
SPPB

Statens

Psykologisk-

Pedagogiska

Bibliotek

Stockholm

Tidskr.

C

/00A00GISK,

BIBLIOTEKET

SrocHow.


K3T Tidskriften, grundad 1883, är ett fullt sjelfständigt företag,
utan ringaste samband med en förening af samma namn.

Årspris (för 6 häften) 3: 75. — Lösa häften å 75 öre.

renumeration i närmaste bokhandel eller å närmaste postanstalt.

VERDANDI

FÖR

UNGDOMENS MÅLSMÄN OCH VÄNNER

HEM OCH SKOLA

ÅTTONDE ÅRGÅNGEN

1890

Första och andra häftena.

Häftenas innehall:

Ett och annat rörande skolhygien. Af Ernst A.lmquist....................... sid.	I

Något om natur och onatur vid religionsundervisningen (svar på doc. Ahnfelts
genmäle). Af John Fersonne.................................................... »	II

Slut på anmärkningarna med anledning af f. statsrådet Hammarskjölds anfö-
rande i undervisningsfrågan den 14 febr 1887. Af Axel Drake	 » 23
Något om den föreslagna lärareexamen. Af S. Älniquist	 »	34

Bilaga därtill: utdrag ur protokollet vid Stockholms Läraresällskaps samman-
komst den 26 okt. 1889 ....................................................... »	44

Folkskolan i Glasgow en samskola. Kvinnor i folkskolestyrelsen. Matlagning
undervisningsämne i folkskolan. Af L.......................................... »	47

Efterskörd från flickskolemötet (redogörelser för naturvetenskapliga, matema-
tiska och språk-sektionernas förhandlingar) .................................. »	58

En gammal mans testamente. Med anledning af Svedelii »Anteckningar». Af Uffe » 71

Bokanmälan : Läseböcker. — Linds Rättstavning eller vrångstavning ............ »	77

Från främmande land ........................................................   »	79

Quousque Tandem Revy.......................................................... »	81

STOCKHOLM 1890"

HÖKERBERGS FÖRLAG

Prenumeration i närmaste bokhandel eller å närmaste postanstalt.

Utgifvare: "UFFE" och LARS HÖKERBERG.

Pris för detta häfte: 1 krona 50 öre.
Y.
f


VERDANDI

TIDSKRIFT

FÖR

UNGDOMENS MÅLSMÄN OCH VÄNNER

I

HEM OCH SKOLA

UTGIFVEN

AF
”UFFE” OCH LARS HÖKERBERG

.	ÅTTONDE ÅRGÅNGEN

1890.

--«*---

STOCKHOLM
LARS HÖKERBERGS FÖRLAG,


STOCKHOLM, TRYCKT I CENTRAL-TRYCKERIET, 1890

— -

1 '
r
f


INNEHÅLL 1890.

Undervisning och uppfostran.

Sid.

Almquist, Ernst:

Ett och annat rörande skolhygien .........................  1

Almquist, Sigfrid:

Något om den föreslagna lärareexamen_______________________ 34

Något cm Mattias Skard och hans pedagogiska betydelse ... 118

Bore:

Två vigtiga förslag: 1. Den praktiska linien. 2. Latinets ned-
flyttning till den tredje klassen. Motförslag...........  97

Clason, Sam.:

Stenografien såsom undervisningsämne .................... 140

Drake, Axel:

Slut på anmärkningarna med anledning af f. statsrådet Hammar-
skjölds anförande i' undervisningsfrågan d. 14 Febr. 1887 ... 23

Hansen, Frits:

Om opdragelsen i skolen og historieundervisningen _________ 209

L:

Folkskolan i Glasgow en samskola. Kvinnor i folkskolestyrelsen.

Matlagning undervisningsämne i folkskolan _______________ 47

Bref från Glasgow, om anordnandet af ______________________ 311

Lagerstedt, N. G. W.:

Aftäckningen af Pestalozzis bildstod i Yverdon .......... 244

Lönnbeck, A.:

Skolläraremötet i Helsingfors...........................  315

N—n.:

Ett och annat rörande skolhygien ...................      192

Matlagning såsom undervisningsämne i folkskolan ........  195

Personne, John:

Något om natur och onatur vid religionsundervisningen (svar på
doc. Ahnfelts genmäle) ....................- ------------ 11

Påhlman, Bröderna:

Den Påhlmanska skrifmetoden, dess uppkomst, utveckling och
fördelar i jämförelse med äldre och nyare skrifmetoder . 319

Rbg, L.:

Geografin i skolan ............... --...............-.... 178

Ramsay, August:

Några ord om skoladministrationen och lärarebildningen i Fin-
land _________________:..............    -.............. 240


■	Sid.

Skard, Mattias:

Jesuitismen paa skolens omraade ...........................    123

Sohlberg, H.:

Finska lycéer. Reseminnen ...............................      273

Uffe:

En gammal mans testamente. Med anledning af Svedelii »An-
teckningar»...,....................................        71

Barnbaler från pedagogisk och estetisk synpunkt ...........    156

Efterskörd från flickskolemötet (redogörelser för naturvetenskap-
liga, matematiska och språk-sektionernas förhandlingar af Anna
Danielsson, Anna Lindhagen och Sigrid ...................   58

Anders Fryxells utlåtande om bottenskola och latinskola år 1823 161

Från främmande land:

Holland. Tyskland .........................-________________ 79

Svensk slöjd i Argentina, bref af Carl Hårdh________________ 181
Praktisk undervisning för flickor i Belgien, af Henriette Wulfsberg 186

Bokanmälan:

Ldt, N.:

Lindroth, Vår tid och ungdomen...........................  198

Lindgren, Hellen:

Demogeot, Textes classiques de la littérature fran9aise.... 203

Westman, Hortense:

Schrevelius, Fransk elementarbok .....................     334

Gustaf Cederskiöld, Svensk läsebok. — A. Sandahl, Svensk läse-
bok. — N. Juel-Hansen, Den svenske Kobinson och På stepperna. —
Lind, Rättstavning eller vrångstavning ..................     77

Schram och Swederus; Geografisk läsning .................... 335

Hvarjehanda:

Nordiska skolmötet, meddelande från komiterade ............. 208

Strykmetoden ......................................          251

Allmänna läraremötet i Köpenhamn .......................     253

Quousque Tandem Revy N:o 6—7, 8—9..................  81,	257
Ett och annat rörande skolhygien

. af Ernst Almquist, förste stadsläkare i Göteborg.

1.	Om lolcal uppvärmning af skolrum.

Det är naturligt, att många rum fortfarande komma att
begagnas som skollokaler, oaktadt de icke kunna förses med
centraluppvärmning och kraftigare ventilation. Gamla skolhus
kunna ju icke utdömas derför, att man nu förstår att bygga
bättre än förr, och privata skalor komma väl ännu så länge i
allmänhet att inrymmas i vanliga boningsrum med lokal eld-
ning. Det är sjelfklart, att nya skolor så vidt möjligt är skola
förses med centraluppvärmning. I denna lilla uppsats vill jag
med några ord hufvudsakligen blott afhandla frågan, hvilka
eldstäder gifva den lämpligaste lokala uppvärmningen i ett
skolrum.

För några år sedan företogs en undersökning af Göteborgs
folkskolelokaler. Det visade sig då, att många af dem voro
synnerligen illa uppvärmda. Emellanåt härledde sig dessa olä-
genheter deraf, att lärare och eldare voro okunniga med af-
seende på värmeapparatens skötsel eller på den värmegrad, som
är passande i ett skolrum. I inånga fall var värmekällan af
särdeles olämplig art och bestod i en liten jernkamin.

Om en liten jernkamin skall uppvärma ett stort rum, så
måste den ofta hållas helt glödande. Den måste också oupp-
hörligen påfyllas med nya kol; göres ej detta, så slocknar den
snart, och rummet är inom kort kallt. En dylik kamin är
synnerligen olämplig i ett skolrum. Eldaren måste upp tidigt
om morgonen och elda för att få varmt i lokalen till skoldags
och större delen af lektionstiden måste denne eller barnen fylla
nya kol på kaminen. Den värme, den lemnar, är alltid ojemn.
De närmast sittande barnen stekas af det från den heta kamin-
ytan utstrålande värmet, de längre bort sittande frysa. Vid
barnens ankomst om morgonen hafva många sålunda uppvärmda

Ver dan di 189 0.

1
2	ETT OCH ANNAT RÖRANDE SKOLHYGIEN.

lokaler under kalla vintrar härstädes visat en temperatur vida
under 10° C. Sådana förhållanden kunde naturligtvis ej längre
få fortfara.

Det finnes också en annan rätt stor olägenhet med de
vanliga jernkaminerna. De äro nemligen oftast så konstrue-
rade, att de bilda kolossala damgömmor. När kaminen eldas,
svedes dammet- och luften i rummet blir obehaglig att inandas.
Förr ansågs sådan luft orsakas deraf, att kaminuppvärmningen
skulle göra luften särdeles torr. Numera veta vi, att svedt
dam dervid lag spelar hufvudrollen,

Kakelugnseldning medför i allmänhet mindre olägenheter
än eldning i jernkaminer af äldre konstruktion. Kakelmassorna
magasinera nemligen mycket värme och afgifva det småningom
åt rummet, så att detta blir jemnare uppvärmdt. För större
skollokalers uppvärmning är likväl kakelugnen mindre lämplig,
eldningen blir nemligen mycket dyr och kakelugnen snart ut-
bränd, ofta blir uppvärmningen dervid otillräcklig.

För att förbättra uppvärmningsförhållandena i Göteborgs
folkskolor har numera flera mått och steg blifvit träffade. -Först
och främst har sakkunnig tillsyn öfver alla hithörande anord-
ningar anskaffats. Vidare har det anslagits i hvarje klass, huru
varmt der bör vara, huru vädringen mellan och efter lektions-
timmarne skall handhafvas o. d. Slutligen har man för de
sämst lottade lokalerna anskaffat bättre eldstäder. Arbetena
för erhållande af goda skolkaminer synas mig hafva ett visst
allmänt intresse och de skola derför här nedan i korthet af-
handlas. Alla hithörande förslag hafva utarbetats af en komité
af tre personer, som tillsatts af folkskolestyrelsen.

Kommitterades första uppgift för anskaffandet af bättre
uppvärmningsapparater var att undersöka alla i vår handel före-
kommande kaminkonstruktioner. Vid denna undersökning vi-
sade det sig att de nästan alla voro mer eller mindre olämp-
liga för ett skolrum. För att få en jemn, god uppvärmning
från en jernkamin, fordras att dennas yta ej får bli för starkt
upphettad. Härför åter fordras en tillräckligt stor kamin samt
kontinuerlig eller s. k. magasinseldning. Den kontinuerliga
eldningen, som fortgår dag och natt oafbrutet, har många för-
delar : den ger en angenäm, jemn och behaglig värme samt är
lättskött. Påfyllning af kol nattetid eller under lektionerna är
obehöflig.

Vi känna alla från våra bostäder ett slags kaminer med
kontinuerlig eldning, de s. k. värmenecessärerna. Dessa äro
ETT OCH ANNAT RÖRANDE SKOLHYGIEN.	3

för boningsrum ganska lämpliga, ehuruväl de hittills i handeln
förekommande mäste anses vara ganska ofullkomliga. Vi veta,
huru lätt de osa, och huru kinkigt det är att sköta dem. Reg-
leringen af värmeutvecklingen är också mycket ofullkomlig; i
vissa skorstenspipor är draget så starkt, att kaminen emellanåt
blir glödande huru man än reglerar, i andra är draget för ka-
minen otillräckligt o. s. v. Dessa kaminer synas mig af flera
orsaker vara otjenliga för skolrum.

Den ofvannämnda kommittén har sökt få till stånd nya
skolkaminer med kontinuerlig eldning efter ett för ändamålet
särskildt utarbetadt program. Vid uppgörandet af detta pro-
gram frånsågo vi från all ventilering medelst kaminen, och detta
på följande skäl. I en äldre lokal, som saknar kanaler för
tillopp och aflopp af luft, är det en mycket kinkig sak att in-
rätta sådana. Jag har sett många försök i den vägen, men
få lyckade; de allra flesta synas mig vara misslyckade. Stor
svårighet erbjuder det att tillräckligt skydda tilloppet af kall
luft, så att icke denna medför olägenheter genom sin köld.
Enligt min åsigt är en dålig ventilationsinrättning, der barnen
utsättas för köld eller kallt drag, sämre än ingen. Kan man
ej få en god konstgjord ventilation till stånd, så är det bättre
att nöja sig med god fönsterventilation efter och mellan lek-
tionerna. Huru denna skall handhafvas, är utan tvifvel nu-
mera bekant för hvarje lärare och lärarinna. Jag vill blott
erinra om vigten att göra utluftningen fullständig och så hastigt
som möjligt genom öppnande af ett tillräckligt antal fönster.
På så sätt undvikes rummets utkylning.

Några ord om ventilationens stora betydelse torde här ha
sin plats, äfven om det strängt taget icke hör till det föresatta
ämnet. God ventilation och ren luft i skolan skall ej ensamt
bidraga att skydda barnens helsa under lektionen, den bör
kunna få en ännu större betydelse. Jag föreställer mig, att
ett barn, som vant sig vid god, ren luft i skolan, skall efter-
sträfva att få lika god luft i sitt hem, och att på så sätt den
stinkande, med vattenånga öfvermättade luft, som nu så ofta
anträffas i de mindre bemedlades bostäder, skall blifva mera
sällsynt. I hemmen kan mycket göras för bättre luft ensamt
genom större snygghet och omsorgsfullt handhafvande af fönster-
ventilationen.

Huru sorgfälligt man än utluftar ett skolrum mellan hvarje
lektion, så blir luften dock i allmänhet mindre god mot tim-
mens slut, derest icke konstgjord ventilation finnes. Särskildt
4

ETT OCH ANNAT RÖRANDE SKOLHYGIEN.

hopas vida mera kolsyra, än livad de ideala krafven velat till-
läta. Lyckligtvis äro vi numera ej så rädda som förr för en
något ökad kolsyrehalt. Vi äro nu för tiden mera rädda för
det dam, som sväfvar i rummet, än för de luftformiga ämnena.
Dammet bekämpa vi säkrare genom noggrann renhållning i
skolrummet, än genom ventilation. En vigtig sak för renhåll-
ningen är, att golfvet lätt tillåter noggrann rengöring, och att
sådan ofta sker. Helst skulle jag se skolgolf af för vatten
ogenomträngligt ämne såsom t. ex. asfalt. Sådant golf kunde
hvarje dag aftorkas med en fuktig trasa. Dambildningen skulle
derigenom väsentligen inskränkas och anhopningen af smitto-
ämnen omöjliggöras. Alltså är det genom noggrann renhåll-
ning, sorgfällig fönsterventilation och goda eldstäder, som vi
skola söka ersätta konstgjord ventilation, der sådan ej kan
bringas till stånd. Sedan vi sålunda framhållit vigten af god
ventilation,' öfvergå vi nu till det närmare afhan dian det af ka-
minfrågan.

Sedan vi afstått från ventilationsinrättning i våra kaminer,
så har dessas konstruktion blifvit betydligt förenklad. Vi hafva
blifvit qvitt kanaler och gångar inuti kaminen, som dessutom
alltid äro svåra att hålla behörigen damfria. I programmet
för en god skolkamin ingår med nödvändighet, att den skall
vara lättskött, sä att gaser och os ej intränga i skolrummet;
vigtigt är också, att den kan regleras för olika drag i olika
skorstenar och för olika väderleksförhållanden. Att kaminen
måste vara tillräckligt stor tilltagen, är förut framhållet.

Ofvannämnda kommitté har efter ett sådant program låtit
förfärdiga kaminer med kontinuerlig eldning med koks vid ett
par svenska verkstäder. Ett par andra kaminer med liknande
eldning hafva inköpts färdiga, deribland en nyligen prisbelönt
kamin från Belgien. De svenska kaminerna voro förfärdigade
vid Husqvarna, Ebbes specialfabrik samt Söderbloms bolags
verkstad. Alla hafva under föregående och innevarande vinter
underkastats noggrann pröfning af folkskolans eldningsinspektör,
ingeniör Artur Leffler. Med afseende på koksåtgången har
jemförelse skett mellan dessa kaminer och smärre vanliga ka-
miner samt kakelugnseldning på rost. Resultaten finnas delvis
upptagna i folkskolans årsberättelse för 1888.

Af nyssnämnda undersökningar framgår, att kaminer med
kontinuerlig eldning, som alltså brinna natt och dag, förbruka
högst obetydligt mera koks än de små vanliga kaminerna, då
nemligen värmegraden i skolrummen i båda fallen varit lika.
ETT OCH ANNAT RÖRANDE. SKOLHYGIEN.	5

Tages dessutom i betraktande, att något ved hvarje dag åtgår
för de vanliga kaminernas antändning, så synas de kontinuer-
ligt brinnande till och med vara något ekonomiskt fördelakti-
gare än de äldre konstruktionerna. De små vanliga kaminerna
måste dessutom ofta upphettas till rödglödning för att den er-
forderliga temperaturen i rummet skall ernås, och i lokaler,
som äro svåra att uppvärma, kunna de vid ogynnsamma väder-
leksförhållanden, ej ens då de upphettas till rödglödning, upp-
bringa temperaturen till den erforderliga. De kontinuerligt brin-
nande kaminerna hafva gifvit tillräcklig värme äfven under
ganska ogynsamma förhållanden, utan att ytan blifvit starkt
upphettad; de gifva alltid en behaglig och jemn värme och äro
lättare att sköta. Utom dessa fördelar erbjuda sistnämnda ka-
miner äfven den fördelen att man ej behöfver spara på vä-
dringen i lokalerna om qvällarne, enär temperaturen ändock
till morgonen hinner uppgå till det fastställda gradtalet. Det
finnes ingen anledning, hvarför elden i dessa kaminer skall
underhållas öfver söndagsdygnet; koksen bör få brinna ut lör-
dags eftermiddagen och kaminen åter tändas söndag qväll.
Kaminrosten bör hvarje vecka göras ren från slagg. Vid var-
mare väderlek, i synnerhet höst och vår, bör ej mera koks
läggas in i kaminen, än att den brinner ut på eftermiddagen.

Eldning i kakelugn medelst koks på rost är enligt samma
undersökningar billigare än eldning med ved, men flera gånger
dyrare än kamineldning.

Jag har trott det lämpligt, att fästa uppmärksamheten på
kamineldningens goda sidor, när nemligen kaminen är kon-
struerad för kontinuerlig eldning natt och dag eller s. k. ma-
gasinseldning. Det har synts mig så mycket lämpligare att
framhålla detta, som fördom mot kamineldning ofta anträffas.
Jag tror, att denna fördom härleder sig deraf, att många äldre
kaminkonstruktioner äro särdeles olämpliga för skolor. Våra
här profvade kaminer äro lätta att medelst plåtrör aptera till
kakelugnspipor och rökgångar af alla slag. Kaminer med kon-
tinuerlig eldning borde få användning i många skolor.

2.	Om den hygienislca, tillsynen.

Läroverkskommitténs förslag med afseende på den hygie-
niska tillsynen öfver läroverken synes mig vara mycket riktigt
och äfven tillämpligt på andra större skolor. Det är nödvän-
digt, . att hvarje större skola har en läkare med plats i lärare-
6	ETT OCH ANNAT RÖRANDE SKOLHYGIEN.

kollegiet, som deltager i läs-schemats uppsättande, besigtigar
barn och lokaler, sköter de sjuka o. s. v. Dessutom behöfves
en person, som har daglig tillsyn öfver uppvärmning, luftvex-
ling, renhållning, o. d.; härtill torde en af lärarepersonalen
lämpligen kunna antagas. Hygienisk inspektion af inspektör
utsänd af en centralmyndighet, såsom t. ex. Medicinalstyrelsen,
skulle utan tvifvel också kunna verka mycket godt.

Egendomligt nog har hvarken läroverkskommittén eller
flickskolekom mitten egnat helsovårdsnämndernas tillsyn öfver
skolorna behörig uppmärksamhet. Enligt helso vårdsstadgan
hafva dessa nämnder dock både rättighet och skyldighet att
hålla ett uppmärksamt öga på skolorna. Faktiskt har åtmin-
stone i Stockholm och Göteborg helsovårdsnämnderna verksamt
bidragit till skolornas utveckling i hygieniskt hänseende. Be-
dan år 1872 verkställde d. v. sundhetsinspektören d:r A. Kull-
berg ganska fullständiga hygieniska undersökningar öfver skol-
lokalerna här i staden. Dessa undersökningar, som tryckts,
hafva utan tvifvel mycket bidragit till den storartade utveck-
ling, skolorna i hygieniskt afseende sedan undergått i Göteborg.
De 10 år senare företagna undersökningarna i Stockholm äro
allmänt kända. Jag -har velat påminna om dessa undersök-
ningar,. för att betona helsovårdsnämndernas betydelse med af-
seende på skolornas hygieniska förhållanden. Dessa nämnder
kunna ej ersätta den tillsyn, som af läroverkskommittén före-
slås, men de kunna ytterligare komplettera densamma. Jag
vill framhålla tvenne sidor, der dessa nämnders verksamhet sy-
nes mig särskildt betydelsefull.

Först med afseende på de smittosamma sjukdomarne. I
de flesta fall finnes ensamt inom helsovårdsnämnden tillräcklig
kännedom om de epidemiska sjukdomarnes utbredning inom
samhället, för att t. ex. fatta beslut om en skolas stängande
med anledning af en farsot. Skolläkaren kan i allmänhet ej
känna sjukdomarnes utbredning i staden så noga, att han kan
tillräckligt säkert bedöma, om t. ex. ett par difterifall, som
yppat sig bland lärjungarne, uppkommit genom smitta i skolan
eller på annat sätt. Helsovårdsstadgan synes mig också ganska
välbetänkt mena, att helsovårdsnämnd bör höras, innan publik
skola stänges på grund af gångbar epidemi.

Äfven vid byggande och inrättande af nya skollokaler bör
den inom helsovårdsnämnden befintliga erfarenheten blifva till
stor nytta. Derest skolläkaren ej förr deltagit i dithörande
arbeten, — som hufvudsakligen bestå i uppgörande af hygieniskt
ETT OCH ANNAT RÖRANDE SKOLHYGIEN:	7

program för skolbyggnader, dess uppvärmning, ventilation m. m.,
granskning af utarbetade ritningar och afpröfning af den fär-
diga anläggningen, — så synes det mig i allmänhet vara riktigt
af skolstyrelsen att vända sig till en person, som är van att
uppgöra dithörande program. I många fall torde denna person
vara att söka inom helsovårdsnämnden.	.

3.	Om epidemiska sjukdomars utestängande.

De epidemiska sjukdomarne visa ganska stor olikhet med
afseende på spridningssätt. Ingen sjukdom sprider sig alldeles
likt en annan. De, som påtagligast spridas genom skolor äro
följande: messling, rask (rubeola), difteri och påssjuka. Dessa
sjukdomar hafva i Göteborg emellanåt spridts i så stor mängd
genom skolbarn, att skolorna varit ett hufvudsakligt medel för
öfverförandet af smitta från en familj till en annan. Andra
sjukdomar, såsom skarlakansfeber och kikhosta, uppgifvas af
många läkare såsom spridande sig genom skolorna. Sjelf har
jag i Göteborg under senaste 6 år ej iakttagit sådant; dervid
är dock att anmärka, att skarlakansfebern under denna tid
visserligen uppträdt talrikt i staden, dock aldrig i utbredd elak-
artad epidemi.

Sjukdomar kunna utbreda sig hufvudsakligen på 2 olika
sätt. Antingen sprider den sjuke smitta till sin omgifning och
orsakar så direkt nya sjukdomsfall, eller också utgår smittan
från en sjukdomshärd utom menniskan, t. ex. från ett hus, der
smittämne satt sig fast eller utvecklat sig. Messlingen hör till
det förra slaget af sjukdomar; difterien hör enligt mina under-
sökningar i Göteborg antagligen till det senare slaget. En
skola kan alltså på två sätt meddela lärjungarne smitta, dels
genom sjuka lärjungar och dels genom osunda lokaler. Dertill
kommer ytterligare den möjligheten, som ej heller bör förbises,
att frisk person kan transportera smittämne från en sjukdoms-
källa och sålunda smitta andra utan att sjelf ha varit sjuk.
Sådant smittningssätt förekommer utan tvifvel och kanske ej
så sällan, men af åtskilliga skäl träda de tvenne, förstnämnda
smittosätten starkt i förgrunden.

Messling utbreder sig i en skola på följande sätt: ett barn,
som smittats t. ex. i hemmet, besöker fortfarande skolan och
smittar der andra barn, innan det ännu känner sig sjukt.
Först fjorton dagar efter sedan smittan meddelats skolkamra-
terna, så insjukna också dessa, vanligtvis då flera, ja hela klasser
8	ETT OCH ANNAT RÖRANDE SKOLHYGIEN.

samtidigt. Vi se af detta exempel, huru vigtigt det är att ge
akt på de första sjukdomstecknen hos skolbarnen och genast
hemsända eller skicka till läkare de barn, som synas vara på
väg att få någon allvarlig sjukdom. Lärare och lärarinnor
måste alltid ge noga akt på barnens utseende och öfva sig att
igenkänna vissa sjukdomstecken. Särskildt vigtigt är det att
hvarje lärare och lärarinna lär sig undersöka huruvida några
sjukliga förändringar synas i svalget. Flera svåra sjukdomar,
såsom t. ex. skarlakansfebern, börjar nemligen ofta nog med svul-
nad i halsen. En bekant tysk läkare, d:r v. Kerschensteiner,
som på hygieniska kongressen i Berlin 1883 starkt betonade,
vigten af lärares tillsyn öfver barnens helsotillstånd, uttalade
som sin erfarenhet att det nödvändiga för dylik tillsyn mycket
lätt inhemtas af hvarje lärare och lärarinna.

Difteri har flera gånger uppträdt i Göteborgs skolor på
ett sätt, som gifvit mig anledning antaga, att skolhuset verk-
ligen varit den härd, från hvilken smittämnet utgick. Difteri
synes också kunna öfvergå direkt från sjukt på friskt barn.
Huru smittämnet kan sätta sig fast i skolbyggnaden, är okändt,
möjligen kan det ditföras genom sjukt skolbarn. Vid alla svåra
difterihärdar i härvarande skolor lemnade dessa vigtiga an-
märkningar mot sig i hygieniskt hänseende; byggnaden var
antingen illa renhållen eller starkt fuktande. Derest anledning
finnes antaga, att dylik sjukdomshärd utbildats i en skola, så
blir det nödvändigt att stänga skolan, till dess att de sanitära
missförhållandena afhjelpts. Dylika härdar borde kunna säk-
rast undvikas genom noggrann renhållning inom och utom hus,
flitig vädring af alla lokaler samt tillsyn öfver att skolhuset
från början uppförts sundt.

Vår bristande kännedom om de flesta smittosamma sjuk-
domars utbredningssätt utgör naturligtvis ett väsentligt hinder
vid motarbetandet af deras spridning. Stode det klart för en
hvar, att vi veta litet med afseende på epidemiernas orsaks-
förhållanden, så ginge det dock an. Enligt min mening gifves
det för närvarande knappast någon naturvetenskap, som så litet
gör rätt för benämningen vetenskap, som just farsotsläran. Här
tillhöra till och med framstående fackmän .partier och hylla
invecklade, konstgjorda system. Den ena skolan förkättrar na-	, I
turligtvis den andra, ungefär som vid de gamla filosofiska sy-
stemen. Specialundersökningar ha låg kurs, stora vidtgående
hypoteser omfattas deremot ofta med entusiasm. Sådana för-
hållanden och bristen på nyktert tänkande, när det gäller våra
ETT OCH ANNAT RÖRANDE SKOLHYGIEN.

9

epidemier, motarbeta icke så litet framåtskridandet på detta
område och inverka naturligtvis betydligt på såväl läkarnes
som allmänhetens ståndpunkt.

När fackmännen ännu icke kommit långt på ett område,
så är det ju förlåtligt, om allmänheten der visar mindre klara
begrepp. Jag kunde anföra många exempel på, huru oriktig
tankegången kan vara, när det gäller smittoämnen. Dit räknar
jag bland andra, att många menniskor hysa lika mycken för-
skräckelse för en frisk person, i hvars hem någon sjuk person
vårdas, som för den sjuke sjelf. Häri ligger en farlig öfver-
drift. För skolan visar sig en liknande missuppfattning, då
man är noga med att den sjukes syskon ej få gå i skolan,
men ej är aktsam på de första sjukdomstecknen hos lärjun-
garne. Huru det skall förfaras med de lärare och lärjungar,
som bo tillsammans med någon, som vårdas för smittosam sjuk-
dom, är visserligen mycket svårt att säga, men säkert är att
den sjuke är farligare än den friske. För min del lutar jag
åt den åsigten, att de sistnämnda böra få besöka skolan, derest
ej särskilda omständigheter göra deras skolbesök mer än van-
ligt'farliga för skolan. Såväl för skolan som för hemmet är
det nemligen mycket ofördelaktigt när de friska barnen hållas
hemma, och detta bör derför enligt min åsigt blott ske i tvin-
gande fall.

I nedan upptagna regler har jag sökt framhålla de vigti-
gaste principer, som synas mig för närvarande böra iakttagas
med afseende på de epidemiska sjukdomarnes utestängande ur
våra skolor. Det synes mig vara olämpligt att vara för sträng,
då vi ännu ha så liten kännedom om de flesta smittoämnens
spridningssätt, och då vi alltså i alla fall ha ringa utsigt att
hålla skolorna fria från epidemier och enstaka sjukdomsfall af
smittsam art. När vi utredt hithörande frågor fullständigare, så
komina utan tvifvel särskilda regler att meddelas för hvarje
sjukdom, afpassade efter hvar och ens utbredningssätt. För
närvarande trefva vi så der temligen i mörkret och få åtnöja
oss med uppställande af allmänna principer och med afhjel-
pande af de gröfsta sanitära missförhållandena.

Åtgärder till hindrande af epidemisk sjukdoms
införande i skolan och spridning genom densamma.

1.	Lärare skall aktgifva på lärjungarnes helsotillstånd och
till undersökning af läkare genast bortskicka den, som lider af
10	ETT OCH ANNAT RÖRANDE SKOLHYGIEN.

halsfluss, utslag, inflammerade ögon eller annat sjukligt tecken,
som möjligen kan ange en smittosam sjukdom. Lärjunge, som
insjuknat i smittosam sjukdom, får ej återvända till skolan förr
än viss, af skolläkaren för hvarje sjukdom särskildt bestämd
tid, förflutit.

2.	Lärjunge eller lärare, som bor tillsammans med person
som vårdas hemma för sjukdom sådan som messling och kik-
hosta, får som regel besöka skolan, derest han sjelf genomgått
samma sjukdom. Likaså vid skarlakansfeber, derest den sjuke
vårdas i särskildt rum.

3.	Lärjunge eller lärare, som bor tillsammans med per-
son, som vårdas hemma för smittosam sjukdom, bör blott under
särskildt vigtiga förhållanden förbjudas skolgång, såsom t. ex.
vid så farlig sjukdom som koppor eller fläckfeber, vid försök
att hämma en börjande, ej ännu spridd messlingsepidemi, vid
det fall att i enskild skola barnens målsmän det fordra o. s. v.

4.	' Skola bör af sanitära skäl endast vid sådana fall stän-
gas, då den påtagligen underhåller en gångbar epidemi eller
då goda skäl finnas att befara, att den kan vålla utbrott af farsot
inom friskt samhälle, eller då den gångbara epidemien är af
vådligare art.	,

5.	Person lidande af svårare epidemisk sjukdom får ej
vårdas inom samma byggnad, der skollokal är inrymd.
Något om natur och onaturvid religions-
undervisningen.

Svar på docenten Ahnfelts »Genmäle till lektor Personne» sid. 222
i Verdandi 1889.

För att förebygga missuppfattning och svikna förväntningar
ber jag att starkt få betona y>Någoty> i öfverskriften. Det är näm-
ligen ingalunda min mening att på dessa blad söka ens något så
när fullstö.ndigt behandla ämnet »Natur och onatur vid religions-
undervisningen». En sådan förmåga att skrifva koncist har jag icke.
Och dessutom är jag säkerligen sjelf långt ifrån frigjord, teoretiskt
och praktiskt, från all onatur såsom religionslärare.

Nej, min mening är endast att beröra något af detta ämne
med anledning af docenten Ahnfelts genmäle. i ett föregående häfte.
Jag vill ånyo, till den kraft och verkan det hafva kan, uttala ett
ord i en ytterst vigtig fråga, en af dem, som, enligt min mening,
höra till skolundervisningens lifsfrågor. .

När jag i den uppsats, som framkallat docenten Ahnfelts gen-
mäle, recenserade hans »Den kristliga trosläran», gjorde jag det
hufvudsakligen derför, att denna lärobok var ett inlägg i den »lifs-
fråga» jag åsyftar, ett inlägg, till hvilket jag är och förklarade
mig vara principiel motståndare.

Jag väntade derför helt naturligt, att docenten Ahnfelts »gen-
mäle» skulle innehålla ett försök att gendrifva min åsigt i denna
fråga. Men till min stora öfverraskning förklarar han, att han
icke ämnar »inlåta sig på den principiela frågan»; han söker blott
försvara sin bok mot de speciela anmärkningar jag riktat mot den.
Och ännu mera öfverraskande är att han icke begripit hvad som i
min uppsats är »den principiela frågan».

Enligt min mening är denna fråga allt för vigtig, för att den
skulle få undanskjutas af något i jemförelse med den så pass ovig-
tigt som frågan om befogenheten af några special-anmärkningar
mot en ny lärobok. Och det är derför jag besvarar doc. Ahnfelts
genmäle.
12 NÅGOT OM NATUR OCH ONATUR VID RELIGIONSUNDERVISNINGEN.

Hvilken är då denna »principiela fråga» i min uppsats? En-
ligt doc. Ahnfelts genmäle (se 3:dje stycket) skulle den lyda så:
»Bör någon s. k. dogmatik i elementarundervisningen förekomma
eller icke?» Enligt min uppsats åter är den i min uppsats afhand-
lade frågan den: DBör dogmatik i våra allmänna läroverk före-
komma i sådant omfång och bedrifuas på ett sådant sätt, som hit-
tills varit vanligt^»

Den förra frågan, som icke är »principfrågan» i min uppsats,
har jag uttryckligen besvarat så: »Ja, dogmatiken bör ännu så länge
förekomma i elementarundervisningen.» Doc. A. tror, såvida han
har någon mening med tredje stycket i sitt genmäle, 1) att denna
fråga är den af mig behandlade »principfrågan» och 2) att jag
besvarat den så: »Nej, dogmatiken bör icke förekomma i elemen-
tarundervisningen.» Hur han kan tro det, vet han bäst sjelf. An-
tagligen har han råkat ut för en »optisk villa», som ofta drifver
sitt spel med synnerligen tillgifna vänner till det bestående och
bortkollrar deras fattningsförmåga till den grad, att, när de läsa
anmärkningar mot något galet i det bestående, de tro sig läsa en
upprorsproklamation mot det bestående i dess helhet.

Att ett dylikt fenomen här föreligger bestyrkes deraf, att doc.
A. välvilligt »förutsätter, att recensenten (== jag) dock kan tänka
sig en ståndpunkt, från hvilken man önskar, att i den allmänna
bildningen må ingå en, om ock ganska elementär, insigt i det krist-
liga lärobegreppets hufvudpunkter samt i deras historiska uppkomst
och utveckling, och att i de svenska elementarläroverken en der-
emot svarande undervisning må förekomma».

Det är onekligen bra nedslående för en »recensent», som sökt,
så godt han kunnat, i en facktidskrift för tänkande läsare fram-
ställa och försvara en åsigt, att sedan få läsa i ett mot hans re-
cension riktadt genmäle i samma facktidskrift, det man välvilligt
antar, att recensenten åtminstone »dock torde kunna tänka sig en
ståndpunkt», på hvilken man kan hysa — just samma åsigt, som
recensenten nyss framstält och försvarat såsom sin egen. Man må
icke förtänka den stackars recensenten, om han känner sig något
generad i en sådan casus och inte rätt vet, hur han skall komma
till rätta med en sådan genmälare.

Den ståndpunkt doc. A. »förutsätter, att jag kan tänka mig»
såsom möjlig, är ju den jag i ingressen till min specialrecension
af doc. Ahnfelts bok för min egen ringa del sjelf förklarat mig
intaga. I denna ingress har jag uttryckligen sagt, att »jag fort-
farande vill försvara dogmatikundervisningen i skolan» och såsom
ett skäl härför anfört, att det »ovilkorligen hör till 'medborgerlig
NÅGOT OM NATUR OCH ONATUR VID RELIGIONSUNDERVISNINGEN. 13
bildning’ att nödtorfteligen känna till sitt eget lands statskyrkliga
lära och bekännelse äfvensom andra kyrkosamfunds läror, som pre-
dikas ibland oss» (sid. 163). I uppsatsen af 1883 (i Verdandis
l:sta årgång), till hvilken jag i sammanhang härmed hänvisat, har
jag yttrat, att liksom kulturhistoria till en del måste ingå i den
historiska undervisningen, så måste den kyrkohistoriska undervis-
ningen innefatta ej så litet af den del utaf kyrkohistoria, som vi
kalla dogmhistoria. Och derefter har jag, särskildt för att fram-
hålla riktigheten af att låta kyrkohistoria i skolan föregå dogmatiken
sagt: »Först sedan lärjungen fått inblick i det historiska förlopp,
det historiska lif, hvarur dogmatiken framgått som resultat, kan
lärjungen med något intresse omfatta dess studium och deraf hafva
någon behållning.»	,

Om doc. A. nu jemför den ståndpunkt, som han förutsätter
»att jag kan tänka mig», med den jag visat svart på hvitt på att
jag verkligen intar och som jag försvarat — hvad månne han då
har skäl till att tänka om sig sjelf? Och hvad tror han, att
jag rättvisligen bör tänka om honom och hans sätt att skrifva
genmälen?

Att upprepa sig sjelf i det ändamål jag nu gjort det, är ieke
alls trefligt, ty det borde vara alldeles obehöfligt. Men då det visat
sig vara behöfligt, har jag gjort det. Ja, ännu en gång vill jag
stå doc. A. till tjenst med att upprepa: För min del tillhör jag
icke den absoluta oppositionen mot dogmatikundervisningen i skolan;
jag vill ha qvar dogmatikundervisningen i skolan, och jag har ut-
tryckligen förklarat, att jag vill det. Och den fordran, att jag
icke måtte pådiktas en åsigt, som jag icke har, torde väl doc. A.
vid närmare öfvervägande icke anse så öfvermåttan orimlig.

Jag anser alltså icke^ såsom doc. A. tror, att dogmatikunder-
visningen bör försvinna från våra läroverk. Men jag anser, att den
bör inskränkas till — för att använda doc. A:s egna ord — en
Ttganska elementära insigt i det kristliga lärobegreppets y>hufvudpunk-
ter"». Endast en dylik kortfattad dogmatikundervisning kan i vår
tids allmänna läroverk försvara sin plats såsom naturlig. Dogma-
tikläsning i skolan efter läroböcker af samma slag och omfång,
som de gamla läroböckerna i dogmatik, är deremot något onaturligt.

»Objektiva skäl härför!» ropar man. — Ja, har jag icke anfört
sådana? Är icke det ett »objektivt» skäl, att våra nutida svenska
allmänna läroverk hafva ett helt annat skaplynne, än för blott femtio
år tillbaka. Och ännu större visar sig skilnaden, om vi i stället
för femtio säga hundra eller två hundra år. De äro ej längre
några prestbildningsanstalter. Men ändå vill man från vissa håll,
14 NÅGOT OM NATUR OCH ONATUR VID RELIGIONSUNDERVISNINGEN,
att mest lika mycket dogmatik som förr skall läsas i vära skolor.
Ar icke detta, »objektivt» sedt, onaturligt1?

Ja, t. o. m. de latinska och grekiska termerna skola stå qvar
i dogmatikböckerna och inläras af ungdomen, tycka de absoluta
dogmatikvännerna. Erkännas mäste. dock, att doc. A. i detta stycke
visar en viss moderation. »De kunna efter behag af lärare helt
och hållet förbigås», förklarar han. Men att de skola stå i boken,
det vill han. Frågas kan dock, hvartill detta skall tjena,' om de
ej behöfva läsas. Men jag går ännu längre: de böra strykas för
att ej fresta en oförståndig lärare till att låta ungdomen inlära
dem. Ty dessa termer blifva endast en fullkomligt onödig bar-
last i ynglingahjärnan, som nog ändå blir belastad med åt-
skilligt, hvaraf hjärnans egare hvarken får nytta eller nöje, när
han kommer ut i lifvet. Doc. A, inlägger sin bestämda protest mot
att dylika vetenskapliga termer skulle vara »kuriositeter». Tyvärr
är jag då åter nödsakad att bedja doc. A. vända sig med sin
protest mot hvad jag sagt och icke mot hvad jag icke har sagt —'
såvida protesten är ämnad åt mig. Jag har sagt: »De taga sig i
en nutida skolbok ut som kuriositeter från en tid, som flytt och
* som aldrig kommer åter.» Obs. i en nutida skolbok, icke i ett
vetenskapligt dogmatiskt arbete eller i ett. kompendium för prest-
kandidater. Jag har icke yttrat något förklenande om dessa ter-
mer, der de äro på sin plats. Men i en nutida skolbok äro de icke på
sin plats. Jag ber att få bestyrka detta påstående med en jemförelse.

Det har talats om att införa helsovårdsundervisning i skolan,
en idé, som har åtskilligt för sig, om det sker på ett förståndigt
sätt. Men hvad skulle doc. A. och andra förståndiga menniskor
säga, om detta kroppens angelägenheter behandlande ämne infördes
i skolan på det sättet, att i lärjungarnes händer sattes läroböcker
med medicinskt vetenskapliga termer, såsom motilitet, falx cerebri,
pons Varoli, exspirium, basalganglier, sibilerande rhonchi, venös
hyperämi o, s. v. Troligtvis skulle doc. A. och de andra förstån-
diga säga: Det är onaturligt. Men läroböckerna i det ämne, som.
rör själens angelägenheter, skola belamras med teologiskt vetenskap-
liga termer såsom hypostaser, ekonomiska trimteten, unitio personalis,
mio personalis, communio naturarum^ communicatio idiomatum, och
detta skulle icke vara onaturligt?!

Jag har erinrat om det objektiva skälet mot bibehållandet af
dogmatikläsningen i dess traditionela skick, att våra allmänna läro-
verk helt och hållet förändrat sitt skaplynne. Jag erinrar om ett
annat »objektivt» skäl, som jag lika mycket framhållit i min upp-
sats: den förändring det allmänna religiösa intresset undergått.
NÅGOT OM NATUR OCH ONATUR VID RELIGIONSUNDERVISNINGEN. 15

Eller är icke denna förändring ett faktum och således ett »objek-
tivt skäl»? Det går icke att slå ifrån sig dylika skäl genom att
speta upp pä den traditionela slentrianens styltor och ifrån denna
upphöjda ståndpunkt med mycken förnämitet, men med. mycket li-
ten originalitet orda om »den måhända för tillfället rådande opini-
onens suveränitet». Bifall från parti- och meningsfränder kan man
visserligen derigenom, lättfånget nog, förvärfva sig. Men detta är
också allt. Inte uträttar man någonting dermed. Ty här gäller
hvad jag i min uppsats sagt, men som doc. Al jemte så mycket an-
nat der alldeles missuppfattat: Oberoende af alla personliga tycken,
afiägsnar sig utvecklingen af vårt skolväsen med raska steg allt mer
ifrån den ståndpunkten (sid. 168*).

För öfrigt är väl »den för tillfället suveränt rådande opinionen»
just den opinion, som ännu i allmänhet ger gestalt åt religionsun-
dervisningen på skolans högre stadium, d. v. s. den opinion doc. A.
tillhör och hvilken vi, som anse den traditionela dogmatikläsningen
i skolan numera vara onaturlig och oförnuftig, vilja »sätta af sätet».
Vår gällande skollag af 1878 lägger långt ifrån hinder i vägen för
sådan förnufts- och tidsenlig reform, ty den föreskrifver för sjette
och sjunde klasserna: Troslärans hufvudsanningar efter en kort läro-
logk med hänvisningar till den heliga skrift. Denna lag har i all-
mänhet icke blifvit tillämpad. Derför äro vi ännu inne i onaturen.
Vederbörande hafva hållit fast vid en ordning, passande för andra
förhållanden, men icke för våra, och pluggat i pojkarna dogmatik
lika utförligt som förut. Det är häremot vi »reformvänner» upp-
träda, ställande oss på gällande lags grund och botten.

När jag förklarat mig icke kunna helsa docenten Ahnfelts
lärobok välkommen, har jag gjort detta hufvudsakligen derför, att
denna bok är fullkomligt i stil med den gamla dogmatiksläsnings-
traditionen. Den är icke någon kort lärobok, som endast behand-

* Doc. A. börjar sitt genmäle så: »Då rec. förklarar sig, oberoende
af alla personliga tycken, ej kunna helsa denna bok välkommen inom
läroboksliteraturen, så torde man hafva skäl att vänta en på fullt objek-
tiva grunder hvilande granskning.» — Den »optiska villan» har spelat
doc. A. spratt på spratt. Jag har sid. 168 sagt, att utvecklingen af vårt
skolväsen afiägsnar sig, oberoende af alla personliga tycken (d. v. s. af
isynnerhet docenten Ahnfelts och hans meningsfränders, men också af
andras) med raska steg ifrån den ståndpunkt doc. A:S lärobok represen-
terar. Detta läser och förstår doc. A. så, att »jag förklarar mig, obero-
ende af alla personliga tycken, ej kunna helsa hans lärobok välkommen»
etc. och grundar på denna min förklaring (!) sin fordran på en fullt
objektiv granskning (på hvilken han förstås anser sig bedragen — emedan
han »ej vill inlåta sig på» de objektiva grunderna).
16 NÅGOT OM NATUR OCH ONATURVID RELIGIONSUNDERVISNINGEN.

lar troslärans Jiufvuds-dnningar. Den är fullt ut lika vidlyftig och
dogmatiskt innehållsrik, som »gamla Norbeck». Skulle den antagas
till lärobok, så skulle det onaturliga system, som vi »reformvänner»
vilja ha bort, ytterligare slås fast. Den öfvefvägande abstrakta
och egentligen till specialstudiet hörande dogmatiken skulle då fort-
farande förblifva hufvudsak vid kristendomsundervisningen på skolans
högre stadium i stället för att de öfvervägande konkreta och mera
allmänbildande ämnena bibelkunskap och kyrkohistoria, i enlighet
med såväl skolans som kristendomsundervisningens natur, böra vara
hufvudsak och dogmatiken blott bisak. Det vill med andra ord
säga: Det onaturliga systemet skulle fortfarande förblifva rådande,
och det enda naturliga systemet skulle, emot lag och författning,
rmdertryckas.

Frågan huruvida doc. Ahnfelts lärobok är ur pedagogisk syn-
punkt bättre eller sämre än Norbecks gamla lärobok eller huruvida
i allmänhet den nya läroboken är lyckligt hopkommen eller icke
är i jemförelse med hela bokens ställning till »den principiela frågan»
en fråga af underordnad betydelse. Jag har anmärkt, att den,
fränsedt förstås några moderniseringar, är underlägsen »gamla Nor-
beck». Den saknar nämligen, enligt min mening, den Norbeckska
redan och öfverskådligheten, uttrycker sig ovanligt abstrakt, ibland
i stilistiskt hänseende mycket dåligt samt använder och anbringar
på sina ställen bibelspråken mindre väl. Det är emot dessa anmärk-
ningar doc. A. i sitt genmäle söker försvara sig; den del af min
uppsats, som innehåller dessa anmärkningar, synes han hafva läst
och uppfattat riktigt.

Hafva vi förut varit inne på ett »objektivt» gebit, så komma
vi, när vi skola diskutera dessa anmärkningar, in på ett hufvud-
sakligen »subjektivt». Här spela »de personliga tyckena» hufvud-
rollen, och »en på fullt objektiva grunder hvilande granskning» är
här helt enkelt en omöjlighet. Doc. A. tycker, att hans lärobok är
både redig, öfverskådlig och lättläst. Abstraktheten vill han icke
kännas vid, och icke heller vill han gå in på att han användt och
placerat bibelspråk oriktigt. Doc. A. tycker ett och jag tycker
ett annat. Doc. A. är dock manstarkare, ty han kan åberopa ett
par andra recensenter, som tycka precis som han.

Utan att vilja alldeles underskatta värdet af deras loford måste
jag dock bekänna, att de mot doc. A. välvilliga recensioner, som
jag läst, ej så synnerligen imponerat på mig. Jag är djerf nog att
i allmänhet läsa recensioner med både reservation och kritik. Jag
tror dem gemenligen icke mer än jemnt, så vida det icke är en verk-
NÅGOT OM NATUR OCH ONATURVID RELIGIONSUNDERVISNINGEN. 17
lig fackman, som recenserar. Sä t. ex. imponerar en teolog —
vore han också professor — som icke är pedagog, när lian recen-
serar ett pedagogiskt arbetes lika litet pä mig som en pedagog,
hvilken icke egentligen är teolog, gör det, när han recenserar ett
teologiskt arbete. Eller, för att taga ett annat exempel, om en este-
tiker, som egentligen icke är teolog, recenserar ett teologiskt arbete,
sä inverkar hans omdöme pä mig lika litet, som en teolog, hvilken
egentligen icke är estetiker, inverkar pä mig med sitt omdöme, om
han tar sig för att recensera ett estetiskt arbete.

Hvad nu abstraktheten angär, medger doc. A. sjelf, att denna
min anmärkning verkligen träffar några partier i hans bok. Men
dessa partier, säger han, äro »icke egnade, att af ynglingar i all-
mänhet inläras» och han »kan icke inse, hvarför icke en lärare
med stor lätthet kan läta lärjungarna gä dem förbi». Nu vill
emellertid olyckan, att bland de få af mig exempelvis citerade
ställena det allra värsta, d. v. s. jag menar det mest abstrakta och
svärfattliga, tydligen hör till »hufvudstyckena», som icke blott skola
läsas, utan t. o. m. läsas utantill^ nämligen 2 2 pä sid. 9, hvilket
stycke är tryckt med spärrad stil och innehåller en definition på
skriftens kanonicitet.

De andra styckena jag anfört äro, sä vidt jag förstär, inte
heller af underordnadt värde i läroboken. Och jag tilläter mig
att bestämdt opponera mig mot att de äro »lösryckta bitar», som
föga bevisa. Det kan man möjligen säga, när enstaka uttryck eller
satser anföras såsom profbitar i recensioner, ehuru de alltid bevisa
något. Men jag har med flit citerat antingen hela stycken eller
också flera meningar i följd för att ieke stycka sammanhanget.
Det är emellertid en känd sak, att, när en författare har an-
ledning att vara' missnöjd med en recension, han ofta förklarar sig
indignerad öfver »de lösryckta bitarna», hvilken indignation han
deremot aldrig känner, om »de lösryckta bitarna» stå såsom prof-
bitar på arbetets förträfflighet. För denna slags missbelåtenhet har
jag råkat ut förr. Men hur vill man dä, att en recensent skall
bära sig åt, när han skall citera? Han kan väl inte citera hela
arbetet heller.

Det kraftigaste argumentet mot mina beskyllningar för oreda
och abstrakthet är otvifvelaktigt doc. Ahnfelts egen erfarenhet att
lärjungarne i det läroverk, hvars föreståndare han är, »både med
lifligt intresse tillegnat sig och med lätthet reproducerat innehållet
i de stycken, som hittills blifvit genomgångna». I fall jag skulle
våga mig pä en förklaring till detta onekligen för mig öfverraskande
faktum, skulle jag känna mig benägen att gissa på en mera spe-
Verdandi 1890.	2
*____________________________*

18 NÅGOT OM NATUR OCH ONATUR VID RELIGIONSUNDERVISNINGEN.
kulativ, enkannerligen teologiskt spekulativ begäfning hos den skånska
ungdomen än hos den uppsvenska, så mycket mer när jag med
docenten Ahnfelts förklaring sammanställer ett yttrande jag för
några år sedan på ett läraremöte hörde uttalas af en mycket fram-
stående kyrkans man, som förut varit lektor och derefter professor
i Lund. Han påstod nämligen, till alla »uppländingars» förvåning,
att han aldrig träffat på någon menniska, som tyckt katekesen vara
tråkig. — En annan kanske sannolikare förklaringsgrund torde vara
den, om hvilken jag talat i min föregående uppsats: den för dog-
matiken intresserade lärarens förmåga att intressera för sitt ämne.
I så fall får doc. A:s glädjande erfarenhet från skolan mindre
skrifvas på'räkningen af bokens värde såsom lärobok än på doc.
A:s förmåga såsom lärare.

Som sagdt är, kunna vi nog icke med våra subjektiva skäl-
och motskäl komma till någon klarhet med »oredan» och »abstrakt-
heten» i doc. Ahnfelts bok. Vi torde derför göra bäst i att,
såsom termen lyder, öfverlemna denna tvistefråga åt »den opartiska
allmänheten» till bepröfvande.

Gå vi öfver till frågan om bibelspråken, så komma vi kanske
på en något fastare, mera »objektiv» botten.

Vi stanna då först vid det bekanta stället i Matt. 16: 13 ff.
Jesus -frågade lärjungarna: »Men hvem sägen I mig vara?» Och
Simon Petrus svarade och sade: »Du är Kristus, lefvande Guds
son.» Då svarade Jesus, och sade till honom: »Salig är du, Simon,
Jona son; ty kött och blod hafver dig det icke uppenbarat, utan
min Fader, som är i himmelen. Och jag säger dig igen, att du
är Petrus; och på detta hälleberg skall jag bygga min församling,
och helvetets (dödsrikets) portar skola icke varda henne öfvermäg-
tiga.» — Detta bibelställe anför doc. A. i sin lärobok (sid. 147)
såsom bevis på att »församlingen af Kristus är byggd på det apo-
stoliska ordets. Jag har kallat denna bevisföring »konstig och kon-
struerad». Och detta gör- jag fortfarande och med ännu större
skäl, sedan jag läst doc. A:s teologiskt (sit venia verbo!) tillkrång-
lade försvar för sin bevisföring (se »genmälet»).

En katolsk docent i dogmatik ser i detta bibelställe ett af-
görande bevis på att församlingen af Kristus är byggd på pafven,
den katolska kyrkans högsta auktoritet. »Du är Petrus, och på
detta hälleberg skall ■ jag bygga min församling»; men Petrus var
den förste påfven, och här är icke fråga »om Petri -individualitet
i och för sig, utan Petrus är här representant för hela påfvesam-
lingen» (jfr »genmälet»): alltså är församlingen byggd på påfven;
den saken är klar, tycker den katolske docenten. Den luterske
NÅGOT 031 NATUR OCH ONATUR VID RELIGIONSUNDERVISNINGEN. 19
docenten Ahnfelt deremot ser, trogen sin kyrkas bekännelse, i det
apostoliska ordet den högsta kyrkliga auktoriteten. Och derför fär
han fram ur detta bibelställe, att »församlingen af Kristus är byggd
på det apostoliska ordet», en »tolkning», som jag är nog kättersk
att anse vida mera långsökt och osannolik, än den katolska tolk-
ningen.

Läser man detta bibelställe enkelt och »enfaldigt», sådant det
står i .bibeln, kan man väl inte gerna »tolka» det på annat sätt,
än att Jesus säger sig skola bygga sin församling på den »klipp-
fasta» trosöfvertygelse och den sauna trosupptattning af honom
sjelf, som »klippmannen» Simon representerade och som i hans enkla
bekännelse fick ett uttryck. Men denna bekännelse aflägger Petrus
icke i egenskap af apostel, utan -helt enkelt såsom en på Mästaren
troende lärjunge. Att denna lärjunge-råkar, vara apostel, d. v. s.
en till särskilda värf utkorad lärjunge, har ingenting med.bekän-
nelsen att skaffa. Denna tro och . bekännelse är, har varit och skall
vara densamma öfverallt och hos alla, der hjertetro på Kristus fin-
nes. Denna bekännelse är »det apostoliska ordet» lika'litet, som den
skulle vara detta, om skriften berättat, att t. ex. Maria Magdalena
först aflagt den. .	.	■	■ .

Det andra bibelspråket är Ords. 9: 10: . »Herrens fruktan
är vishetens begynnelse.» Det. sätt, hvarpå doc. A. använder det-
samma såsom ett slags »ingångsspråk» i sin lärobok, anser jag för
afgjorde oriktigt. Hade förf, gifvit det en sådan plats i afsigt
att förklara: '»Visheten i högsta och .egentligaste mening är af prak-
tisk art och består från början till slut i att fmkta Herren; den
är icke till sitt väsen teoretiskt forskande af det ena eller andra
slaget, dogmatiskt eller filosofiskt eller af annat slag; och hvarje
sådant, för öfrigt berättigadt, forskande, som icke uppbäres af
Herrens fruktan, är, enligt den Hel. Skrift, icke vishet» — då hade
allt varit godt och väl. Men i denna afsigt använder icke doc. A.
detta språk. Han anför det såsom bevis på att »teologien förut-
utsätter religionen ej blott såsom föremål utan ock såsom utgångs-
punkt* för forskningen». Detta kan ingenting annat betyda, än att
»Herrens fruktan» är = religionen och »visheten» = teologisk
forskning. Redan i och för sig är en sådan användning af Ord-
språksbokens ord oriktig, ty enl. Ords, är »visheten» en af Her-
rens fruktan buren och genomträngd praktisk lefnadsvishet (ej lef-
nadsklokhef). Ännu oriktigare blir denna användning af språket,
då det står såsom ett slags »ingångsspråk» i en dogmatisk lärobok.

* Kurs, af doc. A.
20 NÅGOT. OM NATUR OCH ONATUR VID RELIGIONSUNDERVISNINGEN.

Ty det ligger då nära till hands för lärjungen att tro meningen
vara den: just detta dogmatiska system, och intet annat, är visheten.

Doc. A. medger, att Ordspråksbokens »vishet» är äf prak-
tisk natur, men han vill icke medgifva. att ej i densamma också
teoretiskt tänkande skulle inrymmas. Nej, hvem han sagt det?
Tänkandet hör ju också till lifvet. Derföre hörde också till denna
»vishet», att en jude sökte göra sig reda för »lagens» djupare be-
tydelse, hvarom Delitzsch talar. Men denna forskning var icke
vishetens väsen, visheten sjelf. — Enligt doc. A:s användning af
detta bibelspråk i sin lärobok är, såvida man tar doc. A. på orden,
Herrens fruktan = det praktiska lifsförhållandet till Gud, och vis-
heten = det teoretiska, den teologiska forskningen. Det är denna
»dualism», som är det oriktiga.

Det är icke ovanligt, att bibelspråk i dogmatiska läroböcker
användas såsom tjenare åt »systemet». Vidlåder detta fel äfven
doc. A:s bok, så är denna alltså icke ensam om det felet, hvilket har
-sin grund i den allmänna menskliga svagheten, att man, utan att vara
så synnerligen nogräknad i valet, är synnerligen angelägen att pre-
stera bevis och skäl för hvad man anser vara riktigt. Onaturligt
är det dock — det medge väl alla — att så begagna bibeln.
Och det gäller att söka bevara sig sjelf från denna onatur; icke
minst gäller detta för oss kristendomslärare. Och härmed äro vi
åter inne på frågan om natur och onatur vid religionsundervis-
ningen. Vi, som kommit in i det dogmatiska systemet, läsa så
lätt vår bibel med detta systems glasögon. Och derigenom blifva
våra tolkningar ofta oriktiga och onaturliga. Vi sjelfva se det
icke så lätt, ty vi bära de der glasögonen. Men de som icke läsa och
tolka med systemets glasögon, utan använda blott sina ögon, d. v. s.
blott vanligt förstånd, t. ex. våra lärjungar, de märka ofta ona-
turen och tycka, åtminstone i tysthet för sig sjelfva, att vi göra
det enkla och naturliga bra konstladt och onaturligt. Hvilken obe-
räknelig skada åstadkommes ej härigenom hos de unga; ty härige-
nom öppnas dörrarna på vid gafvel för otro och vantro. Om man
då frågar: Hur skall en lärare bevara sig för sådan onatur? så
vet jag intet annat svar än det: Han skall söka emancipera sig
från sitt dogmatiska system till en sann sjelfständighet och så söka
bruka sin bibel på ett enkelt och naturligt sätt genom att ödmjukt
ställa sig omedelbart under den andes ledning, som Mästaren ut-
lofvat åt sina lärjungar såsom ledsagare till hela sanningen.

Häremot invändes naturligtvis från mer än ett håll: Det der
svaret innehåller en cirkel; och det leder ifrån den kyrkliga be-
kännelsens fasta grund ut på subjektivismens oroliga haf. På denna
NÅGOT OM NATUR OCH ONATUR VID RELIGIONSUNDERVISNINGEN. 21
gamla vanliga invändning svarar jag nu ingenting annat, än att
jag blott velat, pä förekommen anledning, uttala ett: gif akt! utan
att underskatta livarken bekännelsens eller dogmatikens värde.

Och nu några ord om titeln »Den kristliga trosläran».

Det är, enligt min tanke, oriktigt och onaturligt, att en kristen-
domslärare lär sina lärjungar, att just hans och deras kyrkas lära
och ingen annan är den kristliga trosläran. På ett radikalare sätt kan
detta väl knappast ske, än genom att sätta i lärjungarnes händer en
lärobok i denna kyrkas troslära med titel den kristliga trosläran. Ar
det rim och reson med en sådan titel, så betyder den väl, att om
också andra kyrkors läror äro kristliga, men med flera eller färre vill-
farelser förstås, så är denna kyrkas lära dock i egentlig mening eller
par préférence den kristliga. Eller anser doc. A., att en reformert,
romersk-katolsk eller grekisk-katolsk docent skulle kunna sätta som titel
pä en af honom utgifven lärobok i dogmatiken Den kristliga trosläran
med samma objektiva rätt, som doc. A. ansett sig kunna gifva sin
dogmatik en sådan titel?. Är doc. A. så »rättvis», då ger jag med
mig, men icke annars. I så fall förefaller det mig dock nägot be-
synnerligt, att doc. A. polemiserar mot åtskilligt i de andra kyr-
kornas läror såsom oriktigt och vilsefarande.Den kristliga tros-
läran af doc. A. förklarar då, att det finns villfarelser i Den krist-
liga trosläran af den katolske docenten hr N. N. och vice versa.
Men den ena är ändå Den kristliga trosläran lika väl som den
andra. Hur hänger det ihop ?	.

Doc. A. åberopar sig på biskop Martensen, som 1849 i Köpen-
hamn utgaf: »Den christelige Dogmatik, fremstillet af H. Marten-
sen». Härpå svaras: om andra göra något galet, så skall man
icke göra så med.

Men äfven af ett annat skäl tycker doc. A. sin titel vara mycket
lyckad. »Om», utropar han, »han i st. f. »Den kristliga trosläran» satt:
»Den kyrkliga trosläran» — hvilken fureur i det »protestantiska för-
ståndets» namn mot hel- eller halfkatolicism! Och om han gifvit boken
följande titel: »Den evangelisk-lutherska trosläran» — hvilken bornerad
konfessionalism i dessa den fria forskningens tider!» — Detta vill
m. a. o. säga, att den titel doc. A. satt på sin evangelisk-lutherska
troslära är en liten »pia fraus», hvarmed han velat föra våra reli-
giösa hel- och halfrabulister bakom ljuset. Tror doc. A., att dessa
äro så lätt lurade?!

Min förmodan att doc. A:s lärobok möjligen kan blifva in-
förd i ett eller annat läroverk inom Lunds eller Göteborgs stift
22 NÅGOT OM NATUR OCH ONATUR VID RELIGIONSUNDERVISNINGEN.

tycks ha’ gått doc. A. djupt till hjertat. Han ser deri den »för-
dom» uttalad, att ett slags »kyrklig partikularism skulle karaktäri-
sera dem, som befinna sig inom de af mig utstakade gränslinierna»,
något som är doc. A. »fullkomligt obekant» och som, enligt hvad
han med visshet vet, hör till »fantasiens regioner». Svar: Det
kan väl icke gerna vara doc. A. obekant, att presterskap och kyrk-
lighet i de södra delarna af vårt land hafva ett helt annat skap-
lynne, än i de öfriga delarna af detsamma. Detta trodde jag vara
ett faktum, som ingen menniska ens skulle bjuda till att förneka.
För min egen del tillhör jag icke den i nämnda stift rådande
riktningen. Men jag beklagar uppriktigt, om mina ord uppfattats
så, att jag ville betyga denna riktning min missaktning. Visst
icke. Det kanske är rätt nyttigt, att »andarna drabba tillsammans».
Och ingalunda har det varit min mening att beskylla docenten
Ahnfelt för »partisinne».

När jag skref min recenserande uppsats, hade jag mycket litet
reda på docenten. Ahnfelt. Deraf kom sig, att jag så säkert tog
för gifvet, att lian icke sysselsatt sig med elementarundervisning.
Jag drog den slutsatsen af »Den kristliga trosläran». Hvad doc.
A. menar med att detta antagande »tjenar såsom en af premisserna
i min bevisning» förstår jag icke. Emellertid ber jag doc. A. om
ursäkt för misstaget, och tillika ber jag honom vara öfvertygad
om att min recension har sin grund endast i pedagogiska äsigter.
För öfrigt tror jag visst på,doc. A:s ärliga välmening lika mycket
som han på min och anser mig hafva all anledning att betyga ho-
nom personligen, ehuru personligen obekant, min uppriktiga hög-
aktning.	■

Men i frågan om dogmatikundervisningen vid våra läroverk
förklarar jag mig vara hans »oförsonliga» motståndare., I den frå-
gan tänker jag, så vidt på mig beror, låta hvarken docenten Ahn-
felt eller någon af hans meningsfränder få sista ordet.

John Personne.
Slut på anmärkningarna

med anledning af f. d. statsrådet Hammarskjölds
anförande i undervisningsfrågan den 14 Februari 1887.*

Afslutningarna af tyska och naturalhistoria en tid före
den slutliga afgångsexamen äro bland det myckna goda, som under
senare tider införts, men som Herr Hammarskjöld vill sä godt
som alldeles taga bort. Den stora mångfald af undervisningsäm-
nen, som man numera icke kan undgå att taga med i de allmänna
läroverken, är visserligen i och för sig intet ondt; men det kan
icke nekas, att genom densamma stora fordringar ställas på orga-
nisatören och anordnaren af läroverkens arbetsordning. Bland an-
nat måste han se till, att ej hela denna mångfald af ämnen fram-
drages till läroverkets slut och tranges om utrymmet vid tiden för
beredelsen till de förnämsta afslutningspröfningarna. Deraf skulle
nämligen följden bli, antingen att en del ämnen under den tiden
nästan endast till namnet finge vara med, eller att, ifall de verk-
ligen samtliga skulle täfla om lärjungarnes uppmärksamhet under
examensperioden, denna blefve karakteriserad af orolig brådska,
stormläsning och öfveransträngning.

Orsakerna, hvarför den nuvarande anordningen, med afslut-
ning af tyska och naturalhistoria före den egentliga afgångsexamen,
dock aldrig blifvit särdeles populär inom skolverlden, äro flera.
Först sker denna afslutning så tidigt ■— hela två år förut — att
en god del af de respektive ämnena kan antagas vara afglömd,
innan den slutliga »mogenhetsförklaringen» eger rum. Vidare sker
densamma utan något slags i lag stadgad kontroll. (Men finnes
det egentligen något skäl, hvarföre ej examen i tyska och naturalhi-
storia, lika så väl som i andra ämnen, kunde behöfva någon öfver-

* Se Verdandi 1888, p. 207—224 samt 18 8 9, p. 13—2 0.
24	SL.UT på ANMÄRKNINGARNA MED ANLEDNING AF

vakning?) Slutligen förefaller, till följe af dessa bäda omständig-
heter, hela åtgärden med den tidigare afslutningen såsom en följd
af vederbörandes likgiltighet för och ringaktande af de ifrågava-
rande ämnena — man kan väl ej antaga, att regeringen velat visa
lärarne i dessa ämnen något exceptionelt förtroende — hvarföre
man också bland desammas representanter så ofta träffar motstån-
dare till hela denna anordning.

För vår del äro vi dock fullt och fast öfvertygade om, att
den är af ganska stor betydelse, att den med det snaraste borde
tillämpas på åtminstone ett ämne till, nämligen kyrltoliistoria, samt
att de nämda, hittills varande bristfälligheterna i dess tillämpning
vore ganska lätta att af hjelpa; då deremot olägenheterna och svå-
righeterna af hela den ifrågavarande grundsatsens förkastande skulle
blifva ganska allvarsamma.

Behöflig kontroll skulle kunna åstadkommas på flera sätt, och
vi behöfva ej här framställa något förslag i det afseendet. Hvad
äter angår tiden för den första delen af examen, borde den be-
stämmas till endast ett år före den andra. På detta sätt vun-
nes de dermed afsedda fördelarna, på samma gång som förut påpe-
kade olägenheter undvekes.

Vi vilja slutligen påminna om, huru det var på 5O-talet, då.
naturalhistoria och tyska ‘lästes ända till skoltidens slut. Hvad
det förstnämda ämnet beträffar, hade de, som för detsamma fått
något större intresse och insupit kärlek, likväl ingen tid att, un-
der den bråda beredelsetiden för den stora examen, dermed syssel-
sätta sig; och för de öfriga voro lexorna då rent af till leda och
förargelse. Utanrabbel skulle emellertid dölja bristen på och vara
ett surrogat för egentliga kunskaper och anbefaldes ej sällan äfven
af i det hela dugliga lärare. Hvad åter den tyska explikationen
angår, hade de allra flesta vid afgången från läroverket länge sedan
slutat att läsa på lexorna hemma. Den fick gå »på rak arm» i
skolan. Kamraterna skrattade åt och ansågo som en stackare den,
som ej kunde reda sig ändå. Men allt detta var obeaktadt af eller
obekant för vederbörande.

Om tiden för de olika språkens början. I fullkom-
lig öfverensstämmelse med den gamla skolan anser Herr Hammar-
skjöld, att en vigtig anledning till öfveransträngning ligger deri,
att de främmande språken börja för tätt på hvarandra på skolans
mellanstadium. I enlighet dermed ställes så, att det blir två år
emellan början af hvarje af de tre första främmande språken,
STATSRÅDSANFÖRANDET DEN 14 FEBR. 18 8 7.	25

(hvaremot det fjerde, grekiskan eller engelskan, anses kunna börja
endast ett är efter franskan) och tillbakaflyttas latinets början, så-
som förut är nämdt, ett är. Bland de flerfaldiga olägenheter, som
deraf bli följden, må här blott anmärkas den, att behofvet af lä-
rarekrafter sålunda i väsentlig män skulle ökas, emedan det skulle
bli alldeles omöjligt att — säsom hittills (varit brukligt vid de
mindre och medelstora högre läroverken — undervisa linierna till-
sammans i franska under de ojemförligt flesta timmarne, hvarige-
nom detta språk skulle komma att kräfva inemot dubbelt så myc-
ket lärarekrafter som nu.

Ja, förutsatt att latinet skall inträda i undervisningen, innan
lärjungarne blifvit förberedda för dess studium, att nuvarande nö-
tande och uttråkande samt således ansträngande metoder skola fort-
fara, att idelig läsning af sammanhangslösa och således innehålls-
lösa öfningar tillika med öfverdrifvet grammaticerande och konstrue-
rande af skrifprof skola karakterisera början af hvarje nytt språks
studium, för att detsamma skall anses för grundligt, ja, under
dessa förutsättningar är det utan tvifvel välbetänkt att dröja tvenne
år mellan början af hvarje nytt språk. Men om man åtminstone
i afseende på de för den grammatikaliska begreppsutvecklingen
vigtiga språken strängt hölle på den grundsatsen, att undervisnin-
gen bör fortgå från de närmare och för oss lättare till de aflägs-
nare' och för oss svårare (d. v. s. om franskan finge börja i 4:e
och latinet i 5:e), om man upphörde att enligt de brukliga recep-
ten proppa i lärjungarne »lexikaliska och grammatikaliska en-
skildheter», om man kortligen ville nedlåta sig att i »de lärda»
skolorna gå enkelt och naturligt till väga vid den första språkun-
dervisningen, skulle man få se, att det — nota bene sedan det
grundläggande tyska språket fått vara ensamt i tre hela år — icke
vore på nägot sätt vådligt att börja de följande språken. med en-
dast ett ärs mellantid för hvarje. Helt annat blefve spräkschemat
naturligtvis, om talande af språk redan från början vore hufvud-
målet med studiet. Då blefve det nödvändigt att mera koncen-
trera undervisningen och att ej lära mera än ett lefvande språk i
sänder (att ej börja med franskan, innan tyskan, ej med engelskan,
innan franskan är afslutad), säsom också den kände fonetikern och
med våra skolförhållanden förtrogne tyske skolmannen D:r Kling-
hardt förordar.

Den gamla skolan gär ut från det antagandet, att hvarje nytt
ämne tager i anspråk »en särskild ansträngning». Om man dock
uppmärksamt ger akt pä hithörande fall och denna fråga belysande
fakta, utan att läta förutfattade meningar störande inverka på om-
26	SLUT PÅ ANMÄRKNINGARNA MED ANLEDNING AF

dömet, skall man dock finna, att förhållandet på sätt och vis är
rakt motsatt. Det friska ungdomssinnet är nämligen sä beskaffadt,
att det icke allenast är vetgirigt i allmänhet eller roadt af hvarje
ämne, utan att allting, så länge det är nytt, ingifver ett alldeles
specielt intresse. Det är just det större eller mindre försumman-
det af åskådningsundervisning, i förening med vurmen för och in-
pluggandet af abstraktioner, som gör de unga liknöjda och således
är orsaken till att vi mer eller mindre misskänna en af ungdoms-
naturens ädlaste drifter.

Professor Joh. Storm i Christiania föreslog vid det allmänna
nordiska filologmötet i Stockholm 1886 att med lätta, för ända-
målet utarbetade talöfningar ersätta och genom dem alldeles ut-
tränga de i elementarböckerna nu brukliga sammanhangslösa satserna
(nämligen livad de lefvande språken angår). Ett par läroboksför-
fattare i vårt land (Calwagen och Löfgren) hafva redan stält sig denna
uppmaning till efterrättelse och, som vi ha anledning tro, äfven
temligen lyckligt löst det praktiskt ej lätta problemet. Men äfven
om ej så skulle vara, äfven om man till och med aldrig skulle
kunna helt och hållet undvara de der gamla elementarbokssatsérna,
måste man ju i alla fall sägas hafva vunnit ganska mycket, då
man en gång kommit sä långt, att man åt dem endast behöfver
egna tredjedelen sä lång tid, som på dem allestädes offrades, innan
stormen mot latinet och den gamla språkundervisningsmetoden bröt
ut, och som sannolikt ännu åt dem egnas vid de flesta läroverk.
Man kan ju sägas endast hofsamt begagna sig af den nyss omnämda
lyckliga nyfikenheten hos ungdomen och ej missbruka densamma,
om man fortfar att genom elementarbokssatserna förbereda läsning
af sammanhängande texter i formrika och derigenom något svårare
språk, men derjemte inskränker deras användning till det, som för
detta ändamål är absolut nödvändigt.

*	*

*

Borttagandet af logiken. Bland åtgärderna mot öfver-
ansträngningen föreslår f. d. statsrådet äfven utgallrandet af ett
par ämnen från läroverkens schema, nämligen hebreiskan samt den
filosofiska propedevtiken.

Att hebreiskan bör uteslutas, faller af sig sjelft. Att den
qvarstått ända till vår tid, beror endast derpå, att det högre pre-
sterskapet alltid haft och ännu har ett så öfvervägande inflytande
på våra skolförhållanden.
STATSRÅDSANFÖRANDET DEN 14 FEBR. 1887.	27

Förlusten, för den högre bildningen i allmänhet, af logikens
borttagande, hvilken som bekant är den allra vigtigaste delen af
den filosofiska propedevtiken, åtminstone hvad skolan angår, skulle
deremot ej blifva obetydlig, på samma gång som vinsten från öf-
veransträngningens synpunkt blefve så godt som ingen. Att un-
der skoltidens sista år hafva något fått göra sig reda för fordrin-
garna på logiska definitioner och divisioner, att hafva blifvit upp-
märksamgjord på de formella brister, som förekomma vid bevisfö-
ring och dylikt, har nog sin vigt icke mindre i vänligt praktiskt
än i rent vetenskapligt hänseende.

Ett af de största felen med den gamla undervisningen är vis-
serligen, att man i början för mycket sysslar med abstraktioner;
men det är något helt annat att höja sig till abstraktioner, om
detta nämligen sker småningom oeh på naturenligt sätt samt ej ge-
nom inpluggande af regler och vetenskapliga dogmer. Och logiken
är, såsom det abstraktaste, såsom ett slags sammanslutning af alla
ämnen, i motsats mot hvad f. d. statsrådet säger, särdeles lämplig
att inträda senast bland alla och bör ej heller inträda förr.

Intet ämne har dessutom så litet material, som måste öfver-
lemnas åt minnet; intet ämne kräfver med andra ord, ifall det
nämligen skötes på riktigt sätt, så föga öfverläsning i hemmet,
hvarföre det också är en besynnerlig fras i motiveringen för äm-
nets uteslutande, att en stor del lärjungar här »måste lära sig
utantill hvad de föga begripa». Missbruk kan ske med alla äm-
nen och visserligen mest med det abstraktaste af alla; men säkert
är, att, om undervisningen i logik är riktig, densamma kräfver
mindre utanläsning än hvilket annat ämne som helst, oeh sammalunda
torde det äfven förhålla sig med elementerna af psykologien,*

Den filosofiska propedevtiken gör kortligen godt skäl för den
tid af summa två timmar, som derät numera är anslagen på läro-
verkens schema. Det kan förtjena påpekas, att dess utrangerande
från antalet af läroverkets ämnen är gjord i fullkomlig öfverens-
stämmelse med den nu gällande undervisningsplanen vid de preus-
siska gymnasierna. De äro emellertid ej få, som eftertryckligt yr-
kat på ämnets återinförande, bland andra de äfven på den klassi-
ska sidan högt uppburne Paulsen och Kuntzemiiller.



* Ett litet faktiskt misstag af f. d. statsrådet tillåta vi oss i samman-
hang härmed att rätta. Det var icke 1878, såsom han påstår, utan re-
dan genom 1859 års stadga som den filosofiska propedevtiken förlorade
en stor del af den tid, som densamma förut hade egt. Andringen
härvidlag år 1878 bestod endast deri, att de båda timmar, som ämnet
förut hade i 7 ö., då delades mellan 7 ö. och 7 n.


28	SLUT PÅ ANMÄRKNINGARNA MED ANLEDNING AF

Det är besynnerligt, att icke f. d. statsrådet, då han ansett
lämpligt att söka minska ämnenas antal, kommit att tänka på bort-
tagandet af ett annat ämne, som fått stå kvar på läroverkens
schema af samma anledning som hebreiskan, som gör lika liten
nytta som denna, oeh som upptager vida mera tid än den filosofi-
ska propedevtiken. Vi afse härmed den teologiska dogmatiken
såsom särskildt läroämne. Icke litet med teologisk dogmatik måste
man ju lära sig i oeh med kyrkohistorien, hvilken till största de-
len utgör framställningen om den historiska utvecklingen af vår
kyrkas lärosystem; men hvad derutöfver är, kan väl icke anses
höra till allmänbildningen, huru vigtigt oeh nödvändigt det än kan
vara för de presterliga specialstudierna.

*	*

*

Det gamla åskådningssättet. Den senaste Kongl. pro-
positionen härleder, i enlighet med hvad här förut blifvit på-
pekadt, sin egentliga betydelse derifrån, att genom densamma göres
mer än sannolikt, det numera icke någon skollag hos oss kan byg-
gas på den gamla latinpedagogikens grundval. För deras räkning,
som antingen förneka den Kongl. propositionens solidaritet med det
gamla pedagogiska åskådningssättet eller till och med rent af påstå,
att detta åskådningssätt kan försvaras, må här på ett ställe bifo-
gas några ytterligare, mera anmärkningsvärda yttranden och påstå-
enden af Herr Hammarskjöld jemte de betraktelser, till hvilka de
gifva anledning.

»Hvad som är visst, det är» — säger Herr Hammarskjöld
bland annat -— »att i hela den civiliserade verlden de gamla språ-
ken, särskildt latinet, hafva en ganska betydande plats i den skola,
som förbereder till vetenskaplig och embetsmannabildning.» Ja,
utan tvifvel är det så. Alen hvarföre nämner han icke sedan ett
enda ord om tvenne andra fakta, som för bedömandet af nutidens
kraf på skolan äro af särdeles stor vigt, och utan kännedom om
hvilka den i saken för öfrigt obevandrade lätt får en falsk före-
ställning om förhållandet i sin helhet? Det ena är, att de gamla
språkens, särskildt latinets, en tid obestridda öfvervälde, att icke
säga envälde, i de högre skolorna på senare tider blifvit på flere-
handa sätt kringskuret oeh förminskadt, och det »i hela den civi-
liserade verlden». Det andra är, att det emellertid, detta oaktadt,
i alla civiliserade länder herskar ett allmänt missnöje oeh att det
pågår en allmän strid på den högre skolundervisningens område,
och det just till följd deraf, att de gamla språkens och särskildt
STATSRÅDSANFÖRANDET DEN 14 FEBR. 18 87.

29

latinets välde ännu icke blifvit tillräckligt reduceradt, utan att
dessa språk fortfarande i skolorna intaga en mera betydande plats,
än som öfverensstämmer med vår tids allmänna kulturförhållanden.

Det land, der man i det hela kommit längst i frigörelse från
latintvånget, är vårt gamla broderland Finland, ehuru man äfven i
Danmark och Norge i ett par vigtiga afseenden kommit längre än
- vi. Men det land, der man framstält de längst gående fordringar
på omstöpning af hela det högre skolväsendet, och der sådana för-
slag vunnit största tillslutning, är England, det på en gång så kon-
servativa och så framåtskridande England, de skärande kontraster-
nas förlofvade land.

Herr Hammarskjöld klagar svårligen öfver »den pedagogiskt
felaktiga ämnesföljden» efter 1873. Hvad här med »det pedagogiskt
felaktiga» menas, visar sig tydligt, dels genom talet om »den besvär-
liga tyska syntaxen», som nu måste studeras i de nedre klasserna,
dels genom det påståendet, att numera »en mängd minnessaker må-
ste uppskjutas till de högre klasserna». Derpå svaras nu, att det
från vårt aflägsna, ojemförligt svårare latinska språkets syntax väl
måste vara vida mera »besvärlig», i synnerhet om den skall inläras
i de nedersta klasserna; vidare att de här afsedda minnessakerna,
nämligen latinska oeh grekiska formlärorna, alls ieke behöfva stu-
deras med den gamla, ängsliga noggranheten och omständligheten,
för att man skall kunna lära och förstå latinska och grekiska för-
fattare. Det är ingalunda »pedagogiskt felaktigt» att börja med det
närmare och lättare, och sedan gå till det aflägsnare och svårare.
Att latinet, som förr i verlden ej allenast var skolbildningens me-
delpunkt och kärna, utan också skolstudiernas hufvudföremål, äfven
på den tiden började de främmande språkens studium, var helt na-
turligt och föll af sig sjelft; men att nu för tiden börja tidigt med
latinet medför alla möjliga svårigheter och icke minst rent peda-
gogiska. Under den nuvarande trängseln af ämnen, och i synner-
het mängden af främmande språk, skulle en sådan anordning vara
mer eller mindre skadlig för alla, till och med för blifvande lärare
i de gamla språken.

Enligt herr Hammarskjöld har latinets ställning efter 1873
blifvit försvagad, utan att derföre något enda af de andra ämnena
fått »en nämnvärdt bättre ställning». Vi hysa deremot den bestämda
öfvertygelsen, att åtminstone tyskans (sannolikt äfven engelskans,
näml. på reallinien) ställning blef vida mera stärkt och upphjelpt
genom 1873 års anordningar än latinets blef försvagad. Att resul-
tatet af den tyska undervisningen emellertid ej är ännu bättre, be-
ror endast och allenast derpå, att man vid densamma följer den la-
30

SLUT PÅ ANMÄRKNINGARNA MED ANLEDNING AF

tinska elementarboksmetoden. Hade å andra sidan latinska prof-
tomat tagits bort 1873, eller hade åtminstone dess absoluta veto
vid studentexamen försvunnit, så är det ganska visst, att latinets
ställning då, oaktadt uppskjutandet med dess påbörjande, icke så li-
tet skulle hafva blifvit stärkt och befäst.

I afseende på matematiken och naturvetenskapen begås i an-
förandet flera faktiska misstag. Det påstås nämligen först, att bort-
tagandet af det matematiska skrifprofvet på latinlinien var »en direkt
verkan af latinets uppflyttandet, vidare att matematikens ställning
i undervisningen »betydligt försvagats» genom nämda uppflyttande,
samt slutligen att den pedagogiskt felaktiga ämnesföljden efter 187 3,
i förening med kursafslutningarna i 3:dje oeh 5:te, är orsaken till
att »insigterna i matematik och naturvetenskap betydligt sjunkit».
Allt detta sammanhänger visserligen, men är också på sätt och vis
tre eller fyra särskilda .påståenden, hvilka samtliga äro oriktiga.

Förhållandet med det matematiska skrifprofvét är såsom följer.
Då detta jemte det franska hade blifvit infördt (genom stadgan af
1862) och skrifprofvens antal derigenom med ens blifvit fördubb-
ladt, tyckte naturligtvis många, att den skriftliga delen af latinarnes
mogenhetsexamen blifvit för svår. Sedan Carlson för andra gången
blifvit ombetrodd ecklesiastikportföljen (1875), började han äfven
tänka på att tillråda en lindring. Då numera både tyska och fran-
ska regelbundna skriföfningar blifvit anbefalda och man således ge-
nom ett grundligare studium af dessa båda språk får de linguistiska
elementarkunskaper, som äro nödvändiga för en bildad man i våra
dagar, sedan med andra ord den grammatikaliska bildningen, åtmin-
stone till en god del, blifvit tillgodosedd genom andra språk än la-
tinet, hade väl det naturligaste och med de inträdda förhållandena
mest öfverensstämmande varit, att lindringarne träffat det latinska
skrifprofvet, i synnerhet som genom 1873 tiden för latinet blifvit
minskad. Att så ej skedde, berodde ingalunda på 1873 års an-
ordningar utan derpå, att Carlson, som i sin medelålder haft mera
öppen blick för nutidens kraf, på gamla dagar blifvit gammalmodig
i sina pedagogiska åsigter oeh i viss mån sammanblandade den när-
varande tiden med sin egen studietid. Sedan nya skrifningar i
tvenne språk blifvit införda, hade eljest redan harmonien och jem-
vigten fordrat så väl att bibehålla de matematiska som att minska
eller rent af borttaga de latinska.

Hvad åter beträffar matematikens ställning i sjelfva undervis-
ningen, har den alls ingenting att göra med latinets 1873 beslutade
uppflyttning. Att den på senare tider blifvit »betydligt försvagad»
beror uteslutande derpå, att grekiskan — hvilken på samma gång
STATSRÅDSANFÖRANDET DEN . 14 FEBR. 18 8 7.

31

som latinet »blifvit uppflyttad» —■ af Carlson ansågs i de öfre klas-
serna böra hafva ersättning för hvad den förlorat i de nedre, samt
att han tyckte, det denna ersättning lämpligast kunde tagas på ma -
tematikens bekostnad. (Den ersättning, latinet fick, togs deremot från
franskan.) Sålunda fick matematiken på linien A nöja sig med 12
timmar i veckan i stället för de 16, som ämnet förut haft i 6:te
och 7 :de klasserna på begge linierna, hvilken minskning äfven inver-
kade ofördelaktigt på den matematiska undervisningen för linien B, efter
som denna i väsentlig mån är beroende af framstegen på linien A.

Fysiken kan omöjligen afses i de anförda orden, emedan
dess Ställning behölls fullkomligt oförändrad.

. Hvad då slutligen ‘naturalhistorien angår, äro vi öfvertygade, att
i dess inledande undervisning eller den s. k. naturläran några pe-
dagogiskt mindre lyckliga anordningar gjordes 1873 och 1875, men
kunna omöjligen inse, att vare sig den eller matematiken lidit något
genom kursafslutningarna och uppskjutandet med början af latinet.

Man torde. ej kunna utleta någon annan rimlig förklaringsgrund
till dessa underliga resonnementer, än ifvern att diskreditera 1873
års anordningar samt på samma gång önskan att skaffa sig medhåll
och stöd af matematikens och naturvetenskapens målsmän.

Den omständigheten, att realisternas medelbetyg för uppsatserna
på modersmålet och för de franska öfversättningarna äro något lägre
än latinarnes, förklarar herr Hammarskjöld såsom allt annat på den
gamla latinpedagogikens sätt. Den lär sålunda uteslutande bero
derpå, att realisterna saknat »ett hufvudspråk, vid hvilket den for-
mella språkbildningen kan bindas». Vi ha förut p. 103* bemött
denna förklaring. Här må emellertid tilläggas, hvad vi för öfrigt
många gånger sökt framhålla, att intet ämne finnes vid det allmänna
läroverket, vid hvilket formell bildning ej kan eller bör bindas,
utan att det just är det karakteristiska för detta, att man vid samt-
liga deri ingående ämnen afser ej allenast positiva kunskaper utan
ock formell utbildning, d. v. s. förmögenheternas och särskildt tanke-
förmågans utveckling och skärpande.

Långt ifrån att ogilla det myckna orimliga och opsykologiska
i den gamla latinpedagogiken, anser f. d. statsrådet, alldeles som
den yttersta pedagogiska högern, att något särskildt försvar för den-
samma alls icke behöfves. Allt hvad som i afseende på metodiken
förekommer, inskränker sig till litet tal om olika sätt att studera
elementår-geometrien. Meningen med detta tal är dock endast att
motivera behofvet af s. k. kommunalskolor, hvilkas ändamål emel-

Förra årgången.
32	SLUT PÅ ANMÄRKNINGARNA MED ANLEDNING AF

/

lertid hufvudsakligen är. att den gamla latinska pedagogiken må
desto mera ostörd fä leda deras utbildning, som skola utgöra den
högsta själsodlingens aristokrati, samt att sedan 1873 års anord-
ningar så mycket beqvämare må kunna tillintetgöras. •

Läran om att det bör vara samma »hufvudämne» för alla på
samma linie bibehålies naturligtvis, då de klassiska språken gifvet
blifva hufvudämnet på den humanistiska Sidan och matematiken på
den reala. I lik-het med den framstående latinprofessorn och peda-
gogen F. Gustafsson i Helsingfors, våga vi dock påstå, att, ehuru man
af hvarjehanda, förnämligast praktiska, skäl är tvungen att tilldela
vissa ämnen betydligt mera tid än andra, man' derjemte af rent pe-
dagogiska skäl, åtminstone på det högsta stadiet, måste låta en hvar
särskildt egna sig åt det ämne, för hvilket han har mesta fallen-
heten och största intresset, samt taga detsamma till »hufvudämne».
Väl skulle kunna hända, att man på det sättet finge sådana, som
till sitt »hufvudämne» under de sista skolåren toge historia, mo-
derna språk eller -— kanske ofta utan att på samma gång röja nå-
gon synnerlig fallenhet för matematik — någon gren af naturveten-
skapen. »Den pedagogiska vetenskapen» (den officiella nämligen),
som mest består i generalisationer af den gamla latinpedagogikens
förfaringssätt och förhållanden, har ännu ingalunda lärt sig att gifva
tillbörligt utrymme ät de vexlande anlagens mångfald och olikhet.

I öfverensstämmelse med sina i denna uppsats anförda åsigter
tillintetgör herr Hammarskjöld kortligen de två stora reformerna
i 1873 års anordningar nästan helt och hållet. Och icke allenast
det, utan han borttar rent af nästan allt det goda, som återstår af
den Carlsonska lagstiftningen 1859 och 1862. (En stor del har
Carlson sjelf, genom 1878 års lag, redan skämt bort.)

Enligt det latinpedagogiska åskådningssättet utgöra 1873 års
anordningar en samling af misstag. Vi ha sökt visa, huru lycklig
herr Hammarskjöld varit i sina bevis, att de så äro. Och vi hop-
pas derjemte, att numera ingen skall tvifla på att den sista kongl.
propositionen i läroverksfrågan — oaktadt alla jemkningar efter sista
läroverkskomitén, oaktadt allt afseende, som blifvit fästadt vid f. d.
universitets-kanslern frih. De Geer och hans yrkanden, samt oak-
tadt allt tal om huru föga lagarna för det menskliga själslifvets ut-
veckling äro kända — helt och hållet resonnerar efter den gamla
latinpedagogikens åsigter eller teoretiskt taget står på dess grundval.

Huru annorlunda hade icke de allmänna läroverkens ställning
nu varit, om herr Hammarskjöld i stället år 1882, då kongl. maj:ts
STATSRÅDSANFÖRANDET DEN 14 FEBR. 1887.	33

proposition om lönereglering för de allmänna läroverkens lärare gjor-
des, för h. maj:t hade framlagt ett förslag till afhjelpande af de svåra-
ste, ännu befintliga missförhållandena vid dessa läroverk! Är det icke
för öfrigt högligen sorgligt, att lärarne förmenas göra samhället oeh
den växande ungdomen det gagn, som de skulle vilja och kunna? Oeh
är det icke åtminstone förargligt, att lärarne ej fingo draga full
nytta af riksdagens 1882 så tydligt framträdande välvilja? Detta
så mycket mer. som orsaken härtill låg deruti, att vederbörande icke
kände till och kunde underätta h. maj:t, vår nådige, högt begåfvade
konung, om sakens verkliga läge, om att de förarbeten till en ve-
tenskaplig och tillfredsställande pedagogik, som blifvit gjorda, icke
på minsta, sätt gifva stöd åt den gamla latinpedagogikens flesta an-
taganden, och förutsättningar. .

A. D.

Verdandi 1890.

3
Något om den föreslagna lärareexamen.



Det som närmast gifvit mig anledning att skrifva nedan-
stående uppsats, är en diskussion, som i höstas hölls i Stock-
holms läraresällskap och hvilken tycktes mig gifva ett mycket
godt tankematerial till denna frågas rätta bedömande. Proto-
kollet för diskussionen bifogas såsom bilaga.

Det bör anmärkas, att diskussionen fördes så godt som
uteslutande af vår pedagogiska höger; vänstern kom af åtskil-
liga tillfälligheter ej till tals, så när som på ett helt litet inpass,
som alls icke inverkade på diskussionens allmänna gång.

Aftonens första och som mig tycktes främsta talare var
Lektor Gilljam. Han talade varmt för förslaget, hvars prin-
ciper han gillade och hvilket han vitsordade vara en följdriktig
produkt af förhandenvarande omständigheter samt fullkomligt
i öfverensstämmelse med de grundsatser, som pä öfriga examens-
områden äro gällande. Men å andra sidan gjorde han mycket
större medgifvanden åt studie friheten än komiterade (äfven re-
servanterna, undantagande naturligtvis Prof. Fries): han ville
ha större valfrihet i afseende på ämnen; ansåg den plats ko-
miterade gifvit grekiskan som tvångsämne vara ohållbar såsom
oförenlig med den plats den nu faktiskt intager i vår skolbild-
ning; samt ansåg slutligen klokheten fordra, att åt realstudenter
medgafs rätt att taga examen inom naturvetenskapliga sektionen
samt att blifva lärare vid realläroverk (detta sista moment har
ej blifvit upptaget i protokollet).

Detta Lektor G:s anförande synes mig i. hög grad märk-
ligt. Han gäller med fullt skäl för att vara en fullblodig re-
presentant af den mest utpräglade konservatism på det peda-
gogiska liksom alla andra områden. Och det oaktadt intog
han i denna fråga en afgjordt liberalare ståndpunkt än någon
i komitén (utom Prof. Fries), och hvad märkvärdigast är, libe-
ralare just i fråga om hans egna ämnen, Grekiska och Latin.
Hvad kan dä vara orsaken till denna större frisinthet, där




NÅGOT OM DEN FÖRESLAGNA LÄRAREEXAMEN.

35

ståndpunkten i allt öfrigt var alldeles den samma? Svårligen
någon annan, än att Lektor G. hade, hvad komiterade alldeles
saknade, erfarenhet af skolans förhållanden och behof. Det
var dock stor skada — det blef mitt första intryck af denna
märkliga diskussion — att ingen skolman fanns värdig att sitta
i en komité, som likväl hade till en af sina viktigaste uppgifter
att gifva förslag till en lärareexamen.

Innan jag lemnar Lektor G., ville jag framhålla ytterligare
ett drag från hans anföranden: ehuru han i princip var för
de grundsatser, hvarpå den s. k. »nya graden», liksom ifråga-
varande förslag stödja sig, visade han dock en ganska stark
sympati för den »gamla graden», hvilken tydligen stod för honom
som ett kärt minne från hans egen studietid.

Rektor Hernlund redogjorde för det uttalande, Nya Ele-
mentarskolans kollegium afgifvit i frågan. Där hade yrkats en
vida större valfrihet i afseende på ämnen, än komiterade velat
medgifva; mot själfva principerna tyckes man icke haft något
hufvudsakligt att anmärka (se i öfrigt protokollet!)

Till dessa anföranden kan Lektor Törnebladhs väl närmast
anses sluta sig. Han tog en del allmänna principer för komitébe-
tänkandet i försvar mot anmärkningar, som under diskussionen
däremot gjorts; hvilken hans ståndpunkt i öfrigt var i frågan,
kunde jag ej utleta.

Dessa voro de uttalanden af äldre skolmän, hvilka under
aftonen förekommo. Jag öfvergår nu till de yngres yttranden;
jag sätter- dessa för sig, emedan de tycktes mig taga saken på
ett helt annat sätt. För de förre hade hufvudsaken varit att
framhålla, hur långt de kunde gå med på komiterades grund-
satser och på det sätt, hvarpå dessa af komiterade blifvit till-
lämpade; de yngre åter ställde sig på en mer kritisk ståndpunkt.
För dessa, hvilka själfva varit med om »Carlsonska graden»,
gällde det tydligen i första rummet opposition mot det systern,
som i denna först tog sig form och nu i komiterades förslag
föreligger i ett ännu konsekventare genomförande; deras an-
föranden hade också otvetydigt färg af den mer eller mindre
intensiva ovilja, detta system haft en så märkvärdig förmåga
att väcka hos så godt som alla, hvilka genom personlig erfaren-
het lärt känna dess verkliga innebörd. — Alltså: principielt
för förslaget, dock mer eller mindre reserveradt, endast sådana
som blott i teorien känna den nya examensordningens principer;
principielt emot, om också mer eller mindre medvetet och de-
cideradt, de som praktiskt erfarit dem; en ganska egendomlig
36	NÅGOT OM DEN FÖRESLAGNA LÄRAREEXAMEN.

gruppering, hvilken visst icke berodde af tillfälligheter, utan
tvärtom tyckes vara ett ganska typiskt uttryck för opinionen
inom vår lärda värld. Och om så är, ger ej ett sådant sak-
förhållande ett godt vittnesbörd om, hur det står till med sy
stemets duglighet för våra studieförhållanden?

Jag kan ej här närmare redogöra för den märkliga och
mångsidiga kritik, som af dessa yngre talare gafs, hvilken dels
direkt angrep komiterades förslag, visande både dess principiella
svagheter och dess bristande tillämplighet på faktiskt varande
förhållanden, dels påpekade skärande missförhållanden, hvartill
systemet ledt särskildt genom dispenseringen — hvilken visser-
ligen måste blifva en nödvändig följd af stadgans omotsvarig-
het mot verklighetens kraf och däraf föranledda beständiga
konflikter med rimlighet eller billighet — och därigenom äfven
indirekt blef dräpande för hela detta sätt, hvartill äfven komi-
terade satt sin lit, att genom minutiöst reglementerande sätta
uniformitetens tvångströja på de individuella anlagen och sträf-
vandena och sa söka frampressa en »garanti» för vederbörlig
kompetens — på papperet. Jag kan endast hänvisa till proto-
kollet, där åtminstone hufvudtankarna kunna inhämtas. Men
det blef mitt andra intryck af hela denna diskussion: det var
dock stor skada, att i komitén ej var representerad den erfarenhet,
som finnes hos den generation, hvilken i den »Carlsonska
graden» fått pröfva verkan af de grundsatser, åt hvilka komi-
terade nu vilja gifva ännu större utsträckning. Och samman,
ställes denna brist i komiténs sammansättning med den jag
förr påpekat, så är det mig omöjligt att undertrycka den tanken,
att hur väl afvägd dess sammansättning ur andra synpunkter
kunde vara, var den dock för en viktig del af sin uppgift i själfva
verket inkompetent, inkompetent nämligen att gifva ett på
tillräcklig sakkunskap grundadt och därför verkligen dugligt
förslag till särskildt en lärareexamen.

Den belysning, som frågan sålunda fick från olika sidor,
gaf mig en, som jag tyckte, klar öfverblick öfver hela examens-
frågans utveckling i vårt land under senare decennier. Vi
hade först »gamla graden», och med den var man i det hela
taget ganska nöjd, hvarom äfven under denna diskussion utta-
landen både af de äldre och yngre talarne tydligt vittnade.
Och man hade goda skäl för denna sin belåtenhet. Denna
examensinrättning hade, efter hvad det tyckes, tillkommit genom
en naturlig, organisk utveckling ur det äldre, därför passade
den väl i hop med våra nationella egendomligheter liksom med
NÅGOT OM DEN FÖRESLAGNA LÄRAREEXAMEN.	37

tidsförhållandena. De för densamma gällande bestämmelserna
voro få, enkla oeh naturliga samt lemnade det utrymme för
individualiteten, hvarförutan intet kan tillfredsställa den svenska
nationalkaraktären. Missförhållanden funnos nog, men dessa
berodde i allmänhet på sådana missbruk å individernas sida,
lärarnes eller studenternas, mot hvilka inga lagstadganden gifva
någon säker garanti. De verkliga brister, som denna institution
väl också egde, hade ej hunnit bli i nämnvärd grad uppenbara
vare sig för de studerande, professorerna eller allmänheten;
oeh det var därför alls icke nägot »kändt och erkändt behof»
som föranledde »nya graden», det var det oroliga nyhets- och
förändringsbegär, som var ett hufvuddrag i den Carlsonska
regimen — hvilken visserligen gjort mycket godt genom att
väcka till lif sträfvanden, som hos oss förut mer eller mindre,
fullkomligt saknats, men som äfven gjort mycket ondt i sin blinda
ifver att, ofta på ett ofritt, rent imitatoriskt sätt, hos oss
införa de stora kulturländernas, framför allt Tysklands, arbets-
sätt, hvilken ifver kom den att glömma å ena sidan att tillse
huruvida nödiga förutsättningar hos oss voro för handen, å.
andra sidan att tillvarataga det nationelt egendomliga*, hvilket
så ofta visat sig innehålla ansatser till vårt svenska kulturlifs
dyrbaraste elementer.

Genom att sålunda leda sitt upphof ur ett abstrakt, rent
teoretiskt reformbegär, ej ur ett verkligt kändt behof, kom
»Carlsonska graden» att allt från början stå rotlös och blef
därför endast en artificiel produkt, som aldrig'kunde verkligen
införlifvas med våra studieförhållanden. Det tyckes också ej
längre vara någon meningsskiljaktighet om nödvändigheten af
en förändring. Men i hvilken riktning bör denna gå? Två
vägar bjuda sig: att låta det nya bli en utveckling af »gamla
gradens» principer eller af »Carlsonska gradens». För komi-
téns flertal har tydligen den senare vägen stått som den rätta.

* Jag tänker t. ex. på undanskjutandet — så mycket ske kunnat •—
af vårt gamla tentamensväsen, hvilket jag måste anse såsom särskildt
för oss svenskar synnerligen passande. Det ger den studerande större
möjlighet att studera med lugn, grundlighet och intresse; att åter såsom
tendensen tydligen varit hos upphofsmannen till nya graden förlägga
hufvudkontrollen öfver studierna i alla ämnen till examen samt skrif-
ningarna för densamma, det måste befordra oroligt jäktande, ytligt plugg
och till sist studieleda. Man tror sig visserligen finna ett tillfredsstäl-
lande skäl för tentaminas förkastande däri, att de ej lära brukas annor-
städes än i Sverige; men lika gärna kunde man utdöma svenska språket
därför, att det ej talas annorstädes än i Sverige.
38 NÅGOT om DEN FÖRESLAGNA LÄRAREEXAMEN.

principerna,
genomförts;
fullt konse-

De hafva ej sett, att hufvudfelet låg i själfva
utan velat finna det däri, att dessa ej nog strängt
deras förslag torde kunna karakteriseras som ett

kvent genomförande af dessa den »Carlsonska gradens» princi-
per — så hänsynslöst konsekvent, att ej ens en meningsfrände,
så litet böjd för eftergifter i frisinnad riktning som Lektor G.,
kunnat följa med, utan måste i viktiga punkter förorda in-
skränkning i det studietvång komiterade vilja införa*. Att
denna väg är oriktig, visar klart den så godt som enhälliga
forkastelsedomen från deras sida, hvilka fått pröfva på den
(åtminstone uppsaliensarna). Eft annat, för ohållbarheten af
systemet ganska bevisande, faktum är studieolusten och den
synbarliga öfveransträngningen — man märke den ofverhand-
tagande neurasthenien — hvilka, i synnerhet den senare, i
»gamla gradens» dagar skäligen litet kända, under den nyas
nått en betänklig höjd, Visserligen har jag hört en ifrig an-
hängare af dessa grundsatser skylla missförhållandena på oför-
ståndig tillämpning af examensstadgandena, särskildt från en
bekant examinators sida; men mig synes onekligt, att denne
intet annat gjort än strängt följt författningens både bokstaf
och anda, hvarför man verkligen kan vara honom tacksam att
han genom en sådan »deductio in absurdum» grundligt och
hastigt lärt Uppsalas studenter hvad dessa principer i sina
konsekvenser innebära.

Återstår således att taga »gamla graden» till utgångspunkt
för examensreformen. Och det var en lycka, att bland komi-
terade fanns en person med nog blick för verklighetens kraf för att
kunna se detta. Att han i sin reservation träffat rätta vägen,
därför borgar den så godt som enhälliga anslutning hans prin-
ciper vunnit bland dem det mest gäller, de studerande — jag
vill erinra om de märkvärdigt mangranna underskrifterna på
examenspetitionen till Kgl. Maj:t. Ja, dessa principer hafva
ju i hufvudsak t. o. m. kunnat tillvinna sig de akademiska
fädernas i Uppsala bifall. När nu det, som man på goda
grunder kan anse vara det rätta, vunnit en så fast position i
allmänna meningen, behöfver man visserligen icke tvifla om
dess slutliga seger. Men när? Skall det segra redan nu, eller
skall det ytterligare behöfvas en tids missförhållanden af alla-
handa slag, innan hvad vi nu se klart också ter sig så för dem

* På samma sätt en annan skolman af yttersta högern. Lektor
Dalsjö (se Pedag. tidskr. 1890 h. 1), hvilken, äfvenledes klassiker, för-
ordar ungefär samma eftergifter som Lektor G.
NÅGOT OM DEN FÖRESLAGNA LÄRAREEXAMEN.

39

som makten hafva? Det anses dess värre ganska antagligt,
att den examensstadga, som väntas, skall bli ett stadfästande
af komiténs principer och att vi sålunda till en tid få ett värre
elände än det som varit hafver. Men man har spänt bågen
för starkt, för att den ej snart skall brista. Just den starka
konsekvens, hvarmed komiterade genomfört sina principer, måste
ha till följd, att frukterna snart och tydligt framträda, och det
på ett så öfvertygande sätt, att vederbörande ej kunna blunda
därför.

Att sålunda komiterades förslag i alla händelser ej har stor
framtid, därpå tyckes mig tyda redan dess krånglighet, om jag
så får kalla det, dess brist på enkelhet och naturlighet, dess
vidlyftighet af till en stor, del godtyckliga och småaktiga be-
stämmelser. Det var en vis man som en gång sade: »ju en-
klare, dess simplare», och därmed gaf han i paradoxform ej
blott en god regel för »stilen», utan äfven uttryck för nägot
som är conditio sine qua non i all verkligt duglig praktisk
verksamhet. Men detta hafva komiterade glömt — de kunde
gärna satt till motto på sitt förslag: »ju krångligare, dess bättre»
— en nödvändig följd för öfrigt af deras sträfvan att regle-
mentera för allt och lemna så litet som möjligt åt individens
bestämningsrätt. Men intet problem får på sådant sätt en
verklig, varaktig lösning, och komiterades förslag synes mig
därför redan i sin form bära en tydlig prägel af tillfällighet
och ovaraktighet. Hvad som' skall kunna verksamt och lif-
gifvande ingripa i verkligheten, det måste vara enkelt och
naturligt samt hålla sig till det väsentliga; endast så lemnas
det nödiga rummet för de individuella krafterna, så att dessa
kunna till fullt gagn användas i världsutvecklingens tjänst.

*

Sedan jag nu redogjort för de tankar, hvartill jag föran-
ledts genom omförmälta diskussion, och hvilka rört gradual-
studiet i allmänhet, vill jag särskildt skärskåda förslaget till
lärareexamen ur ett par synpunkter, hvilka under diskussionen
alls icke eller endast flyktigt vidrördes, kanske därför, att de
ligga närmare vänsterns åskådningssätt, hvilken, såsom redan är
sagdt, under aftonen ej kom till orda.

En sådan synpunkt tittade fram ur Rektor Hernlunds
redogörelse för utlåtandet af Nya Elementarskolans kollegium,
jag menar yrkandet på högre betyg i något ämne i motsats
40	NÅGOT OM DEN FÖRESLAGNA LÄRAREEXAMEN.

mot komitén, som vill nöja sig med idel approbatur, dock med
nägot höjda pensa. ' Och denna synpunkt synes mig väl värd
en närmare undersökning. •

Jag hörde en gäng föreståndaren för profärskursen vid ett
latinläroverk i starka ordalag beklaga sig öfver profkandidater-
nas icke allenast ringa mogenhet, utan äfven bristande kun-
skaper; men, menade han, såg man på kandidatbetyget ett
laudatur eller cum insigniori,.sak samma hvar, så kunde man vänta
sig ett dugligt lärareämne. Detta är naturligtvis en paradox,
men den innehåller äfven efter min erfarenhet af profårsför-
hållandena en verklig sanning, nämligen att den mognad i teore-
tiskt hänseende, som kräfves för en god lärarebildning, ej gärna
kan vinnas utan verkligt grundliga studier i något eller några
hufvudämnen. Men detta viktiga kraf på en lärare har komitén
alls icke tillgodosett. Dess hufvudsakliga ögonmärke tyckes
i stället hafva varit att vinna »garanti» för, att en lärare skall
ha approbaturskunskaper i alla de. ämnen han kan komma att
undervisa i. Men profårstjänstgöringen har, efter min erfaren-
het åtminstone, bestämdt visat, att i ett ämne, där kandidat-
betyget är approbatur eller non sine, kunskaperna ej räcka
till ens för undervisning i de lägre klasserna, så vida de icke
understödjas af goda skolkunskaper — jag mins t. o. m. en
kandidat med cum laude i ett ämne, där det dock visade sig,
såsom han själf måste erkänna, att kunskaperna ej räckte till
att undervisa i andra klassen.' Det har ej visat sig någon
märkbar skilnad mellan dem, som haft ett lägre betyg, och dem
som ej alls haft betyg i ämnet, t. o. m. om dessa, såsom ofta
varit händelsen i kemi, gjort sin första bekantskap med ämnet
under profärskursen.

Det kan synas besynnerligt, att ett så pass betydligt arbete,
som i alla fall måste vara nedlagdt pä ett approbatur i kandi-
datexamen, ej skall för lärareverksamheten gifva större behåll-
ning. Men förklaringen är lätt, om man tänker efter hvad
som lästs och huru detta lästs. De pensa som läsas i'skolan
ligga till en mycket stor del, ofta nästan helt och hållet, utan-
för kandidatstudierna; de anses redan undangjorda. Och de
högre kunskaper, hvilka höra tillsammans med skolkunskaperna
och kunde göra dessa mer fasta och mer innehållsrika —
exempelvis högre kunskaper i aritmetikens teorier och elemen-
targedmetri, makroskopisk växtanalys öfver det ringa mått skolan
kan gifva — för sådana studier är ej tid, ty det gäller att
sä fort som möjligt komma in i den. »högre vetenskapen».
NÅGOT OM DEN FÖRESLAGNA LÄRAREEXAMEN.

41

Men härigenom går man miste öm just det, som skulle varit
af största nyttan i och för skolundervisningen. Och som lärare
får man, åtminstone till en början, hufvudsakligen lita sig till
hvad man lärt i sin egen skoltid; fick man då god undervis-
ning, så reder man sig rätt bra, annars slätt. Därför ger ett
ab i matematik, som en Hultmans lärjunge erhållit i student-
examen, vida mer verklig »kompetens» att undervisa i mate-
matik, än ett approbatur i kandidatexamen. Och den högre
vetenskapen — af den får approbatursstudenten sällan mer än ett
torrt skelett af begreppsdistinktioner o. dyl. Dessa kunde varit
honom af stort värde, om han drifvit sina studier längre, men
nu har han- ingen användning för dem, emedan han saknar
den fond af föreställningskunskap, hvars fasta stomme begrepps-
kunskapen just skulle haft till uppgift att vara. Icke häller
har han dem tillräckligt i sin makt; den öfning som därtill
erfordras har tiden icke medgifvit. Det är ju också egentligen
för examen de aro inlärda, ej för lifvet. Därför glömmas de
också inom kort. Att af sådana studier någon bildande kraft
skall förspörjas är ju ej att vänta; hur skulle de då för skol-
undervisningen kunna vara af något vidare värde? Annorlunda
för den, som med sina studier söker grundlig — man kan gärna
säga verklig — kunskap i ett ämne. Här blir under sysslandet
med “de högre uppgifterna äfven det elementära, som kan före-
komma i skolan, väl inöfvadt; skulle några luckor i elementar-
kunskaperna ändock finnas kvar, så fyllas de utan svårighet,
enär verklig bildning i ämnet finnes, både sakinsikt och formelt
välde öfver begreppen. Och denna högre bildningsståndpunkt
ger, äfven vid undervisning i det elementära, åt hela fram-
ställningen en karaktär af pålitlighet och fullhet, som verkar
synnerligen välgörande på lärjungen. Verkligt grundliga kun-
skaper, äfven högre vetenskapliga, äro därför äfven för en
skolman af stort värde.

Jag har nu från en sida gifvit skäl för mitt ofvan utta-
lade omdöme, att den »garanti» för lärarekompetens, som ko-
miterade trott sig . vinna genom den föreslagna lärareexamen, är
en garanti endast på papperet,, därför nämligen att de studier,
komiterade anse nöjaktiga, efter min åsikt skola visa sig för
lärarekallet föga fruktbärande. Jag vill nu från en annan sida
söka granska värdet af denna »garanti». Det har tydligen för
komiterade gällt som en viktig sak, att en lärare har akademi-
ska studier i alla de ämnen hvari han undervisar. Min tro
är, att detta mål dels aldrig kan nås, dels är af föga betydelse.
42	NÅGOT OM DEN FÖRESLAGNA LÄRAREEXAMEN.

Så länge klassläraresystemet blir gällande i de lägre klasserna —
hvilket jag hoppas alltid måtte bli händelsen — måste det
ständigt och jämnt inträffa, att klassläraren får läsa ämnen,
hvilka han ej sedan sin egen skoltid studerat. Och det skall
troligtvis ej ens kunna förekommas, att äfven på de skolans
stadier, där ämnesläraresystemet är rådande, ämnen komma att
skötas af lärare, som däri ej hafva akademiska studier. Nu
visar erfarenheten, att detta i talrika fall går alldeles förträff-
ligt, då nämligen läraren har god fallenhet för ämnet eller i
sin skoltid däri fått god undervisning, som kan tjäna honom
till mönster för hans egen. Jag känner exempel på, att i kri-
stendom, historia, naturkunnighet, engelska, kemi af lärare,
som ej studerat ämnet vid universitetet, gifvits en utmärkt un-
dervisning, t. o. m. fullt jämförlig med hvad som presterats af
de bästa fackmän. Sådant kan hafva olika orsaker. En lärare
kan af omständigheterna blifvit tvungen att undervisa i ett
ämne, som förr varit för honom främmande, och då fått intresse
samt funnit sig ega fallenhet därför, hvilket gifvit honom an-
ledning att däri skaffa sig de nödiga kunskaperna; eller har
han af gammalt haft lust för ämnet, men af allahanda anled-
ningar ej kommit att studera det vid universitetet och först
som lärare varit i tillfälle att åter egna sig åt detsamma.
Nu är det visst sant, att en lärares tid är starkt upptågen;
men nog ha åtminstone de flesta ledighet för sådant stude-
rande, som kan vara till någon nytta för deras lärareverk-
samhet. Det är således alldeles icke någon omöjlighet för en
lärare med någorlunda god teoretisk ståndpunkt att sätta sig
in i ett nytt ämne, ehuru det naturligtvis kräfver ett ganska
ansträngande arbete. I själfva verket är han häri ej synner-
ligen olikställd med den, som har approbatursstudier för kan-
didaten ; en sådan får nog också arbeta duktigt, om han vill
skaffa sig de för en god undervisning nödiga kunskaperna, så
framt han ej har mycket god underbyggnad från egen skoltid.
Men icke häller den, som en gång förvärfvat sig grundliga
insikter, kan under sin läraretid fritaga sig från sådana studier;
han måste underhålla och fullständiga dem samt åtminstone
någorlunda följa med sin vetenskaps utveckling, såvida han vill
undgå att småningom förfalla till ohjälplig slentrian.

Gäller alltså denna förbindelse att studera för alla lärare,
hvilka vilja förkofra sig eller åtminstone hålla sig uppe, så
härflyter däraf den fordran på verklig lärarekompetens, att man
skall ha tillräcklig teoretisk mognad för att idka själfstudier
NÅGOT OM DEN FÖRESLAGNA LÄRAREEXAMEN.

