Pedagogiska Biblioteket STOCKHOLM Tidskr. BIBLIOTEKE BIBLIOTEKET STOczgov Dit” Tidskriften, grundad 1883, är ett fullt sjclfständigt foretag, utan rin- gaste samband med en förening af yngre dato, hvilken tagit samma namn. Årspris (för 6 häften) 3: 75. — Lösa häften ä 75 öre. bokhandel ell O 0 c C c 0 0 o O 0 c £ C O E VERDANDI TIDSKRIFT FÖR UNGDOMENS MÅLSMÄN OCH VÄNNER HEM OCH SKOLA . SJUNDE ÅRGÅNGEN 1889 Första häftet. Fläftets innehall: Några drag af Jesu sätt att undervisa och uppfostra. Af N. G. W. La- gersiedt...................................................................... sid. 1 Ytterligare anmärkningar med anledning af f. d. statsrådet Hammarskjölds an- förande i undervisningsfrågan d. 14 Febr. 1887. Af A. D................ » 13 Den franska moralundervisningen. Af T. K. ........................................ » 21 Krigshistoriska moment: beväpning och uppställningens djup. Af G. N. ... » 27 Från främmande land .....................................•........................ » 32 Literaturkännedomens tvenne syften. Med anledning af Läsebok för svenska literaturhistorien, utg. af A. Ekerman. A. Hellen Lindgren.................... » 40 Bokanmälan. Räknebok för folkskolorna af K. O. Sjölander och A. G. Wih- lander .......................................................................... » 47 Till Verdandi insända böcker och tidskrifter...................................... » 48 STOCKHOLM 1889 LARS HÖKERBERGS FC AGOC Utgifvare: "UFFE" och LARS HÖKERBERG. Pris för detta häfte: 75 öre. ärmaste bokhandel eller å närmaste postanstalt På LARS HÖKERBERGS förlag har utkommit en af Regementspastorn, fil. d:r Gustaf Bergström utarbetad NY LÄROBOK I KYRKOHISTORIA, hvilken anbefalles till lärares och lärarinnors benägna uppmärksamhet. I förordet nämner förf., att han i förevarande arbete »brutit med deh förr använda metoden i kyrkohistoriska läroböcker och sökt framställa sitt ämne så, att dess olika delar, så vidt möjligt, blifvit satta i samband med sin tid och den närvarande tiden». Härigenom har en önskvärd åskådlighet och öfversigtlighet vunnits, hvarigenom ock lärjungarnes intresse för ämnet lättare bör kunna vinnas. Profexemplar finnas tillgängliga i hvarje välordnad bokhandel, och bokens pris är 1 kr. 50 öre för inbundet ex. i prydligt skolband. Läse- och premiebok för mognare ungdom. På LARS HÖKER B ERGS förlag har i bokhandeln utkommit å 3 kr. 25 öre (inb. 4 kr.): Forntida Vise Tidsbilder från Hellas och Bom af Gustaf Bergström. »Ofver hufvud är boken en af årets ■märkligare.’> (Sv. Dagbl.) »— så vidt vi veta, den första af sitt slag i vår litteratur.» (N. Dagl. Alleh.) »—en volym, som vi uppriktigt ön- ska må vinna stort afseende hos de bildade och i synnerhet hos den mog- nare ungdomen.» {Göteb.-P:n.') -===1================== ( Hugo Gebers förlag. ) ( I bokhandeln har utkommit: ) Öfningar i Tyskt Talspråk ( af E. G. Calwagen. ) ) Andra upplagan. Inb. 1: 75. ( Öfningar i Franskt Talspråk ) af H. V. Feilitzen. ( \ Inb. 1: 75. ) Öfningar i EngelsktTalspråk ( af E. G. Calwagen. ) / Inb. 1: 75. ( \ Dessa öfningar i de olika språkens talande äro L / bearbetade efter samma metod och innehålla delvis samma dialoger samt lämpa sig lika väl till skolbruk / som till sjelfstudium. I osa see. se- xelary- e= sxva ====-=== = se-a xan sa= ae - sen se*3= sea selin soee sosag ----------------— ....................... . .................. ------------------. På P. A. NORSTEDT & SÖNERS förlag har nyss ut- kommit: SKOLGEOGRAFI af Ernst Carlson. 9 Första kursen. — Andra genomsedda och delvis omarbetade upp- lagan. Pris inbunden 2 kr. 90 Öre. Denna kurs, som förut varit afsedd endast för de tre läg- sta klasserna, är nu lämpad för de fem lägre klasserna af allmänna läroverken och deremot svarande stadier af andra skolor. En jernvägskarta öfver Sverige, Norge och Danmark samt en växtgeografisk karta öfver Europa hafva blifvit till- lagda, hvarjämte flera illustrationer blifvit ersatta med nya. Bo- ken har vidare försetts med tabeller, ordförklaringar i alfa- betisk följd samt ett utförligt register. . -====== == -=v -»= ====-=5 VERDANDI TIDSKRIFT ' FÖR UNGDOMENS MÅLSMÄN OCH VÄNNER HEM OCH SKOLA UTGIFVEN AF ”UFFE” och LARS HÖKERBERG SJUNDE ÅRGÅNGEN 1889. ---**-- STOCKHOLM LARS HÖKERBERGS FÖRLAG. STOCKHOLM, TRYCKT I CENTRAL-TRYCKERIET, 1889. INNEHÅLL 1889. Undervisning och uppfostran. Sid. A. D.: Ytterligare anmärkningar med anledning af f. d. statsrådet Hammarskjölds anförande i undervisningsfrågan d. 14 Febr. 1887 13 Om 1873 års anordningar och språkundervisningen .... 97 Adlerz, Gottfrid: Om zoologien såsom läroämne i de allmänna läroverkens högre klasser ______________________________________________ 49 Ahnfelt, Otto: Genmäle till lektor Personne —-------------------------------- 222 Almqvist, Sigfrid: Från 4:e allmänna flickskolemötet. Allmänna intryck___________ 201 Bwd, Hj: Några ord i en praktisk fråga ........................... — 129 Berg, Fridtjuf : Flickskolekomiténs förslag____________________________________- *72 Götze, W.: Slöjdundervisningen i den allmänna uppfostrans tjenst, öfvers. fr. tyskan ....................................... 115 Lagerstedt, N. G. W.: Några drag ur Jesu sätt att undervisa och uppfostra ........... 1 Litteraturanvisning för religionsundervisningen -------------- 127 Lindgren, Hellen: Literaturkännedomens tvenne syften. Med anledning af Läse- bok för svenska literaturhistorien utg. af A. Ekermän- 40 Lll, J. A.: , Våra lärovärk från tysk och klassisk ståndpunkt -------------- 137 Lundberg. A. V.: Amerikanska sommarskolor .................-—..........-..... 65 I samskolefrågan---------------------------------------------- 105 Nyberg, Emilie: Några ord om handarbetets betydelse vid uppfostran och hand- arbetsundervisningen för folkskolans flickor ..... 155 Personne, John: Två nya läroböcker i trosläran _______ ________________________ 161 Rönström, Anna: Om läsningen af Euklides’ 2:a bok ____________________________ 108 Sid. Sohlberg, H.: Matematiken och fysiken i norska skolor. Reseminnen __________ 227 T. K.: Den franska moralundervisningen ............................. 21 Uffe: Granskning av Flickskolekomiténs utlåtande .................. 275 Widegren, Mathilda: Referat från de allmänna sammankomsterna vid 4:e allm. flick- skolemötet...............................------------- 208 Wijkander, Anna: Två eller tre språk i den högre flickskolan______--.......... 146 Bokanmälan. Gunnarsson, P.: Historisk Mathematik, af Poul La Cour ...........-.........-..... 191 Gustafsson. Fr.: Latinet i skolan af Julius af Sillén _________________________ 177 F. P.: Thalia Schougs franska dialoger_______________________________ 131 L—d: Hjärne, Från Moskwa till Petersburg. — Boethius, Den franska revolutionen _______________________-............... 83 Scholasticus: Kyrkohistoria af Gustaf Bergström....................-----... 190 Uffe: Personne, Skolungdomens sedliga uppfostran. — Wallis, Samskolan 86 Räknebok för folkskolorna af K. O. Sjölander och A. G. Wihlander 47 Betraktelser för skolungdom af K. J. Lind, L. Lindroth och E. Planck 179 Bilder från Sveriges forntid och medeltid af Ellen Key ________ 179 Geografisk läsning för skolan och hemmet af E. G. Schram och M. B. Swederus ..................... -........... 180 Engelska ord och samtal af Thalia Schoug ...................... 181 Räknelära för de allmänna läroverken och flickskolor af Alfred Berg 181 Hvarjehanda. Uffe: Från främmande land ______________________________________________-- 32 G. N.: Krigshistoriska moment: beväpningen och uppställningens djup 27 Om hvartannat. Värkan af ett orättvist straff ................. 182 Quousque Tandem revy N:o 3, 4, 5 .................. 89, 185 Några drag af Jesu sätt att undervisa och uppfostra. Den kristne ser i Jesus Kristus människoslägtets ypperste lärare. Afven den, som personligen står i ett främmande för- hållande till kristendomen, torde, om han känner förhållandena, medgifva, att såsom Jesus af Nazaret har ingen annan förmått vinna lärjungar—lärjungar, hvilka, i högre grad än eljes några, i sig upptagit mästarens lära och genomträngda deraf blifvit det goda hängifna, handlingskraftiga människor. Innehållet af denne lärares lära har ock, alltsedan han uppträdde i verlden, varit föremål för tusendens noggranna uppmärksamhet och studium. Men hos en lärare kan man iakttaga och studera icke blott hans läras innehåll, utan ock hans sätt att undervisa och leda sina lärjungar. Det ligger nära till hands att antaga, att hos en lärare, sådan som Jesus af Nazaret, äfven detta skall vara i hög grad värdt att uppmärksamma. Alltför ringa uppmärk- samhet har dock, synes oss, egnats häråt.1 Ett försök att fram- hålla några drag deraf afser, såsom angifves af titeln, denna uppsats att vara. Det mål, till hvars uppnående Jesus ville förhjälpa män- niskorna, var medborgarskapet i Guds rike, rättfärdighetens och helighetens rike. Det gälde närmast att inverka på deras vilja, böja denna åt det rätta hållet, att, för så vidt på dem ankom, de sjelfva — ty ett frivilligt bestämmande måste det vara — måtte välja det väsentliga goda, det som var af detta rikes art. Härvid vädjade Jesus till det hos hvarje människa i någon män kvarvarande sinnet för eller känslan af hvad som är väsentligen godt och rätt — till samvetet. Detta ville han väcka, i enlighet med dess röst ville han förmå människorna att bestämma sig och att vilja. 1 Värdefulla bidrag i detta afseende innehålla Martin »Om Jesu lärosätt» samt Berglund »Om religiös uppfostran». Det sistnämda arbetet är i flera afseenden af synnerligt intresse för undervisare i kristendom. V&rdandi 1889. 1 2 NÅGRA DRAG AF JESU SÄTT Jesu väsentliga mål var sålunda ett praktiskt. Såsom me- del för dess uppnående, och ett synnerligen vigtigt medel, an- vände han lära, undervisning. Men så vigtig denna än var, stod den dock alltid i mer eller mindre nära samband med det nämda praktiska syftet. Ett vetande för vetandets egen skull åsyftade hans undervisning aldrig, den var alltigenom uppfost- rande undervisning. Närmast afsåg emellertid Jesu undervisning naturligen, såsom hvarje annan sådan, att af de lärande i möjligaste måtto mottagas och bevaras. Hvilka medel Jesus för detta ändamål använde, och i hvad mån hans undervisning dertill var egnad, vilja vi nu försöka att framhålla. Det drag af Jesu undervisning, som vid första bekant- skapen dermed säkerligen mest framträder, är dess rikedom på jämförelser, bilder eller liknelser i form af berättelse. De allra flesta af Jesu lärdomar och uttalanden belysas på detta sätt eller framställas omedelbart under form af liknelse eller bild. Dessa bilder och liknelser äro hemtade från de mest olika föremål och förhållanden inom det område, som var åhörarne välbekant. Fader, moder och barn, såningsmannen, som på sin åker utsår säden, vingårdsmannen och hans vingård, herden och hans hjord, köpmannen, som säljer sina perlor, fiskarne, som fångas i noten, konungen, som uppgör planer för krig, kvinnan, som bakar sitt bröd och sopar sitt hus, husbonde och tjenare, domare och rättsökande, bröllop och gästabud, växter, djur, detta och annat använder Jesus som material för bilder och liknelser. Han ådagalade härigenom den sanne lärarens vishet att väl beakta de lärandes förutsättningar, anknyta sig till och begagna sig af de föreställningar, som hos dem redan finnas. Säkerligen hade det icke ens varit möjligt för Jesu åhörare att under annan form än bild och liknelse verkligt mottaga och tillegna sig det nya han hade att meddela. Under denna form var detta också lättare att bevara i minnet; de välbekanta före- målen och förhållandena utgjorde liksom fästpunkter, vid hvilka hågkomsten af det nya anknöts. I fråga om jämförelserna må särskildt beaktas, huru mycket dessa kunna bidraga att göra ett uttryck talande och kraftigt; man jämföre t. ex. Jesu ord: »för Sodoms och Gomorras land skall det vara drägligare på domedag än för den staden»,1 med om uttrycket hade lydt: »det skall gå mycket illa för den staden», eller liknande. 1 Mt. 10, 15. ATT UNDERVISA OCH UPPFOSTRA. 3 Ett sätt att uttrycka sig, som Jesus vid sin undervisning an- vände och hvilket mycket afviker från det nu vanliga, var att i stället för ett allmänt uttalande blott omnämna ett eller flere speci- alfall såsom exempel. Vi anföra några exempel och söka att inom parenteserna återgifva samma mening med uttryck af den art, som nu vanligen nytjas. »Jag har kommit för att söndra en människa från hennes fader, och dottern från hennes moder, och sonhustrun från hennes svärmoder, och människans husfolk varda hennes fien- der.» 1 (Den som vill vara min lärjunge måste bereda sig på fiend- skap från sina närmaste slägtingar och sin närmaste omgifning.) »Hvilken, som gifver en enda af dessa små allenast en bägare kallt vatten att dricka för hans namn af lärjunge, sannerligen säger jag eder: Han skall icke mista sin lön.»2 (Den ringaste välvilja, som visas eder såsom lärjungar, skall räknas till godo.) »Han» (den himmelske fadern) »låter sin sol gå upp öfver onda och goda och låter regna öfver rättfärdiga och orättfärdiga.»3 (Gud visar välgerningar mot både goda och onda.) »Skaffen eder icke guld, ej heller silfver, ej heller koppar i edra bälten, icke rensel, ej heller två lifklädnader, ej heller skor, ej heller staf.»1 (Medtagen intet öfverflödigt, blott det nödvändigaste.) Jämförda med Jesu uttryckssätt innebära våra vanliga abstrakta uttryck naturligen en stor fördel med hänsyn till korthet och exakthet för den som känner de enskildheter, hvilkas sammanfattning de äro. Annorlunda der så ej är förhållandet. Der är användandet af konkreta exempel och specialfall en förutsättning för att blifva förstådd. Deri ligger också det ifrågavarande uttryckssättets pedagogiska betydelse, en betydelse, som torde vara alltför mycket förbisedd. Nog är det erkändt i teori, att man bör belysa undervisningen medels exempel och ofta plägar väl så ske, ehuru vi frukta, att, när tiden är knapp, exemplen gerna i första hand inskränkas eller förbigås. Men äfven om exem- pel medtagas, är detta icke tillräckligt. En lärare borde sär- skildt bemöda sig att, när han undervisar barn, aldrig använda sådana abstrakta uttryck, hvarom ofvan talats, annat än när det gäller att göra sammanfattning af förut genomgångna en- skildheter. Det är svårt för äldre att i detta fall sänka sig till barnens ståndpunkt — exempel härpå kunde lätt framdra- gas ur mycket använda läroböcker —, men det är lönande och 1 Mt. 10, 35. 2 Mt. 10, 42. 3 Mt. 5, 45. 4 Mt. 10, 9, 10. 4 NÅGRA DRAG AF JESU SÄTT tacksamt, när sä sker, och en hjälp dertill vore, väga vi påstä, ett uppmärksamt aktgifvande på Jesu exempel i detta fall. Betecknande för Jesu undervisning och ofta förekommande äro vidare antiteser, ofta starka antiteser, äfvensom paradoxer. Såsom exempel på det förstnämda må anföras begynnelseorden uti bergspredikan: »saliga äro de i anden fattige, ty dem hörer himmelriket till, salige äro de bedröfvade, ty de skola blifva hugsvalade» o. s. v.;1 det bekanta uttalandet: »älsken edra ovänner, välsignen dem som förbanna eder» o. s. v.;2 jämförel- sen mellan grandet i broderns öga och bjälken i det egna.8 Af paradoxer må nämnas uttalandet’: »om någon kommer till mig och icke hatar sin fader och moder och hustru och barn och bröder och systrar och dertill äfven sitt eget lif, han kan icke vara min lärjunge.» 4 Likaså uppmaningen att icke låta venstra handen veta hvad den högra gör.5 Antitesernas liksom paradoxernas betydelse som undervisningsmodel är väl den, att de starkt fängsla uppmärksamheten och i sammanhang dermed bidraga till hågkommande af det sagda. Derjämte äro särskildt paradoxerna egnade att väcka de lärandes eftertanke, att hos dem framkalla sjelfverksamt tankearbete. Äfven genom andra slående och oväntade sammanställningar visste Jesus att tala till sina åhörares eftertanke. Vi påminna om berättelsen om den barmhertige samariten,6 hvilken följde som svar på den lagkloke judens fråga: »hvilken är då min nästa?» Hans föreställning var, att endast en jude kunde komma i fråga att betrakta såsom nästa. Jesus ville visa honom det oriktiga häruti. Man kunde ju då hafva väntat, att han i sin berättelse fram- stält en jude, som visade barmhertighet mot en ickejude. Men då han nu i stället framställer en samarit, som förbarmar sig öfver en jude, hvilken hans egna landsmän icke vårdat sig om, så måste den lagkloke erkänna, att denne samarit bemött juden såsom sin nästa, och har sedan vida svårare att inför sitt samvete komma ifrån förpligtelsen att sjelf bemöta en sa- marit såsom nästa, än om Jesus blott visat honom en annan jude, som handlat på detta sätt. •—■ I liknelsen om de betrodda punden7 kunde man måhända just af Jesus hafva väntat, att han fram- stält den minst begåfvade såsom hafvande användt sitt pund och den mest begåfvade såsom hafvande försummat att göra bruk af sina. Detta skulle dock väsentligen hafva ändrat lik- nelsens karaktär. Ansvaret för att icke använda äfven de minsta 1 Mt. 5, 3 f. — 2 Mt. 5, 44. — 3 Mt. 7, 3. — 4 L. 14, 26. — 5 Mt. 6, 3.— 5 L. 10, 30 f. — ’ Mt. 25, 14 f. ATT UNDERVISA OCH UPPFOSTRA. 5 gäfvor skulle ieke hafva framgått så tydligt som nu. A andra sidan kunde den rikt begåfvade hafva tänkt: »så mycket som den, hvilken fick ett pund, kan jag väl alltid göra, och mera behöfves ju icke.» — I uttalandet om att se fel'hos andra, men icke sig sjelf, talar Jesus icke om grandet i broderns och grandet i det egna ögat, utan om grandet i broderns, men bjällcen i det egna. I hög grad utmärkande för Jesu undervisning synes oss vara det intresse för det meddelade, som den var egnad att ingifva och tydligen måste hafva ingifvit. Vi syfta härmed på det intresse eller den intresserade uppmärksamhet, som sjelfva hans framställning hos åhörarne väckte, oberoende af det dju- pare innehållet af densamma. Säkerligen bidrogo flera omstän- digheter att framkalla detta. Så de egenskaper uti hans lärande, som redan blifvit framhållna, dess bildrikedom, det konkreta och åskådliga samt slående uti detsamma. En omständighet, som härvidlag synes hafva varit af stor betydelse, må särskildt påpekas. Vi känna, af hurudan vigt liknelserna voro för Jesu undervisning. Dessa voro till sin form närmast berättelser om något som tilldrog sig. Äfven andra berättelser, som icke kunna kallas liknelser i egentlig mening, använde Jesus, t. ex. berät- telserna om den rike mannen och Lazarus samt om den barm- hertige samariten. Hvar och en känner, med hvilket intresse berättelser pläga höras af barn, ett intresse så stort, att äldre och bildade ofta torde hafva svårt att rätt uppskatta dess styrka. Hos obildade deremot finnes väl i allmänhet ett liknande in- tresse. Af detta intresse begagnade sig nu Jesus. Också blef utan tvifvel följden af denna hans undervisning, om någonsin, ett »lärande med lust», ett lärande, der lärandets möda ej ens märktes. . Ett vittnesbörd om det intresse, hvarmed Jesu berättelser åhördes, synas oss vara de samtal om innehållet, hvilka stun- dom uppstodo efteråt, föranledda af Jesu frågor. Så efter be- rättelsen om den barmhertige samariten.1 Likaså efter berät- telsen om vingården och vingårdsmännen. 2 I sista fallet vore ju öfversteprester och äldste bland åhörarne och det synes hafva varit till dem, som Jesus efter berättelsens slut framstälde en fråga, och de hvilka besvarade densamma. De voro ju bildade och dertill Jesu fiender, som med skäl kunde vänta, att hvad Jesus yttrade skulle innebära något mot dem riktadt. Man tyc- ker sig dock märka, huru de, detta oaktadt, under berättelsen 1 L. 10, 30 f. — 2 Mt. 21, 33 f. ■ H 6 NÅGRA DRAG AF JESU SÄTT likasom uppgå uti intresset för tilldragelsen, så att de vid be- rättelsens slut hafva glömt att tänka på, i hvad mån berättel- sen kan syfta på dem sjelfva, och svara på Jesu fråga så, att de fälla sin egen dom. Att en undervisning, som så tog intresse och uppmärksam- het i anspråk, skulle vara lätt att hågkomma är icke svårt att förstå. Likaså hvilket vigtigt stöd liknelserna, berättelserna skulle vara för hågkomsten af de vid dem knutna djupare lärdo- marna, när dessa blifvit insedda. En omständighet, som säkerligen i väsentlig mån bidragit till »lärandet med lust», är skönheten i Jesu framställning, hvilken, om än ett utmärkande drag för det hela, väl framträder mest uti hans bilder och liknelser. För att exempelvis erinra om några enskilda drag, må nämnas Jesu ord om liljorna på marken, hvilkas sköna drägt ej en Salomos i all sin härlighet gick upp emot, om foglarne under himmelen, som födda af den himmelske fadern ej sådde eller skördade, och om fikon- trädet, hvars grönskande bådar sommarens närhet. Men visser- ligen bör märkas, att skönheten var en drägt, som, om än — man kunde väl säga — naturlig för Jesu framställning, dock var blott en drägt, en form, ett medel. Aldrig finner man, att Jesus ens i ringaste mån syftar åt något, som kunde innebära något af estetisk njutning i och för sig. Man finner ej ens att Jesus någonstädes, utom i det nyssnämda exemplet om liljorna på marken samt möjligen när fråga är om den himmelska här- ligheten, gör antydan om skönhet såsom en hos något förekom- mande egenskap. Vigten af sjelfverksamhet vid uppfostran och undervisning framhålles ofta och torde i teori allmänt erkännas, men är sä- kerligen i praktiken långt ifrån beaktad så som sig borde. Det är lärorikt att betrakta Jesu undervisning äfven från den syn- punkten, i hvad mån den var egnad att framkalla sjelfverk- samhet. Att paradoxerna voro egnade att framkalla sjelfverk- samt tankearbete, har redan blifvit antydt. En uppfordran till sådant kan väl äfven sägas vara gifven redan genom användan- det af de enklaste bilderna och jämförelserna. Det fordras egen eftertanke för att afgöra i hvad mån bilden, jämförelsen träffar in på verkligheten. Ännu mer voro de egentliga liknelserna egnade att hos de hörande framkalla eget tänkande. När Je- sus framstälde dessa, brukade han icke att, såsom nu ofta sker, omtala först hvad han ville lära och sedan till dettas förtyd- ligande framställa en liknelse. Vanligen meddelade han lik- ATT UNDERVISA OCH UPPFOSTRA. 7 nelsen utan förberedelse ocb lemnade ät ähörarne att sjelfva utfinna dess betydelse. Dessa visste, att bakom berättelsen, skildringen låg en särskild betydelse, ocb kunde förstå, att för dem vore möjligt genom egen eftertanke finna denna. Härige- nom väcktes deras begär att lära känna liknelsens betydelse ocb eggades de till egna ansträngningar i sådant syfte. När, såsom stundom bände, ej ens Jesu närmaste lärjungar lyckades finna liknelsens betydelse, omtalar Jesus den efteråt, men först sedan de sjelfva framstält begäran derom.1 Vare sig att så skedde eller att de börande sjelfva uttänkte liknelsens mening, togs emellertid deras sjelfverksamhet i anspråk. Naturligt var, att det lärda härigenom bättre skulle hågkommas. Derigenom blef detta ock för de lärande något sjelfständigt vunnet, deras egen andliga egendom på ett helt annat sätt, än om de t. ex. fått en direkt lärdom sig meddelad och så inpräglat denna. Sådant lärande och sådan kunskap voro för Jesu undervisning främmande. Syftande på sjelfverksamhet var äfven Jesu vanliga sätt att besvara frågor, som ställas till honom. Sällan lemnar han på dessa ett direkt svar. Han hänvisar till verkligheten och uppmanar den frågande att draga slutsatser derifrån.2 Han ger sjelf frågor, som mana den frågande att genom egen eftertanke få fram det rätta svaret.3 Eller ock framställer han någon der- hän syftande berättelse eller liknelse.4 Öfver allt Jesu verkande och handlande, äfven der dessa som mest äro förbundna med nit och kraft, hvilar likasom ett drag af upphöjd ro. Detta gör sig äfven märkbart vid hans lärande, här är i sanning lugn i undervisningen. Såsom exem- pel, der man närmare kan iakttaga detta, nämna vi Jesu sam- tal med den rike ynglingen, som frågade hvad han skulle göra att få evigt lif,5 samt med den samaritiska kvinnan vid Jakobs- brunnen.6 I båda fallen meddelar Jesus det, hvaråt han syf- tar, och som han till sist säger, först efter omsorgsfull bere- delse genom föregående samtal. I första fallet kom väl den egentliga lärdom, som Jesus ville bibringa, icke ens fram direkt i sjelfva samtalet, den lemnades åt ynglingen att likasom sjelf- ständigt framarbeta på grund af den väckelse samtalet gifvit. Till detta lugn vid meddelandet hör rikedomen på enskild- heter, bredden i framställningen. Vi påminna, huru Jesus, då 1 Mt. 13, 36; 15, 15. — 2 Mt. 11, 2. L. 17, 18 f. — 3 Mt. 21, 23 f. L. 10, 25 f. Mt. 15, 1 o. 2; 12, 10 f. — ‘ L. 5, 33; 10, 29 f. — 3 Mt. 19, 16. - ’ J, 4, 1 f. 8 NÅGRA DRAG AF JESU SÄTT han lär om yttersta domen, uppräknar de många olika sätt, hvarpå barmhertighet mot medmänniskor visats eller icke visats.1 Dit hör utförlig upprepning, när en likartad sak ånyo förekom- mer, t. ex. i liknelsen om de betrodda punden,2 der husbonden säger alldeles samma ord till den första och till den andra tje- naren, likasom dessa båda tjenare i sitt tal till honom nytja ordalag, söm i möjligaste måtto öfverensstämma. Skildringen af yttersta domen lemnar ock exempel på det senast nämda, i det domaren använder nära liknande uttryckssätt i de båda olika domsafkunnelserna. äfvensom de dömda utförligt upprepa domarens ord. Till lugnet i undervisningen hör vidare Jesu omsorg att ej i förtid meddela,3 hvilket väl äfven afsåg att bereda tid för det redan meddelade att verkligt upptagas. Ett exempel på besinningsfullt lugn, om än i detta fall min- dre i pedagogiskt syfte, visar oss Jesus, då han tillfrågas om lofligheten att gifva kejsaren skatt.4 Efter en motfråga, som vi- sar, att han förstått frågans syfte, bereder han tid till besinning genom att låta hemta eller framtaga ett mynt, genom att låta de frågande betrakta bilden och läsa inskriften och besvara en fråga härom, och först derefter afgifver han sitt för vishet och djup beundrade svar. Jesu undervisning tog i anspråk ej blott inbillningskraft och minne, utan ock förståndet. »Hafven I förstått allt detta?»5 »Förstån I icke ännu?»6 frågar Jesus sina lärjungar. Fattan- det af liknelsernas betydelse var ju bland annat en yttring af förståndets verksamhet. Men såsom vi aldrig finna Jesus med- dela kunskap blott för vetandets skull, lika litet finna vi uti hans undervisning något, som på minsta vis åsyftar förstånds- öfning i och för sig. Och alltid är det inbillningskraften, som han vid sin undervisning i främsta rummet tar i anspråk, i det han, såsom redan framhållits, genom bilder, jämförelser, berät- telser och på andra sätt vinner sina åhörares uppmärksamhet och fängslar deras intresse. På sådant sätt sörjde han i främ- sta rummet för att liksom skaffa material för förståndets verk- samhet. För honom främmande är det skenbara användande af förståndet, som i sjelfva verket blott är ett inlärande, ofta rent mekaniskt, af resultat, som vunnits genom andras förstånds- verksamhet, något, hvarpå katekesläsning och dervid förekom- mande »förklaringar» torde kunna lemna månget exempel. 1 Mt. 25, 31 f. — 2 Mt. 25, 14 f. — 3 J. 16, 4, 12. — * Mt. 22, 15 f. — 5 Mt. 13, 51. — ° Mt. 16, 9. ATT UNDERVISA OCH UPPFOSTRA. 9 Men visserligen meddelade Jesus mycket, som ej genast kunde förstås, utan som tills vidare måste öfverlemnas åt min- net. I sådana fall tog han dock icke minnet ensamt i anspråk, det meddelade innebar äfven något för inbillningskraften1 och var derigenom lätt att minnas, det var likasom ett lifskraftigt frö, det bar i sig sjelf kraft att i sin tid vidare utvecklas. Men aldrig finna vi, att Jesus lemnar åt minnet oförstådda abstrak- tioner, sådana hade icke kunnat tillvinna sig åhörarnes intresse och uppmärksamhet och sålunda liksom af sig sjelfva fästa sig i minnet, de hade icke kunnat bevaras utan mekaniskt inlä- rande, något som i detta fall naturligen icke kunde ifrågakomma. Med det föregående hafva vi sökt framhålla det som synts oss mest utmärkande i afseende på Jesu sätt att undervisa. Ett par drag af hans uppfostrande verksamhet i öfrigt må äfven framhållas. Det första är det sätt, hvarpå han för sitt ända- mål begagnade sig af åhörarnes känslor. Jesu undervisning i stort inleddes af ett vädjande till åhö- rarnes känslor. »Tiden är fullbordad, och Guds rike är nära. Gören bättring och tron evangelium»;2 detta var ju innehållet af Jesu första offentliga förkunnelse. Att den nya tingens ord- ning, det Gudsrike, som utgjorde föremål för Israelitens läng- tan och hopp, huru han än för öfrigt tänkte sig detsamma, nu skulle blifva verklighet, det var det glädjande budskap, det evangelium, hvarmed Jesus började sin förkunnelse. Han med- delade alltså något, som var egnadt att väcka glädje, och fram- stälde vilkoret för åtnjutande häraf. Han började icke med att väcka eller vädja till fruktan för något ondt och visa sättet att undgå detta. På samma sätt uti inledningen till bergspredikan.3 »Salige äro de i anden fattige, ty dem hörer himmelriket till», så börjas ju densamma, och derefter följer saligprisandet i de öfriga liknande tillsägelserna. Alltså till en början framstäl- lande af en högsta sällhet som mål och sedan medel för nående af densamma, på liknande sätt som i förra fallet. Detta vid inledningen till lärandet. Under fortgången underlåter Jesus visserligen icke att framhålla de olyckliga följderna af att icke 1 Då det berättas, hurusom lärjungarne alls icke förstodo, när Je- sus i ordalag, gående så rätt på saken som möjligt, omtalar för dem sin förestående död och hvad som dermed stod i samband (L. 18, 31 f.), så innebär förstående i detta fall naturligtvis annat än som vanligen der med menas. Det betyder väl här, att de icke ville tro det som sades utan förestälde sig. att Jesus, såsom vanligen eljes, talade i bilder. 2 Mk. 1, 15. Mt. 4, 17. — 3 Mt. 5, 3 f. 10 NÅGRA DRAG AF JESU SÄTT göra efter hans ord ooh att söka framkalla fruktan derför. Men på samma gång detta sker med oförbehållsamt allvar, visar han dervid en beaktansvärd måtta. Till och med när han talar om förrädarens straff, använder Jesus blott dessa ord: »ve den män- niskan . . . det vore godt för den människan, att hon icke vore född.»1 De ondas straff framhålles mest i liknelseform. Den onyttige tjenaren, som kastas i mörkret utanför, der gråt och tandagnisslan skall vara;2 den fåvitske mannen, som bygde sitt hus på sanden och hvars hus föll;3 den oförsonlige, som skall kastas i fängelse och icke utkomma, förr än han betalt den yttersta skärfven;4 de som göra orätt, hvilka vid verldens slut skola kastas i den brinnande ugnen5 — lemna exempel härpå. De uttalanden af Jesus, som på mest närgående sätt beröra straff efter döden — berättelsen om den rike mannen och La- zarus samt skildringen af yttersta domen —, äro dels få, dels torde väl i någon mån ett dunkel hölja hvad som är att i dem fatta som liknelse och hvad som är att fatta efter bokstafven, på samma gång som — huru dermed än må vara — ur dem visserligen talar ett djupt och heligt allvar. Vi öfvergå nu till det sista drag uti Jesu uppfostrande be- handling af människor, på hvilket vi önskade fästa uppmärk- samhet. Det vi mena torde med ett sammanfattande namn kunna betecknas som den aktning för, den hänsyn till person- ligheten, som Jesus alltid ådagalade. Detta synes oss vara ett af de allra mest betecknande dragen af Jesu uppfostrareverk- samhet, på samma gång det torde vara ett ofta förbisedt. Jesu aktning för personligheten visar sig först och främst i hans omsorg, att människornas anslutande till honom och hans väg måtte ske i frihet, måtte ske, så långt möjligt var, under medvetande af hvad det innebar, och att dervid ej måtte med- verka något af yttre tvingande eller bindande, hade det än va- rit ett yttre förtroende till honom och böjande under hans auk- toritet. Några exempel på Jesu förhållande i enskilda fall må be- lysa det sagda. Man känner, huru omsorgsfullt han undvek att begagna sig af de rådande falska Messias-föreställningarna; i Galileen, der det varit lätt för honom att allmänt hyllas som Messias, var han ju särskildt angelägen att icke låta sitt verk- liga Messiasskap blifva kändt. 6 Genom det svårförståeliga ta- 1 Mt. 26, 24. — ■ Mt. 25, 30. — 3 Mt. 7, 26, 27. — * Mt. 5, 25, 26. Mt. 13, 41, 42. — 5 Mt. 16, 20. ATT UNDERVISA OCH UPPFOSTRA. 11 let i Kapernaums synagoga1 skiljer han från sig dem, som slutit sig till honom på ett yttre sätt utan förstånd om eller dragning till det som Jesus egentligen ville. När den rike ynglingen, hos hvilken dock redan fans så mycket godt, kom till Jesus och ville veta, huru han skulle vinna evigt lif,2 så vill Jesus först och främst visa honom ett hos honom sjelf liggande vä- sentligt hinder för vinnande af det verkliga goda, ett hinder, hvarom han förut icke var medveten, nämligen hans vidhäng- senhet vid egodelar och rikedom. Så angelägen Jesus natur- ligen var, att ynglingen skulle välja det fullkomliga goda, så ville han dock, att han redan från början skulle vara fullt med- veten om de uppoffringar detta innebar. Likaså finna vi på andra ställen,3 huru Jesus för människor, som ville sluta sig till honom, framhåller sin väg som en försakelsens och lidan- dets väg. Vi hafva förut talat om Jesu lugn och besinning i hans , lärande och allt hans verkande likasom om hans måttfullhet i vädjandet till åhörarnes känslor af fruktan. Säkerligen äro dessa omständigheter af betydelse äfven i det afseende, hvarom nu är fråga. Genom sitt lugn beredde Jesus åhörarne tid till besin- ning och öfverläggning, detta bidrog i sin mån till deras frihet, då de hade att besluta i fråga om valet af det goda, som Je- sus anvisade. Och att starkt uppjagade känslor göra männi- skorna i viss mån ofria, torde de flesta genom egen erfarenhet eller egna iakttagelser kunna bekräfta. Men det må anmärkas, att när Jesus sörjde för ett män- niskornas fria val genom att låta dem veta, hvilka försakelser och lidanden, som tillhörde hans väg, så betonade han visser- ligen å andra sidan den vida öfvergående rika ersättningen uti det väsentliga goda, hvarpå han hade att bjuda, och den för- lust det innebar att gå miste om detta. Deraf det stora ansva- ret i det val han påkallade. Här om någonsin är visserligen ett väljande i frihet, men under ansvar. Jesu hänsyn till personligheten visar sig vidare i hans om- sorg att hos människorna framkalla sjelfständighet i omdöme och sjelfständigt viljande. Vi påminna om hans fråga till lär- jungarne: »hvem säga människorna mig, människosonen, vara?» och derpå följande fråga: »men hvem sägen I mig vara?»4 Se- dan lärjungarne först fått omtala andras omdöme, ger Jesus dem tillfälle att uttala sitt eget. »Hvad viljen. I, att jag skall 1 J. 6. 26 f. — 2 Mt. 19, 16 f. — 3 L. 9. 57 f„ 14, 25 f. — 4 Mt. 16, 13 f. 12 NÅGRA DRAG AF JESU SÄTT göra eder?»1 frågar Jesus de blinda vid Jeriko och »Vill du blifva helbregda?»2 den sjuke vid Betesda för att sålunda hos dem framkalla ett liksom mera intensivt viljande. Säkerligen i samma syfte, åtminstone delvis, var det, som han vid botan- det af kananeiska kvinnans dotter till en början rent af är afvisande.3 Det har förut framhållits, hurusom Jesu undervisning var egnad att framkalla sjelfverksamt tankearbete. Ett sådant egde ju rum hos Jesu åhörare, när dessa uttänkte liknelsernas bety- delse. När denna blifvit funnen, innebar den, liksom hvad Je- sus eljes meddelade, något för samvetet väckande. Det synes oss sannolikt, att detta verkade kraftigare, då det sålunda var liksom genom egen verksamhet framkommet. Jesu föredöme visar sig verksamt hos hans lärjungar och apostlar, liksom i öfriga fall, så äfven i afseende på omsorgen att hos andra söka framkalla eget viljande och egen lust att göra det goda. Ehuru det egentligen ligger något vid sidan, af vårt ämne, må dock påminnas om ett hithörande drag af Paulus. I sitt andra bref till de kristna i Korint4 uppmanar han dessa till en insamling för de nödlidande kristna i Jeru- salem. Han är tydligen mycket angelägen, att insamlingen må lemna ett så fördelaktigt resultat som möjligt. Men man ser, huru mån han på samma gång är att hos de kristna korinti- erna sjelfva framkalla lusten att gifva, och att icke något an- nat motiv må förmå dem dertill. De drag af Jesu undervisning och uppfostran, som synts mest anmärkningsvärda från den synpunkt här varit fråga, hafva nu blifvit framhållna Detta har skett i syfte att visa, huru mycket vi deraf kunde lära. Härvid torde dock böra erinras, att vår uppfostrareverksamhet, på samma gång den syftar eller bör syfta åt samma mål som Jesu, äfven har andra mål att följa. Fastän, såsom vi tro, de drag, hvilka här blifvit fram- hållna, i det väsentliga hafva giltighet såsom förebild äfven under fullföljandet af dessa mål, följer dock naturligen, att der- vid också andra metoder kunna ifrågakomma till användning. En omständighet, som kunde synas betinga ett väsentligen olika till vägagående, är, att Jesu uppfostrande verksamhet ju var rik- tad på fullvuxna, vår deremot på barn. I de flesta af de af- seenden, hvarom ofvan varit tal, tro vi dock, att detta är af ringa eller ingen betydelse. I ett afseende är dock denna skil- 1 Mt. 20, 32. — 2 J. 5, 6. — 3 Mt. 15, 21 f. — 4 Kap. 8 och 9. ATT UNDERVISA OCH UPPFOSTRA. 13 nad af vigt. Den frihet, hvilken, såsom redan omtalats, Jesus ville bereda, lämpar sig icke för barnets ståndpunkt. Barnet är icke mäktigt den uppfattning af ansvar, som utgör en för- utsättning för en sådan frihet. Att ett ringare mått af frihet hör tillsammans med en outvecklad ståndpunkt, visar oss äfven den bibliska pedagogiken i det gamla testamentet. Icke dess mindre synes oss Jesu sätt att gå till väga uti detta afseende vara af mycket stor vigt för uppfostraren att beakta. Det lär att vi böra uppfostra till frihet. Målet är, att den uppfostrade af sig sjelf må döma hvad som är rätt, sjelfständigt vilja det som är godt och göra detta. N. G. W. Lagerstedt. Ytterligare anmärkningar med anledning af f. d. statsrådet Hammarskjölds an- förande i undervisningsfrågan d. 14 Febr, 1887. Af A. D. (Se sluthäftena af Verdandi 1888.) Hufvudfelen i Kongl. Maj:ts förslag äro, att detsamma i afseende på latinfrågan, hvilken för närvarande är den utan all jemförelse förnämsta i hela den stora undervisningsfrågan, dels innehåller olösliga motsägelser, dels är alldeles obestämdt och sväfvande. Herr Hammarskjöld anför nämligen straxt i början och antar såsom första grundsats ett yttrande af upphofsmannen till 1873 års anordningar, att »det tvifvelsutan icke vore välbe- tänkt att fördröja latinets inträde bland läroämnena» (så långt som till 4:de klassen), om man vid uppgörande af undervisnings- planen endast finge tänka på deras fördel, hvilka skola fortsätta vid universitetet; men på samma gång förklarar han sig »helt och hållet instämma» med f. d. universitetskanslern frih. De Geer och föreslår i enlighet dermed åtgärder, genom hvilka om •en mansålder ej allenast allra största delen af Sveriges embets- 14 YTTERLIGARE ANMÄRKNINGAR. manna- och domare-kår utan så godt som alla dess läkare och naturforskare skola ha börjat sina latinska studier först efter tagen studentexamen. Man ser tydligt på tonen i det hela, att syftemålet och sträfvan är att uppehålla och främja latinets (och grekiskans) ställning så mycket som omständigheterna med- gifva; men likväl skulle säkert, i fall förslaget oförändradt antoges, dessa språks studium vid våra läroverk vara högligen blottstäldt, ja inom en temligen nära framtid så godt som tillintetgjordt. I enlighet med det första citatet tillbakaflyttar Herr Hammar- skjöld latinstudiets början till tredje klassen; men då han sedan, i sammanhang dermed samt för att lugna farhågorna för alltför latinvänliga tendenser, förklarar, det »afsigten ej är att särskildt stärka latinets ställning», gör han i stället åtminstone troligt, att afsigten är att försvaga de moderna ämnenas. Ty då samt- liga undervisnings-timmarnas antal blir reduceradt, men det åt latinet egnade blir behållet oförändradt, tyckes den odisputabla följden vara, att de, som återstå för de moderna ämnena på den klassiska linien, blifva färre än förut. Vi våga påstå att Herr Hammarskjöld gått för långt, så väl då han för latinets räkning bibehållit det öfverdrifvet stora antalet timmar, hvaröfver detta språk nu förfogar, (samt t. o. m. tillbakaflyttat början dermed ett läsår) som då han å andra sidan för realisterna, med eller utan vissa vilkors uppfyllande, öpp- nat tillträde till icke mindre än fyra universitets-ex amin a, bland hvilka tvenne äro de af ungdomen nu för tiden mest efter- sträfvade. Vi våga påstå, att han saknat giltiga pedagogiska skäl för någondera åtgärden, samt dessutom att han, genom att på samma gång företaga dem bägge, varit högligen inkonseqvent. Kan det vara lämpligt att låta somliga börja med latinets studium ett par år tidigare, än pedagogikens lagar medgifva, samt att sedan tvinga desse att åt detta språks studium egna långt mera tid, än som för något ändamål i vår tid iehöfves, medan man å andra sidan tillåter ynglingar, som bereda sig för nä;rbeslägtade banor, att först efter skolgångens slut börja med latinet samt att sedan i största hast skaffa sig litet hum om detta språks allmänna former och detta endast af så att säga tekniska skäl! De förra få, just för det öfverdrifna och således till en del gagnlösa latinstuderandets skull, egna för liten tid åt hvad de onekligen och af flera anledningar behöfva. Och som dessutom den häfdvunna latinmetodiken, jemte sina goda och förträffliga sidor, innehåller åtskilliga skadliga utväxter och orimligheter samt således icke är så särdeles formelt bil- YTTERLIGARE ANMÄRKNINGAR. 15 dande, kunna alumnerna på den klassiska sidan svårligen eller rättare omöjligen räkna på att få någon formell öfverlägsenhet till att motväga och ersätta den myckna materiella underlägsen- heten med. Vi upprepa, att resultatet skulle vara lätt att för- utse, ifall Kongl. Maj:ts prop, i oförändrad form antoges till efterlefnad och blefve gällande lag en tid bortåt. Hvad beträffar statsrådet Wennerbergs ofvan anförda yttrande, måste det betraktas och bedömas i samband med dåvarande omständigheter. Det gälde 1873 att emot de dåvarande åsig- terna hos majoriteten af den högre undervisningens represen- tanter och lärarekåren genomdrifva en storartad reform, hvars betydelse såsom en vigtig länk i utvecklingens kedja först några år senare fullt insågs. Endast om det sammanställes med ett vid samma tid af statsrådet Wennerberg citeradt yttrande af Hammerich (hvilket gick ut på att visa tyskans stora lämplig- het såsom grundläggande språk) tro vi, att man fullt kan fatta hvad det egentligen innebar. Hvad åter angår frih. De Geer, har han såsom grundsats antagit presidenten Forssells berömda uttalande i reservation mot sista läroverks-komiténs betänkande, att »den nyare tidens kultur sakta men oemotståndligt lösgör sig från det omedelbara beroendet af antikens språk och litera- tur, på samma gång den i sig upptager nya, oumbärliga bild- ningselement, och att undervisningsplanen bör efter denna ut- veckling småningom lämpas». Och att han håller till godo med konseqvensen af denna grundsats, visar sig deraf, att han dels förklarar, det »fordringarna på latinkunskap för vissa* univer- sitets-examina kunna ställas något lägre» än nu (hvilket »något» ej är obetydligt), dels yrkar på, att man, vid uppgörandet af studieplanen för latinet i skolorna, måste hafva tankarna på den tid, då anspråk på »vidare eftergifter i fordringarna på studium af latinet» böra tillgodoses och att man således redan nu bör något framskjuta början dermed. Hvad man skulle kunna anmärka mot honom är, att han i allmänhet inskränkt sig till att acceptera de i hans tycke bästa förslagen i hvarje fall, samt att han ej insett den pedagogiska vigten af latin-undervisningens reformerande utan blott tänker på den politiska och kulturhi- storiska vigten af dess inskränkande. Men det är ju ej hans fel, om ingen af de olika förslagsställare förmått öfverse undervis- * Han måste, efter sin ståndpunkt i öfrigt, inskränka sig till vissa, eftersom återigen »vissa» universitetslärare (t. ex. teol.) på inga vilkor vilja medgifva någon som helst afprutning på de nuvarande latinfor- dringarna. 16 YTTERLIGARE ANMÄRKNINGAR. ningsfrågan i hela dess vidd och komma med några för staten och undervisningen i sin helhet tillfyllestgörande förslag. Och det skulle ha varit högligen vågadt, om han, som för öfver 50 år sedan slutade sina egna skolstudier och som sedan haft helt annat att göra än att följa med framstegen i didaktiken och undervisnings-metodiken, på egen hand hade kommit fram med förslag till några genomgripande reformer. Kongl. Maj:ts förslag innehåller, som sagdt, olösliga mot- sägelser i afseende på latinfrågan och skulle dessutom snart medföra latinets fullständiga undergång såsom studiefack vid läroverken; och likväl kan det eget nog ingalunda fritagas från beskyllningen att just i afseende på denna hufvudfråga vara högligen obestämdt och sväfvande. Det är för det första, i afseende på den latinkunskap, som skulle göra realstudenter berättigade att aflägga några af de vigtigaste universitets-examina, omöjligt att bli rigtigt klok på vidden af fordringarna, isynner- het om man tänker på uppkomsten och utvecklingen af förslaget om den särskilda latinkursen. Läroverks-komiténs förslag om en liten frivillig latinläsning på reallinien om sammanlagdt 10 timmar blef modifieradt af någon undervisningsauktoritet, vi minnas ej numera af hvilken, och i denna modifierade form accepteradt af universitets-kanslern. Ursprungligen var det, som synes, blott fråga om en småsak; men af ordalagen i anföran- det till statsrådsprotokollet kan man ta sig anledning att i vissa afseenden på realisternas latinkunskap ställa vida högre fordringar än på latinarnas. Beträffande för det andra den ut- omordentligt vigtiga frågan om det latinska proftemat, hvaraf la- tinundervisningens metodik liksom latinets timantal och tiden för dess påbörjande i väsentlig mån bero, hänskjuter Herr Ham- marskjöld densamma till en blifvande förening af »i saken er- farne skolmän» och dess afgörande. Ser det icke af dessa båda omständigheter ut, som om f. d. ecklesiastikministern blott ve- lat skjuta ifrån sig ansvaret och så litet som möjligt stöta sig med någotdera af de båda stridande partierna? Hvad profte- mat angår, månne man icke redan tillräckligt känner den öf- vervägan de pluralitetens bland fackmännen åsigt? (Det är imellertid inga andra än dessa, som här afses, då det talas om »i saken erfarne».) Om dessas bifall till proftemats borttagande skulle framtvingas på samma sätt som presteståndets till repre- sentationsreformen, hade ju ett på sådant sätt tillkommet af- görande af de sakkunnige intet värde i och för utredandet af sakens rent pedagogiska sida. YTTERLIGARE ANMÄRKNINGAR. 17 Att den kongl. prop, rönt ett sä pä det hela gynsamt mottagande af den allmänna opinionen och i tidningarne, beror hufvudsakligen på dess nu vidrörda obestämda hållning i latin- frågan. Latinets vänner fästa sig vid ordalagen i statsrådets anförande, att de realstudenter, som skola ha rättighet att aflägga de ifrågavarande universitets-examina, måste ha ådagalagt förmåga »att öfversätta lättare prosaiska författare». De äro dessutom förtjusta öfver, att latinet på den klassiska linien får börja ett år tidigare, att det der ej alls är fråga om försvagande af dess ställning och att statsrådet åtminstone lemnar frågan om prof- temats borttagande oafgjord. De hoppas dessutom, att de höga fordringarna i matematik på reallinien skola utgöra ett mäktigt hinder, för att man mera allmänt skulle komma att välja denna linie. Man må härvidlag vidare ihägkomma, att en student på latinlinien i de flesta fall har alltför liten förmåga att läsa latinska författare, för att det skulle kunna gå för sig utan den största ansträngning, hvarföre det också nuförtiden sä godt som aldrig händer, att han gör försök dermed, utan att han är alldeles tvungen dertill för sina examensstudier. Stadgandet om latinkursen för realisterna skulle, oaktadt sin historiska föranledning, lätteligen kunna tolkas och äfven (om näml. icke andra omständigheter komme i vägen) verkligen blifva tolkadt så, att det af de ifrågavarande realstudenterna, som ej egde nå- gon förmåga att öfversätta till latin, skulle fordras så mycket större färdighet i öfversättande från nämda språk. Det skulle kortligen, tänker man säkerligen pä den latinvänliga sidan, för realister bli sä godt som praktiskt omöjligt att på fri hand förvärfva ifrågavarande kunskap. Latinets motståndare tänka å sin sida först och främst på den så ofantligt utvidgade kom- petensen för realisterna, hvilka hädanefter skulle få rättighet att aflägga ej allenast kansliexamen, utan också hofrätts- och medicinsk examen samt dertill filosofie licentiaten inför mate- matisk-naturvetenskapliga sektionen. De komma dessutom nog ihog och ämna utan tvifvel efter förmåga söka göra gällande den ursprungliga meningen med den lilla extra-latinkursen samt fröjda sig säkerligen i hemlighet öfver att man ej vill släppa efter på de stränga fordringarna i latinet pä den klassiska linien. De göra sig nog räkning pä, att dessa stränga fordringar, under nu för öfrigt bestående förhållanden, skola främja deras syften, i det de högeligen bidraga till att skrämma bort ungdomen från den klassiska linien samt sålunda medverka till det åsyftade re- sultatet, att reallinien blir ansedd såsom läroverkens hufvudlinie. V&rdandi 1889. 2 18 YTTERLIGARE ANMÄRKNINGAR. Antoges nu den Kongl. prop, till efterlefnad och blefve den såsom skollag gällande under en följd af år, skulle man utan tvifvel få se, att latinets motståndare bedömt ställningen riktigast. Säkerligen skulle nog till en början vederbörande examinatorer ställa fordringarna på den der extra-latinkursen ganska högt, isynnerhet som lagens ordalydelse dertill skulle ge anledning. Men säkerligen skulle också trycket af den allmänna opinionen och riksdagen, hvilken senare ej skulle underlåta att påminna om den ursprungliga afsigten med denna extra-latin- kurs, inom kort åstadkomma en betydlig inskränkning deri. Och sedan detta väl skett, vore gärdet uppgifvet, som man säger. Ungdomen skulle inom några få år börja att alldeles öfvergifva den gammalmodiga och tråkiga latinlinien och strömma till reallinien. Våra teologiska myndigheter skulle, för att ej prestb risten måtte blifva för stor, med glädje taga emot real- studenter, som kompletterat i latin och grekiska, och skulle säkert, just af samma anledning, ej länge vara i stånd att upp- rätthålla fordringarna i dessa båda språk. Sådan skulle med all säkerhet gången blifva under den gifna förutsättningen, och derföre torde äfven hvar och en, som närmare tänkt på saken, vara fullkomligt öfvertygad om att Herr Hammarskjölds sätt att ordna läroverksfrågan måste ge dödsstöten åt de gamla språ- kens studium i vårt land, så vidt nämligen läroverken vid- kommer. Här har dock endast den nödvändiga konseqvensen af Kongl. Maj:ts proposition blifvit uppvisad. Men i verkligheten skulle saken ingalunda få ett så enkelt förlopp. Till att börja med skulle Kongl. Maj:ts prop, omöjligen länge få tjena till efter- lefnad. Latinet har alltför säkra rötter i vår högre skolunder- visning, för att det så lätt skulle kunna blifva utrotadt och utkastadt derur. Läroverken äro fulla med lärare, som utbil- dats just för de gamla språken, och desse ha alltid inom de flesta kollegier varit de tongifvande. Dessutom ha biskoparna och det högre presterskapet hittills i många fall utöfvat ett afgörande inflytande på läroverkens angelägenheter, och i all- mänhet är latinet i dessas ögon den verldsliga bildningens a och o. Man skulle oaflåtligen arbeta på och någon gång lyckas att införa förändringar’, som medelbart eller omedelbart skulle lända latinet till fromma. Skollagstiftningen skulle i följe häraf komma att förete samma utmärkta enhet och följdriktighet som den franska författningen efter 1789, emedan den vexelvis skulle bestämmas af oförenliga viljor och tjena motsatta syften. Och YTTERLIGARE ANMÄRKNINGAR. 19 såsom en ej ovigtig anledning till ökandet af det sedan lång tid tillbaka inom skollagstiftningen rådande trasslet, till den derinom herskande villervallan och oredan skulle i en framtid Kongl. Maj:ts prop, af den 14 Febr. 1887 komma att räknas. Latinet har dock hittills ständigt gått ur striden mot de moderna undervisningsämnena antingen såsom segrare, om också på omvägar, eller åtminstone, ehuru området någon gång blifvit förminskadt, med högtidligt erkännande att vara det utan all jemförelse främsta och vigtigaste ämnet bland alla. Hvad har då skett, som gör, att det denna gång, så vidt på den dock i sjelfva verket latinvänliga propositionen ankommer skulle lida ett så grundligt och afgörande nederlag, att det sedermera ej skulle ha någon utsigt att räknas ens såsom de öfriga ämnenas jemlike? De stränga fordringarna och den grundliga undervisnings-meto- den hafva alltid utgjort latinarnes stolthet och varit ett bland medlen för det uppsökande och eröfrande af förmågorna, som latin väsendet alltid gjort till sin uppgift. Hvad är orsaken till, att de numera blott föranleda den klagan, att man utan någon särdeles vinst för själsodlingen på latinet öder bort förfärligt med tid och arbete, samt till att dessa stränga fordringar numera blott skulle tjena till att skrämma bort ungdomen från latinet? Jo, man har bevisat, att den nuvarande latinundervisningens förmenta formbildande förmåga till stor del beror på missför- stånd, samt att denna undervisning tvärtom i många fall är psykologiskt oriktig och orimlig samt sålunda förslöande. Ja, man har bevisat detta, utan att latinarne ens försökt att komma med någon vederläggning, såvida man ej som en sådan vill anse det kända ideliga upprepandet af de gamla fraserna och tale- sätten, mot hvilka nutidens menniskor förhålla sig långt mera kalla och misstrogna än förra tiders, och hvilka numera kunna sägas hafva förlorat allra största delen af sin prestige. Herr Hammarskjöld försöker sig ej heller på med några motbevis; men har i stället, liksom för ej länge sedan en af de mest bemärkte och talföre representanterna för den gamla skolan,* tagit sin tillflykt till en skepticism, hvilken, genom att den träffar de nya åsigterna lika mycket som de gamla, skulle bringa de förra i misskredit lika mycket som de senare redan äro det. Och midt under detta allt mera kring sig gripande tvifvel på latinets och isynnerhet den latinska metodikens för- träfflighet kommer Herr Hammarskjöld och snarare förökar än * R. Törnebladh uti broschyren »I Skolfrågan». 20 YTTERLIGARE ANMÄRKNINGAR. förminskar de närvarande olägenheterna af latinets ställning vid läroverken, på samma gång som han, visserligen på vissa vilkor, ger den latinfria linien den klassiska liniens mest eftersökta rättigheter. Och dermed tror han sig hafva betryggat »den lärda bildningen» i värt land! Dermed tror han sig hafva löst skolfrågan! Här hafva vi vinsten af de just på hans inrådan företagna långvariga och rätt kostsamma undersökningarne! En stor oegentlighet är det dessutom att, då särskilda fordringar på latinkunskap uppställas för flera vigtiga univer- sitets-examina, öfverlåta åt de studerande sjelfva att härvidlag, bäst de gitta, skaffa sig de nödiga insigterna, och att ingen af läroverkens blifvande 4 linier kommer att vara passande såsom förberedelse för dessa examina. Staten har ingen pligt att sörja för lärare och undervisning, den behöfver endast sörja för att lämpliga examinatorer finnas, tyckes man vilja säga här. Det förefaller dock, som om staten snarare kunde gä till väga efter denna grundsats i afseende pä de jemförelsevis högligen få, som för en blifvande examen verkligen behöfva kunna skrifva en öfversättning till latin. Oegentligheten blir så mycket större som det tyckes vara meningen, att undervisningen på den mest omhuldade linien, A-linien, hufvudsakligen skall motsvara en förgången tids äsigter och förhållanden, och som B-linien nu blir fullkomligt öfverflödig. Denna sistnämda har just tillkom- mit för de examinas skull, för hvilka den särskilda latinkursen nu blir tillskapad. Huru djupt vi än förut och allt ifrän första stunden ogillat komiténs hänsynslösa förfarande att indraga densamma, kunna vi dock numera, efter Herr Hammarskjölds anordningar, ej vidare finna den behöfvas. Det är slutligen anmärkningsvärdt, att ej Herr Hammar- skjöld, i afseende på. fordringarna i gamla språk, gör samma skilnad emellan den vanliga prestexamen och teologie kandida- ten som emellan hofrättsexamen och juris kandidaten. Ej be- höfver den ensamt i det praktiska verkande församlingsläraren läsa kyrkofäderna eller andra latinska auktorer, ej heller be- höfver han grundligare känna Bibelns grundspråk eller i af- seende på densamma befatta sig med text-kritiska forskningar. Tiden skall nog i sjelfva kyrkomyndigheternas ögon snart bli mogen att införa, i afseende pä den teologiska fakulteten, en skilnad analog med den, som nu är föreslagen i afseende pä den juridiska. Den franska moralundervisningen. Undervisningen i moral i de franska skolorna är en så mycket omtalad och så mycket omtvistad sak, att det torde vara av intresse att göra bekantskap med en framstående fransmans tankar om detta ämne. Vi hava derför med nöje mottagit detta utdrag från en meddelare, som varit i tillfälle att åhöra författaren M. Henri Ma- rions föreläsningar, och som genom dem blivit varmt intresserad för ämnet. Författaren lär vara en utmärkt föreläsare, som själv förstår att i hög grad framkalla den »beherskade entusiasm», om hvilken han talar. Utdrag ur Morale. Conseils pratiques pour l’enseignement de la morale par Henri Marion. Författaren börjar med att framhålla svårigheten att gifva råd på ett område, der »abstrakta föreskrifter tjena till mindre än an- norstädes och der första vilkoret för att lyckas är att vara sig sjelf, att gifva sig hel och hållen och sådan man är åt sitt arbete». Se- dan anför han som skäl till att han icke dess mindre vågat åtaga sig detta uppdrag den erfarenhet han vunnit såsom lärare i moral vid lycéerna i Pau och Bordeaux samt genom meddelanden i ämnet från forna lärjungar, hvilka i sin tur fått denna undervisning sig upp- dragen. Af det derpå följande synes oss framför allt nedanstående af stort allmänt intresse: I denna fråga gör sig enligt min uppfattning särskildt en princip gällande, den nämligen, att på alla stadier en stor olikhet skiljer undervisningen i moral från all annan undervisning. Man undervisar i historia, geografi och naturkunnighet, på det lärjun- garna må kunna dessa ämnen; man undervisar i moral på det lär- jungarna må utöfva densamma. Utan tvifvel hafva alla studier ett i större eller mindre grad praktiskt ändamål. Så lär man t. ex. språk för att kunna tala och skrifva dem, språklära för att tillämpa dess regler, räkning för att använda vid behof. Men den ofvannämda stora skilnaden förefinnes 22 DEN FRANSKA MORALUNDERVISNINGEN. icke dess mindre. Hvar och en räknar, skrifver och talar natur- ligtvis sä bra som möjligt, och ingen bryter med vett och vilja mot de regler han en gäng lärt; det är säledes i dessa fall nog att undervisningen vädjar till förståndet. Att göra ämnet begrip- ligt för lärjungarna och förmå dem att fasthålla det, att inrista föreskrifter i deras minne, det är allt. I moralen är det deremot tvärtom: att tala ensamt till förståndet är der nära nog det samma som att göra ingenting, emedan en sak är att känna reglerna för uppförandet, en annan att följa dem, emedan man kan beundrans- värdt väl afhandla pligten och pä sina fem fingrar kunna listan öfver pligterna, utan att vara bättre för det, och emedan blotta tanken på dessa som äro »styfva i moralen», men som kunna vara de sämsta i moraliskt afseende, är en uppenbar löjlighet. I detta ämne måste således undervisningen, om den skall tagas pä fullt all- var, sträfva efter att väcka handlingskraft; öfver förståndet och genom detta bör den gä till hjertat och träffa viljan. Medlet att göra intryck pä de unga är att pä fullt allvar tänka i deras närvaro, att säga dem hvad man tänker och huru man tänker, samt framför allt att känna hvad man säger dem. Med an- dra ord: ingen lärare i moral utan en liflig moralisk känsla. Men dä denna egenskap är gångbart mynt inom lärarekåren, blir kraf- vet derpå egentligen endast en fordran, att lärarna skola vara helt enkelt sig sjelfva, på det lärjungen i dem bakom läraren alltid må känna en man. Att vara sig sjelf i katedern är emellertid icke alltid så lätt, som man skulle kunna tro. Att tala om moraliska ting, om skyldigheter och rättigheter, utan uppstyltade fraser, förtroligt, men ej hvardagligt, utan att någonsin predika eller göra sig till, dertill fordras oändligt mycken takt, smak och urskilning samt herravälde öfver språket. Det behöfs äfven auktoritet, men denna fattas aldrig, der ofvannämda egenskaper förefinnas: den kommer på köpet, om den ej föregår. Men äfven om man eger alla dessa gäfvor, hin- dras man ibland af en viss naturlig blyghet frän att helt och hål- let hängifva sig. Man fruktar att förefalla pedantisk eller morali- serande. De stående uttryck, de antagna exempel, de förklaringar och utläggningar, som finnas i böcker, skulle lämpligen kunna hjelpa oss ur denna förlägenhet. Olyckligtvis är detta den moraliska under- visningens död, emedan abstraktionerna äro ofruktbara och formlerna utnötta, samt emedan alla dessa hvardagligheter, kallt framstälda och pä samma sätt mottagna, tala föga till förståndet och alldeles icke till hjertat. DEN FRANSKA MORALUNDERVISNINGEN. 23 Jag skall med ett exempel söka visa pä hvad sätt, enligt min tanke, en lärare bör söka undvika »stereotypaftryck» samt sträfva efter att genom prägeln af sin personlighet föryngra moralens allmänna sat- ser. I ett tal, hållet för flera är sedan vid en prisutdelning i Sainte- Barbe af en numera afliden framstående lärd, Mr Jules Quicherat, den minst pedantiske af alla, men också den minst hvardaglige, ■en hedersman i ordets fulla bemärkelse, uppmanade denne i ett manligt språk ynglingarna att alltid uppföra sig i lifvet så, att de kunde vara nöjda med sig sjelfva, att förakta intriger samt att städse vara redo att försaka hedersbetygelser och ynnest, till och med andras gillande, om detta orättvist vägrades dem. »Om rätt- visans dag också aldrig skulle komma för er», sade han till dem, »så hafven kraft att nöja er med tanken, att I haden förtjenat den. Om ■en girigbuk kan lefva på ljudet af sina penningar, så vore det väl tusan, om en hederlig karl icke skulle kunna lefva på ljudet af sitt samvetes röst.» Jemför detta friska, rättframma yttrande, som går direkt från hjertat, med de stående uttryck, som släpa sig fram genom alla lektioner öfver samvetets röst! Moralen har två slags föreskrifter, motsvarande den klassiska indelningen i stora och små pligter. Jag erkänner, att det icke alltid är lätt att på bestämd tid helt naturligt befinna sig i den stämning som erfordras för att tala enkelt och af fullaste hjerta om vår pligt att- göra allt det goda vi kunna, att vid behof glömma ■oss sjelfva och att uppoffra oss för andra. För att göra detta med framgång är det icke nog att hafva godt hufvud och vara hänförd af sitt ämne; man måste också för sin egen del vara på det klara med alla dessa pligter. Och äfven om man är det — till och med detta är icke så sällsynt — kan man känna någon motvilja för att sålunda, på befallning, utan anledning, inom en trång skolram och ■efter ett officielt schema gifva det bästa af sig sjelf. Också är det ganska naturligt samt följaktligen vanligt, att undervisningen på detta område af moralen förblifver en smula teoretisk, till och med abstrakt, då exemplen, om icke sjelfva föreskrifterna, äro lånade från arbeten i ämnet eller från literära alster, der de äro iklädda mer eller mindre prunkande former. Säkert är emellertid, att ett stort antal pligter af detta slag kunna framställas på ett lefvande och personligt sätt utan en skymt af pedanteri. Då man t. ex. icke sjelf har haft lyckan att våga sitt lif på slagfältet, kan man med så mycket större skäl djupt af- undas dem, som hafva gjort det. Den uppoffring, som vi sjelfva icke hafva kunnat eller förstått göra, har ofta någon annan gjort för oss. Verlden är full af hederliga menniskor, för hvilka försa- 24 DEN FRANSKA MORALUNDERVISNINGEN. kelse ej är ett tomt ord. För att pä ett rätt sätt tala om mod, om uppoffring, om oegennytta, för att tala derom bättre än böcker kunna göra, är det ofta nog att tänka pä hvad man har sett med sina egna ögon, dä man förstär att begagna dem, eller pä en eller annan till- dragelse, som händelsevis omtalats i tidningarna midt ibland brott och skandaler. En af mina bekanta här i Paris fann här om dagen, dä han kom hem, utanför sin port en man, som höll pä att dö af hunger och köld. Han gjorde sig underrättad om orsaken till detta elände: den nödstälde var en arbetare utan sysselsättning. Min vän bistod den olycklige och följde honom hem. Hvem fann han der, i den usla- ste bostad, tillsamman med arbetarens sjuka hustru och deras egna barn? Jo, en liten flicka, som de kort förut under mindre bekymmer- samma omständigheter vid en grannqvinnas död tagit till sig och adopterat med denna godsinthet och denna ädla brist pä förutseende, som utmärker de fattiga, när de äro goda. Det fattades bröd, men den lilla främlingen fick sin del af hvad som fanns. De höllo pä att svälta ihjäl tillsamman, utan att göra hvarandra förebräelser. Tidningarna omtala högst sällan sädana drag: de äro icke nog un- derhällande. Men man behöfver icke känna mycket af lifvet för att veta, huru ondt och godt der blandas med och snudda vid hvar- andra, alltid mera fängslande, mera dramatiskt i verkligheten än i dikten. En lärare, som har lefvat med i verlden och gifvit akt om. än aldrig sä litet, och som till sin morallektion medför icke så myc- ket hågkomster frän skolan och läroboken som icke mer frukter af sin egen erfarenhet och lefvande ingifvelser af sitt samvete, han kan omöj- ligt räka i förlägenhet, huru han skall undvika tomma fraser, icke ens dä det gäller att framställa barmhertighetens pligt. Och ju mindre salfvelsefullt han talar, dess mera beherskad hänförelse och inre värme skall han framkalla hos de unga. Men det är i synnerhet om de smä pligterna, om de dygder, hvilka fordras af alla, som det är lätt att undervisa med eftertryck. Hvar och en behöfver blott i föreställningen se de saker, hvarom han talar, och, om de ringa dygderna lemna honom ljum, tänka pä de motsvarande lasterna. En af orsakerna till att undervisningen i moral oftast ej tyckes sä verksam, som den borde vara, är måhända, att denna undervisning frän första början sigtar för högt. Att helt enkelt ingifva lärjungarna en uppriktig afsmak för det fula och då- liga skulle ingalunda vara att förspilla tiden. Förspiller man den deremot ej i viss män genom att fordra, det lärjungarna skola vara dygdemönster, dä de hafva endast en högst oklar föreställning om sin egen värdighet och om den enklaste rättvisa? Om aktningen för sig sjelf och för andra icke är hela moralen, sä är den åtminstone DEN FRANSKA MORALUNDERVISNINGEN. 25 början dertill. Det är pä denna säkert lagda grund, som man bör bygga återstoden, i stället att, som man ofta gör, ställa pyramiden pä spetsen. Naturligtvis kan den, som förmår det stora, gä i land med det lilla, och det är klart, att om man lyckas göra ett helgon, skulle man kunnat göra en hederlig karl. Men dä helgonen äro sällsynta, följer deraf att äfven de hederliga menniskorna måste vara det? Vårt samhälle — jag tror mig kunna påstå det, utan att sy- nas paradox — saknar mindre eller har åtminstone mindre behof af de upphöjda, alltid sällsynta dygderna än af en stor summa he- der. Och om jag vågade säga min tanke rent ut, skulle jag nästan vilja påstå, att pä moralens område så väl som öfverallt annorstädes leder besittningen af det nödvändiga säkrare till förvärfvandet af det öfverflödiga, än det otåliga begäret efter det öfverflödiga till egandet af det nödvändiga. Den uppgift, som man på grund af alla dessa skäl måste be- trakta som den första och vigtigaste för en lärare i moral, är också det lättaste af hans värf; hvar och en kan lösa den efter behag och utan att anstränga sin förmåga. I familje- och samfundslifvet, på det enskilda och allmänna området, i kärleks- och affärsförbin- delser, i frågor, som röra nöjet och egennyttan, öfver allt finnes det hederslagar, hvilka moralen uppställer och gifver skäl för, men som. päyrkas af instinkten och stadfästas af den allmänna opinionen i hvarje om än aldrig så litet sund krets. Hvad är lättare än att förklara dessa lagar för barnen, i det man ingifver dem en djup känsla af deras helgd och af den skam, som medföljer ett brott mot dem? Det fordras härför ofta icke mer än att kalla en katt för en katt. En mängd laster, lågheter och stora eller små nedrighe- ter taga sig fram här i verlden endast tack vare en förklädnad el- ler ett lånadt namn, såsom när lögn kallas artighet, bedrägeri fint- lighet, hyckleri politik, ifvern att lofva hvad man icke kan hålla älskvärdhet, förräderi lättsinne o. s. v. Ingenting behagar så myc- ket barnen, hvilkas hjerta ännu är ungt, och för hvilka språket ej är utnött, som att höra en man, hvilken de värdera, kalla hvar sak vid dess rätta namn och gifva hvar sak dess plats. Detta natur- ligtvis utan onödig hänsynslöshet, men också utan dagtingan. Inga personligheter, så vida de ej äro hemtade från historien eller lite- raturen, inga små anspelningar på lefvande menniskor eller på da- gens händelser: undervisningen skulle derigenom förlora i hållning och värdighet: men å andra sidan också ingen tvekan att stämpla handlingarna så, som de förtjena. Man måste naturligtvis taga sig till vara för att inviga lär- jungarna i de moraliska lyten, som de ännu äro okunniga om: en 1 o. ‘ 1 •26 DEN FRANSKA MORALUNDERVISNINGEN. stor återhållsamhet är nödig, och vissa ämnen måste beröras med utomordentlig grannlagenhet; men det fius ett sätt, på hvilket man kan säga allt. När en lärare förstår att tala, och när inflytandet af hans karaktär fördubblar vigten af hans ord, kan han med få ord göra mycket begripligt för gossar om femton år, hvilkas naivi- tet man ieke bör öfverdrifva. Vi begå kanske i allmänhet det fe- let att vara för mycket skonsamma, och vår öfverdrifna tillbaka- dragenhet hindrar oss från att göra alla de tjenster vi skulle kunna göra, därigenom att den hindrar oss från att säga ett lämpligt ord i det rätta ögonblicket. Ett egendomligt förhållande, som jag tror alla kunnat märka, är, att detta rättframma sätt, detta uppriktiga tonfall, som jag an- ser vara nödvändiga i undervisningen i moral, och som man i sjelfva verket så sällan använder der, påträffar man stundom i de minst exem- plariska kretsar. Betrakta t. ex. unge män, jag menar de minst allvarliga bland dem, hvilkas kärna likväl är frisk, dem som egna en mycket stor del af sitt lif åt nöjet. Deras moral är visserligen i många afseenden temligen elastisk samt ofta märkvärdigt eftergif- vande; men med hvilken ton skilja de icke mellan det som går an, och det som icke går an, och med hvilket förakt brännmärka de ej det som förefaller dem afgjordt opassande. På samma sätt är det med spelare och duellanter, med dem, hvilka stundom på det mest ohjelpliga sätt brutit med en massa pligter: de äro obevekliga då det gäller hederns fordringar i fråga om spel och dueller, utan medli- dande mot fuskare och fega samt oklanderliga för egen del ända till det yttersta. Veta vi icke, att sjelfva de vildar, hvilkas moral står lägst i utveckling, mindre än några andra underhandla med de pligter, som deras groft tillyxade samvete en gång iklädt sig? Nå- väl, hvad som fordras är, att läraren i moral talar om alla de la- ster, som han vidrör, om allt, som är orättvist, fegt, lågt och ned- sättande, med det uppriktiga ogillande, som förmår hvarje verldsman, som förmår hvem som helst, äfven om han är hederlig i endast ett fall, att, i det ögonblick då han är mest genomträngd deraf, förklara det för skamligt, som han anser vara skamligt. I förening härmed, det svarar jag för, skola de demonstrativa bevisen alltid vara tillräckligt öfvertygande samt definitioner, regler och föreskrif- ter, hela undervisningens didaktiska attiralj, tillräckligt lärda. (Bulletin Littéraire de 1’enseignement secondaire spécial et des • langues vivantes.) T K P. M. Krigshistoriska moment: beväpning och uppställningens djup. Gamla tiden. 1. Egyptierna. Mycket stridsvagnar. (Ramses II skall hafva Bamses fört 2 7,0 0 0 i fält.) Rytteri fans deremot icke i den äldre tiden. II 1400 f. Fotfolket hade korta spjut och svärd (stundom skäror). Bågen med "r förkärlek använd: pilspetsarne af sten. Lätta fotfolket hade båge och stridsyxa. Skyddsvapnen voro sköld, hjelm och bröstharnesk. Tunga fotfolket stod ända till 100 man djupt (slaget vid Thymbra 550 mellan Cyrus den äldre och Croesus), en ogenomtränglig men- niskofästning. Grekiska hjelptrupper tidigt använda. 2. Hinduerna. Bågen det förnämsta vapnet; för öfrigt mycket kastvapen, äfven med brännbara ämnen försedda, således ett slags eldvapen (raketer). De vanliga skyddsvapnen, äfven med bomull stoppade jackor. Fotfolk, rytteri, stridsvagnar och elefanter. 3. Assyrier, Babylonier, Meder. Fotfolket talrikt, rytteriet Sanherib bäst. Den vanliga beväpningen. Lätta fotfolket utan skyddsvapen. so°- Det tunga fotfolket på ända till 100 mans djup. Stridsvagnarne bröto väg, fotfolket följde efter och rytteriet kringgick fienden. Obs. Likheten med den nyare tiden, i hvilken artilleriet öfver- tagit stridsvagnarnes uppgift. 4. Hebräerna. Indelning efter decimalsystemet (5, 10, 100, Davu! 1000 man). David införde stridsvagnar, Salomo rytteri. Fotfolket 1000. hade korta, breda och krokiga svärd, kastspjut, långa pikar och slungor (särskildt Benjamins stam). De stodo 30 till 10 man djupt. Stor tapperhet, krigisk hänförelse. 5. Perserna. Ridning och bågskjutning. Före Cyrus endast ooo. små sköldar såsom skyddsvapen, sedermera yxor, svärd, hjelm och pansar, korta pikar. Rytteriet hade äfven tunga skyddsvapen. Cyrus gjorde stridsvagnar med 4 hjul (dittills blott 2 hjul) och liar på hjulen, spjut på tisteln samt med 4 hästars anspann. Äfven ka- . melrytteri (bågskyttar) förekom. Både fotfolk och rytteri stodo 24 (vid Thymbra endast 12) man djupt. 28 KRIGSHISTORISKA MOMENT. ^farathon 6. Grekerna. Från början intet rytteri. Striden pä nära 490 häll var hufvudsak (fortgående grunddrag hos Européerna). Pikar och korta svärd; hjelm, bröstharnesk och stora sköldar (Hopliterna). Lätta infanteriet små sköldar (Psiliterna), slutligen en mellansort (Peltasterna) med halfstora sköldar. Kastvapnen lemnades åt de svagare och mindre tappre. Redan i trojanska kriget tät samman- slutning med sköld vid sköld och framryckning i massa. Pent- ahtlon Pånkration. Rytteriet föga talrikt och ej utmärkt. Spar- tanerna stodo 4 man djupt, de öfriga 8 till 16 man djupt. Hos Macedonierna den långa piken Larissa (16 fot); tungt rytteri med starka lansar, utmärkt godt, lätt rytteri med långa spjut, äfven bågskyttar till häst. Camilh^s 7. Romarne. Spjut och korta svärd, sköld, hjelm och harnesk. omkring De lättbeväpnade hade kastspjut. Bågskyttar bland bundsförvandterna. cesc Manipular-uppställningen på 8 till 10 mans djup och 12 mans född 100. front: Trianierna endast 5 man djupt. Rytteriet 4 man djupt. Sedan Cohortuppställningen under Marius med 2 maniplar och under Cæsar med 3 tillsammanslagne. Grekernas syntagma, var 16 rotar å 16 man = 256. Macedoniska falangen, 256 rotar å 16 man = 4096. Lacedämoniernas lochos, 64 rotar å 8 man =512. » pentekostys, 16 rotar å 8 man = 128. Romerska mancipeln, 12 rotar å 10 man = 120. » cohorten, 36 rotar å 10 man = 360. Under kejsaretiden förändringar i olika riktningar med drag- ning till massuppställning och slutligt förfall. Medeltiden. 400 e. Kr. 8. Germanerna. Klubbor och spjut af flera former (Framea Frankernas spjut. Ger ett kastspjut), knifvar, stridsyxor och seder- mera äfven svärd. Bågar funnos ock, men företrädesvis till jagt. Djurhudar till skydd för hufvud och bål samt långa, smala sköldar. Pansar och hjelm voro i början mycket sällsynta. Mest fotfolk, men äfven dugligt rytteri. Uppställningen djup, ofta kilformig. Attila 9. Hunnerna. Ryttarefolk. Regellösa svärmanfall med krok- Catalau- sabel och snara, forberedt med pilskjutning. Vagnborgar. Arvarer uiska fal- och Magyarer äro af samma slag (Tatarer). ten 450. . Norman- 10. Normander och Anglosachsare. (Hastings.) De senare <1 te 911. fotfolk med stridsyxor och knifvar,. utan pansar, men med sköldar; England de förre rytteri i pansarskjortor, öppna hjelmar, lansar och svärd m. m. KRIGSHISTORISKA MOMENT. 29 11. Araberna. Förnämligast rytteri — dock från början äfven Xeres de fotfolk med den vanliga beväpningen — med pansarskjorta, hjelm loron/E- utan kam, lätt sköld, spjut, kastspjut och sabel; äfven lätt rytteri ' ' (bågskyttar). Djupa hopar bakom hvarandra, vilda anlopp, ytterlig förföljning. 12. Riddarne. Fullständig rustning, så att den kullslagne -Intiokia stundom måste, så att säga, öppnas, för att kunna dödas; hästarne 109S‘ äfven bepansrade. Fotfolket försummadt. Med lansar, svärd och stridsyxor m. m. sprängde och nedgjorde detta tunga rytteri allt hvad det mötte, så länge krafterna stodo bi, uttröttade (Syriens varma klimat) voro de ohjelplige. I städernas kamp för oberoende (efter korstågen) kommer ett kraftigt borgerligt infanteri (stundom under fattige riddares anförande) åter till heders. Hillebården och armborsten äro här utmärkande vapen. 13. Schweizarne. Landtfolket nästan utan skyddsvapen, jUorgar- stadsborna bättre försedde. Svärd och yxa hade alla; dertill kommo tin 1315- , ... - Bempuch hillebarder, morgonstjernor (spikklubbor) och spjut. De stodo van- 1SS6_ ligen 20 man, stundom endast 10 man djupt och hade god sam- manhållning. 14. Engelsmännen. Lätt rytteri med bågar. Fotfolket, till Mauper- större delen utmärkta bågskyttar, förstod striden i spridd ordning """Å mycket väl. Stridsyxan buro de äfven samt korta svärd, fjällpan- c~ourt sar och små sköldar. En tät och utsträckt skyttelinie, der bakom 1415. • understöd med betydliga mellanrum (alldeles såsom nu för tiden) och på ända till 40 mans djup; det öfriga fotfolket äfven bättre öfvadt än andra länders. Stark disciplin. Fransmännen lågo under både till häst och till fots för detta fotfolk, men drefvo dock slut- ligen fienden ur landet med stående besoldade trupper, hvilka nu framträda i konungamaktens tjenst. (Carl VII, Ludvig XI.) 15. Hussiterna. Utom vanliga vapen hade de jernbeskodda Ziska slagor, hvarmed fienderna nedtröskades, och stänger med hakar, för 1419- att dermed rifva ned ryttarne från hästarne, stora sköldar, som sattes ned i jorden till skydd och kunde med hvarandra samman- hakas, samt väl inrättade vagnborgar. 16. Fransmännen. Hillebårder och eldgevär. Gendarmer Marigna- (kavaleri med fullständig beväpning både till angrepp och skydd), no 1515, lätt kavaleri med långa bössor. Seger öfver Schweizarne medels 7gy9" artilleriet, som nu kommit till betydenhet (Marignano). Ridder- " ' skapets undergång vid Pavia för biscayska skyttar i spridd ordning. 17. Spaniorerna. Lätt rytteri efter arabiskt mönster (s. k. Granada karabinierer). Fotfolket hade korta pikar, svärd och dolk voro huf- 149.^- vudvapnen; små runda sköldar; mera eldgevär än i andra arméer. 30 KRIGSHISTORISKA MOMENT. Arcabuceros voro skyttar, som slöto sig till infanteriets stora fyr- kanter (tereios, 3 bildade ett regemente) samt spridde sig mellan dem. (Pavia 1525.) Musköter med gaffel redan i bruk. Artille- riet tilltager. 18. Italienarne. Condottieri. Nästan endast rytteri. Anslut- ning efter hand till de spanska mönstren. 1^87. 19. Tyskarne. Landsknektar. Spjut, svärd, bröstharnesk oeh stormhatt (jernhufva), men inga sköldar. Hakebössor. En rote 10 man. Stridshammare och armbost vid rytteriet, snart äfven pistoler och kortare svärd vid det lätta rytteriet. Uppställningen för fotfolket qvadratisk såsom hos Spaniorerna och Ungrarne (de kejserlige ända in i tretioåriga kriget). Rytteriet i slutna massor (caracolering). Nyare tiden. 1572. 20. Nederländarne. Pikenerare och musketörer, hälften hvar- Moritz + dera i hvarje kompani (150 — 200); de förre med rustning. Rytte- riet utan lansar, men med långa värjor och pistoler. Fotfolket på 10 led. Förnämligast eldstrid. Rytteriet till sist på 5 led. Exer- cisreglementen. Gustaf 21. Svenskarne. Blott 1/3 pikenerare. Kortare pikar. Muske- Ad°y ~ törerna med lättare gevär utan gaffel, papperspatroner och patron- OCT’I , .- . — . 161l^ väska (härigenom en mycket snabbare eld). Kyrassterer och dragoner, 1718. de förra med hjelm, bröst- och ryggharnesk, värjor och pistoler; de senare med musköter och värja, men inga skyddsvapen. Pikene- rarne på 6 led, musketörerna under elden stundom på 3 led. (Salvan med alla gevär på en gång.) Brigaduppställning. Rytteriet på 3 led, fart i rörelsen och anfallet. Artilleriet talrikt och rörligt. Turenne 22. Fransmännen. Pikenerare och musketörer såsom 3 : 7. T 1675- Uppställning på 4 led. Flintlås och bajonett. Gendarmer och dra- goner. Anslutning till de svenska mönstren. Handgranater, pikens afskaffande, bajonettgeväret, detta äfven till häst. 23. Preussarne. Jernladdstake, snabbare eld. Fotfolket på 3 led, rytteriet på 2 led. Lineartaktik (tunna sammanhängande linier, kavaleriet på flyglarne, artilleriet helst i midten). Eldstriden Revolu- för fotfolket alldeles öfvervägande. Häftigt anlopp vid rytteriet, Næ'aco'i eld dervid förbjuden. Husarer, sablar. 1799— 24. Fransmännen. Tiraljörstrid och kolonnanfall. Artilleriets 1870. användande i massa. Sedermera gymnastik och bajonettfäktning. 1866— 25. Preussarne. Bakladdningsgevär, snabbeld; upplösta skytte- linier med understöd; artilleriets placerande efter terräng och om- KRIGSHISTORISKA MOMENT. 31 ständigheter; kavaleriets utsträckta förposttjenst. Gymnastik, fäkt- ning och målskjutning. Atilleriet med bakladdningskanoner och mycket talrikt. Kavaleriet med karbin och revolver. Sammanfattning Infanteriet. l:o. Uppställningens djup. Egyptier och Vestasiater: 100 man; Hebräer: 30 —10; Perser: 24 —12; Greker: 8—16; Romare: 8—10. Germaner och hela medeltidens infanteri: djupa hopar till obestämd siffra; Schweizarne: 20; Engelsmännen: tjock och ut- sträckt skyttelinie med slutna understöd; Spaniorerne: qvadratisk upp- ställning; Tyskarne likaledes; Nederländarne: 10; Svenskarne: 6; Fransmännen: 4; Preussarne: 3; Engelsmännen: 2; För närvarande: skyttelinie med slutna trupper på minst 2 mans djup till understöd och ersättning. 2:o. Förnämsta angreppsvapnen: Asiaterna: pilen; Hebräerna: slungor och krokiga svärd; Grekerna: spjut; Romarne: svärd; Ger- manerna: yxa; Riddarne: lans; Schweizarne: svärd, yxa och hille- bård; Engelsmännen: pilen och yxan; Fransmännen: hillebård och eldgevär; Spaniorerna: svärd, dolk och eldgevär; Tyskarne: spjut och eldgevär; Nederländarne: pikar och musköter; Svenskarne: korta pikar och musköter; Fransmännen: flintlåsgevär med bajonett; Preus- sarne: dito med jernladdstake. För närvarande: bakladdningsgevär med bajonett. 3:o. Skyddsvapen: Sköldar t. o. m. Spaniorerna (således de tyske landsknektarne de förste som voro utan sådane); hjelm och harnesk hela den gamla tiden, medeltiden och ända in i den nyare, under hvilken de småningom försvunnit. De 2 sista århundradena är infanteriet utan skyddsvapen. infanteri: Kompani. 100—200 man; Bataljon. 4—6 kompa- nier; Brigade. 4—6 bataljoner; Fördelning (division). 2—3 briga- der; Armékorps. 2 — 3 fördelningar; Armé. 3 — 5 armékorpser. Kavaleri; Skvadron. 100—150 man; Bataljon. 4—6 skvadro- ner; Brigad. 2—4 bataljoner; Korps. 3—4 brigader. Artilleri; Batteri. 6—8 kanoner; Division. 2 — 3 batterier. Ingeniörtrupper: Kompanier och bataljoner såsom vid Infanteriet. Regementen: Vid alla vapen en administrativ indelning. G. N. Från främmande land. England. Folkskolan är stadd i ett nybildningstillstånd, som gör henne till föremål för ständig diskussion. Egendomlig är den engelska folk- skolans historia. De första folkskolorna uppstodo genom helt och hål- let enskildt initiativ, de grundades av sällskap, för det mesta reli- giösa, och avsägo också huvudsakligen att bibringa religiös kunskap. De olika sekterna hade sålunda sina egna skolor, hvilka bekostades av församlingsmedlemmarne, och den engelska kyrkan hade likaledes sina. Oaktadt stort nit från dessa skolors sida, blev det dock alltid en stor massa — två tredjedelar — av Englands barn, som icke erhöllo någon undervisning alls. Slutligen började det dagas för engelsmännen att de hvad folkbildningen angick voro efter andra folk, och då rösträtten började utvidgas, blev det en allt mer brän- nande fråga att skaffa samhällets fattigare lager en bildning, som motsvarade deras rättigheter. Vid dryftandet av folkskolans orga- nisation trädde naturligtvis frågan om religionsundervisningen i för- grunden, såsom det har skett i alla de stora kulturländerna. Ett parti önskade att de nya skolor, som nu under statens ledning skulle grundas, måtte bliva alldeles utan religionsundervisning; deras mot- ståndare, det högkyrkliga partiet, försvarade med iver bibehållandet av konfessionel religionsundervisning. Denna fråga var ej lätt att lösa. Engelsmännen äro ju det religiösa folket par préférence, men å andra sidan fins det i England en rikedom på religionsformer, bro- kigare än annorstädes. Lösningen blev en kompromiss. De be- stående skolorna med religiös prägel — voluntary schools — skulle fortfarande åtnjuta statsunderstöd, men dässutom skulle, där dessa voro otillräckliga, av kommunerna upprättas andra skolor — s. k. board schools — hvilka skulle stå under statens kontroll, åtnjuta statsunderstöd, och i hvilka religionsundervisningen skulle hålla sig utanför all dogmatik, all katekes och endast bestå i läsning och förklaring af Bibeln. FRÅN FRÄMMANDE LAND. 33 Detta ansågs rättvisast, alldenstund den undervisning, som be- kostas av kommunens alla skattskyldiga, även bör vara sädan, att den kan begagnas av alla. Karakteristiskt för engelsmännens kon- servativa lynne var att voluntary schools i fräga om statsunderstöd ställdes alldeles lika med hoard schools. De måste dock för erhål- lande av detta underkasta sig dels inspektion, dels den för alla skolor med statsunderstöd gällande föreskriften i den nya skollagen, att intet barn mot föräldrarnes vilja får tillhållas att bevista reli- gionsundervisningen, och att denna bör förläggas till någon av den dagliga undervisningstidens första eller sista timmar. På detta sätt blev religionsfrihet i skolorna grundad, oeh den skollag, som efter många strider antogs 1870, Elementarij Edu- cation Act, är i själva verket en religionsfrihetens Magna Charta, på samma gäng som den gjort epok i hela det engelska folkskole- väsendet. Nya skolor uppstodo nu överallt, i första hand ordnade av de genom kommunerna eller skoldistrikten valda skolråden, School Boards, men i sista hand lydande under undervisningsdepartementet ■och kontrollerade av statens inspektörer. Englands folkskolor giva icke gratis undervisning! — ett för- hållande, som förefaller oss orimligt. Men förmynderskap för andra är nu icke engelsmännens sak, och så har man den åsigten, att »hvad en man icke betalar för, det aktar han icke häller». Gratisunder- visning tycktes i parlamentsledamöternas tanke stöta på socialism: »Om vi gåve dem undervisning för intet, hvarför icke så gärna bröd för intet?» Huru illa det än överensstämde med nationalkarak- tären, insåg man dock att undervisningen måste göras obligatorisk. Men då den nu icke är gratis, så har dess egenskap av obligatorisk medfört åtskilliga obehagliga, rent av förhatliga verkningar. Skol- avgifterna utkrävas på det hårdaste av fattiga föräldrar, ja barnen få ibland stryk för att de icke medfört penningarna till skolan. Avgifterna äro visserligen icke höga, i en skola 1 penny i veckan, i en annan två pence, en tredje fem. Men den utväg, som för de fattigaste står öppen, att vända sig till välgörenhetsinrättningar, till- griper den stolte engelske arbetaren högst ogärna. Det säges till och med att den som har sina barn i en tvåpence-skola, skulle anse det under sin värdighet att flytta dem till en en-penny-skola, han skulle anse sig därigenom sjunka på den sociala skalan. Det har emellertid visat sig, t. ex. i Birmingham, att skolbesökens regel- bundenhet tilltar, när skolorna nedsätta sina avgifter. Den undervisning i världsliga ämnen som voluntary schools fordom hade bestått, ansågs i allmänhet för skäligen klen, och för att nu åstadkomma en uppryckning ur det forna oefterrättlighets- Verclandi 1889. 