
Tidskr

ockhoim \

Statens

Psykologisk-

Pedagogiska
Bibliotek
Stockholm

25AGOG
HOC

f BIBLIOE

8....


reeonoo/Sr,
BIBLIOTEKET

U.a. Tidskriften, grundad 1883, är ett fullt sjiilfständigt företag,
utan ringaste samband med en förening af samma namn.

Ärsppis (för 6 häften) 3: 75. — Lösa häften å 75 öre.

Prenumeration i närmaste bokhandel eller å närmaste postanstalt.

V ERDAN Dl

Vo, ‘/o.

FÖR

UNGDOMENS MÅLSMÄN OCH VÄNNER

i

HEM OCH SKOLA

NIONDE ÅRGÅNGEN

1891

Första häftet.

"o‘.

Häftets innehall:

Hvilket mål böra de allmänna läroverkens lärare ställa för sin verksamhet? Sid.

af N. G. W. Lagerstedt.............................................
Uppfostran i skola. Af Uffe .......................................
Geografiska kurser: Afrika. Af Gustafve. Hjelmerus.................
Från främmande land ...............................................
Föreläsningar ock övningar vid Uppsala universitet vårterminen 1891
Quousque Tandem Revy. N:r 10 & 11. Febr. 1891 .....................

13

20

36

39

41

STOCKHOLM 1891

LARS HÖKERBERGS FÖRLAG

Utgifvare: ”UFFE” och LARS HÖKERBERG.

Pris för detta häfte: 75 öre.

Prenumeration i närmaste bokhandel eller å närmaste postanstalt.

VERDANDI

TIDSKRIFT

FÖR

UNGDOMENS MÅLSMÄN OCH VÄNNER

I

HEM OCH SKOLA

UTGIFVEN

AF
”UFFE” OCH LARS HÖKERBERG

NIONDE ÅRGÅNGEN

1891 .

STOCKHOLM

LARS HÖKERBERGS FÖRLAG.
STOCKHOLM. TRYCKT I CENTRAL-TRYCKERIET 189 1
INNEHÅLL 1891.

Undervisning och uppfostran.

Sid.

Bang, J. L.:

Utbildning af dugliga husmödrar för arbetarfamiljerna... 274

Berg, Fridtjuv:	.

Bildning och arbete. Inledningsanförande vid Stockholms folk-
skollärareförenings möte den 3 oktober 1891......... 169

Bergström, Ola:

Ärelystnad och skolpremier ................................. 155

Elf strand, Daniel:

Ett försök med den nya metoden läsåret 1889—90 ......... 121

Hjelmerus, Gustafva:

Geografiska kurser: Afrika............................... 20,	141

Key, Ellen:

Själamorden i skolorna ....................................   86

Lagerstedt, N. G. W.:

Hvilket mål böra de allmänna läroverkens lärare ställa för sin
verksamhet?........................................... 1

Om undersökning af lefvande växter i skolan ............ 231

L aurin, P. G.:

År skollagskommitténs förslag rörande den matematiskt-natur-
vetenskapliga undervisningen tidsenligt?............. 57

Nilsson, S.:

Hvad kan och bör göras för vanartade barns uppfostran?.... 240

Nyblæus, G.:

Om gåendet såsom gymnastisk öfning...................... 106

Olsson, K. L.:

Språkstudier i Tyskland................................. 249

Sohlberg, H.:

I samskolefrågan ......................................  217

Uffe:

Uppfostran i skola .................................:.... 13,	78

Werner, Frédrique:

Första innanläsningen........................................ 99

Föreläsningar ock övningar vid Uppsalauniversitet vårterminen

1881 ............................................................   39
Sid.

Biografier:

Några ord om M:me Pape-Carpantier. — Efter Emile Gossot . 137

Runquist, Fredrique, af Uffe............................. 192

Från främmande land:

Tyskland........................................ 36,	167, 285

Schweiz .................................................. 39

England ............................................ 38,	284

Italien.................................................. 285

Själfmord bland	skolbarn ............................... 168

Frankrike ..............................................  215

Något om svensk	pedagogisk slöjd i England ............  203

Bokanmälan:

Lind, E. H.:

-VPP.9 — . PUC ‘	— —R-—2 ------- ------------......... —	7%) ——=

N., Gunnar:

Nordlander, Ordbok för rättskrifning, Svenska rättskrifningsöf-
ningar, Svensk rättskrifningslära. Hvad skall jag diktera?. 164

N—t:

Schoug, Manuel Francais ...................................... 208

Wigert, Franska talöfningar .................................  211

Gullberg och Edström, Oldes franska språklära ................ 212
Muller och Wigert, Fransk vitterhet ........................   214

Den imitativa metoden. Praktisk lärobok i Tyska språket af
Hj. Hjorth och A. Lindhagen	 286

Melin, Tysk läsebok........................................... 289

Uffe : ‘

Berlitz, Askådningsmetoden. Svensk upplaga af E. Rohde ....... 116

Western, A.:

Fransk Læsebog efter Lydskriftmetoden, af Otto Jespersen....... 291

Hvarjehanda:

Beriktigande af H. Sohlberg med svaromål af N. G. W. Lagerstedt 104

Huru åstadkomma självstudium i skolorna? ..................   282

Quousque Tandem Revy N:r 10—13 ....................... 41,	267, 293
Hvilket mål böra de allmänna läroverkens
lärare ställa för sin verksamhet?

Denna fråga besvaras på ett, som mig synes, förträffligt
sätt i 82 114—116 af gällande skolstadga. Det må erinras om
det viktigaste af innehållet i dessa 88.* Läraren bör städse erinra
sig, heter det, att han »i förhållande till lärjungen företräder
faders ställe». Han bör sorgfälligt befordra »lärjungarnes för-
kofran i gudsfruktan, sedlighet, flit och lydaktighet, kunskaper
och färdigheter». Han bör alltid besinna, »att till det mål, som
han vid lärjungarnes ledning bör hafva i sikte, förer han dem
säkrast genom eget föredöme». Detta i den första af de nämda
paragraferna. Man finner sålunda, att skolstadgan här afgjordt
ställer i främsta rummet lärarens uppgift som uppfostrare.

• I den följande paragrafen föreskrifver stadgan, huru lära-
ren bör gå till väga »i sin uppfostrande verksamhet». Han bör
därvid . alltid låta sig »ledas af gudsfruktan, plikttrohet, rättrå-
dighet, saktmod och kärlek till den ungdom, som är honom
anförtrodd.»

Den . därpå följande paragrafen handlar om »ledningen af
lärjungens arbete». Härvid bär lärarens förnämsta syfte vara
»att utveckla dennes anlag och förmögenheter». Det bör i främsta
rummet vara hans bemödande att »öfva lärjungarna till själf-
verksamhet samt sålunda gifva deras insikter klarhet, säkerhet
och mognad». Af de många enskilda viktiga föreskrifter, som
denna paragraf innehåller, må ytterligare erinras om, att »hem-
lexor må i de nedersta klasserna sparsamt begagnas och endast
småningom ökas», att i »alla läroämnen och på alla de utveck-
lingssteg af undervisningen, där sådant med fördel låter sig
göra, skall åskådningen användas till lättnad för lärjungarnes •
uppfattning».	.

* I senaste skolkomités förslag till stadga äro dessa paragrafer oför-
ändrade med undantag af ett mindre tillägg samt en redaktionsforandring.

Ver dandi, 1891.

1
2	HVILKET MÅL BÖRA DE ALLMÄNNA LÄROVERKENS

Öfverensstämmer nu den bland lärare i allmänhet rådande
uppfattningen af syftet med deras verksamhet med den uppfatt-
ning däraf, som skolstadgan sålunda framställer? Härpå torde
man trygt kunna svara nej. Lärarne anse sig i främsta rum-
met såsom undervisare, de fatta som sin hufvuduppgift att bi-
bringa, att »lära» lärjungarne vissa saker. Och att detta är
en mycket viktig uppgift, därom torde väl alla vara ense.
Själfva namnet lärare tyder ju därpå. Att fylla denna upp-
gift är utan tvifvel ett vilkor för ett framgångsrikt fyllande af
andra uppgifter, som åligga en lärare. Och den, som mindre
väl fyller den, lär väl icke kunna anses som en god lärare,
hvilka förtjänster han i öfrigt må ega. Detta faller af sig själf
och är utan tvifvel i öfverensstämmelse med skolstadgans anda,
äfven om den ej direkt talar därom.

Hurudan är då lärarnes mening beträffande uppgifterna,
att vara uppfostrare och att vid undervisningen främst tillgodose
lärjungens utveckling? Utan tvekan torde man kunna påstå, att de-
flesta lärare icke egna mycken tanke däråt. Hvad först upp-
giften att verka som uppfostrare beträffar, så torde nog finnas
de lärare, som mena, att detta, skolstadgan till trots, icke egent-
ligen kommer dem vid, * Skolan kan i alla händelser icke
uträtta synnerligt i detta afseende; om läraren meddelar en
god undervisning och han upprätthåller nödig ordning, är detta
allt som med skäl kan fordras af honom, mena de. De flesta
lärare torde dock snarare fatta uppfostran som en naturlig bi-
produkt af den öfriga verksamheten; är denna god, faller
den uppfostrande inverkan af sig själf, därpå behöfver man
ej särskildt tänka. Det händer väl ej så sällan, att vid ter-
minsafslutningarna skolans eforus eller inspektor talar om
lärarnes höga uppgift som uppfostrare. Märkvärdigt vore, om
icke detta tal på lärarne gjorde ett underligt och främmande
intryck, detta därför att det ligger så fjärran från de flestas
vanliga tankegång.

Med det som nu yttrats är emellertid meningen ingalunda
den, att det för närvarande skulle vara illa bestäldt med lärar-
nes vid de allmänna läroverken uppfostrande inverkan. Många
bland dem finnas utan tvifvel, som med afsikt och framgång
verka i sådan riktning. En helsosam uppfostrande inverkan
utöfvas helt säkert också af många lärare bland dem, hvilka
icke egna synnerligen många tankar åt denna uppgift, detta

Jämf. J. af Sillén i Ped. Tidskr. 1887, sid. 1 o. följ.
LÄRARE STÄLLA FÖR SIN VERKSAMHET?

3

särskildt genom det föredöme de lemna i nitiskt, plikttroget ar-
bete och genom deras intresse för ungdomen. I dessa afseen-
den torde flertalet af den svenska lärarekåren för närvarande
stå ganska högt. I följd häraf och på grund af andra om-
ständigheter är nog skolans uppfostrande inverkan nu större än
förr. Och låt vara att idealet ännu är mycket aflägset, så äro
vi dock, om jag ej misstager mig, i detta hänseende fortfarande
stadda i ett afgjordt framåtskridande.

Det kunde nog hafva sin betydelse att söka uppvisa en-
skilda afseenden, i fråga om hvilka den uppfostrande synpunk-
ten ofta torde förbises. Huru är det till exempel med lärarne
i kristendom, historia och modersmålet, månne de mycket tänka
på dessa ämnens stora vikt i och för uppfostran? Tänker lä-
raren i kristendom på, att för honom dock vore den förnämsta
uppgiften, om han i någon mån kunde bidraga till att främja
lärjungens rätta förhållande till sin Gud? Framställas histo-
riens personligheter såsom förebilder, till hvilka man bör se
upp och hvilka man bör älska, eller såsom föremål för ovilja,
känner läraren själf något af värme för det goda och ädla i
historien och låter han lärjungarna få del däraf? Begagnas det
tillfälle, som undervisning i historia och modersmål erbjuder,
till fosterlandskärlekens väckande och stärkande? Dessa frågor
må här blott framställas; att närmare ingå på dem, ligger
utom planen för denna uppsats.

Lärarens förnämsta uppgift är alltså enligt skolstadgan re-
ligiös och sedlig uppfostran, och äfven undervisningen bör väl
i främsta rummet afse att vara ett medel härför. Därnäst bör
enligt samma stadga läraren genom undervisningen afse att
verka för lärjungens sunda och harmoniska intellektuella ut-
veckling. Detta är något som för närvarande allt för mycket
förbises af lärarne. Deras uppmärksamhet är riktad på att
»inlära», att lärjungarna må veta det eller det. Men många,
kanske de flesta, tänka litet eller intet på, om vetandet bi
bringas på sådant sätt, att det utvecklar lärjungens förmögen-
heter, att det väsentliga stannar kvar i medvetandet och blir
en lefvande kunskap samt sålunda inverkar i sann mening bil-
dande, eller om det inlärda kanske inom kort till största delen
glömmes, sedan det gjort tjänst till frågornas riktiga besvarande
vid de repetitionsförhör eller examina, för hvilka det närmast
var afsedt. Lika liten uppmärksamhet egnas åt ett verkligen
godt urval af det som meddelas inom de vida gränser, skol-
stadgan medgifver. Ett urval sker naturligen, man går förbi
• es : - - se . e ssu

4

HVILKET MÅL BÖRA DE ALLMÄNNA LÄROVERKENS

det som är »mindre viktigt». Men icke gör man sig den frå-
gan vid allt som medtages: är detta verkligen vätdi att veta
för lärjungarna, är det lämpligt för deras nuvarande ståndpunkt
och utvecklingsgrad?

Bevis för sanningen af nu gjorda påståenden kan. man få
genom att aktgifva på lärares samtal, om undervisningen, deras
omdömen om andra lärare, om lärjungarnes framsteg ocli om
undervisningens resultat. Vänder sig icke samtalet i sådana
fall vanligen omkring hvad lärjungarna hafva »lärt» eller icke
lärt, hvad de »kunna» eller icke kunna, d. v. s. inhemtat så,
att de vid ett gifvet tillfälle kunna besvara de vanliga frågorna
därom? Och när fråga är om sättet för undervisningen, tänker
man icke i vanliga fall blott på i hvad mån detta varit lämp-
ligt för vinnande af nyss angifna mål, men icke om det varit
egnadt att låta den meddelade kunskapen inverka uppfostrande,
utvecklande och bildande? »En skicklig lärare» kallas ju den
som har förmåga att bibringa lärjungarna mycket, äfven om
denna förmåga hufvudsakligen beror på, att han genom fruktan
för sin person tvingar dem att väl läsa öfver långa lexor, eller
om det som bibringas är oväsentligheter, som det på lärjungar-
nas ståndpunkt vore bäst för dem att icke lära. Och om en
sådan lärare säger man ju, att han vinner »resultat» med sin
undervisning.

Man hör ju understundom, kanske icke så sällan, bland
lärare den klagan: »de och de pojkarna, gossarna i den och
den klassen äro så dumma, de begripa ingenting, intet kunna
de lära sig, intet komma de ihåg.» Dylika klagomål stå helt
säkert i de flesta fall i sammanhang med den ensidighet i fat-
tande af uppgiften som lärare, hvarom nu är fråga. Liksom
de enskilda lärjungarna kunna vara af mycket olika begåfning,
så måste naturligen olika afdelningar i detta afseende hafva
olika beskaffenhet. Den verkligen skicklige läraren förstår att
lämpa sin undervisning efter olika förhållanden, han ställer icke
samma fordringar på en mindre begåfvad afdelning som på en
begåfvad, han utelemnar måhända i den förra ett och annat af
kunskapsmaterialet, som han i den senare medtager. Om någon
ständigt klagar öfver lärjungarnas oförmåga att lära, att begripa,
att komma ihåg o. s. v., fäller han icke därmed i själfva verket en
dom öfver sin egen verksamhet? En rätt lärare, den som ej ställer
som sin enda eller förnämsta uppgift att bibringa vetande, fin-
ner lika stort, ja stundom kanske större intresse i att arbeta
med mindre begåfvade lärjungar. Men är nu detta den anda,
LÄRARE STÄLLA FÖR SIN VERKSAMHET?

5

som råder bland lärarna vid våra läroverk? Hör man icke
ofta den önskan uttalas, att mindre begåfvade snarast möjligt
måtte sluta skolan, och hägrar icke för mången som ett ideal
ett sådant sakernas tillstånd, att de allmänna läroverken åtmin-
stone i de högre klasserna blott komme att innehålla ett urval
af mera begåfvade lärjungar?

Annu en sak må i detta sammanhang erinras om. Det
är ju en vanlig klagan, att lärjungarna vid höstterminens bör-
jan befinnas hafva glömt så mycket af hvad de förut lärt.
Detta påstående är så vanligt, att det för de flesta torde hafva
karaktären af ett axiom. Och naturligt’ är ju visserligen, att
efter sommarens afbrott i undervisningen ett och annat af de-
taljkunskaper skall vara glömdt. Men i det hela står det
nämda påståendet alls icke i öfverensstämmelse med min erfa-
renhet under snart tjugu år. Däremot har jag funnit, att gos
sarna, uppfriskade och spänstiga efter sommarens hvila, lättare
än eljes och icke minst lättare än i slutet af vårterminen kunna
framställa och använda hvad de inhemtat. Och det skulle jag
våga påstå, att om undervisningen åsyftat att bibringa lefvande
kunskap och i någon mån lyckats däruti, så bör detta vara det
normala förhållandet, man skall rent af bättre i början af höst-
terminen än vid slutet af vårterminen kunna erfåra hvad lär-
jungarna verkligen inhemtat.

Hvad som här påstås är alltså, för att nu sammanfatta det
väsentligaste som hittills yttrats, att hos lärarne vid de allmänna
läroverken för närvarande råder en afgjord ensidighet i fattan-
det af deras uppgift, deras uppmärksamhet och deras arbete
äro alltför uteslutande riktade på att bibringa vetande.

Några exempel från undervisningen i enskilda ämnen må
ytterligare belysa detta. Man läser i modersmålet svenska
språkets syntax (ej blott den allmänna satsläran), något bland
det mest gagnlösa, som torde förekomma. I andra af språken
läses på mellanstadiet utförlig syntax, regler, anmärkningar,
exempel; ibland kanske alla exemplen., I förbigående må er-
inras om, huru språkundervisningen numera börjat använda helt
andra metoder af mera praktisk art, hvilkas resultat säkerligen
en gång skall blifva vida mer verklig och praktiskt användbar
språkkunskap än för närvarande bibringas. I enstaka fall hafva
sådana metoder börjat tillämpas äfven i svenska skolor. Nå-
gon gång lär ännu förekomma, att läraren i botanik fordrar in-
lärande efter floran af diagnoser på slägten och arter. Likaså
skall ännu gifvas exempel på, om ej precis den gamla termino-
6	HVILKET MÅL BÖRA DE ALLMÄNNA LÄROVERKENS

logiläsningen, likväl ett inlärande efter bok af definitioner på
äfven mindre viktiga botaniska begrepp. Om läraren i kristen-
dom låter lärjungarna läsa katekesens alla stycken och språk
och en utförlig bibelhandbok, så felas i detta ämne på liknande
sätt; Stundom torde förekomma, att en lärare anser vissa
i läroböckerna icke upptagna saker viktiga för lärjungarna att
veta och följaktligen låter dem nedlägga möda äfven på dessas
inlärande. Med detta syftas naturligtvis icke på den muntliga
undervisningens fylligare behandlande af det i läroboken sam-
manfattningsvis upptagna, utan på meddelandet af faktiska min-
nessaker till större oinfång vid sidan däraf.

Tendensen till öfverskattande af vetandets betydelse i och
för sig eller till förbiseende af undervisningens betydelse som
ett moment af lärjungens harmoniska utveckling kan man stun-
dom iakttaga äfven i fråga om öfningsämnena. Jag bar en gång
hört en musiklärare vid en offentlig diskussion i fråga om sång-
undervisningen i skolorna uttala sig ungefär på följande sätt
(jag vågar ej svara för ordalydelsen, det är längesedan jag
hörde det): »nog måstfe hvarje bildad hafva reda på hvad det
och det är», och så nämde han musikaliska termer, hvilkas be-
tydelse jag måste erkänna mig okunnig om, eller anse mycket
oviktigt att känna. I fråga om gymnastik-undervisningen har
ju förekommit exempel på en tendens till utbildande af akroba-
ter, som ej har kunnat vara till nytta för alla lärjungarnes helsa.

Den ensidighet i lärarnes fattande af deras uppgift, hvarom
nu talats, har säkerligen flere orsaker. Att uppspåra alla dessa
är nog icke lätt. Ett par omständigheter må här framhållas,
som säkerligen stå i samband därmed.

Det har redan blifvit nämdt, hurusom den eller de per-
soner, hvilka äro upphof till skolstadgans bestämmelser om lä-
rarnes uppgift, gjort sitt bästa att, såvidt på bestämmelserna
ankommer, förebygga den nämda ensidigheten. En anordning,
som bör verka i samma riktning, är profåret. Lärarekandida-
terna få ju därunder göra åtminstone någon bekantskap med
uppfostrans och undervisningens teori och historia. De få af
den senare lära känna, att pedagogikens stormän, de som vä-
sentligen bidragit att föra uppfostran och undervisning framåt,
varit de, som häfdat uppfostrans betydelse samt betydelsen af
en undervisning, som tjänar det högre målet, lärjungens
harmoniska utveckling. Det heter ju, för att anföra ett exem-
LÄRARE STÄLLA FÖR SIN VERKSAMHET?	7

pel, om Pestalozzi, att han uttalat grundtanken i vår tids upp-
fostran genom sitt betonande af utbildningen till att kunna
använda det lärda och nytja det till själfständiga framsteg.
Det heter om honom, att han insett, hurusom uppfostran icke
bör arbeta för ett eller annat ändligt lifsmäl, utan för ut-
vecklingen af själfva det gudomliga hos människan. Det säges
om honom vidare, att det sanna och betydelsefulla i hans upp-
fattning ligger däri, att han bekämpat den föregående tidens
tomma formalism, dess definitioner utan åskådning, dess skad-
liga utanläsning utan motsvarande förstående och hela dess
hänsynslösa, tanklösa och opsykologiska behandling af barnen.
Detta är anföranden ur den lärobok i pedagogikens historia,
som i Stockholm fordras af lärarekandidaterna för godkändt be-
tyg i teoretisk pedagogik.

Emellertid torde våra läroverks högsta styrelse, åtminstone
i senaste tider, icke vara utan all skuld till nu bestående för-
hållanden uti det ifrågavarande afseendet. Hade den haft ögo-
nen fullt öppna därför, skulle den visserligen icke saknat me-
del att med kraft verka däremot. * Så har likväl, såvidt mig
är bekant, icke skett. A andra sidan vill det synas af ett och
annat, som om vederbörande själfva fäste en mer än tillbörlig
vikt vid medhinnandet af långa kurser. Därpå torde bland an-
nat tyda vissa uttalanden i de kongl. propositionerna i läro-
verksfrågan till riksdagarna 1887 och 1890, särskildt i samband
med de ifriga yrkandena på feriernas förkortande. I propositio-
nen af år 1887 påpekas, ** att de kurser, som i andra länders
lärda skolor genomgås, i allmänhet, särskildt med afseende på
hufvudämnena, visa sig betydligt vidlyftigare än våra. Dock
yrkas icke på någon väsentligare ökning af kurserna, däremot
framhålles såsom ett skäl för den i samma .proposition före-
slagna ökningen af lästiden, att lärjungarna därigenom böra blifva
i tillfälle att bättre tillegna sig dessa kurser.

Här må ett och annat ytterligare tilläggas om den i de
nämda propositionerna föreslagna ökningen af lästiden. Det är
nämligen fara värdt, att om denna utan vidare nu kommer till
stånd, den ensidiga riktning uti skolarbetet, som ofvan blifvit
framhållen, blott skall ytterligare utvecklas. Eljes skulle vis-
serligen äfven den, som skrifver detta, icke i och för sig hafva

* Jämf. cirkulären till eforalstyrelserna af 1 sept. 1859, 12 maj
1865, 5 dec. 1867.

** sid. 39.
8	HVILKET MÅL BÖRA DE ALLMÄNNA LÄROVERKENS

något emot lästidens ökande till det omfång Kongl. Maj:t före-
slagit, om än under vissa vilkor.

I propositionen af år 1890 motiveras med ännu starkare
uttryck behofvet af lästidens förlängning. Ett och annat ur
denna motivering må anföras. I sammanhang därmed må äf-
ven göras en och annan hänvisning till en skrift om skolferi-
erna, författad af den framstående embetsman, som nu i flere
år förestått Eeklesiastik-Departementets byrå för den högre
undervisningen. * Ur denna skrift är för öfrigt en del af histo-
riken ordagrant intagen i K. M:ts proposition., I propositionen
förklaras nu, att den årliga lästidens korthet »utöfvar ett så af-
sevärdt inflytande, att det fullt räcker till som förklaringsgrund
för måhända de' flesta nu befintliga brister i vårt undervisnings-
väsende.» ** Verkan af densamma, heter det, »är så stor och
så ingripande i alla delar af vår läroverksorganisation, att knapt
något enda af de missförhållanden, öfver hvilka det med skäl
klagats, icke närmare eller fjärmare af densamma är beroende.»
Den i förhållande till lärokurserna alltför knappa, lästiden är
»en af orsakerna till den öfverklagade öfveransträngningen, för
såvidt (!) man under närvarande förhållanden ännu med fog
kan tala om en sådan.» ** Detta i den k. propositionen.. I
den nyss anförda skriften heter det: »Lästidens förlängning är
en lifsfråga ej blott för våra läroverk, utan äfven för hela vårt
lands välstånd och bildning, och hvarje uppskof därmed måste
medföra ej lätt öfverskådade faror.»

Det torde vara det stora intresset för lästidens förlängning,
som till och med föranleder en mindre noggrann beräkning uti
den senaste af K. M:ts här omtalade propositioner. A sid..47
och 48 anställes en jämförelse mellan den årliga lästiden i
Sverige och andra länder. Uti ifvern att få den nuvarande

* Gustrin E. F. Några ord om skolferierna. Karlstad 1880.

** Man jämföre härmed upplysningar om de finska skolorna i den.
intressanta reseberättelsen af K. H. Sohlberg i »Verdandis» sista häfte
för 1890. Af denna synes, framgå, att dessa skolor äro mycket goda och
stå ej så litet öfver vårt lands. I Finland äro emellertid ferierna icke
kortare än hos oss.

*** K. propositionen af 1887 uttalar sig i öfveransträngningsfrågan
annorlunda. Den anser, (sid. 39) att det torde vara svårt bestrida be-
fogenheten af den anmärkning, att de lärjungar, som slutat sin skolkurs,
»genom obligatoriskt arbete i och för skolan på ett för deras helsa far-
ligt sätt öfveransträngts». Den menar, »att våra lärjungar för närvarande
äro under läseterminerna så belastade, att deras dagliga arbete därunder
ingalunda får ökas, utan snarare bör ej så litet lindras».
LÄRARE STÄLLA FÖR SIN VERKSAMHET?

9



lästiden jämförelsevis liten för Sverige beräknas och fråndragas
alla lofdagar under året och erhålles sålunda en lästid af 261/,
vecka för de båda högsta årsafdelningarna samt af omkring 30
veckor i medeltal för hela läroverket. Därefter uppgifves, .att
årliga lästiden i de flesta andra länder uppgår till 40 veckor,
i Norge m. fl. länder till ännu mera. Detta utgör, tillägges
det, omkring 50 procent, eller 3 månader, längre lästid än i
de. högsta klasserna hos oss. Man borde väl på förhand kunna
finna naturligt, att äfven i andra land den verkliga lästiden ge-
nom hvarjehanda lofdagar m. m. blir mindre än den, som står
på papperet, och förvissa sig om den förra, när jämförelse
skall anställas. I England och Skotland är ju t. ex. lördagen
ofta eller vanligen lofdag. För Tyskland afgå genom lofdagar
ungefär två veckor från den uppgifna lästiden, enligt en tysk
skolmans benägna meddelande. I Norge, som i den nämda
jämförelsen namnes som hafvande mer än 40 läsveckor, är
den verkliga lästiden i stället, enligt detaljerade uppgifter där- .
ifrån, i medeltal omkring 36 veckor, * i högsta afdelningen ej
fullt. 33 veckor, hvilket i fråga om detta land reducerar de
af K. M:t nämda 50 procenten till ej fullt 25 proc, för högsta
klassen. Man kunde så mycket mindre hafva väntat denna
mindre noggranna beräkning i den kungl. propositionen, som
uti propositionen af 1887, hvilken såsom bilaga åtföljer den förra
propositionen, 1884 års läroverkskomité klandras för liknande fel
i sina beräkningar af lärjungarnes arbetstid. **

I de kungl. propositionerna uttalas, att äfven om den år-
liga lästiden förlänges, någon betydligare ökning af lärokurserna
icke bör ifrågakomma. Men nog skulle en sådan anses mycket
önskvärd på de håll, där man så ifrigt yrkar på lästidens för-
längning. Anledning att sluta härtill gifva bland annat utta-
landen i den ofvan anförda uppsatsen om skolferierna. De yr-
kanden, som däri framställas om feriernas förkortande, motive-
ras hufvudsakligen genom en jämförelse med den längre lästi-
den och de större kurserna i Norge och Danmark. Rörande detta
må i förbigående erinras, att man häri ingalunda kan se ofel-
bara mätare på »bildningsnivån». Det enda afgörande är natur-
ligtvis, huru det i verkligen är med bildningsståndpunkten hos
studenter från de olika skandinaviska länderna, och jag vet
mig aldrig hafva hört några omdömen från personer, som när-

* Sohlberg, Verdandi 1889, s. 273.

** Sid. 31 o, f.
10 HVILKET MÅL BÖRA DE ALLMÄNNA LÄROVERKENS

mare lärt känna danska eller norska studenter, att dessas bild-
ningsstån dpunkt skulle vara högre än de svenskas. En beaktans-
värd mätare torde v.ara den vetenskapliga produktionen hos yngre
akademiei, och i detta afseende står helt säkert Sverige betyd-
ligt öfver Norge. Hyser man en sådan uppfattning, som nu
blifvit framstäld, kan man naturligtvis icke eller åtminstone
långt ifrån obetingadt instämma, när det i uppsatsen om skol-
ferierna yttras: »en viss undervisningskurs representerar icke blott
ett visst kvantum kunskaper, utan hela den andliga, intellektu-
ela och moraliska utveckling, som genom ett rätt meddelande
och tillegnande af detta kunskapsinnehåll kan och bör vinnas.
Det att hafva lärt mindre innebär således att stå på en lägre
utvecklingsgrad i intellektuelt och moraliskt (!) hänseende.»

Som ett betecknande uttryck för ett sådant intresse för
långa kurser bland lärare, må i detta sammanhang anföras ett
uttalande, som förekom vid ett sammanträde af Stockholms
Läraresällskap förliden vår. En medlem af sällskapet, fram-
stående facklärare, omtalade under diskussionen, att han aldrig
i sitt lif skämts så mycket; som en gång, då han var närva-
rande vid en mogenhetsexamen i Tyskland. Och hvårföre?
Jo, han blef tillfrågad om de i Sverige fordrade kurserna och
tyckte dessa vara så små, jämfördt med de tyska!

Efter hvad som nu blifvit anfördt, torde icke vara under-
ligt, om man hyser farhåga, att den ensidiga riktning vid våra
läroverk, hvars framhållande utgör hufvudsyftet med denna upp-
sats, icke tillbörligt motverkas eller kanske rent af befordras
af vår nuvarande högsta läroverksstyrelse.

En orsak till det insteg, denna riktning fått, synes vara
den hos lärarne vanliga bristen på psykologiska och fysiologiska
insikter. Naturligtvis icke inlärda tentamenslexor, utan i främ-
sta rummet empirisk kännedom om människonaturens allmänna
andliga och fysiska lagar, försåvidt dessa stå i sammanhang
med uppfostran. Det synes endast vara en sådan brist, som
kan förklara det egendomliga förhållande, som stundom före-
kommer, att dugliga lärare, hvilkas kärlek till ungdomen och
intresse för sitt kall äro höjda öfver tvifvel, alldeles icke vilja,
se eller tro, att öfveransträngning förekommer till större ut-
sträckning vid läroverken. När fråga är om gossarnas lexor,
resonnerar man ju ofta på följande sätt: »denna lexa är icke
längre eller svårare, * än att gossen, om han arbetar, kan lära
LÄRARE STÄLLA FÖR SIN VERKSAMHET?

11

den på en halftimme.» Eller när fråga är om den långa tid
gossen använder på lexorna, säges det ju: »ja, det är därföre,
att han icke arbetar med kraft, han sitter och hänger öfver
boken; om han blott arbetade riktigt, skulle lexorna snart vara
lärda.» Och det ena som det andra kan i och för sig vara
alldeles riktigt. Men man glömmer eller besinnar icke, att den
lexa, som kan läras på en halftimme, när krafterna äro friska,
naturligen kräfver längre tid, då gossen redan har bakom sig
ett dagsarbete på skolan eller med andra lexor af sju eller åtta
timmar, och att det under sådana förhållanden icke är så lätt
för en gosse (och kanske icke ens för läraren?) att arbeta med
kraft och eftertryck. Den, som skrifver detta, hade en gång
i sin klass en flitig och ambitiös gosse, fullt medelmåttigt be-
gåfvad, men till kroppen något späd och klen. Dennes fader
berättade, att (måhända sviker mig minnet i afseende på tids-
uppgifterna, men det var ungefär på följande sätt) gossen lärde
första hälften af lexan på en kvart, men sedan icke förmådde
lära återstoden på mindre än en timme. Denna uppgift kom
mig att tänka öfver saker, på hvilka jag förut icke reflekterat.

Den som närmare uppmärksammat själslifvets företeelser
vet, att glädjen och intresset äro synnerligen mäktiga drifkrafter
för ett arbetes utförande, vida mäktigare i alla händelser än
blott och bart fruktan för det möjliga obehaget af att icke
eller dåligt utföra detsamma. Men huru ofta tänka lärarne
härpå eller handla härefter, när de ålägga gossarne uppgifter?
Icke kunna dessa arbeta med synnerligen stor glädje, så upp-
tagna som de flitiga och medelmåttigt begåfvade för närvarande
oftast äro af sitt skolarbete, och detta alla dagar i veckan,
söndagen kanske ej ens undantagen? Med vida större glädje
skulle de helt säkert arbeta, om de visste, att de hade t. ex.
en eftermiddag i veckan gifvet fri från skolarbete och sålunda
under arbetet kunde glädjas i hoppet på denna frihet. Nu
kanske det i stället heter: »till måndagen har ni godt om tid.
då kan ni hinna med detta också», eller »nu har ni pasklof,
då skall ni få det eller det att göra». En anhörig till en gosse
har berättat för mig om den nedslagenhet, som gren denne,
hvilken gladt sig åt hvilan och påsklofvet, när han hörde sådant.
Att intresset för arbetet i och för sig under sådana förhållanden
ej kan blifva synnerligen stort, torde vara lätt att förstå. Det
är ju ett faktum, att de, som genomgått våra läroverk, visa sig
hafva mycket ringa intresse för att på egen hand fortsätta med
studier eller föröka sitt vetande, där de ej behöfva det för
12 HVILKET MÅL BÖRA DE ALLMÄNNA LÄROVERKENS
examina eller af andra yttre skäl. Och dock borde väl väc-
kandet af detta intresse vara ett bland de allra viktigaste målen
för den uppfostrande undervisningen; nåddes det, vore utan
tvifvel mera .vunnet än genom medhinnandet af mycket långa
kurser. Man kan undra, om ej många lärare, hvilka finna de
anspråk, som nu ställas på lärjungarna, i sin ordning, skulle
anse det bra mycket begärdt af dem själfva att vara så mycket
upptagna under veckan, som gossarne för närvarande äro.

Om nu en sådan ensidig riktning är rådande vid våra
läroverk, som här framhållits, huru skall detta kunna mot-
verkas? Den enda grundliga hjälpen vore, om lärare allmänt
komme till insikt af, att så är förhållandet, och hvar och en
sökte, att, så vidt på honom ankommer, undvika den nämda
ensidigheten. Det är en inre reform, som främst är af nöden.
Men visserligen kunna äfven . yttre anordningar vara af gagn.
Bland sådana må nämnas ett noggrant öfvervakande af att lexor
och andra hemuppgifter hållas inom behöriga gränser. Redan
har blifvit antydd fördelen af att en eftermiddag i veckan vore
fullkomligt fri från hemarbete. Bäst vore kanske, om detta
blefve lördagseftermiddagen, i alla händelser borde så anordnas,
att ingen del af söndagen behöfde upptagas af skolarbete. Om
man sålunda sörjer för en bestämd fritid, så kunde gossarne i
de högre och mellanklasserna gerna få vara ganska strängt
upptagna vissa dagar i veckan. Ty att arbeta med kraft och
allvar böra lärjungarna visserligen lära sig. Men just för att
detta verkligen må ske, och för att arbetet må ske med mera
lust och lemna bättre resultat, synes det vara nödvändigt att
lossa på det jämna, nedtyngande släpandet.

En åtgärd i sådan riktning vore att förlägga de flesta eller
alla de nuvarande hemskrifningarna till lärorummet. Detta
tillämpas redan med fördel vid Nya Elementarskolan i Stock-
holm. Förslag, gående mer eller mindre åt detta håll, hafva
också i de båda senaste läroverkspropositionerna blifvit framstälda.

Den invändningen torde göras mot de senast fram-
stälda förslagen, att genom deras tillämpande skolstadgans
kurser möjligen ej skulle medhinnas. Hvad detta beträffar, så
äro ju gränserna för dessa kurser mycket vida, och dessutom
betraktar skolstadgan själf dem icke som ovilkorligt bindande.*

* Jämf. skolstadga § 16 samt Kongl. Cirk. af den 12 Maj 1865, till
hvilket i gällande stadga hänvisas.
LÄRARE STÄLLA FÖR SIN VERKSAMHET?	13

För öfrigt torde på detta sätt undervisningens slutresultat äfven
i afseende på kursernas längd icke blifva mindre än för när-
varande. Då nämligen uppgifternas beskaffenhet icke är afpassad
efter lärjungarnes krafter och utveckling, så måste, naturligen
det på desamma nedlagda arbetet till en god del blifva neutra-
liseradt och sålunda utan frukt.

Till sist må erinras, att hvad som i denna uppsats blifvit
framhållet som önskemål icke förutsätter något slags omorgani-
sering af läroverken. För uppnåendet af dessa önskemål lägger
icke den nuvarande organisationen hinder i vägen. A andra
sidan lemnar icke ens den bästa tänkbara organisation i och
för sig fullkomligt säkra garantier för dessas uppnående.

N. Gr. W. Lagerstedt.

Uppfostran i skola.

Man är nu för tiden särdeles skeptisk i afseende på möj-
ligheten att uppfostra i skolan.

Den uppfostrande invärkan liknar en boll, som hemmet
och skolan kasta sig emellan, utan att någondera vill behålla
den. »Vi rå icke om barnen längre», säga föräldrarne, »skolan
tar all deras tid — hur skola vi kunna öva någon invärkan
på dem?» — »Vi», säga åter igen lärarne, »förmå ingenting
gent emot alla frestelser, som möta barnet utom skolan, och
vi ega dem endast under förmiddagen, hur skulle vi kunna
uppfostra?»

Detta tal förefaller oss ändå från båda hållen bra under-
ligt. Om hemmet än icke förfogar över barnets hela tid —
hvilket de flesta hem äro innerligt tacksamma för — så för-
foga de öfver det kraftigaste uppfostringsmedlet, familjelivet
med dess fröjder, sorger, tillfällen till uppoffringar och — kon-
flikter. Konflikter bringa alltid i dagen människans innersta
väsen och kunna därför blifva av ofantlig betydelse för upp-
fostran. Allt detta saknar nu skolan. Men det är i alla fall
en orimlighet att påstå, att hennes uppfostrande inflytande nöd-
vändigt måste vara ringa.	.
14

UPPFOSTRAN I SKOLA.

Vi ha ju i skolan å ena sidan det mjukaste, bildbaraste
mänskliga material, barnasjälar, å den andra en samling av —
i allmänhet kan man väl säga det — intelligenta, ädelsinnade,
kunskapsrika, mogna personer, och av beröringen mellan dessa
båda element skulle ingen vidare invärkan uppkomma! — Teo-
retiskt taget låter detta orimligt, men i praktiken är det dock
ofta, sorgligt nog, sä.

Orsakerna härtill äro många. Uppfostran i skolan är ett
alltför vidsträckt ämne för att kunna här uttömmande behand-
las; jag vill endast framhålla ett par synpunkter.

I skolan liksom i hemmet tar man ofta uppfostran alltför
negativt, man fattar den huvudsakligen som ett. uppryckande
av ogräs. Men det är inte det som är uppfostrans egentliga
väsen. En rätt uppfostran består först och främst däri, att man
omger barnet med en sådan atmosfer, som ger växt och liv åt
dess anlag. Mången uppfostran misslyckas på det sättet att
där blir ingen växt, där blir just intet ogräs, men inte häller
någon god säd — allt står stilla. Det är oftast därför att där
har fattats sol.

Det är faders- och moderskärleken, som ger. sol åt hem-
met, men ett liknande solsken måste ligga i hvarje uppfostran,
om den i högre mening skall lyckas. Solskenet rycker inte i
ett blad här och en blomma där, utan-hvilar över det hela
och låter den ena blomman bli gul, den andra blå och den
tredje röd. Så ock den rätta uppfostrarekärleken, den övar
ej ett ständigt tryck, den tror sig icke häller om att skapa,
men den omger hela barnets varelse med en viss obeskrivlig
trevnad, som kommer det att i frihet utveckla alla sina indi-
viduela möjligheter.

Denna trevnad har barnet icke i skolan, om lärarne ingen-
ting annat äro än tillfälliga katederinnehavare och lexförhörare,
som hastigt och lustigt efterträda hvarandra. En mycket stor
del utvecklingsmöjligheter försvinna då. Barnen känna ingen
trevnad, ingen trygghet under denna mekaniska behandling.
Ty det blir mekaniskt, när läraren ej har det minsta' reda på
individerna, utan fordrar det samma av alla, behandlar alla med
samma grepp. Ehuru klasslärare-' och -lärarinnesystemet just
är egnadt att motarbeta denna brist, händer det dock ofta att
det är den som hindrar den uppfostrande invärkan i skolan.
Och fins den bristen, då må ni undervisa aldrig så väl, hålla
aldrig så god disciplin, men någon utveckling av de allra ri-
kaste anlagen hos barnen blir det dock icke.
UPPFOSTRAN I SKOLA.

15

Om nu många lärare och lärarinnor aldrig komma därhän
att värka som en sol på barnasinnena — jag upprepar denna bild,
ehuru den nog kan förefalla underlig — så beror det oftast visst
inte på någon egentlig hjärtlöshet eller kallsinnighet mot barnen,
utan snarare på den förströddhet, som ligger i tiden, på deras
myckna arbete, o. s. v. Kanske även därpå att de icke ana,
hvilken djup lycka ett äkta förhållande mellan barn och upp-
fostrare skänker. I en lycklig familj erfar man en djup trev-
nad, som ligger däri, att alla känna hvarandra — med fel och
allt — och lita på hvarandra. Detta samma förhållande kan
ega rum mellan en lärare och en klass •— de kunna växa ihop
år efter år, lärare med lärjungar och de med hvarandra. Vi
tillägga »med hvarandra», ty till en god anda i en klass hör
nödvändigtvis också ett godt kamratskap, detta motsvarar syskon-
kärleken i familjen.

För att kunna komma i ett sådant förhållande till hela
klassen, måste man ha utgått från bekantskap med individerna.
Det är ett stort fel, som ofta begås i skolan, att man tar ele-
verna i klump. Det fins inga kollektivsjälar här i världen,
lika litet i en klass som på något annat ställe. Visserligen
äro lärjungarna många och tiden knapp, men barnasjälar ha
stora fönster, och en vänskap kan stiftas på fem minuter, un-
derhållas på andra fem minuter här och där under veckan.
Ett litet samtal en morgonstund om en skrivning, några minu-
ters hjälp med en svår lexa, en liten handledning vid en lek
under rasten, sådana småsaker äro alldeles tillräckliga för att
vinna ett barnahjärta. Om de undervisande besinnade detta,
skulle de icke anse vakterna vara en så stor börda. Det kunna
de endast vara, så vida man fattar dem som en polistjänstgö-
ring. Men det som är huvudsaken — o, sorgliga sanning för
oss jägtade varelser! — det är att läraren eller lärarinnan,
framför allt den som förestår en klass, fins till hands, är lik-
som hemma i skolan, inte står på resande fot, inte är frånva-
rande till hvarken kropp eller själ.

Härtill kommer att man måste ha den förmågan att säll-
skapa, utan att i ringaste mån trycka. Man är som i sin fa-
milj, ömsom tiger man och arbetar för sig själv, ömsom ser
man upp och säger några ord, ingen affektation, ingen ansträng-
ning. Om lärarens sällskapande övergår till en polistjänstgö-
ring, då gör det endast skada. Lycklig den lärare, som har
till sitt förfogande ett friskt klingande skratt samt ett och an-
nat skämt, som inte alls behöver vara kvickt! Det hjälper en
16

UPPFOSTRAN I SKOLA.

god väg fram till förtrolighet, när man någon gång skrattar
tillsammans.

I detta som i andra fall kunna anlagen vara mycket olika,
den ene har en alldeles särskild begåvning för denna »själa-
vård», en annan icke. Många klaga att de icke alls kunna
tala med barn, inte alls umgås med dem. För den, som klagar
så, fins det bara ett botemedel: var ännu mer tillsammans med
dem, i början som en tyst åhörare och åskådare, om vi vill, men
lär under tiden känna dem, ge akt på deras intressen, deras an-
greppspunkter. Och sedan, såvida ni är så pass mycket människa
att ni kan hålla av barn, och såvida ni är okonstlad, så måste
det lyckas. Okonstlad! ja, det är ett nödvändigt vilkor; för
dem, som hvarje morgon lämna sin värkliga natur utanför skol-
porten och träda in iförda ett mumiefodral av stelhet och små-
aktighet — för dem fins ingen hjälp.

Det är nog sant, att lärarekallet fordrar självbehärskning,
metodiskt förfarande och ihärdighet, men det kräver också hos
sina utövare något sympatiskt och tilldragande. Nu är ingen-
ting för barnet så innerligt osympatiskt som en inom sig sluten,
till ytterlighet behärskad personlighet, i synnerhet om behärsk-
ningen har något gjordt med sig. Egentligen borde en riktigt
idealisk lärarenatur ha två alldeles olika sidor, han borde för
att kunna erövra barnen ega något av en stämningsmänniskas
hjärtlighet, naivetet och lättrörlighet, men för att leda dem
borde han vara planmässig, metodisk och ihärdig. Dessa båda
sidor äro ideelt taget lika viktiga, och det är ett svårt misstag,
när man hitintills nästan uteslutande betonat den senare. Man
vet ju att skall det ställas upp någon riktig antipod till den
älskvärde, stämningsfulle konstnären, dä blir det alltid »skol-
mästaren», som får göra tjänst, han som jämt »går efter lineal».
Men skolmästaren borde inte gå efter lineal, han kunde ha
mycket godt av litet konstnärsnatur, han också. Och skulle
man ta reda på hvilka lärare, som ha inspirerat och givit im-
pulser åt sina lärjungar, så skulle man finna, att få eller inga
hört till linealmänniskornas, men många till stämningsnaturer-
nas klass. Ty undervisning och uppfostran må hvila på veten-
skap hur mycket som hälst, men i sin utövning är den ena
som den andra en konst och fordrar både djup mottaglighet
för intryck och förmåga att inspireras av ögonblicket — allt
konstnärsegenskaper.

Jag väntar mig den invändningen, att ett barn, som har
ett godt hem, icke behöver .en så noggrann omvårdnad i skolan.
UPPFOSTRAN I SKOLA.

17

Denna invändning har ingen giltighet, ty barnet kommer i
skolan på ett helt nytt område, med nya inflytelser och nya
frestelser, hvilka föräldrarna icke så som läraren kunna känna
och motvärka. Framför allt kommer det här att bestämmas
av den allsmäktiga Itlassandan, denna besynnerliga kristallise -
ringsprodukt av de starkaste strömningarna hos klassens indi-
vider. Har läraren umgåtts med sin klass på det rätta sättet,
då blir han själv liksom kärnan i denna kristallisation, och då
är allt godt och väl, men står han utom, då blir klassandan
ofta en fiendtlig makt, som han ordentligt måste strida emot,
och som lämnad åt sig själv kan alldeles fördärva enskilda,
svagare individer.

Men skolan skulle göra mycket illa, om hon ängsligt och
misstänksamt ville hindra all närmare sammanslutning lärjun-
garne emellan, sökte förekomma förtroliga samtal, o. d. Kam-
ratvänskapen är ett ytterst vigtigt element i uppfostran, och
en sådan småaktig övervakning skulle alldeles omöjliggöra vän-
skapen, utan att därför kunna hindra överförandet af smitto-
frön. Nog kan hjärtat bli trångt med åren, utan att det be-
höver med flit krympas ihop i barndomen. Ju mer läraren
har öppet öga för kamratlivets faror, ju mer bör han vara mån
om — icke att tillintetgöra kamratlivet, utan att genom sin
undervisning och sitt umgänge göra allt fler positiva insatser i
lärjungarnes själsliv.

Slutsatsen blir emellertid den, att skall skolan kunna omge
barnet med denna utvecklingen så befrämjande atmosfer av
trevnad och trygghet, som gör henne lik ett hem, då måste
läraren eller lärarinnan känna lärjungarne, umgås med dem,
egna sig åt dem. Den, som tar sitt uppfostringskall så där i
förbigående, skall aldrig kunna ernå något djupare inflytande
över sina lärjungar.

Hittills ha vi talat om det jämna, dagligdags inflytandet,
sådant det kan vara, då allt går sin gilla gång. Men om nå-
got kommer i olag? Om en klass har dålig anda? Ja, då
gäller det först och främst att icke göra så som man så gärna
vill göra: jämra sig i allmänhet, gräla i allmänhet och vara
förtvivlad i allmänhet — utan söka i lugn analysera det onda
till dess orsaker. Hvilken lärjunge är det som anger ton i
klassen? Hvaruti består hans dåliga inflytande? Hvar skall
man finna en angreppspunkt hos honom? — Det är naturligt-

Ver dandi 1891.

2
18

UPPFOSTRAN I SKOLA.

vis nu av den allra största vigt att göra diagnosen riktigt.
Hvilken lärare kan det? Endast den, som noga känner sina
lärjungar. Och så äro vi där igen, vid samma utgångspunkt.

I allmänhet begå lärare, när de bestämma sitt omdöme
över ett barn, det felet, att de tala alldeles för mycket i all-
mänhet. »Barnet är okynnigt, arbetar illa». Ja, men det fin-
nes många sätt att vara okynnig på. det fins mångahanda or-
saker till okynne, det fins många sätt att arbeta illa; hvilket
är nu detta särskilda barnets särskilda art av okynne, hvad är
det för alldeles särskild brist i dess sätt att arbeta? Ju mer
man specialiserar sitt omdöme, ju säkrare kan man naturligtvis
bestämma botemedlet. Ett botemedel, som aldrig kan undva-
ras, är lärarens personliga intresse för detta barn, som skall
behandlas. Långt ifrån att kasta det vanartade eller lättjefulla,
barnet ifrån oss, ignorera det, ställa det likasom utanför klas-
sen, skola vi tvärtom låta detta barn mer än de andra upptaga
våra tankar. Det är ju klart att vi måste så göra, de andra
barnen behöva oss ju icke på samma sätt, men här behövas
vi, här kunna vi uträtta något, här väntar oss kanske en av
vårt livs förnämsta uppgifter.

Vi riktigt förfölja det ifrågavarande barnet. Förfölja, det
vill här säga koncentrera den uppfostrande värksamheten, göra
detta barn till föremål för en oavlåtlig uppmärksamhet. Icke
så att det blir »hatkyckling» — ett barn som har blivit det,
är så godt som förloradt. Så snart det heter: »ja så, du kan
naturligtvis inte din lexa», »det är naturligtvis du som har
varit framme», då står den stackarn vid branten, och med sitt
»naturligtvis» ger läraren själv honom den första knuffen att
falla utför. Det är förfärligt farligt att ge barnet den före-
ställningen att det redan är liksom utskjutet och förklaradt
ohjälpligt, då misströstar det naturligtvis alldeles själv, och som
det vet sig förloradt för dygden, hänger det sig sa mycket mer
uteslutande åt alla odygdens njutningar. Nej, tvärtom, vid ett
sådant försök att rädda behövs det ofta mer uppmuntran än
straff, ehuru oftast båda delarne, men det som kanske gör mäst
värkan är när läraren skarpsynt upptäcker och erkänner det
första lilla, för ett likgiltigt öga omärkliga framsteget. Detta
första lilla framsteg, det är som den första bladknoppen på en
sjuk, avlövad växt: den kan så lätt falla av, men om den vårdas
väl, kan det hända att den blir begynnelsen till en yppig grönska.

Vi nämde nyss vigten av lärarens intresse. Månget barn,
som har råkat i en olycklig riktning, kan hjälpas ett godt stycke
UPPFOSTRAN I SKOLA.	19

på bättringsvägen endast genom detta. Att visa intresse för en
person är på alla områden ett säkert sätt att vinna inflytande
och göra sig åtlydd. Det vet bland andra läkaren, som, när
han ordinerar en viss diet, låter patienten känna, att han själv
i hög grad intresserar sig för kurens lyckliga utgång. En lä-
kare som det gör, blir mycket bättre åtlydd än en annan, som
tar saken likgiltigt och affärsmässigt. — Men svårigheten i
detta fall är att det fordras inte ett intresse ryckvis för en
gång, utan ett intresse, som följer med, som glädjer sig åt hvarje
steg framåt och inte förlorar tålamodet för ett eller annat till-
bakaslag.

Ett exempel. Det är fråga om en så tarvlig sak som att
skriva en snygg stil i en skrivbok. En gosse, som vanligtvis
skriver särdeles slarvigt, blir tillsagd att komma fram till kate-
dern och förevisa hvarje sida som han åstadkommit. Hvad är
det för en underlig makt, som gör att han nu skriver betydligt
bättre? Troligtvis det att han själv har fått intresse för en
sak, som läraren finner så vigtig och intressant. Men har lä-
raren nästa timme glömt alltihop, så har gossen också förlorat
sitt intresse. Det gäller här, hvad uppfostraren angår, att ega
både vilja, styrka, minnesgodhet och ihärdighet, och det i ri-
kaste mått. Hypnotismen i uppfostrans tjänst vore säkert i
allmänhet något förkastligt och farligt, men vi kunna ju låta
hypnotismen påminna oss om den sanningen, som man nästan
hade glömt, att en viljekraftig människas inflytande över en
annan är en hävstång av nästan oberäknelig kraft. Om vi med
all vår själs intensitet ville det eller det barnets förbättring,
hvad skulle vi icke kunna uträtta!

Men ett lätjefullt och slarvigt barn förtjenar ju bannor
och straff? Ja visst, det vilja vi inte förneka. Men vi tala
nu om hvad som är ett praktisM sätt att åstadkomma förbätt-
ring, och då är det säkert att förmaningar, bannor och straff
utan detta personliga intresse visa sig mycket opraktiska, så
vida man nämligen vill ernå något annat än tillfredsställandet
av den abstrakta rättvisans fordringar. Har man detta intresse,
då kunna medlen vara mångahanda, både milda och skarpa.

Ju yngre det barn är, som undergår en sådan kur, ju
större hopp har man om en lycklig utgång, men i inga hän-
delser bör man misströsta förr än i allra sista stund. Den
uppfostrare, som har lyckats med en sådan »pedagogisk sjuk-
behandling», han anser den vara det intressantaste av hela sin
värksamhet, och det gör honom ingenting, att just sådant ar-
20	UPPFOSTRAN i SKOLA.

bete så sällan får yttre erkännande. Det tycks ju för övrigt
vara en högre naturlag, att det ädlaste arbetet, det hvars ut-
förande skänker mäst tillfredsställelse i sig själv, får minst lön
i yttre avseende. Minnet af lyckligt och väl inlärda lexor är
icke det som uppehåller en uppfostrare under de mörka dagarna,
utan det är tanken på en barnablick, som har blivit ärlig och
öppen frän att. förut ha tittat under lugg, ett sätt som har
blivit gladt och kärleksfullt från att ha varit trotsigt och ut-
manande, eller ett ansikte, som förr hade ett slött och virrigt ut-
tryck, men som nu strålar av liv och intresse. Det är också
i skolan icke de nio och nittio rättfärdiga, som bereda mäst
glädje.	(Forts.)

Uffe.

Geografiska kurser.

Afril a.

Egypten.

Nedre Egypten — Nilens deltaland — kan liknas vid ett
enda stort sädesfält, genomskuret af en mängd kanaler och flod-
armar, af hvilka senare två — Rosette- och Damiette-Nilen — äro
segelbara. Deltat är flackt och enformigt; den gulgrå slätten af-
brytes blott, här och där af en lund af orangeträd, dadelpalmer eller
akacior, alla planterade. Naturlig skog saknas, hvarföre stor spar-
samhet med trä måste iakttagas. Till bränsle användes gödsel;
hus och husgerådskärl äro aflera; t. o. m. relingar på båtar göras
af lera, blandad med halm och gödsel. — Egypten är ytterst, regn-
fattigt, hvarföre fält och planteringar ständigt måste vattnas. Ka-
naler föra vatten från Nilen ut öfver hela landet. Från lägre lig-
gande kanaler till högre öses vattnet medelst stora lerkrukor, som
äro fästade, antingen på en lång häfstångsarm eller på ett stort
hjul. Häfstångsarmarna höjas och sänkas ömsom af två eller flere
karlar; hjulen sättas i rörelse af bufflar eller åsnor. — Nilvattnet
för med sig en fet gul gyttja, som gör jorden ytterst fruktbar,
så att samma fält ger flere skördar årligen. I April skördas
GEOGRAFISKA KURSER.

21

hvete och klöfver; i Augusti ris, bomull, indigo; i Oktober majs
och durra. — Ostra delen af deltat är det gamla Gosen; en del
däraf är bördig, en del är nästan ökenartad. Af de båda städerna
Pithom oeh Ramses, där israeliterna tvingades att uppföra tempel
och palatser., återstå blott några grushögar. — Genom östra delen
af deltat går Suez-lcanalen. Den är 164 klm. lång, 60—100 m.
bred och 8 m. djup. På några ställen finnas utvidgningar, där far-
tyg kunna mötas.

Landfbefolkningen, de s. k. fellahs, äro afkomlingar af de
gamla egypterna, men starkt uppblandade med arabiska element.
De hafva en omisskännelig likhet med figurerna på de gamla egyp-
tiska monumenten — samma fina drag, långdragoa, svarta ögon och
samma smärta växt. Kvinnorna äro utstyrda i en mängd pryd-
nader af små guldmynt och koraller; i dessa prydnader ligger van-
ligtvis fellahns hela förmögenhet, det är den enda lyx han består
sig; den bildar en egendomlig kontrast till hans usla föda oeh
dåliga bostad. Fellahn är ytterst flitig, godmodig och välvillig, men
okunnig och rädd för allt nytt. Han sköter sin jord nu på samma
sätt som hans fäder före honom; så t. ex. låter man ännu på många
ställen getter trampa ut kornen ur axen. Det egyptiska folket
lefver öfverallt i den yttersta fattigdom, hvilket till stor del beror
på de tunga skatter det måste betala. Kunna de ej betala sin
skatt, konfiskeras deras jord. Också minskas ständigt antalet af
jordegande bönder. — Byarna ligga mycket tätt. Till följd af
bristen på virke göras husen af lera; det händer också stundom
att en duktig regnskur förvandlar en hel by till en lerpöl. De
förmögnaste bygga sina hus af soltorkadt tegel; detta står något
bättre emot vädrets åverkan. Midt i byn står alltid en vacker,
hvitmenad moské. I alla byar är ytterst osnyggt. Sophögar och
afskräden ligga öfverallt emellan husen, men de vackra träden, som
öfverskugga byn — ett par väldiga tamarinder eller akacior — gifva
den dock ett trefligt utseende.

Det enda större vilda djur, som uppehåller sig i deltalandet,
är vildsvinet; fågelvärlden är i stället så mycket talrikare repre-
senterad, i synnerhet under vintern, då flyttfåglar från alla Europas
länder samlas här. Då hvimla sjöar och kärr af änder, hägrar,
pelikaner och flamingos, och tusentals småfåglar hålla till på ängar
och sädesfält.

Bedogörelse för Nilens årliga stigning, dess regelbundenhet och
orsaker; huru vattnet vid stigningen släppes in i kanalerna; följ-
derna af för stort vattentillflöde, eller för litet; Nilmätarn; arbetet
på vidmakthållandet af kanalerna m. m.
22

GEOGRAFISKA KURSER.

Öfre Egypten är en smal dal, omkring 700 klm. lång. Den
är bildad af Nilen, som gräft sig denna fåra i den platå, som går
tvärs öfver norra Afrika. Hade Nilen ej funnits, hade Öknen san-
nolikt äfven på denna sida fortsatt utan afbrott ända ut till hafvet.
Nildalen begränsas i väster af de låga Libyska, i öster af de Ara-
biska bergen — båda så godt som utan all vegetation. På andra
sidan Libyska bergen vidtar Sahara; öster om de Arabiska bergen
är landet dels stepp-, dels ökenartadt. Landskapet har samma ka-
raktär som i Nedre Egypten: öfverallt sädesfält, omvexlande med
små glesa skogsdungar; trädslagen äro de samma som där. Byarna
ligga tätt. Vid nästan hvarje hus finnes ett stort tornlikt dufslag.
Dufvor hållas i oerhörda massor för gödselns skull, den enda fellahn
består sin åker. Karaktäristiska för Ofre Egypten, liksom för delta-
landet, äro de många kanalerna; här finnas en mängd ångpumpar,
hvilka äro nödvändiga för att fordra upp vatten till dalens högst
liggande delar; landet höjer sig nämligen ej obetydligt från Nilen
åt båda sidor; i dessa högre liggande trakter äges jorden af ke-
diven och några rika pasehor. På deras egendomar bedrifves landt-
bruket på tidsenligt sätt.

Ofre Egypten bebos af fellahs och kopter. Dessa senare bo
hufvudsakligeu i städerna. De äro, liksom fellahs, afkomlingar af
de gamla egypterna, men hafva bibehållit rasen nästan oblandad.
De äro klädda som araberna, men begagna i allmänhet mörkare
färger. Till yrket äro de för det mesta räkenskapsförare eller
handtverkare — väfvare och essencetillverkare. Kopterna höra
till den från kyrkohistorien kända, gammalkristliga monofysitiska
sekten. Deras gudstjänst gör ett högst egendomligt intryck. Den
består hufvudsakligen i sång, oeh varar i flere timmar; inga sitt-
platser finnas i kyrkorna, hvarföre alla stödja sig på kryckor. Under
sången pratas och skrattas oafbrutet; ingen kan följa med, ty sån-
gerna utföras på koptiska språket, hvilket sedan slutet af 1700-
talet ej mera begagnas som hvardagsspråk, oeh hvilket numera för-
stås af högst få.

Klimatet i Ofre Egypten är torrare än i deltalandet. Van-
ligen faller regn någon gång om året, men det händer också på
ett eller annat ställe, att det ej regnar på flere år. Så t. ex. fick
trakten omkring Kosseir en gång ej regn på sex år, alla växter
dogo ut med undantag af akaciorna, som kunna uthärda den svå-
raste torka. — Ibland hemsökes Ofre Egypten, vanligen under
April och början af Maj, af. en från öknen kommande sydvestlig
vind, kallad Kamsin. Den kan på en kort stund förbränna grö-
dan på marken, och om den varar flere timmar, dödas äfven
GEOGRAFISKA KURSER.

23

djur hoptals af det fina sandstoft den för med sig, som tränger in
i näsa och mun och tilltäpper luftvägarna.

Egyptens hufvudstad är Kairo. Den anlades af araberna på
600-talet och låg då vid Nilen, men nu ligger staden ett par ki-
lometer från floden, hvarför man varit nödsakad att anlägga en
hamnstad, Bulak, invid Nilen. Norra hemisferens floder visa näm-
ligen en benägenhet att draga sig åt öster, en följd af jordens rö-
relse. Kairo har visserligen en ny europeisk stadsdel, men största
delen af staden med sina smala krokiga gator, hvilka till skydd
mot solen äro öfverhängda med brokiga tygstycken och mattor, sina
basarer och sina praktfulla moskéer, bär en äkta österländsk prä-
gel. Liksom i alla, orientaliska städer är här ytterst smutsigt; af-
skrädeshögar ligga på gatorna, och hungriga hundar slåss om bi-
tarna. Öfverallt ser man grushögar efter förfallna hus och mo-
skéer, och ingen tänker på att föra bort dem. På gatorna i de
arabiska stadsdelarna hör man ett oupphörligt smällande, förorsakadt
af tofflorna, som bäras af alla. Däremot störes man aldrig af bul-
ler af vagnshjul, ty vagnar begagnas ej, alla varor transporteras på
ryggen af åsnor och kameler. Dammet är olidligt, ty gatorna äro
ej stenlagda. Moskéerna användas ej blott till gudstjänst, utan äf-
ven till skolor, hem för fattiga, blinda m. m. Bland alla Kairos
moskéer är El. Azhar den mest anmärkningsvärda; i flere hundra
år har den varit den muhammedanska världens förnämsta lärdoms-
anstalt — den har mer än 12,000 studenter och mer än 300 lärare.
De förnämsta läroämnena äro teologi = förklaring af koran, gram-
matik, juridik, aritmetik.

På andra sidan Nilen, midt emot Kairo, ligger det gamla
Memphis begrafningsplatser. .

Redogörelse för Gizeh-pyramiderna, deras form, ändamål och
ålder; för den stora sfinxen, de smärre pyramiderna, de andra graf-
varna och de bilder, som pryda deras väggar m. m. Lämpligt vore
kanske, att här helt kort omnämna det gamla Memfis och de forn-
tida egypternas höga kultur.

Den sydligaste af pyramiderna, Meydumpyramiden, står i Fayum,
en utomordentligt härlig trakt, egentligen en oas, som sträcker sig
från. Nilen västerut och som bevattnas af Yussuf-kanalen. Bomulls-
och sockerplanteringar omvexla med orangelundar och fält, besådda
med rosor och liljor. Fayum är nämligen berömdt för sin essence-
tillverkning. Här låg fordom Moerissjön — en reservoar, dit det
öfverflödiga Nilvattnet insläpptes vid flodens stigning — nu är sjön
uttorkad. Här låg också det gamla rikspalatset Labyrinten, med
sina 3,000 rum; blott obetydliga lämningar finnas nu qvar.
24

GEOGRAFISKA KURSER.

Längre upp vid Nilen ligga Thebes ruiner.

De båda stora templen vid Luksor och Karnak, Ramesseum,
Memnonstoderna. och konungagrafvarna i grafstaden midt emot pä
den motsatta Nilstranden böra här i korthet beskrifvas.

I den till Egypten hörande delen af Sahara = Libyska öknen,
väster om de Libyska bergen, gär en rad oaser i samma riktning
som Nilen. De äro bebodda af arabiska herdefolk = beduiner.

Litteratur för Egypten: Ebers^, Egypten, Stanley Lane-Poole,
Egypti

Marocco.

Maroccos nordvästra del — ett småbergigt slättland, mellan
Atlasbergen och Atlantiska hafvet — har ett härligt klimat, något
varmare än de europeiska Medelhafsländernas. Om sommaren är
himlen ständigt klar, och regn faller sällan, men om vintern blåser
oftast nordvästlig vind, som medför fuktighet frän Atlantiska haf-
vet, hvarföre nederbörden under den tiden är ymnig. Vegetationen
är då yppig; under den torra sommaren underhållas fälten genom
konstgjord bevattning såsom i Egypten. Sockerrör, majs, ris, bom-
ull, durra, korn, hvete, europeiska sydfrukter, oliver och grönsaker
trifvas här, men allt skötes dåligt. Sä t. ex. afryckas axen med
händerna, när säden är mogen, eller afskäras de med en trädgårds-
knif; halmen får stå kvar på fälten och ruttna; maroccanerna äro
för lata att bocka sig och skära af den nedtill. — Åkerbrukaren
har farliga fiender i kaniner oeh vildsvin, som ofta förstöra skör-
den. En ej mindre svår fiende än de nämnda djuren är dvärg-
palmen eller palmetton, som'är nästan omöjlig att få bort, om den
en gäng fått innästla sig på ett sädesfält; den utbreder sig ha-
stigt och beröfvar säden utrymme och näring. Utom på åkerfälten
och i planteringarna är den gerna sedd, ty fibrerna, som kallas ve-
getabiliskt tagel, äro en vigtig handelsartikel; de användas till kva-
‘star, mattor, grofva tyger, pappersmassa m. m. Skogarna bestå
hufvudsakligen af korkek och akacia. Den odlade jorden äges till
största delen af sultanen och paschorna = guvernörerna i provinserna.

Landfbefolkningen — nomadiserande araber — är utfattig; allt
hvad de kunna hopspara går åt till skatterna, som indrifvas af sol-
dater. Äro dessa sä talrika, att det ej lönar sig att göra mot-
stånd, betalas skatterna, i annat fall icke. Paschorna måste infinna
sig vid hofvets alla stora fester och då medföra gåfvor, penningar
eller boskap, till sultanen; dessa gåfvor utpressas äfven af folket.
Också pågår nästan alltid uppror pä något ställe i landet, en följd
GEOGRAFISKA KURSER.

25

af de svära utpressningarna. De bestraffas med oerhörd grymhet;
de upproriska bortföras och säljas som slafvar, och deras land
sköfias. Sädana ödelagda landsträckor påträffar därföre den resande
öfverallt; frågar han efter orsaken, får han alltid till svar: »gräs-
hoppor eller soldater».

Utom emellan de båda hufvudstäderna Fez och Mekines finnas
inga vägar i Marocco, utan blott stigar, upptrampade af lastdjur.
Kommer en resande till en flod, får han vada öfver om vattnet står
lägt, i motsatt fall får han vänta tills vattnet fallit undan, ty broar
eller färjor finnas ingenstädes. Om vintern, dä floderna äro fulla
med vatten, få ofta handelskaravaner vänta i flere veckor, innan de
kunna öfvérföra djur och varor. Herbergen för resande finnas ej
häller, folket är skyldigt att underhålla sultanen och hans följe,
embetsmän, främmande sändebud och andra, som resa under re-
geringens skydd, d. v. s. äro åtföljda af soldater. Till de re-
sandes lägerplatser måste folket frambära mat oeh foder åt hästar
och kameler. Tycker sig den resande ha fått för litet, låter han
sin eskort helt enkelt röfva i de närmaste byarna, hvad den kan
komma öfver.

Maroccos största stad är Fez — 70,000 innev. — en af huf-
vudstäderna. Den är omgifven af vidsträckta planteringar af oliver,
oranger och dadelpalmer — hvarje plantering eller trädgård är in-
hägnad med en häck af fikonkaktus eller aloe. Fez ser förfallet
ut; de flesta hus, alla af lera, äro remnade; öfverallt ligga läm-
ningar efter förfallna hus och moskéer. De rika stadsinnevånarne,
araber och morer*, lefva i lyx och öfverflöd, de ha ytterst fint i
sina hus, men bry sig ej om huru det .ser ut på gatan, de klifva
i .sophögarna utanför sin port, men låta ej taga bort dem. — Alla
människor äro hvitklädda, männen hafva hvita burnuser, kvinnorna
äro insvepta i hvita tygstycken och se ut som stora bylten. I Fez
finnes en ofantlig mängd garfverier; läder — maroquin — är den
förnämsta utförsvaran. Tyger, guldbroderier och röda mössor —
fezer — utföras också.

Marocco har en helig stad — en vallfartsort — Oazan, der
ett berömdt helgon ligger begrafvet. Den är uteslutande bebodd
af .»scheriffer», afkomlingar af Profeten, hvilka hållas i stor vörd-
nad; ingen annan adel finnes i Marocco.

Mellersta delen af Marocco fylles af Atlasbergen. Bergens
norra och vestra sluttningar, som äro utsatta för de fuktiga vin-
darna från Atlantiska hafvet, äro beklädda med präktiga skogar af

* Morerna hafva uppkommit genom blandning af araber och berber
= Afrikas urgamla befolkning.
26

GEOGRAFISKA KURSER.

korkek, ceder och barrträd. Pä platåerna växer alfa eller halfa,
en Stipa-art, hvars blad användas till papper. Stora massor alfa
utföras ärligen till England, Amerika och Frankrike. Den skördas
från Juni till December. Vid skörden tillgår så, att bladen rullas
omkring små käppar och sedan hastigt ryckas ur sin slida. De
bredas sedan ut för att torkas; när de äro torra bundtas de ihop
och äro då färdiga att försäljas. På många ställen har alfan tagit
slut, emedan bladens aftagande skett med så liten omsorg, att röt-
terna blifvit uppryckta.

En mängd små floder rinna från Atlasbergen åt vester; knappt
någon af dem har vatten hela året om. Många uppnå hafvet en-
dast under ovanligt vattenrika år.

De bergsluttningar, som ligga mot söder, äro alldeles kala;
den heta ökenvinden förhindrar här all vegetation.

Bergsbygden bebos af berber; de äro ej nomader, som ara-
berna, utan hafva fasta bostäder — lerkojor. Mellan dem och
araberna på slättbygden pågår ett beständigt krig. Berberna äro,
liksom araberna, vilda och djärfva röfvare. De flesta stammar äro
alldeles själfständiga; de erkänna sultanen af Marocco som sin öf-
verherre, men betala ej skatt och göra ej krigstjänst.

Södra oeh största delen af Marocco är ökenartad.

Litteratur: E. Amici, Marocco. O. Lenz, Timbuktu. (En del
handlar om Marocco, en del om Timbuktu.)

Anm. Det torde vara tillräckligt att gå igenom de öfriga Nord-
Afrikanska länderna efter .lärobok, emedan de hafva så stora likheter
med Marocco, att en vidlyftigare beskrifning kan vara öfverflödig.
Lärjungen bör göras uppmärksam på, att dessa länders kuststräckor
hafva, liksom Maroccos nordvestra del, samma klimat, fast något
hetare, som de europeiska Medelhafsländerna, att bergstrakterna
likna Maroccos, och att äfven de i söder äro ökenartade. Inne-
vånarne tillhöra samma folkstammar som Maroccos. Emedan de öf-
riga afrikanska Medelhafsländerna äro lydländer under eller åtmin-
stone beroende af europeiska stater, äro europeerna långt talrikare
där. Samhällsförhållandena äro af samma orsak bättre ordnade»än
i Marocco, och en mängd nationella egendomligheter börja vika för
europeiska seder och bruk.

Det vore kanske lämpligt att också omnämna kprallfisket vid
algieriska kusten och svampfisket utanför Tunis samt att skildra en
lejon- och en leopardjagt i Algier efter Brehms »Djurens lif» eller
något annat arbete.
GEOGRAFISKA KURSER.

27

Sahara.

Sahara upptages till största delen af stora ödsliga slätter, här
och där afbrutna af en oas eller ett vildt bergland.

Slätterna äro af flere slag, Jiammada, serir och er g el. areg.
Hammada kallas de högslätter, som ligga omkring 300 meter öfver
hafvet. På en grund af flata stenhällar äro större oeh mindre sten-
block kringströdda. Sällan eller aldrig faller här regn; hammadan
saknar därföre all slags vegetation. Hettan stiger under dagen till
40—-50° C., nätterna äro i allmänhet kalla, en följd af den starka
utstrålningen från marken. Serir ligga ej så högt öfver hafvet som
hammadan. De äro betäckta med groft grus och stenar, som ligga
ofvanpå ett lager af fin gul sand. Likna för öfrigt hammadan.
Ergen är sandens område; sandkullar eller dyner, somliga af mer
än 100 meters höjd, följa i oöfverskådliga rader, likt hafvets vågor,
den ena efter den andra. En del dyner äro vandrande, andra stilla-
stående. När det blåser, hvirflar sanden omkring i så täta moln,
att man ej ser handen framför sig. Återstrålningen från sanden
är så stark, att den som färdas på ergen ej kan hålla ögonen
öppna, så länge solen skiner. Trots allt detta taga karavaner hällre
vägen öfver en erg än öfver en hammada eller en serir, ty på er-
gon träffar man dock en och annan gräsbevuxen fläck, där kame-
lerna kunna beta. — Dessa ofruktbara trakter sakna ej djurlif.
Gazellen och strutsen, ökenräfven eller feneken och springråttan,
ödlor och ormar samt en och annan fågel uppehålla sig här. Alla
dessa djur hafva en färg, som öfverensstämmer med den gulgrå,
enformiga omgifningen. Stora ögon och öron är något för öken-
djuren karaktäristiskt.

Oaserna. Där en fördjupning finnes i marken, samlar sig all-
tid något regnvatten. Den lösa sanden släpper lätt igenom vattnet,
som sipprar nedåt, tills något hårdare jordlager hindrar det att
komma vidare. En del af detta vatten träder åter i dagen i form
af källor; omkring dem spira några, växter upp — gräs och aka-
cior. Genast slå människor sig ner där med sina hjordar, de så
durra, plantera dadelpalmer och grönsaker, leda källornas vatten ut
öfver fälten och trädgårdarna — och oasen är färdig. Småningom
utvidgas odlingarna; om vattnet i källorna ej räcker till för att
underhålla dem, måste brunnar gräfvas — underjordiskt vatten fin-
nes alltid i närheten af källor; ju större vattentillgången är, ju
större kan också oasen blifva. I Algier hafva fransmännen genom
att borra nya brunnar betydligt utvidgat oaserna. I många oaser
28

GEOGRAFISKA KURSER.

är vattentillgången så knapp, att innevånarne ej få taga huru myc-
ket vatten de vilja i källorna, utan en vaktare lämnar ut ett visst
mått till hvarje plantering. Endast sjuka och barn erhålla vatten
som läskedryck, andra måste släcka sin törst med kamelmjölk; t. o. m.
de i koran föreskrifna tvagningarna måste göras med mjölk eller
vassla. Skulle källor och brunnar uttorka, eller, som ofta händer,
igensandas, dö planteringarna ut, innevånarne måste lämna sina hem
och söka andra boningsplatser. Inom en kort tid har sanden täckt
hela oasen.

De vackraste oaserna ligga i Blled-el-Djerid eller Palmlandet
= södra Algier oeh södra Tunis. De hafva ett härligt klimat,
sommaren är het, men vintern är som en oafbruten vår. Växtlig-
heten är mycket yppig. I de oaser, som ligga längre in i den stora
öknen, såsom t. ex. Fezzan, är hettan tryckande. Fin sand hvirf-
lar omkring hela dagen och inhöljer allt i en gulgrå dimma. Fast
man sällan eller aldrig ser ett moln på himlen, är den dock aldrig
blå, utan hvitgrå. Solen lyser matt genom sanddammet; först mot
aftonen, sedan vinden lagt sig, blir solskenet ett ögonblick klart,
tingens konturer träda fram, och himlen blir blå. Under dagen,
så länge blåsten varar, är all samfärdsel så godt som omöjlig.
Först om aftnarna är det möjligt att gå ut; då samla sig innevå-
narne: araber, negrer och blandningsfolk af alla möjliga färgnyanser
— från svartbrunt till gult — på öppna platser, där de prata och
dansa till efter midnatt. — Om vintern sås hvete, under somma-
ren durra och hirs efter hvarandra på samma fält. Europeiska
grönsaker och sydfrukter trifvas bra; mellan fruktträden planteras
alltid dadelpalmer till skydd mot den alltför starka solhettan. Men
all den säd, de grönsaker och frukter, som växa här, skulle ej
räcka till föda för några månader, det är af dadelpalmen, som oas-
innevånarnes existens beror, ty dadlar och kamel- eller getmjölk
utgöra deras hufvudsakliga föda; äfven husdjuren, t. o. m. hun-
darna, födas med dadlar. Skulle dadelskörden slå fel eller, såsom
ej sällan händer, borttagas af röfvarfolk från öknen, så uppstår
hungersnöd; för befolkningen återstår intet annat än att svälta ihjäl
eller utvandra. En ej mindre fara för dadelplanteringarna äro
gräshopporna. De komma stundom från öknen i så stora skaror,
att de fördunkla solen. Under några timmar eller till och med
ett par dagar betäcka de marken i metertjocka lager; sedan de be-
gifvit sig af, fins ej ett strå kvar på marken, blott omogna dadlar
ligga kringströdda öfverallt, ty gräshopporna äta ej dadlarna, men
väl de fina stjälkar, som dessa hänga på. — Beskrifning på. gräs-
hoppor och deras vandringar.
GEOGRAFISKA KURSER.

29

Hufvudstaden i Fezzan — Murzuk — är omgifven af en bred
sandgördel, som ej utan möda genomvadas. Husen hafva den van-
liga arabiska formen, aflånga lerhus med platta tak. Nästan alla
innevånarne äro handlande, som uppköpa varor i kuststäderna •—
själfva hafva de intet, som kan afyttras -— och sälja dem åter i
det inre af landet, men förtjänsten är sä obetydlig, att de knappt
kunna lifnära sig.

Beskrifning på dadelpalmen. Odelad stam, upptill en krona
af 20 — 40 blad, 3 meter långa, pardelade. Han- och honblommor
på skilda stånd. Befruktningen göres artificielt — hanblommornas
frömjöl skakas ut öfver honblommorna. Fruktkolfvarna sitta tätt
under kronan. Dadelpalmen bär mindre efter 80:de året, hvarföre
saften då vanligen aftappas. Sedan den fått lindrigt jäsa, kallas den
palmvin. Efter tappningen torkar trädet småningom. Dadelpalmen
älskar sandjord; ju magrare jorden är, ju bättre. I Egyptens feta
jord är trädet stort och ståtligt, men frukten dålig. Hufvudsaken
är, att den vattnas tillräckligt. Dadelpalmen tycker ej om regn,
»han vill bada sin fot i vatten, men sitt hufvud i himmelens eld»,
säger araben. Regn lär göra, frukten dålig — sannolikt emedan
det genom rötterna uppsugna vattnet innehåller upplöst salt; mar
ken i Sahara är nämligen öfverallt salthaltig. — Dadeln är hälso-
sam för magen, men skadlig för tänderna, hvarföre också alla öken-
folk hafva förstörda tänder. Alla delar af dadelpalmen användas:
stammarna till husstommar, bladen till. taktäckning, bladstjälkarna
till inhägnader, fibrerna till tåg m. m.

En annan för dessa trakter karaktäristisk växt är durra eller
sorghum. Det är det mest högväxta af alla sädesslag. Durra sås
ej, utan sättes. Sedan fälten först blifvit rikligen vattnade, göras
med en liten spade små hål i jorden, på ett afstånd af 2 — 3 fot
från hvarandra, och några korn läggas i hvarje hål. Durrastånden
utveckla sig så kraftigt, äfven ät sidorna, att de ej kunna sättas tätare.

I Sahara finnas flere bergländer. Ett af de märkligaste är
Tu eller Tibesti, som har bergstoppar af mer än 2,000 meters höjd.
Tibestis berg äro kala, svartgrå och . söndersprängda — jättelika
stenblock äro öfverallt likasom kastade ofvanpå och bredvid hvar-
andra. Klimatet är i allmänhet till ytterlighet torrt, dock regnar
det vanligtvis några gånger i Augusti, och dessa regn framkalla en
sparsam vegetation. Här och der täcker sig en bergsluttning med
litet gräs, som för en tid räcker till bete åt några får och getter
eller några kameler; de små dungar af dumpalmer och akacior, som
finnas mellan bergen, få då nytt lif. Snart torkar jorden åter efter
regnen, men i urhålkningar i bergen kvarstaunar dock litet vatten
30

GEOGRAFISKA KURSER.

hela året om — utan detta vatten skulle Tibesti vara obeboeligt. —
Lika fattig som vegetationen är också djurvärlden; några gamar
kretsa kring en klippspets, en gammal enstörig babian klättrar lång-
samt omkring, gråsvart som klippan, frän hvilken man knapt kan
särskilja honom, en klippsofvare kilar på ett annat ställe lätt upp-
för en brant bergvägg. Ibland beta några gazeller och en och an-
nan struts pä slätterna vid bergens fot.

Tibestis innevånare —• piur. teda, singularis tubu —■ äro till
färgen svartbruna, småväxta, späda och till ytterlighet magra.
De äro klädda i en lång blå skjorta, kring hufvudet hafva de en
duk, som också lindas ett hvarf kring nedre delen af ansigtet,
så att endast ögonen äro synliga. En sådan ansigtsduk kallas
litam och bäres af alla ökenfolk. De flesta teda bo i naturliga
hålor i bergen, eller emellan ett par klippblock, öfver hvilka
några grenar läggas till tak. Boningarna ligga alltid nära en
vattensamling, alltid långt ifrån hvarandra. Teda äro dystra och
slutna, de tala sällan, utom då det gäller att diskutera, såsom vid
deras sammankomster, då de öfverlägga om sina gemensamma an-
gelägenheter — då äro de outtröttliga. De äro listiga och be-
drägliga, skickliga köpmän samt de bästa karavanförare i hela ök-
nen. Deras uthållighet och förmåga att under sina ökenresor ut-
härda ansträngningar af alla slag äro oerhörda; dag efter dag
kunna de gå bredvid de snabba kamelerna, utan att visa tecken
till trötthet och utan att äta mera än några torra dadlar om dagen.
De förmå också bättre än några andra uthärda hunger och törst;
i fyra dagar kunna de vara utan vatten; blir det medförda dadel-
förrådet slut, letar tubun ihop några torra kamelben, krossar dem
till mjöl och blandar detta med litet blod, som han får genom
att åderlåta sin kamel; på sådan föda kan han lefva i veckor.
Han är van vid knapp och dålig föda, ty hans ofruktbara land
kan ej nära sina 12,000 innevånare. Dadlar och får- eller get-
mjölk äro hans föda under goda tider, men ofta är dumpalmens
hårda frukter det enda han har att äta. Då nöden blir stor, be-
gifver han sig ner till oaserna, där han lefver af omogna dadlar,
som han får taga för intet i planteringarna. Då dadlarna äro skör-
dade, tillbyter han sig mot några får och getter ett litet förråd af
dessa frukter och återvänder därefter till sina berg. — Teda äro
muhammedaner. De räknas till negerrasen, emedan deras språk
har mycken likhet med negerspråken; till utseendet likna de vida
mera berberna än negrerna.

På Saharas mellersta slätter uppehåller sig en berberstam —
tuareggerna — ett vildt röfvarfolk, som hatas och fruktas i hela ök-
GEOGRAFISKA KURSER.

nen. De likna teda till karaktär, seder och drägt. De äro dock
ej små som dessa, utan ovanligt långa, men lika vänskapligt magra.
Liksom teda äro de utmärkta karavanförare. De uppfostra och dres-
sera ridkameler, som betalas högt, emedan de äro de snabbaste och
uthålligaste, som kunna fås i öknen. — Beskrifning på kamelen.

Kar avanfar der. Talrika karavaner genomtåga årligen öknen
för att föra varor från norra Afrika och Europa —• tyger, vapen,
krut, verktyg m. m. — till de länder, som ligga söder om öknen, där
de i utbyte erhålla gummi, strutsfjädrar, elfenben, lädervaror m. m.
Många köpmän slå sig tillhopa för att utrusta en karavan. Denna
består ofta af 2 — 3000 kameler och flere hundra man och med-
föra ej sällan varor till ett värde af 200,000 francs. Till färden
genom öknen åtgå 2—3 månader, till hela resan vanligen lika
många år, emedan man i städerna i Sudan ej erhåller penningar
som betalning, utan andra varor i utbyte. Följaktligen måste ka-
ravanerna vandra från den ena staden till den andra, innan sådana
varor kunna erhållas, som med vinst kunna försäljas i kuststäderna.
Hvarje karavan står under en van förares ledning, alla som med-
följa karavanen äro skyldiga att obetingadt lyda honom, ty af hans
mod och skicklighet beror ofta de öfrigas välfärd. Han skall känna
vägen i öknen, veta hvar brunnar finnas, och i hvilka oaser det är
bäst att rasta. — De faror och svårigheter, som möta en karavan
under ökenresan, äro otaliga. Röfvare anfalla den eller stjäla ka-
meler om nätterna vid lägerplatserna. Ej sällan äro brunnarna
igensandade, då människor och kameler utmattade ankomma till ett
allmänt begagnadt rast- oeh vattningsställe. Då måste nya brunnar
gräfvas — ett stort och mödosamt arbete. Skulle vatten ej finnas,
duka vanligen flere människor och djur under, innan man fram-
kommit till nästa brunn. Också är alltid den närmaste trakten
omkring en brunn beströdd med ben af människor och djur. Un-
der storm händer det, att många blifva skilda från karavanen
och måste uppsökas, hvilket ofta vållar stor svårighet och tidsut-
drägt. Kamelerna förorsaka också sina förare många bekymmer.
Att lasta dem är ett svårt arbete, ty det är endast med yttersta
motsträfvighet, som de lägga sig ner och låta sig lastas. Sitter ej
packningen stadigt, eller tynger den mera åt ena sidan, kastar ka-
melen vanligen af sig bördan, och den besvärliga lastningen får gö-
ras om igen. Många kameler äro blott vana vid dadelföda och
kunna ej äta säd, dadlarna åter äro ej nog närande för att kunna
uppehålla deras krafter under en mödosam färd, hvarföre de snart
blifva kraftlösa och sjuka. Många kameler äro vana vid hård
mark och kunna ej gå i djup sand; andra få utslag och blifva
32

GEOGRAFISKA KURSER.

därigenom obrukbara och måste säljas eller bytas ut mot andra.
Allt detta vållar ofta stor tidsutdrägt, dessutom är det ej häller
lätt att under vägen erhålla nya, starka och felfria djur. På ergen
råkar karavanen vanligen ut för de största mödorna och svårig-
heterna; äro kamelerna trötta, lägga de sig ned och rulla utför dy-
nerna. Förarne måste då taga af dem packningen, leda dem ut-
för dynerna och sedan gå tillbaka upp efter packningen, allt under
brännande solhetta, eller under det sanden insveper allt i ett hvitt
ogenomskinligt moln, så att de måste iakttaga den största varsamhet
för att ej blifva skilda från den öfriga karavanen. •— Den största
af alla öknens faror är sandstormen. Vinden lyfter upp sanden,
som bildar tjocka kompakta pelare, hvilka det ena ögonblicket
med ursinnig fart föras fram öfver slätten, och som i nästa upp-
lösa sig och öfverhölja karavanen. Ofta öfvergå sådana hvirfvel-
stormar till samnm, som medför en så olidlig hetta, att våldsam
hufvudvärk, slapphet och ångest öfverfalla alla, som befinna sig i
dess väg. Huden torkar och spricker, och i såren fastnar het sand,
som vållar svåra smärtor. Djuren lägga sig ner, förarne skynda
sig att taga af dem bördorna, som de stapla upp till en hög mur,
bakom hvilken både människor och djur krypa ner för att hafva
något skydd mot vinden. Samum varar sällan mer än 2 — 3 tim-
mar. Ibland förnimmes den blott som en lindrig blåst, men med-
för icke dess mindre samma fara för karavanen, som när den upp-
träder som hvirfvelvind.

Central-Af rik a.

Sudan.

Sahara gränsar i söder till en steppregion, som upptager norra
delen af Sudan.

Stepjjerna äro ofta täckta af mer än manshögt gräs. Under
regntiden bildas där en mängd dammar eller sjöar, som under den
torra tiden torka in. Krokodiler, sköldpaddor och fiskar ligga un-
der torkan i dvala, nedgräfda i gyttjan. Här och där står en
lund af akacior, tamarinder och dumpalmer, dock faller den ej nog
i ögonen för att ge omvexling åt den enformiga slätten. På långt
afstånd från hvarandra ligga några negerbyar, men man märker
dem ej förr än man är alldeles inpå dem, ty gräshyddorna och
de sädesfält, som omgifva dem, hafva alldeles samma färgton som
steppgräset. — Nästan alla steppväxter äro taggiga; de flesta träd
och buskar hafva starka tornar, gräsens frökapslar äro försedda
GEOGRAFISKA KURSER.

33

med nålfina taggar, som tränga in i huden och förorsaka bölder;
därföre föra infödingarne på steppvandringar alltid en fin tång med
sig för att taga ut dessa taggar. -— Steppen är ett älsklingstillhåll
för allehanda stora djur: elefanter, bufflar, noshörningar, giraffer,
zebror, antiloper, jordsvin, lejon, leoparder oeh strutsar. Äfven
trappar, pärlhöns, ödlor och ormar gömma sig i det höga gräset. —
Då den torra tiden inträdt, lämna djuren steppen för att uppsöka
vattenrikare trakter. — Kort före regntidens inträde tända infö-
dingarne eld på gräset. Elden får fritt utbreda sig, tills vatten-
drag eller skog sätta en gräns för dess härjningar. Falkar och
andra roffåglar flyga i täta skaror öfver elden; hägrar och storkar
gå tätt framför den för att fånga ormar, ödlor och råttor, som
söka att fly. Sedan elden gått fram, är marken alldeles svart,
men så fort regn kommer, täcker den sig med ny grönska, och
djur begifva sig åter dit från alla håll.

Anm. Här torde vara lämpligt att skildra några jagter på
elefant, noshörning och buffel.

Beskrifning på tamarind och akacia. Båda höra till Legumi-
nosæ och hafva pardelade blad. Tamarinden har långa, pärlbands-
lika skidor; märgen i skidan är ätbar. — Ur akaciornas bark ut-
svettas gummi, en af mellersta Afrikas vigtigaste exportartiklar.
Barken användes vid garfning.

En mängd negerriken ligga i en lång rad bredvid hvarandra,
från Nigers öfre lopp till Nilen. De s. k. Haussastatenia omkring
Niger äro de rikaste och bördigaste, där ligga Sudans största stä-
der. Innevånarne — haussanegrerna — äro ett pålitligt, kraftigt
och ytterst flitigt folk; de drifva betydlig handel med grann-
länderna och hafva en starkt utvecklad industri. Från Haussa-
länderna förses hela Sudan med tyger, schalar, sadlar, tvål, par-
fymer, guldsmedsarbeten, m. m. Inga fabriker finnas, alla arbeta
hemma. Hvarje familj har sitt särskilda yrke, alla medlemmarne
hjälpas åt vid arbetet.

Haussastaterna gränsa i öster till Bornu. Norra delen af
Bornu är stepp. Landet är i allmänhet flackt och så jämt, att
vatten ej kan afrinna ät något håll, utan bildar under regntiden
öfverallt stora träsk; vidsträckta trakter äro under den tiden all-
deles ofarbara. Sedan vattnet uttorkat, är marken naken, svart
och full af sprickor — ett i Sudan ofta återkommande fult drag
i det annars vackra oeh behagliga landskapet. — I Bornu är öfver-
gången från regntiden till den torra tiden mycket hastig. Inom
några få dagar efter det regnen upphört, hafva blad och blommor
vissnat, gräset torkat, fåglarna flyttat, luften blifvit full af dam. •—

Verdandi 1891.

3
34

GEOGRAFISKA KURSER.

Regntiden förebådas af våldsamma Stormar. Efter de första régn-
skurarna få träden knoppar, gräset börjar att spira upp, och djur,
som legat i dvala i slam och lera, krypa fram. Under regntiden
regnar det ej oafbrutet; morgnarna äro klara och soliga; vid mid-
dagstiden börjar det mulna, åskan mullrar först sakta, sedan bryter
ett våldsamt oväder löst, det blixtrar, och regnet öser ner. Vid
femtiden lägger sig stormen, och himlen klarnar åter.

Mellersta och södra delen af Bornu är bördigt, och vacker skog
omvexlar med sädesfält och planteringar. Här ödlas om sommaren
majs, bomtill, durra och jordnötter; om vintern hvete och korn.
I Bornus mellersta del växer boababen eller apebrödsträdet; i söder,
där värmen är tropisk, förekomma några för folkets ekonomi vig-
tiga trädslag, såsom bomullsträdet, smörträdet och melonträdet.

Bomullsträdets (Eriodendron anfractuosum) • 15 centim. långa
frukter innehålla frön, som omgifvas af en glänsande brun- eller gul-
aktig bomull, mjuk som ejderdun. Den begagnas till stoppning; blir
den tillpackad lägges den i solen, då den åter sväller ut. Bom-
ullsträdet är ett mycket stort och vackert träd; grenar gå vid lika
höjd ut ifrån stammen åt alla håll, ett träd kan hafva tre—fyra
dylika afsatser. I södra Sudan taga infödingarne under krigstider
sin bostad uppe i dessa träd (se en i Schrams och Svederi »Geo-
grafisk Läsning» befintlig skildring: Människojagt i Baghirmi). •

Smörträdet (Bassia Parkia) har gula frukter, ungefär så stora
som en citron, och med välsmakande kött. Inuti frukten fins en
kärna, stor som en kastanje. Under den torra tiden gå kvinnor och
barn dagligen i skogen för att plocka upp de nerfallna frukterna, som
läggas i stora gropar i marken, där de få.ligga tills fruktköttet
ruttnat. Då tager man vara på nötterna, som läggas i en ugn och
torkas, sedan knäckas: skalen, och kärnorna tagas ut och krossas.
Denna deg blandas med kallt vatten och röres om, då ett smör-
liknande ämne flyter upp oeh skummas af. Detta är s. k. vege-
tabiliskt smör, det stelnar vid 20° C. Det användes af infödin-
garne vid matlagning. Går i handeln under namnet Galamsmör.

Melonträdet (Carica papaya) har frukter, som till utseende och
storlek erinra om meloner. De äro mycket läskande — Afrikas
bästa frukter.	.

Ungefär midt i Bornu ligger sjön Tsad med ungefär samma
ytinnehåll som Sicilien. Den är grund — endast två manslängder
djup — oeh nästan alldeles öfvervuxen af vass; endast i sjöns västra
del finnas några öppna större vattenytor. På några ställen kan man
gå flere timmar i sjön, utan att veta om man befinner sig i sjön,
eller på de sumpiga ängar, som omgifva den. Efter regntidens slut
GEOGRAFISKA KURSER.	35

blifva de kring sjöns sydvästra .ända liggande landsträckorna för-
vandlade till kärr. Tredjedelen af sjön upptages af öar, hvilka
hafva en befolkning af minst 30,000 personer. Tsad ligger i en stor
kittelformig fördjupning — mottager också tillflöden från alla håll,
men har ej något utflöde. Under regntiden är sjön och trakten
däromkring besökt af millioner vadare och sjöfåglar. Trakten är
rik på stora djur — elefanter, noshörningar m. fl. Insekterna äro i
Bornu, liksom öfverallt i Central-Afrika, en svår plåga, både för
människor, och djur, i synnerhet under regntiden. Bromsar och
flugor plåga på många ställen boskapen så, att den ej kan släppas
ut på bete annat än om nätterna, och kamelerna kunna blott föras
ut en och annan gång för att motioneras, väl inlindade i täcken.
Myror angripa planteringarna, termiter intränga ej sällan i husen,
där de förstöra allt, trästommen till huset, kläder och möbler och
dessutom plundra sädesförråden. Termiterna ätas af den fattigare
befolkningen. De fångas om aftnarna, sedan det blifvit mörkt.
Man gör upp en eld i närheten af en termitkulle; stora massor
af termiter komma fram för att se, hvad som är å färde; nian
passar då på och öser dem, allt efter som de komma fram, i lä-
dersäckar, som man sedan skakar duktigt, tills vingarne fallit af
de fångade djuren. Dessa rostas och äro så färdiga att ätas.
Beskrifning på. termiter och deras bon.

Största delen af Bornus imlevånare äro af negerras — ka-
nuri. De äro svartgrå, fetlagda, fula. Alla äro muhammedaner.
Bornus hufvudstad, Ruka eller Kukava, är ett mellanting mellan
arab- och negerstad. Vid de oregelbundna slingrande gatorna stå
lerhus, som bebos af männen; inne på de stora gårdarne stå gräs-
hyddor som i negerbyarna — dessa bebos af kvinnorna. Husgerådet
består i allmänhet af några mattor att sitta på och några kurbits-
skålar samt en mängd stora lädersäckar, däri kläder och matförråd
förvaras. Under regntiden lefva Kukas innevånare i ständig oro,
ty hvarje regnskur tar med sig en del af lerhusen, som alltjämt
måste lagas. Staden ser på afstånd ut som en gles skog, ty på
alla gårdar finnas träd, men man kan ej sitta under dem, ty mas-
sor af storkar, hägrar, väfvarfåglar m. fl. bygga sina bon i dem :—
ibland ser man ända till hundra bon i ett träd. Innevånarne äro
kanuri och morer. Arbetsfolkets enda klädesplagg är ett litet
höftkläde; de rika svettas i många', långa och vida skjortor =
sudantoben. Den öfversta är den vackraste, den är vanligen bro-
derad med guld och fodrad med siden. Under dessa tober bäras
vida benkläder, äfvenledes broderade med guld eller silfver; de äro
så vida och styfva, att ‘det är omöjligt att gå med dem utan att






36

GEOGRAFISKA KURSER.

hålla benen vidt utspärrade; drägten är så tung, ätt de förnähia
herrarne måste stödas af en tjänare pä hvardera sidan, då de gå ut..
Såväl kanuri som morer äro opålitliga, lata, njutningslystna. — In-
dustrin är obetydlig, alla finare varor hemtas från Haussastaterna.
Från Europa införas rakknifvar, nålar, siden och socker. Eh vigtig
införsvara är guro- eller kolanöten från länderna kring Guineaviken.
Den ersätter både kaffe, té och spirituosa, hvilka ej finnas här.
Man tuggar den vanligen torr, och den har liksom kaffe en lifvande
verkan. Den är stor som en kastanje, ljusröd eller hvit. Att bjuda
någon pä guronötter är ett bevis på aktning och vänskap, och vill man
visa någon en artighet, skickar man några guronötter till present.
Det gångbara myntet är Maria Teresiathalern, som erhålles från
Österrike; som småmynt begagnas kauri-snäckör. Ungefär tusen
kauris gå på en franc. De räknas alltid en och en; ehuru infö-
dingarne ega stor färdighet att räkna dem, går dock mycken tid
härigenom förlorad. Äfven tyger och toben gälla som betalnings-
medel, eller ock utbytes en vara helt enkelt mot en annan.

■ Litteratur för Sahara och Sudan: G. Nachtigal, Sudan und
Sahara.

•	Forts.

Gustafva Hjelmerus.

Från främmande land.

Tyskland. Den med så stor spänning motsedda skolkonferensen
i Berlin, som sammanträdde den 4 December 1890, har nu slutat
sina arbeten. Reformvännerna, först och främst den nybildade stora
»Verein fur Schulreform», hade på grund af den sammansättning
konferensen fått genom nuvarande ministern för undervisningsären-
den, v. Gossler, ej gjort sig stora förhoppningar om resultaten af
dess öfverläggningar. Att dessa blefvo sådana de nu visat sig, får
till stor del tillskrifvas kejsar Vilhelms kraftiga uppträdande.

Det reformprogram, som kejsaren framlade i sitt uppseende-
väckande tal vid konferensens första sammanträde, har satt sin prä-
FRÅN FRÄMMANDE LAND.

37

gel på flere af dess beslut. Målet för Undervisningen i klassiska
språk skall blifva bekantskap med literaturen, den skriftliga öfver-
sättningen till latin i mogenhetsexamen bortfalla och stor vigt läg-
gas vid undervisningen i modersmålet och Tysklands nyare historia.
Utan att hemarbetet ökas, skall antalet undervisningstimmar (huf-
vudsakligen pä de gamla språkens bekostnad) inskränkas; kropps-
öfningar skola dagligen förekomma, undervisning i det fria anordnas
o. s. v. Men framför allt säges uttryckligen, att med afseende på
de rättigheter, som medfölja de olika skolornas mogenhetsbetyg, skall
väg banas för ett »så vidt möjligt lika uppskattande af realistisk
och humanistisk bildning».

De fullständiga 9-klassiga högre läroverken i Tyskland sönderfalla
för närvarande i gymnasier (ungefär motsvarande A-linierna vid våra
högre allm. läroverk), real-gymnasierna (motsvarande våra B-linier)
samt öfverrealskolor och realskolor af l:a ordningen (motsvarande
våra reallinier). Konferensen yrkar upphäfvandet af real-gymnasierna,
hvilkas kurser i de tre lägsta klasserna sammanfalla med gymnasiernas.
Sålunda skulle återstå två från början skilda slag af fullständiga
9-klassiga läroverk: gymnasier och realskolor. Ett mogenhetsbetyg från
förstnämda grupp skulle som hittills berättiga till alla högre studier
(dock med tillägg af kompletteringsbetyg i teckning, matematik och
naturvetenskap för studiet vid teknisk högskola); från den senare
(i likhet med hvad som hittills tillhört realgymnasierna) till studier
vid teknisk högskola samt af matematik oeh naturvetenskap vid uni-
versitet, det senare dock med vilkor af kompletteringsbetyg i latin.
Men för att göra allvar af satsen om de båda slagen skolors lika
berättigande har konferensen vidare beslutat, att särdeles godt mo-
genhetsbetyg från vare sig det ena eller det andra i undantagsfall
utan vidare skall berättiga till afläggande af alla s. k. statsexamina.
Detta medgifvande är dock i praktiskt afseende betänkligt.

Mycket mer än ett teoretiskt erkännande hafva realskolorna följ-
aktligen ej vunnit, så vida ej den väntade kommissionen, som skall
praktiskt tillämpa konferensbesluten, kan tillförsäkra dem något be-
stämdare. Svårigheten af från början skilda linier betonas skarpt
af ledarne af »Verein fur Schulreform», i hvars program ingår
en gemensam sexklassig underbyggnad för alla högre skolor.

*	*	.

*

Förra hösten firades flerestädes i Tyskland minnet af Diester-
weg, född den 29 Oktober 1790 i Liegen, hvarest på hundraårs-
dagen en bronsbyst af honom i närvaro af en massa åskådare af-
38	FRÅN FRÄMMANDE LAND.

täcktes. Han var, som bekant, den förnämste representanten af en
frisinnad riktning inom Tysklands skolväsen, framstående både som
pedagog och publicist. Förföljd af det reaktionära parti, som med
Fredrik Vilhelm IV 1840 kommit till makten i Preussen, måste
Diesterweg 1847. nedlägga sin befattning som direktör för normal-
skolan i Berlin; han fortfor dock att ända till sin död 1866 som
medlem af preussiska landtdagen kämpa för sina liberala åsigter.