43

äfvensom fått lust därför, smakat glädjen af verkligt kunskaps-
förvärfvande; och detta är för den blifvande läraren den kanske
största frukten af hans akademiska studier. Här föreligger
således också en viktig uppgift för lärareexamen. Men i detta
afseende har komitén tydligen ej ansett någon »garanti» behöf-
lig. Och dock visar erfarenheten, att det är långt ifrån alla kan-
didater, som hafva nog mognad att kunna drifva ett fruktbä-
rande själfstudium, och ännu långt färre, för hvilka ett sådant
förkofrande i kunskaper är ett behof och en glädje. Just i
detta viktiga hänseende var »gamla graden» betydligt öfverläg-
sen den »Carlsonska», dels genom den nästan obegränsade val-
frihet den medgaf i afseende på ämnen, så att hvär och en
hade tillfälle att följa sina anlag samt sluta sig till de lärare,
hvilkas undervisning på honom personligen kunde verka be-
fruktande — bådadera omständigheterna af ofantlig betydelse
ur ifrågavarande synpunkt —, dels också genom den impuls den
gaf att grundligt studera vissa ämnen. Men ännu sämre än
»Carlsonska graden» måste nu föreslagna lärareexamen blifva,
med sitt obligatoriska föreskrifvande af, hvilka ämnen skola
höra tillsammans, sitt införande af ett slags lexläsningssystem,
åtminstone för den första studietiden, samt sin fordran af endast
approbatur i alla ämnen.

För vinnandet af denna mognad i teoretiskt hänseende och
detta studieintresse är nog ingenting så verksamt, som att stu-
dera sig grundligt in i något ämne, som man har fallenhet för.
Hvilket detta ämne är, kan ur här ifrågavarande synpunkt vara
tämligen likgiltigt. Men naturligtvis är för den blifvande lä-
raren mycket arbete undangjordt, om detta hans hufvudämne
äfven är ett skolans hufvudämne; han skall hafva vida större
nytta af ett laudatur i matematik än af ett i kemi, af ett i
botanik än af ett i geologi, af ett i historia än af ett i filosofi
o. s. v. Och icke är det att tillråda någon att egna sig åt
lärarekallet utan grundliga insikter i åtminstone ett par af sko-
lans viktigare ämnen.

För att nu kort sammanfatta min ståndpunkt i förhållande
till komitémajoritetens: hvad som synts denna viktigast, att näm-
ligen vissa bestämda ämnen skola höra tillsammans och obli-
gatoriskt studeras af den som väljer den gruppen, det synes
*mig vara utan betydelse. Hvad som åter för mig synes ha
mest att betyda, att den blifvande läraren vunnit förmåga af
och lust till’ fortsatta studier och därför trängt djupare in i
åtminstone något ämne, därvid fäster komitén ingen vikt.
44	NÅGOT ÖM DEN FÖRESLAGNA LÄRAREEXAMEN.

Hela lärareexamen synes mig utan minsta afsaknad kunna,
ersättas af den bestämmelsen, att blifvande lärare skall hafva
minst cum laude i åtminstone två af skolans viktigare ämnen.

Men om jag således ej. kan finna en särskild lärareexamen
hvarken nödig eller önskvärd, så tror jag däremot att det för
lärarebildningen skulle vara mycket godt, om en blifvande lä-
rare finge tillfälle att ställa sina studier så, att de direkt blefve
till nytta för hans lärareverksamhet. Då skulle äfven appro-
baturskunskaper kunna blifva af stort värde, i stället för att de
nu äro så godt som värdelösa.

S. Almquist.

Bilaga (utdrag ur protolcollci vid Stockholms
Läraresällskaps sammankomst den 26 ok-
tober 1SS9; öfverläggningsämne: den sena-
ste universitetskomiténs förslag till lärare-
examen).

Herr G. framhöll att stadgan af år 1870 på sin tid ansågs
utgöra lösningen på frågan, huru en från doktorsgraden skild
lärareexamen, afsedd för skolans lägre afdelning, borde anordnas.
Att förhoppningarna härutinnan ej gått i fullbordan berodde ej '
uteslutande på stadgan; vederbörandes mått och steg för genom-
förandet vore ej så lyckligt valda, ändringar hade kanske för ofta
vidtagits, men den största villervallan hade dispenserna åstadkommit.
Nog af, denna lärareexamen vore otillfredsställande. — Hvad den
senaste komitén föreslagit hade talaren funnit i det hela taget godt.
Med en sådan lärareexamen vore läroverket försäkradt om goda
lärarepå nederstadiet. Komiterade hade också anvisat vägar för
öfvergång från kandidat- till licentiatexamen och tvärtom, så att
både en kandidat kunde vinna lektorskompetens och en licentiat
lärarekompetens, utan att behöfva aflägga den ene den andres exa-
men i hela det antal af ämnen, hvilket eljest vore stadgadt.

Dessa examina skulle enligt mångas mening blifva alldeles för
strängt reglementerade, om förslaget upphöjdes till lag. Emot denna
åsikt framhöll talaren deras egenskap af ämbetsexamina; i sådana
inom de andra fakulteterna herskade ju tvångsämnes-systemet. En
af reservanterna hade fördömt den propedevtiska undervisningen så- *
som obligatorisk. Denna ansåg talaren tvärtom nyttig för den ny-
blifna studenten. Men äfven här hade komiterade gjort viktiga
medgifvanden. — I ett par hänseenden önskade talaren, att det något
NÅGOT OM DEN FÖRESLAGNA LÄRAREEXAMEN.

45

lossades på banden: i likhet med en af reservanterna önskade han
valfrihet till det femte rummet i hvarje grupp. Därigenom kunde
ett så viktigt ämne som estetik och äfven praktisk filosofi och he-
breiska, hvilka 3 ämnen komitén alldeles uteslutit, blifva föremål
för lärarekandidatens studier. Äfven i bestämmelserna oro grekiskan
måste nog ändring vidtagas; eljest skulle ju B-liniens lärjungar,
d. v. s. den talrikaste skaran, uteslutas från all humanistisk examen
utom i 4:de gruppen till kandidatexamen.

Herr H. redogjorde för de åsikter, som i Nya elementar-
skolans kollegium vid diskussion angående förslaget gjort sig gäl-
lande: kandidatexamen bör omfatta 5 ämnen, bland hvilka de 3
första, hufvudämnena, böra vara obligatoriska, det 4:de valfritt mellan
2 ämnen och det 5:te alldeles fritt; 10 grupper, bland hvilka 6
humanistiska och .4 matematisk-naturvetenskapliga; betygen i två
ämnen »med beröm godkänd», i de öfriga »godkänd»; i förening
med disputation borde denna examen skänka kompetens till lektorat
i samma ämnen; filosofisk propedevtik skulle kunna utgöra en del
af profårskursen; ett önskningsmål vore, att vid platsers besättande
ämnena toges ur en grupp.	.

Herr B. yrkade större frihet i ämnesgrupperingen. Vidare
ansåg han, att eftersom examen enligt förslaget skulle kunna absol-
veras med »icke godkänd» i det femte ämnet, valet af samma ämne
bort ske med större urskilning; nu funnes än ett för gruppen vik-
tigt, än ett oviktigt ämne på denna plats. Komiterades två-examens-
system ogillade han äfven. Kompetensen borde bestämmas af skilda
betyg, ej af skilda examina. Han visade, att komiterade själfva ej
alltid följt sin princip i detta fall. Slutligen ansåg talaren det
vara nog, att licentiat, som genom afläggande af kandidatexamen
ville vinna lärarekompetens, egde insikter i inalles 3 skolämnen.

Herr T. anförde såsom bevis på 1870 års stadgas mindre
goda beskaffenhet den stora inkompetensen hos kandidaterna, hvil-
ken likväl till en del härrörde från de flestes (kandidaternas)
afsikter att efteråt taga den högre examen. Han försvarade två-
examenssystemet: det behöfdes nämligen en afdelning af lärare med
högre examen såsom en mellanlänk mellan skolan och universitetet.
Obligatorisk undervisning vore nyttig; en sådan skulle ha räddat,
mången, som gått förlorad i den obegränsade friheten; men möj-
ligen hade komiterade gått för långt. Slutligen önskade talaren
större frihet i' grupperingen och instämde med herr G. beträffande
grekiskan.

Herr R. hade funnit föreslaget felaktigt: l:o därutinnan,
att det skiljer lärareexamen från den filosofiska graden; en examen
46	NÅGOT OM DEN FÖRESLAGNA LÄRAREEXAMEN.

med vidsträckt, kompetens, fordringarna må. gärna höjas; 2:0) i det
att den obligatoriska undervisningen skulle skapa lexläsning i st. f.
fritt studium; 3:0) därutinnan, att det vill göra hela studiet till
föremål för en pröfning med afskaffande af tentamina. Studietiden
skulle snarare förlängas än förkortas. Tal. önskade återgång till
1853 års stadga, åtminstone delvis, eller 1882 års komités förslag.

Herr G. trodde ej frågan om en eller två examina vara sä
viktig. I 1853 års stadga endast en examen, men konkurrensen
och den däraf ofta framkallade bättre examen gjorde här kompe-
tensen. Tal. påpekade ännu en gång de många utvägar och lin-
dringar, som komitén hade beredt.

Herr V. riktade med anledning af ett. fäldt yttrande en
förfrågan till dem som undervisa i kristendom, historia och filosofi,
ämnen, som framför andra äro humanistiska, om.de funne latinsk
kunskap nödvändig för sin undervisning.

Herr A. ville framlägga ännu ett skäl till den stora inkom-
petensen: rättigheten att utan kompetens få genomgå profår. Be-
träffande frågan om en eller två examina ansåg talaren, att många
skulle/ej våga eller vilja egna sig åt den egentliga vetenskapen,
om de ej hade utsikt att framför andra få lektorat; alltså hvilade
till en del på den högre examen med högre kompetens veten-
skapens höga ståndpunkt vid våra universitet.
Folkskolan i Glasgow en samskola. Kvin-
nor i folkskolestyrelsen. Matlagning
undervisningsämne i folkskolan.

Flickskolekomitén uttalar sig rörande samundervisning i
följande ordalag: sman synes utan fara kunna begagna sig
af de obestridliga ekonomiska, fördelar, som samundervisningen
erbjuder på alla orter, 1) der invånareantalet icke är stort,
och följaktligen lefnadsvanorna kunna antagas vara jemförel-
sevis enkla och okonstlade, på samma ^ång som ett allt för
stort lärjungeantal icke kan vara att befara, samt 2) der man
icke behöfver kräfva af skolan, hvad gossame beträffar, någon
grundläggning för lärda studier, utan endast bibringandet af
ett kunskapsmått, som kan anses motsvara det praktiska lifvets
behof för de många, som icke fortsätta studierna utöfver 15-
till 16-års äldern.y>

Detta är ju visserligen ett erkännande, hvaröfver samsko-
lans vänner böra vara tacksamma. Men pä samma gäng vi
glädjas deröfver, kunna vi dock ej annat än beklaga att komi-
terade tydligen låtit sig alltför mycket påverkas af D:r Clarkes
påstående, då han i sin bok »Sex in Education» uttalar sin
åsigt, att den fysiska svaghet, som utmärker Amerikas kvinliga
ungdom, skulle hafva sin orsak i samundervisningen utöfver det
lägre skolstadiet. Från motsatta sidan , har nämligen af ännu
flera och lika berättigade domare framhållits en mängd andra
samverkande orsaker till denna svaghet, och som den förnämsta
bland dessa betonas mödrarnas okunnighet i en förnuftig helso-
vårds första grunder, samt deras rastlösa äflan inom sällskaps-
lifvet. Hans bok kan derföre sägas hafva verkat som ett väc-
kelserop, och närmaste följden deraf har varit, att allmänhetens
ögon öppnats för sanitära frågor. De få, som redan länge hade
yrkat på nödvändigheten af sanitära reformer i den kvinliga
48	FOLKSKOLAN I GLASGOW EN SAMSKOLA.

ungdomens uppfostran och lefnadssätt, kunde nu fröjda sig öfver
den verkan D:r Clarkes ensidiga uttalande frambragte; så häf-
tigt än striden på detta område förts, har den dock, i stället för
att hindra den högre undervisningens sak, befrämjat densamma
genom att klargöra förhållandet och framlägga fakta af intresse
på flera områden. Frågan om huruvida samundervisning på
ett högre område bör förekomma eller ej är mångenstädes i
Amerika liktydig med huruvida den kvinliga ungdomen skall
hafva tillfälle till högre undervisning eller ej. I de många
så snabbt uppväxande nya samhällena finnes af lätt förklarliga
skäl ej möjlighet för mer än eu högre skola, och det är af
denna anledning striden blifvit så liflig. Den högre kvinno-
bildningens vänner voro också derföre bland de ifrigaste att
yrka på hygieniska reformer,- för att derigenom lägga en så
mycket säkrare grundval för samundervisningen, alldenstund
denna ofta utgör enda medlet hvarigenom åt kvinnan beredes
tillfälle till högre studier.

Då vi nu genom vår Flickskole-komités uttalande fått veta
att »vida öfvervägande delen af landets kvinliga, ungdom ut-
göres af sjuklingan, detta utan att samskolan hos oss dertill
bär skulden, bör väl detta omdöme väcka äfven oss till insigt
om nödvändigheten af sanitära reformer. Och när genom fruk-
terna af dessa reformer ett nytt slägte, fostradt i enklare och
sundare lefnadsförhållanden, vunnit helsa och större arbetskraft,
hurtigare och friskare mod, då kunna vi ju hoppas, att alla
invändningar mot samskolan skola förfalla, och ädel täflan i
arbete och lek få verka som ytterligare vigtiga faktorer i ung-
domens uppfostran till harmoniskt utvecklade personligheter.

Ett af de många svar D:r Clarkes bok framkallade var:
■»Education of American Girls», och då deri innehålles mycket,
som har betydelse äfven för oss, skall det måhända tillåtas mig
en annan gång derför lemna en kort redogörelse. Nu vill
jag i stället meddela några i hast upptecknade anteckningar
under ett besök vid ett par af Glasgows folkskolor, och detta
hufvudsakligen derföre, att ofvannämda Flickskole-komiténs ut-
talande derunder ofta kom mig i minnet.

Glasgow är en stor stad, omkr. 530,000 inv.. och för
många af skolans lärjungar fordras en kurs som bereder dem
till inträde vid universitetet, men detta oaktadt undervisas af
stadens 90,000 barn i skolåldern, öfver 77,000 i samskolor, och
detta gäller ej blott i de lägre klasserna utan i de s. k. high
schools, der lärjungarne äro mellan 11 —15 år, och äfven i de
FOLKSKOLAN I GLASGOW.

49

fortsättningskl asser, som i förening med dessa upprättats, och hvilka
hafva till mål ej blott »att bibringa ett kunskapsmått,. som mot-
svarar det praktiska lifvets behof, utan äfven vara grundläggande
för lärda studier». Men folkskolan i Skotland har liksom i
Sverige af ålder varit en saniskola, och det har blott varit
under de sista 30 åren, som de flesta större och mindre städer
infört särskilda klasser för gossar och flickor, om än ofta i
samma bygnad, På landet är det deremot ännu regel, att
gossar och flickor undervisas i samma klass.	■

Orsaken, hvarföre samundervisning afskaffades, sades vara,
— ej att man funnit den innebära faror, för öfveransträngning
bland flickorna, ej heller att den medfört några disciplinära
svårigheter — nej, endast den omständigheten, att kvinliga
lärare, skickliga att undervisa på ett högre stadium, blefvo allt
talrikare, och åt dessa vågade man nu ej anförtro gossarnes
undervisning, ehuru man förr utan tvekan öfverlemnat flickorna
•åt manliga lärare — och så kom man derföre att skilja klas-
serna åt.

Men alltsedan Glasgow 1873 fick sin nya »School-board»
eller folkskolestyrelse har förhållandet här blifvit annorlunda,
och under dessa 16 år har ingen anledning till klagan öfver
samundervisningens följder förekommit. Lärare och lärarinnor
förklarade, att de båda könen utöfvade ett godt inflytande på
hvarandra under arbete så väl som under lek; några discipli-
nära svårigheter hade ej visat sig och någon klagan öfver att
flickornas helsa lidit genom täflan med gossarne hördes ej heller.
På några af de kvinliga lärjungarnas helsa inverkar visserligen
skollifvet menligt, men dessa äro vanligen då bleksotens offer,
för hvilka skolarbetet i alla händelser skulle blifva för ansträn-
gande. Sådana svaga individer finner man ju äfven någon gång
bland gossarne, utan att vi för deras skull anse det behöfligt
att ändra hela skolplanen. »Nej, gif flickan lika många till-
fällen till kroppsrörelse i fria luften som gossen, kläd henne
lika ledigt, varmt och ändamålsenligt som honom, och hon
skall utan fara kunna arbeta vid hans sida, ej blott till 9 år
utan hela skoltiden ut», så lät svaret från samskolans vänner
i Skotland.

Folkskolan i Glasgow företer i åtskilligt stor olikhet mot
andra skotsk* städer. Den har t. ex. alltmer dragit till sig
barnen ur de välmående, de bildade klasserna, så att af 90,517
barn som 1888 voro i skolåldern icke mindre än 77,100 eller
85 % undervisades i folkskolan, under det att 1873 antalet barn

Ver dandi 1890.

4
50

FOLKSKOLAN i GLASGOW.

i folkskolan endast uppgick till omkring 20,000. Men detta har
sin orsak deri att folkskolan följt med sin tid. Förutom de
ämnen, som höra till minimikursen (de första V s. k. »Stan-
dards») och hvilka äro Modersmålet, Aritmetik, Historia, Ge-
ografi. Naturkunnighet, Sång, Ritning, Handarbete och Mat-
lagning, meddelas derefter i VI & VII Standards undervisning
i Latin, Franska, Geometri, Botanik och Fysiologi och i den
högsta afdelningen, den s. k. »High School», är undervisningen
fördelad på tre linier: en klassisk, en teknisk och en merkantil.
I dessa afdelningar tillkomma Grekiska, Tyska, Spanska, Steno-
grafi, Fysik. Kemi, Bokföring, Mönsterritning, Väfning, Mål-
ning eller Modellering (bådadera efter lefvande modell), ja,
t. o. m. Pianospelning förekommer som undervisningsämne i de
flesta skolor. Och afgångsbetyg från någon af dessa klasser
(flera äro aftonskolor) berättiga till inträde vid universiteten,
eller till ämbeten i statens tjenst, t. ex. Civil Service, Posten
eller Telegrafen. Aftonklasserna besöktes under förra året af
öfver 9,000 manliga och kvinliga lärjungar.

Kostnadsfri har denna undervisning hittills ej varit: t. o. m.
i de lägsta »Standards» har för hvarje barn erlagts en afgift af
25—30 öre i veckan, ehuru för dem som pröfvats vara ur stånd
därtill fattigvården gäldat densamma.

Nu har dock för Skotland genomdrifvits en lag, enligt
hvilken undervisningen i de 5 lägsta Standards är kostnadsfri,
för de högre däremot erlägges fortfarande en afgift af 30 —40
kr. om året. Visserligen får man från Glasgows penningari-
stokrati höra knot öfver denna ordning, och försök hafva gjorts
att inverka på Skolstyrelsen, så att åtminstone en eller två be-
talande skolor måtte inrättas. Men påtryckningen har ej haft
önskad verkan och från den l:ste Oktober 1889 trädde den nya
lagen i kraft, så att äfven den allra fattigaste får tillfälle att
förvärfva sig dé nödvändigaste kunskaper.

Allmänna omdömet bland öfriga klasser tycktes vara, att
statens fordran det hvarje barn skall besöka skolan nödvändigt
betingar, att undervisningen skall vara afgiftsfri för hvar och
en, och att såväl barn som föräldrar böra besparas dessa föröd-
mjukelser och rättsliga åtgärder, för hvilka de hittills varit ut-
satta endast på grund af oförmåga att gälda den lagstadgade
afgiften. Lärarne fröjda sig öfver, att deras arbete kommer
att betydligt minskas. Insamlingen af veckoafgiften jemte där-
till hörande anteckningar upptar en betydlig del af deras tid;
FOLKSKOLAN I GLASGOW.

51

och de flesta försummelserna bland barnen hafva sin orsak däri,
att den 25-öring, som skulle medförts till skolan, ej stod att
få just då!

Genom hela skolan börjar hvarje dags undervisning med
bön, bibelläsning och förklaring öfver det lästa efter en för
hvarje år uppgjord kurs, som af förste läraren lemnas till un-
dervisningskomitén till granskning, innan den kan antagas. De
barn som vid 11 —12 års ålder genomgått skolans minimikurs
få, om föräldrarna önska det, nu afgå; skulle de vid 12 års
ålder ännu ej hafva inhemtat detta kunskapsmått, få de, i fall
föräldrarnas fattigdom gör det nödvändigt, sluta mot vil kor att
besöka aftonskolan; men då fabrikslagen stadgar, att inga barn
under 13 år få användas till fabriksarbete, önska alla lärare,
att skolstadgan måtte så förändras att barnen kvärstanna tills
de fylt 13 år.

Att barn i skolåldern ej må användas sent på aftonen,
derför har ock lagen sörjt; under sommarmånaderna får intet
barn användas till försäljning af tidningar etc. efter kl. 9 och
under vintermånaderna efter kl. 7. Skolstyrelsen i Glasgow
har 36 »officers» i sin tjenst, och dessa öfvervaka att lagen
åtlydes; de patrullera gatorna 2 nätter i veckan och dessutom
några timmar hvarje afton samt anmäla de föräldrar, hvilka
bryta mot förbudet. Att få se en liten uttröttad 8—9-årig
tidningsförsäljare sitta sofvande på en. trappa en regnig höstnatt
vid 11-tiden samt oaktadt alla påminnelser och varningar till
modern få se detsamma upprepadt gång på gång, som kan
hända i Göteborg — kanske äfven i Stockholm? — slipper
man därföre i Glasgow, ja i hela Skotland. En ytterligare
skärpt lag »Cruelty to Children Bill» har nyss sett dagen i
England och är antagen äfven för Skotland.

Enligt den samma är det endast under vissa skärpta vilkor
rörande ålder och tid tillåtet att använda minderåriga vid teatern,
baletten, cirkus etc. Likaså berättigas härigenom hvar och en
som ser ett barn misshandlas, vanvårdas eller försatt i omstän-
digheter hvilka medföra särskilda faror i moraliskt eller fysiskt
afseende, att anmäla dess målsman för domstol, och de straff
som äro stadgade för dylika förbrytelser äro ganska allvarsamma.

I de flesta större städer har lagen redan ledt därtill, att
särskilda komitéer bildats, bestående af män och kvinnor, hvilka
frivilligt åtaga sig att tillse det lagen tillämpas. Helt visst
52

FOLKSKOLAN I GLASGOW.

kunde vi i Sverige behöfva åtminstone att något gjordes för
att skydda den kvinliga ungdom, hvilken till sent på natten
patrullerar våra gator för att, som det heter, »sälja tidningar».

*	*

Folkskolestyrelsen sörjer för att billiga skolböcker må till-
handahållas ungdomen, och lärarne anbefallas att vid hvarje
läsårs eller termins slut 'lemna en uppgift åt eleverna öfver
hvilka böcker som komma att användas under den nästa, så
att de må hafva tid att anskaffa dem så billigt som möjligt.
De böcker, som ej längre användas i en klass, öfverlemnas ge-
nom läraren till den nya klass der de behöfvas, och i allt upp-
manas lärjungar och lärare att iakttaga sparsamhet.

En ny lärobok får ej antagas utan efter noga granskning
och ej om den är dyrare än den förra. Detta-kan tyckas vara
ett hårdt och oförståndigt vilkor, men förläggarne sörja för att
goda och billiga läroböcker finnas att tillgå. Varningen har
troligen sin grund i det äfven hos många svenska lärare van-
liga bruket att hvarje år, till föräldrars och målsmäns stora
bekymmer, införa nya läroböcker, den ena dyrare än den andra.
I ett afseende kunde deras läroböcker tjena oss till mönster:
i stället för t. ex. en stor Folkskolans läsebok fins det lika
många mindre sådana som skolan har Standards, och dessa
äro alla hvad papper, band, tryck och illustrationer beträffar
af utmärkt beskaffenhet. Innehållet framför allt i de nya s. k.
Star Readers är särdeles vexlande och roande samt väl afpas-
sadt för de olika åldrarnes uppfattning. Vid slutet af hvarje
stycke få alla nya svårare ord sin särskilda förklaring. De
läseböcker som användas i 3:dje—7:de Standards äro dessutom
så uppstälda, att de äfven innehålla rättstafningsöfningar och
meddela de nödiga grammatikaliska begreppen samt literatur-
historiska upplysningar. Dertill äro de äfven afsedda att tjena
till ledning vid uppsatsskrifningen, och innehålla utom enklare
bref samt utkast till sådana, äfven flera goda anvisningar till
läraren för längre uppsatser. För välläsningen är äfven sörj dt
därigenom, att i de poetiska styckena alla ord, som fordra sär-
skild betoning, tryckts' med särskild stil, och små punkter eller
streck insatts der ett uppehåll bör göras. Utdrag ur skådespel
samt kortare dialoger hafva också intagits i läseboken — ja,
tal af Englands och Amerikas mera framstående parlaments-
medlemmar öfver vigtigare samhällsfrågor finnas där ock. Med-
delanden rörande Posten och Telegrafen samt verldens förnämsta
FOLKSKOLAN I GLASGOW.

53

samfärdsleder saknas ej häller. Och priset vexlar från 15 — 20
öre i första Standard till 1 kr. eller 1: 25 i högsta afdel-
ningen.

Glasgows folkskolestyrelse utgöres af 15 medlemmar och
2 af dessa äro kvinnor. Styrelsen sammanträder en gång i
månaden för att gemensamt behandla de allmänna ärendena,
men dessutom är arbetet fördeladt på 8 ständiga komitéer, hvilka
sammanträda 3 å 4 gånger i månaden. I 5 af dessa, t. ex.
de för matlagning och slöjd, undervisningsfrågor, lärarnes af-
löning, och finansiella ärenden i allmänhet, är den ena af dessa
kvinnor invald, den andra deremot blott i 4. Omvald vid sista
omröstningen blef en af dem, och i stället för den som ej åter-
valdes blef en ny kvinlig ledamot tillsatt. I Edinburgh såväl
som i London har folkskolestyrelsen också länge haft kvinliga
medlemmar, och det goda inflytande de utöfvat på flere grenar
af undervisningen prisas enhälligt. I den förra staden skall
med nästa års början en ny kvinlig, medlem inväljas, och där-
till är en gift kvinna föreslagen — i England och Skotland
utgör nämligen detta förhållande ej ett hinder, som det helt
nyss visat sig vara i Göteborg, der endast af denna orsak en
särdeles lämplig kandidat förklarades oberättigad att inväljas.
Att folkskolestyrelsen har fått en kvinlig ledamot, och därtill
en med fröken Rodhes mångåriga erfarenhet och intresse för
undervisningen, är dock ett steg, för hvilket alla folkskolans
vänner böra vara tacksamma. En stor fördel vore väl dock
om den gifta kvinnan, med sin i åtskilligt olika erfarenhet, också
finge tillfälle att gagna därmed på ett område där det gäller
att tillgodose den kvinliga ungdomens kraf samt de kvinliga
lärarnes ställning. Tvenne så rent kvinliga undervisningsäm-
nen som handarbete och matlagning borde väl göra äfven den
motvilligaste böjd att erkänna, det kvinliga styrelsemedlemmar
äro nödvändiga. Äfven i de skotska städer, t. ex. Aberdeen,
der ännu ingen kvinna invalts i styrelsen, har dock uppdragits
åt tillfälliga kvinnokomitéer att inspektera undervisningen i
handarbeten och afgifva utlåtande om en föreslagen ny metod
för densamma.	•

De för Glasgow hittills gällande lönerna hafva af en sär-
skild komité nyligen granskats, och från och med Juni 1889
blifvit något nedsatta så, att endast i några få fall förste lära-
rens lön kan uppgå till 8,000 å 9,000 kr., det vanliga är dock
54

FOLKSKOLAN I GLASGOW.

3,600.—4,400 kr. Rörande kvinliga lärares aflöning har styrel-
sen stadgat, att när helst en kvinna utför samma arbete som
en man, hon dä också må beräkna samma lön.

Två stora och prydligt inredda hus, belägna vid Glasgows
förnämsta gata, begagnas af folkskolestyrelsen till kontor och
möteslokal, och man vore frestad att tro det styrelsen slösar
medel på egen bekvämlighet — så storartadt och bekvämt in-
redt förefaller det hela. Men då.man får se skolhusen, de
flesta nya ståtliga bygnader, med rymliga klassrum, höga ljusa
salar, afsedda för undervisningen i målning, ritning och model-
lering, välförsedda laboratorier för undervisning i kemi och fysik
samt stora kök med nödiga husgeråd för undervisning i mat-
lagning, finner man, att allt göres för det uppväxande slägtets
bästa. Skolhusen rymma från 200 till 1,700 lärjungar och
äro 68 till antalet förutom några mindre förhyrda lokaler, hvilka
endast begagnas till dess ytterligare tre under byggnad varande
större skolhus blifva färdiga.

18 af dessa nya skolhus hafva ett stort kök med fullständig
materiel, där på en gång 20—30 kunna undervisas och öfva sig
i matlagning; andra 36 hafva också kök men endast en gasspis,
där så kallade »demonstration-lessons» gifvas, hvarunder lära-
rinnan bereder och kokar de bestämda rätterna inför lärjungarnes
ögon, under det dessa göra anteckningar och besvara frågor i
ämnet. Enligt planen för denna undervisning skall hvarje flicka
genomgå en kurs i matlagning, beräknad för 40 lektioner,
hvardera på 2 timmar, och af dessa 40 skall hälften användas
praktiskt och de öfriga 20 till »demonstrations». Under de tre
år detta läroämne varit infördt som obligatoriskt hafva öfver
3,000 flickor deltagit däri, och 7 fasta lärarinnor för detta
ämne äro anstälda. Före denna tid hade dock tillfälle beredts
de äldre lärjungarna att genomgå dylika kurser vid sjelfva
Training School for Cookery, där föreståndarinnan Mrs Black
kostnadsfritt undervisade dem på aftonen. Mrs Black är själf
utbildad vid Londons School of Cookery men fann genast, då
hon skulle tillämpa lärdomen, att skilnaden mellan engelsk
och skotsk matlagning var för stor för att hon däraf skulle
hafva mycken nytta. Hon har också förändrat metoden, upp-
rättat nya mera praktiska lärokurser, och hennes egen Training
School anses nu för den för folkskolan mest lämpliga. Afven
lärarinnor från England vända sig hit, och ett diplom från Glas-
FOLKSKOLAN I GLASGOW.	55

goy är värdt mycket mer än ett från London, der undervis-
ningen mest lämpar sig för hemmens och det finare kökets be-
hof. Men detta senare område försummas ej heller af Mrs
Black, utan hennes skola sträfvar att hålla jämna steg med de
tvenne andra i London, Edinburgh och Leeds. Det är dock
folkskolans elever för hvilka hon varmast intresserar sig, och
hon drifves i sitt arbete af den öfvertygelsen att intet annat
medel så kraftigt bidrager att utrota dryckenskapen inom ar-
betsklassen, som att hustrurna förstå göra hemmen tilldragande
och låta renlighet och ordning härska där, men framför allt
bjuda mannen sund och välsmakande föda, då han hemkommer
trött efter dagens ansträngande arbete. Han har erfarit att
bränvinet värmer och styrker honom för en stund, och skall
han låta glaset stå, behöfves att han får erfara huru mycket
mer värkligt stärkt han blir af en god kraftig måltid. Mrs
Black har därföre i 7 års tid outtröttligt egnat sig åt detta
arbetsfält och det har lyckats henne få undervisning i matlag-
ning erkänd som ett af folkskolans obligatoriska läroämnen.
Skotska qvinnan var förr känd för att kunna bereda enkel och
sparsam föda, men sedan fabriker och grufvor började draga
till sig flickorna så snart de lemnat skolan, har förhållandet
blifvit annorlunda. Att laga maten så fort som möjligt och
därvid ofta använda ganska dyra medel, har nu blifvit det
vanliga, och de goda enkla maträtterna, hafregröten och vällin-
gen, samt de kraftiga sopporna, som utmärkte det gammaldags
skotska köket, hafva fått träda i bakgrunden. När en fabriks-
flicka sedan skall som maka och mor sörja för man och barn,
blir hushållningen ofta så dyrbar eller så oförståndig, att man-
nen därigenom frestas lemna hemmets härd för krogen. Och
det är detta Mrs Black insett samt i sin mån söker att mot-
verka. Med det uppväxande slägtet till bundsforvandt, säger
hon, skall kampen bli segerrik, och den som sett hur de ungas
ögon stråla, då hon talar till dem, och då de få beröm för det
lyckade brödet, den goda soppan eller den kraftiga kötträtten —
den kan ej annat än dela hennes hopp.

I hennes undervisning ingår äfven tvätt, rengöring af bo-
staden och kokkärlen, samt hvad personligen bör iakttagas rö-
rande frisk luft och renlighet, och i allt förstår hon att intressera
sin klass samt att ingifva de lärare hon utbildat varmt nit
för saken.

Men saken har haft mycket motstånd att bekämpa, främst
den invändningen, att undervisningen skulle blifva så kost-
56

FOLKSKOLAN I GLASGOW.

sam på grund af svårigheten att blifva af med den tillagade
maten. Genom sitt praktiska förstånd har dock Mrs Black
visat sig kunna öfvervinna äfven dessa hinder. En klass af
20—32 flickor är t. ex. indelad i 5—8 matlag; de fyra del-
tagarinnorna i hvarje hjelpas åt att tillaga en rätt, som är be-
räknad för ett mindre hushåll; allt inköpes så billigt som möj-
ligt, och när maten är färdig säljes den till inköpspris åt någon
af flickorna, som vill betala de 30—40 öre ingredienserna kostat.
Föräldrarna äro alla angelägna att smaka på hvad barnen til-
lagat, och som maten är billigare och smakligare än hvad
hemmet kunnat åstadkomma, är det alltid lätt att blifva af med
den. Hvarje månad inlemnar den lärarinna, som sköter under-
visningen i klassen, sin räkning till Mrs Black, som då ersätter
henne och tillika har tillfälle att göra anmärkningar, om hon
finner att ej nödig sparsamhet iakttagits. Sjelf inlemnar hon
alla dessa månadsräkningar till skolstyrelsen vid årets slut.
Skulle det hända, att undervisningen i något af de fattigare
skoldistrikten gått med förlust, hvilket är sällsynt, förklarade
Mrs Black, så ersättes detta vanligtvis därigenom att den lem-
nat ett öfverskott i något af de mera välmående distrikten.

Skolstadgan fordrar att de barn, som lemna skolan, hafva
inhemtat det kunskapsmått, som motsvaras af de s. k. V. Stan-
dards, och lärjungarne äro vanligen 11—12 år då de medhun-
nit detta. De som lemna skolan vid detta stadium äro natur-
ligtvis barnen från de fattigaste hemmen, och för att under-
visningen i matlagning skall komma dem till del, måste således
den föreskrifna kursen genomgås under sista skolåret. Troligen
anser mången, att barn vid denna ålder ej kunna draga vidare
fördel af sådan undervisning, men om vi besinna att barnen i
fattiga hem få tidigare börja att hjelpa till med hvarjehanda
sysslor och därföre äro mindre tafatta i hushållsgöromål än
andra 11-åringar, förfaller denna invändning. Ämnet roar dem
dessutom, och däri ligger redan till en stor del borgen för fram-
gång; man ser huru de gå till arbetet med lif och lust, och
under dessa timmar hördes ingen klagan öfver lätja eller oupp-
märksamhet.

När det nu talas om att införa detta läroämne äfven vid
våra folkskolor (försök har ju redan gjorts i Stockholm), vore
det väl värdt, att den för frågan intresserade på stället toge
reda på huru saken utvecklat sig i Glasgow. En lärarinna,
utbildad derstädes, skulle finna denna förberedelse af stor vigt
då det gälde att införa det nya läroämnet äfven hos oss. Svensk
FOLKSKOLAN I GLASGOW.

57

matlagning är särdeles lik den skotska., samt arbetsklassens
vanor och förhållanden i hufvudsak de samma inom dessa na-
tioner. Afgiften för en kurs i Glasgow, beräknad till 6 må-
nader, är £ 7, då deremot en 20 veckors i London kostar £ 21.
Tillfälle till billig inackordering för lärarinnor, som genomgå
sin kurs vid Glasgow Training School of Cookery, har Mrs
Black beredt — så att £ 1 i veckan bör täcka alla utgifter.

En olikhet som undervisningen i Glasgow och Stockholm
företer är ej heller oväsentlig — och då den anordning, som
följes i sistnämda stad talas om som den enda möjliga för att
få undervisningen billig, torde det vara af vigt att besinna denna
olikhet — helst som Mrs Black har visat att undervisningen
kan bära sig. Barnen få i Stockholm laga maten för sina
kamrater, 'i Glasgow för ett litet hushåll på 4—6 personer.
Mången lärdom går genom Stockholmssystemet förlorad, hvil-
ken är alltför vigtig att utlemnas. Att lära sig använda de
små öfverlefvorna från gårdagens måltider på ett förståndigt
och sparsamt sätt, är lättare, då det gäller det lilla hushållet,
än då allt går i större skala; det är ej häller ovigtigt att flic-
korna lära sig beräkna de dagliga små utgifterna för hushållet.
Mathållning för ett större antal blir billigare i ju större skala
den bedrifves. I båda dessa afseenden vinnes därföre ett bättre
resultat om undervisningen bedrifves enligt den i Skotland
och England vanliga planen: den förvärfvade kunskapen blir
mera direkt tillämplig på flickornas egna förhållanden och mat-
hållningen för folkskolans behöfvande lärjungar bör kunna bli
billigare om de två målen särskiljas. Stode frågan så, att detta
nya undervisningsämne ej kunde införas i folkskolan på annat
sätt än genom att arbeta för dessa båda ändamål gemensamt,
då vore det ju ofantligt mycket bättre att hafva en sådan un-
dervisning som den hvarmed försök gjorts i Stockholm, men
då det visat sig att saken kan bära sig, måste det arbetssätt,
som mera direkt för till målet, vara att föredraga.

L.
Efterskörd från Flickskolemötet.

i.

Redogörelse för naturvetenskapliga
sektionens förhandlingar.

Till behandling af naturvetenskapliga sektionen hade uppstälts.
flere frågor, med afseende på hvilka det ansågs önskligt, att ett.
bestämdt uttalande gjordes. Den första af dessa var den mycket
omtvistade frågan, huruvida undervisningen i zoologi bör inledas
med läsning af menniskokroppen eller af djurtyperna. Flickskoleko-
mitén förordar djurtyperna och anser det t. o. m. vara ett miss-
. grepp att börja med menniskokroppen, emedan detta ämne skulle
vara allt för svårt för barn vid en så tidig ålder.

Sektionen hyllade särdeles enhälligt den åsigten att zoologiun-
dervisningen bör inledas med en framställning af 'menniskokroppen;
endast två talarinnor anslöto sig till komiténs åsigt. Likväl ut-
spann sig en ganska liflig diskussion, som hufvudsakligen tjenade
till att framhålla hur menniskokroppen på detta stadium bör läsas
oeh orsakerna till att det är olämpligt att börja med djurtyperna.
Såsom den förnämsta orsaken anfördes, att barnen ej kunna få nå-
gon grundlig kunskap i zoologi utan att känna till benbyggnad,
blodomlopp o. d., såsom flere af de närvarande af egen erfarenhet
intygade, och att dessa vida lättare läras på menniskokroppen, för
hvilken man har bättre tillgång på åskådningsmateriel, än på djur-
typerna. Att menniskokroppen ej visar sig vara för svår för barn
af 9 —10 års ålder, om den läses på ett förståndigt sätt, intyga-
des af flere talare. Men på samma gång framhölls, att den ‘
måste läsas på ett förståndigt sätt, d. v. s. att framställningen bör
vara lämpad efter barnens ståndpunkt och endast innehålla sådant,
som behöfs för den följande zoologiundervisningen. Endast det
vigtigaste bör upptagas, men detta bör ock läras grundligt, så att
det sitter i, ej blott muntligt genomgås.
EFTERSKÖRD FRÅN FLICKSKOLEMÖTET.

59

Sektionen beslöt till sist att i en resolution uttala dessa sina
åsigter.

Nästa fråga gälde ett af komiterade framstäldt förslag att vid
zoologiundervisningen i mellanklasserna endast läsa typer utan all
systematisk öfversigt, men i de högre klasserna läsa en kurs, om-
fattande djurfysiologi och kort, jämförande anatomisk öfversigt,
särskildt nerv- och kärlsystemen pä de olika stadierna af djurverlden.

Äfven i denna fråga intog sektionen en motsatt ståndpunkt
till komiterade. De flesta talarne hade ej funnit nägon olägenhet
af en systematisk öfversigt, utan funno den väl försvara sin plats,
särskildt såsom ett supplement till typerna. Dervid medgafs, att
den fordrade åskådningsmateriel för att ej bli en död och tråkig
utanlexa. Men med sådant funne barnen den rolig. De inre
kännetecken komitén talar om behöfvas föga för den systematik,
som förekommer i skolan.

Den af komitén föreslagna öfverbyggnaden var sektionen enig
om att förkasta. Det ansågs omöjligt att i skolan kunna med-
hinna en så omfattande kurs och i all synnerhet omöjligt att bygga
den på grundval af den inskränkta zoologiundervisning i mellan-
klasserna, som komitén föreslår.

Äfven i denna fråga fattades resolution.

Komitén har vidare föreslagit, att undervisningen i helsolära
skall skötas af lärarinnan i naturkunnighet hällre än af en läkare
och anför såsom skäl härtill: att derigenom vinnes koncentration,
så att naturvetenskapen för lärjungen kommer att framstå som ett
sammanhängande helt; att det är lämpligt, att en pedagogiskt ut-
bildad person meddelar undervisningen, och att det likaledes är
önskvärdt, att denna person är en kvinna.

Till denna komiténs åsigt anslöto sig de flesta af de närva-
rande. Särskildt framhölls, att det är särdeles vigtigt, att under-
visningen meddelas af en person som kan undervisa, för att dess
resultat skall blifva verklig kunskap och ej skenkunskap. Att lä-
rarinnan eger mindre kunskaper i ämnet än en läkare, uppväges
deraf, att hon i de flesta fall bättre än han kan meddela barnen
det hon vet. Goda insigter i ämnet måste hon dock naturligtvis
ega; det erforderliga kunskapsmåttet bör hon utan allt för stora
svårigheter kunna förskalfa sig.

Man beslöt uttala sig för, att undervisningen i helsolära bör
meddelas af lärarinnan i naturkunnighet, med vilkor att hon har
tillräckliga kunskaper i ämnet.

Derpå diskuterades den af komiterade föreslagna timplanen
för naturkunnighetsundervisningen och ämnenas fördelning på de
60

EFTERSKÖRD FRÅN FLICKSKOLEMÖTET.

olika klasserna. Dervid behandlades hufvudsakligen den frågan,
huruvida fysik skall läsas i femte klassen, som komiterade föreslå,
eller om den ej hällre bör skjutas upp till sjette. Resultatet blef,
att sektionen beslöt förorda, att undervisningen i fysik skjutes upp
till sjette klassen. Det af komiterade föreslagna timantalet gilla-
des, men man medgaf, att naturkunnigheten, om undervisningen i
fysik flyttades till sjette klassen, möjligen kunde afstå från en timme
i femte klassen till förmån för något af de öfriga ämnena. Den
tid, som sålunda komme att anslås åt naturkunnighetsundervisnin-
gen, ansågs väl behöflig.

Komitén har på ett ställe i förbigående anmärkt, att kontrol-
len af lärjungarnas växtsamlingar bör kunna, göras utan synnerligt
besvär och tidsförlust. Nu företogs till behandling den frågan,
huruvida detta vore i enlighet med de närvarande naturkunnighets-
lärarinnornas erfarenhet. Alla voro af den åsigten att kontrollen
förorsakar ganska mycket besvär och tidsförlust, och de flesta ön-
skade ett uttalande i den riktning, att vid bestämmandet af natur-
kunnighetslärarinnans tjenstgöringsskyldighet afseende bör fästas vid
hennes arbete med kontrollen af lärjungarnas växtsamlingar. Ett
sådant uttalande blef äfven sektionens beslut.

Då nu de af mötets beredningskomité uppsatta frågorna voro
slutbehandlade, diskuterades en under sammanträdet väckt fråga
angående den ordning, i hvilken typerna och den systematiska öf-
versigten i zoologien böra läsas. Flere talare redogjorde för sina
erfarenheter angående olika sätt att läsa dessa, och alla kommo
öfverens om att det var bäst att läsa den systematiska öfversigten
af däggdjuren efter däggdjurstyperna o. s. v. vid de högre djuren,
men vid de lägre taga en provins i sänder.

Anna Danielsson.

II.

Redogörelse för m atematiska sektionens förhandlingar.

Sektionen för undervisning i matematik behandlade först den
elfte frågan:

Huru bör man förfara vid räkneundervisningen, för att för-
ståndsutvecklingen må tillgodoses utan att den mekaniskt-praktiska
färdigheten försummas1? I diskussionen deltogo kand. Cassel samt
fröknarna Wijkander, Borgström, Witt, Löfholm och Sjölander.
EFTERSKÖRD FRÅN FLICKSKOLEMÖTET.

61

Inledarinnan, frk. Wijkander, har själf meddelat sitt anförande,
som var af följande lydelse:

Det är ju ett allmänt erkändt, glädjande faktum, att räkne-
undervisningen på senare tider gått ofantligt framåt och särskildt
främjats genom utarbetande af nya, enkla och klara metoder och
läroböcker. Också har flickskolekomitén i sitt betänkande haft
ytterst litet att anmärka på detta ämne och egentligen blott kon-
staterat de förbättringar, som de undervisande redan vidtagit eller
börjat vidtaga. Komitén måtte till och med hafva ansett det
resultat, som uppnås eller som på den inslagna vägen bör komma
att uppnås, betydligt öfverstiga hvad som kan behöfvas, då den,
utan att förorda nedsättning i de för flertalet flickskolor gällande
kurserna, i sitt slutliga normalschema åt räkningen under de 8
första skolåren anslår c:a 30 % mindre undervisningstid än den,
hvaröfver ämnet nu i medeltal torde förfoga — och då den väl
dessutom ej lär hafva ämnat gifva räkningen någon del i den knappa
hemarbetstiden! Af allt detta borde man ju kunna draga den slut-
satsen, att räkneundervisningen i våra flickskolor vore förträfflig och
att ingen anmärkning med skäl kunde göras mot densamma.

Och dock får man samtidigt höra ganska allvarsamma klago-
mål öfver samma undervisning och öfver att flickor, som genomgått
fullklassiga läroverk, icke så sällan sakna förmåga att reda sig med
helt enkla räknefrågor ur det praktiska lifvet eller dertill fordra
så lång tid, att man knappt kan invänta svaret. Och jämför man
räknefärdighetens ståndpunkt i våra högre flickskolor med för-
hållandena i motsvarande klasser af våra bättre folkskolor eller med
hvad som presteras i tyska, franska oeh, efter hvad jag hört sägas,
engelska skolor, så befarar jag, att jämförelsen ej blir smickrande
för oss.

Då frågan är af den största praktiska betydelse, har jag ansett
den fortjent af närmare öfvervägande. Den kommande diskussionen
torde utvisa, huruvida flera inom skolverlden dela de antydda far-
hågorna och, i så fall, hvar man bör söka anledningen till det
mindre tillfredsställande resultatet af 10 —11 års räkneundervisning.
Jag ber att få framhålla några punkter, som synts mig kunna vara
bidragande orsaker till det påpekade förhållandet.

Om man först och främst ser på hufvudräkningen, så har den
helt visst blifvit mycket upparbetad, om ock ej ännu så mycket
som önskligt. I en och annan skola finner man till och med så
uppdrifven snabbräkning, att den rent af väcker häpnad. Utan att
underskatta snabbräkningens värde, måste jag dock bekänna, att
man, sedan den första beundran lagt sig, känner en del tvifvel om


FLICKSKOLEMÖTET.

62

EFTERSKÖRD FRÅN

dess motsvarande betydelse för
praktiska uppgifter. I motsats
blir man emellertid äfven vittne
såsom till att hufvudräkningen

den egentliga färdigheten att lösa
till nämnda pigga hufvudräkning
till allt annat än lefvande sådan,
i de lägre klasserna till stor del

s

bedrifves på det sättet, att lärjungarne i uppslagna räkneböcker,
t. ex. Sievers första öfningsbok, läsa talen högt innantill och derpå
muntligen besvara dem. Reflexionerna göra sig sjelfva. Men äfven
i mer normala fall torde mycket ännu återstå att göra för att höja
den vigtiga hufvudräkningen. Månne man i allmänhet vid öfningar
deri gifver lärjungen den nödiga ledningen? Jag menar icke så att
man icke skulle lemna fritt spelrum för lärjungarnes intuition, utan
så att man skulle följa deras tankegång, vid behof genast reda
oklara begrepp, påpeka lämpliga genvägar oeh framför allt genom
hjelp rycka upp oeh intressera tröga lärjungar, som eljest försoffas
och anse det lönlös möda att anstränga sig. Månne vi ej oekså
borde på högre stadier mer än hittills öfva lärjungarne i sådana
genvägar, söm pläga sammanfattas under benämningen parträkning —
t. ex. att om man vill taga 121/, gånger ett tal, först taga 10-
falden och dertill lägga 1/4 af den erhållna produkten? I likhet
med flickskolekomitén tror jag slutligen, att hufvudräkningen nöd-
vändigt bör fortsättas äfven på skolans högre stadier; icke långa
stunder i sänder, men ofta.

Det som jag dock befarar har större skuld i flickornas brist
på räknefärdighet, är en i och för sig god och berömvärd sak, som
. blifvit öfverdrifven och derigenom löper fara att förfela sitt mål,
nämligen den nyare tidens, om jag så får kalla den, »förklarings-
metod». Att från början väl reda lärjungens begrepp af ental, tio-
tal o. s. v. är obestridligen riktigt, men då man hör lärjungen
nödgas att i oändlighet släpa på ett så tungt maskineri som t. ex.
7 hundratusental + 8 hundratusental = 15 hundratusental, etc.,
då frågar man sig ovilkorligen om ej hvad som varit afsedt för
tankeredning blifvit, om icke tankedödande, så åtminstone intresse-
dödande oeh tidsödande. Låt lärjungen, sedan han vunnit klaraste
möjliga begrepp om skilda talsorter, räkna helt mekaniskt med
siffrorna oeh täfla med kamraterna om att uppnå största möjliga
snabbhet och säkerhet, under det han blott då och då får redogöra
för talvärdena, och det är min tro, att qvantiteten af det genom-
gångna i förening med det lifligare intresset skall lemna större
verklig insigt i ämnet än som uppnås på det nyss antydda sättet.
Jag skulle kunna anföra talrika -exempel på samma omständliga för-
klaringar, hemtade från skolans olika stadier, men det redan sagda
är visst tillräckligt att förklara hvad jag menar. Det är blott ett
■ EFTERSKÖRD FRÅN. FLICKSKOLEMÖTET.	63

fall till jag skulle vilja nämna, äfven med risk att framställa en i
mängas ögon kättersk mening. Det moderna bruket att lösa alla
ränteproblem endast efter den s. k. heuristiska metoden har icke-
synts mig, hvad klenare begäfvade lärjungar beträffar, leda till syn-
nerligen lyckligt, resultat. Ett halft eller helt är efter slutad skol-
kurs stä flickorna ofta handfallna inför vanliga intressetal och
minnas ej mer, huru de skulle räsonnera. Min erfarenhet frän en
flerårig undervisning i bokföring i en fortsättningsklass är den, att
i allmänhet de lärjungar, som räknat med eqvationer, egt säkrare
färdighet i ränteräkning än de, som varit bundna vid »förklarings-
metoden». Månne det vore så pedagogiskt farligt att, sedan lär-
jungen genom hufvudräkning och en tids räsonnerande undervisning
vunnit nödig insigt i ränteräkningens gång, för dem påpeka huru

.	.	.	KPT
denna räkning ständigt sammanfaller med vissa formler? R = 100

-— »kopp te» genom hundra! — en gång lärdt och aldrig glömdt.
Och de andra- formlerna äro sedan icke heller svåra att minnas.
Under det man derefter genom massor exempel uppöfvade lärjungen
till snabb, mekanisk färdighet att på detta sätt lösa dessa i det
praktiska lifvet så ofta återkommande uppgifter, kunde och borde
man ju i allt fall emellanåt affordra lärjungen förklaring öfver
räkningens giltighet. — Ingen må förstå mig så som skulle jag
vilja bortskaffa förklaringarna! Jag befarar blott, att de i denna
stund i samvetsgranna lärarinnors händer hota att för räknefärdig-
heten blifva samma hämsko som det öfverdrifna grammatiserandet
länge varit för en lefvande språkundervisning.

Vidare undrar jag, om vi ej borde mera koncentrera vårt
arbete på naturliga, ur det dagliga lifvet hemtade räkneuppgifter.
Mycket har blifvit gjordt i denna riktning; månne ej ännu mera
kunde och borde göras? Om jag slår upp äfven vår nyaste och
allra bästa räknelära, som vi säkert allmänt helsat med glädje och
bifall, förefaller det mig som om de benämnda tillämpningstal,
hvilka föreläggas lärjungarne i de lägre klasserna, icke så sällan
vore för invecklade och låge utanför deras erfarenhetssfer. Vore
det ej bättre, att lärjungen under en lektion på egen hand löste
6 — 8 enklare uppgifter rätt, än att han med lärarens hjelp eller
halft gissande trefvade sig till svaret på några få svårare problem?
Likaså upptagas i de mellersta och högre klasserna en mängd räkne-
exempel, som sakna praktisk betydelse, och som troligen blott kommit
med för gammal traditions skull; de kunna i och för sig innebära
en god tankegymnastik, men om tiden knappt räcker till att bi-
bringa ungdomen säkerhet i att lösa till det dagliga lifvet hörande
förvirrar de begrepp, de förut
ningens vigtigare afdelningar?

Härmed äro vi åter inne
vilja hemställa, huruvida det ej

“hs

64

frågor, så
ur de för
det väl att

EFTERSKÖRD FRÄN FLICKSKOLEMÖTET.

torde de böra uteslutas, om ej precis ur läroboken, så
massan af lärjungar använda kurserna. Hvartill tjenar
spilla tid på reduktion af en hel del gamla, obrukliga

sorter, under det lärjungen står svarslös inför ganska enkla frågor
angående metersystemet? Huru förklara, att guld- och silfver-
legeringar räknas till de nödiga elementära studierna? Hvarför
syssla med tillkonstlade exempel på sammansatt regula di tri, innan
lärjungen kan lösa de enklare, hvardagliga uppgifter, som röra ränte-
räkning? Hvarför bråka enligt heuristisk metod med den numera
nästan obrukliga s. k. verkliga rabatträkningen, då den på detta sätt
blir för klent begåfvade lärjungar en så förarglig stötesten och ofta

lyckats tillkämpa sig om ränteräk-

på eqvationsfrågan, och skulle jag
vore mera praktiskt att uppskjuta

en del räknesätt, tills de kunde lösas med eqvationer, då lärjungen
skulle tillegna sig dem för jämförelsevis godt köp? Detta synes
mig först och främst. gälla den s. k. verkliga rabatträkningen och
dernäst en stor del af bolags- och blandningsräkningen. Flickskole-
komitén anser kännedom om numeriska förstagradseqvationer med en
obekant vara lämpligaste slutpunkten för den aritmetiska undervis-
ningen i flickskolan, men befarar, att deras inhemtande merendels
af brist på tid skall nödgas förläggas till fortsättningsskolan. Månne
man ej genom undervisningens koncentration i förut antydd riktning
skulle kunna vinna tid' att redan på det högsta elementarstadiet
meddela en enkel, men derför icke mindre god och värdefull grund i
detta slags räkning, som är af så stor praktisk nytta? Jag tror det.

Hvad jag med det nu sagda velat betona är vigten af att till-
godose den praktiska räknefärdigheten. Det skall blifva intressant
att få höra andras tankar om saken.

De öfriga talarne voro i hufvudsak af samma åsigt som inleda-
rinnan, dock gjorde olika meningar sig gällande angående förklarings-
metodens användande. En talare ansåg, att man alls ej borde in-
låta sig på förklaringar, enär barn sällan förstode desamma. En
annan däremot ansåg, att denna förklaringsmetod vore en reaktion
gent emot den mekaniska, men att den nog kunde leda till öfver-
drifter äfven den. En undervisning, som ej normalt ansträngde
lärjungarnes tankeförmåga, vore af ringa värde. Man borde i början
lära barnet att noga skilja på siffrornas olika värde, såsom enheter,
tiotal o. s. v., senare måste detta vara en rent mekanisk färdighet.


EFTERSKÖRD FRÅN FLICKSKOLEMÖTET.

65

Detta är lätt att uppnå, om man använder lämpligt åskådnings-
materiel, hemtadt frän barnens egen verld, nägot som ock borde
tillämpas vid inlärandet af bräk, men som man hittills ofta förbi-
sett. Vid decimalbråk finner man ett lämpligt material i de nu
införda metersorterna. En invändning kunde göras, att detta vore
ologiskt, eftersom man begagnar sig af nämnda sorter vid inlärandet
af hela tal, men däri ligger ej nägon. fara, ty barn glömma sä
snart. Det vore af stor vigt, att läraren själf är klar, jämn och
följdriktig i sitt undervisningssätt, alldenstund man ju kan anse
räkningen för ett af skolans stödjeämnen; barnet liksom läraren
mäste känna, att man verkligen går framåt, och om detta sker
progressivt, möter ej heller öfvergängen frän hela tal till bräk någon
nämnvärd svårighet.

Hvad införandet af eqvationer beträffar, ansågs af de flesta,
att detta borde ega rum först i skolans högre klasser eller i dess
fortsättningsklasser. En talare ansåg, att man borde införa dem
sä snart som möjligt efter hela tal: en annan framhöll, att den
heuristiska metoden• borde användas t. o. m. i 5:e kl. för att barnen
skulle inlära det för det praktiska lifvet väsentligaste, i 6:e och
7:e borde upptagas eqvationer af första graden. Somliga trodde,
att detta skulle ske på bekostnad af räknefärdigheten och leda till
formalism, hvarför man borde akta sig.

Sektionen beslöt att som sin önskan uttala, att stor vigt lades
vid räknefärdigheten, särskildt med afseende på exempel hemtade ur
det dagliga lifvet.

Därefter öfvergick sektionen till den 12:e frägan: Bör under-
visningen i decimalbråk'föregås af en inledande kurs i allmänna bråki

I diskussionen deltogo kand. Cassel och fröken Wijkander.

Den meningen uttalades, att en kortfattad kurs i allmänna
bråk gifvet borde föregå läran om decimalbråk. Bråkbegreppet
finnes redan förut hos barnet och fattas lätt af detsamma, i synner-
het om man vid undervisningen utgär frän division i hela tal utan
nägra vidare formaliteter. Öfvergår man sedan till decimalbråk,
bör man ej heller numera stöta på så stora svårigheter, då man
har ett godt oeh konkret stöd i metersystemet.

Sektionen beslöt, att den förda diskussionen skulle betraktas
som svar på frägan.*

Vid förhandlingarna torsdagen den 13:e juni behandlade sek-
tionen den 13:e frägan:

* Jag vill här påpeka, att denna fråga äfven förelåg till behand-
ling vid föregående möte, hvarvid sektionen uttalade sig för en bestämd
resolution.	Ref.

Verdandi 1890.	5
66

EFTERSKÖRD FRÅN FLICKSKOLEMÖTET.

Är det lämpligt, att geometri, på de grunder som af Jlick-
skolekomitén anförts, tills vidare må blifva ett valfritt ämne?

Ordförande fäste då först uppmärksamheten vid dessa af flick-
skolekomitén anförda grunder, nämligen: olämpliga läroböcker och
pedantiskt undervisningssätt.

I diskussionen deltogo fröknarna Sjölander, Arfvedsson, Borg-
ström och Rönstrffm.

De talande voro af delade åsigter angående den uppstälda frå-
gan, i det somliga på intet vilkor ville gå in på att göra geome-
trin till ett valfritt ämne på de grunder Flickskolekomitén anfört,
och detta emedan de ansågo ämnet vara af särdeles stor vigt för
förståndsutvecklingen samt äfven af den orsak att valfriheten så ofta
missbrukas af föräldrarne. Skolan borde dock hafva rättighet att i
särskilda fall medgifva befrielse från geometriundervisningen. Många
barn hafva bra mycket svårare för språk än för geometri och tvin-
gas dock att deltaga i språkundervisningen. Allmänheten uppfattar
föga värdet af geometriundervisningen, hvarför det vore fara värdt,
att detta ämne skulle falla bort ur undervisningsplanen, om ej sko-
lan vore ett stöd för det samma; af denna orsak borde ämnet vara
obligatoriskt under minst två år. Andra voro af en alldeles motsatt
mening och ansågo, att geometrin borde vara det första ämne, som
måste vika, om man ville minska det ofta ansträngande skolarbetet;
lärjungens minne belastas allt för mycket och geometrin kostar
mången mycket arbete. Sektionen beslöt, att den förda diskussionen
skulle utgöra svar på frågan.

Därefter öfvergick sektionen till behandling af den .1 4:e frågan :

På hvilket flickskolans stadium bör undårvisning i demonstrativ
geometri inträda, och huru bör dewia i de föregående, klasserna
förberedas?

I diskussionen deltogo kand. Cassel, ingeniör von Schoultz samt
fröknarna Rönström, Borgström, Sjölander, och Sandberg.

Den förste talaren framhöll att, eftersom den geometriska
undervisning, som meddelas, är en abstraktion af våra föreställningar
om rummet, är det nödvändigt att göra lärjungen förtrogen med
de honom omgifvande föremålen och genom dessa bibringa honom
de allmänna geometriska begreppen och benämningarna. Åskådnings-
undervisning borde därför blifva en förberedelse för undervisningen
i demonstrativ geometri. En god hjelp finge man härvid i teck-
ningsundervisningen. En annan talare betonade, att man ej för sent
borde börja med undervisningen i detta ämne, enär lärjungen lätt
afskräekes därifrån, genom dess förmenta svårighet, om det samma
först inträder i de högre klasserna; det bör redan förekomma i
EFTERSKÖRD FRÅN FLICKSKOLEMÖTET.

67

mellanklasserna och omfatta åskådningslära och storhetslära. — De
öfriga talarne redogjorde sedan blott mer eller mindre fullständigt
för sina erfarenheter i de olika skolor, där de meddelat undervis-
ning, och framgick häraf, att det till stor del berodde på hvilken
omfattning ämnet skulle hafva och hvem som skötte det, när det
samma borde inträda i undervisningsplanen. Ämnets ställning vore
för närv. så obestämd, att stor frihet kunde lemnas i afseende på
det sammas behandling. Så t. ex. kan man tidigare införa under-
visningen i geometri, om man har att göra med en klass, som visar
sig mogen härför. Orsaken till det ringa intresse, hvarmed ämnet
omfattas i flickskolan, kan sökas däri, att man för sent börjar der-
med, dock borde man akta sig för att låta det inträda på bekostnad
af räkningen. Det vore ej så betydelsefullt som kunskapsgren, men
väl som uppfostringsmedel och som medel att lära lärjungen tänka
och uttrycka sig logiskt; därför vore det af största vigt, att det
infördes i rätt tid och ännu mer, att det lades i rätta händer, ty
en olämplig undervisare kunde icke annat än inverka förslappande
på lärjungens intresse och framkalla missaktning för ett ämne, som
är af stor betydelse för undervisningen i allmänhet.

Sektionen beslöt, att den förda diskussionen skulle utgöra svar
på frågan. L

Anna Lindhagen.

III.

Från språksektionens öfverläggningar angående under-
visningen i främmande språk.

Den fråga, som hufvudsakligen sysselsatte flickskolemötets språk-
sektion och upptog största delen af den för öfverläggningarna af-
sedda tiden, var följande: Bör i flickskolans högre "klasser vid läs-
ningen af främmande literatur öfversättning till modersmålet alltid
/ eller endast delvis förekomma? Huru bör i senare fallet läraren
förvissa sig om att lärjungen rätt fattat innehållet? Diskussionen,
som äfven berörde undervisningen i de lägre klasserna, blef liflig,
och den vigtiga frågan belystes från flera sidor.

Meningsutbytet inleddes af kand. Hoppe, som, medan frågan
endast innehöll två alternativ, ville i hufvudsak förorda ett tredje,
näml. att öfversättning ej alls skulle förekomma. Den vore olämplig
af flera skäl. Öfversättningsmetoden ingåfve barnet den föreställ-
ningen att ett ord i det ena språket motsvarades af ett ord i det
andra, medan faktiskt högst sällan om ens någonsin betydelsesfererna
68

EFTERSKÖRD FRÅN FLICKSKOLEMÖTET.

hos tvä ord ur olika språk vore kongruenta; ty det ena folkets
tankar vandrade ej samma banor som det andras. Lärjungen finge
alltså en oriktig uppfattning af de främmande ordens betydelser.
Öfversättningsmetoden vore ock pedagogiskt oriktig, emedan den
stälde kraf på barnet, som det ej stode i dess förmåga att uppfylla.
En god öfversättning förutsatte näml. en färdighet i språkbehandling,
som ett skolbarn ej kunde äga. Också såge man sig i de flesta
fall nödsakad att nöja sig med dåliga öfversättningar, hvilket åter
hade den följden att barnets öra för modersmålet förderfvades.

Därför borde man, så snart lärjungen inhämtat ett litet ord-
förråd, öka det på samma sätt som i modersmålet: genom förkla-
ring på samma språk eller genom åskådningsundervisning.

Kontroll öfver att det lästa riktigt uppfattats borde åstad-
kommas genom frågor beträffande innehållet samt lärjungens referat
af det samma, allt på det främmande språket.

Mot denna metod för undervisningen i främmande språk fram-
stäldes af de öfriga talarne flere anmärkningar, af hvilka de vig-
tigaste voro följande: den medförde ingen vinst för kunskapen om
modersmålet, den ledde till ytlighet och den förorsakade tidsförlust.

Att undervisning i främmande språk tillika har till uppgift
att klargöra uppfattningen af modersmålet betonades af flere talare,
isynnerhet af rektor Humble och lektor Lyth. Härför vore en
oupphörlig jämförelse af nöden. Lektor Sjöberg påpekade hurusom
öfversättning medförde tvånget att omforma ett gifvet uttryck och
därigenom vore en öfning för modersmålet, som ej af något annat
kunde ersättas och som utbildat de största stilister. Den vore
möjlig, enligt rektor Wærn, ty skilnaden i vår utveckling och t. ex.
engelsmäns, tyskars och fransmäns vore ej så stor, att ej vårt språk
exakt kunde återge deras uttryck. Blott purism och ensidigt este-
tiskt intresse kunde motsätta sig främmande uttrycks införlifvande
med vårt språk. Lektor Dahlgren framhöll slutligen, att vinsten
af den förordade metoden ej heller kunde bli det förvillelsen af
modersmålets ord undvekes, ty barnets föreställningar vore oskiljak-
tigt associerade med dessa. Öfversättning utgjorde härvidlag sna-
rare ett korrektiv; ty om äfven orden ej täcka hvarandra, kunna
dock hela satssammanhangen göra det.

Häremot invände den förste talaren, att det vore så långt ifrån
att öfversättning på skolstadiet befordrade lärjungens färdighet i
modersmålet, att den tvärtom förslöåde hans känsla för dess egen-
domligheter, i det den kom honom att sammanblanda det främmande
språkets uttryckssätt med modersmålets. Den som kommit in i det
främmande språkets egen tankegång skulle däremot öfversätta tankar
EFTERSKÖRD FRÅN FLICKSKOLEMÖTET.	69

i st. f. ord. Stora författare hade säkert ej förvärfvat sin öfver-
sättarförmåga under skolåldern; först på ett sent stadium kunde
.öfversättning vara af nytta för modersmålet. Att talaren uppträdt
mot inblandning af främmande beståndsdelar i språket föranleddes
ej af purism. Det vore ej glosor, utan fraser han afsåge, oeh det
kunde ej bestridas att t. ex. en långsläpig tysk konstruktion vore
oskön i svenskan.

För det andra framhölls flera gånger svårigheten att, med en
sådan metod som den först förordade, kontrollera det barnen riktigt
uppfattat det lästa. Rektor Humble påpekade vigten af att skolan,
äfven i detta afseende, uppfostrade barnen till noggrannhet. Lektor
Dahlgren ansåg inga andra öfningar än. läsning och öfversättning
böra förekomma vid skolundervisningen i ett främmande språk.
Öfning i att höra och tala det kunde ej medhinnas utan fara för
ytlighet, den finge komma sedan. Rektor Wærn instämde i, att det
exakta uppfattandet af främmande litteratur vore att föredraga
framför förmågan att praktiskt reda sig med språket, om val måste
göras. Det vore dock ej omöjligt att båda målen kunde vinnas.

Den tredje anmärkningen gälde, att man ville för en lexuppgift
taga i anspråk samma intresse, som drifver barnet att tillegna sig
modersmålets ord och uttryckssätt, då det ej äger andra meddelse-
medel. Men utan ett sådant incitament skulle, enligt rektor Humble
och lektor Dahlgren^ den förordade metoden taga i anspråk mer
tid och arbete för att lemna mindre resultat, än om öfversättning
användts. Härpå svarade den förste talaren med att påpeka huru-
som vid nämda metod största delen af arbetet förlägges till skol-
rummet, så att Vietor med skäl kunnat kalla sin bok Der Sprach-
unterricht muss umkehren »ein Beitrag zur Uberburdungsfrage».
Metoden hade i Tyskland, Frankrike, Danmark, Sverige och Norge
praktiserats med sådan fördel, att lärare, som öfvergått till den från
den gamla, mycket föredragit den förra. Då de, som undervisats
efter denna, ganska snart kunnat blanda sig i ett engelskt samtal,
hände det däremot att engelsmän alls ej kunna begripa i svensk
studentexamen godkända öfversättningar till engelska språket. Me-
todens ändamålsenlighet i fråga om franska språket intygades äfven
af fröken Dalerus på grund af erfarenhet från enskild undervisning.

Det erkändes för öfrigt allmänt att för den nya, hos oss af
sällskapet Quousque tandem representerade metoden verklig erfaren-
het i viss mån talade; likaså att den som reaktion mot ett ensidigt
uppöfvande af språkreflexionen med försummande af språkkänslan
hade mycket berättigadt. Men den radikalaste nya riktningen hade,
70

EFTERSKÖRD FRÅN FLICKSKOLEMÖTET.

enligt lektor Sjöherg, ej framtiden för sig, dä den förnekade grund-
satsen att vägen måste gä genom modersmålet,.

Med. förkastande af kandidat Hoppes resolutionsförslag, som
gick ut pä att öfversättningen borde sä mycket som möjligt in-
skränkas, antog sektionen rektor Wærns. Den uttalade sig häri-
genom för, att i skolans högre klasser litteraturläsning med fri och
summarisk reproduktion af innehållet horde förekomma omvexlande
med noggrann öfversättning.

En af kanel. Hoppe väckt ny fråga: Bör vid undervisningen
i främmande språk öfversättning från modersmålet förekomma och
i så fall på hvilket stadium? — togs äfven i ompröfvande, så
■mycket tiden det medgaf. Själf ville han hufvudsakligen besvara
frågan med nej; barnet lär sig härigenom ej att tänka på det främ-
mande språket, blott att öfverflytta glosor; gagnet vore mycket ringa.
Däremot vunnes genom fri reproduktion och senare produktion snart
färdighet. Det vore dessutom en allmänt erkänd pedagogisk regel,
att man vid undervisningen borde gä från det lättare till det svå-
rare, ej tvärtom. Nu vore det jämförelsevis lätt att tala ett språk,
svårare att skrifva det och vida svårare att öfversätta till det,
något som hvarje lands öfversättningslitteratur till fullo ådagalade.
Att nu i skolan fordra öfversättning till det främmande språket,
innan lärjungen förvärfvat någon färdighet i dess talande och skrif-
vande, vore således att börja i galen ända. Ofversättningarna verk-
stäldes nu med tillhjälp af ordbok och grammatik. Men för att
kunna -göra ett rätt val mellan de främmande glosor, som en ord-
bok ger som öfversättning af en svensk, vore ju nödvändigt att
känna till de främmande glosornas betydelsesfärer. Äfven kunde
ingen ordbok upptaga alla fall. Men den oriktiga öfversättning
barnet själft arbetat sig till fastnade vanligen bättre i dess minne
än lärarens rättelser, äfven om dessa måste läras utantill. Måste
öfversättning från modersmålet förekomma som examensprof, borde
den öfvas blott på högsta stadiet; om så skedde, blefve äfven re-
sultatet bättre, hvarpå bevis ur erfarenheten anfördes.

Qfrige talare, lektorerna Lyth och Sjöberg^ erkände att skrif-
ningarna, som de nu bedrifvas, lemna mycket öfrigt att önska, och
att' man nu i allmänhet börjar därmed för tidigt. Lektor Sjöberg
framhöll dock särdeles eftertryckligt att de på ett något högre
stadium borde förekomma, emedan de då, noga preparerade, utgöra
en ypperlig formell öfning.

Sektionen beslöt att diskussionen skulle utgöra svar på frågan.
Sigrid Leijonhufvud.
En gammal mans testamente.

Med anledning av Svedelii Anteckningar.

Det är ingen vanlig självbiografi, detta den gamle Svedelii te-
stamente till eftervärlden. Memoarförfattare bruka annars gärna
framställa sig själva som mycket rikt begåvade, men mycket olyck-
liga; en god del sönderslitenhet hör vanligen till saken. Vanligen
beskylla de sig själva för några fel, som t. ex. lidelsefullhet, öm-
tålighet, kanske också lättsinne, men det är allt sådana där mänsk-
liga fel, som göra en intressant. Men den gamle historikern som
med samma opartiskhet nu sitter till doms över sig själv som for-
dom över Elisabeth och Maria Stuart, och som med ängslig noggrannhet
lägger till och tar ifrån vigterna i rättvisans vågskål, han fäller
de föga smickrande omdömena om sig själv, att han var »livrädd»,
att han icke hade någon skarpsinnighet, oeh att han gärna ville
vara slug och beräknande. »Förståndet var icke särdeles klyftigt»,
säger han.

Och lika litet som han beundrar sin egen begåvning, lika litet
anser han sig vara av ödet misshandlad. I denna tid, när man
riktigt skryter av sina lidanden och av sin förmåga att lida, är det
uppfriskande att lära känna en själ, som, utan att vara ytlig, tar
sig den friheten att inte alls lida, att vara rent av lycklig och för-
nöjd. Och bedömdt efter en aldrig så litet romantisk måttstock,
var väl ändå Svedelii liv icke utmärkt av en så översvinnelig lycka,
att icke rätt mången i hans ställe kunde ha tagit sig anledning till
ganska betydlig klagolåt.

Hans minnen andas levnadsmod och arbetsglädje i hvarenda
rad. Och glädjen är grundad på anspråkslöshet. Han har aldrig
tänkt sig att han skulle vara värd mer än han fick. Av hela »gub-
ben Sveds» vackra livsgärning är kanske denna självbiografi det
allra vackraste och allra nyttigaste. Den är nämligen ett kraftigt
recept mot pessimismen, som nu har blivit en värklig förruttnelse-
process i samtiden. Ingen av de yngre generationerna är nog obe-
72	EN GAMMAL MANS TESTAMENTE.

smittad av denna sjukdom för att kunna tala mot den med samma
naivitet och omedelbarhet som Svedelius.

Pessimisten skapar sin dysterhetpå följande sätt. Han tar
allt' det som alla skalder drömt och alla filosofer tänkt sig som
livets högsta njutningar, detta lägger han i en hög, förälskar sig
däri — och börjar så vrida sina händer för att det icke har kom-
mit pä hans .lott. Hade han detta, då skulle han vilja nedlåta sig
att leva. Andra människor ha haft det, hvarför då icke han?
Har han inte intressanta djup i sin själ, som ingenting annat kan
bjuda till att fylla? Han säger trotsigt till livets Herre: giv mig
det bästa — eller också ingenting! Under tiden har han god hälsa,
äter godt, bor väl, är omgiven av människor som omhulda honom,
och under honom rör sig en klass av andra pessimister — av nö-
dens — som tro honom leva i ett paradis, och som vrida händer
och skära tänder för att icke det paradiset är deras. En sådan
pessimist lyckas sedan alltid att svärta åtskilliga andra själar, ty
liksom hyar självlysande fixstjärna är omgiven av planeter som stjäla
hennes ljus, så får också hvarje riktigt mörk kropp en mängd dra-
banter, som svärta sig med hans sot.

Ett botemedel för pessimismen, som visserligen inte hör till
de högsta, utan är så att säga en huskur, det vore om man lärde
sig taga vara på de sekundära fröjdeämnena i livet och inte ävlades
att ställa upp sig. själv bland undantagsmänniskorna. Det är i detta
avseende som Svedelius är ett föredöme, och det är det som gör
läsningen av hans »Anteckningar» så stärkande och uppfriskande.
Vi ha godt om själsanalyser, de samtida romanerna överflöda
ju därmed, men om den analys de bjuda på ofta är intressant, så
är den på samma gång oroande, enerverande oeh värkar allt annat
än håg till att gripa in i livets värv. Det tycks vara med själen som
med kroppen, att det är först när man är sjuk som man känner sig
på pulsen. Men det egna, rent av fenomenala hos Svedelius är, att han
var genomfrisk och ändå hade den vurmen att ständigt känna sig på
pulsen. Det är sällan läkarne få dissikera en fullkomligt stark
och frisk kropp, och det är sällan som den andliga operationskni-
ven har blottat företeelserna i en sund själ. Och det är här värk-
ligen på allvar fråga om ett blottande av själslivet, ty om ieke alla
vanliga tecken svika, så är självanalysen utförd med både skarp-
sinnighet och uppriktighet. Det egna är just att Svedelius som själv-

I	prövande psykolog är fullkomligt modern, under det att Svedelius,
människanj objektet för självransakningen, är en natur av helt annat
skaplynne än de »moderna» själar, som annars bruka bjuda oss att se
in i deras trassliga, sönderslitna och blödande inre. Lyckligtvis är
EN GAMMAL MANS TESTAMENTE.	73

människan sä beskaffad, att hon endast behöver se en frisk för att
tro pä hälsan. Och det är just den slocknade tron pä andlig hälsa,
som vi hoppas att Svedelius skall väcka till liv bäde hos värt folk
i allmänhet och vär ungdom i synnerhet. — Visserligen har den
gamle lärde sagt mänga djupa originella sanningar i denna sin bok,
men det värderikaste är dock inte de tänkvärda satserna, utan hela
den stämning^ som genomgår boken, eller som, rättare sagdt, har
genomgått mannens liv.

Denna stämning är ocksä strängt sedlig. Och Svedelii sedlig-
het är icke detta petiga, pjunkiga grubbel över småsaker, som frå-
gar: »är det rätt?» — »är det orätt?» — till dess man av idel
ängslan gör ingenting alls. En sädan moral liknar en person, som
vill gä, men är sä rädd att stiga miste till höger eller venster, att
han blir stående pä samma fläck och fäktar med armarna, för att
folk skall tro att han rör sig. Men Svedelii sedlighet är i grunden
ingenting annat än ett fast beslut att så vidt pä honom ankommer
göra sitt liv till ett lyckadt liv, att fylla den plats som Gud och
naturen anvisat honom; den består ej av bommar och stängsel, den
är en kraft, som lik den friska glada vinden sväller hans segel och
driver honom framåt. Hur människoliv gä i kvav och lida skepps-
brott, det ha vi sett och det ha vi läst om hundrade gånger, men
hur det går till att med fast hand styra sin farkost in i hamn,
det ha vi sä sällan fått veta, — utom förstås i ihåliga maximer —
att skildringen därav får icke endast ett moraliskt- utan rent av ett
teoretiskt intresse. I vära tider är detta någonting nytt och ovanligt.

Någonting annat som värkar tilldragande är den egendomligt
svenska prägel, som hvilar över både stil och innehåll. Den högre
bildningen må nu visserligen vara kosmopolitisk, men man känner
ändå en hemlängtan, när man länge umgåtts med någon av de stora
kulturfolkens literaturer. Så små och obetydliga vi än äro, ha vi
dock ett lynne för oss. Vi dyrka den klara och fullgångna formen
som om vi vore romaner, men ändå känna vi i längden en viss
tomhet hos fransmännen, ty vi ha i hög grad den germaniska svag-
heten för något outtaladt, något »bakom». Men lika litet kunna
vi finna oss till rätta med den tyska känslan och entusiasmen, ser-
verad som	daglig	husmanskost, eller	med det	tyska	spräket, som
liknar ett	nystan,	hvars uppslagsända	är gömd	längst	in i midten.
Svedelius har ju	visserligen icke det	svenska	geniet	i sin högsta
grad, men	han har det ändock, och	det han	har är	äkta. Han
kan skriva den äkta praktsvenskan med klingande fulländade satser,
om han vill, men han vill inte alltid; ibland kommer det en tvär
avklippning, liksom han ville säga: »nu är det slut med att göra
74	EN GAMMAL MANS TESTAMENTE.

konster.» Denna omväxling, av ståtlig elegans med gemytlig björn-
aktig klumpighet är någonting riktigt hemtrevligt svenskt.

Den germaniska underådern av romantik har han också. När
han inträder i ungdomen, sörjer han smått över att han är torr, hvil-
ket ju är det samma som att där fins ett hjärta som står i begrepp
att vakna. Och uppvaknandet kommer, inte genom en kärleks-
historia utan genom en vänskapshistoria, där vänskapen utvecklar alla
kärlekens finter och delikatesser samt hela dess förmåga att spinna
och väva en hel värld av intet eller litet. Bredvid denna korta
vänskapsdröm skulle en kärlekshistoria ha varit hvardaglig, och en
sådan skulle troligtvis ieke ha lämnat ett så djupt minne hos ål-
dringen. Skildringen av hur detta minne bryter upp under hans
sista levnadstid, hur han kämpar med sig själv, om han ändå en
gång skall bikta sig och berätta för någon av sina vänner att en
Gustaf Leijonhufvud funnits till — detta är kanske det mäst rö-
rande som nånsin skrivits i en självbiografi. Rörande därför att
känslan bryter fram på ett så ståtligt naivt och omedelbart sätt —
icke har den gamle mannen som skriver detta, blott därför att det
är sanning, någon aning om att han här givit eftervärlden en bit
av den djupaste poesi.

*	*

*

Det är på det hela opartiskt av oss att på detta sätt uttrycka
vår beundran för Svedelii minnen, ty i skildringen av sin barndom
och ungdom har han gjort många uttalanden, som man kan befara
att den pedagogiska reaktionen skall söka slå mynt av. Han för-
klarar sålunda, att han icke tror på överansträngning, att 12 å 15.
timmars arbetstid är lagom för en yngling. Dessutom tycker han rätt
bra om stryk, tycker därimot alls icke om sjuklassiga flickskolor,
hvilka han tilldelar ständiga slängar, icke vetande, tyckes det, att
de åttaklassiga skolorna, för att icke tala om de kvinliga gymna-
sierna, vore ändå värdigare föremål för hans vrede. Hvad den mo-
derna kvinliga undervisningen beträffar skulle man kanske icke
kunna påräkna hans intresse för något annat ämne än matlagnings-
kurserna. Men alla dessa kätterska åsigter förlåter man honom så
gärna, och utan att i denna fråga på något sätt göra honom till
auktoritet, kan man ändå tycka att det är godt att en stark röst
höjes varnande för det som kunde bli karikatyren av vår tids för-
bättringar inom uppfostran — nämligen vekligheten.

Hans tankar om arbetstid och dylikt är sådant som man kan
tillämpa på sig själv, om man vill, men som man naturligtvis ak-
EN GAMMAL MANS TESTAMENTE.	75

tar sig att tillämpa på andra. Svedelius tycks alldeles ha förbisett
att arbetssättet inom skolorna nu är ett helt annat än på hans tid.
Hvad hade han själv lärt när han kom till Upsala för att ta stu-
dentexamen? Han hade huvudsakligen läst klassisk literatur och
historisk literatur, i de moderna språken hade han endast läst kur-
siv översättning, grekisk grammatik säger han sig ha varit klen i,
i matematik dito, naturkunnighet hade han ingen aning om.
Med hans utpräglade anlag för det historiska var den klassiska
literaturens innehåll naturligtvis både lättfattligt och intresse-
rande. Visserligen hade han gjort stora språkstudier, men dessa
tyckas endast i latin ha innefattat grundligt grammatiserande. Den
bildning han hade fått var alltså mycket ensidig och alldeles sådan
att den motsvarade hans anlag. Hvilken skilnad mot vår tids skol-
gossar, som hållas till intensivt arbete i alla ämnen, både i sådana
som de ha anlag för och i sådana som äro för dem svåra och mot-
bjudande !

Oeh enligt vår bestämda övertygelse vållas överansträngning of-
tast av sysselsättning med sådant arbete som man ej har anlag för.

Hade Svedelius, som fann Euklides »tung, sur och svår», som
aldrig begrep decimalbråk, och i hvars »huvud någon algebra aldrig
kom», och som »var och blev svag i den grekiska grammatiken»,
lått sin intelligens riktigt angripen av dugliga, nitiska lärare i ma-
tematik, fysik och botanik och dessutom njutit samma förmån som
vår tids »morsgrisar i lärovärken» av grammatisk exercis i både
modersmål, klassiska och moderna språk •— så är det alldeles sä-
kert att han skulle stämt ner sin ton vid tal om överansträngning.
En gosse med Svedelii utpräglade och ensidiga humanistiska anlag,
med hans fantasi och med hans kärlek till innehåll, vandrar inte
på rosor i våra dagars lärovärk och får ingalunda tid till sådana
omfattande frivilliga studier på egen hand som dem Svedelius gjorde.

' Men sant är i alla fall hvad Svedelius säger att man måste
uppfostra barnet så, att det i livet kan anstränga sig, ty livet krä-
ver ansträngning. Här är just det stora, svåra problemet: att
ordna arbetet så att överansträngning forebygges, men att på samma
gång kraften härdas och viljan stålsättes till att både nu och i
framtiden kunna arbeta även med värklig ansträngning.

Om man alltså efter hygieniska principer ordnar det dagliga
arbetet, så att allt nattvak undvikes och tid lämnas till kroppsöv-
ningar oeh praktiska sysselsättningar, så bör man å andra sidan inte
allt för mycket rygga tillbaka för att någon gång låta ett barn
göra en värklig kraftansträngning, som går över det vanliga måttet.
Någon gång måste väl karaktärsutvecklingens intresse taga försteget


76

EN GAMMAL MANS TESTAMENTE.

framför hälsans. Ett sådant tillfälligt övermått av arbete bör väl
också av en frisk ungdom kunna repareras genom mera sömn, ge-
nom en duktig promenad, genom några timmars skridskoåkning eller
dylikt. Skulle vi inte förakta oss själva, om intet arbeté kunde sä
intressera oss och förefalla oss så angeläget, att vi för dess skull
kunde en gång frångå våra vanor? Hvarför skola vi uppfostra våra

barn till ett latare och slappare slägte än vi själva äro?

Vi instämma alltså i Svedelii varningar för veklighet. »Man
bör icke ideligen akta pojkvarelserna för all ansträngning.» Och icke *
flickvarelserna häller. Men till hvem bör då denna varning riktas?
Ja, icke till skolan i allmänhet, ty nog blir ungdomen där ansträngd,

ehuru den nyare undervisningen funnit på ett sätt att grundligt

anstränga den, utan att lära den arbeta. Man lär sig icke arbeta,
när man anstränges på det sättet att man blir enerverad.

Nej, varningen bör ställas till den kanske ännu fåtaliga skara
bland lärarvärlden, som inser och beklagar lärjungarnes överan-
strängning', och som av alla krafter söker att förebygga den, vidare
till hygienens målsmän och slutligen till ganska många av överan-

strängningstalet uppskrämda, vekliga och ömsinta föräldrar. För-

äldrar taga sina barns hälsovård — när de intressera sig därför —
vanligen alldeles för passivt oeh negativt, de tänka bara på allt det
farliga som barnet skall aktas för, de tänka icke på allt det nöd-
vändiga och nyttiga som man skall skaffa barnet: sömn, närande
mat, fritt liv i friska luften, i allmänhet ett liv som är tarvligt,
friskt, enkelt och som det är fart i. Ar det något som ungdomen
bör aktas för, så är det för det stagnerande, orörliga, ovärksamma
i vår inomhus-civilisation, men de barn som företrädesvis f>aktas'i>
bli just utsatta för denna kardinalfara.

*	*

*

Om man också sålunda endast med vissa förbehåll kan mot-
taga den gamle professorns tankar om uppfostran och undervisning,
så måste dock alla enas om att det icke på länge utkommit en bok,
som är egnad att värka så i allmänhet uppfostrande på både ung
och gammal. Och den gamle, som var så nöjd med Försynens led-
ning och prisade sitt liv lyckligt, han har nu efter sin död fått den
höga lyckan, att hans sista ord blivit i djupare mening än ofta är

fallet »ord i sinom tid». Länge skola de läsas och begrundas, och

ingen skall skiljas från den gamle utan ett varmt: »välsignelse över
hans minne!»

Uffe.
Bokanmälan.

Bokmarknaden är fortfarande rik på läseböcker. Till det nya
kunna vi ännu räkna Gustaf Cederschiölds Svensk läsebok, för
klasserna IV—VI vid de allmänna läroverken och klasserna IV— VII
vid de högre flickskolorna, hvilken utan tvivel är det bästa, som
hittills presterats för skolans överstadium. Åtminstone är innehål-
let allt igenom underhållande, och de valda styckena äro så pass
långa, att hvart och ett bildar ett helt för sig. Det gedigna är
ieke tillbakasatt för det lättlästa, ty bland annat förekommer även
Strinnholms kärnrika och faktiska skildring av livet under hednatiden.
Dock är läseboken huvudsakligen literär-historisk och har endast
få geografiska och naturhistoriska stycken. Måhända är det oek
på detta., stadium hardt när omöjligt att i en enda läsebok rymma
lektyr från alla de kunskapsområden, som man vill ha representerade
i skolan. Förf, till dessa läseböcker har gått sin egen väg och
vid valet av utdrag mycket mer tagit i betraktande ungdomens smak
än traditionel vördnad för vissa såsom klassiska ansedda stycken.

Samma självständighet i förhållande till den gamla läsebokstra-
ditionen har tydligen eftersträvats af A. Sandahl, hvilken förra
året utgav en Svensk läsebok för skolan och hemmet, med särskildt
afseende på flickskolan, men denna förf, har ej ledts av samma
säkra takt som hr Cederschiöld. Att i en läsebok sammanföra läs-
ning lämpad för barn från nio till fjorton års ålder är alltid en
svår sak, och det här gjorda urvalet synes oss icke kunna tillfreds-
ställa hvarken den ena eller den andra åldersklassen. Visserligen
har här samlats goda stycken av de yngre författarne, hvilka förut
icke varit upptagna i någon läsebok, men å andra sidan har utg.
hållit till godo med allt för många medelmåttiga och, särskildt hvad
poesien angår, skäligen svaga stycken. Det man bjuder barn i en
läsebok skall ju vara enkelt och lättfattligt, behöver ej häller
nödvändigt vara signeradt av stora namn, men det skall dock ha
en viss hållning och värdighet, en viss fulländning, och i den me-
ningen vara klassiskt. I fru Sandahls läsebok förekomma jämte de


78

BOKANMÄLAN.





goda styckena allt för mycket löst fantasteri, skildringar, som icke
innehålla värklighet och ieke häller ren dikt, utan en oklar bland-
ning av båda. Att under rubriken »stycken af naturhistoriskt inne-
håll» upptaga sagor, sägner och anekdoter om djur, bl. a. H. C.
Andersens saga »Den stora hafsormen», är minst sagdt underligt.
I allmänhet är denna läsebok, liksom så många andra, behäftad med
det felet, att den vill meddela smånotiser om alla världens ting i
stället för att ge det som både är nyttigare och barnen mycket
kärare: några sammanhängande framställningar av en mindre grupp
kunskapsföremål.

Till läseböcker kunna vi ju på sätt och vis räkna de olika
bearbetningarna av De Foes ryktbara bok, och nu, när den av rek-
tor Humble utgivna bearbetningen icke mera finnes tillgänglig i
bokhandeln, vilja vi erinra om en från danskan översatt Robinson
med titel: Erik Sjölslad, den svenske Robinson, af N. Juel-Hansen,
hvilken innehåller de kända Robinsonska äventyren och erfarenhe-
terna, uppblandade med litet modernare geografiskt vetande, och
tillökade med ett par efter goda källor utförda skildringar av livet
på Lanos och i urskogen. Bearbetningen synes oss god, och boken,
som är försedd med många illustrationer, kostade förr 3: 50, men
nu icke mer än 1: 50. Samma danske författare har skrivit På
step})erna, fortsättning till Erik Sjöblad, den svenske Robinson, pri-
set också nedsatt till 1: 50. Herr Juel-Hansen tyckes ega en stor
förmåga att omsätta resebeskrivningar till lämpliga berättelser för
barn, utan att avpruta något av det lärorika sakinnehållet, och han
stöder sig på sådana källor som Humboldt, Ehrenberg m. fl. I
denna bok har han valt den för sådana skildringar kanske allra
tacksammaste delen av Europa, nämligen östra Ryssland, där stör-
fiske, saltsjöar, kalmucker, kirgiser och kosacker lämna material av
bästa slag till instruktiva och underhållande skildringar. I slutet
av boken tillkomma ytterligare bilder från nordamerikanska prärierna
med buffeljagt m. m. Sådana böcker som dessa äro vida mer att
rekommendera än de fantastiska äventyrsböcker med vilda och otro-
liga beskrivningar på lejon- och tigerjagter, som så ofta sättas i
händerna på ungdomen. Då man har råd att hålla sig med special-
läseböcker eller tid att under någon modersmålstimme låta en lär-
junge läsa högt för kamraterna ur en »rolig» bok, så lämpar sig
ifrågavarande skildring från stepperna mycket, väl därför. Dess-
utom är den lämplig för skolbibliotek och som premiebok.

Hättstavning eller vrån g stavning, en vädjan till allmänhetens
sunda förnuft, av E. H. Lind, är en liten talangfull och innehålls-


BOKANMÄLAN.

79

rik skrift, som förtjenar stor spridning. I en populär och ofta
humoristisk stil visar författaren huru alla allmänhetens skäl för
den gamla stavningen ej äro värkliga skäl, utan endast vidskepelse.
I själva verket, menar han, fortlever ännu den urgamla uppfattningen
av skriften såsom något vidunderligt, heligt och oantasteligt. Det
är det som gör, att folk uppröres över en viss stavning såsom va-
rande »ful», ja, t. o. m. »omoralisk». Med i vår tanke segrande
bevisföring ådagalägger förf, att vår nu vanliga stavning med sina
olika beteckningar för samma ljud och lika beteckningar för olika
ljud icke har någon raison d etre annat än vidskepelsens och den
slappa vanans. Nystavarnes så väl som deras motståndares argument
och grundåsigter äro här framstälda oversigtligt och utan all lärd
attiralj, hvarför den som på en kort stund vill orientera sig i den
brännande frågan här får en särdeles god handledning. För lärare-
världen är det ju omöjligt att icke intressera sig för rättstavnings-
frågan, då ju alla måste instämma i ovannämda förf:s påstående,
att våra barn icke ha råd att förlora all den tid som under nu-
varande förhållanden måste nedläggas på »ortografisk träning». Den
tid som därtill' användes är, i stort sedt, fullkomligt bortkastad.

Från främmande land.

Holland. — I Holland, som tidigare än något annat euro-
peiskt land, nämligen redan 1806, antog en lag, som gjorde folk-
skolorna koufessionslösa, har nu en reaktion inträdt. Under loppet
av förra året utarbetade det konservativa kabinettet ett lagförslag,
som gick ut på, att staten skulle lämna pänningeunderstöd även åt
de enskilda, konfessionella skolor, som uppvuxit vid sidan av de of-
fentliga, religionslösa. Som de senare mottogo ungefär en fjärdedel
av alla barn i skolåldern, borde de erhålla en fjärdedel af de me-
del, som staten disponerar för folkundervisningen. Efter heta de-
batter, hvilka av allmänheten följts med stort intresse, har lagför-
slaget nu i december blivit antaget av kamrarna, i det ultra-pro-
testanterna och katolikerna förenat sig om detsamma. Det libe-
rala partiet sökte, till ersättning för detta sitt nederlag, i den nya
lagen insätta ett stadgande om att undervisningen skulle vara obli-
gatorisk, men misslyckades.


80

FRÅN FRÄMMANDE LAND.



Tyskland. — Det 28:de allmänna tyska läraremötet samman-
trädde i Augsburg 11—14 juni sistlidet är. Därvid hölls ett märk-
ligt tal av en herr Weichsell, lärare i Wurzburg. Det var fråga
om överbyggnad pä de tyska folkskolorna, eller stiftandet av s; k.
»Mittelschulen», som borde organiskt fortsätta den elementära un-
dervisningen, och talaren tog sig anledning att beklaga skolans nu-
varande ställning i Tyskland.

»I dessa tider, dä skolans fiender fördubbla sina ansträngningar»,
sade han, »kunna de tyska lärarne nästan med avund betrakta sina
grannfolk, hos hvilka folkundervisningen ej offras för det allt do-
minerande intresset att hava en stark här. Framför allt har vär
»gamle arvfiende», hvilken man sä mycket förtalar, föregått de tyska
myndigheterna med ett exempel, som vore väl värdt att efterfölja.
Sedan 1870 har Frankrikes allmänna undervisning gjort sä snabba
framsteg, att fransmännen numera hava icke blott upphunnit tyskarne
på detta fält, utan äro snart färdiga att gä om dem. Alla civili-
serade stater arbeta pä att höja folkundervisningen. Men i Tysk-
land och Österrike däremot heter dagens lösen överallt när det gäl-
ler skolan — tillbaka!»

Professor Specht frän Karlsruhe protesterade mot de lovord
som sålunda egnades det franska undervisningsväsendet, han kunde
ieke vara med om att ställa upp Frankrike såsom ett mönster för
tyskar. Angående frågan om överbyggnad pä folkskolan antog mö-
tet följande resolution:

»Det moderna livets krav, särskildt i industrielt, kommersielt
och politiskt avseende, göra det nödvändigt för ett flertal av vår
ungdom att förvärva vidsträcktare kunskaper än dem, som den sju-
kursiga folkskolan kan meddela.

Det är följaktligen av behovet päkalladt att upprätta en mel-
lanskola (Mittelschule) som, organiskt förenad med folkskolan, är i
stånd att giva den fullständigare undervisning som vårt folks yrkes-
intressen fordra.»
Quousque Tandem
Revy

N:o 6 & 7.	Januar—april 1890.

Nye medlemmer.

V. Boherg, cand. mag.. København.

Anna Croolz, fröken, Helsingfors.

Aina af Enelyelm, fröken. Uleåborg.

A. R. Glahn, stud, mag., København.

Eöyer, cand. mag., København.

A. M. Johnsson, fil. lic., Helsingfors.

H.	J. Larpent, cand. theol., sproglærer, København.

Hanna Lindberg, fröken, Helsingfors.

C. Xichelsen, sproglærer, København.

Camilla Moritz, stud, mag., København.

A. W:son Munthe, docent, Vänersborg.

Evald OTbers, fil. stud., Uppsala.

0. Orih, professeur å l’Athénée Royal, Liége. .

A. Rambeau, dr phil., professor, Hamburg.

Sehaldeinose-Nielsen, stud, mag., København.

Joh. Séhultz, lærerinde, Fredriksstad.	■

Emma Segerstedt, fröken, Stockholm.

Juho Sjöros, fil. mag., Helsingfors.
GI. Stabeil, lærerinde, Fredriksstad.

H. Wesenberg, adjunkt, Drammen.	.	- 3 (

K. Wilster, cand. mag., København.J

Schwierigkeiten der neuen metode.

Jespersen klagte unlängst (Q. T. revy 4 & 5, s. 27) fiber die
störung, welche er beim unterricht hach quousquistischen grundsätzen
durch den eintritt andersartig vorbereiteter schiiler erfährt. Ihre
einrichtung in die neue weise des lernens koste viel zeit und befrie-
dige auch nicht immer im erfolge.

Dem gegenfiber erlaube ich mir die mitteilung, dass sowohl
im 2. wie im 3. jahre meiner englischen versuchsklasse schiiler neu
in dieselbe eintraten, welche an der hånd von fibersetzungen und
grammatik vorgebildet waren. Sie haben mir aber nicht die aller-
geringste störung bereitet. Das lag einfach darin, dass ich, auf
grund friiherer erfahrungen, michin den ersten wochen und mo-
naten einfach gar nicht um sie kiimmerte, nur billige nachsicht mit
ihren leistungen hatte, im tibrigen aber es ihnen selbst iiberliess,
sich allmälich dem ihnen neuen unterrichtsverfahren zu assimiliren.
Und damit håbe ich sehr befriedigende ergebnisse erzielt: ein sol-
Ver dandi 189 0.	6
82

QUOUSQUE TANDEM REVY.

cher schiiler gehörte binnen sechs monaten zu den besten, ein an-
derer zu den guten sehiilern der klasse.

Am schluss des 2. jahres meiner versuchsklasse (mit 4 stun-
den wöeh.), zu ostern, ging einer meiner besten schiiler, den
ich zuvor etwas in systematische grammatik eingefiihrt hatte, auf
eine andere schule iiber, verlor allerdings beim wechsel der anstalt
wegen eines anderen faches ein jahr, bekam aber schon zu micha-
elis einen preis wegen einer besten englischen arbeit.

Jetzt, wo ich am schluss des 3. jahres die klasse selber in
die systematische grammatik nach ihrem ganzen, wenn auch ele-
mentåren umfange eingefiihrt håbe, wiirde der einzelne schiiler beim
tausch der schule gewiss noch weniger schwierigkeiten begegnen.

Ich kann also nach meinen erfahrungen nicht finden, dass der
eintritt fremder schiiler in meine versuchsklasse und der tibergang
von sehiilern der letzteren an andere anstalten mit sonderlichen
misslichkeiten verkniipft ist.

Ebensowenig kann ichzugeben, dass die »neue metode» an
sich ungewöhnlich starkere anforderungen an den lehrer stelle als
das grammatische verfahren.

Nur dadurch kostet mich meine versuchsklasse mehr zeit, weil
ich 1) anstatt eine lehrweise zu befolgen, die mir bereits, als ich
selber noch kind war, in fleisch und blut eingeimpft wurde, viel-
mehr schritt fiir schritt, tappend und ratend, mir einen neuen weg
zu suchen håbe, den noch niemand vor mir gewandelt ist, und weil
ich 2) iiber keine gedruckten hiilfsmittel verfiige, sondern den
ganzen lehrapparat selber neu schaffen muss." Insbesondere macht
sich nach letzterer richtung hin geltend, dass ich kein hiilfsmittel
fiir die ausnutzung der lekttire håbe, so wie die grammatiker ihre
»iibersetzungsstiicke» zur einiibung der grammatik besitzen. Und
zweitens muss die grammatik eine wesentliche umgestaltung erfahren,
sobald sie nicht mehr direkt an die muttersprache der schiiler an-
kniipft, sondern nur an die in den schriftlichen und miindlichen
leistungen der letzteren hervortretenden fehlerhaften neigungen, wel-
che ja allerdings zum teil auf der eigenart der muttersprache be-
ruhen [zum teil auf falschen analogien],

* Ich bin also in der lage etwa eines Schweden, der nie irgend
eine sprache grammatisch gelernt hatte, der iiberhaupt nicht wiisste, was
»grammatik» ist, und der nun nach Deutschland käme, um eine schulklasse
auf grund von »regeln» und mittelst iibersetzungen in schwedisch zu un-
terrichten, diese regeln aber erst selbst auffinden und die iibersetzungs-
stticke erst selbst abfassen miisste. Möchte er sich nun mit dieser aufgabe
abfinden, wie er wollte, so viel ist sicher, dass er keinesfalls das »gramma-
tische» unterrichten und den iibersetzungsweg als »bequem» ansehn wiirde.
QUOUSQUE TANDEM REVY.

83,

Erst wenn ich einmal schuler zur universität sende, die auf.
der schule gar keine andere als die »direkte» metode der sprach-
erlernung kennen gelernt haben, und wenn diese dann spater als
junge lehrer eine grosse anzahl geeigneter lehrmittel zur auswahl
vorfinden werden, dann wird man ein normales urteil fallen kön-
nen, ob der »neue sprachunterricht» den lehrer mehr anstrengt als
die grammatische metode.

Einstweilen habe ich den eindruck, als ob das direkte lehr-
verfahren in den unterklassen auch späterhin den lehrer etwas stär-
ker anstrengen diirfte als die iibersetzungsmetode, in den ober-
klassen aber ihm mehr genuss bereiten und weniger verdruss und
anspannung verursachen wird als letztero.

Reichenbach in Schlesien.	H. Klinghardt.

Fra modstandernes leir.

I.	Christian Eidam, Die Lautschrift beim Schulunterricht.

Nurnberg, Friedr. Korn, 1889. 18 sider 8:o.

Forfatterens indvendinger mod benyttelse af lydskrift i skolen
er folgende:

1)	Det er ikke den sedvanlige ortografi,.som bærer den störste
skyld for den dårlige udtale af fremmede sprog, men dels den hjem-
lige dialekt, dels overfyldning af klasserne og, ialfald på sine ste-
der, det ringe antal timer.

2)	Selv om det kunde bevises, at anvendelse af lydskrift skaf-
fede en bedre udtale, så er den alligevel uanvendelig på grund af
udtalens foranderlighed (»was heute richtig ist, wird morgen falsch
sein»), så at lydskriften vilde bli underkastet uophörlige foran-
dringer. .	.

3)	Anvendelsen af lydskrift vil forøge arbeidet og vanskelig-
gjöre tilegnelsen af den virkelige ortografi.

Til disse indvendinger svarer vi:

1)	Den »hjemlige dialekt» får ofte skylden for ting, som den
er ganske uskyldig i, hvilket bevises af folgende. Den tyske ch-lyd
i ich frembyder ingen vanskelighed for norske elever, da vi har
samme lyd i ord som kjöre. Den udtales også som regel rigtig i
ord som ich, nächte, hvor den har en fast betegnelse i skrift, der-
imod som regel galt i ord som wenig, Magd, Berg, naturligvis ikke
på grund af den hjemlige dialekt, da lyden ikke er vanskeligere i
disse ord end i andre, men på grund af ortografien. Omvendt
er der ingen vanskelighed ved at få norske elever til at adskille


QUOUSQUE TANDEM REVY.

84

eng. w og v, uagtet den förste af disse lyd er aldeles ukjendt i
den hjemlige dialekt, netop fordi ortografien adskiller dem. Det stemte
s frembyder som lyd betragtet liden eller ingen vanskelighed; men
da det i ortografien ikke adskilles fra stemmeløst s, er det vanske-
ligt at få eleverne til at holde de to fra hinanden i praksis.

At overfyldte klasser og få timer i höi grad vanskeliggjør til-
egnelsen af en god udtale, er sikkert; men en grundet invending
mod lydskriftens nytte i og for sig biir dette først, når det kan

bevises,
retning
skrift,
barhed

at man under sådanne omstændigheder kommer længere i
af en god udtale med den sedvanlige ortografi end med lyd-
Af den grund at ville slutte sig til lydskriftens ubrug-
i almindelighed er ligeså ulogisk som at ville benegte bro-

dets værdi som næringsmiddel på grund af det faktum, at ti personer
ikke kan spise sig mætte af det samme kvantum, som er nok for to.

2)	Udtalen forandrer sig ikke:så hurtig, at det vilde bli nød-
vendigt at forandre lydskriften for det enkelte kuld. Forresten
beviser selve den ting, at udtalen forandrer sig, Og at følgelig også
lydskriften med tiden må forandres, aldeles intet mod lydskriftens
nytte. Af samme grund kunde man modsætte sig, at der læstes
geografi i skolerne, da landenes politiske forhold ofte forandrer sig,
og det langt hurtigere end udtalen.

3)	At lydskriften skulde forøge elevernes arbeide og vanskelig-
gjøre tilegnelsen af den virkelige ortografi, er forlængst modbevist
ved de praktiske forsøg, som er anstillet af Passy og Klinghardt.

II. Dr. Gustav Tanger, Muss der Sprachunterricht umkehren?

Ein Beitrag zur neusprachlichen Reformbewegung im
Zusammenhange mit der Uberbiirdungsfrage. Berlin,
Langenscheidt, 1888. 36 sider stor 8:o.



Forfatteren anfører mod nødvendigheden af en reform:

1)	at overlæsseisen i skolerne ikke har sin grund i metoden,
men dels i undervisningsstoffets forøgelse, dels i at alle, som har råd
til det, sender sine børn til den høiere skole uden hensyn til, om
de også har åndelige anlæg for den høiere dannelse.

2)	at skolens mål ikke er meddelelse af den størst mulige
kundskabsmasse, men at gi eleverne en alsidig formal dannelse.
Skolen er ingen anstalt til uddannelse, men til forberedelse, idet
dens opgave er at sætte eleverne istand til, efterat de har forladt
skolen, at tilegne sig de for deres særskilte kald nødvendige kund-
skaber. Skolen skal med andre ord uddanne elevernes ånd. '


QUOUSQUE TANDEM REVY.	85

3)	at således som barnet lærer sit morsmål, lærer man kun
én gang i sit liv.	.

4)	at man ved at begynde med sammenhængende tekster blir
nödt til enten straks i begyndelsen at behandle mange forskjellig-
artede grammatiske fænomener, eller at la eleverne lære en hel del
uforståede ting.

Hertil svares:

1)	Fordringen om en reform i sprogundervisningen hviler
ikke blot på antagelsen af en tilstedeværende overlæsselse, men på
erkjendelsen af en feilagtig metode, der ikke förer til målet. At
den nye metode også frembyder lettelse i arbeidet er en fordel,
som ialfald ikke kan benyttes som bevis imod den. At der findes
mindre begavede elever, som ikke kan fölge med, kan ikke ha no-
gen indflydelse på undervisningens metode.

2)	Udtrykkene »formal dannelse» og »åndsuddannelse» er blot
tomme fraser, når de stilles i modsætning til kundskabsmeddelelse;
ti »formal dannelse» (forsåvidt som dette udtryk i det hele har
nogen betydning) og åndsuddannelse beror på en grundig kundskabs-
tilegnelse. Fölgelig går det ikke an at si, at skolens mål ikke e
kundskabsmeddelelse. Man kan nok si, at kundskabsmeddelelsen
kun er et middel; sålænge den er nödvendig, er den alligevel det
vigtigste arbeide og eo ipso også mål. At kalde skolen' en an-
stalt til forberedelse kan være rigtigt nok, hvis man niener for-
beredelse til livet; men det er visselig en stor feiltagelse at opfatte
den höiere skole udelukkende spm en forberedelse til de senere
fagstudier. En hel masse, kanske de fleste, kommer aldrig så langt
som til fagstudierne, men alle kommer i beröring med livet, og
at forberede eleverne til at kunne finde sig til rette her er natur-
ligvis skolens sande mål. Men hertil kræves noget mere end »for-
mal dannelse».

3)	Angår os ikke, da vi ikke fordrer, at man skal lære frem-
mede sprog på samme måde, som barnet lærer sit morsmål.

.	4) Med »uforståede ting» mener forkjæmperne for den gamle
metode alt, som ikke kan anvises en bestemt plads i det gramma-
tiske system. 11 movtra »forståes» först, når eleven kan ramse op:
3 pers. ent. passé défini af montrer, montrant, montré og konjugere
je montrai, tu montras o. s. v. Vi mener i al enfoldighed, at
il montra forståes, når man ved, at det betyr »han viste», ligesom
• bonjour forståes, når man ved, at det betyr »goddag».

Forfatterens udtalelser om lydskrift falder sammen med Eidams

ovenfor nævnte.

A. W.
86	QUOUSQUE TANDEM REVY.

Hvad er den værste fejl?

I en københavnsk skolegaard fandt fornylig omtrent følgende
samtale sted i et frikvarter.

A. Nu skal De høre, hvordan drengene oppe i en af de smaa
klasser kan snakke tysk. Jeg vikarierede deroppe i denne time,
og da det ringede, var der en af de smaa fyre, der paa den frej-
digste maade spurgte mig:. »Mussen wir niedergehen?»

B. Föj, den var slem! Det skulde de dog kunne, selv om
de har læst nok saa kort tid tysk. Ikke engang böje de modale
hjælpeverber rigtigt, det er dog for galt!

A.	Ja, det er jo endda ikke det værste ved det, at de sir
mussen istedenfor missen. Jeg syns da, det er værre, at de an-
vender det gale ord, mtissen istedenfor durfen.

B.	Nej véd De hvad, det er jo dog ganske underordnet;
det er jo kun en lexikalsk fejl, og man kan sgu da ikke forlange,
at drengene skal kende de finere nyangser i ordenes betydninger og
synonymiske forhold. Nej men wir mussen.— det er dog en af de
allergroveste forsyndelser mod den elementæreste formlære. Det kan
da virkelig ikke være Deres mening, at saadan en bommert ikke
skulde være meget værre end brugen af et urigtigt ord.

A. Jo vel kan	jeg	mene det. Men der kommer	C — lad
os høre hans mening;	jeg	skulde ta meget fejl, om han	ikke hol-
der	med mig. — Sig	mig, C, hvad er utilladeligst i tysk', at sige
wir	mussen istedenfor	wir	milssen eller at sige muss ich	istedenfor
darf ich ?

C.	Det sidste ubetinget. Wir mussen — ja det er naturligvis
ikke det fineste tysk, men det vil dog altid blive forstaaet.

A.	Ja det er netop det, jeg mener; kommer man i en sam-
tale med en tysker til at bruge formen mussen, kan man da i det
höjeste risikere et smil fra tyskerens side. Men tænk Dem den
situation, at én i en jærnbanekupé vil spörge, om det er tilladt at
ryge, og saa sir: »Muss man ranchen hier?» Tyskerne vil jo tro,
at manden er fra forstanden, siden han kan tro paa muligheden af
en befaling om at ryge.

B.	Aa, slet saa galt er det vel ikke. Man kan jo da ogsaa
hos tyske forfattere, endogsaa hos klassikere, finde mussen brugt i
betydningen dilrfen.

C.	Saa? det har jeg aldrig set.

B. Jo, i alt fald da ved nægtelse: du musst nicht el. lign.
QUOUSQUE TANDEM REVY.

87

C. Ja, det er jo muligt; almindeligt er det dog næppe. Og
saa med nægtelse, det gör dog altid nogen forskel. Paa engelsk
bruges jo almindeligt you must not i betydningen, du darfst nicht.
medens ellers forskellen mellem may = darf og must = muss over-
holdes skarpt. Og jeg har selv i et pensionat i Berlin oplevet et
aldeles bestemt tilfælde, der tyder paa, at denne brug af muss nicht
ikke nutildags er godt tysk. Der boede der en svensk dame, dér
ikke var meget mere inde i det tyske sprogs mysterier end vore
venner her oppe paa anden sal. En dag blev hun opfordret til at
synge, hvad hendes sanglærer imidlertid havde forbudt hende; hun
blev da véd at genta: »Ich muss nicht singen, ich muss es.nicht»
— og det var aldeles tydeligt, at de indfødte slet ikke forstod
hende, før jeg fik hende hjulpet til et darf.

A.	Ja, der kan De selv se, B! Vil De saa indrömme, at
man hellere maa böje ich muss, wir mussen end bruge det forkerte
verbum?

B.	Nej, jeg vil slet ikke. Det vil sige fra et rent prak-
tisk synspunkt har De jo nok ret, men naar vi kommer til det pæ-
dagogiske synspunkt, er det dog utvivlsomt, at der maa tillægges
den nöjagtige indøvelse af formerne den allerstörste betydning.
Kan man saa bagefter faa det andet med, ja gudbevares, saa kan
det jo være meget fortræffeligt. Men det kan jo da'umuligt være
skolens opgave at • la drengene lære at tale de fremmede sprog.
Skolens formaal med tyskundervisningen kan dog kun være det at
lære disciplene at forstaa en tysk bog, og der spiller saadanne fines-
ser jo dog slet ingen rolle.

C.	Jeg synes ærlig talt, at det argument kan ligesaa godt
bruges imod Dem som for Dem. For De maa indrömme, at selv
om en dreng kan falde paa at sige mussen, har han dog ingen
vanskelighed ved at forstaa miissen, naar han ser det i en tysk
bog. Men er han omvendt ikke paa det rene med forskellen mel-
lem durfen og miissen, kan han jo paa det eklatanteste misforstaa
en saadan sætning som: »Muss ich sterben?» og tro, at den livs-
lystne helt, der er beredt paa at forsvare sig som en løve, er en
mand, der har lyst til selvmord, men dog først ber om lov dertil.

Her blev samtalen desværre afbrudt: pligten kaldte i skik-
kelse af inspektøren, der »ringede op».

■	Jsp.
88	QUOUSQUE TANDEM REVY.

Literatur.

J. Arv. Afzelius, Engelsk elementarbok, innehållande grammatik,
läsestycken och ordlista. Göteborg, 0. L. Löfgren. Pris:
kart. 1: 75.

Meiner anzeige des vorstehenden buehes will ich die allgemeine
bemerkung vorausschicken, dass es mir das liebste stuck meiner
sammlung von hiilfsmitteln ftlr den englischen unterricht ist, aus
diesena grunde also zugleieh auch dasjenige, welches ich verhältniss-
mässig am häufigsten benutzt habe, womit ich am vertrautesten bin.