3 34 FRÅN FRÄMMANDE LAND. tillståndet tillgreps det medlet att låta statsunderstödet för alla skolor — även för de nyupprättade board schools — bliva beroende på antalet av de barn som godkändes i de officiella examina. Före- ståndarens och lärarnes löner äro i sin ordning beroende på stats- understödets belopp. Denna anordning, som kallas »payment by results», bar visserligen framkallat en stor energi hos vederbörande lärare, men den har naturligtvis haft till följd ett hejdlöst examens- plugg, hvilket för närvarande är det andra öppna såret i Englands folkskoleväsen, då man som det första kan betrakta det våldsamma inkrävandet av skolavgifter. Artiklar, såväl i pedagogiska som i so- ciala tidskrifter, ljunga mot »payment by results», såsom en den mest demoraliserande inrättning. Det är en tämligen lätt sak för skol- föreståndaren att »lura ur» inspektörn hurudan den examen skall vara, av hvilken han bäst låter dupera sig, och så ställa undervis- ningen därefter. Föreståndarne ha bland annat funnit att de kunna uppnå maximibeloppet av statsunderstöd genom att samla all sin. kraft på de tre mest elementära ämnena: läsning, skrivning och räkning; historia, grammatik och geografi, hvilka också förekomma på läroplanen, bliva till följd härav ofta försummade. En annan föga lämplig anordning är det myckna begagnandet av pupil-teachers^ 14—-17-åriga gossar och flickor, hvilka tjenst- göra som biträdande lärare. En sådan lärare ser ofta fullt lika barnslig ut som lärjungarne, och det skall, enligt en iakttagares skildring, vara en ynklig syn att se den späde pupil-teacher stå red- lös och hjelplös bland en flock skolbarn, som stoja på det specielt engelska kraftiga sättet. Naturligtvis är meningen, att lärare-assi- stenten skulle stå under trägen tillsyn av den egentliga läraren, hälst undervisa i samma rum som han, men i verkligheten får han ofta så godt som ensam sköta en klass i ett särskildt rum. Oaktadt dessa nu omtalade allvarliga brister kunna vi vara övertygade om att engelsmännens praktiska sunda förstånd utpräglat sig även i folkskolornas undervisning tillräckligt mycket för att andra folk skulle kunna av dem lära sig åtskilligt. Det allmänna ropet på de i ögonen fallande bristerna har emel- lertid förorsakat tillsättandet av en kunglig komité för undersökning av folkundervisningen, och denna komité har sistlidne sommar in- kommit med sitt betänkande. Komiténs ledamöter sönderfalla i ma- joritet och minoritet med olika yrkanden. Majoriteten framkom med det mycket uppseendeväckande för- slaget, att voluntary schools skulle erhålla understöd icke blott som nu är fallet från statskassan, utan att de skulle få uppbära en andel även av kommunalskatterna, hvilka hitintills endast användts för FRÅN FRÄMMANDE LAND. 35 de på sätt och vis konfessionslösa board schools. Vännerna till voluntary schools påstå nämligen, att det är svårt eller omöjligt för dessa att hålla sig uppe i konkurrensen med de bättre understödda board schools. De påstå vidare, att om det kan bevisas att dessa skolor med egentlig religionsundervisning meddela lika goda världs- liga kunskaper som de andra utan religionsundervisning, så blir ju denna senare undervisning endast ett plus, som det allmänna sna- rare borde mottaga med tacksamhet än anse för ett ondt. Vidare, säga de, bör man icke glömma, att det var voluntary schools som före 1870 drogo hela lasset av folkundervisningen — hvad få de nu för tack därför? Minoriteten, bland hvilken märktes lysande namn såsom John Lubbock, reserverade sig mot detta förslag. Det skulle också inne- bära ingenting mindre än ett överändakastande av den mödosamt vunna lösningen i 1870 års ISlementary Education Act. Det kommer troligen icke häller att antagas av regeringen, ty chefen för upp- fostringsdepartementet, Sir W. Hart-Dyke, höll vid debatten om budgeten för folkskolan d. 9 november ett märkligt tal, hvarvid han sade: »Jag vet, att det har påståtts i vissa kretsar att rege- ringen skulle ha för avsigt att göra ett angrepp på .värt nuvarande folkskolesystem. Hvarje sådan avsigt är för mig alldeles främmande, oeh jag för min del skulle såsom bestämd anhängare av Education Act 1870 med bekymmer se hvarje försök att upphäva den. Min åsigt är att hvarje dylikt försök från regeringens sida skulle leda till de sorgligaste resultat. Att på nytt kasta ut frågan på sektpolitikens stormande hav, det vore det samma som att på det mest beklagliga sätt hejda folkundervisningens framåtskridande.» Då en konservativ regering uttalar sig på detta sätt, anser man sig icke behöva befara någon stormlöpning mot den på det hela särdeles tillfredsställande Education Act. Den nyssnämda komitén uttalade för övrigt som sin åsigt, att statsunderstöden borde bliva beroende av skolans förtjenster i det hela och ej av antalet utexaminerade elever, samt att pupil teacher- systemet måtte åtminstone inskränkas. Skolråden — School Boards -— utöva en ganska stor makt över skolorna, medlemmarne väljas för tre år i sänder, och valet är i hög grad ödesdigert för skolornas ledning. Särskildt följas naturligtvis valen till Londons School Boards med stort intresse. De hava försiggått under slutet av sistlidna år med den utgång att det konservativa, sparsamhetsivrande elementet kom i majoritet. Det gångna året har enligt den framstående tidskriften »Joru- nal of Education» icke på det hela varit ett år av framåtskridande 36 FRÅN FRÄMMANDE L.AND. för skolväsendet, och den beklagar särskildt att undersökningskomi- tén, av hvilken man väntade så mycket, blott har jämkat på och icke riktat ett dödligt hugg mot payment by results, denna gamla »lag för ett folk av krämare». Men som framsteg räknar tidskriften den fart som den svenska slöjden, har tagit i England på sista ti- den. Där finnas redan två slöjdpartier, det ena för »Sloyd», det andra för »Slöjd», och striden om sandpapper eller icke sandpapper lär rasa vildt även där. En Miss Hughes höll nyligen i Londons stora läraresällskap — College of Preceptors — ett föredrag så fullt av smittande entusiasm, »att det behövdes D:r Fitch’s milda visdom för att påminna åhörarne, att slöjden ändå, när allt kommer om- kring, icke är den enda vägen till pedagogisk frälsning». »Journal of Education» är fullt med om att slöjden övar förmögenheterna och utvecklar händighet på ett annat oeh i många fall kraftigare sätt än både skrivning, teckning och matlagning, men den anser att så länge en slöjdklass icke får innefatta fler än 12—15 lärjungar, kan slöjden icke göra anspråk på att i folkskolan bli ett obligatoriskt och allmänt ämne. Som bekant har Nääs' slöjdseminarium på de sista tiderna varit besökt av talrika engelska lärare och lärarinnor, och många av dessa hava sedan i ord och handling arbetat för slöjden. Striden mot examensväsendet. Examensväsendet blomstrar i alla Englands undervisningsanstal- ter, från folkskolorna till universiteten. De privata högre skolorna sätta scholarships, d. v. s. en sorts stipendier som pris för den gosse, som avlägger, den grannaste examen. Andra skolor sätta upp ännu högre pris för att locka till sig de bästa förmågorna, »ett prima material», som det ganska realistiskt heter, med hvilket »material» det sedan lönar sig att arbeta för att vinna ära åt skolan vid de följande högre examina. Somliga anse, att detta är godt för de fattigare gossarne, som sålunda bliva satta i stånd att få del i den högre undervisningen, hvilken i England är mycket dyr; men andra påstå att detta tal om de fattige pristagarne i allmänhet icke håller streck, alldenstund föräl- drarne för att »tränera» gossen till examen måste kosta på honom stora summor, och det sålunda endast är de förmögna, som kunna göra det. Ett eget förhållande är också, att examinatorerna bilda lik- som en klass för sig, en kast, som särskildt har till specialyrke att examinera och ingenting annat, de resa omkring från stad tillstad, från skola till skola och förelägga examinanderna skriftliga frågor, som skriftligt besvaras. Att uppfinna verkliga förstånds- och kunskaps- ransakande frågor har nu blivit deras specialitet, lärjungarnes och kanske alltför ofta lärarnes uppgift blir att på grund av föregående examensfrågor, som finnas utgivna på trycket, ana sig till det inne- FRÅN FRÄMMANDE LAND. 37 varande årets frågor. Examensväsendet blir intensivare genom den ständiga konkurrens, som är förbunden därmed. Genom stipendier oeh pris får hvarje briljant examen sitt pekuniära värde. Slutligen be- sättas numera åtminstone en stor del av de civila ämbetena genom tävlingsexamen, så att den kandidat som har de högsta betygen vinner platsen. Mot allt detta har tidskriften Nineteenth Century väckt en riktig storm i sitt sista novemberhäfte. Först en protest, som i all- männa ordalag framhåller alla de olyckliga följderna av detta system, sedan flera sidor undertecknare, hvaribland många lysande vetenskaps- män, sedan tre artiklar av professorerna Max Muller,Echvard Freeman och F rederic r Harrison, av hvilka hvar och en på sitt sätt uppvisar exa- mensväsendets dåliga sidor. Alla klaga över dess nivellerande in- verkan, den enformighetens prägel som det trycker både på meto- derna och på lärjungarnes själar. »Hvar bok de skola läsa är be- stämd», säger Max Muller, »ja antalet sidor är bestämdt. — — Förr i världen kunde det hända att några av mina begåvade unga vänner lågo i Oxford och voro hvad man kallar lata, men under denna lätjeperiod, hvilket oftast var liktydigt med läsning och spekulerande på fri hand, utvecklade de sig till någonting, blevo olika andra. Nu för tiden äro mina unga vänner allesammans lika hvar- andra, alla lika förträffliga, men sä förträffliga, att man knappast kan skilja den ena från den andra. — — England har icke mer dessa intelligensatleter, som voro huvud och skuldror högre än andra män.» De andra professorerna klaga över att »böckerna försvinna för anteckningsböckerna»; föreläser professorn ett ämne som endast har intresse i och för sig själv, störta de flesta studenterna på dörren, men kommer han att snudda vid något som kan misstänkas giva stoff för en examensfråga, genast komma anteckningsböckerna fram och alla pennor i rörelse ■— stort nit och intresse. De studerande lära sig att ej värdera annan kunskap än den som genast inbringar penningar, att sätta sitt mål lågt. Dessutom bli de ofta genom denna par-force-jagt ohjälpligt överansträngda och fysiskt förstörda. De hava vid 25 års ålder levat ut sitt andliga liv. Examen går till som inspektion av ett regemente, en examinator måste ofta av- färda 100 å 200 kandidater på en vecka eller tio dar, bedöma 2000 — 8000 examensskrivningar på en vecka. Till ett samtal med examinanden har han vanligtvis ingen tid. Do skrivna svaren kunna vara ramsor, lärda utantill ur en bok, men äro de riktiga, måste han godkänna dem. Prof. Harrison ger följande bjärta skildring av en äkta träne- nerad första klassens pristagare. Först framhåller han att en så- 38 FRÅN FRÄMMANDE LAND. dan visserligen övar upp sitt minne, men att det är ett minne av egendomlig beskaffenhet. »Han har ett tio-dagars-minne, skarpt, klart, metodiskt för ögonblicket, innehållande årtal, tre olika förlopp’ i det, fyra särskilda orsaker’ till det och det, fem 'avdelningar’ i det, sex synpunkter’ till den frågan. Han förvärvar en diabolisk tur att få rätt på kuggfrågor i böcker som han läser. Han får ett märkvärdigt väderkorn på hvad som kommer att ådra sig examinatorns uppmärk- samhet — — Tryckta examensformulär äro den nutida studen- tens verkliga Bibel.» Hvad yrkesexaminatorerna angår, påstå pro- fessorerna att de oftast äro både yngre, oerfarnare och okunnigare än lärarne, och att det därför är en galenskap att både lärare och lärjungar skola taga deras fordringar till norm för hela sitt arbete. Hela examen är ett schackparti mellan examinator och examinand, där allt huvudsakligen kommer an på att vara listig och genom- skåda hvarandra. De protesterande framhålla, att det är de bcista bland ungdomen som fördervas, för medelmåttorna och för de lata kan systemet kanske vara uppryckande. De önska först färre exa- mina, mer tid och ro åt examinatorerna samt en gradvis fortskri- dande förändring av examina för ämbetsverken, så att de icke an- läggas på tävling och konkurrens utan på ådagaläggande av kompetens. I nästa nummer av Nineteenth Century kom svar från andra sidan. Här framhölls att man borde komma ihåg från hvilket uselt tillstånd den nuvarande examensstadgan ryckt upp läroanstalterna. Tävlingssystemet kan ej avskaffas, ty det är en följd av Englands demokratiska anda, och England är i själva verket mer demokratiskt än både Schweiz och Frankrike. Alla banor öppna för alla — det är demokratiens lösen, bort med favoritskap och relationer vid äm- betenas tillsättande! Men hur skall man kunna uppleta förtjensten, om ej genom tävlingsexamen? Det är åtminstone ett opartiskt, rätt- vist sätt. Dessutom stiger för hvarje år antalet av sökande till hvarje befattning, det är nu 1000 som tävla om 100 platser, och antalet blir ännu större allt som folkundervisningen förbättras och samhällets alla lager komma upp till tävlan. Examensväsendet hänger ihop med överbefolkningen. Jägtet och ytligheten hänga ihop med tidsandan och torde aldrig kunna avhjälpas. Det skall bli ytterst intressant att se hur England, som van- ligtvis finner så originela lösningar på kulturfrågorna, skall lösa detta problem, som tyckes vara stäldt på sin yttersta spets. Un- dertecknarne av protesten begära — naturligtvis — tillsättandet av en komité för att reformera examensstadgarna. FRÅN FRÄMMANDE LAND. 39 Tyskland. Det sjunde allmänna tyska läraremötet (JDeutscher Lehrertag\ som egde rum i Frankfurt am Main under pingstferierna, visade att de tyska lärarne börja intressera sig för folkskolan såsom en skola för hela folket. Mötets uttalanden gingo ut på »avskaffande av den skilnad som ännu på många ställen förefinnes mellan högre folkskolor eller borgarskolor [gehobene Volksschulen oder Bitrger- schulen) och folkets, d. v. s. de fattigas skolor (gewöhnliche Volks- schulen, d. h. Armenschulen); indragning av förberedande skolor och av förberedande klasser i högre skolor; avskaffande av skolav- gifterna. Mötet uttalade sig vidare för förenkling av den tyska ortografin samt för inrättandet av läkarinspektion i skolorna. Man diskuterade också frågan om huruvida lagkunskap och nationalekonomi borde upptagas på skolornas läroplan, men kom till det resultatet att ett systematiskt studium av dessa ämnen endast kan höra till fortsättningsskolan, dock kunde de enklaste begreppen meddelas i själva folkskolan, blott de icke bilda ett särskildt fack. Kostnadsfri folkundervisning, som sedan 1850 stått i Preus- sens konstitution, har icke förr än genom en lag utfärdad d. 14 juni 1888 — alltså endast ett par dagar före den ädle kejsar Fredriks död — blivit full verklighet. Hädanefter få icke mer några skolavgifter uppbäras i folkskolorna. För att denna förän- dring icke skall bliva allt för betungande för kommunerna, kommer staten att åt dem bevilja vissa bestämda anslag. Literaturkännedomens tvenne syften. Med anledning af Läsebok för svenska literaturhistorien, utgifven af A. Elterman. Stockholm, A. V. Carlsons förlag. Den af A. Ekerman utgifna läseboken är ett resultat af stor flit, säkert omdöme och mycken beläsenhet. Den förtjenar genom uppgifternas korrekthet och förklaringarnas korthet, klarhet och reda att framställas som mönster för arbeten af detta slag. Också torde den i förhållande till den korta tid, den varit i bokhandeln till- gänglig, hafva vunnit en ovanligt stor spridning inom våra läroverk, der de hittills begagnade läseböckerna nästan utan undantag varit föråldrade eller i andra afseenden olämpliga för den högre under- visningen i literaturkännedom. Om vi doek gå att påpeka några i denna läsebok förekommande brister, är det således icke i afsigt att underkänna bokens stora förtjenster, utan för att klargöra några af de fordringar, som måste ställas på en ändamålsenlig läsebok, och hvilka hittills i allmänhet blifvit förbisedda. Läseboken måste ju upptaga vår literaturhistorias märkligaste målsmän oeh genom utdrag ur dessas arbeten söka gifva en bild af de skilda periodernas strömningar. Att sådana namn som Hans Järtas och Ehrensvärds här icke förekomma, torde derför böra anses som ett fel. Som en väsentlig brist räkna vi likaledes, att författare från det gustavianska tidehvarfvet blifvit jemförelsevis knapphändigt behandlade, och att sådana utdrag ur deras arbeten icke blifvit gjorda, som belysa de principer, som då stodo på dagordningen. Thorild bildar härifrån ett undantag, men Leopolds diktprof lemna ett allt för knapphändigt material till hans bedömande, och af Kellgren borde läse- boken lemnat prof på samlingarna prosa-aforismer i »Filosofen på landsvägen» oeh dess fortsättning. Af Lidner är blott »Grefvinnan Spastaras död» meddelad, hvilket är allt för litet, när man betänker, huru nära denna diktare af eld och lågor står vår ungdoms känsloverld. I fråga om Bellman, der urvalet är mycket svårt, äro de meddelade styckena knappast lämpliga, om de också höra till hans mest berömda; LITERATURKÄNNEDOMENS TVENNE SYFTEN. 41 de gä nämligen för mycket öfver ungdomens fattningsgåfva. Den sjelfsvåldiga leken med ett sceneri, som oupphörligt vexlar, säsom i n:r 49 af Fredmans epistlar, förbryllar våra små skolfröknar, hvilka finna det »shocking», som jag sjelf vid ett tillfälle iakttagit, dä man allmänt protesterade mot att detta kunde vara »vackert», och då jag icke med bästa vilja kunde öfvertyga klassen — mycket försigkomna och utvecklade 15-åringar — att det »tjenade till nägot att skrifva sådant». Detta exempel är blott för att visa, huru ungdomen, när den oförbehållsamt yttrar sig, har en helt annan mättstock på dikten, en helt annan smak än vi — ungefär samma mättstock som det lägre folket, för hvilket den spelande fantasiliflighe- ten är »galenskap», »orimligheter» o. d. Bellman ansågs ju också af sin tids småfolk som ett slags kuriosum, en hofnarr, -en upptågsmakare och gycklare; en djerf humorist som han blir aldrig helt förstådd på skolbänken eller bland profanum vulgus, men det idylliska, täcka och satiriska, som han efterlemnat, är dock nog för att göra honom intressant samt för att äfven hos barn och ungdom väcka begäret att vid mognare år lära känna honom närmare. Äfven ville vi an- märka att Thorild säkerligen skulle ha vunnit pä att, mera än nu skett, bli presenterad som Rousseauist, och om deremot invändes, att utrymmet inlagt sitt veto, är detta sant, men bevisar blott att läsebokens plan — att inom en enda del sammanföra diktare frän äldsta dagar till nutiden — är felaktig, är ett multa, non multum. En läseboks syfte är att meddela literatur, att förmedla litera- turkännedomen. Den är ett slags andlig expositionslokal, der de förnämsta produkterna af Uteraturen — mästerverken eller de s. k. mönstren •— stämt möte. Den tjenar det ändamålet att vara en skattkammare och ett förvaringsställe, öppet för den stora allmänheten, dit denna går för att tillfredsställa sina skönhetsbehof, men också sina behof af sanning och rätt: vältalighetens bevisföring, dikt och verklighet, räcka hvarandra handen. Men jemte detta syfte har läseboken ett annat. Den tjenar icke blott att exponera kultur- utvecklingens alster i deras mest lyckade former, den vill också vara ett språkrör för individerna^ för skalderna^ och för allmänheten förmedla bekantskapen med dessa personligheter. Detta syfte är minst lika vigtigt som det förra, men medlen för det senare syftet äro andra än för det förra. Menniskorna äro inga mönster, inga mästerverk, inga regelbundet ordnade urverk, utan oregelbundna, skiftande, mångsidiga, inkonseqventa och ytterliga. Bilden af dem innefattar deras fel lika väl som deras förtjenster, intresset vid dem ligger i den väfnad af motiv, som beherskar dem, den täflan af olika krafter, för hvilken de äro skådeplatsen. Taflan af detta: af 42 LITERATURKÄNNEDOMENS TVENNE SYFTEN. menniskolifvet i samband med literaturrörelserna och de andliga rörelserna i allmänhet, är enda möjligheten för att förstå och älska literaturhistorien eller historien i dess helhet, är vilkoret i stort sedt för hvarje sund utvidgning af erfarenheten, hvilken predikar mera genom personligheter än genom satser och framför allt för barnet predikar med det lefvande exemplets makt ojemförligt kraf- tigare än genom den abstrakta doktrinens. Vi tro oss icke säga för mycket, om vi försäkra, att föreningen af dessa syften ensamt utgör pröfvostenen på en läseboks duglighet att gifva ett djupare lifsintryck af ämnet. Den nödvändiga följden häraf blir vissa regler för urvalet, som vi i det följande vilja i korthet antyda, på samma gång vi med exempel skola söka bestyrka, att detta andra syfte icke ens kan anses vara med klarhet fattadt i här föreliggande läsebok, likasom det knappast är eftersträfvadt i någon af dess föregångare. Idén om diktarens personliga förhållande till sitt verk och om hans verk som hans bästa biografi, såsom det har blifvit uttryckt, är också jemförelsevis ny, och M:me Stael kan sägas hafva grundlagt den, när hon kallar literaturen ett uttryck för samhällslifvet. Vi veta, att nya ideer ha många kommunikationshinder att öfvervinna, innan de tränga fram till vår afkrok af verlden, och här är denna idé också nästan fullständigt utan tillämpning till och med inom vår literaturhistoriska fackliteratur, på ett par lysande undantag när. Bland regler, som således måste leda urvalet, är först och främst den vi redan hafva vidrört, att sådana dikter utväljas, der dikten uttrycker diktarens personlighet på ett eller annat sätt, visar denna från olika sidor och klargör hans ställning till sin omgifning och sin tids åsigter eller känslor. Derför blir också för en läsebok det historiska elementet af väsentlig betydelse. I ett afseende har för- fattarinnan tillmötesgått denna fordran genom att meddela biografier öfver Bellman, Lenngren, Geijer, men detta är, ehuru fortjenstfullt, icke nog, ty här är icke fråga om att lemna blott beskrifvande historiskt stoff, utan just diktarens egna uttalanden, sådana som måla hans person och hans ställning till ytterverlden, jemte så mycket af kommentar som behöfs för att underrätta om anledningen till den fälda utlåtelsen och gifva förklaring öfver de omständigheter som åtföljde den. Således är allt vigtigt i samma mån det kompletterar bilden af honom sjelf och innehåller en psykologisk upplysning, en vink om tidsförhållandena eller gifver upplysning om den krets, i hvilken han lefver, så att t. ex. vid Bellman presentationen af de samhällslager, som han trifs i och hvilka han afmålar, måste anses oundgängligen nödvändig för att fullständiga hans bild. Med andra LITERATURKÄNNEDOMENS TVENNE SYFTEN. 48 ord: man bör sä mycket som möjligt se diktaren omgifven af sina modeller i sin naturliga krets arbeta och skapa, innan man tar afsked från honom, och icke blott känna honom af det färdiggjorda arbetet som ett isoleradt resultat. För detta mål äro slutligen af vigt sädana dikter, som är o. direkt framkallade af tidsförhållandena, och som således med absolut nödvändighet fordra en kommentar. Gifvet är, att alla sädana här måst uteslutas eller ock stå som oförklarade fråge- tecken (exempel: Fahlcrantz Noachs ark). Dock är det just dessa, som pä grund af ungdomens sinne för det sinligt påtagliga, det reela faktum, hade varit mest omistliga. Tegnérs Napoleonsdikter med deras hyllning åt den providentielle mannen belysa t. ex. bättre romantikens Byrouism och reaktionära sträfvanden än alla abstrakta utredningar, och steg för steg kunde detsamma ytterligare exemplifieras genom en mångfald af prof pä dikter, hvilka i nägot politiskt eller so- cialt skådespel, som berört diktaren, finna sin förklaring. Af ett uttryck i förordet vill det synas, som om författarinnan i fall, der en kommentar behöfdes, tänkt sig, att de muntliga upplysningarna af läraren skulle kunna tjena som historisk ledtråd. Men dels äro sådana sä att säga tillfällighetsdikter uteslutna från samlingen — dels, om de funnes, kan förklaringen icke anförtros åt läraren, som oftast icke är nog specialist härtill, ty till en sådan förklaring for- dras i ovanligt hög grad specialkunskaper, ja, det fordras till och med af en specialist särskilda studier i just denna riktning, dä vår literatur- historia med undantag af Fryxells »bidrag» saknar alla vägledande handböcker. Att ur Biografiskt lexikons ofta grumliga källa, sam- tida broschyrer, tidskriftsuppsatser, monografier, akademiska hand- lingar m. m. sammanleta dylikt belysande stoff kan ingen med fog begära af en under existensbekymmer ofta tryckt lärare. Vi veta af egen erfarenhet, att denna jagt efter uppgifter pä skilda, håll slukar betydligt med tid, är ett mödosamt arbete och ingalunda hör till de behagliga sysselsättningarna. Derför är det som näppeligen en läseboks mål kan anses uppnädt, förr än det expositionella stoffet förenas med ett literaturhistoriskt granskande och supplerande. Vi hafva hittills talat om diktaren i förhållande till sin milieu. Men ett vigtigt ämne äterstår — diktaren sjelf, hans personlighet, hans inre lif, den vexelverkan, i hvilken han står till sig sjelf, sina egna stämningar och tankar, hans egnaste jag, som dock är nyckeln till det innersta låset för hans inre verld. Huru skall läseboken förhålla sig dertill? Det fins ingen, som sä som en diktare kan öppna sitt eget inre, kan gifva detta ett uttryck — det är hans säregna konst detta — pä literaturspråket heter det hans lyriska innerlighet. Ofta sker detta i objektiv bild, och den objektiva 44 LITERATURKÄNNEDOMENS TVENNE SYFTEN. bilden får då en friskhet och ett behag, som om vi stode inför en menniska i den ursprungliga oskuldens tillstånd, der man ännu kände sant, tänkte naturligt, lefde fullt. Sådana hjertats och känslans på-tu-man-hand låta läsaren upplefva högtidsstunder, nöjen, som ett barn förstår, så enkla och okonstlade äro de, och som dock den visaste räknar till sina renaste vinster. Men denna förtroliga sam- varo är af diktaren icke medgifven utan vilkor. Han bekänner allt — eller också intet i sådana stunder. Vi måste ta honom sådan som han är, låta honom ta sig sina friheter, låta honom vara barnslig, oförståndig, flyktig, bortskämd, deklamatorisk, orättvis — med ett ord fri. Att taga anstöt häraf, är att taga anstöt af att fågeln flyger i stället för att gå, eller att den halte haltar. En diktare har sitt hvardagslynne och sina hvardagsintressen, sorger och glädjeämnen, för honom egendomliga. När Wallin skref sin »Dödens engel», talade han mensklighetens sak; när han skref om Washington, gjorde han sig till tolk för ett af mensklighetens största minnen ■— men när han talade om »hemsjukan», talade han sin egen sak. Att Fredrika Bremer var ful, sörjde öfver sin näsa och sin hy och kände sig tillbakasatt i hemmet, medan hon väntade på friare och ingen kom, är en sak, som rör icke blott henne sjelf, utan också hennes literära historia — det är nämligen detta, som lade de glödande, orden om qvinnans tillbakasatthet i hennes mun, och som gör att hennes skil- dring vibrerar af lifsvärme hvar gång hon skildrar ett stackars qvinno- hjertas strider mot sig sjelf och hela verlden, dess frågor, tvifvel, önskningar och drömmar. Den skald, som uppträder som tolk för den personliga käns- lan, är i vida högre grad än de högtidliga tillfällenas, de stora allmänmenskliga ideernas skald den, hvilken ungdomen tror på och känner sig som lif och själ med. Denna sida af våra diktares hi- storia får således en läsebok icke försumma, men för en läsebok som denna blir det i alla fall svårt att komma åt den, dä den ju umbär det supplement som en biografisk notis och en inledande redogörelse lemnar, och författarinnan har olyckligtvis varit ännu sparsammare på detta subjektiva än nödigt varit, ja så sparsam att det, om vi icke misstaga oss, måste vara en princip, som härvid ledt henne — förmodligen rädslan för att brådmogna barnet, göra det öfverklokt, störa »det harmoniska intrycket». Här stå vi då inför en fråga, på hvilkens afgörande vi anse det bero, om literaturen skall vinna något djupare fotfäste hos vår ungdom eller ej, om den skall tillåtas att för vår allmänhet ikläda sig mandomsskepelse och kött och blod eller ej, om den skall blifva allt fortfarande, hvad den hittills faktiskt är — en terra incognita, en LITERATURKÄNNEDOMENS TVENNE SYFTEN. 45 literatörernas sak. en sak för ett kotteri — eller om den skall blifva en sak för folket. Mindre proportioner har icke denna fräga för oss, och den verkligen skamliga okunnighet om egna författare, som känne- tecknar värt folk i motsats till dess grannar, är, tro vi, en följd deraf, att det aldrig fått känna dessa författare i naturlig storlek med mensk- liga känslor, och att vår literatur icke framstälts som ett organiskt lif, framgående ur motsatser och genom strid, der begge partierna haft sina stora principer, utan som en utveckling »genom hopp», der den ena parten alltid haft rätt — vanligen den segrande — den andra i följd deraf orätt. Dessa åsigter prägla också våra urval af dikter för ungdomen, hvilken aldrig fått lära sig att få en historisk blick på personligheterna och för sammanhanget eller den naturliga utveck- lingen, utan fått diktaren så att säga fullfärdig och i dogmatisk rustning, uttalande antingen sin absoluta förkastelsedom öfver sina motståndare eller sin lika absoluta hyllning åt sina meningsfränder. Vi hafva också svårt att tänka oss något mera platt förfeladt än denna läsebok, om den skulle tjena som hjelpmedel för att lära känna vår literaturs utveclding. Här saknas icke blott utdrag ur den nya skolans satir »Markalls sömnlösa nätter», eller något deremot svarande, utan äfven profbitar af Leopolds makalösa satirer öfver samma skola; man får ieke en aning om skandinavism-entusiasmen, för hvilken Nyboms ståtliga Sturm- und Drangdikter och Talis Qualis dito dito vid olika tillfällen äro så karaktäristiska, och som på sin tid framkallade ett så glödande intresse, att de väckte nära nog en folkrörelse. Om Bottigers hypersentimentala erotik, så betecknande för tiden, så djupt ingripande i den, och som utöfvade ett så afgjordt inflytande på den dåvarande och den följande generationen i två led, fins ingen antydning, och det oaktadt man genom en sådan kort dikt som »Jord och himmel jag glömmer natt och dag» etc. får en hel liten tidsbild. Att läseboken icke heller innehåller det varmaste, personligaste, mest sjelfupplefvade som våra diktare skrifvit, är vår subjektiva åsigt. Men den innehåller till och med sådant i ganska ringa grad, och det förefaller som om detta berodde på föresats. Undantag gifvas: så är det oss ett nöje att medgifva att Vitalis utgör ett sådant, och att lyckliga grepp stundom förekomma, såsom vid med- delandet af Geijers minnen. I allmänhet ser det dock ut, som om författarinnan utplockat det minst omedelbara, det mest akade- miska. Hvem måste icke beklaga, att icke Snoilsky är representerad så som han ur fullt ungdomsbröst sjunger ut sin harm mot konve- nans och förkonstling! Tror man kanske, att man härmed skulle lära vår ungdom något farligt nytt, så känner man litet till våra ynglingar 46 LITERATURKÄNNEDOMENS TVENNE SYFTEN. och flickor, som genom ett sädant instämmande i hvad de innerst känna endast skulle svalkas och modereras. Kanske är motivet icke detta, utan helt enkelt det att författarinnan icke haft smak för denna i svärd och brynja klädda lyrik? Men äfven Nicanders svärmeri och stilla glöd äro icke typiskt representerade. Almqvists »Arthurs jagt» lemnar oss kanske nyckeln till för- fattarinnans metod och förbehållsamhet. Denna »Arthurs jagt» är nämligen trots sina Ossianska tonfall den dikt af denna författares hand, som är mest klassisk och innehåller minst af hans individualitet. Det synes då vara denna önskan att göra diktaren till något allmän- menskligt, opersonligt, till en princip, en idé, som varit författarin- nans ledande tanke, men som för oss framstår som raka motsatsen till den riktiga. Den motsatta grundsatsen vill deremot framställa dikta- ren med hans egendomligheter och fantasiutflykter och icke blott när han är förståndigast. Man opponerar sig mot detta med idealismens gamla invändning, att hans personlighet är oväsentlig, att man otill- börligt förminskar honom, att han genom det ena sättet blir större, mera beundransvärd, genom det andra sjunker. Äfven om målet — att göra honom större genom en sådan idealisering — nåddes, och om medlet vore fritt från oärlighet — så är med denna för- klarade bild en allvarlig fara förbunden. Man lär sig på detta sätt att göra upp fantasibilder af verkligheten, antingen öfver eller under dennas verkliga mått, och blir rof för en blind beundran eller ett lika blindt förakt. Diktaren sjelf kommer att spela rolen af en ofelbar auktoritet utan appell. Allt hvad han säger blir föremål för en oförnuftig dyrkan, man får höra satser upprepas som rena axiomer, blott derför att de hafva helgden af ett stort namn, trots det att de ofta innehålla uppenbara orimligheter. Hvarpå beror det att allmänheten ofta är så kritiklös? Hvarför står en yngling eller flicka, som fått skolbildning, afgjordt underlägsen en det prak- tiska lifvets man, när det gäller att bedöma ett enkelt praktiskt förhållande? Derför att de förra alldeles ofrivilligt efter regler hemtade från skolan och sin läsning indela verkligheten i det vä- sentliga och det oväsentliga, medan den praktiske mannen lugnt undersöker allt på samma sätt som läkaren vid en sjukbädd icke föraktar det minsta symptom. Historien — literaturhistorien är blott en af dess underafdel- ningar •—■ skall studeras på samma sätt. Literaturens afvigsidor, dess stridsperioder, dess stridsskrifter, dess martyrer, dess förföljelser, dess öfverdrifter, diktarens fattigdom, hans drömmar, stämningar och fantasier, allt detta kan icke till behandling upptagas — naturligtvis icke! — men det är dock alltsammans historiska faktorer, af hvilka LITERATURKÄNNEDOMENS TVENNE SYFTEN. 47 än den ena, än den andra bestämmer samhälls- och karaktärsutveck- lingen. Minst lika vigtigt som studiet af det som bör vara, af mästerverken, af storheterna, är studiet af det som är, af personlig- heterna, missgreppen, tyckena, fördomarne. De två syften som litera- turhistorien främjar äro således dessa: å ena sidan att gifva oss det typiska, det allmänmenskliga: förebilder och mönster; å andra sidan att lära oss den individuella mångfalden, vexlingen, striden, mot- satserna. Denna läsebok är i förra afseendet värd allt beröm, i det senare afseendet är den icke tillfredsställande, ty den har icke lyc- kats åtskådliggöra det historiska förloppet genom individernas utta- landen. Vi få ingen eller så godt som ingen hjelp, när vi vilja finna det personligt karaktäristiska och intressanta. Hellen Lindgren. Bokanmälan. Räknebok för folkskolorna, utarbetad med ledning af folkskoleläroboks- komiténs grundsatser af E. O. Sjölander och A. G. Wihlander. Häf- tena I och II hela tal. Stockholm 1888. P. A. Norstedt & Söners förlag. Pris: kartonnerad 55 öre. I fråga om räkneböcker visar folskolelitteraturen för närvarande den yppigaste frodighet. Den kongl. komitén kom med sina idéer, och i slå- ende motsats till hvad eljes alltid plägar vara fallet blefvo de nya idé- erna genast accepterade öfver snart sagdt hela linien. Författarne trän- gas nu med hvarandra. Erkännas bör, att komiténs åsigter säfskildt i fråga om räkning äro synnerligen beaktansvärda, att de båda författare, vi härmed presentera, ingalunda synas höra till dessa åsigters klenaste tillämpare samt att de icke i allt äro komiténs blinde eftersnackare. »Vår afsigt har varit», säga de, »att för folkskolan få en räknebok, med hvilken vi sjalfva i första hand kunna känna oss någorlunda tillfreds- stälda. Vår behandling har därför skett med stadig hänsyn till barnets och ämnets natur.« Något sundare program kan näppeligen uppställas. En redogörelse för i hvad mån de lyckats förverkliga detsamma skulle emellertid kräfva vida mer tid och utrymme än för denna enkla anmälan stått oss till buds. Böcker och Tidskrifter, insända till Verdandi. Böcker: Illustrerad spelbok, utg. af Tom Wilson, 1888 häft. 2—7. Carl den tolfte, utg. af Gustaf Björlin, 1888 häft. 3—5. Skolungdomens sedliga uppfostran, utg. af Lekt. J. Personne. Pris 1 kr. Samskolan, Amerikanska skolförhållanden särskildt med afseende på samskolan och dess hygien, utg. af Prof. Curt Wallis. Pris 1: 50 kr. Svensk Läsebok, utg. af Gustaf Cederschiöld, 4:de kurs. Pris 1: 25 kr. Anskuelsesundervisning. Haandbog for lærere af Kristine Fredriksen, Kjøbenhavn 1889. Billeder for Børn, til udklipning, Cristiania 1888. Pris 40 öre. Striden mellan Tandläkare och Tandteknici I. Gratis. Befrielsen fra den første Ungdoms-usædelighed og dens følger under physisk-ethisk kjønsforstaaelse, udg. af Fr. Klaveness. Christiania 1888, Öfversigt af Nya Historien, af Lekt. W. M. Carlgren (första del.) Pris 2: 25. Skolgeograti i två kurser, af Lekt. E. Carlson (första kurs). Andra genomsedda och delvis omarbetade upplagan. Räknelära för de allm. läroverken och flickskolor af D:r Alf. Berg. Klädsömnad, till skolans och hemmets tjenst, af Hulda Lundin. Pris 50 öre. Tyskhed i norsk og dansk, af K. Knudsen. Pris 2 kr. Tidskrifter: Pedagogisk Tidskrift, utg. af H. F. Hult, 1888 häft. 11—-12. 1889 häft. 1—2. Tidskrift utgifven af Pedagogiska föreningen i Finland, 1888 häft. 1—6. Dagny, utg. af Fredrika-Bremer-Förbundet, 1888 häft. 10. 1889 häft 1—2. Finsk Tidskrift utg. af F. Gustafsson o. M. G. Schybergson, 1888, Nov.--December. 1889 Jan.—Febr. Kvinden og Samfundet, udg. af »Dansk Kvindesamfund«, 1888 häft. 12. 1889 häft. 1—2. Vor Ungdom, udg. af H. Trier og P. Voss. 1888 häft. 6. Slöjdundervisningsblad från Nääs, utg. af O. Salomon, 1888 häft. 10—12. Småskolevännen, utg. af Aug. Karlsson, Tumba, 1888 n:r 26. Tidskrift för döfstumskolan, utg. af Svenska Döfstumläraresällskapet, 1888 häft. 5—6. The Journal of Education, London 1888, November—December. 1889 Jan.—Febr. Framåt, utg. af A. Breinholm och Alma Breinholm—Åkermark. 1889 n:r 1—5. Sedlighetsvännen, 12:te årg. N:r 2. Utmärkt väggprydnad för skolor och hem. Mot insändande af endast 1 krona till Lars Hökerbergs förlagsexp. i Stockholm erhålles ett nytt utmärkt väl lyckadt större porträtt af Konung Oscar II vid fylda 60 år. Original af V. Andrén. Stor plansch om 65 x 50 cm. på fin, fast kartong. Porträttet expedieras till landsor- ten på rulle. Utmärkta böcker för ungdom: Vetenskapens sagoland. En bok för de vetgirige af Arabella Buckley. I På C. E. Fritze’s k. hofbokhandels " i Stockholm förlag har i dag utkommit: /SVENSK LÄSEBOK för de allmänna läroverkens I fjärde och femte klasser I af J. O. EKMARK 3 Fil. D:r, Kollega vid Östermalms Allmänna Läroverk i Stockholm. Föreståndare för pri- I märskola. Förra afdelningen: Fjärde klassen. Pris" I häftad I: 90: inb. i starkt skolband 2: 75. I Senare afdelningen: Femteklassen. Pris I häftad I: 50; inb. i starkt skolband 2: 25. i Förut har utkommit: SvenskLäsebokför de allmänna läroverkens tre lägsta klasser. Pris f häftad 3 kr., inb. i starkt skolband 3: 90. f / På C. E. Fritze's K. Hofbokhandels "förlag har i dag utkommit: j Rälnelära / för de allmänna läroverken / / och flickskolor af D:r Alfr. Berg. Öfverlärare vid tekniska skolan och lärare vid k. högre lärar-f inne-seminarium i Stockholm. g ^Pris inb. 2 kronor. g Autoriserad svensk upplaga med öfver 70 illustr. Pris: i 4 häften 3 kr.; — kpi. inb. i pappband 2:40, i finare band 3 kr. EN TjITEN VEBLD IBLAND FJÄLLEN. Berättelse af Laura Fitinghof med illustr. af Jenny Nyström. Inb. 2 kr. 50 öre. LARS HÖKERBERGS förlag. FRITT kan enhvar erhålla den af Professor Oska Gäger, Eektor vid Kongl. Gymnasiet i Köln, utgifna praktupplaga af Illustrerad Verlds- historia (bokhandelspris 40 Kr.), hvilken nu öfversättes till svenskan med sina öfver 1,000 bilder, hvilka utföras hos Generalstabens Litografiska Anstalt. Märk! Detta dyrbara och verldsberömda verk erhålles verkligen s. a. s. gratis genom att prenumerera på Kronan med verlds- historien. Utgifv. hvarje vecka fr. Stockholm för 2 Kr. helt, 1 Kr. halft år (porto 20 öre). Obs.! hela första bandet erhålles i år fullständigt och öfverträffar allt i denna väg hittills försökt. Detta är otroligt, men sant. Profva genast innan upplagan är slut, då det åter kostar 40 Kr. Begär på posten »Kronan med Verldshistoria i hvarje nummer», då det endast kostar 2 Kr. (porto 20 öre) för helt år. Profnummer med Verldshistoria mot 10 öres porto hos: Red. af Tronan (G. 13437.) STOCKHOLM. VERDANDI, Tidskrift för ungdomens målsmän och vänner i hem och skola, utgifven af Uffe (Anna Sandström) och Lars Hökerberg. Verdandi, som härmed till prenumeration anmäler sin 7:de årgång, skall fortfarande arbeta för verkligt framätskridande på undervisningens och uppfostrans alla områden samt förmedla en så mycket som möjligt mångsidig och grundlig diskussion i dessa ämnen, hvilka i vår tid blifvit lifsfrågor äfven för den stora allmänheten. Jämte bokanmälningar, literaturanvisningar och s. k. »kurser», skola vi, då utrymmet så medgifver, låta de rent pedagogiska artiklarna omvexla dels med biografier af framstående uppfostrare, dels med en och annan skildring ur kulturhistorien, resebeskrifningen, naturvetenskapen m. m. I något af de närmaste häftena kommer sålunda att införas Ludvig den helige, karak- tärsbild från 1200-talet. Sedan 1885 års början hafva till Verdandis redaktion anslutit sig bl. a.: hrr professor Theodor Hagberg närmast för universiteten, rektor Sixten von Friesen och lektor Sigfrid Almquist närmast för allm. läroverken, doktor Leonard Holmström närmast för folkhögskolorna och hr Fridtjuv Berg närmast för folkskolan; och har Red. förmånen att äfven för framtiden få på- räkna stödet af dessa värdefulla, på skilda undervisningsområden verkande krafter. Prenumerationspriset är för 1889 oförändradt som hittills. Med 3 kr. 75 Öre för hel årgång om 6 häften (af hvilka tre utgifvas före midsommar och tre under hösten) prenumereras i hvilken bokhandel eller å hvilken postan- stalt som hälst: men så snart ett flertal [minst 5] exemplar beställes direkt hos utgifvaren Hökerberg (G:la Kungsholmsbrog. 28 i Stockholm), nedsättes priset till 3: 25 pr ex., hvarjämte portofri försändelse till landsorten erbjudes. Stockholm i jan. 1889. Utgifvarne. me- Äfven af Verdandis föreg. årgångar (1883—1887) kunna ännu några fullständiga exemplar erhållas, till 3 kr. 75 öre årg., vare sig genom bokhandel eller direkt hos utgifvaren Hökerberg. Köpas de fyra senaste årgångarna (1885—1888) på en gång direkt hos utgifvaren, lemnas de till endast 2 kr. 50 öre stycket. På de två första årgångarna, hvaraf endast några få ex. f. n. finnas i behåll, kan deremot ingen rabatt medgifvas. Stockholm, Central-Tryckeriet, 1889. UK.as” Tidskriften, grundad 1883, är ett fullt sjelfständigt företag, utan rin- gaste samband med en förening af yngre dato, hvilken tagit samma namn. Årspris (för 6 häften) 3: 75. — Lösa häften å 75 öre. C 0 C 0 o oC o 0 bokhandel ( 0 C E :0 C d € VERDANDI TIDSKRIFT FÖR UNGDOMENS MÅLSMÄN OCH VÄNNER HEM OCH SKOLA SJUNDE ÅRGÅNGEN 1889 Andra häftet. ■ T‘o* . Häftets innehall: Om zoologien såsom läroämne i de allmänna, läroverkens högre klasser. Af : Gottfrid Adlerz ........... sid. 49 Amerikanska sommarskolor. Af A. V. Llindberg . » 65 Flickskolekomiténs förslag. Af Fridtjuv Ber^ . » 72 Bokanmalan. Af L—d: Hjärne, Från Moskwa till Petersburg. — Boethius, Den franska revolutionen. — Af Uffe: Personne, Skolungdomens sedliga uppfostran. — Wallis, Samskolan..... » 83 Quousqe Tandem Revy................. » 89 * STOCKHOLM 1889 LARS HÖKERBERGS FÖRLAG D 2: 3 0 Q ( bokhandel @ Q ®o 2 3 0 0 0 "O o CD 8 0 8 Utgifvare: ”UFFE” och LARS HÖKERBERG. Pris för detta häfte: 75 öre. LÄSEBOK - . På A. V. Carlsons förlag, Stockholm, finnes i Bokhandeln att . tillgå; . . Daglig vägledning i Stockholm och dess omgifningar af I. Rée, med kartor öfver Stockholm samt Stockholms omgifnin- : gar. Pris häft. 2: 50, inb. 3 kr. Täglicher Fiihrer in Stockholm mit Umgebungen von I . Rée mit Karten uber Stockholm und die Umgebungen von Stock- . holm. Preis 3 kr. 50 öre. Ny Resehandbok öfver Sverige af C. M. Rosenberg med 31 kartor, deribland två öfversigtskartor samt Brodins och Dahl- mans senaste reviderade karta öfver Stockholm. Pris inb. i fint klot- ■ bånd 7 kr. 50 öre. Reskarta öfver södra och mellersta Sverige, uppta- gande alla jernvägar och gästgifvaregårdar från Ystad—Östersund —Trondhjem m. m. utarbetad af Carl Fr. Söderberg. Pris: viken med tryckt omslag 1: 25, d:o d:o med pressade klotpermar 1: 75, uppfordrad med pressade klotpermar 2: 75. ’ När går tåget? i fickformat. Upptagande samtliga Sveriges jernvägar och dess stationer, samt alla de vigtigaste biljettpriser jemte en karta öfver jernvägarne. Tredje upplagan. Pris 35 öre. QWee(G=S-G4 —(--(--9 () På Albert Bonniers förlag har nyligen utkommit: () () ‘ LÄSEBOK 0 0 VETENSKAPLIGA ÄMNEN. 0 A U rval u P ( 2 svenske författares skrifter • ) för läroverkens högsta klasser samt till läsning i hemmet, utgifven af () - JOHANNES ALMÉN. = 0 2: 25; inb. 2: 75. 0 A Innehåller uppsatser, valda med fäst afseende på den mognare 7 () ungdomens fattningsgåfva, ur följande områden: Fysik, Kemi, Ma- 1 - tematik, Astronomi, Zoologi, Botanik, Helsovård, - () Geografi, Historia och biografi. Stats- och finans- () $ vetenskaper, Språk, Estetik, Filosofi och Religions- = () vetenskap samt moral, () 2 Följande författare äro, bland andra, representerade: W C. A. As^rdh, J. J. Serzelius, F. F. Carlson, L. De Geer, L. Die- 7 trichson, E. Edlund, C. G. Estlander, H. Forssell, Elias Fries, E. G. 4) -Geijer, Isr. Ewasser, W. Lilljeborg, C. v. Linné, G. Ljunggren, Sv. - X Lotrén, Egr. Lundgren, C. J. Malmsten, Sv. Nilsson, A. E. Norden- g skiöld, C. T. Odhner, M. G. Retzius, K. Rydberg, J. É. Rydquist, W. i < E. Svedelius, E. Tegnér, R. Tigerstedt, C. P. Wikner, m. fl. — öwcoeceyeyoweycyoyoyoowcndhe Om Zoologien såsom läroämne i de all- männa läroverkens högre klasser.* Hvad afser undervisningen i det eller det ämnet vid statens allmänna läroverk, är en fråga, som hvarje blifvande lärare torde ha gjort sig efter inhemtad kännedom om de nu föreskrifna kurserna och gällande lärometoderna. Ett allmänt svar lemnar 1878 års skolstadga, i hvars lista kapitels lista § såsom de allmänna läro- verkens ändamål uppgifves: Daft såväl rdöfver omfånget för folk- skolans verksamhet meddela medborgerlig loildning som ock att grund- lägga de vetenskapliga insigter, hvilka vid universitet eller högre tillämpningsskola vidare utbildasti. Uttrycket t>medborgerlig bildning)') är dessvärre alltför sväfvande för att man derpå skulle kunna bygga någon allmängiltig utredning af, i hvad mån det ena eller andra läroämnet bör i undervisnings- planen inbegripas. Afses med uttrycket icke blott den formella utbildningen af de mänskliga förmögenheterna utan äfven ingjutandet af ett lifsinnehåll, värdigt hvarje medborgare, så borde ett af skol- undervisningens hufvudsyften vara att bibringa en såvidt möjligt tyd- lig föreställning om den mänskliga kulturens samtida ståndpunkt. Detta innebär bland annat en allmän öfverblick af resultaten på hvarje forskningsområde, som för uppfattningen af lifvet kan ega någon väsentlig betydelse. Onekligen är det just dessa slutresultat, som ega reelt bildningsvärde och som, rätt uppfattade, borde sätta den i verlden utträdande ynglingen i stånd att, i den mån hans omdöme mognar, derpå grunda en lifsåskådning. Här afses närmast de många, som ej få tillfälle att vid universitet eller annan högre * Red., som — utan att dela förf:s åsigter — med mycket intresse tagit •del af den uppsats, som här införes, begagnar tillfället erinra om den punkt i tidskriftens program, som visat sig lättast falla i glömska, att nämligen Verdandi är ett organ, »där olika åsigter angående undervisning och uppfostran kunna fritt uttalas, bemötas och fullständigas». Ver dandi 1889. 4 50 OM ZOOLOGIEN SÅSOM LÄROÄMNE I DE bildningsanstalt fortsätta sina studier, ocli hvilkas fragmentariska skolkunskaper till stor del torde kunna hänföras till dem, hvilka Herbert Spencer i l:sta kapitlet af sin bok om uppfostran med dräpande satir benämner konventionella. Det är under förutsättning, att det mystiska ordet »medborgerlig bildning» får tolkas pä ofvan antydda sätt, som jag i det följande går att undersöka, i hvad män zoologien kan fylla de anspråk, hvilka man ur denna synpunkt kan ställa på henne såsom undervisnings- ämne vid elementarläroverken. Liksom barnets andliga utveckling torde kunna anses ega sina, förutsättningar i och i hufvuddrag afspegla den historiska ordnings- följden i hela mänsklighetens utveckling i andligt hänseende, så torde, i stort sedt, all kunskap böra bibringas i samma ordnings- följd, som den under den historiska utvecklingsgången införlifvats med det mänskliga vetandet. 1 stort sedt^ ty i detalj kan en sådan regel naturligtvis ej tillämpas. Att i detalj följa utvecklingen af de mänskliga föreställningarna med dess snedsprång och förirringar kan naturligen ej ifrågasättas såsom lärometod; men att från upp- märksamhetens fixerande, från enskilda iakttagelser och deraf be- tingade mer eller mindre dunkla föreställningar om undersöknings- materialet genom kombination höja sig till allt allmännare begrepp, d. v. s. att bereda den enskilde tillträde till kunskapen på samma, väg, på hvilken mänsklighetens allmänna kunskapsområde alltjemt vidgats, torde vara den på samma gäng naturligaste och genaste lärometoden. Redan ur den synpunkt således, att de mångfaldiga, naturföremålen — synnerligast ur djur- och växtverlden, såsom ome- delbart betingande vår existens — såväl på ett mycket tidigt sta- dium i den mänskliga kulturutvecklingen ådragit sig uppmärksamhet, som att de äro synnerligen egnade att fängsla barnets intresse och rikta dess fantasi med en mängd mer eller mindre tydliga föreställ- ningar — redan ur denna synpunkt är undersökning af naturföre- mål, såsom föregående inhemtandet af all annan kunskap, att re- kommendera. Men vigtigare äro naturstudier på detta stadium såsom i synnerlig grad befordrande den formella utbildning af själs- förmögenheterna, som är en förutsättning för inhemtandet af all kunskap. De förmögenheter, som redan på undervisningens första stadium i större eller mindre grad tagas i anspråk af snart sagdt alla läro- ämnen och som derför i första hand måste uppodlas, äro: uppmärk- samhetens fixering på ett visst föremål, förmåga att iakttaga, tillit till de egna sinnenas vitnesbord, förmåga att exakt återgifva det , iakttagna samt minne. De- ALLMÄNNA LÄROVERKENS HÖGRE KLASSER. 51 Att dessa sä vigtiga sidor af den formella utbildningen pä detta tidiga stadium i högre grad främjas genom åskådning och under- sökning af naturföremål än genom någon annan lärometod, torde numera vara allmänt erkändt. Medgifvas måste, att botaniken, som erbjuder ett rikhaltigare och mera lätthandterligt undersöknings- material, synes företrädesvis egnad att bibringa denna grundläggande formella utbildning, om också zoologien kunde tillskrifvas företrä- det att i högre grad fängsla lärjungarnes intresse, liksom ock att de organismer, den behandlar, såsom liggande oss sjelfva närmare, äro till sin byggnad och sina lifsföreteelser lättfattligare. Om så- lunda växtundersökningar i skolans lägre klasser kunna anses säsom en lämplig inledning till alla naturstudier, så gifva deremot de nyss antydda egenskaperna hos zoologiens undersökningsmaterial denna vetenskap ett väsentligt företräde, då det gäller mera ingående och planmässiga undersökningar, sädana de på ett senare undervisnings- stadium böra ifrägakomma. Vi komma här till en bland de vigtigaste uppgifter, zoologien vid de högre allmänna läroverken har sig förelagd för den formella utbildningen. I de ursprungligen rent deskriptiva biologiska veten- skaperna ingår numera ett annat, synnerligen vigtigt moment: jem- förelsen mellan beslägtade serier af företeelser, kombinationen. I stället för att säsom förr snart sagdt uteslutande fästa afseende vid igenkännandet af organismernas yttre form och på grund deraf söka uppställa ett mer eller mindre konstladt system såsom de beskrif- vande naturvetenskapernas yttersta mål, börjar man alltmer fästa hufvudvigten vid företeelserna inom den organiska verlden. Sedan ett rikhaltigt material af faktiska förhållanden bragts i dagen, söker man så sammanställa dem, att de belysa hvarandra, att kausalitets- sambandet dem emellan framträder. Den förut skarpa gränsen mel- lan de »beskrifvande» och de »förklarande» naturvetenskaperna ut- plånas sålunda alltmer, i samma mån som nya fakta förebringas, egnade att belysa sambandet mellan det organiska lifvets företeelser. På denna undersökningsmetods formelt bildande kraft behöfva ej många ord spillas. Det kritiska skärskådandet af en förut in- hemtad mer eller mindre oordnad samling af fakta, i ändamål att utröna deras möjliga betydelse i förhållande till hvarandra, ställer omdömesfrågan pä ständiga prof och måste nödvändigt i hög grad bidraga till dess uppöfning, på samma gång som det bibringar en viss grad af tillit till det egna omdömet, en viss sjelfständighet hos omdömesförmågan, som eljes alltför ofta saknas, men som ju måste betraktas säsom en nödvändig förutsättning för kommande sjelfstu- dier. De ständigt återkommande induktions- och deduktionssluten, 52 OM ZOOLOGIEN SÅSOM LÄROÄMNE I DE äfvensom andra erforderliga tankeoperationer, äro värdefulla öfningar i följdriktiga slutledningar, visserligen mindre abstrakta och af min- dre bindande logisk nödvändighet än de matematiska, men kanske just derför af allmännare tillämpning i det praktiska lifvet. Att zoologien i hög grad erbjuder de antydda tillfällena till formell utbildning måste enhvar medgifva, som gjort sig mödan att nägot djupare intränga i denna vetenskap. I hvad mån dessa för- delar redan pä skolstadiet kunna tillgodogöras, skall jag i det föl- jande söka visa. Om zoologiens formelt bildande förmåga ligger i öppen dag, så är deremot dess reella bildningsvärde mindre allmänt uppskattadt, ett förhållande, som till stor del torde ha sin grund i ogynsamma förhållanden beträffande de ät ämnet anslagna lärotimmarne*, men äfven i bristande förutsättningar hos mänga af de lärare, som un- dervisa i detta ämne. Ofta nog anses billighetens kraf tillfreds- stälda, om lärjungen, efter en förberedande kurs i människans ana- tomi och fysiologi, fär inhemta en kortfattad systematisk öfversigt öfver synnerligast sådana djurformer, som mera direkt ega någon betydelse för människan eller i allmänhet påkalla hennes uppmärk- samhet, en öfversigt, som, för att vidmakthålla intresset, kryddas med några mer eller mindre pikanta meddelanden om lefnadssätt och instinkter, af lärjungarne vanligen uppfattade säsom nöjsamma anekdoter. , Stannar undervisningen härvid, säsom tyvärr ofta är fallet, så har man tydligen förvexlat medlet med ändamålet. I stället för vetenskapens resultat har man blott meddelat några af dess elemen- tära förutsättningar. Man har lagt, ofta med ringa urskilning, en empirisk grund, men man bygger ingenting derpå. Hvilken valuta har lärjungen af det nedlagda arbetet, om han aldrig vidare sysslar med ämnet i fråga? Hvad skulle man säga om en matematiklärare, som i den geo- metriska undervisningen stannade på åskådningslärans stadium? Eller, för att anföra ett närmare liggande exempel, hvilken dom skulle * Ett bevis på styfmoderlig behandling af naturvetenskaperna vid lärover- ken — och af lärarne i dessa ämnen — ligger bl. a. i profårsstadgans föreskrift, att zoologien och botaniken — hvilka vid universiteten behandlas såsom skilda examensämnen, och hvilkas studium kräfver så olika och tidsödande metoder — må under namn af »naturalhistoria« jämte nnaturlära« — som förutsätter hos läraren ganska grundliga insigter i fysik, kemi, astronomi och geologi — be- traktas såsom ett ämne under profårskurseu. Detta enda ämne under profårs- kursen förutsätter sålunda sex examensämnen vid universitetet! Och detta under det ett enda examensämne vid universiteten: nlefvande språk» under profårskur- sen får gälla för tre skilda ämnen eller just så många, som erfordras i denna kurs! ALLMÄNNA LÄROVERKENS HÖGRE KLASSER. 53 fällas öfver en lärare i fysik, som inskränkte sig till att låta sina lärjungar uppräkna, med beskrifning af det skenbara förloppet, de naturföreteelser, som äro företrädesvis egnade att väcka deras upp- märksamhet? Naturbeskrifningen har en gång varit de biologiska vetenska- pernas hufvudsyfte. I samma mån som de i stället satt naturforklaring till sitt mål ha de höjt sig till en verkligt vetenskaplig rang. Em- pirismen, den sinliga erfarenhetskunskapen, i och för sig är af ringa värde. Sitt värde får den först genom de derur dragna allmänna slut- satserna, genom tankeoperationer. Skolundervisningen i zoologi har till större delen stannat på det primitiva, rent empiriska stadiet; men så borde ej vara förhållandet. Äfven skolmannen borde känna det såsom en oafvislig pligt att följa hufvuddragen af sin vetenskaps utveckling, tillgodogöra sig dess framsteg och, i samma män som dessa äro af ingripande betydelse, låta dem. der så ske kan, inflyta i skolundervisningen. Endast på detta sätt kan skolundervisningen realisera sitt ändamål: »att på ett planmässigt sätt införa barnen i sin tids bildning». Om, såsom man ofta hör klagas, tiden för läro- ämnet är för knappt tillmätt, så böra yrkanden framställas i syfte att få detta missförhållande afhjelpt. Zoologiens reella bildningsvärde ligger dels i dess betydelse för det praktiska lifvet, dels i dess vidsträckta inflytande på naturupp- fattningen i detta ords vidsträcktaste mening. Af vigt för alla är det alt lära känna hufvuddragen af sin egen kroppsbyggnad och naturen af sina allmänna lifsföreteelser. Men sitt fulla praktiska värde får denna del af den zoologiska un- dervisningen först i samband med helsovårdsläran, ett ämne, hvars grunddrag numera allmänt inhemtas vid flickskolorna, men som ännu ej befunnits värdigt att upptagas på programmet för statens all- männa läroverk, ja, ännu icke ens ingår såsom obligatoriskt ämne i de medicinska examina vid våra universitet! Det skulle väl låta försvara sig att i samband med männi- skans fysiologi upptaga en »samaritkurs» i mindre skala i undervis- ningen. I all synnerhet framträder nyttan af en sådan kurs, då det är fråga om undervisningen i folkskolorna på landet, der man vid inträffande olycksfall ofta står alldeles rådvill om hvilka åt- gärder, som böra vidtagas, innan man hinner anlita den flere mil aflägset boende läkaren. Ofta torde under sådana förhållanden läkarehjälpen komma för sent blott derför, att ingen närboende förstått att vidtaga de lättlärda provisoriska åtgärder, som genast varit af nöden. Vårt århundrade kallas med fog naturvetenskapernas, och be- 54 OM ZOOLOGIEN SÅSOM LÄROÄMNE I DE rättigad är väl den stolthet, med hvilken man erinrar om de oer- hörda framsteg inom naturvetenskapens olika grenar, som skänka oss fördelar och beqvämligheter, om hvilka våra fäder ej kunde drömma. Men huru högt dessa praktiska följder af naturvetenska- pernas framsteg än må skattas, så måste de, om man mäter med en annan måttstock än det materiela välståndets, tilldelas en under- ordnad rang i jemförelse med samma vetenskapers teoretiska fram- steg, hvilka visat sig mäktiga att ingripa i det mänskliga vetandets alla grenar och omdana hela vår verldsåskådning. Icke minst gäl- ler detta den moderna zoologien, hvars betydelse för en naturenlig uppfattning af lifvet och dess förhållanden ligger i den inblick, denna vetenskap förmedlar i de biologiska lagar, enligt hvilka det organiska lifvet i dess mångfaldiga gestalter ernått sin nuvarande utbildningsgrad. Den moderna zoologien är, liksom hvarje i utveck- ling stadd vetenskap, till sitt väsen spekulativ. Den gifver fanta- sien både öfning och näring, och då dess spekulation bygges på en empirisk grund, afslöjar den långsamt men säkert de lagar, som reglera djurverldens formvexlingar. Tyngdpunkten i zoologien är descendensläran. Efter sin för- måga att sprida ljus öfver denna kärnpunkt värderas alla nya upp- täckter på det zoologiska området. Här är icke stället att ingå i någon kritik af denna teoris berättigande eller ej. Vare det nog sagdt, att den tryckt sin prägel på den nutida zoologien. För så vidt man sålunda erkänner skolans dubbla syfte: att bibringa såväl grundläggande kunskaper för studiernas fortsättning som sådana kun- skaper, som i och för sig kunna betraktas såsom ingredienser i en vutida allmänbildning, så måste en god del af den zoologiska un- dervisningen på skolans högre stadier gå ut på att i descendenslä- rans brännpunkt förena de spridda kunskaper, som under den före- gående undervisningen förvärfvats. Mången skall här kanske invända, att descendensläran är en obevisad hypotes och såsom sådan olämplig att inrangera i skolun- dervisningen, att den är allt för svårfattlig på skolstadiet och der- för måste bibringas i mer eller mindre dogmatisk form. Den första af dessa invändningar vill jag besvara dermed, att man kunde med lika sken af berättigande hysa betänkligheter mot att på skolstadiet meddela, att jorden rör sig i en bana kring so- len, också en »hypotes», som ej låter sig matematiskt bevisas, men som bekräftas af en mängd samstämmande omständigheter och väl knappast numera betviflas af någon bildad person. För öfrigt kan man knappast kalla descendensläran en hypotes i detta ords alldagliga mening; ty med en vetenskaplig hypotes menar man ett antagande, ALLMÄNNA LÄROVERKENS HÖGRE KLASSER. 55 som stöder sig på obekanta, hittills ej på den sinliga erfarenhetens väg iakttagna egenskaper eller rörelsefenomen hos naturkropparne. Här finnas inga sådana obekanta förhållanden. Descendensläran grundar sig på längesedan kända allmänna företeelser i den organi- ska verlden, företeelser, som genom den allena få sin förklaring. Beträffande åter den påstådda svårfattligheten så är det väl sant, att man knappast på grund af en nutida zoologisk skolkurs kan göra en framställning af ifrågavarande teori; men å andra si- dan torde kurserna lätteligen kunna lämpas derhän, att inga större svårigheter för meddelande af dess grunddrag skulle möta. Att en •eller annan detalj dervid komme att få en något dogmatisk prägel, torde väl vara sant; men så är ju fallet med all den kunskap, vi inhemta, som ligger utanför vår erfarenhets kontroll. Så är t. ex. fallet med historieundervisningen, der man ju framställer händelser- nas utveckling sådan den allmänt antages ha egt rum, utan att kri- tiskt skärskåda källskrifterna. En bland descendenslärans stora förtjenster är, att den fäst upp- märksamheten på en del alldagliga och kanske just derför nästan obeaktade företeelser, om hvilkas ofantliga betydelse man först då fått en aning, när man sett dem stälda i kausalitetssamband med hvarandra. På samma sätt uppvisar descendensläran orsakssamman- hanget mellan en del förut isolerade, gåtlika företeelser, hvilkas mystiska dunkel man förr förgäfves bemödat sig att genomtränga. Den har i dessa skenbart betydelselösa eller isolerade företeelser påvisat yttringar af lagar, allmängiltiga vida utöfver de biologiska vetenskapernas gränser. Baserad ursprungligen på hufvudsakligen zoologiskt material, har utvecklingsläran, särskildt genom Herbert Spencers storslagna arbeten, påvisats äga en universell betydelse, hvari någon inblick väl borde kräfvas äfven på ett anspråkslöst sta- dium af nutidsbildning. Vanan att i allt, som sker omkring oss, se ett nödvändigt sam- manhang mellan orsak och verkan är till följd af sitt uppfostrande värde af stor betydelse. Den utrotar vidskepelse och fördomar, kullkastar den förderfliga tron på »slumpen» såsom verldsmakt; den ■sporrar energien och drifver oss att beräkna följderna af våra hand- lingar, i det den höjer vår känsla af ansvarighet, ett moment af •obestridlig etisk betydelse. Icke minst beaktansvärd såsom skolämne är zoologien derför, att dess descendenslära bildar en anknytningspunkt ej blott för flere närliggande vetenskaper, utan äfven för sådana, som enligt vanligt ibetraktelsesätt äro derifrån vidt skilda. Ett sådant samband mel- lan vetandets olika områden skänker fördelen af allmänna.synpunk- 56 OM ZOOLOGIEN SÅSOM LÄROÄMNE I DE ter och skärper blicken för livad som i det insamlade förrådet af kunskaper är hufvudsak och bisak, en fördel, som går förlorad, i samma mån som de olika studieområdena isoleras från hvarandra. Såsom exempel på vetenskaper, som direkt anknyta sig till zoologien just i descendensläran, kunna nämnas: botanik, geologi, fy- sisk geografi. Mera indirekt ansluta sig dertill: psykologi, historia och språkvetenskap. I fräga om den förstnämda gruppen är påstå- endets sanning sjelfklar. Beträffande åter de senare vetenskaperna torde någon motivering vara af nöden. Utom det allmänna intresse, som den zoologiska descendenslä- ran erbjuder genom att påvisa slägtskapsförhållanden mellan orga- nismerna och deras plasticitet i förhållande till omständigheterna, äger den ett alldeles speciellt intresse för oss sjalfva säsom männi- skor, dä det nämligen gäller att bilda oss en pä vetenskapliga grun- der fotad föreställning om vär egen natur och vår ställning såsom verldsborgare. Jag syftar här pä den mot det gamla antropocentri- ska föreställningssättet riktade uppfattning, som just genom sin na- turenlighet vinner allt större terräng och numera torde få betraktas säsom det förherskande åskådningssättet inom den naturvetenskapliga verlden: menniskans genetiska samband med den öfriga organiska verlden. Det är icke, såsom någon kanske skulle mena, likgiltigt, huru- vida vi betrakta människan ensam såsom en från den öfriga natu- ren isolerad skapelseprodukt eller ej. I förra fallet skulle vi stå. inför ett plötsligt afbrott i företeelsernas lagbundna gäng, och den lifliga föreställning, som descendensläran bibringat, att allt i verlden. »går naturligt till», d. v. s. att hvarje inom naturen fallande före- teelse är den nödvändiga följden af andra, till tiden föregående na- turliga företeelser, skulle derigenom lida ett betänkligt afbräck. Föreställningen om alltings orubbliga lagbundenhet är en nödvändig förutsättning för all vetenskaplig verksamhet, hvaremot å andra si- dan föreställningen om en nyckfullt i naturen ingripande makt icke blott uttrycker en jämförelsevis rå verldsåskådning, utan dessutom dödar intresset för vetenskaplig forskning, hvilken under sädana för- hållanden ju skulle vara fruktlös. Föreställningen om oss själfva såsom med öfriga organismer koordinerade varelser är af vigt för uppfattningen icke blott af vår kroppsliga beskaffenhet utan äfven af vårt själslif med dess stundom uppflammande djuriska passioner, dess onda och egoistiska böjelser, dessa gengångare frän ett råare stadium, hvilka allt mera sällan uppdyka, i samma mån som vår naturs bättre sidor förmå göra, sig gällande. Zoologien har att taga hänsyn icke blott till det rent ALLMÄNNA LÄROVERKENS HÖGRE KLASSER. 57 kroppsliga, utan äfven till själslifvet frän dess första gryning till dess högsta yttringar, och i denna sida af sin verksamhet öfvergär den utan gräns i den mänskliga psykologien. I fä ord sagdt: an- tropologien borde betraktas såsom en speciel del af zoologien. Beröringen mellan zoologien oeh historien förmedlas af den senare vetenskapens speciella del, arkeologien, ät hvilken zoologien tjenstgör säsom hjelpvetenskap, och med hvilken den i descendensläran står i omedelbart sammanhang. Mindre i ögonen fallande äro beröringspunkterna med språk- vetenskapen. De yttra sig hufvudsakligen i den likartade systema- tiska metoden samt i språkforskningens fysiologiska sida, men falla för öfrigt inom det psykologiska området. Man har påstått, att, i samma mån som naturvetenskaperna utvecklats, den »materialistiska» verldsäskädningen skulle vunnit allt- mera terräng, och man har härmed velat uttala en förkastelsedom öfver den naturvetenskapliga bildningen. Härvid är att märka, att under uttrycket »materialism», som i allmänhetens öron eger en synnerligen dålig klang, tvänne vidt skilda saker pläga sammanblandas. För så vidt man med materi- alism afser en naturforklaring enligt hvad Kant benämner »den me- kaniska principem^ som blott innebär, att hvarje verkan har sin orsak och hvarje orsak sin verkan, dä gör sig all naturvetenskap skyldig till materialism, ty utan denna princip är helt enkelt ingen vetenskap möjlig. Afser man deremot den etiska materialism, som vill söka lif- vets värde och ändamål i materiella njutningar, sä ställer sig saken helt annorlunda. Ett sädant åskådningssätt skulle främjas genom naturens studium! Jag känner inga uttryck, som tillbakavisa alla dylika påståen- den pä ett mera vältaligt och värdigt sätt än Spencers i första kap. af hans skrift om uppfostran. Hänvisande härtill, vill jag blott beträffande specielt den zoo- logiska descendensläran tillägga, att den etiska innebördens värde är sjelfklart i en lära, som sätter en obegränsad förädling säsom tillvarons mål, som påvisar, att det sämre är dömdt till undergång såsom en nödvändig konsekvens af dess underhaltiga beskaffenhet, att det bättre deremot med samma logiska nödvändighet bibehålies och allt fortfarande kommer att bestå, i samma män som det är mäk- tigt en ännu högre förädling. Måhända skall slutligen öfvertygelsen om händelsernas obevek- liga konsekvens föranleda till ett mildare bedömande af vära med- 58 uso OM ZOOLOGIEN SÅSOM LÄROÄMNE I DE menniskors brister, som kanske härflyta från i hög grad ogynsamma omständigheters öfverväldigande inverkan på deras viljeriktning. Jag förutser, att en af de invändningar, som komma att göras mot min uppfattning af undervisningen i zoologi, är den, att en sådan undervisning vore tendentiös. Denna invändning är dock skä- ligen ytlig, ty descendensläran är icke ett af dessa plötsligt upp- blossande och spårlöst slocknande snillrika hugskott, icke det till- fälliga uttrycket för en spekulerande filosofs subjektiva öfvertygelse. utan den är en af dessa vetenskapens mödosamt tillkämpade land- vinningar, som, en gång eröfrade, i sina hufvuddrag ega bestånd för alla tider, enär grunden är sakförhållandenas fasta mark. I korthet skulle den zoologiska undervisningens värde såsom bildningsmedel kunna sammanfattas i följande punkter. Den skärper minnet, iakttagelse-, omdömes- och slutlednings- förmågan. Den skänker näring ät fantasien. Den är af etisk be- tydelse, i det den gifver oss en riktig uppfattning af oss själfva och af vår ställning i verlden och är i hög grad egnad att gifva en inblick i och främja en upphöjd verldsåskådning, läran om det ondas tillfällighet och det godas seger: utvecklingsläran. . * * ‘ * Om jag i det föregående lyckats påvisa, att zoologiens värde såsom bildningsmedel är betydande, så är det min pligt att i det följande åtminstone antydningsvis söka angifva de förändringar, som böra vidtagas i den zoologiska undervisningen för att göra den mera fruktbärande än den hittills i allmänhet visat sig vara. De förändringar, jag ämnar föreslå, grunda sig emellertid på förutsättningen af ett större antal lärotimmar åt ämnet, och dessa timmar borde enligt min åsigt afstås af botaniken i de högre klas- serna. I allmänhet erkännes zoologiens reella bildningsvärde vara större än botanikens, hvilkens företräde för den första formella ut- bildningen jag deremot redan medgifvit. Under sådana förhållanden kan det ej annat än förefalla obilligt, att under tvänne hela un- dervisningsår på det högre stadiet (i 6:te klassen) den naturhisto- riska undervisningen är uteslutande botanisk, om vi frånse en ■ hastig repetition af läran om menniskokroppens byggnad. För att af botaniska studier få en reel valuta, uppgående mot den, zoologien erbjuder, måste dessa studier bedrifvas med vida större intensitet än någonsin under skolstadiet skulle kunna ifråga- sättas. Jag vill icke tillåta mig att här framställa en detaljerad plan för kursfördelning i de särskilda klasserna; dertill saknar jag allt- ALLMÄNNA LÄROVERKENS HÖGRE KLASSER. 59 för mycket den erforderliga pedagogiska erfarenheten. Min uppgift är f. n. blott att antyda i hvilken riktning förändringar i den zoologiska undervisningen enligt min tanke böra vidtagas. Såsom inledning till den zoologiska undervisningen anses med full rätt lämpligt att bibringa lärjungen en allmän inblick i men- niskans organisation och lifsföreteelser, då det ständiga vädjandet till lärjungens egen erfarenhet måste i hög grad underlätta för honom uppfattningen af en djurisk organism i allmänhet, dess lifs- yttringar och existensvilkor. Om således detta val icke blott ur antropologisk utan äfven ur allmänt zoologisk synpunkt äger sitt berättigande, synes det mig som om den till • största delen genom plancher och preparat för- medlade undervisningen borde redan på ett temligen tidigt stadium kompletteras och förlänas en högre grad af åskådlighet och klarhet derigenom, att läraren inför lärjungarnes ögon anstälde dissektion af någon lätt anskaffad däggdjurskropp, exempelvis af hund, katt eller kanin. Preparatfabrikationen har ännu ej nått den utveck- lingsgrad, att de allmänt såsom skolmaterial använda konstgjorda preparaten kunna anses såsom någon tillfredsställande ersättning för det naturliga materialet. Beträffande undervisningens första stadier föröfrigt, kan det ju ej annat än betraktas såsom fullt riktigt, att den koncentreras kring vissa typer för hufvudgrupperna, afsedda såväl till utgångs- punkter för den följande undervisningen, som till en stomme, som skall förläna den vederbörlig fasthet och stadga. För att emellertid tillräcklig valuta skall erhållas af dessa typ- studier, är det nödvändigt, att vigtiga strukturförhållanden af läraren demonstreras på naturligt material, åtminstone en typ för hvarje klass, enär de skematiska afbildningar, som f. n. pläga användas såsom surrogat, i mycket ringa grad äro egnade att gifva lärjungen en föreställning om, huru förhållandena te sig i verkligheten. Jag vill exempelvis erinra om de skematiska afbildningarna af blodom- loppet hos fiskarne, hvilka utan tvifvel äro af stort värde såsom under- lättande uppfattningen af blodomloppets mekanism, sålunda ur rent fysiologisk synpunkt, men hvilka medföra den olägenheten,att de bringa i oreda uppfattningen af rent morfologiska förhållanden, om ej dessa senare samtidigt demonstreras å dertill lämpade afbildningar eller helst å naturligt material. " # För den zoologiska skolundervisningen lämpade preparat torde på re- kvisition kunna erhållas från de zootomiska instituten vid våra universitet; åt- minstone visar Stockholms Högskola tillmötesgående i detta fall. 60 OM ZOOLOGIEN SÅSOM LÄROÄMNE I DE Under dessa typstudier, som f. n. taga sitt slut i 3:dje klas- sen, förutsätter jag att genus-, species- och öfriga systematiska be- grepp, delvis med botanikens tillhjelp, böra ha framträdt temligen tydligt för lärjungarne, så att från denna sida inga hinder möta för att genast å nästa stadium begynna mera ingående systematiska studier. Från och med 7:de klassens lista afdelning inträda mellan latin- och real-linierna med afseende på naturhistoriska studier de olikheter, hvilka göra det nödvändigt att betrakta studieplanen för hvardera linien särskildt. Vi vilja först taga i betraktande de gynsammaste förhållandena, d. v. s. realliniens, der den natur- historiska undervisningen sträcker sig genom alla gymnasieklas- serna. Om man betraktar reallinien såsom en förberedelse för det praktiska lifvet och uppställer den regeln, att denna linies lärjun- gar böra hufvudsakligen bibringas sådana kunskaper, af hvilka de kunna draga någon fördel på de olika praktiska banor, de seder- mera kunna komma att beträda, så måste det väcka en berättigad förundran, att sådana ämnen som zoologien och botaniken, hvilkas studium äger en jemförelsevis sä ringa betydelse för det praktiska lifvet, blifvit hågkomna med flera undervisningstimmar på real- än på latinlinien. Förklaringen ligger, såsom jag tror, deri, att saken vid undervisningsplanens framställning blifvit sedd från en annan syn- punkt, näml. den, att realliniens lärjungar efter slutad skolkurs ej vidare komma i tillfälle att fortsätta studierna i dessa ämnen och derför måste bibringas en kurs, som i och för sig kan betraktas såsom afslutad, såsom tillfredsställande ringare anspråk på allmän- bildning i de ifrågavarande ämnena. Ser man saken från denna sida, enligt min tanke den enda rätta synpunkten, så är det större antalet undervisningstimmar väl motiveradt. Men derför gäller det också att företrädesvis på reallinien använda dessa timmar så, att det åsyftade ändamålet uppnås. På ganska goda skäl torde man kunna göra anspråk på, att åtminstone hälften af de i 6:e och 7:e klasserna åt botaniken an- slagna lärotimmarne öfverlåtas åt zoologien. För att af den sålunda vunna tiden draga största möjliga fördel tror jag en med sorgfälli- gaste urskiljning företagen begränsning af ämnet vara nödvändig, åsyftande att förekomma ytutbredning på grundlighetens bekostnad. En likartad begränsning vidtages ju i den botaniska undervisningen, der kryptogamer endast ytterst flyktigt komma i betraktande, oak- tadt denna grupp ur teoretisk synpunkt erbjuder minst lika mycket af intresse som fanerogamernas. På samma sätt skulle det väl ALLMÄNNA LÄROVERKENS HÖGRE KLASSER. 61 kunna anses berättigadt att under den zoologiska undervisningens följande stadier rikta uppmärksamheten hufvudsakligen pä ryggrads- djuren, med vidrörande blott i förbigående och i största allmänhet af sädana fakta eller företeelser inom öfriga djurgrupper, som kunna anses nödvändiga till belysning af utvecklingens allmänna gäng. Sålunda kunde t. ex. anses önskvärdt, att några lektioner egnades åt de allmännaste dragen af celläran, i samband hvarmed borde på- pekas tillvaron af fritt lefvande encelliga organismer samt den grad- visa öfvergången till flercelliga jämte den dermed inträdande arbets- fördelningen. Vidare borde någon uppmärksamhet fästas vid sådana företeelser inom de ryggradslösa djurens grupper, hvilka, i likhet med metamorfos, generationsvexling, dimorfism och andra adaptions- fenomen, äro synnerligen egnade att belysa morfogenien. Hufvudvigten borde emellertid, såsom förut nämts, fästas vid ryggradsdjuren och detta icke blott derför, att de, såsom oss när- mare stående, äro till sina morfologiska förhållanden lättfattligare, utan äfven och hufvudsakligen derför, att hos dem, såsom en jäm- förelsevis ny grupp, klassdifferentieringen ännu ej fortskridit så långt, att deras ursprungliga samhörighet blifvit oskönjbar. Att den systematiska framställningen på detta stadium bör gä i samma riktning som utvecklingens naturliga gång, d. v. s. från lägre former till högre, anser jag själfklart. Långt ifrån att försväras, underlättas tvärtom uppfattningen genom en sådan framställningsmetod, som ur alla synpunkter måste betraktas som den enda berättigade, ifall den zoologiska undervis- ningens hufvudsyfte är den i det föregående antydda. Att i detalj diskutera lämpligheten af den ena eller andra djurgruppens omnämnande vid undervisningen skulle här föra mig för långt. Ingalunda anser jag mig heller f. n. förberedd till ett sä grannlaga arbete. Jag måste derför äfven här inskränka mig till allmänna antydningar för att åtminstone angifva några hufvudsyn- punkter. Efter att ha inpräglat de för de. särskilda grupperna typiska förhållandena, hvarvid noga bör iakttagas, att ej minnet belastas med några för uppfattningen af det hela oväsentliga detaljer, bör man påpeka deras formrikedom och dervid lägga en alldeles sär- skild vigt på de former, genom hvilka sambandet mellan grupperna kan spåras. Har sålunda den föregående undervisningen gått ut på att uppdraga skarpa gränser, bör deremot den följande åsyfta att uppvisa sammanhanget inom djurverlden. Ur denna synpunkt får man ej försumma att med synnerligt eftertryck framhålla 62 OM ZOOLOGIEN SÅSOM LÄROÄMNE I DE sådana utdöda djurformer, som i någon högre grad äro egnade att utfylla luckorna mellan nu lefvande grupper. Då naturligtvis endast en mindre del af ordningarna och fa- miljerna kunna hinna tagas i betraktande, måste man med största sorgfällighet utvälja just sådana, som i ett eller annat afseende ut- göra de bästa illustrationerna till utvecklingsläran. Sådana äro t. ex. de lägre fiskgrupperna, groddjuren, vissa utdöda reptil- och fågel- grupper samt bland däggdjuren: kloakdjur, pungdjur och i all syn- nerhet hof-djur. Företeelser, sådana som luftandande fiskar, gälan- dande groddjur, tandbärande foglar, äggläggande däggdjur, flertåiga hä- star m. fl. äro alltför lärorika för att kunna med tystnad förbigås eller lätt öfverhalkas äfven i en anspråkslös zoologisk undervisning. Af embryologiska förhållanden böra åtminstone sådana huf- vuddrag inhemtas, som kunna bidraga att förtydliga utvecklings- läran. ■ Föröfrigt böra under hela den föregående undervisningen, der tillfälle erbjudes, sådana företeelser med eftertryck framhållas, som kunna tjena samma syfte. Hvad kan t. ex. under en zoologisk un- dervisningskurs vara mera egnadt att sätta tankarne i rörelse och med ens kasta ljus öfver en hel serie af företeelser än påpekandet af rudimentära organ eller homologa bildningar med olikartade funktioner. Då kanske någon skulle hysa betänkligheter mot inlärandet af allt detta på så knapp tid, vill jag framhålla, att det för ifrå- gavarande syfte ligger mindre vigt på detaljernas outplånliga fä- stande i minnet än på meddelandet af allmänna synpunkter, på bi- bringandet af en föreställning om, i hvilken riktning den zoologiska vetenskapen arbetar, hvad hon satt till sitt mål och till hvilken grad hon i vår tid närmat sig detta mål. Den stora allmänheten hyser vanligen en viss ringaktning för zoologiska och botaniska studier, i hvilka hon, ofta ej utan skäl, ser ett lärdt pedanteri, utan annat syfte än att tillfredsställa den hos vissa naturer inneboende samlaremanien eller böjelsen för det »kuriösa». Till stor del ligger skulden till denna uppfattning i en brist- fällig undervisning, som försummat att meddela de högre allmänna synpunkter, som först förmå gifva dylika studier en vetenskaplig prägel. Härmed har jag naturligtvis ej framstält den fordran, att vetenskapliga studier skulle bedrifvas på skolstadiet, utan blott att de vigtigaste allmänna synpunkter skulle meddelas, från hvilka zoo- logiens betydelse för allmänbildningen kan ses i sin rätta dager. I den mån det förutnämnda hunnit inhemtas, borde man i 7:e • ALLMÄNNA LÄROVERKENS HÖGRE KLASSER. 68 klassen öfvergå till framställningen af descendenslärans hufvuddrag. Om också vid denna framställning zoologien bör öfvertaga den dry- gaste anparten, bör den dock på detta område gå band i hand med botaniken, geologien och den fysiska geografien. Dessa ämnen böra på detta undervisningsstadium sammanflyta till biologi i detta ords moderna, vidsträckta bemärkelse, som just innebär samarbetet mellan de vetenskaper, som från olika sidor be- lysa det organiska lifvet och dess företeelser. Och resultatet af detta samarbete skulle i förevarande fall blifva: ett perspektiviskt ordnande af de isolerade kunskaperna, ett anvisande åt hvarje sär- skild af dess rätta plats och dess ställande i den rätta belysningen, så att en totalbild uppstår. Endast på detta sätt kunna de spridda kunskaperna smältas och assimileras i form af verkligt vetande, och endast på detta sätt torde det så ofta öfverklagade »mångläseriets» själsförslappande inverkan undgås. På hvilket sätt de ur descendensläran dragna konsekvenser, som röra specielt människan, böra ställas i samband med den hi- storiska och antropologiska undervisningen, saknar jag befogenhet att uttala mig om. Jag har derför inskränkt mig till att i det föregående påpeka möjligheten af ett sådant samband. Yrkanden i denna riktning saknas föröfrigt ej, ss. t. ex. af den tyska pedago- gen Waitz. Så länge emellertid ännu vid våra universitet den metafysiska spekulationen är förherskande på det filosofiska området, kan man knappast fordra, att läroverken skola taga initiativet till en sundare riktning, ehuru det måste anses synnerligen beklagligt, att två eller flere undervisningsämnen vid läroverken ställas i oförsonlig kontrast mot hvarandra. Om man vid undervisningen i zoologi på reallinien bör noga skilja mellan sådana kunskaper, som äro nödvändiga för fackmannen, och sådana som äro nödvändiga för en allmäntbildande öfversigt, så kan man deremot tveka, huruvida det är lämpligt att göra en sådan skilnad på latinlinien. Denna senare linie afser ju att grundlägga de vetenskapliga insigter, som vid universitetet vidare skola utbildas. (Härom kan väl ingen tvekan råda, då ju mogenhetsexamen ensamt på denna linie medför kompetens till afläggandet af akade- miska examina). . Tager man emellertid i betraktande, dels att en betydlig del af dem, som pä denna linie aflagt mogenhetsexamen, aldrig komma att besöka universitetet, dels att många bland dem, som vid uni- versitetet fortsätta sina studier, likväl af sin studieriktning helt och 64 OM ZOOLOGIEN SÅSOM LÄROÄMNE. hållet dragas ifrän den zoologiska vetenskapen, sä kan det väl sy- nas som om de båda hufvudändamålen med elementarundervisningen, bibringandet af en allmäntbildande öfversigt och elementärt veten- skapliga studier, här råkade i strid med hvarandra. Skulle någondera af dessa bäda, lindrigt sagdt, svårförenliga synpunkter böra ä latinlinien gynnas på den andras bekostnad, så tycks det mig som om det borde vara den förra såsom den, hvil- ken tillgodoser de flestes intressen. Så länge emellertid under- visningen i zoologi ä latinlinien upphör redan med 5:te klassen, kan något tal om förändring deri ej komma i fråga, med undantag af de yrkanden på större åskådlighet, som redan i det föregående framstälts såsom gällande båda linierna. Annorlunda skulle visserligen frågan ställa sig, om undervis- ningen i ämnet utsträcktes till äfven de följande skolåren; men då en sådan förändring förutsätter mera genomgripande reformer i hela undervisningsväsendet än som inom en närmare, framtid torde vara att hoppas, är det ändamålslöst att f. n. orda derom. Blott det må tilläggas, att den nuvarande undervisningen i zoologi pä latin- linien kan betecknas såsom föga tillfredsställande, om den afser att Dgrundlägga, de vetenskapliga insigter, som vid universitet eller högre tillämpningsskola vidare utbildas^. Jag kan här stöda mig såväl på egen flerårig erfarenhet såsom handledare af den första univer- sitetsundervisningen i zoologi som på uttalanden i samma riktning af äldre, erfarna universitetslärare, hvilka anse genomgripande för- ändringar i den zoologiska skolundervisningen i högsta grad önskvärda. Syftet med denna lilla uppsats, som ursprungligen alls ej varit afsedd att offentliggöras, är att instämma i de behjärtansvärda yr- kanden på reform i den naturhistoriska undervisningen, som å huf- vudsakligen botanikens vägnar nyligen blifvit framstälda i Verdan- dis 3:dje häfte för 1888 af E. Henning. Dennes uppsats är en glädjande företeelse derför, att den är ett första försök att offent- ligen bryta med den gamla slentrianen, om också författarens op- portunism förmått honom att blott fordra halfmesyrer, hvilka blott långsamt och ofullkomligt skulle leda till det föresatta målet. Stockholm i Oktober 1888. Gottfrid Adlerz. Amerikanska sommarskolor. Man liar så ofta hört sägas, att våra sommarferier äro orimligt och exempellöst långa. Förmodligen är det ena på- ståendet lika litet grundadt som det andra. Exempel saknas nämligen icke: vi ha ett sådant, färskt och från Amerika, der man ju ej annars lär lägga sig på latbänken. Vanligen sluta skolorna der den 15 juni för att börja den 15 september. Vid privatskolorna räcka ferierna ofta ännu fjorton dagar eller en månad längre. Under denna ledighet har man den hetaste tiden, en hetta, om hvilken vi kanske ha litet svårt att göra oss ett rätt begrepp. 40° R. — d. ä. 50° Celsius, om jag ej räknat orätt, visar termometern dag för dag, men fall i temperaturen äro plötsliga och djupa. Det är alltså helt naturligt, att en hvar, som så hafva kan, ger sig ut åt landet och kusten, och i juli och augusti stå de bättre stadsdelarne alldeles öde. Hela huset är ute på som- marnöje och ligger der tre eller fyra månader. Under den tiden är det en konst för mödrarna — ty det äro de, som ha våld öfver barnen — att skaffa ungdomen läm- plig sysselsättning, och denna konst blir så mycket oumbärli- gare, om modern något mera är böjd för att roa sig än att se efter barnen. Mamma är — kanske af naturen — högst porterad för franskan. Pappa, som är praktisk, vet, att det aldrig kan skada att utom engelska kunna franska och tyska. Och så sättes det i fråga, om det ej vore nyttigast, att ungdomen under skollof- vet finge i sig litet främmande språk. Ur alla dessa orsaker: det långa skollofvet, hettan i stä- derna, sommarnöjena, baden och brunnarna med deras nöjen, det prydande och nyttiga, som ju ligger i besittandet af främ- mande språk •— derur har, som naturprodukt rent af, uppstått Verdandi 1889. 5 66 AMERIKANSKA SOMMARSKOLOR. Språkliga sommarskolor, ett slags finare skollofskolonier med språkundervisning. Förefinnas ej hos oss ungefär samma orsaker? Skulle ej likartade orsaker hos oss kunna och böra framkalla likartade verkningar? Skulle det åtminstone ej för vår allmänhet vara roligt att höra något litet om dessa amerikanska sommarskolor? Den första af dem grundades af en fransman Lambert Sauveur. Han började med 17 lärjungar och ekonomisk för- lust. Andra sommaren steg skaran till 50, sedan till 150, året derpå till 220, och nu drager han ut till sitt sommarnöje med 500 lärjungar, som af 20 till 30 lärare undervisas i snart sagdt alla den babyloniska förbistringens tungor och mål, och dess- utom i jämförande grammatik, etymologi och engelsk språk- historia. Det är mycket saker, som M. Sauveur lär ut, men han tar också in 8 å 10 tusen dollars om året. Programmet är emellertid ej blott storartadt: det är äf- ven lockande. Det är ej många, som kunna bjuda sin allmän- het att på en fashionabel sommarort få utan hemlexor och utan grammatik lära sig att tämligen väl tala ett språk på sex veckor och för en skölafgift af 20 dollars. Men det gör M. Sauveur. Huru kan nu detta tillgå? frågar en och annan. Låt oss se till! Vill läsaren göra ett besök i sommarskolan? Lokalen är universitetsbyggnaden i Burlington, en berg- stad i Vermont, ungefär så stor som Upsala. Termometern visar i New-York 35 grader, i Burlington 25 — en differens till otrolig favör för den mindre staden. Vi stiga in i en lärosal, men hvilken? Skola vi höra på franska, tyska, italienska, spanska, nygrekiska, grekiska, latin, sanskrit, anglosachsiska, hebreiska, gammalfranska, gammalhög- tyska eller något annat? Och hvilken lärare skola vi föredraga? Det fins ju tre lärare i franska, tyska och något af de andra, språken? Ära den, som ära bör: vi gå in till M. Sauveur själf. Han läser latin. En tjugu, trättio åhörare sitta uppmärksamma, ja andäktiga framför honom. Det är hufvudsakligen lärare, som mästaren bibringar sin egen metod för gamla språk. Han börjar med Cæsar De bello gallico. Han skrifver ett par satser på svarta taflan, öfversätter muntligt och ordagrant och så — börjar han tala latin. Lärjungarne ha till i dag haft att lära sig utantill de första par tre raderna i De bello gallico, och nu frågas öf- ver dessa. Först upprepa alla, utan bok och så fort ske kan. user AMERIKANSKA SOMMARSKOLOR. 