t co t J 1 - * in .s ... -, -= . ter "he " 1 . ■ f. .1 atr epreli ■ s • re- . t, - —re - - C ■ ■ -77, X ‘are is . - . ;..1 . t e. 4 t : . JA’* »; , 9, riv, ■ .v, "7t < " . s " • Statens Psykologisk- Pedagogiska Bibliotek Stockholm so. t s4n J Arspris (för 6 häften) 3: 75. — Lösa häften ä 75 öre. Prenumeration i närmaste bokhandel eller å närmaste postanstalt. VERDANDI TIDSKRIFT FÖR UNGDOMENS MÅLSMÄN OCH VÄNNER HEM OCH SKOLA FJÄRDE ÅRGÅNGEN 1886 Första häftet Häftets innehall: Något om slöjdundervisning. I., af Otto Salomon..........................sid. i Några tankar om bästa sättet att lära språk, af Lärariima................ ., 8 Rätstafningsfrågan, af V. Sjögren........................................ ,, I1 Om framtidens flickskola. Referat af fröken H. Skrams föredrag, af Esselde ,, 14 Svar å genmäle, af N. G. W. Lagerstedt................ .................. ,, 21 Folkskolans läsebok och modersmålet som hufvudämne, af .................. ,, 26 Geografiska kurser, af G. HjelmerilS..................................... ,, 41 Om ...................................................................... ,, 46 Sveriges flickskolor och ................................................ ,, 48 Prenumeration i närmaste bokhandel eller å närmaste postanstalt. STOCKHOLM 1886 LARS HÖKERBERGS FÖRLAG — Utgifvare: "UFFE" och LARS HÖKERBERG. Pris för detta häfte: 75 öre. ims Lägg benäget märke till Anmälan å omslagets sista sida! VERDANDI TIDSKRIFT FÖR UNGDOMENS MÅLSMÄN OCH VÄNNER HEM OCH SKOLA UTGIFVEN AF ”UFFE” OCH LARS HÖKERBERG FJÄRDE ÅRGÅNGEN 1886. STOCKHOLM LARS HÖKERBERGS FÖRLAG STOCKHOLM, TRYCKT I CENTRAL-TRYCKERIET, 1886. INNEHÅLL 1886. Undervisning och uppfostran. Sid. A . . .: Om betyg (Med tillägg dertill af Red.)....................... 120. Centurio: I rätstafningsfrågan (insändt) .......................... 232. Esselde: Om framtidens flickskola. Referat af Fröken H. Skrams föredrag .... 14. Hagberg, Theodor: En blick på de främmande lefvande språkens öden i vårt fädernesland 49. Den skola, »som gått» 196. Hjelmerus, G.: Geografiska kurser 41, 94, 234. Lagerstedt, N. G. V.: Om lefvande materiel för undervisning i naturalhistoria 109. Lyth, P. G.: En latinlärares tankar om latinundervisningen 97, 145. Lärarinna: Några tankar om bästa sättet att lära språk.................... 8. Nyblseus, Gustaf: Om de gymnastiska metoderna — 115. Palmgren, Fredr.: Pedagogik från tredje nordiska filologmötet i Stockholm den 10—13 augusti 1886 .......................................... 171. Ribbing, L.: Hvad säga latinares och realisters betyg? 130. Salomon, Otto: Något om slöjdundervisning. — 1, 69. Sjögren, V.: Rätstafningsfrågan — 11. Sohlberg, K. H.: . En pedagogisk resetur till Danmark 241. Uffe: Folkskolans läsebok och modersmålet som hufvudämne ............ 26. Göthes uppfostran......................................... 81. För dagen.............................................. 225. En plan för framtidens skola .............................. 277. Sid. Vigström, Eva (Ave): Från läraremötet i Askov.. 192. Ortenblad, Olof: Återigen några ord om undervisningen i främmande lefvande språk 160. Bokanmälan. Lundell, J. A.: »Om undervisningen i nyere sprog» af Aug. Western 139. Literaturanvisning. Mazér, Th.: Religionsundervisning 239. Hvarjelianda. Svar, af N. G. W. Lagerstedt, å genmäle..........-.......... 21. Om hvartannat ............................. 46,.......90. Sveriges flickskolor och nystafningen............ 48. Öfversigt af striden mellan biskop Billing och vetenskapens måls- män. (Insändt.) ........................... -.---..... 228. Till Red. insända tidskrifter och böcker ............. 299. Tolfte allmänna svenska läraremötet i Göteborg, af kommitterade... 300. Rettelse, af Joh. Storm .......................... 300. Något om slöjdundervisning. Af Otto Salomon. . I. »Den offentliga uppfostran är vår tids egentliga lifsfråga.» Dessa Fichtes ord torde väl, om några, vara af beskaffen- het att böra räknas såsom bevingade, i den mening nemligen, att de ega giltighet ej endast för stunden, utan för alla tider, under alla förhållanden. Man talar så ofta om »stora frågor», men har dervid egen- domligt nog mera för ögonen någon reform på skatteväsendets eller arméorganisationens områden, frågor väl af oomtvistlig be- tydelse, men hvilka dock alltid äro af mer eller mindre till- fällig beskaffenhet. Blott en fråga kan ju nemligen i begrep- pets strängaste mening kallas stor, sägas vara en lifsfråga ej endast för en tid, utan för alla tider, och detta är den, som berör uppfostran. Ser man eller, måhända rättare sagdt, vill man se något djupare in i företeelsernas orsaker och inbördes samband, vare sig dessa röra sig på det religiösa, sociala eller politiska området, så skall man tvifvelsutan finna, att hvarje sådan företeelse i egentlig mening ytterst utmynnar i eller får sitt besvarande genom en uppfostringsfråga. Och hvarför? Jo, helt naturligt emedan, då framtiden hörer ungdomen till, hvarje genom uppfostran åstadkommen utveckling förr eller senare skall taga form och sätta sin pregel på ett följande slägtleds tänkesätt, handlingskraft och åtgörande. Att läraren, uppfost- raren ex professo, har en dylik åsigt om vigten af den verk- samhet, hvaråt han egnar sig, är väl mindre underligt, då ju hvar och en företrädesvis vill sätta sin egen gerning så högt som möjligt, men denna uppfattning tillhör, såsom man ju lätte- Hgen kan öfvertyga sig, förvisso ej uteslutande skolans närma- ste målsmän. Våra dagars historia visar ju tydligt, huru un- dervisningsväsendets anordnande allt mer och mer tränger sig fram i förgrunden äfven på det rent praktiska området och att de ledande statsmännen hafva fullkomligt öppen blick för Ver dan di 1886, 1 — NÅGOT OM SLÖJDUNDERVISNING. skolans betydelse inom det moderna samhället. De veta, att det politiska parti, som får råda öfver uppfostringsanstalterna och låta dem blifva ett uttryck för sin egen åskådning, äfven i viss mån satt sig i besittning af framtiden. De veta, att det måhända är mindre i föreningar och på möten än i skolan, som kommande generationers åskådningar böra bildas. Belgien och kanske äfven Österrike under den katolska reaktionens samt Frankrike under radikalismens och fritänkeriets baner visa till- räckligt tydligt, hvilken vigtig faktor inom statslifvet uppfost- ringsfrågan för närvarande bör anses utgöra. Äfven den, som med blott passivt intresse följer dylika frågor, torde ej hafva undgått märka, att under våra dagar mångt och mycket rör sig på skolans område, att hela un- dervisningsväsendet, det offentliga så väl som det enskilda, befinner sig så att säga i ett slags jäsningsprocess. Från vidt skilda läger löper man till storms mot det bestående, nya upp- gifter ställas på skolan, nya eller åtminstone såsom nya an- sedda . tillvägagåenden förordas, den ene vill från läroplanen utesluta ett eller annat ämne, den andre vill deremot dit införa ett nytt. Blott i ett hänseende tyckes man vara temligen ense, i det nemligen att något bör, att något måste göras, om sko- lan, den högre så väl som den lägre, ej småningom skall glida in i en återvändsgränd eller om, något lindrigare uttryckt, ung- domen och genom den samhället skall erhålla tillräckligt ut- byte af den tid och de ansträngningar skolan för sina ändamål anser sig böra lägga beslag på. En af dessa frågor och säkerligen en, som ej minst för- mått tillvinna sig allmänhetens uppmärksamhet, gäller slöjden, det kroppsliga arbetet i skolans tjenst. Det vore tvifvelsutan ett stort misstag, om man betraktade denna allt mer och mer i förgrunden framträdande undervisningsfråga på annat sätt än i samband med öfriga samtida företeelser på det pedagogiska området. Till följd af sin säregna, om man så vågar uttrycka sig, materiela art och beskaffenhet, sina åtminstone ur en viss synpunkt sedt uppvisbara, rent påtagliga resultat, har slöjden i högre grad måhända ärr andra nuvarande eller föreslagna un- dervisningsämnen vetat att tillvinna sig uppmärksamhet och ett varmt, jemförelsevis varaktigt intresse ej minst hos utanför skolan stående personer. Så är nog förhållandet, men just derför bör man säkerligen från pedagogisk ståndpunkt vakta sig för att åt denna slöjdundervisningsrörelse gifva en annan inne- börd än densamma med rätta tillkommer. Den är nemligen NÅGOT OM SLÖJDUNDERVISNING. — sättet för dess framträdande i åtskilliga länder bekräftar detta — ej annat än en bestämd sida af den allmänna under- visningsreformen och får derför ej heller betraktas eller behand- las på annat sätt. Af ovedersäglig vigt torde det vara, att man fasthåller detta, ty i annat fall inträffar lätt att, såsom ofta nog redan skett, frågans tyngdpunkt förryckes, och det sålunda mindre kommer att gälla slöjden i skolans tjenst än skolan i slöjdens. På tal om dessa båda motsättningar kan aldrig tillräckligt starkt betonas, att den närvarande slöjdundervisningsrörelsen på intet vis får betraktas såsom ett i samma riktning gående lik- artadt sträfvande. Densamma sönderfaller nemligen i tvenne fullkomligt skiljaktiga rörelser, hvilka, ehuru de af den mera ytlige betraktaren ej så sällan sammanblandas, dock i sjelfva verket icke hafva något annat än namnet med hvarandra ge- mensamt. Den ena är af rent nationalekonomisk betydelse, i det att den utgår från sakförhållandet, att husslöjden allt mer och mer aftagit, och sätter till sitt mål vidtagandet af åtgärder för att särskildt landsbygdens befolkning må få inlära vissa för arbete i hemmen lämpade slöjdarter, hvilkas produkter dels böra finna sin användning i dessa samma hem, dels äfven skola vara direkt afsedda för försäljning. Denna riktning ser i sko- lan ett medel till slöjdkunnighetens spridande. Skolans all- männa och egentliga syfte att vara en uppfostrande undervis- ningsanstalt får träda tillbaka för önskvärdheten af att lärjun- garne inhemta färdighet uti tillverkandet af vissa bestämda, för husbehof eller till afsalu passande slöjdalster. Vid valet af dessa arbeten måste då helt andra synpunkter än de pedagogi- ska blifva normgifvande. Hänsyn hvärken får eller kan tagas till, huruvida arbetsarten såsom sådan eller den använda under- visningsmetoden är af beskaffenhet att kunna vara till gagn för barnens utveckling. De tillverkade föremålen sättas såsom hufvudsak, den arbetande sjelf deremot såsom bisak. Lösen är hus- och hemslöjdens upphjelpande, och det verksammaste medlet härför, skolan, dragés från sin egen bestämda uppgift i ändamål att befordra, låt vara goda och beaktansvärda, men dock i alla hänseenden främmande syften. Helt olika förhåller sig den andra riktningen, den, hvil- ken vill sätta slöjden i skolans tjenst. För denna är nemligen det på pedagogiska grunder ordnade kroppsliga arbetet ett i flere hänseenden kraftigt verkande medel för barnens utveck- ling. Den vill derför i skolan införa slöjden, ej för slöjdens 4 ‘ NÅGOT ■ OM SLÖJDUNDERVISNING. främjande, utan emedan den anser, att skolan genom detta ämne på ett mera fullständigt sätt förmår fylla sin uppgift att så allsidigt som möjligt verka utvecklande på lärjungarne. Ej de förfärdigade arbetena utan arbetandet sjelft blifver alltså t enligt denna uppfattning det hufvudsakligaste. Om de vid un- dervisningen tillverkade föremålen hafva ett högre eller lägre saluvärde, om barnen i framtiden komma att utföra samma ar- beten eller ej, om de slöjdarter, hvarmed lärjungarne i skolan sysselsättas, äro de för hemslöjden eller yrkesutbildningen mest lämpliga, allt detta och andra dylika synpunkter äro endast ovä- sentligheter och få lika litet blifva afgörande, då det gäller undervisningens ordnande, som om man exempelvis vid val af en lärobok skulle taga hänsyn till dess användbarhet äfven ef- ter skoltiden, eller om man ville från läsrummet bannlysa svarta taflan, linierade skrifböcker, förskrifter, väggtafor och annan dylik undervisningsmateriel på den grund, att barnen i fram- tiden med all sannolikhet komma att reda sig dem förutan. Slöjdarten och det metodiska tillvägagåendet vid dess inlärande äro här blott medel och måste såsom sådana betraktas. De ega, då det gäller skolan, i och för sig intet annat berättigande än i den mån de äro egnade att tjena de bestämda uppfost- ringssyften, för hvilkas ernående skolan använder dem, och det bildningsvärde de bjuda utgör derför enda måttstocken vid de- ras bedömande. En ej ringa del af det motstånd, som — måhända min- dre i vårt land än i andra länder — höjt sig gent emot slöj- dens införande i skolan, har tvifvelsutan sin grund uti en hos den utanför stående läraren rätt förklarlig sammanblandning af dessa båda till mål och medel så vidt skilda rörelser. Mången lärare, som är fullt medveten om svårigheten för skolan att ens närmelsevis förmå fylla de många och vigtiga kraf, dess egen stora uppgift framställer, tror genom en förblandning, att slöjdundervisningen nödvändigt vill förrycka skolans verksam- het och leda densamma in på för uppfostringssyften främmande afvägar. Ej underligt, om han ej vill medverka härtill, om han, med all aktning för hus- och hemslöjdens fördelar, dock tvekar att låta skolan, med frångående af dess eget höga ända- mål, låna sig åt andra syften, dessa må vara än så beaktans- värda. Den ovilja eller åtminstone passivitet, hvarmed sko- lans målsmän ofta nog betrakta slöjdundervisningsfrågan, beror alltså i ej oväsentlig mån på en missuppfattning af dess verk- liga innebörd. NÅGOT OM SLÖJDUNDERVISNING. 5 Hvilken uppfostrande betydelse har dä slöjden, och hvil- ket mål har man att sätta för densamma, när den inträder i skolans tjenst? Svaren härpå utfalla naturligtvis olika, allt ef- ter de skiljaktiga pedagogiska riktningar svarsafgifvaren omfat- tar. Herbartianerna, hvilka göra sitt bästa att genom en erkän- nansvärd pigghet och en åtminstone oomtvistlig stridslystnad ersätta, livad som brister i antal, vilja sysselsätta lärjungarne med förfärdigandet af åskådningsmateriel. Från deras synpunkt sedt blir handarbetets förnämligaste syfte att utgöra ett kon- centrationsmedel till stöd för den teoretiska undervisningen. Anhängarne af Fröbels pedagogik önska, i det de utdraga kon- seqvenserna af mästarens läror, tillämpa förfaringssättet i Kin- dergarten, hvarest verksamheten sättes såsom uppfostrans och undervisningens egentliga grundval äfven i den egentliga sko- lan. Andra, för hvilka skilnaden mellan grundläggande och fackbildande läroanstalter ej synes tillräckligt klart framstå, vilja särskildt i folkskolorna låta slöjdundervisningen taga for- men af ett-slags förberedande handtverksbildning, vid hvilken så många yrken som möjligt böra vara företrädda. Åter an- dra — och de flesta skolman, hvilka något närmare sökt tränga in i frågans kärnpunkt, tillhöra nog denna riktning — se i den på pedagogiska grunder ordnade slöjden ett kraftutvecklande bildningsmedel af hög betydelse. De känna och erkänna, att det kroppsliga arbetet, rätt ordnadt och rätt ledt, formar hos barnen uppväcka och befästa vissa egenskaper af oförtydbart värde, ej endast för skolan utan äfven och framför allt för lif- vet. Det de genom slöjden önska åstadkomma är alltså — uttrycket må för öfrigt skorra än så mycket i öronen på dem, hvilka blott uppfatta detta begrepp ensidigt — en formel bild- ning; och man torde derom kunna vara temligen öfvertygad, det är hufvudsakligen just i dess egenskap af ett dylikt medel för kraftutveckling som slöjden skall förr eller senare veta att tillkämpa sig en berättigad plats på skolans läroschema. Uppfostrans mål är tvifvelsutan att söka åstadkomma en möjligast allsidig utveckling. Det pedagogiska värdet af ett läro- eller öfningsämne betraktadt i sammanhang med andra dylika beror på i hvad mån detsamma kan medverka till denna utveckling. Då nemligen till följd af mångfalden af de egenskaper och krafter, till hvilka uppfostraren har att taga hänsyn, intet ämne ensamt förmår tillgodose alla den formela bildningens sidor, måste man naturligtvis vid valet af de olika uppfostrings- medlen söka ordna så, att desamma inbördes fullständiga hvar- 6 NÅGOT OM SLÖJDUNDERVISNING. andra och att sålunda alla tillsammans utgöra en helhet. När alltså ett nytt ämne skall såsom ett dylikt bildningsmedel i skolan införas, är det nödvändigt att undersöka, dels hvilka sidor af utvecklingen detsamma kan och bör tillgodose, dels ock huruvida härigenom ett fullständigare uppfostringsresultat är att förvänta. Visar det sig då, att dessa sidor redan förut fin- nas tillbörligt beaktade, är det föreslagna ämnet i detta hän- seende öfverfödigt; i motsatt fall måste, såvida den harmoniska bildning, hvarje uppfostrare säger sig åsyfta, ej skall vara ett blott och bart meningslöst slagord, detsamma inordnas bland öfriga undervisningsämnen. Historien om särskildt ritningens och gymnastikens införande i skolan har härvidlag åtskilligt att förmäla. Det värde slöjden besitter såsom bildningsmedel är jem- förelsevis ganska mångsidigt. Förutom den färdighet att an-. vända handen till nyttig verksamhet den bibringar barnet, det- samma till ovedersägligt gagn, torde den äfven i andra hän- seenden kunna på ett beaktansvärdt sätt medverka till utveck- landet af åtskilliga för lifvet värdefulla krafter och egenskaper. Bland dessa hafva blifvit nämnde kärlek till arbete samt såsom direkt följd deraf flit och ihärdighet. Sjelfverksamhet, nog- granhet och uppmärksamhet ärö andra egenskaper, hvilka un- der slöjdandet tagas i anspråk och sålunda äfven utvecklas. Att slöjden derjemte i likhet med och måhända i än högre grad än ritningen förmår skärpa ögat och utbilda formsinnet är äfvenledes sjelffallet. Slutligen kunna såsom väsentliga syf- ten för slöjdundervisningen uppställas: dels inplantandet af akt- ning för kroppsarbetet, dels att genom slöjden skolan bättre än hvad hitintills skett torde kunna tillgodose äfven den så nödvän- diga fysiska uppfostran. Om dessa båda senare synpunkter här några ord. Aktning för kroppsarbete. Ja, hvem hyser icke i våra dagar teoretiskt åtminstone aktning för kroppsarbete och äfven för dess utöfvare, mindre dock i förbigående sagdt för denne såsom individ än såsom en personifikation af en hel samhälls- klass, hvilken i och med föreningsväsendet börjar tillkämpa sig en viss betydelse och derför måste tagas med i räkningen. Men huru är det väl i sjelfva verket bestäldt med denna aktning? Huru mången fader bland de bildade klasserna låter, utan nöd- tvång, väl sin son blifva handtverkare eller egna sig åt något annat kroppsarbete? Och månne ej äfven bland kroppsarbeta- rena sjelfva i allmänhet den åtrå förefinnes, att deras barn må ANÅGoT OM SLÖJDUNDERVISNING. 