Der wertvollste aber unter den drei im titel genannten tei-
len desselben scheint mir zweifellos der zweite, die »lesestiieke», zu
sein. Dieselben haben nicht nur den vorzug, ausschliesslich zu-
sammenhängende teste zu bieten, sondern ■— und fast scheint mir
dies noch bemerkenswerter — der sämtliche sprachstof trägt auch
einen durchaus einheitlichen eharakter, den der modernen gebildeten
konversation. Unter den deutschen hulfsbuchern lässt sich ihm,
soweit meine kenntniss reicht, nur Plate II zur seite steilen. Diesen
ubertrifft aber die arbeit des verf, um ein ganz erhebliches sowohl
durch das angemessen knappe mass des gebotenen als auch durch
den frischen, anregenden inhalt der einzelnen lesestiieke. Endlich
will ich noch den wahrlich nicht geringen vorzug nennen, dass verf,
uns wirklieh echtes, fliissiges, an idiomen reiches und dabei doch
tiberaus natiirliches englisch darbietet. In dieser hinsicht ist mir
weder etwas besseres noch etwas gleich gutes bekannt. Nur ge-
gen den eharakter von zwei kleineren stucken (7. und 9.) hege ich
entschiedene bedenken: es ist sicherlich falsch, dem schuler lange
reihen so gleichartiger wortgruppen zuzumuten wie the dog loarks^
the cat mews, the ox hellows, the mouse squeaks etc.*, oder we taste-
with our tongue and palate, we smell with our nose etc. Das muss
notwendig zu verwechselungen oder zu unverhältnissmässigem zeit-
aufwand beim memoriren fiihren. Der lernende hat ja gar keinen
anhalt sich vor verbindungen wie the dog mews^ the cat squeaks etc.,
oder we tongue with our palate and smell etc. zu hiiten. Von den
beiden längeren lesestucken 36 und 37 gefällt mir das zweite
{Chased by an engine) ganz ausgezeichnet, aber das erste (The Mis-
chief-Maker) sähe ich gern durch ein anderes ersetzt. Es spielt
in Indien, und was geht unsere anfänger Indien an? Dazu bietet

* Bei dieser gelegenheit will ich noch aufmerksam machen, dass in.
7. die beiden sätze nthe cocks erow» und «the doves coo» dem § 42, a
des verf, und, wie mir scheint, auch dem sprachgebrauch widersprechen.
QUOUSQUE TANDEM REVY.

89

es nicht einmal ein spezifisch indisches lebensbild, sondern könnte
in jedem andern lande der mohamedanischen welt vorsichgehn.
Endlich ist die pointe so subtil zugespitzt und gleichzeitig versteckt,
dass sie ftir den schuler sicherlich verloren geht. Im sprachunter-
richt branchen wir aber texte von unmittelbar packender verständ-
lichkeit und wirkung.

* Ueber die benutzung der lesestiieke beim unterricht gibt ver-
fasser in der vorrede anweisungen. Jede nummer soll 1) gemein-
schaftlich iibersetzt, 2) nach aussprache und schreibung eingeiibt,
und 3) auswendig gelernt werden. Weiterhin empfiehlt er auch
reproduktion auf grund einer voraufgehenden schriftlichen iiber-
setzung in die muttersprache. Diese wäre wohl zwischen 2) und 3)
einzuschieben.

Gerade aber die letztgenannte tibung ist meines eraehtens streng
zu verurteilen, weil jede unnötige erinnerung an die mutter-
sprache vermieden werden muss. Indess auch das auswendiglernen
kann ich nicht unbedingt billigen. Es wird vielfach nur mecha-
nisch ausgefiihrt, sodass der schuler sich wohl in den stand setzt,
sein stuck glatt herunterzuleiern, die einzelnen wendungen desselben
aber nicht lebendig und anschaulich genug in sich aufnimmt, um
sie bei gebotener gelegenheit auch selbständig in anwendung zu
bringen. Vielmehr empfehle ich nach erledigung von 1) und 2)
als dritte tibung die einiibung eines jeden textsttickes auf dem wege
von frage und antwort. Dazu eignen sich diejenigen des verf, ge-
rade ganz vorziiglich. So wiirde ich no. 1) mit folgenden fragen
einiiben: where is your home? — ivhat is ioith your, uvele? —ivhnt
place is it? — where is the nice little place? — ivhat is hy the
lake? — what is on the top of the hill? — where is the elm? etc.
etc., und wiirde zu diesem behufe nur noch den wert der worte
where^ your, what anzugeben haben, die sich darauf wie im spiel
einprägen. Geht diese frage- und antwortiibung dann glatt.und frisch
vor sich, so kann man zur vierten und abschliessenden schreiten,
indem man einzelne schuler das stiick im zusammenhange vortragen
lässt. Fallen dabei teile aus, doch so dass das ganze verniinftigen
sinn behält, so ist das kein tadel, und weichen die schiiler bei
zunehmender sprachbeherrschung im ausdruek von der textgestalt
des buches ab, so wird dies mit lob ausgezeichnet, soweit der schii-
ler nicht eine grobe sprachwiedrigkeit begeht. Auf einer höheren
stufe darf der unterricht endlich zu umarbeitungen, wenn auch
nicht eines jeden' textsttickes, fortschreiten. Beispielsweise lassen
sich unterhaltungen wie z. b. in no. 10. und 11. ganz vortrefflich
zu erzählungen umgestalten.
90

QUOUSQUE TANDEM REVY.

Den »anhang» mit den »repetitionsstucken zur grammatik»
kann ich nicht billigen. Und zwar einmal weil uberhaupt das
iibersetzen aus der muttersprache zu verwerfen ist, zweitens weil
die zahlreichen grammatischen noten als kniippel wirken, die man
dem schreiten wollenden immer und immer wieder zwischen die
beine wirft. Das bereitet wirklich kein vergntigen ! Grammatik
nehmen die schuler am dankbarsten auf, wenn sie an fehier an-
kniipft, die vielfach in der klasse aufgetreten sind und deren kiinftige
vermeidung die grammatische regel ihnen erleichtert. Die syste-
matische repetition soleher verstreut erörterten regeln wird dann
am besten so geschehen, dass man die schuler selber zahlreiche
beispiele dazu bilden lässt.

Soweit von »lesestiieken» und »anhang».

Ueber das »wörterverzeichniss» ist weiter nichts zu bemerken,
als dass die jedem worte beigefilgte fonetische umschrift nur ge-
billigt und zur nachachtung empfohlen werden kann.

Was die »grammatik» betrifft, so hat verf, zunächst, olme die
einfiihrung fonetischer texté zu wagen, doch im kapitel von den
»ausspracheregeln» ausgiebig und sachkundig von dem mittel der
fonetischen umschrift gebrauch gemacht, um den schuler wirksam
iiber die klaffende differenz zwischen laut und schrift aufzuklären.
P. Passy machte s. z. im Maitre Fonétigue ausstellungen an der
transskriptionsweise des verf., denen Palmgren ebenda ausfiihrlich
und .beredt entgegentrat. Ohne mich hier näher auf die frage
einzulassen, will ich nur kurz bemerken, dass meines eraehtens der
letztere damals im ganzen "»made out his casey>.

Riicksichtlicli der syntax ist hoch anzuerkennen, dass dieselbe
vor allem einen praktischen eharakter trägt, absolut nicht auf »for-
male bildung» ausgeht — das ist ein grosses lob! Seine regeln driickt
verf, harmlos und natiirlich aus, uur bedacht, eine einfache sache
seinen sehiilern einfach und anspruchslos darzustellen, unbektimmert,
ob gelehrte recensenten haarspaltende kritik an der logischen fas-
snng seiner regeln ausiiben werden oder nicht. Sich nur auf die ge-
wöhnlichen erscheinungen der alltäglichen rede beschränkend, bietet
er doch auf diesem gebiete manches wichtige, das unsere deutschen
grammatiker bisher iibersehen haben.

Immerhin wäre natiirlich mancherlei zu bessern, und sicherlich
wird dies in den folgenden auflagen des buches geschehen.

Ich erwähne hier nur følgendes: In § 24, a wird der unter-
schied zwischen I am playing und I play besprochen und gesagt,
die erstgenannte formel bezeichne en handling eller verksamhet så-
som just pågående eller såsom egande en viss utsträckning under en
QUOUSQUE TANDEM REVY.

91

gifven tidslängd. Bei der hervorragenden wichtigkcit und schwie-
rigkeit des gegenstandes mache ich darauf aufmerksam, dass das
sjusti> {pågående) einen zu unbestimmten eindruck macht. Ich sage
meinen schiilern: »diese ausdrucksform bezeichnet eine handlung als
entweder an einem bestimmten zeitpunkte {just!) oder während
eines bestimmten zeitverlaufs vor sich gehend.» Unter den zu-
gebörigen beispielen wirkt die verschiedene behandlung derselben
idee in I spolte for an hour = -»jag talade i en timmes tid» und I have
been speaking for an hour = »jag har talat i en timmes tid» verwir-
rend. Verf, wiirde gut thun, den ganzen gegenstand einer erneuten
bearbeitung zu unterwerfen. — In no. c) desselben paragrafens
erscheinen die auf to be seen und to be had ausgehenden beispiele
fremdartig; sie wären besser zu entfernen und unter § 78, b zu
rucken, vo sie mit anderen gleicher art ihre erklärung finden. —
Die § 31, a gegebene regel wird einfacher, wenn man sagt: nach
never^ nor, no sooner etc. tritt die ilbliche fragestellung ein (vgl.
unten die bemerkung zu' § 93). — In § 37 sind die bei-
spiele 3. und 5. an die spitze zu stellen, damit die belege in der
durch die regel angedeuteten ordnung auf einander folgen. —
Einprägung und verständniss des in § 42, b gesagten wird er-
leichtert, wenn man humanity, christendom, providence als ur-
sprtingliche abstracta mit unter die regel ttber den wegfall des
artikels vor abstracten (§ 42, a) bringt; earth, heaven, paradise,
hell aber als »geografische» angaben wie Stockholm und Schweden
behandelt. Dann bleiben nur man {mankind), woman und nature
als leicht zu behaltende sonderfalle tibrig. — § 44 scheint mir —
mir ist nur noch ein einziger fail dieser art aufgestossen, vgl. unten
zu § 91 — das beispiel he toas appointed professor verdächtig.
M. e. mtisste entweder noch eine nähere bestimmung wie of natural
philosophy o. dgl. folgen, oder man hatte irgend eine wendung mit
professorship anzuwenden. — In § 45 ist sich verf, offenbar [mit
vielen anderen leuten] nicht ganz klar, wo der »dativ» aufhort,
und wo die »präposition to» beginnt, oder er hatte seine schtiler
iiber den unterschied mit ein paar worten deutlich aufklären sollen.
Vielleicht täten wir tiberhaupt gut, nur noch von einem »objekts-
kasus» (ohne to) und von verbindungen mit der »präposition to»
zu reden. — Unter § 53, a scheint mir die mit dem ersten bei-
spiele {the useful should be preferred to the agreeable) belegte er-
scheinung nicht zu den häufigen vorkommnissen der alltagsrede
zu gehören. — § 64 ist schlecht gefasst: die regel muss im schti-
ler die ansicht erwecken, dass englisch im konditionalen nebensatze
neben dem imperfektum bzw. plusquamperfektum auch der kondi-
92

QUOUSQUE TANDEM REVY.

tionalis statt hat. — § 73 und 74 scheinen mir dringlich einer
umarbeitung zu bediirfen. Wenigstens bin ich villig ausser stande,
zwischen the doctor was sent for und he was laughed at irgend
welchen konstruktionsunterschied zu erkennen, etwa gar den, dass
im ersteren falle ein transitives und im zweiten ein intransitives
verbum vorläge. — In § 75 ist mir nicht klar, wie verf, das bei-
spiel it was said ff. als beleg zu der voraufgehenden regel an-
sehen kann. — In § 76,a sagt derselbe: what will you have me do?
und what will you make me do? hätten di es el be bedeutung. Es
wäre wohl besser, nur von »ähnlicher» bedeutung zu reden, sofern
in have mehr die andeutung eines wunsches, in make die einer nö-
tigung liegt. — In I am too old to weep vermag ich keine ver-
kiirzung eines konsekutiven nebensatzes zu finden (§ 77, c), und §
7 7, d ist recht mechanisch ausgedrilckt. — Das verbale nornen des
satzes I heard him whispering to her fasst verf, substantivisch, als
gleichwertig mit dem infinitiv (§ 79, c); m. e. kann aber gar
kein zweifel bestehen, dass whispering liter als adjektivum anzusehen
ist. — Ebenso wenig möehte ich sätze wie Not knowing what to do,
I went out for a walk und On opening the parcel, I found my watch
in it unterschiedslos behandelt sehn (vgl. § 80); natiirlieh nicht aus
logisehen oder sprachhistorischen, sondern aus praktischen grunden.
In He has prepared his lesson the most carefully (§ 91) scheint mir
der artikel vor most gegen den gebrauch zu sein. — § 93 wird
einfacher, wenn man sagt: »das englische bedient sich gerade so
häufig wie das schwedische und deutsche der frågeform im werte
eines konditionalen nebensatzes» (vgl. meine bemerkung zu 31, a),
eine erscheinung, die der lehrer mit wenigen worten leicht erklä-
ren kann.

Dies sind alle ausstellungen, die ich zu machen håbe.

Ausdrueklich will ich iibrigens noch hervorheben, dass samt
liche beispiele der »grammatik» einem und demselben sprachgebiete
wie die lesestucke entnommen sind, und also gleichfalls, wie die
leses.tiicke, echtes, modernes alltagsenglisch bieten.

Die ausstattung des buches ist eine sehr ansprechende.
Reichenbach i. Schlesien.

H. Klinghardt.
QUOUSQUE TANDEM REVY.

93

Young, J Reformsträfvandena med afseende på undervisningen
i främmande lefvande språk. Pedag. tidskr. 1889: 3 h. (12 ss.)

»En erfaren t skolman, om oek aldrig så övertygad om den nya
skolans’ företräde i väsentliga stycken framför den gamla», säger
Hr Young, »lär doek ingalunda kunna dela en ock annan entusiasts
mening, att tiden nu redan vore kommen att gä from sounds to
things’ — i fråga om en reform av språkundervisningen — åtmin-
stone för så vitt det skulle gälla en någorlunda genomgripande sy-
stemförändring. Ty dessförinnan borde man väl bland annat ha
kommit till stö.rre enighet rörande en ock annan viktig punkt på
det nya programmet; men till ock med bland de mäst ivrige re-
formvänner äro meningarna i åtskilliga fall ännu mycket delade.»

»Ock komma säkerligen alleid att så vara» — tillägga vi av
egen fatabur. Den erfarne skolmannen, hälst om hans erfarenhet
sträcker sig något utom skolans väggar, vet nog, att fullständig
enighet aldrig är att vänta, i denna fråga lika litet som i andra.
Så skall det förmodligen alltid förbliva, ända tils den luminösa idén
att tillvärka människor fabriksmässigt blir ett faktum. Ock en er-
faren skolman kunde möjligen betänka, att detaljerna i en metod
först under dess praktiska utövning kunna fullständigt utarbetas. Det
är emellertid naturligtvis fullkomligt i sin ordning, att en tvivlare
vill se metoden av and^a praktiserad, ock praktiserad med fram-
gång, innan han själv försöker. En genomgripande systemföränd-
ring förbjuder sig inom statslärovärken själv, emedan de äro bundna
av Kongl. Maj:ts nådiga stadgar. .För övrigt torde en småningom
skeende övergång här som annars i livet vara att förorda. Dock
bör man, innan man börjar ‘gå över , ha någon aning om vart man
ämnar sig. Genom en sådan förklaring förlorar det uttalade klan-
dret mot Quousque Tandem för extrem reformiver något av sin be-
tydelse. Hr Young» klandrar, att de extrema reformivrarna uppställt
ett opraktiskt antingen-eller: antingen den oförbätterliga gamla me-
toden eller den radikalt nya. QT. har uppställt vissa allmänna
grundsatser som ledande för reformationen. Att QT. därmed skulle
ogillat förmedlande ståndpunkter (som övergångs- ock försöksstationer)
det är — konstruktion. Att reformationen skulle kunna fullstän-
digt genomföras vare sig på ett eller på tio år, därom hava
rörelsens upphovsmän — i betraktande av den mänskliga tröghetens
ock traditionens makt — sannolikt icke gjort sig några illusioner.

Hr Young ger i föreliggande uppsats en översikt av de tyska
reformskrifternas yrkanden rörande uttal, grammatisering ock över-
sättning. I ett följande häfte skall han redogöra för frågans be-
94

QUOUSQUE TANDEM REVY.

handling i Sverge ock på samma gång, utan att ingå i detaljer,
antyda i vad mån den nya metoden enligt hans mening är tillämp-
lig på nuvarande skolförhållanden ock i vad mån under vissa, ej
nu befintliga förutsättningar.	LU.

E. Edström, Afgångsexamen och språkundervisningsreformen. Pedag.
tidskr. 1889. 3:e h.

Fordran på reform av språkundervisningen i praktisk riktning
är allmän. »Om denna fordran alltså är alltför allmän för att icke
innebära något berättigat», säger hr Edström, »så bör någon ändring
göras, ock det så snart som. möjligt.» Förf, tror sig veta, att bland
de yngre skolmännen sympatierna för en reform äro ganska stora
ock ganska spridda. Man kommer emellertid i fråga om franska
icke långt, förr än man häjdas av ett oöverstigligt hinder: avgångs-
temat i dess nuvarande form. »Så länge detta existerar, hålla vi
i själva värket allt värkligt framåtskridande i praktisk riktning för
om icke alldeles omöjliggjort, så åtminstone väsentligen försvårat.»

Fordringarna på det skriftliga franska översättningsprovet äro
enligt hr E. alltför höga. »Svenskan i departementets uppgifter
synes nu sällan vara särskilt sammansatt med hänsyn till det kun-
skapsmått i syntax ock ordförråd, som bör av lärjungarna egas ock
kunna fordras». En samvetsgrann lärare -nödgas giva sina lärjungar
en så vidlyftig grammatikkurs, att den med tillhörande extemporalier
ock skrivövningar slukar hälften av den åt språket anslagna tiden i
skolan. »Man lär för litet av språket ock för mycket om det.»
Avgångsexamen bestämmer lärarens metod. Det som borde vara
huvudsak, får under nuvarande förhållanden aldrig bli annat än bi-
sak. Fins bland examinanderna en lärjunge, som lemnat ett gott
skriptum eller förut haft högsta betyget, händer det att censorn
begär, att förhöret skall ske pä franska. Var ock när skulle lär-
jungen ha lärt sig att förstå eller tala franska? Säkerligen icke i
skolan, ty där har man annat att sköta.

Hr Edström yrkar, att med skrivningen för examen skall stäl-
las annorlunda än nu. »Idealet för det nya reformsträvandets män
vore väl en på fri hand, d. v. s. utan lexikon ock utan grammatik,
skriven kort uppsats över uppgivet ämne: någon känd historisk till-
dragelse, en skildring av ett land eller ett folk, ett brev med givet
ämne eller dylikt. Utav en sådan uppsats skulle man kunna bilda
sig ett helt annat omdöme om examinandernas respektive insikter i
språket än utav den nu brukliga, där så mycket beror på ordbok
ock språklära.» Ett annat sätt vore att förelägga lärjungarna till
QUOUSQUE TANDEM REVY.

95

översättning ett kortare svenskt stycke, särskilt sammansatt för
ändamålet ock vari inga andra ord eller konstruktioner skulle före-
komma än de, som man lämpligen kunde fordra att skolan skall
inlära. Även detta arbete borde utföras utan ordbok ock grammatik.

Lärjungen skulle — med en sädan anordning •— i stället för att
lita pä ordbok ock grammatik söka inlära ett sä stort förråd som
möjligt av ord ock vändningar. Läraren skulle kunna driva sin un-
dervisning i vida mera praktisk anda, än ban nu kan. Hela språk-
studiet i skolan skulle vinna i liv ock intresse, dä grammatikläsningen
kunde betydligt inskränkas. Språklärorna kunde skrivas på annat
sätt. Temaskrivningen kunde betydligt minskas, till fromma för
alla parter.

I själva värket lära sig, säger hr E., ynglingarna pä B-linjen
(som icke ha något engelskt skrivprov i avgångsexamen) relativt
betydligt mera engelska på den jämförelsevis korta tid, varunder
de studera pä detta spräk, än de lära franska, som de börjat ett
år tidigare ock varför de i hela sjunde kl. ha en timme mer i veckan.
Visserligen är engelskan lättare än franskan, men därjämte kan man
i engelska syssla relativt mera med språket, medan man i franska
måste lägga huvudsaklig vikt vid språkläran.

Vi instämma av järtat i hr Edströms yrkande pä ändring av
skrivningarna för avgångsexamen. Må alla som i'vra för reform,
alla som ej ojälpligen stelnat i gamla former, förena sig i .ropet pä
den n. v. avgångsskrivningens borttagande ock ersättande med lämp-
ligare prov! Blir ropet högt ock allmänt, sä skola de nuvarande
stadgandena falla som Jerikos' murar för Israels barn.	LU.

Chr. Prehen E. Sarauw, Tysk Begynderbog. Kbhvn 1889.

Denne fortræffelige lille bog er ikke i boghandelen, men lærere
vil, navnlig hvis de har lyst til at prøve den ved deres undervis-
ning, kunne faa exemplarer hos forf. (GI. Kongevej 41, Kbhvn. V).
Den indeholder en samling fornöjelige börnerim og smaafortællinger,
de fleste (ligesom i min franske læsebog) ganske som de lever i
folkemunde; i deres hjemstavn morer de smaa drenge og piger; hos
os kan de bruges til det samme og desuden til at faa en del gode
tyske ord og vendinger til at sætte sig fast i de smaas hukommelse.
De fleste af versene lader sig let og med udbytte lære udenad, en
del af dem egner sig desuden til at afgive stof til primitive tale-
øvelser. Der hvor bogen allerede er indført, benyttes den dels alene
paa det allerförste trin, dels paa et lidt senere trin som oplivende
biting ved siden af en normal læsebog.	Jsp.
96	QUOUSQUE TANDEM REVY.	'

Smaating. (Ved Jsp.)

I København er der i 89 stiftet en privatlærerforening, hvis
formaal skal være at knytte de mange spredte kræfter, der virker
ved de private höjere læreanstalter, sammen til værn om fælfes in-
teresser (bl. a. alderdomsforsörgelse) og til drøftelse af pædagogiske
spörgsmaal. Der holdes dels fællesmøder, dels sektionsmøder, idet
foreningen har konstitueret sig i en del faggrupper, saaledes at dog
den samme lærer (eller lærerinde) meget godt samtidig kan være
medlem af flere sektioner. Til sektionsmøderne kan indbydes saa-
danne fagmænd, der af en eller anden grund er udelukkede fra at
være ordentlige medlemmer af foreningen (universitetslærere, skole-
bestyrere, statsskolelærere), men som dog vil kunne have interesse
for og give bidrag til diskussionen om de specielle pædagogiske æm-
ner, der vil blive sat under debat. Til formænd for de nysprog-
lige sektioner er valgt: for fransk cand. mag. E.,Baruel (dér tillige
er formand for hele foreningen), for tysk dr. phil. C. A. Nissen
og for engelsk cand. mag. O. Jespersen. Allerede af den omstæn-
dighed, at Q. T. saaledes har to af tre pladser, vil vore læsere
kunne slutte, at quousquespörgsmaalene vil blive optagne til drøf-
telse. Lad os haabe, at den ny forening vil bidrage mægtigt til at
udbrede kundskabet til og begejstringen for de reformer i sprog-
undervisningen,*som vi her i denne revy har taget ordet for!
, *	*
*

. I Tyskland er i den sidste tid i én provins ikke mindre end
tre af dem, der ivrigst har taget ordet for quousquereformen, bievne
udnævnte til »realschuldirektoren», nemlig Quiehl i Kassel, Max
Walter i Bockenheim ved Frankfurt a/M. og Schmidt i Hanau.

*	*
*

. De danske læsere (og bidragydere) til vor revy bedes und-
skylde, at der i de paa dansk skrevne stykker i den hist og her
findes unöjagtigheder i stavemaade og desl., som det er vanskeligt
at undgaa, da trykningen foregaar i naboriget og der i reglen ikke
er tid til at sende korrekturen herned. — Under bibliografien i sid-
ste n:r af revyen er signaturen LU ved en fejltagelse udeladt.

Medlemmerne anmodes om snarest at indsende deres kontin-
gent for 1890 — kun 1 kr.! — til de respektive formænd (O.
Jespersens adresse er nu GI. Kongevej 29, København V.). De,
der ikke har betalt for to aar, vil blive rykkede ved postopkræv-
ning, da vi ikke kan vedblive at levere papir, tryksværte, sætning
og porto gratis. Medlemmerne maa jo endda vare glade til, at der
ikke desuden er forfatterhonorarer og administrationsudgifter at betale!

VERDANDI,

Tidskrift lör ungdomens målsmän och vänner
i hem och skola,

utgifven af

Uffe (Anna Sandström) och Lars Hökerberg.

Verdandi, som härmed till prenumeration anmäler sin S:de årgång,
skall fortfarande arbeta för verkligt framåtsliridande på undervisningens och
uppfostrans alla områden samt förmedla en så mycket som möjligt mångsidig
och grundlig diskussion i dessa ämnen, hvilka i vår tid blifvit lifsfrågor äfven
för den stora allmänheten. Jämte bokanmälningar, literaturanvisningar och s. k.
»kurser», skola vi, då utrymmet så medgifver, låta de rent pedagogiska artiklarna
omvexla dels med biografier af framstående uppfostrare, dels med en och annan
skildring ur kulturhistorien, resebeskrifningen, naturvetenskapen m. m.

Sedan 1885 års början hafva till Verdandis redaktion anslutit sig bl. a.: hrr
professor Theodor Hagberg närmast för universiteten, rektor Sixten von
Friesen och lektor Sigfrid Almquist närmast för allm. läroverken, doktor
Leonard Holmström närmast för folkhögskolorna och hr Fridtjuv Berg
närmast för folkskolan: och har Red. förmånen att äfven för framtiden få på-
räkna stödet af dessa värdefulla, på skilda undervisningsområden verkande krafter.

Prenumerationspriset är för 1890 oförändradt som hittills. Med 3 kr.
75 öre för hel årgång om 6 häften (af hvilka tre utgifvas före midsommar
och tre under hösten) prenumereras i hvilken bokhandel eller å hvilken postan-
stalt som hälst; men så snart ett flertal [minst 5] exemplar beställes direkt hos
utgifvaren Hökerberg (G:la Kungsholmsbrog. 28 i Stockholm), nedsattes priset
till 3: 25 pr ex., hvarjämte portofri försändelse till landsorten erbjudes.

Stockholm i jan. 1890.

Utgifvarne.

B Äfven af Verdandis föreg. årgångar (1883—1889) kunna ännu
några fullständiga exemplar erhållas, till 3 kr. 75 öre årg., vare
sig genom bokhandel eller direkt hos utgifvaren Hökerberg.
Köpas de fem senaste årgångarna (1885—1889) på en gång
direkt hos utgifvaren, lemnas de till endast 2 kr. 50 öre stycket.
På de två första årgångarna, hvaraf endast några få ex. f. n.
finnas i behåll, kan deremot ingen rabatt medgifvas.

STOCKHOLM, TRYCKT I CENTRAL-TRYCKERIET, 1 8 90.
LLet Tidskriften, grundad 1883, är ett fullt själfständigt företag,
- utan 1'ingaste samband med en förening af samma namn.

Årspris (för 6 häften) 3: 75. — Lösa häften ä 75 öre.

VERDANDI

TIDSKRIFT

FÖR

UNGDOMENS MÅLSMÄN OCH VÄNNER

HEM OCH SKOLA

ÅTTONDE ÅRGÅNGEN

1890

Tredje häftet.

bokhandel

'"oo‘c	'

Häftets innehall:

Två vigtiga förslag: 1. Den praktiska linien. 2. Latinets nedflyttning till
den tredje klassen. Motförslag. Af Bore..................... sid.	97

Något om Matias Skard och hans pedagogiska betydelse. Af Sigfrid
Almquist.....................................................   »	118

Jesuitismen paa skolens omraade. Af Matias Skard. .......-....	» 123

Stenografin såsom undervisningsämne. Af Sam Clason............. »	140

Barnbaler från pedagogisk och estetisk synpunkt. Af Uffe....... »	156

STOCKHOLM 1890

Utgifvare: "UFFE" och LARS HÖKE

Pris för detta häfte: 75 öre.

pGOG/ Sk
me Äfven af Verdandis föreg. årgångar (1883—1889) kunna ännu
några fullständiga exemplar erhållas, till 3 kr. 75 öre årg., vare
sig genom bokhandel eller direkt hos utgifvaren Hökerberg.

Köpas de fem senaste årgångarna (1885—1889) på en gång
direkt hos utgifvaren, lemnas de till endast 2 kr. 50 öre stycket.
På de två första årgångarna, hvaraf endast några få ex. f. n.
finnas i behåll, kan deremot ingen rabatt medgifvas.

På Lars Hökerbergs iör/ag hafva i bokhandeln utkommit:

LITTERATUR och NATUR.

Sju skizzer af R. BERGSTRÖM. Pris 4 kr. 75 öre.

För alla litteraturvänner otvifvelaktigt ett särdeles välkommet arbete. Har
af samtliga mera framstående litteraturanmälare inom hela Skardinavien helsats som
en i sitt slag utomordentligt intressant, «i hela sin stämning frisk och sund« bok, ett
vittnesbörd om, ' hvorledes Videnskab og Lærdom ingenlunde er lænket ti! den stavede
Pult, men kan streife om i Skog og Mark, bringende Bud baade fra Natur og fra
Menneskehjerte», samt (enligt C. D. V.) »alldeles afgjordt« fortjent af den vidsträck-
taste spridning.

EXPERIMENT-BOKEN af D. S. HECTOR.

»Nöje med nytta f'orenadt är ett gammalt ord, som gerna kunde stå som
måtto på Experimentboken, hvilken mer äin cle flesta jul-
böcler är värd en talrik vänkrets både bland gossar och flickor.»

Aftonbladet.

Rus Experimentboken upptager 22 5 roande fysikaliska experiment och »troll-
konster», anvisar apparaternas tillverkande på egen hand, belyser texten med öfver
200 teckningar och kostar endast 3 kr., inb. i pappband.

FORNTIDA VISE.

Deras tro och deras lära, tidsbil-
der från

Hellas och Rom,
jämförda med
kristen verldsäskädning,
af Gustaf Bergström.

3: 25, inb. 4 kr.

»Öfver hufvud är boken en af
årets märkligare.»

(SvenslM Dacjbl)

»En volym som vi upprigtigt
önska må vinna s'ort afseende hos
de bildade och i synnerhet hos den
mognare ungdomen.»

(Göteborgs Posten.)
»Denna synnerligen förtjenstfulla
och intressanta bok är, så vidt vi
veta, den första i sitt slag i vår
litteratur.» (Nya Dagl. Alleh.)

9 På C. E. Fritze’s k. hofbokhandels i Stock-
b holm förlag har nyss utkommit:
| Ordbok för rättskrifning
g upprättad enligt Scenska akademiens ljud- I
“ enligaste stafningssätt af	j

|	Johan Nordl inder.	a

" Extralärare vid Stockholms norra B
latinläroverk.	g

B nej 128 sid. 12:0, upptagande omkring |
[ 14,500 ord. Pris häftad GO öre; inb. med B
f skinnrygg 85 öre.	;

f iee Inom kort utkommer en af e. o. lektorn g
B vid Norra latinläroverket i Stockholm Sten Boije g
B af Gennäs och J. Nordlander utarbetad Svensk §
S Rättskrifningslära jämte talrika öfningar, i hvilket g
j arbete endast den här följda stafningen upptages. J

/ På C. E. Fritze's K. Hofbokhandels i
j Stockholm iörlag har utkommit :

Engelska skriföfningar

med ordförklaringar och grammatik al iska B
hänvisningar af	B

Emil Rodhe.	S

Pris inb. 1 krona.	B
Två vigtiga forslag:

I.	Den praktiska linien.

2.	Latinets nedflyttning till den tredje klassen. Motförslag.

Det har så ofta oeli med så starka bevis framhållits nödvän-
digheten af en gemensam undervisning för alla lärjungar på det
allmänna läroverkets första stadium, att vi nästan hade förestält oss,
att denna åsigt antagit karakteren af en oantastelig trosartikel. Vi
och de med oss liktänkande, hvilka fröjdat oss åt reformen af år
1873, lefde i den föreställningen, ätt när man nästa gång skulle
företaga en reform af den ställning de båda bildningslinierna då
erhöllo, reformen skulle gå framåt och icke bakåt, d. ä. att den
gemensamma undervisningen skulle utsträckas till ännu några klas-
ser. Visserligen såg man i tidningar och tidskrifter ej sällan ut-
talanden af missnöje med reformen, mindre ofta uttalanden af till-
fredsställelse, men vi sågo deri blott en bekräftelse på Sanningen
af Geijers: »hvar plåga har sitt skri för sig, men helsan tiger
still.» Vi åhörde derför klagomålen utan bekymmer. Dervid gjorde
vi oss skyldiga till ett förbiseende: vi glömde de ständigt upprepade
slagens kraftiga verkan. Klagomålen förklingade nämligen icke ohörda.
Detta fingo vi till vår bestörtning erfara, dä den underrättelsen
meddelades, att den förre ecklesiastikministern i konungens råd ge-
nomdrifvit tvänne förslag, hvarigenom den redan förut söndrade
undervisningen skulle fullständigt söndersplittras: det ena, att bred-
vid de nuvarande linierna skulle inrättas en tredje, en s. k. prak-
tisk; det andra, att latinet skulle tillbakaflyttas till klassen 3.

Den praktiska linien motiveras i den kungl. propositionen der-
med, att undervisningen på den reala linien ej tillfredsställer de
blifvande näringsidkarnes bildningsbehof; att man vid undervisning
af lärjungar, som vid sin tidiga utgång ur skolan böra ega ett be-
stämdt förråd af i lifvet användbara kunskaper, måste i allmänhet
åtnöja sig med att meddela, huru en sak förhåller sig, utan att
så mycket sysselsätta sig med grunderna; att sakkunnige äro allmänt
ense om nödvändigheten af en särskild undervisning för blifvande

Verdandi 1890.

7
98	TVÅ VIGTIGA FÖRSLAG.

näringsidkare, hvarför i de flesta europeiska länder särskilda skolor
för denna undervisning inrättats.

I den kungl. propositionens undervisningsplan för den praktiska
linien ser man hvad som fattas vär reallinie för att kunna med-
dela en tillfredsställande bildning åt dem, som utgå till yrkena.
Jämför man denna plan med realliniens för motsvarande klasser,
så finner man i båda ingen nämnvärd olikhet i fråga om kristendom,
modersmålet, naturlära och teckning. I de öfriga ämnena åter
råder mer eller mindre olikhet. Så fordrar den nya linien i historia
studiet af statskunskap samt i geografien utförlig framställning af
hvad som rör handel och industri. I främmande språk, i hvilka
undervisningen skulle inskränkas till tyska och engelska, fordrar
den förmåga att affatta affärsskrifvelser med stöd af kända formulär
samt att tala öfver .alldagliga ämnen; för öfrigt förmågan att till
och från modersmålet öfversätta lättare stycken.. I matematik for-
drar den nya planen stor färdighet i praktisk räkning, öfning. i
bruket af. tabeller, som allmännare användas för att underlätta svå-
rare eller mera tidsödande beräkningar, samt härför erforderlig insigt
i algebra, geom. åskådningslära och en företrädesvis derpå grundad in-
sigt i beräkning af de geom. storheterna. För bokhålleri uppställer
den ganska stora och mångartade fordringar, och af undervisningen
i välskrifning fordrar den s. k. tysk stil och textning.

Af en lemnad föreskrift rörande tiden för vissa af nämda
styckens inlärande synes, att det är hufvudsakligen i den sjette
årsafdelningen, som de stycken skulle genomgås, hvilka äro för den
praktiska linien egendomliga. Då alltså ämnena och kurserna i de fem
nedersta årsafdelningarna äro på de båda linierna i hufvudsak lika,
under det att de i den sjette väsentligen skilja sig från hvarandra,
ligger den tanken nära till hands, att man med minsta svårighet
och kostnad skulle sörja för det ifrågavarande bildningsbehofvet,
om man Jäte de fem nedersta realklasserna fortfarande meddela de
blifvande näringsidkarne deras behof af allmän bildning, men an-
bragte till deras fjenst parallelt med den sjette en ny klass med
ettårig eller, om så skulle pröfvas nödigt, tvåårig kurs.

Det sades »med minsta svårighet och kostnad», ty det torde
väl icke kunna förnekas, att om den prakt, linien komme till stånd,
den förra blefve betydande och den senare ej så obetydlig, att man
ej finge taga den i betraktande. Det klagas redan nu öfver de
svårigheter, som undervisningens tudelning förorsakar, ehuru denna
delning först börjar med den fjerde klassen; huru skulle då icke
svårigheterna hopa sig, om en ny linie medförde splittring redan i
den första? Om kostnaden säges, att åtgärden till en början ej
TVÅ VIGTIGA FÖRSLAG.	99

skulle medföra någon ytterlig. sädan. Att undgå detta torde likväl
blifva svårt. Hur det skulle blifva i de tre nedersta klasserna,
kan man nu ej säga, dä man dervid ej har någon ledning för sitt
omdöme. Det skulle likväl kunna hända, att i dem så få anmälde
sig för den nya linien, att det förut befintliga antalet parallellafdel-
ningar ej finge minskas, hvarigenom åtgärden komme att föranleda
en ökning af parallellafdelningarnas antal. Beträffande de tre föl-
jande årsafdelningarna kan man yttra sig med mera bestämdhet.
Dervid kan man trygt utgå från det antagandet, ätt den nya liniens
elever skulle uteslutande rekryteras från den reala linien. Desom
valt latinlinien ha visat sig alltför angelägna om den lärda bild-
ningen, för att de skulle vilja öfvergå till en linie, som hade ändå
mindre att bjuda deraf än den reala. Nu visar det sig, att vid
de läroverk, der den nya linien .skulle införas, var höstterminen
1888 i tio af de årsafdelningar, hvarom här är fråga, d. v. s. i
den 4, 5 och nedre 6 klassen, realliniens lärjungeantal icke stö.rre,
äh att lärjungarne undervisades på en afdelning. Skulle nu denna
afdelningdelas i tvänne, en fortfarande real oeh en praktisk, komme
att. för de tio nya afdelningarna fordras anställandet af minst 12
nya lärare. Blefve sedan, såsom det bebådas, den praktiska linien
införd vid andra, mindre besökta skolor, blefve kostnaden högst
betydlig. Härtill kommer kostnaden för nya klassrums anskaffande.
Det kan lätt inträffa, att sex nya sådana behöfdes vid de skolor,
der den nya linien komme att införas. Här nu påpekade, svårig-
heter och kostnader kunde man till en väsentlig del bespara sig
genom att inskränka åtgärden till inrättandet af en med den sjette
jämlöpande praktisk klass.

Denna modifikation hafva vi framstält för deras räkning, som
äro angelägna om särskilda åtgärders vidtagande för den praktiska
bildningens behof. Vi tillhöra icke deras antal. Vi tro tvärtom,
att man bäst tillgodoser allas rättvisa anspråk genom att fortfarande
låta de allmänna läroverkens reala linie sörja för den ifrågavarande
bildningen. Hvar och en torde lätt komma till denna åsigt, om
han fäster tillbörlig uppmärksamhet dervid, att de olika näringsid-
karne hafva olika behof af för deras utbildning afsedda studier. I
stort taget kunna näringsidkarne delas i tre stora grupper: jordbru-
kare, handtverkare, hvartill vi ock föra fabrikanter, samt köpmän.
Kan man nu säga, att den föreslagna liniens undervisning passar
lika bra för hvar och en af dessa grupper? Ja, hvilka äro de in-
sigter, som företrädesvis karakterisera dess undervisning? Förmå-
gan att affatta affärsskrifvelser efter formulär äfvensom tala öfver
alldagliga ämnen på de två främmande språken; handelsgeograf ; stor
TVÅ VIGTIGA FÖRSLAG.

100

färdighet
lära oeh
kan ieke,

i räkning; utförlig kunskap i bokhålleri; insigt i vexel-
utsökningslag; färdighet i tysk stil och textning. Nekas
att dessa insigter och färdigheter äro bra för köpmannen.

men månne de kunna sägas vara i någon nämnvärd grad behöfliga
för andra näringsidkare? Svårligen icke. Nej, hela den bildning,
som den nya linien skulle gifva, är så beräknad för köpmannens
behof, att denna linie med fog skulle kunna kallas en köpmansskola.
Försöker man sedan att ordna undervisningen på den föreslagna
linien äfven efter de andra näringsidkarnes behof, finner man snart,
att uppgiften blir för omfattande. Man finner äfven, att man i

$

hvilket fall
att endast
visst yrke,
denna, der

som hälst öfverskrider det allmänna läroverkets uppgift
meddela allmän bildning, ej speciell utbildning för ett
Månne det ej skulle vara kommunernas sak att sörja för
ej staten redan genom tillämpningsskolor sörjt för den

samma? Landtbrukarnes utbildning tillgodoses ju genom landtbruks-
läroverken, fabrikanternas genom de tekniska skolorna, grosshand-

larnes
Skulle
kunna
redan

genom de uti de större städerna befintliga handelsinstituten,
ej minuthandlarnes och handtverkarnes speciella utbildning
anförtros åt de tekniska yrkesskolorna? Faktiskt sker detta
med framgång på många ställen i vårt land. Det är ock

bäst, att dessas utbildning fortgår, sedan de egnat sig åt ett yrke,
emedan de då först uppfatta, betydelsen af hithörande öfningar ss.
bokhålleri, räkning, textning m. m.

De blifvande näringsidkarnes allmänna bildningsbehof, sade vi,
tillgodoses bäst och rättvisast genom den reala liniens undervisning.
Vi skynda härvid att tillägga: med en delvis mera praktisk till-
lämpning af dess undervisningsplan. Här skall nu från det mot-
satta hållet invändas, att om man till fördel för dem, som utgå till
yrkena, gör undervisningen mera praktisk, vårdslösar man deras in-
tressen, som behöfva en mera vetenskaplig utbildning och hvilkas
studier derför redan från början böra erhålla en »bredare basis».
Hvad innebär nu detta uttryck?

Att åt någras studier gifva en bredare basis säges
åt dessa meddela kunskapernas grunder, under det man
i allmänhet blott meddelar resultaten. I hvad mån
skolans lägre stadium eller de fem nedersta klasserna

betyda, att
åt de andra
kan nu på
detta gälla

om de särskilda läroämnena? Genomgå vi dessa, finna vi snart
fyra, kristendom, historia, geografi och naturlära, beträffande hvilka
meningarna ej kunna vara delade. Ty svårligen kan det väl på detta
stadium ifrågakomma att meddela några grunder i dessa läroämnen.

Det visar sig snart, att det endast är språk oeh matematik,
vid hvilkas behandling man redan från början kan använda olika



yoig
TVÅ VIGTIGA FÖRSLAG.	101

förfaringssätt. Så kan man vid undervisningen i språk redan från
skolans första stadium använda ett grundligare grammatiskt studium,
eller man kan af grammatiken blott medtaga så mycket som för
ett bestämdt syfte är oundgängligen nödvändigt; och geometri kan
antingen meddelas med vetenskaplig bevisning eller kan undervis-
ningen i ämnet inskränkas till meddelandet af fakfa utan angifvande
af grunderna.

Frågan blir nu först beträffande språk: föreskrifver gällande
skollag ett dylikt grundligt studium af grammatik på skolans lägsta
stadium? Ty med förslagets »bredare bas» kan ju i fråga om språk
icke menas något annat än detta. Det fordras blott en blick på
skolstadgans undervisningsplan för att finna, att detta ej är förhål
landet. Ehuru det grundläggande främmande språket i de 3 första
klasserna läses tjugu timmar i veckan, det är på trenne läsår 700
timmar, fordrar planen för denna tid endast studiet af formläran
och uppskjuter syntaxens studium till fjerde klassen. Jämför man
denna undervisningsplan med motsvarande i 1886 års förordning,
finner man, huru åsigterna förändrats. I denna föreskrifves för
franskan, hvarmed man då gjorde början, syntaxens studium redan
det första året, och samma föreskrift gälde för latinet. Då for-
drade lagstiftaren ett intensivt grammatikstudium redan från början,
men icke nu. Om det oaktadt mångenstädes ett ifrigt grammati-
serande eger rum i skolans lägsta stadium, så sker detta i strid
mot gällande lag och till förfång för en sund undervisning. Ty
detta epitet förtjenar visserligen icke en undervisning, som söker
att bibringa den späda intelligensen, som blott kan smälta det kon-
kreta, grammatikens svårsmälta abstraktioner. Grundligare gramma-
tikläsning kan man först då med någon framgång sysselsätta sig
med, då lärjungen nått den mognad, att han kan med någorlunda
lätthet uppfatta begreppssammanhanget mellan de olika satsdelarne
och den olikhet i begrepp som skiljer olika språkdelar från hvar-
andra. Enligt författarens erfarenhet gör lärjungen detta i allmän-
het först då, när han uppnått den ålder, som den fjerde eller den
femte klassens lärjungar tillhöra. Då kan en grundligare gramma-
tisering börja, icke förr.

»Der sprachunterricht muss umkehren», är ett uttryck som
nu för tiden ofta möter oss. Vi instämma i denna lösen, fast icke
af samma skäl och syfte som de, hvilka först låtit den ljuda.
Deremot finnes det andra uttalanden i denna fråga, till hvilka vi
obetingadt sluta oss. Dessa härröra från sist församlade flickskole-
kommitté, som på ett förträffligt sätt angifvit, huru man bör be-
drifva undervisningen i främmande språk. Vi hänvisa dem, söm
102	TVÅ VIGTIGA FÖRSLAG.	.

äro intresserade af frågan, till kommitténs utlåtande sidorna 54
och 55.

Med anslutning till de af kommittén uttalade åsigterna, men med
den modifikation vid deras tillämpning, som är nödvändig på grund
af olika förhållanden, angifva vi här i hufvuddrag, huru vi tänkt
oss, att undervisningen i , det grundläggande främmande språket
borde ordnas. I klasserna 1—3 torde tiden företrädesvis användas
till förvärfvandet af vana vid det främmande språkets uttryckssätt
samt till inlärandet af ord och uttryck genom flitig öfversättning från
det främmande språket af för åldern passande berättelser. Af gram-
matik torde läsas hvad som för den nämda öfversättningen är nödigt att
känna, samt till grundläggning för detta studium någon tid egnas
åt att särskilja vid läsningen förekommande ordformer och satsdelar
samt att böja lämpliga ord efter utförliga paradigmer. För att
vänja lärjungen vid att höra det fr. språket och i sammanhang
dermed att tala det, måste jämväl på detta stadium lämpliga stycken
föreläsas lärjungen, innehållet utfrågas hälst på det fr. språket, samt,
då lärjungarne hunnit så långt, det samma af lärjungarne återgifvas;
vidare för samma ändamål passande stycken läras utantill samt lärjun-
gen vänjas att muntligen till det fr. språket öfversätta lättare meningar.
På mellanstadiet, kl. 4 och 5, må läsning af författare vidtaga;
vidare må nu grammatikens hufvudregler noga inläras, så att lär-
jungen vänjer sig vid att snabbt och säkert skilja mellan olika språk-
och satsdelar samt satsförbindelser, och må dessa öfningar ske i
förbindelse med läsningen af modersmålets grammatik. Till detta
stadium må jämväl förläggas skriftliga öfversättningar från moders-
målet. De i det förra stadiet påbörjade talöfningarne böra äfven
här fortsättas och utvidgas. På skolans högsta stadium fortsättes
läsningen af auktorer och i grammatiken genomgås reglerna om de
för språket egendomliga uttryckssätten, och kännedom meddelas om
afvikande former, hvarjämte de skriftliga öfversättningarne från mo-
dersmålet. och talöfningarne fortsättas. Samma förfärande torde
äfven, mutatis mutandis för tider och klasser, iakttagas vid det
andra främmande språkets studium.

Genom ett dylikt rationelt ordnande. af språkundervisningen
förflyttas grammatikläsandets hufvudpunkt från början till midten
och slutet, så att, om man vill framställa grammatikstudiet under
bilden af en triangel, man har att söka dess spets i skolans lägsta
klass och den »breda basen» först i den öfversta. Genom en dylik
ordning blir det möjligt att utan förfång för någondera vid en ge-
mensam undervisning sammanhålla de blifvande näringsidkarne och
de lärda yrkenas ämnessvenner; ty om man, för att bibehålla bilden,
TVÅ VIGTIGA FÖRSLAG.	103

vill förkorta triangeln och draga en bas vid det stadium, der de
förre vanligen lemna skolan, blifver denna bas icke bredare än
livad de väl torde behöfva. Vi vågade .att kalla denna undervis-
ningsform rationell, först och främst derför att den tager hänsyn
till lärjungens förmåga, och vidare derför att den följer all under-
visnings naturliga gång att först göra lärjungen bekant med före-
teelsen oeh sedan lära honom känna dess lagar. Vi kunna oek
kalla den praktisk oeh mena dermed, att den meddelar kunskaps-
ämnet så, att lärj. så snart som möjligt kan hämta nytta deraf i
det praktiska lifvet. Skulle nu oek denna nytta till en början in-
skränka sig till, att kunskapen bereder honom glädje, så är detta
nytta nog. Hvarje undervisningssätt, som väcker lärjungens intresse,
måste helsas med glädje. Ju flere sådana vinna insteg i skolan,
dess förr har man utsigt att få denna förvandlad från ett erga-
stulum till ett den frivilliga flitens trefna hemvist.

I geometrien vill den kongl. prop, förbehålla det vetenskapliga
studiet för de lärda.liniernas lärj. och utestänga den prakt, liniens
från det samma. Det finnes i hela förslaget ingenting, som synes
förf, oförklarligare än detta. Vi utgå nämligen från den åsigten, att
ingen verklig och varaktig insigt i ämnet kan vinnas, om det ej
studeras med vetenskaplig bevisning. Visserligen kan man bibringa
lärj. kunskaper om formler, medels hvilka han kan draga sig hjelp-
ligt fram; men huru lätt är ej denna kunskap glömd och missför-
stådd, huru snart lemnar den ej egaren i sticket vid tillfällig
modifiering af uppgiften! Har han deremot inhämtat de veten-
skapliga grunderna för lärosatserna, har han förvärfvat en grundlig
och varaktig insigt. Och en sådan är det just som en stor del af
näringsidkarne behöfva. Ja, man kan utan ■ öfverdrift säga, att den
är för dem af långt större värde än för flertalet af de lärda yr-
kenas idkare. Jordbrukare, fabrikanter, byggmästare, snickare, må-
lare, ja i korthet alla, hvilkas yrken sysselsätta sig med omge-
staltningar af rummet, behöfva denna insigt, för att rätt förstå
sina uppgifter.	.	•

Det finnes äfven en annan synpunkt, ur hvilken man kan se
saken. Vi höra nu visserligen ej till dem som tro, att matematiken
eller något annat läroämne kan lära en menniska att tänka eller
kan förläna skarpsinnighet åt den, som ej har fått henne af naturen;
men nekas kan det icke, att ett vetenskapligt studium af geometrien
har en stor förmåga att disciplinera tankeverksamheten, derigenom
att den bättre än alla andra läroämnen visar, huru ett riktigt bil-
dande af slutledningar, d. ä. huru en logisk bevisföring skall vara
beskaffad. Logiken lär oss visserligen lagarne för tänkandet, men
104

TVÅ VIGTIGA FÖRSLAG.

geometrien förser oss med talrika, lättfattliga exempel, oeh dessa
verka kraftigare. Månne nu det kan vara skäl att beröfva största
delen af landets bildade medelklass välgerningen af ett sädant upp-
fostringsmedel? Då man rimligtvis ej kan säga, att den ifrågava-
rande samhällsklassen ej är i behof af någon högre förståndsodling,
kan man ej gerna haft något annat skäl för den visade njuggheten,
än att tiden ej medgåfve en utförligare behandling af geometrien.
Med två timmars undervisning i veckan medhinner man i kl. 3 — 5
hela den kurs i planimetri, som för det prakt, lifvet kan vara behöflig
att känna. Skulle man kunna använda denna tid på nyttigare sätt?

Då nu allting talar för att de blifvande näringsidkarne må
erhålla en grundligare undervisning i geometri, kunna de ock gif-
vetvis ha i detta ämne gemensam undervisning med realliniens lär-
jungar. Utan tvifvel kan detta också vara förhållandet med räkning.
Undervisningen i ämnet måste nödvändigtvis vara praktisk oeh
målet för densamma är för alla lika: att räkna snabbt och säkert.
Då emellertid denna färdighet bäst förvärfvas genom hufvudräkning,
vore det att önska, att öfningar häri bedrefves mera än nu sker.
Gällande stadga föreskrifver hufvudräkning blott för de två nedersta
klasserna. Det vore emellertid önskligt, att hufvudräkning öfvades
äfven i de tre följande. Skälen för detta yrkande äro, dels att
lärjungen då nått en större förståndsutveckling, hvarigenom han kan
förvärfva större färdighet i den ifrågavarande öfningen, dels att de
räknesätt, som han på detta stadium inhämtar, först genom hufvud-
räkning vinna erforderlig klarhet och blifva praktiskt användbara.

Till stöd för sitt förslag anför f. ecklesiastikministern, att
»behofvet af särskild undervisning för de båda här omhandlade
slagen af bildning är bland sakkunnige allmänt erkändt». Detta
påstående är egnadt att väcka förvåning hos hvar och en, som
tagit reda på läroverkskommitténs betänkande. I detta yttras näm-
ligen ingenting om det ifrågavarande behofvet; blott i en reserva-
tion omnämnes detsamma. Sakkunniga måste väl kommittéledamöterna
kunna kallas, då de blott på grund af sin sakkunskap fått det
ifrågavarande förtroendet. Då nu ingen kan reservera sig emot ett
beslut och i reservationen framställa ett yrkande, så vida ej yrkandet
bragts på tal inför dem, som fattat beslutet, så följer, att då de
kommittérade ej yttrat något om detta yrkande, ha de ansett före-
målet för detsamma obehöfligt. Visserligen har kommittén föreslagit,
att kommunalskolorna skulle få ordna undervisningen efter de lokala
behofven, hvilket väl kan innebära, att denna undervisning skulle
ordnas efter näringslifvets kraf; men komm. uppställer ingen fordran
i detta hänseende, utan lemnar åt de lokala styrelserna fria händer.
TVÅ VIGTIGA FÖRSLAG.

105

Då nu af tretton sakkunnige, som undertecknat kommitténs betän-
kande, blott en ordat om det nämda behofvet, är det väl oegentligt
att pästä, att detta behof skulle vara af sakkunnige allmänt erkändt.

Förslagets upphofsman anför äfven såsom skäl för det samma,
att de flesta europeiska länder upprättat särskilda läroanstalter, för
att fylla behofvet af särskild undervisning för de olika slagen af
bildning, och hänvisar till de redogörelser för dessa olika anstalter,
som finnas i bil. B. till läroverkskommitténs betänkande. Genom-
läser man denna, så finner man, att de åtgärder, som i utlandet
vidtagits för den nämda saken, svårligen kunna föranleda sådana,
som man ämnat vidtaga hos oss genom den prakt, liniens införande.
Man kan nämligen icke säga, att i de i bilagan omnämda länderna
staten upprättat särskilda läroanstalter för blifvande näringsidkare
och särskilda för dem, som vilja förvärfva en fullständig realbild-
ning. Endast i Belgien kan detta sägas vara förhållandet. Preus-
sen har nu visserligen högre realskolor, motsvarande vår fullstän-
diga reallinie, och högre borgarskolor, hvilka senare vid första på-
seendet se ut, som de skulle motsvara den. tilltänkta prakt, linien;
men dessa skolor ha intet enda undervisningsämne särskildt afsedt
för blifvande. näringsidkare, utan läroämnena äro de samma som
på vår reallinie. Samma är förhållandet med den rena reallinie,
som på senare tider finnes införd i Danmark. Belgien har nu vis-
serligen utom atenéernas reallinie mellanskolan; men denna skiljer
sig icke oväsentligt från vår prakt, linie deri, att gossarnes inträ-
desålder är 11 år och att kursen blott är treårig. Hvad som för
öfrigt sker i ett rikt, tätt befolkadt land med talrika stora städer
kan, i fråga om undervisningsväsendets ordnande, ej tjena till före-
döme för ett land, der förhållandena äro så väsentligt olika.

Det finnes äfven en annan synpunkt att betrakta saken, som
måhända undfallit förslagets vänner. Det är nämligen allt för tro-
ligt, att de aldrig kommit att tänka på, till hvilket lif de skulle
döma den nya liniens lärjungar. Antagligen för att skaffa den
samma elever, så att dess inrättande måtte löna mödan och kost-
naden, har det föreslagits, att denna linies lärjungar blott skulle
erlägga halfva beloppet af den föreslagna statsafgiften. Härigenom
skulle, såsom ock tydligen säges, följden blifva, att denna linie
skulle företrädesvis besökas af fattiga gossar. Till den andliga
fattigdomen, som skulle i de mera lyckligt lottade kamraternas ögon
känneteckna »praktexemplaren», eller hvad de då skulle döpas till,
komme sålunda ock den materiella, för att fullständigt neddraga
dem -till läroverkets parias. Under ungdomens eljest så lyckliga
tid skulle dessa stackars gossar föra ett sorgligt lif, och de för-
TVÅ VIGTIGA FÖRSLAG.

106

gängen
gående
val af
mycket

hvarigenom de
välgerningar?
tivt öfverflöda,
fäder voro för

trycktas vanliga kamp mot förtryckarne skulle blifva en ymnig
källa till kif och split och obehag af alla slag. Vi kunna ej.annat -
än pä det lifligaste önska, att läroverken mätte slippa undan denna fara.

En fördel skulle förslaget dock onekligen medföra, har man
sagt, och det vore, att genom det samma skolan skulle befrias från
en mängd lärjungar, som nu öfverbefolka den samma. Väl möjligt.
Det är ock troligt, att den omständigheten framkallat den anslut-
ning förslaget fått röna. Men är det, fråga vi, öfverensstämmande
med den humanitetens anda, som i alla tider styrt våra rådslag vid
ordnandet af den offentliga undervisningen, att vidtaga åtgärder,.

mindre bemedlade skola uteslutas frän bildningens
Är. det skäl att i dessa lider, dä tillgångarne rela-
vidtaga en strypningsåtgärd, som vära fattigare för-
ädla att använda? Det finnes för öfrigt andra medel

mot det öfverklagade, som kunna verka utan att vi behöfva bryta
mot våra humana traditioner. Af dessa nämna vi först ett, som
är effektivt och som är rättvist, emedan det drabbar dem, som
böra afstängas från studiernas fortsättande: de för studier obeqväma.
Detta medel är att vid slutet af mellanskolans stadium, f. n. vid
afgängen från den femte klassen, anställa en sträng, under offentlig
kontroll stående skriftlig' och muntlig pröfning med dem, som vilja
fortsätta i skolans öfre afdelning. Likartade pröfningar anställas i
Danmark genom fjerde klassens hovedexamen och i Italien vid öfver-

till skolornas högre afdelningar. Kunde ett nöjaktigt genom-
af denna pröfning medföra några kompetensrättigheter vid
lefnadsbana eller vid inträde i specialskolor, blefve den sä
mera verkande.

Ett annat medel är att oj pålägga, några statsafgifter i skolans
fem nedersta klasser, men deremot fordra så mycket högre i de
fyra öfversta årsafdelningarne. Det torde vara mindre välbetänkt
att genom höga afgifter bortskrämma lärjungarne frän den nedre
skolans undervisning, emedan denna är så godt som oumbärlig, på
hvilken lefnadsbana lärj. än kommer att hamna. Den bildning åter,
som förvärfvas i den öfre afdelningen, är i allmänhet blott nöd-
vändig för den, som önskar att komma i besittning af en statens
tjenst, hvilken tjenst, en gäng väl erhållen, är i allmänhet så väl
aflönad, att innehafvaren rättvisligen må vidkännas* de kostnader,
som varit förenade med dess förvärfvande. Visserligen skulle häri-
genom många fattiga utestängas från den högre bildningen; men om
den af kommittén föreslagna befrielsen från afgiften för begåfvade
lärjungar medgäfves, skulle helt visst ej mänga uteslutas af. dem,
som passa för den lärda banan.
TVÅ VIGTIGA FORSLAG.	107

Innan vi lemna ämnet, ha vi att besvara en invändning, som
sannolikt skall göras mot vårt påstående; att den nuvarande real-
liniens ämnen och kurser i de fem nedersta klasserna, med den af
oss föreslagna ändringen i undervisningssättet i lefvande språk, väl
lämpar sig att gifva blifvande yrkesidkare den erforderliga skolbild-
ningen. Denna invändning torde komma att lyda ungefär sålunda:
om ook påståendet vore riktigt under nuvarande förhållanden, blefve
det dock sannolikt ej så, om franskan sattes i st. för engelskan,
som undervisningskommittén och den kongl. prop, föreslå. Vi svara
härpå, att äfven med denna förändring, som äf oss lifligt önskas,
gäller vårt påstående. Det engelska språkets kännedom är nämligen
nödvändig blott för en ringa del af de blifvande näringsidkarne.
Deremot är kunskap i franskan nödvändig för alla i anseende till
den myckenhet franska låneord, som finnes i vårt språk, om hvilkas
betydelse och rätta stafning ingen med skolbildning bör vara okun-
nig. Det fåtal näringsidkare, för hvilka kunskap i engelskan kan
vara nyttig, få dels inhämta den i specialskolor, dels på privat väg.
Härvid får man ej förbise, att en svensk, som lärt franskan, har
sedan lätt att lära engelskan, emedan ban känner de två språk-
stammar, från hvilka det engelska språkets ordförråd till större
delen leder sitt ursprung.

II.

Man har ofta påstått, att anbringandet af afslutningskurser i
3 och 5 klassen vore en misslyckad åtgärd, som icke blott skadade
undervisningen för dem, som genomginge skolan, utan äfven vore
till ringa nytta för de andra, då statistiken visade, att ej flere lärj.
utginge ur afslutningsklasserna än ur de andra. Hade man trott,
att lärjungen skulle utgå ur de nämda klasserna, blott derför att
lagstiftaren ansett lämpligt, att han der afslutade sina studier, hade
man förgätit den mångfald af faktorer,. som bestämma lärjungens
qvarstannande eller utgående. Föräldrarnes och lärjungens egna
öfverdrifna förväntningar, fruktan för prakt, lifvets mödor, bristande
tillfälle till anställning .m. m. qvarhålla gossen längre, än ofta
önskligt vore, under det att ändrade ekonomiska förhållanden, sak-
nad tillgång till läroverk, plötsligt vaknande motvilja för studier
eller lust för prakt, sysselsättning oeh tillfälle till erhållandet af
plats förmå honom att lemna skolan utan afseende på om han der
afslutit några kurser eller icke. Också beslötos dessa kurser väl
ieke i akt och mening att på bestämda ställen aflägsna barnen ur
skolan, utan den ledande, om ock icke alltid öppet framträdande
108

TVÅ VIGTIGA FÖRSLAG.

tanken dervid var. att till skolans lägre stadier förlägga sådana
ämnen och kurser, som det vore önskvärdt att alla inhämtade,
innan de lemnade skolan. Sedt ur den synpunkten, var anbrin-
gandet af afslutningskurser en både klok och rättvis åtgärd.

Om det nu ock kunde ledas i bevis, att dessa afslutningskurser
vore skadliga för dem, söm stanna qvar vid skolan, så skulle vi
dock vidhålla detta vårt omdöme, så framt nämligen det är rättvist
att, der två intressen råka i konflikt, det mindre talet viker för
det större. Men det är så långt ifrån att vi medgifva, att det
ifrågavarande ordnandet af undervisningen länder till förfång för
dem, som fortsätta sina studier, att vi tvärtom anse det vara till
stor nytta för dem, för så vidt nämligen det är förenligt med en
sund pedagogik att börja med det lätta och konkreta och derifrån
småningom öfvergå till det svåra och abstrakta, att först göra be-
kantskap med fenomenet och sedan med dess lag och att först lära
hufvuddragen och sedan detaljerna.	.

Då dessa afslutningskurser infördes och samtidigt dermed latinet
uppflyttades till den fjerde klassen, togs ett betydelsefullt steg till
ett ändamålsenligt ordnande af den offentliga undervisningen. Emel-
lertid återstår ännu mycket att göra. Äfven om man införde en
mer rationell språkundervisning, så som vi ofvan yrkat, återstode
dock mycket. Det fordrades först och främst, att man delade skolan
i tvänne bestämdt skilda, låt vara under gemensam styrelse stående
afdelningar, en lägre med inga andra ämnen än för den allmänt
medborgerliga bildningen behöfliga, samt en högre, der äfven lärda
yrkesstudier förekomma. Då hvad som kan fordras för den allmänt
medborgerliga bildningen ej kan medhinnas på kortare tid än hvad
som är normalt bestämd för de fem lägsta klasserna, komme sko-
lans lägre stadium att just omfatta dessa; och då ett längre qvar-
stannande vid skolan än de nio år, som nu dertill äro bestämda,
ej kan vara tillrådeligt, skulle skolans högre stadium omfatta de
fyra högsta årsafdelningar. Då vidare latinets studium i skolan nu
mera endast kan betraktas såsom ett lärdt yrkesstudium, fordras
för ett rationellt ordnande af den högre undervisningen, att detta
studium uppflyttas till den sjette årsklassen. Oskattbara fördelar
skulle vinnas härigenom. Det kan vara nog att nämna denna enda,
att man då skulle kunna sammanhålla till ett gemensamt studium
alla lärjungar på skolans lägre stadium. Den vinst skolan, lärjun-
gen och hans föräldrar skulle hämta häraf är så ofta framhållen
att vi ej behöfva orda derom; den är ock så i ögonen fallande,
att till och med latinvänner ej skulle förneka den, om de blott ej
fruktade för sitt älsklingsstudium. Vi åsyfta emellertid icke genom
TVÅ VIGTIGA FÖRSLAG.

109

vårt förslag någon skada för detta. Äfven om vi skulle vilja detta,
veta vi nogsamt, att det f. n. skulle vara gagnlöst att anfalla sko-
lans slagfärdiga latinfalang, understödd, som den är, af kyrkans väl
disciplinerade kolonner. Vårt förslag åsyftar tvärtom latinstudiets

gagn. Vi önska, att detta
och verklig bildning, ej att
bringa lärjungen en gagnlös

Ty hvad är väl målet

studium må gifva gagnande kunskaper
det må uppställa som sitt mål att bi-
virtuositet.

för latinstudiet i skolan och hvad bör

det vara? Är man en anhängare af tron på latingrammatikens
underbara förmåga att skärpa tankekraften, svarar man: grundlig
kännedom af latinska grammatiken, framträdande i förmågan att
skrifva latin. Tror man åter ej på denna mystiska kraft, måste
man svara annorlunda. Detta svar kan då lyda: förmåga att tolka
latinsk skrift och dertill erforderlig kännedom om grammatiken samt
kunskap om den romerska kulturens hufvuddrag.

Tron på latinstudiets förmåga att skärpa tankekraften synes
ännu vara tämligen allmän. Så har en högt stående tjensteman
för ej så länge sedan om detta studium upprepat det förr ofta hörda
uttrycket, att det gifver tanken gymnastik, och i en reservation till
läroverkskommitténs betänkande säges, att latinet blifvit ett fram-
stående medel till tankeförmågans skärpande.

Om vi en längre tid egnat oss åt ett studium, hafva vi bildat
en massa af föreställningar om studieföremålet. Ju mer vi syssel-
sätta oss med ämnet, dess bättre beherska vi dessa föreställningar:
de infinna sig på första kallelse och låta fritt kombinera sig; eme-
dan de alltjämt tillväxa i klarhet, öfverskådas de allt bättre och
grupperas allt säkrare. Vi vinna äfven färdigheten att med allt
större snabbhet tillegna oss nya föreställningar, som äro med de
förut befintliga beslägtade, i det de många beröringspunkter de nya
hafva med det äldre förrådets väsentligen främjar associationen.
Det är lätt förklarligt, att en person, som på detta sätt egnat sig

åt ett
fatta
blifva
ämnet
större

grundligt studium, skall synas hafva förvärfvat förmågan att
och döma snabt och säkert. I synnerhet skall detta lätt
fallet, om han egnar sig åt detta studium i en skola, der
för hans studium oeh dermed beslägtade ämnen upptaga en
del af undervisningstiden. Men denna utveckling, som tanke-

förmågan synes
är tvärtom helt
beslägtad. Att
att vår förmåga
attvi, då vi
ställningar eller

hafva erhållit, är doek långt ifrån universell: den
och hållet bunden vid kunskapsämnet och dermed
detta är fallet finna vi snart, om vi erinra oss,
att beherska ett kunskapsämne grundar sig derpå,
dermed sysselsätta oss, blott mötas af kända före-
af sådana nya, som genom sin frändskap med dem
I 10

TVÅ VIGTIGA FÖRSLAG.

vi förut ega med lätthet upptagas. Saknar nu det nya kunskaps-
objektet denna frändskap, så är ock min förmåga att .tillegna mig
det samma i väsentlig mån minskad. Vi måste ånyo börja det
första studiets mödosamma arbete. All den fördel vi vunnit är, att
vi hafva vant oss vid tankearbete, men denna vana kunna vi på-
tagligen erhålla af hvilket studium som hälst.

I latinpedagogikens eget hemland förnekas ock af mången, att
något studium kan gifva en universell utbildning af tankeförmågan.
Så läser man i Kerns, af Göransson bearbetade pedagogik: . . . »kunna
ej medgifva, att det i studiet af språken öfver hufvud eller af de
gamla språken skulle ligga en formelt bildande kraft i den mening,
att derigenom skulle vinnas en allmän andlig förmåga och färdighet
eller åtminstone en allmän förmåga i tänkandet». Utrymmet med-
gifver oss icke att sysselsätta oss mera med denna frågas under-
sökning. Det är oek i sjelfva verket öfverflödigt för hvar och en,
som ej vill förneka erfarenhetens vittnesbörd. I sjelfva Tyskland,
der allmänheten af ålder varit van att med vördnad blicka upp till
• den klassiska bildningens män, har man ju af denna erfarenhet
hämtat anledning till folkfilosofiens omdöme: »man kann ganz gut
Latein können und doeh herzlich dumm sein.»

Det är så långt ifrån att den stora allmänheten tillerkänner
latinstudiet någon tankeskärpande förmåga, att man ej sällan får
höra påståenden, som gå i motsatt riktning, påståenden, att ett
öfverdrifvet latinstudium förslöar. Hvad kan det nu ligga för san-

ning i
slöande
räcklig
verkar
Frågan

denna föreställning? Att dylikt studium ej inverkar för-
på intelligenser af högre ordning, deraf har man så till-
erfarenhet, att derom ej behöfver ordas vidare. Men huru
det på mängden, på de endast medelmåttigt begåfvade?
är tvifvelsutan svår och kan ej här blifva föremål för någon

grundligare utredning; vi inskränka oss att betrakta den ur tvänne
synpunkter.

Vanan har en stor makt, och som vi vänja oss att tänka i
ungdomen, så göra vi äfven sedan lifvet igenom. Har nu den unge
under större delen af sin studietid vant sig vid att företrädesvis
utföra tankens operationer på ord oeh ordforbindelser, skall han
ega mindre förmåga att utföra dessa operationer på de fakta verk-
ligheten bjuder på; har han vant sig vid att fästa hufvudvigten
vid ordet och blott ringa vigt vid innehållet, skall han ock förfara
på samma sätt, då han träder ut i lifvet. Han skall blifva en
s. k. formskärare, duglig att mekaniskt utföra det inlärda, men
oförmögen af hvarje initiativ.
TVÅ VIGTIGA FÖRSLAG.

111

Tanken har visserligen ett obegränsadt utrymme, men är den
intellektuella kraften svag, inträder trötthet förr eller senare, och
dermed är begränsningen gifven. Till följd af den ifver och ut-
förlighet, hvarmed studiet af de gamla språken bedrifves, blir följ-
den, att språkföreställningar upptaga en betydligare del af det be-
gränsade området. Inom detta tämligen snäft tillmätta utrymme
hopas nu en mängd af glosor, former oeh regler, som icke hafva
något gemensamt med den verkliga verlden och som följaktligen
egaren ej kan tillgodogöra sig i umgänget med menniskorna. Dessa
kalla honom »förläst», ett betecknande uttryck, tillkännagifvahde,
att läsningen fört honom bort från verklighetens verld. Skolan
har gifvit den unge stenar i stället för bröd. Hur mycket kärleks-
fullare skulle hon ej ha handlat emot honom, om hon i stället för
studiet af dessa döda former, som lemna hjertat kallt oeh hufvudet
tomt, hade låtit honom egna mera tid åt sådana studier, som lära
oss att älska och förstå menniskorna och naturen: den ädlare litte-
raturen, historien och naturvetenskaperna!

Är nu tron på latinstudiets förmåga att meddela en universell
utbildning af intelligensen blott en dröm, så faller af sig sjelf, att
grammatikstudiet ej kan blifva latinundervisningens ändamål. Hvil-
ket är då detta ändamål? På denna fråga kan det förnuftigtvis
ej gifvas mera än ett svar: att inhämta den kunskap i språket som
jag kan draga nytta utaf. Men denna kunskap kan icke vara någon
annan än den att förstå språket, så att jag kan öfversätta från det
samma till modersmålet. Det kan ej vara färdigheten att skrifva
latin; så denna bör rimligtvis ej blifva föremål för något skolans
studium, enär den samma är så obehöflig, att ingen nytta deraf
kan hämtas. Skolstadgan påbjuder ett hemtema i latin hvarje
vecka under de fyra sista åren, d. v. s. tillsamman 140 skrifprof.
Hvad vinnes med denna kraftförbrukning? Det kan ej vara frågan
om någon vinst här, der den oersättliga förlusten ligger i så öppen
dager. Nu lär sig ynglingen hvarken att skrifva eller förstå latin.
Inskränkte man uppgiften till det senare, kunde man hoppas, att
skolstudiet åtminstone lemnade honom denna behållning. Men detta
vill man icke. Man vill hällre handla som hunden i fabeln: tappa
köttstycket för att gripa efter spegelbilden. Tänker man på det
onda som denna latinskrifning vållar: på den dyrbara tid och den
dyrbara kraft som derigenom förspillas, har man svårt att vid sakens
bedömande afhålla sig från de skarpaste uttryck språket känner.

Emellertid har man både hos oss och andra börjat att vakna
till besinning. Både i Norge och Danmark har den latinska stilen
i afgångsexamen fått ge vika för en öfversättning från latin till
TVÅ VIGTIGA FÖRSLAG.

modersmålet, och i det för sina klassiska studier berömda Frankrike
har en betydlig minskning i temaskrif'vandet egt rum. I Jules
Simons cirkulär af 1872, hvars grundsatser tillämpats genom lagen
af år 1880, uttalas som hufvudprincip för språkundervisningen, att
»de moderna språken skola läras för att skrifvas och talas, de gamla
blott för att läsas och förstås». Äfven hos oss har månget kraftigt
och talangfullt anfall riktats mot temaskrifningen och missbrukets
kulminering i afgångsexamens latinska stil. Men hvad förmå dessa
anfall mot den barnsliga fruktan för nyheter, hvartill den förmenta
visheten hos våra konservative inskränker sig.

Det är under förutsättning, att latinskrifvandet bortginge ur
skolan samt att i följd deraf i mogenhetspröfningen stilprofvet
blefve en öfversättning från i st. för till latin, som vi kunnat
föreslå latinets uppflyttande till den sjette klassen. Ty skall tema-
skrifningens kraftförspillning fortfara, så kan intet nämnvärdt re-
sultat vinnas af latinstudiet på den ej obetydligt minskade tid, som
komme språket till del iföljd af dess uppflyttning. I den under-
visningsplan, som nedan bifogas, äro blott 40 timmar i veckan an-
slagna åt ämnet. Kan man nu på denna tid inhämta någon kun-
skap i latin, som lönar den på studiet förspilda mödan? 1400
timmar äro nu visserligen en betydlig tid, men också är språket
en väldig tidförbrukare. Vi tro dock att om man slipper ifrån
temaskrifningen och för öfrigt ordnar undervisningen praktiskt, man
bör kunna vinna ett ganska vackert resultat. Härvid har man att
besinna, huru den lärjunge är beskaffad, som läraren i den sjette
klassen får införa i det latinska språkets studium. Utom sitt mo-
dersmål har han studerat två främmande språk och genom det
allvarliga studiet af grammatik, hvaråt han i den 4 och 5 klassen
fått egna sig, har han förvärfvat sig förmågan att snabbt och säkert
skilja språkdelar, satsdelar och satsförbindelser och lärt sig att
med skiftande former förknippa skiftande betydelser. .

Undervisningen, sade vi, måste vara praktisk. Vi tillåta oss
att här nedan framställa förslag på huru en dylik skall ordnas. I
anseende till lärjungens vana vid språkstudier bör ingen tid för-
spillas på läsning af elementarböcker, utan läsningen genast börja
med Nepos. Samtidigt uppskrifvas vokabler och inofvas formlära
och syntax medels skrifning på svarta taflan och extemporalier. På
den sjette klassens 11 timmar i veckan böra medhinnas 80 kapitel iNe-
pos, hvarjämte formläran och syntaxens hufvudläror böra vara inlärda.
På det andra året, under hvilket fortfarande formläran och syntaxen
inöfvas medels skrifning på svarta taflan och extemporalier, böra med-
hinnas två böcker i Cæsar, de Bello gallico, samt 400 verser af Ovidii
TVÅ VIGTIGA FÖRSLAG.	113

metamorfoser jämte en bok af Livius. Under det tredje äret ge-
nomgås två böcker af Livius, en bok af Virgilii Aeneid samt första
boken af Horatii oder, hvarjämte genom kursiv läsning genomgås en
bok af Cæsars de b. gall. samt en bok af Livius. I denna klass
egnas derjämte en termin i veckan åt romerska antiquiteter och
mytologi med användning af det rika åskådningsmateriel, hvaröfver
man f. n. kan förfoga. Tillika har lärj. att på detta stadium hvar-
annan vecka i hemmet utföra en skriftlig öfversättning från latin.
I den öfversta klassen genomgås en bok af Aeneiden, den andra
boken af Horatii oder, Ciceros de amicitia och de senectute samt
fyra af hans mindre tal, Taciti annaler, tvä böcker samt medels
kursiv läsning en bok af Aeneiden, en af Livius, en af Cæsars de
bello gall. Läsning af antiquiteter och hemtema lika med den
föregående klassens. I de båda klasserna repetition af grammatiken.
För att bereda lärj. tillfälle till öfning i öfversättning från latinet
och tillika förskaffa honom en mera omfattande insigt i litteraturen,
föreslås införandet af ferieläsning på så sätt ordnad, att lärjungarne
finge till uppgift att på egen hand under de långa sommarferierna
genomgå vissa delar af lättare eller bekanta auktorer. Sådan ferie-
läsning kunde nu endast förekomma mellan det andra och det tredje
samt emellan det tredje och fjerde läsåret som språket studerades,
•och torde för sådan läsning bäst lämpa sig Curtius, Cæsar och
Virgilius.	•

Hvad skulle nu vinsten blifva af en sålunda ordnad latinläsning?
Jo, lärjungen skulle först af grammatiken hafva inhämtat hvad som
för insigten i den allmänna grammatiken är af vigt att känna. Vi
framhålla nämligen här, att det för denna insigt blott är behöfligt atr
ega kännedom om de regelbundna formerna samt om kongruens-
och rektionslärans hufvudregler. Vidare skulle lärjungen ha för-
värfvat sig en för vanliga uppgifter tillräcklig färdighet att öfver-
sätta från latin samt slutligen förskaffat sig insigt i den romerska
kulturens hufvuddrag. Han skulle således genom studiet ha för-
värfvat en färdighet och förskaffat sig en bildning, som det nuva-
rande sättet att studera språket ej gifver honom.

Beträffande de andra språkens studium vid ett läroverk, der
■den föreslagna ändringen komme att införas, inskränka vi oss här
att tala om latinliniens afdelning A. Då på denna afdelning för-
värfvandet af klassisk bildning är studiernas hufvudmål, bör man
genast frän början göra det klart för sig, att någon grundligare
kunskap i de andra främmande språken icke kan samtidigt erhållas.
Allt hvad man på denna afdelning härutinnan kan. önska är, att
lärj. förvärfvar sig färdighet att öfversätta från de två språken, tyska

Ver dandi 1890.

8
114

TVÅ VIGTIGA FÖRSLAG.

och franska, samt jämväl öfversätta till det förstnämda. Detta språk
bör ock bibehållas till skolans slut.

Hvad vi sagt om latinstudiet gäller i lika, ja i högre grad
om studiet af grekiskan. Här egnar man det grundligaste studium
åt grammatiken. För att riktigt inplugga den samma, skrifver man
till och med grekiska, naturligtvis efter teutoniskt föredöme. Ingen
kan klaga öfver, att den lagda basen saknar bredd. Skada blott
att det storartade fundamentet uppbär en öfverbyggnad af mikro-
skopisk litenhet! Företeelsen påminner ovilkorligt om det horatian-
ska »parturiunt montes» etc. Ty fyra å fem böcker i Anabasis och
lika många sånger i Odysséen är allt hvad man af litteraturen med-
hinner på de 900 timmar som äro anslagna åt ämnet. Att man
förfar orätt, då man slösar så mycken tid på grammatiserandet,
inser man lätt, då man tänker på hvilka de äro som i skolan stu-
dera grekiskan. Med få undantag kunna dessa hänföras uteslutande
till två klasser: blifvande lärare i. de klassiska språken och prester.
Af dessa utgöra prester det ojämförligt största antalet. Då det
nu aldrig' kan vara afsigten att utbilda presterna till klassiska filo-
loger, så är det påtagligen forspild möda att i skolan inviga dem
i grammatikens mysterier. En grundligare grammatisk kunskap är
ju blott behöflig för de klassiska filologernas tunnsådda slägte; men
denna kunskap må dessa inhämta vid akademien. I. stället för att
instufva den onödiga grammatiska barlasten borde man egna sina,
krafter åt att förvärfva sig någon kännedom om Greklands litteratur
och dess kultur i allmänhet. Nu har lärj. reda på alla möjliga
grammatiska finesser, men har blott den ofullständigaste föreställning om
den grekiska kulturen. Och dock är insigten i denna bildande mer
än de flesta andra. I Danmark vet man att uppskatta dess betydelse,
då man äfven för realister föreskrifvit studiet af grekisk mytologi,
antiquiteter, litteraturhistoria och grek, författare i öfversättning.

På undervisningsplanen har detta ämne fått sig tilldelt 22
timmar eller lika många som i de danska skolorna. Uppoffrar man
ej tid på elementarböcker och medtager man af grammatiken blott
det nödvändiga, finnes intet skäl, hvarför man ej skulle medhinna,
förutom kursen i antiquiteter och mytologi, hvad som af författare
genomgås, i de danska skolorna, i hvilka lärj. får göra bekantskap
med sex arbeten i stället för de två, hvartill läsningen här inskränkes.

Genom latinets och grekiskans uppflyttning inbesparas 12 tim-
mar i veckan, som komma de andra ämnena till godo. Då vi an-
märkt mot nu gällande ordning, att skolan sysselsätter sig för myc-
ket med sådana ämnen, som äro främmande för det verkliga lifvet,.
fordrar följdriktigheten, att vi anvisa de inbesparade timmarne åt
TYÅ VIGTIGA FÖRSLAG.

115

sådana ämnen, som lemna kunskap om lifvet oeli som kunna i lif-
vet tillgodogöras, ät naturvetenskaperna oeli historien. Vi anslå ät
hvardera sex timmar. Genom filos, propedeutikens borttagande inbe-
sparas ytterligare tvä timmar, som fördelats pä tyskan och franskan.

Då det föreslagits, att tyskan skulle qvarstä till skoltidens slut,
men önskligt vore, att ej för mänga ämnen hopades i mogenhets-
pröfningen, har jag föreslagit, att afgångsexamen i kristendom afiägges
i den 8:e ärsafdelningen. Ämnet får lika mänga timmar som förut.

Det torde vara öfverflödigt att erinra om, att de anfall, som i
ofvanstäende riktats mot sättet för studiernas bedrifvande i de klas-
siska språken, icke gälla lärarnes sätt att sköta undervisningen i
dessa ämnen, utan skolstadgans föreskrifter. Så länge som dessa
qvarstä oförändrade, ha lärarne intet annat att göra än att lyda de
samma. Den oböjlighet, som en del äldre lärare visa mot sträfvan-
dena för latintemats afskaffande, kan emellertid icke annat än hög-
ligen beklagas.

Undervisningsplan för latinliniens afdelning A.

Klass

123456789

Kristendom............

Modersmålet ..........

Latin ..............

Grekiska..............
Tyska ................
Franska ..............
Matematik ............
Naturvetenskap........
Hist. o. geogr........
Välskr. o. teckn......

Timmar

4

2

5

3

5

3

6

2

27

30

•4

4

5

3

5

2

30

3	3	2

55 4

- — 11

5	5	2

4	4	2

5	5	3

3	3	3

5	5	5

30 30 32

2 2

1 1

9 10

8 7

1 1

1 1

3 3

3 2

4 3

1

10

7

2

2

3

2

3

32 30 30

21

32

40

22

30

18

36

24

41

264

21
.32
48

26
29

17
36

18
35

262*.

För att förekomma den olägenheten, att tre främmande språk
inträda i undervisningen under tre omedelbart pä hvarandra följande
år, latinet i det fjerde undervisningsåret, franskan i det femte och
grekiskan i det sjette, föreslog afgångne eckles. ministern, att latinet

* Till summan 262 komma 2 timmar för filos, prop.
116	TVÅ VIGTIGA FÖRSLAG.

skulle nedflyttas till det tredje; Man frågar sig här med förvåning,
hvarför han icke i stället föreslog, att det franska språket skulle
nedflyttas till den tredje klassen och latinet uppflyttas till den
femte. Härigenom vunnes ju bland andra följande 3 fördelar:
den gemensamma linien förlängdes med en klass; valet af under-
visningslinie uppskötes ett år; det stora antalet sädana lärjungar
som utgå frän, skolans mellersta stadium komme då att inhämta
kunskap i ett ämne, franskan, hvaraf de kunna vinna den största
fördel, i stället att förspilla en dyrbar tid på ett i förtid af-
brutet och derför gagnlöst latinstudium. Man behöfde ej heller
hysa någon fruktan för att latinets studium derför komme att lida.
Ingenting hindrade ju att låta ämnet få lika många timmar som
förut. Det skulle tvifvelsutan vinna derpå att det uppskötes, tills
lärjungen nått större mognad; ty ingen person, som vid en saks
bedömande låter leda sig af sundt förstånd och erfarenhet, kan
lyssna till påståendet, att endast den outvecklade' intelligensen kan
öfvervinna den latinska grammatikens svårighet.

I vårt förslag ha vi icke stannat vid latinets uppflyttning till
den femte klassen, utan tagit steget fullt ut och flyttat det till den
sjette. Anledningen härtill har varit i första rummet den, som
ofvan nämts, att inga andra ämnen böra ifrågakomma på skolans
nedre stadium, än för den allm. medborgerliga bildningens medde-
lande erforderliga; men det finnes andra vigtigare skäl härför.

En företeelse i våra dagar, som mången utan tvifvel uppmärk-
sammat, är den tilltagande bildningen hos de samhällsklasser, som
stå utanför de med den lärda bildningen utrustade, en bildning som
ej sällan sträcker sig till sjelfva kroppsarbetaren. Många orsaker
samverka härtill. Utom skolornas inflytande bidraga till denna
verkan tidningspressen, föreläsningar, sammanslutningar till verksam-
het för allmänna ändamål, lättade kommunikationer m. m. Skola
nu de lärda yrkenas innehafvare bibehålla sin ställning att icke
blott styra, utan ock leda allmänheten, få de icke blifva stillastående,
då de andra stiga uppåt. De kunna numera icke klifva upp på
den klassiska bildningens piedestal och derifrån med lugn sjelfkänsla
blicka ned på allmänheten. Bildningen har gjort denna allmänhet
för skarpsynt. Den gillar ingen lärdom, blott derför att den är
lärdom, utan skattar blott en sådan, som kan fruktbargöras i lifvet.
Skall derför den bildade klassen till fromma för mensklighetens
sunda och lugna utveckling bibehålla ledningen, får ej dess ungdom
i skolan vänjas att rikta sin kärlek och sitt intresse på det för-
flutna: skolans uppgift måste tvärtom blifva att lära sina lärjungar
att förstå och älska det närvarande. Skolan får ej låta sina lär-
TVÅ VIGTIGA FÖRSLAG.	117

jungar i öfvervägande grad syssla med sådant vetande, som förblif-
ver främmande för den allra största delen af menniskor, utan hon
måste söka att bibringa sina alumner insigter i sådant vetande som är
för alla gemensamt, på det att de, vordne män, må kunna meddela
af sitt vetande åt sina mindre kunniga bröder, och på grund af
den regeln, att kunskap är makt, vägleda dem, om de vilja slå in
på afvägar. De klassiska studierna måste vika tillbaka för skolans
öfriga ämnen.

Ett annat förhållande, alltför litet beaktadt af våra skolorga-
nisatörer, ställer kraftigt till oss samma maning. Till följd af natur-
vetenskapernas oerhörda utveckling blir det nödvändigt för en hvar,
som i dem vill uträtta något af värde, att egna sig åt specialstu-
dier. En sådan specialist får ej stå under sin tids allmänna bild-
ningsnivå, får ej heller sakna grundliga insigter i samtliga grenarne
af sin hufvudvetenskap. Skall han medhinna allt detta, måste han
redan i skolan skaffa sig goda insigter i de samma. Detta åter
kan ej ske annorlunda än på de klassiska språkens bekostnad.

På grund af dessa och andra skäl ha derför. framsynte män,
ibland dem äfven filologer ex professo, uttalat som sin öfvertygelse,
att den tid en gång måste komma, då latinet skall flytta från skolan
till universitetet. Om också tiden härför kan vara aflägsen, är dock
helt visst genom deras utsago riktigt angifven den väg, som latinet
har att vandra inom skolan: det måste skrida uppåt och icke nedåt.
Att under sådana omständigheter föreslå en flyttning af detta språk
i motsatt riktning är egnadt att väcka den lifligaste förvåning. Ett
sådant förslag kan ej hafva tillkommit annorlunda än derigenom, att
man ej tillerkänt frågan den vigt och betydelse som hon i sjélfva
verket eger. Af det sätt nämligen, hvarpå denna fråga, den om
latinets ställning i skolan, besvaras, beror i väsentlig mån, om sko-
lan skall stagnera på samma punkt som förut — en qvarlefva från
renässansen midt i ångans och elektricitetens tidehvarf — eller
om hon skall utveckla sig till det hon bör blifva: en af det
menskliga framåtskridandets vigtigaste häfstänger.

■	Bore.

Efter tillkomsten af Kongl. Maj:ts läroverksproposition har en del
af de i ofvanstående artikel afhandlade frågorna inträdt i ett nytt skede,
som kanske delvis påfordrat en förändring i formen för deras framstäl-
lande; men då artikeln redan var satt, innan den Kongl. propositionen
framlemnades, och då artikeln äfven i sitt nuvarande skick lemnar icke
oviktiga bidrag till utredning af flera bland de viktigaste punkterna i
den Kongl. propositionen, har redaktionen ansett sig böra intaga den i
oförändrad form.
Något om Matias Skard och hans
pedagogiska betydelse.

Då denna tidskrift nu för första gängen innehåller en uppsats
af den norske pedagogen M. Skard ■— egentligen ett sammandrag af
ett outgifvet större arbete, liksom de föreläsningar S. i höstas höll i
Stockholm öfver detta ämne —, ville jag förutskicka nägra ord för att
göra tidskriftens läsare litet bekanta med författaren och därigenom
i någon män bidraga till ett riktigare och djupare förstående af denna
i mitt tycke mycket märkliga uppsats. Jag känner mig därtill ma-
nad särskildt därför, att af allt, som pä pedagogiskt område mött
mig, intet så väckt mitt intresse som Skard; jag såg i honom en
lärareindividualitet, just sädan jag tycker en lärare bör vara.

Skard har egnat sin verksamhet åt folkhögskolan (han är före-
ståndare för Vonheims folkhögskola). Till hela sin andliga riktning
är han väsentligen bestämd af Christopher Bruun och har till huf-
vudmål för sitt skolarbete tagit dennes älsklingssträfvande, att åt
Norges bönder meddela en högre, ideel, närmare bestämdt kristligt-
human lyftning; man kunde säga att han sökt realisera den peda-
gogiska sidan af Bruuns ideer. Bruun har, som bekant, rönt ett
mycket starkt inflytande af Grundtvig, dock så att han utvecklat
sig fullt själfständigt — och numera lära väl de norska grundtvigi-
anerna ej vilja kännas vid honom. Såsom folkhögskoleman har Skard
naturligtvis fått en ännu mer grundtvigiansk prägel, särskildt i sitt
föredragssätt; dock tycktes mig äfven detta visa en ganska djup
grundolikhet, om jag får döma af de visserligen få, men mycket
framstående typer af grundtvigianskt framställningssätt det varit mig
förunnadt att höra.

För Skard, liksom för Grundtvig, är föredraget det enda sätt
han som lärare har att meddela undervisning. Det har alltid synts
mig klart, att detta sätt att undervisa måste ställa stora kraf på
lärarebegåfningen. Redan det att med en så enformig undervisning
afvinna lärjungen stadig uppmärksamhet och varaktigt intresse, så
NÅGOT OM MATIAS SKARD.

119

att han ej pä längden ledsnar vid det ständiga, passiva hörandet,
som så litet eller åtminstone ensidigt tar själfverksamheten i anspråk,
redan det tycktes mig kräfva en alldeles ovanlig talegåfva; också
var, hos de grundtvigianska lärare jag hört, talarevirtuositeten starkt
framträdande. Men äfven om detta lyckas, kan behållningen af en
sådan undervisning bli annat än ett fantasiiotryek, som snart för-
svinner? Kan det bli en verklig, varaktig behållning lika väl för
det intellektuella lifvet som för karaktären och hjärtat? Omöjligt,
om den ej ger en allvarlig uppfordran till själfverksamhet, till eget
tänkande lika väl som till viljeansträngning. Men dessa båda stöte-
stenar för den rena foredragsmetoden — fordran af uppdrifven tale-
konst å lärarens sida och bristen på själfverksamhet å lärjungens
— båda dessa fann jag i Skards framställningssätt fullkomligt undan-
röjda : här var ett föredrag alldeles utan spär af »vältalighet», sådant
att hvem som hälst borde kunna tala så, om han är varm för och
fullt inne i sitt ämne, men som likväl hade full kraft att vinna
uppmärksamhet, som inpräglade det sagda utan att trötta eller göra
saken tråkig, och som i hög grad uppfordrade till egen verksamhet
både för -hjärta och tanke. Jag vill därför söka redogöra för hvad
jag tyckte vara det egendomliga i detta framställningssätt.

Först och främst tog Skard sitt ämne pä ett annat sätt än ta-
lare i allmänhet bruka. Det vänliga är, att man söker afvinna sitt
ämne sä vidt möjligt nya och intressanta sidor, för att sålunda bättre
kunna slä an på sitt i allmänhet mer eller mindre blaserade audi-
torium. Men dessa intressanta sidor ligga gemenligen på ämnets
utkanter, äro jämförelsevis bisaker; det blir således för dessa åhö-
rarens intresse väckes, under det sakens egentliga kärna blir honom
likgiltig, kanske obekant, och nägon förmåga att själf vidare tänka
■öfver saken får han ej — däraf den helt visst mycket berättigade
klagan, att åhörandet af sådana föredrag endast befordrar ytlighet.
Skard åter tog saken helt enkelt och osökt, utan försök att därur
fä fram något märkvärdigt, men han grep den i dess kärnpunkt,
dess hjärta skulle jag vilja säga. Jag menar därmed ej något »ur-
genialt» trängande till för vanliga människor ohinnliga djup, jag
menar detta »gående till bottnen» med en sak, som en vanligt be-
gåfvad, men pä en gång varmt intresserad och moget tänkande män-
niska kan åstadkomma. Det var intet fantasiretande eller förvånande
i hvad Skard framlade för sina åhörare; man förvånades endast,
att man ej själf kommit att tänka pä något som var så enkelt och
naturligt. Och man kände att man fått just sakens kärna, och där-
med både en uppfordran och uppmuntran att själf efter råd och lä-
genhet tänka vidare i saken.
120	NÅGOT OM MATIAS SKARD	.

Och godt utrymme lemnade han en också att tänka vidare i
saken, ty mer än denna centrala kärnpunkt gaf han egentligen icke.
Men den ville han i stället riktigt göra'till sina åhörares egendom.
Han kunde i grund och botten denna alla verkliga folktalares konst
att sysselsätta sig med helt litet åt gången, men i stället sätta det i en
mångsidig belysning, vända det på alla sidor, så att saken dels kom
att framträda i full verklighet, dels fick verka på hvarje åhörare-
med den sida, för hvilken han på grund af sin individualitet var
mest mottaglig. Visst kunde det under Skards föredrag hända —
så lystna som vi äro att ständigt höra nytt, som kan sätta vår fan-
tasi i den lifliga rörelse, som fordras för att vi skola »ha roligt» —
visst kunde det hända att man började undra, om han ej snart
skulle komma med något nytt ■— särskildt under de pauser han,
som jag tror med afsigt, ofta anbragte i sitt föredrag. Men den
som med sitt hörande åsyftade något mer än en tillfällig förströelse,. ■
han kände nog hur nödvändigt detta sega fasthållande af saken var,
för att den skulle göra ett varaktigt intryck, därigenom att den fick
tid att fästa sig och mångfaldigt kombinera sig med det i själen
förut varande innehållet. ■—• Jag har hört, att en person om Skards
föreläsningar i Uppsala fällde det omdöme: »allt det där kunde han
sagt på en föreläsning i stället för på fyra.» Ja väl, men så hade
det intryck, som han åsyftade att framkalla, också blifv.it minst fyra,
gånger mindre djupt och varaktigt.

Det språk Skard använde i sitt föredrag är också väl värdt
att fästa sig vid. Som redan är antydt, skydde han ej blott all re-
torisk talekonst, utan äfven den mer naturligt gripande och med sig
ryckande vältalighet, hvari jag hört andra, grundtvigianska, folkskole-
män vara mästare. En enda gång visade han, att denna gåfva, sär-
skildt berättarekonsten, äfven stod honom till buds i en sällsynt hög-
grad. Men han ville väl ej använda den; den skulle motverkat det
mål han ville vinna. Hans tal var ständigt sansadt och nyktert,,
hvardagsaktigt skulle jag kunna säga. Det var enkelt och naturligt,
så att det kunde fattas af barn och obildade, utan att på minsta
sätt förefalla vulgärt för den bildade. Det kom från hjärtat och
gick därför också till hjärtat, så gode som någons tal som jag hört;
men så var det också fullkomligt fritt från denna abstrakthet och
lärda torrhet, som är vår akademiska latinbildnings nästan oundvik-
liga frukt, särskildt hos oss svenskar tyckes det, och hvilken gör
det för oss så oändligt svårt att tala naturligt, så att det går till
hjärtat, särskildt hos barn och obildade.

Att så kunna tala: enkelt och naturligt, utan ail konst, såsom
människa rätt och slätt till människor, det är dock idealet framför allt
OCH HANS PEDAGOGISKA BETYDELSE.	121

för en lärares tal. Endast så kan lärjungen på ett sätt, som är
en fri varelse värdigt, upptaga sanningen i de af läraren meddelade
åskådningarna eller öfvertygelserna, då han icke får sig den påtru-
gad, ej ens genom det slags våld som en vältalig framställning öf-
var på fantasien, utan kan lugnt tänka öfver och fritt fatta sin ställ-
ning gent emot den samma. Och så sker också sanningen själf dess
rätt, då den får verka med sin egen kraft allena, fri från det fal-
ska bundsförvandtskap, som fantasien i vältalighetens form vill på-
truga densamma.

Skard sade mig en gång, att det var Vonheims folkhögskolas
stolthet, att dess lärjungar blefvo bönder, ej visade någon sträfvan
a.tt höja sig ur sin egen samhällsklass till något slags öfverklasslif.
Och jag kan väl förstå, att sådana lärarepersonligheter skola kunna
lösa det i vår tid ytterst vanskliga problemet att ge kraftiga frön
till ideel lyftning och dock af en så oförfalskad, rent mänsklig halt,
att ingen bismak medföljer af öfverklassbildning med däraf följande
frestelser, hvarifrån vår folkundervisning ännu har så svårt att be-
fria sig.	.

För oss realister — jag tager ordet i betydelse af: motståndare
till den herskande skolformalismen — och »latinofober» är det en
glädje att i en sådan man som Skard hafva en ifrig medkämpe:
Och den analys af jesuiternas skolväsen, hvars resultat här i
kort sammandrag meddelas, är nog ämnad att vara et.t inlägg i denna
vår tids kanske viktigaste pedagogiska strid.

Men hvad har väl denna strid att göra med jesuitskolorna?
Och hvad kunna vi för vår tid lära af så gamla saker? Jag har
tänkt mig, att saken'för Skard ställt sig så. I sin strid mot skol-
formalismen, särskildt latinformalismen, har han ledts till att tänka
efter, om det funnes någon punkt, där denna med full styrka för-
verkligat sig, där man således har företeelsen »renodlad» som bak-
teriologerna säga, där man kan se hvad deu verkat, så godt som
ondt, se hvarpå dess makt, man kunde säga tjusningskraft, beror,
se också dess förkväfvande inverkan på den mänskliga andens ut-
veckling, åtminstone på högviktiga sidor af dess lif. Att jesuitskolan
just är en sådan urtyp för de innersta tendenserna i äfven vårt
skollif, det torde mången antiformalist anat; åtminstone har det
länge varit också min tanke. Men skall analysen häraf bli verk-
ligt lärorik, då måste den hållas fri från all tendens, måste grun-
das på en objektiv undersökning af fullt autentiska källor samt hål-
las fullt opartisk, sä att förtjänster verkligen få vara förtjänster,
lika väl som felen framhållas som fel. En sådan analys tror jag
122

NÅGOT OM MATIAS SKARD.

det lyckats Skard att göra. Oeh just därför att den är så objek-
tivt hållen, tror jag att den skall gifva livar och en, som i denna
punkt fått sina ögon öppnade, mycket att tänka öfver och mycket
att lära. Jag tror, att en sådan skall få svårt att värja sig
för den tanke, som jag själf fick vid åhörandet af Skards föreläs-
ningar öfver detta ämne: det är dock fruktansvärd t, i huru hög
grad, vårt kulturlif än i denna dag är nästan i alla delar inväfdt
med den ande af jesuitism, sam dessa skolor ville utbreda och verk-
ligen utbredt.

Jag kan därför ej annat än på det lifligaste önska, att Skard
snart måtte blifva i tillfälle att fullständigt få framlägga resultaten
af sin undersökning: detta skall visserligen blifva en högst värdefull
tillökning i Nordens fattiga pedagogiska litteratur.

Sigfrid Almquist.
Jesuitismen paa skolens omraade.

(Ved Matias Skard.)

I.

Jesuiterne kunde nok synes at være os godo protestanter tem-
melig uvedkommende, det er sandt. Men til den anden side for-
holder det sig saa, at man neppe vil kunne vindo en historisk
fyldestgjörende opfatning af den protestantiske skoles udvikling uden
at tage -jesuiternes pedagogiske virksomhed med i betragtningen.
Saa betydelig en indflydelse har dette særlige »skolefolk» övet paa
pedagogikens omraade. Det kunde da heller ikke godt anderledes
være. Thi medens protestanterne endnu, famlende efter selvstændig-
gjörelsen paa dette punkt, med möie arbeidede for udviklingen af
en skole i reformationens aand, fortsatte jesuiterne den gamle skole
— i kamp mod protestanterne —• og udviklede den med lige frem
genial dygtighed til fuldendthed i sit slag: den bar netop paa de
i öine faldende punkter frugter, der overstraalede alt, hvad verden
i den henseende havde seet. Dette maatte faa betydning. Saale-
des kan nok jesuitismen paa skolens omraade fortjene selv prote-
stanters opmærksomhed endnu i slutningen af det 19:de aarhundrede.

.	*	*

Morten Luther var gjennem vældige livskampe naaet frem til
den frihedens helligdom, der kun aabner sig for gjennemlevelsen,
men som da ogsaa giver hele den personlige friheds glæde, ret og
ansvar. Derifra udtonede hans mægtige röst frigjörelsens ord, og
— pavekirken rystede i sine grundvolde. Pavedömmet, der altid
stiller et menneske mellem den enkelte og Gud og saaledes træl-
binder samvittigheden under falsk autoritet, fölte sig truet.

Paven skalv paa St. Peders stol, og da Inigo fra Loyola med
sine venner meldte sig til tjeneste, saa han deri Guds finger og
124	JESUITISMEN PAA SKOLENS OMRAADE.

stadfester (1540) deres kreds som munkeorden under navnet »Jesu
selskab».

Saadant er Jesu selskabs historiske ophav, dertil svarer dets
væsen som protestantismens modsætning. Ligesom nu dennes in-
derste kjerne er personlighedens frigjörelse fra falsk autoritet, saa
er dettes inderste kjerne personlighedens trældom under falsk au-
toritet, personlighedens fornægtelse.

Det er ikke her stedet til at gaa nærmere ind paa de psy-
kologisk indviklede spörgsmaal: hvorledes en mand som Inigo med
virkelig personlig fromhed kunde slaa sig til ro i den fuldstændige
fornægtelse af personligheden, eller hvorledes der ud af og i na-
turlig folge af selskabets grundtanke har kunnet udvikle sig baade
höie, ædle kirkelige kjempeskikkelser og repræsentanter for tilintet-
gjörelsen af alt ædelt, sundt og godt. Det skal kun nævnes, at en
historisk undersögelse godtgjör, at de nævnte modsætningar forelig-
ger som kjendsgjerning; og dermed falder den populære opfatning,
at jesuitismens væsen er siethed. Og det forekommer mig, at kun
naar man ser jesuitismens væsen i frihedens, personlighedens for-
nægtelse, lader disse gaader sig löse; men da lader de sig ogsaa
löse, for saa vidt man i det hele kan raade »syndens gaade».

*	*

*

»Jesu selskab» er — som en af dets talsmænd har kaldt det
— »autoritetens hær». Dets livsnerve er lydigheden, »den hellige
lydighed», »den blinde lydighed» mod den overordnede, og denne
lydighedens rækkefolge stiger opover, indtil det hele samler sig i
selskabets general. Vistnok skal saa han igjen ifölge loven staa i
lignende lydighedsforhold . til »Kristi stedfortræder», paven. Men
historien godtgjör til overflod, at paa dette punkt tog man det ikke
saa strengt; man taalte det godt, om det led i lydighedens kjæde
brast. Men nedenfor generalen var hvert eneste led i kjæden
sammenloddet med en omhu, som gjör lydigheden ubrödelig, ubön-
horlig indenfor selskabet. I kraft af lydigheden er generalen ikke blot
den enkeltes og selskabets magtkilde, men lige saa fuldt deres vilje.
»De som lever under lydigheden — siger lovene — bör tillade
at de föres og styres af det guddommelige forsyn gjennem sine
overordnede, som om de var afsjælede legemer (cadaver); thi disse
lader sig före hvor som helst og behandle paa hvilken som helst
maade; eller ligesom oldingens stav, der tjener ham, som har den
i haanden, hvor og hvad han saa vil benytte den til.» Dette sted
anföres ofte som det fulde udtryk for yderligheden af det jesuitiske
JESUITISMEN PAA SKOLENS OMRAADE.

125

lydighedskrav; dog neppe med hel ret. Lovene kræver nemlig
utvetydig en endnu videre gaaende lydighed. »Den hellige lydighed
skal altid og i alle dele være fuldkommen i os saa vel i udövelsen
som i viljen og forstaaelsen»; og her tilföies i loven den forklaring,
at »lydigheden ydes, hvad udövelsen angaar: naar den befalede ting
udfores; hvad viljen angaar: naar den lydende vil det samme som
den bydende; hvad forstaaelsen angaar: naar han mener det samme
som han og finder, at det som befales, befales med ret; og ufuld-
kommen er den lydighed, hvori der ikke foruden udövelsen er denne
den fælles viljes og menings samstemmighed mellem den bydende
og den lydende». Man skal saaledes ikke blot fornægte sig indtil
det afsjælede legemes standpunkt, men endog indleve sig i det at
ville og mene,, hvad den overordnede vil og mener — kanske det
modsatte af, hvad man naturlig, d. e. virkelig mener og vil. Her er
vi paa bunden af det jesuitiske lydighedsbud.

Saa er da ogsaa generalen den enkeltes og selskabets sam-
vittighed. »Ansvaret paahviler den bydende, ikke den lydende.»
Lydigheden er lovens fylde. »Lydighed er den eneste dyd.» I kraft
af denne lydighed er det, at man er jesuit; og dermed er man
frelst; thi »det er en særret for Jesu selskab, att Jesus paa veien
modtager den döende jesuit». Dette er jesuitismens væsen.

Jesuitismen hviler saaledes ikke i den sætning, at »hensigten
helliger midlet» — en sætning som, saa vidt jeg ved, ikke engang
er udtalt, af nogen jesuit. Nei, men at sætte et menneske i Guds
sted, at lyde et menneske som Gud, det er jesuitismen. Derfor er
den i sin grund personlighedens fornægtelse, dens mord. Det er den
principmæssige leven paa anden haand, samvittighedens ophævelse.
Derfra- er da ogsaa skridtet kort til den samvittighedsloshed, der
er saasörgelig vel kjendt fra jesuiternes historie. Skridtet er kort,
men derfor behöver man ikke at tage det — hvad der viser sig
klart nok, naar man mindes de mange ædle mænd, som Jesu sel-
skab har at opvise. Dog naar man saaledes skal være uden egen
samvittighed, og selv den ypperste generals sædelige bevidsthed jo
ikke kan gjennemströmme de enkelte som en levende norm, saa
trænger disse til at faa bestemmelser, hvorefter de kan handle i
hvert enkelt tilfælde. Ud af denne trang springer saa den jesui-
tiske sædelære, hvis eiendommelighed netop er, at den ikke gaar
ned i sædelivets dybder og kalder de sædelige kræfter frem til selv-
stændigt arbeide, men kun giver lov for hvert tilfælde. Denne
sædelære (kasuistik eller tilfældelære) aabenbarer desuden bedre end
noget andet, i hvilken morallöshedens afgrund man under det jesu-
tiske lydighedsliv kan synke ned. Blaise Pascal har oprindelig i
126

JESUITISMEN PAA SKOLENS OMRAADE.

sine provincialbreve gjort verden opmærksom paa de umoralske lær-
, domme, som der findes midt imellem strengt moralske lærdomme.
For dem der kjender provincialbrevene og kan fristes til at tro,
at han har tillagt jesuiterne for stygge sætninger, kan det være
nyttigt at tilföie, at han slet ikke har fremfort de værste steder.
I de af anseede jesuitiske sædelærere med selve selskabets godkjen-
delse udgivne skrifter kan man finde moralsætninger, som det baade
. paa grund af deres indhold og deres form ikke kan være tale om
at offentliggjöre i oversættelse paa modersmaalet.

II.

Denne eiendommelige lydighedens livsanskuelse söger sig selv-
følgelig ogsaa udslag i en tilsvarende pædagogik; og vi skal pege
paa nogle af dens mest fremtrædende ejendommeligheder.

Reformationen havde kaldt personligheden til arbeide under
ansvar, og navnlig vendte den sig mod oplysningen, uden frie forsk-
ning». Derfor — siger jesuitiske forfattere — maatte man til
dens bekjempelse møde paa den samme kampplads. Saa er da Jesu
selskab af den grund skoleorden, det griber skolen netop som vaa-
ben mot protestantismen; den skal tjene til at lægge mennesker ind
under menneskeautoritet og befæste dem der.

Al pædagogiks maal er paa den ene side at hjelpe den unge
til at stille sig med sit hjerte varmt og helt paa sandhedens side
i livets store strid og til den anden side at dygtiggjore ham til at
fylde sin plads under fanen. Under den jesuitiske livsopfatning vil
dette for det første sige at gjøre den unge til et lydighedens menne-
ske, til jesuit; dermed er han absolut og helt stillet under det rette
mærke, er soldat i Kristi hær, har sat alt sit til »Jesu selskabs»
tjeneste og bruger alle sine evner og kræfter kun »til Guds ære
og selskabets vækst»; for det andet vil det sige at forsyne ham
med kundskabernes og færdighedernes vaaben og opøve ham i vaa-
benbrug.

Hvad skal der nu til for at blive og være et saadant fuld-
komment menneske, den blinde lydigheds menneske. Jo, man skal
kun have et forhold, forholdet til selskabet, kun et baand, lydigheden
mod den overordnede. Derfor maa alle andre, naturlige forhold
brydes, alle andre, naturlige baand overskjæres. Han maa ikke
have modersmaal, selskabets sprog er latin; han maa ikke have fædre-
land: »vi er ikke franskmænd. russere o. s. v.; vi er jesuiter»;
han maa ikke have moder og fader, »jesuiten maa ikke sige: jeg


JESUITISMEN PAA SKOLENS OMRAADE.

127

har, men: jeg har havt forældre»; han maa ikke uden særlig tilla-
delse tænke paa dem undtagen i forbon; han maa ikke have venner,
lærlingerne blev bevogtede, saa de ikke maatte slutte »særvenskaber»;
han maa ikke i for höie grad have yndlingsstudium; det viser sig
i alle fald, at de overordnede stundom uden anden tænkelig grund
flyttede lærere over fra et fag til et andet, f. eks. fra græsk til
matematik.

Den »opdragelse», hvorigjennem denne tilintetgjörelse af per-
sonligheden skal fuldbyrdes og den nye indretning og drivkraft ind-
plantes, er dog ikke den egentlige skoles, undervisningens sag.

De vordende jesuiter blev optagne i særlige- huse, hvor de uaf-
brudt stod under gjennemfört opsyn; og her moder vi et lige saa
fint udtænkt som storartet virkeliggjort system med alle tjenlige
apparater; det kan indbefattes under navnet »aandelige övelser» og
bestaar af en mængde bönner, betragtninger, skriftemaal m. m., m. ni.
»Ungbrödrene, som staar i pröven, anvender ofte, bortseet fra det
övrige, daglig 5 hele timer paa uddannelsen af sjælen, 11/2 time
til betragtningen, lige saa lang tid til from læsning, formaninger,
samtaler,^videre til to almindelige og lige saa lang tid til den sær-
lige samvittigheds-udforskning. . . . Sig imellem maa de kun tale
om gudelige ting. Kort sagt: i hele to aar holder de udenfor
sovetimerne altid aanden beskjæftiget med Gud. Betragtningernes
indhold og gang er nöie foreskrevet. Her er en liden pröve, be-
tragtningen over helvede. Den indbefatter »to forspil, fem punkter
og en samtale, hvorved man forestiller sig stedet for optrinene, idet
man ved indbildningskraften anskueliggjör sig helvede i dets bredde,
længde og dybde. Det förste punkt bestaar deri, at man i aan-
den ser helvedes uhyre ovne og sjælene, som er indsluttede i glo-
dende legemer ligesom i fængelser. Det andet, at man horer jam-
meren, skriget og bespottelserne mod Kristus og de hellige, som de
toner fra dette sted. Det tredje, at man lugter rogen, svovlen, de
forpestede uddunstninger fra en pöl af snaus og raaddenhed. Det
fjerde, at man smager meget bitre sager, saa som taarer eller noget
harskt eller ogsaa samvittighedens orm. Det femte, at man ligesom
föler (rörer ved) den eld, ved hvis berörelse sjælene forbrændes.»
Disse övelser er nöiagtig foreskrevne i Inigos »Exercitia spiritua-
lia» og omspænder hele 4 uger. Saaledes havde han selv gjennem-
levet dem i hulen ved Manresa; men almindelige mennesker kunde
ikke holde ud saa længe; de var indskrænkede til 8 dage ved hvert
skoleaars begyndelse. Det var endda stærkt nok. En mand, der
selv har gjennemgaaet dem, skildrer deres virkning saaledes: »Dette
ensformige liv, vedholdende at höre og betragte hellige ting (selv
128

JESUITISMEN PAA SKOLENS OMRAADE.

ved bordet maatte vi vekselvis forelæse af en opbyggelsesbog), er
skikket til saaledes at udmatte mennesket legemlig og aandelig, at
han tilsidst bliver et næsten viljelöst verktöi i övelsemesterens haand.
Denne benytter derfor ogsaa den sidste tid til at fremholde gode
forsætter o. s. v. Tilsidst bliver man derved saa mör, at jesuiterne
kan gjöre hvad de vil, ud af en.» Ligeledes vidner en anden ud
af egen erfaring: »Allerede paa övelsernes fjerde dag befandt jeg
mig i en stilling, som jeg ikke kan beskrive. Jeg var aldeles op-
reven.» Af de mange enkeltheder skal kun nævnes at disse for-
pinte og forskræmte unge mennesker laa ind under et hyppigt og
strengt skrifte for sin foresatte. Han kjendte deres svagheder og
bröst ind i hjerteroden og havde disse mennesker helt i sin haand.
Tænker vi os ind i den grufulde virkning af en saadan behandling,
kan vi nok forstaa at der kunde frembringes en samvittighedsforvirring,
hvorunder man »til Guds ære» myrdede den gudgivne personlighed
og tillod sig snart sagt alt muligt — i virkelig god tro. Et faar
staa her som pröve paa, hvad der kunde opnaaes i retning af sam-
vittighedsforvirring: den unge jesuit Johan Wallis ligger paa sit
yderste; da ■— i livets dybeste alvor — söger han sin overordnede
om tilladelse til — at dö!

Her har ni kjernen og styrken i den jesuitiske »opdragelses.
»Övelserne er bærerne af det kristlige folks ligesom af de enkelte
kristnes sande reformation . . . menneskeomvendelsens metodiske
kunst.» Denne grundlæggende »opdragelse» foregaar væsentlig forud
for og tildels ved siden af den egentlige undervisning. Den unge
skal löses fra et hvert hjerteforhold til forældre, hjem, modersmaal,
fædreland o. s. v., til alle naturlige livsled. For alt dette giver
man ham erstatning, idet man lader ham leve helt inden selskabet
under streng afspærring fra alt andet og under denne selskabets
voldsomme paavirkning. Saaledes föres han frem til at være det
lydighedens fuldkomne menneske, overgaaet til livet. Skal opdra-
gelsen have videre, her at gjöre, maa det være et fortsættelsesar-
beide, en styrkende vedligeholdelse, saa at den fuldkomne lydighed
ikke gaar tabt. Men for saa vidt vi moder dette arbeide inden
skolens vægge, er det dog ikke i form af opdragende undervisning.
Det gaar ved siden af, uden for saa vidt at selve lærlingens skole-
arbeide er en lydighedens gjerning i den grad, at 'det ikke engang
er vedkommende selv, men selskabet som bestemmer, om han skal
studere, og i tilfælde hvad han skal studere.
JESUITISMEN PAA SKOLENS OMRAADE.