England. Det tyckes som skulle den kostnadsfria folkskole-
undervisningen snart vara en afgjord sak.

Vid sitt sammanträde den 80 Januari förlidet år uttalade sig
Londons Schoolboard för inlämnande af en petition i detta syfte till
parlamentet. Kostnadsfri undervisning är sedan i Juli 1889 införd
i Skotland. Då samma sak yrkades för England i underhuset den
21 Februari, svarade nuvarande undervisningsministern, sir William
Hart Dyke, med att framhålla den vigtiga skilnad mellan de båda län-
derna, som ligger deri, att antalet enskilda frivilliga skolor —• écoles vo-
lontaires et confessionelles (grundade af presterna) — i Skotland blott
utgöra 16 % af hela antalet, i England deremot 76. Vid ett.en-
skildt sammanträde af konservativa parlamentsledamöter några veckor
senare betonade lord Salisbury vigten af att de själfva toge initia-
tivet till en lag om kostnadsfri undervisning, ty finge de liberala
saken omhand, vore de frivilliga skolornas undergång gifven. I tron-
talet (Dec.) vid parlamentets öppnande häntyddes på denna fråga,
och tidningarna vänta under detta parlament en med den skotska
lagen analog bill. En ny skatt på öl och spirituosa skulle gifva
erforderliga medel.

■	*	*

* ■

Enligt årsredogörelsen i höstas finnes för närvarande i Lon-
dons folkskolor plats för 680,423 lärjungar. För öfvervakandet af
barnens skolgång är staden indelad i 522 distrikt, fördelade på 276
inspektioner (attendance officers). Hvar och en af dessa har upp-
sigt öfver ungefär 3,000 barn, skall försäkra sig om att de som
äro i skolåldern verkligen äro inskrifna i skola och måste derför
hvarje är göra personliga besök hos alla familjer i sitt distrikt och
skaffa sig lista öfver dem. Enligt de 8 sista årens beräkningar
ökas antalet barn i skolåldern i medeltal årligen med 15,000.
Barnet skulle i regeln gå i skolan i 7 år; i London inskränkes
dock denna tid i medeltal till 5 och ett halft.
FRÅN FRÄMMANDE LAND.	39

Den 1 Augusti aftäcktes i London en staty öfver Forster,
upphofsman till den första »Elementary education act», som antogs
1870. På fotställningen står följande inskrift: »William Edward
Forster. Född den 11 Juli 1818, död den 5 April 1886. Eng-
land har hans klokhet och mod att tacka för grundandet af ett
nationelt system för den första undervisningen.»

*	#

.	*

Schweiz. Den 12 Jan. 1890 firade kantonen Zurich för
första gången med en offentlig fest årsdagen af Pestalozzis födelse,
vid hvilket tillfälle tillkännagafs att filosofiska fakulteten i Zurich
beslutit tilldela M. Morf doktorstitel honoris causa på grund af hans
biografi öfver den store pedagogen. Liknande fester komma hädan-
efter att årligen firas denna dag.

Universitetet i Zurich har beslutit inrättandet af en e. o. pro-
fessorsplats i pedagogikens historia och studium af det schweiziska
skolväsendet, »schweizerische Sehulkunde»; till dess innehafvare har
utsetts d:r Otto Hunziker, bekant genom sina arbeten öfver Pesta-
lozzi. Vid det nya universitetet i Lausanne skall äfven inrättas en
e. o. profession i pedagogik.

Föreläsningar ock övningar

vicl Uppsala universitet vårterminen 1891.

(Huvudsakligen inom Filosofiska fakulteten.)

Historia ock statskunskap: Prof. Hjärne: Allmän historia efter 1815
(3 t.), Historiografiens historia (1 t.); Doc. Stavenou-: Englands historia
fr. o. m. Tudorska husets tronbestigning till 1689; Doc. KjeUén: Svenska
statsrådet ock dess hist, förutsättningar: Sverges nu gällande regerings-
form (ensk.); Doc. Wide: Övningar i klassisk arkeologi: Prof. Nyblom:
Tyska poesiens hist, från slutet av 1700-talet; Doc. Meyer: Svenska litte-
raturens hist, (ensk.); Doc. Petrini: Litteratur- ock konsthistoriens prope-
deutik (ensk.): Prof. K. P. Geijer: Filosofiens hist, (nyare tiden): Doc.
Sahlin: Pedagogikens historia (fr. o. m. reformationstidevarvet): —
Hist, seminariet: Reformationstidevarvet (Hjärne).

Filosofi: Prof. Sahlin: Inledning till den prakt, filosofien.

Nordiska språk: Prof. Noreen: Inledning till studiet av nysvensk
grammatik; Doc. Tamm: Ordbildning i nuv. svenskan: Doc. Lindgren:
Huvuddragen av dansk ock norsk gramm. — I seminariet behandlas Wi-
séns Carmina norræna (Wadstein).

Germanska språk: Doc. Erdmann: Miltons »Paradise lost». Eng. språ-
kets histor. gramm.; Doc. Ljungstedt: Forneng., fornlågtysk ock forn-
högtysk ljud- ock formlära (ensk); Lekt.. Johannson: Göthels »Götz von
40

Berlichingen», Skriftlig översättning till tyska; Nyhögtysk fonetik ock
Övers, till tyska av Sjögren‘s »Furst Bismarck och hans samtida (ensk.);
Adj. Edman: Shakespere’s Henry VIII; Lekt. Gepp: Övers, till eng. av A.
Wahlenberg’s »På vakt», Dickens’ »Sketches by Boz»; Escott’s »England»
ock Eng. skrivövningar (ensk.). — I Seminariet: Paul Heyse’s »Hans
Lange» (Erdmann ock Johannson).

Romanska språk: Prof. P. A. Geijer: Franska medeltidslitteraturens
historia: Doc. Andersson: Fornfransk formlära ock syntax (ensk.): Doc.
^leyer: Italienska (ensk.); Lekt. Taverney: Franska litteraturens hist,
under 17 seklet, Översättningsövningar till franska; Franska språket un-
der 16:de seklet jämfört med det moderna (ensk.). — I Seminariet:
Fonetisk undersökning av franska ortnamn (Andersson), Praktiska öv-
ningar (Taverney).

Klassiska språk: Prof. Sundén: Horatii Satirer; Prof. Frigell: Cice-
ros De oratore; Doc. Johansson: Den lat. värbalböjningen; Doc. Persson:
Den lat. deklinationen; Doc. Danielsson: Euripides’ Herakles, Valda
grekiska dialektinskrifter; Doc. Knös: De lyr. partierna i Sofokles' An-
tigone; Doc. Piéhl: Herodotos' 2:a bok. ■—■ I Seminariet: Juvenalis (Sun-
dén), Sofokles’ Trachiniæ (Danielsson).

Övriga språk: Doc. Lundell: Polska (2 t.), Dostoievski's »Fattig
folk» (2 t.); Doc. Erdmann: Sanskrittäxter; Prof. Almkvist: Talmud
(2 t.), Arabiska för nybörjare (2 t.); Doc. Nylander: Psaltaren (2 t-),
Koran (2 t.).

Matem, ock fysiska vetenskaper: Prof. Falk: Analyt. funktionernas
teori; Doc. Berger: Differentialekvationer ock deras integration; Observ.
Charlier: Sannolikhetskalkyl; Prof. Lundguist: Tillämpningar av poten-
tialteorien; Prof. Thalén: Optik; Prof. Dunér: Teorien för beräkning av
planet- ock kometbanor; Prof. Hildébrandsson: Väderlekslära. —Matem,
sem.: Differentialekvationers integration, Seriers bestämmande med av-
seende på konvergens ock divergens (Söderberg, Lindskog); Fys. labor.:
Mebius; Meteorolog, observ.: Hildebrandsson; Astron. observ.
Charlier.

Kemi ock Geologi: Prof. Cleve: Nyare undersökningar om den oorg.
ock org. kemien: prof. Widman: Organisk kemi; Doc. Arrhenius: De
senare årens forskningar inom den fysikal. kemien: Prof. Hammarsten:
Närings- ock födoämnena; Prof. Sjögren: Tektonisk geologi: bärgsbild-
ningen; Kaukasiens ock Alpernas geologi; Kem. labor.: Widman: Övn.
i kristal lografi ock petrografi: Sjögren.

Biologi: Prof. Fries: Växternas missbildningar ock sjukdomar; Prof.
Kjellman: Blomväxternas utveckling; Prof. Tullberg: Gnagarnes system;
Prof. Théel: Organens byggnad ock utveckling hos ryggradsdjuren; Prof.
Holmgren: Fysiologi.; Lab. Öhrvall: Sinnesfysiologi. — Prakt, „övn. i
bot.: Kjellman; Z o otom. labor.: Théel, Wirén; Fysiolog, lab.: Öhrvall.
Quousque Tandem

Revy

N:o 10 & 11. Februari månad 1891.

Ett besök hos d:r H. Klinghardt.

Doc. Lundell har anmodat mig att meddela något angående
det besök hos d:r H. Klinghardt i Reichenbaeh (Schlesien), som
jag hade tillfälle att göra sommaren 1890, varvid d:r Klinghardt
godhetsfullt utvärkade tillstånd för mig att några timmar åhöra
hans undervisning i realgymnasiet, vid vilket han är anställd.

Efter de utförliga meddelanden av Jespersen ock Kling-
hardt själv, som förut förekommit i Quousque tandems publika-
tioner* har jag emellertid egentligen intet nytt att meddela om själva
d:r Klinghardts metod. Det blir då huvudsakligen det sakförhål-
landet, att jag varit där, som nu blir av något intresse för med-
lemmarna i Quousque tandem, som ett litet tecken till att intresset
för föreningens grundsatser sprider sig. Ock jag är icke ensam
om nöjet av ett besök hos d:r Klinghardt. Sommaren 1890 hava
utom mig tre andra svenska lärare, fil. d:r Ringenson vid Kungl.
högre lärarinneseminariet, fil. lie. Hjorth vid f. d. Beskowska skolan
ock fil. kand. Jacobson vid Visby högre allm. lärovärk vistats längre
eller kortare tid' hos d:r Klinghardt i Reichenbaeh. Därtill har
jag mig bekant, att en lärare sökt ett stipendium med uppgivet
syfte att på ort ock ställe studera d:r Klinghardts undervisnings-
metod i dess praktiska tillämpning. Måtte alla dessa besök snart
leda till att undervisningen i främmande språk även hos oss må
drivas i Klinghardts anda.

Mitt eget besök hos d:r Klinghardt varade endast i två dagar,
den 16 ock 17 juni. Det allmänna intryck, jag erhöll av d:r
Klinghardts undervisningsmetod, var mycket gott, ock jag instämmer
i allo i de omdömen, som Jespersen i Quousque tandem 4 fällt om
densamma. Vad som i hög grad jämte resultatet väckte förtroende
till metoden hos mig, var det brinnande intresse för undervisningen,

* Se QT. 4: Jespersen-Klinghardt: To års erfaringer med den ny
metode.

Ver dandi, 1891.	‘	4
42

QUOUSQUE TANDEM REVY.

som lärjungarna lade i dagen, ty intresse hos lärjungen är helt visst
en borgen för undervisningens framgång.

Ett vittnesbörd utom skolan, om vilka vackra resultat d:r Kling-
hardts undervisning uppnått, hade jag tillfälle att erhålla. En lär-
junge hade någon tid varit frånvarande från skolan på grund av
smittosam sjukdom i hans familj. Han återkom till staden, då jag
var där, ock besökte d:r Klinghardt i hans hem, innan han infann
sig i skolan. D:r Klinghardt samtalade därvid med honom på
engelska om hans sysselsättningar under frånvaron ock allehanda
annat, varpå han ieke var det minsta förberedd, ock gossen icke
blott förstod allt vad d:r Klinghardt sade, utan besvarade ock på
engelska hans frågor utan stapplande ock hackande. Denne lär-
junge läste då engelska på det tredje året.

Ett brefkort från samme lärjunge till d:r Klinghardt medförde
jag till Jena ock anmodade där en engelsman, som studerade vid
universitetet ock nu i sitt hemland avlagt en glänsande examen,
att rätta detsamma. Engelsmannen gjorde en del rättelser, men
ansåg det som ett gott stilprov. Måhända kan det vara av intresse
som ett motstycke till de av J. A. Afzelius avtryckta ock av in-
födingar rättade studentskripta (QT. 4). Man må härvid alltid be-
tänka, huru mycket kortare tid denne tyska gosse sysslat med
engelskan än de svenska studenterna.

De rättade uttrycken tryckas här nedan kursivt, rättelserna
meddelas inom ( ) efter det rättade uttrycket. Parentes kring
kursivt betyder uteslutning, klammer [ ] kring antikva tillsats.

Dear 'Sir, just [on] arriving from an excursion to G., where
I rode on my bycicle (bicycle) this morning (to), I find your kind
letter. As for the new composition, les Vieux, I must tell you,
that I haven’t it yet begun (I have not yet begun it), but I 11 try
the (my) utmost to do it this afternoon and I shall send it to you
as soon as possible. I think, that I may come [to school] [on]
Tuesday afternoon. Mr. H. . . . [läkaren] alloivs (will allow) me
to come (to school) [on] Wednesday next (next Wednesday), but I
hope, there is no danger for my comrades (school fellows). Bye-
(By) the-bye, I was very sorry, that during my holidays the weather
was so (very) bad; nevertheless I had a fine time of it. I read
(in) the book, you lent me, but I dont (do not) know,. if it will
agree with (suit) my comrades (school fellows). Some parts are
indeed very interesting (very interesting indeed). Yours faithfully C. B.

Stockholm i januari 1891.

Erik Brate.
QUOUSQUE TANDEM REVY.

43

Ett sätt att förmå lärjungarna till livligare
deltagande i talövningar.*

Undertecknad skulle härmed vilja hemställa till vännerna av
en förbättrad, mera naturlig språkundervisning, om ej ett vidsträcktare
bruk av imperativen skulle kunna vara av nytta vid tillämpandet
av den nyfilologiska språkmetoden? I åtskilliga framstående tal-
skolor för dövstumma, t. ex. de Milanesiska, inläres numera först
imperativen. Härigenom har denna undervisning gått betydligt
framåt ock fått mera liv ock intresse. Då hos de intrans; vär-
berna imperativen ensam är tillräcklig för att bilda en sats, börjas
med några dylika värber i denna modus. Snart fortsattes med
trans, värb. Eleverna utföra handlingen ock följa vanligtvis under-
visningen med uppmärksamhet ock iver. Jag tillåter mig här att
anföra några exempel ur en lärobok av C. Perini, lärare i ett döv-
stuminstitut i Milano.

Sedan medelst åskådningsundervisning lärjungarna inlärt de nöd-
vändigaste orden, börjar läraren sålunda:

Lektion 1: Hoppa (gå, dansa, gapa, blås), Carlo! (Handlingen
utföres.)

Lektion 2. Domenico, klappa (slå, knuffa, vidrör, betrakta)
Attilio! Öppna (tillslut) dörren (fönstret, boken o. s. v.)!

Lektion 4. Carlo, vidrör det runda (åttkantiga) bordet! Lyft
det lilla (stora) bläckhornet! Tag ett rött (svart, gult) band!
Giv mig det släta (skrynkliga) papperet, den nya (gamla) boken,
den korta (långa) käppen! Peka på den första (andra, . . .)
boken! Vad har du (vad har Carlo) gjort? (Jag har . . .. han
har . . .).

Lektion 6. Carlo, tag ett papper! (Vad har du, han gjort?)
Vik papperet! Gör en båt av papperet, tag sönder båten! Knäpp
igän, knäpp upp rocken! Vad har du, han gjort? (Jag har, han
har . . .).

Lektion 10. Carlo, klappa händerna hårt (sakta, fort, lång-
samt)! Attilio, har Pietro klappat händerna? (Nej, Pietro har
icke . . .). Vem har klappat . . ? Sätt dig bakom (på, bredvid,
under) bordet (stolen)! Slå till Pietro en (två, . . . säx) gånger!

* Det följande är utdrag ur en brevväxling med en av QT:s

förmän.
44	QUOUSQUE TANDEM REVY.

Giv Carlo den här, den där knappnålen! Slå ut litet (mycket) sand
på bordet! (Vad har . . .? etc.). 'Carlo, befall (bed) Attilio att
falla på knä! (Fall på knä, A.!) Vad har du gjort (gjorde du)?
Vad skall A. göra? Vad gör A. nu? Pietro, befall Carlo ock
Attilio att skriva mitt (ditt, sina) namn på svarta taflan! — att
sätta på sig (taga av sig) hatten, lägga hatten (honom) på bordet,
hänga den på kroken . . . Vad skolen I göra (gören I nu, gjorden
I nyss)? Carlo ock jag skola skriva (skriva nu, skrovo . , .).

I Le cours de Langue Fran^aise de André A. JRaymon
användes samma metod. Se t. ex. 13:e lektionen: M. X . . . ordonne:
Paul, marche! M. X . . . demande: Louis! Paul saute-t-il? Louis
répond: Non, Monsieur. Danse-t-il? Non, Monsieur. Que fait-il?
Il marche. . . . Pierre, as-tu dansé? Non, M., je n ai pas dansé.
Ai-je dansé? Non, M., vous n’avez. . . . Louis a-t-il dansé? Non,
M., il na pas dansé. Qui a dansé? C’est Paul qui a dansé. . . .

Min mening är ej, att samma metod kan passa for hörande ock
dövstumma. Men då det är fråga om ett främmande språk, be-
höves det väl ändå en slags démutisation, ock allt som kan bidraga
till densamma kunde ju vara skäl att försöka?

Jag har åtskilliga gånger haft nöjet att åhöra de lektioner,
som M. Taverney givit i Nya språkkursen här i Stockholm. Dessa
lektioner voro med rätta mycket omtyckta ock talrikt besökta’. Jag
vägar dock tro, att han ännu mer skulle kunnat fängsla, roa ock
intressera sina elever ock åhörare, om de förra fått utföra åtskilliga
handlingar ock sedan redogöra för dem. Trots eftersägandet blevo
lektionerna en smula föreläsningsartade, enformiga ock mekaniska
— tycktes det mig åtminstone.

Det torde böra starkt betonas, att lärjungarna alltid skola ut-
föra de anbefallda handlingarna, redogöra för vad de gjort, få befalla
ock utfråga varandra, så att de själva så småningom komma att bliva
de handlande ock framför allt de talande personerna. För barn
äro dessutom dessa övningar så roande, att man mången gång be-
höver stävja deras iver, tävlan ock talträngdhet; vilket väl annars
sällan behöves under konversations-timmar.	.

Jag behöver väl ingen ursäkt för att . ha jämfört den nyfilo-
logiska undervisningen i främmande språk med den rena (teckenfria)
talmetoden för dövstumma. Den skada, som denna senare undervis-
ningsmetod ännu har av den grammatiserande, teoretiserande, abstrakta
läroformen, samt därav att huvudvikten lägges på skrivningen till för-
fång för talet ock läsningen, framhålles ofta av de skickligaste
reformivrande pedagogerna på dövstumundervisningens område. Åt-
skilliga av dessa, t. ex. Dufo de Germano, förefalla mig ofta vara
QUOUSQUE TANDEM REVY.	45

värkliga quousquister »sans s en douter», ehuru deras åsikter oek
förslag endast ha avseende på dövstumundervisningen.* .

Tysta skolan i Stockholm 28/10 1890.

Amy Segerstedt.

Om den begynnande undervisningen i grekiska
med särskilt avseende på användandet av elementarbok.**

Nu gällande skolstadga föreskriver såsom kurs i grekiska för
o:te klassen: läsövningar, Xenofons Anabasis, grammatik. .

Den nu brukliga metoden för språkundervisningen är i huvudsak
lämpad efter de grundsatser, som uttalats av den år 1865 tillsatta
kommissionen för behandling av åtskilliga till språkundervisningen
inom elementarlärovärken hprande frågor. Kommissionens betänkande
innefattar: 1) Utlåtande rörande de grundsatser, efter vilka läro-
böcker till elementarlärovärkens tjänst inom språkundervisningens
område lämpligen böra uppställas; 2) Granskning av förhanden-
varande läroböcker.

Sedan kommissionen utdömt såväl den »grammatistiska» eller »en-
sidigt teoretiska» metoden, som Ratich s oek Comenii »analytiska»
eller »ensidigt praktiska» metoder ock den »Hamiltonska» metoden
med mellanradig översättning, förklarar den sig för den »genetiska»
eller »teoretiskt-praktiska» metoden.

Dess egendomlighet »består däri, att han söker lämpa språk-
undervisningens både innehåll ock form efter den ståndpunkt av
själsutveckling, lärjungen intager på de särskilta stadierna för språkets
läsning inom elementarlärovärket. I överensstämmelse härmed låter
han det inhämtade språkförrådet ock de inlärda språkformerna del
för del motsvaras av tillämpande övningar, genom vilket förfarande
varje nyförvärvad kännedom vinner erforderlig stadga ock bestämdhet.»

* Se t. ex. Dufo de Germano, Du role de Técriture dåns Tenseigne-
ment des Sourds-muets i Revue internat, de l’Enseign. des Sourds-muets,
mårs 1890.

** Ur en avhandling för provåret i Uppsala. I en annan avdelning
av sin uppsats visar förf, med citat ur äldre skolordningar ock redogö-
relse för äldre skolböcker, att undervisningen i grekiska (liksom över-
huvud språkundervisningen) i våra skolor tidigare varit vida mera natur-
lig ock ändamålsenlig än nu.
46

QUOUSQUE TANDEM REVY.

»Då vidare varje kunnskap, särdeles för det unga sinnet, bliver lättare
att inhämta ock mera fängslande för vettgirigheten, ju större fält av
konkret innehåll den har till sitt förfogande, låter denna metod det
formellt bildande element, som språkstudiet i grammatiken inne-
fattar ock vilket såsom sådant är till sin natur abstrakt, städse ut-
fyllas ock liksom förkroppsligas av den kunnskap i sak, som det
studerade språkets litteratur har att meddela. Språkets kultur-
innehåll kommer därigenom att giva kött ock blod åt den grammati-
kaliska formalkunnskapens benbyggnad, varmed under själva inhäm-
tandet av språket den fördel vinnes, att genom det sätt, varpå dessa
båda sidor av språkstudiet gripa in i varandra, lärjungens minne
får flera oek fastare stödjepunkter ock hans kombinationsförmåga
mer osökta ock begärliga anledningar till sysselsättning» — etc.

»Pä grund härav anse kommitterade nödigt, att för vart ock
ett av de främmande språken finnes en s. k. elementarbok. Denna
bok skall avse själva inövandet av reglor ock former samt bestå av
stycken för översättning från ock till det främmande språket.»

Vidare framhålles att »fullt lika stor vikt bör läggas på över-
sättningen från modersmålet till det främmande språket som på den
frän detta till det förra», ock att övningsstyckena böra så ordnas,
att de regelbundna formerna behandlas i början, de oregelbundna
först sedan de förra blivit genomgångna. Tillämpningen på samt-
liga de främmande språken av den ovan angivna metoden, särskilt
i fråga om elementarboken, framhålles såsom ett oeftergivligt villkor.
Vidare yrkas på kort oek enkel .grammatik, där huvudsak ock bisak
åtskiljas ock även genom olika stilar utmärkas.

Slutligen yttras den tänkvärda sanning, att »det utan tvivel är
angeläget att, så fort med fördel ske kan, införa lärjungen i det
studerade språkets litteratur, som utgör det levande förråd, varur han
småningom ock efter måttet såväl av egna krafter som av elementar-
studiets omfång söker tillegna sig den kultur, bland vars huvudmän
språkets framstående skriftställare förnämligast äro att räkna.»

Mellertid stannar man i ovisshet om huru lång tid kommis-
sionen för sin del anser böra anslås åt elementarboken i allmänhet.
Ej häller blir det klart, om ock i vad mån behandlingen av ele-
mentarboken kan kräva några modifikationer med hänsyn till lär-
jungarnas olika utvecklingsgrad vid de olika språkens inträdande
ock hans redan vunna allmänna språkinsikter. Vad grekiskan vid-
kommer, inskärper kommissionen förnämligast vikten av skrivövningar
ock av ett korrekt uttal, särskilt i avseende på vokalkvantitet. Här-
efter yttras om elementarboken, att den »bör jämte de av kortare
satser bestående stycken, som avse inövande av särskilta delar av
QUOUSQUE TANDEM REVY.

47

formläran, mot slutet även innehålla sammanhängande stycken, så-
som Esopiska fabler.»

Vid kritiken av de förhandenvarande läroböckerna fann kom-
missionen ingen elementarbok i grekiska fullt antaglig. Den
huvudsakliga anmärkningen mot de flästa avsåg saknaden eller otill-
räckligheten av övningar från svenska till grekiska.

Den enda elementarbok, som blivit utarbetad med hänsyn till
såväl detta kommittébetänkande som till grekiskans framflyttning
till 6:tc klassen, är dén av A. Petersson år 1878 utgivna.* Då
denna bok tillika blivit införd vid de allra flästa lärovärk**, kan
den nu gängse metoden för den grundläggande undervisningen i
grekiska vid våra lärovärk i huvudsak efter densamma bedömmas.
Härvid måste man dock . lägga märke till att den formlära, för-
fattaren utgivit, att brukas jämte elementarboken, i allmänhet ej
blivit antagen, utan fått vika för Löfstedts grammatik***.

Boken, som innehåller 158 sidor i 8:o, upptager: A) grekiska
ock svenska exempel till inövning av formläran (86 läsestycken på
76 sidor); B) sammanhängande övningsstycken (6 sid.). Härtill
komma vokabelförteckningar ock dubbla ordregister.

I företalet till boken yttrar författaren: »I allmänhet torde
de till inövning av formläran avsedda styckena utan svårighet kunna
medhinnas i sjätte klassens nedre avdelning. Skulle under ogynn-
samma förhållanden detta ej låta sig göra, kan utan större olägen-
het senare hälften av varje svenskt stycke under en del av läsåret,
t. ex. under vårterminen, förbigås. Med raska lärjungar torde även
de sammanhängande styckena kunna genomgås under första läsåret.»
En blick på lärovärkens ärsredogörelser för genomgångna lärokurser
i klass VI: 1 visar, att ej ett enda lärovärk hinner förvärkliga för-
fattarens antydan om bokens användning. Man nöjer sig i allmän-
het med ungefär hälften eller på sin höjd två tredjedelar av boken
för att sedan övergå till Xenofons Anabasis.f De få lärovärk, näm-
ligen de flästa skånska, som företaga sig att läsa hela boken, hinna

* G-relcislc läsebok, till läroverkens tjenst utarbetad. Lund, Gleerup.
Pris 2: 50.

** Enligt lärovärkens årsberättelser för läsåret 1888—89 användes
Peterssons läsebok vid 25 lärovärk, Säves vid 5 ock Aulins vid ett.

*** Enligt ovanstående årsberättelser användes Peterssons lärobok
i formlära vid 5 lärovärk.

+ Under läsåret 1888—89 genomgingo 14 lärovärk de 58 första
övningsstyckena (motsvarande forml. till konjug. på -/ii), några lärovärk
företogo sig en kortare kurs, ock 4 utsträckte läsningen till st. 65, dock
ej alla dessa med fullständig genomgång av samtliga läseövningar inom
den lästa kursen.
48

QUOUSQUE TANDEM REVY.

i klass VI: 1 ej längre än till ock med st. 58, d. v. s. ungefär tvä
tredjedelar av den kurs, som författaren ansett »i allmänhet utan
svårighet kunna medhinnas.» Den övriga tredjedelen behandlas vid
dessa lärovärk i klass VI: 2.

Härav torde framgå, att boken med avseende pä kursfördelning
blivit i avsevärd män felaktigt beräknad. Då det med den knappa
tid, som skolskemat anvisar åt grekiska studiet, nu mera än någon-
sin är av vikt att så fort som möjligt förjälpa lärjungen till litte-
raturen — något som redan av 1865 års språkkommission erkänts
— är klart, att elementarboken måste inskränka sitt omfång till
det minsta möjliga. Den måste alltså starkt koncentreras på
inövande av det regelbundna ock allmänna i språket, så mycket som
möjligt bortse från sällsynta ord ock böjningar ock blott med stor
försiktighet upptaga de allra viktigaste anomalier. Ord eller böj-
ningar, som sällan eller aldrig under skoltiden möta, kunna väl för-
svara sin plats i skolgrammatiken, om denna läses med urskiljning,
men ingalunda i elementarboken; ty icke kan läsning av samman-
hängande täxt förberedas genom att visa prov på vad som där sällan
eller aldrig förekommer. För böjningars inlärande kan det väl i
ock för sig synas tämligen likgiltigt, vilka ord man använder såsom
övningsmaterial; men säkert tjänar man lärjungens intresse bäst ge-
nom att mera uteslutande förelägga honom ett måttligt förråd av
sådana ord, som genom att ofta begagnas hava utsikt att fästa sig
i minnet. Ur ordförrådet i Peterssons elementarbok meddelas här
nedan* några exempel, som ej kunna sägas tillhöra det vanliga ord-,

* dyapos, årrsiov, aypa, dooséw, ånöcv, a.i’/opos, åxpi^ius, ålsos, åXczns,
åvalaoravo, åvdpiäg, åvudpia, dhozpsog, dzaoh, åxousv, åzozlavdw, äp-paÅéos,
åpiareiov, aarMipin. åaGpcpopoc. daopiZai, ^dAavo?, Pacavos, ^a<TT<i^<i>, eooxw,
BoJoos, Boéoos, -pcwaios, rsvvdw, r6c, åa^og, äsi^i^w, åta3péa>, 3ia~op3éw,
Siamaraiu, oedaozalelov, dixruov, dioixTjtns, åouÄoauxx), åpäxwv, dpoaos, duaxoÅos,
2yx0uzTw, ÉidioÄox, ztxiux, Ezosyouat, Ezzlewg, éÅépas, épmipiov, éFäznzus, 2500zéw,
Ezauleg, Bzelans, éniTT)péa>, é-tysipxjm;, 2ovvotdw, 2owdtos, sUyswg, euOuxio, suxai-
poc, ehXa^éopMt, såperéons, el>~dpi><f>os, slipoug, su^paixio, étpöStox, Zwarfjp, het-
pog, nyh, Osopopooos, Jhrw, Gnoa, OnTeéw, Geyravw, M.axop.ai, iTmd.Zop.ai, xd3o-
åog, xavoux, xaTadap^dxai, xaravaupa/éw, xatazévw, xau'/dopat, xeveåiv, xeéw,
xiypxjpt, xlé§w, xÖTiog, ztégo, xMtZ, xajxurdg, zopéozns, xtutpog, XdÅos, XdpxaZ,
ÅnoTTjg, Åotdopéaj, ÅumTeÅ^g, p.dZa, pevuoxw, usloc, pepiZa), p^pi^i pi)Mua>,
ptaiviu, p.osXdz, uooyns, pupov, vditr), vnoés, odupopat, dZ<o, o’txjpa, öpotdw,
övsi3iZ<i>, öpynozoés, ouaia, -dimo^, zaparnpéc, Ttapotpia, zeto, TrstpärrjS, TtéÅw,
m^Tjxos, Tii&os, mxdxtox, TaTtpdaxut, marv, mi/iu, zolouahs, -pa^z, Ttpäos, -pa-
évw, Ttpopa^éw, —po-d-raip, Trpöaamov, zrnvos, pipuiu, ptöwuiu., oaynvn, cala-
pdxdpa, adpZ, oTsorw, orépvox, aröpvuiu, ourrpasbs, awpsuw, aäig, ralai-
Trdaypos, Tapi/edio, TsÅeiöco, tsttcZ, rpimp/us, zopow, <pappaxeöu>, ipdpupZ, yauÅog,
puXws, pstow, rpikap-popia, <f>MZ<»Oi, cppiaaui, '/dapa, yeipöopat, xsheocv, xslcvn,
/pr/pariZio, /puaöpaUog, (rzw.
QUOUSQUE TANDEM REVY.

49

förrådet, isynnerhet om man avser att börja litteraturläsningen med
Xenofons Anabasis.

Till denna ordförteckning skulle ännu utan tvivel rätt mycket
kunna tilläggas såsom exempel på mindre brukliga ord. Det kan
invändas, att ett ock annat av de anförda orden återfinnes i
Anabasis, ock att. elementarboken ju icke har till uteslutande upp-
gift att förbereda den först lästa författaren. Ju mångsidigare det
ordförråd är, som man, vare sig i elementarbok eller annorstädes,
scikert inhämtat, desto större utsikt eger man naturligtvis till fram-
gång i litteraturstudier. Men om det. i allmänhet visar sig, att
kunnskapen om även de vanligare orden i elementarboken är i hög
grad osäker, så att de flästa av dessa ord te sig som obekanta vid
början av litteraturstudiet, då finnes det stark anledning att i ele-
mentarboken ej intaga sådana ord, som i lyckligaste fall först långt
efter slutad skoltid möta lärjungen i litteraturen. Författaren till
denna uppsats tror sig mångenstädes hava gjort den iakttagelse, att
det förberedande ordförrådet är allt för osäkert, för att man därpå
skulle kunna bygga. Ock måhända bör av skäl, som här nedan
skola vidröras, denna omständighet ej väcka förvåning.

Ser man närmare på de urvalda orden, så finner man bland
dem åtskilliga, som tydligen endast upptagits, för att exempel skulle
lemnas på en eller annan avvikande böjning. Så t, ex. har Ådlog
till uppgift att giva prov på oregelbunden komparation, t. ex.
al ^eh36vsQ ÅaXiora-ai eiatv. Huru specifikt grekisk tanken i detta
exempel än är, torde en motsvarighet därtill under skolstudiet möta
lärjungen lika litet, som han behöver besvära sig med den kompara-
tionsoregelbundenhet, som med exemplet skulle åskådliggöras. Adjek-
tivers ock advärbers regelbundna komparation är mycket enkel
att lära sig; den oregelbundna är, praktiskt sett, tämligen oviktig
utom för några särskilta fall. Det synes därför antagligt, att hela
detta kapitel skulle kunna i en elementarbok behandlas nöjaktigt
på en eller två sidor. I Peterssons läsebok har saken tagit i an-
språk något mera än fyra sidor.

Att giva exempel på böjningen av »attiska» 2:dra deklinationen
torde ej häller vara så mycket av behovet påkallat. Tvärtom kan
man antaga, att införandet av denna tämligen sällsynta böjning
omedelbart efter inlärandet av den vanliga deklinationen skall hos
nybörjaren grumla uppfattningen av denna ock försvåra översikten.

Räkneordens böjning i grekiskan företer inga svårigheter, ock
svåråtkomliga taluttryck förekomma i skollitteraturen sällan eller
aldrig. Icke desto mindre erbjuder elementarboken två sidor öv-
ningsexempel på räkneordens bruk. Härpå följa två sidor om pro-
50

QUOUSQUE TANDEM REVY.

nomina, vilkas användning dock i många fall med värklig framgång
först tillsammans med värben kan åskådliggöras. Vissa av dem
kunna med fördel tagas tillsammans med adjektiven.

Att åt konjugationen på -m egnats tjugu sidor, kan mindre
beklagas., ehuruväl åtskillig avkortning även här skulle kunna be-
fordra klarheten. Men själva uppställningen är härvidlag av större
betydelse än partiets bredd. Värbalböjningen är behandlad efter
böjningsstammar sukeessive. Detta förfaringssätt medför den
stora olägenhet, att lärjungen, åtminstone så vitt på elementarboken
beror, kommer att sakna enhetlig översikt av värbalböjningen, något
som han alltförväl behöver jämte åskådningen av enskilda former.
Finge han däremot till en början långsamt oek grundligt inlära
paradigmet X’jco ock härunder i elementarboken se exempel på några
enkla verba pura barytona, så skulle den kunnskap, som härav flöte,
bliva en förträfflig utgångspunkt för all följande värbalböjning.
Möjligen skulle en sådan övning ensam giva en lika god eller bättre
grundläggande behållning än den, som uppstår genom att först be-
handla presensstammen av alla värb, så aktiva futurstammen o. s. v.
Vid sistnämnda förfaringssätt uteblir som oftast t. o. m. det resultat,
som man framför allt skulle vänta, nämligen insikt om vilka tempora
som höra till en ock samma böjningsstam. I hög grad betänkligt
måste det anses bliva att omedelbart efter presens av pura barytona
bringa presens av contracta till inövning, ty denna övning kan ej
gärna hava annat resultat än att straxt utplåna eller åtminstone i
hög grad försvaga intrycket av den vanliga presensböjningen. Går
man däremot genast från presens av 20c till futurum, så repeterar
man ju i själva värket omedelbart det nyss inlärda. Härvid kunna
även verba contracta med stor fördel användas, då de genast bringa
vokalförlängningen till klar åskådning. Presensstammen av dessa
värb bör däremot otvivelaktigt städse tagas i nära sammanhang med
konjugationen på -pe. Då den behandling, som elementarboken på
tjugofyra sidor egnar åt //(-konjugationen ock verba irregularia, föga
eller alls ieke bliver vägledande för flertalet lärovärk, må detta
kapitel här förbigås, ehuru det synes otvivelaktigt, att långt mera
omfattande förkortningar här än annorstädes skulle kunna företagas.

Till det, som redan anmärkts i avseende på det i elementar-
boken meddelade ordförrådet, må blott ytterligare tilläggas, att det
grekiska ordregistret upptager ej mindre än 292 substantiviska eller
adjektiviska nomina propria. Även detta tyder på en allt för stor
ymnighet av material. Härvid må man ihågkomma, ätt ett ock
samma egennamn ofta upprepas i täxten. Vi hava på måfå ut-
tagit tre sidor i täxten (s. 6, 11, 18) ock på dessa sidor funnit
QUOUSQUE TANDEM REVY.

51

tillsammans ej mindre än 53 substantiviska eller adjektiviska egen-
nämn. Nu kan det visserligen icke nekas, att mänga nomina
propria, liksom även vissa mera ovanliga tingord, under inlärandet
av deklinationen på grund av sitt sammanhang med kända ord
kunna vara av stort intresse att betrakta med avseende på såväl
böjning som bildning. Men den lärare, som ej av sig själv finner
anledning att t. ex. vid böjningen av sigmastammar jämföra xpöxoc,,
xléog m. fl. med Ilolvxoérng, Zopoxlns ock en mängd andra ur
historien kända egennamn, den föranledes icke till sådan jäm-
förelse, även om varje mening i elementarboken innehåller ett egen-
namn. Ock att blott ock bart såsom exempel på deklination upp-
taga en mängd nomina propria, det är i många avseenden opraktiskt.

Troligen föranledes det ymniga bruket av egennamn av den
synbara svårigheten att med användande huvudsakligen av tingord
kunna en hel bok igenom åstadkomma dessa korta, lösryckta me-
ningar, som bilda det egendomliga innehållet i de flästa av våra
elementarböcker. Betrakta vi något närmare detta innehåll, så resa
sig de allvarligaste betänkligheter. O naiöeQ otéorovoe chv r00v
— det är tämligen påtagligt, att hela skälet till denna mening med
dess ganska ovanliga värb är önskan att framjälpa den icke så sär-
deles viktiga formen chv ypauv. Det torde ej kunna förnekas,
att en av de gängse elementarböckernas största brister ligger i deras
nästan fullständiga saknad av ett tankeinnehåll, som i någon mån
kan intressera lärjungen. Genom att oupphörligt föras fram genom
en mängd ord, som blott cga ett formellt sammanhang, kan han ej
gärna undgå att känna en viss trötthet ock leda, som måste men-
ligt invärka på hans studier ock utveckling i allmänhet. Han vänjer
sig att läsa med sovande sinne. Ock häri ligger otvivelaktigt
huvudanledningen till att elementarböckernas ordförråd i regeln bliver
en så osäker egendom för lärjungen. Orden framkalla ej några
livliga föreställningar eller associationer därav, utan stå på det hela
tämligen isolerade ock bortfalla därför lika hastigt ur minnet, som
de ditjagas. Det får emellertid icke förnekas, att ifrågavarande
elementarbok gör ett ock annat försök att meddela en innehållsrik
sats. Men olyckan är då den, att tanken dels förkväves av det
triviala grannskapet, dels i ock för sig ofta är mindre åtkomlig för
lärjungen. Vi syfta härmed på de sentenser, som i värsform här
ock där möta. Vi hava i de 58 första lässtyckena vid ett flyktigt
genomläsande funnit omkring ett 40-tal värser, mäst senarer, som
med eller utan förändring hämtats från de grekiska skalderna. Rätt
många av dessa värser äro ganska lättfattliga både till innehåll ock
form, t. ex. åvoczbg é<m zvebua xal ma. pimv (st. 19) eller


52	QUOUSQUE TANDEM REVY.

oaysia Tép^t^ sot tv TjdovTjQ xax^Q (st. 27). Många äro däremot
till innehållet hårdsmälta eller rent av olämpliga. hpéiTTOV to
un <nv sanv 7 $7v åäXtMQ (sk 42) är en lärdom, som vår tid
tycks kunna taga till sig, även utan att den finner plats i en ele-
mentarbok.

I avseende på språkformen äro dock dessa satser i allmänhet
mäst betänkliga. Den som ännu icke anses kunna få sig förelagd
en enkel prosaberättelse, bör ej invigas i skaldernas uttryckssätt.
Man må härvid mindre tänka på ordförråd ock fraseologi än t. ex.
ordföljd, bruk av artikeln ock dylikt. Men praktiskt taget torde
olägenheten ej bliva så farlig, ty lärjungen vänjer sig ändock som
sagt att betrakta alltsammans ungefär som vokabler. Ock det är
ju i själva värket hans lycka, om han ej tager alltför starkt intryck
av elementarbokens »framställning», vartill motstycke aldrig möter
honom vare sig i livet eller litteraturen.

Denna sällsamma, av poetiska ock prosaiska, högtravande ock
platta, genuina ock »tillvärkade» språkbitar bestående hopgyttring,
som i sin helhet ganska litet påminner om språklig framställning,
må ju förr dess hällre lemnas åt glömskan. Men genom sitt an-
språk på att användas till »läsning» hindrar elementarboken ofta en
viktig sak, nämligen en tillräckligt ihållande böjning av såväl paradigm
som vokabler. Energiska deklinations- ock konjugationsövningar med
korrekt, raskt ock tydligt uttal, då oek då föresagt av läraren, ock
med flitiga skrivövningar såväl å svarta tavlan’som oek i särskilda,
skrivhäften höra till de sysselsättningar, varpå vid början av det
grekiska studiet ligger en synnerlig vikt. Men för att sådana öv-
ningar i tillbörlig omfattning skola kunna företagas, fordras, att
man ej skall bindas vid alltför långa elementarbokskurser.

Elementarboken bör alltså vara så kort som möjligt ock und-
vika allt, som är sällsynt eller oväsentligt. Den bör vidare endast
eller så gott som uteslutande innehålla sammanhängande, enkla be-
rättelser, dels för att lärjungen ej måtte tvingas till ouppmärksam-
het, dels ock i synnerhet på det han måtte ända från början er-
hålla åskådningsmateriel till det, som han skall ledas att inhämta,
nämligen grekiska språket som framställningsmedel för mänskliga
tankar.

Boethii latinska elementarbok visar ju prov på att det kan gå
för sig att tidigt nog förelägga nybörjaren sammanhängande små-
stycken. Skulle lärjungens förmåga att tillgodogöra sig sådana vara
mindre efter två års skolstudier?	.

Elementarbbksfrågan är väl mer än de flästa andra pedagogiska
spörsmål en fråga på dagordningen. Må man hoppas, att den snart
QUOUSQUE TANDEM REVY.

53

skall finna en lycklig lösning, som förmår hålla medelvägen ock
undvika ej mindre de fel, som i tillämpningen småningom kommo
att vidlåda äldre tiders berömvärda strävan att tillhandahålla lär-
jungen »plenum sucei libellum», än den sterila formalism, som sedan
gjort sig gällande såsom reaktion mot dessa fel. Utan möda in-
föres ingen i det grekiska språkets studium, men lärjungens möda
bör genom lämpligt förfaringssätt underlättas så mycket som möjligt,
på det han med lust ock iver må arbeta på att tillegna sig elemen-
'terna av ett språk, som i så hög grad är egnat att förmedla de
rikaste inlägg i hans bildning.

C. O. Lundgren.

Nya språkkursen

är namnet på en i Stockholm i september förlidet år av jur.
kand. P. Dahlander ock fil. d:r J. Bergman grundad läroanstalt
för främmande språk. Till en början undervisades endast i tyska,
franska ock engelska; men tid efter annan har, i den mån
anstalten vunnit allmänhetens uppmuntran, programmet utvid-
gats, så att kursen för närvarande jämte de nämnda språken upp-
tager även italienska, samt klassiska ock nordiska språk med
jämförande språkforskning (i de sistnämnda ämnena äro kur-
serna lämpade efter fordringarna i universitetsexamina), ävensom
slutligen svenska språkets riktiga behandling i tal ock skrift. Vin-
ner företaget fortfarande samma växande framgång som hittils, är
meningen att utvidga detsamma till att omfatta, så vitt möjligt,
alla språk, vilkas inhämtande i vårt land i allmänhet kan ifråga-
komma. Närmast torde då i övrigt ligga spanska (för utvandrare
till Sydamerika), ryska ock semitiska språk.

Ofvertygade om riktigheten av de nyare principer för språk-
undervisningen, vilka gjorts gällande företrädesvis av sällskapet
»Quousque Tandem», införde Nya språkkursens föreståndare redan
från början moderna metoder i sin anstalt.. I prospektet för
lärovärket uttryckes detta bl. a. på följande sätt: »Grundsatsen är:
lär dig det främmande språket på samma sätt som du lärt moders-
målet: först förstå, så tala, sedan läsa ock skriva.^ I överens-
stämmelse härmed är undervisningen i vartdera av de moderna
språken fördelad på tre till fyra sukcessivakurser, vardera om-
54

QUOUSQUE TANDEM REVY.

fattande en nära 3 månaders termin med 4 timmar i veckan (50
timmar). Första lektionsserien avser att bibringa den i språket
okunniga eleven förmåga att utan svårighet förstå det talade ock
lästa språket. Lektionerna försiggå på det främmande språket redan
från början; de första timmarna enligt den Berlitzska åskådnings-
metoden: föremålen förevisas ock ställas i olika förhållanden till
varandra, varvid namnen på föremålen ock förhållandena meddelas
på det språk, som skall inhämtas. Som stöd för uppfattningen
brukar läraren flitigt den svarta taflan, där alla nya ord uppskrivas,
I vissa fall brukas fonetisk transskription; där sådan icke brukas,
inläres omsorgsfullt det nya ordets ljud, innan dess skrivna form
får framträda för ögat.

Av de inhämtade orden bildas redan från första timmen enkla
frågor, som få besvaras på det främmande språket av eleverna.
T. ex. läraren i tyska pekar på en förut på tyska namngiven blyerts-
panna ock ' frågar »Was ist das?» Eleven (eller eleverna i korus)
svara: »Das ist der bleistift». Han pekar därefter på bläckhornet
ock frågar: »Ist das der bleistift?» varpå han får till svar: »Nein,
das ist nicht der bleistift, sondern das tintenfass.» Naturligtvis
bliva så väl frågorna som svaren med varje lektion mera invecklade
än dessa allra första ock enklaste. Men elevernas förmåga blir
också i samma mån mer utvecklad, vadan till sist även mycket
svåra frågor av dem kunna besvaras på tyska med samma lätthet
som de nu angifna.

Så snart ordförrådet blir tillräckligt rikhaltigt, börjar läraren
(redan i 4:de eller 5:te lektionen) krydda sin framställning med
kortare intresseväckande berättelser ock anekdoter, vilka efter hans
föresägning upprepas i korus av hela auditoriet. För varje nytt
ord stannar han ock meddelar dess ljud, dess betydelse ock dess
form.

I 10—12 :e lektionen införes en enkel läse- ock övningsbok
(vanligen »Methode Berlitz», första delen). Under omväxlande
fråge- ock svarsövningar, sammanhängande berättelse från lärarens
ock upprepning från elevernas sida samt läseövningar fortgår den
första kursen. Vid dess slut ha normala elever i allmänhet inhämtat
så stort ordförråd, att de utan svårighet förstå vilken enklare sam-
manhängande framställning som hälst på det främmande språket.

Andra kursen koncentrerar sig på läsning (varvid översättnin-
gen i allmänhet ersättes av frågor ock svar över det lästa på det
språk,, som inläres). I denna kurs meddelas även en systematisk
grammatik (medan grammatik förut meddelats endast praktiskt).
För detta ändamål har. åtminstone i tyska språket ingen av de hit-
QUOUSQUE TANDEM REVY.

55

tils utgivna läroböckerna befunnits fullt lämplig, utan dikteras den
grammatiska framställningen av läraren ock upptecknas ordagrant
av eleverna, naturligtvis på det främmande språket.

Såsom stof för läsningen användes dels »Methode Berlitz»,
andra delen, dels någon modern humoresk (t. ex. av v. Wildenbruch)
: eller annan på det språk som är i fråga utgiven intressant skrift.
I en kurs läses t. ex. Bellamys »Återblick» i tysk översättning.

Skrivningar av annan art än upptecknande av ord ock fraser
samt den nyss nämnda diktamensskrivningen äro uppskjutna till tredje
ock fjärde kursen. Dessa avse dessutom att giva en grundlig repetition
av det förut genomgångna samt genom täta talövningar ock kursorisk
litteraturläsning meddela den ledighet i språkets behandling, som är
kännetecknet på det fulla väldet däröver.

Dä Nya språkkursen varit i värksamhet endast halvannan ter-
min, saknas f. n. all erfarenhet om dessa slutkurser.

Det hittils sagda rör, vad exemplen beträffar, egentligen tyska
språket. I huvudsak tillämpas emellertid samma metod även i de
övriga, med de modifikationer som vartdera språkets egendomliga
karakter föranleder. I fråga om de antika språken har naturligtvis
icke talmetoden blivit använd, enär man ju svävar i ovisshet om
dessa språks riktiga uttal ock enär undervisningen i desamma haft
väsentligen andra ändamål, än den som gäller de moderna.

Som lärare hava fungerat: i engelska: e. o. amanuensen P.
Dahlander, i tyska: fil. d:r J. Bergman ock fil. kand. O. Hoppe,
i franska: universitetslektorn A. Taverney ock pastorn i Eglise
reformée frangaise R. Ostermann, i italienska: fröken Caroline
Dietrichson, i modersmålet: folkskolläraren Gust. Bergman, i Nor-
diska språk: docenten d:r K. Ljungstedt, i klassiska språk: fil. d:r
J. Bergman. Samtliga lärare i moderna främmande språk hava
under vistelse i utlandet speciellt utbildat sig för sitt kall.

Elevernas antal utgjorde under höstterminen 195 ock uppgår
innevarande termin till öfver 250; därav omkr. 95 i engelska, 80 i
tyska, 50 i franska, 12 i italienska, 8 i latin, 7 i nordiska språk,
2 i grekiska. Naturligtvis ha i tyska, engelska ock franska flera
parallelafdelningar varit anordnade. Antalet i varje sådan har va-
rierat mellan 10 ock 30.

Eleverna ha utgjorts av äldre ock yngre härrar och damer, i
förmiddags- ock de tidigare eftermiddagskurserna mästadels ur äm-
betsmanna- ock den bildade medelklassen, i kvällskurserna vanligen
ur handels- ock handtvärksvärlden.

J. B.
56

QUOUSQUE TANDEM REVY.

Förslag till stadga för rikets allmänna läroverk,
afgifvet den 13 januari 1891 af utsedde kommitterade.
. Stockholm 1891.

I fråga om språkundervisningen vid Sveriges allmänna lärovärk
föreslår kommittén bl. a. följande:

Rör. latinet: att i kl. 6 ock 7 (= 6: 1, 2) varannan vecka
en skriftlig översättning till latin skall utföras på lärorummet (nu:
varje vecka ett tema på tid utom lärotimmarne); att varannan vecka
i kl. 8 (= 7: 1) en skriftlig övers, till latin eller till svenska, i kl.
9 (= 7:2) en skriftlig övers, till svenska skall utföras omväxlande
i hemmet ock pä lärorummet; att i mogenhetsexamen skall fordras
en övers, från latin till svenska; att i kl. 4 ock 5 latintimmarnes
antal skall minskas från 8 till 7 i veckan, i kl. 6 ock 7 (= 6:
1, 2) från 8 till 6, i kl. 9 B (= 7: 2 utan grek.) från 8 till 7.

Rör. de levande språken: att talöfningar skola förekomma
i alla tre språken i alla klasser, i vilka dessa språk äro föremål
för undervisning; att i kl. 5 (där franskan börjar) »läsning av
lättare sammanhängande stycken» i franska skall förekomma ock
likaså i engelskan i 6 B (icke-greker), där detta språk börjar;.att
i kl. 6 ock 7 (= 6: 1, 2) ock i kl. 8—9 A (med grek.) var-
annan vecka en övers, till tyska skall utföras omväxlande på läro-
rummet ock i hemmet; att övers, till franska i kl. 8—9 (= 7: 1, 2)
skola utföras omväxlande på lärorummet ock i hemmet; att i mo-
genhetsexamen skall fordras på A-linjen en övers, till tyska ock en
till franska, för B-linjen ettdera av dessa prov; att tyskans timmar
i kl. 2 ock 3 minskas från 7 till 6 ock tyska fortsattes även i
kl. 8—9 (= 7: 1 — 2) med 2 veckotimmar för A-linjen, en d:o
för B-linjen; att franskan i kl. 6 ock 7 (= 6: 1, 2) reduceras från
4 till 3 timmar men i kl. 8 (= 7: r) får 4 timmar; att engelskan
i kl. 6—7 skall få blott 3 timmar (nu 4).

Slutligen att vid mogenhetsskrivningarna endast ordbok (icke
grammatik) må av lärjungen få användas och att kurserna i de sär-
skilta språken i det hela skola bli oförändrade.

Som framsteg anteckna vi särskilt: utbytet av övers, till latin
mot en sådan till svenska i mogenhetsexamen samt att grammatik
ej får användas i skrivningarna; ock att skrivningarna till stor del
förlagts till lärorummet.

L:ll.

VERDANDI,

Tidskrift för ungdomens målsmän och vänner
i hem och skola,

utgifven af

Uffe (Anna Sandström) och Lars Hökerberg.

Anmälan.

Verdandi, som härmed till prenumeration anmäler sin 9:de årgång,
skall fortfarande vara ett frisinnadt organ för undervisning och uppfostran
samt söka behandla dithörande frågor på ett sådant sätt, att de kunna tillvinna sig
intresse, icke blott af de undervisande, utan äfven af hemmen, hvilka ungdo-
mens väl ju bör ligga varmt om hjärtat.

Då ett verkligt framåtskridande alltid är i hög grad beroende därpå, att
olika åsigter få i allvarlig diskussion bryta sig mot hvarandra, skola vi fort-
farande, och i öfverensstämmelse med vår hittills följda princip, upptaga utta-
landen från skilda pedagogiska läger. Liksom hittills skola vi äfven söka att
bringa lättnad i de undervisandes arbete dels genom att gifva anvisning på
lämplig preparationsliteratur inom olika ämnen, dels äfven genom att då och
då meddela, bland annat, s. k. »geografiska kurser», m. m. d. Af dessa sistnämda
börjas en ny serie i det första häftet af nästkommande årgång.

Vid redaktionen hafva vi fortfarande förmånen att påräkna stöd och med-
verkan af: hrr professor Theodor Hagberg, rektor Sixten von Frie-
sen, lektor Sigfrid Almquist, folkhögskoleföreståndaren doktor Leo-
nard Holmström samt folkskoleläraren Fridtjuv Berg.

Prenumerationspriset är för 1891 oförändradt som hittills. Med 3 kr.
75 öre för hel årgång om 6 häften (af hvilka tre utgifvas före midsommar
och tre under hösten) prenumereras i hvilken bokhandel eller å hvilken postan-
stalt som helst; men så snart ett flertal [minst 5] exemplar beställes direkt hos
utgifvaren Hökerberg (G:la Kungsholmsbrog. 28 i Stockholm), nedsättes priset
till 3: 25 pr ex., hvarjämte portofri försändelse till landsorten erbjudes.

Stockholm i december 1890.

Utgifvarne.

la Äfven af Verdandis föreg. årgångar (1883—1890) kunna ännu
några fullständiga exemplar erhållas, till 3 kr. 75 öre årg., vare
sig genom bokhandel eller direkt hos utgifvaren Hökerberg.

Köpas de sex senaste årgångarna (1885—1890) på en gång
direkt hos utgifvaren, lemnas de till endast 2 kr. 50 öre stycket.
På de två första årgångarna, hvaraf endast några få ex. f. n.
finnas i behåll, kan däremot ingen rabatt medgifvas.

STOCKHOLM, TRYCKT I CENTRAL-TRYCKERIET, 18 91.
L4T /iclskritten, grundad 1H83, är ett fullt sjttlfstitncligt företag,
utan ringaste samband med en förening af samma namn.

Ärspris (för 6 häften) 3: 75.

Lösa häften å 75 öre.

Prenumeration i närmaste bokhandel eller å närmaste postanstalt.

VERDANDI

FÖR

UNGDOMENS MÅLSMÄN OCH VÄNNER

HEM OCH SKOLA

NIONDE ÅRGÅNGEN

1891

Andra häftet.

Häftets innehall:

Ar skollagskommitténs förslag rörande den matematiskt-naturvetenskapliga under-

visningen tidsenligt. Af P. G. Laurin...............................
Uppfostran i skola. Af Uffe (slutet) ...............................
Själamorden i skolorna. Af Ellen Key................................
Första innanläsningen. Af Frédrique Wernei*.........................
Beriktigande af H Sohlber^, med svaromål af N. G. W. Lagers te dt... .
Om gåendet såsom gymnastiköfning. Af C. Nyblæus .................... ........

B ok anmäl an :

Nystavaren. — Nordiskt forntidslif. — Åskådningsmetoden (Berjitz’)............
Böcker och tidskrifter införda till Verdandis redaktion......................

Sid.

• 57
■ 78
. 86

• 99
. 104
. 106

•*113

.. 12C

STOCKHOLM 1891

ARS HÖKERBERGS FÖRLAG

Utgifvare: "UFFE" och LARS HÖKERBERG.

Pris för detta häfte: 75 öre.

• Prenumeration i närmaste bokhandel eller å närmaste postanstalt.
Till premier och uppmuntran.

De välkända barn- och ungdomsböckerna Vetenskapens sago-
land (af A. Buckley ä 2: 40 a 3: —), Experimentboken (af Hector
a 3: —), Fågelsagor (af Baldamus ä 1: 50), En liten verld bland
fjällen (af Fitinghof ä 2: 50), samt Forntida vise (af G. Bergström
a 3: 25 ä 4—) — samtliga utgifna på Lars Hökerbergs förlag och till-
gängliga i rikets flesta boklådor — anbefallas i all synnerhet såsom
särdeles lämpliga premieböcker.

Lämpliga premieböcker!

) Svenska Bilder af Carl Snoilsky. Häft. (
) 1: 50, inbunden 2: 50.	(

Lifvets Fröjder af Sir John Lubbock. Två /
/ delar. I 1: 50, II 2: 25. Båda inb. tills. 5 kr. \
) Robinson Crusoe af Gräbner-Humble. Ny, (
) omarbetad upplaga. Eleg. kart. 3: 50.	(

Ur nyare tidens diktning, poetisk läse- l
( bok af Amanda Leffler. Häft. 65 öre.	)

I Lifvets vår af C. D. af Wirsén. Häft. 5"
) ) kr., kart. 6 kr., i praktband 7: 50.	(

(( Sveriges skönaste Folkvisor, utgifna 7

I —-.... .....	. q

( af Em. von Qvanten. Häft. 1: 50. inb. 3 kr. ) )
) Nials Saga och Egil Skallegrimssons ((

Saga, öfvers. från fornisländskan af A. U. Bååth. (

Pris för den förra: häft. 4 kr., inb. 5: 50; den senare: 7 /
häft. 3: 25, inb. 4: 75	\ a

Romerska Dagar af Viktor Rydberg. Häft. ( (
)	4 kr., inb. 5: 50.	•	( (

( De bildande konster nas historia af))
( Professor L. Dietrichson. Med 115 bilder. Häft. ) )
)	9: 50, eleg. inb. 12 kr.	( (

( Lifvet på Island under Sagotiden)

af H. O. Hildebrand. Häft. 3: 75.

Sagor af Bröderna Grimm öfversatta af (v

T-11-c - 5 11 o —9e +al. .C 7. Andrén / /

Julius Humble, med teckningar af V. Andrén. (

( Två delar å häft. 2 kr., inb. 2: 75-	) )

) Nyttiga och praktiska uppslagsböcker: ‘
! Svensk-historisk Handbok. Häft. 2 kr., inb. 3 kr. ((

Politiskt Handlexikon. Häft. r: 50, inb. 2: 5o.	/ (

Kemiskt Handlexikon. Häft. 2: 25, kart. 2: 75, 7 2
inb. 3: 25.	_	))

Svenskt Literatur-Lexikon. Häft 2: 2- inb -., ((
-----------------------—- '	•	? •

\ Jordbrukarens Handlexikon. Häft. 2: 50, kart. 3 ///

( kr., inb. 3: 50.	) )

) HUGO GEBERS FÖRLAG.



Från
Aktiebolaget
Hiertas Bokförlag

i 6 häften ä 50 öre:

Huru barn
icke

böra uppfostras.

Af

F. NICOLAY.

BEARB. ÖFVERSÄTTNING

af

O. Ä. STRIDSBERG,

Fil. Doktor.

»En verklig målning och icke
en efter kammarstudier kon-
struerad schablon.»

Sv. Läraretidn.

»Lättläst.— En praktisk ande
utmärkande för hela arbetet.»

Ny Ecklesiastik-tidn.
Är skollagskommitténs förslag rörande
den matematiskt-naturvetenskapliga
undervisningen tidsenligt?

Klasserna I—V.

Då en af de viktigaste förändringar, som det nya förslaget
afser att införa, är att gifva ät de fem nedre klasserna en ut-
präglad karaktär af bottenskola, genom en afgångsexamen skild
från den högre skolan, så blir det lämpligt att först undersöka
den matematiskt-naturvetenskapliga undervisningen i de fem ne-
dre klasserna och därefter öfvergå till den högre afdelningen af
skolan. Härvid skall jag uteslutande tala om de båda latinlin-
jerna, ehuru mycket af det som därom säges med samma rätt låter
tillämpa sig på den reala linjen.

Mot de fem nedre klassernas kurser i aritmetik och algebra,
som i allt väsentligt lämnats oförändrade, torde ej mycket med
fog kunna invändas, men väl mot det sätt, på hvilket de nu
i skolan genomgås. Kommitterade hafva ej antydt de reformer,
som de häri möjligen anse nödiga.. Det må likväl ej anses ur
vägen att i detta sammanhang framställa några anmärkningar
rörande denna fråga. Tyvärr kan jag, af åtskilliga tecken att
döma, ej hoppas att mina åsikter skola öfverensstämma med
kommitterades, om dessa framställt några.

En hufvudanledning till det af alla beklagade faktum att de
flesta, som genomgått skolans fem lägre klasser, visa sig så
osäkra och okunniga i räkning torde vara arten af cle uppgif-
ter man valt till öfningsexempel.

Utan tvifvel är det välbetänkt att man ej vill införa ekva-
tioner för tidigt i undervisningen, då ju en stor mängd, för att
ej säga det ojämförligt största antalet af det praktiska lifvets
räknefrågor löses lika enkelt utan användning af ekvationer. Och
lär man barnen en så generell metod i o tid, så. är det visserli-
gen fara värdt att de vänja sig vid att helt mekaniskt använda

Verdandi 1891.	5
58

P. G. LAURIN.

den, utan att söka förstå den förelagda uppgiftens innebörd, hur
enkelt detta än är. Ekvationen bör ej komma till användning,
förr än barnen genom flitig öfning nått en viss färdighet att
utan dess hjälp öfverskåda och behärska en enkel uppgift. Därpå
få de först vid lösande af liknande enkla uppgifter se att ekva-
tionen och dess mekaniska behandling utför ett godt stycke af
deras förra tankearbete. Sedan de så vunnit tillit till metoden,
få de använda den på uppgifter, som utan ekvationens hjälp
blefve oöfverskådliga.

Ifrån den nu angifna ståndpunkten kan man ej annat än
gilla att man bortåt fyra år sysselsätter barnen med räkneupp-
gifter utan användning af ekvationer. Tyvärr har man ej upp-
märksammat den oeftergifliga fordran att dessa uppgifter skola
vara så enkla, att de lösas lika lätt utan, som med ekvationer.
Aro de ej det, så förnöter man ju en dyrbar tid på att inlära
en opraktisk metod att lösa dem. En granskning af de nu an-
vända räkneböckerna torde till fullo ådagalägga att en stor
mängd af exemplen är af den beskaffenhet, att de lösas betyd-
ligt enklare med ekvation än utan. Men den visar äfven att
dessa exempel antingen äro sådana som aldrig kunna förekomma
i det praktiska lifvet eller ock tillhöra områden, som ligga af-
lägsna från barnens erfarenhetssfer. Redan af dessa skäl borde
de därför strykas ur dessa klassers kurs. Att de kommit in
beror väl därpå att man velat visa hela omfånget af de räkne-
metoders tillämplighet som man uppställt.

Vid val af praktiska uppgifter såsom räkneexempel böra föl-
jande grundsatser strängt fasthållas: uppgiften får ej beröra för-
hållanden som äro främmande för barnen, den får ej göra oprak-
tiska eller onödigtvis invecklade antaganden, hvilka endast un-
dantagsvis kunna förekomma i verkligheten, den skall lösas lika
lätt utan, som med ekvation. Härigenom skulle mycken tid,
som nu forspilles på långa resonnemanger och sakliga förkla-
ringar, kunna egnas åt verkliga räkneöfningar. Ofta äro nu
exemplen så anordnade, att när de ändtligen efter mycket fam-
lande och med lärarens hjälp uppställts, så utföres räkningen
helt hastigt efter några förkortningar. Valde man nu exempel
af enkelt sakligt innehåll, så kunde och borde deras beräkning-
ställa större kraf på sifferbehandlingen. Med det rikliga antal
timmar, som räkneundervisningen här förfogar öfver, vore det
lätt att i tredje'klass inöfva afkortad räkning med decimaltal.
För att förbereda härför borde redan i första och andra klassen
positionsprincipens betydelse vida mer än nu framhäfvas. Äfven
DEN MATEMATISKT-NATURVETENSKAPLIGA UNDERVISNINGEN. 59

förvandlingen af vanliga bråk till decimalbråk och uppkomsten
af periodiska decimalbråk därvid är en punkt, som i räkneskick-
lighetens intresse är väl värd att uppmärksammas redan nu.

I fjärde klassen börjar den algebraiska undervisningen.
Kommitterade mena att denna bör i femte klassen mer fullstän-
digt än nu kunna medhinna ekvationer af första graden. Man
bedrar sig likväl, om man tror att detta innebär ett medgifvande
att den rent algebraiska kursen bör inskränkas till det minimum,
som är nödvändigt för ett rätt begripande af ekvationsläran.
Motiveringen är helt enkelt den, att matematiken under dessa
fem år fått en ökning af 37 timmar i undervisningstid. Men
är detta det enda skälet, så kan med fog invändas, att dessa
timmar måhända bättre kunna behöfvas på annat håll (se t. ex.
kommitterades uttalande om franska språkets behof), så länge
det ej uppvisas att den matematiska kursens ökning är nödig.

Då i femte klassen en afslutningskurs bör vara genomgån-
gen, bör, synes det, ingen tid bortspillas på inöfvande af alge-
braiska uttrycks transformationer. Den enda användning, de som
sluta i denna klass få se häraf, blir ju lösning af ekvationer.
Och därtill behöfs ju som bekant bra litet algebra, så litet att
ekvationsläran gärna kunde komma i IV såsom omedelbar fort-
sättning af den aritmetiska kursen. Såsom redan antydts, borde
mah då till en början medelst ekvationer lösa sådana uppgifter,
som barnen redan förut lärt att behandla. Och aldrig bör man
välja svårare ekvationer än sådana som förekomma i de problem,
som till lösning här kunna framställas, ej heller problem,
som vore det meningen att öfva i lösningen af gåtor. Proble-
men böra fortfarande ha reellt innehåll. Antingen hämtas de,
såsom i de föregående klasserna, ur det praktiska lifvets
enklare förhållanden, eller ock beröra de frågor från naturve-
tenskaperna. Man skall visserligen då ej kunna uppställa så
trassliga uppgifter som nu, men det är ej undervisningens skull.
Det är lifvets och naturens fel att deras uppgifter äro enkla.

Den enda förändring, som kommitterade föreslå i fråga om
den geometriska undervisningen, är den att den geometriska
åskådningsläran utgår ur andra klassens kurs. De yttra härom
i sin motivering följande: »Nu gällande skolstadga föreskrifver
att geometrisk åskådningslära skall förekomma redan i andra
klassen. Kommitterade, som villigt erkänna att en kurs i åskåd-
ningslära bör föregå det strängare geometriska studiet, hafva dock
ansett att densamma bör uppskjutas till tredje klassen, för att däri-
genom inom andra klassen ökad tid må vinnas för aritmetiken.»
60	.	P. G- LAURIN.

Dessa ord antyda endast ett uppskof, då likväl ur laspla-
nen åskådningsläran strukits i andra klassen, utan att det an-
gifves att mera tid än nu skall ägnas densamma i tredje klas-
sen. Den vidtagna förändringen synes derför vittna om att
kommitterade ej skatta en förberedande åskådningsundervisning
i geometri synnerligen högt.

Det torde vara väl bekant att denna undervisning aldrig
fått riktigt fotfäste inom våra högre läroverk. Och detta är ej
underligt, då den är så motsatt den formalistiska metod, som
hos oss ensam hedrats med namnet »sträng» och »vetenskaplig»
och som ensam ansetts värdig våra lärda skolor. Man har al-
drig rätt kommit på det klara med hvad åskådningsundervis-
ningen skulle meddela för kunskaper eller färdigheter. Somliga
ha inskränkt den till ett ytligt betraktande och beskrifvande
af vissa solida figurer och af densamma gjort ett ytterst torrt
och ledsamt studium, med inpluggande af en massa namn, som
sedan aldrig kommit till användning och därför genast i föl-
jande klass varit förgätna. Andra åter ha hufvudsakligen lagt
an på teckning af plana figurer och ett planlöst iakttagande
af de egenskaper, som därvid händelsevis falla i ögonen. Långt
ifrån att tänka på att genom denna undervisning meddela verk-
lig kunskap, ha de i densamma sett endast en osjälfständig kurs,
utan värde annat än som förberedelse för det vetenskapliga
studiet. Slutligen ha några genomgått en kortfattad kurs efter
någon för folkskolor afsedd lärobok, hvars mål egentligen varit
ytors beräkning. I följd af tidens knapphet och barnens omo-
genhet har det då ej kunnat undvikas att bra litet blifvit smält.
Behållningen torde ha inskränkt sig till några formler, som
oförtöfvadt glömdes, då de ej vidare kommo till användning
under de närmaste åren.	•

Så har i själfva verket denna åskådningsundervisning ej
kunnat lotsa sig fram mellan de motsatta faror, som hota henne,
å ena sidan från den vetenskapliga formalism, som i princip
ställer sig fientligt mot henne och menar att hon intet verkligt
vetande kan eller bör gifva, å andra sidan från den alltför trånga
utilism, som så skyndsamt som möjligt vill meddela barnen de
resultat, som praktiskt kunna användas, utan att gifva dem den
djupare insikt i ämnet, som ensam kan väcka deras intresse
och sätta dem i stånd att rätt fatta dessa resultats innebörd och
betydelse.

Därför har ock åskådningsundervisningen på de flesta stäl-
len ej kunnat annat än föra ett tynande och föga gagnande lif.
DEN MATEMATISKT-NATURVETENSKAPLIGA UNDERVISNINGEN. 61

Mångenstädes har man till minimum inskränkt den däråt äg-
nade tiden: några timmar under andra terminen af andra klassen,
det har ofta varit allt. Det är därför att förmoda, att den nu
föreslagna förändringen, som nog i själfva verket skulle taga
bort detta sorgebarn ur skolan, skall hälsas ined bifall från
många håll.

Och dock vore det ett tidens barn som därmed aflifvades.
Det vore en reform bakåt af det slag, att reformvännerna an-
tagligen finge arbeta i många år för att reparera skadan.

En viktig uppgift för den moderna reformrörelsen på sko-
lans område är att utrota allt sysslande med begrepp, som för
barnen äro tomma, enär de genom ingen art af erfarenhet gjort
bekantskap med deras innehåll. I hvarje ämne skall skolan
meddela empirisk undervisning. Lyckligtvis blir denna uppgift
allt lättare för skolan, därför att vetenskaperna själfva allt mer
upptaga och tillämpa naturvetenskapernas empiriska undersök-
ningsmetoder.

Det empiriska studiet af geometrien bör stärkas och ut-
vecklas, ej inskränkas.	■

Ingenting bör under nuvarande förhållanden vara lättare,
då vi ändtligen kommit så långt, att vi i principen erkänna
det riktiga i att de många, som stadna i skolan endast 5 ä 6
år, därunder skola ha fått en grundlig och gagnelig bildning.
Dit hör kunskap i geometrien, därom råder en lycklig enighet.
Men ej gör den det i följd af den form, som geometrien en
gång i forntiden fick! Ej är det dess definitioners och axioms,
teorems och problems konstfulla byggnad, som gör den så
nödig för en hvar bildad medborgare och medborgarinna! Vore
det så, bedröfligt stode det då i sanning .till med vår geo-
metriska bildning! Lyckligtvis bevaras ■ dock från geometri-
ens studium en reell kunskap om de där undersökta tin-
gen. Äfven den, som länge sedan glömt kvasidefinitionerna
af punkt, rät linje, vinkel m. m., har dock i behåll en viss be-
kantskap med dessa bilders egenskaper. Och enär de enkla
geometriska bilderna återfinnas öfverallt i naturen och deras
egenskaper förklara mera sammansatta företeelser, så har den
som grundligen lärt känna geometriens element därmed lagt en
bättre grundval för sin uppfattning af naturen än han därför-
utan kunnat.

Vid sidan om denna reella behållning af geometriens stu-
dium må man visserligen ej skatta ringa den vinst, lärjungarna
af detsamma draga genom därvid vunnen öfning i ordnadt tän-
62

P. G. LAURIN.

kande. Denna vinst blir desto större, ju själfstän digare barnens
tankearbete kan blifva. Ett enkelt bevis, som de själfva finna,
är af vida större värde för deras själsutveckling än ett utförligt
»strängt» bevis, som förelägges dem färdigt. De geometriska
bilderna äro så enkla, att de inbjuda barnen att kombinera deras
egenskaper och draga slutsatser från den ena till den andra;
de öfverträffa häri hvarje annat ämne, som kan blifva föremål
för barnens arbete. Dessa kombinationer blifva väl till en
början bristfälliga, i det mera aflägset liggande omständigheter
kunna förbises, ehuru ett allsidigt begrundande måste upptaga
dem till skärskådande. Och det blir en ej alltid lätt uppgift
för läraren eller läroboken att träffa det rätta måttet i sin for-
dran på bevisens vetenskapliga noggrannhet. Man torde därvid
på detta stadium alltid kunna följa den principen, att man be-
visar endast för att göra satsens fulla innebörd klar. Beviset
är till för satsens skull och får därför ej vara svårare än satsen.
Och enär naturligtvis undervisningens karaktär måste rätta sig
efter barnens fortgående utveckling, så har man ej att söka det
i vetenskapligt hänseende bästa uttrycket för sanningen, utan det
som fullast och klarast kan fattas af barnen. Den finaste ve-
tenskaplighet är af intet värde, då den ej begripes.

Det torde vara tydligt att den, som hyllar förestående upp-
fattning af denna undervisning, gör front såväl mot öfverdrifven
vetenskaplighet som mot ensidig utilism. Han nekar den förras
påstående att ett fruktbart studium af geometrien ej är möjligt
annat än efter vetenskapens strängaste metoder, men han påstår
äfven gentemot den senare att det ej är nog att känna forsk-
ningens praktiska resultat, utan man måste arbeta sig fram till
dem för att kunna använda dem rätt och förstå dem rätt. Geo-
metrien försvarar enligt honom sin plats i hvarje skola endast
på grund af sin stora, i vidsträckt mening praktiska betydelse,
men han underskattar därför ej dess stora värde som formellt
bildningsmedel. Han tror att den undervisning, som noga akt-
ger på barnens utveckling och vid hvarje tidpunkt söker fordra
af dem det tankearbete, hvaraf de då äro mäktiga, skall gifva
de bästa resultat, såväl i verklig', grundlig insikt som i praktisk
kunskap.

Enligt dessa principer bortfaller den skarpa gräns mellan
åskådningsläran och den vetenskapliga geometrien, som våra skol-
lagsstiftare i likhet med sina tyska mästare varit måna om att
noga bestämma. Till en början studeras de geometriska bilderna
hufvudsakligen genom teckning och mätning. Genom en talrik
DEN MATEMATISKT-NATURVETENSKAPLIGA UNDERVISNINGEN. 63

mängd af öfningar göres lärjungen sä småningom förtrogen med
bilderna. Dessa öfningar göras så omväxlande som möjligt, så
att undervisningen kan dröja länge vid de första grunderna utan
att blifva tröttande. Sä till vida spela de alltså samma roll som
åskådningsläran hittills skolat hafva. Men under det den se-
nare afsett blott att vänja barnen vid de geometriska begreppen,
ej att meddela en ordnad kunskap, så vilja dessa öfningar full-
följa bäda dessa mål. För det ändamålet ordnas öfningarna
metodiskt och ansluta sig till läroboken, som klart framhåller
hvad hvarje grupp af öfningar särskildt är ämnad att åskåd-
liggöra. Sä väl i fräga om öfningarna som i fräga om läro-
boken gäller att så snart en sats erbjuder tillfälle till ett enkelt
bevis, så utföres det. Det hela anordnas för öfrigt så att ingen
•.sats, som skulle vinna i klarhet genom ett bevis, behöfver sakna
bevis, därför att detta skulle vara för svårt. I män som under-
visningen skrider framåt, inskränkas de öfningar som blott genom
teckning och mätning undersökte bilderna, ehuruväl de geome-
triska bevisen alltjämt åskådliggöras genom noggrann teckning
och mätning.

Det torde vara lämpligt att börja denna undervisning redan
i andra klassen, hvarvid sådana öfningar väljas, som afse att
klargöra räta linjens och cirkelns grundegenskaper. Kommitte-
rade anse att hela tiden i andra klassen bör ägnas åt aritmetiken.
Men fem timmars räkning i veckan blir lätt tröttande enformigt.
Och undervisningen i aritmetik får en god hjälp af undervisningen
i geometri, i det att denna ger barnen en klar uppfattning af
måttenheter och uppmätning.

I andra klassen bör man komma så långt, att lärjungarna
någorlunda kunna använda linjalen och måttstocken, passaren
och gradskifvan. Äfven om man uppskjuter geometrien till
tredje klassen, kan man där, säsom erfarenheten ger vid handen,
med lätthet genomgå läran om vinklar, parallella linjer, trianglar
och symmetri. Fjärde klassens kurs bör behandla parallellogram-
mer, cirkeln samt in- och omskrifna figurer. I femte klassen
genomgås beräkning af rätliniga figurers ytor och cirkeln,
hvarefter en rundlig tid finnes dels till repetition, dels till en
enkel kurs i stereometri.

Det må särskildt betonas hvilken stor vinst det är att så-
lunda tid vinnes åt stereometrien. Vi se hurusom både den
nu gällande och den föreslagna läsordningen i femte klassen
föreskrifva stereometriska räkneuppgifter.- Fåfängt söka vi lik-
väl på hela läsplanen någon kurs i stereometri! Här är så-
64	P. g. LAURIN.

lunda den vetenskapliga formalismen besegrad af utilismen. Att
kunna beräkna kroppars ytor och rymder anses så nyttigt, att
en lärjunge i femte klassen måste ha lärt sig det, innan han
lämnar skolan. Man lär honom därför de nakna formlerna, utan
att närmare undersöka eller bevisa dem. Ty man vill ej med-
gifva att ett studium, som ej är strängt vetenskapligt, har sin
plats i skolan, ej ens om det gifver lärjungen all den insikt i
ämnet,' som han på det stadiet kan få och som han öfverhufvud
någonsin kommer att behöfva.

Dock må man ej tro att intet annat skäl än förvärfvandet
af dessa formler finnes för införandet af en enkél kurs i stereo-
metri (af samma karaktär som den föregående planimetriska,
alltså med utelämnande af alla formella bevis för genom åskåd-
ning fullt klara satser). Målet för geometriundervisningen är
att meddela en grundlig kunskap om de geometriska lagar, som
behärska naturen. Dit hör kännedomen om ytors och rymders
beräkning, men hur viktig och oumbärlig den än är, så är den
dock endast ett moment i nyssnämnda kunskap. Nu bör det väl
vara tydligt att det är. en mycket ensidig geometrisk kunskap
man har, då man känner endast planimetrien. För att kunna
tillämpa detta vetande måste man kunna i en bild i rummet
särskilja de däri ingående plana figurerna och urskilja deras
inbördes beroende. Det är därför onaturligt att så detaljrikt
studera plana figurer och ingen kännedom taga om figurer i
rummet.

Sannolikt skulle det vara af gagn att redan tidigt sam-
mansmälta den plana geometrien med rymdgeometrien. Det
vore helt visst ej omöjligt (intressanta försök äro redan gjorda)
att lämpligen ordna en följd af öfningar, så att lärjungen unge-
fär samtidigt gjorde rön i planets och rummets geometri. Däri-
genom skulle den viktiga fördelen vinnas, att han finge tillräcklig
tid att så småningom utbilda sina föreställningar om relationer
i rummet och göra sig lika förtrogen därmed som med dem i
planet. Det säger sig själft, att likväl alltid, den plana geome-
trien blir den, som kräfver det mest inträngande studiet.

Kursfördelningen i de fem nedre klasserna skulle enligt
ofvan antydda principer kunna blifva ungefär följande:

I. Aritmetili-. De fyra räknesätten med hela tal (hvarvid posi-
tionsprincipen så mycket som möjligt lägges till grund); läran
om bråk påbörjad; tillämpning på sorter; hufvudräkning.

II. Aritmetik. Läran om bråk fullständigare behandlad; till-
lämpning på sorter; hufvudräkning.
• DEN MATEMATISKT-NATURVETENSKAPLIGA UNDERVISNINGEN. 65

Geometri. Teckning och mätning af geometriska figurer,
afseende att göra lärjungarna bekanta med linjalens, mått-
stockens, passarens och gradskifvans användning. Nödig
förklaring genom enkla bevis lämnas.

III.	Aritmetik. Läran om bråk och dess tillämpning på sorter
repeterad och utvidgad; afkortad räkning med ofullständiga
tal utan diskussion af felgränsen; periodiska decimalbråks
uppkomst ur vanliga bråk; enkla uppgifter hämtade från
det praktiska lifvets förhållanden; hufvudräkning.

Geometriens studium förtsättes under flitig öfning i bruket
af instrumenten och i enkel geometrisk bevisföring.

IV.	Aritmetik. Enkla uppgifter, jämväl af fysikaliskt innehåll,
behandlade dels med, dels utan ekvationer; af bokstafsräk-
ningens grunder genomgås endast så mycket som behöfs
för uppgifternas lösande medelst ekvationer; afkortad räk-
ning; periodiska decimalbråks förvandling till vanliga bråk;
hufvudräkning.

Geometri. Kursen repeteras och utvidgas, så. att den om-
fattar: trianglar, parallellogrammer, cirkeln, in- och om-
. skrifna figurer.

V.	Aritmetik. Enkla uppgifter dels af samma art som under
de föregående åren, dels äfven planimetriska, stereometriska
. och kemiska räkneexempel ; i mån af behof utvidgas läran
om bokstafsräkning och ekvationer; beräkning af kvadrat-
och kubikrötter; afkortad räkning.

Geometri. Ytors uppmätning. Stereometri. Repetition.

Rörande undervisningen i fjärde och femte klasserna i fysik,
kemi och astronomi finns märkvärdigt nog i kommitterades mo-
tivering ingenting direkt yttradt. Till komitterades uppfattning
af densamma skulle man måhända ha rätt att sluta sig ur föl-
jande, äfven, i annat afseende märkliga ord.

»A latinlinjen A, inom hvilken de klassiska språken ansetts
■fortfarande böra intaga en central och betryggad ställning, och
där den åt matematik och naturvetenskap anslagna tiden bort
inskränkas, har utrymme ej kunnat beredas för fysikens stu-
dium. Undervisning i detta ämne torde ej heller med framgång
på denna linje kunna bedrifvas, då lärjungarna här sakna nödiga
matematiska förkunskaper. Härtill kommer dessutom att sak-
naden af specialinsikter i fysik torde blifva mindre kännbar,
alldenstund naturläran genom det föreslagna ökandet af läro-
66

P. G. LAURIN.

timmarnas antal i fjärde och femte klasserna erhållit en fastare
ställning, något som för öfrigt varit af behofvet påkalladt, för
så vidt de redan nu i gällande skolstadga för dessa klasser be-
stämda kurser inom naturvetenskapens skilda områden nöjaktigt
skulle kunna genomgås.»

Dessa ord få väl tolkas så, att kommitterade anse att de
fysikaliska vetenskaperna böra erhålla den ökning i undervis-
ningstid, som nu i IV och V mera obestämdt anslås åt »na-
turläran». Alltså 11/, ä 2 timmar i veckan under dessa båda år.

Jag återkommer till frågan om fysikens studium på A-lin-
jen, men vill nu påpeka den underliga motsägelse kommitterade
göra sig skyldiga till, då de å ena sidan förklara att undervis-
ningen i detta ämne ej ens på denna linjes högre stadier kan
med framgång bedrifvas, å andra sidan vilja göra troligt att
denna undervisning utan saknad kan vara borta, därför att lär-
jungen redan i IV och V lärt sig tillräckligt af samma ämne!
Konsekventare hade väl varit om fysiken (och besläktade natur-
vetenskaper) helt strukits ur läsplanen, ty blir behållningen ringa
i VIII och IX, så blir den väl ingen i IV och V.

Många äro ju också de, som anse att dessa ämnen alldeles
ej passa för dessa klasser. För att styrka dotta behöfva de ej
fästa uppmärksamheten på lärjungarnas klena matematiska kun-
skaper, ty dessa kunde ■ nog vara tillräckliga för ett verkligen
fruktbringande studium. Utan de kunna blott påpeka att dessa
vetenskapers experimenterande metod, som synes oss så naturlig,
dock är en frukt af många seklers arbete och alldeles ej natur-
lig för barnen. För dem blir experimentet lätt ett obegripligt,
om än roande konststycke utan djupare betydelse. Det är i all-
mänhet mycket svårt för dem att genom slutsatser förbinda ett
experiments olika delar, det är äfven stundom svårt att i experi-
mentet igenkänna naturen.	•

Men just därför att det är svårt, behöfver man vända bar-
nens uppmärksamhet däråt, så snart deras vaknande intresse
visar att en lämplig tidpunkt kommit. Af detta skäl är det
ej för tidigt att låta denna undervisning börja redan i fjärde
klassen, där den i allmänhet mottages med lifligt intresse. Inser
läraren hvilka svårigheter han har att öfvervinna, så skall han
taga sig till vara för att med en massa död minneskunskap för-
kväfva detta intresse. Resultatet måste blifva ringa i anseende
till inhämtadt ordnadt vetande. Kursen bör i främsta rummet
gifva en förberedelse för fortsatta studier i ämnet, dessa må nu
komma i skolan eller utom skolan. Den hvarken bör eller
DEN MATEMATISKT-NATURVETENSKAPLIGA UNDERVISNINGEN. 67
kan söka bringa dessa studier till någon afslutning, den skall
visa ut öfver sig sjelf och sporra lärjungarnas intresse för de
hemligheter, som de ej lärt känna, men hvilkas utforskande de
börjat förstå.

Af hithörande ämnen borde astronomien börja först, där-
för att denna, som väl använder enkla instrument för sina iakt-
tagelser, men ej anställer experiment, till sin metod är minst
främmande för barnen, som redan sysslat med de rent beskrif-
vande naturvetenskaperna. Men naturligtvis ej den astronomi,
som nu på många ställen läses i femte klassen och som afser
att på kortaste väg, med tillhjälp af ett tellurium, bibringa lär-
jungarna kunskap om det kopernikanska systemet. Vinsten
häraf torde oftast blifva blott en del namn och tomma ord. Ty
det är svårt att från telluriebegreppen höja sig till en klar, upp-
fattning af naturens storartade fenomen. Den astronomiska un-
dervisningen bör här inskränka sig till ett förutsättningslöst
iakttagande och beskrifvande af solens, månens, planeternas och
stjärnornas skenbara rörelser. Vetenskapliga teorier höra ej hit
och få ej skymma bort naturens eget framställningssätt, hvilket
det framför allt kommer an på att lära känna.

Oaktadt all naturvetenskaplig undervisning här bör vara
uteslutande naturbeskrifning, så kan genom densamma den sam-
tidiga matematiska undervisningen få ett intressant stoff att
behandla. När nämligen en enkel matematisk lag liksom af
sig själf erbjuder sig, så bör den framhållas, lika väl som man
från början af geometriundervisningen användt bevis, där de bi-
draga till att göra saken klar. Men på det naturbeskrifningen
i ingen mån häraf må inskränkas, sä böra dessa beräkningar
höra till den matematiska kursen. T. ex. på tal om kroppars
vikt, har man naturligtvis visat att lika volymer af olika kroppar
väga olika. Redan de tal som experimenten gifvit användas
på räknetimmarna till mångfaldiga enkla uppgifter rörande spe-
cifik vikt o. d. Och de,kemiska föreningarna gifva upphof till
blandningsproblem af helt annat intresse än de s. k. alligations-
problemen. Och hvilka äro svårast, de rörelseproblem, som stå
i våra algebraiska exempelsamlingar, eller de, som hämtas från
t. ex. det fria fallets lagar? Det är ej den minsta fördelen med
alla dessa uppgifter att de äro enkla, i den mening att ekva-
tionen omedelbart gifver sig själf, enär sambandet mellan de i
frågan ingående storheterna ar gifvet. Någon öfning i räkne-
gåtors lösande vinnes väl ej, desto mer i sifferbehandlingen,
särskildt i afkortad multiplikation och division.
68

P. G. LAURIN.

Klasserna VI—IX.

Det springer i ögonen att så godt som inga förändringar
gjorts i de matematiska kurserna i dessa klasser på A-linjen.
Har än timantalet blifvit ej litet förminskadt (från 9,7 % till
9 % af liela undervisningstiden under dessa år), så är det nog
fortfarande fullt tillräckligt för noggrant inlärande af »två gra-
der algebra» och »sex böcker i Euklid». Någon reform af un-
dervisningen har därför ej varit af nöden för att detta mål fort-
farande må nås, om än en dylik kan blifva en följd af kom
mitterades förslag att stryka fysiken ur läsplanen. Ty om hit-
tills en och annan lärare vid sin matematiska undervisning tagit
hänsyn till fysikens behof af matematikens hjälp och därför
sökt betona de delar af kursen, som i detta afseende äro tjän-
ligast, på bekostnad af dem som sakna tillämpning, så bör den
faran nu vara undanröjd.

Nu bör all möjlighet vara afskuren för läraren att förspilla
tid på tillämpningar af hvad slag de vara må, och lärjungarna
böra kunna ägna odelad uppmärksamhet åt den abstrakta veten-
skapen. Ingenting har behöft ändras i kurserna för att star-
kare betona denna fordran på undervisningen, ty redan förut
utgjordes dessa af just de delar af elementarmatematiken, hvilka
lämpade sig bäst för öfningar i abstrakt tänkande, minst för
praktiska tillämpningar.

Fysikens borttagande och de matematiska kursernas bibe-
hållande är en triumf för den åsikt om den matematiska un-
dervisningens mål och medel, som under senare tider varit den
härskande hos oss.

Skolmatematiken betraktas i främsta rummet som en rik
samling af exempel till logiken. Enda värdemätaren för en
matematisk disciplins betydelse för skolan är den logiska skär-
pan i dess behandling. Om den ger någon reell behållning är
af ingen vikt, ej häller om allt det inlärda glömmes några
veckor, efter examen. Ty arbetet med matematiken är en ut-
märkt tankegymnastik, som stärker och utvecklar själens krafter:
därefter må gärna öfningsredskapen kastas bort såsom ej längre
nödiga.

Då nu matematiken skall verka uppfostrande framför allt
genom sin form, genom den logiska följdriktigheten i alla be-
vis, genom den mönstergillt systematiska ordningen mellan sat-
serna, så skulle hon alldeles förfela sin uppgift, om hon ej fram-
DEN MATEMATISKT-NATURVETENSKAPLIGA UNDERVISNINGEN. 69

ställdes strängt vetenskapligt. Från första början måste den
fordran upprätthållas att undervisningen framställer satserna un-
der en form, som är oantastelig för vetenskapen. Om än det
då ej kan undvikas att lärjungarna ej genast kunna fullt förstå
och uppskatta det inhämtade, så skärpes likväl så småningom de-
ras omdöme genom att ständigt bilda sig efter fullgoda mönster.
Det behof af logisk klarhet och den förmåga af följdriktigt
tänkande, som så skapas, kunna ej på någon annan väg vinnas.

I nära samband med denna fordran på undervisningens
vetenskaplighet står krafvet på hennes uttömmande grundlighet.
Det är ej nog att framställa en sats fullt riktigt, man måste
äfven undersöka alla dess konsekvenser, alla de olika modifika-
tioner, under hvilka den i enskilda fall kan uppträda. Det är
ej nog att taga noggrann reda på en geometrisk bilds väsent-
liga egenskaper, man får ej lämna honom, förr än han i detalj
och så vidt möjligt på ett uttömmande sätt blifvit studerad.
Ingenting är oviktigt, ty det gäller att vänja lärjungarna vid
grundlighet och omsorgsfullhet i arbetet och låta dem erfara
den tillfredsställelse, som alltid följer medvetandet att fullt be-
härska ett om än begränsadt område för vetandet.

Men skall lärjungen komma därhän, så måste han ej blott
kunna förstå ett bevis som framställes, han måste själf kunna
finna bevisen. Denna praktiska färdighet vinner han genom
flitig öfning i att lösa uppgifter. 'Dessas värde får ej bedömas
efter den betydelse de kunna hafva för matematikens tillämp-
ning, utan endast efter den större bekantskap lärjungen får med
den redan inhämtade matematiska kursen.

Vetenskaplig form och uttömmande grundlighet äro alltså
de kraf man ställer på undervisningen. Att utveckla logisk
skärpa och fyndighet är målet för densamma.

Så riktigt allt detta i viss mån må vara, så ensidigt är det.

Man vill göra framställningen vetenskaplig, men uteslutande
i formellt hänseende. Att t. ex. geometriens moderna framsteg
åstadkommit en revolution äfven i elementargeometriens veten-
skapliga behandling, vill man ej se — måhända därför att man
måste medgifva att så stränga fordringar på vetenskaplighet,
som från modern ståndpunkt framställas, aldrig kunna uppfyllas
af skolgeometrien. Man koncentrerar därför sin kärlek på den
gamla geometriens formella sida, hennes tunga och omständliga
bevisning. Denna blir hufvudsak, det sakliga innehållet bisak.
Vill undervisningen heta vetenskaplig, så må den nämna sin
vetenskap ej matematik, möjligen logik.
70

P. G. LAURIN.

Man vill göra behandlingen grundlig. Men fordrar grund-
lighet nödvändigt detaljrikedom? Undervisningen är grundlig,
om hon aldrig nöjer sig med till hälften förstådda grunder och
stadnar så länge vid hvarje. sak, till dess den vederbörligen in-
präglat sig i lärjungens minne. Men det är fåfäng möda att
sträfva därefter att aldrig ett område må lämnas, förr än lär-
jungarna fullt behärska detsamma. Ty för att de det må, måste
de ha öfvergått till ett annat och högre område. Dels kunna
ju många frågor ej behandlas annat än genom metoder, som
egentligen tillhöra andra delar af vetenskapen. Dels hör väl
till ett rätt begripande af en sats äfven att förstå satsens värde
för och sammanhang med andra, och det får man först vid fort-
satt studium af vetenskapen. Med ett ord: ingen kan säga att
han fullt känner och behärskar ett visst område, ty det finns
ej några bestämda gränser ■ mellan vetenskapens olika delar.
Långt ifrån att en grundlig undervisning bör hos lärjungen väcka
den tro att han i grunden känner det han studerat, så bör den
fastmer bringa honom till liflig insikt om hur mycket äfven af
detta ännu är för honom en gåta, hvars lösning han kan finna
endast genom fortsatt arbete.

Men ej nog med att ett öfverdrifvet hopande af detaljer
icke är nödvändigt för en verkligen grundlig undervisning,
det är rent af skadligt och hinderligt. Ty genom dem drages
lärjungens uppmärksamhet från det väsentliga till det oväsent-
liga. Att vissa saker äro framför andra viktiga, får han väl
då och då höra af läraren. Men då han skall kunna allt lika
väl, så kräfver det mindre viktiga mera tid och arbete dels i
följd af sin större mängd, dels enär det vanligen är mera in-
veckladt. Och själf får han ej se hvarför det ena är viktigare
än det andra, ty hans matematiska kurs är för inskränkt för
att visa honom det, och af tillämpningar ser han inga.

Att undervisningen ej koncentrerar uppmärksamheten på
hufvudsaken blir dock mest ödesdigert, i det att därigenom in-
tresset för ämnet dödas. Det kan ej vara mer än några få som
kunna intressera sig för alla de petitesser, hvilka upptaga så
bred plats. Detta gäller alldeles särskildt om de geometriska
öfningsuppgifterna. Ingenting visar sig så fruktansvärdt förö-
dande för allt matematiskt intresse som att göra dem till huf-
vudsak.

Där intresset är borta, måste resultatet blifva klent. I
intet annat ämne finnes ett sådant missförhållande mellan an-
vänd tid och möda samt vunnen kunskap och färdighet. Af
DEN MATEMATISKT-NATURVETENSKAPLIGA UNDERVISNINGEN. 71
logisk skärpa och blick för det verkligen beviskraftiga finner
man litet hos flertalet, men väl öfvernog af slafviskt begagnande
af formler ocb bevisskemata. Detta faktum är orsak till den
misskredit, hvari matematiken såsom skolämne på många håll
låkat. Ty en undervisning, som sätter som sitt mål att upp-
fostra till klarhet och skärpa i tänkandet, men misslyckas att
göra det på sitt eget område, den har väl dömt sig själf, dess
värde för uppfostran i sin helhet må väl anses utomordentligt
ringa. Ja, äfven om dettå mål mera än nu sker blefve för-
verkligadt, så skulle dock matematiken ej längre på den grun-
den kunna försvara sin plats i skolan, där nu så många ämnen
trängas. Ty detta samma mål fullföljes ju af hvarje undervis-
ning. Ingen kan väl neka till att man utan allt studium af
matematiken, utan att känna en enda matematisk formel,
utan att kunna bevisa en enda geometrisk sats kan vara mäk-
tig af det mest logiska och vetenskapliga tänkande på alla andra
områden. Det vore en dårskap att läsa matematik blott därför
att tankearbetet vid dess studium i någon mån kan vara af
samma art som vid andra vetenskapers studium och därför ma-
tematiken förbereda för dessa. Strökes matematiken ur skolan,
så skulle blott de öfriga ämnena, i hvilka kunskapen själf har
värde för lifvet, få så mycket mera tid och lärjungarna alltså
kunna uppfostras till så mycket framgångsrikare arbete på
deras områden.

Lyckligtvis har den matematiska, undervisningen en vida
större betydelse än vare sig dess målsmän eller dess vedersa-
kare i allmänhet velat tillerkänna densamma. Hon afser väl,
liksom hvarje undervisning, att gifva formell bildning d. v. s.
utveckla själens krafter. Men hon fullföljer detta allmänna
mål, liksom hvarje annan undervisning, genom att arbeta för
sitt speciella: matematisk bildning. Den matematiskt bildade
äger en i visst afseende större och rikare formell bildning, just
därför att det så ofta behöfs att kunna tänka matematiskt, ej
blott logiskt. Det värde matematikens studium har står i di-
rekt förhållande till det mått af matematik, som kommer till
användning i andra vetenskaper och i lifvet.

Målet skall alltså vara matematisk bildning, d. ä. förmåga
att använda matematiska metoder vid besvarande af frågor, som
däraf kunna vinna klarhet. Värdet af en matematisk disciplin
för undervisningen beror omedelbart af den tillämpning, som
däraf kan göras. Och naturligtvis måste då tillräcklig tid ägnas
åt tillämpningarna, och detta desto mer ju rikare dessa blifva.
72	P. G. LAURIN.	■

Nu skulle möjligen någon kunna tro att en så realistisk
uppfattning af den matematiska undervisningens mål måste kon-
sekvent föra därhän, att man inskränker sig till att inlära vissa
praktiska regler, hvilka mekaniskt skulle inöfvas. Denna en-
sidighet skulle för visso vara lika ödesdiger som den nuvarande,
hvilken offrar den praktiska tillämpningen. Så kan man gå till
väga i fackskolor, ty den, som ständigt i följd af sitt yrke eller
ställning måste använda samma matematiska formler eller satser,
kan göra det lika bra, vare sig han förstår dem eller ej. Men
den, som endast då och då ställes inför en matematisk fråga,
behöfver en grundligare teoretisk insikt till ersättning för fack-
mannens praktiska öfning.

Att ej praktisk matematisk bildning kan förvärfvas utan
grundliga teoretiska studier, blir äfven tydligt för oss, om vi betrakta
arten af de tillämpningar, som böra blifva föremål för skolans
uppmärksamhet. Dessa beröra å ena sidan rent praktiska frå-
gor, å andra sidan naturvetenskaperna, i båda fallen med ute-
slutande af allt, som blott ur facksynpunkt kan vara intressant.
De flesta människor mötas aldrig af praktiska, frågor, som kräfva
annan matematisk kunskap än den om räkning med decimaltal,
enkla ekvationer af första och andra graden, ytors och rymders
beräkning. Och allt detta inhämtas med lätthet under de fem
första åren af skolan. För en högre allmänbildning blifva de
naturvetenskapliga tillämpningarna . af större vikt och omfatt-
ning och fordringarna på den matematiska bildningen växa, då
den skall vara grundvalen för en naturvetenskaplig bildning.

Man har likväl att tillse att den matematiska undervis-
ningen ej onödigtvis:* går längre än den öfriga naturvetenskap-
liga undervisningen kräfver. Och då tillämpningarna blifva allt,
flera, ju längre framåt man kommer i matematiken, så bör un-
der de sista skolåren allt mera af den åt den matematiskt-
naturvetenskapliga undervisningen anslagna tiden ägnas åt hit-
hörande naturvetenskaper (fysik, astronomi, kemi).

Om man därför anser att den matématiskt-naturvetenskap-
liga undervisningen måste inskränkas på A-linjen, så borde det
vara ej fysiken, utan matematiken som skulle maka åt sig. Att
läsa matematik utan att läsa fysik är snarlikt det att läsa ett
språks grammatika utan att läsa dess litteratur. Om skollags-
kommittén anser att fysik ej med fördel kan studeras på denna
linje, så visar detta endast att den offrat en betydande del af
den disponibla tiden åt sådana delar af matematiken som ej i
fysiken (eller annorstädes) få någon användning. Men detta
DEN MATEMATISKT-NATURVETENSKAPLIGA UNDERVISNINGEN. 73

bevisar alldeles ej att icke till och med på kortare tid en ma-
tematisk kurs kan genomgås, som är fullt tillräcklig för en god
■och framgångsrik undervisning. i fysik.

Vi behöfva endast afstå från de orimliga fordringarna på
en vetenskaplig och uttömmande behandling. Vi kasta alltså
ej bort ett helt år i VI på »öfningsuppgifter i geometrien ägnade,
att repetera och utvidga den föregående geometriska kursen».
Det nya, som genom sådana uppgifter inhämtas, rör gemenligen
alldeles värdelösa detaljer. Det väsentliga i den redan genom-
gångna kursen kan naturligtvis på. mycket kortare tid repeteras
•och kommer för öfrigt till oupphörlig användning vid studiets
fortsättning. Till VI hör därför läran om likformiga bilder
utan användning af trigonometri, till VII såsom omedelbar
fortsättning däraf trigonometrisk beräkning af trianglar och till-
lämpning däraf. I algebran förlora vi ej någon dyrbar tid på
för lärjungarna obegripliga och onödiga spekulationer i funk-
tionsteori (irrationella tals räknelagar), utan öfva i stället prak-
tisk approximationsräkning med bestämning af felgränsen. Och
när lärjungarna lärt sig att fermt lösa andra grads ekvationer,
så jaga vi ej bort deras intresse genom gagnlösa undersökningar
i ekvationsteori (diskussion af rötterna, rötternas samband med
koefficienterna, härledning af ekvationer hvilkas rötter skola ha
bestämda egenskaper, rotekvationers diskussion m. m.). Äfven
i fråga om de algebraiska problemen bör en vinstgifvande re-
duktion göras. De äro vanligen onödigtvis svåra och onatur-
liga. Särskildt må erinras om att så godt som alla problemen
till andra grads ekvationerna äro inverterade: i ett naturligt
problem har man antagit det sökta vara bekant och i stället
satt någon bekant storhet som sökt.