7 blifva något »bättre», det är uttydt, inmönstras i en annan klass än de sjelfve? Ma man ej i detta hänseende skylla pä, att de mera teoretiska sysselsättningarna i allmänhet gifva sina utöf- vare större pekuniera fördelar än de, hvilka exempelvis handt- verkaren eller en skicklig fabriksarbetare kan erhålla, tv detta är ingalunda alltid fallet. Tvert om kan ofta nog alldeles det motsatta inträffa, en erfarenhet, hvilken säkerligen mången, som på sina studier offrat mycken tid och mycket penningar, till sin egen skada fått göra. Nej, rätta orsaken är nog den, att en seglifvad fördom, nedärfd måhända från de tider, då kropps- arbetet betraktades såsom en den frie medborgaren ovärdig sys- selsättning, ännu förefinnes, enligt hvilken detsamma anses vara af lägre art och derför kräfva mindre aktning än andra slag af verksamhet. Och våra läroanstalter, de lägre med de högre, hafva sannerligen icke hitintills gjort mycket för att motverka denna i så många hänseenden skadliga fördom utan måhända tvert om bidragit till dess befästande. Genom att nästan ute- slutande lägga an på bibringandet af teoretiskt vetande samt förnämt afhålla sig från hvarje befattning med det kroppsliga arbetet, hafva de hos sina lärjungar slägtled efter slägtled ve- tat inplanta och rotfästa en öfvertygelse om, att detta arbete i sjelfva verket blott är af underordnadt värde. Ej underligt, om dessa lärjungar sedermera utgå i lifvet med föreställningen, att den beprisade »bildningen», hvarmed de blifvit lyckliggjorda, i ej oväsentlig mån sammanhänger med en frigörelse från hvarje kroppsarbete i detta ords allmänna betydelse. Sannerligen det må kunna anses för tidigt, om skolan nu vaknar upp till med- vetande om, hvad den i detta hänseende, har på sitt samvete, och söker i någon mån godtgöra sin försummelse. Allt för många existenser hafva dessförinnan redan gått förlorade ge- nom en under utvecklingstiden insupen felaktig uppfattning i detta afseende och kunna väl med fog anklaga skolan för att hafva åtminstone i viss mån gjort dem till hvad de blifvit. Mången yngling, som måhända kunnat våra en skicklig handt- verkare eller driftig jordbrukare, har i och genom skolan med dess ensidiga förkärlek för teoretiska sysselsättningar, blifvit lockad in på någon bana, för hvilken han ej varit passande, honom sjelf och samhället i dess helhet till bestämd skada. Just under vår tid, då de sociala frågorna omotståndligt tränga fram i förgrunden och fordra sin lösning och då den ena sam- hällsklassen hetsas upp mot den andra, är det sannerligen ej af oväsentlig betydelse, om skolan, hvarest framtida opinioner NÅGOT OM SLÖJDUNDERVISNINGF förberedas, söker att ej blott i ord utan äfven i handling pre- dika det sedliga värdet af allt ärligt arbete, det må vara huf- vudets eller handens, ty sanning ligger i Rousseaus ord »att barn glömma lätt, hvad man säger eller har sagt dem, men ej det, man gör eller har gjort dem». Några tankar om bästa sättet att lära språk. Hur bör man gå till väga vid språkundervisning? Detta är en af de frågor, som tillhöra våra dagars reformsträfvanden på det pedagogiska området. Här framläggas några åsigter derom, hufvudsakligen grundade på egen erfarenhet. För att besvara frågan måste man väl göra fullt klart för sig än- damålet för språkundervisningen. Läser man språket för grammatikens skull, eller grammatiken för språkets skull? I teorien svara väl numera de fleste: naturligtvis det senare. Vi antaga således: grammatiken för språkets skull. Hvarför läser man då främmande språk? Svaret måtte väl vara: för att lära spr&ket, så att man kan hafva praktisk nytta och hvar- för icke äfven praktiskt nöje deraf; således att kunna läsa, förstå, tala och skrifva språket. Utgår man ifrån och fasthåller vid att ändamålet är att lära språket, så finner man snart vid en oveldig granskning hvilka stora, rent af orimliga brister som ännu i allmänhet vidlåda språkundervisningen. Och hvems är felet? Till en del skolordningens, men, jag påstår det, äfven och till största delen lärarnes.* De fleste af dem äro kanske redan från sin egen lärotid fångna i grammatikpluggningens nät. Men hvarför då i det sunda förnuftets namn icke frigöra sig derur? På läroböckerna bör man ej skjuta skulden, de äro ej det vigtigaste; det är i alla fall icke ur dem, som eleverna egentligen lära sig något. Jag anser de vanliga elementarböckerna med hänvisningar till grammatiken icke olämpliga vid undervisningen: innehållet i meningarna borde dock vara mer afpassadt för barnens ståndpunkt och egnadt att intressera dem. Men — och detta vill jag med den lifligaste öfvertygelse betona —■ de böra icke på något stadium, allra minst på nybörjarens, vara de enda, utan hellre de minst vigtiga. Man vet ju att personer lärt sig främmande språk genom att för innehållets skull med hjelp af lexikon sträfva igenom en bok. Så lärde Tegnér grekiska i Homeros, och han blef professor i detta språk. Det är säkerligen också det bästa sättet. Hvarför tillämpar man då icke detta? Många invända nog, att det gör man ju. Hafva icke mer försigkomna lärjungar alltid öfversättningslexor? Visserligen, men det är just här, som det värsta missbruket bedrifves. Hvarför hafva de öfversättnings- lexor? För att med den ängsligaste noggrannhet skrifva upp och gram- * Med »lärarep menar jag naturligtvis både manliga och kvinliga. NÅGRA TANKAR OM BÄSTA SÄTTET ATT LÄRA SPRÅK. 9 matiskt analysera hvarje för dem ovanligt ord, och de äro många, ty fastän de äfven lära deras betydelse utantill, glömma de dem lika fort igen vid ett sådant tillvägagående. Och hvad få de att öfversätta? Ofta något kortare stycke ur en läsebok, hvars innehåll är så torrt och intresse- löst som möjligt, åtminstone för dem, ibland en längre berättelse eller ett dramatiskt stycke, hvilka de näppeligen förstå, och hvilkas ord och uttryckssätt icke mycket likna dem, som allmännast brukas i det verk- liga lifvet. Detta gör, att lärjungen måste stanna vid nästan hvart annat ord för att taga reda på och skrifva upp dess betydelse och framför allt dess grammatiska böjning. Härmed sammanhänger, att man sällan lär eleven hur han skall läsa en öfversättningslexa, att han först bör genom- läsa allt eller åtminstone hvarje mening för att af sammanhanget förstå ordens betydelse och bespara sig en stor del af besväret med att slå upp i lexikonet. Allt detta och många andra oformligheter i språkundervisningen gör, att de stackars lärjungarne få offra en orimlig tid på sina språklexor, om de hafva ambition och äro samvetsgranna, och sådana finnas dess bättre många. Jag har mer än en gång känt det djupaste medlidande med dem, i synnerhet när jag besinnat hur liten behållning de skulle hafva af sitt myckna arbete. Här bör kanske också nämnas den allmänna meningen bland föräl- drar och målsmän, hvilken ännu icke mognat till insigt om att det är bättre att lära ett' språk än att läsa två eller till och med tre på en gång och glömma det mesta deraf om icke allt. Af det nu sagda framgår delvis hur jag tänker mig en förståndig, d. v. s. en intresseväckande och fruktbärande språkundervisning ordnad. Att i detalj framställa undervisningens gång på de olika stadierna kan jag icke här åtaga mig; det låter sig för öfrigt svårligen göra, ty det tillkommer ju mest den nitiske och samvetsgranne läraren att i hvarje särskildt fall träffa den rätta vägen, när endast utgångspunkten och må- let äro klart bestämda. Jag vill blott göra'några antydningar, som egent- ligen afse början af undervisningen. I de nyare försöken att förbättra språkundervisningen kan man märka två något skilda riktningar- Enligt den ena bör man börja med att samtalsvis lära barnen det främmande språkets benämningar på dem omgifvande eller annars genom erfarenheten bekanta föremål och dervid äfven de enklaste och vanligaste uttryck. Enligt den andra börjar man med att för lärjungarne upprepade gånger be- rätta eller uppläsa ett sammanhängande stycke, hvars innehåll — och detta är en hufvudsak — kan intressera och fullkomligt uppfattas af barnen, och hvars uttryckssätt är enkelt och i språkets anda; sedan låter man dem gissningsvis och med nätt och jämt den hjelp som är nödvändig öfver- sätta det. Jag föredrager det sist nämda sättet, emedan det förra lätt förfaller till åskådningsundervisningens förkonstling. Man bör låta alla betänkligheter öfver att barnen icke »läst om» den eller den ordklassen eller böjningsformen fara; för barnet är ett ord endast ett ord, som be- tyder det eller det, och icke i dess föreställning uppkallar några besläg- tade ord och böjningsformer. Låt lärjungarna, sedan de förstå styckets innehåll och kunna återge det på modersmålet, högt uppläsa det, först innantill, hvarvid uttalet noggrant inläres, och sedan utantill, när de fått tid att lära sig det. I stället för att tröttas af upprepandet lifvas de tvärt om, emedan de känna på sig, att de förstå och kunna något, och den som icke försökt sättet kan knapt föreställa sig hur lätt de i all- 10 NÅGRA TANKAR OM BÄSTA SÄTTET ATT LÄRA SPRÅK mänhet lära både uttal och betydelse. Efter någon tid kan man, samti- digt med den fortsatta läsningen på nämnda sätt, med fördel använda elementarboken och grammatiken samt skriföfningar. Jag underskattar ingalunda grammatikens betydelse för en säker språkkunskap, jag säger endast: grammatiken för språkets skull. Språkundervisningen behöfver alls icke vara »torr» eller »formalistisk» lika litet som undervisningen i matematik eller något annat ämne. De kunna alla blifva »roliga» och likväl eller just derför lärorika. Det mesta beror på lärarne; af dem kräfver detta sätt kanske mer såväl verklig kunskap som arbete och vaket intresse, men det är just ett af dess företräden. Således: håll alltid målet i sigte, hvilket, jag upprepar det, är eller bör vara att verkligen lära språket. Jag är öfvertygad att flere lärare redan nu undervisa på ett lefvande och praktiskt sätt, men på många håll qvarstå falska föreställningar och riktigt upprörande missbruk, hvilka det dock med litet sund eftertanke och god vilja hos lärarne vore ganska lätt att afhjelpa. Dessa antydningar äro mycket ofullständiga, men de äro, som sagdt, icke annat än »några tankar», som uppstått vid iakttagelse på egen och andras undervisning och resultaten deraf. Lärarinna. (Insändt.) Rätstafningsfrågan.* Det synes nu blifva alvar af en förnuftig lösning af rätstafnings- frågan, och en stor välsignelse blir det för ala lärare. Af de förträfliga förslag rörande förändring i stafningen, hvilka hittils set dagen, skule mer än et föra os et jätesteg framåt, om det genomfördes. Men oaktadt stora förtjänster torde intet af de framstälda förslagen vara så fulkom- ligt, at det ike tarfvar förbätring. Det är min mening at påpeka några omständigheter, som kunde vara af värde at läga märke til för at få et godt reformförslag. Vid förändring af den närvarande stafningen bör man iakttaga: 1) At man ike företar någon förändring, som ej går åt det räta hålet — et ändamålsenligt stafsät, »hvad vetenskapen funit vara riktigt». 2) At man så vidt möjligt är gör reglerna lätlärda. .3) At man så litet som möjligt stöter gamal vana. Et fel mot någon af desa regler anser jag vara et fel, som bör rätas. Vetenskapsmänen äro eniga i, at dubelskrifning af konsonanter är et oriktigt sät at betekna själfljudets korthet eler inedljudets längd. Hazelius säger: »Mången förestäler sig, at det ljudenliga stafningssätet kräfver et hopande af konsonanter för at såsom det på konstspråket heter, utmärka dubla konsonantljud, och at altså, exempelvis formerna: värrst, ällskass, ällskatt och dylika vore mönstergildt fonetiska. Deta är eme- lertid ingalunda förhalandet, ty de här anförda dubla teknen stå i upen- bar strid emot det ljudtrogna stafningssätets fordran at intet ljud får utmärkas genom mer än et teken. — Man har emelertid af forno hos os och många andra folk användt dubla medljudsteken för at utmärka med- ljudets långa uttalstid, men deta medel är i sig själft långt ifrån riktigt.» Landsmålsföreningarnes betekningssät torde i vetenskapligt hänseende vara mönstergildt, och der användes ike dubelt medljudsteken. Om dubel medljudstekning är oriktig, så kunde ju et anat sät at betekna, at medljudet är långt eler at själfljudet är kort, vara af be- hofvet påkaladt, men det är långt ifrån säkert. Al betekning af långa eler korta ljud kan vara lika onödig som betekning af många andra ljud- skiftningar. De olika slagen af u i sup och pust behöfva ingen olika betekning, lika litet som de olika slagen af ö i för och först. I hebrei- skan förstår man ju meningen, ehuru vokalerna aldeles utelämnas ur skriften. Såsom skriften nu är, betekna vi ike altid det långa medljudet. Vi underlåta at betekna det ungefär lika ofta som vi betekna det. Vi skrifva ike blot sådana ord som: oss, kall, till — utan äfven sådana som: kraft, rast, dum, han. * I dena upsats är medljudet öfveralt skrifvet enkelt af skäl, som synes längre fram. 12 RÄTSTAFNINGSFRÅGAN. Man kan invända, at om man ej dubelskrifver medljudet stöter man ofta på sådana ord, som stafvas lika, men hafva olika betydelse och uttal såsom: kal, kall, för, förr. Jag tror ej man behöfver frukta för at me- ningen derför blir tvetydig. Vi hafva ingen olägenhet af den dubla be- tydelsen af dam, lam m. fl. Sådana ord skule ej föreköma så synerligt ofta, och äfven om de det gjorde, vore det ej så farligt. Tegnér anför en mening, hvari hvarje ord har mer än en betydelse, och dok är man ike i et ögonbliks tvekan, om hvilken betydelse hvart ord har just på det stälet, där det står. Meningen lyder sålunda: »I går, när vår stakars kära flika med två tunga knyten i sina båda händer skule springa ur vägen för en mängd kor, slant hon omkul utför en brant klipa, här nära vid eder å.» Jag tror ike, at man i något enda fal behöft tveka om ordens be- tydelse i dena upsats, ehuru medljudet öfver alt är skrifvet enkelt. Det stöter och förefaler obehagligt, men det bevisar blot at man är ovan at se det skrifvet så. Eljest skule stum, kam, koja, han o. s. v. äfven vara oangenämt at se skrifna med enkelt medljud. Jag tror sålunda, at man på goda grunder kan påstå, at vi i vår framtida stafning böra aldeles bortläga dubelskrifning af medljudet, och at vi böra vid en reform närma os til det målet så långt omständig- heterna medgifva och framför alt ike gå åt motsat hål. Och så göra våra reformatorer beträffande medljudets dubelskrifning framför tillagdt t så- som knapt i stälet för knappt, sträkt i stälet för sträckt. Men rörande n-ljudet har man gåt en motsat väg, och det anser jag vara et fel. Nu är n-ljudets dubelskrifning besvärlig at lära til följd af de många up- räknade undantagen, och det tarfvar därför ändring. Och så vil man ändra det så, at man skal skrifva: innre, mannlig, vännlig, kunngöra, vännskap, munn o. s. v. Det är at fela mot den första regeln för för- ändringar af stafningen — at närma sig det vetenskapligt riktiga och ändamålsenliga. I des stäle vile jag föreslå, at man läte n-ljudet beträ- fande dubelskrifning följa samma regel som m-ljudet — at skrifvas du- belt endast melan två själfljud. Sålunda skrifva vi kvinfolk, bränvin, noggrarhet, Hån, brän o. s. v. Häremot vil jag medge några undantag för at ej fela mot den tredje regeln och stöta folks känslor. Finn må stafvas med två n til skilnad från fin, brunn til skilnad från brun, fann från fan. J. A. Lyttkens och F. A. Wulff föreslå en regel rörande det dubla medljudet, hvilken regel lyder sålunda: Medljudet skrifves dubelt fram- för j och m då medljudet är klanglöst (s, k, p, t.), ex. lissma, söttma, lättja, fettma. Deta är så vidt jag kan se en förändring, som felar mot ala tre af de ofvannämda reglerna för förändring. Den är ovetenskaplig, ty medljudets dubelskrifning är ovetenskaplig, den förökar svårigheten at lära dubla medljudet i stälet för at göra det lätare; eftersom den är onödig, stöter man folks känslor onödigtvis genom förändringen. • Några af våra reformatorer vilja ha bort ala stuma bokstäfver så- som h i hvilken, hvad. Andra vilja ha dem ala kvar, emedan skriftens utseende skule förändras för mycket, om de borttoges. Jag vil föreslå en medelväg. Skriftens utseende förändras icke als, om man förändrar stafsätet i ord, som ingen skrifver. Hjälte (svärdfäste), gjallarhorn, hvit- ten har jag aldrig set i andra böker än rätstafningsböker. Sådana ord, som sälan föreköma, kan man äfven förändra til stafsätet utan at syner- ligt förändra skriftens utseende och likväl vina myket i lätlärda regler. RÄTSTAFNINGSFRÅGAN. 13 Man kan trygt påstå, at de ord, som äro sälsynta i folkskolans läse- bok, äfven äro sälsynta i andra skrifter, ty folkskolans läsebok är myket omväxlande til inehålet. Jag har så noga jag kunat undersökt de 100 första sidorna för at utröna, hur ofta ord med stuma bokstäfver föreköma. Af ord med hv förekomer hvar 120 gånger, hvilken 51 gånger, hvad 34, hvem 23, hvit 17. Om desa ord kan man med skäl säga, at de före- koma så ofta i skrift, at det stöter, om deras stafsät ändras. Hvarf, hven, Hven, hvina, hviska, hvisla, hvitling, hviten, hväsa föreköma ike als och hval 1 gång, hvas 1, hvi 2, hvirfvel 4 gånger. Desa ord tror jag vara så sälsynta, at man saklöst kan ändra deras stafning. Tvekan torde där- emot kuna råda om hvalf, som förekom 13 gånger, hvete 2, och hvila 13 gånger. Gjorde förekom 14 gånger, gjuta 4 gånger. Sadelgjord, omgjorda och gjalarhorn förekomo ike als, och de kuna säkert stafvas med j utan at det väker myken förargelse. Hjärta förekom 19 gånger, bjälp 11. hjälte 2, ihjäl 2, Hjälmaren 1, hjärna 1, hjäsa 1, hjälm 0. Desa ord har man skäl at lemna oförändrade, ty om de ändras, får man däraf föga lätnad för inlärandet, då de i ala händelser måste til stafsätet inläras hvar för sig, om de skola stafvas med j. Hjord förekom 10 gånger, hjort 5, hjortron 2, hjul 2, hjälte 0, hjon 0, Hjalmar 0, Hjo 0, Hjorvard 0. Desa ord skule jag gärna vilja få stafvade med j alesaman. Ljud före- kom 23 gånger, ljuf 7, ljung 6, ljuga 2, ljum 1, ljunga 1, ljumske 0, ljuster 0, ljuta döden 0. De tre sistas stafning bör ovilkorligen ändras, och det kan säkert utan olägenhet ske äfven med ljum och ljunga. Djur förekom 28 gånger, djup 27, djärf 1, djäfvul 0. Desa ord må lämnas oförändrade, ty om man ändrar djärf och djäfvul, slipa barnen ike där- för at lära sig desa ords stafsät. . Jag föreslår sålunda, at om man ike vågar taga steget fult ut och ändra stafningen af ala ord med stuma bokstäfver, skal man dok ike lämna dem aldeles oförändrade, utan taga bort de stuma bokstäfverna i omkring halfva antalet, i dem som sälan föreköma i skrift. Den hälft jag föreslår at lämna oförändrad förekomer 421 gånger i de undersökta 100 sidorna af läseboken, det gör öfver 4 på hvar sida. Den hälft, hvars stafsät jag anser kuna utan olägenhet förändras, förekomer 43 gånger eler ej fult en på hvaranan sida. V. Sjögren. Om framtidens flickskola. Referat af ett föredrag, hållet af Fröken H. Skram. Ett af de märkligaste uttalanden, som gjordes vid det nor- diska skolmötet i Kristiania förlidet är, var onekligt fröken Henriette Skrams öfver framtidens flickskola. Talarinnan är känd säsom en af Danmarks yppersta lärarinneförmågor och är sedan några år föreståndarinna vid fröken Zahles berömda skola i Köpenhamn. Hennes föredrag var klart, qvickt och lifligt, och hennes idéer, alltid tänkvärda och träffande, hade dertill för mången nyhetens behag. ■ För den svenska flickskolans vänner var det ieke idéernas nyhet, som gaf föredraget dess fängslande intresse, och talarinnan gjorde ieke heller för dem. anspråk på nyhetens förtjenst. Syf- tet och grundtanken i den danska lärarinnans föredrag var i det närmaste öfverensstämmande med de åsigter, som signaturen Uffe för flera år sedan framlade i Tidskrift för Hemmet och sedan i sin märkliga bok om »Realism i Undervisningen» samt nu i tidskriften Verdandi vidare utvecklar. Samma grundtanke är det ock som redan ett par år praktiskt tillämpats i frö- ken Sandströms skola i Stockholm. Grundtanken uttryckes af fröken Skram med orden: Gruppläsning i stället för fack- studier intill det 14:de året. Syftet afser att minska mång- läseriet i barnskolan samt derjemte (särskildt å Uffes sida) att bringa enhet, . sammanhang och lugn i undervisningen, göra lärometoden så naturenlig som möjligt samt derigenom före- komma öfveransträngningen och bibehålla oförminskad den el- jest så lätt slappade lärohågen och kunskapsglädjen hos barnen. Redan på förhand bekant med dessa idéer, följde den sven- ske åhöraren, vare sig nu han dittills gillat eller ogillat dem, med så mycket lifligare intresse fröken Skrams föredrag. Men i samma mån kände han sig också modfäld och nedstämd då, efter föredragets slut, ingen svensk framträdde för att nämna hvilka erfarenheter man i Sverige gjort rörande den framtids- tanke som talarinnan framhållit, samt för att genom jemförelser och kritisk pröfning utdraga konseqvensen och sålunda gifva uppslag till diskussion i ämnet. En svensk lärare, lektor P. OM FRAMTIDENS FLICKSKOLA. 