både underhållande och instruktiv. Man läser den med mycket nöje och äfven med nytta, ty det är ett ganska stort mätt af hi- storiskt vetande man kan hämta ur detta arbete. Skolungdomens intresse för historien skall otvifvelaktigt genom detsamma erhälla en kraftig väckelse. Boken kan läsas af ungdom pä egen hand och passar därför särdeles väl till ferieläsning. Den bör äfven med fördel kunna läsas af den del af allmänheten, som är road af hi- storisk läsning men ej har någon tid att ägna ät allvarligare histo- riska studier. G. H. * Ferieläsning i svensk litteratur af H. Hemlund och R. Steffen. Första delen. Valda prosastycken. Andra delen. Valda skaldestycken och tal. Föreliggande arbete skiljer sig frän de vanliga litteraturhisto- riska läseböckerna hufvudsakligen däri, att det ej innehåller utdrag ur många, utan endast ur ett fätal af vära författares arbeten, och att de författare, hvilkas arbeten här funnit en plats, ej blifvit sam- manförda frän många olika skeden af vår litteraturhistoria. I bo- kens första del t. ex. äro blott förf, från senare hälften af värt århundrade representerade. Andra delen innehåller alster af skrift- ställare, hvilka tillhöra en något tidigare period. Bokens syfte är, som utgifvarna själfva yttrat i företalet, två- faldigt: »dels att i allmänhet lärjungarnes kännedom om våra mest betydande författares verk må utvidgas och fördjupas, dels ock att deras smak och därmed äfven deras stilistiska förmåga må utbildas genom det noggranna studiet af lämpliga förebilder». Vid valet af stycken hafva bokens utgifvare i första rummet sökt att erhålla sådana stycken, »hvilka förknippa i kulturhistoriskt afseende lärorikt innehåll med framstående författarnamn». ■—• I flera hänseenden löser boken på ett förträflligt sätt dessa uppgifter. De litterära profbitarna, hvilka äro valda med omsorg och god smak och vittna om utgifvarnas beläsenhet på tillhörande område, hafva ett omväx- lande och i flera fall lärorikt innehåll och äro alla af kända och värderade författare. Ett af detta arbetes förtjänster är att det, som redan är sagdt, innehåller prof på blott ett fåtal författares arbeten. Enligt vär åsikt skulle detta arbete, hvilket ju ej har till ändamål att med- dela kunskap i litteraturhistoria, utan kännedom om vär litteratur, hvilket ej är alldeles detsamma, vunnit på att utgifvarna gått ännu längre i denna riktning och upptagit flera eller längre uppsatser af blott två eller tre författare. Skolungdomen skulle genom att läsa il MEDDELANDEN FRAN SVERIGES HÖGRE FLICKSKOLOR. 63 mycket af nägra fä författare fä ett djupare intryck af våra litte- rära stormäns individualitet eller af den riktning de representera, än de kunna erhälla genom att läsa ett par isolerade småbitar af många författare, huru representativa dessa än må vara. G. H. Meddelanden från Sveriges skolor. högre flick- Sundsvalls läroverk för flickor. Den i föregående med- delande såsom tillämnad omtalade åttonde klassen har förflutna termin kommit till stånd. Lärjungarna hafva antalet och veckotimmarnas antal endast 22, då man an pä att utveckla lärjungarnas själfverksamhet. Ingen ändring i skolans läroplan har gjorts genom under sist- varit 7 till velat lägga inrättandet af denna klass, utan är meningen att såsom förut afsluta skolkur- sen i kl. VII och, om ättonde klassen under kommande läsår bibe- hälles, hvilket är mycket osäkert, låta den vara dels en fortsätt- nings- och dels en repetitionsklass. Under detta läsår har i sche- mat för klassen modersmålet och de främmande språken bibehållits vid samma timantal som i föregående klass. Kristendom, historia, geografi och geometri hafva 1 t. hvar. Aritmetik, botanik och zoo- logi samt alla öfningsämnena hafva uteslutits. Kemi, hälsolära, lagkunskap och bokföring hafva tillkommit såsom nya ämnen. Lärare i kemi är lektorn i detta ämne vid härvarande allmänna läroverk, och flickorna hafva fått för dessa lektioner (en dubbel- timme i veckan) använda dess med instrument väl försedda lärorum för kemi. I hälsolära har en läkare undervisat, i lagkunskap skolans rektor och i bokföring en handelsskollärare. Lärjungarna hafva varit mycket intresserade och flitiga. Men af skolans erbjudande att äfven andra än de i klassen inskrifna skulle få såsom extra elever deltaga i undervisningen i ett eller annat ämne har endast en begagnat sig, nämligen i kursen i hälso- lära. Det ser därför ut, som om ungdomen här ej skulle hafva lust för mera fria studier. ■Under den förflutna terminen har fortsatts med de under förra läsåret införda små festerna. Sådana hafva hållits den 10 okt., då 49 64 MEDDELANDEN FRÅN SVERIGES HÖGRE FLICKSKOLOR. en lärjunge i kl. VII berättade om slaget vid Brunkeberg, den 6 nov., dä skolans rektor talade om Gustaf Adolfs karakter, samt d. 1 och 15 dec. Alla gänger har en- och tvåstämmig sång samt upp- läsning af poesi förekommit, minst den 1 och mest den 15 dec., som var julfest med ej mindre än 11 nummer pä programmet. Flickorna i kl. VIII hade denna gång såsom en öfverraskning för de öfriga fätt kläda 4 smä granar, ämnade att sedan bortgifvas åt fattiga familjer, och dessa voro nu jämte kronorna tända, så att salen riktigt strålade i festlig glans och gaf julstämning åt den lilla festen, hvilken trots sina mänga nummer endast varade omkring en timme. Den lilla förening, som förra höstterminen bildades bland sko- lans lärjungar, har ock ytterligare utvecklats och har nu omkring 50 medlemmar. • Sin första försäljning af förfärdigade arbeten har den haft, och dä denna var förenad med en förevisning af scioptikonbilder jämte sång och deklamation, blef inkomsten rätt vacker, sä att lärjunge- biblioteket nu har utsikt att erhälla en väl behöflig förstärkning af sitt bokförråd. För den första undervisningen i Algebra torde observeras, att på Lars Hökerbergs förlag har i bokhandeln utkommit: Förberedande kurs i Bokstafsräknelära (Algebra) för de allm. läroverkens 4:e och 5:e klasser, utgifven af H. Sohlberg, lektor. Pris allenast 25 öre. Meddelande. För många skandinaver äro feriekurserna i Greifswald re- dan bekanta. Ar 1896 deltogo ungefär 400 personer i kurserna; 194 hade låtit inskrifva sig för de samtliga föreläsningsserierna (121 från Tyskland, 73 från Sverige, Norge, Finland, Ryssland, Österrike, England och Nordamerika), de öfriga 200 deltagarne voro till största delen från Greifswald (ungefär hälften studenter), hvilka deltogo i särskilda föreläsningsserier. I år komma ferie- kurserna att äga rum från den 8 juli till den 3 augusti. Ett kort, som berättigar till samtliga föreläsningar och öfningar, kos- tar 20 mark. I första rummet äro kurserna afsedda för lärare och lä- rarinnor, dock deltaga däruti äfven utländingar, hvilka icke till- höra lärareståndet, för att fullkomna sig i tyska språket. Ut- förlig redogörelse öfver blifvande föreläsningar öfversänder Pro- fessor Dr. Schmitt, Greifswald, Domstrasse 50. W Till Ferieläsningen. Af Lektor J. Bagge hafva å undertecknades förlag utgifvits: Feriekurser i Jodersmalet. KP. Häft. 4. Minnesteckningar öfver J. L. Runeberg, Talis Qualis, E. G. Geijer och P. D. A. Atterbom, skalde- stycken af Runeberg, Talis Qualis, Atterbom och V. Rydberg, ur Geijers minnen samt Skaldemötet i Lunds domkyrka. Pris 90 öre. gap- Häft. 5. Minnesteckningar af E. Tegnér, C. A. Kull- berg och K. Warburg öfver C. W. Böttiger, B. E. Malmström och A. M. Lenngren samt dikter af dessa skalder. Pris 90 öre. F. & G. Beijers Bokförlagsaktiebolag, Stockholm. -4 ANMÄLAN. Verdandi, framgent som hittills ett frisinnadt organ för undervisning och uppfostran, anmäler härmed sin 15:e årgång för år 1897. Det skall fortfarande vara utgifvarna angeläget att följa och till behandling i tidskriften upptaga alla de pedagogiska spörsmål af vikt, som framträda på dagordningen, liksom att därvid söka förmedla en saklig och fruktbärande diskussion genom att opartiskt inrymma uttalanden ur skilda pedagogiska läger. Bland kända målsmän för olika arter af undervisningsanstalter i vårt land, hvilkas stöd och medverkan tidskriften sedan länge haft förmånen påräkna, må särskildt nämnas hrr professor J. A. Lundell vid universitetet i Uppsala, rektor Sigfrid Almquist vid Stockholms högre realläroverk, lektorn vid samma läroverk Sixten von Friesen, doktor Leonard Holmström, föreståndare för folk- högskolan å Hvilan, samt folkskolläraren Fridtjuv Berg. För meddelanden från rikets undervisningsanstalter för kvinn- lig ungdom står tidskriften fortfarande öppen, oeh torde här böra särskildt påpekas betydelsen af att dessa anstalter sålunda hafva sig ett tillfälle beredt att till ömsesidig båtnad träda i en lifligare förbindelse med hvarandra. Prenumerationspriset är för 1897 oförändradt som hittills. Med 3 kr. 75 01'0 för hel årgång om 6 häften, hvilka skola utkomma i midten af månaderna januari, mars och maj samt september, no- vember och december, prenumereras i hvilken bokhandel eller å hvil- ken postanstalt som helst; men så snart ett flertal [minst 5] exem- plar beställes direkt hos utgifvaren Hökerberg (Klara södra kyrkog. 5 i Stockholm), nedsattes priset till 3: 25 pr ex.; hvarjämte porto- fri försändelse till landsorten erbjudes. - Stockholm i december 1896. Utgifvarna. Stockholm, Central-Tryckeriet, 1897. FÖR FEMTONDE ÅRGÅNGEN 1897 Andra häftet Häftets innehåll: 104 114 Pris för detta häfte: Kr. 0: 75. STOCKHOLM 1887 ARS HÖKERBERGS FÖRLAG TOAkO 3 C 3 bo k} K2T Tidskriffen, grundad 1883, är ett fullt själffitändigt företag, utan nagot samband med en förening af samma namn. Arspris (för 6 häften) 3: 75. '— Lösa häften ä 75 öre. c O : VERDANDI UNGDOMENS MÅLSMÄN OCH VÄNNER HEM OCH SKOLA bok I O o d C o 0 8 0 O Sid. 65 Grundtvig och den danska folkhögskolan. Af Uffe. .............................. Att läsa högt. Af G. N. .................................................... Några anteckningar från franska seminarier. Minnen fran en studieresa af V. O-r. I. .......................................................... Att lära ett främmande språk i det främmande landet. Af Nft. I. Bokanmälan: . Gunterberg, Hjälpreda vid begagnandet af Läsebok för folkskola Lyth, Svensk stilistik i exempel 118 BIBLIOTEKET Utgifvare: ”UFFE” och LARS HÖKERBERG. Det sjette allmänna flickskolemötet, som sam- las denna sommar i Sundsvall, torde, äfven fränsedt förhandlingarna och nöjet att träffa vänner och bekanta, komma att erbjuda åtskil- liga mindre vanliga lockelser, särskildt för alla dem, som hysa in- tresse för natur- och näringslif i Norrland, detta vårt svenska fram- tidsland. Staden Sundsvall själf är en högst egendomlig företeelse med sina palatslika nya byggnader oeh sin prägel af storstad midt uppe i en storartad, nästan vild natur. Därtill kommer att stadens omgifningar bättre än någon annan trakt lämpa sig för att studera den norrländska trärörelsen. Också lär mötets lokalkomité vara be- tänkt på att anordna utflykter till sågverk, trämassefabrik etc. En utfärd, som säkert ingen mötesdeltagare kommer att försumma, är ångbåtsresan uppför Indalsälfven, hvilken af nutidens turister nä- stan anses vara Sveriges vackraste flod. Den som gjort denna färd med de egendomligt konstruerade små flodångarna, som djärft ar- beta sig fram genom de skummande forsarna, och sett de ännu djärfvare flottkarlarne styra de nästan öfversköljda timmerflottarna utför fallen, han vet sig ha sett en af de allra bästa taflorna af det pittoreska och karakteristiska Sverige. Lokalkomitén underrättar, att ångbåtarna Nordstjärnan, Väster- norrland, Carl XV och Runeberg benäget nedsatt sina afgifter, så att för mötets deltagare biljettprisen bli följande: Stockholm-— Sundsvall, l:sta klass, tur och retur 16 kr., enkel tur 10 kr. Vid köp af tur- och returbiljett är ej nödigt att båda gångerna resa med samma båt. Biljett till enkel tur på Indalsälfven hela den farbara sträckan Sundsvall—Utanede eller Utanede—Sundsvall — hvilken tur tager en hel dag och kan ställas i kombination med järnvägsresa till eller från Bispgården — är nedsatt till kr 3,50. Tur och retur samma sträcka 5 kr. Söndagen d. 13 juni, som afbryter mötesdagarna, är tillfälle beredt att för 3 kr. företaga en kortare färd uppför älfven och tillbaka igen. Denna färd omfattar dock mer än hälften af den farbara sträckan. Sundsvalls närhet till ‘den ståtliga Ångermanälfven, som öppnar vägen till för sin skönhet beryktade delar af Lappland, så väl som stadens lätta kommunikationer med Jämtland oeh Norge torde bi- draga att göra den till en lämplig utgångspunkt för allehanda som- marresor. Lokalkomitén underhandlar om billiga bostäder så väl på hotell som i enskilda hus. Mötesdeltagare,. som så önskar, kan redan nu an- mäla sig hos skolföreståndarinnan, fröken Karin BrundeU, .Sundsvall. Grundtvig, Nordens störste folkuppfost- rare, och den danska folkhögskolan. II. Nikolaj Frederik Severin Grundtvig föddes 1783 i södra Själland, där hans fader var präst. Hans födelse inföll just under rationalismens gyllene tid. Denna riktning hade i den danska kyrkan fått långt mer insteg än i den svenska, och man hade i Danmark kommit så långt, att det ansågs, att prästerna egentligen skulle vara folkets lärare i allehanda praktiskt nyt- tiga kunskaper samt dessutom blott i största allmänhet leda det till dygd och goda seder. Det fanns präster som predikade om vaccination och potatisodling; om det någon gång talades om Kristus, var det endast för att framhålla honom som ett dygdemönster. Grundtvigs fader utgjorde ett undantag bland sin tids präster, ty han höll troget fast vid sin fäderneärvda tro, och hans son växte upp vid bibel och kristendom. I den lilla prästgården i syd-Själlands leende natur förde han ett sundt och härligt barndomsliv; än låg han i gräset och stirrade, grubblande upp i himlen, undrande hvordan Gud dog kunde gaa oppe paa de tynde Skyer, än slukade han alla historieböcker han kunde finna i faderns bibliotek och sörjde blott över, att de voro så korta, och att de så ofta hoppade över det han helst ville veta eller slutade då han som mest längtade att få veta fortsättningen. Innan han var 9 år, hade han läst folianter så tjocka, att han knappt orkade bära dem, och dessa böcker voro mangen gång till sitt innehåll ungefär lika torra och svårlästa som otympliga till sitt yttre. En riktig hjärtesorg vållade det honom, när han en gång i en bok om Danmarks historia fick läsa, att »om Nor- dens gamla gudar visste man ingenting». Verdandi 1897. 66 GRUNDTVIG OCH DEN DANSKA FOLKHÖGSKOLAN. När han var nio år, fick han lämna hemmet och kom till en prästgård på Jylland, där han nu skulls lära latin och så småningom beredas för studier och prästämbete, hvartill modern från början hade bestämt honom. Nu var det slut med söte- brödsdagarna; lika ödslig som heden i jämförelse med Själlands bokskogar föreföll honom latinläsningen jämförd med den fria historieläsningen i hemmet. Dock tog han djupa intryck såväl av hedens dystra skönhet som av det jutska folklivet, och det blev av stor betydelse för hans senare livsgärning, att han lärde i grunden känna det jutska folkmålet. Värre blev det, när han sedan vid 15 ålder intogs i Aar- hus’ latinskola, där undervisningen även med den tidens små anspråk kunde anses död och själlös. De två skolår han där tillbragte blevo — att döma efter hans egna senare uttalanden — särdeles ofördelaktiga för hans utveckling. I undervisnin- gen fann han föga eller ingen näring för sin själ, han leddes och blev slö, han glömde icke blott »Napoleon och tidningarna» — i sin barndom hade han nämligen haft stort intresse för den samtida historien — han glömde också »Kirkehistorien, Kirkegangen og Børnelærdommen over Kjedsommeligheden, Tobakspiben, Kortspillet og Dagdriveriet med Skolebøgerne under Armen». Under denna tid fick rationalismen honom i sin makt, och när han 1800 kom till Köpenhamn och blev student, var han en »upplysningsman» av renaste vatten. De teologiska professorerna behärskades också mer eller mindre av samma anda. Dock var det ingen bland dem, som övade något inflytande på Grundtvig, han gick nästan aldrig på någon föreläsning, utom då han en och annan gång för att få ett godt skratt hörde professor Hornemann, hvilken under sina föreläsningar mycket roade studenterna med sina opassande och vågade skämt med bibeln. Se här ett par exempel på denne underlige teologs sätt att yttra sig. En gång i en föreläsning över något av de apostoliska breven sade han: »Der har Apostelen forgalloperet sig». Om Abra- hams bön för Sodom sade han, att patriarken »prutade med Gud som en schackerjude». Ibland föll det honom in att under före- läsningstimmarne hålla föredrag om amfibierna, ibland om tryckfri- heten eller om möjligheten att i ballong fara upp till månen, etc. En gång vid en examen rättade han en kandidat på följande sätt: »Galt nok er det, hvad Apostelen siger, men De gjør det ogsaa ti Gange værre». GRUNDTVIG OCH DEN DANSKA FOLKHÖGSKOLAN. 67 På det hela var det dödt vid universitetet. Grundtvig leddes här liksom i Aarhus, skötte sina teologiska studier utan intresse, endast för att göra föräldrarna till viljes. Han var för övrigt en ganska självbelåten yngling, nöjd med sitt »upplysta» förstånd och med sin »dygd», icke utan en dragning åt farise- ism. Som av det föregående synes, var Danmark ännu oberördt av de nya strömningar i religion, poesi och filosofi, som i Tysk- land redan bådade en ny dag inom andens värld, och som alla syftade därhän att störta från tronen upplysningstidens prosaiska förnuftsgudinna och i stället låta fantasien, känslan, aningen, evighetsträngtan återvinna sin gamla makt över människosjä- larna. Det blev en underlig tid med luften full av rosendoft och harposlag; för de unga kändes det, som om de kommit från en skolstuga med nakna väggar och platt tak, där de bli- vit uttråkade av skolmästarens ideligt demonstrerande pekpinne, ut till det härligaste landskap, över hvilket himlen, den djupa, av dem förr aldrig sedda, hvälvde sig hög och hemlighetsfull, om ej alltid med strålande sol, så åtminstone med romantiskt månsken och evighetsvarslande stjärnor. — Det var en tid, då det mer än någonsin lönade sig att vara ung. Den som för Danmarks ungdom öppnade dörrarna till denna nya, härliga värld var Grundtvigs kusin, den halft dan- ske och halft tyske Henrik Steffens, som under året 1802 höll föreläsningar i Köpenhamn. Denne man måtte ha ägt en utomordentlig eld och glöd i sitt tal, ty under sin korta vis- telse i Köpenhamn övade han ett ofantligt inflytande på de mest begåvade av Danmarks unga män. Det var en ny upp- fattning av filosofien, av historien, av poesien, av hela livet, som här av en ung och genialisk lärare tolkades för en törstig ung- dom; och det icke minst nya var den vördnad, med hvilken Steffens talade om Kristus och kristendomen. Øhlenschlæger, Grundtvig och vår Ling hörde till dem, som samlades kring den elektriserande föreläsaren. Steffens lämnade snart Dan- mark, han kom som en meteor och försvann som en meteor, men han hade varit en brand från den stora härden i Tysk- land, och den eld han upptändt släcktes ej. Den tog sig snart uttryck i Øhlenschlægers diktning, som nu vigde in den nya tiden i Danmarks litteratur, och den bodde på djupet i Grundt- vigs själ, ehuru han ännu var långt ifrån att ha frigjort sig från 1700-talets surdeg. Det hade börjat jäsa i hans inre, men hans natur var så djup och rik, att det skulle dröja länge, 68 GRUNDTVIG OCH DEN DANSKA FOLKHÖGSKOLAN. innan han kämpat sig fram till klarhet. Från dessa ungdoms- dagar fick han ett intryck som aldrig utplånades: han hade erfarit det förunderliga inflytande som människa utövar på män- niska genom det hänförda ordets makt. Hvilken skillnad mellan att läsa böcker och att höra en man som Steffens tala, hvilken skillnad mellan hans tal och professorernas! Allt sen denna tid trodde Grundtvig på det »levande ordet». Utan att han själv klart visste det, hade ett nytt skede i hans liv börjat. Den väckelse, som kom honom till del ge- nom Steffens’ föredrag, blev nämligen hans första invigning till kamp för det gryende århundradets idéer mot 1700-talets ratio- nalism. För att redan nu kasta en blick framåt på Grundt- vigs livsgärning vilja vi fästa uppmärksamheten på den egendom- ligheten, att han djupt berördes av så godt som alla ström- ningar, hvilka utmärkte det nittonde århundradets början. Läng- tan efter det översinnliga, kärleken till den äkta poesien, begäret att se ett inre sammanhang i historien, begäret att taga vara på det nationelt egendomliga, den återuppvaknande känslan för kristendomens sanning och skönhet — allt detta sjöd, jäste och stormade i Grundtvigs själ. Hos oss blev arbetet för de nya idéerna i allmänhet mera fördeladt: så t. ex. represen- terades nationalsträvandet, den nordiska renässansen, huvud- sakligen av Götiska förbundet, den återvändande religiösa käns- lan av Wallin och Franzén, mystiken av den romantiska sko- lan, under det Geijer förde historieskrivningen och filosofien in på nya banor. Denne siste var den ende av Grundtvigs sven- ska samtida, som i mångsidiga intressen kunde jämföras med honom; båda hade en historisk-poetisk uppfattning av livet, men hos Geijer blev snart skalden en tjänare till tänkaren och vetenskapsmannen, under det hos Grundtvig den lärde forska- ren fick träda tillbaka för skalden, prästen och folkuppfostraren. Geijer och Grundtvig liknade hvarandra även i det fallet, att den från Tyskland utgångna romantiska rörelsen gav dem mera en väckelse än ett livsinnehåll; med den äkta nordbons själv- ständighet och utpräglade verklighetssinne gingo de, hvar och en i sin olika riktning, långt utöver romantikens och den panteistiska naturfilosofiens förutsättningar. Av alla tidens tankar var det dock två som grepo Grundtvig djupast, det var Nordens pånyttfödelse och kristendomens återuppståndelse. Ingen av hans samtida i Norden omfattade dessa båda tankar med en sådan djup lidelse som Grundtvig. Han, som redan från sin barndom så varmt hade älskat Nor- GRUNDTVIG OCH DEN DANSKA FOLKHÖGSKOLAN. 69 dens gudar, hade ensam nordiskhet tillräckligt för mer än ett helt Götiskt förbund, och hans uppfattning av kristendomen blev nog med tiden både innerligare och positivare än t. ex. Wallins. Grundtvig var en av dessa andliga kämpanaturer, där allt är tilltaget i större måttstock än hos vanliga dödliga. Han var en ursprungsnatur, hos hvilken känslorna och de högre andliga instinkterna voro så starka och våldsamma, att hans utveckling ej kunde försiggå annorlunda än genom häftiga kriser, hvilka stundom till och med förmörkade hans förstånd. Den första genomgående krisen i hans andliga liv inföll under hans vistelse på Langeland, där han innehade en plats som informator åren 1805—1808. Här studerade han Shake- spear, Goethe, Schelling, Ossian, och i ljuset som utstrålade från dem förstod han Steffens’ tankar, som förut visserligen gri- pit men icke övertygat honom. Den sista stöten fick han av Øhlenschlægers nyutkomna skrifter samt av en olycklig kärlek, som vållade honom bittert lidande och upprörde hans varelse till dess innersta grund. Under denna kris frigjorde han sig fullkomligt från hela upplysningstidehvarvets tankegång, från »förståndets högmod», som han själv kallar det; den hans natur medfödda innerligheten bröt fram, och hans ande såg Gud overalt: fandt ham i Digterens Sang, fandt ham i Vismandens Ord, fandt ham i Myther fra Nord, fandt ham i Tidernes Gang ; synligst og vissest den dog fandt ham i Bøgernes Bog. I sammanhang med det allmänna andliga uppvaknandet kände den unge Grundtvig sin barndoms kärlek till den nor- diska forntiden åter flamma upp, och man kan med skäl un- dra, om han icke till en början fann Gud mer i »Myther fra Nord» än i »Bøgernes Bog». Visserligen var han säkert redan nu mer kristen än sina samtida, och han talar skarpa och vemo- diga ord om kristendomens förfall, men hans själ dvaldes dock hälst hos asar och vaner. Det som så mäktigt drog honom till dem var icke blott nordbons medfödda dyrkan av kämpa- kraften och fallenhet för storhetsdrömmar. Visserligen var Grundt- vig en mycket stridbar man, och i alla de fejder, han utkäm- pade under sitt händelserika liv, uppträdde han på ett mycket djärft och utmanande sätt, men liänslan och innerligheten äro dock ännu mer utmärkande för honom än leraften. Han stred 70 GRUNDTVIG OCH DEN DANSKA FOLKHÖGSKOLAN. sä hänsynslöst för sina livsideal, därför att han älskade dem sä glödande. Det som drog honom till Nordens forntid var först och främst det djupa andliga liv, som han där fann. Det var rikedomen pä poetiska aningar och hemlighetsfull levnads- visdom, som tjusade den unge skalden, hvilken också var roman- tiker och mystiker, fast pä sitt eget, allvarliga, nordiska sätt. Han säg att upplysningstidens lärde misstagit sig, dä de trott mytologien vara ett nyckfullt och betydelselöst fantasispel, han såg i den ett det skönaste bildspråk för alla de djupaste käns- lor som röra sig i människobarm, den var för honom »den herligste Form, hvorunder noget Menneske har fremstillet det Evige och dets Modifikation i Tiden». Nu vill han ägna hela sitt liv till att söka återuppväcka forntiden, han vill för sin samtid framställa de härliga asarne livs levande, ja till och med så levande, att Slægterne skulde tilbedende knæle og Billedet farve med. rygende Blod. Litet emellan under denna tid undfalla honom vändnin- gar som dessa, hvilka nästan kunde passa för en verklig asa- dyrkare. De voro naturligtvis endast uttryck för starka käns- lor, men de vållade dock, att författaren fick höra sig anklagas för att vara en Oden-dyrkande hedning, och själv ogillade Grundtvig sedermera i högsta grad detta sätt att tala, som han fann »opassande i en kristens mun». Frånsedt dessa ungdom- liga överdrifter kunde dock mytologi och kristendom väl för- likas, när man som Grundtvig ansåg, att asatron alls icke var någon »vantro», utan en aning om de eviga sanningar, som kristendomen på ett mycket klarare sätt skulle förkunna, ja, att den var en »Religionens Morgenrøde». Det känslodjup och den innerlighet, som utmärkte Grundt- vig, stodo i skarpaste motsats till samtidens andliga liv i Dan- mark; detta var nämligen i högsta grad förflackadt, banalt och ytligt, och de bildades tankegång bestämdes ännu helt och hål- let av 1700-talets förståndsmässighet och själlöshet. Grundt- vigs kärlek till Nordens forntid fick därför prägeln av en storslagen naturs längtan från all lumpen småaktighet till sin andes rätta hem, hans kärlek till den nordiska hjältekraften blå- stes upp till lidelse genom den sorg och det förakt han kände, när han blickade ut över sin samtid. Han hatade den smak för tomt estetiserande som var så vanlig den tiden, ty för GRUNDTVIG OCH DEN DANSKA FOLKHÖGSKOLAN. 71 honom var poesien ej kling-klang och öronkittlande välljud utan eggelse till stordåd, och framför allt var hon det band som binder människan till det eviga. När han år 1808 lämnade Langeland och slog sig ner i Köpenhamn, levde han i den förhoppning, att han nu helt och hållet som forskare eller skald skulle få ägna sig åt forntids- livet, att han skulle få vara »knyttet til Oldtidens Liv, frem- med for Nutidens Død». Motsättningen här är betecknande: forntiden är det levande, nutiden det döda. I tidskrifts upp- satser och framför allt i sitt 1808 utkomna arbete »Nordens Mythologi» tolkade han den symbolik som han såg i fädernas gudasaga, och 1809 utkom hans »Optrin ur Nordens Kæmpe- liv», där han i dramatisk form framställde delar av nordiska sagor. I dessa dikter, som höra till hans berömdaste, visade det sig, att han i förtrolighet med sagotidens skaplynne var överlägsen Øhlenschlæger; om den senare hade rikare fantasi, hade Grundtvig djupare historisk blick, och i hans malmrika språk genljöd en återklang från Eddasångerna. Genom dessa arbeten hade han dragit uppmärksamhet till sig såsom varande en ung lovande skald, hans liv tycktes bli en vanlig författares med icke större växlingar än som bruka komma på en sådans lott. Men annorlunda var det beslutadt. Grundtvig hade för länge sedan avlagt teologisk examen, ehuru han för tillfället icke tänkte på att inträda i prästerlig verksamhet. Då hände det sig, att hans gamle fader, som började känna sig för svag att sköta sitt ämbete, hörde sig om efter en hjälppräst. Alla, som erbjödo sig, voro rationalister. Den gamle Grundtvig, som var en from bibelkristen med gammaldags tro, kunde icke förmå sig att antaga någon av dessa, utan såg sig med bedrö- velse tvungen att nedlägga sitt ämbete. Rörd av faderns bekym- mer beslöt Grundtvig sig då, år 1810, för att uppge sina litterära planer och själv bli den sökte hjälpprästen. Innan han kunde prästvigas, måste han dock fullgöra det sista provet och hålla en s. k. dimisspredikan i Köpenhamn. Grundtvig var alltid en oförvägen sanningssägare, och han begagnade nu tillfället att i denna predikan säga rent ut sin tanke om att prästernas brist på kristlig tro var orsaken till kyrkans stora och synbara för- fall. Han gav kort därefter ut sin predikan under titeln: »Hvi er Herrens Ord forsvundet af hans Hus?» Den väckte oer- hörd uppståndelse och — i prästerskapets läger — skandal. Grundtvigs livliga själ kastade sig nu helt och hållet in i de kyrkliga förhållandena, och han började drömma om att 72 GRUNDTVIG OCH DEN DANSKA FOLKHÖGSKOLAN. bliva en reformator, som skulle föra det danska folket till- baka till den gamla kristendomen. Men medan han så drömde, stod plötsligt som en blixt för hans själ den frågan: »Ar jag då själv en kristen?» — »har jag syndernas förlåtelse?» — Följ- den blev en inre kamp så våldsam, att han för en tid blev sinnesrubbad. Men sedan krisen väl var överstånden, kände han sig som en annan människa, och nu längtade han endast att helt inviga sitt liv åt Gud. Kristendomen, som han förut omfattat på ett mera teoretiskt sätt, blev hädanefter hans hjär- tas innersta liv; den blivande reformatorn hade undfått sitt eldsdop. Minnet av dylik uppskakande själskamp väckte hos Grundtvig, liksom hos Luther, begäret efter en fast barnatro, efter en orubblig visshet, och han blev därför liksom Luther en förkunnare av tro framför allt. Hvilken strömning som än för tillfället var förhärskande hos Grundtvig, så var han sig alltid lik därutinnan, att han omöjligt kunde slå sig till ro, två sina händer och låta världen ha sin gång; han måste kämpa, och det var med honom som med Luther, att när han kämpade, gav han grova och ibland alltför grova hugg. Under de år, som närmast följde den nyssnämnda stora krisen, begagnade han alla möjliga tillfällen att rent ut säga sina samtida i allmänhet och prästerna i syn- nerhet, att de ej alls voro kristna utan fullkomliga hedningar. Han sade detta i böcker, i predikningar, på prästmöten, många gånger på ett mycket närgående sätt och skydde icke ens att utpeka individer. Det kan nog icke nekas, att han under denna tid var ganska fanatisk och dömde allt och alla med den nyomvändes ensidighet, men man kan också förstå hvad det skulle pina honom, när man gent emot hans tro — en kraft som kunde spränga bröstet — endast satte fina och bil- dade resonnemanger. Genom detta uppträdande förstörde han helt och hållet för sig alla utsikter till befordran på den prästerliga banan; sedan fadern dött 1813, kunde han, alltför väl känd som fantast och bråkmakare, icke erhålla något ämbete. Under ett par år uppträdde han visserligen som extra predikant här och där i Köpenhamn, men snart gick det så långt, att ingen präst ville låna honom sin kyrka för en söndag. Alltså inträffade det egna, att han blev liksom utstött från kyrkan därför att han var för kyrklig, för bibeltroende. Men icke nog härmed. Han försvårade ytterligare sin ställning därigenom att han också bröt med den filosofiska och GRUNDTVIG OCH DEN DANSKA FOLKHÖGSKOLAN. 73 litterära världen, inom hvilken han förut räknat mänga vänner. Han utgav nämligen 1812 sin egendomliga »Verdens Kronike», i hvilken han från sin absolut bibliska ståndpunkt går på det strängaste till rätta med samtiden. Här uttalar han sin förkas- telsedom över naturfilosofien, till hvilken han dock förut känt sig ganska dragen; han yttrar sig skarpt om sådana stor- heter som Baggesen och den av honom eljest så varmt beundrade Øhlenschlæger, därför att han ansåg att deras skaldskap icke präglades av det rätta allvaret. Allting — histo- riska händelser, ledande personer — dömde han numer ute- slutande efter deras förhållande till kristendomen. Kristus har en gång sagt: »Den, som icke är med mig, han är emot mig», men han har också sagt: »Den som icke är mot mig, han är med mig» — och mellan dessa båda uppfattningar vacklar mången kristen i sitt förhållande till det humana. Under denna period av sitt liv rättade sig Grundtvig tydligen efter det första ordet: »Den, som icke är med, är mot». Hans uttalanden väckte en häftig litterär strid, i hvilken den berömde H. C. Ørsted å filosofiens och humanitetens vägnar bemötte Grundtvig med stor skärpa. Striden verkade mycket väckande på den hittills ganska sovande allmänheten, men för Grundtvig blev resultatet — en stor ensamhet. Nästan alla hans forna vänner övergåvo honom, men stor och värdig stod han i striden, »Biblens ensomme Kæmpe», som Baggesen seder- mera kallade honom. »Hvem elsker Sandhed», utropar han under denna tid, »og vilde icke lade sig hudflette, naar Folk dervid kunde vaagne!» Under den allra första tiden efter sin stora själskamp 1811 hade han nästan vändt sig bort från det humana, till och med från sin älskade fornnordiska diktning, i hvilken han då var böjd att se en frestande hedendom, men denna sinnesstämning gick snart över, och misstänksamheten försvann inför den ande, som utströmmade från Edda och Saxo. Den anden, det kände han med visshet, var på det innersta besläktad med kristendomen. »Herrens Ord og de forbigangne Tiders Vidnesbyrd», genom dessa två medel skall folket räddas, det blev alltmer hans övertygelse. Ty vare sig han tog Valhall eller Jerusalem till utgångspunkt, när han betraktade sina samtida, alltid syntes de honom vara ett dvärgasläkte, avfallet och förvekligadt. Hvar och en som hyser intresse för den nordiska sagolittera- turen minnes säkert Saxos beskrivning på Starkad vid gästa- budet i kung Ingels sal, hur den barske kämpen svart 74 GRUNDTVIG OCH DEN DANSKA FOLKHÖGSKOLAN. och sotig sitter nere vid dörren, hur han förargas över piparne och spelarne, ståten och vällusten, hur han kastar ett ben på trumpetblåsarens uppblåsta kinder, hur han försmår all välfäg- nad och slutligen reser sig med ett dundrande straffkväde över vekligheten hos danerna, kämpars vansläktade ättlingar. Sådan ungefär var Grundtvigs ställning i Danmarks fint bildade, lätt skämtande, analyserande och estetiserande värld. Det är egendomligt att se hur hari försöker finna sin väg till folkets hjärta än genom kristendomens förkunnelse, än genom att ställa fram bilder ur forntiden. När den ena dörren visar sig ohjälpligt stängd, knackar han liksom i förtvivlan på den andra. Förtvivlan är dock alltid övergående, ty lika fast som han tror på påskdagens evangelium, lika fast tror han i djupet av sitt hjärta, att även nationer kunna uppstå från de döda. Efter 1815 fann han som sagdt alla kyrkor i Köpenhamn stängda för sig, kristendom fick han ej längre predika; nå väl, tänkte han, då skall jag predika forntid i stället. Och nu följde flere år, under hvilka Grundtvig helt och hållet ägnade sig åt litterär verksamhet. Den viktigaste frukten av denna blev översättningarna av Snorre Sturlesson, Saxo och den anglosachsiska Bjovulfsdrapan. Dessutom gav han ut en tid- skrift, predikningar, dikter, och deltog därjämte med iver i dagens litterära fejder. Men hur arbetade han icke också! Långa tider kom han aldrig i säng utan tog sig blott ett par timmars sömn under arbetet när som helst, när han kände sig trött. Över- sättningarna av Saxo och Snorre voro ganska egna i sitt slag, de gjorde icke anspråk på att vara bokstavstrogna efterbild- ningar av originalet, utan voro fritt omskrivna på ett kraftigt och fyndigt danskt språk, sådant som menige man talade det. Denna fria tolkning väckte mycken anstöt hos de lärde, men man kunde icke neka, att detta var rätta sättet att göra Snorre och Saxo till folkböclier, och man kunde icke heller neka, att det var en ovanlig kännedom om det danska modersmålet, som översättaren lade i dagen. Och här visade sig för första gån- gen en sida i Grundtvigs livsgärning, som sedan skulle bliva så ytterst starkt framträdande: hans omtanke om »de små» i samhället, om folket i det stora hela, och hans önskan att de skulle få del i allt kulturens goda. Som han tillbragt sin barndom på landet, hade han myc- ket umgåtts med bönderna, och han hade tidigt lagt märke till deras ordspråk och fyndiga vändningar. För allt sådant hade han av naturen så mycket sinne, att han kunde minnas GRUNDTVIG OCH DEN DANSKA FOLKHÖGSKOLAN. 75 ett uttryck eller ett ord, som slagit an på honom, även om han hört det blott en enda gång. Den språkton som han införde i dessa sina arbeten var så olik som det gärna var möjligt de högre klassernas förfinade, halvtyska eller halvfran- ska umgängesspråk. Det började alltmera bliva hans åsikt, att »av de framfarna tiderna och av folket skola vi lära både att tänka och att tala». Kärleken till den nordiska hjältetiden, den tid då ännu hela folket hade samma tanke- och bildnings- innehåll, förde honom helt naturligt över till folkligheten. Det bör också framhållas, att Grundtvig hade i sitt lynne en stark åder av humor, och detta bidrog också i sin mån att närma honom till folket, hvars breda skämt han så väl förstod både att uppskatta och att använda. Under allt detta ivriga studerande och skrivande kände sig Grundtvig illa till mods. Han var hela sitt liv efter eget påstående en »bokmal», men han hörde till den fåtaliga klass av lärda, som av hela sin själ på en gång älska och hata böc- kerna. Älska dem, därför att de giva kunskap om ett liv som försvunnit, och hata dem, därför att de lätt bli en mur, som skymmer för det liv som är. Oaktadt sin så oerhördt livliga skriftställarverksamhet kände han sig under denna tid stå utan- för all verklig växelverkan med sin samtid, han tyckte sig icke längre leva. Härvid bör man komma i håg, att det ville myc- ket till för att en natur av Grundtvigs skaplynne, så urger- manskt kraftig och saftig, skulle känna sig leva helt, känna alla sin krafter i fullt spel. Till sist, säger han själv, kände han hur hela hans varelse genomisades av en »dödskyla»; av över- ansträngning och tungsinthet blev han också kroppsligen ned- bruten. Härtill bidrog ock den brist på intresse som allmän- heten visade gent emot de gamla mästerverk, som han med så stor möda sökte göra levande på nytt. I början hade de gamla krönikorna haft litet av nyhetens lockelse, men ju längre han fortskred i sitt arbete, dess mera slappades publikens intresse. - Sålunda -— när han predikade kristendom, hade han kommit i fiendskap med nästan hela världen; när han predikade forn- tid, hade han bemötts med den mest isiga likgiltighet. Hans stämning från denna tid se vi avspeglad i följande uttalanden från 1824: »Sandelig, det er mit, maaske vel urimelige, men derfor ingenlunde ugrundede Haab at Gud................vil skjænke mig en lille Plet, hvor jeg kan prædike, hvad jeg tror, synge hvad mig Synes, og fortælle, hvad jeg ser, uden at dra- ges med den plumpe Spot, den aandløse Selvklogskab, den lat- 76 GRUNDTVIG OCH DEN DANSKA FOLKHÖGSKOLAN. terlige Storagtighed, det iskolde Haarkløveri, kort sagt, det hele døde Væsen, som er Tidens Pestilens og var hidindtil, baade indvortes og udvortes, min Plage. Hvor forgjæves det er at brydes med denne gamle Troldhex, hvis rette Navn er Lige- gyldighed: aandelig Følesløshed, det lærte alt i gamle Dage Tor hos Udgaards-Loke; men det er av de Ting, ingen tror, før han har prøvet det». På ett ännu mer gripande sätt kommer samma stämning till orda i följande strofer ur en dikt benämnd: »Mindesang på Fædres Gravhøj»: Sover I, hvor kan I sove? Vaagner, Lund og Fjæld og Vove! Vaagner, vaagner, raaber Ve! Ve den Slægt, som her bar hjemme, Som kan slige Fædre glemme, Kan ad slige Minder le! Jeg har anet, jeg har skuet, Jeg har varslet, jag har truet, Og jeg beder end med Graad: Vender om til fromme Fædre! Da vil Gud end Brosten bedre, Stande bi med Raad og Daad. Se, jeg staar ved Fædres Grave Med de gamle Runestave, Ristede af Fædres Haand : Med de gamle Saga-Skrifter, Hvori Fædrenes Bedrifter Præged sig med Fædres Aand. Skal jeg stande her alene, Stirre paa de Runestene Sukkende og sorrigfuld? Skal jeg riste under neden: Fædres Aand er faret heden, Synker, Stene, ned i Muld! Skal jeg her fra Kirkesvale Høre Midnatshanen gale Over Fædres kjære Land, Se ved Lyn, hvor Sværde mødes, Se ved Lyn, hvor Laudet ødes, Se den visne Stammes Brand? Nej, o nej! I kjære Frænder! Rækker mig dog Broderhænder GRUNDTVIG OCH DEN DANSKA FOLKHÖGSKOLAN. 77 Over Bælt og Sund og Hav! Lad mig dog ej saa alene , Lofte paa de Bavtastene Over vore Fædres Grav! När denna dikt gavs ut andra gången, kallade Grundt- vig den: »Nødskrig fra Kæmpehøjen», och den gör verkligen intrycket av ett nödrop, ett skri av smärta. »Sover I, hvor kan I sove?» — det är den ständigt åter- kommande grundtonen i allt hvad Grundtvig har att säga sitt folk. Under dessa sju år av ensamhet och lärda mödor hade han kommit till den erfarenheten, att genom böcker, vore de än aldrig så anderika, kan ett folk icke väckas. Det kan endast ske genom det levande, det muntliga ordet på modersmålet. Och så stadgades den övertygelse han redan fått av Steffens’ föredrag, att det eldiga, vältaliga ordet har en makt som aldrig pennan kan göra anspråk på. Han nu nästan ångrade, att han icke användt dessa sju dyrbara år av sin bästa ålder att genom muntlig undervisning hos sitt folk utbreda den historiskt-poeti- ska åskådningen av människolivet och av tidernas gång. Vi se alltså, hur det börjar dagas för honom, att endast genom ung- domens undervisning kan en nationell pånyttfödelse bringas till stånd, endast genom detta medel kan en ny livgivande ande få makt över själarna. Först på 1820- och 30-talet tyckes Grundtvig hava kom- mit till klarhet och inre harmoni samt till fullt medvetande av hvad han ville som kristen och som fosterlandsvän. Förut hade han ofta kastats mellan olika poler och ofta motsagt sig själv. Genom erfarenhet, inre begrundande och ivrigt stu- derande av historien kommer han nu till klarhet över förhål- landet mellan det kristliga och det humana: kristendomen är den makt, som låter hvarje enskild människa och även hvarje folkindividualitet komma till fullt medvetande om sig själv och till fullt bruk av alla sina naturliga anlag. Kristendom och full mänsklig utveckling flöda för hans ögon samman i en enda ljusbild, och hädanefter hvarken kan eller vill han skilja dem åt. Detta är den stora skillnaden mellan honom och så många andra den religiösa väckelsens män. »Tidernas sammanhang och Kristus i deras midt», denna sats hade redan Steffens inpräglat i hans själ, och nu ser han så tydligt Guds finger i historien, att denna är för honom ett enda stort bevis på kri- stendomens sanning, och att rätt studera historien synes för honom vara det samma som att lära kristendom. Poesiens 78 GRUNDTVIG OCH DEN DANSKA FOLKHÖGSKOLAN. genius är också av kristendomen helgad, ty han tror nu fastare än någonsin på dess allmakt »til i Livet at gjengive Tilværel- sen sit tabte Samfund med det Evige». Grundtvigs kärlek till flydda tider, så väl hedniska som kristna, hade förut icke varit utan en stark tendens till att »uppväcka de döda» och få dem att gå levande omkring i samma gestalt som de fordom haft. Så hade det under hans religiösa polemik mången gång förefallit, som om han ville återföra kyrkan till den gammal-lutherska ortodoxien, och ibland hade det åter sett ut, som om han hade velat tvinga in sina samtida i samma känslor och tänkesätt som utmärkte de gamla nordiska hjältarne. Men historiskt sedt finns det ju ingen upp- väckelse av döda, men väl pånyttfödelse. Samma liv kommer tillbaka, men i en annan form. Ty det är det betecknande för hvarje historisk liksom för hvarje organisk livsform, att den är något nytt, något som aldrig har funnits till förut. Så snart man ser en form, som är alldeles lika med någon förr i histo- rien använd, så är det ingen livsform utan ett balsameradt lik. Grundtvig insåg detta. Han beklagar nu som en villfarelse den åsikt han förr haft, »at man ved at fordybe sig i Old- tiden kunde og skulde gjenføde dens Glans». Det nordiska svärmeriet omsättes nu i en livlig önskan, att Nordens folk måtte på den nya tidens vis bliva lika dådkraftigt som de gamle varit det för sin tid. Han vänder sin skaldeblick från forntiden till framtiden, och det är hans fasta tro, att det folk, som i sin ungdom kunde drömma så härliga drömmar och skapa den djupaste av alla gudasagor, också i sin mogna ålder måste hava en uppgift att fylla i mänsklighetens historia och det icke en av de mera obetydliga, nej, han är säker på att nord- borna äro ämnade att vara ett av historiens »Hovedfolk».* Men skola de kunna fylla sin världshistoriska uppgift, måste de först och främst taga vara på sin folkliga egendomlighet. Under denna period av sitt liv, då Grundtvig lät nutiden och verk- ligheten luttrande inverka på sin livsåskådning, fick också hans fosterlandskärlek en annan prägel. Det hade gått med Grundt- vig liksom med många nordiska patrioter, att han kom först * På visst sätt kan man ju säga, att Grundtvigs åsikt om Nordens betydelse för hela den europeiska kulturen besannats genom det inflytande som den nordiska litteraturen i våra dagar vunnit bland världens mäktigaste nationer. Den med samvete förbundna realismen är en företeelse, som det tycks varit Norden förbehållet att skapa. Dock vill jag därmed visst icke hava påstått, att den nuvarande nordiska diktuingen motsvarar det »Nordlys» Grundtvig hoppades på. GRUNDTVIG OCH DEN DANSKA FOLKHÖGSKOLAN. 79 till den stora, vidtfamnande Norden, innan han hittade hem till den egna fädernebygden, det lilla Danmark. Det ligger över héla Grundtvigs gestalt och uppträdande, i synnerhet i början av hans bana, något av obändig kraft, av klumpighet, jätteaktighet, som förefaller allt annat än danskt, ty man är ju van att tänka sig den danska karaktären såsom utmärkt för mildhet, jämnmått och fint skönhetssinne. Grundt- vig kände själv detta; han säger, att han under sin ungdom fann sitt hem mer i fjällen än på slätten, och hvad lynnet angår förklarar han sig vara »heel nordisk, kun halv dansk» samt påstår, att hade han varit helt dansk, hade han aldrig här- dat ut i den häftiga strid, som han måst genomkämpa. Men i sitt varma hjärtelag hade han alltid haft ett arvegods som var helt danskt, och allt som hans själ vann i harmoni oeh han lärde sig se med kristna ögon, fann han, att kärleken dock var större än kämpakraften. Så kom han då ned från de vilda fjällen och fann »Havfruen» — en hos honom vanlig symbol för Danmark — gungande på de blåa böljorna, ruvande på många tunga minnen, vemodig, men så blid och fager! Och från det kämpande, segerdruckna Valhall vände han sin blick till det lilla, idoga, enkla, varmhjärtade danska folket, folket »med den jævne Tale og det stille Sind», som aldrig var ämnadt att bli ett folk av titaner. Och genom kärlekens makt förstod han detta folk och dess genius så som kanske ingen annau före eller efter honom. Grundtvig älskade Danmark på ett eget rörande sätt. Fosterlandet var icke för honom som för många skalder en majestätisk drottning, till hvars tron man träder då och då för att uttrycka sin vördnad med några pompösa anslag på harpan. Han älskade sitt Danmark så som mannen älskar en brud, hvilken hvad stund som helst kan ryckas ur hans armar, eller — kanske bättre — som sonen älskar en ädel och högboren moder, hvilken dagligen och stundligen är utsatt för förödmju- kelser och förolämpningar, icke minst från sina närmaste. När han sjunger till Danmark, är det som såge man en stark man lägga av sin kämparustning och söka finna de blidaste, milda- ste och vekaste toner för att tala till en späd kvinna, som han är rädd att skrämma med sin hårdhet. Ja, han kan ibland slå över åt det veka hållet, alldeles som starka män ofta tro sig böra jollra, när de tala med en kvinna eller ett barn. Ju mer han älskar denna moder, dess mer bävar han för henne, och ju mer han .bävar, dess mer älskar han. Oron är ju 80 GRUNDTVIG OCH DEN DANSKA FOLKHÖGSKOLAN. lätt att förstå. Danmark hade redan vid denna tid genomgått stora yttre olyckor, och andra, ännu större, hotade. Men det var en inre fara, som i Grundtvigs ögon var ännu mer hotande. Danmark är ju av Nordens länder det som genom sin närhet till fastlandet är mest utsatt för frestelsen att förfalla till flack kosmopolitism, och därtill kommer, att hvarje eftergift för denna frestelse är för Danmark ödesdigrare än för dess skandinaviska grannar. Skall detta lilla folk, så hotadt och själv så föga vaket för sin fara, kunna rädda sin egendomlighet, sitt folk- liv? — det blir för Grundtvig en fråga full av ångest, och nu börjar han föra modersmålets och danslchetens talan lika lidelsefullt som kristendomens och de forntida minnenas. För att taga kännedom om den anglosachsiska fornlittera- turen erhöll han kungligt understöd för att resa till England, och i detta land tillbragte han somrarna 1829, 1830 och 1831. Bekantskapen med England blev av stor betydelse för Grundt- vigs utveckling, alldeles som den hade varit det för vår Geijer. Asynen av det fria, praktiska, arbetande England tyc- kes ha varit det bästa korrektiv för ensidigheter som gärna uppkommo hos denna generation, som hade tagit sina livligaste ungdomsintryck från den tyska romantiken. Grundtvig kom till- baka med en ny blick för den praktiska, medborgerliga sidan av människolivet och med en tro på friheten, som han säkerligen icke förut hade hyst. Förr, säger han, betraktade han det politiska livet i Norden »saa ganske med Middelalderens Øine, at der umu- lig kunde være noget Hensyn til Nutidens Tarv». Nordiskhetens borgerliga sida lärde han först känna »hos det store Øfolk, hvor man vel aldrig møder Nordens Aand, men sporer ham, saa at sige ved hvert Skridt, i gavnlige Kræfters Frihed og kæmpe- mæssig Virksomhed». Emellertid fortsatte han att arbeta på den kristliga väc- kelsen jämnsides med den nationella. Även i religiöst avse- ende hade han nu slutat att önska det gamlas återvän- dande, han hade fått en egen form för det innehåll han sä länge oklart burit inom sig. Det skulle föra oss alldeles för långt från ämnet att här redogöra för hans kyrkliga strid, hvilken bildar ett av de märkligaste bladen i Danmarks nyare kyrkohistoria. För sammanhangets skull vilja vi dock göra ett par antydningar. Grundtvigs krav på en fast och enfaldig barnatro ha vi redan omnämnt; detta krav hade sin grund såväl i hans natur som i hans livserfarenheter. Han var dock för mycket uppe i sin tids vetenskapliga liv för att icke oroas GRUNDTVIG OCH DEN DANSKA FOLKHÖGSKOLAN. 81 av bibelkritikens erövringar med deras följeslagare: ovisshet och tvivel om hvad som verkligen bör kallas Guds ord. Liksom han själv behövde en fast ståndpunkt, så visste han ock att en sådan var nödvändig för det stora flertalet människor; hvad skulle det väl bliva av deras tro, om den skulle ändras allt efter bibelkritikens senaste upptäckter? I sammanhang med hans åskådningar för övrigt blev det honom allt svårare att tro, att kyrkans liv skulle vara bundet till bibelns bokstav, ty bibeln var ju, även den, blott en bok, ett skrivet ord. Det andliga livet, så ungefär tänkte han, har aldrig i historien varit, oupplösligt bundet till en bok, utan som man tänder en eld vid en annan, så har livet sprun- git över från den ena människan till den andra genom det personliga umgänget, hvilket senare i Grundtvigs mun alltid hette »det levande ordet». Genom denna tankegång kom han att som det väsentliga, själva kärnan i kristendomen framhålla dels sakramenten, därför att de med sina instiftelseord tycktes honom utgöra ett direkt testamente från Kristus, dels den apostoliska trosbekännelsen, som han ansåg hava blivit munt- ligen överlämnad från släkte till släkte alltsedan den första kristna församlingen och därför utgöra ett troget uttryck för denna församlings liv. Den absoluta säkerJiet som Grundtvig efter- strävade, och som han trodde sig i denna uppfattning ha funnit, lär väl icke hålla stånd för en vetenskapligt kritisk granskning, och här som ofta annars synes han icke rätt hava kunnat skilja mellan poetisk sanning och vetenskapligt bevisbart fak- tum. Men han vann frihet och rymlighet och befrielse från en mängd söndrande ordstrider de kristna emellan. En djup sanning av det poetiska eller profetiska slaget ligger också på botten av denna hans så kallade »Opdagelse», nämligen den, att det är i den kristna församlingens liv man skall söka bevi- set för kristendomens sanning, och att det gäller att söka den kanal, så att säga, genom hvilken detta liv tiderna igenom har meddelat sig, ty där är kristendomens kärna. När man tänker på bibelkritikens nuvarande resultat och kanske ännu mer på dess anspråk, måste man giva allt erkännande åt Grundtvigs framsynthet, som kom honom att alldeles bryta med den uppfattning, som av hvart bibelspråk vill göra en »pappers- påve», som Geijer uttryckte sig. Lika mycket som Kierkegaard för sin del betonade »den enkelte», lika mycket betonade Grundtvig den gemensamma uppbyggeisen i församlingen. Att få gudstjänsten varmare, Verdandi 1897. 6 82 GRUNDTVIG OCH DEN DANSK A FOLKHÖGSKOLAN. innerligare, gemenskapen mellan präst och församling och mel- lan församlingsmedlemmarne inbördes livligare och anderikare, det var ett av hans förnämsta önskemål. Och härför verkade han personligen både genom sin gripande vältalighet som pre- dikant och genom sina härliga psalmer. Som psalmdiktare har han haft nästan samma betydelse för den danska kyrkan som Wallin för den svenska. Det är dock en stor skillnad mellan dessa båda skalder. Grundtvigs psalmer äro sällan så. mönster- gilla till formen och så allmängiltigt kristliga som Wallins, men de äro i stället mycket mer personliga. Man kan vara förtrogen med alla Wallins psalmer och ändå icke ha en aning om författarens egen utveckling; de flesta av Grundtvigs psal- mer äro däremot uttryck för djupt kända religiösa stämningar, och mången gång är det rent av som hade skalden i dem biktat sitt eget själstillstånd vid det ena eller andra tillfället. — I stort sedt har Grundtvigs religiösa betydelse varit den, att med honom inkom i den danska kyrkan en varm ström af innerlig- het, som i vidsträckt mån skyddat henne både för sekternas trångsinthet och för de högkyrkliga riktningarnas stela ortodoxi. Det arbete, i hvilket Grundtvigs nya kyrkliga uppfatt- ning först kom bestämdt till orda, hette »Kirkens Gjenmæle» och utgavs 1825 som en stridsskrift, riktad mot teologie pro- fessorn H. N. Clausen, hvilken representerade den filosofislca kristendomen, under det Grundtvig stred för den historislia kristendomen, den som har varit gemensam »för de mest olika kristna lärare, såsom en Justinus Martyr och Irenæus, Ansgar och Luther, Reinhard och Balle». — »Kirkens Gjenmæle» var skrivet med stor häftighet, nästan fanatism, och den väckte ett så stort uppseende, att den inom en vecka utkom i tre upplagor. Aret förut, 1824, hade Grundtvig utgivit en av sina stör- sta och märkligaste men på samma gång dunklaste dikter, »Ny- aars-Morgen». Här skildrar han den utveckling han genomgått under alla de tunga år, som nu lågo bakom honom, och uttalar sitt jubel över den nya dag, det »nya år», som han nu ser randas, under det hans framtida livsgärning som kyrklig refor- mator och folkuppfostrare hägrar som skaldesyn för hans inre öga. Allt detta skildras på ett bildspråk, som på somliga ställen kan förstås endast av den, som är fullkomligt inne i skaldens egen livshistoria och tankegång, men som icke dess mindre äger den mest sublima skönhet. Det underliga med denna dikt är, att på samma gång den bär prägeln av den mest modernt subjektiva hjärteutgjutelse, hvilar över det hela en oförlik- 83 GRUNDTVIG OCH DEN DANSKA FOLKHÖGSKOLAN. nelig mystisk stämning av urgrå forntid, det är som om man hörde valan tala och sage nornorna vattna Yggdrasil. Redan omkring 1817 finna vi Grundtvig upptagen av tan- ken på ett nytt slag av folkuppfostran såsom det enda kraf- tiga medlet till nationell pånyttfödelse. Denna tanke utveck- lades allt mer och blir småningom en hans hjartesak, oupplösligt förbunden med hela hans livsåskådning. Under loppet af 30- talet gör han i tidnings- och tidskriftsartiklar mera utförligt reda för sina förhoppningar och önskemål i detta avseende. Emellertid dröjde det till 1844, innan den första folkhögskolan blev upprättad, och först efter 1864 kan man säga, att folkhög- skolesaken riktigt tog fart. Och under denna långa väntans tid uppträdde Grundtvig oupphörligt både i vers och prosa för denna sin hjärteangelägenhet, han vände sig med den till allmänheten, till representationen, till konungen; det var hans »præterea censeo». Det vill . en mer än vanlig seghet till för att så länge, nästan utan uppmuntran, kämpa för samma tanke; ja, för att ha ett sådant tålamod bör man nästan som Grundtvig se fram- för sig ett liv på nära 90 år och veta, att det inflytande man icke kan få över fäderna, det kan man vinna över barnen och barnabarnen. Det är något högst egendomligt för övrigt med Grundtvigs långa livstid; det var icke bara så att han fick sin ålderdom förlängd, utan han fick liksom ett liv till. När de samtida litterära stormännen i Sverige, Tegnér, Geijer, Fran- zén, Wallin, redan hade gått bort, står Grundtvig midt upp i livet med levnadssyften, som ännu icke på långt när blivit för- verkligade och därför med hjärtat fullt av både livslust, hopp och oro. Ja, hans ungdomlighet visas bäst därav, att på 1850- talet, sedan hans första hustru dött, får han vid några och sextio års ålder genom en ny kärlek rent av en lyrisk vår, som läm- nar sina djupa spår i hans diktning. I sin uppfattning av folkuppfostran var han också så långt före sin egen generation, att han verkligen behövde leva så länge som han gjorde; därigenom kunde tiden åtminstone i någon mån hinna upp honom. . Hans tankar om uppfostran stå, som vi redan antydt, i det närmaste samband med hans livserfarenheter i det hela och med hans nordiskhet och danskhet. Som gosse hade han 84 GRUNDTVIG OCH DEN DANSKA FOLKHÖGSKOLAN. i Aarhus’ skola fått pröva på den äkta gammaldags latinpeda- gogiken, och lian hade känt, huru de intressen och den and- liga livaktighet, han ägt som barn, tvinade bort under de ensi- diga klassiska studierna. Den lärda skolan var alltid föremål för hans livliga avsky, den får hålla till godo med namnen »den sorte Skole« eller »Skolen for Døden». Grundtvigs hat till Rom och latinet var icke blott pedagogens utan histori- kerns och rent av moralistens. Han såg i romarne endast »rövare- folket», som i sin makts dagar hade organiserat våldet och tyranniet, och i den latinska bildningen såg han en gengångare av samma tyranni — fast nu överflyttadt på det andliga områ- det — som under århundraden strävat att hos de germanska folken kväva alla egendomligt nationella livsyttringar. Latinet såväl som »den romerska tankegången» äro bittra fiender till modersmålet, de ha hos alla, »baade Høie og Lave, gjort et Skaar i Tankegangens Naturlighed og Modersmaalets Reenhed, de maaske aldrig ganske forvinde», och han anser sig icke en gång själv hava övervunnit den fördärvliga verkan härav: »jeg har endnu Smagen i Munden af den forgiftige Latin, jeg for en heel Menneskealder siden spytted.e ud». Genom latinbildningen och försummelsen av modersmålet har det mel-- lan menige man och de lärde uppkommit ett svalg som är så djupt, att knappt skalden med sina vingar kan flyga över det; de lärde ha mist allt välde över modersmålet och därmed också allt levande inflytande på folkets mening och folkets röst. Där- för att bildningen och ljuset avlägsnade sig från livet, blev »livet allt mörkare och ljuset allt luftigare». Den lärda skolan håller sig uppe genom examina, och dessa åter äro eftersökta därför att de öppna tillgången till det »visse Levebrød», eller hvad vi kalla »den säkra brödkakan» i statens tjänst. Grundtvig är förtvivlad över denna jakt efter »de -visse Levebrød», ty den betyder i hans ögon, att folket har förlorat lusten och kraften att bryta sig en bana genom fri, självständig praktisk verksamhet. Det är nämligen icke minst i det prdktislca livets namn som Grundtvig slungar sina anklagelser mot de lärda skolorna. Med erfarenhet och skärpa analyserar han verkningarna av det ideliga plugget och hängandet över böcker, hvilket allt han i korthet ger det betecknande namnet »Bogorme-Væsenet». Det yttrar sig i »en vis Lyst til at lege med Tanke-Ringe, en vis gammelagtig Træghed til at handle og en slem Lyst til at hegle (häckla), der i det Hele gjør Livet suurt, og allersurest. GRUNDTVIG OCH DEN DANSKA FOLKHÖGSKOLAN. 85 naar man ser Skaden og til ingen Nytte hegler først og sidst paa sig selv». Hvad som också hänger ihop med den romerska tan- kegången är den där föreställningen att några av folket skola vara bildade, och att alla de andra skola vara obildade och träla för dem, och det är en tankegång, som kunde passa för anti- kens folk, men som inte alls passar för ett folk utan trälar, där alla måste äta sitt bröd i sitt anletes svett. Men undervisningsväsendet är också ett foster av den tyslia tankegången, och det är den som inger denna vidskepliga vörd- nad för abstrakt boklärdom i allmänhet, det må nu vara gram- matik eller matematik, och som vill att livet skall helt och hållet inrättas icke alls efter erfarenheten utan efter de lärdes regler. Tyskarnes begär att teoretisera, deras åsikt, »at Livet kan og skal lade sig forklare før det leves, kan og skal lade sig omskabe efter de Lærdes Hoved», är alltid föremål för Grundtvigs halft allvarliga, halft humoristiska angrepp. Han visar, hur det ligger alldeles emot den danska naturen att göra som tyskarne, hvilka »bogstavelig har læst sig ihjel i den Tro, at den 'boglige Kunst’ enten var istand til at overvinde Døden, eller var dog mere værd end Livet i denne aldeles ukorrekte, tossede Verden». I ivern att efterlikna de beundrade tyskarne hade nu dan- skarne åstadkommit ett examensväsende, som efter Grundtvigs mening var ännu galnare än tyskarnes; han ler, när han tän- ker på allt hvad man fordrar av en dansk student, d. v. s. en yngling på 17 år, hurusom denne, förutom den vidlyftigaste kunskap i tre döda språk och ett par levande, också skall kunna i mängd uppräkna »selv de störste Ubetydeligheder af hele Verdens Historie og Geografi», lösa »de allersværeste Opga- ver i Mathematiken», dessutom redogöra för »fuldfærdige Lærebygninger i Astronomien, Fysiken, den theoretiske og den praktiske Filosofi, med den allernøiagtigste Fortælling om hvad alle de störste Tænkere havde ænkt, og hvori de tænkte feil, og hvad de allerlærdeste Folk havde glemt». Grundtvig anmär- ker skämtande, att han ser dock en ljuspunkt hos dessa exa- mina, nämligen den, att de gå så långt i det alldeles rosen- rasande, att de unga till följd därav bli så leda vid »Skole- mester-Legen», att det lyckligtvis »er en sjelden Undtagelse, at danske Folk, naar de kom till Skjels Alder, enten læste eller grublede sig ihjel». Vid den tid, när Grundtvig nedskrev dessa uttalanden, hade det danska folket nyligen genom inrättandet av provinsial- 86 GRUNDTVIG OCH DEN DANSKA FOLKHÖGSKOLAN. ständerna fått en viss del i landets styrelse, och det började bliva ett allmänt rop på större folkbildning. Det var nu Grundt- vigs största förskräckelse, att man skulle tro sig tillfredsställa detta behov av folk- och borgarbildning genom att upprätta s. k. realskolor, hvilka skulle byggas på matematiken med samma stränga vetenskaplighet som de lärda skolorna på latinet. Det fattades bara det, utbrister han, att icke blott präster, läkare, domare och dylika, utan också landtbrukare, köpmän, skeppare och handtverkare skulle komma in i »Bogorme-Væ- senet»! Hvilka skola då sköta det kroppsliga arbetet och skaffa oss det dagliga brödet? A jo, han vet nog, att tyskarne ha svar på denna invändning, han vet, att de utgå från en förut- sättning, som är strängt nödvändig för det tyska begreppet om upplysning: »at naar hele Folket er blevet, om ikke ligesaa dueligt til boglig Kunst, saa dog ligesaa udueligt til alt Andet, som en av os, paa samme Tid, i samme Øieblik, uden nogen irsk Vinter imellem, vil ogsaa de storartede Maskiner være blevet saa fuldkomne, at de ikke blot, baade til Lands og Vands, kan gjøre alt det grove, materielle Arbeide, man endnu bruger Folk til, men kan ogsaa baade gjøre, betale, ved- ligeholde og skjøtte sig selv, saa alle Folk vil have gode Stun- der til at læse og skrive og regne og gjennemgruble og gjen- nemhegle Alt i Himlen og paa Jorden, til de blive saa kloge, at de kan skabe de ny Himle og den ny Jord, hvor kun Tysk- heden boer i sin Herres Glæde». Huru omfattande Grundtvigs forkastelsedom över under- visningsväsendet är, inses därav att han med den »döda skolan» menar 'icke blott den som hvilar på de döda språken, och som öppet »bekjender, at grammatikalsk Fuldkommenhed og lexikalsk Fuldstændighed er Idealet, den paa Livets Bekostning og med dets Opofrelse stræber at nærme sig», utan dit räknar han också hvarje skola, som är »byggd på bokstäver och mynnar ut i bokkunskap». Dock vill han icke alls åtaga sig att refor- mera de lärda skolorna, han råder blott folk »at vogte sig for dem» och till att för övrigt låta de döda begrava sina döda. »Den eneste gode Drengeskole for Borger-Livet, jeg har nogen Forestilling om», säger ban en gång, »er dygtige og driftige Borgeres Huse, hvor Drengene kan faae baade Lyst til Sys- lerne, de siden skal drive, og Greb paa dem, medens al Inde- spærring i skolastiske Forbedringshuse er for det virksomme Borger-Liv den rene Fordærvelse: Indpodning af Kjælenskab, GRUNDTVIG OCH DEN DANSKA FOLKHÖGSKOLAN. 87 Dovenskab, Ubehjælpsomhed, Bogorme-Væsen og alle borgerlige Udyder». Hufvudsaken är ej att lappa på det gamla, utan att föra in något alldeles nytt, nämligen "skolan för livet, den folkliga högskolan; har den väl kommit till stånd, menar han, skall den anda, som därifrån sprider sig omkring landet, förr eller senare också inverka på de andra skolorna, så att det gamla systemet faller bort av sig själv. Den är en livssak för folket, denna nya skola, och en livssak för modersmålet. Grundtvig hyser på djupaste allvar den fruktan, att danskan skall bliva ett dödt språk liksom lati- net och hebreiskan blivit det. Han visar, att hela folklivet står på spel, när modersmålet blott brukas om »Haandgribelig- heder og Hverdagsting, misbruges kun i de Lærdes Skole, som hos os, til at slæbe fremmede, især døde Sprog ind, og hud- flettes bestandig fordi det tager saa klodset paa de fremmede Finheder». Också har det kommit därhän, att man ytterst sällan »hører en Mand tale frit og flydende paa vort Moders- maal om noget Usynligt, enten i Himlen eller paa Jorden», och som en följd därav »hører Folke-Mængden sjelden et Ord om noget Usynligt, som giver den levende Forestillinger eller gaaer den dybt til Hjærte, glemmer selv efterhaanden hele den billedlige, aandlige og hjærtelige Del af sit Modersmaal, med sine gamle Viser, Ordsprog og Mundheld og synker ned til Fæet». Enligt hans mening ligger alltså orsaken till moders- målets förfall däri, att bokspråket uttrycker alla andliga, mera förfinade och ideella begrepp med ord lånade från främmande språk; härigenom vällas två stora olyckor: bokspråket förste- nas, modersmålet mister en mängd utvecklingsmöjligheter, och folket, som icke förstår de främmande orden, hålles utanför de andliga livsintressena. Grundtvig har här pekat på en sjukdom hos den moderna bildningen, som kanske för närvarande ingenstädes är mer i ögonen fallande än hos oss i Sverige. Tag i handen en tid- ning, en tidskrift eller ett resonnerande arbete av hvad slag det vara må; se hur de främmande orden stå så tätt, att sven- skan ofta icke är något annat än ett kitt, som håller ihop de latinska eller franska orden.' Jag förmodar, att Grundtvig är överdriven i sina anklagelser mot själva latinbildningen, men menar han med denna det samma som vi med »akademiskhet» i tal och skrift, då har han ingalunda överdrivit. Vårt bildade språk är så mättadt med ord av romanskt ursprung, att det 88 GRUNDTVIG OCH DEN DANSKA FOLKHÖGSKOLAN. faktiskt är omöjligt att förstå för den som är alldeles främ- mande för både latin och franska. Akademiskheten ligger för övrigt icke blott i ordförrådet, utan i satsbildningen och hela uppställningen, som är uteslutande anlagd på att få tanken logiskt uttryckt, men inte alls på att förskaffa den ingång i levande människosjälar. Det är det akademiska framställnings- sättet som gör våra läroböcker så objektivt förträffliga och så — omöjliga att inlära, och som gör våra folkskrifter vanligen så ohyggligt tråkiga. Just hvad Grundtvig kallar »det flytande, det fyndiga och det fylliga» i språkets behandling, är hvad nu för tiden fattas hos oss. Men vill man veta hur sådant tar sig ut på svenska, behöver man blott gå tillbaka till de för- sta delarna av Fryxells svenska historia och till Berlins natur- lära, där är den rätta tonen anslagen. Är det icke också hos oss sant, att folket på grund av allt detta sällan hör ett ord om det »osynliga», som »går det djupt till hjärtat»? Ingen allmoge kan väl vara utrustad med bättre anlag än den svenska, men icke kunna vi väl neka, att det över dess liv hvilar ett omisskänneligt drag av materialism. Sina tankar om det osynliga hämtar folket nästan uteslutande från kolporterer och sektpredikanter; vi bil- dade tycka ofta, att dessa, folkets egentliga lärare, tala med en otrolig råhet om andliga ting. Ja, men folket har ett godt skäl för att höra dem, det förstår dem. Hvarför bli de sämsta tidningarna ofta mest lästa? Därför att de och endast de äro skrivna på ett folkligt och begripligt språk. Det är sant att det är så bekvämt att gripa till de utländska orden, med dem kan man så hastigt få fram alla skiftningarna i tanken och hela skärpan i analysen; också kan man ju icke neka, att denna likhet i uttryck upprätthåller en viss förbindelse med Europas övriga bildade nationer. Men i stätlet avbrytes de bildade Iclassernas förbindelse med livshällorna i folkets djup, bild- ningen blir bysantinsk, och folket blir slött och jordbundet. Om det vore latinet endast, som bure skulden till moders- målets forstening, så ginge det väl an, ty latinets makt är nu för tiden icke så stor, men värre är att man har funnit på ett sätt att låta modersmålet så att säga sticka dolken i eget bröst, att fördärva modersmålet genom modersmålsimdervisningen. Jag tänker härvid särskildt på folkskolan. Hvad är det för ett språk, som man där oftast hör talas av både lärare och lärjungar? De bildades hvardagsspråk är det inte, ty de bil- dade ha aldrig tid att på sitt tal använda sådana stenklossar GRUNDTVIG OCH DEN DANSKA FOLKHÖGSKOLAN. 89 som pluralisformer av verb id. m. Men folkets språk är det ännu mindre; det är det dödaste av allt dödt, bokspråk an- vandt i tal och till folkets barn! Att Grundtvig var nog klok för att skymta, att även från detta håll kunde nalkas en fara för modersmålet, märks bäst av de ord vi här nedan anföra, men det märks också, att han ansåg ett sådant behandlingssätt av modersmålet alltför onatur- ligt för att det på allvar skulle kunna slå rot i skolorna. I förbigående vilja vi anmärka, att hans fasa för grammatik och »Stilemageri» icke har hindrat t. o. m. de danska högskolorna att undervisa sina lärjungar i uppsatsskrivning. »At man nu paa den danske Høiskole kunde faae isinde at pine Ungdommen med dansk Grammatik og Stilemageri, er det vel for galt at forudsætte, men da sligt Galskab endnu sædvanlig her kaldes Klogskab, maa jeg dog bemærke, at af to onde Ting vilde det endda være den mindste, thi gjorde Skolemesterne det saa grovt, da fik de snart Lov til at beholde Skolen for sig selv, men tog de det finere, og rympede blot Ncese ad Almuesproget, medens de løftede Bogsproget til Skyerne og gjentog immer, hvil- ke Pokkers Karle ogsaa Bønder og andre simple Folk kunde blive i en Hast, naar de i Ungdommen lærte sig til at tale som en Bog og huskede ordenlig de fremmede Ord, som alle dannede Folk bru- ger, fordi det Høie og det Fine slet ikke lader sig udtrykke paa Dansk, gjorde Skolemesterne det, da gjorde de en stor Ulykke, thi da fremskyndte de uberegnelig Modersmaalets og Folkets Under- gang.» I Grundtvigs skrifter* om högskolan märker man ingen- ting av överspändhet och svärmeri, han talar som en praktisk, tänkande medborgare i en lugn, ofta humoristisk ton, men ibland, när han tänker på modersmålets och därmed hela folk- livets hotade ställning, kommer det fram en allvars- och ångest- ton, man känner igen folkprofeten, som lik en Moses kämpar inför Herren om sitt folks vara eller icke vara. »Endnu», säger han en gång, på tal om modersmålets räddning, »troer jeg, det er Tid, men det er i saa Fald aabenbar den sidste Time, ja det sidste Øieblik». — Han önskar, att hans »Stem- me var som Gjallarhornets eller den store Basun, der kunde vække alle Jordens Skindøde til Live og indblæse dem den Aand, de savnede». * Dessa skrifter samlades och utgåvos 1872 under titeln: »Smaas krifter om den historiske Høiskole». 90 GRUNDTVIG OCH DEN DANSKA FOLKHÖGSKOLAN. Han vet att hans tankar gå så tvärt emot mängdens, att det behövs ett underverk, för att skolan för livet skall komma till stånd, men han tror, att underverk kunna ske. Och han vet, att några pålitliga bundsförvanter har han, och det är — de danska kvinnorna. Han är säker på att »Dannekvinden» och hennes döttrar skola snart förstå att inse »Livets, den raske, kraftige Virksomheds og Modersmaalets afgjorte Fortrin» fram- för all sorts skolastik. Och i Danmark, menar han, gäller det mer än någonstädes, att har man vunnit kvinnan, så har man vunnit »Rigets udødelige Dronning, som Kongen aldrig ret længe nænner at nægte Noget», och, fortsätter han: »hos os findes neppe nogen gammel Rektor, end sige ung Magister, som de smukke Piger ikke let skulde kunne lære at ophoie deres Modersmaal langt over alle døde Sprog, her behöver det da blot at blive Kvinden klart, at hendes Sprog og al den Oplysning og Dannelse, hun kan naae, uden enten at lære Mathe- matik eller latinsk Grammatik, efter det gamle System maa kaldes Raahed og Barbari, saa falder det gamle System bort af sig selv. Det seer jeg for mine Øine, hver Gang min Kone, trods mit ud- trykkelige Forbud og min rørende Skildring af al den Ulykke, deraf kan og rimeligviis vil flyde, har ryddet op og vasket Vin- duer i mit Studerekammer, og nøder mig saa ordenlig til at kysse sig for det, mens jeg kløer mig bag Øret og kan ikke nægte, at Kammeret er blevet lysere og kjønnere, og at de Smaating, der kan være forlagt, lade sig meget nemmere finde end Alt, hvad der før skjulte sig i Skumringen under Støv log Papir-Dynger; thi saaledes vil det bestemt gaae med det indvortes Studerekammer i Dannemænds Hoved, saasnart Dannekvinden faaer Mod paa at rydde op og vaske Vinduer derinde. Men er det ikke et Slags Landsforræderi at lære det vel smukke, elskværdige, indtagende, i Mændenes Behandling udmærket snilde, men dog aldeles ugrammatikalske og umathematiske, uviden- skablige, altsaa i Grunden aandløse, ufornuftige og barbariske Kjøn at kjende sine Kræfter, eller dog at gjøre Brug af dem i Skole- sagen, som de hidtil i al Beskedenhed lod Mændene raade for? Er det ikke en blind fysisk Kraft, og det netop den stærkeste, farligste og frygteligste, vi gjøre- Forbund med for at styrte, hvad vi kalde et Tyranni, uden at have mindste Borgen for, at den ei i sin blinde Virksomhed vil gjøre Ondt værre og kaste os hoved- kulds tilbage i Barbariet 1» På denna betänkliga fråga svarar Grundtvig, att det har ingen fara när det gäller »Dannekvinden» och hennes döttrar, GRUNDTVIG OCH DEN DANSKA FOLKHÖGSKOLAN. 91 ty dem känner han, och han vet att de aldrig skola missbruka sin makt till andens och livets skada, ty både han och alla »Danmarks alvorlige Digtere maa takke Dannekvinden og hen- des Døttre for, at vi ikke som de nordamerikanske maatte ud- vandre, for at finde Læsere». Hur vill han då ordna denna så mycket omtalade skola för livet, och hvilken uppgift ställer han för henne? Hon skall vara en skola för det danska folk- och borgarlivet, där det meddelas en bildning och upplysning av det slag, som man önskar att se hos riksdagsmännen och deras valmän. Hon skall i första rummet röra sig omkring fäderneslandet, upplysa om dess natur och dess krav samt giva säkra underrättelser om dess tillstånd, såväl om dess hjälpkällor och tillgångar som om dess brister. Hon skall vidare giva sina lärjungar förmåga att muntligt uttrycka sig på modersmålet på ett fritt, livligt och ledigt sätt. Hon skall giva smak för allsköns folklig sång och skrift, göra ungdomen bekant med de gamla »Kæmpeviserne», med ordspråk och folkskämt, lära dem sjunga fosterländska sånger och även lära dem förstå de nyare, folkliga skalderna. Dessa skulle rent av bliva folkhögskolans lärare, säger Grundtvig — och troligen menar han detta icke blott indirekt genom sina dikter utan även direkt genom personlig undervisning — ty de äro »Folkeaandens fødte Præster», och hos dem lever ännu moders- målet kvar med något av sitt ursprungliga, ymniga och friska källsprång. Skalderna och folket skola mötas här i högskolan, skalderna skola meddela sin högre syn på livet, sin tro på »det vidunderlige Slægtskab mellem Himmel og Jord», och de skola i sin ordning uppfriskas genom beröringen med det ome- delbara folklivet och få sin belöning i »Udødelighed paa Fol- kets Læber». Det är naturligt, att Grundtvig skulle hava denna höga tanke om skaldernas uppfostrande betydelse, när man vet hvad det var som han hoppades på som den viktigaste frukten av skolans inverkan på de unga. »Oplysningen maa», säger han, »for at være ægte, for største delen udspringe af Enkeltmandens eget Liv eller dog prøves der- paa; men 'Stemningen’, som gestalter hans eget Liv, Øiet, hvormed han opfatter dets Begivenheder, og Tonen, hvori han udtrykker sine Erfaringer, dem trænger han til fra Ungdommen af at 92 GRUNDTVIG OCH DEN DANSKA FOLKHÖGSKOLAN. føre med sig in i Livet, og det er en af Hovedgrundene for en folkelig Høiskole». Dessa ord kunna anses som ett program för den ideella sidan av högskolans verksamhet. Mer fint och på samma gång mer allmängiltigt och mera enkelt, nästan nyktert kunde icke ett sådant program uppställas. I sådana lugna ord hade Grundt- vig nu lärt att uttrycka sitt gamla våldsamma begär att väcka upp ur den andliga sömnen, att ingjuta »Aand» i ett försoffadt, materialistiskt släkte. . Men allt fortfarande gällde det först och främst »Aand» — detta ord, som i danskan fått en så mycket rikare och fyl- ligare betydelse än vårt »ande», och som vi endast ofullkomligt återgiva med något av orden: lyftning, själfullhet, ädel begåv- ning, idealitet. Grundtvig definierar det själv så här: Aand er mer end Mande-Vid, Den er Livskraft fra det høje, Av den funkler Skjaldens Øje, Med den flyver Skjaldens Ord. Men anden meddelar sig genom det talade, levande ordet och ej genom den döda bokstaven; det var, som vi veta, en åsikt, hvartill Grundtvigs egna livserfarenheter hade ledt ho- nom, och läran om det levande ordet blev altså en av hörn- stenarna i hans pedagogik. Han har på ett ställe, med anled- ning av den aldrig glömde, för honom så betydelsefulle Hen- rik Steffens, utvecklat orsakerna till den underbara verkan av det hänförda ordet: »At der virkelig er noget til, man ikke blot for Spas, men for ramme Alvor, maa kalde Begejstring, ja, at der i Menneske-Barmen kan slumre en højere Livs-Kraft, som, naar den bryder ud i en tilsvarende Ordstrøm, og vi ikke haardnakket stopper vort Øre, henriver os med sig, til den standser, — derom blev jeg levende overbevist; og denne højere Veltalenhed, dette vingede Ord, der, i det mindste saa længe det varer, saa længe det lyder, svæver som en mægtig Aaand over vore Isser, troner som en Konge midt ibland sine Fjender, det lærte jeg at kjende og beundre, at elske og ønske mig, og dermed var jeg omvendt til Tro paa Livs-Kraften i det usynlige, paa Aand og Aands-Verden, som noget aldeles virkeligt, og som en langt højere og kraftigere Virkelighed end den, vi ser for Øje. (Siden den Tid har jeg vidst, at) medens, det aandløse Ord kun er saa meget værd som den Tan- kerække, det mere betegner end udtrykker, saa er derimod det aandfulde Ord sin egen Hovedsag, fordi Aand er dets Hoved- GRUNDTVIG OCH DEN DANSKA FOLKHÖGSKOLAN. 