Den som af erfarenhet vet hur mycken tid det kräfver,
som enligt detta förslag skulle antingen strykas eller betydligt
förenklas, skall utan tvifvel medgifva att tre-timmar i veckan
i VI och VII rundligen förslå till en grundlig behandling af
den föreslagna kursen. Är nu denna tillräcklig för fysikens
studium? Ja, både tillräcklig och alldeles särskildt lämplig, i
det nära nog hvarje del af densamma kommer till användning.
Den matematiska undervisningen må därför under de två sista
åren uppgå i den fysikaliska. Dock synes det alldeles nöd-
vändigt att den sistnämnda får behålla den timme, som den nu
har i VI och VII och att i VIII och IX matematiken får en
timme, fysiken två timmar. Under det i VI och VII hufvud-
vikten legat på matematiken och den matematiska undervis-

Ver dandi, 1891.	6
74

P. G. LAURIN.

ningen endast i mån af sina egna behof af exempel (till ap-
proximationsräkningen och ekvationsläran) lånat stoff från fy-
siken, så skulle i VIII och IX fysiken blifva hufvudämnet, ma-
tematiken dess tjänarinna.

A-linjen skall ju meddela en helklassisk och omodern bild-
ning, därför må denna starka inskränkning af det matematiskt-
naturvetenskapliga studiet där vara på sin plats.* På B-linjen
vill äfven kommittén gifva detta studium en mera framskjuten

* I Tyskland, där de klassiska språken ännu ha en vida mer »cen-
tral och betryggad ställning» än de på länge haft hos oss, äro dess vän-
ner ej så blinda som här för den matematiskt-naturvetenskapliga under-
visningens höga ideella uppgift. Denna undervisnings rent humanistiska
betydelse framhölls vid skolkonferensen i Berlin d. 4 —17 dec. 1890 af
den store Helmholz, som är en ifrig försvarare särskildt af grekiskans
plats i skolan. Jag anför ur hans märkeliga tal följande ord.

»Genom en god språkundervisning kan väl språkkänslan utbildas,
smaken förfinas och en mängd själskrafter väckas och öfvas, men den
egentliga, rena förståndsverksamheten blir därigenom ej tillräckligt och
ej skarpt nog utvecklad. Detta beror till stcr del därpå, att i fråga om
de gamla språken bristen på kunskap om naturen ger sig tillkänna i språ-
ket själf. Mången gång måste de gamle använda omogna metafysiska
eller bildliga föreställningar. De sakna den stora metodiska utveckling
af det rena förståndsarbetet, som har utbildats i främsta rummet vid det
naturvetenskapliga studiet af naturen. De sakna ej blott faktiska kun-
skaper, utan äfven insikt i de vetenskapliga metodernas kraft och säker-
het, då de användas på lämpligt stoff.

Att man just i satser som röra naturen kan uppnå den högsta
grad af fulländning är bevisadt först genom de nyare tidernas forsk-
ning, och de gamle hafva intet att uppvisa, hvilket såsom logiskt ar-
bete kan ens i ringaste mån jämföras med t. ex. den nyare astrono-
miens system. Jag känner det som ett behof för vår tids bildade att
åtminstone begripa hur man kommit till sådana resultat. Hur ofta hän-
der det mig ej att jag försöker framställa en enkel naturvetenskaplig sats
för en litterärt bildad man och att jag därvid gör den erfarenheten: han
förstår mig alls icke. Min framställning erbjuder alls ingen hållpunkt
för honom. Det beror ej blott på okunnighet i ämnet, han har ej heller
lärt att erkänna fakta såsom sådana i deras ovillkorliga visshet och att
räkna med dem. Hela tiden till början af detta århundrade led ju myc-
ket af en falsk rationalism, de mera obildade göra det än. Ofta är det
ingenting annat än namn och bevisskemata, hvarmed äfven sädana, som
åtnjuta stor aktning och spela en stor rol i vårt samhälle, låta sig nöja och
hvari de se en förklaring. De känna ej skillnaden mellan ordförklaringar
och den insikt i orsakssammanhanget, hvarpå all förklaring beror. Det
är därför här, såsom jag tror, fråga ej blott om att meddela en mängd
materiella kunskaper, utan äfven om att för våra bildade medborgare,
som sträfva efter den bästa bildningen, öppna möjligheten att förstå an-
vändningen af de själskrafter och de metoder, som hafva fört till de fak-
tiskt enormt viktiga resultat, hvilkas inflytande sträcker sig öfver hela
den moderna kulturen.»
DEN MATEMATISKT-NATURVETENSKAPLIGA UNDERVISNINGEN. 75

ställning och liar därför ej obetydligt ökat den däråt anslagna
tiden. Men att denna ökning kommit endast den rena mate-
matiken till godo och ej den tillämpade, visar att äfven här
den formalistiska uppfattningen af matematikundervisningen varit
den bestämmande. Också se vi hurusom de rent teoretiska de-
larna af algebran fått en bredare plats, och då nära två år an-
slås åt »analytiska expressioners konstruktioner» samt'»trigono-
metri», så är det tydligt att kommitterade tänkt sig en trigono-
metrisk kurs, vimlande af formler och fördjupande sig i alle-
handa detaljer. Äfven här borde inskränkningar göras och en-
dast det läsas, som vore nödigt för klar insikt och säker till-
lämpning. Vida viktigare än att visa alla de former, i hvilka
sinus- och cosinussatserna kunna förekomma, är att göra lär-
jungen bekant med deras mångfaldiga användningar. Och hellre
än att föra honom in i de goniometriska formlernas labyrint,
må vi föra honom vidare in på den analytiska geometriens så
intresseväckande område, så snart han förvärfvat en säker, om
än begränsad kunskap i trigonometrien. Får matematiken så
många veckotimmar som kommitterade föreslagit, så torde den
analytiska geometrien böra utgöra ett hufvudföremål för under-
visningen under de två sista åren. I algebra tillkomma utöfver
Ä-linjens kurs hufvudsakligen logaritmer, aritmetiska och geo-
metriska serier. De förra införas i sjunde klassen, de senare
i åttonde.	■

Kommitterade ha ej ansett sig kunna tillmötesgå en af
inspektören för militärläroverken uttalad önskan att stereome-
trien och den räta linjens analytiska geometri skulle upptagas
i B-linjens kurs. Hvad nu stereometrien beträffar, så är enligt
det i denna uppsats framställda förslaget redan i femte klassen
det genomgånget, som är af nöden för de viktigare kropparnas
beräkning. En högre kurs borde väl ganska nära ansluta sig
till den beskrifvande geometriens metoder, hvilka stå den prak-
tiska användningen nära och mäktigt utveckla förmågan att
klart uppfatta relationer i rummet. En sådan kurs i VIII och
IX skulle, på det utmärktaste vis komplettera den samtidiga
kursen i analytisk geometri. Riklig tid synes finnas för dem
båda enligt kommitténs timplan.

Se vi nu till den samtidiga naturvetenskapliga undervis-
ningen, så finna vi att den ej på långt när kunnat hålla jämna
steg med den matematiska. För fysiken, som fått behålla de
timmar den nu har, må det anses någorlunda väl sörjdt. Men
kemien! Hvad är den naturvetenskapliga bildning värd, som
76	P. G. LAURIN.

ej omfattar ens de första grunderna af kemien! Endast fysiken
kan göra kemien rangen stridig i omskapande betydelse för
hela vårt tidehvarfs kultur. I en modern skolordning har det
sin gifna plats. Om man ej anser sig kunna anslå mera tid
ät den matematiskt-naturvetenskapliga undervisningen, så får
t. ex. den analytiska geometrien vika för den viktigare kemien.
På detta* sätt kunde man vinna åt kemien en timme i VIII
och två timmar i IX.	•

Kursfördelningen för klasserna VI—IX skulle kunna på
A-linjen blifva följande:

VI.	(Aritmetik. Afkortad räkning med bestämning af fel’
gränsen.

3	Algebra. Utförligare behandling af bokstafsräkningen.
Ekvationer af första graden med flera obekanta;
ekvationer af andra graden.

Geometri. Likformiga bilder (utan trigonometri).

1	t. Fysik. Värmelära.

VII..	.

3	tr ^Aritmetik och algebra såsom i föregående klass.

' [Geometri. Trigonometri.

1	t. Fysik. Optik. ■

VIII.

2	tr. Fysik. Elektricitetslära; repetition af värmeläran.
^Alatematik. Matematisk behandling af den fysikaliska
t I kursen.

IX.

2 tr. Fysik. Mekanik; repetition af optiken; kosmografi.
(Matematik. Matematisk behandling af den fysikaliska

' I kursen.

Sedan jag nu sökt att belysa några ledande principer för
en reformering af den matematiska undervisningen, vill jag till
sist betona att endast erfarenheten kan döma därom huruvida
dessa principer i hufvudsak äro riktiga eller ej. Erfarenheten
synes ha tillräckligt tydligt utdömt det nu följda systemet, en-
dast efter praktisk tillämpning kan ett nytt rättvist bedömas.
Därför borde — det är nära nog allt hvad reformvännerna nu
kunna begära åtminstone i fråga om den högre undervisningen
— lagen ej lägga hinder i vägen för den enskilde läraren att
göra sina experiment. Dessa försvåras redan genom de onödigt
DEN MATEMATISKT-NATURVETENSKAPLIGA UNDERVISNINGEN. 77
detaljerade kursfördelningarna. I den af inspektionen och cen-
sorsinstitutionen utöfvade kontrollen har ju skolstyrelsen till-
räcklig garanti för att friheten ej missbrukas. Men allra mest
hämmande för den fria och jämna utvecklingen är dock en
matematisk skrifning, till hvilken departementet uppger samma
ämnen för alla läroverk. Däraf blir en nödvändig följd att lä-
raren framför allt måste öfva lärjungarna i det, som af departe-
mentet anses som det viktigaste. Och äfven om man i depar-
mentet ej skulle vara oblidt stämd mot reformer, så kan man
vid ämnenas uppsättande ej annat än välja sådana, som mot-
svara undervisningens ståndpunkt vid flertalet af läroverken.
Så tvingas en hvar lärare in på slentrianens stråt.

Det är också egendomligt att då man i allmänhet vill in-
skränka skrifningarna i språken, så äflas man att öka de mate-
matiska. Hur ofta hör och läser man ej att en språklärare
gärna skulle vilja ändra sin undervisningsmetod, men ej kan
det, därför att studentskrifningens fordringar framför allt måste
tillgodoses!

A.nser man emellertid att de matematiska skrifningarna
äro så utomordentligt nyttiga, så borde läraren själf få gifva
förslag till ämnen. Så gör man vid studentexamen i Tyskland
och i Österrike. Af de föreslagna ämnena väljer censorn ut
ett lämpligt antal, som förelägges examinanderna. Ämnena blifva
alltså olika vid olika läroverk. Härigenom komma skrifningarna
att rätta sig efter undervisningen och ej tvärt om. Man kän-
ner därför ej i allmänhet där till detta dresserande för student-
skrifningen, som florerar, i synnerhet under sista året, på vår
reallinje och som ej undgår att falla främmande iakttagare i
ögonen.

P. G. Laurin.
Uppfostran i skola.

.	(Forts, från sid. 20.)

I allmänhet kan man säga, att barn äro otroligt känsliga
och tacksamma för allt som röjer ett särskildt intresse ä lärarens
sida gent emot dem. De flästa barn bli vunna, när de märka
att läraren underkastat sig ett litet extra arbete för deras skull.
Säkert ha många med mig märkt hur mycket bättre stämning
det blir emellan lärare och elever efter en utfärd, en skolfest,
ett museibesök. Troligtvis beror detta även därpå att barnen
då känna på sig, att lärarne offrat något av sin tid för dem
— endast för dem. Och all vänskap befästes ju genom uppoff-
ringar. Med den märkvärdigaste skarpsynthet förstå barn att
skilja på hvad läraren gör å ämbetets vägnar och hvad han
gör därutöver, av fritt intresse. Det händer t. o. m. att en
räkneuppgift mottages med större intresse när lärarinnan själv
bar tänkt ut den och skrivit upp den, än när den står i boken.

Man bör alltid komma ihåg, att hurt mycket än skolbarn
må hacka på sina lärare och lärarinnor, så stå dessa i alla fall
för dem som ett slags högre väsen, och hvarje direkt uppmärk-
samhet från deras sida innebär något som på en gång smickrar
och rör lärjungarne.

Det umgänge mellan lärare och lärjungar som vi förut
framhållit som så vigtigt, kan och bör ega rum icke minst un-
der själva undervisningen. Men då måste man också offra nå-
got av den styva, militäriska hållning under lektionerna, som
av mången anses som skoldisciplinens a och o.

Umgänge kan det ju aldrig bli, när lärjungarne ej våga
komma fram med en fråga, eller uttala en uppfattning. Um-
gänge förutsätter ömsesidighet, inte bara en som talar. Vill
man att själva lektionerna skola värka uppfostrande, måste de
vara något annat än ett förhörande av lexor. Läraren måste
lägga något av sitt jag i undervisningen och tillåta lärjungarne
att visa något av deras värkliga jag. Långt ifrån att avskräcka
UPPFOSTRAN I SKOLA.

79

från frågor, bör lian t. o. m. med flit söka att ställa sin under-
visning så, att den inbjuder till frågor eller anmärkningar av
lärjungarne.

Hur man än vänder och vrider pä problemet, kommer man
alltid därhän, att uppfostraren endast genom samvaro och um-
gänge kan öva ett stort inflytande över sina lärjungar, Icke
minst kommer man därhän, om man särskildt tar hänsyn till det
inflytande, som gäller de högsta moraliska känslorna. Allt det
ädlaste hos en människa, allt det värkligt vitala i hennes in-
nersta hjärteliv övar ett djupt inflytande först då, när det sakta,
stilla får omedvetet stråla ut i det dagliga umgänget. Den som
tror att det sedliga inflytandet bäst koncentreras i förmaningar-
nas tarvliga och avskydda pilleraskar, han känner icke människo-
naturen'. .

Den som är van vid ren luft kan nog i framtiden bli utsatt
för en förskämd atmosfer, men det är troligt, det är åtminstone
att hoppas, att han då skyndar ut eller slår upp fönstret. Det
vore icke föga vunnet, om skolan kunde uträtta något motsva-
rande i moraliskt avseende.

Att med små medel vinna stora värkningar är något som
på alla områden utmärker den skicklige arbetaren. Så ock
inom uppfostran. Det är endast tafattheten som tar till med
stora kraftgester, där det vore nog med ett lätt handgrepp. I
allmänhet kan man säga, att ju skickligare uppfostraren är, dess
mindre behöver han våldsamma medel, och tvärtom: ju mer
obildad — som uppfostrare — dess mer använder han sådana.

Barn nu för tiden få mindre tukt än förr, säger man, och
detta skyller man på den »moderna uppfostrans» veklighet.
Detta påstående, som till sin första del är sant,, får man dock icke
fatta så att den moderna uppfostringsmetoden skulle vara veklig.
De bortskämda barnens föräldrar ha i regeln ingen metod alls.
Snarare torde det förhålla sig så, att den forna, våldsamma, stränga,
nästan kroppsliga metoden, som med slag och snäsor tvingade bar-
nen att hålla sig på mattan, nu har mistat sitt anseende, oförenlig
som den är med våra levnadsvanor för övrigt, men att den dess
värre ännu icke efterträdts av någon förnuftigare, tidsenligare
régime. Det härskar därför ett interregnum, hvad uppfostrings-
metod beträffar. Och när, såsom ofta nu för tiden är fallet
i hemmen, ingenting träder i stället för den gamla hårdhändta
tukten, då måste ju tillståndet bli försämradt. Man glömmer
80	UPPFOSTRAN I SKOLA.

att den forna strängheten, stryket och de häftiga bannorna nu
måste ersättas av en så mycket större moralish fasthet.

Den värkligt moderna uppfostran är icke veklig, ehuru
den ej gärna använder våldsamma medel. Den har för prin-
cip att börja tidigt, medan barnet är som bildbarast, och att
sedan arbeta i lugn och med planmässighet.

Angående den tidiga början vilja vi endast nämna, att de
nog ha alldeles rätt som påstå att i en lyckad uppfostran bör
den kroppsliga agan vara undangjord före det 3:e året.

Kännetecknet på en obildad uppfostrare är omvexling mel-
lan spasmodiska kraftåtgärder och slapphet; den ena överdriften
får bota den andra. En mild, lugn, rationel uppfostran där-
emot förutsätter inga enstaka kraftyttringar, utan kraft alltige-
nom, kraft att på hvarenda punkt uppehålla den en gång fast-
ställda planen.

Denna nya metod håller, också den, mycket på tukt. Kär-
nan. i tukten är barnets erkännande av uppfostrarens överlägsen-
het. Denna överlägsenhet brukade förr och måste kanske ännu un-
dantagsvis — för ovanligt råa barn — te sig som en överläg-
senhet i fysisk kraft, men egentligen bör den vara en den bestämda
viljans och det planmässiga handlandets överlägsenhet. Barnet
visar sin lägre ståndpunkt framför allt däri att det är så nyckfullt,
ombytligt, så bundet vid ögonblicket. Men därför känner det också
att uppfostraren är en varelse av högre ordning, så snart det fått
en aning om hans viljekraft och orubbligheten i hans beslut.
Men det är ocks.å därför som respekten undergraves så snart
ett en gång utfärdadt påbud ostraffadt får överträdas. Då sjun-
ker uppfostraren till barnets nivå. Ack, huru många mödrar
sjunka ej många gånger om dagen på det sättet!

Det hälsosamma i tukten ligger ju däri att barnet får för-
saka sin egen vilja för tillfället och lära att böja sig för en
vilja, som är mer upplyst och fjärrskådande. Där detta element
fins, där kan man ej säga att tukten saknas. Ett är visst:
detta mer andliga sätt att utöva tukt kräver mer självbehärsk-
ning å uppfostrarens sida än forna tiders berömda, men ytliga
uppfostringsbedrifter som att låta barnen stå och äta, icke tala
i föräldrars närvaro o. s. v.	.

I de fall då hemmens uppfostran i våra dagar blir förfe-
lad, beror det oftast på brist på plan och brist på tukt, och det är
denna brist vi ha att tacka för rikedomen på bortskämda barn.
Sådana barn vålla en oerhörd svårighet för skolan, ty de komma
dit med inbitet förakt för lärarens — liksom förut för föräldrar-
UPPFOSTRAN I SKOLA.

SL

nes — tillsägelser, oftast med motvilja för allt som icke är njut-
ning, slapphet, då det gäller att övervinna svårigheter, och ett
för blaseradt sinne för att finna någon glädje i kunskap och ar-
bete. För barn, som blivit försummade i sina hem, kan sko-
lan uträtta ganska mycket, men inför dessa bortskämda, i sin
viljelöshet och intresselöshet svampartade varelser står hon nä-
stan redlös.

Hvad beträffar straffen, som man ju gärna tänker på i
sammanhang med tukten, så tror jag att de flästa barn ku-
vas icke så mycket av straffens beskaffenhet, som därav att
uppfostraren — vare sig med milda eller hårda straff — mö-
ter dem alltid, orubbligt hvarje gång som de vågat sig utom
det tillåtnas gränser. De märka till sist att det ej lönar sig
att trotsa något som i sin orubblighet liknar en naturlag. Låt
oss som exempel ta en förbrytelse, som i skolan är mycket van-
lig: lätja vid lexöverläsning. Jag tror att det bästa man kan
göra, om barnet på grund av lätja — ej oförmåga — försum-
mat sin lexa, är att utan mycket ordande ge omlexa, med omut-
lig noggrannhet förhöra denna, hälst på en tid utom den van-
liga lektionstiden, och hålla i med detta tills barnet säger sig
själv: »jag kommer inte ifrån saken, har jag inte läst till tors-
dagen, så måste jag läsa till fredagen». Månne icke detta i
längden imponerar mer än bannor och anmärkningar, ehuruväl
även sådana stundom icke kunna undvaras?

Skolans uppfostran kan icke sträcka sig till alla områden
av det sedliga livet. Men ett område, som alldeles särskildt
hör skolan till, är barnets förhållande till arbetet. Det som
man här skulle söka framkalla vore en rätt arbetsglädje.

Hvarje trogen arbetare, han må nu vara handtverkare el-
ler en erkänd storhet på det andliga arbetsfältet, känner en il-
ning af glädje, när han lägger ifrån sig sitt avslutade .arbete.
Denna så naturliga och så rent mänskliga känsla skall man
taga vara på, och den skall man bygga på, ända från den första
skrivboken. Och man skall försöka att hålla den så ren som
möjligt. Den rätta arbetsglädjen är slägt med moderns spon-
tana, av alla yttre hänsyn oberoende kärlek till sitt barn; inte
behöver hon andra människors omdöme för att se och känna
och glädja sig åt att hennes barn frodas och trives. Hör hon
också andra prisa hennes barn, så är det nog en glädje, men
en glädje i andra hand. Därför bör man undvika att grumla
barnens arbetsglädje genom för mycket belöningar, för mycket
straff och framför allt undvika allt hetsande av deras fåfänga.
82

UPPFOSTRAN I SKOLA.

Allt detta leder ifrän själva arbetet och riktar blicken ät sidan,
vänjer dem att längre fram i livet sköta sitt arbete under ett
ideligt skelande på nästan för att vinna hans aktning eller för
att upphinna och överträffa honom. Och lägger man an pä
att utveckla ambitionen, sä har man också flyttat det moderna
livets hela tärande nervositet och konkurrens in bland barnen,
och ändå äro vi väl alla överens om, att är det något som är
av nöden för barn i allmänhet och för barnen av vår nervslitna
generation i synnerhet, så är det lugn. Hvad ärelystnaden dess-
utom fördärvar kamratskapet, och hvad den lätt hos somliga in-
divider kan utveckla den infernaliska, sedan kvarlevande instink-
ten att i talangen och förmågan icke se något annat än den
fruktade rivalen!

Men hvad blir det då av spänningen? Jo, spänning bör
det vara, men jag skulle önska att den ästadkommes genom ett
vädjande till människonaturens perfektibilitet. Det är inte all-
deles detsamma som en hänvisning pä dé stora idealen. Väl
hör det enligt min tanke, oundgängligt till en god uppfostran
att rikta uppmärksamheten pä dessa, där de trona ovan molnen
pä förklaringens berg; men det är lika nödvändigt att med ögo-
nen riktade på marken visa, att just ovanför det ställe där jag
står fins ett trappsteg litet högre upp, där ovanför ett annat
o s. v., men att jag nu först skall använda all min kraft att
komma upp till det närmaste. Utvecklingen är icke en flykt
pä örnvingar, utan ett mödosamt klättrande på en brant fjäll-
stig. Man skulle kunna hålla barnens intresse bra mycket mer
vid makt om man ständigt tänkte pä att gradera deras uppgif-
ter pä ett sådant sätt, att de vid hvarje fullbordadt arbete kände
sig ha gjort en erövring, ha kommit högre upp. Det är ett
sundt sätt att spänna musklerna.

Denna metod kan tillämpas på de tarvligaste uppgifter,
en lexa, en skrivning, ett handarbete. »Detta är inte illa, men
nästa gång undviker du de och de felen och gör det bättre.»
»Nästa gång gör du det bestämdt alldeles felfritt.» Det är
lättare att säga så än att säga: »denna gången gjorde du ditt
arbete sämre än din kamrat, lät se att du blir den bästa nästa
gäng». Ar det inte det rätta att jämföra det man åstadkommer
med samvetets röst om ens egen naturs möjligheter, och är det
inte den sämsta världslighet att ständigt jämföra sig med andra?
Lyder icke hvarje ärlig arbetares syndabekännelse så: »jag har
icke gjort hvad jag kunnat göra?»
UPPFOSTRAN I SKOLA.	83

Den rationela uppfostran, sade vi nyss, vill arbeta i lugn
och med planmässighet. I många fall är det samma skilnad
mellan den och den gamla uppfostran som mellan den för-
åldrade och den moderna läkarevetenskapen. Liksom man nu
inser, att hygienen är betydelsefullare än medikamenten,
så vet också uppfostraren att i första rummet bör man sörja
för att barnets andliga livsvilkor i allmänhet äro sådana att
utvecklingen kan försiggå normalt. Men inträder en sjuklig-
het, så använder man inte hästkurer, som bringa hela orga-
nismen i ‘omvältning, utan sådana medel som t. ex. gymna-
stiken, hvilka genom svaga, men under lång tid upprepade
inflytelser värka omdanande och förnyande. Vi ha förut talat
om pedagogisk sjukbehandling; i den borde också ingå andlig
sjukgymnastik. Liksom man genom lämpliga, i ett par år upp-
repade rörelser kan skänka en svag arm normal styrka, så borde
man också genom att leda barnet till en serie av vissa hand-
lingar kunna så småningom stärka och utveckla vissa grupper
av sedliga instinkter och krafter, som visat sig vara sjukligt
ovärksamma och likna domnade nerver och muskler. Giv det
egoistiska barnet så mycket söm möjligt anledning att bevisa
andra små tjänster, så skall det kanske till sist erfara den
glädje, som ligger i hjälpsamheten. Låt det ombytliga, nyck-
fulla barnet få alldeles särskildt sådana uppgifter, som gå ut
på att utveckla ihärdighet. Gör dessa försök så fint och grann-
laga, att avsigten blir för barnet omärklig, håll i med dem en lång,
lång tid, ty så rationela botemedel som gymnastiken värka ej
på ett ögonblick. Och för all del använd sådana medel endast
mot värkliga fel, icke mot egendomligheter.

Detta leder oss över till ett par allvarliga anmärkningar
mot den uppfostran, som oftast meddelas i skolan. Skolan som
med så föga framgång arbetar på att utrota värkliga fel, arbe-
tar nitiskt och med en framgång som ofta är sorglig på utro-
tandet av egendomligheter. Det är hvad man skulle kunna
kalla för skoluppfostrans fariseism. När ryggen är rak, bete-
endet vördnadsfullt och svaren korrekta, tycker man gärna att
allt är välbestäldt, utan att bry sig om hvad man mycket väl
vet, att bakom denna korrekta yta ligger ett ganska mörkt om-
råde, dit skolan aldrig trängt med en enda stråle av omdana-
nande inflytelser. Däremot visar man ofta sitt missnöje med
ett barn, hvars själ jäser av rika, men ännu oharmoniska kraf-
ter, som tillegnar sig vissa delar av undervisningen långt mera
innerligt än de andra barnen, men som just på grund av sitt rika
84	UPPFOSTRAN I SKOLA. '

själsliv har svart att rätta sig efter skoldisciplinens alla
små bud.

Ett sådant barn har ofta skenet mycket emot sig. Det
kan t. ex. förefalla mycket ouppmärksamt under en lektion.
Ytlighet och slarv naturligtvis, tänker läraren. Nej, förlåt, icke
hos denna individ, tvärtom grundlighet och intensitet. Den
föregående lektionen har hos honom väckt ett tankearbete till
liv, som han icke kan avbryta, och som nu pågår som bäst.
Kamraten bredvid, som aldrig generas av några egna tankar,
har ingen svårighet att samla sin lilla hvardagssjäl kring det
ämne, som för ögonblicket är å bane. Om han vore ouppmärk-
sam, så vore det bara för att kasta papperslappar.

Naturligtvis behöva sådana naturer också tukt, men lära-
ren måste besinna att deras knaggligheter och egendomligheter
sitta så djupt, att man icke kan hyvla bort dem utan att ta
trädets innersta kärna med. Svart som ett spöke står ändå
den varnande tanken för oss: tänk om vi lärare och lärarin-
nor med ansträngning, ja överansträngning av alla själs- och
kroppskrafter skulle nå det briljanta resultatet att dana en ge-
neration av fullkomligt korrekta, regelbundna, idélösa, från alla
andliga impulser, frän alla överdrivna intressen befriade män
och kvinnor! Må vi komma ihåg, att de stora begåvningarna,
de storslagna karaktärerna nästan alltid varit mer eller mindre
»underliga barn».

*	*

Avsigten med denna i förhållande till det vigtiga ämnet
mycket ofullständiga uppsats har endast varit att gentemot den
allmänna skepticismen framhålla, att uppfostran kan även i sko-
lan uträtta ofantligt mycket. Livet och vetenskapen lämna
visserligen ständigt nya intyg om anlagens ärftlighet och där-
med om en åt hvarje individ från början given riktning, men
dessa auktoriteter hava lyckligtvis på samma gång börjat allt
mer och mer avslöja en annan sida i det mänskliga väsendet:
dess oerhörda bildbarhet och mottaglighet för intryck.

Denna andra egenskap gör uppfostran till en makt av
oberäknelig omfattning. Men ingen annan tar denna makt i
sin hand än den som inser att uppfostran består ej i den eller
den yttre åtgärden, utan i en invärkan av en själ på en annan
själ. Vilkoret för att vara en inflytelserik uppfostrare är fram-
för allt det att sätta till något av sitt eget själsliv.
UPPFOSTRAN I SKOLA.

85

Vi sammanfatta till sist våra påståenden på följande sätt:

Läraren skulle kunna även i uppfostran vinna stora resul-
tat, om han ville	•

giva så mycken frihet, att utvecklingen kan bli rik, kraft-
tig och individuel,

giva sitt personliga intresse åt hvarje individ särskildt
och sitt umgänge åt alla,	■

ej rygga tillbaka för att någon gång på sitt uppfostrings-
arbete offra en del av den tid som tillhör honom själv,

egna de i intellektuelt eller moraliskt avseende svaga bar-
nen en värklig andlig sjukvård, egna deras fel en så att säga
lokal behandling, '

låta hela uppfostringsarbétet försiggå med lugn och plan-
mässighet,

undvika alla hetsande element,

lära barnen att böja sig för uppfostrarens överlägsenhet,
och slutligen

undvika ett fariseiskt överskattande av de yttre åthävor-
nas betydelse.

Uffe.
Själamorden i skolorna.

Den, som staldes inför uppgiften att med en pennknif fälla
en urskog, erfore troligen samma vanmaktens förtviflan, hvilken
griper reformifraren inför det bestående skolsystemet — detta,
ogenomträngliga kaos af fåvitskhet, fördom och misstag, där
hvarje punkt egnar sig till angrepp, men hvarje angrepp blir
lönlöst med de tillgängliga medlen.

Dessa rader äro intet annat än ett sådant utbrott af för-
tviflan, riktadt mot en punkt, där angreppet kanske skulle
kunna visa sig något mindre lönlöst än gent emot de öfriga.

Nutidens skola har lyckats i det, som enligt naturlagarne
lär vara omöjligt, tillintetgörelsen af ett en gång befintligt stoff.
Den kunskapshåg, själfverksamhet och iakttagelseförmåga bar-
nen dit medföra, hafva efter skoltidens slut i regeln försvunnit,
utan att ha blifvit omsatta vare sig i insikter eller intressen.
Detta är resultatet af att de på skolbänkarne tillbragt sitt lif
från omkring det sjette till omkring det adertonde året och
tillbragt det med att timme efter timme, månad efter månad,
termin efter termin intaga kunskap först i teskeds- sedan i
dessert-skeds, slutligen i matskeds-portioner af flera olika mix-
turer om dagen, mixturer, ofta preparerade af läraren efter
fjärde-, femte-hands framställningar. Mixturen blir således lik
de homæopatiska, där droppen först hälles i ett glas vatten, en
droppe af detta i ett andra glas och så allt vidare intill —
som jag tror — femtionde glaset.

Och efter skolan kommer — för flickorna — nu mera ofta,
seminarium eller studentkursen, där enda skilnaden i »metod»
är att mixturen nu mätes med soppslef.

När de slippa från denna régime, har den andliga matlusten
och matsmältningsförmågan hos somliga blifvit så ödelagd, att
de för alltid sakna förmåga att mottaga verklig näring; andra
åter rädda sig från alla dessa overkligheter in på verklighetens
SJÄLAMORDEN I SKOLORNA.

87

omrade genom att kasta böckerna och egna sig åt någon det
praktiska lifvets uppgift; i båda fallen äro studieåren i det när-
maste förspilda. Hos dem, som gå vidare, har kunskapen van-
ligen stannat kvar på bekostnad af det personliga: tillegnelsen,
reflexionsförmågan, iakttagelsen, fantasien. Och har någon lyckats
bevara allt detta, då har det vanligen skett på bekostnad af
kunskapens grundlighet. En ringare intelligens, eller en ringare
arbetskraft, eller en ringare tillegnelseförmåga, än naturen äm-
nat dem att ega — detta är vanligen resultatet af skolans tio—
tolf år, med tillägg af seminariets eller studentkursens tre
eller fyra!

De fall, då de sist nämda icke göra skada utan tvärtom
delvis kunna gagna, äro de, då icke en regelbunden skoltid lig-
ger bakom eleven, utan långa hvilotider, eller tider med enskild
undervisning, eller ingen undervisning alls, utan blott själf-
studium, hafva fnreg&tt mixtursystemet. Snart sagdt hvarje
mera framstående kvinlig personlighet i vårt land under de sista
femtio åren har varit en sådan autodidakt eller oregelbundet
undervisad flicka, som därför i sina kunskaper ofta kanske haft
stora luckor, men i stället dess mera friskhet och fullhet i sin
fortsatta kunskapstillegnelse och i sitt sätt att bruka det till-
egnade. *

Det är emellertid ännu så, att huru högt hemmen klaga
på skolorna, hafva de förra ännu ej insett att de måste ändra
sina kraf på »allmänbildning», innan ett förnuftigt skolsystem
(d. v. s. ett i allt väsentligt olikt det nuvarande) kan komma
till stånd. De mycket få enskilda skolor, som i viss mån skilja
sig från systemet, äro svalor, hvilka, långt ifrån att göra någon
sommar, dela de för tidigt komna foglarnes öde.

Så länge »skolan» anses representera en idé, utgöra ett
abstrakt begrepp, liksom »familjen», »staten» o. s. v., så länge
kommer den — alldeles som familjen och staten — att förtrycka
de densamma tillhörande individerna. Först när man inser att
»skolan» lika litet som »familjen» och »staten» representerar
någon högre idé eller något större än just det antal individer,

* För att åtminstone nämna ett exempel, vill jag påminna om, att
professor Sonja Kovalewsky ansåg som sin lycka, att hon aldrig blifvit
inpressad i en skolas »myckna mångahanda», utan att hon som barn fick
lära mycket af somligt, föga eller intet af annat: att hon tidigt fick egna
sig åt sitt hufvudämne, matematiken: aldrig läste till eller aflade någon
examen, och sålunda för sin vetenskap bevarade en obruten, personlig
kraft.
88	SJÄLAMORDEN I SKOLORNA.

hvaraf hon utgöres, och att hon — lika litet som familjen eller
staten — har någon annan »pligt», »rätt» eller »uppgift» än att
skaffa hvar enda en af dessa individer så mycket utveckling
och lycka som möjligt, utan att de andra individernas utveck-
ling och lycka offras ■— först då kan det börja komma förnuft
i skolfrågan. Skolan blir då helt enkelt den andliga matinrätt-
ning, där föräldrar och lärare uppgöra den för hvart barn lämp-
liga spisordningen. Skolan bör ega rätten att bestämma hvad
den kan upptaga på sin matsedel, men föräldrarne rätten att
för sina barn välja bland de af skolan upptagna andliga närings-
ämnena.

Innan »allmänbildningens» fantom jagas bort ur skolplaner
och ur föräldrahufvuden, samt individens bildning blir den
realitet, som kommer i stället, skall man fåfängt uppgöra re-
formplaner.

Men liksom vissa enkla grundämnen finnas i all föda,
finnas vissa enkla kunskapsämnen, som. måste ingå i all
högre kunskap. Modersmålets läsande och skrifvande, de enk-
laste grunderna i räkning, geografi, naturkunnighet och historia
måste skolan kräfva som obligatoriskt grundlag för fortsatt stu-
dium på mera själfständigt sätt. Kring 12:te året torde tid-
punkten vara, inne för detta slags själfständigare och, i vissa
fall, valfria arbete — om hvilket mera här nedan.

Med afseende å dessa förkunskaper skulle det vara önsk-
värdt om åtminstone hela »småskolan» alldeles fölle bort ur sko-
lan, och modern eller någon kvinlig anförvandt i hemmet
undervisade en liten grupp af syskon eller kamrater. * När
hemmen bli sådana, att de kunna lämna, en god, förberedande
undervisning, då skola mycken tid och spänstighet, som nu gå
förlorade, vara sparade för de fortsatta studierna.

Den egentliga, vid 9 —10 år börjande, skolan tänker
jag mig som en verklig samskola, gemensam för gosse och
flicka, rik och fattig. Med afseende å denna skolas organisa-
tion hoppas jag att den grundsats skall komma att göra sig
gällande, hvilken småningom humaniserar sed och lag på fa-
miljens och statens område. Det är den grundsatsen att sed
och lag skola taga hänsyn till de mångfaldigt skiftande indi-
vidernas olika kraf och olika art, så, att det minsta möjliga
hinder lägges i vägen för den personliga friheten, där ingen

* En ypperlig »metodik» för en dylik undervisning finnes antydd i
artikeln: Mors hemsl^ola, Dagny, 1887.
SJÄLAMORDEN i SKOLORNA.	89

annans rätt trädes för nära, men skrankor behållas, eller t. o. m.
ökas, där andras rätt kan kränkas.

När denna humanitet gjort sitt intåg i skolorna; när ele-
verna icke mer betraktas som »klass», utan hvar för sig, då
skall skolan börja fylla ett af de många vilkoren för att ge
verklig näring och därigenom utveckling och därigenom lycka
åt ungdomen.

Framtidens skola skall söka fylla detta vilkor för det för-
sta genom sträfvan att tidigt upptäcka och på specialstudier
rikta de ovanliga anlagen.	.

För det andra skall den göra det, genom att också åt dem,
som sakna utpräglade anlag, ordna ett sådant studiesätt, att
äfven deras individualitet utbildas och deras själsspänstighet
ökas. Och detta vilkor är om möjligt viktigare än det första,
ty de ovanliga anlagen medföra ock en större själfbevarelse-
energi, medan de mera jämt eller ringa begåfvade — som ju
utgöra flertalet — mycket mera förvirras genom mångfalden
och mycket lättare utplånas genom likformigheten i det nu
rådande systemet.

Både de ovanligt begåfvades och de öfrigas rätt skall kunna
tillgodoses genom att ordna skolplanen så, att vissa ämnen läsas
under en del af läsåret, andra under en annan del; samt vissa
ämnen under somliga år af skoltiden, andra under en annan
tid, men aldrig alla på en gång.

Vidare genom att planlägga undervisningen så, att det lif-
aktiga själfstudiet under lärares ledning blir det vanliga, men
lärarens föredrag det ovanliga, högtidsstunden, icke hvardagslaget.

Slutligen genom att vid all undervisning föra lärjungen så
vidt möjligt till verkligheten själf, icke till ett referat af den-
samma.

Framtidens skola skall således absolut bryta med hela det
i koncentriska cirklar ordnade kursläsningssystemet och i visst
fall återgå till den gamla skolans system, det kring de »huma-
nistiska» studierna koncentrerade, ehuru de »svenska» ämnena,
icke de döda språken, skulle bli de ämnen, kring hvilka man
samlade sig.

Tidig specialisering där utpräglade individuella anlag
finnas;

koncentrering kring vissa ämnen under vissa tidpunkter;
själfarbete under hela skoltiden;

verklighetsberöring under alla skolstudier ■— detta skulle
således varda den nya skolans fyra hörnstenar!

Virdandi 1891.

7
90 ,	SJÄLAMORDEN I SKOLORNA.

Med den i vårt land'vanliga reformsnabbheten blir det väl
någon vacker dag under 2000-talets senare hälft som statens
folk- och elementarskolor m. fl. skola börja bygga på den
grunden. Hvad som här nedan yttras afser därför icke den
ofvan antydda stora omorganisationen af skolväsendet, utan
endast de förbättringar, som redan nu skulle kunna ega rum
i de enskilda läroverken.

De enskilda skolorna, särskildt flickskolorna och fortsätt-
ningskurserna (som ej afse studentexamen eller seminarierna),
hafva som sagdt redan . börjat i någon mån arbeta i den an-
tydda riktningen — ehuru bundna af alla slags tvingande hän-
syn till statsskolorna, till föräldrarnes bildningsideal o. s. v.
Under detta de enskilda skolornas reformarbete vore det önsk-
ligt om vissa af de metoder, som brukas i det på undervisnin-
gens område nu så storartadt offervilliga och verksamma Frank-
rike, blefve tillämpade i våra skolplaner, med den modifika-
tion som våra säregna förhållanden och vårt folklynne betinga.
Om dessa metoder och de resultat de gifva har fröken Ellen
Fries lämnat en sakrik och intressant redogörelse i sin broschyr:
Den kvinliga undervisningen i Frankrike.

Men det finnes, i detta franska undervisningssystem en
länk, som fröken Fries — hvars uppgift egentligen ej sträckte
sig till detta område — endast kunnat i förbigående vidröra
och hon har om densamma intet godt att säga. Det är de
Cours — undervisningskurser — som finnas upprättade öfver-
allt i Paris och landsorten. De utgöra en kombination af skol-
och hemstudier, som i de fall, då endera eller kanske båda
icke skötas väl, naturligen måste komma att lämna sämre re-
sultat än skolan med dess regelbundna, alltid noga öfvervakade
arbete.

Men sådana kurser finnas äfven, som äro utmärkt väl och
allvarligt organiserade, och' som, då de i hemmet metodiskt
understödas, lämna de yppersta resultat, så väl med afseende å
grundliga kunskaper som själfständig utveckling af individens
personlighet.

Dessa kurser börja redan på småskolans stadium och fort-
sätta sedan med en elementarskolan motsvarande 9-årig kurs,
musik
„	J	mellan

9—11 eller 9 —12 f. m. Ena dagen egnas då hufvudsakligen
åt les lettres, den andra åt les Sciences. Eleverna redogöra déls
muntligt för sina uppgifter, och dels få de sina skriftliga redo-

Där förekomma alla skolämnen utom främmande språk,
och teckning. Eleven besöker kursen 2 gr i veckan
SJÄLAMORDEN I SKOLORNA.

91

görelser (för nästföregående lektion, eller för något hemarbete)
rättade tillbaka. Ar eleven af någon anledning hindrad att be-
vista kursen, erhåller hon per post tryckta blanketter, med hvar
veckas uppgifter ifylda, och kan på samma sätt skicka, samt
rättade återfå, sina skriftliga uppsatser, så att ingen lucka i
kursen behöfver uppstå.

Eleven kan välja att studera några vissa eller alla ämnen,
men måste följa kursen i det valda ämnet; hvar tredje månad
kommer en utanför kursen stående professeur för att examinera
eleverna i de under mellantiden genomgångna kurserna.

För att ge en föreställning om arbetssättet i en dylik
»cours», se här några exempel.

På tisdagen afgåfvo .eleverna (det var i 14-åringarnes af-
delning) först muntligt sina historiska redogörelser, till hvilka
de blott gjort några »notes» på ett papper; hvardera hade 10
minuter åt sig anslagna. Läraren hade förut anvisat dem
några historiska arbeten öfver direktoriet och ur denna period
hade de haft valfrihet att taga sitt ämne. Som alltid i de fran-
ska skolorna påpekade läraren sedan felen i uttryckssätt, i lo-
gik och i uppgifter — en metod, som ofantligt utvecklar för-
mågan att muntligt uttrycka sig med klarhet och precision.

Därefter erhöllo eleverna, rättade, sina förra fredagen in-
lämnade skriftliga redogörelser för en tidigare botaniklektion;
felen, så väl i. uppgifter som i språk och definitioner, påpekades
helt kort, och anvisning gafs på ett populärt vetenskapligt verk,
där en utförligare kunskap stod att vinna om den förut inlärda
botaniska familj, som uppsatsen gälde.

Sedan kom själfva historielelctionen, då läraren i sina huf-
vuddrag framstälde konsulatet samt gaf nya litteraturanvisnin-
gar; inom detta område skulle nu eleverna till nästa gång välja
sitt ämne för muntlig eller skriftlig framställning.

Slutligen upplästes några utantill lärda poem och en kort
litterär analys gjordes af det lästa.

En annan dag (hos 15-åringarne) började med franska
språket (grammatik, analys etc. etc.). Därpå fysiklektion med
experiment, för hvilka nästa gång (efter hemläsning i en lämp-
lig bok) muntlig eller skriftlig redogörelse borde lämnas; därpå
följde rättelse af hemuppgifterna i räkning, hvarvid eleven själf
fick utleta felen, och slutligen räknelektion med nya hemuppgifter.

Därefter kom rättelse af hemritade kartor. Hvarannan
gång måste eleven hafva ritat en fullständig karta; hvarannan
gång ur minnet utfylt en blindkarta.














92

SJÄLAMORDEN I SKOLORNA.

Så följde själfva geografilektionen, rikt försedd med natur-
historiska och historiska upplysningar. När eleven sedan skall
återberätta, sker detta i form af en muntlig eller skriftlig rese-
skildring, men då utan karta, som eleven antages ega i huf-
vudet.

En annan dag (hos samma 15-åringar) började med recita-
tion af poesi samt en analys af handlingen i Corneilles’ Cinna
och Polyeucte.

Därpå skildrades dessa styckens litteraturhistoria; hvarderas
historiska bakgrund; Corneilles personlighet och teatern på hans
tid. Som hemuppgift erhölls: att till nästa gång hafva läst
båda dramerna och dessutom en utförligare historisk framställ-
ning af Corneille och af tiden för handlingen i båda styckena;
läraren ger för detta ändamål anvisning på några lämpliga
böcker. —■ Därtill kommer en skriftlig analys af endera styc-
ket och af eleverna själfva valda delar att utantill recitera.

Till samma dag hörde äfven en fransk språklektion.

För att följa alla ämnena i en sådan kurs brukar eleven
minst 2, högst 5 timmars dagligt hemarbete. Och detta sker
i regeln under en lärarinnas uppsikt och, om så behöfves, led-
ning. Det är när en dylik samvetsgrann kontroll på hem-
arbetet saknas, som resultaten ofta bli dåliga. Och som endast
de rika ega tillfälle att hafva dylika hemlärarinnor, skickar
medelklassen i regeln sina döttrar i klosterskolan eller i de af
staten upprättade skolorna, där eleverna också själfständigt ut-
föra en del af sitt arbete, men alltsammans i skolan och under
öfvervakande af lärarinnorna därstädes.

Att arbetet vid kurserna blir ändå mer själfständigt, person-
ligt och eggande till fri läsning i olika ämnen, det ligger i
sakens natur. För dem, som hafva tillfälle att både hålla flic-
korna i en god kurs och åt dem hafva en samvetsgrann lära-
rinna i hemmet, torde detta system således verkligen lyckas
förena allt det bästa som skollif, hemarbete, lagom kontroll
och fritt studium tillsammans kunna medföra. *

I våra förhållanden torde det väl i regeln för stadsbarn
vara skolan ensam som till 15, 16 års åldern kommer att få
ledningen af undervisningen, ty de hem, där en mor eller lära-
rinna skulle kunna ge plan och grundlighet åt hemarbetet i

* Hvilket gagn, de enskilda lärarinnorna på landet skulle ega ge-
nom förbindelse med någon dylik kurs i en stad, och hvilken hjälp för
själfstudier landsbygdens unga flickor därigenom kunde hafva, förtjänar
ock att påpekas.
SJÄLAMORDEN I SKOLORNA.	93

och för en dylik kurs, torde väl vara än mer ovanliga hos oss
än i Frankrike.

Men om man här som i Frankrike förlade öfverläsningen
till skolan och gåfve barnen en hel fridag i veckan, skulle
man åtminstone kunna begära af hemmen att där egde rum
någon läsning af vittra arbeten, reseskildringar o. d., som lä-
rarne anbefalde i samband med de i skolan idkade studierna.

Läxläsningen i hemmen förstör hemtrefnaden utan att
främja själfverksamheten, ty den sker i regeln med allt för fri-
kostig -— och ofta oklok — hjälp från föräldrarnes sida. I
skolan skulle läxläsningen i regeln bli utan all hjälp, bli ett
själfverksamt och raskt skött arbete — icke detta långhän-
gande, under förströddhet och gnäll om hjälp, som läxläsningen
så lätt blir i hemmet. Därvid måste dock läxtiden i skolan
tilltagas så riklig, att icke ett oroligt jäktande träder in som
ett nytt störande element vid tillegnelsen.

I skolan skulle därjämte tid afsättas för valfritt själfstu-
dium, t. ex. på följande sätt: I en klass af omkring 12 elever
— och med större klasser är ingen förnuftig eller personlig
undervisningsmetod möjlig ■—- tänka vi oss 3 elever med ut-
präglad håg, den ena för historia, den andra för matematik,
den tredje för språk; 2 med utpräglad svårighet, den ena för
matematik, den andra för språk; de 7 däremot som jämt be-
gåfvade. De 3 första finge då under hela terminen på vissa åt
själfständiga studier anslagna timmar gå djupare i hvardera sitt
valda ämne; den första läsa några historiska verk om den period,
som historielektionerna behandlade; den andra egna tiden åt
lösning af problem o. d., den tredje läsa några utländska böc-
ker, som berörts i språklektionen; de 7 öfriga, mera jämt be-
gåfvade, bruka tiden till lättare högläsning och handarbete.
Sålunda erhölle alla sin del af både historia, matematik och
språk — men de särskildt intresserade ett ökadt tillfälle att
gå djupare in i ämnet. Skulle åter bland de 3 begåfvade en
ha stor håg och lätthet för alla 3 ämnena, måste denna läsa
för sig själf i hemmet, ifall hon icke, än bättre, kunde öfver-
tygas om lämpligheten att låta det grundligare studiet af ett
ämne aflösa det andra. De 2 däremot, som hade särskildt svårt
för matematik eller språk, skulle antingen få helt utbyta ämnet
mot något annat, eller helt vara fria från skolan de timmarne;
eller slutligen få bruka de timmar, som de mäst begåfvade hade
anslagna till själfstudium, utöfver den gemensamma kursens
94	SJÄLAMORDEN I SKOLORNA.

kraf, till att med lärarens hjälp bättre sätta sig in i den för
hela klassen gemensamma kursen.

För att möjliggöra en sådan plan kräfves bland annat den
koncentrering af ämnena, om hvilken jag förut talat, så att
t. ex. aldrig mer än ett eller högst två af de mest omfattande
svenska ämnena — historia, geografi, naturvetenskap * — studeras
under samma tid; samt aldrig mer än ett språk läres åt gån-
gen, men de redan lärda underhållas genom litteraturläsning,
skriftliga redogörelser för denna och samtal.

En annan slags koncentrering är också nödvändig, den af
denna tidskrifts utg. »Uffe» ofta förordade: nämligen att icke
splittra hvarje ämne i underafdelningar, utan att låta historien
i sig innefatta också litteraturhistoria, kyrkohistoria o. s. v.,
liksom att låta geografien, under tidigare stadier, upptaga en
del af naturkunnigheten. Och en annan, ej mindre viktig
koncentrering, är att, vid de för alla gemensamma kurserna,
samla sig kring hufvudsalterna, med offrande af en mängd bi-
saker, som — med kunskapens oupphörligt växande innehåll
— icke kunna släpas med från generation till generation, som
»oumbärliga för en bildad människa».	•

Med afseende å undervisningen skulle också den nu blomst-
rande metodiken få maka åt sig. De hittills obligatoriska
2 tempona: det omsorgsfulla muntliga förhöret och den om-
sorgsfulla preparationen af nästa läxa, skulle komma att om-
växla med också andra metoder, allt efter elevernas ålder, äm-
nets och elevernas säregna art, eller den och den särskilda de-
len af ämnet. Ena gången skulle läraren ge en väckande,
åskådlig framställning af en tid, en personlighet, ett land, en
naturföreteelse; andra gången skulle han nöja sig med en blott
orienterande anvisning till läsning, i skolan eller hemmet, af
det eller det arbetet i ämnet; ena gången skulle han kräfva
referatet af sitt föredrag eller af det lästa muntligt, andra
gången skriftligt. Under en lektion, fyld af meddelade fakta,
skulle eleven fä anteckna under timmen; en annan gång refe-
rera blott ur minnet. Ena gången skulle ett pensum, som gafs
till inlärande, noga förklarande genomgås af läraren; en annan

• Naturvetenskapen skulle beherska höst och vår och läras ute i
det fria; historia skulle läsas (fast på alldeles olika sätt) i de lägre
och i de högsta men icke i mellanklasserna. Att språken skulle läras
praktiskt efter de nya språkmetoderna, och naturkunnigheten likaså ge-
nofn egna iakttagelser och experiment, ej genom lärarens, följer själf-
klart af det redan sagda.
SJÄLAMORDEN I SKOLORNA.	95

gång skulle ett pensum lämnas, som alls icke varit genom-
gånget, men som eleverna dock skulle kunna på egen hand
genomtränga och tillegna sig. Stundom skulle uppgiften vara
kort, från ena dagen till den-andra; stundom utsträckt öfver
en längre tid.

Inom sholan skulle, som sagdt, i regeln allt detta arbete
ega rum. Endast läsningen af skönlitteratur och därmed jäm-
förliga böcker borde göras till hemuppgift och inom vida tids-
bestämningar. Ty vi veta alla, att hvad som i detta afseende
på oss gjort djupa intryck, det har endast varit det fritt lästa,
det, till hvilket vi kunnat välja vår egen tid, plats och stäm-
ning. Och som det ju i detta afseende kommer an på in-
trycket, ej på kunskapen, torde friheten här mer än annars vara
väsentlig. Själfverksamheten i detta fall kan understödas ge-
nom att läraren, som det sker i Frankrike, ger en föregående för-
klaring öfver de ord o. d., som i diktverket kunna bli svårför-
ståeliga, och genom att läraren då och då, genom uppläsning af
en dikt, väcker lusten att känna mera af samme skald. Mäst
verkar en dikt, liksom en upplysning, när den icke kommer
väntad. Då en historielektion t. ex. afslutas genom en af
Snoilskys Svenska bilder, glömma eleverna icke dikten och säl-
lan häller den historiska episod dikten behandlat — om de så
ock glömma allt annat. Men de i en »litteraturlektion» med-
delade diktprofven flyta bort ur minnet som stickor och strån
vid vårfloden.-

För att återkomma till det land, hvars föredöme ofvan
åberopats, så har Frankrike visserligen oerhörda fördelar fram-
för oss vid tillämpningen af ett mera förnuftigt system. Det
är ett stort kulturland, med en oerhördt rik litteratur på alla
områden; med en mångfald af, ur olika synpunkter, skrifna,
populära historiska, litteraturhistoriska, vetenskapliga arbeten;
där författas de yppersta, af klarhet strålande och af innehålls-
rikedom svällande, läroböcker. Därjämte finnes ett naturligt
hufvudämne — franska språket, historien och litteraturen —
kring hvilket, både ur patriotismens och kulturens synpunkt,
en koncentration själfklart bör ega rum. Därtill äro de fran-
ska barnen tidigare utvecklade, mer ifriga, mer uthålliga än
nordens — ehuru skilnaden helt visst icke behöfde vara så stor
som den är, ifall vår metod vore lika lämpad efter vår ungdoms
individualitet, som den franska skolans efter dess ungdoms.

Men äfven med våra ringare hjälpmedel skulle vi kunna
åstadkomma något i den antydda riktningen, ifall vi för det
96

SJÄLAMORDEN I SKOLORNA.

första blefve riktigt grundligt öfvertygade om nödvändigheten
däraf. Och denna öfvertygelse skulle åtminstone lärarne snart
kunna vinna, ifall de studerade äfven de rild begåfvade barnens
med hvarje skolår minskade reeeptivitet för intryck och oför-
måga af själfverksamhet.

Huru en sålunda öfvertygad lärare sedan i detalj skulle
sköta denna slags koncentrerade och hos eleven själfverksamma
undervisning, skulle naturligtvis bero på lärarens egen person-
lighet, på den tid han kunde få egna åt sitt ämne för att allt
bättre utbilda sig själf o. s. v. Några antydningar vill jag
dock lämna.

Historieläraren — för att nu taga det mig närmast liggande
exemplet — skulle sålunda icke för 14—15-åringar sitta och
skildra den förhistoriska tiden. Utan han skulle ge dem att
läsa Montelii lilla arbete: Lif vet i norden under hednatiden;
till hjälpmedel lämna dem samme förf:s Atlas och låta dem göra
några museibesök under sin ledning. Sedan skulle han begära
en skriftlig redogörelse, hvilken de elever, som kunde rita,
borde illustrera med några karaktäristiska typer af fornsaker.
Därefter skulle han själf ge en jämförande öfversikt af samma
period hos andra folk och slutligen, ifall en särskildt intresse-
rad elev fans, som valt historia till sitt sämne», ge denna t. ex.
Lubbocks: Människans urtillstånd att läsa på de extra studie-
timmarne i skolan.

Hvarje lärare och lärarinna, hvilken icke anser allt det ofvan
sagda som rena vanvettet •— dessa senare bli nog tyvärr fler-
talet —, kan lätt inom sitt ämne -tänka ut analogier till detta
förfaringssätt. Geografilärarinnan, som t. ex. läser om Sibirien,
gåfve alla eleverna till själfstudium någon god läseboksskil-
dring; men till den eller de särskildt intresserade anbefalde hon
Kennan’s bok om Sibirien och Dostojevskis Ur döda huset
till extra läsning. . . . Men jag afbryter, ty en bok skulle kunna
skrifvas med dylika planer för själfverksamhetens bruk; med för-
slag huru de olika kunskapsområdena skulle kunna fylla ut
hvarandra; huru historia, geografi, litteratur och konst kunde
flätas in i hvarandra — liksom, å andra sidan, geografi och
naturvetenskap; huru de olika lärarne skulle kunna hjälpa
hvarandra att ge lärjungen mera fyllighet i bilden. Fram-
stälde t. ex. historieläraren Napoleon I, skulle under franska
språklektionerna kunna läsas ett arbete som De Vigny's Servi-
tude et grandeur militaire; under nederländska frihetskriget
SJÄLAMORDEN I SKOLORNA.	97

Göthes Egmont och Schillers Don Carlos — o. s. v. i oänd-
lighet !

Om redan skolan oförsvarligt slösar med ungdomens and-
liga krafter genom sin brist på specialisering, koncentrering,
själfverksamhet och verklighetsberöring, så äro studentkurserna
och seminarierna riktiga storätare af personligheter. Här, där
läxuppläsning aldrig borde förekomma, endast periodiska ten-
tamina; där alla studier borde ega själfverksamhetens kynne;
där tillmötesgås knapt i något afseende lärjungarnes hunger efter
verkligheter, deras törst efter att själfva se, läsa, döma, efter
att få intryck i första hand, ej genom andras referat.

Äfven här behöfves lärarens vägledning; än för att spara
ett onödigt arbete genom en klargörande öfversikt; än för att
påpeka någon ensidig framställning, eller för att utfylla någon
ofullständig bild. Stundom skulle läraren elda genom en liffull
framställning af egna synpunkter, eller genom att göra en fin
psykologisk studie, en färgrik tidsmålning; en annan gång ge-
nom att hjälpa lärjungen finna de lagar, som beherska de före-
teelser, dem han genom egna rön lärt känna; eller att göra de
jämförelser, till hvilka rönen erbjuda tillfälle. Äfven här skulle
det muntliga och skriftliga referatet få en stor betydelse.

Men hela undervisningens mål här, likaväl som i skolan,
skulle icke vara examen och betyg (hvilka hälst borde afskaf-
fas från jorden!), utan målet skulle vara: att lärjungarne själfva
i första hand hemtade sin kunskap, erhölle sina intryck, da-
nade sina åsikter, arbetade sig till sina andliga njutningar —
i stället för att som nu få dem utan all möda genom lärarnes
»intressanta», ofta slappt åhörda och snabbt glömda föredrag
■—■ öfver fem ämnen hvar förmiddag!!

Fakta halka ur allas minne — och fortast ur deras, som
läst efter mixtur- och teskedssystemet. Men bildning är lyck-
ligtvis icke blott kunskap om fakta, utan — enligt en ypperlig
paradox: »det, som är kvar, sedan vi glömt allt, hvad vi lärt».

Ju större rikedom af dylikt kvarstannande gods, ju större
är behållningen af ett studium; ju flera inre bilder, vibrerande
känslor och tanke-förbindelser; ju flera likt suggestion verkande
intryck, som vi blifvit fylda af, ju mera utveckling hafva vi af
ett studium vunnit för vår personlighet. Och att lärjungarne
i detta afseende vinna så föga, fast de kunna genomgå både
skola och studentkurs eller seminarium med »högsta betyg»,
detta är den lifsskada de vanligen få behålla. Examens väl
ordnade, etiketterade burkvetande går däremot snart förloradt.
98	•	SJÄLAMORDEN I SKOLORNA.

Den åter, som genom valfrihet och själfarbete bibehållit kun-
skapshåg och arbetsduglighet, skall sedan lätt kunna fylla de
luckor, hvilka denna studiemetod kan hafva lämnat i fråga om
insikter.

Endast den, som genom kunskapen fått syn på det stora
sammanhanget i tillvaron, sammanhanget mellan naturen och
menniskolifvet, mellan nutiden och forntiden, mellan folken och
mellan idéerna, den kan ej mista sin »bildning». Endast den,
som genom den andliga näring, han erhållit, ser mera klart,
känner mera eldigt, griper lifvets rikedom mera helt, har verk-
ligen fått »bildning». Denna bildning kan vara vunnen på det
mest regel-lösa sätt; kanske vid aftonbrasan eller på ängen;
vid hafsstranden eller i skogen; kan vara hemtad ur gamla
luntor eller ur naturen själf; den kan hafva stora luckor och
mycken ensidighet — men huru lefvande, personlig, själfägd,
rik är den icke mot deras, som i 15-åriga lärokursers cirkel-
gång med tillbunden mun tröskat axen från andras åkrar!

Tiden ropar efter »personligheter», men den skall ropa
förgäfves, till dess vi låta barnen lefva och lära som personlig-
heter; låta dem hafva en egen vilja, låta dem tänka egna tan-
kar, arbeta sig till egna kunskaper, bilda sig egna omdömen;
till dess vi, med ett ord, upphöra att i skolorna .mörda de
ämnen till personligheter, som vi sedan förgäfves skola vänta
oss att finna i lifvet.

Ellen Key.
Första innanläsningen.

Den tid, då barnet sysselsattes med inlärandet af bokstäfverna,
är en mödosam tid, och den framkallar ofta svettperlor såväl på
barnets som lärarinnans panna. Det är att timme efter timme börja
samma äfventyr på nytt. Den ena dagen är bestämd lik hvarje
dag och ofta fåfäng. Med bokstafven kan äfven den mest begåf-
vade lärare ej undervisa i barnets innersta, ty i den spritter ingen
lifspuls, den- kan éj ens göra anspråk på att kallas kallt förståndig,
den blir endast en yttre minnessak något helt och hållet me-
kaniskt. Barnasjälen ger ogerna efter för mekaniskt tryck. Det
är ej heller den första innanläsningens lott att berga gyllene skör-
dar, den får hålla till godo med att tröska torra halmen.

Låtom oss endast kasta en blick på bokstafsmaterialet för att
orientera oss häri. Vi möta 28 bokstafsljud i 4 olika stilsorter.
Summa 112 bokstäfver. I denna ingå ej alla de s. k. stora bok-
stäfverna, hvilka öfver hufvud taget äro väsentligt olika de små,
och hvilka äfven bestå af 4 särskilda stilar. Vi komma sålunda
till den enorma skaran af 224 bokstafstecken.

Uppför denna bråddjupsbrant hafva barnen att sträfva timme
efter timme. Ej underligt att toppen ej hinnes , förr än efter ett
år — ett helt år minst — krafterna äro späda och bokstafsmate-
rialet en trög massa i virrvarr, hvilken det är i högsta grad be-
svärligt att bringa reda uti och sätta i gång. Den lifliga, nyfikna
och fantasirika barnasjälen drar sig för att tömma ut sig i de stela,
kalla och afmätta bokstafsformerna. Redan i lärdomens förstuga
afkyles den eldiga håg, som plägar medfölja nyhetens behag, af de
tomma genljuden. Enformigheten försätter sinnet i slummer, det
rent mekaniska i systemet ger tankeförmågan till spillo, det färg-
lösa i anläggningen verkar osympatiskt, och arbetets bredd hindrar
barnet att ryckas med af framgångens trollkraft. Med ett ord:
det är otacksamt att ruska upp sig till ansträngning.

När man betänker, att det ej är mindre än hela skolarbetets
drifhjul, sjelfva innanläsningen, hvarom frågan vrider sig, kan man
ju ej vara nog allvarlig och kritisk i tankegång äfven vid de allra
100

FÖRSTA INNANLÄSNINGEN.

blygsammaste försök att underlätta metoden i ämnet, lemnadt sä i
sticket pä grund af inneboende svårigheter och derför särskildt
skapadt för modfällande intryck.

Vi föreställa oss, att om något gagnerikt skall kunna göras,
ligger vigt vid att söka draga stor vinst af liten fördel och att
med fin klipskhet göra godt bruk af alla pund. Framför allt bör
man försöka fä barnet att arbeta i gladt humör.

Vi hafva förr klagat öfver, att den fantasirika barnasjälen
pinas af bokstäfvernas torrhet. Första botemedlet synes oss dä
vara att försöka få barnets inbillningskraft att fira triumf öfver
verkligheten. Vi hafva iakttagit att primitivt tillverkade leksaker
som t. ex. en bark med ett papperssegel kunna sysselsätta och roa
ett barn flera timmar, under det t. ex. en elegant inredd lustjakt
säsom leksak snart sättes undan. Anledningen? Jo, antagligt är,
att den i minsta detalj rikt utsmyckade speljakten ej lemnar bar-
nets fantasi minsta spelrum, den öfvermättar, dä deremot den pri-
mitiva barken tilläter inbillningen att af alla krafter slösa med
sina frön.

Vi hafva ju att göra med en varelse, som råkar i förtjusning,
när stenar och fiskar tala, och som visserligen kan hitta pä »att
sträcka handen gråtande efter månen, men som dock lätt tröstas
med ett stycke bröstsocker».

Upphjelpandet af metoden beror på en vaken tankekombination
hos lärarinnan. Vi måste fördjupa oss i bokstafvens enskildheter
och försöka upptäcka om ej möjligtvis de streck, hvaraf densamma
består, skulle kunna bilda några figurer, som sammanstälda kunna
utgöra en för barnet tilltalande situation, och hvilken senare blott
kan accepteras i sä fall, att den ger uppslag till det ljud, för hvil-
ket bokstafven är representant.

Det gäller att låta slumpens ynnest knyta förening med vär
ärliga sträfvan.

Att figurerna och situationen aldrig kunna komma fram annat
än fragmentariskt, infogade som de äro inom bokstafvens tränga
gräns, är naturligt, men med vär gamla kännedom om barken och
pappersseglet tro vi, att saken just i dessa ögonskenliga brister har
sin fördel. Öfver bokstafven kommer att hvila något hemlighets-
fullt, som utöfvar dragningskraft — nägot halffärdigt, som barnet
kan älska att på egen hand fylla ut.

Lärarinnan bör ge aningen, den fullständiga bilden och stäm-
ningen hälla af sig sjelfva intåg.

Vi vilja i det följande gifva en sammanträngd bild af det för-
faringssätt, vi funnit med sakens fördel förenadt att begagna.

.	. .	. esper
FÖRSTA INNANLÄSNINGEN.

101

Hvilket är första ljudet i ordet ringa? Nu skall jag visa, huru

tecknet ser ut: r r 1 - é Högst upp se ni en liten
ringklocka, som med en fin sträng sitter fästad i dörren. Hör,
hur det ringer! Huru heter nu första ljudet i ringer? Huru känna
igen r? Jo, på ringklockan, strängen och dörren.

Hvilket är första ljudet i ål? Tecknet ser ut så här:

o o O

C a 0 /Z

Se, huru ålen ligger ofvanför i en ringel

och biter sig sjelf i stjärten. Hvarpå kännen I igen å?

Första ljudet i Mamma? Bokstafven ser sålunda ut:

270 77 m 111 Tre små sammanstälda bord. Veta vi
någon, som har 3 små bord? Ja, mamma. Huru heter första lju-
det i mamma?

Första ljudet i väska? Bokstafven ser ut så här:

V 24 V D Ni se, huru lik den är en väska. Men vi
hafva ännu ett tecken för v-ljudet. Så ser det ut: I0 Ni tro
visst, att det är m, men det är icke m, fast de äro mycket lika.
Nu skall jag säkert visa, att det ej är m. Först ser man en liten
gosse, han måste vara ute i blåst, luggen står rätt upp i vädret,
kanske mössan blåst af. I en rem på ryggen bär han en stor,
lång väska, den går ända ner till hälen, den är lik en vedbärare.
Jag kan just undra, hvad han är ute i för ärende i ett sådant
väder? Kanske skall han till skogen och hemta hem ved åt mor?
Första ljudet i väska? I väder? I ved? I vedbärare?

En dag talade vi om, att Abraham fick befallning offra Isak.
Huru heter första ljudet i Isak? Ni skola nu få se, huru tecknet
102

FÖRSTA INNANLÄSNINGEN.

ser ut: C l 1 l Se, lilla Isak har tagit en sten frän
vägen, och den kastar han högt i luften.

Första ljudet i snodd? I snöre.? Så ser tecknet ut:

s S 6 $

Alla hafva nägon gäng sett ett snöre ligga pä

golfvet i den fasonen. Se, huru tilltrasslade det sista snöret ligger.
Men vi hafva ännu ett tecken för s-ljudet. Det är mycket olika
de andra. Första ljudet i sabel? I sväerd? Så ser det tecknet ut:
7 Huru likt en sabel, ett svärd!

Första ljudet i fin? Tecknet: fr 1/ Hvad
den bokstafven tycker sig vara fin, han har knutit en halsduk om-
kring halsen. Huru känna igen f? Se nu noga pä 7 och f

De äro bra lika, men det senare tror sig vara mycket finare, det
har ju en halsdukssnibb, som tittar fram.

Första ljudet i glugg1? Ett sä märkvärdigt tecken. (Lärarin-
nan talar under det hon textar). Först se vi en glugg. Något rör
sig i gluggen: en katt sticker ut sin tass och nedanför hänger svan-

sen.

Ha ni någonsin sett 'en katt i en

Första ljudet i knä? Bokstafven:

glugg?

Den har

ett böjdt knä? Den tredje har sitt knä rakt. Men vi hafva ännu
ett tecken för k-ljudet. Har nägon sett en dag ute pä gatan nägon
fin herre i svart trekantig hatt med gula och blä plymer i toppen
alldeles som en stor fjäderbuske? Ja, det hafva alla sett. Kanske
nägon mins en hög och förnäm herre, som brukar hafva sädan hatt?
Ja, kungen. Första ljudet i kwng? Nu skola ni fä ännu ett f
FÖRSTA INNANLÄSNINGEN.

103

Det är kungen bland bokstäfverna i trekantig hatt med stor, sva-
jande fjäderbuske.

Första ljudet i ek? Nu ritar jag upp en ek. Bredvid den

sätter jag tecknet för e-ljudet: 2 O C C Det mäste ha
varit nägon gosse uppe i eken och brutit af en gren och deraf täljt
en pinne, ty, som ni se, gär en pinne tvärt igenom e. Hvaraf
är pinnen täljd? Af ek. Huru kännen I igen e? (Vid uppritandet
af eken låter man en gren vara afbruten.)

Första ljudet i 27 sa ser tecknet ut: t t t /

Tvärt öfver går en liten bordskifva, på hvilken vi kunna ställa 2
små, små tekoppar.	,	■

.	*	.	*

Vi hafva med ofvanstående sökt gifva en antydan om det un-
dervisningssätt, vi vilja rekommendera. Att i denna uppsats ge-
nomgå alla de särskilda bokstäfverna i hela alfabetet skulle natur-
ligtvis blifva allt för omständligt, dessutom kan af det sagda en
uppfinningsrik lärarinna lätt på egen hand draga konklusioner till
förmån för behandlingen af de återstående bokstafstecknen.

Att en person med blicken skarp för hindren, men skum för
det framgångsrika resultatet, måhända skall draga sig för att be-
träda denna väg och skylla på godtycklighet och ytlighet i sättet,
eller att i det hela kan komma att smyga sig in nägot krystadt
och sökt, kan ju hända. Men vi tro, att om bokstafven, inlärd
som vi proponerat, ögonblickligen fastnar i minnet och sitter der
orubbligt kvar, har metoden bestått det första och vigtigaste profvet
för sin användbarhet. Lärarinnan har vunnit seger genom sin för-
måga att göra intryck, och betänkligheterna och invändningarna stå
vid sidan af framgången så småfnaskiga, att hon utan minsta skrup-
ler kan skudda det stoftet af sig.

Fredrique Werner.
Beriktigande.

Med anledning af en af N. G. W. Lagerstedt undertecknad
uppsats i sista häftet af Verdandi, i hvilken författaren, med åbe-
ropande af undertecknads reseberättelse från norska skolor, anställer
en jemförelse mellan undervisningstidens längd i Sverige och Norge,
anhåller undertecknad att få fästa uppmärksamheten på att den ärade
författaren ej tagit i beräkning »lärjungarnes repetitioner på egen
hand under ‘mellemdagene» (Verdandi 1889 sid. 273).

»Examensdage og mellemdage» utgöra för medelskolans l:sta—
3:dje klass cirka 9, för 4:e och 5:te samt gymnasiets l:sta och
2:dra klass cirka 14, för medelskolans 6:te klass 23 och för abitu-
rienterna från gymnasiet 39 å 40 dagar.

Om man också icke kan utan vidare uppföra hela denna för
Norge (och Danmark) egendomliga och långa examensperiod under
den verkliga undervisningstiden eller hänföra den till »dagar under
hvilka undervisning meddelas i enlighet med den faststälda läsordnin-
gen» (att döma af samtal med f. d. skolelever i Norge användas
»mellemdagene» ej sällan på ingenting mindre än studier), så kan
man likväl vid här ifrågavarande jemförelse ej alldeles negligera
»mellemdagene», då de åtminstone till någon del, i all synnerhet
livad artianerna beträffar, ersätta våra på ordinarie timmar fortgående
repetitioner. Upptager man i studietiden »mellemdagene», som inom
medelskolans 6 klasser af norsk sakkunnig uppgifvits respektive till
5, 4, 3, 6, 6, 8 i 10 samt inom gymnasiets 2:ne lägsta klasser
till 6 å 8 och inom dess högsta till 26 å 27, så skulle lästiden
inom samma klasser kunna sättas till resp. 226, 225, 224, 222,
222, 221 å 223, 222 å 224, 222 å 224, 223 å 224 dagar.

Skulle man äfven tillägga de talrika »examensdagene» — hvil-
ket likväl uppenbarligen icke vore riktigt, så länge (de visserligen
långt färre) examensdagarne i Sverige frånräknas från lästiden
derstädes — erhölle man följande antal läsdagar för de resp, klas-
serna: 230, 230, 230, 230, 230, 236, 230, 230, 236 å 237.

Enligt uppgift från rektor Petersen i Odense, mig godhetsfullt
meddelad hösten 1889, beräknas i Danmark: Lovbestemte Ferier
og Fridage, andre Fridage, Söndage og Helligdage omtrent 120.
Examina og hvad dertil hörer omtr. 30. Alltså Læsedage omtr. 215.

Tacksam för samme artikelförfattares välvilliga intresse för
min finska reseberättelse, bör jag kanske äfven tillägga, att jag icke
vågar för egen del underskrifva hans, med anledning af samma be-
BERIKTIGANDE.

105

rättelse fälda totalomdöme, att de finska skolorna »stå ej så litet
öfver vårt lands», ehuru jag visserligen obetingadt ger företrädet
åt den finska statsskolans mera enhetliga organisation. D:r Lager-
stedts egen ifrågavarande uppsats visar i sjelfva verket, att mången
enskild lärare (och ännu mer det privata läroverket) kan, oberoende
af all statsorganisation och den för mängden så nödvändiga yttre
eggelsen, fatta sitt mål och ställa det idealiskt högt. På samma
gång stiger mäktigt i enstaka höjningar uppfostringsväsendets all-
männa nivå, så att någon allmän uppskattning eller verklig jemfö-
relse mellan olika land utan en ytterst detaljerad personalkännedom
icke låter sig göra.

För min del tror jag, att den svenska skolan, tack vare isyn-
nerhet de privata initiativen, på sin egen nationela grund besitter
rika förutsättningar för en sjelfständig och nationel utveckling af
den praktiska pedagogikens svåra konst och att vi derför ändtligen
böra höra upp att ideligen, osjelfständigt och okritiskt, blicka efter
undervisningsmonster från den stora kulturstaten i söder, för hvars
skull vi äro så benägna förgäta det goda vi sjelfva ha.

H. Sohlberg.

För de upplysningar D:r Sohlberg meddelat äfvensom det un-
derstöd i sak, jag af honom erhållit, är jag tacksam och vill här
blott tillägga ett par ord om jämförelsen mellan lästiden i Sverige
och Norge. Äfven om man skulle inräkna alla »mellemdagene» i
den egentliga lästiden för Norge, så upphäfves därigenom ingalunda
giltigheten af det påstående, till hvars stödjande jag hade anfört
siffror ur D:r S:s uppsats. Denna lästid skulle på sådant sätt
komma att uppgå till i medeltal något mer än 37 veckor; i den
Kongl. propositionen af 1890 uppges öfver 40 veckor. Emeller-
tid, ehuru jag medger, att det anförda skälet, hvarför »mellemdagene»
ej alldeles böra förbises, kan hafva grund, torde de dock ej mycket
böra tagas hänsyn till vid den här i fråga varande jämförelsen.
För Sverige beräknas nämligen i den Kongl. propositionen (sid. 47
och 48) »den effektiva lästiden» med afdrag bland annat af må-
nadslofven, hvilka där uppskattas till 9 dagar i sjette klassen och
27 i den sjunde. Men dessa dagar äro ju enligt skollagen afsedda
»för enskilda studier och för de skriftliga arbetena». Till utförande
af skriftliga arbeten på lärorummet bruka de ju delvis användas,
och nog lär man kunna antaga, att äfven hos oss abiturienterna
vanligen använda den ledigtid, de genom dem kunna erhålla, till
repetioner eller annat studium för examen.

N. G. W. Lagerstedt.

Verdandi 1891.

8


Om gåendet såsom gymnastisk öfning.





Vill man med ett enda ord besvara den frågan, huru menni-
skan rör sig, så måste man svara att hon går. Detta är hennes
rörelsesätt; hon flyger icke såsom fågeln, hon krälar icke såsom
masken, hon simmar icke såsom fisken i vattnet, om hon också un-
dantagsvis häri kan röra sig, hon går. Gåendet måste väl då i
sann rörelsekonst, d. v. s. den rätta gymnastiken, blifva en hufvud-
sak. Att icke vilja se detta, vittnar om den slags förkonstling,
som försmår det väsentliga för dess enkelhets skull, ty gåendet är
ju en mycket enkel sak; det kunna ju alla menniskor, som icke
äro beröfvade sina lemmars bruk, och följaktligen lönar det väl —
så tänka många af de konstlärde — icke mödan att med detta så-
som öfning uppehålla sig. Nej, svårare, konstigare måste öfningen
vara, om den skall vara något värd. Ja, här är samma förhållande
som med talandet på den intellektuela sidan. Tala kunna alla men-
niskor — utom de döfstumma förstås — och derför behöfver man
icke dervid mycket uppehålla sig, utan framför allt använda tiden på
. att skrifva. Men hur är det i sjelfva verket med talandet, äfven
hos dem, som fått en vårdad uppfostran? Huru mången kan, när
som helst, med full klarhet, omfattning och bestämdhet säga hvad

han vet och förstår? Huru mången

snubblar ej på

en småsak, ja

kommer af sig för rakt ingenting? Det förhåller sig ungefär på

samma sätt med gåendet. En fullt

fri och vacker

gång med till-

räcklig, men ej öfverdrifven, styrka samt ädel och okonstlad håll-
ning ser man ej så ofta, och hvad förmågan af uthållighet i gåen-
det, af framkomlighet i; ovägad mark beträffar, så är därvid hos de
bildade klasserna visserligen mycket öfrigt att önska.

På båda områdena, sä väl det andliga som det kroppsliga,
måste man söka göra gällande en kraftigare enkelhet såsom grund
för en mera lefvande utveckling. Man måste principielt helt och
hållet öfvergifva hvad som med ett ord kan kallas dresserandet, d.
v. s. bemödandet att likasom utifrån påtvinga lärjungen den ena
OM GÅENDET SÅSOM GYMNASTISK ÖFNING.	107

eller andra kunskapen eller färdigheten, ty hvad som sålunda vinnes,
blifver dock endast skenbart och faller bort af sig sjelft, så snart
det ej längre med konst fasthålles. Dock är det ingen lätt sak
att alltid med säkerhet kunna bestämma den gräns, der den natur-
liga utveckligen öfvergår till konstlad dressur, emedan båda måste
begagna sig af hufvudsakligen samma medel.

Med varsamhet bör man förelägga barnet några få allmängil-
tiga uppgifter att lösa, och dervid låta det bete sig så godt det
kan på sitt, må hända någon gång ganska egna sätt, och endast
efter hand genom uppgifternas mångfald och rätta anordning söka
gradvis framkalla en i alla hänseenden riktig och efter förhållan-
dena fullständig d. ä. en harmonisk utbildning.	■

På den kroppsliga sidan är gåendet tydligen det som först er-
bjuder sig, ty gå kan ju redan det späda barnet och än mera skol-
barnet, men något ordnande af denna så enkla och naturliga rörelse
har väl för det i skolan inträdande barnet- vanligen icke kommit
i fråga, den har ju gifvit sig så af sig sjelf, att dervid, då barnet
varit friskt och välbildadt, ingenting varit att göra. Ja, med talan-
det är det på samma sätt, men dervid får dock skolan mycket att
göra, alldenstund dess undervisning och intellektuela öfningar för
det mesta måste ske muntligen. Med innanläsning får man der-
för börja att ordna den saken.

Vill man på liknande sätt taga vara på gåendet, så bör man,
då det karakteristiska för gåendet är å ena sidan det redan inhem-
tade sättet att förflytta sig med hjelp äf ben och fotter, och å. den
andra dess, hittills mycket oklara, rytmiskt repetitoriska beskaffen-
het, dess takt, med fullt skäl häruti nu söka någon bestämdhet,
hvilket då kan ske med marsch p& stället, hvarvid en, hvad rörelsens
form och inverkan vidkommer, ingalunda föraktlig ansträngning upp-
kommer, helst bålens och hufvudets uppräta hållning utan vackling
och vridning härvid, för rörelseformens renhets skull, bör och kan
iakttagas. Rörelsen innehåller, så framt man ingenting vill lägga
till, endast ett fotternas taktmessiga upplyftande och nedsättande.

Sedan takten sålunda blifvit bestämd, hvilket är nödigt för att
någon ordning på saken skall blifva möjlig, kunde det, utifrån sedt,
tyckas såsom marsch med små steg skulle vara den art af gåendet,
som härpå närmast borde följa, men detta vore att genast slå in
på den mekaniskt formela vägen i stället för den organiska, och
det är just detta man från början till slut bör söka undvika. Bar-
net kan ju redan gå i vanlig, efter dess ålder och storlek afpassad
gång, och man bör då till en början låta denna gälla, endast med
tillägg af taktens fulla bestämdhet, hvilket det med kamrater ge-
108	OM GÅENDET SÅSOM GYMNASTISK ÖFNING.

mensamma gåendet i trupp eller afdelning påkallar, ocli af stegets
för alla gemensamma längd. Denna blifver vid det raska, lifliga,
men ej derför hastiga gåendet naturligen något mer än två, och
kan bestämmas till ungefär två och en half fotlängder. Vid denna
fria obesvärade marsch inträffar lätt, om barnen äro friska och vid
godt lynne, att de vilja stampa takten med tämligen krokiga
knän, hvarvid steget äfven vill blifva längre. Mot denna klumpiga
marsch hjelper allra bäst marsch på tå, hvarvid stampandet blifver
omöjligt och både knä och fotled vinna i spänstighet, hvarjämte
stegets otidiga förlängande forekommes, äfvensom den mycket van-
liga benägenheten att vid fotens framflyttande föra tån för mycket
uppåt. Denna gångart har, för hvad dermed kan vinnas, icke ringa
gymnastiskt värde och medför likasom en finare stämning i lynnet.
Men dä härvid knäet aldrig blifver fullt sträckt — hvilket det
icke heller vid det vanliga, raska gåendet bör blifva — men denna
sträckning dock har gymnastiskt värde, så motsvaras marschen på
tä icke illa af hvad man kan kalla den sträckta marschen, vid
hvilken foten, med till två fotlängder förkortadt steg och med
fullt sträckt både knä och fotled skall kraftigt sättas platt i mar-
ken, och härvid böra dä äfven armarne vara sträckta och stadigt
slutna till lifvet, i motsats till den fria svängning, med hvilken de
vid den vanliga marschen böra åtfölja benens rörelser, hvarjämte
bål och hufvud, med sträng hållning, böra väl uppbäras. Denna
gångart är paradmarschen, och väcker känsla af stolthet och sjelf-
förtroende.

Men då den något stela paradmarschen naturligen, till följd af
knäets fulla sträckning, innebär ett hejdande af den framfart, hvil-
ken tillhör den vanliga marschen och det fria gåendet, så kan så-
som dess motsats rätteligen följa marsch med förlängda steg, hvar-
vid stegets utsträckning blifver minst tre fotlängder och armarnes
åtföljande rörelser större och kraftigare, hvarjämte bålen får en
starkare fällning, men icke böjning framåt med hufvudet fullt upp-
buret. Denna gångart har, för sin kraftiga och ganska jämnt för-
delade ansträngning, stort gymnastiskt värde. I förening med en
ganska betydande muskelansträngning, hvilken icke inskränker sig
till blott benens och armarnes egentliga rörelsemuskler, utan äfven
sträcker sig till de bålen och hufvudet uppbärande muskelpartierna,
har den vida mera betydande inverkan på både respiration och cir-
kulation än någon annan gångart kan hafva. Den väcker känsla af
kraft och mod, och bör, såsom man lätt kan finna, icke försummas.
Den likasom lossar på banden och man vinner dermed mera frihet
i hela sättet att röra sig. Men då den ofvan omtalade klumpig-
OM GÅENDET SÅSOM GYMNASTISK ÖFNING.

109

heten här lätt framträder, och då bristerna i den allmänna utbild-
ningen för ett uppmärksamt öga svårligen med någon slags tillgjord-
het här kunna döljas, så behagar denna gångart i början vanligen icke
den mer eller mindre formalistiska blicken. Den ser för grof och
sjelfsvåldig ut — ehuru detta vid den uthållande öfningen af sig sjelft
utjämnar sig — oeh man går derför mindre gerna till den, i syn-
nerhet om man fått för sig, att knäets fulla sträckning just utgör
det vackra i gåendet, ty här måste knäet kraftigt arbeta i både
böjning och sträckning. Men man kan trösta sig med att, såsom
motsvarighet, öfva marsch med förkortade steg, hvarvid återhåll och
sjelfbeherskning samt den på en gång finaste oeh friaste hållning
blifver möjlig, och hvarvid knäet naturligen i hvarje steg får sin
fulla sträckning.

Andra arter af marsch än dessa, de hufvudsakligaste, kunna,
både för den jämnare utbildningens och för omvexlings skull, med
fördel öfvas. Sådana äro marsch med taktsteg (appell), marsch i
udda takt, marsch med kncluppööjning, hastig marsch och lång-
sam marsch, marsch till sida, marsch till sida-framåt och till sida-
öakåt, marsch bakåt, sakta marsch och den, så att säga, knälandé
krypmarschen. Lägges härtill balansmarschen och vändningarna un-
der marsch, så har man ju redan här ett rikt och omvexlande för-
råd af rörelser, som, då de alla äro former af sjelfva grundrörelsen,
gåendet, icke kunna vara utan värde för sann gymnastisk utbildning.

Marsch med taktsteg, appeller, hvarvid man afräknar ett visst
antal steg och på ett eller flere af dem med en lätt stampning
lägger en appell, har, utom den större uppmärksamhet detta fordrar
— och hvilket i sig sjelf är en god öfning — och den lindrigt
förökade ansträngning, som denna stampning för hvarje gång inne-
bär, den fördelen, att den skärper taktsinnet och, att då härvid
flerfaldiga enkla rytmer naturligen för örat framträda, den så litet
vårdade, men för tal, sång och rörelse så vigtiga rytmiska uppfatt-
ningen härigenom i ej så oväsentlig mån redes och starkes. Sålunda
märker man lätt att appell på hvartannat steg innebär ett haltande;
vid tretakten åter, der appellen lika väl kan läggas på tvåan eller
trean, d. v. s, på andra eller tredje steget som på det första, upp-
kommer redan möjligheten af en ganska betydlig omvexling, hvil-
ken sedan för .hvarje siffra, med hvilken de afräknade stegens an-
tal tillökas, blifver allt rikhaltigare; och då, genom den repetition
af hvad man kan kalla den rytmiska figuren, som vid det fortsatta
gåendet sålunda uppkommer, denna likasom fastnar i örat, så måste
häraf följa ett förstärkande af rytmuppfattning i allmänhet. För
långt kan och får man dock icke drifva allt detta. Tvåan är, så-
110	. OM GÅENDET SÅSOM GYMNASTISK ÖFNING. .

som sagdt, otjenlig; trean verkar, på hvilketdera steget appellen
lägges, ganska lifvande, och den kroppsliga ansträngningen blifver
härvid, dä blott en appell användes, jämnt fördelad på båda benen,
hvilket den ju enligt gymnastikens grundlagar bör blifva; vid fyra-
takten skulle åter, med blott en appell, denna beständigt falla på
samma fot, hvilket dock visserligen genom afbrott och ny början
kan hjelpas, men som likväl bättre kan utjämnas genom att göra
två appeller efter hvarandra antingen på ettan och tvåan eller på
trean och fyran. Dessa förhållanden gälla sedan för alla så väl
udda som jämna tal. På frågan, huru många steg man vid denna
marsch högst bör afräkna, kan svaras, att, så framt man vill att
de på detta sätt uppkommande rytmerna skola med örat klart upp-
fattas och intrycket deraf i någon mån bibehållas, man torde böra
stanna inom tiotalet och icke gå längre än till talet nio. Femman
är härvid, såsom medeltal, mycket användbar; den är lifvande utan
att vara oroande, hvilket de kortare rytmerna, med trean och fy-
ran till grund, till en viss grad äro; sexan och åttan gifva mycket
både lugna och starka rytmer; sjuan och nian äro till sin rytmiska
verkan högtidliga och den förra nästan litet mystisk.

Äf förhöjd rytmisk verkan är äfven marschen i udda takt.
Det vanliga' gåendet går, hvad omvexlingar än derunder må göras,
dock alltid i jämn takt; tvåan är det rytmiska grundtalet. Men
om. såsom vid samfäld marsch i trupp eller afdelning stundom
händer, någon behöfver, såsom det heter, byta om fot, för att-komma
att uttaga hvarje steg med samma fot som de andre, eller om detta
af någon ■ anledning blifver behöfligt för hela afdelningen,- så måste
i den jämna takten ett afbrott göras, och detta verkställes, såsom
bekant är, på det sätt att den fot, som skulle framgå, stannar i
halfva steget bakom den föregående, hvilken ännu en gång uttager
steget, hvarefter den jämna marschen återtages. För denna rörelse
ligger trean tydligen till grund;, den måste räknas: ett-två-tre!
och om på detta sätt fortsattes, uppkommer en i rytmiskt hänseende
mycket betydande marschart, och man är dermed inne på dansens
område, om man icke i sjelfva verket är detta redan i det fullt
taktmessigt bestämda jämna gåendet. Äfven i denna, såsom det
synes, med skäl så kallade udda takt kan både marsch på tå samt
marsch med appeller och med vändningar användas. Denna
mindre enformiga marschart har, i synnerhet då den. går på tå, icke
så litet af dansens glädje och behag, och är följaktligen vid flickors
gymnastiköfning särskildt passande.

Marsch med stark knäuppböjning o.ch sträckning har onekligen,
genom så väl kraftigare muskelarbete som genom den säkra balan-
ÖM GÅENDET SÅSOM GYMNASTISK ÖFNING.

111

sering den erfordrar, ett betydande gymnastiskt värde, men den
blifver genom sin öfverdrift lätt nog till uttrycket löjlig.

Detta är deremot icke fallet med den brådskande, hastiga mar-
schen, hvilken verkar mycket lifvande, om man också härvid är fär-
dig att fråga, hvad som står på?

Dess motsats är den lugna, högtidliga, långsamma marschen
med något hög framsträckning af foten och med armarne hängande
vid sidorna. Rätt långsam kan den uttrycka sorg och förekommer
■derför vid likbegängelser.

Den sakta med hög hållning och likasom dröjande marschen,
hvarvid den framgående foten så litet som möjligt föres öfver och
förbi den punkt, der den skall nedsättas och den bakre fotens tå
sent släpper marken, är utan tvifvel gåendets ädlaste form och
följaktligen vid högtidligt festliga tillfällen passande.

Marsch till sidd, hvarvid den ena foten flyttas efter och intill,
men icke förbi den andra, bör ej verkställas mer än några få steg
och kan, oaktadt den nog kan få sin användning, knappast räknas
till egentlig gång, men eger, genom sin verkan på lårets adductions-
och abductionsmuskler ett icke ringa gymnastiskt värde.

Helt annan karaktär har deremot marsch till sida framåt.
Den är den rent gymnastiska formen för dragningsmarschen och
har äfven i vissa exercisreglementen så blifvit använd; men den
förutsätter fullt rät vinkel i fotternas förhållande till hvarandra,
hvilket, ehuru för den gymnastiska formbestämdheten nödvändigt och
följaktligen fullt riktigt, dock vid den vanliga soldatställningen, så-
som något besvärligt, numera icke iakttages. Men denna marsch
kan dessutom särskildt hafva ett för den gymnastiska tillämpningen
ingalunda obetydligt värde såsom inledande fäktmarscherna, emedan
härvid sidogångställning, på hvilken gardställningen hvilar, och kors-
gångställningen, som ligger till grund för halfmarschställningen, om-
vexlande förekomma. Användes den i detta syfte, så bör den äf-
ven öfvas till sida bakåt.

Marsch bakåt är, likasom marsch till sida, att anse såsom en
undantagsform; den bör göras med halfva steg och endast ett
kort stycke.’ .	.

Den knälande marschen, vid hvilken man, genom fortfarande
starka böjningar i knä och höftled, söker under avancerande bibehålla
sig på knästående höjd, är en föga normal krypmarsch med stor muskel-
ansträngning, men som dock vid särskilda tillfällen möjligen kan
finna användning.

Vida oftare bör detta kunna blifva händelsen med balansmar-
schen, gåendet på så smal yta, att jämnvigten vid vanligt gående
112

OM GÅENDET SÅSOM GYMNASTISK ÖFNING.

skulle förloras. Här gäller det att fortfarande framföra tyngdpunk-
ten i så rät linie som möjligt och att i hvarje ögonblick vara be-
redd till åstadkommande af nödig motvigt, när jämnvigten vill gå
förlorad. Då härvid ingen stelhet duger, utan den mest känsliga
rörelsefrihet i förening med den strängaste sjelfbeherskning tages i
anspråk, sä eger denna gångöfning med sina naturliga formvexlingar
ett mycket högt gymnastiskt värde och bidrager till . öfvervinnande
af grofhet både i rörelse och öfrigt beteende.

Om nu gåendet verkligen erbjuder all denna omvexling i form
och tempo, i rum- och tidsbestämning, och om det tillika är grund-
formen för mensklig rörelse, så kan man tydligen icke — utan att
göra sig skyldig till lärdomsförkonstling — vid en normal gymna-
stiköfning försmå eller missvårda användningen deraf. Ser man sa-
ken mera organiskt än mekaniskt, mera menskligt än kroppsligt, så
finner man, att här, jämte muskelansträngningen — som, i synner-
het med användande af de starkare formerna (de förlängda stegen,
appellerna och på tå marschen) kan. blifva mer än tillräcklig i sam-
band med andra till en fullständig rörelseföljd hörande öfningar —
en mångfald af utjämnande och det sunda menniskolynnet tilltalande
former för pedagogen (uppfostraren) erbjuder sig. Af denna mång-
fald behöfver man ju icke använda mer än man för tillfället anser
lämpligt, men för stor enformighet bör man här icke kunna beklaga
sig öfver. Man kan på detta sätt undgå den stelhet och tillgjord-
het, som vid marsch är allt för vanlig, och som för en säker blick
ganska tydligt angifver hela utbildningens grad och beskaffenhet,
oberoende af de mekaniska kraftprof, som härmed kunna vara för-
enliga. Ar nemligen gåendet sjelfva grundrörelsen, så angifves häri-
genom också den individuela rörlighetens allmänna karaktär.

Frågar man sig, hvad plats gångöfningen i en fullständig gym-
nastisk rörelseföljd bör intaga,. så kommer den utan tvifvel mycket
väl efter en inledande och någorlunda fullständig följd af fristående
rörelser, kompletterad med en häfrörélse. Den bör ej vara lång-
varig, ty den skall afpassas efter den totalansträngning, som med
den pågående gymnastiköfningen afses, och kan mycket passande
afslutas med en balansgång. Följer härpå en och annan fristående
eller stödrörelse, så kommer derefter löpandet, det förhöjda gåen-
det, som tillika innebär språnget, i riktig ordning och derpå, med
något mellanslag af rörelser på stället, äntringen och slutligen språn-
gen samt till sist afslutningen med lugnande och harmoniserande
OM GÅENDET SÅSOM GYMNASTISK ÖFNING.

113

respirationsrörelser. Detta är den naturliga gängen af saken, och
häruti kan allt berättigadt inrymmas.

Om gåendets betydelse för det allmänna praktiska lifvet, sär-
skildt dess militära värde, och om dess vigt såsom idrott med sina
särskilda tillämpningar (skridskor, styltor, velociped m. m.) behöf-
ver här ieke erinras.	G. N.

Bokanmälan.

Nystavaren. Tidskrift för rättskrivningsfrågor på uppdrag av
rättstavningssällskapet utjiven av Otto Hoppe. Bd. 3, h. 4. Upsala
1891. 8:o.

Nordens första ock hittills enda rättstavningstidskrift har med
detta häfte avslutat sitt tredje band ock på samma gång fyllt sitt
femte år. Det första häftet utkom nämligen år 1886, vid den tid
då rättstavningsfäjden var som mast brinnande. Jag vill icke på-
stå, att vare sig omfång äller ålder erbjuda någonting storartat, ens
för våra små förhållanden. De tre banden äro icke digrare, än
att de gott kunna få rum i ett, ock fem år spela ingen synnerlig
roll i den ortografiska utvecklingens tröga marschtakt. Men betrak-
tar man saken från en annan sida, ser man på det ärliga arbete,
det oegennyttiga nit för en god sak ock den okuvliga ihärdighet,
hvarom den anspråkslösa publikationen allt igenom bär vittne, så
torde man rättvisligen få erkänna, att det ändå är, om icke just nå-
got storartat, dock något i hög grad aktningsvärt ock hedrande för
både ledare oek medarbetare. Nystavaren har alltid seglat i skarp
motvind, har alltid gällt för ett vanartigt barn, en literaturens ask-
unge, som aldrig från allmänhetens sida blivit bortskämd med vare
sig bifall, uppmuntran äller understöd. Aldrig har den kunnat be-
römma sig av att fylla något »allmänt kännt behov», som frasen
lyder, ty dess tillvaro har utan tvivel av det vida övervägande fler-
talet betraktats såsom ej blott överflödig utan rent av skadlig. Att
under sådana förhållanden icke fälla modet, icke lägga sig ner ock
självdö utan oförtrutet fortsätta det skenbart otacksamma ock få-
fänga arbetet, det är vad jag kallar aktningsvärt oek hedrande.
Jag säger med flit »skenbart», ty att både framgångens ock erkän-
nandets dag kommer i sinom tid, därom finnes för mig intet tvivel.
Askungen kommer nog till heders. Har man rätt,, så får man också
rätt. 1869 års rättskrivningsmöte hade en gång opinionen minst
lika skarpt emot sig. Nu äro dess yrkanden i huvudsak Sverges
riksortografi.
114

BOKANMÄLAN.

Det var i en krigisk tid, som Nystavaren först trädde fram
pä skådeplatsen, ock hans lynne var i överensstämmelse därmed,
d. v. s. övervägande polemiskt. Situationen har äfterhand blivit en
annan, mera fredlig, ock tidskriftens hållning har ändrat sig i samma
riktning. Föreliggande häfte börjar med en intressant uppsats om
avstavningen av lektor E. Brate, vari han söker bringa den mycket
omtvistade frågan till en fullt vetenskaplig ock på samma gång en-
kel ock praktisk lösning. Resultatet stämmer i det närmaste med
förut rådande bruk, vilket torde få räknas som en ytterligare för-
tjänst. Ernst Lagus redogör livligt ock entusiastiskt’ för rättstav-
ningsfrågans ställning i Tyskland, Frankrike ock Finnland. Överallt
anser hän nystavarne hava de bästa utsikter ock undrar blott, var
de först skola nå målet, här i Norden äller ute i de stora kultur-
landen. Mig synes, att vi nordbor böra bli segrare i denna kapp-
löpning. Sker det icke, så är det helt visst vårt eget fel. Att
vi hava chancerna på vår sida, är tydligt. Ett förtjänstfullt bi-
drag till den svenska ortografiens föga bearbetade historia lemnar
äntligen J. Carlsson i en tämligen vidlyftig artikel om rättskriv-
ningen i originalupplagan av 1734 års lag.

Nystavaren ämnar fortsätta sin värksamhet under samma led-
ning oek i samma anda som hittills. Av vilken betydelse för den
goda sakens framgång det är, att ett sådant organ finnes, inses nog
utan vidare av alla reformvänner. Må de då också komma ihåg
att äfter förmåga understödja tidskriften ock bereda den en mera
tryggad ock bekymmerfri tillvaro. Särskilt riktas denna maning till
de medlemmar av Sverges lärarekår, som fått ögonen öppnade för
nödvändigheten av vår ortografis förbättring. Dem komma reform-
arbetets frukter i första hand till godo.	E. H. Lind.

Nordiskt forntidslif af A.' U. Bååth. Sthm 1890. Fahlcrantz

& Co:s förlag. 8:0. IV + 242 s. Kr. 3,25.

Nordiskt forntidsliv är en titel, som borde vara lockande för
de fläste, äldre såväl som yngre, bildade såväl som obildade. Ett
populärt arbete över detta ämne av en författare med A. U. Bååths
oomtvistade sakkunnskap ock välkännda framställningskonst borde i
själva värket icke behöva någon förespråkare. Men mellan vad
som borde vara, ock vad som faktiskt är, finnes, som vi alla veta,
i denna vrånga värld ofta ett stort svalj befästat. Omständigheterna
äro ingalunda sådana, att en bok som denna kann hos oss påräkna
någon självskriven framgång. Under skoltiden har man väl i all-
mänhet — mäst utom läsordningen — gjort någon bekantskap med
den nordiska guda- ock hjältesagans gestalter, ävensom med en ock
BOKANMÄLAN.

115

annan av konunga- ock ättesagornas personligheter. Till det stu-
diet behöfver ungdomen ingen sporre. Det vetande om forntiden,
som sålunda vinnes, blir dock tämligen ensidigt ock bristfälligt.
Mycket, som för en värklig insikt är väsentligt, träder under denna
mera biografiska synpunkt i ett oförtjänt skymundan ock kommer
icke. till sin fullä rätt. Man får ett starkt intryck av personlig-
heter ock karaktärer, som väcka det livligaste intresse, men en gan-
ska dunkel uppfattning av de levnadsförhållanden oek omgivningar,
i vilka de danats till vad de voro. Ock denna kännedom om den
nordiska forntiden -—- sådan den nu är — hur mången är det väl,
som äfter skoltiden vårdar sig om att underhålla äller förkovra den?
Jag fruktar för, att de fläste s. k. bildade i vårt land veta mera
om. tsjutsjer ock eskimåer, suluer ock australnegrer, för att nu icke
tala om greker ock romare, än om våra egna förfäder. Att en var
är sig själv närmast, är en sanning, som i detta fall icke synes
vinna mycket erkännande, ock okunnigheten härvidlag räknas knap-
past som en brist i en svensks bildning.

Att sådant icke är som sig bör, synes mig vara uppenbart.
Varje bok, som kann vara ägnad att råda bot på dessa missförhål-
landen, bör därför hälsas som en glädjande företeelse, ock att detta
i hög grad är fallet med här ifrågavarande arbete, torde vara obe-
stridligt. Det har först framträtt i form av populära föreläsnin-
gar, hållna på uppdrag av styrelsen för undervisningsfonden i Göte-
borg. Dess allmänna hållning ock karaktär är härmed given. Det
är ingen lärd avhandling avsedd att föra vetenskapen framåt äller
vidga dess råmärken, vilket icke hindrar att även den mera invigde
kann läsa den med nöje. Det är icke häller någon uttömmande
äller detaljerad framställning av ämnet, som här lemnas. Därtill
är det allt för rikt ock omfattande. Att i enkel ock lättfattlig
form behandla vissa mera betydelsefulla sidor av forntidens liv, så-
dant det gestaltade sig på Island, är tydligen den uppgift, som för-
fattaren satt sig före, ock häri synes han mig hava lyckats särde-
les väl. Urvalet är gjort med god urskiljning, ock framställningen
genomgående . klar, frisk ock måttfull. Talrika belysande utdrag ur
källorna bidraga i hög grad att giva liv ock färg åt densamma, ock
vittna tillika om författarens förtrogenhet med den isländska sagolitera-
turen. Att det trägna sysslandet med denna literatur satt en viss
egendomlig prägel på Bååths personliga stil, har visst förr blivit
anmärkt. Den äger mycket af sagostilens kraft ock kärnfullhet,
ock kannske även något av dess kärvhet ock tvärhuggenhet. Här
framträder detta släkttycke särdeles tydligt ock passar ypperligt i
stycke.
116

BOKANMÄLAN.