15 A. Lyth, gaf visserligen i varma ord tillkänna sitt gillande af fröken Skrams idé, likasom också herr Trier från Danmark, men tanken fördes icke vidare och ledde icke till något me- ningsbyte, påtagligen derför, att de, som allena hade några er- farenheter att meddela, tego." Detta var för öfrigt alltid sven- skarnes sätt att gå till väga vid detta möte hvad beträffar den högre skolan, hvaremot vi lyckligtvis inom folkskolans område hade många och goda representanter, både qvinliga och manliga. Under hösten har fröken Skrams värdefulla anförande stått att läsa i den danska tidskriften Vor Ungdom, och skola Ver- dandis läsare säkert med intresse taga del af nedanstående sam- manfattning af de ledande tankarne i detsamma. Den högre flickskolan har i Danmark hittills lefvat under gynsammare vilkor än goss-skolan. Statens totala förbiseende af dess tillvaro har varit dess värn. Den har nämligen lefvat sitt eget, från den sidan i det närmaste oberoende lif och kunnat styra sin kurs efter eget behag. Men helt oberoende blifver dock aldrig någon skola. Den beror af hemmen, af tidsandan, af lärarekrafterna, af den allmänna meningen, m. m. och det blir henne alltid mer eller mindre svårt att häfda en fast ställ- ning gent emot de stora spörsmål, som tiden hufvudstupa ka- star öfver henne. Derför har också flickskolan länge, om ock ej i samma grad, lidit af det mångläseri som är gosskolans olycka; och nu, då qvinnan fått tillträde till studentexamen på båda linierna, växer den allmänna otåligheten, och det blir skolan allt svårare att fasthålla sin uppgift såsom en hdens tjenare utan att neddragas till att blifva tidens träl. Hemmen ha i denna riktning felat mest, men skolan kan icke heller frikännas från skuld. Hemmen fordra en oupphörlig tillökning af nya läroämnen utan att vilja afstå några gamla. Hvarje brist man upptäcker hos sig sjelf vill man bota hos barnen, och det skall alltid ske af skolan medelst nya läroäm- nen. Icke ens den store norske skald, som så mäktigt fram- hållit den djupa kräftskada, som inrotats hos samhället genom * Ett par af dem som eljest säkert hade yttrat sig voro af illa- mående hindrade, likasom också den ytterliga trängseln och hettan torde hafva bundit mångens talegåfva. 16 OM FRAMTIDENS FLICKSKOLA. föräldrarnes försyndelse mot barnen, ser mer än en utväg till frälsning frän slägtets sedliga förderf: nytt läroämne, nya me- toder, ja, nya apparater och ny materiel. På det sättet fä vi snart ihop en lista, soni med öfver- och underafdelningar gär upp till ett tjog ämnen af den mest heterogena beskaffenhet, alla obligatoriska, om ej från skolans, så från hemmens sida. Mera lycka än konst är det att ännu ej pedagogiken hittat väg till schemat för barnskolan. Det skulle eljest vara helt öfver- ensstämmande med tidsandan, att barnen så tidigt som möjligt lärdes att sjelfva söka korrektiv emot de missgrepp från de äl- dres sida för hvilka de kunde utsättas. . Visserligen hör man utanför skolan vidt och bredt klagas pä denna öfverlastning af arbete; men klagomålen hafva förblifvit utan påföljd, derför att de få, som vägat sig på problemet att uppställa nya program för framtidens skolor, snarare hafva ökat än minskat antalet ämnen, så att kuren skulle blifvit värre än sjukdomen. Man har sökt faran i sjelfva ämnena i och för sig och icke insett, att det är den alltför allsidiga, om än aldrig så väl skötta, undervisningen som vållar, att ungdomen nu för ti- den lemnar skolan icke som kraftiga, vetgiriga, sjelfständigt tänkande menniskor, utan som lefnadströtta och förkrympta, eller ytliga, och blaserade varelser, som äro leda på all kunskap och ur stånd att vare sig söka eller mottaga vidare upplysning, och som, när de omsider vilja använda hvad skolan gifvit dem, upp- täcka att der i de flesta fall ingenting finnes, att hvad de lärt har fördunstat eller försvunnit på ett eller' annat mystiskt sätt. Skolans skuld ligger väsentligen i lärarnes ensidiga ifver att föra eleverna så långt som möjligt, hvar och en i sitt ämne, samt i ledarnes eftergifvenhet gent emot både facklärarnes och hemmens yrkanden. Lärarne hafva prisvärdt stora anspråk på sig sjelfva, men förstå ej att slå af på anspråken gent emot bar- nen och att gifva hyarje ämne blott den tid och den plats som be- tingas af dess betydelse för skolan såsom helhet betraktad. Hvad som mest fattas våra skolor är den af kärlek till barnanaturen framkallade stilla försakelse, hvarförutan undervisningen blir som ett kaleidoskop, hvilket kan framkalla den brokigaste mång- fald, men icke gifva en enda hel bild. Ingenting är i vår tid lättare, än att finna skickliga facklärare, dugliga specialister, som med ifver och nit drifva sin klass framåt; men kärleks- fulla, tåliga »inspektörer», som följa barnen äfven utanför skol- timmarne, moderliga, trofasta klasslärarinnor, som bygga hem åt barnen i skolan, dem får man leta efter. OM FRAMTIDENS FLICKSKOLA. 17 Flickskolan står i detta ögonblick vid korsvägen; hon kan välja mellan att antingen med välgärningar vedergälla den orätt- visa hon i sekler lidit för gosskolans skull, eller vända om och följa i gosskolans kölvatten för att genomgå alla dess erfaren- heter och försyndelser. Tack vare sin obemärkthet har den danska flickskolan som sagdt kunnat på vissa områden utveckla sig kraftigare än .gosskolan förmått. Befriad från examenstvång har hon kunnat fridlysa enstaka läroämnen såsom centrala och gifva dem riklig tid. Hon har kunnat spara krafterna i barna- åren för att bibehålla dem friska och starka till ungdomsarbetet, och jag tror fullt och fast, att hon ännu i denna stund har kraft nog att göra front mot den rörelse, som söker omstöpa henne efter gosskolans recept. Till den skall hon svara: »Jag vill intet hellre än arbeta på, att den unga flickans anlag må få den bästa möjliga ut- veckling, och att de unga qvinnor, som fått fysisk och andlig kraft nog, må nå lika långt på vetenskapens väg som de unga männen; men jag vill göra det på mitt sätt; jag vill icke låta påtvinga mig en ordning, som icke passar för mig; jag vill hjelpa till med att från qvinnornas led för.stärka de verkligt stude- randes antal, men jag vill icke vara med om att öka de aka- demiska 'borgarnes antal med medelmåttor, hvilka aldrig, vare, sig som män eller qvinnor, bort drista sig till att beträda ve- tenskapernas förgård.» Flickskolan borde göra sig till banbrytare och vägvisare för den riktning, som i framtiden icke kommer att anse mogenhets- examen som den kortaste genvägen till den allmänna iildningen, icke vill utbilda studenten först och menniskan sedan, utan vill ga den motsatta vägen och sökaförst menniskan, sedan studenten. Att flickskolan, om hon så fattar sin uppgift, skall komma att arbeta i en — i god mening — demokratisk riktning och hjelpa till att slå bro mellan de lägre och högre skolorna synes på- tagligt. Men för att skolan skall kunna det, måste hon stödas af hemmen och tillåtas att med dem samråda, icke så mycket på stora möten som i stilla förtroliga samtal. Vinner hon så- lunda blott ett allvarligt hem på sin sida, så uppstår kring detta ena tio andra, kring de tio hundra, o. s. v. Fröken Skram har dock intet hopp, att detta kan ske snart. Hemmen i Dan- mark drifva med den qvinliga ungdomen samma hetsjagt för examen som med den manliga. Och i bredd med denna feber- aktiga ifver att den unga flickan skall lära så mycket eller snarare så mångt som möjligt på kortast möjliga tid går ropet Ve rda ndi /88 G. 2 18 OM FRAMTIDENS FLICKSKOLA. om öfveransträngningen, yrkandet på det mest minutiösa iakt- tagande af hygieniska regler samt förkastelsedomar öfver skolan såsom den der allena bär skulden. Eggad framåt och på samma gång hämmad, tvungen att drifva begåfvade och obegåfvade till samma mål, har skolan intet annat att göra, än att begränsa elevernas sjelfarbete till det minsta möjliga och låta hela kun- skapstillegnandet ske på minnets väg — med hvad resultat känna vi alla. Den högre flickskolan i Danmark står i största fara att duka under för dessa hemmens missriktade fordringar, och endast genom ett kraftigt och djerft beslut att i tid draga sig tillbaka kan hon räddas. Denna räddning ligger i en fullkomlig brytning med den nuvarande allrådande fackundervisningen och antagandet af ett helt nytt lärosystem. Fackundervisningens uppgifvande i barn- skolan är icke någon ny tanke, men den förtjenar att upptagas med fördubblad kraft nu, då en ny strid, den om företrädet af den historiska eller den naturvetenskapliga bildningen, redan delat skolvännerna i två läger. Sjelf tror talarinnan varmt på historien såsom det centrala läroämnet inom skolan, och såsom det hvil- ket företrädesvis har makt att utveckla, det menskliga hos den lilla blifvande menniskan. Att förena både den historiska och den naturvetenskapliga riktningen, (d. v. s. fackundervisning inom dithörande ämnen) vore omöjligt, äfven om man derför skulle offra de praktiska färdigheterna, hvilket åter vore allde- les förkastligt. Må flickskolan derför lemna alla illusioner der- hän och besluta sig för en radikal åtgärd, en formlig brytning med det gamla facksystemet och antagande af »gruppsystemet». Fröken Skram ville dela skolans discipliner i två stora grupper, som i brist på bättre namn kunde kallas utvecklings- ämnena och öfning sämnenaTill den första borde hänföras allt som nu betecknas såsom modersmål, litteratur, mytologi, historia, geografi, zoologi, botanik, fysik, helsolära, o. s. v.* Till den andra gruppen skulle hänföras skrifning, räkning, teck- ning, handarbete, främmande språk, sång och gymnästik. Talar- * I parentes omnämner talarinnan, att orsaken hvarför hon icke upptar kristendomskunskap bland öfriga skolämnen, är den att hon kän- ner sig förvissad att framtidens flickskola icke skall intvinga detta ämne i sin obligatoriska'kurs, att det i stället skall få sig anvisad en mer och mer fridlyst plats i de skolor, som bygga på kristlig grund, men icke som nu påtvingas barn från kristendomsfiendtliga hem. om FRAMTIDENS FLICKSKOLA. 19 innan antager vidare, att xifningsgruppen kan skötas af flere lärare, men att utveclclingsltursen måste i den egentliga barn- skolan genomföras af blott en enda lärare eller lärarinna i hvarje klass. Lektionerna skulle här icke på schemat uppföras under olika namn, utan alla inbegripas under benämningen mo- dersmålet. Fröken Skram är beredd på att detta förslag skall väcka mycket motstånd, betecknas som en tillbakagång, anses van- helgande för modersmålet, m. m. Men hon står fast vid, att detta vore det rätta, och hon tror att den systematiska behand- lingen af de särskilda ämnena inom denna grupp kunde upp- skjutas till barnets 14:de år. Efter några antydningar om huru undervisningen skulle tillgå, öfvergår fröken Skram till svårigheterna vid planens ut- förande och finner dem främst ligga i bristen på lämpliga lä- rarekrafter och läroböcker. Dock tror hon sig redan i de un- der de senaste 30 åren utgifna läseböckerna finna ett material, som, väl ordnadt och användt, kunde lämpas efter ändamålet; och hon förutsätter att staten medelst pekuniärt understöd skulle bereda tillfälle för erfarna lärare och pedagoger att utarbeta nya, lämpliga läroböcker. Beträffande lärarekrafterna antager hon att de i framtiden skola naturligen fördela sig i två olika klasser, de egentliga faMärarne samt klass- eller grvpplärare. Blott ytterst få torde kunna förena specialistens egenskaper med en sådan kär- lek till barnet och en sådan insigt i dess outvecklade fattnings- gåfva, att han eller hon kan afpassa sin framställning efter de- ras begrepp och sålunda kunna med lika god framgång verka som grupplärare och facklärare. Fackläraren. måste hufvud- sakligen afse den intellektuela utvecklingen, grnppläraren der- emot den uppjfostrande sidan af undervisningen. Att lärare- och lärarinnebildningen kommer att naturligen fördela sig i nämda tvänne hufvudriktningar är fröken Skrams öfvertygelse, och hon väntar att också här staten träder till och upprättar »docentplatser» för lärareståndets praktiska utbildning. Gruppundervisningen skulle, enligt talarinnan, fortgå till flickans 14:de år; derefter skulle under de ömtåligaste utveck- lingsåren vidtaga en hvilotid i den intellektuela utbildningen, med blott ett par timmars daglig skolundervisning och föga eller inga hemlexor, hvartill skulle sluta sig en praktisk hus- hållskurs för flickan i hemmet eller skolan, jemte handarbets- undervisning. Uppgiften för hushållskursen kunde icke blifva 20 OM FRAMTIDENS FLICKSKOLA. att utbilda den ännu till förstånd och fysik outvecklade och barnsliga flickan till någon större duglighet, utan att lära henne så mycket som fordras för att biträda i hemmet, samt att a,Ma det husliga arbetet såsom ett vigtigt och värdefullt led i flic- kans uppfostran. * • Från det 15:de till det 18:de året tänker sig talarinnan sedan en systematiskt samlande »oversigtsagtig», undervisning i de olika ämnen som förberedts genom gruppundervisningen i de lägre klasserna, och som ett nytt, men nu ifrigt bedrifvet fack, för- ordar hon matematiken. Skolan skall under dessa år delas på två linier, en friare utan examensmål och en annan med unge- färligen samma slutpunkt som den i Danmark nyligen införda, s. k. »allmänna förberedelseexamen». Fröken Skram tillråder samma system för gossarne och tror att både de och flickorna skulle sedermera utan ansträng- ning och utan att intresset för fortsatta studier behöfver slappas kunna vid 19 å 20 år taga sin studentexamen. Kunde flickskolan genomdrifva en sådan reform, tror talar- innan att hon skulle göra sig förtjent af hela folkets tacksamhet. Men åter och åter igen upprepar fröken Skram sin varning mot den vantron, att skolan ensam skulle kunna utföra sådana storvärf, hvilka endast då kunna uppnås, om hon lyckas tillförsäkra sig den tysta makt, som ligger i det goda förståndet och samverkan mellan henne och hemmen. Hon uppmanar hemmen att icke välta allt ansvar från sig på skolan, att icke göra de små till skolbarn i stället för hembarn. Skolan bör intaga till hemmen en tjenande ställning. Om icke hemmen frivilligt intaga första platsen i barnets tillvaro och åtaga sig största ansvaret för dess uppfostran, står skolan maktlös gent emot dess kraf. Det kommer en tid, då studierna för en framtida lifsupp- gift med nödvändighet taga den unga så i anspråk, att hemmet måste nästan alldeles afstå henne åt skolan. Men för att kunna göra detta utan fara, måste hemmet hafva egt henne i barnaåren och gifvit sin prägel åt hennes unga själ. Så långt det i sanning innehållsrika och behjertansvärda anförandet. Grundtankarne i detsamma äro. som sagdt Verdandis \OM FRAMTIDENS FLICKSKOLA. 21 läsare väl bekanta, men tillämpningen af dem till ett helt system för framtidens skola är i många afseenden ny och röjer ett mod och stundom en genialitet, som gläder och öfverraskar. Att denna tillämpning skulle vara ofelbar väntar ingen, minst förf:n sjelf. Hon önskar ingenting hellre än att ett meningsbyte måtte komma till stånd rörande hennes älsklingstanke. Vi lemna denna uppgift åt Verdandi, medan vi här endast velat göra hennes läsare bekanta med det värdefulla anförandet och bringa fröken Skram vårt hjertliga tack för detsamma. Esselde. Svar å genmäle. Under titel »Hvilken verldsåskådning är det en människas pligt att omfatta?» har Herr K. af Geijerstam uti Verdandi för sistlidna år skrifvit ett genmäle mot undertecknads uppsats i tidskriftens första och andra häfte af samma årgång: »Några ord om kristendomsundervisnin- gens förhållande till vetenskapen och till den öfriga undervisningen.» Det är ett svar å detta genmäle, som här lemnas. . Innehållet i första delen af min uppsats, det enda genmälet be- handlar, hade jag i korthet Sammanfattat under fyra hufvudpunkter. De tvänne första af dessa lyda sålunda: • 1) Naturvetenskapen och filosofien hafva icke uppvisat omöjligheten af de fakta, som för den kristna tron äro väsentliga. Någon verklig motsats mellan kristendomen och vetenskapen finnes sålunda icke. 2) Den i strid mot kristendomen stående »naturalistiska» åskådning, som i vår tid af många bildade, särskildt naturvetenskapsmän, omfattas, är icke en vetenskapligt bevisad sanning, utan en tro.» Att dessa påståenden verkligen äro oriktiga, har nu Herr G. icke påstått och, som naturligt är, icke heller kunnat påstå. Hvad han söker visa är, så vidt jag fattat hans mening rätt, att sannolikheten talar för, att så är förhållandet, att denna talar mera till förmån för den »natu- ralistiska» åskådningen, som hvars förkämpe han uppträdt, än för dén kristna tron. Att en anhängare af den »naturalistiska» åskådningen är benägen ’ tro, att största sannolikheten ligger på dess sida och skattar högt de skäl, som tala för den, och lågt dem som tala för den kristna, detta är ganska naturligt. Men lika naturligt är, att förhållandet är motsatt med en kristen. Att definitivt och objektivt afgora, hvem som har rätt, är något som för närvarande icke är möjligt. Så lär väl då frågan om, hvar största sannolikheten ligger, tillsvidare få stå öppen. Men antag, att större sannolikhet verkligen talade för den ifråga- varande anti-kristna åskådningen. Saken är dermed på intet vis afgjord. 