93 indhold, saa dets Virkning beror ikke paa det øjeblikkelige Bifald det skaffer en Tankerække, men paa Indtrykket og Fastheden af den Tro, det al Tid vækker paa Aandens Verden». Det som i detta yttrande särdeles har slagit mig som en psykologisk sanning av största djup är påvisandet, att det hän- förda ordet verkar långt utöver själva den uttryckta tankens räckvidd, att det griper oberoende av sitt innehåll, därför att det i och för sig själv är vittnesbörd om en andlig livsmakt. På ett annat ställe säger han med en viss högtidlighet: »Mig blev det givet at opdage den store Naturlov for Aan- dens Virkning og Forplantelse, og at see den stadfæstet saavel i det daglige Liv, som i Slægtens store Levnetsløb». Att »Aanden» icke i någon vidsträcktare grad fortplantar sig genom skrift, det hade han sett tydligt bevisadt, bland annat därav, att hela den makalösa skaldekrets, som i Danmark vid århun- dradets början uppstämde sina till stor del ganska folkliga sånger, dock icke hade förmått åstadkomma någon väckelse hos folket i det stora hela. Av allt detta var det klart, att Grundtvig ville att under- visningen i folkhögskolan' så litet som möjligt skulle grundas på böcker, utan mest på lärarens muntliga ord. Och för att nu kasta en blick på den danska folkhög- skolan, sådan den verkligen blivit, så är ingenting mer överra- skande för främlingen än högskolelärares förmåga att tala så, att ordet får makt över ahörarne. De tala utan all exstas, utan allt uppskruvadt väsende, bruka icke alls några högtfly- gande talesätt, men under det hela går en stark ström av känsla, som håller uppmärksamheten fången, och som går till hjärtat på ett alldeles egendomligt sätt. Det är konsten att tala »jævnt (enkelt) om det Høje», som de ha förvärvat — för visso icke utan övning och arbete '— till en förvånande grad. Naturligtvis lägger Grundtvig mycken vikt vid fädernes- landets historia, men endast på sådana delar av den, som kunna främja det nutida folklivet. En kritisk. behandling av historien vill han alls icke veta av i högskolan, historien skall där icke vara något annat än »Fædrenes Eftermæle», det vill säga, den skall berättas på samma sätt som de gamla förfat- tarne framställde den. Det faller också av sig självt, att folkhögskolan skulle vara alldeles fri från examina; det mått av kunskaper, som där förvärvades, skulle vara hvarje lärjunges ensak, och bildningen skulle utgöra sin egen belöning. Det är också av Grundtvigs 94 GRUNDTVIG OCH DEN DANSKA FOLKHÖGSKOLAN. realämnen: språk, matematik, is ha portförbud, och examina högskola, som skulle kunna hela ståndpunkt tydligt, att det icke alis var meningen att hög- skolans lärjungar skulle förberedas till några lärda studier. De borde alla vara vuxna och stadda i utövning av ett eller annat praktiskt yrke. De skulle icke genom den bildning de fingo vid högskolan drivas att ändra sin levnadsställning, utan de skulle gå tillbaka till sitt kall, men ined mera glädje, mera lust, mera kärlek till' fäderneslandet, mera sinne för det all- männas krav och med en högre, själfullare uppfattning av människolivet. Grundtvig hade ursprungligen icke tänkt sig sin högskola såsom en undervisningsanstalt blott för bondeungdomen. Hans planer gingo ut på en högskola i stor stil, ett sorts rMtionelt universitet, där kunskapen om allt som rörde fosterlandet — dess historia, dess språk, dess natur, dess näringar — skulle vara huvudämnet, men där det också skulle finnas tillfälle till förvärvande av kunskaper i andra etc. Men latinet skulle naturligti finge icke förekomma. Denna J kallas ett nationelt real-universitet, ville Grundtvig nödvändigt ha förlagd till den lilla vackra minnesrika staden Sorö. Här fanns nämligen sedan gammalt »Sorö akademi», en läroanstalt, som var försedd med rika donationer, skänkta först av Kristian IV och sedan av skalden Holberg, och som från början varit bestämd till en sorts medborgerlig högskola, ehuru den på sista tiden hade nedsjunkit till ett vanligt latinläroverk. Här var allting som förspändt, menade Grundtvig, och han drömde stora drömmar om sin högskola i Sorö. Till konungen sjöng han : Der er en Løvsal i dit Kongerige, I Sjællands Hjærte, ved den blanke Sø, Lad der i Mag den Yndige bestige Sit grønne Dronningsæde under 0! Hvar kunde »den yndige Dronning», det vill säga dansk- heten, också lämpligare resa upp sin tron än i Sorö vid Absa- lons och Holbergs grav! Och var det icke en lycklig skic- kelse, att det redan vid Sorö akademi fanns två sådana lärare som skalderna Ingemann och Hauch? Hvar skulle man bättre än här kunna åstadkomma denna växelverkan mellan folkets ungdom och skalderna, mellan litteraturen och folkspråket, som Grundtvig så varmt nitälskade för? Här skulle också en annan växelverkan äga rum, nämli- gen emellan de unga lärjungarne inbördes. De skulle samlas hit från alla olika delar av landet och från allä samhällsklas- GRUNDTVIG OCH DEN DANSKA FOLKHÖGSKOLAN. 95 ser, och till den allsidiga kunskap om fäderneslandet, som var huvudintresset på högskolan, skulle hvar och en av dein giva sitt bidrag på grund av den särskilda erfarenhet han hade från sin ort och från sitt yrke. Som man ser, är det den levande och arbetande nutiden, som numera upptager förgrunden i Grundtvigs tankar; till och med den så älskade historien tycks komma först i andra rummet. Aven de blivande ämbetsmännen skulle vistas en tid vid den folkliga högskolan, ty Grundtvig trodde att staten med tiden skulle finna den lärda universitets- bildningen onödig för ämbetsmännen och föredraga att utbilda dem dels vid någon sorts seminarier, dels vid den folkliga hög- skolan. Vid denna skulle de finna det som de mest av allt behövde: kännedom om det folk, som de i framtiden skulle styra, samt personlig bekantskap med sina jämnåriga ur folkets och borgarnes led. Det var icke långt ifrån, att denna djärva dröm hade för- verkligats. Grundtvig hade alltid stått i mycket vänligt förhål- lande till både Fredrik VI och Kristian VIII, och på den senare övade han ett ej obetydligt inflytande. I slutet av år 1847 utgav konungen en förordning, enligt hvilken Sorö aka- demi skulle omdanas till en real-högskola och ordnas efter en plan, som ganska nära anslöt sig till Grundtvigs förslag. Grundt- vig jublade. Men ett par månader därefter, i början av 1848, dog konungen plötsligt, och frågan om Sorö högskola hördes icke vidare av. Men Grundtvig, som var medlem i den på nyåret sammanträdande grundlagsstiftande församlingen, beslöt att interpellera kultusministern om saken. Denne var ingen annan än den kände, ultralatinske och formalistiske Madvig, och det måtte hava varit en egen syn att se dessa två män, banérförare för de båda yttersta flyglarna i skolväsendet, stå emot hvarandra. Madvig svarade att planen numera omöjligt kunde utföras, för resten visste han icke, att landet behövde en sådan -— som han på sitt »europeiska» språk betecknande uttryckte sig — »Karakteren af Danskhed monopoliserende Under- visningsanstalt», riksdagen själv vore den bästa högskolan. Grundtvig slutade sitt genmäle till ministern med dessa ord: »Det er et Folkeønske, og det vil blive ett Folkeønske, til det opfyldes». När nu tanken på Sorö måste uppgivas, tvingades folk- högskolesaken in i ett annat spår och blev beroende av den privata företagsamheten. Den första högskolan hade redan 1844 kommit till stånd i Røddinge i norra Slesvig; den hade grun- 96 GRUNDTVIG OCH DEN DANSKA FOLKHÖGSKOLAN. dats på initiativ av den varme fosterlandsvännen statsrådet Chri- stian Flor och hade betydelsen av en forsvarspost mot den framträn- gande tyskheten. Det var denna samma skola som 1864, sedan Slesvig blivit erövradt, flyttades över gränsen till Askov. Men några flere högskolor upprättades icke —■ Grundtvig fick fortfa- rande öva sitt tålamod. Slutligen 1853, när han fyllde 70 år, över- räcktes honom av vänner i de skandinaviska länderna en pen- ningsumma, avsedd att bekosta en högskola som skulle bära hans namn, hvilken också kom till stånd på Marielyst utanför Köpenhamn. Grundtvig hade i sina skrifter om högskolan alltid und- vikit att giva ett bestäm dt, detalj eradt program för dess verk- samhet, man kunde icke, menade han, skriva ett ofödt barns historia. Om endast utgångspunkten vore riktig, skulle utveck- lingen följa av sig själv. Hur skulle man också på förhand kunna definiera det som skulle vara en »Livs-Ytring, Lys- Udvikling og Värme ledning»? Hans djupa insikt i lagarna för allt andligt liv visar sig aldrig tydligare, än när han säger, att det är godt om högskolan i början blir föga omtalt och ringa besökt, ty dess mindre väntar man sig av henne, och dess mera fritt och ostördt får hon utveckla sig. Han visste väl, att de s. k. nya idéer, hvilkas historia skrives på förhand i svassande program, och som komma till världen under kanon- salut såsom konungabarn, sällan eller aldrig växa upp till att bliva några »Konge-Tanker». — Hvad som för honom var allt, var att få upplysta och fosterlandsälskande män till ledare och lärare. Folkhögskolesaken väntade ännu på den rätta tiden och pä de rätta männen. Visserligen hade den märklige Kristen Kold genom sin lika varmhjärtade som egendomliga lärareverk- samhet under flere år arbetat på att bryta väg för högskolan, men den rätta tiden kom dock först med sorgeåret 1864. Fäder- neslandet låg stympadt och blödande, folket kände, att det måste spänna sin andliga kraft till det yttersta för att genom en stegring av kulturens livskraft uppväga de yttre förlusterna. Denna känsla levde med särskild styrka hos några unga män, som just vid denna tid stodo färdiga att träda ut i livet. De hade under sina universitetsstudier i Köpenhamn bildat en tätt sammansluten vänkrets, och till den hörde bland andra de nu så kände folkhögskolemännen, Ludvig Schroder, Ernst Trier, Jens Nørregård, Christoffer Bågo. Det var djupa religiösa och etiska intressen, som hade sammanfört dessa unga män, GRUNDTVIG OCH DEN DANSKA FOLKHÖGSKOLAN. 97 och det blev dem förunnadt att under en tid, visserligen sorg- lig, men rik på intryck och väckelser, tillsammans leva ett ungdomsliv av den art, som blir en pingst, en invigning till mannaålderns dåd. De voro med om de skandinaviska student- mötena, och den flammande hänförelse, som där yttrade sig, var hos dem åtminstone icke en ytlig, lätt förflyktigad känsla; de kommo i personlig förbindelse med den gamle Grundtvig, och hans tankar om den danska nationens pånyttfödelse gjorde det starkaste intryck på deras unga sinnen. Kom så det olyck- liga kriget — och de kände, att de ville offra sig för fädernes- landet och på det sättet att de byggde ett nytt Danavirke enligt vår Snoilskys ord, diktade just vid denna tid: Men bygg till ett värn kring ditt hotade land Ett lefvande bålverk af bröst uti brand, Ett virke för mer än det gamla! På ett alldeles egendomligt sätt voro de rustade så som det behövdes att taga upp denna livsgärning. Utom den »heliga elden», det viktigaste av allt,- hade de den kristligt-poetiskt-histo- riska uppfattning av livet, som högskolan skulle arbeta för, de hade lagt sig vinn om modersmålet, de voro musikaliska och hade under sitt ungdomsliv i Köpenhamn själva erfarit, sångens eldande och sammanhållande makt, och med allt detta voro de praktiska män med öppet sinne för det medbor- gerliga livets mer reella sidor. Av denna krets hade Schroder redan 1862 övertagit Rod- dinge högskola och till kriget verkat där tillsammans med Nutzhorn. Nu flyttade de norrut över gränsen; högskolan vid Askov och under de närmast följande åren den vid Vallekilde och den vid Testrup kommo så till stånd, och dessa skolor tryckte mer eller mindre prägeln på många av de andra som sedan uppväxte rundt om i landet. Högskolorna ha till det yttre haft ett glänsande resultat, så till vida som de numera årligen besökas av omkring 6,000 unga män och kvinnor; men i inre avseende äro frukterna ännu större. Ty, som vi redan sagt, det målet att vinna makt över de ungas sinnen och därigenom verka omdanande på ett helt folk, det har den danska folkhögskolan vunnit på ett sätt som ingen annan skola i Norden, säkerligen ej heller i Europa. Danskar, som stå alldeles utom högskolekretsar, medgiva att den danske bonden numera, är en bildad man, som har både medveten foster- landskärlek och rika andliga intressen. -Grundtvig sörjde, som Verdandi 1897. 98 GRUNDTVIG OCH DEN DANSKA FOLKHÖGSKOLAN. vi sett, på sin tid över nationens oföretagsamhet i praktiskt avse- ende. I våra dagar ha utländingarne beundrat de danska böndernas företagsamhet och fördomsfrihet, som bland annat visat sig däri att de, när spannmålsprisen sjönko, genast skyndade att ändra sitt åkerbruk och i stället lägga an på ladugårds- produkter. På Jyllands hedar har man med ihärdigt arbete från ödemarken erövrat en landyta, som är ungefär hälften så stor som det förlorade Slesvig. Denna nyvaknade verksamhets- drift hänger utan tvivel i många fall samman med den väc- kelse, som utgått från folkhögskolan. Härmed vilja vi visst icke påstå, att folkhögskolan skulle ha övervunnit alla svårigheter och löst alla problem. Hon har vunnit det största inflytande över den jordbrukande landtbefolk- ningen, men under tiden har storindustrialismen växt upp, och arbetarbildningen blir väl en uppgift som folkhögskolan förr eller senare måste taga itu med. Äv alla tecken att döma behöver man ej frukta att denna skola skulle stelna i en gång givna former; där pågår ett ständigt arbete för att tillägna sig det goda av det nya som tiden bjuder, och särskildt gläd- jande är det att folkhögskolans ledare ställa sig i allt livligare förbindelse med vetenskapen och universitetet. Ungdomen måste i högskolan ha en känsla av att de leva midt upp i sin egen tid, eljest skulle skolan förlora sin makt över dem. Men främst av allt måste vi önska denna i sitt slag så enastående skola, att hon måtte bibehålla den kristligt-historiskt- poetiska grundstämning, som gör henne till en oas i nutiden. Den praktiskt-naturvetenskapliga livsåskådning, som i allmän- het medvetet eller omedvetet hyllas av hederligt folk i våra dagar, rekommenderar sig ju genom sin rättframhet och ärlighet, sin frihet från humbug och fraser och därigenom, att den vänjer människor att taga livet som det är och inte vänta sig något mer än det giver, men den lägger icke heller något djup och någon betydelse i livet, det blir obetydligt och intetsä- gande, slutligen till den grad, att många tycka döden är bättre! Historien har liksom naturen de underligaste vägar för att gömma och spara, de överraska båda genom att under den onda dagen bjuda på ett livets förråd, som de sparat från den goda. Sedan intet spår av det ymniga regnet längre förspör- jes på höjderna, kommer en liten vattenström, ledd genom berget på underjordiska vägar och skänker grönska åt den lilla dalen vid bergets fot; så har en ström av det rika andliga liv och av den tro på det osynliga, som på kulturens höjder veder- GRUNDTVIG OCH DEN DANSKA FOLKHÖGSKOLAN. 99 kvickte skalder och tänkare i värt århundrades början, genom Grundtvig och hans lärjungar ledts ned till de breda, djupa lagren av Danmarks folk. Grundtvigs pedagogik är långt ifrån fullständig: den har stora luckor, men luckorna äro av det slag, som ett vanligt skolmästareförstånd blott alltför lätt fyller i. De sidor åter, som han med överväldigande kraft betonar, äro just sådana som vi lärare äro mest frestade att glömma bort, och som under skolans perioder av förfall också regelbundet glömmas bort. Hans viktigaste luckor äro i min tanke följande. Han betraktar kunskapen alltför ensidigt blott såsom en väckelse för själslivet, han förbiser, att den har värde i och för sig själv såsom det medel, hvilket ger människan makt över naturen. Han förbiser för mycket, att kunskap ej gärna kan förvärvas utan möda, och att denna möda, om den står i rätt förhållande till lärjungens krafter, ökar i stället för att minska den känsla av glädje, som kunskapen skänker. Han förbiser i sammanhang därmed barnets och ynglingens behov att själva treva sig fram till vetande och ej alltid vara bero- ende av lärarens muntliga meddelanden. Följaktligen är han också orättvis mot böckerna. Ehuru han har tusen gånger rätt i sitt påstående, att det andliga livet tändes av det levande ordet — hvilket ju egentligen är det samma som en undervisning, i hvilken läraren lägger in hela sin personlighets kraft — så är det å andra sidan säkert, att detta liv kan underhållas genom böcker. För att få en fullkomlig pedagogik, om en sådan är möjlig, tror jag man bör ta ungefär hälften av Grundtvig och hälften av Spencer, taga Grundtvigs »levende Ord» och frihet, men också Spencers krav på att uppfinnaresinnet hos barnet skall utvecklas. Grundtvig tyckes helst ha sett, att föräldrar icke alls satte barnen i skola, åtminstone ville han icke för dem veta av någon systematisk undervisning, ingen som på något sätt kunde få namn av vetenskaplig; i stället skulle de små hållas till praktiskt arbete. Ungdomen ansåg han för den rätta »Oplys- ningsalderen», då skulle de andliga intrycken mottagas och kunskaper förvärvas. Denna åsikt är ju tydligen överdriven och omöjlig att tillämpa i våra moderna samhällen, där det av den enskilde fordras en sådan massa både kunskaper och fär- 100 GRUNDTVIG OCH DEN DANSKA FOLKHÖGSKOLAN. digheter, att det systematiska inövandet måste börja redan under barndomen. Men att påståendet om ungdomen såsom den rätta upplysningsåldern dock med all sin överdrift innehåller en djup sanning, det måste vi, fast på ett negativt sätt, dagligen och stundligen erfara i våra skolor. Mycket av det vi nu med- dela barnen endast som torrt vetande, utan att det på deras känsla eller vilja gör någon synnerlig inverkan, skulle verka upplysande, livande och eggande, om det vore unga, mixna människor man hade för sig. Ju tidigare en skola lämnar sina lärjungar från sig, dess mera måste hon lida av detta förhållande. Och även om lärjungarne fortsätta sin skolgång sedan de blivit vuxna, så får man icke heller då ostördt ägna sig åt sådant som befordrar hvad Grundtvig kallade upplysning, utan då gäller det först och främst, nästan helt och hållet, att arbeta för examina eller för att vinna inträde på en eller annan praktisk bana. Alltså just under ungdomstiden blir lösen: bort med allt det allmänt mänskliga, allt som lyfter och gläder! — fram med allt det speciela, det yrkestekniska, den kunskap som lättast kan omsättas i pengar! Detta är upp- och nedvändt, det är säkert. Och det är nog ett av skälen, hvarför vår undervisning så litet bidrar till det Grundtvig satte upp som det enda berättigade målet: att höja och adla män- niskolivet. På Grundtvigs liv kan man tillämpa ordspråket: mulen morgon, klar afton. Under långa tider av sin ungdom och mannaålder hade han varit så godt som utstött från sina med- bröder både inom kyrkan och inom litteraturen, men på ålder- domen blev han en medelpunkt för växande skaror av anhän- gare, som i hans kyrkliga åskådning och hans varma kristen- domsförkunnelse funnit en samlande makt, som de länge för- gäves sökt. Och det föreföll endast som ett naturligt uttryck för denna hans ställning som forsamlingspatriark, när konungen år 1861 på grund av 'hans förtjänster som psalmdiktare gav honom, — den av präster och biskopar förr bannlyste —titel av bi- skop. Dessutom började man numera tämligen allmänt att inse den ingripande betydelse han hade haft för Danmarks hela kulturliv. Han var skald i hvarje droppe av sitt blod, men han var icke konstnär. Han ägde icke konstnärens drift att fila och mejsla på sitt verk, till dess det så mycket som möjligt närmar GRUNDTVIG OCH DEN DANSKA FOLKHÖGSKOLAN. 101 sig fullkomligheten; poesien var för honom hjärtats språk, som han icke kunde hålla tillbaka, men som fick falla sig hur det ville, blott det blev ett sant uttryck för hans tankar och känslor. Härav har blivit en följd, att hans dikter hava ett mycket ojämnt estetiskt värde. De bästa av dem äga en sällspord friskhet och omedelbarhet och verka oemotståndligt gripande genom den eldiga känsla, som talar ur hvarje rad. Ord och tankar tyckas födda pä samma gäng, och även formen är här mästerlig, än urnordiskt kraftig, än smekande ljuv och melodisk. Men som Grundtvig ej brydde sig om komposition i egentlig mening, händer det att rimmen flöda även sedan ämnet är uttömdt och skalden för länge sedan borde hava satt punkt. Dock även i sådana fall ligger det något visst impo- nerande i själva språkets outtömlighet, skalden liknar guden Tor, som dricker ur hornet, hvars ena ända står i havet. I sin hast att dikta väljer han icke alltid med smak sina bilder, de samma komma för ofta tillbaka, och det kan icke nekas, att läsaren ibland får för mycket av rosor, »kjærminder» och änglar. Denna brist i det konstnärliga utarbetandet visar sig ofta hos skalder, hvilka i likhet med Grundtvig äro så förälskade i det verkliga livet, att de allra helst i detta söka materialet för sin skapande verksamhet. Men när en äkta skaldenatur försmår upp- giften att blott tjusa som konstnär och i stället låter poesiens förmåga att väcka, egga, liva, trösta, övertala bliva en makt i handlingens värld, då åstadkommas ofta stora ting. Om Grundt- vig har det sagts med rätta, att »han har drömt så starkt, att en värld har blivit till». Hvad gör det honom, om han i littera- turhistorien icke får så mycket beröm som Øhlenschlæger och flera andra skalder? Han lever mer än någon av de andra, hans tankar, hans ord, hans ande öva dagligen sitt inflytande på tusentals unga sinnen i Danmark, och det var säkert den sortens odödlighet han själv önskade sig. Vårt århundrade, som är upptäckternas tidehvarv, började med en upptäckt, som nu tyvärr är nästan' glömd — den av det andliga livets härlighet. De flesta av dem som hade gjort denna upptäckt kände sig höjda över mängden och drogo sig undan i förnäm och enslig storhet; Grundtvig ensam satte in sitt liv på att upptäckten skulle komma de många till godo, och denna tanke, som endast kunde uppkomma i ett det kär- leksfullaste hjärta, gör hans minne oförgätligt. Det är underligt att tänka att denne man levde och ver- kade ända till 1872, och att han alltså varit en av våra sam- 102 GRUNDTVIG- OCH DEN DANSKA FOLKHÖGSKOLAN. tida. Det är det som gör hans gestalt så kämpalik, att han börjar som motståndare till 1700-talets tendenser och slutar med bildningsdemokratiska ideal, som först nu börja förstås, och som kanske först långt in på det 20:de århundradet skola kunna fullt förverkligas. Uffe. Att läsa högt är icke lätt, äfven om röst och talorgan äro fördelaktiga. Detta finner man alltför ofta vid åhörandet både af officiella och enskilda föredrag, och icke sällan beror detta på en viss för det svenska lynnet alls icke främmande blyghet, som måste öfvervinnas, innan man kan göra sig fullt gällande. Häruti bör och måste skolan, den högre som den lägre, kunna bringa hjälp, utan att man därför slår öfver till motsatsen, till ett skrikande och oroande föredrag. Man skall endast tydligt framsäga, hvad man har att föredraga, antingen man häruti talar själf eller lånar stämman åt andras ord. Härtill fordras, att man verkligen förstår, hvad man läser, och utanläsning af hvad man icke förstår är följaktligen ändamåls- vidrigt, helst härvid endast ordminnet öfvas på tänkandets bekost- nad. Först då något är, om också mer eller mindre väl, förkla- radt och förstådt, kan det vara rätt att ordalydelsen däraf i minnet inpräglas. Mycken varsamhet bör utan tvifvel vid läsandets första inöf- vande iakttagas, men är barnet utgånget till skolan frän ett kristet hem, så har det väl i de flesta fall lärt att läsa utantill åtminstone bönen »Gud som hafver barnen kär» och måhända äfven någon an- nan liten för barnasinnet passande vers. Här är då något att taga fasta på, en utgångspunkt, från hvilken man kan komma så långt som anlag och flit medgifva. Det vore säkerligen rättast att, sedan bokstafvering och staf- ning, innanläsningens mekanism, blifvit inlärda, allra först låta barnet läsa upp innantill något, som det redan kan utantill och sålunda låta det tydligen förnimma, hvad bokstäfverna duga till och att innanläsningen egentligen är till för utanläsningen och därmed äfven för det fria uttalandet. Den jämna entonighet, som gärna vill inträda, så länge man har att göra med orden, utan att egentligen fästa sig vid deras GRUNDTVIG OCH DEN DANSKA FOLKHÖGSKOLAN. 103 betydelse, bör äfven kunna öfvervinnas genom uppläsandet af något som redan är bekant och slutligen dettas framsägande utantill. Detta synes vara den rätta öfvergången från den rent formella, så att säga, innehållslösa innanläsningen till det fria, lefvande uttalandet, af hvilket det sagdas verkan så väsentligen beror. Näst det entoniga och endast halfhöga ljudandet kommer det alltför vanliga sättet att börja hvarje mening med några klart och tydligt uttalade ord och sedan låta tonen, under uttalets påskyn- dande, alltmera sjunka, så att de sista orden, huru viktiga de än kunna vara, blifva mer eller mindre svåra att uppfatta. Många, kanske de flesta, både predikanter och andra talare bilda sig äfven en genomgående rytmisk och melodisk form, som får passa för hvarje period i talet, hvad helst den må innehålla. Men all denna enformighet blifver i längden för åhöraren förslöande, och man motverkar då härmed hvad man med föredraget ville vinna. Att läsa vers utantill bidrager, om innehållet är väl förstådt, utan tvifvel i hög grad till att i uttalet gifva orden sin rätta valör, och torde därför böra ganska mycket öfvas, ty härmed bör äfven kunna öfvervinnas prosaisk enformighet och oklarhet. Till ordens fulla klang, bidraga naturligtvis också sångöfningarna väsentligt, både samfälda och enskilda, och både psalmen och visan böra få ut sin fulla rätt. Så väl dialogen som monologen, hvartill de dra- matiska verken gifva tillgång, äro utan tvifvel såsom öfning fullt riktiga och berättigade, likasom slutligen det fria föredraget af hvad man själf kan hafva att säga, hvartill sedan kommer det or- dentliga disputerandet och orerandet. G. N. Några anteckningar om franska seminarier. Minnen från en studieresa af V. O—r. I. Det var år 1879, som Jules Ferry utfärdade den lag, som påbjöd inrättandet af folkskoleseminarier (éooles normales pri- maires d’instituteurs et d’institutrices) i alla Frankrikes depar- tement. Numera finnas 2 sådana, ett manligt och ett kvinn- ligt, i hvart och ett af de 86 departementen. 1880 öppnades i Fontenay-aux-Roses vid Paris ett högre seminarium för ut- bildande af seminarielärarinnor, och efter mönstret af detta senare grundades 1882 ett motsvarande manligt seminarium (école normale supérieure) i St-Cloud. De franska seminarierna äro i regeln internat. I spetsen för hvart och ett står en direktör (direktris), som har till bi- träde vid den ekonomiska förvaltningen en s. k. »ekonom», hvilken måste vara examinerad lärare (lärarinna). Direktören (direktrisen) undervisar endast i moral och pedagogik, men har en dryg tjänstgöring med afseende på administration och kon- troll af det hela. De ordinarie lärarne (professeurs) äro till antalet minst 4, men vid seminarier med stort elevantal finnas anställda underlärare (maitres, maitresses de classe), som biträda vid elevernas öfvervakande och studier på egen hand. Vid lärarinneseminarierna meddelas undervisningen med få undan- tag af kvinnliga professorer, som kunna erhålla tillåtelse att bo utom anstalten, och som få behålla sina befattningar, äfven om de inträda i det äkta ståndet. Sålunda voro två lärarinnor vid seminariet i Paris gifta, och samtliga »professorer» där bodde ute i staden. Direktör (direktris), underlärare och de pro- fessorer, som bo på seminariet, ha präktiga, möblerade bostads- lägenheter därstädes. NÅGRA ANTECKNINGAR OM FRANSKA SEMINARIER. 105 Seminarierna lyda direkt under undervisningsministern, som utnämner och förflyttar lärarepersonalen. Oaktadt staten genom inrättandet af seminarier sörjt för lärarebildningen, är dock en seminariekurs ej nödvändig för ordinarie anställning inom primärundervisningens område. Oef- tergifliga kompetensvillkor äro däremot godkända examina in- för särskilda kommissioner. Dessa offentliga examina äro mångahanda samt bestå af både skriftliga och muntliga prof. I detta sammanhang vill jag inskränka mig till att nämna de teoretiska examina för de lägre och högre lärarediplomen (brevet élémentaire, br. supérieur), af hvilka det senare är nödvändigt för anställning vid seminarier och högre folkskolor, samt de praktisk-teoretiska examina för vinnande af intyg om pedago- gisk lämplighet (nödvändigt för ordinarie anställning vid folk- skola), om lämplighet för professorsbefattning (l’examen d’apti- tude au professorat), hvilket betyg erfordras för ordinarie an- ställning vid seminarium eller högre folkskola, samt slutligen examen för direktörs- (direktris-), inclusive inspektörsbefatt- ningar. Till »le brevet supérieur» förbereda folkskoleseminarierna, och äro fordringarna vid denna examen så stora, att för inträde vid seminarium är nödvändigt att inneha det lägre diplomet (le brevet élémentaire). Det högre seminariet i Fontenay förbereder till professors- och direktrisexamina, det i St-Cloud endast till professoratet. Men seminariernas elever äro visst icke absolut säkra att lyckas uti en »examen rigorosum» inför en främmande kommission. Uti en redogörelse från år 1889 för seminariet i Fontenay omtalas, att af 317 elever dittills 47 misslyckats i professorsexamen (men att dessa 47 sedan vid ett andra försök blifvit nästan alla approberade). Vid direktris- examen 1896 — hvars muntliga afdelning var den enda offent- liga pröfning, jag lyckades få öfvervara •— godkändes uti den skriftliga examen endast 3 af 26, och af dessa 3 blef 1 under- känd uti den muntliga examen. Samtliga dessa examina kunna afläggas i de olika departementen, utom de muntliga och praktiska afdølningarna af professors- och direktörsexamina, hvilka äga rum i Paris. Seminarieeleverna ha utsikt till snabbare och säkrare be- fordran än öfriga lärare, och deras utbildning är afgiftsfri i 106 NÅGRA ANTECKNINGAR OM FRANSKA SEMINARIER. många afseenden, men ändå har hittills flertalet lärare föredra- git att söka förkorta studietiden eller undvika det större tvång, som blir en följd af internatsystemet, genom att på annat sätt förbereda sig på sina examina, t. ex. i privata kurser, genom begagnande af offentliga föreläsningar o. s. v.* Genom dessa fria täflingar mellan kandidater från olika läroverk har man velat förebygga ensidighet och undervisningens stelnande i en stereotyp form, men så har man också belamrat densamma med en faktor, som förrycker dess karakter och alstrar feberaktig oro i stället för lugn utveckling. Äfven seminariestudierna ha gjorts till ett examenspluggande och ett förvärfvande af min- neskunskap, som naturligtvis hos flertalet omöjliggör ett lugnt smältande af det inhämtade. Att dessutom den praktiska ut- bildningen för lärarekallet utanför seminarierna blir mindre god, är uppenbart, och detta var mig lätt att iakttaga i folkskolorna, där lärare med seminariebildning voro afgjordt öfverlägsna de andra. Om samma följd af systemet vittna också de råd till lärare, jag läst i en fransk skoltidning, då tiden för den prak- tiska examen nalkades. På förekommen anledning meddelar tidningen, hur läraren icke bör gå till väga, och uppräknar grofva nybörjarefel, som bruka förekomma vid denna examen. De uppoffringar, som den franska staten gjort och gör för folkupplysningens höjande, äro i sanning storartade. Man tanke sig alla dessa präktiga seminariebyggnader med föreläsnings- och studiesalar, bibliotek och dyrbara samlingar af undervis- ningsmateriel, sof-, mat- och gymnastiksalar, sjuk- och badrum, trädgårdar och laboratorier, lärarebostäder etc. etc.! Eleverna ha allting fritt: så väl undervisning, rit- och skrifmaterialier som bostad, vivre och tvätt, läkare- och sjukvård. I Paris få eleverna dessutom af departementet böcker och kläder. Lägsta inträdesåldern vid folkskoleseminarierna är 16 år. Eleverna förbinda sig, till gengäld för sin utbildning, att tjänst- göra i statens skolor under 10 år och att efter slutet af den 3-åriga kursen genast aflägga examen för erhållande af det högre lärarediplomet. Skulle de misslyckas i denna examen, få de ändå efter tur och lägenhet extra ordinarie anställning inom departementet. För ordinarie befattning äfven vid lägre * Elevantalet i hvar klass i Paris är omkring 25, och man har där haft c:a 300 inträdessökande hvart år. NÅGRA ANTECKNINGAR om FRANSKA SEMINARIER. 107 folkskola fordras betyg om pedagogisk lämplighet, hvilket kan erhållas genom examen först efter 2 års tjänstgöring. Seminaristerna äro strängt öfvervakade. De få lämna in- ternatet endast under ferierna och på söndagarna samt ett par timmar om torsdagarna. Vid de kvinnliga seminarierna iakt- tages den regeln, att en sådan kortare bortovaro får äga rum, endast under villkor att samma äldre person (far, mor eller deras representant) hämtar och återför eleven. Utom semina- riet måste eleverna bära en uniform dräkt; för flickorna består den af svart kappa och dito halmhatt. Under arbetet skyddas deras klädningar af ett stort svart ärmförkläde. — Lektioner och studier pågå, med knappast andra afbrott än 1 eller 11/, timmes uppehåll för hvarje måltid,* från 1/2 6 på morgonen till 9 på kvällen. På bestämdt klockslag (1/, 10) måste ele- verna gå till sängs och dessförinnan hafva borstat kläder och skodon i ett särskildt därför afsedt rum. Utom bäddandet af sängarna, var detta den enda praktiska sysselsättning, man i Paris ålade lärarinneeleverna. Bredvid hvarje sofsal, där det i allmänhet finnes 30 bäddar, ligger ett rum för den vakthaf- vande läraren (lärarinnan). De kvinnliga eleverna ha hvar och en sin lilla alkov, som kan stängas medelst gardiner, och där det rymmes toalett-bord och skåp. Torsdagen är fri från lektioner efter kl. 12. Denna dag användes ofta till utflykter af ett eller annat slag, såsom bo- taniska och geologiska exkursioner, besök i muséer och konst- utställningar, allt i lärares sällskap. Äfven industriella anlägg- ningar (exempelvis tvål-, pappers- och tobaksfabriker) studeras. För att eleverna skola kunna draga största möjliga nytta af dessa exkursioner, förberedas de på lärorummet. Läraren om- talar, hvad som blir att se, förklarar procedurerna, visar foto- grafier etc. Efteråt ha eleverna att för respektive ämneslärare aflägga skriftliga redogörelser för sina iakttagelser. — I Paris gifvas på torsdagarna s. k. klassiska matinéer å Odéon-teatern. Förra vintern höll t. ex. M. Francisque Sarcey därstädes en serie litterära föreläsningar, åtföljda af dramatiska föreställ- ningar. Till dessa matinéer sändes från lärarinneseminariet en klass i sänder, ledsagad af direktrisen och lärarinnan i moders målets litteratur. På torsdagar höllos också de samkväm, som eleverna allt emellanåt anordnade. De brukade därvid för de inbjudna lärarne äfven uppföra dramatiska stycken. * Matsedeln godkännes för hvar vecka af seminariets läkare, som i Paris sades ifra för närande och omväxlande diet åt eleverna. 108 NÅGRA ANTECKNINGAR OM FRANSKA SEMINARIER. Man önskar, att de blifvande lärarne skola vara förtrogna med fosterlandets nuvarande tillstånd, dess politiska, sociala, moraliska angelägenheter, och särskildt, att seminarielärarne skola vara »des professeurs nationaux». Till lärares och ele- vers nytta förses seminariet ined en mängd tidningar och tid- skrifter. I biblioteket i Paris lågo framlagda, utom en massa pedagogiska tidskrifter samt en tysk och en engelsk illustrerad tidning: »Le Temps», »Revue des deux mondes», »Les anna- les politiques et littéraires», »Revue scientifique», »Revue bleue». Att redogöra för de franska seminariernas årskurser så, som de stå angifna i de vidlyftiga programmen, skulle alltför mycket taga denna tidskrifts utrymme i anspråk. Anmärkas må blott några detaljer. För examen till le brevet supérieur fordras förtrogenhet med ett antal lilassislia verk ur national- litteraturen, och studiet af dessa ingår naturligtvis i seminarie- kursen. — Ett främmande språk läses vid de större semina- rierna efter elevernas eget val. I allmänhet är det engelska eller tyska, men i gränsdepartementen stundom italienska, span- ska eller arabiska. (I en klass om 25 elever i Paris hade 24 valt engelska, 1 [!] tyska.) Dessa språkstudier ha uteslutande den praktiska nyttan som mål. — Vidare må nämnas, att för de kvinnliga seminarierna äro kurserna mindre omfattande än för de manliga uti matematik (i detta ämne dock något större än hos oss), fysik och kemi (för båda dessa senare ämnen äro särskilda timmar anslagna till elevernas laborationsöfningar), hvarjämte endast de blifvande lärarne få undervisning i träd- gårdsskötsel. Däremot figurerar huslig ekonomi på lärarinne- seminariernas program, men i Paris t. ex. meddelades under- visning i detta ämne endast teoretiskt. — Ät teckningen, frihands- och linear-, äro anslagna 4 timmar i veckan i hvar klass. (Också voro elevernas anteckningar t. ex. i naturkunnighet inom alla grenar af ämnet, kemi, fysik, naturalhistoria, för- sedda med förträffliga teckningar, ofta utförda med 2 slags bläck.) Äfven kartritning öfvas mycket. En dag såg jag t. ex. 4 svarta väggtaflor i ett klassrum upptagna af Skandinaviens, af elever ritade, karta. Visserligen var Vättern litet för bred och Vä- nern för liten, men läget af de förnämsta städerna var ganska bra angifvet. Undervisningen i så godt som alla ämnen meddelas genom NÅGRA ANTECKNINGAR OM FRANSKA SEMINARIER. 109 föredrag. Läraren kominer in till lektionen, bärande under armen sin »servietten (portfölj), som innehåller hans »cours», d. v. s. stommen till hans föreläsningar, scripta, de böcker, han ämnar citera, etc. Måhända börjar han med ett kort, men grundligt förhör, då endast några få bli examinerade. Betyg sättas på en förut framlagd lista. "* Emulationen är en makt äfven på seminarierna. Skarpa förebråelser uttalas, om någon reder sig skralt. Då jag en gång såg en ung flicka med full- komligt lugn mottaga underrättelsen om ett mycket lågt betyg, drog jag den förhastade slutsatsen, att vanan härdat henne mot sinnesrörelse i dylika fall, men blef tagen ur min villfarelse, då jag efter lektionen såg henne upplöst i gråt. — Efter förhörets slut börjar läraren sin föreläsning, oftast hållen i en glad, skämt- sam ton. Eleverna öppna de präktigt inbundna antecknings- böckerna, lika för alla ämnen, och uppteckna med bläck det hufvudsakliga af föredraget. (Dessa anteckningar få ej göras om och granskas en gång i månaden af vederbörande lärare.) Sällan får man höra andra frågor riktas till eleverna än rena examinationsfrågor. I geometrien t. ex. upprepade en elev pro- fessorns bevis, medan kamraterna upptecknade hennes ord, och under det att experimenten i kemi utfördes, dikterade läraren direkt efter ett bestämdt schema, som var lika för alla grund- ämnen. Förhören gjordes sedan mycket grundliga. Eleverna måste (i naturlära) på svarta tafan afbilda apparater och för- sök samt i ett sammanhang redogöra för experimenten. Men när de i geometrien fingo förebråelser för att de gjorde bevisen till minnessaker, föreföll mig detta icke uteslutande vara deras eget fel. Inom alla ämnen måste eleverna själfva utarbeta och hålla föredrag (betecknande nog kallade lektioner, lejons), hvilka * När man väl är försedd med vederbörligt autorisationsbref, blir man ytterst, förekommande bemött vid de franska läroverken. Till hvarje lektion ledsagades jag i alla slags skolor antingen af direktrisen själf eller någon af henne utsedd lärarinna. Samma person satt troget vid min sida under lektionerna eller kom åtminstone att återföra mig till väntrummet — i de fall, då man behöfde vänta. Oftast var det nämligen att gå från den ena lektionen omedelbart till den andra, då småraster sällan förekomma. Under sådana förhållanden är det nödvändigt att genast ha färdiga de frågor, man vill göra, och tur är det, om man för den brådska, som behärskar äfven lärarne i storstäderna, kan hinna få de upplysningar, man önskar. ** För öfrigt uppskattas alla elevernas prestationer, såsom anteck- ningar, scripta, skönskrift på svarta taflan, med betyg. Dessa betyg inverka vid klassificeringen på direktörens (direktrisens) listor, och i framtiden sker lärarnes placering på grund af erhållna seminariebetyg. 110 NÅGRA ANTECKNINGAR OSI FRANSKA SEMINARIER. kritiseras till innehåll och utförande. Undervisningen i psy- kologi, moral och pedagogik bedrifves vid lärarinneseminariet i Paris till större delen på så sätt, att eleverna själfva hålla föredrag för sin klass. Efter i allmänhet två veckors beredel- setid skola de, en i sänder, ha satt sig in i ett af professorn bestämdt ämne under studium af de böcker, han anvisar. Ele- verna brukade vid dessa sina föredrag taga plats vid ett litet bord bredvid katedern och sågo emellanåt på sin »plan». Efter föredragets slut kritiserade professorn utförande och innehåll samt gjorde nödiga tillägg. Kritiken antecknades af klassen. I högsta klassen åhörde jag ett föredrag under en halftimmes tid af en elev öfver »känsloförmågan» (la sensibilité). Hennes förträffliga framställning af detta abstrakta ämne slog mig med häpnad, men också följde efteråt så lifliga loford från professorn (en föreläsare vid l’Ecole des Hautes-Etudes), att det för svenska öron lät som idel komplimanger. Eleven fick räkna upp, hvilka källor hon begagnat, och bekände, att hon sedan längre tid tillbaka varit intresserad af ämnet. Kritiken gällde några fel- aktiga detaljer och en monotoni i utförandet, som vållade »mauvaise humeur» oaktadt innehållets förträfflighet. — Den elev i 2 :dra klassen, som en gång talade om »nyttan af språk- studier», hade ej samma framgång. »Ni har bestämdt gått ige- nom det på förhand? Kanske rent af lärt er det utantill?» utbrast professorn. »Tro aldrig, att ni kan göra intryck på edra elever genom en dylik framställning! Nej, gör upp en plan, och lås sedan in den i er låda!» Då en elev frågade, om det vore professorns mening, att de i framtiden ej skulle bereda sig särskildt på hvar lektion, rådde han dem att i stället studera hvart ämne så grundligt, att de fullt behärskade det och intet af deras förarbete märktes. »Ju bättre I ären för- beredda, dess mindre får det synas. Innehållet i edra lektioner måste tyckas komma från er själfva, inifrån. Om I på detta sätt arbeten för andra, arbeten I på samma gång för eder själfva.» — Bland uppgifter för efterföljande »lektioner» antecknade jag: Regeringen och administrationen. Våra plikter mot djuren. Allmosor. Hvad vill det säga att känna det, som vi veta? Mellan lärarnes föredrag ha eleverna att i studiesalarna på egen hand eller med lärarnes hjälp studera de rätt vidlyf- tiga handböckerna. Dessutom innehåller biblioteket de för- NÅGRA ANTECKNINGAR OM FRANSKA SEMINARIER. 111 nämsta specialverk på alla områden, hvilka eleverna för olika ändamål och efter professorernas råd anlita. Jag frågade en elev, om hon ej funne det onödigt att skrifva anteckningar, då deras böcker innehöllo vida mer än professorernas föredrag. Men hon förklarade det vara en god hjälp att äga .stommen (l’essentiel) af hvarje »cours». Åtminstone en gång i månaden måste hvarje elev förhöras. Likaledes en gång i månaden in- fordrar hvarje professor ett skriftligt referat öfver något ämne, hämtadt från den del af kursen, som senast blifvit genomgången. På tal om skriftliga arbeten vill jag nämna, att inom aritme- tiken måste eleverna, förutom alla problem, som gifvas dess- emellan, en gång i veckan på en lektionstimme ha färdiga skriftliga utredningar af ett problem inom loppet af en half- timme. I början lär det vara svårt för dem att medhinna dessa uppgifter, men vid det tillfälle, då jag var närvarande, icke allenast blefvo alla färdiga, utan medhunno somliga två lösningar (med och utan ekvationer) och dessutom prydliga ru- briker i rundskrift. Egentliga uppsatser (compositions, rédaction de style), mesta- dels öfver s. k. allmänna, litterära eller pedagogiska ämnen, inlämnas hvarannan vecka, och äro därtill anslagna två timmar i veckan.* Som vanligt vid alla franska läroverk anställas skriftliga prof (compositions trimestrielles) i hvarje ämne tre gånger om året. Angående Öfveransträngning sades mig, att första semi- narieåret vore värst, emedan förberedelserna till inträdesexamen bedrifvas så forceradt, att föga krafter återstå att börja semi- nariearbetet med. Andra och tredje åren bruka eleverna repa sig. Nattvak kan ju ej förekomma till följd af den stränga kontroll, som utöfvas i internaten. Studiesättet vid de franska seminarierna har onekligen sina * Prof på uppsatsämnen. Första Hassen: Den rike och den fattige (parallell efter La Bruyére). Våren och hösten (parallell). Om du finge välja ett tänkespråk att anbringa på väggen i ditt klassrum, hvilket skulle du välja? Angif skälen till ditt val! Andra klassen: Är »sensmoralen» i Lafon- taines fabler verkligen moralisk? Visa, hvad en sträng filosofi kunde in- vända däremot! Hvarmed kan man försvara skalden? — När man fått ett ämne till en fransk uppsats, hur gör man för att finna idéer? Då man funnit idéerna, huru går man till väga för att ordna dem? Framhåll nöd- vändigheten af att uppgöra en plan! Tredje klassen: Hvad är din åsikt om emulationen? — Af alla litterära verk, som du läst, hvilket föredrager du, och hvarför? — Hvilken af det 19 :de århundradets lyriska skalder kän- ner du bäst till? Angif i korthet, genom hvilka egenskaper han synes dig skilja sig från alla andra! 112 NÅGRA ANTECKNINGAR OM FRANSKA SEMINARIER. bäde goda och dåliga sidor. När jag åhörde de ofta mycket spirituella föredragen, trängde sig den tanken på mig, att det måste vara nyttigt särskildt för de unga kvinnorna, med deras starka ambition men svaga nerver, att förhålla sig till större delen receptiva under lektionerna och sedan i lugn och ro på egen hand få fördjupa sitt vetande. När ett pensum blifvit in- hämtadt, borde de ju med ett visst lugn kunna afvakta exami- nationen. Högt utvecklas naturligtvis elevernas förmåga att ut- trycka sig i tal som skrift. Deras anteckningsböcker innehöllo förträffligt gjorda sammandrag af lektionernas innehåll. (Att handstilen lider af det myckna och snabba skrifvandet, betrak- tas som en bisak.) En god hjälp för fortsättning på egen hand af de vid seminariet påbörjade studierna måste ju vanan vid ett mera akademiskt studiesätt medföra. Men, å andra sidan, när metoden drifves till ensidighet, försummas nog många till- fällen till uppöfning af elevernas observations- och reflexions- förmågor. En fransk generalinspektör, F. Pécaut, säger också i en rapport öfver sina seminariebesök: »En af de svaga punk- terna vid våra seminarier är det alltför ringa antalet af väl valda och väl ledda s. k. förståndsfrågor. . . Mycket vore vunnet, om man omsorgsfullt preparerade 2 a 3 sådana frågor till hvar lek- tion, för muntligt eller skriftligt besvarande.» — Om examens- tvångets menliga inverkan på studierna har på annat ställe talats. * * Någon särskildt grundlig metodisk utbildning få seminarie- eleverna icke. Jämte kurser i moral och psykologi, tillämpad på uppfostran, läses pedagogik (behandlande exempelvis folk- skolornas organisation och administration samt emulation och disciplin), men af speciell metodik inhämtas icke mycket. Det är direktörer och direktriser, som meddela undervisning däruti, men jag har anledning tro, att densamma inskränker sig till ett minimum. Den tid, som är anslagen för auskultering i seminarieskolan (école annexe), är mycket knappt tillmätt. I Paris t. ex. besöka endast 3:dje klassens elever folkskoleaf- delningen, under det att 2:dra klassen hospiterar i moderskolan (école maternelle). 4 elever tillbringa en vecka i sänder (hela dagar eller delar däraf) uti de olika klasserna, börjande med de högsta, och öfva sig då att undervisa. De praktiska öfningarna äro af två slag: öfnings- och prof- lektioner. De förra, som hållas under hospiterings veckan, ledas NÅGRA ANTECKNINGAR OM FRANSKA SEMINARIER. 113 endast af skolans lärare, som allt emellanåt ingripa i lektionens gång. Till skolans föreståndarinna inlämna eleverna skriftliga planer öfver sina lektioner. Somliga elever höllo ett par lek- tioner samma dag. Kritiken meddelas samtalsvis under ras- terna och syntes mestadels anlagd på att uppmuntra., gjordes i artig och. vänlig ton med särskildt framhållande af lektionens goda sidor. Aldrig hörde jag någon anmärkning i formellt af- seende, hur barnsligt lärarinne-eleverna än uttryckte sig. För det mesta gällde kritiken bristande förmåga att fängsla barnens upp- märksamhet (ett föredrag räckte t. ex. 3/4 timme utan afbrott), för stor vidlyftighet, uppskriften på svarta taflan o. d. Under skol- besöken öfvas eleverna också med rättande af barnens skriftliga hemarbeten. Jag iakttog en gång, att af de 3 elever, som sam- tidigt voro inne under en lektion, gick en omkring bland bar- nen för att hjälpa till med ordningens upprätthållande, satt en på en estrad bredvid katedern och rättade skrifböcker, medan den tredje höll lektion, bestående i att på svarta taflan genomgå de fel, barnen gjort i sina räkneböcker. Efter hospiteringsveckans slut skall till seminariets direktör (direktris) öfverlämnas ett de- taljeradt omdöme öfver eleven, med betyg öfver hans (hennes) hållning i skolan, undervisning, förberedelser till lektionerna, sätt att rätta skrifböcker, pedagogiska anlag, förmåga att sköta disciplinen o. s. v. De egentliga proflektionerna, på hvilka hela klassen skall bereda sig, och som hållas efter lottdragning, ägde i Paris rum på torsdagsmorgnarna. Barn ur öfningsskolan måste då särskildt tillkallas, eftersom torsdagarna äro fria från läsning. Seminariets direktris var närvarande, och efteråt hölls en s. k. pedagogisk konferens. Egentligen är hela anordningen af seminarieelevernas peda- gogiska utbildning lätt begriplig. Undervisningen i folkskolorna meddelas i hufvudsak genom lärarnes föredrag. Lärarekandi- daterna böra således först och främst öfvas att samla stoff till sina lektioner, att ordna det väl samt att ledigt och under- hållande framställa det i sina föredrag. Få de därtill en kurs i psykologi samt anvisningar om huru förhören skola ledas, skrifböckerna skötas, disciplinen handhafvas: hvad skulle, under de gifna förhållandena, mera behöfvas? Besöken i skolan gifva ju någon erfarenhet, och de gröfsta felen bortrensas vid öfningslektionerna. (Forts, i nästa häfte.) Verdandi 1897. Att lära ett främmande språk i det främmande landet. (Referat.) Redan för ett och ett halft är sedan hade förf, af detta referat inledt underhandlingar med tidskriften Verdandi om införandet af en originaluppsats med ofvanstäende titel. Men innan denna tanke kunde realiseras, utkom i augusti-häftet 1896 af den ansedda tid- skriften »Die Neueren Sprachen» en längre artikel öfver ungefär samma ämne: »Ein Studienaufenthalt in Paris» af Ph. Rossmann. Dä mina iakttagelser ocksä hufvudsakligen gällde Paris, och då den tyska uppsatsen är förträfflig till innehäll och form, har jag ansett min uppsats obehöflig och i stället beslutit referera den tyska med den kritik och de tillägg eller uteslutningar, som kunna från svensk synpunkt vara lämpliga. Äfven skall jag söka att då och då kasta en blick till de andra kulturländerna, där min ringa erfarenhet sä tillåter. Lätom oss emellertid först säga några ord om en sådan arti- kels berättigande. Hvilken ståndpunkt man än må intaga i språk- frågan, är man ganska ense därom, att en språklärares vistelse å utrikes ort från att vara önsklig och lämplig är på väg att blifva en ren nödvändighet. Ty äfven om allmänheten lefver i den inbill- ningen, att man i en svensk skola kan lära minderåriga att tala ett, ja tre främmande språk, finnes det väl knappt någon verklig fackman, som tror sig själf om att kunna lära sig ett språks talande på annat ställe än i det främmande landet. Huru dessa stora fordringar på en språklärare skola gå ihop med de blygsamma villkor, man bjuder honom, är en sak, som utan tvifvel är ägnad att ingifva de lifligaste bekymmer, men den faller ej inom ramen för denna artikel.* Faktum är, att en hel del af de blifvande * Dock kan jag ej låta bli att framkasta en idé, som föll mig in, så fort jag första gången slagit mig ned på utländsk mark: Hvarför kan ej en stu- ATT LÄRA ETT FRÄMMANDE SPRÅK I DET FRÄMMANDE LANDET. 115 lärarne pä ett eller annat sätt skaffa sig tillfälle till någon vistelse utomlands, och för att bidraga därtill att en sädan med mänga uppoffringar och svårigheter åstadkommen resa må blifva sä frukt- bärande som möjligt för personerna ifråga, tror jag det vara hög tid, att någonting säges om saken. Det har nämligen ej en utan flerfaldiga gånger händt, att en sädan resa blifvit utan resultat, ■och det på grund af rena yttre omständigheter, såsom otur, oför- måga att inrätta sig förståndigt etc. Jag öfvergår nu till Koss- manns artikel och med användande af däri befintliga rubriker. 1. Förberedelser för vistelsen i utlandet. Ju kortare tid, säger den tyske förf., man ämnar uppehålla sig i det främmande landet, desto noggrannare bör man vara förbe- redd. Till en sådan förberedelse hör i första rummet att tillägna sig ett någorlunda godt uttal, hvilket äfven kan ske teoretiskt, genom studerande af fonetiska läroböcker (Passy, Sweet, Vietor). Vidare bör man ur goda parlörer skaffa sig grundlig kännedom om samtalsspråket. Slutligen är det lämpligt att taga sig en repe- tition i det ifrågavarande landets historia, litteratur och andra för- hållanden (t. ex. politik). Det första af dessa råd är ju fullt riktigt, men enligt min äsikt är det fonetiska studiet bra mycket viktigare just under själfva vistelsen i utlandet, dä ju tillfället till kontroll och till egna iakt- tagelser gör ett sådant studium dubbelt fruktbart. Lätom oss emellertid rättvisligen erkänna, att de teoretiska insikterna i fone- tiken, hvilkas inhämtande kunna vara motbjudande nog för en äldre lärare, ej äro sä nödvändiga, som man å vissa håll vill göra troligt. En person med sundt omdöme och godt öra reder sig tillräckligt för att sedan som lärare kunna hjälpa andra. Beträf- dent, som ägnar sig åt moderna språk, idka sina studier i utlandet? Om en person strax efter aflagd studentexamen tillbringar ett år i Tyskland, ett i Frankrike och ett i England, bör han praktiskt och vetenskapligt ha lärt sig språken samt äfven ha hunnit med en god del af öfriga ämnen för en fullständig fil. kandidatexamen; låt honom därpå samla och bereda sig till examen under ytterligare en eller två terminer hemma i Sverige, och han skulle ha en examen, som helt enkelt vore afundsvärd. Men kostnaden? Ja, jag tror man kan försäkra, att en person i den ställningen ej skulle behöfva mer än 2,000 kr per år — en summa, för hvilken en svensk student med genomsnittsvanor näppeligen torde baxna. Att åtskilliga familje- och nationalhänsyn tala emot en sådan anordning, äro vi de första att medgifva, men man får ej vara så noga med vapnen, när det gäller att kämpa för lifvet. 116 ATT LÄRA ETT FRÄMMANDE SPRÅK I DET FRÄMMANDE LANDET. fände parlörer vill jag lifligt rekommendera Storms Dialogues Fran^ais och i all synnerhet Afoélius’ Öfningar till engelska syn- taxen, till hvilka båda jag anser mig stå i stor tacksamhetsskuld. Uppmaningen att repetera landets historia och litteraturhistoria etc. är synnerligen välbetänkt, särskildt för oss svenskar, som hemma kunna anses som bildadt folk utan att hvarken äga kunskap om eller intresse för litteratur och konst. Utan en sådan repetition har man svårt att finna samtalsämnen och kan ej heller rätt njuta af historiska och andra märkvärdigheter, som finnas på platsen. Till sist vill jag ge ännu ett litet råd: Känner ni någon per- son å den främmande orten, så bed honom vara Eder till mötes, och Ni kan därigenom undvika åtskilligt besvär och trassel, ja, ännu svårare saker. Denna uppmaning gäller naturligtvis egentligen de största städerna, mest London och minst Berlin. 2. I hvilken lefnadsålder hör man företagoj studieresor till utlandet, och huru länge böra de räcka. Då språkorganens smidighet aftager med åren, är det lämp- ligt att så tidigt som möjligt företaga de utländska resorna. Redan under skolåldern vore en sådan resa lämplig, åtminstone under ferierna. Ett par terminer af sin studietid borde nyfilologen ovill- korligen tillbringa vid ett utländskt universitet. Onskligt är, att han före inträdet i tjänsten tillbringar ett år i det ifrågavarande landet och sedan då och då några veckors tid åt gången. Naturligtvis vore det lämpligt för en blifvande språklärare att redan under skoltiden få i utlandet invänja sina talorgan, men som dels ett så tidigt val af yrke är ovanligt hos oss, och dels emedan de, som i Sverige bestämma sig för lärarebanan, vanligen utgå ur fattigare familjer, kan denna punkt knappt allvarligen komma på tal. Å andra sidan har jag mig bekant, att äfven hos oss förmögnare personer mer och mer börjat sända sina söner på någon tids vistelse utrikes, antingen under ferierna eller som en krydda ofvanpå en afslutad skolgång — ett sätt som i sig innebär den enklaste, bästa och, det fruktar jag, enda lösningen på den moderna språkfrågan. Angående kapitlets innehåll i öfrigt hänvisar jag till min not å sid. 114. Tilläggom att ett mycket godt medel att för- länga verkningarna af en kortare resa är att omedelbart efter hem- komsten taga lektioner för en infödd och därmed fortsätta åtmin- stone ett par månader. Den tyske författaren yttrar till slut, att sådana anspråk hardt när äro omöjliga att uppfylla för tyskarne, som ha två språk att undervisa uti, och att föreskriften gäller ATT LÄRA ETT FRÄMMANDE SPRÅK I DET FRÄMMANDE LANDET. 117 endast pä det villkor, att läraren för framtiden endast .studerar ett spräk som hufvudämne. Hvad skola vi dä säga, som vanligen fä göra oss beredda pä tre? 3. Platsen för vistelsen. För den, som gör en studieresa till Frankrike, är Paris af sädan betydelse, att en tids vistelse där är nödvändig. Den, som emellertid för första gängen besöker det främmande landet och har kort tid till sin disposition, gör i allmänhet bäst i att uppsöka en annan plats. Den, som gör flera resor, är skyldig att besöka säväl hufvudstaden som landsorten. Den första punkten gär jag obetingadt in pä, sanningen af den tredje är solklar. Den andra i ordningen däremot kräfver nägot skärskådande och det redan af den anledningen, att de personer, för hvilka denna artikel närmast är afsedd, nämligen elementar- lärarna, nästan alltid lida af brist pä tid, dä de måste förlägga sina utrikes resor till feriemånaderna. Ett framläggande i detalj af mina skäl kunde föra mig för längt, och vill jag därför blott som min äsikt framhålla, att hufvudstaden synes mig vara den lämpligaste vistelseorten, huru kort uppehället än mä vara. Hvad själfva språket beträffar, tror jag nog, att landsorten säsom vistelse- ort i allmänhet, är lika bra och i vissa fall bättre, men först och främst kan en utländing aldrig blifva sä isolerad i en hufvudstad, som det i vidriga fall kan inträffa pä en mindre plats,* och vidare är den andliga väckelse, som lifvet i ett lands centrum utöfvar, af sådan vikt för en uppfostrares utveckling, att den fullt upp- väger vissa olägenheter i språkligt afseende. (Forts ) Nft. * En person, som haft ett par års anställning vid svenskt konsulat i en fransk provinsstad, har meddelat mig, att han ej hade tillträde till en enda fransk familj. Bokanmälan. Hjälpreda vid begagnandet af Läsebok för folkskolan jämte Ordförteckningar af A. V. Gunterberg. Första delen. Ph. Lind- stedts universitets-bokhandel. Lund. Pris 2 kr. 50 öre. Pä denna kommentar till Läsebok för folkskolan har ett be- tydligt arbete nedlagts. Boken innefattar ej mindre än 539 sidor och behandlar likväl endast första afdelningen af Läseboken. För hvarje stycke i densamma meddelas uppgift öfver de däri före- kommande ordens betoning, böjning, betydelse och konstruktioner; dessutom redogöres för deras sammansättningar samt för likstafvade och liktydiga ord, bland hvilka många ord från bygdemålen upp- tagits. Som bekant hafva Läsebokens utgifvare företagit åtskilliga förändringar i de respektive författarnas texter; här lämnas under- rättelse om huru de i Läseboken intagna verserna af ett ändradt stycke lyda i sin ursprungliga form. Kommentarierna till hvarje stycke sluta med »Grammatiska upplysningar», synbarligen ämnade till ledning för yngre, oerfarnare lärare, jämte en del betonings- och stilistiska regler, som dock ofta förefalla alltför invecklade och svår- fattliga att gärna kunna meddelas barn (se t. ex. regeln för betoningen af »därpå» sid. 13 och för adverbiala bestämningars plats i bisatser sid. 112). Förf, anser ett stycke i Läseboken böra genomgås på följande sätt: Sedan stycket blifvit väl uppläst af lärjungen, förklarar läraren orden och frågar efter därmed liktydiga, hvarvid uppmärksamheten fästes på ordens konstruktioner äfvensom på ordföljden samt, då ett skaldestycke föreligger, äfven på egendomligheter i poesien. Därpå utfrågas innehållet, hvarefter lärare och lärjungar tillsammans upp- göra en disposition till stycket. Slutligen återgifves dettas inne- håll. Att ett dylikt omsorgsfullt genomgående af ett läsestycke emellanåt måste vara af stor nytta för lärjungarna är ovedersägligt, men när förf, försäkrar, att det mycket väl låter sig göra att på detta sätt medhinna den bestämda kursen i Läseboken, hoppas vi det ej är hans mening att alla stycken böra lika noggrant genom- gås, utan att förklaring och analys ofta, särskildt hvad poetiska stycken beträffar, kunna och böra inskränkas till ett minimum, om ej alldeles bortfalla. I annat fall torde lärjungarnas intresse för BOKANMÄLAN. 119 modersmålstimmarna, för hvilket förf, så varmt nitälskar, trots alla bemödanden å lärarens sida blifva omöjligt att i längden vidmakt- hålla. F I. Svensk stilistik i exempel af P. G. Lyth. Stockholm. Samson & Wallin. Föreliggande arbete, som egentligen utgör en dispositionslära i exempel, skiljer sig pä ett väsentligt sätt frän andra läro- böcker i stilistik. I stället för att i främsta rummet meddela frän logiken härledda regler för planbyggnaden, utgår förf, från litterära fakta. Han har från omkring hundra olika svenska och utländska författare af rang utvalt inemot 275 stycken, som särskildt genom ämnets begränsning och formbehandlingens förtjänster ansetts lämpa sig till mönsteruppsatser, upplöst hvart och ett af dessa stycken i ett dispositionsschema och uppställt sina kompositionsregler på grund af denna analys. Arbetet är fördeladt i fem häften: I. Berättelser. II. Beskrifningar. III. Lefnadsteckningar och karakteristiker. IV. Kulturhistoriska skildringar. V. Undersökningar och betraktelser. Hr Lyths bok synes oss innehålla en idé, som väl förtjänar att pröfvas. Flere nyare metodiska handböcker för modersmåls- undervisningen, bland annat Cederschiöld-Olanders i fjor utkomna och redan i ett stort antal skolor antagna »Svensk uppsatsskrifning», framhålla, att lärjungarna redan i de lägre klasserna böra ledas till att uppgöra korta innehållsöfversikter eller planer öfver genom- gångna läsestycken, emedan dessa öfningar i hög grad befordra bar- nens förmåga att på ett lämpligt sätt anordna hvad de hafva att säga; och ej mindre nödvändigt torde vara, att dispositionsöfnin- garna i de högre klasserna förbindas med studiet af gifna förebilder. En vägledning för studier af detta slag har dock vår lärobokslittera- tur hittills saknat, och man har allt skäl att vara utgifvaren tack- sam för hans betydelsefulla inlägg. Den tid, som i skolan kan ägnas åt dispositionsöfningar, är ju i allmänhet knappt tillmätt, och till följd däraf blir antalet af lärare och lärjungar gemensamt utarbetade dispositioner för hvarje slag af uppsatser tämligen ringa. Litet hvar har nog gjort den erfaren- heten, att flertalet lärjungar gärna anse dessa på lärorummet ut- arbetade dispositioner såsom ett slags normalschemata, hvilka med vissa modifikationer bekvämligen kunna läggas till grund för alla i det följande gifna ungefär likartade uppgifter. Detta torde i väsentlig mån kunna förebyggas genom att man enligt hr Lyths förslag låter lärjungarna anställa en omsorgsfull jämförelse mellan de olika författarnas sätt att behandla likartade ämnen, och de många 120 BOKANMÄLAN. beaktansvärda iakttagelser och fina anmärkningar, som efter hvarje särskild grupp af dispositionsschemata i Stilistiken meddelas, böra härvid lämna god ledning. Att lärjungarna emellanåt böra på egen hand och å andra uppsatser än de i detta arbete behandlade få göra sina iakttagelser, får väl anses själfklart. Äfven med afseende på den rent språkliga formbehandlingen anse vi hr Lyths metod medföra en vinst för uppsatsskrifningen: den tvingar nämligen till flitig läsning af god litteratur. Studiet af de stora författarnas kompositionsprinciper kan ju ej blifva rätt fruktbärande utan att åtföljas af studium af de utförda uppsatserna, och hvarje lärare, som använder hr Lyths bok, torde därför komma att låta sina lär- jungar vare sig hemma eller på lärorummet sysselsätta sig mera med läsning af goda moderna, särskildt af svenska författare, än hvad i allmänhet brukas. Och det är att hoppas, att den svårig- het att uttrycka sig skriftligen, som så ofta besvärar vår svenska skolungdom, skall till stor del försvinna, om man sålunda gör den förtrogen med god svensk skriftspråksform; äfven i fråga om moders- målet bör »den imitativa metoden» komma till sin rätt. De i arbetet analyserade uppsatserna synas i allmänhet vara lyckligt valda och dispositionerna sorgfälligt utarbetade. Boken ägnar sig förträffligt till själfstudium och torde komma att bli till nytta ej blott' för den studerande ungdomen utan äfven för mången som lämnat skolåldern bakom sig. Enligt vårt förmenande äro dock en stor del af de i arbetet behandlade verken för flertalet läsare ej så lätt åtkomliga, och bokens användbarhet skulle nog ej obetyd- ligt ökats, om de in extenso aftryckta uppsatserna (sådana som Teg- nérs karakteristiker af diktade personligheter och Taines kultur- historiska skildringar) varit mycket flere till antalet, än hvad nu är fallet. Detta skulle ju möjligen kunna ändras i en följande upplaga. E. II. Feriekurser i Jena. Liksom under närmast foregående år komma feriekurser, 1 främsta rummet afsedda för lärare och lärarinnor, att instundande sommar anordnas i Jena. * Enligt det utfärdade programmet skola föreläsningar och öfnin- gar fördelas på två serier: A. Allgemeine Fortbildungskurse och B. Besondere Fortbildungskurse. Serien A omfattar inom grupp I allmän fysiologi, fysiologisk psykologi, skolhygien, inledning till filosofiens studium, allmän didaktik (prof. Rein), speciell didaktik —• sex föreläsningar och fyra proflektioner i seminariets öfnings- skola — samt handarbetsundervisningens teori; inom grupp TI språk- och litteraturkurser, religionshistoria, kulturhistoria, konst- historia. Serien B innefattar astronomi, botanik, fysik och zoologi och är afsedd för manliga lärare vid högre undervisningsanstalter. Af särskildt intresse för utländingar äro naturligen de tyska språkkurserna. Dessa äro delade i två serier: 1) elementarkurs i tyska språket för utländingar och 2) språk- och litteraturkurs för mera försigkomna deltagare. Elementarkursen afser i främsta rum- met att utveckla språkinstinkten genom talrika och planmässigt ordnade talöfningar, hvarför lektionerna inom denna kurs nästan uteslutande hafva karakteren af tysk konversation. Samtalen anknyta sig till ämnen ur Jenas historia, och i samband med lektionerna företagas utflykter och promenader till märkliga ställen i och utom staden. De muntliga och skriftliga öfningarna inom språk- och litteraturkursen ansluta sig till föredrag öfver Jena-universitetets historia, Schiller och Göthe. Klassiska ställen i Weimar och Jena besökas, och om kursdeltagarna så önska företagas två dagsutflykter, en till Eisenach och en till Schwarzburg. Samtliga kurser börjas den 2 aug. Kurserna A I och B afslutas den 14 aug., kurs A II den 22 aug. Bostäder anvisas genom feriekursernas byrå. Medelpriset är 10 mark i veckan, för hel inackordering 25 mark. Deltagare ombedjas att vid anmälnin- gen uppgifva, hvilka föreläsningar de önska åhöra; det är likväl tillåtet att vid början af en kurs åhöra tvenne föreläsningar, innan man antecknar sig som deltagare. Två aftnar i veckan samlas kurs- deltagarna till sällskapligt samkväm. Anmälningar mottagas och närmare upplysningar meddelas af prof. Detmer och prof. Rein, Jena, samt af d:r N. G. W. Lager- stedt, rektor E. Schwarz och fröken Anna Sandström, Stockholm. Böcker och tidskrifter, insända till Verdandis redaktion. Böcker: Den apostoliska tron i Martin Luthers Katekesutläggning af Pehr Ékhmd~ teologie professor och domprost i Lund. 1 häft. Lund, C. W. K. Gleerups förlag. Pris 1 kr. Allmän hälsovårdslära med särskildt afseende på svenska förhållanden utar- betad af Ernst Almqiiist, prof, vid Karolinska Institutet. Elfte häf- tet (slutet). Stockholm, P. A. Norstedt & söners förlag. Pris 2 kr. Skrifter utgifna af Svenska Nykterhetssällskapet. 1895 års serie. II Något om njutningsmedel af d:r Ernst Almqiiist, prof, vid Karolinska Insti- tutet. Pris 25 öre. Korta förklaringar till Apostlagärningarna af Ake Hessler. Pris 50 öre. Örebro Bokförlags-aktiebolag. Från skolsalen. Föredrag, uppsatser m. m. af Teodor Holmberg. Andra häftet. Fransk grammatik. 11. af J. Wallerstedt. Pris 1 kr. 50 öre. P. A. Norstedt & söners förlag. Lärobok för småskolan i tre kurser af Carl och Knut Kastman. P. A. Norstedt & söners förlag. Hufvudräkningskurs för folkskolan af A. G. Wihlander, lärare vid Stockholms folkskolor. Häft. I—IV. P. A. Norstedt & söners förlag. Svenska folkskolans vänners årsmeddelande för 1896. Svenska folkskolans vänners flygblad N:o I. Hälsning från skolan af Fr. L'. Sångbok för skolan af O. L. Svensson. Andra delen. Pris 1,50. P. A- Norstedt & söners förlag. Metodik för skrifundervisning af Filip Holmqvist. Andra omarbetade upplagan. Öfningsexempel vid öfversättning från latin till svenska. För läroverkens högre klasser utgifven af Nils Sjöstrand. P. A. Norstedt & söners förlag. Pris 1 kr. 65 öre. Cicero, Laelius de Amicitia. Med förklarande anmärkningar utgifven af J. Österberg, lektor vid Göteborgs latinläroverk. P. A. Norstedt & söners förlag. Pris 1 kr. 50 öre. Tidskrifter: Bibelforskaren, utg. af O. F. Myrberg. 1897. Häft. 1. Pedagogisk tidskrift, utg. af Enar Sahlin. 1897. Häft. 1, 2. Vor ungdom, udg. av H. Trier og P. Voss. 1897. Häft, 1. Tidskrift utg. af Pedagogiska föreningen i Finland, redigerad af C. Synner- berg. 1897. Häft. 2, 3. Finsk tidskrift, utg. af AL. G. Schybergson och 11. F. von Willebrand. 1897. Febr,—April. Dagny, utg. af Fredrika-Bremerförbundet 1897. Häft. 2. Svensk läraretidning, utg. af E. Hammarlund. 1897. Nar 9—16. Højskolebladet, udg. af Konrad Jørgensen. Kolding. 1897. N:r 9—16. Kvinden og Samfundet, udg. af Dansk Kvindesamfund. 1897. Mars. Bog og Naal, redigeret af skolebestyrerinde Th, Lang. 1897. Häft. 2—4. The journal of education. 1897. March, April. Le magazine international. 1897. Janvier. Le Maltre phonétique. 1897. Mars, Avril. Slöjdundervisningsblad från Nääs, utg. af O. Salomon. N:r 1—3. Tidskrift för folkskolan utg. af P. Nordman. Häft. 1—8. EKS" Tidskriften, grundad 1883, är ett fullt själfsandigt företag, utan något samband med en förening af samma namn. Arspris (för 6 häften) 3: 75. Lösa häften ä 75 öre. bokhandel eller å närmaste postanstalt. Q C C 0 ( VERDANDI FÖR UNGDOMENS MÅLSMÄN OCH VÄNNER HEM OCH SKOLA FEMTONDE ÅRGÅNGEN 1897 Tredje häftet. o©’. Häftets innehall: Några anteckningar från franska seminarier. Minnen från en studieresa af V. O-r. II................................................................ Att lära ett främmande språk i det främmande landet. Af Nft. II ........ Om undervisningen vid öfningsskolan i Jena. Af N. G. W. Lagens tedt..... Ännu en gång flickskolan som kommunalskola. Af —....................... Prån Pedagogiska sällskapets f örhandlingar: Pedagogiska intryck från en resa till Köpenhamn i början af innevarande år. Af A. Bendixson och S. Almquist........................................ Sid. 135 140 154 159 Hvilka erfarenheter hafva gjorts med afseende på den imitativa metoden vid språkundervisningen? Diskussionsreferat................................ 164 Med hvilka svårigheter har undervisningen i moderna språk f. n. att kämpa? Inledningsföredrag af Anna Lindhagen. Feriekurser i Greifswald -.----------------69, DAGOG/Sk, CD 3 C 9 P: O C ( O del e 11 Oo 2: 3 9 0 CD 0 biblioteker i “Tor KHOY STOCKHOLM 1897 LARS HÖKERBERGS FÖRLAG Utgifvare: "UFFE" och LARS H ÖKERBERG. Pris för detta häfte: Kr. 0: 75. Några anteckningar om franska seminarier. Minnen från en studieresa af V. O—r. II. Bland mina minnen frän franska undervisningsanstalter intager det högre kvinnliga seminariet i Fontenay främsta rum- met. Kallt och ruskigt var det i det gamla hederliga värds- hus, där jag fått mitt kvarter under sista veckan af Februari förlidet år, men man hölls skadeslös för de yttre obehagen ge- nom så mycket mera andlig värme och vederkvickelse. — Vill man göra sig reda för det mest karakteristiska uti sagda in- stitution, måste man med dess grundläggare och mångårige före- ståndare M. Félix Pécaut säga: det är den anda, den på en gång allvarliga och liberala riktning, som genomgår densamma. För öfrigt kunde man säga: Fontenay, det är M. Pécaut. Denne ovanlige man har till den grad tryckt sin personlighets prägel på detta sitt förnämsta verk, att jag ofta måste fråga mig, hvad däraf månde varda, då den nu mer än 70-årige man- nen en gång vore borta. Föga anade jag, hur nära förestående förändringen var. Vid förra läseårets slut begärde och erhöll M. Pécaut, efter mycken tvekan hos undervisningsministern, för vårdandet af familj eangelägenheter sitt entledigande från chef- skapet vid Fontenay. Till hans efterträdare valdes, på M. Pé- cauts eget förslag, M. Jules Steeg, föreståndare för det peda- gogiska muséet i Paris. * * Innan jag inlåter mig på att tala om själfva läroverket, måste jag lämna några meddelanden om den märklige man, som sedan 16 år tillbaka utöfvat ett så mäktigt inflytande på det franska undervisningsväsendet. Sedan Jules Ferry (1879) påbjudit inrättandet af folksko- leseminarier, gällde det att förse dessa med lämpliga lärarekraf- Verdandi 1897. 9 122 NÅGRA ANTECKNINGAR om FRANSKA SEMINARIER. skapelse. Un- ) generalinspek- med ett distrikt ter. Det blef då, år 1880, uppdraget åt M. Pécaut, som förut varit präst inom den reformerta kyrkan och gjort sig känd som pedagogisk författare, att i det lilla Fontenay organisera ett läroverk för utbildande af seminarielärarinnor. Sedan dess har han som studierektor innehaft högsta ledningen af den normal- som kan sägas helt och hållet vara hans der Samma tid har han äfven varit en af de K törerna öfver det franska undervisningsväsendet, i södra Frankrike. Denna senare befattning kommer han att fortfarande behålla. Äfven har han nyligen blifvit utnämnd till ledamot af det högsta undervisningsrådet i Frankrike. Med anledning af M. Pécauts afskedstagande ha franska skoltidningar innehållit flere artiklar om honom. Det förut- säges, att seminariet i Fontenay en dag kommer att bära hans namn. Sä yttrar en biograf (i en återblick på förhållandena år 1880): »Det låg något nytt och djärft i det företaget att låta en man or- ganisera en uppfostringsanstalt för unga kvinnor och gifva den en moralisk och pedagogisk ledning. Ännu svårare blef uppgiften, eme- dan det gällde att nyskapa lekmannaundervisningen, och mer än en föga vänlig blick spionerade på den nya inrättningen. . . . Men re- dan från första dagen godkändes M. Pécauts auktoritet. Inom kort respekterades den icke blott af lärarinneeleverna, utan äfven af de lärda professorer, som från Paris hvarje dag kommo att inviga de blifvande lärarinnorna i psykologiens studium, i litteraturens skön- heter och i naturens hemligheter. Dessa framstående medarbetare tänkte aldrig på att efterforska, om deras chef innehade höga aka- demiska grader. Hans auktoritet behöfde inga diplom för att göra sig gällande.» Ur det högstämda tal, som undervisningsministern Rambaud den 20 sistlidne Okt. vid installationen af den nye studierektorn i Fontenay höll till seminariets lärare och elever, må i samman- dragen form anföras följande: »Då detta läroverk grundades, uppenbarade sig syftet med det- samma uti själfva valet af den man, som skulle organisera det och leda studierna vid detsamma. Jules Ferry var mer än en statsman: han var en filosof, en tänkare, som icke fördjupade sig i dagens politiska händelser, utan skådade långt in i framtiden. Han ville rotfasta republiken i folkets hjärtan . . . Det var ieke endast kunskaper, han ville att I skullen gifva edra elever; nej, enligt hans mening var det i synnerhet idéer, åsikter, känslor, som skulle kunna af det franska samhället skapa NÅGRA ANTECKNINGAR OM FRANSKA SEMINARIER. 123 det friaste, det hederligaste i världen, ett samhälle, som vore väl rustadt mot det nationella och det internationella lifvets faror. Han hade räknat på eder för att gifva Frankrike en repu- blikansk anda. Men hvem skulle bli eder lärare, eder uppfostrare? Det behöfdes en man, som ägde icke blott en hög intellektuell bild- ning, utan äfven intoge en hög moralisk ståndpunkt, oberoende af den eller den religionsformen —• en man med så fasta grundsatser, en så mäktig öfvertygelse, ett så brinnande nit (ardeur de propa- gande), som man kunde tycka vara omöjligt att påträffa annorstädes än hos de positiva religionernas helgon. Denna frisinnade ande, denna energiska och rättskaffens karak ter fann Jules Ferry hos M. Félix Pécaut. Er förre direktör hade af sin strängt religiösa uppfostran bevarat allt, som utmärker en apostel; men hur frigjord han var från hvarje formalism, det haf- ven I sett af hans studier öfver den liberala kristendomen. Hvil- ken upplyst hänförelse, hvilken kännedom af människohjärtat inlade han icke i sitt arbete på landets pånyttfödelse genom skolorna! Det hafven I utan tvifvel erfarit genom hans utmärkta arbete öfver nationaluppfostran. Men I hafven känt honom bättre än genom hans böcker: genom hans lefvande, genomträngande undervisning, så mild och dock så im- ponerande, denna undervisning, som icke utgjorde en sammanhängande kurs i moral och uppfostringslära, men som lät allt utmynna i mo- ral och uppfostran. Han var det personifierade samvetet, och han blef en samvetenas ledare i ordets högsta bemärkelse. Han var en ande, född att inverka på andra andar för att väcka, öfva, om- skapa och utveckla dem. På alla sina elever har han tryckt sin prägel, och genom dem har hans anda spridt sig öfver hela Frankrike, öfver hela vår kvinn- liga uppfostran och ät denna meddelat något af hans stränga metod, hans på samma gång kärnsunda och fint uppodlade omdöme, hans allvar, ursprunglighet och frihet.» Motståndare ha beskyllt M. Pécaut för att vara opraktisk i sina sträfvanden, att vara en »ideolog», men om honom som människa råder eljest endast en åsikt. Stor beundran hyses för det vackra sätt, hvarpå han burit en mängd svåra motgångar och sorger i sitt enskilda lif. Af de många lärarinnor, äldre och yngre, som stått under hans ledning, åtnjuter M. Pécaut en obegränsad aktning och tillgifvenhet. En elev i direktris- klassen sade mig, att för henne bestod det största värdet af tredje årskursen vid Fontenay uti det tillfälle till mera direkt 124 NÅGRA ANTECKNINGAR OM FRANSKA SEMINARIER. beröring med M. Pécaut, som den erbjöd. »Det finnes bland oss alla endast en tanke om honom», sade denna intelligenta unga kvinna. »Det är mer än aktning, vi hysa för honom, det är snarare vördnad. Han är ett världsligt helgon.» (Ce n’est pas du respect, c’est de la vénération. C’est un saint laic.) Ett sådant uttryck betyder ju mycket hos en from katolik, hvilket jag förstod att denna unga dam var. M. Pécaut hade den godheten att för mig redogöra för sina åsikter om de konfessionslösa skolorna. Han betonade kraftigt, att han för egen del vore varmt religiös (j’ai 1’esprit tres religieux), men sade sig ändå hafva varit en af de ifrigaste förkämparna för religionsundervisningens borttagande ur sko- lorna. I tal och i skrift har han verkat i denna riktning, emedan han ansett det vara enda sättet att rädda skolorna från jesuiternas fördärfliga inflytande. Sedan jag hört en intelligent lärarinnas berättelser om hvilka oriktiga föreställningar, sär- skildt om historiska händelser och personer, hon inhämtat i en klosterskola, och hvilken möda det kostat henne att frigöra sig därifrån, undrar jag icke på skolmans och fosterlandsvänners fruktan för dylikt inflytande. »Vi ha ju visat prästerna allt tillmötesgående», sade M. Pécaut, »lämnat torsdagar och sön- dagar åt dem.» Han medgaf, att det nuvarande sakernas till- stånd icke vore idealiskt, särskildt hvad barnaundervisningen beträffar. På min fråga, om man icke skulle kunna börja da- gen med en bön af allmänt kristligt innehåll, svarade han: »I den katolska kyrkan står man icke på samma breda basis som i den protestantiska. Det vore omöjligt att undvika vid- röra vissa dogmer.» Att det vid M. Pécauts läroverk talades med vördnad om religiösa ting, behöfver jag väl ej nämna. Så ofta som under- visningen kom att tangera detta område, hänvisades till reli- gionsundervisningen. »Det hafven I hört på annat håll.» — »Det säger eder religionen.» O. s. v. •* Det var en lycklig idé att till det lilla Fontenay förlägga ett af Frankrikes högre seminarier. Den pittoreska lilla staden, som med sina rosor lockar parisarne till utflykter sommartiden, har intet, som distraherar den studerande ungdomen, men lig- ger tillräckligt nära Paris, för att seminariets elever kunna be- gagna sig af en del af världsstadens bildningsmedel. NÅGRA ANTECKNINGAR OM FRANSKA SEMINARIER. 