129

III.	-

Hvad bliver saa egentlig skolens, undervisningens maal, naar
de, som den liar for sig, saaledes i absolut .forstand er stridsmænd
i Kristi hær? Det bliver at give dem vaaben og opöve dem i de-
res brug, altsaa at meddele de kundskaber og opeksercere de evner,
som udgjör dygtigheden udad; og dette uden at udvikle det per-
sonlighedsliv, som kunde blive farligt for lydigheden. Ikke opdra-
gelse, men dressur — did sigter den jesuitiske undervisning. Je-
suiternes skoleplan, som den fuldfærdig og prövet forelaa i slutnin-
gen af det 16:de aarhundrede, viser dette klart nok; og desenere
planer, selv den af 1833, er uden nogen væsentlig forandring egent-
lig kun en nærmere udarbeidelse af den oprindelige.

Da det for jesuiterne kun gjælder at hevde og befæste den
för-lutherske, romansk-katolske tilværelse, optager de i hovedsagen
den gamle skole og udformer den videre i sit billede, til sin tje-
neste. Fölgrigtig lader de da skolen trælbinde menneskeaanden:
paa teologiens omraade under »den guddommelige Tomas» autoritet,
paa filosofiens omraade under Aristoteles og paa det sproglige om-
raade under Cicero.

Men her kan vi hovedsagelig indskrænke os til at dvæle lidt
ved det sidste, det sproglige. Jesuiterskolen er sprogskole, latinskole;
latin er dens förste og mellemste og sidste. Grunden er let at for-
staa; latin var den katolske kirkes modersmaal, den skulde ogsaa
være selskabets og de enkelte medlemmers modersmaal. Derved
vilde man overrive en af nationalfølelsens stærkeste traade, og en-
delig: den latinske grammatik er alle dage formalismens paradis.
Latin er altsaa ikke blot undervisningsmaal, men saa langt som
muligt undervisningsmiddel; modersmaalet banlyses under straf fra
skolen. Og saa kaster man sig over klassikerne. Men — selvföl-
gelig kan man sige — de latinske forfattere læses ikke, for at de
unge der skal sænke sig ned i indholdet, stedes til möde med det
rige, friske enkle liv, som der bölger mægtigt; langt derifra! De-
res sprog er ikke midlet, men maalet. Dette forkyndes ogsaa med
en ublu aabenhed i læreplanen af 1833: »Gjennem klassikerne skal
man vinde Hellenernes, men især Romernes sprog, danne stilen og
intet videre, intet andet!» »Stilen skal tages ud af Cicero.»

Ud af hele det mylder af regler, som læreplanerne giver, griner
da ogsaa formalismens blodlöse skikkelse os uhyggelig blottet i möde;
det dekkes ingenlunde af de filler, som hist og her er paahængte —
en og anden frase om indholdet. Forfatterne tjener som paradigmesam-
Verdandi 1890.	9
130

JESUITISMEN PAA SKOLENS OMRAADE.

ling for grammatiken og som bærere af gloser, vendinger, figurer
o. s. v. Alt dette skal indplugges saaledes, at man kan tage det
og sætte det sammen igjen til eiceroniansk latin. Sproget, stilen;
intet videre, intet andet! Saaledes faar de unge sidde der time efter
time, dag efter dag, aar efter aar og knække nödder uden at faa
tid til at gjöre sig til gode med en eneste af de kjerner, som dog
vel skulde være hovedsagen.

Dog vi skal ikke indlade os paa nogen skildring af denne un-
dervisning. De læsere, som maatte interessere sig derfor, vil vistnok
ikke mangle forudsætninger til at danne sig et begreb om, hvordan
det ser ud i en skole, for hvem det höieste er at dens lærlinger
skal give et fremmed og dödt sprog modersmaalets rettigheder.*

Men latinen var det helt forherskende; og den hule formalisme
som udformede sig over den latinske grammatik under efterabeisen
af Cicero, den gav hele skolen sit stempel. Græskundervisningen
optræder kun som en lommeudgave af den i latin.

Saa har vi religionen. Planerne hævder med stor styrke hele
undervisningens gjennemreligiöse natur, og at særlig religionen ikke
er et fag som de andre. Men vanskelig skal man ud af de prak-
tiske bestemmelser kunne finde, at der er nogen saadan forskjel i
behandlingen. Vi har nævnt, at undervisningen i det hele ikke var
opdragende, altsaa heller ikke religiös; og undervisningen i religion
var ikke mere religiös end undervisningen i latin. Det er forma-
lisme, og den er lige saa lidt religiös som irreligiøs; men virker
den noget i den henseende, saa er det i retning af det irreligi-
öse. Religionsundervisningens maal er ifölge planen, at katekismen
skal læres udenad, fremsiges og (af de ældre) gjerne forstaaes. Den
skal »ikke blot flittig indoves i hukommelsen», men ogsaa forklares.
Visselig har baade det at huske og at forstaa sit höie værd ogsaa
i det religiöse; men dermed naar man dog kun til religionskund-
skaben, ikke til det virkelig religiöse; og jo mere ensidig man læg-
ger vægten paa disse to sider, des mere hindrer man den levende
og levendegjörende tilegnelse af de religiöse sandheder, des mere
bliver de hovedsag og ikke hjertesag. Hvor udvortes og hvor lav
er ikke denne jesuitiske opfatning af religionsundervisningen! Vi
nævner dette ene, at i den nyeste læreplan finder man bestemmel-
sen om katekismeleksernes störrelse netop i sammenhæng med talen
om »kampen for den höieste præmie», og det i kapitlet »om hu-
kommelsesövelsen».

* Latinforgudelsen var for resten den tids almindelige sygdom —
ogsaa hos protestanterne.
JESUITISMEN PAA SKOLENS OMRAADE.

131

Aa nei, trods al kristelig mine staar det fast, at det jesuitiske
maal for religionsundervisningen er, at de religiöse sandheder lægges
ind i hukommelsen, og at der gymnasticeres med dem, saa at der
vindes den forstaaelse, som giver sig udtryk i mundrappe svar.

Til yderligere karakteristik af det religiöses art skal endnu
kun tilföies, at der var belönning for at vise stor andagt og straf
for efterladenhed i andagt — den straf endog at ligge i bön en
stund til. Se, saa kan man ogsaa forstaa den uhorthed, at jesu-
iterlærlinger for ramt alvor spillede billard om »Fader vor» f. eks.,
saa at den som vandt f. eks. 5 »Fader vor», han slap dem, idet
den tabende maatte bede saa mange for ham.

Endelig har vi erudition. En oversættelse af ordet er van-
skelig og vilde i ethvert fald ingen som helst oplysning give om,
hvad der menes med dette fag. Derimod skal jeg hidsætte planer-
nes hovedbestemmelser angaaende eruditionen. Den »bör have sin
grund i historien, folkeslagenes sæder, forfatternes tanker og i al
anden lærdom, dog i sparsomt maal alt efter lærlingernes fatteevne».
Eksempelvis nævnes »hiroglyfika, emblemata, spörgsmaal som ved-
rörer diktekunsten, om epigram, epitaf, ode, elegi, epopé, tragedie,
det romerske og ateniensiske senat, disse folks hærvæsen, havebrug,
klædedrægt, spisestue, triumf, sibyllerne og andet af samme (!) slag».
Dette fag har ingen tid tildelt paa timeplanen, og den eneste be-
stemmelse i saa maade er at den maa tildeles sparsomt; det burde
saaledes egentlig ikke opföres som fag; det er i grunden kun en
sæk, hvori man putter alle realia og sætter den indenfor skoledören.
Enkelte andre sager som regning o. s. v. kan man vel ikke sige er
helt udelukkede fra skolen; men de har ikke engang faaet den ære
at komme i sækken.

Valget af læreemner lige saa vel som læremetoden er kun en
stor formalismens triumf. Ikke paa et eneste punkt stilles skolens
gjerning i forhold til en sædelig-religios opdragelse; eller man kan
nöiagtigere sige, at det hele saa vel som alle enkeltheder staar
energisk i den jesuitiske opdragelses, personlighedsdödelsens tjeneste.

IV.

Undervisningens indhold og form var bestemt efter, hvad der
kunde være til fordel for selskabet. En tanke paa, at den skulde
være tiltalende for lærlingene, idet den modte deres naturlige trang,
nærede og udviklede deres higende evner og kræfter — kunde selv-
fölgelig ikke findes. Undervisningen var i sig selv kjedelig, uden
dragende og drivende kraft.
132

JESUITISMEN PAA SKOLENS OMRAADE.

Men hvad skulde saa være drivkraften i lærlingerne? Det
ligger her nærmest at tænke paa lydigheden; og det forstaar sig,
den faar sin fulde anvendelse her, det er den simple pligt at være
flittig; og i foleisen af at denne lydighedens pligt kanske kunde
falde lidt sur, strödde man sukker paa: gjorde man sin simple pligt,
saa var det »opus magni meriti», meget fortjenstfuld gjerning for
Gud. Men endda fölte man nok hemmelig behov for en virkelig
i vedkommende selv liggende drivkraft; og saa greb man til en
kraft, som den formalistiske, naturstridige undervisning altid har
vist sig inderlig fristet til at paakalde, om man end skammer sig
for at være det bekjendt. Det er kappelysten. Jesuiterne frem-
holder »den skjönne kappelyst», »den hellige kappelyst» hel uforbe-
holdent og i planen af 1833 med en rent ud skamlös aabenhed.
»Den som med dygtighed forstaar at ægge kappelysten, har i den
det tjenligste hjælpemiddel i lærerhvervet, ja, et middel som næsten
alene er tilstrækkeligt for at undervise ungdommen paa det bedste.»

Ud af denne opfattning springer saa en række midler til at
vække og styrke kappelysten og forhjælpe den enkelte til en uaf-
brudt sammenligning af sig selv med de andre. Allerede den æld-
ste plan viser stor omhu for den sag. Men naar man læser den
nyeste plan, faar man et levende indtryk af, at der i mellemtiden
er lagt et stort tankearbeide i den kunst at ægge kappelysten. Her
kan nævnes lidt til pröve. Man deler klassen i to dele, der er
hinandens medbeilere og stundom faar maale kræfter, med hinanden
i et eller andet fag. Hver enkelt elev har ogsaa sin særlige med-
beiler — en som han skal söge at overgaa eller som han skal pröve,
ikke at blive overgaat af. Den der har udmærket sig, faar en he-
derstitel. Man optegner ogsaa paa offentlige tavler, hvad nogen har
skrevet særlig godt o. s. v. Den som klarer sig for daarlig, kom-
mer i skammekrogen og faar derved paa sig en vanære, som dog
afvaskes, dersom han igjen overvinder en anden. I kraft af denne
stadig pirrede kappelyst vil da ifölge planen »bögerne være dem
meget elskelige og de natlige arbeider söde for dem — det være
nu for at tilkjæmpe sig seierens herlighed eller for at tilintetgjöre
skammen af det lidte nederlag».

Som et særligt kappelystens middel er coneertatio eller kappe-
striden. Den skal da ogsaa ifölge planen bruges »saa ofte tiden
tillader det» -— udtrykkelig — »for at fremme den skjönne kappe-
lyst, som mægtig ansporer til studierne»; og den har da ogsaa
hver dag sin bestemte tid som et andet fag; og her er ordene
seier og nederlag fuldstændig paa sit rette sted, for i concertatio-
timen er skoleværelset simpelt hen en krigsskueplads, hvor kampen
JESUITISMEN PAA SKOLENS OMRAADE.

133

bölger under lidenskabens storm — kun at vaabnerne hentes fra
hukommelsens og den snarraadige skarpsindigheds rustkamre. Ele-
verne spörger hinanden og söger at binde hinanden med krogede
og indviklede spörgsmaal, eller læreren spörger, og medbeilerne ret-
ter hinandens svar o. s. v., o. s. v., snart en mod en, snart en
mod flere, snart flere mod flere, som det sig hör og bör udi kri-
gen, ja stundom ogsaa klasse mod klasse. Naturligvis maatte kam-
pen indskrænke sig til, hvad vedkommende klasse skulde kunne, og
det kunde jo blive trangt nok i förste klasse. Dog selve den ele-
mentære grammatik med sine eksempler gav adskilligt stof naar det
blev udnyttet med hele kappelystens nidkjærhed: gloser, kjön, tal,
kasus, perfektum, supinum, præsens, konjunctiv, superlativ — aa
hvor det dog gav mangfoldige muligheder for sammensætninger,
hvorover selv den dygtigste i spændingens og hastværkets tummel
kunde snuble! Og hvor blussede ikke den forfængelige selvfølelse
hos seierherrerne i denne tomme kamp, hvor seieren var selve maa-
let, der ikke stod i höiere og ædlere formaals tjeneste!

I sandhed, planen har ret i, at jesuiterne forstaar at gjöre
brug af »det naturlige menneskes beskaffenhed».

Vi springer over en hel række af hidhorende pirremidler og
nævner i forbigaaende præmierne, de private og navnlig de offent-
lige, der tildeles under störst mulig tilströmning og mest mulig
opsigt og pragt i en offentlig forsamling.	.

Saa har vi aarseksamen, der uforbeholdent stilles i kappelystens
tjeneste. Hele aaret igjennem skal lærlingerne mindes om eksamen,
og denne sammen med den höitidelige opflytning staar der da ogsaa
ordnet saaledes, at det indeholder en tillokkelse for ærelysten.

Endelig skal nævnes karaktererne (betygen), som jesuiterne
satte i system med tallene 1, 2, 3, 4, 5, 6 (saaledes som vi endnu
har det i Norge). Jeg skylder imidlertid at oplyse, at jeg ikke
har kunnet finde besked paa, om det er jesuiterne, som har ud-
viklet denne karaktergivning til at gribe ind i hvert enkelt fag og
det hver dag. Det er imidlertid skeet, og derved har karaktergiv-
ningen drevet hver enkelt til stadig at kunne ægge sig op ved uaf-
brudt sammenligning med de andre.

Som et betegnende vidnesbyrd om, hvor fuldt jesuiterne var
sig bevidste, at kundskabstilegnelsen var kjedelig, skal endnu kun
nævnes, at de gav större lekser som straf.

*	*

*

Den jesuitiske skoletugt var gjennemgaaende mild. »Det maa
være utvivlsomt for læreren, at man skal holde de unge mildt og
134

JESUITISMEN PAA SKOLENS OMRAADE.

godt heller end haardt og strengt.» Legemlig straf var man spar-
som med; skjeldsord o. s. v. forbydes. I det hele indeholder pla-
nen paa dette omraade mangen bestemmelse, som ikke endnu vilde
være överflödig selv i protestantiske skoler. Lærerne var deltagende
og snille i omgang, saa der ofte mellem dem og eleverne udviklede
sig et lige saa frit som livligt forhold. I saa maade var de unæg-
telig sine protestantiske kollegers mestre.

Ligeledes maa det til deres ære siges, at de havde et for sin
tid magelöst aabent öie for sine lærlingers legemlige vel. »En pas-
sende omsorg for at bevare sundheden og legemskræfterne er en
prisværdig ting, som alle bör lægge sig paa hjerte.» Ved anlægget
af skolen tages der sundhedshensyn, og en særlig sundhedsforstan-
der har at hindre lærlingerne fra overdreven faste, vaagen, over-
anstrengelse o. s. v. Dette hensyn til legemets sundhed har ogsaa
sat sit bestemte mærke paa timeplanen: hyppige og rigelige ferier,
kort daglig skoletid og aldrig lang tid uafbrudt. Hid hörer ogsaa
den levende omsorg for, at fritiderne blev anvendte til legemsstyr-
kende og sindsforfriskende adspredelse. Under lærernes deltagende
opsyn tilbragtes da tiden paa en særdeles afvekslende og gavnlig
underholdende maade med landturer, badning, musik, leg o. s. v.
En jesuiterlærling fra den nyere tid giver os i saa maade en meget
tiltalende skildring.

For övrigt tages der jo med dette og forskjellige andre ting
(f. eks. skuespil) ogsaa sigte paa at udvikle den ydre optræden,
der havde en saa stor betydning for jesuiterne under deres arbeide
paa at vinde menneskerne for sig.

V.	.

Den jesuitiske pædagogik optræder saa helstött, saa gjennem-
fört, saa fuldendt. Derfor springer ogsaa alle dens enkelte sider
saa klart frem. Hvad der andre steder kan være tilstede mere
stille, mere skjult, ja fordulgt, det melder sig her uforbeholdent
med hele den gode samvittigheds freidighed. Dette gjælder da sær-
lig om alt, hvad der gjör pædagogiken udvortes og altid er fri-
stende, fordi det tjener til at give i öine faldende resultater. Der-
for er jesuiterskolen for pædagogerne rigtig et kundskabens træ paa
godt og ondt — udmærket til at faa forstand af naar man med
alvor betragter det, men ikke gavnligt at æde af.

Vi har seet en række eiendommeligheder, som naturlig maa
tilhore en pædagogik, der paa den blinde lydigheds grund sigter
JESUITISMEN PAA SKOLENS OMRAADE.

135

paa personlighedens tilintetgjörelse; og det turde vel ogsaa nok saa
let lade sig gjöre at enes om at dömme disse personligheds-under-
trykkelsens pædagogiske midler her, hvor de viser sig saa uforbe-
holdent i sin begrundelse og sit maal, i sin virksomhed og sin virkning.

Vi nævner först den formalisme, som maa være denne pæda-
gogiks grundeiendommelighed. Jo mere undervisningen stilles klart
i opdragelsens, personlighedsudfoldelsens tjeneste, des mere maa den
blive realistisk: paa alle punkterlægge virkeligheden til grund, eller
rettere, leve af og i virkeligheden. Og denne virkelighed er ikke
udtomt med det haandgribelige, det materielle; den omfatter lige
saa vel aandens verden, som den optræder i livsytringer. Her er
det Jijemmet faar sin pædagogiske ret; der grundlægges nemlig, för
der er tale om skole, omtrent alt aandeligt gjennem de aabenbaringer
det finder sig i forældrenes og de andre omgivelsers liv. Denne
opdragelse er dobbelt intens, fordi den unge er medinteresseret i
dette liv, og det er inderlig sammenslynget med hans hjertes
fineste traade. Som hjemmets liv er grundlæggelsen af den religi-
ost-sædelige udvikling, saa giver det ogsaa det realistiske underlag
og grundlægger den intellektuelle uddannelse. Skolen faar derfor
religiöst, sædelig og intellektuelt opdragende magt i samme mon, som
den i alvorlig realisme knytter sig til og udvider dette grundlag.

Her bærer jesuiterskolen paa en dödssynd. Den afskjærer med
voldshaand forholdet til denne virkelighedsverden — rykker, den unge
ud af alle de naturlige livsforhold og söger at give en — for re-
sten umulig og derfor livlös — erstatning i selskabets liv, hvor
kjærligheden er aflöst af lydigheden. Den religiöse og sædelige
paavirkning de giver, bliver virkelighedslos fordi den ikke knytter
sig til de faktiske forudsætninger som foreligger i den unge. Om
de aandelige övelser selv smagte lige saa meget af aand, som de i
virkeligheden smager af form, vilde de dog ikke falde ind som
naturlig opdragende magt. Personlig seet bliver den religiositet og
moral forholdslos. Saa kommer endelig religionsundervisningen, der
hverken knytter sig til det i hjemmet lagte grundlag eller denne
senere indövede religiositet. Saa bliver det ordlærdom — virkelig-
hedslos, tör og ufrugtbar; og det dobbelt udpræget, da den ogsaa
i og for sig kun er den rent formalistiske ordleg. Den giver de
kristelige dogmer i stedet for at give kristendommen selv livslevende,
anskuelig i Guds enbaarne son, som blev menneske, gik om og
gjorde vel, derfor led forbryderdöden, steg op af sin grav, tog sæde
hos faderens höiere haand og skal komme igjen som levendes og
dödes dommer. Kristendommen kan og bör vel saa meget som
noget andet fag meddeles i historisk anskuelig realisme.
136

JESUITISMEN PAA SKOLENS OMRAADE.

Paa den humane undervisnings omraade möder vi saa igjen
det samme. Klassikerne, som skulde före oldtidens liv anskueligt
frem for de unge, nedværdiges til sproglige prövekluder. I stedet
for at være bærere af oldtidens rigt strömmende menneskeliv bliver
de vehikler for den filologiske dogmatisme. Realismen, det sag-
og indholdsfyldte ofret paa formalismens alter. De unge faar sidde
aar efter aar over de klassiske strömme af livsvand og fortörres i
grammatisk stöv.

*	*

*	.

Jesuiterne sögte udtrykkelig lærlinger med godt hoved. Og
paa grundlag af deres pædagogik forstaar vi, at det skede med psy-
kologisk nödvendighed. Det var kun hovedets evner de vilde og
turde udvikle. De dybere evner, de som staar i stærkere forbin-
delse med livets midtpunkt, havde ingen plads i 'deres pædagogik.
De evner, som tages i brug, er nemlig kun hukommelsen og for-
standen. Disse kan visselig ogsaa i höi grad tjene personlighedens
udfoldelse; men lige saa visst kan de opöves i stor maalestok uden
at stilles i personlighedslivets tjeneste og uden at indvirke paa dette.
Og paa den maade er det, jesuiterskolen tog sagen: hukommelsen
fik opbevare, hvad selskabet havde interesse af, og forstanden fik
opöve sig i at tumle med disse dödt opbevarede skatte. Det blev
en »beget hukommelse» og en snarraadig ekspeditionsevne. Endda
mere bliver det hele personlig forholdslöst, naar det stof, hvorpaa
disse evner opöves, tilmed gjennemgaaende bestaar i form i stedet
for sag, ord i stedet for indhold. Thi det er nu engang den gud-
dommelige ordning, at det er det reale, tingen, virkeligheden, hvor-
til den unge kan’træde i personligt, frugtbart, levende forhold.

Det vil let falde i öie, at en saadan pædagogik lider under
en skjæbnesvanger ensidighed. Den lægger hele tyngden paa at
fremme en tilegnelse, der kan vise sig i det udvortes, i at give
rappe svar. Derved henvender den sig naturlig kun til de mere
udadvendte evner og vanskjötter de dybere liggende og hindrer den
personlige tilegnelse af lærestoffet — den tilegnelse som synker
dybt ned i sindet, slaar rod der og sent vokser frem til at give
synlig frugt, idet den har paavirket gemytsliv, karakter, vilje og
derfor afsætter sin frugt i vedkommendes liv. Formalismens re-
sultat er som hint figentræ der bar mange blade, men ingen frugt:
dets dom var at forblive goldt.

Endnu maa særlig nævnes, hvordan formalismen under foleisen
af, at dens undervisning ikke har evne til at drage det unge sind
JESUITISMEN PAA SKOLENS OMRAADE.

137

til sig, greb til hint surrogat: den skjönne kappelyst. Det skal
villig indrömmes, at dette ligger snublende nær; thi denne kappe-
lyst ligger fast i menneskets natur, den er let at vække og er da
virkelig en stærk og stadig drivkraft. Videre skal det medgives,
at overfor færdighederne og de mere mekaniske, upersonlige kund-
skaber kan den med maade anvendt gjöre gavn. Men det faar staa
fast, at det dybere, det personlighedsopdragende, hjertets forædling
kan ikke fremmes ved kappelysten. Den som bliver »flink i reli-
gion» f. eks., fordi han vil overgaa en medbeiler, den har derved
ikke gjort noget fremskridt i det religiöse. Han har tvertom ned-
værdiget det hellige ved at bruge det som middel for sin ærelyst.

Dessuden skal dog ogsaa det erindres, at den naturlige æres-
følelse maa dyrkes og adles med stor varsomhed. Den slaar nem-
lig let over i ærgjærrighed. Og det kan ikke dølges, at jesuitismen
i skolen i stor udstrækning har opelsket en smaalig, tom ærgjær-
righed og derved paa den opvoksende slægt anrettet en moralsk
ødelæggelse, som ingenlunde opveies ved den større hukommelseskund-
skab som kan have fulgt med.

*	*

*

Naar sagen imidlertid skal bedømmes historisk, maa det fast-
holdes, at inden den jesuitiske livsanskuelse har denne udvorteshed,
denne formalisme sin berettigelse. Jesuiterne kan med grund sætte
undervisningens sædelig-opdragende arbeide til side. Idet de ser
det sædelig-religiøse ideal i lydigheden, sørger de ved andre midler
for dette, det höieste, og kan lade undervisningen udtømme hele
sin kraft i det arbeide at fremdrive raske og i hine faldende re-
sultater. Dette er jesuitisk upaaklageligt.

VI.

Men straalerne af den jesuitiske skoleglans naadde udover je-
suiternes kreds, ikke blot til katoliker, men ogsaa til protestanter.
Ser man paa hvordan jesuiterskolcrne gjennem et par menneskealdre
fylder navnlig Tyskland trædende under fod baade protestantiske
og katolske skoler, saa faar man et indtryk af den indflydelse de
øvede.

Vi ved, hvor afgjørende den jesuitiske pædagogik staar i mod-
sætning til den pædagogik, som ligger begrundet i Luthers frigjø-
rende arbeide. Men vi ved ogsaa, hvor langt det ved jesuiterskolens
138

JESUITISMEN PAA SKOLENS OMRAADE.

frembrud var fra, at den protestantiske skoletanke vor naaet frem
til klar bevidsthed. Det nye maal havde vel dæmret; men de til-
svarende midler var endnu en hemmelighed. Protestanternes skole
hvilede i saa maade væsentlig paa den nedarvede, katolsk og huma-
nistisk udviklede pædagogik. Den var endnu langt ifra at være
klart protestantisk gjennemtænkt, og endda fjernere fra at være
gjennemfört. Dens udvikling mod dette maal er fuld af kampe,
lange og endnu uafsluttede." Her skal kun nævnes et par træk
som vidne om, hvorledes man ogsaa fra ikke-katolsk side kunde se paa
jesuiterskolen. Protestanternes ærværdige mönster-rektor, kalvinisten
Johannes Sturm (1507 —1589) udtaler klart nok, at jesuiternes og
protestanternes pædagogik havde stort fællesskab. »Jeg glæder mig
over dette institut — siger han — af to grunde»: de fölger »en
metode som afviger saa lidet fra vor, at det synes, som om de
havde öst af vore kilder» og dernæst opflammer de protestanternes
iver. Frans Baco erklærer rent ud om jesuiterne som pædagoger,
at »der gives ingen bedre». Det kan derfor heller ikke undre os,
at protestanter meget ofte sendte sine barn i jesuiternes skoler.

Under disse forhold vilde det være urimeligt, om den jesuiti-
ske pædagogik ikke skulde have övet indflydelse paa selve den pro-
testantiske skole. For metodens vedkommende er det til overflod
paavist f. eks. af Karl von Baumer, at protestanterne var dybt i
slægt med jesuiterne. Det klassiske var hovedsagen, og der var
metoden fælles — lige saa naturlig for disse som naturstridig
for hine.

Paa et andet punkt hvor al ægte protestantisk pædagogik af-
gjörende maa skille sig fra den jesuitiske, skal jeg kun fremföre
lidt ud af protestantiske skoleordninger fra det 17:de aarhundrede.
I den hessiske skoleordning af 1618 hedder det saaledes: »Det er
intet ringe tegn paa et retskaffent sind, naar man har lyst og be-
gjærlighed efter at blive rost for sin dyd, da deraf ikke uden ringe
nytte og gavn pleier at opstaa en tilladelig iver og ligesom en kamp
for dydens og lastens skyld. Derfor skal disse og lignende kamp
og iver navnlig angaaende de hörte lektioner og skrifter ikke blot
blive tilladte, men ofte anstillede og til den ende de maanedlige
pröver og rang-ordninger blive flittig iagttagne, for at baade de
dovne og forsömmelige kan blive opmuntrede og de flittige og lær-
villige blive styrkede i sit rosværdige forehavende.» Ifölge ord-
ningen for skolen i Sorau 1650 skal de ved eksamen dygtigste

* Nærmere herom i min bog: Hovedpunkter i slcolens udvililing efter
reformationen. Én fremstilling med særlig tanke paa folkeskolen. Kri-
stiania 1884.
JESUITISMEN PAA SKOLENS OMRAADE.	139

faa præmier. »Thi æren er et guddommeligt gode, og intet driver
mere til at handle fortrinlig end begjærligheden efter hæder og
ære (honoris gloriæque cupiditas)», og saa henvises lærlingerne til
bestræbelsen for ikke at overflöies, men overflöie. Blandt, midlerne
til at fremme studierne nævner den hessiske skoleordning af 1656
det »at unde begavelserne en rigtig skolekamp, for at de kan ud-
fordre en af medstriderne enten til mundtlig eller skriftlig kappe-
strid og skjærpe sit sinds gave paa hinanden»; og saa vinker en
præmie seierherren. Den hanauiske skoleordning af 1658 siger, at
»eksamenerne er i virkeligheden og kaldes skolernes livsnerve».
Ifölge den gustrowske skoleordning af 1662 »bliver i de lavere
klasser kappestriden om pladsen billigvis bibeholdt for at opmuntre
lærlingerne til mere flid». Dette faar være nok.

I jesuiterskolen har vi fundet ærgjærrigheden paakaldt, saale-
des som det er naturligt og særmærkende for den jesuitiske pæda-
gogik. Men en række protestantiske skoleordninger viser os i den
henseende en saa paafaldende lighed, at man ikke kan undgaa mis-
tanken om paavirkning. Denne tribut til jesuitismen faldt ganske
visst snart bort i teorien; men vi ved alle lige saa godt, at den i
praksi har vist sig ganske anderledes seiglivet. I ethvert fald er
den pædagogiske ærgjærrighedsdyrkelse, og hvad dermed hænger
sammen, lige saa lidet protestantismens ægtefodte barn, naar det
optræder i protestanternes som i jesuiternes pædagogik. '

De jesuitiske skolemidler er som skabte for den jesuitiske livs-
opfatning, de er midler for personlighedens tilintetgjörelse; de har
historisk været hovedmidler til protestantismens udryddelse. I
samme mon som de har vist sig hensigtssvarende for jesuiterne,
synes det derfor paa forhaand rimeligt, at de er mistænkelige for
protestanterne, hvis pædagogiske maal er personlighedens udfoldelse.
Stenografin såsom undervisningsämne.

Att gifva harmonisk utveckling ät människans alla såväl and-
liga som kroppsliga förmögenheter var, såsom bekant, de forntida
kulturfolkens pedagogiska ideal. Också var för t. ex. den bildade
greken knappast något område för mänsklig verksamhet främmande.
I våra dagar är förhållandet härutinnan helt annorlunda: arbets-
fördelningens princip, den må i intellektuelt afseende vara aldrig
så förkastlig, har äfven pä vetenskapens område blifvit en tvin-
gande nödvändighet, för hvars järnhand vi alla måste böja oss. Det
har sålunda i våra dagar för en hvar blifvit omöjligt att kunna be-
herska ens alla grenar af en enda vetenskap, än omöjligare då att
vinna önskvärd öfverblick öfver sammanhanget mellan dem alla.
Hvarje dag, som går, ser ock faran af ensidighet i vår utbildning
träda oss allt närmare: bildningsmaterialet ökas, krafven på grund-
lighet bli allt starkare, och tillegnandet af en enda fackvetenskap
måste alltså ovilkorligen ske på bekostnad af vår harmoniska ut-
veckling i öfrigt. Skulle ej då vetenskapsmannen med glädje gripa
ett medel, som ger honom förmåga att inom samma tidsmått som
eljes göra sig till herre öfver en större mängd vetande än förut?
Och skulle ej detta medel med samma glädje omfattas af hvarje
annan, som lärt sig inse, att tiden är ett kapital, som allt mer
växer i värde? Men hvar finna ett sådant medel?

Jo, vi	ega det redan i stenografin.	Det är nämligen	ett	obe-
stridligt faktum, att	skriftliga	arbeten aldrig ha spelat en	så	stor
rol som i våra dagar och i följd deraf ej heller någonsin tagit så
stor del af	vår tid i	anspråk.	Man må	anse detta såsom	en	för-
del eller en	nackdel;	saken är	i alla fall	ett faktum, som man	icke
kan komma ifrån, och som man ej heller för framtiden har någon
utsigt att kunna komma ifrån.* Betydelsen af ett medel, som sät-

* Det talas i våra dagar stundom om, att fonografen skulle undan-
tränga skriften. Vid den ringaste eftertanke säger det emellertid sig
sjelft,. att detta är ett fåvitskt tal. Ty det är ej tänkbart, att det talade
ordet skall kunna undantränga det skrifna; en människa, som vill taga
del af andras tankar, kan ej nöja sig med att höra och höra om dem,
utan vill äfven kunna använda ögat för att läsa dem.
STENOGRAFIN SÅSOM UNDERVISNINGSÄMNE.

141

ter hvar och en i stånd att fullborda sina skriftliga arbeten på 4
gånger kortare tid än eljes, kan under sådana förhållanden ej skat-
tas nog högt. Och det är just detta medel, som den skrifvande
allmänheten eger i stenografin.*

Den stenografiska konsten har höga anor. Den demotiska skrif-
ten hos egypterna är till sitt väsen på sätt och vis ingenting annat
än en stenografi, och vi ega många bevis för, att greker och romare
kände och använde stenografiska system. I sjelfva verket har an-
vändningen af stenografisk skrift varit ett behof för hvarje högre
kulturskede: öfver allt, der skrifkonsten vunnit en allmännare ut-
bredning. har stenografin snart trädt fram.

Just genom den utveckling, som stenografin på detta sätt vun-
nit, har den i våra dagar blifvit duglig att träda in på alla om-
råden, der den vanliga skriften eljes användes. Allmänheten före-
ställer sig ofta, att stenografin endast är af värde för yrkesreferenter,
på sin höjd till någon nytta för andra, om de någon gång behöfva
uppteckna ett muntligt föredrag. På forna tiders stenografiska sy-
stem är ett sådant resonnement i någon mån tillämpligt: der var
hvarje ord en ordgåta, der stod hastigheten, förmågan att snabt
kunna utföras i oförsonlig motsats till tydligheten, möjligheten att när
som helst kunna afläsas af hvem som helst.

Den moderna stenografin deremot sätter tydligheten främst.
Dintet beteckningssätt, ingen förkortnings, säger Arends, sfår vara
sådan att den menligt inverkar på tydlighetens. För en icke-
stenograf är detta kanske ett mörkt tal; han skall säga, att ett
stenografiskt system, som för sina bokstäfver måste välja tecken, 3
å 4 gånger kortare än den vanliga skriftens, derigenom bör erhålla
tecken, som äro 3 ä 4 gånger mindre karaktäristiska än dennas.
Så är emellertid icke förhållandet. Den vanliga skriftens längd
gör visst icke dess tecken mer karaktäristiska; dess a och d skiljas
ju blott genom den sista stapelns längd, a och u blott genom en
obetydlig böjning o. s. v. En stenografi, som rationelt väljer tec-
ken för hvarje ljud, så att t. ex. vokaltecken och konsonanttecken
principielt skiljas från hvarandra, och som likaledes skiljer mellan
långa och korta stafvelser, mellan förstafvelser, stam och ändelser
o. s. v., vinner derigenom en tydlighet, som t. o. m. öfvergår den
vanliga skriftens. I en sådan stenografi urskiljer jag vid första

* Då jag i det följande talar om den moderna stenografins väsen,
har jag dervid tanken fäst endast på det Arendska systemet. Jag vill
alltså icke bestrida att andra system i vissa fall kunna äga samma egen-
skaper som detta, men jag kan endast garantera, att det som kommer
att sägas, eger sin tillämpning på Arends stenografi.
142

STENOGRAFIN SÅSOM UNDERVISNINGSÄMNE.





ögonkastet, hvad som är vokal och konsonant, dess bilder må vara
aldrig så slarfvigt utförda; och en sådan stenografi är för en annan
person lika läsbar som för den, som verkstält den stenografiska an-
teckningen. *

Med den moderna stenografin menar jag alltså en skrift, som
med den vanliga skriftens tydlighet och lättlästhet förenar förmågan
att låta sig utföras på minst 4 gånger så kort tid.

Att en' sådan skrift skall vara af oerhördt stor betydelse så-
som tidsbesparande medel för en och hvar, ligger i öppen dag.
Också gifves det knapt något verksamhetsområde, der skrift använ-
des, på hvilket icke stenografin numera trängt sig in och för dem,
som känna henne, visat sig oumbärlig.

Först möta oss alla de talrika tillfällen, då det kan vara af
vigt att mer eller mindre ordagrant återgifva ett uttaladt ord. Vi
tänka härvid först på alla-, som hafva att föra protokoll, och i
våra dagar med deras allt talrikare fackmannamöten, der öfverlägg-
ningarna ofta måste sammanträngas på ett par dagar, äro dessas
antal icke ringa. I nära samband härmed står stenografins bety-
delse för alla jurister såsom hjelpmedel vid protokollsföring inför
domstolarne. De praktiske romarné kunde härvid vara oss till före-
dömen; det är bekant, att stenografer esomoftast funnos anstälde
vid de romerska domstolarne, och att t. ex. åtskilliga af Ciceros
tal endast genom stenografi blifvit bevarade åt efterveriden. I Nord-
amerika äro för närvarande stenografer anstälde vid ett stort antal
domstolar; om någon domare eller parterna så önska, skola för-
handlingarna stenografiskt upptecknas. Ungefär liknande är för-
hållandet i Österrike. I Spanien underkastas domstolssekreterarne
stenografisk pröfning före sitt antagande; och äfven från Frankrike,
Tyskland och England känna vi talrika fall, då stenografins använd-
ning vid domstolarne varit afgörande för synnerligen vigtiga mål.
Genom en sådan användning af stenografin vill och skall man vinna
dels ökad trohet i protokollet^ dels och framför allt besparing af
tid för domare, vitnen och parter, saker, som båda äro af den yt-
tersta vigt för hvarje rättsökande.

Det är bekant, att undervisningen vid alla våra högskolor

* Praktiskt är denna stenografis lättlästhet sedan länge hos oss be-
visad t. ex. deraf, att det fins hundratals personer i vårt land, bland
dem äfven många kroppsarbetare, som brefvexla medelst Arends steno-
grafi, deraf att studenter, som använda den, aldrig, åtminstone icke med
vanlig skrift, renskrifva sina föreläsningsanteckningar och att dessa an-
teckningar ofta cirkulera bland andra stenografikunnige kamrater, deraf
att sättning efter stenografiskt manuskript på ett ganska stort antal
tryckerier visat sig utan olägenhet kunna ega rum o. s. v.
STENOGRAFIN SÅSOM UNDERVISNINGSÄMNE.

143

hufvudsakligen meddelas under form af föreläsningar. Hvar och
en, som studerat, torde minnas, hvilken svårighet han hade att an-
teckna om också blott hufvudinnehållet i en föreläsning, och minnas,
huru de afbrutna, stympade och ofullständiga meningar, hvaraf hans
anteckningar kommo att bestå, sedan kräfde drygt hemarbete för
att blifva i någon mån njutbara.* Här undanrödjer stenografin
svårigheterna, sätter sin anhängare i stånd att på samma gång lugnt
göra sina erforderliga anteckningar och uppmärksamt följa föreläs-
ningens gång under reflexion öfver dess innehåll samt gör dessutom
all utarbetning onödig.**

Men stenografins betydelse för den skrifvande allmänheten är
visst icke inskränkt till dess användning vid referering, protokolls-
föring eller föreläsningsanteckningar: den spelar tvärtom såsom korre-
spondens- och anteckningsskrift i öfrigt en ännu mycket större rol.

En livar, som har någon erfarenhet af studier, torde veta,
huru fördelaktigt det är att studera Mied pennan i hand», att göra
utdrag och anteckna hufvudpunkterna af det, man läser. Om nu
detta är obestridligt, hvilken fördel har då ej en hvar af en fär-
dighet, som gör både den mekaniska ansträngningen och tids-
förlusten af sjelfva skrifvandet minst 4 gånger mindre! I
sjelfva verket är det först stenografin, som kan gifva tid nog att
alltid vid bokliga studier studera »med pennan i hand». —- Före-

* I sina »Anteckningar ur mitt förflutna lif» har professor W. E.
Svedelius om föreläsningsanteckningar följande karaktäristiska uttryck:
»Det har förundrat mig, att detta (antecknandet) skall gå så skralt och
klent, som det gör vid universitetet. Jag har såsom universitetslärare
haft erfarenhet, huru studenterna sitta på bänkarne och skrifva anteck-
ningar, som duga till ingenting. Jag har låtit mig föreläsas sådana stu-
dentanteckningar, skrifna under mina föreläsningar, och funnit dem utom-
ordentligt eländiga.»

** Man får stundom mot stenografins användning såsom antecknings-
skrift vid föreläsningar, lektioner o. s. v. höra invändas, att intrycket
af det muntliga föredraget måste gå den förbi, hvars uppmärksamhet af
formens upptecknande tages i anspråk. Stenografen skulle alltså liksom
fonografen vara en liflös refereringsmaskin. Det är svårt att finna något
hållbart i denna invändning. Eller skulle stenografen, derför att han är
stenograf, sakna förmågan att skilja hufvudsak och bisak? Har det vid
den vanliga skriften visat sig, att den, som skrifver med ledig handstil,
har denna förmåga mindre än den, som skrifver trögt? Måste icke för-
hållandet vara motsatt, måste icke den, som vet med sig, att han när
som helst kan binda de uttalade tankarne vid papperet under samma tid
och i samma form, under hvilken först deras sanning eller skönhet slog,
hans sinne, ega ett ofantligt företräde framför och med mycket större
uppmärksamhet kunna följa föredraget än den, som, medan han skrifver
en tanke, måste låta tre eller fyra nya oanmärkta passera förbi sig?
144	STENOGRAFIN SÅSOM UNDERVISNINGSÄMNE.

komma så under studierna skriftliga arbeten, gör sig fördelen af
stenografisk färdighet ännu mera gällande. Redan vid mindre upp-
satser, skrifna utan egentliga förarbeten, eger detta sin tillämpning;
huru mycket mer skall det då ej vara förhållandet, när arbetena
äro utförligare, när det slutliga resultatet endast så småningom
vuxit fram ur långvariga förarbeten med excerpter, utdrag, rättelser
o. s. v., förarbeten, som alltid måste ske skriftligen!

Men vi studera ju ej blott för studiernas egen skull, utan för
vårt framtida kall. Blir detta vetenskapsmannens e\\ér författarens,
gäller dock det redan anförda, och ju mera omfattande hans för-
fattareskap är, ju djupare hans studier, i dess högre mån. Hvil-
ken fördel har t. ex. ej en historiker, som ur ett arkiv kan me-
dels stenografi verkställa samma afskrift på 1 timme, hvartill hans
icke-stenografikunnige kollega behöfver 4! Och hvilken fördel är
det ej för en författare att ej nödgas låta en tanke dö, under det
han skrifver ned en föregående, utan kunna binda dem vid papperet
under samma ögonblick, då de taga språklig gestalt!*

Liknande fördelar bereder ock stenografin sina öfriga anhän-
gare efter slutade studier. Prestén, då han skall skrifva koncepten
till sina predikningar, juristen^ då han gör utdrag ur sina akter
eller konfererar med sina klienter, läkaren, då han för journalen
öfver sin praktik eller under en konsultation vill fästa patientens
svar på papperet . . . alla skola ha största gagn af stenografisk fär-
dighet. Anteckningar kunna göras, som eljes aldrig blefve gjorda,
på en tid oeh på ett utrymme, som för vanlig skrift vore otill-
räckliga.

En ganska stor del af dem, som genomgå våra elementarläro-
verk, egna sig, såsom bekant, åt den militära banan. Äfven der
eger stenografin en mycket stor användning. Utom i redan nämnda
fall träder detta klart i dagen vid uppsättande af rapporter, vid
mottagande af order, under rekognoscering o. s. v., fall, vid hvilka
under aktiv tjenstgöring såväl tid som skrifmaterial äro dyrbara
och knapt tillmätta.

Må vi slutligen kasta blott en hastig blick på stenografins an-
vändning i de praktiska yrkena! Vi finna då, huru t. ex. i affärs-
verksamheten cheferna för större handelshus genom att diktera in-
struktionerna till sina korrespondenter för stenografikunniga biträden
eller genom att skrifva sina enskilda anteckningar oeh koncept med

* Allt användande af den vanliga skriften är numera vid författande
obehöfligt. Sättningen af ett arbete kan nämligen, såsom jag redan of-
van nämnt, lika väl verkställas efter stenografiskt manuskript som efter
vår vanliga skrift.
STENOGRAFIN SÅSOM UNDERVISNINGSÄMNE.

145

stenografi, kunna vinna ökad tid till affärens ledning och mera di-
rekt personligen ingripa i alla vigtigare fall; huru likaledes korre-
spondensen med affärens filialer eller handelsresande genom steno-
grafin kan göras mycket fullständigare än eljes o. s. v. Stenogra-
fins betydelse såsom komplement till telefonen genom den lätthet,
hvarmed man stenografiskt upptecknar ett pågående telefonmedde-
lande, bör härvid ej heller förgätas, så mycket mindre som dess
användning dervid till och med låter telegrafen i hastighet, full-
ständighet, noggrannhet och billighet betydligt träda i skuggan.

»Last but not least» finna vi stenografin såsom en tjenande
broder träda emellan och befria oss från mycken tidsförlust och
mycken möda vid alla de otaliga tillfällen i det dagliga lifvet, der
en anteckning skall göras . . . eller borde göras, ehuru den vanliga
skriften ej ger mig tid dertill . . . för att i en framtid vara mig
till nytta eller nöje. —

Men är ej detta blott teoretiska funderingar? Kan stenogra-
fin verkligen en så kraftig verkan åstadkomma? Låtom oss höra
svaret derpå från eller om några af dem, som pröfvat henne!

Bland vår tids vetenskapsmän se vi då t. ex. d:r Brehm, för-
fattaren till det bekanta arbetet »Djurens lif» liksom också Afrika-
resanden Henry Stanley använda stenografin vid sina reseantecknin-
gar, något, som ensamt förklarar den minutiösa noggrannhet och
fullständighet, hvarmed deras dagböcker och reseskildringar äro af-
fattade. Likaledes finna vi den danske vetenskapsmannen Orsted ut-
tala sin önskan, att »hvarje studerande borde lära sig stenografi»,
och höra naturforskaren Agassiz försäkra, att han »med stenografins
tillhjelp på ett år gjort lika mycket som han annars skulle kunnat
göra på tre». Vi veta, att Auerhach, Dickens, Dostojevski m. fl.
användt stenografin vid sitt författarskap, och höra af den nyligen
aflidne österrikiske författaren Hamerling, att »han ej vet, om af
allt han någonsin lärt något har visat sig mera välsignelserikt för
honom vid utöfvandet af hans kall än stenografin». Vi finna den
irländska tvångslagen föreskrifva, att förhandlingarna vid politiska
processer skola stenografiskt upptecknas, vi finna Finlands juridiska
förening uttala sig för önskvärdheten af, att staten bereder unge
jurister tillfälle att inhemta stenografin, och finna ensamt staten
New-York åt sina domstolsstenografer årligen utbetala omkring
900,000 kronor. Vi finna vidare, att den ryktbare holländske lä-
karen Boerhave’s skrifter, som pä sin tids medicinska bildning ut-
öfvat stort inflytande, ej äro annat än stenografiska anteckningar
efter hans föreläsningar, verkstälda af den icke mindre ryktbare
Gerhard van Swieten, drottning Maria Theresias lifmedikus; och

Verdandi 1890.	10
146	STENOGRAFIN SÅSOM UNDERVISNINGSÄMNE.

finna en engelsk läkare i »The Lancet» säga sina journalsanteck-
ningar genom stenografin hafva blifvit dubbelt så talrika och tre
gånger så värdefulla som eljes. Stenografins betydelse för mili-
tärer se vi erkänd deri, att den blifvit införd såsom läroämne vid
militära lildningsanstalter i Österrike oeh ett flertal tyska stater;
och om dess användning i handelsverlden finna vi en framstående
tysk affärstidning säga, att »hvarje ung köpman i våra dagar borde
betrakta inhemtande af stenografin såsom någonting lika nödvändigt
och oundgängligt som allt annat till hans faekbildning hörande.»
Och samma fordran på stenografisk färdighet, som i rättssäkerhetens
namn så ofta blifvit stäld till juristerna, riktar den bekante en-
gelske statsmannen Earlen af Roseherry i sparsamhetens till alla
öfriga statsämbeismän, då han yttrar, att »man måste drifva igenom
den mening, att om sparsamhet med statens medel skall utöfvas,
en af de första besparingar, som det gäller, vinnes genom införande
af stenografin vid statens ämbetsverk.»”

Tilläte utrymmet, skulle ofvanstående uttalanden lätt kunna
mångdubblas. Hvad som redan blifvit anfördt, torde emellertid
vara mer än tillräckligt för att ådagalägga, att det knapt fins nå-
got verksamhetsfält bland de många, åt hvilka våra unge efter af-
slutade studier vid de allmänna läroverken pläga egna sig, der icke
stenografisk färdighet redan från början skulle bereda dem och de
intressen, de tjena, ofantliga fördelar. Men är då detta icke skäl
nog att bereda denna ungdom tillfälle till inhemtande af den ste-
nografiska konsten, innan de lemna de allmänna läroverken? Om
den är så nödig och så nyttig för lifvet . . . och hvem kan neka
det? . . . bör den då icke genast beredas inträde i skoland

Hvar och en, som sjelf pröfvat stenografins fördelar, tvekar
ej ett ögonblick vid svaret på denna fråga. Mången, som ej nju-
tit dem, tvekar ej heller. »Nu är det för sent», säger han, »ack,
att jag blott fått lära mig stenografi i skolan!» Men de, som ännu
tveka, eller som nekande vilja besvara frågan, äro ej heller få.
Större delen af vårt folk och af våra pedagoger äro nu en gång
icke stenografer, och det är derför lätt förklarligt, att de från sin
ståndpunkt framställa en hel del invändningar mot stenografins

* Det är sannt, att vi icke hafva synnerligen många svenska auk-
toriteter att uppvisa i fråga om stenografins betydelse. Men hvad har
man väl i Sverige gjort för att sprida kännedom om stenografin? Så vidt
jag vet, är det premium på 500 riksdaler, som 1828 ridderskapet och
adeln utfäste för färdighet i snabbskrifning, det enda prof på understöd
från statsmakternas sida, som i vårt land kommit stenografin till del,
under det deremot i utlandet flerstädes regeringarna eller andra myn-
digheter på allt sätt omhuldat henne.
STENOGRAFIN SÅSOM UNDERVISNINGSÄMNE.	147

upptagande i våra skolor. Må vi då något dröja vid dessa icke-
stenografernas invändningar och undersöka, huruvida de verkligen
äro nog vägande för att hålla stenografin utanför skolan!

Först och främst får man gent emot stenografins införande i sko-
lan höra sägas, att vår undervisningsplan redan nu är full, kanske
alltför full. »Låt oss för all del», säger man från alla håll, »i
detta mångläseriets och öfveransträngningens tidehvarf varda för-
skonade från ett nytt undervisningsämne; det vore oss långt bättre
att få stryka några bland de gamla!» Vore det så, att stenografin
i detta hänseende kunde tänkas innebära någon fara för eleverna
vid våra läroverk, så borde man också visserligen besinna sig mer
än en gång, innan man upptoge den på undervisningsplanen. Men
lyckligtvis förefinnes icke någon sådan fara; tvärtom skall just ste-
nografin bli ett hjelpmedel att förebygga öfveransträngning och dess
menliga följder. I olikhet med alla andra ämnen besitter nämligen
stenografin förmågan att äfven under skolåren mångdubbelt gifva
igen den tid, som dess inlärande kräfver. Det plus i arbete, som
i en viss klass tillkommer, skall i alla de andra långt mer än
uppvägas genom do minus, som der måste framträda; öfveransträng-
ning blir det sålunda icke, tvärtom, om man ser på skolarbetet i
dess helhet — oeh naturligtvis måste saken betraktas på så sätt
—- en betydlig lindring.

Att stenografin såsom tidsbesparande medel verkligen skulle
medföra dessa minus framgår tydligt, om man blott något tänker
på den stora rol det mekaniska skrifarbetet spelar och måste spela
äfven under skolstudierna. Låt oss antaga, att stenografin infördes
såsom läroämne i t. ex. tredje klassen! Vid uppflyttning i den
fjerde skulle eleverna då ega färdighet att med stenografi skrifva
minst tre gånger så fort som med vanlig skrift. Från och med
fjerde klassen skulle alltså det mekaniska skrifarbetet inskränkas
till en tredjedel af den tid det nu upptager. Vid upptecknandet
af texterna till de tyska, latinska, franska och engelska skriföfnin-
garna, vid förandet af ordböcker, vid utdragande af notiser ur lästa
arbeten, vid möjligen förekommande rättstafningsöfningar, vid affat-
tande af koncepten till uppsatserna i modersmålet och eventuelt,
om lärarne sjelfva äro stenografer, äfven vid deras renskrifning
skulle en dylik förminskning i det mekaniska skrifvandet träda i
dagen. En hvar, som genomgått en skola, vet sjelf bäst, hvilken
stor rol dessa och dylika arbeten spela under skoltiden; den tids-
vinst, som vid dem vunnes, skulle mångdubbelt ersätta den tid,
som stenografins inlärande i tredje klassen upptoge. Farhågorna
148 STENOGRAFIN såsom UNDERVISNINGSÄMNE.

för ökad öfveransträngning genom stenografins införande i skolorna
måste sålunda betraktas såsom fullkomligt ogrundade.

Gjordes sedan blott någon del af den tid, som sålunda skulle
sparas in, fruktbärande för den kroppsliga utvecklingen genom gym-
nastik, lekar i det fria o. s. v., så hade stenografin tvärtom gifvit
oss ett medel i händerna att kraftigare än eljes förverkliga idealet
om en sund kropp såsom bostad för en sund själ.

Att stenografin icke heller skall medföra några ökade faror af
hvad man kallar mångläseri, synes mig likaledes ganska lätt att
inse. Redan det sagda innebär på visst sätt ett bevis härför:
vår ungdom lider för visso intet men genom ett ämne, i hvilket
undervisningen både börjas och afslutas under ett läsår. Och den
gör det i detta fall så mycket mindre, som dels, såsom jag redan
visat, den ökade belastningen på ett håll mer än uppväges genom
minskad belastning på ett annat, dels, som jag nu skall söka visa,
stenografin i motsats till öfriga läroämnen måste bidraga att göra
arbetet i hvarje annat ämne mera fruktbärande och mera gagneligt
än hittills. * Tidsbesparingen förklarar naturligtvis detta till någon
del. Vi ha nyss hänvisat hälften af den inbesparade tiden till
kroppsöfningar, vi skola nu använda den andra hälften till litet
mera noggrannhet i vissa arbeten. Vi skola antaga, att eleverna
t. ex. blott föra sina ordböcker något noggrannare än hittills bru-
kar vara fallet, och vi skola derigenom vinna icke så litet. Men
stenografisk färdighet medför äfven för en lärjunge åtskilliga andra
fördelar, som måste bidraga att göra undervisningen mera frukt-
bärande. Jag hänvisar i detta fall till hvad ofvan vid behandlingen
af stenografins nytta vid humanistiska studier nämnts om fördelarne
af att studera med pennan i hand, och vill dessutom blott erinra
om, huru ofta det kan inträffa, att en lärare skulle vilja låta eleven
göra anteckningar. Vid språklig undervisning, der det gäller att
gifva en korrekt öfversättning, vid lektioner i historia, då ett tide-
hvarf skall karaktäriseras eller orsakerna till en historisk tilldra-
gelse angifvas — hvarvid lektionen ofta har karaktären af före-

* Man bör dessutom komma ihåg, att »mångläseriet» ingalunda med
nödvändighet undvikes derigenom, att ett eller annat ämne ställes utom
skolplanen. Ty om detta ämne är af något värde, kommer alltid en hel
del lärjungar att utanför skolan söka tillegna sig detsamma, och belast-
ningen blir alltså lika tung ändå. Det är i så fall mycket bättre, att
skolan tar undervisningen äfven deri under sin vård, ty derigenom dels
vinner hon sjelf delaktighet i fördelarne, dels får man någon garanti,
att lärjungens arbete med det nya ämnet icke blir alldeles forspildt,
vare sig emedan tidpunkten för undervisningen är olämpligt vald, eller
undervisaren icke eger tillräcklig förmåga eller tillräcklig auktoritet.
STENOGRAFIN SÅSOM UNDERVISNINGSÄMNE.

149

läsning — gör sig detta naturligtvis gällande. Olägenheten af att
i dylika fall använda vanlig skrift har jag ofvan sökt påvisa. Lik-
nande är förhållandet i de många fall, dä läroboken befinnes ofull-
ständig eller enligt lärarens mening felaktig och en rättelse eller
ett tillägg bör göras. Slutligen må nämnas, att tyske pedagoger
särskildt uttalat sig för fördelen af stenografins användning vid an-
teckningar under lektionen, då lärjungen samtidigt har att med blic-
karne följa lärarens demonstration å en karta, en matematisk upp-
gift, ett naturvetenskapligt preparat o. s. v., hvarvid vanlig skrift
skulle förorsaka alldeles för långa afbrott och derför omöjligen kan
användas.*

Pä sådant sätt använd blir stenografin äfven i skolan alltså
ett värdefullt hjelpmedel just mot mångläseriets menliga sidor, yt-
lighet och slarf.

Men man har äfven andra anmärkningar mot stenografins upp-
tagande såsom skolämne, och bland annat har man påstått, att den
skulle leda till just ouppmärksamh^t och ytlighet. Detta skulle
då tillgå så, att under den stenografiska uppteckningen lärjungens
uppmärksamhet skulle dragas från lärarens- muntliga uttalanden.
Vid frågan om stenografins användning vid föreläsningar har jag re-
dan sökt bemöta denna invändning. Förhållandet är i sjelfva ver-
ket alldeles motsatt. Ju mer den mekaniska verksamheten för-
minskas, dess mer måste den andliga kunna utveckla sig. Också
säger en tysk pedagog, rektor Börner i Elberfeld, härom, att »då
stenografin förmär gripa tanken, dä den uppstår, och med densamma
nästan hålla jemna steg, så medför dess användning såsom gifven
följd ett stärkande af tankens energi.» En pedagog, som pröfvat
stenografin, borde väl i detta afseende ega mera vitsord än de, som
icke pröfvat henne.

Lika besynnerlig förefaller anmärkningen, att stenografin skulle
leda till ett minnesförsvagande mångskrifveri. Ty hvad skulle väl
nödga en stenograf att skrifva mer än en icke-stenograf? Kan icke
en stenograf nedskrifva hufvudinnehållet af det han hör och lemna
alla tomma ord å sido? Är det icke så, att den, som i andligt
afseende är slö, med eller utan stenografin kommer att uppteckna
det oväsentliga och utelemna hufvudsaken, under det deremot en tän-
kande människa i sin stenografiska färdighet icke eger det ringaste
skäl att anteckna hvad hon ej behöfver? För öfrigt drabbar anmärk-
ningen i intet fall stenografins användning i skolorna ; der måtte det väl

* Se »Neue Jahrbiicher fiir Philologie u. Pedagogik», II Abth. 1884
sid. 427—433.
150	STENOGRAFIN SÅSOM UNDERVISNINGSÄMNE.

vara en lärares både rättighet och skyldighet att bestämma, hvad
som får nedskrifvas, och hvad som icke får det!

Hvad åter angår den tanken, att minnet skulle försvagas ge-
nom användning af stenografiska anteckningar i en del fall, der
man eljes blott har sitt minne att lita till, så vore den tanken be-
rättigad endast under förutsättning, att minnet stärkes ju mera det
belastas. Så är ju emellertid icke förhållandet; tvärtom kan man
väl fråga sig, om icke den nuvarande minnesbelastningen i skolan
är tillräckligt utvecklad för att kunna tåla vid någon minskning.

Det saknas icke exempel på personer, som på fullt allvar på-
stått, att stenografin bör hållas fjärran från skolan, emedan den
skulle leda till användning af otillatna hjelpmedel o. s. v. Med
fullt ut lika mycket skäl skulle man då kunna yrka, att all under-
visning i vanlig skrift borde upphöra, emedan denna kan användas
till förfalskningar, all undervisning i teckning bannlysas, emedan
lärjungarne derigenom kunna lära sig att rita karrikatyrer, och
sångundervisningen uteslutas, emedan en och annan kunde föranledas
att begagna sin röst till slagdängor o. d.

En anmärkning, som möjligen vid första påseendet kan synas
mera berättigad, är den, att stenografin skulle menligt inverka på
rättstafningen. Den, som möjligen lärt sig ett sådant stenografiskt
system, i hvilket kortheten ofta vinnes genom stympning af orden,
skall ej heller kunna neka, att anmärkningen gent emot detta sy-
stem är berättigad. Mot Arends stenografi kan den dock ej med
något egentligt fog framställas; det tillhör nämligen dess väsen att
låta orden skrifvas vare sig fonetiskt eller ortografiskt. Det fins
derför intet hinder för att använda den till oeh med vid rättskrif-
ningsöfningar, intet hinder för att med densamma beteckna hvilken
ljudkombination som helst.

Ett liknande misskännande af stenografins väsen torde ock
vara anledningen till det ofta framkastade påståendet, att steno-
grafin skulle förderfvd handstilen. Verkliga förhållandet är näm-
ligen alldeles motsatt: utöfvar stenografin något inflytande på hand-
stilen — och det gör den, om den inhemtas innan stilen hunnit
stadga sig — så verkar den säkerligen förbättrande, och detta på
olika vägar. Dels ingår i hvarje stenografisk kurs, om den ledes
rätt, alltid ett kalligrafiskt element. Läraren måste nämligen lägga
stor vigt vid ett noggrant och precist återgifvande af hvarje bild
och tvingar derigenom eleven att vänja sig vid största noggrannhet
i sin pennföring. Detta måste åter ovilkorligen återverka på det
sätt, hvarpå han sköter sin vanliga skrift. Men stenografin är äf-
ven ett betydelsefullt preservativ mot dålig handstil. Denna är
STENOGRAFIN SÅSOM UNDERVISNINGSÄMNE.	151

nämligen, enligt hvad erfarenheten visat, lika mycket beroende på
vår ovana att slarfva under sjelfva skrifvandet som på bristande
anlag för välskrifning. Detta slarf vid pennföringen har åter sin
förnämsta grund i den vanliga skriftens långdragenhet: den skrif-
vande sättes derigenom i valet mellan två onda ting, betydlig tids-
förlust eller förderfvad handstil, och väljer då oftast det senare.
Ja, skolregimen rent af tvingar mången till ett sådant val. Eller
hvem vet ej, huru t. ex. vid rättskrifningsöfningar eller andra skrif-
ningar efter diktamen en lärjunge ofta pressas till största möjliga
hastighet, om han skall hinna uppteckna hvad som dikterats?
Blifver åter stenografin införd, skulle just vid skriftliga arbeten en
så betydlig tidsvinst framträda, att slarf vid pennföringen blefve
onödigt, och handstilen finge tillfälle till lugn och jemn utveckling.

Den sista anmärkning, jag funnit icke-stenografer uttala mot
stenografin såsom undervisningsämne, är den, att stenografin icke
skulle innehålla några eller åtminstone icke några nöjaktiga for-
mella bildningselement. Äfven den anmärkningen torde dock sakna
all egentlig betydelse. Först och främst bör man nämligen komma
ihåg, att fordran på sådana element icke med samma styrka, som
t. ex. i afseende på ett språk, får ställas på ett ämne, som såsom
stenografin uteslutande afser att bibringa en färdighet och icke
gifva någon vetenskaplig utbildning. Anspråket är således gent
emot stenografin lika missriktadt, som om det uppställts .gent emot
undervisning i vanlig skrift eller i läsning. Men vidare bör man
äfven taga hänsyn dertill, att stenografin visst icke saknar dylika
element. Just derigenom att den sökt iakttaga en rationel princip
vid valet af sina tecken, vid deras sammanfogning, vid uppställande
af särskilda förkortningar — ett förhållande, som för en icke-
stenograf är svårt att förklara, men som hvarje stenograf skall
kunna bestyrka — ger den tillfälle till en hel mängd jemförelser
med eller undersökningar af språkets element, blir, såsom någon
sagt, »en förtydligande illustration till grammatikens torra regler»
och skärper derigenom i hög grad språksinnet hos den unge. Jag
erinrar dessutom i detta sammanhang om rektor Börners ofvan ci-
terade yttrande angående stenografins förmåga att skärpa tankens
energi. Ett ämne, som på detta sätt kan leda till, om jag så får
. säga, ökad tankegymnastik, kan icke sägas sakna nödiga formella
bildningselement.

Jag har härmed sökt gendrifva de anmärkningar man upp-
ställt mot stenografins införande i skolorna. Jag har dervid kom-
mit till det resultatet, att olägenheterna deraf äro ringa, fördelarne
åter för den unge skoleleven och för skolarbetet i dess helhet af
152	STENOGRAFIN SÅSOM UNDERVISNINGSÄMNE.

icke ringa betydelse. Tilläte utrymmet, skulle jag i hvarje sär-
skildt fall kunna bestyrka det sagda genom uttalanden från många
pedagoger, som både haft tillfälle att pröfva stenografins använd-
barhet oeh haft nog pedagogisk erfarenhet för att kunna bedöma
dess betydelse såsom undervisningsämne. *

Ett par historiska uppgifter må dock tillåtas mig. Jag er-
inrar då först derom, att stenografisk undervisning redan hos ro-
marne lär ha lemnats i mer än 300 skolor. Från vår tid finna vi,
att stenografin såsom läroämne i läroverken 1854 vann inträde i
Baiern, 1870 i Österrike, 1873 i Sachsen o. s. v. I Ungern är
den likaledes upptagen på skolplanen.** Det är just genom resul-
taten af denna undervisning, som stenografin i dessa länder kommit att
spela en : så stor rol i det dagliga lifvet och i de praktiska yrkena.

Sverige står såsom bekant i denna fråga långt efter öfriga
kulturländer. Alldeles förgäten har dock icke stenografin hos oss
varit. Redan 1863 hade rikets ständer att behandla en motion
om stenografins införande i skolorna; den blef visserligen ingen-
städes bifallen, men rönte dock både inom det utskott, som be-
handlade den, och inom tvänne stånd ett delvis ganska sympatiskt
mottagande. På det tolfte allmänna svenska läraremötet i Göte-
borg 1887 uttalade sig sektionen för öfningsämnena enhälligt för
stenografins införande såsom valfritt ämne i våra skolor; af mötet
i dess helhet hann frågan aldrig blifva behandlad. Mera talande
än dessa enskilda uttalanden äro dock resultaten äf det praktiska
rön, som skolläraren A. Rosvall i Eskelhem ä Gotland verkställt
med Arends stenografi i sin folkskola. Dessa resultat har herr
Rosvall sammanfattat i följande teser:***

* Ett skäl för stenografins införande i skolorna, som icke torde
böra förgätas, är dess betydelse såsom preservativ mot närsynthet. Man
skulle möjligen vara benägen att tänka, det förhållandet borde vara all-
deles motsatt, då stenografin otvifvelaktigt använder mindre bilder än
den vanliga skriften. En sådan föreställning måste dock falla inför så-
dana uttalanden som t. ex. följande af ögonläkaren, professor Cohn, på
53:dje naturforskaremötet i Danzig 1880: »Då erfarenheten gifver vid
handen, att mycken skrifning befrämjar närsynthet, så skulle jag anse
det vara ett väsentligt framsteg, om undervisning i stenografi blefve ob-
ligatorisk från och med tredje klassen» (»tertia» i Tyskland). Prof. Cohn
talade vid detta tillfälle ur 26-årig egen erfarenhet af stenografins be-
tydelse. Den bekante läkaren prof. Virchow hör ock till förkämparne
för stenografins Införande i skolorna.

** Om stenografin i tyska läroverk, se bland annat den ofvan cite-
rade uppsatsen i »Neue Jahrbiicher»!

*** Teserna äro hemtade ur den Arendska tidningen »Hermes» 1888
n:r 10; de framlades först i ett derstädes offentliggjordt föredrag af hr
Rosvall å stenografmotet i Stockholm ls/s 1888.
STENOGRAFIN SÅSOM UNDERVISNINGSÄMNE.

153

»1) Den Arendska stenografin lägger inga hinder för införande
i folkskolan på grund af svårlärdhet och svårlästhet} utan till och
med mindre begåfvade och mindre utvecklade barn kunna lära sig
densamma utan synnerlig stor svårighet.

2)	Den Arendska stenografin kan bli en hjelp till tids vin-
nande vid det skriftliga skolarbetet.

3)	Den Arendska stenografin bör dock icke begagnas i folk-
skolan förrän i 3:dje och 4:de klasserna, - emedan den vanliga stilen
bör vara väl inlärd, innan man börjar med stenografi.

4)	Den Arendska stenografin är i 3:dje och 4:de klasserna
äfven ett utmärkt hjelpmedel äfven i språkligt hänseende, i det den
lär barnen skilja förstafvelser och ändelser från stamstafvelser samt
småord från hufvudord.y»	.

För en icke-stenograf torde detta resultat verkligen förefalla
förvånande. Dess praktiska konsekvens är naturligtvis den, att in-
tet som helst hinder förefinnes för att införa Arends stenografi så-
som läroämne i folkskolan. Det säger sig då sjelft, att alla in-
vändningar mot stenografins införande i de allmänna läroverken
numera måste anses hafva blifvit både teoretiskt och praktiskt ve-
derlagda. —

Återstår dä ännu en fråga: huru och när skall stenografin
träda in pä lärobanan? Främst bland- dithörande spörsmål står väl
det, om stenografin skall blifva obligatoriskt eller fakultativt läro-
ämne. Mig synas alla skäl tala för dess obligatoriska införande.
Blefve undervisningen i stenografi fakultativ, kan man nämligen
förutse, att åtminstone någon lärjunge i hvar klass under närva-
rande förhållanden komme att stä utanför denna undervisning. Men
dermed vore , också den tidsbesparing, stenografin kan bereda vid all
öfrig undervisning pä skolrummet, alldeles omintetgjord; läraren
kunde , nämligen aldrig taga hänsyn till de öfriga elevernas steno-
grafiska färdighet. Äfven för den. som inlärde konsten, vore obli-
gatorisk undervisning att föredraga: för hvar och en, som lär kon-
sten, växer nämligen för öfriga stenografer möjligheten att kunna
föra sin korrespondens o. s. v. pä stenografi, nägot, som ieke spe-
lar en ringa rol i det dagliga lifvet. Sä länge öfvertygelsen om
ett läroämnes nytta icke bitit sig fast i det allmänna medvetandet,
bör undervisningen deri göras obligatorisk, naturligtvis om ämnet
verkligen är nyttigt. Funnes denna öfvertygelse rörande stenografin
hos allmänheten, vore det onödigt att föreskrifva obligatorisk un-
dervisning — liksom det f. n. vore alldeles onödigt att föreskrifva
läsning, skrifning och räkning såsom obligatoriska läroämnen i vära
skolor. Men under nuvarande förhållanden vore obligatorisk under-
154

STENOGRAFIN SÅSOM UNDERVISNINGSÄMNE.

visning i stenografi det bästa sättet att gifva skolan och allmänheten
tillfälle att pröfva stenografins fördelar.

Ett annat hithörande spörsmål är det, i hvilken klass steno-
grafin borde införas. Dess besvarande är emellertid f. n. tämligen
gagnlöst, då man ju icke har någon garanti för den nuvarande
klassindelningens bestånd. Kommer den att fortfara, torde 3:dje
klassen i våra allmänna läroverk kanske vara den lämpligaste för
undervisning i stenografi. Om fjerde, femte och nedre sjette klas-
serna, såsom bekant de sträfsammaste i skolan, kan det naturligtvis
icke blifva tal. Deremot skulle under dem stenografisk färdighet
kunna bereda lärjungen en icke obetydlig lättnad i hemarbetet.
Den grad af mogenhet, lärjungen besitter vid uppflyttning i tredje
klassen, är, enligt hvad erfarenheten från privata kurser i de all-
männa läroverken och jemförelsen med folkskolan gifver vid han-
den, fullt tillräcklig för att stenografins inlärande icke skall bereda
några svårigheter. Den vanliga skriften är också tillräckligt in-
öfvad, och det mer intensiva skriftliga arbetet tar just efter tredje
klassen sin början. Någon öfveransträngning kan der ej sägas
förekomma. Tvärtom anses ju tredje klassen såsom en af de lät-
taste i skolan.

Huru lång tid skulle man behöfva anslå till stenografins in-
lärande? Ett bestämdt svar härå är nästan omöjligt att afgifva.
Man bör nämligen erinra sig, att vid de privata kurser, som stun-
dom arrangerats, läraren ofta måste förutsätta, att alla eller åtmin-
stone några af eleverna aldrig egna ämnet det hemarbete, som han
skulle vara hugad att föreskrifva, och att .sålunda kurserna förlän-
gas. Herr Rosvall använde vid sin folkskoleundervisning samman-
lagdt endast 19 timmar. Någon större hastighet hade eleverna
naturligtvis på så kort tid ej vunnit, men åtminstone så mycken,
att stenografins användning medförde tydlig tidsbesparing. , En timme
i veckan under läsårets 36 veckor skulle sålunda vara mer. än till-
räcklig. Enligt hvad jag från pedagogiskt håll inhemtat, anses un-
dervisningen i välskrifning f. n. taga alltför mycken tid mot hvad
den, rationelt ordnad, borde kräfva. Efter vår nuvarande skol-
ordning skulle alltså stenografins införande i stället för välskrifning
i tredje klassen sannolikt göra mer än tillfylles.

I jemförelse med sjelfva hufvudfrågan äro spörsmålen, om huru
undervisningen skall meddelas, hvilka skola undervisas, hvilket sy-
stem man skall följa o. s. v., bisaker. Vill man sjelfva saken, ste-
nografins införande i skolorna, kunna dessas afgörande ej vålla några
svårigheter. Bäst vore naturligtvis, att skolans egna lärare öfver-
taga undervisningen i ämnet. För att detta skall kunna ske for-
STENOGRAFIN SÅSOM UNDERVISNINGSÄMNE.

155

drades då, att genom statsunderstöd antingen ett stenografiskt cen-
tralinstitut upprättades — i öfverensstämmelse med t. ex. kungl.
stenografiska institutet i Dresden, hvars 50-årsjubileum i dagarne
firats — eller ock lärarebefattningar vid universiteten inrättades.
Sjelfva införandet kunde åter möjligen ske på så sätt, att man till-
satte en komité af skolman och stenografer med uppdrag att verk-
ställa val af system och vid ett par läroverk låta anställa prof-
undervisning. På dess utslag kunde sedan alla öfriga dithörande
frågor få bero. —

Det berättas , i en af Platos dialoger, att den egyptiske konung,
för hvilken uppfinningen af bokstafsskriften först blifvit framlagd,
med mycket ogillande mottagit den nya konsten, emedan den skulle
befordra ytlighet och försvaga minnet. Menskligheten dömde an-
norlunda än konungen och valde trots hans varningar bokstafs-
skriften. Utvecklingen har sedan dess gått framåt, den historiska
skriften börjar befinnas otillräcklig, och man bjuder såsom ersätt-
ning en annan, som i praktisk användbarhet långt öfverträffar henne.
Vi stå sålunda inför ett nytt val. Ingen af de många, som lärt
känna den nya skriftens värde, har ångrat det Jal han gjort. Men
kunskap föder forpligtelse: erfarenheten af stenografins fördelar drif-
ver dess anhängare till arbete för dess framgång. De önska genom
skolan göra den till allmänhetens egendom. De önska detta dels i
skolans intresse och af omtanke för dess alumner, som väl behöfva
den lättnad stenografisk färdighet skulle bereda dem. dels och fram-
för allt i samhällets och dess enskilda medborgares intresse, för
hvilka stenografin blefve ett betydelsefullt medel till besparande af
det dyrbaraste af alla kapital, tiden.

Huru skall skolan välja?

Sam Clason.
Barnbaler från pedagogisk och estetisk
synpunkt.

Vårt sällskapsliv är i olag — det är någonting som alla äro
ense om. •— Det utmärkes å ena sidan av samma jägtande oro som
präglar hela nutidslivet, å den andra av en oerhörd själslätja. Oron
och jägtet hava funnit sitt uttryck i dansen, som ej längre är an-
lagd pä att utveckla behag, utan blott på att tillfredsställa det ani-
maliska behovet av stark rörelse samt — sådan som den ofta gestaltar
sig — dessutom tycks tjena som avlopp för det- element av vildhet
som ännu slumrar i kulturmänniskans barm. De flämtande par som
hvirvla fram i den dammande balsalen, hur väl symbolisera de icke
vära samtidas passionerade jagt, då det gäller att gå om hvarandra,
knuffa undan hvarandra och pä sin höjd i sällskap med en utkorad
kämpa sig fram till lycka och njutningar. Men om dansen är
»animerad», som det heter i tidningarna, sä är konversationen dess
lugnare, själen är lika lat som benen äro värksamma.

Denna sällskapslivets världsliga karaktär har gjort att mänga
av de allvarliga och tänkande alldeles dragit sig undan därifrån. Det
som för dem skulle vara en vederkvickelse — ett själfullt, gladt
samtal — finnes i de flesta fall hvarken i balsalarna eller salon-
gerna. Av det uråldriga idealet för sällskapsliv, »att äta och dricka
och göra sig glad med sina vänner», återstå endast de två första
momenten, men glädjen och vänskapen, hvart ha de tagit vägen?
Man är för blaserad, eller för utarbetad, eller ocksä för själslat eller
för män om sin värdighet för att vara glad, och man har för myc-
ket partisinne och kotterianda för att kunna känna värklig vänskap
för andra än ett par meningsfränder; och dessutom kommer lätjan
fram även här, ty man gitter ej upptänka dessa små vänligheter,
som försätta andra i ett godt lynne. Det är såväl lätja som brist
pä fantasi och fyndighet som vållar tråkigheten. Kvickheten är i
alla vära samkväm en mycket sällsynt gäst, och skulle den uppen-
bara sig blir den knappast välkommen, den »stöter pä pretention»,
och den är besvärlig, ty ett själfullt, originelt yttrande är liksom
en boll som kastas ut för att fångas upp, och sker det icke, sä är
spelet genast slut, och det misslyckade försöket väcker förstämning.
BARNBALER FRÅN PEDAGOGISK OCH ESTETISK SYNPUNKT. 157

Ett sådant sällskapsliv blir ingen vederkvickelse. Det kan
ibland göra samma slags nytta som ett kommissionskontor. Man
får träffa sina vänner, passa på att ge dem det och det uppdraget,
skicka den och den vanligen mycket praktiska hälsningen, ge och
ta emot några nyttiga faktiska upplysningar. Detta är ju godt
och bra, men det är icke vederkvickelse.

Men hvarför nödvändigt söka nöjen? Kan inte sällskapet med
en god bok, eller med en enda förtrolig vän, eller med familjen
vara alldeles tillräckligt för en allvarlig människa? Nej, det är
icke nog. Behovet av sällskapsliv beror icke endast på flärd och
njutningslystnad, det har en djupare, mera ideel sida. Hvar enda
människa har då och då ett begär att känna sig som en bland
många, att icke ensam, utan i sällskap med många, erfara känslor
av glädje och upprymdhet, att smälta ihop med en mängd, liksom
den enskilda stämman smälter ihop med de många rösterna i kören.
Den som aldrig tillfredsställer detta behov har avsagt sig något av
det mänskliga livets fullhet, hur harmonisk han för övrigt må vara,
och hans isolering står åtminstone på gränsen till egoism. Hvem
vet ej att en sådan i sällskap med vänner njuten glädje har en
egendomlig förmåga att sätta själens krafter i rörels.e, att väcka till
liv tankar och föresatser, som eljes aldrig kommit fram, och — ieke
minst — att giva håg till arbete? Alla andra förhållanden lika, så
arbetar den som aldrig unnar sig någon vederkvickelse sämre än
den som gör det. Åtminstone är det alldeles säkert, att hvar och
en som övar en sådan värksamhet, där det i mindre eller högre
grad blir fråga om ett skapande, har ytterst svårt att umbära detta
oskyldiga stimuleringsmedel. Det är genom ett äkta sällskapsliv
som sympatien människor emellan vidgar sig över större områden
än familjens och partivännernas. Förr i världen, då män och kvin-
nor av olika åldrar ännu kunde stämma in i en gemensam sång,
lyssna till ett stämningsfullt tal eller roa sig med enkla sällskaps-
lekar, och gamla och unga hjärtligt skrattade tillsammans, då var
det bestämdt i allmänhet bättre stäldt med levnadsglädjen än nu
— nu, då man i allra bästa fall i ett hörn skaffar sig med någon
själsfrände ett samtal, som man tycker är intressant, men som är
så specielt och faktiskt, att alltsammans låter som hebreiska för en
utomstående. Moralisterna ha länge talat om sällskapslivets tom-
het, och däri ha de fullkomligt rätt, men de borde ha tillagt, att
intet sällskapsliv alls också är en tomhet och en onaturlighet, som
hämnar sig på många sätt.

Men hvad har nu allt detta med barnbalerna att göra? Jo,
ganska mycket, ty genom dem har man sörjt för, att det torra,
158 BARNBALER FRÅN PEDAGOGISK OCH ESTETISK SYNPUNKT.

glädjelösa, snobbiga, själsfattiga, fantasifattiga och ändå yrande
sällskapslivet skall lyckliggöra också de kommande generationerna.
Hvarför ställa föräldrar egentligen till barnbaler? Inte är det där-
för att barnen skola få tillfredsställa sin lovliga lust att hoppa,
springa och skrika, ty därtill vore blindbock och dylika lekar myc-
ket tjenligare, icke häller har den första idén till barnbalen upp-
runnit i ett barns hjärna, ty intet barn har av naturen sådana före-
ställningar, som att man skall vara klädd i handskar och ha sol-
fjäder, när man dansar. Det tycks som om det hela vore tillstäldt
för att de vuxne skulle få nöjet att se barnen liksom små kome-
dianter uppföra löjliga scener ur deras eget sällskapsliv. När
början en gång är gjord, så bli barnen, som ha så mycket apnatur
i sig, naturligtvis mycket roade av detta komediantväsende. Fåfän-
gan blandar sig genast i spelet. Det är ju rysligt gentilt att pre-
cist som de stora ha tryckta dansprogram, långa balhandskar, uppas-
sande vaktmästare, granna kottiljongsdekorationer. Och hvilka in-
tressanta. samtal en lång tid både före och efter balen! Hvad de
små spänningar som skolan kan erbjuda blekna bort bredvid en dy-
lik fest! Och nu först har man gjort den upptäckten, att världen
är delad i kavaljerer och damer. När Elsa eller Sigrid går hem
om middagen från skolan, gör hon gärna en liten omväg för att få
hälsa på och sedan i oändlighet fnittra om den »stilige» gossen som
hon dansade med. Hade han varit hennes kamrat i skolan, hade
hon nickat åt honom och nypt honom liksom flickorna, men nu,
som hon mins honom från lampskenet, klädd i hvit väst och vörd-
nadsfullt titulerande henne »fröken», är han en varelse av helt annat
skrot och korn än hennes egna bråkiga, otäcka bröder. Och nu
blir det ett hviskande i skolsalarnas vrår, ty att tala om »gossar»
är märkvärdigt nog något halft skamligt, och som man inte antar
att lärarinnan skulle vara uppbyggd av ämnet, får man allt mindre
att säga henne, hon som förut fick så. många förtroenden. — Barn,
som blivit riktigt indragna i barnbalsväsendet, glömma snart bort
konsten att leka. Det eviga valsandet och polkandet dödar all fantasi,
och fantasi behövs för leken. Hur sällsynt är det inte att se barn
som äro nog själslivliga och nog fantasirika för att på egen hand
organisera lekar, när de befinna sig många tillsammans! Vi vilja
nu inte tala om våra nyss vuxna ungdomar och deras förmåga i den
vägen — det vore ett alltför sorgligt kapitel. Om man ändå, i stäl-
let för att anordna dessa dyra barnbaler, ville på allt sätt upp-
muntra barnen till att leka de gamla beprövade friska lekarne, att
vidare utveckla dessa med egna uppfinningar, och så — en viktig
sak — att ganska länge leka samma lek och ej ständigt jägta efter
BARNBALER FRÅN PEDAGOGISK OCH ESTETISK SYNPUNKT. 159

ombyte! Att nästan alla av vår tids sä talrika tragedier, självmord,
försnillningar, härleda sig frän ohejdade fordringar pä livet, och van-
ligen sädana fordringar som endast kunna uppfyllas med penningar
— det vet man allt för väl, men ändå envisas man med att hos
barnen riktigt uppodla begäret efter de kostsamma njutningar, som,
särskildt för barnet, frän början alls icke äro nägra njutningar.
Ställ till en barnbjudning, där trakteringen är kaffe oeh bullar och
ingenting annat, där nöjet bestär i berättandet av en saga, avsjun-
gandet av nägra älsklingssånger, sedan en mer stormande avdelning
med »låna eld», »blindbock» och till sist några danslekar med sång,
märk väl, sjungen av barnen själva — och var säker pä att denna
tillställning-skänker barnen långt mera värklig glädje än barnbaler.
En sådan fest är det poesi i, och det är det barnen vilja ha, och
det kostar häller ingenting, är icke farligt att vänja dem vid.

Barnbalerna äro ett samhällsondt över hela Europa, och här
om dagen funno vi i en ansedd tysk familjetidskrift en uppsats om
detta ämne. Som författaren tydligen är i främsta rummet estetiker,
behandlar han ämnet frän synpunkter som för oss äro delvis nya.
Ur denna uppsats läna vi följande:	-

»Jean Paul kallar på ett ställe barnbalerna för ‘den första turen i
dödsdansen’. ■ Och han levde dock på en tid, då de smås nöjen, hvilka
alltid bildas efter mönstret av de vuxnes, voro långt mindre raffinerade
än nu. Härmed vilja vi dock ingalunda hava förordat en uppfostrings-
metod, som nekar barnen alla nöjen och håller dem till ett oavbrutet
lexläsande. Men å andra sidan bör man noga skilja mellan barnfester
och barnbaler. De förra hava funnits så långt tillbaka som historien går,
de senare äro en mycket tvivelaktig kulturprodukt från en jämförelsevis
ny tid. Vi erinra i detta sammanhang om julen, hvilken i grunden är
en stor barnfest av det äkta slaget, och som har denna sin karaktär mer
än den religiösa bakgrunden att tacka för sin stora popularitet. Den första
fordran, som bör ställas på en äkta barnfest, är att de intryck, som den
skänker barnet, äro enlkla. Men de intryck som en storstads-barnbal bju-
der på äro sannerligen allt annat än enkla. Strålande lampsken, bonadt
golv, glänsande toaletter, till och med intriger och triumfer — utan allt
detta kan man icke tänka sig en dylik festlighet. Härtill komma läc-
kerheter, som kittla gommen, under det andra, motsvarande medel tjena
att uppegga behagsjukan och fåfängan. Mot dansen i och för sig själv
kan man från denna synpunkt ingenting anmärka; riktigt använd är den
fast mer ett gymnastiskt uppfostringsmedel, som kan kraftigt inverka på
ungdomens skönhetssinne. Men då måste den också renas från de till-
satser, som förefinnas i balsalarne.

Barnbalerna mörda för det första kroppen. Vi tänka härvid på den
starka upphettningen, som så lätt vid minsta oförsigtighet kan giva upp-
hov till farliga sjukdomar; på tröttheten och den därpå följande avslapp-
ningen av nervsystemet, framkallad genom mängden av nya, ovanliga in-
tryck. Men barnbaler bli också en död för det goda i barnasjälen, i det
de uppamma en böjelse för berusande nöjen, hvilken böjelse sedan växer
160 BARNBALER FRÅN PEDAGOGISK OCH ESTETISK SYNPUNKT.

och växer. Väl kunna de giva barnet hvad man kallar ‘sällskapsskick’
och göra den blyge frimodigare, den stele ledigare, men i stället beröva
de barnet all den naivitet och ursprunglighet, som kläder det långt
bättre än all prakt och elegans. De framkalla böjelsen att häckla andra,
och förvandla de unga, som borde vara fördomsfria och okonstlade, till
lumpna modenarrar, hvilka mindre fasa för en dödssynd än för en snedt
knäppt väst eller en oriktigt placerad rosett. Om så till på köpet en av
de små vackra flickorna skulle ha en finare klädning än de andra, eller
om en liten narr skulle spela rollen av förste kavaljer med mera fram-
gång än sina skolkamrater, genast är avunden och intriglystnaden framme
och biter sig allt djupare in i det unga hjärtat. Vi göra oss icke skyl-
diga till någon överdrift om vi påstå, att många av de synder och laster,
som vanställa de äldres sällskapsliv, ha vuxit upp ur frön som utsätts
just på barnbaler.

Visserligen är det skönt att se dansande barn, långt skönare än en
dans som utföres av vuxna. Men lika litet som balen i och för sig själv,
tyckes dansen i sin moderna gestalt lämpa sig för barnet. De komplice-
rade stegen egna sig blott för vuxna, och när de utföras av barn verka
de störande på skönhetssinnet i samma mån som de utföras med virtuo-
sitet. Ovilkorligt tänker man på alla de svårigheter, som den lilla foten
har måst bekämpa, innan den nått denna färdighet — och därmed är
det estetiska behaget borta. Dessutom sakna vi i de små dansörernas
ansigten det naiva barnsliga uttrycket, och i rörelserna sakna vi den
mjukhet och det naturliga behag som eljes utmärker barnadansen, och
som gör ett så starkt intryck på oss vuxna.

Dansa skall barnet visserligen, redan därför att dess små ben äro
som skapade för rytmiska rörelser, och vidare därför att kroppens este-
tiska utveckling befordras lika mycket genom dans som genom ändamåls-
enlig gymnastik. Men det skall icke dansa hvarken polka eller fransäs
och allra minst vals, denna den svåraste av alla moderna danser. Hvad
i all världen skall det då dansa? Helt enkelt samma danser, som folken
dansade fordom i sin barndomstid, innan de från alla möjliga nationer
lånade och sedan mångfaldigt utvecklade mazurkorna, polkorna, kadril-
jerna m. fl. kommit i bruk. Då — i folkens barndom — räckte man
hvarandra handen till ringdans och svängde om, hälst vid tonerna av en
sång, ty i de äldsta tiderna voro sång och dans alltid oskiljaktigt för-
enade. Det berättas att den berömda drottning Luise av Preussen, som
icke visste någon skönare syn än dansande barn, synnerligen gärna an-
ordnade sådana ringdanser och då själv trädde midt i ringen, dansade
med och stämde in i sången. Fröbel och Pestalozzi, de båda store kän-
narne av barnasjälen, som gjort så mycket för dess naturenliga utveck-
ling, hava likaledes på sitt program upptagit de med sång förenade dans-
lekarne. Ringdansen eller dansleken — det är den enda rätta dansen
för de små, och de barnbaler, där den övas, drabbas icke av de ovan-
nämda anmärkningarna.»

Uffe.
BÖCKER och TIDSKRIFTER,

insända till

Verdandis redaktion.

Böcker:

Familjebibel, valda stycken af den Heliga Skrift för hemmet oeh skolan.
Utg. af Fr. Fehr.

Tysk Läsebok för skolans mellersta och högsta klasser, utg. af E. G.

Calwagen. Pris inb. 2 kr.

Ordbok för rättskrifning, utg. af Johan Nordlander. Pris inb. 85 öre.

Rättskrifningslära af Gust. O. Börjesson. Pris 60 öre.

Öfningar i Svensk Rättskrifning af Gust. O. Börjesson. Pris 15 öre.

Biblisk Konkordans af F. Schulthess, 3 o. 4 häft. Pris 1 kr. häft.

Fickbok i metersystemet. Pris 50 öre. Utg. af C. E. W. Åhlander.

Utanläsning och psykologi, utg. af D:r A. O. Stenkula. Pris 50 öre.

Prostitutionens reglementering, utg. af O. M. Westerberg. Pris 3 kr.

Tidskrifter:

Hermes, organ för den Arends’ka stenografien i Sverige. Utg. af Conrad
Lundgren, Upsala. Häft. 3. 1890.

Pedagogisk tidskrift, utg. af H. F. Hult. 1890 häft. 1—2.

Dagny, utg. af Fredrika-Bremer Förbundet. 1890 häft. 1 — 2.

Kvinden og Samfundet, udg. af Dansk Kvindesamfund. 1890 häft. 1 — 2.

Nystavaren, utj. av Otto Hoppe. 3:e bandet, 3:e häftet 1890.

Finsk tidskrift, utg. af F. Gustafson oeh M. J. Schybergson. 1890 häft. 1—2.

Tidskrift, utg. af Pedagogiska foreningen i Finland. 1889 häft. 6.

Sedlighetsvännen, 1890 N:r 1—2.

The Journal Of Education, London. 1890 Jan.—Mars.

Slöjdundervisningsblad från Nääs, utg. af Otto Salomon. 1890 N:r 1—3.
På C. E. FRITZES k. hotbokhandels i Stockholm förlag
har utkommit:

Familje-Bibel,

valda stycken af den Heliga Skrift för hemmet och skolan.

Med korta sakliga förklaringar, kartor m. m., utgifven af

Fredrik Fehr,

Pastor Primarius i Stockholm.

Pris för Gamla Testamentet häftadt 2: 75, inb. med skinnrygg
3: 75. Nya Testamentet häftadt 2 kr., inb. 2: 50; med skinnrygg
2: 75. Båda tillsammans inb. i ett band med skinnrygg och fodral
6 kr., i 2 band med skinnrygg och fodral 6: 50.

moy- Ur pressens omdömen öfver den förut utgifna delen Nya Testamentet: “wu

»Det nya bibelverket, hvilket sida för sida af D:r Fehr försetts med förklarande an-
märkningar, lämpar sig icke allenast för den husliga andakten, utan äfven
för konfirmationsundervisningen samt för kristendomsundervisningen i skola
och kem.»	(Nya Dagl. Allehanda.)

»Hvad nu först i allmänhet vidkommer ett arbete af förevarande art, så tro vi, att
det kan varda af stor nytta ock välsignelse. Hvad vidare beträffar det sätt, hvarpå
utgifvaren sökt lösa sin uppgift, så är derom mycket godt att säga, såsom man ju ock har
rätt att vänta i fråga om ett arbete af en man i hans ställning och med hans lärdom och
kända förmåga. Han synes kafva med omsorg ock pietet utfört sitt grannlaga
ock ingalunda lätta värf. Med afseende på urvalet af bibelstycken och det här och hvar
gjorda uteslutandet af större och smärre sådana, kunna ju meningarne i mer än en punkt
vara delade. I det kela bära de vittne om mycket god urskiljning.»

(Stockholms Dagblad.)

»Tiden har ej medgifvit anm. att fullständigt genomgå det just i dessa dagar utkomna
arbetet ; han har emellertid jemfört åtskilliga stycken deraf och nästan alltid funnit till-
fyllestgörande skäl för de gjorda uteslutningarne.» (Lunds Veckoblad.)

»Vi kunna icke annat än med full öfvertygelse instämma med utgif-
varen, då han i slutet af sitt förord yttrar: »Skulle än på detta sätt en och annan s. k.
andaktsbok och uppbyggelsetidning af vattenhältigt innehåll och tvetydigt värde få träda i
bakgrunden och förlora i anseende, så vore ju derigenom i sjelfva verket platt intet förloradt
för det verkliga kristendomslifvet ibland oss.»	(Svensk Läraretidning.)

»Vårt slutomdöme blir, att den nu utkomna nytestamentliga delen af fa-
miljebibeln är väl egnad att i enligket med sitt syftemål befordra bibel-
ordets läsning ock kunskapen om de kristna trossanningarna.

(Teol. Professor A. Tötterman i Finsk Tidskrift.)

För den idé, som fått sitt uttryck i den tyska »familjebibel», som utgjort förebilden
för den svenske utgifvarens arbete, hafva teologiske ock pedagogiske fackmän uttalat
sig förordande och anbefallande i följande tidskrifter och kyrkotidningar:

Tyska: Evangelisch-Lutherisches Gemeindeblatt fur die Gebildeten ; Protestantische
Kirchenzeitung; Deutsches Protestanten blatt; Evangelisches Gemeindeblatt fur Rheinland und
Westfalen ; Die Kirche; Zeitschrift fur praktische Theologie; Theologische Literatur-Zeitung ;
Deutsch-evangelische Blätter; Frankfurter Evangelisches Gemeindeblatt.

Schweiziska: Der Kirchenfreund ; Böndner Seminar-Blätter; Theologische Zeit-
schrift aus der Schweiz.

STOCKHOLM, TRYCKT I CENTRAL-TRYCKERIET, 1890.
(La Tidskriften, grundad 1883, är ett fullt njälfständigt foretag,
utan ringaste samband med en förening af samma namn.

Arspris (för 6 häften) 3: 75. — Lösa häften å 75 öre.

VERDANDI

TIDSKRIFT

FÖR

UNGDOMENS MÅLSMÄN OCH VÄNNER

HEM OCH SKOLA

ÅTTONDE ÅRGÅNGEN

1890

Fjärde häftet.

o‘6

Häftets innehall:

Anders Fryxeils utlåtande om bottenskola och latinskola år 1823 ............. sid. 161

Geografin i skolan. Af L. Rbg................................................ » 178

Från främmande land :

Svensk slöjd i Argentina. Bref från Carl Hårdh .............................. » 181

Praktisk undervisning för flickor i Belgien. Bref från Henriette "WulfslDerg » 186
Ett och annat rörande skolhygien. Af N—n 	 » 192

Rättelser ................................................................... » 194

Matlagning såsom undervisningsämne i folskskolan. Af N—n .................... » 195

Bokanmälan :

Lindroth, Vår tid och ungdomen, anm. af N. Ldt............................... » 198

Demogeot, Textes classiques de la littérature franpaise, anm. af Hellen
Lindgren ............................................................. » 203

Böcker och tidskrifter, insända till Verdandis redaktion........................ 207

Nordiska skolmötet. Meddelande från komiterade .............................. » 208

pcond°O/Sk,

Bl BLIOTEKET

STOCKHOLM 1890-TockHOU)
HÖKERBERGS FÖRLÄCWT

Utgifvare: "UFFE" och LARS HÖKERBERG.

Pris för detta häfte: 75 öre.

Anders Fryxeils utlåtande om botten-
skola och latinfråga år 1823.

En talare i Andra kammaren yttrade nyligen att »det
moderna talet» om folkskolan som bottenskola vore att hän-
föra till de »vackra glosor», som av en opinion, hvilken icke
vet hvad den gör, ännu mindre hvad den säger, upphöjes till
axiom. Efterföljande uppsats, som förskriver sig från år 1823,
och som har till författare ingen t mindre än Anders Fryxell,
torde dock ådagalägga, att tanken på ett för barn av alla
klasser gemensamt läroverk icke är något synnerligen modernt
hugskott, samt att den kan stödjas med skäl, som göra den
till något annat och mera än en »vacker glosa». Den lilla
broschyren, i hvilken Fryxell uppträder med sådan djärvhet
mot latinherraväldet, var ett så mycket större vitnesbörd om
sin författares oförskräckthet, som den skrevs under en tid av
reaktion, och mer än en af den tidens inflytelserika män
trodde också på fullt allvar att författaren genom den hade
förspilt sin framtid. Den intressanta broschyren, som här följer,
bär titeln:

Förslag till enhet och medborgerlighet i de allmänna
undervisningsverken.

Då man betraktar våra af staten stiftade undervisnings-
verk, så finner man uti dem en söndring och ensidighet, som
är betänklig. Man ser nemligen för militärers bildande en
särskild skola, krigsakademien, inrättad, uti hvilken barnen
från 13 års ålder afstängas från gemensamhet med andra
Ver dandi 18 9 0.	11
162 ANDERS FRYXELLS UTLÅTANDE OM BOTTENSKOLA
gossar, och uppfostras endast för detta stånd. En annan in-
rättning, de lärda skolorna, intager barnen redan vid 8 år uti
sin krets och uppammar och uppfostrar dem lika ensidigt en-
dast till civila och ecklesiastika embetsmannaexamina. En
tredje anstalt, närings- eller så kallade apologistskolorna, har
till föremål bildandet af lägre embetsman samt sådana med-
borgare, som ej ega publik befattning, såsom handlande, nä-
ringsidkare, handtverkare m. m. Då man härtill besinnar, att
böndernas barn på landet äfven hafva sin särskilda uppfostran,
så kunde man blifva frestad att tro, det Sverges fyra stånd
genom fyra olika uppfostringsanstalter vore på vägen att vilja
fullkomligt utbilda sig till fyra särskilda kaster i likhet med
de indiska.

Att detta förhållande är långt ifrån det rätta, inser en
hvar lätteligen. Det finnes kanske intet säkrare medel att
hos det uppväxande slägtet grundlägga en allmän och ren kär-
lek till medborgare och fosterland, än en för alla gemensam
uppfostran, der de blifvande medborgarne, utan åtskilnad på
stånd och vilkor, såsom bröder tillsammans uppväxa och un-
dervisas, ända till den tid, då deras olika anlag, förmögenhet
och framtida yrken oundgängligt kräfva en sådan söndring.
Deremot, på den fot undervisningsverken nu stå, skiljas barnen
alltför snart ifrån hvarandra. De vänjas redan tidigt att anse
sig uteslutande tillhöra en egen klass af medborgare inom sta-
ten, och komma således straxt till känslan af söndring från^
och derpå vanligtvis följande opposition mot de öfriga sam-
hällsklasserna. Hvart detta leder, ses tydligen. Den granna,,
broderade kadetten föraktar skolgossarna, och dessa hata eller
afundas honom tillbaka. På samma sätt kan äfven samma
oenighet uppkomma mellan barnen i en lärd och en näringsskola,
och så beredes redan tidigt ståndshat och jalousie i det unga
hjertat; och i stället för välvilja mot alla medborgare uppam-
mas denna ensidighet och egenkärlek, som i framtiden uppen-
barar sig under de olika yttrade, men alltid lika förhatliga
skepnaderna af esprit du corps, ståndsintresse och skråanda.

Det torde ej behöfva mera ordas härom, för att visa huru
skadlig uppfostringsverkens söndring i datta afseende är. Men
äfven en annan ganska menlig verkan af denna splittrade upp-
fostran bör anmärkas. Huru kunna nemligen barnen vid 8 ä
12 års ålder, huru kunna väl föräldrarna sjelfva inse, till hvad
yrke och befattning dessa i en framtid blifva mest passande?
Detta är väl oftast omöjligt; och deraf händer, att hvars och
OCH LATINFRÅGA ÅR 18 2 3.

163

ens blifvande verkningskrets i hans barndom af en slump be-
stämmes. Om han sedan vid mognare år finner misstag häri
vara begånget, så är det vanligtvis för sent; ty få äro de, som
ega mod och tillfälle att öfvergifva de redan vunna fördelarna
på en bana, för att ånyo börja på en annan. På detta sätt
hafva mången medborgares anlag och förmögenheter försvunnit
för staten med oändligt mindre nytta, än om de fått användas
på en plats, som han vid mognare år och sansad pröfning
funnit vara den för sig mest passande. Ännu en olägenhet.
Våra lärda skolor hafva hitintills och skola troligen äfven hä-
danefter öfverflöda af exempel på gossar, som dels för egna
mindre lyckliga naturanlag, dels för föräldrarnas knappare till-
gångar borttagas från klasserna för att sedan i närande yrken
användas. Huru liten nytta hafva nu icke dessa af sin drygt
och dyrt förvärfvade förmåga att deklinera och konjugera på
latin och grekiska, och att nödtorftligen explicera Cornelius
och Curtius? Det hade väl varit mer ändamålsenligt, om de
i dess ställe vinnlagt sig om sitt modersmål, geografi, historia,
naturkunskap, aritmetik, geometri och de lefvande språken.

Författaren vill nu försöka visa, huru denna splittring i
uppfostringsverk och undervisningsämnen så småningom upp-
kommit och utbildat sig; ty först sedan man upptäckt det on-
das upphof, kan det naturligaste och bästa botemedlet deremot
uppfinnas.

Det var nemligen en tid, då latinet var det element,
hvari all bildning lefde, rördes och .hade sin varelse. Det ta-
lades af furstar, statsmän och lärde, och alla betydligare skrif-
ter voro författade på detta språk. De nyare språken voro
deremot ännu råa och ouppodlade; derföre var också grekiska
och romerska litteraturen det enda föremålet för dåtidens este-
tiska uppmärksamhet. Genom de dåvarande häftiga religions-
tvisterna samt deras inflytande på Europas politik hade den
teologiska dogmatiken jemte den skolastiska filosofien ådragit
sig den allmännaste uppmärksamhet, så att dessa ämnen tillika
med de klassiska språkens kännedom voro hufvudfordringarna
på hvarje bildad man.

I denna tid och i denna anda stiftades våra publika lärda
skolor i Sverge. Men nya tider hafva medfört nya fordringar.
Latinet, som förut varit på vägen att konstituera sig till ett
stående universalspråk för all odling, hade redan förut fått ett
svårt slag af Luther, då han förvisade det från allmänna guds-
tjensten, så att de populära religiösa skrifterna författades på
164 ANDERS FRYXELLS UTLÅTANDE OM BOTTENSKOLA



de lefvande språken, hvilka härigenom fingo sin första, små-
ningom tilltagande odling. Ett ännu svårare slag fick latinet
genom protestantismens anda och syftning i allmänhet, att
nemligen sprida ljus och kunskaper till alla medborgareklas-
ser; hvadan det blef nödvändigt att ej nyttja ett blott för de
lärda förståeligt språk. Hof och diplomatik öfvergåfvo också
snart latinet; och äfven vetenskapsmännen funno, att då de
behandlade lefvande ämnen i ett dödt språk, så våldfördes och
förderfvades språket och vetenskapernas ande qväfdes. Derför
författas också nu för tiden nästan alla betydliga vetenskapliga
afhandlingar på de lefvande språken. Dessa språk hafva dess-
utom utbildat sig och frambragt en literatur, hvilken är lika
angelägen för en bildad man att känna som den antika, och
hvilken dessutom i mångas tycke fullkomligt kan jemföras
med den romerska. Genom allt detta har latinska språket,
från det tillfälliga värdet att vara de lärdas tungomål och det
hufvudsakligaste bildningsmedel, nedsjunkit till sitt egentliga
Språkväfde, d. v. s. det värde, som det genom sina författares
förträfflighet och sitt historiska intresse erhåller. Det andra
den tidens hufvudämne, den dogmatiska teologien, har äfven i
sin dåvarande form förlorat sitt allmännare intresse, sedan de
tvister, som föranledde den, numera lyckligtvis ej äro till, utan
kristenheten börjar besinna de orden, att bohstafven dödar,
men anden gör lefvande. I stället för dessa ämnen hafva nu
andra framträngt och genom tidsandans förändrade rigtning
blifvit angelägnare för den bildade mannen. Sådana äro mo-
dersmålet, geografi med naturkunskap, historia och statistik,
geometri och de lefvande språken.

Så hafva tiderna förändrat sig, men examensförfattnin-
garna och de lärda skolorna stannade och stå ännu, i sin huf-
vudsakliga rigtning, qvar i deras forna skick. De förra fort-
fara att fordra af nästan alla embetsmän, att de först skola
kunna skrifva och tala latin, ehuru knappt en och annan
deraf i framtiden drager någon hufvudsaklig nytta. För denna
orsak måste nu i de lärda skolorna så mycken tid förspillas
på inöfvandet af latinska fraser och lokutioner, på tema- och
kriaskrifningar; en tid, som med mycket mera nytta kunde
användas på inhämtande af sådana kunskaper, genom hvilka
innehafvaren i en framtid kunnat gagna sig och staten. Exa-
mensförfattningarna fortfara ännu att fordra af de flesta blif-
vande embetsmän en noggrann kännedom af den dogmatiska
teologien enligt något latinskt kompendium. Af denna orsak
OCH LATINFRÅGA ÅR 1823.

165

måste gossen redan i 4:de klassen upptaga sin tid med läsning
af ett latinskt teologiskt kompendium, och i gymnasium an-
vändes ej mindre än 4 ä 6 timmar hvarje vecka under 3 ä 4
års tid på detta ämne, som likväl ändå vid akademien kräfver
ett par månaders studium före examen. Man må då väl fråga,
hvad nytta den blifvande läkaren, domaren eller militären
hafva vunnit af detta tids- och för en gosse tålamodsödande
studium. Alnanders salighetslära, väl läst, samt en redig
kyrkohistoria vore tillräckligt för de fleste, och skulle åtmin-
stone icke medföra den ledsnad, och deraf någon gång möj-
ligtvis uppkommande afsmak för teologi i allmänhet, som de
latinska tesernas utanläsning m. m. så lätt förorsakar.

Vidare har man fordrat, och den sista skolordningen be-
faller uttryckeligen, att ingen lärjunge i lärd skola får undan-
draga sig läsningen af hebreiska och grekiska språken. Hvad
nu det förra beträffar, så är det väl orätt, att af alla embets-
män fordra det, som endast tillhör presteståndet. Den he-
breiska, de andra lärt, glömma de straxt efter tagen student-
examen, och dermed är den derpå använda tid fruktlöst för-
bigången. Detta senare förhållande' gäller äfven om grekiskan.
Detta språk, med sin härliga, ännu oöfverträffade litteratur,
vore i sanning värdt att närmare kännas; men tiden går oaf-
brutet fram, och hellenernas språk med deras kultur, afägsnar
sig allt mer. Blott få ega tid nog öfrig från andra nödvän-
digare studier och derpå följande näringsbekymmer och embets-
mannagöromål, att intränga i denna helgedom, äfven om de
förut i skolan inhämtat de förberedande kunskaperna dertill;
och detta språk med sin litteratur blifver förmodligen hädan-
efter en hesperisk trägård, hvars gyldene frukter blott den
egentliga litteratören får tillfälle att eröfra och njuta.

Dessa oeftergifna fordringar, rakt stridande mot tidsandans,
frambragte slutligen och underhålla ännu en opposition mot de
lärda skolorna. Fäder, som antingen sjelfva erfarit, eller af andra
hört, hur ringa nytta den blifvande medborgaren har utaf vissa
skolstudier, togo sina söner ur de lärda skolorna och gåfvo
dem genom enskilde lärare den undervisning, hvar och en fann
för godt. De läto ej afspisa sig med den satsen, att latinska
grammatikan är en oumbärlig grund för all grammatik, utan
påstodo, att hvarje bildadt språk hade sin grammatik, hvilken,
redigt lärd, måste ge samma redighet åt tanke och tal. —
Annu mindre låta de förleda sig af de granna målningarna öf-
ver Gustaf Adolfs och Kristinas tidehvarf, då alla embetsmän
166

ANDERS FRYXELLS UTLÅTANDE OM BOTTENSKOLA

talade latin. Föräldrarna invända icke så orätt, att man i
uppfostran, liksom i allt annat, måste besinna skilnad uppå
förr och nu. — Då slutligen de lärda skolstudiernas försvarare
invända, som ännu sker, att ehuru många skolstudier ej med-
föra någon direkt nytta för sin innehafvare, så uppodla de dock
hans fattningsförmåga och skärpa hans tankekraft och böra der-
före bibehållas; så svara föräldrarna härpå, att samma odling
och skärpande af fattningsförmåga och tankekraft hade kunnat
åstadkommas genom andra, mera tidsenliga och gagnande kun-
skaper. — Staten fann slutligen äfven sjelf, att många dess
medborgare- hvarken hade tid eller råd att genomgå de lärda
skolorna; och deraf föranleddes apologistskolorna, såsom det
första medgifvande tidsandan framtvingade. —- De militära
embetsmännen, som alldeles icke behöfde dessa vidlyftiga
klassiska och dogmatiska studier, föranledde derpå krigsakade-
mien, såsom det andra medgifvandet. Men i stora städer åter-
stod ännu en klass af ynglingar, som, ämnande sig till de nä-
rande stånden, likväl ville förvärfva sig någon allmän och högre
bildning, dock icke bestående i de klassiska språken och dog-
matiken, utan i mera medborgerligt gagnande kunskaper. Då
desse ynglingar således ej gerna ville förspilla sin tid i de
lärda skolorna, fingo de sin undervisning dels af enskilda lärare,
dels i pensioner. Som nu likväl, enligt den här antagna prin-
cipen, staten bör dirigera och derföre äfven bekosta, det upp-
växande slägtets bildning, så framtvingades häraf uti sista skol-
ordningen de högre apologistskolorna; såsom det tredje medgif-
vandet; och härmed fullbordades undervisningsverkens söndring
till den grad, som nu råder, och hvars beklagansvärda följder
förf, i början af denna uppsats sökt visa.

Men huru skall nu detta botas? Huru skall enheten i
uppfostringsverken återställas? Härtill finnas endast tvänne
utvägar.

Den första, att tidehvarfvet med sin bildning och sina
fordringar skall tvingas tillbaka till 1600-talets skick, och alla
barn utan undantag nu som då börja med att lära sig latin,
grekiska, hebreiska, dogmatik, definitionsfilosofi m. m. Hvar
och en finner klarligen omöjligheten och orimligheten häraf.
Det som är dödt, är dödt och kan ej återupplifvas; ty det är
fåfängt genom främmande medel försöka att återgifva lif åt en
kropp, som medan han lefde ej hade nog kraft att emotstå för-
gängelsen. Man har väl på dessa sista åren trott sig förspörja,
i synnerhet i hufvudstaden, en utmärkt håg för den klassiska
och LATINFRÅGA ÅR 1823.	167

bildningen samt stor talrikhet vid de lärda skolorna. Men
denna freqvens tror förf, vara föranledd, dels af det förtroende
de nya inrättningarnas auktoritet framkallat; dels också af den
under sista decennium på hela vår litteratur verkande reaktion
mot de fransyska, på frihet och sundt förstånd hvilande upp-
lysningsideerna, hvilka i sin mäktiga, någon gång brådstörtade,
framfart öfverändakastade så många fördomar i uppfostran, lika-
som i andra ämnen. Derför tror också förf, att latinskrifvan-
det, grekiskan och dogmatiken snart åter skola bortskrämma
inånga af dessa nykomlingar, och de lärda skolorna blifva min-
dre besökta af sådana barn, hvilkas föräldrar kunna påkosta
dem en annan uppfostran. I synnerhet skall detta blifva hän-
delsen, om ej studentexamen skarpes, utan fortfar att insläppa
ynglingarna på de enskilda embetsmannastudiernas bana, utan
förut inhämtade noggranna elementarkunskaper.

En annan utväg måste sålunda uppfinnas för att åstad-
komma denna åsyftade uppfostringsverkens enhet; och denna
andra utväg måste naturligtvis bestå deri, att för den första
gemensamma undervisningen uppgifva, om möjligt är, andra
förémål och, ämnen, som äro gagneliga för alla stånd. Om
förf, ej misstagit sig, äro denna tidens hufvudämnen, näst reli-
gionsundervisningen, modersmålet, räkning, geografi med natur-
kunskap, historia och statistik, geometri, fysik och de lefvande
språken. Utan att vara någorlunda hemma i dessa ämnen,
kan man svårligen känna och förstå sin tid, d. v. s. vara en
hildad man; ännu mindre planmässigt och verksamt gripa in
i dess händelser, d. v. s. vara en verksam, bildad medborgare.
— Derföre finner man, att mången borgersman, som lärt dessa
språk och derigenom kastat sina blickar kring verlden, man finner,
säger jag, att han härigenom fått ett varmt intresse för hvad som
tilldrager sig i den odlade verlden, och mellan sina arbetsstunder,
dels genom läsning, dels genom samtal, ifrigt söker underrätta
sig om de förändringar, som tima i menniskoslägtets politiska,
vetenskapliga och litterära tillstånd. Deremot ser man, att de,
som i sin ungdom i de lärda, skolorna förnämligast lärt sig
latin och grekiska, så framt de ej sedan af egen drift lära sig
nya språken och intränga i det lefvande slägtets odling, till-
bringa sin tid i en fullkomlig okunnighet och bekymmers-
löshet om de nya verk och åsigter i vetenskaper, konster och
statsförfattning, som den sig allt mer förädlande menskligheten
frambringar. Ja, ofta hämta dessa så kallade lärde ej en gång
genom tidningarna någon redig öfversigt af de yttre politiska
168 ANDERS FRYXELLS UTLÅTANDE OM BOTTENSKOLA

förändringarna under deras egen lefnad. Och allt detta är ju
helt naturligt. Deras blickar hafva aldrig blifvit rigtade åt
detta håll. Deras historia slutar med Roms förhärjande af
barbarerna; och barbarer blifva för dem alla senare folk, hvil-
kas litteratur de anse ej löna mödan att lära sig känna; ty
det korta historiska kompendium, de i gymnasium genomgå,
är ej tillräckligt för att inviga dem i nyeuropeiska historien,
hvilken till omfång, storhet och inveckling så långt öfvergår
den gamla. Derföre kasta de sig oftast tillbaka i armarna på
den klassiska litteraturen, läsande, och lefvande endast i den.
Eller också, som vanligare är, lemna de all litteratur och od-
ling på båten, öfverlemnande sig blott åt ekonomiska bestyr.
Lagerkrönta exempel ur denna sista klass äro ej sällsynta, se-
dan de tre så kallade magisteråren locka mången från den
dal, i hvilken och för hvilken han blifvit född, upp på Par-
nassens branter, icke för att der stanna qvar, lycklig genom
lyssnandet till musernas sånger och genom den härliga utsig-
ten öfver menskligheten; utan endast för att i hast afrycka
åt sig en liten lagerqvist, och sedan skynda ned igen, för att
med denna talisman tre år tidigare kunna tilltrolla sig några
tunnland jord, en hustru och ordinarie lön.

Förf, har nämt de läroämnen, han anser vara allmänt
medborgerligt gagneliga. Uppfostringskommitén har sjelf er-
känt dessa ämnens allmänna behöflighet, då den genom skol-
ordningen föreskrifver i apologistskolor just dessa samma äm-
nen, såsom "»beredande en allmän, medborgerlig bildning».
Enligt samma skolordning skall äfven i de lärda skolorna
samma allmänna medborgerliga bildning erhållas, men först
sedan lärjungen förut hufvudsakligast lärt latin, grekiska och
hebreiska.

Nu frågar förf, om det ej vore mera konseqvent att låta
alla barn strax börja med den medborgerliga bildningen, eme-
dan de dock alla, både vetenskapsidkare och embetsmän, skola
blifva medborgare, då det deremot står i vida fältet, huruvida
en gosse i lärd skola framdeles blifver embetsman eller ej ?
Först da denna allmänna odling vore inhemtad, borde ju em-
betsmannabildningen följa? I denna fråga ligger nu den an-
dra och enda utvägen att återföra enhet i vår uppfostran.
Den består då deruti, att låta dessa 'uppräknade allmänt gag-
neliga kunskaper äfven blifva de första gemensamma föremå-
len för den publika undervisningen, så att ynglingarne ej
OCH LATINFRÅGA ÄR, 1823.	169

söndras i olika undervisningsverk, förr än det nödvändigt
kräfv&s.