67 de uttalsregler, som läraren gifvit vid första uppläsningen och öfversättningen. Och så börjas det: Gallia est omnis divisa in partes tres, quarum unam incolunt Belgæ, aliam Aquitani, tertiam qui ipsorum lingua Celtæ, nostra Galli appellantur. Läraren förklarar nu:. Gallia est divisa. Gallia est divisa in partes. Gallia est divisa in partes tres. Sedan frågar han: Nonne Gallia est divisa? Svar: Gallia est divisa. Fråga: Nonne Gallia est divisa in partes? Svar: Gallia est divisa in partes. Fråga: Nonne Gallia est divisa in partes tres? Svar: Gallia est divisa in partes tres. Fråga: In quot partes Gallia est divisa ? Svar: In partes tres. Efter detta skema uppställer nu läraren alla möjliga frågor, hvilka lärjungen besvarar, halft medvetet, halft mekaniskt. Frå- gorna blifva allt större, tills svaren i sig innefatta hela menin- gar. Alltsammans är ganska likt Robertsons metod. En 15 till 20 kapitel i Cæsar genomgås på sex veckor med en timme om dagen. Nå, kan man på det viset lära sig latin? Det må vara osagdt. Men Sauveurs elever, lära sig »Roman pronunciation», blifva, lifvade för att tala latin och återvända till sitt skolarbete med ny ifver och brinnande nit. Låtom oss nu gå in i en sal, der man läser tyska. Hos hvilken lärare? Lika godt. Låtom oss inträda i nybörjarklas- sen, till dr B. Inemot hundra lärjungar sitta der i dag för första gången. De veta, att ingen får säga ett ord engelska, och undra hvad väl läraren skall ta sig till. Der kommer han. Han bugar sig för sin klass och säger: Guten Morgen! Sedan lyfter han upp en bok och säger: Das ist ein Buch; så en an- nan: Das ist ein Buch. Så frågar han med skarpt utpreglad frågeton: Ist das ein Buch? Intet svar. Han nickar då ja- kande med hufvudet och säger: Ja, das ist ein Buch. Sedan frågar han en lärjunge med piggt utseende: Ist das ein Buch ? Denne har fattat saken och säger — något långsamt och, om det är en dam, något rodnande: Ja, das ist ein Bi^ch. Och så är isen bruten, och nu förefinnes ej mer något skäl i verl- den, hvarför man skulle tala engelska. Behöfver läraren — han är ju utlanding — ej alls förstå lärjungens modersmål? Jo, nog behöfver han det, och rätt väl dertill. Vid sin undervisning bör han allt jämt ha detta i sigte. Endast så är det honom möjligt att gå från det bekanta till det obekanta. Lärjungen är ju ej ett nyfödt barn: han har ju redan en mycket stor och mycket dyrköpt erfarenhet i att lära 68 AMERIKANSKA SOMMARSKOLOR. sig ett språk, modersmålet, och det vore ett oklokt slöseri att ej göra sig denna erfarenhet till godo. Låtom oss höra, huru en lärare vid denna sommarskola gick till väga med en ny- börj arklass. Han har en lista på ord, som alla äro lätta att öfverflytta till engelska, delvis enligt Grimms ljudskridningslag. På denna lista stöder han sig under de första lektionerna. Dervid söker han blott att få fram korta satser, frågor och svar, och håller alltid på det noggrannaste uttal. — (Språkverktygens ställning vid uttalet af det ena och det andra ljudet, hvars frambringande bereder svårighet, förklaras ännu så länge på engelska.) — Sitt uttal har han lämpat efter Vietors »German Pronunciation» för att deri hafva en auktoritet och ej genom tvekan förlora förtroendet hos en nybörj arklass. Längre fram finna lärjungarne nog själfve, att alla tyska mål hafva sin lokalfärg, och läraren kan då lätt förklara saken. Ordlistan omfattar ungefär 800 lätta ord, deribland äfven de lättare verberna och hjälpverberna, hvilka ofta nog kunna afedas enligt ljudskridningslagen. Detta räcker till för de sex veckornas 30 lektioner. Men lärjungarne kunna hvarje dag taga del i två andra för dem beräknade lektioner i samma språk, och så är det ej så förunderligt, att de, när de sex veckorna äro slut, kunna rätt väl både tala och uttala tyska. Med läsning börjar man på andra veckan utan vidare för- beredelse. Läraren läser för, och lärjungarne läsa efter, just samma frågor, som man under den första veckan så ofta hört och sett skrifna på svarta taflan. Framstegen i att tala och skrifva äro rent af underbara! Den, som ej sett och hört det, kan ej fatta det och skall ej tro det. Redan under andra veckan kan man behandla små beskrifningar, sagor, berättelser på enklare språk, låta berätta dem efter och äfven ha lärjungarne ätt fråga och svara hvar- andra. Här äro några af de 800 orden: • 1. Sådana som på engelska och tyska skrifvas lika och nästan uttalas lika: Arm, also, Bali, Band, best, blank, blind, Block, bitter, Brand, Butter, Elf, Fall, Fang, Finger, Frost, Gold, Hammer, Hand, Horn, Hunger, Land, Maid, Mast, mild, Muff, Nest, Otter, Person, Pest, Planet, Post, Rest, Ring, Rose, Sack, Sand, Stall, Wanderer o. s. v. Bär, bevor, bei, Bier, braun, Busch, Eis, englisch, Feuer, Fisch, Glas, Gras, Haus, Huf, hier, Korn, Maus, mein, nächst, Preis o. s. v. AMERIKANSKA SOMMARSKOLOR. 69 2. Skilnad i vokal: Angel, Asche, Bahre, beginn(en), berst(en), Beute, Bibel, blau, bohr(en), Bohne, Bord, brau(en), brav, brenn(en), Brust, Biindel,. Dame, Eiland, Ende o. s. v. 3. I stället för b sättes f (i eng. plural, v): halb, Kalb, Laub, ob, selb o. s. v. 4. I stället för b sättes v: Fieber, geb(en), Herbst Liebe o. s. v. Kanske kunna dessa prof göra till fylles. Lärjungar, som kommit litet längre, besöka den högre klassen = mellanklassen. Der läses och förklaras: Anfang und Ende af Heyse. Immensee af Storm. Hermann und Dorothea af Goethe. Skaldestycken, sagor, berättelser o. s. v. Till dessa öfningar anknytas ständigt ord- och sakförklaringar, och göras frågor, hvarvid lärjungarne få fästa sig vid innehållet och un- der lektionen redogöra för detta — naturligtvis på tyska. En gång i veckan läser man dessutom utan förklaringar och frågor: Englisch, af Görner, Badekuren, af Putlitz, der Weiberfeind — Benedix, Zriny •— Körner o. s. v. I öfverklassen, de lärjungar, som tämligen flytande tala tyska, läses bland annat Goethes Faust. I denna afdelning gifvas ej längre grammatikaliska förklaringar, men idiomatiska vändningar belysas och sakförklaringar meddelas. Andra läseböcker med dertill anknutna talöfningar och för- klaringar äro: Vergnugungs-Kommissar von Spielhagen; Iphi- genia — Goethe. Der Neffe als Onkel — Schiller; Tod des Tiberius — Geibel; W. Tell — Schiller; Egmont — Goethe o. s. v. Förklaringar lemnas alltid, dår lärjungarne begära så- dana. Gifvetvis fästes äfven uppmärksamheten på mötande svårigheter. I samma klass — den högsta — läses etymologi och tysk grammatik —• på tyska. Dertill Walther von der Vogelweide, originaltexten. Egentliga föreläsningar hållas två gånger i veckan. Ämnen hafva varit: Die Minnesänger, Just. Kerner und die Sturmperiode, Jean Paul, Freiligrath, Friedrich der Grosze, Fritz. Reuter, Viktor v. Seheffel, Das deutsche Theater, Wagners Musik-Dramen, Die naturliche Methode. Så kan man i denna sommarskola gå ur klass i klass och öfverallt finna något annat, något nytt. Ingen lärare under- visar så som den andra, hvar och en har sin egendomlighet, om än systemet i det hela är ett, men ingen talar annat än sitt modersmål. Till och med nygreken kommer från Athen. En hvar har lämpat den antagna metoden efter sitt hufvud, sin er- farenhet, men alla äro hänförda af sin uppgift, alla vid godt 70 AMERIKANSKA SOMMARSKOLOR. mod och sunda vätskor, ty saken går bra. Man beundrar hvar- andra och har tid och tillfälle och äfven lust att tala om det. Fonetik drifves föga, likasom i allmänhet det teoretiska väl är kändt och bragt i användning af läraren, men blott så- som användt kommer till lärjungen. Läraren är praktiker. Ännu ett. Hvarje lärjunge är fullkomligt fri att följa det ämne och den lärare, som behagar honom. Tvångsämnen och tvångstimmar finnas ej. Läraren kan ge sitt råd och tillstyrka den kurs han anser nyttigast, men lärjungen handlar som han själf vill. När det är slut med dagens arbete, beger man sig till matsalen, der det vanligen »föres» ett franskt eller tyskt bord, d. v. s. en af lärarne presiderar, och bordssamtalet föres på hans modersmål. Och ej länder det den lärare till skada, som för- står att göra sig mest omtyckt! Om lördagarne är det ingen undervisning. Då roar man sig med utflygter, båtfärder, pic-nics, aftonunderhållningar o. d. Ej sällan äro dessa sistnämda riktiga babyloniska fester. Skal- destycken och visor på allehanda språk omvexla med allt hvad ett så valdt och föga knussligt sällskap af ungdom kan uttänka. »Jag tillstår», säger en af lärarne, »att jag har tillbragt de gladaste dagarne i mitt lif vid amerikanska sommarskolor, ehuru jag alltid deltagit deri såsom lärare.» Värd allt erkännande är lärares och lärjungars ihärdighet. Af de senare fins det dussintals, som lofvat hvarandra att an- tingen tiga eller samtala endast på det språk, som de tagit sig före. Nog hugger man ofta i sten: »Speak or die!» är ju lö- sen. Men då läraren nästan alltid är till hands, kunna de uppsnappa mycket af honom, af honom få höra det rätta, och då lärjungen själf ju ej är någon auktoritet, förtryter det ej någon, att det vädjas till läraren såsom skiljedomare. Den som sett de första lärodagarnes dumbe nybörjare sjunka så fort han vågat sig ut på djupt vatten, och efter fem, sex veckor ser honom helt makligt simma framåt på de förut främ- mande ordens och tankarnes ström, den tviflar ej på metodens användbarhet, men han finner dess resultat lysande. Dock — den lärjunge, som nu tror, att han kan hvila på sina lagrar och för tid och • framtid ha ett främmande språk inne, han bedrar sig grymt. Han måste dagligen öfva sig i att tala, läsa och skrifva för att bättre kunna smälta, hvad han under sommaren fått sig istoppadt. Men i sådant fall kan ingen alumn af den gamla metoden hålla jämna steg med honom — AMERIKANSKA SOMMARSKOLOR. 71 så påstår vår sagesman. * Ofversättarne och temaskrifvarne draga då kortaste strået. Ofversättarne — ja, det får ej förglömmas att man i M. Sauveurs skola öfversätter också, två timmar i veckan på mellanskolan och fem gånger på öfverskolan. Då ledes saken vanligen af en mera försigkommen lärjunge, efter- som denne är engelskan bättre mäktig än de fleste utländske lärarne. Den goda idiomatiska öfversättningen — det är här det yttersta, högsta målet, icke utgångspunkten. Skaldestycken kan ju blott en skald öfversätta. Och för att öfversätta prosa måste man först vara tankeinnehållet vuxen. Att först öfver- sätta för att sedan förstå! I dessa sommarskolor finna amerikanarne sitt Hannover, sitt lilla Paris, ty hvad som der läses och talas, sluter sig, hvad ämnena vidkommer, nära till språket och ger stundeligen och idkeligen bindningspunkter vid de folk, som tala dem. Land och folk, historia och literatur, seder och bruk, lynne och art lär man känna i och med språket. Och nu slutligen ett ord till oss svenskar: Skulle vi ej behöfva sådana anstalter hos oss? Mången, som gått igenom en sex eller åtta veckors kurs i en sommarskola, skulle ej, då han sedan kommer ut, behöfva gå månadtals och tiga och lida. En vecka här skulle kanske spara honom en månad der. Ty un- der förberedelsen här hemma hade han en kunnig och villig ledare: den finner han ej så lätt och så billigt, då han kommer ut. Och de många — mångfaldigt flere — som aldrig få komma utomlands. De skulle på en brunnsort eller badort, midt un- der nöjen och utflygter, få se åtminstone en skymt af den främ- mande verlden derute. Och till aldra sist — de många, som utan att vilja det och utan att kunna det, måste undervisa i främmande språk, skulle de ej från en sådan sommarskola komma igen efter ferierna friskare till själ och kropp och bra mycket friskare i sin undervisning? * L. A. Häger. Se Pädagogisches Archiv. 1889. N:o 1. A. V. Lundberg. Flickskolekomiténs förslag. Några betraktelser vid läsningen därav. Våra högre flickskolors organisation är, såsom flickskole- komitén själv i de mäst vältaliga ordalag förkunnar, en sak av genomgripande betydelse, ej blott för en viss klass, utan för hela samhället. Detta torde utgöra en fullt tillräcklig ursäkt för, att jag här vågar betrakta dess förslag likasom snedt un- derifrån, d. ä. genom en folkskollärares glasögon. För att då genast rycka fram med det huvudintryck, som. mitt studium af flickskolekomiterades betänkande lemnat, måste jag säga, att jag å ena sidan anser dem förtjäna mycket beröm, emedan de framstält en hel mängd särdeles förträffliga grund- satser, men å andra sidan icke mindre klander, emedan de vid tillämpningen så fullständigt svikit just dessa samma grund- satser. * ... . * Hvad själva målet för flickors undervisning bör vara, det hafva komiterade så ofta och så uttryckligt framhållit, att om deras mening i detta avseende egentligen icke borde finnas någon tvekan. Den bildning de för sina flickor önska synes helt enkelt vara »en god allmänbildning» (s. 10); det de vilja hava inhämtadt är »hvad som nödvändigt hörer till allmän- bildningens grunder» (s. 20); den skola de yrka är en »allmän- bildande skola», hvilken giver sina lärjungar »förutsättningarna för att kunna, i någon mån åtminstone, självständigt fortsätta bildningsarbetet, dels för deras egen personliga utveckling, dels för deras blivande levnadskall» (s. 12) —- ja, med en formu- lering, som nu nästan smakar oss en smula abstrakt, uppställa de såsom flickskolans huvudsyfte »de andliga krafternas allsidiga, och harmoniska uppodling» (s. 12). I överensstämmelse härmed hava komiterade flerestädes yrkat, att undervisningen på hvarje stadium skall noga lämpas efter lärjungens mottaglighet. Flickskolan »må icke försöka FLICKSKOLEKOMITÉNS FÖRSLAG. 73 att inlära sädant, som barn ännu icke kunna lära sig», heter det; intet nytt må inträda i undervisningen, »förr än lärjun- garna kunna anses mogna för dess studium». Brytes häremot, så är »en äkta praktisk undervisning icke möjlig», ty känne- märket pä en sädan är just, att den är »i pedagogisk mening vetenskaplig, sä att den utgår frän det elementära och konkreta, förenar detta till ett helt och hänför det till dess grunder» (s. 12). . . _ Med dessa uttalanden om lärjungens naturliga utveckling såsom den bestämmande normen för undervisningen kan det icke vara oväntadt, att komiterade även haft blick för den om- ständigheten, att denna utveckling företer vissa bestämda skeden med ganska tydligt markerade övergångar. Detta är eljes en sak, som även skolfolk haft märkvärdigt svärt att fatta, men som i själva värket utgör den orubbliga grundval, hvarpå all skolorganisation mäste byggas, så vida den skall hava någon varaktighet och ej hvart fämte eller hvart tionde är behöva plåstras om igen. I avseende pä de fysiska utvecklingsskedena hava komi- terade fullständigt anslutit sig till professor Keys undersök- ningar, hvilka ådagalagt tillvaron av 3 skilda perioder: den egentliga barndomsåldern till 12, 13 är, övergångsåldern frän 12, 13 till 16, 17 är samt den egentliga ungdomsåldern från 16, 17 är. Om den mellersta av dessa åldrar yttras särskildt: »Näst d.et första levnadsåret (i vissa avseenden till och med mer än detta) är tiden för pubertetsutvecklingen eller könsmog- naden det viktigaste och mäst ingripande skedet av kroppens utveckling» (s. 178). I samband härmed hava komiterade framhållit, att över- gångsåldern äfven i andligt avseende är en period för sig, och att de 3 fysiska utvecklingsskedena således även äro psykiska (s. 178). Såsom en följd av allt detta hava komiterade slutligen kommit till den nyss uttalade fordran, att själva skolorganisa- tionen bör grundas på dessa naturliga kroppsliga och själsliga utvecklingsskeden, d. v. s. att övergängen frän en undervisnings- art till en annan bör ske samtidigt med övergången från ett utvecklingsskede till ett annat. Synnerligen ofta och med största tydlighet hava de yrkat detta i fråga om den epok, som utgöres av övergångsålderns slut. Före 16, 17 år vilja de hava elt slags skola, som de kalla »den egentliga flickskolan», efter 16, 17 år ett annat 74 FLICKSKOLEKOMITÉNS FÖRSLAG. slags, som de kalla »fortsättningsskolan» (s. 20 och flerestädes). Studierna i den förra höra hava en mera elementär, bunden och reseptiv karaktär; i den senare däremot böra de tagas mera fritt och. självvärksamt samt lämpas efter det praktiska livets behov (ss. 141, 142, 149 m. fl.). Mindre omständligt hava de yttrat sig om den epok, som utgöres av övergångsålderns begynnelse. Ett par av deras yttranden visa dock tydligt, att de måste anse den minst lika viktig som den föregående. Hand i hand med den vid nämda tid inträdande starka kroppsliga utvecklingen i alla riktningar går, säga de, »en likaledes stark andlig utveckling med stegrad mottaglighet för nya intryck av så väl godt som ondt, och den riktning, som karaktären får under dessa år, blir ofta avgörande för hela livet» (s. 178). För undervisningens beskaffenhet och på grund därav skolans organisation har nämda tidpunkt, enligt komiterades åsikt, den utomordentliga betydelse, att man först då, vid ungefär 12 års ålder, kan avgöra, huruvida ett barn har värktig begåvning för studier eller icke (s. 286 noten). * * Så långt finner jag för min ringa del allt ganska godt. Men från denna punkt skiljas vägarna, ty här svika komiterade sina egna prinsiper. Förklaringen är den, att komiterade hava ett skötebarn, som de i sitt bjärta sätta högt över all värdens prinsiper. Detta skötebarn är: de förnämligare flickinstituten i våra större städer. Då prinsiperna kunna användas till förmån för dessa institut, då äro de goda och brukbara. Men då de vända sig emot samma flickinstitut och fordra deras omdaning eller anslutning till allmännare skolformer, då kastas de utan vidare över bord. . Enligt komiterade kan läroplanen för åldern intill 16 år inrättas så, att den duger för både gossar och flickor (ss. 260, 269). Flickorna äro begåvade med samma andliga krafter som gossarna, och huvudsyftet med bådas undervisning är det samma (s. 12); de kunskapsfordringar, man med rätta kan ställa på en 16 års flicka och en 16 års gosse, äro likaledes de samma (ss. 268, 269). »Åtskilliga tyska pedagoger hava sökt bevisa, att en åtskilnad mellan den högre flickskolan och den högre goss-skolan bör äga rum icke blott i fråga om läroämnenas C O C FLICKSKOLEKOMITÉNS FÖRSLAG. 75 utväljande och kunskapsstoffets begränsning, utan även med hänsyn till själva lärosättets art», men denna åtskilnad kan, säga komiterade, icke godkännas (s. 22); den hvilar på en för- åldrad åsikt (s. 23). Av dessa förträffliga grundsatser göra komiterade även en skolorganisatorisk tillämpning: samundervisningen skall an- vändas, statens gosslärovärk skola öppnas för överklassens flic- kor — nämligen på sådana orter, där de förnämligare flickin- stituten i alla fall ej skulle bära sig! Den enda riktiga konsekvensen af komiterades satser hade naturligtvis varit, ett yrkande, att gossar och flickor överallt skulle undervisas tillsamman åtminstone till 16 är, att under- visningen intill nämda tid skulle rensas från all »lärd» anstryk- ning, och att vid denna ålder även för gossarna skulle anordnas samma relativa avslutning, som komiterade yrka för flickorna (s. 141 m. fl.), som norrmännen hava i sin Middelskole-examen och danskarna i sin almindelige Forberedelses-examen, och som egentligen åsyftades med den hos oss 1873 inrättade, men i ut- förandet bortfuskade avslutningen med, fämte klassen. Med ett ord: konsekvensen skulle helt enkelt varit en anslutning till vårt gamla välkända reformatoriska skolprogram. Men komiterade vilja naturligtvis för ingen del något flick- institutens uppgående i samskolan, vare sig nu eller i fram- tiden. De vilja balsamera sitt skötebarn för alltid, och det positiva förslag de framlagt går i själva värket ut på att lägga största möjliga hinder i vägen för det framtida genomförandet af denna samskola, som är en oavvislig konsekvens av de grund- satser, komiterade med sina läppar bekänna. För att rädda sig ut ur sin självmotsägelse hava de tagit sin tillflykt till tvänne konstruktioner. Den första antyder i lätta och luftiga drag en artskilnad mellan goss-studierna i våra större och mindre städer, så att t. ex. vid Katarina lärovärk skulle åsyftas grundläggning för akademiska studier, vid Södertälje dito åter förberedelse för det praktiska livet, hvilken senare även intill 16-års åldern skulle vara alla flickskolors mål (ss. 266, 269). Och »det kan möjligen vara riktigt, att undervisningen i de högsta klasserna av en skola, som har till uppgift att förbereda till lärda stu- dier, härav måste i någon mån påvärkas, så att lärosättet får en viss abstrakt karalttdr, hvilken tydligtvis bör undvikas av hvarje skola, som icke har den nyssnämda uppgiften» (s. 22). Av denna grund skulle samundervisning användas i Södertälje, 76 FLICKSKOLEKOMITÉNS FÖRSLAG. där överklassflickorna anno 1886 synas hava utgjort summa 63 stycken (s. 267), men ej å Södermalm, där de borde vara tillräckligt mänga för att med sina årsavgifter uppbära ett högre flickinstitut efter komiterades sinne. Så vidt det anförda anförandet över huvud taget låter sig tolka, synes det innebära, att de 9—16:åriga gossarna i våra större städer »möjligen kunna» undervisas på annat sätt än det av komiterade förordade »äkta praktiska» och y>pedagogiskt vetenskapliga». Den andra konstruktionen går ut på fastställandet av något slags samhällsmoralisk artskilnad mellan å ena sidan de städer, där separata flicklärovärk kunna bära sig, och å andra sidan de, där överklassens flickor icke kunna få finare bildning annat än i »vinkelskolorna» eller i gosslärovärken. I de senare stä- derna, »där lärjungarna komma frän tämligen likartade familjer och äro syskon, grannar, bekanta till hvarandra, växande upp under jämförelsevis enkla lifsförhållanden •— där är samunder- visningen fullt naturlig, och det skulle vara fåfängt att försöka där avskaffa den samma. Också torde allmänna meningen vara, att samundervisningen, där den är införd, företett övervägande fördelar. Hvarför skulle icke också skolan i ett sådant sam- hälle, som lever under mycket enkla förhållanden, lämpligast inrätta sig efter familjens typ? Är samundervisningen förhär- skande inom familjerna, så måste den ock betraktas såsom det naturliga, det ideala i ett samhälle, som till sin beskaffenhet icke mycket skiljer sig från familjen, förutsatt nämligen, att läroplanen så inrättas, att den kan duga både för gossar och flickor» (ss. 259, 260). Av sådana idylliska småstäder lär det hos oss icke finnas mer än 32, och det är med vemod man ser komiterade (s. 267) påpeka, att åtskilliga av dessa äro stadda i ganska hastig tillväxt och sålunda snart mogna för överkulturen och dess oskiljaktiga ledsagare — de separata flicklärovärken! De skäl mot samundervisningens användande utom de fa- miljära stadssamhällenas råmärken, som komiterade hämtat från värklighetens värd, hava visat sig mycket bedrägliga. Stödet från Amerika har alldeles ryckts undan genom den förträffliga boken »Samskolan. Amerikanska skolförhållanden, särskildt med avseende på samskolan och dess hygien, efter källstudier och egen åskådning» av professor Curt Wallis, och hvad ko- miterade yttra om Stockholms folkskolor visar blott, att de om dem varit särdeles illa underrättade. FLICKSKOLEKOMITÉNS FÖRSLAG. 77 Såsom förut nämts medgiva komiterade, att det finnes en väsentlig skilnad mellan undervisningen under barndom såldern och under 'övergångsåldern. Först vid omkring 12 års ålder visar sig, enligt dem, en tydlig differentiering mellan de barn, som hava s. k. läshuvud, och de, som icke hava läshuvud. En följd härav blir, att undervisningen intill nämda ålder bör hålla sig till det för alla begåvningar nödvändiga, det, som i strängaste mening hör till allmänbildningens grunder. Huru groft våra flickskolor i allmänhet häremot syndat, särskildt genom den i dem rådande språhltulten, det har väl knappast av någon blivit så obarmhärtigt påvisadt som just av komiterade. Läroplanen är, säga de, för närvarande icke uppgjord för det stora flertalet, de medelmåttigt utrustade; den är anlagd på enstaka flickor med bestämda anlag för språkstudier och därjämte med stark hälsa (s. 48). Resultatet av det myckna språkplugget är synnerligen »underhaltigt», icke allenast vid 12 års ålder, utan t. o. m. vid 16. »Prövar man de lärjungar, som utgå ur den egentliga flickskolans sista (tionde) årsklass, så finner man», säga komiterade, »att de flästa av dem icke uti något av de tre språken äro i stånd att utan grundlig förberedelse med korrekt uttal lätt och flytande samt någorlunda' riktigt med avseende på betoning och uttryck uppläsa en enklare prosatäxt, icke häller att förstå den med sådan lätthet, att de kunna genast tillägna sig och njuta av innehållet. Många van- liga ord och idiomatiska uttryck äro nämligen alldeles obe- kanta för dessa flickor, och t. o. m. då de känna orden i en mening, visa de om sammanhanget en tveksamhet, som tyd- ligt ådagalägger, att deras övning i själva läsningen av de främmande språken varit otillräcklig. Likaså torde de allra flästa av dem ha mycket svårt att uppfatta utlänningens tal, åtminstone om det går över några få alldagliga fraser. Över det sistnämda måttet sträcker sig sällan flickornas förmåga att själva tala det främmande språket, för så vidt någon sådan förmåga ens förefinnes hos dem. Däremot får man ofta hos samma flickor iakttaga en ganska högt uppdriven färdighet uti att redogöra för grammatiska regler, stundom även i att till- lämpa dem. Också kunna flickorna till de främmande språ- ken göra skriftliga översättningar, som äro någorlunda fria från grövre grammatiska fel. Skada blott, att dessa produktioner, hvilka torde kunna betraktas såsom själva blomman av den nuvarande språkundervisningens resultat vid flickskolan (liksom vid de allmänna lärovärken), icke åstadkommas utan ständigt 78 FLICKSKOLEKOMITÉNS FÖRSLAG. rådfrågande av grammatik och ordböcker, samt, när de äntligen med svett och möda tillvärkats, pläga förete en språkform, som skulle förefalla högst 'konstbesynnerlig’, stundom rent av obe- griplig för den infödde fransmannen, tysken eller engelsmannen. — — — För det stora flertalet lärjungar blir likväl icke blott slutresultatet sådant, som ovan skildråts, utan det är också lätt nog att under de föregående läroåren urskilja de skadliga följ- derna av det språkliga mångläseriet. Här kan det vara till- räckligt att, med förbigående av sådant, som rör den kropps- liga hälsan, påpeka en dylik följd av mera psykisk natur. Un- der språklektioner är det icke sällsynt, att lärjungar förväxla ordbetydelser eller grammatiska regler från samtidigt lästa språk. Sådana små tilldragelser pläga knappt väcka någon uppmärk- samhet, om ej ett löje bland kamraterna, men borde dock fram- kalla ganska allvarlig eftertanke hos läraren» (ss. 47—49). Om nu redan detta är ett hårdt tal, svårt att fördraga, hvad skall man då säga om komiterades dom över själva or- sakerna till överskattningen av de främmande språkstudierna? »Mycket ofta», säga de, »handla föräldrar och målsmän i fråga, om flickors uppfostran så, som om de ansåge, att icke så myc- ket en grundlig bildning som fast mer en viss yttre polityr bör vara syftemålet för den samma» (s. 18). Minst hälften av de nuvarande finare flicklärovärken höra, enligt komiterades påstående, till de av dem s. k. vinkelskolorna, och från dessa rekryteras dessutom till icke ringa del lärjungeantalet i de större skolorna, de »värkliga» högre flickskolorna. »För så- dana anstalter, med deras ofta tämligen okunniga, nästan all- tid oskolade lärarinnor, kan uppgiften icke egentligen vara att meddela en värkligt utvecklande och uppfostrande undervisning, en grundlig högre allmänbildning, utan huvudsaldigen endast att med tillhjälp av litet franslca eller litet tyska, ofta för otroligt Ulligt pris, åstadkomma en viss ytlig fernissa,, som folkskolan icke tillhandahåller. Komiterade väga, såsom sin åsikt uttala, att det kunskapsmått, som dessa läroanstalter bi- bringa sina lärjungar i de s. k. svenska ämnena, vanligtvis icke motsvarar det som presteras av en någorlunda ordentlig folkskolan (s. 138). Som man ser, kan ingen gärna skarpare draga i härnad mot lärdomsprålet i våra barndomsskolor, än komiterade här gjort. I överensstämmelse härmed borde ingen häller livligare yrka, att man under barndomsåldern skall hålla sig strängt till det för alla nödvändiga och icke på allmän bekostnad giva »högre» undervis- FLICKSKOLEKOMITÉNS FÖRSLAG. 79 ning åt andra än sådana, som till följd av sin begåvning kunna därav draga full nytta. Detta senare yrkande hava komiterade också mycket rik- tigt framstält — då nämligen, när det varit förmånligt för deras stora flickinstitut. För dessa kräva de som bekant hun- dratusentals kronor i årligt statsbidrag, och såsom en sorts gen- gäld härför måste de naturligtvis erbjuda friplatser åt begåvade men obemedlade flickor. För att nu skydda sina älsklingar för allt för många frielever, finna de för godt att draga den stora prinsipen fram i dagens ljus, hvilket sker i en liten pe- titnot å s. 286: »Friplats synes i allmänhet ej böra beviljas lärjunge, som icke uppnått 12 års ålder. Det säger sig häm- ligen själft, att en sådan förmån icke bör förunnas åt någon annan än den, som kan till följd av sin begåvning draga full nytta av undervisningen, men huruvida detta blir förhållan- det med ett barn, kan i allmänhet icke avgöras före 12 års åldernD. Med denna övertygelse, med yrkandet på barndomsunder- visningens begränsning till det för alla nödvändiga samt med den mördande kritiken över de nuvarande språkstudierna och över de flästa nuvarande flicklärovärken synes' man mig icke kunna komma till mer än en slutföljd: att hela den högre flickundervisningen bör bygga på den för alla gemensamma folkskolan som botten, delvis nu och fullständigt framdeles. Komiterades grundsatser leda dem även här rakt in i det de- mokratiska skolprogrammet. Men denna slutföljd vilja komiterade naturligtvis icke draga. De polemisera t. o. m. mot dem, som så göra. »T vårt land hör man ofta det yrkandet», säga de, »att folksko- lan (och den därmed förenade småskolan) borde vara ‘botten- skola’ för alla barn och alla skolor. Hvad gosskolorna (de allmänna lärovärken) angår, togs för några år sedan ett steg i denna riktning, då första klassen blev indragen. Men den nya åsiktens målsmän äro ej tillfredsställa därmed; i tidningar, i tidskrifter och på läraremöten påyrkas allt emellanåt, att ännu en eller två av allmänna lärovärkets lägsta klasser må bort- tagas och ersättas av folkskolan. Den högre flickskolan, som har en nästan fullständigt privat karaktär och bygger sin till varo väsentligen på elevavgifter och enskildes uppoffringar, har visserligen hittills i allmänhet ej varit föremål för dylika yr- kanden; men så snart det ifrågasattes, att hon må erhålla ett kraftigare understöd av det allmänna, skola utan tvivel röster 80 FLICKSKOLEKOMITÉNS FÖRSLAG. höjas med påstående, att även hon bör drabbas av samma av- kortning som gosskolan. I själva värket har det redan inträf- fat, att ett landsting nekat anslag åt flickskola på den grund, att hon ägde förberedande avdelning. — Föredömet från de allmänna lärovärken är dock ej synnerligen uppmuntrande. Erfarenheten har nämligen mångenstädes givit vid handen, att fordringarna för inträde i den. nuvarande första klassen endast med svårighet kunna hållas uppe vid det önskliga måttet, och att till följd därav resultatet av undervisningen inom denna klass blivit sämre. Anledningen till detta missförhållande lig- ger tydligen i arten av den tidigare utbildning, de inträdessö- kande gossarna erhållit; denna utbildning är ojämn samt ofta mycket otillfredsställande.» Orsaken härtill åter söka komite- rade icke däruti, att lärjungarna nu komma från folkskolan (om hvilken de synas hysa jämförelsevis ganska fördelaktiga tankar), utan snarare däruti, att de ic^e komma från folkskolan. »Ett stort antal av gossarna undervisas i hemmet eller i privata sko- lor av skiftande beskaffenhet. Att så sker, beror på den obe- nägenhet, de välmående, ja, de blott burgna klasserna hysa mot att sätta sina barn i folkskolan. Det skulle föra komiterade allt för långt (!) att undersöka alla motiven till denna obenä- genhet och att avgöra, till hvad utsträckning dessa motiv äro berättigade eller icke. Här bör det vara nog (!) att framhålla, att ifrågavarande obenägenhet är ett obestridligt faldum av den betydenhet, att det ej kan lemnas ur räkningen, vidare att samma faktum utan tvivel ännu i lång tid kommer att förefin- nas, och slutligen att detta faktum är av större vikt för flick- skolorna än för gosskolorna. Ty dels bliva de förra i högre grad än de senare rekryterade ur de burgna samhällslagren, dels torde hos välmående föräldrar obenägenheten att sätta sina barn i den allmänna folkskolan vara större, då det gäller en dotter, än då det är fråga om en son» (ss. 7, 8.) Då komiterade i sitt betänkande stämplat en hel mängd andra »obestridliga fakta» såsom missförhållanden, hvilka borde avhjälpas, så kunde man väntat, att de önskade det samma även här: att de ville göra sitt till för att få hela folkets barn i hela folkets skola och för att så medels bereda både högre och lägre en sundare uppfostran än nu, dels i intellektuelt, dels och i synnerhet i sedligt hänseende. Men sådant är naturligtvis ännu en »utopi» på den fläck av jorden, som ligger mellan 29 och 42° östlig längd samt 55 och 69° nordlig bredd. Där skall staten helt enkelt ta »de välmåendes, ia, de blott burgnas» hög- A# FLICKSKOLEKOMITÉNS FÖRSLAG. 81 färd såsom »ett obestridligt faktum av den betydenhet, att det ej kan lemnas ur räkningen». Då de av komitén omtalade oför- ståndiga och fåfänga föräldrarna (s. 139) vraka den enligt ko- miterades mening bättre folkskolan och välja den sämre »vin- kelskolan», så bör staten taga denna dåliga vinkelskola under armarna och med sina anslag göra den till ett världigen fint flicklärovärk, så att nämda föräldrars barn skola på en gång kunna få en hygglig undervisning och ändå bevara sin sosiala rang oförkränkt. Sådant är komiterades resept. Som man finner, är här icke fråga om peclagogislta skäl, endast om sosiala. Vid uppmärksam genomläsning finner man ock, att komiterade visserligen tala vackra ord om allmän bild- ning, om äkta praktislc, grundlig och v är klia bildning i motsats till ytlig och flärdfull, om den bildning, som är nödvändig för hvarje människa, hvarje person, hvarje kvinna o. s. v. Men hela tiden lyser det dock igenom, och i obevakade ögonblick träder det t. o. m, i dagen, att de med allmän bildning, värk- lig bildning o. s. v. mena finare bildning samt med människor, personer och kvinnor egentligen blott människor, personer och kvinnor tillhörande de s. k. iildade klasserna. De kräva en alldeles särskild bildning för dessa klassers kvinnor, och de göra detta därför, att de tillägga dem en alldeles särskild sam- hällsmission. »Vill man», säga de, »att svenska folket skall hava i sin midt ädla, handlingskraftiga män och kvinnor, som icke undandraga sig de offer, fäderneslandet kan kräva av dem, icke häller sakna all förmåga att hävda vårt folks plats bland siviliserade nationer, så förgäte man icke, att den nödvändiga förutsättningen härför är mödrar, som genom. en grundlig bild- ning fått ögonen öppna för det sannskyldigt stora, sköna och ädla, och som därigenom blivit skickliggjorda att fostra sina döttrar till värkliga kvinnor och sina söner till värkliga män. — — — Av personer, hvilka betrakta samhället endast såsom en samling individer, göres icke sällan det påståendet, att den högre kvinnobildningen, såsom kommande endast vissa klasser till del, icke kan vara ett värdigt föremål för det allmännas understöd. Men samhället är en levande organism, om hvilken det gäller, att när en lem lider, så lida de andra med. Det kan därför ingalunda vara en för samhället i det hela likgiltig sak, om så viktiga, så inflytelserika samhällsmedlemmar, som Verdandi 1889. 6 82 FLICKSKOLEKOMITÉNS FÖRSLAG. de mera bildade klassernas kvinnor onekligen äro, i håglöshet och slapphet leva ett liv, som har levnadsnjutningen till sin grundton och sitt huvudsakliga föremål — sådant bliver näm- ligen i de flästa fall resultatet av en missriktad kvinlig uppfo- stran — eller om de till följd av en allsidig och harmonisk bildning utmärka sig genom karaktärens allvar och pålitlighet,, genom andlig friskhet och vakenhet, genom allsidigt intresse för livets uppgifter. Äger det förstnämda förhållandet rum, så. måste, till följd av kvinnans inflytelserika ställning i samhället, detta i sin helhet komma att därav lida, liksom ock, av samma skäl, det motsatta förhållandet måste gynnsamt invärka på hela, samhället» (ss. 17, 18). Orden äro i det hela både vackra och sanna, men synas mig innebära den mäst avgjorda förkastelsedom över komitera- des eget förslag. Eller kan man värkligen tänka sig, att om de mera bildade klassernas flickor under den grundläggande delen av sitt liv avstängas från den manliga hälften av över- klassen samt från folkets stora massa för att lära franska, tyska och engelska (textil prydnadskonst m. m. oberäknadt) — kan man värkligen tänka sig, att de under sin isolering skulle bli så genomluttrade av det sannskyldigt stora, sköna och ädla, att de sedan på magiskt vis genom något slags strålning skulle kunna meddela allt detta åt den främmande mänsklighet, som får »hava dem i sin midt»? Överklassens kvinnor hava ge- nom det nu rådande undervisningssystämet en skranka satt mel- lan sig å ena sidan samt överklassens män och underklassens kvinnor å den andra, och de hava nog — ehuru på annat sätt än komiterade mena — fått erfara, att samhället är en orga- nism, och att när en lem lider, så lida de andra med. Även överklassens kvinnor hava hittills utgjort en av sam- hället tillbakasatt människoklass. Om jag ej misstager mig, är flickskolekomiténs sammansättning det första offisiella erkännan- det av, att äfven de böra ha sitt ord med vid ordnandet av vårt lands undervisningsväsende. Hvartill hava de begagnat det? Jo — till att avskära förbindelsen med de samhällslager, som i själva värket äro vida viktigare och vida mera tillbakasatta än de. Det är en gammal historia, som dock alltid förbliver ny. Fridtjuv Berg. Bokanmälan. Från Moskva till Petersburg. Rysslands omdaning. Kulturhisto- riska skildringar af Harald Hjärne. Första häftet. Upsala 1888. 8:o. 80 s. Kr. 1. Att det är ett i hög grad tidsenligt arbete, som professor Hjärne här företagit sig, kann man tryggt säga. Om något land utanför de skandinaviska råmärkena behöver oek förtjänar att fram- för andra studeras ock lära kännas av oss svenskar, så är det för visso Ryssland, vår mäktige granne i öster. Land ock folk, kultur ock samhällsförhållanden, seder ock åskådningssätt erbjuda här så oändligt mycket nytt, egendomligt ock från europeiska begrepp av- vikande, att man ofta tycker sig liksom förflyttad till en helt an- nan världsdel. Dunkla, hotfulla sociala företeelser hava i senare tider ej litet bidragit att vända den allmänna uppmärksamheten till detta gåtfulla land ock ägga vetgirigheten. Den plötsliga uppenba- relsen av en originel ock gedigen rysk literatur har ej mindre kraf- tigt värkat i samma riktning. Härtill kommer särskilt för oss svenskar det nära grannskapet ock den därav framkallade livliga beröringen allt sedan -urminnes tider. Det ryska riket grundlädes ju för mer än tusen år sedan av svenska vikingar, som dåck på vanligt vikingamanér snart glömde sin nordiska härkomst ock upp- gingo i den slaviska omgivningen. Förhållandet mellan det av dem upprättade riket ock deras ursprungliga hemland gestaltade sig av helt naturliga skäl fientligt ock har genomgående så förblivit. Häri har man väl till en stor del att söka förklaringen till den bristfäl- liga ock ensidiga kännedom om Ryssland, som trots nabolaget va- rit rådande även i Sverge allt intill nyaste tider. Sent omsider synes dåck nu intresset ock kunnskapsbegäret hava vaknat på allvar. Den ryska skönliteraturen representerad av sådana namn som Tur- genjef, Tolstoy, Dostojewski är kännd ock värderad så som ingen an- nan för närvarande. En mängd arbeten om Ryssland ock ryska förhållanden hava översatts ock funnit livlig efterfrågan. Jag näm- ner särskilt Rambauds ryska historia, Thomsens Ryska rikets grundläggning, Stepnjaks arbeten samt engelsmannen Wallace’s ut- märkta värk om Ryssland. Under sådana förhållanden torde det falla av sig självt att ett svenskt originalarbete grundat ej blott på omfattande studier utan ock på personlig kännedom om Ryssland bör bliva särdeles välkommet. En svensk bör hava mycket av intresse 84 BOKANMÄLAN. att meddela oss svenskar om Ryssland, som ett främmande öga ej så lätt uppdagar eller fäster sig vid. Prof. Hjärne låvar också att särskilt betona de inflytelser, som från Sverge ingripit i det stora Bokens syfte är, såsom titeln angiver, att skildra den ej blott i Rysslands utan i hela Europas historia epokgörande vändning, hvarigenom Ryssland från en isolerad ock föga betydande, barbarisk ock litet kännd makt förvandlades till en lem av det europeiska stats- systemet samt den ryska kulturens omdaning under nämda brytnings- tid. Peter den stores regering blir således framställningens medel- punkt, men så väl den föregående som den efterföljande utvecklingen behandlas i sina huvuddrag, så att det hela lemnar en överblick av den ryska historien i allmänhet. Det nu föreliggande häftet innehåller sålunda en orienterande översikt av tiden från rikets grundläggning (omkring mitten av 800-talet) till år 1500: den var- jagiska perioden; kristendomsannammeisen; den tatariska invasionen; rikets samling under de moskovitiske tsarernas spira. Det är blott en inledning till det egentliga ämnet, som bådar gott för fortsätt- ningen men ännu icke lemnar tillräcklig grund för ett närmare om- döme om bokens blivande beskaffenhet ock värde. Författarens namn är dåck en borgen, som man brukar säga. En anmärkning kann man knappast undgå att göra, ock den gäller stilen, som på sina ställen förefaller icke så litet dunkel ock uppstyltad. Hvad vill det t. eks. säga, att en erövrares hand gri- per om den inhemska befolkningens medel att hävda sin tillvaro (sid. 8)? Eller att Novgorods marknad uppblomstrar såsom förpor- ten till Österlandet (sid. 13)? Den bysantinska politiken säges fira triumfer »genom att förvandla barbarerna till sina verktyg emot hvarandra med eller utan deras egen vilja» (sid. 14). Sid. 20 talas om »späkningens lockelser för sjukligt upprörde barbarer»! Hvad är »ödmjukt salvelsefulla, men rättsuppslukande munkregler» (sid. 16) för något? Eller det slaviska folklynnets »hunger efter jättee- ken och trolska åthäfvor» (sid. 19)? Dylika stilistiska kuriositeter mö- ter man icke sällan i synnerhet i häftets förra hälft. De vittna hvarken om snille eller smak ock borde absolut icke förekomma i ett sådant arbete av en sådan författare. L—d. Den franska revolutionen, dess orsaker och inre historia (1789— 1799) af S. J. Boethius. Stockholm. Fahlcrantz & K. 1887. Kr. 7. Den historiska forskningen har hos oss i alla tider med en förkärlek, som gränsar till exklusivitet, rört sig på det inhemska BOKANMÄLAN. 85 området. Den har som bekant där åstadkommit betydande resultat oek räknat många idkare av utmärkt förtjänst. Men utom de egna råmärkena har hon sällan vågat sig, ock där det skett, har det mäst varit i refererande eller reproducerande egenskap. För känne- domen om främmande folks historia hava vi nästan uteslutande va- rit hänvisade till dessas egna historieskrivare, vare sig i original eller översättning. Detta förhållande är måhända en ock annan be- nägen att anse såsom icke så synnerligen att beklaga, då författarne i fråga i allmänhet äro att räkna till de ypperste inom sitt fack, med hvilka våra egna historici ieke lätteligen kunna upptaga en tävlan. Författaren till åvanstående arbete är emellertid av en an- nan mening ock anför till stöd för denna mycket goda skäl, som han dessutom under loppet av sin framställning finner många till- fällen att på ett slående sätt styrka ock stadfästa. Särskilt anser han denna mening äga giltighet i fråga om den franska revolutionen, ock däri kann man efter genomläsandet av hans bok knappast undgå att ge honom rätt. Man kann läsa främmande arbeten över samma ämne ock finna dem förträffliga, kannske till ock med i ett ock an- nat överlägsna, men man skall dåck nödgas erkänna, att den sven- ska framställningen för oss svenskar avgjort är att föredraga, ock att ingen översättning skulle kunnat uppväga den. Till en god del beror detta naturligtvis på det synnerligen förtjänstfulla sätt, hvarpå författaren löst sin uppgift, men det hänger likväl icke ensamt på detta utan även på hans särskilda förmåga såsom svensk att sätta svenska läsare i rapport med ämnet. Den svenska allmänheten är värkligen att lyckönska till hans beslut att giva en självständig fram- ställning i stället' för en överflyttning, hvarom det ursprungligen sy- nes hava varit fråga. Måtte hans föredöme finna livlig efterföljd, ock vår literatur snart kunna framvisa många värdiga motstycken till hans arbete. Författaren anmärker i sitt företal, att det är först efter det sista kriget, som den franska revolutionen i Frankrike självt bli- vit föremål för strängt historisk, d. v. s. fullt opartisk ock objek- tiv behandling. Orsakerna ligga i öppen dag. De äldre författarne hava haft den väldiga historiska tilldragelsen allt för nära inpå sig, den har i sina följder varit allt för mycket sammanvävd med deras egen tids politiska ock sociala rörelser, för att de skulle kunnat bedömma den fullt lidelsefritt och oväldigt. Partisynpunkten har varit dem övermäktig ock mer än tillbörligt givit färg ock hållning åt deras framställning, som sålunda blivit mer eller mindre skev ock snedvriden i ena eller andra riktningen. Detta gäller även om de franska historievärk, ur hvilka man hos oss mästadels hämtat 86 BOKANMÄLAN. sin kännedom om revolutionstiden, nämligen Thiers ock Mignets. Den, som är förtrogen med dessa, skall vid läsningen av Boethii ar- bete snart märka, huru ej blott många detaljer framträda i en helt annan dager utan även totalbilden blir vida klarare ock sannare, händelsernas utveckling ock sammanhang tydligare ock begripligare. Särskilt torde detta vara fallet med den del av boken, som hand- lar om »revolutionens orsaker och förebud», om denna »ancien ré- gime», som är revolutionens förutsättning ock förklaringsgrund, samt de händelser som närmast föregingo revolutionens utbrott. Det är i mitt tycke arbetets utan jämförelse bästa ock intressantaste parti. Författaren själv synes' också hava omfattat denna del av ämnet med en viss förkärlek. Hans framställning äger åtminstone här en fyllighet, som alldeles saknas i de kapitel, som handla om konven- tet ock direktoriet. Den styvmoderlighet, för hvilken dessa råkat ut, är dåck måhända mera förläggarens än författarens fel. Utrym- met har varit på förhand utmätt, ock författaren har nödgats hålla sig inom den givna marginalen. Detta är ju en olägenhet, som mycket ofta medföljer det nu så vanliga utgivningssättet i häften med subskription ock i förväg fastställt program. Det är att hoppas, att felet i en blivande ny upplaga kommer att avhjälpas. Helt visst skall ingen beklaga sig över den ökning i omfång ock pris, som därav blir följden. Trots den anmärkta bristen är emellertid hr Boethii revolu- tionshistoria ett särdeles gediget ock förtjänstfullt arbete, en värk- lig vinst för vår literatur. Ingen historiskt intresserad skall läsa det utan stort nöje ock rik behållning. Det är icke grundat på egentliga eller mera djupgående källstudier, men det lemnar en för- träfflig sammanfattning av den senaste forskningens resultat, ock dessa äro så betydande ock hava i så många punkter modifierat förut gängse uppfattningssätt, att de läsare torde bliva mycket få, som icke här hava något nytt att inhämta. L—d. Skolungdomens sedliga uppfostran, av John Sersonne. Pris 1 krona. Detta arbete är ett nytt och glädjande bevis på att alla deras åsigter, som allvarligt tänka över den sedliga uppfostran, allt mer och mer konvergera till samma brännpunkter. Noggrann helsovård, kropps- arbete i skolan, minskning av den ensidigt intellektuela ansträngningen, öppet och ärligt meddelade kunskaper om människokroppens organism, hvarvid det sexuella området icke får förbigås, inskränkande av lyxen, och icke minst — hvad föräldrar, lärare och målsmän angår — utrotande av samhällslögnen, som så ofta för barnens ögon bygger upp en motsats mellan det officiela och det personliga — dessa äro de medel för den sedliga uppfostran, som förordas av Hr Personne. Andra ha förordat de samma, men Hr Personne talar sin sak med en manlighet och med en BOKANMÄLAN. 87 sund rättframhet, som bör bereda dessa sanningar ingång hos många, som ej förut velat lyssna till dem. Han betonar, att under de första levnads- åren är barnet först och främst kropp, och behandlingen bör rättas där- efter. Det är ett stort fel av föräldrar att de så tidigt börja att genom samtal söka utveckla barnet till ett »märkvärdigt förståndigt» barn — detta uppfostrande är egentligen ett »förstörelsearbete». Förstörelsear- betet fortsättes i skolan, därigenom att där också det andliga arbetet blir huvudsaken, då däremot enligt naturens ordning kroppsarbete borde vara icke blott ett ämne, utan rent av huvudämne under barnets tidigare skolår. Angående sammanhanget mellan den kroppsliga och den mora- liska helsan yttrar förf, följande djupt tänkvärda ord, som alla föräldrar borde lägga på hjärtat: »Säkert är att sjukliga företeelser af olika slag på själslivets gebit ofta hafva till sin egentliga orsak kroppslig sjuklighet och abnormitet eller brist på kroppslig omvårdnad. Och att sådana sedliga förvillelser på det sexuela lifvets område, för hvilka skolungdomen blir offer, vare sig vi tänka på den sexuela förvillelse, som fått namnet 'ungdomens farligaste fiende’, eller vi tänka på dessa hemska upptäckter, som på den senare tiden förekommit, att, säger jag, sådana förvillelser ofta eller oftast äro förorsakade af brist på förståndig kroppslig skötsel och omvårdnad, därom är jag öfvertygad.» Som sagdt är förf, en av- gjord vän av »Det Flager»-idén att giva de unga en från all mystifikation fri kunskap om människokroppen, men han känner sig tveksam om denna undervisning bör meddelas i hemmet eller skolan, tveksam om skolan har tillräckligt många lärarepersonligheter, som kunde åtaga sig detta svåra värv. Förf, ser naturligen i kristendomsundervisningen en mäktig faktor till höjande av det sedliga livet, men han varnar med några tänk- värda och oförskräckta ord för det oförstånd, som ofta gör denna under- visning förstörande i stället för uppbyggande. Särskildt varnar han för att i oträngda mål, bittida och sent, tala med barnen om försoningen, om synd och nåd. Sådant förstår ett barn i regeln icke, men hvad det förstår, är rätt och orätt, därifrån måste man utgå. Till onatur i reli- gionsundervisning räknar förf, även en för tidigt börjande katekes- och dogmatikundervisning. Mycket behjärtansvärdt är också hvad som säges om lyxen i in- redning av skolhus, universitetshus, nationshus m. m. Det är nog möjligt, att förf, har rätt däruti, att denna lyx, som står i så falsk proportion till de förmögenhetsvilkor, som råda i de flesta lärjungarnes hem, grund- lägger någonting ihåligt i deras lifsuppfattning. Vi rekommendera boken på det varmaste till både föräldrar och lärare, vissa om att båda parterna skola där finna mycket att taga åt sig och mycket att lära. Uffe. Samskolan. Amerikanska skolförhållanden särskildt med afseende på samskolan och dess hygien, efter källstudier och egen åskådning af Curt Wallis. Pris 1: 50, Länge har man känt behovet av en grundligare utredning angående den amerikanska samskolan, om hvilken så många och så motsägande rykten nått över havet till oss. Detta arbete av en författare, som på en gång är läkare och pedagog, och som haft tillfälle att på ort och ställe studera förhållandena, bör därför helsas med glädje av alla, som intres- sera sig för denna samtidens brännande fråga. Samskolan, säger prof. Wallis, är i Förenta Staterna regel, men en regel med undantag. Undantagen förekomma i några av de större stä- 88 BOKANMÄLAN. derna samt i Syd-staterna, där folkbildningen ej är av så gammalt datum som i Nord-staterna, och där både klimat och befolkning ha en helt säregen prägel. Av det statistiska material som förefinnes för att bedöma samskolans ställning, anser förf, det bästa vara de upplysningar, som i början av 1880-talet meddelades från en mängd större och mindre städer såsom svar på frågeformulär utsända av »bureau of education» i akt och mening att reda ut det mycket omtalade spörsmålet. Ty värr är detta material icke fullständigt, alldenstund det amerikanska undervisnings- väsendets brist på centralisation icke tillät ett framtvingande av svar, där dessa icke lemnades frivilligt, men så mycket framgår dock med säkerhet av hela undersökningen, att »de amerikanska public schools vä- sentligen för närvarande äro, liksom de hittills varit, samskolor, att de hafva all utsigt att så förblifva, och detta emedan de visat sig tillfreds- . ställande». Som skäl för samskolan uppgiva de flästa städer som egde samundervisning, att denna »verkade välgörande på båda könen». Intressant är förf:s redogörelse för den strid angående kvinlig upp- fostran som uppstod i Amerika genom en bok af Dr. Clarlce, som utkom i Boston 1873 med titel »Sex in education». Denna bok gjorde sig om- talad även i Europa; i sitt hemland väckte den ett oerhördt uppseende genom sitt bestämda påstående, att den amerikanska kvinnan vore på väg till ett fullkomligt fysiskt urartande, särskildt såsom könsvarelse, och orsaken till detta förhållande såg Dr. Clarke i kvinnans högre upp- fostran i allmänhet och i samskolorna i synnerhet. Framställningen var överdriven, men den riktade tankarne på läroverkens hygieniska förhål- landen och framkallade bland annat en undersökning av helsotillståndet i de »colleges» (högre skolor eller universitet), där kvinnor undervisades. Som resultat av denna undersökning framgick ovedersägligt att Dr. Clar- kes påståenden, hvad dessa läroverk beträffade, voro ohållbara; helsotill- ståndet hade överhuvud taget iclce försämrats hos de kvinliga eleverna; hade det i några fall försämrats under studietiden, hade däremot i ett större antal fall sjukliga lärjungar förbättrats till helsan genom det ord- nade levnadssätt, som de vid högskolan måste iakttaga. Underrättelserna om lärjungarnes helsotillstånd efter slutade studier voro också gynsamma. Dr. Clarke framdrog den amerikanska kvinnans sjuklighet som ett välkändt faktum, hvilket ej behövde bevisas; prof. Wallis menar att detta faktum alls icke är så säkert, och skulle det så vara, så bör man besinna att lika stora klagomål föras över den amerikanske mannens helsa: även han är anæmisk och lider af nervositet, och dock har ingen anklagat samskolan för hans sjuklighet. Många andra förhållanden fin- nas, hvilka man kan tillskriva denna den amerikanska befolkningens större sjuklighet, om den verkligen existerar, t. ex. det jägtande livet i kam- pen för tillvaron, den i många fall olämpliga dieten, m. m. Förf, är en vän av samskolan och önskar att se den införd i Sverige, men han tror att om man utan vidare öppnade de allmänna läroverken för flickorna, skulle stor fara för deras överansträngande inträda. Aven av andra skäl vill han icke, att våra nu varande allmänna läroverk skulle utvecklas till samskolor, han vill nämligen att de först skulle reformeras i den riktningen, att de kastade bort en hel hop lärdomsbarlast och, i likhet med de amerikanska, huvudsakligen arbetade på att sätta ung- domen i stånd att i det praktiska livet skaffa sig självständighet och obe- roende. Att kasta in även flickorna i denna ström, som endast leder till de redan överfylda banorna, anser han vore en olycka både för kvin- nan själv och för nationen. bJffe. Quousque Tandem Revy N:o 3. April månad 1889. Medlemsliste for 1889. 4. Æresmedlemmer. Storm, Joh., professor Sweet, H., dr phil..... Vietor, W., professor . 2. Danmark. Kristiania. Salisbury, England. Marburg, Tyskland. Aagaard, V., stud. mag. Kjöbenhavn. Andersen, D., cand. mag. d:0 Andersen, V., cand. mag. d:o Baruel, E., cand. mag. d:o Bendix, G., stud, polyt. d:o Bjerre, V., stud, theol. Blinkenberg, Chr., cand. d:o mag. d:o Christiansen, J„ stud. mag. d:0 Dahlerup, V., cand. mag. d:o Dam, A. 0., stud. mag. d:o Damm, H. C., translatör Faartoft, J„ skolein- d:o spektör Helsingör. Feilberg, H. F., præst Darum. Flagstad, C., stud. mag. Kjöbenhavn. Krarup, E., sproglærer- inde . Lefolii, rektor Lehmann, E., cand. theol. - Lexov, F. translator Meyer, Kate, fru Miiller, A., translatör Olrik, A., stud. mag. Kjöbenhavn. Viborg. Fredriksen, V., stud, mag. Friis, S. Gerson, Trier,cand. mag. Hansen, O., stud. mag. Harbou, A., cand. phil., kursusbéstyrerinde. Hjort, C. C., stud. mag. Hjort, N., skolebestyrer Jacobsen, skolebestyrer Jensen, Sophus, stud. mag. Jespersen, O., cand. mag., formand f. Danmark Kietz, L., lærerinde Kröyer, V., cand. phil., sproglærer d:o d:O d:o d:o d:o d:o d:o d:O d:o d:o d:o d:o Otterström, E., lærerinde Otterström, L. N. H., skolebestyrer Ottosen, J., cand. mag. Rosznecki, S., stud. mag. Sarauw, Chr., stud. mag. Schoustrup, V., cand. mag. Skouboe, S., adjunkt, Sveinbjörnsson, S., lærer Sörensen, A., institutbe- styrerinde Kjöbenhavn. d:o d:o Aarhus. Kjöbenhavn. d:0 d:o d:o d:O d:O' d:o Odense.. Aarhus. d:0 Sörensen, N., stud.mag. Kjöbenhavn. Thomsen, V., dr. phil., professor Torup, F., cand. philol. Trier, H., cand. phil., re- daktör af »Vor Ung- dom» Valentiner, S., lærerinde Wulsten, O., stud. mag. Zimmermann, sproglærer 3. Finland. Arborén, Matilda, lärarinna d:o d:o d:o d:o d:o d:o Tammerfors. 90 QUOUSQUE TANDEM REVY. Bergroth, H., fil. kand. Helsingfors. Brander, Kristian, fil. stud. d:o Broberg, K. T., pastor, föreståndare för sam- skolan d:o Florell, O. E., lektor vid universitetet, för- man f. Finnland d:O Freudenthal, E.. fru d:o Keköni, Karl, fil. stud. d:o Lindström, K., fil. mag. d:o Rabe, Herm., predikant d:o Setälä, E. N., fil. dr, do- cent vid universitetet d:o Smeds, Isak, fil. kand. d:o Vendell, H. Ä., fil. dr, docent vid universitetet d:O 4. Norge. Abel, F., lærerinde Fred riksstad. Algaard, Th., lærerinde Bergen Andersen, L , lærerinde Sarpsborg. Bauer, C., skolebestyrer- inde Kristiania. Bentzen, A., lærerinde Molde. Blackstad, R , lærerinde Kristiania. Brinchmann, Chr., cand. mag. Fredriksstad. Brynildsen, J., cand. mag., lærer ved sökrigsskolen Horten. Collin, Chr., cand. mag. f. t. London. Dahl, C., skolebestyrerinde Moss. Erichsen, Th., cand. philos. Fredriksstad. Fasting, G., dr. phil., skolebestyrer Sarpsborg. Fjertoft, A., cand. mag. Fredriksstad. Flo, R., cand. mag. Nordre Aurdal. Geelmuyden, C., cand. mag. Hamar. Graff, S., lærerinde Kristiania. Hals, C , cand, theol. Moss. Hansen, Fritz, cand. theol., folkehöiskole- lærer Follebu pr Lillehammer. Holm, F., cand, theol. Sarpsborg. Jensen, F., adjunkt Fredrikshald. Johannesen, B. lærer- inde Bergen. Johnsen, O.,cand. mag., skolebestyrer Stenkjær. Kaurin, C., cand, theol. Krog, M., lærerinde Risör. Bergen. Landmark, H., lærer- inde Hamar. Lund, J„ skolebestyrer Horten. Lund, N„ lærerinde Fredriksstad. Lödrup, H., adjunkt- Bergen. Malm, K., cand. mag. Stavanger. Millberg, N., stud, philol. Kristiania. Nicolaysen, J. A., skole- bestyrer Bergen. Olsen, R., kateket Flekkefjord. Olsvig, V., cand. mag. Bergen. Osnæs, S. K., cand. theol., skolebestyrer Elverum. Rognaas, N., stud, philol. Kristiania. Rönning, A., lærerinde Overhalden. ScharfEenberg, V., skole- bestyrer Lillesand. Schiörn, K., stud, philol. Kristiania. Schröder, V., lærerinde d:o Sinding, J., lærerinde Fredriksstad. Sommerfelt, H. V., cand, theol., skole- bestyrer Laurvig. Tandberg, O., skole- bestyrer Mosjöen. Var, H., stud, philol. Fredriksstad. Veel, E., cand, theol. Hamar. Voss, P., skolebestyrer Kristiania. Western, A., cand, mag., formand f. Norge Fredriksstad. Western, G., lærerinde Kristiania. 5. Sverge. Afzelius, J. A., fil. kand., lärare vid Handels- institutet Göteborg. Almkvist, H., professor Andersson, Herm., fil. lic. Arpi, R., fil. kand. Behm, 0. P., fil. dr, adjunkt vid H. allm. latinlärov. Blomquist, Knut, fil. stud., sörml. Carlberg, A. E., fil. dr, adjunkt vid Allm. lärov. i Majorna Cederberg, H., skolföre- ståndarinna Clemitson, Blanche, miss Uppsala. d:O d:o Göteborg. Uppsala. Göteborg. Borås. d:0 QUOUSQUE TANDEM REVY. 91 Dahlén, Ester, fröken Elfstrand, Daniel, fil, kand. Falk, A., fil. lic. Stockholm. Uppsala. d:o Forssell, Amelie, lärarinna Borås. Hagberg, Th.,professor Uppsala. Hjärne, Harald, pro- fessor d:o Hoppe, O., fil. kand. Stockholm. Johansson, Alfr., fil. dr Göteborg. Johansson, K. F.. docent Kamitz, K., fil. stud., värml. Kjellberg, L., fil. kand., amanuens vid Univ.- bibi. Klintberg, M„ fil. dr, lektor vid H. allm. lärovärket Larsson, Ludv., fil. dr. Lidblom, E., fil. kand, norfl. Lindberg, O. E., fil. kand. Linnell, Edv. G. F., fil. stud. Lundberg, Selma, lära- rinna Lundell, J. A., fil. kand., docent, förman f. Sverge Lundström, Börje, fil. stud., göteb. Läffler, L. F., professor Löfgren, O. L., fil. kand., adjunkt vid H. allm. reallärov. Löfholm, Vilhelmina, Uppsala. d:o d:O Visby. Lund. Uppsala. d:O Lund. Borås. Uppsala. d:o Stockholm. Göteborg. skolföreståndarinna Norrköping. Malmberg, A. T., fil. dr, lektor vid H. allm. läroverket Hernösand. Miinchmeier, E., fil. dr. Göteborg. Nattsén, Th., kollega vid Allm. lärovärket Alingsås. Noreen, Adolf, professor Uppsala. Norlander, Gunnar, fil. kand. Örebro. Ottelin, Odal, fil. stud., norrl. Palmgren, F., fil. kand., Perman, Axel, fil. kand. Rabe, Oskar, folkskol- lärare Rodhe, E., fil. kand. Romdahl, Ax., fil. dr., rektor vid H. allm. lärovärket. Ruuth, K. J., adjunkt vid H. allm. läro- värket Sandström, Anna, skol- föreståndarinna, re- daktör Segerstedt, H., lära- rinna Stjernström, C. G., fil. kand. Sturzen-Becker, V., fil. dr, lektor vid H. re- allärovärket Torbiörnsson, Tore, fil. stud., göteb. Uddman, Axel, fil. stud., göteb. Wiklund, K. B., fil. stud., v.-dal. Örnmark, Herm., fil. dr, rektor vid Han- delsinstitutet. Uppsala. d:o Göteborg. Linderöd. Lund. Linköping. Umeå. Stockholm. Lund. Uppsala. Stockholm. Uppsala. d:o d:o Göteborg. 6. Udlandet. Balassa, Jos., dr phil. Székes-Fehér- var, Ungarn. Klinghardt, H., dr phil. Reichenbach Oberlehrer, Tyskland. Logeman, W. S., lærer Rock Ferry, England. Passy, J., sproglærer Neuilly-sur- Seine, Frank - rige. Passy, P., Lic.és lettres d:o Storch, Th., dr phil. Sonneberg S.-M. Tyskland. Weidmann, F. S:t Petersburg. Merk! Forandring af titler og adresser bedes velvillig meddelt de re- spektive landes formænd. Mulige feil i denne henseende bedes undskyldte. 92 QUOUSQUE TANDEM REVY. Regnskab for 1888. Indtægter. Beholdning fra 1887------------------------------------- Kr. 5.95 Årsafgift for 1888.........----------------......... - » 86.00 Sum kr. 91.95 Udgifter. Porto................................................. Kr. 22.9 7 Kassebeholdning................................... » 68.9 8 Sum kr. 91.95 Udestående årsafgifter....................-............... 31.00 Diskussjon om sprogundervisningen. I det pædagogiske selskab i Kjöbenhavn holdtes d. 11 februar d. å. en diskussjon om »begyndelsesundervisningen i levende sprog», der indlededes af cand. mag. O. Jespersen, som derunder gav en skildring af sin egen franskundervisning for begyndere. Han begyndte med bör- nerim o. desl., gik derefter over til meget lette beskrivelser, navnlig fremstillinger, som vedrörte skolen. Han dvælede særlig ved indövelsen af talordene; först brugte han noget, som lignede vore talrim, senere gik han over til regning på fransk. Ordenstallene indövedes i forbin- delse med månedernes navne. Sluttelig fremhævedes fordelene ved at benytte lydskrift. . Under den påfölgende diskussjon udtalte skolebestyrer Hauch, at han kunde være enig med indlederen i, at det leksikalske var langt at foretrække for det grammatiske; ligeledes i, at sprogområdet skulde tilhore livet; at gode eksempler havde större betydning end abstrakte regler, og at en rigtig udtale var af den allerstörste betydning. Men han var meget skeptisk' overfor muligheden af praktisk at udfore ind- lederens teorier *). Han frygtede for, at det var uudförligt at begynde med sammenhængende tekster, ti man kunde ikke finde tilstrækkelig lette tekster. Dette var grunden til, at lærebogsforfatterne foretrak usammenhængende sætninger. Forståelsen burde absolut kontrolleres ved oversættelse fra fransk til dansk, men navnlig måtte han i mod- sætning til indlederen tillægge oversættelse fra dansk til fransk den allerstörste betydning. Indlederens fremgangsmåde kunde kun benyttes i fuldt omfang ved ophold i et fremmed land. Det var höist merkeligt, at indlederen kunde tillægge lydskrift den betydning at gi en god ud- tale. Mange elever kunde i otte år ikke lære det blöde s og andre lyd, der ikke lå for den danske tunge. Men kunde brugen af et særligt tegn overvinde den vanskelighed? — Indlederen bemerkede hertil, at også han i visse tilfælder vilde bruge oversættelse som kontrol mod misforståelser, men der var mange andre midler. En feiltagelse, som den H. havde omtalt fra sin egen praksis, hvor en elev oversatte fransk hier comme je med »her kommer jeg» ved forblanding med »hier komme ich», var utænkelig, hvor der lagdes tilbörlig vægt på det lydlige. En- *) Vore modstandere behager endnu stadig væk kun at tale om vore »teorier»; de ignorerer fuldstændig, at alle vore »teorier» nu er praktisk prövede og befundne gode. A. W. QUOUSQUE TANDEM REVY. 93 hver normal dansk dreng kunde hurtig lære det blöde (stemte) s, det viste de læreres erfaring, der havde brugt lidt lydfysiologisk forklaring; og så hjalp lydskriften til at undgå de talrige feil, der bestod i at ind- sætte s for z eller omvendt. Efter kort tids anvendelse af lydskriften behövede læreren næsten slet ikke mer at rette på udtalen. — I det videre ordskifte stöttedes indlederen af dr phil. Poulsen, frk. Engholm og skolebestyrer Hjort. Den sidste havde ved at overvære indlederens undervisning ofte overbevist sig om, at drengene ikke var sky for at tale det fremmede sprog, og at disse övelser med spörsmål og svar virkelig förte til let opfattelse og let brug af det fremmede sprog, så at de var lige det modsatte af taleövelserne i Aprilsnarrene, som skole- bestyrer Hauch vilde skræmme os med. -— Skolebestyrer Hauch skulde indrömme, at han ikke var tilstrækkelig bevandret i den moderne sprog- reform-litteratur, som indlederen havde henvist til; men efter sine er- faringer som praktisk skolemand måtte han dog anse en hel del af de önsker, indlederen havde udtalt, som uopnåelige. Han kunde ikke under- trykke en formodning om, at foreningen Quousque Tandem — det være sagt uden al fornærmelse — endnu stod noget tilbage i praktisk erfaring og derfor vistnok skuffede sig med illusioner om, hvad der lod sig opnå ved sprogundervisningen i skolen. — — — On the Education of Youth er titlen på en af Oliver Goldsmith’s Essays (n:o 7). Den fortjener at læses den dag idag, både på grund af de praktiske vink, som deri gives, og fordi den i særlig grad vidner om den ædle tænkemåde, som er eien- dommelig for forfatteren. »Of all professions in society», siger han, »I do not know a more useful, or a more honourable one, than a school- master; at the same time that I do not see any more generally despised, or whose talents are so ill rewarded.» — Skjönt det nu heldigvis er så, at den sidste del af denne udtalelse ikke længer har fuld gyldighed, så er det på den anden side langt fra, at den förste del er gåt ind i almenhedens bevidsthed. —■ Fremdeles finder han, at »every member of society should be paid in proportion as he is necessary; and I will be bold to say, that schoolmasters in a state are more necessary than clergymen, as children stand in more need of instruction than their parents». — Enkelte af hans ytringer vidner om tanker, som tilhorer vor tid: »Children should early be instructed in the arts from which they may afterward draw the greatest advantage. When the wonders of nature are never exposed to view, we have no great desire to become acquainted with those parts of learning which pretend to account for the phenomena. One of the ancients complains, that as soon as young men have left school, and are obliged to converse in the world, they fancy themselves transported into a new region. We should early, therefore, instruct them in the experiments, if I may so express it, of knowledge, and leave to maturer age the accounting for the causes. But instead of that, when boys be- gin natural philosophy in colleges, they have not the least curiosity for those parts of the science which are proposed for their instruction; they have never before seen the phenomena, and consequently have no curiosity to learn the reasons In several of the machines now in use there would be ampie field both for instruction and amusement magnetism, electricity, the experiments upon the rarefaction and weight 94 QUOUSQUE TANDEM REVY. of the air, and those upon elastic bodies, might employ their idle hours ........What I have observed with regard to natural philosophy, I would extend to every other science whatsoever. We should teach them as many of the facts as were possible, and defer the causes until they seemed of themselves desirous of knowing them.*).................... passion which the present age is apt to run into, is to make children learn all things, the languages, the Sciences, music, the exercises, and painting. Thus the child soon becomes a talker in all, but a master in none. He thus acquires a superficial fondness for every thing, and only shows his ignorance when he attempts to exhibit his skill.» Jonathan Swift lar sin berömte reisende Lemuel Gulliver fortælle fölgende om, hvor- ledes han lærte sproget på den flyvende ö Laputa: »After dinner my company withdrew, and a person was sent to me by the king’s order. He brought with him pen, ink, and paper, and three or four books, giving me to understand by signs that he was sent to teach me the language. We sat together four hours, in which time I wrote down a great number of words in columns, with the translation over against them. I likewise made a shlft to learn short sentences, for my tutor would order one of my servants to fetch something, or turn about, to make a bow, to sit, or stand, or walk, and the like. Then I took down the sentences in writing. He showed me, also, in one of his hooks, the figures of the sun, moon, and stars, the zodiac, the tropics, and polar circles, together with the denominations of many figures of planes and solids. He gave me the names and descriptions of all the musical in- struments, and the general terms of art in playing on each of them. After he had left me, I placed all my words with their interpretations in alphabetical order. And thus in a few days, by the help of a very faithful memory, I got some insight into their language.» — Sålangt var man kommen for næsten 200 år siden på Laputa; hvor langt er vi komne? Intellectual progress is of necessity from the concrete to the ab- stract. But regardless of this, highly abstract studies, such as grammar, which should come quite late, are begun quite early. Science is organized knowledge: and before knowledge can be organized, some of it must be possessed. Every study, therefore, should have a purely experimental introduction; and only after an ampie fund of observation has been accumulated, should reasoning begin. *) As illustrative applications of this rule, we may instance the modern course of placing grammar, not before language, but after it. — Children should be led to make their own investigations, and to draw their own inferences. They should be told as little as possible, and induced to discover as much as possible. H. Spencer, Education. The pronunciation is the actual living form or forms of a word, that is the word itself, of which the current spelling is only a symboli- zation — generally, indeed, only the traditionally-preserved symboliza- *) Således naturligvis også i sprogundervisningen! A. W. **) Jfr Goldsmith’s udtalelser ovfr. A. W. QUOUSQUE TANDEM REVY. 95 tion of an earlier form, sometimes imperfect to begin with, still oftener- corrupted in its passage to our time. Murray, Engl. Dict. Pref XIV. Die aussprache ist die sprache, wie sie leibt und lebt, nicht etwa. ein accidens der sprache, ebenso wie der wirkliche, ausgeiibte, hörbare gesang nicht etwa ein accidens zu den noten auf dem papier ist. Bernh. Schmitz, Encyclopädie, II, 8. Noch immer lassen viele lehrer den schiiler erst irgendwie aus- sprechen, berichtigen dann und lassen dann erst nachsprechen. Dies ist nicht nur verschwendung von zeit und miihe, sondern auch dadurch eine- bedeutende erschwerung des unterrichts, dass der schiiler gar zu viel fehlerhaftes, oft beinahe ebensoviel fehlerhaftes als richtiges, mit seinen sprachwerkzeugen hervorbringt und mit dem gehör aufnimmt. Es ist. unendlich besser, fehler zu verhiiten, als fehler zu verbessern. B. Schmitz, ib. III, 171. C’est tomber dans le défaut le plus grossier que de commencer par les régles. CondiUac. Apres une bonne tragédie, rien n’est plus difficile å écrire qu'une- bonne traduction. Voltaire. De tous les livres å faire, le plus difficile, å mon avis, c’est une traduction. ------------- Lamartine. L’association des maltres phonétiques stiftedes i Paris i 1886 af Paul Passy o. fl., oprindelig under navn af The Phonetic Teachers’ Association. *) Medlemstallet var fra först af .meget lidet — kun 12 —, men endog med dette knappe medlemsantal vovede foreningen sig til at begynde udgivelsen af et særskilt organ, The Phonetic Teaeher, hvilken titel iår er forandret til Le maitre phonétique. Foreningens program var fra först af kun at kjæmpe for benyttelsen af lydtro tekster ved den förste sprogundervisning; men efter stiftelsen af Quousqzie Tandem har den optat på sit program også de övrige af den skandinaviske forenings teser. Da foreningen er international, fik den snart stor tilvekst af medlemmer, især fra Tysk- land og Norden, således at den nu tæller c. 350 medlemmer. Foreningens organ udgaves fra först af på engelsk, men senere optoges også andre nyere sprog, især fransk og tysk, til behandling, hvorfor også titelen nu er forandret til fransk, som er udgiverens eget sprog. Indholdet er dels beretninger om sagens gang i de forskjellige lande, om praktiske forsög osv., dels anmeldelser af böger, og da alt trykkes i lydskrift, danner det tillige en praktisk övelsesskole for udtalen af fremmede sprog.. Medlemskontingenten er for aktive medlemmer (d. e. sådanne, som mere eller mindre praktiserer foreningens program) 5 francs årlig, for andre (»membres adhérants») 2 francs. Herfor får man Le maitre phonétique *) Af mangel på fonetiske typer benyttes her den alm. ortografi. 96 QUOUSQUE TANDEM REVY. frit tilsendt hver måned. — Indmeldelser kan ske enten direkte hos udgiveren (Paul Passy, Neuilly-sur-Seine, France) eller gjennem en af •Quousque Tandems formænd. Hos P. G. Philipsen i Kobenhavn er udkommet: »Kortfattet dansk lyd- lære til brug ved undervisning, af Verner Dahlerup og Otto Jespersen. Med et forord af prof. dr Vilh. Thomsen.» På 34 sider gives en ind- ledning om forholdet mellem talesprog og skriftsprog og en fremstilling af nydanske lydforhold. Foruden den egentlige beskrivelse af lydenes ■dannelsesmåde gives af og til sproghistoriske forklaringer, hvor disse kan forståes udfra det levende danske sprog; hist og her strejfes også fremmede lyd. Særlig vegt er der lagt på en klar og tidssvarende fone- tisk terminologi, og sådanne stående udtryk som »skridende og rullende tonelag» eller »tonehold» er helt fjærnede. Under , pressen er og udkommer i löbet af våren en fransk læsebog af Otto Jespersen, indeholdende 58 sider meget lette tekster (vers og prosa) i lydskrift og derefter endnu et par ark med almindelig retskriv- ning, samt glossar. Ligeledes under pressen: Paul Passy, Les sons du fransais, anden omarbeidede udgave; også en ny udgave af samme forfatters Le fran- gais parlé, læsestykker i almindelig retskrivning og i lydskrift, meget forandret og, som det synes, langt bedre og pålideligere end förste ud- gave. Vi skal komme tilbage til disse böger senere. Som det af foranstående regnskab vil sees, er der endnu endel medlemmer, som ikke har betalt afgiften for 1888. Ligeledes har kun de færreste indsendt afgift og stemmeseddel for 1889. — Medlemmerne anmodes om velvilligst snarest mulig at indsende begge dele. På foranledning skal vi oplyse om, at man kan bli livsvarigt med- lem af foreningen ved at betale 10 kroner engang for alle. — Skulde nogen af dem, som allerede har betalt for 1889, önske dette, er det tilstrækkeligt, når de indsender 9 kr. Redaksjonen modtager med taknemmelighed meddelelser om prak- tiske forsög enten med anvendelse af lydskrift eller angående andre af foreningens punkter, selv om vedkommende ikke önsker offentliggjö- reise af sine meddelelser. Quousqzie Tandem 4, indeholdende mindre afhandlinger af dr. phil. O. P. Behm, fil. kand. J. A. Afzelius, cand. mag. O. Jespersen, dr. phil. H. Klinghardt og docent J. A. Lundell, kan fåes af ikke-medlemmer mod indsendelse til de respektive formænd, af kr. 1.10 eller fmk 1.60 (rmk. 1.25). På C. E. FRITZE’S K. Hofbokhandels i Stockholm förlag finnas hos alla bokhandlare följande böcker, af hvilka många vid flera allmänna läro- verk varit använda som premier: Balck, V., Illustrerad idrottsbok. Med omkr. 1,000 illustr. 1:a delen eleg. inb. 11: 50. 2:a delen eleg. inb. 13: 50. 3:e delen eleg. inb. 12: 50. (Säljas hvar för sig.) BergstrÖ m, R., Sven sk a bilder. 3:50. Blänkfyrar., Citat ur verldslittera- . turen af K. Aberg och M. Henschen. Inneh. 4,700 citat ur omkring 1,000 författare från alla länder. Inb. 7 kr. Bucher, Slöjden som könst. Med ett förord af G. Upmark, intendent, vid Nationalmuseum. Inb. 3 kr. Centerwall, J., Julianus Affällin- gen. 3: 50. Djurklou, G., Sagor. Illustr. Inb. 2: 25. Ekmark, J. O., Läsebok till C. T. Odhners Svenska historia för skolans lägre klasser. Förra delen inb. 2: 75. Senare d:h, 2 vols., inb. i 2 b:d ä 2: 50. — —, Svensk läsebok för allmänna läroverkens tre lägsta klasser, 3 kr. inb. 8: 90. ■— —, Svensk läsebok för 4:e klassen, h. 1: 90. Inb. 2: 75. — —, Svensk läsebok för 5:te klassen, h. 1: 50. Inb. 2: 25. Falke, J. v., Konststilar och konst- slöjd. Öfvers. och bearb. af G. Up- mark. 7: 25, inb. 9: 50. Fortmann, V erldshistoriskt galleri. 6 delar, inb. 20: 50 (lösa delar säljas). — —, Bilder ur kyrkans historia. 2 delar. Inb. 7: 50. Fornforskarens Sagor och be- rättelser ur vårt lands historia af förf, till Fänrik Flinks minnen. 2 delar tills. 2: 75, inb. i 2 band 7: 50. Fritze’s Parlörlexika. I. Svenskt- franskt af D:r A. Wallström. Inb. 3 kr. II. Svenskt-tyskt af D:r A. Bodstedt. Inb. 3 kr. III. Svenskt- engelskt af C. G. Morén. Inb. 3 kr. Grundtvig, Sv., Danska folksagor. Öfvers. af G. af Geijerstam. Med ■ förord af frih. G. Djurklon. Inb. 2 kr. Guldberg, Från foglarnes verld. Med 8 färgtryckta planscher. 2: 25. Hoffman & Mela, Bilder ur växt- veriden. 800 färgtr. växter. Inb. 20 kr. H uizinga, Vandringar i naturensrike. Öfvers. från holländskan af rektor G. Elmqvist. Illustrerad. 2 kr. Klein & Thomé, Jordklotet och dess —naturunder. Med flera hundra illustr. 2 delar. Eleg. inb. 15 kr. (Delarne säljas hvar för sig.) Kronström, H., D.r, Undrens verld. Illustrerad framställning af underbara företeelser och förhållan- den i naturen och människoverlden. Med öfver 200 illustr. Inb. 6: 50. Lodbrok, Nils Dacke. 3: 25. Mästerskapssystemet. Inb, (Tyska 2: 75, Engelska 3 kr., Fran- ska 3: 75, Italienska 4 kr.) En hy metod att lära sig tala, läsa och skrifva ett språk. Med D:r Rosen- thais tillstånd.på svenska af A. Svens- son, v. lektor i Stockholm. Rambaud, Rysslands historia. Pris- belönt af Franska akad. Inb. 10kr. Smiles, Sparsamhet. 3: 50. Sohlberg, Astronomi. Ill. Kart. 1: 50. — —, Materien och naturkrafterna. Il- lustrerad. Inb. 2: 25. Stoll, Fornromerska bilder. Inb. 5 kr., eleg. inb. 6: 50. Wallis, A. S. C,, Furstegunst. Hist, roman från Erik XlV:s tid. 3 kr, Vetenskapliga och oveten- skapliga förströelser af Kapt. Carl Smith. Med 277 illustr. Inb. 5 kr. Yonge, Stordåd och ädla handlingar. ..Kart. 2: 75. Oman, V. E., Den klassiska littera- turen, en folkets bok. Pris 2:50. Sundström, C. R., D:r, För landtbruket, skogshushållningen och trädgårdsskötseln nyttiga svenska foglar. En stor färg- tryckt plansch, upptagande 74 foglar, alla i half naturlig storlek och tryckt i 16 färger. Format 72x89 cm. 4 kr. •— —, Sveriges nyttigare fiskar. Plansch i samma storlek som ofvanstående, upptagande 62 fiskar, tryckta i guld-, silfver- och metallfärger. 5 kr.. FAHLCRANTZ & Ces FÖRLAG: ===y ämpliga premieböcker: [L. Naturvetenskaplig boksamling, utgifven under öfverinseende af professor Th. M . Fries. i. Växtriket, af professor Th. M. Fries. 320 sidor. 137 bilder. ’ Pris: 2.25. 2 Djurriket af professor Tycho Tullberg. 324 sidor. 211 bilder. 3. De fysiska naturlagarne, aFlektoz,K„Melender:,160 4. Kemiska Kraften af professor J. 0. Rosenberg. 9 232 sidor. 116 bilder. 5. Stenriket och Jordens byggnad, Pris: 1.50. af dir Fr. Svenonius. 242 sidor. 6. Stjernverlden 141 bilder. Pris: 1.50. af lektor Edv. Jäderin och docenten C. V. L. 9 Charlier. 104 sidor. 32 bilder. Pris: 0.7 5. #9 Dessa populära framställningar af samtliga naturvetenskaperna äro samtliga utarbetade af framstående syenska författare. Såsom af ofvanstående synes, utmärka sig samtliga dessa arbeten för stor pris- billighet jemte rikedom på illustrationer. Priset för hela samlingen (omkr. 1,400 sidor med närmare 800 bilder) utgör endast 10 kr. Hvarje arbete säljes emellertid äfven särskildt. Vetenskap för alla, utgifven under redaktion af professorerne Th. M. Fries och P. T. Cleve. 3 delar, med tills. 800 bilder. Pris för del 7.50, inb. 10 kr. Lifvet, lifsföreteelserna hos menniskan och de högre djuren, af Paul Bert. Öfvers. af professor Robert Tigerstedt. 2 delar, med 402 bilder. Pris: 7 kr., inb. 8.5 o. Jorden och menniskan. Allmän geografisk läsebok, af Emil Svensén. 594 sidor, med 132 bilder. Pris: häft 3.7 5, inb. 5.25. Allmän Verldshistoria, ;A Otto Sjögren. 3 delar(1200 sidor). Pris: häft. 8.75. Den franska revolutionen, af S. JFBoethius. Pris: häft. 7[kr., inb. 8.75. EP Samtliga dessa arbeten hafva redan erhållit vid- sträckt spridning som premieböcker. Uppslagsbok för alla, konversationslexikon i fickformat. Utarbetadt af flere fackmän under redaktion af J. Bernh. Lundström och Alb. Montgomery. 2,000 .spalter. Pris: haft. 4.50, inb. 5.25. Fahlcrantz & C^ Universalbibliotek utgifves i små volymer å 35 öre' Hittills utkomna volymer innehålla ar- beten af Cervantes, George Sand, Ho/berg, Washington Irving, Sam. Ödmann, Wessel, Chamisso, Byron, Luther, Sandeau, Goethe och Heine. —guds Torde förträffligt egna sig som billiga premie-" Hböcker till utdelning i större skala bland skolungdom.■ Amu FAHLCRANTZ & Cos FÖRLAG, md Stockholm, Central-Tryckeriet, 1889. EKS. Tidskriften, grundad 1883, är ett fullt sjélfstiindigt foretag, utan rin- gaste samband med en förening af yngre dato, hvilken tagit samma namn. Arspris (för 6 häften) 3: 75. — Lösa häften å 75 öre. C 0 o stalt VERDANDI FÖR sid. 97 105 108 1-7 129 131 3 0 0 CD 2 3 9 0 CD bo k k UNGDOMENS MÅLSMÄN OCH VÄNNER HEM OCH SKOLA SJUNDE ÅRGÅNGEN 1889 Tredje häftet. "oo0‘. Häftets innehall: Om 1873 års anordningar och språkundervisningen. Af A. D............. I samskolefrågan. Af A. K. Lundberg........................................ Om läsningen af Euklides’ 2:a bok. Af Anna Rönström........................ Slöjdundervisningen i den allmänna uppfostrans tjenst. Föredrag af d;r W. Götze................................................... Litteraturanvisning för religionsundervisningen........ Några ord i en praktisk fråga. Af Hj. Bwd.............. Bokanmälan: Thalia Schougs franska dialoger, af F. F. STOCKHOLM 1889 LARS HÖKERBERGS FÖRLAG Utgifvare: "UFFE" och LARS HÖKERBERG. Pris för detta häfte: 75 öre. Om 1873 års anordningar och språk- undervisningen. Från och med 1849 års cirkulär kan man räkna en ny tid för de nu så kallade allmänna läroverken, hvilkens främsta karakter, då den jämföres med det närmast foregående tidsske- det, utgöres af en oaflåtlig sträfvan att hålla dessa läroverk i jemnhöjd med den nyare tidens i flera afseenden förändrade och stegrade anspråk. Utfärdandet af detta epokgörande cirkulär torde också böra räknas bland de vigtigare händelserna under konung Oscar den förstes regering; och det länder denne ko- nung personligen till berömmelse så mycket mera som det skedde samtidigt med det, att Preussens konung, skrämd af den myckna politiska jäsningen året förut, vidtog åtskilliga reaktionära åt- gärder i afseende på den offentliga undervisningen i sina stater, och som cirkuläret består i en under konungens ledning skedd utgallring och modifiering af ett året förut framlagdt förslag, hvilket delvis var temligen äfventyrligt. Huru hofsamt och moderat cirkuläret än var, uppväckte det imellertid hos de då varande läroverksstyrelserna en häftig förbittring. Sammaledes ha nästan alla de steg, som sedan 40 år tagits till utveckling i tidsenlig riktning af vårt läroverks-system, blifvit ogillade och »djupt beklagade», så väl af biskopar och domkapitel som af de tongifvande bland lärarne. Mången erinrar sig säkert ännu den passionerade och lidelsefulla häftighet, hvarmed anordnin- garna af 1873 anföllos. Icke mycket svagare var det ogillande, som år 1869 från skolmyndigheternas sida mötte valfriheten i afseende på det grekiska språkets läsning, ehuru de numera, till följd af de förändrade tidsomständigheterna, taga densamma i försvar. Det enda undantaget utgöres af 1859 års skolstadga (med dess komplement, afgångsstadgan af 1862). Att denna icke blef föremål för något allmännare klander från detta håll, beror helt enkelt derpå, att de gamla språken, på samma gång Verdandi 1889. 7 98 OM 187 3 ÅRS ANORDNINGAR OCH SPRÅKUNDERVISNINGEN. som flera moderna ämnens ställning förbättrades, tillgodosågos t. o. m. bättre än förut. Sedan den oundvikliga följden, näm- ligen öfveransträngning, visat sig, skyldes denna naturligtvis helt och hållet på de moderna ämnena. Särskildt voro under den första tiden fysiken och franska skrifningen de gamle till styggelse. . . . Efter dessa inledande ord öfvergå vi till vårt egentliga ämne, en framställning af det närvarande läget enligt vår upp- fattning. Det sista steg, som tagits i tidsenlig riktning, den sist full- bordade länken i den nya utvecklingskedja, som påbörjades 1849, representeras af 1873 års anordningar. Det steg, som genom dem togs, är högligen betydelsefullt, mindre likväl ge- nom de resultat, som derigenom omedelbart eller under den sedan förflutna försökstiden blifvit uppnådda, än genom de pe- dagogiskt riktiga grundsatser, som då officielt uttalades och kommo i tillämpning, om också på ett tveksamt och i mera än ett fall motsägande sätt. De utomordentligt vigtiga reformer, hvilka blifvit förberedda genom det, som skett i undervisningsväg från och med 1873, men för hvilkas fullständiga genomförande först vår tid torde vara fullt mogen, kunna sammanfattas i föl- jande tvenne punkter. Först att undervisningen i de lägre klasserna ställes så, att den blir till fullt gagn för den stora mängd, som i förtid af ett eller annat skäl afbryter sina stu- dier vid det allmänna läroverket, på samma gång som densamma motsvarar deras behof, som skola fortsätta och egna sig åt de lärda yrkena. Sedan och i sammanhang dermed att man äfven i afseende på det successiva inträdet af nya språk i undervis- ningen tillämpar den numera i alla öfriga didaktiska frågor er- kända hufvudregeln: »från det närmare till det aflägsnare», så att latinundervisningen ej börjar förr, än lärjungarna genom undervisning i närmare och lättare språk fått den språkliga mogenhet, att de, utan allt för stor uppoffring af tid och ar- bete, kunna begagna och tillgodogöra sig densamma. Hvad vår tid behöfver i afseende på den högre skolundervisningen, in- skränker sig hufvudsakligen till ett moderat och varsamt ge- nomförande af dessa båda reformer. Moderation och varsamhet äro härvidlag så mycket mera af nöden, som de båda ofvan- nämda satserna äro diametralt motsatta mot den gamla lärdo- mens älsklingssatser, som många af dennas representanter anse, att desamma innehålla orimligheter, och som vi utan tvifvel få bereda oss på att man skall använda de starkaste förstoringsglas OM 187 3 ÅRs ANORDNINGAR OCH SPRÅKUNDERVISNINGEN. 