125 Seminariet i Fontenay äger, i olikhet mot de öfriga kvinn- liga normalskolorna, både studierektor och direktris. Hvad lärarepersonalen beträffar, utgöres den af.de bästa manliga för- mågor på den högre undervisningens område, som Paris kan bjuda. Den korta färden på järnväg sätter professorerna i stånd att resa ut och in äfvensom eleverna att besöka vissa kurser vid La Sorbonne. Vid föreläsarnes sida stå de 4 repetitriserna, eliten af kvinnliga undervisare, efter hvad deras chef sade, samtliga f. d. séminarieprofessorer eller direktriser. Deras kall är onekligen mycket grannlaga och maktpåliggande. De skola ej blott följa alla föreläsningar och föra anteckningar däröfver, de skola äfven komplettera dessa och utreda, hvad som varit oklart, eller, för att begagna M. Pécauts ord, »förvandla under- visningen från kollektiv till individuell». L’Ecole Normale Supérieure de Fontenay-aux-Roses, som titeln fullständigt lyder, är en vidsträckt byggnadskomplex, sär- skildt uppförd för sitt ändamål. Inom murarna finnes en träd- gård, där de för botaniken intresserade eleverna ha sina små kvarter. Därstädes ligger äfven en liten paviljong, i hvilken eleverna tillbringa aftnarna. Inom anstalten bo direktrisen och några lärarinnor. (Enligt franska begrepp skulle det däremot icke vara comme il faut, att föreståndaren hade sin bostad där.) För direktör och direktris finnas präktiga mottagningsrum, och dessutom inrymmer byggnaden samlingssal, bibliotek, stu- diesalar, kemiska och flere fysiska kabinett etc. Hvar elev har sitt lilla hemtrefliga rum, som hon får ordna efter behag. Samma stränga uppsikt som vid de lägre seminarierna före- kommer ej. Man hyser förtroende till elevernas hederskänsla och karakter samt har endast gjort glädjande erfarenheter i den vägen. Under dagens lopp få eleverna gå ut i den lilla staden eller omgifningarna, blott de anteckna sina namn samt tiden för bortovaron i en journal, som ligger uppslagen i vestibulen. För besök i Paris sön- och torsdagar fordras direktrisens sam- tycke och uppgift på det ställe, eleven tänker besöka. Då en middag några elever kommo att hos M. Pécaut afhämta semi- nariets biljetter till Deputerade kammarens öfverläggningar, dit de fingo begifva sig ensamma, hörde jag honom på sitt fina, värdiga sätt ge dem förhållningsregler. Hvarannan vecka sänder ministern 6 biljetter till mati- néerna å Théåtre Fran^ais, hvilka eleverna i tur och ordning få begagna. På tal om elevernas fri- och rättigheter vill jag äfven nämna, att de på den till själfstudier anslagna tiden få 126 NÅGRA ANTECKNINGAR OM FRANSKA SEMINARIER. repetitriser sar sysselsätta sig eller inöfvande välja, hvilket arbete de vilja, men äro absolut förbjudna att arbeta på lofstunder och om nätterna. Efter kl. 1/, 8 e. nr., då middagen intages,, är allt studerande bannlyst. Elever och nlas då i den ofvan omtalade paviljongen och omväxlande med dans, handarbeten, konversation af sånger. * * Elevantalet vid Fontenay brukar vara omkring 70. Utom fri undervisning och fria lefnadsomkostnader, får hvarje elev af staten årligen en summa af 250 fr. för sina kläder och resor. För vinnande af inträde fordras le brevet supérieur, student- examen eller afslutad kurs vid högre läroverk (lycée), men vid pröfningen undersökas mera aspiranternas förståndsutveckling och förmåga af tankearbete än deras kunskapsmått. Kursen är 2-årig. Eleverna måste från början bestämma sig för en af de båda linjerna: den humanistiska (les lettres) eller den matematisk-naturvetenskapliga (les Sciences). Båda linjerna ha gemensam undervisning i moral, psykologi, stilistik, tyska eller engelska, gymnastik och sång, hvilket senare ämne intager en hög rang vid seminariet. På den humanistiska lin- jens program förekomma dessutom: franska språkets historia, grammatik och litteratur; historia och geografi samt ornaments- ritning; på den matematisk-naturvetenskapliga linjens: natu- ralhistoria, fysik och kemi med laborationer; matematik och geometrisk teckning. På kursernas omfång kan jag ej lämna någon uppgift. Men då seminariet förbereder till professors- examen, som består af 4 muntliga och 4 skriftliga grundliga prof, måste ett ganska stort kunskapsmått inhämtas. Bland annat ingår i seminariekursen studium af de böcker, som äro upp- tagna å »listan» för professorsexamen, och som af undervisnings- ministern bestämmas för en period af 3 år i sänder. Ärligen utsänder seminariet omkring 30 kvinnliga professorer, och af dessa äro öfver 300 anställda vid de lägre seminarierna. Det finnes vid Fontenay äfven en 3:dje årskurs, direktrisklassen. F. d. elever bruka efter några års förlopp återvända att för- bereda sig på direktrisexamen. De studera då särskildt moral och psykologi samt de för en tid af 3 år i sänder af ministern bestämda pedagogislM skrifterna. Jag bör kanske nämna, att äfven utländskor med ministerns tillstånd kunna få deltaga i undervisningen vid Fontenay. Förra läseåret voro en rumäniska och en spanska inskrifna som NÅGRA ANTECKNINGAR OM FRANSKA SEMINARIER. 127 elever, medan flere andra, i synnerhet engelskor, följde föreläs- ningarna i vissa fack. # Dagen börjas kl. 7 med en s. k. konferens, då alla 3 klasserna äro närvarande. Ur en särskildt för Fontenay ut- gifven sångbok uppstämmes flerstämmigt en sång af allvarig karakter. Jag annoterade: »Din själ är odödlig», »Floraison», Hymn till Hebe(!). Närvarande voro, utom M. Pécaut, direk- tris och repetitriser. Stående afhörde de sången, hvarpå M. Pécaut tog till ordet. Antingen dikterade han ett citat från framstående tänkare, eller reciterade han något poem. En mor- gon var det följande ord af Seneca: »Jag arbetar på att hvarje dag för mig skall vara hela lifvet. Det enda viktiga är själen. Jag har lefvat nog, och nu afbidar jag döden, mätt af dagar.» Detta stycke bad han eleverna ihågkomma för framtiden, be- ledsagande det med en påminnelse om att Seneca varit en svag karakter, men dött en vacker död. På samma gång rådde han , dem att fördjupa sig i studiet af Pascal, så svårtydd han än vore. Efter en sådan kortare inledning följde notiser om littera- tur, som M. Pécaut granskat, och som han rekommenderade för omedelbar eller framtida bekantskap, upplysningar, som ele- ver begärt, m. m. Därpå vidtog ett slags diskussion öfver äm- nen af pedagogiskt, moraliskt eller politiskt intresse. Genom skickligt gjorda frågor lyckades M. Pécaut framlocka bidrag till ämnets utredande äfven från eleverna. Två morgnar å rad var det följande ämne: »Kan nöjet att undervisa bli utslitet?» Själf betonade M. Pécaut bl. a. det band af sympati mellan lärare och elev, som kan uppstå, om den förre delar med sig »ej blott af sitt vetande, utan något af sig själf», och glädjen af att »äga ett mål för sin tillvaro, att ej passera lifvet utan att lämna kvar något af sig själf». ...» Om I ej nöjen eder med anteckningar och handböcker från Fon- tenay, utan ständigt studeren vidare och följen med vetenska- pens framsteg, skall eder undervisning bli full af intresse, och nöjet att gifva eder själfva skall bli outtömligt. Detta nöje», sade till sist den ännu ungdomligt varmhjärtade gamle mannen, »har hos mig alltid varit stadt i tillväxande, och jag har ännu en brinnande lust att lära mig själf och meddela åt andra, och det är denna lust (appétit), jag önskar eder.» — Ett annat 128 NÅGRA ANTECKNINGAR om FRANSKA SEMINARIER. »samtals»-ämne var följande citat från Vinet*: »Då vi göra något godt, göra vi niera godt, än vi tänka; då vi göra något ondt, göra vi mera ondt, än vi tänka». M. Pécaut satte dessa morgonsamtal mycket högt, som medel att angifva tonen inom läroverket och bibringa eleverna en klarare blick på arbetet. »Deras kunskaper blefve desamma, men andan inom seminariet skulle förändras, ifall konferenserna borttoges», sade han. Ef- ter en dylik stund af allvarligt begrundande ordnade man sig för dagens arbete. * * Studierna bedrifvas vid Fontenay akademiskt med det pe- dagogiska målet stadigt i sikte. I allmänhet har hvarje grupp elever endast en föreläsning (om 1 1/2 timme) om dagen och aldrig mer än två. På schemat stå dessutom upptagna öfning ar och repetitioner af olika slag, samtliga under repetitriser- nas ledning. An var det förklaring af de på programmet upp- tagna klassiska författarne, än tentamina, än laborationer. Un- der det andra året få eleverna för repetitriserna hålla lektioner, d. v. s. föredrag. Liknande uppgifter gifva i alla ämnen äfven professorerna. Med två å tre timmars beredelsetid ha då två elever att utarbeta ett föredrag, som får räcka högst en half- timme, då det hålles inför klassen, samt måste vara lämpadt för seminarieelever om 16—18 år. Den af de två, som ej blir uppropad, redogör för sin plan och uppfattning af ämnet samt de olikheter, hennes föredrag skulle erbjudit. Efter att ha in- fordrat några elevers uttalanden om »lektionen» meddelar profes- sorn sitt eget omdöme. Sådana äro de enda praktiska öfning- ar eller proflektioner, som förekomma vid Fontenay. Mot kursens slut få eleverna öfva sig att rätta seminarieelevers upp- satser. För fullständighetens skull vill jag redogöra äfven för de skriftliga uppgifter, som föreläggas eleverna vid Fontenay. Somliga professorer utdela före hvarje lektion olika frågor till grupper om 3 ä 4 elever, hvilka hafva att skriftligen besvara dem. Hvar torsdags morgon skrifves på en tid af 3/4, högst 1 timme af 2:dra klassen en uppsats öfver ett strängt begränsadt ämne. Första klassen brukar i stället omskrifva ett stycke från någon af 1500-talets författare till modern franska. Dessa öf- * V., skriftställare och protestantisk teolog, var en ifrig försvarare af samvetsfriheten. (1797—1847.) NÅGRA ANTECKNINGAR om FRANSKA SEMINARIER. 129 ningar (devoirs) granskas af repetitriserna. Andra dagar skrif- vas öfversättningar från tyska eller engelska. Hufvudvikten lägges dock på uppsatser öfver mera omfattande ämnen (com- positions). Dessa hämtas från litteratur, moral, psykologi, historia, matematik. För de svåraste, som fordra särskilda studier och längre tid, beviljas ett uppskof af 3 veckor, men de lättare måste författas på 1—5 timmar. Detta arbete är naturligtvis det svåraste och mest mödosamma för eleverna. »Men», säger M. Pécaut, »utan att vilja utbilda författarinnor (lika litet som offentliga talarinnor) kan jag icke sätta dessa kompositioner nog högt. De äro det bästa medlet att lära känna elevernas andliga begåfning och deras ovanor, såsom oredighet, slapphet o. d., hvarigenom man kan söka att reformera dem.» Som vanligt i Frankrike gjorde äfven vid Fontenay läraren efter kritiken en rekonstruktion af uppsatserna, hvilken kunde ut- spinna sig till en hel föreläsning. Sent skall jag glömma dessa fina analyser och det kristallklara språk, hvarpå de framställdes. * * * Några föreläsningar i pedagogik förekomma ej vid Fon- tenay. Skrattande berättade M. Pécaut, att man inom den fran- ska skolvärlden beskyllde honom för att vid F. alltför mycket lägga an på pedagogiken. Detta ansåg han själf vara både sant och osant. Han sade sig hafva så stora fordringar på en professor i sagda ämne, att han ej visste någon person i Paris, som tillräckligt behärskade alla närgränsande vetenskaper, t. ex. världshistoria, uppfostrans och undervisningens historia samt psykologi. Funnes det någon sådan, skulle han genast ha an- modat honom att komma och föreläsa vid F. Nu fick i stäl- let högsta klassen följa föreläsningar i pedagogik vid La Sor- bonne. Så väl föreståndare som direktris vid F. sade sig hysa ett djupt misstroende till den tyska pedagogiken, såsom varande alltför torr och ofruktbar (trop aride). Bestämda föreskrifter, huru en lektion skall hållas, måste blott tjäna till att förbrylla hjärnorna, de kunde göra de dumma ändå dummare, menade de. »Ges orthodoxies pédagogiques vous étouffent.» Se här ytterligare ett citat från M. Pécaut: »Viktigast för mig är, att våra elever ha en rättskaffens karakter och en djupt odlad själ. De böra känna, att de ha en för fosterlandet viktig uppgift att fylla. Jag säger dem ständigt: bilden er själfva, innan I söken att bilda andra! Älsken edra elever, och köpslån icke om ti- den, när det gäller dem!» 130 NÅGRA ANTECKNINGAR OM FRANSKA SEMINARTEE. De ledande grundsatserna vid Fontenay ha varit att söka fostra lärarinnorna till personligheter, till goda karakterer samt att meddela dem gedigna kunskaper. Om än därvid studiet af pedagogik i vanlig mening blifvit försummadt, så må väl en del däraf anses ersatt genom den grundliga kurs i psykologi, tillämpad på uppfostran, som genomgås. Att det är en brist vid F., att seminariet ej äger någon öfningsskola, erkänner nu- mera dess stiftare själf. Härvid bör man dock ihågkomma, att många af eleverna förut genomgått ett lägre seminarium och därstädes öfvats i undervisningens konst. Andra hafva t. o. m. tjänstgjort i skolor, hvarförutom seminarielärarinnor ingå i 3:dje klassen. Det är egentligen denna senare, eller direktrisklassen, som studerar pedagogik. Dess elever ha att förbereda sig på diskus- sioner öfver pedagogiska frågor samt att företaga »de longues études», särskildt af examenslistans författare. Vid den lektion, jag hade det nöjet att öfvervara, samlades den lilla klassen, bestående af 8 elever, kring det stora bordet i direktörens eller, som han titulerades, inspektörens mottagningsrum, medan han själf tog plats i en fåtölj vid den öppna spisen med dess flam- mande brasa och anvisade främlingen en dylik plats. En ung dam hade att referera ett kapitel ur Herbert Spencers bok »Om uppfostran» (tillhörande den dåvarande treårsperiodens »lista»). Hon interfolierade sitt referat af författarens åsikter med egna, själfständiga anmärkningar, som alltid inleddes med ett artigt: »Mais je crois, M. l’Inspecteur.» Bl. a. förklarade hon, att hon kände sig svag och förkrossad under tyngden af alla för- fattarens fakta, emedan så mycket däraf vore sant, men ändå vore hon tapper (vaillante) och full af lust att bekämpa hans misstag. Mot Spencers fordran på undervisningens ständiga utgående från det konkreta, invände M. Pécaut för egen del, att man hade rättighet att bygga på barnets gissningsförmåga och intuition. »L’enfant est généralisateur, il vous devancerait.» För öfrigt varnade han mot alla pedagogiska dogmer, som kunde förkväfva lärarens individualitet. »Låt oss förblifva fransmän!» voro hans slutord. # * Det var med verklig saknad, jag lämnade Fontenay. Vid afskedet sade M. Pécaut på sitt älskvärda, anspråkslösa sätt: »Ja, nu har ni fritt kunnat iakttaga våra fel och förtjänster. NÅGRA ANTECKNINGAR OM FRANSKA SEMINARIER. 131 Det bästa vid vårt läroverk är den anda, som råder där. Att den är god, vågar jag påstå. Huruvida vi eljest slagit in på en rätt väg, kan jag ej bedöma. Men säkert är, att våra elever äro vakna och intresserade, ha lust att studera vidare samt äro au courant med allt.» På samma gång förärade han mig det förut ej offentlig- gjorda tal, hvarur följande utdrag äro gjorda. Talet hade hål- lits till en skara f. d. elever, samlade till årsmöte i Fontenay i Augusti 1895, och handlade om Andan vid Fontenay. Efter att ha påmint om den sociala nödvändigheten att (efter kriget 1870) ordna Frankrikes folkundervisning framhåller M. Pécaut, att de första lärarne vid Fontenay trefvade sig fram pä ett för dem dittills främmande område, och att de lifvades af intresse för sin upp- gift ej blott som pedagoger utan som medborgare, de där arbetade för siit lands nuvarande och kommande väl. Denna gemensamma sträfvan är det förnämsta draget af andan vid Fontenay, det, som djupast satt sin prägel på vårt arbetssätt här. Vi ville arbeta på ett nationellt verk, frisinnadt och folkligt, hvilket sär- skilda omständigheter därjämte gjorde synnerligen allvarligt och trän- gande. Fontenay hade ju endast en ringa anpart af detta värf sig anvisad, men det gällde att söka grunda en allmän anda, d. v. s. sätt att tänka, känna och döma, som vore gemensamma för båda könen och för alla samhällsklasser. Och huru skall man kunna åstadkomma denna gemensamma andliga ståndpunkt, om man icke genom semi- narielärarinnorna åt folket, åt dess döttrar meddelade den högsta bild- ningens frukter? Jag menar ej det mest speciella och tekniska däraf, utan det, som är mest hälsosamt, mest ägnadt att på en gång uppfostra och upplysa andarna samt att till hvarandra närma hjärtan och sinnen. Det finnes ingen lifskraftig demokrati utan en aristokratisk uppfostran, d. v. s. en uppfostran, som är genomträngd af de bästa, lärdaste och ädlaste människors tankar: en uppfostran, som frikos- tigt utdelar åt samhällets ringaste medlemmar, män eller kvinnor, för att bättre smälta dem tillsamman, det bröd, som anses mest närande för rikedomens eller vetenskapens privilegierade gunstlingar. Jag talar nu icke endast om vetandet utan äfven om bildning i moraliskt afseende, om de förståndets och hjärtats goda egenskaper, som framför allt pryda en människa, och som enligt ett demokra- tiskt ideal passa för alla utan åtskillnad. Jag tänker på den vana att tänka rätt och lefva väl, som är lika nödvändig uti den anspråks- lösaste som den mest upphöjda ställning i lifvet. Att dela denna skatt bland de ringaste i samhället ■— det är den dröm, som en 132 NÅGRA ANTECKNINGAR OM FRANSKA SEMINARIER. intelligent och människoälskande demokrati sträfvar att förverkliga, under fara att eljest förlora hvarje raison d’étre. Det är oeksä den dröm, som sväfvat öfver detta läroverks vagga. Jag tillägger icke något öfverflödigt, om jag säger, att den nationella och demokratiska känsla, som ursprungligen inspirerade Fontenays grundläggare, i synnerhet var en folklig känsla. F. är ju ett högre seminarium (éc. n. supérieure) — så står skrifvet öf- ver dess port — men ett seminarium för lärarinnor, som utbildas att tjäna folket, som oafbrutet öfvas uti de bästa sätten att kunna bibringa de lägre samhällsklasserna på samma gång som vetandets elementer de högsta humaniora, d. v. s. största möjliga upplysning, rättvisa, kärlek och sedlig kraft. Vi skulle svika vår ursprungliga stiftelse, om vi någonsin — det Gud förbjude! — skulle blygas öfver denna karakter, som ensam berättigar vår tillvaro. Jag har råkat få höra, att några af eder tvekat att öfver- skrida detta seminariums tröskel, emedan de fruktat att här förlora sin »religion». Jag tänker, att de sedan länge hämtat sig från sina farhågor. Utan att veta något, emedan jag har gjort det till en helig föresats att respektera edra samvetens hemligheter, vågar jag ansvara för att I aldrig haft att uthärda något angrepp på eder tro och att, om någon af vära elever här förlorat sin religion, så har det utan tvifvel varit en föga religiös religion. Jag tror äfven, att seminariets atmosfer från första stund snarare synts eder full af en anda, som är moralisk och religiös, på samma gång som den är liberal och tillhör lekmän (séculier). Vi skulle gärna vid detta läroverk tagit samma devis som en lärare vid en flickskola i Boston, hvarom Bourget talar i sin bok »Outre-Mer»: »Vi vilja hvarken bilda fri- vola eller asketiska kvinnor», hvilket är detsamma som att säga: vi vilja dana kvinnor, som finna behag i nutidens lif med dess mång- fald af intressen, som älska det, på samma gång de taga det all- varligt, kvinnor, som förstå att och vilja sätta in i lifvet sitt köns smak, dess fina och ömma känslor samt på så sätt bekräfta Vinets uttryck: »För att i ett samhälle mannen skall hinna sin fulla ut- veckling, är det nödvändigt, att kvinnan når sin.» Ett annat för andan vid Fontenay betecknande drag är, som I veten, det att aldrig skilja uppfostraren från läraren. Det är ungefär det samma som att säga, att kvinnorna, då de bli lärarinnor, skola förblifva kvinnor...... I veten nog, att en af kvinnobildningens främsta förkämpar, Vinet, ville vid de högre kvinnliga läroverken åt männen förbehålla undervisning i de fack, som han kallar manliga, d. v. s. litteraturen, den s. k. politiska historien, ja, t. o. m. NÅGRA ANTECKNINGAR OM FRANSKA SEMINARIER. 133 moralen. I Frankrike ha vi dock öfverallt vägat anförtro ät kvinnorna, så vid lycéerna som seminarierna, den högsta undervis- ningen uti de humanistiska och matematisk-naturvetenskapliga äm- nena. Det är en djärfhet, som icke ens de längst framåtskridna länder i Europa ännu synas hågade att efterfölja. I bören rätt- färdiga detta förtroende till edert kön från myndigheternas sida genom att med fördubblad och oupphörlig flit ägna edra krafter åt lärarens plikter och dygder. Jag menar, att I bören samvetsgrant förbereda er på hvarje lektion, sträfva att bilda er en personlig och väl motiverad åsikt om de »manliga» fackens hufvudpunkter och att framlägga den med en måtta och klokhet, en klarhet och noggrannhet, som vittna om en tillräckligt manlig förmåga. Men gören er inga illusioner! I allmänhet skola dock männen, som hafva bättre underbyggnad än I genom sina långvariga före- gående studier, och som äro mäktiga en intensivare tankeansträng- ning och följaktligen måste äga en mera klar och djupgående upp- fattning af ämnena, i de fall, då de äro lika plikttrogna som I, synas mycket öfverlägsna eder. Men det finnes dock ett medel, hvarigenom I kunnen återställa jämvikten till eder förmån, nämligen uppfostran. Att endast under- visa, t. o. m. på det allra bästa sätt, det är icke mycket, det är åtminstone för litet för en kvinna. Att uppfostra och undervisa på en gång, det är på sätt och vis att vara kvinna och diplomför- sedd lärd i en person. Så skall världen döma, och den skall ha rätt däri. Man får icke förtroende för eder undervisning, om det icke lyckas eder att i öfverensstämmelse med edert köns egendom- liga begåfning i edert arbete inlägga hela er själ, ert hjärta och ert samvete, ja, ert goda omdöme och ert vetande, om I icke ären skickliga att dana rättskaffens sinnen, hederliga hjärtan och kärleks- fulla, uppoffrande döttrar i den stora franska familjen. Det låter nästan banalt, så själfklart är det (och likväl, huru lätt glömmes det ieke!), det pedagogiska råd, som I hafven mest hört framhållas såsom det viktigaste af alla, nämligen detta: Viljen I vara uppfostrarinnor, så förslösen ej er tid med att samla peda- gogiska recept, utan arbeten först och främst på er egen uppfostran, och tron aldrig, att I slutat den! Sträfven att bilda, till och med att ombilda eder själfva, ja, att omskapa eder och icke endast att, som edra handböcker helt lättvindigt uttrycka det, fullända eder; ty hvem af oss är icke i månget afseende vanskaplig? I viljen lära edra elever ett enkelt språk, naturliga tankar och känslor, klarhet och bestämdhet, korteligen: I viljen vänja dem vid det, som kännetecknar ett godt förstånd och en god karakter. Men arbeten då först och främst på att erbjuda dem ett mönster 134 NÅGRA ANTECKNINGAR OM FRANSKA SEMINARIER. uti edert eget sätt att tala, skrifva, tänka, känna och döma! Det är endast genom denna fullkomliga öfverensstämmelse mellan er lärarinnepersonlighet och edert verkliga jag, som edra ord fä kraft och inflytande. Det är ocksä därigenom, som edert yrke räddas från den eljest oundvikliga enformigheten sä väl som frän pedan- teriets dumdryghet. Därigenom får det ett djupt intresse, som ständigt förnyas. Därigenom kommer det att synas, hvad detta kall verkligen är, hvad det bör vara, nämligen det pä en gång svåraste och intressantaste af alla. yrken, emedan det oafbrutet för oss till- baka frän andra till oss själfva, ja, till värt allra innersta. Om jag till sist skulle söka att i nägra fä ord samman- fatta det väsentligaste uti andan vid Fontenay, sä är det detta: man har satt som mål att gifva eleverna en personlig impuls, smak och häg att själfva arbeta pä samt under hela lifvet fortsätta både sin uppfostran och sin bildning. Vi ha velat inrista hos dem i själens djup känslan af deras ansvar så väl inom det sannas som det godas område. Vi vilja bilda personligheter i ordets fulla be- märkelse, som, under det de lyda samvetets och förståndets röst, hafva sin egen tanke, sin egen känsla, sin egen vilja — detta och inga lärda, väl inrättade mekanismer, ej heller några dockor, som kläda sig, tänka och handla efter modet för dagen. Personligheter, d. ä. varelser, som lefva med eget lif och som utså lif omkring sig, detta är måhända det för värt läroverk karakteristiska draget. * * * Härmed slutar jag denna lilla anspråkslösa skiss. Ända- målet med densamma har i främsta rummet varit att så objek- tivt som möjligt karakterisera den nutida franska seminarieut- bildningen. Att min uppsats till väsentlig del kommit att röra sig kring en person, det torde vara ganska betecknande för det nuvarande systemet: dess styrka har varit, att en öfver- lägsen personlighet kunnat sätta sin prägel på detsamma, dess svaghet kommer att träda fram, om ej en jämnbördig efterträdare kan uppehålla traditionerna. Till någon närmare jämförelse med svenska förhållanden inbjuda knappast de franska. De förutsättningar, från hvilka man i Frankrike har haft att utgå, äro ju vidt skilda från dem, under hvilka vårt folkskoleväsen vuxit fram och utvecklat sig. Men i en eller annan punkt kunde vi kanske hafva något att lära af de franska seminarierna — i andra punkter hafva de sannolikt att lära af oss. Att lära ett främmande språk i det främmande landet. (Referat.) (Forts, frän sid. 117.) 4. Bostad. Bäst är att fä bo i familj, men i Paris är detta synnerligen svårt och låter sig endast göra mot hög betalning — omkr. 300 frs. i månaden. Därnäst äro pensionerna att rekommendera, hvilka visserligen vimla af utländingar, men dock erbjuda åtskilliga förde- lar, och i hvilka inackordering i genomsnitt kostar 200 fr. Slut- ligen kan man hyra sig ett rum (för 40—70 fr.), äta på restau- rant och som sällskap skaffa sig en bildad fransman (mot 80—100 fr. i månaden). — — — Anskaffandet af lämplig bostad är utan tvifvel den mest bekymmersamma uppgiften under hela resan. Hufvudsaken torde vara att ej förhasta sig utan först taga in på ett billigt hotell, hvarom resehandboken upplyser, samt i lugn och ro se sig omkring under en vecka. Att i Paris få bo i familj är ju hardt när omöj- ligt och i London svårt, för så vidt jag vet; man torde därför lämpligen uppsöka en god pension.* Billiga sådana finnas i Paris i Quartier Latin, och i London myllrar det af dem i trakten omkring Russel Square. I Berlin kan man lätt nog få inackordering i familj, t. ex. genom att annonsera; man akte sig dock noga för de i Bædeker rekommen- derade pensionaten, som vanligen är mycket dyra och därtill propp- fulla med amerikanare. Angående pris så fick ref. i Paris fullt tillfredsställande inackordering för 150 francs per månad, i London för 25 shillings i veckan; i Berlin synes priset snarare öfver- än understiga 100 mark. * Referenten vill i motsats till den tyska författaren ej utsätta några adresser, förnämligast af den anledningen, att flyttningar och förändringar förekomma så ofta, att sökandet efter en viss adress vanligen blott förskaffar den resande tidsutdräkt och förtret. 136 ATT LÄRA ETT FRÄMMANDE SPRÅK I DET FRÄMMANDE LANDET. När Rossmann säger, att en tysk i Paris får göra sig beredd på åtskilliga obehag, som han ej skulle tåla hemma, så gäller detta förstås om all utrikesvistelse, i synnerhet för oss, bortskämda sven- skar — så torde uppassningen i hemmet ingenstädes vara så bra som i Sverige, uppassningen på offentliga lokaler är å andra sidan i allmänhet bättre än hos oss — men när han påstår, att medel- klassen i Frankrike äfven har anspråkslösare mat än samma klass i Tyskland, kan man icke annat än göra den reflexionen, att det är väl, att hvar och en tycker om sitt, men också, att man då ej borde jämföra det med andras. Sanningen är, att maten i Frank- rike är fin och god, i England god och bastant, fastän något enfor- mig, och i Tyskland — nej, låtom oss ej beröfva läsaren alla hans illusioner. Hvad jag är angelägen om att tillägga, det är, att den resande bör akta sig för att ständigt kälta om hur bra man har det i sitt eget land så väl i detta som i andra afseenden. Detta är i sig själft ogrannlaga och väcker till slut förstämning hos de infödde, af hvilkas konversation man drar nytta och nöje. Hvad det beträffar att hyra sig ett rum, så är det ett lämp- ligt sätt, när man har många bekanta, men att mot betalning skaffa sig sällskap förefaller mig vara en mer än tvifvelaktig utväg. 5. Vinnandet af praktisk talfärdighet. Den som vill lära sig att tala ett språk bör först göra till sin uppgift att förstå detsamma, sådant det kommer från utlän- dingens läppar. För detta ändamål bör han flitigt besöka föreläs- ningar, domstolar, teatrar, kyrkor och skolor. Hand i hand med dessa öfningar inträda så småningom talöfningarna, som ju i alla fall spela den viktigaste rollen i den studerandes uppgift. Den, som ej har tillräckliga tillfällen till samtal med bildade infödda, bör taga lektioner. Tillfällena att i Paris få höra språket i vårdad form, t. ex. på de offentliga föreläsningarna, äro ju synnerligen rikliga, i Ber- lin något mera sparsamma och i London jämförelsevis få. På det sistnämnda stället var ref. en trägen kund i domstolarna och kyr- korna samt på folkmötena i Hyde Park, men fann behållningen skäligen ringa. Det bästa men också dyraste sättet är att besöka teatrarna, emedan man där får höra just hvad man är kommen för att lära sig, nämligen konversationsspråket. Dessa öfningar äro emellertid den uteslutande angenäma sidan af ens arbete, värre blir det med talöfningarna. Med hvem skall ATT LÄRA ETT FRÄMMANDE SPRÅK I DET FRÄMMANDE LANDET. 137 man tala och hvad skall man säga? — det är en fräga, som för den af naturen tillbakadragne och lätt missmodige kan bli en verk- lig plåga. Särskildt ha ju vi svenskar den känslans adel, som kal- las försynthet^ och måhända är den vår vackraste egenskap, men det hjälper icke, den får man lägga bort, ty eljest får man ingen att tala med. Emellertid bör man härvidlag gä något försiktigare till väga med fransmännen än med t. ex. engelsmännen, hvilkas liknöjda slutenhet ej bör afhålla en från upprepade försök. Dock tjänar det ingenting till att söka få lif i en engelsman, när han äter middag; vid frukosten åter är han mera människa. Tyskarne äro i detta som i de flesta fall ytterst tillmötesgående, ja, såvidt jag kunnat se, äro de lika artiga mot främlingar som vi — och det vill ej säga litet. Framstegen i det talade språkets behärskande ske omärkligt för personen själf, men i normala fall jämt och säkert. Den studerandes egen uppfattning karakteriseras i allmänhet och mest i början af täta anfall af misströstan, hvilka ej upphöra förrän man vistats så länge i landet, att man ej vidare särskildt tänker på, att man talar ett främmande språk. När man efter årslånga studier i skolan och vid universitet, däri ingått ej så få lektioner för infödda, kommer till Frankrike och då finner sig så godt som döfstum inför en fransmans lediga ordsvall, är det ej att undra på, att man känner sig enkel och snopen, och kanske ej heller därpå, att man gärna vill skylla på någon annan. Däraf de höga ropen på språkstudiernas oefterrättlighet, som fortfarande skola höras, därom äro vi öfvertygade, hvilken metod man än må införa i skolorna. Det nu sagda gäller dock i hela sin skärpa endast om franskan; med engelskan reder man sig vida lättare, bland annat därför, att man kommer så långt med bara substantiv och halfva eller afbrutna meningar. Tyskan gör i början ännu mindre svårighet, och mången något så när berest nyfilolog torde ha gjort den iakttagelsen, att man på tyska järnvägsstationer och hotell just ej vidare tänker på, att man befinner sig i ett främ- mande land. Sedan man vistats på platsen ett par veckor, så att man utan förlägenhet kan förstå och göra sig förstådd i bodar, på restau- ranter, i teatrarnas biljettlucka etc., inträder ett första stadium af trygghet, som verkar välgörande på nerverna. Tyvärr behöfs det endast en liten glimt i en högre sfer, t. ex. i ett bildadt bordsällskap, för att man åter skall inse sin svaghet all. Ja, ibland är ett samtal med andra personer, än dem man är van vid, till- räckligt för att nedslå ens förhoppningar. Intressant är också att på sig själf iakttaga, hur olika disponerad man är att uttrycka Vordandi 1837. 10 138 ATT LÄRA ETT FRÄMMANDE SPRÅK I DET FRÄMMANDE LANDET. sig vid olika tillfällen. Tillfällig fysisk trötthet är, naturligt nog, en sak, som ogynnsamt inverkar på sträfvandet att behärska språket. Det torde kanske vara af intresse att tänka efter, hur de olika språkmetoderna i skolan te sig från dens synpunkt, som varit i tillfälle att studera språket i utlandet. Kanske blir man i bör- jan förvånad öfver det påståendet, att det i stort sedt är på den föråldrade, d. v. s. grammatiska, metodens resultat, man säkrast och lättast bygger vidare. När referenten efter ett par veckors vistelse i Paris fann, att ett par på samma ställe boende ameri- kanare, hvilka tydligen undervisats efter en mer eller mindre »ame- rikansk» metod, uttryckte sig ganska ledigt, så väckte det hans förvåning, men hvar och en, som åtnjutit en grundlig grammatisk undervisning skall finna, att det snart blir amerikanarnes tur att blifva förvånade, och skillnaden i språkbehärskning blir till sist kolossal. Kanske bör man häraf hellre draga den slutsatsen, att för en person i denna ställning är metoden i skolan alldeles likgil- tig, eller måhända ännu hellre, att för den, som grundligt skall lära sig språket i utlandet, är den ringa talöfning, som medhinnes på de få timmarna i skolan, af noll och intet värde, liksom det för en person, som skall hoppa i sjön, är likgiltigt, om han förut är våt om fotterna eller ej. Härmed vill jag visst icke hafva sagdt, att undervisningen i skolan bör ordnas efter de personers behof, som sedermera skola vistas utrikes; denna lilla grupp har icke mera rättighet att förrycka skolans allmänbildande plan än åtskilliga andra, som ägna sig åt ett speciellt fack, där språkkun- skaper behöfvas. Säkert är emellertid, att om färdighet i det talade språket ovillkorligen fordrar flitig praktisk öfning, så är fordran på grund- lig grammatikalisk underbyggnad lika oeftergiflig. Alla känna vi den typiske tysken, som efter 20 års vistelse i Sverige uttrycker sig på ett sådant sätt, att han blott genom sitt språk verkar hög- komiskt, för att ej tala om den svenske bonden, som varit i Ame- rika i 20 år och uttalar New-York som »Ny-ork» eller också rent af som det stafvas. Efter denna utvikning från ämnet återgår jag till en sista punkt af Rossmans artikel. Han tyckes tillråda lektioner endast för det fall, att man har otillräckliga tillfällen att samtala med infödda. Det torde snarare vara en allmänt erkänd åsikt bland filologer, att sådana lektioner äro nödvändiga för alla för att bort- taga åtskilliga fel och svagheter hos den studerande. Men med- gifvas måste, att det är så svårt att finna en lämplig lärare, att många ej torde anse nyttan af denna undervisning stå i rimligt ATT LÄRA ETT FRÄMMANDE SPRÅK I DET FRÄMMANDE LANDET. 139 förhållande till kostnaden. Man bör därför vara ytterst försiktig vid valet af lärare och knappast anlita någon utan att först ha gjort hans personliga bekantskap och bildat sig en gissning om hans möjliga duglighet. Äfven borde jag kanske svara på den frågan, om det vanliga resestipendiet, 750 kr., kan anses tillräckligt för en sådan resa? Det är naturligtvis ej lätt att svara pä detta, men under förut- sättning af stor sparsamhet, omtanke och tur tror jag, att stipen- diet räcker i Tyskland, att det möjligen räcker i England, om man ej tar lektioner, och att det omöjligen kan förslå i Frankrike, då ju endast resekostnaderna sluka omkring hälften. Till slut vill jag meddela några smärre råd, som kanske för den alldeles oerfarne ej äro att förakta: 1) Om Ni ej tager resekreditiv, hvilket är det säkraste, men ej billigaste sättet, så växla Er till utländskt guld i en svensk bank (kom ej obekant till England med sedlar, ej ens engelska, ty de mottagas ogärna). 2) Tag ej med för stor packning, ty öfvervikt och bagagets transporterande föranleda kännbara utgifter. 3) Underrätta er på förhand om hvad allting kostar och träffa helst skriftlig öfverenskommelse i fråga om större poster. 4) Var försiktig gentemot obekanta, men visa ej Ert miss- troende, då det ju ofta är ogrundadt. 5) Medtag i Er koffert skrifmaterial och de apotckssakcr ni tror Er behöfva (ref. höll på att bli förgiftad i London, antin- gen på grund af sin egen bristfälliga engelska eller på grund af apotekarens bristfälliga latin). Innan jag slutar detta referat, är det min plikt att meddela, det Rossmans förträffliga uppsats innehåller mycket mer än jag här kunnat antyda, särskildt i fråga om fakta och data och special- undervisningar af alla slag beträffande Paris, ja hela kapitel ha af mig utelemnats, då de antingen synts mig för utförliga, för själfklara eller af annan anledning umbärliga. Den intresserade läsaren torde ej försumma att äfven studera det tyska originalet. Den tyske förf, slutar med följande väl valda ord: »Många fördomar angående våra grannar i väster skola på detta sätt för- svinna, och å andra sidan skola de af våra skalder så ofta prisade tyska dygderna framstå för oss i ett klarare ljus.» Jag skulle vilja tillägga så väl för vår som för tyskarnes räkning: vi skola äfven bättre inse vår egen nations svagheter, och måhända skall detta bidraga till en tolerantare uppfattning af tingen, som i viss mån kan mil- dra den hos våra elementarlärare traditionella skärpan. Nft. Om undervisningen vid öfningsskolan i Jena.* Af de pedagogiska universitetsseminarier, som finnas i Tyskland, är för närvarande seminariet i Jena det enda, som är forbundet med öfningsskola. Seminariets och öfningsskolans föreståndare är professorn i pedagogik, för närvarande den bekante pedagogen Wilh. Hein. Hans nitiska arbete och entusiastiska intresse för de uppgifter, som höra till hans kall, samt hans begåfning och sympatiska personlighet hafva utbredt ryktet om honom och den pedagogiska verksamheten i Jena vida omkring. Från skilda länder och världsdelar komma till Jena i mängd personer, som önska att idka studier rörande upp- fostran och undervisning. Det finnes säkert intet annat ställe i världen, som i lika grad som Jena för närvarande kan anses som en centralpunkt för pedagogiskt intresse och pedagogisk verksamhet. Och på mer än ett ställe söker man att i afse- ende på sådan verksamhet i större eller mindre mån taga Jena till förebild. Under sådana förhållanden böra ju några närmare medde- landen rörande undervisningen i öfningsskolan kunna vara af intresse. Jag har redan i en föregående årgång af denna tid- skrift** meddelat ett och annat rörande ifrågavarande skola äfvensom pedagogiska seminariet i Jena. När detta skedde, hade jag emellertid ännu icke haft tillfälle att själf åhöra under- visning i öfningsskolan. Senare har jag kortare tider under de tvenne senaste somrarna åhört sådan undervisning äfvensom varit närvarande vid sammanträden i pedagogiska seminariet. Hvad som här kommer att meddelas grundar sig dels på per- * Denna uppsats återgifver i hufvudsak innehållet af ett föredrag i Pedagogiska sällskapet i Stockholm. ** »Sommarstudier i Jena». Verdandi 1894, sid. 281. OM UNDERVISNINGEN VID ÖFNINGSSKOLAN I JENA. 141 sonliga minnen från dessa mina besök i Jena dels på skrifter af prof. Rein och andra.* Öfningsskolan i Jena innefattar trenne klasser. Den under- visning, som i dessa meddelas, motsvarar folkskolans undervis- ning. Folkskolan synes i Sachsen liksom i de sachsiska her- tigdömena stå högt. Dess kurs är i Sachsen och likaså i Jena åttaårig. De tre klasserna i öfningsskolan följa ej omedel- bart efter hvarandra utan representera olika stadier af folkskole- kurser. Sommaren 1895 funnos t. ex. årsklasserna 1, 4 och 6. Då nu de gossar, som en gång kommit in i öfningsskolan, där fortsätta till slutet af sin skolgång, så kom öfningsskolan att sommaren 1896 innehålla årsklasserna 2, 5 och 7, hvilka i år blifva 7, 6 och 8 o. s. v. Lärjungarnas antal plägar vara omkring 12 i hvarje klass. Det än naturligt, att undervisningen i. öfningsskolan sker efter en omsorgsfullt utarbetad plan. Denna är uppgjord på grundvalen af den herbartska pedagogiken. Rein är nämligen, liksom de flesta af de mest framstående och mest intresserade af nutida tyska pedagoger, en anhängare af denna pedagogik. Att skolan står på nämnda grund, betyder dock icke, att man blott vill gifva uttryck åt de herbartska teorierna och möjligen utveckla och föra vidare dessa. Så är icke förhållandet. Man är tvärtom angelägen att upptaga till pröfning och eventuelt göra sig till godo alla nya uppslag på det pedagogiska området. Så till exempel hafva de nyare empiriska studierna öfver bar- nens natur blifvit i hög grad uppmärksammade och själfstän- diga undersökningar af denna art vid skolan utförda. Likaså undervisas gossarna i skolans högsta klass i engelska efter nyare praktiskt-realistisk metod och med begagnande af engelska som undervisningsspråk. Men, såsom nämndt, Herbarts peda- gogiska åskådning är den vid skolan rådande. I enlighet där- med fattar man lärjungarnas uppfostran till sedligt religiösa karakterer som skolans hufvudsakliga uppgift och undervisnin- gen söm ett medel för detta mål; denna.bör vara »uppfostrande undervisning». Därtill hör, att undervisningen aldrig får hafva till hufvuduppgift blott att bibringa ett visst kvantum kunska- per; dess närmaste syfte är att väcka ett varaktigt intresse för * Bland dessa skrifter må i främsta rummet nämnas: Rein, Pickel und Scheller, Theorie und Praxis des Volksschulunterrichts nach Herbar- tischen Grundsätzen. 1—8. Detta arbete innehåller en utförlig metodik för alla de åtta skolåren med detaljerade anvisningar så godt som för hvarje lektion. 142 OM UNDERVISNINGEN VID ÖFNINGSSKOLAN 1 JENA. det som utgör undervisningens innehåll inom olika ämnen — ett »mångsidigt intresse», som herbartianerna kalla det. De tänka sig detta intresse som ett mål, en relativt själfständig uppgift, alltså på helt annat sätt än ofta eljest plägar ske, då man sträfvar att »intressera» lärjungarne för undervisningen, på det att de bättre må inlära. I förbigående må erinras om den herbartska pedagogikens indelning af medlen för nående af uppfostringsmålet i 1) under- visning, 2) ordning eller disciplin (Regierung), 3) tukt. Till anordningar som främja tukten anses höra: morgonandakter, skolgudstjänster, skolfester, skolresor m. m., hvilket allt därför tillmätes stor vikt vid öfningsskolan. Ett och annat af intresse kunde vara att härom meddela, som dock må förbigås, då denna uppsats blott afser att närmare redogöra för själfva undervisningen. I enlighet med tankar, som, i sina grunddrag först utta- lade af Herbart, vidare utvecklats af Ziller, karakteriseras öfnings skolans undervisning väsentligen af följande: 1) de liulturhisto- risha stadierna, 2) koncentrationen, 3) formalstadierna. Meningen med de kulturhistoriska stadierna är, att för hvart och ett af de åtta skolåren ett ämne af historisk art utgör hufvudämnet, omkring hvilket den öfriga undervisningen, såvidt möjligt, grupperas. Teorien om kulturstadierna har alltså att göra med urvalet och fördelningen af undervisnings- materialet — hvad som skall läras och på hvilket stadium detta skall inträda. Det historiska materialet för de olika årsklasserna är nu i enlighet med Reins fördelning följande: 1. Folksagor. 2. Robinson. 3. Patriarkerna och Moses. 4. Israelitiska domarna och konungarna. 5.1 T 6 / Jesu lit. 7. Paulus. 8. Luther (katekesen). Sålunda inträder biblisk historia som undervisningsämne först det tredje skolåret. Meningen är dock icke, att barnen icke få höra talas om bibliska historiens innehåll dessförinnan. Hela skolan igenom berättas om Jesu lif under morgonandak- ter och skolgudstjänster. Med koncentrationen förstås sträfvandet, att åstadkom- ma en förbindelse af de enskilda läroämnena sinsemellan. OM UNDERVISNINGEN VID ÖFNINGSSKOLAN I JENA. 143 Därunder kan för öfrigt också innefattas sträfvandet att förbinda skolundervisningen med lärjungarnas egna erfaren- heter utom skolan och att förbinda olika grenar af samma ämne, t. ex. botanik med zoologi, katekes med biblisk histo- ria. För hvarje skolår utgör, såsom nyss nämndes, ett histo- riskt material medelpunkt och hufvudämne. Såvidt möjligt böra nu de andra ämnena förbindas med eller ställas i sam- band med detta. Urvalet af det som behandlas vid undervis- ningen i de andra ämnena bör i väsentlig mån bero på, i hvad mån detta lämpar sig för ett sådant samband. Meningen är dock icke, att något slags sammanblandning af undervisnings- ämnen skall äga rum. De enskilda ämnena få icke förlora sin själfständighet, utan i hvart och ett bör materialet behand- las efter detta ämnes speciella kraf. De öfriga ämnena böra medelbart eller omedelbart och på olika sätt fullständiga det som vid undervisningen i det centrala historiska ämnet med- delas. För öfrigt låter man äfven ingå i undervisningen sådant, som nära ansluter sig till lärjungarnas egen erfarenhet från skolan, hemmet eller den öfriga omgifningen. Såsom exempel på koncentrations-teoriens tillämpning må här meddelas läroplanen för första skolåret. Det histori- ska ämnet (hufvudämnet): 12 Grimmska sagor. Natur- kunnighet: naturföremål, som omtalas i dessa sagor; äfven andra naturföremål från barnens erfarenhet. Teckning: tecknande af föremål, omtalade vid den historiska och natur- kunnighets-undervisningen. Sång: inlärande af sånger, som gifva uttryck åt stämningar, hvilka kunna väckas vid under- visningen eller genom skollifvet; däribland religiösa sånger. När anledning gifves, sjunga lärjungarna de inlärda sångerna för att gifva uttryck åt dessa stämningar. Räkning: exem- pel väljas bland föremål, som omtalas vid den historiska och naturkunnighetsundervisningen. Läsning och skrifning: innehållet härvid utgöres af sådant, som förekommer v id den historiska och naturkunnighetsundervisningen. Vid öfningsskolan uppgöras så kallade koncentra- tions-tabeller, som upptaga det viktigaste, som bör före- komma vid undervisningen inom olika ämnen under läsårets särskilda veckor. Dessa tabeller äro så uppställda, att man lätt ser hvad som behandlas i olika ämnen under samma vecka.* Det synes afgjordt vara en stor förtjänst hos herbartianerna, * Exempel på koncentrationstabeller förekomma i 3:e häftet af tid- skriften »Aus dem pädag. Universitäts-seminar zu Jena». 144 OM UNDERVISNINGEN VID ÖFNINGSSKOLAN I JENA. att de ägna så mycken uppmärksamhet åt koncentrationen. Ju mera summan af mänsklighetens vetande ökas, och i samman- hang därmed ju flera och mera olikartade ämnen en bildad behöfver att i någon mån känna, dess viktigare blir ock att genom undervisningen underlätta insikt i sammanhanget mel- lan och ofverblick öfver desamma. Redan Comenii pansofi torde kunna anses som ett arbete i denna riktning; till hans sysslande därmed bidrog sålunda också hans pedagogiska intresse. Äfven andra pedagoger i nutiden, utom herbartianerna, hafva under en eller annan form intresserat sig för koncentrationen. Så t. ex. då P. La Cour i Danmark meddelar undervisning i fysik och matematik historiskt, är ju detta ett verkande i koncentratio- nens syfte. * Frågan om koncentrationen har, såvidt mig är bekant, icke behandlats i den pedagogiska diskussionen inom vårt land under senare år.” Men i det år 1882 utgifna arbetet »Realism i undervisning» af fröken A. Sandström ägnas mycken upp- märksamhet ät ifrågavarande ämne. Förf, föreslår ju bland annat, att i de lägre klasserna geografi borde blifva den medel- punkt, omkring hvilken de öfriga ämnena grupperas, och i de högre klasserna historien. Det vore utan tvifvel mödan värdt att ånyo taga upp frågan om koncentrationen till öfvervägande och diskussion äfven hos oss. Men det torde lätt inses, att denna fråga är ganska svårlöst. Genom att för mycket tillgodose koncentra- tionen mellan olika ämnen kan man lätt komma till discen- tration inom de enskilda ämnena. Man får ej förbise det enskilda ämnets kraf på en naturenlig anordning och koncen- tration af dess innehåll, men detta kraf är i viss mån motsatt krafvet på koncentration mellan olika ämnen. Det gäller att rätt afväga mellan dessa båda kraf. Att herbartianerna förmått tillfredsställande lösa denna fråga, kan nog icke påstås, och därpå göra de ej heller själfva anspråk. I ordningen följer nu att lämna en redogörelse för hvad som menas med formalstadierna. När läraren uppgör plan för sin undervisning under terminen eller läsåret, fördelar han undervisningsämnet i smärre, inom sig sammanhängande afdel- * Jämför P. La Cour, Om en historisk tråd i undervisningen. Sjunde nordiska skolmötet i Stockholm 1895. Berättelse. ** Ett värdefullt föredrag rörande detta ämne hölls vid nyssnämnda skolmöte af J. Nicolaisen: »Enheden i börneskolens dannelsesundervisning». OM UNDERVISNINGEN VID ÖFNINGSSKOLAN I JENA. 145 ningar. Dessa kallas af herbartianerna metodiska enhe- t e r. Hvarje metodisk enhet bör genomgås på en, två eller tre timmar, kortare tid i början, längre sedan, alltid ett fåtal timmar. Därvid behandlas det material, som tillhör den metodiska enheten, sålunda, att det likasom genomgår olika stadier. Dessa stadier är det nu som kallas formalstadierna. Före dessas genomgående omtalas i korthet för lärjungarna ä m n e t för den metodiska enheten (»das Ziel») d. v. s. hvad de genom den närmast följande undervisningen skola få lära. Detta angifvande af ämnet är en sak, hvarpå lägges stor vikt; det är en väsentlig beståndsdel af undervisning enligt formal- stadierna. Efter Reins fördelning äro formalstadierna fem, nämligen: (Angifvande af ämnet [Ziel]) 1. Förberedelse (Vorbereitung) 2. Meddelande (Darbietung) 3. Förbindande (Verknüpfung) 4. Sammanfattning (Zusammenfassung) 5. Användning (Anwendung) Prof. Rein tänker sig emellertid, att vissa mindre viktiga delar af undervisningsämnet icke behöfva genomgås enligt for- malstadierna, utan kunna behandlas kortare och enklare. För att lämna närmare föreställning om formalstadierna, må nedan- stående två exempel på undervisning enligt dem meddelas. Dessa exempel äro hämtade från det förut anförda arbetet »Theorie und Praxis des Volksschulunterrichts». Jakobs och Esaus försoning. (3:e skolåret.) Ämne: I dag vill jag berätta eder, huru Jakob och Esau åter för- sonas med hvarandra. 1. Förberedelse. a) Vi veta, att Jakob drog mot sin hembygd. Hur långt var han kommen? Till berget Gilead. Peka ut detta på kartan. Hvart drager Jakob nu? På kartan: Hebron, Mamres lund, Edoms ängder. Här hade hans broder Esau bosatt sig. (Upprepande och inpräglande i minnet.) b) Esau var fientligt sinnad mot Jakob. Hvarför? Jakob hade ju flytt fördenskull. Hur lång tid hade han varit borta från sin hembygd? Månne Esau ännu är förtörnad på sin broder Jakob? Har han orsak därtill? Om han fortfarande vore förtörnad, skulle vi ej tycka om det. Jakob har visserligen handlat mycket illa mot honom, men Esau torde dock ej efter så lång tid hysa agg mot honom därför. (Upprepande.) c) Månne Jakob med glädje drog mot sin hembygd? Han fruktade för sin broder, ty han hade handlat orätt mot honom. Han visste icke, 146 OM UNDERVISNINGEN VID ÖFNINGSSKOLAN I JENA. om brodern förlåtit honom. Hur kunde han få veta detta? Bud. Hur kunde han försona Esau? Skanker. Han kunde äfven bedja brodern förlåta honom. (Upprepande.) d) Men allt detta hade kunnat slå fel. Hvad den fromma människan gör, när hon förehar någonting viktigt? Beder till Gud, att han skall bistå henne. Af Guds hjälp beror framgången af hennes förehafvande. Han beder till Gud. Om hvad beder han honom? (Upprepande och samman- fattning.) 2. Meddela n d e. Hören nu, huru allt tilldrog sig. a) Berättelse af läraren, i fyra hufvudafdelningar: 1. Jakobs bud- sändning., 2. Jakobs böner. 3. Jakobs skänker. 4. Försoningen. b) Återberättande af barnen, utan förhör. Individuelt uttryckssätt tillåtet. Första totaluppfattning. c) Samtal mellan lärare och lärjungar öfver det berättade stycket, enligt följande synpunkter: 1. Det geografiska: Jakobs väg. Berget Gilead. Jordan. Vadet. Edom. 2. Det kulturhistoriska: Det i Österlandet brukliga hälsningssättet. (Abraham och änglarna). 3. Det religiöst-sedliga: Hade Jakob orsak att rädas för sin bro- der? Hvarigenom ökas hans ångest ännu mer? Huru visar sig hans fruktan? När skulle han alldeles lugn och utan fruktan kunnat draga emot sin broder? Hade han ej förut tillfogat Esau skada, så hade han ej behöft vara så ängslig. (»Ett godt samvete är den bästa hvilokudden».) Men förblef Jakob lika modlös? Nej, han erinrar sig sin Gud. Gud skall hjälpa honom, liksom han redan förut hjälpt honom. Han beder: Jag är alltför ringa till all den barmhärtighet etc. Jakob är tacksam, ödmjuk och uppfylld af förtröstan, att Gud äfven denna gång skall hjälpa honom. Det tycka vi om. Och ehuru han förtröstar på Gud, vill han dock ej lämna något medel att försona sin broder, oförsökt. Huru går han därvid till väga? Lyckas det honom också? Återseendet. Bibelspråk: »Se, hur godt och ljufligt det är» etc. (Upprepande.) 3. Förbind a n d e. a) Esau och Jabob, två bröder, som råkat i oenighet. Hvarföre? Tycker ni om det? Huru annorlunda voro ej Abraham och Lot sinnade mot hvarandra! Men Jakob och Esau försona sig med hvarandra. Huru försiggår försoningen i vår berättelse och hur bör den alltid försiggå, när två brö- der eller vänner råkat i oenighet? b) Jakob bad till den gode Guden, Hvarföre? Hade han någon gång förut bedit? När? Under hvilka omständigheter då och nu? Någon annan, som i sin nöd bad till den gode Guden? Robinson. Äfven han var ödmjuk, liksom Jakob. Hjälpte Gud honom? Hjälpte Gud Jakob? 4. S a m manfattnin g. 1. »Förlåt oss våra skulder, såsom vi förlåta dem oss skyldige äro». 2. »Åkalla mig i nöden» etc. (Upprepande). 5. A n v ä n d n i n g. a) Psalmerna »In allen meinen Thaten», v. 1 — 2, och »Wer nur den lieben Gott lässt walten», v. 1, läsas och förklaras af barnen. OM UNDERVISNINGEN VID ÖFNINGSSKOLAN I JENA. 147 b) Frågor: Har ni någon gång varit i nöd, ur hvilken ni blifvit räd- dade? Har ni någon gång försonats med någon och förlåtit honom hans skuld? Känner ni något ord af vår Frälsare om förlåtande? (»Fader, förlåt dem» etc.) c) Förklaring af Matt. 6, 14 och 15. Den skandinaviska norden. (7:de skolåret.) Ämne: Vi vilja lära känna Gustaf II Adolfs, den store svenske konungens och protestantiske härförarens, hemland. 1. Förberedelse. ' 1. Hvilket land är detta? '(Sverige.) Huru ligger det i förhållande till vårt land? Huru kan man snabbast komma dit? (Till sjös. Gustaf Adolf landsteg på ön Usedom nära Peenemynningen.) Kunna vi äfven landvägen komma till Sverige? 2. Hvem kan berätta något om Gustaf Adolfs hemland? (Svenska tändstickor. Svenskt järn och trä. Talesätt: »Alter Schwede». Svenskarna äro germaner, till religionen protestanter. De äro tappra.) 3. Tillsammans med Sverige hör numera äfven ett annat land, som gränsar tätt intill det. (Norge.) Hvarigenom är det bekant? (Norska sjömän. Nordmännen. Sillfångsten. Norsk is. Nordpolsfärder, renar, lappar.) 4. Sveriges och Norges klimat i jämförelse med vårt. 5. Ett tredje land ligger norr om vårt hemland. Dess konung bragte under trettioåriga kriget oss protestanter på mångfaldigt sätt hjälp. (Dan- mark.) Hvem kan berätta något annat om Danmark? (Striden mot Preussen 1864. Hansaförbundet. Schleswig-Holstein etc.) . 7. Nu framställas frågor om de tre ländernas (Skandinaviens) läge och storlek. Därvid visar sig behofvet att närmare betrakta kartan. 2. Meddelande. Kartboken slås upp, eller också upphänger man norra Europas karta framför barnen och låter dem noga betrakta densamma. 1. a) Noggrant bestämmande af de skandinaviska ländernas läge, storlek och gränser, alltjämt under jämförelse med fäderneslandet. . b) Teckning af ländernas gränser, först på svarta taflan, sedan i kart- ritningsböcker eller på griffeltaflor. 2. Höjdförhållanden. Teckning på svarta taflan. 3. Landets vattensystem. 4. Invånarna. Politisk indelning. Städer. 5. Klimat och produkter. . . Sammanfattning af det hela, först med, sedan utan användning af kartan. 3. Förbindande. 1. Den skandinaviska halfön. a) Jämförelse mellan väst- och ostkusten. a) m. afs. på yttre konturer. Hafsdjup, inskärningar, vattenfall. /3) „ „ „ landets vattensystem. (Flodernas lopp.) 7) „ „ „ klimatet. (Golfströmmen.) . b) Jämförelse med Europas öfriga halföar med afseende på form, storlek o. s. v. 148 om UNDERVISNINGEN VID ÖFNINGSSKOLAN t JENA. c) Jämförelse mellan de skandinaviska bergen samt Alperna och Apenninerna. ■ 3. Öriket Danmark. a) Jämförelse med Ost- och Västindien m. afs. på läge, invånare, klimat etc. b) Köpenhamn, Stockholm, Berlin. 4. S a m m a n f a 11 n i n g. 1. Noggrann teckning af kartan i kartritningsböckerna. 2. Uppskrifvande af minnesorden och de karakteristiska öfversikterna, 5. A n v ä n d n i n g. 1. Kartritning ur hufvudet. 2. Längd- och tvärprofiler af den skandinaviska halfön. 3. Nämn handelsstäderna vid hafvet, bergverken, fästningarna, uni- versiteten etc. 4. I läseboken läsas skildringar öfver lapparna, sillfångsten, resor i Norge etc. Säkerligen känner hvarje lärare uti detta delvis igen sådant, som han själf mer eller mindre använder vid sin undervisning, äfven om han aldrig förut hört talas om formalstadierna. Icke dess mindre hafva helt visst herbartianerna inlagt förtjänst genom att uppställa och utarbeta teorien för dessa. De hafva härmed påpekat olika förfaringssätt, som böra komma till använd- ning vid undervisnings meddelande och uppställt dessa i en naturenlig ordning. Deras lära om formalstadierna är utan tvifvel grundad på ett noggrant iakttagande och studium af det psykologiska förloppet vid kunskaps inhämtande. Gången vid formalstadierna är, såsom af det föregående framgår och som vid undervisningen efter dessa är synnerli- gen karakteristiskt, från det konkreta till det abstrakta, från åskådning till begrepp. Det är t. ex. på naturvetenskapernas område hvad lärare i detta ämne pläga kalla analytisk metod. En sådan lärogång är något, hvarpå herbartianerna lägga stor vikt. Mer än en gång har jag hört Kein i föreläsningar anföra F. A. Wolfs ord: »Mit der Regel an fangen ist die lumpigste Methode die es giebt». Säkerligen skulle lärare och lärarinnor hos oss ha nytta af att närmare sätta sig in i läran om formalstadierna och att vid undervisningen göra sig till godo åtskilligt däraf. Dock gäller helt visst om detta som annat, att man bör tillämpa med för- stånd. Det torde ej alltid hafva skett i Tyskland med formal- stadierna. Det är säkerligen icke lämpligt att för hvarje under- visningsämne och hvarje metodisk enhet nödvändigt genomgå hvarje stadium. Då blifva formalstadierna en mekanisk scha- OM UNDERVISNINGEN VID ÖFNINGSSKOLAN 1 JENA. 149 bion. Däremot bör det vara af stor nytta, om en lärare vid sin egen förberedelse tänker efter, om och i hvad mån han vid ett ämnes behandling lämpligen skall medtaga det ena eller andra stadiet. Klart är, att olika undervisningsämnen i detta afseende hafva olika kraf. Så äro t. ex. i naturkunnighet, såsom vid undersökning af en växt, »anknytande» och »sammanfattning» särskildt af behofvet påkallade; vid undervisning i matematik och språk måste »användning» spela en stor rol. Af ofvanstående framgår, enligt hvilka allmänna grunder undervisningen vid öfningsskolan är anordnad. De intryck, jag själf erhöll af densamma under åhörande af lektioner därstä- des, må nu framställas. Jag börjar med. det som syntes ägnadt att framkalla kritik. Till utgångspunkt må tjäna redo- görelse för en lektion, uti hvilken de brister, som syntes mig betecknande för undervisningen i det hela, starkt framträdde. Lektionen hölls med gossarna i andra skolåret, alltså sju- till åttaåringar, och behandlade hufvudämnet för detta år, Kobin- ' son. Den påbörjades af klassens föreståndare, som tillika var skolans öfverlärare, och afslutades af en lärarinna, hvilken i egenskap af lärarekandidat meddelade undervisning i skolan. »Ämnet» angafs sålunda: »Nu skall ni under denna timme få lära er, huru ansträngning och ihärdighet föra till målet». Därpå utreddes med lärjungarna — under hänvisning till deras egna skolarbete äfvensom till sådant, som förut genomgåtts i Robin- son — hvad som menas med »målet», »ansträngning», »ihär- dighet». Hufvudpunkter häraf uppskrefvos. på svarta taflan. Sedermera omtalades för gossarna en berättelse om, huru Robin- son vid något tillfälle uppklättrade i ett kokosträd samt aftog och nedkastade en nöt. Lärarinnan tog fram och visade gos- sarna en kokosnöt. »Huru gick han nu tillväga för att öppna nöten?» yttrade hon, — och sedermera: »Ni kan själfva få för- söka att öppna denna nöt». Lärarinnan och gossarna marsche- rade ned uti en till skolhuset hörande trädgård, som var gos- sarnas lekplats under raststunder, och dessa försökte nu ifrigt att med stenar eller på annat sätt öppna nöten. — Detta sista var ju synnerligen lämpligt och tilltalande, men samma omdöme kan icke fällas om lektionens första del. Det mindre lämpliga var naturligen utredandet, analyserandet af hvad som menades med begreppen mål, ansträngning och ihärdighet; sträfvandet att få lärjungarna att något så när omtala hvad som menas med dessa saker. Jag fäster mig nu icke vid, att detta, såsom det tycktes, skedde före genomgåen- 150 OM UNDERVISNINGEN VID ÖFNINGSSKOLAN I JENA. det af den berättelse i Robinson, som skulle exemplifiera sat- sen »ansträngning och ihärdighet föra till målet». Detta torde hafva berott på någon orsak, som jag icke känner, och var icke, såvidt jag kan förstå, i enlighet med metoden. Jag antager, att utredandet af de nämnda begreppen i enlighet med de her- bartska teorierna skedde efter berättelsens genomgång och hade till syfte att ur densamma utveckla dessa begrepp och den nämnda satsen. Äfven detta måste dock anses oriktigt. Hvad barn vid den ifrågavarande åldern kunna verkligt begripa och verkligt tillägna sig af den nämnda satsen, det få de genom själfva berättelsen och sina egna försök med kokosnöten. Det begripande, man därutöfver hos dem söker framkalla genom utfrågande och analyserande af ordbetydelsen, blir endast sken- begrepp. Man kan ju visserligen i ett fall sådant som det nämnda efter berättelsens genomgång helt enkelt säga till bar- nen: »här ser ni nu, huru ansträngning och ihärdighet föra till målet. Man brukar säga så om detta — ni såg ju, huru Robinson ansträngde sig, — huru han var ihärdig och vann det mål, han sträfvade efter, nämligen att få kokosnöten öpp- nad». Därigenom associeras hos barnen åtminstone i någon mån berättelsen, d. v. s. det för dem verkliga och konkreta, med det nämnda uttrycket. Detta kan ju icke skada. Mer än detta vinner man icke heller genom utfrågande, sådant som det nyss omtalade, om också mycket lång tid skulle ägnas däråt. Det var visserligen regel, att man vid öfningsskolan utgick från åskådningen, från berättelsen, från det konkreta, men det mesta af lektionerna upptogs af att på denna grund sedan syste- matisera, schematisera och definiera, att få fram ord och uttryck och inprägla dessa. Härmed må sammanställas uttalanden af prof. Rein under hans föreläsningar. Han plägar i dem myc- ket starkt framhålla åskådningens betydelse som grundval för inhämtandet af kunskap, men också att af åskådningarna måste danas begrepp. Han plägar anföra ett yttrande af Kant: »åskådningar utan begrepp äro blinda, begrepp utan åskådnin- gar äro tomma». Detta är naturligtvis riktigt, i allmänhet taget, men man glömde vid öfningsskolan alltför mycket, sådant var mitt intryck, att barndomen framför allt är åskådningens ålder och vida mindre tänkandets, begripandets, abstraheran- dets, hvarför åskådningen vid undervisningen då bör hafva en alldeles afgjord öfvervikt. Det gäller i barnaåldern att låta barnen se, och åter se, att berätta för dem och åter berätta; OM UNDERVISNINGEN VID ÖFNINGSSKOLAN I JENA. 151 att sålunda icke blott utgå från åskådningen utan göra denna till hufvudsak och ägna nödig tid däråt, så att åskådningarna hinna fixeras och stanna i minnet. Detta utesluter naturligtvis icke, att man också i den mån detta för åldern är lämpligt sysselsätter sig med att uppöfva tankeförmågan, om man blott ihågkommer, att detta här måste vara underordnadt.* Det fattades vid undervisningen i öfningsskolan alltför mycket hvad som hos oss blifvit kalladt »realism i undervis- ningen». Hvad jag där hörde lärde mig att bättre än förut inse vikton af »realism i undervisning» och det betecknande i detta uttryck. Hvad menas då därmed? Om detta med ett kort uttryck skulle angifvas, vet jag intet bättre än Christopher Bruuns ord: »skolan skall icke först och främst meddela en blott formel uppöfning af minne och förstånd utan framför allt gifva själsinneh&lh,** ord, hvilka vore värda att stå som en inskrift öfver hvarje skola och utgöra ledstjärnan för arbetet där. Här i norden, i de skandinaviska länderna torde nog de bästa skolorna stå högre i afseende på realism i undervisnin- gen än motsvarande skolor i Tyskland, åtminstone om man får döma efter de nu skildrade förhållandena vid den fram- stående och med skäl berömda skolan i Jena. Och förtjän- sten härför tillkommer säkerligen i främsta rummet Grundtvig, hvilken helt visst med skäl blifvit kallad det största pedago- giska snille, som norden frambragt. Det är ju just själsinne- håll, som de från honom utgångna folkhögskolorna sträfvat att bibringa och verkligen lyckats bibringa sina lärjungar. Grundt- vigs inflytande inskränker sig emellertid icke blott till folk- högskolorna, utan, åtminstone i hans fädernesland, hafva äfven andra skolor af honom påverkats. Inom Sverige har som bekant författarinnan till »realism i undervisning» verkat för sådan undervisning särskildt på historiens och geografiens om- råde. En realistisk naturvetenskapsundervisning har i adjunk- ten T. Krok i Stockholm en kraftig förkämpe, hvilken i denna riktning, direkt eller indirekt, påverkat vida kretsar af lärare och lärarinnor vid de högre läroverken inom vårt land. En besläktad riktning på den matematiska undervisningens område är, om jag ej misstager mig, den som betecknas af namnen * Under den efter föredraget följande diskussionen i Pedagogiska säll- skapet yttrades af Rektor Wærn bl. a., att åskådningen ej sällan är att fatta som ett själfständigt mål och att sålunda undervisningen ingalunda alltid har att därur utveckla begrepp. ** Folkelige Grundtanker. Christiania 1878, sid. 110. 152 OM UNDERVISNINGEN VID ÖFNINGSSKOLAN I JENA. Kjelldahl* och Nordlund. Den nyare metoden för språk- undervisning, som i Sverige liksom andra land synes alltmer vinna utbredning, kan ju ocksä kallas för en realism pä sitt område. Af det jag hörde vid öfningsskolan må äfven en annan sak, som syntes mig ägnad att framkalla kritik, omnämnas. När prof. Kein höll sina föreläsningar i Stockholm år 1895, om- nämnde han en metod för historisk undervisning, som han kallade »die entwickelnd darstellende Methode» — den utvecklande och framställande metoden. Det var nog mangen, som då undrade, huru denna metod skulle taga sig ut i praktiken, och då detta var förhållandet också med mig, sökte jag att få höra något af metodens användning vid öfningsskolan. Hvad jag hörde syntes mig icke synnerligen tilltalande. Den utvecklande och framställande metoden kan i korthet karakteriseras sålunda, att läraren, i stället för att berätta om historiska tilldragelser, under samtal med lärjungarna låter dessa försöksvis sluta sig till, hvad under gifna förhållanden skulle komma att inträffa, och först, när detta skett, meddelar, om detta också tilldrog sig i verkligheten, samt händelsernas faktiska förlopp i det hela. Berättelsen framgår alltså genom ett samtal mellan lärare och lärjungar. Efter mitt intryck kommo lärjungarna att härigenom alltför mycket gissa hit och dit. Dessutom synes mig svårt att förstå, huru de skola kunna få ett helt intryck af en berättelse, en tilldragelse, när berättelsen blir på detta sätt likasom sönderhackad. Jag talade med skolans öfver- lärare om metoden, som han naturligtvis i det hela försvarade. Han medgaf dock, att lärarekandidater ofta begå två fel vid detta förfaringssätt: dels försöka de att låta lärjungarna gissa, där dessa alls icke kunna veta eller sluta, utan läraren blott borde omtala; dels underlåta de att noga fastställa, hvilken af de tänkbara möjligheter, som genom samtalet om händelserna framgått, också blef verklighet. Säkerligen innehåller dock metoden något, som är af värde och hvaraf man kan lära. Den är en erinran om, att när barnen lärt känna en berät- telse läraren kan eller bör samtala med dem om enskildheter i densamma, låta dem uttala sina omdömen om det ena eller andra, låta dem inse och förklara, hvarför just den eller den tilldragelsen blef följden af de föregående och icke någon annan o. s. v. — Af mera värde än denna metod synes vara ett annat * Lektor i Uppsala, död 1871. Se vidare Nordisk Familjebok. OM UNDERVISNINGEN VID ÖFNINGSSKOLAN I JENA. 153 förfaringssätt, som vid historieundervisningen i öfningsskolan ocksä plägar användas, nämligen att läta barnen läsa ur en så kallad »Quellenbuch», d. v. s. en bok, som innehåller för barnen lämpade utdrag ur källskrifter för de historiska till- dragelserna. Hvad nu beträffar mina intryck för öfrigt från öfnings- skolan, så voro dessa i det hela goda. Gossarna föreföllo intresserade och voro uppmärksamma, äfven då undervisningen syntes mig tråkig- och mager. Sådan måste den naturligen ej sällan blifva, då så många lärarekandidater undervisa vid skolan. Till intresset och uppmärksamheten bidrogo utan tvif- vel, att vid skolan rådde »lugn i undervisningen»; öfveran- strängning och jäktande syntes ej spår af. Gossarna öfvades mycket och visade färdighet uti att uttrycka sig i längre sam- manhängande framställning. Måhända förekommer hos oss ofta för litet häraf i sådana fall, där eljest en god klassunder- visning är rådande. Det är naturligtvis icke så lätt att till- räckligt öfva de enskilda lärjungarna i sammanhängande fram- ställning, på samma gång man vill taga uppmärksamheten i anspråk hos alla lärjungarna i stora klasser och gifva dem nödig sysselsättning. — Gossarna talte högt och tydligt. — I afseende på deras behandling rådde en lagom disciplin och i det hela ett vänligt förhållande mellan lärare och lärjungar. Disciplinen kontrasterade så till vida rätt mycket mot den i staden Jenas folkskola, där jag också hörde lektioner. Där var disciplinen mycket stram och militärisk med kommando- ord och kommandoton för de minsta saker. Ett godt intryck gjorde det stora personliga intresse, som från skolans sida ägna- des de enskilda lärjungarna och deras alla förhållanden.* Det, som syntes mig mest utmärkande för den pedago- giska verksamheten i Jena i det hela, var det intensiva arbe- tet och det stora intresset för uppfostran och undervisning. Häruti ligger, synes mig, en borgen för, att seminariet och öfningsskolan skola gå framåt och utvecklas i god riktning och att man skall få ögonen öppna för de brister, som möjligen finnas, och söka få dem afhjälpta. Att man är villig att lära af andra, det visar det stora intresse, med hvilket prof. Rein omfattade de danska folkhögskolorna, när han lärde känna * Under den efter föredraget följande diskussionen i Pedagogiska säll- skapet påpekade rektor Schwartz, som äfven besökt öfningsskolan, att lär- jungarnas själfverksamhet där i stor utsträckning tages i anspråk genom produktivt arbete såsom vanlig teckning, kartritning, modellering m. m. Verdandi 1897. 11 154 OM UNDERVISNINGEN VID ÖFNINGSSKOLAN T JENA. dem. Man söker för närvarande i Tyskland att få till stånd folkhögskolor efter dansk förebild, och i arbetet härför tager prof. Rein en verksam del. En utveckling vid öfningsskolan i riktning af mera realism i undervisningen är något, som, så vidt jag kan förstå, ingalunda skulle vara i strid mot den herbartska pedagogikens grundtankar utan just i enlighet med desamma. N. G. W. Lagerstedt. Ännu en gång flickskolan som kommunalskola. Delvis svar på uppsatsen därom i Verdandi 1897, lift. 1. Flickskolans ställning och betryggandet af densamma är ett ämne, som skulle vara utslitet för länge sedan, liksom kvinnofrågan i dess akuta stadium, om det ej ständigt på nytt trängde sig fram nästan med kraften af en naturnödvändighet, liksom hunger och törst i den mänskliga organismen återkomma med hvarje ny dag. Krafvet på en förbättrad ställning åt flickskolan är ett af de många humanitetskraf, som klappa på tidens dörr och som skola fortfara att klappa, tills de varda beaktade och taga gestalt i utvecklingen. Men ännu torde det vara mycket långt dit, liksom vägen i allmänhet torde vara lång till det målet, att maktens rätt i det mänskliga samhäl- let lämnar rum för rättvisans och billighetens kraf. Flickskolan intager en säregen ställning bland våra under- visningsanstalter. Framsprungen ur krafvet på en harmonisk utdaning af de mänskliga förmögenheterna hos kvinnan såväl som hos mannen, var hon från början uteslutande en privat angelägenhet. Under sin omkring 30-åriga tillvaro har hon småningom kämpat sig fram till allt större betydelse. I en kulturstat måste sådana sträfvanden, som röra samhälls- medlemmarnas uppfostran, förr eller senare blifva föremål för statens uppmärksamhet. Det dröjde ej heller länge, innan flickskolan framträdde med anspråk på statens omsorg och under- stöd. Med en viss tvekan, synes det, lyssnade man först till den nya supplikanten. Hans tillvaro kunde ju ej bortreson- neras, men han måste ändå ha förefallit som en misstänkt ÄNNU EN GÅNG FLICKSKOLAN SOM KOMMUNALSKOLA. 155 individ, hvars rätt att finnas till vore tämligen tvifvelaktig. Formen för det första statsanslagets beviljande visar äfven, huru främmande man var för den nya institutionen och dess syfte. Villkoren innehöllo bland annat, att ingen elevafgift årligen finge öfverstiga 50 kronor. Då den högsta anslags- summan för en skola på samma gång begränsades till 3000 kronor, blef det åtminstone för de bättre skolorna omöjligt att söka delaktighet af understödet. Bestämmelsen måste därför efter ett par år upphäfvas. Sedan dess har flickskolornas stats- understöd utgått mot det vederlag, att ett visst antal frielever och s. k. halfbetalande elever (årsafgiften högst 50 kronor) vid dem erhållit undervisning. Denna anordning har visat sig vara lyckligt funnen. Skolorna ha ägt fullständig frihet att söka sin lämpligaste form och ha äfven raskt utvecklat sig. På samma gång som flickskolan vuxit i betydelse, hafva också anspråken på henne ökats. För att motsvara de stegrade fordringarna har hon gång på gång anhållit om ökadt stats- bidrag. Kom så det svar 1896 års riksdag gaf. Utan tvifvel var det ämnadt att i ett slag kraftigt förbättra flickskolans ställning. Oaktadt den af —r lämnade förhoppningsfulla utredningen i första häftet af Verdandi för innevarande år kunna vi dock ej bannlysa våra farhågor, att den välvilligt uttänkta anordningen kan medföra betänkliga följder. Vi skola icke trötta med att upprepa de skäl för denna åsikt, som vi redan anfört. Vi vilja blott dröja något litet vid begreppet kommunalskolor och tänka oss närmare in i det fall, att kommunerna öfvertoge hela skolverksamheten. Däri- genom blefve flickskolans ekonomiska ställning betryggad och den bästa lösningen vunnen, synes det. Men äfven i detta fall torde några invändningar kunna göras. Ar väl, kan man fråga, flickskolan ännu mogen för ett sådant stadium? Skulle hon utan men kunna tåla den styfva uniform, som den nya värdigheten kräfde? Hon är ju ej ännu fullt utväxt, så att säga, gestalten saknar ännu stadga. Resultatet blefve måhända en snedvriden utveckling. Hela skolfrågan, icke blott flick- skolans, befinner sig ju också för närvarande i ett så sväf- vande läge. Äfven med fara för upprepande vilja vi framhålla ännu några synpunkter, ur hvilka tvifvel torde kunna uppstå rörande den nyss ifrågasatta anordningens lämplighet. På det sista stora nordiska skolmötet blef under en diskussion bland annat tal om m ännens kvinnoideal, sådant detta i allmänhet är be- 156 ÄNNU EN GÅNG FLICKSKOLAN SOM KOMMUNALSKOLA. skaffadt, och det ideal, som den upplysta kvinnan själf uppställer. Den tanken uttalades då också, att det senare troligen vore hela decennier, ja kanske ett halft sekel framom det förra. »För att den kvinnliga uppfostran skall bli rationell, måste männens kvinnoideal höjas och förändras», yrkades det. Nu kan man ju undra, huru långt framskridna de, som sitta inne med makten i våra stadssamhällen, i allmänhet äro i detta afseende. Vi ha i det föregående visat, att staten, då den först befattade sig med flickskolan, visade sig mycket litet förstå hvad den nya institutionen kräfde. Det är kanske icke otänkbart, att det finnes kommunala korporationer, som hysa lika naiva föreställningar om en flickskolas lifsvillkor, dess »standard of life». Detta sistnämnda behöfver höjas, icke sän- kas. Det gäller då att hålla de ideella synpunkterna högt gent emot sidoinflytanden och möjliga frestelser att betrakta skolverksamheten öfvervägande ur affärssynpunkt. Äfven i högt uppsatta församlingar händer det ju lätt, att dylika hänsyn spela in till förfång för mera upphöjda åskådningssätt. Att kommunerna i allmänhet skulle vara villiga att öfver- taga hela skoldriften, är dock föga troligt. I sådant fall komme nämligen allmänheten att snart nog framställa anspråk på betyd- liga reduktioner af terminsafgifterna, så att en mera rättvis proportion inträdde mellan kostnaderna för flickornas och gos- sarnas skolgång. Men antagligen äro kommunerna icke benägna att underkasta sig de uppoffringar, som därigenom blefve nöd- vändiga. Äfven staten måste väl då biträda med högre belopp än nu, hvartill den kanske icke heller är villig. Men om flickskolorna icke kunna blifva kommunalskolor i egentlig mening, d. v. s. offentliga institutioner, som under- hållas af allmänna medel, så hålla vi före, att det är bäst, om de så mycket som möjligt få behålla sin privata karakter. Vi tro, att allmänheten är bäst betjänad därmed. De privata skolor, som ägas af sina ledare, intaga, om de därjämte äro ekonomiskt bärkraftiga, en fullt oberoende ställning och lämna utrymme för dugande personliga krafter att fritt göra sig gäl- lande och väcka impulser, som kunna utöfva inflytande i vida kretsar. Men de nya villkor för erhållande af statsanslag, som år 1903 skola blifva oinskränkt gällande, försvåra och försvaga de privata skolornas verksamhet genom att göra dem fullkom- ligt beroende af kommunerna, som ju erhålla absolut veto angående skolornas själfva existens. Man kan visserligen invända, att ekonomiskt bärkraftiga skolor kunna bevara sitt ÄNNU EN GÅNG FLICKSKOLAN SOM KOMMUNALSKOLA. 