Det vill säga, vidare utveckladt, att i första klassen borde
läras kristendom, svensk grammatik, geografi, bibliska och svenska
historien, jämte skrifning och räkning. Uti andra klassen fortsättas-
dessa ämnen och till dem läggas ytterligare naturkunskap, allmän
historia, geometri samt de lefvande språken. Dessa kunskaper
skulle sedan i högre klasser uppdrifvas, tills lärjungen kunde med
säkerhet explicera och grundligt grammatikaliskt resolvera tyska
och franska samt i de öfriga ämnena hunnit den skicklighet,,
som sista skolordningen kräfver af en afskedstagande gymnasist
Vid omkring sexton år kunde en gosse hafva slutat denna
kurs. Då först blefve det fråga, om han ville gå till de nä-
rande stånden eller intränga på embetsmannabanan. I detta
senare fall skulle han då vid en lärd skola, gymnasium, aka-
demi eller hvad man vill kalla det, fullkomna sina förut
grundlagda studier och dessutom förvärfva sig färdighet i de-
lärda språkens explicerande och resolverande.

Fördelarne af en så ordnad undervisning skulle blifva
både många och stora. Först och främst skulle den ostridigt
bidraga till beredandet af allmänt medborgerligt tänkesätt samt
undanrödja de frön till ensidighet och ståndshat, som uppfost-
ringsverken i sin nuvarande söndring befordra. För det andra
behöfde ej ynglingarne göra det svåra valet af framtida yrke förr
än vid 16 år, då utvecklade anlag, vaknad omdömesförmåga och
redan vunnen erfarenhet tjena till någon ledning. För det
tredje skulle de ganska många ynglingar, hvilka troligtvis, hä-
danefter som hittills, nödgas för tidigt öfvergifva skolorna, lik-
väl hafva något väsentligt gagn af allt det de lärt, åtminstone
mera än tills dato varit händelsen med dem, som gått från de-
lärda skolorna. För det fjerde skulle detta medel mera än
något annat bidraga så väl till att minska antalet af tärande
medborgare, som att från embetsmannaklassen utestänga alla
odugliga hufvud. Ty endast den, som kände med sig sjelf
och af redan vunnen erfarenhet, att han hade lätt för att lära,
skulle ega mod att vid 16 års ålder börja det så svåra latin-
ska studium med ty åtföljande vetenskaper. Den åter, som
blott med mycken möda och enträget arbete kunnat förvärfva
sig den ofvan omtalade medborgerliga bildningen, skulle, i
känslan af sin ringa fattningsgåfva, sky tillbaka från det mång-
dubblade arbete latinet skulle kosta honom och i dess ställe
gå in i de närande stånden, och det så mycket hällre, som
170 ANDERS FRYXELLS UTLÅTANDE OM BOTTENSKOLA

han funne sig redan utrustad med de kunskaper, hvilka er-
fordras för att kunna der arbeta med framgång. På detta sätt
skulle man få en ganska bildad medborgareklass i de närande
stånden, och en embetsmannaklass, bestående af förnämligast
goda och ljusa hufvud. Och allt detta genom ett medel, lika
-oskyldigt som enkelt och naturligt, utan tillgripande af till sin
princip så betänkliga föreskrifter som skolordningens 1 sekt.
5 kap. 4 §. Denna förändring kan äfven utan någon ökad
utgift åstadkommas, då den ej åsyftar några nya inrättningar,
utan blott en förändrad ordning i läroämnenas föredragning.
Tvärtom skola kanhända flera af de nu nödvändiga enskilda
skolorna då blifva ganska umbärliga.	‘

Mot detta förslag torde förnämligast följande inkast kunna
göras. Först »att ingen vid så sena år kan fullkomligt lära
latinet.» Härtill svaras, att då man enligt förf:s förslag förut
lärt sig en redig och sammanhängande grammatik och dess-
utom ej behöfver att tala och skrifva latin, så skall visser-
ligen ett godt hufvud på 2 a 3 år lära sig att med redig-
het och lätthet explicera och 'resolvera de vanligaste latinska
auktorerna.

Det • andra inkastet är, »att latinet är af ett så stort och
•allmänt värde framför andra språk, att det äfven framför dem
bör allmänt läras.» Denna sats är redan af erfarenheten be-
visad falsk; ty hade latinet ett så stort, så allmänt intresse, så
skulle det aldrig hafva kunnat utträngas, såsom skedt är och
ännu dagligen sker. Men då man, en sådan erfarenhet oak-
tad, ofta nog hör denna sats upprepas af bildade och tänkande
män, så vill förf, försöka (Tentare licet) att ända till yttersta
tydlighet ådagalägga, att latinet ingalunda har detta påstådda,
framför andra språk framstående värde. Han vill nu derför
genomgå och undersöka alla de intressen, som kunna tilläggas
•detta språk.

Man påstår då först, »att latinet har ett öfverträffande
historiskt värde, emedan det framställer den märkvärdigaste
period i menskoodlingens historia, och bör derför nödvändigt
kännas.» Härpå svaras, att detta till någon del kan lämpas
på den grekiska, men icke på den romerska, hvilken med
sina märkvärdiga uppträden dock ingalunda, hvarken till djup
eller omfattning, kan jemföras med den stora nyeuropeiska hi-
storien och dess lysande perioder: korstågen, reformationen,
europeiska statssystemet och dess verldsherravälde, schweiziska,
OCH LATINFRÅGA ÅR 1823.	171

svenska, holländska, amerikanska och franska frihetskrigen.
Romerska historien är väl ganska märkvärdig, derför skall
också, enligt förf:s förslag, den egentligt lärde studera detta
språk, men de öfriga medborgarne' få hädanefter som hittills
ur öfversättningar och andra källor hämta den nödvändiga
kännedomen härom. Den blifver också för dem ganska till-
räcklig; ty förf, har sett, att äfven af dem, som känna lati-
net, de fleste hemtat sin kunskap om romerska historien och
statsförfattningen hufvudsakligast ur Anquetil, Heeren, Gibbon,
m. fl. — »Men, invändes åter, den romerska odlingen är helt
och hållet grundvalen till den nyeuropeiska, och bör således
först kännas.» Härpå svaras, att enligt förnuftets och instink-
tens lag bör det närmast omgifvande först kännas; annars
borde ju grekiskan gå före latinet, egyptiskan och sanskrit
före grekiskan o. s. v. ända upp till Adams tungomål.

En annan åter invänder, »att latinet har det högsta pe-
dagogiska värde, emedan dess noggrannt utbildade grammatik
bibringar redighet och ordning åt barnets tankar och uttryck.»
— Härpå svaras, att latinet genom sina bestämda ändelser här-
uti visserligen är något lättfattligare för barnet; men ingalunda,
att Grammatica Latina är en conditio sine qua non för rediga
tankar och uttryck. De logiska, egentligen förnufts-bildande
formlerna äro desamma i alla språk; dessutom närmar sig ty-
skan genom sina bestämda ändelser ganska mycket till latinet;
derföre måste också lärjungarne ernå samma klarhet i begrepp
och tal genom de lefvande språken, om de grundligt läras. —
Men, invändes åter, »erfarenheten har redan nogsamt bevisat,
att de, som endast lärt de nyare språken, hittills aldrig upp-
nått den logiska reda och grammatikaliska färdighet, som de,
hvilka läst latin.» — Härpå svaras, att från denna erfarenhet
finnas många och ganska lysande undantag, och dessutom, att
den logiska och grammatikaliska oreda man klagar öfver bör
tillräknas lärarne och icke språken. De flesta exempel mot de
lefvande språken äro hemtade från den enskilda undervisningen,
och en hvar vet väl huru den tillgår. En student eller magi-
ster kommer till ett ställe, der han skall undervisa barnen i de
moderna språken, hvilka han sjelf vanligen blott ytligt eller
explikationsvis känner, men nästan aldrig grundligt grammati-
kaliskt lärt. Att nu vid mognare år genom det alltid mot-
bjudande studiet af konjugationer och deklinationer m. m.
grundlägga en redig grammatik, dertill felas tid eller tålamod
för de fleste; kanske äfven en och annan, stolt öfver att känna
172 ANDERS FRYXELLS UTLÅTANDE OM BOTTENSKOLA
det förment förträffliga latinet, betraktar med ett höglärdt för-
akt dess yngre språksyskon. Derföre består också sådana in-
formatorers språkundervisning vanligtvis uti ett kursivt expli-
cerande, samt en och annan grammatikalisk. anmärkning, be-
qvämligen öfverflyttad från latinet. När då barnen vid en
årsexamen kunna explicera sin Telemaque och Geschichte des
dreissigjährigen Krieges, och på sin höjd frampladdra några
utantill lärda fraser ur en fransysk parlör, så äro föräldrarne
samt den vanligtvis tillkallade prosten i församlingen nöjda,
emedan ingendera kommit att betänka, det nyare språken kunna
på annat sätt läsas. Sådant har till dato ovedersägeligen oftast
varit förhållandet, och derföre må man ej lägga de lefvande
språken till last, att slika elever saknat rediga och bestämda
språkbegrepp. Man låte dem lära sig svenska, tyska eller
franska med samma noggranna grammatikaliska förklaring vid
hvart ord, som i latinet nyttjas, och dessa elever skola erhålla
lika mycken grammatikalisk reda i tankar och tal som de,
hvilka läst latin.

»Men, yrkar en annan, latinet har så stort vetenshaplicjt
intresse, emedan så många lärda afhandlingar äro skrifna på
detta språk.» — Förf, svarar härpå, att han derföre också före-
slagit att embetsmannen och den lärde bör förstå latin. De
öfriga måste hädanefter som hittills ur öfversättningar och se-
nare bearbetningar inhemta den nödvändiga kännedomen härom;
och tror förf, oförgripligen, att den i dessa latinska pergaments-
volymer förborgade visheten ej är djupare eller mera fastväxt
vid språket, än att den både kan öfverflyttas och redan blifvit
öfverflyttad på lefvande tungomål. — »Men, återtager man, det
är nödvändigt att på detta språk kunna författa sina skrifter,
för att få dem allmänt kända utomlands.» — Förf, svarar, att
detta gäller blott för omkring 20 å 30 enskilda lärda i riket,
och vid ett undervisningsverk för 1000 skall man väl ej för-
spilla tiden för 970 endast för de återstående trettios skull.
Dessutom, en skrift, som innéhåller något stort och vigtigt, den
hvarken har varit ej heller blifver den framdeles länge okänd
för främmande lärde, fast den är skrifven på svenska. De upp-
satser, hvilkas obetydliga innehåll ej mägta öfvervinna detta
hinder, kunna gerna vara skrifna på hvad språk som hälst, och
skola alltid stanna inom en inskränktare krets.

Här anser förf, lägligast att upptaga de inkast, som göras
mot afskaffandet af latinets talande och skrifvande.

Man har sagt: »att intet språk rätt fästes i minnet, att
OCH LATINFRÅGA ÅR 1 8 2 3.

173

man af dess genius ej får fullständigt begrepp eller för dess
nummer och ljud säkert öra förr än man vant sig att tala det-
samma.» Förf, vill här blott vädja till erfarenheten. Huru
många äro ej, som med förtjusning läsa och sentera franska,
tyska, grekiska och engelska författare, ja till och med kunna
utantill långa stycken ur dem, utan att likväl förmå regelrätt
skrifva eller tala en enda sammansatt mening på dessa språk.
Under explicerandet läres den rätta pronunciation, samt språkets
grammatik, hvilken dessutom kan vidare inöfvas genom enkla
grammatikaliska thema. Men hvartill tjena väl dessa tids- och
tålamodsödande kriaskrifningar; dessa all egen tanke och ut-
tryckskraft qväfvande härmningar och hopplockningar af cicero-
nianska fraser och formler? Efter examen förekomma de för
20/100 aldrig mer, om ej en och annan gång vid en disputations-
akt, då man högtidligen och præses till ära drager fram de
föråldrade fraserna, liksom man vid påsk och pingst visar de
gamla rustningarna på arsenalen, och sedan hänger upp dem
igen för att låta dem i godan ro förmultna. Man kunde gerna
unna vederbörande detta oskyldiga och visserligen ej afunds-
värda nöje; men skada är, det förmågan att väl tala svenska,
ja att språket sjelf försummas och vanvårdas genom dessa främ-
mande talöfningar. Och sjelfva dessa dissertationsprof, huru
olämpliga äro de icke? I stället för att, som de borde, bevisa
helheten af den pröfvades bildning, kräfva de nu endast smi-
dig tunga och godt förråd på latinska glosor och fraser. Om
dessa dissertationer skrefvos och höllos på svenska, så skulle
man i sanning draga i betänkande att träda fram för allmän-
heten med sådant plockgods och lappri, som nu ofta under
namn af lärdomsprof döljer sig bakom de latinska fraserna. —
An vidare, förf, påstår, att detta kriaskrifvande mera skadar än
gagnar latinets studium; nemligen dels genom den myckna tid
det onödigtvis borttager och som med mera nytta skulle an-
vändas på att läsa latinska autorer; dels derigenom att dessa
kriaskrifvare ej läsa de bästa och idérikaste författare, utan de,
som skrifva den grannaste latin, och dem ofta hufvudsakligast
för att hämta prunkande fraser och granna ord och dermed se-
dan öfverhölja tanketomheten i en dissertation eller lappa ihop
en kria, vid hvars läsande man så lifligt erinrar sig den lju-
dande malmen och hlingande bjällran. — Ännu en Sak. Man
klagar öfver ytliga och illa underbyggda embetsmannaämnen nu
för tiden. Månne det ej till en del kommer deraf, att i exa-
men fordras ett, men i embetet och allmänna lifvet ett helt
174 ANDERS FRYXELLS UTLÅTANDE OM BOTTENSKOLA
annat? Man fordrar nästan vid alla examina, att ynglingen
skall kunna skrifva latin. Men huru många studenter äro väl,
som bry sig om att blott för en examensform alitets skull för-
spilla flera år på en sak, som de tydligen förutse blifva sig i
framtiden alldeles onyttig? De fleste lemna derföre grundlig-
heten i dessa saker derhän och tränga sig igenom examen så
godt de kunna. Emellertid har detta nödtvungna latinskrifvan-
det förspilt så mycken tid för dem, att de ej hinna grundligt
sköta andra mera tidsenliga och nyttiga studier, också blifva
de ytliga i allt och, hvad som ännu värre är, de hafva vant
sig vid ytlighet och slarf. ■ Examen var deras första beröring
med staten; ‘ de hafva nästan blifvit lockade att behandla den
med lättsinnighet; och förf, lemnar åt hvar och en att besinna,
hvad den blifvande embetsmannen härigenom vänjes att tänka
om sina skyldigheter mot samhället.

»Men, invänder man slutligen, uti estetiskt intresse öfver-
väger latinet vida de nyare språken och bör derföre först och
främst läras för att utbilda barnets känsla för det sköna och
ädla.» — Förf, svarar, att enligt hans förslag skola alla em-
betsmän hädanefter, som hittills, förstå och läsa dessa stora
klassiska författare. Tvärt emot att vilja utesluta dem, tror
sig förf, hafva sörjt för deras bästa, då, enligt hans plan, deras
läsning uppskjutes till den ålder då de bättre senteras.

Må det här tillåtas förf, en anmärkning, hemtad från hans
enskilda känsla, och som han derföre framställer utan anspråk
på att deri hafva rätt, blott till mera skarpsyntas begrundande.
• Är väl dessa romerska autorers påstådda ojemförlighet så
alldeles afgjord? De latinska historici äro de enda, som kun-
nat vinna allmänt bifall såsom författare af högsta rangen.
Cicero har alltid genom sina utstofferade långa meningar, sin
framstickande egenkärlek och sitt smicker för Cæsar varit mot-
bjudande för förf. Men gerna medgifves, att detta kan komma
af det vilkor, som Quintilianus uppgifver för att förstå Cicero.
Det måste likväl Ciceros varmaste anhängare medgifva, att hans
skrifter genom deras abstraktare innehåll äro en mindre pas-
sande läsning för ynglingar. — Och Horatius är väl ej heller
något . mönster eller medel till ynglingasinnets upplyftande.
Denne Horatius, som i sin ungdom stridde för frihetens sak,
som i sköna kraftfulla sånger uppmanar till mod och manlig-
het, han förnedrar sig ju på nästå sida till det mest usla och
föraktliga smicker för den grymme och illsluge Augustus, och
predikar dessemellan med ett förledande behag den råa, sig om
OCH LATINFRÅGA ÅR 1823.	175

stat, ära, frihet och mensklighet icke bekymrande epikurismens
läror, såsom en despotismens lejda apostel anstår. Ovidius,
den qvickaste och rikaste bland Latiens skalder, är väl genom
sin lättsinnighet mindre passande för den ålder, som är snarast
anstucken af denna last. Virgilius är måhända den bäst pas-
sande för skolan. Men om man också å ena sidan måste med-
gifva, att blott få nyeuropeiska författare som konstnärer upp-
nått samma höjd som de antika (hvilket är naturligt, emedan
ju högre målet står, desto svårare är att ernå den harmoniska
utbildningen och jemvigten); så hafva å andra sidan de nyeuro-
peiska författarne uti det renare, högre, mera moraliska inne-
hållet uti sina skrifter ett företräde framför de romerska, på
hvilket företräde man uti undervisningen bör göra så mycket
mera afseende, som få barn ega anlag och böra utbildas till
konstnärer, men det moraliska sinnet bör hos alla stärkas och
upplifvas. Man låte t. ex. en yngling, omkring 16 ä 20 år,
läsa med den största färdighet å ena sidan Virgilius, Horatius,.
Ovidius och Cicero, och å den andra sidan blott den ende förf.
Schiller ur den moderna tiden, och man efterforske sedan,
hvilkendera läsningen på honom gjort det djupaste intrycket.
Man skall då finna, att han hos de förra beundrat språkets-
prakt, den sköna versbyggnaden, kanske också, om ynglingen
varit i konstdomares sällskap, målningarnas objektivitet. Men
helt annan är hans känsla efter' läsningen af blott ett skådespel
(Vilhelm Tell, Don Carlos, Die Jungfrau von Orleans) af
Schiller, denna skald för ynglingar. Äfven här skall han be-
undra samma praktfulla språk, samma harmoniska versbyggnad,
samma lefvande taflor; men utom allt detta skall han mäktigt
hänföras af det härliga, englarena innehållet. I hans själ skall
kärlek till frihet och fosterland, sanning och sedlighet med out-
plånliga drag inristas. Han har här sett ett förädladt ljus-
älskande slägte strida mot mörker och ondska, och han har-
känt djupt i sitt hjerta, att i en sådan strid är äfven döden
en härlig seger. Kristendomens stora, evigt sköna lära, att
strida och likväl älska, att försaka och dock hoppas, har, för-
sinnligad af skalden, trädt fram i sin -himmelska skönhet för
ynglingen och vunnit hans hjerta och själ; och dessa hafva deri-
genom fått en rening och en lyftning, som väl kunna af lidelser
fläckas och förnedras, men hvilkas minne åtminstone skall stå
qvar och, näst en sann gudsfruktan, varna, stärka och elda
mannen under lifvets frestelser och strider.

Det är ju också klart som dagen, att den nyeuropeiska


176 ANDERS FRYXELLS UTLÅTANDE OM BOTTENSKOLA
litteraturen mäste öfverträffa den romerska. Denna senares
föremål var en bristfällig, ofta föraktlig gudaskara, en mennisko-
förnedrande epikurism, eller också en på ett blindt öde hvilande
stoism, jemte den ensidiga dyrkan af det stora eviga Rom. —
I stället för allt detta lefver den nyeuropeiska litteraturen i
kristendomens dag, enkel och klar, lysande och värmande som
solens ljus. Man ser här den ädle strida icke emot orättvisa
gudar, som hos de gamle, utan mot det onda sjelft. Och faller
han, så faller han icke hopplöst, dignande under ett blindt och
■oundvikligt öde; utan han faller, med glädje döende för den
goda saken, väl vetande, att dock denna en gång skall segra.
Härtill kommer, att kärlek och verksamhet för hela mennisko-
slägtet, för dess frihet, upplysning och förädling, att, med ett
ord, allt hvad hos menniskan finnes högt och vördnadsvärdt ge-
nom kristendomen blifvit väckt ur sin dvala, allt mer och mer
utveckladt samt derigenom äfven föremål för den nyeuropeiska
litteraturen. Man må blott besinna dessa deras olika verknings-
kretsars föremål för att afgöra hvilken som har i sig sjelf det
största värdet.

Förf, har hört påstås, att menniskoslägtet skulle återfalla
i barbari, om de klassiska, språken försvunne ur allmänna
uppfostran. Härpå svaras, att tvärtom, ifall dessa språk för
alltid bibehölles som normalspråk för all bildning och odling,
så skulle just det bevisa, att menniskoslägtet nedsjunkit till bar-
bari, till samma förstenade liflöshet, samma oförmåga att vidare
förädlas, som kineser och hinduer. Men just det, att dessa
språk försvinna och undanträngas af andra, just detta, säger
jag, bevisar, att det i menniskoslägtets stora jordfamnande stam
ännu finnes frisk kärna qvar, som vid hvarje tidsskifte skuggar
dess sidor och pryder dess krona med nya frukter, blommor
och blad; så att ej hvarje menniska, för att ha den glädjen se
åtminstone något grönt, behöfver lägga sig till med ett med
antiquarisk ifver hopplockadt och konserveradt herbarium af
de redan affallna löfven.

Menniskoslägtets historia är ett oupphörligt vandrande
framåt, än genom skönare, än genom ödsligare omgifningar.
Ingen nekar, att bland de härligaste nejder denna vandring har
att uppvisa, är den grekiska. och romerska bildningens tide-
hvarf, och att derföre dessa både måste och böra länge stanna
qvar i minnet. Men emellertid framgår tåget oafbrutet. Det
vandrar förbi nya föremål, nya härliga ängder, som småningom
undantränga de forna tidernas bilder, hvilka slutligen, lika
och LATINFRÅGA ÅR 1823.	177

aflägsna fjälltrakter, blott dunkelt framskymta vid synkretsens
rand och äntligen försvinna. Så har det gått med den forn-
indiska, så med den egyptiska, och så skall det också en gång,
förr eller senare, gå med den grekiska och romerska. — Och
så måste det ju gå, så framt man tänker och tror, att försynen
genom århundraden och tusenden leder menniskoslägtet framåt
till en fortfarande förädling.

Har det nu lyckats förf, att vederlägga den satsen, att
latinet är det allmännaste och oumbärligaste bildningsmedlet,
så anser han sig äfven deruti hafva vederlagt det enda inkast,
söm kan göras mot hans förslag att uti våra undervisningsverk
åstadkomma enhet och medborgerlighet.

Vardandi 1890.
Geografien i skolan.

På Svenska Sällskapets för Antropologi och Geografi samman-
komst den 21 sistl. Mars höll Lektor E. Carlson ett med mycket
bifall mottaget föredrag öfver ämnet: Geografien såsom vetenskap
och såsom skolämne. Han sammanfattade sitt yttrande ungefär så-
lunda: Geografien såsom vetenskap är att inranger-a bland de natur-
vetenskapliga disciplinerna. Den måste såväl med hänsyn till sitt
vidsträckta forskningsgebit som till sin särskilda uppgift och metod
vid universitetet intaga en fullt själfständig ställning, jämnbördig
med de andra vetenskapernas. Till förekommande af ensidig lä-
rarebildning är önskligt, att geografien, såsom åtskilliga andra na-
turvetenskaper, i de filosofiska examina må kunna förenas med
ämnen ur den humanistiska lika väl som ur den naturvetenskapliga
gruppen. Geografien som skolämne bör aldrig förlora sin naturveten-
skapliga utgångspunkt ur sigte och sålunda i första hand gifva lär-
jungens kunskaper i ämnet en fast fysisk grundval. Doek är det
på skolstadiet af praktiska skäl nödigt, att härtill anslutes ett po-
litiskt-statistiskt element af lämpligt omfång. Oeftergifliga vilkor
för det geografiska skolstudiets höjande äro: att lärarne i geo-
grafi, såsom i skolans öfriga ämnen, få utbildning vid universitetet,
att geografien på skolschemat, liksom vid betygs afgifvande, be-
handlas som ett själfständigt. från historien skildt ämne, samt att
geografiens studium på båda bildningslinierna fortsattes fram till
mogenhetsexamen och ej — såsom f. n. å latinlinien. är fallet —
afslutas redan i läroverkets 5:e klass. —

— Det är glädjande, att ett ämne af så allmänbildande natur
som geografien får sina förkämpar, och det är välkommet och läro-
rikt för en undervisare i geografi att få några vinkar, huru ämnet
bör behandlas. Föreskriften om den s. k. politiska geografiens
nära samband med den fysiska gilla vi fullkomligt; men då Herr
C. såsom följdsats därur i sitt föredrag yttrade, att Europa alltså
ej bör sönderdelas i Tyskland, Frankrike, Italien m. m., och hvart
GEOGRAFIEN I SKOLAN.

179

rike för sig behandlas, utan sammanfattas i större naturliga afdel-
ningar: Mellaneuropa, Nordeuropa, Sydeuropa m. m., då sätta vi
ett stort frågetecken härför. Fördelen, att man sålunda får be-
handla Rhenfloden, Alperna m. m. i ett och icke bitvis, synes oss
ock problematisk.

Denna vår anmärkning hade doek troligen aldrig blifvit ned-
skrifven, hade icke Herr C. uti sin förra året utgifna »Skolgeo-
grafi» följt ofvan nämnda grundsats om Europas indelning. Enligt
vår tanke är nämligen just det bokens svaga sida. Hur naturlig
en sådan indelning teoretiskt kan förefalla, är den i själfva verket
allt för lärd, d. v. s. onaturlig. Den kan vara lämplig nog vid
en slutlig öfversigt, sedan Europas alla länder lästs och repeterats,
isynnerhet om den kommer icke såsom boklexa, utan som ett repe-
titionsförhör från läraren; men såsom indelningsplan för boken tro
vi den vara otjenlig.

Olägenheterna visa sig ock redan i första klassens kurs.
Denna omfattar, såsom bekant, Skandinaviska balfön, Danmark, Fin-
land och Ryssland. Skandinaviska halfön går bra att läsa efter
Herr C:s bok, men Danmark, hvar återfinnes det? Jo, på sidan
51 förekommer ett stycke på litet mer än en half sida om Dan-
mark ; resten får nio-åringen uppsöka på Mellaneuropa, i 22 44,
45 (på flere ställen) samt 47 och får ändock veta ytterst litet om
detta* land.

En sådan framställning är egnad att gifva lärjungen det in-
tryck, att vårt grannland är en liten osjälfständig utväxt på Mel-
laneuropa eller kanske Tyskland. Men det är väl både i pedago-
giskt och nationelt afseende ett missgrepp.	.

Herr C. har ej heller kunnat i sin lärobok fasthålla sin egen
regel. Donau förekommer delvis på Mellaneuropa, delvis på Bal-
kanhalfön, Weichsel måste omtalas både på Öst- och Mellaneuropa.
Alperna både på Mellaneuropa och Italien m. m. Vårt eget fä-
dernesland behandlas landskapsvis; det begynner med en ganska
noggrann beskrifning på Skåne. En hvar vet, att där finnes ett
stycke af Helgaån, det andra stycket finnes i Småland. Boken om-
talar den äfven på båda ställena. Enahanda är förhållandet med
Lagan och Nissan på sina platser; Mälaren tillhör tre landskap;
de norrländska elfvarna samtliga mer än ett. Och dock har detta
ej hindrat Hr C. att landskapsvis behandla Sverige. Skulle det.
då vara omöjligare att behandla Mellaneuropa statvis? Rhen kom-
mer igen på flere länder, Alperna likaså. Nåväl, det är alltid bar-
net kärt att träffa gamla bekanta.
180

GEOGRAFIEN i SKOLAN.

Månne ieke Herr C. öfverflyttat kartans roll väl mycket på
läroboken? Kartan skildrar i bild och på en gång, bör alltså vara mer
egnad att hos lärjungen utveckla föreställningen om enhet och sam-
hörighet. Boken skildrar i ord, d. v. s. successivt, och bör alltså
vara mer egnad att dissekera åskådningens delar och betrakta hvar
del för sig. Hade Herr C. yrkat på allmänna kartors flitiga be-
gagnande vid sidan af eller framför specialkartor öfver olika stater,
då vore vi med. Nu däremot icke!

Det är möjligt att flere skolman ogilla mina anmärkningar.
Så mycket bättre: frågan blefve då satt under debatt! Kunde se-
dan resultatet blifva en fullt lämplig lärobok i geografi för våra
skolor, så vore en af mina lifligaste önskningar uppfylld.

L. Rbg.




Från främmande land.

Svensk slöjd i Argentina.*

Buenos Aires den 3 Januari 1890.

Herr Direktör!

Såsom jag nämt i ett föregående bref, började examina vid
läroverket en half månad tidigare än vanligt, d. v. s. den 15 nov.
— detta till följd af sjuklighet i staden. Redan den 25:te voro
alla examina öfver, ty man hade för att påskynda dem inrättat 6
s. k. mesas examinadoras med tre lärare vid hvarje mesa. Jag
var med vid ett af de matematiska borden, hvilket hade algebra,
geometri och linearritning — 2:dra och 3:dje kl., trigonometri —
4:de kl., och kosmografi — 5:te kl. Sex klasser eller grados fin-
nas, och från den öfversta går man till universiteten i Buenos
Aires och Oordoba. Vid examineringen går så till, att hvarje lär-
junge får ur en ihålig glob, hvilken innehåller lika många kulor
som det antal afdelningar, i hvilket man delat ämnet i fråga, draga
ut tre kulor, och examineras lärjungen sedan i de delar af ämnet,
som siffrorna på dem antyda. Betygen afgifvas med efterföljande
namn och siffror: reprobado = 0 (får någon detta betyg, d. v. s.
blir underkänd, i ett ämne, har han ej tillfälle att nästa termin
tentera, utan blir kvarsittare, om han än är godkänd i öfriga äm-
nen), aplagudo = 1, 2, 3 (den som får något af dessa betyg eger
rättighet att vid nästa termins början tentera), bueno = 4, 5, 6.
distinguide = 7, 8, 9, och sobresaliente =10.

Hvar och en elev, som önskar aflägga examen, har att anmäla
sig hos läroverkets sekreterare samt uppgifva de ämnen, i hvilka han'

* Ofvanstående bref från slöjdläraren Herr Carl Hårdh, som ett par
är vistats i Argentina, har genom Herr Direktör Salomon godhetsfullt
ställts till vårt förfogande. Vi ha trott det skulle vara af intresse för
våra läsare att på närmare håll få följa den svenska slöjdens triumftåg
på andra sidan oceanen.	Red.
182

FRÅN FRÄMMANDE LAND.

vill bli examinerad. För att bli uppflyttad till högre klass måste
eleven naturligtvis före nästa termins början ha aflagt examen i alla
ämnen: men genom nuvarande förfaringssätt kan han, om han känner
sig osäker, undvika risken att bli »kuggad» vid årsexamen och der-
med stängd från flyttning. •	•

De examinerade delas i två afdelningar, de som regelbundet
bevistat läroverket och de som antingen tidtals eller icke alls del-
tagit i undervisningen, s. k. libres. De förra ha blott muntlig
examen, men de senare både skriftlig och muntlig. Den skriftliga
examen bör räcka minst en timme, och få eleverna också för den
på ofvan nämda sätt draga sina tre ämnen. Blir betyget för det
skriftliga profvet mindre än 4, får ej muntlig examen afläggas.
Denna tillgår för öfrigt lika för alla och bör räcka minst 10 mi-
nuter för hvar och en.

Dessa »libres» förorsaka ganska mycket besvär, och rektor
Fitz-Simon söker på allt sätt åstadkomma en regelbunden skolgång.
De äro till största delen unga sprättar, som hellre tycka om att
rå sig sjelfva, läsa en stund då det falla dem in, i de flesta fall
icke förrän några dagar före examen, hoppandes helt lätt kunna
aflägga sina prof. Men de bli temligen strängt examinerade. Vid
rektorns bord, som omfattade latin och historia, föllo alla' »libres»
igenom, likaså några stycken i geometri och algebra. Lärarne i
latin och de båda sistnämda ämnena fingo de närmaste dagarne efter
examen hvar sina visiter af några kavaljerer, som åberopade sig på
sina bekantskaper med ministrar och guvernörer samt fordrade ny
examen (sådan får ej enligt reglementet afläggas). Smädelseord och
t. o. m. hotelser fattades ej. Jag var vittne till en scen mellan
en elev och läraren i geometri, en holländare, som på aftonen af
en examensdag var på besök hos mig. Vi sutto utanför dörren,
då en »aplagado» kom i sällskap med två kamrater, alla uppsträckta
i skörtrockar och höga hattar samt med cigarretter i munnen. Så
följde beskyllningar om orättvisa och bristande plikt å lärarnes sida
samt sist försäkran om, att hämd ej skulle uteblifva.

Oaktadt så prydliga elever finnas, är disciplinen inom skolan
ganska god. De enda straff, som gifvas för begångna förseelser, äro
från 1/, till 3 timmars kvarhållande efter läsningens slut eller extra
hemarbete, t. ex. kopiering af en uppsats eller dylikt. Behagligt
nog har jag ej behöft använda bestraffning mer än tre gånger, dels
därföre att mina elever i allmänhet äro snälla gossar, dels — och
väl hufvudsakligen — därför att arbetet intresserar dem och ej gifver
tid öfrig att tänka på skälmstycken.

Men låtom oss nu öfvergå till slöjden. Då jag for ned
FRÅN FRÄMMANDE LAND.	183

från Corrientes, tog jag med mig några elevers arbeten för att
visa för intresserade personer här i Buenos Aires. i första hand
skolministern, senor Posse.

Den 21:sta December kom rektor Fitz-Simon hit. Dagen derpå,
Söndagen, reste vi till Flores Collegiate School att besöka Rev.
Gubbon Spilsburry, hvilken rektor Fitz-Simon ville bedja om hjelp
vid anskaffandet af en lärare för engelska lekar, som nästa termin
skola anordnas vid läroverket i Corrientes. Flores Collegiate School
är en ansedd privatskola och omfattar samma program som läroverken.
Dessutom gifvas akademiska föreläsningar. Skolan har en sär-
skild sportklubb för cricket och foot-ball, hvilken fått pris vid flera
täflingar. På rektor Fitz-Simons fråga, hvarföre han ej upptog slöj-
den i sin skola, svarade mr Spilsburry, att Zubiaur, som han till-
sport, rådt honom vänta. Men personligen var han vän af hand-
arbete i skolorna.

På måndagseftermiddagen reste jag in till staden — jag bor
ung. 3/ 4 timmes väg pr spårvagn från centrum - - och träffade rektor
Fitz-Simon, hvarefter vi styrde kosan till ministeriet. Vi bragte
med oss elevernas arbeten samt af mig utförda teckningar — kon-
struktions- och frihands- — öfver alla modellerna. Meningen var
att fullständigt redogöra för gången af den förenade tecknings- och
slöjdundervisningen. Och har jag tänkt den så: Tagande noggranna
mått af modellen, få eleverna först konstruera upp densamma, an-
tingen i naturlig storlek eller efter skala. Sedan ha de att arbeta
efter ritningen och modellen. Derefter kommer frihandsteckningen
af det förfärdigade arbetet, i samband med hvilken kunskap med-
delas i projektions- och perspektivläran. Genom att först konstruera
modellen bli eleverna vanda vid att förstå en ritning och så små-
ningom i stånd att göra ett arbete enligt en sådan. Därmed gå
vi icke in på det handtverksmässiga, utan afse såsom förut, jämte
hvad nyss nämts, ordning och noggrannhet, hvilka nödvändigt måste
befordras genom det omsorgsfulla måttagandet. Och genom att i
lämplig tid låta eleven arbeta uteslutande efter ritning, skärper man
hans uppmärksamhet och eftertanke. Frihandsteckningen af arbetet
bör följa. Man bör draga fördel däraf, att eleven under förfär-
digandet af sitt arbete, nödgad att taga modellen i noggrant skär-
skådande, präglat in alla dess former, något, som naturligtvis måste
underlätta framställningen på papperet. Ögat är redan vandt och
dikterar väl. det är blott handen, som behöfver vänjas.

Sedan några af statens skolinspektörer tagit de medförda ar-
betena i betraktande — och försett sig med några af dessa såsom
minnen — anmäldes vi för d:r Posse och tingo företräde. Dric-
184	FRÅN FRÄMMANDE LAND.

kande sin »mate» *, granskade han slöjdsakerna och lyssnade till
hvad jag hade att säga. Han var mycket belåten med resultatet
som vunnits, såsom han sade icke blott till mig, utan seder-
mera flera gånger till rektor Fitz-Simon. Med tiden vill han in-
föra slöjd vid alla läroverken, men ännu kunde så ej‘ske, ty lärare
fattades. Jag föreslog, att tillfälle skulle beredas eleverna vid se-
minariet i Corrientes att genomgå kursen; men han ville ha under-
visningen införd vid alla seminarierna på samma gång. Det finnes
i Argentina 36 sådana. Vi få se, hur det går, när penningekrisen
är öfver, om ej några svenska lärare utkallas. Jag tror åtminstone,
att så kommer att ske. Dock anser jag ej otroligt, att redan dess-
förinnan särskilda kurser här komma att anordnas. Måhända skall
en påminnelse från rektorn vid seminariet i Corrientes verka till
förmån för mitt förslag — om han nämligen, såsom han sade sig
skola göra, upptager frågan i sin årsredogörelse.

Ifrån ministeriet, gingo vi, rektor Fitz-Simon' och jag, till tid-
ningen »La Nacionss byrå. Der samtalade vi en lång stund med
en af redaktörerna, sr Mitra, för hvilken jag redogjorde för vårt
arbete i Corrientes. Han betraktade äfven elevernas arbeten och
ritningarne. Hvad han, som redan vid vårt första samtal — i
slutet af 1888 — intresserade sig för slöjden och äfven skref något
derom, nu yttrar i sin tidning följer i öfversättning:

»Rektorn vid läroverket i Corrientes, sr. Santiago H. Fitz-
Simon, som bland alla landets rektorer är den äldste i embetet, gör
sig för hvar dag allt mera förtjent af landets och regeringens akt-
ning genom sina ihärdiga och insiktsfulla bemödanden att på hvarje
område förbättra den anstalt han förestår, anvisande de framsteg
som äro nödvändiga, för att densamma må kunna allt fullkomligare
motsvara sin viktiga uppgift. .

Sedan den 6:te Augusti detta år är vid nämda anstalt regel-
bundet i gång handarbete under ledning af herr Carl M. Hårdh,
lärare i ämnet och utbildad vid Nääs seminarium, Sverige.

Till den helt och hållet valfria undervisningen fingo 48 elever
tillträde, hvilka alla (med undantag af två, som slutat af brist på
intresse) deltagit deri, tills årskursen slutade. Detta visar den
tillfredsställelse, med hvilken man egnar sig åt det nya och nyttiga
ämnet; och kan det tilläggas, att hvad som faller sig svårt är att

* Mate är en nationaldryck, som beredes så, att varmt vatten
hälles på »yerba», paraguaiskt té, ett slags gräs. Den uppsuges ur ett
ungefär handstort -klotformigt eller ovalt kärl medelst ett smalt rör,
»bombilla».
FRÅN FRÄMMANDE LAND.

185

af hålla eleverna från deras lust att åt detsamma egna den till lek
bestämda tiden.

Vi ha haft tillfälle att betrakta några noggrannt gjorda före-
mål från denna klass: pappersknifvar, linealer, lådor, skedar, verk-
tygshandtag o. s. v., liksom ock de illustrerade handböckerna öfver
slöjdsystemet, hvilka läraren Hårdh uppgjort. Den oändliga mång-
falden af arbeten omfattar fr. o. m. den enkla afputsningen af en
trästicka upp till förfärdigandet af bord, hörnhyllor och andra hus-
gerådssaker, allt detta icke ur industriella synpunkter, utan för att
utveckla vana vid arbetsamhet och för att uppfostra smaken för
det sköna.

På grund af det utmärkta resultat, som vunnits af detta första
försök, ämnar styrelsen i Corrientes införa handarbetsundervisning
i de allmänna skolorna under herr Hårdhs ledning. För närva-
vande underhåller den 25 frielever i dén redan grundlagda afdel-
ningen i afsigt att utbilda lärare i ämnet.

Man har märkt, att de bästa eleverna i handarbetet också äro
de, som utmärka sig i öfriga studier, hvilket visar det välgörande
inflytande, som arbetet utofvar på barnens moral och fattnings-
förmåga.

Ministeriet för den allmänna undervisningen skulle önska ut-
sträcka handarbetet till andra uppfostringsanstalter. Men ännu möta
svårigheter att finna väl förberedda lärare.» (La Nacion).

Enligt telegram i Söndags från Corrientes till La Nacion har
nu provinsstyrelsen fattat det beslut, jag länge väntat. Telegram-
met lyder:

»Corrientes, Tisdagen 31. Genom beslut, fattadt af allmänna
skolstyrelsen, förklaras fr. o. m. år. 1890 handarbete såsom ämne i
provinsens folkskolor.»	.

Dessa slöjdafdelningar komma att bildas af de största eleverna
från de högsta klasserna, fr. o. m. 11-åringar. Der finnas gossar
upp till 16 och 17 år, men i allmänhet öfvergå de vid 12 års
ålder — efter genomgången folkskolekurs — till läroverket.

Nästa läsår skola vi börja med svarfning, och har jag redan
träffat anstalter att få fyra svarfstolar. I Estrados bokhandel har
jag några dagar låtit slöjdsakerna ligga utstälda, och ganska många
hafva sett och beundrat dem. Jag ,vet, att ni, herr direktör, icke
är någon vän af utställningar, men för att. bringa till förstånd om
slöjdsystemet, gifves helt säkert intet bättre sätt än detta, att visa de
konkreta resultat, som på ärligt sätt vunnits, ty af dem måste man
ju se det inre, det ledande; eller ock — om man är i tillfälle
186	FRÅN FRÄMMANDE LAND.

dertill — »utställa» arbetarne, som erbjuda något ännu åskådligare
än arbetena, ty de lefvandegöra systemets grunder.

För något mera än en vecka sedan träffade jag grundläggaren
af samskolan i Esquina, senor Garcia, som för närvarande befinner
sig här för att ordna om skolärenden jemte föreståndarinnan, en
nordamerikanska (jag mins nu ej namnet) och rektorn för skolan.
Han sporde, om jag hört, när någon slöjdlärare komme ut till ho-
nom. Jag kunde då glädja med underrättelsen om, att enligt svenska
tidningar, en sådan vore att hitvänta i Januari. Sr Garcia har hos
Estrado beställ verktyg och bänkar, så att allt bör vara färdigt om
en fyra månader. Jag är inbjuden att, vid min uppresa till Cor-
rientes stanna i Esquina ett par dagar.

Det är nu ungefär fem veckor, sedan jag kom ned till Buenos
Aires. På, resan hade jag ett mycket angenämt sällskap med den
i Corrientes bosatte brasilianske konsuln, sr Roselli, en gammal man,
och hans fru. Vädret var vackert och tillät oss att ständigt njuta
af de härliga utsigter, som bjudas utöfver flodstränderna. Dock —
det är sant — vi hade ett häftigt oväder en eftermiddag, regn och
hagel så stora som valnötter. Men det gick snart öfver. Resor
på flodångarna äro eller kunna vara ganska angenäma. Vanligtvis
bildas små slutna sällskap, som tillbringa dagarne samman under
läsning eller samtal. Och eftermiddagen samlas alla i salongen,
der musik och sångstycken föredragas, eller ock tillbringas aftonen
ute på däck, när månen försilfrar Paranås vatten och leker med
sina strålar mellan strändernas träd och slingerväxter. De talrika
öarna, som då vi nästa gång passera kanske ej återfinnas på samma
ställen som nu, te sig så pittoreska med sina golf af vatten och
tak af lummiga trädkronor. Kring stammar och grenar smyga sig
lianer, de sträcka sig från träd till träd och gunga foglar af de
mångfaldigaste slag och färger.

Praktisk undervisning för flickor i Belgien.

Bref till Verdandi (dateradt Liége i Sept. 1889) från Henriette iViilfsberij.

Et for »fremtidens pigeskole» betydningsfuldt undervisningskur-
sus afholdes i disse uger i Liége. Det er »cours d’économie dome-
stique, d hygiéne og d'alimentation», arrangeret af den belgiske re-
gjering for lærerinder »en fonetion». — Da dette kursus fremby-
PRAKTISK UNDERVISNING FÖR FLICKOR I BELGIEN.

187

der meget af interesse, og da jeg ved, at der fra Sverige var frem-
kommet anmodning om tilladelse for en svensk lærerinde at deltage
i kurset — en tilladelse der sikkerlig var bleven indvilget, om
anmodningen var fremkommet noget tidligere " — har jeg troet,
det kunde interessere Verdandi’s læsere at höre noget nærmere om
kurset. — Da jeg ved min ankomst til Belgien i Mai maaned havde
foretræde hos hr Germain, directeur général de 1 enseignement pri-
maire, fortalte han mig. at dette kursus skulde afholdes og gav
mig paa den belgiske regjerings vegne tilladelse til at deltage som
elev. Jeg öser altsaa mine meddelelser direkte fra kilden.

Som »Verdandis» læsere sikkerlig bekjendt, har der de sidste
aar i Tyskland, Schweitz, Frankrig. England og Amerika været en
stærk tendents i Retning af at give pigebörnene en mere praktisk
uddannelse. Man har fundet, at de unge piger saavel inden de
lavere som höiere kredse ved indtrædelsen i ægteskabet har været
lidet skikket til at overtage sine pligter som hustru og moder. At
kvinderne trængte en speciel kvindelig uddannelse ved siden af den
almen-menneskelige, de modtog i skolen, var omtrent alle enige i.
Men hvem skulde give de unge kvinder denne specialuddannelse?
Det var det store spörgsmaal og derom var meningerne meget delte.
Mange mente — og det var sikkerlig en sund og naturlig tanke
— at det nærmest maatte være hjemmenes, specielt mödrenes,
sag at meddele en saadan undervisning. Man oprullede nogle meget
tiltalende interiörer fra hjemmenes huslige departementer, hvor man
saa moder og datter studere den huslige ekonomis vanskelige og
komplicerede teknik. At virkeligheden kan fremvise og virkelig
ofte fremviser den slags interiörer, tör lykkeligvis ingen benægte, men
paa den anden side tör vel — ulykkeligvis — heller ingen be-
nægte, at virkeligheden endnu oftere frembyder en anden slags
huslige interiörer, der giver den ideale theori om datterens oplæ-
relse i moderens kokken en haard knæk. Aarsagerne er forskjellige:
mangel paa evne, mangel paa villie, mangel paa anledning — men
om faktorerne er forskjellige, facit er den samme: den unge
pige lærer intet eller lidet af det, som hun först og fremst burde
lære for paa en tilfredsstillende maade at udfylde sin fremtidige
plads som husmoder.

Theorien om moderen som datterens lærerinde slog altsaa ikke
til og saa saa man sig speidende om for at söge hjælp »anderswo».
Tyskerne troede at finde den i sine »Haushaltungs-Schulen» og
»Volkskuchen».

* Der meldte sig saamange belgiske lærerinder, at flere maatte vises
tilbage af mangel paa plads.
188 PRAKTISK UNDERVISNING FÖR FLICKOR I BELGIEN.

Ingen, der kjender disse skoler, vil benægte, at de har udrettet
meget godt, men da de nærmest maa betragtes som specialskoler,
og da de derfor kun besöges af et mindretal af landets kvindelige
ungdom, vil de ikke virksomt kunne gribe ind i det bele folks
opdragelse. I Tyskland med sin stærkt udviklede sands for huslig-
hed er en saadan indgriben maaske mindre nödvendig,* men i andre
lande som England og Frankrig fölte man, at skulde hjælpen söges
udenfor hjemmet, skulde skoleundervisning remplacere hjemmets un-
dervisning, • da var det ikke nok at meddele denne undervisning i
specialskoler, den maatte indgaa som fag i den almindelige barne-
skole. Med denne tanke for æie er »économie domestique» indfört
saavel i de franske lycéer og colleger (for pigebörn af de höiere
klasser) som i folkeskolen. — I de kvindelige seminarier er ogsaa
»économie domestique» indfort som obligatorisk fag.* Denne under-
visning i huslig æko^omi i de franske skoler har i almindelighed
kun omfattet fagets theori. Den huslige ækonomis praxis har der
været, anledning til at studere, dels i »cours complémentaires», dels
i de saakaldte »écoles professionnelles ménagéres». —■ Da udforlig
meddelelse derom er givet af frk. Hulda Lundin, der i 1888 be-
sögte flere af disse skoler, skal jeg ikke-opholde mig videre derved.

I England er »Domestic economy» indfört i en hel del skoler,
ligesaa i Skotland. »The new Code of Regulations of the Educa-
tion Departement» bestemmer i art. 109 h., at et statstilskud skal
tilstaaes de skoler, der underviser i huslig ækonomi. Dette stats-
tilskud uddeles i form af præmier til skolen af 4 engelske shilling
for hver elev, der tilfredsstillende bestaar en examen (theoretisk)
i '»husfig ækonomi»^ samt desuden 4 shillings for hver elev af »fourth
Standard» eller en höiere klasse, der har modtaget 40 timers under-
visning i »préparations culinaires» paa betingelse af at vedkommende-
elev har anvendt halvdelen. af timerne til selv »ti faire la cuisine».
I aaret 1886 var der i England 749 skoler for piger, der under-
viste i »la cuisine» efter de i loven fastsatte bestemmelser, og
24,526 pigebörn, der opfyldte de betingelser, som loven fordrede
for et statstilskud af 4 shillings pr elev. Omtrent 90,000 kroner
udbetalte altsaa staten til premier for undervisning i »huslig ækonomi».

Opflammet af naboernes anstrengelser begyndte ogsaa Bel-

* Efterat dette er nedskrevet, har forf. erfaret, at der i Tyskland
nu er en stærk bevægelse for indförelse af huslig ækonomi i folkeskolerne.

** Blandt de udtalelser, der fremkom ianledning den i forrige maa-
ned afholdte kongres for folkeskolen, var ogsaa den, at man fandt det
ønskeligt, at bestyrerinden for et seminarium var en god Husmoder
(ménagére).
PRAKTISK UNDERVISNING FÖR FLICKOR I BELGIEN. 189
gien at tage sig af denne undervisning. Som i Frankrig begyndte
man med »theoretisk undervisning i économie domestique» såavel i
seminarierne som i middelskolerne for piger, ligesom ogsaa nogle »écoles
professionnelles ménageres» oprettedes. Nogen rigtig fart kom der dog
ikke i undervisningen, för den belgiske undervisningsminister efter
et möde i kammeret den 4:de April 1887, hvor pigebörnenes under-
visning i huslig gjerning (l’enseignement de 1 économie domestique et
des travaux du ménage) var gjenstand for behandling, gav hr A. J.
Germain, directeur général de 1 enseignement primaire, i op-
drag nærmere at studere denne undervisning i andre lande og frem-
komme med forslag til indförelse af den ogsaa i folkeskolerne.

Hr Germain, der levende interesserede sig for sagen, skred
strax til udförelsen af det ham overdragne hverv, og endnu samme
aar indgav han en særdeles interessant »rapport» til ministeren. I
denne rapport udtalte han det ønskelige i, at »enseignement des
travaux du ménage» maatte optages som fag i folkeskolen med to
halvtimer ugentlig i »degré moyen» og ligeledes to halvtimer ugent-
lig i »degré supérieur». Disse timer skulde gives som et slags »an-
skuelsesövelser» gjennem samtale, forevisning af forskjellige gjenstande
samt gjennemgaaelse af prövesamlinger af produkter, der særlig an-
vendes ved tilberedelse af fødemidler, eller prövesamlinger af töier og
stoffe, som det er af vigtighed for en husmoder at kjende. I den höiere
klasse (degré supérieur) skulde desuden lærerinden selv for elever-
nes öine udfore endel huslige arbeider og opmuntre hornene til at
udfore de samme arbeider i sine hjem efter anvisning af sine modre.
Som gjenstand for lærerindens samtale med börnene foreslaaes:
renlighed, bad, klædedrægt. Boligen — betingelserne for at den
kan kaldes sund. Ventilation, møblementet — dets vedligeholdelse,
belysning og opværmning. Drikkevandet. — De vigtigste nærings-
midler, deres ernæringsværde og konservering (elementært frem-
stillet). — De almindeligste drikke, skadelige fölger af stærke
drikke. — De forskjellige substanser, der anvendes ved vask, af
undertöi og dækketoi, o. s. v. Som arbeider lærerinden bör ud-
fore for elevernes öine nævnes: rengjörelse af ovnen, gjöre ild paa
skorstenen eller komfuren, gjöre ren og fylde olie paa en petro-
leumslampe, feie og vaske kjokkenet og stuen, törre stöv, rede op
en seng, pudse möbler og kjökkentöi, vaske smaa toiletgjenstande,
dække bordet. For landsskolerne desuden: havearbeider, bevaring
af grønsager, behandling af melken, smörfabrikation, bagning af
brød o. s. v.

Hr Germain foreslaar endvidere, at der skal oprettes »classes
ménagéres speciales», hvor eleverne i »degré supérieur» •— pigebörn
190 PRAKTISK UNDERVISNING FÖR FLICKOR 1 BELGIEN.

i alderen mellem 12 og 15 aar — 2 gange ugentlig (2 timer hver
gang) skal erholde undervisning i madlavning, rengjöring, vask og
strygning samt paa landet bagning og havearbeide.

For voxne piger foreslaar hr Germain oprettelsen af: 1) Ecoles
d’adultes, aftenskoler, hvor unge piger, beskjæftiget i butiker, fa-
briker o. s. v., 1 å 2 aftener ugentlig kunde lære huslig gjerning,
samt 2) Ecoles ménagéres spéciales, hvor unge piger i alderen fra
13 til 18 gjennem ett toaarigt — theoretisk og praktisk — kursus
kunde uddannes til kokkepiger og husbestyrerinder. Det theoretiske
kursus skulde omfatte: modersmaal, regning, naturfag, huslig æko-
nomi og sundhedslære. Det praktiske: vask og strygning, stop-
ning og lapning, skræddersom, rengjöring, madlavning (indbefattet
sygediæt.)

Hr Germain's rapport, der blev udgivet i særtryk i boghan-
delen, vækte en overordentlig opsigt og interesse, og hele landet
var optaget af det betydningsfulde spörgsmaal, som den dygtige un-
dervisningsdirektör havde skjænket en saa indgaaende behandling.
De höist ugunstige forholde, hvorunder en stor del af Belgiens ar-
beiderbefolkning lider — lav daglön og höi pris paa levnetsmidler —
gjör det i höieste grad nödvendigt at meddele kvinderne den kund-
skab, der sætter dem istand til at gjöre det mest mulige ud af de
smaa midler, de disponerer over. Sagens alvor og betydning er-
kjendtes tilfulde. og privatemænd som kommuneraad kappedes
om at fölge de af hr Germain givne vink. Skoler og kurser til
oplærelse i huslig gjerning oprettedes over det hele land, og planer
og programer dröftedes med samme iver af mænd som kvinder.
Endnu mere forögedes interessen efter den »kulinariske udstilling»,
der afholdtes i Bryssel sommeren 1888. Blandt udstillerne var en
klosterskole, der havde havt den glimrende idé at sende ikke alene
kogeböger og anretninger, men et helt lidet kompagni ungdomme-
lige kokkepiger — pigebörn i alderen mellem 12—16 aar. Da
publikum saa de unge piger ifört sine blaa kjokkenforklæder
vimse om ved komfuren og for deres öine tilberede den ene ret
efter den anden, — om hvis »smagelighed» tilskuerne havde fuld
anledning til at overbevise sig, da de tillavede retter mod en
ringe godtgjörelse (10 eentimes pr portion) stilledes til publikums
raadighed — var det baade henrykt og forbauset, og den af en-
kelte fremförte paastand, at pigebörn i skolealderen var for unge
til at gjöre nogen rigtig nytte eller lære noget i kjokkenet, havde
faaet sit dödsstöd.

Man fortsatte altsaa med oprettelsen af skoler, kurser og klasser,
og interessen og forstaaelsen var saa almindelig, at hr Germain
PRAKTISK UNDERVISNING FÖR FLICKOR I BELGIEN.

191

kunde forudse, at indförelsen af huslig ækonomi — theoretisk og
praktisk — i folkskolerne kun var et tidsspörgsmaal.

Men indförelsen af denne reform krævede betingelser, först
og fremst et vel oplært lærerindepersonale. — Særlig var det hr
Germain om at gjöre at faa ældre, erfarne lærerinder oplært i det
nye undervisningsfag. De unge lærerinder, der paa de sidste aar
har udgaaet fra seminarierne, har paa seminariet modtaget den
fornödne uddannelse, baade theoretisk og praktisk, men for
ældre lærerinder »en fonetion» maatte der skaffes en extraun-
dervisning. Denne foreslog hr Germain givet i form af »eours
temporaires d économie domestique, d alimentation et d’hygiéne».
Hr Germains forslag om »midlertidige kurser for huslig ækonomi»
blev fuldstændig billiget af undervisningsministeren og allerede det
fölgende aar — 1888 — sattes 2 kurser, et fransk og et flamsk,
■igang med tilsammen c:a 50 deltagerinder. laar er der ligeledes
to kurser, hvoraf det ene — det franske — her i Liége med 52
deltagerinder. — Kurset er beregnet paa 4 uger — det er natur-
ligvis for kort tid, men da deltagerinderne er lærerinder »en
fonetion», der har maattet ofre sin sommerferie for at tilegne sig
denne kundskab, har man ikke kunnet give kurset en længere varig-
hed. En stor del af disse lærerinder er gifte, og det har for mange
af dem været et ikke ringe offer at opgive den eneste tid de havde
til uhindret at nyde hjemmets hygge for at deltage i et kursus,
der ikke altid blot er »til lyst».

Kurset omfatter 1) huslig ækonomi, 2) ernæringslære, 3) sund-
hedslære og 4) havedyrkning. Undervisningen foregaar dels gjen-
nem foredrag, dels gjennem praktiske øvelser. Vi modes paa skolen
præcis kl. 8. (Se Drammens Tidende, N:o 215.)

Naar dette kursus afsluttes vil altsaa c:a 100 lærerinder være
færdige til aktiv tjenste. Og efter hvad der fra forskjellige kanter
er mig meddelt, vil det neppe være længe, förend de kaldes un-
der fanerne. Flere af dem har allerede modtaget kaldelse. En af de
4 nonner, som deltage i kursuset, fortalte mig idag, at præsten i
hendes landsby holdt paa at oprette en »école ménagére», og huti
skulde være bestyrerinde. En anden af deltagerinderne, lære-
rinde ved en middelskole for piger, meddelte mig, at borgermesteren
i hendes by havde givet hende et vink om, at municipalraadet ag-
tede i den nærmeste fremtid at införe undervisning i huslig æko-
nomi, baade theoretisk og praktisk, i sin skole, og at hun gjorde
klogt i at forberede sig til at overtage denne undervisning. Ved-
kommende lærerinde, der er gift, syntes det var lidt haardt at for-
lade mand og 5 börn, men hun vovede ikke at være vinket orer-




192 PRAKTISK UNDERVISNING FÖR FLICKOR I BELGIEN.

hörig. Konkurrencen blandt lærerinder er stor her i Belgien. —
Atter en tredie lærerinde fik igaar telegram fra »échevinen» for
skolevæsenet i hendes kommune, med anmodning om öieblikkelig at
sende ham reglementet for en »école ménagére» — hans kommune
skulde ogsaa sætte en husholdningsskole igang. Efter alle disse

meddelelser tvivler jeg ingenlunde paa, at det er sandsynligt —
som en inspectrice for folkeskolen igaar udtalte for mig — at inden
5 aar vil undervisning i huslig ækonomi være obligatorisk fag i
hver eneste pigeskole i Belgien — baade höiere og lavere.

Ett och annat rörande skolhygien.

I sin uppsats rörande detta ämne i sista häftet af tidskriften
Verdandi fäller doktor Almqvist ett par omdömen, mot hvilka jag
anser en gensaga vara behöflig. På tal om uppvärmning af skollo-
kalerna yttrar han : »Det är sjelfklart, att nya skolor så vidt möj-

ligt är skola förses med centraluppvärmning.»

Det är först mot detta yttrande jag ville vända mig. För
närvarande tror jag nog, att opinionen är sådan, att de, .som
hafva att bestämma öfver skolhusen, anse det »sjelfklart», att
nya sådana förses med centraluppvärmning. Onskligt vore doek.
att man någon gång med snaraste inhemtade yttrande i frågan af
sådana lärare, som under någon längre tid undervisat i på sådant
sätt uppvärmda lokaler. För egen del har jag något pröfvat pä
det, och min erfarenhet är ingalunda af beskaffenhet, att jag skulle
önska de nya skolorna en sådan uppvärmning. Sant är visserligen,
att förbättringar med afseende på uppvärmning på så sätt under
senare åren skett, men man hör dock ej så sällan klagomål, öfver
luften i helt nyligen byggda hus. Ja, det har till och med häudt,

att lärarinnor på läkares tillstyrkan nödgats söka tillåtelse att blifva
förflyttade till lokaler med annat slag af uppvärmning, emedan de-
ras strupar ej tålde vid luften. Är väderleken någorlunda blid, så


ETT OCH ANNAT RÖRANDE SKOLHYGIEN.	193

går det nog skäligen bra, men inträffar starkare köld, så lär luf-
ten bli väl mycket torr. Den häftiga afdunstning, kroppen härige-
nom utsattes för, åstadkommer en känsla af köld, äfven om tempe-
raturen i rummet är normal, och personer med anlag för katarrh
i strupen känna sig må allt annat än väl i denna luft.

En annan klagan, som emellanåt förspörjes, är att det visar
sig svårt att få alla lokaler någorlunda lika uppvärmda: i somliga
lokaler stiger temperaturen upp till mellan 20 och 30 grader,
under det man samtidigt i andra lokaler får nöja sig med 11 å
12 grader.

En annan omständighet torde kanske äfven böra härvidlag be-
aktas: då all luften skall passera källaren, innan den kommer in i
skolsalarna, så förefaller det som om markens beskaffenhet, der hu-
set står, skulle inverka bra mycket på luften. Kan det icke vara
möjligt, att man rent af på detta sätt pumpar upp dålig grundluft,
när huset står på sank mark? På något ställe lär inan ha från-
gått systemet med uppvärmd luft, och i stället börjat använda vat-
ten för centraluppvärmning. Det förefaller som om detta sätt
skulle hafva stora fördelar, då ju nog tillräcklig ventilation ändå
torde kunna åstadkommas. De här i ett och annat skolhus an-
vända s. k. Vimans kaminkakelugnar lemna en ganska behaglig
värme och tåla vid starkare eldning, så att de förmå uppvärma
ganska stora lokaler. Jag skulle blott vilja hafva de s. k. frisk-
luftstrummorna till dem lagda uppe under taket i stället för un-
der golfvet. På så sätt kunde den inströmmande kalla luften släp-
pas ofvanpå kakelugnen, hvarigenom den uppvärmdes så, att man
sluppe »golfdrag». En del försök, gjorda i ett gammalt skolhus
härstädes, bekräfta riktigheten af den här framstälda åsigten.

Hela frågan om uppvärmning af skollokalerna är af så stor
vigt, att den borde underkastas en så allsidig granskning som möj-
ligt och det är egentligen blott detta jag har velat säga med detta
mitt lilla inkast.

Längre fram yttrar författaren: »Dammet bekämpa vi säkrare
genom noggrann renhållning i skolrummet än genom ventilation.
En vigtig sak för renhållningen är, att golfvet lätt tillåter nog-
grann rengöring och att sådan ofta sker. Helst skulle jag se skol-
golf af för vatten ogenomträngligt ämne såsom t. ex. asfalt. Så-
dant golf kunde hvarje dag aftorkas med en fuktig trasa.»

Jag vill nu icke fästa mig vid det mindre behagliga utseende
ett asfaltgolf skulle ge åt rummet; vunnes det åsyftade målet, så
finge man ju låta sig nöja. Emellertid kan jag knappast tänka
mig något ämne användt till golf, som skulle ega så stor förmåga

Verdandi 1890.

13
194	ETT OCH ANNAT RÖRANDE SKOLHYGIEN.

att åstadkomma dam, som just asfalten. Härtill kommer, att detta
dam kännes mer än vanligt obehagligt. Vi hafva dagligen tillfälle
att förnya denna erfarenhet på en med asfalt belagd skolgård. När
denna gård är. torr, dammar det på den samma till den grad, att
man med svårighet kan andas, och när man begagnat sin näsduk,
finner man att en betydlig mängd kolsvart dam fastnat i näsan.
Man nödgas på grund af nu anförda förhållande tidt och ofta spola
denna gård, så att den hålles fuktig.

Under regnväder lider man åter af en annan olägenhet: den
afnötta asfalten blir nu förvandlad till en välling, som stänkes om-
kring och biter in sig i kläderna. samt drages med upp i salarna.
Samma olägenhet lider man af, när man spolat gården.

När den nu omordade gärden lades, ansågo sig vederbörande göra
det bästa möjliga. Man saknade då erfarenhet. Då nu en så
framstående hygieniker som doktor Almqvist önskar, att skolgolfven
vore belagda'med asfalt, så skulle det lätteligen kunna inträffa, att
man på något ställe gjorde försök härmed. Jag har derför ansett
det ej vara olämpligt att omnämna vår här vunna erfarenhet om
asfalten.

N—n.

Rättelse.

Å sidan 249 i årgången 1889 af Verdandi böra, enligt livad förfat- ’
taren nu meddelat, utgå orden: liksom läroboken (10:e raden).
Matlagning såsom undervisningsämne i
folkskolan.

»Gif mig det bästa — eller också ingenting.»

Man har med begagnande af de för tillfället till buds stå-
ende medlen inom en af hufvudstadens folkskolor gjort ett för-
sök att anordna undervisning i matlagning för flickorna inom hög-
sta klassen.

Utdelning af middag ät fattiga barn har der förut under de
senare åren förekommit, men maten har hemtats, till en början frän ång-
köket och sedermera, när detta flyttades till Sundsvall, frän källare.

Sistlidne sommar bekostade skolrådet välvilligt inredningen af
ett kök, på det maten skulle kunna lagas inom skolan och man
sålunda bättre skulle fä tillfälle att bestämma öfver matsedeln.
Efter ångkökets flyttning hade det dessutom visat sig vara rent af
förenadt med svårigheter att kunna erhälla mat utifrån.

De tillgångar, man förut disponerat för bekostande af de ut-
delade middagsmålen, hade till hufvudsaklig del insamlats å listor,
som kringburits af skolans lärarinnor. Nu voro dessa tillgångar
till det mesta medtagna, och det gälde att skaffa mera penningar,
innan man tog det nya köket i anspråk för sitt ändamål. Genom
välvilligt tillmötesgående af ett par sångföreningar och några mu-
sikvänner lyckades man åstadkomma en konsert för ändamålet i
Storkyrkan, hvilken af kyrkorådet godhetsfullt uppläts gratis med
full eklärering. Man annonserade om konserten i tre tidningar,
men de biljetter, som såldes på grund af dessa annonser, inbrin-
gade ej sä mycket, att det räckte till att betäcka annonskostna-
derna. Detta oaktadt uppgick dock nettobehållningen af konserten
till 1,485 kr. Att ett så lyckligt resultat kunde vinnas, är att
tillskrifva församlingens presterskap, en mot folkskolan alltid väl-
villig föreståndarinna för en privat skola samt folkskolans lärare
och lärarinnor, hvilka oförtrutet använde sina eftermiddagar under
14 dagars tid till att gä omkring och bjuda ut biljetter.
196 MATLAGNING SÅSOM UNDERVISNINGSÄMNE I FOLKSKOLAN.

Under tiden närmast före konserten hade man sett sig om
efter lämplig föreståndarinna för köket och anskaffat nödig köks-
attiralj samt gjort inköp af sådana matvaror, som lämpligen borde
finnas på förråd för vintern.

När på så sätt allt var forberedt, kunde man tänka på att få
realiserad en önskan, som man länge hyst: en önskan att de äldre
flickorna inom skolan skulle beredas tillfälle att deltaga i matlag-
ning. Härtill måste emellertid Ofverstyrelsens tillstånd utverkas,
emedan man ju eljes ej egde rätt att låta dem vara borta från
undervisningen inom folkskolan. Den sökta tillåtelsen beviljades
af Öfverstyrelsen, men saken var dock ingalunda härmed färdig;
det gälde äfven att underhandla med föräldrarna, att de skulle
tillåta sina flickor deltaga i matlagningen. Tvinga barnen dertill
hvarken kunde eller ville man. Med den opinion om gröfre syss-
lor och flickornas förhållande till dessa, som här allt mer gjort
sig gällande, var det icke alls säkert, att den erbjudna förmånen
skulle af hemmen blifva så synnerligen väl mottagen. Det fordra-
des utan tvifvel, att den lärarinna, som i skolan hade barnen om
hand, var för frågan intresserad. Men ändå ingick från ett och
annat hem — nekande svar.

Hade L., innan artikeln om ‘»Matlagning såsom undervisnings-
ämne i folkskolan» öfverlemnades till tidskriften Verdandi, haft
kännedom om nu anförda förhållanden, så skulle säkerligen talet
om »Stockholmssystemet» och råden rörande undervisning i matlag-
ning låtit vänta på sig åtminstone ännu så länge.

Det är visserligen godt och väl, att man har reda på huru
man möjligen på ett och annat ställe i utlandet ordnat en sak,
som vi hemma hos oss vilja pröfva, men det vore sorgligt, om vi
skulle vara så osjelfständiga, att vi icke skulle kunna ordna något
efter våra egna förhållanden, utan nödvändigt måste kopiera utlan-
dingen i allt.

Om vi här bespisa fattiga barn, så kan jag ej finna den rin-
gaste anledning att ställa till undervisning i matlagning på ett så-
dant sätt, att den lagade maten skall kringbäras i staden och för-
säljas. Om man i Glasgow nödgats vidtaga en sådan anordning,
så bevisar detta endast, att man icke der haft tillfälle att blifva
af med maten inom skolan. Skall åter hufvudvigten ligga derpå,
att maten försäljes, så kunna vi ju trösta oss med att så sker äf-
ven hos oss, alldenstund barnen betala 5 öre för hvarje i skolan
erhållen middag, derest ej särdeles ömmande omständigheter föran-
leda befrielse från denna afgift. Enligt redogörelsen från Glasgow
belöper sig försäljningspriset för maten der ej till just högre be-
MATLAGNING SÅSOM UNDERVISNINGSÄMNE 11 FOLKSKOLAN. 197
lopp, alldenstund kostnaden för ett hushåll om 4—6 personer ej
skulle uppgå till mera än »30—40 öre».

När L. talar om att »undervisningen kan bära sign, så borde
det kanske icke förtegats, att skolstyrelsen i Glasgow aflönar lära-
rinnan samt betalar bränsle m. m. dylikt. Efter en sådan beräk-
ningsgrund skulle man också kunna säga, att undervisningen bär
sig hos oss, men uttrycket »bära sig» användes väl då i en mindre
vanlig betydelse. Det bör ej heller förtigas,' att styrelsen för
hvarje folkskoleflicka, som genomgått matlagningskurs i Glasgow,
betalar omkring 4 kr.

Meningen med det här i hufvudstaden gjorda försöket har va-
rit att lära barnen lagning af enkel, närande husmanskost och
vänja dem vid öfriga hushållsgöromål, såsom servering, diskning,
skurning m. m. Just genom att maten ätes på stället, kunna de
få deltaga i dessa göromål.

Att de få vänja sig att använda »öfverlefvorna» och »beräkna
de dagliga små utgifterna» är sjelfklart.

Ehuru varm vän af sådant nytt, som jag kan anse vara af
praktiskt gagn för barnen under deras kommande lif, skulle jag
högeligen beklaga, ifall man ville från Glasgow till oss införa bru-
ket att låta 11-års flickor, som på grund af fattigdom vore prede-
stinerade att vid denna ålder sluta skolan, offra 40 timmar af sin
skoltid på att dels halfva tiden åse och dels halfva tiden deltaga
uti matlagning. Sådana barn behöfva säkerligen bättre använda sin
tid till läsning, skrifning och räkning, och större gagn torde jag
göra dem genom att, såsom hos oss, gifva dem middag i skolan,
så att de, oaktadt sin fattigdom, må kunna erhålla undervisning i
skolämnen ett och annat år längre. När de sedan uppnått härför
lämplig ålder, må de i sin tur deltaga uti undervisningen i mat-
lagning. I motsats till L. anser jag det derför vara ett synnerli-
gen godt, att man kommit att förena undervisningen i matlagning
med bespisning af fattiga barn. Detta hindrar ej, att flickorna kunna
få för egen räkning laga det de önska. Hittills har emellertid ingen
enda velat begagna sig af gjordt anbud i den riktningen på annat
sätt, än att en och annan bakat några bullar och tagit med sig hem.

Försöken att införa matlagning i våra skolor lyckas kanske bättre,
än man väntat, blott man ej stör dem genom onödiga uniformerings-
sträfvanden, och man kan ju kanske till en början vara nöjd, äfven
om man icke straxt får det bästa.

N— n.
Bokanmälan.

Vår tid och ungdomen. Några reflexioner och tillämpningar,
närmast föräldrar tillegnade af Ludvig Lindroth. Stockholm 1890.
P. A. Norstedt & Söner. 3 kr.

Ett lärorikt arbete och ett arbete, som väl är värdt att upp-
märksammas och behjärtas af ungdomens värdare och vänner. Dess
syfte är att söka framställa beskaffenheten af vår tid eller dess
mest utmärkande . drag, sedan att .undersöka, i hvad män dessa ut-
öfva eller kunna utöfva inflytande pä ungdomen, och slutligen att
påpeka åtgärder till motverkande af de dåliga inflytelserna, eller
öfver hufvud, huru man under nutida förhållanden lämpligen bör
leda och uppfostrande inverka på det uppväxande släktet. Det är
den del af vårt lands manliga ungdom, som söker högre bildning,
hvilken förf, förnämligast har i tankarna: detta är naturligt, då
det är med sådan ungdom han haft beröring såsom lärare och
uppfostrare.

Arbetet innefattar fyra, kapitel. Det första har till öfver-
skrift »Några allmänna tidsföreteelser». Förf, framhåller den brist
på lugn och harmoni, det nervösa jäktande, som utmärker vår tid.
Detta står dock i sammanhang med ett annat utmärkande drag,
som är ett hedersmärke för tiden, och det är dess arbetsifver. In-
gendera af dessa företeelser har dock, menar förf., hittills synner-
ligen inverkat på vårt lands ungdom inom skolåldern. I fråga om
nervositeten är dock fara, att så snart kan ske. De arbets-
kraf, som vår tid ställer på de vuxna, äro stora; här är faran,
att ungdomen icke tillräckligt forberedes att kunna motsvara
dessa. Förf, är icke mycket benägen att tro på öfveransträng-
ning i skolorna, åtminstone att den i allmänhet eger rum. Han
befarar, att sträfvandet att förekomma sädan skall menligt in-
verka på lärjungarnes flit. Han föreslår, att en del af de länga
sommarferierna användes till slöjd och annat praktiskt arbete.

Det andra kap. behandlar vår tids »frihetsrörelser». Ett af
tidens mest utmärkande drag är dess sträfvan efter frihet på olika
BOKANMÄLAN.

199

områden. Detta irnebär visserligen å ena sidan något värdefullt,
men å den andra en stor fara. Det gäller att använda friheten
rätt, så att den icke urartar till själfsvåld och- själfviskhet. Ung-
domen har en naturlig sympati för frihet och frihetssträfvanden.
Det är af vigt, att uppfostraren ger erkännande åt det berättigade
häruti. De menliga följderna af tidens frihetssträfvan synas icke
nämnvärdt framträda hos vårt lands ungdom uti dess förhållande i
skolan. Annorlunda i hemmen. Där synes själfsvåldets och tukt-
löshetens ande vara mer rådande än förr. Att uppfostra genom
auktoritet till frihet är det mål, som i detta afseende bör ställas
för uppfostran. Huru nu detta i detalj skall tillgå, därom ger
förf, värdefulla och lärorika anvisningar.

Bokens tredje kapitel, det vidlyftigaste, behandlar »företeelser
inom rättens och sedlighetens områden». Förf, undersöker, huru-
vida brott och laster i vår tid kunna anses till- eller aftaga. Re-
sultatet blir, att vissa sådana — de kunde betecknas som kultur-
synder — synas tillväxa. Betänkligt är, att den innersta grunden
till dessa — själfviskheten — i våra dagar mycket ofta predikas
som den berättigade grundprincipen för människans handlingar.
Vid sidan häraf torde vår tid i större skala än någon föregående
kunna uppvisa yttringar af människokärlek och barmhertighet.
Häri torde bland annat ligga en reaktion mot nyss antydda och
därmed sammanhängande läror. Förf, uppehåller sig utförligt vid
den nyare litteratur, som är ett uttryck af dessa läror, represente-
rad af Nordau, Strindberg, G. af Geijerstam m. fl. . Han uttalar
därvid följande ord, som vi tillåta oss anföra, och i hvilka vi äro
öfvertygade, att många ur eljes ganska skilda läger skola till fullo
instämma: »Man kan vara en god kristen både med högkyrkliga
och frikyrkliga åsigter, en god medborgare både såsom höger- oeh
vänsterman, både såsom protektionist och som frihandlare. Icke
så i moraliska ting. Jag menar icke, att all meningsskiljaktighet-
här måste bannlysas; men jag menar, att de enklaste sedliga och
rättsliga lagarna måste för evärdliga tider bibehållas Oantastade.
Öfver sådana urgamla budord som dessa: »Du skall icke dräpa,
du skall icke göra hor, du skall icke stjäla», måste stå skrifvet ett
oåterkalleligt: Noli me tangere.»

De tidsföreteelser, som i detta kap. behandlas, innebära en
mycket stor fara för ungdomen. I åtskilliga fall hafva de nog re-
dan inverkat, äfven om den sedliga ståndpunkten hos vår tids' ung-
dom i det hela icke kan anses låg, särskildt i jämförelse med forna
tider. Att förebygga den fara, som i detta afseende hotar, är af
stor vikt. Utförligt behandlar förf, huru detta skall kunna ske.
200

BOKANMÄLAN.

likasom han ger anvisningar, huru man kan söka hjälpa dem som
fallit. Härutinnan hafva skolan och framför allt hemmet maktpå-
liggande uppgifter.

I det sista kapitlet behandlas »företeelser inom det religiösa
området». Skilnaden i ståndpunkt och uppfattning människor emel-
lan på detta område håller för närvarande på att skarpare än förr
tillspetsa sig. A ena sidan förnekelse oeh ateism, angrepp på kri-
stendom och religion kanske hänsynslösare än någonsin förr. A
den andra begynner vetenskapen erkänna, att hvad den verkligen
vet icke står i strid mot den kristna religionens väsentliga fakta:
Härtill kommer, att religiöst lif och däraf framkallad verksamhet
framträda i större omfattning än någonsin. Tidigare än förr gör
ungdomen i vära dagar bekantskap med förnekelsen, och i följd
däraf förflyktigas nog barnatron i många fall vid en ganska tidig
ålder. De många slagen och den lifliga arten af tidens religiösa
rörelser torde vara ett medel i Försynens hand att motverka detta.
Hvad nu uppfostraren kan göra för att väcka och underhålla de
religiösa anlagen samt motverka inflytelser i motsatt riktning,,
därom talar förf, i sista delen af detta kapitel. Därvid är natur-
ligen hemmets inflytande af största betydelse. Synnerligen värde-
fullt synes oss vara hvad förf, i detta afseende har att säga.
Visserligen äro dock äfven skolans inverkan och religionslärarens
beskaffenhet i detta afseende af stor vikt.

Härmed hafva vi nu sökt gifva en föreställning om, hvilka
frågor som i det nu omtalade arbetet behandlas. Vi böra också
nämna om, huru de behandlas. Förf, har tydligen nedlagt stor
möda att se sitt ämne från olika sidor och samla alla fakta, som
kunde bidraga till dess belysande. Framställningen vittnar i hög
grad om sanningskärlek samt bemödande att vara rättvis och opar-
tisk, egenskaper så mycket mer att värdera som de i våra dagar
icke torde vara alldeles vanliga vid behandlingen af så ömtåliga
spörsmål vare sig på den ena eller andra sidan. Forf:s uttalanden
om olika företeelser, hans råd och förslag i fråga om ungdomens
ledning synas oss utmärkta af sundt omdöme, sans och måtta. En
varm kärlek till ungdomen genomgår arbetet, det vittnar om rik
erfarenhet om densamma.

Ett par erinringar kunde nu visserligen anmälaren ha att
göra vid arbetet. Dessa gälla dock till en del snarare hvad som
icke står däruti än hvad som finnes.	•

Det är ett drag, som synes vara i hög grad utmärkande för
vår tid, hvilket förf, icke eller åtminstone efter hvad oss synes
icke tillräckligt framhållit. Vi mena sträfvandet hos de lägre
BOKANMÄLAN.

201

klasserna att komma i åtnjutande af bättre existensvilkor. af yttre
fördelar, som hittills mera uteslutande varit förbehållna de lyckli-
gare lottade klasserna, högre aföning för sitt arbete, ökadt poli-
tiskt inflytande, ökad upplysning. Om vi icke misstaga oss, bära
dessa sträfvanden uti sig en kraft, som tyder pä, att här vid lag är
någonting, som är Guds vilja, att det nu skall ske. Det är sant,
dessa sträfvanden gälla ieke det för människan högsta goda. De
gälla dock något relativt godt, något som af vissa samhällsklasser
åtnjutes i högre grad, och som dessa visserligen anse såsom godt
för dem själfva, och då torde icke vara att undra öfver, att också
de andra önska få del däraf. Måhända är mycket, som af förf,
och andra betecknas som frihetssträfvan, innerst en sträfvan af nu
antydda art. Mera sällan än förr synas oss människor nu för ti-
den svärma för och sträfva efter frihet i och för sig eller mera
allmänt taget. Betecknande synes vara, att idealet för den längst
gående vensterriktningen, socialisterna, visserligen icke är ett fri-
hetsideal, men väl uppnåendet af yttre fördelar af ofvan an-
tydda slag.

Det är ej blott hos de lägre samhällsklasserna själfva som
sträfvandet att höja och lyfta dem upp i våra dagar framträder.
De understödjas härvid af sympatier och sträfvanden hos många
varmhjärtade personer inom andra klasser. De kraftiga initiativ
Tysklands unge kejsare tagit i arbetarefrågan synas oss vara ett
märkligt tidstecken, ett tecken, som tyder på hvad som håller på
att arbeta sig fram i detta afseende.

Det torde nog vara sannolikt, att märkliga tider stunda, ti-
der, som komma att medföra genomgripande ändringar i många
bestående förhållanden. Den varsamme kan icke annat än med
bäfvan och oro motse detta, äfven om han har öppet öga för bri-
sterna i det bestående.

Kan och bör man nu taga hänsyn till det nämda vid ungdo-
mens uppfostran? Vi tro så. Det vill synas, som om sträfvandet
för »de små» i våra dagar hade en särskild benägenhet att väcka
sympati och entusiasm. Helt säkert gör detta sig gällande också
hos många bland ungdomen. Om uppfostraren själf har något af
denna sympati, så kan han bidraga till att hos ungdomen fram-
kalla och i rätt riktning leda den. Han kan framhålla de förplik-
telser, som de lyckligare lottade klasserna hafva mot de mindre
gynsamt stälda. Vi mena naturligtvis ej blott de lyckligare lot-
tade individernas förpliktelser mot andra, något som väl faller af
sig själf, att religionsläraren så väl som hvar och en allvarlig upp-
fostrare framhåller. Om de klasser, som nu söka uppnå bättre
202	BOKANMÄLAN.

existensvilkor, skola vinna detta, såkomma ganska väsentliga upp-
offringar att kräfvas å de andras sida. Att päpeka förpliktelsen
att göra uppoffringar äfvensom de kraf, hvilka framtiden sannolikt
kommer att ställa, torde vara en uppgift för uppfostraren ur den
synpunkt, som nu varit i fråga.

En fråga, i hvilken anmälaren intager annan ståndpunkt än
förf., är öfveransträngningsfrågan. Anmälaren, som i många år
varit lärare vid . allmänt läroverk, är öfvertygad, att dessa läro-
verk på sina lärjungar ställa fordringar, hvilkas samvetsgranna
uppfyllande i allt för många fall icke är möjligt utan allvarsam
olägenhet för lärjungarnes sunda kroppsliga och andliga utveck-
ling. Att närmare ingå på denna mycket behandlade fråga är
här ej platsen. Anmärkas må blott, att mera afseende synes
hafva bort fästas vid resultaten af den noggranna hygieniska
undersökning, som af senaste läroverkskomité blifvit verkstäld,
hvilka resultat med sådan möda och omsorg blifvit bearbe-
tade. och framstälda af komiténs ledamot Prof. Key i bilaga
till komiténs betänkande. Detta torde vara den fullständigaste
undersökning af sitt slag, som någonsin blifvit gjord. Resultatet
af denna är ju, att den dagliga arbetstiden vid våra allmänna
läroverk vida öfverstiger hvad man kan fordra af den uppväxande
ungdomen utan att utsätta denna för de allvarsammaste faror. De
slutsatser, som Prof. Key dragit, hafva nu visserligen som bekant
framkallat gensägelser. Men äfven från dem, som torde vara hans
mest beaktansvärda motståndare, medgifves, att »intellektuel öfver-
ansträngning förekommer vid våra läroverk» * samt »att våra lär-
jungar för närvarande äro under läseterminerna så belastade, att
deras dagliga arbete därunder ingalunda får ökas, utan snarare bör
ej så litet lindras». **

Att lärjungarnes tid till allt för stor utsträckning tages i an-
språk af skolan torde väl sålunda få anses afgjordt. I samband
härmed må erinras om en fråga, hvarpå förf, ej inlåtit sig, näm-
ligen huruvida beskaffenheten af det arbete, skolan ålägger, kan an-
ses egnad att främja lärjungarnes sunda utveckling. I detta afse-
ende tro vi, att mycket allvarsamma anmärkningar kunna riktas
mot vår tids skola. Dessa gälla särskildt undervisningens formali-
stiska beskaffenhet, det myckna, grammatiserandet, öfvervigten af
de formella undervisningsämnena, språk (så som de nu studeras)
och matematik, öfver de reala, naturkunnighet, geografi, historia,
kristendom. De efter vårt förmenande väl befogade anmärkningar

* Seved Ribbing, Ny Sv. Tidskr. 1886, s. 184.

*♦ K. M. prop. t. riksd. af 14 Febr. 1887, s. 39.
BOKANMÄLAN.

203

af denna art, som mot skolan riktas, äro ej obekanta för läsare
af denna tidskrift. För att taga ett enskildt exempel, kan väl all
den möda, som af en lärjunge på latinlinien under de fyra sista
skolåren nedlägges på författandet af ett latintema i veckan, stå i
något förhållande till vinsten häraf för hans utbildning? Kan icke
det myckna sysslandet med sådana öfningar, liksom undervisningens
formalistiska beskaffenhet i det hela, vara en bidragande orsak till
den brist på djupare intresse och entusiasm, som väl ganska ofta
torde utmärka den ungdom, hvilken genomgått våra högre läroverk?
Vi måste hålla detta mycket troligt.

Med de erinringar, som nu blifvit gjorda, hafva vi velat an-
tyda ett par sidor af det viktiga ämnet, hvilka af förf, icke eller
obetydligt beäktats. Förf, slutar sitt arbete med en uppmaning
till andra att diskutera de åsigter han uttalat samt att lemna yt-
terligare bidrag till ämnets belysning och utredning. Genom sitt
arbete har han själf lemnat ett sådant bidrag af, såsom vi anse,
stort och beståndande värde, han har därmed utfört hvad vi från
mer än en synpunkt ville kalla ett godt verk.

____________ N. Ldt.

Textes classiques de la littérature fran^aise, extraits des grands
écrivains francais par J. Demogeot. Nouvelle édition augmentée.
Paris, Librairie Hachette 1889.

När en fransk förläggare visar den artigheten att vilja blifva
känd här uppe i höga norden och derför skickar hit en af sina
böcker, är det svårt att ieke villfara denna lofliga önskan. A andra
sidan är det lika svårt att i en tidskrift af det ringa omfång som
denna, och hvars syfte är pedagogiskt och icke literärt-kritiskt, göra
rättvisa åt ett arbete af detta slag. Det är en samling utdrag af
författare, afsedda för undervisningen, är således hvad vi pläga
kalla en läsebok och har till författare J. Demogeot, välbekant ge-
nom sin ypperliga franska literaturhistoria. Samlingen och urvalet
äro ypperliga, men mångfalden af författare är så stor, att man
om de urvalda styckena icke kan afgifva några andra omdömen än
detta summariska, att de äro väl valda. Det är icke heller så svårt
att träffa ett sådant val i dén franska literaturen, der allt är så
koncentreradt och effektfullt. Men ehuru man således icke kan
gifva något omdöme om bokens många profstycken, om de hundrade-
tals författare, som här finnas representerade, saknar den å andra
sidan icke en enhet, som lämpar sig bättre för granskning. Denna
enhet utgöres af Demogeots egna kommentarer, som inleda hvarje
prof. En sådan kommentar var det som vi i föregående uppsatser
204

BOKANMÄLAN.

om svenska läseböcker på det lifligaste förordat äfven för dessa, och
som tyvärr hittills i dem saknats.

Denna läsebok, som tillfälligtvis blifvit oss hembjuden, kommer
just lämpligt för att bestyrka våra påståenden om behöfligheten af
sådana upplysande anmärkningar. Här presenteras författaren och
hans owgifning för oss utan onödig vidlyftighet, utan abstrakta
fraser. Och lärorikt är äfven att se, huru kritisk Demogeot vågar
att vara, huru han öppnar ungdomens ögon för bristerna hos alla
dessa storheter, på samma gång han uttrycker sin beundran för
dem, huru han förstår att ådagalägga, att skaplynnet hos deras dikt-
verk är en trogen afbild af deras egna tankar och känslor om dikten
och lifvet, huru deras ensidigheter måhända bero på tidsfördomar
eller tillfälliga vurmer. Med ett ord: detta är hvad en sann kritik
bör vara, ingen blott panegyrik. Om man läser, hvad Demogeot här
anför af Corneilles meddelanden om hans sätt att omforma ämnet i
Rodogune, skall man snart vinna bekräftelse på nyttan af en sådan
kommentar och se huru den bidrar att göra författarens egen ställ-
ning till hans diktverk klar. Man märker ju nämligen, att le grand
Gorneille var en man, som diktade filosofiskt, och att hans filosofi
var sund, att han kände sin konsts regler och icke lättsinnigt och
omoget fullföljde sin plan o. s. v. På samma sätt som Demogeot
förfar Mr Merlet, en annan författare till en dylik samling af
utdrag. I England, der Minto nyligen utgifvit en förträfflig läse-
bok, är metoden densamma: aldrig isolerade prof, alltid jemte dem
literära notiser med, om också sparsamma, antydningar om stil- och
personliga egendomligheter hos författaren.

Vår literatur är icke rik, den är tvärtom fattig, men från
pedagogisk synpunkt är detta snarare en förtjenst; observations-
fältet blir här lättare öfverskådligt. För öfrigt måste vi i våra läse-
böcker hålla oss mera vidlyftigt till den nyare literaturen. Vår
äldre literatur är icke synnerligen njutbar, vår satir är för lärd.
Stjernhjelm t. ex. torde aldrig kunna påräkna ungdomens sympatier
som författare, men deremot som menniska med sitt friska, något bur-
dusa sätt och sitt mod, så mycket mera. Ställ upp honom exempel-
vis bland drottning Kristinas hofmän, återgif berättelsen om huru han
svarade den franske gunstlingen eller vägrar att ta emot drottningens
embetsstol, och han blir med ens sympatisk: ungdomen känner, att
han är blod af dess blod, sjelfständig och krigisk, när det gäller
att försvara denna sjelfständighet, och på detta sätt får biografin
mana godt för hans verk. Demogeot tvekar aldrig att med dylikt
yttre material inviga oss i tidsandan eller i diktarens inre verld.
För att göra de stora franska medcltidshistorieskrifvarne intres-
BOKANMÄLAN.

205

santa gör han en jemförelse mellan deras sätt att berätta; lian visar,
huru den ene, den äldste, endast är böjd för de krigiska lekarna,
äfventyren och de praktfulla upptågen, huru en annan (Joinville)
har en hjelte, som han ständigt återkommer till, huru en tredje
börjar på att förstå, hvad diplomati, klokhet och räfaktig slughet
kan åstadkomma, och dessa betraktelser, som äro historiska jemfö-
relser, bestyrkas så förträffligt af de anförda utdragen, att dessa
läsas med ett nytt intresse. Vår literatur erbjuder inga sådana
typer af utveckling inom den historiska stilen: medeltidsriddaren
som författare ega vi icke, lika litet som tjenstemannen eller vän-
nen, som går sin herres eller väns ärenden. Men det torde icke
vara omöjligt att göra något liknande äfven för vår literatur, om
man jemförde t. ex. våra folkvisor med folkpoesin i allmänhet,
om man uppvisade att Runeberg återförde en folklig uppfattning
i vår aristokratiska literatur, om man mindre hölle sig till den
kronologiska ordningen än till den logiska, hvari det mindre ut-
vecklade får sin kommentar af det mera utvecklade, som är lik-
artadt, om också det ena vore skildt från det andra genom år-
hundraden oeh helt annan lefnadsställning och andra förhållanden.
Så skulle man också för ett ögonblick kunna djerft lemna det na-
tionella literaturprofvet, t. ex. vissa stycken af Kellgren eller Leo-
pold eller Dalin, för att visa urhilderna från Frankrike och Eng-
land. Ar en literatur, som vår under frihetstiden och gustavianska,
hufvudsakligen efterbildande, och reproducerar den ofta på ett myc-
ket ofullkomligt sätt utländska mönster af hög rang, hvarför då icke
låta detta spela in i berättelsen om våra skalder?

Den ögonblicksbild, som man vid ett hastigt genömbläddrande
af ett verk som detta vinner af den franska literaturen, är egnad
att väcka en med afund blandad beundran. Det är sant, att ger-
manen har sin fastare sedliga ståndpunkt, sin familj utan bakhåll
af anonyma rivaler, ett lugn, som breder ett visst bredt humoristiskt
solsken öfver våra lefnadsförhållanden och betager oss detta eggande,
oroliga element som återspeglas i epigrammet, repliken, öfverrask-
ningen i den galliska lefnadssferen och lefnadsordningen, men å andra
sidan, hur mycket vaknare och mera praktiskt erfaren är icke frans-
mannen 1 La gaiete gauloise, hvad är den annat än en frukt, som
lifvets egen mångfald mognat i dessa hjernor, som äro så slagfär-
diga, att man ofta glömmer att här fins ett hjerta, som också klappar,
eller rent af förnekar det, — ett misstag, hvartill man ofta gör sig
skyldig, när man som german bedömer fransmännen. Mr Demogeots
bok visar oss bredvid la gaiete gauloise la sensibilité enjouée d. v. s.
glädjen i förening med känsla, känsla utan surmulenhet, utan senti-
206

BOKANMÄLAN.

mentalitet, utan öfverdrift. Denna glädje och sans i känslan eller
denna qvickhetens och känslans förmälning uttrycker höjdpunkten
af franskt behag. Denna egendomliga produkt af det franska skap-
lynnet var färdigbildad, när renässansen hade stormat ut och
Ludvig XIV:s regelrätthetstidehvarf och förfining lagt sin kapson
pä fantasien. La folie du logis — som Montaigne kallade den —
fick då finna sig i att dela makten med förståndet. I denna rikt-
ning fortgår hädanefter utvecklingen. Den innebärtvå eröfringar,
den ena är fantasi med förståndssamvete, den andra förstånd med
frihet och glädje. Bägge, .fantasin och förståndet, spela förmyndare
för hvarandra, och förbjuder förståndet fantasin att vara alltför yr,
så tillåter i stället fantasin förståndet att vara mera ystert. Och
så blir förbundet till ömsesidig belåtenhet.

Det är detta förbund mellan dessa båda, som icke fins hvarken
i Tyskland eller England. I Tyskland finna vi fantasi, men utan
fantasiliflighet, förstånd men utan förståndsskärpa. I England finna
vi fantasi,, men öfverdrifven och bizarr, och förstånd, men som ut-
minuterar allt, beräknar på öret, och här står det ena bredvid det
andra. Frankrike är det enda land, som löst problemet att låta
bägge stifta hjonelag.

Vår egen literatur kan för öfrigt också framställas som jem-
förelse. Det är knappast någon begåfningarnas ringhet, som är or-
saken att vi ej spelat någon betydande roll i literärt afseende.
Fastmera är det någonting hos det nordiska lifvet sjelf, som saknas.
Att det lätta lynnet hos fransmännen beror på deras lättsinne är ett
påstående, som man ofta hör upprepas. Jag tror egentligen icke
att lättsinne har denna verkan, men vore det också sant, innehåller
det bestämdt ej hela sanningen. Dalin var i många fall hvad vi
kalla en äkta fransman: uppfinningsrik, luftig och flyktig. Men
hans esprit blef sällan fransk, han blef så bitter och så surmulen
som det med hans lynne var möjligt. Han har sina idéer som han
förfäktar med ytterlig öfverdrift, och de äro icke synnerligt vida.
Despotismen och krigsäran äro saker, som han försvarar. För sin
tids förtjenster har han föga blick.

Det är för öfrigt icke han ensam som eger idéer i stället
för känslor, och som svarar méd predikningar när man väntar sig
poetisk gestaltning. Oftast återfinner man en tendens i vårt för-
fattarskap. Indignationsliteratur är ett nytt namn för en gammal
sak. Stjernhjelm talade om »flärden» på samma sätt som en mo-
dern qvinna om de förfärliga herrarne, Och Dalin om riksdagen som
en modern realist om svenska akademien. Och när man slutligen
inträder i nittonde århundradet, månne dessa gamla texter då hafva
BOKANMÄLAN.

207

förlorat sin tjusning? Om Dalin är en eftersägare af Stjernhjelm,
när det gäller flärden, är icke Tegnér en fortsättare af Dalin, när
det gäller att nedsätta alla liberala sträfvanden? Äro icke Beskows
dityramber, på hvilka Runeberg var så ond, sådana, att de väl
kunde vara skrifna under storhetstidehvarfvet, då man dock hade
ursäkt för afguderiet, när det gälde män sådana som Gustaf Adolf,
Karl X och Karl XII, menniskofenomen af öfversvallande kraft.
De götiska teserna, hvad äro de annat- än en Rudbecks Atlantica
i förmildrad och moderniserad form? Om Tegnér klagar, att poesien
på hans tid var full af tyska tårekrukor, är då icke detta också
ett arf? Mest bekant är väl den evigt gråtande fru Nordenflycht,
men hon har bredvid sig en mängd manliga gråtare, och alltid gråtes
det af samma teologiska orsak: man framställer verlden som bara
idel fåfänglighet och snöd lust, och all verldslig vinning som natur-
ligtvis bara lumpenhet; men till trots för allt detta visar det sig att
dessa författare alldeles icke i lifvet voro några kostföraktare, vare
sig i ena eller andra afseendet: det är ingen verklig liflig känsla
som drifver dem, det är en tes.

Frånvaron af sådana teser är så mycket märkbarare, när man
öfvergår till den franska literaturen. Jag kan dock här endast
påpeka kontrasten. Mitt utrymme är denna gång begränsadt, och
en vidlyftigare granskning af mr Demogeots bok skulle kunna leda
alltför långt. Likväl har jag velat fästa mina läsares' uppmärk-
samhet på boken och derjemte gifva några antydningar för dess
bedömande. Förklaringen till de förhållanden jag har påpekat ligger,
enligt min åsigt, ganska nära tillhands. Den ligger just i vissa
offentliga och enskilda lifsvilkor, som den franska nationen eger och
som vi sakna. Det är möjligt att jag antingen här eller annor-
städes får. återkomma härtill.	_ HeUm Lindgrm_

Böcker och Tidskrifter,

insända till Verdandis redaktion.

Böcker;

Vår tid och ungdomen af Ludvig Lindroth. Pris 3 kr.

Svenska rättskrifningsöfningar, utg. af J. Ä. Aurén. Pris 90 öre.
Svensk bokstafverings-lära utg. af J. .1. Aurén. Pris 40 öre.

Läroverksfrågan i dess nyaste gestalt, utg. alEnskolman. Pris 50 öre.
Nääs modellserier, utg. af Alfred Johansson. Pris 1 kr.

Textes classiques de la littérature francaise, extraits des grands
écrivains francais par J. Demogeot. Nouvelle édition augmentée. Paris,
Librairie Hachette 1889.

Om den nye ordning af Middelskoleexamen for piger og Hus-
lig ækonomi som undervisningsfag. 2 föredrag af Henriette
Wulfsberg.
208	BÖCKER och TIDSKRIFTER.

Slöjds agen i Danmark 1889. Aarsberetning fra Dansk sløjdforening 1890.

Sveriges allm. folkskolelärareförenings årsskrift, utg. af Cen-
tralstyrelsen.

Tidskrifter:

Hermes, organ för den Arends’ka stenografien i Sverige, utg. af Sam. Cla-
son, Upsala. Häft. 3—5 b. 1890.

Pedagogisk tidskrift, utg. af H. F. Hull. 1890 häft. 3—5.

Dagny, utg. af Fredrika-Bremer-Förbundet 1890, häft. 3—4.

Finsk tidskrift, utg. af F. Gustafson och M. G. Schybergson, 1890,
häft. 3—5.

Tidskrift, utg. af Pedagogiska Föreningen i Finland, 1890 häft. 1—2.

Kvinden og Samfundet, utg. af Dansk Kcinde-samfund 1890, häft. 3—4.

Vor Ungdom, utg. af H. Trier og P. Voss. 1890, häft. 1—3.

The Journal of Education. London, 1890, April—Maj.

Slöj dundervisningsblad från Nääs, utg. af Otto Salomon. 1890, N:o 4, 5.

Det sjette nordiska skolmötet i Köpenhamn.

. Vid det femte nordiska skolmötet i Kristiania år 1885 beslöts, att det sjette nordiska
skolmötet skulle hållas i Köpenhamn år 1890. Den för detta möte tillsatta danska besty-
relsen har till -^Skolens Lærere og Lærerinder samt dens Tilsgnsmænd-» i de tre nordiska ri-
kena och Finland utfärdat inbjudning att deltaga i mötet, som kommer att hållas i Köpen-
hamn den 5—8 nästkommande augusti. Bestyrelsen har uttalat den förhoppning, att denna
inbjudning måtte vinna genklang och tillslutning öfverallt i norden.

Med anledning af denna inbjudning få undertecknade, utsedde att vara ledamöter i
den svenska bestyrelsen för det sjette nordiska skolmötet, härmed göra följande med-
delanden :

1.	Anmälan om deltagandet i mötet bör vara insänd till den svenska bestyrelsen
före utgången af juni månad, hvarvid namn, titel och adress tydligt böra uppgifvas. Sam
tidigt med anmälan insändes (helst genom postanvisning) den af danska bestyrelsen be-
stämda mötesafgiften 5 kronor. Kvitto å afgiften samt legitimationskort för resa till nedsatt
pris komma att sändas mötesdeltagarne, så snart hithörande anordningar hunnit vidtagas.

•	2. Anmälan om föredrag och öfverläggningsämnen äfvensom i senare fallet uppgift,
huruvida förslagsställaren är villig att inleda diskussionen, böra hafva kommit bestyrelsen
tillhanda före utgången af maj månad.

3.	Åtgärder för erhållande af nedsättning i resekostnaden äro af bestyrelsen vid-
tagna, och kommer närmare tillkännagifvande härom att framdeles offentliggöras.

4.	Bestyrelsens adress är: Svenska bestyrelsen för det sjette nordiska skolmötet,
Stockholm N.

Stockholm den 19 april 1890.

Hugo Hernlund.

Rektor. Bestyrelsens ordförande.

S.	Almquist.

Lektor.

J. J. Dalström.

Skollärare. Bestyrelsens sekreterare.

Lilly Engström.

Lärarinna.

Julius Humble.

Lektor.

Joh. Löfvén.

Skolföreståndare.

J. S. Bergman.

Förste lärare.

Gust. Elmqvist.

Rektor.

Emil Hammarlund.

Svensk Läreretidnings utgifvare.

Maria Jönsson.

Lärarinna.

-890-

FORNTIDA VISE.

Deras tro och deras lära, tidsbil-
der från

Hellas och Rom,
jämförda med
kristen verldsäskä dning.
af Gustaf Bergström.

3:	25, inb. 4 kr.

»Öfver hufvud är boken en af
årets märkligare.»

(Svensha Dagbld

»Denna synnerligen fårtjenstfuHa
och intressanta bok är, så vidt vi
veta, den första i sitt slag i vår
litteratur.» (Nya Nagl. AUeh.)

I På C. E. Fritzes k. hofbokhandels
i Stockholm förlag har nyss utkommit:
| Svenska rättskrifningsöfningar
8 öfverensstämmande med Svenska akademiens
O ljudenligaste stafning af Johan Nordlander, extra-
| lärare vid Stockholms Norra Latinläroverk.
I Häft. 50 öre, inb m. skinnrygg 65 öre.

I Svensk rättskrifningslära
j i öfverensstämmelse med Svenska akademiens
t ljudenligaste stafning, af densamme. Häft. 25 I
öre; inb. m. skinnrygg 40 öre.

I Öfningar och Regler för Svensk
Rättskrifning, I

I i öfverensstämmelse med Svenska Akademiens j
j ljudenligaste stafning, af densamme (inneh. j
g båda ofvanstående i ett band). Häft. 75 öre;
I inb. m. skinnrygg 1 krona.

Ordbok förrättskrifning.|
upprättad enligt Svenska Akademiens ljud-g
enligaste stafningssätt af Johan Nordlander, extra-1
lärare vid Stockholms Norra Latinläroverk. J
Häft. 60 öre; inb. med skinnrygg 85 öre.

ITE—IEE—ii—31—It—31—ii—11—15—11—i»—I5BE—ii—'»—1—i1—11—11—11—21—11—1 3

I D:r J. O. Ekmarks Svenska Läsebok {
1 för de allmänna läroverkens tre lägsta klasser utkommer till höst- -
r terminen 1890 i Omarbetad upplaga och med

rättskrifning enligt Svenska Akademiens

ljudenligaste stafningssätt.

Stockholm den 17 Maj 1890.

C. E. Fritzes k. hofbokhandel.

Ee == Er E=1—ii—1—ii—1 EB Er =r = i—1 == =====

CEDERSCHIÖLDS LÄSEBOK.

Af de båda första häftena utkommer
till höstterminen ny upplaga med iaktta-
gande af Svenska akademiens nya stafsätt.

Exemplar med den äldre stafningen fin-
nas fortfarande på lager.

TORSTEN HEDLUND

Göteborg.
ULS Tidskriften, grundad 1883, är ett fullt själfsländigt företag,
utan ringaste samband med en förening af samma namn.

Arspris (för 6 häften) 3: 75. — Lösa häften ä 75 öre.

Prenumeration i närmaste bokhandel eller å närmaste postanstalt.

VERDANDI

FÖR

UNGDOMENS MÅLSMÄN OCH VÄNNER

ÄTTONDE ÅRGÅNGEN

1890

Femte häftet.

Häftets innehall:

Om opdragelsen i skolen og historieundervisningen. Et foredrag af Frits
Hansen ................................................................. sid.

Några ord om skoladministrationen och lärarebildningen i Finland. Af Au-
gust Ranisay.............................................................  »

Aftäckningen af Pestalozzis bildstod i Yverdon. Af N. G. W. Lagerstedt »
Hvarjehanda: Strykmetoden. Allmänna läraremötet i Köpenhamn................... »

Böcker och tidskrifter ...................................................... »

Quousque Tandem Revy. N:o 8—9..............................................   »

209

240

244

251

255

S/OcKHOU

STOCKHOLM 1890 --==-

Utgifvare: ”UFFE” och LARS HÖKERBERG.

==*- ______________-  _-— ____

Pris för detta häfte: 75 öre.

Prenumeration i närmaste bokhandel eller a närmaste postanstalt.
På HUGO GEBERS forlag ha nyligen utkommit:

Liviansk Krestomati.

Med förklaringar utgifven af
EMIL KULLAN DER
Lektor vid Nyköpings Högre Allmänna Läroverk.
Pris 2: 75.

Uppgifter för skriftlig och muntlig

Öfversättning från latin till modersmålet.
Samlade och utgifna af adjunkten Oskar Skog.

1.

Uppgifter för skriftlig öfversättning vid examen artium i Norge 1859—1889
och afgångsexamen i Danmark 1862—1887.

Pris 1 kr.

Fur Schule und Haus,

Auswahl aus der neueren deu.tsch.en Litteratur.

Mit Anmerkungen herausgegeben von

E. G. CALWAGEN und K. A. MELIN.

1.

Aus Lubecks alten Tagen

Novelle von W. JENSEN.

Pris 1 kr.

»— — — Öfvertygad att herrar Calwagen och Melins »Auswahl» öfver allt
skall hälsas med tillfredsställelse och uppmuntran, tillönskar anmälaren företaget
en snar och god fortsättning, lika god som början är lofvande. Afven i afse-
seende på yttre utstyrsel ter sig det nya biblioteket särdeles fördelaktigt. —»
{Pedagog. Tidskrift.')

Tyska

Endast 50 öre T

Öfversättnings-

och

Talöfningar
af
0. L. Löfgren.

Andra upplagan.
Pris inb. 1: 50.

Obs.! S. k. Nyckel (pris:
2 kr.) till ofvanstående arbete
rekvireras hos författaren.

Adress: Göteborg.

i På C. E. Fritze's k. hofbokhandels i w
j Stockholm förlag har nyss utkommit:	g

Folkskolans mindre Räknelära

.. "	. af Alfr. Berg,	I

•	B Fil. D.r, Öfverlärare vid Tekniska skolan B

•	i	i Stockholm.	S 9

:© I	g •

0 Fyra kurser. I hufvudsaklig öfverens- 3

© S s lammelse med normalplanen 1889 och kom- I #
1 mitterades utlåtande 1887.	f 6

I Rättskrifning enligt Svenska Akademiens B •
3 ljudenligaste stafningssätt	§

s Pris för hvarje häfte med facitbok 12 i
s öre. Alla fyra häftena tillsammans inbundna f

§ med skinnrygg: med facitbok 60 öre, utan B

S facitbok 50 öre.	B

| 100 sidor räknebok; 40 sidor facitbok. I

w Folkskollärare och lärarinnor erhålla ett exemplar
gratis, om 12 öre till porto insändes till förläg-
garen !
Om opdragelsen i skolen og historie-
undervisningen.

Et foredrag.

Af Frits Hansen, cand, theol., lærer ved Vonheims folkehöiskole i Gausdal.

Skolens fremskridt i vore dage.	.

Det forløbne aarhundrede er sig med stolthed bevidst i sær-
lig grad at være fremskridtenes aarhundrede. Saa höit som
Eiffeltaarnets jerntraad-fletværk rager op over ethvert andet men-
neskeligt bygværk, er vort aarhundrede sig bevidst at rage op over
alle foregaaende, hvad udviklingens fart, energi og vidde angaar.
Men et af de omraader, hvor de störste fremskridt er gjort —
icke mindst i aarhundredets senere decennier, — er unægtelig sko-
lens. Der behöyes ikke nogen detaljeret paavisning for at hævde
den sætning, at der aldrig nogensinde har været arbeidet saaledes
som nu paa gjennem skolen at sprede menneskelig kundskab og
indsigt ud till alle folkets lag, og der knytter sig til oprettelsen
og nyordningen af de forskjellige slags höiere og lavere skoler
stort haab om de fremskridt, som de skal hjælpe folkene at gjöre i
dygtighed og i lykke.

Opdragelsen forholdsvis forsömt i skolen.

Er imidlertid denne menneskehedens fremgang i kundskab
og oplysning forbundet med en tilsvarende fremgang i moral og
gode seder, i æresfølelse og höisind? De opvoxende slægter, som
staar saa höit over sine forfædre i viden og indsigt, er de i rege-
len ogsaa bedre, ædlere og renere end de forudgangne slægter?
Svaret paa dette omstridte spörgsmaal — om slægtens moralske frem-
gang -—■ tör vel ingenlunde paa alle punkter blive et ubetinget be-
kræftende. Der mangler ikke paa kraftige og indsigtsfulde röster,
som siger nei. Welhaven kommer ofte tilbage til tanker som disse,

Verdandi 1890.

14
210 OM OPDRAGELSEN I SKOLEN OG HISTORIEUNDERVISNINGEN.

at »den ydre kulturs fremskridt» ikke er det samme som »den
indre forædlings», at »dette olds ilfærdige og blændende forstands-
triumfer» slet ikke er noget sikkert maal for »den indre væxt»,
som er »selvprövelsens og selverkjendelsens fremgang i slægten — den
kraftövelse, hvorfra folkene alene kan hente frelse og ny ungdom».
Det hænder ofte, at jævne og forstandige mænd af folket har den
tro, at menneskene i disse tider nok biir klogere, men ikke bedr&r
tvertimod. Og der lyder röster fra den moderne videnskabs ver-
den, der bekræfter en saadan opfatning hos den jævne almues-
mand. . En amerikansk forfatter, rev. George Stetson, skrev saale-
des i 1888 en artikel i »New Princeton Review», der hævder, at vi
for tiden befinder os i en periode af moralsk decadence:* Forbry-
delserne tiltager baade i Amerika og Europa efter en foruroli-
gende maalestok, ikke mindst den art af forbrydelser — t. ex.
de forskjellige slags falskneri og bedrageri —, der netop begaaes
af de dannede klasser i folket, af saadanne mennesker, som har
havt god skole i sin barndom og ungdom. Dette forhold synes at
tyde stærkt paa, at fordringerne til livet gjör större fremskridt
. hos vor tids veloplysfe mennesker end den moralske kraft til at
modstaa de dermed forbundne fristelser. Forfatteren stötter sin
paastand til et statistisk materiale fra fængsels- og forbryderverde-
nen, samlet fornemmelig fra Amerika, England og flere tyske sta-
ter. Og han sætter udtrykkelig disse sörgelige tilstande i forbin-
delse med misforhold, som han mener findes i hele vort nuvæ-
rende skole- og opdragelsessystem; det lider, mener denne forfatter,
af den store grundfeil at have en udelukkende intelleetuel karakter.
Og der mangler ikke paa vægtige röster, som er enige heri, at
vor tid er tilböielig til at overvurdere den blotte viden.

Hvis en saadan dom over det herskende skole- og opdragelses-
system maatte indrömmes at være sand, hvis virkelig de vældige
kræfter, der i vore dage er satte i bevægelse for at oplære de op-
voxende slægter, udelukkende eller aldeles overveiende arbeidede
paa at öge deres viden og udvikle deres intelligents, medens lidet
blev gjort for deres »opdragelse» i strengere forstand, for formnin-
gen af deres karakter, for vækkelsen og væxten af hjertets; sin-
dets og viljens ædle evner, eller hvis ialfald opdragelses-paavirknin-
gen paa dette punkt var utilstrækkelig og mangelfuld, da var det jo
en let forklarlig ting, om slægten paa en gang gik stærkt frem i
kundskab og indsigt og forholdsvis tilbage i moralsk kraft og dyg-
tighed. Et saadant forhold vilde robe en »overtro paa viden» —

* Citeret efter Pall-Mall-Gazettes anmeldelse.
OM OPDRAGELSEN I SKOLEN OG HISTORIEUNDERVISNINGEN. 211
for at benytte et udtryk, som Leroy-Beaulieu nylig har brugt —,
der som al anden overtro trækker sin straf efter sig. Saa det biir
et spörgsmaal, som det er af stor vigtighed at faa besvaret, om
virkelig den nævnte dom over det herskende skolesystem og gjen-
nem skolen virkende opdragelsessystem er sand.

Og vi maa vel, tænker jeg, være-villige til at indrömme, at
den er fuldt begrundet. Vor nuværende skole har sin styrke i
kundskabsmeddelelse og forstandsudvikling og er forholdsvis svag i
egentlig opdragelse. Og dette forhold er saameget betænkeligere,
som nye og meget ansete fremskridtsbevægelser paa skolens omraade
ude i Europa ikke synes at skulle arbeide den ud af, men snarere
dybere ind i en saadan feilagtig retning.

At det forholdt sig saa med den skole, vi kjender fra vor
egen barndoms skolgång, vil vi sikkerlig have let for at indrömme,
og den som kjender den skole, som nu er vore borns, vil vide, at
det i det væsentlige forholder sig saa fremdeles. Dette viser sig
klart, baade naar vi lægger mærke til, hvilke fag skolen sætter
som undervisningens hovedfag, og naar vi ser hen til undervisnin-
gens methode, og ikke mindre naar vi tænker over, hvilke fordrin-
ger skolen sætter til lærernes kvalificationer:

Skolen for en menneskealder siden.

Det mindes vi godt fra vor egen skolgång, at de fag, som
skolen anvendte ulige mest tid paa, og hvor den stillede de
störste fordringer til elevernes hjemmearbeide, det var sprogene,
de gamle og de nye, og de mathematiske fag; og al sprogundervis-
ning var igjen först og fremst en undervisning og indövelse i gram-
matik, saa tankens formelle udvikling var ubetinget skolens hoved-
sag. Og den formalistiske undervisningsmethode, som med dette
maal for öie hörte hjemme ved disse fags behandling, trak sig og-
saa udover og mærkede undervisningen i de fag af mere realt ind-
hold, som havde nogen plads ved siden af sprog og mathematik.
Selv ved et fag som f. ex. historie var hovedsagen den at faa ele-
verne til saa nogenlunde at forstaa og i sin hukommelse tilegne sig
en lærebogs kompendie-indhold — nogen fode for aand og hjerte,
for beundringens og begeistringens trang og evne i unge sjæle, ja
det var der liden tanke paa at yde fra skolens side i vore histo-
rietimer. Og hvad de fordringer angaar, som stilledes til lærerens
pædagogiske evne, da var det deres kundskaber og i bedste fald
ogsaa deres undervisningsdygtighed, der spurgtes om; de var fag-
lærere og intet andet, og enkelte af dem kunde af og til fortælle
212 OM OPDRAGELSEN I SKOLEN OG HISTORIEUNDERVISNINGEN,
os det ligeud, at andet havde de ikke med os at gjöre end at
hjælpe os til at lære, hvad vi i den og den klasse skulde lære i
det og det fag. Vistnok skylder vi ikke at glemme undtagelserne;
vistnok har vel de fleste af os havt den lykke at have en og anden
lærer, som har gjort et dybere indtryk paa os, som ved sit ord
og sin personlighed har rukket frem til vort hjerte og vakt inte-
resser derinde, der har havt en bestemmendeindflydelse paa vort
senere liv, og som vi derfor ogsaa mindes med særskilt taknemme-
lighed. Men saadanne undtagelser bekræfter blot den almindelige
regel.