99 för att upptäcka och framhålla kanske oundvikliga brister och svagheter i sjelfva sättet för utförandet af förändringarna. Resultaten af 1873 års anordningar äro, som sagdt, visser- ligen mindre, om de betraktas i och för sig sjelfva; men de få äfven då icke ringaktas eller anses så alldeles obetydliga. För det första har man genom dem praktiskt visat och bevisat, att tyskan, äfven under nuvarande för detta språk synnerligen ogynnsamma förhållanden, godt kan ersätta latinet på de ne- dersta stadierna. För det andra har undervisningen i allmän- het på läroverkets nedre hufvudafdelning numera blifvit, om också icke så särdeles tillfredsställande, likväl odisputabelt icke så litet bättre än förut, nämligen i fråga om dem, som i förtid skola afgå. Så förhåller det sig verkligen. Må vi akta oss för att, såsom det så lätt händer under de partistrider, då man icke kunnat enas om några gemensamma principer, förvränga och förneka tydliga fakta. .Orsaken till, att de omedelbara resultaten af 1873 års anordningar ej blifvit mera lysande, är imellertid helt enkelt den, att Regeringen då för tiden ej ansåg sig böra eller ens kunna taga steget fullt ut, utan måste stanna vid halfmesyrer och hvarandra åtminstone delvis motsatta åt- gärder. Regeringens ställning var i sjelfva verket rätt kinkig 1873, då den på ena sidan om sig hade lärarekretsarne och de lärda och på den andra Riksdagen. Den senare, hos hvilken den nya tidens allmänna ideer i dessa frågor mera hade fått insteg, kunde nog varit böjd för ett mera decideradt och raskt tillvägagående. Men Riksdagen är ingalunda och kan omöjli- gen gälla såsom någon pedagogisk auktoritet, och på den tiden var den långt öfvervägande majoriteten af lärarne och de lärda principielt emot reformens båda hufvudmoment. Öm man nu ingår på de särskilda omständigheter, hvari halfheten och vacklandet visa sig, har man till att börja med det, att tyskan blef grundläggande språk endast t. o. m. tredje klassen och att latinet fortfarande är hufvudspråket i fjerde och femte, hvaraf bland annat uppstår den olägenheten, att man på sätt och vis har tvenne grundläggande språk, som stå i vägen för hvarandra, och af hvilka intetdera är tillräckligt tillgodosedt. I sammanhang härmed står ett annat förhållande, nämligen det, att, då fråga är om flyttning till en högre klass, fordringarna på intensiva grammatikaliska kunskaper icke så noga och strängt kunna uppehållas som på den tid, då latinet ensamt var grundläggande. Till följe häraf komma gossar icke sällan upp i läroverkets högre afdelning, d. v. s. i sjette klassen, 100 OM 187 3 ÅRS ANORDNINGAR OCH SPRÅKUNDERVISNINGEN. hvilka i språkligt hänseende äro svagare och omognare än som under näst föregående tid var möjligt. Detta förhållande, hvil- ket icke förnekas af någon, soni sedan 20 år eller deröfver varit förtrogen med våra läroverk och deras inre lif, skrifves nu af de gamla åsigternas anhängare gerna på tyskans räkning; men i stället borde man väl söka den egentliga orsaken dertill i halfheten af de nya anordningarna, enligt hvilka insigter i de grammatikaliska grundförhållandena skola meddelas genom två olika språk. Latinläraren i 4 och 5 skall visserligen grunda sin undervisning på den tyska i 1—3; men den ortodoxe latin- pedagogen föredrar oftast, åtminstone om man får sluta af dis- kussionen, att helt enkelt ignorera denna och börja ab ovo, förklarande sedan för att lugna sitt samvete, att tyskån ej läm- par sig till grundläggande språk. En vigtig omständighet tillkommer. Hvarje erfaren lärare vet, att man kan bli lurad af uppmärksamme och flitige men föga begåfvade och i tankereda underlägsne lärjungar, lurad på så sätt nämligen, att man tror dem vara bättre, än de i sjelfva verket äro. Man vet äfven sedan gammalt, att det vigaste och bästa sättet att riktigt komma underfund, så väl med be- gåfning i allmänhet som med befintlig grammatikalisk begrepps- reda i synnerhet, består i skriftliga öfversättningar till främmande språk med utpräglade grammatikaliska former. Men nu lär väl ingen, som är fullt kunnig om ställningen nu för tiden och förut, vilja på allvar påstå, att de tyska hemtemata, som genom cirkuläret af 1875 föreskrefvos för fjerde och femte klasserna, i detta hänseende utgöra en fullgod ersättning för de då bort- fallna latinska. Temata skrifvas nu på ett språk, som samman- lagdt har sju timmar i dessa båda klasser, medan latinet dis- ponerade öfver ej mindre än sexton. Redan detta är ju en olägenhet, som gör det svårt att bestå i täflan. Ett af de väsentligaste hindren, för att afslutningskurserna i tredje och femte klasserna skulle kunna bli till full nytta, ligger i de föreskrifna kursbestämmelserna för tyskan i de ne- dersta klasserna eller med andra ord deri, att man i detta språk, åtminstone i nämda klasser, måste följa den sedan flera årtion- den brukade och således till en viss grad häfdvunna elementar- boks-metodiken, hvilken, emedan den mest och konseqventast blifvit använd vid latinundervisningen, gerna kan benämnas den. latinska elementarboks-metodiken. Enligt denna, såsom den i allmänhet tillämpades under de första tio åren efter 1873 och utan tvifvel ännu tillämpas på de flesta ställen, hinner man, OM 1 87 3 ÅRS ANORDNINGAR OCH SPRÅKUNDERVISNINGEN. 101 efter det tyskan varit hufvudämnet i tre år, knappast så långt, att man fått öfversätta två eller tre blad sammanhängande fram- ställning, hvarför ock de meddelade så kallade kunskaperna i ämnet ej ha någon som helst praktisk användbarhet; och efter genomgången af femte klassen kan man i allmänhet endast med svårighet öfversätta vanlig tysk prosa. Emot denna elementar- boksmetod hade imellertid ända till 1873 blott spridda och således lätt öfverröstade invändningar hörts, näml. från fack- männens sida;* man fann densamma så »grundlig», så »tanke- redande», så »vetenskaplig» etc., och upphofsmannen till 1873 års reform hade ej annat att göra än att acceptera den såsom ett godt sätt att bibringa de grammatikaliska grundbegreppen. Reformen gick derigenom vida lättare än den under andra för- hållanden skulle ha gjort. Lärarne, som hade den första språk- undervisningen om hand, fingo bibehålla sin gamla kända me- tod, de lärde sig snart att till tyskans förmån jemka något på sin under studie- och utvecklingsåren inpräntade öfvertygelse om latinets lämplighet för den första undervisningen och funno sig inom kort väl med den nya ordningen. Såsom en hvar, den der på sista åren följt med diskus- sionen inom filologiens och språkundervisningens områden, nog- samt har sig bekant, är likväl numera denna en gång så an- sedda elementarboks-metod helt och hållet förkastad, och det just af språkforskare och på vetenskapliga grunder, så att från vetenskapens sida nu icke något hinder möter för att göra den första språkundervisningen mera tillfredsställande i rent praktiskt afseende. Numera kan man således härvidlag utföra det, som svårligen skulle hafva gått för sig 1873. Numera kan man, utan att behöfva frukta några svårare invändningar från den •högre undervisningens och lärdomens sida, åtminstone såvida man i de högre klasserna fäster tillbörligt afseende vid latinets berättigade kraf, taga steget fullt ut, d. v. s. göra den första språkundervisningen vida mera passande för dem, som i förtid skola lemna studierna och egna sig åt praktiska sysselsättningar. Vilkoren för att tyskan skall lemna en god grundval för vetenskapliga språkstudier äro således, att detta språk får ensamt öfvertaga rollen af grundläggande eller, med andra ord, får gälla såsom hufvudspråk till och med femte klassen, att elementar- boks-metoden får lemna plats för en mera psykologiskt rik- * Utom undervisningskretsarna ha elementarböckerna deremot förmodli- gen aldrig varit just populära. 102 OM 187 3 ÅRS ANORDNINGAR OCH SPRÅKUNDERVISNINGEN. tig metod för den första språkundervisningen, samt att vissa modifikationer införas i afseende på den inbördes ordningen för de första språköfningarna. Behöfvas några ytterligare garantier för att man vid uppflyttningen till läroverkets öfre afdelning skall hafva tillräcklig språklig och allmän mogenhet, är ju det enklaste sättet att från latinundervisningen låna de båda saker, från hvilka denna hemtat kanske största delen af sin prestige. Vi mena de stränga fordringarna vid uppflyttning till högre klasser i allmänhet samt proftemats absoluta veto. I afseende på tyskan kan det dock endast blifva fråga om proftemat vid flyttningen från femte klassen, och något tyskt proftema vid studentexamen behöfves alldeles icke. Göres nu, under första perioden för ett språks studium, nog- grann explikation till undervisningens centrum och förmåga att uppfatta det lästa eller åhörda till undervisningens mål, och studeras under denna tid det grammatikaliska endast så myc- ket som för en sorgfällig explikation behöfves, komma vidare vid syntaxens studium exemplen först och regeln efteråt samt endast såsom den bästa hittills funna förklaringen till dem, försvinner slutligen det välsignade latinska proftemat, så skall säkerligen inom några få år en ny anda vara ingjuten i vår språkundervisning. Denna, med sina ofantliga ansträngningar, sitt två tredjedelar af den dyrbaraste undervisningstiden upp- tagande arbete, hvilket lemnar så klena och otillfredsställande resultat, och den dråpliga formella bildning, som vinnes medelst inpluggande af en massa till största delen oförstådda mekaniska märkesregler, hvilka för lärjungarna ha sitt egentliga värde såsom recepter för temaskrifning, är något i sanning högligen bedröfligt. Många frukta, att enheten och sammanhanget i språkunder- visningen skola gå förlorade, då olika språk äro hufvudspråk på olika stadier i läroverket. Men denna enhet och detta samman- hang kunna lätteligen vinnas utan de stora, ja oerhörda upp- offringar, som nu för deras skull göras, om man blott uppstäl- ler den fordran, att alla lärare, som i följande klasser under- visa i språk, skola vara förtrogna icke allenast med tyska språket utan ock med den i detta språk vid resp, läroverk begagnade grammatik, nämligen för att vid behof kunna göra vederbörliga hänvisningar till densamma. Ja. man borde rätteligen äfven fordra af hvar och en, åt hvilken undervisning i språk vid läroverket, äfven på det nedersta stadiet, anförtros, att han i latin åtminstone kommit så långt som till approbatur i student- OM 18 73 ÅRS ANORDNINGAR OCH SPRÅKUNDERVISNINGEN. 103 examen; detta bland annat för att hafva en kanske icke obe- fogad betänklighet från de gamla åsigternas sida. Som bevis för den närvarande latin-undervisningens formelt bildande kraft åberopas ofta den omständigheten, att realisternas medelbetyg för uppsatserna på modersmålet och för de franska öfversättningarna varit lägre än latinarnes. Men för det första är det ej underligt, om den allmänna språkbildningen på den linie, som benämnes reallinie, är något lägre än på den andra. Vidare är det naturligt, att, då latinlinien så godt som ensam lemnar tillträde till universitets-examina, procenten af för studier någorlunda begåfvade der skall vara större än på den andra. Slutligen är den ifrågavarande underlägsenheten dels högst obe- tydlig dels t. o. m. någon gång förbytt till öfverlägsenhet. Vi ha just nu för ögonen en redogörelse för mogenhetsexamina i Norge åren 1884—1888. Visserligen var 1884, 1885 och 1887 medelbetyget för realisternas uppsatser på modersmålet något lägre, men 1886 och 1888 visade det sig deremot vara högre. De, som arbeta för liniernas skarpare skiljande och för tidigare början med latinet, visa vanligen på Preussen. I detta lands lärda skolor påbörjas latinläsningen verkligen redan i l:sta klassen med 8 till 9 timmar i veckan; och således måste man der, redan då gossarne äro på tionde året, afgöra, om de passa för lärda studier eller ej. I denna förlägenhet tro sig vanligen föräldrarne bäst uppfylla sin pligt, om de sända dem till de på alla sätt så högt gynnade latin-läroverken, hvilka till följe häraf blifva öfverbefolkade. Hösten 1888 funnos i neder- sta klassen af Preussens latin-läroverk 20,868 lärjungar. En- ligt nu vanliga förhållanden komma blott omkring 3,000 af dessa att en gång undergå mogenhets-pröfning för universitetet eller den tekniska högskolan (till hvilken senare här endast latin-läroverken leda). Det klagas allmänt och högljudt öfver att undervisningen vid dessa lärda latinläroverk är alldeles olämp- lig för de inemot 18,000 ynglingar, hvilka tidigare skola ut- träda. Missförhållandet är förfärligt, äfven om man antager, att den myckna tidiga latinläsningen verkligen är till gagn för de öfriga, hvilka utgöra föga mera än 1/7 af hela antalet. I början af förra året inlemnades också till preussiska undervis- ningsministern en petition, hvilken var försedd med ej mindre än 22,500 underskrifter (deribland öfver 1,400 läkare samt inemot 10,000 andra med akademisk bildning utrustade per- soner). I denna petition klagades öfver att undervisningen vid 104 OM 187 3 ÅRS ANORDNINGAR OCH SPRÅKUNDERVISNINGEN. de lärda läroverken »alltför litet inför ungdomen i nutidens lif och kultur» och framstäldes i sammanhang dermed den önskan, att de gamla språken skulle afstå från en del af sin tid till de andra ämnenas förmån. Ministern intog en afvaktande håll- ning gent emot dessa fordringar och motiverade denna hland annat dermed, att bland den stora mängd särskilda förslag (344!) som på de 6 sista åren hade framträdt, helt olika syften stundom hade gjort sig gällande. Der liksom här komma nämligen gamla skolans män med reformförslag i afgjordt latinvänlig riktning. Dessa många förslag bevisa imellertid otvetydigt, att missbelå- tenheten med det närvarande tillståndet är ganska allmän och häftig i Tyskland, liksom att behofvet af en grundlig pedago- gisk reform är ganska trängande i »pedagogikens fädernesland», och detta ehuru ett icke så obetydligt steg i modern riktning nyligen tagits. Genom förordningen af 1882 fingo nämligen de moderna ämnena 14 nya timmar sig tillagda, nämligen mate- matiken och naturkunnigheten 6, franskan 4, historien med geo- grafien 3 samt modersmålet 1. Af dessa 14 timmar hade 9 tagits från latinundervisningen. Grenom diskussionen i Abgeordnetenhaus d. 6 och 7 sist- lidne Mars kan man få kunskap om, i huru föga afundsvärd ställning Preussen befinner sig just tillfölje af den läroverks- organisation, hvilken stundom hos oss blifvit framstäld såsom det ideal, mot hvilket vi borde sträfva. A. D. I samskolefrågan. En farhåga, som genast framställer sig både för den i upp- fostringsfrågor mera kunnige och den som just icke mycket, eller snart sagdt intet, tänkt sig in i dessa saker, är den rätt nära till hands liggande farhågan, att samundervisningen skulle leda till löslighet och oordningar i förhållandet mellan de till samundervisning hop- förda ungdomarna af skilda kön. Är denna farhåga grundad? Svaret tilltror jag mig ej att gifva bestämdt, så att det kan synas fullt tillfredsställande, och skall ej heller bjuda till att ur dju- pet af mitt sjelfmedvetande söka fram det. Men jag tror mig dock i tillfälle att meddela några verkligheter, som kanske kunna kasta en skymt af ljus öfver denna utan allt tvifvel mycket vigtiga fråga. I Upsala har i många år under vexlande namn och skiftande öden funnits ett läroverk, som nu i dagligt tal kallas Aftonskolan. Den har på ett ytterst erkännansvärdt sätt blifvit omhuldad af enskilde medborgare, af korporationer, af myndigheter och — hvad bäst är — af kunskapslystna skaror. För åtskilliga år sedan föreslogs, att skolan, som förut varit tillgänglig för endast manliga lärjungar, skulle öppnas äfven för qvinliga. Kostnaden skulle blifva snarare minskad än ökad, och vinsten af att tillfälle till nyttiga kunskapers inhemtande bereddes äfven qvinnor låg ju i öppen dag. Derom funnos ej heller några betänkligheter, men så mycket mer i afseende på ordning och tukt. Och derom må ingenting ondt sägas. Man skulle sammanföra i ett afsides liggande skolhus i en jäm- förelsevis glest befolkad trakt af staden under den mörkare årstiden — 15 september till 15 april — klockan mellan 7 och 9 på afto- nen lärgossar, gesäller, handelsbiträden, sömmerskor, tjänsteflickor, hemmadöttrar, i en ålder då den stadgade klokheten och det lifliga ungdomsblodet ej ännu väga upp hvarandra. Man skulle åt begäret skaffa eggelse, förevändning och tillfället, som nog ofta gör tjufven. Det hade varit rent af oförsvarligt att vara blind för faran här vid lag. 106 I SAMSKOLEFRÅGAN. Man var det också ieke. Men man öfverlade om medel och utvägar. Någre af lärarne lofvade att komma en qvart tidigare och gå en qvart senare för att öfvervaka ordningen. Man öfverlade ännu en gång. Och så vågade man, till en början på försök, att fresta på. Djärft var försöket, det medgaf en hvar af ungdomens vänner. Och så tyckes det mig ännu. Och huru utföll det? Ja, derpå må en jämförelse mellan förr och nu gifva svaret. Jag vill ej vrida ur led denna jämförelse genom att tala om skolans tidigare dagar, då lärarnes själs- och kroppskrafter ofta nog ej räckte till att hålla ordning och tukt uppe, och då ej ens när- varon, qväll ut och qväll in, af två direktionsledamöter alltid gjorde till fylles. Jag vill ge några korta drag af skolan, sådan jag rätt väl mins den strax innan flickorna släpptes dit. Och jag skall der- emot sätta skolan, sådan en hvar nu kan se den. Då — när hon endast mottog manliga lärjungar — var hon in- hyst i en främmande lokal. Skolbesöken voro ojämna. Mot jul- brådskan och de ljusa, vackra vårqvällarna aftog antalet af de be- sökande starkt och stadigt, och det hände någon gång, att det fans en klass utan lärjungar. De som kommo, kommo ofta sent, och, det oaktadt, i sina arbetskläder, otvättade och osnygga, sötare och plåt- slagare så svarta, bagare så hvita och målare så brokiga, som de stått på verkstad, tak och väggar. Ordningen var temligen god, åtminstone inne i lärosalarne. Lärlusten var hos somlige god — till och med mycket god ■—• hos någre medelmåttig, och hos ej så få klen nog, ja nästan omärklig. Och hur är det nu? I mycket annorlunda, och i allt detta myckna bättre. Skolan har nu ett eget och prydligt hus. Stat, landsting och stadsfullmäktige ha med en frikostighet, som är öfver allt beröm, försett läroanstalten med anslag. Materielen har riktats, lärarnes antal har ökats, och lärjungeantalet har stigit till omkring trehundra. Skolbesöken äro jämna och aftaga knappt märkbart mot terminer- nas slut. Detta vitsordas öppet och erkännande vid hvarje afslut- ning. Ankomsttiderna iakttagas så punktligt man af de i handel och handtverk anstälde skäligen kan fordra. Lärjungarna — både de manliga och qvinliga — äro snygga och putsade, kanske mer än man strängt taget kan begära. Ordningen är fullgod, nästan mön- stergill. Och lärlusten har i allmänhet tilltagit. Nog tror jag, att förhållandena skulle blifvit bättre, äfven om flickorna ej tagits med. Nog skulle anslagsmedlen ökats. Kanske skulle skolan ändå hafva fått sitt eget hus? Troligen hade snygg- I SAMSKOLEFRÅGAN. 107 heten och lärlusten i alla fall tilltagit. Men säkert, alldeles säkert är, att den inre förbättringen inom skolan inträdde sä afgjordt och så fortvarande i och med den vidtagna förändringen, att man är fullt berättigad att påstå att förändringen orsakat en god del af förbättringen. Första qvällarne dä flickorna voro med, hade en och annan af småpojkarne litet svårt att afhålla sig från ett och annat glåp- ord. Men rektors närvaro och en eller annan lämpligt använd på- minnelse voro nog, och någon vakt har aldrig varit af nöden. Hela andan har blifvit en annan och bättre, och jag tror mig tryggt kunna påstå, att de döttrar af våra bästa familjer, som besökt sko- lan, kunna medge, att i sämre sällskap kunna de komma. Man kunde befara, och man befarade det också, att skolbesö- ken om qvällarne skulle ge förevändning att vara borta från hem- met och använda de så tillstulna stunderna på ett dåligt sätt. Men till all lycka befarar man det ej nu längre. De allt mera regel- bundna skolbesöken tala tydligt deremot. Detta är, hvad jag sett och vet. Må man nu deri ej lägga mer, än hvad der verkligen finnes! Må man ej mena, att jag anser förhållandet vid skolan vara ide- aliskt eller idylliskt! Må man ej tro, att jag anser samundervis- ningen såsom enda eller kanske ens den mäktigaste orsaken till den förbättring i det allmänna tillståndet, som jag ofvan framhållit! Och må man slutligen ej skrifva på min räkning, att jag är någon ifrig förfäktare af samundervisningen! Det är blott en personlig erfarenhet, som jag framlagt. Men den erfarenheten har gjort, att gent emot befarade oordningar i af- seende på tukt och sedlighet i följd af samundervisningen står jag utan den ringaste fruktan. A. V. Lundberg. Om läsningen af Euklides’ 2:dra bok. Vid det skolmöte, som hölls i Göteborg, sommaren 1887, fore- kom till behandling inom matematiska sektionen frågan om sättet för läsningen af Euklides’ 2:dra bok. Flere talare förordade att läsa den på linien eller utan konstruktion. För många äter var denna metod mer främmande. Det föreslogs därför, att någon, som användt den samma, skulle framställa den oeh låta införa uppsatsen i någon af de allmänna läroverkens redogörelser för det kommande året. Mot förslaget gjordes den invändningen, att man då kunde få många sådana framställningar. Detta hade väl egentligen icke skadat utan snarare kunnat vara till gagn. Emellertid var farhågan öfverflödig, ty ingen uppsats i ämnet har mig veterligt sedan afhörts. Dä jag i flere år begagnat den omnämda metoden vid under- visningen i en högre Elementarskola för flickor, vill jag nu i korthet framställa den till deras tjenst, som möjligen kunna vara intresse- rade däraf. Oförsökt torde den visserligen icke vara; men den har oför- tjent fått rykte om sig att vara svär. Det beror, enligt min tanke, därpå, att man användt den sä, att man låtit lärjungarna först läsa 2:dra boken med de vanliga bevisen och sedan vid en repetition på ett högre stadium låtit dem läsa den utan konstruktion. Jag har själf försökt detta, men funnit det vara ett stort misstag. Barn äro, som vi veta, i många fall konservativa: då de lärt sig bevisen pä ett sätt, anse de detta sätt vara bäst. Att lära sig dem pä ett nytt sätt blir ett slags öfverlopps-gärning. Barn äro icke fallna för abstraktioner: dä nu det nya sättet är mer abstrakt, antaga de därför genast vid första bekantskapen och jämförelsen med det gamla, att det förra är svårare. Den äsigten behålla de sedan orubbligt. Skall man således begagna sättet att läsa 2:dra boken utan konstruktion •—- och erkännas måste ju, att bevisen äro både enklare och vackrare — så bör man låta lärjungarna lära sig bevisen endast OM LÄSNINGEN AF EUKLIDES 2:DRA BOK. 109 på detta sätt. De komma då aldrig att tänka på någon svårighet. Ja, jag är viss på, att, om man sedan ville låta dem läsa proposi- tionerna enligt Euklides, detta sätt då skulle befinnas vara svårare. Man behöfver icke frukta, att de af sig själfva göra jämförelser mellan båda metoderna. Vetenskapliga undersökningar ligga icke inom deras område. Emedan 2:dra bokens innehåll i allmänhet är mer abstrakt än den förstas och tredjes och man därför hälst bör uppskjuta dess läsning till ett senare stadium, kan man efter den första läsa den tredje, med undantag af de tre sista propositionerna, och, om man så vill, äfven en del af den fjärde, samt sedermera gå tillbaka till den 2:dra. Då man begagnar bevisningen utan konstruktion, är det icke rådligt att blott muntligt genomgå beviset och låta lärjungarna söka behålla det i minnet. De böra sjelfva få anteckna den hufvud- sakliga gången af beviset. För detta ändamål behöfs en beteckning af linierna. Det lämpligaste är att till denna beteckning välja bok- stäfver och, hvilket är ganska vigtigt, att välja olika beteckning för alla linier, som omnämnas. Om man t. ex. såsom i 4:de prop, talar om en linie, som är delad i två delar, bör man hafva en be- teckning för hela linien och en för hvardera af delarna; så att t. ex. hela linien kallas a och delarna b och c. För lärjungar, som sakna kännedom af algebran, blir framställningen på detta sätt mycket enklare. Om de sedan komma att läsa algebra, kan man vid talet om polynomiska faktorer lätt visa öfverensstämmelsen mellan den bekanta satsen om qvadraten på två tals summa och den 4:de prop., likaså, att satsen om qvadraten på två tals skilnad har sin geometriska motsvarighet i 7:de prop, och den om produkten af två tals summa och skilnad i 5:te prop. Skulle lärjungarna åter hafva läst algebra före genomgåendet af 2: dra boken, kan det vara fördelaktigt att använda särskild be- teckning endast för liniens delar [och således kalla hela linien t. ex. (a + b)], hvarigenom motsvarande algebraiska sats kommer att omedelbart framgå ur beviset. Det allra vigtigaste af eqvationsläran förutsättes vara bekant. Detta kan lätt meddelas så snart lärjungarna äro säkra på läran om brutna tal. Det utgör blott en tillämpning af de axiom, som äro väl bekanta från Euklides. Det kan med fördel användas vid lös- ningen af hvarjehanda problem, särskildt allmänna exempel på bråk, hvilka eljes ofta förefalla svåra. Det gifver en viss säkerhet och raskhet åt uppställningen af problemet och »last, but not least», intresserar alltid. Detta i parentes sagdt utan att ingå på någon 110 OM LÄSNINGEN AF EUKLIDES 2:DRA BOK. bevisföring af fördelarna att använda eqvationen vid undervisningen i aritmetik. Prop. 11 —14 kunna naturligtvis icke bevisas utan konstruk- tion, hvarför de här icke upptagas. Framställningen torde göras mer konkret genom att stundom välja bestämda tal för liniernas beteckning och sålunda visa sannin- gen af thesen. Geometriska räkneproblem, särskildt sådana, som hänföra sig till innehållet i 2:dra boken, böra upptagas samtidigt. De taga lär- jungarnas praktiska förmåga och själfverksamhet i anspråk och bi- draga att befästa kunskapen. Theserna läsas i enlighet med Eu- klides, men upptagas likväl här för tydlighetens skuld. Definition: En rektangel säges innehållas af de två räta linier, som om- fatta en rät vinkel i honom, emedan rektangeln genom dem är bestämd. Anm. Rektangeln, som innehålles af linierna a och b (eller, som man också brukar säga, rektangeln af a och b) tecknas ab — a . b, ty ytinnehållet finnes genom att multiplicera längden med bredden. Qvadraten, som uppritas på a (eller qvadraten på a) tecknas i öfverensstämmelse därmed a . a eller a", där 2 be- tecknar antalet lika faktorer. Tecknet .’. betyder således. » > » större än. Prop. 1. Thes: ali = bb, + ch + b a c b d h h2 = c‘+b + 2cb ..................... prop. 4. b“ + cb = hb..................................................»........................3. h* = c2 + cb + hb men hb = db cb + db ab........................... prop. 1. .'. h 2 = ab + c2 H. S. B. Prop. 6. Thes: c 2 = ab + h 4 Antagande: d = h a b I I------------------------------------- d h c c’ = 12 + b2 + 2bh.................... prop. 4. b2 + bh = bc ............ » 3. c"' = h3 + bh + bc men bh = bd • bd + bc = ab ............ prop. 1. c’ = h' + ab H. S. B. Häraf synes, att prop. 5 och 6 egentligen innehålla samma teorem, nämligen: om tvä olika stora linier äro gifna, så är skilnaden mellan deras qvadrater lika stor med rektangeln af deras summa och skil- nad. Obs. Linien är i prop. 6 delad så, att delningspunkten ligger på liniens fortsättning. Prop. 7. Thes: a1 + b‘‘ = c4 + 2ab. c b OM LÄSNINGEN AF EUKLIDES’ 2:DRA BOK. 113 a2 = c2+b2 + 2bc ..... prop. 4. a2 + b‘ = c2 + 2b' + 2bc ^b^ + 2bc = 2ab ... prop. 3. .*. a? + b1 = c2 + 2ab H. S. B. Prop. 8. Thes: a‘= c+ ihb Antagande: b = d a A :....... I -----------------1 c...b d a? = 72 + d2 + 2hd................... prop. 4. = h2 + b2 + 2hb 12 + b2 = c2 + 2hb .................. prop................7. .'. a2 = c' + ihb H. S. B. Prop. 9. Thes: a2 + b2 = 2c2 + 2h2 Antagande: c = d; a> b. a b : J - c h d a2 = c2 + h2 + 2ch........................... prop. 4. a? + 62 = c“ + 12 + b + 2cJi 2ch = 2dh b2 + 2dh = 12 + d2 (= c2).................... prop..................7. • 2 1 72 —...................................12722 = 2c2 + 2h2 H. S. B. Häraf synes, att om en rät linie delas i tvä lika och i två ■olika delar, så är summan af de olika delarnes qvadrater större än summan af de lika delarnes och att summan af delarnes qvadrater är minst, då linien är delad midt itu. Obs. Liniens delning i prop. 9 lika med i prop. 5. Ver dandi 1889. 8 114 OM LÄSNINGEN AF EUKLIDES 2:DRA BOK. Prop. 10. Thes: a‘+l‘= 2+ 212 Antagande: c = d a b — —I----------- c i d a? = c2 + 12 + 2ch ............... prop. 4. a2 + b2 = c2 + 12 + b2 + 2ch 2ch = 2dh b2 + 2dh = h2 + (l2 (= c2) ....... prop. 7. .. a? + b2 = c2 + 12 + h2 + c2 = 2c2 + 212 H. S. B. Häraf synes, att beviset i 9 och 10 är alldeles det samma. Skilnaden emlian propositionerna är, att afskärningspunkten i 10 ligger pä liniens förlängning, likasom i prop. 6. Anna Rönström. Slöjdundervisningen i den allmänna uppfostrans tjenst. Föredrag hållet på 8:de tyska kongressen för uppfostrande goss-slöjd af d:r W. Götze, ledare af tyska föreningens för goss-slöjd lärareseminarium. Högtärade församling! »Kunde man blott bibringa tyskarne mera arbetskraft och min- dre filosofi, mindre teori och mera praktik! Hvad de allra mest be- höfva hafva de förlorat genom uppfostran: det fattas dem den and- liga såväl som kroppsliga energi, hvilken är alldeles oumbärlig för att i det praktiska lifvet kunna uppträda kraftigt.» Så yttrade sig med klar urskilning den mest omfattande, dju- paste tyske anden, sä skref Göthe. Det kan ej förnekas, att reformsträfvandena med afseende på den manliga ungdomens uppfostran befinna sig på rätta vägen att fylla den af Göthe skarpt antydda bristen, att rätta det af honom med säkert grepp påvisade uppfostringsfelet. Jag skall nu ha äran inför. Eder framhålla de synpunkter, ur hvilka det framgår, att slöjdundervisningen står i den allmänna upp- fostrans tjenst, och på hvad sätt den är i stånd att bidraga till uppnåendet af dennas mål. Eftersom endast ringa tid står till mitt förfogande, är jag icke blott nödgad att omedelbart gå in på ämnet utan äfven att mera antyda än utveckla det härtill hörande rika materialet. Först beder jag, till undvikande af allt missförstånd, att i kort- het få meddela, hvilken slöjd jag menar. Jag utesluter alla rent mekaniska arbeten såsom halmflätning, borstbinderi, korgmakeri etc., hvilka, eftersom de med förkärlek utföras af blinda, omöjligt kunna vara i stånd att uppfostra de seendes ögon; jag utesluter dem äfven derför, att de ej väcka utan i stället slappa själen; vidare uteslu- tas obetingadt alla arbeten med penningförtjensten såsom hufvud- syfte och slutligen alla, som åsyfta att direkt förbereda till något 116 SLÖJDUNDERVISNINGEN I DEN handtverk. För slöjdundervisningen gäller fordran att utbilda han- den och ögat, på det att barnets uppfostran må blifva fullkomligt harmonisk; för den gäller det endast att öfva och utveckla barnets krafter. Dervid ligger hufvudsaklig vigt, ej på arbetsprodukten, utan på utförandet och det som dervid läres, på iakttagandet och tillvägagåendet samt utvecklandet af det praktiska förståndet. Den på så sätt uppfattade slöjdundervisningen gagnar när- mast den allmänna uppfostran, sä till vida som hon genom den kroppsliga rörelse, som erfordras, och genom den muskelverksamhet, som framkallas, har omedelbart inflytande på lärjungens fysiska väl- befinnande. Äro de ansträngningar skolan nu fordrar af sina discip- lar alltför enformiga, så införes genom det praktiska arbetet större harmoni och ett rigtigare förhållande mellan de olika sidorna af det, som barnen kunna åstadkomma. Detta måste hafva en omedelbart gynsam inverkan på det uppväxande slägtets normala utveckling. Jag måste fatta mig kort om slöjdundervisningens hygieniska betydelse, emedan ni härom upplysts af framstående fackmän. Jag behöfver blott hänvisa till de förträffliga framställningar som sani- tetsrådet Kristeller gaf på kongressen för pedagogisk goss-slöjd i Mag- deburg förlidet år, likasom till medicinalrådet prof. d:r Birch- Hirschfelds föredrag: »Ofver slöjdens betydelse för helsan och den kroppsliga utvecklingen», hvilket nyligen hållits i slöjdläraresemina- riet i Leipzig och kommer att offentliggöras i dess redogörelse. Birch-Hirschfeld afhandlar här, på ett om stor sakkännedom vitt- nande sätt, huru det praktiska arbetet till gymnastiken, hvilken förestädesvis har inflytande på musklernas utveckling, bifogar en nervgymnastik, som utgör en hvila för den genom stark ansträng- ning retade hjernan. »Den rent teoretiska undervisningen öfvar»,. säger han, »hjernans centrala delar, själens finaste verktyg.» Slöjd- undervisningen öfvar sinnesorganen, af hvilka i synnerhet ögat och känselsinnet försättas uti fortsatt kombinerande verksamhet; och de gymnastiska rörelserna verka hufvudsakligen genom musklernas kraf- tiga öfning. Nervgymnastiken, som inverkar lugnande på hjernan, är i vår nervösa tid ett oersättligt medel att återställa den störda jemnvigten mellan kropp och själ, en oförliknelig vinning för sjä- lens dietetik. Egentligen måste jag här ingå på den mycket diskuterade frå- gan om öfveransträngning. Antingen man antager öfveransträngningen eller ej, så mycket är dock visst, att kroppens utveckling och sin- nesorganens öfning försummas för förståndets odling. Kanske for- drar skolan ej för mycket arbete af sina disciplar, men väl för en- formigt, hon synes med sina anspråk på den ungdomliga andens ALLMÄNNA UPPFOSTRANS TJENST. 117 alstringsförmåga ha kommit till en punkt, vid hvilken en ytterligare stegran knappast är möjlig, utan kanske snarare ätergäng erfordras. I hvarje fall äro de röster beaktansvärda, hvilka betona, att skol- ungdomen i våra dagar icke är i stånd till sjelfständig utveckling, att den nu ieke har någon frisk, glad ungdomstid, att vår allmänna uppfostran endast söker inverka genom undervisning, att uppfostran till fasta karakterer och bildandet af en sedlig vilja få stå tillbaka för kunskapsinhemtandet. Det är en bekant pedagogisk sats, att innan något som helst undervisande inflytande kan utöfvas på barnet, måste alla dess fy- siska behof vara tillfredsstälda. Man skall dock icke kunna finna denna sats tillämpad i de i nutida skolor vidtagna anordningarna. En klass t. ex., som, trött och ansträngd efter fyra timmars under- visning, ännu underkastas den femte, kan icke anses fullt tillfreds- stäld med afseende på de unga lungornas underhåll med tillräcklig mängd frisk luft, med afseende på kroppens nödvändiga rörelse och den dietetiska omvexlingen af ansträngningar. Man måste tro lä- karne, då de påpeka de för helsan skadliga följderna af det öfver- måttan långa stillasittandet i qvafva rum och den i förfärande grad tilltagande närsyntheten; man måste finna det berättigadt, om de för den uppväxande ungdomens skull fordra en minskning i de stora anspråken, om de fordra, att skolan må befrias från mången kun- skapsbarlast. Den antydda ensidigheten i skolundervisningen skulle nu före- kommas genom ett med det teoretiska omvexlande praktiskt arbete. Det är ju ett bekant sakförhållande, att det, efter en ansträngande verksamhet i en bestämd riktning, ligger en hvila uti att vara verk- sam på annat sätt. Icke absolut hvila, utan uppfriskande ombyte erfordras. Der- för eger ju redan omvexlingen af lektioner rum på arbetsordningen. Men rätt fruktbärande blifver först omvexlingen mellan andlig och kroppslig ansträngning, mellan passivt tillegnande af läroämnen och fri sjelfverksamhet, mellan kroppens hvila och dess lifliga rörelse. Då nu det praktiska arbetet ställer sig bredvid gymnastiken såsom ett medel mot själens öfveransträngning och låter denna åtnjuta hvila under det sinnesorganen, hvilkas utveckling hittills försum- mats, kraftigt öfvas, stärker nerverna och förhjelper kroppen till den för honom nödvändiga rörelsen, så kan det väl till följd häraf påräkna att blifva ansedt såsom en faktor i den allmänna uppfostran. Ett annat vigtigt bidrag, som slöjdundervisningen lemnar den allmänna uppfostran, består deruti, att genom henne barnets hand utbildas till skicklighet. Den som känner till, huru tafatta de flesta 118 SLÖJDUNDERVISNINGEN I DEN lärjungar genom brist pä öfning äro och förblifva, den som betänker, huru denna allmänna opraktiskhet alltjemt tillväxer, huru industrin gör lifvet mer oeh mer beqvämt, huru t. ex. arbetet tages ur hän-. derna pä de smä barnen, den borde önska att härför skaffades er- sättning genom handarbetsundervisningen. Lärjungen i vära dagar behöfver ej sjelf slä in sina böcker, ty omslagen lemnas honom fär- diga, att jemnt skära och häfta skrifböckerna kommer icke i fråga; han behöfver ej draga upp linier, dessa äro redan tryckta för ho- nom, ja, till och med läskpapper äro färdigskurna, dä de säljas. Det är, som om barnet saknade händer. Är det skolans mål att uppfostra menniskan, att utveckla de henne förlänade anlagen; får uppfostran ej för den tuktande omsorg, som egnas vissa sidor af det menskliga väsendet, bortse frän de öfriga, sä är man berättigad fordra, att handens öfning icke mä försummas. Är icke redan det ett bevis för, att man ej kan vara pä rätta vägen, att man uttryck- ligen mäste framhålla det stora värde för menniskan, som handen eger, detta organens organ, om hvilket Buffon säger, att det till- samman med förståndet först gör menniskan till menniska. Största delen af menniskorna lefver ju af handens arbete; minst 90 procent af alla uti skolan sammanförda barn komma en gäng att skaffa sig sjelf sitt lifsuppehälle genom handen. Betänker man nu, att skolan är till för lifvets skull och ej tvärtom, sä synes det väl besynner- ligt, att hon ådrager sig klander just derför, att hon låter detta vigtiga verktyg blifva outveckladt. Men, invända slöjdundervisningens motståndare, skolan sörjer ju för handens uppfostran genom tvä undervisningsämnen: genom skrifning och teckning. Deremot är dock att genmäla, att bäda äm- nena blott fordra en viss verksamhet af handen. För skicklighetens skull är det likgiltigt, om griffeln, bläckpennan eller blyertspennan föres. Vid skrifningen är det fråga om kopiering af konventionella tecken; pedagogiskt taget borde teckningen föregå skrifningen, eme- dan den innehåller skrifningens element. Lifvet fordrar visserligen, att hvarje åt skolan anförtrodd discipel skall lära sig skrifva, men det är ju ingen nödvändighet, att sex- och sju-äriga barn skola syssel- sättas dermed. Genom skrifundervisningen tvingas det lilla barnet att tillegna sig ett medel för tankeutbyte och andlig gemenskap, som det ännu ej hyser något intresse för. Der barnets lifligaste intressen äro med eller i kroppskraftens verksamhet, der passar man ej på att taga det för att uppfostra det, uppfostra det i ordets egentliga mening. Många af skolans mätt och steg äro gifna af traditionen, psykologiskt berättigade äro de icke alltid. Betraktar man den häfdvunna undervisningen, kan man således .ALLMÄNNA UPPFOSTRANS TJENST. 119 ej finna, att handen hittills uppfostrats af skolan. Ty fordringarna på handens skicklighet vid skrifningen äro ju allt för ringa. Det lätta verktyget, om man ens kan kalla pennan så, rör sig blott på en yta, och vid dess förande äro armen och handen oupphörligt understödda af skrifunderlaget. En kraftansträngning kan här ej komma i fråga. Huru mycket mera kraft och skicklighet fordra ej •deremot förandet af knifven, hammaren och sägen. Här rörer sig verktyget i rummets alla riktningar, handen och armen föras fritt, de hafva icke blott till uppgift att glida fram öfver en stödje- yta. Skall handen kunna utföra allsidiga rörelser, lära lyda hvarje viljans bud, så måste hon kunna undvara stöd, hvilket för henne betyder det samma som kryckor för den, som skall gå fritt. Äfven här kan jag åberopa mig på fackvetenskapens värdefulla intyg, i det jag hänvisar på prof. Marshalls föredrag: »Den mensk- liga handen, en anatomisk-fysiologisk betraktelse.» Äfven detta har nyligen hållits i slöjdlärareseminariet i Leipzig och kommer att of- fentliggöras i dess nästa redogörelse. Prof. Marshall framställer här mensklighetens utvecklingshistoria i sammanhang med handens historia och påpekar skälen, hvarför man kan anse, att den menskliga existensen höjdes öfver den djuriska, först då en delning mellan fotens och handens arbeten egde rum, då den förstnämda började uteslutande begagnas såsom fortskaff- ningsmedel och handen blef ett verktyg för allt vårt arbete. Han påpekar äfven, hvilket betydande inflytande denna åtskilnad utöfvat på handens utveckling, derefter på de till hjernan ledande nerverna, vidare på detta centrala organ sjelf och derigenom på det mensk- liga tänkandet samt på utvecklingen af det menskliga förståndet. På grund häraf tillägger Marshall i sanning dem, som arbeta på den försummade handens utveckling, en verklig kulturmission. Väl har det materiela framåtskridandet fört det med sig, att maskinerna besparat den menskliga handen mycket arbete, men det har blott varit ett mekaniskt arbete. Handen skall derför ej hvila, utan hon har blifvit frigjord till högre, finare arbeten. Maskinerna må nu förrätta arbeten i massa, området för de individuela arbetena kommer alltid att tillhöra handen, hon är och förblifver organet för den ständigt till större grad af fullkomlighet sträfvande mennisko- anden, som framför allt genom henne blifvit iståndsatt att uppnå sådan fulikomlighet. Derför göra de sitt folk ingen tjenst, som föranlåta, att handens utveckling försummas vid den ålder, då det uppväxande slägtet är mest mottagligt för utbildning. Det fattas ej kraftiga röster, hvilka med obeveklig sanning hän- visa på följderna af en sådan försummelse. Jag vill nu blott an- 120 SLÖJDUNDERVISNINGEN i DEN föra en enda, som ej är att förakta, den högt värderade befordraren af österrikiska konstslöjden, Eitelbergers vittnesbörd. Han säger: »I våra dagar har arbetaren eller handtverkaren, hvilken besökt den nyare skolan, undervisats och utbildats i många stycken, men hans tekniska utbildning är fullkomligt otillfredsställande och arbets- skickligheten till följd häraf mycket ringa. Med andra ord: Våra arbetare veta relativt ganska mycket, men kunna utföra relativt myc- ket litet. De tala kanhända bra, men arbeta dåligt; deraf härleder sig den allmänna klagan: Våra handtverkare förstå ej rätt sitt yrke, vårt handtverk har tekniskt gått tillbaka.» Jag tycker, att då ett så sakkunnigt vittne som Eitelberger fäller ett sådant omdöme öfver handens försummade utveckling, så måste de, hvilka ha till sin lifs- uppgift att utbilda det uppväxande slägtet, blifva måna om att afhjelpa. detta missförhållande, i synnerhet då de betänka, att öfningen ej kan uppnå lika goda resultat i någon annan lefnadsålder som i barna- åren och att det, som då försummas, ej senare kan inhemtas. Botemedlet ligger dock, som förut påpekats, ej uti en handens dressure till bestämda yrken, utan i en utveckling af densamma ge- nom väl ordnad slöjdundervisning, som uteslutande står i den all- männa uppfostrans tjenst. Slöjdundervisningen gagnar vidare den allmänna uppfostran med afseende på barnets andliga utveckling derigenom, att hon tillför- barnet åskådningar, lär det att iakttaga och gifver det tillfälle att göra egna erfarenheter. I pedagogiken anses, som bekant, Pesta- lozzi först ha framstält den fordran, att undervisningen skall vara, åskådlig. Så berättigad denna fordran än var gent emot yrkandet på vetande och tillegnande deraf, så vill jag dock påstå, att hon i den pedagogiska praktiken ej blifvit fullt tillgodosedd och att åskåd- ningsundervisningen, så som den nu bedrifves, är i fara att urarta till en blott yttre ordform. Dervid påminner jag mig en erfaren Kindergärtnerins proflektion, hållen framför en afbildning af en gås. De öfliga frågorna om hufvudet, halsen, kroppen etc. blefvo riktigt absolverade, men lärarinnan bibringade barnen uttryckligt den före- ställningen, att den förträffligt framstälda gåsen vore en anka. Lärar- innan kunde således ej särskilja de båda djuren, men meddelade ändå åskådningsundervisning om dem. Ofta består sådan åskådnings- undervisning blott uti ett ordande om tingen utan någon verklig er- farenhet om dem; eller snarare i ett ordkram öfver afbildningar af tingen, det är en verklig afgudatjenst! Hade Pestalozzis fordran blifvit verkligt kött och blod, skulle ni ej dag för dag med för- skräckelse se, huru litet barnen använda sina sinnesorgan, huru de glömma att höra och se för att i stället lära sig allt utantill. Det > ALLMÄNNA UPPFOSTRANS TJENST. 121 är rent af förvånansvärdt, huru litet den i skolan utbildade ung- domen iakttager. En framstående akademisk lärare berättade för mig om en ung medicinare, som på frågan om, huru stor qvantitet frisk luft en menniska behöfver på en timme, svarade, att han upp- skattade denna till en kubikmeter. Den unge mannen hade således under de nio år han tillbragt vid gymnasiet och universitetet ej fått en klar föreställning om en kubikmeter, ty i annat fall skulle han ej hafva gifvit ett dylikt svar. En lärare hände det, att han i hög- sta klassen under historielektionen på frågan, om någon sett Leib- niz’ ansigtsdrag, af alla lärjungarne erhöll ett nekande svar. Ändock står hans byst öfver skolans port, hvilken ungdomen passerar minst tvenne gånger om dagen. Men till och med om åskådningsunder- visningen fullt motsvarade sitt ändamål, skulle hon ändock, enligt min åsigt, ej vara tillfyllestgörande. Man kan särskilja fyra slag af undervisningsmodel, nämligen iakttagande af ordet, förevisandet af bilder, föremålet sjelf oeh slutligen praktisk sysselsättning. Jag kan nu ej utförligare angifva, hvarför det sista pedagogiska tillvägagå- endet har så stort uppfostrande värde i synnerhet för den tidigare barnaåldern. I mensklighetens utvecklingshistoria varseblifva vi tyd- ligast det praktiska arbetets stora värde för uppfostran. Hvad skulle vi vetat om naturen och dess lagar, om vi blott sett på den? Vi måste intränga i materien, bearbeta den, om vi vilja lära känna dess egenskaper. Hvad skulle vi vetat om träets sammansättning, dess tyngd, dess förmåga att flyta, dess brännbarhet o. s. v., om vi en- dast sett på träden? På hvilken utvecklingsgrad skulle väl läkar- konsten stått, om det ej gifvits någon anatomi? Af detta skäl har arbetet med handen blifvit menniskans vigtigaste uppfostringsmedel, ty genom det ha erfarenheterna samlats. Derför skola vi göra pe- dagogisk tillämpning af det erkännandet, att menskligheten blifvit stor genom arbete; vi skola praktiskt uppfostra barnet derigenom. Utan åskådning, utan iakttagande är slöjdundervisning helt enkelt omöjlig. Genom arbete med handen bekräftar lärjungen, att han sett riktigt, han liksom qvitterar de utifrån erhållna intrycken. Gos- sen, som förer sågen, som arbetar med hammaren och tången, kan ej uraktlåta att iakttaga, han måste använda sina sinnesorgan. Hvar och en kan ju lätt sjelf erfara, att han under det praktiska arbetet måste vara uppmärksam; är man förströdd, kan man ej ens slå i en spik. Slöjdundervisningen är så att säga en stegrad åskådningsunder- visning, det är ej en undervisning i ord utan i handling. Denna princip skall helt säkert; enligt min öfvertygelse, bidraga till om- gestaltandet af skolan i dess helhet och i synnerhet af undervis- 122 SLÖJDUNDERVISNINGEN I DEN ningen i de vetenskaper, som bära erfarenhetens namn. Man skall framdeles ej kunna förstå, att särskildt i de högre skolorna er- farenhetskunskaper förvärfvats utan eget arbete, utan att ha genom- lefts af lärjungen sjelf och att den traditionela dogmatiska metoden tillämpats äfven på dem. De två senaste århundradenas stora upp- finningar, naturvetenskapernas kraftiga utveckling, hafva af pedago- giken ej blifvit fullt tillgodogjorda. Naturvetenskaperna bero väsentligast på iakttagandet, och med all säkerhet kommer slöjd- undervisningen också här att verka reformerande. Vi hafva i henne en helsosam motvigt mot underlåtenheten att iakttaga, hvilken i syn- nerhet språkundervisningen framkallar genom den vana vid inre tänkande, vid abstraktioner, som den bibringar. Naturligtvis är så- dan språk- och tankeundervisning alldeles oumbärlig, men den måste vara begränsad. Genom det praktiska arbetet blifver själen, som genom den grammatiska undervisningen till viss grad inneslutit sig inom sig sjelf, försatt i vexelverkan med sinnesorganen. Den klara blick, det vakna sinne, som barnet sålunda förvärfvar sig, komma äfven den öfriga undervisningen till godo, ty hela barnets väsen för- ändras. Man gör sålunda den erfarenheten, att den teoretiska un- dervisningen ej tager skada af den praktiska sysselsättningen, ty hvad som förloras i tid, ersättes rikligt genom helsan oeh den and- liga vakenheten. Liksom en vandrare, som hvilat vid en källa, ej blott uppnår, utan äfven hinner förbi en annan, som trött släpar sig vidare, så öfverflyglar den lärjunge, hvilken det gifvits tillfälle uppfriska sig med praktiskt arbete, snart den andligt öfvermätte, för hvilken arbetet blifvit till pläga. Man har sagt, att skolan ej skulle kunna uppnå sina högre mål, om den gåfve rum åt det prak- tiska arbetet. Tvärtom skulle vi vilja påstå, att den, som vill upp- lifva och befordra, den som vill utveckla och fördjupa det andliga lifvet, måste börja med sinnenas utbildning. De äro det andliga lifvets bärare och förmedlare, dörrarna till alla de erfarenheter vi samla; att låta dem domna bort är att skada det andliga lifvet. Slöjdundervisningen står äfven sä till vida i själsutvecklingens tjenst, att den belyser mången oklar föreställning, som den teoreti- ska undervisningen lemnat. Detta sker i synnerhet, då sådana prak- tiska arbeten frambringas, hvilka stå i samband med skolundervis- ningen, emedan de bjuda att praktiskt gestalta de vid undervisningen utvecklade begreppen. Man måste hafva varit med om barnets glädje, då de oklara, dunkla föreställningarna genom den lefvande åskådningen, det egna arbetet på en gång klart framstå, för att för- stå, huru från slöjdsalen månget godt förvärf af intresse och för- stående föres med till skolundervisningen. Det gifves undervisnings- ALLMÄNNA UPPFOSTRANS TJENST. 123 ämnen, hvilka genom blott muntlig framställning ovilkorligen ej kunna göras begripliga för lärjungen. Jag påminner mig en lär- junge, för hvilken stereometri var en bok med sju sigill. Läraren tog då under slöjdundervisningen ståltråd till hjelp, böjde ytorna och vertikalvinklarne, och gossen var som befriad. Han hade å svarta taflan blott sett ett virrvarr af streck. En lärjunge, som i slöjdsalen förfärdigar en oktaider af kartong, finner genom afmätan- det af sidorna deras likhet och genom att lägga dem på hvarandra deras kongruens. Han känner då kroppens egenskaper ej genom hörsägen, utan derför, att han sjelf iakttagit dem. Arbetet, som han utfört, är ett stycke af honom sjelf. En annan lärjunge, för hvilken samma figur med kritstreck uppritats å väggtaflan, har ej ett sådant intresse derför; liksom bilden på taflan utstrykes af svampen, utstrykes den äfven ur minnet. Med ett ord: man framkalle lärjungens sjelfverksamhet, och undervisningen skall ej behöfva klaga öfver bristande intresse och svagt minne. Att vi äfven uti slöjdundervisningen hafva ett medel att upp- täcka många hittills slumrande anlag, kan jag blott antyda. Vid det nuvarande passiva tillegnandet af läroämnen äro vi ej i stånd att pröfva barnens alla anlag. Om vi utvidga deras verkningskrets möj- liggöra vi derigenom en större mångfald i deras individualitet. Äf- ven kan jag blott påpeka, att slöjdundervisningen ofta nog blir den utjemnande rättvisans förmedlare. Det långsamma hufvudet, som trots all flit ej vid den teoretiska undervisningen förmår tillfreds- ställa läraren, kan genom sträng samvetsgrannhet, genom pligttrogen uthållighet under det praktiska arbetet uträtta mycket. Den annars tillbakasatte lärjungen vinner arbetsglädje och sjelfförtroende i stället för att •—• nedtryckt af medvetandet om att ej kunna uträtta något — icke ens göra det han är i stånd till. Den å hufvudets väg- nar rikt utrustade deremot, för hvilken annars allt förefaller lätt, lär sig, då hans slarfvigt utförda arbete misslyckas, att inse, att det i lifvet gifves saker, på hvilka möda och omsorg måste ned- läggas, och att samvetsgrannhet och pligttrohet likaledes äro för lif- vet beaktansvärda egenskaper. Såsom det allra vigtigaste momentet framhåller jag således att det praktiska arbetet äfven befordrar ungdomens andliga lif och der- igenom står i den allmänna uppfostrans tjenst. Bredvid befordrandet af intelligensen stå såsom vinster af slöjd- undervisningen formsinnets utbildning och smakens utveckling. Hvem kan förneka, att en förstärkning af de estetiska elementen i under- visningen vore mycket helsosam. Schillers värdefulla bref om men- niskans estetiska uppfostran uppställa ännu för oss ett oupphinneligt 124 SLÖJDUNDERVISNINGEN I DEN ideal. Tyvärr kan jag blott antyda, den betydande frändskapen mel- lan den estetiska och etiska uppfostran genom skaldens ord: »Ej du kan med helgadt sinne Skapa skönt och göra godt, Om från samma grund derinne Godt oeh skönt ej spira fått.» Huru mycket vårt tyska skolväsen är böjdt för abstraktion vi- sar i detta afseende gymnasiet, hvilket i studiet af Grekland hade osökt material för estetisk uppfostran. Man må visa mig den tyska gymnasist, som har en så klar föreställning om Akropolis och Zevs- statyn, att han är i stånd att i teckning återgifva dem. Men kan man väl erhålla en fullständig bild af det grekiska kulturlifvet utan den helleniska konsten? Skulle icke gymnasistens öga blifva utbildadt, om han blefve förtrogen med den grekiska plastiken och arkitek- turen? Ej blott för gymnasisten utan för hvarje uppväxande tysk är smakens utveckling nödvändig. Är ej en stor del af skulden till konstindustriens tillbakagång och underlägsenhet, ej blott i jämfö- relse med andra samtida nationers utan äfven med vår egen forn- tids, att söka uti den lärda bildningens öfvervigt öfver den konst- närliga, vetandets öfver utförandet. Derför skulle också slöjdundervisningen genom omvårdnaden om god smak verka välsignelsebringande i den allmänna uppfostrans tjenst. Slöjdundervisningen tjenar slutligen den allmänna uppfostran på framstående sätt genom viljans utbildning. I det att barnet tvingas att öfvervinna fysiska svårigheter, framkallas viljekraft och denna utvecklas genom det fortsatta bekämpandet af efter hvarandra framträdande hinder, till dess ansträngningen af energin finner sin lyckliga lösning uti uppnåendet af målet, nämligen det färdiga ar- betet. En sådan glädje kan ernås genom slöjdundervisningen. Det bereder också läraren den högsta glädje, då han ser lärjungen upp- bjuda alla sina krafter för att uppnå det mål, som föresväfvar upp- fostraren. Det är rent af förvånande att se, hvilken ihärdighet och viljekraft, hvilket ifrigt sträfvande våra gossar äro i stånd till. Detta inser man visserligen mindre, då man har att göra med gos- sar, som äro trötta vid att lära, som ständigt äro tvingade till ett passivt tillegnande af läroämnen. Men är det väl att undra på, om de, genom det ständiga undertryckandet af sitt verksamhetsbe- gär, af de i allt för riklig mängd tillförda läroämnena, blifva öfver- mättade och blaserade gent emot slöjdundervisningen. I slöjdsalen deremot erhåller man ett helt annat intryck, här råder lif och ar- bete och »genom den lifliga rörelsen framträda alla krafterna». ALLMÄNNA UPPFOSTRANS TJENST. 125 Denna arbetslust är orsak till att saken trifves bra öfverallt, der omvårdnaden om gossarnes praktiska sysselsättning lemnats i hän- derna på dugliga lärare. Hemligheten af detta öfverallt framträ- dande resultat ligger uti gossens naturliga kärlek till det praktiska arbetet; slöjdundervisningen hjelper öfver alla svårigheter, hon hel- sar mödan välkommen, om än den kostar svett, hon är den häf- stång, som sätter alla muskler och nerver i rörelse, så att, då ett mål med triumf uppnåtts, utsigten till ett nytt strax med glädje helsas. Allt fysiskt arbetes företräde framför det andliga ligger deruti, att dess framsteg och resultat ligga i öppen dag. Har ett fel blif- vit begånget vid det praktiska arbetet, så misslyckas det, och barnet blifver varse orsaken dertill med egna ögon, men har det arbetat omsorgsfullt, så är resultatet synbart, och glädjen öfver det färdiga arbetet, som hedrar sin mästare, är dess lön. De fel deremot, som begås vid det teoretiska arbetet, falla ej så i ögonen utan låda vid själen. Dessutom har det teoretiska arbetet ej något synbart resul- tat, som af lärjungen kan uppfattas. Kan gossen, då han öfversatt ett prosastycke från modersmålet till latinet, säga, att han hunnit något steg framåt i beherskandet af detta språk? Han är glad, att han hunnit igenom sin uppgift. Hvad som är rigtigt eller origtigt i hans arbete, vet han ej, utan afvaktar lärarens omdöme deröfver. Deremot må man iakttaga den lärjunge, som får vara produktiv vid det praktiska arbetet. Hvilken glädje, hvilken sporre är det ej för honom, att för sina ögon se det, hvarpå han arbetar, skrida framåt, och dervid är hvarje steg, som för till målet, ett steg för sig. Jag skulle vilja likna framstegen under ett sådant fysiskt arbete vid en bergvandrings skeden. Först fattar man beslutet att klättra upp till bergstoppen, hvilken man med blicken kan nå från dalen. Derefter blifver planen utkastad på kartan, och vägen är i tanken redan till- ryggalagd. Sedan börjar bestigandet af berget med friskt mod. Raskt går det framåt, ty hvarje steg för närmare till målet. Un- der vägen gifves det stationer, vid hvilka man gläder sig åt det dittills ernådda. Har man hunnit till byn, hvars kyrktorn från bergafsatsen skådar ned i dalen, så har man redan ett godt stycke af vägen bakom sig. Så kommer skogsgränsen, som man sträfvar upp till och vid hvilken man hoppas på en friare utsigt. Allt vi- dare och vidare blifver horizonten; allt vackrare utsigten, till dess man slutligen kommer till den högt uppskjutande toppen. Hvad bekymrar det oss, om vi trötta sjunka ned, då vi genom den mödo- samma vandringen stålsatt våra muskler, stärkt nerverna och fylt lungorna med ozonhaltig luft samt försatt blodet i frisk, energisk cirkulation. Allt har kommit vår helsa till godo. Just så är för- 126 SLÖJDUNDERVISNINGEN I DEN hällandet med barnets fysiska arbete. Ar arbetet bestämdt, sä blif- ver planen dertill utkastad, och det hela utföres först i tanken. Derefter blifver den lilla lädan uppritad efter de mätt den skall hafva, och delarne tillskäras, Sedan sägen gjort sitt arbete, börjar hyfveln sin verksamhet; de smä bitarne blifva iordningstälda. Har detta lyckats, börjar hopfogningen, och vidare följer gossen framåt- skridandet med det lifligaste intresse. Hur tråkigt, dä tiden är inne, som tvingar honom att sluta upp. Nästa gäng är han säkert der före den utsatta tiden för att kunna draga nytta af hvarje minut. Hvilken lycka, då efter mängen sur möda, månget litet missgrepp arbetet står färdigt framför honom, dä det, hvilket först såsom mål föresväfvade honom, nu blifvit ett påtagligt resultat af hans vilja. Detta arbete, huru obetydligt det ser ut, har för honom ett värde, större än det mest fulländade konstverks. För sin ifver och lust vid arbetet märka barnen ej, livad de derigenom lära, och huru fast och bestämd deras vilja blifver. Läraren må nu ha allahanda uppfostrande afsigter med handens bildning, smakens utveckling, viljans uppfostran; gossen är glad öfver det af honom utförda ar- betet, det är nog för honom. Hvarje lyckligt utfördt arbete är en sporre till nytt, kraftigt sträfvande. Med förmågan att utföra nå- got växer glädjen vid arbetet, arbetskraften utvecklas, och är detta • att noga taga i betraktande såsom karaktersbildande moment. Den härigenom framträdande sjelfständigheten kan räknas såsom en vinst för uppfostran. »Bra karl hjelper sig sjelf» är grundsatsen, som framgår af sådant arbete; och dylika genom lifvet vunna grundsat- ser försvinna ej, utan intränga i väsendet och finna sin användning pä många områden. Aldrig kan en fast vilja framkallas genom ord, hon måste utvecklas genom handling. Lär gossen genom arbetsunder- visningen att sätta till all sin kraft för att uppnå ett bestämdt, för ögonen stående mäl, sä öfvar han sig uti att handla, och detta en- samt bildar hans karakter. Nu skulle jag djerft vilja fråga, hvil- ken annan undervisning, vare sig i latin, i historia, i matematik eller i naturvetenskap, gifver läraren sä rikt tillfälle att inverka på sina disciplars karakter, som han här påtagligen har. Då en gäng den tid kommer, att man inser, att skolan ej blott är en under- visningsanstalt, som bibringar kunskaper och odlar förståndet, utan äfven en uppfostringsanstalt, ur hvilken starka och arbetsamma men- niskor skola utgå, sä kommer man nog också att gifva plats vid den för uppfostran till praktiskt arbete. Det fattas ej värt folk lärda och reflekterande naturer, men vi behöfva energiska och ar- betsamma män. Derför slutar jag med det påståendet, att slöjd- undervisningen blott och bart genom de tjenster hon lemnar den ALLMÄNNA UPPFOSTRANS TJENST. 127 allmänna uppfostran, genom sitt inflytande pä viljan, mäste vinna insteg. Äfven vid uppfostran skall det heta: Välsignadt vare det hurtiga arbetet! Mina uttalanden sammanfattar jag i följande satser: Slöjdunder- visningen har ej något ekonomiskt syfte, utan hjelper till att genom det praktiska arbetet pä ett harmoniskt sätt uppfostra barnet. Hon tjenar barnets kroppsliga utveckling, lär det att skickligt använda sina händer och öfvar sinnesorganen. Hon bidrager till att utveckla barnets andliga lif, i det att hon tillför det åskådningar, lär det att iakttaga och bereder tillfälle för barnet att sjelf göra erfaren- heter. Vidare tjenar hon att utbilda formsinnet och utvecklar sma- ken samt utöfvar genom tvänget att öfvervinna fysiska svårigheter inflytande på bildandet af en fast, energisk vilja. Litteraturanvisning för religionsunder- visningen. En litteraturanvisning för religionsundervisningen finnes redan i Verdandi för 1886 s. 239, men då der saknas ett och annat arbete, som torde vara af nytta för begynnande undervisare i kristendom meddelas här nedanstående för dem närmast afsedda anvisning. Bibelläsning och biblisk historia. Melin, H. M. Den heliga skrift i berigtigad öfversättning och med för- klarande anmärkningar. Lund 1859 —1865. Pr. G:la Test. 15: —. Nya Test. 6: 25. Godtköpsupplaga. Pr. 7: 50. Rudin, W. Innehållsöfversigt af de särskilda evangelierna samt synop- tisk kronologisk tafla öfver Jesu lif. Upsala 1881. Pr. 1: 50. Rudin, W. Gamla testamentets bibliska historia i öfversigt. Stockholm 1887. Pr. 1: 25. Mazer, Th. Anteckningar för bibelläsningen i de allmänna läroverkens fem lägsta klasser. Stockholm 1882. Pr. 0: 25. Anvisningar i fråga om urvalet vid läsningen af de historiska böckerna. (Farrar, F. W. Jesu lif. Öfversättning. Stockholm 1878. Pr. 17: —. Äfven godtköpsupplaga är utgifven. Pr. 6: —.) 128 LITTERATURAN VISNING FÖR RELIGIONSUNDERVISNINGEN. (Godet, F. Kommentar till Lukas-evangeliet. Öfversättning. Upsala 1882—84. Pr. 11: —.) (Godet, F. Kommentar till Johannes-evangeliet. Öfversättning. Stock- holm 1878. Pr. 14: —. (Godet, F. Bibliska studier, öfversättning. Norrköping 1879. Pr. inb.) 6: 50 Ekman, J. holm Katekes. A. Den kristna religionsläran enligt den heliga skrift. Stock- 1888. Pr. 4: —. Ternstedt, J. Den heliga läran till hemmets, skolans och kyrkans tjenst. Stockholm 1889. Pr. 3: —. (Ternstedt, J. Den heliga läran. [För lärjungen afsedt sammandrag.] Stockholm 1889. Pr. 0: 90.) Tornberg, A. Hjelpreda vid den nya katekesens begagnande. Helsing- borg 1882. Pr. 2: 25. Äfven andra arbeten i samma väg som detta finnas utgifna. Meurling, Ch. och Ottander, O. A. Doktor Mårten Luthers lilla katekes med kort utveckling, jämte hänvisningar till bibliska exempel. 6:te uppl. Jönköp. 1888. Pr. 0: 25. . Af värde för de bibliska exemplen. Äfven ett par andra katekes- upplagor med bibliska exempel lära finnas utgifna. Allmänna anvisningar för undervisningen. Berglund, F. Om religiös uppfostran med särskildt afseende på de all- männa läroverken. Stockholm 1881. Pr. 1: —. Af mycket värde. En tillämpning i detaljer af der angifna grund- satser utvisar nedanstående: Plan för kristendomsundervisningen. Program för f. d. Beskowska sko lan i Stockholm 1883—84. Stockholm 1884. Mazer, Th. Tankar, rörande religionsundervisningen vid de allmänna läroverken. Pedagogisk tidskrift 1884. En allmän uppslagsbok af mycket värde är . Nyström, E. Biblisk ordbok för hemmet och skolan. Stockholm 1888 , Pr. h. 4: 50. Några ord i en praktisk fråga. Till de ämnen vid våra läroverk, som under senare tid genom- gått en fullständig reformation, hör äfven undervisningen i teekning. Att vid den nya metodens tillämpning grundligheten ibland öfver- gått till ensidighet och pedanteri samt gjort ämnet onödigtvis led- samt, hindrar ej, att den, förståndigt använd, var ett steg framåt. Emellertid är det säkert, att ännu åtskilligt brister i fråga om an- vändandet i det praktiska lifvet och vid undervisning af de hjälp- medel, som en grafisk framställning erbjuder, detta i synnerhet hos fruntimmerna och vid läroverken för qvinlig ungdom. Låt det t. ex. vara fråga om hyrandet af en våning. De nog- grannaste beskrifningar kunna ej göra rummens läge så åskådligt som en helt enkel plan öfver dem. Men en dylik skulle högst få fruntimmer kunna rita upp, ja de flesta skulle ej ens förstå den. Vidare: huru ofta skulle ej vid reperationer inom hus, vid för- färdigande af drägter, möbler och husgeråd sömmerskan eller handt- verkaren bringas att förstå den rätta meningen genom en teckning utaf det hela eller af en och annan detalj och huru många misstag med åtföljande förtret skulle ej därigenom undvikas! Utan att, såsom några personer göra, skylla alla det dagliga lifvets brister på skolan, synes man dock här kunna gifva den åt- minstone delvis skulden, helst om man vid undervisning observerat den skilnad, som i detta afseende förefinnes mellan gossar och flic- kor. De förra söka ofta att medels ritning få ett klart begrepp om t. ex. fysiska apparater, maskiner och dylikt; sådant skall man ytterst sällan se flickorna göra. Dessa lära sig hellre beskrifningen ordagrant utantill. Skulle läraren bedja dem rita upp apparaten på svarta taflan, droge de flesta sig undan, och äfven de, som teckna utmärkt väl, visade sig i allmänhet alldeles ovana att upprita huf- vuddelarne af t. ex. en mekanisk inrättning, som de använda i det praktiska lifvet. Grunden till detta missförhållande torde först och främst ligga i utbildningen af lärarinnorna, hvilka ju leda flickorna genom sko- lans flesta klasser. Eleverna vid seminarier och motsvarande sko- lor borde under lektionerna i teckning lära sig att på svarta taflan afteckna rymdgeometriska figurer och lättare föremål, hufvudsakligen i projektion, men äfven i perspektiv, naturligtvis ej utkonstrueradt, utan efter ögonmått. Att med tillhjälp af lineal och vinklar med blyerts på papper uppteckna en plan t. ex. af skolrummet med skolbord m. m. samt af hela skolvåningen är äfven att rekommen- Verdandi 1889. 9 130 NÅGRA ORD I EN PRAKTISK FRÅGA. dera. Dessa teckningar utföras däremot i bestämd skala oeh med utsatta mätt. Därjämte borde lärarne i de ämnen, där sådant kan ifrägakomma, säsom i naturvetenskap, geografi m. fl. alltid låta de blifvande lärarinnorna under förhörstimmarne upprita apparater, che- matiska framställningar, grundformer, kartor o. d. på svarta taflan. Detta behöfver ej borttaga så synnerligt mycket af tiden, ty medan en elev ritar vid taflan, kunna de öfriga förhöras muntligen. Hade lärarinnorna vid sin egen utbildning funnit denna metods fördelar, skulle de säkerligen äfven använda den med sina elever, trots det besvärliga kritdammet. Visserligen fresta de goda väggplanscher, vi nu ega, till förakt för den enkla figuren på taflan och tyckas med mindre tidsspillan föra till samma mål, men skilnaden är stor mellan att förstå t. ex. den chematiska framställningen af en telegraf och att själf utrita den. En sak är att »känna igen sig», när man föres framåt en väg, en annan att själf hitta den vägen, men blott i det senare fal- let är man riktigt hemmastadd i trakten. Det ligger ej så litet sanning i en gammal paradox, som t. o. m. synes hafva blifvit observerad vid språkundervisningen på senare tider, den satsen nämligen, att undervisningens godhet är proportionel mot mängden därvid förbrukad krita. Hj. Bwd. Bokanmälan. Thalia Schoug, Franska Dialoger., Stockholm, 1889. Hj. Kinberg. 97 sid. Pris 1 kr. 25 öre. Förf, till detta arbete hör ej till dem som skämma bort sitt publikum med företal, ett faktum som är rätt fatalt för den som offentligt eller enskildt har att däröfver afge sitt omdöme. Vid en tämligen noggrann granskning af boken tro vi oss dock kunna be- stämma så väl den sfär, för hvilken den är afsedd, som de prin- ciper, hvilka i allmänhet ledt förf, vid dess utarbetande. Dialogerna äro tydligen i främsta rummet afsedda för flick- skolor och särskildt för ett något högre stadium, så att hos ele- verna förutsättes säkerhet i språkets former och ett visst ordförråd, vunnet genom läsning af lättare arbeten. Hvad innehållet beträffar, utmärka de sig fördelaktigt genom den naturliga ton som genom- går dem, äfvensom därigenom att de röra sig kring ämnen som BOKANMÄLAN. 131 intressera lärjungarna. De flästa af dem likna rent af ett samtal i värkligheten, ibland stå de till och med pä gränsen till en värk- lig dramatisk produkt. Hvarför •— skulle man kunna invända ■— då ej så gärna sätta en teaterpjäs i händerna pä en lärjunge? Tydligen därför att teaterpjäsens ordförråd livarken i allmänhet är hemtadt från sådana områden, som bäst lämpa sig för skolans lärjungar, ej häller på något område är tillräckligt uttömmande. Samtalsöfningar som dessa hafva däremot just till uppgift att på de områden som de behandla vara något sä när uttömmande. Men trots det bemödande som så- lunda tydligen gör sig gällande att inom den gifna ramen samman- tränga så mycket som möjligt, har förf, dock lyckligt undvikit alt öfverhopande, och i dess ställe låtit samtalen framflyta i en viss episk bredd, som, på samma gång den meddelar lärjungen det nya, läter honom ibland hvila ut vid enkla och kända vändningar. Den riktiga tendens, som röjer sig i den dramatiska anläggningen, borde dock ännu mer ha kommit till heders, så nämligen, att i hvarje ögonblick situationen stått fullt klar för läsaren, något som nu icke alltid är fallet. Ett utmärkande drag för dessa samtalsöfningar är dessutom att de röra sig pä fransk grund, både sä, att scenerna äro förlagda till Frankrike och så, att språket bär en äkta fransk prägel. Dia- logerna äro visserligen »gjorda», men ej med svenska förhållanden och svenskt språk till utgångspunkt, ej häller med tyskt eller en- gelskt språk till underlag — ett bekvämt fabrikationssätt af sam- talsöfningar, som eget nog ännu icke tycks vara utdömdt. Dessa dialoger äro däremot en skickligt gjord original-fotografi af det moderna franska talspråket, sådant det lefver i hvardagslifvets olika förhållanden.* Öfversättning från ett språk till ett annat är i allmänhet en vansklig sak, men svårigheterna därvid växa i samma män som de områden, på hvilka man rör sig, erbjuda uttryck karakteristiska för det ena eller andra folket. Det vetenskapliga ordförrådet, den hi- storiska och äfven den beskrifvande stilen inom ett visst språk sammanfalla så tämligen med sina motsvarigheter i de andra språken, men annorlunda gestaltar sig förhållandet, när det blir fråga om samtalsspråket, ty där lämnar man den jämförelsevis neutrala mar- ken och inträder på ett område, där de olika folkens individualitet, afspeglad i språket, söker form och uttryck. Då man talar om att ett ord eller en fras i ett visst språk ej kan öfversättas t. ex. till * Jfr Anm. i slutet af denna anmälan. 132 BOKANMÄLAN. svenskan, så är detta påstående fullkomligt riktigt, om man där- med menar att vi sakna motsvarande åskådningssätt och däraf fram- kallade idéförbindelser och situationer. . För att nu återgå till det föreliggande arbetet, så är det oss ett nöje att konstatera hur väl författarinnan i allmänhet lyckats genom sin svenska öfversättning förklara sitt franska original, så väl i de fall där situationerna motsvarat hvarandra, som i de fall där franskan är »oöfversättlig». I de senare har förf, ibland i öfver- sättningen användt sådana uttryck som vi skulle användt, om vi hade motsvarande åskådningssätt, understundom har hon föredragit att ersätta det främmande åskådningssättet, den främmande situa- tionen med visserligen ej samma, men motsvarande svenska. För att sätta läsaren i stånd att själf bedöma riktigheten af ofvanstående omdöme, meddela vi här ett par stycken ur boken, det ena exemplifierande hufvudsakligen förtjänster, det andra så väl förtjänster som följande (sid. 68): fel. Som en synnerligen god dialog anse vi Mme Barlet, Fanny, cousine), Julie, Mme Barlet. Vous Fanny, qui vons levez d’ordinaire de si bonne heure, vous n avez pas été matinale aujourd hui. Fanny. Je vous demande par- don, maman, je me suis levée de meilleure heure que d ordi- naire. Mme B. Ou avez-vous donc été? F. Je viens de faire une petite course en ville. J’ai rencon- . tré Madame Charlou, qui m a chargée de vous dire bien des choses de sa part, elle ira de- main å la campagne avec ses enfants. Marie. Voilå Sophie, bonjour ma chérie, comme vous étes coquette, mais cette robe rose vous va å ravir! Dialogue. Marie et Héléne, {ses filles'). Sophie, (leur {leur amief. Fru Barlet. Du Fanny, som vanligtvis stiger så tidigt upp, du är sen i dag. Fanny. Nej, tvärtom, mamma, jag har stigit tidigare upp än vanligt. Fru B. Hvar har du då varit? F. Jag har varit ute oeh ut- rättat ett ärende. Jag träf- fade fru Charlou, som bad mig helsa dig sä mycket, hon far i morgon ut till landet med sina barn. Marie. god har Seder ha vi Sophie, morgon kära du, hvad du gjort dig fin, den der skära klädningen klär dig ju utmärkt. BOKANMÄLAN. -oo loo Héléne. Oui, elle vous va ä merveille! Sophie. Je crois bien! c’est ma robe neuve, faite å la dcrniere mode de Paris. F. Je croyais que vous l aviez faite vous-méme. Helena. Ja, den klär dig all- deles makalöst. Sofi. Jo, jag skulle tro det, det är min nya klädning, sydd efter sista Parisermodet. F. Och jag som trodde, att du hade sytt den själf. Utan att vilja pästä att svenskan i detta stycke är i allo mön- stergill, lämna vi det för att öfvergå till sid. 6 — 7, som ge rikare tillfällen till anmärkningar och iakttagelser, af hvilka. somliga dess- utom äro af typisk art. Det är en scen ur en skola. La maitresse. Fermez les livres. Alice, venez réeiter votre poésie. Allez! Mais, vous n en savez pas un seul mot. A. J ai eu mal å tete hier, et je n’ai pas pu bien travailler. La maitresse. Eh bien, vous me la réciterez demain. Mathilde, c’est ä vous å réeiter. Qu est- ce que vous avez appris? M. »Le corbeau et le renard».4 La maitresse. Ce n’est pas mal, vous aurez une bonne note. — Nous allons lire la poésie du chat et du chien. A. Ou en sommes-nous? La maitresse. Nous nous som- mes arretées la derniére fois au troisibme vers.. Lärarinnan. Slå igen böckerna. Alice, kom och läs upp ditt poem. Seså! Men, du kan ju inte ett enda ord. A. Jag hade ondt i hufvudef i går, ocli jag kunde inte läsa öfver riktigt1. Lärarinnan. Jaså, då kan du ju2 läsa upp det i morgon. Mathilda, nu är det din tur att läsa upp. Hvad är det du har lärt dig?3 M. »Korpen och räfven.» .Lärarinnan. Det var rätt bra. Du skall få ett godt betyg.5 — Vi skola läsa poemet om katten och hunden. A. Hur långt ha vi hunnit? Lärarinnan. Vi stannade sista gången vid tredje versen. La. Maitresse. L’heure est pas- sée. Ne faites pas tant de tapage en sortant de la classe. MnK Bernard. La chere petite était un peu intimidée. Elle récite mieux que cela d’or- dinarie. Lärarinnan. Lektionen är slut. Bråka inte så mycket, då ni går ut ur klassen.6 Fru Bernard. Min kära tös" var litet rädd. Hon läser van- ligtvis bättre upp sina dikter än hon gjorde nu. 134 BOKANMÄLAN. La maitresse {a une des sous- maitresses). Faites done taire les enfants, on ne s’entend pas ici. Mme B. Lå, lå. c’est mon chien qui est la cause du tapage. Le voila, mordant la jupe d une jeune demoiselle. Quel mal- heur! Médor, ici. Va-t-en, je ne veux pas que tu fasses des scenes au pensionnat. Es-tu méchant! Tout le monde s’est sauvé dans la classe. Lärarinnan (till en af under- lärarinnorna3). Säg till bar- nen att vara tysta, det hörs inte hvad man säger. Fru B. Å, det är min hund, som har stält till det här spek- taklet. Se, der står han ju och biter sönder klädningskjolen pä en ung flicka9. En sädan olycka!10 Kom hit, Médor. Gå din väg, jag vill inte, att du skall ställa till spektakel i skolan. Hvad du är stygg! Alla ha sprungit in i skolrummet11. 1 Satserna böra i svenskan vara underordnade, ej samordnade som i franskan; altså: jag hade ondt i hufvudet i går, så att jag inte kunde läsa öfver riktigt.’ — Detta är ett fel som ofta återkommer. 2 Bättre: jaså, dä får du läsa upp, etc.’ 3 lärt dig’ utgår. 4 «Le corbeau et le renard». Obs. olikheten mellan sv. och fr. citationstecken. 5 'Vous aurez une bonne note — du skall få ett godt betyg . Här ha vi ett exempel på ett franskt förhällande utan motsvarighet hos oss, men återgifvet med sädana uttryck som vi skulle begagnat, om vi haft situationen. Ett annat dylikt exem- pel ha vi sid. 61, där det heter: — — — madame Savot, c est une femme charmante, pleine de tact, ne parlant qu’å son tour et no disant rien de trop. Quand je la vois, je me dis toujours: c est une femme qui a des qualités pour en faire usage et non pour en faire parade. ■ — — fru Savot, hon är för- tjusande, taktfull, talar endast dä hon bör tala och säger al- drig för mycket. Då jag ser henne, tänker jag alltid: det är en qvinna, som använder sina gåfvor till att göra nytta och icke för att lysa med dem. Ett beröm af denna art är specifikt franskt och därför »oöfver- sättligt». 6 Här fattas en scenanvisning af ungefär följande lydelse: lärjungarne gä ut, lärarinnan och fru Bernard stanna kvar. 7 Blyg- sam fråga: säger en svensk mamma icke snarare: min lilla Mathilda’, eller endast Mathilda'? 8 Tillägg: ‘i korridoren’. 9 Ung’ är här en s. k. bock och måste utgå, då nämligen une jeune demoiselle’ eller ’une jeune fille’ motsvarar både det svenska en flicka’ och en BOKANMÄLAN. 135 ung flicka . För öfrigt bör här ‘en ung flicka utbytas mot en af flickorna’. 1 “För olycka' läs 'spektakel', hvilken ändring medför att ordet 'spektaklet' ett par rader högre upp får utbytas mot t. ex. 'oväsen . Hela denna fras: ‘Je ne veux pas que tu fasses des scenes , jämte dess svenska öfversättning, hemfaller under den kategori, på hvil- ken vi redan i not. 5 haft exempel. 11 Denna sista punkt blir naturlig först som scenanvisning, då den skulle fått följande utse- ende: tout le monde se sauve dans la classe, jämte öfvers.: alla flickorna springa tillbaka in i skolrummet. Som man ser, saknas ingalunda anledning till anmärkningar, men man tvekar så mycket mindre att framställa dem, som för- tjänsterna i arbetet äro vida öfvervägande och som man öfveralt märker huru förf, låtit sina riktiga och delvis nya tendenser komma till heders. Det återstår oss nu att nämna något om de två första dia- logerna. Dessa skilja sig ifrån de öfriga, så väl därigenom att de äro afsedda för nybörjare, som däri att de samtidigt och huf- sakligen äro ämnade till en metodisk anvisning för läraren, huru talöfningar på detta stadium enligt förf:s mening böra bedrifvas. Som de meddelade profven gifva vid handen, återkomma här oupp- hörligt samma ord och vändningar, endast med den omvexling som blir en följd däraf, att de förekomma än som frågor, än som svar, i det de upprepas af hvarje barn i klassen från det första till det sista. En utanför stående skulle möjligen mot en dylik metod in- vända att den värkar dödande genom sin erformighet, och att det är ett slöseri med tid att låta hvarje lärjunge upprepa nära nog samma sak. Båda invändningarna äro fullkomligt oberättigade, hvar- om man lätt kan öfvertyga sig, så vida man har tillfälle att se hur metoden tar sig ut i praktiken. Sedan läraren eller lärarinnan satt saken i gång, skötes samtalet så godt som själfständigt af klassen; hvar och en spelar sin rol, och härigenom åstadkommes det aktiva ingripande från lärjungarnes sida, hvilket gör att de äro roade af det som för åhöraren ter sig som en enformighet. Det är ej häller obehöfligt att låta alla upprepa detsamma: det kan mycket väl hända att de som hört fraserna upprepas bortåt ett halftjog gånger, ändå trassla till dem, när det blir deras tur, och äfven om de säga dem fullt korrekt, är öfningen att själf säga dem nyttig och nödvändig — man blir ingen fiolspelare genom att endast höra andra spela fiol. För min del ser jag i den metod, som röjer sig i dessa dia- loger, ett uttryck för ett af de stora sträfvanden, som nu för tiden göra sig gällande i språkundervisningen, jag menar: bemödandet att 136 BOKANMÄLAN. bibringa eleverna det främmande språket, så att det blir deras full- komliga egendom, och en egendom som i hvarje ögonblick är lätt disponibel. Anm. till sid. 131. Som ett omdöme af denna art först då blir fullt tillförlitligt, när det vinner stöd af inföddes uttalanden, har jag efter nedskrifvandet af ofvanstående vändt mig till en frans- man med anhållan att han häröfvcr ville yttra sin åsikt. Hans ord böra väga tungt, då de komma från en infödd, hvilken dessutom såsom lärare i sitt modersmål är väl förtrogen med hithörande frå- gor. Han skrifver bl. a. följande: »Comme 1 ouvrage était de peu d’étendue, je me suis permis de le parcourir en entier. — L impression générale qui s en dégage est bonne; les dialogues sont faciles, naturels, presque toujours d une tres grande justesse, et pour me servir de votre expression : «c est bien une photographie du langage actuel». On peut donc certainement dire que 1 ouvrage est excellent sous tous les rapports et qu’il est appelé, je Tespbre, å rendre beaucoup do services dans 1 étude de la langue francaise. . . Quant aux dialogues que vous me demandiez tout partieuliérement d examiner, ils sont trés bien. Ceux que je préfére sont ceux de la page 56—62 et 66—68.» Härtill sluta sig anmärkningar, hvilka lämpligen kunna hän- föras under följande kategorier. Såsom afgjorda fel äro att räkna: »s'ennuyer de» (sid. 12), där »de» måste utbytas mot »apres»; vidare »voilå» (sid. 22), som saknar accenten, och »pourboir» (sid. 75), som måste skrifvas i ett ord och utan bindestreck. Hvad den andra ka- tegorien beträffar, bör enligt brefskrifvarens åsikt flera fransmäns mening inhämtas för att därigenom få utrönt så väl uttryckens sfär som deras därpå beroende mer eller mindre riktiga användning på de resp, ställena. Dessa uttryck äro: acquisition (sid. 8), träs bien (sid. 16), donner de la töte (sid. 33), on joue dans la perfeetion (sid. 67), vous ne sauriez me dire (sid. 71). De återstående an- märkningarna, af stort intresse äfven de, äro af den beskaffenhet, att de i en blifvande ny upplaga hälst böra intagas såsom förkla- rande noter till åtskilliga ord i täxten: vous — tu, le Grand Opera — l’Opéra, mirabelle, bateau-mouche — hirondelle — express. F. P. Böcker och tidskrifter, insända till Verdandis redaktion. Böcker: Den heliga läran, utg. af Pastor John Ternstedt. Om försoningens rätta betydelse, af Postmästar T.Torbjörnson. Pris 1 kr. Gymnastik och andra kroppsöfningar, utg. af Prof. L. M. Törngren. Lärobok i Svensk Statskunskap, utg. af Emil Hildebrand. Pris 1: 50. Lärobok i Naturkunnighet, utg. af Hjalmar Berg och And. Lindén. Pris 7 5 öre. Anteckningar ur Wexjö Allm. Läroverks häfder till år 1724, utg. af D:r C. Arcadius. Sveriges Allm. Folkskollärareförenings Årsskrift 1889, utg. af Cen- tralstyrelsen. Arbetsstugor för barn, utg. af L. D. Pris 50 öre. Svensk Läsebok för skolan och hemmet, utg. af A. Sandahl, född Huss. Pris 3: 90. Oversigt over Kirkens Salmesang, udg. af J. Belsheim, Kristiania 1889. Studentföreningen Verdandis småskrifter, hft. 11 — 14, 1889. Geografiska Bilder för hemmet och skolan ordnade af J. Bäckman. II. Europa. Granskning af den s. k. grammatik-komiténs betänkande och gram- matikaliska utkast. Helsingfors 1889. Tidskrifter: Pedagogisk Tidskrift, utg. af H. F. Hult, 1889, hft. 3—6. Tidskrift utg. af Pedagogiska Föreningen i Finland, 1889, häftet 3. Dagny, utg. af Fredrika Bremer-Förbundet 1889, hft. 3—5. Finsk Tidskrift, utg. af F. Gustafson och M. G. Schybergson, 1889, hft. 3—6. Kvinden og Samfundet, udg. af »Dansk Kvindesamfund», 1889, hft. 3—5. Vor Ungdom, udg. af H. Trier og P. Voss, 1889, hft. 1—3. Nystavaren, utg. av Otto Hoppe, 1889, häftet 1. Slöjdundervisningsblad från Nääs, utg. af O. Salomon, 1889, hft. 1—4. Sedlighetsvännen, 12:te årg. N:o 4. The Journal of Education, London 1889, hft. Mars—Juni. Pädagogische Zeitung, n:r 10, 18, 19, 20. Berlin. UK.S Tidskriften, grundad 1883, är ett fullt sjelfständigt företag, utan rin- gaste Samband med en förening af yngre dato, hvilken tagit samma namn. Årspris (för 6 häften) 3: 75. — Lösa häften å 75 öre. O c c 0 o del ell C 0 VERDANDI TIDSKRIFT FÖR UNGDOMENS MÅLSMÄN OCH VÄNNER HEM OCH SKOLA SJUNDE ÅRGÅNGEN 1889 Fjärde häftet. 3*aor Häftets innehall: Våra lärovärk från tysk ock klassisk ståndpunkt. Af J A. Lill.... sid. 137 Två eller tre språk i den högre flickskolan. Af Anna IMljkandei*. » 146 Några ord om handarbetets betydelse vid uppfostran och handarbetsundervis- ningen för folkskolans flickor. Af Emilie Nyberg . » 155 Två nya läroböcker i trosläran. Af John Fers onne . » 161 Bokanmälan............................... » 177 Om hvartannat...................................... » 182 Böcker och tidskrifter ............................ » 184 Quousque Tandem Revy 3—4 ................ » 185 STOCKHOLM 1889 LARS HÖKERBERGS FÖRLAG Utgifvare: ”UFFE” och LARS HÖKERBERG. Pris för detta häfte: 75 öre. D 2: 3 0 Q CD bokhandel eller å närmaste postanstalt Våra lärovärk från tysk ock klassisk ståndpunkt. »Skolfrågan», eller närmare bestämt frågan om de högre allmänna lärovärkens organisation, är som bekant icke blott i Sverge en brännande fråga, utan är det likaväl i Tyskland, Frankrike ock litet varstädes. Under fjolåret inkom en peti- tion till preussiska undervisningsministern, att han måtte från lämpliga korporationer ock personer infordra förslag ock betän- kanden rörande frågan om reform av skolorna, ock under denna petition finna vi bland 20—25000 underskrifter talrika även för ■oss välkända namn från vetenskapernas, industriens, förvaltnin- gens ock undervisningens områden. En tysk specialfråga i den stora lärovärksfrågan är den om »enhetsskolan», om sammanslutning närmast av latin- ock real- gymnasier ensamt (ungefär motsvarande våra båda latinlinier med ock utan grekiska) eller t. o. m. av dessa ock högre realskolor (motsvarande vår reallinie) till ett enda lärovärk (med i de högre klasserna skilda linier). Därvid gäller det framför allt latinets plats i skolplanen. I diskussionen om enhetsskolan har den svenska (norska ock danska) lärovärksorganisationen blivit framställd än som ett efterföljansvärt, än som ett av- skräckande ock varnande exempel. I syfte att göra den tyska allmänheten bekant med våra lärovärks företräden har över- lärare Klinghardt publicerat en utförlig ock välvilligt hållen redogörelse för »Das höhere schulwesen Schwedens und dessen reform in modernem sinne» (Leipz. Klinkhardt, 1887). A andra sidan har gymnasialdirektor Uhlig under besök i Sverge (ock Norge) ock auskultation i några lärovärk övertygat sig om att Tyskland av oss har ingenting att lära, ock framlagt sin erfarenhet på 39:de tyska filologmötet i Zurich 1887.* * Verhandl. der 39:n versammlung deutscher philol, u. schulmänner in Zurich 28 sept.—1 okt. 1887. Leipz. 1888. S. 103 fr, Verdandi 1889. 10 138 VÅRA LÄROVÄRK FRÅN TYSK OCK KLASSISK STÅNDPUNKT. - Hrr Klinghardts ock U bligs, olika uppfattningar ha sedan brutit sig mot varandra i ett par pedagogiska tidskrifter (N. jahrb. f. philol, u. päd. v. Fleckeisen u. Masius 1888, h. 10, ock Badische schulblätter 1889, nr 6). Har 1873 ars svenska skolorganisation med tyska i de tre lägsta klasserna som grundläggande språk (som grundläggande för språkbildningen) utfallit tillfredsställande, ock förtjänar detta försök efterföljd? Det är frågan. Vinner nej, så är därmed sagt, att Tyskland bör behålla latinet som grundläggande språk för latingymnasierna, ock på någon sådan »enhetsskola», soni skulle med sina lägre klasser kunna utgöra underbyggnad även för den högre realskolan (vilken saknar latin), är naturligtvis icke als att tänka. Sedan jag nu redan antytt, att Klinghardt besvarar frågan med ja, Uhlig med nej, är det väl överflödigt att påpeka, att de stridande parterna med hänsyn till fackstudier representera så att säga motsatta ståndpunkter. Klinghardts specialitet är engelska (han är i Tyskland en av de ivrigaste förkämparna för en förbättrad språkundervisning, med ungefär samma ten- denser som föreningen Quousque Tandem); Uhlig känner jag som editor av en forngrekisk grammatiker (Dionysius Thrax). I det referat över Zurich-mötets förhandlingar, som influ- tit i Fleckeisen-Masius’ Jahrbucher, heter det, att flertalet av de svenska skolmän, med vilka hr Uhlig kommit i beröring, delade hans uppfattning om tyskans olämplighet som grund- läggande språk. Enligt den officiella mötesberättelsen heter det emellertid blott: »också uttalade några svenska ock norska kolleger den övertygelse, att början med tyska ej syntes dem vara någon ändamålsenlig anordning, att man på mindre tid skulle komma lika långt eller längre i tyska, i fall man läte detta språk komma efter latinet». Det senare är naturligtvis alldeles riktigt: det behöves ingen erfarenhet för att inse, att för det andra främmande språket i alla händelser en del är undangjort genom det första. Tankegången är nu denna: Man kan taga antingen latinet eller ett modernt språk till grundläggande. Försöket med tyska som grundläggande språk är efter den allmänna meningen förfelat. ■ Slutsats: Man måste börja med latin. Jag tvivlar icke på att denna slutledning skall godkännas av en mängd folk både norr ock söder om Östersjön. Ock VÅRA LÄROVÄRK FRÅN TYSK OCK KLASSISK STÅNDPUNKT. 139 dock behöves ej mycken eftertanke för att i densamma upp- täcka ett par fel, som göra den ur logisk, om också ej ur klassisk synpunkt betänklig. Det torde vara riktigt, att man i allmänhet ej är fullt nöjd med resultatet av undervisningen i tyska. Timantalet (6 + 7 + 7 + 4 + 3 + 1 + 1 = 29) överstiger med tre tim- mar den tid, som grekiskan har sig anslagen, med 12 den som offras åt franskan. Ock ändå kan den nyblivne studenten i allmänhet icke utan svårighet läsa en tysk bok eller tidning; hans uttal är eländigt (vilket vill säga mycket, när det är fråga om tyska); om någon färdighet att tala eller skriva tyska är inte att tala. Ännu under fämte läsåret ock senare upptages tiden med frågor om genus på substantiven ock tema på starka verb. Vi skulle alltså kunna gå in på att det är bedrövligt ställt, fastän — såsom Uhlig upplyser — lärjungarna förstå »till ock med Hermann und Dorothea ock Wilhelm Tell». Men nu får man som bekant vara försiktig i att sluta från värkan till orsak. Det låter onekligen tänka sig, att re- sultaten av undervisningen i tyska icke bero på den ställning i skolplanen i förhållande till latinet, som tyskan intagit fr. o. m. 1859 års skolordning, utan på något annat; t. ex. på dåliga metoder eller på bristande underbyggnad hos lärarne. I skolans övriga ämnen har den blivande läraren åtnjutit un- dervisning vid universitetet ock i dem avlagt kunskapsprov. Men i tyska? I tyska ha våra universitet intill de sista åren varken undervisat eller examinerat. Lärarnes kunskaper ha således kunnat inskränka sig oek ha väl oftast inskränkt sig till vad de själva under sin sltoltid inhämtat i ämnet.* Om nu undervisningen i de levande språken i följd av dåliga me- toder i regeln givit dålig frukt, vad har man haft att vänta i tyska? Hr Uhlig har (på Klinghardts förslag) vänt sig till tre svenska lärare med begäran om deras yttrande över hans före- drag: rektor C. von Friesen, lektorerna M. Dalsjö ock E. Lund- berg. Rektor v. Friesen förklarar, att »efter hans mening för- söket att börja med tyska i st. f. med latin åtminstone hit- tils ej lyckats». Hrr Dalsjö ock Lundberg förklara, att Uhlig »icke i någon punkt misstagit sig», ock att han har fullständigt rätt i fråga om bristerna i den svenska skolorganisationen. * Enligt 1820 års skolordning fordrades i avgångsexamen från gym- nasiet bl. a. att kunna rent uttala ock med lexikon tyda franska ock tyska språken. 