157 oberoende genom att undvara alla bidrag. Få skolor torde dook kunna uthärda en så ogynnsam ställning. Statsanslaget afser väl icke heller endast att lämna hjälp åt ekonomiskt betryckta skolor; dess uppgift är väl äfven och i första rum- met att bereda ett antal flickor tillfälle till fri eller nästan fri undervisning i af staten godkända läroverk. Insändaren i årets första Verdandibäfte uttalar den förhopp- ningen, att de skolor, vid hvilka föreståndaren eller förestån- darinnan ej är bunden annat än med »det gyllene bandet», skola blifva allt färre. Hur gärna vi än skulle vilja dela för- fattarens uppfattning i detta afseende, våga vi det icke. Tidens tecken synas oss oförtydbart visa hän på ett annat förlopp. »Bolagsskolor» med en mer eller mindre utanför de pedago- giska frågorna stående »styrelse» kommer nog att bli formen för flickskolornas närmaste utvecklingsstadium. Stockholm och Göteborg komma antagligen att utgöra undantag; i våra min- dre städer är »bolags»- och »styrelse»-formen redan genomförd på de flesta håll, och där det ej ännu skett, finnas helt visst per- soner, villiga att »såsom dekoration eller ansvarige» taga flick- skolan om hand. En blick på regeringens fördelning af det 1896 beviljade statsanslaget visar också, att bolags- och sty- relseskolornas aktier stå högt hos de anslagsgifvande myndig- heterna. Den åsikten, som förf, så träffande uttryckt genom jämförelsen: »huru annorlunda skötes ej huset af sin ägare än af sin vaktmästare eller vice värd», synes stå i låg kurs,noch vi frukta, att det blir en mycket svår uppgift att göra i sik- ten om dess riktighet, åtminstone hvad flickskolan beträffar, så utbredd, att den kommer att utöfva något inflytande på händelsernas gång. Men därigenom torde också förf., från sin synpunkt sedt, gå miste om »de välsignade frukter för det allmänna», som han hoppats få skörda, där den nya ordnin- gens Jaggernautsvagn gått fram öfver krossade enskilda före- tag »utan hänsyn till om de motsvara ett verkligt förefintligt behof». Kanske skall han då hysa mera medkänsla för de enskilda sträfvanden, som med friskt blod pulserande i sina ådror och alla lifvets tecken i sin organism måste se sin utveckling med våld afbruten. »Hvad föråldradt är skall ramla», säger skalden. Kan det ej omvändt tolkas: det, som är ungt och lifskraftigt, har rätt att lefva, ty det har ej ännu fyllt sin uppgift i lifvet och utvecklingen. Till sist vilja vi sammanfatta vår ståndpunkt genom att uttala en förhoppning, att hur än flickskolans närmaste öden 158 ÄNNU en GÄNG FLICKSKOLAN som KOMMUNALSKOLA. komma att gestalta sig, den privata verksamheten icke må all- deles afskedas ur hennes tjänst. Faran af ett sådant tillväga- gångssätt framträder just nu rätt skarpt vid de allmänna läro verken. Dessas skolfråga skulle troligen ej befinna sig i en sådan återvändsgränd, som för närvarande är fallet, om vid deras sida funnits privata läroverk, som stått i en mera intim förbindelse med tidens utvecklingsarbete och fritt kunnat om- dana sin typ efter ändrade förhållanden. Den motion, som under innevarande års riksdag framburits af grefvarna Hamilton och Wachtmeister angående statsanslag åt privata skolor för gossar, utgör ett märkligt uppslag i denna riktning. Att motio- närerna anse sitt syfte högeligen behjärtansvärdt, framgår däraf att de begära en så hög anslagssumma som 100,000 kronor att utgå med minst 15,000 kronor årligen åt hvarje skola*. Kanske den krångliga skolfrågan hvad de allmänna läroverken beträffar också lämpligen kan finna sin lösning därigenom att terminsafgifterna något höjas och samtidigt rikt understödda privatskolor inrättas, som kunna upptaga täflan med statens egna läroverk. Den erfarenhet, som sålunda vunnes, skulle i en framtid kunna komma äfven flickskolan till godo. Vi syfta härmed på den tid, som väl en gång måste randas, då äfven flickornas undervisning blir en allmän angelägenhet och föräl- drarna för sina döttrars uppfostran kunna påräkna samma hjälp som för sina söners. Då får man hålla till godo med om det kommer någonting mera opersonligt in i flickskolans väsende och verksamhet — man har då vederlag i bildningens lätt- åtkomlighet. Men helt visst gör man äfven då klokt, om man på den kvinnliga undervisningens mark reserverar ett område — och ett ej alltför trångt sådant —, där varmhjärtade och klarsynta män och kvinnor fritt och under odeladt ansvar kunna göra sin insats i det fosterländska bildningsarbetet. »Ett enda friskt källsprång kan göra mycket dödvatten lefvande.» — m. * Att detta för privat skolverksamhet mäste betraktas som rätt betyd- liga anslagsbelopp framgår af en jämförelse med flickskolorna. Det högsta årliga statsunderstöd, som efter hela anslagets höjande till 200,000 kr. kan komma en sådan skola till del, är 3,000 kr. jämte ett tillägg af 500 kr-, om undervisning meddelas i huslig ekonomi. Till de allmänna läro- verken utgår därjämte årligen af statsmedel dels på ordinarie, dels på extra stat öfver 3,300,000 kronor. Från Pedagog, sällskapets i Stockholm förhandlingar. Inom Pedagogiska sällskapet i Stockholm har denna vinter en liflig verk- samhet utvecklats. Fem sammanträden hafva hållits under vårterminen i stället för de i stadgarna föreskrifna tre. Det första af de båda extra sammanträ- dena anordnades den 9 januari, och till detsamma hade lärare och lärarinnor frän landsorten, som under julferierna uppehöllo sig i hufvudstaden, särskildt inbjudits. Dr N. G. W. Lagerstedt höll ett föredrag om Den jyedagogiska verksamheten i Jena under prof. Beins ledning, hvilket i hufvudsak återfin- nes å annat ställe i detta häfte. Vid sällskapets sammanträde lördagen den 13 februari redogjorde dr A. Bendixson och rektor S. Almquist för sina Pedagogiska intryck från en resa till Köpen- hamn i början af innevarande år. Som bekant bestrides den lärda undervisningen i Köpenhamn nästan uteslutande genom privata läroverk, och dessa intaga ocksä cn holt annan ställning än de svenska. Det var särskildt sina intryck frän tvenne dylika latinskolor, dr S. L. Tüxens och E. Slomanns, talarna meddelade. Dr Bendixson hade af de åhörda lektionerna trott sig finna, att lärarna i allmänhet ej noga följa någon bestämd plan, utan snarare anse som sin uppgift att meddela sä många intressanta fakta som möjligt. Att ihågkomma allt hvad läraren berättade torde ha blifvit omöjligt för eleverna, och synbarligen ansågo sig dessa ej heller skyldiga att upptaga och bevara allt det meddelade i minnet. De åhörde därför ej lärarens föredrag med samma spända uppmärksamhet, som vi fordra af vära lärjungar, men de följde likväl med. Läxorna voro i allmänhet väl inlärda, och betygen tillkännagäfvos i de lägre klasserna högt omedelbart efter förhöret. I disciplinärt afseende tycktes större frihet råda, än i Sverige är vanligt. Att skolarbetet dock gaf ett intryck af trefnad visar, att det var en sund frihet, som rådde. Olikheten mellan den danska och den svenska gosskolans fysionomi ansåg talaren förkla- ras af deras olika ställning inom samhället. Den svenska skolan är en offentlig institution; medvetandet därom lyfter och stärker; 160 PEDAGOGISKA INTRYCK FRÅN EN RESA TILL KÖPENHAMN. Vid det gemensamma arbetet räkas lärare och lärjungar sä att säga såsom medborgare, pä offentlig mark; läraren har ett offent- ligt uppdrag, lärjungarna fullgöra genom att besöka skolan en sam- hällsplikt. Då förhällandet mellan lärare och lärjungar sålunda baseras pä de gemensamma offentliga plikterna, kommer det att präglas af ett visst allvar, en viss värdighet. Den danska skolan åter har karakteren af ett utvidgadt hem. Gossarna öfvcrflyttas till skolan, emedan där finnes tillfälle att inhämta de kunskaper hemmet ej förmår meddela. Lärarna behandla ocksä sina lärjungar med en viss förtrolig vänlighet; det ligger nägot så att säga farhroderligt i deras sätt mot dem. En följd af att lärjungarna ej hade medvetande otn nägot tryck var att de, särskildt de mindre gossarne, kunde berätta pä ett synnerligen naturligt och älskvärdt sätt. Ett annat förhållande, som frapperade, var den flärdlöshet, med hvilken ett så foster- ländskt ämne som Karl X:s andra anfall på Köpenhamn behandla- des. En mängd fakta meddelades på ett intressant sätt, men ingen känslosträng rördes, intet »Köpenhamn var räddadt!» uttalades. Detta härledde sig naturligtvis ej af nägon brist på fosterländsk hänförelse, utan man syntes utgå frän den gemensamma förutsätt- ningen: det där faller af sig själf, det talar man ej om. En dansk, som ähört en svensk lektion öfver liknande ämne, skulle måhända, menade talaren, ä sin sida tänka, att hans landsmän sakna nägot af svenskarnas sinne för det högstämda och lyftande. Rektor Almquist* gaf först några meddelanden angående dr Tuxens skola, »Borgerdydskolen i Kjöbenhavn». Den upprättades för 110 är sedan af ett sällskap »for Borgerdyd», hvilket samti- digt upprättade en annan, »Borgerdydskolen paa Kristianshavn» (ännu existerande under namn af »B. i Helgolandsgade»). Det kan förtjäna att anmärkas, att Kjöbenhavn har en ännu nägot äldre privat »latinskole», »Efterslægtselskabets skole». — »Borger- dydsskolen i K.» är Kjöbenhavns största »latin- og realskole», som de fullständiga gosskolorna kallas, med ungefär 500 lärjungar; en annan, Schneekloths, är nästan lika stor; dessutom finnes ett halft dussin med omkring 300. Det enda stat släroverket, »Metro- politanskolen», har endast omkring 200. Liksom öfriga privatsko- * Rektor A. har i detta referat gjort några tillägg till det, som under föredraget meddelades, för att kunna gifva en nägot fylligare bild af det för oss så främmande danska skolväsendet, än som under föredraget var möjligt. PEDAGOGISKA INTRYCK FRÅN EN RESA TILL KÖPENHAMN. 161 lor äges och styres Borgerdydskolen af »skolebestyreren» ensam, utan att någon direktion eller inspektor finnes, som vanligt är i våra svenska privatskolor. Men oaktadt denna sin privata karak- ter måste cn sådan skola redan genom sin ålder och sina minnen blifva en institution med traditioner, lika mycket som våra gamla statsläroverk. Den rekryterar gärna sin lärarekår med forna lär- jungar; har säkerligen bland dessa mången, hvars far, kanske far- far, varit dess lärjunge; har sina särskilda stiftelser (»legater», lär- jungebibliotek o. s. v.); bevarar minnen af berömda män, som varit lärare eller lärjungar — S. Kierkegaard var t. ex. i Borgerdyd- skolen först lärjunge, sedan lärare. Af traditionelt danskt skol- skick bör naturligtvis mer vara att finna i en sådan gammal skola än i sådana af yngre datum. I Kjöbenhavn, med dess stora universitet och många andra bildningsanstalter, hafva skolorna cn stor fördel i lättheten att få kunniga lärare bland de många unga män, som efter aflagd examen vänta på anställning vid nämnda institutioner. Icke underligt, att danska lärare ofta gifva ett starkt intryck af goda kunskaper och intelligens, att lektionerna äro rika på intressant innehåll. — Denna lätthet att erhålla lärare förklarar, hvarför aflöningen är så låg — 2 kr. i timmen lär vara vanligt lektionspris för en lärare. Där- för kunna också lärjungarnas skolafgifter sättas vida lägre än i våra privatskolor: 76 kr. om året i l:a »fælledsklass» (= l:a förb.); 220 kr. i 6:te »studerende» kl. (= 7: 2); inskrifningsafgiften 4 kr. o. s. v. Ett icke ringa antal betalar nedsatt afgift eller hafva fri undervisning. Statsbidrag erhålles ej. En vanlig och ej overksam statshjälp gifves doek i form af garanti för sista inteck- ningen i skolbyggnaden, hvarigenom lån till sådan kan erhållas mot mycket billig ränta. En dansk »skolebestyrer», som ej har stöd i våra läroverks mycket mer ordnade former, äfven saknar det personliga stödet af klassföreståndare -— i stället finnes för hela skolan cn s. k. inspek- tör, någon gång tvä — måste mycket mer än en svensk rektor ingripa för ordningens upprätthållande. Det är väl därför man på dörrarna till klassrummen ser små titthål, så att han när som helst kan öfva tillsyn öfver hvad som föregår. Hvar morgon såg man i Borgerdydskolen en lärjunge gå igenom alla klasserna för att uppskrifva frånvarande; uppgifterna lämnades till bestyreren, som sålunda ständigt, kunde öfvervaka lärjungarnas frånvaro. Efter middagslektionernas slut såg man allt emellanåt någon mindre flitig individ, som hade att för bestyreren uppvisa de »karakterer» han under dagen erhållit; befunnos dessa otillfredsställande, kunde han 162 PEDAGOGISKA INTRYCK FRÅN EN BESA TILL KÖPENHAMN. fä nägot straf, t. ex. kvarsittande, väl ocksä kroppslig tillrättavis- ning i en eller annan form; rottingen tycktes dock här alldeles kommen ur bruk. Det är säkert åtskilliga, hvilka liksom föredraganden anse, att i vära skolor betyggifvandet spelar en mycket för stor rol; det är emellertid längt värre i de danska. I hvarje lektion, dä en lär- junge fär fråga, erhåller han »karakter»; dessutom månatlig »hoved- karakter», som jag tror åtföljd af flyttning inom klassen. I års- redogörelserna för danska skolor finnas alltid tabeller, visande spe- cialbetygen i de särskilda ämnena, som hvarje abiturient erhållit i afgångsexamen. Man får i själfva verket det intryck, att »karak- ter»-gifningen är, om ej själfva nervus rerum, sä åtminstone ett af de viktigaste drifhjulen i den danska skolmekanismen, enligt före- dragandens mening afgjordt till hinder för en sund och kraftig utveckling af skolan. Det lär dock finnas åtminstone en dansk skola, som ej ger »daglige karakterer», nämligen Schneekloths. Ofverallt har man, som det kallas, »samled skoletid», d. v. s. det läses 5 timmar å rad utan annat frukostlof än en dubbel rast (20 min.). Det oaktadt sågs nästan aldrig den trötthet eller ner- vösa oro, hvarmed i våra skolor öfveransträngning sä ofta ger sig tillkänna. Och ändå, efter regeln, läxor till alla timmar. Den första timme, föredr. bevistade, var just en 5:te timme. En gan- ska fordrande latinläxa förhördes med fart och kläm; det var första året latin lästes (motsvarande vår kl. 4). Men ingen trötthet kunde märkas. Att ett sådant arbete, utsträckt som det i Danmark är till största delen af året, ej vållar öfveransträngning, torde få förkla- ras ur flera samverkande faktorer. En sådan är nog danskarnas öfverlägsenhet öfver oss i förmågan af jämnt uthållande arbete. En annan är, att under en dansk lektion efter regel uppmärksamheten ej hålles spänd så intensivt som ofta hos oss, således kraftförbruk- ningen blir vida mindre. Slutligen själfva beskaffenheten af under- visningen: den afser långt mindre än vår lärjungarnas formella utbildning, tröttar dem därför mindre mod systematisering och för- ständsanalys öfver hufvud. I öfverensstämmelse härmed äro läro- böckerna visserligen vidlyftiga men lätta, så att läxorna kräfva mest minnes- och fautasiarbete, föga förståndsarbete, hvilket är ojämförligt mer ansträngande. Hur mycket danska lärjungar — och lärare — betungas med skripta, därom hade sig föredraganden endast bekant, att i största delen af skolan uppsatser på modersmålet skrifvas cn gång i vec- kan, på högsta stadiet en gång hvarannan vecka, i det hela taget PEDAGOGISKA INTRYCK FRÅN EN RESA TILL KÖPENHAMN. 163 således mycket mer än hos oss. Arbetet med dessa uppsatser blir likväl mindre än man skulle tro, emedan de efter regel skrifvas utan koncept. Därför behöfver till en profskrifning i modersmålet för högsta klassen ej bestås mer än 3 t:r; i mogenhetsexamen är härtill anslaget 4 t:r. — Men hur bära sig lärarna åt med sådana massor skripta? Ja, naturligtvis är ingen möjlighet att ägna dem den minutiösa noggrannhet äfven i petitesser, som en svensk kria- rättare gemenligen anser sig förpliktad till. De skripta, vi sågo, voro rättade med blyerts och ganska summariskt, men tydligen med van och sakförståndig hand. Att undervisningen i det hela ger goda kunskapsresultat, mär- ker man på allt. . »Kuggning» lär också vara långt mindre vanlig än i våra gosskolor (enligt uppgift i allmänhet 1 a 2 i hvar afdel- ning; hos oss i medeltal hvar 5:te). En genomgående tendens råder att införa barnen i de olika kunskapsområdena på ett tidigare utvecklingsstadium, än hos oss skulle anses nyttigt eller ens möjligt. Denna tendens kan vara förklarlig, dels genom den naturliga lätthet danska lärare hafva att framställa äfven svåra saker, dels därigenom att barnen i allmän- het torde komma från hemmen mer utvecklade än hos oss. Men nog måste en svensk pedagog finna stora betänkligheter mot att t. ex. i l:sta förberedande kl. »i særligt bestemte timer gjennemgaacs lidt om menneskets bygning», i 2:dra »kugle, kegle, cylinder, pyra- mide, terning, vinkler», i 3:dje »jordens bælter, aarstiderne, tro- pernes dyre- og planteverden, vulkaner, vinde, havstrømme, varme, og elektricitet»; ja nog biir sådant, hur elementärt det än må tagas, för 6—8 åringar »forstandsøvelse» som det heter i skolprogram- men, men månne till godo? — I öfverensstämmelse med denna tendens införas läroämnena i allmänhet tidigare än hos oss, Hvad särskildt språken beträffar, så kommer visserligen det första — vanligen tyska, sällan engelska — samtidigt med hos oss, men redan nästa år inträder oftast det andra, franskan, efter ytterligare två år (någon gång ett!) det tredje. Vårt hufvudintryck af de danska skolorna är, att de i mångt och mycket representera motsatsen mot vårt eget, därför också erbjuda cn svensk mycket att lära. I synnerhet väcker det förvåning att se, hur man vågar, i disciplin som i arbete, så att säga släppa barnen lösa, öfverlämna dem åt deras naturliga »tilböjeligheder» på ett sätt, som för oss, vana som vi äro att läraren på alla punk- ter ingriper och ordnar, måste tyckas leda till upplösning och resultatlöshet; i stället ser man goda resultat, af verkligt oskick samt lättja säkerligen mindre än hos oss. Till en del kan väl 164 PEDAGOGISKA INTRYCK FRÅN EN RESA TILL KÖPENHAMN. detta förklaras af den danska »skikkelighed», obenägenheten för syss- lolöshet och alla slags excesser; men hvarför ej häri först och främst se välsignelsen af att man har tro till barnens natur, vågar låta denna verka fritt? Häraf också det solsken af glädje och trefnad, hvilket nan fär som intryck af en dansk skola. I hög grad lärorik för oss är vidare undervisningens rikedom på bildande innehåll, dess frihet från formalistiskt plugg, dess lätta och jämna karakter. A andra sidan fick åtminstone föredr. det bestämda intryck, att lärjungarna fiogo för mycket, ej som hos oss af for- mer och regler, men af det lärorika och intressanta, mer än de verkligen kunde tillgodogöra sig. Och då därtill kommer den ofvan omtalade tendensen att införa mycket af kunskapsmaterialet på ett väl tidigt utvecklingsstadium, så kan väl med skäl undras, om ej detta skall disponera för öfverbildning eller »blaserthed» i en eller annan form; och för denna fara lär väl i alla fall ungdomen vara ganska utsatt i en hufvudstad med så uppdrifvet kulturlif. En annan anmärkning hör man äfven danskar rikta mot sitt lands skolväsen, att det med sin löshet i disciplinförhållanden ej kan verka den hållning och tukt, som den svenska skolan sätter till sin uppgift att bibringa sina lärjungar som en behållning för hela lifvet. Men om vi också häri hafva ett öfvertag, så få vi icke glömma, att denna hållning är af formell natur; att den svenska skolan af inre, sedlig kraft skulle gifva mer än den dan- ska, hafva vi ingen som helst anledning att påstå. Vid pedagogiska sällskapets sammanträde den 13 mars utgjorde Sangundervisningen i våra skolor ämne för aftonens öfverläggning, som inleddes af sånglärarinnan fru Elsa Uppling född Posse. Det intressanta inledningsförcdraget kommer att i sin helhet återgifvas i nästa häfte. Vid sällskapets sammanträde den 10 april hade till diskussion uppställts frågan: Hvilka erfarenheter hafva gjorts med afseende på den imitativa metoden vid språk- undervisningen? Ordföranden, rektor S. Almquist, yttrade först några ord om anledningen till detta ämnes upptagande till diskussion. Vid midten af 1880-talet hade inom vårt land en liflig reaktion mot den gamla metoden vid språkundervisningen ERFARENHETER VID DEN IMITATIVA METODEN. 165 börjat göra sig gällande. Striden fördes kraftigast af repre- sentanter för föreningen Quousque Tandem, som arbetade för införandet af den s. k. imitativa metoden, hvilken utgår från språ- kets talande, medan den gamla undervisningsmetoden grundar sig på öfversättning till och från modersmålet. De nya åsikterna stötte på lifligt och långvarigt motstånd inom lärarevärlden, men vid början af 1890-talet inträffade ett hastigt omslag, och under de senaste åren har den imitativa metoden i många modifikationer pröfvats vid ett stort antal svenska skolor. Det vore nu på tiden att de erfarenheter man vunnit under dessa försök pröfvades och jämfördes. Prof. J. Lundell sammanfattade de önskemål, som framställas af föreningen Quousque Tandem, sålunda: 1) Till grund för undervisningen lägges det moderna språket. 2) I de språk, hvilkas ortografi i högre grad afviker från det ljudenliga, användas vid undervisningens början texter med ljud- trogen omskrifning. 3) Redan från början användas sammanhängande texter, ej lösryckta satser. 4) Undervisningen börjar med läsning och talöfningar, och grammatiken införes endast småningom, i den mån lärjungarna själfva kunna finna språklagarna. 5) Öfversättning från det främmande språket användes endast för att kontrollera, att lärjungarna rätt uppfattat texten; öfversätt- ning till det främmande språket ersättes med reproduktion och fri produktion. 6) Undervisningen föres så mycket som möjligt på det främ- mande språket. 7) Talöfningarna ställas, särskildt på det lägre sladiet, i sam- band med åskådningsundervisning. Adjunkten K. L. Olsson hade vid sina försök med den nya metoden i klass I— IV kommit till synnerligen goda resultat i tyskan. Lärjungarna voro mera intresserade än förut, fingo större ordförråd och större lätthet att uttrycka sig, skrefvo bättre tyska och voro i grammatisk insikt ej underlägsna sina efter den gamla metoden undervisade kamrater. Den första undervisningen borde vara åskådningsundervisning, så ordnad, att grunderna af gramma- tiken praktiskt inöfvades; i l:sta och 2:dra klasserna vore bilder synnerligen lämpliga, men redan i 3:dje klassen började en och annan lärjunge finna dem för barnsliga. Till följd af det konkreta framställningssättet kunde äfven mindre begåfvade elever bättre följa med, så att ej så många gossar som . förut behöfde underkännas. 166 ERFARENHETER VID DEN IMITATIVA METODEN. I l:sta klassen hade talaren knappast behöft underkänna en enda lärjunge. Med den gamla abstrakta metoden vore det, som bekant, vanligt, att omkring 30 % underkändes. I 2:dra klassen öfvades mera grammatik, hvilket något höjde siffran af de underkända, och i 3:dje klassen lästes grammatik mera grundligt och på svenska. Komna till 4:de klassen, hade lärjungarna, på detta sätt undervi- sade, som sagdt, mindre ensidiga förutsättningar för att lyckas vid fortsättningen af sina studier. Fil. lic. G. Svedelius påpekade, att det behöfde utredas, huru- vida ej olika metoder borde användas vid det grundläggande språ- ket och vid dem, som senare inträda i undervisningen. Skolföreståndarinnan Anna Sandström ansåg, att den imitativa metoden otvifvelaktigt vore framtidens metod, men att den ännu icke vore så att säga fullvuxen, hvarför det vore af vikt, att den nu under sin utvecklingstid underkastades en ärlig kritik. Tal. trodde, att flickskolornas erfarenhet i afseende på denua metod kunde sammanfattas på ungefär följande sätt: resultatet har visat sig i engelskan briljant, i tyskan godt, men gent emot franskan ställer man sig mer undrande och spörjande. De flesta flickskolor torde för detta språk använda den imitativa metoden endast med betydliga modifikationer. Det är därför en fråga om metoden pas- sar lika bra för alla språk. Ett annat spörsmål, som här borde diskuteras, är detta: är icke den imitativa språkundervisningen sär- deles ansträngande både för lärjungar och lärare? Tal. trodde, att så var förhållandet, ansträngande för barnen därför, att det af dem under språktimmarna fordrades en ännu mer intensiv uppmärksam- het än eljest, och vi veta ju, att vår moderna undervisning ener- verar och anstränger just genom den spända uppmärksamhet vi fordra. Att lärarna och lärarinnorna bli både hesa och på annat sätt öfveransträngda af det ideliga talandet, har nog erfarenheten lärt oss lite hvar. I alla undervisningsämnen ingår ju ett visst sundt, kraftbesparande element af mekaniskt inlärande, har detta kanske icke ännu kommit till sin rätt i den imitativa metoden? — Tal. ville opponera sig mot ett alltför konsekvent tillämpande af den satsen, att »till grund för undervisningen lägges det moderna språket». Den kunde nämligen i så fall blifva ett hinder för läs- ning i skolan af verkligt bildande litteratur. Det är ju nämligen så att de nutida stora författarnas alster i allmänhet äro till inne- hållet föga lämpliga för ungdom; för att nu få texter med fullt modernt umgängesspråk och oskyldigt innehåll tar man ofta till underhaltig och talanglös litteratur. Det vore ändå stor skada, om de klassiska, idealistiska författarna, som i så hög grad tilltala ERFARENHETER VID DEN IMITATIVA METODEN. 167 och utveckla de unga, skulle förvisas från skolorna. Språkunder- visningen får icke öka den börda af banalitet, som ändå trycker tungt nog på vårt skolväsende. Tal. ansåg dessutom, att det språk, som förekommer i den klassiska litteraturen, mången gång är lättare än språket i de nyaste novellerna. Fröken Lilly Engström hade i likhet med fröken Sandström funnit, att den nya metoden anstränger barnen i hög grad och att läxorna kosta ofantligt arbete. D:r H. Hjorth var af den mening, att där den imitativa meto- den visat sig leda till öfveransträngning, detta ej vore metodens fel utan berodde på att läraren fordrat för mycket af barnen. I flickskolor har t. ex. tyskan ett mindre antal timmar än i gossko- lorna, och man måste därför i de förra inskränka sina fordringar. Af stor vikt är, att man går långsamt framåt och ej äflas att hinna mycket; det lästa måste vara särdeles väl inlärdt, ty det skall ju bli stöd för grammatikundervisningen. Man bör akta sig att gifva för mycket hemarbete. Somliga elever ha svårt att läsa utantill, och med dessa måste man ha öfverseende. En trögare klass bör ha kortare kurser och mindre läxor. I många fall kan man ställa olika fordringar på barnen; så t. ex. kan man emellanåt gifva några få i klassen till uppgift att fråga ut ett stycke, och när utanläxa i läseboken gifves, kunna somliga få taga mer, andra mindre. Prof. J. Lundell anförde erfarenheter från Uppsala privata elementarläroverk, där man med de nya metoderna vunnit goda resultat både i franskan och tyskan. Till en början ter det sig, som om det ginge långsammare än efter den gamla metoden, men barnen behärska sitt glosförråd m. m. bättre, och på ett högre stadium går det raskt undan. Hade ej funnit, att barnen blifva mer ansträngda i språken än i andra ämnen. De finna lektionerna roliga, ty de få vara i aktivitet och tröttna därför ej så snart. Trodde ej, att metoden i allmänhet förefaller lärarna ansträngande, men om detta här och där varit fallet, torde det ha berott på ovana att undervisa efter densamma. — Tal. betonade, att läraren måste ha gjort fonetiska studier. Till en lärarinna, som skött ut- talet i sin klass fonetiskt, hade en åhörare yttrat: »Hur får du dem att läsa, så att det låter som franska?» En sådan prononcia- tion torde ej förekomma i många svenska skolor. Man bör kunna bibringa barnen ett så pass godt uttal, att en person, som har språket till modersmål, kan förstå dem och ej stötes af för många uttalsfel. — Tal. ansåg det olämpligt att använda de klassiska författarna till lektyr i skolorna, emedan lärjungarna därigenom komme att samtidigt studera två språk, det moderna och 16- eller 1700- 168 ERFARENHETER vid DEN IMITATIVA METODEN. talets. Rekommenderade Jespersens läsebok, som intresserar bar- nen och bvars språk är modernt och lätt. Af en talare påvisades, att det ännu vore outredt, huruvida ej öfversättningsmetoden hade ett företräde däruti, att den lämnar tillfälle att anställa jämförelser mellan modersmålet och det främ- mande språket och sålunda fördjupar lärjungens insikt i det förra. Härtill genmäldes, att öfversättningarna ofta visat sig leda till skada i stället för till gagn för modersmålsundervisningen; särskildt erinrades om tyskans och latinets inflytande på svensk period- bildning. ’ Af synnerligen delade meningar var man med afseende på nyttan af transkriberade texter. Prof. Lundell hade funnit, att sådana måste användas i franskan och engelskan, att man genom dem vinner mycken tid och slipper ifrån det ständiga, tröttande rättandet. Fröken Casselli däremot ansåg sig ej hafva haft någon synnerlig fördel af transkriptionerna och framhöll, att om ej lära- ren är ytterst energisk, börja barnen snart, vare sig man begagnar den ena eller andra uttalsbeteckningen, använda modersmålets uttal, ty detta är bekvämare för dem. Hufvudsaken är, att läraren är energisk och själf har godt uttal. Lic. Svedelius hade i stället för att använda transkription låtit eleverna utmärka de olika lju- den genom olika tecken vid bokstäfverna; så t. ex. betecknades tonande ljud genom en prick under bokstafven, tonlöst genom ett streck o. s. v. Ansåg bästa medlet att bibringa eleverna en god prononciation vara att flitigt läsa för. Först när läraren är full- komligt säker på att lärjungarna kunna uttala det lästa rätt, få de bästa bland dem det stora förtroendet att läsa. Tämligen allmänt syntes man vara ense om att lektionerna så mycket som möjligt böra föras på det främmande språket; de fle sta ansågo dock, att undantag bör göras för grammatikundervis- ningen. Sedan ordföranden gjort en resumé af den förda diskussionen, afslöts öfverläggningen. Den vid sällskapets sista ordinarie sammankomst för terminen uppställda frågan om undervisningen i främmande språk visade sig vara af så allmänt intresse, att styrelsen ansåg sig böra utlysa ett extra sammanträde för dess fortsatta behandling. Vid detta sam- manträde, som hölls måndagen den 3 maj, hade ämnet erhållit föl- jande lydelse: SVÅRIGHETER VID UNDERVISNINGEN I MODERNA SPRÅK. 169 Med hvilka svårigheter har undervisningen i moderna språk för närvarande att kämpa? Diskussionen inleddes af fröken Anna Lindhagen, som med- delade några erfarenheter från den imitativa metodens användande vid undervisningen i tyskan, hvilken i den skola, där inl. under- visar, är det andra i undervisningen inträdande språket. Inled- ningsföredraget var af hufvudsakligen följande innehåll: Undervisningen i moderna språk har ju tre syften: att lära barnen läsa, skrifva samt tala och förstå språken. Genom den imitativa metoden tillgodoses alla dessa syftemål. Emedan det främ- mande språket nästan uteslutande användes vid undervisningen, förvärfva barnen särskildt större färdighet att uppfatta och tala språket än med den gamla metoden var möjligt. De få vidare ett bättre uttal, de få större djärfhet att använda sin språkkunskap, erhålla mycket mera praktisk öfning af böjningsformerna och visa i allmänhet större intresse och uppmärksamhet än förr. De svårigheter, som möta vid metodens användande, samman- hänga till en del med dess här antydda företräden. När man börjar undervisa en klass efter denna metod, sätter man ej genast boken i elevernas hand, utan läser och säger för dem, tills de fått en säker uppfattning af de för språket egendom- liga ljuden. Då först öfvergår man till den tryckta texten, hvil- ken bör vara sammanhängande och så intressant som möjligt, och barnen få besvara enkla frågor öfver densamma, få själfva fram- ställa frågor, lära små stycken utantill o. s. v. Detta kan nu blifva så roande för dem, att läraren frestas att gifva dem för mycket text och ej stannar för att sätta det som inhämtats i system. Men barnen ha ett naturligt begär att få sitt vetande ordnadt, och man får ej alltför länge uppskjuta att tillfredsställa detta. Andra lärare åter börja alltför tidigt systematisera och tråka därigenom ut barnen. Det gäller här att finna den gyllne medel- vägen. Emedan barnen vänja sig vid att alla så ofta höra dem tala det främmande språket, försvinner deras rädsla att uttrycka sig på detsamma, och särskildt tycka de om att fråga och svara hvaran- dra under lektionen. En oeftergiflig fordran är doek, att såväl frågor som svar gifvas i en fullt korrekt form, och läraren måste således oaflåtligen utöfva en skarp kontroll samt fordra absolut uppmärksamhet, hvilket åter medför fara för öfveransträngning. Metoden, är af den beskaffenhet, att man ej kan pruta af på nyss- nämnda fordran, men på tiden kan man pruta af. Det är orimligt Verdadidi 1897. 12 170 SVÅRIGHETER VID UNDERVISNINGEN T MODERNA SPRÅK. att begära, att barnens uppmärksamhet skall hällas lika spänd under en hel lektion pä 50 minuter; en del af lektionstiden kan använ- das till innanläsning, öfversättning eller skrifning, hvilket allt utgör ett slags hvila i jämförelse med den del af lektionen, dä man kräf- ver barnens uppmärksamhet för att pä imitativ väg meddela nytt. Den grammatiska sidan af undervisningen erbjuder för den som använder den imitativa metoden de största svårigheterna. Metoden fordrar, att eleverna själfva skola ur den lästa texten uttaga böjningsmönster och regler, först under lärarens ledning, sedan på egen hand. Man bör således till en början ej upptaga andra böjningsformer än dem texten erbjuder och först dem som förekomma oftast och således äro viktigast; så t. ex. bör nomina- tiv och ackusativ inläras före dativen och denna före genitiven. Det grammatiska stoffet bör vara inskränkt till sitt omfång och af den beskaffenhet, att barnen med lätthet kunna tillägna sig det, men man kan och bör fordra, att de skola kunna.det säkert. Vissa saker kunna rätt länge meddelas uteslutande på imitativ väg, t. ex. de oäkta sammansatta verbens konjugation. Huruvida grammati- seringen kan ske på det främmande språket, beror på hur svårt detta är och om det är ett grundläggande spräk eller senare inträ- der i undervisningen. Enligt inl:s erfarenhet kan grammatikunder- visningen i tyskan rätt väl meddelas pä detta spräk, men när svå- rare partier skola genomgås, är det bättre att använda modersmålet och först därefter gifva eleverna reglerna på språket. Den gram- matik barnen använda bör vara affattad på modersmålet; endast i detta fall kan man vara säker pä att de fullt förstå hvad de lära sig. Om man använder en grammatik på det främmande språ- ket, så erfordras naturligtvis mycket mer tid till förklaring och utläggning af reglerna, och så länge tre språk stå på skolans schema, kan man ej offra ett större antal timmar ät språkundervisningen, än nu i allmänhet är brukligt. De bästa eleverna kunna gärna fä säga sina regler pä det främmande språket, de mindre begåfvade böra få tala svenska. Undervisningen bör ju ej rättas efter de bättre eleverna, utan efter medelmåttorna, t. o. m. de svagare medelmåttorna. Mängen tror, att det är en lätt sak att undervisa efter den imitativa metoden, men detta är ett misstag. Om ett godt resultat skall ernås, måste undervisningen vara väl planlagd, man måste ha klart för sig hvad man afser att vinna med hvarje särskild lektion. Metoden medför onekligen frestelsen att låta slumpen afgöra hvad som skall genomgås, och ger man vika härför, blir nyttan af lektio- nen ingen. Men rätt använd är metoden så tacksam och under- SVÅRIGHETER VID UNDERVISNINGEN I MODERNA SPRÅK. 171 visningen kan med densamma skötas på så mångsidigt sätt, att den aldrig behöfver bli enformig eller tröttande, endast man aktar sig att slå öfver åt det ena eller andra hållet. Efter inledningsföredraget utspann sig en liflig diskussion, hvari deltogo fil. lic. C. Svedelius, fruarna E. Steinmetz och F. Pettersson, fröknarna T. Schoug, S. Dahlerus, R. Nordström, R. Samuel och L. Engström samt rektor S. Almquist. Fil. lic. Svedelius var af den mening, att det vore likgiltigt huruvida lösryckta meningar eller sammanhängande text användes vid den första undervisningen i det grundläggande språket. Det är naturligt, att när barnet införes i detaljerna af ett främmande språks byggnad samt hör och själf måste lära sig uttala en mängd fullkomligt nya ljud och ljudkombinationer, kommer formen nöd- vändigt att intaga första rummet, medan innehållet skjutes i bak- grunden. Tal. ansåg, att det grundläggande språket gärna kan stu- deras ungefär som förr, blott man söker i möjligaste mån upptaga det förtjänstfulla hos andra metoder. I de senare inträdande språ- ken måste undervisningen däremot skötas på helt annat sätt. Kon- turerna till språken äro desamma och böra vid det grundläggande språkets studium hafva blifvit skarpt uppdragna; i fråga om de senare inträdande språken är hufvuduppgiften att inpassa nytt mate- rial inom dessa konturer. Den imitativa metoden har en stor förtjänst däri att den vill inverka på de förmögenheter hos lärjungen, som man förr försum- mat; det ligger rättvisa häruti, ty hos många elever, som i öfrigt ej äro synnerligen begåfvade, är den imitativa förmågan högt utveck- lad. Det kan ej uttalas större loford öfver en metod, än att den lämpar sig för mindre begåfvade barn. Men man får ej heller försumma de öfriga eleverna, dem som ha utpräglade anlag att schematisera, att uppställa kategorier. Det gäller att kombinera olika metoder, och ju mer förmåga läraren har att göra detta, dess bättre resultat når han, särskildt när elevantalet är stort. Just de stora klasserna jämte lärjungarnas olika begåfning utgör en af de största svårigheterna vid språkundervisningen. Fröken Thalia Schoug ville påpeka, att det korrekta uttalet till stor del är en lydnadssak. Om man t. ex. efter att ha lärt nybörjare uttala det tonande s får här och hvar i klassen höra ett tonlöst s i stället för ett tonande, så bör man på ren svenska låta barnen förstå, att de varit olydiga, och upplysa dem om att något sådant helt enkelt ej får förekomma. — Att bibringa eleverna ett alldeles korrekt uttal är ingalunda nägon lätt sak. Ett godt sätt att lära barnet uttala svårare ljud är att påpeka svenska ord och 172 SVÅRIGHETER VID UNDERVISNINGEN I MODERNA SPRÅK. ordförbindelser, där alldeles samma ljud förekomma. Fröken Casselli hade vid sista språksammanträdet betonat vikten af att läraren själf sä mycket som möjligt beflitar sig om ett godt uttal; tal. bad att fä upprepa orden så mycket som möjligt, ty hon visste af erfa- renhet hur svårt det är att timme efter timme hälla tungan fransk^ engelsk eller tysk. Det är otvifvelaktigt mer ansträngande att undervisa efter den nya metoden än efter den gamla, men sä erhäller man ocksä myc- ket bättre resultat än förr, och glädje och belåtenhet läsas i bar- nens ansikten, dä däremot språktimmarna förr hörde till de tråki- gaste lektionerna. Ett godt sätt att väcka barnens intresse för engelskan hade varit att anordna engelska bjudningar i skollokalen, hvarvid barnen, för att begagna deras eget uttryck, druckit engelskt kaffe och sedan gjort lekar under två timmars tid. Ej ett svenskt ord hade förekommit ens under påklädningen i tamburen, och föl- jande lektion hade hos barnen förmärkts ökad lätthet att uttrycka sig på engelska. En amerikansk bok med lekar, »The Book of a hundred Games» by Mary White (Charles Scribner’s sons, Newyork), hade varit tal. till stor hjälp. Att i engelskan meddela grammatikundervisningen på språket torde i betraktande af detta språks enkla grammatikaliska byggnad ej behöfva möta några svårigheter, helst om man förut öfvat Ber- litz eller liknande metod. Tal. hade också med afseende pä den grammatiska kunskapen kommit till bättre resultat med elever, som användt Ählströms engelska grammatik, än med dem som under- visats efter Mathesius . Äfven franska grammatiken torde kunna läsas pä språket, om man blott begränsar reglernas antal, och det vore kanske icke sä illa, om subjonetif och participe passé finge spela en mera underordnad roll, än de göra nu. Att hvad franskan beträffar alldeles undvika öfversättning till modersmålet för att förmå eleverna att tänka pä franska och aldrig jämföra de bägge språken torde knappt medföra åsyftadt resultat. Den lärjunge, som haft fransktalande mor eller fransk bonne, kan ypperligt reda sig utan öfversättning, men ej mängden af elever. Om lärarinnan är aldrig så dramatisk i sina förklaringar, om hon kan teckna aldrig sä väl pä svarta taflan, sä förbli ändå en stor mängd abstrakta ord dunkla äfven för den mest begåfvade lärjunge, och en stor procent af elevantalet låter sig vara oberörd af denna ordmassa, som kräfves af den stackars lärarinnan. Försök hafva visserligen pä flera håll gjorts att välja berättelser med sådant inne- håll, att barnen kunna utföra alla handlingar, som förekomma i texten, men detta slags litteratur torde, om än aldrig så under- SVÅRIGHETER vid UNDERVISNINGEN I MODERNA SPRÅK. 173 hållande för ögonblicket, i längden bli alltför banal. Dessutom inför den ej barnen i det verkliga bokspråket, oeh språkundervis- ningens mål är väl dock egentligen att sätta eleverna i stånd att med lätthet läsa de stora kulturfolkens litteratur för att kunna tillägna sig det rika material till bildning, som däri erbjudes. Att anse bildning liktydig med förmåga att tala franska är väl nu en öfvervunnen ståndpunkt, och för öfrigt komma vi väl svårligen så långt, att barnen kunna tala franska flytande i en skola, där ej franskan får vara A och O och kan på de andra ämnenas bekost- nad få gripa åt sig så många timmar som helst. Fru E. Steinmetz hade funnit fördelaktigast att använda den imitativa metoden med vissa modifikationer. Hade ej märkt, att metoden vore ansträngande för lärarinnorna; dessa tröttna mindre, om de få följa med samma klass år efter år och ej för ofta börja om i de lägsta klasserna. Metoden hade ej visat sig lika lämplig för alla tre språken; när tyskan inträdde, hade man rent af känt behof att återgå till den gamla metoden och lägga särskild vikt vid den grammatikaliska sidan af undervisningen. Sammanhängande text hade användts, men läroböckerna i grammatik varit affattade på svenska. Fröken S. Dahlerus framhöll, att den imitativa metoden sär- deles väl lämpar sig för franskan som grundläggande språk. Ansåg att man åtminstone i flickskolorna ej behöfde taga fonetiken till hjälp för att bibringa eleverna ett godt uttal; de borde förvärfva sig detta genom imitation, ungefär på samma sätt som barnet af modern lär sig tala. Hade för sin del funnit, att eleverna med lätthet, instinktivt, tillägna sig en korrekt prononciation; redan i tredje klassen kan man börja med uttalsregler. Öfversättning till modersmålet bör nog förekomma, men ej som ett hufvudmoment i undervisningen. Flitig kursivläsning bör öfvas; genom densamma befordras i hög grad barnens förmåga att uttrycka sig på det främ- mande språket. Genom de fyra första årens grammatikundervis- ning böra barnen kunna erhålla grundlig kunskap om språkets stomme. Under diskussionens gång framställdes från flere håll förfråg- ningar, huruvida ej vid den imitativa metodens användande särskilda svårigheter uppstå vid öfvergången till det högre stadiet, där sär- skild vikt måste läggas vid grammatikundervisningen och äfven temaskrifning bör förekomma. På dessa frågor svarades i hufvud- sak följande: Fröken A. Lindhagen: Hvad det andra språket i ordningen beträffar, inträda svårigheterna vid grammatikundervisningen under 174 SVÅRIGHETER vid UNDERVISNINGEN i MODERNA SPRÅK. det tredje året. De regler, som under de tvä första ären meddelas, äro enkla, och grammatiseringen sker med lätthet pä det främmande språket. Men att frän dessa primitiva regler öfvergä till de mera invecklade syntaktiska, hvilka barnen äfven- ledes måste lära sig, är svårt. Tredje året meddelas den full- ständiga, systematiska framställningen af det som förut inlärts blott genom hänvisning till grammatikan eller på imitativ väg. På liknande sätt går man till väga vid inlärandet af syntaxen. Det är ej nödvändigt att medtaga alla regler i Calwagens grammatik, men man måste tillse, att barnen verkligen tillägnat sig det som genomgåtts. På högsta stadiet böra extemporalier stundom användas, ty den skarpa eftertanke öfversättningen från modersmålet fordrar är syn- nerligen ägnad att befordra fastheten i elevernas grammatikaliska kunskap. Skriftlig öfversättning från modersmålet förekommer ej under de första åren men måste öfvas i de högre klasserna, bl. a. för de elevers skull, som efter skoltidens slut skola bereda sig för någon examen. Fröken Dahlerus ansåg ej öfvergången behöfva medföra några särskilda svårigheter. Genom den imitativa metoden och kursiv- läsningen föras eleverna ganska snart in i språket, och därigenom blir det dem äfven lättare att skrifva detsamma. Fil. lic. E. Svedelius påpekade, att idealet vore att barnen lärde sig de främmande språken genom imitation, liksom vi alla lärt vårt modersmål; men därtill fordras mer tid, än skolan kan bestå. Den grundliga grammatiska kunskap, som fordras i våra examina, förbjuder läraren att ensidigt följa någon viss metod. Undervis- ningen måste ställas så, att den inverkar på alla de olika förmö- genheterna hos lärjungen. Till sist framhöll rektor S. Almquist, att metoden blir ansträn- gande för lärarna, emedan dessa ej äro vana att undervisa efter densamma och ej själfva i barndomen undervisats på detta sätt; för nästa generation af lärare kommer metoden ej att erbjuda nämn- värda svårigheter. Att barnen i ett eller annat fall blifvit öfver- ansträngda torde bero på att läraren varit för ifrig, låtit dem »imi- tera» under en hel lektion i stället för att använda alla till buds stående medel att åstadkomma omväxling. Hemarbetet behöfver, enligt hvad erfarenheten visar, med förståndigt användande af tiden ej bli så betungande. Den förnämsta svårigheten vid undervisnin- gen i moderna språk ligger i de alltför stora anspråk, som ställas på densamma. Ej nog med att lärjungarna numera skola kunna tala de främmande språken, de måste äfven kunna allt det, som fordrades förr, och således ha hjälplig färdighet att tala, skrifva SVÅRIGHETER VID UNDERVISNINGEN I MODERNA SPRÅK. 175 oeh explicera tre främmande spräk. Sä länge skriftlig öfversätt- ning frän modersmålet fordras i studentexamen, inträdesexamen till högre lärafinne-seminarium o. s. v., kan man ej undvara den gamla metoden. Vi måste först och främst reformera våra fordringar på språkundervisningens resultat. Feriekurser i Greifswald. Feriekurserna i Greifswald fortgä detta år från den 8 juli till den 3 aug. De omfatta bl. a. följande föreläsningar och öfningar, hvilka särskildt för utländingar torde vara af intresse och betydelse: Hufvudkapitlen af den nyhögtyska grammatiken; Den tyska litteraturen sedan 1870; De förnämsta svärigheterna i tyska språ- ket; Nationalsånger från tyska befrielsekriget (1813—1815); Öfningar till införande i tyska språkets studium (förklaringar öfver 4:de sången af Der Nibelunge nöt samt M. Luthers Markusevan- gelium); Syntaktiska öfningar för utländingar; Praktiska muntliga och skriftliga språköfningar för utländingar. Sistnämnda öfningar förbindas med läsning af valda stycken ur modern tysk litteratur och fördelas på olika serier, ordnade efter deltagarnas förkunskaper, samt behandla såväl grammatik och synonymik som poetik, stilistik och retorik. — I engelska och franska språken gifvas kurser, omfattande: Metodik för undervisningen i moderna språk; Valda kapitel ur den engelska grammatiken; Valda kapitel ur den engel- ska litteraturens historia; Nyengelska öfningar; Franska språkets historia; Lustspelet i Frankrike under XIX:de seklet; Nyfranska öfningar; Gammalfranska öfningar; Muntliga och skriftliga öfnin- gar i franska och engelska språkens bruk, ledda af infödda lärare och liksom de motsvarande tyska fördelade på olika serier, allt, efter deltagarnas förkunskaper. — Dessutom föreläses öfver Fysi- kalisk analys och syntes af ljuden; Röst- och talorganens byggnad och verksamhet; Fonetikens och den tyska ortoepiens grunddrag (i samband med praktiska öfningar) samt öfver ämnen ur pedago- giken, historien och geografien, hvarjämte geografiska exkursioner (med herrar) företagas. Med feriekurserna forbindes en utställning af läroböcker i tyskan och andra moderna språk, till hvilken nästan alla mera bety- dande förläggare i Tyskland sändt bidrag, samt af valda arbeten tillhörande den nyaste tyska litteraturen. 176 FERIEKURSER i GREIFSWALD. Liksom under föregående år anordnas på lördagar resp, sön- dagar gemensamma utflykter till Greifswalds omgifningar, Östersjö- kusten och ön Rügen. Afgiften för tillträde till samtliga föreläs- ningar och öfningar är 20 mark; kort, som berättiga till delta- gande i enstaka föreläsningsserier, säljas endast till herrar och damer från Greifswald. Intyg om genomgångna kurser lämnas åt deltagare, som sådant önskar. Bostäder anskaffas åt damer genom Dr Schöne, Direktor der Kaiserin Auguste-Viktoria-Schule, Steinstr. 61, åt herrar genom prof. Schmitt, Domstr. 50. På P. A. Norstedt & Söners föriag har utkommit: Fransk grammatik JENNY WALLERSTEDT. Del II Syntax. Pris inb. 1 kr. 60 öre. (S. T. A. 35570.) iorsQRrin Vasagatan lö, Stockholm. (G. 46865.) Geografiska kurser af UFFE och GUSTAFVA HJELMERUS. Af dessa kurser, som ursprungligen utarbetats för tidskrif- ten Verdandi och införts där under åren 1885—1892 samt sedermera med någon omarbetning blifvit å nyo tryckta, finnas fortfarande att för skolbehof tillgå: Hft 2. Afrika å 35 öre; — hft 3. Ryssland å 35 Öre; — samt hft 4. Sydamerika å 30 öre. Kurserna erhållas, partivis såväl som i minut, från tidskrif- ten iferdandis exp. i Stockholm. På P. A. Norstedt & Söners förlag hafva nyligen ut- kommit: Handledning vid bibelläsningen i skolan af Fredrik Lundgren. II : 2. Kort utveckling af Jesu bergspredikan. Pris 85 öre. - Tyska öfversättningsöfningar af Otto Hoppe. Pris inb. 1 kr. Läsebok i tysk handstil af Carl Auerbach. Pris inb. 2 kr. Aus der Geschichte des 30-jährigen Kriegs von Friedrich v. Schiller. Med anmärkningar utg. af K. L. Olsson. Pris inb. 90 öre. Lärobok i franska för nybörjare, af A. Trampe Bödtker och Sigurd Höst. För svenska skolor öfversatt och be- arbetad af A. Teod. Malmberg. Pris inb. 2 kr. 40 öre. K. Ecklesiastik-departementets skriftliga upp- gifter för mogenhetsexamen i franska språ- ket åren 1864—1896. Med anmärkningar af F. Schult- hess. Pris 1 kr. Nyckel till d:o. Pris 4 kr. M. Tullii Ciceronis Lælius de amicitia med för- klarande anmärkningar, utgifven af Julius Österberg. Pris inb. 1 kr. 50 öre. Öfningsexempel vid öfversättning från latin till svenska för läroverkens högre klasser utgifna af Nils Sjöstrand. Pris inb. 2 kr. . Lärobok i zoologi för allmänna läroverkens högsta klasser af S. Almquist. Pris inb. 1 kr. 75 öre. Jämförande framställning af djurens organ- . system för de allm. läroverkens högre klasser af A. Wirén och K. B. J. Forssell. Med en atlas, inne- hållande 21 taflor. Pris jämte taflor (i 2 band) 3 kr. 75 öre. (S. T. A. 36370.) U4. Tidskriften, grundad 1883, är ett fullt själfntändigt företag, utan något samband med en förening af samma namn. Årspris (för 6 häften) 3: 75. — Lösa häften å 75 öre. Prenumeration i närmaste bokhandel eller å närmaste postanstalt. VERDANDI TIDSKRIFT FÖR UNGDOMENS MÅLSMÄN OCH VÄNNER HEM OCH SKOLA FEMTONDE ÅRGÅNGEN 1897 Fjärde häftet. ' Häftets innehall: Sid. Från det nordiska sommarmötet i Askov 1897. Af A. B... 177 Om sångundervisningen i våra skolor. Af Elsa, Uppling. 190 Om barnens mottaglighet för suggestion. Efter »The Pedagogical Seminary» af E. H. 199 Bokanmälan: Häggström—Boethius, De bello gallico I—VII, 6:e uppl., samt Risberg, Ver- gilii Aeneid i urval, anmäld af G. G........... 219 Wallerstedt, Fransk grammatik II, anmäld af E. ........ 221 Widegren, svenska språkets allmänna satslära i exempel, anmäld af E. H.... 223 # STOCKHOLM 1897 LARS HÖKERBERGS FÖRLAG Prenumeration i närmaste bokhandel eller a närmaste postanstalt. Utgifvare: "UFFE" och LARS H ÖKERBERG. Pris för detta häfte: Kr. 0: 75. Böcker och tidskrifter insända till Verdandis redaktion. Böcker: Skoltal af Esaias Tegnér, utgifna med förklaringar till läroverkens tjänst af Johan Bergman. Pris 2 kr. P. A. Norstedt & Söners förlag. Pedagogiskt bibliotek, utgifvet af Ola Bergström. III. Psykologi för lärare efter Professor Lloyd Morgans »Psychology for teachers» af Ola Bergström. Stockholm. Samson & Wallins förlag. Geografiundervisningens mål, medel och metod af P. Nordmann. Pris 2 mark. Helsingfors 1897. I vår tids lifsfrågor. Skrifter utgifna af Sydney Alrutz. I. Om konfirma- tionens berättigande af Sydney Alrutz. Pris 50 öre. II. Bönen i olika religioner. En inblick i jämförande religionsforskning af F. Max Müller. Handbok vid åskådningsundervisningen i småskolan af Charlotte Krook. Lärobok i fysik för de allmänna läroverkens högre klasser. I. Statik af Tom Moll. Pris 1 kr. 25 öre. V. Dynamik af Tom Moll. Pris 75 öre. P. A. Norstedt & Söners förlag. Feriearbeten i matematik, samlade och utgifna af Tor Törnell. Första häftet. P. A. Norstedt & Söners förlag. Pris 1 kr. 50 öre. Öfningsexempel i Algebra af Dr Waldemar Jonsen. Första delen. P. A. Norstedt & Söners förlag. Kosmopolitiskt och Fosterländskt. Några synpunkter af N. Hansson. Pris 50 öre. Är Odhners större historiska lärobok fullt tillfredsställande? af Dr Lewin Blomgren. Djurtyper valda till ledning för inträdessökande till första klassen af Con- rad Friestedt. Albert Bonniers förlag. Pris 25 öre. Göteborgs allmänna folkskolestyrelses berättelse för 1896. Främmande språk och allmänna läroverk. Försök till en slutlig uppgörelse i fråga om språkundervisningen af Oscar Dufvenberg (separattryck ur årsredogörelsen 1897 för högre realläroverket, Stockholm). Pris 1 krona. Kortfattad fransk grammatik affattad på svenska och franska för allmänna läroverk och flickskolor af Harald Borg. Pris 2: 50. Hugo Gebers förlag. Lärobok i franska för nybörjare af A. T. Bödtker och Ä Höst. För svenska skolor öfversatt och bearbetad af A. Theod. Malmberg. Pris 2 kr. 40 öre. P. A. Norstedt & Söners förlag. Skriftliga uppgifter för mogenhetsexamen i franska språket åren 1864— 1896 med anmärkningar af Ferdinand Schulthess. Pris 1 kr. P. A. Norstedt & Söners förlag. Franska ord och fraser till skolbruk och själfstudium sammanställda af Gr. Gullberg och E. Edström. Pris 2: 25. Wilhelm Billes bokför- lagsaktiebolag. Öfversättningsöfningar till franska af G. Gullberg och E. Edström. Al- bert Bonniers förlag. Profhäfte å Engelsk grammatik för Skolor af Daniel Elfstrand, innehål- lande ljud och formlära. Wilhelm Billes bokförlagsaktiebolag. Från det nordiska sommarmötet i Askov 1897. Man säger, att vår tid är mötenas tid, och 1897 års som- mar har icke jäfvat detta omdöme. Huru många möten ha icke hållits i Stockholm i samband med utställningen, från landtbruks- och teknik ermötet till journalist- och religions- kongressen. Och äfven i landsorten hafva möten hållits. Den läsande allmänheten kan därför måhända anse sig ha fått nog om möten. Och dock är det ett möte, som jag i någon mån ville fästa uppmärksamheten på, nämligen »det nordiske Som- mermode i Askov», som hölls 9—15 sistlidne augusti. Det var i sitt slag egendomligt och är ur flere synpunkter af stort intresse. Det är icke lätt att karakterisera ett sådant möte. Det hölls på en folkhögskola, men det var icke ett folkhögskole- möte och icke heller någon annan sorts skolmöte. Icke heller var det ett prästmöte, som man hade förespått mig, innan jag reste öfver till Danmark — prästerna Krist. Bruun och Th. Klaveness från Norge skulle nämligen tala på mötet. En fransk journalist, som kom till Askov under mötesdagarna, frågade, om man höll föredrag i medicin och om man — spelade komedi. Så vidtomfattande var likväl ej mötets program, att man kunde jakande besvara dessa frågor. Men att dess syfte ej var en- sidigt, framgår af en redogörelse för de ämnen, som behand- lades. Ludvig Schröder, föreståndare för skolan på Askov, talade om den nordiska enhetstanken samt om Grundtvig, .Tacob Appel och Poul la Oour, båda lärare vid Askov, behand- lade frågan om den allmänna undervisningens hufvudföremål, föreståndaren för arbetarinstitutet i Malmö, H. E. Larson, skildrade Viktor Rydbergs lif och personlighet, Kristoffer Bruun talade om Kristus som människa, och Th. Klaveness gaf en Verdandi 1897. 13 178 FRÅN det NORDISKA SOMMARMÖTET i ASKOV 1 89 7. framställning af pessimismen som en fara för vår tid. L. Moltesen, lärare vid Askov, höll föredrag om kristendomen och hellenismen, folkhögskoleföreståndaren L. Holmström från Hvi- lan föreläste i geologi, fröken Eva Hällström från Finland berättade om den finska folkhögskolan, folkhögskoleläraren Nutzhorn från Askov talte om sjömansmissionen i Kalkutta, dr Valfrid Vasenius från Helsingfors gjorde en utläggning af Sven Dufva, och dr Fejlberg från Askov roade oss med »folklore». Mötets allmänna karakter framgick äfven af den skiftande sammansättningen af åhörarna. Där funnos »all sorts and conditions of men»; lärare och lärarinnor af olika slag från hela norden, en mängd danska präster och några svenska och norska, bönder, affärsmän, äldre och yngre fruar, militärer, studenter, polyteknici, journalister, tjänstflickor m. fl. Det var en brokig skara, som uppmärksamt lyssnade till den ofta genialiska framställningen af brännande kulturspörsmål eller till kultur- och naturskildringar, som stundom bragte djupt liggande hj ärtesträngar att dallra. Hvad man hört, gaf sedan anledning till lifliga diskussioner man och man emellan. Den olika nationaliteten med åtföljande skiftande språkegen- domligheter gaf också rikt stoff till samtal. Stämningens vågor gingo ofta högt på Askov. Genom mötets i viss mån internationella karakter bortföllo en del nationellt konventio- nella skrankor, och man kände sig glad att kunna tänka och tala på ett mera vidhjärtadt och öppenhjärtigt sätt än annars. Jag skulle vilja kalla Askovmötet ett kulturmöte, om man blott icke tänker på mosskultur eller hedkultur, utan på en kultur af det bästa, rikaste och varmaste,som människohjärtat äger. En skildring af mötet på Askov vore alltför ofullständig utan några ord om lifvet och samlifvet där. Jag har redan an- tydt, att där var godt att vara. Man hade det gladt och muntert och njöt af att vara tillsammans. Lifligt språkande grupper syntes alltid mellan föredragen ute på den stora fyr- kantiga gårdsplanen, och ringklockans välbekanta maning måste icke sällan förnyas för att samla de spridda skarorna omkring de långa borden inne i salarna, där till omväxling med den andliga spisen det äfven för de mest ideella naturer oundgäng- liga materiella underlaget serverades åt väl ett par hundratal gäster. Det var i sanning en storartad verksamhet fru Schröder utöfvade som värdinna på Askov. Att kvinnans betydelse i samhället är stor, har ju småningom blifvit en erkänd sanning. I det lilla sommarsamhället på Askov såg man det uppenbart. FRÅN DET NORDISKA SOMMARMÖTET I ASKOV 189 7. 179 Fru Schröder var dess drottning — hvilket ju för öfrigt var rätt naturligt, dä hennes man var dess kung. Det var ett jättehushåll, som stod under hennes spira, och ändå såg man henne ofta, lugn och intresserad, följa föredrag och förhandlin- gar vid mötet. Någon gång hörde man hennes stämma, såsom t. ex. då hon underrättade om att det ännu fanns lediga plat- ser i föreläsningssalen, ja t. o. m. »bänkar med ryggstöd». Ett litet intermezzo den första regndagen under mötet vill jag i detta sammanhang berätta. Efter de första föredragen under- rättade Schröder, att middagen måste serveras inne, och ut- talade då en förmodan, att den af brist på utrymme måste serveras i två omgångar. »Nej det behöfs inte», svarade då en röst nere i salen. »Ja, ni hör hvad min hustru säger», fortsatte Schröder, »men jag vill då bereda er på att det kanske drager ut med afdukningen, så att kaffet icke kan kom- ma i rätt tid.» »Jo, kaffet skall komma», svarar samma lugna röst. »Ja ni hör, min hustru förmår mer än jag», säger S. och ger så ett vackert uttryck åt den beundran litet hvar kände. Ett viktigt bidrag till gästernas trefnad utgjorde musik- aftnarna, då man efter dagens ofta rätt ansträngande tankeut- byte fann en angenäm omväxling och hvila i tonernas värld. Kl. nio började aftonunderhållningen; om man begagnade tiden väl, kunde man dessförinnan hinna taga en promenad i det vackra augustimånskenet. Kvällen är tidig där nere i följd af det sydliga läget, men i det blida månljuset kommer en trolsk och drömmande stämning öfver den vidsträckta slätten. Sär- skildt minns jag en afton, då jag stod på en höjd vid Skibe- lund, ej långt från gränsen. Jag kunde mycket väl se ut öfver Sönder-Jylland. Ro och frid låg öfver landskapet så väl på den tyska som på den danska sidan, men i mitt minne uppstego de berättelser jag hört af danskarna om deras bröders förtryck. Hvarför skall en nationalitet så förtrycka en annan, frågade jag mig ovillkorligt. Hvarför skall man så kränka ett folks heligaste känslor? Hvarför skall man lära dess barn att blifva hycklare? Hvarför skola förut frie medborgare göras rättslösa, så att de för ett öppet, manligt ord kunna mista allt hvad de äga och drifvas från fäderneärfd gård och grund? Ar icke detta en skamfläck på den tyska nationens heder, ett våld, på hvars verklighet man i det längsta tviflar? Skola väl Sönder- jyderne bida förgäfves? Kanske just närheten till gränsen är en orsak till att det nationella lifvet på Askov pulserar så starkt. Man hör där 180 FRÅN DET NORDISKA SOMMARMÖTET I ASKOV 1897. ofta uttryck af ett fosterländskt sinnelag, och man känner, att det icke är tomma ord. Ofta höres också sång på Askov, och man sjunger där med lif och lust. Vi svenskar kunde helt visst ha mycket att lära af danskarnas flitiga användande af den gemen- samma sången. Under mötet sjöngs t. ex. en sång vid början och en vid slutet af hvarje föredrag, och många, ja oftast alla ver- serna togos med. På det sättet lärde vi ur ett litet häfte, som ut- delades bland oss, känna en del danska och norska sånger af ädelt och väckande innehåll. Därigenom alstrades redan från början en viss samhörighetskänsla. »Sången ädla känslor fö- der, och hjärtats nyckel heter sång». Det äger en växelverkan rum mellan den, som sjunger, och det sjungna och mellan de sjungande inbördes, hvilken är af stor folkuppfostrande be- tydelse. Vore ej här något att taga vara på för våra skolor? Sant är visserligen, att vårt förråd af lämpliga sånger ej är så stort som danskarnas, men då föreligger ju här en uppgift för vårt unga sångarsläkte, en uppgift, som borde vara lockande, då det ju vore ett härligt verk att kunna hjälpa till att uppfostra vår ungdom till större hänförelse, till en djupare känsla af dess ansvar såsom medlemmar af ett ädelt och dådkraftigt folk. * * Efter denna allmänna presentation af mötet, så att säga, borde kanske följa en närmare redogörelse för hvad som före- hades. Det skulle dock föra mig för långt att referera öfver tjugo föredrag jämte diskussioner. Jag skall i det följande omnämna några af dem, men hvad jag närmare vill försöka mig på vore att säga något om de olika nationaliteternas in- sats i mötet. Därmed rycker jag också mötets syfte närmare inpå lifvet. Trots sin allmänna karakter hade det en speciell uppgift: det ville i det femhundrade året efter kalmarunionen hugfästa minnet af drottning Margaretas unionstanke. En svensk kvinna hade ur denna synpunkt gifvit uppslaget till mötet, men det var danskarna som förverkligade hennes idé. Det var också de, som varmast förde den nordiska enhetstanken fram. Detta vill jag i första rummet beteckna såsom deras insats i mötet. Det faller sig så naturligt för dem att tala hjärtats språk. Såsom varande »värdfolket» hade de därjämte talrika tillfällen att i dåd visa sin vänliga stämning. För oss, som voro med på Askov, står den icke som en kall teori, den moderna unionstanke, som Schröder i sitt hälsningstal uttryckte FRÅN DET NORDISKA SOMMARMÖTET 1 ASKOV 189 7. 181 sålunda: »Hovedsagen er, at der bliver et aandeligt Fællesskab, en stærk Følelse af at de tre nordiske Folk og deres Fost- brødre Finnerne er et i Aand og har noget at byde hverandre af aandelige Livsværdier. Og dette er et Arbejde, vi alle kan være med i; deri rummes Nordens store Enhedstanke.» För oss har denna tanke efter Askov-mötet fått lif och gestalt i ljusa och glada minnen från personlig samvaro och har blifvit stadfästad genom intryck af ädla och helgjutna personligheter, som riktat vår tanke- och känslovärld. I sitt tal betonade också S. den stora förmån, som de nordiska folken äga däri att de med god vilja och litet tålamod kunna förstå hvarandras språk utan särskilda studier. Ingenstädes i världen kunna tre olika folk på det sättet mötas. Därför hafva vi en sådan glädje af att träffas. Och om den nordiska stammens utveckling blif- vit rikare, därigenom att den brutits i tre själfständiga grenar, så hafvade nordiska folken så mycket mer att lära af hvar- andra. Det är tid att de taga vara härpå, innan utvecklingen brutits så isär, att de ha svårt att finna en gemensam grund att stå på. Det framhölls under mötets lopp, att särskildt danskar och svenskar behöfva lära sig att rätt förstå och upp- skatta hvarandra. Under ett skandinaviskt unionsmöte måste ju äfven för- hållandet mellan Sverige och Norge i förbigående komma på tal, och jag vill också i förbigående nämna något om hvad som sades. Norrmannen Krist. Bruun yttrade manliga, varm- hjärtade ord, som gladde oss svenskar. Han beklagade den stridens ande, som härskade i Norge, och då hårda, bittra ord flugit öfver gränsen, hade han och många med honom känt en innerlig lust att i stället ropa: trots allt hålla vi mer af er än någonsin. I grunden ansåg han svenskar och norrmän vara närmast besläktade af de nordiska folken. Därom vitt- nade språket och äfven folksjälens innersta anläggning. Från svensk sida yttrades, att norrmän och svenskar i allmänhet också reda sig bra med hvarandra — om de blott träffas. Som redan är nämndt, afhandlades på danska språket många intressanta frågor, ja så många, att jag här icke ens kan flyktigt beröra dem alla. Jag vill blott uppehålla mig vid en, frågan om den allmänna undervisningens hufvudföre- mål, som fördes fram af folkhögskollärarna Jacob Appel och Poul la Cour. Båda framhöllo starkt, att det är hjärtats bildning man bör sträfva till. Ett vetande, som icke berör det cen- trala i personligheten, har icke fyllt sin uppgift. Ungdoms- 182 FRÅN DET NORDISKA SOMMARMÖTET I ASKOV 189 7. åldern är den ålder, som är mottagligast för en inverkan, som vill dana hjärtelaget. Professor la Cour ansåg för öfrigt, att hjärtat kan nås från »hvad Kant det saa skal være». Hans intressanta föredrag innehöll många beaktansvärda vinkar. Han betonade först lärjungarnas kroppsliga utveckling. Tid måste gifvas till dagliga kroppsöfningar, till gymnastik och till lek. Detta är själfklart. Bland läroämnena kräfver mo- dersmålet en särskild ställning. Skolan skall först och främst hos sina lärjungar väcka sinne för modersmålets skönhet och renhet. Detta kan ske därigenom att eleverna få höra och själfva framsäga hvad som på modersmålet finnes skönt och rent. Detta bör öfvas i skolan, och därvid kan användas icke blott poesi, utan jämväl hvad vi äga af fullödig prosa. Vidare bör skolan bidraga till att för lärjungen göra modersmålet till ett rikt späk. Därvid skall all undervisning medverka. Den analyserande sidan af undervisningen i modersmålet bör däre- mot ej intaga något större rum. Man har hittills i allmänhet vid undervisningen ensidigt lagt an på tankens utveckling. Detta är frestande, ty det tillfredsställer läraren och det är så lätt att pröfva huru långt man kommit. Men tankens envälde kan bli farligt. Tanken blir för den unge det förnämsta, och han tror till sist, att tan- ken mäktar allt. Skall man då ej i skolan arbeta på tanke- kraftens utveckling? Jo, tanken skall där ha en hedersplats och det så, att både lärare och lärjungar gemensamt njuta af tankens makt. Men all undervisning skall ej gå ut därpå; tanken får ej ständigt sitta i högsätet. Vidare bör skolan lägga sig vinn om att väcka skönhets- sinnet. Utan förståelse nås ej hjärtat, och till förståelse kom- mer man ej i en handvändning. Skönhetssinnet måste afsikt- ligt utvecklas. Viljans utveckling åligger äfven skolan. Hon har därvid många tillfällen att taga vara på. Men då alltjämt nya kraf ställas på skolan, hur skall hon kunna motsvara allt det myckna, som fordras af henne? Professor la Cour gaf i detta afseende ett originellt och beak- tansvärdt råd. Skolan måste, anser han, afstå från sträfvandet att gifva sina lärjungar en afslutad framställning i miniatyr af vetenskapens resultat på alla områden. Det är omöjligt att fortsätta därmed; vi måste absolut draga ett streck öfver dylika försök. Modersmålet skall intaga en undantagsställning, men i fråga om andra ämnen vore det en välgärning, om vi gjorde FRÅN DET NORDISKA SOMMARMÖTET I ASKOV 18 97. 183 oss kvitt dessa miniatyrupplagor. Vi måste nöja oss med att upptaga vissa punkter och i stället göra detta grundligt, sä att eleverna lära att fördjupa sig, att förstå och att njuta för- ståelsens glädje. Det är, för att taga ett exempel från mate- matikens område, likgiltigt, om man hinner med hela den ele- mentära geometrien: har man blott lyckats att genom enskilda delar af den få eleven att njuta af människotankens makt, så har han gjort en verklig vinst för sin allmänna utveckling. Han har tillägnat sig något, som genom hans tankevärld får inflytande på hela hans inre lif. Jag har närmare uppehållit mig vid professor la Cours föredrag äfven därför att det synes rnig förtjänt af uppmärksam- het såsom ett uttalande af en intresserad och framstående dansk pedagog. Professor la Cour förstår själf i ovanligt hög grad konsten att tala så, att hans åhörare få en förnimmelse af tan- kens makt. Hans föredrag är fängslande och öfvertygande ge- nom sin klarhet och enkelhet, och genom sin flärdlösa, sym- patiska personlighet vinner han på samma gång sina åhörare. Sedan jag nu något litet talat om danskarna och vår tacksamhetsskuld till dem, kommer turen till norrmännen. Hvilket var då deras bidrag till mötet? Jag skulle vilja ka- rakterisera deras insats såsom de stora, stundom tunga tankar- nas, de djupa problemens, de kraftigt uppfordrande siarerös- ternas. Norge var karakteristiskt representeradt, förefaller det mig, af de båda prästerna och skriftställarna Bruun och Kla- veness. Det var något af högfjällens rena, kanske något ky- liga, men stärkande luft i deras föredrag. Man fick en aning om att lifsspörsmålen kunna sänka sig tunga, ja med förkrossande makt öfver människorna i de trånga dalar, som fjällen instänga, och att det då gäller för den enskilde att kämpa, kämpa med Gud och människor, till dess att himmelen åter klarnar öfver hans hufvud och den ensamme vandraren arbetat sig fram till de höga vidderna med deras mäktiga per- spektiv. Det var en fläkt af någonting starkt personligt, någonting djupt genomlefvadt i de båda männens föredrag, som därigenom fick en omedelbart gripande kraft. Man visste ju också om dem, att de gått själfständiga vägar. Kristoffer Bruun ansågs i sina yngre år som ärkekättare, verkade en tid som folkhögskolelärare och lät först vid 45 års ålder viga sig till präst. Som redan är 184 FRÅN DET NORDISKA SOMMARMÖTET I ASKOV 1897. nämndt, behandlade han ämnet »Kristus som människa». Han me- nade, att den mänskliga sidan af Kristusbilden blifvit för litet be- tonad och att den därigenom ej nått sin fulla verklighet och lifsbetydelse för människorna. Jag vill ej söka följa den ge- nom fyra föredrag gående framställningen, utan endast anföra några yttranden ur det sista föredraget, hvari han vände sig mot våra dagars sektväsende och särskildt mot pietismen, så- dan den gestaltat sig i Norge. Den pietistiska riktningen håller visserligen fast vid det centrala i kristendomen, men därigenom att den utesluter det periferiska liknar den ett träd, hvars stam och märg visserligen finnas kvar, men som är förfärligt stympadt. Grenarna äro afskurna, stammen skalad och märgen delad. Pietismen har gifvit kristendomen en stämpel af »over Ævne», som måste bortfalla. Den vill gifva ett sken af öf- vernaturlig kraft åt det, som i själfva verket är öfveransträng- ning. Jesus ref masken af fariseismens religiösa skenväsen. Det mesta, som i våra dagar afskiljer sig såsom sekt, är fari- seism: man vill synas bättre än man är. Jesus var förfärlig som motståndare. Han var en afgjordt manlig karakter. Att han är lammet ha vi hört genom århundraden. Att han är kämpen, lejonet af Juda stam, förkunnas mindre. Hela nu- tidens Kristusbild är kvinnligt sentimental. Men det är icke Luthers fel. Från pietismens och brödraförsamlingens dagar har manligheten vikit bort från Kristi gestalt. Det manliga draget bör återställas, och Kristi mänskliga lif på fullt allvar blifva vår förebild. Af honom bör församlingen lära på alla områden och äfven åter lära att fasta. Askesen i Jesu Kristi efterföljd är bortglömd i den protestantiska kyrkan. De, åt hvilka det är gifvet, kunna hafva godt af att besinna, att Jesus var asket äfven i det afseendet, att han lefde ogift. Pastor Klaveness talade om ett ämne, som framkallade en liflig diskussion, nämligen om pessimismen som en fara för vår tid. Det vore ej svårt att referera hans lugna, klara, strängt logiska föredrag, men här är icke platsen därför. Jag vill blott betona en sida: det djupa, nästan beklämmande allvar, som låg öfver framställningen. Man kände, att han talade »ej blot til Lyst». På samma gång som han skildrade pes- simismen som ett af vår tids mest framträdande drag, påvisade han, huru den innerst har sin rot i brist på tro. Människorna ha ej längre några ideal, de äro desillusionerade, de tro ej på lifvet, ty de tro ej på Gud. Tiden måste omvändas till tro: »Jag väntar ej, att man skall komma ur denna pessimism, med FRÅN DET NORDISKA SOMMARMÖTET I ASKOV 18 9 7. 185 mindre det sker en omvändelse till lefvande Gud. Men en lefvande, bärande tro, som kan föra tidsåldern till lifskraft, finns ej utan tro på Kristus.» En hel tidsålders omvändelse kan ej ske utan svåra slitningar. Slutet af en kulturperiod karakteriseras gärna af en pessimistisk stämning: man känner sig missnöjd med hvad det gångna tidsskedet mäktat uträtta, och man känner sig osäker i fråga om grunden på hvilken man står. Pessimismen är djupt rotad i vår tid. Vi ha svårt att komma ur densamma. Det kräfves att i våra skolor huf- vudvikten lägges vid hjärtats uppfostran. Den ensidiga för- ståndsutvecklingen uttorkar hjärtekällorna I denna punkt möttes alltså Klaveness och la Cour. Gensagorna mot in- tellektualismen gingo för öfrigt som en röd tråd genom mö- tet och upprepades från flere håll. Vidare framhöll pastor K. be- hofvet af en annan litterär kritik än den, som utöfvas för närvar- ande, åtminstone i Norge. Vi behöfva en kritik, som bryter staf- ven öfver den falska riktningen »l’art pour l’art» (konsten för dess egen skull) och i stället häfdar krafvet »l’art pour la vie» (konsten för lifvet). Slutligen och framför allt måste en lefvande tro inplantas i människornas hjärtan. Rörande den kristliga för- kunnelsen ville Klaveness först anföra en auktoritet, Alexandre Vinet. Denne säger om den kristliga predikan till och med i troende kretsar: »Den är ett kallt uppkok på det 16:de år- hundradet. Man talar ej till vårt århundrade. Man borde göra människorna bekanta med Vår Herres tal i evangelierna.» Teologien må spekulera, men när den blir föremål för folklig predikan och därjämte inplantas i barnen, då är fara på färde. Därigenom befordras intellektualismen. Kyrkan har den största skulden i denna. Då man på tankens väg vill inplanta den kristna tron, utsätter man sig för faran att vända tanken emot sig. Den pietistiska predikan stöter också bort många genom sitt starka betonande af skillnaden mellan Guds barn och värl- dens barn. Därigenom har pietismen arbetat pessimismen i händerna. Det är sant, att den nyssnämnda skillnaden finnes, men om den göres till ett hufvudtema i den kristliga förkun- nelsen, så blir följden den, att många af trots eller missmod låta händerna sjunka. »Jag har pröfvat en annan förkunnelse», yttrade talaren till sist. »Den lefvande Guden i himmelen är din fader, och om du vill vara hans barn, så är du Hans barn. Ar du ett ondt och styggt barn, så bed Honom om förlåtelse, liksom du 186 FRÅN DET NORDISKA SOMMARMÖTET I ASKOV 1897. bad din jordiske fader om förlåtelse, när du var barn. Detta är rationalism, skall man säga. Nej, rationalismen har aldrig fört ett sådant tal, åtminstone icke så, att det vunnit gehör, ty tron på Gud Fader faller död till jorden utan tron på Je- sus Kristus. I sin enfödde son har Gud öppnat sitt hjärta midt i mänskligheten. Ju mera pessimistisk tiden blifver, dess mera tränger den till evangelium, och dess villigare upplåtas öronen. Gud gifve, att evangelium må blifva förkunnadt.» De norska föredragen ha upptagit en stor del af mitt ut- rymme, men de rörde sig också kring frågor af den djupaste innebörd. Beträffande mina egna landsmän skall jag söka att fatta mig kortare, hvilket kanske också är tillbörligt, då jag ju därvid på sätt och vis talar i egen sak. Skulle jag yttra någonting i allmänhet om svenskarnas uppträdande, så skulle jag vilja säga, att de representerade intresset för det sakliga. Det var intressanta fakta d:r Holmström bjöd på i sina geolo- giska föreläsningar, och hans föredrag kom som en vederkvickande omväxling bland alla stora spörsmål, som upptagit våra sinnen. Om rektor Almquist till en del uppträdde som opponent, så var detta helt visst också för att värna om det sakliga i mot- sats till teorier och möjliga konstruktioner. Då han i ett föredrag ytterligare upptager den af Klaveness väckta frågan om pessimismen, så visar han sig genast från början som den praktiske mannen, i det han frågar: Ja, men är det då verk- ligen så illa ställdt? Låt oss se till hvar pessimisterna äro att finna. Underklassen hör i regeln icke dit, och icke heller kvinnorna. Ingeniörer och naturvetenskapsmän äro icke pessi- mister, och våra stora författare icke heller. Hvar finnas då pessimisterna? Jo, bland våra finbildade öfverklassherrar; särskildt ha omfattande klassiska studier visat sig bereda en synnerligen lämplig jordmån för den smittoförande bakterien. Pessimismen infinner sig med naturnödvändighet, då njutningen sättes som lifvets mål. Faran är därför störst för de rika. Underklassen är sparad, emedan den måste arbeta. Lär de unga att arbeta, och gif dem arbetsglädje genom att låta dem taga fatt i verkligheten och icke fastna i former. Då blifva de ej pessimister. Vidare rekommenderade rektor A. att låta den pessimistiska litteraturen vara oläst. Lyckligtvis anse vi oss i FRÅN DET NORDISKA SOMMARMÖTET I ASKOV 1897. 187 Sverige, själfständiga som vi äro, alls icke förpliktade att läsa allt som kommer ut. Därför händer det också, att en och annan förf.— Ola Hansson t. ex. — ser sig nödsakad att skudda stoftet af sitt otacksamma fädernesland från sina fotter, och vi beklaga ej förlusten. — Äfven om den kristliga för- kunnelsen yttrade sig rektor Almquist, och därvid kom åter den praktiska synpunkten fram. Man skall predika för män- niskorna om gudsriket på jorden. Härlighetens rike i him- melen bereder Gud, men genom människorna skall jorden blif- va. ett Guds rike. Detta innefattar en mängd uppgifter. Här föreligger ett ofantligt arbete. Man får tillämpa den moderna vetenskapens arbetssätt och gå framåt steg för steg, liksom geologen, då han vill hafva en helbild af ett land, mödosamt måste undersöka trakt efter trakt. Och gudsriket skall enligt profeterna vara ett fredens rike. I arbetet för detsamma skola alla goda krafter enas. Det kristna samfundet skall vara så- dant, att ingen uteslutes. Föredragen om Viktor Hy dbergs lif och verksamhet blefvo också på sätt och vis ett inlägg mot pessimismen. Det bör ju verka så, detta underbart harmoniska, ädla och upphöjda människolif, som nyss lefvats midt i vår oroliga, jäktande tid. Kunde hans stämma tala till Norges och Danmarks ungdom, såsom den visat sig mäktig att tala till vår egen, tändande en glöd i de ungas sinnen, som hos många kunnat trotsa pessi- mismens köld! Då hade Sverige gjort en rik insats i nor- >dens andliga lif. * * • Det återstår nu blott att säga några ord om finnarna och hvad de hade att gifva oss andra. Jag vågar då först påstå, att mötet hade varit mycket fattigare utan dem. De hade en rik insats att gifva. Och dä vi glädja oss åt den nya nordiska enhetstanken med dess löften om en fullare utveckling af de sär- skilda folkens egendomliga krafter genom de impulser de öm- sesidigt kunna meddela, så blir glädjen större och förhoppnin- garna rikare, därigenom att detta andliga brödraskap kan om- fatta äfven den unga finska nationen. Ty det var represen- tanter' för denna unga nationalitet, nyss kommen till med- vetande om sig själf, som vi hörde på Askov, och det kom med dem en fläkt af vår och ungdomlig kraft, af skär poesi och obetvingligt lefnadsmod. Med tjusning lyssnade vi till 188 FRÅN DET NORDISKA SOMMARMÖTET I ASKOV 1897. fröken Hällström, då hon berättade om sitt folk. Såsom lära- rinna vid en finsk folkhögskola har hon haft tillfälle att blifva väl förtrogen med detsamma. Genom små drag ur sin erfaren- het belyste hon på ett ofta gripande sätt dess egendomligheter. Det folk hon skildrade måste vara ett folk med rika möjlig- heter. Hennes framställning var enkel och flärdlös som Syl- vias visor om våren, men det låg ett skimmer af poesi öfver den, som erinrade om Sylvias egen sångare, och en innerlighet som då en mor talar om hvad hon drömmer och hoppas för sitt älskade barn. Och icke mindre varmt tog sig kärleken till land och folk uttryck i d:r Vasenii’ tolkning af Sven Dufva.. Han framställde den välkända dikten i en ny, för visso äkta finsk belysning. Sven Dufva representerar — så tolkade han diktens innebörd — hela det finska folket, sådant det stred och blödde och dog i troheten mot Sverige under det olyckliga kriget. Icke på grund af beräkning — Sven Dufva var klent utrustad å hufvudets vägnar — utan in- stinktmässigt, lydande en omedelbar känsla, står det kvar på sin post och viker icke ens då allt hopp synes ute och för van lig klokhet intet annat val är öfrigt än reträtt. Och den sken-- bart så fruktlösa striden blef ej utan frukt. Sandels säger om den fallne hjälten vid Virta bro: den där har räddat oss. Så har det kämpande finska folket räddat Finland, räddat dess frihet. Genom sin orubbliga trohet rörde dessa enligt så väl svenskt som finskt och ryskt vittnesbörd underbara krigare segrarens hjärta, och han besvor Finlands författning, stolt öfver att vara den förste medborgaren bland detta tappra, trog- na folk. Ännu en härlig frukt bar kriget. Det hette om Sven Dufva i hären: ett dåligt hufvud hade han, men hjärtat, det var godt. Kriget har skapat en känsla af samhörighet mellan hög och låg. Folket är icke en föraktad massa, nej, det har visat, att det har ett godt hjärta, att det är mäktigt af det äd- laste mänskliga handlingssätt: att hänge sig själf och just däri- genom vara sig själf, så att man är glad och lycklig, då man offrar sig, emedan man då följer sin innersta natur. Genom finnarna på Askov fingo vi alltså en liflig förnim- melse af att det nationella väckelsearbete, som pågår i Fin- land, har kraft att hänföra dem, som stå i dess tjänst, och vi kunde icke heller undgå att känna en varm sympati för det- samma. Vi förstodo, att ett folk med så rika slumrande kraf- ter måste väcka underliga, djärfva drömmar om en egendomlig, rik och lifskraftig kultur. Men på samma gång syntes det oss FRÅN DET NORDISKA SOMMARMÖTET I ASKOV 189 7. 