Vor nuværende skole, fornemmelig middelskolen.

Og nu den skole for born og for den tidligere ungdom, som
vi nu har, middelskolen — forholder det sig ikke ligedan med
den? Endnu er undervisningen i sprog — og det vil da först og
fremst sige grammatik — og i mathematik den store hovedsag;
og er der end under indflydelse af stærke moderne aandsretninger
kommen lidt mere »realisme» ind i skolen (noget, som i og for sig
er godt og vel), saa giver dog denne realisme, og den methode, der
ledsager den, kun öget viden og skjærpet forstandsudvikling og iagt-
tagelsesevne, og det er endnu langt fra, at de fag, som efter sit
indhold skulde være de mest skikkede til at fremme elevernes mo-
ralske væxt, særskilt historien, det er langt fra, at de tages paa
en saadan maade, at deres reale — eller jeg burde her kanske
heller sige ideale — indhold kommer til sin ret og faar gjöre sin
gjerning paa elevernes hjerte og sind. Under trykket af de tem-
melig store og mangeartede fordringer, som middelskolens afgangs-
examen sætter, er baade læreres og elevers anstrengelser — især
i skolens senere, modnere aar — saaledes sammenpressede paa den
lovbefalede kundskabstilegnelse og opövelse i sprog- og regnefærdig-
hed, saaat der biir overmaade lidet af rum eller tid til den bredere,
langsommere og roligt fordybende behandling af det historiske og
övrige etiske stof, som skal til, for at det kan komme til at gjöre
dybt og varigt indtryk paa sindene. Der er dog vel sagtens liden
tvivl om, at vore skoler i denne henseende i væsentlig grad falder
ind under den dom, som vi for nylig har seet en talrig mængde
af Englands fremragende mænd og kvinder —■ navne som lord
Armstrong, Justin M’Carthy, Grant Allen, Edward Freeman, Froude,
Max Muller, mrs Annie Besant o. s. v., politikere, videnskabsmænd
og forfattere, fælde over det engelske universitets- og höiere skole-
væsen, — den at det T>ofrer opdragelsen for examen'», idet »de
OM OPDRAGELSEN I SKOLEN OG HISTORIEUNDERVISNINGEN. 213
dybest vækkende interesser paa ingen maade kan findes side om
side med examens-træneringens slövende indflydelse». Og hvad læ-
rernes personlighed angaar og de fordringer, der stilles til deres
pædagogiske' dygtighed, da vil — tænker jeg — al den virkelige
evne og flid ufortalt, som vor nuværende lærestand maatte sidde
inde med, netop de blandt dem, som klart og varmt sigter paa
noget mere end at hjælpe sine elever frem til en god examen,
være de förste til at indrömme baade^ at der gjennemgaaende spor-
ges mere efter lærernes kundskaber og ved siden deraf (skjönt
maaske heller ikke dette i tilstrækkelig grad) deres dygtighed i at
undervise i faget end efter deres hele etiske eiendommelighed, aands-
retning, livsanskuelse og dybere evne som opdragere, og at selve
skoleplanen, den lovbefalede fagmængde og examensvæsenet er af
den natur, at de lærere, som kunde önske at lægge an paa en
»erziehender Unterricht» (et udtryk af Herbart^ önske at behandle
sine fag — særskilt de historiske — paa en dybere, fængslende,
gribende, mere moralsk udviklende maade, neppe nok faar anled-
ning d. v. s. tid til at forsöge en saadan virksomhed.

Moderne skoler udelukkende grundlagte paa videnskaben.

Og den feil, som vi saaledes maatte indrömme at vor skole
lider af, deri at den tager forlidet sigte paa elevernes moralske
udvikling, er vistnok ikke nogen for vor — norske — skole sær-
egen mangel. Jeg tænker, den er en for al nutids skole temme-
lig almindelig feil. Vistnok mangler der ikke paa röster ude i
Europas forskjellige lande og Amerika, som har gjort opmærksom
paa den — det hörte saaledes til den tidlig bortgangne kejser
Friederichs program, at »den opdragende opgave ikke maatte for-
sömmes» i skolen. Men der er i virkeligheden, tror jeg, gjort
lidet for at raade bod paa den. Fremskridtsarbeidet paa skolens
omraade har hidindtil været rettet mod andre ufuldkommenheder
og feil end denne. Ja selve karakteren af dette vidtudstrakte og
respektindgydende skole-reformarbeide er en saadan, det er udgaaet
fra og paavirket af saadanne almene principer og aandsretninger,
at det ikke kan ventes at ville bringe nogen hjælp i denne sag.
Det synes tvertimod, desværre, at skulle arbeide skolen endnu dy-
bere ind i nævnte feilagtige retning. Der er fornemmelig to for-
hold, som berettiger til at udtale en saadan frygt.

For det förste synes den anskuelse at vinde udbredelse, at
skolen bör være neutral. Skolen biir jo mere og mere rundt i
landene statens skole, og staten forlanger gjennem sin lovgivning,


214 OM OPDRAGELSEN I SKOLEN OG HISTORIEUNDERVISNINGEN.

at alle forældre, som ikke paa egen haand kan skalfe sine börn den
for alle lovbefalede undervisning, skal sende dem til de offentlige

skoler, og det vil jo altid blive tilfældet
af de mindre velstaaende klasser i folket,
nytte statens skoler, naar saadanne gives.

med den allerstörste del
at de kommer til at be-

Men naar loven stiller ■

et saadant forlangende til alle forældre uden hensyn til, hvilken
tro, konfession, livsanskuelse, politisk eller kirkeligt parti disse
maatte tilhore, og da forældrene naturligvis med rette kan gjöre
fordring paa, at deres born ikke i de offentlige skoler skal lære
eller höre noget, som kunde stöde eller krænke forældrenes over-
bevisning, saa biir det under disse forudsætninger i principet rig-
tigt og viser sig ogsaa i praxis mangesteds mere og mere nödven-
digt at fjerne fra den offentlige skolundervisning snart sagt alt,
hvorom menneskene kan have forskjellige meninger. Al religion
maa ud af skolen. Hverken joders eller fritænkeres eller atheisters
börn maa risikere at höre noget der, som deres forældre vilde mis-
billige. Moralen biir det meget vanskeligt at foredrage; man vilde
let inden skolens omraade faa den samme kamp, som for ikke mange
. aar siden blev fört mellem det franske senat og det franske depu-
teretkammer, kampen mellem religionens moral og fritænkermoralen
(la morale religieuse og la morale indépendante). Historieunder- .
visningen maa betydelig beskjæres for ikke at komme ind paa saa-
danne ting, hvorom der er stærkt divergerende meninger, og maa
i hvert fald holdes i en saa streng objectiv, kjölig aand som mu
ligt. Skolen vil blive mere og mere nödt til at holde sig til de
uimodsigelige, videnskabelig beviste sandheder, til det, som er »pure-
ment scientifique». Jeg refererer her genferen Louis Wuarins af
det franske L’académie des Sciences morales et politiques i 1882
prisbelönnede arbeide, der senere or udkommet i noget sammen-
trængt form under titelen: Staten og skolen eller om statens plig-
ter og rettigheder med hensyn til undervisning og opdragelse. *
Og den i dette arbeide givne fremstilling er saameget mere at lægge
mærke til, som det er skrevet i en overmaade rolig, saglig og alt
andet end aggressiv tone, og den udmærkede forfatter kun trækker
. de nødvendige konsekventser af de skoleprinciper, som seierrigt har
gjennemtrængt flere moderne lovgivninger eller synes at skulle gjöre
det. Som en nödvendig konsekvents af den udviklede tankegang
fastslaar da ogsaa en saadan moderne skole, at hvad den har at
gjöre med börnene er væsentlig at skaffe dem undervisning (in-

* L’état et l’école du des devoirs et des droits de l’état en matiére
d'enseignement et d’éducation. Paris 85.

*
OM OPDRAGELSEN I SKOLEN OG HISTORIEUNDERVISNINGEN. 215
struction); deres opdragelse i egentlig forstand (éducation), deres
moralske væxt kan den have lidet med at gjöre. Den maa for-
ældrene tage sig af — og kirken, for deres vedkommende som til-
hörer kirken. Skolen (d. v. da sige statens skole) kan ikke lægge
an paa at lære sine elever »dyd», men viden og indsigt.

Og en saadan moderne skolepraxis passer godt sammen med
nye grundtanker, som indflydelserige moderne filosofer har hævdet
paa pædagogikens omraade. Naar saaledes Spencer i förste kapit-
tel af sin bog »om opdragelsen» fremsætter det spörgsmaal: Hvil-
ken kundskab er af höiest værd, saa er hans svar, som bekjendt,
paa alle punkter: Naturkundskab (science), de videnskabelig bevi-
ste sandheder i materiens verden; det er viden og indsigt heri,
viden der omsætter sig til indsigt, han vil der skal arbeides for
at skaffe tilveie. Og hvad historiens værd angaar som undervis-
ningsgjenstand, da har han i virkeligheden ikke synderlig tilovers
for den, uden forsaavidtsom den ogsaa paa en vis kan behandles
som science — som natural history of society. Den eneste hi-
storie, som har noget praktisk værd, er hvad man kunde kalde
»descriptiv sociology». Han bekjæmper paa en maade, som vi kan
være enige i, de almindelige historiske lærebogers opramsen af törre,
indholdstomme, usammenhængende facta (unorganizable facts). Men
lader isandhed heller ikke til at have synderlig öie for de store
historiske personligheders og optrins inspirerende indflydelse paa
unge, modtagelige sind (han kunde paa dette punkt have noget at
lære af Thomas Carlyle}. Og hermed hænger ogsaa sammen en
eiendommelig mangel, som efter min opfatning hans udvikling i
kapitlet om »moralsk opdragelse» lider af. Lad der være gjort
mangen træffende bemærkning der om forholdet mellem forældre
og börn, lærere og elever, om brug og misbrug af befaling, straf
og belönning — det indtryk vil man vel efter gjennemlæsningen
af dette kapitel neppe kunne værge sig imod, hvorlidet der dog i
denne fremstilling er talt om opelskelsen af de unges ædle impul-
ser. Der er god sammenhæng mellem den ting, at forf. har lidet
öie for denne slags paavirkning paa de unges hjerter, og den ting
at han har lidet brug for historien i skolen.

En af de skoler, hvor de spencerske undervisnings- og opdra-
gelsesprinciper vistnok er gjennemförte med störst konsekvents, er
den saakaldtc école modete i Bryssel, anlagt som monsterskole af
det belgiske liberale partis ligue de Venseignement (folkeoplysnings-
eller folkundervisningsselskab). Her er ikke stedet til at give no-
gen almindelig karakteristik af denne skoles eiendommeligheder.
Den har sin styrke i sin realisme, i sin evne til at udvikle ele-
216 OM OPDRAGELSEN I SKOLEN OG HISTORIEUNDERVISNINGEN.

vernes intelligents, iagttagelsesevne og virkelighedssans. Men det
viser sig i denne skoles af M. P. Tempels udarbeidede almindelige
instruxer for lærerne, at skolen har lidt vanskeligt for at komme
paa det rene med, hvad den skal gjöre af historien. »I grunden
har börn aldeles ingen ting med den at gjöre.» »For at kunne
bedömme og paaskjönne menneskenes handlinger maa man mindst
være 14—15 aar gammel.» Indtil den alder vilde enhver historie-
undervisning være forfeilet; og naar de nævnte instruxer indröm-
mer, at skolen alligevel selv overfor börn, der ikke har naaet denne
alder, kan gjöre noget for at forterede dem til et senere studium
af historien, saa er det meget betegnende, hvori denne forberedelse
bestaar. Læreren maa ikke fortælle dem noget selv; men han skal
öve eleverne i historisk videnskabelig granskning ved at opgive dem
en eller anden nærliggende institution eller personlighed, hvorom
de selv maa se til at samle oplysninger allestedsfra, hvor de kan
plukke saadanne op, »ligesom man begynder paa naturhistorie ved
at samle sommerfugle». For at deres sind skal blive vel dispone-
ret overfor et senere studium af historien, gjælder det mere at
vække deres kritik og man kunde gjerne sige deres tvivl end at
lægge beslag paa barnets naturlige evne til at tro, til med tillid
at modtage, hvad man fortæller det. Det sidste maa slet ikke
gjöres; thi det avler kun fordom. Enhver sympathetisk historisk
skildring fra lærerens side af en stor mands personlige liv, kampe
og fölelser — er omtrentlig afskaaren. Historien har egentlig in-
tet værd som opdragende middel, för den kan löftes op i den viden-
skabelige kjöligheds kolde, klare æther. Og der er det ikke natur-
ligt for barnesjælen at aande — det er jo sandt. Nu — i virke-
ligheden er skolens praxis paa dette punkt vistnok ikke i overens-
stemmelse med instruxernes theori; det vilde snart have vist sig
altfor unaturligt. Men et saadant ræsonnement er dog karakteri-
stisk for institutets aand og i sammenhæng med dets stærke sider
og synes at have sit udspring fra den erkjendelse, at menneskets
hele aandelige væxt med fuld tryghed alene fremmes gjennem in-
tellectuel udvikling. Nogen directe paavirkning af hjerte og sind
fra lærerens side er af mange grunde forkastelig; den vækker kun
fordom hos dem, der endnu ikke har intelleetuel modenhed til at
dömme uhildet. Nogen - anden enthousiasme end den rene videns-
og intellectualitets-begeistring er derfor heller ikke af det gode
ved denne skole. Der trænges lys, lys, atter lys — kjöligt lys,
ikke varme, — virkelighedskjendskab og virkelighedssans men ialfald
ikke den varme, som kan gaa fra sjæl til sjæl, fra hjerte til hjerte;
det vilde være et overgreb over den umyndige barnesjæl. En, ef-
OM OPDRAGELSEN I SKOLEN OG HISTORIEUNDERVISNINGEN. 217

ter vor opfatning, overordentlig vigtig side af opdragelsen er dermed
fuldstændig kastet vrag paa, ja den hele opdragelse er tilsidesat og
forsömt for udviklingen af forstanden, iagttagelsesevnen og en ydre
virkelighedssans. Til grund for den hele tankegang ligger en over-
vurderen af den blotte viden, som ikke uden al grund er bleven
kaldt »overtro paa viden». Montaigne sagde om sin samtids skole,
at den sigtede paa »at udstaffere vore hoveder med viden. Om vi
ogsaa vinder dömmekraft og dyd, sporger man lidet efter». Om
den moderne skole maa man indrömme, at den forsaavidt har gjort
et fremskridt, som den ogsaa lægger an paa at udvikle domme-
kraften. Men at lære de unge dyd arbeider den for paa en höist
mangelfuld maade. Og naar John Locke i sin tid hævdede, at vi-
den maatte indtage anden, ikke förste plads i opdragelsen — »at
pleie uskylden, at vogte og nære de gode tilboieligheder, det er h.oved-
maalety> —, da maa dog vel samtidens skole retteligen siges at
ligge fjernt fra at arbeide for dette formaal, som den store engel-
ske tænker stillede den for 200 aar siden. Og naar den store
menneskehedens opdragelsesinstitution, som vi kalder skolen, enten
ialfald stærkt forsommer vigtige sider af opdragelsespaavirkningen
eller endog viser tilböielighed til rent at skyde fra sig arbeidet for
at fremme de opvoxende slægters »dyder», er det da at undres over,
om det gaar tilbage med »dyderne», om det minkede med hele
slægtens aandelige temperatur og som fölge deraf ogsaa med dens
moralske kraft midt under dens stærke fremgang i viden og indsigt?

Det moralske fremskridts værd for samfundene.

Men igrunden er vi dog vel enige om, at dette er et meget
sörgeligt forhold. Lad os mindes, hvad det her gjælder! Af alt
fremskridtsarbeide er jo arbeidet for slægtens fremgang i moral,
i moralsk indsigt og moralsk kraft det höieste. Gik menneske-
slægten ellers over hele fremskridtets slaglinje fremover, om den
mere og mere lagde naturkræfterne under sit herredomme, saaat
virksomhed og samfærdsel steg til en uanet höide, og videnskab og
kunst med dem, saa vilde dette være for dyrt kjöbt, om slægten
samtidig skulde gaa tilbage i moral. Thi moralen er livets kjerne
og rygmarv; lider den, da svækkes efterhaanden al livskraft, da
oplöses samfundene. Moralen er nemlig intet andet end livets egen
evige grundlov. Det endelige maal for alt fremskridtsarbeide, cen-
trumsstillingen i fremskridtets fremrykkende hær er arbeidet for
moralens fremgang, for det godes seier i menneskeheden, for den
evige lovs fulde herredomme; er centrum slaaet eller svækket, da
218 OM OPDRAGELSEN I SKOLEN OG HISTORIEUNDERVISNINGEN.

er slaget indtil videre væsentlig tabt. Og vi skulde vel ogsaa have
let for at indse og indrömme, at fremskridtet i moral, saavel for
samfundene som for den enkelte, er ikke blot det höieste, men og-
saa det mest praktiske, det nyttigste livsmaal. Livet hernede be-
höver ikke blot kloge og kundskabsrige mennesker, men fuldt saa-
meget gode mennesker, dygtige til at gjöre god gjerning. Det lig-
ger i samfundenes interesse ikke blot, at de forskjellige slags gjer-
ning udfores med tilstrækkelig indsigt og dygtighed, men ogsaa at
de udfores i trofast samvittighedsfuldhed og med det heles vel for
öie. Det bidrager mægtig til et samfunds trivsel og lykke, at saa-
danne borgerlige dyder som sanddruhed, retskaffenhed, flid, orden
og paalidelighed, lydighed under lovene, fædrelandskjærlighed, ær-
bødighed overfor myndighederne o. s. v. raader bland dets med-
lemmer; og hvor det gaar tilbage med disse dyder hos et folk,
der lider folkets trivsel og lykke derunder. Vi har jo, hver i sin
kreds, saa god anledning i vor daglige vandel til at lære at sætte
pris paa saadanne dyder i det os omgivende samfund. Hvor
lykkeligt og behageligt er det ikke at leve i et folk, hvor brud
paa lovene er noget, der aldrig sker eller er yderlig sjeldent, og
hvor alle, som vi har noget at gjöre med, er gjennemtrængte af
en trofast og nidkjær pligtopfyldelsens aand, hvor vor tillid altid
mödes med paalidelighed, hvor en udviklet æresfølelse altid staar
vagt ved arbeidet for egen fordel, og hvor ædel menneskevenlighed
mildner livet og sætter det höie maal! Og nu netop i vore dage,
da klasseintresserne hos de forskjellige lag af samfundet staar saa
stærkt imod hinanden, en tid — for at bruge et ord af Vietor
Kydbérg —, »der er stillet foran sociale problemer, som er
skikkede til at egge de selvsyge interesser til en kamp, der, om
den skal udkjæmpes alene af disse, maa före til de voldsomste
samfundsrystelser», er det ikke i en saadan tid netop moralsk ind-
sigt og kraft hos de forskjellige samfundslag, som skal til for at
komme over vanskelighederne? Vi vil jo ingenlunde underskrive
de stærke gjensidige bebreidelser mellem klasserne; men nok kan
vi sige: Hvor betydningsfuldt og lykkeligt for de moderne samfund
vilde det ikke være, om alle de, som havde de höie stillinger inde
— magtens og myndighedens eller eiendommens eller den overlegne
indsigts —, helt igjennem var besjælede af en virksom, ædel aand,
saaat de betragtede' sine fortrin ikke nærmest som noget, der sikrede
dem selv fordele og behageligheder, for hvilke de forlangte sam-
fundets beskyttelse, men som en adgang, der var dem givet, til at
udrette saameget godt, som de med glæde kunde, for andre, for
folk og land! — og om saa de ringes og mindre oplystes store mængde
OM OPDRAGELSEN I SKOLEN OG HISTORIEUNDERVISNINGEN. 219
kunde lære at se med fuld og varig tillid op til dem, som sad —
og som de delvis selv havde sat — op i de höie stillinger! Og
hvor lykkeligt vilde det ikke være, f. ex. naar folkemasserne stim-
ler sammen om valgurnerne, om da ædle hensyn fik lov til at have
sin stemme med, saaat aldrig personlig egennytte og heller ikke
bygde- og partiaand fik lov til helt at overskygge ædel almenaand
og uegennyttig fædrelandskjærlighed!

Er det ikke tilfældet ude i Europas store lande, hvor de
sociale spörgsmaal er mest brændende, at en væsentlig aarsag til
striden og hadet mellem de forskjellige folkelag, dem. som har me-
get, og dem som intet har, er den, at de fattige ser for sine öine,
hvorledes saamange af de rige synes mere at ville nyde sin rigdom
som et rov, der er falden i deres lod, end bruge den i en god
aands tjeneste til det heles gavn? Derfor opstaar jo hos de uhyre
eiendomslöse masser i disse lande önsket om at dele al eiendom
ved hjelp af statens love og saaledes udjævne, nivellere samfun-
dene. Nu — dette giver vi ikke vort bifald, og anser heller ikke
en saadan opgave for mulig. Et slags aristokrati vil der altid
danne sig selv i det mest demokratiske samfund. Men nok maa
vi sige: Vilde ikke det være en herlig og velsignelserig ting, om
flere og flere af »aristokratiet» efterhaanden blev besjælede af en
saadan aand, at de kom til at anse og fole det som sin störste
lykke og sin höieste ære at udrette godt omkring sig i sin kreds,
at leve et virksomt liv til gavn for folk og land! — om der efter-
haanden selv i de store societeters forlystelsescentrer dannede sig
en stærk offentlig mening, som klart og virkningsfuldt forlangte af
den velstaaende og saaledes uafhængige mand — et forlangende
som han vanskelig uden fare for sin offentlige anseelse og person-
lige ære kunde ganske overhore —, af han skulde bruge sine ev-
ner, sin tid og sin eiendom til gavn og glæde for det almene og
ikke bare eller altfor overveiende til egen fordel og nydelse! Ikke
ved bortnivellering af alle samfundenes höider, men ved at skabe
höisind paa höiderne löses tidens gaader.

Jo, det indrömmer vi jo gerne, at saadanne fölelser som sand
almenaand, varm fædrelandskjærlighed, uegennyttig virksomhedsdrift
o. lign, er fuldkommen ligesaa vigtige og attraaværdige for sam-
fundene som almene kundskaber og almen indsigt. Mon ikke f. ex.
vore forsvarsforeninger vilde være ivrige til at bekræfte det? Var
den rette almenaand og fædrelandskjærlighed tilstede hos folket,
saa behövde vi kanske slet ikke nogen forsvarsforening. Disse
ædle, mægtige, samfundsdannende grundstemninger i folket har
værd, baade naar faren truer udenfra og ved det jævne daglige
220 OM OPDRAGELSEN I SKOLEN OG HISTORIEUNDERVISNINGEN.

arbeide i fredens tider. Saa, hvis det overhovedet gaar an at ar-
beide for udviklingen og styrkelsen af disse fölelser, saa er et saa-
dant arbeide fuldkommen ligesaa nyttigt og værdifuldt som arbeidet
for udviklingen af folkets viden og intelligents. Hvor herligt vilde
det ikke være for et land, om ret mange af dets borgere var lig
hin prægtige typus paa en engelsk bussiness-mand, mr Garth i
George Eliots bekjendte roman »Middlemarch», han hvis ædle sind
led ved at se en forretning — et landbrug eller lign. — ilde sty-
ret, og som kunde brænde af lyst til at faa fingre i sagen, uden
spor af tanke paa egen fordel, men blot for med sin overlegne
dygtighed at faa affæren vel styret — for den dygtige styrelses
egen skyld og til fordel og glæde for alle vedkommende!

Pligtfölelse og lystfölelse.

Og er væxten i moral, styrkelsen af almenaanden, af höisin-
det især hos de ledende klasser en stor sag, en uundværlig betin-
gelse for samfundslivets trivsel og lykke, saa er de ikke mindre
betydningsfulde for det enkelte menneskes udvikling. Er det af
værd for et samfund at have mange borgere som mr Garth, saa
er det isandhed ogsaa værdt for den enkelte at stille sig et saa-
dant monster for öie. Det, den unge behöver gjennem sin opvæxt
og udviklingstid, er jo at faa alle sine naturgivne evner udviklede
saa godt og harmonisk som muligt for derved at sættes istand til
at leve livet saa dygtig og lykkelig, som disse synes at anvise ham
det. Og dertil behöver han ganske vist at erhverve de kundska-
ber og færdigheder, som han siden faar brug for i livet; han be-
höver sine forstandsevner udviklede og maa være orienteret i det
samfund og den tidsalder, han tilhorer. Men dertil er hans mo-
ralske udvikling og væxt ikke mindre heldig og nödvendig. Skal
han blive dygtig til at opfylde livets pligter, saa maa han for det
förste have nogen rede paa, hvilke disse pligter er. Vi maa give
Spencer (og hvem andre der i denne sag har hævdet det samme)
ret deri, at den unge ved sin indtrædelse i livet bör have nogen
rede paa og være opdraget til at kunne give sig ikast med, hvad
der maatte komme til at paaligge ham som livsopgave baade i fa-
milien og som borger i et moderne samfund. Men denne viden
om sine pligter er endnu ikke nok, er ikke det störste. Det gjæl-
der ved siden deraf at udvikle selve de indre evner og kræfter i
sind og hjerte, som skal stötte pligtfölelsen, som skal drive gjer-
ningen ved stadig at give og fornye i ham lysten og viljen til at
opfylde pligterne. Hvad er det, vi helst önsker at se hos vore
OM OPDRAGELSEN I SKOLEN OG HISTORIEUNDERVISNINGEN. 221
börn og andre unge, hvis fremtid rigtig maatte ligge os paa hjerte
— ved det tidspunkt, da de skal træde ud i livet? Er det sjeldne
evner og et vindende væsen, som kan synes at love dem en »glim-
rende fremtid», love dem, at de skal trække det store lod i lyk-
kens lotteri? Nei, det faar det i sandhed være med, som det fal-
der; i det, som kun undtagelsesvis bliver nogle faa tildel, kan al-
drig livets bedste værd bestaa. Er det da, at de skal kjende godt
til de livets pligter og opgaver, de nu gaar imöde, og være villige
til at tage fat paa at opfylde dem? Ja dette er godt og vel, og
det er nödvendigt, om alt skal gaa bra. Men det er endda ikke
blot dette alene, vi holder mest af at möde hos en ungdom. Der
maa bag denne korrekte pligtviden og denne lydighedsvillighed un-
der moralbudene staa en vis sum af natur, af godt, ædelt hjerte-
lag, af ungdommelig tro paa livet og kjærlighed til livet og be-
geistret beundring for, hvad der er vakkert, godt og ædelt i livet,
kort af ungdommelig idealitet og höisind —, for at vi kan faa den
rette tro paa, at der vil blive noget ud af pligtopfyldelsen, og saaat
personligheden isandhed modnes gjennem den. Naar Nelson för
Trafalgarslaget henvendte de berömte ord til sine mænd, at »Eng-
land venter, at hver mand idag vil gjöre sin pligt», da vilde der
ikke have været den rette kraft i hans ord, hvis der ikke havde
været den aand bland hans mænd, særskilt hos de ledende og sty-
rende, saaat han kunde vide, at de, han talte til, elskede at gjöre
sin pligt, saa de. med glæde, med fri, begeistret hengivelse gik til
den kampens gjerning at ofre sine kræfter, sine lemmer, sin helse
og, om saa skulde være, sit liv for fædrelandet. Et menneskes
pligtopfyldelse skal dog ikke være som at trække et tungt læs
paa daarligt före henigjennem livsaarene, skal ikke være en trælle-
tjeneste under pligtens aag, selv om dette er et selvpaalagt. Der-
igjennem frigjöres ikke personlighedens inderste kræfter; men saa-
dant kuer den fribaarne og til frihed skabte menneskesjæls væxt.
Mennesket skal ikke fole sig som træl under livslovene, men som
sön og arving i det godes, i sandhedens og skjönhedens hellige rige.
Det er det bedste,, vi ved at önske for vore börn, og for de kom-
mende ungdomsslægter efter dem, at de maatte faa lykke til at
lære at beundre det, som er skikket til og fortjener at beundres i
universetog i menneskelivet, i det synlige og i aandens verden
(for, som Ruskin siger, beundring er den dybeste kilde for glæde
og evne i livet*) —, at de i de varme ungdomsaar maatte lære
at elske og begeistres for, hvad der i livet — i de svundne aar-

* In admiration is the chief joy and power of life.
222 OM OPDRAGELSEN I SKOLEN OG HISTORIEUNDERVISNINGEN,
hundreders og det, som er omkring dem idag — kan fortjene og
gjöre fordring paa at elskes af og aandelig fylde (inspirere) unge,
rene hjerter, og at de derigjenném maatte faa lyst og vilje til i
oplyst selvforstaaelse af egne eiendommelige evner og af livets be-
hov i det samfund, de tilhører, at gjöre sin gjerning i den kjæm-
pende, tænkende og lidende menneskeheds tjeneste. At gaa ud af
ungdomsaarene med »lyst til en god gjærning» (1 Tim. 3, 1) og
saa med opövet dygtighed til at virke i sit kald og med ærlig
vilje til at være tro i den gjerning, man har valgt sig, det synes
mig er den bedste maade at begynde livet paa, det er det maal,
man bör hjælpe dé unge henimod gjennem bardommens og ung-
dommens opdragelse.

Vi maa faa öie for og rette paa vore feil.

Jeg har sögt at give et indtryk af, Jivad det her gjælder.
Det gjælder de ædleste evner i vor ungdoms sjæle, det gjælder de
skjönneste og velsignelserigeste maal for de enkeltes og samfunde-
nes liv. Hvis vi maatte være villige til at erkjende, at i denne
sag slet ikke alt er, som man kunde önske, at det skulde være,
at herlige muligheder gaar tabte i livets sörgelige virkelighed, ja
saa er der kanske dem, som i mismod vil stanse ved den tanke:
dette er af den slags ting, som der ikke er noget at gjöre ved.
Livet er nu engang saadan. Saaledes, mener jeg, bör vi ikke lette-
lig tænke. Tror vi först paa en udviklingens og fremskridtets
grundlov, grundtrang og grundevne i universet og menneskehedens
liv, end sige naar vi forbinder denne tanke med troen paa kjær-
lighedens og aandens gud som livets ophav og styrer, saa skal vi
ikke lettelig tvivle paa, at. de misforhold, vi maatte have faaet
öie for, og som vi lider under, kan raades bod paa. Vi skal gjöre
til vore de ord af Seneca, som J. J. Rousseau har sat som motto
paa sin »Emile»: De sygdomme, vi lider af, kan helbredes; og
fordi vi er skabte og bestemte til det rette (til fuldkommenhed),
hjælper selve naturen os, naar vi bare vil rette paa vore feil.*

Opdragelsen ikke blot hjemmets og kirkens sag,
men ogsaa skolens.

Og naar vi i denne sag vil begynde at rette paa vore feil, at
tage tingene paa en anden og bedre maade, saa haaber jeg, vi kan

* Sanabilibus ægrotamus malis; ipsaqve nos, in rectum genitos,
natura, si emendari velimus, juvat.
OM OPDRAGELSEN I SKOLEN OG HISTORIEUNDERVISNINGEN. 223
blive enige om, at det er feil ved vor skole, vi skal rette paa,
ialfald ogsaa ved den. Uden at ville dröfte de herhen hörende,
tildels tidligere nævnte vanskeligheder, vil vi dog udtale, at vi
ikke er enige i den opfattelse, at det væsentlig kun er undervis-
ningen, som er skolens sag, den egentlige opdragelse faar blive
hjemmets og kirkens. Det er ganske vist, som det skal være, at
ogsaa forældrene tager sig af sine borns opdragelse, ogsaa efter at
skolen har faaet fat i dem; og Pestalozzi har vistnok ret i, at
det er saaledes som en god moder og fader tager den ting, at den
overhovedet bör tages. Enten hjemmene er gode eller daarlige,
udover de naturligvis indflydelse paa sine börns moralske skik og
væxt, og det er, som det skal være, at de gode hjem med be-
vidsthed om ansvar arbeider sammen med skolen paa hornenes mo-
ralske udvikling, efter som de har horizont til. Men nu de mange
unge, som gaar ud fra og hörer hjemme i daarlige hjem, skal der
ikke arbeides paa deres moralske udvikling? Desuden er jo det,
det her gjælder, for en væsentlig del at give de unge noget, som
indtil videre den store masse af hjem, selv om det er brave og
gode hjem, alligevel paa' grund af mangel paa udviklet aandsliv,
paa grund af deres indskrænkede synskreds ikke magter at med-
dele, men som det . passer godt at meddele sammen med de kund-
skaber, den orientering i samfundet og i historien, som jo alle ind-
römmer at skolen ialfald efterhaanden skal give. Sandruhed,
paalidelighed, flid, orden og desl. er dyder, som selv det lidet op-
lyste hjem kan lære de unge. Men gjælder det oplyst fædre-
landskjærlighed, almenaand og höisind og deslige mere eleverede
dyder, da skal der en vis grad af aandelig horizont og dybere
livsforstaaelse til, for at kunne arbeide for deres væxt, som de
fleste ringe hjem ialfald endnu ikke har. Særskilt naar, som i
vore dage, opløsende kræfter er i virksomhed paa dette punkt,
gjælder det at paakalde andre hjælpetropper end det gammeldags
hæderlige almuehjem, saa fuldt villige som vi kan være til at paa-
skjönne, ja elske, hvad dér maatte findes af gode, ædle, opdra-
gende kræfter. .

Heller ikke kan vi indrömme, at skolen har ret til at skyde
opdrager-hvervet fra sig over paa kirken. For nu ikke at tale
om de tusinder eller kanske rettere millioner af familier og börn,
som har brudt med kirken, saaat de ikke har noget med den at
gjöre — hvorledes skal der sörges for saaledes stillede börns op-
dragelse? —, har jo ogsaa kirkens opdragende virksomhed blandt
börnene og de unge vitterlig været övet gjennem skolen. Skolen
er jo fra först af netop udgaaet fra kirken, og religionsundervis-
224 OM OPDRAGELSEN I SKOLEN OG HISTORIEUNDERVISNINGEN.

ningen i skolerne har været kirkens ord til de af menighedens
lemmer, som er börn, og saaledes vil det vedblive at være der,
hvor kirken faar lov til fremdeles at være participant med staten
i folkets skole. Skulde altsaa kirken gjöre mere, end den hidtil
har gjort for at fremme hornenes moralske væxt, saa maatte den
selvfølgelig gjöre det gjennem en skole, og saa stod vi igjen ved
det samme spörgsmaal: Hvad kan skolen gjöre anderledes og mere
i den sag, end den nu gjör? Selv om vi altsaa ser paa skolen
som kirkens skole — indrømmende, at det ogsaa paaligger kirken
det hverv at opdrage de unge moralsk som religiöst, og villigt er-
kjendende, at denne paavirkning fra religionens og kirkens side
kan være af det höieste værd, af en betydning, som intet andet
kan erstatte —, saa har vi dog ogsaa overfor kirkens undervis-
ning ret og pligt til at undersøge, om den foregaar paa den med
menneskenaturens og specielt barnenaturens love bedst overensstem-
mende maade, og om der derfor ogsaa i kirkens skole udrettes
saa meget, som der burde og kunde udrettes i den sag, vi nu ta-
ler om, eller om noget bör tages paa anden og bedre maade. Og
desuden •—• og det er dette, vi har mest brug for at fremhæve
her — vil vi vel neppe, naar vi faar taget nærmere i öiesyn, af
hvad slags den opdragervirksomhed maa være, vi her sigter til,
paastaa, at den just först og fremst er kirkens sag. Kirken har
dog vel nærmest at opdrage gjennem det religiöse, det som er
troesindholdet og troens gjenstand, og gjennem det moralske, som
stötter sig tæt op til det religiöse, om vi end maa önske, at den
derunder maa vise sig istand til at fremhæve og gjöre brug af
det religiöses menneskelige og historiske side, og overhovedet træde
i det rette frie og anerkjendende forhold til det ædle menneske-
lige, ja ogsaa benytte sig af det i sin undervisning og opdragelse.
Men dette ædle menneskelige selv, det menneskeligt ideale, som vi
her har isigte — idet vi ved hjælp af alt, hvad der har aaben-
baret sig af ædelt og godt i menneskelivet vil vække, styrke og
klare alle ædle og gode fölelser og tilböieligheder i hornenes og
de unges sind og hjerte —, dette ædle menneskelige og denne op-
dragelsesgjerning har sit værd uafhængig af kirken. Og kan vi
end inderlig önske og forlange, at kirken og alt, hvad der horer
til den, skal lære at træde i venligt forhold til alt ædelt menne-
skeligt, naar og hvor den moder det, ja ogsaa være med paa den
gjerning at fremkalde, pleie og udvikle det, saa faar dog dette
ædle menneskelige först og fremst hævde sig selv, blive sig sin
ret og sine pligter bevidst og forlange anerkjendelse ud fra rent
naturlig menneskelig grund. Og, som för antydet, selv de, der
OM OPDRAGELSEN I SKOLEN OG HISTORIEUNDERVISNINGEN. 225

ikke slutter sig til og vil tilegne sig kirken og det religiöse, maa
vi dog ikke derfor önske nedstötte i et helt aands- og idéforladt,
moralsk slappet liv — jeg tænker mig, de kan nok, trods sin
irreligiositet, være villige til at böie sig for og stræbe efter det
menneskeligt ideale. Derfor faar folkets skole, enten den er en
kirkeskole tillige eller ei, ikke skyde fra sig eller misagte den
opgave at udvikle menneskelige og borgerlige dyder, at styrke det
menneskeligt ideale hos de opvoxende slægter. Det er en af de
kraftigste midler, hvorved et folk kan arbeide med i menneskehe-
dens store fremskridtsarbeide. Og jeg synes for min del, at det
maa være os en glæde, at vi ikke behöver at henskyde dette ar-
beide udelukkende til kirken, en glæde, om vi kan erkjende, at
ogsaa de, der vil være udenfor kirkemurene — og det er nu en-
gang en del mennesker, ofte ædle og begavede mennesker, som
dette er tilfældet med —• kan være med at arbeide paa dette
ædle menneskelige bygverk. De har jo i virkeligheden ofte været
med paa det gjennem tiderne. Og mange' af dem kan have en
varm og levende erkjendelse af, at universets og menneskelivets
kirke slaar dog sit hvælv over os alle, og er end ikke dette hvælv
den höieste himmel, öiet kan stirre op imod —, saa skinner dog
ogsaa derfra stjerner ned, som lokker paa ædle spirer i menneske-
hjertets muldjord.

Folkets skole maa endelig ogsaa af den grund tage paa sig
og stille sig klart for öie opdragelsens opgave i dens fulde ud-
strækning, altsaa ogsaa hvad opelskelsen af de ædle impulser an-
gaar, at det simpelthen er en feiltagelse at tro, at skolen i denne
sag kan være neutral, kan vise opgaven fra sig som noget, den
intet har med at gjöre. Folkets almenskole er jo ikke noget fag-
studium ; den maa have en vis universal karakter. Skal den sigte
paa at orientere den unge i hans samfund og samtid, saa maa
den, hvad den jo ogsaa fuldt ud erkjender, ialfald for den til-
strækkelige videns skyld tage og behandle ogsaa det kundskabsstof,
som er historien og moralen, idealernes verden. Og hvis den be-
handler dette rent kundskabsmæssigt og intellektuelt, hvis den fö-
rer det frem for eleverne paa en saadan maade, at den kun lader
det være spörgsmaal om, at de skal lære dette stof og have en
tör, kjölig forstaaelse af dets sammenhæng, da bruger den ikke
dette lærestof ret, da misbruger og vanhelliger den det igrunden.
Og biir en saadan behandling af dette stof fortsat gjennem mange
aar, saa faar skolen passe sig for, om den ikke derigjennem ud-
retter at slöve den unges sind for det menneskeligt ædle istedetfor
at vække og nære hans kjærlighed til det. Det unge sind, som

Verdandi 1890.

15
226 OM OPDRAGELSEN I SKOLEN OG HISTORIEUNDERVISNINGEN.

saaledes har tumlet med og paa en maade stiftet bekjendtskab med
det bedste, ærværdigste og mest ophöiede, som livet har at vise
os hen til, som ved om og har smagt paa det altsammen og maa-
ske kan gjöre prisværdig rede for det ved en examen — uden at have
lært at beundre og elske det, uden at have optaget noget af det
i varm, sympathetisk forstaaelse, uden at have lært at böje sig for
det i uvilkaarlig, ægte veneration, uden at noget af det har slaaet
an, fænget og tændt livets hellige ild derinde, — der er stor fare
for, at et saadant ungt sind ivirkeligheden er bleven skadet paa
sine ædleste ævner, gjort slövere og uimodtageligere, end ellers
vilde have været tilfældet, overfor aabenbarelserne af det store og
ideale i livet. Skolen faar aabent og med klart blik tage parti i
denne sag. Er den ikke med, saa kommer den let til at virke
imod. Og det er jo ikke frit for, at en saadan anklage virkelig
undertiden rettes imod den i vore ■— blaserthedens og frivolitetens
dage. — Og naar vi först er enige om, at skolen for den til-
strækkelige videns og orienterings skyld maa tage dette stof med,
saa er jo dog heller intet naturligere, end at den dermed ogsaa er-
kjender sig kaldet til den opgave at meddele dette stof paa den
dybere og inderligere maade, som skal til, for at det kan virke op-
dragende, udviklende paa aand og hjerte. Hvad skulde man sige,
hvis skolen t. ex. angaaende literaturen vilde hævde, at den nok
erkjendte sin pligt til at skalfe sine alumner en vis sum af tör
viden deri, men fandt, at det laa udenfor dens opgave at hjælpe
dem til virkelig at fatte d. e. smage og glædes ved de skjönheder
og det ideale indhold i de forskjellige literaturfrembringelser, som
er deres egentlige værd, — om den vilde slaa fast, at den kun
havde at gjöre sine elever tilstrækkelig kjendt med skallerne ■—
kjernerne fik de se at faa fat i andetsteds, — om de da overho-
vedet behövde at faa fat i dem ? •

Mer moralsk viden utilstrækkelig.

Naar vi altsaa maa tænke paa gjennem skolen at udrette
mere, end nu sker, til elevernes moralske udvikling, naar vi vil ar-
beide mere directe og mere bevidst paa »slægtens indre foræd-
ling», — hvad kan der da med dette maal for öie gjöres mere
fra skolens side? hvorledes anviser naturen os at emendari, at
rette paa vore feil i denne henseende? Vi faar — maaske til
overflod — begynde med at gjöre opmærksom paa, at det i over-
ensstemmelse med det för udviklede ikke kan være nok at give
flere timer i moral for saaledes at lære de unge sine pligter at
OM OPDRAGELSEN I SKOLEN OG HISTORIEUNDERVISNINGEN. 227
kjende. Det kan være sandt nok, hvad flere moderne pædagoger
og skolemænd — saaledes Spencer — har hævdet, at de unge
bör mere, end nu sker, oplæres om de livets pligter, de siden vil
have at opfylde — som statsborgere eller som forældre og opdra-
gere o. s. v. Men dels gjælder det dog virkelig, at man ikke be-
gynder at tale om disse ting i for ung en alder — det vilde saa
langt fra være efter naturens anvisning, at det vilde være aldeles
unaturligt; og hvad skal man gjöre i tiden, för det er naturligt at
tale ligefrem herom ? Og dels er det ikke blot eller væsentlig
mere moralsk viden, vi sigter paa at meddele. -Et saadant arbeide
vilde ialfald blive utilstrækkelig og kunde isandhed, om det blev
til en tör, kjedsommelig eller ialfald blot intellektuelt virkende
pligtlære, komme til at virke mere ondt end godt — ganske som
en tör, kold religionsundervisning sikkerlig virker mere ondt end
godt. Vi maa arbeide dybere og mere naturmæssig end som saa.
Vi maa ikke sigte paa deres viden alene eller först og fremst,
men paa deres ædle sympathi, paa deres hjerte, lyst og vilje. Vi
maa pröve at lære dem at elske sine pligter, ja selv för man
endnu kan tale ligefrem om disse, forberedende at udvikle deres
sind saaledes, at det i tidens fylde kan falde dem let og naturligt
at elske sine pligter, sine livsopgaver. Vi maa vække og give
væxt til de ædle evner og tilböieligheder i menneskenaturen, de
indre, vistnok' fra först af slumrende, men dog levedygtige livets
love derinde, som indenifra tilsiger os det samme, som pligtens
bud udenfra forlanger af os. Vi maa vække og öge i dem en
»Wärme fur’s Gute» i almindelighed.

Plads for historien, mundtlig fortalt og godt fortalt.

Det er nu paa tide, at jeg giver svar paa det spörgsmaal,
hvorledes jeg altsaa vil at skolen mere end nu skal give sig ikast
med et saadant arbeide, — hvilke reformer jeg mener der bör ar-
beides henimod i det nuværende skolevæsen. Den store hovedsag
er, tror jeg, at historien indrömmes en betydeligere plads i sko-
len, og i sammenhæng dermed, at de forskjellige historiske disci-
pliner væsentlig meddeles eleverne gjennem lærerens mundtlige for-
tælling og foredrag. En reform i denne retning vil — det er jo
min tanke — trække andre forandringer med sig f. ex. i lærer-
nes uddannelse, i skolens fag- og timetabel, ja sagtens ogsaa i sko-
lens methode eller, om jeg saa maa sige, aand. Og ved siden af
denne reform vilde jeg ogsaa slutte mig til dem, der arbeider for
at faa anvendt endel af skolens tid til legemligt arbeide, en for-
228 OM OPDRAGELSEN I SKOLEN OG HISTORIEUNDERVISNINGEN.

andring, som jo allerede er i god gjænge. Men den ting, jeg her
först og fremst vil tage ordet for, er den nævnte: mundtlig for-
tælling af historien ved lærere, som er duelige til en saadan gjer-
ning, og som uddannes til den.

Jeg skal i tilslutning til min foregaaende udvikling kortelig
begrunde denne tanke. Naar vi vil sætte os det maal, ved rent
menneskelige, naturmæssige midler at före slægten frem til et re-
nere og kraftigere moralsk liv, at arbeide for dens »indre foræd-
ling», saa stötter vi jo först og, fremst vort haab om muligheden
af at löse en saadan opgave, paa den tro, vi har, om menneskena-
turen i de unge sjæle, opdrageren har med at gjöre, at der ikke
mangler paa ædle spirer derinde, at de alle er »in reetum geniti»
— skabte til det, som ret og godt er. Vi tror, med Pestalozzi,
at »alle menneskehedens rene velsignelseskræfter er ikke gaver af
kunsten eller tilfældet. I det indre af alle menneskers natur
ligger de med sine grundanlæg — f. ex. kjærlighedens, tillidens,
taknemmelighedens spire. — Almindelig uddannelse af disse men-
neskenaturens indre kræfter til ren menneskevisdom er dannelsens
almindelige maal ogsaa for de lavest stillede mennesker» (En ene-
boers aftenstund og: hvorledes Geirtrud underviser sine börn).
Vistnok kan der være . forskjel paa disse ædle spirers naturlige
kraft efter den arv, hver enkelt maatte bære i sig fra forældre
og tidligere omgivelser. Det er ikke bare godt, ikkefuldkomment,
det »natura» giver os. Vi siger ikke med lord Palmerston, at
alle börn er gode, det vil jo næsten sige det samme som ligegode.
Men ædle anlag eller spirer er der dog hos dem alle, der har
ævnen i sig til at fremlokkes og trangen til væxt og udfoldelse,
spirer til ædle dyder — naturligvis i forskjelligt maal og forhold
i broget mangfoldighed hos de forskjellige —, til sandhedskjærlig-
hed, aabenhed og ærlighed i al vandel, til lovlydighed, trofasthed,
taknemmelighed og personlig æresfølelse, til fædrelandskjærlighed,
almenaand og höisind, til friheds- og selvstændighedsaand overfor
de mægtige og medfølelse med de svage, som lider uret. Men
man maa ikke gaa ud fra, at disse spirer til ædle dyder skyder
væxt og faar frodighed ligesaa uvilkaarlig og selvhjulpen, som
spirerne fra först af er tilstede. Paa den ager, som ikke biir
dyrket og pleiet, er det, som bekjendt, helst ugræsset, som sky-
der frodig væxt og kvæler efter haanden den gode -sæd. Og der
mangler jo heller ikke paa klintesæd og ugræsspirer i det menne-
skelige hjerte; de maa hemmes i sin væxt; de maa ind under den
side af opdragelsen, som heder opsigt, tugt og lovtvang, og som
gjennem hele barnealderen har sit værd baade i hjem og i skole.
OM OPDRAGELSEN I SKOLEN OG HISTORIEUNDERVISNINGEN. 229

Men nu de ædle spirer, hvorledes hjælper man dem til frodig
væxt? Thi hvad enten de naturlige tilböieligheder til det gode og
ædle hos de forskjellige börn er stærkere eller svagere, enten den
gode sæds spirer maatte være mere eller mindre letvakte og have
lidet eller meget af klintesæd at kjæmpe med, saa er det efter al
naturlig lov nödvendigt, at der skaffes dem aandelig næring og hel-
dige væxtvilkaar, for at de skal kunne udfolde sig til nogen kraft
og fylde. Og, nærmere beseet, behoves hertil — foruden det, at
de fiendtlige kræfter gjennem tugten holdes i ave — först og
fremst, som ved al anden væxt, passende og tilstrækkelig næring,
og dernæst at denne næring meddeles i en saadan form, at de or-
ganer, hvorigjennem næringen skal optages, har let for at tilegne
sig og assimilere den, og endelig at selve disse organer ved at
være i jævn og sund livsvirksomhed faar övelse og derved ud-
vikling.

Men den næring, som det her biir tale om at skaffe tilveie,
den næring for de ædle livsspirer i et menneskehjerte, der for
skolens brug er skikket til at være et lære- eller undervisnings-
stof tillige, det er naturligvis fremfor noget andet alt ædelt men-
neskeliv, som har været levet paa jorden gjennem de tusender af
aar, naar det er saaledes opbevaret i slægtens minde, at livssaf-
terne derfra kan komme til at trænge ned i menneskebrystets jord-
bund, det er historien. Og de organer i menneskets’ egen sjæl,
hvorigjennem denne næring skal tilegnes, er den friske, barnlige
indbildningskraft, som ser dette liv lyslevende for sig, naar det
föres frem for den paa rette maade, og sympatiliens ævne, som
bringer det unge hjerte til at banke sammen med al ædel, ophöiet
og skjön menneskelig livskamp, naar den bare kommer det nær
nok, til at livsgnisten deri kan springe over og forplante det store
bølgeslag fra slægternes liv over i barnehjertets spæde, men varme
banken. Øg den rette, den mest naturmæssige og virkningsfulde-
ste maade, hvorpaa denne næring kan föres hen til barnesjælen,
saaat indbildningskraften stimuleres til at se rigtig fast og klart,
og saaat hjertestrengene vibrerer under sympathiens gjennemfarende
ström, det er lærerens varme, livfulde, fængslende mundtlige for-
tælling og de fordybende bemærkninger og betragtninger over det
fortalte, som alt efter tilhorernes alder og modenhedsgrad kan
ledsage dette.
230 OM OPDRAGELSEN I SKOLEN OG HISTORIEUNDERVISNINGEN.

Den mundtlige fremstillings fortrin fremfor lærebogernes.

Jeg kan ikke tro andet, end at de fleste vil være villige til
at indrömme, at den mundtlige fremstilling af det historiske stof
har visse fortrin fremfor en hvilkensomhelst lærebogsfremstilling,
der' gives hornene ihænde. For det förste siger det sig selv, at
lærerens mundtlige fremstilling biir meget udforligere end lære-
bogens, mere skildrende end de kortfattede kompendiers, der er
bestemte til at læres udenad. Og dernest har læreren — n. b.
en lærer, som kan fortælle, det er kun saadanne vi taler om —,
i det han taler til en discipelflok, som han kjender, den fordel
fremfor en hvilkensomhelst fremstilling paa tryk, at han kan af-
passe fremstillingen efter tilhorernes ham bekjendte udviklings-
standpunkt og eiendommelige opfatningsevne og benytte oplysende
sammenligninger og hentydninger til de forhold, personligheder og
begivenheder i den samtidige virkelighed — eller i eventyrets eller
digtningens verden —, som ligger hans unge tilhörere nær, og som
han ved at de har rede paa. Og han kan dvæle ved saadanne
punkter, som han efter sit kjendskab til stoffet og til sine tilhörere
maatte anse særskilt skikket til at fængsle dem og naa deres sind,
— eller som han maatte tro vilde falde dem noget vanskeligere at
faa tag i, uden at han imidlertid derfor vil springe dem forbi.
Det er selvsagt og indlysende, at en saadan fremstilling har ganske
anderledes evne til at stimulere barnets indbildningskraft, fængsle
dets sind og vække dets interesse og dermed tillige stemning og
samfölelse i hele flokken, en støttende auditorie-stemning, end lære-
bogens korte, beretning, som tilmed i læretimen foredrages ikke af
læreren, men af en »karakter»bekymret »examinand». Og dermed
föres vi over til det punkt, at först ved den mundtlige fremstilling
af historiens optrin og mænd kommer lærerens personlighed til sin
ret. Er der i ham selv — og det bör der være — dyb og le-,
vende interesse for det, han meddeler, og for meddelelsens gjerning,
og har han en naturlig og oparbeidet evne til at gjennemaande sin
fortælling og tale med denne levende interesse — og det bör han
have —, saa er hans mundtlige ord et virksomt middel til ligesom
gjennem en god elektrisk leder at före den samme ild, »Varmen
for det gode og det ædle» i de personers, folkeslags og tidsaldres
liv, som han taler om, og som brænder i hans egen sjæl, over i
de unge tilhoreres hjerter. Og der. biir et helt forskjelligt sympa-
thetisk baand mellem lærer og elever, eftersom disse enten ser paa
ham væsentlig som en »examinator», der skal kontrollere, om de
OM OPDRAGELSEN I SKOLEN OG HISTORIEUNDERVISNINGEN. 231
har været flittige til at lære sine lærebogslexer, og derfor benytter
skoletiden til udövelsen af en saadan kontrol, eller han staar for
dem som en mand, i hvis »trogna minne» alle historiens herlig-
heder »ligger gömt», som har noget godt, noget morsomt og glæde-
ligt at give dem, og som har sin glæde af at benytte tiden til en
saadan gjerning.

De forskjellige undervisningsmethoders udbytte.

»Men — vil man sige — lærer de noget paa den vis, ele-
verne? beholder de noget af det, som fortælles dem?» — Hertil
maa for det förste svares, at maalet for denne slags undervisning
slet ikke först og fremst er det, at de skal lære noget — i den
forstand, at det meddelte stof saa hurtig og sikkert som muligt
skal omsætte sig i dem til en viden og kundskab, som de ved
nærmeste examen har at gjöre rede for. Det er snarere hensigten
at lösne historieundervisningen ud af »examenstræneringens sløvende
indflydelse». Den maade, hvorpaa man nu tager historieundervis-
ningen, hænger sammen med det maal, man nu sætter sig. Ele-
verne skal ved middelskolens slutning have læst en saa og saa stor
bog i verdenshistorien og en saa og saa stor bog i Norges, Sveri-
ges og Danmarks historie. Disse böger læres da i det mindst mu-
lige antal ugentlige timer lexevis og gjennemgaaes examinatorisk, og
middelskolens sidste aar anvendes til deres examinatoriske repetition —
(isandhed noksaa ejendommeligt, at det sidste skoleaar, det aar da
eleverne, hvad aandelig modenhed angaar, maa forudsættes at være
bedst istand til at faa lidt klarere forstand paa og opfattelse af hi-
storiens mænd og begivenheder — det maa anvendes omtrent udeluk-
kende til examensrepetition — maa ikke dette kaldes: »Opdragel-
sen ofret for examen?»). Men om vi end slet ikke undervurderer
den rene historiske kundskabs værd og tilslut ogsaa haaber at skaffe
vore elever tilstrækkelig af den, saa er dog det maal, vi 'her först
og fremst sætter os, ikke at meddele viden, men at udvikle moral-
ske evner, hjertets og viljens kræfter ved hjælp af stof, hentet fra
historien. Naar man med lignende maal for öie betjener sig af et
andet, beslægtet- stof — f. ex. vakre eventyr og gode fortællinger
—, da sigter man jo slet ikke paa, at de unge tilhörere eller læsere
skal lære disse ting udenad, saaledes at de kan gjengive dem kor-
rekt og fuldstændig ved en examination. Selv om. stoffet siden
glider ud af deres hukommelse, saa har det dog gjort sin gjerning,
en god gjerning for deres aandelige væxt. Og naar man gjennem
mathematik- eller grammatikstudium, fornemmelig af de gamle sprog.
232 OM OPDRAGELSEN I SKOLEN OG HISTORIEUNDERVISNINGEN,
vil arbeide paa at udvikle de formelle tænkeevner, da er man jo
saa villig til et ræsonnement som dette: Lad end dette stof — de
gamle sprog med deres grammatik eller de mathematiske discipliner
— i senere aar glide saa omtrentlig helt væk fra de allerflestes
hukommelse og tankekreds, saa har det dog afsat den önskede frugt
i evnernes formelle opövelse. Til en vis grad kunde man vel have
ret til at ræsonnere paa en lignende maade om det historiske stof
med hensyn til dets betydning for de moralske evners udvikling.

Jeg lægger imidlertid ikke synderlig vægt paa dette ræsonne-
ment; thi det er slet ikke min mening, at man ikke tilsidst ogsaa
skal sigte paa historisk kundskab, og den skal nok ogsaa naaes
gjennem den undervisningsmaade, som jeg tager til orde for. Hi-
storie er jo livs-virkelighed, og det er jo netop livet, vi vil före
de unge ind i; vi vil bidrage til, at historien faar livsværdi for
dem, og dertil horer ganske vist ogsaa, at de faar en vis grad af
kjendskab til denne virkelighed, d. v. s. historiske kundskaber.
Saaledes kan hverken eventyrets og digtningens skyggeverden eller
mathematikkens tal og linjer faa livsværdi for dem. Historien har
været kjöd og blod og virkelige bankende menneskehjerter; og bar-
net vender sig jo selv efterhaanden bort fra fantasiens og digtnin-
gens verden med deres uvirkelige skikkelser og begivenheder for at
faa vide det, som er virkeligt og sandt. Og lærer det at stifte et
inderligt bekjencltskab med et stykke af virkeligheden, faar det en
levende interesse for, hvad der er menneskehedens liv, og dette
gjennem mange aar af sin ungdom, da glemmes ikke det lettelig,
da er en aandelig erobring gjort, som siden ikke lettelig slippes.
Og det er jo netop det, vi sigter paa, at hjælpe de unge til at
stifte et inderligere bekjendtskab med historien, med de forgangne
tiders liv og mænd, end nu sker. Den dybere, mere interesserte
forstaaelse, den "som biir til liv i dem selv, skulde vel ogsaa hindre
dem fra at glemme. Og fordi historien er virkelighed, saa inde-
holder den ogsaa som al anden virkelighed et videns- og lærestof,
og det er selvfölgelig i sin orden, at den delvis behandles som an-
det lærestof, der baade kan og bör læres. Men paa grund af dette
lærestofs eiendommelig righoldige og frugtbare livsværdi, bör altid
hovedsagen være den, at livsinteressen vækkes. •

Kompendier og oversigter.

Og et saadant maal synes mig baade at være et betydnings-
fuldere for lærer og lærling at arbeide henimod og ikke mindre
er værdigere brug af historiens stof. Det er dog et fattigt ud-
OM OPDRAGELSEN I SKOLEN OG HISTORIEUNDERVISNINGEN. 233
bytte af en række barndoms- og ungdomsaars befatning med histo-
rien — verdens og fædrelandets — at have erhvervet en kortfat-
tet kompendieviden desangaaende. Og naar vi ser paa de læreboger
i verdenshistorien og nordens historie, som benyttes i vore middel-
skoler — ja, jeg skal ikke sige noget ufordelagtigt om lærebøgerne
i og for sig; de er indrettede efter middelskolens lovbestemte plan
og ordning; heller ikke vil jeg skære alle over en kam — men hvis
de ikke falder i hænderne paa lærere, som forstaar at sigte høiere
og gribe dybere, end lærebøgerne og skoleplanen gjör (om de da
kan skalfe sig albuerum til en saadan virksomhed), saa er der dog
ivirkeligheden stor fare for, at udbyttet ved middelskolens slutning
skal vise sig at være: Kompendieviden og intet andet. Der er
megen sandsynlighed for, at f. ex. vor sagatid i en saadan afklæd
benradsform skal komme til at gaa temmelig sporløst hen over de
unge sind; og mon det ikke ivirkeligheden ofte gaar saa? (Og
hvis saa de unge siden, uden at lysien først er vækket eller under
læsningen vækkes, biir plaget med at læse oldnorsk i gymnasiet,
saa vil vel ikke det just skaffe et ønskeligere resultat.) Eller er
det kanske netop for det godes skyld, af hensyn til børnenes evne
og lyst, at disse kompendier er saa kortfattede? Er det saa, at
de til barnets brug, overensstemmende med barnenaturens fordringer,
har plukket ud just det barnslige stof, men da ogsaa meddeler
dette i en for barnets opfatning passende udførlighed,■ med ude-
ladelse af den viden, som ikke passer for barnet? Er det paa den
maade, de er indrettede? Nei, saa er jo ingenlunde forholdet.
Netop det, som barnet kunde tage imod med forstaaelse og glæde,
er enten udeladt, eller blot kort nævnt. Se f. ex. behandlingen
af omtrent hele sagatiden med dens mænd og optrin, eller af Torden-
skjold. Det er et summarisk skelet af den voxne mands viden,
som meddeles barnet. Noget saadant, mener man, bør barnet have
lært ved slutten af skoleaarene ved siden af den øvrige mange-
artede viden, som det til det tidspunkt bør være udstyret med, og
for at have disse ting inde i 15 —16 aars alderen maa barnet be-
gynde at pugge paa det i 10—11 aars alderen. Dette er nemlig,
mener man, skikket til at læres udenad og examineres i. Uden-
adslæringen, examinationen og den endelige examen er det væsent-
lig bestemmende hensyn. En bredere, mere underholdende og mere
barnlig fremstilling kan man ikke forlange lært udenad. Det har
ofte været sagt, saaledes af den ældre Naville (F. M. L. *) at det
er en misforstaaelse, at disse korte fremstillinger, kompendier (abre-

* De l’éducation publique.
234 OM OPDRAGELSEN I SKOLEN OG HISTORIEUNDERVISNINGEN.

gés) er skikkede for den unge alder; det forholder sig mangen gang
netop omvendt. Den unge alder maa have brede, udforlige, skil
drende fremstillinger, hvis den virkelig skal forstaa det, den sættes
til at lære. Imidlertid — hvis den fik de brede, skildrende frem-
stillinger mundtlig, og dette blev hovedsagen, medens lærebogen kun
traadte støttende til, da blev jo det et helt andet forhold. — Saa
har enkelte nye læreboger i nordens historie, jeg tænker dels i frygt
for, at deres fremstilling ellers skulde falde ind under en dom som
Spencers, at den bestaar af »unorganizable facts», dels i foleisen af
den törhed, som er en fölge af, at al personlighedsskildring er saa
yderlig reduceret, taget op »oversigter» over karakteren af de store
historiske perioders almene udvikling, oversigter som i regelen hel-
ler ikke interesserer eleverne. De vilde passe bedre, hvis eleverne
först sad inde med et nogenlunde rigt og i interesse forstaaet og
tilegnet kundskabsforraad af historiske enkeltheder — n. b. naar den
naturlige modenhedsgrad var naaet, da deres reflexion havde trang
og evne til saaledes at »generalisere» sit stof. At byde den slags
generalisationer til den unge alder paa grundlag af en mager kom-
pendieviden er — tror jeg — en pædagogisk misforstaaelse.

Kundskab er i og for sig altid god — ogsaa denne historiske
kundskab har sit værd. Men den törre, magre, kjölige viden biir
mer og mer utilstrækkelig, jo betydningsfuldere, jo mere livs- og
aandsfyldt det stof i sig selv er, som der tales om. Og hvis den
törre viden ogsaa for de aandelige tings vedkommende vil hævde
sig som det tilstrækkelige eller det væsentlige, hvis den vil sætte
sig i hoisædet og tage pladsen op for noget, som er större og bedre,
da biir den rent ud fordærvelig. Da hædres skinnet og skyggen
paa virkelighedens bekostning. Da faar man paa rent menneskeligt
omraade den törre »renlærighed» op igjen uden livets saft og kraft.

Da faar de 7
at blive federe,
dan færd.

magre kjör lov til at opæde de 7 fede uden selv
Der er et stilfærdigt opror mod aanden i en saa-

Den værdige brug af historien.

Skal dette

være vort forhold til historien og historiens betyd-

ning for os? Er det derfor, heroerne har levet her paa jorden,
er det derfor, deres store hjerter har banket og blodet, er det der-
for »fædrene har kjæmpet og modrene har grædt» — for i vore
dage at opnaa et par linjer eller en halv side i et historisk kom-
pendium, som skal pugges udenad af en interesselos, udeltagende
skoleflok — efter principet: saa og saa meget bör vides i den og


OM OPDRAGELSEN I SKOLEN OG HISTORIEUNDERVISNINGEN. 235
den alder? Er det det, vi skylder Haakon Adelstensfostre, som
bygged og værged landet og, under en usigelig skjönhedsglans over
sin sidste kamp, gav det sit liv, »medens Øivind kvad», eller Olaf
Haraldsson, som malte korset med sit blod ind i folkets hjerte,
eller Sverres utrættelige, falkeöiede, folkestyrende heltekraft, eller
, Haakons, sönnesönnens, ædle fredgivende kongevirksomhed — eller
Gustaf Adolf eller Martin Luther eller hvad de heder og hvor de
har levet og virket, den rad af herlige menneskeskikkelser, store
evner og store hjerter, Guds sönner her paa jorden, som gjennem
de rindende aartusinder har kjæmpet folkenes og menneskehedens
udviklingskamp, revet de andre med sig til ædel daad, brudt slæg-
ternes lænker og pegt for sine brödre mod livets höie maal — er
det det, de kan önske af os, at vi kan gjöre kjapt rede for dem
paa examinatorisk forespörgsel? Nei, vort forhold til dem bör dog
vel være et andet og dybere, hvis det skal være det rette, bör
være det allerede fra den unge alder. Vi kan dog gjöre mere for
dem end at have deres navne gjemte i en tör viden, som i et her-
barium. Og de har noget at gjöre for os, hvis vi vil sætte os i
det rette forhold til dem; vi har dem behov.

Al menneskehedens forudgangne livsvirksomhed er i en forstand
den nuværende menneskeheds og de enkelte menneskers besiddelse,
men en besiddelse, som det gjælder at udnytte og tilegne sig, saa-
vidt ske kan. Og dette kan ske for det forbigangne livs vedkom-
mende, der er opbevaret i mindet, det historiske liv. Der er et
dobbelt forhold muligt mellem os og historiens mænd. Uvilkaarlig
og ubevidst er deres liv og virksomhed forhaanden i, er gaaet over
i det nulevende folk og den nulevende menneskehed. Vi, som le-
ver idag, er et produkt af forudgangne tiders liv, selv af det for
altid glemte, ogsaa af deres, »hvis navne ei blandt mængden funkle,
de som fik gavne, glæde i det dunkle». Som i materiens verden
intet gaar absolut tabt, og ingen, selv ikke den ringeste bevægelse
gaar fuldkommen sporlöst hen, saaledes ogsaa i menneskelivets.
Menneskelivet idag er som et stort opsamlingssted (reservoir) for
det liv, som har været levet för, et hav hvori svundne tiders elve
er flydte ud. Vi er da ogsaa — saa at sige — fyldte af en sum
af latent varme, der stammer fra tidligere slægters hjerteslag. Men
denne uvilkaarlige og ubevidste besiddelse kan vi for historiens ved-
kommende, d. e. de menneskelivs, som mindes, tillige gjöre til en
bevidst og det vil sige opklaret og fordybet, en tilegnet besiddelse,
som naar arvingen lofter arven »med voxne hænder». Heroerne
har levet, og tidligere slægters ædle kampe er förte, dels for at
afsætte sin directe, uvilkaarlige frugt i fölgende tiders samfunds-
236 OM OPDRAGELSEN I SKOLEN OG HISTORIEUNDERVISNINGEN,
forhold og menneskenatur, men ogsaa forat leve i mindet, i varme
taknemmelige menneskehjerter, forat den ædle, dybere livskraft, som
bröd frem i deres daad, skal kunne fortplante sig i videre og videre
kredse, dybere og dybere ned i folkebunden hos alle kommende
slægter, forat den daad, de fuldbragte, altid siden skal kunne »leve
som en kraft i folkets indre», til evig kamp for sandheden, for det
godes seir i menneskeheden. Men skal dette ske, da maa deres
daad og liv altid paany gribes af de tilvoxende slægters beundrende
beskuelse og hjertelige, taknemmelige deltagelse.

Gjennem sagefortællerens levende tale, i barnets og den unges
friske indbildningskraft og sympathetiske sind maa historiens ædle
daad saa at sige gjenopstaa for de nye slægter, og med den mod-
nende indsigt vil manden lære at forstaa, hvor dybt vi bör være
dem af fædrene taknemmelige, som udförte ædel daad. Og det er
dette, vi skylder dem. Og det er denne brug af historien, som
er den eneste fuldt værdige. Den latente varme, som den sam-
tidige slægt sidder inde med, kan derigjennem frigjöres og blive til
en virksom drivkraft i folkets liv, en »Warrne fiir s Gute», som
virker opdragende, moralsk styrkende udigjennem alle forhold.

Saa lad derpaa os syn da fæste,
hvad ædle kalder livets lyst!

Ja lad os kjæmpe med de bedste
og vove kjækt mod död en dyst!

At byde den og graven trods
kan med Guds hjælp og lykkes os.
(Grundtvig.)

Alt ædelt liv, som har været levet paa vor rullende klode i
de vexlende ætter, indeslutter i sig ligesom et naturligt menneske-
hedens og menneskelighedens evangelium, der, om det bare kommer
til at lyde klart og varmt nok ind i de enkeltes hjerter, er skik-
ket til at gribes af disse med gjenkjendelsens og forstaaelsens dybe
glæde; de bærer i sig spirerne til og længslerne efter et lignende
liv; det er den samtidige slægts ubevidste, immanente arv fra de
forudgangne slægter. Og naar lyset og varmen fra dette glade
budskab strömmer jævnt og stadig ind i unge, endnu ikke slövede
eller forhærdede menneskehjerter, da lober tvende livselver sammen;
da vækkes sjælenes dybeste længsel og reneste lyst; da gror alle
ædle spirer derinde — og det var jo det maal vi satte os at naa.

Hvorledes? Naar vi i vore dage er bekymrede over, at det
er smaat med slægtens »indre forædling» og moralske fremgang,
naar vi med sorg og tildels med stærk beklagelse mener at blive
var, at — i visse henseender ialfald —• folkets fædrelandssind og
$

klarhed

hof.

gurdssons

En

Der

maal at paavirke

lokke stærke
det ophöiede
ædruelig kan

Jeg
jeg
kan
paa
ske

saadant
ikke er
der kan
slægters
domme,

OM OPDRAGELSEN I SKOLEN OG HISTORIEUNDERVISNINGEN. 237

offervillighed overfor almene formaal, f. ex. fædrelandets forsvar,
snarere minker end voxer, medens uædle instinkter skyder væxt og
selvsyge interesser kommer til magten, — skulde vi ikke da være
villige til at erkjende, at vi trænger til at se os om efter nye
midler og veie til med större kraft end hidtil at arbeide paa fol-
kets moralske opdragelse, . paa at vække og styrke dets ædle in-
stinkter, »nære dets gode tilböieligheder»? •— og skulde det da
ikke ligge os nær at opdage, at et af de virksomste midler til et

arbeide, historiens rette brug overfor folkets ungdom, slet
fuldt ud benyttet, og dermed en af de rigeste kilder, hvoraf
öses levende vand til at fremme væxten af de opvoxende
moralske kraft, tilstoppet? Men vi tror jo: »De syg-
vi lider af, kan helbredes.» Vel, saa tager vi dette paa

en anden maade. »Igjennem folkets aarer lad sig Glommens styrke
vælte», siger Henrik Vergeland. Med fuldt saa stor sandhed og
dyb mening kan vi sige: Lad den stærke ström, som er historiens
Glommenelv, vælte sig gjennem folkets aarer. Gjennem dygtige
læreres mundtlige fortælling, der er gjennemvarmet af deres egen
beundring for og kjærlighed til det store emne, vort folks, vor
. stammes, ja hele slægtens vældige levnetslöb, skal historiens herlige
minder, en aandelig arv, der paa denne maade »hæves med voxne
hænder», lig en mægtig ström af aandelig livssaft, med hel anden

og magt end hidtil ledes ind i »folkets aarer»; i de op-

voxende slægters- sjæleliv. Og for vor egen oldtids vedkommende
kan det komme til at gaa, som Grundtvig og Velhaven drömte om,
at sagadokumenternes skrevne minder gjenforvandles til den levende
tradition, hvoraf de engang er udgangne, idet rundt om i dalene
og ved fjordene sagafortællere igjen ruller oldtidens billeder op for
lyttende skarer, som Torstein Frode og Stuf Skald ved Harald Si-

kort gjentagelse af den udviklede tankegang.

er maaske dem, i hvis ören saadanne tanker klinger som

tomme, indholdsløse fraser, eller som ialfald mener, at noget saa-
dant er det aldeles upraktisk for skolen at sætte sig som maal.

kan ikke være enig heri. I mine öine er den tankerække,
har fört frem, den simpleste og naturligste ting, der vistnok

ord fra ens læber, naar man er fyldt af tanken
formaal, men hvis gode sammenhæng ogsaa gan-
paapeges med de jævneste ord: Vi sætter os til
barnet og den unge moralsk ogsaa gjennem det


238 OM OPDRAGELSEN I SKOLEN OG HISTORIEUNDERVISNINGEN,
hidtil forholdsvis forsömte middel at fremlokke og udvikle deres
naturlige ædle impulser og sympathetiske evne. Det bedste middel
til at virke i denne retning paa de unges sind er ikke först og
fremst ræsonnement og lovregler om, hvad der er ædelt og godt
— lov frembringer ikke lyst —, men det er skildringer og for-
tællinger, afpassede efter barnets modenhedsgrad, der kan lægge
beslag paa barnets indbildningskraft og derigjennem række ind til
foleisens spiregrund. Eftersom barnet voxer til, bör det være hi-
storiens virkelighedsbilleder af personligheder, optrin og tidsaldre,
som leverer det betydeligste stof til disse skildringer og fortællin-
ger, og endelig bör disse ikke udelukkende eller overveiende være
skildring og fortælling i böger, men först og fremst skildring og
fortælling i lærerens levende tale. Jeg gad vide, paa hvilket punkt
af denne tankerække man vil mene at kunne gjöre nogen synder-
lig kraftig indsigelse.

Slutning.

Jeg har sagt, hvad jeg vilde- sige. Jeg har nu kun at gjöre
et par korte slutningsbemærkninger. For det förste maa ikke mine
udtalelser opfattes som indeholdende nogen miskjendelse af, hvad der
nu virkelig maatte öves i skolen af moralsk opdragelse, som om der
nu slet intet saadant var. Særskilt værdsætter jeg fuldkommen
den indøvelse i daglig pligtopfyldelse, som skolen giver. Jeg kan
herom henvise til en tidligere udtalelse, som jeg fremdeles fast-
holder. * Men den unge skal ikke blot öves i at gjöre det paa-
lagte arbeide, gjöre sin pligt, enten det sker med lyst eller ulyst.
Han maa ogsaa, om det skal gaa bra, lære at blive sig bevidst,
hvad han gjör med störst lyst, ja lære i virkeligheden, at faa lyst
til ■noget og saa lægge sit stærkeste arbeide der. Derved alene biir
personlighedens dybeste kræfter frigjorte, saa de kommer i virk-
somhed. Derved alene faar han det lys over sin vei, som gaar ud
fra forstaaelsen af egne evner og personligt kald. Der er noget
utilfredsstillende, ja kan være noget dybt sörgeligt i det at opöves
til streng og lydig pligtopfyldelse paa en saadan maade, at samtidig
og maaske netop derigjennem sjælens fineste evner, »dens bölgende
foraarstrang», ** tager skade og kues i sin væxt. Derfor maa den
nye elv ledes ind i skolens opdragelsesarbeide: Vækkelsen af den
ædle lyst — eller den maa ialfald virke stærkere og rigere, end
hidtil som regel har været tilfældet.

* Folkehöisholen og almendannelsen. Af Frits Hansen. Kbhvn 77.

S. 110—111. — ** B. Björnsons »Arne».
OM OPDRAGELSEN I SKOLEN OG HISTORIEUNDERVISNINGEN. 239

Og dernæst og tilslut er der vel dem, som vil sige: Men hvor
f'aar vi saadanne lærere fra, som kan udfore den gjerning, der her
forlanges? Det er ikke mange givet at »fortælle» paa den maade.
Dertil vil jeg svare, at jeg tror, evnerne er der; vort folk er vel
begavet med naturlig fortællerevne. Det ser vi af sagaerne; det
ser vi af folkeeventyrene og af de fortællende mænd og kvinder
af folket, som f. ex. Asbjörnson og Jörg. Mo gjör os kjendt med.
Desuden er aabenbart netop nu den fortællende evne fremme i
menneskehedens kulturudvikling. Der vrimler jo af dygtige for-
tællere i snart sagt alle folks literaturer. Og saa maa ogsaa de,
der vil blive lærere i historie, opdrages og opöves til at blive dyg-
tige fortællere. Seminarierne — og de lignende pædagogisk ud-
viklende institutioner for de höiere skolers lærere, som vi trænger
— maa hjælpe en mand til at blive klar over, enten han har de
evner, som udfordres, eller ikke, saa han kjender sig selv og ved,
hvad han giver sig ikast med. Og mere end det: De, som paa-
tager sig en lærers og lærerindes gjerning — særskilt for de »fags»
vedkommende, der aabenbart fornemmelig forlanger at benyttes mo-
ralsk opdragende — burde vel mere, end nu almindelig sker, hjæl-
pes til at blive sig klart bevidste, om de i sandhed föler lyst og
kald til en saadan opdragergjerning eller ikke. Trænger vor skole
for den gjernings skyld til »etiske talenter», saa findes nok disse
ogsaa i vort	folk. Men	vi maa da	lægge	an paa at	finde dem	ud
og faa fat i	dem. Og dertil hörer	ogsaa,	at man itide hjælper	de
ukaldede til	en saadan	selvforstaaelse, at	de holder	sig borte	og
ikke optager	pladsen for	de andre.	Ogsaa	paa dette	punkt, ja paa

dette fremfor de fleste andre, maa vi hjælpe de unge, som af en
eller anden grund tænker paa at træde ind i lærer- og opdrager-
gjerningen, til en udvikling, hvorved de kan hlive sig sit kald be-
vidst, og saa vælge gjerning, efter som de föler lyst og kald til.
Några ord om skoladministrationen och
lårarebildningen i Finland.

Under sistförflutna läseår har den finska skolan firat ett
tjugofemårsjubileum till åminnelse af grundläggandet af Normal-
skolan i Helsingfors, detta första viktiga steg till de genom-
gripande reformer, som betecknas af skolans skiljande från den
kyrkliga styrelsen och ordnande af lärarnes utbildning för facket
efter, en enhetlig plan. En kort framställning af det antydda
omdaningsarbetet under senaste kvartsekel torde icke sakna in-
tresse för svenska läsare, isynnerhet som det finska skolväsen-
det, utveckladt från .samma historiska bas som det svenska, i
öfrigt till alla väsendtliga delar öfverensstämmer med förhållan-
dena i Sverige. Här må dessutom erinras om det vackra vits-
ord, normalskoleinstitutionen i tiden fått från svenskt håll, att
nämligen Finland i fråga om lärarebildningsanstalter »tagit
försteget framför alla andra länder». *

En dotter af kyrkan, hade skolan förblifvit under de kyrk-
liga myndigheternas omedelbara öfverinseende. Domkapitlen —
tre till antalet — hade sig ålagdt att hvart i sitt stift vårda
sig om skolans angelägenheter, att pröfva lärares kompetens
och besätta lediga tjänster.

Olägenheterna af denna splittring i administrationen ligga
för öppen dag och framträdde äfven skarpare i den mån mo-
dernare principer begynte göra sig gällande på uppfostrans och
undervisningens område. Frågan om en från de kyrkliga myn-
digheterna skild styrelse för skolan hade därför ett starkt med-
håll i det allmänna tänkesättet, då den till först offentligen
framkastades vid de år 1860 stiftvis hållna skolläraremötena.
För den påyrkade reformen uttalade sig jämväl det allmänna
skolläraremötet år 1863. En särskild skolstyrelse ansågs näm-
påkallad genom de utvecklade
mera anvisat skolan en egendomlig,
samhetssfer, äfvensom genom behofve	_

i skolväsendet, som vid bibehållandet af tre skilda skolstyrelser

tidsförhållanden, som alt-
af kyrkan oberoende verk-
t af enhet och likformig-het

* »Betänkande och förslag till inrättande af en pedagogisk undervis-
ningsanstalt för elementarlärare». Stockholm 1874, P. A. Norstedt & Söner.
— Betänkandet afgafs af en komité, bestående af herrar C. T. Odhner, G.
F. Gilljam, M. Floderus, E. G. F. Olbers, O. Svahn, E. F. Gustrin.
SKOLADMINISTRATIONEN och LÄRAREBILDNINGEN i FINLAND. 241
icke kunde behörigen tillgodoses. Och det stannade icke vid
blotta önskningar: den nydaningsifver och den liberala fläkt,
som genomgick den finska lagstiftningen på 1860-talet, förde
reformen från förslag till handling. Redan 1863—64 års landt-
dag uttalade sig vid behandling af frågan om ny kyrkolag för
Finland i princip för skolans skiljande från kyrkan, och genom
definitivt antagande af nämnda lag vid 1867 års ständermöte
vardt frågan slutligt afgjord. Den 1. juli 1870 trädde den
nya »Öfverstyrelsen för skolväsendet» i verksamhet, öfvertagande
domkapitlens roll såsom ledare af skolan.

Beträffande detta ämbetsverk, som har sitt säte i Helsing-
fors, må några upplysningar här finna plats. — Öfverstyrelsen,
som handhar öfverinseendet öfver samtliga allmänna elementar-
läroverk och folkskolor (däremot sortera icke läroanstalter för
fackbildning, såsom industri-, jordbruks-, navigations- m. fl.
skolor under denna styrelse), utgöres af en öfverdirektör, trenne
öfverinspektörer för elementarläroverken, en för folkskolorna *
samt en konsultativ ledamot. •— Till öfverinspektörer för ele-
mentarläroverken utses män, hvilka jämte nödiga vetenskapliga
studier hafva genom tjänstgöring vid landets läroverk vunnit
erfarenhet om undervisningsväsendet. Af dessa öfverinspektörer
företräder en språkvetenskaperna, en de historiska vetenskaperna
och en matematiken och naturvetenskaperna. — Öfverstyrelsen
åligger: att vakå öfver samtliga under dess uppsikt stälda läroverk
och i sådant afseende tillse att undervisningen meddelas i nog-
grann öfverensstämmelse med gällande föreskrifter, att hafva
sträng tillsyn öfver disciplinen i dessa läroanstalter, för hvilket
ändamål skolorna böra, så ofta ske kan, af öfverinspektörerna
besökas, att handlägga och bereda alla de mål och ärenden
angående skolväsendet, hvilka böra H. K. M:ts afgörande under-
ställas, att vid förberörda allmänna läroanstalter i föreskrifven
ordning tillsätta lärare och lärarinnor; äfvensom att upptaga, af-
göra och till värkställighet befordra alla sådana mål och ärenden
rörande skolväsendet, hvilka tidigare blifvit i domkapitlen hand-
lagda.

Samtidigt med det man eftersträfvade koncentration i ad-
ministrationen och stadga i den yttre ordningen, lämnades skolans
inre lifsintressen icke obeaktade. Redan vid de ofvannämda
stiftsmötena år 1860 hade uppmärksamheten riktats på de
brister, som vidlådde lärarebildningen. Den unge läraren kom

* Skolinspektionen öfver folkskolorna utöfvas i städerna af särskilda
inspektörer och på landet af läneinspektörer, en för hvarje län.

Verdandi, 1890.

16
242 SKOLADMINISTRATIONEN OCH LÄRAREBILDNINGEN I FINLAND.

direkt från universitetet efter aflagda examina till sin praktiska
värksamhet i skolan. Något tillfälle att under ledning af er-
farne pedagoger pröfva sina krafter, sin fallenhet för kallet och
att metodiskt tillegnasig konsten att undervisa stod icke till
buds, »hvarje lärare var autodidakt» i sitt kall. Under erkän-
nande af detta uttalade sig landets samlade lärare
för inrättandet af ett pedagogiskt seminarium eller

enstämmigt
en anstalt.

där alla de, som ville egna sig åt lärarekallet, borde praktiskt
förberedas och utbildas för detsamma. Utan tidsutdräkt fram-
buros de uttalade åsikterna till högre ort, och med välvilja
omfattades det väckta förslaget af landets styrelse. Stipendiater
sändes till utlandet för att taga grundlig kännedom om det
moderna skolväsendet, och i hufvudsaklig öfverensstämmelse
med af desse afgifvet betänkande i ärendet grundlädes en »nor-
malskola» i Helsingfors. »Syftet med denna är», heter det i
nämda betänkande, »icke allenast att, i likhet med öfriga ele-
mentarläroverk, bibringa sina elever den vetenskapliga förbild-
ning samt intellektuella och moraliska mognad, som utgöra ett
nödvändigt vilkor för själfständiga studier vid högskolan och
en högre medborgerlig bildning öfver hufvud, utan äfven att
lämna lärarekandidater tillfälle att praktiskt utbilda sig för sitt
blifvande kall». — Den 1 september 1864 började den nya
skolan sin värksamhet med två klasser för att efterhand utvidgas
till ett fullständigt elementarläroverk, ledande till universitetet.
De först öppnade klasserna hade svenskt undervisningsspråk;
sedermera, år 1867, tillkom äfven en finsk afdelning, hvilken,
är 1873 flyttad till Tavastehus, år 1887 ånyo förlädes till
Helsingfors, där således för närvarande tvänne fullständiga
normallyceer, det ena med svenskt, det andra med finskt under-
visningsspråk, äro i värksamhet.

Efter normalskoleinstitutionens införande har för lärare-
och kompetensprofven för skoltjänster faststälts i
följande program. Sedan filosofiekandidat- eller

bildningen
hufvudsak

lärarekandidatexamen * aflagts vid universitetet, inskrifver sig
den blifvande läraren såsom auskultant vid någotdera af de
båda normallyceerna. 5* Här åligger det honom att under

* Den senare examen omfattar något lägre kurser än den förra, men
medför med afseende å tjänstebefordran samma förmåner. Dock har lärare-
kandidatexamen endast i ett fåtal fall aflagts, hvilket torde ha sin grund i
de fördelar filosofiekandidatexamen skänker på andra områden.

** För blifvande lärarevärksamhet, vare sig vid finsk eller svensk skola,
är det likgiltigt hvilketdera som väljes. Den i det följande nämda auskul-
teringstiden kan äfven fördelas på båda normallyceerna.
SKOLADMINISTRATIONEN och LÄRAREBILDNINGEN i FINLAND. 243
tvänne läseterminer följa undervisningen i vissa ämnen, minst
100 timmar för hvardera terminen. Samtidigt åläggas honom
öfningstimmar, äfvensom skyldigheten att hålla föredrag i peda-
gogiska och didaktiska ämnen. För att öfvervaka och leda
dessa öfningar äro fyra öfverlärare anstälde vid hvartdera
normallyceet, nämligen en för religionsundervisningen, en för
språkvetenskaperna, en för de historiska vetenskaperna samt en
för matematiken och naturvetenskaperna, hvarjämte professorn
i pedagogik och didaktik vid universitetet, som tillika är nor-
mallyceernas inspektör, följer auskultanternas arbete. Efter
hvarje sådan öfning anställes en kritik däraf, hvarvid öfrige
auskultanter och nämnde funktionärer framställa sina anmärk-
ningar mot ämnets behandling. — Såsom afslutning af denna
praktiska öfningstid, har lärarekandidaten ännu att efter full-
gjord auskulteringsskyldighet aflägga praktiskt prof. Detta
består i ett antal proflektioner, hvilka bedömas af de fyra
öfverlärarne, hvarvid en hvar af dem förfogar öfver 6 bifalls-
röster. — Härefter återstår endast pedagogie examen för att den
unge läraren skall hafva fullgjort alla kompetensvilkor för be-
fordran i Finlands elementarlärovärk. Denna examen aflägges
inför pedagogie professorn och omfattar pedagogikens och didak-
tikens historia och teori. Vanligen undangöres detta prof under
auskulteringsåret vid normallyceet.

Till sist må några siffror anföras för att belysa vidden af
normallyceernas värksamhet såsom lärarebildningsanstalter. Under
de fem senaste läseåren (innevarande icke medräknadt) funnos
vid svenska normallyceet i medeltal terminligen inskrifne 22
lärarekandidater, för hvilkas öfningslektioner anslagits 73 lek-
tioner i medeltal för termin. Under samma tid aflades prak-
tiska prof af i medeltal för år 14 lärare, hvartill åtgick 80
lektioner. * Att den dubbla uppgiften för normallyceerna att
samtidigt utgöra seminarier för lärarebildningen och undervis-
ningsanstalter skall störande ingripa på arbetets lugna fort-
skridande, framgår nogsamt af denna statistik, och har äfven
ofta påpekats. Det må dock framhållas, normallyceerna till
heder, att de, såvidt af examensresultat kan bedömas, i ut-
dimitterade elevers vitsord i studentexamen icke stå efter öfriga
lärovärk, hvilka arbeta under gynsammare omständigheter.

* Dessa siffror äro lånade från »Normallyceen i Helsingfors, 1864—
1889», en festskrift utgifven till skolans 25-årsjubileum af dess n. v. rektor,
Alfred Kihlman.

August Ramsay.
Aftäckningen af Pestaiozzis bildstod i
Yverdon.

Det var bestämdt, att bildstoden af den snillrike pedagogen och
ädle människovännen Pestalozzi skulle högtidligen aftäckas uti Yver-
don den 5 juli innevarande år. Jag vistades vid denna tid i S:t'
Saphorin, en liten by på nordsidan af Genéve-sjön, oeh beslöt be-
gagna tillfället att, då jag var så nära, resa till festen i-Yverdon.

De medel, som blifvit använda till stodens åstadkommande,
omkring 37,000 francs, hade till största delen erhållits genom an-
slag af sfaten, kantonerna och staden Yverdon, äfvensom genom en-
skilda insamlingar i Schweiz. Äfven i utlandet .hade insamlingar
egt rum. Tyskland hade sändt största bidraget, 2,400 francs.- Från
Sverige hade influtit 50 francs, visserligen ej mycket, dock mera än
de bidrag, som kommit från t. ex. England och Osterrike-Ungarn.

Då jag afreste frän S:t Saphorin tidigt pä morgonen den 5
juli, såg vädret ut att vara ganska godt. Dock tycktes de savojiska
bergen på Genéve-sjöns sydsida afteckna sig mot himmelen med
misstänkt skarpa konturer, detta här, liksom i våra fjälltrakter, ett
tecken till regn. Också var jag ej hunnen längre än till Lausanne,
något mer än en halftimme efter min afresa, innan det började regna,
hvilket sedan med få uppehåll fortfor hela dagen, vållande åtskil-
ligt afbräck i det tilltänkta festprogrammet. Efter ungefär half-
annan timmes järnvägsfärd från Lausanne, ankom jag till Yverdon,
som bekant en stad med öfver 6,000 innevånare, belägen vid syd-
ändan af Neuchatel-sjön. Det var här som Pestalozzi längsta tiden
utöfvade sin verksamhet som uppfostrare, nämligen från 1805 till
1825 kort före sin död. När hans stod skulle resas, var därför
Yverdon lämpligaste platsen för densamma.

På en öppen plats i närheten af jernvägsstationen var uppförd
en stor provisorisk byggnad, »cantine», där en festmåltid skulle ega
rum och där deltagarna i festen samlades. Jag begaf mig dit
och köpte biljetter till olika delar af dagens högtidlighet, och då
jag naturligen önskade se och höra så bra som möjligt, framstälde
jag denna önskan, stödjande mig därvid på mitt medarbetarskap i
en pedagogisk tidskrift. Jag fördes till festkomitens president och
denne lemnade mig välvilligt en biljett för särskildt inbjudna samt
AFTÄCKNINGEN AF PESTALOZZIS BILDSTOD I YVERDON. 245
anvisade mig plats bland pressens representanter, en mycket god
plats naturligtvis.

Den nyssnämda provisoriska byggnaden var festligt prydd med
blommor och girlander äfvensom flaggor oeh vapensköldar för såväl
hela edsförbundet som kantonen Vaud, dit Yverdon hör, äfvensom
öfriga kantoner. Bland vapensköldarna lästes kantonen Vands val-
språk »Liberté et Patrie». Byggnadens begränsning utåt bildades
till en del af sammanstälda granar. Nära midten var uppstäld en
talarestol. Ä väggen i den långsträckta byggnadens ena ända syntes
tvä stora målningar föreställande schweizerlandskap. I den andra
ändan var uppförd en större läktare, ä hvilken en musikkår spelade
och sånger utfördes.

Vid min ankomst till Yverdon — klockan var omkring half
tio på morgonen — var den nu skildrade festlokalen till en stor
del fyld af menniskor, deltagare i högtiden. Man såg där M. Ru-
ehonnet, edsförbundets nuvarande president, en magerlagd man med
rak hållning och militäriskt utseende af några och 50 års älder.
I hans närhet såg jag bland andra M. Numa Droz, Schweiz ut-
rikesminister och kanske för närvarande mest framstående statsman.
Det var han, som vid konflikten mellan Tyskland oeh Schweiz förra
sommaren med skicklighet oeh kraft häfdade sitt lands oberoende
oeh sjelfbestämningsrätt gent emot Bismarck. I detta meningsutbyte
torde Schweiz ingalunda ha dragit det kortaste strået. Som bekant
har saken sedan utvecklats på ett för Schweiz fullt tillfredsställande
sätt. M. Droz såg ut att vara rätt ung, mellan 40 och 50 år, han
var något under medellängd, hade en kraftig kroppsbyggnad, lifliga
mörka ögon och mörka mustascher, hade ett intelligent och ener-
giskt utseende. Han anses vara utprägladt liberal till sina äsigter.
M. Droz är en »selfmade» man. Han började sin bana som gravör
å urboetter, blef sedan folkskollärare, så lärare vid en högre skola,
kom in i sin kantons, Neuchatels. styrelse, sedan i förbundsrådet
(statsrådet) och har mer än en gäng varit edsförbundets president.

Utom de nämda deltogo i festen samtliga medlemmarna af kan-
tonalstyrelsen för Vaud, representanter för andra kantonalstyreiser,
M. Hunziker, direktör för kantonalskolan i Zurich och känd såsom
författare till arbeten om Schweiz’ undervisningsväsende, med flere
af landets framstående män.

Karakteristiskt för republikens förhållanden var, att intet yttre
utmärkelsetecken skilde landets president och öfriga framstående äm-
betsmän från öfriga deltagare i festen. Ingen uniform eller orden
kännetecknade dem. * De voro klädda på samma sätt som de flesta

* En schweizare lär ej hafva rättighet att bära en orden.
246 AFTÄCKNINGEN AF PESTALOZZIS BILDSTOD I YVERDON.

andra deltagarne i högtiden, helsvart drägt, bonjour, svart halsduk,
hög cylinderhatt. Ett yttre tecken till närvaron af representanter
för de högsta statsmyndigheterna fanns dock, bestäende deri, att på
något afstånd från den plats, där dessa uppehöllo sig, sågos tre eller
fyra »huissierer», män, klädda i trekantiga hattar och vida fotsida
kåpor i edsförbundets eller kantonen Vauds färger samt i händerna
bärande ett slags batonger eller spiror. Vid bildstodens aftäckning
sedermera intogo dessa en framstående plats nära talarestolen.

Lika litet som af den yttre drägten kunde någon af presiden-
tens yttre uppträdande eller af de andras förhållande mot honom
sluta, att han var landets öfverhufvud. Han rörde sig bland de
andra som en af dem.

Klockan half élfva skulle enligt programmet bildstodens af-
täckning ega rum. Men regnet föll i strömmar, hvarför festkomi-
tens ordförande uppträdde på talarestolen och tillkännagaf, att man
under afvaktan på bättre väder skulle uppskjuta invigningen till
längre fram på förmiddagen. Vädret blef dock ej bättre, invig-
ningen uppsköts ånyo, den skulle försiggå på eftermiddagen, den till
kl. ett utsatta högtidsmåltiden i »cantinen» skulle däremot på be-
stämd tid ega rum.

Medan anordningar för denna vidtogos, aflägsnade sig festdel-
tagarne från cantinen. Jag liksom andra togo under tiden, så godt
omständigheterna tilläto, staden, platsen för -bildstoden m. m. i be-
traktande. Staden var festligt prydd med en riklig mängd af flag-
gor, girlander, blommor och vimplar. Platsen för stoden var ett
torg, begränsadt å en sida af det gamla slott från elfvahundratalet,
i hvars salar Pestalozzi en gång hade sin skola. Det begagnas äf-
ven nu för liknande ändamål: stadens folkskolor äro där inrymda.
Midtemot slottet låg kyrkan. Äfven rådhuset hade vid torget,
sin plats.

I en af slottets skolsalar var anordnad én Pestalozzi-utställning.
Man såg där på väggarna flere olika porträtt af Pestalozzi, bilder
från de platser, där han utöfvat sin verksamhet m. m.; på ett bord
voro framlagda en bibel, som tillhört honom, bref skrifna af Pesta-
lozzi, Seyffarths upplaga af hans samtliga verk, arbeten skrifna om
honom och hans verksamhet och annat, som erinrade om honom.

På utsatt tid samlades i cantinen deltagarna i högtidsbanketten.
Dessa uppgingo säkerligen allraminst till ett tusental. Utefter can-
tinens hela längd voro uppsatta två rader af tvärstälda provisoriska
bord, hvart och ett omgifvet af ganska enkla träbänkar. Dukar
och servetter voro af papper. Platserna vid borden besattes hastigt.
Förplägningen var riklig och bastant, om än icke i enlighet med
AFTÄCKNINGEN AF PESTALOZZIS BILDSTOD I YVERDON. 247

livad vi skulle vilja tänka oss vid en festmiddag. Den utgjordes af
först soppa och sedan trenne kötträtter med hvar sin grönsaksrätt
eller salad. Därtill kommo tvä slags viner, hvitt och rödt.

Sedan middagen en stund fortgått, uppträdde på talarestolen
festkomiténs ordförande och föreslog till »major de table» eller ett
slags ledare af festen M, Briére, läkare från Geneve, f. d. depute-
rad samt ledamot af komitén för monumentet. Därpå vidtog raden
af skålar. Den inleddes af M. Briéré, som i korthet helsade de
närvarande välkomna samt höjde ett . lefve för Pestaiozzis minne.
Af de många tal och skålar, som sedan följde, må några framhållas.
M. Correvon, advokat, deputerad för den krets, dit Yverdon hör,
samt vice ordförande i komitén för monumentet, föreslog i vältaliga
ord skålen för fosterlandet. De närvarande uppstämde den schwei-
ziska nationalsången »Rufst du mein Vaterland»; melodin var den-
samma som för gamla svenska folksången. En annan medlem af
bildstodskomitén uppläste ett bref från M. Roger de Guimps i Yver-
don. Denne är en af de två Pestaiozzis lärjungar, som ännu lefva.
Af sin höga ålder, 88 år, var han hindrad att deltaga i festen.
Han är författare till en biografi öfver Pestalozzi. För stodens
åstadkommande hade han lifligt intresserat sig och, om jag ej miss-
tager mig, redan på 1840-talet väckt förslag om att resa en sådan.
Han har varit hederspresident i bildstodskomitén.

Flere gånger, när tal hållits, uppträdde »le major de table»
å talarestolen och uppmanade de närvarande att genom handklapp-
ning uttrycka sitt instämmande. Detta skedde på ett egendomligt
sätt i takt. Först tre korta serier af handklappningar och så tre
enkla slag.

Det förnämsta talet var utan tvifvel det som hölls af edsför-
bundets president M. Ruehonnet. Redan vid sitt uppträdande på
talarestolen helsades han af lifligt bifall. Han anses vara en fram-
stående talare. Min ofullkomliga kunskap i franskan samt M. Ruchon-
nets för mig svårfattliga uttal af språket hindrade mig visserligen att
själf uppfatta mycket af innehållet. Men jag såg, att han talade
med säkerhet, förenad med värme och kraft. Talet helsades med
stort bifall och har sedan omtalats som synnerligen utmärkt. Han
slutade med att vända sig till sitt lands ungdom, uttalande önskan,
att ur den måtte utgå många, som liknade Pestalozzi, samt före-
slog en skål för denna ungdom.

Den siste talaren vid denna afdelning af festen var öfverste
Pestalqzzi, sonsonsson af pedagogen, artilleriöfverste oeh professor
vid polytechnicum i Zurich. Denne var den ende af talarna, som
begagnade tyska språket. Jag sökte naturligen upptäcka, om i
248 AFTÄCKNINGEN AE PESTALOZZIS RILDSTOD I YVERDON.

hans utseende fans något, som påminde om de bilder man sett af
den berömde ättefadern. Måhända var där något sådant i anlets-
dragen, dessa voro lika litet som hos denne regelbundna, men buro
ett godmodigt, fryntligt uttryck. Olikt ättefadern hade han en kraf-
tig kroppsbyggnad och rak hållning, detta vittnande om militären.
Han var en äldre man med starkt gråsprängdt hår oeh gråa, kort-
klipta polisonger.	-

Hans tal Var en tacksägelse till Yverdon för hvad det gjort
för hans farfars far, han kallade det den helgade marken för ung-
domens uppfostran.

Under måltiden och talen hade emellertid tiden framskridit
så, att klockan väl var närmare fyra. Regnet hade upphört oeh
»le major de table» tillkännagaf, att deltagarna i högtiden borde
uppställa sig utanför den lokal, där de nu voro, för att i proces-
sion aftåga till platsen för bildstoden, hvars aftäckande nu ändtligen
skulle försiggå. Så skedde. Genom de festligt prydda gatorna,
mellan skaror af människor, under kyrkoklockornas ringande och
kanonsalut framskred högtidståget till sitt mål. Äfven där voro
skaror af människor redan samlade och en del af platserna uti en
inhägnad närmast stoden upptagna af damer m. fl. På en större
öfvertäckt läktare å ena sidan om stoden uppstälde sig de personer,
hvilka skulle deltaga i den högtidskantat, som vid aftäckningen skulle
utföras. Ensamt sångarnes antal utgjorde 1200 personer, till en
stor del skolbarn från Yverdon och närliggande orter. De ackom-
panjerades af en eller kanske flere musikkårer.

Processionens medlemmar intogo sina platser inom den nyss-
nämda inhägnaden, omedelbart därpå föll under mängdens bifallsrop
stodens täckelse. Stoden föreställer Pestalozzi med en gosse och
en flicka stödjande sig mot honom, en på hvardera sidan, och blic-
kande upp i hans ansikte. Han håller venstra handen pä gossens
skuldra, den högra lyfter han, liksom hölle han på att omtala eller
förklara något för barnen, mot hvilka hans hufvud lutas och på
hvilka hans blick faller. Stoden är vacker och gör ett mycket godt
intryck. Den är ett verk af den schweiziske bildhuggaren Lanz,
som för densamma erhöll guldmedalj vid verldsutställningen i Paris
1889. Fotställningen är af ett slags rödaktig marmor. På fram-
sidan af denna läses

PESTALOZZI

1746—1827.

Monument érigé par souscription populaire
MDCCCXC.
AFTÄCKNINGEN AF PESTALOZZIS BILDSTOD I YVERDON. 249

Pä högra sidan läses fransk öfversättning af den tyska inskrif-
ten å hans graf vid Birr i Argau:

Sauveur des pauvres ä Neuhof,
Pére des orphelins ä Stanz.
Fondateur de 1 école populaire ä Burgdorf,
Educateur de l’humanité ä Yverdon

• Tout pour les autres, pour lui . . . rien.

Inskriften pä fotställningens venstra sida lyder:

J’ai véeu moi-möme comme un mendiant,	.

Afin d apprendre ä des mendiants a vivre comme des hommes.

Sedan täckelset fallit, framträdde pä en talarestol vid stodens
fot M. Landry, ordförande i komitén för bildstoden äfvensom i fest-
komitén, och höll ett kort, men väl funnet samt synnerligen väl och
behagligt framsagdt tal. Han öfverlemnade stoden ät stadens myn-
digheter och slöt sitt tal med anförande af inskriftens slutord: il
lit tout pour les autres, pour lui . . . rien. Härpä svarade Yver-
dons borgmästare (»syndic»). Han tackade komitén. Yverdons
invänare skulle bevara minnesstoden, följa Pestaiozzis exempel och
verka i hans anda. Därefter följde hufvudtalet vid detta tillfälle.
Det hölls af M. Ruffy, chef för kantonen Vauds undervisningsde-
partement, och var naturligen egnadt ät Pestalozzi och hans verk.
Talet var säkerligen värdefullt och innehållsrikt, men torde hafva
varit för längt för tillfället och väl mycket erinrat om en pedago-
gisk föreläsning. Visst är, att när mot talets slut regnet började
falla och paraplyerna allmänt uppslogos, sä kunde de flesta ej ens
om de ville längre höra talet och det slutade, som en tidning ut-
tryckte det, »au milieu de 1 inattention générale».

Nu skulle den stora högtidskantaten utföras. Dä emellertid
regnet föll allt häftigare och tiden för mitt tägs afgäng' nalkades,
begaf jag mig till bangården. Hvad som sedan hände känner jag
af tidningarnas redogörelser. Kantaten påbörjades, men regnet blef
allt värre, det öste ned i floder, åhörarna skyndade sin väg och
kantaten afbröts. Följande dag lär den hafva blifvit utförd i sin
helhet. •

Till sist ytterligare ett par ord om denna kantat. Såväl ord
som musik till densamma voro af en schweizisk tonsättare Giroud.
Om musiken skulle den, som skrifver dessa rader, ej kunnat afgifva
nägot omdöme, äfven om han hört den. Orden voro vackra. Ett
för schweizaren utmärkande drag är kärlek till friheten och till
250 AFTÄCKNINGEN AF PESTALOZZIS BILDSTOD I YVERDON.

hans sköna fosterland. Däråt gåfvo äfven kantatens ord uttryck.
Jag tillåter mig att ur densamma anföra några strofer af denna art.

Et Dieu nous bénira, préservant de 1’orage

Ce cher et doux pays oä nous vivons heureux;

Oå nous avons gardé, comme un noble héritage,
Avec la Liberté, la foi de nos aieux.

De moissons, la plaine parée

D'épis toujours se couvrira;	,

Des coteaux la grappe dorée

. Sons l’ardent soleil mftrira.

Et sur nos grands monts, chers å la patrie,

Le påtre dira son joyeux refrain,

Echo vague et doux de 1’alpe fleurie.
Montant dans la paix d’un riant matin.

Et du fond des vals, montant jusqu’aux cimes,
Un chant partout retentira,	.

Elevant aux cieux ses accents sublimes.

Qu'au loin 1’écho répétera: '

O monts indépendants

Répétez nos accents,
Nos libres chants!
A toi, Patrie!
Suisse chérie!

Le sang, la vie
De tes enfants!

Men först oeh sist var det naturligtvis dagens minne, som ut-
gjorde föremål för kantatens ord. Ett anförande härifrån må till
sist meddelas och tillika afsluta denna skildring:

Son nom n’est pas de ceux å qui la vaine gloire
Donne un jour de triomphe et rejette å l’oubli;
Mais il vivra toujours, il vivra dans l’histoire.
Et d’autres, aprés nous, garderont la mémoire
De ce héros du bien qui fut Pestalozzi.

N. Gr. W. Lagerstedt.

---
Hvarjehanda.

Strykmetoden.

Ar stryk nödvändigt för gossar, men icke för flickor? Denna
fräga tränger sig ovilkorligt pä en, när man besinnar att, så vidt
vi ha oss bekant, ingen flickskola använder kroppslig aga för sina
lärjungar, under det troligen de allra flesta goss-skolor göra det,
vare sig den nu förekommer i dagliga små portioner i form av ör-
filar, käpprapp o. dyl. eller såsom högtidliga, grundliga, stundom
offentliga avbasningar. Svaret på denna fråga kunde ge intressanta
uppslag till psykologiska studier rörande gossens och flickans olika
natur. Är skilnaden dem emellan värkligen så stor, som det hävd-
vunna olika behandlingssättet tycks antyda? Kan hon ledas endast
med godhet och fasthet, han icke utan hjälp av käppen? Kunna
flickor, men icke gossar hållas uppmärksamma endast genom själva
undervisningens intresseväckande karaktär? Det vore ytterst intres-
sant att få denna fråga utredd.

Vi tro visst icke att ordet stryk kan alldeles raderas ur upp-
fostrarens ordbok; det är kanske godt för många barn att veta att
det inom möjlighetens gräns finnes en förödmjukelse utan like,
hvilken som ett hemskt öde kan överfalla den som gör sig skyldig
till brott mot de sedliga grundlagarna. Men det är väl någonting,
som strängt taget hör till hemmets område. I skolan borde det
icke behövas annat än för särskildt råa och förvildade barn.
Offentligt agande är säkert alltid förkastligt, i synnerhet då man
vet huru normala barn alltid undvika att med hvarandra tala om
stryk; det tyckes som om detta ämne för dem innebure så mycken
förödmjukelse, att det rent av stöter deras anständighetskänsla att
tala därom. Det offentliga agandet — vi mena i kamraters när-
varo — förhärdar denna blygselkänsla och driver kanske ädlare
sinnen att ta parti för den agade kamraten som för en martyr.
Och så en annan följd, den allra betänkligaste: den, som vänjer sig
att se våld övas mot andra, lär sig snart att själv öva våld. Nu är
frågan den: är världen ännu i vårt århundrade så rå och barbarisk,
att vi måste uppfostra våra lärjungar till våldsmän?
252

HVARJEHANDA.

Vi övergå nu till »små-agan», örfilar et consortes. Sådan
aga förhåller sig till den värkliga uppfostran som starka och farliga
medikament till en sund hygien: har man försummat den senare,
får man tillgripa de förra. Och det är alldeles med den lugna,
vaksamma uppfostran som med den regelbundna naturenliga dieten,
den kräver en uthållighet och ett tålamod som de flesta personer
sakna, oeh därför griper man till medel som ha en mycket hastigare,
men mycket tvetydigare verkan. Vi hörde en gäng en framstående
pedagog yttra: »stryk använder man endast därför, att man ej ger
sig tid att uppfostra på annat sätt.» Det är sant. Barnet har t.
ex. i långliga tider fått gå med en ovana. Denna kunde i början
lätt ha utrotats genom en vänlig tillsägelse, men läraren var för
loj för att vare sig observera den eller rätta den. Bäst som det är, har
den växt upp till ett berg. Då blir man ond och slår till, men straffet
borde drabba lika mycket ens egen lätja som barnet. Stryk är
egentligen en förkortad upplaga av de rationela uppfostringsmetoderna,
utgifven till bruk för alla uppfostrare som ha ondt om tid, från tor-
paregumman till den lagerkrönte magistern. Det sämsta med den där
små-stryks-metoden är att den depraverar läraren. Han vänjer sig
att hastigt och med föga möda — ty det första obehaget att slå
overvinnes lätteligen — vinna ett resultat i flit, uppmärksamhet
eller lydnad som han skulle ha vunnit långsammare, men säkrare,
med ofantligt mycket mera vinst för lärjungens moraliska välbe-
finnande, om han användt en förnuftigare metod. Om redan ett
ständigt knaprande gräl ger barnen ett ohälsosamt intryck av lära-
rens dåliga lynne, hvad skall man då säga om ständigt duggande
slag? Barnet annoterar detta som en egenhet hos läraren, och
som barn ändå alltid mer eller mindre efterbilda sina uppfostrare,
så frågas, om det är troligt, att denna tidiga, dagliga erfarenhet
skall bidraga att i sinom tid göra det till en person med lugn, fast
och jämn karaktär?

Sympatierna för strykmetoden tyckas för närvarande vara i
uppåtgående. Detta står väl i sammanhang med den förskräckelse
över ungdomens bortklemande, som på senare tider med all rätt
gjort sig gällande. Men om man också med fog yrkar på mera
allvar i uppfostran, så följer ej därav att man skall lyfta stryk-
metoden åter upp från förakt till ära och glans.

I en artikel i Pedagogisk Tidskrift om skolans värksamhet
för religiös-sedlig bildning* citeras med beundran en viss peda-
gogisk författares utgjutelser om den »pedagogiska filantropien».

* Ped. Tidskrift 1889, ll:te häftet.
HVARJEHANDA.

253

Denne författare anser som höjden av filantropisk galenskap, att
man bland ann'at begär, »att läraren skall älska dygden in i skol-
gossen». Det som här klandras såsom kulmen av all klemighet,
det lia vi alltid varit nog enfaldiga att anse som den allra säkraste,
allra finaste och allra kraftigaste uppfostringsmetod, oeh vi trodde
att vi härvidlag hade alla stora auktoriteter — ända ifrän Nya
Testamentet — pä vär sida. Men, det förstäs, för att tillämpa
denna metod behövas tvä ting som inan inte alltid vill offra: tid
och kärlek. — Dä är det ofta lättare att ta till käppen.

Allmänna läraremötet i Köpenhamn.

Denna sommar har varit rik pä läraremöten. Mest bemärkt
liar naturligtvis det allmänna läraremötet i Köpenhamn varit. Mänga
voro de värdefulla föredrag, som man där hade tillfälle att höra.
Så t. ex. var det glädjande att skolföreständaren P. Voss, den
norske redaktören av »Vor Ungdom», lade sin auktoritet, sin rika
erfarenhet och sina omfattande pedagogiska studier helt och hållet
i vågskälen för samskolan. Den slutsats, hvartill han kom efter
sitt fullkomligt opartiska vägande af alla vittnesbörd för och emot,
var att samskolan icke minst i familjelivets intresse är högligen
att rekommendera. Prof. Kroman, opksä en känd pedagogisk för-
fattare, framhöll i ett blixtrande spirituelt föredrag, att man icke
bör tro de skeptici, som påstå att skolan kan undervisa, men icke
uppfostra: läraren kan även i betydlig män uppfostra, d. v. s. in-
verka omdanande, om han blott har fatt den nödvändiga utrust-
ningen för sitt kall, men i detta stycke fann talaren stora brister
i de bestående förhållandena. En annan dansk pedagog talade om
lydnad, ett tecken till att även i Danmark tankarne röra sig kring
problemet hur man skall kunna förlika nutidens krav pä humanitet
med värkligt allvar i uppfostran. Professor Törngrert, representant
för den även i Danmark mycket kända och högt uppburna svenska
gymnastiken, talade grundligt och uttömmande om »kroppens be-
tydelse vid uppfostran». En norrman höll ett fint och djuptänkt
föredrag i den brännande frågan: ungdomens ställning till den ny-
aste literaturen, och den med lysande talaregåvor, utrustade Kand.
H. Trier hade denna gång lånat sin mäktiga stämma åt slöj-
dens sak.

Storartad var'den gästfrihet, som det glada, vänliga Köpen-
hamn visade mot främlingarne — och det blir omöjligt för Stockholm
254	HVARJEHANDA.

C
c.

att överträffa den, eller ens åstadkomma något liknande —, men det
hade kanske varit nyttigare för förhandlingarna, om tillfällena till
fester och utfärder varit något färre. Ty att hinna med 4 å 5
föredrag om dagen, besök af samlingar och utställningar, fester till
långt inpå natten och så dässutom — det angenämaste och nästan
vigtigaste av allt — personliga bekantskaper, det faller sig svårt
t. o. m. för sega, mångprövade lärarenaturer, och många reste
säkert hem med huvudet fullt av långa listor på allt hvad de
måst försumma.

De nordiska skolmötena tyckas allt mer och mer utvecklas
eller urarta till skandinaviska massmöten och deras fester till gladt
folkliv i allmänhet. Härom vore ju i sig själv ingenting att säga,
men det vore ledsamt om mötenas ursprungliga mål, utbyte av pe-
dagogiska erfarenheter, alldeles komme att träda i skuggan. Så var
onekligen till en del fallet i Köpenhamn, åtminstone mer än vid
det föregående mötet i Kristiania. Dels var det här inga sektioner
för vissa ämnesgrupper, och detta gjorde att alla förhandlingar
måste få en väl allmän karaktär, dels var det icke anlagdt på diskus-
sion : föredragen voro föreläsningar och icke inledningar till en
efterföljande diskussion, och denna var i de flesta fall ytterst knapp-
händig. Orsakerna till denna anordning vid ett möte i så stor
skala kan man nog förstå, men i viss mån minskades härigenom
både det lärorika, det intressanta och det dramatiska vid samman-
komsterna. Åhöraren får på detta sätt mindre tillfälle att bedöma
de strömningar som göra sig gällande i de djupa leden.

Kanske var det också den stora människomassan som gjorde,
att detta möte icke utmärkte sig för fullt samma friska stämning
som Kristianiamötet 1885.

Man saknade den kraftiga körsången, som i Kristiania så ofta
utfyllde pauserna mellan föredragen, och allra mest saknade man
de anslående tal och sånger som förekommo vid avslutningsfesten
därstädes. I avseende på stämning och sammanhållning stod denna
fest, oaktadt sin yttre enkelhet, långt över den på sätt och vis över-
dådiga, men väl stormande tillställningen i Rosenborgs Have. Men
i ett fall måste vi taga Rosenborgsfesten i försvar: där var icke,
för litet smörgåsar, som orättvisa belackare ha påstått, men däremot
är det alldeles sant, att där fans för mycket starka drycker. Sam-
manhållning fattades alldeles — måhända en nödvändig följd av
mängden av deltagare. Skandinaviska tal höllos endast här och
där bland smågrupper i parken, där det värkligen gick till litet å
la studentmöte, med unga entusiastiska talare Stående på borden,
leverop för drottning Margareta, för Nordens skalder, o. s. v.
HVARJEHANDA.