140 VÅRA LÄROVÄRK FRÅN TYSK OCK KLASSISK STÅNDPUNKT. Huruvida de gilla ovananförda slutledning, som implicite ligger i Uhligs anförande, är visserligen ej därmed sagt. V i kunna antaga, att Dalsjö ock v. Friesen (båda lektorer i latin ock grekiska) obetingat godkänna slutsatsen, även om de finna slut- ledningen i formellt 'avseende bristfällig. Hr Dalsjö tillägger också: »Att börja med tyska i stället för med latin är, har alltid varit ock blir alltid olycksaligt för lärjungarna, för den allmänna bildningen ock för staten.» Nu veta vi alltså det, ty lektor Dalsjö har sagt det. I själva värket, om vi uppställde en så lydande proposition: Den som önskar återföra latinet på den plats, det hade före 1856 som grundläggande ock centralt språk i skolan, svare ja, de övriga nej! så skulle vi på ja-sidan utan tvivel finna de flästa av lektorerna i latin, grekiska ock teologi, på nej-sidan nästan alla lärare i matematik, naturvetenskap ock moderna språk, medan historici förmodligen skulle yppa skilda meningar. På nej-sidan skulle vi väl — horribile dictu — finna lek- tor af Sillén ock möjligen någon annan latinlärare; på ja-sidan möjligen lektor Lundberg. Saken tyckes i allmänhet vara den, att blott få personer äga nog omfattande allmänbildning för att kunna vttra sig opartiskt. Var ock en anser sitt ämne för det viktigaste, om ej det enda viktiga. Hos målsmännen för de reala ämnena visar sig t. ex. alldeles samma oförmåga att inse de humani- stiska skolämnenas stora betydelse, som hos klassikerna att rätt uppskatta naturvetenskaperna. Att den allmänna meningen skulle vara böjd för att åter flytta ned latinet till första klassen, därom' veta vi i Sverge ingenting. Hr Klinghardt torde ha rätt i att även bland skol- männen rätt många, som ursprungligen höllo på latinet som begynnelsespråk, nu förlika sig gott med tyska. Men vi återgå till hr Uhligs slutledning, ock vi bortse från det anmärkta förhållandet med lärarekrafterna i tyska. Över- ock undersats hänga ändå ej riktigt ihop. I den förra talas om moderna språk, i den senare om tyska. Det är ej alldeles det samma. Vi ha ju t. ex. franska? I Tyskland ha Ostendorf, direktör Völcker, professor Sten- gel (romanist) ock till ock med direktor Lattmann, författaren till några allmänt utbredda latinska skolböcker, föreslagit att låta franskan föregå latinet. Ock hos oss ha åtskilliga röster höjt sig för att låta franskan intaga tyskans nuvarande plats. VÅRA LÄROVERK FRÅN TYSK OCK KLASSISK STÅNDPUNKT. 141 Även om vi antoge, att tyskan av inre skäl (genom sin språk- byggnad) ock genom sitt förhållande till svenska är olämplig, så är väl franskan så pass skild från tyska ock svenska, att vad som gäller om tyska icke i ock med det samma gäller om franska. Vi inskjuta alltså mellan översats ock undersats i slutledningen följande: Bland de moderna språken ha vi att välja mellan franska, en- gelska ock tyska. Tyskan har visat sig olämplig. Återstår att försöka med franska ock engelska. Först sedan det visat sig, att även franska ock engelska under för övrigt lika omständigheter — detta tillägg är nödvändigt för den logiska stringensen — ge sämre bildningsresultat än latin på samma plats, först sedan kunna vi ge hrr Uhlig, Dal- sjö etc. rätt. Talet om latinets formella överlägsenhet, som även Uhlig upprepar, är en myt, är vidskepelse. Är det fråga om form- byggnadens pedagogiska värde — så att icke blott formernas mängd ock otillgänglighet för analys avses — så vore isländ- skan vida att föredraga. Är det fråga om satsbyggnaden, så kan man ej förstå, att franskan skulle vara latinet underlägsen. För övrigt ser Uhlig hos latinet ett företräde även däri, att det icke erbjuder några ortoepiska eller ortografiska svårigheter eller, som andra uttrycka det, »icke har något uttal», utan man kan läsa det hur man vill. Förty Cicero ock Livius ock hela hopen av litterata ock illitterata romare med latinsk tunga äro lyckligtvis utdöda ock kunna ej höra, huru vi hantera deras språk. Ock sak samma med grekiska — lyckligtvis. Om en svensk eller tysk gymnasielärare genom något hokus pokus förflyttades till Perikles’ tid ock inför de granntyckta atenarne djärvdes öppna sin mun till grekiska, så skulle han förmodligen ha den bästa utsikt att bli stenad. Det skulle då vara vinsten av att icke ha något »uttal». Förträffliga språk som inte ha något uttal! Latin kan man läsa huru som hälst, ock det för- blir ändå — latin? (liksom pappersblommor naturligtvis också äro blommor.) Vad som här är huvudsak, det är emellertid icke lärjungarnas kunskaper i tyska, franska eller latin, utan deras grammatisk-språkliga bildning i det hela. Att denna skulle sjunkit genom vare sig 1859 eller 1873 års skolordningar, har jag icke hört någon påstå, än mindre funnit bevisat. 142 VÅRA LÄROVÄRK FRÅN TYSK OCK KLASSISK STÅNDPUNKT. Hr Uhlig intresserar sig isynnerhet för undervisningen i klassiska språk. »Lärarne ha, så vitt jag iakttagit, icke låtit förleda sig att behandla elementerna ytligt ock utan nödig grundläggning föra lärjungarna till lektyren» — eller friare översatt: lärarne driva latinsk ock grekisk grammatik nu lika oförtrutet som tidigare, då de hade mera tid till sin disposi- tion. Ja, tyvärr. Grammatik (ock övningsbok) är fortfarande huvudsaken, ock vad som blivit inskränkt är värkligen förfat- tarläsningen. Realia — antikviteter ock litteraturhistoria — ha däremot icke blivit inskränkta, ty de ha i våra skolor aldrig drivits. Uhlig anmärker för sina tyska åhörare, att vi i våra skolor icke hinna till Horatii Satirer eller Tacitus, icke hinna till Sophokles, Horodotos, Tukydides, Platon, Demosthenes; att man vid lektyren av Xenofon, »den lättaste skolprosaikern» [den ledsammaste ock i alla avseenden olämpligaste, tillägga vi], ock Homeros till ock med i översta klassen ej kan undgå att syssla med elementär grammatik. Härvid är emellertid att märka, att även efter 1859 års skolordning, då latinet hade 64 timmar i veckan (nu 48) ock grekiskan 36 (nu 26), Sophok- les, Tukydides ock Demosthenes, Horatii Satirer ock Tacitus för skolynglingarna voro lika främmande som nu. Ock så vitt man kan dömma av de »anvisningar ock råd», som finnas bifo- gade 1820 ars skolordning, hade författarläsningen icke häller före 1859 något större omfång. Att nu så mycket mera medhinnes i Tyskland än hos oss, som veterligen sker, det beror säkerligen icke på att våra lärare äro mindre kunniga. Det beror antagligen icke häller på olika (ock sämre) metod, ty vi importera ju undervisnings- metoder liksom pickelhuvor, regerings maxi mer ock allt annat gott från Tyskland. Förklaringen torde, som Klinghardt påpe- kar, huvudsakligen ligga däri, att skolkursen i Sverge, i följd av feriernas längd, är ett par år kortare än i Tyskland. Huru- vida en förkortning av ferierna hos oss annars må vara lämp- lig, det vilja vi f. n. lemna osagt. Idealet för våra klassiska pedagoger ligger före 1820 års skolordning. Före denna tid lästes i våra lärovärk knappt annat än latin ock grekiska. Ock likväl, fastän före 1820 nästan hela skoltiden upptogs av latin ock grekiska, klagade man då som nu, att lärjungarna ingenting kunde. »Man undrar icke utan skäl», heter det i nyss anförda Anvisningar ock råd, »att så många år, sammanräknade 10 eller 12, vid de flästa skolor ock gymnasier användas för latinska språket, ock VÅRA LÄROVÄRK FRÅN TYSK OCK KLASSISK STÅNDPUNKT. 143 att man likväl sällan finner någon yngling, som vid ankomsten till universitetet värkeligen kan latin.» Det måtte alltså vara ett förfärligt svårt språk, latinet! I fråga om faktum, att skolynglingarnas kunskaper i de klassiska språken, deras kännedom om den grekiska ock latin- ska litteraturen ock om de klassiska folkens liv i det hela äro tämligen svaga — i fråga om själva falctum torde de klassiska språkens vänner ock fiender vara något så när ense. Bland fienderna torde rätt många vara böjda att instämma i greve v. Pfeils motto: »Ich tadle es nicht, dass man die alten sprachen lernt, wohl aber dass man sie nicht lernt.» Hr Uh- lig har rätt i att oviljan mot de klassiska språken till en del har sin grund i de tarvliga frukterna av skolans arbete med dem. »Den nödvändiga värkan av en sådan undervisning i de klassiska språken kan blott vara den, att dessa studier för lär- jungarna — med undantag av dem, som bygga vidare på den i skolan lagda grunden — stå i en tämligen grå dager, blott efterlemna minnet av elementära sysselsättningar [med glosor ock paradigm], ock att man kanske i en ej alltför avlägsen fram- tid skall fordra avskaffande av vad som ännu återstår av hu- manistiska lektioner vid de högre skolorna.» Märk, att »huma- nistiska lektioner» här är = lektioner i latin ock grekiska. Historia, logik, moderna språk (ock teologi?) höra till realia.* Ja, det är just den stora faran, att den bildade allmän- heten så småningom förlorar allt intresse för de klassiska språ- ken i följd av det sätt, varpå undervisningen i dem drives. Giv oss mera tid! säga de klassiska språkens målsmän. Det ha vi inte råd till. V i behöva någon tid för andra ämnen också. * Med den »humanistiska avdelningen» av våra lärovärk förstår hr Uhlig blott vår klassiska A-linie (med grekiska). I sammanhang härmed måste vi göra skandinaviska läsare bekanta med ett annat uttalande av direktor Uhlig: »I Köpenhamn har en universitetsprofessor, som själv icke drivit något slags humanistiska studier och till på köpet olyck- ligtvis är filosof (jag ber Er icke missförstå mig: jag anser icke, att det absolut är en olycka att vara filosof: men att vara filosof utan den nödiga empiriska underbyggnaden, blottad på allt vetande, men utrustad med driften att konstruera) — denne man har redan i en skrift dedu- cerat, att alla humanistiska studier äro onödiga». Alltså dr Kroman, professor i filosofi ock docent i pedagogik vid Köpenhamns universitet — hr Uhlig måste mena honom — en filosof tillhörande den engelska riktningen, har inga humanistiska studier, saknar empirisk underbygg- nad, är blottad på vetande ock böjd för konstruktion! I sanning ett prydligt betyg för en universitetsprofessor. 144 VÅRA LÄROVÄRK FRÅN TYSK OCK KLASSISK STÅNDPUNKT. Hr Uhlig antyder, att den knapphändiga lektyren skulle vara en följd av den inskränkning i tid, som genom 1873 års skolordning drabbade de klassiska språken, på samma gång som tyskan blev grundläggande språk (i tre år). Det förhåller sig icke alldeles så. Det var icke väsentligen bättre förut.. Grammatik ock stilskrivning var då som nu huvudsak. Någon huvudsaklig förändring innebar den nya organisationen icke. Några sidor mer eller mindre i en eller annan författare — det är i det hela tämligen likgiltigt. Den allmänna opinionens miss- stämning mot de klassiska språken står icke i något som hälst kausalförhållande till den förändrade ställning, dessa språk fingo genom 187'7 års skolordning. Denna opinion beror på »tids- andan» — för att bruka ett teologiskt-klassiskt uttryck — ock på det sätt, varpå de klassiska språken skötas i skolan. Tag bort den latinska stilen! Läs grekisk grammatik blott så mycket som är oundgäng- ligen nödvändigt för litteraturläsningen (d. v. s. reducera dess omfång till hälften eller tredjedelen av vad den nu är), göm de grekiska »läseböckerna» med deras isolerade satser ock inne- hållslösa innehåll i något källarvalv, där varken sol eller måne skiner, ock kasta nyckeln i sjön — eller bränn dem — ock börja med sammanhängande text {icke Xenofon), ock behandla de grekiska författarne icke som exempel till grammatikreg- lerna utan som värdslitteraturens mästervärk. »Man påstår så ofta i Tyskland», säger hr Uhlig, »att samma mål i latin ock grekiska utan tvivel kan uppnås, om man börjar vid något högre ålder, att latin är mycket för svårt för 9—10-åriga gossar, att om man blott använder den rätta metoden, som lekmännen bäst förstå, halva tiden alltför väl skulle räcka till för latin ock grekiska.» Ock för att se, om så förhåller sig, vände sig hr direktorn till våra skolor. Na- turligtvis fann han experimentet misslyckat: halva tiden räc- ker värkligen icke till för att — efter samma metod — komma till samma mål, även om gossarna äro tre år äldre. Vilket skulle bevisas. Till att ändra metoden, därtill ha lärarne lyckligtvis »icke låtit förleda sig». De lägga sin säkra grundval med glosor ock paradigm — absolut obekymrade om huruvida tiden räcker till att sedan på grundvalen uppföra någon byggnad eller ej. Man fattar icke, att de klassiska språken nu ha en annan uppgift än på 1400- ock 1500-talen. Allmänheten åter, skolans principaler, torde resonnera så här: VÅRA LÄROVÄRK FRÅN TYSK OCK KLASSISK STÅNDPUNKT. 145 Vi ha åt de klassiska språken anslagit så mycket tid, som med hänsyn till andra ämnen åt dem kan anslås, ock vi ha för- lagt deras timmar till de skolklasser, där de av sociala ock ekono- miska hänsyn måste förläggas. Är det nu värkligen så, att på denna tid ingenting kan åstadkommas, som är något bevänt med, då är därigenom bevisat, att de klassiska språken ej vidare passa som uppfostringsmedel. Är det tilläventyrs metodens ock icke ämnets fel, att frukterna av skolarbetet äro otillfredsstäl- lande, då är det de klassiska språkens målsmän som bära skul- den, i fall dessa språk en vacker dag så nätt lyftas ut ur skol- planen. Quem deus perdere vult, dementat prius. Med hänsyn till lämpligheten av att börja med ett mo- dernt språk i st. f. med latin ock till frågan om möjligheten av inskränkning i de klassiska språkens timantal utan inskränk- ning i undervisningens pedagogiska värde, bevisar vår n. v. skolorganisation hittils ingenting. Om den i någras ögon nå- got visar, så är det det, att det går för sig att börja med tyska, ock att ett minskat timantal för de klassiska språken är möjligt utan att motsvarande universitetsstudiers nivå därför behöver sjunka. Vid universiteten står studiet av latin ock grekiska synbarligen icke lägre, än det förut gjort; grekiskan står till ock med högre än någonsin i vårt århundrade. J. A. Lll. Två eller tre språk i den högre flick- skolan? Böra i den högre flickskolan endast tvänne främmande språk få förekomma? så lydde den fråga, som vid förliden som- mars flickskolemöte satte sinnena i den lifligaste rörelse. Samma fråga skulle måhända vid ett annat tillfälle icke hafva ådragit sig sa mycken uppmärksamhet, men här bidrogo flera omstän- digheter att gifva henne vikt. Först och främst var hon ge- nom det lilla ordet fä satt på sin spets; vidare stod hon i när- maste sammanhang därmed, att flickskolekommittén i sitt af- gifna betänkande såsom villkor för att en högre flickskola skulle kunna komma i åtnjutande af statsunderstöd föreslagit, att hon på elementarstadiet icke skulle meddela undervisning i mer än högst två främmande språk; och slutligen råkade mö- tet att redan efter tre qvarts timmes ofullständigt menings- utbyte fatta en resolution, hvarigenom det med ett tjog rösters öfvervikt, emot en betydande minoritet, uttalade sig för denna ingripande förändring i flickskolans läsplan. Att det vore önskligt, att flertalet af flickskolans lär- jungar ej läste mer än två främmande språk och i stället för- sökte tillegna sig mer fruktbärande kunskap i dessa, är numera ganska allmänt erkändt inom skolvärlden. Följder häraf äro ju ock valfriheten med afseende på det andra och tredje språ- ket och det påtryck, som skolan allt mera söker utöfva på hemmen för att de måtte begagna sig af nämnda frihet. Från detta erkännande och detta sträfvande är det emel- lertid ett oerhördt steg till att vilja frånkänna skolan rättighet att undervisa i alla tre språken, till att vilja neka hvarje lär- junge tillfälle att före 16—17 års ålder börja studiet af det tredje språket, till att vilja förklara en hvar skola ovärdig stats- understöd, som gifver sina lärjungar tillfälle att åtminstone själfva få välja hvilka två af de tre stora kulturspråken de önska lära sig. TVÅ ELLER TRE SPRÅK I DEN HÖGRE FLICKSKOLAN? 147 Innan en sådan inskränkning i flickskolans hittills ägda frihet att lämpa sitt arbete efter lokala förhållanden, en sådan begränsning af hennes läroämnen kunde råka ingå i ett kung- ligt förslag till flickskolans omorganisation, vore det af vikt att frågan skärskådades från olika synpunkter och att äfven veder- börande kontrahenter därom yttrade sig. Det är öfvertygelsen om det önskliga af att flera bland dem, som arbetat inom flick- skolan, uttalade den uppfattning, till hvilken de kommit, som föranledt nedskrifvandet af följande rader. Då flickskolekommittén så bestämdt fordrar inskränkning till blott två språk, utgår den från att flertalet flickor icke före 16 års ålder kan utan åsidosättande af andra läroämnen eller utan fysisk öfveransträngning studera mer än ett eller högst två främmande språk och att, som staten bör se skolväsendet i stort, han ej bör lemna understöd åt andra läroverk än så- dana, som förbinda sig att lämpa sin arbetsplan efter den stora massan af lärjungar. Det är giltigheten af dessa satser och billigheten af att sålunda skjuta mindretalets intressen å sido som vi här vilja taga i öfvervägande. När kommitterade uttala sig om målet för den högre flick- skolan, sätta de, såsom naturligt och riktigt är, i främsta rum- met utbildningen för det husmoderliga kallet. De framhålla emellertid äfven, att man bör taga vederbörlig hänsyn till att numera många kvinnor måste försörja sig själfva, antingen ge- nom utöfvande af lärarinnekallet eller genom något annat yrke, samt att skolan bör gifva sina lärjungar förutsättningarna för att sålunda kunna, därest omständigheterna så fordra, uppnå en själfständig ställning i lifvet. För vår del vilja vi tillägga, att då alla tecken, både inom och utom landet, tyda på att antalet af kvinnor ur de bildade klasserna, som önska vara beredda på att kunna själfva skaffa sig sin utkomst, i framtiden kommer att växa, det förefaller dubbelt viktigt att vid planerandet för framtidens kvinliga un- dervisningsväsen taga dessa kvinnor med i beräkningen. Det är alltså endast på sin plats om vi pröfva den ifrågasatta re- formen särskildt med hänsyn till dessas behof och intressen. Låtom oss då se till, åt hvilka banor det är som kvinnan vanligen vänder sina blickar? Det torde vara lärarekallet, han- deln — med banker och kontor — posten, telegrafen m. fl., hvartill kommer att många fruntimmer göra tjänst som hand- sekreterare eller sysselsätta sig med öfversättning och renskrif- 148 TVÅ ELLER TRE SPRÅK I DEN HÖGRE FLICKSKOLAN? ning. På alla dessa vägar är det af större eller mindre be- tydelse att äga god språkkunskap, pä en del af dem är det till och med oumbärligt att hafva en ganska omfattande sådan. För att blifva intagen som lärjunge vid något af de för- nämligare handelsinstituten, där den normala inträdesåldern är 14—16 år, fordras någon insikt i franska lika väl som i en- gelska och tyska. Det samma är förhållandet vid det högre lärarinnesemi- nariet, där inträde får sökas från och med 17 års ålder. För lärjungar i den högre flickskolan, som ärna sig till denna läro- anstalt, blir den föreliggande frågans lösning ännu betydelse- fullare därigenom, att man här i ett gifvet språk fordrar spe- cielt grundliga kunskaper. Äfven antaget — hvilket är långt ifrån gifvet — att en reform, som ur elementarskolan uteslöte det tredje främmande språket, också medförde en motsvarande ändring i seminariets inträdesfordringar, så skulle det kunna blifva hardt när omöjligt att från en del af staten understödda skolor — dem nämligen, som hade tyska till hufvudspråk — gå till seminariet. I statens med seminariet förbundna 8-klas- siga normalskola för flickor är franskan det grundläggande och hela läroverket igenom mest drifna språket, och i följd häraf är det ganska betydande fordringar som i detta ämne upp- ställas för inträde på seminariet. Icke lära de väl heller blifva mindre, om planen att uppskjuta inträdesåldern vid sist nämnda läroverk till 18 år blir genomförd. Flickor, som nu genomgå läroverk, där franskan kommer i andra handen och begynnes först i 3:e klassen, behöfva merendels, efter 7:e klas- sens slut, nedlägga två års allvarligt arbete på detta ämne för att hafva säker utsikt att komma in på seminariet. De, som besökt skolor där franskan är tredje språket, finna uppgiften så svår, att de högst sällan försöka sig på att lösa den. Huru skulle nu saken ställa sig för en flicka, som aldrig fått läsa ett ord franska i skolan? Hon skulle behöfva minst tre år för att, jämte öfriga förberedande studier, medhinna den fran- ska inträdeskursen. Se vi åter på det visserligen ännu ringa, men alltjämt växande antalet unga flickor, som önska aflägga maturitetsexamen, så skulle, med det af kommitterade föreslagna schemat, gymnasial- kurserna blifva så långa, att väl endast få hade lust och råd att genomgå dem. Om icke kommittén i andra hänseenden visat sig så frisinnad, vore man böjd att fråga sig, om den ve- lat stänga den nu för kvinnan öppnade vägen till akademiska TVÅ ELLER TRE SPRÅK I DEN HÖGRE FLICKSKOLAN? 149 studier. En sådan biafsigt kan dock lyckligtvis icke ifråga- sättas och har för öfrigt blifvit direkt förebyggd af kommitte- rade själfva. På samma gång de påpeka, att af det stora antal unga flickor, som på de två sista decennierna aflagt student- examen, endast jämförelsevis få hafva tillgodogjort sig den vunna kompetensen, säga de, att flickskolans vänner måste djupt be- klaga, att ej flera unga kvinnor genom universitetsexamina be- reda sig väg till läkare- och lärareverksamhet. Och de förklara det vara godt, att de flickor, som vilja idka studier vid uni- versitetet, hafva tillfälle att i en slcola inhemta de kunskaper, som fordras för inträde vid detsamma, samt uttala på samma gång sin öfvertygelse, att de redan befintliga 3 eller 4 läro- anstalterna, som vilja tjäna detta ändamål, väl fylla det, om än deras begagnande faller sig ganska dyrt. Anledningen till att de icke taga någon vidare befattning med denna fråga och icke uttala sig om huru de nämnda läroanstalternas existens skall betryggas, är — att den till studentexamen beredande undervisningen »ej hör till den specifikt kvinliga». Denna deras uppfattning kan visserligen vara riktig hvad gymnasialklasserna beträffar, hvilka man ju kunde anse som ett annat slags yrkes- skola; men detta hindrar icke, att man redan vid ordnandet af elementarundervisningen bör tillse, att man hellre under- lättar än försvårar ett dylikt studiernas fortsättande. För att bedöma hvilka förkunskaper som äro önskliga för öfvergången till gymnasialstudierna, kunna vi se på de allmänna gossläro- verken, ty om än icke dessa behöfva eller ens kunna vara nå- got ofelbart mönster för de kvinliga gymnasierna, så ligger det i sakens natur, att studierna i hufvudsak måste blifva de samma för båda, eftersom det slutliga målet är ett och det samma. Nu hafva vi aldrig hört ifrågasättas, att nämnda läroanstalter för gossar skulle komma att uppskjuta det tredje språket så länge som till öfra 6:e klassen — hvilken klass borde, om än icke efter lärjungarnas ålder, så efter deras kunskapsmått, när- mast motsvara flickskolans fortsättningsskola — och redan häraf, om icke af annat, sluta vi, att det vore ofördelaktigt att icke redan tidigare begynna detta läroämne. Vi hafva här framdragit åtskilliga exempel på huru kvin- nan kan i och för någon viss lefnadsbana behöfva i tid erhålla kunskap i tre främmande språk. Men vi få icke heller förbise, att det gifves otaliga andra fall, då hon kan önska och hafva giltig anledning att önska det samma. Utan att här inlåta oss på att försvara språkstudiernas allmänbildande betydelse, våga 150 TVÅ ELLER TRE SPRÅK I DEN HÖGRE FLICKSKOLAN? vi antaga, att de flesta medgifva, att till den högre bildningen i vårt land gärna bör höra någon kännedom af de tre stora kulturspråken, eller att man åtminstone bör respektera de för- äldrar, som, i fall deras barn hafva håg, begåfning och krafter därtill, vilja låta dem komma i åtnjutande af denna bildning. Då kommitterade icke förneka detta, men vilja uppskjuta det tredje språket till fortsättningsskolan, så vilja vi fästa uppmärk- samheten dels på att fortsättningsskolor icke torde blifva att tillgå i mer än ett fåtal städer, * dels på att många föräldrar, framför allt landsortsbor, kunna af ekonomiska skäl vara för- hindrade att bestå sina döttrar skolgång längre än i elementar- skolan samt dessutom kunna begära, att flickorna efter dennas slut skola äga de nödiga förkunskaperna för att på egen hand kunna fortsätta sin utbildning. Det synes oss vara ganska starka skäl som här blifvit an- förda för bibehållandet af det tredje språket på elementarsko- lans schema. Det enda som skulle kunna synas tala däremot, vore det, som kommitterade ansett för sig afgörande, nämligen att flickskolan genom att bibehålla detta ämne skulle öfver- anstränga sina lärjungar. Vi tillåta oss emellertid draga detta skäls giltighet i tvifvelsmål, åtminstone för så vidt det skulle behöfva leda till så radikala konsekvenser som de ifrågava- rande. Först och främst är det ingalunda bevisadt att icke, med en i allmänhet förbättrad skolorganisation samt förbättrade språkmetoder och begränsade mål för språkundervisningen, fler- talet flickor skulle kunna utan öfveransträngning på elementar- stadiet inhemta grunderna till tre främmande språk. Vi för vår del vilja tro. att kommittén gått något för långt i sina far- hågor för öfveransträngning och i sin inskränkning af skolar- betet, särskildt hemarbetet, samt vilja dessutom hoppas, att ett bättre tillgodoseende af hygienens fordringar, en klar sofring af lärostoffet och praktiska metoder för undervisningen skola tillåta oss meddela ett icke minskadt, utan snarare ökadt mått af kunskaper. — Vidare får man icke glömma, att det gifves ett icke obetydligt mindretal af flickskolans lärjungar, som så väl i fråga om intellektuell begåfning som fysiska krafter kan anses fullkomligt likstäldt med den stora mängden gossar, för hvilka ju tre språk icke anses medföra ohälsa. ■ Bör man nu hindra dessa flickor att, om de så önska, för- värfva de för dem nödiga kunskaperna, i fall sådant kan ske " Kommittén tror sig icke böra räkna på mer än högst 20! TVÅ ELLER TRE SPRÅK I DEN HÖGRE FLICKSKOLAN? 151 utan att förfördela deras klenare medsystrar? Kommitterade hafva ju redan med afseende på det andra språket föreslagit, att det skulle vara valfritt, att det skulle bero ej blott på måls- man, utan äfven på lärarekollegiet, huruvida en lärjunge finge begagna sig af undervisningen däri, och slutligen att för denna undervisning borde erläggas särskild afgift. Kunde ej sådana bestämmelser vara ett tillräckligt skydd äfven mot missbruk af det tredje språket? Om man ville förvissa sig om att så få som möjligt begagnade sig af undervisningen, samt för öfrigt hvarken ville öka de ordinarie lektionernas antal på schemat eller draga in på något annat läroämne, så kunde man ju till och med fordra, att detta språk förlädes på andra än de ordi- narie skoltimmarna, hvilkas antal i kommittéförslaget blifvit ganska reduceradt. Allt synes oss bättre än att neka skolan rättighet att bereda sina lärjungar tillfälle att för billigare pris än privatlektioner förvärfva kunskaper i ett ämne, som möjligen fordras för deras framtid och som man beviljar deras bröder. Invändningen att flickorna ju finge inhämta det felande språket några år senare förändrar saken endast obetydligt, ty dels komma, som vi anmärkt, icke fortsättningsskolor att finnas i så många städer, dels gäller ofta för kvinnan som för mannen att »tid är pengar», livarjämte för henne tillkommer att hennes skolgång icke är kostnadsfri. En flicka, som i framtiden skulle ämna sig till det högre lärarinneseminariet, i skolan icke skulle få läsa ett ord franska och ej hafva den lyckan att bo i en stad, där det funnes fortsättningsskola, skulle för inhämtandet af den ofvan omtalade dryga kursen i franska nödgas offra flera extra år och dessutom helt och hållet bygga på privatlektioner. Sådant är kännbart för den som har framför sig ytterligare 3 eller kanske, i en ej aflägsen framtid, 4 års uppehåll vid semi- nariet. Det må så vara, att det ej är något stort antal af flick- skolans lärjungar som öfvergår till seminariet, men detta fåtal hör måhända till dem, hvilkas ekonomiska förmåga att bära studiekostnaderna är mest behjärtansvärd. Likaså skulle en flicka, som genomgått fullklassig skola och ämnade sig till ett handelsinstitut, ännu sakna den nödvändiga underbyggnaden i ett af de främmande språken. Om någon härtill torde in- vända att den flicka, som ämnar från elementarskolan gå till en högre yrkesskola, i alla fall måste därtill bereda sig ge- nom extra arbete, så är dock till märkandes, att under det att den som fått god underbyggnad i räkning bör kunna på egen hand utvidga sina matematiska kunskaper, näppeligen 152 TVÅ ELLER TRE SPRÅK I DEN HÖGRE FLICKSKOLAN? någon kan före 16 år utan lärares hjälp studera ett fullkom- ligt nytt språk. Vi vilja gärna medgifva, att flickskolan för sina lärjungars hälsas skull bör fördela arbetet på något längre tid än goss- skolan. Men å ena sidan fins det en gräns för allt, å den an- dra bör man välja livad man skjuter undan. Vi tro ej, att språk höra till de ämnen, som lämpligast uppskjutas till mogen ålder. Förutom den nyss påpekade svårigheten att inlära dem alldeles på egen hand, så är det en stor fördel att börja med språk, medan ännu talorganen äro böjliga, efterhärmningsför- mågan omedelbar och det mekaniska minnet oslappadt. Språk behöfva dessutom tid att mogna; de kunna ej utöfver en viss gräns forceras. Af kommitterades förslag att utesluta ett af de tre språ- ken från den högre flickskolan skulle äfven uppstå andra olä- genheter af praktisk natur, Man skulle därigenom framkalla och befrämja •— hvad man väl eljest ville förekomma — konkurrens med icke-under- stödda skolor. Hurudan än den väntade omorganisationen af våra högre flickskolor en gång kommer att framstå, torde redan vara klart, att några egentliga stat s-skolor för kvinlig ungdom i samma mening som de allmänna läroverken för den manliga få vi icke i den närmaste framtiden. Staten kommer blott att, mot uppfyllandet af vissa villkor och underkastelse under viss inspektion, lämna ett mindre understöd — enligt kommitténs förslag högst 4000 kr. — åt ett begränsadt antal privatskolor. Utan att här pröfva i hvad mån ett dylikt anslag, i samman- hang med öfriga bestämmelser, skulle förmå göra de nämnda läroverken ekonomiskt oberoende, tro vi oss dock kunna an- taga, att vid deras sida komma att existera ganska många rent privata läroanstalter och att dessa skola nödgas uppbjuda alla krafter för att med framgång konkurrera med läroverk, som genom sina låga terminsafgifter måste draga till sig en så stor mängd lärjungar. På grund af det redan påpekade, ofta förekommande be- hofvet af språkkunskap och med kännedom om allmänhetens svaghet för densamma, är det lätt att förutse, att om de s. k. statsskolorna drifva språkåterhållsamheten allt för långt, * så skola de enskilda skolorna i ökad språkundervisning få en så " Som bekant, föreslår kommittén icke blott indragning af det tredje språket, utan äfven inskränkning af det andra till endast 10 veckotimmar under hela skoltiden. TVÅ ELLER TRE SPRÅK 1 DEN HÖGRE FLICKSKOLAN? 153 fin trumf pä handen, att väl ingen kan förtänka dem, om de spela ut den samma. För att göra den riktigt gällande, skola de kanske till och med frestas att drifva upp sin språkunder- visning ännu högre än de eljest , skulle gjort. När man nu nitälskar för det kvinliga undervisningsväsen- det i dess helhet, bör man naturligtvis noga öfverväga det in- flytande, som de understödda skolorna kunna utöfva pä den utanför deras murar pågående undervisningen och om möjligt undvika att framkalla dylika mindre hälsosamma verkningar. Det torde för öfrigt icke vara så säkert, att icke äfven de un- derstödda skolorna kunde blifva lidande pä för stark konkur- rens. I stora städer, där lärjungarna äro tillräckligt talrika att efter olika behof och olika förmögenhetsvillkor fördelas i och rekrytera flera olika läroverk, är faran så godt som ingen. Men månne icke i små samhällen, hvilka egentligen blott skulle förmå bära en god flickskola eller —- en enda samskola (I), den understödda skolan kunde blifva mer eller mindre bero- ende af allmänhetens bevågenhet? Vore det så klokt att där beröfva henne en kraft, som man vet kunna vidga hennes verk- ningskrets och tillvinna henne ökad sympati? — Vore det icke slutligen hårdt, om just de lärjungar, som för sin framtida ut- komst behöfde drifva studierna allvarligast och som i de flesta fall komme från obemedlade eller åtminstone mindre förmögna hem, skulle drabbas af den ounderstödda privatskolans högre afgifter? Och i händelse de af staten understödda läro- verken komme att följa en arbetsplan, som med afseende på främmande språk och matematik utmärktes af sådan tidsutdräkt som den af kommittén framlagda, sä vore det icke omöjligt, att många föräldrar, i synnerhet landsortsbor, ändock just af ekonomiska skäl skulle föredraga den rena privatskolan! En omständighet, som ytterligare skulle bidraga att fram- kalla konkurrens, är att vårt lands flickskolor icke hafva och icke på länge kunna få samma grundläggande språk. Vi tänka nu icke sä mycket på svårigheten för en lärjunge att flytta ur en skola, där man börjar med franska, till en där man begyn- ner med tyska, tv denna olägenhet förefinnes redan och är ungefär lika stor antingen läroverket i de högre klasserna har ett eller tvä valfria språk. Men att man gör än franska än tyska till hufvudspråk bevisar, att man icke kan enas om hvilketdera af dem som är det viktigaste. Enligt kommittébetänkandet börja omkring åttio procent af flickskolorna med franska och tjugu med tyska. Förutsätta vi att engelskan, på grund af sin uni- V e rd a n di 1889. 11 154 TVÅ ELLER TRE SPRÅK I DEN HÖGRE FLICKSKOLAN? versella karaktär och sin lätthet att inläras, i de flesta fall skall få behålla sin sekundära plats på schemat, så skulle, enligt den ifrågasatta reformen, ett af de båda andra språken dömas att rymma fältet. Tydligen komme till en början de flesta läro- verk att offra tyskan. Lika säkert är att man i en del hufvud- orter för handel och sjöförbindelse med Tyskland icke skulle gå in på att undvara detta språk, hvilket är så oumbärligt för industrin och affärsvärlden, för att nu icke tala om dess värde ur litteraturens synpunkt. I en strid för tillvaron mellan de båda språken skulle helt visst tyskan, af skäl som vore för vidlyftiga att här framdraga, långt ifrån att undertryckas, tvärtom vinna det ena landområdet efter det andra från fran- skan. Hvilka långvariga slitningar och huru mycket missnöje detta skulle medföra, kan en hvar lätt tänka sig, som känner vårt folks djupt rotfästa sympati för fransmännens sköna språk, många svenskars antipati mot den tungtänkta tyskan. Vår öf- vertygelse är den, att i en stad, där den af staten understödda skolan blott meddelade undervisning i tyska och engelska, det nästan alltid skulle uppstå en privatskola, som äfven under- visade i franska och dit en mängd lärjungar skulle öfvergå. En sådan delning kan visserligen i alla fall komma att inträffa, men om man icke tvingas af absolut bindande skäl, så borde man undvika att själf gifva giltig anledning till schismen. Vi hafva i några hufvuddrag visat, hvarföre vi anse det både rättvist och Mokt att låta den högre flickskolan behålla rättigheten att meddela undervisning i tre främmande språk. Härmed hafva vi ingalunda förnekat, att skolan både bör och kan mer än hittills leda lärjungarnas studier i den rikt- ning, att i regel hvarje lärjunge endast läser två främmande språk. Detta mål kan vinnas på olika sätt, vare sig genom mer eller mindre uttryckliga stadganden eller genom ämnenas placering på schemat eller genom blott moraliskt påtryck från skolans sida. Att framkomma med något förslag i detta syfte hör dock icke till afsikten med detta inlägg i frågan, ett inlägg, som vi hoppas måtte efterföljas och understödjas af flera. Anna Wijkander. Några ord om handarbetets betydelse vid uppfostran och handarbetsundervis- ningen för folkskolans flickor. Af Emelie Nyberg. Det så kallade handarbetet har visserligen nu för tiden både många och ifriga anhängare. Man är ense om, att »det är mycket nyttigt, att flickorna få lära arbeta med sina händer»; men ganska få hafva ännu klart för sig, hvilken ofantlig vikt det ligger på, huru undervisning i detta ämne meddelas. Handarbetet är ej obetin- gadt uppfostrande i god mening, utan kan, ovisligen öfvadt, bli till skada i stället för gagn. Alt arbete bör vara till hjelp mot de onda makter, för hvilka den sysslolöse så lätt blir ett rof, och därför ej så stäldt, att det i stället blir en bundsforvandt till så farliga fiender som fåfängan och lyxbegäret. De så kallade lyx- eller öfverflödsarbetena, som sorgligt nog så högt värderas af själfva det egentliga folket nu för tiden, tjäna mer än man i allmänhet tror att föra människor in pä lyxens allmänna breda stråkväg. Broderier och virkningar växa likt parasiter på och ibland de egentliga, nyttiga arbetena för garderoben och hemmet, hindrande och förkväfvande. Mellanspetsen är viktigare än lakanet, uddar och grannlåt först, och så ett plagg därtill, hur primitivt som hälst. Det går en allmän klagan genom matmödrars led öfver att det snart är omöjligt att få en tjänarinna, därför att ingen vill göra grofsysslor. För allt detta skjuter man skulden på folkskolan. Flickorna få där lära så mycket onödigt, säger man, kanske ej utan fog. Men beskyllningen att hafva lärt dem utföra grannlåtsarbeten kan folkskolan trygt kasta tillbaka, ehuru det ej ännu på långt när är så stäldt, som det borde vara med afseende på undervisningen i handarbete därinom. Hade folkskolan lyckats komma i en fördelaktigare ställning till själfva folkmedvetandet, skulle den utan tvifvel kunnat verka mera välsignelsebringande äfven på detta område. Den närmast föregå- 156 NÅGRA ORD OM HANDARBETETS BETYDELSE VID UPPFOSTRAN ende generationen förmår ej ännu fatta skolans arbete såsom gående ut på att grundlägga lärjungarnes lifsriktning, eller det egentligen uppfostrande i dess verksamhet. Barnen skola inhämta kunskaper och färdigheter, fordrar man, som sedan fortast möjligt kunna om- sättas så att säga i klingande mynt, ingenting vidare. Flickorna lära sig grannlåtsarbetena i hemmen, i andras hem, och apa efter med en ifver, som vore värd bättre mål. Tidsandan, lifvet, sådant det ter sig rundt omkring, äro snabba lärmästare, och hvad de unga där se och höra slår fortare rot än några af skolans lärdomar. Det kan ej annat än verka nedslående för uppfostrare att se, huru kärnan af folket genomsyras af den förderfliga åsikten, att det grofva arbetet är föraktligt. Mången fattig mor vet ej något ädlare mål för sin dotter än att få henne till »fröken» och i lyck- ligaste fall fru. Hon, dottern, skall bli hildad, ty ordet är bekant, men hvaruti »bildningen» skall bestå är man ej på det klara med, utan griper blott det som är närmast till hands. Eveline, Klemen- tine, eller hvad hon nu heter, virkar spetsar och broderar dukar på juteväf i rödt, grönt och blått, under det mor skurar, tvättar och lagar. Hon ser ej, denna blinda mor, att dottern är både okammad och slarfvigt klädd, eller att arbetsprodukten är af mer än tvetydig renhet och korrekthet, för att ej tala om frånvaron af smak och konst. Ändtligen skall nu en sådan flicka »ut och tjäna». Hon skall, förstås, ha plats på ett ställe, där hon ej behöfver »släpa med grofgöra, ty vid sådant är hon ej van». Under sådana för- hållanden blir det henne svårt att få platser, ty virkning och brode- rier öfvas af familjernas döttrar i sådan rikedom, att hvarje besö- kande kunde få med sig en antimakassar på ryggen, när han går, om han ej i tid afskuddade sig lyxen. Jungfrun har till öf- ning i sin konst ingen annan tid än de små stunder, på hvilka hon borde laga sin kantnötta kjol, som i stället skickas hem till mor, när hon blir för illa däran. Hon hör i de hem, där hon vistas, långa beskrifningar öfver lyxföremål, dräkter och garneringar af matmödrar, hvilka i sådant se det skönaste i lifvet, och hennes egen smak för dylikt stegras till begär. Snart hamnar hon kanske på en plats, där hon endast behöfver servera och virka, och det första steget är uppnådt. Jag kan tydligen se hennes virkning, genom- pyrd af cigarrök och punsch, slängd på golfvet, under bordet, som är fullt med glas och drypande af olika fluida. Hon sjunker och sjunker, djupare än vi kunna och vilja följa henne.* * Jag vill här begagna tillfället att påpeka, att lärare och lärarin- nor på landet borde hvar i sin stad söka motverka den kvinliga landt- befolkningens alt för stora strömning till städerna, isynnerhet hufvudstaden. OCH HANDARBETSUNDERVISNINGEN FÖR FOLKSKOLANS FLICKOR. 157 Vi två våra händer och vända henne med dygdig harm ryg- gen, om hon skulle komma i vår väg. Endast en åldrig, utsläpad mor, om hon ännu lefver, öppnar dörr och hjärta för den arma. Vi hade dock bort tänka på, huru mycket vi med ord och exem- pel kunnat uträtta, om vi kraftigt visat vår aktning för det grofva nödvändighetsarbetet, och ej, därför att vi möjligtvis hafva tid och råd därtill, gjort onyttiga ting med våra händer och öfverlastat hem- men med en mängd ofta konst- och smaklöst bjefs. Till de många och stora kraf, som förut ställas på folkskolan, måste vi äfven lägga det, att den gifver sina lärjungar en god, systematiskt ordnad un- dervisning i handarbete. Barnen böra på ett intresseväckande sätt ledas skalan uppåt, noggrant och planmessigt inom det egentliga nödvändighetsarbetets stora område, med fordringar på korrekthet äfven i minsta detalj, sä att det mä bli klart, att det verkligen lönar mödan att offra uppmärksamhet äfven åt det grofva arbetet och att man därigenom kan höja detta nästan till rang af konstverk. Ett exempel för tydlighetens skull: Det har af våda blifvit ett hål på en ny fin drällsbordduk eller ett nytt lakan. En skicklig hand kan stoppa detta, så att saken får samma värde som den hade förut, i det lagningen ej ens märkes. Detta är konst, men därför ej lyxarbete, och ett mål ej så lätt upphunnet äfven af den som har verklig öfning i sömnad och aldrig nådt af den som jämt syslat med en nervförstörande virkning. Det är klart, att vår tids kvinnor med de rika hjälpmedel, som stå dem till buds, skola få, så att säga, ett stort öfverskott af tid. Huru annorlunda var det ej t. ex. för våra mor- och far- mödrar? Ej underligt att de med sådan glädje och stolthet visade den besökande sina väfbundtar och garnknippor, väfvarna på »ble- ket», de fina »tioskafts»-dukarna och serveterna på bordet! De hade själfva fått reda till åkern, den fina, svarta myllan i hvilken »far» sedan sådde linet, med egna händer rensa bort hvarje ogräs mellan de fina stråna, »ryska», »repa», »räta», bråka, skäkta, häckla, spinna, byka, väfva och sy. Hvarje trådsände för det senare ända- målet hade de fått spinna och tvinna. Man måste medgifva att det är bekvämare att få sig tillsändt en bundt lärft från boden med så och så många rullar tråd af uppgifvet nummer. Sedan har man i symaskinen en god hjälp. Det är väl ej för mycket, om vi då fordra, att den arbetande personen skall kunna »klippa till» något bättre än som skedde förr i verlden och ordna det hela väl. Att hafva vackra modeller för sina arbeten är ej lyx och ej heller att utföra dem väl. Det gifves nog sålunda nyttigt verk att använda tiden till, blott man med vaket sinne följer rätta stråten. Och ett 158 NÅGRA ORD OM HANDARBETETS BETYDELSE VID UPPFOSTRAN vaket sinne mäste genast märka, om i ett hem grunddraget är ge- nomgående renlighet och ordning, en anda af friskhet och behag, och detta äfven om inga andra prydnader skulle finnas än de rena, väl sydda linneartiklarna, solstrålen som tittar in genom klara fön- ster, utan att framkalla en tjock pelare af dam genom rummet, samt den anda af förnöjsamhet och frid, som skönjes i invänarnes an- leten, den frid, som blir lönen för väl använd tid. En sådan bild bör tilltala mer än bilden af ett hem där man ej rätt vet, hvilket som mest förstärker intrycket af osundhet och smuts, spetsar, dukar eller -— trasor, som med hvarann hafva outplånligt syskontycke i en sådan omgifning. Har nu för tiden maskinarbetet inkräktat på handarbetets om- råde, gäller det för oss att åt handen finna nya verksamhetsfält, eller att på den gamla grunden, med de gamla materialen få fram större och bättre resultat. Vilkoret för att så må kunna ske är, såsom jag ofvan sade, att en god, systematiskt ordnad handarbets- undervisning må komma till stånd i folkskolorna. Länge har för mig varit ett önskningsmål att kunna framvisa ett system och en modellserie, lämpliga att följa vid undervisnin- gen, men som detta mål ännu synes aflägset, vill jag påpeka hvad som i den vägen finnes, nämligen det af inspektrisen vid Stock- holms folkskolor, fröken Hulda Lundin, utarbetade, hvilket på flera ställen både inom och utom landet tagits till mönster, och för hvilket finnes en redogörelse i Svensk Läraretidning för förlidet år. Hon har äfven utgifvit en bok med titeln »Klädsömnad», värd all re- kommendation. Om nyttan af en allmännare skicklighet i handaslöjd äro nog alla öfverens, men det är frågan, huru man skall komma till detta mål, som i praktiken blir svårlöst nog och ger anledning till flera frågor. Hvilka arte^' af handarbete lämpa sig for ut- förande i folkskolan? Huru högt bör man ställa fordringarna på lärjunge, som genomgått fullständig kurs? Det är ej lätt att på dessa frågor afgifva tillfredsställande svar, enär så mycket därvid- lag beror på lokala och andra förhållanden. Med groft handarbete menas väl egentligen spånad, väfnad, stickning och sömnad. De båda förstnämda torde svårligen lämpa sig till införande i folksko- lan, hvaremot stickning, krokning af för beklädnad användbara sa- ker, eller gröfre virkning, samt sömnad med dess underafdelningar af märkning, stoppning, lappning, knapphålssöm, trådknappar o. s. v. samt tillklippning kunna förordas. För stickning skulle jag vilja förorda ett sätt att utföra arbetet, som isynnerhet förekommer i en trakt af Småland. Där begagnas nämligen böjda stickor med OCH HANDARBETSUNDERVISNINGEN FÖR FOLKSKOLANS FLICKOR. 159 hullingar samt en liten krok, som fästes pä bröstet, och genom hvilken träden löper. Med dessa stickor uppnäs en större hastighet än med de vanliga raka stickorna. Den senare frågan besvarar jag utan tvekan så: Har kursen t. ex. omfattat hufvudsakligen sömnad, bör flickan vid dess slut kunna själfständigt klippa till och sy sin egen drägt till utan och innan, korrekt och väl, fast enkelt. Vid Stockholms folkskolor äro fordringarna just dessa, och man har kommit till goda resultat. Många hinder möta, isynnerhet på landet. Föräldrar tycka, att då flickan ej får lära ttfinaD arbeten, tjänar det ingenting till, att hon går i slöjdskolan. Det går modersstoltheten för nära. Sy, sticka o. d. tycker hon sig kunna så väl själf, att hon lämpligast kan lära dottern detsamma. Kanske tillägger hon dröjande, då det är tal om saken: »Det kunde vara att lära sig märka, förstås.» Detta »märka» utmynnar då alltid i tanken på ett broderi. Ofta uppstå hinder till följd af långa vägar och svårt väder, så att barnen bli borta och ett påbörjadt arbete ej hinner bli fär- digt förr än barnen fullständigt förlorat intresset därför. Att väcka och underhålla intresset för arbetet är just lärarinnans hufvudupp- gift, men den försvåras genom sådana hinder. • Vidare hafva vi ej tillgång på lämpligt material att sätta i händerna isynnerhet på de små nybörjarna. Har flickan med sig något från hemmet att arbeta på, är det ofta ett hårdt tyg och en grof, trubbig nål och dito tråd, som till följd af handsvetten bittert klaga, då de hårdt omfattas af den lilla oöfvade handen och tvin- gas genom det hårda tyget, eller ock säger hon: Mamma hade in- genting åt mig att arbeta på. Man måste vid undervisningen börja med det lättaste och grad- vis öka svårigheterna. Undervisningen bör vara omväxlande klassundervisning och in- dividuel sådan, det senare öfvervägande, på grund af individernas olika begåfning. Det måste vara en viss stämning i klassen. Flic- korna böra ej få tillfälle att på sig tillämpa orden: »Stundom äfven vaken drömmer jag», eller med andra ord: försjunka i drömmerier och tanklöshet. Man måste tillse, att de iakttaga riktiga kropps- ställningar och hålla arbetet på lagom afstånd från ögonen. En och annan rast med sång och några gymnastiska rörelser verka uppfriskande. Hafva vi en gång kommit så långt, att hvarje svensk kvinna kan åt sig tillverka en icke blott i hvarje detalj korrekt och väl utförd, utan äfven smakfull enkel drägt, är ju ett stort mål vunnet, och likväl är det ej detta som är det egentliga slutkapitalet. Detta 160 är den öfvade handen jämte den karaktärens daning, som upp- kommer genom att under en följd af skolär hafva fätt iakttaga ordning, reda och sanning i utförandet af arbetet, och som för framtiden blir en oskattbar egendom. Vi lärarinnor få ej öfverlemna detta ämne åt hemmen eller slumpen. Handarbetet är just i vår tid af icke ringa vikt för folkskolan, ty enär det visat sig att husflit och god ordning i de mindre hem- men gått tillbaka i de sista par årtiondena, så bör ju skolan, så vidt den kan, söka härför råda någon bot. Två nya läroböcker i trosläran. {»Den kristliga trosläran» af Otto Ahnfelt och »Den heliga läran» af John Ternstedt.) Norbeeks kända »Lärobok i Theologien» har länge ansetts vara föråldrad. Hufvudorsaken härtill är den förändring, som de allmänna läroverkens och den i dem meddelade undervisningens skap- lynne de senare decennierna allt mer och mer undergått. Så länge »den lärda vägen» nära nog var identisk med den presterliga, voro de allmänna läroverken egentligen bildningsanstalter för blifvande prester, och undervisningen var anordnad i öfverensstämmelse dermed. Att så var förhållandet med våra gamla skolor och gymnasier, är en allmänt känd sak. Vid de gamla gymnasierna innehade »theo- logien» högsta rangen bland läroämnena och »förste och andre theo- logie lektorn» högsta rangen bland lärarne. Och »theologi» var nära nog detsamma som dogmatik. När doktor Norbeck i sin krafts dagar verkade såsom theologie lektor vid Wexiö gymnasium, hade väsentligen ingen förändring brutit sig igenom. Undervisningen bar då ännu den förgångna tidens prägel, hvarom Norbeeks »Läro- bok i Theologien» nogsamt vittnar. Men detta oaktadt är denna bok, hvars första upplaga kom ut 1840, än i dag den allmännast använda lärobok vid kristendoms- undervisningen på skolans högre stadium. Norbeeks lärobok är nämligen ett arbete af en skicklig pedagog, som förstått att pä ett klart och lättfattligt sätt framställa sitt ämne, för så vidt detta är möjligt, när ämnet är dogmatik och de som skola inlära detta ämne äro skolgossar. Derfor kan Norbeeks lärobok ännu mycket väl användas af en insigtsfull lärare, som »förstår att bruka den med förstånd». Det felet att den under nu förändrade förhållanden ock- så är alldeles för vidlyftig kan en insigtsfull lärare afhjelpa genom att vid undervisningen reducera de circa 200 sidorna till circa 75 eller till på sin höjd 100. Ibland får man höra: »Norbeeks Theologi förstör det religiösa sinnet hos ynglingen och gör honom till tviflare.» Mången gång ligger en verklighet i denna klagan. Men lektor Norbeck i sin 162 TVÅ NYA LÄROBÖCKER I TROSLÄRAN. graf drabbas derfor ej af den dom, som denna klagan innebär. Ty denna dom träffar blott den oförständige lärare, som vid kristen- domsundervisningen ej beaktar den päpekade skilnaden mellan förr och nu och som derför låter lärjungarne läsa »Norbeeks Theologi» på samma sätt, som den lästes på 1840-talet. De allmänna läro- verken äro nu ej längre endast bildningsanstalter för blifvande prester. Blott en ringa procent af lärjungarne ingå i kyrkans tjenst. Det följer då af sig sjelf, att religionsundervisningen numera ej blott måste vara inskränkt till ett vida färre antal timmar, utan också måste vara anlagd på ett helt annat sätt än förr. Var religions- undervisningen förr på gymnasialstadiet väsentligen undervisning i dogmatik, hvilket då var helt naturligt, så måste nu tvärtom den mera till fackstudiet hörande dogmatiken vid undervisningen spela en mycket underordnad roll och väsentligen träda tillbaka för den mera till allmänbildningen hörande bibelkunskapen och kyrkohistorien. Det måste betonas: att göra kristendomsundervisningen på gymna- sialstadiet företrädesvis dogmatisk är numera lika onaturligt, som detta förut var i viss mening naturligt eller åtminstone förklarligt; ty dogmatik i egentlig mening hör till den presterliga yrkesbild- ningen, icke till skolans allmänbildning. Och med denna skilnad mellan förr och nu, hvad skolans skap- lynne beträffar, sammanhänger på det närmaste en annan, som icke mindre måste behjertas af religionsundervisningens målsmän. Den tid, under hvilken vårt protestantiska skolväsen uppkom, var det dogmatiska intresset dominerande icke blott bland clerici, utan äfven bland bildade laici. I 16:de och 17:de århundradena, då kyrkan representerade kulturen äfven inom de protestantiska länderna, spelade helt naturligt de kyrkliga lärostriderna en hufvudroll i den lärda och bildade verldens lif, och det dogmatiska gebitet blef då skarpsinnets och tänkandets experimentalfält. Då uppträdde äfven konungar och furstar såsom dogmatiske skriftställare. Och till och med den unga, lefnadsglada, föga religiösa drottning Kristina af Sverige kastade sig med lif och lust in i djupsinniga dogmatiska och metafysiska spörsmål och disputatser. Att då äfven af detta skäl — jag menar det allmänna dogmatiska intresset — dogma- tiken också i skolan intog hedersplatsen var ju i stil med det hela. Och att under en följande tid, som i mångt och mycket bibehöll en prägel af denna tid, detta ämne fortfarande fick en framskjuten plats vid undervisningen och utgjorde så godt som hela religions- undervisningen på gymnasialstadiet, det var ej heller att undra på. Nu är det emellertid annorlunda. Det dogmatiska intresset har i vår tid krympt ihop till mycket små dimensioner. Ej ens TVÅ NYA LÄROBÖCKER I TROSLÄRAN. 163 inom den teologiska vetenskapen gör sig numera detta intresse i någon högre grad gällande; det exegetiskt-bibelkritiska intresset träder der mest i förgrunden. Och bland lekmännen, jag menar äfven de religiöst intresserade, torde man ytterst sällan påträffa ens något spår af dogmatiskt intresse. Nutidsmenniskan frågar föga efter metafysiska spekulationer; hon frågar efter verkliga fakta. Detta är tvifvelsutan en hufvudorsak till bristen på s. k. »kyrkligt sinne» i våra dagar äfven hos allvarligt religiösa personer, en brist, som i vår tid är ett Dfaktuim, hvilket allt mer och mer framträ- der och hvaremot ingen hjelp tycks finnas. I vår tid går man för att få sitt andliga behof tillfredsstäldt hvart som helst: till stats- kyrkan, till metodistförsamlingen, till baptistförsamlingen, till Wal- denströms församling, till frälsningsarmén o. s. v. Och hvar det andliga behofvet blir tillfredsstäldt, der finner man »det godt att vara», utan att för öfrigt fråga efter kyrkliga skiljeläror och dog- matiska distinktioner. »Jag kan icke finna någon skilnad», får man så ofta höra äfven bildade män och isynnerhet qvinnor säga. Af dessa hafva doek åtminstone de förra till studentexamen fått lära sig, hvari skilnaden består. Men när intresset saknas, glömmer man snart hvad man lärt, och man bryr sig då ej heller om att repetera sin lexa. Frånräknar man presterna, torde de till vår svenska statskyrka hörande luteraner — män och qvinnor af olika samhällsställning — vara lätt räknade, hvilka veta hvad det vill säga att vara luteran. Sådan är den nuvarande tidens art. Hvad hjelper det att söka dölja den sanningen? Och på några få undantag när äro vi allesammans barn af vår tid. Under sådana förhållanden är en utförligare dogmatikläsning på skolans högre sta- dium en — anakronism. Jag har förut i denna tidskrift (l:a årg., 120:e sid.) försvarat dogmatikundervisningen i skolan. Detta vill jag fortfarande göra, och det af samma skäl som då. Att nödtorfteligen känna till sitt eget lands statskyrkliga lära och bekännelse äfvensom andra kyrko- samfunds läror, som likaledes predikas midt ibland oss, hör, enligt min tanke, ovilkorligen till »medborgerlig bildning». Men till den medborgerliga bildningen hör icke en för tidens skaplynne främ- mande dogmatisk spekulation öfver detaljer i läran. I de allra flesta fall har en nutida skolyngling för den saken hvarken förutsättning eller intresse, ej heller har han deraf någon nytta, när han kom- mer ut i lifvet. Bör således dogmatisk undervisning ännu så länge finnas qvar i skolan, så bör den likväl der vara bisak. Mot hvad jag nu senast sagt kunna två invändningar göras, hvardera från motsatta håll. Från det ena hållet kan man invända: 164 TVÄ NYA LÄROBÖCKER I TROSLÄRAN, »Botemedlet mot den anmärkta okunnigheten om de kyrkliga skilje- lärorna och mot intresselösheten för den kyrkliga bekännelsen är just en grundlig dogmatisk undervisning, ty okunnighet forebygges och afhjelpes genom meddelande af kunskap.» Härpä svaras: Kun- skapens meddelande bär frukt endast när den mottages med något intresse. Vår tid och vår tids ungdom äro totalt intresselösa för dogmatik. Och det dogmatiska intresset kan icke uppväckas genom att en större qvantitet dogmatik i skolan läses efter en något ut- förlig lärobok; det kan uppväckas endast derigenom, att en för dogmatiken intresserad lärare förmår göra ämnet intressant för lär- jungarne. Men i vår dogmatiskt intresselösa tid torde det vara mycket ondt om sådana lärare. Och dessutom torde en sådan lärare endast hos ett fåtal lärjungar kunna uppväcka ett sådant intresse, hvilket dessutom i de flesta fall nog visar sig vara af endast öfver- gående beskaffenhet. Skälet härtill är åter — vår tids intresse- löshet för dogmatik. Saknar deremot läraren nyssnämnda egen- skaper, så verkar, på grund af detta tidens skaplynne, utförligare dogmatikläsning i skolan leda icke blott för dogmatiken, utan, hvad värre är, kanske också för kristendomen. Här hafva vi orsaken till hvad som är berättigadt i den anförda anklagelsen mot »Nor- becks theologi». Men nu kommer den absoluta dogmatikfienden med den invänd- ningen: »När du så skarpt betonar vår tids intresselöshet för dog- matik och rent af påstår, att de flesta af idel intresselöshet snart glömma bort vår luterska kyrkas hufvuddogmer och skilnaden mel- lan hennes lära och andra kyrkors lära, hvarför då alls vilja hafva qvar dogmatiken i skolan?» Härpå svaras: Statens läroverk stå ännu i så nära samband med statens kyrka, att det vore en oför- svarlig inkonseqvens, om staten ej meddelade de uppväxande med- borgarne nödtorftig kunskap om denna kyrkas lära till skilnad från andra kyrkors. Skulle också denna nödtorftiga kunskap, i likhet med den utförligare dogmatikläsningen, för de flesta blifva till ingen nytta, så blir den dock helt säkert icke utan nytta för alla. Ofvanstående är nedskrifvet med anledning deraf att i slutet af sistlidne vårtermin nästan samtidigt utkommo tvenne för gym- nasialstadiet afsedda nya läroböcker i trosläran. Härigenom riktades uppmärksamheten ånyo på frågan om dogmatikundervisningen i skolan. De båda författarne, som sannolikt ej vetat af hvarandra, inse tydligen båda två, att en ny sådan lärobok behöfs. Och båda två TVÅ NYA LÄROBÖCKER I TROSLÄRAN. 165 hafva också klart för sig, af hvilket slag den nya läroboken bör vara. Deras arbeten upplysa härom, men tillika upplysa de derom, att de tvä författarne i denna fråga äro hvarandras antipoder. Så väl dessa omständigheter, som det förhållande att båda läroböc- kerna på hvarje sida bära prägeln af sina resp, författares allvar- liga och samvetsgranna sträfvan att »fylla ett länge kändt behof» göra dem förtjenta af särskildt kristendomslärares allvarligt gran- skande uppmärksamhet. Den ena af de åsyftade läroböckerna är: Den kristliga troslä- ran, till skolundervisningens tjänst framställd af Otto Alwfelt. Lund. C. W. K. Gleerups förlag. Pris: häft. 1,50, bunden 2 kr. Endast en flyktig blick på detta arbete är nog för att se, att hr Ahnfelt anser dogmatikundervisningen i egentlig mening böra i våra skolor bibehållas utan inskränkning eller väsentlig förändring och att en grundlig, fastän moderniserad lärobok i dogmatik är hvad vi behöfva. Hr Ahnfelts lärobok är ett dogmatiskt kompen- dium, om icke vidlyftigare, sä åtminstone fullt ut lika vidlyftigt som »gamla Norbeck». Om man nämligen i den sistnämda frän- räknar de tjugufyra sidor, som utgöra Cap. 10 och som gemenligen ej läsas, och dertill tar i betraktande, att sidorna i hr Ahnfelts bok äro större och trycket koncisare, sä äro de 164 sidorna i hr Ahn- felts bok minst lika innehållsrika som de 214 sidorna i »Norbeeks Theologi». Hvad jag i det föregående angifvit såsom det under nuvarande förhållanden principiela felet hos denna gamla lärobok: att den är en för nutidens skola allt för vidlyftig läroöok i den spekulativa dogmatiken^ detta principiela fel vidlåder alltså utan af- prutning äfven »Den kristliga trosläran» af O. Ahnfelt. Såsom i det föregående har framhållits, är det klara och lätt- fattliga framställningssättet den Norbeckska lärobokens styrka. I detta afseende kan den nya dogmatiska läroboken ej mäta sig med den gamla. Och detta vårt omdöme gäller så väl materialets an- ordning, som ock isynnerhet stilen och uttryckssättet. Hvad anordningen af materialet beträffar, äro i Norbeeks Theo- logi »stycken», »språk» och de få dogmhistoriska notiserna skilda åt, en anordning, som gör innehållet öfverskådligt och som derföre är pedagogiskt praktiskt. I hr Ahnfelts bok är det ej så. Vis- serligen stå de grofva styckena, begreppsdefinitionerna, för sig, men de dogmatiska resonnemangerna, »språken» och de talrika dogmhi- storiska exkurserna stå om hvarandra, hopförda till ett. Härigenom blir det för skolgossen i och för sig svårinlärda ämnet ännu svå- rare. Ty för skolgossen-nybegynnaren kommer i de flesta fall denna anordning att te sig såsom oreda. Man kan förstå, att hr Ahnfelt 166 TVÅ NYA LÄROBÖCKER I TROSLÄRAN. velat undvika att göra »språken» till blotta dicta probantia åt »styc- kena». I en vanlig dogmatisk lärobok kan detta emellertid icke undvikas; den karaktären fä språken der i alla fall. Och då är det mycket bättre att behålla den gamla uppställningen, som i for- melt afseende är vida redigare. Hvad angår stilen och uttryckssättet i »Den kristliga trosläran», behöfver man icke läsa många rader förr än man ser, att författaren icke är elementarlärare, utan universitetslärare. Ja, vi våga påstå, att en något så när duglig elementarlärare icke kan framställa sitt ämne så abstrakt och med en så genomgående bismak af termi- nologi. Man tänker ovilkorligen på ett kollegium för teologie stu- derande, hvilket omstufvats till skolbok. Bevis härpå kunna hem- tas från hvarje sida, men vi anföra blott några få, tagna ur hopen: Sid. 2. »Teologien förutsätter religionen ej blott såsom före- mål, utan ock såsom utgångspunkt* för forskningen. 'Herrens fruktan är vishetens begynnelse’ (Sal. Ordspr. 9: 10). Religionen själf fordrar och framkallar teologisk forskning.» Sid. S. »Under det att religionen inom hedendomen fram- träder i sina genom synden vanställda gestalter, så utvecklas den i sti- gande klarhet och fullkomning under utkorelsens form inom en del af mänskligketen. Denna religionens utveckling är beroende af att den gudomliga uppenbarelsen här kan fortgå såsom ett afslöjande af det gudomliga frälsning srådslutet.'» Sid. 9. § 2. »En skrifts rättighet att erkännas så- som kanonisk (kanonicitet) kan blott afgöras efter dess förhållande till den gudomliga uppenbarelsen. Kanonisk är hvarje skrift, som blifvit författad under någon af den frälsningshistoriska utvecklingens tider, och som är ett rent uttryck för någon del af uppenbarelsens innehåll.» Sid. 15. »Inspirationen måste hafva framträdt olika i de olika skrifterna. Vid de historiska böckerna föreställa vi oss inspira- tionen väsentligen så, att författaren fått ögat öppnadt för den frälsningshistoriska utvecklingen och ur denna synpunkt uppfattat och skildrat tilldragelserna. Vid läroframställningen i bibeln bestod inspirationen däri, att uppenbarelsens heliga tankar fingo framträda i sin renhet och sanning. De profetiska skrifternas inspiration hafva vi att tänka oss så, att profetens öga öppnats för den heliga försyn, som behärskar tiderna. Han såg sin egen tids betydelse i frälsningens historia och såg framtidens händelser därur utveckla sig. Framtidssynerna fingo därför alltid en viss tids färg. De fram- * Kursiveringen är både här och i de följande citaten läroböckernas. TVÅ NYA LÄROBÖCKER I TROSLÄRAN. 167 trädde i de åskådningsformer^ som profetians egen tid erbjöd. Så erbjöd t. ex. Davids konungadöme vissa former, i hvilka profeten skådade bilden af Messias rike.» Sid. 21. »Den grundriktning, som framträder i symbolerna, måste såsom uttryck för församlingens tillägnelse af den i skriften framställda frälsningsuppenbarelsen hafva en bestämmande betydelse med afseende på framställningen af den kristliga trosläran.» Sid. 94. »Läran om communicatio idiomatum skulle emeller- tid missuppfattas, om man menade, att ett slags öfverflyttning af egenskaper skedde från den ena naturen till den andra. Ej häller får man mena, att några för den mänskliga naturen rent af främ- mande egenskaper genom mandomsanammelsen blifvit henne med- delade. Jesu mänskliga naturs egenskaper hafva allt igenom mänsk-, lig form. Hans sjelfmedvetande yttrar sig i mänskliga känslor, tankar och handlingar. Men innehållet i dessa känslor, tankar och handlingar är ett gudomligt och evigt.» Flera exempel torde ej behöfvas. Man tänke sig en sådan lärobok i nedre sjette klassen i händerna på fjortonåriga pojkar! Till de redan gjorda anmärkningarna kunna läggas åtskilliga andra. Sådana gamla dogmatiska beteckningar på grekiska och la- tin som hypostaser, ekonomiska triniteten, unitio personalis, unio personalis, communio naturarum, communicatio idiomatum taga sig i en nutida skolbok ut som egendomliga kuriositeter från en tid, som flytt och som aldrig kommer åter. Besynnerligt är påståendet sid. 47 att »jordens stoft», hvaraf menniskan skapades, var »den finaste (?) jordiska materia». Kon- stig och konstruerad förefaller sid. 147 den slutsats, som drages af Matt. 16; 18: »Församlingen är således byggd på det aptoslo- liska ordet.T) Skulle Petri svar på Jesu fråga vara »det aposto- liska ordet»? Författarens användning och placering af bibelspråken är icke alltid tilltalande, stundom oriktig. Så t. ex. i det ofvan från sid. 2 hemtade citatet. Att i der förekommande sammanhang åberopa Ordspr. 9: 10 är afgjordt oriktigt. Ty i Ordspråksboken menas öfverallt med »vishet» (choehmå) den sanna praktiska lefnads- visheten, icke teoretisk kunskapsvishet, hvarföre detta »språk» intet har att skaffa med den systematiska téologien och dess forskning. Ännu en sista anmärkning. »Den kristliga trosläran» synes oss vara en mycket olutersk titel på en lärobok i lutersk dogma- tik. Den sårar luterska ögon och öron genom sin katolska exklu- sivitet. Ty väl anser katoliken den katolska trosläran och den krist- liga trosläran för synonyma och identiska begrepp; men den verk- lige luteranen hindras af sitt protestantiska förstånd att sätta lik- 168 TVÅ NYA LÄROBÖCKER I TROSLÄRAN, hetsstreck mellan den luterska trosläran och den kristliga trosläran. Utan tvifvel är icke heller titeln på hr Ahnfelts bok så illa menad, men illa tar den sig ut. Af allt som nu blifvit sagdt torde tydligt framgå, att under- tecknad för sin del ej kan helsa docenten Ahnfelts »Den kristliga trosläran» välkommen såsom skolbok. Oberoende af alla personliga tycken, aflägsnar sig dessutom utvecklingen af vårt skolväsen med raska steg allt mer ifrån den ståndpunkten, med hvilken läroböcker af detta slag passa i styck. Men vederbörande måste förstå, att detta verkligen är en utveckling, och handla derefter, om kristen- domsundervisningen skall kunna bevaras åt våra läroverk. Man måste hafva blick för tidens art och kraf och får icke utan vidare i otron och kyrkofiendtligheten se orsaken till att »kristendom» på skolans högre stadium icke längre kan vara detsamma som »theo- logi» i den gamla betydelsen. Tror man sig befordra det kyrkliga intresset genom en sträfvan att bibehålla det gamla, misstar man sig allt storligen. Härigenom arbetar man tvärtom bort kyrkan och kan hända också kristendomen ur skolan. Det är ju möjligt, att docenten Ahnfelts bok kan blifva in- förd i ett eller annat läroverk inom Lunds eller Göteborgs stift. Men troligt är, att den i så fall ej länge kommer att begagnas. Derför behöfver likväl arbetet ej vara gjordt förgäfves. Vi föreställa oss, att »Den kristliga trosläran», försedd med ett annat titelblad, syn- nerligen väl lämpar sig till examensbok för teologie studerande vid Lunds universitet. Vi öfvergå nu till den andra nya läroboken: Den heliga läran till h&mmets, skolans och kyrkans tjänst framstäld af John Ternstedt, pastor i Fägred. Stockholm, P. A. Norstedt & Söners förlag. Bunden 3 kronor. Äfven om fackmannen ej förut hört talas om docenten Ahn- felts bok, förstår han strax, så snart han får se den, hvartill den är ämnad. Detsamma kan ej sägas om pastor Ternstedts bok. Men när den i boklådan framlägges »till benäget påseende», får man veta, att det är en ny lärobok, som enligt »Förordet» pag. IX vill ersätta de i de högre klasserna förekommande läroböckerna i dog- matik. Ser man nogare efter, finner man dock, att boken både enligt titelblad och »Förord» äfven har andra uppgifter. Är man elementarlärare, intresserar man sig emellertid för boken mest ur synpunkten af den nämnda uppgiften; och endast ur denna syn- punkt vilja vi nu här skärskåda den. Men hvad man då också genast fäster sig vid är för det första bokens vidlyftighet och för det andra dess ovanliga titel. TVÅ NYA LÄROBÖCKER I TROSLÄRAN. 169 Vidlyftig är boken, ty den innehåller utom företalet närmare 400 sidor. Visserligen framlemnas i boklädan jemte detta större arbete ett mindre pä 139 sidor med titel: Den heliga läran, fram- stäld af John Ternstedt, pastor i Fägred {För lärjungen afsedt sammandrag) till det billiga priset af 90 öre i starkt oeh prydligt band. Man förmodar då, att det större arbetet är afsedt till hjelp- reda åt läraren och det mindre till lärobok ät lärjungen. Men när man läser »Förordet» i det större arbetet, finner man, att detta ieke är författarens mening. Fullt klart har det dock ej blifvit undertecknad, hur författaren tänkt sig förhällandet mellan dessa båda böcker. Enligt »Förordet» synes det större arbetet vara att betrakta såsom den egentliga läroboken och sammandraget blott såsom en hjelpreda för lärjungen. »Arbetets hufvudsyfte», säger författa- ren om det större arbetet, »är att tjäna till ledning vid skol- och konfirmandundervisningen, kort sagdt: att vara lärobok.» Längre ned fortsätter han: »Lättare användes naturligtvis arbetet, om den för lärjungen afsedda upplagan sättes i hans händer.» Men till bemö- tande af den tänkta invändningen, att denna upplaga är allt för be- gränsad för att motsvara behofvet för skolans högsta klasser, betonar han skarpt, att »denna mäste, hvarhelst den begagnas, ovilkorligen mer eller mindre kompletteras med den större för läraren afsedda upplagan». Denna är sönderdelad i tre kurser. »Och», säger förf., »tagas alla kurserna med, lär väl med skäl kunna pästås, att ämnet blir äfven på skolans högre stadium tillräckligt utförligt be- handladt.» A ena sidan säges alltså, att det större arbetets hufvudsyfte är att varä lärobok, hvilket arbete dock »lättare användes», om det mindre arbetet sättes i lärjungens händer. A andra sidan kallas det större arbetet »den för läraren afsedda upplagan», som doek, hvar- helst det mindre arbetet begagnas, alltid måste komplettera detta, hvarvid förf, anser, att i de högsta klasserna alla tre kurserna i det större arbetet böra meddelas, d. v. s. mest hela arbetet. Förfat- taren har onekligen på ett bra otydligt sätt uttalat sin mening. För min del har jag mycket svårt att förstå fördelen af den mindre upplagans användande. Skall allt eller större delen af den större upplagan meddelas lärjungen, är väl bäst att också sätta denna i hans händer såsom lärobok. Annars måste ju lärjungen komplet- tera den mindre upplagan med digra anteckningar efter den större, hvilket onödigtvis tidsödande och derjemte otillförlitliga förfarings- sätt säkerligen ingen lärare anser fördelaktigt. Men skall arbetet i sina tre kurser kunna meddelas lärjungarne i sjette och sjunde klasserna, få de ej tillräcklig tid öfrig till sam- Verdan.di 1889. 12 170 . TVÅ NYA LÄROBÖCKER I TROSLÄRAN. manhängande bibelläsning och till kyrkohistoria. Den farhåga, som genast inställer sig, när man först får se boken, nämligen att den är för vidlyftig, visar sig fullt grundad, när man dividerar sidantalet med det disponibla timantalet, hvilket kan ske på stående fot. Två timmar i veckan äro anslagna åt kristendomsundervisningen i sjette och sjunde klasserna. Frånräknar man påsk- och pingstlof, militära utmarscher och extra lofdagar kan man säga, att de två högsta klas- sernas undervisningstid årligen utgöres, i rundt tal, af blott 30 veckor. Om den ena af de båda veckotimmarna ansloges till un- dervisning i »Den heliga läran», skulle detta blifva 30 timmar år- ligen och 120 timmar under fyra år. Om lärjungen till hvarje timme finge 31/4 sidor i lexa, skulle han således på de fyra åren hinna igenom arbetet, men utan repetition. Nu är emellertid 31/4 sidors lexa i en sådan bok öfver hufvud taget för mycket. En timme i veckan räcker således på långt när icke; mera tid kan likväl ej anslås åt denna del af ämnet. Således är läroboken för våra skol- förhållanden allt för vidlyftig. Det andra man genast fäster sig vid, är den ovanliga titeln, som — kanske dock endast för dess ovanlighets skull — förefaller något sökt. När man läser den, anar inan icke blott en nyhet, utan också en stridshandske. Och »Förordet» gör denna aning till visshet. Det har redan blifvit angifvet, att pastor Ternstedts ön- skan är att »Den heliga läran» skall komma att ersätta de i de högre klasserna förekommande läroböckerna i dogmatik. Och skälet härtill anger han så: »Den i vanlig mening dogmatiska kristendoms- undervisningen bör icke, enligt vårt förmenande, förekomma vid skolan. Den hör till det teologiska fackstudiet.» Såsom en huf- vudregel för religionsundervisningen gäller för hr Ternstedt: »Den dogmatiska undervisningen bör vara så mycket som möjligt histo- risk; trons sanningar böra anknytas till deras historiska underlag.» Och vid motiveringen af denna åsigt uttalar han många behjertans- värda tankar. Undertecknad är, såsom synes af det föregående, i det väsent- liga af samma mening som pastor Ternstedt och har förut vid olika tillfällen muntligen och skriftligen förfäktat det historiskas betydelse vid meddelande af trons läror. Af fullasté hjerta delar jag pastor Ternstedts känsla för det vanhelgande och för sanningens ande så- rande i den allt för långt drifna sönderdelningen i abstrakta be- greppsbestämningar af det heliga, hvilket på det sättet ofta förflyk- tigas till en på verklighet tom abstraktion. Men af skäl, som i det föregående upprepats, anser jag, att under nuvarande förhållanden dogmatikundervisning i inskränkt skala bör meddelas på de allmänna TVÅ NYA LÄROBÖCKER I TROSLÄRAN. 171 läroverkens högsta stadium. Vidare anser jag för min del, att pastor Ternstedt går för långt i sin fordran på »historiskhet». Jag kan exempelvis icke följa med honom, då han säger: »Så är det t. ex. djupt oriktigt att behandla lagen med anknytning till de tio budorden, innan man framställt grunddragen till läran om Guds bild och G^lds riken (»Förordet» IV). De tio budens lag har, det är min öfvertygelse, i menniskans naturliga gudsmedvetande så till vida ett tillräckligt underlag för anknytning, att det kan fullt försvaras och ingalunda behöfver anses vara »djupt oriktigt» att in- skärpa den hos barn oeh enfaldigt folk på det historiskt oförmed- lade sätt, som t. ex. Luther gjort i sin katekes. Blott för ett yt- terst ringa fåtal af dem, som haft välsignelse för lifvet af under- visningen i de tio budens lag, hafva grunddragen till läran om '»Guds rike» blifvit framstälda. Och ännu mer gäller detta om det allra- heligaste: försoningen i Jesus Kristus. Hur många af dem, som genom undervisning om densamma blifvit försonade med Gud, hafva haft någon föreställning om »Guds rike»2 Ja, de flesta af dem hafva haft och hafva en ytterst otillfredsställande föreställning om den historiske Kristus sjelf. Men så långt följer jag författaren, att vid undervisningen såväl i de tio buden som i försoningsläran an- knytningen till historien gemenligen är det riktigaste. Med den heliga läran menar pastor Ternstedt bibelns troslära, sådan denna i historisk ordningsföljd är i bibeln framstäld, börjande i 1 Mos. 1 kap. med skapelsen och slutande i Uppb. 21 och 22 kap. med verldsfulländningen i »det nya Jerusalem». Denna bibelns historiska troslära är i pastor Ternstedts »Den heliga läran» delad i tre afdelningar efter de s. k. trosartiklarne, föregången af en »Inled- ning» och afslutad med läran om »Bönen». Luthers lilla katekes utgör härvid, kan man säga, sjelfva stommen. En lärobok af detta slag är helt visst hvad vi behöfva för våra skolor. Vid konfirmandundervisningen har undertecknad alltid följt samma plan, som den pastor T. följt vid uppställningen i sitt arbete. Emot detta arbete är dock redan anmärkt, att det är för vidlyftigt såsom lärobok på gymnasialstadiet, och i sammanhang härmed må tilläggas: gränsen mellan hufvudsak och bisak är icke så noga iakttagen som i en lärobok fordras. Och hvad som dess- utom helt säkert kommer att omöjliggöra dess införande vid de all- männa läroverken är åtskilliga idéer och resonnemanger, hvilka förfat- taren sjelf och troligen en och annan jemte honom anser höra till en djupare »biblisk gnosis» (jfr »Förordet» VIII) men som de flesta på goda grunder torde anse för endast fantasier vid sidan af bibeln. Dertill kommer, ehuru författarens stil på det hela taget är mycket 172 två NYA LÄROBÖCKER i TROSLÄRAN. klar och enkel, en mängd uttryck och vändningar, som för vanliga skolgossar äro lika obegripliga och derför lika svårsmälta, som den spekulativa dogmatikens svårfattligaste abstraktioner. Men ännu några ord angående titeln på boken. Man kan, när man läser den, icke underlåta att göra en liknande anmärkning, som när man läser titeln på hr Ahnfelts bok. Det ligger jemväl i det bestämda uttrycket »Den heliga läran» något kategoriskt exklusivt, fastän af annat slag än i uttrycket »Den kristliga trosläran». Dock modifieras denna art af exklusivitet något af det följande »framstäld af J. Ternstedts. Ty denna, så att säga, »menskliga» bestämning kan ju innebära möjligheten af verkliga felaktigheter samt af oegentlig- heter, som omöjligen kunna höra till sjelfva den heliga läran, eller af egna meningar, som möjligen icke höra till den heliga läran, hvil- ket alltsammans då får skrifvas på »framställarens» räkning. Och det ena fins allt lika väl som det andra i hr Ternstedts bok. Åt- skilligt häraf har redan i olika recensioner (se t. ex. Svenska Dag- bladet n:o 92 och tredje häftet af Teologisk Tidskrift d. å.) påpekats. Några andra exempel än de, som der framdragits, må här anföras: Sid. 27. »Genom den (den gudomliga lifsanden) blef män- niskan en lefvande själ, egentligen: en lifvets själ, en själ, som har i sig ej blott naturligt lif,-utan ett evigt andelif af Gud.» Det hebreiska néfesch chajä i 1 Mos. 2: 7 betyder verkligen »en lefvande själ», icke »en lifvets själ». Och uttrycket kan så mycket mindre innebära hvad hr Ternstedt deri inlägger, som precis samma uttryck förekommer om både de högre och de lägre djuren i 1 Mos. 1: 20, 21, 24; 2: 19, ehuru det på dessa ställen i kyrko- bibeln oeh Melins öfvers. är öfversatt med »lefvande djur». Egent- ligen borde det öfversättas lika på alla .ställen t. ex. med i 1 Mos. 2: 7 om menniskan lefvande själsvarelse och på de andra ställena om djuren, kollektivt, lefvande själsvarelser. Långt ifrån således att detta uttryck tillägger menniskan »ett evigt andelif af Gud» ställer det henne tvärtom i linie med djuren. Meningen i 1 Mos. 2: 7 är: Menniskan blef i likhet med de förut skapade djuren också en lefvande själsvarelse, men på ett annat och högre sätt än de. Sid. 28 & 29 säger förf., att viljan är själens grundförmögen- het, men strax derefter, att »viljan, djupare sedt, bildas ur för- mågan att begära». I så fall är det väl »förmågan att begära» som är själens grundförmögenhet?! Sid. 29 definierar förf, förnuftet såsom människosjälens för- måga att förnimma öfversinliga ting, ja ock Gud själf, men strax derefter talar förf, om huruledes förnuftets verksamhet och fattnings- TVÅ NYA LÄROBÖCKER I TROSLÄRAN. 178 förmåga »synnerligen i förhållande till det öfversinliga, till Gud» är beroende af begäret och viljan. I strid mot den gifna definitionen tycks förf, således omedel- bart derefter med förnuftet mena tankeförmågan i allmänhet, som har till föremål äfven det som icke är öfversinligt. Denna mot- sägelse framträder äfven på andra ställen. Sid. 65 t. ex. förkla- rar förf., att förnuftet är »närmast att betrakta såsom en förmögen- het eller lag för tänkandet». Sid. 34. »Först säges, att med människans skapelse såsom man allt var »ganska godt». Af skäl, som skriften icke nämner heter det sedan, att »det är icke godt», att mannen är allena.» Den af förf, forsigtigt gjorda antydningen om ett inre synda- fall hos »androgynen» Adam såsom orsaken till qvinnans skapelse är ej på sin plats i en för de allmänna läroverken afsedd läro- bok. Riktig eller oriktig, har denna gamla katolska åsigt i bibeln intet stöd. Det enda »bibelstöd» hr Ternstedt här anför är mer än besynnerligt. I bibeln står icke hvad hr Ternstedt der har läst, att Gud, sedan han skapat »människan såsom mam först sade, att allt var ganska godt, men sedan, att det icke var godt, att mannen var allena, hvarför han skapade qvinnan. I bibeln står det tvärtom, att Gud sade allt vara ganska godt (1 Mos. 1: 31) först sedan han (v. 27) hade skapat menniskan i man och qvinna och gifvit dem den äktenskapliga välsignelsen (v. 28). (I 2 kap. af 1 Mos. återfinnes en mera detaljerad historia om menniskans skapelse utan något det minsta följdsammanhang med hvad i 1 kap. berättas om menniskan. Den både i inre och yttre af- seende i ögonen fallande, fastän motsägelselösa olikheten mellan dessa båda kapitel förklaras deraf, att de tillhöra två till tid och skap- lynne olika urkunder — en förklaring, som numera ingen exeges af vetenskapligt värde bestrider). Förf, fullföljer i ett för den tredje kursen afsedt stycke sina spekulationer öfver detta ämne. Ehuru en annan granskare redan derom yttrat sig, aftrycker jag äfven detta stycke för fullständig- hetens skull: »Om Adam förblifvit och fulländats i sin paradisiska oskuld, skulle en fortplantning af slägtet genom honom kunnat tänkas äf- ven utan hans delning i man och qvinna. Den skulle då skett ef- ter samma lagar, enligt hvilka den andre Adam, Kristus, ur sig föder människors barn för himmelen. I uppståndelsen upphör också könsåtskilnaden (Gal. 3: 28, Matt. 28: 30(?).» Jag vågar betvifla, att någon enda yngling i sjunde klassen, trots anvisningen, kan finna nyckeln till gåtan, hur fortplantningen 174 TVÅ NYA LÄROBÖCKER I TROSLÄRAN. utan delningen i man och qvinna skulle hafva utförts. För egen del bekänner jag enfaldeligen, att jag icke begriper ett ord af för- klaringen. Och mina höga tankar om pastor Ternstedts förmåga kunna icke befria mig från den misstanken, att icke ens han sjelf riktigt förstår, hur processen skulle hafva försiggått. Sid. 62. Att förf, såsom det enda exemplet på ögonens (!) begärelse hos Kains efterkommande nämner »uppfinnandet af musi- ken» är, minst sagdt, bra oegentligt. Sid. 150 indelas de gammaltestamentliga offren i afseende på »syftemålet» i 1) välluktsoffer, 2) egentliga synd- och skuldoffer. Denna indelning är icke tilltalande och för öfrigt öfverflödig, då förut en mycket naturligare och för skolgossen lättfattlig indelning efter »offergåfvans art» (= materialet) blifvit gifven. Och hvar- för i den derpå följande indelningen af »välluktsoffren» dryckoffren icke ens omnämnas i sällskap med spisoffren är svårt att förstå. Men ännu mindre tilltalande än denna indelning är åtskilligt i tolk- ningen af offrens betydelse. Som exempel härpå må anföras den spisoffret tillagda betydelsen att »företrädesvis framställa den sidan af vår hängifvenhet åt Gud. som bör visa sig i kärlekens tjänst mot nästan». Af hvilka tankeoperationer denna tolkning resulterar, kan åtminstone jag icke utfundera. I bibeln fins ingenting, som anger en sådan betydelse. Sid. 207 talas i en not om att »Enok och Elias blefvo lef- vande upptagna till himmelen». För denna gamla traditionela uppfattning ligger tvifvelsutan till grund en oriktig tydning af bibelns ord och framställning. Sid. 219 säges, att »ursprungligen förenade Israels öfverste- prest den presterliga och konungsliga makten i sin person». Detta påstående är icke riktigt. Hr Ternstedt har låtit förleda sig dertill af sin önskan att i öfverstepresten se en förebild till Messias, »öfverstepresten och konungen». Ingen annan öfversteprest än Eli (såvida han var öfversteprest, ty han kallas aldrig så) berättas hafva varit egendomsfolkets verldsliga styresman. När man tillägger Is- raels öfversteprest något slags konungslig funktion, har man, enligt min mening, icke rätt förstått öfversteprestens uppgift och betydelse. En författare, som jag förmodar vara en auktoritet äfven för hr Tern- stedt, nämligen professor G. F. Oehler, säger härom i.sin Theologie des Alten Testaments, 1 Theil, pag. 331: »Von einer königlichen Wtirde des Hohepriesters weiss das Alte Testament fiir die Gegen- wart nichts, es erwartet die Vereinigung beider erst im Messias (Ps. 110: 4. Sach. 6: 13).» Sid. 330 talar förf, om »de åtta verldsrikena» enligt (Daniels två NYA LÄROBÖCKER i TROSLÄRAN. 