189 själfklart, att det för denna unga kultur är af vikt att bevara sambandet med den öfriga norden. Ur en förening mellan svenskt och finskt lynne hafva redan härliga skördar spirat. I Runebergs och i synnerhet i Topelii dikter framträder det finska lynnet tydligt, och de äro tvifvelsutan burna af den na- tionellt finska rörelsen, men där spåras äfven äkta svenska drag. Ar icke det öppna, glada och soliga hos Runeberg just ett sådant? Det svenska lynnet är ännu rikt på möjligheter, och den skandinaviska norden drömmer ännu om hjältebragder på fredens mark. I sambandet med de skandinaviska folken äger den nya finska odlingen helt visst en källa till rikedom, som är väl värd att bevaras. Min redogörelse är nu slut. Jag har sökt gifva en om än ofullständig föreställning om mötet på Askov, dess syfte och dess gestaltning. Det torde ej vara alldeles olämpligt att till sist säga några ord om de känslor, som fyllde mitt svenska hjärta på denna internationella mark. Långt ifrån att den skandinaviska atmosfer, som omgaf mig, skulle försvaga min kärlek till mitt eget land, har detta aldrig synts mig dyrbarare, än då jag såg det så att säga utifrån och med tanke särskildt på dess uppgift i det nordiska kulturområdet. Att hvarje folk har sin särskilda begåfning och sin speciella uppgift att föra fram i världen, hade jag ju hört förut, men jag hade aldrig förut så Izänt, hvilket ansvar mitt eget folk har. Det gladde mitt hjärta, då jag tänkte på de stora gåfvor det fått, men det kom också vemod in i glädjen. Den tanken trängde sig på mig: häfdar väl mitt folk sin plats? Suger ej njutningslyst- naden dess märg, och stjäl ej vinningslystnaden högheten ur dess sinne? Kunde ansvarskänslan höjas hos vårt folk och dess sunda kraft vända sig mot de smygande inflytanden, som vilja förrycka dess utveckling och sköfla dess lycka! A. B. Om sångundervisningen i våra skolor, Ofvanstående ämne utgjorde föremål för öfverläggning vid Peda- gogiska sällskapets i Stockholm sammanträde den 13 mars. Diskus- sionen inleddes af sånglärarinnan fru Elsa Uppling, född Posse, med ett föredrag af följande lydelse: Ett utmärkande drag för vår tid är omsorgen om det upp- växande släktets harmoniska utveckling i alla riktningar. Våra sven- ska skolor ha i många afseenden gått i spetsen härutinnan, och vår svenska folkbildning står ju i allmänhet högre än någon annan nations. Utländingar komma hit från alla håll för att studera vår svenska slöjd, vår gymnastik o. s. v. Men ännu har man aldrig hört, att någon kommit hit för att studera vår svenska skolsång. Står utvecklingen af vår sångundervisning månne ej i jämnhöjd med våra öfriga framsteg på undervisningens fält? Saken är nog värd en närmare granskning. Vi äro ju af gammalt kända som ett musikaliskt folk; flera af våra sångerskor hafva vunnit världsrykte; vår studentsång likaså, och våra folkmelodier ha spridts och blifvit älskade i hela den civi- liserade världen. Men å andra sidan har det yttrats, att »förmågan att kunna sjunga är stadd i märkbart aftagande i vårt land», och att »få länder torde gifvas, där man får höra så litet sång som nu för tiden i Sverige». Ja, detta kan nog delvis vara sant, men att döma af det oer- hördt stora antal sånglärare, som på de senare tio åren växt upp och praktisera i Sverige, synnerligast i Stockholm, ser det ej ut som om sången vore i aftagande. Icke heller äro den mängd en- skilda sångföreningar, som nu äro i verksamhet och hvaraf nya dagligen bildas, såsom Målaresångföreningen, Typografföreningens sångkör, Neptunikören, Sömmerskornas sångförening o. s. v., just ett bevis för att lusten för att sjunga är stadd i aftagande. Tvärt om är det för närvarande ett mod, och ett mycket godt mod, att alla skola sjunga. Och att därvid tala om »konstsång» och »artist- utbildning» är ungefär som att kalla våra pianoklinkande barn och ung- OM SÅNGUNDERVISNINGEN I VÅRA SKOLOR. 191 domar artister oeh pianovirtuoser, eller att kalla teckningsundervis- ningen i våra skolor för konstnärlig utbildning. Jag tror att det härvid är skolorna, som äga största förtjänsten, därigenom att de lockat fram och uppmuntrat de små rösterna. I skolorna, åtminstone i de skolor, dem jag närmare känner till, måste nämligen numera alla barn deltaga i sången, såvida det finns någon möjlighet till sångton i deras strupe, och under de första skolåren äfven utan denna möjlighet. Ännu återstår emellertid ofantligt mycket att göra, innan vi kunna säga, att vårt svenska folk är ett i verklig mening sjungande folk, och härvid hafva skolorna en stor uppgift att fylla. Det yttrades för kort tid sedan i ett föredrag om skolsången i just denna lokal, att sångundervisningen för att leda till något resultat kräfver mycken tid, lika mycken tid som alla de öfriga öfningsämnena tillsammans. Denna sats skall hvarje sånglärare med glädje underskrifva. Som det nu är, finnes visserligen sången på schemat i de allra flesta skolor, och sångens betydelse som upp- fostringsmedel erkännes af alla pedagoger, men i fråga om den tid, som tilldelas densamma, kan man med skäl säga, att intet under- visningsämne blifvit mera styfmoderligt behandladt. Under min åttaåriga verksamhet som sånglärarinna här i Stockholm har jag tjänstgjort i sammanlagdt elfva skolor och haft tillfälle att samla ett rikt förråd af erfarenheter om hur svårt det är att med fram- gång bedrifva sångundervisningen på den tid, som därtill i allmänhet är anslagen. Jag har tjänstgjort i skolor, där alla skolans klasser fått en gemensam halftimme för sången i hvarje vecka; i andra skolor hafva barnen varit delade i två grupper med hvar sin half- eller hel-timmes lektion i veckan. Med heltimme menas då natur- ligtvis en skoltimme, d. v. s. 40, 45, eller högst 50 minuter. Dessa förhållanden hafva förstås ägt rum i skolor med ett mindre elevantal. I de större skolorna ser man ibland två klasser samman- slagna på en timme, men på flera ställen förekommer numera den särdeles gynnsamma anordningen, att hvarje klass har sin egen sång- timme för sig. Följden af flera klassers sammanslagning på en sångtimme är emellertid, att det blir omöjligt att ordna undervisningen på ett progressivt sätt, och att denna i stället hufvudsakligen kommer att gå ut på gehörsång. Och härmed har jag just kommit till en af hufvudpunkterna i mitt andragande, nämligen frågan om gehörsångens pedagogiska värde. Gehörsången är den äldsta och mest primitiva formen af sång. I forna tider, då samfärdseln icke var så liflig som nu, då männi- 192 OM SÅNGUNDERVISNINGEN I VÅRA SKOLOR. skorna voro mindre medvetna, mindre kritiska, och då förvärfs- begäret och kampen för tillvaron ej jagat ut lifsglädjen och naivi- teten ur sinnena, då lefde folkvisan på folkets läppar och fortplantades från mun till mun, antagligen undergående åtskilliga förändringar och förvrängningar till melodi och text. Men detta gjorde ingenting, våra förfäder sjöngo och voro glada, de sjöngo vid arbetet, vid fester och samkväm, i ensamma stunder i hemmen och i kyrkorna, naivt, konstlöst. Denna art af sång hör man visserligen ej mycket af i vår tid. Och likväl sjunges i alla våra skolor, så väl i städerna som på lands- bygden; barnen inläras massor af gehörsånger och koralmelodier, och hvad blir resultatet af allt detta? Då de komma ut i lifvet, dör sången bort på deras läppar. Också veta vi ju, hur omöjligt det är att i kyrkorna få församlingen att sjunga med, äfven då orgeln spelar en gammal välkänd psalm-melodi. Detta visar tydligt och klart, att gehörsången icke för vår tids människor är tillräcklig att uppehålla intresset för sång och ej gifver tillräcklig näring åt deras musikaliska kraf. På alla andra områden är utveckling målet för sträfvandena, men för gehörsången är ingen utveckling möjlig. Den är lika på alla stadier, för alla åldrar och leder icke till något själfständigt musikaliskt lif. Visserligen kan gehörsångaren, då han från skolan går ut i lifvet, föra med sig ett större eller mindre antal sånger, men då han ledsnat på dessa och vill sjunga nya, står han där hjälplös. Gehörsången har sin rätta plats i småskolan vid den allra första undervisningen i sång, men man skall finna, att barnens intresse snart slappas, de känna instinktmässigt att de ingenting lära däraf. Vilja vi uppfostra de unga till ett verkligt sjungande folk, som äfven ute i lifvet har glädje af sin sång, måste vi gifva dem en själfständig musikalisk grund att bygga på, vi måste lära dem att läsa noter, liksom vi lära dem att läsa i bok, och vänja dem att på detta sätt taga ut sina sånger och ej blott och bart efterapa dem på gehörets väg. Och att detta icke är någon omöjlighet, utan något som verk- ligen låter sig realiseras, det kan jag intyga. I flera skolor är en planmässig undervisning redan införd, ett reformatoriskt arbete har redan länge bedrifvits med framgång, och nyligen har en förträfflig lärobok, byggd på dessa principer, utkommit. Jag vet, att tonträffningen vid undervisning i skolsång har många motståndare, men jag tror att detta förhållande har sin grund däri att man på många håll ej gått till botten med saken och insett dess nödvändighet, äfvensom däri att tonträffningen i allmänhet be- OM SÅNGUNDERVISNINGEN I VÅRA SKOLOR. 193 drifvits på ett torrt och planlöst sätt, utan progression och utan organiskt sammanhang med de sånger som inläras. Att söka lära barn musik utan att undervisa dem i noter och takt är detsamma som att söka lära dem de öfriga ämnena endast genom berättelser och eftersägning, utan att lära dem att läsa innantill för att på så sätt själfständigt föröka sitt vetande. Och genom att undanhålla vårt uppväxande släkte en allmän och grundlig insikt i musikens elementer gör man musiken till ett skråväsen, till ett fåtals tillhörighet, i stället för att man genom skolorna skulle kunna sprida musikbildning i allt vidare kretsar och göra musiken tillgänglig för alla samhällslager, för hela folket. . Jag gjorde under försommaren 1892 en resa till Paris för att studera sångundervisningen där och blef då genom vår legations bemedling satt i tillfälle att taga kännedom om sången i de franska folkskolorna. Den egentliga terminen var då redan slut, men upp- visningarna återstodo, och jag fick tillåtelse att i öfverinspektörens och två underinspektörers sällskap åhöra en mängd dylika uppvis- ningar eller s. k. concours, så väl af skolbarn som af elever vid fortsättningskurser. Hvarje vår anställas dylika concours eller täflingar, då pris utdelas i form af medaljer. Dessa concours gå så till, att hvarje klass får sjunga först en för tillfället inöfvad 2- eller 3- stämmig kör, därpå, en eller ett par verser af marseljäsen unisont, och till sist en solfége, d. v. s. en tonträfningsöfning från bladet. För alla 3 sakerna sättas betyg af inspektörerna, hvilka betyg seder- mera summeras ihop, och den klass, som fått det högsta antalet points (30), får högsta priset. Jag åhörde omkring 40 å 50 sång- klasser, och hade jag varit prisdomare, skulle jag velat tilldela dem alla, med högst få undantag, första priset, ty de visade prof på en alldeles mönstergill utbildning. De sjöngo med mjuk tonbildning, tydligt och korrekt texuttal, ren intonation och fin nyansering, och deras säkerhet i tonträffning och i rytmik var rent af förvånande. De franska skolbarnens tonträffning kan nämligen fullt ut mäta sig med hvad våra konservatorieelever i genomsnitt förmå prestera. Bland annat minns jag en concours af gossklasser, som gick alldeles utmärkt. Gossarna sjöngo först en 3-stämmig körsång, fingo sig därpå förelagd en solfége i A-dur, och sedan de fått grund- tonen från stämgaffeln, fick man höra dem sjunga hela A-dur skalan upp till 2-strukna A, utan minsta ansträngning eller skrik, och därpå solfegen felfritt, under det de på samma gång slogo takten med högra pekfingret. Efter skolålderns slut anordnar franska staten fortsättningskurser gratis i tonträffning och körsång för unga män och kvinnor ur de Verdandi 1897. 14 194 OM SÅNGUNDERVISNINGEN I VÅKA SKOLOR. arbetande klasserna. Dessa kurser äro mycket flitigt besökta, män och kvinnor undervisas hvar för sig, männen alltid af manliga sång- lärare, kvinnorna dels af manliga, dels af kvinnliga lärare, och dessa fortsättningskurser hafva äfven sina concours med prisutdelning på vårarna. Jag hörde åtskilliga sådana kurser af »adultes femmes» och »adultes hommes», som de kallades; särskildt erinrar jag mig, huru en del unga fruntimmer utförde en solfége i. C-dur, med mycken kromatik oeh ytterst svår takt, nästan felfritt. På min fråga, huru man kunde ernå så lysande resultat, fick jag en redogörelse för undervisningssystemet allt ifrån början. I de lägre klasserna undervisa skolans egna lärare, men i mellan- klasserna och de högre klassernaspecielltutbildade sånglärare. Till sån- gen äro anslagna för de lägre klasserna 2 halftimmar i veckan, för mel- lanklasserna 1 heltimme i veckan, och för de högsta klasserna 2 heltim- mar i hvarje vecka. Redan i de lägsta klasserna få barnen lära sig no- terna och deras valör samt att slå takt. Därtill få de sjunga skalor och sånger efter gehör. Specialläraren i sång besöker då och då dessa småklasser för att öfvervaka undervisningens gång, föreskrifver sånger att inöfva och samlar allt emellanåt de skilda klasserna’för att gemensamt sjunga de inlärda sångerna under hans anförande. I mellanklasserna öfvergår man småningom från gehörsång till att sjunga efter noter; mycken vikt lägges vid en god tonbildning och textbehandling, sångerna som öfvas äro dels enstämmiga, dels två- stämmiga. Dessa klasser få ej deltaga i några täflingar men inspek- teras af någon af de förenämnda 3 inspektörerna. I de högre klas- serna öfvas flitigt tonträffning, körsång, musikens teori och äfven något solosång. Och resultaten voro som sagdt lysande. Barnen sågo alla mycket vakna och intresserade ut och tycktes mycket ifriga att göra sin sak så bra som möjligt. De tycktes ha fullt klart för sig, att musiken är ett läroämne såsom hvarje annat och sålunda värdt deras aktning oeh intresse. Och Frankrike är icke det enda land, där skolsången bedrifves på detta rationella och allvarliga sätt. I Belgien, i Schweiz och på flere ställen i Tyskland tycks utvecklingen hafva gått i alldeles samma riktning som i Frankrike. Därför sjunga utländingar mycket mer allmänt, än hvad vi göra. Utan omständigheter äro de genast med om att sjunga en sång, då man sätter ett notblad i handen på dem. Jag minns en gång, då jag med en amerikansk dam be- vistade gudstjänsten i den franska reformerta kyrkan här i Stockholm. Jag hade känt henne länge och hade hört henne säga, att hon hvarken kunde spela eller sjunga. Men döm om min förvåning, då hon under psalmerna helt obesväradt slog upp den franska koral- om SÅNGUNDERVISNINGEN i VÅRA SKOLOR. 195 psalmboken, som låg i bänken (de äro nämligen försedda med mu- sik till koralerna, fyrstämmigt satt), och satte sig att sjunga 2:a stämman frän bladet, emedan melodistämman läg för högt för hennes lilla obetydliga röst. Då jag frågade, hur hon hade lärt detta, såg hon förvånad på mig och sade, att »så mycken färdighet i sång har väl hvarje människa med ordinär skolbildning». Ja, jag önskar verkligen, att det vore så hos oss också här hemma i Sverige. — Men för att nu återgå till vår svenska skolsång, så kan ej nog betonas, att om vi vilja få några resultat af densamma, om vi vilja väcka något verkligt intresse hos barnen för sången, så måste plan och system i undervisningen införas i alla skolor, ända från bottenklasserna upp till de högsta. Klasserna böra ej samman- slås annat än till en gemensam körtimme, där sådant kan ske utan intrång på den särskilda sångtimme, som hvarje klass bör hafva för sig. Gehörsången bör finnas kvar på de lägre stadierna, innan ännu tillräcklig färdighet vunnits i tonträffning. Tonträffningen får ej göras för torr och själlös, utan hvarje tonträfningsöfning bör leda till en liten melodi med text, ju kortare dess bättre, åtminstone i början. Och man må taga sig i akt att därvid öfverskrida barnens förmåga eller gifva dem för svåra saker, hvarmed intet vinnes, annat än att man tröttar och tråkar ut dem. Likaså bör man naturligtvis ej hålla på hela timmen med tonträffning, utan omväxla med sånger. Går man verkligt planmässigt tillväga, skall man snart kon- statera de mest förvånande framsteg. Småningom taga barnen ut alla sina sånger genom notläsning, deras gehör och uppfattnings- förmåga blifva så skärpta, att de sånger, som de på detta sätt inlära, mycket fortare bli färdiga, än om barnen stode kvar på gehörsångens stadium. Att inlära nya sånger blir med denna metod äfven mycket roligare för barnen, ej blott därigenom att det går så mycket for- tare, utan äfven därför att undervisningen blir åskådlig, ty alla Svårigheter i taktförhållanden och alla melodiförvrängningar, som så lätt uppstå, särskildt om barnen hört sången oriktigt sjungas förut, blifva nu lätt rättade, då man på nottafflan kan påvisa och tydlig- göra felen, något som på gehörets väg ofta är hart när omöjligt. Dessutom sjunga barnen mycket säkrare, då de förstå hvad de göra. På detta sätt skola de också vid utgåendet ur skolan kunna medföra en mycket större skatt af sånger^ än hvad som med den själlösa och i längden mycket långsammare efterapningsmetoden är 196 OM SÅNGUNDERVISNINGEN I VÅKA SKOLOR. möjligt, liksom de efter skolans slut utan svårighet kunna deltaga i öfningarna i sångföreningar. En annan fördel af att hvarje klass undervisas för sig blir, att undervisningen kan ske mera individuellt^ och här stå vi vid en ny hufvudpunkt. Sangundervisningens individualiserande i skolorna är äfven en fråga, som rönt opposition på många håll, där man talar om kör- sång såsom det enda, som vid undervisningen bör förekomma. Men jag har lagt märke till att detta ensidiga körsjungande alstrar slapp- het och håglöshet hos barnen. De vänja sig vid att endast lita på hvarandra, att sömnigt och tanklöst slarfva sig med den stora mas- san, utan känsla af att hvars och ens egen röst har något att betyda. Då de sedan komma på egen hand, veta de hvarken ut eller in; de kunna icke sjunga en visa utan att komma af sig, enär de icke hafva stöd af kören, såsom de äro vana. Vidare blifva barnen trötta af att sjunga oafbrutet under en hel lektion, och det är för omväxlings skull mycket förmånligt att låta några sjunga solo eller i smärre grupper, medan de öfriga hvila sig. Och utom det, att man genom att då och då låta barnen sjunga hvar för sig, skänker dem behöflig hvila under lektionen, skärper deras upp- märksamhet och vänjer dem att lita på sig själfva, så är detta den enda möjligheten att kunna kontrollera deras andhämtning, tonbild- ning och textbehandling och att akta de späda rösterna för öfver- ansträngning. Vården om barnens röster är grundvillkoret för skolsångens berättigande; ty om skolsången är sådan, att barnens röster däri- genom fördärfvas, då är det. bättre att icke hafva någon skolsång alls. Skolorna hafva tyvärr härutinnan mycket på sitt samvete, och om äfven en vändning till det bättre tycks hafva inträdt på senare tiden i så måtto, att lärarna ej längre så allmänt som förr tvinga barnen att skrika vid sånglektionerna, så återstår dock ännu mycket att göra, innan barnrösterna i skolan få all den vård som vederbör. Det kan naturligtvis aldrig blifva tal om att i skolorna utbilda sångartister, — detta förbjuder ju för öfrigt det utvecklingsstadium, hvarpå barnen befinna sig, — lika litet som skolan lämnar någon vetenskaplig eller fullfärdig utbildning på andra områden, men grunden för en god och riktig tonbildning bör läggas i skolan, och i detta afseende har jag sett utmärkta resultat på flera håll ej minst i Stockholm, där denna synpunkt blifvit behörigen beaktad. Ä andra sidan har jag på sådana håll, där endast körsång öfvas, sett huru barnen tagit sig alla möjliga ovanor, såsom felaktig andhämtning, fula och hinderliga rörelser med tungan, — och last but not least om SÅNGUNDERVISNINGEN i VÅRA SKOLOR. 197 ett suddigt textuttal, dels därigenom att de ej fått lära att öppna munnen oeh att röra sina läppar, dels därigenom att vokalerna och med dem tonen stanna nere i halsen, hvarigenom svalgmusklerna alltmera styfna till och förlora sin elasticitet. Och hvad blir följden? Sången blir ett doft, själlöst mummel, utan spår af uttryck eller lif, en vrångbild af hvad den borde vara. Fritz Arlberg säger i sin ton- bildningslära: »Språket är ojämförligt högre och heligare än all musik i världen. Texten är sångens egentliga raison d’ötre. Försummas texten, degraderas människorösten till ett instrument. Det heter att musiken förmår uttrycka hvad ordet icke mäktar. Detta kan gälla om instrumentalmusik, icke om sång. Där skall musiken ut- trycka precis detsamma som texten, eljest blir den osann. Melodi, rytm, harmoni äro endast till för att förhöja textens uttryck, men något annat än textens innebörd få de icke uttrycka.» Och utom det att sången genom en instängd ton och ett suddigt textuttal blir oskön och själlös, vet man, hur svårt det är att bort- arbeta inrotade ovanor. A andra sidan bidrager en naturlig och god tonbildning att stärka oeh bibehålla rösten till långt in på ålderdomen, och tidiga sångöfningar under god handledning äro synnerligen välgörande för barnens hälsa, särskildt — hvad lungorna och halsen angår. En sånglärare har yttrat, att röstens död är att sjunga i halsen — det hos oss svenskar vanliga felet — och jag skulle vilja tillägga, att en oriktig röstbildning är orsaken till en stor del af de långvariga hals- och svalgkatarrer, hvarom man så ofta hör talas, och hvaraf särskildt så många af våra lärarinnor. lida. Något som är särdeles viktigt är att under de år, då målbrotts- perioden inträffar, öfvervaka hvarje röst särskildt. Flickorna få under denna tid mindre lust för sång, de känna sig lätt trötta och rösten blir matt, äfven i de fall, där målbrottet ej tydligt inträdt, då alla sångöfningar, så väl för gossar som för flickor, för- bjuda sig själfva. Jag talade häromdagen med en yngre lärarinna, som undervisar i sång i ett par klasser i en skola här i Stockholm, och frågade henne, om hon någon gång låter barnen sjunga hvar för sig under lektionen. »Ja», svarade hon, »och det är märkvärdigt hvad detta roar dem; de blifva mycket säkrare på sångerna, oeh så komma de oeh berätta hurusom de hemma för sin pappa och mamma sjungit de sånger de lärt in i skolan, och föräldrarna ha förstås varit högst belåtna.» Liknande exempel skulle jag kunna omtala i oändlighet både från egen och andras erfarenhet. 198 OM SÅNGUNDERVISNINGEN I VÅRA SKOLOK. Häromdagen fick jag ytterligare ett bevis på intresse för sång hos barn, hvilket mycket gladde mig. I Kungsholms folkskola har jag en flick-klass, som jag under ett år undervisat och som hela tiden visat sig mycket intresserad, ej minst af tonträffningen. De hafva hittills fått sjunga unisont, men nyligen lät jag dem försöka ett par tvåstämmiga sånger. Så fick jag höra, att några af dessa små 11 —12 års flickor kommit tillsammans, skaffat sig sångböcker och öfvat sånger på egen hand. »Men huru kunde ni reda er med melodierna och takten utan piano och utan hjälp?» frågade jag. »Jo, det gick så bra, först läste vi noterna och takten, alldeles som i skolan, sedan sjöngo vi noterna och lade sist orden till, och den säkraste sjöng andra stämman», och de hade haft så roligt. Jag har här med några ord velat framställa, i hvilken rikt- ning jag anser vår skolsång böra utvecklas, oeh jag måste ytterli- gare betona, att skall några resultat vinnas, något varaktigt lif blomstra upp i vår svenska sång, måste mera tid lämnas åt den- samma i våra skolor, än som vanligen är förhållandet. Endast ett allvarligt, planmässigt arbete kan vinna framgång och föra till må- let. Och målet för sångundervisningen är, att lärjungarna vid ut- gåendet ur skolan med friska och välljudande röster förstå att sjunga på egen hand, att de kunna deltaga i sång vid samkväm och i sång- föreningar, och främst af allt att de kunna sjunga hemma till glädje för sig själfva och de sina. Om barnens mottaglighet för suggestion. Referat af en artikel i »The Pedagogical Seminary». Den moderna rörelsen för empiriskt studium af barnens natur, af hvilken i denna tidskrift en kortfattad framställning förut läm- nats, har som bekant särskildt i Nordamerikas Förenta stater om- fattats med lifligt intresse. Att döma af de meddelanden om verk- samheten på detta område, som under år 1896 varit synliga i pedagogiska publikationer från nyssnämnda land, synes rörelsen där- städes fortfarande vara stadd i snabb utveckling. Nya centra för »the Child Study» hafva alltjämt, bildats, nya metoder framträdt och nya medarbetare slutit sig till verket, ej endast i Förenta staterna och Europa, utan äfven i Sydamerika, Australien, Nord- och Sydafrika, Japan och China. En betydelsefull omständighet är utan tvifvel, att de amerikanska statsmyndigheterna ägna allt mer uppmärksamhet åt dessa studier samt att ett stort antal stats- superintendenter ingått som aktiva medlemmar af associationerna för »the Child Study» och söka vinna lärarna inom sina distrikt för arbetet. Också deltogo flere hundra lärare från tillsammans 32 stater och territorier i de feriekurser, som under professor Stanley Halls ledning sommaren 1896 höllos vid Clark University, hufvud- sakligen i ändamål att göra lärarna förtrogna med. de metodiska detaljerna af barnstudiet. Bland de under det förflutna året utkomna arbetena torde en i »The Pedagogical Seminary» offentliggjord afhandling »The Suggesti- bility of Children» af M. H: Small vid Clark University vara af beskaffenhet att äfven för utomstående erbjuda åtskilligt af intresse, hvarför en sammanträngd redogörelse för densamma här må finna plats. Artikeln baserar sig på undersökningar, utförda under med- verkan af universitetslärare, skolföreståndare, lärare oeh lärarinnor, tillsammans 70 till antalet. Dess förra del innehåller en redogörelse för en serie experiment, verkställda för att utröna, i hvilken grad illusion af sinnesintryck kunna hos barn af normal hälsa och styrka frambringas genom enkla medel. Resultaten framgå af tabeller, hvilka vi dock här måste förbigå. 200 OM BARNENS MOTTAGLIGHET FÖR SUGGESTION. Afhandlingens senare och mera omfattande del utgör en redo- görelse för en klassificerad samling aktuella fall — tillsammans 4,335 — af personlig erfarenhet af barnens tendens att i sina lekar och sysselsättningar reproducera det karakteristiska hos män- niskor och ting, som omgifva dem. Mot värdet af dylika iakttagel- ser kan naturligtvis anföras, att man ej känner alla med desamma förbundna omständigheter, säsom tid och ställe, dä observationen gjordes, förhållandena därvid, de ifrågavarande barnens föregående erfarenheter o. s. v.; men då ett så stort antal individualiteter observerats, som här är förhållandet, torde man likväl vara berättigad att af de gifna fakta draga vissa slutsatser, hvilka måhända kunna vara af stor betydelse för uppfostran och undervisningen. * »Barnet är födt att längta efter något», säger förf. »Det önskar att vara en fullvuxen människa. Men dess föreställning om hvad en fullvuxen människa är beror helt och hållet på hvad det ser af den fullvuxne i verksamhet. Hvarje förändring i en persons kroppsställning, hvarje nytt sätt att hålla hufvudet, hvarje rörelse af läpparna, hvarje rynkning af pannan, hvarje förändring i ansikts- uttrycket och hvarje åtbörd af den fullvuxne väcker hos barnet tanken på nya möjligheter inom dess egen natur. 'Huru göres detta?’ ‘Kan jag göra det? äro frågor, som åtfölja hvarje ny handling, som barnet observerar. Rörelsemekanismen sättes i arbete. Den nya handlingen reproduceras. Barnet är mera en människa än förut, emedan det nu vet sig kunna utföra dessa yttre hand- lingar, hvilka, såvidt det förstår, utgöra kännetecknen på en full- vuxen människa.» Förf, anför ett stort antal aktuella fall af sådan suggestion och imitation. Vi meddela här nedan några typiska exempel inom hvarje klass. I allmänhet lämnas uppgift å barnets ålder vid den lilla tilldragelse, som skildras, vare sig berättaren omtalar ett barn- domsminne eller anför sina iakttagelser af barn, med hvilka han eller hon kommit i beröring. Som man ser, innehålla dessa obser- vationer intet ovanligt eller utomordentligt, och det förhåller sig på samma sätt med alla de öfriga i arbetet upptagna fallen — de göra intryck af att hafva iakttagits hos normala barn af genom- snittsbegåfning och synas utgöra en trogen målning af en viktig sida af barnens naturliga lif. OM BARNENS MOTTAGLIGHET FÖR SUGGESTION. 201 I. Imitationer af en talande eller sjungande person. 1. Barn, 7—9 år. »Mina lärjungar leka ofta skola. En lofstund iakttog jag dem genom den öppna dörren. De voro lära- rinnor hvar i sin ordning. Hvarje flicka skref för sin klass på svarta taflan och stod därunder med vänstra handen på ryggen. Det var min vanliga ställning. De imiterade helt enkelt allt hvad jag brukade göra, när jag undervisade.» 5. »En gång hörde jag ett fruntimmer, som sjöng vackert. Jag lade märke till hennes sätt att stå, att hålla hufvudet oeh att sjunga. Så snart jag var ensam, försökte jag sjunga, under det jag intog samma ställning som hon och höll hufvudet på samma sätt.» 3. Flicka, 9 år. »L. hade nyligen en lärarinna, hvars un- derläpp sköt ut. Efter kort tid höll L. sin läpp i samma ställ- ning. Flickan flyttades till en högre klass. Lärarinnan i det nya klassrummet höll alltid sina läppar tätt hoppressade. L. uppgaf sin gamla vana och går nu omkring med hopknipna läppar. Vi kunna ej få henne att lägga bort detta.» 6. Flicka, 10 år. »Jag hade en vindögd’ skolkamrat. Jag tänkte, att det måste vara trefligt att kunna se i två riktningar på en gång och öfvade mig med att försöka se på detta sätt, tills mina egna ögon togo allvarlig skada.» 17. Flicka, 15 år. »En af mina flickor kopierar ständigt tonfall och sätt hos dem, som hon beundrar.» Tre slags skäl ha afgifvits för dessa imitationer: Önskan att 1) Se, om individen kan reproducera det som tilldragit sig hans uppmärksamhet; 2) Höra, huru ljuden skulle taga sig ut, om de reproducerades; 3) Erfara, huru det skulle kätinas i ljudorganen, medan reproduktionen utfördes. Totalsumman af fall, sådana som de i denna afdelning beskrifna, är 958. Observationerna hafva sammanfattats i naturliga grupper. I 337 fall beskrifves imitationen såsom »ofrivillig». I de flesta af dessa fall har handlingen först utförts medvetet och sedan öfvergått till en vana. Imitation af hufvudets hållning förekommer 30 gånger, af läpparnas ställning 229, af händernas rörelser 58, rynkning af pannan 4, skelögdhet 4, vindögdhet 2, släpande sätt att tala 4, särskilda tonfall 6 o. s. v. De 621 observationerna af »medveten» imitation indelas i följande klasser: kroppens olika ställningar 100 fall, hufvudets hållning 61, händernas rörelser 51, läpparnas ställning 78, rynkad panna 34, vindögdhet 42, skelögdhet 31, allmänna ansiktsuttrycket 33, egendomliga rörelser med ögonen 10, dialekt och ordböjning 57, 202 OM BARNENS MOTTAGLIGHET FÖR SUGGESTION. betoning ocli maner 60, släpande sätt att tala 26, läspning 9, sätt att tilltala andra personer 6, slang och svordomar 23. Fjärde, femte, sjette, tionde, elfte och tolfte firen ha största antalet fall att uppvisa. Åtbörder samt kroppens olika ställningar äro af litet eller intet intresse efter det femtonde året, men sättet att bära hufvudet, hvilket barnen ungefär vid fyra firs ålder börja fästa uppmärksamheten vid, samt läpparnas uttryck studeras med växande intresse ända upp till mogen älder. II. Imitationer af egendomlig-heter i sättet att gå. 21. Gosse, 16 månader. »Han finner nöje i att imitera sin fasters hållning på kroppen under gängen.» 23. Gosse, 3 år. »Harrys farfar haltade och syntes aldrig utan en käpp och sin hund Milo. En dag sägs Harry halta om- kring, dragande en liten leksakshund efter sig vid ett snöre. Hvar- för går du så där?’ frågade hans mor. Detta är farfar och hans hund Milo’, var svaret. Fall sådana som dessa äro mycket vanliga. Redan barnen i Kindergartenskolorna antaga sin lärarinnas haltande gång, om hon är nog olycklig att hafva detta lyte. Några tolfåriga flickor berättas ha erkänt, att de »försöka gå likt en äldre väninna, som för sig gra- ciöst» o. s. v. Observationerna inom denna klass äro tillsammans 160. Af allvarligare natur och betydelsefulla för skolrummets hygien äro fallen af III. Nervsjukdomar, framkallade genom suggestion. Några af observationerna inom denna klass hafva meddelats af läkare, som varit intresserade i skolarbetet. Alla äro autentiska. Sannolikt kan hvarje lärare erinra sig liknande fall från sin per- sonliga erfarenhet. 25. Barn, 10—14 är. »En liten flicka i en skola led af spasmodisk hosta. Hennes skratt slutade alltid med en hostattack. Inom kort började de flesta barnen i samma klassrum hosta på samma sätt. De tycktes ej kunna läta bli det.» 30. Fyraårig gosse och flere andra barn. »När jag var fyra år gammal, bodde en gosse, som stammade mycket, i nästa hus. Snart stammade alla barn i grannskapet liksom han. Det var endast med stor ansträngning, som mamma kunde få bort denna ovana hos mig.» 34. Flickor, 17-—20 år. »Läxan för dagen var ej väl öfver- läst af klassen. Läraren blef uppbragt och tilltalade eleverna strängt. OM BARNENS MOTTAGLIGHET FÖR SUGGESTION. 203 Vid slutet af lektionen fick en flicka ett hysteriskt anfall, och fem minuter senare angrepos sju andra elever däraf.» Från två andra läroverk berättas under nästan fullkomligt samma omständigheter ett större antal elever hafva angripits. Flicka, 11 år. »En af mina skolkamrater hade hysteriska anfall på ett sätt, som vi alla beundrade. Hon blef stel i hela kroppen. Min sympati och beundran voro så verksamma, att jag höll på att få liknande anfall, men min fars stränga röst gjorde mig mjuk i kroppen igen.» I några af de 214 observationerna af detta slag berättas, att blott en enda individ blifvit smittad genom en annans exempel, men största delen af observationerna visa, att ett barns handling imiterats af flere andra och repeterats till deras skada. Spasmodisk hosta förekommer i observationerna 41 gånger. Hvarje observation visar, att hostan utbredt sig genom ett rum fullt med barn, i skolan, kyrkan o. s. v. Stammande till följd af imitation omtalas 71 gånger. Äfven i detta fall är det vanligen många individer i klassen, som fallit offer för exemplets makt. Alla fallen voro sådana, där den sålunda förvärfvade ovanan bortarbetades med stor svårighet, om den alls kunde bortarbetas. Hysteri omtalas 33 gånger, danssjuka och nervösa ryckningar 79 gånger. Med undantag af tre, hafva alla dessa fall inträffat mellan det tionde och tjugonde året. Mer än halfva antalet af dem, som ledo af danssjuka, voro mellan 7 och 12 år gamla, nästan alla mellan 7 och 17. Endast i några få fall af stammande hade ovanan förvärfvats efter det femtonde året. Den spasmodiska hostan omfattar en mycket längre period, ehuru barn äro något mer mottagliga därför än fullvuxna personer. Berättelser om liknande fall, ehuru till en del mera komplice- rade, finnas i Zeitschrift für Schulgeswndheitspflege 1886, 1889 och 1893, Bernheim, Suggestive Therapie, Hyslop, Mental Physio- logy m. fl. mediciniska arbeten. IV. Imitationer af äldre personers sysselsättningar. 46. Gosse, 8 år. »Han iakttog under några dagar arbetande timmermän; sedan började han själf spela timmerman. Han gaf order till fingerade medhjälpare och arbetade själf så likt timmer- männen han kunde.» 54. Gosse, 5 år. »Irwin såg några karlar anbringa ett system för elektrisk belysning. Han slog ned käppar i marken och spände rep rundt omkring dörrar och fönster. Hans far köpte honom några små leksakslampor, som han fäste på sina rep. Han brukade 204 OM BARNENS MOTTAGLIGHET FÖR SUGGESTION. leka härmed i timtal och klättrade ibland upp pä dörr- och fönster- poster, liksom en riktig elektriker, för att laga linjerna.» 58. Dentist. Flicka, 5 år. »Detta barn gick till dentisten med sin syster. Efter återkomsten satte den lilla flickan sin docka, som hade några små tänder, i en länstol och beredde sig att plom- bera dessa sistnämnda. Hon gjorde ett litet hål i ett stycke pap- per, satte papperet öfver en tand och fastgjorde det med en tråd, alldeles som hon sett tandläkaren fastgöra kautschuken. Hon an- vände knappnålen som instrument och slutade sitt arbete efter att ha låtsat tillfoga dockan en del smärta.» Gosse, 8 år. »Efter att hafva läst om Chicago-anarkisternas afrättning blef denne gosse nyfiken att få veta, hur det skulle kännas att bli hängd. Han skaffade sig ett rep, fastgjorde det säkert öfver sitt hufvud, lade rännsnaran kring halsen och var mycket nära att bli strypt.» I observationerna inom denna klass nämnas nästan alla slags yrken och sysselsättningar. Oftast förekomma lärare (99 gånger), präster (88), köpmän (57), läkare (51), postmästare (10), o. s. v. En betydlig procent af de i observationerna omnämnda sysselsätt- ningarna äro kooperativa. Från tredje till sjunde året synas de vanligaste sysselsättningarna i lifvet mest tilldraga sig barnens upp- märksamhet. Åttonde, nionde, tionde och elfte åren lämna 80 % af alla de omnämnda köpmännen. Af prästerna äro 50 % mellan tre och sju år, hälften af återstoden mellan sju och tio. Den yngsta doktorn är tre år gammal; mer än hälften af hela antalet doktorer äro sex, sju och nio år. Nästan alla lärare äro mellan fem och elfva år. V. Imitationer, illustrerande den dramatiska instinkten. Dessa sönderfalla i två naturliga afdelningar: I. Imitationer, som förhärliga det egna jaget genom att skänka medvetande om förmåga att utföra farliga, äfventyrliga, uppseendeväckande eller otroliga bedrifter; II. Imitationer, som tillfredsställa och utveckla den estetiska känslan. Handlingar af förra klassen suggereras vanligen genom lidelse- fullt utförda bilder, billig rolighetslektyr, storskrytares historier och cirkus- eller teaternöjen. Några af dessa imitationer utgöra en återgång till de utmärkande kännetecknen hos mera primitiva typer. Dylika handlingar äro t. ex. att, gå på alla fyra öfver broräcken liksom aporna, att måla ansiktet som en clown, leka indjan och zigenare o. s. v. Tvifvelsutan ligger i alla dessa handlingar något, OM BARNENS MOTTAGLIGHET FÖR SUGGESTION. 205 som är mera nyttigt än skadligt för det uppväxande barnet, men att tillintetgöra det skadliga elementet oeh bringa det nyttiga till full utveckling är en uppgift, som fordrar omsorgsfull eftertanke. Handlingar af andra klassen inspireras genom sagans under, poesiens rytm, sångens makt eller ceremoniers värdighet. Clownen och apan i klass I efterträdas här af lorder och ladies, prinsessor och konungar. Torftiga och skrikande dräkter utbytas mot vackra och prydliga, vildens grymtning mot artiga hälsningar, musik från barbariska instrument ger vika för konsertprogrammet, sjöröfvare och vandaler gå inför en förfinad publiks ögon öfver scenen endast för att erhålla sitt straff af det ordnade samhällets ämbetsmän. Inom denna klass påträffas elementen till nästan allt, som är ideellt hos människan. Följande observationer gifva en föreställning om fallen inom afd. I: - 67. Gossar, 8 och 12 år. »Jag tog med mig mina gossar till en atlet-uppvisning. Innan vi kommo hem, hade den yngre lyckats förmå sin moder att uppoffra en omgång af hans under- kläder för att förfärdiga en atlet-kostym, oeh nästa afton drogo gossarna madrasserna ur två sängar upp på vinden, där de sedan hela kvällen brottades och tumlade om som professionella atleter.» 70. Gosse, 8 år. »Jag såg en cirkus-affisch, föreställande en man, som från en 150 fot hög stege hoppar ned på marken. När jag kom hem, klättrade jag högt upp i ett äppelträd och hoppade ned.» 71. Gosse, 4 år. För ungefär ett år sedan såg denne gosse en cirkusföreställning. Under den följande tiden måste man hålla sträng uppsikt öfver honom för att hindra honom att skada sig vid de vågade hopp han företog.» 73. »Några indianer hade gått och sålt läkemedel i vår stad. Min bror och gossarna i hans skola började bära fjädrar och spela indianer. Hvarje gosse, som icke ville bära fjädrar, öfverfölls och fångades af indianerna; om han sedan ej ville bära fjädrarna, blef han straffad.» 74. Gossar, 10 år. »Dessa gossar voro mycket intresserade af indianhistorier. De antogo så vidt möjligt indianernas dräkt och seder. De brukade utkämpa förtviflade strider med inbillade fiender och skalperade ofta sina systrars älsklingsdockor. Idén till dessa nöjen fingo de först genom berättelser om indianerna vid historie- undervisningen i skolan.» 80. Gossar, omkr. 10 år. »Flere af mina gossar hade läst om spelare. En dag lämnade de skolbyggningen och jag skickade 206 OM BARNENS MOTTAGLIGHET FÖR SUGGESTION. någon att taga reda pä hvad de hade för sig. Fyra af dem sutto vid ett bord och spelade kort. Pä bordet funnos några cigarretter och ett dricksglas. Andra gossar fingo vara närvarande, om de medförde bröstsocker, frukt eller penningar att användas till insatser.» 81. Gossar, 10—12 år. »Under en åkarstrejk i Brooklyn besökte jag min syster i denna stad. En dag gick jag ut att söka reda pä hennes båda gossar. De höllo pä att leka strejk med ett dussin kamrater. En låda med glas pä sidorna hade de till vagn. En af gossarna drog denna tvärsigenom gosshopen medelst ett långt rep. De andra stodo i en rad och kastade stenar på den, sä att glaset flög i alla riktningar.» En öfversikt af observationerna inom denna afdelning visar följande resultat: totalsumman af observationer 603; imitationer af cirkus 280, indianer 58, Buffalo Bill s Wild West Show 35, röfvare 50, zigenare 12, strejkande arbetare 10, dansande björn 7, pris- boxare 5, poströfvare 6, anarkister 3, druckna män 3, mördare 2, jägare 6, karusell 2; vidare förekomma positivspelare, vissångare, duellanter, tjurfäktare, tjufvar, sjöröfvare, vrakplundrare, lotteri- spelare, clowner, taskspelare, svärdslukare, trollkarlar, ekvilibrister, cowboys, spioner, detektiver, barbackaryttare, simkonstnärer, brand- soldater (8), tamburmajorer (12), fackeltåg (104) o. s. v. I observationerna af imitationer af cirkus, Buffalo Bill’s Show och fackeltågen sä väl som af indianer, zigenare, strejkande arbetare, prisboxare och anarkister omtalas grupper af gossar eller flickor. Minsta antalet deltagare är 7, det största 125. Den egentliga cirkusåldern synes infalla mellan det sjette och tolfte året, ehuru i sjutton observationer det trettonde, fjortonde och femtonde året omtalas. Intresset för röfvarlif är i stigande ända till det femtonde året. Zigenare omtalas för första gängen under det femte året och försvinna efter det nionde. Det tionde året har det vida öfvervägande antalet af dessa imitationer att upp- visa, tillsammans omkring 90. Följande observationer belysa afd. II: 92. Flicka, 13. »En afton säg jag ett skådespel, kalladt Dot, ihe Miner’s Daughter. Strax därpå anordnade mina kamrater oeh jag en teaterföreställning. Vi fingo in sex dollars, hvilka vi gåfvo en lam gosse.» 94. Gosse, 12 är. »Efter att hafva läst Robinson Crusoe gjorde han en ö i en liten damm, urhälkade en grotta pä ena sidan, förfärdigade en bät af ett träblock, planterade träd pä ön, gjorde ett skjul för bäten och bar sina tvä älsklingslamm till ön, där de skulle föreställa Robinsons getter.» OM BARNENS MOTTAGLIGHET FÖR SUGGESTION. 207 96. Flickor, 10—12 år. »På vår gärd fanns ett stort träd med fyra grenar, som sträckte sig vida omkring. Vi kallade dessa England, Skottland, Irland oeh Wales. Mindre grenar kallades slott. Ett var Windsor, ett annat Sommarslottet. Vi togo oss före att spela drottning Viktoria och prinsessan af Wales. Hvar och en af oss försökte lefva dens lif, hvars namn hon antog. Vära samtal voro sådana., som vi ansågo skulle anstå kungliga personer. Vi kunde ej samtala, utan att vi voro i samma slott. För att åstadkomma förbindelse mellan de olika länderna, anordnade vi telegraflinjer, satte våra bref på snören och drogo dem från den ena grenen till* den andra. Från tio års ålder tills vi voro för gamla för dylika nöjen, bodde vi nästan i detta träd.» 97. Flickor. 5—10 år. »Vi fingo Grimms sagor till julklapp. Återstoden af året tillbragte vi med att uppföra vära favoritsagor. Jag var prinsessan, Grace var prinsen, och lilla Florence måste spela de fula rollerna.» 100. Gossar, 7 år. »Jag såg en grupp gossar på gatan. En af dem var helt och hållet insvept i en flagga. En annan talade: Allt klart nu; jag går att aftäcka minnesvården. Här drog han bort flaggan, yttrande: Gentlemen, minnesvården är aftäckt. » 104. Flicka, 7 är. »Denna flicka lekte gärna med trådrullar. Sedan hon vid 7 års ålder blef döpt, ökade hon aldrig sin trådrulle- familj med en rulle utan att först döpa den och gifva den ett namn. Hon hade omkring trettio trådrullebarn och kunde säga, hvad hvar och en hette, så snart hon såg den.» 111. Georg, 12 år, Sara, 10 och Frank, 8. »Georg var prästen; Sara och Frank voro brud och brudgum. Ceremonien ägde alltid rum i förmaket i ett af barnens hem. Georg brukade spela en marsch, medan brud och brudgum långsamt inträdde i förmaket. Därpå brukade han uppläsa vigselformuläret, hvartill vederbörliga svar afgåfvos. En bröllopsmåltid följde, hvarefter de nygifta gjorde en kort bröllopsresa, beledsagade af prästen.» Inom andra klassen äro observationerna 267 till antalet. I dessa omtalas grupper, som spela sina älsklingssagor eller historiska tilldragelser, 70 gånger, teatern nämnes 41 gånger, konserter 29, promotionsdagen 3, gudstjänst 2, operan 1, Frälsningsarmén 3, bönemöten 5. Vidare förekomma Memorial Day procession (4 gån- ger), soldater (6), musikkårer (16), violinister (12), musikdirektörer, kyrkosångare, korgossar, serenadgifvare, harpister, gatmusikanter, klockspelare, aktörer, aktriser, dansöser, belefvad människa, tölp, spöke, snobb, och bland ceremonier bröllop 19 gånger, dop 12, begrafning 21 o. s. v. 208 OM BARNENS MOTTAGLIGHET FÖR SUGGESTION. • Den yngsta teaterstjärnan är fem år. Från det tionde till det tolfte året röjer sig en slående tendens att iscensätta historier, som äga ett element af skönhet oeh som vädja till de djupare känslorna, såsom sympati och beundran för högsinthet, rättvisa och ädelhet. Böcker och skådespel, ur hvilka scener valts af den ungdom, som beskrifves i dessa observationer, äro: Grimms sagor, Red Ri- ding Hood, Robinson Crusoe, the Octoroon, Dot, The Miner’s Daughter, Old Kentucky, Punch and Judy, Uncle Tom’s Cabin, Cricket on the Hearth, Swiss Family Robinson, Huckleberry Finn, Ivanhoe, Cooper’s Novels, Romeo and Juliet samt Hamlet. Följande karakterer hafva barnen särskildt älskat att lefva sig in uti: Columbus, Georg 111, Maria Stuart, drottning Viktoria, prinsessan af Wales, tsaren af Ryssland, Daniel Boone, Dr. Kane, Captain Kidd, Robinson Crusoe, Tom Saicyer, Wilhelm Teil, Van- derbilt, Will Cgrleton, Mrs. Browning och Mrs. Cleveland. VI. »School Fads.» Under ofvanstående benämning sammanfattas en mängd bland skolbarnen tidtals gängse bruk med afseende på lekar, sättet att kläda sig, föreningar o. s. v. Några af de följande exemplen visa, af hvilken obetydlig anledning dessa mod stundom uppkomma och taga fart. 116. »Den förnämste sportmannen i vår klass hade en dag håret klippt på ett nytt sätt. Före aftonen hade alla gossarna i hans afdelning följt hans exempel.» 119. Flickor, 14—16 år. »I vår skola brukade gossarna göra vänskapsnålar i form af initialer, svärd, ormar eller tennis- racquets åt flickorna, af hvilka några snart hade en stor samling. Den flicka, som icke hade åtminstone två eller tre, ansågs ytterst impopulär.» 120. Flickor, 8 —12 år. »Vi erhöllo s. k. vänskapsringar genom att bedja hvarje vän gifva oss en cent, tills vi samlat nog för att kunna köpa en ring. En flicka var nog ärelysten att skrifva till presidenten Cleveland och bedja om en cent, men måtte ieke ha lyckats, ty hon nämnde sedan aldrig något därom.» 121. Flickor, 16—18 år. »En flicka kom från New-York till vår skola. Hon bar röda band. Vi tänkte, att detta måste vara den fashionbla färgen, och autogo den allesamman.» 123. Gossar, omkring 10 år. »Det är modernt bland skol- OM BARNENS MOTTAGLIGHET FÖR SUGGESTION. 209 gossarna här i trakten att på mössorna bära motton, såsom Gå ur vägen för mig ! Reta mig inte’! o. s. v.» . 127. Flickor, 17—20 år. »En dag berättade en flicka i skolan, att hon hade skriftligen uttryckt sina tankar om en viss annan flicka, som sedan fann detta papper och blef mycket uppbragt. Nästa dag gjorde vi oss »opinionsböcker», i hvilka företräden och brister hos kamraterna nedskrefvos. Hvarje flicka, som ombads att skrifva i dessa, hade att säga, hvem som hade det mildaste lynnet, de vackraste ögonen o. s. v. Dessa böcker voro mycket omtyckta.» 128. Gossar, 8—12 år. »De bildade en förening med nam- net Patriotie Sons of America. De sade, att de ämnade studera märkliga krigs historia för att vara redo att kämpa, om Förenta staterna skulle bli invecklade i krig.» 130. Gossar, 11 år. »Cowboy-klubben är i viss mån litterär. Dess ordförande har uppsatt en lista på män, hvilkas biografier klubben läst med stort intresse. Dessa namn äro: W. F. Cody, Wild Bill, Texas Jack, White Beaver, Sitting Bull och Tall Bullo) 131. Tio flickor, 10—13 år. »Dessa flickor bildade en förening kallad Benefit Society. De möttes dagligen på en slät klippa under ett gammalt äppelträd. Hvarje flicka hade underteck- nat en handling, hvaruti hon lofvade att göra allt, som stod i hennes makt, för att gagna alla medlemmarna i föreningen. Ordföranden brukade kalla mötet till ordningen. Därpå kallades medlemmarna turvis fram till platformen och alla de öfriga måste, allt efter som deras namn uppropades, säga allt hvad den, som stod på platformen, i deras tycke hade låtit komma sig till last sedan sista mötet. Denna process kallades kokning .» 132. Flickor, 16 år. »Hvitklöfver-klubben», en förening till ömsesidig förädling, stiftades på förslag af en synnerligen omtyckt lärarinna. Dess emblem var den hvita klöfverblomman, emedan flickorna visste, att detta var lärarinnans älsklingsblomma. Uppgifter om dylika »School Fads» ha inkommit från ej mindre än 536 skolor samt ordnats i 10 afdelningar. 1. Sätt att bära håret. Uppgift från 51 skolor; ålder 10— 15 år; olika former 15. 2. Halsband. Uppgift från 32 skolor; ålder 8 —17 år; former 7. • 3. Ringar och armband. Uppgift från 78 skolor; ålder 6— 12 år; former 13. I somliga skolor var det modernt att bära ringen på högra handen, i andra skulle den bäras på den vänstra; ibland brukade den bäras på ett särskildt finger, ibland på tummen. Verdandi 1897. 15 210 OM BARNENS MOTTAGLIGHET FÖR SUGGESTION. 4. »Vänskapsnålar». Uppgift från 10 skolor; ålder 6-----10 år; former 10. När barnen ej kunde anskaffa nog pengar till »vän- skapsringar», nöjde de sig med »vänskapsnålar». De mindre barnen voro belåtna med hvad slags nålar som helst, de äldre voro mera nogräknade och buro silfverhjärtan, »Trilby-hjärtan», nålar i form af spjut, initialer o. s. v.----------------------------------- 5. Band och rosetter. Uppgift från 55 skolor; ålder 10 — 18 år; former 20. Bland annat omtalas bandsamlingar, band för »vänskapskäppar», minnesband och olika färgade band för hvarje dag, såsom rödt pä måndag, blått på tisdag, skärt på onsdag o. s. v. Rödt är favoritfärgen i flertalet af de nämnda skolorna. Ibland väljes den eller den färgen, emedan en tongifvande medlem af klassen bär den, understundom väljes den för att beteckna en hem- lighet, svundom för att identifiera medlemmarna af ett sällskap för deras kamrater. 6. Virkade saker. Uppgift från 22 skolor; ålder 8 —16 år; former 6. 7. Berlocker. Uppgift från 64 skolor; ålder 8—16 år; for- mer 12. Berlockerna bäras af gossarna vid urkedjan; flickorna fästa dem vid band och bära dem på olika sätt. I allmänhet ha de form af ringar, korgar, pilar eller små träsnideriarbeten. Materialet lämnas af hasselnötter, kastanjer, ekollon, körsbärs- och persikokärnor m. m. Gossarna förfärdiga dessa små prydnader åt sina flickvänner, och det antal sådana en flicka har visar graden af hennes popularitet. 8. Favoritblommor. Uppgift från 45 skolor; ålder 8—16 år; olika blommor 16. Stundom har en blomma intagit favoritplatsen, antingen därför att en lärare föredragit den framför andra, eller att någon myt berättats om den eller endast till följd af en nyck. Den har blifvit studerad, buren, beundrad, älskad och, när dess årstid varit förbi, reproducerad i papper eller tyg. Till val af en klassblomma eller en blomma för hvarje individ i klassen leder, anser förf., samma estetiska känsla, som till det af flera stater och nationer redan antagna bruket att välja stats- och nationalblomma. 9. Hemliga sällskap. Uppgift från 42 skolor; ålder 7— 17 år; former 12. Flertalet af dessa hafva stiftats till följd af intryck från något sällskap i den stad, där barnen bo, några genom en äldre väns nit för en orden eller klubb, hvaraf han är medlem. Många af dessa barnklubbar hafva ett högt mål, hvilket man dock ej med samma säkerhet kan påstå om alla. 10. Under denna afdelning sammanfattas 71 andra former af »Fads», hvarå uppgifter meddelats från 97 skolor; barnens ålder var 9—16 år. Bland de i mera ovanliga bland dessa torde vara OM BARNENS MOTTAGLIGHET FÖR SUGGESTION. 211 att bära flor och lif lika inom samma klass, att bära små flaggor, röda ostindiska silkesdukar samt klassmärken eller hemliga emblem i krita på kläderna; i några skolor var tidtals på modet att sätta upp små lemonadstånd eller nålbutiker. VII. Blandade exempel på verkan af suggestion. Bland de 102 observationerna inom denna klass omtalas imita- tioner af djurs läten och rörelser, marknadsscener, ljudet af arbetande maskiner o. s. v. 140. Grosse, 5 år. »Han lekte häst med en gosse af unge- fär samma ålder. Hästen började tala. Körsvennen varnade honom och sade, att hästar aldrig tala. Hästen yttrade återigen några ord, fick nu ett piskrapp, blef genast människa igen, och leken slutade med ett häftigt slagsmål.» . 142. »En gosse om 18 månader kryper ner på golfvet och lapar mjölk från ett tefat liksom katten.» 143. Glosse, 8 år. »Denne gosse låg utsträckt på golfvet och genomgick en serie af de vildaste vridningar på kroppen. När man frågade honom, hvad han gjorde, sade han: 'Detta är en orm. » 135. »Medan jag vistades vid akademien, hade jag en rum- kamrat, som, när hon såg, att någon skar eller stötte sig eller på annat sätt blef skadad, alltid kände samma smärta själf. Det förhöll sig på samma sätt, när vi berättade henne, att någon gjort sig illa.» VIII. Barnens sätt att suggerera. Äfven barnen utöfva å sin sida suggestion. »De små», säger förf.., »tycka ej om att bedja om alltför stora ynnestbevis; afslag sårar dem. De uttrycka därför sina önskningar genom antydningar, berömmande ord eller en skicklig liten inledning, som. först ej synes ha något särskildt syftemål, och härunder iakttaga de uppmärksamt hvarje förändring i hållningen, hvarje växlande uttryck i blicken, hvarje liten darrning i rösten hos den som äger makt att bevilja deras önskningar och till hvilken alla deras vinkar och antydningar äro adresserade.» Några typiska observationer inom denna afdelning må anföras: 144. Gosse, 4 år. »Jag höll på att plocka blommor på gården, när denne gosse kom dit och sade: God morgon, fröken! Sådana vackra blommor ni har! Vi ha inte några hemma. Mamma tycker så rysligt mycket om blommor. Jag sade, att jag skulle gå och skaffa henne några, fast jag ej visste hvarifrån.» 212 OM BARNENS MOTTAGLIGHET FÖR SUGGESTION. 145. Gosse, 7 år. »En dag besökte denne gosse sin far- mor. Han var hungrig men ville ej bedja om någon frukost. Slutligen framkastade han: »Farmor, blir du inte hungrig, när du gått en half mil?» 151. Denne gosse hälsade på hos en granne. Han blef hungrig. I det han tog upp ett sädesax från marken, sade han: »När jag är hungrig, äter jag nästan livad som helst.» 153. »När min lilla kusin önskar se på mitt fickur, brukar hon fråga: Tror ni, att den lille gossen hugger ved nu?» 154. Gosse, 7 år. »Jag önskade mig en boll. Jag skref upp min önskan på ett stycke papper och kastade det på golfvet.» Totalsumman af observationerna inom denna klass är 713. Underafdelningarna äro följande: Suggestion genom framkallande af idéassociationer (221 fall); genom att rikta vederbörandes upp- märksamhet mot det önskade föremålet medelst yttranden såsom »Jag önskar jag hade», »Jag tycker om», »Jag är förtjust i» o. s. V. (207 fall); genom att framställa frågor ledande till det önskade målet (51); genom en negativ hypotes (18); en positiv (15); ge- nom att visa ovanlig ömhet mot den som har makt att gifva hvad som önskas (17); genom åtbörder (18); uttrycksfulla blickar med därpå följande bön i ord (25); jämförelser mellan personer, ställen eller tilldragelser (19); någon sinnebildlig handling eller något tecken, som . ej kan missförstås, (25); genom att ge uttryck åt ett infall (3); skrifva ett bref och lämna det att bli upptäckt (2). IX. Suggestion genom lärarens personlighet. »Man hör ofta lärare påstå», säger förf., »att de stora fordrin- garna i skolorna, skoldagens korthet och det faktum, att en klass vanligen stannar hos samma lärare blott ett enda år, gör det näs- tan omöjligt för läraren att utöfva något inflytande öfver sina lär- jungar annat än genom själfva undervisningen. Visserligen måste läraren vara fullt medveten öm svårigheterna i sitt kall, men gen- om att förstora dem stänger han dörren för allt hopp. Vida mer öfverensstämmande med god lärare-anda äro några ord af professor Dawson vid Michigans universitet: Om läraren har själ oeh hjärta nog’, säger denne, så blir hans lif en fruktansvärd suggestion hvarje timme han är i beröring med en lärjunge. » Professor Dawsons ord öfverensstämma fullkomligt med de fakta, som omnämnas i en stor mängd observationer inom ofvanstå- ende klass. Lärjungar berättas kopiera läraren i fråga om- mun- nens uttryck, tonfall, uttal, särskilda uttryck, betoning, ordböjning, OM BAENENS MOTTAGLIGHET FÖR SUGGESTION. 213 sätt att ge bannor, rynkning af pannan, skelande, vindögdhet, ner- vösa ryckningar kring ögon och mun, småleende, skratt, hufvudets hållning, ämbetsmin, sätt att visa dåligt lynne, ansiktets olika ut- tryck, sätt att putsa näsan, att draga upp ögonbrynen, att sitta på katedern, automatiska rörelser, åtbörder, smak, önskningar, ideal och sträfvanden. Men saken har äfven en annan sida. Tvåhundrafyrtiofyra unga män och kvinnor uppgifva, att under deras skoltid en lärares förhållande till klassen och till det ämne han undervisade i kom- mit dem att antingen afsky detsamma eller njuta af dess studium. Några af dessa lärjungars yttranden må här nedan anföras: 158. Flicka, 12 år. »Grammatik föreföll mig vara det mest meningslösa af alla ämnen. En ny lärarinna kom, som ansåg det för sitt trefligaste undervisningsämne. Innan en månad gått, älskade jag både henne själf och grammatiken.» 159. Ung man. »När jag först började studera grammatik, tyckte jag om ämnet. Min andra lärare tyckte icke om det och generade sig ej för att säga detta. Jag fick därför stark motvilja för ämnet, och detta har fortfarit till närvarande tid.» 163. Gosse, 14 år. »Howard hade funnit historia tråkigt. Första våren fick han en lärare, som tyckte om ämnet och fram- ställde det på ett lefvande sätt. Vid terminens slut innehade Howard första platsen i klassen.» 165. Flicka, 10 år. »Jag hyste stark motvilja för geografi. Min nya lärarinna var intresserad däraf och hade, något att visa oss från hvarje land vi studerade. Jag blef snart intresserad, i synnerhet af de berättelser från de olika länderna hon hade att förtälja.» 166. Flicka, 12 år. »Jag var förtjust i geografi, ända tills vår lärare tog oss med sig ut och lät göra uddar, floder och öar i sanden. Sedan dess afskyr jag geografi.» 167. Ung dam. »Jag var road af algebra. Min lärare var det ej och sade oss, att ämnet ej var till annan nytta än att lära åt andra igen. Problemen blefvo svåra. Jag tänkte, att arbetet ej lönade mödan, och lade ned ämnet.» 168. Ung dam. »När vi först började studera algebra, frå- gade vi vår lärarinna, hvad godt det skulle göra oss. Hon svarade: Jag tror inte det kommer att göra er något godt alls, men det hör till kursen och jag måste undervisa i det.’ Jag kunde ej för- draga algebra, medan hon undervisade mig däri.» 170. »Min lärare visade intet intresse för geometri; jag tyckte ej om ämnet förut och kom snart därhän att förakta det.» 214 OM BAKNENS MOTTAGLIGHET FÖR SUGGESTION. 172. Ung man. »Jag förmåddes att intressera mig för arit- metik genom en lärares intresse, sedan jag haft flere lärare, som ej gjort ämnet lefvande för mig.» 174. »Understundom, när grekiskan var svär och jag var nära att förlora modet, uppfriskade läraren värt intresse genom att skildra Greklands flora och fauna eller berätta om folket och dess sedvanor.» 175. »Jag hade aldrig tyckt illa om nägot ämne, förrän jag kom till tyskan. Min lärare var bunden vid boken, hade hvarken intresse eller originalitet och visste ej hvad han skulle fordra af oss. Jag studerade språket nägon tid, fann det svärt, försökte att fä lägga ned det, men detta tilläts ej, och arbetet blef sedan för mig ett själlöst pluggande. Jag har pä egen hand studerat latin och lärt mig tala italienska, sedan jag lämnade skolan, men aldrig sett ät en tysk bok.» 177. »En af mina väninnor undervisar i gymnastik. Lär- jungarna i hennes klass knotade i början öfver den tid de mäste ägna ät de gymnastiska öfningarna. Lärinnan var tafatt och bröt gäng pä gäng mot de mästares principer, hvilka hon ville följa, men hennes intresse för saken var så stort, att klassen blef en- tusiastisk. Eleverna i densamma hafva dragit nytta af gymnastiken med afseende ä sä väl hälsa som hållning.» Af de 244 fall, där enligt dessa observationer lärarens för- hållande till ämnet har varit af så stor betydelse för lärjungen, har undervisningsämnet i fråga varit grammatik i 42 fall, aritme- tik i 33, geografi i 32, historia i 28, algebra i 22, geometri i 19, fysiologi i 13, klassiska spräk i 13, fysik i 10 o. s. v. Bland skälen till elevens motvilja för ämnet nämnes brist på intresse för detsamma ä lärarens sida 72 gånger, dålig under- visningsmetod 15, personlig antipati mot lärjungen 9, brist pä en- tusiasm 4, inkompetens 3, stränghet 1, sarkasmer 1. Uttrycken för lärjungens känslor äro: »Jag tyckte ej ämnet var roligt»; »jag hade intet nöje af det»; »jag tyckte illa om dess studium»; »jag fick afsmak därför»; »jag har aldrig varit i stånd att öfvervinna min motvilja för det sedan» (9 gånger); »jag rent af hatar att höra -talas om det.» Behagligare är taflans motsatta sida. »Jag blir allt mer intresserad af ämnet»; »jag har kommit därhän att finna nöje däri»; »det är mitt bästa ämne» äro liksom i ofvan- stående fall elevernas egna uttryck med afseende på förändringen i deras förhällande till ämnet, och de tillskrifva den lärarens in- tresse för ämnet i 104 fall, hans entusiasm i 11, hans intresse OM BARNENS MOTTAGLIGHET FÖR SUGGESTION. 215 för lärjungen i 5 och det slag af systematiska suggestioner, som utgöra individuell undervisning, i 19 fall. Det finnes en klass af observationer, som gä ett steg längre. De förtälja historien om huru förändringar i gossars och flickors karakterer och sträfvanden åvägabragts genom omsorgsfull sugges- tion från nägon lärares sida. Observationerna af detta slag äro 101 till antalet, och alla äro mycket lärorika. 178. »En gosse hade uppfört sigilla och blef relegerad frän skolan. En ny lärare kom, som visade honom nödvändigheten af att vara väl rustad för lifvets strid, kortheten af den tid, under hvilken han ännu kunde förbättras, och vikten af att använda hvarje dag rätt. Alltsammans gjordes på indirekt sätt, utan nägra predikningar. Gossen började arbeta. Läraren fortfor med sina vinkar och antydningar och gossen blef en god elev.» 179. »Hvar och en tycktes tänka, att jag var en vild gosse. Tvä söndagsskollärare beslöto sig för att tro, att jag ej var allt- igenom dålig. Jag såg hvad de tänkte och föresatte mig att ej läta deras goda tro komma pä skam.» 182. Gosse, 13 år. »Han var lat och störde ofta under- visningen i skolan. Hans lärare fann, att han var intresserad af fåglar, och gaf honom särskild undervisning i ornitologi. Vid slutet af terminen var han en lika god lärjunge som nägon af de andra.» 187. Flicka, 11 är. »Ingen af hennes lärarinnor kunde komma någon vart med henne. Miss B. kom, icke för att straffa henne, utan för att berätta för henne om det nyttiga- och goda, som hon var i stånd att göra. Det är flickan undervisades af denna lärarinna åstadkom en stor förändring hos henne.» 189. Flicka, 16 år. »Miss C., en lärjunge i »the high school», säger: ’Mr. P. behandlar mig, som om jag vore en lady, och jag önskar vara hvad han tycks tro jag är, men Mr. H. behandlar mig, som om han väntade, att jag skulle bete mig ohyfsadt i hans klass, och jag uppför mig då sä illa jag kan’». . 190. Gosse, 14—-16 år. »James var en dålig lärjunge. Ingenting var så nedrigt, att man ej kunde tro honom om det. Han hade blifvit skarpt tilltalad, straffad och hemskickad många gånger. En ny lärare tog honom med sig ut att fiska och skjuta och gjorde honom till sin kamrat. Gossen undergick härunder en förändring, som föreföll folket i staden som ett underverk. Han återföll aldrig i sina gamla ovanor och är nu en hederlig och ak- tad ung man.» 216 OM BARNENS MOTTAGLIGHET FÖR SUGGESTION. 193. »En lärjunge blef alldeles förändrad genom ett öppet erkännande af mig, när jag en gång misstagit mig. Jag förklarade orsaken till misstaget och bad honom om förlåtelse. Han stirrade häpet på mig ett ögonblick. Sedan förstod han mig, hans ansikte veknade och hans ögon fylldes med tårar.» I sex af de 101 fallen af detta slag hafva lärarna funnit nödvändigt att ingifva barnet respekt genom att visa fysisk öfver- lägsenhet. I alla de öfriga har förändringen åvägabragts genom små antydningar, som kommit lärjungarna att tänka stora tankar. »Den som läser dessa observationer och bekännelser uppmärksamt», säger förf., »och frågar sig, hvilka de element äro, som samverkat att frambringa sådana resultat, ser en framtidssyn af förstående, själfbehärskade lärare, som känna de ungas själslif och tro på ung- domens möjligheter till det goda, som äro rika på sympati och snabba att vid hvarje särskildt tillfälle välja det rätta behandlings- sättet, som föra lärjungen till att göra den upptäckten, att det goda är det enda, som är värdt att eftersträfvas, leda honom att tänka, att han kan uppnå det, och hjälpa honom att omsätta tanken i handling.» * Ett omsorgsfullt studium af de observationer, för hvilka vi här ofvan i korthet redogjort, synes enligt förf, gifva vid handen, att hos friska barn mottaglighet för suggestion är ett förhållan- de, som 1) är allmänt; 2) i hög grad för handen; 3) i betydlig mån kan behärskas af enhvar, som känner barnasjälens sätt att arbeta. Vidare drager förf, af observationerna följande, slutsatser, som vi här nedan återgifva, ehuru naturligtvis utan förf:s hänvisningar till de enskilda, här ej upptagna observationer, hvarpå han stö- der dem. »I. Nödvändigheten af att från de allmänna skolorna af- lägsna stammande och nervsjuka lärjungar. (III.) II. Vikten af att sörja för att lärarekrafterna äro tillräck- liga, så att lärarna ej genom öfveransträngning ådraga sig nerv- sjukdomar. III. Den stora betydelsen af den roll rörelse-elementet spelar vid barnens inhämtande af erfarenheter och vikten af att taga detsamma till hjälp vid undervisningen. (I, II, IV och V.) OM BARNENS MOTTAGLIGHET FÖR SUGGESTION. 217 IV. Skäl att påyrka, att den dramatiska instinkten användes på ett fullare och högre sätt inom skolan, än nu är förhållandet (V). Visserligen kan det tyckas, som om lärjungarna borde blifva teatraliska oeh konstlade, am man gäfve fritt spelrum åt impulser för dramatisk aktion, men man bör ihågkomma, att faran ligger i att lämna barnen alltför liten frihet för dramatiskt uttryckssätt. Endast amatören är teatralisk; aktören, som är hemmastadd på scenen, återgifver endast fullkomligt mänsklig naturlighet. Det är naturligtvis nödvändigt att vara på sin vakt mot det farliga elementet i lekar tillhörande cirkus-gruppen; detta är lätt gjordt genom att man tager reda på den aktuella källan till fara och leder uppmärksamheten till någonting oskadligt, som kan för- orsaka samma känsla af lust och skänka medvetandet om kraft och öfverlägsenhet. Ett af de bästa sätten att försäkra sig om detta resultat skulle vara att leda gossar och flickor att uppfinna nya lekar, som fordrade vighet, styrka och färdighet samt med- förde täflan mellan dem. Dessa lekar skulle blifva ett slags sup- plement till dem som nu äro i bruk samt till kurserna i slöjd och handarbete. V. En möjlighet att använda den sociala instinkten, sådan den visar sig i »School Fads» (VI), för att väcka intresse för studier sådana som historia, litteratur och naturvetenskap. VI. Faran af att lämna barnen alltför mycket ensamma och nödvändigheten af ett intimare kamratskap med barnen från för- äldrars och lärares sida. VII. I »Barnens sätt att suggerera» (VIII), en vink om den naturliga metoden för barn-disciplin. VIII. Det starka inflytande läraren omedvetet utöfvar pä lärjungarnas smak och ideal. IX. Att ehuru en skicklig lärare kan intressera lärjungarna för ett ämne, äro rikedom på sympati, personligt intresse för lär- jungen och förmåga att uppskatta det goda hos honom nödvändiga för att framkalla goda föresatser och utveckla en stark karakter.» »Till sist», fortfar förf., »ett ord om suggestionens förhållande till andra arbetsmetoder. Det är en metod, som erfordrar grund- ligare kunskap om barnasjälen, klarare uppfattning af tingens na- tur och inbördes förhållanden samt bättre omdöme än någon annan. Den som rätt uppfattat denna metod föraktar ej öfning oeh meto- diskt arbete. Han förstår, att en del saker måste läras fullkom- ligt mekaniskt, men han utväljer dessa med den största omsorg, väl vetande, att endast de viktigaste grundstenarna i gårdagens vishetsbyggnad kunna motsvara den innevarande dagens ford- 218 OM BARNENS MOTTAGLIGHET FÖR SUGGESTION. ringar eller bestå tills i morgon. Han åsidosätter ej individens behof, ty medan han tror på klassundervisningens kooperativa ar- bete, är han lika fast öfvertygad om att mycket af den tid, som nu användes att bibringa hela klasser onödiga detaljer, kunde med större fördel begagnas till att gifva anvisningar, lämpade efter hvarje lärjunges behof och beräknade att hos honom väeka ett djupt oeh tankerikt intresse för hans arbete. Något som skolorna särskildt borde vinnlägga sig om att lärä ungdomen är konsten att tänka själfständigt. Historien är rik på berättelser om stora olyckor, förorsakade genom massornas vantro och vidskepelse, och den som läser därom och ser deras parallell- fenomen i tusen hvardagsföreteelser måste komma att längta efter någon process vid den uppfostrande verksamheten, som kunde för- bereda människorna att se alla sidorna af en sak, sätta dem i stånd att föra ett slags andligt eremitlif, tills dessa sidor äro klas- sificerade, och gifva dem själfförtroende nog att våga lita på sitt eget omdöme, sedan det bildats. Den suggestiva metodens mål är att skänka just detta slag af styrka, jämvikt och oberoende. Den försöker att i hvarje afseende hänvisa lärjungen till hans egna hjälpkällor. Den förlorar aldrig ur sikte det gåtfullas lockelse och fördjupar lärjungens intresse genom att lämna åt honom själf gläd- jen att upptäcka. Den söker lära eleven att se sig sådan han är men kan ej blifva till smicker, när den användes af en ärlig lä- rare. Den försöker noga följa naturen. Den är tyst och tålmodig och kan vänta på resultaten af arbetet. Den hjälper läraren att göra sig umbärlig för eleven oeh gör lärjungen till herre öfver sig själf. L'art de suggerer est l'un des plus délicats et des plus utiles d connaitre. S’il est difficüe, en effet, sans lui, 'de communi- quer la science, il est plus difficile encore de faire aimer le bien et de former des hommes».1 _____________ E. H. 1 Thomas, La suggestion. Bokanmälan. C. Julii Cæsaris de bello Gallieo libri I—VII utgifna af F. W. Hdggstrom. Sjette upplagan, bearbetad af D:r P. G. Boéthius. Stockholm 1896. Vergilii Aeneid i urval med förklaringar af Bern- hard Risberg. Stockholm 1896. Det svensk-latinska öfversättningsprofvets utbytande mot en öfversättning frän latin till svenska har naturligtvis påkallat en och annan förändring i den latinska undervisningen. Då förr en jämförelsevis stor del af den till latinet anslagna tiden måste användas till studium af grammatik, kan detta numera betydligt inskränkas oeh sålunda mer tid vinnas för inhämtande af realia och i allmänhet för ett mera allsidigt filologiskt studium. Där- jämte är det nu mera än förr nödvändigt att tillhålla lärjungen att vid den muntliga expliceringen gifva en så god öfversättning som möjligt. De upplagor af de latinska auktorerna, som användas i skolan, böra därför i möjligaste mån tillgodose dessa kraf, d. v. s, kommentarierna böra vara så inrättade, att de dels gifva alla de sakliga upplysningar, som erfordras för ett fullkomligt förstående af texten, dels genom förslag till öfversättning af enskilda ställen och allra helst genom allmänna regler underlätta lärjungens arbete att förvärfva sig färdighet i att öfverflytta den latinska texten till modersmålet. Med hänsyn till detta synas de båda ofvannämnda arbetena utgöra en värdefull tillökning i vårt förråd af skolupplagor. D:r Boethius har här låtit den likaledes af honom öfversedda femte upplagan af Häggströms Cæsar undergå en grundlig bearbetning. I synnerhet gäller detta om förklaringarna, hvilka i denna upplaga äro ungefär dubbelt så omfattande som i den förra. Anvisningar till öfversättning förekomma i rikligare mängd. Af särskildt värde för nybörjaren äro de med spärrad stil gifna allmänna regler för vissa uttrycks och syntaktiska företeelsers tolkning, hvilka för- fattaren här likasom i sin upplaga af Cornelius Nepos infört. 220 BOKANMÄLAN. Äfven för en riktig uppfattning af sammanhanget och de hand- lande personernas och folkens bevekelsegrunder har förf, sörjt genom utförliga resonnemang och historiska upplysningar. Hvad texten beträffar, hafva, mest i enlighet med Meusels upplagor, en del ändringar gjorts, hvilka i de flesta fall göra texten lättare. Äfven det geografiska registret är omarbetadt och fullständigadt. Boken är därjämte försedd med en karta öfver Gallien. Slutligen må anmärkas, att förklaringarna äro delade i tre skilda band, hvilka säljas hvart och ett för sig, och äro sä affat- tade, att de kunna användas oberoende af hvarandra. Lektor Risberg har i sin Vergiliusupplaga följt samma metod som Kullander i sin Livianska krestomati, i det han gifvit ett urval på omkring två tusen verser ur Aeneiden och genom sven- ska referat redogjort för innehållet i det förbigångna. Såsom i företalet påpekas, har utgifvaren vid urvalet haft två mål för ögo- nen, dels att gifva lärjungen en föreställning om hela diktens inne- håll, komposition och poetiska förtjänster genom att upptaga de i kulturhistoriskt och poetiskt afseende värdefullaste delarna, dels att underlätta lärjungens arbete genom att utesluta svårare enskilda verser. Beträffande själfva principen äro åsikterna delade: många oeh kanske de fleste föredraga att läsa om också blott en liten del af ett verk i den form, som dess författare ursprungligen däråt gifvit, i det de mera fästa sig vid de enskilda delarnas skön- het än vid kompositionen i dess helhet. Det synes mig dock ej kunna förnekas, att den väg, utgifvaren följt, mera öfverensstäm- mer med de principer, efter hvilka latinundervisningen numera måste bedrifvas. På den vinnes nämligen ett vida större innehåll i historiskt och kulturhistoriskt afseende, hvars stora vikt efter den senast vidtagna förändringen beträffande latinskrifningen knappt behöfver påpekas. Dessutom hålles lärjungens intresse lättare vid makt, då han får förbigå mindre väsentliga delar af dikten och sålunda kommer fortare framåt, och slutligen måste åtminstone de mera intresserade lärjungarna mera tilltalas af att få genomgå innehållet af en dikt i dess helhet än af att få läsa blott ett par af de första sångerna. Urvalet i stort sedt är enligt anmälarens mening väl träffadt. Det är på andra, fjärde och sjette sångerna, som utgifvaren huf- vudsakligen koncentrerat sig, och dessa äro ju också de erkändt bästa och mest intresseväckande i Aeneiden. Härtill komma ur fem andra sånger kortare stycken, som äro särskildt ägnade att slå an på ett ynglingasinne, såsom t. ex. skildringen af knytnäf- kampen i 5:te och episoden om Nisus och Euryalus i 9:de sången BOK ANMÄLAN. 221 samt till sist som afslutning skildringen af tvekampen mellan Aeneas och Turnus. För att emellertid urvalet ej skulle blifva större än som kan medhinnas i skolan, har utgifvaren ur dessa sammanhängande styc- ken här och där uteslutit enskilda svårare verser, där detta kun- nat ske, utan att sammanhanget därigenom lidit. Härvid synes han dock ofta hafva gått nägot ängsligt till väga och så att säga stympat dikten mer än tillbörligt. Boken skulle säkerligen vinna större användning, om utgifvaren gått en medelväg och gifvit de delar af dikten, som upptagits, i orubbadt skick. För öfrigt skiljer sig texten ej i någon nämnvärd mån frän den brukliga. En förtjänst är den förståendet underlättande inter- punktion, som blifvit använd. Förklaringarna äro med stor omsorg utarbetade och för de delar, där någon jämförelse kan komma i fråga, ej obetydligt rik- haltigare än Törnebladhs. Det sista gäller särskildt om anvisnin- garna till öfversättning af enskilda ord och fraser, i hvilka utgif- varen — ehuru stundom kanske med onödigt stor frihet — ofta ådagalagt stor fyndighet och god smak. Äfven allmänna regler så väl för öfversättning som till belysande af det poetiska språk- bruket förekomma talrikt med spärrad stil. I en kortare inled- ning redogöres för skaldens lif och diktning. Onskvärdt hade varit, att äfven ett namnregister med förklaringar bifogats, hvilket likaledes saknas i Törnebladhs upplaga. G. G. Fransk grammatik af Jenny Wallerstedt. II. Syntax. Stock- holm 1897. P. A. Norstedt & Söners förlag. Pris 1 kr. 60 öre. Samma egenskaper, som fördelaktigt utmärka den i fjor ut- komna formläran af fröken J. Wallerstedts på franska affattade grammatik, känneteckna äfven den nu föreliggande syntaxen. Fram- ställningen är klar och lättfattlig, hufvudsak och bisak hafva i all- mänhet hållits tydligt åtskilda, uppställningen är praktisk och öfver- skådlig, och exemplen, som äro hämtade ur det bildade hvardags- språket, äro valda med god urskiljning samt väl öfversatta. Boken innehåller talrika hänvisningar till fröken T. Schougs i många skolor antagna Manuel Franpais, och största delen af exemplen äro med vederbörligt tillstånd lånade ur samma bok, hvilket naturligen för de lärjungar, som förut användt densamma, utgör en afsevärd fördel. På lämpliga ställen finnas sammanhän- gande öfningsstycken, innehållande ytterligare exempel till de språk- 222 BOKANMÄLAN. företeelser, som behandlats i föregående paragrafer; i en del af dessa stycken har eleven att inskjuta vissa ändelser eller uttryck. Dessa öfningsstycken förefalla synnerligen väl uttänkta och instruk- tiva, och det är blott att beklaga, att de ej äro betydligt flere till antalet, än nu är förhållandet. De talrika i framställningen in- strödda frågorna och uppgifterna, som afse att väcka lärjungens eftertanke och själfverksamhet, böra äfvenledes framhållas såsom en pedagogisk förtjänst, ehuru förf, stundom synes hafva litat allt- för mycket på elevernas språkinstinkt, t. ex. då de få till upp- gift att själfva uppsöka de subjonctifstyrande verben, af hvilka dock flere ganska vanliga ej kunna sägas tillhöra de i reglerna upptagna kategorierna. Såsom dess bättre synes bli allt vanligare, framhållas exemplen såsom hufvudsak och hafva fått sin plats före de tillhörande reg- lerna. Något störande förefaller dock, att ej dessa senare genom någon typografisk anordning, t. ex. olika stilsort, tydligt framhållas från omedelbart efterföljande frågor, hänvisningar etc. En ej obe- tydlig tidsbesparing vid undervisning efter läroboken torde kunnat vinnas genom att alla eller åtminstone de flesta exemplen blifvit öfversatta, ja anm. anser t. o. m., att i en grammatik, skrifven på ett för svenska barn så svårt språk som det franska, äfven själfva reglerna bort öfversättas; enligt anmälarens erfarenhet af under- visning i fransk syntax på franska kan man endast om lärjungarnas arbete på detta sätt underlättats vara säker på att äfven de mindre begåfvade bland dem något så när behärska det genomgångna kun- skapsmåttet. Förf:s bemödande att inskränka det grammatiska stoffet till ett minimum är värdt allt erkännande. De talrika gallringar, som måste företagas i våra ofta alltför vidlyftiga språkläror, bidraga ingalunda att för eleverna öka läroböckernas reda och öfver- siktlighet. Mången lär dock komma att tycka, att förf, i sitt sträf- vande att utsöndra det på skolstadiet umbärliga understundom gått alltför långt — hela syntaxen omfattar, öfningsstyckena inberäknade, endast 70 sidor — och att så väl regler som exempel emellanåt äro alltför knapphändiga. Så t. ex. måste det förefalla betänk- ligt, att läran om adjektivets och verbets régime helt och hållet uteslutits. Förf, motiverar detta i företalet med omöjligheten att härvidlag gifva tillfredsställande regler och hänvisar till ordböckerna, men tämligen säkert är, att lärjungarna vid öfversättning till fran- skan ej kunna i hithörande fall reda sig med dessa, om de ej fått génomgå en dylik öfversikt jämte tillhörande exempel med régime ur olika ordklasser. Dessutom bör en redogörelse för dylika gram- BOKANMÄLAN. 