255

Oeh pä ett annat ställe samlade sig en sympatetisk krets kring en
finsk kvartett, som föredrog nägra av sina nationella, förtjusande,
vemodiga sänger.

Men i det stora exercishuset, där dansen pågick mer »ani-
merad» än vi äro vana att se, var det en tröst att med de danska
tidningarna få förutsätta att en god del av de dansande s. k. pedago-
gerna utgjordes av nybakade studenter och »unge Spillelærerinder».
I Köpenhamn inskränker man sig nämligen ieke som i Stockholm
till att dansa för välgörenhet, utan där dansar man också för po-
litik, kvinnoemancipation och — pedagogik.

Det var att beklaga, att sä mänga av den svenska bestyrelsen
genom olyckliga omständigheter blivit hindrade • att infinna sig.
Också var Sverige på det hela otillräckligt representeradt, särskildt
i det avseendet, att de svenska föredragen gävo en mycket knapp-
händigare exposé av våra pedagogiska strävanden, än hvad de
norska och danska föredragen gjorde i förhållande till deras respek-
tive nationer. Det är godt och väl att danskar och norrmän prisa
vår slöjd oeh gymnastik, men ha vi dä alls ingenting annat att
taga vara pä? Eller är det blott den kungl. svenska lojheten,
som hindrar oss att komma fram med hvad vi ha? Norrmännen
ha friskheten, danskarne ha en lätthet och en förfining i bildningen
som påminner om Frankrike; vi äro torrare än de båda, men
säkert ha vi också någon förtjenst som systerfolken kunde lära av.
Att den mätte komma klart i dagen vid nästa nordiska möte, som
skall hållas i Stockholm, är säkert alla de svenska mötesdeltagarnes
mera innerliga än just hoppfulla önskan.

Mer direkt behållning hade man kanske av de mindre, mer
speciela möten, som följde efter Köpenhamnsmötet. Vi tänka sär-
skildt pä mötet vid Askovs folkhögskola och pä det nordiska folk-
högskolemötet pä Hvilan, till hvilka vi hoppas att i ett annat
häfte fä återkomma.

Böcker och tidskrifter,
insända till Verdandis redaktion.

Böcker:

Lärobok i Engelska språket af K. Brekke. Pris 2 kr. inb.

Lärobok i Världshistorien, utg. af C. A. Zachrisson. Pris 3 kr.

Svenska Rättskrifningsöfningar, utg. af John Nordlander. Pris 50 öre.

Svensk Rättskrifningslära, utg. af John Nordlander. Pris 25 öre.
Om -er, -r, -ar och -or såsom pluraländelser, utg. af N. Linder.
Pris 1: 50.	•
256

BÖCKER OCH TIDSKRIFTER.



Svensk ordförteckning, utg. af En skollärare. Pris 50 öre.

Fransk elementarbok, utg. af A. Schreioelius. Pris 1: 50.

Utanläsning och psykologi af A. O. Stenkula. Pris 50 öre.

Engelsk tillægs-grammatik, utg. af Aug. Western. Pris 80 öre.

Linköpings stifts Andra Folkskoleläraremöte i Linköping
d. 7:de och 8:de Augusti 1889, utg. af Josef WcMqvist och
Alfred Erikson Lindegård.

Göteborgs Allm. Folkskolestyrelses berättelse under år 1889.

Öfversikt af Svenska litteraturen, utg. af Carl ron Friesen. Pris 3: 50.
Ordförteckning till Aeneidens två första sånger, utg. af P. G.
Lyth. Pris 1: 75.

Ordförteckning till valda stycken ur Ovidius’ Metamorfoser,
. af P. G. Lyth. Pris 1: 25.

Moderna engelska författare för flickskolor, l:a häftet, utg. af
J. A. Afaelius. Pris 1: 25.

Moderna engelska författare för flickskolor, 2:a häftet, utg. af
Hedvig Biörklund. Pris 1: 25.

Jesus — en Buddhist? utg. af D:r Hilbbe-Schleiden. Pris 75 öre.

Lärobok i Finlands historia, utg. af M. G. Schybergson. Pris 2: 50.

Lärobok i Sveriges och Finlands literaturhistoria, utg. af
Valfrid Vasenius. Pris 2: 50.

De första människorna och israeliterna. Helsingfors 1890. Pris50p:i.

I försvarsfrågan, ett förslag till förslag af * Pris 50 öre.

Bibliotek för undervisningen, utg. under redaktion af Fridtjuv Berg.

I.	Ur djurens lif af Anders Linden. Pris 1 kr.

Tankar om medborgerlig bildning af O. Pris 50 öre.

Echo der deutschen Umgangssprache af Bud. Nawrocki. Pris 70 ö.

Eko af engelska talspråket, öfvers. af Mathilda Langlet. Pris 1: 20.

Eko af franska talspråket af B. Foulché-Delbore, 1 o. 2. Pris 1: 20
—2 kr.

Vort skolevæsen og skolens opgave, föredrag af K. Kroman.

Inledning till Botaniken af K. B. J. Forssell. Pris 2 kr.

Tidskrifter:

Pedagogisk tidskrift, utg. af H. F. Hulf, 1890 häft. 6—10.

Dagny, utg. af Fredrika-Bremer-Förbundet, 1890 häft. 5—6.

Finsk tidskrift, utg. af F. Gustafsson och M. G. Schybergson, 1890
Maj — Okt.

Hermes, organ för den Arendts'ka stenografien i Sverige, utg. af Sam.

• Clason, Upsala 1890 häft. 6—10.

Tidskrift för döfstumskolan, utg. af Sv. Böfstumlär.-SäUskapet., 1890
häft. 1—6.

Vor Ungdom, utg. af H. Trier o. P. Voss, 1890 häft. 5.

Kvinden og Samfundet, utg. af Dansk Kvindesamfund, 189.0 häft. 5—8.

Norsk skoletidende, utg. af lærere ved Hamars skoler, 1890 n:r 33 — 34.

Danskeren, utg. af Fr. Nygaard o. L. Schröder, 3 årgångar.

Folkhöj skolebladet udg. av Konrad Jørgensen 1890 N:r 1—36.

The journal of Education, London 1890 Juni—Oktober.

Sedlighetsvännen, utg. af Otto Westerberg, 1890 n:r 3—5.

Slöjdundervisningsblad från Nääs, utg. af Otto Salomon,1 890 n:r 6.

Bibelforskaren, utg. af O- F. Myrberg, 1890 häft. 1—2.


Quousque Tandem
Revy

N:o 8—9. Oktober måned 1890.

Nye medlemmer.

H.	J. Bergström, stud, mag.. Kobenhavn.

Jenny Goldschihidt, frk, lærerinde, »
Hjorth, fil. lic., Stockholm.

John Kotchars, fil. stud., Helsingfors.

M. L. Kolle, cand, mag., Arendal.

Axel Inmdström, lärarekandidat,. Helsingfors.

Johs. Magnusson, cand, mag., Köbenhavn.

Baphael Meyer, stud, mag.,	»

F. Mygind, cand. phil.,	»

W. Muller, stud, mag.,	»

A. Neve, sproglærer,	»

Hugo Pipping, fil. lic., Helsingfors.

P. Plum, cand. phil, grosserer, formand for volapiik-klubben,
Köbenhavn.

E. Baihsack, stud, mag., Köbenhavn.

Johanne Schultz, frk., lærerinde, Fredriksstad.

Anna Stenfelt, lärarinna, Tammerfors.

E. Vestenskov, stud. mag.. Köbenhavn.

Axel. Wallénskold, fil. mag., Helsingfors.

D. Wulsten, frk., stud, mag., Köbenhavn.

K. Lossius, adjunkt, Trondhjem.

K. Hougen, skolebestyrer, Sandefjord.

Formand for Finland er fil. mag. I. Smeds, Studenthuset, Hel-
singfors.	.

Regnskab for 1889.

Indtægter.

Beholdning fra 1888 ------------------------:........  kr.	68,98

Årsafgifter for 1888 og 1889------------------------— » 174,90

Salg af Quousque Tandem 4  ..............—.....---...-	»	3,lo
Sum 246,98

Udgifter.

Trykning af Quousque Tandem revy n:o 1 og 2— kr. 39.—
D:o	af Quousque Tandem 4__________________ » 114.—

Porto ...........................  :.................... »	45.—
Sum 198.—
Beholdning pr 1/1 1890 ...     48.98

Sum 246,98

Verdandi, 1890.

17
258

QUOUSQUE TANDEM REVY.

En quousquistisk seier.

Hr. overlærer d:r Klinghardt i Reichenbach har ivår med
speciel ministeriel tilladelse og under ledelse af herrn schulrath
Hoppe afholdt en offentlig »quousquistisk» eksamen for sin forsögs-
klasse i engelsk efter tre års undervisning, 4 timer ugentlig. Om
denne eksamen har hr. Klinghardt i brev af 20 april d. å. meddelt
os fölgende, som vi med hans tilladelse her meddeler til opbyggelse
for Quousque Tandems medlemmer og — modstandere, forhåbentlig
ikke mindst for de sidste:

»Zu weihnachten war ich in Berlin im ministerium und fand
zu meiner freude, dass man dort sehr sympathisch iiber die reform-
bestrebungen auf neusprachlichem gebiete denkt. Insbesondere wurde
mir die anstellung einer umfänglichen prufung mit meiner damals
am schluss . des dritten unterrichtsjahres stehenden englischen ver-
suchsklasse bewilligt. Dieselbe fand am 17 märz statt und hatte
volle zufriedenheit unseres schulraths und meines direktors zur folge, ,
der art, dass mir olme antrag meinerseits anwendung der quousqui-
stischen methode aueh fiir die jetzt nach ostern beginnende anfän-
gerklasse bewilligt wurde.	.

Das examen vom 17 märz diirfte das erste sein, das in dieser
weise gehalten worden ist, und ich will Ihnen kurz die .hauptziige
angeben. Es wurde ganz nach meinen vorschlagen ausgefuhrt.

I.	Schriftliches examen: 2 verschiedene schriftliche arbeiten in
je 2 stunden angefertigt. Erste arbeit: ich erzahle englisch die ge-
schichte Hunted by an Engine, die Afzellus in einem seiner lese-
heftchen gibt, erkläre einige neue worte auf englisch, frage ab, um
volles verständniss des sachlichen vorganges zu erzielen, und lasse
dann die schuler sofort »ins reine» (d. i. phne anfertigung eines
brouillon) wiedererzählen. Ziveite arbeit: freie aufsätze in gestalt
von briefen iiber verschiedene themata (bericht an alten freund iiber
das letzte sehuljahr, brief mit lebensgeschichte an einen geschäfts-
herrn, in dessen geschäft schreiber treten soll, u. a.).

II	. Milndlicbes examen: vorfiihrung unseres gewöhnlichen weise
zu arbeiten. a) Die klasse ist in zwei gleich »starke» hälften ge-
theilt, und eine derselben stellt der anderen fragen iiber ein auf-
gegebenes kapitel; b) ich skizzire kurz das nächste noch nicht ge-
lesene kapitel in bezug auf die. disposition des stoffes, und gebe
nun dies als gegenstand häuslicher vorbereitung fiir die iibung a)
auf; c) ich gehe ein paar seiten genau auf neue worte und phrasen
hin durch, die ich alle nattirlich englisch erkläre (auch dies haben
QUOUSQUE TANDEM REVY.

259

die schuler häuslich zu wiederholen). Ich erzähle zwei verschieden
schwere geschichten und lasse sie auf der stelle wiedererzählen.
Ein paar schuler wiederholen gewisse berichte, die sie vor wochen
oder monaten miindlich iiber aufsätze zu liefern hatten, die ich
ihnen aus The Graphic^ Weekly Times, All the Year Round vor-
gelegt hatte.

Prufung iiber theoretische grammatik (lernstoff von Gesenius,
Elementargrammatik).

Ein geborener Englander (seit kurzem bei uns als zahnarzt
ansässig) erscheint in der klasse und erzählt (in leichter Londoner
dialektfärbung) eine längere geschichte, die die schuler nachzuer-
zählen haben. Darauf trägen dieselben ihm erzählungen vor, um
auch so festzustellen, ob ein geborener Englander sie bequem ver-
steht. — Soweit unser examen.

Der ausfall war so giinstig wie nur möglich. Die schriftlichen
und miindlichen wiedererzählungen wiesen z. th. ausserordentlich
guten stil auf. Die freien briefe waren gleichfalls theilweise recht
gewandt. Die gegenseitigen fragen und antworten sowie die ant-
worten auf meine oder des Englanders fragen erfolgten rasch und
fliessend. Das' gegenseitige verständniss zwischen dem National-Eng-
lander und den schiilern war ein vollkommenes. Nur ein schiiler
unter 15 leistete geringeres als »befriedigend».

Ein jiingerer lehrer ist mir zur ausbildung in dieser methode
zugewiesen worden.

Såvidt d:r Klinghardt. Hertil tillader vi os at föie fölg. be-
merkning af skolens direktör i sidste årsberetning. Det heder her,
s. 20: »Am 17 märz d. Js. beehrte der Königliche Provinzial-
Schulrat Herr Hoppe die Anstalt mit einem Besuch, zunächst um
am Nachmittag des genannten Tages den Vorsitz bei der Abiturien-
tenprtifung zu iibernelimen, zugleich aber, um mit der vom Ober-
lehrer D:r Klinghardt Ostern 1887 eingerichteten »englischen Ver-
suchsklasse», deren vorläufige Weiterfiihrung bis zum Ende des
Untersekunda-Kursus gestattet worden war, ein Schlussexamen abzu-
halten. Das Ergebnis des letzteren war ein derartiges, dass wir
wohl hoffen dtirfen, eine Einrichtung als dauernde zu behalten, de-
ren augenfällige Vorteile die ihr etwa anhaftenden Mängel — so-
weit der englische Sprachunterricht in Frage kommt — entschie-
den uberwiegen.»
260	QUOUSQUE TANDEM, REVY.

Fra Sverige.

Det norske blad »Aftenposten» indeholdt i sommer en korre-
spondence fra Stockholm betitlet: »Den nyere sprog-undervisnings-
metode», hvoraf vi'tillader os at hidsætte fölgende uddrag angående
undervisningen i tysk ved den Palmgrenske samskole i Stockholm:

»I nævnte skole har man en tyskfödt lærerinde, frk. Stock-
hausen, der underviser såvel i tysk som i geografi. Hun gjorde ind-
tryk af megen intelligens, hurtighed og bestemthed, men hun lagde
ved siden heraf for dagen et vist velvilligt humor af den art, der
gjerne vinder börnene. I skolens 4:de klasse (de almindelige sko-
lers l:ste) begynder nu under denne lærerinde undervisningen i tysk,
og såvel her, som i de fölgende klasser anvender hun selv udeluk-
kende dette sprog i sin tale til börnene, idet svensk blot anvendes
for at forklare, hvad det viser sig, att de ikke forstår. Eleverne
benytter kun det svenske sprog i sine svar. Man ved jo. hvor let
de fleste born har ved at finde sig tilrette, f. eks. når de leger
med andre börn, der taler et fremmed sprog. Og nu lyder i skolen
de tyske ord og vendinger for deres öre, de vænner sig dertil, og
snart biir en del deraf deres eiendom, ja, de får lyst til selv at svare
på -tysk, men dette uden nogen som helst tvang. Efter tre læseår
begynder man så i 7:e klasse (de alm. skolers 4:e) at lade eleverne
affatte sine svar på tysk, hvilket visselig ikke sker feilfrit, men
ubesværet og frygtløst.	•

Så langt er man nu kommet, men eleverne har jo endnu tre
læseår tilbage, inden de går ud af skolen, og efter de prover, jeg
på et andet område end selve tyskundervisningen hörte, kan der
neppe være tvil om, at de fleste af eleverne ved afgangen fra skolen
vil kunne klare sig nokså godt med at tale -tysk, og da med langt
större idiomatisk sikkerhed, end sedvanligt er.

Samtidig med at denne metode indfortes for nybegyndere,
havde man jo i skolen også viderekomne elever, og med sådanne,
der havde læst tre år, gjordes samme forsög, således at de ved af-
gangen fra skolen havde benyttet metoden i fire år.

»Med undtagelse af en elev», heder det i skoleprogrammet,
»udtrykte de sig alle på tysk, nogle temmelig flydende, andre mindre
let, men alle forstod fuldkommen det tyske talesprog.» I samme
program aftrykkes tyske stile, som uden hjælp af leksikon og gram-
matik er udarbeidede efter ekklesiastik-departementets opgaver for
modenhedseksamen. Der anföres et eksempel på de bedste og et
QUOUSQUE TANDEM REVY.

261

pä de mindre gode, men i begge tilfælde merker man tydelig nok
mindre af den sedvanlige »skoletysk» og langt mere indflydelse af
taletysk end sedvanlig pleier være.	• ■

Fra 1889 af har man også anstillet lignende forsög med en-
gelsk og fransk, hvilket efter hvad der påståes og desuden er ri-
meligt, har vist gode resultater.

Imidlertid vilde man også skyde en anden gjenvei.

Viste det. sig, at man i tysktimen let fik börnene til at forstå
talesproget og endog selv udtrykke sig deri, så kunde samme nu
oparbeidede evne anvendes i et andet læsefag, og man valgte geo-
grafi, hvori nævnte frk. Stoekhausen underviser fra 7:de klasse.*

*	■	*

*

Det er med hensyn til denne geografi-undervisning, jeg selv
kan optræde som vidne, idet man havde givet tre-fire interesserede
adgang til at overvære den sidste geOgrafi-time i 7:de klasse. Min
egen mening om de fortræffelige resultater af metoden deltes af et
par andre blandt de tilstedeværende, som må kaldes særlig sag-
kyndige i skoleanliggender, deriblandt en, hvis anskuelser ikke let
lader sig lede bort fra det sundt konservative og ind på löse eks-
perimenters område.

Der eksamineredes i Afrikas geografi, og de forskjellige ek-
saminander var selvfølgelig ikke lige sterke i geografisk viden. Den,
der var noget usikker, stammede og hakkede lidt på tysk, ligesom han
ellers vilde have gjort på svensk; men det lod ikke til, at det
var det fremmede sprog, der bragte vedkommende i ulag. Færdig-
heden i at udtrykke sig på tysk var naturligvis heller ikke lige stor,
men ret frygtløst lod de sætningerne rulle, selv om der kom et
»mieh» for et »mir» eller et »der» for et »die». Væsentlige sprog-
feil rettede lærerinden og gjorde også opmerksom på vendingerne:

* Dette at la også andre fag tjene den fremmedsproglige under-
visning kan vi ikke billige. Alle andre fag tilhorer i sproglig henseende
udelukkende morsmålet, og det er en forsyndelse mod dette at benytte
et fremmed sprog ved undervisningen i noget af dem. — Skal geografi-
læreren få lov til at undervise på tysk, så indsees det ikke, at man kan
negte f. eks. historielæreren at undervise på fransk eller religionslæreren
på engelsk. Men fölgen heraf kunde jo bli, at morsmålet tilsidst fik nöie
sig med de få det specielt tillagte timer. Med al vor iver for en for-
bedret sprogundervisning, må vi bestemt hævde, at morsmålet er og biir
skolens vigtigste fag. — Ligeoverfor det fölgende finder vi det nödvendigt
at gjöre denne reservation, i det vi bedömmer det som sprogundervis-
ning, ikke som geografi-undervisning.

A. W.
262

QUOUSQUE TANDEM REVY.

»Man sagt ja besser — —» det eller det, hvad der ikke tog megen
tid. Nogle enkelte talte ret flydende og med tydelig lydhörthed
for tyske vendinger, selv om en eller anden gammatikalsk feil ind-
löb; andre talte middelmådigere, men lod stå til og blev så rettede
af lærerinden; når der hakkedes vel meget i et eller andet tilfælde,
tror jeg som sagt, det mest var geografien og ikke tysken, der voldte
det. Besværede af at skulle svare på det fremmede sprog syntes
de ei at være.

For end yderligere at vise det sproglige standpunkt anmodede
rektor lærerinden om at fortælle et par længere anekdoter, der da
af den elev, som senere udpegedes, skulde gjenfortælles. Dette skede
på en måde, der viste, at for det förste eleverne havde forstået
fortællingen ligeså godt, som om den havde været fortalt på svensk,
og dernæst at eleven i den nödvendigvis hos ham (eller hende) ad-
skillig ændrede redaktion ikke havde vanskeligt for at finde de tyske
udtryk for, hvad de vilde sige.

Den nye metode synes således i denne skole at have fört til
gode resultater.» —

Litteratur.

Lærebog i det spanske Sprog. Udarbeidet til Selvstudium og
Undervisning af D:r Kristoffer Nyrop. København. 1889.
140 ss. 8:o.

Kortfattet spansk Grammatik. Udarbeidet til Selvstudium og Under-
visning af Kristoffer Nyrop. København. 1889. 69 ss. 8:o.

Med ovan anförda båda böcker, som tillsammans bilda ett helt,
har man äntligen på nordiskt språk fått en länge och kännbart
saknad lärobok i spanska. Att utgivandet av en sådan kommer
synnerligen väl till pass lär knappt behöva påpekas: en var vet,
hurusom nordens komersiella förbindelser med Spanien oeh andra
spansktalande länder på senare tiden alltmera ökats, hurusom mas-
sor av nordiska fartyg årligen besöka spansktalande hamnar och
hurusom allt flera nordbor i Sydamerikas spansktalande republiker
börja söka ett fält för sin värksamhet inom olika områden. Men
QUOUSQUE TANDEM REVY.

263

icke blott för dessa, köpmän, sjöfarande och utvandrare, skall Ny-
rops bok bli välkommen, utan helt säkert ocksä för mången bland
den literärt intresserade allmänheten, som genom densamma lättare
än förut kan finna vägen till den icke minst i sina moderna alster
högst intressanta spanska literaturen.

Vad bokens användbarhet beträffar, så lovar redan förf:s namn
det bästa, och man behöver också blott bläddra igenom D:r Nyrops
bok för att övertyga sig om att den i det hela är synnerligen god
och förträfflig. Förf, säger i sitt förord, att han vill ge en till
uteslutande praktiskt bruk bestämd lärobok i modern spanska —
och det är just vad som är aldra önskvärdast att få! Från prak-
tisk synpunkt vill han då först och främst göra sin bok så kort-
fattad och översiktlig som möjligt, och han anmärker med rätta att
alla dessa »praktiska» grammatikor på 300 dryga sidor eller mer
blott till följd av sin volym äro genom-opraktiska. Sin egen bok
har förf, utgivit i två små volymer: en Grammatik, en liten näpen
tingest på 69 sidor, som onekligen blott genom sin korthet från
första Ögonblicket värkar inbjudande — och en s. k. Lctrebog om
140 sidor, med de två avdelningarna Indledende Ovelser (korta,
mäst fristående exempel, till stor del hemtade ur den moderna litera-
turen och försedda med en idiomatisk dansk översättning samt här
och där omväxlande med små anekdoter och ordspråkssamlingar) och
Læsestykker (spansk täxt utan översättning, omfattande en del anek-
doter, ordspråk' och gåtor, samt ett gott urval av småbitar ur mo-
derna spanska författare av olika skaplynne).

Den lilla grammatiken är förträffligt gjord, i all sin korthet
fullt tillräcklig och just genom sin korthet synnerligen användbar.
Några av de små anmärkningar, som vid genomläsandet av den-
samma fallit mig in, må det tillåtas mig att här meddela.

S. 2, i listan på homografer, som särskiljas genom aksent,
saknas de vanliga mås (mer) och mas (men).

S. 5, i listan på i skriftspråket ofta använda förkortningar,
saknas B. L. M., som ju så ofta förekommer t. ex. på visitkort och
små biljetter (därav besalamano, en dylik biljett), samt den vanliga
titulaturen Exc.mo.

S. 6, vid notiserna om uttalet, synes det mig att uppgiften
om uttalet av y i rey såsom i kan vara vilseledande; vidare an-
föres icke det enda ord, konj. y, där y värkligen uttalas som i.

Om h säges, s. 7, att det framför ue och i interjektioner ut-
talas svagt. Ja — men h i hueso är väl doek någonting annat än
h i ha2 Det förra enligt min uppfattning ett tonande frikativt g,
det senare tonlöst, jota-artadt.
264

QUOUSQUE TANDEM REVY.

I ordet reloj, som anföres såsom exempel på uttalet av j, är
dock j faktiskt alltid stumt: alla människor säga relö, och t. o. m.
i tryck får man ju ofta se ordet så stavat.

Om s borde väl åtminstone ha anmärkts, att det brukar för-
stummas framför det starka r, man hör ju ständigt do’reales,
lo’rios etc.

Kapitlet om betoning och aksentuering, s. 8, är det minst lyc-
kade partiet i boken. I företalet säger sig förf, följa Spanska Aka-
demiens ortografi, men i afseende på aksentueringen gör han det icke,
och han synes överhuvud icke vara fullt på det klara med Akade-
miens senaste aksentueringsprinciper. Förf, anför icke alls den
ganska viktiga regeln, att alla ord på n och S betraktas såsom re-
gelbundet paroxytona d. v. s. blott få aksent, när de äro oxytona
(eller proparoxytona) —7 och är själv högst inkonsekvent med av-
seende på dessa ords aksentuering. Så t. ex. Gr. p. 14 r. 16 f.
n. och p. 15 r. 2 f. o. samt Læreb. p. 19 r. 13 f. n. joven men
t. ex. Læreb. p. 114 och 115 passim joven; Gr. p. 15 r. 16 f. n.
lunes mårtes jueves viernes (I); Gr. p. 20 r. 3 f. n. ålguien, men
t. ex. p. 47 passim alguien, samt Læreb. p. 43 r. 2f. n. ålguien,
men samma sida r. 8 f. o. alguien;• Læreb. p. 36 razon, Roman,
segun p. 120 imågen, musulman, cnmen o. s. v. i oändlighet. Förf,
anför vidare patronymika på -z såsom icke aksentuerade (jfr. också
Læreb. p. 74 I) — men dessa ord aksentueras ju numera af Aka-
demien när de ej äro oxytona! Ingenting alls nämnes om akcen-
tueringen af vokalförbindelser, och förf, själv glömmer aksent i ett
så viktigt fall som ataud Gr. p. 13 r. 5 f. o. Enligt Akademien
aksentueras alltid ändeisen ia när den har tonen på i; förf, ak-
sentuerar nomina och imperfekta (tryckfel saknas dock icke såsom
economia, Læreb. p. 100 r. 15 f. o., kacia, p. 131 r. 15 f. o.)—■
men utelemnar konsekvent aksenten i konditionalformerna!

S. 12 2 14 1) a anföres tribA såsom undantag, men ordet
är icke oxytont och uppföres sålunda här alldeles oriktigt.

S.	16 kunde också den i samtalsspråket så vanliga superlativa
användningen af komparativen ha omnämnts (Læreb. fins åtminstone
ett exempel, p. 93 r. 7 f. o.: aunque estuviesen mås podridos =
aldrig så ruttna).	.

I listan på avledningsändelser, s. 17 —18, borde väl de sam-
manhörande cete, cico, cillo, cito och ete, ico, illo, ito lämpligen
icke ha skilts åt; alfabetisk ordning kan nog vara bra, men icke
på bekostnad af det naturliga sammanhanget.

Under ändeisen on ger förf, blott exempel på avledningar af
nomina: de så vanliga avledningarne af värber (gritön, lloron,
QUOUSQUE TANDEM REVY.

265

eomilon, dormilon ete.) kunde väl ocksä lämpligen ha represen-
terats.	.

S. 19 uppställer förf, de självständiga personliga pronomina i
de eviga fyra kasus. Varför icke i stället kalla de tvä enda före-
fintliga formerna för nominativform och prepositionsform eller något
dylikt? I en not kunde därvid med fördel anmärkts, att även
det direkta objektet alltid uttryckes med ä. oeh prepositionsform.

Den 30 sidor omfattande satsläran är i det hela förträffligt
gjord oeh exemplen, i allmänhet hämtade direkt ur den nyare litera-
turen, de bästa. Apropos exemplen, sä är väl doek Al despedirme
de ella, § 61 2), att föra till mom. 4), eller ocksä är ett yo ute-
glömt? Här och där vill det förefalla, som om förf, något för
raskt formulerat sina regler. Så sägs t. ex. § 60, 3), att condicio-
nal de subjuntivo alltid kan träda i stället för cond. de indic. —
doek icke t. ex. i en ungefärlig utsago som serlan las once (anförd
§ 59). I önskesatser, säger förf, g 80, 2), skall värbet sättas
före subjektet — men Dios te guarde o, d.!

De obetydliga smä anmärkningar, som ovan framställts, kunna
i ingen män förringa det värkliga värdet av D:r N:s lilla förträff-
liga Grammatik, som utan tvivel kommer att bli av ovärderlig
nytta för alla nordbor, som av en eller annan anledning vilja stu-
dera spanska språket. »Lærebogen» ä sin sida är i det hela lika
förträfflig — måhända ha dock de fristående exemplen fått ett väl
stort utrymme;' jag menar, att förf, nog kunde något mer använt
den dock a priori enda naturliga, för den lärande mer tilltalande
och minnet underlättande dialogformen, utan att därför behöva
komma vare sig med ollendorffsk rappelkaja eller med omöjligt stela,
alltför gjorda samtal. De sammanhängande styckena, alla av mo-
derna författare, äro väl valda. Den enda anmärkning jag här
skulle vilja göra, är att de båda ur Truebas Narraciönes hämtade
bitarne äro hållna i en något retorisk stil, varför det icke varit ur
vägen att byta ut den ena av dem t. ex. mot hans lilla friska, mo-
dernt idiomatiska Recuerdos de un viaje (i samma bok), som dess-
utom. skulle givit ett litet stycke annars icke i förf:s samling re-
presenterat »Aandslivp. Med stor fördel, synes mig, kunde förf,
också, vid sidan av ordspråken och gåtorna, ha givit något dussin
av dessa karaktäristiska, synnerligen tilltalande och i minnet lätt
fastnande små folkliga fyrradiga »coplas». Utom de förut påpe-
kade inadvertenserna och tryckfelen i avseende på aksentueringen,
vilka visserligen äro legio, har jag av tryckfel i »Lærebogen» an-
märkt: s. 46 r. 3 u.f. eu för en; s. 133 r. 5 u.f. le för les och
r. 7 n.f. tenido för teniendo; s. 134 r. 10 u.f. fonda för fondo;
266

QUOUSQUE TANDEM REVY.

s. 140 r. 9 u.f. r'eioj för reloj. I företalet till Grammatiken p.
VII kallar förf, sin spanske vän i Salamanca för Aratijez, men han

heter ju Araujo?

Ake W:son Munthe.

Carl Michelsen, Fransk for Mellemklasser. Kbhvn, J. Lund. 1890.

Paa denne fortsættelse til samme forf:s Fransk for Begyndere
(se vor revy n:r 1) har aabenbart Storms taleøvelser haft en vis
indflydelse, ikke alene i den ydre skikkelse, der er en temmelig tro
kopi af Storms bog, men ogsaa i det indre, især da det sidste af-
snit Dialogues, der er en del mer idiomatiske end man er vant til,
selv om de ikke undgaar det skær, som de fleste parlørsamtaler og
for en stor del ogsaa Storms strander paa: indholdsløsheden og flov-
heden. Men i andre henseender kunde forf. ha haft godt af at
tage sig flere af Storms udtalelser ad notam. Jeg skal anføre et par,
der forekommer mig at ramme hr M:s bog: »I de nu brugelige læse-
bøger [for mellemtrinnet] er stykkerne for korte; indhold og gloser
vexler idelig. Forfatterne af læsebøger synes at lægge an paa at
meddele saa meget og forskelligartet stof som muligt. Dette er en
stor misforstaaelse. Ved at læse længere, lettere stykker faar man
tid til at leve sig ind i indholdet: man bliver kendt med en enkelt
livssfære ad gangen istedetfor at fare fra den ene til den anden;
de samme eller sammenhørende ord kommer oftere igen, og intet er
bedre end netop dette til at fæste 'dem i hukommelsen.» Nu er
stoffet hos hr M. netop for en meget væsentlig del smaaanekdoter,
brandere, ordsprog, leveregler (en utaalelig bunke er f. ex. sammen-
rimpede til det tilsyneladende længere sammenhængende stykke »Ma
tante Julie» s. 66 — 69), altsaa endog for en stor del mere løsrevet
fra hinanden end i de fleste hidtil brugte læsebøger for dette trin.
Og selv om en del af vittighederne er morsomme, vil de dog i læng-
den virke udmattende. — Prof. Storm siger endvidere sammesteds
(Om en forbedr, undervisn. s. 16): »Alle sjeldne og vanskelige ud-
tryk bör ombyttes med gængse» — noget hr M. har forsömt i höj
grad. Derved er saadan et stykke som Boum-Boum blevet meget
vanskeligt; der er steder deri, som man kunde være fristet til at göre
indsigelse imod, hvis de blev forelagte ved studenterexamen. Men
hvorfor proppe drengene i mellemklasserne med saa mange svære og
specielle gloser? Der er saamænd almindelige ord nok, som de al-
drig faar lært.
QUOUSQUE TANDEM REVY.

267

Udtale er der taget meget lidt hensyn til: det ser lidt aparte
ud midt i et fransk stykke at finde f. ex. (s. 21): »la ville d‘ Am-
sterdam [udtales uden Næselyd]». Hvorfor ikke sætte det bagi el-
ler i en note under texten? — Paa lignende maade findes hist og
her et dansk ord indskudt i texten som hjælp til oversættelsen, f.
ex. s 49: »lui vend (for) trois francs» og lidt efter »le vendre [for]
le prix qu’il voulait». Dette er næppe nogen heldig nyhed, hvor-
imod det vel nok er praktisk at spærre alle de ord i texten, der
er oversatte bagi. — Frotter l’appartement kan jo dog ikke korrekt
gengives ved »at vaske gulvene». Beslægtet med denne overførelse
fra fransk paa danske forhold er det, naar i samtalerne madame
sættes = fru Jensen, mademoiselle = frøken Petersen og au
bord de la mer = ud paa Langelinie. Det er endvidere rigtigere
at lade eleverne tidlig vænne sig til at tumle med francs og cen-
times end at lade dem paa fransk tale om deux couronnes qua-
rante öre. (Jules Verne skriver stadig deux kronersf Jsp.

Otto Jespersen, The Articulations of Speeoh Sounds represented
by means of Analphabetic Symbols. Marburg, N. G. El-
wert 1889. 94 s. 8:o.

For dem, som interesserer sig for videnskabelig fonetik, kan
ovennævnte bog anbefales, skjönt det på forhånd bör bemerkes, at
den ikke kommer ind under den kategori, som man kalder »sofalek-
tyre». — Forfatterens hensigt er hverken mere eller mindre end
at skaffe en lydbetegnelse, der i nöiagtighed kan sammenlignes med
de kemiske formler for stofferne. — Hvad siger man f. eks. om
en betegnelse som denne: i = a4°e r39f 30 el? — De græske bog-
staver betegner de bevægelige taleorganer: læberne (a), tungespidsen
(3), tungeryggen (7), ganeseilet (3), stemmebåndene (s). De små ex-
ponenter (c, gf) betegner de steder i munden, mod hvilke disse ar-
tikulerer, og tallene betegner afstanden mellem disse og de artiku-
lerende dele. Den anförte formel må derfor læses således: »Lyden
i fremkommer, når læberne (a) nærmer sig til hverandre i afstan-
den 4, medens tungespidsen () ligger rolig under punktet e*, og
tungeryggen nærmer sig punktet gf i en afstand af 3; ganeseilet ()
afspærrer næseåbningen, og stemmebåndene er bragte så nær til
hverandre, at luftströmmen sætter dem i vibration.» — Jeg kan
naturligvis ikke her nærmere gå ind på enkeltheder i dette sind-

* Disse forskjellige punkter er angivne på en vedföiet tegning.
268	QUOUSQUE TANDEM REVY.

rige system, men skal kun tilföie, at bogen tillige indeholder en
mængde skarpsindige bemerkninger om fonetiske spörsmål i almin-
delighed.

A. W.

Som tegn paa, at interessen for fonetik ogsaa i Danmark vokser,
kan nævnes: i foraarssemestret har prof., dr. V. Thomsen paa universi-
tetet holdt offentlige forelæsninger over »almindelig lydlære (lydfy-
siologi)», og docent, dr. Kr. Nyrop holdt praktiske øvelser over ny-
fransk fonetik og derved benyttet en lydskrifttext; Dahlerup og Jes-
persens danske lydlære er af ministeriet for kirke- og undervispings-
væsenet blevet anbefalet til brug for lærere og lærerinder; i en ny
udgave' af skolebestyrer Schneekloths fortjænstfulde ABC findes en
ganske kort fremstilling af det allernødvendigste om sproglydenes
frembringelse; ifjor ef’teraar udkom tredie udgave af Alfred Ipsens
Engelske elementarbog (udg. af Studentersamfundets aftenundervis-
ning for arbejdere), i glossaret er her i modsætning til de tidligere
udgaver blevet anvendt en rationel udtalebetegnelse; omskrivningen
er besörget af dr. Adolf Hansen og O. Jespersen; den sidste har
iaar ligesom tidligere et privat kursus i gang i teoretisk og praktisk
fonetik for studerende; i flere skoler er allerede de nylig udkomne
danske'udgaver af Brekkes engelske »lærebog» og »læsebog for mel-
lemklasserne» indførte — og der var maaske mere at meddele, hvis
vore venner viste vort lille tidsskrift den interesse at holde det å
jour med, hvad de selv og andre udretter.

Fra prof. Vietor i Marburg har vi (januar 1890) modtaget
nedenstaaende spörgsmaal, som vi herved lar gaa videre, idet vi
opfordrer alle og enhver, der har gjort forsøg med den nye me-
tode, til at insende besvarelser, korte eller udførlige, til en af Q.
T:s formænd, da det vil ha sin store interesse at faa en fyldig
oversigt over, hvad der allerede praktisk er gjort — den.
bedste maade at overbevise modstanderne paa.

Fragebogen.

Zur Methodik des Sprachunterrichts,
insbesondere im Franz, und Engl.

1.	Gehen Sie beim Aussprache-Unterricht vom Laute aus oder
von der Schrift?

2.	Unterstiitzen Sie den Unterricht durch a. Lauttafeln, b. Laut-
schrift?
QUOUSQUE TANDEM REVY.	269

3.	Welcher Lautschrift bedienen. Sie sich fur das Französische
und Englische?

4.	Wann erfolgt der Uebergang zur gewöhnlichen Orthographie?

5.	Haben sich Missstände dabei ergeben, und ev. welcher Art?

6.	Erfolgt der erste Aussprache-Unterricht an der Hand von
Gedichten, Lesestiicken oder Anschauungsbildern ? Welche
Anschauungsbilder benutzen Sie?	,

7.	Verwerten Sie ausschliesslich zusammenhängenden Lesestoff
■ oder aueh Einzelsätze?

8.	Lassen Sie aus dem Deutschen in die fremde Sprache iiber-
setzen, und zwar Einzelsätze oder zusammenhängende Stucke?

9.	In welcher Klasse fangen Sie mit dem Ueber.setzen an?

10.	In wie weit verwerten Sie Anschauungsbilder?

11.	In welcher Weise und in welchem Umfange stellen Sie Sprech-
iibungen an?

12.	Lassen Sie die Grammatik auf induktivem Wege oder durch
Uebersetzen von Einzelsätzen gewinnen?

13.	Worin bestelien die- schriftlichen Arbeiten auf den verschie-
denen Stufen, und wie oft werden sie angefertigt?

14.	Wie sind Sie mit dem bisherigen Ergebnis der Methode im
Ganzen zufrieden?

15.	Welche Vorzuge finden Sie gegentiber dem friiheren Verfahren?

16.	Welche Mängel haben sich gezeigt?

17.	Wie steht- es mit der Kenntnis der wichtigsten Gesetze der,
Grammatik?

Lidt om den förste læseundervisning.

At den nu brugelige »lydmetode» er et betydeligt fremskridt-
lige over for den gamle stavemetode, kan vel ansees som hævet
over enhver tvil; det er noget, som er tilstrækkelig bevist af er-
faringen. Navnet lydmetode er dog forsåvidt vildledende, som me-
toden kun tildels er en virkelig lydmetode. ' Vistnok går man ikke
ud fra bogstavernes navne be, pe, kå, es, ef, osv., men fra selve
lyden; men man nöier sig dog med at nævne og indöve de lyd, for
hvilke skriftsproget har et eget tegn, således at man fuldstændig
ignorerer lydene ng i smg, sj i sjæl og kj i kjær, ja der gives
uden tvil mange lærere og lærerinder, som selv er uvidende om
270	QUOUSQUE TANDEM REVY.

disse lyds tilværelse. Fremdeles pleier ruan vistnok almindelig at
fremstille forskjellen mellem b-p, d-t, g-k, v-f som en forskjel blot
i styrke uden hensyn til »stemmen». Man vil måske indvende, at
det er unødvendigt at gå mere fonetisk tilverks, end man nu gjör,
og henvise til det faktum, at börn jo lærer let at læse efter me-
toden, sådan som den er. Hertil kan svares, at vi også lærte at
læse efter den gamle stavemetode, så det argument veier ikke stort.
Videre er der den inkonsekvense ved metoden, at medens man fra
först af vænner börnene til at sammenstille lyd til ord og oplöse
disse igjen i sine enkelte lyd, så indforer man alligevel temmelig
snart ord, hvis ortografi aldeles ikke er ortofon, f. eks. pibe, vide,
bage, op, her osv., hvilket må virke forstyrrende på de smås be-
greber om lyd. En virkelig lydmetode biir det derfor först, når
både undervisningen grundlægges på lydene (o: alle sprogets lyd),
og når de tekster, hvorigjennem indøvelsen sker, kun fremlægges i
ortofon form, altså pipe, vite, bake, åp, hær osv. Hvorfor gjör
man nu ikke dette? Fordi man er bange for, at det, som er op-
bygget på denne måde, skal rives ned igjen, når man senere må
gå over til den almindelige ortografi, og at man så at si blir nödt
til at begynde fra nyt, når de ortofone tekster forlades.

For at komme på dot rene med, om denne fare virkelig er så
stor, og om vanskeligheden ved at gå over fra ortofone til orto-
grafiske tekster er så betydelig, at fordelene ved at bruge de förste
derved tilintetgjøres, har jeg foretat det eksperiment at lære et af
mine börn (en pige) at læse efter en virkelig lydmetode. Det be-
merkes, at jeg ikke anvendte samtidig læsning, og skrivning (skrive-
læsemetoden), ikke fordi jeg har noget imod denne, da jeg tverti-
mod tror, den er praktisk, men fordi jeg selv ikke er tilstrækkelig
inde i den til at kunne anvende den. Da ortofone tekster ikke fin-
des i nogen norsk abc måtte jeg selv i begyndelsen lave sådanne;
senere kunde jeg nöie mig med at transskribere abc’ens tekster.
Herunder anvendte jeg fire nye tegn, nemlig for lydene i være,
seng, sjæl, kjæv. — Nogen vanskelighed for barnet ved at forstå
disse, var der naturligvis ikke, da alle tegn for hende var lige
ukjendte. Den daglige læsetid strakte sig sjelden over 10 minut-
ter å et kvarter, og på den måde fik vi i løbet af et år, med
over tre måneders sommerferie, hvorunder meget blev glemt, og
mange fridage indimellem, gjennemgåt foruden endel lavede tekster
tillige de fleste af dem, som findes i Jespersens abc, og som jeg
da transskriberede for öiemedet. — Da selve metoden forresten
neppe afveg synderlig fra den almindelige, skal jeg ikke nærmere
opholde mig derved.
QUOUSQUE TANDEM REVY.

271

Efteråt nu nogenlunde læsefærdighed var opnået, d. v. s. na-
turligvis ikke flydende læsning, men færdighed i at læse de enkelte
ord, . gik jeg over til den almindelige ortografi. Jeg forklarede
först, at man i virkelige böger ikke skrev ordene således, som de
udtales (hvilket lod til at forundre hende meget: »det var da rart!
hvorfor gjör de ikke det, da, pappa?») og påpegede særlig skrive-
måden af ord som seng, sjæl, skinne, skjære, kind, kjær. — Efter
nogen famlen i begyndelsen, indtil sådanne eiendommeligheder var
bragt på det rene, viste det sig, at overgangen ikke fremböd den
allerringeste vanskelighed. Det viste sig tvertimod, at ortogra-
fiens mange kapricer ikke forvirrede h'ende det ringeste; hun löd
sig ikke forblöffe af bogens elskede, sagde, lagde, sige, at (foran in-
finitiv), pibe, vide, bage .osv.,. men læste, som hun var vant til elsket,
sa, la, si, å, pipe, vite, bake osv. Med andre ord: hun var straks
på det rene med, at udtale er et, ortografi et andet. Hun har
ikke havt den mindste möie med at adskille infinitivsmerket at =

å fra konjunktionen at, efterat jeg har git hende den for hende
tilstrækkelige regel, at det læses at kun, når der står komma foran.
Og hvad der er det bedste, hun er straks blit fortrolig med dette,
at udtale og ortografi er forskjellige ting, som ikke må blandes
sammen. Hun ved meget godt, at udtaleformerne sa, la skrives
sagde, lagde, at far, bror, mor skrives fader, broder, moder, men
netop fordi hun ved dette, falder det hende aldrig ind at læse så-
ledes, og jeg antar derfor, at det, når hun kommer såvidt, heller
ikke vil falde hende ind at skrive anderledes, end der skal skrives.

Fordelene ved min metode er altså ikke hurtigere opnået læse-
færdighed, ti det har det aldrig været min hensigt at opnå, da jeg
mener, at man i den henseende hverken kan eller bör forlange mere,
end der nu opnåes, men derimod sikrere læsning, d. v. s. sikrere
forståelse af, hvad den ortografiske form betyr; ti det er dette, som
er bristen ved den nu brugelige metode. Nu indföres der straks
i begyndelsen, da man endnu opererer med lyd, ortografiske former,
som man vel endog tildels er nödt til at læse ortografisk, da det
jo må siges at være en eiendommelig lydmetode, som fortalte, at ly-
dene u + d siger ut, eller at lydene o + p siger åp. Herved
lægges fra begyndelsen af grunden til den usikkerhed og forvirring
både i udtale og ortografi, som man senere op igjennem klasserne
lider under. Enkelte lar eleverne på det laveste trin læse fuld-
stændig ortografisk i den tro, at de derved også skal lære ortografi.
Dette er visselig en stor feiltagelse; ti det synes jo dog klart, at
når eleven stadig får lov til at læse f. eks. en form som elskede
efter bogstaverne, så kan han ikke senere, når han skal skrive ud
272	QUOUSQUE TANDEM REVY.

af sit eget hode, vide, hvordan den eneste form, han kjender, nem-
lig elsket, som stadig er blit ignoreret, skal skrives. Er han derit
mod fra begyndelsen af blit tilholdt at læse elsket, men tillige gjor-
opmerksom på, at denne udtaleform skrives elskede, så vil det se-
nere ikke falde ham det mindste vanskeligt at holde de to ud fra
hinanden'. — Der findes måske enkelte lærere, som mener, at den
rette læseform er elskede, og at elsket er en dagligtalens slurve-
form, som ikke bör ståles i god læsning. Disse pleier da formo-
dentlig også i engelsk at udtale alle e er i de svage imperfekter
som loved, asked, eller kanske det princip, som gjælder for god
læsning i engelsk, er for simpelt for norsk. Nu har jeg aldrig hört
nogen norsk si andet end elsket i naturlig tale, og det er mig der-
for også ubegribeligt, at vi skal si andet, når vi læser.

Jeg slutter disse bemerkninger med den påstand, at en naturlig
udtale af ordene ligefra den förste læseundervisning er det bedste
middel til at indöve en rigtig» ortografi siden, men at en bogstiv
udtale på det lavere trin er den lige vei til dårlig læsning og slet
ortografi.	.

A. W. •

På foranledning gjöres opmerksom på, at man kan bli livs-
varigt medlem' af foreningen mod at betale 10 kroner engang
for alle.	'

Ikke-medlemmer kan abonnere på revyen for kr. 1.50 pr. år

-db.
Pä undertecknads förlag har utkommit:

Lärobok i Engelska språket
för nybörjare af
K. Brekke,

För svenska skolor öfversatt af Emil Rodhe.

Pris inb. 2 kronor.

Utdrag ur förordet: »Vid utarbetandet af denna 'Lärobok i engelska
språket för nybörjare’ har jag närmast låtit leda mig af följande grundsatser:

1.	Under första året af undervisningen bör man lägga väsentlig vikt på
tillägnandet af ett godt uttal; läroboken måste därför använda en tydlig och lätt-
fattlig uttalsbeteckning.

2.	Lärobokens språkform måste ligga det lefvande språket så nära som
möjligt.

3.	Den text, hvarigenom grammatiken inöfvas, bör ej bestå af lösryckta,
osammanhängande satser, utan af meningar, som på ett naturligt sätt anknyta
sig till en gemensam tanke. — — — — — — — — — ---------------------------- —■

Boken sönderfaller i fem afdelningar: Uttalsöfningar, öfnings- och läsestycken,
öfversättningsöfningar och läsestycken, öfversättningsöfningar från svenska till
engelska, grammatik och ordförteckning. — — — — — — — — —
Min afsikt med denna bok har varit å ena sidan att bevara hvad som visat
sig vara godt af den gamla metoden och å andra sidan att af de moderna idéerna
upptaga sådant som, ehuru det ännu är mindre pröfvadt, dock torde få betraktas
som verkliga förbättringar. — — — — — — — — — — — —

Vid utarbetandet af den svenska texten har tillbörlig hänsyn tagits till det
bildade samtalsspråket. Dock förekomma ej andra förkortade former än sådana,
som upptagas af Svenska Akademiens ordlista. Beträffande de svenska ordens
stafning har det ljudenligaste skrifsättet i 6:te uppl. af nämnda ordlista blifvit
följdt.»	_____________

Detta arbete, som redan utkommit i 2 norska upplagor (1887 och 1889*)
och en dansk (1889), har i norska tidskrifter och tidningar erhållit de bästa
vitsord: Professor. Johan Storm kallar det opraktiskt och tidsenligt^, Dr. Hj.
Falk och Mr Sidnay Thurgood i Christiania säga att det är oden bästa lärobok
för nybegynnäre, de kännao och Rektor James Lund i Horten att boken är
»mönstergillo.

Om arbetets norska upplaga hafva i norska tidskrifter och tidningar före-
kommit följande uttalanden, som här nedan i öfversättning meddelas:

Universitets- og Skoleannaler, 1887, n:r 20: »En mera praktisk
och tidsenlig elementarbok kunna vi nu snart vänta från Kand. Mag. K. Brekkes
hand. Boken kommer att stå i väsentlig öfverensstämmelse med de här ofvan
(näml. i en serie artiklar: Om förbättrad undervisning i de lefvande språken)
utvecklade grundsatserna. Grammatiken skall exemplifieras och förtydligas genom
lätta meningar från hvardagsspråket, sammanförda i stycken, af hvilka hvart och
ett, så ofta det är möjligt, har ett sammanhängande innehåll. Äfven för ut-
talet blir det sörjdt genom en på samma gång noggrann och lättfattlig beteck-
ningsmetod.»	lljrofessor Johan Storni).

Vor Ungdom, 1887, 6:te häftet: »Jag tror, att de fleste lärare skola
instämma med mig i att lyckönska både författaren och de norska skolorna till
detta vackra arbete.»	{Kand. Mag. Aug. Western).

* 3:dje norska uppl., 7,000 ex., är nu under tryckning.

(Vänd.)
Dagbladet, den 10 Juni 1888: »Jag har nu begagnat Brekkes bok
inemot ett år och kan på grund af den kännedom, jag därigenom vunnit om
boken, tryggt rekommendera den som särdeles' nyttig vid den första undervis-
ningen i ämnet Jag har i år uppnått bättre resultat än förut, både med afseende
på uttalet och förmågan att förstå och begagna språket, och däri har läroboken
en väsentlig andel.»	(^Rektor Otto Anderssen, Christiania).

Morgenbladet den 26 Oktober 1888: »Brekkes engelska lärobok
är, efter vår mening och erfarenhet, den bästa lärobok för nybegynnäre, vi känna.
Den kan helt visst sägas stå på höjden af vår tids såväl pedagogiska som veten-
skapliga utveckling.» {Dr. Hj. Falk och Mr Sidnay Thurgood, Christiania).

Aftenposten, den 21 Januari 1889: »Boken har enligt min mening
egenskaper som göra den mönstergill. . . . Jag kan tryggt säga, att den beredt
mig oblandad tillfredsställelse och frambragt så gynnsamma resultat, som jag under
min ingalunda korta lärareverksamhet aldrig förr har kunnat uppvisa.»

{Rektor James Ltmd, Horten).

Lund 1890.

C. W. K. Gleerup.

På M. W. Wallbergs i Norrköping förlag har nu i bokhandeln
utkommit:

Moderna engelska författare

för flickskolor.

Under medverkan af C. G. Morén utgifna af lärare och lärarinnor. Första
häftet: Mrs Oliphant, Neighbours on the Green, med förklarande anmärkningar
af J. A. Afzelius vid Göteborgs Nya Elementarläroverk för flickor. Pris: 1,25.

Andra häftet: Mrs HoieeU, Pictures of Girl Life, med förklarande anmärk-
ningar af Hedvig Biörklund vid Wallinska flickskolan i Stockholm. Pris: 1,25.
(G. 22152).

Nytt för herrar skollärare! \

I På C. E. Fritze’s k. hofbokhandels i
g Stockholm förlng har nyss utkommit:
/ Bibliotek för undervisningen.
g En samling åskådliga skildringar till skolbruk
f och sjelfstudium utgifna under redaktion af
FRIDTJUF BERG.

I Första följden: Naturkunnighet.

I.	UR DJURENS LIF

Haudbok för den första undervisningen i natur- A

kunnighet af And. Lindén. 1 krona.

dis omslag efter ett pris af 15 kr. för hel s/das utrymme, 8 kr. för
hall och 6 kr. för en tredjedel, börande annonserna i god tid aflemnas
till tidskriftens exp. å Lars Hökerbergs förlag.

På C E. Fritze1 s K. hoibokhandels

I Stockholm förlag har nyss utkommit af:

Em. Rodhe:

Engelska Skriföfningar, inb. 1 kr.

Engelska Talöfningar, inb. i kr.

Tyska Talöfningar, inb. 1 kr.

Em. Rodhe och D. Kröger:

Tysk Läsebok, inb. 1.50.	|

Annonser mottagas till Verdan-
(AAT Tidskriften, grundad 1883, är ett fullt sjiilfständigt företag,
utan ringaste samband med en förening af samma namn.

Årspris (för 6 häften) 3: 75. — Lösa häften å 75 öre.

C

c

§
0
O

O-

Q

0
C
E

sed
C

oa

bokh

VERDANDI

TIDSKRIFT

FÖR

UNGDOMENS MÅLSMÄN OCH VÄNNER

I

HEM OCH SKOLA

ÅTTONDE ÅRGÅNGEN

1890

Sjette häftet.

vrar

Häftets innehall:

Finska lycéer. Reseminnen af H. Sohlbei*g.................................. sid.	273

Bref frän Glasgow, om anordnandet af matlagningskurser, af .................. »	311

Skolläraremötet i Helsingfors. Af A. Lönnl)eck ............................. »	315

Den Påhlmanska skrifmetoden, dess uppkomst, utveckling och fördelar i jäm-

förelse med äldre och nyare skrifmetoder. Af Bröderna. Pahlman, » 319
Bokanmälan :

Schrevelius, Fransk elementarbok, anm. af Hortense Westman................. * 334

Schram och Swederus, Geografisk läsning ..................................... »	335

Till Red. insända böcker..................................................... »	336

STOCKHOLM 1890

LARS HÖKERBERGS FÖRLAG

Utgifvare: "UFFE" och LARS HÖKERBERG.

Pris for detta häfte: 75 öre.

U
0

C

(
8

o
D

2

3

9
Q

CD

bokhandel eller å närmaste postanstalt
:






Finska lyceer.

Reseminnen af H. S'ohlberg.

»Och när ni nu tagit reda på våra
skolförhållanden, så låt oss oförbehållsamt
höra eder mening.^

Finsk skolman till förf.

Innehåll: Från Hangö till Helsingfors, sid. 273. — Helsingfors läro-
anstalter. Finska skolförhållanden i allmänhet, sid. 275. — Normal-
lyceum. En aritmetisk lektion i l:sta klassen, sid. 279. — Den arit-
metiska undervisningen i 2:dra och 3:dje klasserna, sid. 282. — En geome
trisk lektion med begynnare i 3:dje klassen, sid. 283. — Den matema-
tiska undervisningen i 4:de och 5:te klasserna, sid. 287. — De mate-
matiska lärokurserna i 6:te, 7:de och 8:de klasserna, sid. 290. — Student-
examen, sid. 295. — Organisationsförhållanden, sid. 301. — Det privata
pedagogiska utvecklingsarbetet, sid. 306.

■	Från Hangö till Helsingfors.

Det är med underliga känslor en svensk för första gången
beträder Finlands jord. Allt livad man läst om 1808 års tragiska
krigshändelser, förräderiets dåd, separatistiska förespeglingar,, med
hvilka sjelfviske politiker sökte locka ett troget, ovilligt folk, deh
svenska styrelsens oduglighet, allt detta, förenadt med minnena af
Runebergs hjeltar frän soldattorpet, torparstugan och landsvägen,
tränger sig sjelfmant fram för ens inre syn, medan man från det
hastigt framilande jernvägståget ser händelsernas sjelfva skådeplats
upprulla sig. Finlands natur med dess tall- och björkbevuxna moar,
då och då afbrutna af odlade fält, en forsande ström eller en väl-
dig vattenspegel,'liknar ocksä mycket naturen i mellersta Sverige,
och befolkningen i Abo län och Nyland, der vi svenskar vanligen
göra, vårt inträde i landet, utgöres ju till hufvudsaklig del af våra
egna, med språkets och blodets gemensamma band förenade sam-
slägtingar. Tala till gubben der borta med den oskiljaktiga pipan

Verdandi 1890.

18
274

FINSKA LYCEER.

i munnen och byxorna i stöfvelskaften, som sitter och tittar pä det
stannande täget och de afstigande passagerarne, eller vänd dig till de
ljusletta qvinnorna, som säfligt samspråkande stä pä plattformen i
sina hvita hufvuddukar, och du blir besvarad pä sä klar och ljud-
lig svenska du någonsin kan fä höra bland allmogen der hemma
i Sverige. Se der svänger, alldeles som hos oss, vägen ned mot
stationen frän handelsboden i backen, mjölkflaskorna stä uppradade
till afhemtning, en 2-hjulig skjutskärra, ej olik vära »rapphönor»,
stär med hästen bunden vid jernvägsstaketet, björklöfvet häller pä
att spricka ut, en varm majsol gjuter sig öfver det hela, och i det
glesa löfvet slär bofinken sina drillar, under det man pä det lilla
folktomma täget väntar pä afgängssignalen. Allt andas, med ett
ord, samma ljufvä vårstämning som hemma hos oss, och man faller
lätt i drömmar om en tid, dä denna trakt var lika svensk som
Sverige sjelft. _

*	*

Snart märktes likväl en påtaglig skilnad. Mannen, som ut-
ropar stationernas namn under vägen, låter oss nu redan förnimma
blott finska ljud, Karis, Lojo, Nummela, Korpi etc. heter det efter
hvart annat, och det finska tungomålet höres allt mer, ju längre
man aflägsnar sig frän kusten. Något otålig tager man fram jern-
vägskartan — Soumenmaan Rautatie Kartta 1889, G. W. Edlund
kustantaja, d. ä., som man kan förstå af baksidans titulering:
Karta öfver jernvägarne i Finland, G. W. Edlunds förlag, och det
fordras i sjelfva verket rätt mycken möda att på denna Rautatie
Kartta, upptäcka svenska namn, som då för öfrigt alltid äro för-
sedda med finska öfversättningsbildningar. Hangö heter sålunda
äfven Hankoniemi, Ekenäs Tammisaari, Finlands hufvudstad Helsinki
och värt gamla, förr så genomsvenska Abo heter tillika Turku(!).
En sned blick upp mot kartans kant visar, att de fennomanska
språksträfvandena ej heller förakta en liten digression in i värt
eget svenska Norrland, der vi läsa Uumaja jemte Umeå och Piitime
jemte Piteå. Fennomanien böljar med sådan fart och kraft inifrån
ut öfver de svensktalande kusttrakterna i Finland, att ett och
annat svall till och med när det gamla moderlandet Sverige. Måtte
den nu icke derigenom arbeta den ryska politiken i händerna!

* Såsom ett exempel på finskhetens stigande utbredning må nämnas
att i städerna Helsingfors, Åbo, Viborg och Uleåborg, som alla hafva
FINSKA LYCEER.

275

Mina betraktelser öfver fennomaniens sträfvanden afbrötos emel-
lertid efter en stund af inträffande scenförändringar. Från den svagt
trafikerade Hangöbanan hade vi kommit till Hyvinge station på huf-
vudbanan till Helsingfors. Här var lif och rörelse, tåg kommo
och gingo i motsatta riktningar — tåg från Uleåborg, Vasa och
Åbo gent emot aftontåget från Helsingfors till Tavastehus och, senare,
nattåget till S:t (obs. Sankt) Petersburg •— passagerare som kommit
och passagerare som skulle resa trängdes om hvarandra, och i den
böljande menniskohopen, der ett och annat fult tataransigte visade
sig, hvimlade det af uniformer, finska och ryska, men mest, allra
mest ryska •— gråa kappor, röda tränser och uppslag, krigiska ord-
nar. Det klack till i hjertat på den resande svensken att för första
gången pä ort och ställe se dessa tydliga tecken på ryskt öfver-
herrskap öfver forne landsmän, och det första intryckets skärpa
skulle ingalunda minskas under de följande veckornas färd: ty ryska
kaserner, ryska fanor, ryska mascherande kolonner med klingande
spel sätta sin omisskänliga prägel på hvarje mera betydande finsk
stad, liksom beredande trefnad och skygd åt den ryska inflyttnin-
gens sakta framsilande ström.

Men tåget ilade allt fortare och skymningen föll på. Tele-
grafstolparne flögo förbi som skuggor, då och då skönjdes under en
kort minut ljusen från någon station. Omsider hördes en gäll ut-
dragen hvissling från lokomotivet och öfver Tölövikens långa bank
lupo vi in på bangården i Helsingfors, der utanför på jernvägstorget
en rad af iswoschtsclliks — ett nytt, men mera oskyldigt ryskt
element •— stod redo att mottaga de resande i Finlands hufvudstad.

Helsingfors läroanstalter. Finska skolförhållanden i
allmänhet.

Helsingfors är skolpalatsernas stad. Man torde ej på någon annan
plats af samma storlek (60 å 70 tusen invånare) finna så många högre
läroverk samlade och, nästan alla utan undantag, inrymda i ståtliga och
ändamålsenliga byggnader. Här finnas*: svenskt normallyceum, 8-klas-

både svensk- och finskspråkigt lyceum, begge af samma beskaffenhet,
besöktes läsåret 1888—89 de finska lyceerna af icke mindre än 194
svensktalande lärjungar, medan finsk-talande lärjungar blott undantags-
vis (tillhopa 24) funnos i samma städers svenska lyceer., hvilkas antal af
svensktalande elever för öfrigt utgjorde tillhopa 766.

* Jag hänför för likformighetens skull de följande statistiska upp-
gifterna till samma läseår, nämligen 1888—89.
276

FINSKA LYCEER.

sigt, 203 lärjungar; läroverkets stat, som helt och hållet utgår från
finska statsverket, belöper sig till 94,864,7 1 finska mark; finskt nor-
mallyceum, 8-klassigt, 294 lärj., stat 99,855,21 fm.; svenskt real-
lyceum, 8-kl., 109 lärj., stat 56,700 fm.; svensk 4-klassig real-
skola, 59 lärj., stat 35,794,51 fm. (deraf 12,894,51 från kom-
munen) — samtliga dessa finska statsskoler. Vidare, med ryskt
undervisningsspråk: ryska Alexandersgymnasiet, 8-kl., 119 lärj., stat
118,580 fm.; ryska Marie fruntimmer sgymnasium, 7-kl., 55 lärj.,
stat 45,072 fm.

Sedan komma följande privata läroverk, samtliga med dimis-
sionsrätt till universitet: Helsingfors lyceum (förskrifver sig från
Runebergs tid), 68 elever, statsunderstöd 15,000 fm.; Nya svenska
läroverket, 249 elever, statsunderstöd 15,500 fm.; Helsingfors läro-
verk för gossar och flickor (Brobergska samskolan), 208 elever (har
först läsåret 1889—90 fått 6,000 fm. i statsunderstöd); Nya
svenska samskolan, 53 elever, utan statsunderstöd; Lyceum för
gossar och flickor, 120 elever, 6,000 fm. statsunderstöd; finsk sam-
skola, 80 elever, utan statsunderstöd.

Slutligen hafva vi åtskilliga högre läroverk för. endast kvinno-
bildning, nämligen: svenska fruntimmersskolan, 7-UL, 287 elever,
med 2-årig fortbildningskurs och 1-årig lärarinnekurs; finsk frun-
timmersskola, 7-kl., 283 elever, med likadan fortsättning. Dessa
begge äro finska statsskolor med stat på resp. 55,359,9 9 och
40,384,5 8 fm. Så komma åter privata fruntimmersskolor, såsom
Tavaststjernas med 8 kl. och 159 elever, Bergroths med 8 kl. och
102 elever, Pærsch-ska (»tyska») fruntimmersskolan med 9 kl. och
108 elever, samtliga med statsunderstöd af resp. 9,000, 7,000 och
8,500 fm.

Den stora rikedomen på bildningsanstalter för kvinlig ungdom i
denna förteckning, som dock ej upptager 1 — 3-klassiga primärskolor,
har man att anse såsom bevis ej. blott på tidsandans allmänna sträf-
van att skaffa kvinnan mera undervisning, utan äfven på den mera
avancerade ståndpunkt frågan om kvinnans likställighet med mannen
uppnått i Finland, der till och med en organiserad finsk kvinnoför-
ening arbetar i kvinnoemancipationens intresse. Det är sålunda långt
mera vanligt i Finland än i Sverige, att kvinnor utnämnas till
lärare-tjenster vid statsskolorna (hittills dock hufvudsakligen de
lägre aflönade arvodestjensterna i lefvande språk och teckning), eller
till och med distriktläkare-tjenster, för att icke tala om andra
sysslor af mindre betydande art. Kompetensvilkoren för kvinnan,
för hvilken universitetets portar stå fullständigt öppnade, äro dervid
desamma som för mannen. Hon behöfver blott dessutom af re-
FINSKA LYCEER.

277

geringen (kejserliga senaten) begära dispens »att hennes kön ej må
utgöra hinder för erhällande af den sökta sysslan», en dispens som
i de allra flesta fall äfven beviljas.

De finska offentliga lyceerna äro samtliga 8-klassiga. Detta be-
tyder vid jemförelse med våra allmänna läroverk, att den klass, som
motsvarar vår l:sta, är indragen. Följden har, helt naturligt, blifvit
den, att förberedande klasser upprättats på privat väg, vanligen af
lyceilärare.

Till allra största delen äro ifrågavarande skolor klassiska; med
latin till grundläggande språk från och med 2:dra klassen (mot-
svarande vår 3:dje). Så lyceerna med svenskt undervisningsspråk
i Helsingfors (normallyceum), Borgå, Åbo, Viborg, Nikolaistad och
Uleåborg, och dé finsk-språkiga i Helsingfors (finska normallyceet),
Åbo, Tavastehus, Viborg, Kuopio, Jyväskylä, Uleåborg samt lyceet
i S:t Michel med blandadt undervisningsspråk. Reallyceer — i
hvilkas läseplan, utom andra, smärre olikheter, latinet ersättes af
teckning och ett större antal timmar ryska och franska (det senare
språket är frivilligt i latinlyceet), medan kurserna i matematik och
fysik äro desamma som i latinlyceerna — finnas till ett antal af blott
fyra, 2 svensk-språkiga i Helsingfors och Åbo samt 2 finsk språkiga
i Tammerfors och Nyslott. Deras organisation är ny, och de hafva
— undantagandes Helsingfors reallyceum, som förskrifver sig från
en äldre tidpunkt — ännu icke utvecklats längre än till sin 7:de
klass. I ögonen fallande är den svaghet i deras undervisningsplan,
att den egentliga reala undervisningen icke kunnat förstärkas i ma-
tematik och naturvetenskap (kemi läses ej alls), utan blott, beträf-
fande de ' latinlyceerna alldeles tillbakaträngda lefvande språken,
framför allt ryskan.

Oaktad; de flesta lyceerna äro klassiska, finnes dock icke i
Finland någt latintvång i den hårda betydelse vi taga detta ord.
Realstudenter äro lika berättigade med latinliniens abiturienter att
aflägga embetexamina inom hvilken som helst fakultet. Till kan-
didat- och licentiatexamen inom filosofiska fakultetens matematisk-
naturvetenskapiga sektion samt till lärarekandidatexamen kan latinet
helt och hållet undvikas, om examinanden så önskar, och till allmän
rättsexamen*, comare- och kameralexamen, för att ej tala om bergs-
examen, är latinunskap ej alls erforderlig. Det lilla qvantum latin,
som medicinarni behöfva i farmakologien, äfvensom de insigter
i samma språk, som på grund af sakens natur måste förut-

* Allmän rättexamen ger uttryckligen kompetens till alla, äfven.
de högsta, juridiska och administrativa befattningar i Finland.
278	FINSKA LYCEER.

sättas till teologisk dimissionsexamen, inhemtas af realstudenter pä
privat väg vid universitetet. Blott till högre juridisk och teologisk
examen (teologie kandidat och juris utriusque kandidatexamen) före-
kommer obligatorisk latinpröfning, i det att till nämda examina
fordras, såsom förberedande, filosofie kandidatexamen inom historisk-
filologiska sektionen, hvari latin är tvångsämne.

Också hafva privatskolorna och samskolorna i Helsingfors, för
att icke tala om fruntimmersskolornas till studentexamen förande
fortbildningskurs, kastat latinet öfver bord. Reformen genomfördes
utan upphetsning och utan stridigheter, i det att den antika linie,
som privatskolorna ursprungligen hade till fritt val vid sidan af den
moderna, begynte att sjelfdö nedifrån af brist på elever, så att
nu mer blott några små rester deraf äro qvar i de högsta klasserna.
Exemplet har smittat, och äfven inom statsskolorna hafva åsigterna
om nödvändigheten af latinets tillbakaskjutande mer och mer vunnit
terräng. Sedan genom förordningen af den 23 aug. 1883 reallinie
tillagts klasserna 2—4 vid de klassiska lyceerna i städer, som
sakna reallyceum, hafva kommunernas sträfvan mer och mer gått
ut på att — om ock på egen bekostnad — få denna reallinie ut-
sträckt genom hela läroverket, så att äfven den skulle föra till
studentexamen. *

Det är icke heller underligt, om man i Finland starkare än
annorstädes känner behofvet af lindring i undervisningsplanen. Man
haf ju der att dragas med svårigheten och bördan af 2 inhemska
språk, svenskan och finskan, begge svåra och tidsödande för den
der icke har dem till modersmål samt enligt kejserligt reskript af
den 23 aug. 1883 föremål för en hvad vi med ett modernt blifvet
ord kalla »examen rigorosum» i 5:te klassen, och till dessa.båda
sällar sig, utom öfriga lefvande språk (af hvilka dock franskan är

* Af intresse är att se, hvilken ställning läraremöte i Helsingfors
i början af sistlidne juni intog till allmänhetens reformsräfvanden.

»Tiden är föga egnad för reformer», yttrade vid miets början dess
och äfven skolöfverstyrelsens omtyckte ordförande, statsrådet Lindelöf,
som utan tvifvel kände sig påverkad af den tryckta polilska ställningen.
Han ansåge, med fästadt afseende på latinfrågan, realliilens utvidgande
och samskoleväsendet (om detta sistnämnda mera i det följande), att det
ej vore skäl att »sträfva efter förändringar, hvilkas ging man måhända
ej kunde styra och hvilkas följder ej kunde förutse»; Och likväl —
midt underden allmänna nationela beklämningen — förordade mötet
med större eller mindre pluralitet inrättande af ei bottenskola med
5 klasser och afslutade kurser (således utan latin), ealliniens utsträck-
ning öfver latinlyceernas högre klasser, samskoleidéis utvidgade tillämp-
ning och — studentexamens af skaffande i dess n. v form.
FINSKA LYCEER.

279

frivillig och engelskan icke alls ■ låses, i de klassiska lyceerna), äfven
ryskan, som visserligen i de klassiska lyceerna ännu är valfri mot
grekiskan i klasserna 6—8, men inom de reala helt och hållet
obligatorisk, och som för öfrigt redan genom omständigheternas
tvång blir mer och mer nödvändig för alla finnar att känna.

Normallyceum. En aritmetisk lektion i
l:sta klassen.

Men det var egentligen matematikundervisningen, som jag skulle
söka taga kännedom om, och jag begaf mig derför oförtöfvadt efter
ankomsten till Helsingfors till det svenska normallyceet derstädes.

Redan vid inträdet i denna läroanstalts imponerande, enkla och
ändamålsenliga byggnad, ofvan hvars hufvudingång. står i stora ord :
Normallyceum, märker man, att man befinner sig i en modern bild-
ningsanstalt. De ljusa, rymliga korridorerna, som gå genom bygg-
nadens hela längd, — nu tysta och tomma, men genom de fullsatta
klädhängarne vittnande om de i klassrummen innanför pågående
lektionerna, och så snart klockan ljuder, fylda af en böljande
skara, — den vördnadsvärde, blide rektorn, som i »Normallycei
rektors-kansli-rum» med jemnmod, vänlighet och tillmötesgående
mottager alla andraganden af lärjungar, lärare och besökande, de
många lärarekandidaterna och ändra auskultan ter, hvilka i samman-
hängande flockar troget följa de handledande lärarne i spåren vid
deras inträde i klasserna, der ofta äfven kvinliga studentkandidater
få såsom tysta åhörarinnor bevista lektionerna, allt detta, inberäknadt
den gamle bugande vaktmästaren, ger redan vid ett ytligt besök
intrycket af ett stort institut — på en gång normalskola och lärare-
bildningsanstalt — dér allt med den största precision och ordning
går sin mönstergilla gång. En närmare inblick i arbetssättet skulle
inom kort visa mig, att äfven högt uppdrifven pedagogisk konst
gjorde sig gällande såväl i de allmänna uppfostringsprinciperna som
i:de. spéciela undervisningsmetoderna.

• *	*

*

Ett af mina första besök gälde en räknelektion i 1:sta klassen
(svarande mot . vår 2:dra). Der voro 25 lärjungar, som till lärare
280	FINSKA LYCEER.

hade en äldre, erfaren man, magister K. Magister K. ställde sig
framför taflan och uppskref, såsom jag gör här, följande bråk:

3	7	19 15	5

T’ TÖ’ 3 2’ 483 96

Derpå frågade han: »Om man vill veta, huru mycket dessa
tal tillhopa utgöra, huru går. man då tillväga?» — De finske
lärarne lemna alltid sina lärjungar en liten betänketid för att öfver-
väga svaret, hvarunder dessa, en efter annan, genom händernas upp-
räckande markera, att de funnit det. Nu stack det upp som en
skog af händer. »Nå, A?» — »Jag delar upp nämnarne i prim-
faktorer». Ett sådant svar är ganska vanligt af 11-åringar, som
icke ega nog abstraktionsförmåga för att sjelfva kunna skilja mellan
närmare och aflägsnare syftemål samt de medel, som för dessas upp-
nående äro erforderliga, men det afvisades nu kort och godt såsom
otillfredsställande. Ett lika öde rönte ett par andra af samma halt.
Några händer strökos ned i anledning af denna motgång, men ännu
fans svar nog. »Nå, än du, B.?» — »Jag adderar dem», hvilket
formligen skedde genom förutvarande kommatas utstrykande och er-
sättande med plus-tecken. »Men huru skall man gå tillväga för
att addera bråk, d. v. s. finna deras summa?» — En kort tystnad.
Uppstickande händer. »Nå, du C.!» — »Jag uttrycker dem i
samma slags delar.» »Riktigt», genmälte läraren och fortsatte sedan:
»Här ha vi 3 stycken fjerdedelar af enheten, här 7 stycken tion-
delar af enheten, här o. s. v. Vi vilja uttrycka alla dessa tal i
samma slags delar, och huru skall detta ske?» — Anyo en liten
tystnad. Der och hvar sträcktes händer upp. »Nå, D.?» — »Jag
uppdelar nämnarne i primfaktorer, tager alla primfaktorerna, hvar
och en så många gånger, som han förekommer i den nämnare, der
han förekommer mest, samt multiplicerar dem.» Detta långa sam-
manhängande svar, som uttalades långsamt, redigt och ljudligt, öfver-
raskade mig, emedan det icke kom såsom en själlös utanlexa, utan
bar genom betoning och uttal vittne om att vara uttrycket för en
medveten och begripen kunskap. Det var således resultatet af in-
sigt och. invandt vårdadt uttryckssätt i förening. Men jag skall
från de följande klasserna anföra ännu mer öfverraskande prof på
frukterna af den sorgfälliga vård, man i de finska skolorna ända
från det nedersta stadiet egnar åt lärjungarnes sätt att uttrycka sig
på sitt modersmål.

Man fann emellertid nu multiplikationsresultatet eller nämnarnes
minsta gemensamma dividend vara — läraren fortfor att ensam
FINSKA LYCEER.

281

skrifva — 2. 2. 2. 2. 2. 3. 5 = 480. Nu gälde att uttrycka
det första bråket i 480 delar, och det skulle ske genom förläng-
ning, men hvarmed? — Jo, det fann man genom hufvudräkning
genast och allmänt, med 120. Och bråket blir? Jo — utan
360	336
tvekan — . --. Sammalunda det nästa — --. Det följande
480	'	■	480
bråket gjorde mera bekymmer, ej beträffande talet, hvarmed förläng-
ningen skulle ske, som lätt befanns vara 15, men i fråga om mul-
tiplikationen i hufvudet af 19 X 15. Jag såg lärjungar, för bättre
minnes skull, ifrigt skrifva med fingrarne pä pulpeterna sina
partialprodukter och så låta händerna dyka upp i luften. En och
annan tog miste, men i regeln fingo de rätt.

Efter slutad additionsräkning (kursen i lista klassen är —
utom repetition af hela tal — decimalbråk och allmänna bråk till
och med addition) framstäldes speciela hufvudräkningsuppgifter,
såsom följande: Hvilket tal är 3 gänger så stort som 4:dedelen af
168? Eller, hvad är 6/s af 48? Eller, hvad kostar 4 LE 3 T,
då 8 T kosta 32 penni?

Hvar och en af dessa frågor upprepades för säkerhets skull
flera gånger. Derpå inträdde den vanliga tystnaden. Så stucko
några händer upp. En och en, vinkades deras egare fram för att
—■ tyst —- hviska sitt erhållna facit i lärarens öra. Än var det
rätt, än orätt. Slutligen fick en af lärjungarne — högt — redo-
göra för uppgiften och dess lösning.

Jag skulle vilja göra en liten anmärkning i afseende på denna
lektion, nämligen den, att icke läraren, utan lärjungarne bort en-
samme sköta kritan pä svarta taflan, men eljes var lektionen allt
igenom lika grundlig och mönstergill, och resultatet af den under
läsåret meddelade undervisningen var utmärkt. Lärjungarnes fär-
dighet i hufvudräkning var stundom förvånande, och de gjorde
esomoftast, sades det mig, lärarekandidaterna förlägna.

-	*	*

*

■ Till hvad ofvan nämts om den aritmetiska lärokursen i l:sta
klassen tillkommer i geometri: en förberedande kurs, omfattande
hvad vi kalla geometrisk åskådningslära. Med tillhjelp af en sam-
ling stereometriska figurer bibringas eleverna, genom lärarens munt-
liga undervisning, kännedom om de allmännaste geometriska begrep-
pen, som — hvad den plana geometrien angår — ytterligare åskåd-
liggöras genom ritning i punkterade häften.

Undervisningstiden i matematik i l:sta klassen är 6 timmar
i veckan. .1 hvar och en af de tre påföljande är den 5 timmar.
282

FINSKA LYCEER.

Den aritmetiska undervisningen i

2:dra och 3:dje klasserna.

I 2:dra klassen afslutas bråkläran, ocli man räknar regula de;
tri, enkel och gemenligen äfven sammansatt.

Vid regula de triräkning använder man till en början den
vanliga metoden att reducera till enheten. Men sedan är man an-
gelägen att söka bibringa lärjungarne en föreställning om det till
grund för nämda förfaringssätt liggande begreppet af direkt och
omvänd proportion. Såsom tillämpning deraf användes derför efter
någon tid pro})ortionsmetod, efter hand ledande till en bestämd

regel, beträffande det gifnas multiplikation eller division med de i
uppgiften ingående bestämningstalen. Resonnemanget blir då följande.

Antag t. ex. att A. på 31/, dag hinner resa 39/, mil, huru'
långt hinner han på 71/, dag med samma hastighet? Då uppskrifves
först 39°/.. Sedan eftertankes: om dagarnes antal ökas, huru går
■det då — under här gjorda förutsättning om oförändrad hastighet
•— med den tillryggalagda våglängden? Äfven den ökas, och den
•ökas i samma förhållande (mån, proportion), som dagarnes antal
ökas. Dagarnes antal och de under dem tillryggalagda våglängderna
äro således direkte proportionela. Derföre skall man, för den

2°

ifrågavarande uppgiftens lösning, dividera 393/, med 31/, samt
. .71/,. 393/

multiplicera qvoten med 71/2. Således blir svaret: ------2—1-----8 mil.

3 A ■

Åter, om A., som reser med en hastighet af 11/, mil i tim-

men, hinner fullborda en resa på 31/2 tim., med hvilken hastighet
skall B. resa för att fullborda samma resa på 71/, timmar? Om
hastigheten ökas, minskas (under här gjorda förutsättningar) den
till resan behöfliga tiden, och den minskas i samma proportion,
som hastigheten ökas. Resetider och hastigheter äro således om-
vändt proportionela. För att beräkna den för B. erforderliga

hastigheten, skall man derför multiplicera den gifna hastigheten,
11/4 mil, med A:s resetid 31/2 samt dividera produkten med B:s.

resetid 71/2.

31/ . 1 1/
Alltså svaret: ——----------4 mil.
71/2

*	*

*

Ett dylikt förfaringssätt användes äfven vid sammansatt regula
de tri. T. ex.
FINSKA LYCEER.

283

För 12 meter tyg af 11/3 m. bredd betalas 24 fm., då tygets qvalité är 1
x »	»	» 11/2 »	» ,	»	36 »	»	»	»	» 11/2.

Man skrifver upp 12. Så undersökes i hvilket beroende längd
och bredd stå till hvarandra, då pris, qvalité och öfriga bestäm-
ningsgrunder äro lika. Hvilken inverkan har då tygets bredd på
den längd deraf som fås? Ju större bredden är, ju mindre fås i
längd. Längd och bredd äro i sjelfva verket då omvändt propor-
tionela. Följaktligen skall 12 multipliceras med 11/3 och produkten

divideras med 11/2. Man erhåller då

12
— m.

— Åter, om

bredd och qvalité äro lika,
storlek på den längd tyg,
högre betalning, ju längre 1

proportionela. Således skall

hvilken inverkan har betalningens*
som erhålles för betalningen? Ju

tygstycke.

11/. 12

Pris och längd äro direkt

divideras med 24 oeh qvoten

multipliceras med 36. Slutligen, om bredd och pris äro lika, huru
förhålla sig längd och qvalité? De äro omvändt proportionela. Så-
ledes multiplikation med 1, division med 11/,. Alltså svaret:

1. 36. 11/3. 12

m.

24. 11/2

2°

Det dubbla förfaringssättet — dels reduktion till enheten dels

proportionsberäkning — förtjenar allmännare efterföljd hos oss, der
proportionsmetoden gemenligen försummas. Naturligtvis bör man i
de fall, der uppgiftens speciela beskaffenhet medgifver ett ännu
enklare lösningssätt än dessä båda, i främsta rummet uppmärk-
samma det.

■	*	:

*

I 3:dje klassen — min redogörelse gäller allt fortfarande
främsta rummet normallyceum — afslutas aritmetiken efter genom-
gående af intresse-, rabatt-, diskont-, bolags- och kedjeräkning.

Vid några privata läroverk, t. ex. Nya svenska läroverket för
gossar, har man deremot funnit nödigt att äfven under de följande
skolåren då oeh då egna någon tid åt den aritmetiska räknefärdig-
hetens vidmakthållande eller ytterligare uppöfvande.

En geometrisk lektion med begynnare
i 3:dje klassen.

Men nu vill jag bedja den för ämnet intresserade läsaren följa
med in i normallyceets 3:dje klass (= vår 4:de), der begynnarne
284

FINSKA LYCEER.

i geometri under läsårets senare del genomgå den sedvanliga kursen
af 7 å 9 satser jemte inledningen i Bergroth-Mellbergs geometri. (J.
E. Bergroths elementarkurs i Geometrin, omarbetad af D:r E. J.
Mellberg, Helsingfors 1885). Lärare är lektorn d:r B., som om-
händerhar den matematiska undervisningen i klasserna 2 — 5, medan
öfverläraren d:r M. sköter matematiken och fysiken i klasserna
6—8, på samma gång han har öfverinseendet öfver hela den mate-
matiska undervisningen vid läroverket.

Lärjungarne ■ (24 till antalet) hafva för tillfället, för 3:dje
gången, i lexa teorem 7 i nämnda lärobok, så lydande: Perpendikeln
är den kortaste vägen från en punkt till en rät linie. För 3:dje
gången, sade jag. Då en geometrisk sats, efter preparation på
lärorummet, förekommer l:sta gången såsom lexa, är det nämligen
blott ett fåtal ' i klassen, som genom handuppräekning »markerar»
sig att kunna den, — svår som den alltid är, den vetenskapliga
geometriska bevisföringen, för begynnare. Andra eller tredje gången
ger klassens pluralitet genom uppräckta händer till känna sin tilltro
att på egen hand felfritt redogöra för satsen och utföra beviset, och
när satsen kommer igen såsom lexa för 4:de gången, böra äfven de
svagast begåfvade hafva kunnat tillegna sig den.

Låtom oss nu höra, huru en af mängden — när ofvannämda
sats 3:dje gången förelåg — utförde sin sak. Det kommer att bli
ett sammanhängande föredrag, hvari ingen, hvarken lärare eller
kamrater, skall inblanda ett enda ord. De hafva blott, liksom vi
andra, att åhöra det med den mest spända uppmärksamhet.

. Föredraget — eller, om man så vill, lex-redogörelsen — lydde
som följer. (Läraren — ånyo läraren i stället för eleven —
hade förut uppritat på svarta taflan vederbörlig figur, hvars be-
skaffenhet den benägne läsaren lätt förstår af textens innehåll).

Lärjungen: Satsen lyder: Perpendikeln är den kortaste vägen
från en punkt till en rät linie. —- Antagande: en rät linie AB och
en annan CD I henne. — Påstående: CD är den kortaste linie,
som kan dragas till AB ifrån C. — Bevis: Om ej CD är den
kortaste, så måste man kunna draga från C till AB en annan, som
är kortare. Låt den vara CE. Vrid nu figuren CED ett hälft
hvarf omkring ED, så att den kommer i läget FED. En perpen-
dikel mot en rät linie gör räta vinklar mot denna. CD är en
perpendikel mot AB. Derför är A CDB en rät vinkel. Likaså
är A FDB en rät vinkel. Men lika stora lagda till lika stora
gifva lika stora. Derför, om man lägger A B DC till A BDF och
1 rät till 1 rät, så blir A BDC + A BDF = 2 räta. Men A A
BDC, BDF äro sidovinklar och CD, DF deras yttre ben. Derför
FINSKA LYCEER.

285

ligga CD och DF i rät linie. Men mellan 2 punkter, C och F,
kan blott en rät linie dragas. Derför är CEF en bruten linie.
Men den räta linien är kortaste vägen mellan 2 punkter. Derför
är CEF > CDF. Men CF är = CD + DF och CD = DF enligt
konstruktion, och lika stora kunna, hvad storleken vidkommer, sättas
i stället för hvarandra. Derför kan man utbyta CD mot DF och
i stället för CF sätta 2 gänger CD. På samma sätt bevisas, att
CEF är = 2 gånger CE. Således är 2 ggr CE > 2 ggr CD.
Men större och mindre, dividerade med lika stora, gifva större och
mindre. Derför, om man dividerar 2 ggr CE med 2 oeh 2 ggr
CD med 2, så fås CE > CD. Således kan man icke från C draga
någon linie till AB, som är kortare än CD. Derför är CD den kortaste.

Läraren: Fins här något att anmärka?

Derom behöfde ej frågas. Hela klassen led af vild anmärk-
ningslusta, och händerna sträcktes som blanka vapen mot den hur-
tige kamraten vid svarta taflan, som doek icke utan skäl kunde tro
sig hafva lika fortjenstfullt som ljudligt utfört sitt långa bevis.

Nå, hvad har du nu att säga? tillspordes n:o 1 af de an-
märkningshungrige. — Jo, »han» sa, att antagandet var: en rät
linie AB och en annan CD I henne. Det skulle, vara: en rät
linie AB, en punkt C utom henne och från C en perpendikel CD
mot AB. — Ja, utan tvifvel är detta mera korrekt. Och hvad hade
anmärkaren n:o 2 att andraga? — Jo, »han» (det var nu den stå-
ende benämningen på honom som stod till svars vid taflan) häde
sagt, att om ej CD vore den kortaste, så kunde man draga en an-
nan som vore kortare. Detta vore ej rätt; det skulle hafva hetat:
en som vore kortare eller lika kort. — Obestridligt, och i samman-
hang med denna anmärkning borde äfven afslutningen af beviset något
ändrats. Och hvad ville n:o 3? — Jo, »han» sa att »likaså» är A
FDB rät. Skulle varit: »enligt konstruktion» är o. s. v.

»Han» vid taflan började nu se besvärad ut, medan klassen, i
grym ifver fortsatte att mot honom slunga allt som stod den till
buds af små och stora, hvassa och trubbiga anmärkningsprojektiler.
N:o 4. påminde honom om att han i bevisningen bort åberopa
satsen: om summan af 2 sidovinklar är = 2 räta, så ligga deras
yttre ben i rät linie, och först sedan säga: Derföre ligga CD och
DF i rät linie. N:o 5 anmärkte att han hade sagt: »utbyta CD
.mot DF» i stället för det mera språkriktiga: DF mot CD, och
sedan ofvanpå detta — när man fått CF = 2 ggr CD — hafva
fortsatt: »på samma sätt» bevisas att CEF är o. s. v. N:o 6 fram-
höll möjligheten af att CEF kunde vara en krokig linie, allden-
stund icke nämts, att CEF bestod af rätliniga stycken.
286	FINSKA LYCEER.

Anmärkningarne föllo i sjelfva verket tätt som en hagelsvärm
och blefvo äfven stundom sä hyperkritiska (t. ex. den, att »han»
hade bort stöda sig på axiomet: det hela är = alla sina delar till-
hopa vid anförandet: CF = CD + DF), att läraren fann sig för-
anlåten afblåsa stormlöpningen. Men ännu viftade ännu en hand,
oförsonlig som den romerska matronans tumme mot gladiatorn, som
gifvit sig på nåd och onåd. Nå, hvad vill du ändtligen? — Jo,,
»han» glömde säga: Iwilket skulle bevisas.^)'

*

Ofvanpå så mycken kritik vill jag spara mina egna anmärk-
ningar och endast fästa uppmärksamheten vid det i formelt hän-
seende öfverraskande vackra'resultatet. Hvar finnes väl i Skandi-
naviens 3:ne länder- en skola, der redan 13 åringar äro i stånd att
hålla långa, sammanhängande och i fullt korrekta meningar affattade
matematiska deduktioner, der knapt ett minsta led i bevisföringen
är felaktigt eller öfverhoppas! Och om också den något öfver-
drifna fullständigheten i bevisningen, så väl. som den påföljande,
väl mycket dissekerande kritiken torde mera vittna om minnes-
godhet och reminiscenser från föregående lektioner än om en för
den åldern nästart onaturlig, egen skarpsinnighet, så är dock det
beskrifna undervisningssättet — inöfvandet från början af samman-
hängande korrekt bevisföring, anordnandet och ledningen af klassens
samfälta kritik — pedagogiska grepp af synnerlig lycklig art, som
skulle bära ännu bättre frukter än de i verkligheten göra, om man
icke i Finland, liksom hos oss, saknade en fullt tillfredsställande
geometrisk lärobok för begynnare. Jag har redan för flera år sedan
— Pedag. tidskrift 1886, h. 8 — haft tillfälle framställa den
anmärkningen mot den Bergrothska boken, att bevisföringen i dess
början är för obestämd till sin metod samt för generel och abstrakt
för nybegynnaren, som i sjelfva verket vida lättare lyckas sätta sig
in i Euklides’ på trianglars kongruens grundade bevissätt. Härtill
kommer, att Bergroths bok, lika litet som de flesta andra från en senare
tid, tillräckligt skarpt skiljer mellan den rent geometriska, på åskådning
grundade bevisföringen och den, vid hvilken analysens hjelpmedel
tagas i användning, en gränsskilnad, hvars iakttagande är nödvändigt,
för att nybörjaren må vinna behöflig reda och öfversigtlighet i sina
matematiska insigter. Jemför Verdandi 1886 sid. 248 och följ.

Jag är för öfrigt af den åsigten, att det matematiska förståndet
— hvars uppfattningsvidd i särdeles utmärkande grad är bunden
vid individens ålder — först i det J 4:de eller 15:de året hunnit
FINSKA LYCEER.

287

den utvecklingspunkt, då, en bevisförande geometrisk undervisning
blir fullt ändamålsenlig.*

Den matematiska undervisningen i
4:de och 5:te klasserna.

Det geometriska studiet fortsattes i de följande klasserna med
Större raskhet. I den 4:de klassen afslutar 1 man sålunda l:sta
boken — om räta liniers ställning till hvarandra — i den Berg-
roth-Mellbergska läroboken oeh genomgår derpå den 2:dra — om
trianglar, parallelogrammer och polygoner —• samt den 3:dje — om
cirkeln — stundom äfven den 4:de, som innehåller samtliga (eu-
klideiska) konstruktionsproblem till den hittills genomgångna teorien.

. Behandlingen af ämnet utmärker sig för korrekthet oeh elegans,,
.och eleverna tillhållas att, såsom de från början lärt sig göra, i sam-
manhängande, oafbruten form och på mönstergilt sätt utföra sina
bevis.

Vid preparationen af en ny sats utfrågar först läraren den
allmänna bevisningsgången och uppmanar sedan lärjungarne att (ge-
nom handens uppsträckande) markera, om de kunna åtaga sig att,
ensamme, flytande och ledigt utföra beviset.	.

Låtom oss åhöra ett sådant, efter några preparationsfrågor af
läraren, omedelbart. af en lärjunge hållet bevisföredrag. -

Lärjungen: Satsen lyder: Hvarje vinkel, som har sin spets
utom en cirkel och hvars ben råka cirkelns periferi, mätes »medelst»
halfva skilnaden mellan dess begge bågar. — Antagande: en vinkel,
.som har sin spets D utom en cirkel och hvars ben råka cirkelns peri-
feri i A, A' och B, B'. ■— Påstående: / D mätes medelst halfva
skilnaden mellan bågarne A‘B‘ och AB. — Hjelpkonstruktion: drag
genom A en linie AE, parallel med BB. — Bevis: När två para-
lella räta linier skäras af en 3:dje rät linie, så äro de ensliggande
vinklarne lika stora. Derför är A A'AE = A D. Men A A'AE
mätes af halfva bågen A'E, enligt hvad förut bevisats, och lika

* Uppsköte man derför hos oss till 5:te klassen den euklideiska
geometrien, efter förkortad tidsenlig lärobok, men dock med bibehållande
i det väsentliga af den gamle mästarens bevissätt (för den »naturveten-
skapliga». metoden har jag för min del intet förtroende) och tillika om-
sider gjorde allvar af skolstadgans föreskrift om geometrisk åskådnings-
lära jemte planimétriska och stereometriska räkneöfningar i mellanklas-
sérna, så skulle enligt min mening klagomålen öfver dåliga resultat vid
nybörjarnes studium af den euklideiska geometrien alldeles bortfalla,
288	FINSKA LYCEER.

stora storheter kunna, hvad storleken vidkommer, sättas i stället
för hvarandra. Således mätes äfven A D af halfva bågen A‘E.
Men A'E utgör skilnaden mellan bågarne A‘B‘ och B'E, och B'B
är = AB, emedan bågar, som falla mellan parallela kordor i en
cirkel, äro lika stora. Derför är A'E äfven skilnaden mellan A'B'
och AB. Alltså mätes AD a halfva skilnaden mellan bågarne
A'B' och AB, bv. s. b.

Man ser af detta bevis, hvilket såsom vanligt af klassen sam-
fält kritiserades, att lärjungarne redan i 4:de klassen fått eftersläppa
åtskilligt af den ursprungliga öfverdrifna omständligheten i bevis-
föring, och detta blir — till undvikande af en osund formalism
— mer och mer förhållandet i de följande klasserna.

Först i 4:de klassen inträder algebran (Elementarkurs i alge-
bran af J. E. Bergroth, efter förf:ns död genomsedd af d:r E. J.
Mellberg, Helsingfors 1881), och man genomgår i denna klass de
fyra räknesätten med obrutna expressioner. I 5:te klassen genom-
gås blott bråkläran, •—■ en utan tvifvel oproportionerligt liten kurs
för lärjungar, som samtidigt i sin geometriska lärobok sysselsätta
sig med proportionsläran samt med trianglars och polygoners lik-
formighet (= 5:te boken i Bergroth-Mellbergs lärobok), isynnerhet
som dessa läror till en väsentlig del behandlas algebraiskt.

Här möter tillika en bestämd oegentlighet. Proportionsläran i
den geometriska läroboken erhåller ej der någon sjelfständig utveck-
ling, utan får grunda sig på talexpressioners reduktionslagar. Men
någon verklig bevisning för talens allmänna räknelagar finnes hvar-
ken här eller i de använda läroböckerna i aritmetik och algebra.
Grundteoremen om multiplikationens kommutations- och associations-
lag samt om dess distributionslag antagas nämligen i den Berg-
rothska algebran utan bevis, med stöd blott af konkreta exempli-
fikationer, hvadan den på dem'stödda deduktionen af talexpressioners
reduktion, så att säga, sväfvar i luften. Samma teoretiska brist-
fällighet framträder, då man vill göra talteoriens resultat till pro-
portionslärans egendom genom att visa, att förhållandet mellan 2
storheter, A och B, af hvad slag som helst, är lika med förhållandet
mellan de tal, a och b, som uttrycka A:s och B:s resp, förhållanden
till antagen enhet E. Man sätter A = t. B och får slutligen
aE = t. bE = tb. E, hvilken senare för beviset behöfliga trans-
formation är — i all synnerhet då t och b äro irrationaltal —
utan utfördt bevis fullkomligt oberättigad.
FINSKA LYCEER.

289

Ifrågavarande oegentligheter har man undvikit i E. Bonsdorffs
geometri, som användes hufvudsakligen vid de finsk-språkiga lyceerna.
Proportionsläran i denna bok förutsätter blott, att de rationela ta-
lens räknelagar bevisats (såsom de blifva det t. ex. i A. Ram-
says algebra, Borgå 1889), och utsträcker sedan medelst exhaustions-
metod proportionssatsernas giltighet äfven till inkommensurabla stor-
heters proportioner.

Det finnes eljest ett annat sätt, 11 varpå man kan lösa dessa
svårigheter, nämligen att — såsom Euklides gör — genom betrak-
tande af de konkreta storheterna sjelfva, förutsättningslöst och fullt
generelt, bevisa proportionslärans vigtigaste satser oeh sedan på dem
grunda talens, de irrationela inklusive, räknelagar. Jag anser för
min del denna väg såsom den närmast till hands liggande och den
mest naturliga, då man ju vid all abstraktion — och således äfven
i fråga om begreppet tal, som, då det tages numeriskt, synes mig
kunna identifieras med begreppet storheters förhållande — bör utgå
från betraktande af föremålen sjelfva, som abstraktionen gäller.

Man har ansett att Euklides’ proportionslära är för svårbegriplig.
Oafsedt att detta omdöme i nästan lika mån gäller äfven om de på
exhaustionsprincipen grundade proportionslärorna (jemför t. ex. Bons-
dorffs ofvannämnda lärobok eller vår Hultmanska. proportionslära)
och den algebraiska bevisningen för de irrationela talens räknelagar
(jfr t. ex. i dessa stycken A. Ramsays algebra sid. 108—119), så
har redan för 20 år sedan en svensk matematiker, framlidne do-
centen A. G. Theorell, uppstält en förut hos oss ej använd, ome-
delbar och ursprunglig definition på lika proportion, som, på samma
gång den utmärker sig för den största enkelhet och lättbegriplig-
het, visat sig i högsta måtto användbar såsom botten och grund för
en förutsättningslös och vetenskaplig proportionslära (A. G. Theorell,
Proportionslärans elementer, Stockholm 1870). I stället för att,
såsom Euklides gör vid jemförelse af förhållanden, jemföra termer-
nas mångfaldiga, så tager Theorell samma parter af de efterföljande,
hvarigenom man — med en i pedagogiskt syfte gjord redaktions-
förändring * — erhåller följande grunddefinitioner: A : B = C : D,
om samma parter af de efterföljande, B och D, städse på samma
gång innehållas i hvar sin af de föregående, A och C, samt städse

* Jfr K. H. Söhlberg, Studier i den allmänna storhetsläran och
talteorien, Akad. afh. 1871.

Verdandi 1890.

19
290	' FINSKA LYCEER.

innehållas i dem lika många gånger; men A:BD G:D, om det
med vissa parter af de efterföljandej B och D, inträffar, att i det
förra förhållandet de innehållas flere gånger i den föregående, än
de göra det i det senare förhållandet.	■

Man jemföre det enkla och uttrömmande vilkor, man i defini-
tionens föregående del erhåller för 2:ne ir rationaltals likhet, med
det vanliga, för nybörjaren så svårfattliga, som innehålles i ex-
haustionsprincipen. Den lätthet, hvarmed de irrationela talens räkne-
lagar bevisas ur den Theorellska proportionslärans grundteorem,
torde måhända äfven framgå ur nyss citerade arbete: Studier i den
allm. storh.-läran och talteorien.

De matematiska lärokurserna i 6:te, 7:de
och 8:de klasserna.

I 6:te och 7:de klasserna (hvardera med inalles 4 tim. mate-
matikundervisning) fortsattes med kraft och energi den algebraiska
undervisningen, och man har dervid förmånen af en sedan många
år pedagogiskt bepröfvad och lättbegriplig lärobok, ofvannämde J.
E. Bergroths, hvilken äfven, frånsedt min ofvan gjorda anmärkning
om bristande bevisning af talens räknelagar, synes uppfylla ej allt
för högt stälda vetenskapliga fordringar. I denna lärobok (med till-
hörande öfningsexempel 295 sidor) genomgås i 6:te klassen läran
om eqvationer af l:sta graden med 1 eller flere obekanta samt om
digniteter, rötter och potenser med talrika exempel, samt i 7:de
klassen eqvationer af 2:dra graden, äfven med 2 eller flere obe-
kanta, läran om logaritmer samt om aritmetiska oeh geometriska
progressioner jemte, såsom inledning dertill, något om serier i all-
mänhet. Härtill komma de första grunderna till kombinationsläran
samt binomialteoremet, hvaremot det i läroboken äfven inrymda
kapitlet om kedjebråk knappast torde anses tillhöra den obligatoriska
lärokursen.

Den algebraiska kursen i Finlands klassiska lyceer är således
vidlyftigare än i Sveriges allmänna läroverk, om oek vi måhända
lägga något större vigt på sjelfva de algebraiska teorierna, som vi
i en och annan punkt, t. ex. i fråga om rot-eqvationer, diskussion
af rötter m. m., föra något längre än hvad bruket synes vara i Fin-
land, der man å andra sidan är något fullständigare t. ex. i fråga om
läran 0m serier och den hos oss ofta försummade läran om tals
FINSKA LYCEER.	29'1

största gemensamma divisor, som i Bergroths lärobok äfven tages i
anspråk för en allmän eliminationsmetod vid eqvationssystem af högre
grad med flere obekanta.*

Kontrollen öfver lärjungarnes arbeten är noggrann, och mot
läsårets slut hållas talrika repetitionsforhor och profräkningar. Jag
öfvervar en dag en sådan kunskapspröfning med normallyceets 7:de
klass.	.	.

Den gälde läran om eqvationer af l:sta graden med 1 eller
flere obekanta samt af 2:dra graden med 1 obekant. Examinatorns
frågor framslungades med kläm och ' eftertryck i en taktfast och
säker form, lärjungarne sträckte upp sin högra, hand, då de visste
sig kunna svaret, och lektionen fortgick alldeles som i de lägre
klasserna.

Hvilken form skall en eqvation hafva för att man skall kunna
bedöma dess grad ?, lydde en af de första frågorna. Svar: för-

* En annan, under nästlidna år (1889) af d:r August Ramsay utgifven,
lärobok i algebra — om hvilken jag nyss i förbigående yttrat mig ett
par gånger — utmärker sig hufvudsakligen genom sin sträfvan att såsom
ledande princip fasthålla talbegreppets systematiska utveckling. Hög-
modern till sin uppfattning af detta begrepp, låter den sig angeläget
vara att i lärobokens fortlöpande hufvudtext noggrant bevisa talens räkne-
lagar, först hvad beträffar de rationela, sedan de irrationela talen, hvilka
senare framställas genom oändliga serier, under form af s. k. grund-
serier,- som kunna jemföras med hvarandra och med de rationela talen
och med hvilka man visar att det kan kalkyleras såsom med dessa se-
nare. Enligt min mening skall det icke kunna lyckas att på denna ab-
strakta väg bibringa skolynglingar någon verkligt begripen föreställning
om hvad ett irrational är. Må man hellre nöja sig med att för deras
ögon ställa 2:ne bevisligen inkommensurabla storheter och säga med hän-
visande till dem, att förhållanden mellan storheter af sådan natur ut-
tryckas genom irrationela tal, hvilkas storlekar jemföras enligt definie-
ringen på lika och dlika proportion.

I öfrigt skiljer sig d:r Eamsays arbete från Bergroths t. ex. deri
att läran om kedjebråk är utelemnad, likaså eliminationsmetoden
medelst största gemensamma divisorn, hvilken senare, såsom det är bruk-
ligt hos oss, är ersatt af anvisningar och konstgrepp, passande för speciela
fall. Vidlyftigheten, hvarmed den egentliga talteorien är behandlad,
synes öfverhufvud haft till följd, att eqvationsläran samt kapitlen om
logaritmer och progressioner måst i motsvarande grad förkortas. — För-
tjenst torde det icke vara, att det enkla kvadratrotmärket, V, i alla
kalkyler utmärker beggedera rötterna eller att am/" definieras såsom
Vam, och ej såsom (a1/”)”.	■

I allmänhet bär emellertid arbetet prägeln af grundlighet och
vetenskaplighet.
292.	FINSKA LYCEER.

enklad eller hyfsad form. — Huru skall eqvationen bringas till
sådan form? Svar: Man bortskaffar alla nämnare och rotmärken,*
om sådana finnas i eqvationen, verkställer alla betecknade operatio-
ner, öfverflyttar alla termer som innehålla den obekanta till venstra
membrum etc. etc. — Och huru skola nämnarne bortskaffas? Svar:
Man multiplicerar begge membra med den minsta gemensamma di-
videnden till alla nämnarne. — Och huru skola rotmärkena bort-
skaffas? Och huru skall den obekante befrias från koefficienten som
binder honom? Och så vidare följde frågorna efter hvarandra med
skärpa och säkerhet, för att alltjemt med största korrekthet i form
och i de allra flesta fall äfven i afseende på innehållet besvaras.

I fall af flere obekanta, huru många eqvationer äro behöfliga
för de obekantas bestämmande? Lika många som de obekanta. —
Huru går man tillväga med eqvationerna för att finna de obekantas
värden? Här gafs följande, långsamt och oafbrutet uttalade, full-
ständiga och rediga svar, som utan tvifvel står i nära sammanhang
med lärobokens ordalydelse, men på intet sätt gaf intryck af in-
pluggning och utantill-läsning, och som jag derför vill anföra såsom
exempel på resultaten af den noggrannhet, som man i det svenska
normallyceet i Helsingfors, hela läroverket igenom, fäster vid
formen af lärjungarnes tal och svar. Lärjungen yttrade: »Man
kombinerar en af eqvationerna, den i hvilken en viss obekant har
lägsta koefficienten, med hvar och en af de öfriga, eliminerande
för hvarje gång ifrågavarande obekante ur de båda eqvationerna.
Man erhåller då ett system eqvationer, till antalet 1 mindre än i det
gifna. Ur detta system elimineras en annan af de obekanta, hvar-
igenom erhålles ett annat system eqvationer, till antalet 1 mindre
än i det förra. På detta sätt fortsattes, tills man slutligen erhåller
blott 1 eqvation med 1 obekant, finaleqvationen.» »Det hittills
beskrifna tillvägagåendet kallas, såsom antydts, elimination», inföll
här läraren, »och huru bestämmas nu värdena på de obekanta?»
Lärjungen fortsatte: »Genom att upplösa finaleqvationen erhålles
värdet på den obekanta i denna eqvation. Detta värde insattes i
den ena af eqvationerna i det föregående systemet, hvarigenom
värdet på den andra obekantå i detta system erhålles. Värdena
på begge de nu funna obekante insättas i en af eqvationerna i det
näst föregående systemet, nämligen en sådan eqvation, der en
3:dje obekant förekommer. Härigenom fås värdet på denna.
På detta sätt fortsattes, tills värdena på alla de obekanta blifvit
funna.»

* Väl endast sådana, hvarunder den obekanta förekommer.
FINSKA LYCEER.

293

Efter en stunds fortsatt förhör, hvarunder man gick öfver till
den allmänna 2:dra grads eqvationen med 1 obekant, dess lösning,
sambandet mellan koefficienter oeh rötter m. m., flyttades pulpeterna
i sär och sattes i rader bakom hvarandra. Hvarannan rad beteck-
nades med A och hvarannan med B.

Nu gäfvos ät A-raderna följande räkneuppgifter.

J x - 1

1)	Upplös eqvationen ——--- = 12.

Vx — 3

2)	A. har 2 kapital utlånade mot ränta, det ena efter 51/,
%, det andra efter 41/, %. Vore det första utlånadt mot 41/,
%, det andra mot 51/, %. så bade han lika mycket mindre ränta
än 1000 mark, som han nu har öfver denna summa. Huru stora
äro kapitalen, om det första är .291 mark större än det andra?

3)	Upplös i enkla faktorer x2 — 7 x + 12.

4)	Upplös eqvationssystemet

3xBy+z_ 37
z + 1	’ x + i ’ y + 1

5)	Dela talet 27 i 2 sådana delar, att summan af 4 ggr qva-
draten af den l:sta delen och 5 ggr qvadraten af den 2:dra delen
blir ett minimum.

Uppgifterna äro, såsom man ser, alla ganska lätta, och det
samma gäller om de 5 uppgifter, som raderna B erhöllo. En och
annan af lärjungarne uträknade också under profräkningstimmen alla
de honom föresatta uppgifterna,, de fleste räknade dock blott 2
å 3, approbabelt. Jag vill derför icke skatta detta profräk-
ningsresultat så högt som det muntliga förhöret. Öfverhufvud
voro vid de finska lyceerna de skriftliga matematiska profven, så
till form som innehåll, underlägsna de muntliga. * Härom mera, då
fråga blir om studentexamen.

* Undantag saknas dock icke. Så fann jag inom min erfarenhets-
sfer vid Abo klassiska lyceum både de skriftliga och muntliga profven
i allo utmärkta. Också sparades icke lärjungarne. För att erhålla be-
tyg för uppflyttning till 8:de klassen hade 7:de klassens lärjungar att
undergå: 1:0) repetitionsforhor i stereometri; 2:o) d:o i algebra; 3:0) 1
timmes profräkning i stereometri (Uppgifterna denna gång: Konstruera ra-
dien till den cirkel, hvars area är lika med hela ytan af en stympad kon.
Angif satsen och härled alla formlerna för areala innehållet af ett sfe-
294	FINSKA LYCEER.

Till geometrien blir nu ej så mycken tid öfrig. Man genom-
går i detta ämne i 6:te klassen blott den Bergroth-Mellbergska 6:te
boken (planimetri^ plana figurers geometriska transformation till
andra af samma storlek och uppgifven loeska.ffenhet, specielt formf
hvarjemte hela plangeometrien repeteras.

En brist är det, att vid de finska läroverken tidens knapphet
så starkt begränsar öfningarne i rent geometrisk problemlösning.
De, såsom ofvan skildrats, ur formel synpunkt strängt mönstergilla ’
lektionerna hindra visserligen icke de skicklige lärarne att, åtmin-
stone periodvis, använda 1 timme i veckan i och för tillämpning
af lärosatserna på l&ttare — andra böra ej heller komma i fråga
— öfningssatser, men sträfvan efter formel fullkomlighet alstrar,
måhända till förfång för de konkreta tillämpningarne, benägenhet
att på ett allt för tidsödande sätt skärskåda och vända ut och in
på teorierna, en sysselsättning, som i allmänhet föga slår an på
minderårige. Vid de läroverk, t. ex. nya svenska läroverket för
gossar, som använda Bonsdorffs lärobok, hvilken afslutar hvarje af-
delning af geometrien med en grupp passande öfningssatser, egnar
man, enligt uppgift, något mer tid åt rent geometrisk problemlös-
ning, hvars nytta och nödvändighet man erkänner, men i de ma-
tematiska studentskrifningarne visar sig dock, att de finska skol-
ynglingarne i allmänhet här hafva en svag punkt, isynnerhet om
man jemför dem med deras jemnåringar i Danmark, hvilkas för-
måga att lösa geometriska teorem och konstruktionsuppgifter ofta
redan i mellanklasserna är mycket uppdrifven.

I 7:de klassen omfattar den geometriska undervisningen Rymd-
geometri och Stereometri, en lärokurs på 59 sidor i den Bergroth-
Mellbergska läroboken jemte tillhörande beräkningsproblem, cirka
80 stycken.

Härtill kommer i den 8:de klassen, der tiden (4 timmar i
veckan) eljes användes till hela lärokursens repetition samt problem-
räkning, en kort kurs i den plana Trigonometrien efter J. E. Berg-
roths lärobok (51 sid.), som egentligen utgör en bearbetning af C.
E. Mundts Lærebog i den plane Trignometrie.

riskt segment. Angif satsen och härled formeln för volymen af ett stym-
padt sferiskt segment) 4:0) 3 timmars profräkning i algebra.

Uppgifterna till denna sistnämnda lärde jag icke känna, men ele-
vernas algebraiska exercitieböcker för läsåret erbjödo ett intressant och
vexlande innehåll af vida svårare uppgifter än de ofvan i texten anförda
och närmast jemförliga med dem som hos oss gifvas på reallinien.
FINSKA LYCEER.	295

Studentexamen.

De slutliga kunskapsprof, som lyceernas »valedicenter» hafva
att genomgå, utgöras till en början af skriftliga prof i svenska,
finska, latin (på den moderna linien: antingen ryska, tyska eller
franska), matematik. Uppgifterna till dessa prof gifvas af stu-
dentexamensutskottet vid universitetet.* De äro gemensamma för
landets alla, offentliga så väl som privata, lyceer, oeh afläggas
i medio af Mars. Högst 6 timmars tid medgifves till hvarje skrif-
ning, och samtliga prof insändas — sedan först lyeeets hufvud-
lärare på dem tecknat sitt votum — för slutligt bedömande till
studentexamensutskottet i Helsingfors.

Med studentskrifningarnes begynnande upphöra för 8:de klassen
de ordinarie lektionerna, och genast efter deras afslutande börja,
för att enligt ett af lycei rektor uppgjordt schema fortgå till medio
af Maj, repetitionsforhoren i oeh för bestämmandet af valedicen-
temas dimissionsbetyg. För matematikens vidkommande delas ge-
menligen lärokursen vid dessa repetitionsforhor i 1). plangeometri,
2) rymdgeometri, 3) algebra och 4) trigonometri, och två å fyra
dagar lemnas vanligen fria till beredelse i hvar och en af dessa
matematiska lärogrenar. De ynglingar — vare sig de nu äro ly-
ceets egna lärjungar eller vid detsamma anmälde privatister —,
hvilkas samtliga skriftliga prof, åtminstone så när som på ett, af
studentexamensutskottet godkänts och som äfven af vederbörande
lyceilärare approberats i repetitionsforhoren till dimissionsexamen,
dimitteras från läroverket i medio af Maj eller något senare till
undergående af studentexamen inför bemälda utskott i Helsingfors.
De kallas inför detta på långt förut bestämda dagar —■ »första ledet
rycker an» i medio af Maj — samt dolas i grupper af 5 i hvarje,
hvarpå hvarje grupp under 5 dagar, 3 timmar hvarje dag,' exami-
neras i följande ämnen: latinare i religionskunskap, latin, grekiska
(eller ryska), tyska, historia jemte geografi och matematik samt, så-
som frivilliga ämnen, franska och engelska; realläroverkens elever i
religionskunskap, franska, ryska, tyska, historia jemte geografi och
matematik samt såsom frivilliga ämnen latin och måhända någon gång
grekiska. Naturalhistoria och fysik förekomma ej i studentexamen,
med den vanliga påföljden i dylika fall — att de illa försummas.

* Medlemmarne i detta utskott voro innevarande år: professorn i
pedagogik Ruin (ordförande), prof. Colliander (relig.), e. o. prof. Schy-
bergson (hist.), e. o, prof. Tudeer (gamla språk), docent Levänen (matem.),
teol. adj. Stenij (svenska o. finska), lektor Brotherus (ryska).
296

FINSKA LYCEER.