22 SVAR Å GENMÄLE. Ty det som frågan ytterst gäller är naturligtvis icke sannolikheten utan sanningen. Att dessa båda ofta äro olika saker, vet en hvar. Det vore lätt att ur vetenskapens, ja den nyaste vetenskapens, historia framdraga exempel på, att det som på dess för handen varande ståndpunkt varit i hög grad osannolikt, dock visat sig vara det verkliga. Och att hvad han tror en gång på ett afgörande sätt skall visa sig som det verkliga, derom är den kristne öfvertygad, äfven om de sannolikhetsskäl, som tala deremot, vore vida större än de nu, äfven på en blott temligen opartisk ståndpunkt, torde visa sig i verkligheten vara. Men då man icke nått fram till den obestridliga, objektiva san- ningen, är väl naturligt och en skyldighet för en människa att tro på »det som för henne innebär den högsta sanningen eller m. a. o. de min- sta teoretiska svårigheterna»? Jag vågar bestrida allmängiltigheten här- af såväl på det högsta som på lägre områden. Inom vetenskapen skulle väl det nyssnämda betyda att tro på de teorier-som på grund af dit- tills gjorda iakttagelser inom den äro allmänt gällande. Och en veten- skapsman, som har en deremot stridande tro, lär väl ej, så länge det väsentligen är blott tro, vinna många anhängare. Och dock kan en sådan tro just vara uppslaget till nya sanningars vinnande. På hösten 1878, då Nordenskiöld var ute på sin Vega-färd, hörde jag en veten- skapsman, en af de främsta representanterna inom landet för den veten- skap, som i frågan kunde afgifva ett omdöme med mesta kompetens, ut- tala sig rörande utsigterna för hans planers förverkligande. Han yttrade ungefär följande: »N. har alldeles misstagit sig rörande isförhållanden m. m. omkring Kap Tscheljuskin; på sin höjd kommer han några mil bortom Jenissejs mynning, men sedan fastnar han i isen.» Detta var ej blott en lös förmodan hos nyssnämde vetenskapsman; jag mins särskildt att han anförde åtminstone ett skäl som stöd. Att han med det nämda uttryckte den allmänna meningen bland fackmännen, anser jag mig kunna påstå. Tron på företagets lyckliga utgång var, efter hvad jag också tror mig veta, ej mycket starkare ens bland deltagarna i färden. Nåväl, kort efter det att nyssnämda uttalande skett, jag tror ej mer än en eller annan vecka, kom telegrammet om Vegas framkomst utan nämnvärdt hinder till Lena-flodens mynning. För att nämna ett annat exempel af liknande art, så lefver ännu den man, som en tid snart sagdt ensam trodde på möjligheten att i vårt land anlägga järnvägar och verkade derför. Att deras åsigt, som härvidlag kunde uttala sig med mesta auk- toritet, var en annan, är bekant. Dåvarande chefen för väg- och vatten- byggnadsstyrelsen sökte t. ex. i ett offentligt tal »bevisa», att anläg- gandet af järnvägar i vårt land var en omöjlighet. Det vore ej svårt att ur upptäckternas och uppfinningarnas historia framdraga flere lik- nande exempel på motsatsen mellan sanningen, verkligheten å ena sidan och äfven mycket sannolika teorier å den andra. Den tro på verklig- heten gentemot teorier, hvarpå jag här lemnat exempel från ett lägre område, är just hvad jag förmenar den religiösa, den kristna tron vara på sitt. Den sanna tron är en verklighetskänsla, verklighetsinstinkt. Men huru skall man då veta, att en tro är sann, då det är fak- tiskt, att tro förefunnits och finnes på mycket, som icke är verkligt? Ja, något yttre kriterium derpå gifves verkligen icke; det är först ut- gången, framtiden, som objektivt afgör detta. Innan så skett, får den sanna tron vanligen äfven på lägre områden finna sig vid att vara »gre- kerna en galenskap.» SVAR Å GENMÄLE. 23 Genom den öfverskrift, herr G. gifvit åt sitt genmäle, har han an- tydt hvad som för honom är hufvudsynpunkten uti detsamma, nämligen hvilken verldsåskådning det är en människas pligt att omfatta. Detta är äfven för mig en hufvudsynpunkt, och jag ber att skarpt få betona motsatsen mellan honom och mig med hänsyn till svaret på den nämda frågan. Herr G. svarar: det är en människas pligt att »välja den verlds- åsigt, som för henne innebär den högsta sanningen», och hvad han här- med menar förklarar han genom tillägget »eller m. a. o. de minsta teore- tiska svårigheterna». Af hvilken formel art denna »högsta sanning» är, huru litet det är säkert, att den är eller står närmast verkligheten, tror jag mig nyss hafva visat. Jag vill för min del på det bestämdaste bestrida, att det är en människas pligt att omfatta en sådan verldsåskådning. Sant är, att människan har ett behof af klarhet i sitt förnimmande, af insigt. Men hon har ock ett behof af lycka, sällhet, framför allt inre väsentlig lycka, som icke störes af yttre vidrigheter, harmoni, eller på kristen- domens språk frid, samt af det som utgör förutsättningen härför, rätt- färdighet, helighet. Jag påstår att detta behof, eller dessa behof stå, så att säga, hennes personlighet närmare än det förstnämda teoretiska behofvet. Då är ock människans pligt att omfatta den verldsåskådning, som bäst tillgodoser dessa behof. Och kristendomen har faktiskt visat sig icke blött bäst tillgodose dem, utan vara i stånd att fullständigt göra detta. Jag väntar här från min motståndare ett bestridande af mitt på- stående om människans pligt att i främsta rummet tillgodose det prak- tiska behofvet och en fråga efter bevis för mitt påstående, att detta står hennes personlighet närmare än det teoretiska. Ar der intet i en människas inre, som svarar ja till att så är. så kan något annat bevis derför icke lemnas. Men märkom väl, det finnes lika litet eller ännu mindre något bevis för herr G:s påstående, att det teoretiska är vigti- gare än det praktiska. I fråga om yttre bevis stå alltså herr G. och jag här lika blottade. * Men detta allt är ju blott negativa resultat? Visserligen, men det är dock resultat. Hvad jag velat visa och hvad jag tror mig ha visat, ar, att herr G:s ståndpunkt i teoretiskt afseende icke, eller åtminstone icke väsentligen, är min öfverlägsen. Kristendomen tvingar sig icke på människan, allra minst genom bevis af denna art. Den bjuder sig åt henne i nödens, i försökelsens stund. Och det kan väl hända, att denna stund, den verkliga försökelsens stund, ännu icke har kommit hvarken för den, som formelt står qvar på barndomstrons ståndpunkt, eller för den, som till och med intagit en plats bland kristendomens motstån- dare. När denna stund kommer, kan den närmaste anledningen vara af många olika slag. Det vanligaste är väl, att motsatsen mellan egen skuld och brist samt helighetens kraf framträder med öfverväldigande styrka. Ett vanligt fall är väl ock, att en människa, som står på indif- ferent eller rationalistisk ståndpunkt och der funnit sig väl eller tror sig stå på fast botten, får ett lifligt intryck af sin egen ställnings ohåll- barhet vid beröringen med en person eller med personer, hos hvilka kristendomens realitet träder henne till mötes med kraft. Detta och dylikt är de »praktiska förhållanden», som »göra det till ett behof att tro hvad kristendomen förkunnar», det är under sådana förhållanden man vågar hvad Kierkegaard kallar trons språng. Visserligen måste en människa då vilja tro för att tro, men att hon vill, har sin orsak 24 SVAR Å GENMÄLE. uti hennes känsla, att sålunda vinnes tillfredsställelse för hennes dju- paste behof. Ännu ett par ord må tilläggas rörande viljans betydelse vid om- fattandet af en åsigt. Att den dervidlag har en stor betydelse, är en sak, som för kristendomen är välbekant. »Om någon vill göra hans vilja (söm har sändt mig), skall han förstå, om läran är från Gud, eller om jag talar äf mig sjelf», säger Vår Frälsare. En hvar torde lätt kunna göra iakttagelser på sig sjelf och andra, som bekräfta detta viljans in- flytande. Jag har anledning tro, att saken icke heller är främmande för filosofien.* Huru långt inflytandet sträcker sig och den närmare be- skaffenheten af detsamma, detta torde emellertid ännu ej vara utredt. Det är dét nu nämda, som jag syftat på med mina uttalanden om viljan. Men icke har jag menat, såsom herr G. tror, »att människans val af verldsåsigt endast** är beroende af hennes önskan.» Jag nekar ingalunda de teoretiska svårigheternas betydelse och tror lätt, att mången på grund af sådana kan hafva ansett sig tvungen att uppgifva en tro, som han älskat. Men det tror jag ock, att när det gäller val mellan kristen- domen och dess motsats, så kommer för hvar och en förr eller senare en stund, då de teoretiska svårigheterna äro eliminerade å båda sidor, och då det är viljan som afgör för eller emot. Jag har också i min uppsats uttryckt mig på följande sätt: »skälet till antagande af den ena eller andra åskådningen ... är i sista hand icke ett teoretiskt.» De här kursiverade orden voro så redan i uppsatsen. Den tredje af de hufvudpunkter, under hvilka jag sammanfattat innehållet i min uppsats’ första del, lyder på följande sätt: »Denna åskådning (den »naturalistiska») har teoretiska svårigheter likaväl som den kristna.» Såsom exempel på detta hade jag-anfört den teoretiska svårighet, söm ligger i att samtidigt antaga å ena sidan kausalitetsprincipens all- mängiltighet, å den andra viljans frihet och i sammanhang dermed mora- liskt ansvar. Häremot gör nu herr G. den invändningen, att man genom förnekandet af den fria viljan icke behöfver förneka tillvaron af mora- liskt ansvar, samt uttalar undran öfver, att jag icke påträffat någon filo- sofisk författare, som talar om ansvar på samma gång som om viljans ofrihet. Det var mig icke alldeles obekant, att Stuart Mill gör detta, jag kände det genom Prof. Kromans arbete »Vor Naturerkjendelse». Denne söker här genom en temligen ingående undersökninguppvisa omöjlig- heten att förena antagandet af ansvar med förnekande af viljans frihet. Det resultat, till hvilket han kommer, framgår af nedanstående tvänne uttalanden i det nyssnämda arbetet. Det första lyder sålunda: *** »häraf synes då framgå med tillräcklig klarhet, att vi alla — determinister som indeterminister t — i vår »ånger», »ansvarskänsla» och dylikt faktiskt hafva något med determinismen oförenligt för oss, och att determi- nismen med ansvar så till vida måste stämplas som en sjelfmot- sägande teori.» Längre fram 1 t säges: »Man måste tydligen kunna tvinga hvarje normalt individ att medgifva, att ansvar (ordet taget efter Mills definition eller i den betydelse som språkbruket nu en gång ovilkorligen * Se t. ex. Kroman i Vor Ungdom 1883 sid. 451, noten. ** Kursiveringen af mig. *** Anf. st. p. 245. • t Determinism = den åsigt som nekar viljans frihet. Indeterminism = motsatsen. tt' Anf. st. p. 253. SVAR Å GENMÄLE. 25 har tillagt det) förutsätter viljefrihet och att deterministen blott genom att tillägga ordet en väsentligen ändrad betydelse kan bibehålla uttryc- ket ansvar i sitt system.» Jag åtnöjer mig med att blott anföra dessa fackmannens ord, hänvisande för den närmare motiveringen af desamma till arbetet sjelft. Det nämda var nu emellertid orsaken, hvarför jag förutsatte såsom en nödvändig konseqvens, att om viljans frihet var upp- häfd också allt moraliskt ansvar var borta. Mot den fjärde och sista af mina hufvudpunkter är, så vidt jag förstår, ingen invändning af herr G. gjord. Herr G. slutar sitt genmäle med att framhålla den principiella motsägelse, till hvilken, såsom han menar, jag gör mig skyldig. Det må äfven tillåtas mig att påpeka en motsägelse af liknande slag uti herr G:s framställning. Det framgår af denna, att herr G. förnekar viljans frihet. I sammanhang dermed yttrar han: »skuldbegreppet är endast ett inbilladt behof» Men huru står detta tillsammans med att säga: »det är icke rätt* att, då man tviflar, säga: jag vill tro»? Att kalla något orätt i sådan mening som här, förutsätter väl både möjlighet och skyldighet att hafva handlat annorlunda än man gjorde? Likaså, huru kan man tala om pligt, då man förnekar viljans frihet? Genmälet har ju till öfverskrift: »hvilken verldsåskådning är det en människas pligt * att omfatta?» Om i stället hade talats om, hvilken verldsåskådning en människa under gifna förhållanden med nödvändighet kommer att om- fatta, då hade sammanhanget varit tydligt, men huru står nu det ena i öfverensstämmelse med det andra? Jag lemnar åt den tänkande läsaren att afgöra, om herr G:s motsägelse i ringaste mån är mindre än min. Måhända skall en närmare granskning ådagalägga, att det, formelt sedt, väsentligen är samma svårighet herr G. råkat ut för, som. den, för hvil- ken han förebrår mig. , Till det sagda må mitt svaromål inskränkas. Ännu ett och annat i genmälet hade kunnat upptagas till diskussion. Detta har dock legat utom planen för mitt svaromål, som blott afsett att upptaga det väsent- liga i herr G:S genmäle samt det väsentliga af min uppsats, för så vidt detta blifvit af genmälet berördt. • N. G. W. Lagerstedt. Med denna uppsats torde vi få anse meningsbytet i detta ämne afslutadt inom Verdandi. • Utg. * Kursiveringen af mig. Folkskolans läsebok och modersmålet som hufvudämne. Det fins inom den pedagogiska verlden en medborgare, som alla känna och alla tala illa om, som ingen försvarar, men som öfverallt är både sedd och använd. Det är Folksko- lans läsebok, den bok, som skulle vara inbegreppet af foster- ländsk elementär kunskap. Alla lärare veta berätta om något, som i allmänhet anses torrt och andefattigt, men som de ändå fått sina lärjungar förtjusta i, men aldrig har jag hört någon lärare påstå, att hans barn svärma för Folkskolans läsebok. »Den är tråkig», det är det allmänna omutliga omdömet. Och ändå, om man slår upp registret och går igenom författarnam- nen, så finner man bland dem de mest lysande vi ha. Och 'patriotislc är den, det är en förtjenst, som man inte kan ta ifrån den. Den andas en ständig hänryckning öfver fäderneslandets skönheter, och när det är tal om en stor man, underrättar den gerna att mannen i fråga var i själ och hjerta Svensk och det med stor bokstaf till på köpet. Dock äro inga stycken så genomtråkiga som just de, hvilka handla om fäder- neslandets natur och dess store män. Den afdelning, i hvilken skildringar från främmande land och ur allmänna historien samt beskrifningar af allmänna naturföreteelser äro upptagna, är ojäm- förligt den bästa. Och den består till största delen af öfver- sättningar eller också af utdrag ur mindre berömda svenskars arbeten. När vi säga att de fosterländska beskrifningarna äro tråkiga för Barn, så hafva vi dermed ingalunda påstått att de alltid äro hvad man kallar illa skrifna. Tvärtom, der finnas bitar —■ fullkomligt obegripliga för barn för resten — i hvilka svenska språket ljuder med all sin egendomliga kraft och klang, t. ex. de småstycken af Geijer som finnas upptagna. Men om de flesta af läsebokens naturskildringar kan man dock säga, att författaren tyckes »tala för sig sjelf» eller åtminstone till de tysta skogarne, ty de äro icke så skrifna att de kunna gifva en klar bild af det omtalade landskapet åt någon publik, vare sig nu denna består af fullvuxne eller af barn; på sin höjd tyckas de vara skrifna för att gifva turister upplysning om de undersköna ställen som de böra uppsöka. Oupphörligt stöter FOLKSKOLANS LÄSEBOK OCH MODERSMÅLET SOM HUFVUDÄMNE. 27 man på sådana uttryck som dessa. »Då först framträder Tänn- forsen i en så slående storhet, så obeskriflig skönhet, att åskå- daren står oviss, om han gripes af häpnad eller förtjusning.» — »All beskrifning kan af detta fasans skådespel gifva blott en ofullkomlig bild.» — »De majestätiska elfvar, som genomskära landskapet, måste väcka hvarje resandes beundran. Skellefte- och Kalixelfvarnas floddalar, Luleelfvens öfverväldigande massa, som så lugn och stor framrullar mellan stränder af den skö- naste claning, — allt detta är sådant, som äfven den mest vidt- bereste bör finna i hög grad anmärkningsvärdt.» — Nå, lär man månne mycket af sådana beskrifningar? Man får egentligen klart för sig, att författaren är förtjust, så för- tjust, att han ej finner andra uttryck än superlativa, och att han tycks liksom vinka åt några utländingar: det der är lika bra .som det ni har, vi ha det inte så dåligt ändå! Öfverallt träffar man jämförelser med utländska scenerier: detta kan mäta sig med ett Schweitzerlandskap, etc. Men läseboken borde väl dock kunna vara njutbar för sådana läsare, som aldrig gjort några utrikes resor, ty till denna kategori höra ju de flesta barn. Oupp- hörligt får man till lifs sådana sköna bilder som att »snön på bergen ligger som silfverlockar på en Methusalemshjessa», att »snövinden har sitt hemvist häruppe och gör sina ströftåg kring hela landet». Nu kan man visserligen med skäl påstå, att många af Sve- riges landskap verkligen icke så starkt skilja sig ifrån hvar- andra, och att det derför är ganska svårt att karakterisera dem; men dock finnes det bestämdt några trakter med skarpt utpräg- lade egendomligheter, såsom Norrland, Bohuslänska skärgården, Gotland och Dalarne. — Många äro läsebokens skildringar från Norrland, men det är just ur dem som vi utvalt ofvanstående »majestätiska elfvar» och öfriga utgjutelser om naturskönheter, hvilka till en stor del synas vara så upphöjda, att de tyvärr äro »obeskrifliga». Det vore bättre för våra barn och indirekt äfven för patriotismen, om landskapen vore mindre sublima, något möjligare att skildra. En vigtig sida af den geografiska skildrin- gen, som läseboken nästan alldeles försummar, är näringarna. Besynnerligt nog har fiskeriet vid Bohuslän afspisats med en dikt, likaså grufarbetaren åpropos Dannemora. Det synes väl eljest rimligare att exstasen öfver naturens skönhet uttrycktes i bunden form och att fiskarenas och grufarbetarnes lif skildra- des i lugn, jämn, utförligt beskrifvande prosa. Men att der- emot utförligt skildra vattenfall tjenar föga till, äfven om det 28 FOLKSKOLANS LÄSEBOK OCH MODERSMÅLET SÖM HUFVUDÄMNE. skulle vara i sin sort så väl gjordt som N. J. Andersons be- skrifning af Tännforsen. Det är betecknande nog, att frän hela Jämtland upprullas ingen annan tafla, än denna af ett vatten- fall, ingenting om den märkliga Östersundstrakten, ingenting om jämtarnes säterlif, deras hästhandel med Norge, deras korn- odling, deras klimat. Man borde icke så mycket uppehålla sig vid att en viss elf »speglar det omgifvande landskapet», och att Norrlands skogar äro »susande» — det är sådant som man så bra säger sig sjelf, utan snarare borde man tala om hur det ser ut i dessa susande skogar, hur höga de högsta träden äro, hvilka andra växter der finnas, något om djuren som bebo dessa skogar. Huru mycket vore ej att berätta om skogsarbetarnes lif deruppe, huru man stämplar stammarna, hur det går till med timmerflottningen, hvartill de längsta stockarne användas, hur det ser ut vid ett sågverk. Sedan kunde man beröra trä- . handeln, nämna, de land, till hvilka utförseln är störst, och i sammanhang dermed beskrifva lifvet i Norrlands handelsstäder. Sådant innehåll ville jag kalla nationelt, ty det skulle verkligen göra lärjungarne bekanta med en vigtig sida af fäderneslandets lif. Det förefaller mig, som om man med någon karrikering skulle kunna säga, att läsebokens landskapsbeskrifningar äro författade efter följande recept: 1) en allmän, mycket allmän öfversigt af landskapets utseende, relativa rikedom på berg, sjöar, floder, skogar, 2) landskapets grad af naturskönhet, 3) Sverige har rätt att vara stolt deröfver, 4) (om möjligt) det har vunnit utländingens nådiga bifall. Biografierna utmärkas af samma tendentiösa'patriotism. Sä- kerligen skulle man icke för Stjernhjelm gjort anspråk på bar- nens uppmärksamhet, om det icke varit derföre att man ville inskärpa att han var den, »som med medfödd bergsmannaskick- lighet, liksom genom . en egen smältning, dref ut Svenskans rena, klingande metall ur de rostade ämnen, af hvilka denna kärna blifvit omhöljd» — och att han följaktligen skulle presenteras såsom föremål för folkskolebarnens innerliga patriotiska tack- samhet. — Om man ändå en gång ville inse, att fosterlands- kärleken utvecklas it utan alla påhängda »svenska» fraser! Sådan nu Folkskolans läsebok är, behagar den, mig veter- ligen, ingen. Mycket talas om att den borde utbytas mot en ny, och som den af staten utgifna läseboken användes snart sagdt bäst, dels genom friska, fosterländska kväden, t man bjuder barnen det af fäderneslandets fatta, och detta i så enkel form som möjligt dels derigenom a lif som de kunna FOLKSKOLANS LÄSEBOK OCH MODERSMÅLET SOM HUFVUDÄMNE. 