223 matikaliska förhållanden i franskan ej saknas ens i en elementar- grammatik, helst som lärjungarna i flickskolorna, där i allmänhet det franska språket är det grundläggande, till stor del skola er- hålla sin insikt i allmän grammatik genom studiet af nämnda språk. Utom syntaxen innehåller föreliggande del af grammatiken en rättskrifningslära samt en enkel, klar oeh ganska fullständig ljudlära. Att arbetet är skrifvet på god, genuin franska vitsordas af lektorn vid Uppsala universitet, Monsieur G. Lévy, som granskat så väl manuskript som korrektur. E. H. Svenska språkets allmänna satslära, framställd i exempel, jämte en kort interpunktionslära af Matilda Widegren. Stockholm. Billes förlag. 64 sid. Pris 65 öre. Ofvanstående publikation kommer tvifvelsutan att i vida kretsar mottagas med synnerlig tillfredsställelse. Det torde vara en all- män erfarenhet bland lärare i svenska språket, att läsestycken, som fullt lämpa sig till underlag för undervisningen i satsanalys, äro särdeles svåra att finna, i synnerhet som de vanliga läseböc- kerna, af hvilka flertalet innehålla ett antal smärre läsestycken med enkel satsbyggnad, numera mångenstädes utbytts mot sammanhän- gande arbeten, såsom Robinson Crusoe, grekiska och nordiska sagor m. fl. Man har därför i allmänhet sökt hjälpa sig fram dels med hekto- graferade exempelstycken, dels genom att anordna interpunktions- och delvis äfven rättskrifningsöfningarna så, att de äfven kunnat användas vid satsanalysen. Detta förfaringssätt är dock ganska tidsödande och medför dessutom svårighet att vid behof återgå till något förut inlärdt, enär vid dessa tillfällen nästan alltid en del af de behöfliga papperen saknas. Därtill kommer, att de skrifna exemplaren ej kunna erbjuda samma öfversiktlighet som tryckta texter. En skickligt utarbetad, rikhaltig och därjämte prisbillig exempelsamling, sådan som den föreliggande, har därför länge ut- gjort ett önskningsmål för mångén, som undervisar i svensk gram- matik. Fröken Widegrens bok är afsedd att utgöra material för heu- ristiskt inlärande af satsläran. At utredningen af subjekt, predi- kat, objekt och adverbial ägnas tillsammans åtta stycken, hvilka följas af ett längre repetitionsstycke. Härefter vidtaga öfningar, sex till antalet, för inlärande af olika slags attribut, hvarpå åter- igen ett repetitionsstycke följer o. s. v. Valet af meningar har 224 BOKANMÄLAN. gjorts med synnerlig omsorg och godt omdöme. Det utrymme, som ägnats åt subjektets, predikatets och objektets exemplifiering samt ät blandade öfningsexempel med längre perioder, förefaller dock jämförelsevis alltför knappt tillmätt. Bland de ganska talrika citaten äro flertalet hämtade ur skrifter i bunden form, emedan meningar af detta slag genom sin oregelbundna ordföljd blifva en pröfvosten för lärjungens säkerhet. Välbetänkt synes v.ara, att meningar till jämförelse eller med annan byggnad än den i samma stycke eljest vanliga, här och där inskjutits samt att öfverskrifter användts endast vid de stora hufvudafdelningarna och vid repeti- tionsstyckena. Till exempelsamlingen sluter sig en kortfattad öfversikt af den allmänna satsläran jämte en klart och redigt uppställd inter- punktionslära, affattad i hufvudsaklig öfverensstämmelse med de anvisningar för skiljetecknens bruk, som meddelas i lektor N. Linders Regler och råd. E. H. Geografiska kurser af UFFE och GUSTAF VA HJELMERUS. Af dessa kurser, som ursprungligen utarbetats för tidskrif- ten Verdandi och införts där under åren 1885 —1892 samt sedermera med någon omarbetning blifvit å nyo tryckta, finnas fortfarande att för skolbehof tillgå: Hft 2. Afrika ä 35 öre; — lift 3. Ryssland ä 35 öre; — samt hft 4. Sydamerika å 30 öre. Kurserna erhållas, partivis så väl som i minut, från tidskrif- ten Verdandis exp. i Stockholm. P. A. Norstedt & Söners skolbibliotek. III. Engelska författare. 5. In the struggle of life by C. Massey. Med noter och sakförklaringar af J. A. Afzelius. , P. A. Norstedt & Söners skolbibliotek. 1. Tyska författare. 6. Aus der Geschichte des dreissigjährigen Kriegs von F von Schiller. För all- allmänna läroverkens 4:e och 5:e klasser. Med anmärkningar af K. L. Olsson. 7. Einige Märchen der Gebrüder Grimm. För all- männa läroverkens 3:e klass med anmärkningar af K L. Olsson. Für Schule und Haus VI. Roland’s Schildknappen von Paul Heyse. Mit Anmerkungen herausgegeben von E. G. Calwagen und K. A. JMelin. Kr. 1: 50. Tyska öfversättningsöfningar af Otto Hoppe. Pris 1 kr. P. A. Norstedt & Söners förlag. Läsebok i tysk handstil af Carl Auerbach Pris 2 kr. P. A. Norstedt & Söners förlag. Annual report of the board of regents of the Smithsonian institution to July 1894. Washington 1896. Skolkalender för läsåret 1897—1898. Anteckningsbok till tjänst för lärare vid högre och lägre läroverk. P. A. Norstedt & Söners förlag. Text till Manhem, sångbok för folkskolans högsta klasser, utgifven af Sven- ska folkskolans vänner. Pris 20 öre. P. A. Norstedt & Söners förlag. Om lungsot af Henrik Perg, praktiserande läkare i Stockholm. N. J. Sche- dins.förlag. Häft. 1—6. Pris 30 öre häftet. Skolupplagor af svenska författare, utg. med förklaringar af E. Hildebrand. Albert Bonniers förlag. Viktor Bydberg, dikter. Bomerska sägner. Pris 75 öre. C J. L. Almgvist, Palatset, Araminta May, Arturs jakt. Pris 75 öre. Läsebok i svensk litteratur, utg. under medverkan af H. Bergstedt och A. Bendixson af E. Hildebrand. Första afdelningen. Bilder ur svenska folkundervisningens historia af Dr C. O. Arcadius, semi- nariirektor. P. A. Norstedt & Söners förlag. Första häftet. Pris 1 krona. Anteckningar till bibliska historien, utg. af Sven Lundqvist. P. A. Nor- stedt & Söners förlag. Pris 2 kr. 25 öre. Franska talöfningar af Johan Storm, Professor vid Kristiania universitet. Högre kurs för fortsättningsstudium. Svensk edition. P..A. Nor- stedt & Söners förlag. Tyska samhällsförhållanden af Harald Borg. Hugo Gebers förlag. Engelsk lärobok för nybörjare af Sofi Almqvist och Julia von Bahr. P. A. Norstedt & Söners förlag. Pris 1 kr. 90 öre. Svenska språkets allmänna satslära framställd i exempel jämte en kort in- terpunktionslära af Mathilda Widegren. Wilhelm Billes bokförlags- .. aktiebolag. Öfversättningsöfningar till engelska af Er. Lindgren. Wilhelm Billes bok- förlagsaktiebolag. Pris 1 kr. 25 öre. Aus der neueren deutschen litteratur. VIII. Der falsche Zuave und Edle Rache. Zwei Erzählungen von O. W. Müller. Wilhelm Billes bok- förlagsaktiebol ag. Kleiner Schüler-Bibliotek mit Anmerkungen, herausgegeben von Hjalmar Hjorth und Anna Lindhagen. VI. Das kalte Herz von Wilhelm Hauff. Wilhelm Billes bokförlagsaktiebolag. Danielsens skandinaviska Ljud-Läse-Skrifmetod. Illustrerad A B C-skrifbok. Svensk upplaga. Häft. 1 o. 2. Tidskrifter: Bibelforskaren, utg. af o F. Myri^,^. 1897 Hält. i. Pedagogisk tidskrift, utg. af Emu Sahhn. 1897 Häft. 3—8. Vor Ungdom, udg. av H. Trier och P. Voss. 1897. Häft. 2—4. Tidskrift, utg. af Pedagogiska Föreningen i Finland, redigerad af C. Synner- berg. 1897. Häft. 4—6. Finsk Tidskrift, utg. af M. G. Schybergson och R. F. von WUlébrand. 1897. Maj—Sept. Dagny, utg. af Fredrika Bremer-förbundet, 1897. Häft. 3—6. Svensk läraretidning, utg. af E. Hammarlund. 1897. N:r 17—35. Højskolebladet, udg. af Konrad Jørgensen. Kolding 1897. N:r 17—36. Kvinden og Samfundet, udg. af Dansk Kvindesamfund. 1897. April—Sept. Bog og Naal, redigeret af skolebestyrerinde Th. Lang. 1897. Häft. 5—10. The journal of education. 1897. May—Sept. Le Maltre phonétique. 1897. Mai—Oct. Slöjdundervisningsblad från Nääs, utg. af Otto Salomon. N:r 4—8. Nyt tidskrift for matematik, red. af P. T. Foldberg og C. Jue.l. 1897. t H. 1-2. . Arets minnen, N:r 1—2. Svenska folkskolans minnesblad med anledning af konung Oskars regerings- jubileum, utg. af Folkskolans vän. På C. E. Fritzes k. hofbokhandets i Stockholm forlag har i dag utkommit: Läsebok i Svensk Litteratur. Utgifven under medverkan af H BERGSTEDT och A. BENDIXSON Lektor vid Stockholms Norra Latinläroverk e. o. Lektor vid Stockholms Realläroverk af E. HILDEBRAND Lektor vid Stockholms Realläroverk. Första afdelningen: Katolska tiden, Reformationstidehvarfvet, Stormaktstidehvarfvet. Redigerad af E. Hildebrand. På C. E. Fritzes k. hofbokhandels förlag har i dag utkommit: Räkneöfningsexempel för skolor, uppställda med afseende på Heuristiska metodens användande af Lektor K. P. Nordlund. 6;e upplagan. Inb. 50 öre. Stockholm, Central-Tryckeriet, 1897. lör Tidskriften, grundad 1883, är ett fiMt själfständigt företag, utan något samband nied en förening af samma namn. ( Årspris (för 6 häften) 3: 75. — Lösa häften ä 75 öre. VERDANDI 0 C FÖR CD C 0 C : 00 O O d a o Q 0 c E :0 UNGDOMENS MÅLSMÄN OCH VÄNNER HEM OCH SKOLA FEMTONDE ÅRGÅNGEN 1897 Femte häftet. -‘o0‘. Häftets innehall: Om skrifundervisningen enligt de nya språkmetoderna. Af J. W—dt.................. En hälsning från den unga finska folkhögskolan. Föredrag af fröken Eva Häll- ström på nordiska sommarmötet i Askov 1897. Refereradt af A. B................... Några ord om läxpreparation och läxläsning. Af Matilda. Sundbärg ................. Pedagogiska sällskapets i Stockholm förhandlingar: ............................... Mötet mellan föreståndare och föreståndarinnor vid Sveriges högre flickskolor i Sundsvall d. tö juni 1897 ........................................................ De akademiska sommarkurserna i Uppsala 1897. Redogörelse af August Aker- lindil ......................................................................... Bokanviälaii: Gullberg—Edström, Franska ord och frasersamt Öfversättningsöfnin- gar till franska. — Edström, Urval bland k. ecklesiastikdep:s under åren 1864 —1895 gifna öfversättningsuppgifter till franska. — Schulthess, Skriftliga upp- gifter för mogenhetsexamen i franska språket åren 1864—1896. — Borg, Kort- fattad fransk grammatik. — Lindgren, Mowgli Stories by Kipling. — Af- zelius, In the struggle of life by Massey. — Auerbach, Läsebok i tysk hand- stil. — Olsson, Aus der Geschichte des 30-jährigen Kriegs von Schiller. — Hoppe, Tyska öfversättningsöfningar. — Morén, Ordlistor till flickskolornas engelska litteratur för glosors inlärande Sid. 225 228 233 236 240 244 .5AGOGISK, STOCKHOLM 1897 B 9 0 CD CD CD CD (o ® CD o 9 C 8 C Utgifvare: ”UFFE” och LARS H ÖKERBERG. Pris för detta häfte: Kr. 0: 75. Om skrifundervisningen enligt de nya språkmetoderna. De nyaspråkmetodernas sträfvan har varit och är att föra språkundervisningen in på en mera praktisk väg. Man nöjer sig ej längre med att lära eleven att öfversätta en främ- mande text till modersmålet och vice versa; inan vill äfven lära honom att, utan modersmålet som en förmedlande länk, förstå det talade och det skrifna språket samt att själf hjälp- ligen kunna uttrycka sig. Att lära eleven uttrycka sig sliriftligt, det blir sltrif- undervisning ens speciella mål. Men på livad sätt vill man lära sina elever att uttrycka sig i skrift? Det är en fråga, som hvarje lärare måste ställa till sig själf, innan han griper sig verket an. Om man icke i sitt arbete blickar mot ett bestämdt mål, blir arbetet tvifvelsutan resultatlöst. Vill man lära sina elever att till ett främmande språk öfversätta en svensk text uppfylld af grammatiska svårigheter, må man då fortsätta på den gamla skriföfningsvägen! Den är känd af nästan alla dem, som studerat främmande språk. På dess knaggliga stråt ha vi alla kämpat oss fram. Men den moderna språkundervisningen uppställer ett annat mål. Den säger: »Låt oss lära eleven att slcriftligt redogöra för något, som han läst, hört, upplefvat eller tänkt, och vi skola ha bi- bringat honom en kunskap af långt större praktisk nytta, än om vi lära honom att skickligt öfvervinna grammatiska svårig- heter.» Den naturligaste och snabbaste vägen härvid blir den, att eleven får lära sig att direld uttrycka sig på det främmande språket. De flesta barn vilja nog till en början först tänka sig meningen på svenska, men i den mån de blifva förtrogna med det främmande språket och det sätt, hvarpå de böra gå till väga, lägga de till en del (aldrig helt och hållet) bort denna ovana och betjäna sig af inlärda fraser utan att först ha Verdandi 1897. 16 226 OM SKRIFUNDERVISNINGEN ENLIGT DE NYA SPRÅKMETODERNA. tänkt ut på svenska, hvad de vilja säga. Vinsten häraf blir den, att deras skrifningar ej smaka så mycket af svenslca, som annars alltid blir fallet. Hvarje språk har ju sina säregna uttryck, och om barnet från början får vänja sig vid att öfver- sätta, skall det icke komma att använda dessa, utan naturligt- vis öfversätta ord för ord, hvarvid resultatet blir någonting midt emellan svenska och franska (el. tyska, el. engelska). Skall man då icke alls använda öfversättningar? Jo, vis- serligen, men de böra ej förekomma förrän på ett högre sta- dium, då eleven är fullt hemmastadd i språkets formlära, kan hjälpligen behandla dess syntax, har ett någorlunda stort ord- förråd (så att lexikonet ej behöfver oupphörligt anlitas) och, slutligen, kan förstå, att man vid öfversättning ej skall återge ord utan tanltar, alltså ej bör öfversätta ord för ord utau me- ning för mening. Dessutom bör man tillse, att den text, som förelägges eleven, är affattad på god och ledig svenska. Bort med dessa inkrånglade, tilltrasslade meningar, som endast afse att erbjuda någon grammatisk spetsfundighet! Huru bör då skrifundervisningen bedrifvas, för att eleven skall kunna lära sig att direkt uttrycka sig på det främ- mande språket? Man har först att inlära språkets formlära. Eleven får öfva sig att sätta ord och meningar i phiralis, att bifoga än- delser till substantiv, adjektiv eller verb (s. k. streck- och pa- rentesskrifningar), att sätta svar till frågor eller frågor till svar. Detta senare är på samma gång en öfning för eleven att uttrycka sig mera sammanhängande och bildar öfvergång till återgifvande af berättelser. När eleven första gången får återge en berättelse, bör man välja en, som han för någon tid sedan väl inlärt, och dessutom såsom hjälp och ledning angifva gången af berättel- sen genom frågor, skrifna på svarta taflan. I den mån eleven vinner färdighet i dylika skrifningar, ökar man svårigheterna å ena sidan genom att minska de ledande frågorna, till dess man slutligen alldeles tar bort dem, å andra sidan genom att gifva mindre väl inlärda berättelser, slutligen alldeles nya sådana. Man må dock alltid tillse, att hvarje elev fullt förstått det upplästa, att inga obekanta svåra ord eller vändningar före- komma och i så fall skrifva upp dem på svarta taflan. OM SKRIFUNDERVISNINGEN ENLIGT DE NYA SPRÅKMETODERNA. 227 I jämnbredd och till omväxling med dylika öfningar kan man använda streclishrifningar, när man märker, att eleverna behöfva öfvas på vissa områden af grammatiken. Dessutom kunna lektionerna ge uppslag till slcrifningar af olika slag. Man har t. ex. läst om en hund. Då kan man låta eleverna (antingen med eller utan ledning af frågor) skrifva om en hund, som fanns i hemmet (el. annorstädes) eller som kanske finns ännu; och så få de göra reda för den hundens utseende, egen- skaper m. m. — Man har öfvat ett visst tempus, t. ex. passé ind. i franskan. Sedan få eleverna till uppgift att skrifva en redogörelse för en viss förfluten dag. — Kanske har man lärt barnen en tafla. Den kan ge anledning till olika skrifningar. Man låter t. ex. eleverna göra frågor öfver den och på samma gång själfva besvara sina frågor. Att gifva eleverna till uppgift att beskrifva en tafla är något, som man i allmänhet bör akta sig för. Det är svårt för dem att beskrifva. De veta ej, hvar de skola börja och hvar de skola sluta. Det hela blir oredigt. Visserligen kan man ge dem en plan, men de ha svårt att hitta på hvad de egentligen skola säga om hvarje sak, och be- skrifningen kommer i de flesta fall att bestå af en uppräkning af de olika föremålen jämte upplysning om hvar dessa be- finna sig. Det bl ef ve för långt att här göra reda för de oändligt många olika slag af uppgifter man kan gifva eleverna. Annu en sak må dock tilläggas. När man på det högsta stadiet låter eleverna skrifva s. k. fria kompositioner, det må vara bref, redogörelse för en händelse, en resa, ett poem el. dyl., så bör man tillse, att ämnet är på förhand väl forberedt, eller också gifva dem en plan att följa, på det de ej må behöfva anstränga sig att tänka ut, hvad de skola skrifva, endast huru de skola skrifva det på det främmande språket. J. W— dt. En hälsning från den unga finska folkhögskolan. Föredrag af fröken Eva HäUström på det nordiska sommarmötet i Askov 1897. (Referat.) I en föregående kortfattad redogörelse för det nordiska som- marmötet i Askov sistlidne augusti ägnades ett flyktigt omnämnande åt fröken Eva Hällströms föredrag om den finska folkhögskolan och det finska folket. I tanke att ett utförligare referat af detsamma skulle kunna vara af intresse, då ju finnarna och deras upplys- ningssträfvanden alltjämt hos oss omfattas med liflig sympati, vilja vi i det följande göra ett försök att närmare återgifva hvad fröken Hällström berättade. Först afsjöngs Koskinens: »Borta i skogen min hydda sig höjer». Därefter började fröken Hällström sitt föredrag. Jag önskar, att jag ord för ord kunde återgifva detsamma. Mina läsare skulle då fä en föreställning om den ursprungliga friskheten och behaget i hennes framställningssätt, prägladt som det var af en flärdlös enkelhet och en osökt poesi, som höjde det till konstnär- ligt mästerskap. Det var en röst ur den finska skogen, som sjöng om hvad det älskade fäderneslandet äger dyrbarast, om det unga, nyss ur dvalan vaknade finska folket och dess trängtan till ljus och utveckling af de slumrande krafter, om hvilka det förut ej varit medvetet. Vi svenskar hade ju lärt oss att älska Topelius, och vi gladdes att igenkänna hans tonfall i den unga finskans ord. Det innerliga, oskuldsfullt naiva, djupt poetiska draget hos barnens skald återfunno vi hos hans landsmaninna, och under hennes före- drag insågo vi allt klarare, att det är ett äkta finskt drag. Fröken H. arbetar i den finska folkhögskolans tjänst. Hon är lärarinna vid en skola djupt inne i Savolax skogsbygder. Dit kom hon brinnande af begär att draga ett strå till stacken till det stora målet: ljus ät folket. Den finska folkhögskolan är en ung institution. Man kan räkna dess tillvaro sedan 1889. Iden öfriga norden hade man då länge ägt folkhögskolor, men i Finland EN HÄLSNING FRÅN DEN FINSKA FOLKHÖGSKOLAN. 229 betänkte man sig som vanligt. Finnen kommer sent med, i elfte eller tolfte timmen, men sedan han väl satt handen till verket, tar han i af alla krafter. Tvenne yttre omständigheter bidrogo vid folkhögskolornas inrättande. Den ena var ett kraftigt tryck från öster. På 1860-talet visade en del ryska blad ett stort nit att framslunga de svartaste beskyllningar mot det finska folket. Man ville draga dess trohet i tvifvelsmål och hotade dess frihet. Såsom den enda utvägen samlade man sig i Finland kring tanken: ljus åt folket. Samtidigt inträffade hungersnöd. Kort efter den- samma öppnades många folkhögskolor, liksom ungefär 25 år tidigare de finska folkskolorna uppstått under svår hungersnöd. Det är en djup tanke, som ligger till grund för detta samband: kunskapen är det bästa medlet äfven mot hunger och frost. I olikhet mot förhållandet i de öfriga nordiska länderna har den finska folkhögskolan framgått ur universitetet och både i and- ligt och materiellt afseende fått understöd från detsamma. Största delen af det pekuniära understödet kommer emellertid från garanti- föreningar i olika delar af landet. Af staten erhålles intet bidrag. Då fröken Hällström kom ut till sitt arbetsfält i Savolax, förestod henne och hennes kamrater ett drygt arbete. Där voro samlade omkring femtio unga män och kvinnor. Det gällde att komma dessa slutna naturbarn närmare. En tid bortåt såg det mycket mörkt ut. Då yttrade en dag en af männen på en färd ute i skogen, att finnen nog vore tyst och sluten i början, men sedan han väl kände sig bekant, vore han icke längre så förbehåll- sam. Och han slog hufvudet på spiken. Därefter var isen bruten, och den ene efter den andre gaf sig tillkänna, så att säga. Nu visade det sig, att de icke varit så likgiltiga, som det förefallit. Den samme mannen, som i skogen brutit tystnaden, skulle en afton läsa upp en berättelse, som han själf författat. I sin ifver hade han glömt att lägga sina papper riktigt i ordning, och när han kom till slutet, fattades detta. »Det gör ingenting», förklarade kamraterna, »den gossen har en hel kista full med runor». En flicka visade sig ha gjort en liten visa om hvarje föredrag de hade haft. En af eleverna hette Kalle. Han hade hört talas om en skola långt borra, dit endast flickor fingo komma. Han visste ju, att han själf ej kunde få komma dit, men han hade ändå tänkt så mycket på den skolan och allt, som de där fingo lära sig. Då berättade någon en dag, att en sådan skola skulle inrättas nära Kalles hem, och att äfven gossar fingo komina dit. Så hörde Kalle efter, om äfven han kunde bli antagen. En dag kom en man till honom och sade: »Nu, Kalle, får du komma dit du helst 230 EN HÄLSNING FRÅN DEN FINSKA FOLKHÖGSKOLAN. vill.» — »Hvart då?» sporde Kalle. — »Det vet du nog», svarade den andre, och så kom Kalle till folkhögskolan. Där blef han en flitig och intresserad lärjunge, och när kursen var slut, ville han på något sätt uttrycka sin tacksamhet. Han berättade då ett äf- ventyr. Han hade en dag varit ute i skogen. Då hade någon kommit och ledt honom till ett högt torn. Där inne hade han stigit allt högre upp, allt vidare hade han kunnat se omkring sig, och slutligen hade han kunnat se ut öfver hela världen. Nog visste han, att han ej kommit så långt, men han ville visa sin tacksamhet. — En annan man ville gärna lära sig bråkräkning samt »räntor och procenter». Det var hans stolta dröm att hinna så långt, men det gick ej fort, ty liksom finnarna i allmänhet hade han svårt för räkning. Han hade ej ens hunnit till bråk, då kursen var slut, och under den sista räknetimmen sade han med tårar i ögonen: »Det är hårdt att sluta nu, just då jag börjar att förstå.» Det var dock för lärarinnan en uppmuntran bättre än det grannaste tal, och längre fram fick hon höra, att han ej gifvit tappt, förrän han blifvit riktigt flink både med bråk och med »räntor och procenter». Finnarnas seghet och långsamhet visade sig bl. a., när de först fått järnvägar. De ville ej komma i tid och kunde ej be- gripa, hvarför ej den nya hästen kunde vänta liksom deras egen Pålle. Men sedan de en gång satt sig in i att man ej får komma för sent, kommo de i stället — ett par timmar för tidigt. Mer än allt annat, som de få lära i folkhögskolan, älska de sången. Främmande, som besöka skolan, säga ofta: »Vi komma för att få höra på sången» eller »för att få höra den och den sången, som vi hört talas om». Ett par folkhögskolefickor berät- tade så muntra en afton, att de hittat på ett nytt sätt att betala skjutslega. De hade bedt en man att få åka med honom öfver isen, och det skulle de få, om de ville sjunga för honom. När de sjungit några sånger, ville de sluta, men han hotade då att lämna dem på isen, och så måste de sjunga hela de två milen igenom. Sedan de kommit hem, måste de naturligtvis sjunga för hemfolket. Och ej nog därmed. En deputation från byn kommer och frågar: »Skall då ingen sjunga för de fattiga?» Och så måste flickorna sjunga på nytt. Då söndagen kommer, brukar fröken Hällström ofta företaga utflykter med sina elever till deras hem. Det är uppfriskande färder, då släden raskt ilar fram öfver den glatta snön. Inkom- men i stugan pälsar man af sig, och så säger värdinnan liksom i förbigående: »Det finns trä i huset» (att sitta på, menar hon). En EN HÄLSNING FRÅN DEN FINSKA FOLKHÖGSKOLAN. 231 direkt inbjudning: »Var så god och sitt ned», skulle hon anse allt- för ceremoniös. Doek råder stor gästfrihet. Så läser man t. ex. aldrig sin dörr om natten. Vägfarande kunde ju komma, och då vore det illa, om de ej skulle kunna komma in och söka hvila i stugan. Att knacka på, innan man stiger in, anser finnen också öfverflödigt, ja rent af ohöfligt; det förutsätter ju, att den inträ- dande kanske ej vore välkommen. Där inne i stugan, där fröken H. är gäst, börjar man emel- lertid språka om ett och annat. Man spörjer hvad de syssla med på folkhögskolan, och så är man inne på sitt älsklingsämne, sången. Kantele tages ned. I granngården finnes det en »fix» pojke, som kan så många sånger. Han efterskickas, och till honom lyssna både gamla och unga. Kanske framkryper också från spiselvrån en underlig gammal varelse. I de finska bygderna finnas ännu här och där gamla barder, hvilkas ord, då de någon gäng låta höra sig, af sig själfva länka sig i bunden form. Så går tiden fort under sång och spel. Efter en stund spörjer kanske en af flickorna, om fröken H. vill gå med i badstun. Ja, det vill hon visst. Till hvarje finsk bondgård hör en badstu. Där inne finnes en spis med stora järnhällar, och nära taket löper en hylla. Sedan hällarna blifvit starkt upphettade, begjutas de med vatten. Därvid bildas en tjock imma, hvaraf vederbörande njuter, liggande på hyllan. Sedan gnides man med mjuka björkviskor och får till sist en pyts kallt vatten i nacken. Detta är dock icke den grundligaste formen af finsk badstu. För att afkylningen skall bli riktigt kraftig, bör man springa ut, starkt upphettad, och kasta sig i en snödrifva. Det blir en präktig härdning. Badstun är finnen kär, och om den lilla byggnaden gå underliga sägner. Bar- nen påskynda sina steg, då de i skymningen skola gå där förbi. I Sverige och Danmark är det storken, som hämtar småsyskonen. I Finland hittar man dem på badstuhyllan. Kyrkan och badstun äro stormakterna i den finske bondens lif. Den förra ger honom hans orubbliga förtröstan och sega kraft att lida och umbära; den senare har han att tacka för sin starka hälsa. Hvarje lärare med hjärta för sina lärjungar tänker ju ofta med bekymmer på deras framtid. I Finlands folkhögskolor har man särskild anledning därtill. En ihärdig kamp förestår de unga. Det pågår i Finland en brytning mellan nytt och gammalt, och till sitt skaplynne är finnen segt konservativ. De unga sluta sig därför samman i föreningar, som meddela sig med hvarandra genom tid- skrifter för att stärka och uppmuntra hvarandra. Fröken H. berättade en saga, »Droppen», som en f. d. folkhögskoleelev i 232 EN HÄLSNING FRÅN DEN FINSKA FOLKHÖGSKOLAN. sådant syfte infört i ett folkhögskoleblad. Droppens historia var följande. Som en snöflinga kom han ned från skyn och fastnade i en takränna. Där smälte han för solens strålar och kände det så underligt varmt inom sig. Under honom låg en stor snödrifva. Tänk, om han skulle gå ned och smälta drifvan. Men drifvan låg så stor och kall, att han frös, då han blott såg på henne, och kamraterna — ja, de voro långt borta. Till slut kunde droppen dock ej motstå sin längtan. Han lösgjorde sig från rännan och föll rakt ned i drifvan, djupt, djupt ned, så att han icke mera kunde se solen. Han tänkte på kamraterna, som sväfvade fria omkring där uppe, och han kände sig så beklämd och öfvergifven. Då blef det plötsligt förunderligt mjukt omkring honom. En droppe till hade kommit dit ned, och så kom en, och så ännu en. Allt djupare sjönko de, och slutligen sutto de i toppen på hvar sitt grässtrå. Rundt omkring dem var det grönt, och den stora drifvan var borta. »Vi läsa i historien om stora män och kvinnor», fortsatte fröken H., »och vi längta efter att likna dem, men vi känna ofta med sorg, att vi icke förmå det. Då är det godt att tänka på sagan om droppen.» Den föregående framställningen har helt visst varit föga ägnad att återgifva den poetiska, genom sin ursprunglighet och naivitet rörande, oemotståndligt vinnande bild fröken H. gaf af sitt folk. Men den, som hörde henne, förstod hennes kärlek till detta folk och hennes stolta dröm om dess framtida arbete i kulturens tjänst. Hon framställde till sist sina förhoppningar därom under en bild. En anspråkslös koja ligger ute i snön. Det är en mörk vinterafton, men inne i kojan är det ljust, och skenet lyser så vänligt på snön där ute. Om en vandrare går förbi i den mörka kvällen och ser ljuset från stugans fönster, tänker han helt visst på sitt eget hem, om han har något, och påskyndar sina steg för att hinna dit så fort som möjligt. Så må ljuset spridas i Fin- lands bygder för att lysa och värma bland is och snö. Kanske skall då den östra grannen, när han ser det vänliga skenet, gå åstad äfven han och lysa upp sina mörka salar, så att hans egna barn kunna fröjdas åt ljuset och ett klart sken från hans stolta slott lysa vida omkring. Efter fröken H:s föredrag sjöngo de församlade stående »Vårt land» och därefter som en hyllning åt hennes land och folk Suomis sång. A. B. Några ord om läxpreparation och läxläsning. Frågan om hvad som bör göras för att utveckla själfverk- samhet hos lärjungarna, så att de kunna lära sig att arbeta själfständigt, har under senare tider ofta blifvit debatterad. Men då den är af det slag, att den mer och mer måste ställas i för- grunden, och då den vid det senaste flickskolemötet endast i förbigående vidrördes, torde det tillåtas mig — äfven om jag kommer endast med gamla sanningar — att yttra några ord i denna sak. Enligt forna tiders system bestod undervisningen egentligen däri, att läraren fungerade som en mer eller mindre maskin- mässig kontrollant öfver att lärjungen ordentligt lärt sig hvad som stod i läroboken. Skulle något brista i detta stycke, vare sig med afseende på memoreringen eller på uppfattningen af det lästa, så vankades bannor eller bestraffningar. Någon förklaring eller vidare utveckling af ämnet bestods vanligen icke, utan läraren undersökte genom ett ofta pinligt korsförhör, om lär- jungen skaffat sig några kunskaper. Om så icke var förhål- landet, kände sig den samvetsgranne lärjungen ofta mycket brottslig. Han kände sig själf ansvarig för om han fått något vetande eller ej, och läraren spelade därvidlag en mera under- ordnad rol. Så kom en ny tid. Undervisningen tog ett jättesteg framåt. Det personliga —■ lärarens personlighet — blef hufvudelemen- tet, och det fordras nu, att läraren lägger in hela sin själ, hela sitt intresse i arbetet. Det är läraren, som nu innehar den förnämsta rolen, och boken får intaga en mera tjänande ställ- ning. Lärjungen, som förut med svett och möda arbetade för att förstå lärobokens ofta tunga och krångliga meningar, får nu allt utredt och förklaradt, hufvudsakerna framhållna, alla stöte- stenar på förhand noga undanröjda och så dessutom färgrika, ut- förliga skildringar — allt under det han själf är hufvudsakligen passiv. Detta läxpreparerande sker visserligen under ett visst samarbete med läraren, men då lärjungen ej förut satt sig in 234 NÅGRA ORD OM LÄXPREPARATION OCH LÄXLÄSNING. i ämnet, är det dock egentligen läraren, som är produktiv och lärjungen endast mottagande. Men ungdomen är ju ändå öfveransträngd ? Ja, skulle icke det till en del kunna bero på att en själsförmögenhet öfver höfvan anstränges, under det att de andra få ligga i dvala? Hvad fordrar man nämligen af lärjungen efter denna omsorgs- fulla preparation? Jo, att han skall minnas hvad som står i boken, minnas hvad läraren berättat och minnas de förklarin- gar och den tankegång läraren vid prepareringen framställt. Det är hufvudsakligen minnet och i bästa fall fantasien, som sättas i verksamhet, under det att den egna reflexions- och kombine- ringsförmågan sofver, därför att den ej från början fått arbeta själfständigt. Men i följd af denna belastning af minnet, hvil- ken åstadkommes genom nästan alla skolans ämnen — äfven språkens tillägnan sker ju nu hufvudsakligen genom minnets verksamhet — måste denna förmögenhet forceras till det yttersta — öfveransträngas, försvagas. Jag tror ej heller, att vår ung- dom utmärker sig genom någon större minnesgodhet. Man kla- gar i dess ställe oupphörligt öfver att lärjungarna glömma så mycket och ofta det allra viktigaste. Jag vill ej nu in- låta mig på de många andra orsaker till bristande minnesskärpa, som kunna förefinnas, utan endast framhålla ett faktum, näm- ligen att man ej så snart glömmer hvad man själf funderat ut. Jag skulle därför vilja fråga, om det kan vara nyttigt med denna omsorgsfulla, grundliga preparation, om det ej kan vara en fara för att en sådan verkar förslöande på tankekraften och öfveransträngande på minnet och om den ej dessutom ger lärjungen alltför stora anspråk på läraren. Nu är det läraren som har hela ansvaret för om lärjungen vet något, och denne anser sig vanligen ej ha skyldighet att kunna mer än han lärt i skolan, känner aldrig sin plikt att vid öfverläsningen själf taga reda på saker och förhållanden. I forna dagar var det läraren, som var en maskin. I vår tid är fara å färde, att lärjungen kommer att arbeta mer maskinmässigt. Men om man ger eleven en läxa med fullkomligt nytt innehåll och uppmanar honom att hemma taga reda på så mycket han kan om sin uppgift och säger honom, att han se- dan i skolan får en utförligare, fyllig framställning och de saker utredda, som han själf ej kunnat gå i land med, — skulle ej det kunna göra något för utvecklande af den egna tanke- och föreställningsförmågan ? NÅGRA OKD OM LÄXPREPARATION OCH LÄXLÄSNING. 235 Lärjungen får då i lugn och ro fundera öfver sin uppgift, själf taga reda på hufvudpunkterna och, om ämnet är fantasi- bildande, själf göra sig en bild af personer och situationer. Just denna egna verksamhet af fantasien utan yttre påtryck- ning tror jag är af stor betydelse. Och att fantasien kan sättas i den lifligaste verksamhet äfven genom den torraste bok, tror jag är allmänt erkändt. (I parentes vill jag endast påminna om en bekant episod från Viktor Rydbergs gossår. E. Beck- man berättar, hur Viktor Rydberg en dag fann en gammal lärobok i historia och med hänförelse slukade dess innehåll från pärm till pärm. Bara ordet »Atén» gjorde på honom det lif- ligaste intryck och satte hans fantasi i rörelse.) — Ar då lär- jungen mera intresserad, så fyller han genom egen läsning själf ut bilden, och han skaffar sig på så sätt en uppfattning af ämnet, som, om också i någon mån oriktig, dock är hans egen. När han så kommer till skolan, har han redan förvärfvat sig något vetande, och han måste vara intresserad af att få reda på något mera; han kan då på ett verkligen aktivt sätt vara med i lektionen och åhöra lärarens framställning, som då ej består endast af föredrag, utan är afbruten genom oupphörliga frågor, ett utbytande af tankar, ett verkligt samarbete mellan lärare och lärjunge. Till följande lektion kan läraren fordra att af eleven få en kort men sammanhängande redogörelse för läxan i sin helhet. Den vanliga prepareringsmetoden gör ju arbetet betydligt lättare för lärjungen. Ja, det är sant, men jag undrar, om man ej ofta i sitt bemödande att göra lättfattliga framställningar går till en viss öfverdrift. Jag undrar, om man ej under för- söket att sänka sig ned till lärjungens nivå ibland kommer under denna. Själsutveckling befrämjas ju genom tankeansträng- ning, men om man i detta afseende ställer för små fordringar på lärjungen, om man oupphörligt kommer med en hjälpande hand, när svårigheter möta, och ej först låter honom pröfva, om han kan hjälpa sig själf, så når han ej den afsedda utveck- lingen, han blir en andlig krympling. Måste inte också viljekraftens styrka minskas genom allt detta understödjande? Och känslan af plikt, af ansvar? Jag kommer ihåg det svar jag en gång fick af en privatelev, som förut aldrig varit van vid någon preparation af läxor. Hon läste en mycket svår lärobok, och jag frågade henne, hur hon kunnat på egen hand reda sig med denna. Hon såg på mig 236 NÅGRA OKD OM LÄXPREPARATION OOH LÄXLÄSNING. med mycket förvånade ögon och svarade endast: »Jag är väl tvungen!» Det är detta »jag är tvungen», som jag tror borde beaktas något mer vid undervisningen i våra dagar. Matilda Sundbärg. Pedagogiska sällskapets i Stockholm förhandlingar. Räkneundervisn ingen. Pedagogiska sällskapet i Stockholm hade den 8 okt. sitt första sammanträde för innevarande termin. Föremål för aftonens öfver- läggning var Räkneundervisningm i vära skolor. Lektor A. Lindhagen, som inledde diskussionen, ansåg, att det lärostoff, som vanligen behandlas vid undervisningen, borde rätt be- tydligt minskas. Den s. k. sammansatta reguladetrien utgör ej något verkligt bildningselement, och dess tillämpningar hafva föga betydelse för det praktiska lifvet, hvarför den utan afsaknad torde kunna undvaras. Att utesluta enkel reguladetri vore kanske för djärft, men den bör inskränkas till sådana fall, där proportionali- teten är otvifvelaktig och kan intuitivt fattas af barnet, t. ex. för- hållandet mellan pris och vikt, vikt och volym. Rabatträkningen (i bet. afdrag å en i förtid inbetalt räntefri skuld) uppfyller ej det senare af dessa villkor och saknar dessutom betydelse för det prak- tiska lifvet, hvarför den bör utgå. Man torde äfven utan olägen- het kunna utesluta diskonträkning, bolags- och blandningsräkning. Af stor vikt både för förståndsodlingen och för det praktiska lifvet äro allmän procenträkning och ränteberäkning; dessa räknesätt jämte beräkning af medelvärden, som har en ganska stor betydelse såsom bildningselement, torde därför väl försvara sin plats. Planimetriska och stereometriska uppgifter hafva sitt värde, blott man väljer så- dana, som barnen verkligen förstå, t. ex. uppgifter, som angå den rätvinkliga parallelipipeden. Den obligatoriska aritmetikkursen bör således omfatta: de fyra räknesätten i hela tal och bråk, metersystemet, de viktigaste tids- KÄKNEUNDEB VISNINGEN. 237 och stycketalssorterna, reduktioner, enkel reguladetri, allmän pro- centräkning, ränteberäkning, beräkning af medelvärden, lättare plani- metriska och stereometriska uppgifter. De öfningsexempel, som föreläggas lärjungarna, böra vara enkla och lätta, vida mer än som ofta är fallet i vära vanliga läroböcker. Angående undervisningsmetoden ville tal. endast påpeka, att för- klarandet ej bör drifvas längre än tills klassen fått klart för sig, att det är naturligt att göra så eller så. Man bör ej fordra, att barnen själfva skola kunna redogöra för skälen till förfaringssättet vid räkningen. Är det lämpligast att börja bråkräkning med decimalbråk eller med vanliga bråk? För sin del ansåg inl., att man på båda sätten kan komma till lika goda resultat. Hektor L. M. Wærn var i fråga om nödvändigheten af läro- stoffets begränsning af samma mening som inledaren. Påpekade, att mycket af svårigheterna i läroböckernas räkneuppgifter försvinner, om man ser exemplen i deras sammanhang med det föregående. — Tal. varnade för ett ensidigt betonande af det som är praktiskt användbart, med förbiseende af räkneundervisningens betydelse för den formella bildningen. Ville framhålla vikten af den heuristiska metodens användande. D:r A. Meyer var ense med inledaren i fråga om önskvärd- heten af lärostoffets begränsning men ville utesluta äfven enkel reguladetri, emedan uppgifterna inom detta räknesätt ofta äro alltför komplicerade. Man borde i allmänhet välja sådana exempel, vid hvilka lärjungen med lätthet inser, hvilket räknesätt som bör an- vändas. Den heuristiska metoden kan lätt leda till öfverdrift och urartar ofta till kvasi-heuristik, i det läraren lägger svaren i bar- nets mun. Hade på nederstadiet ofta funnit fördelaktigt att gifva den mekaniska regeln och inöfva räknesättet, innan förklaringen lämnats. På detta sätt lära vi vanligen själfva, t. ex. först ett ord, sedan dess betydelse. Föreställningen om bråk bör ej vara alltför konkret; bästa föreställningen om en tiondel är: 0,1. Bråk- räkningen börjas lämpligast med decimalbråk, emedan delarnas värde där betingas af deras plats på samma sätt som vid hela tal. Rektor Wærn ville inlägga en gensaga mot den föregående talarens enligt hans mening alltför mekaniska metod och föreslog följande ordning: först åskådning, därefter hufvudräkning, sist skriftlig räkning. Lektor Lindhagen hade med afsikt undvikit att yttra sig i metodiska frågor, ty diskussion om dylika leder aldrig till något 238 RÄKNEUNDERVISNINGEN. resultat. Hvarje lärare måste skaffa sig en egen metod. Den som tilltalar läraren mest tilltalar äfven hans elever mest. Frökm A. Lindhagen instämde med rektor Wærn i fråga om tillvägagåendet vid räknesättens inlärande. Ville betona, att mate- matikundervisningen måste i flickskolorna mer än i de allmänna läroverken hafva till mål att utveckla lärjungarnas förmåga af logiskt tänkande, emedan i förstnämnda skolor ej läsas så många andra ämnen, som särskildt äro ägnade att uppöfva tankeförmågan. Äfven ordningssinnet och minnet böra utvecklas genom räkneunder- visningen. Man bör ej endast genom frågor förvissa sig om, att lärjungarna förstått uppgifterna, utan också stundom låta dem i sammanhang redogöra för desamma, hvarigenom deras förmåga att uttrycka sig uppöfvas. Rektor S. Almquist påvisade, att den obligatoriska kurs in- ledaren föreslagit är just hvad som hinner väl inläras på den åt räkneundervisningen anslagna tiden. Man måste ihågkomma, att mycken öfning är nödvändig, om färdighet skall vinnas. — Heuri- stiken hade med rätta drabbats af reaktion, ty den hade mången- städes gått till öfverdrift och urartat dels till sken-heuristik dels till ett slags sport. Dock synes reaktionen nu gå alltför långt. Barnen skola förstå räkneoperationerna, men på sitt eget sätt, och frågan är, om man verkligen förklarar eller endast tror sig förklara. Det är ej alla lärare, som kunna förklara, men den som kan det har ingen större glädje än att se barnaögon lysa upp vid för- ståendet. D:r A. Meyer hade gjort den erfarenheten, att »efterbegripan- det» fattat eleverna kraftigt, som ett lugnt sken, ej som en blixt, och satte mer värde på det förra. — Ex. 0,1 kan betraktas såsom typiskt. Denna föreställning är abstraktare än 1/10 meter. För- delen med beteckningen 0,1 är, att den kan tillämpas på hvad som helst med samma lätthet. Rektor S. Almquist ansåg, att »efterbegripandet» har betydelse endast för ett fåtal. I allmänhet bör förklaringen gifvas före den mekaniska regeln. Lektor Lindhagen. I gosskolorna bör aritmetiken i hufvudsak vara afslutad i klass III; i klass IV är endast en timme anslagen därtill, och denna bör användas till repetition. Trodde, att den inskränkta kursen icke endast är nödvändig, utan äfven, oafsedt tidens knapphet, förmånlig. Får man i flickskolorna tid öfver, kan denna med fördel användas till en fylligare geometrikurs, t. ex. till öfning i geometrisk teckning, som har den fördelen framför aritmetiken, att den är mindre abstrakt och att den sysselsätter RÄKNEUNDERVISNINGEN. 239 ögat på samma gång som handen och på ett allsidigare sätt upp- fostrar till ordning. Folkskolläraren A. Jonsson ville ytterligare inskränka tillämp- ningsräknesätten. Enkel reguladetri och procenträkning borde ej inläras såsom något nytt utan behandlas såsom vanliga exempel i hela tal och bråk. Sådana uppgifter, som uteslutande afse att ut- veckla förståndet, äro ej behöfliga, ty ett stort antal af de räkne- exempel, som hafva betydelse för det praktiska lifvet, äro tillika af stort gagn för den formella bildningen. — Tal. ansåg, att bråk- räkningen borde börjas med inledning till allmänna bråk. Innan man försöker inlära begreppet 0,1 måste man ha flere bråkbegrepp klara, först 1/9, så 1/4, 1/5 o. s. v. Om man använder flere slag af åskådningsmaterial, så skiljer sig begreppet från materialet. Fröken M. Jönsson hade funnit fördelaktigt att vid klargörande af bråkbegreppet använda blott ett slags åskådningsmateriel, t. ex. papperslappar, som barnen själfva kunna få sönderdela. Mötet mellan föreståndare och före- ståndarinnor vid Sveriges högre flickskolor i Sundsvall den 16 juni 1897. Referat af mötets sekreterare, Anna Danielsson. Liksom vid flere föregående skolmöten samlades föreståndare och föreståndarinnor till en särskild sammankomst dagen efter det allmänna flickskolemötet i Sundsvall. Till ordförande valdes dr. G. Sjöberg. Det hade ifrågasatts, att något sådant möte ej denna gång skulle äga rum. Alla voro trötta efter de föregående dagarnas an- strängningar, och åtskilliga deltagare skulle på middagen resa med båten uppför Indalsälfven. Men då dessa möten äro så godt som de enda tillfällen, vid hvilka de förestående inom flickskolevärlden kunna utbyta tankar om skolornas gemensamma angelägenheter, be- slöt man att låta sammanträdet äga rum trots de tämligen ogynn- samma omständigheterna. Man gör sig härvid den frågan: Vore ej dessa möten värda att taga vara på och skaffa en gynnsammare plats åt? Nog borde väl de, som förestå skolorna och således framför andra representera deras intressen, ha åtskilligt att tala med hvarandra om, och skulle icke ett sådant tankeutbyte i fred och ro kunna verka stödjande och uppmuntrande för dem, som arbeta mer eller mindre isolerade, och på samma gång öka förtroendet och det vänliga samarbetet mellan skolorna? Det första ämne, som bragtes på tal, var frågan om betydelsen och kardkt&ren af afgångsbeiyg. Fröken A. Sandström påpekade åt- skilliga svårigheter, som göra sig gällande vid betygsgifvandet, och framställde åtskilliga frågor till diskussion. En olägenhet är, att somliga skolor äro sju-, andra åttaklas- siga. De senare hafva då ofta åttonde klassen som fortsättnings- klass med utsträckt valfrihet. Bör då afgångsbetyg ges från sjunde, där alla ämnen läsas, eller endast från åttonde? Och då det se- nare väl är det lämpligaste, emedan ju flickskolan förutsättes vara åttaklassig, huru skall man förfara med betyg i de ämnen lärjun- FÖRESTÅNDARE- OCH FÖRESTÅNDARINNEMÖTET I SUNDSVALL. 241 gen ej läst sista året? Kunde man ej föra in betyget frän sjunde klassen med påskrift om hvilken kurs betyget gäller? Vidare kan man tveka, huruvida pä afgängsbetyget i något ämne fär stä underkänd. Sä blir t. ex. ofta fallet med skrifningsbe- tygen i spräk. Och slutligen, hur skall man. lämpligast förhälla sig med betyget för uppmärksamhet och flit? Borde man ej ha rättighet att gifva lägre betyg än det högsta, utan att detta skall anses som en prickning? En liflig diskussion uppstod, och de mest olika meningar gjorde sig gällande. Flere talare betonade, att afgångsbetyg alltid bör ges frän ättonde klassen och endast från denna klass. Somliga hade dock i afgängsbetyget frän ättonde infört betyg från lägre kurs med anteckning därom. — Angående frågan, huruvida elev, som blifvit underkänd i något ämne, skall fä afgångsbetyg, gjorde sig två me- ningar gällande. Den ena ansåg, att det borde kunna tillätas, sär- skildt med tanke pä sådant medgifvande i den nya stadgan för studentexamen. Från denna sida påpekades olikheten i kurser mellan t. ex. Göteborg och Stockholm, som vid öfverflyttning inverkar pä betygen, och af en annan talare faran, att man frestas pruta af pä sina fordringar för att kunna gifva godkändt betyg. De flesta tycktes dock vara af den meningen, att underkänd på afgängsbetyget bör undvikas. För att vinna detta mål hade användts olika förfarings- sätt; i ett par skolor hade elever, som underkänts i ett eller annat ämne, fått gä afgiftsfritt ett är till i 8:de klassen, i andra ges intet särskildt skrifningsbetyg eller kan befrielse erhållas frän språ- kets skrifning. Börande betygsgraderna för uppmärksamhet /och flit hade alla meningar representanter. Somliga ville ha A för alla, som skött sig tillfredsställande, särskildt för att göra kvinnliga studenter lik- ställda med manliga, andra ville ha B som högsta betyg, en tredje grupp slutligen gradering äfven på afgångsbetyg. I sammanhang med diskussionen om afgångsbetyg bad sekrete- raren att på uppmaning af föreståndaren för Gymnastiska Central- institutet fä fästa skolornas uppmärksamhet därpå, att för inträde vid detta institut fordras skolbetyg i gymnastik, hvarför äfven detta ämne bör få sin plats pä afgängsbetyget. Därpå bragte ordföranden pä tal frågan om sjukhjälp för lärarinnor. Det är nu vanligt, att skolorna sörja för lärarinnornas pensio- nering. Men detta är icke det enda, som behöfver göras. Lärarin- norna behöfva understöd vid sjukdom. Det är icke välbetänkt ordnadt, det är icke heller rätt och billigt, att en lärarinna vid Verdandi 1897. 17 242 FÖRESTÅNDARE- och FÖRESTÅNDARINNEMÖTET i SUNDSVALL. längre tids sjukdom förlorar hela sin lön eller största delen af den- samma. Man borde söka ordna det så, att en lärarinna i händelse af sjukdom kunde få behälla åtminstone hälften af sin lön. Det vore kanske lämpligt, att skolorna försäkrade sina lärarinnor i Fredrika-Bremer-Förbundets sjukkassa. Men det understöd, som därifrån utgår, är icke tillräckligt. Skolorna borde vidtaga ytter- ligare åtgärder, så att understöden blefve något rikligare. Flere upplysningar om hvad som på olika håll gjorts i detta syfte meddelades. I Falu skola betalar skolan vikarien och afdra- ger för detta ändamål hälften af den ordinarie lärarinnans lön för motsvarande tid af läsåret. — I Brummerska skolan finns en sjuk- hjälpsfond. Skolan hade ett litet kapital, till hvilket beslöts att lägga inträdesafgifterna. Lärarinnorna betala själfva 5 kr., och sjukhjälpeu utgår med 2 kr. per dag. Hälften af de besparingar, som hittills uppstått, lägges till grundfonden, hälften användes till reshjälp åt någon af lärarinnorna, som är särskildt i behof af re- kreation. — I Lyceum för flickor ha inskrifningsafgifterna användts till erläggande af premierna.i pensionskassan. Med öfverskjutande medel, hvilka nu utgöra en fond på 3,000 kr., hoppas skolan kunna bereda sjuka lärarinnor half lön. Ordföranden redogjorde äfven för Fredrika-Bremer-Förbundets sjukkassa, och den önskan uttalades, att denna kassa måtte bli mera allmänt känd och använd. Den tredje frågan väckte en viss förvåning. Den lydde: Ar det lämpligt, att de högre flickskolorna under pågående läsår från- taga hvarandra deras lärarinnor? Litet hvar ansåg den säkerligen helt kort och godt kunna be- svaras med: »Naturligtvis icke». Men vid närmare utredning befanns, att sådant händt mer än en gäng, i det att en lärarinna fått en för henne förmånligare anställning, endast mot villkor att hon redan vid vårterminens början tillträdde den, utan hänsyn till de svårig- heter, som därigenom orsakades den skola hon på detta sätt lämnade. Då det är svårt för den enskilda skolan att i ett sådant fall neka lärarinnan att afgå i olaga tid, önskade flere ett gemensamt ut- talande, af innehåll att skolor icke borde sätta sådant i fråga, då de antaga nya lärarinnor. Man enade sig slutligen om följande resolution: Mötet uttalar som sin åsikt, att skola icke bör antaga lärarinna under förutsättning att hon bryter sitt aftal med en annan skola, där hon är anställd. Till denna fråga knöt sig eu kort diskussion angående uppsäg- ningstid, utan att man kom till någon öfverenskommelse. Ordf, m. fl. påpekade, att skolan, då hon begagnar sin uppsägningsrätt, FÖRESTÅNDARE- och FÖRESTÅNDARINNEMÖTET i SUNDSVALL. 243 bör göra detta tidigare än den för lärarinnorna bestämda uppsäg- ningstiden för att för dem underlätta sökande af ny anställning. Slutligen följde ett varmt anförande af fröken A. Borgström frän Örebro öfver ämnet: Kan något göras för att värna om de fullt privata skolornas rätt gent emot den tilltagande benägenheten för komnwnskolor, understödd som denna är genom riksdagsbeslutet af 1896? Talarinnan beklagade lifligt den tendens till försvinnande af rent privata skolor, som hon tyckt sig förmärka i närvarande tid. Hon menade, att det blir svårt att fullt behälla sin själfständighet, då man behöfver begära hjälp, och att det är af betydelse, att den ledande är tämligen fri med odeladt ansvar. Om en styrelse till- sättes, hvilken i de flesta fall är mindre pedagogiskt bildad, fär icke då den förestående träda tillbaka för denna? Hon fruktade, att en sådan styrelse antingen skulle väl mycket sträfva efter det, som för tillfället vore modernt, eller också för litet vilja gå framåt och taga upp idéer med bärkraft i sig. Det vore svårt, om flicksko- lan genom för mänga föreskrifter skulle bli bunden i en stelnad form, och därför godt, om det privata initiativet finge behålla fritt spelrum och åtminstone ett mindre antal privata flickskolor bibehållas. Äf- ven fröknarna A. Sandström och A. Rönström uppträdde som för- kämpar för den rent privata skolan med stark personlig prägel. Flere af de närvarande framhöllo däremot af erfarenhet, att olägenheterna af styrelse ej äro så stora. Finns en kraftig person- lighet i spetsen för skolan, så gör den sig nog gällande äfven i samarbete med styrelse och stadsfullmäktige med deras ledare. Det blir föreståndarinnan, som trycker sin prägel på skolan i alla fall, och en smula kontroll som motvikt gör ingen skada. Äfven framhölls, att man på flere häll fått och kan fä anslag utan några för skolans själfständighet betungande villkor, så att risken äfven ur denna synpunkt icke är så stor, i synnerhet om flick- skolorna i samma stad hålla tillsammans, då de begära understöd. Ordf, påpekade skillnaden i detta afseende mellan små och stora städer och menade, att i de stora städerna komme alltid ut- rymme att finnas för det personliga initiativet i rent privata skolor. Grent emot den olägenhet, som af en föregående talare påpekats, att bolagsskolor äro utsatta för att få byta föreståndarinnor, fram- höll han den brytning, som inträder, då en rent privat skola en gäng måste öfvergå i andra händer. Det är icke sagdt, att den, som har kapital att öfvertaga skolan, äfven har håg och förmåga att fullfölja de ledande principer, som besjälat skolans grundläggare. De akademiska sommarkurserna i Upsala 1897.* De rika löften om framgång för universiteten på deras nya arbetsfält i folkbildningens tjänst, som ingifvits af 1893 års som- markurser i Upsala, hade — i vida större utsträckning än man vågat hoppas — infriats af 1895 års sommarkurser. De personer, professorerna Harald Hjärne, J. A. Lundell och Adolf Noreen, ge- nom hvilkas kraftiga initiativ företaget från början kommit till stånd och som uteslutande hafva äran af dess lyckliga realiserande, ansågo nu tiden vara inne att öfverlämna det nya och löftesrika bildnings- företaget i universitetets hand och därigenom bereda detsamma en fastare organisation. Vid ett den 29 februari 1896 med för saken intresserade universitetslärare hållet sammanträde i Upsala, under ordförandeskap af universitetets rektor, beslöts att tillsätta en kommitté af 15 med- lemmar (två från resp, teol., jur. och med. fakulteterna samt fäm från filosofiska fakultetens humanistiska och fyra från dess mat.- naturvet. sektion), som under namn af sommarkursernas föreläs- ningsutskott skulle hafva till uppgift: 1) att anordna sommarkurser vid universitetet och 2) att lämna önskadt biträde vid föreläsningars anordnande utom universitetet. Medlemmarne utsågos för tre år, och kommittén erhöll rättig- het att komplettera sig själf. Till utskottets förste ordförande ut- sågs prof. H. Hjärne, som dock i början af 1897 afsade sig upp- draget och till efterträdare erhöll prof. A. Noreen. Redan under hösten 1896 beslöt utskottet, att nya sommar- kurser skulle vid Upsala universitet anordnas under nästinstundande sommar, samt uppdrog vid ett sammanträde i jan. 1897 åt en kom- mitté af fäm personer att organisera dessa kurser, efter i det stora * I tidskriften Verdandi för 1894 och 1896 hafva lämnats utförliga redogörelser för de första akademiska sommarkurserna i Upsala 1893 och 1895. DE AKADEMISKA SOMMARKURSERNA I UPSALA 1897. 245 hela samma plan som vid senaste sommarkurser 1895. Till med- lemmar i denna organisationskommitté utsågos professorerna Ad. Noreen, J. A. Lundell, H. W. Tottie och A. Wirén samt laborator Hj. Ohrvall, med 1895 års sommarkursers byråföreståndare fil. kand. A. Akerlindh som sekreterare. Arbetet bedrefs nu med raskhet och framgång, och i midten af maj kunde för tredje gången en inbjudan utgå till den bild- ningssökande allmänheten i vårt land att den 14—28 augusti 1897 i Upsala universitets lärosalar möta till nya sommarkurser. * * * Rörande planen för 1897 års sommarkurser anslöt man sig, i fråga om föreläsningskursernas organisation, till det för två år sedan med framgång gjorda försöket att låta en del föreläsnings- serier behandla sammanhörande ämnen. Föreläsningskurserna voro sålunda äfven denna gång uppdelade i tvänne grupper: parallellserier och fristående kurser. Parallellserierna voro två: en hisiorisH grupp, behandlande sidor af medeltidens kultur oeh historia, samt en naturvetenskaplig, med föreläsningskurser i fysik, kemi, fysiologi, fysiologisk kemi, zoologi, botanik, geologi och meteorologi. Dessa serier voro nu afsedda att konkurrera med hvarandra, så att man inom dessa grupper kunde följa föreläsningarne blott inom en enda serie, och uppmanades därför deltagarne att vid anmälan uppgifva, hvilken parallellserie de önskade utvälja, dock med rätt för dem att, i mån af utrymme, utbyta en eller annan föreläsningskurs inom den ena serien mot någon eller några inom den andra. Meningen med denna anordning är å ena sidan den, att deltagarne skola hafva en yttre anledning att koncentrera sin uppmärksamhet på vissa sammanhängande ämnen. A andra sidan är en gruppering af del- tagarne — hälst om deras antal blir stort — som sålunda sker i och med anmälningarne, äfven nödig med hänsyn.till åtskilliga prak- tiska anordningar. Utom dessa konkurrerande föreläsningsserier voro, som ofvan nämnts, äfven anordnade ett antal fristående kurser, som höllos å andra timmar och, i mån af tid och utrymme, voro tillgängliga för deltagarne i parallellserierna. Föreläsningskursernas antal uppgick till 27, och antalet före- läsningar nådde siffran 149. Föreläsningst im m arnes antal stannar åter vid siffran 94. Med några få undantag höllos denna gång högst två föreläsningar samtidigt. Att antalet föreläsningar vid senaste sommarkurser icke nådde den höga siffra, som vid 1895 års kurser, 246 DE AKADEMISKA SOMMARKURSERNA I UPSALA 1897. hade sin grund dels däruti, att man i detta afseende med afsikt sökte åstadkomma en begränsning för att icke allt för mycket bringa åhörarne »i valet och kvalet», dels också däruti, att ingen under- visning i främmande språk denna gång kom till stånd. Meningen hade dock varit att i samband med 1897 års sommarkurser äfven anordna en fransk s}jråkkurs (cours fran^ais), afsedd för dem som förut voro mäktiga franska språket. Till denna kurs, som dock skulle organiseras af en särskild specialkommitté och hafva sin egen ekonomiförvaltning, hade äfven en särskild inbjudan utfärdats. Men då inom utsatt tid ett tillräckligt antal deltagare icke voro anmälda, måste planen för denna gång uppgifvas. Man fasthåller emellertid afsikten att till ett annat år i en eller annan form bringa en sådan kurs till stånd. Föreläsningskurser. Ä. Parallellserier. I. Historisk grupp (Medeltiden). Doc. K. Ahlenius: De stora geografiska upptäckterna vid medeltidens slut (5 t:r). _ Lektor Joll. Bergman: Ur medeltidens latinska poesi (4 t:r). Doc. J- A. Eklund: Medeltida uppfattningar af religionens förhållande till andra lifsområden (3 t:r). Prof. K. R. Greijer: Medeltidens undervisnings- och uppfostringsväsende (3 t:r). Fil. Lic. K. Hildebrand: Stockholms historia under medeltiden (3 t:r). Prof. H. Hjärne: De skandinaviska unionerna under medeltiden (8 t:r). Doe. Vilh. Lrmdström: Humanismen (4 t:r). Doc. E. Meyer: Kort öfversikt öfver medeltidens svenska litteratur (3 t:r). Doc. J. F. Nyström: Handel och näringar under medeltiden (4 t:r). Prof, i illt. Sjögren: Några drag ur den svenska medeltidens rättslif (4 t:r). II. Naturvetenskaplig grupp. Fil. Stud. J. G. Andersson: Om hafvets geologi (med exkursion) (8 t:r). Prof. O. Hammarsten: Om fett och fettbildning (3 t:r). Prof. H. H. Hildebrandsson: Om Sveriges klimat (3 t:r). Doc. Ludv. Johansson: Om hörsel- och jämnviktsorgan (8 t:r). Doc. O. Josephson: Om mekaniskt arbete och energi (3 tr). Prof. F. B. Kjellman: Öfversikt af hufvudriktningarne i blomväxternas ut- veckling (6 t:r). Doc. C. yj^iman: Om bärgens uppkomst (8 t:r). Prof. K. Angström: Om ljud och ljus (med experiment) (3 t:r). Laborator Hj. Öhrvall: Om hörselsinnet. (8 t:r). DE AKADEMISKA SOMMARKURSERNA I UPSALA 18 97. 247 B. Fristående kurser. I. Humanistiska ämnen. Amanuens R. Arpi: Om Islands äldre historia och litteratur (5 t:r). Lektor Joh. Bergman: Bilder från det moderna Hellas (med skioptikon- bilder) (4 t:r). Prof. H. Hjärne: Om Polens undergång (5 t:r). Prof. F. A. Johansson: De gammaltestamentliga skrifterna (4 t:r). Prof. Ad. Noreen: Inledning till modersmålets prosodi (10 t:r). Fil. Kand. E. Srensén: Sverige oeh dess grannar (4 t:r). II. Naturvetenskapliga ämnen. Prof. J. A. Hammar: Ögats gröfre anatomi (dissektionskurs) (6 t:r). Doc. A. Langlet: Om förbränning (5 t:r). Af de i inbjudan omnämnda föreläsarne blefvo riksantikvarien H. Hildebrand (ämne: Den kyrkliga konsten under medeltiden), fil. lic. K. Steffen (ämne: Sveriges medeltida folklitteratur) och prof. K. F. Johansson (ämne: Några drag ur Indiens kulturhisto- ria) af olika anledningar hindrade att medvärka. Prof. C. K. Ny- blom, som åtagit sig att hålla inledningsföredraget vid kursernas högtidliga öppnande, blef på grund af vacklande hälsa urståndsatt att infria sitt löfte och ersattes af prof. N. Ch. Dunér. '»Grundlinjen, som angåfvo ämnets hufvudpunkter och med- delade vissa uppgifter till underlättande af åhörarnes uppfattning af föredragens innehåll, voro tryckta för 11 föreläsningskurser och utdelades jämte definitiv timplan, med fullständiga uppgifter om timmar och hörsalar för de särskilda kurserna, vid mötets början till ordinarie deltagare kostnadsfritt å sommarkursernas byrå. Utförligt program, som meddelade alla upplysningar och råd utöfver dem, som i inbjudan lämnats, hade redan under loppet af juli månad tillställts anmälda deltagare. * I öfrigt voro anordningarne vid 1897 års sommarkurser i det hela de samma som vid föregående kurser 1893 och 1895. För betäckande af organisationsomkostnaderna erlade hvarje deltagare vid anmälan eller vid tillträdeskortets mottagande en af- gift af 10 kr. Man och hustru tillsammans betalade hvardera half 248 DE AKADEMISKA SOMMARKURSERNA I UPSALA 18 97. afgift. Till alla, som löst allmänna kort och sålunda voro att be- trakta som ordinarie deltagare, utdelades vid mötets början försilf- rade medlemsmarken. • Pä deltagares vid anmälan framställda önskan anskaffades ge- nom sommarkursernas byrå bostäder till ett pris af kr. 2 — 4 i veckan. Gemensam enkel spisning, i hvilken flertalet mötesdel- tagare deltogo, hade anordnats dels ä Smålands nation, som för ändamålet välvilligt upplåtits, dels å Nykterhetsvännernas student- hem (Sturegatan 12). Priset för dag, tre mål utan öl och kaffe, var bestämdt till kr. 1,2 5. Antalet spisgäster var å Smålands nation 150 samt å Nykterhetshemmet omkring 30. Fri återresa å statens järnvägar till den station, från hvilken biljett blifvit löst till Upsala, hade af K. Maj:t blifvit beviljad för deltagare i kurserna. Äfven Upsala—Gefle—Ockelbo, Gefle—-Dala, Södra Dalarnes och Siljans järnvägar medgåfvo kursdeltagare, som öfver nämnda banor färdats till Upsala, fri återresa på samma villkor, som medgifvits resande å statens järnvägar. På särskild ansökan från byrån medgaf järnvägsstyrelsen dessutom, att deltagare i sommarkurserna skulle äga rätt att på färden så väl till som från Upsala i Stockholm afbryta sin resa för högst 5 dagar, hvar- igenom tillfälle bereddes deltagarne att i samband med sommar- kurserna besöka allmänna konst- och industriutställningen i Stockholm. Med anledning häraf inlämnades till utställningens förvaltningsutskott en ansökan, med begäran om nedsättning i in- trädespriset till utställningen för deltagare i sommarkurserna i Up- sala. Förvaltningsutskottet medgaf, att deltagare i sommarkurserna skulle äga rätt att på vissa villkor lösa kupongböcker, innehållande sex inträdeskort till utställningen, till ett pris af 3 kr. boken, oeh voro dessa kuponger gällande fr. o. m. den 8 aug. t. o. m. den 4 sept. ■ Kostnaderna — utom resekostnader — för deltagande i sommarkurserna torde kunna anslås till omkring 40 kr. Att intresset för de akademiska sommarkurserna och den be- tydelse man tillmäter detta nya bildningsföretag på olika håll i vårt land allt mera är i stigande, framgår af det glädjande faktum, att landsting, kommuner och skolor för hvarje gång i allt större antal bevilja anslag för bevistande af samma kurser. Vi lämna här nedan en förteckning — hvilken dock icke gör anspråk på full- ständighet — på de bidrag, som från dylikt håll utgått för bevistande af 1897 års sommarkurser i Upsala: Väs ternorrlan ds läns landsting 500 kr., fördelade i stipendier å 35 och 40 kr.; Hallands läns landsting 500 kr., i stip. å 50 kr.; Väster- DE AKADEMISKA SOMMARKURSERNA I UPSALA 18 97. 249 bottens läns landsting 300 kr., i stip. å 30 och 50 kr.; Sundsvalls högre elementarlärovärk för flickor 2 stip. å 50 kr.; Västerås högre elementarläro- värk för flickor 3 stip. å 50 kr.; Gefle stad 350 kr., fördelade i stip. ä 35 kr.; Umeå stad 2 stip. å 50 kr.; Kristianstad 2 stip. ä 50 kr.; Umeå lands- församling 2 stip. ä 50 kr.; Hemsö (Västernorrl. län) 1 stip. å 25 kr.; Nordmaling I stip. ä 50 kr.; Ytterlännes (Västernorrl. län) 2 stip. ä 75 kr.; Kullerstad (Östergötl. län) 1 stip. ä 25 kr.; Borg (Östergötl. län) 1 stip. å 30 kr.; Ronneby landsförsamling 1 stip. ä 50 kr.; Nettraby (Blekinge län) 1 stip. å 40 kr.; Lima, Orsa, Transtrand (Kopparb. län) samt Valbo (Gefleb. län) stip. å resp. 50, 40 och 20 kr. åt hvarje folkskollärare och folkskol- lärarinna, som ämnade besöka sommarkurserna i Upsala; Hörneå aktiebolag (Västerb. län) 1 stip. ä 100 kr. samt Svenska folkskolans vänner i Helsing- fors 4 stip. å 100 mark hvardera. Fröken Stina Quint, red. af »Folkskolans barntidning», hade dess- utom äfven denna gång till Sveriges allmänna folkskollärareförenings cen- tralstyrelse öfverlämnat en summa af kr. 820, hvarur 2 stip. å 60 och 14 stip. ä 50 kr. utdelades som understöd för bevistande af 1897 års sommar- kurser. Till erhållande af dessa stip. hade icke mindre än 102 ansökningar ingått. Sommarkursernas byrå befann sig t. o. m. den 12 aug. i föreståndarens enskilda bostad, den 13 — 28 aug. i universitetshuset (lärosalen n:r IV). Byråns föreståndare var fil. kand. Aug. Åker- lindh, som innehaft samma befattning äfven vid 1895 års kurser. På byrån tjänstgjorde, utom föreståndaren, under den tid kurserna pågingo, 5 personer, af hvilka dock i allmänhet ej mer än 2—3 personer samtidigt behöfde tjänstgöra. Byrån företedde, i synnerhet under »den akademiska kvarten», en liflig och rörlig anblick. Där mottogs anmälan af nya deltagare och utdelades tryck (timplan, grundlinjer, katalog) och medlems- märken; där anvisades rum och gemensam spisning åt sådana, som ej förut genom bref fått uppdrag af dylik art expedierade; genom byrån förmedlades äfven deltagarnes framställningar till järnvägs- och trafikstyrelserna om ändrade villkor för hemresan. Här såldes vidare biljetter till enstaka föreläsningar till personer, som icke an- mält sig som ordinarie deltagare. Genom byråns försorg upprätta- des och trycktes förteckning öfver deltagarne. Af byrån lämnades, undertecknade af dess föreståndare, de intyg om deltagande i kur- serna, som å järnvägsstationen skulle uppvisas för erhållande af fri- biljett; på grund af anteckningslistorna från föreläsningarne lämna- des äfven intyg om hvilka föreläsningar hvarje deltagare åhört. Å byrån aflämnades till deltagarne adresserad post och fick där af dem hämtas. Där tillhandahöllos också frimärken och skrifmate- 250 DE AKADEMISKA SOMMARKURSERNA I UPSALA 1897. rialier. Där såldes slutligen studentföreningen »Verdandis små- skrifter» och föreningen »Heimdals folkskrifter». * * * Till 1897 års sommarkurser anmälde sig sammanlagdt 336 deltagare, af hvilka 190 uppgåfvo, att de önskade åhöra föreläs- ningarne inom parallellserien II, medan 146 hade anmält sig till parallellserien I. Af dessa 336 deltagare hade 257 på förhand skriftligen insändt sina anmälningar; de öfriga 79 anmälde sig först vid sin ankomst den 13 — 20 aug. Några (kanske ett 30-tal) del- tagare afreste från Upsala före kursernas slut. Af de anmälda uteblefvo 6; närvarande voro 330. I detta tal ingingo 25 par af man och hustru. Räkna vi med äfven föreläsare med fruar, förevisare, byråns personal samt några andra personer, som på ett eller annat sätt tjänat sommarkursernas sak, hvilka alla hade fritt tillträde öfverallt lika med betalande deltagare, så uppgår hela antalet deltagare i 1897 års sommarkurser till omkr. 400. Af de betalande 330 deltagarne voro 152 män och 178 kvin- nor; 136 från stad och 194 från landsbygden. 125 deltagare i 1897 års sommarkurser hade förut bevistat akademiska sommarkurser i Upsala, och af dessa 125 hade 31 deltagit i så väl 1893 som 1895 års kurser. För jämförelses skull meddelas följande tabell rörande för- hållandet mellan deltagarnes antal vid nu senast afslutade och före- gående sommarkurser i Upsala: Aren. Hela antalet. Män. Kvinnor. Från stad. Från landsbygden 1893 329 198 131 154 175 1895 467 210 257 248 219 1897 330 152 178 136 194 Som af ofvanstående framgår, var antalet deltagare vid 1897 års sommarkurser ungefär det samma som vid de första kurserna 1893, men däremot icke obetydligt mindre än det tal, som 1895 års sommarkurser ha att framvisa. Den höga siffran, som vid sist nämnda kurser uppnåddes; torde dock i icke ringa mån vara att tillskrifva den omständigheten, att nämnda års stora nordiska skol- möte, som kallade så många lärare och lärarinnor till hufvudstaden, afslutades endast ett par dagar före kursernas början i Upsala och DE AKADEMISKA SOMMARKURSERNA I UPSALA 1897. 251 därför lockade till ett samtidigt besök äfven i den gamla universi- tetsstaden. 1897 års sommarkurser hade däremot en farlig med- täflare i den stora konst- och industriutställningen i Stock- holm, som under nämnda sommar så uteslutande tog allas intresse — och kassor i anspråk. Slutligen må äfven påpekas, att man 1897 icke hade att bjuda på några språkkurser, hvilka till 1895 års sommarkurser hade lockat ett 60-tal deltagare. Tagas dessa omständigheter i betraktande, måste man anse den tillslutning, som senaste kurser ha att uppvisa, såsom särdeles god och för framtiden löftesrik. Efter hemort fördela sig de 330 betalande deltagarne vid 1897 års sommarkurser på de olika länen sålunda: Kopparbärgs län............................................. 35 Västernorrlands län ........................................ 34 Gefleborgs län.............................................. 31 Upsala stad .............................................. 24 Västmanlands län ........................................... 19 Västerbottens län ........................................ 18 Hallands län................................................ 16 Östergötlands län .......................................... 14 Upsala län (utom Upsala stad)............................... 12 Stockholms län ............................................. 12 Stockholms stad ............................................ 10 Kristianstads län........................................... 10 Södermanlands län........................................... 10 Älfsborgs län ............................................... 9 Värmlands län............................................... 8 Norrbottens län ............................................. 8 Kalmar län ................................................. 7 Malmöhus län ................................................ 7 Jämtlands län ............................................... 7 Örebro län .................................................. 6 Gotlands län................................................. 5 Blekinge län................................................. 3 Skaraborgs län............................................... 3 Göteborgs län ............................................... 2 Kronobärgs län .......................................... 2 Jönköpings län .............................................. 0 Finland .................................................... 16 Norge........................................................ 2 252 DE AKADEMISKA SOMMARKURSERNA i UPSALA 189 7. Häraf tyckes framgå, att deltagarnes antal ieke i så väsentlig mån, som man kunde förmoda, är beroende på länens afstånd frän Upsala. Inom de norrländska länen och Dalarne synes intresset för sommarkurserna fortfarande vara relativt lifligast. Endast ett län — Jönköpings — var helt och hållet orepresenteradt vid se- naste sommarkurser. Grupperas samma 330 deltagare slutligen efter yrken, få vi följande tal: lärare och lärarinnor: vid statens allmänna lärovärk....................... 6 » högre flickskolor ................................ 21 » folkhögskolor........................................ 4 » seminarier ........................................ 4 » folkskolor (125 lärare och 97 lärarinnor).......... 222 » småskolor .......................................... 11 » slöjdskolor ........................................ 2 » teknisk skola........................................ 1 » idiotanstalt......................................... 1 2 privatlärarinnor............................................... 2 274 1 bibliotekarie, 3 fil. doktorer, 1 fil. kand................... 5 1 prästman, 1 brukspatron, 1 godsägare.......................... 3 1 redaktris, 1 läkare, 1 farmaceut.............................. 3 1 handlande, 1 målare ........................................... 2 13 studerande vid seminarier ...................................... 4 andra studerande ................................................ 1 5 utan angifvet yrke (25 fruar, 13 fröknar)....................... 38 38 Summa 330 Likasom vid föregående kurser utgjordes således flertalet del- tagare —- 2/3 af hela antalet — äfven vid senaste sommarkurser af folkskolans lärare och . lärarinnor. Närmast dem i ordningen kommer elementarlärarinnornas klass. Hos folkhögskolans och de allmänna lärovärkens lärarekårer synes intresset för detta nya bild- ningsföretag fortfarande slumra. Bland öfriga deltagare hade man äfven denna gång glädjen möta några representanter från de prak- tiska yrkena. Att förhållandet i nu berörda afseende varit ungefär det samma äfven vid föregående sommarkurser torde följande tabell åskådliggöra: DE AKADEMISKA SOMMARKURSERNA I UPSALA 1897. 253 lärare och lärarinnor 1893 1895 1897 vid folk- och småskolor ... 230 293 233 » högre flickskolor .... 18 45 21 » allmänna läroverk .... 6 11 6 » folkhögskolor .... 15 4 4 » seminarier .... 5 9 4 » andra läroanstalter .... 3 4 4 öfriga deltagare * * * .... 52 101 58 Lördagen den 14 aug., dagen för sommarkursernas högtidliga Öppnande, företedde universitetshuset en särdeles liflig anblick. Pä sommarkursernas byrå arbetades under högtryck, och i den rymliga försalen syntes grupper af samtalande. Man återknöt gamla bekantskaper och stiftade nya. Det läg i det stora hela nå- got af återseendets glädje i luften. Kl. 1 e. m. samlades i uni- versitetets aula en åhörareskara, lika stor som vid ett akademiskt högtidstillfälle. Katedern beträddes först af universitetets rektor, professor Th. M. Fries, som hälsade de närvarande välkomna och förklarade årets sommarkurser öppnade. Talaren erinrade bland annat därom, att det nu vore tredje gången, som Upsala universitet öppnade sina portar och lärosalar för sommarkurser. Hvad man med dem afsåge och af dem kunde hafva att fordra, borde därför vara väl bekant för alla. »Må det dock tillåtas mig — fortsatte prof. Fries — att i denna stund fästa uppmärksamheten därpå, att den undervisning, som under dessa kurser kommer att meddelas, är väsentligen olika den, som i allmänhet meddelas inom denna byggnad och andra lärosalar, till- hörande universitetet. Olikheten är en själffallen följd af den korta tid, som är anslagen åt dessa sommarkurser. Man kan icke i de olika vetenskaper, som här komma att representeras, genomgå några utförliga kurser; man nödgas välja ut enstaka kapitel, mindre delar för att framställa de samma för åhörarne. Man skulle därför kunna tycka, att undervisningen här på sommarkurserna är något fragmentarisk. Men äfven om man så skulle säga, innebär detta icke något nedsättande Här komma — så hoppas vi — att med- delas smakbitar af de frukter, som i forna och nyare tider häm- tats från vetenskapens mark. Här komma att räckas läskebägare från kunskapens ständigt flödande källa. Och dessa smakbitar och läskebägare, hvad skola de föra med sig? Jo, utan tvifvel, 254 DE AKADEMISKA SOMMARKURSERNA I UPSALA 1897. hoppas vi, gagn och tillfredsställelse för stunden, men än mer för kommande dagar. Vi hoppas, att de skola medföra förökad hunger, förökad törst att allt framgent sträfva efter att inhämta och för- värfva mera kunskap.» Under de kommande dagarne vore det föreläsarnes afsikt att sprida månget nyttigt lärdomsfrö. Men dessa frön vore icke af- sedda att af åhörarne egoistiskt behållas för dem själfva, utan meningen vore att i vida kretsar sprida ut dem, så att de komme till utveckling, groning och mognad i skilda delar af vårt land. »Sker det så, då tryckes en fosterländsk stämpel på dessa sommar- kurser. Sker det så, dä är det en hvar af deltagarne förunnadt att i någon, låt vara ringa mån värka för vårt lands gagn och häfdandet af dess ära.» »Det är en fosterländsk tanke — slöt talaren — som sålunda bör ligga på botten af de kommande dagarnes arbete. Och det är för att gifva ett uttryck åt dessa fosterländska känslor, som jag uppmanar allesammans att instämma i den välkända sången: »Du gamla, du friska, du fjällhöga nord!» Sedan sången förklingat, beslöts på rektor Fries förslag att till konungen aflåta följande telegram: Till Konungen Marstrand. Med liflig hågkomst af det nådiga hägn, som folkbildningsarbetet under de gångna 25 åren åtnjutit, frambära deltagarne i årets sommarkurser i Up- sala uttrycken af sin djupaste vördnad och varmaste tacksamhet. Församlingen afsjöng nu stående och unisont: »Ur svenska hjärtans djup». Prof. N. C. Dunér höll härefter ett sakrikt och intressant föredrag om Nyare, undersökningsmetoder inom astronomien och deras resultat, hvarvid föreläsaren särskildt uppehöll sig vid spek- tralanalysens och fotografiens betydelse för den astronomiska veten- skapen. Sedan föreståndaren för sommarkursernas byrå slutligen lämnat några smärre upplysningar och meddelanden utöfver hvad program- met innehöll, var den enkla men högtidliga inledningsakten till ända. Föreläsningarna togo sin början redan samma dag kl. 5 e. m. och fortgingo sedan alla söckendagar kl. 9 f. m.