Av bokens nio kapitel torde det sjätte, som handlar om bar-
nen ock ungdomen samt uppfostran, kunna påräkna särskild upp-
märksamhet hos denna tidskrifts läsare. Den himmelsvida åtskill-
nad mällan nutidens liv ock forntidens, som uppenbarar sig på nä-
stan alla håll, är här särskilt slående. Äller vad säger en nutids-
pedagog oin en uppfostran, vari det bokliga spelar ingen roll ock
undervisningen en föga större? En uppfostran, som lät ungdomen
så att säga väksa vilt, sköta sig själv bäst den gitte! Jag förestäl-
ler mig, att nutidspedagogen har ganska svårt att fatta, hur det
kunnde bliva folk av en sådan ungdom. Ock likväl blev det folk av
den, ock det folk som visst icke behöver skämmas för sig, utan tvärt
om i mångt ock mycket står sig gott i sammanlikning med nuti-
dens ock minst lika väl förstod att fylla sin plats i livet — en
konst som visserligen var betydligt enklare då än nu. Att närmare
inlåta sig på detta intressanta kapitel bleve för vidlyftigt. Jag
hänvisar de vetgirige till boken själv, äller till den föregångare,
Gr. Cederschöld, vars uppsats »0m uppfostran hos nordboarne under
hedna tiden» författaren här tämligen noga följt.

Man skulle kunna anmärka, att titeln »nordiskt» forntidsliv är
i någon mån vilseledande. »Isländskt» vore tydligen mera exakt.
Det är klart, att nordiskt ock isländskt äro begrepp, som ingalunda
kunna sägas sammanfalla, ty förhållandena på Island voro i många
afseenden så säregna, att livet där givetvis måste gestalta sig ej så
litet annorlunda än i det övriga Norden. Men att isländskt forn-
tidsliv emellertid även är äkta nordiskt forntidsliv, att det förra
i allt väsentligt är en spegelbild av det senare, därom kann knap-
past råda olika meningar. Känner man det ena, så känner man
också i huvudsak det andra. Att den, som vill skildra nordiskt
forntidsliv, med förkärlek vänder blicken mot Island, det har sin
mycket enkla förklaring däruti, att de gamle isländarne gjort, hvad
våra förfäder tyvärr underlåtit, nämligen att låta äftervärlden veta
något om det liv do levde.

Herr Bååths bok bör hava en given plats i alla socken- ock
folkbibliotek. Även som premiebok i skolorna synes den mig vara
synnerligen lämplig.	E. H. Lind.

Åskådningsmetoden, praktisk lärobok i tyska, engelska och
franska språken av Berlitx,. Svensk upplaga, utgifven af E. Bodhe.

Att språk böra läras praktiskt, det har redan ganska länge sagts
och upprepats från olika håll. Hur man skall gå till väga vid
detta praktiska inlärande, och hvilken den metod är som på ett värk-
ligt systematiskt sätt leder dit, det har doek varit t.,1.

"igen öppna
BOKANMÄLAN.

117

frågor. Men dessa synas oss till en väsentlig del vara besvarade
genom de läroböcker i franska, tyska och engelska, som utgivits
av den som vi tro tyskfödde, men i Amerika bosatte läraren Berlitz.

Hans böcker besvara en annan fräga, som man ofta tvivlande
gjort sig med anledning av de Qnousque Tandemistiska yrkandena: är
det möjligt att meddela språkundervisningen blott på det främmande
språket självt utan hjälp av modersmålet? Härpå svara Berlitzböckerna
ett klart och tydligt ja. Det är förvånande huru många begrepp,
som kunna förklaras blott genom användande av de två medel, som
äro Berlitz’ förnämsta hävstänger: dramatisk åskådlighet och begrepps-
motsatser. Lätt och tung, stor och liten, lätt och svårt äro begrepp som
mycket lättare fattas, när de presenteras samtidigt. Det som är det
finaste, ja man vore färdig att säga det mäst genialiska hos Berlitz, är
just hans fyndiga sammanställande av alla möjliga motsatser. Det
är så långt ifrån någon ytlighet i denna metod, att den snarare ger
en djupare inblick i språkets väsende, åtminstone hvad det etymo-
logiska beträffar, än någon annan metod kan giva på begynnarestadiet.

Åskådligheten drivs till den höjd, att en god del av hvarje lektion
åtgår till uppförande av små, naturligtvis mycket enkla dramer. En
elev får gå ut, komma tillbaka, knacka på dörren, lämna ett brev, allt
för att få in uttrycken: »on frappe å la porte», »on vous apporte une
lettre». Läraren försöker lyfta ett bord, han kan icke: »M. Berlitz est
trop faible», en av eleverna kommer fram: »il est plus fort que M.
Berlitz». Eller också: »Je vous donne un livre» — läraren flyttar sig
längre bort — »vous étes trop loin, je vouspasse le livre» — läraren
kommer från andra ändan av rummet med boken — »je vous ap-
porte le livre» och slutligen »je vous envoie le livre».

Man märker på dessa exempel, att metoden förutsätter som
lärare icke en orörlig katederkung, utan en person med sprittande
livlighet, och som icke är rädd för att i nödfall till och med göra
sig litet löjlig. Denna fordran är naturligtvis svår att uppfylla i
våra nordiska skolor. Dessutom fordras naturligtvis hos läraren en
grundlig bekantskap med det ifrågavarande språkets ordförråd, så
att han alltid är situationen mäktig, hur den än må falla sig. I Ber-
litzböckerna finnes så godt som ingen grammatik (jag säger »så
godt som», ty där finnes t. ex. ett par enkla regler om Subjonc-
tif i franskan) och inga skrivningar att översätta från modersmålet
till det främmande språket. Men det fins dock skrivuppgifter i
mängd, t. ex. ett stycke med frågor, till hvilka lärjungen skall upp-
repa eller skriva svaren; en annan gång svar, till hvilka lärjungen
skall åstadkomma de motsvarande frågorna, och så satser, där t. ex.
verbet är utelemnadt och måste fyllas i av lärjungarne.
118

BOKANMÄLAN.

Betraktar man Berlitzböckerna rätt och slätt som skolböcker,
synes det oss som en brist att de icke innehålla paradigmer, ingen-
ting oversigtligt, icke en gång ett helt verb. Men ehuru förf, ibland
talar om »barnen», så är det dock tydligt att han egentligen avser
vuxna elever. Därom vittnar bland annat valet av läsestycken, ty
om många av dem äro förträffliga, så äro flere andra allt annat än
barnsliga, och ibland stöter man på ett innehåll, som tydligen är
beräknadt för den snart blivande turisten.

I alldeles oförändrad gestalt torde därför icke Berlitz’ böcker
lämpa sig för de lägre klasserna i våra skolor, men Berlitz metod
har gjort en insats i språkundervisningen, som det blir svårt att
komma ifrån. Det är lätt att säga »omöjligt» om ett förslag, som
framställes i ett föredrag eller en artikel, men det är inte så lätt
att säga det samma, när principen uppträder i en med alla detaljer
utarbetad lärobok. Man måste hädanefter inse att det är möjligt
att begagna talövning såsom ett medel att innöta språkets former.
Grammatikens regler skjutas tills vidare undan, och talövningen
träder i stället för grammatikens exempel. Och det är en stor
vinst, ty under det grammatikexemplen ofta svänga sig med de mäst
krångliga och ovanliga ord, ofta citat ur skalder, rör sig talövnin-
gen endast med sådana ord som användas i dagligt bruk. Härmed
har naturligtvis talövningen blivit höjd. Från att vara en bisak, som
man skött vid sidan av den övriga undervisningen, allt efter råd
och lägenhet, har den blivit själva basen eller, rättare sagdt, den
jordmån, ur hvilken barnets hela språkkunskap växer upp. Denna idé
är ‘ ofantligt enkel, men som vi veta är det just det enklaste som
det är så svårt att finna.

Berlitz vill inte häller vid läsningen veta av någon översätt-
ning, ieke av ett enda ord till modersmålet. Han försäkrar att
man kan tydliggöra även de mäst abstrakta begrepp genom ett sam-
tal på det främmande språket. Här får jag bekänna att jag tvivlar.
Lider icke exaktheten i uppfattning av detta tillvägagående, sär-
skildt när det är fråga om orediga barnahjärnor? Och är det så
farligt att någon gång göra ett undantag från regeln?

Intresset för praktisk språkundervisning är numera särdeles
livligt i alla skolkretsar, och därom vittna de många försök, som
därmed göras i olika undervisningsanstalter, försök, av hvilka tyskan
i statens skolor doek hållit sig, så vidt vi veta, fullkomligt obesmittad. I
Stockholm är det inte långt ifrån att Berlitz blivit en fanatism.

Av hvad här ovan sagts, torde det vara klart, att vi dela
detta intresse för den praktiska språkundervisningen, men vi kunna
dock icke avhålla oss från att varna för en avväg, som den nya
BOKANMÄLAN.

119

riktningen möjligen skulle kunna slä in på. Den studerande yng-
lingen uppfostras icke endast för att flanera pä Paris’ boulevarder,
för att sitta pä kontor i London eller äta middag pä tyska hotell
eller att i sällskap med engelsmän, fransmän och tyskar göra utta-
landen om hälsa och väderlek med så idiomatiska talesätt oeh sa
korrekta ljud att vederbörande — i allra bästa fall, hvilket sällan
inträffar — ett ögonblick nästan är färdig att tro honom vara sin
landsman. Nej, lät konversation och prononciation blomstra hur
mycket som hälst, men låt oss ieke glömma, att skolan bör fästa
avseende vid det tyvärr allt mer sammansmältande slägte, som lä-
ser, som rent av — o, opraktiskhet! — läser för bildningens skull
literatur pä främmande språk: Vi medge, att det är ett litet an-
tal, men det' är frågan om inte de högre läroverken äro till egent-
ligen för dem. Och de som begagnat sin kunskap i främmande
spräk till att vidga sitt kunskapsförråd och sin idékrets i allmän-
het, de veta, att om man lägger på en vågskål den själsnäring man
fått genom samtal med utländingar, och ä den andra den som man
fått genom utländsk literatur, sä förhåller den förra sig till den
senare som ett sandkorn till Mont-Blanc. Ser man saken frän
denna synpunkt, måste man varna för att allt för uteslutande före-
lägga lärjungen skönliterära småbitar av medelmåttigt värde av de
allra nyaste författarne, hvilket vore fullkomligt berättigadt, om
det blott vore fråga om att göra lärjungarne förtroliga med hvar-
dagsspråket. Men nu är det även i språkundervisningen, liksom i
andra läroämnen, i första rummet fräga om att bilda lärjungens själ,
eller rättare sagdt ge honom förmåga att själv utföra detta bild-
ningsarbete, och då kan det inte nekas, att literaturens stormän äro
större hjälpare i detta fall än de tysk-, fransk- och engelsk-talande
kuskar, kypare, städerskor, hotellvärdar, bodbetjänter, som utgöra den
krets, med hvilken en vanlig resande mäst kommer i beröring under en
tripp genom Europa. Skulle man däremot i utlandet ha den lyc-
kan att träffa på én intressant och .lärorik person, så torde han lätt
överse med ett eller annat orent ljud, en. eller annan otymplig vändning,
såvida han hos den resande för övrigt finner intelligens och kunskaper;
icke minst torde det underlätta umgänget, om denne känner det lands
kultur och literatur, i hvilket han vistas. — Alltså: leve åskådnings-
metoden, leve talövningarna, men såsom medel, ej som mål!

Den svenska upplagan av Berlitzböckerna har den fördelen att vara
billigare än de utländska, och utgivaren har dässutom vidtagit åt-
skilliga ändringar av smärre språkliga oriktigheter. Utom till privat-
undervisning torde dessa böcker med stor fördel kunna användas i
skolor i de fall, då ett nytt språk inträder på ett någorlunda högt stadium.

Uffe.
Böcker och Tidskrifter,

insända till Verdandis redaktion.

Böcker:

Lectures Francaises pour la jeunesse. Avec des notes par Anna Wylcander.
Pris 85 öre.

Moderna engelska författare för högre allm. lärov. l:sta haft., utg. af
lärare i engelska under medverkan af C. Gr. Morén. Pris 1: 25.

Anthropos, utg. af Oscar Bensow. Pris 1 kr.

Franska talesätt, utg. af Louise Lundberg. Pris 1: 50.

Kortfattad svensk rättskrifningslära, utg. af P. B. Begnér. Pris 30 öre.

Svensk språklära för folkskolan, utg. äf P. B. Begnér. Pris 50 öre.

Fosterländska bilder, utg. af J. A. Heikel. Pris 5 mark.

Saga och historia, utg. af F. Gustafsson. Pris 3 mark.

Fosterländsk läsebok, utg. af F. Gustafsson. Pris 3 mark.

Till försvar för kristendomen. Om disputationen med herr V. E. Lenn-
strand å arbetareföreningens sal i Malmö den 7 Jan. 1891 af Ludvig
Meijer. Pris 60 öre.

Praktisk lärobok i tyska språket efter Berlitz metod. 1 o. II, utg. af
Emil Bodhe.

Praktisk lärobok i franska språket efter Berlitz metod. I, utg. af Emil Bodhe.

Praktisk lärobok i engelska språket efter Berlitz metod. I o. II, utg. af
Emil Bodhe.

Svensk rättskrifningslära utg. af J. Bichter. (Första kursen.) Pris 25 öre.
Om uppfostrans väsen och hufvudmoment. Af Gristaf Norelius. Pris 50 öre.
Hvad skal! jag diktera? Rättskrifningsöfningar, utg. af Johan Nordlander.
Pris 1: 50 kr.

Verdandis småskrifter n:o 29—32. 1

Tidskrifter:

Svensk Tidskrift, utg. af Frans von Schéele. 1891, häft. 1—4.

Pedagogisk tidskrift, utg. af Enar Sahlin. 1891, häft. 1—4.

Dagny, utg. af Fredrika-Bremer-Förbundet. 1890, häft. 7 — 8. 1891,
häft. 1—3.

Finsk tidskrift, utg. af F. Gustafsson o. M. G. Schybergson. 1890 häft.
5 — 6. 1891, häft. 1—4.

Tidskrift, utg. af Pedagogiska föreningen i Finland. 1890, häft. 5—6.
1891, häft. 1.

Hermes, organ för den Arends’ka stenografien i Sverige, utg. af Conrad
Lundgren. 1890, häft. 11 —12.

Vor ungdom, udg. av H. Trier och P. Voss. 1890, häft. 6. 1891 häft. 1.

Kvinden og samfundet, udg. af Dansk kvindesamfund. 1890, häft. 12.
1891, häft. 1.	'

The Journal of Education, London 1890, Nov.—Dec. 1891, Jan.—Mäj.

Höjskolebladet, udg. af Konrad Jörgensen. 1890, n:o 37—52. 1891 n:o
1—16.

Slöjdundervisningsblad från Nääs, utg. af Otto Salomon. 1890, n:o 7—12,
1891, 1—4.

Danskeren, utg. af Fr. Nygaard och L. Schrøder. Okt. 90—April 91.
och

1.

3 &4-

J. Persson,

Rektor vid Arboga
Allmänna Läroverk.

Hilda Casselli

Biträdande föreståndarinna vid
Högre Lärarinneseminariets
Normalskola för flickor.

Stockholm den 4 april 1891.

för allmänna läroverk och flickskolor

Oscar Wigert

utgifven af
oeh

pas Arbetet erhåller till sitt yttre en så vidt möjligt är fransk prägel.

Dad Författarne ha här sökt bereda lärarne i franska språket ett niera praktiskt
hjälpmedel än som hittills stått dem till buds att vid första undervisningen i nämnda
språk bibringa lärjungarne en grundlig och mångsidig kännedom om uttryck och vändnin-
gar, som beröra alldagliga förhållanden i den yttre verlden.

Den senare afdelningen af förra kursen innehåller företrädesvis längre stycken, hvilka,
äfven de, till god del. under formen af et t lifligt franskt samtalsspråk, skänka
en omväxlande och i språkligt hänseende lärorik läsning.

wr Den senare kursen är afsedd för läroverkens högre klasser — och omfattar
mindre berättelser, historiska och geografiska stycken m. m. allt ur de för-
nämsta nutida franska arbeten.

Des MT Som en fortsättning till dessa läseböcker ämna författarna under loppet
af sommaren utgifva i särskildt tryck åtskilliga af de yppersta franska noveller,
som under de senaste åren utkommit. De skola åtföljas af biografiska, histo-
riska, geografiska och språkliga upplysningar.

Lektor vid Stockholms Norra Latin läroverk.

Senare kursen.

Joseph Muller

Lektor vid Kongl. Sjökrigsskolan.
Förra kursen.

Härmed få vi meddela att på vårt förlag utkommer under
loppet af sommaren och i god tid före höstterminens början:

pa English Readings for Schools. 70

Urval ur nyare engelska författares skrifter med ord- och sak-
förklaringar utgifna af

tat De första banden komma att innehålla:

Just one more Tale (i urval).

Jackanapes by Mrs Ewing.

Shreds and Patches by E. N. Leigh Fry.

C. E. Fritze’s k. hofbokhandel.

På C. E. Fritzes K. Hofbokhandels i Stockholm förlag ut-
kommer i Maj månad 1891:

Urval ur nyare författares arbeten
På C. E. Fritze’s k. hofbokhandels i Stockholm förlag har
i dag utkommit:

Hvad skall jag diktera?

Rättstafningsöfningar i öfverensstämmelse med Svenska aka-
demiens ljudenligaste stafning och uteslutande till lärares och
lärarinnors tjänst utarbetade

af Johan Nordlander,

Extralärare vid Stockholms Norra Latinläroverk.

Pris 1,50.

g&TT Mot insändande af 1 kr. 50 öre direkt till förläggaren
erhålles arbetet portofritt af lärare och lärarinnor, om de på
samma gång uppgifva i hvilken skola de tjänstgöra.

På C. E. Fritze’s k. hofbokhandels i Stockholm förlag
har i dag utkommit :	*
«r Åskådningsmetoden. -

Praktiska läroböcker i

Engelska, Tyska och Franska
språken efter Berlitz’ metod.

För svenska skolor bearbetade af

Emil Rodhe.

Hvartdera språket i två band.

Förra delen inb. 1,25. Senare delen inb. 1,75.

UR Den BerKlz'ska metoden, hvilken härmed erbjudes den svenska
allmänheten under namn af Åskådningsmetoden, har sedan flera år tillbaka
med ständigt växande framgång användts i såväl Amerika som flerstädes
i Europa, oeh på senare tiden äfven i vårt land funnit talrika anhängare
bland lärare och lärarinnor vid undervisning i främmande språk.

ihes Åskådningsmetoden skiljer sig från förutvarande olika språkunder-
visningsmetoder deruti, att den förer undervisningen redan från början på
det främmande språket, hvarigenom lärjungen från första ögonblicket han
begagnar undervisning lär sig att uttrycka sig på detsamma i till en början
lättare och så småningom svårare samtal.

git En lärokurs efter Åskådningsmetoden kan i viss mån sägas mot-
svara en vistelse i utlandet, ja, är för nybörjaren att föredraga, då han
derigenom systematiskt och med mindre tidspillan inhämtar de i dagliga
lifvet allmännast förekommande glosorna och vändningarna. Han lär sig
att redan från början tänka på det främmande språket.

w De svenska upplagorna säljas för i det allra närmaste hälften af I
hvad de utländska kosta och öfverträffa dem i korrekthet.
ga" Tidskriften, grundad 1883, är ett fullt själfständigt företag,
utan ringaste samband med en förening af samma namn.

Ärspris (för 6 häften) 3: 75.

Lösa häften å 75 öre

VERDANDI

9

0

(

U

(

FÖR

3

CD

Q

0

C

UNGDOMENS MÅLSMÄN OCH VÄNNER

:03

HEM OCH SKOLA

9:

o(

9

C

O

NIONDE ÅRGÅNGEN

O

O

1891

C

Tredje häftet.

9

CD

O®(

CD

(

0

(

Häftets innehall:

C

Si d.

:0

8
o
E

Q

Ett försök med den nya metoden läsåret 1889—90 af Daniel ElfstraXld...............
Några ord om M:me Pape-Carpantier. Efter Emile Gossot ............................
Geografiska kurser: Afrika (forts.) Af Gustafva, Hjelmerus........................
Ärelystnad och skolpremier. Af Ola Bergström......................................
Bokanmälan. Nordlander^ %., Ordbok för rättskrifning, Svenska rättskrifnings-

öfningar, Svensk rättskrifningslära, Hvad skall jag diktera? Anmälda af
Gunnar N. .................................................................

Från främmande land................................................................

137

141

155

164

167

9o

2

3

9
C

CD

9

C

9

PEDAG

8/24/
o.

00,

STOCKHOLM 1891

LARS HÖKERBERGS FÖRLAG

‘exe,

/OLM

Utgifvare: "UFFE” och LARS HÖKERBERG.

Pris för detta häfte: 75 öre.

Ett försök med den ”nya metoden”

, läsåret 1889—1890.

I.	Uttalsundervisningen.

Det har sagts med hänsyn till den pä dagordningen alltjämt
stående frågan om undervisningen i främmande levande språk, att
diskussionernas tid nu vore förbi ock att man hunnit de praktiska
rönens stadium. Då undertecknad haft tillfälle att vid ett allmänt
lärovärk (Gäfle) tämligen konsekvent tillämpa den s. k. »quousquis-
tiska» metoden vid nybörjarundervisningen i engelska, torde föl-
jande kortfattade redogörelse för mitt tillvägagående, tillkommen på
uppmaning av doc. Lundell, möjligen kunna försvara sin plåts så-
som ett bidrag till den viktiga frågans ytterligare belysning.

Då jag hösten 1889 tillträdde en extralärarebefattning vid
härvarande lärovärk ock bland annat fick på min lott undervisnin-
gen i engelska i 4:de klassens realavdelning — sålunda en nybör-
jareklass — erhöll jag på i sådant syfte gjord framställning till
rektor oek huvudläraren i ämnet, lektor Odman, deras medgivande
att leda undervisningen i den av Quousque Tandems program ut-
stakade riktningen, naturligtvis med stadig hänsyn till de av skol-
stadgan uppställda fordringarna. Skolstadgans föreskrift i berörda
avseende lyder: Uttals- ock läsövningar; formläran i förening med
extemporerade. övningar; vokabelläsning.

Det gällde nu att finna en lärobok, som så vitt möjligt läm
pade sig för det särskilda ändamålet. Lyckligtvis yppade sig dock
härvid ingen svårighet, enär den enda bok, som enligt min mening
kunde komma i fråga, nämligen Engelsk elementarbok av J. A. AF-
ZELIUS’ redan fanns införd vid lärovärket ock sedan några år varit
i bruk på B-linjen.

Sålunda rustad ock dessutom för egen del livligt övertygad
om att en förbättrad språkundervisning i allt väsentligt måste an-
sluta sig till den »nya metoden», grep jag mig an med den prak-

V2.r dandi 1891.	9
122

ELFSTRAND.

tiska tillämpningen. Såsom rättesnöre tjänade mig i många stycken
huvudsakligen Dr. H. KLINGHARDTS utförliga ock intressanta broschyr
Ein Jahr Erfahrungen mit der neuen Methode *, samt i tillämpliga
delar M. WALTER, Der französische Klassenunterricht. I. Unter-
stufe. Entwurf eines Lehrplanes. ** Under hela första läsåret
förde jag noggrant protokoll för varenda lektion, ock kan jag med
stöd av dessa anteckningar i de minsta detaljer redogöra för mitt
förfaringssätt.

Början gjordes med en översikt av talvärktygen ock deras vik-
tigaste funktioner, belyst genom exempel hämtade från modersmå-
lets språkljud. Härvid klargjordes ock inskärptes i främsta rum-
met skillnaden mellan klanglösa ock klingande (tonlösa ock tonande)
ljud genom att jämföra ock åtskilja exempelvis f ock v, p ock b
o. s. v. Så snart lärjungarna teoretiskt ock praktiskt tillegnat sig
denna fundamentala skillnad, fingo de öva sig att till bekanta klang-
lösa ljud bilda de motsvarande obekanta klingande. På sådant sätt
togo vi redan nu itu med det klingande s (fonetiskt tecken: %).
Detta dock mera i förbigående, ty den närmaste uppgiften, som nu
förelåg oss, var att genomgå ock inöva de engelska vokalljuden.
Därvid följdes den Sweetska tabellen: början gjordes med de icke-
rundade vokalerna, först de vida, sedan de trånga; därpå i samma
följd de rundade, utan någon sträng systematisering. ***

Den transkription jag brukade ock ännu brukar var den av
AFZELIUS i hans elementarbok ursprungligen använda, sålunda ej
den i supplementhäftet införda, vilken synes mig mindre lyckad än
den äldre. Såsom min personliga övertygelse må det tillåtas mig
uttala, att den senare (äldre) med några smärre förändringar helt
säkert skulle lämpa sig utmärkt för oss svenskar.

För att återkomma till de engelska vokalerna, inövades de på
det sätt, att jag först långsamt ock tydligt uttalade vokalljudet
isolerat. Jag jämförde det sedan med närmast liggande svenska
vokal ock visade olikheten i talorganens ställning vid de båda lju-

* Marburg, Elwert 1888. Pris 1. 60. Jfr Quousque Tandem 4:
JESPERSEN-KLINGHARDT, To års erfaringer med den ny metode (Upps. 1889).

** Marburg, Elwert 1888. Pris 1.20.

*** Under nyss gångna hösttermin (1890), då jag åter haft att leda nybör-
jarundervisningen i engelska, var mitt tillvägagående något olika, i det
jag först genomgick de bakre vokalerna, därpå de främre ock slutligen
de blandade. Inom var ock en av dessa serier togos de höga först, de
låga sist, ock för varje steg inom serien behandlades de vida icke-run-
dade först, därpå de vida rundade, så de trånga icke-rundade ock slut-
ligen de tränga rundade. Detta mera systematiska tillvägagående har
jag funnit ändamålsenligare.
ETT FÖRSÖK MED DEN DNYA METODEN».

123

dens frambringande. Därefter lät jag var ock en av lärjungarna
eftersäga det främmande ljudet, tils uttalet var någorlunda korrekt.
Slutligen skrev jag upp det motsvarande tecknet på svarta tavlan
ock lät klassen föra in det i särskilda anteckningsböcker. Därpå
uppskrevos såsom exempel två å tre lämpliga ord, i vilka ljudet i
fråga ingick, ock lärjungarna tillsades att efter vokaltecknet införa
de dithörande exemplen. Dessa exempel togos huvudsakligen från
de »Stycken till inöfning af uttalsbeteckningen», som finnas i AF-
ZELII supplementhäfte, varmed lärjungarna snart nog skulle göra
bekantskap. I händelse dessa exempel ej syntes mig tillfyllestgö-
rande, tillades en eller annan av det bildade talspråkets vanligaste
glosor. Nu inövades uttalet av dessa ord på samma sätt som förut
uttalet av de isolerade ljuden. Läxa till nästa gång blev att lära
de genomgångna exemplen utantill.

Det är min bestämda mening, att ingenting så underlättar in-
lärandet av främmande ljud som en ock annan lättfattlig vink om
deras bildningssätt. Då någon lärjunge hade svårt att på nöjak-
tigt sätt återge det av mig föresagda ljudet, ställde jag mig ansikte
mot ansikte med honom, tillsade honom att noga lägga märke till



min
om

o. s.
bär

munställning, att t. ex. först observera läpparna, att se efter,
de rundades eller ej, om de voro mycket eller litet ätskilda
v., ock att sedan söka efterbilda deras ställning. Naturligtvis inne-
detta tillvägagående ej ett underkännande av örats betydelse ock

uppgift vid språkundervisning. Detta torde tillräckligt tydligt framgå
därav, att jag alltid först upprepade gånger föresade de främmande
ljuden ock lät mina lärjungar, så gott de kunde, så att säga »insupa»
dem med örat samt omedelbart därpå flerfaldiga gånger reproducera
dem. Men när dessa försök visade sig vanskliga, tvekade jag ej att
taga min tillflykt till de fonetiska jälptrupperna. Ock deras bistånd
tillskriver jag i väsentlig mån det resultatet, att av klassens 28 lär-
jungar alla på jämförelsevis kort tid tillcgnade sig även de svårare
ljuden. SWEETS yttrande, att »de som försöka lära sig nya ljud endast
genom örat utan någon systematisk övning i bruket av sina talorgan,
blott delvis lyckas»,* överensstämmer med min erfarenhet ock ger ett
gott stöd åt mitt tillvägagående. I förbigående må nämnas, att det
av KLINGHARDT rekommenderade jälpmedlet, en liten spegel, också
kom till användning.

Över huvud taget gingo mina bemödanden ut på att i första
hand väcka ock skärpa lärjungarnas akustiska uppfattning ock sam-
tidigt göra dem känsliga för muskelrörelserna i de resp, talorganen.





* A Primer of Phonetics, s. 24.
124

ELFSTRAND.

Att detta senare värkligen är möjligt med någon övning, är för
mig ett faktum. Då det t. ex. gällde att inlära uttalet av voka-
len i cut (fon. a), uttalade jag som vanligt först ordet flere gånger
långsamt méd tämligen långa mellantider för att göra det akustiska
intrycket så' klart ock distinkt som möjligt. Därpå uttalade jag
det svenska ordet katt omväxlande med det eng. (nit ock framhöll
olikheten mellan de båda vokalerna. Detta var alldeles tillräckligt
för att ' få ljudet rätt reproducerat av — somliga. Men vad de
andra vidkom, måste en annan utväg anlitas. Jag ställde mig som
vanligt framför en i sänder, tillsade honom att noga ge akt på min
tunga vid uttalet av eng. A ock svenskt a. Att en förändring i
hähnes form försiggick, observerades naturligtvis genast. Denna
förändring förklarade jag bestå däruti, att tungan från att vara
spänd ock bra nog kullrig vid uttalet av den engelska vokalen blev mera
slapp ock platt vid uttalet av den svenska. Nu försökte lärjungen
efterbilda denna tungställning, under det han samtidigt uttalade vo-
kalen, varigenom det akustiska intrycket var till hands att kontrol-
lera ock rätta hans försök att träffa den riktiga ställningen. Efter
åtskilliga sådana övningar visade det sig, att lärjungarna voro fullt
medvetna om skillnaden mellan de fonetiska begreppen »spänd» ock
»slapp» eller »trång» ock »vid», samt att de förstodo att praktiskt
tillämpa den nya kunnskapen. Detta kom väl till pass vid det föl-
jande inlärandet av vokalerna i de eng. orden can, beg ock give m. fl.
Särskilt beträffande vokalen A har jag haft anledning att vara mycket
nöjd med det vunna resultatet. Aldrig har jag hört någon av mina
lärjungar uttala det Walkerska u2 med den starka dragning åt sv.
ö, som är så vanlig bland svenskar ock som jag under min vistelse
i England vintern 1888 — 89 vid många tillfällen hört starkt för-
dömmas av bildade engelsmän. Att ljudet i fråga stundom blivit
för starkt a-färgat, är sant; men dels har detta lätt korrigerat sig
självt, dels torde det knappast kunna kallas för ett svårare fel, då
det är så vanligt i det bildade engelska talspråket ock av SWEET er-
kännes som sådant i hans »Handbook of Phonetics» (s. 25, 3 65).

' Sedan hela vokalskemat på detta sätt var genomgånget, kom
turen till konsonanterna. Dessa behandlades i följande ordning:
stötljud, väsljud, sidöppna ljud ock näsljud. Inom var ock en av
dessa grupper utgick jag från de längst bak i munnen bildade kon-
sonanterna ock avancerade därpå steg för steg till de längst fram
belägna. För övrigt inövades de efter samma plan som vokalerna:
först det isolerade ljudet ock sedan valda exempel, i vilka det före-
kom, under jämförelse med motsvarande svenska ljud, där sådana fun-
nos. Den förut påvisade skillnaden mellan klanglösa ock klingande
ETT FÖRSÖK MED DEN »NYA METODEN».	125

ljud betonades ock inskärptes nu ytterligare, varvid jag naturligtvis
ej underlät att göra bruk av de praktiska vinkar, fonetiken lemnar.
Att resultatet kunde, kallas gott, torde framgå därav, att av de 28
lärjungarna efter några lektioner ej en enda fanns, som icke kunde
frambringa ett klingande s, klingande sje-ljud (fon. 3) o. s. v. På
inlärandet av klanglöst ock klingande th (resp, p ock 0) nedlades
stor omsorg, men till någon, förvåning för mig tycktes de ej er-
bjuda någon synnerlig svårighet. Sedan var ock en av lärjungarna
fått upprepa dem några gånger under iakttagande av samma förfa-
ringssätt som vid inövningen av vokalen A, voro de på det klara
med deras bildningssätt ock efter någon tid t. o. m. i stånd att
uttala dem ganska ledigt.	.	.

För att få fram de eng. th-ljuden har jag begagnat mig av
följande regel: öppna munnen så mycket, att mellan övre ock un-
dre framtänderna blir ett mellanrum av omkring 5 millimeter,
tryck den mjukaste delen av pekfingret mot denna öppning; tryek
så tungspetsen mot samma öppning, utan att ge efter med pekfing-
ret, ock uttala sedan ett t eller d.

Vid förhöret av läxorna brukade jag dels skriva upp de enstaka
tecknen ock glosorna på svarta tavlan ock låta flere av lärjungarna
uttala de motsvarande ljuden, dels fråga efter engelskan till det
eller det svenska ordet ock sedan låta lärjungarna själva skriva upp
det. Begingos fel, korrigerades de i främsta rummet av kamraterna.

Jämt en vecka (7 timmar) åtgick för inövandet av yokal- ock
konsonantskema med exempel. Då detta var gjort, övergingo vi till
ovan nämnda »Stycken till inöfning af uttalsbeteckningen». Vid
genomgåendet av dessa blev det nödvändigt att skriva upp varje
läxa på svarta tavlan för att därpå låta lärjungarna införa den-
samma i sina böcker, enär, som redan är sagt, supplementhäftets
transkription ej överensstämmer med elementarbokens av mig före-
dragna omskrivning. Den första åtgärden blev sålunda att omskriva
varje läxa ock tillse, att lärjungarna ordentligt avskrevo densamma.
Denna kontroll hann jag ej utöva vid läxans preparering, vadan
den . uppsköts till uppläsningen, då jag begagnade än den enes än
den apdres bok. Att genomgå alla böcker för varje gång medgav
dock ej tiden. Var uppläsningen av det skrivna riktig, så måste
jag mången gång nöja mig med detta intyg.

Nästa steg var att inöva den sålunda om- ock uppskrivna
läxan. Långsamt ock med noggrant iakttagande av tonens höjning
oek sänkning läste jag upp en mening i sänder ett par gånger ock
lät därpå några av eleverna läsa om den. Var meningen något
lång, sönderdelade jag den efter första uppläsningen i ljudgrupper
126

ELFSTRAND.

ock inövade dessa. Svenskan till varje mening meddelades vanligen
omedelbart efter min första uppläsning, eller •— i händelse de flästa
glosor redan voro bekanta — fingo gossarna själva försöka taga ut
översättningen. Vid läxans uppläsning brukade jag, ifall den var
mycket lätt, genast börja med att föresäga en mening på svenska
ock låta flere eller färre av eleverna översätta den till engelska.
Eljes följdes detta förfaringssätt endast då klassen haft till uppgift
att inlära läxan utantill. I vanliga fall läste jag själv först upp
en mening eller ljudgrupp i sänder ock lät sedan några av lärjun-
garna upprepa den med öppen bok. Utgjorde stycket en dialog,
lästes det upp med rollfördelning, vilket alltid roade vederbörande.
Om någon presterade ett påfallande dåligt uttal, kallades han fram
till tavlan för att skriva ordet eller orden i fråga, därpå fick han
upprepa det eller dem, tils uttalet tillfredsställde mig.

Första numret på varje dags program var alltid repetition
av gamla läxan. Denna skrevs därpå efter diktamen på svarta tav-
lan. Det skrivna korrigerades av klassen, varpå »skrivaren» själv
fick läsa upp allt vad han skrivit. Rätt ofta tillsades även andra
att läsa om detsamma, innan det ströks ut. Ett stående nummer
på programmet var också förhörandet av vokablerna för varje läxa,
varom mera längre fram. Slutligen må ock nämnas, att jag såsom
ett viktigt moment i uttalsundervisningen brukade låta mina lärjun-
gar slå igän sina böcker för att uteslutande lyssna, medan jag or-
dagrant reciterade uttryck ock meningar ur boken eller föredrog
nya sådana, komponerade med tilljälp av det befintliga ordförrådet.

Så snart vi på detta sätt hunnit till slutet av alla sju styckena,
repeterades de som hastigast. Nu fick klassen sig förelagt att in-
lära dem utantill, så att de kunde brukas som material till fri-
are talövningar.

Därom mera i nästa avdelning.

Den 17 okt. (efter 40 timmar) voro vi färdiga att övergå till
elementarbokens avdeln. II »Läsestycken». Jag nämnde emellertid
ingenting, utan tog mig för att på tavlan i fonetisk dräkt, upp-
skriva de tre första raderna av st. 1 ock inöva dem som vanligt.
På samma sätt med hela stycket, dess båda avdelningar. Att emel-
lertid klassen kom under fund med rätta förhållandet, blev snart
tydligt genom de förstulna bläddringarna i böckerna: några kvar-
sittare hade låtit sitt ljus lysa för kamraterna oek dragit försorg
om att öppna deras ögon. Jag låtsade emellertid om ingenting,
förrän stycket var nöjaktigt genomgånget, repeterat ock inlärt utan-
till. Då tillsade jag klassen att slå upp elementarboken på sidan
59 ock noggrant följa med på första stycket, läste själv upp första
ETT FÖRSÖK MED DEN »NYA METODEN».

127

meningen, lät en av kvarsittarne läsa om den, därpå en av de an-
dra ock så vidare med hela första avdelningen. Gossarna ålades
nu att till nästa gång bereda sig att skriva denna täxtbit med
vanlig ortografi, ty »då får ni skriva det på svarta tavlan efter
diktamen».

Från denna stund var transkriptionen bortlagd, utom för så
vitt enskilda individer emellanåt kallades fram för att med ljud-
skrift teckna upp ord, som de uttalat alldeles orätt eller dåligt.
Naturligtvis måste lärjungarna i de glösböcker, de nu ålades att
föra, skriva upp ordlistans ljudtrogna beteckning för varje obekant ord.

Jag använde alltså fonetisk transkription blott en del av höst-
terminen (6 veckor av terminens 16). Min mening är eljest den,
att fonetisk transkription borde användas åtminstone hela första
terminen, för att lärjungarna må få säkert in uttalet av större delen
av det vanliga ordförrådet. Min senare erfarenhet bekräftar denna
mening: ljudtrogen täxt borde användas hela höstterminen. Att
här ej skedde så, beror av omständigheter, över vilka jag ej var
härre, framför allt av bristen på lämplig tryckt täxt, den tidspillan,
det vållade att på tavlan skriva varje stycke, ock omöjligheten att
hinna noggrant kontrollera lärjungarnas anteckningar.

På preparationen nedlades nu till att börja med ganska myc-
ken tid ock omsorg. Jag föredrog alltid flere gånger å rad varje
mening, eller del av en mening, ock lät sedan ett större antal av
lärjungarna läsa om den. Vid läxans uppläsning reciterade jag li-
kaledes alltid först engelskan en gång, innan någon av gossarna fick
försöka sig på den. Detta förfaringssätt har bibehållits hela läs-
året. Nu började jag för övrigt ge läxor på de viktigaste delarna
av elementarbokens uttalsregler.

Sistlidna hösttermin har jag ofta begagnat den metoden att
vid första genomgången av en täxtläxa låta lärjungarna ha böckerna
slutna, under det jag läste upp ett par ljudgrupper, eller så många
som bildade ett begripligt språkligt uttryck, ock lät än den ene än
den andre reproducera uteslutande efter gehör. I sådant fall med-
delades betydelsen i allmänhet först, varvid gossarna naturligtvis
fingo jälpa sig själva så mycket som möjligt. Detta sätt att pre-
parera en läxa har enligt min mening bättre främjat målet: att öva
örat ock underlätta uttalsundervisningen.

Då vi hunnit igenom de säx första styckena, upphörde jag
med diktamenskrivningen på svarta tavlan, men upptog längre fram
samma övning medelst skrivning i vanliga temaböcker. Första gån-
gen sådan skrivning förekom, underrättades klassen ej på förhand
om vilket stycke som skulle dikteras. Men då uppgiften tydligen
128	ELFSTRAND. .	■

sålunda var för svär, företog jag mig att de följande gångerna en
dag förut tillkännagiva, vad som skulle komma i fråga. Detta gav
naturligtvis ett vida gynnsammare resultat ock — därom är jag
övertygad — lände lärjungarna till större båtnad. .

Vad nu den mycket omtvistade fonetiska transkriptionen vid-
kommer, ville jag pä frågorna: »Vad tjänar den egentligen till ock
vilka äro dess fördelar?» utan tvekan helt kort svara: »Den leder
lättare ock säkrare till målet: vinnandet av ett gott uttal, för vil-
ket det traditionella stavningssättet ensamt lägger stora hinder i vä-
gen.» Vidare viil jag på grund av min genom tvänne försök * vunna
erfarenhet uttala den åsikten, att övergången frän transkriberade
täxter till den hävdvunna ortografien ej möter några svårigheter.

Som man finner, nedlades mycken — mången skall kanske
tycka för mycken — tid på uttalsundervisningen; men denna tid
torde till fullo ersättas därav, att denna del av undervisningen i
de följande klasserna ej behöver göras om eller taga någon nämn-
värd tid i anspråk.	.

:	II. Språktillegnelsen.

Av det ovan sagda framgår, att de första lektionerna uteslu-
tande egnades åt uttalsundervisningen. Men redan i andra veckan,
då vi voro inne pä »Stycken till inöfning af uttalsbeteckningen»,
började jag rikta uppmärksamheten pä det andra numret i under-
visningsprogrammet: språktillegnelsen. Visserligen upptog uttalet
läjonparten av arbetet under genomgången av nämnda stycken, men
då vi första gången hunnit till slutet av dessa, hade redan åtskil-
ligt annat uträttats.

Målet var att lärjungarna sä allsidigt som möjligt skulle till-
egna sig det språkmaterial, som steg för steg lades för dem. Detta
åter innebar, att materialet, utan förmedling av modersmålet borde
göras till deras andliga egendom, den där när som hälst kunde om-
sättas till praktiskt bruk.. Att vid nyborjarundervisning helt ock
hållet söka utesluta modersmålet ansåg ock anser jag fortfarande
vara varken pedagogiskt eller praktiskt riktigt. Enligt min mening
vore det att förkasta ett gott jälpmedel, en åsikt som för rästen
hävdats av flere den nya metodens förnämste målsmän. Men att
termin efter termin låta modersmålet ■ tjäna som det huvudsakliga
meddelelsemedlet, att lemna de enklaste , förklaringar, att framställa

* Utom i allm. lärovärket har jag under sistlidna hösttermin (1890)
prövat samma metod i den nyligen inrättade Borgareskolan i Gäfle.
ETT FÖRSÖK MED DEN »NYA METODEN».	129

varje den minsta fråga ock mottaga varje det minsta svar på
svenska, det kan väl omöjligen anses leda till målet. Å ena sidan, på
sätt ock vis, fördubblar ju ett dylikt förfaringssätt uppgiften för
lärjungen; å andra sidan berövar det honom tillfälle till den trägna
övning, som kräves för att uppfatta ock använda den främmande
språkformen. En dylik användning, svår nog i sig själv, försvåras
ytterligare genom att lärjungen tvingas att samtidigt, söka behärska de
båda språken. Alltså .gällde det för mig att för varje lektion låta
mina lärjungar, så att säga, erövra ock till sin egendom förvandla
något litet språkmaterial, som sedan i sin ordning skulle jälpa dem
att erövra mera.

Emellertid torde, här genast böra nämnas, att jag i denna del
av undervisningen ej så. konsekvent följt QT:s program, som mån-
gen torde anse önskvärt ock som nog också vore nödvändigt för att
till fullo tillgodogöra sig den nya metoden. Orsaken därtill var
dels den, att jag vid detta första försök ansåg mig böra gå varsamt
till väga ock därför ej helt ock hållet lemna den gamla metoden
utom räkningen, dels den att skolstadgans föreskrifter lade vissa
band på mig. Sålunda gick det ej an att alldeles frångå översätt-
ningen, ty mina elever måste vara i stånd att vid förefallande till-
fälle prestera en någorlunda god översättning till de genomgångna
täxterna.

Efter att hafva framhållit dessa allmänna synpunkter övergår
jag nu till en mer detaljerad redogörelse för mitt tillvägagående.

Första veckan var, såsom redan är nämnt, uteslutande egnad
åt talorganens gymnastik; men även dessa första övningar beräkna-
nades dock böra lemna något annat utbyte, nämligen ett eller an-
nat dussin väl behövliga glosor, såsom pronominalformer, några
värb m. m. I andra veckan skedde övergången till »Stycken till
inöfning af uttalsbeteckningen». Av det sätt, varpå dessa in-
övades, inses, att behållningen ej kunde vara inskränkt uteslutande
till någon färdighet i uttalet. Ett fullt förstående av de små sam-
manhängande styckena, memorerandet av ord ock satser samt öv-
ning att uppfatta dem, då de slutligen tämligen raskt ock med så
naturlig samtalston som möjligt av mig reciterades, måste ju ha
medfört någon nytta även från andra synpunkter än uttalets. Men
därmed hade mina lärjungar likväl ingalunda så allsidigt som önsk-
ligt tillgodogjort, sig språkmaterialet i dessa täxtbitar. De måste
på grundvalen av det inhämtade ordförrådet tvingas till analogibild-
ningar, ock för detta ändamål krävdes naturligtvis av mig i främsta
rummet, att jag skulle föregå dem med. gott exempel. Detta skedde
därigenom att jag i 'nära anslutning till täxten framställde på engelska
130

ELFSTRAND.

helt enkla frågor, vilka antingen omedelbart besvarades med bokens
egna ord eller gåvo anledning till någon liten förändring av dessa.
Härvid inträffade emellanåt, att en ock annan glosa eller gramma-
tisk form måste utan vidare givas, så att säga, till skänks; men nå-
got men därav har aldrig försports. Tvärtom synas gossar med
något litet intresse för saken ganska begärligt uppsnappa dylika spo-
radiskt uppträdande främlingar; men naturligtvis får man tillse, att
deras antal ej växer ut för hastigt. För att säkert fästa dem i
minnet uppskrev jag dem dessutom i ljudskrift på svarta tavlan
oek lät sedan lärjungarna föra in dem under en särskild rubrik i
sina anteckningsböcker.

Redan första stycket gav, sedan det var väl genomgånget ock
inlärt utantill, anledning till sådana frågor ock svar som följande:
Fr. Are you ill? — Sv. No, Sir, I am not ill.

Fr. Is your brothér ill? — Sv. No, Sir, he is not ill.

Fr. Are you as strong as your brother? — Sv. Yes, Sir, I am
as strong as my brother.	.

Fr. Ilas your brother good health ? — Sv. Yes, Sir, he has very
good health.

Fr. Who is ill? — Sv. X. is ill.

Fr. Is he very ill? — Sv. No, Sir, he is not very ill. — O. s. v.*

Det är klart, att jag till att börja med fick jälpa till ganska
mycket för att få sådana små samtal i gång. En fordran, som all-
tid ställdes på lärjungarna, var att de skulle svara med fullständiga
satser, sålunda upprepa de ord, som ingingo i frågan.

Det är redan nämnt, att styckena i dialogform upplästes med
rollfördelning ock att detta syntes intressera klassen rätt mycket.
I allmänhet lämpa sig ej häller dialogerna så bra för sönderläggning
i frågor ock svar som smärre berättelser ock anekdoter; men att
man kan få åtskilligt ur dem, torde av ovanstående framgå. Också
nöjde jag mig ibland med att utan vidare låta taga igenom dem
flera gånger, varvid huvudvikten lades på att få en i möjligaste
måtto naturlig ock ledig samtalston.

Första partiet i varje dags program var, såsom redan yttrats,
repetition vare sig av näst föregående läxa eller en ännu äldre.
Gången av repetitionerna var i allmänhet den, att jag först frågade
efter enstaka vokabler. T. ex. What is »broder» in English ? eller
What is »strong» in Sivedish ? Sedan frågades efter fullständiga
meningar, t. ex. Can yoll tell me what this is in English: »Har

* Yes, no, sir ock who [resp, jes, nou, s^ ock huw] voro bland de
exempel som inlärdes under de första uttalslektionerna.
ETT FÖRSÖK MED DEN »NYA METODEN».

131

du sett Tom?» — eller omvänt från engelska till svenska. Det
var sålunda, åtminstone till att börja med, huvudsakligen vid dessa
repetitioner som jag lade an på att föra in mina lärjungar i språket,
att utbilda känsla för det genom att oupphörligen låta frågor på
engelska hagla över dem ock tvinga dem att använda språkstoffet.
Då det gamla var tillbörligen repeterat, gingo vi över till den i
föregående avdelning omnämnda diktamenskrivningen av detsamma.
Sedan detta var undangjort, kom turen till dagens läxa, för vars
genomgång i korthet redogjorts.

Förfaringssättet blef något annorlunda, då vi kommo in på
elementarbokens täxtavdelning, så till vida som de praktiska språk-
övningarna nu fingo större utsträckning ock ej endast voro inskränkta
till repetitionerna. Till att börja med tog helt naturligt innanläs-
ningen största uppmärksamheten i anspråk, då det nu kom an på
att vänja lärjungarna vid den vanliga ortografin. Vidare förekom
diktamenskrivning dagligen, tils vi hunnit till st. 7. Då upphörde
jag med denna skrivning — kanske för tidigt — ock fick nu mera
tid att egna åt nämnda övningar. Såsom exempel på sådana tillå-
ter jag mig ur mina anteckningar anföra följande behandling av. st. 5.

En av lärjungarna tillsades att tänka sig i den gosses ställe,
varom stycket i fråga handlar. Därpå började jag sålunda:

Fr. Where do you live? — Sv. I live in the country.

Fr. Have you any [bet. uppgavs] brothers and sisters? — Sv. Yes,
Sir, I have a brother and a sister.

Fr. Whafs the name of your brother? [uttr. översattes.] — Sv. The
name of my brother is Charles.	•

Fr. And whafs the name of your sister ? — Sv. The name of my
sister is Maud.

Fr. Do you ahvays [bet. uppgavs] live in the country ? — Sv. No,
Sir, I am at school in town.

Fr. When you are in town, with whom [förklarades] do you live?

— Sv. I live with my uncle Tom.

Fr. Where does he live? — Sv. He lives in Queenstreet near the
park.

Fr. Has he a house? —Sv. Yes, Sir, he has a large house. —
O. s. v. O. s. v.

Varje fråga ställdes alltid till flere lärjungar, som, den ene efter
den andre, fingo upprepa svaren. Sedan innehållet av hela stycket
på detta sätt var utfrågat en gång, gick jag igenom det ännu en
gång, varvid frågorna undergingo någon liten förändring eller om-
kastning, avsedd att framkalla någon liten omväxling även i svaren.
132

ELFSTRAND.

Alla berättelser, beskrivningar, ock anekdoter behandlades på
samma sätt.

Ej så få stycken handla om saker, som nära beröra 13- ock
14-äringars erfarenhet, ock äro sålunda av det slag, att de både
till innehåll ock form erbjuda tillfälle till direkt praktisk tillämp-
ning på motsvarande vardagsförhållanden. Dessa hava i all synner-
het tillgodogjorts ock mer än andra visat sig lämpliga att främja
språktillegnelsen.. Ett sådant stycke är t. ex. n:r 8, som gav mig
anledning att låta lärjungarna i största korthet, beskriva vår skola
ock särskilt vårt klassrum. Ett annat stycke av samma slag är
n:r 32, .vilket i likhet med de flästa dialoger inlärdes utantill. Men
sedan detta var gjort, fingo lärjungarna tillsägelse att till en följande
lektion vara beredda på att på engelska redogöra för var de bodde
ock hur man skulle gå för att komma till deras respektive hem. Jag
vill, här tillägga, att om klassen med liv ock lust följt undervisnin-
gen, har det varit just vid dylika övningar: den erfarenheten har
aldrig vid något tillfälle jävats.

. Ju längre vi skredo framåt, i allt större omfattning användes
engelska såsom meddelelsemedel, ock detta ej blott i saker som
stodo i direkt samband med läxorna, utan även vid varjehanda an-
dra meddelanden mellan mig ock klassen. Redan efter första ter-
minen kunde jag därför i ej obetydlig mån leda examen på engelska,
ock vid vårterminens slut användes samma språk nästan uteslutande;
Översättningar till svenska förekommo visserligen vid båda dessa
examina, men ej i samma utsträckning som vanligt, i det jag endast
lät översätta svårare ställen ock i fråga om de lättare nöjde mig
med förklaringar avgivna på engelska.

Inalles hava av avdelning II alla stycken utom n:r 23 ock
n:r 36 genomgåtts under läsåret.

Vad nu översättningen vidkommer, måste den enligt min upp-
fattning av skolstadgan förekomma från början till slut. Dock an-
såg jag mig både kunna ock böra steg för steg i väsentlig mån
emaneipera mig från densamma, ock av det skälet fick den
längre fram i regel endast förekomma vid första genomgången av
den nya läxan för dagen. Då lästes vanligen engelskan upp först,
därpå översattes, varvid allra, största vikt lades på att få god ock
idiomatisk svenska — en uppgift som vid användandet av AFZELII
bok kräver en särskild uppmärksamhet på grund av den stora rike-
domen på ypperliga idiomatiska; uttryck, som i min tanke ger denna
bok dess stora värde. Så togs engelskan åter igenom minst en gång,
ock då frågade jag efter svenskan endast vid ett ock annat svå-
rare ställe.	,	,
ETT FÖRSÖK MED DEN NYA METODEN».	133

Till fjärde klassens pensum hör också »formläran i förening
med extemporerade övningar». Denna del av grammatiken har också
fullständigt genomgåtts efter AFZELIUS, som jag t. o. m. i vissa de-
lar ansett mig böra komplettera. Vad åter de extemporerade öv-
ningarna vidkommer, hava de visserligen ej företagits med tilljälp
av någon vanlig extemporaliebok; men då, såsom av föregående fram-
ställning tillräckligt framgår, översättning från svenska till engelska
av meningar, som av mig föresades, till att börja med rätt mycket
övades, samt sedermera trägna övningar i att fråga ock svara på
engelska allt mer utgjorde kärnpunkten i undervisningen, så anser
jag mig därmed tillfyllest hava tillgodosett andemeningen i skolstad-
gans föreskrift.

En kort redogörelse för mitt tillvägagående vid den' första
grammatikundervisningen torde slutligen böra lemnas. Den princip
som följdes, var att så vitt möjligt på induktiv väg bibringa lär-
jungarna det nödvändiga grammatiska underlaget. De grammatiska
formerna upptogos ock inövades därför endast i den mån de före-
kommo i de lästa täxterna, ock de sammanställdes till paradigm, först
sedan lärjungarna voro någorlunda förtrogna med dem. Härvid höll
jag strängt på att endast rikta uppmärksamheten på en sak i sän-
der, vadan åtskilliga enkla grammatiska företeelser utan vidafe lem-
nades, då de första gången uppträdde.

Under genomgången av de tre fyra första av de ofta nämnda
»Styckena till inöfning etc.» sysselsatte vi oss sålunda ej med andra
grammatiska företeelser än presens av värben be ock have.Nästa
sak vi togo itu med var presens av de självständiga värben (utom
3:dje person), som naturligtvis ganska snart expedierades. Därpå
kom turen till samma tempus i frågande ock nekande form, med
uteslutande tils vidare av 3:dje personen. Skälet till att denna
grammatiska egendomlighet redan nu gjordes till föremål för inten-
siva övningar, var huvudsakligen det, att vi ej kunde undvara den
länge, så vida ej hela metoden skulle snedvridas strax i början.
Do förekommer såsom jälpvärb första gången i stycket 3 i uttryc-
ket I don’t know. Emellertid sade jag ingenting om detta uttryck
vid första ock andra genomgången av stycket, utan meddelade helt
enkelt översättningen, tilläggande att I know betyder jag vet. Men
då vi hunnit genom nästa stycke också ock. där påträffat uttrycket
don’t forget, beslöt jag att gripa mig an med saken, gick därför
tillbaka till I don’t know samt frågade en av gossarna, vad jag vet
icke hette på engelska. Då stycket nyss var läst utantill, kom sva-
ret naturligtvis genast. Därpå frågade jag ungefär på följande sätt:
jäg vet hetér I knowock jag vet icke heter I don’t know; jag går
134

ELFSTRAND.

heter I walk, vad heter dä jag går icke? Samma utläggning ock
fråga upprepades en gång till sålunda: jag vet = I know; jag vet
icke = I don’t know; jag går = I walk; alltså: jag går icke? ...
Ock det rätta svaret lät ej vänta på sig.

På samma sätt behandlades därefter värben want, come, get,
jump ock ^orget. Sedan l:sta pers. sing. var klar, övergingo vi
till l:sta ock 2:dra pers. plur. samt slutligen efter mönstret don’t
forget till imperativen. Då en viss mekanisk färdighet vunnits, ta-
lade jag helt enkelt om, att don’t var en sammandragning av do
not, att do betydde gör eller göra, Samt att engelskan således be-
gagnade ett jälpvärb för att uttrycka förnekning i presens. Kort
därefter genomgieks frågeformen av samma tempus ock personer en-
ligt samma förfaringssätt, ock under flere lektioner koncentrerades
uppmärksamheten nu endast på detta grammatiska spörsmål. Där-
under tillgodogjordes de små täxterna i största möjliga mån, just
från ifrågavarande synpunkt. Styckena 4 ock 5 lemna också
gott stoff till frågor ock svar ock gåvo mig särskilt anledning att
utom six inlära några andra räkneord samt det vanliga sättet att
fråga efter tiderna på dygnet ock besvara dithörande frågor.

Sålunda hette det t. ex.

Fr. When [bet. meddelades] do you get up? — Sv. I get up al
six. o’clock.

Fr. And when do you go to bed? — Sv. I go to bed at nine o’clock.
Fr. When do you breakfast? — Sv. I breakfast at ten o’clock.

Sedan dessa frågor ock svar växlats mellan mig ock några av
lärjungarna, fick en av dessa fråga någon eller några av kamraterna,
därpå en annan o. s. v.

I sinom tid inlärdes impf. frågande ock nekande på samma
sätt, varvid jag dock begränsade mig till de värb, vilkas impf.-form
förekom i täxten. Nästa grammatiska form, som kom under sär-
skild behandling, var värbens 3:dje pers. sing. pres, ind., varpå
övergången skedde till samma person i nekande ock frågande form.

Vad jag avsåg att vinna, var snabbhet ock omedelbarhet i upp-
fattning ock bruk av engelskans egendomliga uttryck för fråga ock
förnekning. Ock detta mål anser jag mig i ganska hög grad hava nått.

Därpå egnades någon uppmärksamhet åt plural- ock genitiv-
bildningen. Om jag slutligen tillägger, att efter genomgången av
de 7 små övningsstyckena indikativen av de båda jälpvärben be ock
have fullständigt inövades ock uppskrevos i ljudskrift, har jag med-
delat det väsentliga av det grammatiska stoff, som medhanns under
de första säx veckorna. Under den följande tiden ända till den 27
nov. upptogs egentligen intet nytt grammatiskt stoff, beroende del-
ETT FÖRSÖK MED DEN »NYA METODEN».

135

vis på att innanläsning ock ortografi gävo oss mycket att göra.
Men det redan genomgångna fick så mycket bättre tillfälle att stadga
sig genom de oavbrutet fortgående övningarna.

Den 20 november gav jag första läxan i formläran efter bo-
ken. Denna läxa utgjordes av 2 13, som handlar om den regel-
bundna pluralbildningen. Sedan repeterades, likaledes efter boken, geni-
tivbildningen. Därpå genomgingos de oregelbundna pluralerna, varav
mina lärjungar gjort bekantskap med flere under läsning av stycket
7 i avdeln. II; o. s. v. Utan någon överdrift kan sägas, att det
väsentligaste av formlärans innehåll var mer eller mindre bekant
oek att sålunda genomgången efter boken i mångt ock mycket blott
var en repetition.

Räkneorden erbjödo naturligtvis åtskilligt nytt. Första termi-
nen medhunnos endast de 20 första grundtalen. Dessa inlärdes
samtidigt med st. 8 ock 9, som syntes mig erbjuda gott tillfälle
därtill. Till besvarande uppställdes sådana frågor som dessa: How
many walls has our room? — How many windows, desks, chairs
etc. are there in our room? — What is the sum of seven and three?
— If you have nine pens and get four more, how many pens
have you? o. s. v. Då vi följande termin återkommo till räkne-
orden ock genomgingo dem fullständigt, anställdes ordentliga räkne-
övningar i hela tal ock enklare bråk, allt på engelska förstås. Detta
tillvägagående har synts mig synnerligen fruktbärande.

Sist genomgingos pron. ock de oregelbundna värben. De förra
påbörjades först den 7 mars. Ätskilliga syntaktiska anmärkningar
bifogades även. De indefinita pron., som ej äro upptagna i form-
läran hos AFZELIUS, uppskrevos på tavlan ock antecknades av klassen.

Första läxan på de oregelbundna värben genomgieks den 10
april. Utom dem, som redan förekommit i täxten, upptogos första
gången endast de vanligare; men vid repetition tillades även ett ock
annat mindre vanligt. Alla värbs stamformer skrevos av lärjungarna
på svarta tavlan.

Även vid grammatikundervisningen införde jag så småningom bru-
ket av engelska språket. Det mötte ieke någon synnerlig svårighet,
då inga invecklade ock konstiga regler någonsin förekommo. De
engelska namnen på ett visst antal grammatiska tärmer måste då na-
turligtvis tagas med.

Med så stor utförlighet, som min tid medgivit, har jag här-
med sökt teckna huvuddragen av det sätt, varpå jag tillämpat den
»nya metoden». Att det ej kan sägas vara en ftdlt konsekvent
tillämpning, är redan medgivet, ock skälen till inkonsekvenserna äro
136	ELFSTRAND.	i

också angivna. Men att det oaktat resultatet blivit vad en fram-
stående fackman, huvudläraren i ämnet vid det lärovärk, där jag
är anställd, funnit det vara, torde väl få anses utgöra ett bevis för
att försöket i någon mån lyckats. Ock min personliga övertygelse,
att en reform av undervisningen i moderna språk måste gå i den
av QT. angivna riktningen, har genom detta försök ytterligare
stadgats, om jag också ingalunda är blind för de fel ock brister,
som oundvikligen måst vidlåda mina experiment. En del av dessa
har jag haft tillfälle att rätta ock avjälpa under det nu pågående
läsåret; såsom strax i början nämndes, har jag nämligen åter en
nybörjarklass att handleda i engelska. Ett är också visst, att man
med den nya metoden i långt högre grad än med den gamla, med
dess paradigmövningar ock lösryckta meningar, lyckas väcka ock un-
derhålla intresset hos lärjungarna, ock vad betydelse detta har för
undervisningen, får väl anses ligga i öppen dag. .

Till sist må det tillåtas mig att till nämnda fackman, lektor
N. P. Ödman, av vilkenett intyg här nedan meddelas, hembära
min livligt kända tacksamhet för den sympati ock det intresse,
varmed han städse omfattat mina göranden ock låtanden i språkun-
dervisningen.

Gäfle i februari 1891.	Daniel Elfstrand.

Undertecknad, som i slutet af nu tilländagångna vårtermin åhört
ett par af Fil. Kandidat Daniel Elfstrands engelska lektioner i 4:de
Realklassen, får härmed intyga, att det praktiska resultat, herr Elf-
strand vunnit med sina lärjungar efter blott ett läseårs undervis-
ning, är rent af förvånande, ity att de icke blott synas fullt förstå
det muntliga engelska talet af läraren, som från början till slut
håller lektionen på engelska, utan äfven med en god, delvis förträff-
lig prononciation lärt sig att svara honom på samma språk, hvarvid
de till och med visa sig redan hafva inhemtat ett betydligt ordför-
råd i förening med åtskilliga genuint engelska talesätt; så att det
för mig synes påtagligt, att den af herr Elfstrand använda meto-
den måste vara i hög grad praktisk. Jag tillåter mig ock tillägga,
att lärjungarne med lefvande intresse syntes följa lärarens under-
visning.

Gefle den 6 Juni 1890.	N. P. Ödman,

Lektor i franska och engelska
vid Gefle Högre Allmänna Läroverk.
Några ord om M:me Pape-Carpantier.

Efter en biografi af Emile Gossot (Paris 1890). *

M:me Pape-Carpantier berättar om sin. far, som var militär
och Napoleon mycket tillgifven samt mördades af chouaner 1815,
att han, redan döende, lät bära till sig en lampa och med en sista
kraftansträngning brände upp alla de hemliga depescher han fått
sig anförtrodda, den ena efter den andra.

Den pligttrohet och viljekraft, hvarom detta lilla drag bär vittne,
återfinnas hos dottern. Men här äro de förenade med en liflig ska-
pande fantasi och poetisk känsla — kanske ett arf af farfadern,
artisten. Det är af intresse att följa utvecklingen af dessa anlag
och se hvilken riktning slutligen blef den för dem bestämmande.

Född några månader efter fadrens död och uppvuxen i mycket
torftiga omständigheter, måste Marie Carpantier redan vid elfva
års ålder lemna skolan, där hon endast lärt sig läsa och skrifva,
för att hela dagarna hjälpa sin mor med sömnad. Detta lif skulle
blifvit henne outhärdligt, om hon ej varit så hängifvet fäst vid sin
mor och om hon ej kunnat taga natten till hjälp för att tillfreds-
ställa sitt hungriga kunskapsbegär. Till vederkvickelse efter tolf tim-
mars enformigt arbete läser hon om och om igen sin enda skatt
— Henriaden. Och närda häraf och af berättelserna om faderns
äfventyr, börja hennes poetiska anlag vakna. Vid fjorton år ger
hon sin sinnesstämning luft i ett ode till äran: »La gloire est mon
idole, et je veux m’illustrer». Hon lefver nu i poesiens drömverld
och den »gloire» hon ser hägra för sig är af helt annat slag än
den hon sedermera verkligen vann.

* Ofvanstående arbete är en skildring af den framstående franska
pedagogens lif, ej en undersökning af hennes metod. Också åsyftar refe-
ratet blott att gifva hufvuddragen af M-.me Pape-Carpentiers personlig-
het, utan något ingående på hennes pedagogiska betydelse.

Verdandi 1891.

10
138	NÅGRA ORD OM M:ME PAPE-CARPANTIER.

Också är det blott med tvekan och mest för moderns skull
hon vid nitton års ålder åtager sig att tillsammans med denna or-
ganisera och förestå en »salle d asile»* i sin lilla fädernestad La
Fléche. Hon blir dock snart djupt intresserad af sina nya pligter
och af de tillfällen till iakttagelser och studier de erbjuda. För-
beredd genom en månads kurs vid mönsterskolan i Mans, kastar
hon sig in i arbetet med en sådan ifver, att hon öfveranstränger
sig och efter fyra år måste lemna sin plats för att ej duka under.

Under dessa fyra år, som bragt henne vidgade kunskaper och
ökad människokännedom, hade poesien fyllt hennes lediga stunder.
Men det var först nu under sin tvungna hvila; som hon på. sina
vänners enträgna uppmaningar beslöt sig för att utgifva sina dikter.
»Les préludes», som utkommo 1841 med ett litet förord af M:me
Tastu, väckte uppseende och bragte författarinnan lyckönskningar
från flere af Frankrikes förnämsta skalder, Chateaubriand, Lamar-
tine, m. f.»Jag ■ har läst om oeh om igen edra förtjusande »pré-
ludes»-,. sk rifver Bérangeroch lian låter sina loford följas af några
vänliga, på ett fint och godmodigt sätt framstälda råd för hennes
diktning. Öfverallt mötes hennes obestridliga talang af uppmuntran,
och det låg nära till händs-för henne att tro sig kallad till ett lif
i diktens tjänst. -	;	.

Dådärtill kommer hennes förlofning med M. Pape, en officer
i La Fléche^ är det lej underligt om hon tvekar, när staden Mans
1842 erbjuder henne föreståndarinneplatsen vid sin förnämsta »salle
d asile». A, andra sidan liksom sporrades hon af sin egen, fattiga
och glädjelösa barndom till att kasta sig in i den verksamhet,, som
erbjöds, henne. .Hön visste med sig att hon hade en vigtig insats
att göra i i. denna, och till slut stod hennés pligt att ej draga sig,
undan klar för, henne.	■

Béranger har på lett lika älskvärdt som slående sätt gjort rätt-
visa ät hennes beslut Jnågra år därefter, då hon offentliggjort sina
»Conseils sur la direetion'.-des-salles d asile».' »Min fröken»,, skrift
ver han, alltid kan man hitta på något bättre att göra än skrifva
vers,-hur bra män än gör det; jag beklagar den, som, då han kastar
en blick tillbaka, ser att jahan blott, lemnat några rim efter sig.
Ni har utvalt iden goda delen; ni sysselsätter, er med barnuppfostran
oeh det på ett utmärkt sätt, såsom: er bok bevisar. . .

Hur många gånger har jag ej sagt till mig själf, att det vore,
bättre att lära små barn läsa än att förspilla tiden med rimmerier,
ja äfven med filosofiska funderingar . . . Er lilla bok visar mig

* En småbarnsskola eller förberedande folkskola.	.

ino	■	■	: "fi:1) i ):	: . . ii i •	i	;	•
NÅGRA ORD OM M:ME PAPE-CARPANTIER.	139

att ni tänker som jag och handlar konsekventare. Det gör er he-
der! Men skrif i alla fali på lediga stunder några små stycken
ännu. Ni har för mycket poesi i ert hjerta för att förkväfva den!»

Poesien blef ej förkväfd, men den gick nästan uteslutande upp
i ett annat intresse, det för hennes lif bestämmande: intresset för
barnanaturens sunda utveckling oeh kärleken till denna. Hennes
diktnings största förtjänster, innerlighet och enkelhet, blifva också
hufvuddragen i hennes metod för den första undervisningen. Så-
som grundvilkor för dennas framgång sätter hon lärarinnans förmåga
att göra sig älskad af barnet oeh att förstå dess individualitet.
Det kunskapsstoff hon anser lämpligt att meddela har hon framställt
i sina »histoires et lejons de choses». Allt söm ingår i barnets
erfarenhet göres till föremål för små sinnrika historier, afslutade
med en ofta nog sökt, karaktäristiskt fransk sens moral. Det är ej
genom sådana abstraktioner, som barnets moraliska krafter väckas;
men om än M:me Pape-Carpantier förbiser sagans och historiens
makt, stå doek utförligheten i skildring och väckandet af iakttagelse-
förmågan kvar som obestridliga och stora förtjänster hos hennes
metod.

Redan innan Marie Carpantier utgaf sina »Conseils», hade hon
gjort bekantskap med M:me Mallet, en rik, välgörande, protestan tisk dam,
som ifrade för småbarnsskolorna. Hon erbjöd nu sin unga väninna
att komma till Paris och där organisera en normalskola med upp-
gift att utbilda lärarinnor till dessa. Inseende hur mycket hon på
denna plats skulle kunna verka för spridandet af sina idéer, mot-
tog hon kallelsen och flyttade upp med sin mor 1847. Skolan,
som till en början haft understöd af undervisningsministern de Sal-
vandy, M:me Mallets brorson, såg redan under februari-revolutio-
nen sin tillvaro hotad. M:me Mallet och Marie Carpantier lyckades
dock med energiska ansträngningar hålla den uppe och (till en del
genom Bérangers rekommendation) vinna myndigheterna för den,
så att den i april 1848 fick officiel sanktion. Nu gick den allt
mer framåt; Marie Carpantier, som först ensam skött undervisnin-
gen, fick flera lärarinnor under sig, en »salle d asile» förenades med
anstalten för att ge tillfällen till öfningslektioner, och slutligen, då
tillströmningen af elever blef allt större, fick den 1851 sin egen,
rymliga och ändamålsenliga lokal. .

1849 hade Marie Carpantier gift sig med M. Pape; men ef-
ter nio års lyckligt äktenskap förlorade hon sin make, hvars helsa
blifvit bruten under ett fälttåg i Algier, och omsorgen om deras
båda små flickor och den gamla modern hvilade nu på henne ensam.
Härtill kom att hennes ovanliga framgång, både som undervisare och
140	NÅGRA OKD OM M:ME PAPE-CARPANTIER.

skriftställare, redan i början af hennes verksamhet som direktris
ådragit henne afund oeh förtal. Den första anklagelsen för fritän-
keri tystnade väl snart, men fortlefde i det smygande förtalet och
blef till sist på hösten 1874 orsaken till att M:me Pape-Carpantier
beröfvades den plats, som hon på ett så beundransvärdt sätt fyllt
under mer än trettio år. Denna orättvisa afsättning väckte en storm
af ovilja och blef i någon mån godtgjord genom hennes utnämning,
ett par månader därefter, till inspektris öfver småbarnsskolorna, nu
kallade »écoles maternelles». Med denna befattning var hon emel-
lertid stängd från att själf undervisa: hon sökte en ersättning i
utarbetandet af sin stora »cours d’éducation et d instruction», som
hon dock ej under de tre år, som återstodo henne att lefva, hann
afsluta. Sjukdom bröt till sist hennes krafter; men hvilka stora
frågor ändå in i döden sysselsatte hennes själ, framgår af hennes
sista ord: »Justice . . . vérité . . . plus de haine!»

Hvilken än den slutliga domen må blifva om detaljerna af
. M:me Pape-Carpantiers undervisningsmetod, skall hon doek alltid in-
taga ett hedradt rum i pedagogikens historia. Hon var dessutom
en ovanlig personlighet, en af de få, som gifva sig helt åt ett osjälf-
viskt intresse och med sin entuasiasm rycka andra med sig.
Geografiska kurser.

Central-Afrika.

(Forts, till sid. 36 i lift 1 detta år.)

Den stora central-afrikanska platån,
söder om Sudan, är i stort sedt en ofantlig stepp, där smärre skogs-
dungar, urskogar, bördiga, folkrika länder och berg ligga strödda i
det höga, gula gräset som öar i ett haf. — Öfver hela detta om-
råde är växt- och djurvärlden i det närmaste likformig, troligen
därför, att inga större vattensamlingar eller högre bergstrakter lägga
hinder i vägen för djurens vandringar oeh växternas spridning.

Vegetationen har i allmänhet ej den inom tropikerna vanliga
yppigheten. I de för denna del af Afrika så karaktäristiska smärre
skogsdungarna stå träden glest och äro dessutom i allmänhet för-
krympta, en omständighet, som man tillskrifver de ofta återkom-
mande steppbränderna.

Urskogar* förekomma endast i de trakter, som genomströmmas
af större floder, hvilka icke torka ut.

Det mäst i ögonen fallande bland de afrikanska urskogarnas
träd är baobaben eller apebrödsträdet (Adansonia digitata). Det
är ett träd af oerhörd storlek; stammen har stundom ett omfång
af 35—40 m. och grenarna äro så tjocka som vanliga träds stam-
mar. Baobaben kan uppnå en ålder af flere tusen år. Under den
torra tiden, då den är utan blad, ser den högst egendomlig ut:
från de kala grenarna nedhänga på långa, böjliga stjälkar läder-
färgade frukter, ej olika pänningpungar, upphängda på långa trådar.
Så snart regntiden inträdt, framkomma de femflikiga bladen och de
stora, hvita, törnroslika blommorna, hvilka gifva baobaben utseende
af en praktfull, jättelik törnrosbuske. I den stora stammen taga
stundom infödingar sin bostad; det är ej sällsynt att finna tvänne
negerfamiljer bosatta i en baobab, den ena familjen ofvanför den

* För beskrifningen på en urskogs allmänna karaktär, se »Geogra-
fiska kurser», Verdandi 1888, häft. 5—6.
142	GEOGRAFISKA KURSER.

andra. Äfven till brunnar användes detta träd; stammen urhålkas
och fylles med vatten, som länge håller sig friskt.

Akacior af många olika arter, af hvilka de flästa gifva utmärkt
gummi, förekomma allmänt i urskogarna. I vissa trakter, i synner-
het de delar af Nildalen, som höra till detta område, är rikedomen
på dessa träd så stor, att en enda man kan under vintern, d. v. s.
den torra tiden, insamla minst en centner gummi om dagen. Dock
äro infödingarne i allmänhet för lata att göra sig besvär med denna
insamling, ehuru förtjänsten ej är obetydlig.

I detta stora, ännu så föga utforskade område, har man inga
andra medelpunkter, kring hvilka skildringarna kunna ordnas, än de
stora floderna, såsom Nilen och Kongo och de af dem bildade
floddalarna.

Nilområdet. Redogörelse för Nilens längd, 6 — 7000 km.,
källsjöar, bifloder, vattenfall.	,

De nordligare af de till detta område hörande tilländerna
hafva mycken likhet med Öfre Egypten, ehuru de äro torrare
och hetare — och de sydligare påminna mycket om det längre ner
beskrifna Monbuttulandet, ehuru mera vattenrika' och fuktiga, hvar-
för det torde vara tillräckligt att inlära dem efter lärobok.

Segelfarten på Nilen är mycket besvärlig. De förnämsta hindren
äro fall och växtbankar. Dessa senare förekomma ej endast i Ni-
len, utan äfven i Nilens biflod Bahr-el-Ghazal och i de smärre flo-
der, som mynna ut i denna. Dessa vattendrag, och en mängd kärr,
som bildas af dem, betäckas tidtals af en massa vattenväxter. Bland
dem förekomma de egendomliga ambatschträden — höra till Legumi-
nosæ — låga träd, hvilkas rötter ej hafva något fäste, utan ligga
fritt i vattnet. Dessa träd föras ständigt omkring af vinden och
strömmen, fastna därvid i hvarandra och bilda, tillsammans med
papyrus och annan vass, riktiga snår eller s. k. växtbankar, som ofta
upptaga flodernas hela bredd. En yppig vegetation frodas på dessa
bankar och utfylla mellanrummen i växtmassan, som slutligen blir så
hård som fasta marken. De växter-, som bilda växtbankarna. hafva
en växtperiod af omkring sex år; efter den tiden försvinner banken
så småningom, hvarefter de förut tillstängda och ofarbara floderna
åter blifva alldeles öppna.

På dessa växtbankar ser man ofta boskap gå och beta. Äf-
ven infödingar uppehålla sig mycket på dem för att fiska, plocka
GEOGRAFISKA KURSER.

143

mask m. m. Nuerna, ett folksom bor vid Bahr-el-Ghazal, sätta
ofta upp sina gräshyddor och taga sin bostad på bankarna, där
god tillgång finnes på sniglar, lotusfrön o. d., sona, jämte fisk, ut-
gör deras hufvudsakliga föda. När nuerna klifva bland vassen
med sin egendomliga gång — de taga långa steg och lyfta benen
högt för hvarje steg — eller när de, som de ofta bruka, stå och
hvila på ett ben med det andra högt uppdraget, skulle man kunna
taga dem för stora vadare, hvilka söka sin föda i vassen. Hela
deras utseende påminner för öfrigt mycket om vadarne: de äro till
ytterlighet magra, armar och ben äro vänskapligt smala, halsen är
lång och tunn, hufvudet litet. Fotterna däremot äro oformligt stora
med utdragna hälar. Deras hudfärg är brun, men de äro ständigt
öfverdragna med ett askgrått stoft, emedan de ligga på en bädd af
aska. Nuerna äro för öfrigt icke det enda folk i dessa sump-
trakter, som genom lefnadssätt och utseende till en viss grad på-
minner om vadare.	■ ■	1

Ett oerhördt rikt djurlif rör sig på, i oeh omkring Nilen och
dess bifloder. Hägrar, storkar, ibisf&glar, krontränor, pelikaner
m. fl. slåss och kifvas om platserna vid stränderna och på de små
öarna i floderna. En och annan träskonäbb^ en för dessa trakter
egendomlig fågel, promenerar gravitetiskt bland de öfriga eller står
hvilande på ett ben på en hög termitkulle. Schakaler, och andra
smärre rofdjur söka sitt byte bland fågelskarorna. I vattnet uppehålla
sig krokodiler och flodhästar. Dessa senares älsklingsföda är lotus-
växter, på hvilka finnes god tillgång i dessa trakter. Vissa tider
af året betäckas vattensamlingarna och växtbankarna af en brokig
matta af hvit, röd och blå lotus. Bland dessa blomstermassor tumla
sig med synbart välbehag de klumpiga djuren, hvilkas fnysande och
frustande hörs vida omkring. Lejon och leoparder lura i vassen
pä boskap, som kommer till stränderna för att dricka.

Infödingarne i dessa trakter uppföda nämligen mycken boskap,
hvilken för det mästa är af zebu-ras; den är liten och dålig, en
ko mjölkar ej mer än ett par glas mjölk om dagen oeh kalfvar
sällan mer än en gång. Djuren lefva ej länge, ty de hafva för
mycket att lida af de otaliga boskapsflugorna och bromsarna. Hos
detta folk slagtar man aldrig ett boskapsdjur, men man skär emel-
lanåt ut ett stycke kött ur puckeln, som lär vara fet och särdeles
välsmakande. Det är ej sällsynt att träffa på djur, som bära märke
af att hafva varit på detta sätt opererade flere gånger; olyckligt-
vis för dem bildas en ny puckel i den borttagnas ställe.

Beskrifning på flodhästen och träskonäbben.
144

GEOGRAFISKA KURSER.

Kongoområdet. Redogörelse för Kongos längd, 4-------------5000 km.,
bifloder, källsjöar.

Kongeflodens område har på senaste tiden tilldragit sig Europas
intresse genom de många expeditioner, som blifvit afsända dit.

Om tiden så medgifver, vore det lämpligt att här inrycka en
kortare redogörelse för Stanleys och Livingstones forskningsresor
i dessa trakter. En enkel redogörelse för Livingstones lif och verk-
samhet finnes i »Läsning för hemmet» 1882. Öfver Stanley finnes
en biografi af A. Montefiore, »H. M. Stanley, afrikaforskaren», som
torde kunna användas. Bästa materialet till kännedomen om Stanleys
forskningsresor hämtas dock ur hans egna arbeten.

Den nybildade Kongostaten omfattar betydliga landsträckor på
båda sidor om Kongofloden. Inga städer finnas, blott några s. k.
stationer, där Kongostatens få europeiska innebyggare — några hun-
dra personer — ämbetsmän, handlande och missionärer, äro bosatta.
Att de hvites antal är så ringa, beror hufvudsakligen därpå, att
klimatet här — som i en stor del af Afrika — är ytterst ohälso-
samt. Europeer äro utsatta för oupphörliga feberanfall, förorsakade-
dels af miasmer, som alstras af ruttnande växter, dels af hettan,
som i synnerhet under regntiden är mycket tryckande. — För öfrigt
medför en bosättning i dessa trakter många svårigheter; europeerna.
tåla ej vid ett ansträngande arbete ute på fältet så länge solen är
uppe; infödingarna sakna ihärdighet, hvarför arbetsfolk med stor
kostnad och svårighet måste anskaffas från andra delar af Afrika,
såsom från Zanzibar eller Haussastaterna. Vägar finnas ej, och det
är knappt möjligt att anlägga sådana, ty inom en kort tid betäckas
de åter af en frodig och kraftig vegetation. Man måste därför
begagna de stigar infödingarna trampat upp, och dessa äro smala,
ty negrerna gå alltid en och en i en lång rad. Gräset på båda
sidor om stigen är ofta så högt, att det slår ihop öfver hufvudet
på vandraren, som går liksom, i en tunnel, dit ingen vind kan tränga,
in, hvarför också luften käns fuktig och unken. Helt oförmodadt
kan man också möta en buffel eller något annat djur, som dolt sig
i det höga gräset. — Inga lastdjur finnas, ty för dem är hettan
för stark och flugorna för talrika, hvarför alla varor måste trans-
porteras af bärare. Öfver floderna leda inga broar, en lina spännes
från den ena stranden till den andra, och längs densamma måste-
män hala sig, med kroppen i vattnet och under ett oafbrutet skri-
kande och hojtande för att skrämma bort de talrika krokodilerna.
En annan fara hotar frän infödingarnas sida; dessa äro på många
ställen fiendtliga mot de hvita, öfverfalla dem eller utsätta dem för
att dö af hunger genom att vägra sälja födoämnen till dem.
GEOGRAFISKA KURSER.	145

Den europeiska handeln inom Kongostaten är ganska betydlig.
De förnämsta handelsvarorna äro elfenben, kautschuk, jordnötter och
palmkärnor. Varorna föras för det mästa till stationerna af in-
födingarna själfva: dessa äro listiga köpmän och förstå sig numera,
väl på värdet af de europeiska varor — tyger, pärlor, knifvar, yxor
och framför allt gamla kläder — som de erhålla i utbyte. Handeln
i Kongostaten är fri för alla nationer; inga tullar finnas.

Här torde vara lämpligt att göra en beskrifning på elefanten,
som lämnar det dyrbara elfenbenet, på hans lefnadsvanor, utbred-
ning inom Afrika, och de olika sätt, hvarpå han fångas. Oaktadt
elefanternas antal under senare år betydligt förminskats uppskattar
Stanley antalet af dem, som ännu finnas inom Kongoområdet till
omkring 200,000. Det torde därför dröja ännu länge innan för-
rådet på elfenben här är uttömdt. — Ett par stora betar äro värda
1,800—2,000 kronor.

Kautschuk beredes af infödingarna af saften af en slingerväxt,
Landolphia. De göra en skåra i stammen, hvarvid en tjock mjölklik
vätska utsipprar, som de smeta öfver hals och armar och, sedan
den något stelnat, duktigt knåda mellan händerna. Kautschuk be-
redes äfven af saften af några ficusarter.

Jordnöten hör till Leguminosæ. Frukterna, de s. k. nötterna,
ligga två och två i en tämligen hård balja. Sedan växten blommat
ut, sänker baljan sig ned i jorden, där frukten mognar. Denna
innehåller en fin olja, som i Europa användes vid ljus- och tvål-
beredning.

Ur palmkärnor —• kärnorna i oljepalmens frukt — prässas äf-
ven olja, som hufvudsakligen användes till beredning af tvål.

Infödingarna inom Kongoområdet äro delade i en mängd små,
sins emellan oberoende stammar. Den enda större, här befintliga
negerstat är Monbutturiket, beläget vid en af Kongos bifloder, Uelle.
Monbutturiket har en befolkning af mer än en million människor.
Landet är rikt på vatten och utomordentligt fruktbart och väl odladt.
Oöfverskådliga bananplanteringar betäcka alla sluttningar, oljepalmen
bildar vidsträckta lundar längs bäckar och floder, och kring hyd-
dorna växa jättelika ficusträd. — Här, liksom öfverallt i Central-
Afrika, växa inga sädesslag; i deras ställe odlas, utom de redan
omnämnda bananerna, maniok och batater eller sötpotatis. Monbuttus,
som äro Afrikas värsta kannibaler, skilja sig från andra negerfolk
146

GEOGRAFISKA KURSER.

genom sin ljusa hudfärg — ljust olivbrunt. Deras drägt består af
ett stycke tyg, gjordt af ficusträdets bast, som bultas tills den blir
mjuk och smidig. — De rika männen hafva ett stort antal hustrur,
hvarför kvinnorna stå i så högt pris, att en fattig man ofta ej har
råd att skaffa sig en hustru, utan måste lefva ensam. Kvinnorna
förrätta alla husliga sysslor och sköta jorden, männen sofva mäst
bort sin tid, om de ej äro på jagt eller på krigståg. Dessa krigs-
eller snarare röfvartåg företagas för att skaffa dem deras älsklings-
föda, människokött. Lyckas de göra några fångar, dödas dessa straxt.
En del af köttet rostas och förtäres genast, resten hemföres för
att rökas; .svartbruna skrumpna armar och ben hänga nästan alltid
•öfver elden eller kring väggarna i hyddorna. Barn, hvilkas kött
anses bäst, äro förbehållna åt konungen. Man har sökt en förkla-
ring till monbuttus kannibalism i bristande tillgång på kött, och
visserligen förekommer boskap ej här, men landet är rikt på ville-
bråd: elefant, buffel, vildsvin, antilop m. m., hvarför detta sätt att
förklara saken ej torde vara riktigt. — Monbutturiket ar, som de
flesta stora negerstater, en despotiskt styrd monarki.

En intressant skildring af Monbuttufolket och deras seder,
finnes i »Im Herzen von Afrika» af Dr. G. Schweinfurth.

Vid öfre Kongo och kring dess källfloder äro stora landsträc-
kor ödelagda genom slaf handeln. Öfverallt i Central-Afrika finnas
befästade arabläger, som underhållas af rika köpmän i Zanzibar,
Kartum och andra städer. Ifrån dessa läger företagas ströftåg till
negerbyarna i grannskapet; dessa öfverrumplas nattetid, de vapen-
föra männen dödas, kvinnor och barn bortföras for att säljas till
slafvar. När ett par hundra infödingar blifvit infångade, så drifvas
de till kuststäderna, hopkopplade två och två och med ok om hal-
sarna. Många dö under vägen af trötthet och hunger. Alla försök,
som blifvit gjorda att* afskaffa slafhandeln, hafva hittills misslyckats.

Här vore skäl att något vidröra Livingstones och Gordons be-
mödanden för slafhandelns afskaffande. En kortare skildring af
»general Charles Gordons person» finnes i »Läsning för Hemmet»
1884.
GEOGRAFISKA KURSER.

147

Litteratur för Nilens och Kongos områden: G. Schwewfurth,
Im Herzen von Afrika. H. Stanley., Genom de svartes världsdel.
P. Möller, G. Pagels, E. Gleerup, Tre år i Kongo.

Alplandet Habesch eller Abyssinien är väsentligen olika Cen-
tral-Afrika. Bergen hafva den i Afrika ganska vanliga forma-
tionen; de afsmalna ej uppåt, utan sluta i större eller mindre pla-
tåer, hvilkas sidosluttningar . i allmänhet äro mycket branta.

Abyssinien sönderfaller efter höjden i tre olika regioner, som
hafva olika klimat och olika vegetation.

Den högsta regionen, hvilken omfattar de platåer, söm ligga mer
än 2,400 m. öfver hafvet, kallas clega. Vegetationen har här full-
komlig fjällkaraktär: endast lafvar oeh mossor, enbuskar och några
knotiga barrträd förekomma. I dega regnar nästan hvar dag hela året
igenom; om vintern faller ibland snö. Dessa höga platåer äro obe-
bodda, blott herdar stiga ibland dit upp med sin boskap.

Den mellersta regionen eller de platåer,, som ligga mellan
2,400 och 1,800 meters höjd öfver hafvet, kallas voina dega =
vinlandet, ehuru numera intet vin odlas där. Här bor största delen
af Abyssiniens befolkning, här ligga alla städerna. Klimatet liknar
Medelhafsländernas, utom att sommaren är något hetare; grönsaker
och sydfrukter trifvas väl; på bergsluttningarna växer kaffebusken
vild. Jättetisteln, som har mer än dubbel manshöjd, och bär blom-
korgar, stora som ett barnhufvud, samt den likaledes mycket högväxta
kandelab er-euphorbien, som med sina uppåt riktade, köttiga grenar
påminner om kaktusväxterna, växa öfverallt och gifva åt landskapet
en egendomlig karaktär. Åkerbruket är obetydligt,innevånarnes
hufvudnäring är boskapsskötsel.

I voina dega är vissa tider godt om villebråd, ty då vatten-
brist uppstår på slättlandet, vandra stora skaror af antiloper samt
elefanter, bufflar och noshörningar upp på bergen, där det alltid
finnes tillgång pä vatten och frisk grönska. Babianer klättra om-
kring på bergen i stora sällskap.

Den tredje regionen, låglandet, kallas koalla = heta landet.
De smala dalarna mellan bergen göra i synnerhet skäl för namnet.
Temperaturen stiger där ibland midt på dagen till 75° C.; berg-
väggarna kunna då blifva så heta, att man bränner sig, om man rör
vid dem. Dessa smala dalar äro under regntiden farliga att pas-
sera, ty floderna i deras botten förvandlas då till vilda forsar, som
äro omöjliga att komma öfver. Ingen vind kominer åt att sopa
bort dunsterna af de ruttnande växterna, hvarför några timmars
vistelse där vanligtvis har ett feberanfall till följd. Vegetationen
148

GEOGRAFISKA KURSER.

är tropisk, banan, ficus och baobab äro de allmännast förekommande
träden. Det finnes dalar, söm alldeles fyllas af ett enda ficusträd.
Från luftrötter, som gä ner frän grenarna och slå rot i jorden,
utgå andra grenar, som bilda nya, kronor, och pä sä sätt kan ett
enda träd utbreda sig öfver en stor yta.

Lejon och leoparder äro talrika i de täta snåren.

De större dalarna äro bebodda, men befolkningen är ej talrik.
Under den heta tiden lemnar folket koallan och söker friskare bo-
städer högre upp pä bergen.

Abyssiniernu äro ett vackert folk med ädla ansigtsdrag och
ståtlig hållning. De äro ytterst lifiiga och pratsamma samt be-
römma sig af att härstamma frän konung Salomos son, Menelek,
och drottningen af Saba. Allt sedan 300-talet hafva de varit
kristna — monofysiter liksom kopterna i Egypten — men den
kristna kulturen har ej fatt insteg bland dem. Ehuru abyssinierna.
äro ganska intelligenta, stå de likväl i kultur vida under de suda-
nesiska stadsboarna.

Konungen — negus — är till namnet oinskränkt herskare öfver
sitt folk, hvilket dock ej har mycket att betyda, ty största delen
af landet är deladt emellan de förnäma, som räda enväldigt, hvar
och en öfver sitt område — ett fullkomligt feodal välde. Negus är
i själfva verket blott herre öfver den trakt, där han vistas. Därför
hafva ock de sista konungarna ej haft något bestämdt residens,
utan för det mästa dragit’ omkring i landet med sin armé. Lik-
som de tyska baronerna under medeltiden hafva Abyssiniens för-
näma herrar slagit sig ner pä höga bergsplatåer, hvarifrän de med
beväpnadt folk göra ströftåg i grannskapet och röfva säd och boskap.
Det lägre folket är sä godt som rättslöst; den ena dagen plundras
de af de förnäme, dagen därpå af soldaterna. Dessa erhålla näm-
ligen ingen sold, utan underhällas af folket, som de på allt sätt
förtrycka och misshandla.

De förnämsta utförsvarorna äro hudar,, smör och zibet, som är
mycket omtyckt af araberna som parfym.

Beskrifning p-ä zibetkatten.

Till Abyssinien hörde förr Massauah vid Röda Hafvet, nu-
mera en italiensk besittning. Svenskar hafva där upprättat en mis-
sionsanstalt — omkring 150 barn undervisas i missionsskolan.
GEOGRAFISKA KURSER.

149

Litteratur för Abyssinien: G. Rohlfs, Meine Mission nach
Abyssinien.

Af det tropiska Afrika återstår ännu en vigtig del, näm-
ligen kustländerna. Af dem torde dock ingen utförlig skildring
behöfvas, enär de i allmänhet hafva stor likhet med Central-
Afrika. Kanske vore det dock lämpligt att göra en kortare be-
skrifning öfver ascliaviifolket på Guldkusten, hvilket, oaktadt sina
barbariska seder, är ett af Afrikas intelligentaste folk.

Aschaiitinegrerna hafva en i många afseenden högt utvecklad
kultur; de äro skickliga handtverkare ■—• deras hus och husgeråds-
saker äro utmärkta både för prydlig form oeh vackra sirater —
flitiga åkerbrukare och sluga handlande. De utmärka sig för musi-
kaliska anlag samt uttrycka sig väl på sitt vackra och klang-
fulla modersmål, hvilket t. o. m. äger en grammatik och ord-
böcker. — Men seder oeh bruk äro råa, klasskilnaden är så ut-
präglad, som den endast kan vara hos ett barbariskt folk. Konun-
gen är oinskränkt herre öfver sina undersåtars lif och egendom;
han åtföljes alltid af bödeln, som är rikets högste ämbetsman.
Adeln får behandla folket, husbonden sina slafvar, mannen sin hus-
tru efter godtycke, huru grymt som hälst. — Straffen äro ohygg-
liga: om en slaf slår sönder ett ägg eller slår ut olja, krossas hans
armar, man nyper honom med glödande tänger och tvingar honom
att dansa tills han dör. Misstankes någon för trolleri, får han
dricka giftbägaren o. s. v. Vid alla fester offrades förr hundratals
människor, likaså vid en förnäm mans begrafning. Vid en konungs
frånfälle steg ibland offrens antal till mer än tusen. Sedan 1882
har doek ej någon stor afrättning egt rum. Beröringen med euro-
peer har i någon mån bidragit att mildra sederna, men största an-
del i denna förändring hafva likväl de från vestra Sudan inflyttade
fulahnegrerna, som öfverallt, hvar de satt sig ned, haft ett lyckligt
inflytande på sederna.

Aschantinegrerna äro svartbruna. De bära i allmänhet arabisk
dräkt; de förnäma hafva kläder af siden och sammet. Alla, som
kunna, häfva många hustrur, kungen 3,333.

Det vid kusten liggande Kamerun är af ett visst intresse för
oss, emedan ett par svenskar voro dé första europeer, som nedsatte
sig där. De upptäckte här kautschukväxten och lärde infödingarne
att samla kautschuk, som nu är landets förnämsta handelsartikel.
150

GEOGRAFISKA KURSER.

Syd- Afrika.

Kapkolonien. Sydligaste delen af Kapkolonien har en yppig
vegetation. Här trifvas växter från långt skilda delar af världen:
mellersta och södra Europas fruktträd växa bland ficusträd, bana-
ner och palmer.

Norra delen af landet är till största delen upptaget af stepp.
Under den torra tiden är marken på steppen bar, men under regn-
tiden betäckes den med en tät blomstermatta, som bildas af pelar-
(jonier, geranium, liljeväxter och framför allt ljung. Ljungväxterna
intaga, ett framstående rum i den kapska floran, en mängd olika
släkten och arter finnas, några med hvita, andra med mörkröda,
ljusröda eller violetta blommor.

Tusentals får beta på steppen. Äfven oxar uppfödas här i stor
skala både till riddjur och dragare. I dessa trakter finnas nämligen
i allmänhet inga vägar, hvarför man begagnar stora vagnar, öfver-
spända med tältduk och dragna af många par oxar. Dessa gå med
otrolig lätthet uppför och utför berg och simma öfver floder med
vagnarna efter sig. Är ett berg eller en backe alltför brant, spän-
nas några par oxar efter vagnarna för att hejda farten. I södra
delen af Kapkolonien finnas dock numera öfverallt landsvägar, där
inan som på andra ställen begagnar hästar och vanliga vagnar.

Äfven af vilda djur finnes en otrolig rikedom på dessa stepper.
Antiloper, i hjordar på flere hundra djur, uppehålla sig här un-
der regntiden, lejon ströfva omkring i stora skaror; zebror och gi-
raffer beta tillsammans på de ödsligaste delarna af steppen. Äfven
stråtsar förekomma här, men deras antal minskas för hvarje år.

• Till ersättning för den allt mindre inbringande strutsjagten,
har uppfödandet af tama strutsar blifvit allt allmännare. De hållas
i s. k. strutsgårdar, som äro inhägnade med en grof ståltråd, — en
dylik inhägnad är tillräcklig för att hindra strutsarna att komma ut,
ty de kunna livarken flyga eller klifva öfver ett hinder; De béta
på. sin gård; få dessutom dagligen litet korn och majs. Ibland drif-
vas de ut på bete på de afmäjade sädesfälten. — Äggen kläckas i
kläckningsmaskiner, ty fåglarnas fjädrar skulle skadas af liggningen.
Efter 42—45 dagar äro ungarna färdiga och måste då hjälpas ut
ur äggen. De matas till en början med späd klöfver och kli; efter
tre månader kunna de hjälpa sig själfva. Under de första veckorna
är vanligtvis dödligheten stor bland de unga fåglarna; sedan äro de
ganska härdiga och tåla både hetta och köld. Strutsarna plockas
två gånger om året; de stängas då in, flere på en gång, i en in-
GEOGRAFISKA KURSER.

151

hägnad, som är sä trång, att de ej kunna röra sig, framför allt ej
sparkas. Fjädrarna klippas ej af, utan ryckas ut, emedan de nya
fjädrarna i sä fall växa ut fortare. De auktioneras vanligen bort
i Kapstaden; förtjänsten pä hvarje struts kan uppgå till omkring
1,200 fr. om äret. Strutsafveln är dock en osäker affär, som
beror dels pä de unga fåglarnas härdighet, dels pä modet. I bör-
jan af 1880-talet utfördes för omkring 20 millioner fränes struts-
fjädrar ärligen: numera är inkomsten knappt hälften sä stor.

Beskrifning pä strutsen och hans lefnadsvanor.

- Klimatet i Kapkolonien är hälsosamt, skilnaden i temperatur
under sommar och vinter är obetydlig. — De hvita kolonisterna
förrätta aldrig något kroppsarbete, ehuru klimatet tilläter det lika
väl här som i Europa. Infödingarne, kaffrerna, duga ej till något
arbete, som fordrar ihärdighet, hvarför alla arbetare äro kulis = folk
frän Indien. — Akerbruket är obetydligt, boskapsskötsel är hufvud-
näring.

Natal är äfven till största delen skoglöst. Större delen af den
hvita befolkningen utgöres af boers (bönder), som hafva inflyttat
frän Kap. De äro afkomlingar af holländare och franska huge-
notter, Kapkoloniens första europeiska kolonister. Sedan engels-
männen eröfrat Kaplandet 1795, uppkom den ena tvisten efter den
andra mellan dem och boers, landets förra herrar. Slutligen, dä
engelska regeringen 1834 förbjöd slafveriet, lämnade boers, som
höllo mänga slafvar, landet, för att komma ifrän de. afskydda en-
gelsmännen och deras lagar. Många sålde sin jord för billigt pris,
andra utbytte én stundom rätt betydlig egendom mot ett oxspann,
lastade sin lösa egendom pä sina stora vagnar och. begäfvo sig af
med hustrur och barn för att söka nya hem. Denna utvandring
kalla de »stora exodus». Många af utvandrarne. omkommo af hun-
ger och törst i de torra stepperna, mänga blefvo offer för de vilda
djuren eller föllo i strid mot kaffrer och hottentotter. En del boers
nedsatte sig i Natal, där de efter blodiga strider med infödingarna,
kaffrerna, bildade en fristat. Dä engelsmännen 1873 följde efter
dem och eröfrade äfven detta land, lämnade många boers för andra
gängen sina hem; några nedsatte sig vid Oranjefloden och bildade där
Oranjeflod-fristaten, andra nedsatte sig vid floden Waal och bildade
Transvaalska fristaten. Äfven dessa båda stater eröfrades af engels-
männen, trots boernas förbittrade motstånd. Engelsmännen hafva
sedermera återgifvit Oranjefodsfristaten dess själfständiga ställning.
Transvaal och Natal stä under Englands. öfverhöghet, men hafva
inhemsk styrelse.
152	GEOGRAFISKA KURSER.

Boerna hafva vanligen en jättelik växt, äfven kvinnorna äro stora,
grofva och klumpiga. Deras bostäder göras af soltorkad lera, golfvet
består blott af hårdt tillstampad jord — virke saknas nämligen i de
trädfattiga stepptrakter de bebo. Till bränsle användes fårgödsel,
hvilken sprider en förfärlig lukt. Boernas seder äro enkla, hvar
och en tillverkar själf sitt husgeråd och sina kläder. De späcka
gärna sitt tal ined uttryck och bilder, hämtade ur Gamla Testa-
mentet. — Boerna äro omgifna af fiender och lefva i ett ständigt
krigstillstånd, ty kaffrer och hottentotter stjäla deras boskap, flod-
hästar och elefanter förstöra deras sockerplanteringar, babianer
plundra deras trädgårdar, och antiloper trampa ned och förstöra
deras säd.	.

Babianerna äro landtbrukarens värsta fiender. När frukt och
grönsaker närma sig sin mognad, måste vakt utställas i trädgårdarna
och vid grönsakslanden; när dessa, om ock för en kort stund, äro
lämnade utan tillsyn, äro babianerna genast där och hafva i en hand-
vändning bemäktigat sig allt ätbart. — De äro ytterst försigtiga och
svåra att komma åt; blifva de angripna, försvara de sig ursinnigt,
t. o. m. lejonet och leoparden hafva respekt för dem.

Det lilla, också engelska området Vestra Griqualand är märk-
värdigt för sina diamantgrufvor. Den största är Kimberleygrufvan,
belägen midt i staden af samma namn. Grufvan är omgifven af
en tämligen hög jordvall, hvarifrån man ser ner i ett stort aflångt
hål med lodräta väggar. De öfre jordlagren äro bruna, de nedre,
som innehålla diamanterna, blåaktiga. När man vant sig vid mörkret,
ser man att bottnen är delad i en mängd små afdelningar, det är
de s. k. »claims» eller gruflotterna. Från den öppna delen af
grufvan gå gångar - åt alla håll. En massa ståltrådar äro spända
mellan bottnen och gruföppningen; det ser på afstånd ut, som om
en fin spindelväf vore utbredd öfver det hela. Järncylindrar, fyllda
med jord, gå uppför trådarna och gå åter tomma ner och åstad-
komma därvid ett egendomligt dallrande ljud. Under det jorden
hackas loss och lastas i cylindrarna, hittas vanligen de flästa dia-
manterna. Men under detta arbete bortstjälas en mängd diamanter
af de i grufvan arbetande kaffrerna, hvilka hafva en märkvärdig för-
måga att särskilja diamanterna från andra stenar. De gripa diamanten
med tårna, föra sedan foten med en skicklig rörelse upp mot ryggen
och lägga stenen i ena handen och stoppa den sedan blixtsnabbt i
munnen. Förmännen, som väl veta både att kaffrerna stjäla stenar
oeh hvar de gömma dem, undersöka emellanåt deras mun; men
GEOGRAFISKA KURSER.

153

huru mycket de än gapa, lyckas de nästan alltid att dölja stenen.
En del af de stulna stenarna skänkas ät kafferhöfdingarne, en del
säljas.