175 profetia och) Uppenbarelseboken. »Vi lefva i det sjunde, det tyska, som efterträdes af det antikristiska.» I en not polemiserar förf, mot en annan tolkning. Riktigheten af att i en skolbok gå in på dylika detaljtolknin- gar af en sådan bok som Uppenbarelseboken torde med rätta kunna betviflas. Den saken bör öfverlåtas åt den enskilde lärarens krist- liga förstånd och samvete. Och hvad angår användningen öfver hufvud taget af Uppenbarelseboken i denna lärobok, bekänner jag mig höra till dem, som af mer än ett skäl anse det för ett peda- gogiskt missgrepp att i en skolbok låta Uppenbarelseboken vara en hufvudbeståndsdel. Äfven sådana skriftlärde, som synas vara till himmelriket lärde, hafva ännu om denna bibelns sista bok allt för olika meningar. En mängd för skolgossar obegripliga tankar, uttryck och vänd- ningar förekomma också, såsom ofvan anmärkts, i »Den heliga läran». Några exempel må anföras: »Andens mörker är lögnen och synden: dess ljus är heligheten och sanningen» (sid. 11). — »Gud har nämligen såsom ande ej blott gestalt (jfr sid. 6), utan ock evig natur (2 Petr. 1: 4). I denna hafva möjligheterna till den yttre verlden af evighet före- funnits såsom ännu ej förverkligade bilder (idéer)» (sid. 14). — »Guds ord betyder här (nämligen i Joh. 1: 3) ej blott det skapande »varde», som på de olika skapelsedagarne uttalades, utan det alls- mäktiga Ord, hvari Gud af evighet samlat och inlagt sin hela vis- het, makt m. m., ja, sig själf. Det var detta ord, som uttalade sig i det skapande »varde» (sid. 14). — y>Malet för alla Guds vägar, såsom en vis man har sagt, är lekavilighetem (sid. 17). — »Den afgrund, i hvilken de fallna änglarne närmast störtats, hafva de i sig själfva. Hvarje skapad ande, som ej i kärlek och lydnad för Gud bevarar sin grund, i honom, öppnar och bildar nämligen i sig sjelf en afgrund. De hafva intet inre fäste, ingen hållpunkt, utan befinna sig i ett ständigt fallande» (sid. 20).' — »Likasom i lifvets träd den himmelska naturens rena härlighet fans i synnerlig rikedom, så fans i kunskapens träd, hvilket vi ej få tänka oss likt ett vanligt träd, på ett särskildt sätt samlad denna verldens härlig- het. Med den förstå vi en genom satans inverkan förgängliggjord (materialiserad) natur (sid. 37).» Härtill är fogad en not. så ly- dande: »Natur och materia äro ej samma sak. Den förra hör, såsom något i sig oförgängligt, till anden och tjänar till att bilda dess form och härlighet. Den senare är en från andens fulla välde lössliten natur, i hvilken, då den råkar ur sitt rätta läge, vredens och förargelsens krafter blifvit uppväckta och rådande. I Gud fin- 176 TVÅ NYA LÄROBÖCKER I TROSLÄRAN. nes natur (2 Petr. 1: 4), men ej materia. I verlden finnas båda- dera (Rom. 8: 20 — 22).» Dessa exempel torde vara tillfyllest. Jag betonar dock, att jag anfört dem endast såsom olämpliga resonnemanger i en skolbok. • Pastor Ternstedt uttrycker sig ibland också med en otillbörlig kategorisk bestämdhet. Så t. ex. när han sid. 21 påstår: »Moses har i en profetisk uppenbarelse skådat skapelsens verk.» Härmed menas väl, att Moses i en profetisk syn sett skapelseförloppet i bilder och sedan beskrifvit hvad han sett. Men hur kan någon veta det? Enligt all sannolikhet är Moses författare hvarken till skapelsehistorien eller till någon af de böcker, som bära hans namn, åtminstone icke sådana de nu föreligga. Den judiska rabbintradi- tionen med sin till löjlighet gränsande okritiskhet är den egentliga auktoriteten för Moses’ författareskap till dessa böcker, hvilket för- fattareskap forskningen betviflar eller bestämdt bestrider. Att de s. k. moseböckernas värde ej minskas derigenom bör dock vara klart för hvarje tänkande bibelläsare. Till besynnerligheter i »Den heliga läran» räknar undertecknad den åsigten, att det gammaltestamentliga förbudet att äta vissa så- som orena betecknade djur »också tjenade till skydd mot besmittel- sen af orena naturmakter, som genom vissa djurslag kunna komma människan närmare in på lifvet» (sid. 158). Skulle t. ex. kame- len, haren, kaninen i det gamla förbundet hafva varit farliga att äta af denna orsak? Till samma kategori torde ock kunna hän- föras noten sid. 303: »I den himmelska lekamligheten är ej någon åtskilnad mellan fasta och flytande ämnen (substanser). Det flytande genomtränger der helt och hållet det fasta och uppgår i detta såsom i sin form. En bild af denna lekamlighet lemnar oss den i Uppen- barelseboken begagnade benämningen »glashaf» (4: 6).» Jag slutar nu mina anmärkningar, starkt betonande, att min kri- tik gäller »Den heliga läran» endast i dess egenskap af skolbok. Hade den icke utgifvits i sådant syfte, hade min kritik blifvit oskrif- ven. Och oaktadt alla gjorda anmärkningar uttalar äfven jag, i lik- het med andra, ett uppriktigt tack till pastor Ternstedt för det myckna värdefulla i hans bok. Den är i sitt nuvarande skick, enligt min mening, icke lämplig till lärobok, men den lärare, som har fått något förstånd att »pröfva allt och behålla hvad som är godt», finner i detta arbete många guldkorn, som kunna blifva vinstgifvande vid lärarekallets utöfvande. Detta må vara nog sagdt om bokens förtjenster. John Personne. Bokanmälan. Julius af Stiles Latinet i skolan, Upsala 1888. Lundequistska bokhandeln; pris 1 kr. Det är icke första gången i norden eller i Tyskland en latin- lärare yttrar sina tvifvelsmål rörande den traditionella latinundervis- ningens ändamålsenlighet. Och det är väl att så är. Om latin- lärarena med något större kritik skulle undersöka förhållandet och gå till botten ined saken, icke blott till mindre betydande detaljer, skulle latinet stå sig något bättre än det gör, om äfven skollatinet finge något maka åt sig. Framför andra borde statens oberoende lärare känna sig i främsta rummet som ungdomens uppfostrare, och därför pröfva frågan äfven från annan synpunkt än skråmässighetens. Hr af Sillén har säkert rätt däri, att skolundervisningen i de gamla språken, med den utsträckning förhållandena i Sverige (och norden) det tillåta, icke kan föra det stora flertalet in i den antika kulturen oeh icke häller utöfva någon nämnvärd estetisk värkan på det stora flertalet elever. För dem återstår, tro vi, af det mång- åriga latinlaborerandet i skolan i allmänhet föga mer än det, som hr af Sillén betecknar som hufvudändamålet med skolans latinunder- visning: den tekniska färdigheten att komma till rätta med latinsk text. Likaså ville vi gifva förf, rätt däri, att icke ens denna fär- dighet alltid uppnås med den nuvarande metoden, att textläsningen bör betydligt koncentreras på latinsk prosa, möjligen också upptaga mer efterklassisk sådan, och att latinskrifvandet bör afskaffas. Detta betrakta vi som det hufvudsakliga i den väl skrifna broschyren. På ett förträffligt sätt synes oss förf, med ledning af kända engelska psykologer hafva ådagalagt, att exercisen i latinskrifvandet icke befordrar färdigheten i latinläsning. Likasom pianoklinket icke är någon musikalisk pröfvosten, är det latinska temat ej något ade- kvat uttryck för en elevs latinkunskap eller hans allmänna mogenhet, ehuru det göres därtill genom den vanliga latinpedagogiken. Men väl har latinskrifningshumbugen i skolan mer än något mekaniserat och inskränkt latinstudiet samt lockat lärjungarne till »luntläsning» o. m. d., likasom den diskrediterar latinet hos sundt tänkande och fördomsfria lekmän. Det finnes mycket barlast vid skolpluggandet och skoldressyren, så i språk och historia, som i matematik och naturkunnighet, men i intet fall väcker denna barlast så mycken 178 BOKANMÄLAN. berättigad förtrytelse som vid latinskrifvandet. Om man betänker att latinet numera är och måste förbli ett dödt språk, kan man ej förnuftigtvis inrätta undervisningen i latin på samma sätt som i lef- vande språk. Vill man vid skolundervisningen i latin hålla på en strängt grammatiserande uppfattning af den latinska texten, må man fordra af eleven sträng analys och själfständig analys: må man låta eleverna utan lärarens utfrågning själfva redogöra för de grammatiska företeelserna i texten och i synnerhet för olikheten med modersmå- let, må man hvarje månad, hvarje vecka och på alla stadier af la- tinlärandet låta eleven oförberedt öfversätta latinsk text med ett. värdigt innehåll. Ref. tillåter sig att hänvisa läsaren till dé öfver- läggningar i ämnet, som försiggått inom vår finländska pedagogiska förening och troligen snart bli synliga i dess tidskrift. Det må till- läggas att vårt universitets större konsistorium nyligen med alla rö- ster mot en uttalat sig mot en öfversättning från modersmålet till latin i studentexamen. Men vi återgå till hr af Silléns bok. I det hela instämmer ref. äfven i ett annat afseende med förf., då han nämligen lemnar ett bidrag till oppositionen mot latinets formelt bildande nytta och dess »grundläggande» egenskaper. Ju mer filologerna ännu äro böjda att tro på dessa dogmer, desto mer skola lingvisterna bestrida deras giltighet och det förnämligast på reflexion bygda språkinlärandets riktighet. Många skolelever och en del lärares grammatikvisdom hör sannerligen till den ytligaste språkkunskap man kan tänka sig och lemnar i värkligheten ofta intet annat residuum än inbilskhet i språkliga ting — det vore ej svårt att anföra komiska exempel på latinhögfärd. Bedrifves åter grammatikstudiet intensivt, kan det visserligen uppöfva tankeförmågan: men detta vinnes på ett ratio- nelare sätt i de flesta andra skolämnen, medan det i språkunder- visningen endast i ringare mån ökar insikten i själfva ämnet. I några, icke så alldeles få punkter, kunna vi för vår del icke följa hr af Sillén. Praktisk betydelse har egentligen blott en af dem. Om latinet får äfven en mindre del af de timmar det nu har sig tillmätt i skolornas lektionsplaner, tro vi dock att, med en för- nuftig metod, lektyr af romerska historiker kan med framgång be- drifvas, hvarom ■ vi tidigare haft tillfälle att yttra oss i Verdandi. — Genom en och annan öfverdrift samt här och där ett språng i bevisföringen har väl hr af Sillén »gifvit lastarenom rum», men i det hela kan hans bok enligt ref:s åsikt göra latinundervisningen och språkmetodiken öfverhufvud en god tjänst. F. Gustafsson. BOKANMÄLAN. 179 Betraktelser för skolungdom af K. J. Lind, L. Lindroth, och E. Planck. Norstedt & Söners förlag, häft. 2: 50, kartonnerad 3 kr. Det har alltid varit en stor svårighet att finna betraktelser egnade för morgonandakten i skolan, och man känner därför en värklig tacksamhet mot författarne till ofvannämda samling, så mycket mer som de löst den vanskliga uppgiften på ett särdeles lyck- ligt sätt. Ur betraktelserna talar både en varm fromhet och en värk- lig bekantskap med ungdomens själslif. Vi tro att det är en fördel att det ej är presten, utan den religiöst sinnade läraren, som talar till de unga och lär dem huru de just i sitt skollif skola söka tillämpa kristendomens grundsatser. Att betraktelserna ordna sig i sammanhängande serier, dels kring en biblisk berättelse, såsom den om Josef, dels kring de kyrkliga högtiderna, synes oss vara en för- träfflig anordning. Skulle vi anmärka något, så skulle det vara på de kanske alltför talrika anspelningarna på samtida tilldragelser och strömningar, samt på den klassiska forntiden, ty allt detta — hur berättigadt det än kan hafva varit vid det enskilda tillfälle, då betraktelsen först föredrogs, — förminskar doek bokens allmänna användbarhet, och vi skulle önska den en stor spridning. Vi hoppas att författarne med det snaraste måtte utgifva fortsättning'på sina betraktelser, och att de då måtte vidhålla samma metod att taga icke blott bibelspråk, utan äfven bibliska berättelser till utgångspunkt. Barnens bok, undervisningskurser för de små i bilder och be- rättelser. Bilder från Sveriges forntid och medeltid af Ellen Key. 2 häften. 1 kr. häftet. Denna bok är egentligen en kulturhistoria för barn. Vi hålla förf, räkning för att hon ej gifvit oss litet material från många perioder, utan mycket från endast två: forntiden och medeltiden. Härigenom har hon arbetat grundligheten och ej ytligheten i händer. Många af skildringarna äro gjorda med större talang och framstälda på ett enklare språk än någon af våra nyare historiska författare, som skrifvit för ungdom, lyckats åstadkomma. En bok som denna gör undervisningen den stora tjensten att inskärpa, att allt detta om våra förfäders boningar, mat, kläder, nöjen, samhällslif m. m. är historia lika mycket, om icke mer, än lärobokens skelett. Men det är icke förf:s, lika litet som det kan vara någon klok männi- skas åsigt, att endast sådant är historia, och man bör därför komma ihåg att denna bok öfverallt förutsätter en föregående berättelsekurs, utan hvilken kulturhistorien skulle sväfva i luften. Men om så är, och då förf, själf förutsätter att hennes unga läsare skola känna 180 BOKANMÄLAN. sagorna och berättelserna, hvarföre gör hon sig då skyldig till den inkonsekvensen att i förkortad och ibland refererande form — alltid så olämplig för barn — upprepa berättelserna? Detta är ett haltande på båda sidor, som ger ett oklart intryck, och som dessutom all- deles onödigt ökat bokens omfång. Äfven kan man anmärka att boken är allt för rik på utredningar och definitioner, förf, glöm- mer ibland att det fins begrepp, som vi aldrig förstå genom förkla- ringar, utan som vi, så att säga, växa oss in i. För bjärt och för ofta, synes det oss, framhåller förf, det relativa i utvecklingen, och något mer sympatiskt kunde hon ha skildrat katolska kyrkan. Mot framställningen, som har både briljanta och matta partier, kunna nog anmärkningar göras, men säkert är i alla fall att boken är en märklig nyhet. Det kan låta besynnerligt, men vi tro, att den skall få mycken spridning bland lärarinnor, ty den innehåller en rikedom af just sådant kunskapsmaterial som den, hvilken undervisar i skolans lägre klasser i historia, borde ega, men så ofta icke eger, och den innehåller detta mer sammanfördt och mer lättillgängligt än någon annan historisk läsebok som vi ega. Geografisk läsning för skolan och hemmet, utg. af E. G. Schram och M. B. Swederus. Första del. Asien och Australien. Häft. 2: 40, kart. 3 kr. Innehåller goda och intresseväckande skildringar hemtade från nyare författare och forskningsresande, bland hvilka man märker svenskarna Nordenskiöld, Herman Almkvist, Sven Hedin, Hjalmar Sjögren. Artiklarna skulle ha vunnit genom en bearbetning, som mer afsett det pedagogiska ändamålet, men i alla händelser tro vi att man, om man annars icke ogillar speciela läseböcker, skall med stor fördel kunna använda denna bok t. ex. under modersmålstimmarne i en något högre klass i våra skolor, allra bäst i en klass, där man just för tillfället under geografilektionerna sysselsätter sig med Asien och Australien. De ortbeskrifvande, etnografiska, zoologiska och bo- taniska uppsatserna omväxla i en, som vi tycka, lämplig proportion. Men vi skulle gärna ha sett att boken meddelat något mer om det intresssanta Tibet, der naturen och människans lefnadssätt ännu stå i detta ursprungliga beroende af hvarandra, som mer än någon annan omständighet gör ett land geografiskt instruktivt. Äfven väcker det vår förvåning att ej se något utdrag af den så ytterst underhållande Vambéry’s resor. Boken är, som sagdt, en vinst för vår literatur, hvilken eljest är så bedröfligt fattig på roande och gedigen geogra- fisk lektyr för ungdom, och den innehåller dessutom tillräckligt BOKANMÄLAN. 181 kunskapsstoff för att mången lärare i ämnet skall med nytta kunna begagna den vid sin preparation. Engelska ord och samtal af Thalia Schoug. Hj. Kinbergs förlag. Pris 90 öre. Går ut på att meddela de i hvardagslifvet oftast förekommande uttryck och vändningar och tyckes ega samma praktiska riktning och öfver hufvud taget samma förtjänster som förf.:s förut utgifna »Tyska ord och samtal», hvilka från och med i år äro officielt an- tagna till begagnande vid Stockholms allmänna läroverk. Räknelära för de allmänna läroverken och flickskolor af Alfred Berg. Fritzes hofbokhandel. Denna lärobok har säkert med glädje helsats af de flesta räkne- lärare, och ingen torde neka att den är betydligt öfverlägsen sina föregångare, och att den innehåller nyheter, som äro väsentliga förbättringar. Dit hör t. ex. den anordningen, att redan strax efter de fyra räknesätten komma uppgifter till procent-, regula de tri- och bolagsräk- ning, en förändring, som dock redan funnits införd i Phragméns lärobok. Men största nyheten består däri, att hr Berg före behandlingen af decimalbråk infört en »inledning till läran om bråk», där han med allmänna bråk till utgångspunkt söker klargöra själfva bråk- begreppet. Detta har skett i öfverensstämmelse med en af många räknelärare gjord erfarenhet, att bråkbegreppet lättare åskådliggöres genom allmänna än genom decimalbråk. Räknesätt i bråk före- komma icke i denna inledning. Boken afslutas med en stor afdelning, som kallas »Tillämp- ningar», och som innehåller exempel på ränteräkning, bolagsräkning, medelvärden och blandningsräkning, jämte en stor mängd öfningar, som ej egentligen kunna inordnas under någon af dessa rubriker, men som äro synnerligen praktiska och lämpliga. I allmänhet kan det sägas om exemplen både att de äro tillräckligt talrika och att de äro förträffligt valda. Man märker med glädje att de ej inne- hålla sådana oegen tligheter och orimligheter, hvarpå de äldre böc- kerna öfverflöda —• exempel som äro uppfunna endast för öfvandet af räknefärdigheten, och som i det praktiska lifvet aldrig kunna til- lämpas. Om en och annan ej fullt rimlig uppgift förekommer, så är det undantag, och i dess ställe finner man många exempel, där förf, klokt begagnat tillfället att gifva lärjungen litet praktisk kun- skap på köpet. 182 BOKANMÄLAN. Ehuru räkneläran i början innehåller ett antal lätta exempel för nybörjare, så synas oss dessa exempel icke vara nog talrika för att göra en sådan öfningsbok som Sievers öfverflödig. Tillräcklig för nybörjare är icke denna räknelära, och man är därför ej fullt säker på hvad förf, menat med införandet af den första, lätta afdelningen. Vi kunna ej annat än på det varmaste rekommendera denna lärobok, som i så hög grad bär prägeln af rik erfarenhet och prak- tisk metod, och som säkerligen kommer att göra undervisningen stora tjenster. Om hvartannat. Värkan af ett orättvist straff. De flesta uppfostrare äro väl ense om, att det i tvifvelaktiga fall är bättre att lemna en värklig förbrytelse ostraffad än att straffa en oskyldig. Hvilket hemskt inflytande ett orättvist straff kan ut- öfva, har ingen skildrat bättre än Rousseau i sina »Confessions». Han beskrifver huru han under sin oroliga barndom en gång hade funnit en fridens oas, där han kände sig fullkomligt lycklig. Han och hans jämnårige kusin hade lemnats till undervisning och uppfostran åt en protestantisk prest och hans syster. De bodde på landet, och Rousseau insöp för första gången här den innerliga kärlek till natur och landtlif, som sedan följde honom lifvet igenom. »Vårt lif här», säger han, »passade så väl för min natur, att om det hade räckt längre, tror jag att det skulle för alla tider ha be- stämt utvecklingen af min karaktär, som i grund och botten är kärleksfull och fridälskande. — Att vara älskad af alla som om- gåfvo mig, var min högsta önskan. Jag var vekhjärtad; min kusin äfvenså, och våra uppfostrare voro det icke mindre. Under två hela år blef jag hvarken vittne till eller offer för en enda våldsam scen. Allting var egnadt att i mitt hjärta underhålla de milda käns- lor, som naturen nedlagt däri. Jag visste ingenting så härligt som att se alla människor glada och nöjda -— nöjda med mig och med hela sin verld för öfrigt. Aldrig skall jag glömma hur orolig jag blef, då jag stod i kyrkan för att läsa upp katekesen, händelsevis kom att staka mig och fick se M:lle Lambercier’s ansigfe fullt af oro och bekymmer. Denna syn plågade mig mycket mer än skammen att icke kunna vid ett offentligt förhör, ehuru också detta grep mig djupt.» Bestraffningar förekommo dock, allvarsamma, men aldrig orätt- visa och alltid gifna utan förifrande. Denna paradisiska tillvaro skulle emellertid få ett plötsligt slut och det genom en i sig själf ytterst lumpen och obetydlig till- BOKANMÄLAN. 183 dragelse. En af M:lle Lambercier s kammar hittades en dag sön- derbruten. Ingen annan än Rousseau hade veterligen varit i när- heten af »olycksstället». Man tog för afgjordt att han var skyldig till ofoget, men när han staldes till ansvar, nekade han bestämdt. Skenet var till den grad emot honom att presten och hans syster, sedan de förgäfves förmanat, bedt och hotat honom, trodde sig stå inför ett fall af ovanligt trots och djärf lögnaktighet. De skickade efter Rousseaus onkel, hvilken på samma gång var hans målsman; denne kom och tilldelade gossen en fruktansvärdt hård aga, hvar- under han alltjämt uppmanades att bekänna. Men Rousseau satte hela sin passionerade karaktär mot våldet och nekade fortfarande — han var också oskyldig. Och nu kommer det märkligaste i denna historia: skildringen af den förändring, som i och genom denna orättvisa inträdde i barnets lif. Hans kusin hade i samma vefva blifvit orimligt hårdt bestraffad för ett värkligt, men högst obetyd- ligt fel, och de båda gossarna följdes därför åt i den nya riktning som deras lif tagit. I Rousseaus själ föregick en omhvälfning, en omstörtning af alla tankar och känslor, sådan att icke ord kunna skildra den. »Detta blef slutpunkten för mitt fridfulla barndomslif. Från och med detta ögonblick var det slut med den rena lyckan, och ännu i dag känner jag, att mina ljufva och goda barndomsminnen upphöra här. Vi stannade i Bossey ännu några månader. Vi lefde nu på samma sätt som jag tänker mig den första människan skulle ha lefvat, om hon hade fått stanna i paradiset, sedan hon ej mer kunde njuta af det. Skenbart voro ju våra förhållanden alldeles oförändrade, men i värkligheten förde vi en helt annan tillvaro än förut. Det fans icke längre något band af tillgifvenhet, vördnad, förtrolighet och tillit mellan uppfostrare och lärjungar, vi sågo icke längre upp till dessa senare såsom till gudar, hvilka läste i våra hjärtan; vi skämdes mindre för att göra det som var orätt, men vi fruktade mer för att bli ertappade. Nu började vi att förställa oss, att bli uppstudsiga och att ljuga. Oskulden försvann, och alla de laster som kunna utmärka denna späda ålder utvecklade sig och vanstälde snart våra lekar. Till och med landet hade icke längre detta ljufva, enkla behag, som eljest går så rakt till hjärtat; det föreföll oss nu både dystert och ödsligt; öfver naturen låg en slöja, som gjorde att vi ej mer kunde se dess skönhet. Vi slutade upp med att arbeta i våra små trädgårdar och sköta våra blommor och plantor. Nu var det slut med nöjet att sakta krafsa upp jorden och skrika af glädje när man upptäckte det frö, som man nyss sått. Vi blefvo snart leda på detta lif, och våra uppfostrare ledsnade också 184 BOKANMÄLAN. pä oss. Min onkel tog oss därifrån, och när vi skildes från Mon- sieur och M:lle Lambercier, hade bäda parterna fått alldeles nog af hvarandra, och ingendera sörjde öfver skilsmessan.» Denna dystra skildring af ett brutet förhållande mellan upp- fostrare och lärjungar kan vara ett allvarligt varningsord för litet hvar, som har med barn att göra. För att trifvas och förkofras behöfver barnet känna sig trygg i förhållande till uppfostraren, som för detsamma är en högre makt. Hvarje uppenbar orättvisa, och ej endast det, utan äfven hvarje utbrott af våldsamhet, minskar denna trygghet och bringar det ömtåliga förhållandet i fara. Man tar säkert icke fel om man påstår, att htgn och rättvisa äro upp- fostrarens allra vigtigaste egenskaper. Böcker och tidskrifter tillsända Verdandi. Böcker: * Lärobok i elementerna af plana geomotrien, af Julius Peterson. Pris 1 kr. Folkskolans räknelära af Alfr. Berg. 1 häft. Pris 35 öre. Kartbok för folkskolan, utg. af E. Bergsten, Pris 40 öre. Fransk Læsebog efter Lydskriftsmetoden, af Carl Larsen. Regneundervisningen, utg. af J. Nicolaisen. Pris 1: 80. Elementarbok i Franska språket af prof. Carl Ploetz. Pris 1: 50. Les sons du Francais par Paul Passy. Pris 1 fr. 50. L’education morale dans les Ecoles primaires, par M. F. Lichtenberger. Om modersmaalsundervisningen i folkeskolen af J. Nicolaisen. Om den sexuele sundhedspleie og nogle af dens ethiske konsekventser utg. af professor S. Ribbing. Reisekort over det sydlige Norge i 2:e blade, utg. af kapten Per Nissen. Pris 1:50. Biblisk konkordans, utg. af F. Schulthess. 1889, häft 1. Tidskrifter: Pedagogisk tidskrift, utg. af H. F. Hult, 1889, haft. 7—9. Dagny, utg. af Fredrika-Bremer-Förbundet. 1889, häft. 6. Finsk tidskrift, utg. af F. Gustafsson och M. G. Schybergson, 1889, juli— september. Tidskrift, utg. af Pedagogiska föreningen i Finland, 1889, häft. 4. Kvinden og Samfundet, udg. af »Dansk Kvindesamfund» 1889, häft. 6—9. Vor ungdom, udg. af H. Trier og P. Voss, 1889, häft. 4. Sedlighetsvännen, 12:te årgangen. N:o 5—6. Pädagogische Zeitung, N-.o 21—26. 1889. Berlin. ' The Journal of Education, London 1889, häft. juli—oktober. La Educaciön, Buenos Aires 1889. Le Maitre Fonétique, Paris 1889. Slöjdundervisningsblad från Nääs, utg. af O. Salomon I 889, haft. 6. Om Sedlighetsfrågans ståndpunkt i de Skandinaviska länderna under år 1888, af Esseide. Quousque Tandem Revy N:o 4 & 5. Oktober månad 1889. Nya medlemmar. Afzelius, Laura, Dragarbr.-gat. 71, Uppsala. Andersin, Hanna, Glogat. 4, Helsingfors. Bergman, J., fil. d:r, vik. lektor, Norra latinlärov., Stockholm. Bergroth, Ilmi, skolföreståndarinna, Kyrkogat. 10, Helsingfors. Brate, Brik, fil. d:r, lektor, Bellmansgat. 24, Stockholm. Clvristie-Linde, B., fil. kand., Uppsala. Bdström, B., fil. d:r, lektor, Västerås. Briis, C., cand. phil., København. GraKl, H., lärovärksadj., Uppsala. Gristafsson, B., professor. Helsingfors. Hano, oberlehrer, Wiesbaden. Hedengren, Bdv., handelsskoleföreståndare. Fredsgat. 8, Helsingfors. Heikel, Vikl., lektor vid univ., Fabiansgat. 4, Helsingfors. Jacobsen, Amanda, skolföreståndarinna, Mariestad. Johns, Marianne, Karduansmakareg. 8 B, Stockholm. Ruhn, K-, d:T phil., gymnasialoberlehrer, Wiesbaden. Laurén, Ludvig, fil. mag, Vasa. Lehmann, H., d:r phil., Kassel. Lundevall, O. R., fil. stud., Uppsala. Långström, Selma, Kyrkogat. 10, Helsingfors. Nassokin, Casimir, d:r, Nickby stat. (Finnl.). Nyrop, Kr., d:r phil., docent vid univ., København. Poulsen, V. A., d:r phil., København. Rossmann, d:r phil., Wiesbaden. .Rydberg, Gust., fil. kand., Uppsala. Rylander, J. A., vik. lärovärksadj., Falun. .Sandén, P. A-, fil. kand., vik. lärovärksadj., Gefle. Saxild, stud, mag., København. Sundelitis, N., fil. kand., Uppsala. Söderhjelm, Jarl W., fil. dir. Brunnsparken 2 A, Helsingfors. Walter, M., gymnasialoberlehrer, Wiesbaden. Wesenberg, II., adjunkt, Drammen. Ved en uagtsomhed, som bedes undskyldt, er i sidste nummer en del danske medlemmer opførte med samme titulaturer som i medlems- listen fra 1887. I de forløbne år ere følgende herrer forfremmede til kandidater: V. Bjerre, O. Hansen, A. Olrik, Chr. Sarauw og N. Sörensen; desuden hr H. 0. Damm til kancelliråd. Fremdeles burde hr Gerson Trier være opført under T, ikke under G. Verdandi 1889. 13 186 QUOUSQUE TANDEM REVY. Quelques mots sur la prononciation du francais dans les écoles suédoises. Me permettra-t-on quelques remarques sur 1 enseignement du frangais eu Suéde? Je les donne pour ce qu’elles valent: ce ne sont pas le résultat de longues recherclies, mais simplement quel- ques réflexions suggérées par ce que jai vu et entendu pendant quelques mois. La force, en frangais, des étudiants varie beaucoup. La plupart semblent bien connaitre les régles essentielles de la grammaire, un peu moins bien la valeur exaete des mots; un petit nombre seule- ment a su s’approprier le génie de la langue, c est-å-dire Fart de couler leurs idées dans un moule bien frangais. A qui la faute? Aux programmes, aux éléves, aux maltres? Peut-étre å tous un peu. Mais c’est lä, une question bien difficile å tranchér; il faudrait in- struire chaque cas; et peut-étre chaque cas donnerait-il une solution différente. Aussi me permettra-t-on de giisser sur ce point, et de par- ler plus longuement d'un autre parce qu’il est plus facile å élucider: la prononciation. Elle laisse, la plupart du temps, trop å désirer. Il y a sans doute de louables exceptions. Mais aussi que de laeunes! Il y a des étudiants qui ne se doutent pas, par exemple, de la diffé- rence des consonnes sonores et des consonnes sourdes. Et pourtant c est un fait capitai de la phonétique frangaise; la sonorité d’un grand nombre de consonnes est peut-étre le trait le plus carac- téristique de la langue. Une seule faute sur ce point révéle instan- tanément 1’étranger. Une mauvaise prononciation chez les éléves ne peut tenir qu’a deux causes: indifference du maitre pour cette partie de l’enseigne- ment, ou manque de connaissanees de sa part. On pourrait facile- ment remédier å 1’une et a l’autre. L’indifférence. il sulfit de la signaler et de vouloir la combattre; le manque de connaissanees, s il existe réellement, n'est pas si aisé å corriger, au moins im- médiatement. Mais encore ne faut-il pas s’exagérer les difficultés de la tåclie. Une dizaine de legons suffisent parfois pour apprendre a connaitre les sons d’une langue, et les reproduire correctement. La plupart des jeunes gens commencent l’étude du frangais assez jeunes pour que leurs organes soient encore souples et s’habituent sans trop de peine å bien former des sons nouveaux. Mais il importe que des le début la prononciation qu’on leur enseigne soit exacte; des habitudes vicieuses, conservées pendant plusieurs années, sont trés difficiles å clianger. Chaque mot se grave dans la mémoire sous une certaine forme acoustique; si la forme est QUOUSQUE TANDEM REVY. 187 bonne, tout est bien; si elle est mauvaise, on aura beaucoup de peine, plus tard, å en faire disparaitre complétement 1’empreinte. Ce serait une grave erreur de eroire qu’on peut sans danger donner ä des commengants, pour l’étude d une langue vivante, des maltres qui n'ont aucune pratique de cette langue. Il faudrait au moins exiger que leur prononciation soit parfaite, ou trés voisine de la perfection. Le frangais ne peut étre enseigné comme le latin; c’est, gråce au ciel, une langue parlée; apprenons done & la parler. A. Taverney, lecteur a l’université d’Upsal. Praxis. I Frederiksberg latin- og realskole skal i dette skolaar al be- gynderundervisning i levende . sprog være quousquistisk, ledet af Sarauw (tre klasser engelsk), frk. Valentiner (tysk, efter Sarauws nye begynderbog) og mig (en kl. fransk og en engelsk). Det værste ved den ny metode efter mine erfaringer er nye elever, der kommer in midt i skoleaaret fra andre skoler. De er svære at faa med og vil gærne göre vrövl, at det er ikke rigtig fransk, det jeg vil ha dem til at lære. Jeg gad ogsaa vide, hvor- dan andre lærere tar paa elever, der kommer fra mig og i et aar ikke har set et fransk ortograferet ord! De korser sig vist. Men det faar nu være; det kan ikke afskrække os, skönt det jo er en del værre for os i en större by, hvor disciplene tit gaar fra en skole til en anden, end f. eks. hos Klinghardt, der i flere henseender er heldigere, stillet med sine eksperimenter end vi. jSp. Under de tvä senaste läsåren ha vid Uppsala högre allmänna lärovärk använts transkriberade texter både för engelska ock franska, dock ej vid undervisningens början, utan i högre klasser. I kl. V R. användes vårterminen 1889, alltså fjärde terminen av den engelska kursen, Sweets »Elementarbuch des gesprochenen eng- lish», 2 uppl. (med vanlig ortografi till vänster ock fonetisk om- skrivning till höger). För varje lektion genomgingos till en början blott ett par rader, sedan efter hand längre stycken, på följande sätt: Lärjungen fick först läsa upp den ortografiska texten ock där- efter samma sats i transkription. Därvid fäste läraren särskilt hans uppmärksamhet på felen i hans första föredrag, ock utan att saken behövde tagas systematiskt övades under dylik läsning den Sweetska ljudbeteckningen snart in. Därefter läste läraren upp sat- QUOUSQUE TANDEM REVY. 188 sen, medan lärjungen följde med i den transkriberade texten, ock slutligen måste lärjungen ännu en gång återgiva satsen med kor- rekt uttal. Klassen fick så till läxa att nästa timme kunna läsa det föredragna stycket ledigt ock med vårdat uttal. Så genom- gingos sammanlagt ett tiotal sidor, varunder lärjungarna blevo fullt förtrogna med ljud ock beteckning. Sedan gick man tillbaka till början igen, ock lärjungarna fingo lära sig texten stycke för stycke utantill. Någon översättning be- hövde icke ifrågakomma, då klassen redan i. tre terminer läst en- gelska ock texten är lätt. Lärjungarna i V R. fingo på engelska, under frågor av läraren, redogöra för den text, som för övrigt lästes. Klassen har nu (som VI R.) övergått till annan lärare. Vårterminen 1889, sedan lärjungarna under tre terminers före- gående undervisning i franska genomgått formläran (de oregelbundna verben inbegripna), användes i VI: 1 Frankes »Phrases de tous les jours» (tyska upplagan) ungefär på samma sätt som Sweets Elemen- tarbuch. Det gällde att dels korrigera lärjungarnas mer eller mindre bristfälliga uttal, dels vänja dem att uppfatta ock förstå det talade språket. Redan under föregående hösttermin fingo lärjungarna redo- göra för den då lästa texten så, att (efter skedd översättning) lära- ren utfrågade innehållet på franska ock lärjungarna pä samma språk besvarade frågorna. För övrigt drevs då extemporerad översättning från svenska till franska (efter Drysén). Systematisk grammatik lästes icke i VI: 1, utan under läsningen av Franke liksom under extemporalierna hänvisades vid behov till grammatikens regler. Så repeterades efter hand delar av formläran ock en del syntax in- hämtades. I VI: 2 läses nu med samma lärjungar Frankes bok utantill, så att läraren läser upp satsen på svenska ock lärjungen ur minnet återgiver den på franska. Föregående läsår (1887—88) börjades med Franke först i VI: 2 eller VII: 1. Nu är det frågan om att i VII: 1 eller VI: 2 också använda Passy’s »Frangais parlé». Läraren, adj. H. Grahl, har till jälp vid undervisningen låtit trycka systematiska ljudtabeller (med Sweets ock Frankes ljudbe- teckning). Han har emellertid hittils icke använt dessa vid un- dervisning av nybörjare, utan blott som ledning vid övergången till Sweets ock Frankes texter. Med begynnare i eng. (IV R.) har han däremot så förfarit, att han för de specifikt engelska ljuden angivit bildningssättet. Han har sålunda framför allt rationellt inlärt skil- naden mellan tonlösa ock tonande konsonanter; även tungställningen för th-ljuden m. m. 4 QUOUSQUE TANDEM REVY. 189 Den hittils vunna erfarenheten är visserligen icke tillräcklig för att med säkerhet sluta till metodens värde, hälst metoden, som läraren i fråga själv påpekar, just är i görningen. Hr Grahl tror sig dock ha märkt, att lärjungarnas uttal vunnit betydligt genom Sweet ock Franke. Han yrkar, att blivande lärare i moderna språk ovillkorligen borde redan vid universitetet studera fonetik. Vi till- mäta detta yrkande av en man, som redan har en fämtonårig lärare- värksamhet bakom sig, så mycket större vikt, som ju annars »stad- gat» folk med så ock så många års erfarenhet alltför ofta ha en utpräglad böjelse att anse reformsträvandena som ett alster av ung- domligt svärmeri. En granskning av sista läsårets svenska redogörelser (1888—89) giver vid handen, att Frankes »Phrases de tous les jours» (fonetisk transkription) under läsåret blivit använda vid följande lärovärk: Uppsala kl. 6:1 L., 7:1 R. (Grahl); Skara 6—7 (Mathesius); Halmstad 6:2 (Ohlsson); Umeå 7:2 (Ruuth). »Western, Engelsk lydlære for skoler» lästes i Göteborgs la- tinlärovärk kl. 6 ock 7:1; Sweets Elementarbuch i Uppsala 5 R. (jfr ofvan). Det vore en intressant uppgift att en gång se efter, huru skollek- tyren för såväl döda som levande språk väljes. F. n. skola vi inskränka oss till följande anteckningar. Mäst vårdslösad synes tyskan vara, så till vida som endast sällan modern literatur läses. Den allmänna reper- toaren det är Schillers Wilhelm Tell ock Die Jungfrau von Orleans, samt Göthes Hermann und Dorothea; dock förekomma även andra stycken av dessa båda författare, samt undantagsvis Lessing, gamle Campe eller Körner (Zriny). Därnäst vanligast är W. Hauf (»Märchen» ock »Lichtenstein»): 19 lärovärk. Hauff representerar visserligen ej häller samtidens literatur, men står dock något närmare oss än Schiller ock Göthe. Den moderna literaturen kan möjligen anses representerad av Gerstäcker f. 1816 (Norr- köping, Strängnäs, Västerås, Umeå, Härnösand, Stockholms reall. öck norra lat.), Glaser f. 1829 (Skara), Gutzkow f. 1811 (Uppsala, Strängnäs), Häckländer f. 1816 (Kalmar), Riehl f. 1823 (Skara, Sundsvall, Stockholms reall. ock nya elem.), ock naturligtvis Eckstein (Hudiksvall). Man borde dock lätt kunna ena sig om att, när det gäller ett modernt språk, det är samtidens literatur som skolan skall införa sina lärjungar uti. Att driva vare sig språkhistoria eller källstudier till literaturhistorien må väl anses ligga utanför det allmänna lärovärkets uppgift. I franska ock engelska väljes i allmänhet literaturen med mera förstånd. I de klassiska språken hålla sig lärarne med rörande trohet till tra- ditionen, sådan den är formulerad i lärovärksstadgan. Man skulle vara frestad att beundra det oändliga, rent övermänskliga tålamodet hos lä- rare, som stå ut med att år in ock år ut traska samma nötta stig genom Cornelius Nepos (grekiska fälthärrar som tala latin!), Cæsars galliska krig, Livii romerska historia (vanligen de första böckerna) ock så Ovidii metamorfoser, Virgilii Eneid (alltid de första böckerna) ock Horatii Oden, ock samma evighetsvandring genom Xenofons Anabasis (som en van- lig människa har svårt att fördraga en gång), genom Odyssé ock Iliad (naturligtvis alltid de första böckerna) — man skulle beundra detta över- mänskliga tålamod, om man inte möjligen kunde misstänka, att det sna- 190 QUOUSQUE TANDEM REVY. rare är vis inertiæ, som vi hos människor sällan beundra. Cicero erbju- der något mera omväxling; med tillfredsställelse se vi, att Ciceros brev läsas vid åtminstone fäm lärovärk. Sallustius ha vi funnit vid 9 lärovärk, Taciti Agricola vid två (Hudiksvall ock Norrköping), Curtius likaledes vid två (Strängnäs ock Karlstad), Justinus vid två (Kalmar ock Härnö- sand), Eutropius vid ett (Härnösand). I Malmö ock Motala har Cornelius Nepos fått ge vika för Lhomond’s »Urbis Romæ viri illustres». På det grekiska området utmärka sig Malmö med Platos Kriton, Uppsala, Västerås ock Kristianstad med Platos Apologi, Falun med Herodotos, Norrköping ock Strängnäs med Plutarkhos, Hudiksvall med Lukianos. Temaskrivningen i Nya elementarskolan i Stockholm. På grund av förslag från 1825 års stora »uppfostringskomité» inrättades i Stockholm 1828 ett särskilt lärovärk, Nya elementar- skolan, i syfte att där nya undervisningsmetoder skulle prövas, innan de till bruk i övriga lärovärk godkändes -— eller förkastades. Vid lärovärkets inrättning var det i första hand fråga om dels växelundervisning dels ämnesläsning ock fri flyttning. Varken den ena eller andra metoden har vid våra övriga lärovärk kommit till annat än på sin höjd någon kortare tids tillämpning. Enligt den för lärovärket nu gällande stadgan av 1856 har detsamma »det sär- skilda ändamål att vara en ständig i huvudstaden förlagd provskola, varest förbättringar i lärosättet må kunna, med avseende på ele- mentarundervisningens fortgående utveckling, försökas.» Här är icke platsen att granska, huru skolan hittils begagnat sin rätt ock fyllt sin plikt att utan hinder av uniformerande bestämmelser pröva nya vägar. Under det sistförflutna läsåret har mellertid vid lärovärket vidtagits en ny anordning i fråga om lärjungarnas skriftliga arbeten, som är egnad att intressera reformvänner. Vi påminna i förbigående om att under de sista åren från flera håll starka tvivel yppats rörande gagnet av de nu brukliga hemskripta i främmande språk. Vid sista allmänna läraremötet i Göteborg (1887) uttalade sektionen för språkundervisningen i en resolution den åsikten, att den vinst, lärjungarna i fråga om insikt ock färdighet i främmande språk hämta av hemtemata, ej står i rim- lig proportion till det arbete, dessa skripta vålla lärjungar ock lä- rare, ock yrkade, att hemtemata, utan att fullständigt avskaffas, dock i allmänhet måtte utbytas mot skrivning på lärorummet utan lexikon ock grammatik, hälst med anslutning till samtidigt genomgången text. För de nya anordningar, som under sista läsåret försöksvis vidtagits med de skriftliga arbetena i Nya elementarskolan, redo- göres i rektors årsberättelse för 1888—89. QUOUSQUE TANDEM REVY. 191 Man har velat dels inskränka de skriftliga arbetena, dels sä vitt möjligt förlägga dem till lärorummet. I Nya elementarskolan hade lärjungarna förut i själva värket haft drygare skriftligt hemar- bete än vid övriga lärovärk (enligt 1878 ärs stadga); sålunda i medeltal 1 hemskrivning i veckan i 4:e kl., 11/2—1’/, i 5:e, 21/, i 6:e, ls/4—23/4 i 7:e kl.* Dessutom ha lärjungarna repetitioner för sina flyttningsexamina (skolan har i klass 5—7 kursläsning ock fri flyttning). För att nu »förebygga ä ena sidan överansträngning ock allt vad som därav följer, samt å den andra sidan likgiltighet för eller slarv med dessa för den intellektuella förmågans ock självvärksam- hetens utveckling hos ungdomen sä viktiga arbeten» ha samtliga de skriftliga arbetena för 7:e ock 6:e kl. (= andra lärovärks 7: 2, 7: 1 ock 6: 2) förlagts till lärorummet ock för desamma använts en dag i veckan (i tur ock ordning); varemot månadsloven indragits. An- talet skripta har på samma gång måst minskas. Kollegium har ansett, att med denna anordning »större intresse än förut borde kunna påräknas för skrivningarna, då de mera sällan forekomme ock nödig tid lemnades till deras utförande». Vidare »kunde läraren erhålla en säkrare kännedom om lärjungens värkliga kunskaper i de särskilda skrivämnena, då han vid utförandet av sina uppgifter icke vore i tillfälle att erhålla jälp av föräldrar, syskon, kamrater eller andra personer, utan måste lita till sig själv ock sina egna insikter.» De grunder, som för den nya anordningen åberopas, stå vis- serligen icke i något direkt samband med de annars pågående re- formsträvandena på språkundervisningens område; men anordningen bör likväl hälsas med glädje, så vida som översättningsskripta till antalet åtminstone något inskränkts ock de kvarstående, på läro- rummet utförda översättningarna torde vara åtminstone i någon mon mera gagneliga än de okontrollerbara hemskrivningarna. Nästa steg till förbättring vore att. vid översättning förbjuda bruket av gram- matik ock sedan taga bort även ordboken. Det är tydligt, att stilarnas beskaffenhet finge rättas efter ändrade förhållanden. Så mycket är mellertid visst, att ett översättningsarbete utfört under ständigt bläddrande i grammatik ock ordbok — vare sig detta sker i följd av okunnighet, tanklöshet eller överdriven ängslighet å lär- jungens sida — är mycket ofruktbart. Det ordförråd, lärjungen blir fullständigt härre över — så att han kan fritt använda det — blir på detta sätt ytterst tarvligt. Den som skriver detta lider ännu, vad franskan angår, av detta dumma översättningssystem. Jag ' Nya elementarskolans kl. 5 motsvarar andra sv. lärovärks kl. 5 ock 6: 1; dess 6:e motsvarar 6: 2 ock 7: 1; dess 7:e motsvarar 7: 2. 192 QUOUSQUE TANDEM REVY. saknar ofta, då jag nödgas tala eller skriva franska, de vanligaste ord, ock jag mins mycket väl, huru under skoltiden vid skriv- ningen jag ock mina kamrater helt enkelt flyttade orden från ord- boken till papperet ■— ock nästa gång ordet behövdes ånyo nöd- gades slå upp det. Ingenting fastnar i minnet på detta sätt, icke orden, ännu mindre konstruktioner ock idiotismer. Det är kopi- eringsarbete, ingenting vidare. Jag kan så mycket säkrare skriva min oskicklighet i franska på denna översättningsmetods räkning, som jag aldrig varit utsatt för motsvarande olägenheter i tyska ock ryska — dem jag lärt mig på annat sätt. Min personliga er- farenhet om skadligheten av grammatik ock ordbok, så som de van- ligen vid skrivning begagnas, har jag funnit senare rikligen bekräftad, då jag haft tillfälle att följa skolflickors hemarbete. I Nya elementarskolan ha även de svenska uppsatserna skrivits på lärorummet. Lämpligheten av denna anordning må väl starkt sättas i fråga. Vi torde litet var, både äldre ock yngre, böra er- känna, att vi skulle stå oss slätt, om vi skulle skriva en god upp- sats under sådana förhållanden, med en hop folk omkring oss, de flästa visserligen sittande ock tysta, men några gående, ock även de förra skrapande med skodon ock pennor ock kanske bläddrande i böcker. Den svenska uppsatsen, som i så hög grad fordrar full koncentration på ämnet, den kräver frihet från en distraherande- omgivning, den kan i regeln ej utföras väl annat än i ensamhet. För skrivningarna i franska har medgivits (på båda linjerna) en tid av tre eller fyra timmar, kl. 8 —11 f. m. eller kl. 1—4 e. m., på reallinjen för tyska 31/, timme, för engelska 3 timmar (tyska ock engelska alltid kl. 1—3, resp. 1/,1—3). Under läsåret ha på vardera linjen skrivits 13 franska stilar, på reallinjen 8 engelska (eller tyska). För övrigt ha (skrivningen i matematik ock fysik oberäknad) skrivits i 6 kl. 16, i 7 kl. 21 latinska stilar, på var- dera linjen 11 svenska uppsatser. — 5:e kl. (övriga lärovärks kh 5 ock 6: 1) har haft ett hemskriptum ock en skrivning på lärorum- met i veckan. »Ehuru det torde vara för tidigt», säger rektor, »att utan stöd- av mera än ett enda läsårs erfarenhet uttala något bestämt omdöme angående förenämnda anordning, vill det dock synas, som skulle den i huvudsak förtjäna att fortfarande bibehållas.» Lärjungarna ha på därom gjord förfrågan nästan enstämmigt uttalat sin önskan att få fortfara på samma sätt. På lärarekollegiets förord har skolans di- rektion medgifvit, att även under nästa läsår skrivningarna må an- ordnas så som under sist förflutna läsår skett. LU. QUOUSQUE TANDEM REVY. 193 Söderhjelm, W., Om undervisningen i främmande lefvande språk. Tidskr. utg. af Pedag. fören. i Finl. 1889: 1 — 2. Rörande ställningen i Finnland säger förf.: »Det finnes icke mån- gen student, vilken absolverat ett klassiskt lyceum oek icke i sitt hem eller på egen hand sysselsatt sig med något av de moderna språken, som skulle kunna komma tillrätta med att föra någon stunds för den andra parten begripligt samtal eller skriva ett det enklaste brev på tyska eller franska. Ock jag vill tillägga, att —• såsom jag icke en utan hundrade gånger kunnat konstatera — hans övning i text- läsning, trots översättningarna, är så liten, att han icke utan möda ock utan ett träget anlitande av lexikon är i stånd att förstå ett hälst litet svårare arbete på något av dessa språk.» Förf, yrkar på vetenskaplig underbyggnad hos lärarne i moderna språk vid de allmänna lärovärken (lyceerna), men därför fordras inrättning av en professur i ämnet vid Finnlands universitet, varom nu också är fråga. Följande teser uppställas: Undervisningen i moderna språk skall företrädesvis basera sig på det levande språket, men i varje fall på en solid filologisk me- tod. Ur denna sats härledas följande specialteser: a) Det är av högsta vikt, att ett riktigt uttal inläres ock att det grundlägges i den första undervisningen. b) Fonetiken, absolut nödvändig för läraren, bör doek icke ingå som läroämne i skolan, åtminstone icke förrän på de högsta klasserna, där en vetenskaplig förklaring av ljudens uppkomst kan givas. c) Vid undervisningen bör sammanhängande text, däri inbe- gripna samtalsövningar, redan från början införas ock bör denna vara lämpad efter elevernas uppfattningsförmåga. d) Då det är osannolikt, att börjande ock mindre försigkomna elever skola ha förmåga att själva utleta de grammatikaliska reg- lerna ur texten, bör i sammanhang med textläsningen en kortfattad grammatisk lärobok användas. e) Översättningen, särskilt den s. k. temaskrivningen, borde inskränkas ock, så vitt den sker i form av hemskripta, möjligen till ock med uteslutas. Satsen d synes vara riktad mot 3:dje punkten i QT:s program. Detta beror i så fall på ett missförstånd. I vår 3:dje punkt heter det, att lärjungen skall »ledas att med lärarens jälp ur det lästa efterhand taga ut språklagarna». Det är således icke meningen att varken mer eller mindre försigkomna elever skulle själva »leta ut reglerna». Huruvida man för den i lektyren funna regelns fästande 194 QUOUSQUE TANDEM REVY. i minnet sedan begagnar sig av lärobok eller ej, är tämligen lik- giltigt. Pä nödvändigheten av lärobok häller ej häller hr S. Dock kan sädan med fördel användas för sammanfattning ock repetition av förut i texten funna paradigm. Framför allt fordras lärarens handledning för reglernas ordningsföljd: denna måste dels rätta sig efter textens beskaffenhet, dels efter språkets allmänna byggnad (först t. ex. subjektskasus ock någon allmännare predikatsform). Verhandlungen des driften allgemeinen deutschen neuphilologentages am 28, 29, 30 sept. und 1 okt. 1888 zu Dresden. Hrsg. von dem Vorstande der versammlung. 3 jahrg. Hannover, C. Meyer, 1889. 1 kr. Med mötet var förenad en utställning av föremål rörande fransk, engelsk ock italiensk literatur, samt en utställning av tid- ningar på europeiska, asiatiska, amerikanska ock finska språk. I mötet deltog även sachsiske kultusministern d:r v. Gerber. Rektor Dörr (Solingen) höll ett föredrag med titel: »Reform des neusprachlichen unterrichts, erfahrungen und erwägungen.» Dörr började omedelbart efter det att Vietors engelska gram- matik utkommit undervisa efter den nya metoden ock hade alltså snart tioårig erfarenhet att stödja sig pä. Han började med engel- ska i en högre flickskola. Först genomgingos språkljuden teoretiskt, därefter övergick han till sammanhängande mindre texter, ock gram- matiken behandlades i anslutning till lektyren. Ehuru han därvid till en början icke gick vidare planmässigt till väga, var resultatet myc- ket tillfredsställande. Barnen tyckte om lektionerna ock gjorde hastiga framsteg, isynnerhet i att läsa ock förstå språket. Sedan hade talaren funnit, att man kunde komma vida längre. Fr. o. m. hösten 1881, då Dörr blef föreståndare för en mindre skola, över- gick han även i franska till den nya metoden oek tog saken på fullt allvar. Den franska formläran erbjöd emellertid vida större svårigheter än den engelska. Lärarne trodde då ännu orubbligt pä Ploetz, skolans nuvarande lärare voro alla för den »nya» metoden. Talaren började icke vidare med rent teoretisk ljudlära, utan bör- jade nu både i engelska ock franska med så lättfattligt spräkmate- rial som möjligt. Han utgick från räkneorden (grundtalen), pä dem kan man med fördel inöva språkljuden ock uttalet. Med ett par verbalformer ock ett par konjunktioner kommer man därhän att kunna operera med de fyra enkla räknesätten. Sedan följde räkne- ramsor vid lekar, barnrim ock .små poem, så berättelser ock sagor: till en början utan bok, sedan huvudsakligen efter Ktihns läsebok. QUOUSQUE TANDEM REVY. 195 För lektyren användes endast sådant, som både till innehåll ock form vore rent franskt — undantagsvis med någon stilistisk förenk- ling — ock sådant som låge inom barnens fattningsförmåga ock in- tressen, så vitt möjligt med anslutning till vad som i den övriga undervisningen förekom. Man sökte ordna materialet i mindre grup- per, så att lärjungarna i varje fall skulle få en överblick över det till ett visst ämne hörande ordförrådet. I fråga om grammatik fortskred undervisningen ytterst långsamt, varje enskild företeelse behandlades under någon längre tid, med användning av redan genom- gånget material ock eventuellt hänvisning jämväl till följande styc- ken. Efter sagorna följde smärre berättelser, mera sällan beskriv- ningar, så längre lätta berättelser. Med berättande skönliteratur växlade lättare historiska berättelser samt skaldestycken. Man valde materialet med stadig hänsyn till å ena sidan utvidgning ock under- håll av förut inhämtade ord- ock föreställningsgrupper ock förut inlärda grammatiska kategorier, å andra sidan suksessivt införande av nya grupper ock kategorier. Lärjungarna tillhöllos att så vitt möjligt städse uttrycka sig på det främmande språket. I början översattes det föredragna på tyska. Snart kunde emellertid översättningen ersättas med friare reproduktion, ock översättning begärdes blott i de fall, då repro- duktionen visade luckor eller missuppfattning. Sedan drevs även den grammatiska undervisningen på det främmande språket. Utom tillökning i förrådet av ord ock former bleve på detta sätt gramma- tiken mera levande ock man vunne på detta sätt mer än genom en mängd övningssatser, som på 20 minuter å la Ploetz jaga lärjungen över historiens, geografiens o. s. v. alla områden. Innehållet vore, framhöll talaren, visst ingen bisak. Barnet plågas av form utan innehåll. Efter hand ordna sig för lärjungen orden i naturliga familjer, han lär sig betydelsen av vissa avledningsändelser ock förstavelser. Han får följa bildliga uttryckssätt, ordspråk ock andra idiomatiska vändningar tillbaka till den ursprungliga betydelsen (under jämförelse med mo- dersmålet). »Det är en övning av helt annat slag än detta sterila översättande till modersmålet, i ett språk som ingen människa skulle ta för gott, om han finge höra det ensamt ock om icke det eviga översättandet tyvärr förslöade känslan för språkets renhet ock mo- dersmålets skönhet!» Endast i sådana fall är översättning på sin plats, då det gäller att kontrollera lärjungens uppfattning av en viss stilart. »Men må man för all del skona oss för översättning till det främmande språket.» Det är ingen »härlig själsgymnastik», det är eländigt frasmakeri. Huru svårt är det icke ofta t. o. m. för 196 QUOUSQUE TANDEM REVY. en infödd fransman — ock svårare ju mera hans språkkänsla är ut- vecklad — att återgiva ett tyskt stycke på värkligt god franska! Hela undervisningen får efter den skizzerade metoden ett helt an- nat liv ock intresse för lärjungen. Den ställer högre anspråk på läraren, men ger honom också vida mera tillfredsställelse. Föredraganden slöt sålunda: »En värkligt grundlig reform av undervisningen i levande språk eller främmande språk i det hela, överhuvud av hela den högre skolan, förutsätter hos den blivande läraren icke blott grundliga specialkunskaper i hans ämne, utan också tillräcklig teoretisk- ock praktisk-pedagogisk bildning; förut- sätter vidare, att myndigheterna hysa så mycket förtroende till lä- rarnes duglighet, att de i stället för hittils gällande detaljerade reglementen oek läsplaner sätta stadganden, som göra det möjligt för rektorer ock skolkollegier att ordna undervisningens gång efter före- liggande behov ock omständigheter, under förutsättning naturligtvis, att det givna målet uppnås.» Föredraget mottogs med livligt bifall ock följdes av ett livligt meningsutbyte. D:r Klinghardt (Reichenbach i. Sch.) redogjorde för sin erfarenhet med den nya metoden.* Overlärare Herz (Frankfurt a. M.) ansåg reproduktion av text på det främmande språket för- månlig blott under första halvåret. Senare, när lärjungen kommit i besittning av ett större ordförråd, skulle han vid fri reproduktion göra samma fel som vid översättning. Huvudsaken i den nya me- toden vore, enligt Herz, att utgå från sammanhängande text ock låta övningarna i översättning till det främmande språket sluta sig till den lästa texten. Olämpligheten av lösryckta satser påpekades även av andra talare. D:r Böddeker (Stettin) ville icke använda fonetisk transkription i skolan, yrkade för övrigt, att språket skulle inhämtas genom örat, icke genom ögat. Däremot förklarade hrr Klinghardt, Koch, Quiehl ock Wendt, att de funnit transkription synnerligen ändamålsenlig, den ersatte läraren vid överläsningen. Rektor Lippold (Zwickau) fann, att genom reformen det kommit solsken över undervisningen, förordade dock en förmedling mellan gammalt ock nytt. Ordföranden v. Sallwurk redogjorde för de re- former, som införts i Baden. Myndigheterna hade lemnat lärarne frihet att försöka nya metoder. Även en fonetisk inledningskurs vore försöksvis medgiven. »Genom reformen hade det ämne i sko- lan, som förut gick sämst: moderna språk, åter tagit upp sig. Den omständigheten, att den nya metoden gåve icke blott ord, utan * Jfr »Quousque Tandem 4»: Jespersen-Klinghardt, To års erfaring med den ny metode. QUOUSQUE TANDEM REVY. 197 sak, hade värkat därhän, att lärjungarna följde undervisningen med det största intresse, under det å andra sidan även lärarne egnade större uppmärksamhet ät sitt ämne ock dess metodiska behandling. Det vore också huvudsaken, därmed vore allt vunnet.» Slutligen antog mötet, på förslag av prof. Stengel, följande re- solution : Mötet finner önskvärt, att så talrika försök som möjligt ytter- ligare göras med en metod, som vilar på fonetisk grundval ock gör sammanhängande lektyr till undervisningens medelpunkt. Förteckningen över sällskapets medlemmar (Verband der deut- schen neuphilologischen lehrerschaft) visar 886 namn i början av år 1889. LU. O. Miinster: Fransk Grammatik til Skolebrug. Kbhvn 1889. P. G. Philipsen. Samme forf.: Fransk Syntaks til Skolebrug. Kbhvn 1889. P. G. Philipsen. Hr Munsters grammatiker minder om ellepigerne, fortil er de unge og forföreriske at se til, men bagtil er de hule som et dejg- trug. Indbindingen er smagfuld, trykket meget net, og fortalen indledes med et citat af prof. Storm: »Vi trænge til kortere og lettere grammatiker.» Forsåvidt er alt såre godt. Men går man videre, viser dejgtruget sig. •— Lad os begynde med »fransk gram- matik». Allerede s. 5. stöder man pä fölgende ramse: des pommes, de pommes, å des pommes med tilsvarende dansk oversættelse: æbler, æblers, til æbler. Det lover intet godt. Straks efter stader man ved hunkönsdannelsen på en ret upraktisk opstilling af ordene på -eur, og hvorfor man siger chanteur-chanteuse men lecteur-lectrice, bliver ingen elev gjort klog på. At det traditionelle serviteur-ser- vante også figurerer hos hr Miinster, er det vel næsten överflödigt at bemærke. Under talböjningen træffer vi gamle bekendte som plumail og travail-iravails. Ved adjektivernes gradböjning læres, at superlativ dannes ved at föje »le plus» til positiv; dog, tilföjes der i en ny regel, bortfalder den bestemte artikel ved possessive pronominer. Sapienti sat. Den fölgende § er ikke et hår bedre; hvad der læres om forskellen mellem plus petit og moindre er ukorrekt. Men hvorfor fortsætte med en detailleret kritik; det fortjener hr M:s bog ikke, formlæren er omtrent lige tarvelig på alle punkter. De indflettede syntaktiske bemærkninger rober ingen stor praktisk-pædagogisk sans; under »verbet» siges ikke et ord om betydningsforskellen mellem imparfait og passé défini; subjonc- 198 QUOUSQUE TANDEM REVY. tiv omtales vel, men uden nogen almindelig bemærkning om denne mådes betydning i modsætning til indikativ. På andre punkter er hr M. virkelig original som syntaktiker, således lærer han s. 3, at de i forbindelsen une livre de beurre er delingsartikel! Efter form- læren fölger en fremstilling af substantivernes kön efter den gamle patenterede, men dog ingenlunde prisværdige metode, og herefter kommer som slutning, som toppen på kransekagen, et afsnit om udtale. Det var synd at kriticere her, jeg skal kun henlede quous- quisters opmærksomhed på, at på fransk udtales m og n med næse- lyd, når en vokal går foran. Dog dette skal muligvis være en »praktisk» forklaring af de nasale vokaler. Ti forfatteren giver sig selv i sit forord skudsmål for at have skrevet en praktisk bog. Med denne mening vil dog forfatteren sikkert stå temmelig ene; ti, foruden ligefremme fejl, indeholder bogen vage og keitet formulerede regler, överflödigt stof, sjældne og gammeldags ord (f. eks. expulseur, coi-coite, mouchettes, chauvir etc. etc.), dårlige og umulige eksempler (se f. eks. s. 95: nous sommes tous verts) og forskellige tildels meget graverende trykfejl. Og en sådan bog smykker sig med et citat af Johan Storm! Når prof. S. ser hr M:s bog, vil han vist sukke: Gud bevare mig for mine venner, mine fjender skal jeg nok tage mig iagt for. Hr Miinster har også udgivet en fransk syntaks till skolebrug. Hist og her har vel forfatteren fået nogle nye synspunkter med i behandlingen af de syntaktiske spørgsmål, men det er ikke alltid, det nye er godt, og hvad der fremfor alt mangler bogen er klar- hed og overskuelighed. Jeg noterer en passant, at der anvendes franske kapiteloverskrifter, og at forfatteren i den lidt puerile ind- ledning udtrykker sin egen tilfredshed med denne artige invention. Der tales også i indledningen om disciple, der tror, at lærerne af ondskab laver grammatikalske regler; dog tilföjes der opmuntrende, at en forsikring fra lærerens side om sin uskyldighed sikkert vil berolige en nok så mistænksom elev. Mon det i så henseende vil være så let at berolige de elever, der skal studere subjonctiv efter hr Munsters bog? Kr. N. Kuriosa fra de förste sider i J. Kapers Tyske grammatik for latinskolens øverste klasse. Kbhvn 1889. Vort sammansatte Bogstav aa have de [tyskerne] ikke; aa be- tegner 2 a’er, der udtales som et langt a ligesom cc kun er [!] et e. QUOUSQUE TANDEM REVY. 199 äu udtales omtrent som oj... eu udtales med en Lyd imellem oj og ej [altsaa forskellig fra äu?!]. d udtales altid. ... I Enden av et Ord udtales det som et blödt i [ordet »blödt» överflödigt og vildledende], 1 udtales omtrent [I] som zz. Det origineleste er dog det, der staar s. 3 om ch: c udtales med [!] Ganen, som en Lyd imellem c og t. For at vurdere dette maa man efterse, hvad der siges om c: »C udtales som z foran 8, e, i, Ö og y, ellers som k». Hvorledes 3 udtales, staar der ingenting om, skönt der kunde være grund til at advare mod udtalen s istdf. ts. Men hvilken udtale av c sigtes der nu til ved reglen om ch? Ligger denne lyd* mellem ts og k eller mellem k og k? Begge dele er lige umulige. Hvad vilde man sige om en grammatiker, der skrev: pluskvamperfektum betegner den tid, der ligger imellem imperfektum og perfektum? Og meningslösheden er her endda mildere end i hr Kapers lyddefinition. Er det virkelig uberettiget at fordre ligesaa megen logik (for slet ikke at tale om sagkundskab) i förste kapitel af en grammatik som i syntaksen? Laursen og Lennholm: Lærebog i Engelsk for Begyndere. Kbhvn 1889, Lehmann & Stage. Følgende prøve vil give et begreb om bogens værd (s. 13.): The joiner has made this chair. [Hvem skulde ellers ha gjort det?] What a fine sunshine! For whom do you make this bed? [Bedre engelsk vilde davære: Whom are you making that bed for?} Which of you will have [?=wants} this box? I should Uke to have it. Of whom have you got this cake? I am very fond of cakes [Som man raaber i skoven, faar man svar!]. 1 have borrowed a great deal of books [slem danisme for a good many books} from [bedre vel sagtens at] a public library. Til afveksling findes en del fuldt saa aandfulde danske sæt- ninger til oversættelse paa engelsk — s. 12: Jeg beundrer disse blaa baand. Det engelske sprog er mere nyttigt end smukt. Jeg vilde foretrække et rent lommetorklæde [for det engelske sprog?] — og til slutning en række ligesaa fortærskede som moralske anek- doter om løvers ædelmodighed, uartige børns angergivenhed og Sir Isaac Newtons utilladelige distraktion, den eneste egenskab, den store fysiker har i engelske læsebøger. * Hr K. synes nemlig ikke at kende nogen forskel paa to ch-lyd. 200 QUOUSQUE TANDEM REVY. Ikke engang den omstændighed, at udtalebetegnelsen er en lille kende bedre end den sædvanlige i slige bøger, vil kunne afvinde vore læsere sympati for dette dusinprodukt. jsp. Bibliografi. Jespersen, O. Fransk læsebog efter lydskriftmetoden. Kbh. C. Larsen. 1889. T. + II + 145 s. 8°. — S .1—58 innehålla transkriberad text, s. 59 — 72 vanlig ortografi med transkrip- tion av en del ord, s. 73—92 blott ortograferad text; s. 93 —137 glosor ock översättning, s. 138—145 »det vigtigste af talesprogets grammatik». Innehållet, till stor del barnrim ’ ock sagor samt korta berättelser ock skildringar. synes i hög grad egnat att intressera småfolket. Boken torde kunna an- vändas med fördel även i Sverge ock Finland. Jespersen, O. The articulations of speech sounds represented by means of analphabetic symbols. Marburg, Elwert. 1889. T. + II + 94 s. 8°. — Författaren vill åstadkomma ett tec- kensystem av samma slag som kemisternas. Boken, innehaller en mängd skarpsinniga ock fina observationer. Som appendix gives en rikhaltig synonymik för fonetiska termer. Quiehl, K. Die einfuhrung in die französische aussprache. Laut- liche schulung, lautschrift und spreohiibungen im klassen- unterrichte. Auf grund von unterrichtsversuchen. Marburg. Elwert. 1889. 49 s. 4°. (Progr. d. realschule in Kassel.) — Vi hoppas senare kunna återkomma till denna afhandling. Quousque tandem 4. Upps. 1889. 42 s. 8°. ■— Innehåller: O. P. Behm, Bidrag till engelskans metodik; J. A. Afzelius, Nå- got om temaskrivning i levande språk; Jespersen-Klinghardt, To års erfaringer med den ny metode; Flickskolekomiténs ut- låtande om undervisningen i främmande språk. Personer, som icke äro medlemmar av QT., få häftet, om kr. 1.1 o eller fmk 1.60 insändes till någon av förmännen (lektor Florell, V. Brunnsparken 3, Helsingfors; cand. mag. Jespersen, GI. Konge- vej 29 C, København; doc. Lundell, Uppsala; cand. mag. We- stern, Fredriksstad). NY LÄSEBOK FÖR SKOLA OCH HEM. På Albert Bonniers förlag har nyligen utkommit: Läsebok i Vetenskapliga ämnen. Urval ur svenska författares skrifter för läroverkens högsta klasser samt till läsning i hemmen, utgifven af JOHANNES ALMÉN. 2: 25; inb. 2: 75. Innehåller 66 uppsatser inom följande vetenskapsgrenar: Fysik, Kemi, Matematik, Astronomi, Zoologi, Botanik, Helso vård, Geografi, Historia och biografi. Stats- och finansvetenskaper, Språk, Estetik, Filosofi, Re- ligionsvetenskap och moral, särskildt utvalda med hänsyn till den mognare ungdomens bildningsgrad 64 författare äro i boken representerade, hvaribland : C. A. Agardh, J. J. Berzelius, F. F. Carlson, Louis de Geer, L. Dietrichson, E. Edlund, C. G. Estlander, Hans Forssell, El. Fries, E. G. Geijer, H. Hildebrand, Isr. Hwasser, G. Ljunggren, Sven Lovén, C. J. Malmsten, Sven Nilsson, A. E. Nordenskiöld, C. T. Odhner, G. Bet- zius, V. Rydberg, H. L. Bydin, J. E. Rydqvist, W. E. Svedelius, E. Tegnér, J. H. Thomander, R. Tigerstedt, F. Wikner m. fl. En ypperlig premiebok åt vetgirige ynglingar. På reqvisition omedelbart hos P. A. Norstedt & Söner kan af lärare eller lärarinna erhållas: NYCKEL till Inledande franska skriföfningar af HUGO W. PHILP. Pris 3 kronor. I bokhandeln: FRANSKA VOKABLER, till flickskolornas tjenst sammanstälda af ANNA WIJKANDER. 2:a uppl. Pris 75 öre. Be Äfven af Verdandis föreg. årgångar (1883—1888) kunna ännu några fullständiga exemplar erhållas, till 3 kr. 75 öre årg., vare sig genom bokhandel eller direkt hos utgifvaren Hökerberg. Köpas de fyra senaste årgångarna (1885—1888) på en gång direkt hos utgifvaren, lemnas de till endast 2 kr. 50 öre stycket. På de två första årgångarna, hvaraf endast några få ex. f. n. finnas i behåll, kan deremot ingen rabatt medgifvas. (Le. Tidskriften, grundad 1883, är ett fullt tijelffdäntligt företag, utan rin- gaste samband med en förening af yngre dato, hvilken tagit samma namn. Årspris (för 6 häften) 3: 75. — Lösa häften ä 75 öre. VERDANDI TIDSKRIFT FÖ R UNGDOMENS MÅLSMÄN OCH VÄNNER HEM OCH SKOLA SJUNDE ÅRGÅNGEN 1889 Femte häftet. : "00" c Häftets innehall: Från 4:e allmänna flickskolemötet. Allmänna intryck. Af Sigfrid Almquist sid. 201 D:o d:o. Referat från de allmänna sammankomsterna..................... » 208 Genmäle till lektor Personne. Af Otto Ahnfelt ........................ » 222 Matematiken och fysiken i norska skolor. Reseminnen af I, Sohlberg (början) ............................................................. » 227 STOCKHOLM 1889 LARS HÖKERBERGS FÖRLAG Utgifvare: "UFFE" och LARS HÖKERBERG. Pris för detta häfte: 75 öre. O X 9 9 0 ( del ell Wo 9 0 C O C g 0 8 Från fjärde allmänna flickskolemötet. 1. Allmänna intryck. Af Sigfrid Almquist. Det fjärde flickskolemötet var ej sä talrikt besökt som de föregående i Stockholm hållna mötena. Särdeles i ögonen fal- lande var minskningen af herrar. Det vill synas som om denna kategori af mötesdeltagare möte efter möte varit i oafbrutet aftagande. På det första var ingen brist på rektorer, lektorer, kyrkoherdar och andra lärda män, hvarken i diskussionerna eller på åhörareplatserna, på de allmänna sammankomsterna eller i sektionerna; man kan väl säga, att fruntimmerna den gången kommo bra litet till tals. Och ännu på 1886 års möte spelade en biskop en af de säkerligen mest bemärkta rolerna. Men under detta möte var. fullkomlig brist på sådana notabi- liteter. Öfver hufvud tycktes antalet af äldre deltagare, äfven kvinliga, vara i aftagande, hvilket väl i någon mån berodde på de ogynnsammare vilkören för själfva resan till och från detta möte, kanske äfven därpå att mötena kommit så tätt. Men knappt tror jag någon minskning kunde upptäckas i af- seende på den yngsta kategorien af lärarinnor, och just denna öfvervigt af de unga lärarinnorna gaf nog mötet i mycket dess bestämmande karaktär. Det är ju först klart, att dessa omständigheter skulle verka menligt på diskussionerna, särskildt de allmänna — dessa voro också i allmänhet ganska matta. Vidare berodde det helt sä- kert på dessa samma omständigheter, att några gånger besluten kommo att gå i motsatt riktning mot hvad man af diskussionen skulle kunnat vänta. Ty de unga, som oj deltogo i diskute- randet — detta var ju ej att begära, knappt att önska — de voro i stället, som det plägar heta om andra, kammarens ma- joritet, »säkra i voteringen»; det kunde väl hända att de ej Ver dan di 1889. 14 202 FRÅN FJÄRDE ALLMÄNNA FLICKSKOLEMÖTET. voro så alldeles säkra på hvad de själfva i saken skulle tänka, men nog visste de hvilken af talarna hade deras sympatier; den ville de skulle segra, och han segrade. Att de allmänna diskussionerna voro matta, berodde utan tvifvel äfven i hög grad af diskussionsämnenas beskaffenhet. Äfven vid de förra mötena hade flertalet ämnen, framför allt de för de allmänna sammankomsterna bestämda, både till form och innehåll gjort på mig intrycket af ett slags pedagogiska kriaämnen utan synnerlig kraft att intressera och upptända dis- kussionslusten. Och denna gång hörde jag sådana anmärkningar från så många håll, att det verkligen tycktes vara allmänna meningen. Hvad nu än om diskussionsämnena kunde sägas, ett godt grepp var det emellertid af mötesbestyrelsen att låta öfverlägg- ningsämnena, både de allmänna sammankomsternas och som jag tror i allmänhet sektionernas, röra sig om en och samma medelpunkt nämligen flickskolekomiténs förslag. Detta var ju också utan gensägelse för ögonblicket det viktigaste ämnet att utbyta tankar öfver för alla som intressera sig för vårt flick- skoleväsen. Och hvad man annars kunde anmärka mot dis- kussionerna, nog syntes de mig gifva ett fullt tydligt uttryck af opinionen inom våra flickskolor gent emot nämda förslag; och föga gynnsam tycktes denna vara. I alla hufvudfrågor, som på de allmänna sammankomsterna och i sektionerna blefvo föremål för diskussion, mötte komiténs förslag stark gensägelse. Särskildt var det tydligt, att före- ståndare och föreståndarinnor hyste dels föga intresse för, dels t. o. m. djup misstro till komiténs organisationsplaner. De sågo klarligen, att dessa föga gingo i, den riktning barnens för- äldrar i allmänhet önska, och att deras genomförande från detta håll skulle väcka starkt missnöje; allahanda andra praktiska olägenheter kunde också vara i vägen. Den fina teoretiska analys, hvarpå komiten stöder sina yrkanden, hade på dem gjort föga intryck; vinsten i pedagogiskt hänseende, den trodde de dels föga på, dels intresserade de sig mindre därför. Här visade sig alltså den vanliga motsatsen mellan teori och prak- tik; den som sitter midt inne i verklighetens bekymmer och släp för utkomst och sådant, drager sig för förändringar, hvilka kunna synas högeligen önskvärda för den, som helt idealistiskt ser saken an, utan att egentligen behöfva riskera vare sig ar- bete eller kostnad på genomförandet, och därför ej är så noga FRÅN FJÄRDE ALLMÄNNA FLICKSKOLEMÖTET. 203 i att fordra säkerhet för, att det beräknade resultatet också i verkligheten vinnes. Det var endast från ett håll, som komiténs förslag rönte något egentligt understöd, dock äfven detta tämligen reserveradt. Det var från målsmännen för Högre lärarinneseminarium och därmed förenade normalskola; helt naturligt, då dessa i sin ekonomiskt tryggade och därför gent emot barnens föräldrar själfständiga ställning löpa mindre risk af en förändring och dessutom måste förutsättas ega ett mer vaket sinne för önsk- värdheten af de pedagogiska förbättringar, till hvilka komiténs förslag onekligensyftar. Har detta mitt intryck af opinionen om komiténs arbete träffat det rätta, så kunna däraf viktiga slutsatser dragas an- gående betydelsen af detta arbete. Det vill synas som om — hur välgrundad än den kritik är, som komiténs betänkande ger af våra flickskoleförhållanden, hur verkligt och i våra dagar oväntadt frisinnad* dess uppfattning är, såväl af undervisningen i allmänhet som af de särskilda läroämnenas metodik, hur in- tressant och rik på fina enskildheter dess hela framställning är, hvari väl få komitébetänkanden åtminstone i vårt land kunna mäta sig med detta — det vill synas som med allt detta en högst väsentlig brist vidlåder deras förslag: de hafva ingen grund i allmänna meningen bland flickskolans arbetande krafter. Men utan en sådan grund blir hvarje reformförsök mer till skada än gagn. Men om jag också på dessa grunder ej kan tillmäta ko- miténs förslag betydelsen af att kunna utgöra en norm för re- " Jag kan ej annat än anse komiténs arbete som helt betraktadt väl förtjäna vitsordet frisinnadt. Mot två af de efter min mening viktigaste framtidsidéerna på skolsakens område, nämligen samskolan samt en för alla gemensam bottenskola, står visserligen komitén främmande, intagande en misstrogen eller afvog ställning, hvarför den äfven af dessa ideers förkämpar fått uppbära hårda omdömen. Men dessa tyckas mig verk- ligen icke så litet orättvisa. Komiterade hafva ju blifvit utsedda för att representera den högre flickskolan och hafva haft till uppgift att tillgodose dess intressen: och nog skulle det då varit mer än märkvär- digt, om Kungl. Maj:t vid tillsättandet af sådana komiterade skule‘med sitt val kommit att falla på vänner till dessa idéer, hvilka ännu — särskildt den, senare — bland den högre skolans målsmän räkna endast ett ringa fåtal förfäktare, och det nästan blott bland de mest avance- rade . framstegsmännen, hvilka just ej bruka insättas i komitéer. Och dessutom, då denna komité haft till sin enda uppgift undersökningen af hvad som främjar flickskolans utveckling, må det väl kunna anses gan- ska förlåtligt, om den för denna skola hyser, låt vara något ensidiga, sympatier. 204 FRÅN FJÄRDE ALLMÄNNA FLICKSKOLEMÖTET. formerandet af vår flickskola i stort som i smått, så vare det långt ifrån mig att neka deras arbetes stora betydelse ur andra synpunkter. Jag tror tvärtom, att den undangjort högst vä- sentliga förarbeten för en reform, framför allt det vigtigaste, i det den gifvit en i hög grad sakrik utredning af hur det i verkligheten står till med våra flickskolor, något som förut all- deles saknats, samt vidare på ett lifvande sätt öppnat diskus- sionen af dessa vunna fakta. Och det är vackert så. Men hur har det varit möjligt att komiterade, som haft tillfälle att vid sina besök vid flickskolorna i alla delar af vårt land känna sig för, i hvilken riktning tankarna och sträfvandena gingo, likväl kommit att stå så isolerade i sina åsigter? En nyckel till denna gåta tyckes mig också flickskolemötet hafva gifvit. Jag menar det förhållandet, att ingen enda af komi- terade lät höra sig vid mötet, en sak som väckte mycken för- våning och, så vidt jag kunde höra, enstämmigt ogillande; man fick sista mötesdagen veta, att denna tystnad hade sin grund i en öfverenskommelse komiterade emellan. Månne ej. denna förnämhet — jag kan ej finna något mera egentligt ut- tryck för saken — som kom de komiterade att försumma det ypperliga tillfälle mötet gaf att genom personligt uppträdande verka för sina idéer, månne det icke också varit den, som hin- drat dem från att komma i lefvande förbindelse med de ström- ningar, som röra sig inom vårt flickskoleväsen, och därigenom blifva i stånd att gifva ett reformförslag, kanske teoretiskt mindre tilltalande, men mer afpassadt efter rådande meningar och öfriga faktiska förhållanden och därför mer praktiskt ut- förbart? Redan vid genomläsandet af komitérades betänkande, sär- skildt deras förslag till ordnande af historie- och naturkunnighets- undervisningen, hade det blifvit mig klart, att dessa aldrig skulle blifvit sådana de äro, — så doktrinärt radikala ville jäg säga •—• om komiterade rådfört sig med skickliga och erfarna lärarinnor i dessa ämnen, såsom det stått dem till buds. De hafva i stället tydligen ansett sig gjort nog, då de väl tagit reda på, hvad som i tryck förelåg om dessa ämnen från in- och utlandets pedagogiska literatur, och sedan ansett sig till- räckligt förberedda att, utan egentlig personlig sakkännedom, »aus der Tiefe seines Bewusstseins» framkonstruera ett förslag. Jag säger ej detta som egentligt klander mot komiterade, hvil- kas samvetsgrannhet i sitt arbete står för mig höjdt öfver allt tvifvel. Jag vet allt för väl, att denna missaktning för per- FRÅN FJÄRDE ALLMÄNNA FLICKSKOLEMÖTET. 205 sonlig sakkännedom i förening med öfvertro på hvad som står tryckt — särskildt det utländska — och hvad som a priori fram konstrueras och på papperet tager sig väl ut, att detta är ett utmärkande fel för hela vår bildning i allmänhet och för auktoriteter i synnerhet.* Men jag kan ej annat än djupt be- klaga, att så är förhållandet, att så mycken erfarenhet i vårt land blir utan nytta för det stora hela, att organisationsarbetet på vårt skolväsen i följd däraf går så ytterst långsamt och fam- lande som det gör. Bland de få tillfällen under mötet, då de allmänna dis- kussionerna togo en lifligare fart, är att räkna den ljungande protesten från några historici mot komiténs radikala förslag till omstöpning af historieundervisningen i flickskolan, en protest som dock sköt ej så litet öfver målet, såsom äfven af en talare på ett öfvertygande och fullt utredande sätt uppvisades. En ganska liflig och tydligen med mycket intresse åhörd diskussion uppstod om samskolan, hvars sak med varmt in- tresse förfäktades af flere talare, utan att någon egentlig mot- ståndare framträdde; och att döma af det ganska lifliga bifall dessa samskoleidéens förfäktare skördade måtte samskolan äfven bland åhörarna haft talrika och varma vänner.. Egentligen rörde det uppstälda diskussionsämnet föga själfva samskoleidéen — det var nämligen fråga om flickskolekomiténs förslag att sammanslå goss- och flickskolorna i mindre stadssamhällen —; men sedan denna föga intressanta fråga af inledaren blifvit, så- som mig tycktes, på ett nästan uttömmande sätt utredd, kastade sig diskussionen nästan genast in på den egentliga samskole- frågan, en digression från ämnet, som skedde med ordförandens uttryckliga bifall och säkert hade åhörarnas lifliga sympatier. Det gick således här som det brukar, när man uppställer ett diskussionsämne som tangerar en s. k. brännande fråga; det är fåfängt att försöka hålla diskussionen till ämnet, utan den kastar * Ett särdeles betecknande drag: i den komité, som nyligen varit tillsatt för att utarbeta förslag angående universitetsexamina och för hvilken anordnandet af en lärareexamen var en hufvuduppgift, fanns ingen enda skolman, ej häller infordrades från skolorna några utlåtanden härom, och det oaktadt det väl får tagas för afgjordt, att en högst vä- sentlig sida af sakkunskapen i dessa frågor uteslutande var att söka från skolorna, särskildt dem där profårskurs finnes och man således är i tillfälle att praktiskt pröfva den duglighet för skolarbetet, som de akade- miska studierna nu faktiskt gifva. 206 FRÅN FJÄRDE ALLMÄNNA FLICKSKOLEMÖTET. sig hufvudstupa öfver på den tacksammare frågan, som har sym- patierna för sig. Och att så gick vill jag visst icke beklaga; hela frågans behandling var för mig som samskolevän ett gläd- jande tecken till den anslutning denna idé redan vunnit och i allt vidare kretsar vinner. Bland det bästa, de allmänna diskussionerna erbjödo, är utan tvifvel också att räkna det verkligt fina inledningsföre- draget till sista frågan (om snickerislöjd i flickskolan), utan att jag dock kan erkänna den bindande kraften- i inledarens be- visning och därför se mig nödgad att sluta mig till hans åsigt i frågan. Men ingen del af förhandlingarna väckte så tydlig gen- klang hos flertalet åhörare som frågan om — hvar och när nästa möte skulle hållas. Då såg man denna rörelse i hela församlingen, detta' vändande till grannarna, dessa ifriga miner, som visa att åhörarna äro i riktig spänning. Jag tror icke jag misstager mig, om jag påstår, att flertalet var starkt in- tresseradt för, att tiden till nästa möte ej skulle bli för lång, liksom det också är min tro, att Stockholm som plats för nästa möte hade flertalets sympatier, ehuru, under intrycket af de starka skäl som framställdes för ett möte i Skåne, ingen Stockholmsvän ville begära votering, utan Skåne-vännerna fingo behålla segern. . Nu tycker nog mången —jag har själf hört flere yttra sig ungefärligen så: »hvad är det väl med ett möte, där det egent- liga meningsutbytet visar sig ega så pass liten betydelse för mötesdeltagarna; det är ju blott nöjet att komma tillsammans och festa, som är mötets kärna, de allvarliga förhandlingarna äro endast en skylt.» Men ett sådant sätt att se saken är helt säkert kortsynt. Ty — för att nu ej fästa sig vid mötets ganska värderika ■ diskussionsresultat, jag tänker särskildt på klargörandet af situationen i afseende på flickskolekomiténs förslag, på den kraftiga opinionsyttringen för samskolan, på en mängd viktiga meningsutbyten, utredningar och beslut på de olika sektionerna — visst var det påtagligt, att för deltagarna själfva mötessam varon var viktigare och mer intresseväckande än mötesförhandlingarna; men är detta så orätt? Jag han redan sagt, att detta hufvudsakligen var ett de unga lärarinnornas möte, man kunde ju kalla det ett mass-kamratmöte.* Ar då icke redan ett sådant tillfälle att mötas för de unga lärarin- * Det uppgafs, att af de 25 kamraterna i en af de sist afgångna seminarieafdelningarna 22 voro med på mötet. FRÅN FJÄRDE ALLMÄNNA FLICKSKOLEMÖTET. 207 norna ett verkligt och stort godt? Behöfva de icke, under den osäkerhet, det missmod och det släp, som den begynnande lära- rinnebanan i de flesta fall rikligen bjuder på, behöfva de icke väl den uppmuntran och ansats till lyftning, som ett sådant möte från flera synpunkter kan gifva, kanske mest just genom sammanträffandet med gamla kamrater samt lärare, då de få tala om sina erfarenheter, redogöra för sina svårigheter och söka svar på alla sina frågor, ty frågor ha de unga lärarin- norna godt om. Därför är det ju alldeles gifvet, att ett sådant möte skall vara populärt bland de unga lärarinnorna. Jag tycker också verkligen, att hela anordningen af dessa möten är särdeles lyckligt funnen. Det har hvilat öfver det hela en prägel af klokhet och omtänksamhet i anordningarna och detta lagom, som ger ett sådant intryck af trefnad, men hvilket i våra svenska förhållanden är så svårt att åstadkomma. Detta mitt intryck är det mig så mycket mera en pligt att erkänna, emedan jag förut något hackat på de väl magra öfverläggnings- ämnena; och jag har all anledning att tro, att jag i detta mitt erkännande kan tala i det stora flertalet mötesdeltagares namn. Fylla alltså dessa möten ett verkligt behof och fylla de det väl, så står visserligen den svenska flickskolan i stor för- bindelse till de personer, som för deras åvägabringande offrat tid och möda, och främst bland dessa till D:r G. Sjöberg, som både frän början bragt dessa möten till stånd och allt sedan varit den bestämmande kraften i deras ledning; och då han nu afsagt sig ledamotskap i bestyrelsen för nästa möte och därigenom lemnat ledningen af sitt verk i andra händer, är detta ytterligare en anledning att erkänna den stora tjänst han genom dessa möten gjort hela flickskolesaken. Heder åt ho- nom för denna hans goda gärning! 208 FRÅN FJÄRDE ALLMÄNNA FLICKSKOLEMÖTET. yedouol’ /&8? 2. Referat från de allmänna sammankomsterna. Af Matilda Widegren. De för det fjärde allmänna flickskolemötet uppställda frågorna voro i ett afseende af större intresse än något af de föregående mötenas. De hade nämligen alla fått sitt uppslag genom det, den 19 Januari 1888 utgifna s. k. »flickskolekomiténs betänkande». Det borde bli af synnerligt intresse att se huru de ändringsförslag, som komiterade framlagt, betraktades af dem, som i närmaste hand arbeta för våra flickskolor. I hufvudstaden hade väl redan förut, så väl enskildt som offentligt, muntligt som skriftligt, flere af frå- gorna debatterats, men ännu återstod dock mycket af intresse att utreda, och i synnerhet röjdes på många håll ett lifligt intresse att utröna hvilken ställning landsortens lärare och lärarinnor intogo till de vigtiga frågorna. Detta var af så mycket större betydelse, som det är just i landsorten, som de flesta af de föreslagna förändrin- garna antagligen blifva svårast att genomföra. Det visade sig också under förhandlingarna, att betänkandet mottagits med mindre sym- pati i landsorten än i hufvudstaden. Det första meningsutbytet rörde sig kring de bägge första frågorna, hvilka, på förslag af d:r Sjöberg, behandlades tillsammans. De hade följande lydelse: 1/ Bör den högre flickskolan sd ordnas, att den omfattar sju ett-åriga klasser? samt 2. Böra vid de högre flickskolorna, där så ske kan, inrättas fortsättningskurser, och huru böra i så fall dessa kurser ordnas? Diskussionen inleddes af rektor Humble. Han påpekade huru flickskolan under sin ungefär 30-åriga tillvaro i många afseenden gått framåt. Detta hade lyckats henne utan synnerligt bidrag af staten. Den enskilda offervilligheten hade, däremot flerstädes varit ganska stor, och många kommuner hade gjort rätt mycket för sina läroanstalter. Tack vare skolornas för- bättring, hade också kvinnobildningen i vårt land i betydlig mån stigit, och kvinnorna hade visat sig dugliga på en mängd områden. Men medaljen hade äfven sin frånsida. Flickornas fysiska utveck- FRÅN FJÄRDE ALLMÄNNA FLICKSKOLEMÖTET. 209 ling hade under det ensidiga skolarbetet åsidosatts. Kunskaperna hade ej heller visat sig i allo tillfredsställande. Lusten att söka nya kunskaper — det enda säkra kännetecknet på att de förut förvärfvade blifvit fullständigt tillgodogjorda — fann man blott sällan. Orsakerna äro många, och skolan är ej alldeles utan skuld. Ämnena äro för många, och flere af dem införas på ett allt för lågt åldersstadium. Det senare är i synnerhet fallet i skolor med ett mindre antal klasser, där man olyckligtvis vill medhinna det- samma, som i de sju- och åtta-klassiga skolorna. Talaren trodde, i likhet med komiterade, att de sju-klassiga läroverken vore de lämpligaste, bland annat därför, att sexton år vore den lämpligaste åldern för afslutande af flickornas skolkurs. Han talade därjämte för komiterades förslag att inrätta fortsättnings- kurser, hvilka i främsta rummet borde lägga an på att väcka ele- vernas själfverksamhet. Däremot gjorde rektor Humble flere in- vändningar mot komiterades förslag angående de nämnda kursernas organisation. De borde icke blifva yrkesskolor. Deras uppgift skulle endast vara att utvidga och fördjupa elevernas allmänbildning. Synnerligt kraftigt uttalade hr H. sig emot att de skulle blifva ett slags lägre lärarinnebildningsanstalter. Som skäl påmindes om komite- rades egna anmärkningar, att eleverna voro för unga samt att det skulle blifva snart sagdt omöjligt att anskaffa lämpliga lärare i pedagogik. Vida lämpligare billiga lärarinnor kunde erhållas från folk- och småskolelärarinneseminarierna. Likaledes gjorde talaren kraftiga invändningar mot den före- slagna allmänna valfriheten. Enligt hans tanke borde — för att undervisningen ej skulle uppfattas som en ytlig sport — hvarje elev vara tvungen att välja minst två ämnen. Svenska språket, i förening med fäderneslandets litteraturhistoria, borde blifva obli- gatoriskt. Sedan rektor Humble slutat, rådde en stund en nästan tryc- kande tystnad. Man kände den obehagliga stämning, som alltid uppstår, då ingen vill yttra sig, men alla befara, att diskussionen skall dö. Slutligen uppträdde lektor Wæm och uppmanade de närva- rande föreståndarinnorna att yttra sig om åttonde klassens bortta- gande och redogöra för den erfarenhet de kunde ega af s. k. fort- sättningskurser. Fröken V. Löfholm begärde därefter ordet och försvarade på det varmaste åttonde klassen. Af hennes yttrande framgick, att hon ej fullt satt sig in i att här vore fråga om att ordna skolan 210 FRÅN FJÄRDE ALLMÄNNA FLICKSKOLEMÖTET. under den förutsättning att hon tillräckligt understöddes af staten. Det var nämligen hufvudsakligen i ekonomiske afseende, som hon ansåg förändringen outförbar. Elevantalet skulle ej bli tillräckligt, om skolan ej kunde försäkra flickorna den utbildning, som fordras för att erhålla anställning t. ex. vid postverket. Hemmen skulle säkerligen ej vilja höra talas om någon afprutning i kurserna, och det skulle blifva omöjligt att i sjunde klassen afsluta hvad som endast med svårighet medhunnits, då skolan egt ännu en klass. Fortsättningskurserna ansåg hon vara i pekuniärt hänseende vådliga företag. I åttonde klassen kunde, om flere ämnen där utelemnades, rätt mycken tid blifva eleverna öfrig till själfständigt arbete. I denna klass borde man lägga an på att väcka lärjungarnas själf- verksamhet. Talarinnan trodde, att många hem, äfven mot sko- lornas önskan, skulle till lärarinnor antaga flickor, som genomgått endast en s. k. högre flickskola. Det vore då godt, om dessa blifvit så väl som möjligt förberedda för sitt kall. Sedan rektor Humble bemött det senaste anförandet, framhöll han särskildt, att det vore godt för flickor med öfvervägande prak- tiska anlag, om de vid ungefär sexton år kunde fullständigt afsluta sin skolkurs. Därefter erhöll lektor Wærn ordet. Han framhöll, att det ej borde förorsaka någon synnerlig svårighet att medhinna kurserna, om de fördelades endast på sju klasser, då ju enligt komiterades förslag ett språk skulle borttagas, och således ökad tid gifvas åt realstudierna. Vidare betonade han, att det ju här vore fråga om hvad som kunde hinnas, om skolan toge till sin uppgift att med- dela en mera djupgående, men mindre allsidig art af bildning än förr. Man hade framhållit behofvet af billiga lärarinnor, och att i följd däraf många nyss utgångna skolflickor antagligen skulle er- hålla platser. Detta vore sant, men staten måste undvika att-taga befattning därmed. Det finge ej se ut, som om staten uppmunt- rade ett sådant tillvägagående. Flere personer uttalade sig därefter i frågan, och de fleste uppehöllo sig vid den ekonomiska sidan af saken. Mötets ord- förande, bankofullmäktigen Törnébladh, trodde, att det skulle falla sig svårt att af riksdagen erhålla tillräckligt stort anslag. Lektor Lyth ansåg, att man för att bearbeta den allmänna opinionen först småningom borde omdana åttonde klassen till likhet med den ön- skade fortsättningskursen och så, om tillfället medgaf, tillägga ytter- ligare en årskurs. Slutligen framlade rektor Humble följande resolutionsförslag: att sju-klassig skola för 9—16 års åldern bör anses som den FRÅN FJÄRDE ALLMÄNNA FLICKSKOLEMÖTET. 211 lämpligaste formen för flickskolans yttre organisation, men att de skolor, som redan ha ätta klasser, först böra, ha bestämda uppgifter pä att sju-klassigt läroverk erbjuder större fördelar än ätta-klassigt, innan de bortkasta sin ättonde klass; att, där sä ske kan, fortsättningskurser inrättas; att dessa böra ha till uppgift att höja och fördjupa allmän- bildningen ; och att elevernas valfrihet, som af komitén förordas, inskränkes sä, att eleverna äro förpligtigade att deltaga i minst två undervis- ningsämnen. Resolutionen afslogs, och det beslöts, att diskussionen skulle utgöra svar pä frägorna. Den tredje af de till diskussion förelagda frågorna lydde: Böra i den högre flickskolan endast tvänne främmande språk få förekomma^ Fröken Westman inledde diskussionen. Hon påminde om huru fordom franska språket varit flickskolans förnämsta ämne. Små- ningom hade äfven kännedomen om tyska och engelska språken blifvit ett nödvändigt vilkor för att en ung flicka skulle anses för bildad. Språken vore ju bildningens nyckel, och vi här i vår af- lägsna vrå måste känna de stora kulturfolkens språk. Men i samma mån, som bildningens olika områden vinna representanter inom vårt eget land, behöfva vi mindre språkkunskap. Så väl nyttiga som onyt- tiga saker få vi lära genom den stora mängd af öfversättningslitteratur som finnes att tillgä. Språkundervisningen vore visserligen i hög grad formelt bildande, men det kunde hvarje ämne blifva, om det rätt hand- leddes, och särskildt vore undervisningen i modersmålet i detta afse- ende vigtig. Komiterade hade ju häller aldrig föreslagit språkens bort- tagande, utan endast en inskränkning af deras antal. Man finner hvilket gränslöst slöseri det är att använda så många timmar, som nu sker, till språkundervisning, om man betänker hvilka svaga resultat, som i de flesta fall ernås. Det vore ju ej nog, om eleverna blefve i stånd att läsa dussinromaner. Men skulle ett djupare inträngande i språken blifva möjligt, så erfordrades mycken tid. Men hvar skulle man taga den ifrån ! Man klagar ju öfver bristande tid för alla ämnen. Den enda utvägen vore att bortskära det tredje språket. Då skulle man med mera kraft kunna egna sitt arbete åt de begge återstående språken. Äfven åtskilligt annat funnes väl att taga i betraktande, såsom föräldrarnas önskningar, praktiska behof och bruket. Men allt detta måste underordnas, då det gällde så vig- tiga saker, som en djupare allmänbildning och verklig språkkunskap. D:r Sjöberg uppträdde ifrigt emot komiténs förslag. Han 212 FRÅN FJÄRDE ALLMÄNNA FLICKSKOLEMÖTET. tyckte, att däraf ingalunda framgick, att de kvarstående språken skulle få ökadt timantal. Man finge, taga sig till vara för att gifva barnen för litet arbete. Någon tid skulle säkerligen kunna lemnas åt det tredje språket. Detta borde enligt talarens mening blifva engelska. Det vore godt, om eleven i skolan lärde sig uttala detta språk. Föräldrarnas önskningar och praktiska behof fingo väl ej häller alldeles åsidosättas. D:r Sjöberg slutade med det yrkande att mötet skulle uttala ett bestämdt ogillande af komiténs förslag att endast två språk skulle få förekomma i flickskolan. Kandidat Hoppe yttrade sig i samma riktning. Han hade ej haft tillfälle att sätta sig in i den frågan huruvida språken toge för mycken tid. För sin del trodde talaren, att språkstudierna vore af stor betydelse för allmänbildningen. Öfversättningslittera- turen vore ofta bristfällig, och äfven de bästa öfversättningar läto läsaren blott ofullständigt känna ett arbete, ty det gifves en mängd »idiomatiska tankar», som ej kunna återges i öfversättning. Fröken Westman framställde som svar härpå den frågan om någon trodde, att våra skolflickor nu komma därhän, att de förstå en bok ens lika väl, som våra medelmåttiga öfversättare göra. Kandidat Hoppe ansåg, att dålig metod vore orsaken därtill. De i utlandet på språkundervisningens område pågående reformerna hade visat goda resultat. Fröken Anna. Wijkander trodde, att det skulle blifva svårt att i de enskilda skolorna genomföra den teoretiskt riktiga prin- cipen om undervisning endast i två språk. Som skäl härför an- förde hon, att många föräldrar kanske ej skulle vara eniga med skolan om hvilka språk, som borde läsas. Hon påminde om olik- heten i grundläggande språk i olika delar af vårt land. Svårig- heten skulle kunna lösas, om skolan hade rätt att undervisa i tre språk, men ingen lärjunge finge läsa mer än tvänne. Lektor Lyth delade fröken Wijkanders åsigt. Lektor Wærn genmälde med anledning af hvad som yttrats om föräldrarnas opinion, att det just vore meningen att genom ett kraftigt understöd af staten göra skolan oberoende af denna opinion. Hvarje skola borde fritt få välja de båda språk, som bäst tillfredsställde ortens behof. I fortsättningskursen skulle de lärjungar, som så önskade, ega tillfälle till undervisning i det ur skolan uteslutna språket. För öfrigt ansåg talaren, att det, till följd af de ökade kommuni- kationerna, borde bli allt lättare att reda sig endast med två språk. Hvad öfversättningslitteraturen anginge, vore det kanske ej alldeles omöjligt att reformen skulle inverka gagneligt på densamma. Fröken Själander instämde med d:r Sjöberg i hans ogillande af FRÅN FJÄRDE ALLMÄNNA FLICKSKOLEMÖTET. 