—2 e. m. och kl. 4—7 e. m. till och med lördagen den 28 aug. kl. 1 e. m. DE AKADEMISKA SOMMARKURSERNA I UPSALA 1 89 7. 255 De flesta föreläsningarna höllos i universitetshusets lärosalar. Prof. Hammar föreläste ä anatomiska institutionen; hrr Andersson, Bergman (ämne: Bilder från det moderna Hellas), Ångström och Ohrvall ä den fysiologiska; doc. Langlet i kem. lärosalen (kem. byggn.) och prof. Kjellman i botaniska lärosalen (bot. trädg.). På grund af det begränsade utrymmet i fysiologiska, anato- miska och kemiska lärosalarne måste hrr Bergman (ämne: Bilder frän det moderna Hellas), Hammar och Langlet, såsom redan å timplanen angifvits, hålla tvänne föreläsningsserier öfver sina resp, ämnen. De deltagare, som önskade bevista dessa kurser, fingo där- för å byrån uttaga särskilda kort, gällande till den ena eller andra föreläsningsserien. — Äfven doc. C. Wiman kom att öfver sitt föreläsningsämne (Om bärgens uppkomst) hålla tvänne föreläsnings- kurser, af hvilka den andra serien gafs såsom ett slags ersättning för de timmar, hvilka på grund af förhinder för prof. K. F. Jo- hansson i sista stund måste utgå. För att fullständigt afsluta sina ämnen föreläste dessutom prof. Hjärne två timmar och prof. Noreen en timme utöfver timplanen. För att lämna deltagarne tillfälle att närvara vid prof. Fr. Holmgrens begrafning i Upsala Domkyrka onsdagen den 18 aug. voro föreläsningarne inställda nämnda dag kl. 1 — 2 e. m. Sin er- känsla för det varma intresse, med hvilket prof. Holmgren från första stund omfattat sommarkursernas sak — han hade som före- läsare medvärkat sä väl 1893 som 1895 —, visade deltagarne i årets kurser genom att nedlägga en minneskrans på hans graf och talrikt följa honom till hans sista hvilorum. I anslutning till sina föreläsningar hade flere af föreläsarne under vissa dagar demonstrationer och aftonsamtal med sina ähörare. Aftonsamtal (kl. 7 — 8 e. m.) — som satte åhörarne i till- fälle att begära upplysning om det, som vid föreläsningarne före- fallit dem dunkelt, och gjorde det möjligt för föreläsarne att rörande viktigare punkter lämna ytterligare utredning — ledde lekt. Bergman å Göteborgs nation onsd. den 18 och onsd. den 25 aug. — 2 t., prof. Hjärne å Norrlands nation tisd. den 17, onsd. den 18, fred, den 20 och månd. den 23 aug. — 4 t., prof. Noreen å Göteborgs nation tisd. den 24 och torsd. den 26 aug. — 2 t., kand. Svensén å Göteborgs nation månd. den 23 aug. — 1 t., laborat. Ohrvall å fysiolog, instit. lörd. den 21 aug. kl. 4— 5 e. m. — 1 t. 256 DK AKADEMISKA SOMMARKURSERNA I UPSALA 1 897. Demonstrationer i anslutning till sina föreläsningar hade doc. Johansson å zoolog, museet tisd. den 24 aug. kl. 5—6 e. m. och lörd. den 28 kl. 4 — 6 e. m. — 3 t., fil. stud. Andersson å fysiolog, instit. torsd. den 19 aug. kl. 7— 8 e. m. — 1 t. Skioptikonförevisningar (utöfver dem som förekommo under de ord. föreläsningstimmarne) hade lekt. Bergman å fysiolog, instit. lörd. den 21 aug. kl. 7—8 e. m. - 1 t, fil. stud. Andersson ä fysiolog, instit. onsd. den 25 aug. kl. 7—8 e. m. — 1 t. Söndagen den 22 aug. kl. 6—9 f. m. och måndagen den 23 kl. 6—8 e. m. hade fil. stud. J. G. Andersson med sitt auditorium två kortare geologiska exkursioner till Upsala stads grustag (»sand- gropen»). Dagligen kl. 4 — 5 e. m. förevisades universitetets samlingar, botaniska trädgård och bibliotek samt domkyrkan af vederbörande lärare och tjänstemän. Vid dessa förevisningar voro deltagarne genom särskilda kort, som utlämnades å byrån, hvarje dag hänvisade till en eller två institutioner. Under några af den andra veckans dagar (fr. o. m. tisdagen den 24 aug. t. o. m. fredagen den 27, hvarje dag kl. 2 — 1/2 3) blefvo dessutom universitetets gipsafgjutningar af antika skulpturer för kursdeltagarne förevisade och förklarade af lektor Bergman. * s Sällan eller aldrig hafva de akademiska lärarne tillfälle att fylla sin uppgift såsom föreläsare inför en så vetgirig och så upp- märksamt, att ej säga andäktigt lyssnande lärjungeskara som den, hvilken under dessa sommarkurser möter dem i universitetets läro- salar. Under eftermiddagens sista lärotimme finner man bänkarne lika fulltaligt besatta som under förmiddagens första. Anteckningslistorna — hvilkas uppgifter doek icke kunna anses fullt tillförlitliga — visa oss det antal deltagare, som åhörde de olika kurserna. En granskning af dem ger följande resultat : Inledning till modersmålets prosodi .......................... 276 Polens undergång ............................................ 215 Om fett och fettbildning .................................... 218 Bilder från det moderna Hellas ............................. 211 Om hörselsinnet............................................... 202 Om ljud och ljus ............................................. 170 Sverige och dess grannar...................................... 169 DE AKADEMISKA SOMMARKURSERNA I UPSALA 1 897. 257 Om hafvets geologi ......................................... 167 Om förbränning................................................ 164 Medeltidens undervisnings- och uppfostringsväsende... 153 De gammaltestamentliga skrifterna .................... 136 Om Sveriges klimat ........................................... 125 Medeltida uppfattningar af religionens förhållande till andra lifsområden .............................. 119 Om mekaniskt arbete och energi....................... 117 Ur medeltidens latinska poesi ................................ 104 Ögats gröfre anatomi ......................................... 102 Om Islands äldre historia och litteratur...................... 102 Om hörsel och jämnviktsorgan.................................. 101 Om bärgens uppkomst ......................................... 99 Humanismen .................................................... 86 De skandinaviska unionerna under medeltiden ................... 77 Öfversikt af hufvudriktningarne i blomväxternas ut- veckling ........................................ 70 Handel och näringar under medeltiden........................... 57 Stockholms historia under medeltiden........................... 54 De stora geografiska upptäckterna vid medeltidens slut 47 Kort öfversikt öfver medeltidens svenska litteratur... 46 Några drag ur den svenska medeltidens rättslif 40 Multiplicera vi antalet åhörare med de timmar, som åt hvarje ämne voro anslagna, samt summera de siffror, som därigenom framgå, så få vi talet 16,987. Fördela vi 16,987 föreläsningstimmar på 330 deltagare och 12 dagar, så få vi för hvarje deltagare 51 å 52 timmar, hvilket pr dag gör i medeltal 4 — 5 föreläsningar. Skulle vi härtill lägga äfven de timmar, som togos i anspråk för de i samband med före- läsningarna stående aftonsamtalen, demonstrationer, förevisningar, extratimmar o. a., skulle naturligen medeltalet arbetstimmar pr dag för hvarje deltagare blifva ännu större. Då man betänker, att föreläsningarna under timmen kräfva en ansträngd uppmärksamhet och mellan timmarna någon tid till eftertanke, om de skola smältas, skulle man hälst önska, att medeltalet arbetstimmar pr dag stannade vid siffran 3 — 4. Det torde därför icke kunna förnekas, att del- tagarne i sommarkurserna ofta sakna den visserligen ingalunda lätta själfbehärskningen »att bland mängden af lockande ämnen begränsa sig till jämt så mycket, som själen kan hinna väl smälta och till- godogöra sig». Man hade också i programmet sökt fästa åhörarnes uppmärksamhet därå, att undervisningens gagn väsentligen beror på ett klokt urval af till ämnena sammanhängande, men ieke allt för många kurser, som fullständigt bevistas. Och genom att låta en del föreläsningsserier behandla sammanhörande ämnen har man sökt ytterligare öka möjligheten för deltagarne att med behållning åhöra flere föreläsningar om dagen. Erfarenheten har också visat, att Verdandi 1897. 18 258 DE AKADEMISKA SOMMARKURSERNA I UPSALA 189 7. personer, som en gång förut bevistat sommarkurserna, vid ett för- nyadt besök i allmänhet lärt sig inse nödvändigheten af begränsning. Den frågan, hvilken betydelse dessa sommarkurser haft och i en framtid kunna få för deltagarnes inre utveckling, är det natur- ligen ännu för tidigt att besvara. En sådan värdesättning är under alla omständigheter svår att gifva och skall alltid under olika för- utsättningar utfalla olika. »På fjorton dagar blir ingen fullärd», skrifver en deltagare, »men få torde de vara, som gått från dessa kurser utan någon andlig väckelse af varaktig betydelse för sitt inre lif». Att införas i tankerymder, som för de flesta ofta äro till stor del nya, och att vinna en allmän öfverbliek af forskningens ståndpunkt inom de områden, som ligga en hvar närmast om hjär- tat, utan att besväras af en allt för tyngande vetenskaplig apparat, måste dock på ett vaket sinne värka uppfriskande, väckande och lifvande. »Sist, men ej minst, värkar den förtroliga personliga beröringen mellan föreläsare och åhörare till väckande af nya tan- kar och utredning af gamla spörsmål på ett sätt, som ej sällan låter det ömsesidiga, fria meningsutbytet gifva lika god behållning som själfva föredragen.» * Genom att bereda tillfällen till sällskapslif och enkla nöjen sökte man åstadkomma ett välbehöfligt afbrott i arbetet. Hvar- dagsaftnarne tillbragtes i mindre kretsar på det angenämaste sätt, med landsmål, sång, skämt och glam; och på förmiddagarne, under rasterna mellan föreläsningarne, klingade den unisona sången ofta högstämd genom universitetshusets präktiga förhall. Under de båda söndagarne förekommo dessutom i hög grad angenäma och stäm- ningsrika, för samtliga deltagare gemensamma utfärder, anordnade af organisationskommittén. Det återstår oss till sist att i korthet betrakta sommarkurserna äfven från denna sida. Söndagen den 15 aug. företogs under liflig anslutning från deltagarne en utflykt till Linnés Hammarby. Resan anträddes med extratåg kl. 4 e. m. till Bergsbrunna. Därifrån begaf man sig dels i höskrindor, dels till fots i ett långt tåg, som räknade ett 300-tal deltagare, öfver den vidsträckta, i strålande solljus badande fyrisslätten mot Hammarby och nådde efter omkr. en timmes pro- menad resans mål, där universitetets rektor, prof. Th. M. Fries, hälsade de närvarande välkomna och uppläste följande från konungen ingångna svarstelegram: DB AKADEMISKA SOMMARKURSERNA I UPSALA 1 897. 259 Med tack för telegrammet sänder jag deltagarne, föreläsande som åhörande, min hälsning. Oscar. På den öppna platsen framför den lilla museibyggnaden — »museum Hammarbyense ‘ — slogo sig deltagarne nu ned, och här »på den gamla blomsterkonungens undangömda tillflyktsort från världs- bullret, där hvarenda liten vrå under de täta löfhvalfven tyckes bära vittnesbörd om honom», ’ höll prof. Fries från Linnés gamla före- läsningsstol ett kortare föredrag om Hammarby, dess minnen och historia, belyst af anekdoter och utdrag ur den store naturforskarens bref — ett föredrag, hvars populära form och underhållande egen- skaper stå öfver allt beröm. »Denna plats — slöt talaren — äger stora minnen. Detta lilla hus har varit en fyrbåk, från hvilken ljus strålat ut öfver icke allenast vårt land utan alla länder i na- turvetenskapligt afseende. De läror, som härifrån utgått, hafva varit ledtrådar för naturforskningen i alla länder, och det kommer att under långa tider så blifva.» Efter föredragets slut spridde man sig i skilda grupper för att, under prof. Fries och hans tvänne äldsta söners ledning, taga platsens sevärdheter och minnesmärken i betraktande. Besök gjordes i hufvudbyggnaden med Linnés arbetsrum, flygelbyggnaderna och den omgifvande vackra parken, där kaffe och läskedrycker funnos att tillgå. Tiden förflöt under sådana förhållanden hastigt, och snart var uppbrottets timme inne. Hammarby gamla »vällingklocka» kallade vid 7-tiden deltagarne till gårdsplanen. Prof. Fries föredrog Fr. Holmgrens vackra dikt från Linnéfästen 1878 och höjde till sist ett lefve för Carl v. Linnés minne. Återfärden anträddes nu i den svala augustikvällen, och vid 1/,9-tiden var man åter i Upsala efter en i allo angenäm och minnesrik färd. Söndagen den 22 aug. kl. 1/11 f. m. voro sommarkursernas deltagare kallade till gudstjänst i Mikaelskapellet. Predikanten, prof. W. Rudin, som till täxt valt Ps. 19, höll en till innehåll och form lika utmärkt predikan, som på åhörarnes begäran sedermera blifvit till trycket befordrad. Samma dag skulle, såsom redan i programmet tillkännagifvits, en andra gemensam utflykt företagas till det minnesrika Sigtuna. Efter intagen middag å Smålands nation samlades deltagarne, före- läsare med fruar och byråpersonal — tillsammans omkr. 300 per- soner — vid ångbåtskajen, hvarifrån affärden anträddes kl. 2,30 med 260 DE AKADEMISKA SOMMARKURSERNA I UPSALA 1897. ångaren »Fyris I», som för ändamålet förhyrts. Vid ankomsten till Skokloster gjordes omkr. en timmes uppehåll för att lämna de deltagare, som icke förut besökt, denna intressanta plats, tillfälle att — om än aldrig så flyktigt — taga slottets rika samlingar i betraktande. Vädret, som till början sett rätt lofvande ut, hotade nu att gäcka alla förhoppningar om en angenäm färd. Men ett par häftiga rägnskurar med ty åtföljande åskknallar voro snart glömda, då solen åter tittade fram mellan molnen. Vid 6-tiden nåddes färdens mål, det lilla Sigtuna med sina pittoreska ruiner, inbäddade i en idyllisk ram af den rikaste grönska vid den väna mälarstranden. I en lång, brokig procession tågade man genast till kyrkan — Mariakyrkan — där doc. V. Lundström i ett kort och åskådligt föredrag lämnade några upplysningar om stadens minnesmärken och äldsta historia, hvarefter man i spridda grupper tog de intressanta minnena i betraktande. Besök gjordes i S:t Pers, S:t Lars och S:t Olofs kyrkoruiner, hvarest flere sånger utfördes af sommarkursernas sångkör. En häftig rägnskur, som åter lät känna sig, var af allt för kortvarig natur för att kunna värka nedslående, och då man vid 8-tiden lämnade den lilla täcka mälarstaden, visade sig vädret ånyo från sin allra angenämaste sida. Hemfärden anträddes under den bästa och gladaste stämning, med sång och skämt vid smörgåsbrickor och kaffekoppar, på den af kul- örta lyktor upplysta, präktiga ångaren. Vid 11-tiden på aftonen var man åter i den gamla lärdomsstaden och skyndade med snabba steg till Smålands nation, där supé efter återkomsten skulle serveras. * Måndagen den 23 aug. kl. 9 e. m. hade studentföreningen Heimdal äfven denna gång, likasom 1895, inbjudit kursdeltagarne till en enkel aftonunderhållning å studentkårens lokal. Sedan de närvarande unisont afsjungit »Vårt land», hälsade föreningens ordförande, d:r A. Nordlindh, deltagarne välkomna, hvarpå en ut- vald studentkör under lifligt bifall föredrog några omtyckta student- sånger. Fil. lic. K. Hildebrand höll därefter ett intressant före- drag om sockenbibliotek, utarbetadt med ledning af det ganska vidlyftiga material rörande denna fråga, som under årets lopp från olika håll af vårt land insamlats af föreningen Heimdal. Talaren meddelade därjämte, att deltagarne någon af de närmaste dagarne komme att inbjudas till en diskussion rörande den i föredraget behandlade frågan. Sedan ytterligare några sångnummer på ett utmärkt sätt föredragits och »Du gamla, du friska, du fjällhöga DE AKADEMISKA SOMMARKURSERNA I UPSALA 1897. 261 nord» af de närvarande unisont afsjungits, afslöts det enkla men angenäma samkvämet med några af folkhögskoleföreståndaren A. Alström å kursdeltagarnes vägnar framförda tacksamhetsord till föreningen. Den ofvan omtalade diskussionen ägde rum å Norrlands nationssal torsdagen den 26 aug. kl. 7 e. m. Vid pass ett 100- tal deltagare hade infunnit sig till densamma. Diskussionen räckte ett par timmar, och meningsutbytet blef ganska lifligt. Någon sär- skild resolution fattades icke, men åtskilliga detaljfrågor debattera- des, såsom rörande läsestugor, inköpsnämnd och bibliotekarier, hvar- jämte flere talare betonade önskvärdheten af en särskild central- punkt för sockenbiblioteksrörelsen och i sammanhang därmed in- rättandet af en inspektörsbefattning. * * * Fredagen den 27 aug. voro kursdeltagare och föreläsare kal- lade att kl. 1 m. talrikt samlas på trappan till universitetsterrassen, där fotografen A. Larsson af dem tog en vällyckad grupptafla, som för mången torde blifva ett kärt minne från 1897 års sommar- kurser. På aftonen samma dag voro föreläsare med fruar, förevisare och byråpersonal af kursdeltagarne inbjudna till en enkel afskeds- fäst å studentkårens lokal. I stora salen och angränsande små- rum voro dukade väldiga bord med smörgåsar, te, mjölk och öl, kring hvilka vid 8-tiden samlade sig värdar och gäster i brokig blandning, de senare dock lätt igänkänneliga på hvar sin doftande ros, hvarmed kvinnliga händer prydt deras rockuppslag. Sedan den enkla supén under gladt samspråk afätits och de långa borden bort- skaffats, inleddes fästens senare del därmed, att alla de närvarande unisont afsjöngo »Du gamla, du friska, du fjällhöga nord» och »Ur svenska hjärtans djup». Talens rad inleddes af fästkommitténs ordf, folkhögskoleföre- ståndaren A. Alström från Grebbestad, som framförde kursdelta- garnes tack till universitetet och dess vördade rektor, prof. Th. M. Fries. »Vi hafva här — yttrade talaren — badat i solljus, så väl inre som yttre. Ljus har här blifvit spridt öfver fädrens lif; ljus har blifvit spridt öfver naturens lagar. Af de smakbitar och läske- bägare från kunskapens förråd, som vid kursernas öppnande an- tyddes, hafva vi tagit för oss mycket, ja, i många fall kanske för mycket för att på denna korta tid kunna smälta det.» 262 DE AKADEMISKA SOMMARKURSERNA I UPSALA 18 97. Tal. påpekade vidare det anmärkningsvärda förhållandet, att när kursdeltagarne talade om senast förflutna sommarkurser, bru- kade de allmänt uttrycket i fjor, fastän dessa kurser höllos för två år sedan. Det såge nästan ut, som bland kursdeltagarne en ny tideräkning hölle på att utbilda sig, med tiden mellan kurserna räknad i stället för år. Det vore, menade tal., ett slags nya olym- piader med de andliga högtiderna vid Upsala universitet såsom ut- gångspunkter. — Anförandet slöts med några hjärtliga ord, riktade till prof. Fries, som så välvilligt anslutit sig till sommarkursernas sak. Rektor Fries tackade i ett varmhjärtadt anförande, som slu- tade med en försäkran, att Upsala universitet — »som icke endast mottager den, som är försedd med afgångsbetyg och den hvita mössan, utan hvar och en kunskapssökande, som på univer- sitetets kallelse kommer hit för att släcka sin törst i vetenskapens brunn» — alltid skulle slå upp sina portar på vid gafvel för att mottaga sommarkursernas deltagare. Kursdeltagarnes tack till föreläsarne tolkades på ett särdeles känsligt och vinnande sätt af folkskollärarinnan Jänny Olsson från Norrköping. »Jag skall be — så slöt talarinnan sin vältaliga framställning — att till samtliga hrr föreläsare, som sålunda riktat vårt själslif med ökadt innehåll och nya synpunkter, få å kursdel- tagarnes vägnar frambära ett varmt tack. Jag skall be att få fram- bära ett tack för den blick in i vetenskapens mysterier, som här tillåtits oss. Jag skall be att få frambära ett tack för de impul- ser att bruka egen tankekraft, som här gifvits oss, för de nya per- spektiv, som här öppnats för oss. Jag skall be att få frambära vårt djupt kända tack för det lefvande intresse och den osparda möda, hvarom föreläsningarne burit vittne, för det tålamod hvar- med frågor och inkast bemötts, för det aldrig svikande tillmötes- gående och den välvilja, vi städse rönt. Ja, jag skall be att till föreläsarne vid 1897 års sommarkurser få frambära ett hjärtligt tack för de ljusa, oförgätliga minnen vi medföra från allt för snabbt flyktande sommardagar vid Sveriges äldsta bildningshärd — minnen, vid hvilka vi skola värma oss under kulen, enslig vintertid. Talarstolen bestegs nu af organisationskommitténs ordf., prof. Ad. Noreen. Han ville i denna stund, vid slutet af årets sommar- kurser, sammanfatta åtskilliga af de grundlärdomar, som borde ligga på botten af all undervisning och som äfven dessa kurser — om de eljest fyllt sitt ändamål — afsett att meddela. Den första hade redan Sokrates uttryckt på detta sätt: »Ett vet jag, att jag intet vet.» Ja, hvad man än finge lära, vore dock ett försvinnande litet grand mot allt det myckna, som återstode. »Hafven I icke märkt DE AKADEMISKA SOMMARKURSERNA I UPSALA 18 97. 263 den grundtonen i vår undervisning — yttrade tal. — då har det varit en falsk lärdom vi framställt. — Något veta vi dock. Men huru? Vägen till visshet och värklig kunskap går — såsom den moderna vetenskapens grundläggare Cartesius lärde — genom tvifvel. Vi vilja ej, att I blindt skolen tro på »magisterns» ord, utan att I pröfven, så långt I kunnen, genom observation och eftertanke, sanningen och riktigheten af hvad vi sagt. Hafven I icke funnit den grundtonen i all vår undervisning under dessa dagar, då har den ej varit vetenskaplig, ej värdig vårt universitet, huru god den än varit.» »Till sist glömmen icke — fortsatte tal. — att visshet icke är det samma som vishet, d. v. s. att många kunskaper och mycket vetande icke göra någon vis.» Ty vis kunde man endast kalla den, som fattar det väsentliga i tillvaron, som förstår hvad det är som förtjänar att vetas, hvad detta vetande tjänar till, och som rättar sig efter detta sitt vetande. Därtill fordras något långt mera än att endast hafva »godt hufvud», nämligen att vara en god människa, äga karaktär och god vilja. Och därför heter det så riktigt, att »gudsfruktan är vishetens begynnelse». »Och så visst det är en god och riktig gudstjänst att älska hvarandra inbördes, har här vid dessa kurser lagts en god grund till fattande af tillvarons djupaste mening: att vi skola alla vara bröder och systrar. — I morgon skiljas här från hvarandra 400 människor, af hvilka flertalet vid hitkomsten ej hade sett hvar- andra; och dock är jag lifligt öfvertygad om, att af alla dessa går ingen härifrån utan att föra med sig ett nytt, vänskapligt, inner- ligt och personligt förhållande till alla de öfriga, äfven om han ej känner namn eller minnes utseende.» »Detta är för mig — slöt prof. Noreen — den största, bästa och beståndande behållningen af årets sommarkurser. Ty därige- nom är en del af tillvarons stora mening förvärkligad. Och då vi, lärare, varit de som ej minst rönt denna sympati, som omfattat alla, är det vi, som måste tacka. Och jag kan ej uttrycka detta bättre än genom ett tack till den idé, som ligger bakom detta bildningsarbete. Lefve våra sommarkurser! Lefve de!» På detta anförande, som mottogs med lifligt bifall, sjöngs uni- sont: »Framåt, framåt på ljusets bana!» För sommarkursernas byrå talade folkskolläraren Emil Lind- wall i ett delvis humoristiskt anförande. Fil. kand. A. Akerlindh tackade å egna och medhjälpares vägnar. 264 DE AKADEMISKA SOMMARKURSERNA I UPSALA 189 7. Pastor L. M. Danielsson talade för sommarkursernas idé, hvar- efter ett af folkskolläraren J. Hellberg författadt poem, tillägnadt sommarkurserna, föredrogs. Direktör A. Alström utbragte nu ett fyrfaldigt lefve för prins Carl och prinsessan Ingeborg, dagens brudpar, samt ett annat för de norska och finska deltagarne i årets sommarkurser. Det senare besvarades af folkhögskoleföreståndaren K. T. Oljemark från Fin- land med ett lefve för enheten i den nordiska folkandan. Mellan talen utfördes sånger af sommarkursernas sångkör. Äfven den uni- sona sången kom till flitig användning. Sedan lektor J. Bergman från Norrköping slutligen föredragit ett af honom författadt, högstämdt kväde, afslöts den synnerligen stämningsfulla fästen, som säkert hos alla deltagare efterlämnat de angenämaste minnen, strax före kl. 12 med afsjungande af »Vårt land». . Sommarkursernas högtidliga afslutning, som ägde rum i uni- versitetets aula lördagen den 28 aug. kl. 1 e. m., inleddes med unisont afsjungande af »Vårt land», hvarefter talarstolen bestegs af prof. J. A. Lundeil, som höll ett längre, intressant föredrag om skola och bildning. . Sedan talaren med några ord vidrört betydelsen af de nu för tredje gången förnyade sommarkurserna vid Upsala universitet, hvilka enligt hans mening utgjorde ett supplement till, kanske en mer eller mindre medveten protest mot hvad han ville anse såsom ett fel hos nutidens skolväsen, ingick han i en längre kritik af den svenska skolbildningen samt yttrade till sist: »Må det vara oss förunnadt att tro, att dessa sommarmöten, som nu synas hafva blifvit en fast, beståndande institution, en integrerande beståndsdel i vårt b il d n ingsl i f, icke må hafva varit förgäfves, utan bära rika frukter för vårt folks sanna bildning. Sådan var i alla händelser meningen.» Sedan prof. F. A. Johansson därefter i anslutning till orden: »Gudsfruktan är vishetens begynnelse» uttalat några förmaningens ord och förrättat en kort bön, afslöts den högtidliga akten med afsjungande af ps. 500, v. 7. Till sist framträdde folkskolläraren M. Nelander från Norr- köping och framförde offentligen kursdeltagarnes lika djupt som varmt kända tack till universitetet och dess rektor, sommarkurser- nas organisationskommitté, föreläsare och förevisare samt till byråns DE AKADEMISKA SOMMAEKURSERNA i UPSALA 1897. 265 föreståndare och tjänstemän, för att de alla uppoffrat tid och krafter för att gifva deltagarne »den bästa undervisning, sona stode att finna». Så småningom utrymdes aulan. I försal och vestibul skildes föreläsare och deltagare från hvarandra med ett ljust minne från 1897 års sommarkurser och med hoppet om snart återseende. »Enligt samstämmande omdömen — skrifver en iakttagare — har intresset för sommarkurserna varit oförminskadt, likasom åhö- rarnes tacksamhet för hvad de fått lära har varit innerlig och ore- serverad. Med vidgad blick öfver den andliga odlingens arbetsfält ha kursdeltagarne återvändt för att, hvar i sin hemort och värk- ningskrets, omsätta den sådd af nya rön och väckelser, som bibringats dem. Genom dem såsom mellanhänder fördelas det vetenskapliga framåtskridandets rika håfvor från det gamla lärosätet till de många små uppfostrings- och bildningshärdarne, värmande, lysande och lif- gifvande. Och det är naturligt, att med hvarje gåfva följer en vänlig tanke på gifvaren, ett intryck af erkänsla till den institu- tion, från hvilken upplysningsföretaget utgått. Om universiteten fortgå på denna väg, bereda de sig en fond af popularitet, som ej kan annat än stärka deras egen ställning.» De vederbörligen granskade räkenskaperna visa följande summor: Inkomster: Tillträdeskort för ord. deltagare....................... kr. 3,040,— Biljetter till enstaka föreläsningar........................ » 228,80 Försålda grundlinjer........................................ » 33,61 Diverse inkomster........................................... » 4,8 3 Summa kr. 3,307,24 Utgifter: Tryek (biljetter, program, grundlinjer o. s. v.) ... kr. 586,84 Märken .................................................... » 93,12 Undervisningsmateriel ..................................... » 60,8 7 Utgifter- för lokalerna (hyra, städning, lyse o. d.)... > 106,46 Utensilier för byrån....................................... » 14,02 Byråpersonalen............................................ » 500,— Betjäning ................................................. » 260,— Porton, frakter, resekostnader............................. » 118,35 Annonser .................................................. » 7,95 Diverse utgifter........................................... » 54,7 0 Behållning................................................. » 1,504,9 3 Summa kr. 3,307,2 4 266 DE AKADEMISKA SOMMARKURSERNA I UPSALA 1 897. Af behållningen utdelades kr. 1,395 bland föreläsarne efter kr. 10 pr föreläsningstimme; återstoden afsattes för betäckande af utgifter i och för det förberedande arbetet för kommande sommar- kurser. Kurstryck, utdeladt till samtlige deltagare. Program för sommarkurserna i Upsala den 14—28 augusti 1897. 10 opag. s. 8:o. Förteckning öfver deltagarne. 16 s. + Tillägg och rättelser. 4 s. 8:o. Timplan. 1 bl. Grundlinjer till föreläsningar: JOHAN Bergman. Filder från det modärna Hellas. 11 s. 8:o. JOHAN Bergman. Ur medeltidens latinska poesi. 12 s. 8:o. REINHOLD Geijer. Medeltidens uppfostrings- och undervisningsväsende. 5 s. 8:o. Karl Hildebrand. Stockholms historia under medeltiden. 11 s. 8:o. H. H. HILDEBRANDSSON. Om Sveriges klimat. 14 s. 8:o. Harald Hjärne. Skandinaviska unioner under medeltiden. 16 s. 8: o. Harald Hjärne. Polens undergång. 12 s. 8:o. LUDVIG Johansson. Om hörsel- och jämviktsorgan. 6 s. 8:o. ADOLF Noreen. Inledning till modersmålets prosodi. 16 s. 8:o. Emil Svensén. Sverige och dess grannar. 15 s. 8:o. Hj. Ohrvall. Om hörselsinnet. 4 s. 8:o. Upsala i sept. 1897. August Akerlindh. Bokanmälan. (De här anmälda böcker, som finnas tillgängliga i Pedagogiska biblioteket i Stockholm, äro vid titeln utmärkta med en *.) * G. Gullberg och E. Edström, Franska ord och fraser. Stockholm. Wilhelm Bille. Pris 2,25. G. Gullberg och E. Edström, Öfversättningsöfningar till franska, Stockholm. Albert Bonnier. Pris? * E. Edström, Urval bland af K. ecklesiastikdepartementets under åren 1864—1895 gifna öfversättningsuppgifter till franska. Stockholm. W. Bille. Pris 35 öre. * F. Schulthess, Skriftliga uppgifter för mogenhetsexamen i franska språket åren 1864—1896. Stockholm. P. A. Norstedt & Söner. Pris 1 kr. H. Borg, Kortfattad fransk grammatik. Stockholm. Hugo Geber. Pris häft. 2.50, inb. 3 kr. * E. Lindgren, Mowgli Stories by Rudyard Kipling. Stock- holm. Wilhelm Bille. Pris? * A. Afxelius, In the struggle of life, by C. Massey. Stock- holm. P. A. Norstedt & Söner. Pris 1 kr. 50 öre. * C. Auerbach, Läsebok i tysk handstil. Stockholm. P. A. Norstedt & Söner. Pris 2 kr. * K. L. Olsson, Aus der Geschichte des dreissigjährigen Krieges von Friedrich von Schiller. Stockholm. P. A. Norstedt & Söner. Pris 90 öre. * O. Hoppe, Tyska öfversättningsöfningar. Stockholm, p. A. Norstedt & Söner. Pris 1 kr. Man kan knappast undgä att göra den reflexionen, att utgif- vandet af läroböcker för de moderna språken är på väg att öfver- skrida gränserna för en rimlig utveckling. Förmodligen ha hrr förläggare och författare gjort den iakttagelsen, att ännu ingen af de många nya böckerna lyckats slå sig igenom och intaga en så dominerande plats som de gamla, t. ex. en Olde, Calwagen m. fl., med ett ord: boken, som skall göra t, är ännu ej utgifven, och detta faktum lockar ständigt till nya försök. Man betänker emellertid icke, att just på grund af de många konkurrerande arbetena blir en sådan bok en omöjlighet: ju flere böcker det finnes, desto flera meningar blir det i landet i fråga om hvilkendera som är bäst. 268 BOK ANMÄLAN. Ofvannämnda förhållande, som väl åtminstone bör ange, hvar man har att söka förklaringen till den väldiga produktionen af läro- böcker i moderna språk, hindrar dock icke, att verkliga luckor ännu finnas att fylla inom vissa grenar af den litteratur (särskildt öfversättningslitteraturen), som detta mångsidiga undervisningsämne kräfver, såsom ock af det följande skall framgå. Gullberg-Edströnis Franska ord och fraser är ett arbete, som, frånsedt det förhållandet, att det är synnerligen förståndigt uppställdt och samvetsgrant utarbetadt, vid ett ytligt betrakande ej synes skilja sig från de många redan befintliga läroböckerna i samma stil. Men det äger dock en anordning, som är lika ny som viktig. Hvar och en, som undervisat i en studentexamen, känner till den osäkerhet, som råder med afseende på det glos- och frasförråd, de kontrollerande myndigheterna kunna hafva rättighet att fordra af en abiturient (se utförligare härom i artikeln Om det franska afgångstemat i Ped. Tidskr. 1893, sid. 274 ff.). Denna lärobok är så ordnad, att de med fetstil tryckta orden äro afsedda att utgöra, hvad man inom skolan kan fordra af en elev, det öfriga omfattar viktiga och van- liga, men ej så oumbärliga ord och vändningar. Tvenne framstående läroboksförfattare och erfarna pedagoger ha sålunda i detalj fram- lagt sin åsikt i denna invecklade fråga, och det är uppenbart, hvilken ledning och trygghet ett sådant arbete skall skänka lärarna, i all synnerhet de yngre och mindre erfarna. Beträffande det sätt, hvarpå förf, redt sig med sin svåra uppgift, är ännu förtidigt att yttra sig, men ett samvetsgrant genomläsande har gifvit oss den uppfattningen, att inom de med fetstil tryckta orden näppeligen förekommer en glosa för mycket. Kommer denna åsikt att mera allmänt delas, bör bokens framgång vara gifven. Att redan nu yttra sig om den frågan, huruvida boken innehåller för litet, skulle å anmälarens sida förutsätta ett arbete föga mindre mödosamt än författarnas, men den saken kommer att framgå så småningom vid arbetets användande. Samma författares Öfversättningsöfningar till franska äro af- sedda till inskärpande af de viktigaste grammatikaliska reglerna, närmast med anslutning till Gullberg-Edströms Franska grammatik. De synas äga den för detta slags arbeten afsevärda fördelen att ej vara alltför svåra och äro skrifna på ett så naturligt språk, som omständigheterna médgifva. E. Edströms Öfversättningsuppgifter till franska innehålla 50 af departementets öfversättningsprof i någon mån retuscherade. Bland annat har utg. ändrat svenskan, »där man med skäl kan göra anmärkningar mot den svenska språkformen» (!). Denna lilla billiga BOKANMÄLAN. 269 bok är nyttig ooh bekväm att ha oeh passar särskildt till öfnings- scripta i 7 : 1 och profskrifningar i 7 : 2. F. Schulthess’ Skriftliga uppgifter för mogenhetsexamen om- fatta ett 100-tal temata från åren 1864—1896 och äro försedda med rätt utförliga noter, innehållande dels glosor, dels andra an- visningar. Noterna synas vara beräknade för en mycket genuin, ja, kanske mera genuin. öfversättning, än måhända temaförfattaren ibland afsett, och böra blifva till stor nytta för lärare i franska och andra intresserade. - Till Borgs Franska grammatik torde vi utförligt återkomma, när vi hunnit bättre smälta detta i alla händelser intressanta arbete. Att säga, om det är en bra bok eller icke, blir i detta fall svårare än någonsin, då det är att förutse, att tycke och smak härvidlag torde blifva ganska olika. Det, som karakteriserar detta arbete, är emellertid först och främst, att det är affattadt på både franska och svenska (tvåspaltigt), en anordning, som utan svårare inkonse- kvenser eller olägenheter genomgår hela boken. Vidare sträfvar det, i ganska bestämd motsats till flere nyare franska grammatikor, att vara så kortfattadt som möjligt och intager med afseende på ljudläran en, som det synes, med afsikt vald, gammaldags stånd- punkt, som nog kommer att väcka protest hos herrar fonetici, så mycket mer som denna afdelning genom sin korthet ibland blir ganska vilseledande. I allmänhet tyckes svenska språkets behandling ej vara förf:s starka sida. Slutligen utmärker sig boken i motsats till sina mera officiella konkurrenter för vissa s. k. »pedagogiska grepp», t. ex. att kalla förenade personl. pron. »prepositionsfientliga» och de själfständiga »prepositionsvänliga». Utan att vilja bestrida nyttan af sådana vid undervisningen äro vi ovissa om lämpligheten att införa dem i en grammatik. Hvar och en har sina ginvägar i den stilen, och hvar och en skulle nog önska en grammatik efter sitt hufvud, men de pedagogiska konster och knep, som äro egen- domliga för en lärare, torde ej accepteras af andra, som måhända förmena sig ha bättre. Än värre blir det, när t. ex. någon lärare, och med mera skäl, synes det oss, kallar de förenade personl. pron. »vänliga» och de själfständiga »fientliga». Trots vissa ojämnheter må dock med skäl sägas, att Borgs grammatik är ett anmärknings- värdt arbete. Den torde för de lärare, som föra äfven grammatik- undervisningen på franska, blifva en nödvändighetsartikel, för den, som önskar ett mera praktiskt sammandrag af de många reglerna, vara mycket välkommen och i alla händelser bidraga till ett godt resultat af undervisningen. 270 BOKANMÄLAN. 1 Mowgli Stories, utgifven af E. Lindgren är n:r 2 i serien Moderna engelska författare. Med anledning af denna series första nummer (Little Lord Fauntleroy, utg. af E. Lindgren) yttrade vi den farhågan, att man till denna förträffliga början skulle fä svårt att finna en värdig fortsättning. Mowgli Stories kommer dock vår farhåga helt, och hållet på skam, och måste vi gratulera till ett så lyckligt grepp ur den moderna litteraturen. Det torde vara alldeles säkert, att den vilda poesien i detta verk och den intima kontakt, med naturen, som det framtrollar, äfven skall slå an på ungdomen. Lika säkert torde det dock vara, att våra elever med långa näsor skola undra, »hur det gick på slutet». — Det enda, som vid un- dervisningen kommer att störa, är det förvirrande intrycket af de många och underliga nomina propria. Denna liksom andra svårig- heter har utgifvaren sökt hafva genom goda noter i bokens slut. Den af Afxelius utgifna In the struggle of life är författad af C. Massey, bland hvars arbeten förut till skolbruk utgifvits de rätt användbara »Village Tales». Föreliggande novell är till den grad lämpad till läsning i en skola, att den nästan inger misstanken att ha kommit till för det ändamålet. Den är ett slags romantise- rad Bædeker, som under berättelsens form — låt vara att denna berättelse är skäligen naivt anlagd — meddelar upplysningar och råd för en vistelse i London. Boken är försedd med förträffliga noter, särskildt i fråga om realia, och är dessutom utrustad med en sammanhängande Vägledning i London. Denna vägledning är i all sin korthet det bästa, vi sett i den vägen, och dess ovanliga klarhet förhöjes ytterligare genom en och annan illustration. Boken torde på grund af sin relativa lätthet bäst passa på mellanstadiet. För hvar och en, som ämnar sig till London, bör den vara till stor nytta, och hvar och en, som varit där, skall läsa den med verkligt nöje. Om Auerbachs Läsebok i tysk handstil kan man med skäl använda den stående frasen, att den fyller ett länge kändt behof. Också är arbetet det första i sitt slag, som utgifvits af svensk firma, och det är med nöje vi konstatera, att det vida öfverträffar de ut- ländska läroböcker af samma art, som hittills användts. Så inne- håller boken först och främst — hvad man förgäfves sökt i förut begagnade arbeten — en rikhaltig samling af bref, den börjar lätt, och svårigheterna komma först så småningom, mot slutet före- komma dock mycket svårlästa saker, beräknade för en mera försig- kommen publik. Innehållet är i allmänhet tilltalande och valdt med förstånd. Utg. påpekar i företalet, att vi svenskar nödvändigt behöfva äga förmågan att läsa men ej att skrifva tysk stil. Vi BOKANMÄLAN. 271 kunna ej annat än lifligt instämma i en sådan åsikt, och torde mänga med oss blifva särdeles belåtna öfver att för detta behof ändtligen hafva fått en användbar lärobok. Utgifvaren af t>Aus der Geschichte des dreissigjährigen Kriegst resonnerar som så, att om moderna texter företrädesvis böra an- vändas i skolan, skadar dock ej att till omväxling läsa något af den klassiska litteraturen. Häri har han utan tvifvel rätt — och det af flere anledningar,' än som i företalet blifvit angifna — och i all synnerhet synes oss ett sådant förfaringssätt lämpligt, när klassikerna ej förekomma i alltför digra upplagor utan såsom här i måttligt och dock afrundadt omfång. Arbetets värde höjes genom efter texten placerade noter, understrukna fraser (en beaktansvärd nyhet!) samt små innehållsförteckningar på tyska till talöfningars underlättande. Mot noterna skulle vi dock vilja göra den anmärk- ningen, att man har svårt att inse den princip, efter hvilken de äro uppställda. Bredvid verkligt svåra ord och uttryck förekomma glosor, hvilkas betydelse angifves i första bästa ordbok såsom Ruhm, mässig, Erfolg, Vorwurf, Vorsicht (på två ställen!), Fassung, Rache, grausam, dauern, bereits, hinlänglich, gegenwärtig, entlegen, Heiter- keit etc. Boken är afsedd för 4:de eller 5:te klassen. Hoppes Tyska öfversättningsöf7iingar bjuda på ett hundratal smärre stycken, lämpliga till temata. Ett och annat tema företer bilden af en gammal bekant, men som de allra flesta äro nya, skola nog resp, lärare skynda att med tacksamhet lägga dessa öfningar till det förut tämligen magra förrådet. Noterna äro sparsamma och redan därför värda erkännande. Svenskan är ej öfverallt oklander- lig men såsom »temasvenska» betraktad tillräckligt god. Innehållet är i allmänhet intresseväckande, en omständighet, som enligt vår mening är viktigare, än man i allmänhet vill tro. Arbetet är, med ett ord, en god och nyttig bok. Nft. C. G. Morén: Ordlistor till flickskolornas engelska littera- tur för glosors inlärande. I. Engelsk-svensk ordlista till Mrs. Howell s pietures of girl life. Pris 0,50. II. D:o till Mrs. Massey s Village tales. Pris 0,50. Stock- holm, Samson & Wallin i distribution. Anmälaren hör ej till dem, som tro på en enda metods allena saliggörande verkan. De mest olika förfaringssätt vid undervisningen 272 BOKANMÄLAN. kunna ofta gifva lika goda resultat, huru mycket de skilda lägrens förfäktare än draga i härnad emot hvarandra. ■— Sä mycket borde man åtminstone kunna ena sig om, att om en metod visar sig gifva den åsyftade behållningen, så bör man erkänna den såsom jämngod med vår egen, äfven om vi ej teoretiskt kunna gå in på den. Man må säga om ordlistor hvad som helst. Många skäl kunna anföras både för och emot deras lämplighet. Obestridligt är dock, att de, åtminstone i början, bespara lärjungen mycken tid och sätta läraren i stånd att kunna ålägga eleven att använda mera tid till ett ordnadt glosinlärande, hvilket har sitt stora och alldeles oom- tvistliga gagn. Men å andra sidan är det dock lika obestridligt, att ordlistorna böra användas blott någon kortare tid. Lärjungen bör naturligtvis äfven öfvas att ur lexikonet själf framleta den betydelse på orden, som deras förekomst på hvarje särskildt ställe kräfver. -— Han lär sig eljest aldrig att använda sin eftertanke. Hvad särskildt föreliggande ordlistor beträffar, så äro de ut- arbetade med mycken omsorg. De äro till och med enligt vår mening alldeles för minutiöst fullständiga. — Många ord, som däri upptagits, äro så vanliga, att de saklöst kunnat vara borta. B. Böcker och tidskrifter insända till Verdandis redaktion. Böcker: Den apostoliska tron i Martin Luthers katekesutläggning af Pehr Eklund, teologie professor oeh domprost i Lund. 2 häft. Lund, C. W. K. Gleerups förlag. Pris 1 krona. Europeisk kulturhistoria i korta drag af G. Pang. Öfversättning af lektor G. A. Zachrisson. Häft. 1. Pris 50 öre. P. A. Norstedt & Sö- ners förlag. I vår tids lifsfrågor. Skrifter utg. af Sydney Alrutz. III. Svedenhorgs syner af Albert Björck. 50 öre. Lärobok i Geometri för latinliniens 6:e och 7:e klasser. Utg. af H. SoM- berg, lektor. Pris häft. 1 kr. A. V. Carlssons bokförlagsaktiebolag. Geometriska öfningssatser. Utg. af H. Dahlqyist. I. Andra omarbetade upplagan. Pris 1 kr. Stockholm. J. Beckmans förlag. Svensk språklära för folkskolan af A. O. Stenkula. Tredje omarbetade upplagan. Pris 50 öre. Malmö. C. A. Anderssons förlag. Urval ur T. Livii tredje dekad med förklaringar af B. Törnebladh, lektor. P. A. Norstedt & Söners förlag. Folkhögskolan i Boden. Årsredogörelser för läsåret 1896 — 1997. Utgifna af ' skolans föreståndare, agronomen Y. Nelander. Der Schulkampf des neunzehnten Jahrhunderts auf norwegischem Boden von Gymnasialdirektor P. Voss in Christiania. Ausschnitt aus der Deutschen Zeitschrift für Ausländisches Unterrichtswesen. Jahrgang II. Heft. 3, 4. Jahrgang III. Heft. 1. Tidskrifter: Bibelforskaren, utg. af 0. F. Myrberg. 1897. Häft. 3. Pedagogisk tidskrift, utg. af Enar Sahlin. 1897. Häft. 9. Vor Ungdom, udg. av H. Trier och P. Voss. 1897. Häft. 5. Tidskrift, utg. af Pedagogiska Föreningen i Finland, redigerad af G. Synner- berg. 1897. Häft. 7. Finsk Tidskrift, utg. af M. G. Schybergson och B. F. von Willebrand. 1897. Okt. Dagny, utg. af Fredrika Bremer-förbundet. 1897. Häft. 7. Svensk läraretidning, utg. af E. Hammarlund. 1897. N:r 36—46. Höjskolebladet, udg. af Eonrad Jørgensen. Kolding 1897. N:r 37—47. Kvinden og Samfundet, udg. af Dansk Kvindesamfund. 1897. Okt. Bog og Naal, redigeret af skolebestyrerinde Th. Lang. 1897. Häft. 11. The journal of education. 1897. Okt.— Nov. Le Mattre phonétique. 1897. Nov. Slöjdundervisningsblad från Nääs, utg. af Otto Salomon. N:r 9. Stockholm, Central-Tryckeriet, 1897. 42." Tidskriften, grundad 1883, är ett fullt själfständigt företag, utan något samband med en förening af samma namn. Årspris (för 6 häften) 3: 75. — Lösa häften å 75 öre. närmaste bokhandel eller å närmaste postanstalt. VERDANDl TIDSKRIFT FÖR UNGDOMENS MÅLSMÄN OCH VÄNNER HEM OCH SKOLA FEMTONDE ÅRGÅNGEN 1897 Sjette häftet. Häftets innehall: Sid. Om objektet. Af G. Borgström .................... 273 Pedagogiska sällskapets i Stockholm förhandlingar: Historieundervisningen 290 Lärogången vid undervisningen i historia.......... 297 Bokamnälan: Lindgren, Ungdomens poesibok, anm. af Robinson. — Kempe, Atlas till Sveriges, Norges och Danmarks historia, anm. af Z.. 313 Meddelanden från Sveriges högre flickskolor: Högre elementarskolan i Lund för flickor .---.111127315.. ( BIBLIOTEKET SrockHO* STOCKHOLM 1897 LARS HÖKERBERGS FÖRLAG Prenumeration i närmaste bokhandel eller å närmaste postanstal. Utgifvare: ”UFFE” och LARS HÖKERBERG. Pris för detta häfte: Kr. 0: 75. Nordens första storhetstid skildrad för ung och gammal af Anna Sandström . användes som läsebok bl. a. i Statens Normalskola för flickor och rekommenderas till allmänt skolbruk. Pris: del I hft kr. 1: 50; del II hft kr. 1: 25; kompl. inb. kr. 3: 50. Stockholm, Lars Hökerbergs förlag. LE BE == BE BE =SE=BE EE BE E= Åskådningsmetoden. Illustrerad upplaga för barn. Praktisk lärobok i franska språket efter Berlitz’ metod. Illustrerad upplaga för barn, utgifven af EM. RODHE Fil. Lic., Docent, Adjunkt vid Lunds högre allmänna läroverk. Med öfver 100 illustrationer af Jenny Nyström m. fl. Pris: inb. 1: 50. C. E. Fritzes k. hofbokhandels forlag. — =•] Vasagatan 10, Stockholm. (G. 46865.) Om objektet. Svårigheten att bestämma objektets begrepp framgår tydligen af de olika sätt, hvarpå grammatici löst denna uppgift. Tvenne hufvudriktningar göra sig härvid gällande. Å ena sidan samman- föras alla de satsdelar, som tjäna att bestämma predikatet, till ett enda slags satsdel, benämnd än med objektets, än med adverbialets namn. I full motsats häremot står den bestämning af objektet, enligt hvilken detta icke blott skiljes från de andra predikats- bestämningarna, utan äfven göres. beroende af den form, i hvilken det som objekt använda ordet förekommer. Genom den förra be- stämningen blir objektets omfång allt för vidsträckt, genom den senare allt för begränsadt. Den rätta uppfattningen ligger därför emellan dessa båda ytterligheter. Vill man hafva en fast bestämning af objektet, hvarigenom detta med erforderlig klarhet skiljer sig från andra satsdelar och som tillika är sådan, att den icke blott passar för vårt, utan äfven för andra kulturspråk, måste man först och främst till grund för bestämningen lägga . objektets begreppsförhållande . till predikatet och därefter undanrödja den bestämmelsen, att objektet endast i en viss yttre form kan såsom sådant anses. Genom den förra åtgärden ut- mönstras från objektets klass adverbialet och den objektiva predi- katsfyllnaden, som af flere författare nu sammanföras med objektet, genom den senare komma åter att i denna klass inmönstras en mängd ord och ordforbindelser, som nu äro hemfallna åt en ohjälp- lig hemlöshet. I de allra flesta fall är det i egenskap af predikat, som ad- jektiven och verben utbildas med objekt. Visserligen kunna dessa språkdelar äfven i en annan ställning än predikatets mottaga en sådan utbildning, t. ex. som attribut i uttrycken den modern till- gifne sonen, den allt behärskande afunden; men till grund för ett dylikt uttalande ligger alltid ett omdöme, d. ä. en sats, i hvilken det objekt styrande attributet utgör predikat. Därtill kommer, att det för bestämmandet af objektets natur är nödvändigt att sätta det i förbindelse med ett subjekt, hvilket ju endast kan ske i en sats, Verdandi 1897. 19 274 OM OBJEKTET. där det adjektiv eller particip, som har objektsutbildningen, biir predikat. För att inse, att i de ofvanstående exemplen modern och afunden äro objekt, måste jag uttala omdömena sonen är till- gifven modern, afunden behärskar allt. I det följande kommer därför objektet endast att betraktas som en predikatsutbildning. Då alltså objektet är en utbildning till predikatet och är för sin tillvaro beroende af detta och till sin natur väsentligen däraf bestämmes, blir det en nödvändighet att, innan vi gå vidare, be- stämma predikatets begrepp. Det logiska predikatsbegreppet är nu gifvet och utgör allt det, som utsäges om subjektet, eller, med andra ord, det omfattar allt det, som utgör predikatsdelen. Ät det grammatiska predikatet däremot har man gifvit ett mera in- skränkt begrepp. Men huru man än definierat det, har man dock varit ense om den bestämmelsen, att i detsamma ingår ett verb i finit modus. Inskränker man nu, som ofta sker, predikatets be- grepp härtill, så har man tvifvelsutan erhållit en fast och lättfattlig bestämmelse af detsamma. Men om en dylik definition af predika- tet är lika sann, som den är enkel, blir en annan sak. Frågan blir nämligen vid en dylik bestämning af det gramma- tiska predikatet, huruvida och i hvad mån man kan anse hjälp- verben som själfständiga predikat. Allmänt är man ense om att de temporala hjälpverben endast kunna bidraga till predikatets bil- dande, då de förenas med ett hufvudverb. Men huru förhåller det sig med de andra hjälpverben? Ja, beträffande de modala torde man ock vara ense om att icke tillerkänna dem någon förmåga att ensamma bilda predikat. Däremot har en sådan förmåga, om också ej med uttryckliga ord, dock genom exempel och terminologi med- gifvits de passivbildande vara, blifva och varda. Ett behörigt afseende på konsekvensen fordrar emellertid, att man ej tillmäter de sistnämnda hjälpverben någon större kraft och betydelse än de två förstnämnda. De äro lika begreppsfattiga som de, ja, de stå i detta hänseende tillbaka för de modala hjälpverben, och de kunna blott i förbindelse med ett annat ord erhålla den erforderliga begreppsbestämdheten. De tjäna ju också, då de för- enas med hufvudverb, endast att bilda sammansatta former af dessa. Liksom de två förstnämnda bilda olika tempus och modus, så bildar det tredje slaget verbets andra hufvudform eller den passiva. For- merna jag blifver sårad och jag är sårad äro blott tempus af pas- siva verbet såras och förhålla sig icke på annat sätt än exempelvis formerna jag har sårat, jag skulle såra. Anser man nu och kallar dessa former, jag har sårat och jag skulle såra, för predikat och ingenting mer, finnes ej skäl att annorlunda betrakta formerna OM OBJEKTET. 275 blifver sårad och är sårad. Man kommer till samma resultat, om man jämför jag blifver sårad med det likbetydande jag såras, jag är sårad med jag har sårats. Lika betydelselösa visa sig de ifråga- varande hjälpverben, då de förenas med ett nornen i stället för en nominalform af verbet. Liksom vid verbförbindelserna uttrycker nominet här det enda begrepp, som om verbet utsäges, och är så- lunda det verkliga predikatet. Af det ofvanstående torde framgå nödvändigheten af att, så- vida man vill hafva fasta bestämningar af predikatet, särskilja tvenne slag af detsamma: 1) enkelt predikat, som utgöres af ett enda hufvudverb, och 2) sammansatt, som består af ett eller flere hjälpverb i förening med ett hufvudverb eller ett nomen. I det sammansatta predikatet har man att skilja mellan predikatsverbet och gwedikatsordet eller predikativet. Att i det fall, då predikats- verbet är ett passivbildande hjälpverb, gifva predikativet benäm- ningen predikatsfyllnad, torde väl vara mindre egentligt, enär, så- som ofvan nämndes, predikativet här är till begreppet det enda predikatet. Af predikatsordets begrepp beror det nu, om det skall utbildas med objekt eller icke. Ett antal adjektiv eller verb kunna näm- ligen ensamma, d. ä. utan tillhjälp af ett tredje begrepp, såsom predikat om subjektet utsäga en bestämd, afslutad föreställning, andra däremot icke, utan fordra dessa tillägget af ett tredje be- grepp. Det förra slaget af predikatsord benämna vi subjektiva, det senare objektiva. De senare fordra tilläggandet af ett tredje begrepp eller ett objekt, de förra icke. Emellertid förhålla sig icke alla objektiva predikatsord på samma sätt. En del fordrar näm- ligen icke nödvändigtvis uttalandet af det tredje begreppet, för att som predikat kunna om subjektet uttrycka en bestämd föreställning, medan andra härför ovillkorligen kräfva uttalandet af detta begrepp. Vi få således tvenne slag af objektiva predikatsord och göra skill- nad mellan absolut-objektiva och relativt-objektiva. Till det förra slaget höra sådana, hvilka fordra objektets uttalande hvarje gång de som predikat användas, t. ex. ega, lik; till det senare de objek- tiva predikatsord, hvilka kunna undvara objektet, t. ex. läsa, trogen. Man säger icke han eger, han är lik utan att tillägga ett objekt; däremot behöfves icke detta vid sådana uttryck som han läser, han är trogen. De flesta adjektiv äro som predikatsord relativt-objektiva. Hvad verben angår, torde förhållandet vara det, att ju större omfång ett verb har och ju obestämdare form den handling eger, som det be- tecknar, i dess större behof är det af ett objekt, som gifver åt 276 OM OBJEKTET. föreställningen bestämd form och innehåll. Ju mera begränsadt däremot verbets omfång är och ju bestämdare dess innehåll, dess lättare kan det undvara objektet. Men ehuru de relativt-objektiva predikatsorden ej behöfva hafva sitt objekt utsatt eller uttaladt, skilja de sig dock lätt ifrån de subjektiva däri, att de i motsats mot dessa kunna utbildas med objekt. I verkligheten är detta all tid underförstådt. Man kan exempelvis ej läsa utan att ha någon- ting att läsa, och man kan ej vara trogen, utan att det finnes ett föremål, mot hvilket denna egenskap är riktad. De vanliga definitionerna på subjektiva och objektiva verb, att de förra beteekna ett tillstånd eller en icke öfvergående verksam- het, de senare en verksamhet, som öfvergår från ett föremål till ett annat, kunna ju i de flesta fall anses tillfredsställande, om man blott med ordet verksamhet icke endast betecknar en yttre, utan ock en inre, icke endast en producerande, utan ock en recipierande verksamhet. Det finnes emellertid icke få objektiva verb, som ej beteckna någon verksamhet och på hvilka således den nämnda defi- nitionen ej är användbar. Hit höra exempelvis alla objektiva till- ståndsverb, såsom hafva, ega, besitta, hysa, rymma, tillhöra eller motsatserna sakna, umbära, undvara, fela, fattas. I öfverensstämmelse med nyss nämnda definition på de objek- tiva verben, kunna de objektiva adjektiven bestämmas sålunda, att de beteckna en egenskap, som öfvergår från ett föremål till ett annat. Emellertid finnes det äfven objektiva adjektiv, hvilka sakna detta begrepp af öfvergående och sålunda bilda ett undan- tag. Dylika adjektiv äro bland andra lik, kvitt, vuxen, värd, öfverlägsen. Vill man nu hafva en definition på de objektiva predikatsorden, som angifver hvad dessa i och för sig betyda, så torde denna kunna affattas sålunda: de objektiva predikatsorden beteckna en sådan verksamhet eller egenskap, som öfvergår från ett föremål till ett annat. Denna definition omfattar ej de nyss nämnda verben, hvilka dock, om de äfven icke uttrycka en verksamhet, förutsätta en så- dan, och de anförda adjektiven, vid hvilka dock en öfverflyttning af egenskapen sker genom den talande. För att få den gifna de- finitionen att passa för alla objektiva predikatsord kunde man där- för i densamma efter ordet öfvergår inflicka orden eller föreställes öfvergå. • Om man åter önskar en bestämning af de objektiva predikats- orden, som angifver deras inflytande på satsbildningen, så blifver denna ingen annan än den, att de fordra ett objekt som en nöd- vändig begreppsfyllnad. OM OBJEKTET. 277 I öfverensstämmelse härmed måste objektets bestämning blifva: objektet är det föremål, på hvilket subjektet utöfvar eller af hvilket det röner det inflytande, som predikatet angifver. Den senare delen af definitionen tillkommer för de verbs skull, som beteckna en re- cipierande verksamhet. Jämför objektet i satserna han fruktar faran, han känner smärtan. Bestämmer man åter objektet ute- slutande med afseende på satsbildningen, blifver dess definition den att vara en nödvändig begreppsfyllnad till predikatet. Emellertid är objektet icke den enda satsdel, som utgör en nödvändig begreppsfyllnad till predikatet. Sådana satsdelar äro oek agentet och predikatsfyllnaden. Då predikatet utgöres af ett verb i passiv form, kan det utbildas med den satsdel, som benämnes agent och som betecknar det föremål, som utför den genom predi- katet betecknade verksamheten. Då satsen förbytes till aktiv, blir agentet subjekt. Härigenom skiljer sig agentet helt och hållet från adverbialet, hvarmed det ofta sammanföres. Skillnaden mellan objekt och agent är således den, att objektet är en nödvändig be- greppsfyllnad till ett adjektiv eller verb i aktiv form, agentet en dylik fyllnad till ett passivt verb. Agentet är en vida mindre förekommande satsdel än objektet och kan efter regeln alltid utelemnas. Men om verbet bibehåller sin passiva betydelse, kan det utelemnade agentet alltid underför- stås. Ex. Hären besegrades och staden intogs (af fienden). Om åter verbet förlorar sin passiva betydelse och blir likbetydande med ett subjektivt verb, kan det ej mottaga utbildning med agent. Ex. Febern ökades och krafterna förminskades, i hvilka satser pre- dikaten ha samma betydelse som till- och aftogo. Predikatsfyllnaden, som ock utgör en nödvändig begreppsfyll- nad till predikatet, skiljes lätt från objektet därigenom, att det alltid betecknar samma föremål som objektet, eller i passiva satser som subjektet. Ex. De kallade gossen Gustaf och gossen kallades Gustaf af dem. Den egenskapen att vara en nödvändig fyllnad i begreppet, som tillkommer objekt, agent och predikatsfyllnad, frångår däremot den satsdel, hvilken liksom de tre nämnda satsdelarna utgöra en bestämning till predikatet, nämligen adverbialet. Denna satsdel är nämligen blott en tillfällig bestämning till adjektiven och verben, d. v. s. den är icke behöflig för uttryckandet af en bestämd före- ställning. I satsen han saknar ofta pengar kan ofta borttagas och de återstående orden bilda ändå en fullt fattlig föreställning, hvar- emot detta icke blir förhållandet, om ordet pengar borttages. Ordet pengar är sålunda en nödvändig begreppsfyllnad eller ett objekt, 278 OM OBJEKTET. ofta en tillfällig eller ett adverbial. Adverbialet skiljer sig ock från objektet däri, att det kan utgöra bestämning till subjektiva predikatsord, och har jag häri ett lätt igenkänningstecken pä denna satsdel. I satserna han gråter här, nu, bittert, af glädje, äro de fyra sistnämnda satsdelarna adverbialer, emedan de äro bestämningar till subjektiva verbet gråta. Men huru skarpt man än försöker att uppdraga den gräns, som skiljer objektet och agentet å ena sidan från adverbialet ä den andra, sä finnes det dock fall, där gränsen blott med svårighet, och äfven fall, där den alls icke kan uppdragas. Till de förra höra sädana adverbial, som till form och delvis till betydelse närma sig objektet eller agentet. Bland dessa märka vi måttets adverbial- ackusativ vid vissa verb såsom väga, kosta, gälla och vid adjektiv, som benämna rumsdimensionerna. Ackusativen är här en nödvän- dig begreppsfyllnad och kan endast därpå skiljas frän ett ackusativ- objekt, att ingen verksamhets- eller egenskapsöfverflyttning eger rum. Sedan ha vi adverbial till orsaken, som ofta likna agentet, t. ex. han blef fattig genom slöseri, hon bleknade af fruktan, och hvilka adverbial blott därigenom skilja sig frän agentet, att de icke äro utbildningar till passiva verb. Bland de fall, där gränsen emellan objektet och adverbialet ej kan uppdragas, märkas isynner- het sådana uttryck, i hvilka objektet medelst en preposition är för- enadt med predikatsordet, t. ex. han skickade ett bref till sonen, de afsatte honom från tjänsten. Erinras må ock därom, att många uttryck, som i det ena språket måste betraktas som adverbial, kunna i det andra erhålla objektets form. Sålunda kunna exem- pelvis uttrycken fly ur fängelset, fly till stranden i tyskan åter- gifvas med dem Kerker entfliehen, dem Strande %ufliehen. Jämföra vi satserna jag väntar fienden, du lutar hufvudet, han började arbetet med satserna jag väntar på fienden, du lutar på hufvudet, han började med arbetet, finna vi, att den senare gruppens satser uttrycka alldeles samma tankar som motsvarande i den först nämndas. Då orden fienden, hufvudet, arbetet i den förra gruppen äro objekt, så måste äfven dessa ord, då de i den senare gruppen hafva preposition före sig, vara att som sådana anses. Vi hafva således här två olika objektsformer, en utan och en med preposition, och det är också de tvenne hufvudformer, under hvilka objektet förekommer. Vi skilja alltså mellan 1) omedelbart objekt, som utan, och 2) medelbart, som genom preposition förenas med predikatet. Dessa två benämningar motsvara den franska gramma- tikens régime direct och régime indirect. Ehuru det medelbara objektet, såsom det ofvan blifvit be- OM OBJEKTET. 279 stämdt, eller prepositionsobjektet, som det ock må benämnas, i vårt språk ofta forekommer, förbigås det i våra läroböcker vanligen med tystnad. Senare tyska författare upptaga emellertid detta slag af objekt, och jämte- ackusativobjekt, dativ- och genitivobjekt omnämna de Verhältnissobject, såsom det benämnes af Engelien, eller präpo- sitionales Objekt, hvilket är den af Wilman gifna benämningen. I en år 1878 utgifven lärobok har författaren gifvit denna objektsform namnet medelbart objekt. Att gifva dativobjekt denna benämning synes mindre lämpligt, i all synnerhet vid verb, som blott styra ett objekt. Om än i språkets äldre skeden dativobjektet uppfattats såsom stående i ett mera medelbart förhållande till sub- jektet än ackusativobjektet, så är dock visst, att i våra dagar detta icke är förhållandet. Man kan ej säga, att i satserna er freut mich, er hasst mich objektet mich står i omedelbarare för- hållande till er, än mir gör det i satserna er gefällt mir, er zürnt mir. Att icke någon skillnad i betydelsen mellan de båda objek- ten göres i nuvarande tyska synes ock af förhållandet med de rätt många verb, som tillåta båda konstruktionerna, t. ex. es ahnt mir eller mich, er geht mir 1. mich vorbei, er ahmt mir 1. mich nach. Vid verb, som styra tvenne objekt, tyckes det väl vid första be- traktandet, som om ackusativobjektet stode i ett omedelbarare för- hållande till subjektet än dativen, eftersom subjektet vid dessa verb riktar först sin verksamhet på ackusativen och sedan på dativen. Granskar man emellertid närmare förhållandet, finner man lätt, att dativen är det objekt, på hvilket verksamheten hufvudsakligen är riktad. Detta framträder i synnerhet, då ackusativobjektet är ett abstrakt substantiv. I detta fall sammansmälter nämligen detta objekt med verbet till ett enda begrepp, och dativen blir i verk- ligheten det enda föremålet för den handlande verksamheten. Jäm- för han gifver sonen belöning eller han tilldelar sonen straff med han belönar sonen och han straffar sonen. Emellertid torde benämningen prepositionsobjekt efter den af Wilman använda terminologien varå att vid undervisningen före- draga, enär sådana grammatiska termer, som blott genom prefixet o skiljas från hvarandra, lätt förväxlas, hvartill kommer, att själfva namnen icke gifva någon omedelbar anvisning för en snabb uppfatt- ning af den sak de beteckna. Emellertid torde här vara skäl att fästa uppmärksamheten vid det förhållandet, att det ofta förekommer objekt, hvilka hafva en preposition emellan sig och verbet, utan att därför kunna anses som medelbara objekt. Detta inträffar, då predikatet är ett sam- mansatt verb och sammansättningsprepositionen skiljes från verbet 280 OM OBJEKTET. och sättes efter detsamma. Man jämföre han aftog hatten med han tog af hatten, han påtog handskarna med han tog på hand- skarna. I båda exemplen äro de af preposition företrädda orden omedelbara objekt. Den betoning, som faller på den efterstående prepositionen, visar, att han står i sammansättningsförhållande till verbet. Han omtalade händelsen och han talade om händelsen (er erzählte die Begebenheit) uttrycka samma tanke, så snart om är betonadt; men uttalar man samma sats utan att betona om, får den en annan betydelse, i tyskan återgifven med er sprach von der Begebenheit. Såsom regel torde man kunna uppställa, att då ett objekt har en preposition emellan sig och verbet, är det medel- bart, om prepositionen är tonlös, men omedelbart, om den är be- tonad. Då nu en dylik prepositionsbestämning äfven kan vara ett adverbial, så har man af sådana bestämningar, då de förekomma som utbildningar till predikatet, trenne slag: adverbial, medelbart och omedelbart objekt. I satsen han läste om kvällen är om kvällen ett adverbial, i han läste om olyckan är om olyckan ett medelbart objekt, i han läste om boken med betonadt om är boken omedelbart objekt. Då ett nomen eller pronomen står som objekt, erhåller det böjd form i de språk, som hafva särskilda kasusformer. I vårt språk visar sig detta förhållande blott hos de personliga pronomi- nerna, och kan det således i fråga om ett dylikt pronomen vara anledning att säga, att det som objekt står i ackusativ. Att vid de verb, som blott styra ett objekt, göra skillnad mellan dativ- och ackusativobjekt, torde i vårt språk ej vara af nöden. Till den indelning af objekten, som ofvan framställts, i omedel- bara och medelbara, kommer ytterligare en annan: 1) enkelt och 2) dubbelt objekt. I allmänhet kunna verben blott utbildas med ett enda objekt; men vid ett icke ringa antal verb är det ena objektet icke tillräckligt för att med subjektet och predikatet ut- trycka en bestämd föreställning, utan därtill fordras tilläggandet af ytterligare ett objekt. Med orden fadern tilldelade sonen och han tvang henne har jag icke uttalat något, som hos åhöraren kan väcka en tydlig föreställning, utan ett nytt tillägg behöfves, exem- pelvis i ofvannämnda satser orden belöning och till tystnad. För att kunna skilja mellan de två nämnda slagen af objekt är det nö- digt att framhålla de två olika egenskaper, som man finner hos de objektiva verben. Medan ett flertal af dessa på en gång angifva handlingens form och innehåll, finnes det icke så få, som blott an- gifva formen. De objektiva verben kunna därför delas i tvenne slag: 1) materiellt-objektiva, som angifva både form och innehåll, OM OBJEKTET. 281 t. ex. belöna, straffa, och 2) formellt-objektiva, som blott angifva formen, t. ex. gifva, vägra. Är predikatsverbet blott ett materiellt-objektivt verb, är efter regeln objektet blott ett enda. Verbet uttrycker här pä en gång verksamhetens art oeh form, och för uttryckandet af en bestämd föreställning behöfves blott tillägget af ett objekt, d. ä. ett före- mål, som står till subjektet i det slags verksamhetsförhållande, som verbet uttrycker. Om åter predikatet är ett formellt-objektivt verb, fordrar detsamma tvenne objekt. Dessa verb hafva nämligen till större delen hufvudbetydelsen tilldela eller dess motsats fråntaga, och då vid dem innehållet är uttryckt genom ett särskildt ord, be- böfva de för uttryckandet af en bestämd föreställning tvenne objekt, nämligen ett, som uttrycker innehållet, och ett annat, till hvilket detta innehåll gifves eller från hvilket det tages, t. ex. han gifver henne belöning, han vägrar henne tillträde. En annan, mindre ofta förekommande betydelse hos de for- mellt-objektiva verben är att bringa någon till eller från något. Det första objektet betecknar vid dessa verb vanligen en person och har omedelbar form, det andra objektet, till eller från hvilket någon bringas, betecknar en sak, vanligen ett abstrakt substantiv, och har alltid medelbar form. Ex. Han förledde honom till svek. Han afrådde honom från företaget. De försök, som ofvan blifvit gjorda, att närmare bestämma objektets begrepp, torde anses alltför ofullständiga, om de ej er- hålla erforderlig belysning genom ett tillräckligt antal exempel. Detta gäller i synnerhet de ofvan anförda former för objektet, hvilka i de vanliga läroböckerna förbises eller blott flyktigt vid- röras, nämligen objektet vid adjektiv, prepositionsobjekt och det dubbla objektet. Ett angifvande af de allmännaste fall, där dessa objekt förekomma, torde därför vara af nöden. Objektet vid adjektiv. Som allmän regel torde kunna uppställas, att adjektiv, som beteckna yttre, kroppsliga egenskaper, äro subjektiva, medan de objektiva äter äro att finna bland dem, som beteckna egenskaper af andlig art. Om likväl de förra nyttjas i figurlig bemärkelse för att beteckna ett andligt förhållande, blifva de ej sällan objektiva, t. ex. hård, sträf. De objektiva adjektiven förhålla sig, då de utbildas med objekt, på tvenne olika sätt: 1) antingen beteckna de en egenskap, 282 OM OBJEKTET. som utöfvar en viss angifven verkan på objektet, eller ock 2) en egenskap, hvars verkan på objektet icke angifves. Till det förra slaget höra adjektiv med hufvudbetydelserna angenäm, känd, kär, lätt, möjlig och nyttig eller deras motsatser. Objektet kan vid dessa någon gång förekomma i omedelbar form, t. ex. det är mig bekant, men vanligen nyttjas vid detsamma pre- positionen för. Det andra slaget af adjektiv har en mångfald af betydelser, såsom kunskap, öfverflöd, begär, delaktighet, sinnesstämning, upp- förande, förmåga och deras motsatser. I allmänhet har objektet vid dessa adjektiv medelbar form och nyttjas vid detsamma olika slag af prepositionen. Af hithörande anföras här nedan de allmän- naste. De beteckna: 1) Kunskap: varse*; erfaren (i), förfaren, hemma, kunnig, skicklig, stark, svag; medvetande (om); säker (på), klok, uppmärk- sam, viss; bekant (med); glömsk (af); blind (för). 2) Öfverflöd eller brist: arm (på), fattig, fruktbar, karg, njugg, rik, snål, tom; full (af, med). 3) Begär: begärlig (efter), galen, lysten, snål, tokig; lik- giltig (för). 4) Delaktighet: kvitt, förlustig, tillhörig; delaktig (i); behäftad (med); fast (för); skyldig (till); fri (från), lös. 5) Sinnesstämning: tillgifven, benägen, bevågen, underdånig, förbunden; blyg (för), förlägen, rädd, svag; kär (i), galen, tokig; arg (på), ledsen, ond; led (vid), trött; glad (öfver), högmodig, ledsen, stolt; nöjd (med); kallsinnig (mot), välsinnad, tacksam, tro- gen, välvillig, vänlig. 6) Uppförande: artig (mot), barmhärtig, barsk, beskedlig, elak, falsk, flat, fräck, förekommande, förtrolig, god, grannlaga, grym, huld, hård, höflig, lydig, mild, noga, nådig, näsvis, rättvis, stolt, sträf, sträng, stursk, uppmärksam, uppstudsig; mån (om), rädd; förtrogen (med); ovettig (på). 7) Förmåga: vuxen, värd, underlägsen, öfverlägsen; duglig (till), skicklig, tjänlig; mogen (för); förtjänt (af); van (vid). 8) Likhet: lik. Egendomligt är objektets bruk vid adjektiv, som äro bestämda af partiklarna för och nog, t. ex. det är för långt för honom, det är långt nog åt honom. * Då ingen preposition står 'efter adjektivet, betyder det, att adjektivet utbildas med omedelbart objekt. Den preposition, som står efter adjektivet, gäller ock för dem, som följa intill nästa semikolon eller punkt. OM OBJEKTET. 283 Dubbelt och medelbart objekt. Då vid verb med dubbelt objekt ofta det ena af dessa, stundom båda, ha medelbar form, blir det nödigt att göra de ofvan stående slagen af objekt till föremål för en gemensam behandling. Såsom ofvan visats, kunna äfven objektiva verb utbildas med medelbara objekt. Hos några sådana verb nyttjas båda formerna utan någon skiftning i betydelsen. Sådana äro exempelvis de verb, som beteckna en handlings början, fortgång och slut, såsom börja, begynna, fortsätta, sluta, vidare åtskilliga andra, såsom frukta, kröka, lossa, luta, njuta, ruska, rynka, råka, skaka, slippa, söka, spara, vänta, öppna. Oftast inträder dock en förändring i bety- delsen, då objektet får den medelbara formen, t. ex. gripa någon och gripa efter någon, hälsa någon och hälsa på någon. Vanligare torde dock vara, att det medelbara objektet förekommer vid verb, som vanligen äro subjektiva, men som blifva objektiva därigenom, att en preposition förmedlar förbindelsen mellan dem och objektet, t. ex. syssla med, tvifla på, duga till. Såsom vi sett, att det medelbara objektet stundom kan upp- fattas som ett adverbial, så gifves det ock fall, då det mycket närmar sig ett prepositionsattribut. Detta inträffar, då ett verb med stort begreppsomfång, såsom hafva, ega, hysa, fatta, känna, taga o. d. ha till objekt ett abstrakt substantiv i obestämd form och därmed förenas en prepositionsbestämning, t. ex. ha fördel af, hysa agg till, taga afsked af. Beträffande dessa uttryck torde man kunna anmärka, att då prepositionsbestämningen med objektet bildar ett artbegrepp, öfverväger den attributiva betydelsen, t. ex. ha an- lag för musik, ha böjelse för smygvägar, men att däremot det objektiva begreppet mera framstår, då objektet med prepositions- bestämningen utgör en individuell bestämning, t. ex. hysa vänskap för någon, taga afsked af någon. Dativ- och ackusativ-objekt. Af de verb, som styra tvenne objekt, hafva vi att särskildt betrakta den ett större antal verb omfattande grupp, som i de språk, hvilka hafva särskilda kasusformer, fordra det ena objektet i dativens, det andra i ackusativens böjningsform. De hafva alla hufvudbetydelsen tilldela eller fråntaga. Af de två objekten ut- märker dativen det föremål, vanligen en person, som man tilldelar eller fråntager något, ackusativen det tilldelade eller fråntagna före- målet. Tilldelandet eller fråntagandet kan ske såväl i handling, 284 OM OBJEKTET. t. ex. gifva, beröfva, som i ord, t. ex. lofva, vägra, och i tanke, t. ex. unna, afundas. I svenskan hafva vid . dessa verb de båda objekten vanligen den omedelbara formen. Vid ett antal kan dock för det ena objek- tet den medelbara formen användas, i hvilket fall efter verb, som betyda tilldela, användes någon af prepositionerna åt, för eller till, efter dem, som betyda fråntaga, prepositionen af (från). I några fall är den prepositionella formen den enda, som kan begagnas. Det objekt, som antager den medelbara formen, är alltid det, som betecknar personen eller det personligt tänkta föremålet, hvaremot ackusativ- eller sakobjektet alltid behåller den omedelbara formen. Vid nedan uppräknade verb kunna båda objekten ha omedel- bar form. Enkla, 1) tilldelande: bjuda, bringa, ägna, gifva, göra, lemna, lofva, låna, lära, räcka, skaffa, skicka, skänka, svara, svärja, säga, sälja, sända, unna, visa; 2) fråntagande: fråga, neka, vägra. Sammansatta, 1) tilldelande: anförtro, bereda, berätta, beskära, be- stå, betala, betro, betyga, bevilja, bevisa, bibringa, eftergifva, efter- skänka, ersätta, förebrå, förehålla samt ytterligare ett tiotal sam- mansatta med före; förklara, förkunna samt femton till samman- satta med för; inbilla, ingjuta, injaga, meddela; påbörda samt ytter- ligare tio sammansatta med på; tillbjuda samt tjugufem till sam- mansatta med till; underställa, uppdraga, uppenbara, ådraga, ålägga. 2) Fråntagande: afbörda, affordra samt tio andra sammansatta med af; beröfva, bestrida, betaga, fråndöma, frånkänna, frånrycka, från- röfva, frånstjäla, fråntaga, undandraga, undanhålla.' Vid följande kan personobjektet endast förekomma i medelbar form: 1) med prepositionen för: anmäla, bekänna, dölja, erkänna, förborga, förtiga, gömma, läsa, nämna, omtala, sjunga, spela, tillstå, yppa; 2) med till: afträda, förlora, förråda, hyra, hviska, inbetala, inberätta, inlemna, skrifva, vända sig, öfverlemna samt dessutom göra, rikta, ställa, våga i förbindelse med sådana objekt som bön, fråga, hemställan o. d.; 3) med åt: afstå, inreda, ordna och dylika med betydelsen förrätta ett arbete, som kommer någon till godo, t. ex. uträtta ett ärende åt någon. Vid några verb förekomma objekt af nämnda slag endast i det fall, att personobjektet är ett reflexivt pronomen. Sådana äro: betvinga sig, erinra, föresätta, ikläda, påminna, tillvälla, undanbedja, underlägga, utbedja, vänta, åsamka, åtaga. Vid åtskilliga verb, som betyda ett fråntagande eller ett objek- tets öfvergående från någon till subjektet, sättes prepositionen af framför det föremål, från hvilket något tages eller fås, d. ä. fram- för personobjektet. Hit höra: begära, bekomma, beställa, borga, OM OBJEKTET. 285 draga, erhålla, fordra, få, hyra, hämta, kräfva, köpa, låna, skafva, skala, slita, spela, tigga, vinna. Vid några nyttjas hellre från än af: rycka, röfva, stjäla. Andra verb med hufvudbetydelsen tilldela eller fråntaga skilja sig från de ofvan anförda däri, att personobjektet vid dem före- kommer i omedelbar form och sakobjektet i medelbar. Ex. anklaga någon för något, bedja någon om något, underrätta någon om nå- got, förse någon med något. De viktigaste bland dem upptagas i nedanstående förteckning. I denna äro blott sådana anförda, som kunnat sammanföras till en grupp af likbetydande. De allmännast förekommande verb med medelbart objekt: Hithörande verb ha följande betydelser: Begär: längta efter*, sträfva, stå, sucka, trå, trängta, törsta. Fruktan och motvilja: bäfva för, fasa, fly, frukta, rädas; ledas vid, vämjas; förtvifla om; vredgas på, förargas, förtörnas; akta sig för, bekymra sig, grufva sig; med två objekt: skrämma någon för, förskräcka.** Glädje och sorg: gråta öfver, jubla, klaga, knota, sörja; le åt, skratta; fröjdas 1. fröjda sig åt 1. öfver, glädja sig. Förvåning: häpna för, öfver; undra på, öfver; förundra sig öfver, förvåna sig. Omsorg och deltagande: fjäska för, ifra, puffa, svärma, sörja; deltaga i; bestyra om, beställa, besörja; beflita sig om, bemöda sig, vinnlägga sig, bekymra sig (öfver); besluta sig för, bestämma sig, intressera sig, lägga sig ut; blanda sig i, förbarma sig öfver. Förtröstan: bygga på, förtrösta, hoppas, lita, räkna, förlita sig, missräkna sig, stödja sig, trygga sig vid. Kärlek: förälska sig i; fästa sig vid; förse sig på, slå an. Kunskap och omdöme: döma om, tro (på), tänka (på); tvifla (på); besinna sig på, förstå sig, misstaga sig; förvissa sig om; sluta sig till; med två objekt: förstå något med något, mena. Sinnenas riktning: blicka på, bliga, blänga, gapa, höra, koxa, känna, lukta, lyssna (till), peka, rikta, se, sikta, smaka, titta. Yttrande: a) i allmänhet: tala om (till, vid, öfver), prata (dessa två kunna utbildas med två medelbara objekt, t. ex. tala med någon om något); yttra sig öfver: svara på, svärja, åberopa sig. * Samma preposition nyttjas oek vid följande verb intill nästa semi- kolon eller punkt. ** I- förteckningen upptagas icke reflexiva bland dem, som hafva två objekt. 286 OM OBJEKTET. b) anklagelse: klaga på, skylla; med två objekt, ett omedel- bart och ett medelbart: anklaga någon för, beskylla, förebrå, stämma, tilltala; anmäla någon till; med två medelbara objekt: ljuga på nå- gon för någon, narras, skvallra. c) bön: med två objekt: bedja någon om något, anlita, an- moda, anropa, tigga. d) klagan: beklaga sig öfver, besvära sig, jämra sig. e) kränkning: huta åt, ryta (till); skälla på; utfara emot, utbryta. f) kunskap smeddelande: med två objekt: berätta någon om något, fråga, försäkra, påminna, spörja, underrätta, upplysa, öfver- bevisa, öfvertyga. g) samtycke: jaka till, neka, samtycka. h) skryt: berömma sig af; skryta öfver, brösta sig; skräfla om. i) tillkallande: kalla på, ropa, skrika. Anfall och försvar: ifra mot, invända, stämpla; bära hand på, förgripa sig, hämnas, lägga beslag, rusa, våga sig; svara för, an- svara; protestera emot, spjärna; med två objekt: befria någon från något, förlossa, frikänna, frälsa, rädda (undan); bevara för, skona, förskona, freda, försvara (mot), skydda, beskydda (mot); hetsa mot. Beröfvande: med två objekt: bedraga någon på något, bestjäla, lura, narra, plundra. Besittningsgifvande eller -tagande: begagna sig af, betjäna sig; fördrista sig till; med två objekt: anmäla någon till något, berät- tiga, förhjälpa, förorda; ärfva något efter någon. Förenande och skiljande: affalla från, afstå; beblanda sig med, befrynda sig, förbinda sig, gifta sig, mäta sig, para sig; med två objekt: bortgifta någon med någon, förblanda, förena, förlofva, in- förlifva, jämföra; likna och förlikna vid; afhålla någon från något, afråda, afstyrka, afstänga, afsätta, afvänja, förvisa, hindra, lösa, rensa, skilja, söndra. Förseende med: med två objekt: begåfva någon med något, bekläda, belägga, bevärdiga, förse, omgifva, utrusta. Handlingens början, fortgång oeh slut: begynna med, börja, fortsätta, fortfara, ge sig i hop, gripa sig an, gå på, göra af, hålla inne, hålla på, sluta, upphöra, vara af, vara förbi; inlåta sig på. Hälsning: hälsa på; nicka åt, vinka; buga sig för. Inverkan: med två objekt: bestämma någon till, beveka, bringa, egga, fresta, förföra, förleda, förmå, hålla, hänföra, leda, locka, mana, narra, nödga, reta, råda, röra, tvinga, uppmana, uppmuntra, öfvertala. OM OBJEKTET. 