Den ur grufvan upptagna jorden lägges upp i stora högar och
får ligga tills den faller sönder. Förvittringen påskyndas af regn;
skulle detta länge läta vänta på sig, måste jordhögarna vattnas,
hvilket blir dyrbart i dessa vattenfattiga trakter. — Sedan jorden
sönderfallit, vaskas den; de stenar den innehåller, falla härvid till
bottnen i vaskningslådan, de urplockas och undersökas, hvarvid dia-
manterna tillvaratagas.

Diamanthandlare, bosatta i Kimberley, uppköpa diamanterna
och skicka dem, helt enkelt inlagda i papperspaket, med posten
till Kapstaden. En kaffer kör postvagnen, ingen betäckning med-
följer på den sex dagar långa färden. Det har dock aldrig in-
träffat, att diamanter blifvit röfvade.

Syd-Afrikas inhemska befolkning är kaffrer och hottentotter.

Kaffrerna äro ett af Afrikas mäst framstående folk, intelli-
genta, tappra, ädelmodiga, men också öfvermodiga. De äro bruna,
hafva ulligt hår, hög, ofta krokig näsa och tämligen tjocka läppar.
Männen sköta boskapen, som de värdera så högt, att kvinnorna ej
anses värdiga att närma sig den. Då männen ej äro sysselsatta
med boskapen, och då de ej äro på jagt, sitta de vanligen framför
sina gräshyddor, rökande sin pipa — ett oxhorn — och med en
korg öl framför sig. Ölet, som göres af majs, förvaras alltid i
korgar, flätade af gräs; de äro så täta, att ej en droppe af ölet
sipprar ut. Kaffrerna dricka mycket öl för att bli feta; en rik
kaffer går aldrig ut, utan att hafva en tjänare med sig, som bär
hans ölkorg. Kvinnorna sköta jorden och förrätta allt arbete, hvar-
för männen skaffa sig så många hustrur som möjligt. Dessa köpas
vanligen för boskap. — Många kaffrer hafva flyttat till städerna
och tillegna sig där lätt de civiliserade folkens vanor.

Hottentotterna äro små och ytterligt fula, skinnet är svartgrått
och rynkigt, äfven i ungdomen; håret växer i glesa tottar, mellan
hvilka det vårtiga skinnet lyser fram: läpparna äro tjocka och näsan
alldeles förkrympt. De äro godmodiga, men opålitliga oeh tjuf-
aktiga; hålla sig gärna i närheten af nybyggena, där de stjäla bo-
skap, då de komma åt. De äta allt hvad de komma öfver; då intet
annat finnes, hålla de till godo med maskar och gräshoppor. Den
dåliga födan torde väl vara anledningen till deras fulhet, klena
kroppsbyggnad och andliga slöhet. Hottentotter, som under en längre
tid erhållit god och tillräcklig föda, hafva fått ett friskare utseende.

Verdandi 1891.

11
154

GEOGRAFISKA KURSER.

Den både i kroppsligt och andligt afseende lägst stående af
alla hottentottstammar är buscJimännen. De lefva blott för dagen:
blifva de hungriga, gå de ut oeh leta upp en groda, en snigel eller
dylikt, som de med god aptit förtära. De bygga ej ens några hyd-
dor, utan krypa in i tomma termitbon eller skydda sig bakom en
löfskärm.

Litteratur för Syd-Afrika: A. Trollope, South Africa. F. Otto,
Lifvet i Syd-Afrika. .

Obs. De delar af Afrika, som blifvit utelämnade i denna upp-
sats, torde kunna genomgås mera summariskt efter lärobok. — Däss-
utom vilja vi erinra om att dessa kurser på intet sätt kunna enbart
användas till preparationsmaterial, utan att de endast åsyfta att gifva
en antydan om, hvad som vid det ena eller andra området synes
oss mäst värdt att taga upp vid undervisningen.

Gustafva Hjelmerus.

Rättelse.

I »Geografiska kurser», 1891, första häftet, sidan 23, raden 7 upp-
ifrån, står »benägenhet att draga sig åt öster», läs väster.
Ärelystnad och skolpremier.

Belöningar, utmärkelser, premier och dylikt, som i mångfaldig
gestalt förefinnas i våra skolor, hafva en lång forntid bakom sig.
Redan i den klassiska forntiden, i de grekiska gymnasierna, såväl
som i de romerska retorskolorna, sökte man väcka ungdomens täflan
genom konstlade medel, i det man belönade flit och skicklighet med
gåfvor, hedersnamn och hedersplatser. På likartadt sätt gick den
tyske pedagogen Trotzendorf tillväga, i det han gjorde sin skola till
en liten, under honom som dictator pertetens stående republik med
för månaden ur skolgossarnes krets valde senatorer, konsuler, cen-
sorer etc. Han sökte, dässutom väcka sina lärjungars äregirighet
och sporra dem till flit genom särskilda loftal, som lärjungarne
■ höllo för hvarandra på bestämda dagar och hvarvid de bäste och
skickligaste talarne offentligt belönades och kröntes som olympiske
segerhjältar. Och yttranden af män sådana som Commenius —
hvilken icke fann det tadelvärdt att belöna och framlocka barnens
framsteg i kunskaper och färdigheter med skänker och till och
med sötsaker —, Locke — som betecknade vädjandet till ärelyst-
naden såsom den vigtigaste faktorn vid barnaundervisning — och
Basedow — som rekommenderade alla möjliga retmedel; ordensband,
hedersnamn och dylikt i största utsträckning — äro bevis nog, för
hvilken mäktig kraft man anser ligga i yttre utmärkelser.

Ärelystnaden, hvars användande för hinnande af uppfostrans
mål allt detta afser. är säkerligen en af de mäktigaste driffjädrar
för människors handlande. Den har sin rot i de olika formerna
för mänsklig sammanlefnad och näres genom tanken på. hvilka
åsigter andra människor hysa om våra företräden och brister, och
börjar därföre vakna och varda starkare i den mån medvetandet
om den egna kraften gör sig gällande och trängtar efter erkännande.

Det är onekligen klokt att icke obetingadt förkasta andras
omdömen. De beriktiga i många fall ens eget, hvilket så lätt låter
156	ÄRELYSTNAD och SKOLPREMIER.

förblända sig; de egga den utmattade kraften till ny handling och
förläna den ännu osjälfständiga sedliga hållningen ett fastare stöd.
Visserligen bör icke förbises, att dessa omdömen ofta äro mycket
vilseledande, emedan världen merendels endast dömer efter den
yttre ytan och glansen och icke har öga för det inre och väsent-
liga, samt att den, som obetingadt hängifver sig åt mängdens om-
döme, därföre lätt kan förledas till de största missgrepp, beröfvas
sin egen inre hållning och komma därhän, att han i löjlig behag-
sjuka och i bemödandet att spela en roll i samhället uttömmer sina
krafter i ett fantoms tjänst.

Om alltså ärelystnaden å ena sidan är ett skyddande medel
mot mångfaldiga förirringar och en verksam sporre till det högre
samt alltid varit en väsentlig faktor vid konsters och vetenskapers
framåtskridande och vid uppoffringar för det allmännas bästa, så
kan den dock, urartad och missbrukad, blifva en källa till sedliga
gemenheter och lågheter af alla slag. Häri ligger för uppfostraren
en fingervisning att vid användande af äregirigheten gå till verket
med stor försigtighet och hvarken döda eller förslöa den såsom
förhatlig, eller onaturligt upptända och öfverreta den såsom den
vigtigaste häfstång för människans görande och låtande, utan genom
en förnuftig och eftertänksam behandling väcka, nära och utbilda
den. Det sehare är fallet, då uppfostraren på måttligt sätt visar
för barnet sin tillfredsställelse eller sitt misshag och lämnar ett
visst erkännande åt dess första ohjelpliga försök och framspirande
anlag; då han framhåller efterföljansvärda förebilder ur omgifnin-
gen eller historien och den betydelse för oss, som goda människors
aktning har, utan att dervid försumma att grunda och stadfästa den
öfvertygelsen. att människans sanna värde icke beror på mängdens
bifall, utan på beskaffenheten af hennes eget inre, på samvetets
renhet och den trogna pligtuppfyllelsen. Men där hvarje erkän-
nande från lärarens sida för lärjungens goda egenskaper uteblifver,
där förödmjukelser och skymford utgöra så att säga barnets dagliga
bröd, där dess fina känsla äf skam skoningslöst såras, där varder
ärelystnaden på ett oförsvarligt sätt försvagad och dödad. En be-
tänklig och farlig öfverretning af ärelystnaden eger däremot rum,
då barnet framhålles som ett vidunder af dygder och företräden, då
man öfverhopar alla dess handlingar med bifall och lof och tillägger
oväsentliga företräden ett oförsvarligt värde, då den krets, i hvilken
barnet kan vänta beröm, oförståndigt vidgas och tjenare, föräldrar,
slägtingar och vänner sätta det de mest olikartade fantasier i huf-
vudet, eller det genom löften af alla slag forledes att hoppas på
mångfaldiga belöningar. • -
ÄRELYSTNAD OCH SKOLPREMIER.

157

I skolans verksamhet finnas ytterst gynsamma betingelser för
handen för väckande af barnens naturliga ärelystnad, blott den anda,
som i skolan härskar, är den rätta. Såsom i hvarje samfund den
ene afspeglar sig i den andre och underkastar sig det allmänna om-
dömet, så gifves äfven i skolan genom föreningen af så många barn
ständig anledning för hvarje särskildt sådant att jämföra sina kunskaper
och skicklighet med de öfrigas och rätta sig i såväl sitt uppförande
som sina framsteg efter det ömsesidiga bedömande, som oaflåtligt
utöfvas. Hvad som efter den antagna måttstocken anses som äro-
fullt, söker en hvar att hinna, och att blifva allt för långt tillbaka
räknar han för skam. Den enskildes brister, luckorna i hans ve-
tande träda därvid skarpare fram, och ju lifligare medvetandet där-
om är, desto större är äfven sträfvandet att fylla dessa luckor och
afhjälpa dessa brister. Till och med den svagare, om han icke är
mer eller mindre idiot, kan icke motstå den härskande andliga rö-
relsen, utan denna öfverföres äfven på honom, exemplet från hans
kamrater drager honom med, och härmningsdriften retar honom till
att försöka sig; ty hvarest strömmen i sin helhet mäktigt ilar
framåt, där måste äfven vattnet på stranden antaga ett raskare
tempo. Så äro redan den gemensamma verksamheten och det ge-
mensamma målet stadigt verkande medel att väcka lärjungarnes lust
och täflan, och hvarje träffande svar, hvarje godt resultat, hvarje
erkännande och bifallande ord från läraren varder därför kändt
med dubbel styrka icke blott af den däraf träffade enskilde lärjun-
gen, utan äfven af alla de öfrige. Skolan har för väckande af ärelyst-
naden säkerligen i dessa naturliga inflytanden häfstång nog för att
kunna undvara konstlade anordningar oeh utomordentliga belöningar.

Det kan visserligen icke ett ögonblick dragas i tvifvelsmål, att
dylika yttre retmedel ha stor verkan på det ungdomliga sinnet och
måste vara en verksam sporre till framsteg; ty då redan i och för
sig samlifvet i skolan och lärjungarnes däraf betingade ömsesidiga
uppskattning och bedömande af hvarandras prestationer af sig själf
drifver dem till större verksamhet, så måste detta långt mera vara
fallet, om därtill komma särskilda yttre driffjädrar, och lön och
utmärkelse inpräglas i den ungdomliga själen såsom något särskildt
vigtigt och betydelsefullt. Men den skada och de faror, som här-
flyta ur sådana hjälpmedel, äro så betänkliga, att dessa medels an-
vändande alltid blir ett vågstycke.

Undervisningen, sådan våra dagars pedagogik åstundar den, har
icke att afse endast kunskaper och färdigheter, så nyttiga och nöd-
vändiga dessa äfven må vara för det framtida lifvet, utan den måste
vara uppfostrande och så att säga fatta den unga människan vid
158

ÄRELYSTNAD OCH SKOLPREMIER.

hennes innersta rot och söka varaktigt stämma hennes vilja för allt
ädelt oeh godt, sant och skönt. För skolan bör icke vetandet och kun-
nandet — hvilket är att likna vid människans kläder — gälla så-
som det högsta hon har att eftersträfva för sina lärjungar, utan
detta bör fast mera vara renhet och klarhet i barnasjälen. Därför
är dét framför allt af vigt för skolan att söka vinna lärjungarnes
fria, omedelbara intresse för undervisningen. Denna skall gripa
lärjungen, fasthålla och föra honom med sig, så att han, utan att
vara ledd af någon som hälst främmande biafsigt, känner behof af
den — så att han af egen lust tillegnar sig kunskaper och färdigheter
som äro värdefulla och skattar och eftersträfvar bildningen för
dess egen skull. Och detta fria intresse, hvilket omedelbart härflyter
ur undervisningens verkan, ligger det okonstlade och ofördärfvade
barnasinnet mycket närmare än t. ex. nyttan och fördelen af det
inhämtade, ty så långt tänker barnet ännu icke. Har lärjungen
blott en gång erfarit den välgörande och tillfredsställande känslan,
att han genom sitt arbete är kommen framåt, och känt den fröjd,
hvilken redan efter de första framstegen i kunskaper och färdig-
heter inträder, så kommer han äfven att lära »gärna och med lust».

Denna fria och rena lust varder däremot grumlad, och i stället
för ett omedelbart intresse för undervisningens' föremål varder satt
ett medelbart, om den enskilde lärjungens goda och framstående
prestationer ha i sitt följe särskilda utmärkelser, hvilka regelmässigt
återkomma och på hvilka med särskild vigt hänvisas för att höja
lärjungarnes flit och ifver. Ty det gäller för barnen som en oför-
liknelig ära att inför kamrater och andra närvarande högtidligt
utmärkas, och de ansträngningar, till hvilka de beqväma sig, gälla
icke kunskapen och skickligheten i och för sig, utan blott den yttre
fördel, som. därigenom vinnes; kunskaper och färdigheter synas icke
mer som mål, utan blott såsom medel för hinnande af det egent-
liga målet, utmärkelse. Må äfven den vuxne — läraren — ledas
af andra åsigter och anse dessa utmärkelser endast såsom medel för
ett snabbare erhållande af goda resultat och såsom en följd af de-
samma, så ändrar detta dock ingenting i lärjungarnes föreställnings-
krets. Ty barnen stå ännu icke på samma ståndpunkt som den
vuxne, hvilken vet att skatta tingen efter deras värde och därefter
rätta sitt görande och låtande. Om denna taxering af tingen är
tillräckligt grundad och befäst, så skall visserligen-ett offentligt erkän-
nande, såsom t. ex. den enkla ekekransen vid grekernas olympiska spel,
blott anses som ett tecken och en följd af en utmärkt prestation.
Men för barnet är en sådan uppfattning alldeles främmande; dess
hela själ fasthänger ännu vid det yttre, och hvad det anser som
ÄRELYSTNAD OCH SKOLPREMIER. ,	159

synnerligen behagligt och angenämt, därpå ligger det största värdet,
därpå äro dess begär och sträfvan riktade. Och att yttre utmärkelser
synas barnet . som nägot angenämt och därför eftersträfvansvärdt,
•därom kan väl knappast föreligga nägot tvifvel. I den skola, där
goda prestationer systematiskt belönas, måste alldeles naturligt det
yttre erkännandet skattas af lärjungen mycket högre än prestatio-
nerna själfva. Därigenom varder den själsstämning, som undervis-
ningen skall fostra, systematiskt fördärfvad och den rätta vppskatt-
tiingen af tingen oförsvarligt förfalskad; och det låter sig svårligen
vänta, att så uppfostrade barn skola i framtiden utöfva det. goda
för det godas egen skull. De komma antagligen att utöfva. det
■endast för den. yttre följdens, för den väntade lönens skull — lönen
i detta eller ett tillkommande lif.

De regelbundna utmärkelserna föra vidare en fara med sig
med afseende på bedömandet af den egna personen. Belöningen
väcker merendels hos emottagaren den tanken, att han icke blott
gjort sin skyldighet, utan gjort mera än hvad man af honom var
berättigad att begära. Ty den, som presterar hvad man af honom
fordrar, gör helt enkelt sin pligt, och för det kan han icke ha anspråk
på någon särskild utmärkelse — så framt icke pligtförgätenheten
i allmänhet är så stor, att pligtuppfyllelsen utgör ett sällsynt un-
dantag. Om nu lärjungen erhåller belöning för ett godt, som han
bevisat sig själf och icke någon annan, i det han höjt sitt vetande
och kunnande, så kan han lätt varda förledd till den tron, att han
åstadkommit något stort, något utomordentligt, och att han besitter
särskilda personliga företräden, hvilka genom belöningen skola för-
hjälpas till erkännande. I de allra flesta fall ha emellertid de kun-
skaper och färdigheter, som belönas, alldeles icke något personligt
värde, ty de äro långt oftare följder af yttre biomständigheter, en
gynsam stämning eller goda naturanlag, än bevis på ett. verkligt
och grundligt arbete. Äfven bland barnen gifves det många naturer,
som lefva mer efter det inre än det yttre, som stilla fördjupa sig
i ett föremål, fatta det mycket innerligare och intränga i det mycket
■djupare än andra lifigare kamrater, för hvilka de dock i sina
prestationer stå tillbaka, emedan utvecklingen oeh sammanfattningen
af de olika föreställningarna icke lyckas de förre, medan de senare,
som endast ytligt befattat sig med samma sak, i öfverensstämmelse
med sin andliga rörlighet veta att förena de ytligt uppfattade mo-
menten till ett det hvardagliga och vanliga motsvarande helt. Hos
de förstnämnde är alltså ett verkligt personligt företräde för han-
den, hvilket blir obeaktadt; hos de sistnämda blott en ytlig besitt-
ning, som genom belöningen får sken af personligt företräde. Det
160

ÄRELYSTNAD OCH SKOLPREMIER.

kan också hända, att den, som lyckats förvärfva sig en yttre ut-
märkelse och kanske endast genom ett glänsande sken beröfvat den
stilla fliten rangen, inbillar sig ega en mängd egenskaper och före-
träden framför sina kamrater; och om den egenkärlek, med hvilken
han betraktar sin bild i berömmets och utmärkelsens spegel, icke
helt och hållet gör honom likgiltig för hvarje högre sträfvan, i det
han tror sig redan ha hunnit det högsta målet, så ligger det dock
nära till hands, att han i fåfänga och högmod upphäfver sig öfver
sina kamrater och på dem blickar ned med ringaktning och skade-
glädje. De däremot, hvilka, trots de största ansträngningar, icke
lyckas åstadkomma så glänsande resultat som deras mera begåf-
vade kamrater, gripas lätt af en djup nedslagenhet och modlöshet,
som förlamar hvarje vidare sträfvan, eller af afund och missun-
samhet mot de lycklige, för hvilka de stälts tillbaka, — eller af
ovilja och förbittring emot läraren. Då belöningen alltid utdelas
med hänsyn till de yttre profven, så lära barnen att därefter och
icke efter det inre sedliga värdet akta och värdera hvarandra, och
i stället för att jämföra sig med de bättre, smickrar det deras få-
fänga att jämföra sig med de svagare och odugligare. På så sätt
blir den sanna, riktiga uppskattningen af såväl den egna som den
främmande personen förfalskad. I hvilken förlägenhet åter läraren
måste komma och hvilket sken af orättvisa, som äfven vid den
största samvetsgrannhet oundvikligen kastas öfver honom, då han
skall utdela ett. på förhand bestämdt antal premier, det behöfver
endast i förbigående varda antydt.

De yttre utmärkelserna och belöningarna ha dessutom en tredje
fara med sig. Om de nämligen liksom skuggor regelbundet åtfölja goda
prestationer, så uppstår hos lärjungen en förväntan af desamma; han
inbillar sig att hvarje nämnvärdt resultat måste följas af ett yttre er-
kännande. Detta varder den ljufva kost, på hvars njutning han
uteslutande riktar sina bemödanden, och han vänjer sig att vid alla
sina ansträngningar göra räkning på en kommande lön och att rikta
sitt sträfvande endast på lof och beröm. På så sätt drifves ung-
domens själslif in i en alldeles förvänd riktning, och grunden lägges
till dessa egennyttiga och vinningslystna naturer, hvilka inrätta sitt
hela görande och låtande icke efter pligtens bud, utan efter yttre
erkännande; hvilka icke arbeta för det sanna och goda, utan för
skenet och glansen; hvilka icke åtnöja sig med medvetandet om
trogen pligtuppfyllelse, utan, innan de sätta sig i rörelse för en
sak, på krämaremanér öfverväga hvad godt de däraf skola ha; hvilka
alltså måste mutas för att göra sin skyldighet. Denna rena och
ädla hänförelse för det ädla och goda, detta oegennyttiga arbete för
ÄRELYSTNAD OCH SKOLPREMIER.

161

en idé, för hvilket skolan skulle söka vinna sina alumner, går där-
vid fullständigt förloradt, dä man icke kan intressera dem för något,
vid hvilket de icke ha en egen fördel och vinning i utsigt. Ute-
blifver nu äter den väntade lönen, upphör den falska spänning, i
hvilken själen genom det medelbara intresset försättes, sä inträder
missmod och förbittring, människans innersta lif är försvagadt, hen-
nes sedliga kraft förstörd i sin rot och hvarje ädlare sträfvan till-
intetgjord. Frukter af sådant slag äro dessa tidigt utlefvade, matta,
blaserade naturer, hvilkas intresse för en sak endast kan väckas
och upprätthållas genom yttre retelsers omväxling, under det det
äkta, fria, omedelbara intresset, blifver sig likt under alla lifvets
växelförhållanden och ingalunda så lätt uppgifves som ett ögon-
blickligt fjättrande begär, emedan det är sammanvuxet med männi-
skans innersta jag och därför också cn outsinlig källa till, kraft.
Och säkerligen kan ingenting vara mera i strid med en äkta upp-
fostrans väsen än ett förfarande, hvilket är egnadt att hos lärjungen
inplanta sådana motiv för hans handlingar, som draga människans
karaktär i smutsen; ty uppfostran betraktar just som sin vigtigaste
uppgift att bilda och förädla karaktären, alltså att arbeta därpå,
att det goda i och för sig, och icke en beräknad vinning eller
skada, skall vara den innersta driffjädern för allt människans hand-
lande. — En skola därför, i hvilken kunskaper och färdigheter
gälla som det högsta, i hvilken icke vetandet och kunnandet själfva,
utan endast deras yttre följder anses som målet för arbetet oeh
sträfvandet och i hvilken lärjungarne blott genom lidelser, fåfänga,
äregirighet och egennytta sättas i rörelse — en sådan skola är
svårligen i stånd att bilda karaktärer, som alltid handla efter inre,
sedliga impulser och, obekymrade om mängdens bifall och omutliga
af yttre fördelar, hafva mod att ärligt och manhaftigt försvara sin
öfvertygelse till och med gent emot makten —• en sådan skola är
en dålig förberedelseanstalt för lifvets hårda verklighet, som så
ymnigt åstundar våra tjenster utan hvarje personligt erkännande
eller belöning — en sådan skola slutligen är en dålig förskola för
lifvet i staten, hvilken för sin trefnad och välgång behöfver själf-
medvetna, fördomsfria och till själfuppoffringar redebogne medbor-
gare, medborgare, hvilka icke för yttre ärebetygelsers skull, utan i
oegennyttig verksamhet och för det allmänna bästas skull, fullgöra
sin pligt.

Vid skilda tillfällen ha klagomål försports öfver, att i de flästa
skolor, framför allt i de högre, lägges för litet an på ärelystnaden,
att denna mera undertryckes än väckes och underhålles, och man
har i premier och dylikt sett ett medel för detta ondas afhjälpande.
162

ÄRELYSTNAD OCH SKOLPREMIER.

Men därest grunden till denna klagan är att söka, hvilket knappast
torde vara tvifvelaktigt, i allt för höga anspråk pä lärjungarne, i
öfverskattande af deras kraft såväl som i förebråelser oeh en små-
aktig och pedantisk kritik från lärarnes sida, så ligger det väl när-
mast till hands att gestalta förhållandena på ett naturligt sätt, på
ett sätt, så att lärjungarnes täflan med hvarandra åstadkommes ge-
nom förhållandena själfva och redan den tillfredsstälda blicken, det er-
kännande ordet från läraren kännes som en stor belöning, i stället
för att göra erhållandet af yttre retmedel till motiv för pligtupp-
fyllelsen. Ingen opartisk skall kunna frigöra sig från den tanken,
att det alltid blir ett vågspel att för åstadkommande af goda re-
sultat, ja till och med af dygd och sedlighet, vända sig till begä-
ren oeh passionerna — ‘hvilka skolan just skulle motarbeta — och
uppelda dem genom regelbundet återkommande belöningar och ut-
märkelser. Ty hvem har väl den i god afsigt hos lärjungen in-
plantade driften så i sin makt, att han kan hålla den inom tillbör-
liga gränser och hindra att den tända retelsens gnista slår ut i
passionens fulla låga? Eller hvem förmår väl vid barnets inträde
i lifvet att säkert betaga, det den rustning, hvarmed det omgjordat
sin inre människa?

Då här ofvan framhållits de. faror, hvilka yttre utmärkelser
och ärebetygelser föra med sig, i synnerhet då de regelbundet åter-
komma på bestämda tider och behandlas med särskild vigt och
ostentation, så är därmed ingalunda sagdt, att belöningar icke, under
några förhållanden böra användas vid uppfostran, utan fast mera
gäller äfven här den gamla satsen: missbruket af en sak upphäfver
icke bruket (abusus non tollit usum). Användningen af belöningar
kan i vissa fall vara af icke ringa värde och utöfva en rätt hälso-
sam verkan. Om det redan händer den vuxne och sedligt starke,
att ett med ifver och hänförelse börjadt arbete under fortgången
faller honom besvärligt, om icke rent af odrägligt, och han behöt-
ver en särskild eggelse för att med nytt mod fortsätta sin verk-
samhet, hvilken visserligen ännu upprätthålles af pligtkänslan, men
för hvilken den lefvande lusten och den ursprungliga värmen är
borta, så kan det ännu förr hända barnet, att det vid äfven den
bäst ordnade undervisning genom yttre, oemotståndligt verkande
omständigheter, underlåter sin pligt eller att det genom ett och an-
nat fiasko förlorar förtroendet till sig. själf och sin egen kraft.
I dylika fall kan det vara rådligt att förstärka de vanliga men
utan påföljd använda medlen genom ännu ett utomordentligt sådant ;
ÄRELYSTNAD OCH SKOLPREMIER.	163

det kan vara fördelaktigt att genom ett särskildt yttre tecken af
erkännande söka häfva det svunna själffortroendet och egga den för-
lamade kraften till nya försök. Emellertid skola de fall, då an-
vändandet af yttre medel för väckande och höjande af ärelystnaden
är pä sin plats och eger sant pedagogisk betydelse, säkerligen un-
der sunda skolformer mera höra till undantag än regel. Att dessa
yttre medel så sparsamt som möjligt böra förekomma, faller allde-
les af sig själft; de äro att likna vid de kryddor, som kittla gom-
men, men som ofta njutna betaga smaken för all annan föda. Men
om man använder belöningarna endast som särskilda, utomordentliga
räckdser, om man icke använder dem vid en gång för alla bestämda
tillfällen, utan vid en passande tid, äfven i midten af skolterminen,
och om de icke pä förhand utlofvas och emotses, sä bortfaller äf-
ven deras specifika karaktär af »belöningar», och de sedliga farhå-
gorna angående dem äro dä bringade till tystnad; de äro dä upp-
fostringsmedel liksom straffen, men med den skilnaden, att de förr
och lättare kunna umbäras.

Blott dä sädana förhållanden, som de nämnda, äro bestämmande
vid utdelningen af utmärkelserna och de uppfattas som en upp-
muntran och lättnad för det ungdomliga sträfvandet, uppfattas- sä
att säga som en gynnsam vind, hvilken kommer seglen att svälla och
skeppet att flyta lättare genom lifvets oroliga böljor, och icke som
målet och icke häller som rodret — blott dä kunna de rättfärdigas.

Ola Bergström.
f

Bokanmälan,

Nordlander, J., Ordbok för rättskrifning. Sthm 1890.

-----------, Svenska rättskrifningsöfningar. Sthm 1890.

-----------, Svensk rättskrifningslära. Sthm 1890.

.---------, Hvad skall jag diktera? Sthm 1891.

Ofvanstående arbeten (2 och 3 äfven sammanförda i ett häfte
med gemensam titel: Öfningar och regler för svensk rättskrifning),
alla i öfverensstämmelse med Svenska akademiens ljudenligaste staf-
ningssätt i senaste (6:te) upplagan af hennes ordlista, hafva i rask
följd utkommit, alla utgifna af samme flitige och kunnige författare.
Det är den nya, ändrade upplagan af nyss nämnda ordlista och den	6
pä denna grundade kungliga rundskrifvelsen om rättstafningen vid
de allmänna läroverken m. fl. skolor, som gifvit uppslag till en ny
liflig verksamhet i fråga om rättstafningen i skolorna.

Det kunde väl för den utom stående synas, som om med den
Akademiska ordlistan och den kungliga rundskrifvelsen rättstafnings-
frågan, för så vidt hon rör våra skolor, vore fullständigt afgjord;
så är dock ingalunda fallet. Som kändt, lämnar ju ordlistan ej
sällan olika teckningar af samma ord: dels har Akademien ej velat
gå allt för bröstgänges tillväga mot den rådande skrifseden, dels
hafva, såsom tillbörligt är, växelformer, som finnas i uttalet, äfven
i skriften kommit till uttryck. Det är nämligen gifvet, att i ett
språk, som lefver, de nya former, i hvilka orden kläda sig, uppstå
och fortlefva blott under ständig brottning med de gamla; det nya,
i början vanligen uppfattadt såsom felaktighet, förvrängning, arbe-
tar sig, om språkets ande verkligen lefver däri, om det är yttring
af en språklag, som sträfvar att göra sig gällande, i alla händelser	•
blott småningom fram till seger. En tidpunkt inträder så för dé
särskilda orden, då den nya formen, det nya uttalet anses lika be-
rättigade med de förut ensamt gällande; de växelformer, som på
sådant sätt uppstå i talet och af örat förnimmas, böra naturligtvis
framträda äfven i skriften, för ögat. Sedan inträffar en tid, då
BOKANMÄLAN.

165

det gamla allt mera vikit undan och betraktas såsom föråldradt för
att slutligen alldeles dö bort såsom taladt, då det ej heller har rätt
att vidare afspeglas i skriften.

De utredningar, som kommit rättstafningsfrågan till del ända
från år 1870 (först, såsom allbekant är, genom Artur Hazelius), så-
ledes under de senaste 20 åren, kunde möjligen anses hafva burit
alltför ringa frukt, hvad våra skolor vidkommer, då saken där nu
ej längre egentligen blifver föremål för öfvervägande och själfstän-
dig tillämpning af lärarna. Dessa hafva ju nu ätt vid undervis-
ningen rätta sig efter en utifrån gifven norm, ett påbud, för hvil-
ket den största möjliga likformighet är den mest bestämmande syn-
punkten, och detta kraf ställer-sig öfverordnadt i förhållande till
andra, minst sagdt lika berättigade, framför allt det om stafning
från vetenskaplig synpunkt, rättstafning i ordets sanna och egent-
liga mening. Det är dock visst, därom kan ju intet tvifvel råda,
att vetenskapens utslag i frågan förr eller senare kommer också
våra skolor helt till godo. Synnerligen glädjande är ock, att, så-
vidt vi känna, på senaste tiden nästan utan undantag rättskrifnings-
öfningar, rättstafningsläror, läroverkskollegier, lärareföreningar ställt
sig på den ståndpunkt, som har framtiden för sig, »den ungdoms-
friska», såsom Rydqvist en gång uttryckt det, då de nämligen af
Ordlistans växelformer förordat och upptagit de mest ljudenliga.

Efter dessa mera allmänna uttalanden öfvergå vi nu till be-
traktande af de arbeten, hvilkas titlar vi ställt i spetsen för denna
lilla uppsats.

Det var ett godt grepp af förf:n att företaga utgifvandet till
billigt pris af en ordbok för rättskrifning; Svenska Akademiens
ordlista är nämligen allt för dyr för att Våra skolors lärjungar i
allmänhet utan stora svårigheter skola kunna skaffa sig henne. Hr
Nordlanders ordbok är synnerligen öfverskådlig och bekväm att an-
vända. Hon upptager ej blott själfva orden, utan äfven böjnings-
former, så vida dessa i afseende på stafning förete något anmärk-
ningsvärdt. Ordboken är mycket fullständig och är innehållsrikare
än en och annan ordlista, som vi sett, där man får söka månget
ord förgäfves. Man kan om arbetet till och med säga, att det är
allt för innehållsrikt för att vara en »ordbok för rättskrifning», i
det ord upptagas, som ej gifva någon anledning till tvekan, hvad
vidkommer deras teckning. Att förf:n benämnt sitt lilla arbete
Ordbok, har väl skett för att undvika förväxling med Akademiens
ordlista; genom tillägget (ordbok) »för rättskrifning» har förf:n gif-
vit åt titeln den nödiga begränsningen.
166	BOKANMÄLAN.

Hvad beträffar rättskrifningsöfningarna, bör det sägas, att de
äro omväxlande oeh rikhaltiga. Språket är godt; detta omdöme
gäller först och främst om de blandade öfningarna, där svårigheterna
äro mindre, och där förfin kunnat röra sig med större frihet och
naturlighet, men äfven om öfningsstycken, afsedda att inskärpa de
särskilda ljudens teckning; den sammanhängande text, som före-
kommer i stycken af detta senare slag, tjänar ju egentligen såsom
medel att så osökt som möjligt få fram de enskilda ord, om hvil-
kas stafning det är fråga. Att blott och bart öfva skrifning af de
enstaka orden med det eller det ljudet vore naturligtvis lika tröt-
tande som ofruktbart; föreställningen och minnet finge därvid allt
för ringa stöd och ledning. Svårigheterna vid utgifvande af rätt-
skrifningsöfningar äro ganska stora: dels är det ingen lätt sak att
hålla sig oberoende och själfständig i förhållande till föregångare,
dels är man härvidlag, då det gäller teckning af de särskilda lju-
den, så godt som utesluten frän öfversättningar och bearbetningar
från främmande språk. Helt olika vore förhållandet, om det gällde
sådana uppsatser, i hvilka hufvudvikten ligger på innehållet och den
stilistiska framställningen. Och likväl har förfin t. ex. lyckats
lämna både till innehåll'och form afsevärda historiska framställnin-
gar såsom öfningar till ä-, j- och t-ljuden o. s. v.! För mera
skämtsam framställning äro i allmänhet rättstafningsöfningar ej illa
lämpade, just genom det ofta förekommande hopandet af likljudande,
ovanliga ord och den ej sällan öfverraskande förbindelsen mellan dem.

Förfins rättstafning slär a är byggd på Svenska akademiens
ljudenligaste stafning och har sålunda till uppgift att inordna denna
under regler (Akademien själf har icke gifvit någon rättstafnings-
lära i samband med ordlistan). Reglerna äro goda och för sitt
ändamål lämpliga. Att förfin t. ex. förordar skrifningen ållon,
fråssa (= storäta), hålk (med å), anse vi gifvet riktigare än att
»af pedagogiska skäl» skrifva dessa ord med o. Det i sig själft
riktiga blir ock det pedagogiskt rätta.

Med sitt nyss utgifna arbete: »Hvad skall jag diktera?», ute-
slutande afsedt för lärare och lärarinnor, har förfin gifvit oss en
motsvarighet till de s. k. nycklarna vid öfversättning till främmande
språk. Såvidt vi veta, är detta arbete det första i sitt slag. Förfin
gifver här förnyade prof på erfarenhet, fyndighet och pedagogisk
takt. Idéen är väl funnen och utförd; tydligt är, att, när arbetet
en tid bortåt funnit användning, de här förekommande öfningarna
blifva kända af lärjungarna ej blott i de klasser, där de användts,
utan äfven i andra årsklasser. Vi se dock ingen skada häraf,
kanske snarare en fördel. Och om man, såsom mer än en lärare
BOKANMÄLAN.	167

plägar, låter lärjungarna bland annat genom att läsa öfningar lära
sig stafva, kunna ju ifrågavarande öfningar på samma sätt nyttjade
lända till gagn.

Vid skolundervisningen i modersmålet måste ännu, tyvärr,
kunde man nästan säga, rättstafningen spela en stor roll. I försla-
get till ny läroverksstadga ingår utsträckt tid härför. Hr Nord-
landers arbeten skola åstadkomma, att den tid, som anslås, blir på
det bästa och mest fruktbärande sätt tillgodogjord.

Att vi anmärkt några tryckfel, och att vi uti en och annan
punkt, såsom om egennamn och nyttjandet af stora begynnelsebokstäfver,
i någon mån hysa en mening afvikande från förfins, må nämnas
för fullständighetens skull. — Vi önska och förespå hr Nordlanders
arbeten en vidsträckt användning vid våra läroanstalter af olika slag.
Maj 1891.	Gunnar N.,

elementarlärare.

Från främmande land.

. Tyskland.

Skolan och socialismen. Preussens konung har, som be-
kant, utfärdat en kabinettsorder, daterad den lista maj 1889, där
han tillkännagifver sitt beslut »att begagna sig af skolan söm medel
att motverka kringgripandet af socialistiska och kommunistiska idéer».
Till detta ändamål skulle undervisningen i historia • anordnas på så
sätt, att den ådagalade »att arbetarne endast genom konungens be-
skydd och sträfvanden kunna hoppas uppnå rättvisa och trygghet i
utöfvandet af sina yrken». För att hörsamma sin kunglige herskares
vilja har kultusministern låtit utarbeta ett »Supplement till läsebok
för statens skolon, och nyligen har i tryck utkommit första delen
af detta ■»supplement», innehållande en serie biografiska taflor ur
brandenburgska kurfurstars och preussiska konungars lif.

Med anledning af detta frågar sig en medarbetare i »Pädago-
gische Zeitung» i Berlin, hvad man bör tänka om den roll, som
man sålunda vill låta skolan spela genom att ombilda henne till ett
verktyg i ett politiskt partis tjenst. I hofsamma, men på samma
gång mycket bestämda ordalag påpekar han, huru dylika sträfvanden
vanställa skolans sanna karakter.

»Huru skall en lärare ställa sig», frågar han, »i en skola, där
flertalet lärjungar ha fäder som äro socialister? Skall han kunna
inlåta sig i en öppen kamp emot den faderliga myndigheten med
något hopp om att själf gå segrande ur striden? Utgången af en
168

FRÅN FRÄMMANDE LAND.

dylik strid, låtom oss genast säga det, är mycket problematisk i en
tid, då från vissa håll allt har gjorts för att nedsätta läraren i ele-
vernas ögon. Men dessutom, tillägga vi, kan skolan icke hafva som
mission att bekämpa det ena eller det andra politiska partiet; dess
uppgift är en helt annan; den bör väcka och odla hos sina lärjun-
gar känslan af det sanna och goda. Hvad de politiska åsigter be-
träffar, till hvilka den unge mannen längre fram kommer att ansluta
sig, måste detta bero på den omgifning, hvari han lefver, på de om-
ständigheter som gifva åt hans tankar den afgörande riktningen . . .
Vi frukta att man bedragit sig med afseende på beskaffenheten af
de resultat, som man har rätt att-fordra af skolans undervisning,
och vi anse det som en helig pligt att förklara att ett direkt be-
kämpande af ett politiskt partis läror icke är på sin plats i skolan.

Revue Pédagogique N:r 3, mars 1891.

Själfmord bland skolbarn. Ej mindre än 289 tyska skol-
gossar och skolflickor (säger Pall Mall Gazette) begingo själfmord
under de sex åren från 1883 till 1888. Enligt de officiella sta-
tistiska uppgifter, som nyss publicerats, bestod flertalet af de unga
själfmördarne af lärjungar vid lägre (elementary) läroverk. Detta är
ett betydelsefullt faktum, som bevisar ohållbarheten af det påståendet
att det är den s. k. »högre uppfostran», som bär ansvaret för de
tilltagande själfmorden bland gossar och flickor. Följande statistiska
■uppgifter äro intressanta, alldenstund de särdeles tydligt visa, hvilka
motiv som drifvit barn, tillhörande olika samhällsklasser, att begå
själfmord.	-

Orsak till själfmord.

Högre (high)
läroverk

Lägre (elemen-
tary) läroverk

Gossar Flickor

Gossar Flickor

Nervositet före en examen eller efter en examen med
dålig utgång ............................
Andra med bevistandet af skolan förbundna orsaker.
Tvister med föräldrar och lärare ........
Fruktan för straff ......................
Undergången misshandel i hemmet.................

Sårad ambition ..............
Vrede, envishet etc......................•......

Sinnesrubbning.......
Kroppslyte...........
Religiöst grubbleri .
Olycklig kärlek......
Moraliskt förderf....
Hypokondri ..........
Okynne .........................................

Andra motiv.....................................

OLand. motiv

15

5

2

1

1

11

11

1

4

1

5

3

15

45

9

7

6

12

1

23

3

1

2

1

1

1

1

12

(The journal of education, febr. 1891.)
Hos P. A. Norstedt & Söner kan erhållas:

till
Svanoka Skviföfningar

• UTGIFNA AF

HUGO W. PHILP.

E# Andra upplagan *4

Pris 4 kronor.

Obs.!

Denna nyckel, som är afsedd endast för lärare, bör förvaras under
lås samt i händelse af dödsfall hembjudas förläggaren till inlösen.

På C, E. FRITZE’s K. Hofbokhandels i Stockholm förlag
finnas hos alla bokhandlare följande böcker, af hvilka många
vid flera allmänna läroverk användas som premier:

Bergström, R., Svenska bilder. 3,50.

Blänkfyrar. Citat ur verldsliteraturen af K. Åberg och M. Henschen. Inne-
håller 4,700 citat. Ur omkring 1,000 författare från alla länder. Inb. 7 kr.

Bucher, Slöjden som konst. Med ett förord af G. Upmark, intendent vid Na-
tionalmuseum. Inb. 3 kr.

Centerwall, J., Julianus Affällingen. 3,50.

DjurklOU, G., Sagor. Illustr. Inb. 2,25.

Ekmark, J. 0.. Läsebok till C. T. Odhners Svenska historia för skolans lägre
klasser. Förra delen inb. 2,75. Senare delen, 2 vol. inb. i 2 band å 2,50.

— —, Svensk läsebok för allmänna läroverkens tre lägsta klasser, Andra
upplagan, inb. I. 1,25, II 1,90, III 2,15.

— —, — ,, — för 4:de klassen, h. 1,90. Inb. 2,75.

— —, — „ — för 5:te klassen, h. 1,50. Inb. 2,25.

Fortmann, Verldshistoriskt galleri. 6 delar, inb. 20,50. (Lösa del. säljas.)

— —. Bilder ur kyrkans historia. 2 delar. Inb. 7,50.

Fornforskarens Sagor och berättelser ur vårt lands historia af förf, till Fän-
rik Flinks minnen. 2 delar tills. 2 kr., inb. i 2 band 3 kr., eleg. inb. 5 kr.

Fritze's Parlörlexika. I. Svenskt-franskt af dir A. Wallström. Inb. 3 kr. II.
Svenskt-tyskt af dir A. Bodstedt. Inb. 3 kf. III. Svenskt-engelskt af C. G.
Morén. Inb. 3 kr.

Grundtvig, Sv., Danska folksagor. Öfvers. af G. af Geijerstam. Med förord
af frih. G. Djurklou. Inb. 2 kr.

Guldberg, Från fåglarnas verld. Med 8 färgtryckta planscher. 2,25.
Huizinga, Vandringar i naturens rike. Öfvers. från holländskan af Rektor G.
Elmqvist. Illustrerad. 2 kr.

Illustreradt bibliotek för idrott, red. af Kapten Viktor Balck. 1. Bålseglingt
Kanotsegling, Simning af Carl Smith, med 111 teckningar 2,75. — 2. Boll-
spel af Viktor Balck, med 89 teckningar. 2,50. — 3. Hästsport af G. A.
Nyblæus, med 73 teckningar. 2,50. — 4. Gymnastilc af Viktor Balck
och O. Scherstén, med 295 teckningar. 4 kr. — 5. Värj fäktning af Viktor
Balck, med 96 teckningar. 3,75. — 6. Jagt af 0. B. Rydholm, med 33
teckningar. 2 kr. — 7. Om skjutvapen och skjutkonsten af C. Lemchen,
med 114 teckningar. 2,25. — 8. Fiske med metspö af Rudolf Lundberg,
med 256 teckningar. 2 kr. — 9. Vinteridrott: Skidlöpning af E. Collinder.
Skridskoåkning af J. E. Cederblom. Skridskosegling af E. Scholander. Isjakt-
segling af Carl Smith. Kälkåkning, Snöskosport och andra vinterlekar af
Viktor Balck, med 127 teckningar, 2,25. — 10. Rodd af Viktor Balck, T.
Blanche, Alex. Lindman, Hans T. Næss och Gotth. Virström, med 58 teck-
ningar. 2 kr. — 11. Hjulsport af Adolf Östberg, med 126 teckningar. Tu-
ristsport af L. Améen, med 20 teckningar. 2 kr. — 12. Idrottstäflingar
och lekar af Viktor Balck, med 102 teckningar. 2.50.

Kronström, H., D:r, Undrens verld. Illustrerad framställning af underbara före-
teelser oeh förhållanden i naturen och människoverlden. Med öfver 200
illustr. Inb. 6,50.

Ur djurens lif. Handbok för den första undervisningen i naturkunnighet af
And. Lindén. 1 kr.

Lodbrok, Nils Dacke. 1,50. Inb. 2 kr.

Mästerskapssystemet. Inb. (Tyska 2,75, Engelska 3 kr., Franska 3,75. Ita-
lienska 4 kr.) En ny metod att lära sig tala, läsa och skrifva ett språk.
Med Dr. Rosenthais tillstånd på svenska af A. Svensson, v. lektor i Stockholm.

Smiles, Sparsamhet. 3,50.

Sohlberg, Astronomi. Illustr. Kart. 1,50.

—	—, Materien och naturkrafterna. Illustr. Inb. 2,25.

Stoll, Fornromerska bilder. Inb. 2 kr., eleg. inb. 2,50.

Sundström, C. R., D:r, För landbruket, skoghushållningen och
trädgårdsskötseln nyttiga svenska foglar. En stor färgtryckt
plansch, upptagande 74 foglar, alla i half naturlig storlek och
tryck i 16 färger. Format 72 x 89 cm. 4 kr.

—	—, Sveriges nyttigare fiskar. Plansch i samma storlek som
ofvanstående, upptagande 62 fiskar, tryckta i guld-, silfver- och
metallfärger. 5 kr.

(
o:
B

g s

o _

Wallis, A. S. C., Furstegunst. Historisk roman från Erik d. XIV:s tid. 3 kr.

Vetenskapliga och ovetenskapliga förströelser, af Kapten Carl Smith. Med
277 illustr. Inb. 5 kr.

Yonge, Stordåd och ädla handlingar. Kart. 1,75.

Oman, V. E., Den klassiska literaturen, en folkets bok. Pris 1 kr.
- US. Tidskriften, grundad 1883, är ett fullt själfständigt företag,

utan ringaste samband med en förening af samma namn.

Ärspris (för 6 häften) 3: 75. — Lösa häften ä 75 öre.

Prenumeration i närmaste bokhandel eller å närmaste postanstalt.

VERDANDI

TIDSKRIFT

FÖR

UNGDOMENS MÅLSMÄN OCH VÄNNER

I

HEM OCH SKOLA

NIONDE ÅRGÅNGEN

1894

Fjärde häftet.

00’

Häfteis innehall:

Sid.

Bildning och arbete. Inledningsanförande vid Stockholms folkskollärareför-
enings möte den 3 oktober 1891. Af Fridtjuv Berg................................ 169

Fredrique Runquist t. Af Uffe................................................... 192

Något om svensk pedagogisk slöjd i England ....................................... 203

Bokanmälan af N—i:

Thalia Schoug: Manuel Francais................................................... 208

Inez Wigert: Franska talöfningar................................................. 2I1

Gullberg o. Edström: Oldes franska språklära..................................... 212

Muller o. Wigert: Fransk vitterhet .............................................. 214

Från främmande land............................................................... 215

Prenumeration i närmaste bokhandel eller å närmaste postanstalt.

STOCKHOLM 1891

LARS HÖKERBERGS FÖRLAG

Utgifvare: "UFFE" och LARS HÖKERBERG.

Pris för detta häfte: 75 öre.
På C. E. Fritzes k. hofbokhandels förlag hafva utkommit:

Urval ur nyare författares arbeten: Fransk Vitterhet för skolan och hemmet
utgifven af J. MiiUer och O. Wigert. Första och andra häftena, hvartdera å 1 krona.

Engelska Läseböcker för flickskolor under medverkan af C. Gr. Morén utgifna
af lärare och lärarinnor. Mellanstadiet l:a häftet: Stories by Mrs Molesworth af
Miss F. Hodges. Ny samling. Inb. 1: 25.

Mästerskapssystemet. Praktisk lärobok i Spanska affärs- och umgängessprå-
ket af d:r A. Vallström med bifogad köpmansterminologi af E. Praglii. Pris inb.
3 kronor.

Förut ha utkommit engelska, tyska, franska och italienska liknande språkläror.

På C. E. Fritzes k. hofbok-
handels i Stockholm förlag har nyss
utkommit:

Modern English Authors.
Bootles’ Baby.

A novel by John Strange
Winter.

With explanatory notes for the use
of schools ed. by Emil Rodhe.

Inb. 1 krona 50 öre.

På C. E. Fritzes k. hofbok-
handels i Stockholm förlag har nyss
utkommit:

Jackanapes

by J. H. Ewing.

Utgifven af Hilda Caselli.

#RP Utgör N:o 1 i »English rea-
ding for schools». Urval ur nyare
engelska författares skrifter med ord-
och sakförklaringar af

Hilda Caselli och
Bitr, förestånda-
rinna vid Statens
Normalskola för
flickor.

J. Persson
Rektor vid Ar-
boga Allmänna
läroverk.

W N:r 2 och 3, Shreds and
Patsches by E. N. Leigh Fry, utg.
af J. Persson, äro under tryckning
och utkomma under loppet af höst-
terminen.

På C. E. Fritzes k. hofbok-
handels i Stockholm förlag har nyss
utkommit:

Engelska läseböcker för
flickskolor
under medverkan af C. G. Morén
utgifna af lärare och lärarinnor.

Lägre stadiet. Första häftet.

Stories by Mrs Molesworth

af Miss E. Hodges, vid Lunds
elementarläroverk för flickor.

Pris inb. 1 krona.

--=================-=====-=================

ioow

tacaosoestei

På C. E. Fritzes k. hofbok-
handels i Stockholm förlag har nyss
utkommit:

Tysk Läsebok

för skolans mellanklasser
af Em. Rodhe och D. Kroger.

Inb. 1 kr. 50 öre.

989 Förut har utkommit af samma
förf.: Tysk Läsebok för nybörjare.
Pris inb. 1: 50.
Bildning och arbete.

Inledningsanförande vid Stockholms folkskollärare-
förenings möte den 3 oktober 1891.

Ett gammalt ordspråk säger, att ingenting är så ondt, att
det icke för något godt med sig. Det mörnerska nidingsdådet
har blottat en af värt samhälles bölder, och den därifrån fram-
brytande stanken har bragt mången att spana efter sjukdoms-
giftets dolda källor.

Bland dem som så gjort befinner sig äfven tidningen Af-
tonbladet. * Hvad den funnit har den framlagt i en följd af
uppsatser med öfverskriften »Tidslyten». Alla, som tagit känne-
dom om dessa uppsatser, torde vara eniga i, att de varit syn-
nerligen läsvärda, till största delen rent af förträffliga. Att
tränga till botten af den psykologiska gåta, som ett dylikt brott

* Den 4 sistlidne september upprördes hufvudstaden genom upptäckten
af det mörnerska mordet, den 8 september genom upptäckten af mördaren.
Den 10 uttalade Aftonbladet med anledning af »den tragedi, som i dessa
dagar utspelats i vår hufvudstad», att nämda brott vore »ett visserligen skri-
ande, men tyvärr betecknande uttryck för ett mera allmänt tillstånd i det
svenska samhället», samt lofvade att med snaraste söka utreda orsakerna till
och om möjligt utfinna botemedlen för det onda. Detta löfte infriades ge-
nom artikel följ den »Tidslyten»: 1. Flärden och öfverdådet (15 sept.), 2.
Lånta pengar (16 sept.), 3. Dryckenskaren (19 sept.), 4. Hvad kan göras?
Uppfostran i hemmet och skolan (22 sept.), hvartill slöto sig tvänne insän-
dare: Om uppfostran i hemmet och skolan (23 sept.) samt Om flickors upp-
fostran (24 sept.). Med anledning af åtskilliga här förekommande uppgifter
om folkskolan inlemnade folkskolläraren Hjalmar Berg den 26 september en
gensaga med öfverskriften »Folkskolan och dagdirifveriet» (införd jämte be-
mötande från redaktionens sida den 29), och samma dag beslöt Stockholms
folkskollärareförening, att ett extra möte borde hållas för diskuterande af
frågan: »Är det påståendet, med verkliga förhållandet öfverensstämmande, att
folkskolan gör sina lärjungar odugliga oeh ohågade för arbete?» Vid detta
möte, som hölls den 3 oktober och var synnerligen talrikt besökt, inleddes
diskussionen genom det anförande, som här i något utvidgad form meddelas.
Frågan besvarades af mötet med ett enhälligt nej.

Verdandi ]891.

12
170

BILDNING: OCH ARBETE.

gömmer, står nog hvarken i Aftonbladets eller i någon annans
makt, ty innerst inne är människosjälen ännu ett mörkt my-
sterium. Men några af de bidragande orsakerna ligga i öppen
dag, och dem- har aftonbladsförfattaren mycket riktigt påpekat:
flärden och öfverdådet, dryckenskapen, de sexuella utsväfnin-
garna, skuldsättningen ö. s. v. Härtill har han lagt vissa bri-
ster i den s. k. öfverklassens uppfostran, dock ej den viktigaste
bland dem alla — jag menar den oerhörda frestelse, som for
månget barn måste ligga däri, att det från sina spädaste år får
växa upp i det medvetandet, att det tillhör en högre kast eller
ras, där man icke behöfver arbeta, emedan man kan —• och
utan^ skam kan — existera utan arbete.

Hade uppsatsföljden slutat med någonting sådant, då hade
den allt igenom fått ett inre organiskt sammanhang, som den
nu kommit att sakna. Den kritik af folkskolan och dess mål,
hvari den utmynnat (jag bortser härvid från det tillägg, som
kom i går* och som i och för sig är förträffligt), är däremot
intet annat än en oäkta pålödning. Ty från den kritiken faller för
visso icke den allra minsta glimt af ljus öfver det begångna
dådet. Den förstämning detta tilläfventyrs väckt inom njut-
ningens lätta värld och som måhända hos en och annan kun-
nat leda till själfpröfning och besinning, har tvärtom genom
detta konstlade sammanknippande erhållit en kärkommen afled-
ning. Man har ju ånyo fått svart på hvitt på hvad man länge
haft klart för sig, nämligen att djupaste orsaken till tidens för-
därf är att söka hos den stora massan och särskildt i den öf-
verdrifna och förvridna folkundervisningen. Den obehagliga
händelsen har erhållit ett slags förklaring genom att återföras
till ett gammalt bekant missförhållande, som man själf så ofta
varit med om att beklaga och som t. o. m. Lars Johan Hiertas
Aftonblad nu äntligen måst erkänna. Man känner sig lättad i
sitt beklämda hjärta, och man går med återvunnet sinneslugn
tillbaka till sitt spelbord, sin champagne och sina växeltrans-
aktioner.

En af våra mest kända talare kallade en gång folkskolan
»allas vårt skötebarn». Han borde i stället sagt: »allas vårt
styfbarn». Den förra benämningen skall en gång blifva sann,
men den senare är sann. Det intresse, som de kommunalt makt-
ägande visa folkskolan, är icke föräldrakärlek — ty sina barn
hafva de annorstädes — utan på sin höjd en resonnerad kär-

* Tidslyten. V. »Kulturens offerväsen» i Aftonbladet den 2 oktober.
BILDNING OCH ARBETE.

171

lek af ganska måttlig värmegrad. Detta äfven inom sådana
kommuner, där omvårdnaden är öfver det vanliga. Till och
med på våra stockholmska kyrkostämmor framträda ej sällan
försök att uppreta den skattdragande allmänheten genom vilse-
ledande slagord om vår »kostsamma» folkundervisning och våra
dyrbara »folkskolepalats». Man förtiger härvid, att folkskole-
undervisningen dock är den utan jämförelse billigaste af all be-
fintlig undervisning. Man förtiger, att högst få folkskolehus
finnas, som med någon skymt af rimlighet kunna kallas »palats»,
att man stufvar ihop ända till 1000 barn i en enda stor kasärn
och kastar in bortåt 60 barn i en enda klass, att skolrum här
i hufvudstaden gifvas, där en solens stråle aldrig någonsin kom-
mer innanför fönsterkarmen, där man under den mörkare års-
tiden måste bränna gas kl. 12 på dagen, där man får sin s. k.
friskluft ur de rakt under liggande afträdeslokalerna, att man i
stor, utsträckning använder det s. k. dubbleringssystemet d. v. s.
låter eftermiddagsafdelningar rycka in i rum, som hela förmid-
dagen blifvit använda och där de små få sitt blod förgiftadt af
den skämda luften och sina ögon förstörda af den konstgjorda
belysningen o. s. v.

Hade aftonbladsförfattaren kännt till det hygieniska bar-
bari, hvilket sålunda ännu på flera håll gör sig gällande och
ödelägger så många barns och lärares hälsa och välfärd, så
skulle han säkerligen icke instämt i de falska slagorden om
vår »mycket kostsamma» folkundervisning och våra »präktiga,
dyrbara» skolhus. Hade han vetat om den ännu mångenstädes
lurande och med möda återhållna folkskolefientligheten, så skulle
han helt visst aldrig gjutit olja på elden genom en samman-
ställning, hvilken låter förstå, att folkskolan på ett eller annat
sätt skulle stå i något slags samband med det mörnerska bro-
dermordet.

*	*

*

Efter denna gensaga, som blifvit framtvingad af nödvändig-
heten och antagligen ej torde kunna beskyllas för brist på hof-
samhet, öfvergår jag till de yrkanden och anklagelser, som blif-
vit framställda af två insändare i Aftonbladet.

Den första kallar sig »Läkare», ovisst med hvad rätt. Han
vill, att »barnhem» och »räddningshem» skola taga till sin upp-
gift att producera »billiga arbetskrafter på landet» och framför
allt att utdana »bondpigor och bonddrängar» — en social cynism
och en nationalekonomisk enfald, som icke borde behöfva nå-
172

BILDNING OCH ARBETE.

got svar. Nog kunna vederbörande sätta sig det målet före,
och nog kunna de därmed göra sina »skyddslingars» barndoms-
år så sura, att bitterheten kommer att sitta i dem för lifvet,
men hvilken säkerhet gifves, att man på det sättet producerar
billig arbetskraft för den svenska landsbygden och icke i stäl-
let för den amerikanska eller brasilianska? Och det är ju icke
det man vill?

Samme man försäkrar, att »vår välvilliga förordning af den
18 november 1881 om minderårigas användande vid fabrik,
handtverk eller annan håndtering, hvilken sträcker minderårig-
heten ända till 18 år, har gjort mycken skada genom att för-
svåra ungdomens intagande i handtverkerierna». Man har svårt
att tänka sig ett mera befängdt påstående. Väl må man fråga,
huru ett stycke papper kunnat en så kraftig verkan åstadkomma.
Den ifrågavarande förordningen har ju, såsom hvar och en in-
tresserad väl vet, i det stora hela stannat vid att vara en död
bokstaf, ingen myndighet har vakat öfver dess efterlefnad, oeh
arbetsherrarne hafva nästan utan undantag låtsat som om den
icke funnits till. Helst skulle nog de allra flesta bland dem
se, att till yttermera visso själfva papperet kastades i pappers-
korgen, — och kanske är detta äfven meningen med den i år
tillsatta kungliga komitén?

Kärnan af »läkarens» visdom lyder så: »Folkskolornas allt
för utsträckta undervisning medför, såsom ni själf i gårdagens
tidning påpekat» (det är till »Tidslytenas» författare dessa ord
ställas), »den olyckan, att ungdomen förlorar lusten för kropps-
arbete, enär denna lust förkväfves under skolåren, hvarjämte
skolåren — synnerligen i städerna — utsträckas så långt, att
det äfven varder svårt för ynglingen att förvärfva den handa-
färdighet, som de flesta yrken kräfva». Alltså: att arbetslust
och arbetsförmåga saknas, det beror därpå, att skolålder och
undervisning äro för utsträckta!

Kommer så insändaren nummer 2, seglande under märket
P. S — n. Han (eller hon) anför med anledning af »den sorg-
liga tilldragelse, som nyligen härstädes timat», hvad en »spar-
-sam, ordentlig, klok och god arbetarehustru, moder till många
barn», längesedan funderat ut med afseende på nutidens riktning,
särskildt här i hufvudstaden. Och det är: att flickorna icke
längre böra få gå och — såsom den kloka och goda arbetare-
hustrun på sitt sätt uttrycker sig — »bara, läsa och slå dank»
tills de bli 12 år gamla. Om ingen barmhärtig människa in-
.tresserar sig för dem och lagar att de tidigare komma ut ur
BILDNING OCH ARBETE.	173

folkskolan, så »gå de rakt förlorade». De kunna då ingenting
godt få lära, ty så länge skolåldern varar, hindras de af läxorna
att göra någon nytta i hemmen. Som det nu är ligga de 12—
14-åriga folkskolefickorna i mängd och dricka kaffe på sängen,
medan deras gamla mammor stiga upp och betjäna dem — det
är läxorna som tvinga döttrarna till denna morgonsysselsättning
och deras mödrar till att foga sig däri. Samma flickor sluta
dagen med att åka skridsko på Nybroviken och att tillsammans
med några jämnåriga tömma 25 halfva öl på något kafé —
det är förstås läxorna, som drifva dem in på dessa villovägar
och mammorna att se genom fingrarna därmed. Hade de stac-
kars flickebarnen fått sluta sin skolgång vid 11 eller 10 års ål-
der, så åkte de förmodligen aldrig skridsko, drucke ej häller öl,
kanske icke ens kaffe, åtminstone ej på sängen?

*	.	*	.

I och för sig förtjäna dessa insändares utgjutelser visser-
ligen icke mycket afseende. Visor på den melodien hafva sjun-
gits så länge folkskolan funnits till. Här i Stockholm åter-
komma de numera med sådan regelbundenhet, att de godt
kunde i förväg sättas ut i almanackan. Hvarje gång folkskole-
staten skall före på kyrkostämmorna eller hos kyrkofullmäktige
och hvarje gång en barnkasärn på grund af folkökningen blif-
vit så fullstoppad, att en ny måste påtänkas, kan man vara
alldeles viss på, att de där »folkskol epalatsen» skola, fram på
parad och att man åter skall få höra det där gamla talet om
tolfåriga skolflickor, som icke kunna skura ett golf eller laga
mat och icke vilja bli pigor.

Det egendomliga för tillfället ligger sålunda icke i själfva
utgjutelserna, utan dels däri att dessa den här gången kommit
något tidigt (de skulle ju sättas i samband med händelsen för
dagen), dels däri att de erhållit plats i en frisinnad och frän
gamla tider folkskolevänlig tidning, dels och förnämligast däri,
att deras författare förklarat sig instämma i redaktionens egna
åsikter och tillåtits att afgifva en dylik förklaring utan minsta
gensaga häremot från redaktionens sida.

I själfva verket synas de ock haft en viss rätt att lemna
en . sådan förklaring. I väsentliga delar synes deras åskåd-
ning vara den samma, som återfinnes hos författaren till »Tids-
lyten».

Dennes tankegång är följande.
174	BILDNING OCH ARBETE.

Hvarifrån — spörjer han -— rekryteras brottets skaror?
Jo — gifver han till svar —■ från dessa hopar af halfvuxna,
som drifvit sysslolösa omkring och därigenom fått smak för
vagabondlif. Och hvarifrån komma åter dessa? Jo, de strömma
ut ur vår folkskolas högsta klasser; de allra flesta barn få näm-
ligen sluta sin skolgång först vid 13—14 års ålder.

Redan denna utgångspunkt är i högsta grad felaktig. Bar-
nen borde icke få sluta före 13—14 års ålder, men i verklig-
heten förhåller det sig alldeles icke så som det borde. Af de
3322 barn, som under 1890 utskrefvos från Stockholms folk-
skolor, var det endast 633 eller 19 %, som genomgått 13 ter-
minskurser, och ett vida mindre antal, som genomgått samtliga
de 14 terminskurser, som den föreskrifna läroplanen innehåller.
Den stora massan strömmar ut långt tidigare, och det är ur
den d. v. s. bland de barn, som först tillåtits att »skolka» och
sedan afbryta sin skolgång, som brottets skaror rekryteras.
Hvarje undersökning, som i detta afseende blifvit företagen, har
ådagalagt, att de gossar och flickor, som regelbundet besöka
skolan och gå sin kurs ut, nästan alltid blifva ordentliga och
dugliga människor, och detta vare sig de äro af fattiga eller
af jämförelsevis bärgade föräldrar. Vagabonderna äro däremot
sådana, som man låtit sluta i förtid, för att de, som det heter,
skola »i sin mån kunna bidraga till familjens uppehälle»; det
är dessa, som bruka taga en »plats» och behålla den i 8—14
dagar samt sedan ströfva fåfänga omkring, insupa smak för dag-
drifveri och råka i delo med polisen. Och hvilka äro de barn,
som få skolka mest och sluta först? Jo i allmänhet sådana,
som sakna far eller mor eller bådadera eller som ha dem ute
på dagsverksarbete från tidiga morgonen till sena aftonen och
sålunda äro lemnade vind för våg utan det uppfostrande infly-
tande, som ett hem gifver och som intet annat någonsin kan
till fullo ersätta. För dessa olyckliga måste skolan, viljande
eller icke viljande, i viss mån träda i föräldrarnas ställe, och
för dem får den därför ofta en afgörande betydelse, som den
för barn med någorlunda normala hem hvarken har eller be-
höfver ha. Det är i främsta rummet för dessas räkning, som gäl-
lande folkskolestadga (§ 49) föreskrifver, att där barnens måls-
män äro så fattiga, att de ej kunna bekosta deras kläder och
underhåll vid skolan, böra de genom församlingens fattigvård
härutinnan understödjas. Men åtlydnaden af detta lagbud ko-
star litet pengar. Då är det billigare att helt enkelt låta bar-
nen »slippa skolan». Detta är ju äfven »barmhärtigare», och
BILDNING OCH ARBETE.	175

så får man till på köpet härigenom så mycken »billig arbets-
kraft» !

Som livar och en lätt förstår äro dylika »hemlösa» barn
på intet sätt angenäma att ha i skolan. Om vi lärare och lä-
rarinnor i detta stycke blott såge på vår egen personliga tref-
nad och bekvämlighet, skulle vi därför skatta oss lyckliga att
få skrifva ut dem så fort som möjligt. Vi sparade oss därmed
obehaget “att gång på gång besöka dem i deras mörka och
osunda kyffen en trappa ned eller fem trappor upp, vi sluppe
deras målsmäns och arbetsgifvares ovänliga blickar och förnär-
mande ord, deras egen oartighet och råhet, myndigheternas miss-
nöje med vår efterhängsenhet och bråksamhet o. s. v. Måhända
vore det icke så underligt, om en och annan lärare och lärarinna
i betraktande häraf släppte taget och läte udda vara jämt. Skedde
emellertid sådant i större utsträckning, så att t. ex. några hun-
dra barn årligen finge upphöra med sin skolgång ett par år
tidigare än nu, så skulle detta snart tydligen märkas på våra
gator. Lemnade åt sig själfva skulle dessa hundratal — i trots
af alla polisåtgärder — lätt nog kunna göra hufvudstaden obe-
boelig för hyfsade människor.

I sin ifver att riktigt bjärt framhålla det sorgliga tillstånd,
hvari en del af folkskolans lärjungar befinna sig, gör man sig
ej sällan skyldig till de mest storartade öfverdrifter. På våra
gator ströfva ju riktiga »horder» af vagabonder, säger man.
Tidens lyten, öfverdådet, flärden, oredligheten, försnillningarna
m. fl. fel och brott synas snarare i tilltagande än i aftagande.
Sådant är i sanning hemskt och förfärande, man kan icke
längre stå till svars härför, en reform är en skriande nödvän-
dighet o. s. v. Understundom får man t. o. m. se det påståen-
det framkastadt, att liksom folkskolans gossklasser rekrytera
fängelserna, så rekrytera dess flickklasser—prostitutionen. Det
är icke utan att den s. k. kloka och goda arbetarehustrun i
Aftonbladet äfven spelar litet på den strängen.

Men huru förhåller det sig i själfva verket med den om-
skrifna tillväxten i brottslighet? Inga bevis härför , hafva nå-
gonsin blifvit framlagda, och de statistiska uppgifter, som fin-
nas tillgängliga (för hufvudstaden i »Berättelse angående Stock-
holms kommunalförvaltning»), tala ett helt annat språk. Af
dem att döma synes brottsligheten i det hela taget vara i af-
tagande, och särskildt visar sig detta i fråga om brottsligheten
bland minderåriga.
176

BILDNING OCH ARBETE.

Om man jämför antalet vid Stockholms domstolar för
gröfre brott dömda • minderåriga med stadens hela folkmängd,
så finner man t. ex. för åren 1870, 1880 och 1889 följande
promille-tal:

Brottslingar under 15 år 15 —18 år under 18 år

1870	0.13	0.14	0.27

1880	0.05	0.12	0.17

1889	O.oi	0.0 5	0.06

Jämföres antalet minderåriga brottslingar med hela antalet
sådana (både minderåriga och vuxna), så erhålles för samma år
följande procent-tal:

Brottslingar under 15 år 15 — 18 år under 18 år

1870	7.75	8.19	15.94
1880	2.65	6.97	9.62
.	1889	0.99	3.97	4.96

Det visar sig således, att icke blott en allt mindre del
af hela stadens folkmängd, utan ock en allt mindre del af
hela antalet brottslingar utgöres af minderåriga sådana.

Till enahanda, slutsats kommer man vid betraktandet af

antalet vid Stockholms poliskammare tilltalade folkskolebarn,
om hvilka uppgifter månadsvis lemnas till skolorna. De ut-
gjorde t. ex. 1870 ända till 1.8 5 procent af hela barnantalet,
men 1886 endast 0.3 9 procent.

Hvad hufvudstadens prostituerade angår, så visa uppgif-
terna, att dessa olyckliga rekryteras hufvudsakligen ur tjänste-
flickornas klass (62.29 %), att de ojämförligen flesta komma
från landsbygden och äro döttrar af handtverkare (32.4 6 %),
landtarbetare, bönder, soldater och torpare, att de i Stockholm
födda utgjorde 25 % år 1870, men blott 20 % år 1889 samt
att de minderåriga prostituerades antal detta senare år nedgått
till 0. Lägges härtill, att antalet s. k. oäkta barn, som 1855
uppgick till 46.14 % af samtliga inom hufvudstaden födda,
sedan nämda år steg för steg sjunkit och 1889 kommit ned
till 27.3 8 %, så torde det kunna medgifväs, att de hemska
berättelserna om en allt jämt stigande syndaflod åtminstone ej
äro statistiskt bevisliga.

• Med den personliga erfarenheten stämma de lika litet.
Ingen, som hört fördomsfria äldre personer skildra det före-
BILDNING OCH ARBETE.

177

gående släktledets Stockholm eller själf kan minnas nägot till-
baka, skall kunna påstå annat än att hufvudstadens befolkning
i det hela och särskildt dess minderåriga nu äro bra mycket
hyggligare än förr.

.	*	*

*

»Tidslytenas» författare ser emellertid sakerna i svart (det
är man ock i allmänhet böjd för, då man befinner sig inför det
sociala eländet); för honom äro de ur folkskolan utströmmande
skarorna nästan förutbestämda till fördärf, och orsaken härtill
finner han vara, att de under sitt skollif blifvit alldeles odug-
liga och ohågade för kroppsarbete. De allra flesta skulle ju,
säger han, taga upp det praktiska arbetet för att snarast möj-
ligt kunna förtjäna sitt eget uppehälle. Men detta sker ej. Ty
för det första få de på grund af lag och förordning icke vid
13—14 års ålder öfvergå till fabriksarbete. För det andra
skulle de sällan kunna det. De hafva icke lärt något, hvar-
med de kunna förtjäna sitt bröd och blifva nyttiga samhälls-
medlemmar. De flesta hafva suttit bort sina för dem så dyr-
bara år på skolbänken utan verklig nytta för sin blifvande
kamp i lifvet. Den stora mängden har blifvit jämförelsevis håg-
lös och vagabondlysten.

Näppeligen har författaren, då han skref detta, haft för-
ordningen om »minderårigas användande i fabrik, handtverk
eller annan handtering» framför sig. Enligt den få nämligen
barn mellan 12 och 14 år användas i fabrik 6 timmar om da-
gen samt »yngre personer» mellan 14 och 18 år ända till 10
timmar om dagen. Hvad kan ens ett fabrikanthjärta mera
begära?

Att folkskolans gossar och flickor, då de vid 12—13 års
ålder (ej sällan vid 10—11) sluta sin skolgång, icke hafva full
yrkesskicklighet, icke kunna »tillräckligt för att reda sig på
egen hand», det må gärna medges. Men en sådan fordran är
obillig och orimlig. Intet uppfostringssystem på jorden kan
tillfredsställa ett dylikt kraf, och hvarje försök i den vägen
måste stranda på sin egen inneboende onatur.

Att gossar vid 13—14 är äro »jämförelsevis» vagabond-
lystna, skall jag oek villigt medge. De befinna sig då i det
utvecklingsskede, som man brukar kalla »slyngelåldern». Denna
är icke synnerligen älskvärd, och om någon riktigt »praktisk»
man hade fått vara med, då människonaturens utvecklingslagar
skrefvos, så vore vi säkert alla vid 14 år lika omtänksamma
178

BILDNING OCH ARBETE.

och näriga som vi nu äro vid 40. Nu få vi emellertid nöja
oss med mindre. Hvem af oss har väl som fjortenårig pojke
tänkt uteslutande på »bröd och uppehälle»? Hvarför skola då
folkskolepojkar anses förlorade, om de i det stycket likna oss?

Äro åter orden »håglösa och vagabondlystna» tagna i sin
strängare betydelse, så vågar jag bestrida deras rättvisa. De
äro tillämpliga, där barnen i saknad af tillsyn och omvårdnad
blifvit förvildade eller där föräldrarna änas att spela »öfver-
klass», i hvilket senare fall ingen annan kroppslig sysselsättning
än den nobla sporten anses rätt passande. Sådana utgöra emel-
lertid i det stora hela undantag. I allmänhet få folkskolans
barn ganska tidigt lära sig att hänga i och slita för födan.
Många »hafva plats» under eftermiddagarna och äro däraf upp-
tagna från middagen ända till sena kvällen, och om de flesta
gäller, att de göra ej så liten nytta i hemmen, ofta så pass
mycken, som deras barnsliga krafter utan skada kunna anses
tåla vid. Jag tror mig icke vara synnerligen dristig, då jag
vågar påstå, att de för kroppsarbete odugliga och ohågade bar-
nen utgöra en vida mindre procent af det hela i folkskolan än
i öfriga skolor.	•

*	* •

*

Aftonbladsförfattaren, för hvilken folkskolebarnens allmänna
olust och oförmåga är ett faktum, finner förklaringsgrunden här-
till i den allmänna Itaraldären af folksholans undervisning.
Denna kännetecknas såsom »ett inpluggande af abstrakt ve-
tande». Teoretiska läxor äro dess A och O, genom hvilka den
tror sig kunna göra människorna bättre, dugligare och lyck-
ligare. »Folkskolans barn få, mer eller mindre i utanläsnings-
form, inlära en del abstrakt s. k. kunskap i olika ämnen, en
kunskap som de till stor del icke kunna fatta och hvaraf de
för framtiden hafva litet eller intet gagn.»

Skall detta föreställa en karaktäristik af vår nuvarande
praxis, så vågar jag för min del ej afgifva någon bestämd gen-
saga däremot. Därtill är min personliga erfarenhet allt för
begränsad. Säkert är i alla händelser, att vår verksamhet har
stora brister och att vi i allmänhet stanna långt under idealet.
I viss mån torde ock detta vara ursäktligt. Undervisningen
är en svår konst, mycket svårare än den utomstående förestäl-
ler sig, lika svår kanske som, att måla taflor eller skrifva sym-
fonier. Den kräfver dessutom en mångsidighet och på samma
gång grundlighet i bildning, som de flesta af oss sakna och
BILDNING OCH ARBETE.

179

måste sakna. Det arbete och de uppoffringar lärare och lä-
rarinnor ej sällan nedlägga på sin fortsatta utbildning (och
hvarpå de i Stockholm upprättade kurserna äro ett talande be-
vis), uppenbara visserligen deras goda vilja, men medgifvas må-
ste, att det i alla fall är ofantligt mycket som brister.

Detta erkännande af att vi ej äro vuxna vår uppgift inne-
bär emellertid ingalunda, att vi skulle misstagit oss om upp-
giften själf. Att man ej fullt mäktar nå sitt mål, betyder icke,
att man ej känner detsamma eller att man befinner sig på en
afväg.

»Tidslytenas» författare far vilse, då han påstår, att vi sätta
den ensidiga själsansträngningen samt inpluggandet af abstrakt
teoretiska bokläxor såsom vårt A och O. Hvarjé lärare och
lärarinna vet nog mycket väl, att uppfostran bör tillgodose både
kropps- och själsutvecklingen, vara både »praktisk» och »teore-
tisk» för att använda dessa mångtydiga ord, med hvilka så myc-
ket medvetet och omedvetet sofisteri blifvit bedrifvet. Vi veta
vidare mycket väl, att det gifves två till anda och syfte all-
deles skilda arter af s. k. teoretisk bildning: å ena sidan en
skenbar, som utgör ett inpluggande af namn, ordasätt och ab-
strakta läxor och som bland pedagogerna går under namnet
»dressyr» och »papegojeri» (hos Pestalozzi »Maulbrauchen» och
»Lirilariwesen»), å andra sidan en verklig, som ger näring åt
barnets andliga hunger, väcker dess intresse, utvecklar dess
tanke samt befruktar dess känsla och vilja.

Denna åtskillnad mellan en undervisning, som förslöar och
förlamar, samt en undervisning, som väcker och lifvar, hör till
vår vetenskaps ABC. Men den ärade allmänheten läser icke
pedagogik, och för den synes nämda åtskillnad ännu vara täm-
ligen obekant. Däraf den allmänt härskande förblandningen af
bildning med ett visst fastställdt mått af yttre färdigheter och
minnesläxor, däraf det myckna talet om en s. k. bildningsnivå,
den i våra högre skolor jämmerligt grasserande »språkkulten»
samt det i folkskolan lika jämmerligt grasserande katekesplug-
get o. s. v.

Hade »Tidslytenas» författare sökt bringa någon reda i
denna oklarhet och framhållit kroppslig och andlig utveckling
såsom uppfostrans stora mål med skarpt förkastande af all me-
kanisk dressyr, så skulle vi med glädje hälsat honom såsom
vår bundsforvandt i det pågående reformarbetet, och vi skulle
gärna gifvit honom rätt i, att det nuvarande folkskolearbetet
lemnar oändligen mycket öfrigt att önska.
180

BILDNING ocii ARBETE.

Men något försök i den vägen finner man ingalunda. Han
tar saken långt enklare. Folkskolan har för mycket teori, sä-
ger han; bort därför med Xerxes och Temistokles, Asiens flo-
der, litteraturläsningen och de geometriska problemerna! Folk-
skolan har för litet praktik; fram därför med yrkesundervisnin-
gen i jordbruk, industri, handel och sjöfart!

Detta är att taga saken allt för enkelt. Det är att af-
hugga knuten i stället för att lösa den, och i sådana frågor
som den föreliggande kommer man med den metoden ingen vart.

Af vissa yttranden framgår, ätt författaren själf ingalunda
är blind för att man måste göra skillnad på »teori» och »teori».
I en senare uppsats säger han nämligen: »Härmed vilja vi dock
ingalunda hafva sagt, att icke den teoretiska undervisningen
kan verka uppfostrande och förädlande samt att icke en sådan
undervisning inom vissa områden är nödvändig. I goda lä-
rares händer kan all undervisning verka godt äfven på karak-
tärsbildningen.»

Naturligtvis borde författaren sökt förlika detta erkännande
af den »teoretiska» kunskapens bildningsvärde med sin föregå-
ende forkastelse däraf. Något sådant har han dock ej gjort,
och följden har blifvit, att han hamnat i samma återvändsgränd
som välgörenhets- eller barnhemspedagogerna i slutet af förra,
århundradet och början äf detta. Det mål han uppställer är
icke allsidig, kroppslig och andlig utveckling, det är det
onyttiga'», det »praktiska», dessa ord tagna i sin trängsta, rent
ekonomiska betydelse. Barnen skola fostras så godt som ute-
slutande för brödförvärfvet, för »matsträfvet».

På detta mål är folkskolans verksamhet för närvarande
icke riktad, och häri ser författaren hennes största fel. Hon
bidrager därmed, säger han, mäktigt till ett af tidens förnäm-
sta lyten: dess öfverskattning af själsarbetet, dess missaktning
för kroppsarbetet.

I dessa senare uttryck gömmer sig en förväxling. Hos
hvilka finnes väl denna öfverskattning af själsarbetet? Sanner-
ligen icke hos den stora massan af kroppsarbetare. De allra
flesta bland dem vilja icke erkänna något annat arbete än mu-
skelarbete samt betrakta (i likhet med den förut omnämda ar-
betarehustrun) »läsa och slå dank» såsom likartade begrepp.
Hvad tror man, att en murarehandtlangare eller dikesgräfvare
BILDNING OCH ARBETE.

181

har för tankar t. ex. om läraren, som »sitter nägra timmar i
en kateder och latar sig», eller om professorn, som »hänger näsan
öfver ett mickelskåp» eller »rotar i gamla mögliga luntor»?
Blott få, mera framskridna kroppsarbetare hafva någon egent-
lig föreställning om själsarbetet och den andliga odlingens vä-
sende och betydelse. Ligger ej häri en stor social fara, och
borde man ej, långt ifrån att beklaga den förmenta öfverskatt-
ningen af själsarbetet, i stället bäfva för den verkligen rådande
underskattningen däraf?

Hvar finnes vidare den ofta omtalade missaktningen för
kroppsarbetet? Så vidt jag vet icke häller hos den stora mas-
san. Den, som hört kroppsarbetare samspråka med hvarandra,
har säkerligen ofta med öfverraskning lagt märke till, huru
ofta de uppskatta ett föremåls värde efter det arbete, som blif-
vit därpå nedlagdt, samt en kamrats värde efter hans kropps-
styrka och förmåga af rent fysiskt arbete.

Rätta förhållandet torde vara, att kroppsarbetare och själs-
arbetare i allmänhet ömsesidigt underskatta hvarandras verk-
samhet. Detta missförhållande kan icke undanröjas medelst
moralpredikningar, utan endast på det sätt, att man genom en
allsidigare och haltfullare uppfostran låter den blifvande kropps-
arbetaren få personlig erfarenhet om andligt arbete och den
blifvande själsarbetaren personlig erfarenhet om kroppsarbete.
En ytterligare afknappning på folkskolans s. k. teoretiska un-
dervisning skulle blott öka klyftan och förvärra det onda.

Däremot är det något annat, som verkligen är föremål för
allmän missaktning, och det är kroppsarbetarens ställning.
Denna anses af alla såsom ganska litet eftersträfvansvärd.

Kroppsarbetet betalas i allmänhet så uselt och måste på
grund häraf ofta bedrifvas till sådant öfvermått, att det för
mången blifver en förbannelse i stället för en välsignelse, en
nedtryckande och förkrossande börda i stället för en sund och
uppfriskande kraftutveckling. Häraf den ej sällsynta åskådnin-
gen, att arbetet ha vi »för våra synders skull» samt det hos
föräldrar af arbetsklassen vanliga sträfvandet att »höja» sina
barn upp ur denna, i fall minsta möjlighet härtill yppar sig.
Huru mången moder, som hela sitt lif igenom trälat och slä-
pat, tills hon blifvit alldeles utsjasad, samlar icke sitt lifs er-
farenhet och sitt lifs mål i denna enda föresats: »Själf har jag
slitit en hund i alla mina dar, och huru det käns, det vet jag
— mitt barn skall åtminstone inte få det så illa som jag!»
Man kan träffa mödrar, hos hvilka denna enda slutledning, bitit
182	BILDNING OCH ARBETE.

sig så fast, att de hindra sina barn att göra det ringaste ar-
bete, äfven om detta för barnen rent af vore en njutning, och
det är bland dem man finner de där mångomtalade, som bjuda
sina halfvuxna döttrar »kaffe på sängen». Att de med all sin om-
vårdnad bära sig alldeles bakvändt åt, det kunna de med sina
oodlade hufvuden naturligtvis icke fatta; de veta blott, att för
dem själfva arbetet varit ett ok och att de små mellanstunderna
af ren sysslolöshet varit deras lifs ljuspunkter. Man möter un-
derstundom hos sådana människor de mest befängda drag a
pedagogiskt oförstånd, men om man tänker efter, skall man
snart finna, att detta är helt naturligt.	....

Långt mera allmän och liflig är emellertid den motvilja,
som öfverldassen ådagalägger gentemot kroppsarbetarens lif.
Huru föga inbjudande detta i regeln är, visar sig tydligast af
den fruktan, ja fasa, som nästan alla, bildade föräldrar hysa
för att se sina barn »nedsjunka» i den egentliga arbetsklassen.
Ibland kan det visserligen låta på annat sätt, men däraf lär
väl ingen låta lura sig. Hvem har icke någon gång hört dessa
påståenden: arbetarne ha det ganska bra, i många fall mycket
sorgfriare och lugnare än vi, alla deras klagomål äro obe-
fogade? Men hvem har någonsin i handling fått se något
bevis på, att dessa ord varit något mera än ord? Hvilken har
—- utan nödtvång ■— flytt sina svåra öfverklassbekymmer och
sökt lyckan i kroppsarbetarens beprisade sorgfria och lugna
ställning ?

Synnerligen intressant i detta afseende är den s. k. pig-
frågan. Jag bekänner, att jag ibland, då jag hört de vanliga
beskärmelserna öfver tjänsteflickornas oförnöjsamhet och oblyga
pretentioner kännt mig böjd att fråga vederbörande fru, om
hon ville släppa sin egen dotter ut såsom tjänstefliclca. En
dylik fråga skulle emellertid —. såsom hvar och en vet —■
upptagas såsom en grof förolämpning, och den, som framställde
densamma, blefve utan vidare betraktad såsom en ohyfsad tölp.
Men hvad bevisar detta? Jo, att man icke betraktar tjänste-
flickan såsom sin like, utan såsom en individ af ett slags lägre
ras med helt andra lefnadsbehof. En husmoder, som gjorde
allvar af det myckna talet om de fattiga såsom våra medmän-
niskor, skulle icke behöfva mer än en half timmes funderare
för att komma fullt på det klara med, hvarföre hyggliga flic-
kor i vårt land ofta hafva en viss motvilja mot att blifva
»pigor». Huru bo t. ex. flertalet af våra pigor? Hvilken tid
af dygnet hafva de, som de kunna kalla sin? Huru behand-
BILDNING OCH ARBETE.

183

las de vanligen vid sjukdom eller illamående? Anses en tjän-
steflicka ens hafva rätt att vara illamående?

I Amerika, där äfven tjänsteflickor hafva sin bestämda arbets-
tid, där uppfinningsförmågan riktat sig på släparbetets öfverflyt-
tande från den mänskliga till den mekaniska kraften och där hus-
modern ej af en flicka fordrar, att hon skall vara fullfärdig vid
utträdet ur barndomsskolan, utan i stället betraktar sig själf
såsom hennes naturliga hushållslärarinna, där finnes ej häller
denna motvilja mot att taga tjänst, hvaröfver man hos oss så
högljudt beklagar sig.

Det är — in summa sagdt — icke själsarbetet man i all-
mänhet öfverskattar, utan själsarbetarens förmåner man efter-
fikar; det är icke kroppsarbetet man föraktar, utan kroppsar-
betarens försakelser och vedermödor man söker undfly.

*

I sin reaktion mot den förmenta öfverskattningen af själs-
arbetet gör sig »Tidslytenas» författare skyldig till en alldeles
motsatt öfverdrift.

För det första synes han utan vidare sätta ett likhetstec-
ken mellan »kroppsarbete» och rent materielt arbete. Men den,
som så gör, förbiser, att äfven i yrkeslifvet teori och praktik
numera äro så innerligt sammanflätade, att de knappast på nå-
gon enda punkt kunna umbära hvarandra. Han förbiser hvad
Geijer kallade »intelligensens ständigt växande andel i det in-
dustriella arbetet». Många kroppsliga sysselsättningar kräfva
ju ej blott en stark och flitig, utan äfven en tänkande och kun-
nig arbetare. En massa yrken bestå i tillgodogörandet af fy-
siska och kemiska företeelser, hvilka arbetaren bör känna för
att rätt kunna använda. Till och med hos en barnflicka ön-
ska nu för tiden alla förståndiga föräldrar någon insikt i fysio-
logi och hälsolära, och den tid, då man'hånlog vid tanken på
en kokerska, som visste något i fysik och kemi, torde nu vara
för alltid försvunnen.

Egendomligt nog träffar man hos »Tidslytenas» författare
icke häller ett enda ondt ord om naturkunnigheten. Detta
ämne synes han icke vilja ha på något sätt undanskjutet, det
kommer ej med i underkännandet af »all världens skolboks-
kunskap, historia, geografi, teologi, litteraturhistoria etc.». Månne
därför, att det ämnet i allmänhet skulle i våra folkskolor be-
drifvas på ett mera fruktbärande sätt än de öfriga, att det vore
184

BILDNING OCH ARBETE.

bättre skyddadt för faran att inläras »mer eher mindre i utan-
läsningsform»? Jag betviflar, att så i regeln förhåller sig. För-
klaringen är väl snarare helt enkelt den, att författaren person-
ligen mera intresserat sig just för ifrågavarande ämne och på
grund häraf haft lättare att inse dess bildningsvärde för alla.

Synnerligen öfverraskande förefaller mig hans fråga, hvad
folkskolans lärjungar kunna ha för gagn af »geometriska pro-
blem». Äfven för den puraste nyttighetsdyrkare borde svaret å
detta spörsmål ligga nära till hands. Få saker hafva väl en
så påtagligt praktisk betydelse. Vårt folk lär, efter hvad det
påstås, vara ett mekaniskt begåfvadt folk. Men hvad är me-
kanik utan geometri? Och äfven för icke mekaniska arbetare
är geometrisk skolning långt mer af nöden än vi s. k. själsar-
betare i allmänhet föreställa oss. För min del måste jag t. ex.
bekänna, att jag länge gått och trott, att det icke behöfdes nå-
gon geometri för att göra en väst eller ett par byxor. Så okun-
nig var jag verkligen. Men jag kom på andra tankar, då jag
en gång stod och språkade med min skräddare — i parentes
sagdt en vaken och intelligent karl — och - såg honom vid sitt
tillskärarebord med krita och linjal utföra de allra sirligaste
och elegantaste konstruktioner. Jag blef en smula förbluffad
och började fråga, och när jag gick därifrån, hade jag alldeles
klart för mig, att skrädderiet hör under den matematiska ve-
tenskapen, om än icke under den s. k. rena. Och jag undan-
tager härvid icke det kvinnliga hemskrädderiet. Jag är tvärtom
alldeles öfvertygad om, att detta skulle blifva betydligt bättre,
ifall flickorna under sin skoltid blifvit litet mera förtrogna än
de nu äro med vinklar och bågar och sammanfallande trianglar
med mera sådant.

Högst få skola säkerligen de kroppsarbetsarter vara, som
icke för sitt framgångsrika bedrifvande förutsätta »teoretiska»
insikter, åtminstone i naturkunnighet och matematik.

Men äfven i en annan mening förutsätter det kroppsliga
arbetet det andliga. »Tidslytenas» författare förbiser, att kropps-
arbetaren dock ej är arbetsmaskin hela dygnet om. Han är
därjämte människa och har såsom sådan en mängd förmögen-
heter och behof, för hvilka yrkesarbetet icke bjuder någon till-
fredsställelse. Hela vår odling hvilar på arbetsfördelning. Men
arbetsfördelningen innebär ensidighet i utvecklingen, och ju
hårdare och trägnare arbetet blir, dess större och olycksdigrare
blir ock ensidigheten. I detta missförhållande ligger till en
stor del hvad man kallar »kulturens offerväsen». Den, som på
BILDNING OCH AEBETE.	185

allvar ägnar sig åt ett visst själ sarbete och drifver detta med
fart och ihållighet, blir snart utarbetad, hjärnan blir öfveran-
strängd och tom, och såsom en naturens protest mot den ute-
slutande intellektuella sysselsättningen inträder ett starkt behof
af jämvikt genom kroppslig sysselsättning. Understundom visar
sig hos sådana själsarbetets offer bakslaget så våldsamt, att de på
sina fritider, sina ferier eller sin semester, knappast vilja se i
en bok eller taga i en penna, de få ett slags hat till litteratur
och kultur, och man kan få höra den lärde forskaren predika den
valkiga näfvens religion samt sätta dikesgräfning och klacklapp-
ning högt öfver alla konstens skatter och alla vetenskapens triumfer.

Men lika naturligt (eller rättare sagdt vida mera natur-
ligt) är, att kroppsarbetaren måste känna ett behof att på sin
fritid återställa den genom tungt, enformigt dagsverke rubbade
jämvikten genom sysselsättningar, som kunna bringa hans fantasi,
tanke och känsla i rörelse. I fall dagsverket varit allt för
ihålligt och nedtryckande, samt i brist på annat, griper han då
till brännvinsglaset och kortleken eller andra »rafflande» medel,
hvilka kunna för en stund sätta lif i det förslappade nervsystemet.
Men har han under barndomen fått smak på högre och ädlare
njutningar och är hans yrkesarbete icke allt för tryckände, då
finnes det en viss sannolikhet för, att han söker vederkvickelse
och forfriskning i bildande läsning, i historia, geografi, poesi,
religionsvetenskap, naturkunnighet o. s. v. Ve mänskligheten,
om så ej vore! Funnes inom arbetsklassen icke en kärna med
andliga lifsintr essen, med sträfvanden som sträckte sig öfver det
materiella arbetet och brödförvärfvet, då skulle vår kultur vara
dödsdömd. Jag finner det beundransvärdt och rörande, då jag
ser män och kvinnor af denna klass hafva så mycken själs-
spänstighet öfver, att de bry sig om hvad som försiggått inom
forskningens värld, inom deras eget samhälle, i långt aflägsna
länder och längesedan förgångna tider. Ej så sällan händer,
att en kroppsarbetare betraktar just de stunder, som han kan
få ägna åt dylika »opraktiska» ting, såsom de skönaste och
innehållsrikaste i sitt lif, såsom de enda, i hvilka han egent-
ligen lefver och med full sanning kan säga: »Äfven jag är
människa, intet mänskligt är mig främmande.»

»Tidslytenas» författare menar, att folkets barn hafva in-
tet med Asiens floder, forntidens konungar, Xerxes och Temi-
stokles strider, vårt länds litteratur m. m. att beställa.

Jag menar motsatsen. Om naturkunnighet och matematik,
såsom visadt blifvit, utgöra en nödvändig förutsättning för

Verdandi 1891.

13
186	BILDNING OCH ARBETE.

kroppsarbetet, sä utgöra de »humanistiska» ämnena en lika nöd-
vändig fyllnad till detsamma. Jag anser därför, att äfven ar-
betarebarn hafva godt af att höra om lifvet vid Ganges och
Jangtsekiang och att skåda bilder från Nilens strand; därförutan
kunna de ju sedan icke ens läsa sitt Aftonblad med förstånd,
mycket annat att förtiga. Jag anser sådana litteraturalster som
Fänrik Ståls sägner, Rydbergs Dexippos m. fl. höra till den
allra, yppersta näring för det unga sinnet. Jag tillägger den
gamle historiefadern Herodots hänförande målning af hjältarne
vid Salamis och deras kamp mot den fysiska öfvermakten det
högsta bildningsvärde, icke minst för folkskolans barn, och jag
tror, att den som kan skildra denna kamp så, att deras ögon
brinna och deras hjärtan svälla, han har gifvit dem ett intryck
för lifvet, som i verklig praktisk betydelse väl kan mäta sig
med färdigheten att nåtla skor.

Ingenting kan för öfrigt vara mera orimligt än den be-
skyllningen, att folkskolan hittills skulle lagt någon öfverdrif-
ven vikt på forntidshistoria eller på vår nationella litteratur.
Hvar och en, som känner denna skola, vet tvärtom, att för-
summandet af dessa ovärderliga bildningsmedel utgör en af vår
folkundervisnings allra ömmaste punkter. Saga och poesi äro
de varor, som utan gensägelse stå lägst på den svenska peda-
gogiska marknaden. Man har hyst en sådan fruktan för den
barnsliga inbillningskraften, att man rent af satt den på svältkur,
Men hvad har man därmed vunnit? Månne att de unga arbetat
så mycket duktigare? Nej — helt enkelt att de läst så mycket
mera röfvareromaner, mord-, rån- och stöldhistorier, lassemaja-
biografier, »grisar» och »breflådor» m. m. Detta är följden af
att man uti ifrågavarande afseende gjort vår folkundervisning
så öfvermåttan »nykter» och »praktisk».

I allmänhet taget gäller det såsom en lag för allt andligt
lif, att missriktningarna eller »tidslytena» däri ej kunna under-
tryckas eller utan vidare afledas. De hafva sin grund i ett
förefintligt behof, hvilket kräfver sin näring. Huru vida den
näring som sökes blir sund eller osund, det beror på veder-
börandes andliga smältningsförmåga och smak. Om t. ex. ska-
ror af människor strömma in under frälsningsarméns fanor och
låta hypnotisera sig af dess hojtande och viftande, om den stora
massan ännu allt jämt mäter en människas värde efter summan
af de teorier, hon bekänner eller förnekar, om många af arbets-
klassen ännu inbilla sig, att samhällsutveckling är något som
kan »göras» helt enkelt med gatstenar, högafflar och knölpåkar
BILDNING OCH ARBETE.

187

o. s. v., beror väl sådant däraf, att folk i allmänhet tänker för
litet på sitt dagliga bröd och för mycket på allmänna ange-
lägenheter, på politik och religion? Ligger icke botemedlet
tvärtom uti högre andlig mognad och, såsom .ett väsentligt vil-
kor härför, uti vidsträcktare »boklig» bildning? I det stora
hela bero nämligen sådana missriktningar just på försummad
tankeodling, på ovana vid logisk tukt samt på bristande för-
dragsamhet och sympati, hvilka senare egenskaper näppeligen
kunna uppstå hos andra än dem, hvilka fått göra åtminstone
någon bekantskap med den oändliga mångfald af känslor, tan-
kar och intressen, som träder oss till mötes i historien och lit-
teraturen.

*	#

Bland de frågor »Tidslytenas» författare vidrört är ock den
gamla, så ofta behandlade: om den intellektuella bildningens
betydelse för moralen och lyckan.

»Det var en tid», säger han, »då man trodde, att det teo-
retiska vetandet, bokkunskap i ett antal ämnen, skulle vara det
väsentliga i uppfostran, att det skulle göra människorna både
bättre, dugligare och lyckligare, att det skulle verka synner-
ligt förädlande och utvecklande på själsanlagen. Den tiden är
nog snart förbi! Man får t. o. m. höra gamle erfarne skolmän
yttra, att detta varit en illusion. Människorna äro icke syn-
nerligt bättre än förut, fastän skolundervisningen blifvit allmän
och fastän skolämnenas antal och omfattning så betydligt ökats.
De meranämda tidslytena, öfverdåd, flärd, oredlighet, försnill-
ning m. fl. fel och brott, synas ju (?) snarare vara i tilltagande.
Hvad goss-skolorna angår, är det icke längesedan' man gjorde
ganska sorgliga upptäckter, och dr Hoppes framställning i Nor-
disk Tidskrift ger en dyster inblick i de svenska elementarläro-
verkens moral.»

Men omedelbart därefter, på nästa rad, fortsätter samme
författare sålunda: »Härmed vilja vi dock ingalunda hafva sagt,
att icke den teoretiska undervisningen kan verka uppfostrande
och förädlande samt att icke en sådan undervisning inom vissa
områden är nödvändig. I goda lärares händer kan all under-
visning verka godt äfven på karaktärsbildningen.»

Meningen med det förra af dessa båda yttranden skulle
väl vara att frånkänna den s. k. teoretiska bildningen all mo-
ralisk inverkan? Vetandet bidrager ju icke till att göra män-
niskorna bättre, dugligare och lyckligare, snarare till att göra
188

BILDNING OCH ARBETE.

dem sämre? — Men i det senare yttrandet tillerltännes det
oaktadt samma teoretiska bildning ett dylikt inflytande.

Något försök att lösa denna påtagliga själfmotsägelse har
författaren icke gjort. Ty icke får man väl se ett sådant för-
sök i de båda mångtydiga uttrycken: »icke synnerligt bättre»
och »i goda lärares händer»? I så fall skulle hans mening
vara, att teoretisk undervisning väl kan verka förbättrande,
men blott om läraren är »god» (?) och i alla händelser icke
så »synnerligt».

Rätta förhållandet är, att undervisningen verkar sedligt
uppfostrande i samma mån den motsvarar barnets natur och
gifver detsamma högre lifsintressen samt att den i motsatt fall
har alldeles motsatta verkningar.

Detta har för längesedan af uppfostringsvetenskapens stor-
män blifvit en gång för alla klarlagdt. Det är visserligen sannt,
att äfven pedagogerna för mer än ett århundrade sedan, under
»upplysningsfilosofiens» dagar, delade den då inom hela den
bildade världen rådande öfverskattningen af det förståndsmäs-
siga. Men hvilka äro de, som mäktigast bidragit att i detta
afseende åstadkomma en vändning, om ej just de båda stora
uppfostringstänkarne Rousseau och Pestalozzi samt deras efter-
följare? Det gör därför ett mycket egendomligt intryck att i
Aftonbladet läsa, hurusom till och med, gamle erfarne skolmän
medgifvit det vara en illusion, att »det teoretiska vetandet, bok-
kunskap i ett antal ämnen, skulle vara det väsentliga i upp-
fostran» 1 Den illusionen är inom lärarekåren helt visst långt
sällsyntare än utanför.

Huru det går till, att människans föreställningslif inver-
kar på hennes känslo- och viljelif, det är en psykologisk fråga,
som skulle blifva allt för vidlyftig att i detta sammanhang upp-
taga. Sådant vore ock obehöfligt, ty verkligheten af nämda
inverkan torde, vid närmare besinning, ingen förneka. Vi
förutsätta den alla, exempelvis då vi i fråga om uppförande
ställa större fordringar på den i intellektuellt afseende gynnade
och rikt utrustade än på den inskränkte och försummade. De
båda små ordstäfven: »han borde ha bättre vett» och »han för-
står ju inte bättre» äro ensamma nog att kullslå den ljus-
skygga moralfilosofi, som i alla tider varit folkskolans farligaste
fiende.

En helt annan sak är, att känslo- och viljelifvet icke en-
väldigt behärskas af föreställningslifvet samt att detta senare
icke på långt när fullständigt behärskas af skolundervisningen
BILDNING OCH ARBETE.

189

(ännu mindre naturligtvis af de ofta omtalade och med rätta
klandrade abstrakta bokläxorna). På den kulturståndpunkt,
hvartill vi nu kommit, är intellektuell bildning ett bidragande
medel och ett nödvändigt villkor för mänsklig lycka. Men
något ensamt tillräckligt universalmedel är det naturligtvis icke.

*	..	*

Aftonbladsförfattaren synes mena, att han känner ett sådant.
Folkets barn, säger han, skola ju icke lefva af sina, om än så
intressanta, teoretiska skolläxor, utan på sin duglighet i lifvets
praktiska värf, de må nu heta jordbruk, industri, handel, sjö-
fart m. m. De böra sändas ut i lifvet med verklig kunskap
i något yrke, som kan gifva dem bröd och uppehälle. De
måste uppfostras till praktiskt dugande, både kropps- och ka-
raktärsstarka människor, mäktiga att uthärda den kommande
tidens vedermödor.

Och huru skall allt detta åstadkommas?

Författaren svarar:

»Folkskolan måste tillika blifva en yrkesslcola, en väl ord-
nad komplex af sådana skolor, där de olika praktiska anlagen
redan tidigt kunna få sin goda utbildning.

Och därefter böra af samhället upprättas praktiska fort-
sättning sskolor för de halfvuxna mellan 14 och 20 år. Till
dem bör man hafva goda förebilder i de franska écoles pro-
fessionelles.»

Mot det senare af dessa förslag kunna folkskolans män
icke hafva något att invända. Kan man få myndigheterna att
bevilja de härför erforderliga millionerna, och kan man sedan
få massan af arbetsklassens ungdom mellan 14 och 20 år att
begagna sig af de upprättade skolorna, så se vi detta med allra
största nöje. I synnerhet det senare torde emellertid blifva
svårt nog, och det är fara värdt, att nämda sätt för den sociala
frågans lösning förutsätter, att hon redan är löst.