29 i alla skolor, är detta en fråga af ganska allmän betydelse och så mycket vigtigare som den ofta ställes i samband med en annan, den om modersmålsundervisningens plats i skolan. Många mycket framstående pedagoger i vårt land hafva tämligen länge yrkat på undervisningens koncentration kring modersmålet, och då nu derjämte en dansk pedagog, med hvilken vi så mycket sympatisera som fröken Skram, på visst sätt stält sig på samma sida, tro vi det icke skulle vara olämpligt att här upptaga frå- gan till behandling. Denna behandling blir dock nästan ute- slutande från svensk synpunkt och vi erinra om, att det i Dan- mark säkerligen i många afseenden ställer sig olika, bland annat derför att danska literaturen är så olik vår. Om vi i det föl- jande skulle visa oss missförstå de svenska pedagogernas afsig- ter med modersmålsundervisningen, så beror det derpå, att vi hittills förgäfves från deras sida väntat en mera detaljerad ut- redning af desamma, och att vi följaktligen måst nöja oss med antydningar. I den mångfaldens öfversvämning, för hvilken vi på senare tider råkat ut, blicka många till ämnet modersmålet såsom till en räddare. Modersmålet har den fördelen att vara motsatsen till dé främmande språken, alltså till det element, hvars öfvervigt i allmänhet beklagas; det innebär det nationelas helgande, och det skulle lämpa sig till centrum, ty det kan omfatta allt. Visserligen tyckes en och annan med »modersmålet som cen- trum» blott mena det, att de grammatiska begrepp, som i sko- lan meddelas, skulle abstraheras ur modersmålet och icke, ur de främmande språken. Men denna uppfattning torde dock ej vara så vanlig som den, att undervisningen på det lägre stadiet skulle utgå ifrån och sammanbindas af en läsebok, hvilken bland an- nat borde innehålla så många stycken med historiskt, natur- vetenskapligt och geografiskt innehåll, att den kunde tjenstgöra som en sorts encyklopedi samt ge uppslag och ledning åt lä- rarens lektioner i alla dessa ämnen. Barnen skulle ej då blifva så beroende af lärarens muntliga framställning; i läseboken skulle de finna de utförliga skildringar som de kunna behöfva. Naturligtvis skulle dessa skildringar hafva till hufvudsakligt föremål fosterlandets egen natur, dess folklif, dess historia. Lä- seboken skulle gifva en konkret och fosterländsk bildning. Om något behöfde och kunde tilläggas, skulle läraren göra det efter läsningen. Denna skulle vara hufvudsak. 30 FOLKSKOLANS LÄSEBOK OCH MODERSMÅLET SOM HUFVUDÄMNE. Hur skulle man få en sådan läsebok: konkret till innehållet, mönstergildt enkel och klar till formen? Hvilken fråga? Ha vi icke vår stora, härliga literatur med »alla dess skatter»! Skulle icke bland allt det som våra störste; ädlaste skalder och siare skänkt sitt fosterland, finnas något, ja mycket, som kunde upplysa våra barns förstånd, värma deras hjertan? Nu ha vi saken på det klara. De som yrka, att moders- målet skall vara medelpunkt, och att en läsebok skall läggas till grund för modersmålsundervisningen, skulle alltså kunna omskrifva. sitt yrkande så: undervisningen skali vända sig till den nationela literaturen för att derifrän hemta nytt lif och inre sammanhang. Författarne måste uppfostra och till en del ersätta lärarne. Eller skulle väl en lärare, d. v. s. en visser- ligen något så när bildad, men ofta ganska medelmåttig person, kunna i framställningssätt mäta sig med våra stora, verkligt stora författare? Nej, omöjligt! •—En läsebok, bestående af samman- förda stycken ur våra störste författare skulle bli det bästa medlet att utveckla fantasien, att stärka det nationela medvetandet, att befordra grundlighet, m. m. Hitintills hafva vi tänkt oss läseboksifrarne såsom frågande och svarande; låt oss nu höra tviflarne, bland hvilka jag sjelf utan tvekan ställer mig. Kan icke en literatur möjligen vara både stor och skön och en ära för sitt folk, utan att derför lämpa sig för barn? Vore det icke skäl att innan man afgör att den nationela literaturen bör läggas till grund för under- visningen, något taga reda på denna literaturs egenskaper, om dessa verkligen äro sådana, att de utan vidare göra literaturen till en skattkammare för de unga och för de små. Man kan nästan tycka, att om vår svenska literatur hade dessa egenska- per, skulle Folkskolans läsebok haft ett annat utseende, ty det är hardt när förolämpande • att antaga, att de män, som redi- gerade den, haft .ett rikt och lämpligt material att förfoga öfver. Hvad nu först poesien angår, så kan man fråga facklä- rare i modersmålet, om de känna synnerligen många dikter så Beskaffade att de gifva en verklig behållning åt barn af den ålder, som läseboken egentligen skulle afse. Om min erfaren- het håller streck, måste de ofta, så vida de hålla på regelbun- den poesiläsning, leta upp stycken af mycket medelmåttiga för- fattare, och detta derför att de verklige skaldernas poem ej äro njutbara. Låt oss tänka på historiska dikter, denna för barn så tacksamma genre? Bottigers dikter öfver svenska konungar utgöras af sammanträngd historisk filosofi eller äro åtminstone FOLKSKOLANS LÄSEBOK OCH MODERSMÅLET SOM HUFVUDÄMNE. 31 så pass koncentrerade karakteristiker att de ingalunda äro lätt- fattliga. Sådana hjeltar med sådana tacksamma lefnadsöden som Gustaf Vasa och Karl XII, till och med de ha lemnat föga djupa spår i vår poesi. Tegnérs Karl den tolfte har flere verser så allegoriska, att det aldrig är att tänka på, att barn under 12 år skola riktigt fatta dem. T. ex: Dvergalåten tystnar mot re- sen efter hand, etc. Geijers Gustaf Eriksson: Då jag dig, fa- der, tänker, En helig vördnad sig i bröstet sänker», är ej häller så populär som man på grund af ämnet kunde väntat. För öfrigt ha vi af Geijer den utmärkt lämplige »Vikingen», samt de tämli- gen svåra »Odalbonden» och »Olof Tryggvesson». Bland Nican- ders många historiska dikter är »Erik Vasa», ehuru synnerligen stämningsfull, alltför dunkel,. »Gyllenhjelm» icke häller mycket lämplig, »Torgny» bättre. Äfven under förutsättning att vi nu icke nämnt åtskilliga, som äro möjliga, är det dock ganska säkert, att slutsumman icke blir stor. Af andra enkelt berättande dikter ha vi icke häller många. Våra patriotiska dikter besanna för det mesta verkligen ordspråket: vackra visor äro aldrig långa; de äro oftast ord till allmänt sjungna studentsånger och bära så tydligt spår deraf, äro i sig sjelfva så ofullständiga, att man ej gerna. tar sig för att deklamera dem. T. ex. »Du gamla, du friska, du fjällhöga Nord!» Vår egentliga patriotiska sång ha vi ju också måst låna från Finland. Lekfullt och oskyldigt gycklande dikter ha vi ondt om, satiren blir gerna uddhvass som hos fru Lenngren, humorn anstötlig som hos Bellman. Ett par stycken af Dahlgren äro bland de få undantagen härifrån. Hvilken motsats bildar icke härvidlag den danska literaturen! —Bland längre episka dikter hafva vi en oskattbar: Frithiofs saga, hvilken man rik- tigt senterar först när man läst den tillsammans med barn, och så dé — finska — Fänrik Ståls sägner. För öfrigt har Tegnér från denna synpunkt —i barnundervisningens •— det felet att vara alltför bildrik, alltför rik på mytologiska och andra hänsyftningar. I allmänhet tyckes det oss som hade den svenska poesien sina största skatter inom den allra subjektivaste lyriken, framför allt den erotiska, och så inom de patetiska, sublima, ja, exstatiska dikternas område. Den svenska sångmön tycker icke om att be- rätta, hon svärmar med ett ofta reflekteradt svärmeri, hon talar i ädel yrsel som en vala, hon har stora syner öfver både forn- tid och framtid; hon kan också vara smältande ljuf och mele- disk, men nästan alltid talar hon till ett fåtal af utvalda själar — hon är ståtlig, men icke enkel, nästan aldrig folklig. Men 32 FOLKSKOLANS LÄSEBOK OCH MODERSMÅLET SOM HUFVUDÄMNE. som det folkliga och det barnsliga hvad poesi angår nästan sam- manfaller, så se vi häri skälet till att vår poetiska literatur aldrig kan få någon större betydelse för barnundervisningen. Låt oss gå igenom raden af våra skalder: hvilka fina, genomrefekterade personligheter från Kellgren till Viktor Rydberg. och Snoilsky, hvilken rad af tänkare, hofmän, enslige drömmare, men icke en enda folkhöfding sådan som Björnson och Grundtvig. Bjorn- son och Grundtvig äro säkerligen ej större skalder, än flere af våra, men när de sjunga, sjunga de så som folket skulle sjunga om det hade skaldegåfva, deras kärlek till fosterlandet är ej en historieskrifvares eller en svärmisk pessimists kärlek, utan helt enkelt en dansk eller norsk mans kärlek. Derför bli de för- stådda af folket och af ungdomen. Dikter som skola göra intryck på barn få ej vara för sväf- vande, de måste ha bestämda konturer; men nu ligger det just något vagt, flytande öfver det mesta af vår vackraste poesi. Äfven poesi kan vara konkret, vår är det i allmänhet icke. Vi sammanfatta vårt påstående: den svenska poesien är icke folklig, utan aristokratisk och derför i det hela ej afpassad efter barnens fattning. Men låt oss hoppas, att äfven i detta fall »hvad lyckan bröt, kan hon försona», och att' vi en gång skola få en skald, som kan på en gång gifva stämning och konkret berät- telse, och som rycker både folket och ungdomen med sig — ämnen att sjunga om skulle sannerligen icke fattas honom. För att icke missförstås vill jag Ytterligare tillägga, att jag visst icke velat påstå, att den svenska poesien skulle vara sämre än andra folks poetiska literatur, endast att de för barn njut- bara dikter, som vi hafva att tillgå, icke äro så många att de kunna läggas till grund för eller ens intaga någon betydande plats i barnens bildning. Men en läsebok skulle naturligtvis innehålla en mängd skildringar på prosa af land och folk i nutid och forntid, be- skrifningar på märkvärdiga naturfenomen, etc. Och derigenom blefve den beroende af våra prosaförfattare och väl egentligen af de nyare och nyaste, ty sådana skildringar bli lätt föråldrade. Äfven här ha vi. icke mycket att välja ibland. Vår prosastil är icke så utvecklad eller kanske snarare icke utvecklad i den riktning, att den lämpar sig för ungdomsläsning. Den är icke enkel, icke objektiv. En författare, som beskrifver ett landskap, är först och främst mån om att bestämma huruvida landskapet är leende och täckt, eller vildt och sublimt, eller helt enkelt underskönt FOLKSKOLANS LÄSEBOK OCH MODERSMÅLET SOM HUFVUDÄMNE. 33 se‘n börjar han att fantisera oni den eller den berömde mannen eller kvinnan, som fordom vistats i denna nejd, och »hvilkens ande ännu dväljes här», eller hvars sånger ännu »återklinga i bergens eko», eller ock faller han i hänryckning öfver vattnets underbara klarhet, himlens djupa färg och blommans oskulds- fulla blåa öga. Och så »grips han af underbar makt» och, är lyckan god, »träda barndomsminnen för hans själ». Men hvad han minst tänker på eller minst förmår, är att söka ut de drag, som karakterisera just detta landskap och skilja det från andra som han sett, samt att låta läsaren skåda hvad han sjelf har skådat. Mindre än någon annan läsare sentera barnen dessa subjektiva stämningar. De fordra, obarmhertigare än någon, fakta, men intresseväckande fakta. Att det är vackert, bry de sig föga om, de äro för mycket ett med naturen för att reflek- teradt njuta af dess skönhet. Det öfvermått af bilder som vi klandrat hos naturskildringarna i läseboken är ett nästan stående fel i.vår naturskildrande prosa. Man skulle liksom ge sig bref på att vara en torr, prosaisk själ utan sinne för naturen, om man ej använde några metaforer. Visserligen fins det landskapsbeskrifningar, som äro exakta, men de lida ofta af andra fel, mest af oöfverskådlighet. För- fattaren tar det geologiska på ett ställe, växtligheten på ett annat utan inbördes sammanhang, eller också uppräknar han en massa namn på kyrkor och herresäten, endast derför att man ser dem från ett visst berg. Ett annat fel består deri att för- fattaren tar för sig Småbitar af ett landskap och skildrar t. ex. en socken såsom beväxt med tallskog, nästa socken som beväxt med löfskog, en tredje såsom utmärkande sig för omvexlande tall- och löfskog, etc. i oändlighet. Det är orimligt att begära att läsaren af detta plockiga beskrifvande skall bilda sig det rätta allmänna intrycket; det tillkommer författaren att ha den djerf- heten att bestämma sig för hvad som är det allmänna; kan han icke få ut något generelt om den trakt han skildrar, så är antingen trakten ej lämplig att skildras som ett helt, eller ock visar för- fattarens bristande förmåga att generalisera att han ej är skapad till skildrare.* , * Ingen regel utan undantag. Vi ega ju ett par sådana land- och folklifsskildringar som G. v. Dubens arbete öfver Lappland, G. Retzii öfver Finland, men redan det senare ämnet är icke längre fosterländskt. Angående särskildt folklifvet i det egentliga Sverige, så har man utmärkta källor att tillgå när det gäller att taga reda på klädedrägten ända ned till spännena och vantarna, lika så när det gäller sägner och vidskepelser — men hvar får man veta något om folkets arbete, dess verklighetslif på fjäll och i dal? Verdandi 1886, 3 34 FOLKSKOLANS LÄSEBOK OCH MODERSMÅLET SOM HUFVUDÄMNE. Dessutom pläga grundliga, exakta afhandlingar —liksom det också hörde till grundligheten — begagna sig af de långa, in- vecklade tyska meningarna med deras hopade relativsatser och långrandiga participier. Jag vågar verkligen påstå, att den stil, som nu för tiden är den vanliga i så kallade populära afhand- lingar, tyder på ett sorts förfall i språkligt hänseende. Härvidlag tänker jag dels på den förut omnämnda retoriska riktningen, som slösar med konventionela bilder —- sådana bilder som icke alls äro uttryck för en plötsligt hos författaren sjelf uppdykande ana- logi — dels också på det tunga, oklara i sjelfva satsbyggnaden. Det, som skulle vara hufvudsak, sättes ofta i en relativsats eller i en förkortad participialsats och kommer till följd deraf i skym- undan. T. ex.: man vill tala om att en konung förklarar kejsaren krig, och derjämte vill man berätta hur stor truppstyrka han har. Då uttrycker man sig så här: »Konungen, som nu förkla- rade kejsaren krig, befann sig i spetsen för en styrka af 70,000 man». — I en uppsats om Skåne, som är upptagen i Folksko- lans läsebok, läsa vi midt inuti ett stycke, som handlar om land- skapets geologiska beskaffenhet, denna sats: »en kalkblandad lera, inneslutande flintbollar jemte mergel och sand, utgör underlaget till den bördiga slätt, som ifrån trakten af Landskrona utbreder sig omkring Lund och. Malmö samt derifrån åt söder och öster till Ystad.» — Märk att i första fallet sättes det faktum, som man egentligen vill meddela, i relativsatsen; i den andra me- ningen omnämnes ett så vigtigt faktum som tillvaron af den egentliga skånska slätten helt en passant. Naturligtvis hade det förtjent att stå i en hufvudsats. Det hade varit mycket klarare, om det hade hetat: »Från trakten af Landskrona ut- breder sig omkring Lund och Malmö en stor och bördig slätt. Denna hvilar på ett underlag af kalkblandad lera.» Allt detta kan tyckas vara småsaker, och jag medger att en fullvuxen läsare bör kunna se bort från sådana brister och ändock förstå sam- manhanget; men för barn äro de af stor betydelse, ty de gifva endast akt på det som författaren sjelf betonar. Äfven brukar man i samma mening hopa en massa fakta, hvilket har till följd att hvart och ett särskildt ej blir nog fristå- ende och följaktligen ej tillräckligt uppmärksammas. Ett exem- pel ur samma uppsats: »Afrundad klappersten och grus, blandade med större och mindre lösa stenblock, som sannolikt i forntiden ifrån de Småländska bergstrakterna blifvit förda ned öfver det lägre Skånska landet, bilda i den mellersta delen af det norra Skåne en jordmån, som är långt mindre bördig än den, som, FOLKSKOLANS LÄSEBOK OCH MODERSMÅLET SOM HUFVUDÄMNE. 35 sannolikt afsatt i vatten, täcker det yttre slättlandet.» Denna sats är visserligen hvad man kallar korrekt, men är det sven- ska; är det så vi vilja, att våra lärjungar skola uttrycka sig? Och denna korrekta sats är dock i grunden ologisk, ty den ger en förvirrad uppfattning af förhållandena. Till en uppgift äro sådana satser ypperliga, till att låta lärjungarne göra magisterprof i innanläsning, ty man skall vara rätt säker i den mekaniska läsningen för att läsa riktigt sådant, hvarvid man icke tänker någonting alls. O O . . . . . Gå vi till historien och biografien, så möter oss der en annan stil-åkomma, de ständigt' återkommande talesätt, hvar- med man undviker att berätta något. När Walter Scott, hvilken som bekant ej gerna fördjupar sig i kärlekens psykologi, kom- mer till en punkt, der hans hjelte öch hjeltinna icke utan skan- dal kunna undvika en kärleksförklaring eller ett ömt samtal, affärdar han saken ungefär så: »och nu sade han henne med eldiga blickar och glödande kinder allt hvad en ung man un- der sådana förhållanden måste känna.» Den gode skalden tänkte inte på, att under »sådana förhållanden» yttra sig olika perso- ner mycket olika, och att hvars och ens sätt att då uttrycka sig är synnerligen belysande för hans personlighet. Den nutida roma- nen gör sig sällan skyldig till dylika öfverhoppningar, men historici och biografer ha ej ännu kommit ifrån dessa. lätjans kryphål eller kunskapens bankruttförklaringar. Icke ens Fryxell är alldeles fri från dem, ehuru de mera sällan förekomma hos honom. Exempel. Beskrifning på den hänsynslöse — »han egde en lysande begåfning, men han skydde inga medel för fullföljan- det af sina planer, han hyllade den jesuitiska satsen, att ända- målet helgar medlen.» En stad belägras: »Borgens befälhafvare gjorde allt hvad man kunde vänta af en erfaren krigare och en ädel fosterlandsvän» — staden intages: »den undergår allt hvad en stad, utsatt för en vild soldatesks otyglade lidelser, har att vänta; der skonades ingen ålder, intet stånd, intet kön.» Om en förföljelse: »nu lössläptes alla fanatismens demoner, mar- ter, sådana som blott ett förvilladt religionsnit kan upptänka, blef de olyckliges lott.» — »Han var from efter den tidens sed» — ett uttryck, som borde kunna användas om de flesta fromma personer för hvilket tidehvarf som hälst, men som dock särskildt blifvit taget i beslag för de medeltida helgonens räkning. — »Han var i mångt och mycket ett barn af sin tid, men icke böra vi, som glädja oss åt ett högre ljus, bryta stafven öfver honom». 