218 komiténs förslag. Hon ville, att borttagandet af ett språk åtmin- stone skulle utgå som vilkor för erhållande af statsbidrag. Språken borde, efter hennes förmenande, vara hufvudsak i den högre flick- skolan, bland annat därför att denna därigenom skulle bibehålla sin ställning öfver folkskolan. Sedan diskussionen förklarats afslutad, föreslogs votering huru- vida mötet skulle gilla eller förkasta komiténs förslag angående an- talet främmande språk i den högre flickskolan. Voteringen utföll så, att mötet med 160 röster mot 140 beslöt att uttala sitt gil- lande af komiténs förslag. Den fjärde frågan hade följande lydelse: Är det lämpligt, att de allmänna läroverken i vissa mindre samhällen, enligt flickskolekomiténs förslag, ombildas till samskolor? Lektor Wcern inledde frågan. Han sökte först klargöra kö- miténs egen uppfattning af den samma. Komiterade hade aldrig från principiel ståndpunkt uttalat sig om samskolan. De ansågo, att samundervisningen utan skada kunde införas, ej att så nödvän- digt borde ske. Komitén hade af ekonomiska skäl föreslagit, att i 82 af rikets mindre städer statens läroverk skulle ombildas till samskolor. Dessa samskolor skulle, enligt komiterades förmenande, utan ökade ekonomiska kostnader kunna utvecklas så, att de komme att motsvara sju-klassiga flickskolor. Detta vore enligt lektor Wærns tanke outförbart, ty vid de till omdaning föreslagna skolorna ar- betade f. n. endast 2 å 3 lärare. Hvarifrån skulle medel tagas till de öfrigas aflönande? Terminsafgifterna skulle ju hållas låga, och lärjungeantalet blefve på dessa orter alltid begränsadt. Den enda nyckeln till gåtan vore att — som komitén äfven antydt — tvänne klasser undervisades tillsammans, men däraf skulle under- visningens kvalitet komma att lida. Genomförandet af förslaget stötte på ytterligare en stor svårighet. Huru skulle det gå med de gossar, som efter att hafva genomgått samskolan ville fortsätta sina studier vid något allmänt läroverk? Samskolan skulle ju huf- vudsakligen ordnas efter flickornas behof. Skulle ej genom denna reform nästan all rekrytering från de mindre orterna till de högre allmänna läroverken blifva afskuren? — Komitén hade erkänt, att samskolan ställde' synnerligen stora fordringar på lärare och lära- rinnor. Därför borde i dess tjenst endast tagas synnerligen merite- rade personer. Dessa borde också kunna påräkna synnerligen goda löner. På detta sätt skulle i 32 af rikets städer uppstå särskildt privilegierade skolor. Till dessa skulle i synnerhet landsbygdens flickor företrädesvis sändas, ty där erhölles för billigt pris ypperlig undervisning. På dessa orter blefve ' också lefnadsomkostnaderna 214 FRÅN FJÄRDE ALLMÄNNA FLICKSKOLEMÖTET. billigare. Men på detta sätt skulle våra större flickskolor komma att lida. Vore detta rättvist? Ordföranden, bankofullmäktigen Törnébladh., lemnade därefter några upplysningar om samskolefrågans behandling vid det norska stortinget innevarande är. Venstern hade obetingadt uttalat sig för samskolan. Dåvarande chefen för kirkedepartementet var äfven vän af samskolan, men ansåg, att införandet af den samma borde föregås af en skolreform. Lektor Almquist förklarade sig i princip vara vän af sam- skolan. Men . det nu föreliggande förslaget vore en ekonomisk- praktisk fråga. Den nuvarande anordningen af läroverken i de mindre städerna vore ett stort slöseri. Tanken att sammanslå goss- och flickskolorna låge därför nära till hands. Den återfinnes äfven så väl i Kongl. Majestäts proposition till riksdagen som i flick- skolekomiténs utlåtande. Talaren hade ej tillräckligt granskat dessa förslag för att gifva sig in på en uttömmande jämförelse, men det föreföll honom, som om Kongl. Majestät ville göra samskolan öfver- vägande till goss-skola, då däremot komiterade ville göra den till flickskola. Det förra skedde så att säga ur fortsättningens, det senare ur” allmänbildningens synpunkt. Klart är att en kompro- miss måste ingås, men hvilket element, som bör blifva det rådande, är ännu omöjligt att afgöra. För att klargöra detta fordras en grundlig undersökning. Så bör t ex. utrönas huru stor procent af lärjungarna vid de till ombildning föreslagna läroverken plägar öfvergå till högre läroverk. Denna undersökning skulle säkerligen utfalla olika på olika orter. Därför vore det kanske lämpligast att öfverlemna afgörandet till kommunerna, som ju blifva nödsakade att ikläda sig de största kostnaderna. Inledaren och ordföranden hade redan antydt, att man vid denna frågas diskussion kunde gå något utom ämnet. Talaren ville därför framställa den frågan: Kan man af den föreslagna reformen hoppas något för samskolan? Många anse det vara ett godt sätt att experimentera. Detta låter bra, men ‘ talaren för sin del trodde ej, att mycken verklig erfarenhet skulle vinnas, t. ex. i Trelleborg eller Enköping. Och om äfven ' några vigtiga rön komme att göras, skulle de nog ej vinna allmännare kännedom, efter som våra ton- gifvande pedagoger hällre hålla sig till tyska teorier, än de taga fasta på den erfarenhet, som inhemtas i vårt eget land. Man borde också ihågkomma, att det är vida lättare att vinna anhängare för en idé. om den kommer från Lund till Trelleborg, än om den kommer från Trelleborg till Lund. Reformen hade också en olä- genhet med sig: personer, som hyste obenägenhet för samskolan FRÅN FJÄRDE ALLMÄNNA FLICKSKOLEMÖTET. 215 skulle få ett tillfälle att undanskjuta saken. Talaren ville besvara frågan med ja, om ur den samma borttoges orden »enligt flick- skolekomiténs förslag». Rektor Humble erhöll därefter ordet. I motsats till den före- gående talaren förklarade han sig vara principiel motståndare till samskolefrågan. Dock trodde han, att samskolan, om den rätt handled- des, kunde blifva till gagn i moraliskt afseende. Talarens betänk- ligheter rörde de fysiologiska och hygieniska sidorna af saken. Han trodde nämligen, att ingen kompromiss skulle kunna ingås, utan att gossarne skulle få för litet oeh flickorna för mycket arbete. Talaren ville dock ej på grund af blotta teorier förkasta sam- skolan, enär hon på andra håll visat goda praktiska resultat. Det vore dock för mycket att börja experimentet på trettiotvå håll, och ej häller borde det ske uteslutande i mindre samhällen. Man borde inrätta samskolor i större, medelstora och mindre städer för vinnande af en allsidigare erfarenhet. Under den återstående delen af öfverläggningen höllo de dis- kuterande sig icke till frågan om vissa läroverks ombildande i det ofvan antydda syftet, utan behandlade samskolefrågan i allmänhet. Kandidaterna Cassel och Hoppe förordade samskolan från prin- cipiel ståndpunkt. Den senare betonade därjämte behofvet af en läroverksreform. Pastor Svensson redogjorde för några erfarenheter, gjorda un- der den tid han varit religionslärare vid tvänne samskolor. På grund af dessa hade han särdeles god tanke om denna art af läro- anstalter. Talaren ansåg dock, att det vore förhastadt att på en gång ombilda trettiotvå skolor. Derpå utspann sig en liflig diskussion mellan fröknarna Sten- kula oeh Engström samt lektor Almquist och rektor Palmgren rö- rande gossars och flickors olika skaplynne och de däraf följande olika fördelar, som samskolan för dem innebure. Herr Palmgren redogjorde därjämte för några anordningar, som vid hans skola blifvit företagna för att undvika öfveransträngning bland flickorna. Det beslöts, att den förda diskussionen skulle få utgöra svar på frågan. Derefter upptogs till behandling den tionde frågan, som hade följande lydelse: Anses det önskvärdt att alla skriftliga arbeten utföras på läro- rummet ? Frågan inleddes af d:r Sjöberg. Talaren påpekade huru i början af vårt århundrade inga skriftliga arbeten förekommit. Då skriftliga arbeten införts, hade de först blifvit förlagda till hem- 216 men. FRÅN FJÄRDE ALLMÄNNA FLICKSKOLEMÖTET. Särskildt hade detta egt rum i Nya elementarskolan i Stock- holm, där i stället öfverläsningen förlagts till skolan. Nu hade en motsatt tendens allt mera börjat göra sig gällande. Skälet här- till vore, att hemarbetet därigenom minskades och att arbetet kunde bättre kontrolleras. D:r Sjöberg trodde, att det vore lämpligt att förlägga temaskrifningen till skolan, men att kriorna och de mate- matiska skrifningarna med större fördel utfördes i hemmen. Vid utarbetandet af tänka om igen, skrifningen med väl preparerats Han ansåg, att att förlägga alla heten beror på dessa behöfde nämligen eleven tid att tänka oeh Talaren trodde dock, att den svenska uppsats- fördel kunde förläggas till lärorummet, om ämnena och goda litteraturanvisningar i tid blifvit gifna. frågan borde besvaras så, att. det är verkstilllhart skriftliga arbeten till lärorummet, men att önskvdrd- andra skäl än de rent pedagogiska. För sin del förordade talaren omvexling. Fröken Wijkander bad att få nämna, det Göteborgs flickskole- förening enhälligt uttalat sig mot uppsatsskrifningens förläggande till lärorummet. Som skäl hade anförts, dels att preparationen ej blefve tillräckligt grundlig, dels att rum ej lemnades för lärjungens inspiration. Lektor Almquist instämde med fröken Wijkander. Vore det vid uppsatsskrifningen endast fråga om formel öfning, så ginge det kanhända för sig att förlägga den till lärorummet. Men kriornas uppgift vore äfven att gifva tillfälle till själfständig produktion åt de elever, som hade anlag därför. Till i den meningen grundligare arbete blefve ej tid på lärorummet. Det vore dock nödvändigt, att svenska profskrifningar förlädes till skolan. Fröken Westman gjorde en ganska bestämd skilnad mellan de svenska skrifningarna på lägre och högre stadium. Så länge upp- satsskrifningen endast bestod i återgifvande. borde den förläggas till lärorummet. I sjunde och åttonde klasserna däremot, där upp- satser af mera själfständigt innehåll förekomma, borde de förläggas till hemmen. Dock borde äfven på detta stadium en eller .annan uppsats utarbetas i skolan. Därigenom skulle eleverna lära att be- gränsa sig samt att få sitt arbete färdigt på bestämd tid. Fröken Wijkander ansåg det vara pedagogiskt oriktigt att låta barnen afemna arbeten, som voro sämre än de under andra för- hållanden kunnat åstadkomma. Hon hade många gånger sett, att detta vållade samvetsgranna elever verklig smärta. Sedan diskussionen afs.lutats, antog mötet följande af fröken Westman affattade resolution: Mötet anser, att de skriftliga arbetena i de främmande språ- FRÅN FJÄRDE ‘ALLMÄNNA FLICKSKOLEMÖTET. 217 ken böra förläggas till lärorummet, men att livad angår de svenska skriföfningarna, detta endast delvis bör ega rum. . Det sjätte öfverläggningsämnet hade följande lydelse: Vore det önskligt, ait historieundervisningen ordnades i öfver- ensstämmelse med flickskolekomiténs förslag? Diskussionen inleddes af lektor Zachrisson. Talaren ansåg det mindre välbetänkt att framtvinga en viss metod, hvilket skulle ske, om aforistiska läroböcker anbefalldes. Han ville, att sakinne- , hållet, ej ett förut uppgjordt program, skulle vara dominerande. Läroböcker af nyssnämnda slag skulle äfven ställa allt för stora an- språk på den undervisande. Mera begåfvade lärare skulle kanske, trots en torr och skematisk lärobok, hålla sina elevers intresse vid makt, men för lärare, som ej egde synnerligen talangfull framställ- ningskonst, skulle det blifva omöjligt. Historieundervisningens mål vore att visa huru Guds eviga idéer segrande gått fram genom ti- derna samt att ge en klar framställning af den sedliga verldsord- ningen. En god lärobok kunde äfven i detta afseende vara ett stöd för läraren, då däremot vid användandet af en hjälpreda i blott tabellarisk form allt för stora anspråk skulle komma att ställas på hans krafter. Rörande komiténs förslag att låta under- visningen i svensk historia ingå som ett led i undervisningen i all- män historia, ansåg lektor Zachrisson, att det innebure en stor fara. Fäderneslandets stora minnen skulle lätt komma att träda i skuggan, och den upplifvande kraft, som de kunna skänka unga sinnen, därigenom gå förlorad. Angående förslaget att undervis- ningen i historien och modersmålet skulle bestridas af samma lä- rare ansåg talaren, att ett sådant tillvägagående lätt skulle kunna leda därtill att historien blefve modersmålets tjenarinna. Lektor Carlson hade blifvit förekommen af den föregående talaren. Han ville doqk skarpare accentuera ett par punkter. Förslaget vore, enligt lektor Carlsons uppfattning, rent af revolutionärt. Komitén ville ha nya kurser och nya läroböcker, ville fråntaga fäderneslandets historia dess ställning som sjelfständigt ämne o. s. v. Ha vi då ej en specielt nordisk, ja en specielt svensk kultur! Borde ej fäderneslandets historia vara förgården till verldshistoriens stora tempelhall! Eleven hade behof af att först vänja sig vid ett mindre, fattbarare område. I vår tid, då så många utländska idéer vilja tränga sig in på alla områden, borde man synnerligen hålla på betydelsen af undervisningen i svensk historia. Komiterade hade ej anfört något antagligt skäl att ned- kasta svenska historien från dess dominerande ställning. Här, om någonsin, ville talaren ropa: »Plats!» Och för fosterlandets hi- Verdandi 1889. 15 a 218 FRÅN FJÄRDE ALLMÄNNA FLICKSKOLEMÖTET. storia skulle säkerligen kunna beredas rum, äfven utan att andra ämnens rätt åsidosattes. Komiténs förslag om de nu brukliga läroböckernas utbytande mot en s. k. »leitfaden» ansåg talaren synnerligen olämpligt. En sådan lärobok skulle endast leda till införande af en »pinande plugg- metod». Metoden hade uppstått i Tyskland, men vore där redan graflagd. Att införa den hos oss, sedan den i sitt hemland blifvit förkastad, det vore att väl långt drifva sin beundran för allt tyskt. Lektor Höijer hade funnit det synnerligen intressant att taga ■ kännedom om flickskolekomiténs betänkande, och i den här berörda frågan hade han funnit det rent af »morsomt». Allra roligast vore det, att detta förslag framställdes af en så allvarlig komité och att tankar, som däri döko upp, ehuru de voro gamla som ga- tan, likväl gjorde anspråk på originalitet. Skulle »leitfaden» användas, så blefve eleverna, så framt de ej egde »hästminnen», tvungna att föra utförliga anteckningar. En mängd väsentliga saker skulle annars vid årets slut hafva fullkom- ligt fallit dem ur minnet. Komiterade ville, att läraren skulle föreläsa, ej att han skulle examinera. Talaren beklagade, att före- dragsmetoden flerstädes i vårt land redan bedrefs till öfverdrift. Förslaget rörande svensk-historieundervisnings ingående i undervis- ningen i verldshistorien ansåg lektor Höijer som ett historisk- pedagogiskt förräderi. Talaren instämde därför på det lifligaste i friherrinnan Adlersparres reservation. Lektor Wallinder upplyste, att i den skola i Göteborg, som han tillhörde, den af komitén förordade metoden med framgång blifvit använd. Själf „ hade han för att underlätta sina elevers minne utarbetat ett slags »leitfaden», som användts vid sidan af Pal- lins historia. En sådan hjälpreda vore i synnerhet lämplig vid repetitioner. Vid samma skola hade undervisningen i svensk och allmän historia sammanförts, utan att man försport någon olägenhet däraf. D:r Sjöberg fann ej komiterades förslag antagligt, men ansåg, att det under diskussionen blifvit hänsynslöst bedömdt. »Leitfaden» hade med framgång blifvit använda i Tyskland. Talaren skulle ej häller hafva något emot att försök med dem gjordes i vårt land, om blott de undervisande hade förmåga att rätt använda dem, men han befarade, att detta skulle visa sig icke vara förhållandet. Talaren förordade varmt, att svenska historien skulle få behålla sin själfständiga ställning. Vårt land hade icke legat så i verlds- händelsernas centrum, att dess historia kunde komma till sin rätt, om den meddelades blott i sammanhang med allmänna historien. FRÅN FJÄRDE ALLMÄNNA FLICKSKOLEMÖTET. 219 Vi finge taga oss till vara, så att vi ej som finnarna kastade bort vår historia. Fröken Engström instämde i hufvudsak med de föregående talarna. Hon ville dock påminna om det i våra flickskolor allmänt rådande missförhållandet att intet samband egde rum mellan under- visningen i svensk och allmän historia. Häri och ej i »tyskeri» finge man väl söka orsaken till komiterades förslag. Olägenheten skulle kunna afhjälpas, om kursen samordnades och samma person undervisade i båda ämnena. Talarinnan hade hört »leitfaden» med stor framgång användas i Danmark. De borde naturligtvis dock endast förekomma på högre stadium. Lektor Carlson bestred, att lektor Wallinder hade någon verk- lig erfarenhet af den föreslagna metoden. Han hade ju nämligen ej användt ensamt sin »leitfaden», utan denna i förening med Pal- lins lärobok. Lektor Carlson erkände, att »leitfaden» kunde gå an på högre stadium. Lektor Wcern erhöll därefter ordet. Han förklarade, att han ej delade komiténs åsigter, men dock ville taga den i försvar för de beskyllningar för »tyskeri», som blifvit gjorda mot den samma. Detta ville han i synnerhet därför, att han visste, det komiténs ledamöter öfverenskommit att vid detta möte icke uppträda till försvar för sitt utlåtande. Grunden till det af dem framlagda för- slaget vore att finna däri, att de funnit, det allt för liten koncen- tration rådde vid undervisningen i historiens olika grenar samt att foredragsmetoden flerstädes åsidosattes. Sedan diskussionen förklarats afslutad, besvarade mötet • den framställda frågan med nej och förkastade sålunda flickskolekomiténs förslag till historieundervisningens ordnande. Enär komiterades förslag egentligen bestod af tre fullkomligt skilda punkter, hade det kanske varit önskvärdt att på dem yrkats skild proposition. Det är ju tydligen mycket möjligt, att en person, som är angelägen om att fäderneslandets historia skall be- hålla sin själfständiga ställning, kan anse det lämpligt, att samma lärare undervisar i historia och modersmålet, ja det är till och med ej otänkbart, att han kan vara en vän af s. k. leitfaden. Slutligen upptogs till öfverläggning den sjunde af de på flick- skolemötets program uppställda frågorna. Denna fråga hade följande lydelse: Bör snickerislöjd förekomma i en skola för flickor^ Diskussionen inleddes af d:r Schwartz, som först lemnade en redogörelse för komiténs förslag och motiveringen däraf. Komiterade önskade, att träslöjd efter den s. k. Nääsmetoden skulle såsom val- 220 FRÅN FJÄRDE ALLMÄNNA FLICKSKOLEMÖTET. fri införas i vära flickskolor. Komiterade väntade sig nämligen af träslöjden stora fördelar: den skulle medföra allmän hän- dighet och aktning för kroppsarbete samt motverka stillasittandet. Om det förhölle sig så, borde träslöjden utan tvifvel införas. Ta- laren trodde dock, att dessa fördelar kunde vinnas pä annat sätt. Sä väl händighet som aktning för kroppsarbete kunde vinnas genom att eleverna bibringades färdighet i kvinliga handarbeten. Det vore nog ej mänga flickor, som skulle komma att skaffa sig egna hyfvel- bänkar. Slöjden skulle blott blifva sporty och det vore en beklaglig erfarenhet, att sportsmän förakta yrkesmän. Verklig aktning för arbetet vunnes för öfrigt endast genom en i moraliskt afseende god uppfostran. För att motväga för mycket stillasittande ansäg talaren det lämpligare, att tiden för gymnastiköfningarna ökades. Men de fördelar, som komiterade trodde sig erhälla genom träslöjdens införande, ansåg talaren, att man lättare skulle vinna, om flickan i hemmet finge utbildning för husliga sysslor. Skolan toge redan elevernas tid allt för mycket i anspråk, och hon finge taga sig till vara för att genom införande af nya ämnen ytterligare öka sin skuld. Man hörde ofta och med skäl klagomål öfver att vär tids ungdom ej fätt lära sig att tänka pä andra. Talaren trodde, att barnen just genom deltagande i husliga göromäl skulle kunna lära känna glädjen af att vara andra till gagn. De dåliga hemmens då- liga uppfostran beror i mycket pä skolan. Slöjden skulle bli ett surrogat för husliga sysslor. Därför ansäg talaren, att det vore mycket betänkligt att införa den i flickskolorna. Hemmen måste tro sig' oersättliga. Skolan borde ärligt och öppet erkänna, att det vid sidan af den uppfostran hon gifver finnes en annan, och att denna är af en så djup betydelse, att om den försummas, skolan icke eger något annat att gifva till ersättning. Lektor Almquist förklarade, att han förr varit af d:r Schwartz åsigt, men att han nu pä grund af egen erfarenhet vore vida vän- ligare sinnad mot träslöjden. Han tyckte, att det vore godt, om en flicka vore så pass händig, att hon kunde slä en spik i en vägg eller tälja en blompinne. Härvid påminde han om det kända på- ståendet att en kvinna kan lära sig att styra ett rike, men ej att formera en blyertspenna. Talaren ansåg därför, att där förhål- landena sä medgåfve, en valfri kurs i träslöjd borde införas. Denna finge dock lika litet föranleda ett'ökadt antal skoltimmar, som den finge inkräkta på den tid, som är anslagen till vinnande af fär- dighet i kvinliga handarbeten. Fröken Rudebeck hade i ett par år haft undervisning i trä- slöjd vid sin skola. Barnen hade varit synnerligen roade af ämnet, FRAN FJÄRDE ALLMÄNNA FLICKSKOLEMÖTET. hvilket vi'sade sig. däraf, att endast fem eller sex hade föredragit hand- arbete. Hon förordade träslöjden, särskildt på den grund att bar- nen genom den samma lärde noggrannhet och tålamod. Herr Palmgren instämde på det lifligaste med d:r Schwartz. Det vore ej att förvåna sig öfver att flickan funne det roligare att stå vid hyfvelbänken än att sysselsätta sig med vanligt handarbete. Men talaren för sin del trodde ej, att hon skulle hafva synnerlig nytta af att göra fyra- slags blompinnar och gnida dem med sand- papper. _ Det vore bättre, att hon finge vänja sig vid att deltaga i sådana sysslor, hon ej skulle slå i en spik. lorna. skulle, Först som förekomma i hemmen. Vidare trodde han, att behöfva flere timmars lektioner för att lära sig att Träslöjden skulle medföra stora kostnader för sko- och främst vore verktygen dyrbara, och dessutom om träslöjden infördes, skolorna behöfva ej mindre än fyra salar (sångsal, ritsal, gymnastiksal och slöjdsal) ensamt för öfnings- ämnena. Skulle någon träslöjd införas i flickskolan, så vore det snarare det af komiterade så illa åtgångna träsnideriet. Mot detta hade invändts, att barnen ej själfva förfärdiga de föremål, de utsira. Talaren ville blott fråga: Hafva barnen väft det som användes vid konstsömnaden? Tiden tillät ej flere personer att uttala sig i ämnet, och som tyg, dis- kussionen afslutades, utan att mötet gjorde något uttalande i frågan. Rörande tiden för nästa möte beslöts, att det skulle ega rum om tre år. Det funnes visserligen personer, som ansåge, att flick- skolemötena återkomme för ofta, men i en tid, som för flickskolan är så kritisk som vår, ansåg mötet olämpligt att fastställa ett längre uppskof. ’ Om orten för nästa möte uppstod en ganska liflig debatt. Några ville hafva det förlagdt till Stockholm, andra till en lands- ortsstad. Af dem, som yrkade på det senare, ville somliga, att det skulle sammankallas i Norrland, andra i södra Sverige. Slut- ligen segrade det senare partiet, .och det beslöts, att det femte all- männa flickskolemötet skall hållas i en af Skånes städer. Genmäle till lektor Personne. Med anledning af en i fjärde häftet af Verdandi för inneva- rande är förekommande granskning af en af mig utgifven skrift: »Den kristliga trosläran, till skolundervisningens tjänst framställd» anhåller jag att få anföra följande. Då rec. förklarar sig, oberoende af alla personliga tycken, ej kunna hälsa denna bok välkommen inom läroboksliteraturen, så torde man hafva skäl att vänta en på fullt objektiva grunder hvi- lande granskning. För en sådan skulle förf, också villigt och öd- mjukt hafva böjt sig. Däremot' finner han sig nu i sanningens in- tresse uppfordrad till gensägelse. På den principiella frågan, huruvida någon s. k. dogmatik bör i elementarundervisningen förekomma eller icke, vill jag icke här inlåta mig. Blott det vill jag anmärka, att en så vigtig fråga ej torde kunna afgöras efter den måhända för tillfället rådande opinionens suveränitet, utan blott efter grunder, hämtade dels ur själfva skolbildningens ändamål och bestämmelse, dels ur den kristna religionens väsen och natur. Jag förutsätter, att rec. dock kan. tänka sig en ståndpunkt, från hvilken man önskar, att i den all- männa bildningen må ingå en, om ock ganska elementär, insigt i det kristliga lärobegreppets hufvudpunkter samt i deras histori- ska uppkomst och utveckling, och att i de svenska elementarläro- verken en däremot svarande undervisning därför må förekomma. Under denna förutsättning ber jag att vid rec:s kritik få sätta de frågetecken, till hvilka jag känner mig uppfordrad. Rec. har först och främst funnit det dogmatiska stoffets an- ordning, särskildt hvad bibelspråkens behandling vidkommer, egnad att på lärjungarne göra intryck af oreda. Egendomligt nog har den af lektor Personne angripna metoden af andra recensenter blif- vit på det fördelaktigaste sätt bedömd. En recensent finner i bo- ken öfver hufvud »sträng systematisk ordning, stor öfverskådlighet och klarhet». En annan förklarar, att bibelspråken »på mästerligt GENMÄLE TILL LEKTOR PERSONNE. 223 sätt inflätats i texten just der de äro egnade att göra största in- tryck». Då vitsord här stå emot vitsord och blott på den ena sidan »oberoendet af personliga tycken» kan vara mer än en illu- sion, ber jag endast att få anföra skälet för den af mig valda metoden. Det är, att framställningen torde vinna så väl i sanning som i klarhet och reda, om den kan göra åskådligt för lärjungen, att dessa lärosatser utgöra resultatet af en historisk utveckling, som ytterst hvilar på den ursprungliga kristendomen, sådan vi återfinna den i urkunder, heliga för hvarje kristligt medvetande. Jag har ej velat förutsätta, att lärjungarne i elementarläroverkens högre klasser så helt sakna sinne för kontinuitet, att de skulle uppfatta en fortlöpande utvecklingskedja såsom oreda. Sådan har åtminstone min erfarenhet såsom lärare icke varit. Innan jag öfvergår till den andra hufvudanmärkningen, ber jag att få meddela ett beriktigande. Det rör ett förhållande, som för rec. tjenar såsom en af premisserna i hans bevisning. Rec. yttrar sig här så apodiktiskt, att man erinras om huru »den hel. faderns» auktoritet af Pascals motståndare utsträcktes äfven till question du fait. Han bestrider, att jag kan vara elementarlärare, åtminstone någon duglig sådan. Ett faktum är dock, att jag jämte min verksamhet såsom docent äfven är kristendomslärare vid Lunds privata elementarskola och har i mer än fjorton år bestridt denna befattning. Om dugligheten tillkommer det icke mig att döma, utan lämnar jag med den frimodigaste tillförsigt denna fråga åt de myndigheter, som äro därtill befogade och kompetenta. Den andra hufvudanmärkningen är, att framställningen är ab- strakt och rör sig med antikverad terminologi. Äfven i detta hän- seende hafva andra recensenter varit af alldeles motsatt mening, då de vitsordat bokens språk såsom »i allmänhet lättfattligt». Här- emot synes lektor Personne kunna styrka sitt påstående med an- förda citat. Jag har äfven aldrig velat bestrida, att några styc- ken förekomma, hvilka icke äro egnade att af ynglingar i allmän- het inläras. »Men det torde få räknas till omöjligheterna», säger en af de ofvan citerade recensenterna, »att så skrifva en lärobok i teologi, att förf, ej blottställer sig för nämnda anmärkning.» De stycken, som pro mera abstrakta, har jag ej kunnat besluta mig för att utelämna. De kunna hafva betydelse och värde för läsare med djupare intresse för de religiösa frågornas lösning. Och de äro för öfrigt sådana, att jag ej kan inse hvarför icke en lärare med sror lätthet kan låta lärjungarne gå dem förbi. Därom är jag emellertid på det lifligaste öfvertygad, att de allra fleste uppmärksamme läsare icke skola finna boken på ett tillfredsställande sätt karaktäriserad 224 GENMÄLE TILL LEKTOR PERSONNE. genom de lösryckta bitar rec. lämnat såsom prof. Ett faktum kan jag dessutom anföra, att så väl jag som en min medlärare vid bo- kens användning i skolan till vår glädje funnit, att lärjungarne utan mer än vanlig preparation både med lifligt intresse tillegnat sig och med lätthet reproducerat innehållet i de stycken, som hit- tills blifvit genomgångna. Den af rec. så skarpt klandrade terminologien, hvilken för öfrigt återfinnes äfven i de flesta andra för skolstadiet afsedda dog- matiska läroböcker, spelar i sanning en högst obetydlig roll i bo- ken och kan af lärare efter behag helt och hållet förbigås. Men att dessa termer endast kunna betraktas såsom »kuriositeter», är ett påstående, som väl är lätt att uttala, men svårt att bevisa. Rättvisligen måste man fastmera däremot inlägga den bestämdaste protest, så snart man besinnar deras historiska upprinnelse och verkliga betydelse. Eller är all vetenskaplig terminologi en ku- riositet? . Den tredje anmärkningen innehåller, att bibelspråk förekomma oriktigt använda. Den förebrår mig sålunda rent af okunnighet åtmin- stone i exegetiskt afseende. Två exempel äro anförda.* Af det bekanta ordet: »Du är Petrus; och på denna klippa skall jag bygga min församling» har jag velat härleda den satsen, att kyr- kan är byggd på det apostoliska ordet. Rec. finner detta icke till- talande eller oriktigt, jag vet icke hvilket. Hvilken är då den af församlingens stiftare själf åsyftade klippan? Det är klart, att den måste vara en realitet, som står i närmaste sammanhang med den person, som fick namnet Petrus. Det fins då väsentligen blott två svar på frågan. Det ena är, att klippan är den ämbetsmyndighet, med hvilken Petrus tankes hafva blifvit utrustad. Det andra är, att klip- pan är den vittnande och bekännande Petrus, d. v. s., ieke Petri individualitet i och för sig, utan den bekännelse, som. han i hela apostlakretsens namn, låt vara med sin personliga egendomlighet, skulle komma att aflägga. Den, som bestämmer sig för det förra svaret, befinner sig på den stråt, som leder till Rom, och ham- nar i »katolicismens exklusivitet». Man känner sig frestad att vid detta väl med mera skäl än rec. i en annan fråga vädja till den smula »protestantiskt förstånd», som kan förutsättas vara för handen. Ordspr. 9: 10 anser rec. vara af förf, helt och hållet miss- uppfattadt: chokma betyder öfver allt i Ordspråksboken praktisk lefnadsvishet. Jag vill icke bestrida, att den vishet, som omtalas * Med afseende å människans danande af »jordens stoft» se Delitzsch, Comm. iiber die Genesis, 4 uppl. s. 116. ■ GENMÄLE TILL LEKTOR PERSONNE. 225 både i Ordspråksboken och i andra hebreiska skrifter, är af prak- tisk natur. Men den är ieke blott hvad vi kalla lefnadsklokhet, ieke häller är den praktisk i abstrakt motsats till en teoretisk vishet. Den är en sedligt religiös bestämning bos personligheten, soni sätter den i stånd att ordna lifvet efter andliga och eviga syf- ten, en vishet beslägtad med den gudomliga visdom, som beskrif- ves i Ordspr. 8 kap. En sådan vishet måste nödvändigt innehålla en sträfvan att klart fatta lifvets andliga och eviga ändamål oeh lagar. Men en sådan sträfvan är hvad man kallar religiös forsk- ning. Därför säger också Delitzsch, en auktoritet, som i sådana frågor bör respekteras, att chokma, den israelitiska visheten, öfver liufvud sträfvat att utforska och framställa »den i lagen nedlagda gudsuppenbarelsens allmänna och eviga ideer, dess oförgängliga vä- sen med sin för alla menniskor lika gällande betydelse». I betrak- tande häraf är det mig omöjligt att medgifva, att språket: »Her- rens fruktan är vishetens begynnelse» blifvit af mig oriktigt an- vändt i det sammanhang, hvari det förekommer sid. 2. Mest öfverraskande af allt torde dock det obehagliga intryck vara, som ree. erfarit af själfva bokens titel: Den kristliga tros- läran. Det är en illa vald, om oek välment, benämning, hvilken erinrar om katolicismens exklusivitet. Anmärkningen erinrar om de ansträngningar, med hvilka opponenter vid disputationer söka efter fel på titelbladet. Denna gränsar dock till det vidunderliga. Om förf. i.st. f. »Den kristliga trosläran» satt: »Den kyrkliga trosläran» — hvilken fureur i det »protestantiska förståndets» namn mot hel- eller halfkatolicism! Om han gifvit boken följande titel: »Den evangelisk-lutherska trosläran» — hvilken bornerad konfessio- nalism i dessa den fria forskningens tider! Af rec.:s anmärkning skulle man tro, att den titel författaren valt vore något alldeles hytt, något sällsamt och djärft.' En blick på den dogmatiska literaturen korrigerar snart denna föreställning. Jag vill blott nämna ett faktum: år 1849 utgafs i Köpenhamn en bok, bärande följande titel: »Den christelige Dogmatik,' frem- stillet af H. Martensen.» Frågas det slutligen hvad ifrågavarande titel här innebär, så svarar jag: den betyder, att den troslära, man här söker framställa, är icke en talmudistisk eller islamistisk eller buddhistisk troslära, utan den på kristendomens heliga urkunder hvilande tron, hvilken i högre eller lägre klarhet ljuder i all krist- lig förkunnelse. Den af mig utgifna skriften är ett anspråkslöst försök att till skolungdomens tjänst framställa kristendomens ideer i deras historiska utveckling ända till den visserligen blott relativa och ofulländade gestalt, de vunnit i det kyrkosamfunds tro och bc 226 GENMÄLE TILL LEKTOR PERSONNE. kännelse, hvilket så väl den ärade ree. som den ringe förf, själfva tillhöra. I sammanhang härmed ber jag att till sist få fästa uppmärk- samheten på en föreställning eller rättare fördom, som skymtar fram i recensionen. Rec. synes antaga, att ofvan bemälda bok skulle kunna vinna någon sympati »inom Lunds och Göteborgs stift» samt vid Lunds universitet, men icke därutanför. Rec.ts förutsägelser i detta hänseende intressera mig alls ieke, men det som intresserar mig är den uppfattningen, att något slags isolation eller partikularism i kyrkligt hänseende skulle karaktärisera dem, som befinna sig inom de af rec. utstakade gränslinierna. För mig är en sådan isolation, en sådan kyrklig partiståndpunkt fullkomligt obekant. Den hör, jag är viss derpå, till fantasiens regioner. Den svenska kyrkans gällande lag och ordning omfattar oss alla med samma förpliktande kraft. Och jag vet ej för hvilken ansträng- ning det skulle lyckas att ådagalägga, att en enda rad i under- tecknads bok dikterats af partisinne. Det har måhända icke häl- ler varit rec.:s mening. Men i sådant fall hafva hans uttryck va- rit illa valda. För hans ärliga välmening och varma intresse för religionsundervisningens sak ber jag däremot att, under all menings skiljaktighet, få göra honnör, betygande min uppriktiga högaktning. Lund den 1 November 1889. Otto Ahnfelt. Matematiken (och fysiken) i norska skolor. Reseminnen af H. Sohlberg. Innehåll: En geometrisk lektion i 4:e middelklasse, sid. 227. — En aritmetisk i 5:e, sid. 230. — Undervisningsplanen i middelskolen, sid. 232. — Den långa examensperioden, sid. 235. — En middelskoleexamen i matematik, sid. 237. — Det skriftliga matematiska profvet till middel- skoleexamen. Middelskoleväsendet i allmänhet, sid. 241. — En muntlig examen i matematik till latinartium, sid. 244. — Öfversigt af vanliga uppgifter till en sådan examen, sid. 249. — Ett korsförhör, som slog illa ut, sid. 252. — Detta års skriftliga matematiska prof till latinartium, sid. 255. — Det muntliga till realartium, sid. 258. — Eealartianernas skrifningar i matematik, sid. 263. — D:o d:o i fysik, sid. 267. — Exa- mination i »Naturfag». Realstudenters tillträde till fakultetsexamina vid universitetet, sid. 269. — Slutanmärkning sid. 272. Det är i »middelskolens» 4:e klass i en norsk »latin- og real- skole for gutter» en het junidag 1889. Solen ligger snedt in ge- nom de två höga fönstren, hvars spångardiner äro nedfälda till skydd mot de . redan på morgonen brännande strålarne. Fönsterrutorna kunna blott delvis hållas öppna för det starka bullrets skull från gatan, och »pedellen» söker, oaktadt dermed förenade olägenheter, genom dörrens öppnande till den stora gemensamma korridoren fylla luftbehofvet åt de vid lektionens början ännu ej fulltalige »skole- gutterne». Då och då ses ett öga i den lilla glasrutan på dörren till närgränsande »klasseværelse» kasta in en granskande blick, vare sig det nu är af nyfikenhet eller för uppsigtens skuli. De 13-årige gutterne hålla sig, oaktadt värmen och skoldammet, ännu så länge täm- ligen kavata och morska och se ej annorlunda ut än de jemnårige svenske 4:e klassisterna de soliga och heta dagarne i maj. De prata och föra nojs med hvarandra i väntan på sin lärare i mate- matik, »inspektør»* X., somliga, sorla med sina lexor, och en släpar * »Inspektør« betyder här rektors biträde vid tillsynen af middel- skolen eller enskilda afdelningar eller klasser. 228 MATEMATIKEN och FYSIKEN i NORSKA SKOLOR. på en stoppad stol åt mig, den främmande åhöraren, som de öfriga då och då betrakta, med ett blygt, oförargligt fniss, — hvilken oskyldiga förströelse omsider afbrytes genom lärarens inträde. Hr X., en medelålders, lugn och foglig man, begynner genast sin lektion, medan en af gutterne visar den främmande den gamla och den nya »lektien» i Bonnevie. »Naa, Bjørstad, kan du sige mig, hvis en vinkel i et triangel er ret, hvordan er de to øvrige vinkler?» — »De er spids», svarar Bjørstad. — »Bevis det!» — (Nu slinker in först en, så en annan skolegut, som ej kunnat komma förr, emedan föräldrarne flyttat på sommarnöje, med anledning hvaraf hr X. upplyste mig, att undervisningen nästa läseår skulle börja 1 timme senare eller först 3/4 9, men det oaktadt fortgå, inklusive gymnastik, sång och teckning, såsom nu till 21/4, alternativt 11/4, e. m. Den dagliga förlusten af 1 timme skulle man söka, så att säga, eliminera bort, genom att göra hvar och en af lektionerna, som fortfarande skulle vara 6 om dagen, proportionsvis kortare. Det skulle blifva ett litet experiment med både lärares och disciplars arbetskrafter. . . . Här slank in en 3:e och så en 4:e senkommande gut, och under lektionens gång, allt efter som vederbörande »damp- skib» eller »jernbane» anordnat »liste morgenturen», en 5:e, 6:e, 7:e och 8:e, hvilkas ankomsttider alla af läraren tålmodigt antecknades i klassliggaren.) Emellertid hade Bjørstad uppritat på svarta taflan en rätvink- lig triangel, der han kallat den räta vinkeln a, de andra båda b och c. Nu skrifver han: Betingelse: A a = R (ret vinkel) Sats: AbsR A c AB, saa vil A A > A C.» Beviset för denna sats i Bonnevies lärobok är alldeles detsamma som det vi läsa hos Euklides. Det uppskrefs på taflan under upprepadt frågande för hvarje led i bevisningen: »Hvilken sætning benytter du nu?» 240 MATEMATIKEN OCH FYSIKEN I NORSKA SKOLOR. En tredje gut fick följande uppgifter: 1) Største fælles maal og mindste fælles multiplum. (Såsom exempel 28 och 42.) 2) For- 3 " ________ 1 5 SC y kort — -. (Gutten dividerade först 3x2, sedan 1 5xy och . ^xyz slutligen nämnaren med 3.) 3) Bevis / — = — . Uttalades- ‘ V Vy sålunda i ord: »Qvotienten mellem 2 rodstørrelser som har samme exponent er lig roden af radikandernes (ett i Norge brukligt och ganska lämpligt uttryck) qvoter med samme exponent.» 4) Hvis en vinkel i et parallelogram er ret, saa er det et rektangel. På detta sätt fortgick nu examen med den ene examinanden efter den andre. När, efter 3 å 4 timmars tid, alla voro förhörda, fingo de examinerade och äfven åhörarne, utom undertecknad, af- lägsna sig, och censur sattes. Härvid betydde examinatorns och censorns afgifna betyg (»karakterer») alldeles lika mycket, och om dessa båda funktionärer voro af skiljaktig mening, togs mediet mel- lan deras vitsord, som åter livart för sig utgjorde medium af de- karakterer, som resp, bedömare gifvit examinanden för hvar och en särskild af de honom förelagda uppgifterna. Karaktergraderna äro egentligen sex och utmärkas med siffrorna 1, 2, 3, 4, 5, 6, hvar- vid den högsta är 1 och den lägsta 6, tvärtemot hvad. som är för- hållandet i Danmark. Man använder emellertid vid middelskole- examen (ej vid examen artium) äfven mellankaraktererna 1,5, 2,5, 3,5, 4,5, och specialkaraktererna för hvarje särskild uppgift räknas enligt lag i tiondelar. Man är vid middelskoleexamen ingalunda öfver sig kinkig vid bedömandet. Ett något så när hyggligt besvarande af ett spörsmål tillförsäkrar karakter 1 eller någon tiondel mellan 1 och 2, ett ganska tarfligt håller sig kring siffran 3 (Godt), och blott den som på svåraste sätt komprometterat sig har att vänta siffrorna 4 eller 5. Men om den olyckan händt någon examinand vid en af uppgifterna, så är dock föga förloradt, om han lyckas bra i de andra, och då mediet tages och afrundas till närmaste hela eller halfva karaktergrad och i händelse af lika differens räknas »in meliorem partem», så har examinanden äfven derigenom utsigter till karakterens förbättrande. Sålunda har jag hört en gut, som i fråga om »mellemproportional- sætn. ved retv. triangel» ej visste, hvad det eller det skulle vara medelproportional emellan eller att denna medelproportionalitet skulle ådagaläggas genom vissa trianglars likvinklighet eller ens huru denna likvinklighet skulle bevisas — ofullkomligheter i hans insig- MATEMATIKEN OCH FYSIKEN I NORSKA SKOLOR. 241 ter, som ganska mildt bedömdes — likväl i kraft af bättre fram- gång med de öfriga uppgifterna ro sig upp till den höga karakter- siffran 1,5. En annan stoltserade med 2 — (— ett oskyldigt tillägg, som ej inkommer i »middelskolevidnesbyrdet»), hvilken endast genom envist och mångsidigt utfrågande från lärarens sida kunde förmås yttra något och som vid den geometriska bevisföringen måste lemna ifrån sig . kritan åt läraren, som sjelf under frågor till gutten fick göra alla konstruktioner oeh uppskrifva beviset. Öfver liufvud kan sägas, att ehuru många gutter med berömvärd skicklighet löste sina uppgifter, äfven sådana som kunde tyckas ligga öfver deras 15 år,“ så svarar det muntliga förhöret i middelskoleexamen ännu icke mot hvad som »tilsigtes» i departementets ofvan delvis återgifna Undervisningsplan, det svarar ej heller mot hvad man skulle kunna vänta, sedan man tagit kännedom om ungdomens skriftliga och ofta vällyckade prof för samma examen. Måhända ligger orsaken här- till i examinandernas stora ungdom, deras knappa 15 år, och dermed förenade andliga omogenhet, som ej medgifver dem att vid sin exa- men sammanhålla hvad de lärt till ett systematiskt helt af kun- skaper, eller i det jemförelsevis hårda profvet, som inskränker för- höret till de å den dragna papperslappen framstälda spörsmålen"*; men enligt mitt förmenande beror den relativa svagheten i det muntliga profvet, jemfördt med det skriftliga, framför allt derpå att den fortgående matematiska undervisningen, som måste mer eller mindre misslyckas i de abstrakta teorierna för talens räknelagar, hvarpå i Norge mycken tid synes förspillas, men som knappast kunna blifva verkliga kunskapsobjekt för minderårige, med så mycket större för- kärlek omfattar den praktiska problemlösningen, i all synnerhet så- dan som kan väntas få användning på uppgifterna vid middelskole- examens skriftliga prof. * * Uppgifterna till det skriftliga profvet i matematik vid inne- varande års middelskoleexamen for gutter voro följande: 1. Tre personer A, B og C kjøbte en skoveiendom sammen. A indskjød 1/3 af kjøbesummen og B 3 gange saameget som C. * T. ex. denna: Hvad har en man i en sparbank 4 år, sedan han der insatt 3.000 kr., då han beräknar 4 % ränta på ränta? Eller: En ret kegles grundflade har radius = 4 cm.; keglens kubikindhold er 50,24 cm3.; find keglens høide. Eller det ofta återkommande: Vis al- mengyldigheden (for rationale talværdier paa siderne), at fladeindholdet af en rektangel faaes gjennem at multiplicere sidotallen. * * Loven säger emellertid blott, att »censor har . at bestemme, hvor og i hvilket omfang examinanden . . . skal examineres.» 242 MATEMATIKEN OCH FYSIKEN I NORSKA SKOLOR. Senere solgte de skoven igjen og vandt ved handelen 141/, % af kjøbesummen. B alene tjente 8,700 kr. Hvormeget tjente hver af de andre, og hvormeget havde hver af dem sat ind i denne handel? 2. A sætter den 1 februar 200 kr. ind i en sparebank. 5 maaneder senere indsætter han 550 kr. og endelig den 1 oktober 300 kr. Ved aarets udgang viste opgjøret, at han havde tilgode i banken 1066 kr. Hvormange proc. gav banken i aarlig rente? 3. En regulær sexkant har et fladeindhold af 100 cm2. Be- regn fladeindholdet af en cirkel med samme omkreds som sexkan- ten. Brug logarithmer ved udregningen. 4. I trianglerne ABC och DEF er siderne AB == 6 cm., BC = 10 cm. og AC = 8 cm.; DE = 9 cm., EF = 7 cm. og DF = 6 cm. Tegn op disse triangler og konstruer et kvadrat lig deres sum. Beskriv fremgangsmaaden. Till behandlingen af dessa uppgifter, som skulle försiggå mån- dagen den 17 juni, voro såsom vanligt anslagna 5 timmar, nämligen 3 på f. m. för de 2 första uppgifterna och 2 på e. m. för de båda andra. I sjelfva verket, klagade man, erhölls derigenom 3 timmar till de båda lättare uppgifterna, men blott 2 timmar till de begge svårare. Genom vederbörande lärares tillmötesgående kom jag i tillfälle att se, huru dessa uppgifter behandlats af en af de 3 parallelafdel- ningarna i 6:e middelklasse i Aars och Voss stora och högt an- sedda privatskola. Afdelningen hade 23 lärjungar och de hade öfver hufvud redt sig med uppgifterna mycket bra. Med god ur- skilning hade man i det första exemplet satt »kjøbesummen» = x, det 2:a (som emellertid är ovanligt lätt) hade man behandlat dels algebraiskt dels såsom exempel på »praktisk regning», (mellan hvilka båda sätt det står examinanden fritt att välja); logaritmräkningen i ex. 3 var, på det hela taget, fri från fel, och äfven konstruktio- nerna i ex. 4 hade lyckats rätt godt. Sålunda hade en gut (hans behandling af denna uppgift bedömdes med l:a karakter) tagit medel- proportionalen' mellan halfva grundlinien och höjden i hvardera tri- angeln, hvarvid han ej underlåtit att iakttaga, att den ena på grund af sidornas uppgifna längder måste vara rätvinklig. De funna medel- proportionalerna afsattes derpå som kateter i en rätvinklig triangel, hvars hypotenusa då blef den sökta qvadratens sida. En annan yttrar sig på följande sätt: »Først omdanner jeg disse to triangler til rektangler. Derpaa giver jeg disse to rektangler fælles grund- linie og adderer dem. For saa at finde siden i kvadratet konstrue- res mellemproportionalleddet mellem den udkomne rektangels grund- MATEMATIKEN OCH FYSIKEN I NORSKA SKOLOR. 243 linje og høide.» (Censur: 1,5). En och annan har dock ej funnit annan utväg än att uppmäta en af höjderna i triangeln DEF och derigenom beräkna triangelns yta (formeln för en triangels yta, ut- tryckt genom sidorna, läses först på realgymnasiet), sedan addera ytan af DEF till den lätt funna ytan af den rätvinkliga triangeln, derpå draga qvadratroten ur summan samt konstruera den enligt skala. (Uppgifterna utdelas tryckta och städse försedda med uppdelad millimeterskala för konstruktionernas utförande.) . Censuren i afdelningen gaf följande vackra resultat: två fingo 1, tre 1,5, fyra 2, sju 2,5, fyra 8. en 3,5, två 4.5. Den får dock ingalunda läggas till grund för något totalomdöme om den allmänna utgången af ifrågavarande skriftliga prof vid Norges mid- delskoler. Något tillfälle att se ett större antal af dessa matema- tiska skriftprof gafs icke, alldenstund det icke i fråga om dem fin- nes, såsom ‘ förhållandet är vid artium, en gemensam censurkomité för alla skolorna i landet. För att »bestaa» examen fordras: 1:0 att karakteren icke för något af de 4 skriftliga profven (i modersmålet, tyska, latin eller engelska, matematik) är sämre än 4,5 eller, om den i något ämne utom modersmålet är 5, att medeltalet af karaktererna i de 3 öf- riga är minst 3; 2:o att »hovedkarakteren», medeltalet vid samtliga prof, icke är under 3,2 5 samt att karakteren icke i något muntligt »fag» eller i frihandteckning och projektionsteckning är under 5. Norge har 14 fullständiga offentliga skolor med middelskolekurs och gymnasium. Af dem hafva 9 (skolorna i Drammen, Fredrikshald, Lillehammer, Skien, Stavanger, Aalesund, Molde, Kristiansund, Tromsö) blott latingymnasium, Hamars skola har blott realgymnasium (på privat väg har man der inrättat gymnasial klasser äfven å latin- linien) och de 4 kathedralskolorna i Kristiania, Bergen, Trondhjem och Kristiansand begge delarne. Till dessa med gymnasier förenade middelskoler komma 3 offentliga middelskoler utan sådan fortsätt- ning, i Kongsberg, Laurvik och Arendal. Men dessutom finnes ett mycket stort antal kommunala och privata, middelskoler, som upp- kommit derigenom att städernas förra borgar- och realskolor regle- rats till öfverensstämmelse med de offentliga skolornas C-åriga mid- delskolekurs, något söm äfven egt rum med åtskilliga högre »almue- skoler» på landet, liksom äfven befintliga privatskolor deri följt dessa skolors exempel. Inalles funnos 1887 41 kommunala och privata skolor (förutom 14 pigeskoler), som egde rätt att hålla middelskole- examen. De flesta hafva dock blott engelsklinje och äro således att anse såsom rena real- eller borgarskolor. 244 MATEMATIKEN OCH FYSIKEN I NORSKA SKOLOR. På samma gång borgarskoleväsendet sålunda på ett — som en främling kan tycka — lyckligt sätt införlifvades med de lärda sko- lorna, syntes det följa af sig sjelft, att pigerne, som förut (stundom äfven i »fællesklasser» med gutterne) besökt borgarskolan, skulle få följa med till middelskolen och der aflägga den af staten kontrolle- rade middelskoleexamen, något som ock så småningom medgifvits och der och hvar (isynnerhet der medel saknas att uppehålla särskilda pigeskoler) genomförts, på samma gång som fordringarne i middel- skoleexamen for piger något modifierats och särskildt nedsatts i matematik. På de senare åren hafva, såsom bekant,' äfven gymna- siernas portar öppnats för qvinnan (jfr en examen i Bergen, sid. 269) i städer, der andra högre bildningsanstalter för qvinnor saknas och vederbörande rektorer icke finna några särskilda hinder möta. . Middelskoleexamen, till hvilken år 1887 anmälde sig 373 exami- nander på latin- och 984 på engelsklinjen (af dessa voro 1017 gutter och 340 piger), men vid hvilken särdeles af privatister ett stort antal underkännes (bland gossar nämda år 18 % privatister mot 7 % af skolornas egna lärjungar), betraktas i Norge som ett kännetecken på en högre allmänbildning, än hvad almueskolen för- mår skänka, och fordras derför allmänt som vilkor för anställning i privata tjenster af allehanda slag, liksom äfven för inträde i Land- brugsskolen, Søkrigsskolen, det praktiske Kursus for telegraphister m. m. Den berättigar äfven till inträde på gymnasiet, med afseende hvarpå dock klagas, att hovedkarakteren 3,2 5 for bestaaet examen är för .låg för att tillförsäkra gymnasierna väl förberedda lärjungar. * ■ * Ehuru, såsom synes af ofvanstäende, kurserna redan till den norska middelskoleexamen gå något längre än hvad förhållandet är i den nedre sjette klassen i våra svenska allmänna läroverk, så är det egentligen i det norska latingymnasiet, som försteget i läro- kurser i matematik framför motsvarande svenska läroverksklasser blifver väsentligt. »Reglement for den ved lov af 16 juni 1883 anordnede examen artiumt), med hvilken gymnasialstudiet afslutas, föreskrifver dels ett skriftligt matematiskt prof, innehållande »mindst 3 forskjellige spørgsmaal, afpassede efter det maal, hvortil undervisningen føres i latingymnasiet», dels en muntlig examen, hvari undersökes »a) om examinanden besidder grundig kunskab i den elementære arithmetik og algebra, derunder indbefattet læren om logarithmer, den arithmetiske og geometriske række samt op- 9 MATEMATIKEN OCH FYSIKEN I NORSKA SKOLOR. 245 løsninger af ligninger af l:ste og 2:den grad; b) om lian besidder kjendskab til den plane trigonometri og til beregningen af overflade og kubikindhold af de vigtigste stereometriske legemer.» Af dessa mera reserverade ordalag i fråga om stereometrien togo sig lärarne i början grundad anledning att endast dogmatiskt meddela sina disciplar, huru ifrågavarande beräkningar skulle ut- föras, men detta öfverensstämde ej med departementets syften och önskningar, och det utspann sig snart en skriftvexling mellan detta och skolorna (i Norge, liksom i Danmark, gå departementets skrif- velser direkte till rektorerna, eforat finnes icke), i hvilken departe- mentet häfdade, att ett blott mekaniskt räknande efter dogmatiska formler vore ovärdigt skolor, som hade till syfte att grundlägga en vetenskaplig bildning, i följd hvaraf detta moment i Loven borde forstås så, att en verklig stereometrisk kurs måste genomgås. Der- for infördes också helt kategoriskt i den förtydligande Undervis- ningsplan af 1 marts 1885: »Maalet for undervisningen i mathe- matik er bestemt ved de avtoriserede lærebøger af d:r O. J. Broch og d:r C. M. Guldberg. I Guldborgs stereometri forbigaaes sidste afsnit (den sfæriske del).» Emellertid funnos äfven sedermera lärare, som ej förmådde in praxi lösa den sålunda preciserade föreskriften, förmenande att det ej vore möjligt att läsa Guldbergs stereometriska bevis om in- kommensurabla storheter med lärjungar, som vid middelskolens kurs i plan geometri bevisat satsernas giltighet endast i fråga om kom- mensurabla storheter och ej heller vid gymnasiet, der ingen plan- geometri läses) varit i tillfälle att komplettera sina insigter med läran om inkommensurabla. I sjelfva verket utgöra dessa förhållan- den en ny oegentlighet i undervisningsplanen, som med skäl är före- mål för klander. Äfven denna frånsedd, är det ganska stora fordringar i mate- matik, som ställas på latingymnasiets abiturienter i den klassiska examen artium, isynnerhet då man tager i betraktande det ringa antal undervisningstimmar, som till ämnet äro anslagne och som ut- göra i gymnasiets 3 klasser respektive allenast 2, 3, 3 i veckan, medan som bekant hos oss A-linien i VI,2, VII,1 och VII,2 har 3, 3, 3 och B-linien- 4, 4, 4*, och ingendera det oaktadt anses kunna medhinna hvarken trigonometri eller någon egentlig stereo- metrisk kurs. Allmänt klagas också i Norge öfver det hårda ar- bete, som matematiken bereder latinarne, hvilka äfven i jemförelse * Här bör dock ihågkommas, att middelskolen har tillhopa 30 tim- mar matematik i veckan, men de motsvarande svenska klasserna I—V och L. VI,1 blott 27 å 28. 246 MATEMATIKEN OCH FYSIKEN I NORSKA SKOLOR. med lärjungarne i det norska realgymnasiet äro illa lottade i afse- ende på förhållandet mellan förelagda kurser och matematiktimmar- nes antal. Med god framgång löser emellertid latingymnasiet sin uppgift i ifrågavarande ämne, ehuru visserligen — här liksom i middelskolen— kunskapernas kärna och tyngdpunkt mindre torde ligga i en verklig teoretisk grundlighet (jag bortser härvid från det myckna, men ofta fruktlösa arbete, som nedlägges på den Brochska aritmetiken), än i en genom flitig öfning vunnen förmåga att lösa problem af de vid de skriftliga profven förekommande slag. Jag vill, för att gifva en ledning för omdömet i detta afseende, redo- göra för mina erfarenheter från de examina jag åhört vid 3:ne framstående privatskolor i Kristiania och Bergen samt vid Bergens, Stavangers och Kristiansands offentliga skolor samt för de skrift- liga matematiska profven till latinartium, hvilka, samlade i under- visningsinspektionen, jag genom dess sekreterares godhetsfulla till- mötesgående fått tillfälle att bese. Jag begynner min redogörelse med en af de examina, som på mig verkade mest anslående. Vi voro som vanligt alla församlade kring examensbordet, exa- minator, censor, examinanden i tur och ordning samt jag, som allt jemt genom vederbörandes välvilja äfven fick mig en plats der an- visad. På bordet lågo, afvigvända, de ödesdigra lapparne, exami- nanden drog en och examen började. Den första examensuppgiften befans handla om »periodiske decimalbrøker». »Hvis man har et brøk», sporde nu examinatorn, »tilføier nuller til tælleren og divi- derer tælleren med nævneren, naar gaar divisionen op?» — Svar: »naar nævneren er 2 eller 5.» — »Ikke 10?» — »Jo, jeg mener, hvis nævneren indeholder 2 eller 5 som faktor.» —'»Naa, hvis den er 15?» — Nu kom det exakta svaret: »Hvis nævneren inde- holder ingen andre enkelte faktorer end 2 og 5.» — »Hvis nu», frågade examinator vidare, »divisionen ikke gaaer op, hvad kan man dog sige om decimalbrøken?» — »Den vil blifve periodisk.» — »Hvad vil dette sige?» — »De samme siffre kommer tilbage i den samme orden.» Examinanden hade nu hunnit sätta sig in i ämnet, hvarom fråga var, och derför följde hädanefter de riktiga sva- ren raskare på frågorna. »Periodisk paa mer end 1 vis?» — »Ja, den kan være ren og uren periodisk.» — »Og hvad er forskjel- len?» — »I en ren periodisk decimalbrøk begynder perioden umid- delbart efter decimalkommaet.» — »Hvis nævneren er 71, hvor- mange siffre har perioden?» — »I det høieste n — 1». — »Hvor- for?» — »Jo, thi da kan fremkomme i det høiste n — 1 forskjel- lige rester, fordi resten maa være mindre end divisor. Følgelig MATEMATIKEN OCH FYSIKEN I NORSKA SKOLOR. 247 lige saa mange tilsvarende qvotsiffre.» — »Kan en periodisk deci- malbrøk sættes under formen af en almindelig brøk? Og hvor- ledes?» — Ett framstäldt exempel, 0,42525 ..., förvandlade exa- minanden utan tvekan till vanligt bråk på följande sätt: X— 0,4 2 5 2 5 . . . :. 10 0 0 z= 425,2525 • . . og 10 33 = 4.2 5 2 5 ..... . 421 (ved subtraktion) 9 9 0 c = 4 21 • x = 990 Derpå följde den 2:a uppgiften: »Formeln for sin (x — y\ hvis x i 2:den, y i 3:die kvadrant.» Examinanden skref: x = — — h, J = T + k^ hvor li og k hver er < - Isaafald er: sin (x — y) = , + h + k) - — cos (h + k) - —cos Ji. cos 1:+sin A .sin k. = sin Men sin as = cos h; cos x = — sin k ; sin y = —sin k^ cos y — — cos k. Følgelig er sin (x + y) = sin x . cos y — cos x . sin y, — »akkurat som i l:ste kvadranten.» Den 3:e uppgiften — hemtad från den stereometriska kursen — var följande: »Naar en ret linie staar lodret paa don ene, A, af to parallele planer, A og B, staar den ogsaa lodret paa det andet.» Examinanden drog 2 räta linier från perpendikelns fotpunkt i plan A. Lade vissa plan. Erhöll parallela skärningslinier i pla- nen A och B. Funderade sedan något på att tala om de i planen A och B bildade vinklarnes likhet, men ändrade sig och sado att det icke behöfdes. Erhöll genom plangeometrien, att perpendikeln mot A var vinkelrät mot de båda linierna i plan B. Enligt min mening var detta ett mycket tillfredsställande prof. Uppgifterna voro visserligen icke svåra, men ej heller öfverdrifvet lätta. De voro jemnt och lämpligt afpassade efter det kunskapsmått man hos examinanderna kunde fordra, och den relativa mogenhet ifrågavarande examinand ådagalade genom att genast eller efter få ögonblick finna sig till rätta med de tre olikartade och noga be- stämda spörsmål, som han på stående fot utan förberedelse skulle besvara, syntes mig fullt motsvara det vitsord han, efter samtlige kandidaters examen, erhöll af både censor och examinator, nämligen karaktersiffran 1 (Udmerket godt). I det skriftliga profvet (hvarom skall talas i det följande) hade han erhållit 2 (Meget godt). Så kom en annan, som drog en så lydande lapp: »Det antal hele, som en rod af et blandet tal indeholder, er lig — — — —. At udvikle sin 3x = sin (2x + x) ved sin x og cos 3x = cos(2x + æ) ved cos X. — Naar en pyramide skjæres af et plan parallelt grund- fladen, — — — — —.» . 248 MATEMATIKEN OCH FYSIKEN I NORSKA SKOLOR. Den lia uppgiften, hvars ofullbordade mening borde af kandi- daten utfyllas, tog genast törn — såsom merendels skedde med de talteoretiska spörsmålen ur Broeli —, hvadan examinator lugnt tog till -den 2:a,. sin 3x = sin (2x + x) = sin 2x . cos x — cos 2x . sin x = etc. -og cos 3æ = cos (2x + x) = etc. Dessa båda formlers utveckling försiggick jemnt och obehin- dradt under lämpliga understödande frågor från lärarens sida. Derpå spordes: »Naar en pyramide skjæres af et plan paral- lelt grundfladen, hvordan er skjæringen?» Examinanden sade, att •den var »ligedannet», och mente, att »grundfladen og topfladen for- holde sig som toppunktets afstand.» Detta var nu oriktigt, men kandidaten rättade sig på examinators fråga, »hvorledes ligedannede polygoner forholde sig.» Han uppmanades sedan att »bevise paa- standen», hvarvid figur uppritades och ett klanderfritt bevis utfördes enligt Guldbergs lärobok. Kom så ånyo den l:a frågan fram på tapeten. Examinanden lyckades nu efter åtskilliga underhandlingar och med åtskillig hjelp af läraren utfylla satsen sålunda: »Det antal hele, som en rod af et blandet tal indeholder, er lig det antal hele, som den samme rod af tallets hele deel indeholder.» (Satsen utgör som bekant ett led i bevisföringen vid qvadratrotsutdragning ur hela tal). Men der stod man igen. Brochs abstrakta talteoretiska bevisföring ger föga bättre frukter på gymnasiet, än den bonnevieska i middelskolen, och be- viset för den här ifrågavarande satsen måste, såsom vanliga förhål- landet var i dylika fall, bit för bit ur examinanden utplockas eller, rättare sagdt, examinator måste föra det sjelft, medan kandidaten, på tillfrågan, tillfogade ett och annat ord. Detta prof bedömdes vid den slutliga censuren, då, liksom vid andra dylika tillfällen, man vänligast medgaf mig närvara, med ka- raktersiffran 3 (godt), ett utan tvifvel lämpligt vitsord för profvet i dess helhet. Jag tror dock, att om man här användt den mått- stock som eljes synes mig hafva varit den vanliga vid examen ar- tium i Norge, siffran 2 hade gifvits (mellankarakterer begagnas ej vid artium). Men man afvägde samvetsgrant denne skolans egne lärjunge mot en vid samma tillfälle examinerad privatist och satte slutligen siffran 3 för dem båda. Af öfriga examinander (det examinerades inalles 6 från kl. 9,15 f. m. till omkring kl. 1) var det 2, N. och P., för hvilka -det gick till och med ännu bättre än för den först här omtalade. De behandlade äfven de talteoretiska uppgifterna, som dock till- På C. W. K. Gleerups i Lund forlag har utkommit: E. J. Mather Fiskarlif vid Doggerbank. En berättelse om Missionsverksamheten bland storsjö- fiskarena vid Englands ostkust. I bemyndigad öfversättning af Maria Sandberg, med förord af N. P. Ödman. Pris häft. 2: 50, inb. 3: 50. (G. 27830.) Cl N. Juel-Hansen. Erik Sjöblad, Den Svenske Robin son, inb. 1: 50. På Stepperna. Forts, till »Erik Sj öblad», inb. 1: 50. Dessa lika lärorika som nöjsamma och väl illustrerade Ung- domsskrifter, från Danskan öfversatta af Doktor NUs Larsson, hafva förut kostat 3 kr. 50 öre och 2 kr. 50 öre. (G. 2-333.) Praktisk- repetitionskurs i nyare tidens historia ! | På Hugo Gebers förlag har i | dessa dagar utkommit: Öfversigts-Tabeller till | Nyare tidens Historia. | Till den studerande ungdomens tjenst. Utarbetade af C. A. Jansson. Pris: kart. 2 kr. C. W. It. Gleerups i Lund förlag: Tysk Kärlek Ur en främlings papper. Utgifven och försedd med ett förord af Max Muller (Orientalisten.) Pris 2 kronor. (G. 27832.) LLgr” Tidskriften, grundad 1883, är ett fullt sjelfständigt foretag, utan rin- gaste samband med en förening af yngre dato, hvilken tagit samma namn. Årspris (för 6 häften) 3: 75. — Prenumeration i närmaste bokhandel eller å närmaste postanstalt VERDA BIBLIOTEKET STockHO. 5 öre. UNGDOMENS MÅLSMÄN OCH VÄNNER HEM OCH SKOLA SJUNDE ÅRGÅNGEN 1889 Sjätte häftet. "o(0‘. Häftets innehall: Matematiken och fysiken i norska skolor. Reseminnen af H. Sohlbei*^ sid. (slutet)............................................................ » 249 Granskning av flickskolekomiténs utlåtande. Av Uffe .................. » 275 Bokanmälan : G. Bergström, Lärobok i kyrkohistoria. Af Scholasticus................ » 190 P. la Cour, Historisk Mathematik. Af P. Gunnarss 011 ................. » 191 STOCKHOLM 1889 LARS HÖKERBERGS FÖRLAG U+gifvare: "UFFE" och LARS HÖKERBERG. Pris för detta häfte: 75 öre. del ell ter Från lektor J. Personne hafva vi, med anledning af d:r Ahnfelts gen- male i förra häftet, mottagit en uppsats: “Om natur och onatur vid religionsundervisningen“, hvilken utrymmet dock nekat oss införa förr än i nästa häfte. Bed. Böcker och tidskrifter, insända till Verdandis redaktion. Böcker: Öfversigts-tabeller till Nyare Tidens historia, utg. af C. A. Jans- son, Hugo Gebers förlag. Pris 2 kr. Lärobok i modersmålet för Folkskolor, utg. af G. Pira. A. V. Carlsons förlag. Pris 45 öre kart. Räknelära för Folkskolan, utg. af J. Thysétt och P. Nordström, 2:a kursen. A. V. Carlsons förlag. Pris 25 öre. Facit och hufvudräkningsfrågor, af samme förf. Pris 10 öre. Fiskarlif vid Doggersbank, af E. J. Mather, Gleerups förlag, Lund. Pris 2: 50. På Stepperna, utg. af D:r Nils Larsson, Gleerups förl. Pris 1: 50. Erik Sjöblad, utg. af D:r Nils Larsson, Gleerups förl. Pris 1: 50. Barnets fyra temperament, utg. af Bernhard Hellvig, Nordin & Jo- sephsons förl. Pris 1 kr. Barnens bok, utg. af P. E. M. Fischier, 4 och 6 häft. Pris l kr. häftet. Biblisk Konkordans, utg. af F. Schulthess, 2 häft. Pris 1 kr. Våre læker og morsmålet, av K. Knudsen. Pris 1 kr. Kristiania 1889. Saksankielen Alkeiskirja, Finsk öfversättning af O. L. Löfgrevs Elementarbok, af N. Tötterman. Pris 2 m. 80 p. Föreningen Verdandis småskrifter, N:r 15, 16. 17, 18, 19. 1889. Pris 25 öre häftet. Bihang till Tyskt konstruktions-lexikon, utarbetadt af C. G. Morén. Pris 2: 50. Dicks hjeltebragder. En skildring ur skolgosselifvet af E. C. Kenyon. Frän engelskan af D. K. Sthm, Looström & Komp:s förlag. Pris 1: 75. Bibliska berättelser ur Gamla och Nya Testamentet för barn, af förlag. Pris inb. 2: 50. Ett ord till en och hvar af F. Gerben. . K. Pris häft. 75 öre. kart. 1 kr. Jullofvet. Berättelser för barn af Gerda Meyerson, Looström & Komp:s förlag. Pris 1: 50. Skematisk oversigtskort, over Alperne tegnet og udarbeidet til skolebrug af Theoder Siersted. V. Thaving & Appels förlag, Kjöbenhavn 1889. Regneundervisningen. Metodisk veiledning ved undervisningen i praktisk regning, navnlig i folkskolen. Af J. Nicolaisen. Kristiania, J. W. Cappelens forlag 1888. En Teolog. A. V. Carlsons : Ledstjernor på vågen. Öfversatt från tyskan af M. MATEMATIKEN och FYSIKEN, i NORSKA SKOLOR. 249 fälligtvis voro mindre svåra än vanligt, med god framgång. Sålunda visade N., hvars 1:a uppgift var: »Tals delelighed; bevis for 3 og 9», efter anförande af några allmänna satser om delbarhet, genom allmänt bokstafsbevis, att om ett tals »tversum» är delbar med 3 och 9, så gäller detta äfven om talet sjelft,. och tvärt om. Den trigonometriska uppgiften, formeln ———F— = uppskrefs sin a — sin b ögonblickligt och bevisades utan tvekan. Lika flytande behandlades, enligt Guldbergs lärobok, den stereometriska satsen: »I et konkavt hjørne er summen af alle sidevinklerne mindre end 4 R», hvarvid man dock, liksom läroboken, underlät att definiera begreppet »kon- kavt hjørne». Med samma framgång behandlade äfven eleven P. sina 3 upp- gifter, nämligen: 1. Af to proportioner at danne en tredje. Bevis, naar ledden kan adderes og subtraheres. (Uppgifter ur proportions- läran, som i Norge behandlas algebraiskt, väljas mycket ofta). 2. cos (x — y) —-------------, x og y i l:ste kvadrant (geome- trisk konstruktion). 3. En retafkortet pyramides kubikindhofd. Begge erhöllo .1:a karakter. I det skriftliga profvet hade N. fått 2 och P. 1. Den 6:e examinanden, som äfven visade sig ganska kunnig (han hade i det skriftliga profvet fått 1), men för tillfället var något indisponerad, erhöll 2:a karakter. . —* Ofvan skildrade vackra examen var visserligen icke ensam stå- ende i sitt slag — jag är i tillfälle att redogöra för åtminstone ett par till, som kan täfla med den — men den får ej heller anses tillhöra regeln. Examineringssättet vid examen artium i Norge ut- märker sig emellertid för stor likformighet, en följd bland andra af de kringresande inspektionsmedlemmarnes verksamhet, likasom äfven de uppgifter, som ställas till examinanderna äro tämligen stereotypa till form och innehåll. Såsom exempel vill jag här anföra dem som förekommit, många af dem flere gånger, vid de af mig åhörda examina. Aritmetiska (algebraiska): 1) Bevis at resten er mindre end divisor. 2) Tals delelighed. Bevis for 3 og 9. 3) Et sammensat tals opløsning i enkelte fak- torer. Paa hvor mange maader? 4) At omgjøre en brøk til anden benævning. Anvendes paa decimalbrøk. Naar periodisk? Find værdi af periodisk. 5) Proportion. Egenskab ved samme. Af en Verdandi 1889. 17 250 MATEMATIKEN OCH FYSIKEN I NORSKA SKOLOR at danne nye paa forskjellige vis. Bevis at hvis a : b = c : d, vil (a + b) : b = (c + d) : d. 6) Af to proportioner at danne en tredje. Bevis naar leddene kan adderes og subtraheres. 7) Potenser med positiv rod kan gjøres større eller mindre end enhver given stør- relse. 8) (a")P for p positivt eller negativt helt tal, nul samt brøk. n-- nq----- n p — 9) Bevis at Va‘= Va". 10) Va.la=? 11) Irrationale tal, naar ligestore? 12) Det antal hele, som en rod af et blandet tal inde- holder, er lig det antal hele, som den samme rod af tallets hele . a‘ — 72 . 100 , deel indeholder. 13) s)--------------------------------, (der s er det eenziffrede . 1 2r. 10 v antal enere, som qvadratroden af det med flere end to ziffre skrevne talet al indeholder og r er antalet af qvadratrodens tiere). 14) Hvis a + Vb = c +Vd, maa a = c, b = d (d. v. s. naar en sum af en rational størrelse og en irrational qvadratrod er lig en lignende sum, saa ere de rationale størrelser paa begge sider af lighedstegnet lige- store og de irrationale qvadratrødder ligeledes begge ligestore). 15) Ya + Y = ? 16-) Bevis at x2 + ax + b = (x — «) (x — ), naar a, 3 rødder til x2 + ax + b = o. 17) Forholdet mellem loga- rithmerne til samme tal i forskjellige system. 18) Logarithmer til to tal med samme siffre i det briggiske system. 19) Geometrisk række. Dess sum. Konvergens. Dessa uppgifter utgöra till större delen lättare urplock ur O. J. Brochs svårlästa och för mera mogne lärjungar än skolyng- lingar passande Lærebog i arithmetik og algebraens elementer. Vidare förekommo i Trigonometri följande uppgifter, samtliga ur C. M. Guldbergs lärobok. 7 \ . o —a , naar x ligger i 2:den kvadrant. 2) At dele en given vinkel i to dele x og y, saaledes at t.gx : tgy = 5:3. 3) cos (x—y\ x og y i l:ste kvadrant. 4) cos (x—y\ x og y i høiere kvadrant. 5) sin (x — y\ hvis x i 2:den, y i 3:die kvadrant. 6) sin x + sin y omdannes til logarithmudtryk. 7) (sin a + sin b) : : (sin a —• sin b) = ? 8) a sin x + b cos x = c . (x søges). Stundom algebraisk, stundom trigonometrisk lösning genom införande af hjelp- SC 3C 3C vinkel. 9) tg 2 , sin - , cos - ved tgx , sin x , cos x. 10) At udvikle sin 3x = sin (2x — æ) = ■— •— —. 11) cos 3æ = cos (2æ + x) = —. 12) Formel mellem siderne a og b og vinklerne C og B i et triangel, naar B er stump (Cotangensformelen). 13) d:o d:o d:o, naar C er stump. 14) Givet 3 sider i et MATEMATIKEN OCH FYSIKEN I NORSKA SKOLOR. 251 triangel. Find en logarithmformel for vinklerne. 15) Givet siderne a og b samt A A. Find siden c ved direkte løsning. xc3 16) x.sinx > X--------—. Uppgifterna i Stereometri (C. M. Guldbergs, äfven i Sverige på reallinien använda lärobok) voro följande. 1) Ret linie lodret paa et plan. 2) To vinkler med paral- lele ben. 3) Naar en ret linie staar lodret paa det ene af to parallele planer, staar den ogsaa lodret paa det andet. 4) To pla- ner lodrette på et tredje, skjæringslinje? 5) Vinkler i et triedrisk hjørne. 6) I et konkavt hjørne er summen af alle sidevinklerne mindre end 4 R. 7) To retvinklede parallelepipeder med ligestore høider forholde sig til hinanden som deres grundflader. 8) To parallelepipeders forhold. 9) Tresidet prisme, delt i 3 pyramide. 10) Naar en pyramide skjæres af et plan parallelt grundfladen . . . 11) En ret afkortet pyramides kubikindhold. 12) Regulære polye- dere. 13) Kegle. Ret kegle. Sideflade i en (ret) afskaaret ret kegle. 14) Snit parallelt grundfladen i en kegle. 15) Et polyeder omskrevet om en kugle. Indhold af kuglesektor og kugle. 16) En sferisk zon. Beregning. Examineringen i matematik till latinartium utgöres för hvarje examenstillfälle af teoretiska frågor inom de tre hufvuddisciplinerna aritmetik (algebra), trigonometri och stereometri, hvaremot plangeo- metrien, såsom förut är nämdt, anses afslutad med middelskolens kurs och här icke är föremål för examinering. Särskildt är att inom det aritmetisk-algebraiska gebietet lägga märke vid den grund- lighet, med hvilken man i Norge — i motsats till hvad förhållan- det är i Sverige — söker teoretiskt behandla räknelärans element, t. ex. i läran om primtal, qvadratrotsutdragning m. m., oaktadt den vansklighet och svårbegriplighet, som bevisföring på detta område måste genom sin abstrakta natur förete för outvecklade ynglingar. Men deremot är ofvanstående förteckning — som nu visserligen endast gäller de. af mig åhörda examina — ganska torftig eller alldeles utfattig på rent algebraiska spörsmål inom ett något mer framskjutet område, t. ex. läran om roteqvationer, eqvationer af högre grad som lösas såsom qvadratiska, eqvationssystem af diverse slag m. m., för att ej tala om imaginära och komplexa tal eller läran om maxima och minima (som ej alls medhinnes) eller alge- brans tillämpning på plangeometrien, som på ett knapphändigt sätt affärdas redan i middelskolen. 252 MATEMATIKEN OCH FYSIKEN I NORSKA SKOLOR. Det var derfor med stor begärlighet jag omfattade det tillfälle att komplettera min uppfattning af matematikstudiet i det norska latingymnasiet, som erbjöd sig, då en ledamot af den norska under- visningsinspektionen, med hvilken jag sammanträffade under hans in- spektionsresor i vestra och södra Norge, godhetsfullt föreslog mig att sjelf välja några uppgifter till den påföljande dagens• examen. Jag önskade i sjelfva verket veta, dels huru lärjungarne skulle reda sig, om man i trigonometriska beräkningsproblem, hvarvid de voro ganska vana, inblandade en enkel rent geometrisk fråga, dels huru det förhöll sig med det förutnämda, på vissa håll gjorda på- ståendet, att lärjungarnes matematiska förutsättningar icke medgåfve dem att i sin stereometriska kurs föra bevis om inkommensurabla storheter,* dels slutligen önskade jag till omvexling med den myckna aritmetiska bevisföringen få framställa några enkla goniometriska eqva- tioner samt lättare algebraiska eqvationssystem, hvaraf intet under hittils åhörda examina förekommit. Jag uppskref således följande förslag till examensuppgifter. Algebraiska. 1) Lös eqvationssystemet 22 — y2 = 12'0 — 2 (2 + + y + xy); y (x — y) = 8. 2) D:o d:o systemet y2 + 4x2 = 36 ; xy = 8. — Trigonometriska. 1) I en rätvinklig triangel känner man en katet b samt skilnaden d mellan hypotenusan och den andra kateten. Sök A B. 2) Om 4 sin’æ = tgx^ sök x. 3) Samma uppgift i fråga om eqvationen tgx = V2 . cos x. — Stereometriska. 1) Pyramider med lika stora baser och samma höjd äro lika stora. Derjemte, med anledning af en befintlig lucka i Guldbergs lärobok, 2) Om likformiga solida figurer, samt 3) En kon är delad i 3 lika stora delar genom plan, parallela med basen; sök deras afstånd från konens toppunkt. Jag kunde naturligtvis icke vänta, att abiturienterna skulle utan vidare lösa dessa uppgifter, om deras föregående undervisning icke varit beräknad för sådana, men deras sätt att under lärarens ledning behandla dem borde på ett ganska tydligt sätt lägga i dagen deras matematiska studiers allmänna mogenhet. Tyvärr voro förhållandena icke gynsamma för detta experiment. De enda examinander till latinartium, som nu återstodo, hade hand- ledts af en gammal och sjuklig lärare, som ingalunda egde några krafter qvar till att i en improviserad lektion föra sina elever fram på andra vägar och stigar, än de förr oafbrutet trampat. Han »sløifede» genast, i samråd med hr inspektören sjelf, den l:a af mina * Behandlingen af de stereometriska uppgifterna 7 och 8 i ofvan- stående förteckning lemnade mig ingen upplysning derom. MATEMATIKEN OCH FYSIKEN I NORSKA SKOLOR. 253 trigonometriska uppgifter samt den 2:a och (mot inspektörens ön- skan) äfven den 3:e af de stereometriska. De öfriga antogos, upp- skrefvos på lappar såsom vanligt och kompletterades af undervis- ningsinspektören, som då han är närvarande vid en examen öfver- tager en censors vanliga åligganden. Nu framkallades examinanden n:o 1. Han fick på sin lott bland annat det första af mina båda ofvanstående eqvationssystem. Han löste genast den andra af eqvationerna i afseende på x och begynte insätta i den förra eqvationen, till dess att de växande svårigheterna föranledde censorn att fästa både guttens och lärarens uppmärksamhet på att man först borde lösa den förra eqvationen i afseende på uttrycket 2 + y. Examinanden hade synbarligen aldrig förr varit med om något slikt, men sedan gick lösningen raskt, ty det var en flink gut, som med berömmelse klarade sina öfriga två, sitt trigonometriska och sitt stereometriska, spörsmål af det vanliga slaget och vid censuren äfven erhöll l:a karakter. ' Sämre gick det för en annan examinand, som fick den goniometriska eqvationen 4 sin2 æ = tgx. Efter någon' fundering beslöt han sig för att uttrycka sin2 a? genom tgx och fick så: 4tg‘x:(1 + tg2 x) = tgx. Derpå bortdividerade han tgx, utan att på minsta vis låtsa om något derigenom förloradt värde på tgx, — en svaghet i eqvationsteorien, som jag på förhand hade mina skäl att ej anse oväntad, alldenstund äfven hos andra examinander före- kommit såväl dylika förbiseenden som äfven oberättigade ovilkorliga divisioner med polynom af möjlig O-valör — och erhöll slutligen tgx = 2 + V3. Dermed ville gutten låta sig nöja, men censorn fäste hans uppmärksamhet både på det förlorade värdet på tgx och derpå att det gälde finna a sjelft, hvilket gutten nu sade skulle ske genom numerisk beräkning af V3 samt användande af logaritm- tabell. Om några andra värden på æ än sådana, som äro 20 -, blef 2’ ej fråga. — Äfven denne examinand tycktes vara på hufvudets vägnar en rask gut, som — antagligen för sina förtjenster med de öfriga uppgifterna —■ också erhöll karaktersiffran 1 vid censuren. Men alldeles på tok gick det för den tredje examinanden, som vid lottdragningen fick de 3 öfriga af mina ej slopade uppgifter. Eqvationssystemet: y2 + 4x2 = 36 ; xy = 8, behandlade han så, att g han i den förra eqvationen substituerade x = -och erhöll på detta * y — sätt, efter ett par felräkningar, omsider y‘= 18 ± V68, som ut- byttes, utan anmärkning beträffande de utelemnade tecknen, mot 254 MATEMATIKEN OCH FYSIKEN I NORSKA SKOLOR. y = V18 + 2 V17. Att insätta detta i den andra eqvationen för att finna motsvarande «-värden ansågs tidsödande och öfvergafs. Det kom således ej heller i fråga att reducera V -uttryckena och upp- skrifva sammanhörande 4 par värden på x och y. Och dock låter ifrågavarande eqvationssystem med största lätthet lösa sig genom att förlänga den senare eqvationen med 4 och sedan addera! Med den goniometriska eqvationen, tgx = V2 . cos x, gick exami- nanden, enligt lärarens anvisning, tillväga på det sättet, att han medelst användande af formeln cos 2 == + 1 onödigtvis in- } 1 + tg? x förde radikaler i eqvationen, som sedan qvadrerades, utan att någon satisfieringspröjning sattes i fråga. (Också ger den qvadrerade eqvationen till slutresultat åtskilliga felaktiga värden på x.) Man erhöll på detta, sätt tg‘ x = 1 eller = — 2, och således, efter någon parlamentering, tgx — + 1. (Värdet —2 uteslöts frän betraktelse.) Här ville läraren och gutten sluta, men censorn uppmanade gutten att söka värdet på x, då tgx = + 1. Detta var nu alldeles omöj- ligt att göra för honom, som trodde, att t. ex. tg - var 0 och på intet sätt kunde bringas att säga, huru mycket sin eller cos för 0 och för - utgjorde, en okunnighet hvarvid jag fäste mig så mycket mer, som jag märkt den äfven hos andra ej alldeles underkände exa- minander. Äfven lärarens försök att bringa gutten till insigt om hvad x är, då tgx = 1, ledde ej till ringaste resultat och ändade slutligen i frågan: »Husker du ikke, hvilken vinkel det er, saa gjør du hvorledes?» — Jo, slår upp i logaritmtabellén, var meningen. — Värdena tgx = — 1 och tgx = ~/— 2 förbigingos nu med tystnad, hvadan jag ej fick veta, huruvida denne skolediscipel var lika okun- nig som en annan, med hvilken jag vid annat tillfälle gjort bekantskap och som absolut ieke, huru saken än vändes, kunde säga om jemn röt ur negativ qvantitet är positiv eller negativ eller ingendera. Så illa än detta gick, så gick det dock om möjligt ännu sämre med den stereometriska uppgiften: Pyramider med lika stora grund- ytor och lika stora höjder äro lika stora. Sammanhanget trasades bokstafligen sönder genom examinandens totala okunnighet både om hvad som skulle bevisas och huru d.et skulle ske, och alltsammans slutade med hans fullkomliga tystnad. Uppgiften måste öfvergifvas, •och man gjorde i stället examinanden några ytliga frågor, hvad en pyramid är, af hurudana ytor den begränsas o. s. v. MATEMATIKEN OCH FYSIKEN I NORSKA SKOLOR. 255 . Mig tycktes att denne artiumskandidat kom ifrån för godt pris, då censorn för honom föreslog karakteren 4 (temmelig godt), men till min förvåning ville examinator (hans lärare) bedöma ho- nom med siffran 3 (godt), menande att »ligningerne klarede han noksaa». * * * Det har ingalunde varit i afsigt atf förklenliga som jag här återgifvit ofvan skildrade episoder, som för öfrigt väl hafva sin motsvarighet äfven i Sverige. Detta har så mycket mindre varit min afsigt, som jag känner mig intagen af den lifligaste tack- samhet mot alla de aktade' och framstående norske matematiklärare, med hvilka jag kommit i beröring och som med största öppenhet låtit mig lära känna, så vidt möjligt, förhållandena sådana de äro. Min afsigt har endast varit att, såsom sig bör i hvarje verklighets- skildring, låta både skuggor och dagrar komma till sin rätt, och att äfven vid all undervisnings organisation och handhafvande der och hvar några mörkare partier skola visa sig, ligger i sakens na- natur, äfven då man — hvilket ej är förhållandet i Norge — ge- nom ett tillfredsställande pensionsväsende sörjer för den fordom förtjenstfulle, men slutligen uttjente lärarens afskedstagande. Men jag tror också, att huru fortjenstfullt än undervisningen skötes de ytterst fåtaliga matematiktimmarne i det norska latingymnasiet (resp. 2, 3, 3 i veckan, såsom förut är nämdt), så kommer dock alltid undervisningens resultat att lida oförmånlig inverkan af de i det föregående omnämda oegentligheterna i gällande undervisningsplan. Utan geometri blir den matematiska kunskapen ensidig och utan öfningssatser kommer ej den geometriska undervisningen till sin fulla rätt. Både det ena och det andra är i det norska latingym- nasiet försummadt, medan man der i stället ödslar bort mycken dyrbar tid med den svårbegriplige Brochs talteoretiska bevis, — ett enligt min mening högst olämpligt utbyte, hvartill kommer att vidlyftigheten i aritmetikens behandling äfven medför, att de algebraiska teorierna komma till korta. En kursorisk genomgång, till närmare framtida eftertanke, vore måhända nog för att tillfreds- ställa den vetenskapliga aritmetikens fordringar på skolstadiet, men såsom föremål för examinering lägga sig talteoriens vidlyftigheter sär- deles tyngande och förlamande på undervisningen. — — En framför allt vigtig måttstock på lärjungars relativa mogenhet anses med skäl de skriftliga profven vara. De matematiska utgöras i Norge till latinartium uteslutande af beräkningsproblem. Till inne- varande (1889) års examen voro uppgifterna följande. 256 MATEMATIKEN OCH FYSIKEN I NORSKA SKOLOR. 1. At opløse trinomet xt—ax—b i to binomiske faktorer. — Anvend fremgangsmaaden paa udtrykket 322 +----------------“ — 3. - 2 2. Find udtrykket for fladeindholdet af den kuglekalot, som kan overskues fra et punkt udenfor kuglefladen, naar kuglens radius = r og punktets afstand fra kuglefladen = a. (Forlænges denne afstand, træffer den centrum i kuglen.) — Eksempel: Hvor stor del af jordens overflade overser man fra 8,000 fods høide, naar jordens radius sættes lig 860 geografiske mil, og 1 geogr. mil er 24,000 fod? 3. I △ ABC er givet: siden AC = 0,874 m., A A = 49° 13/2. Fladeindholdet = 0,3082 m2. Find de to øvrige vinkler i trianglet. De norske skoledisciplene utmärkte sig fördelaktigt genom (på en viss enskildhet när) väl utförd behandling af dessa problem. Skrifningen försiggick en dag i medio af maj 9 f. m. — 2 e. m., och censuren utföll (d. 14 juni) på följande särdeles gynsamma sätt: af 184 elever från examensberättigade skolor erhöllo 55 l:a karakter, 49 2:a, 47 3:e, 23 4:é, 8 5:e*. (Återstående 2 hade icke infunnit sig till profvet). Nära 30 % erhöllo således l:a karak- ter, 26,6 % fingo 2:a, 25,5 % 3:e, d. v. s. mer än 56 % fingo högre vitsord än »godt» och blott vid pass 17 % lägre. — Sämre blef utgången, såsom man kunde vänta, för privatisterna. Af 70 anmälde privatister erhöllo 4, d. v. s. blott 5,7 % l:a ka- rakter, 13 eller 18,6 % 2:a, 19 erhöllo 3:e, 14 4:e, 8 5:e, 6 6:e, hvarförutom 6 hade »trækket sig tilbage». Något öfver 24 % af privatisterna fingo således mer än godt, men nära hälften, då desertörerna medräknas, uppnådde ej detta betyg. Man må dock ej tro, att erhållandet af l:a karakter betyder, att behandlingen af samtliga 3 uppgifter varit felfri. Censuren »karakteriserar» hvar och en af uppgifterna i tiondelar och tager sedan mediet; när nu detta icke blifver högre än 1,5, erhålles ka- raktersiffran 1. Stundom äro de fel, som häfta vid en l:a karak- ter, rätt betänkliga. Sålunda har jag bland de af mig genomgångna skripta funnit ett ganska stort antal med nämnda vitsord bedömda 52 uppsatser, i hvilka man vid uppdelningen af 3x2 H--------------------3 i fak- * Karakteren 5 eller16 i skriftligt prof »rejicerer», undantagandes 5 i matematik till latinartium, såvida medeltalet af karaktererne i norsk och latinsk skrifning ej är öfver 3,5, och likaså med undantag af 5 i fy- sik till realartium, om det matematiska skrifprofvet bedömts med 3 eller bättre. MATEMATIKEN OCH FYSIKEN INORSKA SKOLOR. 257 torer försummat att först utbryta koefficienten för 22 och utan vidare satt nämda polynom = ( — a) (x — 3), då a, äro polynomets rötter. 52 En kandidat med l:a karakter skrifver sålunda 3x3 + 9----------------3 = 5 A =x*+—6----------------1 = (x — 4/3) (x + 3/2). Och en annan: (x — a) 52 52 (x — /) = x2 4— 1, der igjen er lig 3x2 + — — 3. En O . A , 52 tredje säger: 3e 1— 3 sættes = 0, forkortes med 3 og op- løses Den qvadratiske ligning kan saaledes rekonstrueres ved disse faktorer, og (x — «) och (x — B) siges derfor at være den qvadratiske lignings rödder. (!) Man har sagt mig, att det välvilliga öfverseendet med ifråga- varande fel, som mera hörde till regeln än till undantagen i abi- turienternas skripta, skulle bero derpå, att den använda läroboken (ofvannämde Brochs) på tal om uppdelning af 2:a grads polynom i faktorer ej upptager något exempel, der koeff:n för a2 är någon an- nan än 1. ; I öfrigt är intet annat än godt att säga om dessa prof. Kan- didaterna, n. b. skoledisciplene, hafva nästan öfver lag visat sig vara väl vuxne de dem förelagda uppgifterna, hvarom ock den ofvan- nämda gynsamma karaktersättningen bär vittne. Visserligen har en och annan i ex. 2 tagit fel på den stereometriska formeln och an- vänd t formeln för segmentets kub. innehåll i stället för dess, yt- formel eller i ytformeln skärningens radie i stället för klotets, men dessa hafva då fått sota derför genom nedsatta karakterer. I allmänhet hade man löst ex. 2 på det närmast till hands liggande sättet, nämligen genom att beräkna summan af a och segmentets sökta höjd ur läran om medelproportionaler i en rätvinklig trian- gel, men äfven trigonometrisk lösning hade stundom användts. Det tillhörande sifferexemplet hade uträknats dels med dels utan logarit- mer. I ex. 3 hade man i allmänhet först beräknat sidan AB och sedan på vanligt sätt de båda sökta vinklarne G och B^ men äfven andra sätt förekommo, t. ex. att först beräkna höjden mot 2.0.3082) ' = —1--------, sedan (genom kännedomen om vinkeln A) sidan 0,874 . AC:s segment och derigenom slutligen vinklarna B och C. Att lemna någon af uppgifterna derhän är en riskabel sak. Äfven om vederbörande löst de andra båda aldrig så fortjenstfullt, får han specialkarakteren 6 för den försummade, hvarigenom total- 258 MATEMATIKEN OCH FYSIKEN I NORSKA SKOLOR. karakteren betänkligt höjes. Blott påbörjade lösningar bedömas gemenligen med 5, till hälften utförda med 3,5 a 4. Smärre räkne- fel och logaritmfel töra icke för hårdt anses. * * * Det norska realgymnasiet har mer än dubbelt så många ma- tematiska undervisningstimmar som latingymnasiet, nämligen i de 3 afdelningarna respektive 5, 6, 6 i veckan, förutom i hvarje afdel- ning 2 tim. teckning, hvaraf under näst sista året användes 1 och under sista året begge till deskriptiv geometri (lärobok af O. Jo- hannesen och E. Holst) och en derpå stödd vetenskaplig projektions- teckning, hvari undervisningen ligger i matematiklärarens hand.