Mot det förra förslaget åter måste vi af all makt protestera. *

* »Hvad vi åsyftat», säger aftonbladsförfattaren den 29 september, »var
just en tidsenlig reform framåt — — — Tyvärr har doek vanligen befun-
nits, att det är svårt att kunna genomföra reformer på undervisningens om-
råden. Dess målsmän hafva i regeln visat sig hålla fast vid det gamla, för-
åldrade. Ingenstädes är konservatismen mera utpräglad än där, och af denna
orsak är undervisningsväsendet i så många stycken otidsenligt, föråldradt.»
Äfven i en ledare för den 5 oktober antyder Aftonbladet, att folkskollärare-
190	'	BILDNING och ARBETE.

Barndomsskolan bör visserligen vara en täflingsplats för arbete.
Hon bör, dels genom direkta uppmaningar, dels genom under-
visning i slöjd, dels — och icke minst — genom sin regel-
bundna lefnadsordning med dess fordringar på punktlighet,
snygghet, ordentlighet och noggrann pliktuppfyllelse, söka in-
gifva sina lärjungar håg för nyttigt arbete och förmåga därtill.
Men den, som försökte göra henne till en yrkesskola eller en
»komplex» af yrkesskolor, han skulle snart finna, att han sträf-
vade emot naturen och att de moraliska frukterna på intet sätt
motsvarade förväntningarna. Icke ens i s. k. uppfostringsan-
stalter för vanartade. eller vanvårdade barn skulle under själfva
barndomsåren egentlig, yrkesundervisning vara på sin plats; så
är åtminstone min tro. Så mycket mindre då i den allmänna
barndomsskolan, folkskolan. Undantagsinrättningar kunna vara
nödvändiga — i synnerhet i vår tids industrisamhällen, hvilka
i så många afseenden själfva äro abnorma — men de få icke
förblandas med eller tagas till mönster för de normala sam-
hällsinrättningarna. Bland dessa senare är utan gensägelse folk-
skolan en af de allra väsentligaste, och allt som kan gifva henne
karaktären af att vara en anstalt för abnorma barn bör på det
sorgfälligaste undvikas. Jag betviflar emellertid på det allra hög-
att »Tidslytenas» författare, i fall han själf har barn, skulle
vilja före 12 års ålder sätta dem i den af honom förordade
»yrkesskolan», och alla föräldrar af öfverklassen skulle helt visst
vara eniga i, att den icke passade för deras barn. För ar-
betarebarn åter kunna de nog anse ett dylikt barnarbetshus
vara på sin plats, ty de måste ju så tidigt som möjligt tänka
på uppehället, på lönearbetet!

Härmed har jag kommit till det väsentligaste och för upp-
fostraren mest i ögonen fallande felet i aftonbladsförfattarens
tankegång. Han förbiser, att den blifvande lönearbetaren dock
ännu icke är lönearbetare utan barn och bör såsom sådant

kårens protest mot dess folkskolebetraktelser skulle väsentligen bero på själf-
belåtet fasthängande vid livad som är. Det händer just icke så ofta, att vi
folkskollärare behöfva försvara oss mot beskyllningen att vara för konserva-
tiva, och det torde väl ock nu vara tämligen obehöfligt. I själfva verket
var det nog äfven en annan lärarekår författaren egentligen tänkte på, då
han nedskref dessa ord om vårt fasthållande vid det gamla, föråldrade. Att
han för sin del åsyftat en reform framåt, hafva vi aldrig betviflat. Men ett
är förslagets syfte, ett annat dess verkliga innebörd och följder.
BILDNING OCH ARBETE.

191

behandlas. Men nu har barnet sin egendomliga natur och sina
däraf beroende behof, och dessa är det uppfostrarens plikt att
i första hand tillgodose. Ingen särskild del af lifvet får be-
traktas blott såsom medel för en följande. Tidigt nog komma
de små — och i synnerhet gäller detta folkskolans lärjungar
— att stå inför de eviga frågorna: »Hvad skola vi äta? Hvad
skola vi dricka? Hvad skola vi kläda oss med?» Barndoms-
skolans uppgift är icke att skapa lillgamla, brådmogna själf-
försörjare. För intet annat skede af lifvet gäller i samma ut-
sträckning som för barndomen »bergspredikans» varning mot
det otidiga sörjandet för morgondagen: »Varen därför icke be-
kymrade för morgondagen, ty morgondagen skall hafva sina egna
bekymmer! Hvar dag har nog af sin egen plåga.» Den bästa
omsorgen för morgondagen är i själfva verket en sådan upp-
fostran, som gifver barnet dess fulla rätt. Ingen blir någonsin
helt ut man eller kvinna, som icke helt ut fått vara barn. Om
hösten må man spörja efter frukt, men skall sådan kunna vän-
tas, så måste de späda bladen och knopparna först fått spira
fritt i vårens sol.

Fridtjuv Berg.
Fredrique Runquist.

T

Det ligger mången gång en orättvisa i det gängse bruket att
egna minnesord ät dem, som pä ett eller annat sätt, om ocksä
ganska medelmåttigt, arbetat i det offentliga, under det man med
tystnad förbigår dem som i privatlivet givit impulser av mera djup-
gående art än de förres skrifter eller föredrag.

Fredrique Runquist var onekligen en personlighet, som genom
sitt väckande och livande inflytande uträttade mer än mången an-
nan som efterlämnat tydligare, materiellare spår av sin värksamhet.

Vi känna oss sä mycket mer manade att med nägra ord för
hennes talrika vänner återkalla hennes bild som hon kan anses för
én av denna tidskrifts stiftare, och som den utan henne säkerligen
aldrig blivit till.

Det har blivit anmärkt, att de flästa framstående kvinnor i
värt land erhållit en mer. eller mindre oregelbunden skolundervis-
ning. Sä var värkligen fallet med henne. Hon hade i sin födelse-
stad Landskrona gått en tid i skola hos en tyska, hvilken för till-
fället där uppslagit sina bopålar. Genom denna, som tycks ha va-
rit en genialt ensidig lärarinna, hade hon redan tidigt mottagit
djupa intryck av literatur och poesi och fätt smak för humani-
stisk bildning. Sedan hade hon en kortare tid gått i skola i Kö-
penhamn.

Undervisat hade hon allt ifrån det hon var 10 är gammal,
ty redan vid den tiden brukade hon hvarje dag i en jämnårig
flicka, som ej var nog lycklig att få gä i skolan, inplanta samma
läxor som hon själv nyss hört upp.

Full av längtan efter fullständigare kunskaper kom hon 1871
på Högre lärarinneseminarium. Åtskilligt äldre och framför allt
mognare än sina kamrater, var hon redan då en utvecklad person-
lighet och lät sig icke förvandlas till en vanlig läxläserska. For-
FREDRIQUE RUNQUIST.

193

malismen, som då blomstrade och' kulminerade i alla lärovärk, hade
även inträngt på seminarium och påvärkade sä väl lärares som ele-
vers sätt att fatta sina uppgifter. Mot denna formalism kände
man alltid att hon var en levande, men tyst protest. Hon hade
icke som många andra kommit till seminarium på sina anhörigas
föranstaltande, utan hon kom driven av en inre törst efter vetande
och utveckling, en törst, som hon för övrigt själv sökt släcka ge-
nom t. ex. ganska grundliga studier i literatur. De tyska klassi-
kerna hade hon läst nästan från pärm till pärm. Icke under då,
om hon med ett visst förakt såg ned på sina läxläsande barnsliga
kamrater, och om hon ibland kunde tycka att undervisningen icke
var den själaföda som hon i den lilla landsortsstaden hade drömt
om. Väckande och utvecklande blev seminariekursen för henne i
alla fall, i synnerhet sedan hon fått mera egna sig åt naturveten-
skapen, för hvilket ämne hon egde särskildt stora anlag. Och däss-
utom, låg det formalism i luften, så låg det också intellektuelt in-
tresse. Om studierna voro väl mycket skolartade, så låg det i
stället en prägel av friskt, vaket universitetsliv över umgänget mel-
lan eleverna inbördes och mellan lärarne och eleverna, ett sådant
liv som kvinnor så sällan komma i tillfälle att leva. Och bättre
än så: där var en anda av värklig, ieke frasidealitet, en sådan anda
som ovilkorligen uppstår där ädelsinnade människor arbeta i kärlek
för och med ungdomen. Och i allmänhet lämnade man det av-
hållna lärovärket, där man tillbragt så glada dagar, med idealistens
begär att värka för »något stort och godt», men ock med idea-
lismens — eller ungdomens, borde vi kanske tillägga — dimmiga
begrepp om hvad detta stora och goda skulle vara. Vi hade brin-
nande i oss en eld av intellektuelt intresse, men det var säkerligen
formalismens fel, att man ej visste hvar man skulle hämta bränsle
att underhålla den elden; åtminstone kom det en tid, då den nä-
stan slocknade.

Vi, som med unga kvinnors vanliga receptivitet låtit oss ryc-
kas med av den formalistiska strömningen, läste aldrig med någon
njutning detaljrika böcker, visste knappt att några sådana funnos*,
utan hvad vi längtade efter var nya slipstenar, på hvilka vi kunde
ytterligare fila vår abstraktionsförmåga. Skulle man läsa ett nytt

* Att ignorera sådana böcker var något som utmärkte hela tidsan-
dan, visst icke seminarium särskildt. När man sedan började att ivrigt
fråga studerade manliga anförvandter och vänner om dylika, hvilka tröst-
lösa svar fick man icke! Vanligtvis blev man hänvisad till sådana sam-
lingsböcker som Illustrerad Världshistoria o. dyl. »Det måtte väl vara
nog för undervisningen», hette det.	.
194	FREDRIQUE RUNQUIST.

språk eller ta lektioner i filosofi och logik? Det sista vore det in-
tressantaste, ty nya formuleringar och förklaringar av det lilla gryn
vetande man hade, det var det allra smakligaste.

Man måste göra Fredrique Runquist den rättvisan att hon
aldrig följde med i denna snedvridning; sanningen att säga brukade
hon ömsom leende, ömsom gäspande åhöra dessa himmel- och jord-
famnande diskussioner, som icke gjorde andra hopp än det över
erfarenheten. Ibland kunde hon med ett infall af humoristisk er-
farenhetsvisdom göra ett avbrott, som vi tyckte var mycket »krasst».
Hennes skarpa blick för värkligheten gav sig under denna tid mast
luft i en outtömlig rikedom humoristiska historier, hämtade ur
hennes dagliga erfarenhet, med hvilka hon uppbyggde tacksamma
vänner och kamrater. Härigenom blev hon redan då en sorts me-
delpunkt.

På lärarinnebanan möttes hon snart av motgångar, både så-
dana, som alltid vållas af oerfarenheten, och sådana, som hängde
ihop med ekonomiska bekymmer. I huru hög grad hon egde både
intresse och begåvning för undervisningskallet märkte man knap-
past förr än då hon i Beskows skola, där hon hela tiden varit an-
stäld, fick till uppgift att börja med 1:sta förberedande. Det var
icke utan att hon med sina kunskaper kände sig besvärad och nä-
stan förnärmad över att på detta sätt förvandlas till småskolelära-
rinna, men hon kunde sedermera icke nog framhålla huru nyttigt
det varit för hennes egen utveckling att få börja från allra första
början. Det var sedan alltid hennes sats, att ingen blir en värklig
lärarinna, som ej lärt sig sköta nybörjare. Säkert är att hennes
intresse och kärlek för dessa små, som voro så helt och hållet an-
förtrodda åt hennes vård, öppnade hennes blick för mycket, som
hon eljest aldrig skulle hava insett.

Hon utvecklade snart en ovanlig förmåga att uppfostra utan
yttre åtgärder, hon fick barnen att trivas hos sig som hos en mo-
der och det därigenom att hon alltid behandlade dem på ett natur-
ligt, okonventionelt sätt samt förstod att leda dem till självvärk-
samhet. Hennes klass var icke så militäriskt disciplinerad som
många andra, men den arbetade med lust och på ett personligt
sätt, hvilket i våra skolor är så sällsynt.

Hatare av all slags dressyr som hon var, dröjde det icke länge
förr än hon inom den gängse småskoleundervisningen fann mycket
som icke fortjente bättre namn. Särskildt avskydde hon åskåd-
ningsövningarnas »plockmat» af värklighetskunskap, hvilken egent-
ligen var en förevändning för exercis i korrekt och onaturligt ta-
lande av modersmålet.
FREDRIQUE RUNQUIST.	195

Snart kom hon underfund med den grundlagen för barnets,
natur, att det länge vill fördjupa sig i samma föremål, en lag, som
hela den moderna undervisningen strävar att upphäva. Tvärt emot
den vanliga praktiken satte hon sin ära i att med så enlda berät-
telser som möjligt underhålla de små oeh att vänja dem att kunna
ined nöje höra om det samma flera gånger. Mer än de flästa lä-
rarinnor undgick hon faran att blasera barnen, och bättre än kanske
någon annan förstod hon konsten att icke alltid låta eleverna vara
objekt, utan ibland låta sig själv vara objekt för de värkningar och
strömningar, som utgå från barnasjälarna. Till detta erfordras ett
sinne med lätt vibrerande strängar, en djup sympati med barnen
samt förmåga av intellektuel självförsakelse, och dessa uppfostra-
rens kanske finaste och noblaste egenskaper egde hon i rikligt mått.

Allt som hennes klass växte upp, tillgrep hon utan resonne-
ment, alldeles av instinkt, åtskilliga egendomliga åtgärder vid un-
dervisningen. Då hon undervisade i Biblisk historia var det henne
omöjligt att berätta på annat sätt än direkt ur Bibeln, ofta med
dess egna ord, ytterst utförligt. Likaså tog hon historien direkt
ur Snorre Sturlesson. Och så gick det upp för henne hvilken be-
tydelse källskrifterna hava för barnen, huru vansinnigt det är att
med stor lärdom och mycket besvär förvandla världens yppersta
barn- och ungdomsböcker till tråkiga och osmältbara referatsamlin-
gar. En resa i Norge vidgade hennes blick och gav näring åt
hennes iakttagelse samt ingav henne den tanken att vid undervis-
ningen i Norges geografi taga till utgångspunkt helt enkelt skildrin-
gen av-sin egen resa.

Hennes lektioner voro icke hvad man i allmänhet menar med
briljanta, hon hade ingen överlägsen berättartalang; jag skulle nä-
stan ' vilja säga att frånvaron av all sorts virtuositet var det som
gav hennes undervisning en så sund karaktär. Detta må låta pa-
radoxt, men säkert är att undervisningsvirtuositeten ofta framkallar
en kunskap, som är sken, och att en briljant lärarinna ofta är i
fara att så behärska sin klass att hon kväver den — kväver den
i rosor, med blixtrande skildringar, med dundrande förhör, och all-
deles glömmer att stanna och lyssna till de små själarnes eget ar-
bete. Hennes begåvning, ehuru värklig och intensiv, utmärktes av
en viss tröghet, men detta gjorde att hon ej frästades att rusa
åstad, utan hade lugn nog att vid hvart steg stanna och se efter
att barnen också följde henne. Hon var i ovanlig grad barm-
hertig mot de dumma och vanartade barnen och lyckades ofta just
i fråga om dessa vinna stora resultat, hvarför hon också fick glädja
sig åt deras och deras föräldrars tacksamhet.
196

FREDRIQUE RUNQUIST.

I allmänhet var det mindre ett yttre, påtagligt resultat som
hon eftersträvade än den känslan att barnen voro fullt upptagna
och naturenligt sysselsatta genom undervisningen, samt att de där-
igenom så småningom danades till människor.

Länge behöll hon sina gryende idéer om undervisningen för
sig själv, så mycket mer som hon icke trodde sig hos någon av
sina vänner kunna påräkna sympati för dem. Det var en ren’till-
fällighet, som slutligen kom henne och den som skriver dessa rader
att utbyta tankar. Fredrique Runquist hade kommit över en bro-
schyr av en dansk, Pingel, »Om Hovedmanglerne ved vore lærde
Skoler». I denna bok funno vi det förlösande ordet till allt
det som plågade oss inom undervisningen. Det ordet hette for-
malism.	-

För min del stod jag vid denna tidpunkt färdig att med miss-
mod vända mig från hela lärarekallet. Sedan under de allra för-
sta åren intresset upptagits av att söka förvärva den virtuositet,
som ensamt gällde något under denna formalismens blomstringstid,
var det ju ingenting att sträva efter. Som facklärarinna hade man
endast att uppträda inför klassen, avleverera sitt föredrag, d. v.s.
spela sin rol, hvarpå barnen spelade sin, d. v. s. avlevererade läxan
plus föregående lektionens föredrag. Och när både barnen och lä-
rarinnan väl hade inövat sina roller, så att det sällan klickade på
någondera hållet — så var ju den saken klar. Att båda parterna
skulle kunna invärka på hvarandra, modifiera hvarandra, skänka
hvarandra den outsägligt upplyftande erfarenheten att tänka och
känna tillsammans — att allt detta till stor del berodde på livad
som valdes till föremål för undervisning,1 om det var sådant att det
hos barn överhuvud kunde framkalla några tankar och känslor —
allt detta förstod man icke.

Jag har allt för ofta uttömt indignationens ordförråd över for-
malismen, • för att jag här skulle vilja ånyo upprepa alla dess syn-
der, men om mången kanske drar på munnen över att något så
abstrakt kunde förorsaka lidande, melankoli, ja nästan hat, så vill
jag påminna om ännu ett. Ingenting är mera olidligt för en in-
tensiv ung själ än att plötsligt stöta på en barrikad, en järnbesla-
gen port, som hindrar all utveckling. En sådan barrikad kände vi
båda häjdade oss inom skolarbetet och för övrigt överallt i bild-
ningens värld, den gjorde oss förtvivlad. Genom den lilla danska
broschyren fingo vi en exakt beskrivning på den och fingo till vår
tröst se, att en man' som icke var Grundtvigian och folkhögskole-
lärare — för dessas åsikter hyste vi mycken sympati, men vi visste
huru utdömd hela den riktningen var av vår akademiskt bildade
FREDRIQUE RUNQUIST.	197

värld — också led af den och från bildningens och vetenskapens
ståndpunkt fördömde den.

Glädjen var lika överväldigande som förut modlösheten, redan
började man ana att denna förhatliga järnbommade port kunde lä-
sas upp eller brytas upp. Aldrig glömde vi den mörka vinter-
kväll. när vi vandrade av och an pä Drottninggatan, nästan beru-
sade av glädje däröver, att vi som förut knappast talats vid i skol-
frågor hade hvar och en för sig i tysthet lidit samma lidande, tänkt
samma tankar och nu solade oss i samma hopp. Denna aftons ge-
mensamma entusiasm invigde oss till det pedagogiska reformarbetets
tjänst, från denna stund voro vi stridskamrater.

Det var hvarken erfarenhet eller kunskaper, som vi hade fram-
för andra; vi hade endast det passionerade, ungdomligt exalterade
intresset — och vi voro två. Två mycket olika anlagda naturer,
som vände två alldeles motsatta sidor mot världen. Den ena mera
instinktmässigt kännande, den andra mer analyserande, den ena med
en, ehuru ofullständig, dock positiv erfarenhet av det naturliga, den
andra med en grundlig kännedom om det onaturliga, förvärvad del-
vis genom studium av den egna utvecklingen — båda förenade ge-
nom en likhet i tankegång, som gränsade till det vidunderliga.
Våra idéer voro hädanefter »commune bonum»; ofta kunde ingen-
dera av oss säga i hvems hjärna den eller den tanken först hade
upprunnit.

Propaganda måste göras, det var vår första tanke. Den om-
nämda broschyren anskaffades i flera exemplar, lånades ut till gran-
nar och vänner — men gjorde icke alls samma effekt som på oss
själva. Skulle det hjälpa om man översatte den? Nej, tillämp-
ningarna på våra förhållanden måste vara klarare. Skulle man våga
att skriva något själv? Skulle en penna, som aldrig författat an-
nat än krior, kunna duga till det? Under Fredriques ivriga upp-
muntran, råd och stöd gick så den första polemiska artikeln av
stapeln, och Tidskrift för Hemmet fick i släptåg ett bihang med
den släpiga titeln: »Gifva våra flickskolor berättigade anledningar
till missnöje», signeradt av den lika ogenomskinliga som oestetiska
signaturen Uffe. Vi ansågo själva detta tilltag för nästan oförskämdt,
och det var inte av smak .för det pikanta, utan av ren skolflick-
rädsla att bliva upptäckt som författaren höll sig anonym.

Sällan har väl ett hjärta bultat hårdare än den olyckliga för-
fattarinnans, när hon stickande på en strumpa — hvarvid dock
hälen sattes på framsidan — i fullt kollegium åhörde uppläsandet
av sitt eget opus. Lyckligtvis var Fredrique till hands att med
exempel ur sin egen praktik illustrera och bevisa påståenden, som
198	FREDRIQUE RUNQUIST.

av de församlade drogos ' i tvivelsmål. Visserligen röjde hon en
märkvärdig förtrogenhet med förf:s idéer, men misstänksamheten
väcktes dock icke; hennes lugn var alltför orubbligt.

Snart uppträdde hon själv, ocksä anonymt, som författare i
Tidskrift för Hemmet. Artikeln skulle egentligen behandla lära-
rinnors ekonomiska förhållanden, något hvarom Fredrique, som med
sin lön skulle icke blott underhälla sig själv, utan därjämte hjälpa
yngre syskon, hade mycket att säga. Men i denna jäsningsperiod
var det omöjligt att endast hålla sig till de ekonomiska frågorna;
sedan hon visat huru otillräckliga lärarinnelönerna i allmänhet voro,
gick hon över att tala om hvilka fordringar man numera ställer på
lärarinnan, och förrän man visste ordet om var hon inne pä vär
ständiga käpphäst: en mer praktisk och levande undervisning.

Under tiden hade behovet af en fullt självständig värksamhet
blivit allt starkare, och vi hade redan bestämt oss för att börja en
egen skola, dä Fredrique Runquist 1881 erhöll föreståndarinneplatsen
vid det dä nystiftade lärovärket för flickor på söder. Här gick hennes
arbete bland annat ut på att ändra årskurserna, göra dem kortare,
ty vi hade lärt oss inse att detta var det första vilkoret för att
medhinna en utförligare behandling af ämnena. Det är klart att
idéer, som medförde sä mänga förändringar, skulle möta motstånd
hos mänga, och hon skydde icke häller strid, men-hon förde den
på ett både klokt och humant sätt. I många fall genomdrev hon
sin vilja,' och under dessa strider gjorde hon och hennes uppfatt-
ning på mänga av de undervisande ett djupt, säkert för livet out-
plånligt intryck.

Som föreståndarinna visade hon nu sin ovanliga förmåga att
behandla människor. Hon hade intet schema, efter hvilket hon
dömde individerna, utan med en alldeles ovanlig frisinthet kunde
hon ge hvarje naturel, hvarje begåvning sitt berättigande; hon för-
stod dem nästan alla, men just därför kunde hon leda dem och
ofta behärska dem. Over hela hennes väsende låg dässutom något
så kraftigt mänskligt, så hjärtevarmt och sympatiskt, att man skulle
vara en förhärdad formmänniska för att icke intagas och överse med
de yttre oregelbundenheter, som visserligen hös henne, liksom hos
alla djupt originella personligheter, kunde förekomma. I sin brin-
nande iver tröttnade hon aldrig att övertyga, att söka vinna folk
för sina idéer om en naturenligare undervisning. Ständigt och alle-
städes kände hon sig som missionär, och mången kom som fiende
och gick som den varmaste vän. Det var icke med henne som
med andra entusiaster, hvilka ofta både känna sig och värkligen
äro liksom af en annan ras än hvardagsmänniskorna och därför bli
FREDRIQUE RUNQUIST.

199

skygga och tillbakadragna. Hon tog hvardagsmänniskorna på deras
egen mark, ställde sig i ett inledande resonnement med hela foten
på jorden, tycktes till en början dela alla deras fördomar, hvaref-
ter hon på ett nästan sokratiskt sätt ledde dem steg för steg, tills
de voro »tagna» och tyckte hennes övertygelse vara endast den na-
turliga utvecklingen av deras egen ursprungliga ståndpunkt. »Man
skall ta människor sådana de äro», var hennes ständiga sats, hvil-
ken hon också troget tillämpade. Hon förstod ock att ge sina ofd en
auktoritet, som få kunde värja sig för, om än många gåvo det
namnet av övermod. Men den berodde innerst på hennes starka
tro på sin sak, och i vår tid är tro något så ovanligt, att den som
har den ovilkorligen får auktoritet och makt över andra.

En och annan läsare tänker väl: hvarför dessa stora ord »tro»
och »entusiasm» om en sådan tarvlig sak som ändring av ett par
undervisningsmetoder? Jo, för henne war denna undervisningsfråga
icke ■ en simpel diskussion om olika slag av läxor, hon såg saken
mera i stort, det var det svällande, kraftiga livet själft, som ge-
nom de nya metoderna skulle föras in i skolan, släktet skulle för-
ändras, de tomma, ihåliga fraserna skulle dö bort, och det skulle
komma mer sanning och värklighetssinne i livet. Till och med sed-
ligheten stälde hon i samband med en friskare undervisning.

I sammanhang med hennes känsla för det värkliga stod också
hennes nit för handarbetets rätta ställning inom skolan. Den nu
så moderna idéen om matlagningsundervisning omfattade hon redan
då med ett särskildt intresse. Hon tänkte det sig så, att flickor under
utvecklingsåren skulle lägga ned de flästa teoretiska ämnen, egna
sig åt handarbete och hushållsgöromål samt i sammanhang med
dessa genomgå en grundlig kurs i naturkunnighet, då de hade åskåd-
ningsmateriel till hands i de djur som användas till föda. Hon
trodde att detta påtagligt åskådliga studium av naturen skulle bota
dem för den osunda, värklighetsskygga, ofta allt annat än sedliga
romantik, som utvecklar sig i övergångsåren.

I broschyren »Realism i undervisningen», som utkom våren
1882, hade våra åsikter fått ett mera fullständigt uttryck, oeh vid
resonnement om densamma märkte vi till vår glädje, att icke få
lärare och lärarinnor suttit inne med nästan alldeles samma tankar
och planer som vi. Så väcktes vid det skolmöte, som följande som-
mar hölls i Göteborg, ett visst uppseende, då Fredrique Runquist
där uppträdde med ett helt kort yttrande om värklighetstrohet vid
småbarnsundervisning. Även här var det auktoritet och stämning
över hennes ord, något som är mera värdt än den blotta formela
talangen, det var en . länge hämmad övertygelse som gav sig ut-
200	FREDRIQUE RUNQUIST.

tryck, brytande alla dammar. Hennes fordran på värklighet i sko-
lan väckte en anklang, som visade att den var ett tidens tecken.

Sedan lärovärket på söder hösten 1882 inflyttat i sin nya
präktiga lokal, blev det snart ett mål för en mängd nyfikna besö-
kande, av hvilka visserligen flere kornmo för att se den nya lokalen,
men också många för att utgrunda hvad det nya egentligen kunde
vara, som man dunkelt anade försiggick här. Så blev södra sko-
lans kollegiirum ett ganska livligt ställe, där ofta framstående per-
soner infunno sig, och där propaganda drevs med lust och liv.
Särskild uppmärksamhet väckte den nya undervisningen i geografi,
hvilken av föreståndarinnan själv mästerligt utfördes, och som till-
talade folk därför att de insågo huru den bidrog att rycka in det
praktiska livet i skolan.

Dessa ständigt återkommande diskussioner så väl i skolan som
på pedagogiska möten i mindre kretsar, de missuppfattningar av
våra åsikter som därvid ständigt måste vederläggas, allt detta ledde
oss på våren 1883 till ett i högsta måtto djärft beslut. Aldrig
hade överensstämmelsen i bådas tankegång förefallit oss så under-
bar, rent af providentiel, som när vi en fettisdag möttes och talade
om för hvarandra att hvar och en för sig förföljts av en fix idé,
och denna idé befans vara den samma — att grunda en tidskrift.
Vi kände nämligen att det var icke ett enstaka uttalande vi ville
göra, utan att vi så småningom skulle från den nya synpunkt vi
vunnit se nytt ljus spridas över det ena området efter det andra.
Vi kände oss också säkra om att i detta arbete få stöd och villig
hjälp. Det intresse för reformer, som rådde bland många av lärare-
kåren, särskildt bland representanterna för den redan delvis i realistisk
anda reformerade naturkunnighetsundervisningen, ingav oss godt hopp.

För resten var denna tid en brytningsperiod inom den peda-
gogiska världen. Ledan vid formalismen var ganska allmän, många
av »de stilla i landena» bland så väl lärare som lärarinnor hade
kommit till ungefär samma resultat som vi, den nu så starka re-
formrörelsen inom språkundervisningen var från utlandet åtminstone
på väg hit, Spencers beryktade bok om »Uppfostran» blev just vid
denna tid översatt till svenska, folkskolan började röra på sig och fram-
ställa sina anspråk att vara svenska folkets främsta och viktigaste läro-
värk. Konjunkturerna voro alltså ganska gynsamma, men hur gynsamma
visste vi icke. Vi handlade blott på instinkt, drivna av begäret att
ständigt ha en möjlighet att uttala sig, när man hade något att säga. *

* Vårt hopp blev i längden ingalunda besviket. Att Verdandi i 8
år kunnat leva på gratisbidrag torde utgöra ett godt vittnesbörd om 80-
talets pedagogiska intresse.
FREDRIQUE RUNQUIST.

201

Att få en förläggare till ett så vanskligt företag borde vara
en svår sak. Men då hände det underbara, att när vi vid ett be-
sök hos herr Lars Hökerberg — som då först blev presenterad
för den eljes alltid osynlige Uffe •—■ framställde vår förfrågan, sva-
rade han, som också var livligt intresserad för undervisningsrefor-
mer, genast ja. Och detta oaktadt vi-som någorlunda säkra med-
arbetare kunde uppge — om jag mins rätt ■— endast två namn
och icke ens av dessa hade något formelt löfte. Den ringaste garanti
för prenumeranter hade vi naturligtvis icke. Fullkomligt oerfarna
som vi voro i journalistisk värksamhet, var det oss en stor lycka
att ha funnit en förläggare, som på samma gång var en oegennyt-
tig vän till saken och en van redaktör.

Nu började för oss alla tre en tid av feberaktig värksamhet.
Anonyma bevekande brev utgingo till alla möjliga författare in spe
— och blevo i allmänhet med nej besvarade. Bättre lyckades de
muntliga agitationer, som med otrolig energi och sangvinism led-
des av Fredrique, hvarvid hon alltid kallade sig »Uffes ombud» och
roade sig med att omtala denna okända person med en viss avläg-
sen vördnad och pietet. I denna lilla komedi fann hennes humo-
ristiska lynne ett särskildt behag.

De första 3 häftena utkommo under loppet av våren och som-
maren och voro till största delen »hemmagjorda». I det första häf-
. tet skrev Fredrique en uppsats, »Vägen till ett nationelt skolsystem»,
hvilken med sina gedigna tankar och sin något tunga och kärva
stil mer påminde om en äldre skolkarl än om en kvinna. Dessa häf-
ten blevo vänligt emottagna av den frisinnade pressen -— och all-
deles nedsablade av Pedagogisk Tidskrift.

Emellertid skulle denna upprörda vår medföra ännu en för-
ändring i Fredriques yttre förhållanden. En varmhjärtad och in-
tresserad kvinna hade blivit så intagen i hennes undervisning i geo-
grafi, att hon erbjöd henne en pänningesumma som skulle sätta henne
i stånd att antingen hvila ett år eller också uppfylla hennes länge
närda önskan att grunda en egen liten skola, där hon med större
frihet skulle kunna tillämpa sina idéer. Hon tvekade icke vid va-
let. Hon kände redan nu på sig att hennes tid var kort, och
det var som hade en inre makt drivit henne att sätta i gång alla
de företag, hvarigenom saken kunde främjas. Som hon var van
att överallt i sitt liv och särskildt i det som rörde reformarbetet
se Försynens skickelse, ansåg hon detta så oförmodade anbud som
en direkt fingervisning.

. På denna så ytterst ansträngande vinter och vår följde en
sommar, som icke var hvila. Fredrique hade nämligen med tack-

Verdandi 1891.	14
202

FREDRIQUE RUNQUIST.

samhet emottagit anbudet att göra en studieresa i Tyskland och
Danmark, men när hon på hösten kom upp till Stockholm, voro
hennes krafter redan svaga och försvagades ytterligare genom
den spänning och de bekymmer, som medföljde grundandet av
den nya skolan.

Den tid som nu följde kan ingen av hennes vänner erinra sig
utan djup rörelse. Det tycktes först vara en tid av utomordentlig ut-
veckling av alla hennes intellektuella krafter. Från att förut ha
levat det mera avskilda liv, som oftast är den obemedlade oeh
tungt arbetande lärarinnans lott, befann hon sig plötsligt förflyttad
i viss grad till ett centrum för kulturintressen av mångahanda slag.
Frågor och problem, som hon förut antingen icke känt, eller också
med flit hållit sig ifrån, började nu tränga inpå henne, och alla
ville hon lösa och besvara. Varmt religiös som hon var, kände
hon först nu behovet att förlika religionen med de moderna åskåd-
ningarna, och att detta skulle förorsaka stor inre kamp var natur-
ligt. Kom så därtill ett ständigt polemiserande, både muntligt och
skriftligt —■ och ingenting är väl åtminstone för en kvinna mera
närvslitande än en polemisk tillvaro — en tilltagande kroppslig
sjuklighet och mörka ekonomiska utsikter för framtiden —• så är
det väl icke förvånande, om jämvigten bröts.

Gestalter växa i skuggan — aldrig hade det storslagna i hen-
nes natur framträdt mera tydligt än nu, när mörkret redan började
bryta in över hennes själ. Olyckligtvis var ännu i sista stund hen-
nes makt över andra så stor, andras över henne så ringa, att ingen
kunde företaga sådana kraftåtgärder, som möjligen kunde ha före-
kommit eller uppskjutit utbrottet av sjukdomen.

Något framsynt och siareaktigt hade under de sista åren hvi-
lat över henne, men detta framträdde ännu mer när hon under de
sista månaderna och veckorna, driven af en hemlighetsfull instinkt,
förstod att kring det värk, hvars framtid syntes så oviss när hon
gick bort, gruppera just sådana personer, som skulle kunna fort-
sätta det.

Det tycktes som hade hon varit sänd i vingården för att värva
arbetare. Och av dem, som hon värvat, ha få eller ingen svikit.

Efter ett sjuårigt mörker kom döden som en efterlängtad för-
lossning. Under ett par ögonblick av uppklarnande medvetande
uttryckte hon för sin moder, som troget vårdat henne, sin glädje
att nu få gå hem till en bättre värld.

Uffe.
Något om svensk pedagogisk slöjd
i England.

Säkerligen har det icke undgått våra läsares uppmärksamhet,
att en ganska stor skara engelska lärare och lärarinnor årligen del-
taga i undervisningen i slöjdseminariet på Nääs. England är också
ett af de land, där den svenska slöjden omfattats med det största
intresset.

Den, som antagligen först väckt engelska skolkretsars uppmärk-
samhet på den svenska skolslöjden, är vår landsmaninna fröken Con-
cordia Löfving; efter ett besök på Nääs 1883 föreslog hon näm-
ligen att Londons School Board, under hvilken myndighet hon stod
såsom superintendent för svensk gymnastik, skulle inbjudas att hit-
sända tvänne lärarinnor för att studera slöjdundervisningen. Detta
skedde, och 1884 deltogo uti en af sommarkurserna två »head
teachers» Miss Warren och Miss Clark,. hvilka efter återkomsten
varmt förordade den svenska slöjdens införande vid några af Londons
folkskolor. Följande år besöktes Nääs af Miss Rosamund Davenport-
Hill, en af de första, om ej den första kvinna, som valts till medlem af
Londons School Board. Detta skedde icke utan en ganska stark op-
position. En liten betecknande anekdot om- henne torde här få
anföras. Under den första perioden af sin värksamhet som skolråd
yttrade sig Miss Davenport-Hill föga vid sammanträdena, och medan
hon lyssnade till hvad de andra hade att säga, stickade hon på en
strumpa. Då de nya valen skulle förrättas, agiterades det starkt
emot henne; bland annat yttrade ordföranden i School Board på
ett valmöte, att det vore onödigt att omvälja missen, ty på sam-
manträdena gjorde hon intet annat än stickade strumpor, hvilket han
ansåg lika väl kunna gå för sig hemma. Då uppträdde den an-
fallna och svarade, att det antagligen vore första gången man före-
brådde en kvinna, att hon »uses her hands and holds her tongue».
Allmänt jubel. Miss Davenport-Hill blef omvald och har — för
att återkomma till ämnet — efter sitt besök på Nääs varmt in-
tresserat sig för slöjdens införande i Londons folkskolor.
204 NÅGOT OM SVENSK PEDAGOGISK SLÖJD I ENGLAND.

1886 deltogo i kursen på Nääs 2 engelska och 1 skotsk lä-
rarinna, 1887 11 lärarinnor och 1 lärare från England, 1888 35
lärarinnor och 6 lärare från England samt 1 lärare från Skottland,
1889 18 lärare och 29 lärarinnor från England. 3 lärare och 2
lärarinnor från Skottland och 2 lärarinnor från Irland, 1890 17
lärare och 6 lärarinnor från England, 6 lärare och 1 lärarinna
från Skottland samt 1 lärarinna från Irland. Ansökningarna från
Storbrittanien uppgingo sistnämnda år till 142.

. Under dessa år hafva rätt många åtgärder vidtagits för att
göra slöjden bekant bland engelska och skotska lärare, dels genom
föredrag, dels genom utgifna skrifter och dels slutligen genom stif-
tandet af föreningar. Verksammast i dessa afseenden. hafva varit
i främsta rummet Miss E. P. Hughes, principal of Cambridge Trai-
ning College, Miss Emily Lord, Mr. J. S. Thornton, Mr. J. Stru-
thers, Mr. Ch. Neville och Mr. L. Smith; de trenne senare II. M.
Inspectors i Edinburgh, Bradford och Sheffield. Flera föreningar
hafva äfven stiftats, nämligen »The sloyd association for Great
Britain and Ireland», »The Union of slöjd-teachers, trained at Nääs»
samt »The Manchester and district sloyd association». De båda
förstnämnda hafva nu efter långa underhandlingar sammanslagits.

Antalet skolor, i hvilka syensk slöjd bedrifves, är mycket svårt
att exakt uppgifva, emedan många undervisa, som ej fått sin utbild-
ning här. Lågt torde man kunna räkna ungefär 80 skolor. Så-
som centrer kunna uppgifvas London, Manchester, Bradford och
Edinburgh.

Att slöjdfrågan verkligen omfattas med stort intresse af en-
gelska pedagoger framträdde’ tydligt, då »the National Union of
Teachers» vid 1890 års möte upptog den till öfverläggning. Di-
rektör O. Salomon vid Nääs blef ombedd att hålla inledningsföre-
draget. Visserligen hindrades han af sjukdom att själf närvara;
men det tal han för tillfället utarbetat upplästes dock af Mr Or-
gan, en i engelska folkskolekretsar högt ansedd man, och mottogs
med stort bifall. Vi meddela det här i sammandrag. ' ■

Efter att hafva påpekat skilnaden mellan ordet slöjd — som
leder tanken på ett arbete, hvilket tager ej blott kroppens, utan
äfven själens krafter och förmögenheter i anspråk — och det en-
gelska manual training, yttrade talaren att det vore det förra be-
greppet han vid sin undersökning komme att hafva för ögonen. Det
är förklarligt, att pedagoger äro rädda för experimenterande med
nytt på skolans område; nytt göres gärna synonymt med främ-
mande. Införandet af ett nytt skolämne är ej tillräckligt motive-
radt därmed, att det hvarken stöter på principiella eller praktiska
NÅGOT OM SVENSK PEDAGOGISK SLÖJD I ENGLAND. 205

svårigheter, ja, ej ens därmed, att nyttan däraf är påtaglig. Först
då det nya kan uppvisas vara nödvändigt för vinnande af uppfo-
strans mål, först då har det rätt att tagas med som faktor i upp-
fostringssystemet. ■

Hvad nu fordran på slöjd som skolämne särskildt beträffar, är
det hufvudsakligen tre anmärkningar, som af engelska lärare mot den
kunna framställas.

l:o. Slöjdundervisningen komme att i det nuvarande begrep-
pet uppfostran införa ett nytt och främmande moment.

2:o. Slöjdundervisningen är stridande mot principerna för en
specifikt engelsk uppfostran; och

3:o. Införandet af slöjdundervisning i engelska skolor skulle
ur praktisk synpunkt vara outförbart eller åtminstone förknippadt
med mycket stora svårigheter.

Den första mera allmänna anmärkningens halt pröfvas bäst
dels genom en analys af sjelfva begreppet uppfostran, dels genom
en historisk undersökning af framstående pedagogers tankar i den
fråga, som vållar betänkligheten.

De mångfaldiga definitioner på uppfostran, som i olika tider
gifvits, öfverensstämma dock alla däri, att den uppfostrande värk-
samheten åsyftar utveckling till det goda af människans alla kraf-
ter och förmögenheter. Då härvidlag de väsentligaste och viktiga-
ste måste komma i främsta rummet, är den människa i sanning
bildad som har just dessa jämte så många som möjligt af de öfriga
harmoniskt utvecklade till största möjliga grad; och den relativa
bildningen ligger alltså uti det mått af utveckling de mera väsent-
liga krafterna erhållit hos den ene eller den andre. Men är den
harmoniska utvecklingen af alla krafter värkligen oskiljaktig från
uppfostrans begrepp, så kan ej med skäl påstås att slöjdens syfte
vore något för detsamma främmande. Ej ens om detta syfte fat-
tas som en blott handens bildning, har man rätt att förbise det,
såvida man med Herbert Spencer som uppfostrans mål vill sätta
»complete living». Så mycket mindre när det gäller utbildandet af
flere både fysiska och psykiska krafter, som skola göra människan du-
gande för lifvets kamp. Kroppsarbetet, ordnadt mera med tanke på
den arbetande än på arbetsprodukten, stärker nämligen nerverna, gör
blodomloppet friare och musklerna spänstigare, på samma gång det
vänjer vid noggrannhet och ihärdighet och genom den på skarp
åskådlighet byggda undervisningsmetoden är intellektuelt utvecklande.

Slöjd som undervisningsämne kan således ej anses strida mot
uppfostrans begrepp. Men hur ställer sig frågan sedd från histo-
risk synpunkt? Finner den allmänna föreställningen om uppfostran,
206 NÅGOT OM SVENSK PEDAGOGISK SLÖJD I ENGLAND.

som därifrån utesluter kroppsarbetet, stöd hos föregående tiders
främste män på detta område? Det är lätt att genom några citat,
hemtade ur skrifter frän 1500-talet ända in till vår tid, visa att
så ej är fallet.	•

Sedan Luther på ett ställe talat om lärda skolor, fortsätter
han: »Meine Meinung ist, dass man die Knaben lasse des Tages
eine Stunde oder Zwei zu solehen Schulen gehen, und nichtsdesto-
weniger die andere Zeit im Hause schaffen, Handwerk lernen und
wozu man sie haben will 'dass Beides mit einander gehe’ weil
das Volk jung ist»; och i samma syfte yttrar sig Zwingli. »Ce
n est pas une åme, ce n’est pas un corps qu on dresse; cest
un homme; il n’en faut pas faire å deux), säger Montaigne.
Comenius, »den moderna undervisningskonstens fader», framhåller
på flere ställen kroppsarbetets uppfostrande betydelse. Locke ytt-
rar på tal om en gentlemans uppfostran: . »I would have him
learn a trade, a manual trade; nay, two or three, but one more
particularly). Och som skäl anför han dels det eftersträfvansvärda
i själfva färdigheten, dels den helsosamma motvigt mot stillasittandet
vid läsning och skrifning, som ett sådant arbete innebär. Francke
har gjort den iakttagelsen, »dass Kinder von sich selbst immer et-
was an bauen und arbeiten vornehmen, welches ja leichtlich von
einem Informatoren auf etwas Niitzliches kann gefiihrt werden».
Rousseaus Emile är full af loford öfver kroppsarbetet. »Le grand
secret de 1'éducation est de faire que les exercices du corps et
ceux de fesprit servent toujours de délassement les uns aux autres.»
— »In einigem Grade muss ein Knabe branchen lernen dasjenige
Werkzeug der Zimmerleute, Tischler, Drechsler, Schmiede, Maurer
und Gartner, dessen man oft zu einer Kleinigkeit im Haushalte
bedarf», säger Baseclow, och hans efterföljare Salxmann förklarar:
»Ich glaube, dass zu einer guten Erziehung erfordert werde, dass
die Kinder recht ernstlich körperliche Arbeit thun.» Campe, en
annan af Basedows lärjungar, förfäktar samma åsikt. — »Mit jedem
Tage ward ihm klarer, die Arbeitsamkeit, die physische Thätigkeit
unseres Geschlechtes sei das wahrhafte, heilige und ewige Mittel
zur Verbindung des ganzen Umfangs unserer Kräfte zu einer ein-
zigen, gemeinsamen Kraft zur Kraft der Menschlichkeit», säger
Pestaloaxi i Lienhard und Gertrud. Froebel kunde man i detta
sammanhang citera frän perm till perm. Filosofen Herhart yrkar:
»jeder Mensch soll seine Hände gebrauchen lernen», och pedagogen
Niemeyer säger pä ett ställe: »iiberhaupt ist es gut, dass junge
Leute mit den gewöhnlichen Werkzeugen, die in jedem Hause sind,
und die mann so oft nöthig hat, bekannt werden».
NÅGOT OM SVENSK PEDAGOGISK SLÖJD I ENGLAND. 207

Ännu flere auktoriteter skulle kunna citeras, men det anförda
torde vara nog för att belysa de störste pedagogers ställning till
frågan. Ej heller frän historisk synpunkt kan det således med fog
sägas att undervisningen i kroppsarbete skulle tillföra begreppet
uppfostran något för detsamma främmande.

Den andra invändningen, att slöjdundervisningen skulle vara
stridande mot principerna för en specifikt engelsk uppfostran, torde
vara ganska lätt vederlagd. I fråga om att lägga tillbörlig vikt
vid uppfostrans fysiska sida ha engelsmännen alltid ansetts oöfver-
träffade. »A sound mind in a sound body» har i England, eftertryck-
ligare än annorstädes, framhållits som målet. Kan då verkligen det
för uppfostrande syften anordnade kroppsliga arbetet betraktas som
något för engelsk uppfostran främmande? Det är tvärtom antagligt,
att England, ifall det tillåter andra nationer gå före i detta afse-
ende, slutligen ej längre kan bibehålla sitt höga anseende i fråga
om uppfostran. Också lär undervisning i snideri redan i flere år
ha varit anordnad vid de stora uppfostringsanstalterna Clifton, Rugby,
Harrow och Marlborough. Äfven ifras sedan några år mycket för
ändamålsenlig »technical education»; och då en ypperlig förberedelse
härtill gifves genom slöjdundervisning, torde härigenom ytterligare
bekräftas, att denna ej står i strid med principerna för engelsk
uppfostran.

Men äfven om detta medgifves. återstår dock den tredje, in-
vändningen: att införandet af slöjdundervisning, särskildt i Englands
folkskolor, skulle stöta på oöfvervinneliga praktiska svårigheter.
Hvad som härtill fordras är: l:o goda lärare, 2:0 tillräckligt med
penningar. Men hvem vill väl påstå att England ej skulle fostra
lärare, nog intelligenta att uppfatta det kroppsliga arbetets stora
betydelse såsom uppfostringsmedel, nog hängifna sitt kall att vilja
och nog skickliga att kunna använda det såsom sådant? Och hvad
penningefrågan beträffar, kan man vara öfvertygad, att hvad det
fattiga Sverige haft råd till, skall ock England kunna åstadkomma,
blott det öfvertygas om nyttan däraf.

Det kommer således endast an på att man i England allmännare
lär sig inse, att en harmonisk utveckling i sig innefattar det sam-
tidiga uppfostrandet af hjärta, hufvucl och hand.
Bokanmälan.

Manuel frangais, utgifven till flickskolornas tjenst af Thalia-
Sclwug, lärarinna vid Anna Sandströms skola i Stockholm. Hjal-
mar Kinbergs förlagsexpedition. Pris kr. 2: 50.

Mellan Vietors Quousque Tandem? och Berlitz’ praktiska läro-
böcker ligger en lång rad af vackra bemödanden för språkundervis-
ningens omdanande efter en naturligare och mera lefvande metod.’
Det har varit en tid af jäsning och oro, och ännu befinna vi oss
midt upp i densamma; sällan har så mycket yttrats om någon sak,
i tal och skrift, i tid och otid, af fackmän och lekmän — ty det
förunderliga med den frågan är, att alla förstå den — men det bör-
jar att bli liksom litet lugnare, och det myckna talet lemnar rum
för handling. Och som ett kraftigt medel till sakens praktiska
befrämjande bör i främsta rummet anses utgifvandet af förbättrade
läroböcker. Men nu blir frågan: skall man våga komma med rena
Berlitz eller skall man modifiera? Här om någonsin synes det oss
lämpligt —- särskildt i öfversättningsfrågan — att varna för öfver-
drifter, hvarigenom ju äfven en god sak kan förolyckas.

Vi vilja göra det nya full rättvisa och gärna erkänna dess
nödvändighet, men såsom läkemedel. Det gamla var för tjugo år
sedan — märk, att förhållandet icke är så nu i våra bättre sko-
lor! — sådant, att det behöfde en grundlig operation; det nya var
också beredvilligt framme med knifven och är så ännu, men sedan
drar det sig enligt naturens lag tillbaka, och kroppen blir normal
eller åtminstone bättre än förut. — En modifikation i den antydda
riktningen har författarinnan af föreliggande arbete vidtagit därige-
nom att hon bifogat ordlistor och såmedelst visar sig vilja behålla
öfversättning från det främmande språket. Detta angående förfis
ståndpunkt till hufvudfrågan, en ståndpunkt, som vi för vår del
anse vara den fullt riktiga.

Vi öfvergå nu till att i korthet redogöra för arbetets plan,
hvilken, såsom företalet upplyser, är uppgjord med syfte att för-
BOKANMÄLAN,

209

binda formlärans inlärande med talöfning och explikation. Bo-
ken består af tre väsentligen skilda delar: l:o lektyr (obs. samman-
hängande), konjugations-, tal- och skriföfningar; 2:0 formlära, som
på grund af den kortfattade framställningen skulle kunna hänföras
under rubriken paradigmer;	3:0 ordförklaringar. Första delen
innehåller icke ett ord svenska, och härmed är bokens' betydelse an-
gifven. Den börjar med ett lätt, sammanhängande stycke, inne-
hållande talrika exempel på presens ind. af I konjugationen, hvil-
ket tempus lärjungen enligt vederbörlig hänvisning har att studera
i formläran. Därpå följer ett antal frågor, som med ledning af
det föregående böra skriftligen besvaras. Ex. i stycket: Alfred
joue au jardin; i frågeafdelningen : Qui joue au jar din? För in-
öfningen af frågeformer har eleven längre fram att göra frågor till
gifna svar. Ex. Oui, je lui donnerai un morceau de sucre. Följa
så ett par läsestycken. På samma sätt behandlas imperfektum, och
båda dessa tempora repeteras genom följande sinnrika anordning:
ett stycke följer, hvari verbet står inom parentes i infinitivus, och
eleven har att sätta det i pres, eller imp. Ex. Tu (arroser) la
plate-bande tous les jours. II konj. behandlas ungefär på samma
sätt med det undantag, att eleven genast har att bilda tempora af
infinitiven enl. nyss anförda exempel. III konj. inöfvas på samma
sätt som II, ehuru själfva öfningsstyckena (med verbet i inf.) äro
uppstälda i frågor eller svar. — Detta torde vara nog för att
gifva en föreställning om planen i dess helhet. Därtill kommer
åtskilliga intressanta och nyttiga öfningar, såsom att i en sats in-
sätta utelemnade eller blott med några bokstäfver angifna ord, en
metod, som ju användes af Berlitz och före honom redan på 60-
talet af Larousse till tjenst för franska barn vid öfningar på mo-
dersmålet. Vidare meddelas de olika slagen af pronomina samtidigt
med de regelbundna verben, som utgöra den basis, på hvilken det
hela hvilar. — Formläran — eller paradigmerna — frapperar ge-
nom en anordning, som icke kan annat än på det högsta lofordas:
till verbalformerna äro fogade icke blott subjekts- utan äfven objekts-
former af de personl. pronomina. Ex. je cherche mon livre, tu le
cherches il le cherche, etc. Till ordförklaringarna återkomma vi
längre fram. —•

Innan vi meddela vårt slutomdöme om boken, vilja vi fram-
ställa en del detaljanmärkningar, bedjande förf, vara öfvertygad
därom, att de hvarken skulle blifvit sä många eller långa, om vi
icke ansåge arbetet så verkligt betydelsefullt. Först och främst
skulle vi önskat, att förf, i företalet lemnat en noggrann beskrif-
ning på arbetets .plan och en detaljerad framställning af den me-
210

BOKANMÄLAN.

tod, som bör följas vid dess användande. Låt vara, att en lärare
eller lärarinna, för hvilken de nya språkidéerna, teoretiskt genom
den quousquistiska litteraturen och praktiskt genom Berlitz m. fl.,
äro väl bekanta, fullt förstår förfis mening, men det är orimligt
att förutsätta en dylik vakenhet hos det stora flertalet. Det är
högst förvånande, att det för de undervisande särskildt afsedda häf-
tet le Livre dit Maltre icke ens tillfredsställer billiga fordringar i
detta afseende. Med undantag af åtskilliga synnerligen värdefulla
anvisningar är detta häfte något egendomligt såväl till uppställning
som till innehåll och — pris (1 kr. för 16 sidor.) Det innehål-
ler bland annat diverse rättelser af tryckfel och dyl., hvilka äro
ännu nödvändigare för lärjungen än för läraren och som båda borde
erhålla gratis. — Företalet meddelar, att boken ej är afsedd för
flickskolans allra första klasser (huru länge den skall användas,
nämnes däremot icke), utan skall utgöra en fortsättning till Her-
dings »Petit å Petit», hvaraf likväl ej skulle följa, att den vore
med den senare oskiljaktigt förbunden. Detta vore ju förståndigt
och bra, men sådan denna första upplaga presenterar sig, är det ty-
värr icke så. Vid studerandet af ordförklaringarna finna vi, att en
mängd ord fattas, ex. grignoter på stycket 8, å cæur joie st. 9,
etc. Med någon möda ha vi funnit, att förf, utelemnat ord, som
förekommit i Petit å Petit — och i så fall äro de båda böckerna
för närvarande förenade på ettesätt, som icke tillåter någon skils-
messa. Obs. dessutom sid. 81: Quels substantifs avex-vous trou-
vés dans yyPelit å Petitti ? — Meningen med de kursivt tryckta
Questionnaires fatta vi icke rätt: vare sig de äro afsedda för lä-
raren eller lärjungen (?), böra de väl förekomma betydligt oftare
(nu under 5 stycken af 135!) — »Så skall man kanske med förvå-
ning finna, att större delen af boken upptages af de regelbundna
verben, men detta förklaras — — — att man på det elementära
stadiet icke nog kan lägga an på att säkert inprägla verbformerna»
— säger förf, i företalet, och däri har hon fullkomligt rätt. Men
hvad som förvånar är, att de likaledes mycket viktiga och vida
svårare oregelbundna verberna blifvit affärdade med endast fem si-
dors öfningsstycken i slutet af boken. En not hänvisar visserligen
till en »tableau des verbes irréguliers», men endast tack vare för-
läggarens annons å omslaget får man reda på att detta är ett sär-
skildt af förf, utgifvet häfte. Faktum blir sålunda, att arbetet
först med tillhjälp af tre andra böcker blir komplett: Petit å Pe-
tit, Livre du Maltre och Tableau des verbes irréguliers. — Angå-
ende valet af lektyr vilja vi blott uttala som vår åsigt, att de ver-
sifierade styckena förekomma alltför talrikt. Genom att stryka en
BOKANMÄLAN.	211

del af dem skulle man kunna åstadkomma en välbehöflig inskränk-
ning i bokens volym. — Ordförklaringarna förefalla mindre sorg-
fälligt utarbetade än föregående delar. Utom en ofvan påpekad
olägenhet, befinnes det redan vid ett flyktigt påseende, att ord
förekomma, som hvarken äro öfversatta i ordlistan till Petit å Pe-
tit, ej heller i föreliggande arbete, ex. regimber oe\i primevére.
Icke så få uttryck torde tarfva en bättre öfversättning, ex. lå lå
(st. 5), les alentours (st. 7), se percher (st. 8) etc. En brist i prak-
tiskt afseende är, att en alfabetiskt ordnad ordlista saknas. —

Som man ser äro ofvanstående anmärkningar hufvudsakligen
riktade mot arbetets uppställning och yttre anordning samt af den
art, att de därigenom påpekade olägenheterna kunna utan svårighet
aflägsnas. Å andra sidan är det oss en glädje att erkänna, att bo-
ken eger vida öfvervägande förtjenster, och först och sist, att den är
epokgörande för den franska lärobokslitteraturen. Lärare så väl som
lärjunge skall till sin förvåning finna, att den eljes så torra formläran
kan få lif och friskhet och att formerna kunna inläras utan att det
värker i hufvudet af det monotona duggandet med lösryckta verb.
Den lärare, hvars försök att införa talöfningar strandat mot de
mångfaldiga svårigheterna, skall finna en plan för sitt tillvägagå-
ende utan att rubba soliditeten af sin undervisning. Vi skulle vilja
sammanfatta bokens betydelse i följande slutomdöme: den har för-
enat det nyas fördelar (särskildt genom största möjliga uteslutning
af modersmålet) med det gamlas förtjenster (den planmessiga, äf-
ven i disciplinärt hänseende tillfredsställande undervisningen). Och
framför allt vilja vi framhålla, att vi till fullo uppskatta det oer-
hörda arbete utarbetandet af denna bok kostat förf, samt den peda-
gogiska skicklighet det förutsätter. Sant är, att undervisningen
efter denna metod blir för läraren ansvarsfull och mödosam, men
vi böra i likhet med den flitiga och begåfvade förf, komma ihåg,
att lärare och lärarinnor nu en gång höra till den klass af med-
borgare, som ej få vara rädda om besväret. Vi kunna då ej an-
nat än med nöje rekommendera detta arbete som förf, fogat till
de många, för hvilka vi till henne stå i tacksamhetsskuld.

Franska talöfningar af Inez. Wigert. Stockholm, Alb. Bonnier.
Pris 1: 50.

Omständigheterna tvinga oss tyvärr att i största korthet an-
mäla detta intressanta arbete. Det är förnämligast framkalladt af
den förlägenhet lite hvar af oss vid talöfningars anställande råkat
ut för vid frågan: hvad skall man tala om? Härur hjälper oss
förf, genom en mängd lämpliga ämnen uppstälda i frägor och svar
med tillfälle till variationer. Men detta är icke den enda af bo-
kens förtjenster, det bästa är, att den möjliggör talöfning lärjun-
garne emellan. Vi öfverlemna ät allmänheten själf att öfvertyga
sig, huru detta genom en särdeles väl funnen anordning blir möj-
ligt. Slutligen torde boken med fördel kunna användas äfven utom
skolan för alla dem, som blifva i tillfälle att vistas i Frankrike
eller af andra anledningar behöfva uttrycka sig pä franska. Lätom
oss tillägga, att arbetet hufvudsakligen synes lämpadt för ett något
högre stadium. Kort sagdt, utgör det en välkommen hjälp för lä-
raren och ett kraftigt medel till befrämjande af lärjungarnas själf-
verksamhet samt bildar ett värdefullt bidrag till den franska läro-
bokslitteraturen i dess helhet.

E. M. Oldes Franska Språklära, omarbetad af G. Gullberg och
E. Edström. I. Formlära. Stockholm, Alb. Bonnier.

När hrr Gullberg och Edström tillkännagåfvo sin plan att ut-
gifva en omarbetning af Oldes grammatika, sä blef det ingen öf-
verraskning för deräs kolleger. Ty man och man emellan har det
länge yttrats bland lärarne pä vidt skilda orter, att den bästa fran-
ska grammatikan skulle erhällas genom en omarbetning af Oldes,
och man kan nu endast glädja sig öfver att arbetet kommit i så
verkligt kompetenta händer. — Sä intressant det kunde vara, är
det icke vår mening att ingå på någon detaljerad beskrifning af
själfva omarbetningen; den är sä pass genomgripande, att man väl
kan uppfatta denna del som ett själfständigt arbete lika väl som
någon annan språklära, ty hvarje formlära är naturligtvis en omar-
betning af äldre sådana. Och mä det genast erkännas, att förän-
dringarna med högst fä undantag äro verkliga förbättringar. Sä
har det öfverflödande syntaktiska elementet i Oldes framställning
vederbörligen aflägsnats, éx. i fråga om artikeln och adjektivet. I
ett fall har dock den Oldeska metoden härvidlag bibehållits, näm-
ligen i fråga öm pronomina, som äro behandlade med sådan utför-
lighet, att föga återstår för syntaxen. Härtill hafva förf. utan,
tvifvel haft grundade skäl, och det är så mycket mindre vår afsigt
att klandra en sådan anordning, som särskildt detta kapitlet är öf-
verlägset väl skrifvet. Men en stor svårighet måste därvid alltid
uppstå angående hvad som skall höra uteslutande till syntaxen.
Sä har t. ex. nominativus af hvad? blifvit behandlad nära nog i
petitesser, under det att den viktiga, regeln om det själfständiga
pron, vid penser ä etc. blifvit affärdad med orden: efter vissa verb.
BOKANMÄLAN.

213

Vi skola här framställa de anmärkningar, som det knappa utrym-
met medgifver. Sträfvan efter klarhet och precision röjes i hela
framställningen, men den skjuter öfver målet vid sädana (med kur-
siverad, fristående och i ögonen fallande stil tryckta) ställen som:
y>l’arbre i stället för le arbre» etc. (ex. sid. 2, 3, 5). Olämplighe-
ten häraf i praktiskt afseende torde vara klar. På ett par andra
ställen åter synes tydligheten ha blifvit uppoffrad för kortheten,
och gäller detta hufvudsakligen om kap. I (artikeln), hvarifrån vi
vilja taga ett exempel. Den partitiva artikeln kan aldrig nog klart
bibringas lärjungarne och deras, jag skulle vilja kalla det: envishet
att icke vilja förstå den gränsar till det otroliga. Pä svenska, sä-
ges det i föreliggande arbete, kunna vi underförstå någon, något,
några (ex. jag har ätit något bröd). Detta förhållande, heter det
vidare, utmärker det franska språket med de — bestämda artikeln.
Nåväl, detta måste förefalla en svensk alldeles exotiskt, så mycket
mer som han på grund af föregående paradigmer öfversätter du
pain med brödets. Hvarför icke tillägga: fransmännen tänka sig:
något af (de) brödet, men utelemna något, hvarför det blir: j’ai
mangé du pain. — Vid vissa regler hade man väntat en mera
tillfredsställande formulering. Regeln om -teur, -trice af latinska
ord på -tor borde vara mogen för att aflägsnas. Den skulle kunna
formuleras ungefär så: -teur blir -trice om motsvarande verb ej har
t omedelbart före infinitivändelsen (ex. eonsolateur, jfr consoler),
och förändras eljest till -teuse (ex. menteur, jfr mentir\ -eur blir
alltid -euse. — Adj. på -eu och -ou äro ej flere än att de kunde
nämnas. — Regeln om superlativens bildning (genom bestämda ar-
tikeln eller possessivt pronomen) hör till de minst lyckade. — Sid.
37, mom. 4 borde stå me, te, se, nous, vous, se. ■— Det kursive-
rade ordet nödvändigt i 3 78 förstås väl knappast, då därom in-
tet säges vid de determinativa pron.

Angående de grammatikaliska termerna ha vi aldrig kunnat
förstå, hvad det tjenar till att i en på svenska utgifven grammatik
använda franska namn på just verbalformerna. Först och främst ut-
gör det en inkonsekvens, ty hvarför då icke använda franska namn
på pronomina (som fått sådana inom parentes) och hvarför icke an-
vända singulier och pluriel etc. (hvilka termer icke förekomma
alls). Vidare har erfarenheten flerfaldiga gånger lärt oss, att de
franska namnen öka svårigheten för lärjungen. En tillåtlig och
praktiskt helsosam inkonsekvens vore däremot att endast behålla
de franska namnen passé défini och passé antérieur såsom varande
specielt franska tempora. — Apropos'konsekvensen, så får mången
i praktiskt afseende god sak uppoffras för den; vi tillåta oss fråga
214

BOKANMÄLAN.

om icke t. ex. hjälpverbens bruk bort sammanföras åtminstone un-

der en kortfattad tablå? — Till sist må anmärkas att de franska
fraser, som exemplifiera reglerna, ofta fått en mindre tillfredsstäl-

lande öfversättning, t. ex. Dåligt lynne låter de viktigaste saker

afgöras af etc.; jag ilären, detta lif är blott en dröm, m. fl. På

den invändningen att det ibland varit omöjligt att öfversatta till
genuin svenska, svara vi, att exemplen i så fall äro olämpliga.
Exemplen i och för sig synas för öfrigt åtminstone icke höja sig
öfver medelmåttan ; det är fortfarande »böcker» och »bref» samt
»min och min brors trädgård». —

Rätt många detaljer kunde ännu påpekas, men i det stora hela
gäller, att de anmärkningar som kunna framställas äro jämförelse-
vis ytterst fåtaliga. Utgifvarne ha åstadkommit ett verkligt godt
arbete, som på grund af sin klarhet, fullständighet och tillförlitlig-
het kommer att i hög grad lätta bördan för läraren. Också är det
med det mest intensiva intresse vi vänta fortsättningen af detta
arbete, ty håller den hvad början lofvar, bör bokens lycka utan
ringaste tvekan vara gjord.

Fransk Vitterhet för skolan och hemmet, utgifven af Joseph

Muller och Oscar Wigert. l:a häft. Stockholm, C. E. Fritze.

Den konkurrens, som de svenske utgifvarne af öfversättnings-
lektyr haft att utstå från utlandet, särskildt Tyskland, kan dess
bättre anses lyckligt häfd, sedan våra skickligaste elementarlärare
mer och mer börjat förse oss med lämpliga arbeten i den vägen.
En ny serie dylika editioner för skolan och hemmet utgör förelig-
gande arbete. Det består af fem stycken lägom långa och lätt-
smälta berättelser af sådana författare som Daudet, Halévy m. fl.,
hvaruti äkta fransk esprit och godt lynne utgör hufvuddraget, allt

under det innehållet präglas af en god och förädlande anda. Boken

är försedd med ordentliga litterära notiser om författarne samt om-

sorgsfullt utarbetade sakförklaringar, hvilka genom sin fullständig-



het fördelaktigt skilja sig från de flesta dylika upplagor. Såsom
företalet upplyser, äro berättelserna företrädesvis afsedda för det
högre stadiet, och synas de oss vara för detta ändamål särdeles
lämpliga (såväl i goss- som flickskolor). Vi kunna ej heller låta
bli att uttala vår tillfredsställelse öfver att utg. presentera arbetet
i en verkligt fransk utstyrsel.

N—t,
Från främmande iand.

Frankrike.

En fransk skolinspektör om disciplinen. En folkskole-
inspektör frän Aisne omtalar i följande ordalag ett samtal angående
disciplinen, som lian haft med en lärare, hvars klass han just in-
spekterat.

»Den bästa disciplinen, ser ni, är enligt min tanke, icke en
disciplin som ålägger barnet den största möjliga stillhet och tyst-
nad, utan den disciplin som tillåter det tala endast vid lämpliga till-
fällen; icke en disciplin som tvingar barnet att pålägga sig band,
som högligen skada sinnets utveckling och motverka den fria öppen-
hjärtighet som är så naturlig för denna ålder — utan det är, som
ni nyligen kunnat läsa i Moniteur scolaire, »en fri och liberal di-
sciplin som vänjer barnet vid att känna sig ansvarigt för sina hand-
lingar och lär det den svåra konsten att behärska sig själf.»

»Jag förstår, herr inspektör, men . . .

»Men ni önskar styra er klass »med käppen», eller hur, för
att använda ett uttryck, som numera lyckligtvis endast är ett tomt
talesätt. Ni gör orätt däri. Vid seminariet har ni fått lära er,
att lärarens myndighet i synnerhet beror på hans karaktär och vär-
diga uppförande, på den omsorg hvarmed han förbereder sig till
sina lektioner och på det intresse han förstår inge sina lärjungar.

Nåväl, tro mig, edra solida pedagogiska egenskaper och det
lätthandterliga material, ni har att göra med, gör det obehöfligt för
er att uppträda med ett dylikt fruktansvärdt allvar. Var icke rädd
för att småle mot barnen och låta dem märka, huru mycket ni
håller af dem. Ni känner till det vackra epitet af Dmaternelle'»,
som man förr i tiden gaf skolan, då skolsalen var en tillflyktsort;
hvarför skulle vi icke kunna hafva en skola som gjorde skäl för att
216	FRÅN FRÄMMANDE LAND.

kallas DpaternelleTn: där barnen lefde som i en enda stor familj och
njöte af familjelifvets behag och glädje? . . .

Och så skildes vi åt. Läraren jag samtalat med gjorde helt
säkert denna reflexion, som jag trodde mig läsa i hans ögon:
»Hvilka idealister äro de ej, dessa unga inspektörer!»

(Revue Pédagogique n:r 3, mars 1891.)

-----------. Undervisningsministern M. Bourgeois har i ett cirku-
lär till skolföreståndare af den 27:de april 1891 dragit i härnad
mot pedanteriet i rättstafning och grammatiska finesser. Med på-
kande af hur mycken tid, som nedlägges på rättskrifning på grund
af den vikt, som vid examina lägges vid detta ämne, förordar han
till examinatorernas ledning följande bestämmelser:

l:o. Tillåt vexelformer, där bruket vacklar och meningarna
äro delade, t. ex. rhythme, och rythme, consonance och consonnance,
college och college.

2:o. Var ej sträng mot lärjungen i de fall, då logiken ger
honom rätt gent emot det antagna stafningssättet; så t. ex. då han
skrifver bijous, contreindre, cantonier, appercevoir.

3:o. Fäst likaledes ej för stor vikt vid en del grammatiska
regler, hvilka den moderna filologien ej obetingadt gillar. Sådana
äro reglerna om pluralis af cent, vingt och sammansatta substantiv,
t. ex. des habits d’homme eller d’hommes samt om böjningen af
nu och demi m. fl.

Cirkuläret har väckt en viss oro, i det man tydt det så, som
skulle ministern vilja genomföra ett förenkladt stafsätt nedifrån,
då det är iippifrån, från de stora skriftställarne, en dylik reform
bör komma. Något sådant åsyftas dock ej. Lärarne skola fort-
fara att inöfva de antagna rättskrifningsreglerna, men de skola ej
anse alla lika viktiga, och de skola väga felen i stället för att
räkna dem. På detta sätt skall mera tid bli öfrig för ett verk-
ligt inträngande i modersmålets anda.
Böcker och tidskrifter, •

insända till Verdandis redaktion.

Böcker:

Biblisk historia af Volrath Vogt, öfversatt och bearbetad af Lennart Rib-
bing.

Lectures Francaises pour la jeunesse. Avec des notes par Anna Wilan-
der. N:r 2 o. 3. Pris 1 kr.

Svensk rättskrifningslära, utg. af J. Richter. 2:a kursen. Pris 95 öre.

Lärobok i Sveriges historia för barndomsskolor, utg. af Fridtjuv Berg. l:a
delen. Pris 25 öre.

Vetenskaplig uppfostringslära, utg. af Ola Bergström. Pris 1: 75.

Om uppfostrans väsen och hufvudmoment, utg. af Gustaf Norelius. 50 öre.

Lärobok i mekanik. N:r 1 och 2, utg. af Ernst Sundberg. Pris 90 öre.

Barnens sångbok. N:r 1, utg. af J. Hammarlund,.’ Pris 75 öre.

Lärobok i världshistorien, utg. af C. A. Zachrisson.

Lärobok i Sveriges historia, utg. af C. A. Zachrisson. Pris 2: 50.

Från fjärran vestern. Berättelser efter Campe och Cooper.

Kristo Botjov, en bulgarisk frihetsskald, utg. af Alfred Jensen. Pris 2 kr.

Udkast til en forandret ordning af det høiere skolevæsen, utg. af den ved
kongl. resolution af 3 Sept. 1890 til en revision af bestemmelserne
om det høiere skolevæsen nedsatte kommission.

Läsning för barn af Zacharias Topelius. Urval för skolan, utg. af Sofi
Almquist. 2:a delen. Pris 1: 50.

Vi och det största i världen, utg. af And. Neander. Pris 50 öre.

Allvarliga tankar, öfvers. från tyskan af bibliografiska bureaun i Berlin.

Handledning vid läsning af Den Heliga Skrift, utg. af And. Neander. 1: 50.

Conjugaison Francaise. Fransk elementarbok af Plætz, öfvers. och bear-
betning af Oscar Wigert. Pris 1: 50.

Moderna franska författare, band 1. Le tour du monde, med ordlista, af
Jules Verne, utg. af E. Edström. Pris 2 kr.

Kongl. Ecklesiastikdepartementets skriftliga uppgifter för mogenhetsexamen i
tyska språket åren 1865—1890, utg. af E. T. Walter. Pris 7 5 öre.

Engelsk elementarbok för yngre begynnare, utg. af C. G. Morén. Pris 1: 25.

Öfningar i engelsk syntax, utg. af J. A. Afgelius. Pris 1: 75.

P. A. Norstedt & Söners skolbibliotek:

Franska förf.: Contes et Eécits. Avec notes et explicatives par
F. Schulthess. Häft. 1, 2, 3.

Engelska förf.: The cricket on the hearth, by Charles Dickens, med
anm. af Vilh. Sturzen-Becker.

Tyska förf.: Der Uberfall im Odenwald von Luise Pichler med
anm. af Erik Brate. Pris 7 o öre.

Am Fusse der Achalm von Luise Pichler, med anm. af Erik
Brate. Pris 75 öre.

Fransk vitterhet för skolan och hemmet, utg. af Joseph Muller och Oscar
Wigert. 2:a hft. Pris 1 krona.

Smithsonian report. U. S. National Museum 1888,	■
Tyska samtal, utg. af D. Selver.	.

Praktisk lärobok i franska språket efter Berlitz metod. II, utg. af Emil
Eodhe.

Småskrifter om språkundervisning, utg. af Fören. Quousque Tandem (4
och 5).

Tysk läsebok, utg. af K. T. Melin. 1:a, 2:a och 3:e afdeln. Pris 75 öre,
1: 35 och 1: 75.

Bibliothek moderner deutscher Schriftsteller: Zwei Novellen von Julius
Stinde, med anm. af Emil Rodhe. Pris 1: 25.

Aus der neueren deutschen Litteratur fiir Schulen und Selbstunterricht:
Ans demselben Holze von C. W. Muller, med anm. af H. Hjorth.
Pris 80 öre.

Engelska läseböcker för flickskolor, under medverkan af C, G. Morén, ut-
gifna af lärare och lärarinnor. Fritzes förlag. Lägre stadiet, l:sta
häftet: Stories by Mrs Molesworth, af Miss F. Hodffes. Pris 1 kr.

D:o Mellanstadiet. Stories by Mrs Molesworth, af Miss F. Modges. Ny
samling. Pris 1: 25.

Modern english Authors. Fritzes förlag. Bootles’ Baby, by John Strange
Winter, utg. med noter af Emil Rodhe. Pris 1: 50.

Moderna engelska författare för flickskolor, under medverkan af C. G. Mo-
rén, utgifna af lärare och lärarinnor. Wallbergs förlag. 3: häftet.
Mrs Henry Eawcett, Eminent women of our times, af Eliscibeth May.

Moderna engelska författare för högre allmänna läroverk, under medverkan
af C. G. Morén. Wallbergs förlag. 3:e häftet. Mrs Massey, Village
tales, af Herman Siljeström.

Några tankar om kristendomsundervisningen i våra skolor, utg. af Fredrilc
.. Féhr. Pris 40 öre.

Öfversättning af Eneidens två första sånger, utg. af P. G. Lyth. Pris 75 öre.

Franska talöfningar, utg. af Inez Wigert. Pris 1: 50.

E. M. Olde’s franska språklära, omarbetad af G. Gullberg och E. Edström.
Ljudlära.

Engelsk elementarbok efter dir Carl Cruger, bearbetad och utgifven af

P. Fr. Sievers. Pris 1: 25.

Tidskrifter:

Svensk tidskrift, utg. af Frans von Schéele. 1891, häft. 5—11.

Pedagogisk tidskrift, utg. af Enar Sahlin. 1891, häft. 5—10.

Dagny, utg. af Fredrika Eremer-Förbundet. 1891, häft. 4—6.

Finsk tidskrift, utg. af F. Gustafsson och M. G. Schybergson. 1891, Sept.

—November.

Tidskrift, utg. af Pedagogiska föreningen i Finland. 1891, häft. 2—4.

Hermes, organ för den Arends'ka stenografien i Sverige, utg. af Conrad

Lundgren. 1891, häft. 1 och 2.

Vor Ungdom, udg. av H. Trier och P. Voss. 1891, häft. 2—5.

Kvinden og Samfundet, udg. af Dansk Kvindesamfund. 1891, häft. 2—9.

Danskeren, utg. af Fr. Jungersen, Fr. Nygaard och L. Schrøder. 1891.

Maj—November.

Höjskolebladet, udg. af Konrad Jörgensen. 1891, n:r 17—46.

Bibelforskaren, utg. af O. F. Myrberg. 1891, häft. 2.

Nystavaren, utg. av Otto Hoppe. 1891, häft. 4.

The Journal of Education, London 1891, Juni—November.

Slöjdundervisningsblad från Nääs, utg. af Otto Salomon. 1891, nar 5—9.

X
(LA. Tidskriften, grundad 1883, är ett fullt själfständigt företag,
utan ringaste samband med en förening af samma namn.

Årspris (för 6 häften) 3: 75. — Lösa häften ä 75 öre.

talt

VERDANDI

TIDSKRIFT

FÖR

UNGDOMENS MÅLSMÄN OCH VÄNNER

I

HEM OCH SKOLA

NIONDE ÅRGÅNGEN

1891

Femte & Sjette häftet.

»e©9‘

Häftets i22 nehåll:

Sid.

I samskolefrågan. Af H. Sohlberff .......................................................... 217

Om undersökning af lefvande växter i skolan. Af N. G, W. L^gerstedt... 231

Hvad kan och bör göras för vanartade barns uppfostran? Af S. Nilsson....................... 240

Språkstudier i Tyskland. Af K. L. Olsson.................................................... 249

Utbildning af dugliga husmödrar för arbetarfamiljerna. Af J. L. Bailg...................... 274

Huru åstadkomma själfstudium i skolorna?...................................................  282

Från främmande land ......................................................................   284

Bokanmälan :

Hjort &‘ Lindhagen, Praktisk lärobok i tyska språket. — K. T. Melin, Tysk
läsebok. Anmälda af N—t.................................................. 286

Jespersen, Fransk Læsebog efter Lydskriftmetoden. Anmäld af A. W. ....... 291

Quousque Tandem Revy N:r 12—13 ............................................................. 293

BL1O

STOCKHOLM 1891	-

ARS HÖKERBHRGS FÖRLAG

Utgifvare: "UFFE" öch LARS HÖKERBERG.

Pris för detta häfte: 1 kr. 50 öre.
s
I samskolefrågan.

Under sistlidne sommar har en för revision af gällande för-
fattningar angående det högre skolväsendet i Norge tillsatt norsk
kommission afgifvit sitt »Udkast til en forandret ordning af det
høiere skolevæsen», dateradt den 12 juni 1891.

En af kommissionens hufvuduppgifter vid dess maktpålig-
gande arbete har varit att söka närmare utreda den stora och
i Norge för hvarje år allt mer omfattande samundervisnings-
frågan.

Idén om samundervisning för gossar och flickor realiserade
sig faktiskt i Norges middelskoler* år 1884, då Breviks kom-
mun begärde statsbidrag till middelskole med fullständigt ge-
nomförd samundervisning för begge könen, och Norges storting,
efter en het debatt, hvarunder samskoleidén framhölls såsom
den icke blott lämpligaste, utan till och med den principielt
riktigaste formen för undervisning och uppfostran, beslutade,
att från anslagssynpunkt intet hinder skulle läggas i vägen för
Breviks kommun att införa samundervisning i sin middelskole.

I sjelfva verket hade dock kort förut strömningarne, äf-
ven inom stortinget, gått i en annan eller åtminstone mindre
deciderad riktning.

Ar 1877 hade nämligen en privat flickskola i Kristiania
anhållit, att, då unga qvinnor allt mer begynte lemna hemmets
krets för att söka sitt förvärf i åtskilliga praktiska anställnin-
gar, till hvilka man, hvad den manliga ungdomen anginge, be-
traktade middelskoleexamen såsom kompetensvilkor, kirkedepar-
tementet måtte taga initiativ till en »lov om middelskoleexamen
for piger», så modifierad (geometri-algebra föreslogs att uteslu-
tas, medan i stället handarbete m. m. skulle ingå), att de van-
liga privata flickskolorna skulle, med någon förändring i sin
plan, kunna öfvertaga elevernas beredelse till denna examen
samt få rättighet att under departementets kontroll hålla den.

* Norges nuvarande middelskoler motsvara klasserna 1—6,1 af våra
högre allmänna läroverk.

Verdandi 1891.

15
218	i SAMSKOLEFRÅGAN.

Men pä samma gång man i departementet medgaf billig-
heten i att bereda de unga qvinnorna lättare tillfälle till af-
läggande af den såsom nödvändig ansedda middelskoleexamen,
så var man dock bestämdt emot att låta frågan om flickors mid-
delskoleexamen sätta prägel och stämpel på det högre qvinliga
undervisningsväsendet, som dittills gått i sitt eget spår och ut-
vecklat sig med det målet för ögonen »at forberede den unge
pige til engang som moden kvinde at indtage sin plads i et
dannet hjem.»

Denna departementets uppfattning gjorde sig under sessio-
nen 1877—78 i hufvudsak gällande också på stortinget, som i
öfverensstämmelse dermed, utan att inlåta sig i frågan om den
högre qvinliga undervisningens organisation, kort och godt be-
slöt genom »lov af 15 juni 1878» att gifva vederbörande,
flickskolor rätt att hålla en med afseende på fordringarne i
matematik modifierad middelskoleexamen

Hvad man velat undvika, inträffade likväl. Lagen af den
15 juni 1878 är faktiskt den yttre orsak, som kraftigast fört
den qvinliga undervisningen i Norge till den punkt, som tyd-
ligt angifves af det lilla Breviks ofvannämda anhållan om
statsbidrag till »fællesskole for gutter og piger». Ty följden
af denna anhållan och dess beviljande blef inom få år den,
att största delen af Norges kommunala och många af statens
middelskoler organiserade sig som samskolor och helt och hål-
let upptogo i sig de högre lokala flickskolorna.

Samundervisningen kunde dock icke i nämda skolor helt
och hållet genomföras, bland annat derför att den tid, som kräf-
des till det för flickorna såsom oundgängligt ansedda handar-
betet, måste tagas från samundervisningstimmarne. För att er-
sätta den förlust i undervisningstid, som flickorna härigenom
ledo, och äfven för att förebygga en för dem befarad öfveran-
strängning, förlängdes den vanliga 6-åriga middelskolekursen
för flickorna med 1 tilläggsår.

*	*

Om dessa offentliga och kommunala middelskoler med sam-
undervisning, vid hvilka år 1890 middelskoleexamen aflades af
204 gossar och 93 flickor (en del af de qvinliga eleverna plä-
gar merendels afstå från examens undergående) föreligga följande
offentliga underrättelser från vederbörande skolstyrelser.

Hvad först beträffar skolgångens inflytande på flickornas
helsotillstånd, jemfördt med gossarnes, så gå de allra flesta skolors
i SAMSKOLEFRÅGAN.	219

yttranden (afgifna under förutsättning af 6-årig middelskole-kurs
för gossar, 7-årig för flickor) i den riktning, att flickornas helsa
öfverhufvud varit tillfredsställande, om det än oftare för flickor
än för gossar-varit nödvändigt att på grund af hufvudvärk, blek-
sot o. s. v. i åldern 14 ä 15 år bereda lättnad och partiel dis-
pens i skolarbetet; men detta vore en företeelse, som i alldeles
samma grad visade sig i de qvinliga särskolorna * och som an-
tagligen hade sin orsak i flickornas mera stillasittande lefnads-
sätt, nästan beständiga innevistande, olämpliga klädsel o. s. v.
På samma gång anmärkes likväl från flere håll, att den för
flickorna vidtagna förlängningen af skolgången, liksom den äf-
ven ur helsosynpunkt föranledda inskränkningen af deras ar-
betstid till 30 timmar i veckan mot gossarnes 34 (i beggedera
summorna ingå hvad vi kalla öfningsämnena), medför vid sam-
undervisningen en arbetsordning, som ej kan anses rätt lämplig.

Hvad vidare angår den så mycket dryftade frågan — sam-
undervisningens spöke — könens ömsesidiga moraliska verkan
på hvarandra, så äro samtliga skolors förklaringar ense deri,
att intet skadligt inflytande, och särskildt ingen sedlig förseelse,
har kunnat iakttagas. Någon »erotik» har måhända någon gång
förekommit, men då varit af oskyldig beskaffenhet och alldeles
icke af annan art eller natur, än som kunnat eller plägat upp-
stå utom samskolans krets. Några skolor anse sig till och med
hafva funnit, att ungdomens benägenhet för »erotik» afkyles un-
der samundervisningen. I samskolan kommer nämligen lätt
föremålet för de ömma böjelserna att lägga sina fel och svagheter
i dagen och härigenom föranledas beundrarne till en kritik,
som »dræber erotiken».

Någon mera betydelsefull eller djupare etisk betydelse vill
flertalet af skolorna emellertid icke tillägga samundervisningen,
ehuru alla öfverensstämma deri att den framkallar en mera
hyfsad ton och behagligare umgängessätt bland eleverna; gos-
sarne bortlägga mer och mer sitt råare väsen och sina ohöfvi-
ska later, på samma gång som deras mera bestämda sätt för-
delaktigt reagerar mot flickornas sjåpighet och flygtiga väsen.

* Särdeles upplysande i detta afseende vore jemförelsen med Trond-
hjems realskole. Detta läroverk med tillhopa omkring 400 elever är en sär-
skola med särskilda skolbyggnader, lekplatser o. s. v. för gossar och flickor,
men med samma eller ungefär samma undervisningsplan och till hufvudsak-
lig del äfven samma lärarepersonal. Man återfinner likväl äfven här hos de
qvinliga eleverna i öfvergångsstadiet samma svaghet och sjuklighet som ofvan
anmärkts-
220

I SAMSKOLEFRÅGAN.

Från de större samskolorna lyda uttalandena något annor-
lunda. Man erkänner äfven der samundervisningens principiela
berättigande ur pedagogisk synpunkt och medgifver, att skol-
lifvet derigenom blifvit naturligare, jemnare och taktfullare, nä-
stan såsom syskonlifvet i ett godt familjehem, men man beto-
nar också nödvändigheten att skydda sig mot inträngande af
främmande farliga element, i hvilket afseende samskolan stäl-
ler vida större kraf på lärarepersonalens erfarenhet och för-
måga, än som vid en särskola kan komma att behöfvas, och som
här äro af så mycket större betydelse, som misstag i valet af
behandling kan vålla obotlig skada.

Såsom allmänt omdöme anföres slutligen: samundervisnin-
gen är nödvändig och gagnelig, i främsta rummet i de smärre
kommuner, som utan den icke skulle mäkta hålla någon tids-
enlig skola hvarken för gossar eller flickor, eller der åtminstone
icke flickorna utan den skulle kunna erhålla en tillfredsställande
undervisning i sunda lokaler och med vederbörlig undervisnings-
materiel. De betänkligheter man ursprungligen hyste mot
systemet hafva visat sig sakna grund eller uppvägas af fördelarne.

Föräldrars och målsmäns uppfattning af den vigtiga frågan
är, så vidt den gifvit sig tillkänna, densamma som skolstyrel-
sernas.



Från redogörelsen för dessa faktiska förhållanden vilja vi
nu återvända till kirkedepartementets ofvannämda, mera be-
tänksamma, utlåtande om det i sina följder så betydelsefulla
förslaget om »lov om middelskoleexamen for piger». Vi skola
då få se, huru departementet är angeläget att inför här ifråga-
varande kommission »for revision af det høiere skolevæsen» väcka
till lif sina betänkligheter af år 1877, som så småningom bort-
glömts under den raska utveckling i samundervisningsväg, som
följde på antagandet af nämda lagförslag.

I det departementsprotokoll, som ligger till grund för den
norska regeringens hemställan (af den 6 dec. 1889) angående
nedsättande af nämda kommission, klagas nämligen bland annat
deröfver att, ehuru middelskolen hade varit afsedd uteslutande
för gossar, den likväl hade under de senare åren i städse
växande grad uppsökts äfven af den qvinliga ungdomen, och på
samma gång det öfvervägande flertalet af privata flickskolor
ändrat sina undervisningsplaner efter middelskolens ordning.
i SAMSKOLEFRÅGAN.	221

»Den kvindelige ungdom i vort land», heter det, »vil snart sagt
være udelukket fra at søge høiere uddannelse ved anstalter, der
har anledning til at tage de særlige hensyn, som kvindens sær-
egne livsstilling maatte kræve.» Det måste derför, anser depar-
tementet, vara för samhället en betydelsefull sak att få bragt
till klarhet, »hvorvidt denne bevægelse skulde have overskredet
de naturlige grendser for udviklingen, og hvad der i saa fald
skulde være at foretage for at bringe udviklingen ind paa et
sikrere spor.» Till kommissionen öfverlemnas derpå att besvara
följande frågor: l:o) huruvida och, i fall af jakande svar, från
hvilket skolstadium den högre flickskolan hör skiljas från goss-
skolan, 2:o) huru undervisningen hör anordnas för de klasser,
som anses kunna utgöra samskola för elever af bägge könen.

För att biträda kommissionen i lösningen af dessa uppgif-
ter, tillsattes af departementet en särskild »komité», bestående
af skolföreståndarinnorna fru R. Nielsen och fröken H. Wulfs-
berg samt flickskoleföreståndaren hr Paus.

Med anslutning till de två sistnämda komité-ledamöternas
åsigter söker den stora kommissionen i en längre betraktelse
utdeducera den qvinliga uppfostrans mål, såsom bestämdt ej
blott af qvinnans verksamhet inom hemmets sfer, utan äfven
af hennes rätt att med männen deltaga i samfundsarbetet utom
hemmet (53 % af qvinnorna öfver 15 år i Norge uppgifvas
vara ogifta). Kommissionen kommer på grund häraf till det
resultat, att läroämnena måste blifva väsentligen desamma i
goss- och flickskolan, och att derför, som hittills, — i all syn-
nerhet under de enkla och okonstlade förhållanden, som råda
i smärre samhällen — samundervisningen bör bibehållas i mid-
delskolen, men betonar tillika nödvändigheten af att i middel-
skolens högre klasser såväl göra afseende på flickornas svagare
arbetskraft som äfven vid deras uppfostran taga vederbörlig
hänsyn till det arbete, som »særlig tilfalder kvinden inden-
for hjemmet».

Kommissionen uppställer i öfverensstämmelse härmed ett un-
dervisningsschema, enligt hvilket flickorna få en daglig undervis-
ningstid (inklusive gymnastik, handarbete och sång) af 5 tim-
mar (Obs. »timmar» betyder här lektioner på 40, 45 ä 50 mi-
nuter), medan gossarnes arbetstid de flesta dagarne utsträckes
till 6 timmar. Med afräkning af friminuterna mellan timmarne
samt den tid, som användes på nyssnämda öfningsämnen (af
hvilka för gossarnes vidkommande det qvinliga handarbetet er-
I SAMSKOLEFRÅGAN.

222



sättes af slöjd), återstår för gossarne en verklig daglig lästid af
blott 3 tim. 45 min. och för flickorna 3 tim. 5 min.

Nu bör märkas, att kommissionen bland annat äfven hade
i uppdrag att söka utreda spörsmålet »hvorvidt og, i tilfælde,
til hvilket undervisningstrin folkeskolen kan danne forskolen
for den høiere almenskole», hvilken uppgift kommissionen an-
ser folkskolan kunna lösa intill det stadium, som motsvaras af
middelskolens 3:dje klass. Kommissionen foreslår derfor mid-
delslcolens 2 lägsta Hasser till indragning, hvarefter det i stäl-
let för den nuvarande 6-åriga middelskolen skulle återstå blott
blott en 4-klassig sådan, svarande mot klasserna 3—6,1 i våra
svenska allmänna läroverk.

I dessa klasser skulle nu, enligt hvad ofvan sagts, flickor-
nas undervisningstid blifva något kortare än gossarnes, och
förkortningen skulle gälla ett mindretal timmar (hufvudsakligen)
i modersmålet, tyska och engelska, hvarjemte den för flickornas
middelskoleexamen obehöfliga kursen i geometri och algebra
skulle alldeles uteslutas. För att till den så ifrigt eftersträf-
vade middelskoleexamen utjemna denna skilnad i arbetstid och
tillika förbereda den qvinliga eleven till den »ungdoms-» eller
»fortsættelses-skole», der hon skulle erhålla sin i kommissionens
tanke så vigtiga »udbildning for hjemmet som kvindens nær-
meste og egentlige virkefelt», tjenar en extra »middelskoleklass
V for piger», i hvilken klass såsom fakultativa ämnen förekomma
dels geometri — algebra, dels franska, dels äfven kemi såsom
grundlag för »huslig økonomi».

På detta. sistnämda ämne lägger »komiténs» flertal, d. v. s.
fröken Wulfsberg och hr Paus, stor vigt. I den »huslige øko-
nomi» gäller det, enligt deras mening, att på teoretisk grund-
val »dygtiggjöre eleverne for kvindens huslige gjerning» genom
praktiska öfningar i matlagning och andra husliga dygder, ge-
nom kostnadsberäkningar, tillämpade på det husliga lifvets olika
verksamhetsområden o. s. v.

*	*

*

Dessa anordningar slå icke an på »komiténs» tredje med-
lem, fru R. Nielsen. Hon bestrider af alla krafter deras lämp-
lighet eller berättigande. Först och sist skiljer hon sig helt
och hållet från sina medledamöters i komitén samt kommissio-
nens grunduppfattning af »kvindens bestemmelse» och kan all-
deles icke erkänna, att det för qvinnan skulle finnas blott en huf-
vudsaklig uppgift här i lifvet, den -— »at virke i et hjem» och
i SAMSKOLEFRÅGAN.	223

att flickors undervisning och uppfostran skulle vara särskildt
beräknade derpå. En sådan uppfattning, anser fru Nielsen, är
gammalmodig och förlegad; bägge könen hafva, tvärtom, full-
komligt lika berättigade fordringar på en för dem båda likar-
tad behandling i uppfostringsväg, på en för dem båda likartad
allmänbildning; det är denna allmänbildning, som bör vara så-
väl goss- som flickskolans mål. Liksom man i fråga om goss-
skolans organisation »aldeles ikke har lov at tale om vordende
læger eller vordende haandverkere, vordende sømend o. s. v.»
eller, naturligtvis ännu mindre »vordende liusfædrey) (!), så är
det alldeles oberättigadt att vid flickskoleväsendets ombildning
lägga den förutsättningen till grund att »alle kvinder blev
husmødre og ene og alene husmødre». Kommitterade med-
gifva ju sjelfva, att en stor mängd qvinnor aldrig uppnå
denna sin »bestemmelse», och att många göra det först i en
mycket mogen ålder. Ej heller kan någon på förhand säga
om den eller den enskilda individen, hvad hennes lott i denna
kardinalfråga månde blifva, eller dela »de smaa piger» i 2 af-
delningar: »de vordende husmødres og de ugiftes». Det är
derfor riktigast, säger fru Nielsen, att taga saken ur fullt all-
män synpunkt och säga: Qvinnornas bestämmelse är »akkurat
den samme» som männens, den »at være menneskers.

Med en sådan grundåskådning — det behöfver knapt till-
läggas — måste fru N. fasthåll a vid en fullständigt genomförd
samundervisning för begge könen såsom det enda principielt
rigtiga i undervisningsväg; såsom den enda skolordning, som
jemte andra goda betingelser kan möjliggöra den harmoniska
utvecklingen af menniskan.

Likaså raskt som fru N. i fråga om uppfostringssynpunkt
bortdeducerar allt afseende på skilnaden mellan könen, så eli-
minerar hon äfven ur undervisningsplanen all hänsyn till det
qvinliga könets svagare helsa i åldern 13—15 år. Det är
hennes »bestemte overbevisning, at det friske gutter taaler av
aandelig arbeide, det taaler friske piger ogsaa». Hon vill der-
för icke »øve uretfærdighed mod de friske piger og holde dem
tilbage for de svageliges skyld», utan låter flickorna fullt och
helt deltaga i gossarnes undervisning. Eru N. har emellertid
i denna punkt varit nog forsigtig att i sin samskola införa för-
kortad arbetstid för begge könen. Hon säger, och häri ger
man henne gerna rätt, att en skoltid, hvilken, såsom förhållan-
det blefve enligt kommissionens förslag, sträcker sig från 8 3/4
om morgonen till 2 1/4 på middagen och derpå efterföljes af 2 å 3
224	I SAMSKOLEFRÅGAN.

sion» — den kjønslige
Den modificerer den, 1

timmars hemarbete, går vida utöfver många fullvuxna menni-
skors dagliga arbetstid och utan tvifvel är för lång för barn i
utvecklingsåldern. Det är visserligen sant, att barnen hvar för-
middag få slöjd och gymnastik till omvexling i det intellektuela
arbetet, men frihet är denna omvexling dock icke, och —.
vlcun i friheden er der virkelig rekreation og hvile.'»

*	*

*

Vår framställning af den norska kommissionens betänkande
öfver samskolefrågan är ännu icke slut. »Altera pars audia-
tur», äfven motståndarens röst bör höras, om ock denna här
egentligen kommer från andra sidan Atlanten, från en liten
stad, Eau Claire, der borta i Vestern, känd för dåliga seder och
mycket moraliskt förderf bland de fullvuxna, och antagligeu
äfven bland barnen.

Från denna ort har en norsk läkare, H. Graff, (på anmo-
dan?) meddelat kommissionen sina iakttagelser öfver samunder-
visningen i Amerika och enkannerligen i Eau Claire.

För att genast förbereda läsaren på dr Graffs ståndpunkt
skynda vi nämna, att denne läkare betraktar samundervisnin-
gen uteslutande från sexuel synpunkt och att han anser denna
vara det »punctum saliens», på hvilket hela systemet bör falla.
Hr Graffs åsigter kunna för öfrigt måhända lämpligast klargö-
ras genom att ordagrant anföra följande passus ur hans utlå-
tande :

— — — »Det er ganske vist, og det er let at se, at
fællesskolen har en betydelig indflydelse paa »the sexual ten-
spænding •— blandt
n forandrer dens fon

til en vis grad, men naar man indbilder sig J J
indbilde andre, at man har formindsket eller ophævet den kjøns-
lige spænding i fællesskolen, saa beror dette efter mit bedste
skjøn paa en overfladisk anskuelsesmaade. »Naturam furca»
etc. den kommer dog igjen, den hex. Man faar »det samme
paa en anden maade», det er alt. Det fantastiske, det roman-
tiske, ofte overspændte og sygelige moment træder vel i
baggrunden, men .kun for at lade den rent fysiske og ani-
male tiltrækning kjønnene imellem saa meget mere uhindret
og ubehersket gjøre sig. gjældende. Man resikerer at faa
platoniske sværmerier afløst af stevnemøder, og vers og breve
av. uanstændige berørelser. Noget av det, den fremmede først

skoleungdommen,
i og ytringsmaade
■ selv og søger at
i SAMSKOLEFRÅGAN.	225

lægger merke til hos den amerikanske ungdom, er, at der ikke
er samme skyhed for berørelser, som vi er vant til blandt ung-
dom av forskjelligt kjøn i Europa. Der er ganske vist i gutters
og pigers leg og omgang en vis kammeratslig ligestillethed og
ugenerthed, som forekommer en tiltalende og naturlig. Men
følgen heraf bliver da ogsaa logisk, at naar noget erotisk kom-
mer op mellem to unge, vil de ikke nøie sig med et haand-
tryk eller idetheletaget med de mere uskyldige kjærtegn, som
vor ungdom i vore ungdomsdage, men vil lettere falde paa med
engang at begive sig ind i erotikens »medias res». Dette kan
man ræsonnere sig til; men jeg mener at have seet, at ræson-
nementet ogsaa holder stik i virkeligheden.» — — —

En mera ohyggligt målande skildring af uppväxande åtrå hos
brådmogna barn kan man knapt träffa hos naturalismens mo-
derna författare, men man är så mycket mer skyldig att lyssna
till de hörda varningarna, som de komma från en, åtminstone rela-
tivt, sakkunnig på helsolärans, på den sexuela hygienens
område.

På samma gång måste man dock med ett visst tvifvel
fråga sig: skall det verkligen kunna ligga en sådan fara i att
låta gossar och flickor gemensamt deltaga i det hvardagliga,
prosaiska skolarbetet — och detta till köpet under lärareperso-
nalens vakande ögon —, då före samskolefrågans uppkomst
ingen menniska fann sig föranlåten att sätta i fråga, att man
icke kunde ostraffadt låta barn af begge könen umgås med
hvarandra under lek och ras och äfven med hvarandra deltaga i
skridskoturer, kälkbacksåkning och dansnöjen?

Efter allt att döma ligger förklaringsgrunden till hr Graffs
farhågor deri att han anser sjelfva stillasittandet på skolbänken
under ansträngning, oro och hufvudbry hos barnet framkalla
en för detsamma ytterst förderflig, nervös spänning, lätt ledande
till "sedlig förvillelse.

Vi kunna icke förneka tillvaron under förflutna tider af
sådana hemska följder af skolbehandling, men vi betrakta dem
nu mer hufvudsakligen blott såsom dystra minnen från ett pe-
dagogiskt förvändt skolsystem, hvars skräckinjagande förkämpar
redan för länge sedan lemnat skolarbetets gerning. Men om,
såsom förhållandena numera gestaltat sig, lärarepersonalen är
vuxen sin uppgift att på ren etisk väg, utan användande
af mer eller mindre tvingande eller förskräckande medel, utan
framkallande af någon öfveransträngning af lärjungarne, väöka
och underhålla deras ideela intressen, än på vetandets, än på
226	I SAMSKOLEFRÅGAN.

pligtens område, så vore det mer än osannolikt, det vore rent
af onaturligt, om sjelfva skolsysselsättningen då längre skulle
alstra osunda eller osedliga tankar och föreställningar och, så-
som hr Graf menar, i fail af samundervisning, hos lärjungar af
olika kön sätta ömsesidiga farliga begärelser i lågor och
brand.

Men att det så kan gå, der en hop förut förderfvade barn
af båda könen äro samlade till gemensam undervisning, och
läraren eller lärarinnan saknar förmåga att hos barnen tända
intressets gnista eller väcka deras pligtkänsla till lif, derpå får
man icke efter hr Graffs faktiska upplysningar tvifla. Att sär-
skildt skolförhållandena i Eau Claire, der hr Graf vistades
såsom läkare åren 1882—1890 och hvarifrån han hufvudsakli-
gen synes ha hemtat sin pedagogiska erfarenhet, varit mycket
dåliga, för att icke säga genomusla, hålla vi gerna allt för tro-
ligt. Dock kunna vi ej ens i fråga om förhållandena der dela
alla hr Graffs farhågor.

Hr Graf menar sig bland annat hafva iakttagit, att um-
gänget i samskolan gör »gutterne tammere». »At det samtidig
gjør pigerne frækkere», derpå är han säker. Och han tillägger
— mera till läsarens munterhet än skräck — »jeg har seet
smaapiger gaa arm i arm i rækker paa fortoget og puffe for-
legne gutter ud i rendestenen». (!)

Såsom en märklig motsats till dr Graffs svarta sedemål-
ning från en amerikansk samskola må anföras följande utdrag
ur ett bref till undertecknad från den framstående samskoleföre-
ståndaren pastor K. T. Broberg i Helsingfors, som sjelf på ort
och ställe studerat den amerikanska samundervisningen: »Hvad
frågan, om samundervisningen aldrig beredt några faror för ungdo-
men i sedligt afseende, beträffar, så svarar jag obetingadt nej — så
vidt min erfarenhet och kännedom i detta afseende sträcka sig. J ag
är fast mer af den öfvertygelsen, att samuppfostran i skolan, ledd
och öfvervakad såsom uppfostran i det bildade hemmet, från
skolan aflägsnar mycket ondt, som tyvärr anträffas der i våra
dagar. Min erfarenhet i detta hänseende har bekräftats af de
upplysningar, hvilka jag från Amerika erhållit, der jag för fem
år sedan studerade samskoleväsendet. Då Ni derifrån hört om-
förmälas faror för ungdomen i sedligt afseende i följd af sam-
undervisning, så vore jag tacksam, om jag kunde få veta käl-
lan. Ty några verkliga faror har man icke för mig uppvisat,
ehuru jag samvetsgrant forskat derefter. Jag hade äfven hört
i SAMSKOLEFRÅGAN.	227

åtskilligt uppgifvas angående dylika faror, men fann vid efter-
forskning, att uppgifterna saknade grund.»

*	*

*

Frän Finland förnimmas i sjelfva verket inga missljud be-
träffande resultatet af samskolans verksamhet. Deremot kän-
ner denna skola sig der för det närvarande något tryckt på grund
af — såsom synes af det följande — bristande stöd från de
högste styrandes sida.

Vid 3:dje allmänna finska läraremötet i Helsingfors i början
af juni 1890 antog vederbörande mötessektion med stor plura-
litet den resolutionen, att statens 2- och 4-klassiga elementar-
skolor borde göras tillgängliga äfven för flickor samt att de
8-klassiga elementarläroverken skulle efter särskild pröfning
af vederbörande myndighet kunna tilldelas rätt att mottaga
äfven qvinliga elever, hvarjemte enhälligt uttalades den åsig-
ten, att de privata samskolorna borde kraftigt understödjas
af staten. .