36 FOLKSKOLANS LÄSEBOK OCH MODERSMÅLET SOM HUFVUDÄMNE. Den modige Icrigaren »eger detta mod, som söker faran, som leker med henne»; när han dör, dör han »som en man, som en kristen», och efterverlden »fäller dom öfver dödan man», och »häfden förvarar hans saga». En fältherre kommer i »oräkneliga svårigheter, der det behöfves hela hans snille och inod för att hålla honom uppe»; han blir bragt ända derhän »att gå försvars- vis till väga», och slutligen »dukar han under för öfvermakten». Tyrannen »trampar under fotterna all laglig ordning» och går ända derhän att »inskränka undersåtarnes personliga frihet.» Sådana talesätt i förening med den tunga, ologiska tyska stil, som vi förut omtalat, bilda inom språket liksom en uppbanad, trampad landsväg, hvilken en författare som skrifver i sådana ämnen endast med sjelfbeherskning kan undvika, ty det är mycket svårare, mycket mer tidsödande att vandra på den ouppröjda marken invid vägen. Tidningsartiklarna, hvilka ofta äro i hast hopskrifna förkortningar af längre arbeten, tror jag mycket bidraga att vidmakthålla denna stil, som egentligen består af antydningar och hänvisningar. Dessa talesätt tyckas vara lika många formler, under hvilka författaren och publiken inbegripa en längre utförlig beskrifning, hvilken båda parterna väl känna till. De ha båda alldeles klart för sig alla de när- mare omständigheterna vid plundringen af en intagen stad, de ha på. sina fem fingrar de egenskaper, som utmärka kategori- erna: »frihetsvän», »snillrik fältherre», »modig krigare», »from kri- sten», och författaren behöfver derför blott ge en liten hänvis- ning, att den personen vi nu ha för oss hör till den eller den kategorien, som vi ju alla fullkomligt känna, eller.den och den händelsen försiggick efter det och det schemat, som likaledes är fullkomligt bekant. Detta skrifsätt börjar den vuxna publiken att tröttna på och snart äfven författarne, vilja vi hoppas — åtminstone ha de tröttnat i andra land. Vi äldre börja förarga oss öfver dessa formler, ty vi tro icke längre på några mennisko-katego- riér, och icke häller tro vi att i hela historien två belägringar haft alldeles samma förlopp; hvad vi vilja lära af historien är just de olika former, i hvilka lifvets aldrig sinande mångfald up- penbarar sig, och allra hälst fordra vi detta, när det är fråga om skildring af en person. Denna person var icke endast ett »barn af sin tid», han var något annat, som ingen mer än han någon- sin varit; kan historieskrifvaren icke finna detta egendomliga, så må han gå honom förbi, eller blott nämna ett namn utan att försöka karakterisera. På samma sätt med händelser: an- FOLKSKOLANS LÄSEBOK OCH MODERSMÅLET SOM HUFVUDÄMNE. 37 tingen en verklig målning, eller ock en ärlig nakenhet. Men om vi fullvuxne i den retoriska stilen mest beklaga bristen på individuel kar ålderistik, så lida de. små och de unga mest deraf att genom en sådan beskrifning ingen bild af hvad slag det vara månde uppkommer i deras inre. . De önska ej att i en skildring se det som skiljer den men- niskan från alla andra menniskor, men en menniska vilja de se. En skildring, som ej åstadkommer detta, med den kunna de ej göra något annat än •— lära den utantill. Och det värsta är att en sådan utanlexa lägger sig som en skymmande hinna öfver deras intellektuela verklighetsöga. Denna brist hos vårt nuvarande svenska skriftspråk, att det så föga böjer sig efter en åskådlig uppfattning, och att dess satsbyggnad har en så sorglig benägenhet att vara dunkel och rent af ologisk, detta är säkerligen en brist som är svårare, än den osäkerhet, hvaruti vi befinna oss med hänsyn till vissa ords sammanskrifning m. m. Ty språkets vigtigaste förhållande är väl dock dess förhållande till tanken. På grund af dessa omständigheter ser jag föga utsigt till att undervisningen från modersmålet, det vill säga från den na- tionela literaturen skulle kunna hemta det lif, den friskhet, den enhet, som fattas henne. Våra store författare äro för aristo- kratiska för att i det hela passa till barn- och ungdomsläsning, våra populärt vetenskaplige skriftställare behandla i allmänhet icke sådana ämnen, som tilltala barnasinnet, och slutligen läg- ger vår nu mest vanliga, i tidningar, tidskrifter och afhandlin- gar förekommande stil ett stort hinder i vägen för en åskådlig uppfattning — och det är ju just detta man ville vinna. Våra allra nyaste författare ha visserligen lärt sig att noggrannare återgifva verklighetens nyanser, men oftast göra de detta på ett subjektivt, ibland på ett affekteradt sätt, och hur demokratiska de än må vara till sina tendenser, så är icke deras stoff sådant att det gör dem till diktare för folket och ungdomen. Men utan tvifvel skall vår tids allmänna sträfvan efter enkelhet och naturlighet förr eller senare hinna äfven till afhandlingsstilen — så mycket oklokare att fastslå och genom ungdomen fortplanta ett skriftspråk, som jag rent af ville stämpla såsom tillhörande en literär förfall-period; och det just då, när man har anledning att snart vänta ett stigande. Och det vore ju att. fastslå vårt nuva- rande språk, om man i detta nu ville med saxen åstadkomma en läsebok med afhandlingar om alla möjliga ämnen. Hur skall då en sund barnliteratur — vi mena här icke 38 FOLKSKOLANS LÄSEBOK OCH MODERSMÅLET SOM HUFVUDÄMNE. förlustelselektyr, utan allvarlig, undervisande läsning — kunna uppstå? Jo, antingen så, att de som äro författare i egentlig mening taga sig för att se verlden med barnens ögon, eller ock så att lärarne, som kommit sig in i barnets åskådning, taga sig för att skrifva. Jag tror nästan det senare kommer att inträffa först, ty man lär sig tala innan man lär sig skrifva, och lärarne, som direkt inspireras af barnens närvaro och umgänge, borde åtminstone lära sig tala naturligt. Härvidlag tänker jag mest på naturskildringar och bearbetningar af historiska källor; hvad poesien angår, få vi nöja oss med hvad vi ha samt låna af Fin- land, Norge och Danmark, under det vi hoppas på framtidens verkligt folklige skald. Fattigdomen i detta hänseende gör sig mest kännbar på det lägre stadiet; när man kommit så långt, att man kan betrakta dikterna som literaturhistoriska och kul- turhistoriska företeelser, då är materialet snart, sagdt outtömligt. Men är det i och för sig godt och nyttigt att ha en läse- bok, som är en sorts encyklopedi? Jag är icke alls säker derpå. Jag har svårt att förlika mig med den tanken att en enda bok skall innehålla allt, jag vill gerna, att barnen skola få klart för sig att fragment är fragment.* — Fröken Skram, som ön- skar modersmålet till hufvudämne i den mening att en på mo- dersmålet skrifven läsebok, utgörande en sorts »Borne-Kosmos», skulle , vara ledtråden för undervisningen, synes mig derigenom komma att ställa läraren sjelf alltför mycket i bakgrunden. Hans personliga inflytande hos barnen stegras nämligen i hög grad derigenom att han för dem är kunskapens källa, att han bestämmer både hvad som skall tagas upp och i hvad ordning det skall komma. Och liksom i historien hvarje ny rörelse — särskildt bland folket — föres fram genom talare, så tror jag bestämdt att man har mycket mer garantier för att kunskapen skall till- egnas på ett lefvande och verkligt sätt, när den till en början hufvudsakligen hvilar på det talade ordet. Hälst bör det vara så, att lärjungen får den första ansatsen från läraren, och att han i böckerna söker utläggningen, fortsättningen; icke gerna så att boken är hufvudsaken, läraren bildar kommentariesam- lingen. Och den lärare, som ej sjelf kan taga detta sätt, jag undrar om han eller hon äfven den bästa läsebok skulle kunna sköta en sådan som den fröken Skram förordar till det 14:de ån saken i hand på med tillhjelp af »gruppläsning» t. Efter denna ålder tror jag det vore godt om lärjungarne allt mer och mer * Se artikeln: Böckerna mot läseböckerna, af E—N, i denna tid- skrift, 1884, 2:dra häftet. FOLKSKOLANS LÄSEBOK OCH MODERSMÅLET SOM HUFVUDÄMNE. 39 vandes att med lärarens ledning läsa sig till sin kunskap, men pä det stadiet kunde en sådan läsebok ju aldrig förekomma. Kanske skall en encyklopedisk läsebok åtminstone i folk- skolan för ekonomiska skäl alltid bli nödvändig, men eljest vore det säkerligen bättre, om man finge till stånd böcker, som i utförliga skildringar meddelade upplysningar om något som i ett eller annat afseende bildade en enhet: om ett land eller om en verldsdel, om en djurklass, om en afdelning ur historien. Dessa böcker kunde då — om de voro verkligt lämpliga för sitt ändamål — gifva en oerfaren lärare vinkar om huru han sjelf skulle anordna sitt material, de kunde användas till kursiv innanläsning, antingen sedan det ämne de behandlade blifvit muntligt genomgånget, eller också kunde man för att vänja lärjungarne vid omvexling af böcker och muntliga berät- telser låta dem någon gång endast läsa om det område som läseboken behandlar. På det sättet kunde man småningom förbereda öfvergången till det stadium, dä de måste göra sig ■oberoende af lärarens, personliga inflytande vid berättelsen. Detta vore dock något helt annat än att göra till regel: först läsebo- ken, sedan kommentarier. En sådan bok skulle häller icke vara drygare än att barnen från början såge någon möjlighet att läsa ut den och att de verkligen gjorde det. Men enheten då, hvilken skulle åstadkommas med moders- målet såsom hufvudämne? Ja, den förefaller mig tämligen artificiel. Enheten ligger deri, att undervisningen utgår från en bok, skrifven på modersmålet. Men denna bok behandlar de mest olika ämnen och är skrifven af en massa olika för- fattare. Enheten artiklarne emellan ligger blott i språket. Nå, om då den faktiska kunskapen i historia, räkning, geografi, natur- vetenskap meddelas genom muntliga framställningar på moders- målet, så är ju detta modersmål lika mycket, och enheten är lika stor, ja större, ty undervisningen meddelas ej af så många lärare som läseboken har författare. Om nu läraren till på köpet anstränger sina yttersta krafter för att tala sitt moders- mål så klart, så kraftigt och så målande som möjligt, skulle ej lärjungarne derigenom kunna utbilda sin egen förmåga att i tal behandla sitt modersmål? Hvarför är det lästa moders- målet så mycket bättre, så mycket mera fosterländskt, än det talade? För öfrigt skall man väl vara lärare i latin eller grekiska för att tala om eller tänka på någon motsättning mellan den kunskap, som meddelas på svenska, och den som meddelas på 40 FOLKSKOLANS LÄSEBOK OCH MODERSMÅLET SOM HUFVUDÄMNE. e främmande språk, och anse att den förra afdelningen för sven- skans skull får,en så säregen karaktär att det hela bör kallas modersmål. Jag har hört sägas att lärarne i klassiska språk mången gång verkligen meddela sina lärjungar ganska betyd- liga insigter i kulturhistoria och estetik, men för den som när- mare känner endast undervisningen i de moderna språken, före- faller det litet komiskt att uppställa de faktiska sakkunskaper, som inhemtas genom dessa, såsom en motvigt till det vetande, som meddelas genom alla de andra facken. De förra väga verk- ligen allt för fjäderlätt på vågen. Nej, fullkomlig enhet kunna vi nog aldrig få, och må vi akta oss att kalla det för enhet som icke är det. Men sam- manhang kunna vi få, dock icke genom formen, utan derigenom att sjelfva fakta anordnas så, att de, som från barnens synpunkt belysa och förklara hvarandra, också i undervisningen ställas samman. - Under det jag här talat om synpunkter, från hvilka man förordar modersmålet såsom centrum, har jag icke berört den riktning, som genom läseboken och modersmålsundervisningen hufvudsakligen vill lägga an på att gifva barnen ordförråd, detta genom läsning, ordförklaringar och definitioner. Men de flesta af Verdandis läsare äro utan tvifvel eniga om att barnen bäst lära sig en grupp af ord genom att läsa något om de fakta, som dessa ord beteckna — och gäller det att lära ord, hvartill det motsvarande begreppsområdet är ofattligt för barnen, tror jag ej någon af oss vill bry sin hjerna med att uttänka den bästa metoden härför. Uffe. Geografiska kurser. Nedanstående konturteckning af Nya Zeelands och Polynesiens geografi, hvilken utgör fortsättning å de i 1:sta häftet 1885 påbegynta »geografiska kurser», har uppstått som anteckningar ifrån en kurs, ge- nomgången med elever om 12 å 13 år.’ Det är naturligt, att man vid un- dervisningen måste gifva ämnet en mycket fylligare behandling, än hvad här kunnat ske. Stilla iMfvet — så kalladt emedan dess förste upptäckare ständigt hade gynnsamma vindar — dess storlek och gränser. Den stora skil- naden i temperatur mellan dess olika delar — anledningen dertill? Ständiga nordost- och sydostvindar ■—passader — blåsa öfver en stor del af Stilla hafvet. De hetaste delarna af hafvet tillhöra stiltjebältet och dela dess allmänna egenskaper: vindstilla, omväxlande med häftiga stor- mar, s. k. cykloner. •— Beskrifning på en cyklon och dess förstörande verk- ningar. — Vändkretsarna — hvarför. de kallas så, — huru långt de gä från eqvatorn. Hafvets regelbundna rörelser, ebb och flod, hafsström- mar. De vigtigaste af dessa äro den japanesiska strömmen eller Kuro Sivo, som börjar inom vändkretsarna, går först åt vester, sedan mot norr längs Asiens kust, samt en från Ishafvet kommande ström, den pe- ruvianska eller Humboldt-strömmen, som från midten af Stilla hafvet vänder sig först åt öster och sedan går norrut längs Södra Amerikas kust. Dessa strömmars betydelse för skeppsfarten kan man se deraf, att skepp gå från Valparaiso till Guayaquil med strömmen på ungefär 14 dagar, men behöfva lika många veckor för återresan. •— Stilla hafvets botten tycks vara i en ständig rörelse, höjer och sänker sig. Denna rörelse står i samband med en betydlig vulkanisk verksamhet. Vulkaner ligga dels på ögrupperna i Stilla hafvets midt, dels i en krans omkring detsamma. I öster sträcka de sig längs hela amerikanska kusten, i ve- ster från Kamtschatka öfver Japanska öarna och Philippinerna ända ner till Viktorialand i södra Ishafvet. — Hastig öfverblick öfver Stilla haf- vets öar — huru liten dessa öars beboeliga yta är i förhållande till deras antal och i förhållande till hafvets storlek — om man undantar Nya Zeeland ungefär lika stor som Belgiens. Öarna äro antingen ber- giga (höga öar) eller korallöar, som sakna berg, (låga öar) och som mest bestå af korallkalk. — Anblicken af en korallö — ej, som annars vanligt, blåaktiga berg det första man ser, utan träd, som tyckas växa upp ur hafvet: så bränningarnas hvita skum; slutligen mellan kokospalmernas stammar en lugn, blå, glittrande sjö — lagun. — En sådan lagun ut- märker platsen der fordom legat en ö, hvilken sedan så småningom sänkt sig och slutligen försvunnit, under det att korallerna, som bygde sitt ref omkring densamma, hafva bygt vidare, tills de nästan nått vat- 42 GEOGRAFISKA KURSER. tenytan. Vågorna slå mot refvet, bryta af och smula sönder stycken deraf — på detta sätt bildas småningom ett sandlager ofvanpå refvet — nu komma frön flytande med vattnet, slå rot, och snart är en del af refvet betäckt med växter. Dessa multna och bilda ett lager mylla: slutligen blir detta lager sa tjockt att till och med träd kunna växa i detsamma. Så komma foglar. Sist menniskan. — Korallöar kunna blott förekomma i hafvets tropiska delar, der vattnets temperatur aldrig sjunker under: 20 grader. Korallref omgifva de flesta af de höga öarna, på större eller mindre afstånd från land. Vågorna, som bryta*sig mot dessa ref, bilda våldsamma bränningar, men deras förstörande arbete på refvet betyder så godt som intet, emedan korallerna ständigt bygga vidare. — Hvilka djur man kan träffa ute på öppna hafvet: pottfisken eller kaskelotten, förr före- mål för en betydlig fångst, nu nästan utrotad. — Skildring af en pottfiskjagt — det dödade djurets behandling — användning af dess olika delar, [se Hartwig »Söderhafvets öar.»] — Foglar: albatrosser. — fregattfoglar ■— tropikfoglar och några arter stormfoglar. — Af fiskar: hajen med sina följeslagare, lotsar och sugfiskar — sågfiskar och flygfiskar samt en mängd blötdjur. •— Skildring af några af upptäcktsfärderna på Stilla hafvet — Magelhaen — Tasman — Cook — [se Hartwig »Söderhafvets öar.»] Nya Zeeland, dess läge, afstånd från eqvatorn, öarnas antal, namn, storlek: de äro tillsammans något större än Stor-Britannien. .— Hvilka länder i Europa ligga på samma afstånd från eqvatorn? Nya Zeelands klimat — öklimat — derför temligen olika dessa länders. — Årstiderna motsatta våra. — Hvarföre? Öarnas allmänna utseende: fullkomlig alpnatur, fast med yppig växtlighet. Bergen äro ända till 4,000 meter höga; de äro vulkaniska; jordbäfningar inträffa ibland; på några ställen fins guld i bergen. Stora skogar växa på bergens sluttningar; dessa skogar bestå för det mesta af ormbunkträd. — Der slätter finnas, äro äfven de beväxta med ormbun- kar, inga naturliga betesmarker finnas. På stora sträckor af öarna saknas vägar —• man åker öfver berg och floder; der detta ej är möjligt, färdas man nere vid hafsstranden. Engelsmännen hafva nu börjat anlägga både landsvägar och järnvägar. — Landet är glest bebygdt. — Nya Zeeland är rikt på vatten. Största sjön är Tauposjön på Nordön. Ur den rinner floden Vaikoto, som går genom en trakt uppfyld af heta källor. Marken är öfverallt lös, het, full af hål, ur hvilka vattenånga eller svafvelrök upp- stiger; här och der hafva heta rännilar bildat en större vattensamling; på ett och annat ställe sprutar en liten geysir; starkt buller och sju- dande i marken. Gräset torrt, tofvigt, fult. Äfven på Sydön förekomma varma källor. —■ En intressant beskrifning på denna trakt finnes i Buch- ners »Reise durch den Stillen Ocean». Växter. Nya Zeelands inhemska växter äro få: ormbunkar, kauri- tallen och Ny-Zeeländska linet äro nästan-de enda. De andra äro in- förda, antingen från andra öar eller af europeerna. — Af kauritallen, som växer på Nordön, fås ett slags gummi; den ger äfven ett ypperligt virke, hvarför den är i stor fara att utrotas. Det vigtigaste' af de od- lade träden är kokospalmen — frukterna få numera ej ätas af inföding- arne, de äro »tabu», d. v. s. få ej röras. Detta tabu förekommer på alla öar i Stilla hafvet och tillämpas på allt möjligt. — Hvarje del af kokos- palmen kan användas. Se »Folkskolans läsebok». — Derjemte odlas brödfruktträdet, bananen samt europeiska frukter: apelsiner, fikon, druf- vor och meloner. Andra vigtiga växter äro yams och taro, hvilka odlas GEOGRAFISKA KURSER. 