287 Lifligt upprepad verksamhet: arbeta pä, fingra, gnaga, gnata, gnida, grubbla, grunda, gräla, hacka, knacka, knapra, käxa, läppja, nappa, picka, pruta, skaka, sy, tära; försöka sig pä, öfva sig. Makt: befalla öfver, förfoga, härska, räda, segra. Strid och täflan: med tvä medelbara objekt: bräka med någon om nägot, disputera, kifvas, kämpa, proeessa, strida, tvista, täfla. Sysselsättning oeh umgänge: befatta sig med, besvära sig, sysselsätta sig, leka, syssla, sällskapa, umgås. Sökande: dragga efter, famla, fara, fika, fråga, gapa, gripa, gräfva, jaga, nappa, ringa, skicka, skrifva, snappa, sträfva, söka, trefva. - Underordnande: bero af; krypa för; foga sig efter, lämpa sig, rätta sig, skicka sig; bekänna sig till, sluta sig, sälla sig. . Uppförande och loemötande: handskas med, gyckla, huttla, knussla, narras, skoja, skämta; grina ät, höta, spotta; bryta emot, fela, förfara, handla, synda, bete sig, förbryta sig, förgå sig, upp- föra sig. Vidrörande: fästa vid, klibba, lägga hand, röra, snudda, stanna, stä. Väntan: vänta pä, bespetsa sig; bereda sig till. Öfverenskommelse: ingå pä; bekväma sig till; med tvä medel- bara objekt: aftala med någon om nägot, förhandla, underhandla, öfverenskomma. Öfverflöd eller hrist: vimla af; öfverflöda på; med tvä objekt: utarma någon pä något, utblotta. Öfvergående: förfalla till, lida, likna sig. Anm. Liksom en infinitiv ofta står i stället för ett enkelt ackusativobjekt, så kan ock vid verb med dubbelt objekt det me- delbara objektet företrädas af en sådan, t. ex. tvinga någon att tiga, frälsa någon från att drunkna. Vid några verb är ett dy- likt infinitivobjekt jämte det omedelbara ackusativobjektet den enda tillåtna konstruktionen, t. ex. befalla någon att komma, truga nå- gon att äta, öfvertala någon att resa. Predikatsfyllnad. Vid hvarje försök att bestämma objektets begrepp måste man ock söka att klargöra dess förhållande till predikatsfyllnaden. Ofvan är angifvet, att denna satsdel liksom objektet utgör en nödvändig begreppsfyllnad till predikatet, men att den skiljer sig frän objek- tet därigenom, att den alltid betecknar samma föremål som objektet och i passiva satser som subjektet. Predikatsfyllnaden utgör således en bestämning till ett substantiv eller till ett ord, som företräder 288 OM OBJEKTET. ett substantivs ställe och öfverensstämmer således i detta hänseende med attributet eller, närmare bestämdt, med de tvenne slag af det- samma, som benämnas adjektiv-attribut och apposition. Den skiljer sig åter lätt från attributet därigenom att den medelst ett verb förenas med det ord, som den bestämmer, hvilket åter icke är för- hållandet med attributet. Vill man söka en närmare bestämning af den ifrågavarande satsdelen, torde man finna en sådan däri, att den betecknar det, hvartill objektet eller i passiva satser subjektet göres. Den har ock därför af en och annan grammatiker benämnts falctitiv. Ordet göra måste här tagas i en vidsträckt bemärkelse. Det betecknar nämligen ieke blott ett görande i handling, utan ock i ord, då det får hufvudbetydelsen kalla, samt i tanke med hufvudbetydelsen anse. Om predikatsfyllnaden är ett substantiv eller ett adjektiv med bestämningsord, förekommer den blott vid ett fåtal verb med betydelsen kalla. Vid andra verb måste medelbar form användas, i det någon af partiklarna till, för eller såsom förmedlar förbin- delsen mellan verbet och predikatsfyllnaden. Är predikatsfyllnaden ett adjektiv utan bestämningsord, nyttjas icke partikel. Då i en sats med predikatsfyllnad verbet öfvergår till passivt och objektet därigenom förändras till subjekt, kommer ock predikatsfyllnaden att hänföras till subjektet. Denna satsdel uppträder således under tvenne former: 1) objektiv, som hänföres till objektet, och 2) sub- jektiv, som hänföres till subjektet. Vid några verb förekommer blott det senare slaget. De verb, som utbildas med predikatsfyllnad, äro hufvudsakligen följande: 1. Verb, som hafva både objektiv och subjektiv predikats- fyllnad : a) med hufvudbetydelsen göra: använda s*, befordra t, be- gagna s, behandla s, bruka s, dubba t, förbyta t, förkläda t, för- ordna t, förvandla t (i), förändra t, hafva t, kröna t, lega t eller s, promovera t, sätta t, taga t, upphöja t, upptaga t eller s, upp- låta t, utkläda t, utköra t, välja t. b) med hufvudbetydelsen kalla: anmäla s, anteckna s, benämna, beskrifva s, bestämma t eller s, beteckna s, döpa t, erkänna s eller f, hälsa s, kalla, prisa s, proklamera s, skälla s, titulera, utgifva f, utmåla s, utnämna t. c) med hufvudbetydelsen anse: akta f, anse f eller s, betrakta s, föreställa sig någon s, hålla f, räkna f, skatta f, taga f, värdera s. * S betyder som, t betyder till, / betyder för. OM OBJEKTET. 289 2. Verb med blott subjektiv predikatsfyllnad: befinnas, be- löpa sig t, bete sig s, betyda, duga t, födas t, förblifva, förefalla, förekomma, gifva sig ut f, gälla s, heta, passera f, se ut s, synas s, tjäna t, tyckas s, upphäfva sig t, utbilda sig t, utgöra, öfvergä t. Några verb kunna blott i vissa - inskränkta fall konstrueras med predikatsfyllnad. Bland dessa märkas några, som blott taga adjektiv eller particip såsom dylik utbildning, t. ex. få, känna sig s, se sig, ställa sig s, samt verberna måla, färga med ett färgnamn som predikatsfyllnad, t. ex. måla husen röåa. Andra åter taga blott ett bestämdt ord som dylik fyllnad, t. ex. bekänna sig skyl- dig, bjuda till gäst, döma fri, skyldig, falla offer för, förebära 1. föregifva som skäl, gifva sig fången, stå brud 1. brudgum. Några sub- jektiva rörelseverb kunna i reflexiv form utbildas med ett adjektiv som predikatsfyllnad, betecknande ett tillstånd, livari subjektet ge- nom rörelsen försätter sig, t. ex. dansa sig trött. Att likställa den subjektiva predikatsfyllnaden med predikativet efter passivbildande hjälpverb kunna vi ej anse lämpligt. I satsen han anses 'flitig är verbet ett verkligt predikat, då däremot i han är flitig verbets bestämmelse blott är att förbinda subjektet med det verkliga predikatet. Därför äro ock i den förra satsen trenne begrepp förenade med hvarandra, i den senare blott två. Onskligt vore att för den ifrågavarande satsdelen ha en mera passande benämning, en sådan, som till formen öfverensstämde med namnen på de öfriga grammatiska termerna, och som icke hade det felet att med lika stort skäl kunna användas som namn på en annan satsdel eller objektet. I satsen han är lik fadern är fadern lika väl en fyllnad till predikatet som ordet Karl i satsen han heter Karl. G. Borgström. Verclandi 1897. 20 Pedagogiska sällskapets i Stockholm förhandlingar. Historieundervisningen. Pedagogiska sällskapet i Stockholm hade den 18 oktober sitt andra (extra) sammanträde för terminen. D:r Tuxen från Köpenhamn inledde diskussionen öfver afto- nens öfverläggningsämne. Historieundervisningen, med ett föredrag om den historiska undervisningen i de danska latinskolorna. Historien är ett af skolans mest omfattande läroämnen, sträcker sig genom en lång följd af år. Därför måste en stor skillnad äga rum mellan undervisningen på det högre och lägre stadiet. Under skoltiden genomgås såväl danska som allmänna historien tre gånger på olika sätt, i det både innehåll och form lämpas efter lärjungar- nas olika utvecklingsståndpunkt. Således 3 stadier: 1) lärjungar om 9 —12 år, 2) » » 13—16 » 3) » » 17 — 18 » l:sta stadiet. Undervisningen börjar ej med nutiden, utan med myt och saga, som talar barnens eget språk, fantasiens språk. Man gifver historiens stora typer som fantasigestalter. Meningen är ej att sätta barnens fantasi i rörelse — det göra de själfva — utan att leda den. Målet skall vara att gifva barnen bekantskap med människorna. Förr ha de känt endast en ringa krets af sina när- maste. Nu skola de lära känna människorna på afstånd, höra om stora män, lära beundra dem och så fä sin själfviska uppfattning af godt och ondt beriktigad; så öfvas ej blott fantasien utan för- ståndet och känslan. Men man måste undervisa så, att barnen verkligen äro med, och får ej ta för gifvet, att barnen fatta så som stora göra. Ett barn kan t. ex. lätt fatta berättelsen om Alexander och läkaren PEDAGOGISKA SÄLLSKAPETS I STOCKHOLM FÖRHANDLINGAR. 291 Filip så, att det storartade var, att han tog all den medicinen i ett tag! Lät barnen berätta mycket med egna ord och i samman- hang. Därigenom kontrollerar man bäst, hur barnen fattat. 2:clra stadiet. Då historien nu pä nytt genomgås, blir politisk historia och kronologi hufvudsak. Historien ges nu ej fragmenta- riskt, utan i sammanhang. Undervisningen blir mer formalistiskt gymnastiserande, vänder sig mindre till fantasien än till orienterings- sinnet, öfvar barnets uppfattning af tid och tidsafstånd, vidgar dess kronologiska horisont. På detta stadium spelar ej berättandet en sådan hufvudroll som på det förra. Man måste utfråga klassen för att få bättre känning af hvad lärjungarna veta och icke veta. Vikten häraf hade blifvit föredraganden klar vid hans förra besök i Stockholm. Han hade sedan dess brukat anslå 1/4 af timmen till repetition genom utfrågning. 3:dje stadiet. Hela historiekursen genomgås ånyo, men ur nya synpunkter. Under dessa två sista år införes lärjungen i en hel värld af nya föreställningar. Nya ämnen inträda: dansk litteraturhistoria i sammanhang, delvis äfven allmän litteraturhistoria och konst- historia. De gamla språken ingå nu som led i den historiska un- dervisningen, då läsningen af de enskilda författarna får långt större betydelse, under det att synpunkten förut väsentligen varit språkligt- grammatisk. I historieundervisningen inträder nu som ett väsentligt led skildring af kulturförhållandena och deras utveckling. Det blir en ny bekantskap med människorna; i första perioden mötte barnet gudar och heroer, i andra kungar, kejsare, stora män, nu vanliga, fullblodiga människor, sådana de te sig i kulturförhållandena. Hi- storien genomgås från början till slut för tredje gången; men det är icke en vanlig repetition, ty för det första meddelas de histo- riska fakta i allt större och större omfång, och vidare tager det historiska innehållet ny form för hvarje gång man återkommer till det. Historien har alltid något nytt att bjuda, däri ligger dess stora betydelse som uppfostringsmedel. Därigenom att samma hän- delser karakteriseras på olika sätt för olika stadier, blir förståendet större, bekantskapen mer intim. T. ex. franska revolutionen. Första gången håller man sig särskildt till sådana händelser, som kunna tilltala barnets fantasi och känsla, t. ex. Bastiljens stormning, Marie Antoinettes olyckor; andra gången framhåller man anledningar: de dåliga finanserna o. s. v., och orsaker: demoralisationen o. s. v.; tredje gången hvad revolutionen i verkligheten är: ett skede, icke så betydelsefullt, men dess mer högtlarmande, en mäktig utveck- lingsbölja, som gått ut öfver hela den europeiska kulturvärlden. 292 PEDAGOGISKA SÄLLSKAPETS I STOCKHOLM FÖRHANDLINGAR. Pä detta högsta stadium skall göras ett fördjupande af den historiska kunskapen. Det skall visas, hur institutioner o. dyl. blifvit till, hur t. ex. kyrkoväldet, reformationen, statsförfattningarna uppkommit och utvecklats. Vi människor äro alla naturligen konservativa, mena, att som det nu är, sä har det alltid varit, skall sä alltid blifva. Men dä historien visar, hur allt det blifvit till, som man ser omkring sig, sä lär den sann fördomsfrihet, lär de unga, att allt är i utveckling eller, som en grekisk tänkare sade, »allt flyter». Man har förebrått historien, att den ställer sina gestalter sä fjärran; den kan ej framställa dem som människor sädana som vi, som äta, dricka, sofva o. s. v. Sant, att det är omöjligt att skildra en människa säsom verkligen lefvande. Men det som sålunda ej kan gifvas är det tillfälliga, och historieundervisningen har icke detta, som blott skulle förvilla lärjungen, till sin uppgift, utan det allmänneliga, det typiska. Just detta, det typiskt mänskliga, är det, som lärjungen bör fä öga för genom de olika folkkaraktererna och tidskaraktererna. T. ex. motsättningen mellan de allt centrali- serande fransmännen och de individualistiska engelsmännen; deskola se, hur denna samma motsats framträder pä de mest olika områden, från politiken (Richelieu-Cromwell) och poesien (Racine-Shakespeare) till bortikulturen. På samma sätt motsättningen mellan klassisk och romantisk som en karaktersmotsats, som möter från först till sist genom den historiska utvecklingen. Man har velat nedsätta historiens värde som uppfostrande, där- för att den ej som naturvetenskaperna ger autopsi, själfständig iakttagelse af föremålet. Men stora personligheters ord och tankar äro också en verklighet, och därtill en, som är af större värde än naturens för besvarande af lifvets stora fråga, som är: hvad är människan? Verklighet skall historieundervisningen gifva. Ingen romanartad historia, som man sä ofta fätt höra, såsom då man talat om folkets Iblodtörst» som en mänsklig egenskap, något som ej kan förekomma hos en människa, som är vid sina sinnen. En svårighet att få historisk sanning kan vällas af fosterlands- känslan. Denna skall därför sofras; den som hvilar pä illusion skall bort, den blott bevaras, som hvilar pä sanningskänsla och själfkännedom. Tal. hade blifvit tillspord, hur man i danska skolor talade om Gustaf Vasa och Kristian Tyrann, och kunde svara: på samma sätt som i de svenska. Tal. ville ha diskussion om historien som uppfostringsämne. Intet läroämne har så stora möjligheter till att väcka de ungas intresse som historien. Dess hufvuduppgift är just att väcka in- PEDAGOGISKA SÄLLSKAPETS I STOCKHOLM FÖRHANDLINGAR. 293 tresse och själfständig uppfattning. Icke i samma grad och sär- skildt icke på samma sätt hos alla lärjungar; den åstadkommer en differentiering i klassen, den ena tilltalas mest af ett, den andra af ett annat. I detta afseende skiljer sig historien från det ämne, som är dess farligaste konkurrent med hänsyn till att vinna de äldre elevernas intresse, nämligen naturvetenskaperna. Och medan dessa i skolan så att säga förbruka det bildningsstoff de äga, både väcka törsten och släcka den, så är det historiens stora företräde, att den hos de unga väcker en törst, som egentligen aldrig kan släckas. Mer än något annat ämne äger den möjligheten att bi- bringa de unga känslan för ideel realitet, hvilken kan gifva dem det andliga pansar, de så väl behöfva, då de från skolans tvång gå ut i lifvets frihet och kamp. Det är framför allt af hänsyn här- till, som tal. och många andra danska skolman önska, att historie- undervisningen må komma till att intaga en allt mer och mer fram- trädande plats i den högre skolan. Frökm A. Sandström var enig med inledaren i mycket, oenig i annat. Det är väl bekant, att den danska historieundervisningen står mycket högt, och af inledarens föredrag kunde man förstå,-att den stiger upp till höjder, som här i Sverige icke nås, och som vi måste anse för svindlande. Särskildt är historiens uppgift att verka förståelse af människor hos oss mycket förbisedd. Tal. var enig med d:r Tuxen med afseende på historieundervisningens mål, men oenig med afseende på medlen, särskildt stoffets fördelning i tre koncentriska kurser, en fördelning, som vi väl kände äfven här i Sverige. Det är en vansklig uppgift att gå igenom samma saker tre gånger på olika sätt, och blott få lärare ha förmåga att på de olika stadierna ge ett olika innehåll, ge något friskt och nytt, som väcker intresse. Det blir i själfva verket det samma, i många fall endast minnesplugg. Historien bör icke behandlas på samma sätt på de olika åldersstadierna, mycket sant! men man får fram skill- naden allra bäst, om man ger de olika åldrarna olika delar af hi- storien och alltså fördelar stoffet på en fortlöpande kurs. Lyck- ligtvis är också historien så pedagogiskt — skola vi säga »diktad»? — att de afiägsnare perioderna erbjuda en enkel kultur och lätt- fattliga personligheter, hvilka kunna förstås af de små, och den nyare tiden däremot mer komplicerade både karakterer och för- hållanden. Tal. föreslog följande indelning: 1) 9—11 år: forntiden och medeltiden af svenska historien, 2) 12 —14 år: storhetstiden af svenska, forntiden och medel- tiden af allmänna, 294 PEDAGOGISKA SÄLLSKAPETS I STOCKHOLM FÖRHANDLINGAR. 3) 15—17 år: de återstående delarna. Man bör ieke förelägga lärjungarna en historisk tilldragelse, förrän de kunna någorlunda förstå dess betydelse, men hvad kunna barn på det l:sta stadiet förstå t. ex. af Karl XI:s reduktion eller af en sådan personlighet som Gustaf III? Det kan verka rent af profanerande att låta barnen för tidigt göra bekantskap med det högsta och det mest komplicerade, t. ex. Gustaf Adolf, franska revolutionen. Men, säger man, skola inte barnen tidigt på sitt eget barnsliga sätt få göra bekantskap med de stora männen? Ja, låt oss tänka oss, att ett litet barn får den lyckan att bli bekant t. ex. med en stor skald, dess intryck är: »det var en snäll herre, som klappade mig och gaf mig karameller». Skulle ej barnet för sin utveckling haft mera gagn af att göra hans bekantskap senare? En annan fördel med den fortlöpande kursen: lärjungen får fördjupa sig i hvarje del af historien, den blir inte en kunskap, en lexa, utan rent af en »Oplevelse». Den nyaste tiden är nu icke blott den mest komplicerade, utan också den mest dramatiskt spän- nande; det är af oskattbart värde att ha den sparad som en ny och frisk kunskap för de äldsta lärjungarna, hvilkas intresse eljest är för skolan svårare att behålla än de små barnens. D:r Tuxen. Äfven pä första stadiet använder man något af förfaringssättet under det andra. I motsats till hvad fallet synes vara i de svenska skolorna, ha barnen i de danska aptit för histo- rien alla tre gångerna den kommer, ehuru naturligtvis i olika grad. Tal. kunde ej anse det som någon profanation att med små barn läsa om Gustaf II Adolf; barnen fatta honom på sitt sätt. Gustaf III åter ligger ej så djupt. Fröken Engström kände sig ej riktigt tilltalad af en anord- ning, hvarigenom det hela skulle komma att passera revy tre gån- ger. Kunde ej inse nyttan däraf. Allmänheten är på visst sätt skuld till en sådan kursindelning genom sin fordran, att äfven mindre barn skola känna t. ex. Gustaf Vasa, Gustaf II Adolf o. s. v., men barnen få nog höra talas om dessa utom skolan. Tyckte, att det skulle bära emot att med små barn läsa nyare hi- storien. Man måste då göra språng oeh det blir brist i samman- hanget, men de små minnas gärna en sak så, som de hörde den först. Om hela svenska historien skall genomgås på tre år, måste det bli sådana språng. — Ville ej heller vara med om att histo- rien bör genomgås blott en gång, ty vid 16, 17 års ålder ha lär- jungarna nästan alldeles glömt bort den första delen af historien; dessutom böra de, när de sluta skolan, kunna denna del såväl som sagor och myter på ett annat sätt än vid 6, 7 års ålder. Ansåg bäst PEDAGOGISKA SÄLLSKAPETS I STOCKHOLM FÖRHANDLINGAR. 295 att, såsom i de flesta flickskolor är vanligt, afsluta historien första gängen i kl. 5 eller 6. För de ungefär 13-åriga eleverna i dessa klasser förefalla ej de sista perioderna af svenska historien mot- bjudande, och på detta sätt vinnes grundlig kunskap. Plugget är ej alldeles att förakta. ■— I fråga om den allmänna historien gör man bäst i att till sista delen af skoltiden uppskjuta läsningen af nyare tidens senare skeden, emedan där förekomma en del mera svärfattliga förhållanden. . D:r Tuxen. I Danmark läser man ej blott fäderneslandets historia utan äfven hela den allmänna pä tre år. Den svenska grundligheten gör väl, att man är så rädd för en dylik anordning. Danskarne ha ett naturligt behof att kunna se sammanhanget, det hela, svenskarne lägga mer vikt på enskildheterna. I Danmark har man andra förutsättningar och därför andra metoder än i Sverige. Fröken Engström: Att vi anse oss böra använda längre tid, är ej den svenska grundlighetens skuld, utan vi tro, att barnens fantasi på detta sätt får mera näring, att de få mera ro att lefva sig in i historien, ej endast grundlig kunskap. D:r Tuxen: I Danmark har man en afgångsexamen vid 15, 16 års ålder, därför ligger äfven praktisk hänsyn bakom den danska anordningen af historieläsningen. Hr F. Berg skulle vara frestad att sluta sig till d:r Tuxens system, emedan det öfverensstämmer med den skolorganisation han ansåg vara den rätta och det är ett faktiskt förhållande, att den stora massans barn lämna skolan vid 12 års ålder, en annan trupp vid konfirmationstiden; det är en naturlig önskan, att de då skola hafva genomgått hela historien. Kunde dock på grund af pedago- giska och psykologiska skäl ej vara med om ett sådant system. Vid 9—12 års ålder skola barnen, enligt den af d:r Tuxen föreslagna lärogången, stifta bekantskap med gudar, halfgudar, heroer etc., på det andra stadiet med kejsare, kungar o. s. v., och först under det tredje behandlas kulturförhållanden. Detta är ett stöd för fröken Sandströms åsikt, ty efter reformationstiden letar man förgäfves efter halfgudar, heroer o. s. v. Karl XI:s historia t. ex. är omöjlig utan framställning af kul- turförhållandena, det blefve ett förflackande att med små barn be- handla denna, just romanaktig behandling. En annan sak blir, om man kan hålla på till det 18:de året, ty då har man tillfälle att korrigera de falska föreställningarna, men hur går det med den stora massan? De komma visserligen också att få dessa föreställ- ningar korrigerade genom böcker, föredrag o. s. v., men få då det intryck, att det de lärt i skolan ej håller streck inför vetenskapens 296 pedagogiska sällskapets i Stockholm FÖRHANDLINGAR. dom. Det är farligt, att de sålunda komma att tänka, att man bibringat dem en mängd skefva föreställningar i skolan. Ville där- för hellre, att det stora flertalet skall sluta sin historiska kurs utan att det sista skedet behandlats, än att detta skall ske på ett ytligt och lösligt sätt. Hektar L. M. Wærn. Psykologiska skäl göra en anordning, hvarigenom det historiska stoffet kommer att genomgås mer än 1 gång, både önskvärd och nödvändig. Både objektets och subjektets art göra en koncentrisk fortgång till den enda möjliga. Inledaren hade ej framhållit en sådan lärogång såsom idealisk, men lämplig på grund af ämnets rikedom och omfattning. Detta var äfven talarens mening. Hvilken period man än tänker på, är innehållet så rikt, att allt ej kan tillgodogöras första gången den genomgås. I barnets tidigaste skolålder kan ej allt inom de första historiska perioderna tillgodogöras. Ej heller kan barnet på en gång till- godogöra sig allt. Resultatet blefve alltså otillfredsställande såväl med afseende på den formella bildningen som på den historiska kunskapen. Genom ett dylikt förfarande blir just sträfvandet efter grundlig kunskap alldeles fåfängt, kunskapen blir ytlig. Inom hvarje annat område går man koncentriskt till väga. En åsikt, enligt hvilken man i fråga om historien, hvars innehåll är det rikaste af alla ämnens, ej skulle behöfva gå abstraktivt till väga för att där- efter åter sammanfoga, kan förklaras endast såsom en reaktion mot en olämplig koncentrisk lärogång. Inledaren hade framhållit, att man gör det historiska stoffet nytt och intressant genom att för hvarje gång man återkommer till en historisk period behandla den på olika sätt. Härigenom vinnes äfven grundlig kunskap, hvars frukt åter är ökad vetgirighet. Låter man undervisningen gå framåt i rak linje, så under- skattar man huru mycket det är att taga vara på inom hvarje period. I flickskolorna är det kanske möjligt att undervisa på detta sätt, men för ynglingen, som skall beredas för universitetsstudier, skulle en sådan undervisning ej lämna nog utbyte. Saken ställer sig för öfrigt i praktiken ej så olika som i teorien. Man kan ej gärna gå framåt utan att flere gånger beröra samma saker. Rektor Almquist ville i rektor Wærns anförande särskildt understryka det, att psykologiska grunder fordrade en olika behand- ling af historien på de tre olika utvecklingsstadierna: barndomen, öfvergångsåldern, ungdomen, samt ansåg, att det för hvarje stadium lämpliga sättet att taga undervisningen blifvit af d:r Tuxen för- träffligt karakteriseradt. Men häraf följde ej, att hela historien skulle tre gånger koncentriskt genomgås. Att så skedde i Danmark PEDAGOGISKA SÄLLSKAPETS I STOCKHOLM FÖRHANDLINGAR. 297 berodde pä detta lands egendomliga skolorganisatoriska förhållanden (de dubbla examina, den rikliga lärotiden o. s. v.). Och sädana måste äfven i Sverige göra, att i de olika slagen af skolor stoffets fördelning måste bli olika. Mot d:r Tuxens åsikter kunde invändas, att historien ännu ej hunnit bearbeta sitt stoff därhän, att en fullt objektiv framställning af t. ex. folk- och tidskarakterer kan gifvas annat än på mycket fä punkter. Hvad naturvetenskaperna be- träffar, sä hade de, rätt skötta, samma verkan på lärjungarna, att »väcka en törst, som aldrig kan släckas»; och på samma sätt hvarje annat ämne. Hr F. Berg ville ej opponera sig mot den gräns, som drages vid 16 års ålder. Lärjungar, som genomgått utvecklingsåldern, äro andra människor, med andra förutsättningar för att uppfatta histo- rien, än förut. Kunde dock ej tro på fördelen af en gräns mellan det tolfte året och de följande. Hade själf upprepade gänger er- farit det fruktlösa i bemödandet att för 10—11-åringar klargöra sammanhanget inom den sista delen af svenska historien. Skolebestyrer Slomann förklarade, hur det kommit sig, att man i Danmark brukar genomgå historien 8 gånger — i hans skola genomgicks den allmänna dock endast tvä gänger. Han framhöll vidare, att vid behandlingen af den danska historien, som i senare tider af politiska händelser hade relativt mindre att erbjuda, den kulturhistoriska synpunkten naturligen kom att blifva starkt fram- trädande. Ät denna sida hade också framstående danska historici på sista tiden ägnat sitt arbete. —- En stor dag för Danmark var den, dä stavnsbåndet upphäfdes. Det är en uppgift för historie- undervisningen att visa, hur det folk, som då frigjordes, på 100 år förts till den ståndpunkt af utveckling det nu intager. Lärogången vid undervisningen i historia. Ofvanstäende ämne utgjorde föremål för öfverläggning vid Pedagogiska sällskapets sammanträde lördagen den 13 nov. Dis- kussionen inleddes af rektor L. M. Wcern med ett föredrag af hufvudsakligen följande lydelse: Vid Pedagogiska sällskapets senaste sammanträde framställdes från tvenne håll opposition mot den lärogång d:r Tuxen förordat, den koncentriska. Särskildt yttrades af hr F. Berg, att en sådan lärogång vore opsykologisk och måste leda till en ytlig kunskap. Detta yttrande hade uppkallat tal. till en gensaga, som han nu ville söka närmare motivera. 298 PEDAGOGISKA SÄLLSKAPETS I STOCKHOLM FÖRHANDLINGAR. Två åsikter rörande lärogången vid historieundervisningen stå för närvarande tämligen skarpt emot hvarandra. Enligt den ena af dessa åsikter skall repetitionen vid historieundervisningen ej vara annat än ett fixerande och inskärpande af hufvudsakerna i det förut meddelade, alltså innebära ett abstraherande. Enligt den andra åsikten, hvilken inl. delar, skall en senare historiekurs ej vara en förtunnande repetition af en tidigare kurs, utan inne- bära en väsentlig utvidgning af denna; fortgången skall m. a. o. vara en fortgång i konkrescerande riktning, ej i abstraherande riktning. Den gamle tyske pedagogen Ratichius, Comenii föregångare, hade menat, att reglerna för en riktig undervisning äro att finna dels genom en undersökning af de särskilda läroämnenas natur, dels genom en undersökning af människans psykiska natur. Inl. ville i anslutning till denna uppfattning försvara sin åsikt dels genom en saklig, dels genom en psykologisk betraktelse. Den sakliga betraktelsen innebär en betraktelse af historiens objekt, den historiska realiteten, som är: de för oss viktigaste kul- turfolkens lif under »den historiska tiden». Dessa folk äro under de flesta historiska perioder fler&; hvilkas historia endast delvis kan meddelas i en enhetlig framställning. Redan af denna anledning måste den historiska skildringen komma att bestå af flere paralleller eller blifva koncentrisk. Vidare äger hvarje särskildt folks lif olika »sidor». Ett folk är en organism, inom hvilken finnas skilda lifs- processer, bundna vid olika organ eller stånd. Huru nära än dessa olika lifsprocesser sammanhänga med och inverka på hvarandra, kunna de dock betraktas hvar för sig, och en sådan behandling blir i många fall den enda möjliga. De fyra hufvudsidorna af ett folks lif äro: a) det yttre poli- tiska lifvet, 2) det inre politiska lifvet, 3) det materiella kultur- lifvet, 4) det andliga kulturlifvet. En fullständig historia måste behandla alla dessa sidor. Men där folkets kultur ej är mycket primitiv, tvingas historieskrifvaren att på många punkter behandla de olika sidorna hvar för sig, i parallella framställningar. De vanliga läroböckerna gifva exempel härpå: »Gustaf II Adolfs krig» och hans »inre styrelse»; rubriken »sam- hällsskick och odling», som kommer efter skildringen af den yttre politiska historien, o. s. v. Äfven då det gäller att redogöra för en hufvudsida af ett folks lif, måste framställningen oupphörligt bli koncentrisk. Så t. ex. skildras i Gustaf II Adolfs historia först det danska kriget, sedan det samtidiga ryska. Särskildt den andliga kulturens historia sön- PEDAGOGISKA SÄLLSKAPETS I STOCKHOLM FÖRHANDLINGAR. 299 derfaller i en mängd parallella framställningar: kyrkohistoria, konst- historia, litteraturhistoria, litteraturhistoriens olika grenar o. s. v. Den historiska realitetens natur betingar således en framställ- ning (och undervisning), som såväl i det hela som i de särskilda delarna fortskrider i paralleller eller m. a. o. i koncentriska kretsar. Den psykologiska betraktelsen blir dels en allmänt psykologisk dels en genetisk-gosykologisk betraktelse. Det är ett psykiskt faktum, att människan ej kan »i ett slag» klart uppfatta en sammansatt (konkret) verklighet, och att villkoret för uppfattningens klarhet i sådana fall är, att upp- fattningen blir successiv (»diskursiv») och alltså på hvarje punkt ofullständig (abstrakt). Endast i aningens eller intuitionens dunkla form kan människan på en gång fatta det hela;, skall aningen ut- vecklas till vetande, måste det hela sönderläggas och betraktas bit för bit. Endast i form af en sammanhängande serie af omdömen om det enhetliga hela förvärfvar man en klar helhetsuppfattning. Detta faktum bör vara bestämmande för lärogången inom alla reala ämnen. I de flesta ämnen vinnlägger man sig också om en sådan fördelning af innehållet, som är förutsättning för en successiv och diskursiv uppfattning å lärjungarnas sida. I historien lär man ej kunna underlåta att iakttaga samma förfaringssätt, helst man här har att göra med en högst sammansatt och komplicerad reali- tet. Äfven om realitetens natur möjliggjorde ett annat framställ- ningssätt, måste man således af ett principiellt psykologiskt skäl an- vända ett uppdelande koncentriskt. Att man, då man i didaktiskt syfte uppdelar realiteten, bör låta sig bestämmas af de naturliga »skikt» eller relativt själfständiga sidor, som objektet i och för sig företer, är naturligt. Den genetisk-psykologiska betraktelsen leder till ett öfverens- stämmande resultat. Historieundervisning meddelas åt lärjungar af väsentligt olika ålder och utveckling. Hufvudstadierna inom skolåldern kunna med hänsyn till goss-skolan för korthetens skull bestämmas till tre: barnåldern, gossåldern och ynglingaåldern. Det som man vid historieundervisningen kan och bör bjuda lär- jungar i olika åldrar, är naturligtvis ej alldeles detsamma. Vissa delar af historien äro mindre tillgängliga för den barnsliga uppfatt- ningen än andra, ja det finnes viktiga delar, som ligga så långt från barns synkrets och intresse, att det vore orimligt att därmed sysselsätta dem. Dessa delar hafva dock ett så stort bildnings- värde, att de ej få bortlämnas; de skola endast sparas, tills lär- jungarna vunnit den intellektuella mognad och den erfarenhetsfond, som fordras för deras tillgodogörande. 300 PEDAGOGISKA SÄLLSKAPETS I STOCKHOLM FÖRHANDLINGAR. Detta påstående torde vara axiomatiskt, och tvistefrågan är väl endast denna: hur skall historiekursen delas med hänsyn till nämnda psykologiska faktum? Några vilja dela historiekursen så att säga på längden, andra på bredden eller djupet. Man bör enligt den förra uppfattningen med de yngre barnen genomgå äldre tiders historia, då samhälls- förhållanden och personer äro enklare, och man bör spara den se- nare historien med dess mera komplicerade förhållanden och karak- terer åt de mera mogna lärjungarna. Man bör alltså exempelvis läsa gamla tiden med barn, medeltiden med gossar och nyare tiden med ynglingar. Det oriktiga i denna uppdelning faller lätt i ögonen. Man läser t. ex. i de högre flickskolorna Grekernas historia vanligen i klass 4, alltså med 12- eller 13-åringar. Kan någon mena, att flickor vid den åldern äro mogna och mottagliga för en undervis- ning i de grekiska kommunalstaternas inre politiska historia eller i deras rika och högst betydelsefulla andliga odlingshistoria? Eller tror man, att medeltidens invecklade inre historia lämpar sig för 14-åringar? Det är ock anledning att i detta sammanhang fram- hålla, att under samma tidsperiod olika folk befinna sig på vidt skilda utvecklingsstadier, samt att i ett och samma folks historia lättare och svårare skeden falla »om hvarandra». Så t. ex. är Karl XII:s historia mycket lättfattligare än Karl XI:s. Vill man lämpa lärogången vid historieundervisningen efter ifrågavarande psykologiska faktum, synes man alltså böra afstå från att dela lärostoffet på längden och bestämma sig för att fördela detsamma på bredden eller djupet. Den sida af ett folks historia, som är mest tillgänglig för den barnsliga uppfattningen, är utan tvifvel folkets yttre politiska lif. Denna sida af historien kan näml. meddelas barnen medelst indivi- duell berättelse och med användande af ord och uttryck, som till det mesta redan äro för barnen säkert betydelsefulla. Den under- visande historiska berättelsen kan och bör på många punkter blifva fullt åskådlig och dramatisk, så att barnen få i sin fantasi lefva med i den förflutna tilldragelsen och se de handlande personerna likasom på en skådebana. Det är denna åskådliga och dramatiska karakter hos den yttre politiska historien, som gör den populär eller för barn tillgänglig och intressant. Äfven den inre politiska historien har delvis en sådan karakter (t. ex. i Roms historia striden mellan patricier och plebejer; Sveriges inre politiska historia under Gustaf III), och för såvidt blir äfven denna sida af historien po- pulär och lämplig att meddela åt barn. Men en stor del af den PEDAGOGISKA SÄLLSKAPETS I STOCKHOLM FÖRHANDLINGAR. 301 inre politiska historien saknar denna åskådligt dramatiska karakter, den berör verksamheter och förhållanden, om hvilka barn sakna hvarje erfarenhet, och den betingar en framställning, hvars ord och uttryck ofta äro för barnen fullkomligt nya och främmande. Detsamma gäller om folklifvets kultursida, särdeles om den and- liga kulturens historia. För hithörande realiteter saknar barnet och till en del äfven gossen intresse; desto mer intressera de yng- lingen. I kulturhistorien ha visserligen personligheterna ännu en plats, men hufvudinnehållet i denna historia är dock tidsriktningar, världsåskådningar, teorier. Det är därför naturligt eller m. a. o. psykologiskt motiveradt, att den första, elementära historiekursen öfvervägande rör sig kring det yttre politiska lifvet och att stora delar af de öfriga momenten i kulturfolkens lif sparas till en senare kurs eller senare kurser. Det klagas ofta öfver att historien alltför mycket handlar om krig och kungar. Denna klagan är fåvitsk. Vill man taga bort detta innehåll ur historien, då fördärfvar man historien såsom en barnalära. Det är nämligen just det personliga och dramatiska innehållet, som passar för barn och intresserar dem. Man får ej heller glömma, att historieundervisningen har en högst viktig for- mell bildningsuppgift (inbillningskraftens, känslans och karakterens påverkan), en uppgift, som framför allt skall tillgodoses genom åskådliga skildringar af de storslagna personerna såsom agerande i de stora och ingripande tilldragelserna. Det är sådana bilder, som hos barnen skola väcka till lif »en beundrande efterhärmning» eller motsatsen. Naturligtvis skall den elementära historiekursen också gifva som behållning sakkunskap, och det är särskildt anledning att i detta sammanhang framhålla en högst betydelsefull saklig bildnings- uppgift, som genom denna kurs bör tillgodoses, nämligen den vik- tiga kunskapsbehållning, som man plägar kalla det historiska tids- schemat, d. ä. den fasta, tidsbestämda stomme, kring hvilken allt annat historiskt vetande låter ordna sig. För detta måls vinnande är det af vikt, att den första historiekursen så vidt möjligt befrias från de många kronologiskt förvillande parallellerna och, i den mån det låter sig göra, fortgår i en rät linje. Man skall m. a. o. vid den elementära historieundervisningen söka så mycket som möjligt undvika att röra sig i en mängd koncentriska banor och i stället sträfva efter att inom hvarje tidsskede koncentrera framställningen kring ett hegemoniskt folk, en samlande tilldragelse eller en ledande personlighet. Men en sådan förenklande koncentration af undervis- ningen blir mera möjlig, i samma mån som man tar för sig mindre 302 PEDAGOGISKA SÄLLSKAPETS I STOCKHOLM FÖRHANDLINGAR. stof och häller sig hufvudsakligen till en sida af folkets lif. Vill man däremot upptaga hela det »vetvärda» historiska innehållet i en enda kurs och undvika det koncentriska fortskridandet i det stora hela, sä tvingas man i stället att inom de särskilda perioderna röra sig i en stor mängd koncentriska kretsar, hvilka naturligen verka kronologiskt förvillande, då man många gånger går fram och till- baka på samma tidssträcka och då man skrider framåt med mycket olika hastighet på olika punkter, allt eftersom man på den ena eller andra punkten har ett rikare eller fattigare stof att bearbeta. Det koncentriska fortskridandet kommer man alltså ej ifrån. Släpper man det i det hela, blir man desto mer bunden däraf inom de särskilda delarna: man emaneiperar sig därifrån på ett håll och får då med nödvändighet igen det på ett annat håll, där det är till större skada. Hur många gånger bör man då genomlöpa historien? Svaret utfaller olika med afseende på olika läroverk och bildningsupp- gifter. I folkskolan måste man väl tills vidare nöja sig med att en enda gång efter den elementära kursens plan genomlöpa fädernes- landets historia." I den högre flickskolan finnes för närvarande knappast utrymme för mer än två koncentriska kurser; men om denna skola finge en öfverbyggnad af en två-årig fortsättningsklass, borde man där upptaga vissa viktigare skeden i så väl den all- männa som den svenska historien till en grundligare och allsidigare behandling. En dylik tredje och sista behandling af historien bör i alla händelser förekomma i våra högre allmänna läroverk för gossar. Sedan inledaren slutligen framhållit, att de senare historie- kurserna äfven böra innebära en fortgång i lärostoffets logiska bear- betning, sammanfattade han sin mening i den föreliggande frågan i följande satser: 1. Den högre allmänbildande skolans historiska lärokurs bör i det hela vara koncentriskt fördelad och bestå af två eller tre koncentriska kurser. 2. Fortgången från kurs till kurs skall ej innebära en öfver- gång från ett större till ett mindre innehåll, utan tvärtom från ett mindre innehåll till ett större och fullare, fortgången bör med andra ord ej ske i abstraherande utan i konkrescerande riktning. 3. Uppgiften vid en senare kurs är ej blott att till det förut inhämtade foga ett nytt innehåll, utan ock att sätta det * De under alla omständigheter nödvändiga repetitionerna räknas ej här såsom särskilda kurser. PEDAGOGISKA SÄLLSKAPETS I STOCKHOLM FÖRHANDLINGAR. 303 hela i ny belysning och särskildt att låta den pragmatislca syn- punkten skarpare framträda, hvilket blir möjligt i den mån lär- jungen kan fatta de många samtidiga företeelserna i deras växel- verkan. 4. Af de skilda hufvudsidorna i kulturfolkens lif böra vä- sentliga delar af den inre politiska historien samt kulturhistorien förläggas till de senare kurserna. Den första elementära kursen, som bland annat har den viktiga uppgiften att gifva till behållning ett fast historiskt skema, bör så vidt möjligt befrias från paralleller eller med andra ord såvidt möjligt förlöpa rätlinigt, hvilket kan ske, i den mån den begränsas till de ledande folkens yttre politiska lif och än vidare koncentreras kring samlande tilldragelser och le- dande personligheter. Fröken A. Sandström: Tal. kunde väl förstå, att många skulle känna sig öfvertygade af den föregående talarens logiska bevisföring, skulle kanske själf ha blifvit det, om icke hennes erfarenhet visade bestämdt åt annat håll. Tal. trodde sig äga en förutsättning, som kanske ej många hade haft, så till vida som hon under flere år hade undervisat med koncentrisk lärogång och sedan under en ännu längre följd af år med en fortlöpande kurs samt dessutom upp- repade gånger haft tillfälle att undervisa på skolans alla stadier. Det hade varit ett lidande att genomgå den nya och nyaste tiden med små 10—11-åringar, alla tal:s lärareinstinkter hade rest sig upp däremot, och i lika hög grad hade det varit en glädje att genomgå dessa delar af historien med äldre lärjungar. De som förorda den koncentriska lärogången vilja ha en krono- logisk enhet, en enhet på längden, tal. ville ha en enhet på bred- den, så att lärjungarna en längre tid finge samla sig kring en pe- riod och en kultur. Tal. ville gent emot rektor Wærn framhålla, att den politiska historien hvarken kan eller bör skiljas från fram- ställningen af kulturen, och trodde, att det inom vetenskapen också gjorde sig gällande ett sträfvande att sammanställa historiens nyss- nämnda sidor, ty endast så kan man få fram en lifsbild, som bär verklighetens prägel. Dessutom äro i många fall kulturen och den politiska historien så innerligt förenade, att den politiska historien tycks vara kroppen och kulturhistorien kläderna. Så höra t. ex. Dalupproren under Gustaf Vasas regering till den politiska histo- rien, men citerar man något ur de bref, som konungen afsände till dalkarlarne, så hör detta till kulturhistorien. En framställning af krigshändelserna under korstågen hör ju till den politiska historien, men talar man om de dräkter och vapen, som korsfararne buro, om deras vidskepelse, om den epokgörande bekantskapen med öster- 304 PEDAGOGISKA SÄLLSKAPETS I STOCKHOLM FÖRHANDLINGAR. landets produkter o. s. v., så är man inne på kulturhistorien. Hvarför skilja det som hör så nära ihop, som så väl belyser och förklarar hvart annat? Visserligen finnes det en sorts djupare kulturhistoria, som ej kan förstås förrän på det högre stadiet, och därför vore det bäst, om man kunde afsluta den fortlöpande kursen i skolans näst högsta klass och sedan i den högsta klassen anordna en sammanfattande, pragmatisk kurs, som både skulle hålla ihop och förbinda det redan genomgångna och dessutom upptaga de svårfattligaste, så att säga andligaste sidorna af kulturen. Rektor Wærn har alldeles rätt i att Greklands och Roms kultur ej kan komma till sin rätt i flickskolornas fjärde klass. Med dessa folk är ju det egna förhållandet, att deras kultur ej är primitiv utan fullständig och därför komplicerad. Följaktligen blir det just denna del af historien, som på skolans högsta stadium be- höfver ett fördjupande. Rektor Wærn menade, att Karl XII är lättare för barn att uppfatta än Karl XI. Detta är dock ej så säkert. I barnaåren är det mycket svårt att uppfatta Karl XII, d. v. s. att fatta ho- nom rätt. Barnet svärmar för den oöfverträffade hjälten, men kan i honom icke se den för landet så skadlige regenten. Tal. ville nu påvisa de olägenheter, som hon ansåg åtfölja den koncentriska lärogången: 1. Skall man genomgå hela historien två eller tre gånger (då nämligen den andra genomgången skall ge ett utvidgadt inne- håll och icke blott vara en sammanfattning), bli årskurserna jäm- förelsevis långa och man får aldrig tid att på någotdera stadiet ge framställningen den bredd, som erfordras för att barnen skola få en åskådlig bild af historiens personer och tilldragelser. 2. De koncentriska kurserna förorsaka en sorts mångläseri. Mångläseriet uppkommer nämligen icke blott genom ett för stort antal ämnen utan äfven därigenom att de olika delarna af ett och samma ämne följa för tätt på hvarandra. Är årskursen i historia för lång, kastas barnen från den ena periodens kultur till den andras. Det blir »kultur», ty om man aldrig så mycket vill skilja denna från den yttre politiska historien, så kan man ej underlåta att taga med religionsförändringarna, och de höra just till det allra svår- begripligaste. Barnen få t. ex. under loppet af ett eller två år först läsa om öfvergången från hedendom till kristendom och sedan om öfvergången från katolicism till protestantism. Då uppkomma oupphörliga missförstånd, t. ex.: »Var det icke Gustaf Vasa, som gjorde svenskarne kristna?» och: »Äro katolikerna kristna?» Barn PEDAGOGISKA SÄLLSKAPETS I STOCKHOLM FÖRHANDLINGAR. 305 förstå ej sanningens relativitet, därför kunna de ej medgifva, att protestanterna hade rätt, utan att totalt fördöma katolikerna. Rektor Wærn vill, att den elementära kursen skall genom framställning af den yttre historien tilltala känslan och fantasien samt lära barnen att beundra de stora hjältarna. Men olyckan är, att den politiska historien är rik på berättelser om blodsdåd och tyranni och — hvad värre är — på personligheter, som utfört blodsdåd, men på samma gång gagnat utvecklingen; här möter ett psykologiskt och etiskt problem, som barnen ha svårt att lösa från sin primitiva moraliska ståndpunkt. Så t. ex. när tioåringar läsa om Karl IX och höra talas om Linköpings blodbad, måste de hata honom; hur skulle de kunna förstå, att han ändock var framtidens man? Det är nog sant, att historien vid denna späda ålder i hög grad tilltalar känslan. Men det kan lätt bli en missriktad känsla, som väckes. Rektor Wærn vill, att det personliga skall mycket framhållas i den första kursen, men många historiska personer kunna icke uppfattas alls, om de ryckas loss från sammanhanget med sin tids kultur. Tag t. ex. Gustaf III. Barn i tredje eller fjärde klassen kunna omöjligt förstå frihetstidens partistrider, som komma honom att framstå som en räddare, icke heller hans dubbelnatur af ärlig entusiast och intrigant aktör, icke heller kunna de uppfatta honom som tjusarkonungen i ett skaldehof — för dem blir han blott och bart »den kungen, som blef mördad på operan». Det innehåll, som stannar kvar, är följaktligen anekdotiskt och ganska värdelöst. Till och med fosterlandskärleken, som man ju vill framkalla genom historieundervisningen, kan lätt få en skef riktning, när historien förlägges till för låga åldersklasser. När storhetstidehvarfvet läses för tidigt, bli lärjungarna lätt chauvini- stiska, gripas af ett patriotiskt rus, så att de t. ex. knappt kunna öfvertygas om att Karl X:s sista krig mot Danmark var orättvist. , Den af inledaren förordade elementarkursen synes ha det felet, att den vänder sig bara till känslan och fantasien och lämnar för- ståndet utom räkningen. Dessutom blir det bildningsinnehåll, som den bjuder på, alltför torftigt. Många torde förorda de koncentriska kurserna såsom det bästa medlet att göra minneslcunskapen säker. Men erfarenheten har många gånger visat, att när man kommer till andra kursen, har minnet ytterst litet i behåll från den första, och hvad som är borta är det friska spontana intresset. Att detta friska, intensiva intresse har sin betydelse äfven för tillägnandet af minneskunskap, vet hvarje tänkande lärare. Om elementarkursen skall meddela det historiskt-kronologiska schemat, fordrar den af lärjungarna ett Ver dandi 1897. 91 306 PEDAGOGISKA SÄLLSKAPETS I STOCKHOLM FÖRHANDLINGAR. styft arbete, i all synnerhet om den afslutas så tidigt, som fallet är i goss-skolorna. Många fakta, som där med stor svårighet in- läras i kl. 1 — 3, skulle icke vålla någon svårighet alls i 4 o. 5. Det är i alla händelser en viktig fråga, huru man skall bära sig åt för att få minneskunskapen i historia säker. Man kan mycket väl repetera utan särskilda repetitionskurser. Anledningar till reka- pitulationer gifvas oupphörligt. Till exempel innan man öfvergår till reduktionen, rekapituleras •— gärna med läxa — adelns ställning under de föregående regenterna och huru den så småningom för- värfvade sina privilegier. Vid Karl XII:s krig i Polen rekapitu- leras Karl X:s polska krig och de orsaker, som vid båda tillfällena gjorde Polen så lättintagligt. Vidare bör man, när en period af- slutas, äfven midt i terminen, anställa ett repetitionsförhör, hvar- vid lärjungarna vänja sig att på en gång ansvara och redogöra för ett större kunskapsområde. En god lärare fordrar ej, att barnen skola minnas allt, men han inskärper en viss mängd hufvudfakta —- årtal, freder o. s. v. —, till hvilka han ständigt återkommer och som aldrig få sjunka ner i glömska. Dessa fakta skola resa sig som berg öfver slätten. För öfrigt repeterar han genom att aldrig försumma tillfällen till jämförelser mellan det föregående och efterföljande. Det resonneras ibland, som om folk trodde, att det funnes två slag af historieundervisning, en rolig, som glömmes, och en grundlig, som fastnar i minnet. Detta är missuppfattning, ty ingen undervisning är intressant, som ej är grundlig, och man minnes sällan hvad som ej varit intressant. De koncentriska kurserna tyckas särskildt florera i de all- männa läroverken, ty efter årsredogörelsen skall åtminstone i ett af dem nya tiden i svenska historien genomgås inalles fem gånger. Är det ej synd om Gustaf II Adolf att bli genompluggad fem gånger, för att ej tala om de fosterländska festerna, då han också repeteras? . . Den undervisning, som ej behöfver skilja kulturen från den politiska historien, kan bli mer dramatisk än någon annan. Då ger man sig tid att gå så mycket på djupet, att de stora epok- görande tilldragelserna — t. ex. Jeanne d’Arcs uppträdande, franska revolutionen — förberedas på förhand och liksom anas af lär- jungarna. När slutligen afgörandet eller katastrofen kommer, upp- står en högtidsstämning i klassen, alla sätta sig till rätta för att lyssna, det blir en andlös förväntningens tystnad, ty »nu kommer det!» Kan man framkalla samma stämning och samma intensiva uppmärksamhet, när det som skall berättas redan är genomgånget i en föregående kurs? PEDAGOGISKA SÄLLSKAPETS I STOCKHOLM FÖRHANDLINGAR. 307 Tal. sammanfattade till sist sitt önskemål i afseende pä läro- gången : en första kurs, som afslutas i den näst sista klassen, där- ofvanpå en pragmatisk kurs, som särskildt uppehåller sig vid det som ej förut kunnat tillägnas, t. ex. grekiska och romerska histo- rien. Om man förut flitigt anställt rekapitulationer, bör repetitio- nen af nyare tiden gå raskt undan och hufvudvikten kunna läggas på det pragmatiska sammanhanget tidsperioderna emellan. Ordföranden, rektor S. Almquist, ville först konstatera den ringa skillnaden i sak mellan de föregående tal. i afseende pä historiens fördelning i koncentriska kurser. Båda ville i folkskolan ha endast en, i flickskolan två, fastän den ena ville sträcka den första kursen till och med 5:e, den andra till och med 7:e kl. Den koncentration rektor W. försvarat var ej densamma, som fröken S. anfallit. Hon hade vändt sig mot koncentrationen, sädan den hos oss, liksom en- ligt d:r Tuxen i Danmark, hittills vanligen varit tillämpad, dä man afslutar första genomgången af fäderneslandets historia redan i kl. 3. Den, hvilken som tal. haft tillfälle att i kl. 6 pröfva resultaten af denna historiska kurs, visste väl, att den verkliga behållningen är så godt som noll. Ej underligt, då som fröken S. så slående på- visat, lärjungen t. ex. inom ett år får höra om två sä genomgri- pande omstörtningar af hela kulturtillståndet som öfvergången från hedendom till kristendom och frän katolicism till protestantism, och då 10-åringen skall göra bekantskap med en så komplicerad per- sonlighet som Karl IX och sä komplicerade statsförhållanden som under Karl XI:s regering. Att en fortlöpande kurs, fortsatt upp till ett sä högt stadium som kl. 6 eller 7 i flickskolan, är pedagogiskt möjlig, oaktadt bar- net genomgår olika åldrar, hvilka, såsom bäde d:r Tuxen och rektor Wærn visat, kräfva en väsentligt olikartad framställning, det har sin förklaringsgrund däri, att, för att åter citera fröken Sandström, historien själf i sitt förlopp är pedagogisk: vär forntid är ju sär- deles passande för »barnet», storhetstiden för »gossen», nyaste tiden för »ynglingen». Mycket pvetvärdt» måste visserligen pä de nedre stadierna utelämnas såsom ofattligt. Men dessa luckor kunna mycket väl så smäningom fyllas längre upp. Och den erinring bör vidare här göras, att det är en mycket farlig undervisningsprincip att vilja meddela allt möjligt »vetvärdt». Luckor finnas och måste finnas i all bildning. En sädan utan luckor är ett tomt sken, till hvilket vi väl skola akta oss att sträfva. Ville man i de allmänna läroverken införa en förståndig kon- centrisk fördelning, så erbjöde sig kl. 5 som en naturlig’ gräns- punkt för den första genomgången af svenska historien, således 308 PEDAGOGISKA SÄLLSKAPETS I STOCKHOLM FÖRHANDLINGAR. samma ålder då den i öfriga skolor borde afslutas. På gymnasial- stadiet skulle sedan den andra komma, parallellt med läsning af allmänna historiens nyare tid. Den sista genomgången kan hos oss, under det starka trycket af den stundande studentexamen, knappt bli något mer än en repetition, ej en för denna ålder afpassad, själfständig kurs, såsom den enligt d:r Tuxen är i Danmark, där en väsentlig del af examenssvårigheterna är undangjord genom »4:e kl. examen». Tal. ville vidare vända sig till en sida af historiens lärogång, som af de föregående tal. ej vidrörts. Hur skola historiens olika delar sättas i ett rätt förhållande till hvarandra? Och hur till hela den öfriga lärogången? Detta, att undervisningens olika fak- torer komma på den plats, där de inbördes supplera och stödja hvarandra och därför göra bästa verkan, det är också ett viktigt spörsmål i och för lärogångens rätta »koncentration». Tal. fäste sig först vid svenska och allmänna historiens för- hållande till hvarandra. En tillfredsställande kunskap i den förra är i många viktiga delar omöjlig utan en rätt ingående kännedom af den allmänna. T. ex. 30-åriga krigets, Karl XII:s, Gustaf III:s historia. Därför bör den andra genomgången af svenska historien göras i noggrann förbindelse med läsning af den allmänna, så att hvarje period af den svenska läses omedelbart efter sedan motsva- rande period af den allmänna blifvit genomgången, medan intrycket däraf ännu är fullt lifligt. Det är egentligen den nyare tiden, för hvilken denna parallelläsning är behöflig. Såsom de allmänna läro- verken nu äro organiserade, bör denna börja med kl. 6. Till denna klass böra allmänna historiens forntid och medeltid vara un- dangjorda på ett tillfredsställande sätt. Härtill behöfves både kl. 4 och 5 (nu användes den senare till en summarisk genomgång af nyare historien, som är alldeles gagnlös). Godt vore, om Greklands sagotid kunde fås in i kl. 3, då den bättre passar för detta lägre stadium. De äldre kulturfolkens historia, som väsentligen är arkeo- logi, läses bäst i omedelbart sammanhang med respektive länders geografi. I Egyptens geografi äro ju de gamla minnesmärkena ett hufvudmoment; hvad är då naturligare, än att just i sammanhang härmed göra barnen bekanta med den historia, hvarom de vittna? På samma sätt med Eufratsländerna. Detta skulle läsas i kl. 3 och sålunda blifva en naturlig inledning till den grekiska historien. Hvad sättet att börja svenska historien beträffar, så är det ett ypperligt grepp att, såsom fröken Sandström först föreslagit, in- leda med norska konungasagor efter Snorre. Liksom naturkunska- pen numera inledes med typläsning, så få barnen här en typ af PEDAGOGISKA SÄLLSKAPETS I STOCKHOLM FÖRHANDLINGAR. 309 statslif sä enkelt, att det för dem är fullt fattligt, och ändå så rikt, att alla behöfliga historiska grundbegrepp i konkret form kunna inhämtas, alla historiens hufvudfaktorer ses i deras inbördes växelverkan. Lämpligen torde första historieåret väsentligen böra ägnas åt denna läsning. Före denna första kurs i verklig historia borde barnen vara bekanta med sådana sagor som Ragnar Lodbroks, Rolf Krakes o. s. v., hvilka med fördel kunna inrangeras i läs- ningen af berättelser i högsta förberedande klassen. En svårighet hade det tyckts tal. vara att få det arkeologiska rätt inordnadt i det öfriga, skäligen heterogena historiska inne- hållet. Lämpligast torde detta kunna ske så, att man efter läs- ningen af konungasagorna genomgår yngre järnåldern, som visar det materiella kulturtillståndet under motsvarande tidsskede, därefter går baklänges ända ner till stenåldern, således från relativt mér närliggande och bekanta kulturskeden till de mer främmande. Så skulle barnen få sina föreställningar om den föregående kultur- utvecklingen på ett naturligt sätt anknutna till sina öfriga historiska kunskaper, i stället för att som nu få dem alldeles omotiveradt in- kastade i det öfriga, utan möjlighet att få dem härmed förbundna till verklig enhet. Rektor L. M. Wærn: Att de allmänna läroverkens koncentriska kursfördelning är olämplig, torde de flesta vara öfverens om. Tal. hade ej på något sätt gjort sig solidarisk med denna, utan anslutit sig till den form af koncentrisk kursfördelning, som d:r Tuxen vid senaste sammanträdet förordat. Fröken Sandström hade yttrat, att hon ej ansåg sig behöfva vika för en teoretisk bevisning, om till utseendet än så bindande, då hon kunde stödja sig på en lång och slående erfarenhet emot det ena (koncentriska) förfaringssättet och för det motsatta. Tal. medgaf, att en abstrakt teori ej bör få kullkasta en säker erfaren- het, men måste fråga, hvad det var för slags koncentrisk lärogång fröken S. hade en så ogynnsam erfarenhet utaf, om hennes erfa- renhet ej gällde just den äldre, förfelade anordning, som äfven tal. ogillade. Fröken S. hade erkänt, att vid en senare, i det hela blott repetitorisk historiekurs vissa kompletterande tillägg behöfvas till den grekiska och romerska historien, emedan där åtskilligt finns, som barn ej rätt kunna fatta. Skulle detta verkligen blott gälla om grekernas och romarnas historia? Fröken S. menar, att vid en koncentrisk lärogång de särskilda kurserna, af brist på tid, nödvändigt måste blifva tunna och sche- matiska. Nödvändigheten häraf kunde tal. ej inse. Om man 310 PEDAGOGISKA SÄLLSKAPETS I STOCKHOLM FÖRHANDLINGAR: exempelvis i en 8-klassig flickskola använder 5 läsår och 2 timmar i veckan för den första svensk-historiska kursen och 3 läsår för den andra kursen (såsom f. n. sker i Normalskolan), behöfver ingendera kursen blifva »tunn», utan de kunna båda blifva sä fyl- liga, som det öfver hufvud är lämpligt att göra dem. Man får nämligen akta sig för att hopa de åskådliga bilderna alltför tätt; de komma eljest att förtränga och utplåna hvarandra — likasom man ej får någon synnerlig behållning, om man på kort tid be- traktar ett rikt tafvelgalleri. — För hastig fortgång är visserligen en fara, men ett alltför långsamt fortskridande är också en fara, bland annat för »tidsschemats» utveckling. Äfven när det gäller ätt gifva barnet en »fullt konkret bild», är måtta och begränsning i framställningen nödig; ty likasom det andliga materialet kan vara så knappt, att ingen full åskådning däraf kan byggas, så kan det å andra sidan äfven gifvas i så rik mängd, att barnet ej mäktar hopfoga det till en helhet. Man har uttalat den farhågan, att barnen skola få en skef uppfattning af de historiska personerna, om de för snart införas i den nya tidens komplicerade förhållanden, hvadan man för att und- vika denna olägenhet länge borde hålla dem kvar i den äldre tiden. Härtill svaras: de historiska personerna behöfva ej, om de äro »komplicerade», vid en elementär kurs allsidigt skildras; men alltid hafva de någon sida, som är fattlig äfven för barn, och den sidan må man då vända fram. Det för kunskapsmottagandet så viktiga intresse, som barn alltid fästa vid det, som är nytt, skulle vid en koncentrisk läro- gång till en god del förspillas. Dock — det som här forspilles torde ej vara så mycket värdt; det är endast nyfikenhetsintresset, som riskeras, ej det djupare kunskapsbegär, som man framför allt bör bygga på. För öfrigt skola ju, vid en koncentrisk lärogång af det rätta slaget, de senare kurserna bjuda både på nytt innehåll och på nya synpunkter. Från motsidan hade sagts, att en elementär kurs af det an- tydda slaget ej skulle lämna någon afsevärd kunskapsbehållning, enär »man minnes intet af en undervisning, som ej är intressant». Denna anmärkning kunde ej drabba den af tal. förordade elemen- tarkursen, ja, den träffade ej ens den äldre rent schematiska historie- undervisningen. Det vore ej rimligt att påstå, att den äldre ge- neration, som ej fått annat än en torr och mager undervisning i ämnet, saknar all historisk kunskap af värde. Den öfversikt, man fick af den historiska utvecklingens allmänna förlopp, är tvärtom en mycket värdefull kunskapsvinst. För resten kunde äfven denna PEDAGOGISKA SÄLLSKAPETS I STOCKHOLM FÖRHANDLINGAR. 311 »tunna» undervisning intressera de vetgiriga lärjungarna och sätta både deras fantasi och tänkande i rörelse. Dock — det är rik- tigt, att man bör stödja på lärjungarnas naturliga intresse, och det är just därför, som man bör till en senare kurs öfverföra det, som ej kan intressera barn. Mot den föreslagna första kursen hade frkn S. bland annat anmärkt, att den »bara» skulle komma att vända sig till barnens känsla, fantasi och minne, men lämna deras förstånd oberördt. Tal. måste — med hänsyn både till sin motståndarinnas allmänna peda- gogiska riktning och till samtidens berättigade reaktion emot en ensidig intellektualism — med rätt mycken förvåning fråga: är detta »bara»? Herr F. Berg ansåg i likhet med den föregående talaren, att i folkskolan en enda sammanhängande kurs vore lämpligast. Att i enlighet med rektor Wærns förslag begränsa denna till den yttre politiska historien trodde han dock vara outförbart, enär ju den yttre och den inre politiska historien stå i nära samband med hvar- andra. Kulturhistorien samt den inre och yttre politiska historien borde fastmera i folkskolorna behandlas samtidigt. Hektor L. M. Wærn hade menat och sagt: den första kursen bör öfvervägande röra sig kring den yttre politiska historien. Hr Bergs invändning vore dock med hänsyn till folkskolan naturlig och befogad. Ty om svenska historien i folkskolan skall genom- gås blott en gång, är det anledning att i denna kurs medtaga mera af den inre historien än under andra förhållanden vore behöfligt eller lämpligt. Fröken A. Sandström ville påpeka skillnaden mellan högre och lägre kulturhistoria (lägre = om vapen, bostäder etc.; högre = tankens historia, litteraturens etc.). Af den högre måste mycket utelämnas vid den första genomgången, men dessa luckor utfyllas ju på de högre stadierna genom kyrkohistoria och litteraturhisto- ria, hvilka böra bringas i sammanhang med den öfriga historie- undervisningen. Rektor Wærn hade yttrat: »fortskridandet kan gå för lång- samt, mångfalden kan orsaka förvirring.» Detta är sant och ut- gör en stor svårighet. Tal. var ej nöjd med namnet »den breda» metoden. Det finns en bred undervisning, som är afskyvärdt då- lig, därför att den ej är ordnad. Ju rikare stoffet är, dess svårare är det att ordna detsamma. Detta är just undervisningens konst. Läraren bör ordna detaljerna så, att de alla gifva lif och åskåd- lighet åt några vissa stora, dominerande fakta. Härtill behöfvas både mogen förståndsbildning, undervisningskonst och grundliga 312 PEDAGOGISKA SÄLLSKAPETS I STOCKHOLM FÖRHANDLINGAR. kunskaper. Kanske medvetandet om oförmåga till detta svåra ar- bete gör så mången afvogt stämd mot metoden. Rektor Wærn hade ansett, att en sådan undervisning skulle bli alltför förståndsmässig, men en undervisning står högt i samma mån, som den tager alla själsförmögenheter i anspråk. Insikten om sambandet mellan orsak oeh verkan i den andliga världen bör blifva förståndets vinst af historieundervisningen, och den är ej liten. Att hysa intresse för det som är nytt är ej detsamma som nyfikenhet; vid detta ord fäster sig gärna en bibetydelse af något småaktigt och lågt. Barnen känna, att de komma in i en ny värld, hvarför kan man ej uttrycka det så? Alla äro ense om att det är det viktigaste af allt att ge dem aptit på kunskap. Tal. hade funnit, att när en historisk period blifvit genomgången på ett djup- gående sätt och sedan genom repetitioner riktigt inpluggad och be- arbetad, då väcktes hos barnet på ett sätt som aldrig eljest begäret att lära mera. Tal. trodde, att rektor Wærn ej fäst sig vid hvad som var hennes grundidé. Det ligger något jäktande, splittrande i det mo- derna lifvet. Den gamla klassiska bildningens förkämpar bruka framhålla helgjutenheten af den bildning, som fordom kom de unga till del genom enheten af klassiskt språk, klassisk litteratur och kultur. En sådan innehållsrik enhet hade tal. tänkt sig, att histo- rieundervisningen kunde gifva, ifall det unnades lärjungen tid och ro att fördjupa sig i den. Rektor L. M. Wcern. Sträfvandet efter helhet i uppfattning och helgjutenhet i bildning är högst prisyärdt och ägnadt att mö- tas med sympati. Dock får man se till, att man ej sträfvar till detta mål på vanskliga och otjänliga vägar. Det sönderdelande och abstraktiva förfaringssättet är i alla händelser det enda möjliga: endast genom att foga bit till bit nå vi fram till det hela. Det ligger en viss »tragik» i detta — men den få vi finna oss i. Ordföranden framhöll, att under all meningsskiljaktighet i öfrigt under hela denna diskussion ingen uppträdt till försvar för den koncentration af den historiska lärokursen, som hittills varit rådande både i allmänna läroverken och i folkskolan, och som sä- kerligen ännu är det äfven i många flickskolor. Bokanmälan. (De här anmälda böcker, som finnas tillgängliga i Pedagogiska biblioteket i Stockholm, äro vid titeln utmärkta med en *.) Ungdomens Poesibok, ett urval af svenska och utländska dikt- verk för skolan och familjekretsen af Hellen Lindgren. Pris: häft. 8 kr., inb. 4 kr. Det pedagogiska värdet af en samling som denna låter sig ej bestämma i en handvändning. Vittnar ock snart nog behofvet af ny upplaga, äfven som af delen n:o 2, om en äkta strykande åt- gång inom bokens egen läsekrets, så torde ej därmed frågan vara så alldeles afgjord ändå. Vittre granskare kunna ju tänkas komma med den försåtliga insagan (de ha redan börjat formulera den), att den lycka företaget visar sig på väg att göra hör till den illegitima sorten, som bör motarbetas: »Helgjuten lyrik omväxlande med prosaiskt didaktisk retorik, omedelbart åskådliga skildringar bredvid mera resonerande beskrifningar, finuddiga satirer och godtköpskarri- katyrer, högstämd sång och slagdängor om hvartannat — å la bonheur! Men alltsammans skulle ju hafva till syfte snillets och smakens odlande. Stycke efter stycke, det ena hur olikt det andra som helst, bör dock — ett hvart i sin art — vara ett mäster- stycke. Innehållsförteckningens brokighet må gärna betraktas som en förtjänst. Men ingen dilettants verk och ingen (i öfrigt erkänd) mästares dilettantverk borde fått plats i en Ungdomens Poesibok.» I likhet med utgifvaren, herr Hellen Lindgren, * djärfves jag emellertid genast bekänna, att jag anser ifrågavarande herrar este- tiske specialister hafva, i denna punkt, ganska grundligt orätt. Må det tillåtas mig att söka uppvisa möjligheten och sannolikheten af, att utgifvarens vida friare sätt att gå till väga varit ett sant lycko- grepp. Dessa här och där i samlingen inskjutna, estetiskt mer eller mindre omtvistliga stycken, af hvilka äfven jag bra gärna skulle vilja stryka några, äro för oss andra visserligen ganska tröttsamma impedimenta; men de skola ofelbart förskaffa gossar och flickor i en viss ålder deklamatoriska njutningar, hvaraf de ej komma att röna ringaste skada eller hvilkas menliga verkan skall bli af mycket kort varaktighet. Må vi icke förbise (gubbar minnas det ännu per- sonligen), att bland dessa tvifvel underkastade skönhetsprof åtskilliga på sin tid varit lika ytterst moderna som en gång damernas krino- liner eller, ändå tidigare, herrarnas svajande tupéer »å 1 incroyable». Men excentriska smaknycker växa bort af sig själfva. Det mera Se hans förord. 314 BOKANMÄLAN. naturtrogna kommer åter till sin rätt. Och hvad särskildt vidkom- mer den versläsande halfvuxna gruppen af vårt släkte, så förmår den omedelbart och naivt fylla sentimentalismens oeh bombastens oeh förnumstighetens skal med en tillfällig kärna af sin egen lifs- känslas oförbrukade instinkter, som göra dessa tvifvelaktiga former alldeles oskadliga; hvaremot den väl näppeligen ännu förmår upp- skatta poesins mera strängt stilenliga, fullt adekvata former. Tro- ligen skall alltid »ton»-årens ungdom först af allt lära sig utantill sådana braskande verser, som den framdeles ej längre kommer att vilja kännas vid. Men denna lilla estetiska débauche har vållat ett nästa omdömesskede ringa eller intet men. Nota bene — hela boken bör ju på inga villkor få bestå af detta slags mindre pålit- liga skönhetsprof! De må tvärtom nöja sig med att vara propor- tionsvis få. Jag skyndar nu också att eftertryckligen erinra om, att herr Lindgrens samling strängt uppfyller detta förbehåll. De allra flesta där invalda stycken äro verkliga mästerstycken. * Med glädje må tilläggas, att, förutom en del mindre ofta om- tryckta profbitar från förra tiders in- och utländska standard poets, vi kunna bland mästerstyckena räkna bortåt sextio nummer från antingen ännu lefvande svenske mästare eller under senaste fjärde- delsseklet hädangångne. De skulle lätt kunnat uppbringas till an- senligt högre siffra. Man saknar — med någon förvåning — vissa synnerligen fina inhemska skaldenamn, på hvilka ungdomen ännu behöfde. bli gjord uppmärksam. Men de komma nog med i nästa urval, om detta första lyckligen slår igenom, hvarom ej någon an- ledning finnes att tvifla. Utgifvaren är ju en både rikt förfaren vitterhetskännare och — något i förevarande fall lika oeftergifligt — en drifven pedagog. Herr Hellen Lindgren har i många år ledt den litteraturhistoriska undervisningen i skolor, där de manliga och kvinn- liga elevernas åldersgränser varit desamma, inom hvilka hans Poesi- bok nu är afsedd att öfva sin uppfostrande verkan. Hans läsare komma antagligen att till en början med, låt vara något klandervärd, förkärlek hålla sig till vissa af de mindre mönster- gilla dikterna i samlingen och hänsynslöst bombardera sin när- maste omgifnings trumhinnor med dessas banala örhängesrytmer. Efter någon tid skall doek nybörjaren ha lyckats slita ut sina första favoritstycken. Då hittar han snart i samma bok ett ym- nigt förråd af förstklassigt sköna skaldeverk — representativa för både ^snille och smak». * Ehuru utgifvaren — såsom alldeles riktigt är — i regeln uteslutit de gamla klassiska bitar, dem ung som gammal redan kan utantill. BOKANMÄLAN. 315 Men fyll en hel bok endast oeh allenast med mönsterbitar ur denna elitgrupp, oeh det är fara värdt, att ungdomen aldrig kommer att bli helt förtrolig med boken. Robinson. * Atlas till Sveriges, Norges och Danmarks historia af Arvid Kempe. Stockholm, A. V. Carlsons Bokförlagsaktiebolag, 1897. Vi fästa i korthet uppmärksamheten vid denna nyutgifna atlas, som bör blifva till betydande gagn för den studerande ungdomen. Atlasen innehåller sex kartor med följande rubriker: 1) »Nord- mannafärder oeh -riken 800 —1100» med en bikarta »Färder till N. Amerika». 2) »Norden under medeltidens förra skede — 1819» med en bikarta öfver en »del af mellersta Sverige», på hvilken Eriksgatan är utsatt. 3) »Norden under medeltidens senare skede 1319—1521», med en bikarta öfver »Stockholm 1521». 4) »Nor- den under reformationstiden 1521 —1611», med, bland annat, hertig- dömena utsatta. 5) »Norden under Sveriges storhetstid 1611 —1718» med bikartor öfver Nya Sverige samt slagen vid Breitenfeld, Lützen, Lund oeh Narva, samt 6) »Norden under tidehvarfvet 1718—1818». Vid kartornas utarbetande har det pedagogiska syftet varit bestämmande. Alla kartbladen äro i samma skala. Sverige är färgadt gult, Norge rödt och Danmark grönt, sä att förändringarna i deras arealer lätt falla i ögonen. Urvalet af namn har skett med fästadt afseende på de vid läroverken mest använda läro- oeh läse- böckerna. Indelningen har gjorts i fullkomlig öfverensstämmelse med de geografiska öfversikterna i Odhners större lärobok. Atlasen är en bekväm och lärorik hjälpreda vid läsningen af Nordens historia. Priset är 1 kr. 25 öre. Lektor Kempes och förläggarens afsikt är att i tre periodvis utkommande häften lämna en pä samma grunder utarbetad kartbok till allmänna historien. _____________ Z. Meddelanden från Sveriges högre flick- skolor. Högre elementarskolan i Lund för flickor. Den 14 oktober hölls i skolan föräldramöte. Efter ett inledande föredrag diskuterades ämnet: »Lek och gymnastik», hvarvid följande hufvudtankar fram- höllos: I den Lingska gymnastiken äga vi ett förträffligt system, och vi borde tillse, att det icke tillämpas sä, att gymnastiken blir tråkig. 316 MEDDELANDEN FRÅN SVERIGES HÖGRE FLICKSKOLOR. Gymnastikens fordran på lydnad och uppmärksamhet behöfver icke utesluta glädje och friskhet, då barn alltid njuta af sträng ordning lika mycket som de hata pedanteri och tråkighet. Då ofta tvekan tyckes råda om gymnastikens verkliga nytta, bör man för sig själf och andra klargöra dess betydelse för utveckling af fysisk styrka, moralisk hälsa oeh viljekraft. För lärjungar med svagare intellek- tuell begåfning är den i likhet med andra öfningsämnen af största vikt såsom erbjudande ett tillfälle att utveckla de gåfvor af vilje- kraft och praktiska anlag, som dessa lärjungar ofta äga som ersätt- ning. — Därigenom påverkas och starkes äfven intelligensen •—■ vägen till förstående går genom viljan. Man bör anse gymnastiken såsom en lektion och helst inordna den emellan de öfriga undervisningsämnena, icke anse den som lek eller hvila. Det, som inverkar hindrande på gymnastikundervisningen, är mångahanda: flickornas olämpliga klädedräkt, som gör omklädnaden mödosam, smaken för att begagna snörlif eller hårdt åtsittande kläd- ningar ■— underligt nog synes den insikt i hälsolära, som nu öfver- allt bibringas de unga, icke nämnvärdt inverka på detta skadliga och osköna mode. Skolan borde naturligtvis kunna förbjuda bruket af snörlif. Sport, idkad till öfverdrift, har visat sig minska in- tresset för gymnastiken. Å andra sidan bör man gifva akt på, att man äfven vid undervisningen i detta ämne bör tänka på det om- slag i lärjungarnas utveckling, som betecknar den s. k. öfvergångs- åldern. Leken har liksom gymnastiken en stor betydelse, särskildt den s. k. fria leken. Den utvecklar kroppslig färdighet, skarpsinne, snabb uppfattning, kamratkänsla. Den är genom allt detta och äfven från andra sidor sedt en viktig sak, icke blott för individen, utan äfven för folket. Leken motverkas i hög grad af danslektio- ner och det oting, som kallas barnbaler. Borde icke tiden vara inne till deras förkastande? Förr försvarades danslektionerna där- med, att barnen behöfde rörelse; men nu, då skolorna underkasta sig stora uppoffringar för anskaffande af gymnastiklokaler och lek- platser, torde dansöfningarna alltför väl kunna undvaras. Barn böra få roa sig, leka, hoppa och skrika; men dammiga balsalar, kostymer, solfjädrar, program och dylikt skräp samt nattvak borde bannlysas. Diskussionen sammanfattades i ett uttalande om önskvärdheten af en »stark uppfostran», som icke först och främst tänkte på att skydda för all ansträngning och all möda, utan att sätta in något positivt, som kan gifva motståndskraft, hälsa och glädje. Böcker och tidskrifter insända till Verdandis redaktion. Böcker: Europeisk kulturhistoria i korta drag af G. Bang. Öfversättning af lektor G. A. Zachrisson. Hilft. 2—6. Pris 50 öre häftet. P. A. Nor- stedt & Söners förlag. Öfningar i svensk språklära, rättskrifning och uppsatsskrifning för folkskolan af Sven Mark. Häft. I. Pris 25 öre. Häft II. Pris 35 öre. P. A. Norstedt & Söners förlag. Svensk uppsatsskrifning på skolans lägre och mellersta stadier af G. Ceder- schiöld och V. Olander. Med teckningar af Jenny Nyström. II- Öfningsbok för lärjungen. Andra tillökade upplagan. Pris 25 öre. Lund. C. W. K. Gleerups förlag. Läsebok för småskolan af A. O. Stenkula- Första delen. Pris 55 öre. Malmö & Stockholm. Envall & Kulls förlagsexpedition. Tysk grammatik af Hjalmar Hjorth. Stockholm. Wilhelm Billes bokför- lagsaktiebolag. Bibliothek der Sprachenkunde. Deutsch-schwedische Brief- und Konversations- Schule. Von Carl Wied. Tysk-Svenska samtals- och skriföfningar. A. Hartlebens Verlag. Läroböcker i huslig ekonomi. L Grundlinjer för elementar undervisning i organisk kemi af Carl Th. Mörner, e. o. professor i medicinsk och fysiologisk kemi vid Uppsala universitet. Uppsala. Fackskolan för huslig ekonomi. Lekar: J. W. Åkermark. Hvad skola vi leka? Pärk jämte 10 andra de yppersta friluftslekar för manlig ungdom. 50 öre. Göteborg. Hugo - Brüsewitz förlagsexpedition i distribution. Ur Helen Kellers lefnadssaga. Hennes själfbiograf jämte bref af och till henne samt några anteckningar om henne. Samlade och utgifna af El. Illustrerad. 1 mark. Förlagsaktiebolaget Otava. Nya dikter och tal af Frithiof Holmgren. P. A. Norstedt & Söners förlag. Pris: häftad 8 kr.; inb. 4 kr. 50 öre. Från Hellas. Skildring af lifvet i Aten vid slutet af det peloponnesiska kri- get af G. Sorgström. Albert Bonniers förlag. Pris: häft. 2 kr.; kart. 2: 50. Tidskrifter: Pedagogisk tidskrift, utg. af Enar Sahlin. 1897. Häft. 9—10. Finsk Tidskrift, utg. af M. G. Schybergson och R. F. von Willebrand. 1897. Nov. och Dec. Dagny, utg. af Fredrika Eremer-förhundet. 1897. Häft. 7 och 8. Svensk läraretidning, utg. af E. Hammarlund. 1897. N:r 47—51. Højskolebladet, udg. af Konrad Jørgensen. Kolding 1897. Nir 48—51. Kvinden og Samfundet, udg. af Dansk Kvindesamfund. 1897. Nov. och Dec. Bog og Naal, redigeret af skolebestyrerinde Th. Lang. 1897. Häft. 12. The journal of education. 1897. Dec. Le Maltre phonétique. 1897. Dec. Slöjdundervisningsblad från Nääs, utg. af Otto Salomon. N:r 10. Nyt tidskrift for matematik, red. af P. T. Foldberg og C. JueL 1897 H. 3—5. . ANMÄLAN. Verdandi, framgent som hittills ett frisinnadt organ för undervisning och uppfostran, anmäler härmed sin 16:e årgång för år 1898. Det skall fortfarande vara utgifvarna angeläget att följa och till behandling i tidskriften upptaga alla de pedagogiska spörsmål af vikt, som framträda på dagordningen, liksom att därvid söka förmedla en saklig och fruktbärande diskussion genom att opartiskt inrymma uttalanden ur skilda pedagogiska läger. Bland kända målsmän för olika arter af undervisningsanstalter i vårt land, hvilkas stöd och medverkan tidskriften sedan länge haft förmånen påräkna, må särskildt nämnas hrr professor J. A. Lundell vid universitetet i Uppsala, rektor Sigfrid Almquist vid Stockholms högre realläroverk, lektorn vid samma läroverk Sixten von Friesen, doktor Leonard Holmström, föreståndare för folk- högskolan å Hvilan, samt folkskolläraren Fridtjuv Berg. För meddelanden från rikets undervisningsanstalter för kvinn- lig Ungdom står tidskriften fortfarande öppen, och torde här böra särskildt påpekas betydelsen af att dessa anstalter sålunda hafva sig ett tillfälle beredt att till ömsesidig båtnad träda i en lifligare förbindelse med hvarandra. Prenumerationspriset är för 1898 oförändradt som hittills. Med 3 kr. 75 öre för hel årgång om 6 häften, hvilka skola utkomma under månaderna januari, mars och maj samt september, no- vember och december, prenumereras i hvilken bokhandel eller å hvil- ken postanstalt som helst; men så snart ett flertal [minst 5] exem- plar beställes direkt hos utgifvaren Hökerberg (Klara södra kyrkog. 5 i Stockholm), nedsättes priset till 3: 25 pr ex.; hvarjämte porto- fri försändelse till landsorten erbjudes. Stockholm i december 1897. Utgifvarna. Stockholm, Central-Tryckeriet, 1897. il 1|| - 11 7; | ! U 0 o O o D 5 ( D (D C (D O. w O o o U c (D o (D D 3 o ( S. Q (O CD D o 0 s ro - ro o S