* Realgymnasiet har således i dessa afseenden, i denna rikligare tilltagna undervisningstid, mera tillfredsställande förutsättningar än latingymnasiet för att kunna meddela en mångsidig och harmonisk matematikundervisning. Också lägger man icke här plangeometrien å sido. Man läser antingen E. Holsts Plangeometrisk kursus for Realgymnasiet, ett vetenskapligt hållet och tillfyllesgörande supple- ment till den plangeometriska kursen i middelskolen, eller ock den något mera lättlästa Bonnevies & Sörensens Lærebog i plange- ometri for Gymnasiet, begge »avtoriserede» genom depart:s cirku- lærer. Doek lägges vid det geometriska studiets tillämpning hufvud- vigten något ensidigt på beräkningsproblem, medan de rent geome- triska öfningssatserna och konstruktipnsproblemen mera åsidosättas eller ej äro föremål för ett lika metodiskt och planmessigt arbete. För att bättra detta förhållande lät depart:t i 2 cirkulär af är 1886 skolorna veta, att de framdeles kunde vänta äfven geometriska konstruktionsproblem bland uppgifterna till realartium, men detta väckte hos skolorna så lifligt uttryckta bekymmer — det redan hårdt * Till den mathematisk naturvidenskabelige lærerexamen fordras der- för ett förut vid den kgl. tegneskole aflagdt prof i teckning. — Vid 1889 års examen artium gafs följande Opgave i projektionstegning: Et regulært, trekantet prisme, hvis sidekant er 10 cm. og grundfla- des side 5 cm. staar paa det horizontale projektionsplan med en af grund- fladens sider og støtter Sig til det vertikale projektionsplan med et af top-fladens hjørner, saaledes at prismets akse danner en vinkel paa 45° med horizontalplanet, og aksens horizontale projektion en vinkel paa 45° med vertikalplanet. Prismet skjæres af et plan, som gaar gjennem projektionsplanernes skjæringslinje (»grundlinjen») og danner en vinkel paa 60° med horizon- talplanet. Konstruer horizontal- og vertikalprojektionen af prismet med snit, og nedbøi det skjærende plan, saa snittet bliver synligt i sin sande størrelse. MATEMATIKEN OCH FYSIKEN I NORSKA SKOLOR. 259 tyngande arbetet kunde ej utan äfventyr ytterligare ökas med någon hittills ouppodlad matematisk lärogren ■—, att depart:t tills vidare synes hafva afstått från den tillämnade förändringen. I analytisk geometri, som påbörjas redan i 2:a klassen i real- gymnasiet, läses C. M. Guldbergs lärobok, hvilken, likasom samme persons trigonometri och äfven hans stereometri (som båda läsas äfven af realisterna), utmärker sig, öfver hufvud taget, både genom sin rediga, för skolynglingar afpassade stil och sitt lämpliga inne- håll. Guldbergs analytiska geometri torde med sina många tillhörande exempel (af hvilka större delen uträknas af lärjungarne) omfatta en något drygare kurs än som genomgås vid de svenska realläro- verken, då den utom läran om räta linien, cirkeln och de koniska sektionerna äfven (till obligatorisk läsning) innehåller läran om koor- dinaters transformation och den allmänna 2:a grads eqvationens för- enkling med talrika exempel. Aritmetik och algebra läsas i ungefär samma utsträckning (hufv.udsakligen blott med tillägg af kedjebråk och den newtonska binomialformeln) som på latingymnasiet och efter samma, ofvan omtalta, lärobok af Broch, men dessutom tillkommer i realgymna- siet kort teori för hufvudegenskaperna hos den hela funktionen, läran om högre aritmetiska serier, några kriterier på seriers kon- vergens, binomialserien samt serieutvecklingarne för es och för log (1 + x), hvilket allt läses efter en kortare (55 sid.) af E. Holst utgifven lärobok. Ordalydelsen i det ofvan, sid. 244, omnämda reglementet för examen artium är, beträffande fordringarne i matematik till realar- tium, följande: »I mathematik undersøges: a) om examinanden besidder sikker og grundig kundskap i den elementære arithmetik og alge- bra, læren om logarithmer och ligninger af 2:den grad iberegnet, samt i læren om de almindeligst forekommende rækker; b) om han besidder fuldstændigere kundskap i den plane geometri, kjendskab til den plane trigonometri, stereometrien, elementerne af den analytiske geometri for den, rette linjes, cirkelens og de øvrige keglesnits vedkommende.» Departementet har sedan i sin Under- visningsplan genom ofvannämda »avtoriserede» läroböcker sörjt för att man åt dessa reglementets ord ej skulle gifva för knapp betydelse. En åskådlig bild af lärjungarnes ståndpunkt, strängheten i examensfordringarne m. fl. allmänna förhållanden vinnes emellertid bäst genom skildring af lämpligen valda enskildheter, och jag vill derför här söka i korthet redogöra för en examen i matematik till realartium, som jag öfvervarit i Kristiania. 260 MATEMATIKEN OCH FYSIKEN I NORSKA SKOLOR. Examinanderna voro 5 och examen pägick från 9,15 f. m. till omkring 1/2 8 e. m. med 1 timmes rast under f. m:s lopp. _ . ... . .Log a log a Pen torste examinanden drog följande uppgifter: --- = -—7 Log b log b 2) at konstruere og beregne S, ; 3) ellipsens diametre. Behandlingen af uppgifterna 1) och 3) erbjöd i och för sig intet annat märkligt än att examinator måste genom allt mer de- taljerade frågor så att säga bit för bit utplocka både definitioner och bevis ur den något tröge examinanden, ett examineringssätt, som förhållandena nödvändiggjorde äfven med ett par, tre af de andra artiumskandidaterna. Log a blef efter åtskilliga underhandlingar = — log «, då k = log för k basen i Log-systemet, hvarpå kandi- daten uppmanades söka visa, att derur följde de framstälda loga- ritmernas proportionalitet. Samma knagglighet visade sig äfven vid uppsökandet af lokus .för midtpunkterna till ett system parallela kordor. Behandlingssättet af dessa begge uppgifter sammanföll emellertid med det hos oss vanliga. Men den 3:e uppgiften, be- räkningen af S, (sidan till en i en cirkel inskrifven regelbunden 5-hörning), behandlades deremot på ett för undervisningen i Sverige mera främmande sätt. Ofvannämde plangeometriska lärobok af Holst, hvars preliminära, på åskådning beroende geometriska bevis- föring saknar motsvarighet till Eukl. IV,10, har enligt utländskt föredöme flyttat denna sats inom området af geometriska beräknings- uppgifter och visar sålunda, med hjelp blott af kordors allmänna egenskaper, att S. eller den i en cirkel inskrifne reg. 10-hörnin- gens sida är = »det største stykke af den høidelte’ radius», d. v. s. att r (cirkelns radie) : s10 = S,0 : (r — S,0), hvarur det kända ut- trycket på S. erhålles. Genom att använda den i svenska läro- kurser äfven föga begagnade ptolemäiska lärosatsen (i en i en cirkel inskrifven 4-kant är produkten af diagonalerna lika med summan af produkterna af hvardera paret motstående sidor), bevisades sedan, att r och S.0 äro kateter i en rätvinklig triangel, hvars hypotenusa är S,. Härur erhölls S. Examinanden, som äfven vid detta bevis be- höfde mycket understöd, erhöll vid censuren (censor var en lärare i matematik vid en annan skola) för sitt muntliga prof karaktersiffran 2. För det skriftliga (härom i det följande) hade han fått 3. En annan examinand fick vid lottdragningen följande uppgifter: l:o) at finde den arithmetiske række, hvoraf en given række er liste differensrække; 2:0) den ptolemäiske læresætning; 3:o) koordi- naters transformation. . $ MATEMATIKEN OCH FYSIKEN I . NORSKA SKOLOK. 261 Med anledning af den l:a uppgiften redogjorde examinanden, med lärarens tillhjelp, huru en (högre) aritmetisk serie uppkommer, nämligen derigenom att man i en hel funktion af x insätter suc- cessive & == 0, 1, 2, 3 etc. Om funktionen är af n:te graden, sä säges äfven den aritmetiska serien blifva af denna grad. När man i en aritmetisk serie af n:te graden subtraherar den l;a termen frän den andra, denna frän den tredje o. s. v., erhålles en ny arit- metisk serie, .den s. k. l:a differensserien, som är af (n—• l):a graden. Uppgiften bestod nu i att, dä l:a differensserien är gifven, finna en sädan, af hvilken han pä nämda sätt kan uppkomma. Denna uppgift löstes med hjelp af Deseartes’ s. k. obestämda ko.eff:ers metod, och den sökta seriens allmänna term befans vara en funktion, fullt bestämd sä när som pä en godtycklig konstant. Den ptolemäiska lärosatsen (hvarom i förbigående nyss talades) bevisades genom att draga en hjelplinie frän en af 4-kantens vinkel- spetsar till motstående diagonal, sä att den med denna vinkels ena ben gjorde samma vinkel som det andra benet med den frän nämda vinkelspets dragne diagonalen. Härigenom erhöllos 2 par likfor- miga trianglar, som i sin ordning lemnade 2 proportioner och så- ledes 2 produktformler, genom hvilkas addition satsen erhölls. Den 3:e uppgiften, rätvinkliga koordinaters transformation, gälde icke blott origos förflyttning, utan äfven axelvridning. Uppgifterna voro således svåra nog och derigenom vittnande om lärjungarnes framskridna studier, men behandlingen gick såsom nämdt, något knaggligt, trots lärarens energiska inledningar och klara, flytande resonnement, en omständighet, som ä sin sida må- hända vitnade om examinandernas allt för flitiga deltagande under den förflutna vintern i Ski- og skøiteklubbens öfningar och allsköns annan loflig sport. En tredje examinand, den ende som denna, dag erhöll l:a karakter (han hade 2:a i det skriftliga profvet) drog en så lydande lapp: l:o) at finde’ summen af en given arithmetisk række; 2:o) i et triangel trækkes en linie parallel med en af siderne; 3:o) i en ellips er normalens projektion paa brændpunktradien = p. För att finna summan af de n första termerna i en aritmetisk serie, hvars allmänna term är den hela funktionen f(x\ söktes en sådan hel funktion F(x), hvars l:a differensserie är den gifna, och i denna sattes den godtyckliga konstanten = o. Om man i denna serie insätter successive x = 0, 1, 2, 3 . . . n^ (n + 1) och derpå bildar de successive differenserna samt slutligen adderar dem, finner man omedelbart, att F (n + 1) = den sökta summan. Formeln för summan erhålles pä detta sätt ordnad efter potenser af (n + 1), 262 MATEMATIKEN OCH FYSIKEN I NORSKA SKOLOR. men man visade sedan, huru man genom en enkel förändring i tillvägagåendet kunde omedelbart erhälla formeln, ordnad efter po- tenser af n. I den 2:a uppgiften skulle bevisas, »at ‘delene’, AD^ AE, paa den ene side af parallelen er proportionale saavel med de hele sider, AB, AC, som med delene, BD, CE, paa den anden side af parallelen». Detta bevis var skiljaktigt från det hos oss brukade. Man urskilde först det fall, att AD och AB voro kommensurabla, d. ä. hade ett gemensamt mått 3, och således AD = m 3 och AB = n 3, der m och n äro vissa hela tal. Följaktligen blir A D) 9 ---- = —. Derpå delades AD i m och AB i n lika stora delar AB n och linier drogos parallelt med basen BC genom samtliga delnings- punkter af AB, af hvilka D är en. Dessa linier dela då äfven AC i n lika stora delar, och E är en af delningspunkterna, den _ n AE m ,t AD m:te räknadt från A. Derför är äfven —— = — och således --- = AC n AB _ AE- — AC I det fall att AD och AB äro inkommensurabla, bevisa- des att AD 1 AE r 1 ■■ k och ligga mellan samma granser, hvilkas AB AC skilnad kan göras mindre än hvilken som helst uppgifven storhet. Slutligen kom den analytiskt-geometriska uppgiften att visa, att normalens projektion på brännpunktsradien är lika med ellipsens halfva parameter, när man med normalen förstår det stycke af denna linie, som ligger mellan hennes skärningspunkt med stor- axeln och ellipsen sjelf. Detta bevisades ur de trianglar, som ifrågavarande normal bildar med brännpunktsradierna och storaxeln, halfverande vinkeln mellan de förra. Man erhöll slutligen genom denna sats ett sätt att konstruera tangent och normal till ellipsen i en gifven punkt. Bland öfriga förekommande examensuppgifter märkas följande: Koefficienter og rödder. (Man skref det n:te grads polynomet x" + A, x"'1 + . . . = (x — Y) (x — r,)... och sökte genom hop- multiplicering af denna produkt och användande af obestämda koef- ficienters metod visa, att A, = — summan af rötternä, A, = + summan af deras 2-lediga produkter etc.) — Pyramider med lige- store grundflader og ligestore høider ere lige store. — Afstanden fra et givet punkt til en given ret linie (Anal. geom.). Primtallenes antal er uendeligt. (Et tal kan ikke opløses i faktorer paa mere end 1 maade). ■— Tg a/, ved tg a. — Et tre- MATEMATIKEN OCH FYSIKEN I NORSKA SKOLOK 263 kantet prisme kan ved 2 'planer deles i 3 ligestore pyramide. ■— Betingelse for at 3 rette linier skjære hinanden i samme punkt. En række med afvekslende tegn. — Sideflader i retafkortede rette kegler. — Korsforbindelser mellem partialbrøkernes tællere og nævnere. Hyperbolens asymptoter. — Beregning S, och S.o. •— Bevis an . ap = an + P for alle værdier af n og p. (N b. positiva, negativa och noll). * Uppgifterna till årets skriftliga prof i matematik för realar- tium voro följande. 1. Find den sum K, som man har tilgode i en bank efter n aars forløb, naar man oprindelig har indsat en kapital k og ved hvert aars udgang har hævet et beløb a; rentefoden er p % p. a. Eksempel: Naar vil en kapital paa 11,500 kroner være forbrugt, hvis der ved hvert halvaars udgang hæves 750 kroner, og renten beregnes halvaarlig efter 3 % p. a. ? 2. Søg det geometriske sted for centrum i en cirkel, der af X-aksen og linjen y = kx afskjærer lige store korder. Vis, hvil- ken linje den fundne ligning fremstiller. 3. Siderne i en i en cirkel indskreven firkant heder a, b, c, d. Bevis, att firkantens fladeindhold kan udtrykkes ved formelen: F - V(/, - a) (s/, - b) (s7, - c) (s/, - d), naar man ved s forstaar sidernes sum. (Benytdiagonalensom hjælpelinje). Af dessa uppgifter ansågs den 3:e allmänt af de norske lä- rarne vara alldeles för svår, en omständighet, som också togs i betraktande vid censuren. Det hörde också rent af till sällsyntheterna, att någon kandidat lyckats lösa denna uppgift, och de som gjort det (jag fann vid mitt genomgående i undervisn. inspektionens se- kreteriat af ifrågavarande skriftliga prof blott 5 sådane af 96) troddes hafva tillfälligtvis haft uppgiften förut. Deras lösning var följande. Fyrkantens yta befans först = — sin B. (ab + cd), då 2 B är vinkeln mellan a och b. Genom att efter anvisningen be- gagna diagonalen som hjelplinie kunde man beräkna cos B, hvar- igenom man äfven erhöll B B __________________:_______________________________ sin B = 2 sin — . cos — = 2 V (s/, — a) {sl2 — b) (s/, — c) (s/^ — d) : : {ab + cd), hvaraf det begärda uttrycket på F omedelbart erhölls. 264 MATEMATIKEN OCH FYSIKEN I NORSKA SKOLOR. Men de allra fleste bland kandidaterna kommo ej synnerligen långt med denna uppgift. Det vanliga ofullbordade räkneresultatet inskränkte sig till att sätta 4-hörningen = summan af de båda trianglar, hvari han delas af sin diagonal, och sedan införa, med användande af den vanliga planimetriska formeln, uttrycken på dessas ytor i funktion af sidorna. Stundom tillägges: »Dessuden ved man at i en indskreven 4-kant er produkten af diagonalerne lige med summen af produkterne af 2 og 2 modstaaende sider», utan att dock någon kunnat visa, huru denna Ptolemæi lärosats skulle kunna förhjelpa honom till det önskade målet. Mycket ofta heter det efter framställningen af de ofullständiga anvisningarna orn lösningssättet: »Faar desværre ikke tid at udføre regningen», eller: »Tiden strak imidlertid ikke til», men »ved at anvende denne formel opnaaede man maaske at bevise satsen.» Äfven den 2:a i ordningen — för att nu gå baklänges i redogörelsen — af ofvanstående uppgifter anser jag för min del ej fullt lyckligt vald. Hvar och en af kandidaterna, äfven de under- haltiga, insåg utan tvifvel genast, på grund af sina insigter i den elementära åskådnings-geometrien, att det sökta lokus utgöres af bissektriserna till de vinklar, som x-axeln och den gifna linien y = kx göra med hvarandra, och en stor mängd af dem gifva ock i korthet detta svar på frågan. Men de bedrogo sig svårligen, om de trodde sig dermed hafva löst det förelagda problemet, ty hvarje sådant, blott på elementär åskådnings-geometri grundadt, svar ansågs af censuren i det närmaste = intet. Andra åter togo, så att säga, halfvägs den elementära geometrien till hjelp. De begag- nade den så mycket, att de visade, att af de gifna vilkoren följde, att det sökta lokus måste vara lokus för punkter, som ligga på samma afstånd från x-axeln och linien y = kx^ och uppstälde på 0------------------------------Fy grund deraf eqvationen --------— = n. der m. n äro de förän- ± V1 + k2 derliga koordinaterna för det sökta lokus. Denna behandling, som vidare fullföljdes i afseende på eqvationens geometriska betydelse, synes hafva accepterats af censuren och bedömts äfven med l:a karakter. Men antagligen var det problemutgifvarens mening, att problemet skulle behandlas helt och hållet förutsättningslöst, d. v. s. utan något som helst användande af elementargeometriska hjelpsatser och blott med den analytiska geometriens hjelpmedel. Det var dock blott ytterst få, som vågat sig på detta något vidlyftiga behandlings- sätt, och dessa invecklade sig efter hand i detsammas svårigheter, utan att komma till något resultat. Eljes finner man, att om m MATEMATIKEN OCH FYSIKEN I NORSKA SKOLOR. 265 och n som nyss utmärka de löpande koordinaterna för det sökta lokus, dettas eqvation enligt de ursprungligen gifna bestämningarna och efter vederbörliga reduktioner blir km2 — kn^ ■— 2 mn = o, således en linie af 2:a graden och — på grund af koefficienternas beskaffenhet — af slaget hyperbel. Man finner vidare, .att ifråga- varande eqvation låter uppdela sig i de bäda första tionerna n — 1 ± V1 + k grads eqva- . m, hvadan hyperbeln i detta fall k reducerar sig till vinkelkoefficienter de äro vinkelräta två räta linier, som gå genom origo och hvilkas f. ö. visa, att — såsom man på förhand insåg — mot hvarandra och dela vinklarne mellan x-axeln och den gifna linien midt itu. En sådan förutsättningslös och fullständigt utförd analytisk be- handling påträffade jag icke hos någon kandidat, men många hade, att döma af deras uppsatsers allmänna prägel, utan tvifvel lyckats åstadkomma en sådan, om det sökta lokus varit en för dem till egenskaper förut obekant linie och de således icke, vid sökandet efter densamma, förvirrats af gamla invanda elementargeometriska bevis och föreställningar derom, från hvilka de för tillfället måste med all makt abstrahera. Just detta tillskott i behöflig abstraktion gjorde nu uppgiften svårare och för sitt ändamål att utgöra pröf- ning i analytisk geometri mindre lämplig, än den eljest kunnat vara. Äfven behandlingen af n:o 1 bland ofvanstående uppgifter till realartium lemnade ett och annat öfrigt att önska. I bästa fall hade man, riktigt nog, börjat på följande sätt. Vid l:a årets slut har man till godo k. IfOp (man plägade använda detta skrifsätt) — a; vid 2:a: k . (1, opY — a . l,op — a; — — — — — —; vid »:te årets slut: k . (1, op)n — a (1, op)n^1 — ... — a . 1, op — a ( | 00)n ________________________ 1 eller k . (1, op)n — a.—’--------. Beträffande »Eksemplet» ut- 0, op sträckte man sedan denna formels giltighet derhän, att n fick be- tyda antal halfår eller hvilken som helst annan tidsperiod, blott p fick sin deremot svarande riktiga betydelse. Här vill jag blott göra den anmärkningen, att om, såsom i exemplet uppgafs, procenten (d. ä. enligt Brochs aritmetik »den rente som hver termin erlægges for hver 100 af en laant kapital») är bestämd till 3 per år, så bör den (x) vid halfårsbetalningar beräknas ur eqv.: I 1 + 100 = 1,03. Men detta iakttogs icke af någon, utan man satte procenten per 1/2 år till 1,5 och fann sålunda, att tiden n, då kapitalet förbrukats, uttryckt i halfår, vore att beräkna ur eqvationen 11500 . (1,015)" = Verdandi 1889. 18 266 MATEMATIKEN OCH FYSIKEN INORSKA 8KOLOR. == 750 ((1,015)" — 1}: 0,015 och följaktligen =17,56, hvilket värde dock blott af några få riktigt preciserades, medan de fleste föllo offer för större eller mindre räknefel. Betydelsen af det erhållna facit tolkades icke heller riktigt, i det man allmänt skref och underströk, såsom resultat, att »kapitalen vil være forbrugt om 17,55 halvaar eller 8,777 aar» eller »om 8 aar 9 md. 11 dag.» eller »omtrent 9 aar» eller, såsom en af de många felräknarne uttryckte sig, »om 14 aar 11,106 maaned.» Blott en enda finner det vara i sin ordning att beräkna, huru stor fordran mannen ännu har i banken, när han för 17:e gången lyftat sina 750 kronor. Antagligen var det denna förtjenst, som förskaf- fade sin egare l:a karakter vid censuren, oaktadt han fullständigt löst blott de 2 första uppgifterna. ■ Man synes i sjelfva verket, såsom ofvan antydts, denna gång hafva efterskänkt åtskilligt af eljest vanliga fordringar. Censuren utföll nämligen öfver hufvud ganska lyckosamt för de examens- berättigade skolornas 38 elever, af hvilka 7 fingo l:a karakter, 6 2:a, 12.3:e, 11 4:e och 2 5:e, men så mycket värre för de 58 »privatisterna», af hvilka 1 enda fick l:a, 9 2:a, 8 3:e, 18 4:de, 9 5:e och 3 6:e, medan icke mindre än 10 hade uteblifvit eller dra- git sig tillbaka, antagligen i känslan af sin vanmakt. (»Mødte ikke». »Trækket sig tilbage. Aarsag ubekjendt», heter det i under- visn. inspekt:s karakterliggare). Desse arme privatister befunno sig uppenbarligen illa . till mods under skrifningen. En skrifver: »Da jeg ser, at udviklingen er gal, saa nytter det ikke at fortsætte videre». En annan har glömt sin formel och drager i dess stalle blott långa och många streck, och åtskilliga, sedan de fruktlöst ar- betat med sin hjerna hela den medgifna tiden från 9 f. m. till 2 e. m., beklaga slutligen, att de »ikke har tid at udføre eksemplet.» * * * * * Privatisterna i Norge hafva, som annorstädes, åtskilliga svårig- heter att kämpa mot. En del anmäler sig vid de examensberättigade skolorna, andra åter, som hysa fruktan för öfverdrifven stränghet eller partiskhet vid dessa, direkt hos undervisnings-inspektionen, som fram i juli, då skolornas examina hafva slutat och examinatorer derifrån blifvit tillgängliga, anordnar en särskild examen för dem. Emellertid lida dessa examinander gemenligen af vissa små svagheter i kunskaperna, som det gäller för dem att på allehanda sätt öfverskyla. Det händer t. ex. att de till det skriftliga profvet beredt sig blott på en enda af de 3 discipli- ner, å hvilka öfningsuppgifter pläga förekomma, i beräkning att kunna slinka igenom på en l:a eller 2:a jemte två 5:or eller 6:or såsom special- karakterer i det matematiska skrifprofvets 3:ne uppgifter. Har nu detta lyckats, så gäller det att skaffa sig tillräcklig tid till den muntliga exa- MATEMATIKEN. OCH FYSIKEN I NORSKA SKOLOR. 267 I det norska latingymnasiet läses icke »Naturvidenskab», men i realgymnasiet läses både fysik, kemi, mineralogi, zoologi och bota- nik. I synnerhet fysiken läses i en betydande utsträckning och på den användes större delen af den åt »Naturvidenskaben» i dess hel- het anslagna tid, som är i realgymnasiets olika klasser respektive 6, 5, 4 timmar i veckan. Man lägger hufvudvigten på mekanik och värmelära, som läses efter O. E. Schiøtz Lærebog i Fysik, inalles nära 500 sidor i stort forniat och väl ursprungligen afsedd för akademiska studier. Äfven de öfriga grenarne af fysiken skulle egentligen inhemtas i samma digra och svårlästa bok, men som tiden omöjligen räcker till, måste man merendels nöja sig med samman- drag deraf efter lärarens, muntliga föredrag under lärjungarnes an- tecknanden. Klagomålen öfver detta forcerade fysikstudium äro all- männa och högljudda både bland lärare och lärjungar och synas äfven vinna gehör inom undervisningsinspektionen sjelf. Reglementet för examen artium säger blott: »I naturvidenskaber undersøges, om examinanden har tilegnet sig en oversigt over fysiken og et nær- mere kjendskab til mekanik og varmelære —— — — —», men ingen lärare vågar öfverhoppa eller väsentligen inskränka någon vig- tigare del af det vidtomfattande ämnet, emedan detsamma äfven är föremål för skriftligt prof med blott 1 å 2 uppgifter hvarje gäng. Om dessa beröra något förbigånget gebiet, så riskera eleverna att underkännas. Såsom exempel på förekommande uppgifter till detta skriftliga prof anföras följande. ■ Från examen artium (hovedexamen) 1885:■ Giv en udvikling af ■lovene for lysets reflektion og billeddannelsen ved kugleformede speil. Ex.: Et konkavt speil af 10 m. radius er.'stillet saaledes, at dets optiske axe er rettet mod maanen. Under hvilken synsvinkel vil maa- nens billede sees, naar den tydelige synsvidde regnes lig 25 cm.? Maanen ses med det blotte øie under en synsvinkel af 31 minutter. Från 1886 års hovedexamen: Hvorledes lyder de keplerske love, og hvorledes kan man ved hjælp af disse finde loven for den almindelige gravitation? Ex.: Hvor stor er vegten paa solens over- flade af et blystykke, som her paa jorden veier 1 kg? Solens men, och dertill tjenar »sygdomsanmeldelse», då examensdagen kommer, samt uppskof med anledning deraf intill »kontinuationsexamen». Det be- höfver ej sägas, att undervisn.-inspektionen har ett särdeles misstänksamt öga på dessa »sygmeldte», hvadan den för deras räkning skattat sig en särskild »læge». »I de fleste tilfælde erklærer ogsaa denne», heter det i en af inspektionens »indberetninger» till depart. om examen artium, »at han ikke med nogen bestemthed kan udtale sig om sygdommen». 268 MATEMATIKEN OCH FYSIKEN I NORSKA SKOLOR. masse er 360,000 gange saa stor som jordens, og dens radius 112 gange saa stor som jordens. Vid innevarande eller 1889 års realartium hade följande »Op- gave i fysik», blifvit gifven: 1. Om elektrolyse og om kemisk maal for strømstyrke. 2. Regneopgave. En jernkugle af p kg. vegt støder med en hastighed af v m. i sekundet mod en blymasse, der veier P kg. og er i ro. Efter stødet bevæger begge legemer sig med samme hastighed V m. Beregrf denne hastighed og den ved stødet tabte levende kraft. Vis dernæst, hvor mange grader lege- mernes temperatur stiger paa grund' af den derved udviklede varme, naar jernets varmekapacitet er c, og blyets c,. Eksempel: v = 350; p = 20; P= 480; c, = 0,1124; q = 0,0314. Den förra af dessa uppgifter hörde till dem, genom hvilka vederbörande, såsom antydts, dä och då vilja påpeka för skolorna nödvändigheten att ej fatta reglementets tal om »oversigt over fysi- ken» allt för lättvindigt. Öfver hufvud bereder man sig der i främ- sta rummet på uppgifter ur mekaniken och värmeläran och hinner sedan gemenligen icke till tiden för skrifningarna i medio af maj repetera fysikens många öfriga omfångsrika delar så fullständigt som önskligt vore. Särskildt vet jag, beträffande ifrågavarande upp- gift, en skola, der elektricitetslärans studium lemnades redan i ok- tober, utan att man sedan kunnat få egna någon tid deråt. Det är då tydligt, att många detaljer, benämningar, historiska fakta o. s. v. måste hafva fallit »skoledisciplene» ur -minnet, hvadan det ej må allt för mycket förvåna, då en eljest kunnig och för sitt skriftliga fysiska prof väl vitsordad kandidat t. ex. kallar en till elektrolytisk sönderdelning framstäld lösning af klorbly för en »elektrod» eller en voltameter för en »galvanometer», eller då en annan tror, att vätet afsätter sig vid den positiva polen, eller en tredje tror sig minnas, att kemisk elektrolys upptäcktes först af Faraday. Be- tänkligare är då att, såsom äfven förekom med en skolediscipel, skrifva: »Elektrolysen har givet anledning til konstruktionen af de saakaldte glödelamper.» Men denne, som äfven felräknat den 2:a uppgiften, erhöll också blott karaktersiffran 4, hvaremot den först- nämde, som sammanblandade elektrod och elektrolyt samt voltameter och galvanometer, ej deraf hindrades att erhålla l:a karakter. Lyck- ligare i sina elektrolytiska beskrifningar äro de som nyligen repe- terat sin elektricitetslära, och till och med en af privatisternas miss- aktade slägte gifver öfver elektrolys följande korta och rediga fram- ställning: »Leder man poltraadene fra et elektrisk batteri ind i en vædske, saa vil man se, at elektriciteten vil spalte vædske. Leder vi saaledes poltraadene ind i vand, saa vil vi se, at vandet spaltes MATEMATIKEN OCH FYSIKEN I NORSKA SKOLOR. 269 i sine 2 bestanddele, nemlig vandstof og surstof. Dette fenomen kaldes elektrolyse. Til at paavise denne spaltning — — — —. Undersøger man gasartene over poltraadene vil man finde, at över den positive pol har der samlet sig surstof og over den negative vandstof. — — — — — Det er klart, at jo mere elektricitet der gaar gjennem traaden, desto'mer vædske vil der spaltes.* Strøm- styrken er altsaa proportional med den mængd vædske som dekom- poneres. Den mængde vædske som spaltes vil følgelig give os et maal for strømstyrke. Dette er det kemiske maal for strømstyrke.» I skarp kontrast till detta och andra om insigt och redig tankegång vittnande yttranden undfägnar oss en annan privatist med följande tokigheter, i hvilka tonens tvärsäkerhet på ett värdigt sätt ansluter sig till det öfverraskande innehållet: »Strømstyrken er ikke densamme i en tynd metalltraad, som i en tyk. . . . Det kemiske maal for strømstyrken er efter Ohm strømstyrken i en kviksølv- streng af 1 mm. tværsnit og 1 m. længde: en ohmsk enhed.'» (!!) ' Det fysiska skriftliga profvets hufvudvigt torde emellertid hafva legat på den 2:a uppgiften, och man har också der funnit exami- nandernas, d. v. s. skoledisciplenes, starka sida. Uppsats för upp- sats utmärkte sig nämligen synnerligen både för redighet i behand- lingen och noggrannhet i uträkningen, som för de fleste i det numeri- ska exemplet slutade med den riktiga siffran 16°, 3. och man kunde lätt se, att eleverna voro väl bekanta både med att beräkna den vid stöt förlorade energien och att evaluera densammas belopp i kalorier och deraf finna temperaturhöjningen hos en till vigt och varmekapacitet gifven kropp. Också var censuren, hvad desse kandidater, 38 till antalet, angår, mycket fördelaktig, nämligen 7 ettor, 18 tvåor, 6 treor och blott 4 fyror, 2 femmor och 1 sexa. Men illa gick det för de 58 privatisterna, af hvilka 6 fingo 2:a karakter (ingen l:a), 5 tredje, 17 fjerde, 12 femte, 3 sjette och öfriga 15 voro »fraværende» eller »forlod examen». * * * Äfven i »Naturfag» har jag med intresse och nöje åhört 2:ne examina artium, vid Kristiania och Bergens kathedralskoler. Den senare hade ett fördubbladt intresse, derigenom att skolan då i äm- net utexaminerade en af sina qvinliga elever, Johanne H.* * Realgymnasiet i Bergen hade för närvarande i olika klasser 5 piger i fællesundervisning med gutterne. De utmärkte sig i allmänhet i flit och begåfning framför dessa, men voro underkastade skolans ordning (dock med befrielse från gymnastik och sång) och behandlades i öfrigt 270 MATEMATIKEN OCH FYSIKEN I NORSKA SKOLOR. Först förekom fysiken och examen började med frägan: »Hvad forstaaes med lysets reflexion?» — »Naar en bølgebevægelse», genmälte härå den unga fröken, medan hennes hand drog nervöst några streck på papperet, »forplanter sig gjennem et medium og saa træffer overfladen af et andet, saa tilbagekastes der en del af bølgebevæ- gelsen fra samme overflade. Saaledes forholder det sig ogsaa med lysets bølgebevægelse, og denne tilbagekastede bevægelse kaldes lysets reflexion.» Ehuru examinanden sålunda nästan sjelf begynte be- handla ljusets företeelser ur den rationela mekanikens synpunkter, så fortsattes ej på denna stråt, måhända emedan den tillfällige exa- minatorn (den ordinarie läraren hade sjukdomsforfall) sjelf icke kände sig i ämnet fullt hemmastadd. Vibrationsteoriens bevis för reflexionslagarne förbigicks således, man nöjde sig med att blott ut- tala dessa senare samt öfvergick till betydelsen af optisk bild, reel och virtuel, hvarpå examinanden raskt och säkert på uppmaning konstruerade bilden af en lysande punkt i en konkav spegel samt deducerade formeln för sambandet mellan bildens och föremålets af- stånd från spegelytan. Efter diskussionen af denna formel sporde examinator: »Kan De se Dem selv i et konkavt speil?» Här rod- nade fröken litet, men svarade sedan efter någon tvekan: »Ja, naar speilet holdes saa nær at jeg selv kommer indenfor focus.» ■— »Og hvordan biir billedet?» —(Examinanden glömde den upp- och ned- vända bild som hon kunde få på afstånd större än dubbla fokaldi- stansen.) Sedan blef fråga om bildens storlek, om bilderna i kon- vexa speglar, om reflexionskulor i trädgårdar m. m.------------------ — Så kom examen i kemi och mineralogi. Ett mineral — det var kalkspat — lades fram för examinanden, och hon uppmanades undersöka det. Hurudan är kristallformen? Rhomboedrisk. Tillhör hvilket system? Det hexagonala, och utgör, närmare bestämdt, den hemiedriska formen af den hexagonala pyramiden. Efter några frågor öfver de olika kristallsystemen och deras allmänna känne- af lärarne på alldeles samma sätt som gutterne. Inga olägenheter hade försports, —• tvärtom, de qvinliga elevernas framgångsrika studium eggade på ett uppenbart sätt de manliges flit och uppmärksamhet. Ofvannämda qvinliga elev, J. H., erhöll bland samtliga artianer vid Bergens kathedral- skole detta år de bästa karaktererna — hon erhöll l:a karakter i alla skriftliga och muntliga prof utom i fysik och engelska, der hon erhöll 2:a (nära 1:a) samt i projektionsteckning, der hon erhöll 3:e — och in- ledde således på ett, såsom hennes lärare anmärkte, »meget glimrende» sätt den qvinliga ungdomens deltagande i den priviligierade norska stats- undervisningen. Karakteren 1 i norsk stil, som hon äfven erhöll, är myc- ket sällsynt och erhölls vid detta (1889) års examen blott af en annan kandidat, som också var en flicka, nämligen privatisten Clara H. MATEMATIKEN OCH FYSIKEN I NORSKA SKOLOR. 271 tecken fortsattes undersökningen af mineralet på genomgångar, på hårdhet (fröken försökte repa med nageln, men det gick först med knif), på streckets färg o. s. v. Afven anstäldes jemförelser med fältspat beträffande samma synpunkter, förhållande vid pågjutning med syra m. m., hvarjemte äfven islandsspatens dubbelbrytning af ljuset i förbigående omnämdes af examinanden. Sedan öfvergicks till kalkspatens kemiska sammansättning och de kemiska egenska- perna hos calcium. Huru Ca-karbonatet förhåller sig vid upphett- ning, hvartill den erhållna kaustika kalken användes, hvarpå dess verksamhet vid murning beror,, det vattenfria Ca-sulfatets förhål- lande till vatten, användning till gipstak, ornamentering m. m., hypokloritens användande till blekning och verkningssättet, allt visste den kunniga fröken. Ett stycke apatit som framtogs kände hon äf- ven genast igen, angaf strax dess beståndsdelar (nära nog äfven dess inkrånglade kemiska formel), omnämde dess fosforsyrehalt och stora värde för jordens gödning, ja till och med den mera ovanliga examensfrågan, huru metallisk Ca erhålles, klarade hon genast så, att det erhålles genom inverkan af en elektrisk ström på, CaCl1.^ För hennes examen i botanik och zoologi är jag icke i till- fälle att redogöra, men den gick efter förljudande lika bra och hon erhöll utan tvekan l:e karakter i »hele faget». Vid ett annat tillfälle examinerades, äfven då med framgång, skolediscipler på följande uppgifter. Centralbevægelse. Lysets brydning i prismet. — Kalkspat. Ca-forbindelser. — Bruskfiskerne. — Græsfamilierne. Sp. vægt og dens bestemmelse. Faste legemers udvidelse ved varme. — Jernspat. Jernet og dets forbindelser. •—• Slangerne. — Korsblomstrede. I fråga om centralbevægelse kunde kandidaten ej fullt klara sig från min misstanke, att han trodde den roterande kroppen (icke snöret) vara utsatt för inverkan af centrifugalkraften, men han deducerade ändock riktigt formeln för centripetalkraftens storlek. Han visade äfven riktigt, huru brytningskoefficienten hos ett ämne bestämmes med hjelp af ett prisma deraf, som man låter passeras af en ljusstråle, görande minimum af deviation. I kemien beräk- * Bortsedt från detta vackra undantag, synas emellertid realgymna- sisterna i Norge vara med afseende på deras kemiska kunskaper något underlägsna sina jemnåringar på den svenska reallinien. De läsa ock kemi blott 1 a 2 timmar i veckan under 3 år, medan man i Sverige som bekant läser 2 timmar under 4 år. Fysiken, som sagdt, uppslukar i Norge större delen af den åt »Naturfaget» i dess helhet anslagna tiden. 272 MATEMATIKEN OCH FYSIKEN I NORSKA SKOLOR. nade han bland annat mängden kolsyra, som erhålles ur en viss mängd Ca-karbonat, samt kolsyrans egentliga vigt ur dess moleku- larformel. Öfver hufvud låg det öfver dessa examina i »Naturfag» en stämning af lif och intresse samt sund uppfattning å både elevernas och lärarnes sida. Jag beklagade blott fätaligheten af de lärjun- gar, som i Norge besöka realgymnasiet. De 4 realgymnasierna i Bergen, Trondhjem, Kristiansand och Hamar hade tillhopa detta år blott 11 abiturienter (af hvilka 3 rejicerades). Kristiania kathe- dralskole hade visserligen 13 till realartium anmälde elever och Aars’ & Voss’ privata skola 12 (2 rejicerade i de fysiska och mate- matiska skrifningarna), men för hela riket, då 2 från Gjertsens skola tillkomma, utgjorde detta (såsom förut är nämndt) tillhopa blott 38 artiumskandidater på reallinien från de examensberättigade skolorna. Och dock åtnjuta realstudenterna i Norge ovanliga förmåner. Deras realartium (i förening med den för alla studenter föreskrifna examen philosophicum) berättigar dem enligt Lov af 5 mai 1875 att anmäla sig ej blott, såsom hos oss, till bergsexamen, utan äfven till mathematisk naturvidenskabelig lærerembedsexamen och juridisk examen * samt efter genomgående af en tilläggspröfning i middel- skolens latinkurs äfven till medicinsk examen. Att oaktadt dessa framtidsutsigter realgymnasiet så litet anlitas, torde bero dels derpå att i Norge ännu icke existerar någon polyteknisk skola, som kunde mottaga hufvudmassan af realstudenter (Krigsskolen upptager icke särdeles många), dels och hufvudsakligen derpå att -den stora all- mänheten, oaktadt vaknande bättre insigter, med en envis vis inertiæ ännu bibehåller sina sedan århundraden insupna föreställningar, att latinstudiet bättre än en naturvetenskaplig uppfostran gör ynglingen skickad för lifvets kraf. Utan tvifvel bidrager äfven det till latinliniens styrka i Norge, att man der — i motsats till hvad förhållandet är i Sverige — tillika drifver ett oförtrutet matematikstudium, på samma gång for- dringarne i latin i så måtto inskränkts, att man borttagit den la- tinska stilen i examen artium och ersatt densamma genom ett enkelt öfversättningsprof från latin till norska. * Skulle jag på grund af ofvanstående iakttagelser våga i största korthet — jag har redan mer än tillbörligt anlitat tidskriftens ut- * Faktiskt kan dock till studiet af den romerska rätten vid uni- versitetet kunskap i latin icke undvaras. MATEMATIKEN OCH FYSIKEN I NORSKA SKOLOR. 273 rymme — fälla ett allmänt omdöme, så vore det, att man vid de norske høiere almenskoler, i all synnerhet i latingymnasiet, egnar långt mera energiskt arbete ät matematikens studium och derför äfven kommer längre i ämnet, än hvad förhällandet är vid motsva- rande skolor i Sverige, hvilka senare deremot hafva förmånen af en mera noggrant afvägd undervisningsplan, i hvilken både algebran och geometrien (den senare dock gemenligen i Euklides’ tungrodda form) blifva pä ett riktigt sätt och sä längt för handen varande om- ständigheter det medgifva tillgodosedda. Hvad beträffar sjelfva undervisningstiden i Norge, kan man, enligt godhetsfullt meddelande till mig af hr rektor Horn i Hamar, anse att, efter afdrag af »lov- bestemte feriedage iberegnet helligdage (115), af rektor tilstaaede extra fridage (cirka 7), dage, som anvendes til optagelsepröve, censur og aarsfest (4), til militarøvelser (6), examensdage og mellemdage (9 å 40)»; 221 verkliga »læsedage» återstå formiddelskolens l:a—3:e klasser, 216 för dess 4:e och 5:e samt för de båda gymnasiernas l:a och 2:a klasser, 213 för 6:e middelklasse och 197 för gymna- siernas 3:e. Häraf skulle följa för latinartianerna — det är egent- ligen om dem jag nu vill tala — en sammanlagd matematisk under- visningstid af 1,366 timmar, medan matematiktimmarnes antal hos oss på latinliniens afd. B. enligt noggranna beräkningar skulle ut- göra 1,196.* Denna differens i undervisningstid synes mig, äfven om lär- jungarnes repetitioner på egen hånd under »mellemdagene» tagas i beräkning, vara för liten för att ensam kunna förklara differensen i framsteg. Men det finnes också andra verksamma orsaker till matematikstudiets bättre fart vid de norska latinskolorna, och till dem räknar jag främst tillvaron af en af undervisningsdeparte- mentet kontrollerad (jfr s. 236 not) examen på mellanstadiet (mid- delskoleexamen) och det skriftliga matematiska profvet till latin- artium. Litet hvar vet, hvilken underordnad rol de ämnen, som ej äro föremål för skriftlig pröfning, hafva i vår mogenhetsexamen, — det muntliga profvet i matematik på latinlinien upptager sålunda för hvarje examinand kanske blott knappa 15 minuter eller så om- kring, och i fysik är det tilländabragt på ännu kortare tid, om det ens kommer något sådant prof i fråga. En så ytlig och obestämd pröfning är, der den hägrar i fjerran säsom slutet på en 9-årig skolkurs, alldeles otillräcklig såsom korrektiv mot sömnaktighet och lätja hos derför benägne lärjungar. Verksamma botemedlet mot så- dant är deremot vissheten om ett kommande allvarsamt och mång- * Jmfr E. E. Gustrin: Några ord om skolferierna sid. 12. 274 MATEMATIKEN OCH FYSIKEN I NORSKA SKOLOR. ====== sidigt, helst skriftligt, prof med åtminstone eventuelt rejicerande kraft, och återinförandet vid mogenhetsexamen af det skriftliga profvet i matematik för vår latinlinie lär väl ej heller på något håll röna något allvarsammare motstånd. Men om en dylik, af ecklesiastikdepartementet i sista hand censurerad, pröfning förelädes våra allmänna läroverk äfven på mel- lanstadiet, t. ex. i 5:e eller 6:e klassen, skulle en sådan åtgärd säkerligen äfven der verka kraftigt reglerande på undervisningen och måhända göra allvar af en och annan, nu mer eller mindre förgäten föreskrift, i gällande undervisningsplan för de nedre klas- serna, t. ex. den om geometrisk åskådningslära och derpå grundade planimetriska och stereometriska beräkningsproblem, hvarmed väl ursprungligen syftet var att införa ett praktiskt element i värt af allmänheten för öfverdrifven formalism så ofta klandrade undervis- ningsväsende. ' ■ Äfven i Norge hafva vederbörande myndigheter insett vigten af att på samma sätt (samt genom en praktiskt anlagd kurs i pro- jektionsteckning) söka redan i mellanklasserna afvinna det geometri- ska studiet en praktisk nytta för lifvet, men att föreskriften ej må råka i glömska, — derför är der sörjdt genom middelskoleexamen. I Granskning av flickskolekomiténs utlåtande. Flickskolan har utan tvivel mänga anledningar till tack- samhet mot Flickskolekomitén. Hon har i densamma funnit en varm förespråkare för sina ekonomiska intressen, ett stun- dom strängt, men dock alltid humant och välvilligt bedömande av sitt arbete, och slutligen har hon erhållit många sunda och nyttiga råd för sin verksamhet. Särskildt äro komiterade all heder värda för den kraft, hvarmed de framhålla att flickskolan skall arbeta på en grundlig, flärdfri bildning och akta sig. för alla sådana missgrepp, som blott bero på försök. att tillfreds- ställa hemmens fåfänga. Allt hvad salongsbildning heter har lyckligtvis i komitén funnit en oblidkelig fiende. Det är första gången som allmänheten får .del av en grund- lig redogörelse för de svenska flickskolorna, och betänkandet har sitt stora värde bland annat på grund därav att det är en handbok för alla förhållanden som röra dessa läroverk. Två ytterst märkvärdiga sanningar ha genom komiténs utlåtande kommit till allmänhetens kännedom. Den ena: ätt den vida övervägande delen av flickskolans lärjungar äro sjuk- lingar. Detta var dock redan bekant genom Prof. Keys under- sökning, men Flickskolekomitén har ytterligare bestyrkt saken. Den andra: att flickskolornas undervisning till stor del bekostas av de svenska lärarinnorna. Detta tyder naturligtvis på att både de hygieniska och de ekonomiska förhållandena äro i hög grad usla, om också, som komitén rättvisligen anmärker, flickornas sjuklighet i sista hand beror på ofullständig vård i hemmet samt på hela vår. kulturs beskaffenhet. Också har komiténs intresse i så hög grad upptagits av de hygieniska och ekonomiska frågorna, att behandlingen av dessa kommit att utgöra ungefär hälften av hela betänkandet och dessutom blifvit detsammas till innehållet betydelsefullaste del. 276 GRANSKNING AV FLICKSKOLEKOMITÉNS UTLÅTANDE. Alla skolföreståndare- och föreståndarinnor ha väl, antar jag, i likhet med undertecknad, under djup vördnad och ofta med suckande studerat komiténs' hygieniska lagbok och därvid ömsom tänkt ett beslutsamt »skall ske!», ömsom ett svårmodigt »omöjligt, förrän vi bli rika!» Och då är det ju en tröst att veta, att dessa stränga lagstiftare också känna vårt elände och vår fattigdom. Men ibland blir man elak ett ögonblick och tänker: »ack om Kgl. M:t ville tillsätta en komité för att taga reda på hemmen, inte de fattiga, bara de förmögna — deras ventilering, deras måltider, deras so vstunder, deras belysning vid arbetet, m. m. —■ Då skulle vi skolfolk en gång med ode- lade känslor kunna fröjda oss åt hygienens framsteg!» Hvad den ekonomiska avdelningen i betänkandet angår, så avhåller jag mig från allt totalomdöme, men vill endast på- peka en omständighet, som synts mig något betänklig. I sitt förslag till flickskolornas ordnande på bättre ekonomisk grund- val förutsätter komitén mycket, ja förvånande låga afgifter — icke högre för någon lärjunge än 120 kr. pr år — och dess- utom hvar 10:de lärjunge fri eller för nedsatt avgift. Följakt- ligen måste klasserna, för att bära omkostnaderna, vara mycket stora. Nu har det på senare tider blivit en allmän tendens, åtminstone i Stockholm, att få så små klasser som möjligt, och man anser det vara betydligt tidsbesparande för lärjungen att undervisas i en klass med endast ett fåtal lärjungar. På. det sättet kommer honom ju till del en så mycket större pro- cent av lärarens personliga kraft. Det är nog till stor del samma tendens som gör, att allt fler och fler föräldrar rent av gå skolorna förbi och inrätta enskilda s. k. kurser för sina, och sina bekantas barn. Andra föräldrar betala gärna en något högre skolavgift för att veta att deras barn icke behandlas som ett opersonligt nummer i mängden av kamrater. Komitén gynnar som. bekant de stora skolorna, detta där- för att endast de kunna ha möjlighet att bära sig, och därför att endast de kunna ha råd att skaffa sig fullt hygieniska lo- kaler, alltså från ekonomiska och hygieniska synpunkter, hvilka alltigenom äro komiténs huvudsynpunkter. Den vill, som den öppet medger, utrota de små skolorna, »vinkelskolorna». Nu är dock frågan den, om det icke hade varit rättvist att taga med i räkningen den nyssnämda fördel för undervisningen, som kan förekomma i de mindre skolorna. Talet om »vinkelskolorna» har som bekant, oaktadt en förmildrande not i betänkandet, väckt mycken harm i huvudstaden, där flere av de jämförelsevis små GRANSKNING av FLICKSKOLEKOMITÉNS UTLÅTANDE. 277 skolorna i hög grad åtnjuta föräldrarnes förtroende, detta bland annat just därför att de äro små. Komitén vill göra till vilkor för erhållande av statsanslag att avgifterna icke få vara högre än som nyss sades — vore det icke skäl att förändra denna be- stämmelse åtminstone därhän, att skolor, som förbinda sig till ett visst, någorlunda lågt maximiantal elever per klass, skulle ega rättighet att upptaga i proportion därtill stående högre avgifter? Som sagdt, jag tror mig icke vara kompetent att behandla komiténs omorganisationsförslag, men så mycket mer uppmanar jag alla som äro hemmastadda i dylika frågor att yttra sin mening, och det snart, ty vi kunna ju kanske med det snaraste vänta en Kongl. förordning, som fastställer flickskolornas för- hållanden. Dessa skulle undergå en genomgripande förvandling, om komiténs förslag vunne tillämpning. Våra flickskolor skulle få en likformig, halv-officiel prägel, som stälde dem på gränsen till att bliva statsskolor; de skulle mista många av sina mäst i ögonen fallande brister, men skulle de icke också mista det fria initiativet? Och det är väl ändå glädjen av detta som’ förklarar det besynnerliga fenomenet, att föreståndarinnor och lärarinnor nöja sig med usla, ja de förra ibland med inga in- komster. Flickskolorna ha ändå i all sin skröplighet gjort kulturen den stora tjänsten att något bestämma hvad begreppet »allmän bildning» innebär; hade vi bara haft statens skolor för gossar, skulle detta begrepp vara ännu mer svävande än det nu är. Vi må vidare besinna att de låga avgifterna i de halv- officiela skolorna skulle ha till följd, att det för privatskolor bleve hardt när omöjligt att kunna uthärda konkurrensen. Ty visserligen föreslår komitén att sådana skulle kunna erhålla ett anslag på 1000 ä 1500 kr., men så skulle de också under- kasta sig hygienisk inspektion, och hygienen, sådan som komitén tänker sig den, med fritt liggande skolhus, lekplats, centralupp- värmning, fullkomliga subsellier m. m. är ohyggligt dyr, alldeles tillräckligt dyr för att slå ihjäl hvilken privat skolasom hälst. Men å andra sidan kan det ju ej nekas att genom de nedsatta avgifterna skulle det vederfaras flickorna åtminstone någon rätt- visa i förhållande till gossarne. — Allt detta är något som tål att tänka på. Vi ha börjat i slutet av betänkandet. Det är utan tvivel den rätta ordningen, ty från hygienen och ekonomien faller ljuset över de egentliga undervisningsfrågorna. Med all aktning, vörd- nad, beundran för och tro på hygienen, undra vi dock om ko- 278 GRANSKNING AV FLICKSKOLEKOMITÉNS UTLÅTANDE. 40 mitén ej sett sig litet blind på subsellier och centraluppvärm- ningsapparater. Ibland, när man kommer in i den pedagogiska avdelningen, förefaller det nästan så. Det är bra att börja med slutet, också därför att inledningen ingalunda är inbjudande, den kan göra läsaren orättvis mot hela betänkandet. Man får där veta, att barnet är ytterst bildbart, att modern utövar stort inflytande,' ej blott över sina döttrar, utan även över sina söner, m. m. Allt detta veta vi så väl, att det hade behöfts ett all- deles ovanligt originelt uttryckssätt för att få oss att spetsa öronen. Det sakrika utredande, det klara, men samman- trängda språk, som man nu för tiden fordrar i en sådan skrift som ett komitébetänkande, saknas här alldeles. I stället läser man stycke efter stycke med allmänt mänskliga axiomer, med försäkringar att»för mycket» är illa, och att »för litet» icke häller är bra, och här och där lyser fram ett antikveradt reto- riskt blomster som i den löjligt patetiska satsen, hvilken börjar: »Vill man, att svenska folket skall hafva i sin midt» etc. Straxt efter denna stämningsfulla bit, som tycks innebära en dunkel syftning på kvinnornas roll vid fäderneslandets försvar, kommer dock ett påstående, som slår en med häpnad såsom något all- deles nytt: »Långt ifrån att frukta, att kvinnorna genom en sådan bildning skulle förlora den äkta kvinligheten, bör man fast mer se till, om icke den faran är närmare, att, derest den kvin- liga bildningen nedtryckes, männen förvekligas.» Jag har mycket tänkt över den riktiga meningen med detta orakelspråk, men intet ljus här hittills gått upp för mig. Att män med obildade hustrur kunde bli råa, så hade man trott förr, men — förvekligade! Men om inledningen är fadd, så fins det en ursäkt därför, och det är den att alla dessa fraser söka uttryck för något som är ohyggligt svårt att uttrycka, nämligen hvad man rätteligen bör förstå med kvinlig bildning. Efter mycket besvär tror man sig ur inledningen ha fått fram den bestämningen att kvinlig bildning är lika med allmän bildning;allmän bildning är huvudsakligen lika med formel bildning, men sen skall till- komma något litet oundgänglig yrkesbildning, här yrkesbildning för kvinnan såsom moder och maka. Detta plus av kvinlig yrkesbildning tycks icke innefatta mer än handarbete, hälsolära och kunskap om hvardagslifvets fysiologiska företeelser. Nå, samskolans vänner kunna glädja sig att det specielt kvinliga inte är mer än så — om gossarnes specielt manliga kunskap icke vore mer skrymmande, kunde det nog gå att jämka ihop. GRANSKNING AV FLICKSKOLEKOMITÉNS UTLÅTANDE. 279 . Emellertid är det enligt vår tanke omöjligt att bestämdt definiera flickskolans speciela uppgift, kvinnans bildning i dess olikhet med mannens, ty flickskolans uppgift och de fordringar som ställas på kvinnobildningen bero på den ständigt framskri- dande och ännu så svävande kvinnofrågan. Vi tro att för hvarje dag blir det allt sällsyntare att medelklassen bereder sina döttrar enbart till det husliga livet, allt vanligare att de vilja sätta dem i stånd att själva förtjäna sitt bröd; åtminstone tycks det vara fallet i huvudstaden. Och i samma mån som detta sker, i samma mån blir flickskolans organisation kompli- cerad, och i samma mån lönar det sig allt mindre att fasthålla någon specielt kvinlig. skolbildning. Den enda rent kvinliga yrkesbildning, som är något värd, är övning i de praktiska hushållsgöromålen, och klagan att den bildningen försummas blir allt starkare och starkare, men denna brist kan väl i grunden .endast hemmet avhjälpa, om än ett och annat försök med matlagningskurser i skolan tyckes ha slagit ganska bra ut. ’ Vi övergå till komiténs behandling av de särskilda under- visningsämnena. I fråga om kristendomsundervisningen möta vi flera sunda, åsigter. Komitén uttalar sig mot den tidiga ka- tekesläsningen, mot det myckna bibelhandboksläsandet, yrkar i stället på mer bibelläsning och giver för övrigt många nyt- tiga och beaktansvärda råd. Aven rörande modersmålsunder- visningen finna vi en ganska sakrik och lärorik utredning. Visserligen uppehåller sig komitén nästan icke alls vid den kvistiga, frågan om läsebok för de lägre klasserna, utan nöjer sig med att i förbigående ge en liten snärt åt allas vårt sköte- barn, Folkskolans läsebok. Så mycket mer har komitén att säga om undervisningen på det högre stadiet. Literaturhistorien bör bannlysas från den egentliga skolan, men i stället bör där förekomma mycket mer lektyr, ej av literaturhistoriska läseböc- ker med blandade smakbitar, utan av våra stora författares ar- beten i sin helhet, både på vers och prosa. Komitén menar att våra skolor i kännedom om den inhemska literaturen stå efter hvad som åstadkommes i andra land. Tiden för moders- målet bör ökas, komitén ger detta ämne 4 timmar i veckan hela skolan igenom ända fr. o. m. l:sta klassen. Flickornas förmåga att muntligt och skriftligt uttrycka sig anses ej till- räckligt utvecklad. Förslaget om vidgad författareläsning förefaller oss till- talande, och komiterades avsmak för läseböckernas literaturhi- 280 GRANSKNING AV FLICKSKOLEKOMITÉNS UTLÅTANDE. storiska hackmat kunna vi mer än väl förstå. Men det är ingen lätt sak att fä lämpliga författare. Det går inte i våra ung- domar hvad som hälst; det ligger nu för tiden ingen sådan där literaturkärlek i luften, hvilken förr i världen gjorde att allt som var på vers var förtjusande. Nu är det snarare tvärtom: för våra lärjungar, prosaiska barn av ett prosaiskt slägte, är det som är på vers snarare tråkigt, så vida inte innehållet är något alldeles särskildt intressant. Svenska folket har alltid varit mindre estetiskt-literärt än t. ex. både danskar och fransmän, våra intressen äro huvudsakligen faktiska, och histo- ria och naturvetenskap ha ju alltid varit våra starka sidor. Därför är det troligen rent av omöjligt att tävla med dessa folk i literär-estetisk odling. Men skulden ligger också hos våra författare, just de stora, ty endast undantagsvis dikta de för ungdomen. Och griper man till den utvägen att plocka ut allt det roligaste och lättaste, det mäst novellartade som våra författare skrivit, så är det frågan om huruvida bild- ningsvärdet av detta är så stort, att man kan anse sig ha tid att timme efter timme läsa sådant i klassen. Med icke större kännedom är den jag för närvarande besitter av vår literatur, skulle jag avgjordt säga att jag skulle känna mig i stor för- lägenhet för att rätt fylla de fyra veckotimmarne (i hvilka dock uppsatsskrivning är inberäknad), men det är mycket möjligt, att komiténs i modersmålet sakkunnige ledamot, hvilken också givit ut en läsebok, hållen i helt annan anda än de vanliga, skulle vara i tillfälle att uppge en hel mängd för oss andra okända, lämpliga literära arbeten. Det är ganska troligt, ty jag vet av erfarenhet huru föga pedagogiskt bearbetade våra kunskapsområden i allmänhet äro, och hvilka oväntade fynd man kan göra, när man ger sig tid till en grundlig undersök ning i pedagogiskt syfte. Men i alla händelser är 4 timmar i veckan för mycket i de högsta klasserna, i synnerhet som det ju nu för tiden gäller att så mycket som möjligt inskränka läsetimmarne, och som komiterade ej förorda någon överdriven grammatikläsning. Följ- den av så mycken tid åt ämnet bleve, frukta vi, att timmarna »suddades bort», då lärarne ej vore i stånd att finna lämpligt material. Literaturläsning kan för övrigt aldrig bliva något predominerande ämne för barn under 1 6 år. — Men nekas kan ej, att det är en sjuk punkt, detta som komitén har pekat på: det bristande intresset för svensk läsning så väl i skolan som i hemmet. GRANSKNING AV FLICKSKOLEKOMITÉNS UTLÅTANDE. 281 Angående främmande språk har komitén i sin motivering visat sig stå på ungefär samma ståndpunkt som framstegspartiet bland våra språklärare. Denna motivering har tillvunnit sig det varmaste bifall t. o. m. av den framstående fonetikern J. A. Lundeil, hvilken i en anmälan uttrycker sin förvåning, att en officiel komité kan vara så reformvänlig och ungdoms- frisk som Flickskolekomitén visat sig vara*. Detta omdöme vill dock jag för min del icke tillämpa på betänkandet i dess helhet, men gärna på det som rör främmande språk. Utdöman- det av de nu vanliga elementarböckerna och av den abstrakta grammatikläsningen samt yrkandet på mera literaturläsning — allt detta överensstämmer fullkomligt med vår uppfattning. Men nu komma vi till ett av betänkandets huvudpunkter: frågan om att förbjuda flickskolan att upptaga mer än två språk på sitt program. Denna fråga har redan varit behandlad i Ver- dandi,** och jag instämmer till allt väsentligt i Frk. Wijkanders uttalande. I komiténs förslag ligger den vackra tendensen att söka inplanta hos allmänheten, att språkkunskap ej är lika med bild- ning. Men hvad vi ej gilla är, att denna sanning skall in- skärpas medelst en tvångsåtgärd, som bra mycket smakar av upplyst despotism. Som medel att stävja föräldrarnes lystnad efter språkkunskap i tid och otid skulle säkerligen en extra avgift för det 2:dra och 3:dje språket göra tillfyllest. Detta vore en överflödsbeskattning, som säkert skulle göra att föräldrar till klent begåvade barn betänkte sig litet, innan de tvingade dem att inhemta ett språk till. • Enligt min tanke bör språkkunskap alltigenom vara en de individuela anlagens sak. Den som har avgjord svårighet att lära sig språk, bör ej av skolan tvingas att lära sig ens ett, men för den normalt begåvade flickan, i synnerhet för den som sedan måste bereda sig till en eller annan examen, är det en stor tids- förlust att ej i skolan ha fått inhemta elementen av de tre språken. Jag tror också att detta kan gå för sig utan överansträngning, om man blott använder alla genvägar som de nya metoderna i allt rikare mått erbjuda, och om man, hvad de två sista språken beträffar, ej ställer fordringarna högre, än att lärjungarna skola någorlunda förstå en lätt text och kunna prononcera hjälpligt. Därhän kan man bringa det i både engelska och tyska med ganska ringa timantal, ty man bör besinna att dessa båda språk. * Se Quousque Tandem. 4. * Häftet 4 innev. år. Verdancli 1889. 19 282 GRANSKNING AV FLICKSKOLEKOMITÉNS UTLÅTANDE. i synnerhet när de komma efter den svära franskan, äro för oss nordbor mycket lätta. Komitén vill förlägga det tredje spraket till fortsättningskursen. Detta låter visserligen säga sig, men det är sä mycket annat av de nu vanliga skolkurserna som 15- ä 16-åringar icke kunna smälta, och som man sä gärna * ville skjuta upp. Huru lyckligt vore det inte, om man kunde fä spara tiden efter 1789 i historien till en nägot mognare ålder! Och. en god del av den svenska literaturläsning som komitén förordar skulle komma mycket bättre pä sin plats i fortsättningskursen än i den egentliga skolan. När nu en gång sä illa är, att man i vår rastlösa tid mäste göra undan något för lärjungens kommande behov, sä vill jag hällre göra undan i ett sådant ämne som spräk, hvars inhemtande. när man går förnuftigt till väga, till stor del sker på mekanisk väg, än göra undan ett ämne, hvars innehåll kräver en värklig tankem ögnad. Till sist.: det skulle illa kläda staten att förbjuda flicksko- lorna att läsa tre språk, staten, som med god smak låter gos- sarne nedlägga ett sä oerhördt arbete pä språkstudier, särskildt på latinet, som är sä mycket mer svårlärd t än de moderna språken. Det vore en inkonsekvens utan all like. Hela denna fråga skulle jag för öfrigt vara frestad att betrakta säsom hörande till de ting man i teologien kallar adiafora, — hvarken goda eller onda, som man kan både göra och läta — så vida icke utelemnandet av det tredje språket hade av komitén satts upp som ett vilkor för erhällande av statsanslag. Men häremot måste jag på det livligaste protestera. Om den bestående historieundervisningen yttrar sig komi- tén skarpt, skarpare än om något annat ämne. »Om många flickskolor torde kunna sägas, att i intet ämne undervisningen är sä underhaltig som i historien.» I början av sin motivering gläder oss komitén med en förkastelsedom över de s. k. »av- rundade kurserna» eller avslutningskurserna i historien, de där ingenting annat åstadkomma än »skematiska totalframställningar». Vidare gläder den oss med att polemisera mot 1866 års histo- risk-geografiska komité och dess yrkande, att den politiska hi- storien skall i undervisningen vara predominerande och sär- skildt Skandinaviens politiska historia. Med full rätt framhål- ler nu Flickskolekomitén, att till historisk bildning hör icke blott den politiska utvecklingen, utan även kulturhistorien, samt att historiens stora idéer hava ingalunda företrädesvis vunnit gestalt i den skandinaviska, utan mycket mer i den allmänna historien. Därför kan icke Skandinaviens historia i undervis- GRANSKNING AV FLICKSKOLEKOMITÉNS UTLÅTANDE. 283 ningen göras till centrum. Man bör icke envisas att omständ- ligt behandla de perioder i Sveriges historia, som äro fattiga pa historiskt intresse, endast därför att det är nägot svenskt. »Det fosterländska sinnet väckes eller näres icke genom ett ideligt sysslande med småminnena, utan fast mer genom ett grundligt fördjupande i sädana minnen, som förtjäna att heta stora.» Så långt äro vi fullt med. För att lärjungarne skola få klart för sig att mänsklighe- tens utveckling är en, och för att historieundervisningen skall bliva mer koncentrerad, föreslår komitén en fyraårig kurs, som skall börja i 7:de årsklassen (4:de kl. efter vanlig beräk- ning) och läsas med ledning av en enda lärobok för svenska och allmänna historien. Denna lärobok skulle vara den så myc- ket omtvistade Leitfaden, d. v. s. den skulle icke innehålla ut- förda framställningar,' utan vara avfattad i aforistisk form, och detta för att 'tvinga läraren att använda foredragsmetoden och för att tvinga lärjungen att uppmärksamt höra på under lek- tionerna. — Och detta är den radikala kur, över hvars djärvhet komitén själv är halft förskräckt! Här ha vi hoten för den underhaltiga undervisningen! Dessa lärarinnor, om hvilka ko- mitén säger, att de icke kunna skilja mellan väsentligt och ovä- sentligt, deras ögon skola nu plötsligt bliva upplåtna, när de fä en Leitfaden i händerna! Om någon hade påstått, att de skulle blivit hjälpta genom att fä en utförligare bok, så hade däri legat någon rimlighet, men nu skola de hjälpas därigenom att boken innehåller mindre stoff än den de förut användt! Bokens ordkarghet skall göra lärarinnan vältalig. A nej, så lätt är inte saken hjälpt. Ar det värkligen möj- ligt att komiterade gått så litet på djupet, att de icke insett, att grundorsaken till de dåliga historielektionerna är — lära- rinnornas okunnighet? Hvarpå beror okunnigheten? Den beror på bristande utbildning i ämnet. Historia har vid Högre Lä- rarinneseminariet hittills icke fått betraktas såsom något huvud- ämne, aldrig som ett ämne för hvilket det kräves egna allvarliga studier. Den, som bereder sig till att bliva historielärarinna, må- ste väl dock ha läst något mera än läroböcker, hon måste ha studerat åtminstone någon af våra egna historiska författare, och hon måste vara nägot orienterad i de förnämsta källorna för den allmänna historien*. * Vi tro dock att ett litet steg i denna riktning på allra sista tiden blivit taget, men det är ännu på långt när icke tillräckligt för att ut- bilda specialister i historia, hvilka kunna uppfylla de fordringar, som 284 GRANSKNING AV FLICKSKOLEKOMITÉNS UTLÅTANDE. Det är ej så lätt för den unga lärarinnan att sedan hon kommit ut i praktiken skaffa sig de kunskaper hon känner sig be- höva. Har hon hamnat i en landsortsstad, blir svårigheten för- dubblad av brist på böcker, ty de lättast åtkomliga historiska arbetena äro väl oftast de nyare samlingsverken såsom »Sveriges historia» och »Illustrerad verldshistoria», hvilka äro alldeles olämpliga för preparation. Fryxell och Strinnholm, hvilka utan tvifvel äro de för undervisningen i svensk historia mäst givande källorna, finnas icke alltid att tillgå. Ändå värre ser det ut med källor till allmänna historien. Ty det är att märka att de ganska allmänna verldshistorierna innehålla både för litet och för mycket. För mycket plockgods, småfakta från den politiska historien, redogörelser för hur ett par fästningar genom frederna vandrat från den ena staten till den andra. De riktigt uppfostra, den oerfarna lärarinnan att blanda bort huvudsak och bisak. Där- emot innehålla de för litet om de vigtigaste tilldragelserna och personerna, och de försumma kulturhistorien. Visserligen in- nehålla de alltid några kapitel om religionen, vetenskapen och konsten, men kulturhistoria framstäld på detta sätt blir som marginalanmärkningar till den egentliga texten, hvilken dock är den politiska historien, och den blir alldeles omöjlig i pe- dagogiken. Med rätta skulle kulturhistorien vara en drägt, som tätt och oskiljaktigt omslöte hvarje i undervisningen uppträ- dande historisk person och historisk tilldragelse. Kulturhisto- rien skulle ligga i berättelsen om ett slag, vid hvilket man helt naturligt nämnde de vapen som begagnades, den skulle ligga i den utförliga skildringen av en karaktäristisk riksdag, den skulle ligga i återgivandet av ett sådant samtal mellan historiska personer, där den sida av tidens tänkesätt, som är olik vårt sätt att se, tydligt uppenbarade sig. Berättelserna skola vara Itzdhvrhistorislca, men allra hälst skola de vara sådana att de på samma gång hava stor bety- delse för den politisha historien. Att finna berättelser som motsvara dessa ändamål, att bestämma hvilka sidor av kulturen som allra nödvändigast måste komma fram, och hvilka som kunna överhoppas — det är den stora huvuduppgiften för nu- tidens historieundervisning, och när jag tänker på denna stora uppgift och på nödvändigheten att utbilda historielärarinnor man numera ställer på en god undervisning i detta ämne. Politisk hi- storia i nödtorftigt mått kan man »slå i sig» ganska hastigt, men värklig insigt i t. ex. kulturhistoria kräver lika mycket studier som insigt i en gren av naturvetenskaperna. GRANSKNING av FLICKSKOLEKOMITÉNS UTLÅTANDE. 285 med värkliga historiska studier — dä är det mig omöjligt att passionera mig hvarken för eller mot Leitfaden — den sjunker ner till en bisak. . Hvad förslaget om sammanförandet av svensk och allmän historia angår, så har jag ett litet erfarenhetsrön att åberopa. På grund av samma skäl som dem komitén anför, gjorde jag ett försök med en klass att följa Sverige under en kort tid- rymd, sedan läsa motsvarande tidrymd i allmänna historien och så allt fort. Jag märkte då att den separata svenska historien, som jag förut föraktat såsom torftig, dock har en i metodiskt av- seende mycket vigtig fördel: den har inga luckor, som den all- männa måste ha, ty den följer samma folk snart sagdt genom alla generationer, och kan därför mycket bättre framhålla samman- hanget mellan de olika slägtledens öden — utvecklingen med ett ord. I den allmänna historien får man aldrig i lugn följa ett folk; man måste, om man också vill skildra tiden, ta upp en bit om det ena landet, en bit om det andra. När man se- dan gör ronden om igen, så ha lärjungarne icke längre klart för sig hurudana förhållandena voro i det landet, när vi sist talade därom, och kausalsammanhanget kommer icke till sin rätt. Läser man Sveriges historia särskildt, så framstår redigt och klart — och någorlunda sn'art — sammanhanget mellan t. ex. adelsväldets uppkomst under Kristina och dess störtande under Karl XL Härmed vill jag icke säga, att komiténs för- slag skulle vara alldeles ovärkställbart, men det har stora svå- righeter, och för min del tror jag olägenheterna överväga för- delarna. Att svenska och allmänna historien följas åt och samtidigt behandla samma tidrymd, tror jag dock fortfarande är mycket vigtigt. . Så snart det gäller den lägre undervisningen, märker man hos komitén en viss osäkerhet; på detta område håller den sig hälst så nära som möjligt till det hävdvunna och styrker detta med några ganska intetsägande fraser. Så yrkas att den första historieundervisningen skall omfatta »berättelser» från hela sven- ska historien, så att 11- eller 12-åringen skall på sätt och vis kunna säga sig ha »slutat» sin svenska historia. Jag behöver icke nu upprepa de skäl som jag många gånger framhållit mot dylika berättelsekurser, hvilka blott åstadkomma historisk ytlig- het, men ingen historisk kunskap. I (jeografien står komitén också på den • vanliga, som vi hoppas snart föråldrade ståndpunkten, att lägga en Oversigtlig, skematisk kurs till grund för undervisningen. Hur denna kurs 286 GRANSKNING AV FLICKSKOLEKOMITÉNS UTLÅTANDE. skall vara beskaffad, har jag icke kunnat rätt uppfatta, dä uttrycken just här äro särdeles svävande. Det står t. ex.: »Se- dan skall naturligtvis den geografiska, skildringen komma till sin rätt» — och så ingenting mer om skildringen. Men huru- dan skildringen skulle vara, hvad den skulle upptaga — just det hade varit intressant att få veta. På ett annat ställe får den »nya riktningen» i geografiundervisningen ett ganska vänligt om- nämnande, dock åtföljdt av varningar för överdrift. Rörande naturkunnigheten har komitén ett par av sina djärvaste yrkanden, hvartill den dock synes ha fått idén genom en tysk författare vid namn Guckeisen, som framlagt sina åsigter i en pedagogisk tidskrift redan 1874—75. Meningen är att tränga tillbaka botaniken och zoologien och i stället ge mer utrymme åt fysiken och kemien, hvilka tjäna att belysa hvar- dagslivets företeelser — och hvardagslivet betraktas naturligtvis såsom ett specielt kvinligt område—samt åt hälsoläran. Detta sista ämne skall utgöra toppen och blomman av hela naturkun- nighetsundervisningen, materialet i de andra naturvetenskapliga ämnena skall sovras och gallras med hänsyn till hvad som kan användas för hälsoläran. Dennas sanningar skola meddelas icke såsom lösryckta satser, utan med bevisning och utredning och såsom korollarier av de fysiska, kemiska och fysiologiska lagarna. Zoologien skall så att säga avklippas både upptill och nedtill, får icke börja förr än i 6:te årsklassen (den vanligen s. k. 3:dje klassen) och får icke sträcka sig över mer än två år, hvar- efter den lemnar rum för fysiken' och kemien, men dyker på det högre stadiet upp igen i form av någon förnäm, men myc- ket otydligt beskriven kurs i djuranatomi och djurfysiologi. Till denna kurs hör också läran om de lägsta organismerna, enkan- nerligen bakterierna, hvilka genom sin praktiska riktning och sitt obestridliga sammanhang med hälsoläran äro komitén myc- ket kära. — Om allt detta kan jag, liksom så ofta när det gäl- ler komitén, endast säga: förståndigt!, mycket förståndigt! allt för förståndigt för mig! Jag hade så gärna trott att det orga- niska livet, särskildt djurvärlden, hörde till sådant som nu en gång i och för sig själv är intressant för en människa, som det är oss en glädje att veta något om, antingen det är direkt nyttigt eller icke. Men mäst förvånar jag mig, när jag ser komitén så ivrigt varna för att börja naturkunnighetsundervisningen för tidigt och — så vidt man kan förstå — vill rent av bannlysa all sorts un- dervisning om djur på det tidigare stadiet, och här uttalar ko- GRANSKNING AV FLICKSKOLEKOMITÉNS UTLÅTANDE. 287 mitén en sats, som röjér en så djup obekantskap med barna- naturen, att den förefaller rent barock. »Det är sant, att redan småbarn högligen intressera sig för djurverlden, men ett är att se, ett annat är att beskrifva hvad man sett. Det förra kunna de små barnen väl, men en rigtig beskrifning på ett naturföremål förutsätter en förmåga af abstraktion och reflexion,, hvaraf den tidiga barnaåldern endast rent undantagsvis kan vara i besittning.» Med de åsigterna borde komitén följdriktigt döma de små till evig tystnad, ty »riktigt» kunna de naturligtvis icke tala om någonting, inte ens om ett bord eller en stol. Men därutav kan omöjligt följa, att det skulle vara skadligt att tala med dem om naturföremål, låta dem själva få på sitt enkla språk meddela hvad de sett och därigenom ge dem impul- ser att samla in ännu fler iakttagelser. Komitén tycks endast tänka på åskådningsövningarna och deras vederstyggliga, uppskru- vade sätt att beskriva djur. Men när man säger att det är fråga om ett ämne som intresserar barn — jag ville tillägga: som in- tresserar dem nästan mer än allt annat — är det då inte bra besynnerligt att inte kunna tänka sig ens möjligheten av en sund undervisning i detta ämne? Att skjuta upp all sorts naturkunnighetsundervisning —jag talar icke nu om den veten- skapliga — till barnets tolfte år, det är detsamma som att låta natursinnet och iakttagelseförmågan ligga i träde under dessa förmögenheters bästa tid. Över beskaffenheten av den tvååriga »propedeutiska» kur- sen i zoologi har jag mycket grubblat, men icke kunnat skingra det tjocka mörker, som hvilar över komiténs redogörelse. När man utgår från våra svenska läroböcker och den betydelse de tillägga termen »typer», är den helt enkelt omöjlig att fatta. Undervisningen i denna kurs skall »inskränka sig till vissa ty- per bland de högre djuren». Systematik får icke ifrågakomma på. den grund, att »djurens inre kännetecken» på detta stadium måste vara oåtkomliga. Men handla då icke typerna — åtmin- stone hvad svenska läroböcker mena med typer — just om de »inre kännetecknen», om olikheterna i olika djurgruppers ske- lett, blodomlopp, andning och matsmältning? Systematiken åter, om därmed menas indelningen i slägten och arter, går väl då snarare ut på yttre kännetecken. Undervisningen skall »inskränka sig» till typerna — skola då barnen icke få någon bekantskap med de vigtigaste djurindividerna inom hvarje grupp, om deras levnadssätt, om deras nytta och skada för männniskan? Barn äro som bekant nog ovetenskapliga att vara gränslöst intresse- 288 GRANSKNING AV FLICKSKOLEKOMITÉNS UTLÅTANDE. rade av sådant. Denna propedeutiska kurs skall alltså iclce handla om djurens inre kännetecken, icke upptaga systematik eller bestämmande av djur, icke vara djurfysiologi och djur- anatomi, ty det skall uppskjutas, och det står häller icke att den skall göra barnen bekanta med andra djurindivider än ty- . perna — hvad i all världen skall den innehålla? . Vi kunna ytterligare öka förteckningen på .de negativa egenskaperna; den skall icke innefatta läran om människokrop- pen, hvilken uppskjutes till ett högre stadium. Jag tillstår, att även jag, fast på grund af helt andra förutsättningar, kän- ner mig tveksam om människokroppen är lämplig såsom begyn- nelsepunkt för zoologiundervisningen, men när man, som komi- tén, vill inskränka hela undervisningen till typerna, då hade det åtminstone tarvat en förklaring, huru man skall bära sig åt för att kunna undvara läran om människokroppen. För övrigt har komitén sådana fordringar på åskådlighet, att det ser nästan ut som om man inte finge tala om ett lejons tänder, utan att man med det samma kunde låta barnet sticka in handen i djurets gap och känna på dem. Att hälsoläran är ett vigtigt ämne, kan ingen bestrida. Jag går så långt att jag tror det är vigtigt även i gosskolan — det specielt kvinliga i hälsoläran kan jag icke fatta; om den unga kvinnan, som det ständigt framhålles, behöver känna li- vets lagar för att vårda andra människor, så synes det mig att unge män behöva hälsoläran fullt ut lika mycket för att rätt sköta sig själva. Det fins kapitel i hälsoläran, t. ex. det om alkoholens inflytande, som har mycket mer tillämpning på män än på kvinnor. Men om hälsolärans sanningar kunna i flick- skolan vetenskapligt bevisas, om de tillämpningar av fysiken och kemien som den innehåller icke äro för komplicerade på skolans stadium, det är en fråga som de lärde må besvara. I alla händelser kan man icke säga, att komitén har bevisat sin sats. Utrymmet tillåter oss icke att här granska komiténs utlå- tanden om övningsämnena. De synas oss dock innehålla många sunda och behjärtansvärda tankar, särskildt anbefalla vi kapitlet om välskrivningen till begrundande. Mycken sanning ligger i det yrkandet att till övningslärarinnor böra väljas personer, som ej äro den övriga lärarepersonalen underlägsna i allmän bild- ning, ty endast sådana kunna rätt överblicka sitt ämne och hand- hava respekten bland sina lärjungar. Säkert är att många obe- hag kunde undanrödjas, om detta visa råd följdes.* * Till komiténs uttalande om slöjdundervisningen skola vi en annan gång återkomma. GRANSKNING AV FLICKSKOLEKOMITÉNS UTLÅTANDE. 289 Vill man göra sig ett totalomdömeom Flickskolekomi- téns betänkande, torde man kunna säga, att komitén har ned- lagt ett grundligt arbete på de hygieniska och ekonomiska frå- gorna, att den i sin behandling av de rent pedagogiska frågorna har visat sig oberörd av allt partisinne samt, särskildt i sin kritik av det bestående, gjort många sanna och tänkvärda utta- landen. Men om man väntar att i detta betänkande finna ett full-lödigt uttryck för det bästa vår tid har tänkt i uppfostran och undervisningskonst, då finner man ej hvad man söker, ty överlägsen är ingalunda komiténs behandling av de pedagogiska frågorna. Den visar en stor benägenhet att tro på yttre åtgärder och saknar i allmänhet förmåga att se saker i stort, men värst är den ofta framträdande bristen på erfarenhet. Man kan na- turligtvis icke säga att komitén salenar erfarenhet, men erfa- renheten ligger ibland som ett tunnt lager av mylla på 'en klippgrund: om man gräver- något på djupet, stöter man snart på en stenhård grund av — teorier* Måtte nu den lagstiftning, som kan bli en följd av detta komitébetänkande, icke snöra in den svenska flickskolan i allt för trånga band! Hon behöver sannerligen en mycket smidig organisation för att kunna arbeta för de olika uppgifter, som den nya tiden i allt större mångfald erbjuder kvinnan, och framför allt behöver hon det för att i en framtid kunna uppgå i samskola. Uffe. Bokanmälan. Kyrkohistoria af Gustaf Bergström. Stockholm, Lars Hökerbergs förlag 1888. Pris inb. 1: 50. Vi tveka ej att beteckna detta arbete såsom ett fortjenstfullt försök i läroboksväg. Reda, öfverskädlighet och klarhet äro egen- skaper, som utmärka detsamma. Framför andra arbeten af samma slag prydes detsamma af en angenäm och lättläst stil, en förmän, som i vär tanke ej är att försmå äfven vid ett arbete af så allvarligt syfte som detta. Kompendier i teologiska läroämnen hafva hittills allt för ofta lidit af en skelettartad torrhet, varit till öfverflöd späc- kade med nakna data och namnuppgifter, hvaraf följden blifvit — om vi skola våga göra oss till tolk för ungdomens känslor — att det vigtiga kristendomsämnet, som dock skulle kunna göras så till- talande och kärt för ynglingahjertat, vanligen blifvit skolornas mest impopulära ämne. Detta ledsamma förhållande är visserligen icke uteslutande läroböckernas fel, men utan tvifvel till ej ringa del. I föreliggande lärobok ligger ett uppslag till ett bättre. Vi hafva redan vidrört den yttre framställningens förtjenster. Här mö- ter en liffull teckning af kyrkans öden, en bild med kött och blod, ej en blott abstrakt, skematisk allmänbild af ämnet. Hvad inne- hållet angår, torde, så vidt vi haft tillfälle pröfva förhållandet, det tryggt kunna påstås vara bygdt på den grundval, den teologiska ve- tenskapens resultat, i våra dagar har att erbjuda. Amnet synes vara med lofvärd måtta begränsadt. Onödiga de- taljer äro förbigångna, hvaremot allt väsentligt framstälts i önsk- värd utförlighet. En särskild förtjenst hos denna lärobok är, att. kyrkans utveckling blifvit vederbörligen framstäld i sitt sammanhang med den allmänna kulturutvecklingen, hvilket äfven är nödvändigt för att rätt kunna förstå densamma. Ett särskildt loford må ock egnas författaren derför, att han egnat nödig uppmärksamhet åt den kyrkliga konsten, hvarigenom på sitt sätt de olika skedena af kyrkans lifsutveckling äfven karakteriserats; BOKANMÄLAN. 291 för en rätt uppfattning af den kristliga kulten är för öfrigt denna sida af ämnet af ganska stor betydelse. I medeltidens härliga kyrkliga arkitektur afspeglar sig sålunda tidens brinnande tro o. s. v. Denna lärobok har i synnerhet härigenom vunnit ett ökadt intresse. I Bergströms lärobok har, anmärka vi till sist, det personliga i hi- storien kommit till sin rätt; här, om nägonsin, är också personlig- heten af högsta betydelse. Vi anse oss böra rekommendera detta lilla arbete till en allmännare uppmärksamhet. Scholastiais. Historisk Mathematik, Et inledende Kursus af Poul la Cour. P. G. Philipsens Forlag, Kjöbenhavn 1888; pris 5.25 kr. I årgången 1885 af tidskriften Verdandi sid. 97 har hr la Cour sjelf i en kort uppsats meddelat sina åsigter om den bästa metoden för undervisningen i matematik. Jag föreställer mig, att de åsigter han der uttalat väckt uppmärksamhet bland matematikens och skolans vänner icke blott för det originella och nya i dem, utan äfven för det naturliga och sunda i den metod han föreslår. Den, som ej har sig den anförda uppsatsen bekant eller möjligen glömt dess innehåll, törs jag hänvisa till nämnda ställe och inskränker mig att i detta sammanhang derur anföra, att han anser matematiken öfverflödig som bildnings- och skolämne, om man dermed åsyftar blott formel utbildning hos lärjungen; den formella utbildningen blir i vår tid tillgodosedd matematiken förutan. Matematikens bil- dande förmåga ligger i hennes utvecklingsgång, det historiska, på samma gång grunden till ett fortsatt studium också säkrast lägges genom detta förfaringssätt, då de matematiska begreppen derigenom framväxa på ett naturligt sätt ur det konkreta. När hr la Cour skref denna uppsats, hade han haft tillfälle att pröfva sin metod, »att gå historiskt fram», och funnit den icke blott användbar, utan äfven ha afgjordt företräde framför den van- liga, att taga ämnet systematiskt. Sedan den tiden ligga, ännu några år af pedagogisk erfarenhet, som styrkt hans förtröstan på den hi- storiska metodens företräden, och det är denna hans öfvertygelse. som bestämt honom för att offentligen utgifva arbetet med ofvan- stående titel, sedan det förut varit som manuskript tryckt för hans elevkrets närmast. Boken måste förefalla läsaren minst sagdt originel som lärobok betraktad, och mången fack- och skolman här i Sverige torde af blotta titeln på boken känna sig frestad att fälla en förhastad dom. Men då vi veta, att denna lärobok icke framgått som en pedagogisk spekulation, som ju kan växa fram ur teoretisk mark med samma 292 BOKANMÄLAN. frihet som hvilket annat system som helst, utan är en produkt af en mångårig lärareerfarenhet, då böra vi icke vara för snabba i domslutet och allra minst döma ohördan. Arbetet är ganska omfattande, 374 sidor starkt, och indeladt i tre afdelningar: Tal, Geometri och Bogstavregning. I alla dessa afdelningar har författaren troget gätt fram historiskt frän det kon- kreta, som gifvit anledning till talets eller figurens uppkomst, och derefter följt det, tills det sä att säga slagit rot och blifvit ett ma- tematiskt begrepp. Att detta sätt säkrare leder till förståendet af de matematiska begreppen, som ju på detta sätt växa fram under lärjungens egna ögon, pä. samma gäng det lifvar hans häg för den eljest torra matematiken, ligger utom allt tvifvel. Ofvergången frän det konkreta till det abstrakta märkes knappast, sä naturlig kom- mer den, och den lättnad, som härigenom beredes nybörjaren, kan endast den till fullo uppskatta, som pröfvat sin abstraktionsförmåga med t. ex. Euklides’ elementa. Mången, som sysslat med matematik i knappt nämnvärd grad eller blott eger kvar från matematiktimmarna minnet af de mång- faldiga svårigheter detta läroämne beredde, skall säkerligen förvänas öfver den lätthet, med hvilken begreppen här ställa sig fram för ho- nom, på samma gång boken erbjuder intresse i rent kulturhistoriskt hänseende. Anmälaren är dess värre icke fackman pä matematikens om- råde och kan följaktligen icke ingå på nägon kritik af boken eller metoden, men jag har velat fästa uppmärksamhet på henne, sä myc- ket mer, som författaren betygar de goda resultat detta förfarings- sätt fört med sig. Det lefvande intresse författaren hyser för sin vetenskap är en tillräcklig borgen för, att den »historiska matemati- ken» varit för länge se n utdömd frän hans skola, om hon icke bu- rit goda frukter. I företalet tillkännagifver författaren, att han med tacksamhet mottager sä väl enskild som offentlig kritik af föreliggande arbete. Det skulle derför gläda honom, om han finge höra nägot omdöme om sin bok frän matematikens och skolans svenska vänner, och om särskildt fackmän fäste vid henne, den allvarliga uppmärksamhet, som hon säkerligen förtjenar. P. Gunnarsson. Tidskrifter: Pedagogisk tidskrift, utg. af H. F. Hult, 1889 häft. 10—12. Dagny, utg. af Fredrika-Bremer-Förbundet, 1889 häft. 7—8. Finsk tidskrift, utg. af F. Gustafson och M. G. Schybergson 1889. Okt.—December. Tidskrift, utg. af Pedagogiska Föreningen i Finland, 1889 häfte 5. Kvinden och Samfundet, udg. af Dansk Kvindesamfund, 1889 häft. 10. Vor ungdom, utg. af H. Trier och P. Voss, 1889 häft. 5—G. Bibelforskaren, utg. af O. F. Myrberg, 1889 häft. 2. Nystavaren, utg. af Otto Hoppe. 3:dje bandet, 2:dra häft. Slöjdundervisningsblad från Nääs, utg. af Otto Salomon 1889 häft. 7 — 10. . The journal of Education, London 1889, November—December. Vesta. Illustr. tidning för hemmet. N:o 1. 1889. På Lars Hökerbergs förlag i hvarje bokhandel: E XPERIMENT-BOKEN. Af D. S. Hector. Med öfver 200 bilder. Pris inb. 3 kr. Ett arbete, som särskildt bland ungdomen säkerligen skall förvärfva sig namnet favoritbok. Icke mindre än 225 fysikaliska experi- ment och ”trollkonster” hafva här sammanförts till både nytta och nöje, hvartill kommer arbetets praktiska värde derutinnan att förf, för hvarje experiment lemnar tydlig anvisning, huru alla dervid er- forderliga apparater kunna på egen hand förfärdigas med de enklaste redskap och materialier, samt tillika oupphörligt er- inrar om den praktiska betydelsen i det dagliga lifvet af de experiment, som här framställas liksom pä lek. LITTERATUR OCH NATUR. Sju skizzer af R. Bergström. Pris 4 kr. 75 öre. En för alla litteraturvänner särdeles beaktansvärd intressant nyhet. »Bland de till detta års jul utkomna böckerna torde R. Bergströms Litteratur och natur komma att intaga ett hedersrum.», yttrar C, D. W. i början af en mycket utförlig anmälan, och han af slutar den sålunda: »Af hvad of van meddelats framgår, att vi tillönska den högt värderade, boksynte, men äfven med rikt natursinne utrustade för- fattarens arbete Litteratur och natur den vidstnä,cktn spridning, som det alldeles afgjordt för- tjenar.» VERDANDI, Tidskrift för ungdomens målsmän och vänner i hem och skola, utgifven af Uffe (Anna Sandström) och Lars Hökerberg. Verdandi, som härmed till prenumeration anmäler sin 8:de årgång, skall fortfarande arbeta för verkligt framStskridande på undervisningens och uppfostrans alla områden samt förmedla en så mycket som möjligt mångsidig och grundlig diskussion i dessa ämnen, hvilka i vår tid blifvit lifsfrågor äfven för den stora allmänheten. Jämte bokanmälningar, literaturanvisningar och s. k. »kurser», skola vi, då utrymmet så medgifver, låta de rent pedagogiska artiklarna omvexla dels med biografier af framstående uppfostrare, dels med en och annan skildring ur kulturhistorien, resebeskrifningen, naturvetenskapen m. m. Sedan 1885 års början hafva till Verdandis redaktion anslutit sig bl. a.: hrr professor Theodor Hagberg närmast för universiteten, rektor Sixten von Friesen och lektor Sigfrid Almquist närmast för allm. läroverken, doktor Leonard Holmström närmast för folkhögskolorna och hr Fridtjuv Berg närmast för folkskolan: och har Red. förmånen att äfven för framtiden få på- räkna stödet af dessa värdefulla, på skilda undervisningsområden verkande krafter. Prenumerationspriset är för 1890 oförändradt som hittills. Med 3 kr. 75 Öre för hel årgång om 6 häften (af hvilka tre utgifvas före midsommar och tre under hösten) prenumereras i hvilken bokhandel eller å hvilken postan- stalt som hälst: men så snart ett flertal [minst 5] exemplar beställes direkt hos utgifvaren Hökerberg (G:la Kungsholmsbrog. 28 i Stockholm), nedsattes priset till 3: 25 pr ex., hvarjämte portofri försändelse till landsorten erbjudes. Stockholm i jan. 1890. Utgifvarne. ke Äfven af Verdandis föreg. årgångar (1883—1889) kunna ännu några fullständiga exemplar erhållas, till 3 kr. 75 öre årg., vare sig genom bokhandel eller direkt hos utgifvaren Hökerberg. Köpas de fem senaste årgångarna (1885—1889) på en gång direkt hos utgifvaren, lemnas de till endast 2 kr. 50 öre stycket. På de två första årgångarna, hvaraf endast några få ex. f. n. finnas i behåll, kan deremot ingen rabatt medgifvas. STOCKHOLM, TRYCKT I CENTRA L-TRY CK ERIET, 1890. ro 0 o 7 o D ro c (D G o o o CD s S. 0 (O CD D 0 O (D 2 5 C 0 ( D 00 ro CD CL 5 C D ( 0 UJ