Privatisterna i Finland måste således, för att kunna anmälas
till studentexamen, ej blott aflägga godkända skriftliga prof, utan
äfven genom föregående omfattande tentamina förvärfva sig dimis-
sionsbetyg från något examensberättigadt läroverk. Eget nog lära
icke några allmännare klagomål öfver denna bestämmelse hafva för-
sports från herrar privatister, oaktadt de ofta ganska hårdhändt
behandlas af lyceilärarne, i hvilkas händer deras väl och ve utan
appell ligger. »Ogillade» vid ett läroverk, kunna de visserligen an-
mäla sig vid ett annat, men hafva då att der tentera om hela ska-
lan af ämnen. I Sverige hafva privatisterna, såsom bekant, ingen
bestämd skyldighet att på kallelse inställa sig till enskild tentamen
hos de i studentexamen examinerande lärarne vid de allmänna läro-
verken, och till och med dessas egna elever anse det såsom ett be-
tungande och onödigt, för att icke säga ohemult åläggande att be-
höfva tentera för »godkänd», en uppfattning som stundom delas af
mera för en blott abstrakt »mogenhet» än för positiva kunskaper
nitälskande rektorer. För min del lemnar jag företrädet åt den
finska anordningen, som äfven har sin fulla motsvarighet i Dan-
mark och Norge, nämligen att lemna åt ynglingarne skoltidens sista
månader fria från skolgång, och sålunda sätta dem i tillfälle att
på egen hand bereda sig till de för dimissionsexamen afgörande
repetitionsforhoren. Härigenom uppkommer en liten öfvergångs-
period af mera sjelfständiga, men dock strängt kontrollerade studier,
hvarunder abiturienten efter eget initiativ, med egen omtänksamhet
och på eget ansvar sjelf delar sin tid mellan arbete, förströelse och
hvila, medan, såsom förhållandet är hos oss, skolynglingen ofta i dåsig
oansvarighet tror sig skola blifva blott genom deltagande i den dag-
liga läsningen i skolan sakta förd fram till en lycklig »mogenhets»-
examen.

Uppgifterna till det skriftliga matematiska profvet till student-
examen voro i år (1890) något lättare än vanligt och hade föl-
jande lydelse.

1.	I det fullhaltiga finska silfvermyntet är förhållandet mellan
silfrets och kopparns vigtdelar som 831/3 : 12 3/3, och 94,48 mf
sådant mynt innehåller 1 skålpund rent silfver; huru stort pen-
ningevärde har den i 1 mf fullhaltigt silfvermynt ingående kopparn,
då af 1 skålpund koppar slås kopparmynt till ett värde af 3 mf
32 p:ni? (1)*

2.

* (1) = lätt, (2) = medelsvårt, (3) = svårt.
FINSKA LYCEER..	297

2.	Utför divisionen (a"b2 + a‘b5) : (a + b). (1)

3.	A. och B. hade i en affär insatt summor, hvilkas inbördes
förhällande var som 28 : 29. Efter 292 dagar uttog A. sina
insatta penningar jemte den derå upplupna räntan. B. hade redan
efter 219 dagar återtagit sin insats jemte räntan derå. När det
nu befans, att de utbekommit lika stort penningebelopp hvardera,
frågas: efter hvilken % hade räntan beräknats per år eller för
365 dagar? (1)

.	2

4.	Lös eqvationen —-- --------— = 1. (1)

2 x+v2

5.	Cirkelbågen AB halfveras i C, bågen CA halfveras i D,
bågen DC halfveras i E, båg. El) halfveras i F, båg. FE halfveras
i G, o. s. v. * Om detta förfarande tänkes fortsatt obegränsadt,
uppnås en viss punkt X på bågen AB. Huru stor del af denna
båge utgör bågen AX? (1)

6.	Den i △ ABC inskrifna parallelogrammen ADEF* utgör
1/n af △. Förhållandena AD : AB och AF : A C skola beräknas. (2)

7.	Fyra punkter A, B, C och D äro så belägna, att de två
räta linier, som uppdragas genom A och B samt C och D, skära
hvarandra i punkten E så, att EA : EC = ED : EB; bevisa att en
cirkel kan uppritas, hvars periferi går genom de fyra förstnämnda
punkterna. (1)

8.	Sök inom en fyrhörning en så belägen punkt, att, om denna
sammanbindes medels räta linier med hvilketdera paret af fyrhör-
ningens motstående spetsar som helst, fyrhörningen därigenom delas
i två lika stora delar. (3)

9.	Bestäm dimensionerna för den räta cylinder, hvars mantel-
yta och volym äro lika stora med ytan och volymen af en sfär,
hvars radie är r. (1)

10.	Sin x skall utryckas genom tang x och skall det angifvas,
huru det dubbla tecknet i den erhållna formeln bör användas. (1)

11.	I en rätvinklig A äro gifna katet.ernä b = 244 in. och
c = 151 m.; beräkna Ars sneda vinklar. (1)

12.	Karl och Otto åka kälke pä en fullkomligt jämn, rak och
hård backe. K. har under sin nedfärd kommit till halfva backen,
när O. börjar sin nedfärd. Huru stor del af hela backen har denne
hunnit tillryggalägga, när K. anländt till slutet af densamma och
då hvarderas begynnelsehastighet var = o samt friktionen för hvar-
dera antages vara densamma? (2)

* Figur var uppritad.
298

FINSKA LYCEER.

För att godkännas i den fruktade matematiska skrifningen for-
dras enligt reglementet af den 14 jan. 1874 att hafva »behandlat»
minst 3 uppgifter. Någon meningsskiljaktighet har yppat sig, huru
ordet »behandlat» skall förstås, men i öfverensstämmelse med det
finskspråkiga reglementets ordalydelse har den mening blifvit be-
stämmande inom utskottet, som förfäktats af dess matematiske leda-
mot, nämligen att ingen »misshandling» af uppgifterna må anses
såsom reglementsenlig »behandling» och att blott den, som väsent-
ligen riktigt löst ett problem, kan anses hafva i reglementets me-
ning behandlat det. Såsom lindring utverkade i stället vid inne-
varande års (1890) examensperiod representanterna för de humani-
stiska ämnena i studentexamensutskottet, att det ytterst lätta ex-
emplet (2) upptogs såsom räddningsplanka ät svagare examinander.

Såsom förut nämts, bedömas de skriftliga profven i första hand
• af lyceilärarne sjelfva, och den skala desse använda vid betygsätt-
ning synes i allmänhet vara följande.

För 3 lösta uppgifter med (smärre) inadvertensfel gifves betygssiffran 5

»	»	»	»	utan	»	»	»	»	6
» 4	»	»	med	»	»	-	»	»	6
»	»	»	»	utan	»	. »	»	»	7
» 5	»	»	med	»	»	»	»	7
»»	»	»	utan	»	»	»	»	8
» 6	»	»	med	»	»	»	»	8
»	»	»	»	utan	»	»	»	»	9
» 7	»	»	med	»	»	»	»	9
. » »	»	»	utan	»	»	»	»	10
På	lättare uppgifter	tillämpar	man denna skala		strängare.	, På
svårare	mera mildt. Siffrorna 5,		6 gifva vi	tsordet	godkänd,	siff-

rorna 7, 8 med beröm godkänd samt 9,10 berömlig.

*	•	*	.

*

Den nitiske examinatorn i matematik inom studentexamens-
utskottet — som för öfrigt, oegentligt nog, är eller rättare hittills
varit* enväldig i fråga om bedömandet af de matematiska skripta

* I Nya pressen för d. 6 sistl. Juni läses nämligen en notis af in-
nehåll, att eckles. expeditionen anmodat akad. konsistoriet förständiga
studentexamensutskottet att tillse, dels att om någon af vederb. skola
godkänd elev »ogillas» i studentskrifning, hela utskottet bör taga del i
granskningen, dels att de matematiska problemen böra vara tydliga, kor-
rekta och sådana, att de ej öfverhöfvan försvåra én lycklig (?) lösning.

Denna resolution från den lokala regeringens sida torde vara slutet
på en uppseendeväckande skriftvexling, som orsakats deraf, att stud.-ex.-
utskottet underkänt ett större antal" elever från ett framstående svenskt
läroverk. Den innehöll emellertid äfven ett memento för vederb. lärare.
FINSKA LYCEER.

299

— nöjer sig emellertid ieke med denna ungefärliga uppskattning.
Han söker till en början genom siffror närmare precisera de sär-
skilda uppgifternas svårighet, bestämmande det antal points, som
minst bör tilldelas skribenten för en riktig lösning af hvart och ett
särskildt af de olika exemplen. Dessa points-antal, som på grund
af den nedan anförda beräkningsformelns beskaffenhet ej få sättas
lägre än 5, satte docenten Levänen för ofvanstående 12 uppgifter
respektive i ordning lika med 5, 5, 5, 5, 6, 8, 6, 10, 5, 6, 5, 8,
hvarvid märkes, att skribenten vid utmärktare behandling erhöll
points-siffran höjd, till och med fördubblad. Ur points-talens summa
S beräknar sedan dr L. vitsordssiffran v med användande af formeln

s — 15
v = 5 . 2 45

som för s = 15, d. v. s. 3 riktigt lösta exempel af det lättaste
slaget, ger v = 5, för s = 60 ger v = 10 och för mellan 15 och
60 liggande värden på s ger v mellan 5 och 10. Af vitsords-
siffran bestämmes, på sätt ofvan är sagdt, de allmänna vitsorden:
godkänd, med beröm godkänd och berömlig.

Allmänna resultatet innevarande år (1890) blef att af de 24
examensberättigade elementarläroverkens 289 elever 9 % blefvo
ogillade (vitsordssiffran mindre än 5), 48 % erhöllo vitsordet god-
känd, 30 % med beröm godkänd och 13 % berömlig. Af dessa
sistnämnda uppnådde 1 elev points-talet 72, och 6 elever, deribland
1 qvinlig, 56 å 60 points. Af samskolornas 6 qvinliga elever hade
1 vitsordet berömlig och de öfriga 5 med beröm godkänd -— ett
nytt exempel till så många andra på qvinlig öfverlägsenhet inom
ett område, som för ej länge sedan af herrar kammarfilosofer och rek-
torer af den gamla skolan ansågs såsom de manliga själsförmögen-
heternas nästan uteslutande possession.

Af 40 privatister åter erhöllo 65. % vitsordet godkänd och
18 % blefvo ogillade, medan andra 18 % erhöllo vitsordet med
beröm godkänd.

Betraktar man åter de särskilda uppgifterna — äfven här an-
vänder jag jemte egna iakttagelser, sbm genom ordförandens i stu-
dentexamensutskottet godhetsfulla tillmötesgående stodo mig till buds
att göra, docenten Levänens upplysande och detaljerade tabellariska
öfversigter —, finner man att, såsom var att vänta, exemplen 2
och 11 framför andra tilldragit sig de fleste skribenternas, 98 %
af hela antalet, uppmärksamhet. Af dessa hafva 99 % riktigt be-
räknat det förra — många, mera elegant, blott genom dividendens
föregående uppdelning i faktorer — och 85 % det senare, det
300

FINSKA LYCEER.

trigonometriska beräkningsexemplet. Äfven ex. 4 har mycket upp-
märksammats; 90 % hafva gripit sig an dermed och 83 % af dessa
gifvit riktig lösning. De öfriga »misshandlade» det, för att an-
vända doc. Levänens uttryckssätt, bland annat genom qvadrering
(v2!), öfverdrifven förlängning (nämligen med (x2 — 2) (x + v2))
o. s. v. Näst efter dessa uppgifter intresserade mest n:o 9, som
lockade 76 %, af hvilka 16 % begingo fel, och n:o 3 (alltjemt
beräkningsexempel i första rummet!), som kalkylerades af 69 %,
med ungefär samma resultat. Felen här bestä, inom de skriftsam-
lingar jag fick tid att genomgå, hufvudsakligen i missförstånd om
uppgiften eller i felaktig kalkyl. — Af de öfriga exemplen be-
räknades n:o 1 af 38 %, af hvilka 68 % fingo facit rätt, och n:o
5 af 28 %, af hvilka också 68 % lyckades. — De geometriska
uppgifterna synas med en viss försigtighet hafva undvikits. Blott
12 % hafva vågat framlemna en behandling af ex. 6 och blott 5 %
af ex. 8, respektive med 36 % och 27 % riktiga lösningar, men
härtill utgör uppgifternas, för klassisk studentexamen allt för svåra,
beskaffenhet en naturlig förklaring. Besynnerligare är då, att af
174 skribenter, som skredo till anfall på det lätta, rent geometri-
ska ex. 7, icke mindre än 74 % stupade. Eljes skickliga yng-
lingar försöka det fåfängt, stryka öfver och försöka orn igen. Andra
säga kort och godt, utan tillstymmelse till bevis, att »emedan pro-
dukten af den ena kordans delar är = produkten af den andras,
kan en cirkel ömskrifvas». Först efter långvarigt sökande fann jag
en logiskt riktig och på samma gång förträffligt utförd lösning, och
den förskref sig från — en qvinlig elev i en af samskolorna. Don
allmänt mindre goda behandlingen af ifrågavarande geometriska pro-
blem torde väl bero på den ringa tid man vid de finska skolorna,
såsom jag ofvan framhållit, får öfrig till hithörande slags öfningar.

Äfven den ingalunda lyckliga behandlingen af den trigonome-
triska uppgiften i ex. 10, som försöktes af 53 %, af hvilka 88 %
begingo felaktigheter, hufvudsakligen beträffande teckenfrågan, pekar
på, att också beträffande de elementära goniometriska teorierna tiden
ofta blifvit lärjungarne för knapp för att fullt smälta innehållet.
Måhända har äfven lärobokens i saken mindre åskådligt hållna fram-
ställning och, för en och annan, någon oredighet i uppfattningen af
rotmärket spelat någon rol.

Att den enda fysiska uppgiften i ex. 12 behandlats af blott
3 % af samtliga skribenter, utgör en tydlig illustration till ung-
domens allmänt yttrade mening: hvarför skall man onödigtvis an-
stränga sig för. fysiken, som ej alls förekommer i den muntliga
studentexamen, då tiden är så knapp till matematiken och vi dess-
FINSKA LYCEER.

301

utom i det skriftliga profvet alltid ha 11 matematiska och blott 1
fysisk uppgift, som saklöst kan förbigås? Att blott 23 % räknat
orätt den för lärjungar, som läst fysik blott i 2 år med 2 timmar
i veckan,* ganska fordrande och svåra uppgiften, vittnar på ett
högeligen berömvärdt sätt till förmån för de lärare, deribland de
båda normallyceernas, som med så kort undervisningstid och under
så ogynsamma förhållanden kunnat åstadkomma ett så godt resultat.

Slutligen må man ej glömma en allmän och vigtig förklarings-
grund till att än den ena, än den andra uppgiften förbigåtts, näm
ligen tidens knapphet. Den utgör, såsom förut nämts, 6 timmar
till hela skrifningen.

Organisationsförhållanden.

Man måste öfver hufvud med undran fråga sig, huru det är
möjligt, att de finska lyceerna med så ringa timantal kunna hinna
med så långa kurser i matematik och fysik. I matematik har man
vid de klassiska lyceerna i l:sta till och med 8:de klassen respek
tive 6, 5, 5, 5, 4, 4, 4, 4 eller tillhopa 37 timmar i veckan,
vid Helsingfors reallyceum (de öfriga äro ännu ej, såsom nämts,
fullständiga, men få ej heller större timantal) 6, 4, 5, 5, 5, 5, 5, 5
eller tillsammans 40 timmar, vid det privata Nya svenska lärover-
ket för gossar i dess särskilda 9 klasser resp. 4, 3, 2, 4, 4, 4,
4, 5, 5, tillhopa 35, eller med afdrag af den lägsta klassen blott
31 tim. i veckan, i pastor Brobergs 9-klassiga samskola —■ der man
funnit lämpligt att öka de matematiska timmarnes antal i de högre
klasserna på-bekostnad af timantalet i de lägre •—• 31/2, 3, 3, 3,
4, 4, 5, 6, 6 eller tillhopa för de 8 öfre klasserna 34 timmar.

I de svenska läroverken åter har man, såsom bekant, i hvar-
dera af 2:dra till och med 5:te klassen 5 tim. matematik och i
hvardera af klassafdelningarne VI, 1 & 2, VII, 1 & 2, på hel-
klassiska linien 3 och på den halfklassiska 4 tim. Detta gör tillhopa
inom dessa, mot de finska lyceerna svarande, 8 klasser för de lär-
jungar, som söka helklassisk bildning, 32 timmar och för den half-
klassiska linien 36. Denna senare siffra — om vi nu låta jem-
förelsen gälla vår halfklassiska linie — är visserligen 1 mindre än
motsvarande siffra i de finska klassiska lyceerna, men betydelsen af
denna lilla skilnad förfaller alldeles, emedan den gäller den lägsta
af de jemförda klasserna och vi dessutom hafva 4 timmars mate-

* 1 fysiken följes dels Mellbergs lärobok (377 sid.), dels den hos
oss välbekanta Christie-Lindebergs.
302

FINSKA LYCEER.

matikundervisning i en ännu lägre klass, som finnarne sakna. På
samma gäng är matematik-timmarnes antal pä vär halfklassiska linie
ej obetydligt — 21/2 å 5 timmar— högre än i nämda stora privata
finska läroverk. Och likväl äro både stereometri och trigonometri och
skriftliga matematiska uppsatser med motsvarande prof, hvilket allt
medhinnes i Finlands klassiska lyceer, uteslutna från den svenska
latinliniens undervisningsplan (!).

När det är fråga om Norge och Danmark, pläga vi skylla vår
underlägsenhet på våra korta läseterminer och våra långa ferier.
Men Finlands skolungdom har lika så långa ferier som vi. För
den börjar höstterminen den 1 Sept. med regelbunden läsning från
och med den 2:dra (inträdesexamina hållas före terminens början) och
slutar den 20 December. Vårterminen börjar den 14 Jan. och
slutar den 31 Maj. Påsklofvet varar i 6 dagar, pingstlofvet i 4.
En gång i månaden ger rektor lof åt hela skolan; .framför allt
måste så ske på kejsarens namnsdag, födelsedag, tronbestignings-
och kroningsdag. Dessutom lean gifvas särskildt fastlags-lof och
l:sta maj-lof. Tilläggom slutligen, att undervisningstiden per dag
är, inklusive kalligrafi, sång och gymnastik (teckning förekommer ej
i latinlyceet), blott fem (5) timmar. Dessa uppgifter böra göra klart
för oss, att den finska skolungdomen har en kortare undervisnings-
tid att förfoga öfver än den svenska.

Och hvad beträffar vårt andra försvarsvapen, som vi pläga
taga fram gent emot de stora kulturfolken, när de fråga oss om
våra små undervisningskurser, det der extra kulturspråket, tyskan,
franskan eller engelskan, på hvilket vi måste spilla så mycken tid,
— ja, det ha ju finnarne egentligen också,* och de ha dessutom
två, för att icke säga tre, inhemska språk, svenskan, finskan och
ryskan, af hvilka de båda förra äro helt och hållet, och det sista,
ryskan, ännu blott inom vissa klasser, obligatoriska.

*	*

*

Återstår då att söka orsaken till vår undervisnings underlägsen-
het i organisationsförhållanden och af dem framkallade oförmånliga

* Härvid bör dock ihågkommas, att i de klassiska lyceerna är fran-
skan frivillig, tyskan läses (i de 4 högsta klasserna) blott 12 timmar och
engelskan förekommer ej alls.

De moderna ■ kulturspråken intaga således icke någon afundsvärd

plats vid de finska klassiska lyceerna.
FINSKA LYCEER.	303

inflytelser pä lärarne sjelfva, hvilka senare, då de tagas såsom kor-
poration, blifva sådana, som institutionerna göra dem.

■ Det svenska lärareståndet är genom sina stiftsstyrelser deladt
i ett större antal, på visst sätt inom sig slutna, smärre lärarekårer,
livar och en med en hög. kyrklig dignitär såsom eforus, hvilken
styr och ställer med de honom underordnade såsom en liten skolstat
för sig. Att ett sådant organisationssätt varit både naturligt och
gagneligt i förflutna tider, då biskoparne, hvar i sitt stift, obestrid-
ligen voro ej blott kyrkans, utan äfven den verldsliga bildningens
högste representanter, och att den svenska skolan står till dessa
män i stor och outplånlig tacksamhetsskuld, vore högeligen orätt-
vist att bestrida, men att samma anordning äfven för all framtid
skulle vara den lämpligaste, vore lika så orimligt att påstå, i en
tid, då undervisnings- och uppfostringsfrågornas växande vidd och
betydelse kräfva af sina vårdare och målsmän, att de deråt ute-
slutande egna sina krafter, och dessutom allmänhetens tilltagande
anspråk på reformer i skolväsendet så föga står i öfverensstämmelse
med den allt för konservativa, riktning, som skolan under sina hie-
rarkiska stiftsstyrelser ofrivilligt söker bibehålla.

En särskildt för lärarne oförmånlig följd af skolväsendets
splittring under ett större antal särskilda styrelser, är den, att äfven
den duglige läraren har mycket svårt att vinna befordran inom
annat stift än der han ursprungligen blifvit anstäld. Mångfaldiga
exempel finnas på att skicklige lärare, som sökt offentligen ledig-
förklarade platser i främmande stift, trots de bästa möjliga prof
och qvalifikationer upprepad,e gånger förbigåtts. Biskopen och dom-
kapitlet hade- då alltjemt någon »på stiftet», åt hvilken de, såsom
ganska förklarligt är, från deras synpunkt sedt, i främsta rummet
önskade »betro» platsen, och oaktadt det offentliga ledigförklarandet
och allas likstäldhet inför lagen mötte det aldrig någon svårighet att
gifva honom den, tack vare den lätt missbrukade procedur, som kallas
undervisningsprof, och en befordringsstadga, som i sin antagligen af-
sigtligt obestämda form lätt blir en vexlande kodex, der man efter
omständigheterna kan låta än den ena, än den andra synpunkten
blifva den hufvudsakligen bestämmande.

En ytterligare olägenhet, af administrationens splittring och brist
på mera djupt ingripande enhetlig styrelse ligger deri att lärarne
— jag tänker härvid närmast på dem, hvilkas undervisningsresultat
icke granskas af censorer — i regeln arbeta utan verksam kon-
troll och utan specialkunnige domare. Den tiden har ännu icke kom-
mit, och skall väl sent göra det, då man af skolornas närmaste
styresmän kan fordra den allsidiga pedagogiska insigt och begåf-
304

FINSKA LYCEER.

ning, som i hvarje särskildt fall, inom hvarje särskildt kunskaps-
ämne ser sakerna ur den rätta synpunkten och som blott genom
sin obestridliga och erkända öfverlägsenhet i omdömet genast gör
sitt åskådningssätt gällande. Så som förhållandena nu äro, får
man inskränka sina fordringar derhän, att en skolas rektor med
måttlig allmän pedagogisk begåfning didaktiskt beherskar sitt eget
läroämne och, framför allt, förstår att, genom karakterens lugn och
upphöjdhet, ej blott genom yttre myndighet, inverka på skolgossar,
lärare och allmänhet.

Men läraren, liksom alla andra menniskor. har behof af att
hans arbete insigtsfullt bedömes och, om det deraf visar sig för-
tjent, vinner erkännande, ej blott ett platoniskt, utan ett reelt och
verkligt. I saknad deraf faller hastigt arbetsifverns känsliga nivå,
och lärarens verksamhet blir småningom mer och mer maskinmes-
sig och håglös. Men utan någon liten gnista af genialitetens eld
och hänförelsens glöd vinnes ej någon verklig framgång på det and-
liga odlingsfältet.

*	*

Annorlunda blir förhållandet, då skolan, såsom en hela folkets
samfälda egendom, ställes utom annan myndighets maktsfer och,
oberoende af inflytelser, som för henne i och för sig böra vara
främmande, får utveckla sig under en verldslig och för hela landet
gemensam öfverstyrelse, som blott har hennes eget mål för ögonen.
Så är det stäldt i Finland, der domkapitlens alla forna funktioner
i afseende på skolväsendet redan för mer än 2 decennier sedan,
genom kejserlig förordning af den 24 Nov. 1869, öfvertogos af en
Öfverstyrelse för samtliga statsskoler i landet, hvilken det sedan
tillkommit, bland annat, att i föreskrifven ordning tillsätta lärare
och lärarinnor samt årligen genom de s. k. öfverinspektörerna
(hvar och en för sin särskilda ämnesgrupp) inspektera undervisnin-
gen och öfriga förhållanden vid samtliga- statens läroverk. De hos
oss så odiösa lärareprofven afläggas i Finland alla inför en och
samma myndighet, öfverlärarerådet vid normallyceum, samt utan
afseende på någon viss, för tillfället ledigförklarad syssla. De
kunna således icke, såsom hos oss, användas för att genom ojemnt
bedömande gynna någon viss sökande, ehuru de visserligen lida
af den oegentligheten, att sällan eller aldrig mer än 1 fackman är
tillstädes att bedöma profvet.

Utom det att sättet för lärareplatsernas tillsättande sålunda
innebär så goda garantier för rättvisans tillgodoseende som omstän-
FINSKA LYCEER.	305

digheterna medgifva, så sörjer man i Finland också för att äfven
den utnämnde lärarens nit och skicklighet må vinna fullt erkän-
nande dels genom de oupphörligen återkommande inspektionerna
och den fortfarande tillämpningen af ett öfver hela landet gällande
opartiskt befordringssystem, dels genom den med löneförbättring
förenade utsträckning i tjenstgöring, som gerna gifves åt den mera
framstående läraren. Grundlönen för lektor (4000 mk med 3 til-
läggsarvoden å 800 mk) beräknas för 18 timmars veckoundervis-
ning, hvarvid ej blott rättande af skripta, utan äfven botaniska
exkursioner, fysiska öfningsexperiment. vård af samlingar etc. sär-
skildt upptagas och beräknas i timmar, och grundlönen för kollega
(2600 mk med 4 tilläggsarvoden å 600 mk) efter 22 timmars un-
dervisning. Men för de timmar, lärare derutöfver tjenstgör, till-
kommer honom särskild ersättning, beräknad efter 140 mk årligen
för hvarje veckotimme. På detta sätt kunna många skickliga lä-
rare erhålla en mycket afsevärd förbättring i sina aflöningsförmå-
ner. Så finnes t. ex. vid Abo klassiska lyceum en synnerligen
framstående lärare — fil. kand, och lektor — som utom sin or-
dinarie tjenstgöring har ända till 16 öfvertimmar med ett tilläggs-
arvode per år af icke mindre än — 16 . 140 eller 2240 mk.

Fördelarne af en dylik anordning äro ögonskenliga. Läro-
verket får odeladt draga nytta af den dugande kraften, som ej
behöfver egna sig åt främmande förvärf. Extra lärare och tim-
lärare behöfvas långt mindre än eljes, och svårigheterna att utan
orättvisor och oegentligheter uppgöra en skolas arbetsordning min-
skas i väsentlig mån eller undanrödjas helt och hållet. Litet hvar
vet, att dessa svårigheter hos oss gemenligen lösas på det sättet,
att- till svårbotlig skada för undervisningen lärarekontinuiteten i ämnen
afbrytes, läroämnen öfverlemnas till lärare, som äro oduglige att i
dem undervisa, språk huggas midt i tu för att delas mellan 2:ne
lärare i samma klass, af hvilka den ene tager skrifningen, den an-
dre grammatiken och läsningen, m. fl. pedagogiska missgrepp. Eller
ock gör man så, att man för en och annan adjunkt — dessa läro-
verkets mest betungade arbetare, som i jemförelse med lektorerna
äro stälda på half å 2/3 sold* •— utan vidare ökar den redan förut
allt för tunga bördan med ytterligare ett par timmars veckounder-
visning, naturligtvis — hos oss — utan något slags ersättning, icke
betänkande, att man derigenom beröfvar honom, den ekonomiskt

* I l:sta lönegraden t. ex. har en adjunkt blott 2000/26 ell. 76,92
kr. per veckotimme, medan en lektor har 3000/21 ell. 1^2,86 kr. I 5:te
lönegraden är propren 144,23:226,19. Detta äfven om begge undervisa på
samma stadium, d. v. s. prestera alldeles samma slags arbete.

. Verdandi 1890.

20
306	FINSKA LYCEER.

mest missgynnade, möjligheten af ett eller annat hundratal kronors
välbehöflig enskild förtjenst.

Allt hvad jag nu nämnt — öfverstyrelsens opartiska ställning
till hela lärareståndet, hvars alla medlemmar öfver hela landet
hafva samma utsigter till befordran, rättvisans verkliga tillgodo-
seende vid lärareplatsernas besättande, det likformiga bedömandet
af lärareprofven, den beständigt verksamma inspektionen, som ieke
lemnar oanmärkt något som behöfver rättas, den noga preciserade
undervisningsskyldigheten, som icke lemnar rum för något godtyck-
ligt betungande, uppmärksammandet af dugligheten, som uppmun-
tras på ett sätt, som utan att kränka någon annans sjelfkänsla län-
der sjelfva läroverket till omedelbart gagn -— alla dessa anordnin-
gar utgöra, vid jemförelse med våra egna skolförhållanden, lika mänga
organisatoriska försteg, som det finska undervisningsväsendet, redan
för många år tillbaka, tagit framför det svenska. Häri och i den
derigenom framkallade Ulligare andan af nit och intresse hos läraren
samt i den praktiska pedagogikens allmänt höga ståndpunkt —
finska staten uppehåller äfven en pedagogisk professur och lemnar
årliga utrikesresestipendier åt lärarne — ligger enligt min mening
den egentliga orsaken till att de finska lärokurserna, oaktadt under-
visningstiden är så kort, kunna med framgång göras längre och mera
. omfattande än hos oss.*

Det privata pedagogiska utvecklingsarbetet.

Den pedagogiska lifaktigheten är ej bunden vid det offentliga
skolväsendet allena; fastmer är den ännu större inom det privata,
som med liflig känsla af den vanliga företeelsen, att i och för sig
sunda idéer vid tillämpningen inom offentliga institutioner ha be-
nägenhet att steriliseras, der och hvar stält sig i opposition mot
statsskolornas arbetssätt.

Till en början hafva sålunda de moderna privata läroverken,
med Nya svenska läroverket för gossar i spetsen, beträffande ma-
tematikundervisningen brutit med statsskolornas — såsom de be-
nämna saken ■— utpräglade formalism. Bedömande förhållandena,

* Då jag nu här yttrat mig till förmån för centralstyrelse och spe-
cialinspektion, vill jag på samma gång hafva uttryckt, att denna senare,
i fråga om undervisningen, bör gälla endast densammas resultat, men ej,
så länge detta är tillfredsställande, inkräkta på undervisningssättets fri-
het. Handhafd af frisinnade personer med oförvillad pedagogisk blick,
skulle en sådan inspektion, långt ifrån att qväfva, i stället kunna kraf-
tigt understöda sjelfständiga idéers uppkomst.	.
FINSKA LYCEER.

307



sådana de voro på den tid, då de sjelfva tillhörde statsskolorna så-
som elever,* säga privatskolornas unga skickliga matematiklärare,
att den formalistiska behandlingen uttråkar lärjungarne och gör
matematiken för dem motbjudande, samt att öfverdrifven precision
i uttryckssätt icke tillhör och derför endast med tvång låter lämpa
sig efter ungdomens natur. Öfvergifvande det påstådda formalisti-
ska undervisningssättet, vilja dessa lärare, som merendels fått sin
universitetsbildning hos Mittag-Leffler i Stockholm och Weierstrass
i Berlin, på elementarmatematikens område tillämpa de impulser
till sjelfständigt studium, som de af desse berömde universitets-
lärare erhållit, söka nya uppslag och synpunkter och — hvad som
måste framför allt gillas — genom mera omfattande problemlösning
tränga djupare in i sjelfva ämnet.

Bortsedt från att desse opponenter egentligen vända sig mot
förhållanden, som hajva varit^ så torde väl här som merendels
annars under liknande meningsskiljaktigheten begge de stridande
parterna hafva något att lära af hvarandra. Jag har i det före-
gående både uttalat min beundran af lärjungarnes i det svenska
normallyceet i Helsingfors förmåga af korrekt uttryckssätt i tal och
svar, och äfven, för min ringa del, yttrat mitt tvifvel om lämplig-
heten att söka göra skolynglingar förtrogna med de moderna tal-
teorierna eller öfverhufvud hos dem framkalla ett mera abstrakt
åskådningssätt af matematiken, än som på ett naturligt sätt låter
förena, sig med deras ålder, och obenägen för att yttra något, som
kan tydas såsom försök till skiljedom, lemnar jag nu dessa frågor
derhän. Vill blott tillägga, att de fåtaliga lektioner, som tiden
medgifvit mig att åhöra i Nya svenskå läroverket för gossar och
Helsingfors läroverk för gossar och flickor — de utgjordes, bland
annat, af en algebraisk, handlande om lösning af eqvationer af
högre grad, och en geometrisk om prismers förhållande och om
3-sidiga pyramiders likhet — äfven de, såväl till innehåll som form,

* Att formalismen på den tiden kunnat vara odräglig, derpå har man
gifvit mig flere slående exempel, bland andra det, att beviset för triang-
lars kongruens alltid afslutades enligt följande ängsligt omständliga for-
mulär, som antagligen var afsedt att öfvertyga de 13-åriga parvlarne om
allmängiltigheten af deras bevisföring.

»Således ha vi nu bevisat om dessa 2 trianglar, i hvilka —---------------,

att de äro kongruenta. På samma sätt bevisas om 2 trianglar, hvilka
som helst, i hvilka — — —, att de äro kongruenta. Alltså: så ofta
som 2 trianglar, hvilka som helst, äro så beskaffade, att---------, så äro
de kongruenta.»

Beviset för en enkel geometrisk sats kunde på dylikt sätt och ge-
nom ideligt framsägande af behöfliga axiom och teorem uttänjas till ett
ohyggligt omfång.
308

FINSKA LYCEER.

varit utmärkta, liknande för öfrigt de bästa man i samma ämnen

kan få höra hemma hos oss.

För att nu icke ånyo tala om privatskolornas i det föregående
omnämnda initiativ af latinets tillbakaträngande, så har man vidare
den privata företagsamheten att tacka för uppkomsten af och den
betydande utveckling, som samskoleväsendet i Finland vunnit. Man
har vid detta kulturarbete icke utgått från någon doktrinär princip
om qvinnans likställighet med mannen. På sin höjd kan, säger
samskoleidéns måhända ifrigaste förkämpe i Finland, pastor K. T.
Broberg, i ett af programmen för Helsingfors’ läroverk för gossar
och flickor, samskolan genom att öppna fri täfan mellan båda könen
låta förhållandena praktiskt* reda frågan, hvad som är berättigadt
i de moderna qvinnosträfvandena.

Den ledande hufvudtanken vid den finska samskolan är en
helt annan. Den är, att den skola, som åsyftar en tidsenlig och
fördomsfri bildning och uppfostran af det uppväxande slägtet, bör
i denna sin verksamhet nära ansluta sig till den af Gud sjelf i
familjelifvet anvisade formen för uppfostran.** »Vi kunna icke»,
säger pastor Broberg i ett program af år 1886, »tänka oss ett
lyckligt och framgångsrikt arbete på lifvets villsamma stig, med
mindre än att lifsåskådningen och karaktersbildningen (hos de unga)
utvecklar sig gemensamt — — — —, och det är denna upp-
fostringssida, som gör, att så många allvarliga föräldrar, som, obe-
rörda af qvinnoemancipationsidén, vilja hos sina söner och döttrar
— — — — befrämja hjertats bildning, uppsöka samskolan och
vedervåga det s. k. experimentet.»

Och »experimentet» har i sanning lyckats. Upprättadt i en-
lighet med k. senatens resolution (betyder här: tillåtelse) af den 25
Maj 1883 har Helsingfors läroverk för gossar och flickor från ett
ringa försöksläroverk med blott 2 klasser och ett fåtal lärjungar
nu vuxit ut till fullständigt 9-klassiskt lyceum med 260 elever,
117 gossar och 143 flickor, ett läroverk för öfrigt, som såväl i

* Åtminstone i någon mån, bör man kanske tillägga.

** Jemför med denna naturligt sanna och enkla tanke de egendom-
liga åsigter som frambäras från ett annat teologiskt läger, der man på-
står, att samuppfostran »står i strid med den bibliska åskådningen». Ty
den »åsyftar att upphäfva de gränser och skiljaktigheter, som Gud såväl
med afseende på naturlig som andlig utrustning stält mellan könen».
Dylikt tal har äfven i den svenska riksdagen förnummits.


FINSKA LYCEER.

309

afseende på undervisningsmetoder som allmän omvårdnad om sina
lärjungars moraliska uppfostran sträfvar efter det högsta och bästa,
som på dessa områden kan ernås. Utan tvifvel skulle åtskilliga
af läroverkets i reformväg mera avancerade bestämmelser, t. ex.
om valfrihet och utelemnande af ett och annat läroämne för sva-
gare lärjungar eller då målsman så önskar, om uppskjutande till
högre stadium af all religionsdogmatik, inklusive Luthers lilla katekes^
m. m., synas många af vår svenska skolas högkonservativa styres-
män vara farliga anfall mot både menskliga och gudomliga ordnings-
regler. Men så olika kunna meningarne vara, och samskolans åt-
gärder hafva af allmänheten omfattats med stort och ovanligt för-
troende. Det är också hos henne som samskolan har sitt egentliga
stöd — af de annars så rikligt flödande statsmedlen har pastor
Brobergs samskola, ehuru 9-klassig, fått ett årligt understöd af blott
6000 mark, nämligen 1500 mark för hvar och en af de 4 lägsta
klasserna —, det är allmänheten^ som för samskolans bestånd ga-
ranterar de erforderliga penningemedlen och med grundad tillit skic-
kar till henne sina barn oaktadt de höga terminsafgifterna, det är
också den stora allmänheten, som med en af eget intresse skärpt
vaksamhet följer samskolans arbete och utveckling. Och oaktadt
alla elaka spådomar har under de 7 år, som förflutit sedan skolans
öppnande, icke det minsta förekommit, som kunnat bekräfta de ut-
talade farhågorna. Också har »svenska samskolan», såsom pastor
Brobergs samskola i korthet kallas, haft glädjen inom kort se flera
andra läroinrättningar, grundade på samuppfostringens idé, uppstå.
Enligt Statistisk öfversigt af elementarläroverken i Finland under
läseåret 1888 — 89 funnos då i Helsingfors utom den Brobergska
ytterligare 3 samskolor med lyceikurs (uppräknade å sid. 276)
samt tillika i Kuopio ett på grund af särskilda skäl med något
högre belopp statsmedel understödt Reallyceum för gossar och flic-
kor, och att döma af tidningsannonser och samtal är rörelsen till
förmån för samskoleidén fortfarande stadd i stark tillväxt.

*	*

*

Jag hade icke rest till Finland för att särskildt studera sam-
skolorna, men till dess någon gör det, kan måhända följande korta
och anspråkslösa skildring af ett af mina besök i den Brobergska
samskolan vara af intresse.

Det var den 14 Maj 1890 och läroverket firade just denna
dag en betydelsefull högtid, i det att det då för l:sta gången di-
mitterade elever (4 flickor) till universitetet.
310

FINSKA LYCEER.

Under tonerna af en pä ett piano spelad marsch intågade i
mönstergill ordning skolans 260 elever, gossar och flickor oni hvar-
andra, in i den vackra sollenitetssalen, der Runebergs byst, högtiden
till ära, stod lagerkransad och dit äfven lärare och lärarinnor, för-
äldrar och gäster efter hand samlades.

Då alla voro på sin plats, tolkade skolans föreståndare, pastor
Broberg, dagens betydelse. Han framhöll att i samskolan lärare,
lärarinnor och barn betraktade sig såsom en enda stor familj. Det
vore nu en stor glädje för dem alla att för första gången bevittna
de afgäende valedicenternas lyckligen aflagda skriftliga och muntliga
prof — hvaröfver de nu skulle erhålla sina dimissionsbetyg —,
denna glädje vore så mycket större, som den finska qvinnan hittills
endast såsom privatist kunnat aflägga studentexamen. Men det låge
äfven tungt öfver allas sinnen att på samma gäng nödgas bjuda de
afgående eleverna farväl från det skolhem, der de efter flerårig
vistelse efterlemnade endast angenäma minnen. Han önskade dem
emellertid lycka ut i verlden, de praktiska bestyrens och äfven be-
kymrens verld, och bad dem i både med- och motgång ofta låta
sina tankar gä tillbaka till det stora gemensamma hemmet i samskolan.

Sedan derpå dimissionsbetygen utdelats, sjöngs samstämmigt af
gossar och flickor ett par enkla sänger: Låtom oss svärja ett fost-
brödralag, m. m., och sä aftågade äter ungdomskaran i samma ord-
ning som den kommit, spridande sig jemte lärare och lärarinnor i
de höga, ljusa korridorerna och klasserna. — — — —- — —

»Nå, hvad tycker Ni om att undervisa i en samskola?», sporde
jag efter högtidlighetens slut en af lärarne, hvars förträffliga lektion
i naturkunnighet (examinering af blommans särskilda delar hos åt-
skilliga lefvande växter) jag en stund förut öfvervarit i 6:te klas-
sen, som utgjordes af några och 30 gossar och flickor i en ålder
af 15 a 17 är. »Jo, det, är oblandadt angenämt», blef svaret, »och
ingen som försökt sig derpå vill återvända till de forna förhållan-
dena med skilda skolor för de båda könen. Gossarnes vilda brå-
kighet och flickornas sjåpighet och affektation voro der båda lika
tröttande. Här förbjudes all råhet genom blotta närvaron af de
qvinliga lärarinnorna och kamraterna, och det dagliga umgänget i
prosaiska sysselsättningar synes aflägsna all osund romantik.»

Sådan synes äfven, såsom förut antydts, den bildade finska all-
mänhetens uppfattning vara, öfver hufvud taget, om ock en och
annan ännu ställer sig skeptisk. I alla händelser måste man in-
rymma det finska samskoleväsendet bland de mest betydelsefulla
fakta pä den praktiska pedagogikens område, och dess vidare ut-
veckling är fortjent att följas med den största uppmärksamhet.
OM ANORDNANDET AF MATLAGNINGSKURSER.

311

Postskriptum.

Med djup bestörtning har man under sommaren i tidningarne
läst om de länge hotande, men slutligen till verklighet blifna, ryska
öfvergreppen pä Finlands statsrättsligt autonoma ställning. Allt hvad
4 kejsare besvurit och lofvat det finska folket, dess ekonomiska,
administrativa och i viss grad politiska sjelfständighet, allt detta
kan nu i hvilket ögonblick som helst väntas blifva öfverkorsadt
genom ett penndrag af en autokrat, som dermed äfven våldsamt
bryter ned' den sjelfständighetens grund, hvarpå Finlands vackra
kulturutveckling under de senare decennierna varit fotad.

Men om man beröfvar Finland det ena efter det andra af dess
egna förvaltande verk och minskar mer och mer den nationela lo-
kalstyrelsens, den patriotiska Senatens, befogenhet, hvilken förskö-
ning kan väl väntas för landets förhoppningsfulla skolväsende, denna
ömtåliga kulturplanta, som finländska nationen så omsorgsfullt vårdat
och som under dess hägn skjutit så många vackra och lofvande
skott? Det vet ingen utom Han, som styrer folkens öden, och om
bland de hotande moln, som skocka sig kring Finlands politiska
horisont, ännu någon hoppets stjerna i fjerran skimrar, så äro dock
nu förhållandena sådana, att man med mera oro än någonsin annars
motser, hvad framtiden kan bära i sitt sköte.

Aug. 1890.

Bref från Glasgow,
om anordnandet af matlagningskurser.

Med ledsnad har jag sett, att ett uttryck i mitt meddelande
om matlagningskurserna i Glasgows folkskolor* gifvit anledning till
den uppfattningen, att jag skulle anse det sätt, hvarpå undervis-
ningen där bedrifves, såsom det enda rätta, äfven för oss. Detta
har gjort mig så mycket mera ondt, som jag fullt öfverensstämmer
med N. däri, att, då det gäller undanrödja de svårigheter, som
ställa sig i vägen för införandet af detta nya ämne i folkskolan,
enighet mellan sakens vänner bäst befordrar frågans lösning. Jag
ber därföre att få betona det äfven jag anser, att ett blott efter-
härmande af det arbetssätt, som användes i ett annat land, vore
dåraktigt. Vilja vi omplantera idén på svensk jord, måste vi låta
den skapa sig ett uttryck, lämpadt efter våra förhållanden.

* I den i denna årgång pag. 47—57 införda uppsatsen.
312	OM ANORDNANDET AF MATLAGNINGSKURSER.

Hvad jag ville påpeka med mitt yttrande om fordelen af att
skilja undervisningen i matlagning från bespisningen af fattiga skol-
barn, var blott, att då det galler valet mellan tvenne på annan
ort pröfvade arbetssätt, bör man ej, utan särdeles goda skäl, an-
sluta sig till det, som där visat sig vara det minst lämpliga. Också
i Glasgow hafva försök gjorts att förena undervisningen i matlag-
ning med barnbespisningen, och äfven där ombestyrdes den senare
af en särskild komité, men dessa försök erbjödo åtskilliga svårig-
heter. Dels blef det för billighetens skull nödvändigt att laga stora
portioner, dels blef det, af samma orsak, svårt att skaffa någon om-
vexling i de rätter, som lagades. En stor svårighet låg också däri,
att barnbespisningen egentligen blott eger rum under 3—4 månader
af vintern, då däremot undervisningen i matlagning bör fortgå un-
der 7 — 9 månader af skolåret. Man insåg därför snart, att hvarje
sak sköttes bäst för sig, och så upplöstes det ingångna bolaget i
all vänlighet.

Det mål våra engelska och skottska vänner uppställt för denna
undervisning är, tror jag, ungefär det samma, som för saken in-
tresserade i Sverige tänkt sig. Den bör vara metodiskt ordnad
samt omfatta så många rätter, som är förenligt med fordran på
grundlighet; den bör ingifva lärjungarne aktning och smak för hus-
liga sysslor samt lära dem sparsamhet, ordning och renlighet. Detta
är ett högt mål, och där det uppnås, är också en vigtig förutsätt-
ning för huslig lycka och trefnad vunnen.

Från några håll i Sverige hör man äfven den fordran upp-
ställas, att lärjungarna genom denna undervisning böra förvärfva
sig vana eller handlag i husliga sysslor, och visserligen vore detta
af stort värde, men går man ej därmed ett steg för långt, begär
man ej något som endast yrkesskolorna kunna meddela? — Äfven
om timantalet hos oss höjes till 48, som ett förslag upptager, tror jag
icke, att matlagningskurser inom folkskolan kunna uppfylla denna for-
dran, som endast den egentliga hushållsskolan kan ställa upp för sig.

I Tyskland, där man upprättat flera olika slags hushålls- och
fortsättningsskolor, har man insett, att genom dessa blott ett min-
dre antal lärjungar kunna få en grundligare undervisning i hus-
hållsgöromål samt vana vid sådana. Men då alla folkets barn ha
lika stort behof af praktisk duglighet, har man äfven i Tyskland
börjat meddela undervisning i matlagning i själfva folkskolan medels
kortare kurser, på det ett större antal barn skola hafva. nytta däraf.

Samma tanke rör sig hos olika folk, samma behof förefinnes
öfverallt. Den klass framför allt, som ofta med svett och möda
förvärfvar sitt uppehälle, behöfver lära sig att på bästa sätt an-
OM ANORDNANDET AF MATLAGNINGSKURSER.

313

vända sina dyrt förvärfvade pengar, behöfver det hjälpmedel i kam-
pen mot dryckenskapen, som sund och närande föda kan gifva.

Från England har rörelsen utgått till Skottland, Frankrike,
Belgien och Tyskland, och nu har den, hoppas jag, äfven vunnit
fast fot i Norden. Det är af stort intresse att se de olika former
denna tanke sökt sig, och äfven lärorikt — ej minst dä vi måste
säga: »Så böra vi ej utföra saken!» Ej är det. att tänka sig, ej
ens att önska det arbetssättet skulle te sig lika i olika samhällen.
Tvärtom är det säkrare, att den goda saken skall lefva och ha fram-
gäng, om utförandet får rätta sig efter förhandenvarande förhållan-
den. Ej enhet i form, men enighet rörande målet vare därföre
värt valspråk.

Nu några ord om undervisningen i matlagning vid Glasgows
folkskolor. Uppgifterna äro godhetsfullt meddelade af ordföranden
i skolstyrelsen samt af Mrs Black, föreståndarinna för Westend
Training School of Cookery, Glasgow.

1875 öppnade Mrs Black enskilda klasser för betalande lär-
jungar, och till den första af dessa anmälde sig åtskilliga lärarinnor,
ehuru det då ännu ej var ifrågasatt att ämnet skulle införas i
Skottlands folkskolor. Kort därpå erbjöd hon sig att om aftnarne
emottaga några af folkskolans lärjungar och lyckades så intressera
dessa samt vinna så goda resultat, att folkskolestyrelsen började
tänka pä att införa det nya läroämnet i folkskolan, men först 1885
beviljades statsbidrag »Grant» (4 sh = 3 kr. 60 öre) för hvarje
lärjunge, som deltagit i 20 lektioner, hvardera å 2 timmar, och
nu först kunde ämnet verkligen införas i skolorna. Samtidigt för-
klarades mrs B:s Training School berättigad att gifva examensbetyg
för dem, som skola undervisa i detta ämne. Tillika infördes det
nya läroämnet vid lärarinneseminarierna i Glasgow, Edinburgh och
Aberdeen, med 12 eller 20 lektioner, hvardera å 21/, timme.

1890 hade 2,132 af folkskolans lärjungar i Glasgow genom-
gått den bestämda kursen, mot 1,501 under 1888. I 17 af de
nya skolhusen hafva kök blifvit inredda, och dessa jemte 16 kök
i de gamla skolbyggnaderna tjena som centra; lärjungar från till-
sammans 52 skolor deltaga i undervisningen. Endast i 4 skolor
meddelas ingen sådan undervisning. Halfva antalet lektioner måste
vara praktiska, de återstående 10 åskådningsöfningar; under dessa
senare utför lärarinnan arbetet, och lärjungarne göra anteckningar
samt besvara frågor öfver förfaringssättet, födoämnenas sammansätt-
ning och näringsvärde, m. m. Oftast kallas därunder lärjungarne
i tur att biträda med mindre sysslor. Praktisk såväl som skriftlig
examen hålles vid kursens slut.
314	OM ANORDNANDET AF MATLAGNINGSKURSER.

Öfverstiger kostnaden för undervisningen det belopp, som re-
geringen utbetalar, erlägges skilnaden af kommunen. 1890 betalade
Glasgows kommun 4,364 kr. eller 2 kr. för hvarje af de 2,182
lärjungarna. Detta är ju en stor summa, men då vi få veta, att
Mrs B. och andra biträdande lärarinnor aflönades med 9,666 kr.
för 2,046 lektioner (några å 6 kr. 82 öre, andra å 4 kr. 50 öre),
under det kostnaden för inköpta matvaror uppgick blott till 416
kr., och inkomsterna för sålda matvaror voro 633 kr., så finna vi,
att därest skolans egna lärarinnor själfva skötte undervisningen,
skulle kostnaden blifvit vida lägre.

En annan post, upptagen i kostnaden för detta ämne, är af-
giften till vaktmästarnes hustrur för rengöring, inköp, tvätt m. m.
633 kr.; denna post bör helt och hållet kunna bortgå, om lärjun-'
garna själfva utföra detta arbete.

I vårt land är det ej troligt, att kostnaden för matvaror,
bränsle och ljus m. m. skall kunna betäckas af inkomsten för den
försålda maten, åtminstone ej i början, ty, tillfölje af lifsmedels-
tullarne, betinga tarfliga födoämnen i allmänhet vida högre pris här
än i Skottland; exempelvis pudersocker, hvilket här kostar 62 öre
kilog., då 1 kilog. i Glasgow säljes för 17 öre.	:

Med hvarje år blir antalet allt större af de lärarinnor, hvilka
aflagt examen vid Mrs B:s »Training School», och därtill komma
de, som utgå från lärarinneseminarierna (i år 100 ensamt i Glas-
gow) så att behofvet af lärarekrafter i ämnet skulle tyckas snart
vara, fyldt. Hvarje sommar ger Mrs B. en 6 veckors kurs för,
lärarinnor, som redan äro anstälda vid någon skola, och denna kurs
räknar i år 24 deltagare, däribland undertecknad, en norska och
en finska. Afgiften är 4 Guineas = 76 kr.

Detta årets kurs har räckt från l:ste Augusti till 10:de Sep-
tember. De flesta af Glasgows skolor ha varit öppna största delen
af denna tid, och vi ha dagligen beordrats att vid någon af dessa
åhöra Mrs B:s lektion (2 tim.) samt någon gång under hennes led-
ning där undervisa. Därefter ha vi användt 21/, eller 3 timmar
åt praktiska öfningar, och vid dessa ha såväl Mrs B. sjelf som 3
eller 4 af hennes biträdande lärarinnor varit närvarande. Vi ha
dagligen lagat tvenne rätter, arbetande parvis, samt därefter hjälpt
till med diskning och polering samt haft några få lektioner, hvar-
dera å 11/, tim. i stärkning och strykning. På aftnarna ha vi
åter varit samlade i skolan från kl. 6 — 1/,8 för att lyssna till och
åse Mrs B:s »demonstrations» (åskådningsöfningar) samt i tur och
ordning gifva proflektion. Examen aflades under tre dagar inför
komiténs medlemmar samt inbjudna åhörare, och fick hvar och en
SKOLLÄRAREMÖTET I HELSINGFORS.	315

af oss då bereda en af de under kursen förekommande rätterna.
Under de föregående veckorna ha vi dessutom utarbetat skriftliga
svar till 100 frågor öfver innehållet i en af regeringen bestämd
bok »Dietetics» af Willonghby, afsedd att gifva en systematisk öf-
verblick af födoämnenas kemiska sammansättning — ganska torr
och rätt svår i mitt tycke. Sista delen af examen utgjordes af
ytterligare 20 frågor för att pröfva huruvida vi. fullt tillegnat oss
bokens innehåll. Det resultat, som naturligtvis mest intresserade
oss tre skandinaver,■ var: om vi själfva gått lyckligt genom profvet.

Och då vi nu efter väl afslutad examen skola återvända hvar
och en till sitt land, känna vi oss tacksamma öfver allt hvad vi
fått se och lära, lifligt öfvertygade öm nyttan af att införa hus-
hållskunskapen såsom läroämne i folkskolan och ifriga att hvar och
en i sin mån kunna bidraga till förverkligandet af detta önskemål.

L.

Skolläraremötet i Helsingfors.

I början af Juni detta år sammanträdde i Helsingfors omkr.
200 medlemmar af Finlands lärarekår till ett af landets styrelse
sammankalladt möte, det tredje i ordningen. Under den 23-åriga
period, som förflutit mellan detta möte och det nästföregående af
år 1867, hade visserligen en i vår skolas utveckling så djupt in-
gripande förändring försiggått, som skolans skiljande från kyrkan
och ställande under inseendet af en skolöfverstyrelse, hvarjämte
särskilda delvis rätt betydande omgestaltningar i skolans yttre och
inre organisation vidtagits. Att man dock inom vida kretsar ej
känt sig tillfreds med det af staten organiserade högre skolväsen-
det, framgår bland annat af den stora mängd talrikt besökta pri-
vata läroanstalter, som särskildt under det senaste decenniet upp-
stått i landet. Betecknande för opinionen inom de pedagogiska
kretsarne är, att till bestyrelsen för senaste möte mer än tvåhundra
diskussionsfrågor från alla delar af landet insändes. Rättighet att
deltaga i mötet beviljades endast lärarepersonalen vid statens läro-
verk samt föreståndare och föreståndarinnor för privatskolor med
statsunderstöd. Därigenom beröfvades visserligen den talrika lärare-
personalen vid privatläroverken, hvilken i främsta rummet sökt
tillegna sig och tillämpa nyare pedagogiska idéer, tillfälle att göra
sin röst hörd och framlägga sina erfarenheter. Dock känneteck-
316

SKOLLÄRAREMÖTET i HELSINGFORS.

nådes mötet ingalunda af någon konservativ karaktär, utan visade
sig tvärtom i hög grad tillmötesgående mot tidens kraf.

En del af frågorna diskuterades af mötet i dess helhet, andra
behandlades i särskilda sektioner, i hvilkas arbeten hvarje mötes-
medlem kunde deltaga och hvilkas resolutioner äfven blefvo för-
klarade för mötets beslut. Med förbigående af ett antal organisa-
tions-, aflönings- och kompetensfrågor, af intresse endast för Fin-
lands pedagoger, anföra vi här mötets beslut i några frågor, som
kunna påräkna intresse äfven i Sverige.

En liflig diskussion utspann sig om frågan, huruvida elemen-
tarläroverkens lägsta klasser borde omorganiseras till en gemensam
bottenskola med afslutade kurser. Förkämparne för bottenskolan
åberopade sig hufvudsakligast på det praktiska lifvets fordran samt
framhöllo därjämte, att en gemensam bottenskola, skött med allvar
och grundlighet, icke lämnade sämre garantier för elevernas för-
ståndsutveckling och däraf beroende .förmåga af framtida vetenskap-
liga studier än de lägre lyceiklasserna med den nuvarande organisa-
tionen. Motståndarena åter betonade farorna af att låta undervis-
ningen åsyfta två enligt deras åsigt oförenliga ändamål, allmän
medborgerlig bildning och vetenskaplig bildning; lyceerna borde
främst afse att förbereda för vetenskapliga studier vid universitetet.
Vid omröstningen uttalade sig en betydlig pluralitet för inrättandet
af bottenskolor på försök i en del läroverk.

Icke mindre intresse ådrog sig frågan om inrättandet af dubila
linjer, en klassisk och en real, vid de fullständiga lyceerna. Det
var naturligtvis den gamla latinfrågan, som här satte sinnena i rö-
relse. Mötets beslut blef, att fullständiga dubbla linjer borde in-
rättas vid läroverk, där de visa sig behöfliga.

Angående studentexamen, som under sin nuvarande form visat
sig leda till diverse ändamålslösa obehagligheter och trakasserier,
i det att universitetets examensutskott beträffande maturitetsprofven
eger en obegränsad myndighet, gentemot hvilken skolan och skol-
styrelsen ej kan göra sin åsigt gällande, fattade mötets pluralitet
det beslutet, att studentexamen borde afskaffas och pröfningen af
elevernas mogenhet för universitetet öfverlämnas åt resp, lärare och
skolmyndigheter.

Angående samundervisning yttrade frågans referent bland an-
nat följande: »Samskoleidén, tillämpad på de högre skolorna, är ej
gammal i vårt land, men likväl tillräckligt gammal, för att om dess
lämplighet ett omdöme, grundadt på erfarenhet, skall kunna fällas;
och den erfarenhet man vunnit är, att samundervisningen visat sig
vara till största gagn ej allenast för elevernas intellektuella, utan
SKOLLÄRAREMÖTET i HELSINGFORS.	317

äfven deras moraliska utbildning. Att samskolan skulle blifva en
fiende till moralen har ej besannat sig, likasom alt det öfriga onda
man om densamma profeterat, visat sig vara endast subjektiva tyc-
ken. Således har man goda» skäl att ur pedagogisk synpunkt anse
samuppfostran i skolan vara det mål, till hvilket vi böra sträfva.»
— Mötets beslut blef, att statens två- och fyrklassiga elementar-
skolor borde stå öppna äfven för flickor, att i fullständiga lyceer
kvinliga elever efter särskild pröfning kunde mottagas samt att de
privata samskolorna* borde kraftigt understödas af staten.

Frågan om ungdomens öfveranstriingning var naturligtvis före-
mål för ett lifligt meningsutbyte. Af de med anledning häraf fat-
tade resolutionerna framhålla vi följande: att eleverna borde af
läraren mera än hittills skett erhålla råd beträffande hälsans vård
och utförandet af hemarbetena; att en större växelverkan lärarena
emellan med afseende å bestämmandet af elevernas hemarbeten vore
önskvärd; att fysiskt svaga barn under starkaste utvecklingstiden
borde tillrådas att stanna två är på samma klass samt fördela kur-
sen på dessa två år; att skolläkare med skyldighet att öfvervaka
de sanitära förhållandena inom skolan borde tillsättas så vidt möj-
ligt i alla skolor; att lärotiden i statens flickskolor borde förlängas
med åtminstone ett år, utan att kurserna nämnvärdt ökades. I
artiklar, som med anledning af mötet varit synliga i härvarande
tidningar, har lifligt förordats, att sistnämnda åtgärd med fullt skäl
borde utsträckas äfven till gosskolorna.

Flere anmärkningsvärda uttalanden beträffande de särskilda
läroämnena förekommo naturligtvis inom de resp, sektionerna. Af
de med anledning däraf fattade resolutionerna anföra vi följande.

Beträffande undervisningen i modersmålet ansåg man bland an-
nat att timantalet borde ökas i såväl goss- som flickskolor, att läs-
ning af literatur borde mer än hittills idkas i skolorna och ämnes-
skrifning så mycket 'som möjligt förekomma. I frågan om orto-
grafin voro. sympatierna afgjordt för ett fonetiskt beteckningssätt;
man uttalade sitt beklagande öfver att rättskrifningen genom ett
nyligen emaneradt reskript blifvit förd tillbaka till en föråldrad och
såväl af vetenskapsmän som pedagoger öfvergifven ståndpunkt. Hvad
undervisningen i de moderna Språken beträffar, uttalade man sig
mer eller mindre bestämdt mot det hos oss tyvärr ännu allmänna
grammaticerandet. Undervisningen borde från början afse ett prak-

* För närvarande finnas i landet sex samskolor med fullständig
reallyceikurs, ledande till universitetet.Äf dessa hafva två under detta
år utdimitterat sina första elever, hvilka med synnerlig framgång aflagt
sin studentexamen.
318

SKOLLÄRAREMÖTET I HELSINGFORS.

tiskt mål och därför ställas mer praktisk. Den borde hufvudsak-
ligen meddelas på det framilande språket, och läsning af samman-
hängande text så fort som möjligt vidtaga. De skriftliga öfnin-
garna skulle ansluta sig till läsningen,, och öfversättniugar från mo-
dersmålet först senare vidtaga.

Historiewidervisninge7i åter borde på de lägsta klasserna om-
fatta en propedeutisk kurs, innehållande valda skildringar ur fäder-
neslandets samt Greklands och Roms historia. Därpå skulle på
mellanklasserna följa en kurs i allmän historia, innehållande ett be-
tydligt mindre antal faktiska detaljer än hvad hittills förekommit,
samt slutligen på de högsta klasserna en kompletterings- och repeti-
tionskurs, omfattande jämväl Finlands historia och samhällsför-
fattning.

Geografin och naturkunnigheten borde på hvardera af de två
högsta klasserna tillsammans erhålla två timmar i veckan (under-
visning i dessa ämnen har hittills alls ej förekommit på dessa klas-
ser), hvarjämte uttalades som ett önskningsmål, att undervisningen
i geografi och naturalhistoria meddelades af samma lärare (för när-
varande äro geografi och historia förenade).

Kursen i matematik ansågs kunna i någon mån minskas. Ma-
tematikkursen har äfven ansetts såsom den för eleverne måhända
mest betungande, och de höga fordringarna för studentexamen ha i
främsta rummet framkallat lärarekårens afvoghet mot denna institution.

Beträffande införandet af handslöjd i elementarläroverken an-
togs följande resolution: Det rörliga kroppsarbetets införande i sko-
lan är ett behof, som bör af staten på det kraftigaste tillgodoses,
och därför bör tillsvidare handslöjd införas såsom frivilligt ämne i
såväl goss- som flickskolor och så vidt möjligt är i för hvarje skola
särskild slöjdsal samt med en pedagogiskt utbildad och i ämnet
fullt hemmastadd lärare eller lärarinna. *

Ehuru det i åtskilliga frågor och särskildt då det gälde att
försvara latinets häfdvunna ställning förefans en icke alldeles obe-
tydlig minoritet, visade dock mötet på ett otvetydigt sätt, i hvilken
riktning lärarekårens önskningsmål och opinioner gå.. De föregå-
ende skollärarémötena hafva efterföljts af större eller mindre om-
organisationer af vårt undervisningsväsende. Det återstår att hoppas,
att de förändringar, som sannolikt komma att vidtagas på grund af
det senaste mötets uttalanden, måtte blifva af den genomgripande
art, att skolan utan svårare slitningar sedan kan i ro få arbeta för
sitt höga mål. Att föga uträttas genom halfmesyrer har redan flere
decenniers erfarenhet tydligt ådagalagt.	A. Lönnbeck.
Den Påhlmanska skrifmetoden,
dess uppkomst, utveckling och fördelar i jämförelse
med äldre och nyare skrifmetoder.

Den Påhlmanska metoden torde numera vara åtminstone till
namnet känd af de flesta lärare och lärarinnor, om än många icke
ha klart för sig hvad denna metod i själfva verket innebär. Att
den icke kunnat undgå att få vedersakare och motståndare, är helt
naturligt, då dess principer bilda den starkaste kontrast till de åsik-
ter, på hvilka alla föregående skrifmetoder blifvit byggda. Man
skulle, för att använda termer, som begagnas med afseende på åt-
skilliga andra undervisningsämnen, möjligen kunna säga, att den Påhl-
manska metoden är allt igenom syntetisk, då deremot dess före-
gångare hufvudsakligen äro analytiska. Det är denna principiella
olikhet, som till slut skall fälla det afgörande utslaget mellan den
Påhlmanska metoden och dess föregångare.

Men stridens utgång synes redan vara förebådad af ganska tyd-
liga tecken. Man kunde visserligen hänvisa på den stora spridning,
det vidsträckta användande och de varma loford, som kommit den
Påhlmanska metoden till del; men ett ännu större och viktigare
bevis för dess framtid är den omständigheten, att alla, som under
de sista åren sökt att skapa nya skrifmetoder, gått i den Påhl-
manska metodens spår, upptagit de grundtankar, på hvilka den är
byggd, och sökt att tillämpa dem med större eller mindre detalj-
förändringar,' och på samma sätt som de nyaste försöken i denna
riktning erkänna öfverlägsenheten i den Påhlmanska metodens grund-
tankar, så hafva de som förfäkta äldre metoder och på grund däraf
ställt sig fiendtligt mot den Påhlmanska, försiktigt underlåtit att an-
gripa denna metods genomgripande och epokgörande grundtankar,
utan fäst sig vid biomständigheter eller sådant, som icke har att
göra med metoden såsom metod för bokstäfvers bildande och utveck-
landet af elevernas skriffärdighet.

Den Påhlmanska metodens äfven af dess motståndare motvilligt
erkända öfverlägsenhet har segerrikt bestått profvet i praktisk täflan
320	DEN PÅHLMANSKA SKRIFMETODEN.

med sina konkurrenter. Men som skriffrågan genom de nyaste me-
todiska försöken kommit i ett nytt läge, där det gäller att pröfva
halten och gedigenheten af det nya och gifva rättvisa åt alla, hafva
vi trott att det kunde vara för saken gagneligt, om vi lemnade en
öfversiktlig framställning af den Påhlmanska metoden och de under
de sista åren gjorda försök att med-begagnande af dess principer,
framkomma med något nytt, som i detaljerna afviker därifrån. Vår
uppgift blir därvid att tillse huruvida dessa nya försök blott äro
förändringar eller verkliga förbättringar, och om den grundtanke,
som de upptagit från den Påhlmanska metoden, af dem blifvit konse-
qvent genomförd eller icke.	.

*

. I. Metodens upphof.

Den Påhlmanska metodens grundläggare är vår fader, löjtnant
Otto Påhlman. Genom studiet af de på hans tid föreliggande skrif-
alfabet och genom jämförelse med de stilar, som under en följd af
år utvecklats och aflöst hvarandra, kom han till den åsikt, att man
vid utgifvandet af förskrifter hufvudsakligen bemödade sig om att
få ett alfabet, som var vackert och tog sig bra ut, men att man
fäste föga afseende vid dess lämplighet i rent pedagogiskt afseende.
Hans bemödande gick därför ut på att för skrifalfabetets bokstäfver
finna en form, som med lätthet kunde bildas af några, få enkla
streck och genom denna ‘sin egenskap skulle möjliggöra ett system
af enkla och lättlärda regler angående bokstäfvernas bildande. Hans
förnämsta insats i metoden blef alltså uppfinningen af de fyra funda-
mentalstrecken. Vid hans den 13 augusti 1873 timade död fort»
satte vi, hans bägge söner, Otto och John Påhlman vår faders under-
visning och tillade systemets andra hufvuddel: bokstafsmåttet i sjette-
delar. Först sedan det senare var funnet och efter flera ändringar
faststäldt år’ 1881, ansågo vi oss kunna offentliggöra det sålunda
i det närmaste helgjutna systemet. Det skedde 1882 i en särskild
bok.* Dess åtgång och framför allt vissa efteråt tillkomna modi-
fikationer eller förbättringar nödvändiggjorde en andra upplaga, hvil-
ken först utkom på danska i Kristiania och Köpenhamn 1886 och
året därpå här i Stockholm på svenska. Med »Anvisningen» följde
flera af oss utgifna skrifkurser och skrifböcker för metodens till-
lämpning vid undervisning eller sjelfstudium.

6 1

* Påhlmanslca skrifmetoden för lärare och sjelfundervisare af Otto
och John Påhlman på eget förlag. Malmö 1882. Anvisning till Påhl-
manska Skrifmetodens begagnande i skolor och vid sjelfundervisning af
Pröderna Påhlman, Stockholm, Norstedt och Söner, 1887.


DEN PÅHLMANSKA SKRIFMETODEN.	321

Dessutom hafva vi gång efter annan utgifvit flere mindre pu-
blikationer allt efter lägenheten och behofvet att försvara oss emot
misstydningar eller klargöra enstaka punkter, som med metoden sjelf
varit mer eller mindre sammanhängande.

II.	Grundformerna.

Metodens ena hufyuddel är, som sagdt, fundamentalstrecken.
Vår fader fann dem medelst analys af alfabetet: genom att särskilja
dess många linier, sedermera gruppera dem efter likhet i allt färre
grupper, tills slutligen vissa hufvudlinier återstodo af den primitiva
form, att alla de öfriga ingingo i dem. Derur lät i omvänd ord-
ning alfabetets hela mångfald härleda sig genom att- gifva grund-
strecket en lätt variation, hvilket han kallade: att förädla grund-
strecket. Klart är, att ju färre grundstrecken äro, desto mera me-
todiskt ter sig alfabetet, liksom ett systems homogenitet ökas, allt
efter som det kan återgå till och härledas ur allt färre principer.
Det finns skrifmetoder, som räkna ända till tjugo grundformer; de
som hunnit längre hafva reducerat dem till sex. Det finns s. k.
skrifmetoder, som hafva olika grundformer för det stora och för det
lilla alfabetet, d. v. s. två ofta divergerande principer för en och
samma metod. Den Påhlmanska metoden eger blott fyra grund-
former, lika för bägge alfabeten, nämligen två räta och två half-
ovala, alla fyra genom sin största möjliga enkelhet lätta att upprita,
att igenkänna och att kombinera.

Flere orsaker gifva halfovalen företräde framför helovalen som
grundstreck. Helovalens form är svår att-inlära. Den gör, såsom
grundform för bokstäfverna, deras konstruktion dubbelt mera in-
vecklad och konstig, om man för öfrigt fasthåller vid konstruktions-
liniernas fulla bestämdhet. Den frestar till slarf vid skriföfningarna,
isynnerhet vid öfvergången från bokstafsinlärande till diktamensskrif-
ning, i det att barnen, som väl vilja, men ej kunna skrifva ordent-
liga . ovalformer fort, dervid försumma att skrifva dem ordentligt.
Slutligen kan på ett senare stadium en lätt löpande eller s. k. af-
färsstil ej skrifvas sammanhängande med ovala figurer, hvilka icke
hopflyta med hvarandra nog ledigt. Också är det ett faktum, att
den s. k. runda stilen, hvars hufvudkännemärke är helovalen, allt
mera förkastas och kommer ur bruk vid skrifundervisningen.

III.	Bokstafsmåttet.

Men det var ej nog med de till minsta fåtal och största enkel-
het reducerade fundamentalstrecken. Det återstod att bestämma

Verdandi 1890.	21
322	DEN PÅHLMANSKA SKRIFMETODEN.

projjoi'tiojierna inom bokstafven och bokstäfverna sins emellan, att
med full lagbundenhet oeh säkerhet bestämma, hvarest dessa funda-
mentalstreck skulle sättas och huru långt de skulle utdragas.

Detta åstadkommes genom den Påhlmanska metodens andra,
hufvuddel: det bestämda och organiska bokstafsmåttet med konse-
kvent genomförd sexdelning. Man tänker sig eller uppdrager en
s. k. grundlinie, hvarpå bokstafven skall stå, en höjdlinie, dit bok-
stafven skall nå, gradlinien å 30, 40 å 45 graders vinkel åt höger
mellan dem båda oeh delad i sex lika delar. Medels dessa skola
bokstäfvernas samtliga linier och beståndsdelar uppåt oeh nedåt till
venster och till höger konstrueras enligt ett gemensamt mått; på
samma sätt skall afståndet mellan bokstäfverna regleras och det stora
och det lilla alfabetets proportion bestämmas. Det förra förhåller
sig till det senare som 6 till 2, oberäknadt de öfverskjutande eller
underböjda staplarne. Såsom en lämplig förberedande åskådnings-
materiel till ■ bokstafsmåttet hafva vi i vissa skrifböcker och före-
skrifter för undervisningens tidigare stadium begagnat oss af ett
gradnät.

Orsaken hvarför sexdelningen blifvit vald och icke någon annan-
— t. ex. en femdelning, hvilken vi verkligen försökt, men efter
någon tids experiment öfvergåfvo — är, att sextalet är delbart i
halfvor och tredjedelar, att det är lätt att beherska med ögat och
i tanken. Man har någon gång anmärkt, att sjettedelen är för
konstig för mindre barn, hvilka naturligtvis icke känna till bråk-
räkning. -Men denna anmärkning beror på någon missuppfattning
af metoden och möjligen äfven på någon lärares felaktiga under-
visningspraxis. Det är ej meningen att läraren vid sin undervis-
ning i små-klasser skall »börja med slutet», d. v. s. röra, sig med
bråktal, utan han skall begagna sig af barnens naturliga förmåga
att mäta lika afstånd, lägga afståndet n:o 1 till det lika afståndet
n:o 2 o. s. v., tills hela bokstafven är vederbörligen uppkonstruerad.
Med andra ord, bokstafven skall i fråga om elever af späd ålder
först betraktas som en uppkommen summa af lika delar, innan den
kan betraktas som en summa af bråkdelar.

Icke heller kan i öfrigt denna konstruktion, derför att den är
på det noggrannaste genomförd, kallas onödigt invecklad. Den är
tvärtom mycket enkel och lättlärd just till följd af sin matema-
tiska bestämdhet och sin precision. Den är så att säga en natur-
lig arkitektur för alla bokstäfverna i alfabetet, den är en fast ut-
stakad väg, der det ena steget betingar det andra, och man omöj-
ligen kan taga miste mellan de fixa och af gifna mått bestämda,
ledpunkterna. Samma formbildningar återkomma i en mängd bok
DEN PÅHLMANSKA SKRIFMETODEN.

32 3

stäfver, så att alfabetet kan delas i fem å sex grupper eller fa-
miljer och i två hufvudgrupper allt efter som de raka eller de
halfovala grundstrecken hufvudsakligen tryckt sin prägel på hvarje
särskild bokstaf. Då härtill lägges att undervisningen enligt den
Påhlmanska metoden afser, att eleven enligt angifna grunder liksom
sjelf skall skapa bokstafven, en sak som aldrig underlåter att upp-
väcka hans lifliga intresse och öka hans sjelfverksamhet (härom
vidare nedan), så förvandlas den förmenta »konstigheten» till ett
ganska enkelt 'arbete, der nytta är förenad med nöje. I våra hit-
tills varande skrifböcker hafva vi för gradlinien användt 45 graders
vinkel, hvilket har skett af skrifmetodiska skäl. Denna lutnings-
vinkel kan nämligen ganska lätt förklaras för lärjungen, eftersom
den är hälften af en rät; liksom äfven vid uppöfvad skrifning
stilen löper fort med en sådan lutning. Man har gjort invänd-
ningar häremot af hygieniska skäl, särskildt under åberopande af
den Wurtembergska kommissionens utsago, hvilken förordar en vin-
kellutning af 30 å 40 grader såsom för ögat och kroppsställningen
helsosammare.* Men då den ena eller andra lutningsgraden inga-
lunda hör till den Påhlmanska metodikens konstitutiva principer,
drabbar denna anmärkning icke metoden såsom sådan, utan endast
en viss tillämpning deraf, som i nya skrifböcker och förskrifter
utan men för densamma kan ändras och modifieras.

Vi hafva som sagdt hittills begagnat oss af ett gradnät som
förberedande åskådningsmateriel i och för vårt bokstafsmått. Detta
gradnät har varit föremål för en del missförstånd från skolhygie-
nisk synpunkt. Man har sagt, att dess rutor, som dock i det lägsta
undervisningsstadiets skrifböcker varit 4 millimeter, äro allt för
små, dess röda färg skadlig för ögat, gradnätets användning öfver
hufvud, ehuru det af oss endast afsetts för en kortare tid af den

* Se härom och om det följande:

Untersuchungen ub&r den JEinfluss des Schredjens auf Auge und
Körperhaltung des SchtMindes. Stuttgart 1883?

Läroverkskomiténs betänkande. Bilaga E, redogörelse för den hygie-
niska undersökningen, afgifven af prof. Axel Key, Stockholm 1885,
sid. 263—279.

Undersökning af Sveriges högre flickskolor, underd. utlåtande.
Stockholm 1888, sid. 105 —113.

De båda svenska komitéerna hafva synbarligen icke fullständigt
satt sig in i den Påhlmanska metoden, hvilken de endast känt af vår
första bok, och särskildt hafva de begått ett misstag, då de föreställt
sig, att dess metodik skulle vara beroende af den ena eller den andra
hygieniska åsikten och deraf föranleda ändringar i kroppsställning eller
stilens lutning.
324	DEN PÅHLMANSKA SKRIFMETODEN.

första skrifningen, sanitärt vådlig. Härpå vilja vi endast svara,
att det för den Påhlmanska metoden är likgiltigt, hvilket rutmått
oeh hvilken färg som vinner vederbörandes förkärlek, att det är
den bestämda proportionen oeh det lagbundna bokstafsmåttet, som
är det betecknande för den Påhlmanska metoden, att gradnätet
endast är ett sätt att på ett tidigare stadium åskådliggöra detta
bokstafsmått och underlätta undervisningen, men. att det utan nämn-
värda svårigheter kan vara alldeles borta och ersättas af andra
hjelpmedel. såsom det verkligen sker, då våra instruktörer göra
sina första bokstafskonstruktioner för barnet med tillhjelp endast
af några få konstruktionslinier.

Lika litet har med systemet den anmärkning att skaffa, hvilken
gjorts mot våra i »Anvisningen» meddelade råd om elevens kropps-
ställning och papperets läge vid skrifningen. Dessa tryckta råd
och anvisningar afgåfvos efter inhemtande af en mängd skandina-
viska medicinska auktoriteters mening. Men visar det sig, att de
skolhygieniska åsikterna derom utfalla annorlunda, skola vi vara de
första att rätta oss derefter, och vi kunna göra det, emedan de
hygieniska reglerna äro en sak för sig och vårt pedagogiska system
icke det minsta rubbas af deras efterföljd.

IV.	Metodens fördelar.

Om hvad här ofvan anförts om den Påhlmanska metodens
egenskap att vara ett fullständigt och lagbundet system är sant,
framgår däraf dess praktiska betydelse samt det faktum att skrif-
undervisningen med densamma tagit ett stort steg framåt. Saken
kan i få ord uttryckas så, att denna metod åsyftar ett effektivt
resultat vunnet på kortaste tid med ty åtföljande teoretiska och
praktiska förmåner.

Hvem erinrar sig icke från sin egen skoltid dessa många oeh
sömniga lektioner, då skrifundervisningen uteslutande bedrefs som ett

• öfningsämne och snarare utgjorde en mekanisk, schablonmessig rit-
ning än ett formande af bokstäfver efter klart insedda lagar, och
då hvad läraren beträffar, oaktadt han nödgades immerfort titta i
hvarje lärjunges skrifbok, det enda han kunde uträtta vanligen be-
stod i att konstatera lärjungens afvikelse från förskriften? Han
lemnade härvid några i allmänna ordalag hållna påminnelser och

•	varningar, men föga vanns dermed, då det hela var oriktigt, d. v. s.
hela skrifningen bedrefs på måfå. Den ömsesidiga känslan af un
dervisningens otillräcklighet gjorde, att under ett oerhördt ödslande
af tid hvarken lärare eller lärjungar togo skriftimmarne för fullt
1	■	DEN PÅHLMANSKA SKRIFMETODEN.	325

allvar, utan allt var godt och väl om ordningen något så när bibe-
hölls i klassen och eleverna fullritade ett antal sidor med linier
och bokstäfver. ,

Allt detta förvandlas genom den Påhlmanska undervisningen
till ett alldeles motsatt förhållande. Måfå och osäkerhet kunna ej :
förekomma, hvarest bokstafven är till hvarje sin del med dess
punkter så bestämd, att sedan måttlinierna efter första undervis-
ningen borttagits, lärjungen på det rena papperet uppdrager precis
samma delar oeh träffar samma punkter. Sömnaktigheten oeh lik-
giltigheten öfvergå till Irfligt intresse, enär lärjungen, tack vare
de bestämda reglerna, liksom sjelf uppbygger bokstafven, sjelf med-
vetet skapar konstruktionen, om hvilken man kan säga, i motsats
till det förra omedvetna ögonmåttet och handlaget, att den blir
hans andliga egendom. För hvarje lektion märker han ett när-
mande till målet, och han ser vid hvarje framsteg, att han i fråga
om det redan inhemtade icke kan falla tillbaka till bristande precision.

Särskildt på de yngre barnen visar sig metodens lifgifvande
inflytande, som är så stort, att det hos hvar och en, som följer
med en serie skriflektioner, måste aflägsna hvarje farhåga, att me-
toden är för vidlyftig för deras ännu outvecklade fattningsförmåga.
Så snart läraren från barnets ståndpunkt begynt med elementerna
oeh gossen börjat, få klart för sig måttet och finner att han gör
saken, lika godt som läraren, att han med ens, del efter del, upp-
ritat bokstafven alldeles riktigt, huru ifrig blir han icke att kon-
struera! Och denna ifver är lärarens säkraste bundsforvandt. Lik-
som gossen fröjdar sig åt att rita hus och träd, men gör det in-
stinktlikt efter hvad som råkat komma för hans ögon, så fröjdar han
sig nu åt att göra bokstäfver, men medvetet och riktigt. Det är
en omätlig skillnad mellan att vädja till barnets väckta medvetenhet
och att förelägga det en torr förskrift till kopiering: i förra fallet
samverka barnet och läraren med bästa resultat, i senare fallet
kan man icke med fog vänta något intresse af barnet.

Skrifläraren å sin sida är'enligt den Påhlmanska metoden en
lika effektiv oeh pedagogisk undervisare i välskrifning, som en annan
lärare är det i skolans mest metodiska läroämnen. Från svarta
taflan undervisar han hela klassen på en gång; så långt hans stämma
kan höras, så långt taflans bokstafsfigurer kunna af lärjungen skönjas,
verkar denna massundervisning normalt och jämt. Hans kontrol-
lerande titt i elevernas skrifböcker inskränker sig ej här till att
säga dem att de afvikit från förskriften och att i allmänna ordalag
uppmana dem att ej göra så, utan han finner genast huruvida de
felat af bristande klarhet i insigten eller om de, oaktadt de be-
326

DEN PÅHLMANSKA SKRIFMETODEN.

gripit saken, felat af rent slarf. Det biir en helt annan kontroll:
läraren liksom håller barnen i tygeln vid sin undervisning, och
barnens medvetande derom verkar lika kraftigt till ett godt re-
sultat som deras intresse af att sjelfoa fa Ijelpa till vid bokstafs-
bildandet. Tillförene har det berott på lärarens särskilda intresse
och personliga anlag, om en verklig eller blott skenbar välskrifning
öfvats i de respektive skolorna. Men genom den Påhlmanska me-
todikens innebörd, som gör välskrifningen till ett läroämne i likhet
med t. ex. grammatiken och dess regler, blir skrifläraren" en peda-
gogisk lärare; man skulle kunna säga, att det går an att tentera
och examinera lika väl honom sjelf, huruvida han är en teoretiskt
kompetent skriflärare eller icke, som hans lärjungar, huruvida de
af honom lärt sig bokstafskonstruktionen. Så länge välskrifningen
endast var öfning, kunde en ointresserad lärare genom sin försum-
lighet tillintetgöra de goda ansatser som en bättre föregångare
lyckats gifva sina elever. Men om välskrifningen öfvas såsom en
verklig metodisk undervisning, behöfver man knappast befara något
sådant, liksom man å andra sidan vinner en fast pedagogisk enhet
i skrifundervisningen, så väl i fråga om en följd af olika lärare
i samma skola som med afseende på olika skolor på skilda ställen.

Den Påhlmanska metoden, rätt meddelad, blir just till följd af
sin konstruktiva karaktär grundligt inhemtad. Vi fordra odelad
uppmärksamhet vid våra bokstafskonstruktioner, fullt så stor upp-
märksamhet som t. ex. läraren i språkets grammatik för sina defini-
tioner med deras förklarande exempel; men också får lärjungen
verklig valuta för sin uppmärksamhet, ty hvad som en gång in-
präglats ej blott i minnet, utan i förståndet, och hvad som utgör
en konsekvent och naturlig utveckling af ett ämne stannar också
kvar i medvetandet. När man, huru många gånger en bokstaf än
skrifves, måste skrifva den på oföränderligt samma sätt, så öfver-
går bokstafsformen till att blifva så att säga en personlig tillhörighet.
Den som inser betydelsen af denna effektiva undervisning i stället
för den vanliga tidsödande »öfningen» utan regler och precision,
förvånar sig icke öfver den exempellöst korta tid, som den Påhl-
manska metoden behöfver för att inhemtas. I skolorna varierar
den till skrifämnet anslagna tiden mellan 5 och 7 år. Denna allt-
för långa tid reduceras af vår metod till tre år, nämligen 2 år i
förberedande eller småskolan, och 1 år i folkskolan eller elementar-
skolans första klass, med ett resultat af mera praktiskt värde än
det som vinnes med den nuvarande undervisningen." Vid folkskole-
lärareseminarierna äro, enligt gällande reglemente, 180 timmar an-

* Intyg af herr Richard Norén, folkskoleinspektör i Helsingland.
DEN PÅHLMANSKA SKRIFMETODEN.

327

slagna till skrifundervisningen. Timantalet kan enligt vår metod
minskas till 30 å 40, fördelade i två omgångar enligt undervis-
ningsschema, med fullt tillfredsställande resultat och så noggrann
kännedom om metoden, att eleverna vid sin afgång utbildats till
fullt kompetente lärare i ämnet. *	.

Vid svenska armén har, sedan vår metod der införts, skrif-
undervisningstiden kunnat förkortas till hälften under förutsättning
af kompetente instruktorer (vi hafva utbildat underbefäl till sådana
under en kurs på 15 timmar) och kostnaden för skrifmateriel ned-
bringats från 1 kr. 20 öre pr man till 80 å 70 öre** ja, äldre och i
tankeskärpa bättre försigkomna personer och sådane, för hvilka framför
allt tid är pengar, och som derför genom en desto mer stegrad upp-
märksamhet under våra lektioner sökt att få en så stor valuta som
möjligt för den erlagda afgiften, hafva vi förmått bibringa den er-
forderliga grundläggande skrifkunskapen på 8 timmar. Detta är ett
många gånger intygadt faktum. Naturligtvis är det härvid fråga
mera om korrigerandet af slarfvig stil eller det nödiga meddelandet
af en preciserad skrifkonsts grunder än om ett bibringande genast
af en god, s. k. drifven stil. Men bokstafsformerna blifva på denna
tid så fastslagna, att de sedermera vid öfvergången till snabbhet bi-
behålla sin grundkaraktär. Det öfverraskande resultatet beror på att
vår metod börjar »från rätta ändan», d. v. s. med bokstafskonstruk-
tionen. och icke förnöter den dyrbara tiden med famlande öfningar.

Dermed har eleven vunnit en fast botten för vidare stilför-
bättring och äfven stilindividualisering, hvilka det blir hans uppgift
att sjelf genomföra. Vår metods konstruktiva karaktär har der-
under visat sig så fast och intensiv att ännu efter 10 års snabb-
skrifvande, och utan att de skrifvande bemödat sig derom, våra bok-
stafsformationer varit distinkt igenkänliga i personers handstil. Men
deraf följer ändock icke, att vår metod skulle bibringa en steril
likformighet, ty det står ju en hvar fritt att sedermera och med
desto större energi, då han genom vår metod öfvervunnit teknikens
hinder, utveckla sin individuelt kalligrafiska skrift, huru vacker,
»rund» och personlig som helst.

Härtill hör, att vår metod verkligen bättre än andra förmår
skapa en rask och sammanhängande handstil, s. k. affärsstil. Enligt
den gamla ordningen med ovalformen som förnämsta bokstafsingre-

* Rörande schemat och närmare detaljer få vi referera till herr
Wilh. Norlén, rektor vid Upsala seminarium.

** Intyg af Kapten G. Frumerie, dåvarande informationsofficer vid
Kongl. Svea Artilleriregemente. De 80 örena hafva enligt ny general-
order kunnat reduceras till 70 öre.
.328

DEN PÅHLMANSKA SKRIFMETODEN.

diens tvingas man lyfta pennan från papperet för alla bokstäfver,
som innehålla ovaler: men enligt vår metodstil glider vid snabb-
skrifningen af det lilla alfabetet pennan från den ena bokstafven till
den andra. Då på grundvalen af ovalformerna eleven måste liksom
omskapa bokstafven allt efter sitt behof af raskhet vid skrifningen,
d. v. s. delvis öfvergifva den bokstafsform han lärt, hvarvid slarf
och ful handstil lätt uppkommer, så kvarstår vid den Påhlmanska
snabbskrifningen samma grundformation af bokstäfverna som från
första början inlärdes, naturligtvis med den ena eller andra modi-

fieringen. Skilnaden är blott en större eller mindre grad af öfning

och snabbhet. Vår skolstil är derför redan i sig affärsstil, eftersom
bokstafven är enahanda i den senare som i den förra, och det har
blifvit åskådliggjordt, att en sträng metodik, långt ifrån, att hindra
eller vara främmande för, tvärtom befordrar praktisk snabbskrifning
och välskrifning.	.

V.	Skrifundervisningens förra skick.

En undervisningsmetod är icke fullständigt betecknad och upp-
fattad, innan man jämfört den med andra, anvisat den dess plats
bland dem och angifvit dess förhållande till dem.

Håller man på ordet metods betydelse, att vara ett ur en enda
tanke härledt samt planmässigt och bestämdt fortgående förfarings-
sätt för uppnåendet af ett visst mål, här särskildt en principiell
och genomförd formation af alfabetets bokstäfver, så är man be-
rättigad säga, att före vår metods utsändande i tryck 1882 fanns
inom skrifkonsten ingen metod, som, ehuru den kallade sig så, gjorde
skäl för namnet, och att det var den Påhlmanska metoden, som
häruti bildade vändpunkten, i det att man, allt sedan dess betonande
af verklig metodik och välskrifning som ett pedagogiskt ämne, ej
vidare kan fortfara med den gamla principlösheten. Alla föregående
s. k. metoder hvila ytterst på den åsikt, att skrifundervisningen en-
dast är ett öfningsämne, och att skrifningen blott och bart är en
efterbildning af förskriftens typer; de taga icke hänsyn till något
annat än lärjungens omedvetna handlag, ögonmått och formsinne
samt hafva som mönster den s. k. engelska, runda stilen, hvilken
icke kan inläras med matematisk precision. Det är märkligt att
se, huru dessa psevdo-metoder hafva mycket att förkunna och före-
skrifva om de accessoirer, som, visserligen nyttiga och viktiga i sig
sjelfva, dock falla utanför bokstafsbildandet, nämligen huru lärjun-
gen skall sitta, huru han skall hålla pennan, huru han skall lägga
papperet — härom lemnas ofta minutiösa underrättelser — men
den PÅHLMANSKA SKRIFMETODEN.	329

om sjelfva hufvudsaken, d. v. s. huru lärjungen skall skrifva oeh
bilda bokstäfverna, säges nästan intet! Den Engdalska s. k. meto-
den går så långt, att den söker genom särskilda mekaniska appa-
rater fixera pennans hållande och papperets läge, men för bokstäf-
verna sjelfva har den ingen hållpunkt, vet ej af annat än det gamla
förskriftsefterapandet.

Detta slags metoder sakna alltid sjelfva kärnan, hvilken är
bokstafskonstruktionen eller det lagbundna och precisa sättet, hvarpå
lärjungen skall forma alfabetet, att en bokstaf skall skrifvas så, men
icke så, en linie sättas här, men icke der, oföränderligen. Den
enda ledning de lemna är en kontrollerande, huruvida lärjungen
skrifvit. riktigt efter deras upprättade förskrift. Men äfven denna
ofullkomliga ledning brister i praktiken, då kontrollen måste ske
medelst det sväfvande ögonmåttet.

Der inga regler finnas för bokstäfverna, der är det också omöj-
ligt att ur inre kännetecken skilja mellan metoder, som föregifva
sig vara olika. Så utmärker sig den i militärskolorna förr mycket
begagnade Sandbergska s. k. metoden genom föga annat än en viss
fördelning af bokstäfverna, förmodligen efter den antagna större, eller
mindre lättheten att skrifva dem. Den Funckska s. k. metoden sak-
nar likaledes hvarje säregen hänvisning om sina ovala former. Ofta
tyckes hela den s. k. metoden bero af det stora och lilla alfabetets
qvantitativa mått och yttre gestaltning, hvarvid det alltför väl låter
tänka sig att den s. k. metodens uppfinnare bestält sitt alfabet hos
någon litografisk anstalt, utan att sjelf kunna kalligrafiskt prestera
en enda af sina bokstäfver. Det är ej underligt att vid sådana om-
ständigheter skriflärare och deras skrifundervisning råkat i misskredit.

Det skulle väl synas, som om den Meijerbergska metoden borde
vara fri från en dylik principlöshet, och som om man åtminstone
der hade att vänta sig de fullmogna frukterna af pedagogisk erfa-
renhet och samvetsgrannhet. Men vanan och seden, d. v. s. deti
häfdvunna bristen på metodik vid skrifundervisningen, hafva äfven
der förtagit synen för det väsentligt erforderliga. Sedan pedagogen*
på ungefär en (14) fjorton sidor egnat en minutiös uppmärksamhet
åt accessoirerna, bålens, benens, hufvudets, armarnes, händernas,
fingrarnes ställning, skrifbokens läge m. m., egnar han fem sidor ät
bokstäfvernas förmer, hufvudsakligen med ledning af F. A. von Ment-
zers gamla arbete. Men dessa sidor behandla endast det lilla alfa-
betet; rörande det stora har han ej ansett nödigt att meddela spe-
ciella anvisningar. »Om nämligen — säger han, — lilla alfabetet
.	* Handledning vid skrifundervisning af C. J. Meijerberg, Norrkö-
ping 1884.
330

DEN PÅHLMANSKA SKRIFMETODEN.

blifvit med noggrannhet genomgånget oeh inöfvadt, bör ögat der-
under hafva vunnit den skärpa och handen den säkerhet, att skrif-
ningen af stora alfabetet kan efter förskrift ega rum utan att åt-
följas af en i enskildheter gående beskrifning af de särskilda bok-
stäfverna.» Har icke i dessa ord den s. k. metoden uttalat sin
egen dom, att endast vara fotad på ögonmått och handlag — omed-
vetna, om än skärpta genom öfning — och på efterapning af för-
skrift, utan bokstafskonstruktion, eller med andra ord att vara ome-
todisk? Vi äro derför berättigade till att påstå, det äfven den
Meijerbergska metoden kvarstår på den gamla metodlösa ståndpunkten.

VI.	Det nya uppslaget.

Ar 1882, sedan våra försök med bokstafsmåttet voro afslutade,
offentliggjorde vi den Påhlmanska metoden med dess genomförda
principer, fullständiga precision och vädjande * till elevens förstånds-
verksamhet, och väl torde man kunna påstå, att skrifundervisningen
dermed var höjd och förvandlad från ett öfningsämne till ett läro-
ämne. Det var ett alldeles nytt uppslag, och, våra ärade motstån-

dare må för öfrigt hysa hvilka åsigter som helst om metoden, de

kunna åtminstone icke neka, att det var detta uppslag, som satte
lif i skriffrågan och ruskade på den gamla oefterrättligheten; hädan-
efter är det inom hvarje skolorganisation, som förtjenar namnet,
omöjligt att bedrifva skrifningen med samma slentrian och schablon
som för 10 år sedan. Ar 1885 lät kongl. ecklesiastik-departemen-
tet genom byråchefen hr Gustrin anordna en lärokurs i en del af
elementarskolans öfningsämnen för representanter från de flesta af
våra elementarläroverk. Försöket med undervisningen i välskrifning
delades på två särskilda kurser, representerande tvenne olika metoder.
Den Funckska skulle företräda den gamla, och vår metod företrädde

den nya ordningen. Atta timmar anslogos till hvardera kursen.

Det Funckska profvet kunde ej fullföljas, emedan hrr lärare, se-
dan de fyra timmar liksom skolbarn blifvit »undervisade» i att efter
ögonmått fylla skrifboken med streck och bokstäfver, tyckte sig
hafva fått nog af en sådan skrifning utan regler och bestämdhet.
Deremot följde de vår metodiska undervisning med största intresse.
Vi måste dock beklaga, att tiden var för knappt tillmätt för att
göra dem fullt förtrogna med metodens alla pedagogiska detaljer:
det var ju här fråga icke endast om bokstafskonstruktionen, utan

äfven om att förklara och försvara dess pedagogiska berättigande

och mening. Om vi haft längre tid på oss, eller om den tid, som
nu anslogs till den Funckska metodlösa öfningen, blifvit oss för-
DEN PÅHLMANSKA SKRIFMETODEN.

331

unnad, skulle visserligen hrr lärare haft ännu mera nytta af vär
instruktion.

Emellertid hade vårt uppträdande haft till följd, att man ej
längre kunde lemna det metodiska problemet å sido. Det var en
gång uppkastadt och af oss på ett visst sätt löst; naturligtvis upp-
stodo konkurrenter, som, utgående frän det uppslag vi gifvit, sökt
lösa problemet på annat sätt. Angående dessa medtäflare och efter-
följare hänvisa vi till bihanget.

Härmed hafva vi slutat vår undersökning och sammanfatta dess
resultat i följande ord.

Den Påhlmanska metoden står på en helt annan grundval än
alla andra skrifmetoder, som förekommit i Sverige ända till år 1885.
Men vår ståndpunkt är icke blott en helt annan än dessa andra
metoders. Derigenom att den är syntetisk, är den afgjordt öfver-
lägsen sina medtäflare och lämpar sig i vida högre grad än de för
en praktisk och systematisk undervisning. Genom sin enkelhet och
precision kan den i en god lärares hand höja välskrifningen till
något mer än ett blott, öfningsämne, der det uteslutande gäller att
bibringa lärjungarne en praktisk färdighet.

Efter år 1885, då de principer, på hvilka vår metod är byggd,
vunno ett afgjordt erkännande bland de i Stockholm församlade re-
presentanterna för de allmänna läroverken, hafva af andra personer
försök gjorts att medelst en sammanjämkning af vår metod och äl-
dre metoder åstadkomma ett nytt system, som i sig skulle förena
både den syntetiska oeh den analytiska principen. Men dessa sam-
manjämkningsförsök hafva hittills åtminstone stannat vid en icke
förmedlad dualism, der den praktiska tillämpningen strider mot den
teoretiska utgångspunkten.	•

Bihang.

Kritik af de senaste metoderna.

Adjunkten vid Upsala elementarläroverk, E. B. Tegman, hvilken
tillförne som alla andra bedrifvit det gamla afritningssystemet, genom-
gick 1878 en kurs hos oss enligt vår metods dåvarande ståndpunkt; vi
höllo just på att experimentera med ett bokstafsmått, som utgjorde femte-
delen af det stora alfabetets stilhöjd. Han införde vår metodik vid
Upsala läroverk med det goda resultat, att professor Jacobson förklarade
de gossar, som mottagit skrifundervisning enligt vår metod, rita bättre
än de andra klassernas elever, hvilket företräde i ritning uppenbarligen
härrörde af en genom den precisa skrifmetoden vunnen predisposition.
Adjunkten Tegman bevistade äfven 1885 års ofvan omtalade lärokurs,
hvarvid vi undervisade enligt sjettedelsmåttet, och torde der hafva kom-


DEN PÅHLMANSKA SKRIFMETODEN.



332

mit på den tanken att ersätta vår forment spetsiga bokstafsformation
med en ovalformation, som skulle vara vackrare.

Den Tegmanska* metoden, som utkom 1887, karakteriseras i huf-
vudsak deraf, att hr Tegman dels från oss upptagit det gamla femdelade
bokstafsmåttet med gradnät, hvilket han förut praktiserat i Upsala, dels
för egen del i rutorna inpassat den runda engelska bokstafstypen. Hans
grundformer äro sex, d. v. s. våra fyra och dessutom tvä, som äro hem-
tade från annat håll.

Desse bägge hufvudegenskaper i hans metod hafva invecklat den i
motsvarande svårigheter. Då vi nödgades öfvergifva bokstafsmåttets fem-
delning, derför att den icke passade in på samtliga bokstafskonstruk-
tioner och dessutom icke var i sig lika delbar och lättfattlig som sex-
delningen, kvarstå samma olägenheter i den Tegmanska metoden.

De runda ovala formernas olämplighet för matematisk uppkonstru-
ering gör det redan från början nästan omöjligt att på ett enkelt sätt
regelbinda och för eleven tydliggöra bokstäfvernas form, så att de hos
oss fullt preciserade punkter, der eleven har att börja eller sluta strec-
ket, enligt den Tegmanska metoden blifvit sväfvande och godtyckliga,
så snart eleven lemnar rutnätet. Då den Tegmanska metodens bokstäfver
hafva sina begynnelse- och slutpunkter på sidorna af rutorna och icke,
såsom hos oss, i rutornas hörn, tvingas eleven icke blott att oupphörligen
dela bokstafsmåttet, hvilket anstränger ögat, utan äfven att ständigt ändra
de krökta grundformernas böjning. Metoden nödgas oupphörligt afvika
från sina egna grundformer, hvartill kommer vexlande afstånd mellan
bokstäfverna, mindre lutning på den stora eller rubrikstilen än på den
lilla eller kursivstilen, samt att till följd af de allt för runda formerna
det lilla alfabetet icke låter sig skrifvas sammanhängande.

Den Tegmanska metoden måste derföre betraktas som. ett genom
femdelningen misslyckadt försök att imitera vårt för bokstäfvernas del-
ning mest lämpliga bokstafsmått och ett genom ovalformen misslyckadt
försök att upphinna vår precision. När gradnätet är borta och vid skrif-
ning på fri hand återfaller metoden i den gamla afritnings-schablonen
med dess obestämdhet och brist på öfverskådliga hållpunkter för tanke
och ögon; afsikten är systematisk enkelhet, men genom felaktig anord-
ning blir resultatet ett inveckladt system, der man saknar enkelhet, men
drunknar i en mångfald af bråksiffror.

Den Holmqvistska metodens upphofsman var handelsbiträde och
bokhållare i Motala, genomgick en skrifkurs hos oss vintern 1884—1885
och anstäldes vid vårt skrifinstitut som föreståndare för filialen i Göteborg,
från hvilken befattning han skildes i början af 1887, hvarpå han började
konkurrera med oss. Hans bok utkom 1890. **

Med bokstafsformerna, påtagligen hemtade ur norsk källa, *** hvilken
åter rönt inflytande af våra bokstafsformer, ansluter sig hr Holmqvist i
princip till konstruktionen enligt den Påhlmanska metoden, men i prak-
tiken ersätter han dess bestämda regler med sväfvande uttryck. Då vi

* Anvisning vid begagnandet af Grundläggande Förskriftsbok, ut-
gifven af E.. S. Tegman. Norrköping 1887.

** Om skrifning och skrifundervisning, anvisningar och råd för sko-
lor och hem af Filip Holmgvist, Göteborg. Brusevitz förlag 1890.

*** Torsen og Wangs skriveboger, I. W. Cappelens Forlag, Christiania.
Vår fader och vi hafva en längre tid undervisat i Norge.
DEN PÅHLMANSKA SKRIFMETODEN.	333

preciserat hvarje punkt för linierna, hvimlar hans anvisning af sådana
regler som »drygt, något mer, något mindre, helt obetydligt, ungefär, en
svag böjning», slutligen »böjningar», utan något som helst rättesnöre,
godtyckliga böjningar. Liksom han låter påskina en skarpare principen-
lighet genom att i stället för våra fyra endast hafva två grundformer,
det raka upp- och nedstrecket, men nödgas ersätta våra två bestämda
halfbågar med en hel mängd obestämda böjningar, visar hans metod en
i allmänhet skenbar bestämdhet, men är i verkligheten mycket obestämd,
har ganska många regler, men regler utan nytta, emedan det personliga
godtycket blir högsta instans..

I denna dubbelhet vill han till och med finna sin metods företräde.
Han varnar mot att »vid undervisningen göra ett allt för pedantiskt
bruk» af bokstafsmåtten: »man må hellre godkänna en bokstaf, så snart
formen är god, äfven om den icke är alldeles efter förskriften»; d. v. s.
på samma gång hr Holmqvist gifver ett rättesnöre, upphäfver han dess
tillämpning, på samma gång han vill undervisa strängt metodiskt, tillåter
han eleverna att skrifva godtyckligt, han hyllar i teorien den Påhlmanska
precisionen och i praktiken den individuella friheten. Klart är emeller-
tid, att om förskrift skall hafva effektiv betydelse, så ligger den deruti,
att eleverna skola så troget som möjligt afbilda dess bokstäfver; det är
först efteråt, sedan den tekniska utbildningen är vunnen, som man i
löpände skrifning kan tillgodose individualiteten. Dubbelheten i hr Holm-
qvists metod utvecklar sig således till ren sjelfmotsägelse. Efter att
hafva börjat som metodiker, slutar han med att glida tillbaka till den
gamla metodlösheten.

Ofvannämnda misslyckade plagiat af den Påhlmanska metoden torde
icke vara det sista. Vi skola med några ord äfven påpeka Heikes metod'^
derför att den förekom på läraremötet i Köpenhamn 1890 och tyckes
vara tillämnad till en s. k. »affär» (bolaget Kalligrafia). Den kopierar
vårt rutnät, grundformer, bokstafsmått, lilla alfabetet och bokstäfvernas
placering i rutorna, med några oväsentliga ändringar, använder för stora
alfabetet samma mått, men af viker från oss i det. senares former, som
äro plan- och regellösa. Då hr Heike på ena stället säger helt frankt:
»att tala om en matematisk-vetenskaplig konstruktion för bokstäfverna
är humbug och ingenting annat, bokstafsformerna äro resultatet af hand-
musklernas naturliga rörelser och stålpennans, papperets samt bläckets
beskaffenhet», och på det andra stället förkunnar sig skola utgifva en
Handledning i skrifkonsten, i hvilken man skall kunna finna »en veten-
skaplig framställning och bevisföring af systemet», så visar denna full-
ständiga motsägelse, att författaren helt och hållet står kvar på den
gamla ståndpunkten.

Vi hoppas genom denna undersökning hafva ledt läsaren till tvänne
slutsatser. Den ena är, att ingen af de metoder, som utgått från det
Påhlmanska uppslaget, lyckats uppnå dess följdriktighet och bestämdhet,
utan att de alla, i stället för att föra frågan framåt, mer eller mindre
fallit tillbaka i den förra omedvetenheten och det förra godtycket. Den
andra är, att man i och med- vunnen insikt i den Påhlmanska metoden
dermed äfven eger kunskap om och kan praktiskt handskas med de andra
metoderna, att den ensam, .åtminstone hittills, utgör nyckeln till det meto-
diska i skrifkonsten.	Bröderna Påhlman.

" C. O. Heikes skrifsystem med skrifböcker. Kalligrafias förlag
Stockholm.
Bokanmälan.

A. ScHrevélius, Fransk elementarbok. Stockholm, Looström
& kompis förlag, 1890.

En ny fransk elementarbok — och detta i en tid, då allt
hvad elementarböcker heter tillhör en öfvervunnen ståndpunkt! eller,
om detta vore för mycket sagdt, då de hålla på att blifva gammal-
modiga. Ja, det kan ju tyckas, att det är otacksamt att i denna
tid utgifva en elementarbok, men vi tro dock, att hvar och ena,
som tager kännedom om ofvanstående arbete, skall känna sig tack-
sam mot den erfarna och nitiska lärarinna, som gjort sig mödan
att utgifva det. Utan tvifvel kommer det att dröja ganska länge,
innan den nya språkmetod, som nu håller på att arbeta sig fram,
hunnit tränga igenom i våra flickskolor — om detta ens någonsin
blir fallet — redan därför, att den för ernåendet af ett godt re-
sultat fordrar ett större mått af kunskap i främmande språk eller,
kanske rättare, större förmåga att praktiskt använda dem, än de
flesta lärarinnor hittills varit i tillfälle att tillegna sig. Den nya
metoden är också opröfvad, åtminstone i vårt land, när det gäller
att undervisa större klasser, och det torde fordras tämligen lång
tid, innan en allmängiltig erfarenhet i detta afseende kan sägas
vara vunnen. Alltnog — det finnes rikligen både utrymme och
tid för fröken Schrevelii bok att, gagna det uppväxande slägtet.
Och gagn är just hvad den otvifvelaktigt kommer att göra de barn,
som få begagna den, synnerligen lämpad som den är för att leda
lärjungarne till själfverksamhet. Därtill syfta enligt förf:s eget för-
ord de QuestionnaireS; med hvilka den är försedd. Därtill bidrager,
att förf, med stor omsorg undvikit alla uttryck, som gå utom det
kunskapsmått, till hvilket barnet vid hvarje öfning hunnit; där ett
sådant uttryck af en eller annan anledning måst inflyta, har hon
låtit sig angeläget vara att genom hänvisning till motsvarande del
af grammatiken sätta lärjungarna i stånd att själfva begripa det,
och genom att upprepa denna hänvisning, om uttrycket återkommer,
BOKANMÄLAN.

335

har hon gjort det lätt för dem att fullt tillegna sig detsamma.
Till själfverksamhet uppmuntrar ock det enkla, frän barnens tanke-
krets hämtade innehållet, företrädesvis i öfningsstyckena; de små
berättelserna äro ganska väl valda med afseende på de delar af
grammatiken, hvilka de äro ämnade att belysa, men en och annan
af dem torde vara alltför svårfattlig.

Bokens värde förhöjes af de tredubbla ordlistorna — en för
de särskilda lektionerna och två allmänna, fransk-svensk och svensk-
fransk — samt af den bifogade enkla, grammatiken. I 'sin helhet
synes den synnerligen väl motsvara de anspråk, som kunna och
böra ställas på ett sådant arbete.

Hortense Westman.

Geografisk läsning för skolan och hemmet, utgifven af E. G.
Schram och M. B. Swederus. Tredje delen. Europa. Pris: häft.
3 kr. 20 öre.

Denna del, livarmed det förtjenstfulla arbetet avslutas, bär
samma karaktär av gedigenhet som de båda förut utgivna delarna.
Vi tro och hoppas att denna geografiska läsebok skall sprida in-
tresse för ämnet, både i hem, där det finnes mognare, läslysten
ungdom, och i skolornas högre klasser. Icke minst tro vi den
bliva välkommen för dem, som undervisa i geografi, ty man finner
här ett mycket rikhaltigt material, hämtadt från många av de bästa
reseskildrarne, och som eljest icke utan stor möda är tillgängligt,
i synnerhet som en dryg del ursprungligen är skrivet på främ-
mande språk. Utgivarne ha även härutinnan visat sig ega den
moderna uppfattningen av geografien, att de litet emellanåt på lämp-
liga ställen inflickat en skildring av en märkligare kulturväxt eller
av för landet typiska djurarter. Minst har dock detta varit fallet
i denna sista del, mot hvilken vi till och med skulle vilja anmärka,
att kulhirlivet fått allt för mycket taga övervigten över naturlivet.
Det fins dock mycket intressant naturliv även i Europa. Särskildt
Schweiz kunde givit anledning till flere bilder ur naturlivet. Där-
emot synas oss städerna hava fått allt för mycket utrymme; se vi
t. ex. på Italien, så möter oss föga annat än stadbeskrivningar.
Men i städerna ger sig just det högsta kulturlivet uttryck, oeh detta
är tämligen, naturligtvis inte alldeles, likartadt över hela Europa
och är dessutom det som fordrar den största bildningen för att
rätt uppfattas. En sådan stad som London förtjenar naturligtvis
en grundlig beskrivning — och Funckes skildring är ypperlig. — Rom
336	BOKANMÄLAN.

bör naturligen också med grundlighet omtalas, men Berlin, hvarför
egna så många ord åt det, när man ändå ständigt i skildringen
får läsa, att Berlin inte har något karaktäristiskt. Hvarför då
inte — så Preussens huvudstad det än är — avspisa det med några
få ord?

I denna del, som handlar om Europa, kunna vi icke klaga
på det. som annars brukar vara ett stående fel i våra läseböcker,
nämligen på öfverdriven koncentrering och förkortning. Snarare
skulle vi vilja anmärka en viss brist på översigtlighet. Men detta
åter är en följd därav att boken uppkommit genom sammanförande
av en mängd olika författares skildringar. Den ena skildraren vet
inte av den andra, kan följaktligen inte jämföra, inte stryka under
och inte stryka ut med hänsyn till hvad som är sagdt på andra
ställen. Med andra ord, vi skulle önskat att innehållet varit mera
ej; just systematiseradt, men organiseradt, mera bildat ett samman-
hängande helt. Men härmed veta vi väl att vi begära något som
icke brukas. Ty läseböcker, även de bästa och nyaste utländska,
bruka vara sammansatta på detta sätt.

Sådan den nu är, ha utgivarne gjort undervisningen och ung-
domen en stor tjenst genom sin bok, som eger de båda vigtiga
egenskaperna att vara pä en gång instruktiv och underhållande.

Böcker,

■ insända till Verdandis redaktion.

Poetisk läsebok för folkskolor etc., utg. af Amanda Leffler. Pris
65 öre.

Lärobok i Sveriges historia för barndomsskolor. Senare de-
len. Utg. af Fridtjuv Berg. Pris 35 öre.

Geografisk läsning för skolan och hemmet. Utg. af E. G. Schram
och M. B. Swederus. Pris 3: 20.	.	,

I Marokko, mörka morers land, af Pierre Loti. Öfvers. af A. H.
Rundqvist.

Handbok i fäderneslandets geografi, utg. af Carl Lind. Pris 2 kr.
Etymologisk svensk ordbok. Utg. av Fredr. Tamm. l:a h. Pris 1: 25.
Engelska vokabler och samtal utg. af Lotten Lqgerstedt. Pris 75 öre.
Franska talesätt, utg. af Louise Lundberg. Pris 1: 50.

Madame Marie Pape-Carpantier, sa vie et ses æuvres par Emile
Cossot.

Studentföreningen Verdandis småskrifter N:o 24, 25, 26, 27 o. 28.

Upsala 1890.	■

Underdånig petition om teckningsundervisningen vid rikets
allmänna läroverk af Svenska Teckningsläraresällskapet.
. ' _ . -. -	■ - ...








VERDANDI,

Tidskrift för ungdomens målsmän och vänner
i hem och skola,

utgifven af

Uffe (Anna Sandström) och Lars Hökerberg.

Anmälan.

Verdandi, som härmed till prenumeration anmäler sin 9:de årgång,
skall fortfarande vara ett frisinnadt organ för undervisning och uppfostran
samt söka behandla dithörande frågor på ett sådant sätt, att de kunna tillvinna sig
intresse, icke blott af de undervisande, utan äfven af hemmen, hvilka ungdo-
mens väl ju bör ligga varmt om hjärtat.

Då ett verkligt framåtskridande alltid är i hög grad beroende därpå, att
olika åsigter få i allvarlig diskussion bryta sig mot hvarandra, skola vi fort-
farande, och i öfverensstämmelse med vår hittills följda princip, upptaga utta-
landen från skilda pedagogiska läger. Liksom hittills skola vi äfven söka att
bringa lättnad i de undervisandes arbete dels genom att gifva anvisning på
lämplig preparationsliteratur inom olika ämnen, dels äfven genom att då och
då meddela, bland annat, s. k. »geografikurser», m. m. d. Af dessa sistnämda
börjas en ny serie i det första häftet af nästkommande årgång.

Vid redaktionen hafva vi fortfarande förmånen att påräkna stöd och med-
verkan af: hrr professor Theodor Hagberg, rektor Sixten von Frie-
sen, lektor Sigfrid Almquist, folkhögskoleföreståndaren doktor Leo-
nard Holmström samt folkskoleläraren Fridtjuv Berg.

Prenumerationspriset är för 1891 oförändradt som hittills. Med 3 kr.
75 öre för hel årgång om 6 häften (af hvilka tre utgifvas före midsommar
och tre under hösten) prenumereras i hvilken bokhandel eller å hvilken postan-
stalt som helst; men så snart ett flertal [minst 5] exemplar beställes direkt hos
utgifvaren Hökerberg (G:la Kungsholmsbrog. 28 i Stockholm), nedsattes priset
till 3: 25 pr ex., hvarjämte portofri försändelse till landsorten erbjudes.

Stockholm i december 1890.

Utgifvarne.

Olde’s franska språklära.

Pä grund af flere förfrågningar meddelas att tryckningen af den af

Lektor Gotthard Gullberg

omarbetade upplagan af nämda lärobok nu är börjad oeh fortgår
så skyndsamt som är förenligt med den noggranna korrekturläsning
arbetet kräfver.

Stockholm den 1 November 1890.

Albert Bonnier.


* I

tBninis

1 '

—k

. 1










t".
, 1.


UJ

0
o

7

o
o

o

U
c
(D

O
5
0
D

C
o
S

CD
O.

3
C
o
(

S.
0
(Q
(D
•

Q

Q
G
(D
5

•
C
D
(D
C

UJ