Sistnämda önskemål upptogs äfven af 1891 års finska landt-
dag genom en i borgarståndet »ingifven» petition om samsko-
lors understödjande af staten i lika grad med de privata goss-
skolorna. * Det utskottsbetänkande, hvari denna petition be-
handlades, utmärker sig för en utförlig och saklig motivering
af samskolefrågan.

Under de tre år •— säger utskottet — som förflutit sedan
senaste landtdag, ** har i vårt land beträffande samskolorna
mera erfarenhet samlats, en erfarenhet så mycket värdefullare,
som den nu omfattar äfven de högre klasserna. Af 4 sam-
skolor i Helsingfors hafva 2 redan dimitterat elever till uni-
versitetet; dessa hafva aflagt examen på ett framstående sätt,
och flera af dem idka för närvarande akademiska studier.

Beträffande farhågan för öfveransträngning jemför utskot-
tet helsotillståndet hos qvinliga elever vid samskolorna och vid
de rena fruntimmersskolorna och finner det ingalunda sämre
vid de förra, liksom ej heller arbetet der mera ansträngande

* Tills dato hafva de förra erhållit statsbidrag endast för klasserna 2
—5 (med 1500 mark per klass), men de senare äfven för de högre klasserna
med 2500 mark per hvarje. Stundom, såsom vid Ramsays goss-skola, har det
senare beloppet erhållits äfven för de lägre klasserna.

** — då samskolefrågan lemnades oafgjord, derigenom att 2 stånd
(preste- och bondestånden) stodo mot 2.
228

I SAMSKOLEFRÅGAN.

än vid de senare, utan snarare tvärtom. * Och hvad slutligen
frågan om sedligheten angår, har erfarenheten visat, att samun-
dervisningen utöfvat en förmånlig inverkan både på gossar och
flickor, på samma gång som några skadliga följ der af densamma
icke kunnat upptäckas.

Den erfarenhet, som vunnits, är således enligt utskottets
mening egnad att fullständigt ådagalägga ohållbarheten af de
skäl, på hvilka man grundat sitt motstånd mot samskolan, och
att hos allmänheten, tillägger utskottet, samma åsigt allt mer
vinner insteg, bevisas tydligen deraf att elevantalet i ifrågava-
rande skolor år från år tilltagit och för närvarande är mycket
stort. **

Utskottet föreslår derför en ständerpetition i syfte att »privata
läroverk med gemensam undervisning för gossar och flickor må
i afseende å subventionering ur allmänna medel likställas med
privata goss-skolor».

Detta utskottsbetänkande föll i presteståndet, men segrade
i de 3 andra stånden (hos adeln och i borgarståndet med öf-
vervägande pluralitet). Petitionen blef sålunda landtd agens be-
slut, men afvaktar ännu regeringens åtgärder.

Samskolevännerna i Finland göra sig icke heller några
illusioner beträffande utgången af samma ständerpetition. Ty om
också samskoleidén kan påräkna majoritet inom senaten, så an-
ses såsom säkert, att så väl ecklesiastikchefen, som äfven Finlands
generalguvernör och ministerstatssekreteraren i Petersburg äro
afgjordt mot densamma. Derpå lemnades nyligen ett bevis, då
genom desse mäns åtgöranden 4 samskolors förnyade ansökan
om statsunderstöd äfven för skolornas högre klasser helt och
hållet afslogs, och detta, ehuru Finlands skolöfverstyrelse en-

* Helsovården är vid de finska samskolorna föremål för en alldeles
särskild uppmärksamhet. Der svaghet visar sig i följd af arbete, minskas
detta för samskoleeleven genom uteslutande från arbetsplanen af ett eller
annat ämne efter lämpligt urval. I de flesta fall har det sålunda försummade
kunnat äterhemtas genom privatläsning under ferierna, sedan eleven åter-
fått sina krafter. I fall af fortfarande svaghet eller sjuklighet lemnas det
uteslutna ämnet eller del deraf för hela skoltiden.

Det vore högligen önskligt, att rektorerna vid vära svenska goss-läroverk
finge rätt att vid behof och på målsmans önskan medgifva svagare och öf-
veransträngda lärjungar en dylik arbetslindring.

** Sistlidet Läsår hade Läroverket för gossar och flickor 288, Suoma-
lainen yhteiskoulu 181, Lyceum för gossar och flickor 180 och Nya svenska
samskolan 140 lärjungar. Under nu pågående läsår har det förstnämda sam-
läroverket icke mindre än 317 elever.
i SAMSKOLEFRÅGAN.	229

hälligt och senaten med öfvervägande pluralitet förordat under-
stödet.

I Finlands statsskoler är samundervisning icke heller med-
gifven utöfver det lägre undervisningsstadiet, och äfven på detta
område har den i blott mycket inskränkt grad tillämpats. Den
är sålunda tillåten vid sådana 2- och 4-klassiga elementarskolor,
som annars äro fåtaligt besökta, men hittills har tillåtelsen be-
gagnats endast af elementarskolorna i Lovisa, Mariehamn och
Torneå.

Så mycket ifrigare verka samskolans vänner i Finland på
det privata arbetsfältet.

»Samskolesaken är immerfort stadd i tillväxt», skrifves det
derifrån, »den uppbäres icke blott af den bildade allmänheten,
utan flertalet pedagoger gynna numera äfven densamma. Så-
som ett nytt bevis på dess tillväxt må nämnas, att man allde-
les nyligen vidtagit de förberedande åtgärderna för upprättande
af en finsk samskola i Kuopio, der sedan några år existerar
en svensk sådan i form af ett privat reallyceum, subventione-
radt af staten. Detta senare läroverk, som ursprungligen va-
rit statens och ersatts af ett finskt klassiskt lyceum, verkade
åtskilliga år såsom ett privat gossläroverk. I följd af elevan-
talets minskning infördes successivt samundervisning. Skolans
6 lägre klasser, i hvilka gossar och flickor äro intagna, äro
talrikt besökta. Inga olägenheter ha försports. Tvärtom har
skolans arbete i alla afseenden varit framgångsrikt och derför
vunnit allmänt erkännande.

Inom kort torde i vårt land (Finland) kunna räknas icke
mindre än 8 (bland hvilka 2 finska) privata samskolor med
reallycei-kurser, förberedande för universitetet, sedan en i Wi-
borg som bäst under bildning varande dylik skola med svenskt
undervisningsspråk kommit till stånd.»

Det måste isynnerhet på oss svenskar göra ett gripande
och vemodsfullt intryck att iakttaga, huru — liksom plantan,
tryckt af stenens tyngd, ändock sträfvar mot luft och sol —
den finska nationen, trots Rysslands våld och hot, med brin-
nande ifver och okufvad seghet söker på undervisningens och
uppfostrans så ofta omplöjda fält fullfölja sina ideala mål.
Alldeles särskildt drages vårt intresse till det lilla Kuopio,
denna aflägsna utpost mot öster, der urgammal svensk kultur
i fjerran afskildhet, bortåt ett halft hundrade mil från Finlands
230	i SAMSKOLEFRÅGAN.

hufvudstad, nu under det politiska betryckets dagar i sin blom-
strande samundervisningsskola söker en föreningspunkt och ett
blifvande värn mot de tillväxande främmande elementen rundt-
omkring.	.

Detta lilla Kuopio, hvars goss-skola var tynande, men hvars
samskola blef blomstrande och talrikt besökt, är just det rätta
föredömet för vära minsta småstäder med deras ofta löjligt obe-
tydliga allmänna läroverk. Utan tvifvel skulle äfven dessa
våra olycksbarn i läroverksväg kunna förvandlas till blomst-
rande samskolor, om man hos oss kunde påräkna den hängif-
venhet för idéer och mål och den offervillighet för öfvertygel-
sen, som i så stor utsträckning och i så hög grad utmärker
våra stamförvandter på andra sidan Bottenhafvet, hvilka också
just i bildningens vidsträcktaste utbredning till alla samhälls-
klasser, till hög och låg, till qvinna och man, se sitt kraftiga-
ste skydd och sitt hufvudsakliga värn för sin hotade sjelfstän-
dighet.

Men så länge ens egen frihet icke är utsatt för fara, ta-
ger man sina vitala intressen med mera lugn och söker öfver-
tyga sig sjelf och andra, att den bestående undervisningsformen
dock är den bästa, men de nya föreslagna fulla af vådor och
faror. Och det kan, dessvärre, icke i denna relativitetens verld
på något enda område af mensklig verksamhet föreslås en så
absolut god reform, att icke dess motståndare skola kunna på-
peka åtminstone någon olägenhet af densamma.

H. Sohlberg.
Om undersökning af lefvande växter
i skolan.

En mycket viktig del af den botaniska undervisningen,
ja af skolans undervisning i det hela, är den växtundersökning,
som på skolan plägar försiggå. Om den rätt skötes, kan den
åtminstone blifva af stor betydelse. Några upplysningar och
råd i fråga om nämda växtundersökning är hvad denna upp-
sats afser att meddela. Ett och annat, som nämnes, torde kanske
synas själfklart eller böra snart framgå af erfarenheten; det
torde dock vara nyttigt för yngre lärare och lärarinnor att i
början af sin undervisning få uppmärksamheten fäst äfven på
sådant. För öfrigt är naturligtvis icke meningen, att allt, som
här föreslås, nödvändigt skulle vara det enda rätta sättet att
gå till väga, men säkerligen är det nyttigt, att positiva förslag
äfven i fråga om enskildheter framställas.

Hvad som i uppsatsen meddelas afser förnämligast de all-
männa läroverkens fem lägre klasser, det stadium, där den
erfarenhet, som ligger till grund för uppsatsen, hufvudsakligen
vunnits._ Naturligt är dock, att det mesta lika väl gäller mot-
svarande stadium af flickskolan.

Till en början må erinras om hvad som är syftet med
växtundersökningen. Den afser naturligen först och främst att
bibringa en viss fond af botaniskt vetande. Detta blir genom
undersökningen af de lefvande växterna inhemtadt på det sätt,
som är det första och väsentliga vid allt naturvetenskapligt
studium, nämligen analys af verkligheten. Äfven på skolans
stadium ligger häri förutsättningen för verklig, lefvande kunskap
om naturen. Det vetande, som på sådant sätt vinnes, bör ut-
göra en grundstomme, till hvilken den öfriga botaniska under-
visningen kan anknytas. Med hänsyn härtill bör valet ske af
de växter, som skola undersökas, liksom ock. bestämmandet
af hvad som på dessa bör undersökas. För nederstadiet ligger
232 OM UNDERSÖKNING AF LEFVANDE VÄXTER I SKOLAN,
hufvudvikten på att undersöka växter, af hvilka framgå de
hufvudformer, som växternas yttre organ förete. Högre upp
Blir af betydelse att genom undersökning lära känna växter, som
representera de större och viktigare grupperna, särskildt famil-
jerna. Härvid torde dock böra ihågkommas, att den växt, som
undersökes, ej i främsta rummet är att betrakta som exempli-
fierande vissa organformer eller den familj, den tillhör; hvad
det för lärjungarne närmast gäller att lära känna, är den en-
skilda växten som sådan. Men naturligen väljer läraren under-
sökningsväxterna med hänsyn till sin plan för den botaniska
undervisningen i det hela.

Växtundersökningen afser vidare, liksom all annan under-
visning i den uppfostrande skolan, att bidraga till utvecklingen
af lärjungens, anlag och förmögenheter. Mycket af det, som
är uppgift för naturkunnighetsundervisningen vid läroverken i
det hela, tillgodoses inom denna i främsta rummet af växtun-
dersökningen, som också därtill särskildt lämpar sig. * Genom
denna, rätt handhafd, få lärjungarne lära sig att se, att iakt-
taga, att göra riktiga iakttagelser. Denna viktiga sida af deras
utbildning har växtundersökningen framför annat, som vid skol-
undervisningen förekommer, att tillgodose. Detta ger också åt
densamma en mycket stor betydelse inom nämda undervisning.
I samband med iakttagandet sker vid växtundersökningen ett
dömande och slutande på grund af gjorda iakttagelser. Här-
igenom bidrar den till tankeförmågans utvecklande. Framhållas
må äfven växtundersökningens praktiska karakter. Den kräfver
af lärjungen ett arbetande äfven med handen. För att t. ex.
väl se de särskilda delarna i mindre blommor fordras ofta rätt
mycket af händighet, noggrannhet och omsorg, ■ hvilka egen-
skaper den alltså kan bidraga till att utveckla. Att det som
härvid fordras icke är så enkelt, att det »går af sig själf»,
märkes lätt, om man jämför de små nätta preparat af blom-
delar, hvilka somliga lärjungar plocka ut och framställa, med de
fåfänga eller klumpiga försök i samma väg, som af andra göras.

.Ett syfte med skolundervisningen är ju, att lärjungen må
blifva i stånd till arbete och studium på egen hand. Äfven
detta syfte tillgodoses af växtundersökningen. Den lär honom
bland annat att själf med florans tillhjälp bestämma växter.

Jämf. Pedag. Tidskr. 1879 s. 122.
OM UNDERSÖKNING AF LEFVANDE VÄXTER I SKOLAN. 233

När växtundersökning skall företagas, bör läraren först och
främst laga så, att hvarje lärjunge kan hafva sitt eget exemplar
af den eller de växter, som skola undersökas. Exemplaren må
vara goda och så beskaffade, att hvad man för tillfället vill se
verkligen kan ses. Att se, att iakttaga, det är hvad det nu
närmast gäller. Hvarje lärjunge måste därför se efter på sitt
exemplar, han måste undersöka det från olika sidor, böja isär
från hvarandra olika delar, taga sönder hvad som behöfves för
att se inre organ m. m. Det är ej nog att med växten i hand
höra på hvad lärare och kamrater säga. Ett uppmärksamt del-
tagande i undervisningen kräfver här en ständig ansträngning
att se, ett ständigt arbete med händer och ögon. Detta kom-
mer ätt taga sig uttryck i själfva kroppshållningen hos lärjungen.
Det torde, kanske icke vara öfverflödigt erinra, hurusom det
nämda arbetet icke är förenligt med de bekväma ställningar på
sin plats, som en och annan lärjunge, om han icke uppmärk-
sammas, gärna antager, äfven vid växtundersökningen.

I allmänhet går det mycket lätt att förmå lärjungarne till
verksamt deltagande i undersökningen. Att se och iakttaga
roar barn, de ha lätt därför. Likaså bidrager den praktiska
verksamhet, som vid undersökningen fordras, till att väcka och
underhålla deras intresse.

Vid undersökningen eger ett ständigt samarbete rum mellan
lärare och lärjungar. Läraren bestämmer, »se på det och det»,
han frågar, »hvad ser ni där och där?» »hur ser det och det
ut?» och lärjungarne meddela hvad de se och iakttaga. Na-
turligt är, att under sådana förhållanden alla lärjungarne sam-
tidigt måste hafva uppmärksamheten riktad på samma sak, hålla
på med undersökning af samma växtens del. Det är lämpligt
att vid undersökningarnas början erinra härom. Då torde ock
vara lämpligt påpeka några i samband härmed stående discipli-
nära saker, i fråga om hvilka erfarenheten visar, att en eller
annan lärjunge stundom råkar ut för frestelser. Dit hör att
sitta och slänga med växten, ofta halft tanklöst, att genast plocka
eller kanske skära sönder hela växten, hvarigenom den blir
oduglig för den egentliga undersökningen, eller öfverhufvud att
söndertaga någon växtens del, innan läraren därom tillsagt,
samt att utan lärarens tillsägelse vid undersökningen använda
knif. * Att sådant ej får ske, torde vara nyttigt för lärjun-
garne att redan från början få veta.

* Det torde vara fördelaktigt, om lärjungarne tillsägas medtaga en
knappnål till skolan för att använda vid undersökningen, där så behöfves.

Verdandi 1891.	16
234 OM UNDERSÖKNING AF LEFVANDE VÄXTER I SKOLAN.

Att se och att omtala hvad de se är alltså det som lär-
jungarne väsentligen hafva att göra vid växtundersökningen.
Läraren behöfver ofta gå omkring i klassen och förvissa sig om,
att lärjungarne verkligen fått fram och se hvad de böra se.
Den ene eller andre lärjungen får nu omtala hvad han ser på
sitt exemplar. Detta kan ju ofta vara ett undantagsförhållande,
men genom lärarens frågor till flere lärjungar, hvad de iakttaga
angående samma sak på sina exemplar, * framgår hvad som är
det vanliga, det normala förhållandet hos den undersökta växten.
När alltså en lärjunge omtalar något han ser, som läraren vet
icke vara det för växten normala, så bör dennes upplysning
upptagas lika väl som de andras, förutsatt naturligtvis, att han
verkligen iakttagit rätt. Likaså när en lärjunge vill omtala
oväsentliga saker, som han verkligen sett, så må detta obe-
hindradt ske, låt vara att läraren alls icke hade ämnat att eljest
uppmärksamma dessa saker. Ja, stundom kan man låta lär-
jungarne undersöka äfven det, som är rätt oväsentligt, just för
att de må vänjas att se efter. När växter, tillhörande klasserna
Icosandria och Polyandria eller ordningen Polygynia, undersökas,
så må hvarje lärjunge gärna få räkna ståndare eller pistiller på
sitt exemplar i stället för att såsom stundom sker blott uppgifva
att »ståndarne (eller pistillerna) äro flere än 12». Genom de
olika räkningarna framgår, inom hvilka gränser antalet varierar
hos de undersökta exemplaren. Klart är emellertid, att det
väsentliga sedan i främsta rummet framhålles, lärjungarne upp-
manas att först och främst hågkomma hvad som var det van-
liga förhållandet hos den undersökta växten, att fasthålla de
viktigare karaktererna, att angifva ungefär huru inånga stån-
dare och pistiller äro eller mellan hvilka siffror deras antal
brukar vexla m. m.

Hafva lärjungarne vid växtundersökningen framför allt att
se, att iakttaga, så måste också lärarens hufvudsyfte vara, att
den däråt anslagna tiden i möjligaste måtto blir använd till
ett omsorgsfullt och noggrant iakttagande. Hans uppgift där-
vid är icke, att inlära, inplugga vissa saker, för hvilkas bely-
sande och fästande i minnet han betjänar sig af de lefvande
växterna. Det är just dessa, de konkreta föremålen, som här-
vid äro hufvudsaken och utgångspunkten. Sedan iakttagelse
skett, meddelas de termer, som hänföra sig till det iakttagna,

* T. ex. »Huru många ståndare ser du? Huru många du? Än du?
Hvilka se på samma sätt?» (Svar medelst handuppräckning) »Hvilka på annat?»
OM UNDERSÖKNING AF LEFVANDE VÄXTER I SKOLAN. 235

eller dragas de slutsatser, som därur kunna dragas. Metoden
är sålunda alltigenom analytisk. Till en sådan hör, att ej
läraren lemnar muntliga meddelanden om motsvarande förhål-
landen hos andra växter, som ännu äro obekanta för lärjun-
garne, t. ex. om den växt, som för tillfället undersökes, har
fjädernerviga blad, meddelar, att blad äfven kunna vara hand-
nerviga samt huru dessa äro beskaffade. Jämförelser med förut
undersökta växter kunna däremot lämpligen göras, dock är äfven
härvidlag en begränsning nödig, så att under själfva undersök-
ningen endast särskildt viktiga eller påfallande likheter och
olikheter framhållas. Systematiseringar, skematiseringar o. d.
äfvensom sträfvanden att från lärjungarne frampressa fullständiga
och exakta definitioner eller att hos dem inplugga sådana, allt
detta bör likaledes vara främmande för växtundersökningen.
Den är icke någon formel språköfning, och det vore lika olämp-
ligt att så använda den som t. ex. lektionerna i kristendom
och historia; det språkliga må endast så mycket uppmärksam-
mas, som hvarje lärare har skyldighet att göra vid all sin un-
dervisning.

Något som läraren lämpligen bör påpeka är de lifsförhål-
landen hos växten, som stå i samband med den organisation,
hvilken iakttages. Detta naturligen såvidt det kan fattas af lär-
jungarne å det stadium, där undersökningen försiggår. Exem-
pelvis må nämnas blommornas byggnad allteftersom de äro
vindblommor eller insektblommor, blommans särskilda afpass-
ning för insektpollination hos en Orchis, en Viola m. fl.

Naturligt är, att läraren i det hela följer en bestämd ord-
ning eller plan vid hvärje växtundersökning, en plan, som dock
får undergå modifikationer i särskilda fall. Till en början
uppmärksammas blott lättare saker, så småningom må under-
sökningen bli fullständigare. Första gången något förhållande
påpekas, bör detta hos den undersökta växten vara fullt tydligt
och typiskt. A högre stadier förbigås enklare och lättare saker
för att uppmärksamheten må koncentreras på det viktigare.

Synnerligen fördelaktigt tror jag det vara, om lärjungarne
vid undersökningen få utföra teckningar på väggtaflan af växt-
delar, som de iakttaga. Härtill lämpar sig exempelvis pistillen,
när det kräfves någon omsorg och noggrannhet för att få fram
den, t. ex. hos Trifolium- och Viola-arter, Solanum nigrum.
Hos den sistnämda lossnar stiftet lätt från fruktämnet, det är
dessutom något uppsväldt vid basen; detta gör, att lärjungarne
ofta tro sig hafva fått fram hela pistillen, då de blott hafva
236 OM UNDERSÖKNING AF LEFVANDE VÄXTER I SKOLAN.

märket och stiftet. Får då en lärjunge, som fått fram hela
pistillen, afteckna denna, så finna de andra genast, huruvida
de likaledes fått se hela pistillen eller blott en del. När blom-
man, af en växt, hörande till Compositæ, undersökes, kan man
låta en af de bättre lärjungarne, som ritar bra, taga med några
blommor och gå fram till tafan samt där småningom rita af
hela blomman i mån som undersökningen i klassen fortgår.

Då under skolornas vanliga lästid finnes tillgång på lef-
vande växter blott i början af höstterminen och slutet af vår-
terminen, så kommer naturligen all växtundersökning att för-
läggas till denna tid, * och är det lämpligt att, så länge denna
pågår, därtill använda all åt naturläran anslagen tid och i stället
låta de öfriga grenarne af ämnet få ökad tid under vinterns
lopp. Växtundersökningen torde i vanliga fall få mera tid och
kunna bedrifvas med större lugn på hösten än på våren, då
läsårets afslutning förestår. Det blir de på hösten undersökta
växterna, på hvilka den sedermera under läsåret följande bota-
niska undervisningen i främsta rummet kommer att stödja sig.
Men naturligen bör man också så mycket som möjligt taga
hänsyn till de förut på våren undersökta.

*	*

Ett och annat rörande växtundersökningen i de allmänna
läroverkens särskilda klasser må här slutligen tilläggas. Enligt
skolstadgan skall den börja redan i första klassen. Detta är
väl tidigt. Bättre vore, om botaniken helt och hållet upp-
skötes till andra klassen, såsom af senaste skollagskommitté
föreslagits, då i första klassen, utom människokroppen, äfven
några dägg djurstyp er kunde hinna genomgås. Emellertid måste
för närvarande växtundersökning i sistnämda klass förekomma,
och må några ord därom yttras. Endast ett fåtal växter kan
naturligen hinna undersökas, högst kanske fyra på hösten, fyra
på våren. Endast tydliga, lätta och enkla saker uppmärksam-
mas. Samma växt genomgås i lefvande exemplar minst två
gånger efter hvarandra. Till undersökning väljas i främsta
rummet de i läroboken upptagna och för detta ändamål afsedda
växterna. Efter undersökningen erhålla lärjungarne till lexa i

* Erinras må dock om undersökningen af frön, potatisar o. d., som
också bör ingå i den botaniska undervisningen och kan räknas till växtun-
dersökning; sådan undersökning kan naturligtvis ske vid hvilken tid som
helst. Jämf. Ped. Tidskr. 1879, sid. 126.
OM UNDERSÖKNING AF LEFVANDE VÄXTER I SKOLAN. 237
boken de termer och namn, som vid undersökningen meddelats.
Sedan växtundersökningen för hosten afslutats, kan möjligen
efter läroboken genomgås det allra allmännaste af organläran,
livarvid endast tages hänsyn till sådana organisationer och för-
hållanden, på hvilka de undersökta växterna, lemnat exempel.
Härvid är lämpligt att något närmare ingå på hvad som är
uppgift och bestämmelse för växtens olika hufvudorgan.

I andra klassen genomgås växterna fullständigare än i
första. De flesta, som här undersökas, torde komma att vara
sådana, som icke äro utförligare beskrifna i läroboken. Läraren
meddelar namn på den undersökta växten (uppskrifver det på
svarta taflan) och lärjungarne afskrifva och erhålla detta i lexa
till följande gång. Hvad som vid undersökningen iakttagits
betraktas också som lexa och genomgås följande gång ånyo
fullständigt. Äfven då böra dock lärjungarne åter hafva lef-
vande exemplar af växten för sig. Vid undersökningen följes
lämpligen en bestämd ordning; på bladen iakttages t. ex. deras
ställning, så yttre delar, därefter skifvans kant o. s. v. Godt
är, om lärjungarne lära denna ordning; man kan ju till en
början några gånger uppskrifva det viktigaste däraf på svarta
taflan, så sker det lätt. Efter växtundersökningens afslutande
på hösten genomgås organläran på liknande sätt som i föregå-
ende klass. Detta kommer här att ske utförligare, då lärjun-
garne nu undersökt flere växter och hos dem haft exempel på
många nya organisationsförhållanden. Det är nyttigt, om lär-
jungarne tillhållas att pressa exemplar af alla undersökta växter.
Äfven om dessa exemplar icke skulle vara så vackra och väl
pressade, hafva de dock uti dem en god stödjepunkt för håg-
komsten af de undersökta växterna. *

I tredje klassen böra svårare växter än förut undersökas.
Önskligt är dessutom, att åtminstone någon representant för
hvar och en af de större och viktigare familjerna här under-
sökes, sådana som Compositæ, Rosaceæ, Umbelliferæ m. fl.
Dithörande växter äro i allmänhet för svåra för lägre klasser.
Äfven här är lämpligt att tvänne gånger i lefvande exemplar
genomgå hvarje växt, som undersökes. I denna klass skola
enligt skolstadgan lärjungarne begynna att efter floran bestämma
växter. Detta sker till en början naturligtvis under lärarens

• I denna klass är lämpligt, att läraren meddelar, huru man går till
väga för att pressa växter. Detta bör ske genom att han visar press och
papper samt själf inför lärjungarnes ögon lägger in växter.
238 OM UNDERSÖKNING AF LEFVANDE VÄXTER I SKOLAN.

ledning af hela klassen gemensamt. Bestämning af en växt
företages först sedan densamma på vanligt sätt fullständigt un-
dersökts. Till en början måste naturligen på examineringsske-
mata alla motsvarande afdelningar, inom hvilka växten kan
sökas, noga genomgås. Ju mera lärjungarne vänjas vid en be-
stämd form och bestämda uttryck, när detta sker, dess mera
kunna de sköta bestämningen på egen hand, utan att läraren
frågande och ledande behöfver ingripa. Ett exempel på ut-
tryckssätt, som kan användas af gossarne vid uppläsning i flo-
ran, må anföras. Det är hemtadt från Krok och Almquist,
Svensk Flora, sid. 17; den växt, som tänkes föreligga till be-
stämning, är Chrysosplenium. »Ordningen Digynia indelas i
en stjärna (*) och två stjärnor (**); en stjärna — träd, två
stjärnor — örter; en stjärna — träd, —------— — nej;------------
två stjärnor — örter, — — — — ja; två stjärnor indelas i 1
och 2» o. s. v. Vid examineringen i följande klasser kan
nåturligen uppläsningen ske på kortare och enklare sätt, likasom
lärjungarne småningom vänjas att sköta delar af växtbestämnin-
gen tyst och på egen hand. Stundom, åtminstone i de högre
klasserna, böra de försöka på att helt och hållet för sig själfva
bestämma en växt. Äfven i tredje klassen bör starkt hållas
på, att lärjungarne pressa exemplar af undersökningsväxterna.

Från och med fjärde klassen torde i allmänhet hvarje
växt ej behöfva sä noga och fullständigt genomgås, som i
lägre klasser vanligen sker. Nya och mera karakteristiska or-
ganisationsförhållanden uppmärksammas, saker, som ofta åter-
komma på liknande sätt bos olika växter, lemnas åsido. Det
är lämpligt att här så mycket som möjligt undersöka växter,
hörande till de olika större och viktigare familjer, som lärjun-
garne på skolans nederstadium hafva att göra bekantskap med.
Sedan en sådan växt undersökts och bestämts, erinras om den
i föregående klass undersökta typen af samma familj, lärjun-
garne frågas, hvilka växter bland dem de haft skyldighet att
insamla* höra till samma familj, hvilka dithörande växter de
eljest känna samt hvarpå de känna igen sådana växter. Till
följande gång erhålla de i lexa, jämte växtens eget namn, namn

* Vid de allmänna läroverken i Stockholm (utom möjligen Nya Ele-

mentarskolan) åläggas lärjungarne att insamla och i hvar och en af klasserna
3, 4 och 5 uppvisa vissa bestämda växter, i alla tre klasserna sammanlagdt
150 olika arter. Bestämmelser af denna art äro föreslagna i senaste läro-
verkskommittés förslag till stadga för de allm. läroverken. Jämf. Ped.
Tidskr. 1883, sid. 35.
1

OM UNDERSÖKNING AF LEFVANDE VÄXTER I SKOLAN. 239

och kort karakter pä familjen äfvensom på klass och ordning
i sexualsystemet. *

I femte klassen forfares i hufvudsak på samma sätt. Nya
representanter för de viktigare familjerna undersökas, hvarvid
läraren återkallar i lärjungarnes minne förut bekanta växter
af samma familj. Åtskilliga växter, som varit för svåra för de
lägre klasserna och som icke höra till familjer af nyssnämda
slag, men representera egendomligare organisationstyper, kunna
också här lämpligen undersökas, t. ex. Chenopodium, Polygo-
num, Malva, Euphorbia, Urtica. En och annan af dessa kan
äfven förekomma redan i fjärde klassen.

* Sexualsystemet i dess helhet bör ej förrän i femte klassen inläras.

N. G. W. Lagerstedt.


»Hans far, som ej hade dyrbara skänker att gifva, lem-
modern under första tiden af äktenskapet beständigt blom-
Vgooan beströddes dermed dagligen: blommor blefvo äf-

Hvad kan och bör göras för vanartade
barns uppfostran?

Inledningsanförande vid Stockholms folkskollärareförenings möte
den 24 oktober 1891.

I sitt äreminne öfver Carl von Linné yttrar biskop Agardh
följande:
nade

mor. 0	J	.

ven barnets första leksaker; äfvensom dess sysselsättning, att
följa fadern vid arbetet i trädgården, der gossen odlade sitt
eget lilla q varter.»

Härefter tillägger han: »Det är bekant, att de första in-
trycken blifva outplånliga och att do vanor, som man i barn-
domen antager, öfvergå till natur.»

Om det nu förhåller sig så, är det sjelfklart af största vigt
för uppfostran, att barnet växer upp i ett godt hem. I de flesta
fall äro dock hemmen gifna och dervid är sålunda ej något
att göra, utan de måste tagas sådana de äro.

För ett ganska stort antal barn måste dock hem anskaffas
och här gestaltar sig saken annorlunda: här har man tillfälle
att välja mellan olika hem för ett och samma barn. Tyvärr
spelar vid detta val penningen en betydande rol och lyckligt
skall det i sanning vara; om man för ett pris af 30 kr. per
år kan anskaffa goda hem åt fattiga värnlösa barn mellan 11
och 14 års ålder.

' Då offentliga myndigheter utackordera barnen, bör man ju
dock hafva någon garanti för, att de ej skola råka alltför illa
ut, ty man skaffar sig åtminstone ett officielt intyg om det hem,
man öfverlemnar barnet åt. Sålunda fordrar barnhusdirektio-
nen härstädes intyg om de blifvande fosterföräldrarnes fräjd
och lefnadsvilkor, hvilket intyg på landet utfärdas af vederbö-
rande presterskap och härstädes af rotemännen.

Likartade intyg fordrar fattigvården, när den utackorderar

barn.
VANARTADE BARNS UPPFOSTRAN.

241

Det återstår emellertid ett rätt betydligt antal barn, som
utackorderas på enskilt väg, ofta genom mellan-hand af s. k. »fruar».

På grund af det lättvindiga sätt, på hvilket denna utackor-
dering sker, skulle man kunna vänta sig en stor skara vanar-
tade barn, men de äro till stor del i förväg dödens offer, och
derför hinna de ej så långt.

Af de upplysningar, som en talare vid förra sammanträdet
lemnade, framgick dock tydligt nog, att barn, som tillhöra
denna kategori, alldeles tillräckligt ändå rekrytera de vanartade
barnens led.

Vill man på allvar söka utrota ett ogräs, så måste man
gå grundligt och planmessigt tillväga.

Man tillåter numera icke t. ex. mjölkförsäljning i hvilken
lokal som helst och af hvilken person som helst, men ingen
som helst kontroll utöfvas öfver hvem som eger rätt att i sin
vård på enskilt väg mottaga främmande barn. Intet hindrar,
att i ett hem, som uppfostrat egna barn till brottslingar, detta
oaktadt fosterbarn mottagas.

Den till diskussion framstälda frågan skulle jag, med an-
ledning af hvad nu blifvit anfördt, till en början vilja besvara
sålunda:

Samhället bör sorgfälligt vaha deröfver, ätt icke foster-
barn lemnas åt sådana hem, om hvilka man har grundade
skäl att antaga, det de äro i detta stycke olämpliga.

Under senare åren har barntiggeriet å gator och offentliga
lokaler samt vid de enskildes dörrar tagit en förfärande fart.

Fattigvårdsförordningen af den 9 Juni 1871 förbjuder dock
i sin 40:de § på det strängaste allt tiggeri och föreskrifver, att
vederbörande tillsyningsman (i § 39 af samma förordning före-
skrifves att behöfligt antal tillsyningsman skall finnas, hvilka
böra anhålla betlare) skall anmäla tiggande barn hos fattigvårds-
styrelsen, som i händelse af behof bör lemna barnet understöd.
Barnet skall dessutom varnas och, om tiggeriet ändå förnyas,
ådömas aga i hemmet.

At hvem eller hvilka under de första åren öfvervakandet
af denna förordning var anförtrodt har jag mig ej bekant. Den
15 okt. 1877 ålades rotemännen denna skyldighet,' hvarifrån
de dock befriades den 15/12 1885, då genom fattigvårdsnämndens
beslut åt en enda person uppdrogs att inom hela Stockholm
fullgöra skyldigheten att varna betlare.

Vid efterforskning, hvem denna sysslas innehafvare möj-
ligen kunde vara, har jag erhållit den upplysning, att han til-
242	HVAD KAN OCH BÖR GÖRAS FÖR

lika tjenstgör som kanslist i polisdomstolen, der han lär hafva
trägen sysselsättning.

Under tiden drifva, såsom det vill synas, de tiggande bar-
nen oantastade sitt yrhe, och stundom måtte det vara rätt gif-
vande, eftersom de förena sig i hela kotterier och under vecko-
tal afvika från hemmen samt bo på hotell.

Skulle någon gång tiggeriet ej gifva behöflig skörd för da-
gen, så blifva de små yrkessvennerna snart nog så försigkomna,
att de tillgripa^ hvad man icke frivilligt är hågad att gifva dem.

Det ena lagbrottet har här födt det andra, och de pligter,
skolgång m. rn. som möjligen ålegat barnen under tiden, hafva
helt naturligt åsidosatts.

Den handel å gator och gränder, som det tillätes barnen
att bedrifva, utsätter dem också för frestelsen att på olofligt
sätt förskaffa sig den vara, de sedermera utbjuda.

Man kan i sanning förvåna sig öfver, att de vanartade
barnens antal under sådana förhållanden ej visat en större ök-
ning, än hittills varit fallet.

Må man dock ej häraf göra sig för stora förhoppningar
för framtiden. Vidtager man ej snart ändringar i dessa styc-
ken, så skall det kanske visa sig vara för sent. Många tec-
ken börja tyda derpå.

Vill man uppfostra ett laglydigt slägte, så slcola barnen
från tidigaste år få lära sig, att gifven lag sltall efterlefvas.

Vi hafva i vårt land en folkskolestadga, som ända sedan
1842 föreskrifvit att valla i skolåldern varande barn böra i
skolan sig inställav.

Oaktadt sin rätt respektabla ålder har denna stadga ännu
ej lyckats förvärfva sig större gehör, än att det ännu kan inträffa,
att man till inskrifning i skolan får mottaga sådana barn, som
vid närmare 12 års ålder aldrig besökt någon skola mer än
omkring 3 månaders tid och icke heller på annat sätt erhållit
någon undervisning. Oaktadt allt detta kan man af barnens
vårdare erhålla den förklaringen, att de ej vilja-låta barnen
gå i skolan, ty de hafva blott 3.0 kr. om året för dem och
hafva tagit dem till sig för att draga nytta af dem, men ej för
att låta dem gå i skolan.

Det torde ej behöfva anmärkas, att sådana barn ej till-
bringat de närmast liggande åren i hufvudstaden, utan för nå-
gon tid haft sitt hem förlagdt till landsorten.

Emellertid hör det äfven här snart sagdt till ordningen för
dagen, att föräldrar till sådana barn, som såväl för sin under-
VANARTADE BARNS UPPFOSTRAN?

243

visning som sin uppfostran bäst äro i behof af skolan, anse sig
hafva rätt att bryta mot skolstadgans ofvan anförda påbud, hvars
tillvaro de rent af betvifla.

Utan tvifvel skulle mycket vinnas, om man ställde så till,
att § 8 af författningen rörande folkskoleundervisningen i huf-
vudstaden, hvilken författning handlar om skolpligten, i ett li-
tet’sertryck kunde spridas till hemmen.

För öfrigt har det mer än en gång förvånat mig, att if-
rarna för införandet af lagundervisning i skolan aldrig framhål-
lit nödvändigheten af att i första hand lemna barnen känne-
dom om de lagar, som röra sjelfva skolan.

Enligt författningen är öfvervakandet af skolgången i huf-
vudstaden ålagdt skolrådet jemte församlingens ordningsmän.
Som bekant finnas numera inga sådana, men jag har mig ej
veterligt, att författningen i detta stycke blifvit ändrad.

I och med rotemannainstitutionens införande försvunno ord-
ningsmannen, och i den instruktion, som för rotemännen utfär-
dades den 15/10 77, ålades dem »att egna synnerlig uppmärk-
samhet deråt, att barn icke lemnas åt vanvård, betla eller begå
annan vanart, samt tillse att barnen hållas till ordentlig skolgång».

Som vi finna öfverfördes ordningsmännens skyldighet att
öfvervaka skolgången på rotemännen, utan att detta dock blef
i skolstadgan infördt.

I den för rotemännen år 1888 den 12 Juni utfärdade in-
struktionen hafva de befriats från denna skyldighet och hela
bördan är sålunda faktiskt kastad på skolrådet ensamt. Enligt
reglementet för Stockholms folkskolor åligger det dock lärare-
personalen att rörande försummad skolgång göra anmälan till
vederbörande roteman, innan frågan drages inför skolrådet.

Rotemännen har å sin sida till åliggande att i barnens hem
»söka göra sig underrättad om orsaken till det anmälda missförhål-
landet». Är det tredska, så skall han derom skriftligen göra an-
mälan hos förste läraren, men är orsaken att söka i brist på
kläder eller barnets nödstälda belägenhet i öfrigt, så skall han
anmäla förhållandet för fattigvårdsstyrelsen och derjemte under-
rätta förste läraren om denna anmälan.

Som vi finna, är det här fråga om mycken skriftvexling,
men bra litet i sak. Innan anmälan sker till rotemännen, lär
väl hvarken vederbörande lärare eller förste läraren hafva under-
låtit att i hemmet taga kännedom om anledningen till barnets
bortovaro från skolan, och det är sålunda i sak alldeles utan
gagn att rotemännen derom utfärdar en skrifvelse till skolan
244	HVAD KAN OCH BÖR GÖRAS FÖR

Hvad beträffar rotemannens anmälan till fattigvården, så
lärer den, enligt hvad jag på vederbörligt håll skaffat mig kän-
nedom. om, äfven i de flesta fall vara gagnlös, ty vid undersök-
ning befinnes det, att fattigunderstöd redan utlemnas för bar-
net, fastän rotemännen derom ej fått kännedom.

Efter hela denna procedur skall nu anmälan ske till skol-
rådets ordförande, som varnar enskilt. Hjelper ej detta, skall
varning meddelas inför skolrådet och först derefter kunna bar-
nen tagas från föräldrarne, ifall de fortfarande visa ohörsamhet
mot folkskolestadgans föreskrifter och ej hålla sina barn till or-
dentlig skolgång.

Då det är af synnerlig vigt att snabba åtgärder och verli-.
samma åtgärder kunna vidtagas mot barn, som försumma sko-
lan, så är det gifvet, att förhållandena härutinnan böra ändras.
Barnen kunna eljes lätteligen hinna förvärfva sig svårutrotliga
vanor, innan skolkningen afbrytes.

En annan vigtig sida af denna fråga är äfven att beakta:
sedan alla nu nämda åtgärder företagits mot ett skolkande barn,
flyttar det kanske tvärt öfver gatan och bor då i en annan för-
samling. Hela den nyss fulländade processen måste nu börjas
på nytt och med samma slutpåföljd, såvida ej helt enkelt be-
frielse från skolgång beviljas af vederbörande i den församling,
dit barnet flyttat.

Under- sådana förhållanden kan man lätt befara, att för bar-
net skadliga eftergifter komma att göras.

Rättigheten att taga sådana barn, som försumma skolan,
från föräldrarne, har man, som det vill synas, varit rädd att
begagna sig af. Man har säkerligen fruktat, att man då skulle
nödgas taga för många. Mer än en gång har jag under sam-
tal i den frågan hört den invändningen, att då skulle man göra
just hvad föräldrarne önska.

Erfarenheten har dock lärt mig, att så långt ifrån är fal-
let. Vid flerfaldiga tillfällen har jag sökt åstadkomma ett preju-
dikat på författningens tillämpning i detta stycke, men förgäf-
ves: när föräldrarne sett, att det verkligen var fråga om allvar,
så har barnet sändts till skolan.

Asynen af ett par poliskonstaplar i hemmet har varit till-
räcklig att åstadkomma lydnad för lagen.

När eftergifvenhet visas med afseende på skolpligtens full-
görande, så sker det vanligen af det uppgifna skäl, att barnet
är fattigt och behöfver bidraga till sitt uppehälle.
VANARTADE BARNS UPPFOSTRAN?

245

Detta låter ju vackert nog, men ej är det väl skäl att be-
röfva de små barnen undervisning och uppfostran för att de
skola kastas ut i arbetsmarknaden och täfla med de vuxne, när
man ej kan bereda sysselsättning ät desse.

Frågan har för öfrigt för sjelfva folkupplysningen i det
hela en ganska betänklig sida: barn som sluta skolan i förtid
taga anställning till billigare pris och förhindra derigenom så-
dana barn, som ordentligt besökt skolan, att vid utträdet ur
densamma erhålla anställning. Konseqvensen måste då bli, att
alla måste sträfva efter att afgå från skolan ju förr desto hellre.

Skall någon gång ett barn, som ännu befinner sig i skol-
pligtig ålder, befrias från skolgång, så må man åtminstone upp-
ställa den fordran, att detta barn skall vara välartadt. Man
har annars stora skäl att befara, att de frestelser af många-
handa slag, som komma att ställa sig i vägen för barnet, vid
så tidiga år ej skola kunna besegras.*

Af hvad nu blifvit anfördt torde framgå önskvärdheten af
någon slags cenircdisering med afseende på öfvervakandet af
barnens skolgång i hufvudstaden, ja, en sådan centralisering är
säkerligen mera af behofvet påkallad än mycket, som redan
enats på ett ställe.

Alla de af mig nu framstälda åtgärderna äro egentligen
af preventiv natur. Gifvet är, att de icke kunna göra allt,
men mycket kan dock genom dem vinnas.

När man talar om vanartade barn, så inbegriper man un-
der detta namn flere skilda kategorier.

Den första gruppen skulle man med ett annat namn kunna
kalla försumliga. De äro slarfviga, skolkaktiga, lata, liknöjda,
ofta klent begåfvade.

Ett för våra förhållanden lämpligt sätt att förbättra dessa
barn torde vara att inom hvarje församling en lärare eller lä-

* I ett af sina minnesvärda skoltal har biskop Tegnér ett yttrande,
som det icke torde vara ur vägen att i detta sammanhang erinra om Han
säger: »Undervisningens väsentliga ändamål är ingalunda, såsom fåkunnighe-
ten ideligen upprepar, att bibringa några onyttiga glosor, utan att bibringa
eller utveckla hos barnen arbetshåg och arbetskraft, att stärka sinnet och ge
det sin spänstighet för lifvet genom tukt och allvar. Detta är ju uppenbar-
ligen den offentliga skolans så ofta missförstådda mening. Hon vill och bör
bilda till vetande, men icke för vetandet allena, ehuru godt och nödvändigt
det är, utan derföre att krafterna böra öfvas, själen stålsättas och den lösa
viljan stadgas och sluta sig kring en fast kärna. Man säger, att lifvet bil-
dar. Ja, men det missbildar äfven, och i allt fall måste skolans bildning
gå förut.»
246	HVAD KAN OCH BÖR GÖRAS FÖR

rarinna, som vore serskilt intresserad för sådana barn, finge i
uppdrag att i någon af skolans salar under ett par timmars tid
hvarje eftermiddag hjelpa dem med hemarbetet och öfvervaka
lexläsningen.

Enär dessa barns klena begåfning gör det svårt för dem
att följa med i klassen, så blir det också tråkigt att vistas der
och frestelsen att i stället springa på gatan inställer sig.

Under den tid lexläsningen i hemmet skulle försiggå äro kanske
alla anhöriga borta, och rädslan för ensamheten kan hos den
lille vara så stor, att han med oemotståndlig makt drifves ut
på gatan, lemnande böckerna i fred och ro der inne, om han
eljes gjort sig besvär med att bära hem dem från skolan på
middagen.

De barn, som skulle på detta sätt beredas hjelp, borde redan
vid terminens början utses på förslag af vederbörande klass-
lärare, hvilken sedan under terminens lopp borde stå i liflig
förbindelse med den tjenstgörande hjelpläraren.

I budgeten borde upptagas en serskilt post för denna
undervisning. Tilläggas bör, att sättet är bepröfvadt och under
många år befunnet godt på andra ställen t. ex. i Munchen.

I vårt

sätt sörja
bildat en k	__

ken för sin ökade möda har en lönetillökning af 200 kr. per år.
På det att lärarens inflytande icke må försvinna under ferierna
låter man dessa barn gå i skolan äfven under sommaren 16
Juni — 31 Juli 2 timmar hvarje morgon. Efter denna läsning
få de gå till badhuset, • der de erhålla ett bad gratis. Detta jemte
andra förmåner, såsom företräde att deltaga i slöjden m. m.,
har förmått barnen att frivilligt besöka skolan under sommaren.
Anordningen har fortgått på dettasätt sedan 1879. och lofor-
das af vederbörande inspektör. *

Sådan ferieläsning i förening med bad och utflykter i det
gröna under lärarens ledning vore säkerligen värd ett försök
här i hufvudstaden.

En annan klass af vanartade barn utgöres af dem, som
äro vanvårdade.

De äro vanartiga icke så mycket på grund af dåliga an-
lag som fastmera på grund af vanvård i dåliga hem. Vanligen

land är det icke heller någon nyhet att pa serskilt
för dessa barn. Så har man i Norrköping af dem
, som är öfverlemnad åt en lämplig lärare, hvil-

* Ferieläsning af liknande art är äfven anordnad i Göteborg. Förra
sommaren för 315 barn.
VANARTADE BARNS UPPFOSTRAN?	247

visa de sig lögnaktiga och stundom tjufaktiga samt försvinna
emellanåt från hemmen icke blott om dagarna utan äfven om
nätterna. De utmärka sig dock genom en viss mjukhet i sin-
net och ångra lätt sina fel, men återfalla ånyo.

Om dessa barn kan man ju hysa godt hopp, blott de för-
sättas i lämpligare omgifning, och de äro ej heller svårhand-
terligare än att de kunna mottagas i en främmande familj.

Lämpligast torde vara att utackordera dem i goda hem
ute på landet. Ställes betalningen ej för njugg, så skall be-
mödandet att anskaffa behöfligt antal dylika hem nog krönas
med framgång. .

Godt vore, om man funne sådana inom ett område, som
ej vore större, än att barneri emellanåt kunde af dertill utsedd
person besökas.

En god lärdom har man för öfrigt här att hemta från
Norrköping; läraren på landet, i hvars skola de utackorderade
barnen gå, erhåller 15 kr. för det första och 10 kr. för hvarje
öfrigt barn för att han skall hafva tillsyn öfver och intressera
sig för dem.

Vi komma nu slutligen till den tredje gruppen eller de i
egentligaste mening vanartade barnen. Dessa igenkännas icke
blott på sin vanart utan äfven på sin trotsighet och sin mot-
spänstighet mot all uppfostrande behandling. De visa oupp-
hörliga återfall och äro alltför svårhandterliga för enskilta hem.

På samma gång skolan platt intet kan uträtta med dessa
barn, så äro de till obeskriflig skada för sina kamrater; de mera
lättledda dragas ej sällan med i deras ledband, och vilja vi
söka upphofvet till de så kallade »ligorna», så ha vi det just bär.

För dessa barn måste Stockholm förr eller senare skaffa
sig en serskilt uppfostringsanstalt, * hvilken helst borde förläg-
gas ute på landet, der barnen kunde, på samma gång de er-
hölle vanlig skolundervisning, beredas tillfälle att deltaga i alla
möjliga landtliga sysslor.

Staden eger redan en uppfostringsanstalt på Tjärhofsgatan.
De där intagna gossarna höra till den kategori, • att de lämpli-
gen kunde utackorderas i hem på landet.

Köpeskillingen för inrättningens tomt å Tjärhofsgatan vore
säkerligen mer än tillräcklig för anskaffandet af en landtegen-

* Malmö har en sådan sedan d. 21/1 84. I Göteborg önskar man,
enl. hvad inspektören meddelat mig, ett tillfälligt internat att i vissa fall
anlitas.
248	VANARTADE BARNS UPPFOSTRAN.

dom, som kunde apteras till uppfostringsanstalt för stadens van-
artade barn. Man borde här lämpligast upprätta små kolonier
om 6 å 8 barn, hvilka under serskilt vårdare och under eget
tak bildade ett hem eller en familj för sig.

Endast skolan blefve sålunda gemensam.

Vid uppsättandet af en sådan anstalt bör man ej förgäta
den af biskop Agardh uttalade sanningen, att gifver man ej
barnen ett hem, sätter man dem ej inom ett familjelif, så är
allt sträfvande för deras moraliska utveckling förloradt. Gifva
vi dem. icke dernäst kärlek för arbete, så att detta blifver för
dem icke tvång utan ett inre behof; äfven då är vårt sträfvande
för bildandet af deras framtid och för bevarande från återfall
förloradt och förgäfves användt.

Vid ledningen af en anstalt, sådan jag här tänkt mig den,
behöfves, såsom prosten Ussing yttrade vid 50-årsfesten för
Flakkebjergs Opdragelsesanstalt d. 31 Aug. 1887, »kärlek varm
som solens mildaste strålar och allvar starkt och hårdt som jern».

Resolutionsförslag:

Mötet beslutar uppdraga åt styrelsen för Stockholms folk-
skollärareförening att till Öfverstyreisen för Stockholms folk-
skolor ingå med anhållan, det den ville taga frågan om van-
artade barns uppfostran under ompröfning.*

S. Nilsson.

* Mötet, som var talrikt besökt anslöt, sig enhälligt till detta inledarens
resolutionsförslag.
Språkstudier i Tyskland.

Berättelse öfver en med statsanslag företagen resa i pedagogiskt
syfte i Tyskland sommaren 1891

af

.	K. L. OLSSON.

Innehåll: 1) Inledning. — 2) Redogörelse för undervisningen i
franska vid Nya Realskolan i Cassel jämte några ord om undervisningen
i engelska vid Realgymnasiet i Reichenbach (Schlesien). — 3) Reflexioner
öfver de nya metoderna och deras tillämpning på tyskan från och med
I:sta klassen vid våra svenska läroverk. ■— 4) Något om undervisningen
i modersmålet vid de tyska läroverken samt om bästa sättet att studera
tyskt talspråk.

. 1.

■ Det är ett kändt faktum, att ju yngre ett barn är, desto
rikare pä innehåll är det. Hos de små barnen förekommer
ingen abstraktionsprocess, och när den kommer, fortgår den
successivt och alldeles oberoende af logiken. Vill man nu vid
undervisningen följa naturens ordning — och det torde i fråga
om undervisning liksom på andra områden vara det enda rik-
tiga — så bör man sörja för att lärjungarna under de första
skolåren få så mycket innehåll som möjligt till lifs. Detta
innehåll bör visserligen meddelas efter en bestämd plan och i
en viss ordning, -men på ett så konkret sätt som möjligt. In-
delningar och skematiska öfversikter höra ej till det första skol-
stadiet. Jag behöfver ej här nämna, att detta mera konkreta
förfaringssätt hos oss är det vanliga vid undervisningen i natur-
vetenskap, ej heller att det banar sig väg i fråga om under-
visningen i historia, geografi och kristendom, men hvad som är
säkert är att språkundervisningen ännu hos oss i regel bedrif-

Ver dandi 1891.

17






250

SPRÅKSTUDIER I TYSKLAND.

ves efter den gamla klassiska språkmetoden. På senare åren
hafva dock ropen på reform blifvit allt högljuddare. I synner-
het hafva medlemmarna af föreningen »Quousque Tandem», för
hvilken den berömde professor Vietor i Marburg står i spetsen,
både i tal och skrift arbetat för en reform. Slutligen hafva vi
också genom Oberlehrer Dr. Klinghardts bok »Ein Jahr Er-
fahrungen mit der neuen Methode» äfvensom genom referat och
diskussioner fått kunskap om detta nya.

Att den gamla undervisningen i lefvande språk, särskildt
tyska, lämnar ett ganska dåligt resultat, det är en känd sak.
Orsakerna därtill må vara flera, men hufvudorsaken är nog
den, i synnerhet på det lägsta stadiet, olämpliga metoden. Jag
har vid undervisningen i tyska i l:sta och 2:dra klassen gjort
några iakttagelser, som bekräfta detta. Först och. främst äro
dessa lösryckta satser i våra elementarböcker föga passande
för små gossar, som fordra innehåll. Att endast för formens
skull uteslutande studera exempel är på detta stadium alldeles
olämpligt. De små gossarne längta verkligen efter innehåll.
Så t. ex. visa en 9-årings funderingar med anledning af exemplet
»der Jäger stellte die Flinte neben den Stock», om ej käppen
skulle falla omkull, i hvilken riktning hans tankeverksamhet
går. Mångfaldiga exempel af samma art har jag iakttagit.
Särskildt vid rättskrifningsöfningarna på modersmålet, har det
inträffat, att gossarne undrat, hur det gick med den eller den,
då berättelsen afbröts, såsom ju ofta är fallet med våra osam-
manhängande rättskrifningsöfningar. Den intresserade läraren
har nog gjort samma erfarenhet. Nu är det visserligen sant,
att den omarbetade upplagan af Calwagens tyska Elementarbok
visar ett märkbart framsteg — de små berättelserna i dess första
och andra del äro så väl för lärare som lärjungar små oaser i
öknen — men osammanhängande satser finnas dock ännu kvar.
Denna grammatiska metod, som är alldeles för abstrakt på det
lägsta stadiet, medför äfven i allmänhet ej mycken nytta, såsnart
det är fråga om språkets talande. Jag har själf funnit, huru
, litet den gagnar, då det blir fråga om att tala språket.

Vidare synes man mig vid våra läroverk fordra för myc-
ken grammatik i de två lägsta klasserna. Det är redan ett
Herkulesarbete att plugga i gossarne alla grammatiska begrepp
, och termer, som höra till kursen. Komma så, om man undan-
tager de sammanhängande styckena, nya grammatikuppgifter i
hvarje stycke; och dessa äro ofta alltför svåra på detta stadium
och till och med utan, någon nämnvärd betydelse för talspråket.
SPRÅKSTUDIER i TYSKLAND.	251

Hvad har t. ex. konjunktivus och konditionalis af passiva verb
i 2:dra klassen att göra? Kan det vara lämpligt att förnöta
en dyrbar'tid i 2:dra klassen med exempel, sådana som före-
komma i 16:de stycket andra afdelningen af Calwagens Ele-
mentar- och läsebok? Helt visst icke. Jag tror mig kunna
påstå, att satser med perfekt., plusquamperf. eller konditionalis
2 i passivum högst sällan förekomma i det tyska talspråket.
Bättre och förståndigare kan man använda tiden. Jag har
också funnit, att de minst utvecklade gossarne, som omöjligen
kunna följa med, då det gäller grammatiken, alldeles icke äro
så dåliga, då det är fråga om innehållet af texten. Den i
grammatiken sämste gossen i 2:dra klassen, där jag förlidet år
undervisade i tyska, förstod t. ex. ganska bra, då jag på tyska
läste upp en liten berättelse, som för gossarne var ny. — Skall
man begagna den metod, som hittills användts i våra skolor,
då tror jag, det ej vore förenadt med någon fara, om man
uppsköte tyskan till 3:dje klassen. I grammatik och färdighet
att tala skulle man efter min mening komma lika långt, äfven
om det ej blefve så mycket öfversättning. Eller hur har det
gått med latinet, där — som bekant — samma metod tillämpas?
Har latinets framflyttande från 2:dra till 4:de klassen haft nå-
got nämnvärdt dåligt* inflytande på gossarnes grammatiska kun-
skap eller språkfärdighet i allmänhet? Jag tror det ej. Ej
ens i flickskolan (Wallinska skolan t. ex.), där latinet först
börjar i 6:te klassen, tror jag, man kan tala om någon nämn-
värd tillbakagång. Naturligtvis hinna ej lärjungarna där ge-
nomgå så många författare, men alltsedan grammatiken och
temaskrifningen blifvit det viktigaste vid latinundervisningen,
torde lärjungarnas bekantskap med de latinska författarna och
innehållet i dem ej varit synnerligen stor.

II.

Sådana, voro mina små erfarenheter och tankar, då jag
förliden vinter sökte ett af statens resestipendium i ändamål
att hos D:r Klinghardt närmare studera den nya språkmetoden,
i Berlin åhöra undervisningen i modersmålet samt i allmänhet
studera tyska språket. Jag hade lyckan att få mig ett stipen-
dium tilldeladt och reste efter slutad vårtermin till Tyskland.
Redan på förhand hade D:r Klinghardt vänligen låtit mig veta,
att han måst begära tjänstledighet under Juni och Juli, hvarför
jag måste uppskjuta min resa dit till terminens början i Augusti.
252	SPRÅKSTUDIER I TYSKLAND.

Han hade dock gifvit mig anvisning på Cassel, hvarest den
nya metoden i en skola användes, och ytterligare haft den god-
heten hänvisa mig till en af sina bekanta, en Schuldirektor
därstädes. — Då jag därför i Berlin i svenska beskickningen
hörde, att svårigheter mötte för auskultation i därvarande läro-
verk, reste jag efter några dagar till Cassel, hvarest från mini-
steriet i Berlin vederbörligt tillstånd att besöka vissa skolor
genom beskickningens försorg mig delgafs. Jag uppvaktade i
Cassel D:r Quiehl, rektor vid Nya Realskolan därstädes, och
har hans vänliga tillmötesgående att tacka för de intressanta
rön, jag där fått göra. Jag hade kommit till fonetikens och de
nya språkmetodernas hemland, Hessen. Af två skäl kan jag
skatta mig lycklig att hafva hamnat i Cassel. Först och främst
fick jag där höra den nya metoden tillämpas från hvad som mot-
svarar vår första klass, och detta var för mig det viktigaste, då
jag nämligen tänkt mig metodens tillämpning på tyskan hos
oss; för det andra är jag litet mera hemmastadd i franska än
i engelska språket, hvaruti D:r Klinghardt undervisar. — Jag
går nu att redogöra för undervisningen i franska efter den nya
metoden, sådan jag fann den i Nya Realskolan i Cassel.

Hvad som först fängslade min uppmärksamhet i skolrum-
met voro två ljud-tabeller (Lauttafeln), som voro upphängda på
väggen framför gossarne. Den ena tabellen, som upptog kon-
sonanterna, hade ungefär följande utseende:

Die Konsonanten.

	Nasen- laut  stimm- haft.	1-	r-  laut stimmhaft.		Reibelaute		Verschlusslaute	
				stimm- los.	stimm- haft.	stimm- los.	stimm- haft.
Lippen-Laute	  Lippen-Zahn-Laute ....  Zahn-Zungen-Laute ....	m  n	1	r	f  s	z	p  t	b  d
Vordergaumen-Zungen-  Laute 	  Vordergaumen-Laute ...  Hintergaumen-Laute ...	ii	/	r	s	z  i	k	g

Enligt rektor Quiehl själf [Die Einftihrung in die fran-
zösische Aussprache», se program för året 88—-89 Städtische
SPRÅKSTUDIER I TYSKLAND.

253

dessa tecken ljuden i

pas	bas

vin .

^éle toit	doigt

Jai

voyage

quand gant

Realschule zu Cassel] representerade
respektive

mon

fin
non diable quatre sel

chez

gagner

quatre

Vokalerna på den andra tabellen voro grupperade — så-
vidt jag kan påminna mig enl. Vietor — på följande sätt:

Die Vokale.

(ii)

(u)

a

(ö)

(»)

e \ (ö)

e \ (ö)

a a



De med
e, a, o, ö. som



klammer försedda beteckna »gerundete Laute»,
för tydlighetens skull voro röda, beteckna nasal-
ljuden. Motsvarande vokalljud återfinnas enl. Quiehl (nyss
anförda skrift) i orden

sire, pur,	lourd,

dé, peu,	mot,

me,

pére, peur,	mort,

peintre, humble, montre, .

tard, päte,

entrez.

Den, som vidare vill studera fonetiken i skolan, hänvisar
jag till ofvannämda programskrift, som äfven särskildt fins ut-
gifven hos Elwert, Marburg 1889.
254	SPRÅKSTUDIER I TYSKLAND.

Då den Klinghardtska metoden förlidet år diskuterades i
Stockholms lärarsällskap, uttalade man betänkligheter gentemot
fonetiken i skolan. Särskildt trodde de flesta, att denna dubbla
skrift [först »ljudskrift» och så ortografisk skrift] skulle förvilla
gossarne i st. f. underlätta. Jag måste bekänna, att jag hörde
och ännu delvis hör till dem, som sä tycka. Med så mycket
större nyfikenhet motsåg jag därför användningen af fonetiken.
Men mina tvifvelsmål upphörde alldeles, då jag nämligen såg, hur
saken bedrefs i Cassel. För så vidt jag uppfattade saken rätt,
förekom där ingen s. k. ljudskrift. Åtminstone använde aldrig
gossarne någon sådan, då jag åhörde lektionerna. Att rektor
Quiehl dock hade användt den, framgår af hans ofvan anförda
arbete. Nu syntes man i Cassel och på flera andra håll, efter
hvad jag sedan hörde, hafva frångått detta. Saken var ganska
enkel och efter mitt förmenande mycket förståndig. Efter hvad
lärarne sade mig, användes första och möjligen andra timmen
i första klassen vid läsårets början till förklaring och genom-
gående af dessa tabeller. Läraren säger först ljudet, gossen
eller alla gossarne säga efter. Möter för någon lärjunge någon
svårighet, undervisas han om sättet för detta ljuds frambrin-
gande. Att namnen på de olika ljuden förklaras och det allra
enklaste om talverktygen i samband därmed kommer på tal,
är ju naturligt, och det synes mig vara på sin plats. Ljud-
tabellerna syntes mig vara af stor betydelse. Vid inlärandet
af ett nytt ords uttal hänvisades alltid till dem. Kände nu
gossen de ljud, som tecknen på tabellerna representerade, samt
sättet för deras frambringande, var han snart färdig med ett
korrekt uttal af det nya ordet. Och att detta uttal skulle sitta
kvar, därför borgade det gemensamma arbetet af öga och öra
samt det flitiga repeterandet, då alla gossarne på en gång öf-
vades, under det läraren med pekpinnen följde med på tabel-
lerna. Innan gossarne sett det franska ordet, bråkade man ej
med stafningen. Dock framhölls noga, att man nu sysslade
med ljuden, ej med bokstäfverna — något som skulle komma
sedan. Det vållade därför ingen svårighet, då • läsningen bör-
jade och ortografien skulle inöfvas. Läraren visade, hur det
eller det ljudet tecknades i skrift, och sedan skrefs hvarje nytt
ord upp på svarta taflan. Detta hindrade naturligen ej, att
ljudtabellerna fortfarande användes såsom hjälpmedel vid ut-
talet. Hvad man således med ljudtabellerna vunnit, var att
hvarje främmande ljud var riktigt inöfvadt, och att det när
som helst blixtsnabbt kunde framkallas genom hänvisning till
SPRÅKSTUDIER I TYSKLAND.

255

tabellerna. Och den vinsten är visserligen ej att förakta. Men,
frågar någon, hvad för slags ord användes, innan läsningen
och ortografien började?- Svaret därpå berör det i mitt tycke
intressantaste af den nya undervisningsmetoden.

Vi veta, att fordran på talöfningar vid språkundervisnin-
gen med hvarje dag blir högljuddare. Undervisningen bör så
mycket som möjligt föras på det främmande språket. Språket
är blott medel för inhämtande af kunskap. Det skall också
vara så redan från första början af undervisningen, med andra
ord: redan på lägsta, stadiet skall det vara verkligt innehåll,
ej blott öfningssatser, och detta innehåll skall meddelas —
såvidt möjligt — utan modersmålets hindrande mellankomst.
Ett barn lär sig tala sitt modersmål förnämligast med tillhjälp
af två operationer: åskådning och återupprepning. Den meto-
den bör man alltså söka imitera, den har åtminstone förtjän-
sten af att vara naturlig. Åskådning och minne, se där de
bägge viktigaste hjälpmedel vid språkundervisning — liksom
vid annan undervisning — särskildt på det lägre stadiet! Men
hur kan man undvara modersmålet? Denna svårighet löstes
af lärarne vid den skola, jag besökte, på ett intressant sätt.
Utom ljudtabellerna fans också i första klassen en annan, rätt
stor tafla, som föreställde våren. Tre andra taflor, som före-
ställde. de öfriga årstiderna, funnos äfven i skolan, ehuru de ej
användes i lägsta klassen. Jag förbigår här innehållet af bil-
derna, helst som den intresserade själf kan skaffa sig känne-
dom därom genom att rekvirera ett exemplar af Hölzels Bilder-
buch fur Schule und Haus, som är en miniatyrupplaga af
taflorna och kostar 80 . pfennige. För användningen af dessa
anser jag mig bäst redogöra genom att i korthet referera inne-
hållet i en liten broschyr af Direktor D:r F. Schmidt in Hanau,
hvilken har största förtjänsten af denna del af undervisnings-
metoden. Den lilla broschyren hade ursprungligen varit ett
föredrag »uber den Anfangsunterricht im Französischen», som
hållits vid ett läraremöte i Hessen.

Författaren uppställer först den frågan: »Hvarpå beror
det, att den gamla metoden lämnar så dåligt resultat?» En-
ligt honom beror detta på

a) elementarböckernas brist på innehåll och sammanhang,

b) att man utgår från det formela i stället för det sakliga samt

c) på öfversättningarna.	..

Beträffande det första skälet . anför han några lösryckta
satser ur Plötz’ Elementarbok och visar, att lärjungen i stället
256	SPRÅKSTUDIER I TYSKLAND.

för de tomma tyska namnen satt lika tomma franska. »Vi
behålla i minnet endast det, . som har ett verkligt innehåll.»
Det är vidare enligt hans åsikt ett grundfel att utgå från for-
men. Man lär främmande språk blott för att få reda på, huru
andra folk beteckna hvad vi säga på vårt språk. Blott den,
som känner språket, kan sysselsätta sig med ljudförbindelser
och deras tecken. »Die Sache trägt die Form, nicht aber die
Form die Sache.» För det tredje anser D:r Schmidt öfver-
sättningen icke blott vara ett dåligt medel att lära sig språk,
utan till och med ett hinder. Jämförelsen med modersmålet
lägger en ny svårighet till arbetet utan att medföra någon vinst.
Gossarne i första klassen lära sig t. ex. lättare, säkrare och
bättre possessiva pronomina enligt metoden: Je prends mon
livre, tu prends ton livre o. s. v. än lärjungarna i de högre
klasserna, som blott läst i grammatikan. Reflexion har ej syn-
nerligen stor betydelse vid språkundervisningen, öfning är det
viktigaste. Sedan författaren därefter kritiserat deras åsikt,
som utgå från öfversättning, samt visat, att det är ett fel att
berätta sammanhängande sagor för tidigt, kommer han till den
nya metodens hufvudpunkt: åskådningen. Åskådning, som är
all kunskaps källa, är den bästa läromästaren. Ett barn ser
sin lilla hand och hör, hur modern kallar den ännu obekanta
bilden. Genom oupphörligt upprepande af bildens och namnets
sammanställning lär sig barnet namnet. Den rätta vägen är
att gå så småningom från det konkreta till det abstrakta. Hvad
grammatiken beträffar, så är den ej ett medel att lära sig språk.
Den förhåller sig till språket som vetenskapen logik till tän-
kande. Men alla människor tänka logiskt, äfven om de ej veta
om vetenskapen logik. Vildarna tala också lika
vi sitt språk utan någon kännedom om gramma-
tik. Skall då ej grammatik läsas alls i skolorna? Jo, så snart
skrifningeh begynner, men denna bör ej komma för tidigt.

Författaren öfvergår därefter till åskådningsmaterialen.
Verkligheten är det bästa åskådningsmaterial, men då ej myc-
ket däraf inrymmes inom skolmurarna, får man nöja sig med
afbildningar. Lämpliga åskådningsmaterial äro

1)	omgifningarna, skolrummet, skolgården,

2)	Hölzels Bilder,

3)	afbildningar af djur, uppstoppade sådana, växter samt
4) vanliga kartor.

Små handlingar af läraren rekommenderas, såsom t. ex.
att öppna dörren och fönstret, stänga dem, skära med en knif

det ringaste
korrekt som
SPRÅKSTUDIER I TYSKLAND.	257

o. s. v. Små barn vilja höra och se. Sedan författaren kriti-
serat Lehmann och Berlitz, hvilkas åskådningsmaterial ej synas
honom tillräckligt goda, redogör han för sitt tillvägagående vid
användningen af Hölzels Bilder efter att dock först hafva erinrat,
att åskådningsundervisningen bör ske efter bestämda gramma-
tiska kategorier. Af de fyra taflorna väljer han den, som fram-
ställer våren.

För det första bör man inlära namnen på människorna,
djuren, växterna, naturen samt de af människorna förfärdigade
redskap och saker, som förekomma. Läraren börjar med voilå,
som öfversättes, pekar så på bilden och läser: voilå le pére,
voilå la mére, le garcon, la servante o. s. v., under det gos-
sarne säga efter. Läraren nämner ej något om maskulinum
och femininum, men tydligt är, att lärjungarna genast inse skill-
naden mellan le och la. För att nu riktigt inöfva detta öfver-
sätter läraren montre-moi och fortsätter: montre-moi le pére,
la mére etc., då den ena efter den andra af gossarne går fram
till taflan och pekar, under det han svarar: voilå le pére o. s. v.
Sedan alla namnen i singularis blifvit inlärda, öfvergår man
till pluralis och förfar på samma sätt: voilå les chevaux, montre-
moi les chevaux o. s. v.

För det andra instuderas, hvar sakerna befinna sig, då åt-
skilliga prepositionsuttryck blifva lärjungarnas egendom. Lä-
raren frågar: ou est le chäteau? Svaret blir t. ex. le chåteau
est sur la colline. Ou est la servante? La servante est dans
la cuisine o. s. v. Prepositionerna kunna också lämpligt in-
öfvas genom att läraren lägger böcker, blyertspennor m. m.
under, öfver eller på något föremål i klassen. Ett sätt är att
söka få fram motsatserna. Est-ce que les hirondelles sont sur
le toit? Non, les hirondelles sont sous le toit. Därpå upp-
repas föregående öfning, så att läraren växlar om med »montre-
moi la mére», »ou sont les hirondelles?» och »qui est dans la
cuisine?» etc. Resultatet af dessa båda öfningar är, att lär-
jungarna själfva kunna bilda satser med subjekt, predikat och
adverbial.

Nästa öfning gäller egenskaperna hos föremålen. Man
frågar efter färg, gestalt, storlek m. m. På vanligt sätt öfver-
sättes endast hvad som är nödvändigt. De quelle couleur est
le plafond? Le plafond est blanc. De quelle couleur est la
craie? La craie est blanche. Le sapin est vert, la forét est verte
o. s. v. — Nu kommer en lektion efter formeln: que fait le
pére, le garcon, la fille? etc. Sedan substantiven upprepats
258	SPRÅKSTUDIER I TYSKLAND.

såsom subjekt, öfvergår man till personliga pronomina. Il mange,
elle prépare le diner etc. Här kommer således öfning med
verbens konjugation, personliga pronomina såsom subjekt, posses-
siva pronomina o. s. v. Inga regler gifvas ännu, ej heller talas
om olika ändelser eller stafning. De grammatiska reglerna
inöfvas endast genom exempel, tagna från taflan eller den om-
gifvande verkligheten. Under tiden repeteras flitigt föregående
frågor och svar. Montre-moi les hirondelles! Ou sont-elles?
Que font-elles? Därur fås en hel mening: Les hirondelles qui
sont sous le toit font leur nid. La servante qui est dans la
cuisine prépare le diner o. s. v.

Slutligen frågar man, hvarför någon gör det eller det.
Le canard plonge. Pourquoi plonge-t-il? Il plonge pour cher-
cher de la nourriture. Flera små satser sättas nu tillsammans
till en mening, och så småningom är lärjungen färdig med en
liten sammanhängande framställning. Författaren anför exempel
på en sådan om storken. Man sammanställer alla möjliga för-
bindelser, och öfningarna upprepas under beständiga repetitioner,
till dess allt är riktigt innött. Modersmålet undvikes — så
vidt möjligt — då lärjungen ser allt, hvarigenom man blir
kvitt en svår ballast. Så småningom handskas gossen med de
främmande orden som med sitt modersmål.

Nu kommer skrifningen. Först sedan hela taflan instu-
derats, är det lämpligt att skrifva. Den rätta ordningen är
alltså: höra och tala, läsa och skrifva. Nu går man tillbaka
till den första öfningen och skrifver den, därefter så småningom
alla de andra. Härvid blir det af vikt att med hänvisning till
ljudtabellerna klargöra, hur det eller det ljudet i skrift stafvas.
Läraren använder flitigt svarta taflan, och ljudtabellerna äro nu
som under de muntliga öfningarna af stor nytta. Doktor
Schmidt slutar sin lilla broschyr med att recitera ett par upp-
satser (innehållet på två taflor), som en af hans lärjungar efter
ett års undervisning åstadkommit. Dessa prof äro förvånande
bra, men han har naturligen valt den bäste lärjungens uppsats.
Han vill därmed visa, hvart man kan komma med metoden.

Jag fortsätter nu redogörelsen för undervisningen i franska
vid Nya Realskolan i Cassel och vill efter mina anteckningar
anföra några typiska prof pä lektioner, som jag där åhörde i
olika klasser. Jag har redan nämnt, att undervisningen i franska
i realskolorna begynner redan i Sexta, som motsvarar vår första
klass. Ät detta ämne voro 8 timmar i veckan anslagna; nu
— det var i midten af Juni — hade , man läst sedan påsk.
SPRÅKSTUDIER I TYSKLAND.

259

Endast muntliga öfningar förekommo, såväl läsning som skrif-
ning började först sedermera. Sedan gossarne i korus vid lä-
rarens och mitt inträde i denna klass hälsat »bonjour messi-
eurs», började lektionen, som hade följande utseende:

1)	Läraren framställde till den ena efter den andra montre-moi
la bouche, le nez, les oreilles, un crayon o. s. v. Och
gossarne svarade, i det de alltid upprepade substantivet,
voici la bouche, un crayon etc. Naturligtvis lyftes en
penna upp, eller pekade gossen pä munnen, örat eller näsan.

2)	Alla gossarna sjöngo en liten sång på franska.

3)	Därpå vidtog öfning med ledning af bilden (våren). För
tillfället öfvades särskildt presens af marcher och manger.
Felade någon i uttalet af de olika sche-ljuden, behöfde
läraren endast peka på ljudtabellen för att fä felet rättadt.

4)	Slutligen öfvades räkneorden frän 1 till och med 10. Detta
skedde med tillhjälp af blyertspennor, böcker och andra
föremål.

De öfriga lektionerna öfverensstämde i hufvudsak med
denna. Samma sorts öfningar förekommo, ehuru läraren sökte
bereda gossarne någon omväxling. Sä öfvades marcher pä sådant
sätt, att en gosse fick gå på golfvet. En annan, som genom-
gick presens, pekade pä sig själf vid första personen, på en
gosse bredvid vid andra, en bakom vid tredje etc. Räkne-
orden inlärdes också genom att läraren plockade fram 5, 10
eller 12 gossar o. s. v. Vid alla lektionerna var dock öfningen
medelst bilden hufvudsaken. — Den intressantaste lektionen i
Quinta (= vär 2:dra klass) har följande utseende i min an-
teckningsbok. Sedan gossarne hälsat och sagt dag och datum
pä franska, började läraren med

I)	den egentliga lexan, som var två strofer af en sång, förut
genomgången. Lexan förhördes sålunda:

1)	Den ene efter den andre af gossarne läste stroferna
utantill, under det läraren noga rättade felaktigt uttal.
Under tiden var en annan sysselsatt med att skrifva
samma strofer pä svarta taflan.

2)	Alla gossarne läste stroferna pä en gång utan bok.

3)	Läraren läste, gossarne öfversatte.

II)	Nu preparerades ny lexa. De tvä följande stroferna, som
förut en gång öfversatts, läste läraren, under det gossarne
sade efter. Därpå läste alla i korus med uppslagna böcker.
Sä öfversättes stroferna en gäng. Dessa två strofer skulle
260	SPRÅKSTUDIER I TYSKLAND.

gossarne nästa gång kunna utantill. Särskild vikt lades
vid uttalet.

III)	Därpå återgick man till dagens lexa.

1)	Innehållet utfrågades på franska, hvarpå de verb, som
förekommit, genomgingos med objekt eller adverbial.

2)	Sedan därpå verb från föregående lexor i olika tempus
genomgåtts, öfvades personliga pronomina såsom subjekt
samt förenade possessiva pronomina enligt följande
schema: j’écris avec mon crayon ou ma plume dans
mes cahiers, tu écris etc. Läraren skref je-mon-ma-mes
tu-ton-ta-tes o. s. v. på svarta taflan.

3)	En liten fransk sång, som sjöngs af hela klassen, af-
slutade den intressanta lektionen.

På detta sätt alltså gick man till väga med explikation
och grammatik. En annan gång voro öfningarna på de nämnda
taflorna, som föreställde årstiderna, hufvudsaken. Därvid redo-
gjorde lärjungarna i sammanhängande meningar för innehållet.
Det nya i denna klass var, att lärjungarna läste i bok samt
skrefvo, jämte det att de talade.

Vid mitt och en annan Stockholmslärares första inträde i
Quarta (= vår 3:dje klass), hälsade gossarna »bonjour mes-
sieurs». Därpå underrättade läraren gossarna på franska, hvilka
vi voro, hvarifrån vi kommo och hvad vi ville höra i skolan.
Sedan han vidare frågat på franska, hvar Sverige är beläget,
hvarom meningarna tycktes vara delade, började han den egent-
liga lektionen. Denna var anordnad hufvudsakligen på samma
sätt som den nyss skildrade lektionen i Quinta. Lexan var
äfven här ett par strofer af en sång, och förhöret af densamma
tillgick på samma sätt som i Quinta. Vid redogörelsen för
innehållet utvidgades samtalet, då ord och uttryck, som erin-
rade om innehållet på taflorna, gåfvo anledning därtill. Före-
kommo några nya ord vid samtalet eller vid preparationen af
nya lexan, skrefvos de alla af läraren på svarta taflan, hvarpå
gossarne införde dem i sina böcker. De öfningar, som före-
togos med ledning af bilderna, voro i denna klass mera sam-
manhängande och omfattande än i de föregående klasserna.
Jag hade ej tänkt mig, att dessa taflor kunde lämna stoff till
så vidtomfattande samtal. Det förvånade mig dock något, att
äfven här »våren» användes, men då man vet, att beständiga
repetitioner af den nya metodens målsmän anses som en af de
viktigaste fordringarna, är därom ingenting att säga. Genom
dessa flitiga repetitioner skulle lärjungarna riktigt tillegna sig
SPRÅKSTUDIER I TYSKLAND.	261

innehållet och de främmande uttrycken därför. — Vid en annan
lektion började läraren med att genomgå de nya vokabler, som
gossarne förra gången skrifvit upp. De, som af gossarne fel-
aktigt uppskrifvits, skrefvos på svarta taflan. Utom de vanliga
öfningarna förekom denna gång skrifning under lektionen. Först
dikterade läraren ord och fraser ur en strof i texten, under
det flera gossar på en gång skrefvo upp dem på svarta taflan;
därpå läste gossarne utantill strofen, sist kom själfva skrifnin-
gen, som varade ungefär 15 minuter. Gossarne skrefvo intet
annat än den genomgångna strofen, hvarpå de lämnade sina
skrifböcker och lektionen fortsattes på vanligt sätt. Lärjungarna
i denna klass hade alla ett särdeles vackert uttal. Rektor själf
skötte undervisningen.

. Undervisningen i Tertia (= vår 4:de klass) var i hufvud-
sak lik den föregående. I denna klass lästes äfven prosa, och
vid redogörelsen för innehållet gåfvo lärjungarna små samman-
hängande framställningar däraf utan att begagna bokens ord.
I grammatiken öfvades s’en aller, l’un 1’autre o. s. v. Här
användes »sommaren» såsom åskådningsmaterial. Nya uttryck
skrefvos först af läraren på svarta taflan, därpå af gossarne in
i böckerna. Som jag tyckte mig märka, att uttalet ej var så
tillfredsställande, ej heller ordförrådet så stort som t. ex. i näst
föregående klass, frågade jag läraren — densamme som så ut-
märkt undervisade i Quinta — om orsaken härtill och fick till
svar, att dessa lärjungar från början undervisats efter den gamla
metoden. Han var själf missnöjd med lärjungarnas franska
kunskaper. — Hvad undervisningen i de tre öfversta klasserna
beträffar, så är därom ej mycket att säga, då man där ej an-
vände den nya metoden. En grammatiklektion i Secunda, som
behandlade subjunktiven, erbjöd intet nytt af intresse, ehuru om
densamma ej var annat än godt att säga. Vid explikationen
utfrågades innehållet på franska. Dessutom användes äfven
här en af taflorna (sommaren) såsom material, då det var fråga
om att gifva exempel på de grammatiska reglerna. Hos lär-
jungarna i denna klass iakttog jag en viss liknöjdhet för bil-
derna. Det såg ut, som om ett sådant förfaringssätt som det
ofvannämnda vore under deras värdighet. För öfrigt voro deras
sökande efter verbformer, gissningar angående genus och deras
mer eller mindre korrekta uttal alltför bekanta saker för en
svensk skolmästare. Som bekant, förekommer i realskolorna blott
en klass Secunda och en Tertia, under det gymnasierna hafva
Obersecunda och Untersecunda, Obertertia och Untertertia.
262	SPRÅKSTUDIER I TYSKLAND.

Hvad slutligen kurserna angår, anser jag det ej vara af
någon vidare stor vikt att ur realskolans i Cassel årsberättelse
citera dessa. Jag inskränker mig till att omnämna, att läs-
ningen i bok och skrifningen i lägsta klassen först med 2:dra
»fjärdedels» året tog sin början. Läsåret börjar som bekant vid
påsken på de flesta ställen och fortgår till den 4 Juli. Efter
en månads sommarferier börjar man det andra »fjärdedelsåret»
den 4 Augusti. En sak torde särskildt böra påpekas, nämligen
att grammatiken ej försummades vid undervisningen. Jag har
hört lärare hos oss hysa farhågor i detta hänseende. Det är
visst godt och väl, säger man, att språket talas, men deklina-
tioner och verbparadigm måste dock nötas in, om lärjungen
skall vinna någon säkerhet eller hafva så att säga fast mark
under fotterna. Som sagdt, grammatiken åsidosattes visst icke,
men — såsom jag redan antydt i det föregående — den in-
skärptes på ett praktiskt sätt. Liksom man vid undervisningen
i botanik numer icke börjar med systematisering, så är det ej
heller lämpligt att vidspråkundervisningen först inöfva ett
schema och sedan passa in de enstaka orden i detta. Det
motsatta förfaringssättet utesluter alldeles icke den nödvändiga
inpluggningen af grammatiska former. Därpå såg jag tillräck-
ligt många exempel i Cassel. Dem, som utförligare vilja stu-
dera grammatikens ställning enligt den nya metoden, hänvisar
jag till en bok af D:r Max Walter, Direktor vid gymnasiet i
Bockenheim vid Frankfurt a M. (Der französische Klassenun-
terricht, Entwurf eines Lehrplans. Marburg 1888).

I Reichenbach in Schlesien, dit jag jämte tvenne andra
svenska lärare anlände den 2 Augusti, mottogs jag på det mest
vänliga och förekommande sätt af D:r Klinghardt. Jag begagnar
tillfället att framhålla, hvilka fördelar en svensk lärare har genom
att vistas hos D:r Klinghardt. Utom det att han är en ban-
brytare på det pedagogiska området, en man, som med veten-
skaplig insikt förenar' det största intresse för alla pedagogiska
spörsmål, har han äfven på egen hand satt sig in i svenska
språket och svenska skolförhållanden så, att man förvånas öfver
hans sakkännedom. Det var intressant och på samma gång
roligt att höra, att reformvännerna på undervisningens område
i Tyskland hämtat sina mönster från vårt land. I Berlin fins
nämligen en förening, som genom tidskrifter, föredrag och tid-
ningsuppsatser verkar för en skolreform i den riktning, under-
visningsväsendet hos oss tagit, och det är hufvudsakligen D:r
Klinghardts förtjänst, om tyskarna hafva någon kunskap om
SPRÅKSTUDIER I TYSKLAND.	263

vårt skolväsen. På senaste tiden har han dock i detta sitt re-
formarbete kraftigt understödts af professor Stulz frän Baden,
hvilken, efter sin hemkomst från Sverige, i Berlin i den ofvan-
nämnda föreningen höll ett föredrag öfver det svenska skolvä-
sendet, hvilket föredrag jag hade nöjet läsa i tryck. Ett större
arbete om hans studier i Sverige väntades.

Hvad nu den Klinghardtska undervisningsmetoden angår,
vill jag här blott nämna det allra viktigaste, enär jag tager
för gifvet, att det mesta redan förut är bekant. Undervisningen
i engelska började där såsom hos oss i fjärde klassen (Unter-
tertia). Här förekommo ej några bilder eller ljudtabeller såsom
i Cassel, utan lärjungarna studerade Sweets Elementarbok,
ehuru på lösa blad och i omskrifven ljudskrift, hvilken för den
oinvigde såg rätt märkvärdig ut. Naturligtvis var det stycken
af sammanhängande innehåll, som lästes; likaså är det naturligt,
att ljudskriften på förhand blifvit inlärd. Lektionen i denna
klass tillgick så, att läraren först frågade vokabler från tyska
till engelska och tvärtom, därpå öfvergick till lexan, ett litet
stycke af texten, som lästes på engelska af gossarne och öfver-
sattes till tyska, vidare preparerade ny lexa på samma sätt
genom innanläsning och öfversättning, samt slutligen frågade
små meningar på engelska öfver innehållet i ett föregående
stycke. — Intressantare voro lektionerna i Obertertia, där D:r
Klinghardt själf undervisade. Där lästes Little Lord Faunt-
leroy, hvarvid modersmålet var så godt som bannlyst. Lek-
tionen hade 3 hufvudmoment. Först öfvertygade sig läraren
därom, att lärjungarna riktigt tillegnat sig de ordförklaringar,
som förra gången gifvits af läraren, hvarpå ungefär en sida
text lästes innantill först af läraren, sedan af lärjungarna. Detta
var dagens egentliga lexa. — För det andra preparerades en
ny sida så, att läraren själf läste upp texten och förklarade
obekanta ord och fraser, hvarvid engelska språket användes.
Obekanta ord och uttryck omskrefvos med andra, mera.bekanta;
någongång gjordes jämförelser med franskan eller latinet, då
ett ord därtill gaf anledning, sist tog man sin tillflykt till mo-
dersmålet, i fall svårighet uppstod vid omskrifningen af något ord
eller uttryck. Dessa förklaringar antecknades af gossarne i
därtill afsedda böcker och kompletterades — efter hvad jag såg
— hemma med tillhjälp af lexikon. Detta skulle nu utgöra
den egentliga lexan till nästa gång. — Sist kommo talöfningar
öfver innehållet i det förégående, som gången förut utgjort lexa.
Läraren hade ibland preparerat ■ äfven frågorna och svaren vid
264	SPRÅKSTUDIER I TYSKLAND.

dessa öfningar. Nu hade t. ex. lärjungarna på en bänkrad
fått frågorna på sin lott, hvartill de också forberedt sig hemma,
och gossarne på en annan bänkrad skulle vara färdiga med
svaren. De frågande hade små häften i hand, i hvilka de
uppställt sina frågor, de svarande anlitade den engelska texten.
Om nu också lärjungarnas engelsktalande ej kunde vara så ut-
märkt — man måste komma ihåg, att de läst engelska blott
något mer än ett år —, så var det dock ganska märkvär-
digt att höra, att de så bra förstodo sin lärare, då han talade
engelska. Att D:r Klinghardts slutliga resultat i de högre
klasserna var ganska lysande, därom hade jag och de två andra
svenska lärarne tillfälle att förvissa oss. Naturligtvis förekom
också grammatikläsning och skrifning, särskildt hörde jag i
Obertertia de oregelbundna verben behandlas, men åt gramma-
tiken var dock en ytterst liten tid anslagen.

Då, som sagdt, den Klinghardtska metoden hos oss är be-
kant såväl genom D:r Klinghardts egen bok som också genom
flera svenska lärare, hvilka vistats hos honom, inskränker jag
mig till detta och öfvergår nu till några små betraktelser med
anledning af det sagda äfvensom till den frågan: »Ar metoden
att rekommendera hos oss?» Om så är, finnas hinder för att
tillämpa den vid undervisningen i tyska redan på lägsta stadiet,
och huru böra dessa undanrödjas?

III.

Först och främst är det tydligt, att de nya metodernas
målsmän uppställt ett annat mål för språkundervisningen än
de, hvilka vi hafva att tacka för de moderna språkens infö-
rande vid skolor och universitet. Skolans mål var ju fordom
blott att förbereda för universitetsstudier. Med tanken därpå
tvekade man ej att sätta grekiska grammatikan i hand på första
klassister, ja, ännu i dag finnas de, som ifra för latinets åter-
gång till första klassen. Då vid de svenska läroverken tyskan
infördes såsom grundläggande språk i vär lägsta klass, synes
man hafva haft samma »klassiska» mål i sikte, eftersom det
formella ansetts böra spela en så stor roll, något som ej vittnar
om synnerlig förtrogenhet med smågossars natur hos de ledande
männen. I vår praktiska tid har man äfven för skolan och
deSs verksamhet uppställt ett mera praktiskt mål. Skolans
(äfven det allmänna läroverkets) förnämsta uppgift bör vara att
meddela allmän medborgerlig bildning, jämförelsevis mindre
SPRÅKSTUDIER I TYSKLAND.

265

viktig är hennes uppgift att förbereda till universitetsstudier.
Tillämpar män nu denna grundsats vid språkundervisningen,
så är det tydligt, att färdighet i att tala och förstå ett främ-
mande språk bör vara viktigare och mera eftersträfvansvärdt
än förmågan att öfversätta till eller från språket. Detta synes
man nu också hafva insett hos oss, då i det sista förslaget till
ny läroverksstadga införts bestämmelser om talöfningar i de
främmande språken i skolans alla klasser.

Det bekräftade sig således, att de erfarenheter, jag gjort
och om hvilka jag nämnt något i inledningen, öfverensstämde med
dem, som gjorts af mera erfarne skolman, om ock en och annan
ny synpunkt under min studieresa uppenbarade sig. Jämför
jag nu undervisningen vid Nya Realskolan i Cassel med den
vid Realgymnasiet i Reichenbach, så visa sig — såsom vi sett —
några smärre olikheter vid samma metods tillämpning. Olik-
heten gäller fonetiken, åskådningsmaterialen samt grammatiken.
Hvarpå beror då denna skillnad? Utan tvifvel därpå, att språk-
undervisningen vid det förra läroverket börjar redan i första klas-
sen, under det att vid det andra lärjungarne hafva en viss gram-
matisk underbyggnad, då man i 4:de klassen börjar med en-
gelskan. Hvad nu fonetiken beträffar, så veta vi, att den både
här hemma och i Tyskland åstadkommit rätt mycket väsen
bland skolmännen. Man menar tro på, att de, som tala om
natur vid undervisningen, alldeles icke borde söka införa en
så konstig och svår vetenskap som fonetik i skolans lägsta
klasser. Motståndarna till den nya metoden i Tyskland — och
de äro många — förebrå fonetici, att de, samtidigt med att de
vilja hafva bort grammatiken såsom alltför abstrakt på det
lägsta stadiet, själfva skrifva vetenskapliga grammatiker, som
för de små lärjungarna ställa sig ännu svårare än den gamla.
Jag misstänker, att herrar fonetici i sin ifver i början gått
något för långt, då de velat införa fonetik i skolan, men ser
man på, hur saken tedde sig i Cassel, behöfver man ej hysa
några farhågor. Jag har egentligen ej studerat fonetik, men
jag är öfvertygad därom, att en lärare i främmande språk utan
någon kunskap alls i detta ämne svårligen kan åstadkomma
ett korrekt uttal hos alla sina lärjungar. Jag vill här anföra
ett ganska belysande exempel. Då jag i Cassel tog lektioner
i tyska och särskildt bedt att få oriktigt uttal rättadt, gjorde
min lärare särskildt anmärkning på mitt uttal af prepositionen
»durch». Jag försökte säga efter — jag brukar ganska lätt
kunna imitera -— men läraren blef aldrig nöjd med uttalet.

Ver dandi, 1891,	18
266	SPRÅKSTUDIER I TYSKLAND.

Sedermera lärde mig Klinghardt det på ett ögonblick. Jag
hade nämligen ej reda på, att ch i durch är »ich-laut», ej
»ach-laut»; nu frågade Klinghardt mig, hur jag placerade min
tunga, då jag uttalade ordet ich. Jag visade detta — och durch
gjorde mig inga vidare svårigheter. Med anledning häraf fäste
D:r Klinghardt min uppmärksamhet därpå, att om också de
flesta lärjungarna i en klass kunna lära sig olika ljud endast
genom eftersägning, så finnas alltid ett mindretal gossar, som
ej kunna detta, hvilka man pä annat sätt måste bibringa ett
riktigt uttal. Detta är fonetikens stora betydelse. Nu invänder
någon, att ett korrekt uttal ej är en så synnerligen viktig sak. —
Jag erinrar härvid endast om den själfklara satsen: »Ett godt
uttal är bättre än ett dåligt.» Och man kan verkligen med
tillhjälp af fonetiken åstadkomma ett riktigt uttal utan att själf
äga några djupare studier i ämnet eller behöfva bibringa lär-
jungarna några teoretiska kunskaper däri. Jag har redan an-
tydt, att den s. k. ljudskriften, som användes af D:r Kling-
hardt, synes mig erbjuda vissa svårigheter vid öfyergången till
ortografien, och D:r Klinghardt själf höll ej på den såsom nå-
gon hufvudsak, ehuru han ansåg det vara en lättnad för läraren
att hänvisa till tecknen i st. för att ständigt själf upprepa ljudet.
Men mot det sätt, hvarpå det fonetiska sköttes i Cassel, har
jag ingenting att invända, utan vill på det varmaste rekom-
mendera detsamma. Nu tror jag också, att hvad tyskan angår
fonetiken ej kommer att spela en så stor roll som t. ex. be-
träffande engelskan och franskan. Mitt slutomdöme är, att fone-
tiken är nödvändig —■ jag talar om undervisningen vid våra
läroverk — och rätt använd icke erbjuder några svårigheter
för lärare eller lärjungar, men i stället är intressant för dem båda.

Hvad åter åskådningsmaterial angår, så förekommo — som
sagdt — inga sådana vid undervisningen i engelska, i Reichen-
bach vid tiden för mitt besök därstädes. Likvisst vet jag, att
D:r Klinghardt använder och värderar sådana. Nu bli för-
hållandena visserligen olika, om man börjar ett främmande språk
i l:sta eller i 4:de klassen. Börjar man i l:sta klassen, då
synes mig det Smithska förfaringssättet synnerligen lämpligt. —
Jag hör till dem, som anse, att läsning af text ej bör ifråga-
komma på. det allra första stadiet vid undervisning i främmande
språk. Jag har vid läsning i allmänhet i l:sta klassen tyckt
mig finna, dels att svårigheten med själfva innanläsningen hindrar
de små gossarne att förstå innehållet, dels att det är ganska
svårt att få lämpliga saker att läsa. Det blir ett helt annat
SPRÅKSTUDIER I TYSKLAND.	267

resultat, om läraren t. ex. preparerar en lexa i-historia i lista
klassen genom att själf berätta innehållet, än om han låter lär-
jungarna själfva läsa i boken, något som kommit mig att tvifla
på lämpligheten af läroboks begagnande i detta ämne på lägsta
stadiet. Allt synes mig således tala för, att talet bör gå före
läsningen i bok. Men äfven i ett annat afseende är detta förfa-
ringssätt att föredraga framför det andra sättet, enligt hvilket man
börjar med läsning. Man fordrar nu för tiden, att modersmålet
så vidt möjligt skall bannlysas från lektionerna, i moderna språk.
Modersmålet upptar tiden och utgör endast hinder för språk-
färdigheten. Jag tror, att alla, som utomlands idkat språkstu-
dier, hafva gjort en sådan erfarenhet. Den gamla metodens
förnämsta resultat, om man tänker på färdigheten att tala, är,
att man med hjälp af grammatik och tillräckligt förråd glosor
kan konstruera fram satser, som i allmänhet endast äro öfver-
sättning från modersmålet. Men det är ej alls säkert, att mo-
dersmålets fraseologi stämmer öfverens med det främmande
språkets. Innan man lyckats komma ifrån modersmålet och
tanken på grammatikan, har nian ej kommit långt i talfärdighet.
Man måste känna de främmande uttrycken så, att dessa kunna
framkallas utan jämförelse med annat språk. Men för den
skull är det högst viktigt att redan från början göra främmande
uttryck och fraser till lärjungarnas egendom. Det är därför
man fordrar så mycken repetition af det förut genomgångna.
Detta är en af hufvudpunkterna i den nya metoden. D:r Kling-
hardt använde ej modersmålet i sin 5:te klass, men i den 4:de
måste allt först öfversättas. I första klassen i Cassel kunde
man däremot med hjälp af bilderna i de flesta fall undvara
modersmålet; och det är naturligt, att de främmande uttrycken
bättre fastna hos lärjungarna, om de se innehållet framställas
i bilder. Då läsningen sedan började, måste naturligen uttryck,
som förut ej genomgåtts, öfversättas och förklaras. Lärjungarna
böra ju förstå, hvarom fråga är, men någon synnerlig vikt bör
ej läggas vid mer eller mindre ordagranna öfversättningar, och
hvad beträffar öfversättning från modersmålet, så bör man spara
den till sist. Ett steg i den riktningen är förslaget hos oss
om temats utbyte mot fria uppsatser. — Jag nämnde i inled-
ningen, att jag, om den gamla metoden skall tillämpas, gärna
såge, att undervisningen i tyska hos oss uppskötes till 3:dje
klassen. Får jag däremot tillämpa denna nya metod, då har
jag ej något emot dess bibehållande, utan anser det synnerligen
lämpligt att redan i. första börja med tyskan, men början bör göras
268	SPRÅKSTUDIER I TYSKLAND.

med bilder utan bok. Jag har hört flera exempel omtalas därpå,
att 7 - och 8-åringar i familj, där man har främmande »bonne»,
förr och bättre lära sig tala än de äldre, för hvilka denna öf-
ning egentligen varit afsedd. Hvad slutligen grammatikens
ställning vidkommer, så har jag redan antydt, hur man därmed
gick till väga i Cassel. Att D:r Klinghardt något mindre
sysslade med grammatiken, berodde naturligen därpå, att den
engelska formläran är så lätt i jämförelse med de andra språ-
kens. — Jag har således sökt visa, att en och annan olikhet
förefans vid de två läroverk, jag besökte, och att dessa hufvud-
sakligen berodde därpå, att undervisningen började på så olika
stadier, ty i hufvudsak var undervisningen den samma.

Det är reformmännens ovanskliga förtjänst att, äfven då
det gäller språkundervisning, hafva framhållit vikten däraf, att
lämplig hänsyn tages till lärjungarnas utveckling. För min
del anser jag detta vara det viktigaste för en lärare, som un-
dervisar i de 5 nedre klasserna. Den lärare är skickligast,
som förstår att förflytta sig själf till lärjungarnas ståndpunkt,
men detta är ingen lätt sak. Därför kan man i den meningen
säga, att det är svårare att undervisa på nederskolan än i de
högre klasserna. Det för närvarande ofta framkastade talet
om lärarkandidaters bristande insikter, äfven då det gäller den
lägre skolan, är nonsens. En intresserad lärare skall med
största lätthet sätta sig in i de elementer, som förekomma i
skolan, om något i den vägen brister, hvilket ju kan hända
äfven s. k. vetenskapsmän. D:r Klinghardt har i en liten
kritik af examensväsendet vid våra universitet och vår lärar-
kompetens framhållit olämpligheten af för mycket vetenskapliga
studier för den blifvande skolmannen. Den andra förtjänsten
hos den s. k. imitativa metoden är, att den genom att ställa
både mål och medel mera praktiska kan vinna ett vida bättre
resultat af språkundervisningen än den gamla metoden har
kunnat uppvisa. Slutligen har den med hjälp af fonetiken fäst
uppmärksamheten på medel att förbättra och rätta det förr så
åsidosatta uttalet. — Jag kan således med det mest obetingade
ja besvara den frågan, om den nya metoden är att rekommen-
dera hos oss. Återstår den mera speciella frågan, om hinder
möta för metodens tillämpning på tyskan i vår första klass,
och, i sådant fall, om dessa äro oöfverstigliga. Jag tänker mig,
att två hufvudinvändningar skola göras mot införandet af me-
toden i l:sta klassen: den ena, att våra lärare ej ännu hafva
den utbildning, som fordras; den andra, att tyskans samman-
■ SPRÅKSTUDIER i TYSKLAND.	269

kopplande med svenskan hos oss lägger hinder i vägen därför.
— Hvad beträffar den första invändningen, sä har man ju
delvis skrifvit det dåliga resultatet af den tyska undervisningen
hos oss på den omständigheten, att de flesta lärare i neder-
skolan tvingats läsa detta ämne, ehuru de ej hafva det med
i sin examen. Detta anför också professor Stulz i sitt Berliner-
föredrag. Emellertid tror jag detta ej vara något hinder. D:r
Klinghardt och många andra hafva alltjämt framhållit, att den
nya metoden med sin gradvis fortgående undervisning icke
erbjuder några svårigheter för läraren, men tvärtom eggar ho-
nom till att öka sitt kunskapsförråd, och användningen af de
Hölzelska bilderna kan visserligen vålla arbete för läraren men
helt visst ingen svårighet. I alla händelser torde bättre för-
hållanden vid universitetet — jag tänker närmast' på universi-
tetslektorerna — i den närmaste framtiden göra denna invänd-
ning om intet. Att metoden kräfver mera arbete för läraren,
det torde dock vara visst, eftersom han måste föra anteckningar
öfver hvad som genomgåtts o. s. v. I Tyskland var man där-
för betänkt på att begära nedsättning i timantalet för lärare,
som använda metoden, oaktadt de tyska lärarna, som bekant,
endast äro skyldiga att tjänstgöra 24 timmar i veckan.

• Svårare synes vid första påseendet den andra invändningen
vara; men ser man närmare på saken, torde det hindret ej vara
omöjligt att aflägsna. Man har ansett, att svensk formlära ej
kan inhemtas utan jämförelse med något främmande språk,
och det må vara sant, att jämförelsen underlättar, så vidt det
främmande språket är rikare på former och ändelser än mo-
dersmålet, men ingenting hindrar, att denna jämförelse göres,
äfven om den nya metoden tillämpas. Man förlägger densamma
blott till en svensk timme, ty nog torde väl de öfningar i sats-
lära o. s. v., som hittills förekommit under de tyska timmarna
i l:sta klassen, med lika rätt kunna hänföras till undervisnin-
gen i modersmålet. Man kan ju låta modersmålet få 6 timmar
i veckan och tyskan endast 5, hvilket jag tror skulle vara till-
räckligt, då man förmodligen hinner mer med den nya meto-
den. För öfrigt menar jag, att de svåra namnen kasus, genus,
numerus o. s. v. böra inpräglas så småningom och först sedan
gossarne genom många exempel insett betydelsen. Har man
många timmar anslagna åt tyskan, kan man ju äfven under
de tyska timmarne på svenska förklara och inlära sådana saker,
om det behöfs. Jag tror således, att inga väsentliga hinder
möta för metodens tillämpning på tyskan i l:sta klassen vid
270 .