43 för rotens skull — se Schneiders »Typenatlas». — Majs odlas numera i stor skala. Djurvärlden jämförelsevis fattig — af däggdjur äro blott flygande hunden och en rattart inhemska — den senare nu nästan utträngd af en- europeisk art. De inhemska foglarna hafva granna fjädrar, men få af dem sjunga. Af dufvor och »papegojor finnas många arter. En af de senare — bergspapegojan — har blifvit ett plågoris, emedan hon lefver af fårens fett, som hon hackar ur de lefvande djuren. Se Schneiders »Typenatlas». — Flere strutsfoglar förekommo förr på Nya Zeeland, några af jättelik stor- lek. De äro nu alla utrotade, utom kivin. Se Brehm, »Djurens lif». — Inga ormar eller andra giftiga djur finnas. — Vid stränderna lefva ödlor, krabbor, eremitkräftor i stort antal. •— På fiskar af alla slag är stor rikedom, både i sötvattnen och vid kusterna. De utmärka sig för sina granna färger och besynnerliga former. — Svin hållas af infödin- garna som husdjur: de finnas äfven förvildade i skogarna — jagten på dem ett älsklingsnöje. — Skildring af en sådan jagt — se Pritchard .»Polynesian Reminiscences». — Europeerna hafva infört hästar, nötboskap och får. De senare hållas i oerhördt antal. Infödingarna — maori — äro beslägtade med malajerna, alla krist- nade, deras antal omkring 35,000. De äro i hastigt aftagande, hvilket delvis är en följd af de sjukdomar europeerna, fört med sig: tyfus, koppor, messling. Maori säga: den hvite mannens råtta har utrotat vår råtta, den europeiska flugan jagar bort vår fluga, den utländska klöfvern dödar våra ormbunkar; maorin sjelf skall försvinna för den hvite man- nen.— Infödingarnas utseende — mest omtyckta prydnader — drägt: förr ett tygstycke viradt om höfterna, flätadt af det inhemska linet, samt en mantel af samma slags tyg, kantad med hundskinn — numera mest en grof skjorta — många bära europeisk drägt — allt detta intressant skil- dradt i Buchner »Reise durch den Stillen Ocean». — Deras hyddor •—■ stolpar med flätverk af slingerväxter emellan •— tak af halm eller blad — intet att sitta på — sängen består af en brädkant fyld med ormbun- kar, — några kokosnötskal att hemta vatten i —■ några stora lerkrukor att koka i — en knif, en gammal bössa, en kam, några mattor. Maoris föda består mest af vegetabilier — yams, taro, batater — samt fisk. — Svin ste- kas vid högtidliga tillfällen. All mat kokas i stora lerkrukor, som hän- gas. öfver elden eller ock nedläggas i de varma källorna. — Seder: de gamla hedniska sederna hafva till största delen vikit för civilisationen. Tatuering —• huru den tillgick, priset derför — kannibalism, ej någon- sin allmän — bruket att förstöra allt, som tillhört en död eller en, som träffats af en olycka — enkors dödande vid mannens död — allt detta nu bprtlagdt. Till och med den gamla seden att helsa genom att trycka näsorna mot hvarandra ur modet. — Fester -— skildring af ett kava- lag — se Buchner »Reise durch den Stillen Ocean». — En rolig be- skrifning på huru tatuering tillgår fins i Pritchard, »Polynesian Remi- niscences». — Kavan är en dryck, som beredes af roten till en peppar- växt. Roten tuggas, man lägger det tuggade i en stor kittel med vat- ten, rör väl om och silar det sedan så att man får en klar dryck — den är ej rusgifvande, men svalkande — liknar till smaken närmast såpvatten. Denna dryck begagnas äfven på alta Polynesiens ögrupper. — Maori äro lata och fattiga, i synnerhet på Nordön. I källdistriktet tillbringa innevånarne en stör del af sin dag hopkrupna på en varm sten, utan- för sin hydda eller liggande i de varma källorna. —■ Egentliga badtiden 44 GEOGRAFISKA KURSER. från solnedgången till midnatt. — Skildring af en dylik badscen. — Se Buchner, »Reise durch den Stillen Ocean». Beskrifning på hufvudstaden, Wellington — liknar en ful europeisk stad — blott trähus.för jordbäfningarnas skull. Ingen rikedom — ingen lyx — ej heller några fattiga — Maori bo i stadens utkanter. Auckland. Äfven den ser europeisk ut. Flere maori der än i Wellington •— man ser ofta på gatorna bruna herrar och damer i euro- peisk drägt. Dunedin på Sydön. — Nya Zeelands vigtigaste handelsstad. För- nämsta utförsvaror: hudar, ull, inlagdt kött, majs och kokosolja. * * Fidsji- eller Viti-öarna, näst Nya Zeeland den största af Stilla haf- vets ögrupper. — Öarnas läge, klimat, antal; de äro omkring 200. Nam- nen på de största. Fidsjiöarna äro bergiga; men bergen äro på intet ställe öfver 1,500 meter höga. De lägre delarna af bergen äro vanligen betäckta med gräs, de högre med yppiga skogar, emedan fuktigheten är större på höjderna. Olikheten mellan dessa skogar och våra — de bestå ej af ett enda trädslag, utan af många olika, blandade om hvarandra, genom- flätade af slingerväxter, hvilkas ofta praktfulla blommor dölja sig i trä- dens kronor — brokiga foglar fladdra kring vandraren. Anblicken af dessa skogar praktfull; en vandring i dem mycket svår, emedan slingerväx- terna och den djupa myllan bilda ett nästan oöfvervinneligt hinder vid hvarje steg. Den myckna myllan en följd af växternas hastiga förmult- nande. — Vid de sumpiga kusterna växa mangroveskogar. — Mangro- veträdet ■— se Schneiders »Typenatlas». —• Svårigheten att komma fram i dessa täta skogar nästan större än i urskogarna -— huden afrifves af luftrötter och grenar — foten nedsjunker i djup lera eller halkar på kantiga stenar, hala af alger, som betäcka dem. Värst af allt mosquitos. Liksom på Nya Zeeland finnas äfven här talrika varma källor. — Några framspringa till och med ur hafsbottnen. — Infödingarna bada mycket i dem, men i följd af det varma klimatet badas lika mycket i hafvet och floderna. Beskrifning på Icorallrefvet, som omgifver dessa öar, och lifvet vid detsamma. Fiskar med de grannaste färger, krabbor, kräftor och muss- lor fångas i nät, med krok eller plockas vid ebbtiden med blotta hän- derna innanför refven. Hägrar täfla med menniskorna om bytet. — Vida vigtigare än fisket är fångsten af sjökorfvar och sköldpaddor. Sjökorf- varna äro af mycket olika storlek. Till formen likna de en korf. De hafva kring munnen en krans af små armar, med hvilka de fånga sin föda, och som de taga till hjelp när de krypa omkring. De hålla sig i allmänhet på djupt vatten, men under månljusa nätter komma de högre upp. Skickliga dykare kunna på en enda natt fånga en hel mängd. — De rensas, kokas något och torkas vid sakta eld. Utföras under namn af »trepang» till Kina, der de anses som em läckerhet. — Beskrifning på sköldpaddfångsten. — Sedan djuret är fångadt, värmes det försigtigt vid eld, då skalet böjer sig och lossnar vid kanterna, hvarefter det afrifves. Lägges sedan i en sump och återhemtar sig, får nytt skal, och den grymma operationen göres om. — I allmänhet stor grymhet mot djur. — Sköldpaddskalet är en vigtig handelsvara. — Aldrig så mycket lif och rörelse vid refvet, som när »balolo» kommer. — Balolo är en ring- GEOGRAFISKA KURSER. 45 mask, anses som en läckerhet vid alla Stilla hafvets öar, der den upp- träder vid något olika tider, vid Fidsji-öarna vanligen i December. De komma i oerhörda stim — visa sig omkring soluppgången under några dagar och försvinna sedan för att ej åter visa sig förr än följande år vid samma tid; blott en och annan ser man eu tid innan de stora stimmen anlända. Dessa dagar äro riktiga folkfester — hela traktens befolkning är då ute i sina kanoter — förvirringen och munterheten äro obeskrif- liga. (Se skildringen i Pritchards Polynesian Reminiscenses.) Utom kring korallrefven är djurlifvet fattigt. Inga andra vilda djur än några råttarter och flygande hunden samt några fogelarter. Som hus- djur hålla infödingarna svin och höns. Engelsmännen hafva infört nöt- boskap, får och hästar. — — — Växtvärlden så mycket rikare. — alla Polynesiens växter tyckas finnas här. — Af skogsträd finnas 63 arter — af brödfruktträd odlas 9 arter — af bananen 6. Kokospalmer finnas här i stort antal, men äro här liksom på Nya Zeeland »tabu». En mängd in- hemska fruktträd odlas, äfvenså europeiska sydfrukter. — Öfriga närings- växter äro de samma som på Nya Zeeland. Infödingarna äro alla kristnade. Deras antal är något öfver 100,000; de på Fidsji-öarna bosatte hvites omkring 1500. — Fidsjianerna äro be- slägtade med Papuas, men hafva ej ullhår som dessa. — Deras utseende. Fidsjianerna äro, som de flesta af Polynesiens folk, större och starkare bygda än europeerna — de hafva dock svagare armar. I synnerhet ut- märka sig höfdingslägterna för styrka. De äro ljusare och vackrare än de andra öborna. Orsakerna härtill äro troligen bättre föda och ett be- qvämt lefnadssätt. Alla vårda sig mycket om sitt hår, som ser rödak- tigt ut. De ingnida det med kalk och vatten — detta lär bleka den annars svarta färgen. Förr uppsattes håret i de egendomligaste fasoner, nu bära både män och qvinnor det kortklipt. Om utseende och prydna- der se Buchner »Reise durch den Stillen Ocean». Drägt -- numera ett europeiskt, brokigt tygstycke viradt om höfterna samt en kort, tunn tröja — förr dracenablad fästade kring höfterna. De förnäma buro ett stycke »tapa» kring höfterna. Beskrifning på tapans tillverkning. — Detta tyg göres af pappersmullbärsträdets inre bark — trädet rötes i vätten, ytter- barken afskalas, den inre, krithvita delen af barken afrifves i långa rem- sor — qvinnorna sitta oftast under detta arbete i vattnet. — Derpå bul- tas dessa remsor med träklubbor tills det blir tunnt som flor, sedan läggas flere stycken på och bredvid hvarandra, fuktade med saft af ar- rowrot, hvarefter de bultas tillsammans — färgas sedan genom att tryc- kas mot bladfibrer, bestrukna med färg. Tyget är utmärkt vackert. — Dessutom buro höfdingarna vid högtidliga tillfällen flätade mattor, prydda med fjädrar som mantlar. — Dessa mattor äro mycket dyrbara, emedan ett par år åtgå till flätningen af en sådan. Krig har många gånger förts för ingen bättre orsak än att röfva mattor. Hyddor — husgeråd — föda — ungefär som på Nya Zeeland — dock äter man här stundom maten rå. En fisk uppätes med stor aptit så fort man tagit den ur vattnet. Maten serveras snygt på blad, men ätes med fingrarna. —• De gamla hedniska sederna äfven här försvunna. Vitiöarna äro sedan 1874 en engelsk besittning. Förnämsta staden Levuka på Ovalau. (Forts, i nästa häfte). . G. Hjelmerus. Om hvartannat. Motion om praktisk språkundervisning vid universiteten. I den motion om beviljandet af ett årligt anslag å 6000 kr. till un- dervisning i den praktiska behandlingen af tyska, engelska och fran- ska språken vid universiteten, som af rektor S. v. Friesen inlemnats till riksdagen, framhåller motionären, hurusom han i främsta rummet åsyftar ett skol-intresse, alldenstund den ofta öfverklagade, ensidigt teoretiska riktningen inom undervisningen i lefvande språk vid läroverken ytterst beror derpå, att lärarne sjelfve i allmänhet icke erhållit någon under- visning af mera praktisk art. Han påpekar äfven den tillbakasatta ställ- ning, som de moderna språken i jämförelse med de döda ännu intaga vid våra högskolor, i det i Upsala för närvarande finnas fyra professo- rer för de klassiska språken, i Lund tre, och deremot vid hvartdera blott en målsman för s. k. nyeuropeisk lingvistik. Denna sammanslagning af de moderna språkgrenarne har bland andra olägenheter den, att en stu- derande, som egnat sig åt studiet af de tyska, engelska och franska språ- ken, för sina kunskaper i dessa tre språk erhåller blott ett vitsord, då han deremot, om han t. ex. studerar latin, grekiska och hebreiska, i dessa ämnen erhåller tre särskilda vitsord, hvilket förhållande naturligtvis föga bidrager att göra de förstnämda språkens studium lockande. Följaktli- gen framhåller motionären såsom ett i sammanhang med hans motion stående önskemål, att det nuvarande examensämnet vid universiteten »nyeuropeisk lingvistik» måtte delas i två, romansk lingvistik och ger- mansk lingvistik, samt att tvänne motsvarande professurer måtte upprät- tas vid hvartdera universitetet, i stället för den nuvarande enda i ny- europeisk lingvistik och modern literatur. Utom den undervisning i de moderna språkens praktiska behandling, som direkt yrkas af motionären, framhåller han ock behofvet af stipendier, som kunde sätta lärarekandi- dater i tillfälle att, innan de tillträdde sin lärareverksamhet, genom en längre vistelse i utlandet förkofra sig i förmåga att praktiskt behandla det språk, i hvilket de sedermera skulle meddela undervisning. Vid hvarje högre läroverk borde för hvart och ett af de främmande språken finnas åtminstone en lärare med en sådan genom vistelse i utlandet för- värfvad intimare språkkännedom. För dem som erhölle sådana stipen- dier skulle de föregående praktiska öfningarna vid universitetet hafva varit en särdeles gagnande förberedelse, som satte dem i stånd att draga vida mera nytta af en utrikes vistelse, än hvad eljest skulle varit fallet. Såväl skolkomitén som det 1884 församlade, elfte allm. svenska lärare- mötet hafva uttalat sig i samma riktning. — Slutligen bifogas det för- slag till anordnandet af dylika praktiska öfningar, som af professorn i lingvistik vid Upsala universitet inlemnats till humanistiska, sektionen, och som innehåller att denna undervisning borde meddelas af som lärare anstälda, vetenskapligt bildade utländingar, hvilka egde skyldighet att, hvar och en i sitt modersmål, på bestämda tider meddela dels enskild handledning, dels offentlig undervisning. Pedagogiska resebref från Sverige, af ganska stort intresse, med- delas i 4:de och 5:te häftet af Tidskrift, utgifven af pedagogiska för- OM HVARTANNAT. 47 eningen i Finland. Förfin anser, att Finlands skolor kunna i mycket lära af Sverige, men i annat finner han åter sitt eget lands undervisnings- väsende hafva företräde. Det senare i fråga om lärarnes pedagogiska förberedelse, hvilken han hos oss finner vara tämligen bristfällig; särskildt tyckte han sig märka att de flesta lärare ej hade den säkerhet i »tillvägagående inför klassen», som han i sitt land var van att se. Mycket klandrar han den statens »ovisa sparsamhet», till följd hvaraf undervisningen i de lägre klasserna måste skötas af extralärare, hvilka dels ofta äro unga och oer- farna, dels ofta ombytas, dels måste använda tid och krafter på extra lektioner för att upphjelpa sina dåliga inkomster. Också fann han den väsentligaste bristen i elevernas kunskaper just i elementerna. Mycket förvånar han sig öfver bristen på p)'aktisk behandling af de främmande språken, särskildt hvad angår tyskan, såsom varande hufvudspråket, och denna brist hänför han mycket riktigt till lärarnes egen bristande un- derbyggnad och dertill att så högst få af dem haft tillfälle till utrikes resor. Med mindre tid uträttar man härvidlag vida mer i Finland; der är man alltid mån om. att lärjungen skall, om icke lära sig tala, så åt- minstone lära sig förstå det talade språket. Med ett undantag hörde han ingen lärare använda tyska språket vid sin undervisning. Undervis- ningen i tyskan tyckes han på det hela anse tämligen otillfredsställande, liksom ock resultatet af latinundervisningen, inom hvilken i proportion till tiden de i Finland medhunna kurserna äro betydligt mera omfattande. Hvad som mest tilltalar honom i våra allmänna läroverk är det genomförda klassläraresystemet, i motsats till det i Finland mera enväl- digt rådande facklär aresystemet. Hvad han äfven särskildt finner an- märkningsvärdt är undervisningen i modersmålet med dess metodiskt ut- vecklade talöfningar och referatskrifningar; sättet att inöfva rättskrifning hufvudsakligen på praktisk väg utan mycket inlärande af regier, anser han praktiskt. Förfin studerade egentligen statens läroverk, men besökte äfven Beskowska skolan — i hvilken han intresserade sig för tre för- hållanden: de kvinliga lärarne i de lägre klasserna, det sjelfständigare studiesättet i de högre, samt slutligen slöjden — och K. E. Palmgrens »Praktiska arbetsskola», ■ hvilken intresserade honom särskildt såsom sam- skola för gossar och flickor, en idé, för hvilken han fann mindre medhåll i Sverige än i Finland. Iakttagelserna tyckas vara gjorda med samvetsgrannhet och oväld. Förfin tycks intaga den som vi tro i Finland vanliga pedagogiska po- sitionen : konservatism i språkfrågan, så till vida som man hyser mycken vördnad för språkstudiets tankeredande förmåga, men derjämte i andra frågor en viss frisinthet. Han beklagar de svenska skolorna för den osäkerhet och oro, hvari de lefva under trycket af en tidningspress som »med så rätta som orätta medel bearbetar den allmänna opinionen i och för åstadkommande af en fullständig revolution i skolväsendet». »Ganska få röster höja sig till förmån för den nuvarande skolan, och de hög- ljudda hafva fritt spelrum». — »Den all språkundervisning negligerande komitén» får höra hårda ord, helt olika de förebråelser, som här mången gång riktas emot den af föräldrar och målsmän, hvilka med grämelse finna, »att den visst icke är frisinnad, ty den ökar de klassiska studierna, i stället för att minska dem». Detta derför att den vill göra valet all- varligt: antingen verklig klassisk bildning d. v. s. med grekiska, eller ingen. (insänd t.) Sveriges flickskolor och nystafningen. Med anledning af Aurore Pihls och Gerda von Friesens upprop till Sveriges flickskolor *, angående en sammanslutning i syfte att vinna enhet i rättstafningen, vill undertecknad såsom svar på uppmaningen i all an- språkslöshet uttala sin tanke om saken. Ehuru vi, fastän undervisande i svenska språket, icke sanningsen- ligt kunna säga oss hafva »djupt lidit» af den rådande förbistringen i dess stafning, så hafva vi dock till fullo insett behofvet af enhet och hvarje nitisk lärares och lärarinnas skyldighet att värka för vinnande däraf. Det oaktadt känna vi oss icke manade att nu ansluta oss till en förening med antagande af det Lyttkens-Wulfiska förslaget, huru förträff- ligt detsamma än är. Och detta af det skäl, att vi icke tro det vara väl betänkt af flickskolan att framträda och liksom göra slag i saken. En fråga, som så länge varit under debatt, och om hvilken de motsatta me- ningarna så ofta med obestridlig talang blifvit uttalade, utan att hon ännu kan sägas vara löst, har, synes oss, därigenom bevisat sig vara så svårlöst, att det borde vara förlåtligt, kanske till och med önskligt, att flickskolan till henne intager en af vaktande ställning hälre än att gå hennes lösning i förväg och såsom norm antaga ett förslag, som hon möj- ligen, kanske snart nog, nödgades om ej frångå, så åtminstone se i större eller mindre mån förändras. Må däremot hvar och en, som gillar förslaget, äga mod att själf- ständigt i sin skola så mycket som möjligt närma sig detsamma. Och om man än derigenom skulle ådraga sig klander i ett möjligen konser- vativt samhälle, där det till på köpet torde finnas flere flickskolor, och om det än är större fara för sådant klander då man står ensam, än då man har flere med sig, så skall dock frimodighet i främjandet af en god sak alltid vinna aktning. Sedan ofvanstående nedskrifvits, hafva vi emottagit en af lektor Lundgren på grundvalen af Stockholms läraresällskaps förslag utarbetad rättskrifningslära — ett ytterligare skäl att icke förhastadt bestämma oss för det af fröknarne P. och v. F. förordade förslaget. * Å omslaget till Verdandis 6:te häfte för 1885. Föreståndarinna. (4 • ■ 1 VERDANDI, Tidskrift för ungdomens målsmän och vänner i hem och skola, utgifven af Uffe (Anna Sandström) och Lars Hökerberg, anmäler härmed till prenumeration sin 4:e årgång, 1886. Verdandis uppgift är fortfarande att vara ett organ, der olika åsigter angående uppfostran och undervisning kunna fritt uttalas, bemötas och fullständigas, och genom hvilket såväl lärare och lä- rarinnor som föräldrar och andra för saken nitälskande kunna lemna sina bidrag till utredningen af dithörande frågor samt söka för dem intressera en bildad allmänhet. Sedan 1885 års början hafva till Verdandis redaktion anslutit sig bl. a.: hrr pro- fessor Theodor Hagberg närmast för Universiteten, rektor Sixten von Frie- Sen och lektor Sigfrid Almquist närmast för allm. läroverken, doktor Leo- nard Holmström närmast för folkhögskolorna och hr Fridtjuv Berg när- mast för folkskolan; och har Red. förmånen att äfven för tidskriftens nu anmälda 4e årgång få påräkna stödet af dessa värdefulla, på skilda undervisningsområden verkande krafter. Som synes, innefattar 1885 års årgång af Verdandi, utan prisförhöjning, två hela tryckark mera än som vid början utlofvades, och ehuru all sannolikhet talar för att öfverark äfven för framtiden torde, bli behöfliga på grund af mängden ingående bidrag, hafva utg. dock icke velat höja tidskriftens pris. Prenumerationspriset varder alltså, för 1886 oförändradt som hittills. Med 3 kr. 75 Öre för hel årgång om 6 häften (af hvilka tre utgifvas före midsom- mar och tre under hösten) prenumereras i hvilken bokhandel eller å hvilken postan- stalt som hälst; men så snart ett flertal | minst 5] exemplar beställes, direkt hos ut- gifvaren Hökerberg (G:Ia Kungsholmsbrog. 