SPRÅKSTUDIER I TYSKLAND.

våra läroverk, om ock det är naturligt, att förändringen äfven
inverkar på undervisningen i modersmålet. De invändningar,
som förmenas ligga i slagorden »papegoj metod» och »guvernants-
undervisning», äfvensom i talet om skolans förvandling till »lek-
stuga», anser jag mig ej behöfva bemöta, alldenstund jag håller
på »papegojmetod» och ingenting har emot litet lek i de lägsta
klasserna, om blott där finnes allvar och reda i leken. Jag
tänker härvid på de små sångerna som sjöngos i Cassel, öfnin-
garna "med »marcher» o. s. v., hvilka jag tror vara ganska lyck-
liga pedagogiska grepp. Jag vill till sist uttala den önskan,
att försök med den nya metoden måtte anställas vid några
statens läroverk, på det att man må bli i tillfälle att se följ-
derna däraf. Själf ämnar jag, om vederbörligt tillstånd lämnas,
pröfva metoden i l:sta klassen nästa hösttermin vid det lä-
roverk, jag tillhör. Men då metoden, såsom jämförelsevis ny,
tydligen ännu ej riktigt stadgat sig, behöfva vi ju ej slafviskt
följa det eller det tyska mönstret, utan med hufvudgrundsatsen
i sikte taga och behålla hvad som synes oss mest lämpligt.

Hi

IV.	•

Undervisningen i modersmålet i Tyskland skilde sig • ej
synnerligen mycket från vår, om jag får döma efter hvad jag
hörde vid de två läroverk, jag nämnt. I lägsta klassen vid
Realskolan i Cassel tillgick undervisningen så, att läraren först
förklarade alla svåra ord och uttryck, som förekommo i den
sång, som skulle läsas, därpå själf läste upp texten, så lät lär-
jungarna läsa efter och sist framställde frågor öfver innehållet.
Allt detta fingo nu gossarne i lexa till nästa gång, så att de
äfven måste bereda sig på innanläsningen hemma. Till rätt-
skrifningsöfningar användes hufvudsakligen endast de sålunda
genomgångna läsestyckena. I andra klassen sköttes undervis-
ningen på samma sätt, men de lästa styckenas innehåll dispo-
nerades äfven, och poesistyckena lästes utantill af gossarne.
Äfven vid undervisningen i modersmålet bände det, att lär-
jungarna läste alla i korus såväl utantill som i bok. I tredje
klassen redogjorde en lärjunge t. ex. för innehållet i det lästa,
hvarvid han angaf interpunktionen och uttryckte sig så korrekt
som möjligt, under det en annan skref upp satserna på svarta
taflan. I fjärde klassen hörde jag ett poem af Uhland genom-
gås, hvaröfver lärjungarna sedan skulle skrifva. Innehållet dis-
ponerades ganska mycket i detalj, och dispositionen uppskrefs
SPRÅKSTUDIER I TYSKLAND.

.271

på svarta taflan jämte en figur, som skulle föreställa innehållets
progress, culmen o. s. v. För öfrigt fingo lärjungarna anvis-
ning på de ställen i den dikt, som lästes, där de skalle höja
eller sänka rösten, så att efter vidare öfningar i hemmet sången
riktigt kunde deklameras. — Det som särskildt väckte min
förvåning var, att hemlexor i innanläsning på detta sätt gåfvos.
Det gjorde mig ondt att se de små Sextanerna med mera
böcker under armen, än de lämpligen kunde bära, vandra till
skolan om morgnarna, särskildt då jag visste, att de hade lexor
till hvarje lästimme. Huru de hemma på en timme — så
hade läroverkskollegium tänkt sig saken — skulle kunna lära
sig alla följande dags lexor, kunde jag ej förstå. I allmänhet
syntes man mig i Tyskland fordra för mycket arbete af skol-
gossarne, äfven om man också genom gymnastik och bad sökte
se det fysiska till godo. Professor Stulz prisar i sitt ofvan-
nämnda föredrag med rätta den omsorg, man i Sverige har
om skolgossarnes fysiska utveckling, och särskildt har han be-
undrat den anordningen, att de svaga i gymnastiken behandlas
på ett särskildt för dem lämpligt sätt. — För att nu återgå
till undervisningen i modersmålet, så tyckte jag mig finna, att
de tyska gossarne med större lätthet uttryckte sig på sitt mo-
dersmål än våra, men deremot att innanläsningen, om man
bortser från de inöfvade styckena, ingalunda var bättre än hos
oss. Jäg tror, att öfning endast i innanläsning i allmänhet
bedrefs något för litet, och att för mycken vikt lades vid utan-
läsning och inlärande af vissa stycken. Läsningen i korus an-
ser jag ej vara af någon annan nytta än den att underlätta
utanläsningen. Annorlunda, ställer det sig i fråga om under-
visningen i främmande språk. Vidare syntes mig grundligheten
vid preparationerna och dispositionerna vara något för stor, då
det gällde de lägre klasserna. Beträffande skrifningarna, så
hämtades såväl rättskrifningsöfningar som ämnen för uppsatser
ur de författare, som lästes och genomgingos i klassen. Jag
förbigår undervisningen i de högre klasserna, med afseende
på hvilken jag ingenting särskildt har att anmärka, men vill
nämna ett par ord om uppsatserna på modersmålet i mogen-
hetsexamen. Det har sagts, att de tyska abiturienterna hafva
större svårigheter än våra, då de endast erhålla ett ämne att
skrifva öfver. Jag tviflar därpå. Förhållandet är, att läro-
verkskollegierna eller lärarna i de högsta klasserna till Provin-
zialschulrat insända förslag till tre ämnen, af hvilka han ut-
väljer och återsänder ett. Nu är det tydligt, att lärarna själfva
272	SPRÅKSTUDIER I TYSKLAND.

välja lämpliga ämnen, något som man ej alltid kan säga om
våra, trots deras mängd. De tyska abiturienterna böra således
vara förtrogna med innehållet i den uppsats, som skall skrifvas.
Denna anordning synes mig vara ganska god, ehuru man väl
kunde kosta på sina lärjungar ett par ämnen till. — Ändamålet
med min tyska resa var också —- och detta det kanske vikti-
gaste — att förkofra mig i tyska språkets talande. Jag skat-
tade mig lycklig att hafva kommit till Hessen, men i detta
afseende var valet mindre lyckligt, då den hessiska dialekten
i mycket skiljer sig från den, som mest passar för oss svenskar.
Hessarna säga pekleiden i stället för begleiten, wo tann i st. f.
wo dem och påstå, att möglich rätteligen bör uttalas möchlich,
Ziige såsom Ziic/ie o. s. v. Jag sade, att Hessen var fone-
tikens hemland i Tyskland. Jag tror också, att de goda hes-
sarna bäst behöfva fonetik. Hvad nu uttalet beträffar, så skilde
man skarpt i Berlin på klingande och tonlöst s, men ej i södra
Tyskland. Däremot märkte jag öfverallt skillnaden mellan ch
och sch, hvilka ofta i svenska skolor förblandas. Hvad angår
ch, så har jag redan nämnt, att jag var okunnig om några
fall, då ch är »ich-laut», ej »ach-laut». Man torde kunna upp-
ställa såsom regel, att ch är »ich-laut» efter vokalerna e, i, ti,
ä och ö samt efter alla konsonanter, isynnerhet efter 1 och r,
»ach-laut» åter efter a, o och u. Men hvad som är det vikti-
gaste, för att tyskarna må kunna förstå en svensk, är, att man
iakttager riktig tysk betoning. Det är ej nog med, att man
,säger ördentlich i st. f. ordéntlich, mark med långt a o. s. v.,
man måste också akta sig för den trefald af toner, som t. ex.
finnes i svenska ordet lärare. Men icke nog med detta. Ty-
skarna lägga i en sats ofta tonvikten på andra ord, än vigöra.
Man jämföre det svenska »det tror jag» med det tyska »das
glaube ich», »det går inte» med »das geht nicht», i hvilka ut-
tryck betoningen i tyskan liggerpå verben, äfven där vi i
svenskan betona pronominet. I meningen »jag säger, att jag
måste göra det» ligger tonvikten på måste, i den tyska menin-
gen »ich sage, dass ich es thun muss» åter på thun o. s. v.
Det bästa sättet att öfva sig i talspråket är att skaffa sig en
jämnårig lärare, med hvilken man alltid kan vara tillsammans,
och att i början själf ej säga så mycket, förrän man vant sitt öra
vid tyska uttryck och tysk betoning. Vill man taga lektioner,
är det ej lämpligt att öfversätta från svenskan, emedan man
då kommer ifrån de riktigt tyska uttrycken. Jag gjorde så
och fann, att min lärare så intresserade sig för jämförelsen
SPRÅKSTUDIER I TYSKLAND.

273

mellan de två språken, att han äfven mest tänkte på den orda-
granna öfversättningen. Har man ej hört den tyska frasen,
händer det, att man konstruerar efter svenskan en, som ej
duger. Jag erinrar mig särskildt, att vaktmästaren vid Real-
skolan i Cassel ej förstod mig, då jag en gång frågade:
»Wird es hente hier nicht gelesen?» »Es ist keine Schule»
blef slutligen svaret, ty gossarne hade lof på grund af den
höga värmen. Sådana saker lär man sig emellertid endast
genom umgänge med tyskar. Jag hade i Cassel en Berlinare
till lärare, till hvilken jag står i tacksamhetsförbindelse, men
mest lärde jag af D:r Klinghardt, naturligtvis eftersom han
var så väl initierad i våra förhållanden. .

Jag slutar min berättelse med att framhålla vikten af. stu-
dieresor för lärarne. Svenska staten är ganska frikostig, då
det gäller att understödja män af det ena eller andra facket,
som önska företaga studieresor, och tyskarna kunde ej nog för-
våna sig öfver statens offervillighet i detta hänseende. De hade
tyvärr ej något liknande. Men det skulle säkert vara till skolans
bästa, om ännu flera lärare (äfven andra än språklärare, t. ex.
geografilärare) sattes i tillfälle att göra resor. I Norge har
ett förslag varit på tal att med nedsatt afgift vid järnvägarna
bereda lärarna möjlighet att under ferierna vidga sin synkrets.
Ett sådant förslag kanske ej vore omöjligt att genomföra hos
oss, och det kunde måhända gifva uppslag till ett ännu mera
storartadt. Jag tänker på en konvention mellan flera stater,
som ginge ut på att göra eftergifter i resekostnaderna för lärare,
som reste i pedagogiskt syfte. Kanske förtjänar denna tanke
att tagas i betraktande.
Utbildning af dugliga husmödrar för
arbetarfamiljerna.

(Öfversatt från förf:s danska manuskript.)

Under sommaren 1890 företog författaren till denna uppsats,
med understöd af Letterstedtska föreningens danska afdelning, en
resa till Sydtyskland — Baden och Wiirtemberg — med uppgift
att undersöka hvad man i dessa länder, där folkskoleväsendet står
så högt, gjort för den konfirmerade, ur skolan utskrifna ungdomens
vidare förkofran. Den danska regeringen hade genom sitt sändebud
i Berlin forberedt min ankomst såväl i Karlsruhe som i Stuttgart,
hvaraf följde att jag i båda dessa hufvudstäder blef på det mest
förekommande sätt mottagen, hvartill isynnerhet bidrog, att såväl
storhertigen som storhertiginnan af Baden, efter att hafva mottagit
mig i privataudiens, gåfvo mig sin rekommendation och läto led-
saga mig vid mina besök i skolorna. Dessutom hade den storher-
tigliga regeringen ställt den utmärkte pedagogen, medlemmen af öf-
skolrådet G. Wallraf till min disposition, och tillsammans med
denne och hans vän, den lika älskvärde som driftige styresmannen
för folkskolorna i Karlsruhe professor G. Specht, gjorde jag mina
studier af folkskolorna i och omkring Karlsruhe. I Stuttgart hade
man gifvit mig öfverkonsistorialrådet d:r Frohnmayer till ciceron.
Den omständigheten att jag en gång förut besökt Karlsruhe, nämli-
gen då jag 1883 utsändes af danska regeringen för att studera
fortsättningsskolorna för konfirmerad ungdom, kom mig denna gång
till godo, och då jag åtföljdes af min hustru, som delar mitt in-
tresse för folkskolan, blef det mig möjligt att hemta lärdomar af
hvad jag såg äfven i fråga om den kvinliga ungdomens utbildning
i folkskolorna.

Jag har redan en gång förr för den svenska allmänheten fram-
lagt mina erfarenheter från Baden, i det jag, på anmodan af komi-
tén för det talrikt besökta folkskoleläraremötet i Stockholm som-
maren 1888, i ett föredrag, som mottogs med mycken välvilja och
stor sympati, redogjorde för de i Baden inrättade Fortbildungsschulen.
UTBILDNING AF DUGLIGA HUSMÖDRAR.

275

Vid det tillfället fick jag det intrycket, att man i Sverige såväl
som här i Danmark lifligt önskar en »öfverbyggnad» på folkskolan
och icke anser de särskildt i Danmark och äfven i Norge befintliga
grundtvigianska folkhögskolorna hafva fullt motsvarat de förhoppningar
man vid deras första uppträdande gjorde sig med afseende på fol-
kets förädling och upplysning.	■

En afgjord sak torde det vara, att folkskolan icke bör lämna
barnet ur sikte i en så tidig ålder som fjorton-, femtonåringens och
så klent utrustadt med kunskaper och färdigheter, som nu är för-
hållandet vid våra nordiska folkskolor. I den ålder då den unges
själ som mest är mottaglig för utbildning, då lifvet träder fram
med sina fordringar och frestelser, säger skolan till den unge: »Far-
väl, lef väl, sköt dig sjelf!» Flertalet af de unga kastas ut i lif-
vets praktiska förhållanden utan att grundligt ha lärt någonting,
utan fasthet i något afseende, och för de allra flesta ges det intet
vidare tillfälle till utbildning: de ha icke råd dertill!

I denna punkt stå tyskarne långt framom oss nordbor; men
det torde vara på tiden, att vi närma oss dem. I Tyskland utvid-
gas och befästas skolkunskaperna i Fortbildungsschulen, som äro
tvååriga och hållas öppna under vintern, ja, i flere land året om.
Ofverallt är man genomträngd af den uppfattningen, att folkskolan
ej blott bör lära barnen skrifva, läsa och räkna o. s. v., utan till-
lika göra de unga dugliga för deras framtida ställning och lefnads-
förhållanden, och att den därför ständigt bör utvecklas iöfverens-
stämmelse med tidens kraf. Därför arbetas det med beundransvärd
ifver och kraft för fortsättningsskolan, för utbildning i handarbeten,
i husliga värf, bokföring, trädgårdsskötsel o. s. v., på samma gång
man ej försummar att påverka de unga i kristlig riktning.

I Tyskland lära flickorna i skolan icke blott att sticka strum-
por, sy kjolar och lappa eller stoppa sina egna och familjens kläder,
utan också att göra rent i hemmet, putsa och polera husgerådssak er,
koka, baka, steka, sylta och koka in, laga den vanligast förekommande
maten, äfvensom sjukmat; att beräkna hvad som erfordras för ett
hushåll, att spara, sköta en trädgård, draga upp växter och ansa
blommor. Gossarna öfvas i motsvarande färdigheter, som-1 de
kunna ha nytta af i det dagliga lifvet — och allt detta sker i den
vanliga folkskolan.

Hvilken betydelse detta har såväl för den enskilde efter slutad
skolgång som för familjerna och för hela folkets välfärd och ut-
veckling är för en hvar påtagligt. Också sättes - ofverallt i Tysk-
land skolan och dess verksamhet högt, och detta bidrager i sin
ordning till, att den aldrig' behöfver sakna erforderliga penningeme-
276	OM UTBILDNING AF DUGLIGA HUSMÖDRAR.

del, och att lärare och lärarinnor åtnjuta välförtjänt aktning och
anseende. I detta afseende lämna förhållandena här i norden
mycket öfrigt att önska. Om någonstädes en folkskolelärares eller
lärarinnas kall är tungt, så är det här, hvarest lärarefamiljerna ofta
ha att kämpa med näringsbekymmer, som tära på arbetskraften, och
hvarest folket i det stora hela föga bekymrar sig om dem, på hvilka
dess framtid dock i så väsentlig mån beror! Men det måste väl
komma bättre tider i detta hänseende, ja, det är att hoppas, att
de snart skola komma, att folken äfven här i norden må vinna
insikt om, hur viktig, hur ansvarsfull och af hur stor betydelse
för deras lycka skolans verksamhet är.

Det är i synnerhet sydtyskarne, som inse folkskolans höga be-
tydelse för folkets väl och som sätta en ära i att arbeta på dess
mångsidiga utveckling; och skall något land sägas gå i spetsen här-
vidlag, så är det det blomstrande och lyckliga, det intelligenta och
endräktiga Baden. (Wiirtemberg är något mera konservativt.) Därför
komma också till Karlsruhe icke blott utländska utan äfven tyska
skolman för att vidga sin synkrets. Hof och allmoge, regering och
folk, städer och landsbygd, privatpersoner och föreningar arbeta här
hand i hand; och när det gäller folkskolans angelägenheter, mötes
man ej af allt det käbbel och gräl, af allt det småaktiga köpslående
och alla de uppskof, som vi äro vana vid här i norden, då folk-
skolan framträder med sina berättigade kraf och begär understöd
för sin viktiga verksamhet.

I Karlsruhe och Baden öfver hufvud skänker man ej minst
uppmärksamhet åt kvinnans uppfostran och utbildning, i klart med-
vetande af hur viktigt det är för familjens lycka att ha en duglig
husmoder, som på ett tillfredsställande sätt kan sköta sitt ansvars-
fulla kall. Denna gren af skolan omfattas också med stort intresse
och understödes verksamt af den rikt begåfvade storhertiginnan och
den under hennes ledning stående »Frauenverein». Också Hessen
(Darmstadt och Kassel) bör nämnas bland de tyska länder, som stå
högst i detta afseende. Såväl Baden som Hessen höra till Tysk-
lands rikaste länder, hvilket har sin stora betydelse för skolan.

Isynnerhet vinnlägger man sig i dessa länder om att på lärare-
och lärarinneseminarierna utbilda lärarekrafter, som kunna leda den
kvinliga ungdomens undervisning i hushållslära, handarbeten och
matlagning. Lokaler ställas afgiftsfritt till disposition, på skolsche-
mat upptagas handarbete och enkel matlagning som själfständiga.
undervisningsämnen, ja, skolföreståndaren är ofta själf »Oberkiichen-
meister» (t. ex. i Karlsruhe); städernas mest ansedda och fram-
stående damer gifva utan ersättning praktisk handledning i hushållslära
UTBILDNING AF DUGLIGA HUSMÖDRAR.

277

och kokkonst, böcker med teoretiska upplysningar och illustrationer
utarbetas och utdelas i tusentals exemplar till skolor på landet och
till borgarskolor; offentliga redogörelser gifvas för de resultat, som
vunnits, det hålles inspektion och examen, och i hundratals fattiga
arbetarhem och familjer i små omständigheter spåras snart välsig-
nelsen häraf.

Jag skall nu i korthet redogöra för, huru saken behandlats i
Baden och Hessen och till hvilken punkt man fört den. Min fram-
ställning grundar sig dels på egna iakttagelser under vistelsen i dessa
trakter, dels på ett litet förträffligt arbete af jur. d:r Rudolf Osius
i Kassel (»Die versuchsweise Einfuhrung des hauswirtschaftlichen
Unterrichts in die Mädchenvolksschule zu Kassel.»

Sedan frågan en gång blifvit väckt i Baden, gaf det storher-
tigliga undervisningsministeriet 1889 öfverskolrådet i uppdrag att
egna den en grundlig undersökning. Det gällde att pröfva: om och
på hvad sätt, i synnerhet i hvilket omfång, den förefintliga under-
visningen i handarbete m. m. för flickor i de öfversta klasserna
af storhertigdömets folkskola kunde utvidgas till undervisning i hus-
hållslära, framför allt i praktisk matlagning.

Efter en konferens med skolinspektörerna för
ningarna afgafs redan i december 1889 ett svar,
innehåll var följande:

Skolan erkänner till fullo den stora betydelsen

de olika afdel-
Dess väsentliga

af att flickorna



erhålla lämplig utbildning i livad som tillhör vården af ett hem.
Den ser häri en af de viktigaste grundvalarna för folkets välfärd
och i den brist på duglighet, som härutinnan råder hos kvinnan,
en orsak till mångfaldiga husliga olyckor, ja, till att mången fa-
miljefader, isynnerhet inom den s. k. arbetareklassen, fullständigt
går under.

Förpliktelsen att lämna en sådan utbildning hvilar i främsta
rummet på familjen; men folkskolan bör understödja denna i detta
dess arbete dels medelbart genom att hos de barn, som åt densamma
anförtros, väcka och stärka sinnet för pliktuppfyllelse, för ordning
och renlighet, dels äfven omedelbart genom undervisning i hvad
som kan vara till gagn för det husliga och borgerliga lifvet. Under-
visning i hushållslära borde kunna förbindas med den öfriga under-
visningen i en flickskolas högsta klass ofverallt, där lämpliga lärare-
krafter finnas att tillgå; en timme i veckan kunde afsättas härför
af den tid, som är anslagen åt modersmålet, då ju en sådan under-
visning, som mest skulle komma att bestå af samtal mellan läraren
eller lärarinnan och barnen, i och för sig skulle komma undervis-
ningen i modersmålet till godo.
278	UTBILDNING AF DUGLIGA HUSMÖDRAR.

Det vore till och med tänkbart att anordna dylik undervisning
i samskolor. Dels kunde större delen af ämnet genom lämplig be-
handling göras nyttig och tilltalande äfven för gossar, dels kunde
gossarna sysselsättas med skriftliga arbeten, när man afhandlade
ämnen, som ieke lämpade sig för dem.

Med hänsyn till undervisningen i praktisk matlagning skulle
skolan genom ändamålsenlig fördelning af fritid och ferier kunna
göra det möjligt för flickorna i de högsta klasserna att begagna sig
af de matlagningskurser eller skolor, som privatpersoner eller för-
eningar anordnat; äfven borde de lärjungar, som besökte sådana,
kunna fritagas från den obligatoriska fortsättningsskolan. En huf-
vuduppgift för skolstyrelsen blifver i hvarje fall att sörja för ut-
bildning af lämpliga lärarekrafter för denna undervisning; hvar-
jämte man måste förse skolorna med lämpliga läroböcker för detta
ändamål.

Detta är hufvudinnehållet af det betänkande i frågan, som öf-
verskolrådet afgaf. Vid sidan häraf har Badens »Frauenverein»,
som i circa 120 filialer utgrenat sig öfver landet, ofverallt i stä-
derna inrättat hushållskurser och matlagningsskolor; och hösten
1890 uppgjordes i Karlsruhe planen att förbinda undervisningskur-
ser i hushållslära och praktisk matlagning med därvarande folksko-
lans för flickor öfversta klass. Dessa kurser skulle stå under led-
ning af direktionen för stadens kommunala skolväsen.

Den storhertigliga familjen intresserar sig varmt för denna gren
af undervisningen, och medel till densammas bedrifvande saknas
aldrig.

Så långt om sakens utveckling i storhertigdömet Baden.

I Kassel, där man hämtat lärdom af försöken i Baden, är
saken redan fullständigt genomförd, och undervisning i hushållslära
sedan påsktiden 1890 införd i folkskolan för flickor. Härom upplyser
ofvannämnda skrift af d:r Osius. Författaren yttrar där bland annat:
»Frågan om undervisning i hushållslära för flickor ur de fattigare
klasserna är en af de viktigaste kulturfrågor, som den nyare tiden
framkastat. Flickornas bestämmelse är att en gång blifva hustrur
och mödrar; deras egen såväl som familjens lycka beror på, att de
äro i stånd att väl uppfylla de talrika plikter, som deras husmoderliga
kall medför. Men därtill fordras kunskaper, som det hittills varit
omöjligt för flickorna att förvärfva. Husliga färdigheter borde vara
de väsentligaste föremålen för flickors undervisning, och just dessa
äro hittills i folkskolan åsidosatta, under det så mycket- läres, hvars
värde visst ej bör ringaktas, men som dock i betydelse för det so-
ciala lifvet står långt efter insikten i husliga värf. Det förra kan
UTBILDNING AF DUGLIGA HUSMÖDRAR.

279

delvis utan kännbar skada undvaras; den senare är däremot så oer-
sättlig för ett lyckligt familjelif, att äktenskapet, om den saknas,
i otaliga fåll hemfaller åt upplösning, och armod och elände inträda.
Inom de burgna klasserna kan bristen på dylik undervisning under
skolåren lätt fyllas genom moderns och familjens handledning och
inverkan; men i de fattigare klasserna är detta i regeln omöjligt,
emedan modern oftast själf saknar erforderliga husliga insikter eller
icke är i stånd att vägleda sina döttrar i dylika saker. Hon måste
ju själf arbeta för sitt bröd, oftast utom hemmet.»

I medvetande af sakens betydelse för de fattigare klasserna,
gjorde en del högt ansedda män (däribland flere skolmän) och kvin-
nor i Kassel en framställning till myndigheterna om önskvärdheten
af att undervisning i hushållslära upptogs på schemat för den öf-
versta klassen i borgarskolan för flickor. De förklarade sig villiga
att bära omkostnaderna för anordnandet och upprätthållandet af
denna undervisning under det första pröfvoåret. Myndigheterna
gingo in härpå, och vid skolårets början gjordes försök.

Undervisningen omfattar: 1) stickning, sömnad, lappning och
stoppning; 2) tvätt, strykning och rengöring samt 3) matlagning.
Vi skola nu närmast sysselsätta oss med den sistnämnda. Flickorna
undervisas i olika afdelningar vexelvis i detta ämne en förmiddag
i veckan (på lördagen) från åtta till tolf (om sommaren från sju
till elfva) i barnhemmets lokaler. Lärarekrafter ställdes till dispo-
sition utan ersättning. De, som gjort framställningen, betänkte kost-
naderna för uppsättningen (järnspislar och kökskärl) samt driftkost-
naderna. Undervisningen är obligatorisk för lärjungarna.

Sedermera ha åtskilliga förändringar gjorts, men i det väsent-
liga har man stått kvar vid de ursprungliga anordningarna. Den
tillagade maten öfvertages af barnhemmet till dess bespisning mot
leverans enligt kontrakt af det erforderliga materialet. I kökssalen
äro uppställda 6 spislar af det slag, som användes i mindre kök,
fyra med två kokhål, två med tre. Vid hvarje spisel sysselsättas
fyra till sex flickor, så att hvar och en kan få tillfälle att lägga
hand vid de olika göromålen. Dessutom finnas i kökssalen sex enkla
träbord med lådor, en hylla med erforderliga fat och skålar, kol-
behållare med lådor och vattenbehållare.

Undervisningen är fördelad på fyratio dagar, sexton under som-
marhalfåret, maj till oktober, och tjugufyra under de sex vinter-
månaderna. Undervisningen är uteslutande praktisk, de teoretiska
upplysningarna inskränka sig till det allra nödvändigaste och illu-
streras genom de praktiska öfningarna vid spiseln. Hvar och en
af lärjungarna är försedd méd en bok, hvari hon skrifver upp det,
280

UTBILDNING AF DUGLIGA HUSMÖDRAR.

som kan vara af vikt, och praktiska beräkningar anställas vid sidan
af öfningarna. Den mat, som dagligen behöfves för barnhemmets
räkning, tillredes sålunda efter hand af flickorna under lärarinnans
ledning, på samma gång som dessa öfvas i sparsamhet, ordning, ren-
lighet och beräkningar samt få upplysningar om sättet att laga de
kraftigaste och mest närande rätter, att tillreda sjukföda o. s. v.
Intet försummas, som kan vara af gagn för en husmor, då det
gäller att ställa och sköta hushållet på ändamålsenligaste och billi-
gaste sätt.

Enligt d:r Osius’ berättelse har försöket utfallit särdeles väl,
så att man ämnar fortsätta därmed. Likaledes anses det stå utom
allt tvifvel, att i en mängd obemedlade hem lust och intresse för
huslig verksamhet blifvit väckta; och de gagneliga följderna häraf
skola säkert på flere sätt visa sig och bidraga till trefnad och lycka
inom de fattigare klassernas familjelif.

Vända vi nu vår uppmärksamhet till förhållandena här hemma
i norden, så inse vi lätt, att den fråga, som här behandlats, är af
stor social betydelse också för nordens folk, om den än hittills bland
dem varit så godt som alldeles försummad. Väl har man i Danmark
gjort flere försök i liknande riktning, och saken bragtes af mig
hösten 1890 på tal i några ledande artiklar i Berlingske Tidende^
som rönte mycken anslutning. Men dels har man här gjort sina
försök endast i smått, dels ha de hittills gjorts blott till förmån för
den vuxna ungdomen eller de förmögnare klasserna.

Såsom i Tyskland skett, forberedes saken säkrast på enskild
väg, och då bäst genom kvinnorna själfva. Det ligger då närmast
till hands att tänka på aristokratiens damer, på fabriksegare och
godsherrar, på nykterhetsföreningar, barnhem, asyler o. s. v. Skulle
det ej här i norden såväl som i Tyskland finnas tillräckligt med
krafter, villiga att offra något för en för hela folket, men i synner-
het för dess underordnade lager så viktig sak, hvars följder snart
skulle visa sig i ordning och lycka, i större välstånd och glädje i
hemmet? Har man väl på privat väg vunnit erfarenhet, dä är
tiden inne att söka myndigheternas stöd för saken. Ty riktig fart
får den knappast utan att som i Tyskland förbindaa med skolorna;
och man kan visserligen instämma med tyskarna i att tretton-, fjor
tonårs-åldern är den lämpligaste, då det gäller att väcka sinne för
och grundlägga duglighet i det husliga.

Det är själfklart, att en sådan sak ej skall kunna fullständigt
realiseras på landet, ehuruväl något i den vägen bör kunna göras
äfven i skolorna på landsbygden, blott seminarierna gå i spetsen
genom utbildandet af lämpliga krafter. Både läraren och hans


UTBILDNING AF DUGLIGA HUSMÖDRAR.

281

hustru skulle mångenstädes kunna uträtta mycket till välsignelse för
barnens framtid. Men till fullo genomförda, mäste väl sådana för-
sök, åtminstone till en början, inskränkas till de stora städerna,
där de ock äro mest af behofvet påkallade; i Sverige således till
Stockholm, Göteborg och Malmö; i Norge till Kristiania och Ber-
gen; i Danmark till Kiøbenhavn, möjligtvis också Aarhus och Odense.
Lämpliga lokaler skulle i sådana större städer lika lätt kunna an-
skaffas som i Karlsruhe och Kassel. Synnerligen lyckligt vore, om
matlagningslokalen, såsom förhållandet är i Kassel, stode i förbin-
delse med en trädgård, där flickorna kunde på praktisk väg lära
känna köksväxterna och sättet att behandla dem och tillika under
lofstunderna tumla om i det fria. Undervisningstiden bör ej tagas
från barnens fritid, då föräldrar i fattigare hem ha svårt att und-
vara den hjälp barnen där kunna lämna.

Måtte nu dessa uttalanden i en fråga, som är af största be-
tydelse för den s. k. arbetarklassen, där mången familj hittills måst
sakna en duglig husmor, emedan denna alltifrån sin konfirmation
varit tvungen att tjäna för sitt bröd och hvarken haft tid eller råd
att utbilda sig i husliga värf, hos många vänner af arbetarfamiljer-

nas lycka väcka lust
glädje för dem själfva

Langaa prestgård

att taga itu med arbetet för denna sak, till

och
vid

till välsignelse för folket!
Nyborg i december 1890.

J. L. Bang.

Tillägg. Att man i

Sverige redan slagit in pä den af förf.

förordade vägen, bevisas bäst däraf, att undervisning i matlagning
numera är införd i 4 folkskolor i Stockholm: i Nikolai folkskola
sedan 1889, i Östermalms och Marias sedan 1890 och i Klara

sedan 1891.



Red.



Verdandi 1891.

19


Huru åstadkomma självstudium
i skolorna?

med anl. af »Själamorden i skolorna».

Vi hade nästan hoppats — men dylika förhoppningar bli ju
oftast svikna — att den i Verdandis 2:dra häfte av denna årgång
förekommande artikeln »Själamorden i skolorna» skulle leda till dis-
kussion. Att förf:s påståenden voro något ytterliga, trodde vi en-
dast så mycket mer skulle mana till motsägelse och diskussion. Ja,
vi höllo nästan för säkert, att någon skulle förarga sig så, att han
eller hon därigenom skulle drivas att svara. Fåfänga förhoppnin-
gar! Aven detta uttalande har mottagits med den djupa tystnad,
som är så betecknande för svenska läsekretsar.

Men frågan är för viktig för att dö.

Den erfarenhet, som troligen kommit förf, att uttala sig med
så mycken indignation, känna vi för vår del mycket väl igen. Det
är den erfarenheten, att fastän man vet med sig, att man uppbju-
dit alla krafter för att göra undervisningen fattlig, livlig, intressant
och tilltalande, så mottages den dock i flickskolornas högre klasser
med en lojhet, som kan göra en förtvivlad. Det fins ett medel
att förvandla denna lojhet till brinnande iver, och det medlet har
hvarje lärare i sin hand, om han har samvete att använda det.
Släpper man bara lös ärelystnaden — hvilken vi äro mycket be-
nägna att anse för en ond makt — då kan man få unga flickor
att arbeta med sina studier tills de stupa av överansträngning.
Men det brinnande, oegennyttiga intresset för kunskapen själv, hur
ofta finner man det?

Detta förhållande kan visserligen ha ett skäl, som kän lända
till någon tröst. Man har ju allmänt kommit överens om att den
så mycket beklagade svagheten och sjukligheten hos vår generation
till stor del beror därpå, att den förbättrade hälsovården räddar
åt livet tusentals barn, som under forna tider blott skulle ha fått
dö. Dessa leva nu, kunna i många fall glädja sig åt livet, men
bidraga till att sänka den allmänna hälsonivån i vår tid jämförd
HURU ÅSTADKOMMA SJÄLVSTUDIUM I SKOLORNA? 283

med andra tiders. Pä samma sätt med vär tids undervisning: den
har med sina förbättrade metoder lyckats skaffa kunskapen en mö-
dosam ingång även hos sådana, som icke alls äro begåvade. Därav
— i synnerhet i flickskolorna, som äro mindre rigorösa vid
uppflyttningar — översvämning i de högre klasserna av ursprung-
liga, men nu nödtorftigt upphjälpta och utvecklade dumhuvud. Det
är en seger om läraren har fått sådana att följa med undervisnin-
gen och tillegna sig en och annan idé, som kan göra deras liv nå-
got rikare — men de sänka den intellektuela nivån inom skolan,
ock av dem vore det orättvist att fordra ett livligt, aktivt intresse.

Men oavsedt allt detta, står de äldre elevernas så vanliga brist
på levande intresse kvar som en anklagelse mot våra skolors sätt
att arbeta. Och vi, som strävat efter att göra undervisningen mer
naturlig och levande, måste dock i detta fall uttala vårt »peccavi».
Vi ha så mycket tänkt på izvad, vi skulle meddela och hur vi
själva skulle meddela detta, att vi nästan glömt tänka ut hur lär-
jungen skulle arbeta. Övergången mellan att höra en framställning
ock att själv studera — hvilket senare ju är det som mäst före-
kommer i livet — måste ske i skolan; annars sker den troligtvis
aldrig.	•

Svårigheterna äro ofantliga. Det märks, att Frk. Key behand-
lar dem, i synnerhet sådana som röra organisationen, från ideala höj-
der, där skolföreståndares bekymmer äro okända. — Hennes yr-
kande på koncentration och hennes dom över »mixtursystemet»
måste man dock, alla praktiska svårigheter till trots, underskriva
om man vill vara uppriktig. Enskilda förslag kan man ju även
principielt' ogilla, så t. ex. protestera vi på det starkaste mot för-
slaget att lägga ned historia i mellanklasserna. En svårighet, som
förf, även själv påpekat, är dels bristen på literatur, dels den be-
fintliga literaturens brist på ett enkelt, rättframt skrivsätt.

Just därför att svårigheterna äro så många, men själva saken
av så genomgripande vikt, vore det i högsta grad önskligt att få
till stånd några, om än aldrig så korta inlägg från personer med
intresse för frågan och erfarenhet i organisation av läroverk.

Meningen med dessa efå ord har endast varit att åter bringa
det viktiga, men svårlösta problemet på tal.

Red.
Från främmande land.

England.

Salisbury-ministérens förslag om kostnadsfri folkskoleundervis-
ning är med nägra fä ändringar antaget af parlamentet och har
tillämpats sedan l:ste september. Den nya lagens viktigaste be-
stämmelser (som af de liberale i hufvudsak gillas, då däremot de
konservative mest för ministerens skull gått in därpå) äro följande:

1.	Åt alla offentliga skolor (såväl voluntary schools som de,
hvilka stå under School Boards) skall årligen af staten lemnas ett
bidrag af tio shillings för hvarje lärjunge mellan tre och femton
år. (Regeringen hade föreslagit mellan fem och fjorton.) Detta
bidrag kallas fee grant, d. v. s. statsunderstöd, som skall ersätta
skolafgift.

2.	Hvarje på detta sätt understödd skola, där under skolåret
innan l:ste januari 1891 de influtna skolafgifterna ej öfverstigit ett
belopp af tio shillings per lärjunge i medeltal, har hädanefter ej
rätt att fordra någon afgift af lärjungar mellan tre och femton år.

3.	De skolor, där influtna afgifter öfverstigit tio shillings
per elev i medeltal, kunna hädanefter i skolafgifter ej utkräfva
mer, än att sammanlagda summan motsvarar skilnaden mellan stats-
anslaget och det under året före l:ste januari 1891 inkomna beloppet.

4.	Likväl står det undervisningsdepartementet fritt att, om
det anser, att i ett visst gifvet distrikt på tillräckligt sätt är sörjdt
för kostnadsfri skolundervisning, och att i en viss gifven skola med
statsanslag upptagandet eller höjandet af afgift skulle befordra un-
dervisningens intressen, gifva bemyndigande härtill. Dock får denna
afgift ej öfverstiga 6 pence i veckan per barn i medeltal. Det
kan göras till vilkor, att ett belopp, motsvarande afgifterna, af-
drages från statsanslaget.

5.	Från och med l:ste september 1892 tillkommer det un-
dervisningsdepartementet att, om det befinnes vara otillräckligt
sörjdt för kostnadsfri skolundervisning i ett visst gifvet distrikt,
afhjälpa detta, vare sig genom att anordna afgiftsfritt tillträde till
redan befintlig skola, eller genom att upprätta en friskola.
FRÅN FRÄMMANDE LAND.

285

6.	Hvarje School Board har rätt att införa fullkomligt kost-
nadsfri undervisning i alla sina skolor.	.

Underhuset föreslog att i fjärde punkten skulle efter ordet
tillräckligt införas: och lämpligt (sufficient and suitable). Detta
ändringsförslag var riktadt mot de talrika sekteriska skolorna, men
blef ej antaget.

Innan den nya lagen började tillämpas, betalade 4,8 procent
af folkskolans lärjungar ingenting, 0,05 mindre än en penny, 15,64
en eller mindre än tvä pence och 37,0 3 tvä eller mindre än tre.
Det är därför antagligt att för omkring tvä tredjedelar af skolorna
den omtalade fee grant kommer att betyda ökade inkomster. Från
liberalt häll klagas allmänt öfver att lagen ej tillika sörjt för ökad
kontroll öfver medlens användning.

Londons School Board har, med undantag för aftonskolorna,
infört kostnadsfri undervisning i alla sina skolor.

En af Mr. Sydney Buxton föreslagen ändring i Factories Act,
gående ut pä att minimiåldern för barn, som arbeta i fabriker,
frän och med l:ste januari 1893 skulle, höjas från tio till elfva
är, gick igenom med 202 röster mot 186.

Italien.

Undervisningsministern Villari har visat sig motsvara de för-
hoppningar man satte till honom. Han har infört en förbättrad
organisation i sitt departement och genomfört åtskilliga reformer,
ehuru bunden vid det sparsamhetsprogram, med hvilket ministéren
står eller faller. Ett af honom utarbetadt förslag till ny lag om
folkskoleundervisning förordar bland annat att undervisningen göres
obligatorisk tills barnet fyllt tolf är.	.

Ett antal skolföreståndare har vändt sig till ministern med en
petition angående förbättring af deras materiella vilkor. De an-
gifva själfva hur denna skall kunna åstadkommas, utan att mycket
betunga staten.

Tyskland.

Försök göras att anordna särskilda klasser i folkskolorna för
klent utrustade barn. I några större städer, såsom Frankfurt och
Kassel, ha dylika redan införts och anförtrotts åt särskildt inöfvade
lärare; resultaten ha visat sig mycket tillfredsställande. De lägre
klasserna, hvilka härvidlag mest komma i betraktande, äro mer än
286

FRÅN FRÄMMANDE LAND.

tillräckligt stora ändå; allt för mycken tid spilles genom att i dem
behälla de barn, som äro halft idioter.

Nya arbetsschemata för gymnasierna och realgymnasierna ha
fastställts af undervisningsministern; de gå ut på minskning af skol-
arbetet och innehålla flere af Berlinkonferensen förordade bestäm-
melser.

Bokanmälan.

Den imitativa metoden. — Praktisk lärobok i tyska språ-
ket, af Hj. Hjorth och A. Lindhagen, Stockholm, W. Bille.

När lektor Brate vid lärarsällskapets sammanträde i våras
redogjorde för den Klinghardtska metoden, började han med unge-
fär följande ord: »anser för min del, att främsta målet för under-
visningen i moderna språk är språkets talande.» Lemnade så lic.
Hjorth en framställning af sin metod med ungefär samma utgångs-
punkt, och vid den kort därefter hållna diskussionen segrade det
nyas förespråkare utefter hela linien. Och likväl tala elementar-
lärarne om »det nya» sinsemellan i allt annat än blida ordalag.
Metoden måste ovilkorligen ha någon Achilles-häl, som i flertalets
ögon gör den något haltande. Och det har den också. Man kan
först och främst emot densamma invända ett: nego majorem, ty
det är långt ifrån bevisadt, att språkets talande utgör en så öfver-
väldigande viktig del af språkundervisningens mål som quousquisterna
fordra. För det andra — och det är väl i synnerhet detta, som
gör språklärarne så tveksamma ■— är det ick.e utrönt, huruvida ett
så högt mål kan uppställas. Med andra ord: är talandet språkun-
dervisningens syfte och är detta syfte i praktiken möjligt att vinna,
då är det solklart, att den Klinghardtska metoden är förträfflig,
och alla jämförelser äro omöjliga mellan den gamla och den nya,
ty metoder med olika mål äro inkommensurabla. Vi ha velat klar-
göra denna punkt, innan vi öfvergå till en granskning af förelig-
gande arbete, ty blott under förutsättning af, att quousquismens
mål (talandet) är det riktiga, kan kritiken få form och boken ett
rättvist bedömande.

Arbetets betydelse såsom ett första försök till lärobok i tyska
efter den nya metoden torde vara väl känd och insedd, hvarför vi
utan vidare kunna öfvergå till att redogöra för bokens uppställning.
Den börjar med små nätta, trefliga bitar i bunden form, och kunna
vi icke neka oss nöjet att anföra ett exempel:
BOKANMÄLAN.

287

Der Frosch sitzt im Wasser,

Der kleine, dicke Mann,
Und singt seine Lieder,
So gut er singen kann.

Följa så korta stycken, som så småningom bli längre och
längre, innehållande beskrifningar, berättelser och sagor, omvexlande
med gåtor på vers och prosa. Denna afdelning slutar med en nå-
got. längre saga med frakturstil, under det att för öfrigt endast
förekommer antiqua. Derpå kommer en sida med bilder af tyska
mynt. Nästa afdelning heter Ubungen och består af defekta sat-
ser, som skola kompletteras enligt anvisning. Härtill sluta sig ord-
listor på tyska till tvänne i bokens slut bifogade taflor. Nu kom-
mer en tysk-svensk ordlista till respektive stycken och slutligen en
kortfattad formlära på tyska. Allt är sålunda på tyska utom ord-
listan samt -— egendomligt nog — titelbladet och företalet.

Främst på titelbladet stå de verkningsfulla orden: Den imita-
tiva metoden. Hvad denna metod i detalj innebär, kan efter om-
ständigheterna ställa sig helt olika, men nog trodde vi oss vara på
det klara med, att dess kärnpunkt och dess lifsprincip kunde inne-
fattas i orden: bort med öfversättningen! Ja, den nya metodens
målsmän ha ju för att fullkomligt tydligt prononcera sina åsigter
gifvit den gamla namnet »öfversättningsmetoden». Det kan då icke
annat än väcka ens förundran, när man finner alla läsestyckena
försedda med tysk-svenska ordlistor. Att man i början får göra
en dygd af nödvändigheten och låta lärjungen öfversätta, derom är
intet att säga, men för senare och större delen af boken hade vi
väntat oss tyska ordlistor af den art, som kan illustreras genom
exemplet »Erdgeschoss, das unmittelbar iiber der Erde befindliche
Geschoss eines Hauses».	■

Meningen kan väl icke vara, att gossen hemma skall durka
med den gamla öfversättningsmetoden, men i skolan låtsas som om
han följde den imitativa? Om en förutseende gosse (sådana finnas!)
för att göra sig beredd på alla eventualiteter tar notis om ordens
betydelse här och där på förhand, så måste lärarens ansträngningar
att imitativt och med åskådningsapparelj bibringa honom samma
kunskap förefalla den lille, alltid mycket kritiskt anlagda mannen
såsom något högst egendomligt, och man skall icke tro, att han
för att göra metoden en tjenst låter bli att tänka på det svenska
ordet. Detta är blott ett exempel ur den mängd invändningar de
svenska ordlistorna måste framkalla. Saken synes oss så vigtig,
att en förklaring från förf, är nödvändig, innan vi veta, om vi
skola kalla detta förhållande ett fel eller icke. Ty väl kunna vi
288

BOKANMÄLAN.

med bibehållande af dessa ordlistor tänka oss en ny metod, men vi
undra, hur pass imitativ den blir.

En af bokens hufvuduppgifter måste vara att innehålla ett af-
sigtligt ordförråd, och vi skola nu tillse, hur förf, redt sig med
denna ofantligt svåra sak. Man finner med nöje, att de flesta all-
dagliga förhållanden blifvit väl tillgodosedda, ex. genom Die Schule,
Wind und Haus m. fl., men en och annan lucka finnes dock. Så
fattas alldeles den sak, som man först af allt behöfver och tänker
på, när man skall träda i beröring med utlandet: kommunikatio-
nerna till lands och vatten. I hela boken fins ej så mycket som
ordet järnväg eller ångbåt.* Sparsamt förekomma saker och för-
hållanden, som höra till stådei'na. Det ser nästan ut som om förf,
under sin sträfvan efter en naturlig metod äfven föresatt sig ett
rent naturligt innehåll. Så blifva vi väl bekanta med årstiderna,
med djuren, med sol och måne, med skog och mark, och länge
lustvandra vi uppför Riesengebirges majestätiska höjder, men aldrig
promenera vi på trottoaren, aldrig gå vi på teatern, och aldrig be-
höfva vi stiga upp i en spårvagn. Kanhända är det förf:s person-
liga sympatier, som utbredt denna naturstämning öfver det hela
och derigenom förledt honom att blifva mindre praktisk än önskligt
varit. I sammanhang härmed vilja vi tala om de två i boken be-
fintliga taflorna till direkt åskådningsundervisning. Naturligtvis har
icke förf, lemnat oss ett par dylika på slump, utan utvalt dem som
åskådliggöra de allra nödvändigaste förhållandena. I så fall är den
första, Die Wohnstube^ alldeles på sin plats, men Das Landgut kan
man godt undvara. Icke behöfver en svensk veta hvad »högaffel»
och »räfsa» heta på tyska, men hvad han måste veta, det ha vi
ofvan antydt och skulle derför i stället för Das Landgut velat se
en tafla öfver Die Strasse.

i Angående styckenas värde i och för sig anse vi förf, i all-
mänhet ha gjort ett synnerligen lyckligt val. Huruvida de der öf-
vernaturligt förståndiga hundarne och korparne kunna vara till nå-
gon uppbyggelse, lemna vi derhän, men absolut olämpliga äro sådana
välmenta miinchhausiader som Der Löwe.

Formläran är på ett berömvärdt sätt uppstäld efter åskådnings-
metoden, i det t. ex. ändelserna äro tryckta med fetstil. Reduce-
randet af adjektivens tre deklinationer till två är en nyhet, om
hvars gagn vi hysa starka tvifvel. En nyhet bland andra är, att
illustrationer förekomma. Vi skulle blott önskat ett vida större

* Ordst »bangården» förekommer visserligen i ordlistan till st. 29,
men är tydligen tryckfel.
BOKANMÄLAN.

289

antal. — Lösningen på gåtorna borde väl ha funnits endast i det
för läraren afsedda extra häftet.

Vi vilja till sist påpeka en synnerligen viktig sak, nämligen
att boken är fullt lämplig att användas äfven med den gamla me-
toden. Sedd från det nyas synpunkt, är denna lärobok ett duktigt
arbete utvisande smak, sinnrikhet och flit, men jämförd med fler-
talet af de för den gamla metoden skrifna arbetena, ter den sig i
vida högre grad till sin fördel. Sjelfva genomläsningen af den är
ett nöje; det ligger något så friskt och tilltalande öfver det hela,
att man glömmer, att det är en skolbok. Att den gör samma goda
intryck på eleverna, ha vi varit i tillfälle att konstatera.

Detta tillägg ha vi ansett oss böra göra på den grund, att
vår lifligaste öfvertygelse är, det den nya metoden aldrig kommer
att blifva allmänt antagen. Och hvarför? Jo, om man läser lic.
Hjorths redogörelse (i årsredogörelsen för Beskowska skolan 1890
—1891), gripes man visserligen snarare af beundran än af tvifvel,
och man måste medge, att resultatet lätt öfverglänser dem man
hittills vunnit, men man inser också, att det, som läraren här pre-
sterat, icke är ett arbete, utan ett konststycke. Helt visst är det
derför icke mindre värdefullt, men metodens öde är i så fall gif-
vet. Huru mänga svenska lärare som skulle ega förmåga att till-
lämpa den nya metoden, vilja vi icke inlåta oss på, men vi kunna
tryggt påstå, att det icke finnes ett tiotal, som skulle gå i land
dermed i längden.

Tysk läsebok, af K. T. Melin, adjunkt vid Skara Högre All-
männa Läroverk. Första Afdelningen. (För nybörjare.) Andra
Afdelningen. Tredje Afdelningen. Stockholm. Norstedt & Söner.

Såsom ett stort steg framåt kan betecknas den sträfvan, som
röjes inom den nyare lärobokslitteraturen att i mer eller mindre
mån låta äfven elementarböckerna innehålla sammanhängande text.
Sent omsider kom man underfund med, att grammatika plus aukto-
rer icke lemna något solidt resultat. Kommo så elementarböckerna,
som skulle göra’t. Ordning i kaos införde de visserligen, men inne-
hållet var dödt, eller rättare, der fans intet innehåll, utan bara
former. Nu tog sunda förnuftet åter ut sin rätt, och på allra si-
sta tiden har man med större eller mindre framgång sökt, att för-
ena det metodiska ined den lefvande språkkännedomen i elementar-
böcker med sammanhängande text.

Denna helt visst ofantligt svåra och mödosamma uppgift har
utgifvaren af föreliggande arbete föresatt sig i första afdelningen,
290

BOKANMÄLAN.

som derför utan tvifvel är den viktigaste. Den börjar med ett
stycke, som till öfverskrift har: »Subjekt och predikat. 3:dje pers,
sing. pres. ind. akt. af regelb. svaga verb.» Man kan ej heller
gerna tänka sig ett lämpligare stycke för en sådan öfning. Så små-
ningom komma nya grammatiska moment, allt under det styckena
äro helt och hållet sammanhängande, mestadels valda ur kända och
i registret vederbörligen angifna författares arbeten. — Ordlistorna
äro affattade efter den i nyaste elementarböcker förekommande prak-
tiska uppställningen, att substantivet uppträder tillsammans med sin
artikel, verbet i sin böjda form etc., ex. die Wiese (ieke Wiese,
f), sticht, sticker etc. Det är bara en fördom att tro, det lärjun-
gen icke lika bra kan lära sig att sticht betyder sticker som att
Knabe betyder gosse. Något, försåvidt vi hafva oss bekant, allde-
les nytt i läroböcker är anordningen af öfversättningsöfningar från
modersmålet. De bestå af fria öfversättningar i sammandrag af i
boken förekommande tyska stycken. En så lyckligt funnen anord-
ning måste skänka goda resultat. I företalet gifver utg. dessutom
nyttiga anvisningar såväl för dessa som andra öfningar. — En rätt
allvarsam anmärkning skulle vi emellertid vilja framställa mot denna
första afdelning. Förf, säger sig öfver styckena ha gjort »hänvis-
ningar till de delar af formläran, som synas lämpligen kunna inöf-
vas i sammanhang med respektive stycken». Också är det ju en
alldeles nödvändig fordran hos en elementarbok, att styckena äro
valda så, att de så småningom bibringa eleverna formerna, från de
enklare till de svårare. Början är i så fall förträfflig, men det
ser ut, som om förf, skulle ha tröttnat under detta förvisso högst
tålamodspröfvande arbete. Så bär stycket 12 öfverskriften »reflexiva
verb», och der förekommer ett enda sådant. Samma gäller i mer
eller mindre mån om ett stort antal stycken. Någon form af plusqv.
ind ha vi trots, öfverskriften icke kunnat finna i st. 14.

Andra afdelningen synes oss med afseende å valet af läsestyc-
ken vara mindre lyckad än den första. Särskildt skulle vi för vår
enskilda del varit nöjda med endast hälften af djurhistorierna, som
nu upptaga mer än två tredjedelar af hela antalet. Här liksom i
första afdelningen har förf, med flit ej lemnat alfabetisk ordförteck-
ning. Vi tro dock detta vara mindre välbetänkt, åtminstone hvad
beträffar afd. II. Först och främst är det orimligt att fordra, det
en gosse, hunnen till bokens slut, skall kunna alla eller nästan alla
de glosor, som förekommit. Vidare är det tydligt, att en lärobok
hvarken kan eller bör läsas slafviskt stycke för stycke, läraren må-
ste ha frihet att välja, men det är sjelfklart, hvilken förvirring
med afseende å ordlistorna härvidlag skall uppstå. Vi ha Varit i
-	BOKANMÄLAN.	291
tillfälle att se, hvad en lärjunge i sådan belägenhet gör: han negli-
gerar bokens ordlistor såsom alltför tidsödande och slår upp alltsam-
man i ett lexikon.

Tredje afdelningen innehåller ganska många lämpliga stycken,
men den klassiska forntiden har fått en beklagligt stor plats. Mera
i lärjungarnas intresse och mera i öfverensstämmelse med den sun-
dare riktning, som i våra dagar gör sig gällande vid språkunder-
visningen, hade det varit, om förf, i denna del infört smärre novel-
ler — eller i nödfall sagor —• af goda författare. — Ordlistorna
lemna i denna afdelning plats för öfversättningar af mera obekanta
ord och uttryck.	•

Under vissa stycken i de båda senare afdelningarna förekomma
frågor och svar på tyska öfver innehållet, en anordning, som synes
oss temligen öfverflödig, ty vill läraren af en eller annan anledning
ieke anställa talöfningar, torde dessa frågor och svar knappast kunna
förmå honom dertill, och vill han göra det, har förf, i fråga om
dessa stycken gått honom i förväg på ett sätt, som förtager talöf-
ningens omedelbarhet och derigenom dess behag. — Till sist vilja
vi om det hela anmärka, att sedelärande och äfven religiös tendens
i en lärobok nog har sina goda skäl för sig, men en något mera
lefnadsglad ton än som här förekommer torde vara att rekommendera.

Af det sagda torde tillräckligt framgå, att boken ger nya och
vigtiga uppslag i många afseenden; som den dertill tydligen är grun-
dad på ett ihärdigt och samvetsgrant arbete i förening med solida
kunskaper, kunna vi ej annat än lifligt rekommendera densamma
till hrr lärares bepröfvande.	N—t.

Oito Jespersen, Fransk Læsebog efter Lydskriftmetoden. Köben-
havn, 1889. Carl Larsen. 145 sider liden 8:0.

Læreres og lærerinders opmerksomhed henledes på ovennævnte
bog, der er det förste forsög i norden på at levere fonetiske tekster
til skolebrug. Den består af 58 sider tekst i ren lydskrift, 14 sider
i almindelig ortografi med interlinear lydskrift og 28 sider alm. or-
tografi uden lydskrift. Desuden indeholder den gloser og oplysninger
til de enkelte stykker, samt det vigtigste af talesprogets grammatik.

Af læsestykkerne i ren lydskrift udgjöres omtr. halvdelen af
små rim og digte, medens i den senere del prosastykkerne har over-
vegten. Disse digte er i almindelighed meget heldig valgte og danner
en behagelig afveksling til de evige Lafontaineske fabler, som man
ellers proppes med. De er naturligvis for en stor del beregnet på
292

BOKANMÄLAN.

væsentlig at skulle tjene som læseovelser, noget, hvortil digte på
grund af rim og metrum også egner sig langt mere end prosastyk-
ker. Mange af dem er derfor hentet fra »the Nursery» og inde-
holder væsentlig kling-klang, f. eks.*

Voici venir le jour de Fan,

Que donnerai-je å mon cher enfant?

Six petits soldats marchi-marchant,
Cinq petits chevaux trotti-trottant,

.	Quatre petits moulins tourni-tournant.

Trois petits moutons beli-belant.

Deux petits lapins couri-courant.

Un petit tambour qui fait plan-plan,

Une belle petite trompi-trompette,
Qui fait tiara déri-dérette,
trara, plan-plan!

Flere er forresten ret morsomme, og der kan næppe være tvil
om, at de allesammen vil modtages med glæde af de små, for hvem
bogen er bestemt. Som mindre heldige for nordiske börn nævner
vi S:t Pierre, der er altfor katolsk, La joie du veuf, hvis humor
næsten er vel dröi, Les eouleurs des yeux, som de små let kunde
komme til at opfatte altfor dogmatisk, og L’avocat, der vanskelig vil
kunne forståes, da advokaterne i norden jo ikke adskiller sig fra
andre dödelige i sit ydre: de har hverken rabats eller manches lon-
gues eller perruques.

Störst interesse frembyder bogen imidlertid ved de fonetiske
tekster; det er også denne side af bogen, som vil fremkalde både
det störste bifald og' den störste modstand. — De, som er princi-
pielle modstandere af den fonetiske metode, vil naturligvis betragte
bogen som makulatur: men selv blandt fonetikerne vil måske en-
kelte finde, at forf. i sin lydskrift er gået den hurtige dagligtale vel
nær, f. eks. når han ganske slöifer l og r i ord som table, quatre
foran konsonant. — Det er dog kun i enkeltheder, at sådanne ind-
vendninger kan gjöres; i det store og hele må det siges, at middel-
veien er truffen mellem den hurtige dagligtale og langsom læsning.

Da bogen er bestemt for danske skoler, hvor fransk indtar en
meget mere fremskudt plads end i de norske, vilde den ikke kunne
anvendes i Norge, selv om den helt igjennem gav almindelig orto-
grafi. Derimod må den på det varmeste anbefales lærere og lære-
rinder, såvelsom filologiske studerende til flittig brug; den vil tildels
yde det samme for franskens vedkommende, som Sweets Elementar-
buch for engelsk.

___________	A. W.

* I dette og de fölg. citater er jeg nödt til at benytte alm. ortografi.
Quousque Tandem

Revy.

N:r 12—13. December månad 1891.

Nya medlemmar.

I. Alnæs, stud, philol., Kristiania.

J. Alsted, cand, theol., Vejle.

Eline Begtrup, lærerinde. -Askov ved Vejen.

AI. Berentsen, cand, mag., Fredriksstad.

Gr. Biaudet, lektor, Riddaregat. 6, Helsingfors.

Bohnhof, fröken, Högbärgsgat. 45, Helsingfors.

L. Baechman, fröken, Riddaregat. 6, Helsingfors.

Christian Cloos, Fredrikshavn.

Pontus Dahlander, jur. kand., föreståndare för Nya språkkursen,
Stockholm.

L. Eichinger, fröken, Sv. fruntimmersskolan, Helsingfors.

Johannes Hansen, cand, mag., Stavanger.

Alb. Heumann, fil. kand., extralärare vid Jakobs lärovärk, Stock-
holm.

0. Hultman, fil. mag., Ekenäs (Finnland).

C. A. Kalisch, cand. mag., Köbenhavn.

Karen Kildal, inspektrice, Rörås.

Elli Lindberg, fröken, Konstantinsg. 3, Helsingfors.

C. F. Underström Lang, cand. mag., Köbenhavn.

Augusta Lindfors, fröken. Gengat. 2, Helsingfors.

J. V. Lindgren, lektor, Hernösand.

P. Lindström, fil. lic., Uppsala.

Egil Lyng, cand. mag., Horten.	.

Leonharda Moyig, lærerinde, Fredriksstad.

Alina Pipping, fröken, Georgsgat. 11, Helsingfors.

B. Rådmann, fil. kand., värml., Uppsala.

Ola.f Schulstad, student, Elverum (Norge).

I. Spieser, pfarrer in Waldhainbach bei Diemeringen, Elsass.

V. Stigaard, adjunkt, Randers.

F. A. Tamm, docent, Uppsala.

Janne Thurman, student, Bernhardsgat. 4, Helsingfors.

E. Wadstein, docent, Uppsala.

K. A. Vegelius, fil. mag., Tammerfors.

W. H. Widgery, Univers, college school, London (numera avliden).

H. Winberg, fröken, Sv. fruntimmersskolan, Helsingfors.

Verdandi 1891.

20
294

QUOUSQUE TANDEM REVY.

Kassaredovisning för 1890.

Inkomster.

Behållning från 1889 ............ kr. 48.9 8

Medlemsavgifter för 1888—89 ..... 35,8 8

d:o	1890 ........... 145,00

Ständig ledamots avgift ......... 10,oo

Försäljning av skrifter ............... 4,1	o

Summa kr. 243,46

Utgifter.

Tryckningskostnader ............. kr. 66,14

Annonskostnad ........................ 1,29

Porton ock frakter ................. 36,98

Behållning till 1891................ 139,05

Summa kr. 243,46

Diskussion i Helsingfors.

På vårsidan 1891 gav fröken Ellen Baranius från Dorpat under
ett besök i Helsingfors i tre av stadens skolor provlektioner för att
visa, huru hon vid sin undervisning i tyska tillämpar »åskådnings-
metoden». Hannes lektioner gåvo anledning till en livlig diskus-
sion i pedagogiska kretsar; ock en artikel om språkundervisning oek
fröken B:s sätt att undervisa i tyska inflöt i tidningen »Hufvudstads-
bladet». Prof. Gustafsson redogjorde i Nyfilologiska föreningen för
fröken B:s metod, ock därpå följde i nämnda förening diskussion i
frågan. Genom vänligt tillmötesgående från föreningens sekreterare,
docenten H. Pipping, ha vi blivit satta i tillfälle att meddela föl-
jande utdrag ur föreningens protokoll för den 18 april 1891:

Professor Gustafsson lemnade en kort redogörelse för den me-
tod, som följts av lärarinnan Elise Baranius i Dorpat vid den första
undervisningen i tyska språket. Under hela första terminen med
tre veckotimmar läras barnen, som hava estniska till modersmål,
tyska språkets grunder uteslutande muntligt ock uteslutande på
tyska, så att varken modersmålet eller skrift användes. Vid en
lektion å kl. II av härvarande »Lärovärk för gossar ock flickor»,
QUOUSQUE TANDEM REVY.

295

där minimiåldern är 9 år ock tyska ännu icke läres, klargjorde
fröken Baranius, huru hon går till väga för att muntligen på tyska
medels åskådning bibringa eleverna icke blott ord, utan även former
ock syntaktiska uttryckssätt. Hon tillhåller ett stort antal elever
att var efter annan visa det föremål eller utföra den handling,
som skall benämnas, ock i ock med detsamma i fullständig sats
utsäga det ordet på tyska. Lärogången anordnas i det hela efter sak-
lig princip, så att de vanligaste ordeas ock uttryckssättens använd-
ning främst avses, men vikt fästes även vid formerna ock isynnerhet
vid ljudbildningen, varemot all medveten reflexion över språkföre-
teelserna på detta stadium uteslutes.

Om ock framgången vid en dylik metod, likasom vid all un-
dervisning, till stor del beror på den lärandes begåvning ock be-
mödande, synes metoden, som ju i många avseenden icke är ny,
dock i ock för sig erbjuda flere fördelar. Den överensstämmer
med språkets natur ock inleder från första bö.rjan språkundervis-
ningen på rätt väg. Den lämpar sig synnerligen väl för yngre
elever ock intresserar särskilt även de mindre begåvade. Den
underlättar uttalets inlärande, då under en längre tid endast det
främmande språket användes ock skrivtecknens alltid störande in-
flytande helt oek hållet uteslutes. Den befästar ordkunnskapen ge-
nom dess ständiga förknippande vid reella företeelser, vilket i viss
mån synes vara fallet även med språkets formella element — åt-
minstone hava svårigheter vid formernas korrekta reproduktion
icke försports, ehuru formanalys ock härav beroende repetitioner
alls icke förekomma. Metoden synes därför i hög grad förtjänt att
användas ock vidare utvecklas. Huvudsak är att under första ter-
minen endast tyska användes, ock det endast muntligen. Med dessa
grunddrag synes denna metod, även sådan den nu bedrives ock så-
vitt den tils vidare kan bedömmas, egnad att göra första terminens
undervisning i främmande språk på lägre klasser en värkligen god
tjänst, utan att kräva andra än vanliga lärarekrafter.

Mot fröken Baranius metod hade de flästa talare större eller
mindre invändningar att göra. Lektor Bimulet uppdrog en jäm-
förelse mellan fröken B:s åsikter ock de absoluta nykteristernas.
296	QUOUSQUE TANDEM REVY.

Fröken B. ock hannes meningsfränder förvisa grammatiken till uni-
versitetet, nykteristerna förvisa alkoholen till apoteket, båda dessa
partier skjuta över målet. Prof. Gustafsson ansåg absolut nykter-
het icke vara skadlig för 9 — 10:åringar. Härr v. Sabler påpekade,
att om modersmålet vid undervisningen uteslöts, alla de'fördelar
lemnas obegagnade, som erbjudas av likheten mellan modersmålets
ordförråd ock de främmande språkens. Frök. Krook framhöll svå-
righeten av repetitioners anställande, om undervisningen sker utan
tilljälp av lärobok. Prof. Gustafsson ansåg, att eleverna tvingas
till uppmärksamhet, då de icke kunna lita på att få upplysningar
ur läroboken. Frök. v. Knorring betraktade användningen av mo-
dersmålet vid undervisning i främmande språk som'skadlig. Skadan
orsakas av att modersmålets ord tränga sig mellan föreställningarna
oek de uttryck, som i det främmande språket motsvara desamma.
Våra föreställningar böra omedelbart utlösas av det främmande
språkets ordförråd, omvägen genom modersmålet bör aldrig väljas,
ty den blir lätt en vana. Farhågan för att repetitioners anställande
skulle medföra svårigheter var enligt fröken K:s tanke fullkomligt
ogrundad. En ay den på mötet diskuterade .metodens många för-
tjänster låg i att det inlärda ej lätt glömdes.

Föreningen beslöt att fortsätta diskussionen på nästa möte.
Oaktat detta beslut kom emellertid någon fortsättning av diskus-
sionen icke till stånd.

De privata lärovärken i reformens tjänst.

För den som icke är ämbetsman — eller åtminstone ej i första
rummet ämbetsman — torde det vara svårt att förstå, varför statens
»allmänna lärovärk» alla skola följa alldeles samma läroplan, ock
vårföre deras värksamhet skall vara så i smått ock stort reglemen-
terad, som den är. Det är emellertid ett faktum, att dessa stadgar
ock reglementen lemna mycket litet utrymme för lärares ock lär-
jungars individualitet att göra sig gällande, ock att förbättringar i
organisation ock metod förutsätta mycket vidlyftiga anstalter: ko-
mitéer, beslut i statsrådet, t. o. m. diskussioner i kamrarna, ock
QUOUSQUE TANDEM REVY.

297

därför ofta bli ogjorda. Under sädana förhållanden blir det i första
hand de privata lärovärken (till vilka i Sverge höra alla, flickskolor
med ett undantag) som få försöka ock utbilda nya metoder för
undervisningen. De privata lärovärken svika ej häller denna sin
uppgift.

Vi skola i det följande med ledning av oss tillsända redogörelser
lemna nägra upplysningar rörande sättet för språkundervisningens
bedrivande vid några svenska privatlärovärk.

»Praktiska arbetsskolans» (Palmgrenska skolans) redogörelse
för läsåret 1889—-90 innehåller en särskild uppsats »0m under-
visningen i levande språk» (s. 9 —16). De som annars ivra för
en »förbättrad språkundervisning», se frågan frän ■ metodikens syn-
punkt, mena att språkundervisningen i följd av ämnets natur, alltså
av språkvetenskapliga ock psykologiska skäl, måste reformeras. Av
reformen följer som gratisvinst praktisk färdighet i språket. De mena,
att frukten av en förbättrad, mera naturlig metod skall bli, att lärjun-
garna på samma tid som förut oek utan större ansträngning än förut
icke blott lära vad de förut lärt sig (med bortseende från sädana gram-
matikregler, som för,lärjungarna sakna både teoretiskt ock praktiskt
intresse), utan dessutom oeksä vinna ett visst icke obetydligt härra-
välde över språket, förmåga att i tal ock skrift använda ock förstå
det. Hr Palmgren ser frågan från en helt annan synpunkt: från
synpunkten av resultatets omedelbara praktiska värde. »Den i våra
dagar så väsentligt underlättade förbindelsen med utlandet, har bragt
oss», heter det, »i en vida närmare beröring med utländingen än förut,
ock en given följd härav har blivit, att fordringarna på språkkunn-
skap börjat allt mera att stegras. Det är ej längre nog att kunna över-
sätta till ock från ett främmande spräk ock jälpligt läsa det; man
måste även kunna tala språket, samt tala det på ett sådant sätt, att
man av utländingen blir förstådd.» Vi skulle vilja tillägga som
ett ej mindre viktigt önskningsmål: att förstå språket, när det talas
av en infödd. »Finnes det nu», fortsätter rektor P., »någon möj-
lighet att med till buds stående medel ock timantal ock utan lär-
jungarnas ytterligare betungande samt med bibehållande av alla nu
rådande språkfordringar kunna bibringa våra lärovärks ungdom fär-
digheten att både översätta ock skriva de levande språken ock att
med någon ledighet kunna tala dem?» Vi skulle även här vilja
tillägga: samt förstå dem, när de talas av en infödd.

Hr P. förbiser för övrigt icke alldeles den ovan påpekade
metodiska synpunkten. Utgående från den åsikten, att ett språk
bör läras både genom munnen ock genom örat, menar han, att vid
undervisningen i t. ex. tyska mycket ordförråd bortkastas därigenom

... . ..'J-‘- T rngun “kCAR q - . .4 a - ■ st - V'- —
298

QUOUSQUE TANDEM REVY.

att läraren gör sina frågor på svenska i st. f. på tyska. Fr. o. m.
höstterm. 1886 försiggår i »Praktiska arbetsskolan» undervisningen
i tyska på det sätt, att lärarinnan i all sin framställning ock allt
sitt tal till barnen uteslutande begagnar sig av tyska, varemot bar-
nen i sina svar (i början uteslutande) begagna svenska. »Samma fråga,
samma uttryck upprepas några gånger, tils barnen tydligt känna
frågans betydelse, varefter barnen snart förstå denna fråga ock detta
uttryck lika lätt ock lika snabbt, som om det framställdes på sven-
ska.» Men bör ej, fråga vi, blandningen av två språk (lärarens tyska
ock lärjungarnas svenska) bilda en underlig komposition ? Annars vill
man ju undvika översättning för att kunna koncentrera uppmärk-
samheten uteslutande på det främmande språket, som ju är under-
visningens egentliga föremål. Den som av erfarenhet känner, vilken
skillnad i ansträngning det är mellan att tala blott ett främmande
språk eller att (med olika personer) samtidigt tala två eller flera
språk (även i fall det ena är ens modersmål), skall näppeligen för-
orda en sådan blandad undervisning. Man har, som vi tro, icke
orätt jämfört det intryck, blandningen av två språk åstadkommer,
med värkan av ett musikstycke, som spelas samtidigt på två instru-
ment med olika stämning. Mellertid säger rektor P.: »Att tillåta
barnen begagna sig av svenska språket har visat sig av flera skäl
vara fördelaktigt. Ingen tid förnötes genom att söka framtvinga
svaren på tyska; ty då svaren få avgivas på svenska, sker det med
samma lätthet eller svårighet som eljest. Med lätthet kan även
därigenom kontrolleras, att barnen riktigt uppfattat den på tyska
framställda frågan.» Tidigt röjer sig dock, heter det, hos lärjun-
garna lusten att själva uttrycka sig på tyska. »I kl. VII (= de
allm. lärovärkens IV), där undervisningen så bedrivits i fyra läsår,
har resultatet blivit, att lärjungarna icke allenast obehindrat be-
gripa vanligt tyskt talspråk, utan de grammatisera på tyska, be-
svara alla frågor på tyska, visserligen icke felfritt, men obehindrat
ock utan rädsla; med andra ord: så väl lärarinna som lärjungar be-
gagna uteslutande tyska språket under de tyska lektionerna.»*

Under läsåret 1889—90 undervisades samma lärjungar på ty-
ska även i ett annat ämne, nämligen geografi. »Ock försöket miss-
lyckades icke: de hava medhunnit sin kurs i geografien, ock deras
rent geografiska vetande har icke lidit något genom begagnandet av

* I kursuppgifterna står för 4:e kl. (= allm. lärov. I) uppgivet,
att 18 tyska berättelser (ur Calwagen) blivit upplästa ock sedan av lär-
jungarna återgivna »dels på svenska, dels på tyska»; för 7;e, 9:e, 10:e
kl. (kl. IV ock VI i allm. lärov.) uppgives, att »undervisningen (både frå-
gor ock svar) sker på tyska».
QUOUSQUE TANDEM REVY.

299

det främmande språket.» För överläsning fingo lärjungarna doek
behålla sin svenska lärobok: säledes även här två språk samtidigt,
samma stycke samtidigt på två olika stämda instrument!

I fråga om grammatiskt vetande anser rektor P., med stöd av
skrivningarna, att de så undervisade lärjungarna hålla jämna steg
med sina kamrater inom de allmänna lärovärkens motsvarande klas-
ser ■ (vilket visserligen ej vill säga mycket). I förmåga av över-
sättning till ock från tyska anser han sina lärjungar stå före de
allm. lärovärkens lärjungar. Genom bruket av de främmande språ-
ken* vid undervisningen »sporras i hög grad lärjungarnas läraktig-
het ock flit, vilket i sin ordning invärkar välgörande på lärareper-
sonalen». Rektor P. är förvissad om att ingen av de lärarinnor,
som undervisat efter nyss beskrivna metod, önskar återgå till det
förra undervisningssättet i levande språk.

Skrivningarna (d. v. s. den skriftliga översättningen från svenska
till tyska) ske till stor del utan grammatik ock ordbok; något som
obetingat förtjänar beröm. Större delen av skrivningarna (i främ-
mande språk) äro förlagda till lärorummet ock till en för hela läs-
året bestämd veckodag (lördagen). . Utom de vanliga översättningarna
förekomma även fria uppsatser på det främmande språket.

»Praktiska arbetsskolans» redogörelse för läsåret 1890 — 91
innehåller »Ytterligare några ord om undervisningen i levande språk»
(s. 3 — 30). Fäm års erfarenhet har intygat, att det går för sig att
bibringa lärjungarna färdighet att tala de främmande språken utan
ökning i timantalet, utan ökad ansträngning för lärjungarna ock med
bibehållande av tidigare gällande fordringar (i fråga om grammatik
ock översättning). Man måste blott övergiva det gamla sättet att
driva språkundervisningen huvudsakligast som förståndsövning.

»Nyckeln till ett språks begripande ock talande ligger uti att
höra, att med örat uppfatta dess ljud ock former.» Ord ock tale-
sätt säkert inpräglade i minnet äro ej mindre viktiga än reglerna, ock
det är just ord ock uttryck som vanligen fattas, både vid tal ock
översättning. »Bristen på noggrann kännedom om rätta betydelsen
av i översättningsläxan förekommande ord ock talesätt är ofta så stor, att
lärjungen knappt känner betydelsen av två tredjedelar av de ord, vilka
i läxan förekomma ock som han dock borde känna.» Denna brist
kan endast därigenom avjälpas, att man under hela skoltiden fordrar
den största noggrannhet i fråga om inlärande av läxornas ordförråd.
Men då måste läxorna tagas vida kortare, än hittils varit vanligt.

* »Från ock med hösten 1889 anställas i skolan likartade försök även
med franska ock engelska, ock, såsom det vill synas, med gott resultat.»
300

QUOUSQUE TANDEM REVY.

De hittiis brukliga s. k. »talövningarna» finner rektor P. tämligen
ofruktbara; ock sä ha de nog varit. För övrigt förordas utanläsning.

Hr P. anställer en jämförelse mellan »Praktiska arbetsskolans»
metod ock den »Klinghardtska metoden». Hr P:s påstående, att bruket
av fonetisk täxt kräver ett särskilt övergångsstadium från fonetisk till
ortografisk skrift, torde strida mot erfarenheten. I Palmgrenska sko-
lans undervisning är det fonetiska elementet inskränkt till att »lä-
raren vid ett eller annat svårt ljud visar lärjungen sättet att hålla
mun (läppar?) oek tunga i oek för dess rätta uttalande». Ja, det
är ju egentligen icke något annat eller mer de s. k. fonetikerna
vilja, om man blott förutsätter, att de lemnade anvisningarna äro
riktiga, vilket de ej torde bli, utan att läraren studerat fonetik.
Icke förstå vi, vad som menas med påståendet, att Klinghardt »ge-
nom direkt inlärande, genom läxor bibringar barnet åtskilliga ord,
vilka det sedan får använda, ock på sådant sätt så småningom ökar
barnets ordförråd». Den väsentliga skillnaden mellan Klinghardts
metod ock »Praktiska arbetsskolans» är ingen annan, än att Kling-
hardt låter barnen själva svara på det främmande språket, medan
hr Palmgren låter dem svara på svenska. »Läxan» är i bägge fallen
densamma: ett stycke täxt, i bägge fallen ett kort stycke, som lär-
jungarna få tillegna sig, hos Klinghardt (ock i Beskowska skolan)
så grundligt ock säkert, att de göra dess samtliga ord ock vänd-
ningar till sin andliga egendom, som de därför också utan svårighet
ock utan tvång kunna själva bruka, hos Palmgren blott så vitt, att
de förstå orden även i annat sammanhang än det, i vilket det lästa
stycket ger dem. Här föreligger, mena vi, en bestämd missupp-
fattning av vad den Klinghardtska metoden innebär. Att barnet
svarar på samma språk, som det tillfrågas, det är i våra ögon just
det naturliga. Om läraren icke ger olämpliga frågor (d. v. s. så-
dana, som ej kunna besvaras med det ordförråd lärjungen besitter),
så bör det falla sig naturligare för lärjungen att svara på det främ-
mande språket, än på modersmålet. Det kräver ingen särskild an-
strängning, ock huru det skulle kunna »slappa uppmärksamheten»,
som hr P. förmodar, förstå vi icke. Tvärtom tro vi, att först under
sådana förhållanden, då lärjungen ser, att han själv kan tala det
främmande språket, först då kan han med fullt intresse ock med
odelad glädje följa undervisningen. Naturligtvis tillegnar sig lär-
jungen fortare ock säkrare nya ord ock talesätt, om de genast
komma till användning, än genom att blott höra dem.

Av de meddelade, utan grammatik ock ordbok utförda skriv-
proven, dels översättningar, dels fria uppsatser, liksom av redogö-
relserna för lärjungarnas ståndpunkt i olika klasser, framgår mellertid
QUOUSQUE TANDEM REVY.	301

avgjort, att resultaten av »Praktiska arbetsskolans» språkundervisning
äro betydligt bättre än de, som (annat än undantagsvis) uppnås i stats-
lärovärken. T. ex. i 6;e kl. (= allm.. lärovärkens 3:e kl., således
efter tre års undervisning i tyska): undervisningen sker både vad
frågor ock svar angår uteslutande på tyska, för övrigt samma kur-
ser i grammatik, översättning ock skrivning, som i lärovärksstadgan
äro föreskrivna. — 8:e kl. (= V i allm. lärov.): geografiunder-
visningen (liksom i föreg. kl.) på tyska, skriftlig översättning till
tyska ock fria uppsatser utan grammatik ock ordbok; tyska tal-
språket förstå lärjungarna fullständigt, ock de mera försigkomna
tala det, ehuru icke flytande. 8:e kl. (= V) i eng.:, frågor ock
svar uteslutande på eng., lärjungarna förstå för dem upplästa be-
rättelser, skrivning utan grammatik ock ordbok. Man bör härvid
ihågkomma, dels att skolans lästid är ett par veckor kortare än
statslärovärkens, dels att skrivningarna äro till största delen för-
lagda till lärorummet, ock att mycken tid upptages av handarbetet.

Allt sedan ht. 1873 har i Beskowska skolan latinet börjat
i nedre l:a kl., tyskan i 4:e. Man ansåg det olämpligt, att den for-
mella språkbildningen, såsom i de »allmänna lärovärken» ännu sker
ock som förut i Beskowska skolan skett, anknötes först till tyskan
ock sedan overtoges av latinet; »så mycket olämpligare utan tvivel,
som latinet på ett klarare ock åskådligare sätt än tyskan för den
outvecklade intelligensen framvisar bilderna av de grammatiska fe-
nomenen». Nu tar sig emellertid frågan ut något olika. »Sedan
några år tillbaka hava framstående språkforskare, särskilt i Tysk-
land, Amerika ock de tre skandinaviska länderna, yrkat, att språk-
undervisningen mätte börja med ett praktiskt inövande att tala ock
förstå det talade språket, icke med ett systematiskt inlärande av
dess regler ock dessas tillämpning genom översättning från ock till
litteraturspråket. I ett avseende är metoden visserligen ieke all-
deles ny,, för så vitt nämligen även förut varjehanda försök hava
gjorts till ett direkt införande i det talade språket. Men det nya
ock det som gör, att denna metod anses kunna lämpa sig för skol-
tcnd&rvisning, består däri, att den, såsom resultatet av teoretiskt ock
praktiskt bildade skolmans arbete, är strängt systematisk.'» Som en
av de mäst framstående förkämparna för ifrågavarande metod näm-
nes dr Klinghardt. Skolans huvudlärare i tyska, lic. Hjorth, som
förut teoretiskt satt sig in i metoden ock sommaren 1890 vid. ett
besök i Reichenbach hade tillfälle att se Klinghardt tillämpa den
(på engelska), har under läsåret 1890—91 följt den samma vid
undervisningen i tyska i 4:de klassen (1:a året). »Det hittils, efter
302	QUOUSQUE TANDEM REVY.

ett. årsundervisning, uppnådda resultatet uppmuntrar till fortsät-
tande av den beträdda vägen. Särdeles äro samtliga lärjungarnas
intresse för ock livliga deltagande uti denna undervisning påtagliga,
en omständighet som torde komma att få mycket att betyda, då
det gäller införandet av denna nyhet i vårt lands skolor.»

Därefter redogör hr Hjorth (s. 7 —10) i korthet för den nya
metodens mål ock för sin tillämpning av den samma. Målet är
»först ock främst att införa lärjungen i det egentliga, levande, d. ä.
det talade språket. Att bibringa honom förmåga att förstå detta
främmande språk, vare sig det möter honom i det skrivna eller
tryckta ordets form eller han hör det ur en bildad infödings mun;
att lära honom att själv göra sig förstådd av denne såväl muntligt
som genom fri skriftlig framställning av sina tankar: detta är den
nya metodens första mål. Det andra har den gemensamt med den
gamla metoden: att göra eleverna bekanta med det litterära språ-
ket, sådant detta framträder hos framstående historieskrivare, dra-
matiska författare, skalder o. d. (även av något äldre datum). Här-
vid är att märka, att först sedan det första målet tillnärmelsevis
är uppnått, turen kommer till det andra, d. v. s. först på högsta
stadiet av undervisningen.»

Undervisningen har allt från början utgått från sammanhän-
gande täxt (i Calwagens »Elementar- och läsebok»). Först egnades
ett par timmar åt uttalet, efter behov togos därvid fonetiska för-
klaringar till jälp. Under större delen (2/3) av läsåret översattes
i regeln varje täxt till modersmålet. Ibland, då täxten var syn-
nerligen lätt, underlät man dock att översätta den »nya läxan», ock
hr Hjorth menar, att översättningen hade kunnat ytterligare inskrän-
kas. Sedan lärjungarna en föregående timme (genom översättning
eller annorlunda) fått en säker uppfattning av ett styckes innehåll
ock lärt sig läsa det med riktigt uttal, var uppgiften under följande
timme fullständigt tillegnande av täxten: lärjungarna skulle kunna
täxten utantill ock ha varje uttryck i densamma genast till hands.
Förhöret gick ända från början så till, att innehållet utfrågades på
tyska (d. v. s. både frågor ock svar gåvos endast på tyska). Nå-
gra frågord (wie, wann, warum o. d.) måste i början givas med över-
sättning utanför läxan; senare förklarades behövliga uttryck genom
åskådning ock förklaringar på tyska med tilijälp av det ordförråd,
lärjungen förut inhämtat. Då vid terminernas slut de genomgångna
styckena repeterades, fingo lärjungarna utfråga varandra. Läxorna
voro korta. Den tid av timmen, som icke behövts för läxorna, an-
vändes någon gång till skrivning av gamla läxan, oftare till fria
Salövningar i anslutning till läxan eller till omgivande föremål, vä-
QUOUSQUE TANDEM REVY.	303

derleken, årstidens sysselsättningar m. m. Även för meddelanden
mellan lärare ock lärjunge utom den egentliga undervisningen bru-
kades tyska.

»Strax innan repetitionen av vårterminens pensum började, gjorde
jag», säger hr H., »försök med att utan modersmålets jälp göra en tysk
täxt begriplig för lärjungarna. Jag valde då stycken, som vi un-
der året gått förbi. De första styckena lät jag dem läsa i sina
böcker, men sedan övergick jag till att själv uppläsa täxten, var-
vid de ej fingo se i sina böcker. Båda delarna lyckades så bra.
att jag ångrar, det jag ej förr lemnat översättningen av nya läxan
ock övergått till detta förfarande. Ett par prov! Eidechse: Eine
eidechse ist ein kaltbliitiges tier, sieht ungefähr wie eine schlange aus.
hat aber vier ftisse. — Geschwister: ‘Hast du einen bruder? -—
Jawohl. ■— Hast du auch eine schwester? -— Ja, ich habe zwei
schwestern. — Nunwohl, statt mein bruder und meine schwestern
zu sagen, kannst du kiirzer sagen: meine geschwister. Vid för-
höret av en så genomgången läxa ha de att själva avgiva liknande
förklaringar av de nya orden. Om alla eller blott en del av de
obekanta orden lämpligen kunna på detta sätt förklaras, kan natur-
ligtvis endast läraren i varje fall avgöra. Må man nu icke in-
vända : hur mycket enklare hade det ej varit att genast ge dem
den svenska översättningen! Må man framför allt ej förbise den öv-
ning i att uppfatta det talade ordet, att av det förhanden va-
rande raskt draga slutsatser; vidare den uppmärksamhet ock det
intresse, som är en nästan nödvändig följd av detta tillvägagående:
samt slutligen huru lärjungen, nästan utan att läraren — ock allra
minst han själv — alltid tänker därpå, får en övning i att röra
sig med det främmande språket ock vana att tänka direkt på detta.
Man skall då ej kunna säga, att tiden är illa använd.»

»Grammatikundervisningen har slutit sig till lektyren på det
sätt, att lärjungen med lärarens jälp letts att ur det lästa efterhand
taga ut språklagarna.» För varje läxa förde läraren anteckningar
till ordnande av det grammatiska stoffet. »Efter hand har jag»,
säger hr H., »liksom känt mig för, hur pass grammatikens konturer
börjat av sig själva skönjas av lärjungarna, ock då jag ansett tiden
mogen, har jag på svarta tavlan sammanställt dem — naturligtvis
ej i den vanliga grammatiska ordningsföljden, utan efter graden av
svårighet ock i mån av formernas mer eller mindre täta förekomst
— ock hava därvid alltid, så vitt jag kan erinra mig, lärjungarna,
en ock en eller i korus, dikterat, vad jag skulle skriva. Några få
ej bekanta former ha av mig supplerats. Först under 7:de veckan
började detta systematiserande, ock då med presens oek imperf. av
304

QUOUSQUE TANDEM REVY.

regelbundna svaga värb.» I slutet av vårterminen höll man på
med adjektivens böjning.

De på tavlan systematiserade formerna fingo lärjungarna in-
föra i ett särskilt grammatikhäfte, i vilket läraren på förhand ut-
räknat, på vilken sida ock rad varje form skulle skrivas. Hr H.
fann, att man i själva värket ej behöver så stor grammatisk appa-
rat, att ordförrådet spelar en vida viktigare roll än inlärandet av
en mängd grammatiska distinktioner. Förhöret av grammatikläxan
bestod även i vanligt deklinerande ock konjugerande, men vida mer
uti korsfrågor, i det läraren på tavlan uppdrog en enkel beteckning
av de ifrågavarande formernas plats ock med pekpinnen angav den form
han önskade höra. Då någon oriktig form vid talet gives, hänvi-
sar hr H. vanligen ej till paradigmet, utan föredrager att vädja till
någon ur täxten känd form. Om t. ex. en lärjunge säger »die
bunte blumen», så frågar läraren: »die alte deutschen?» — ock lärjun-
gen korrigerar sig själv.

För att få lärjungarna att tänka direkt pä tyska oek ej på svenska
brukar hr H. bl. a. även ett sätt, som nära sammanfaller med det av
fröken Segerstedt i vår revy (nr 10 —11) framställda förslaget.
För ett följande läsår förklarar sig hr H. även ämna använda lämp-
liga väggtavlor.

Som huvudpunkter i sin metod angiver hr H.: 1) utgåendet
från lätta, sammanhängande täxter av konkret innehåll, ej ordnade
efter grammatiska synpunkter, samt grundligt inlärande av detta språk-
material ; 2) de grammatiska reglernas utdestillerande ur den lästa täx-
ten: 3) modersmålets sukcessiva uteslutande från undervisningen.

Trots åtskilliga ogynnsamma omständigheter (bl. a. brist på
lämplig lärobok* anser hr H. vid jämförelse med de resultat, han
under två föregående år ' vunnit? med motsvarande klasser, att en
mera vidsträckt grund för det fortsatta studiet blivit efter den
nya metoden lagd, ock att ett allsidigare inträngande i språket egt
rum. Lärjungarna ha en betydligt större förmåga att. uppfatta det
talade ock att själva begagna sig av det främmande språket, »deras
öra för det främmande språket har blivit mer uppövat, oek de ha
kommit ett stycke in på den väg, som leder till konsten att tänka
på det främmande språket». Slutligen ha lärjungarna påtagligen vi-
sat ett större intresse för undervisningen, vilket ju — som vi ovan
sett — även lärovärkets rektor betonar.

* Hr H. har senare i förening med fröken Lindhagen utgivit en för
den »intuitiva metoden» eller — som den här i Sverge även blivit kallad —
den Klinghardtska metoden lämpad lärobok, till vilken vi i nästa revy
torde återkomma.
QUOUSQUE TANDEM REVY.

305

. Man har nu i Beskowska skolans läroplan vidtagit den förändring,
att fr. o. m. ht. 1891 tyskan inträder i nedre l:a kl., latinet i
2:dra. I tyskan drives undervisningen efter den av hr Hjorth skiz-
zerade metoden, under det undervisningen i latinet, vilket fortfa-
rande skall vara »grundläggande», följer den äldre metoden ock så-
lunda redan »från början vädjar till lärjungens reflexion ock avser
att bilda ock skola förståndet.'» Man anser det psykologiskt riktigt
att börja med ett levande språk efter ovan angivna undervisnings-
sätt, emedan »i barnets själsliv minnet ock efterbildningsförmågan
av naturen äro tidigare tillgängliga områden än det abstraherande
förståndet». Ock man tror, att »något menligt inflytande på redan
ock klarheten i de yngre lärjungarnas outvecklade intelligens» ej
skall vara att befara därav att man börjar med ett annat språk
än det grundläggande.

Kanske skulle någon vilja invända, att ännu hos 11- eller 1 2-åringen
(i 2:dra kl., där latinet skall börja) det abstraherande förståndet
är mindre utvecklat än minnet ock efterbildningsförmågan, ock att
en språkundervisning, som vid denna ålder redan »från början väd-
jar till lärjungens reflexion ock avser att bilda ock skola förstån-
det», kan ha sina psykologiska betänkligheter. Men vad vi bestäm t
påstå, det är, att latinet skulle fullt så väl kunna hävda sin plats
som »grundläggande», det vill efter redogörelsens egna ord säga:
utgöra ett medel »för bibringande av reda ock klarhet i tänkande
ock uttryckssätt, icke minst då det gäller det muntliga ock
skriftliga användandet av modersmålet», i fall undervisningen
däri i vissa avseenden närmade, sig den metod, som nu i sko-
lan brukas för tyska. Något »uttal» lär latinet efter framstå-
ende auktoriteter icke ha, så att därom torde — åtminstone f. n.
— ej vara värt att tala. Men om tolvåringarna finge börja med
sammanhängande satser, d. v. s. med latin i st. f. latinska glosor:
om de finge paradigmen så småningom, i den mån de lästa styckena
ge dem; om de efter hand finge litet öra för latinskt uttryck, ock
om de finge lära sig så mycket latin, att de efter avlagd student-
examen kande läsa en latinsk bok med något nöje: behövde den
formella bildningen därpå bli lidande? Vi tro det icke. Ock vi
skulle för vår del ej anse det skadligt, om skolynglingarna finge
någon färdighet att uttrycka sig på latin, liksom hr H. lär dem att
uttrycka sig på tyska. En sådan färdighet har nu för tiden nästan
ingen praktisk betydelse, men om man får den gratis? Ock om latin-
talande i skolan kunde göra lärjungarna mera intresserade för under-
visningen ock göra dem närmare förtrogna med romarnes uttrycks-
ock åskådningssätt, så behövde därmed ingenting förloras för reflexio-
306

QUSUSQUE TANDEM REVY.

nens ock förståndets utbildning. Ett ämnes betydelse för den for-
mella bildningen beror väsentligen på den intensitet, med vilken
det drives, ock på att det drives strängt metodiskt (med hänsyn
till sin egen natur ock lärjungarnas ståndpunkt).

Stockholms realgymnasium är en ny skola (började 1 aug.
1890), som blott har de allmänna lärovärkens översta klasser. Genom
förlängda arbetstider, förbättrade metoder oek begränsat lärjungeantal
i klasserna vill den på två till tre år medhinna den kurs, som i
de allmänna lärovärken tager fyra (kl. VI ock VII). »Av de tre
främmande språken behandlas under en viss tid endast ett allsidigt
ock energiskt. Medan tyska vid det allmänna lärovärket endast
har två timmar pr vecka, inrymmas åt detta ämne 4—5 timmar.
Undervisningen åsyftar att giva så väl grammatisk säkerhet som
praktisk färdighet att i tal ock skrift använda språket, varför mo
derna täxter läsas, undervisningen meddelas på det främmande språ-
ket självt, trägna talövningar ock självständiga uppsatser förekomma
vid sidan av de grammatiska övningsuppgifterna från svenska till
tyska.. I franska spilles ej tid på elementarböcker, utan början
göres med inhämtande av ord ock frasförråd, jämsides med gram-
matiken ock läsning av lättare täxter. I engelska ock franska,
såväl som i tyska, åsyftas praktisk färdighet, varför stor omsorg
egnas ordförrådet ock förmågan att använda detsamma.»

Blott moderna författare ha lästs. »Reallinjens språkundervis-
ning har väl ändå till uppgift att meddela kunnskaper om det mo-
derna språket, såsom det nu lever, ock ej såsom det tedde sig för
långa tider sedan. Ej häller kan den väl lämpligen anses beräk-
nad på att giva någon översikt över det främmande landets littera-
tur». Vid täxtläsningen har man börjat med små läxor, men se-
dan lärjungarna kommit in i berättelsen ock deras grammatiska vetande
stadgats, hava uppgifterna ökats. Så gåvos i nov. i en roman
av Heyse 30—40 sidor, i april i en roman av Sandeau 25—30
sidor. Arbetet kontrollerades genom att här ock var en sida över-
sattes eller dess innehåll blev på det främmande språket återgivet
av lärjungen. Vid sidan av översättningen, som »framför allt från
examenssynpunkt» under n. v. förhållanden ej får försummas, ha näm-
ligen lärjungarna övats att på det främmande språket göra reda
för den genomgångna täxten; detta hittils dock blott i tyska ock
engelska. Flitiga memoreringar av flera sidor varje gång ha trä-
get övats. För att öka ordförrådet har man med jälp av hand-
böcker (»Parlörer», »Talövningar») genomgått glosor ock lokutioner
ur de allmännaste begreppsområden: de viktigaste djur- ock växt-
QUOUSQUE TANDEM REVY.

307

arterna, människokroppen, kläderna, boningshuset, rummet, möblerna,
familjen, släktskapsförhållanden, födoämnen ock måltider, förvaltning,
statstyrelse m. m. Med jälp av dessa inhämtade glosförråd ha före-
drag på det främmande språket hållits ock självständiga kriaupp-
satser skrivits. Med undantag av översättningslektionerna till sven-
ska. ha alla lektioner (i tyska) hållits på det främmande språket
självt. Skolans föreståndare, dr Hagelin, betonar att bruket av det
främmande språket i hög grad främjat lärjungarnas lystring, sporrat
dem att göra sitt bästa.

»I spetsen för undervisningen i varje särskilt språk har safts
en kurs i språkets uttal, ock har sedan under hela undervisningens
gång oavlåtlig uppmärksamhet riktats på att lärjungarna framsäga
de främmande orden med deras egna ljud ock ej på sin egen dia-
lekt (såsom i svenska skolor vanligen sker). Utan ett korrekt ut-
tal har man ej avvunnit undervisningen allt vad denna kan giva i
bildningsmedel.»	i

Skrivningarna ha försiggått på lärorummet på särskild vecko-
dag (vanligen måndagar), ofta utan lexikon ock grammatik.

Nästa gång skola vi med ledning av lärovärksredogörelserna
tillse, vilka framsteg i fråga om språkundervisningens metodik våra
statslärovärk förete. Då något regelbundet utbyte av flicklärovär-
kens redogörelser (för så vitt tryckta sådana givas) icke förekommer
ock dessa redogörelser med de vanliga tryckerileveranserna först ett
år för sent inkomna till de offentliga biblioteken, låter sig för dem
en motsvarande översikt ej åstadkomma. Vi skulle vara tack-
samma, om vi finge direkt från vederbörande lärovärk mottaga
sådana redogörelser, som ha något nytt att bjuda.	Lll.

Antwort zu den Fragebogen zur Methodik des Sprach-
unterrichts im Englischen.*

1.	Vom Laute.

2.	Durch Lauttafeln. Der Lautschrift habe ich mich nur
in den Lauttafeln und immer an Seite der Vokabeln bedient.

3.	Einer Lautschrift die, um dem Schiller nicht allzu viei
Miihe zu geben, den Lautzeichen der finnischen Sprache so weit
möglich nahe kommt.	1

* Vgl. Q. T. Revy 8—9, s. 68.(resp. 268.) (Föreliggande svar
kom red. tillhanda redan i början av 1891, men för sent för att komma
i in QT. Revy 10 —11.)
308

QUOUSQUE TANDEM REVY.

6.	An der Hand von Lesestucken, die aus Dialogen und Er-
zählungen besteben. Anschauungsbilder habe ich bis jetzt noch
nicht benutzt.

7.	Ausschliesslich zusammenhängenden Lesestoff.

8.	Wenn gewisse Abschnitte der Grammatik repetirt werden,
lasse ich einzelne zusammenhängende Stiicke, die den englischen
Stucken sehr gleichen, vom finnischen ins englische iibersetzen.

•9. Im zweiten Jahre des Unterrichts (kl. IV).

11. Jedes Stuck wird durch Frage und Antwort geiibt. Die
Fragen stelle entweder ich oder auch ein oder mehrere Schiller an
die Klasse.

i 12. Auf induktivem Wege.

13.	Aus Diktatschreiben, Reproduktion, zuweilen auch Gram-
matikilbungen. Da aber nur wenige Stunden (2 bis 3 während 3
Jahren) der engl. Sprache gegeben sind, können schriftliche Ar-
beiten nicht allzu oft angefertigt werden. Am Ende des ersten
Jahres pflege ich von den Schiilern das gelernte aus dem Gedächt-
niss oder nach Diktat niederschreiben zu lassen.

14.	Im ganzen recht zufrieden.

15.	Vor allem die Lust zum Lernen. Grössere Leichtigkeit
im Verstehen des Gelesenen, bessere Aussprache und grössere Ge-
wohnheit die fremde Sprache anzuwenden.

17.	Bei der wenigen Zeit, die ich an grammatischen Ubun-
gen verwenden kann, steht es mit der Kenntniss der wichtigsten
Gesetze der Grammatik verhältnissmässig gut.

27. 2. 1891.

H. Andersin,

Lehrerin der englischen Sprache an der höheren finnischen
Mädchenschule in Helsingfors, Finnland.

Föreningen Quousque Tandem, har utgivit: Småskrifter om
språkundervisning 4 & 5. Innehåll: Behm, Bidrag till engelskans
metodik. AfzelillS, Något om temaskrivning i levande språk. Jespersen-
Klinghardt, To års erfaringer med den ny metode. Lll, Flickskolekomi-
téns utlåtande om undervisningen i främmande språk. Elfstrand, Ett för-
sök med. den »nya metoden». Erdmann, Om studiet av germanska språk
vid Uppsala universitet. Western, Om læsning og læseundervisning.

Helsingfors: P. H. Beijer, Kristiania: J. W, Cappelen. Köbenhavn: Carl
Larsen, Stockholm: Samson & Wallin. Pris Kr. 1:50, fmk. 2:25.





VERDANDI,

Tidskrift för ungdomens målsmän och vänner
i hem och skola,

utgifven af

Uffe (Anna Sandström) och Lars Hökerberg.

Anmälan.

Verdandi, som härmed till prenumeration anmäler sin 10:de årgång,
skall fortfarande vara ett frisinnadt organ för undervisning och uppfostran
samt söka behandla dithörande frågor på ett sådant sätt, att de kunna tillvinna sig
intresse, icke blott af de undervisande, utan äfven af hemmen, hvilka ungdo-
mens väl ju bör ligga varmt om hjärtat.

Då ett verkligt framåtskridande alltid är i hög grad beroende därpå, att
olika åsigter få i allvarlig diskussion bryta sig mot hvarandra, skola vi fort-
farande, och i öfverensstämmelse med vår hittills följda princip, upptaga utta-
landen från skilda pedagogiska läger. Liksom hittills skola vi äfven söka att
bringa lättnad i de undervisandes arbete dels genom att gifva anvisning på
lämplig preparationsliteratur inom olika ämnen, dels äfven genom att då och
då meddela, bland annat, s. k. »geografiska kurser», m. m. d. Af dessa sistnämda
börjas en ny serie i det första häftet af nästkommande årgång. Jämte anmäl-
ningar af läroböcker och pedagogisk literatur, skola vi söka egna särskild upp-
märksamhet åt sådana arbeten, som kunna läggas till grund för lärjungarnes
själfstudium. Äfven skall det vara en af våra hufvuduppgifter att med vaket
intresse följa utlandets företeelser på det pedagogiska området.

Vid redaktionen hafva vi fortfarande förmånen att påräkna stöd och med-
verkan af: hrr professor Theodor Hagberg, rektor Sixten von Frie-
sen, lektor Sigfrid Almquist, folkhögskoleföreståndaren doktor Leo-
nard Holmström samt folkskoleläraren Fridtjuv Berg.

Prenumerationspriset är för 1892 oförändradt som hittills. Med 3 kr.
75 Öre för hel årgång om 6 häften (af hvilka tre utgifvas före midsommar
och tre under hösten) prenumereras i hvilken bokhandel eller å hvilken postan-
stalt som helst; men så snart ett flertal [minst 5] exemplar beställes direkt hos
utgifvaren Hökerberg (Klara södra kyrkog. 5 i Stockholm), nedsattes priset till
3: 25 pr ex., hvarjämte portofri försändelse till landsorten erbjudes.

Stockholm i december 1891.

Utgifvarne.

La Äfven af Verdandis föreg. årgångar (1883—1891) kunna ännu
några fullständiga exemplar erhållas, till 3 kr. 75 öre årg., vare
sig genom bokhandel eller direkt hos utgifvaren Hökerberg.

Köpas de sju senaste årgångarna (1885—1891) på en gång
direkt hos utgifvaren, lemnas de till endast 2 kr. 50 öre stycket.
På de två första årgångarna, hvaraf endast några få ex. f. n.
finnas i behåll, kan däremot ingen rabatt medgifvas.

STOCKHOLM, TRYCKT I CENTRAL-TRYCKERIET. 1892.



Eonttles

s
D
O
D
(D
C

0

0
o

O

0
D

(D
O

C

O
o
o

U
c
(D

Q
G
(D
D

o

o
(D

C
G
0

S.
0
(O

CD

0