28 i Stockholm), nedsättes priset till 3: 25 pr ex., hvarjämte portofri försändelse till landsorten erbjudes. Stockholm i dec. 1885. U tgifvarne. Stockholm, Centraltryckeriet, 1886. Arspris (för 6 häften) 3: 75. — Lösa häften ä 75 öre. Prenumeration i närmaste bokhandel eller å närmaste postanstalt. VERDANDI FÖR UNGDOMENS MÅLSMÄN OCH VÄNNER I HEM OCH SKOLA FJÄRDE ÅRGÅNGEN 1886 Andra häftet Häftets innehall: En blick på de främmande lefvande språkens öden i vårt fädernesland, af Theodor Hagberg.............................................................sid. 49 Något om slöjdundervisning, II, af Otto Salomon............................. ,, 69 Göthes uppfostran, af Uffe.............................................*. . ,, 81 Om hvartannat............................................................. ,, 90 Geografiska kurser, af G. Hjelmerus........................................ ,, 94 STOCKHOLM 1886 LARS HÖKERBERGS FÖRLAG Utgifvare: ”UFFE” och LARS HÖKERBERG. Pris för detta häfte: 75 öre. Prenumeration i närmaste bokhandel eller å närmaste postanstalt. 4 En blick på de främmande lefvande språ- kens öden i vårt fädernesland. Hvarje folkstam har utan tvifvel haft sitt Babelstorn. Detta vill med andra ord säga, att en forntida språkenhet till följd af folkstammens tillväxt och spridning med tiden splittrat sig i munarter, hvilkas skiljaktighet till slut blef så stor, att de som talade dem icke längre begrepo hvarandra. Så gick det med den semitiska stammen, då grenar af denna stam från sitt urhem drogo mot vester, så har det äfven gått med den germanska, der skandinaver sannolikt redan för årtusenden sedan icke längre för- stodo sina bröder: göter, tyskar, angler eller saxer, och så skall det troligtvis äfven gå i en framtid med de från Europa utvandrade folken, om också nutidens snabbare och tätare förbindelser skulle dels förhindra uppkomsten af nya språkindivider, dels inskränka de stora kulturspråkens antal. Ja, verldsspråken tyckas redan vara på god väg att på andra sidan om Atlanten blifva blott två, ett af germansk stam i det norra Amerika och ett af romansk i det södra.* Om det ännu i vårt kära fädernesland då sitter en skolkomité, behöfva dess ledamöter icke längre, åt- minstone med afseende på den praktiska sidan af språkfrågan, råka i något bryderi för språkens trängsel i skolan. Hvad som åtminstone är säkert, det är att det vid alla dessa babyloniska förbistringar varit det praktiska behofvet, som gjort det nöd- vändigt för främlingen att så godt han kunde göra sig* begrip- lig. Sådana främlingar äro vi ju för resten alla, när vi som barn göra vårt inträde här i denna verlden, ty sjelfva moders- målet är då för oss ett främmande språk, som vi så småningom lära oss att tala. Hade vi sedan framgent blifvit lämnade åt oss själfva och vår allra närmaste omgifning, skulle vi sanno- likt ha bildat oss ett eget språk, som svårligen begripits af grannarnes barn, om vi tillfälligtvis hade blifvit sammanförda * Detta behöfver därför icke hindra verldsspråkens särskilda mun- arter från att äga en stundom både värderik och rikhaltig litteratur, såsom t. ex. i Frankrike och Spanien provenfalskan och katalonskan eller Veneti- anskan, Neapolitanskan, Kalabresiskan m. fl. i Italien. Verdandi 1886. 4 50 EN BLICK PÅ DE FRÄMMANDE LEFVANDE med dem. Barnkammaren är nämligen endast en bild i smått af hvad som en gång tilldragit sig och fortfarande skall till- draga sig i den stora vida verlden så långt som den är bebodd af människor. Men i vanlig mening kalla vi blott de språk för främmande, som talas af ett annat i inskränktare mening så kalladt stam- folk, än det som vi sjelfva tillhöra, och som vi icke förstå utan att lära det, vare sig genom läsning eller genom muntligt um- gänge. Att den senare lärometoden varit den äldsta, är lika säkert som att vi fått lära oss att tala, innan vi började ined abc-boken, och denna metod är så gammal, att den går bakom all historia. I den skandinaviska barnkammaren fostrades, som vi veta genom de isländska sagorna, en kraftig ungdomsskara, som un- der namn af vikingar togo sig för att leka en hårdhändt lek med grannarnes barn. Ja, de drefvos slutligen af sin äfven- tyrarlust på irrfärder långt bort från fränder och grannar till det sydliga Europa, där de sedan läto verldshistorien förtälja sina bragder, och där de i de besegrade folkens språk lämnat frön efter sig, som grott så lifskraftigt, att deras aflägg frodas ännu i dag. Men när de återvände till fädernehyddan, förde de väl med sig hem klenoder af silfver och guld, men sanno- likt mycket liten språkkunskap, åtminstone ingen, som de brydde sig om att meddela sin omgifning. Ty denna hade ju icke något behof deraf och följaktligen icke häller något öra för de främmande språkljuden, som därför förklingade lika fort som de uttalades. Först genom kristendomen trädde våra förfäder i fredlig förbindelse med det öfriga Europa, förnämligast med det när- belägna, så i välstånd som förståndsodling öfverlägsna Tyskland. Den oundvikliga följden häraf blef naturligtvis den, att denna förbindelse skulle i första hand bli ett i många afseenden oför- delaktigt beroende, hvilket står att läsa i det knapphändigaste skolsammandrag af vår historia i de från Tyskland af våra stor- män införskrifna kungarnes namn, en Albrekt af Mecklenburg samt unionskungarne, en Erik af Pommern och en Kristofer af Bäjern. Vårt språk erhöll också under detta oroliga tidskifte en tysk prägel så stark, att den ännu i dag icke hunnit nötas bort, så mycket mindre som den äfven i senare tider genom våra dels politiska, dels vetenskapliga förbindelser med Tyskland ytterligare flere gånger nypräglats. Ja, man kunde väl våga påstå, att »språkfrågan» under ofvan nämda tyska kungars re- SPRÅKENS ÖDEN I VÅRT FÄDERNESLAND. 51 geringstid rörde sig kring ingenting mindre .än värt kära moders- måls »vara eller icke vara», till dess att så väl detta som vår politi- ska sjelfständighet räddades af den oförgätlige gamle kung Gösta, understödd af den svenska bonden, i hvars koja det funnit och fortfarande skall finna sin räddning undan utländskt förtryck. De högre ståndens ungdom, så väl adelsmännen som kyr- kans tjenare, voro under denna tid nödsakade att för sin bild- ning besöka utländska universitet, förnämligast Paris. Men för att tillgodogöra sig den undervisning, som där meddelades, be- höfde de endast kunna latin, ty det lefvande alldagliga tungomå- let, det månde nu vara i hvilket land som hälst, var den tiden allt för djupt föraktadt såsom en barbarisk rotvälska, för att man skulle bry sig om att egna detsamma någon uppmärksamhet. Den latin man talade, tarflig som den var, kunde därför visserligen sägas vara ett slags lefvande språk, som man måste lära sig såsom den tidens enda andeliga samfärdsmedel, men man skulle komma verkligheten, det vill säga sanningen, mycket närmare, om man sade, att de särskilda nationernas individer talade hvar och en sitt modersmål under den latinska mask, som förgäfves lånade dem de liflösa dragen af en främmande personlighet. Det gick främlingarnes parisiska lärare icke bättre än dem själfva, ty de franska skolastiska professorerna fingo med rätta uppbära förebråelser för sin själfskapade »pariser-latin». Ja, äfven om man skulle anse den så kallade »pånyttfödelsens» latinska klassi- citet såsom ett framsteg i förhållande till medeltidens språk- kunskap, måste den dock betraktas snarare som ett mekaniskt konststycke, än som en naturlig lifsyttring af mänskligheten. Den var detsamma som träben och krycka äro för den lemlästade. Han kan linka sig fram därpå, och mekaniken kan allt mer och mer förbättra metoden och formen ända därhän, att den lemmalytte i ett stort sällskap kan komma att se ut och bete sig som annat folk, men hans lemmars fria bruk det ersätta de aldrig. Han förblir alltid oduglig till och med till att springa »sista paret ut», än mera till några gymnastiska öfningar, huru mycket än den latinska gramatikan af våra pedagoger må prisas som den yppersta tankegymnastik i världen. Latinets ställning såsom kyrkans, lärdomens och stats- mannabildningens språk gjorde emellertid all annan språkkun- skap öfverflödig under medeltiden. Undervisningen i tyska kunde till följd af Tysklands grannskap och deraf följande tyska inflytande anses lika litet behöflig för Sveriges ungdom som den i modersmålet under det första skedet af vårt undervisnings- 52 EN BLICK PÅ DE FRÄMMANDE LEFVANDE väsendes historia efter reformationen. Annorlunda blef förhållan- det då Sverige genom Gustaf Adolf korn att intaga en politisk ställning som en af Europas stormakter. Den dittills anspråkslösa och förbisedda svenska familjen hade med ens börjat att få vara med i världen och umgås i den europeiska societeten. Den fick därför inte längre vara bondblyg, utan måste uppträda med höf- viska later och visa, att man förstod sig på att umgås med fint folk. Det är också först då, som man förnimmer spridda stämmor, hvilka höja sig för att uttala nödvändigheten af någon kunskap i de främmande lefvande språken. Ty man kunde inte längre dölja för sig hvarken latinets otillräcklighet för samtidens behof, eller än mindre det eländiga tillstånd, hvari den latinska kunskapen befann sig redan då, änskönt man sedan prisat den tiden som dess blomstringstid. Så klagar universitetets kansler Johan Skytte i ett kanslersbref af den 17 mars 1634 öfver att den akademiska ungdomen till den grad försummade det latinska språket och färdigheten att uttrycka sig därpå, att det bland de studerande funnes endast ett fåtal, som hade det kunskapsmått däri, som vore behöfligt för en tjänsteman i kansliet, kabinettet eller i och för andra offentliga ändamål. Han påbjuder därför åtskilliga mått och steg för att i tid förekomma och afhjälpa denna ho- tande och allt mer och mer öfverhandtagande brist. En sådan brist kunde under den allra närmast föregående tiden så litet förutses, att universitetet under Gustaf Adolfs tid och ända till våra dagar icke haft någon särskild professor i det latinska språket och litteraturen. Kunskapen i latinet borde, likasom kunskapen i modersmålet, falla af sig själf. Den i det praktiska lifvet hem- mastadde Skytte yrkade också vid andra tillfällen på att latinet skulle från början läras på ett praktiskt sätt. Han gaf där- för äfven pfalzgrefvinnan Katarina det rådet, att hennes son (sedermera kung Karl X Gustaf) icke skulle börja sitt latinska studium med gramatikan, utan med författarne själfva. »Ty», säger han, »jag finner, att alla främmande språk kunna i för- stone läras allena af bruket utan gramatika». Det är redan häraf klart, att man då icke häller .skulle sätta i fråga någon annan metod att lära de lefvande språken. Detta kunde nu åter ske på tvänne sätt. Antingen genom det gamla naturliga sättet, genom resor i främmande land, eller också genom inkallade, infödda lärare. Det förra hade enligt den tidens förhållanden och åsigter en stor fara med sig,, och denna fara hotade den rena, protestantiskt-luterska bekännelsen. Ty ännu omogna ynglingar skulle på dessa resor komma i beröring med folk af allahanda SPRÅKENS ÖDEN I VÅRT FÄDERNESLAND. 53 trosbekännelser. De skulle utsättas för kalvinisternas lockelser och jesuiternas snaror, och båda slagen voro ju i det renläriga lu- terska prästerskapets ögon föga bättre än turkar och hedningar. Men äfven det senare hade sina betänkligheter, som man kan finna af en varning, som en svensk vid namn Gravius från Strengnäs, hvilken själf innehade en professorsstol vid universi- tetet i Helmstädt, uttalade i en skrifvelse till Axel Oxenstjerna daterad Helmstädt den 12 Juni 1622. Han yttrar nämligen däri, »att man endast skulle kunna komma åt de halflärda, som stoltserade öfver sin magister- eller doktors-titel och sina tal- rika betyg (ofta kanske köpta för pengar). Och fast man betalade dem högre än egna landsmän, skulle de rynka på näsan åt allt och inberätta till sitt eget land, att allt hos oss vore barbari; det vore den tack man finge, såsom han själf mer än en gång varit i tillfälle att till sin förargelse höra af dem, som i Sve- rige varit lärare för adelns söner och därifrån återvändt. Nej, långt bättre vore då att taga de dugliga svenskar, som gjort studier utrikes, af hvilka han själf haft tillfälle att bedömma mer än en; de lämnade i allmänhet ej något öfrigt att önska, om de blott öfvade sig mera i att bruka pennan». Det är visserligen här inte fråga om de lefvande språken, men då det gäller enskilda lärare för adelns söner, lider det väl intet tvif- vel att äfven dessa språk, åtminstone tyskan, ingått i beräk- ningen hos dem, som införskrifvit sådana för sina barns under- visning, lika som det nu är fallet med franskan i fråga om schweitziska guvernanter. Särskildt om det franska språket utlåter sig däremot den femtonårige Clas Bjelkenstiernas lärare (dåvarande fil. magister, sedermera historiarum professor och slutligen superintendent i Göteborg) Brunnius i ett bref till Axel Oxenstierna af den 30 Dec. 1630. Efter att först ha talat om, hurusom han bland de klassiska författarne hufvudsakligast lagt vigt på Cicero och börjat med de till innehåll och form så utmärkte »Libri de Oratore et Qumstiones Tusculanse», yttrar han till sist med af- seende på lärjungens framsteg i allmänhet, att det stod allra sämst till med det franska språket, ty detta kunde han knap- past läsa. Detta gjorde också Brunnius bekymmer, ty han an- såg det språket vara af stor vigt i det offentliga lifvet, men han rådde inte därför, enär det inte stod till att få någon skicklig lärare däri. Han föreslår därför i brist på bättre, att man skulle anskaffa en fransk betjent i stället för en svensk, i fall han ej blefve allt för dyr. Hvem tycker sig inte äfven häri se en 54 EN BLICK PÅ DE FRÄMMANDE LEFVANDE tidsbild ej olik vår med sina schweitziska »bonnes» i förmög- nare familjer? Denna brist pä undervisning i de moderna spräken, hvilken också nogsamt insågs af Axel Oxenstierna, blef nu anledningen till de ej långt därefter inrättade språkmästareplatserna. Först möta oss språkmästare i italienska och franska, därnäst i spanska och sist i tyska. Utan att vara anstälda som språkmästare förekomma dock äfven tidtals personer, som äro berättigade att meddela undervisning i orientaliska språk samt i engelska, det sistnämda först ett århundrade efter franskans och italienskans införande vid universitetet. Dessas födelseår i den akademiska verlden är 1637, ty först då omförmäles en Isac Cajacius såsom italiensk och sannolikt äfven på samma gång fransk språk- mästare.* Såsom spansk nämnes åren 1647—49 äfvensom 1663 en Jacob de Put.eo, hvars namn under formen af del Pozzo dock tyckes häntyda på italiensk nationalitet, hvarför han också år 1644 såsom Jakob de Puteo finnes omnämnd såsom språk- mästare i detta språk. Förmodligen tog man hvem man kunde få bland något så när respektabla främlingar, som förirrat sig till björnarnes land, till ultima Thule. Underrättelser om span- skan försvinna med de Puteo. Men namnen på de italienska språkmästarne under hela det sjuttonde århundradet, såsom Cuocco, Amazone Romani, Julius Caesar Baldironi, Ambrosius Frediani, Blasius Teppati (äfven omnämnd som fransk språkmä- stare år 1671), och Antonio Papi förråda alla italiensk härkomst. Det enda undantaget bildas af Emanuel de Courcelles, som 1678—1682 finnes omnämnd både som fransk och italiensk. Ofvannämnde Antonio Papi omtalas äfven sedan såsom fransk språkmästare 1705 27/,. Detta kan ha sin orsak antingen i bristande noggrannare underrättelser, eller också i den i fråga varande personens lösdrifvare-natur.- Af öfriga franska språk- mästare under det sjuttonde århundradet är det endast den är 1664 18/1, omnämnde Gerdt Lauter, hvars namn har en tysk prägel. Tyska språkmästare åter möta oss först 1683, och det första namnet är Kemper. Under det sista årtiondet af samma århundrade förekommer åter en med det svenska namnet Mar- tinus Skytte.** * För de före de tryckta föreläsningskatalogerna förekommande fakta står författaren i tacksamhetsskuld till universitetsbibliotekets tjän- stemän i Upsala. ** Icke af samma slägt som den bekante stamfadern till den sven- ska adliga ätten af samma namn, utan sannolikt en från de tysk-talande SPRÅKENS ÖDEN I VÅRT FÄDERNESLAND. 55 Under det adertonde århundradets första hälft förekom- mer blott en italiensk språkmästare, hvars namn Hilarius Tru- ches ej ger någon ledning att bestämma hans nationalitet. Bland de franska, som äro de talrikaste, äro alla fransmän, utom den nyss nämnde Papi. Af de tyska är en, Christ. Justus, 1705—1708 särskildt nämnd som »germanus» samt den följande, And. Heldman, 1719—1750 såsom »saxo». Bland dem, som blott äro berättigade att undervisa, är Peter Leve (Levi?) i österländska språk år 1727 särskildt betecknad som en till kristendomen omvänd jude, samt de båda i engelska, Anders Hesselius 1738 och Julius Kullin 1740, tydligen af svensk börd. Som vi finna af denna öfversigt af språkmästarne under mer än ett århundrade, hade ået franska språket allt ifrån bör- jan fått öfvertaget och bibehållit det oförkränkt framför alla andra moderna, och det hade till och med inkräktat på det förut allena herskande latinets område, hos oss i detta afseende följande den europeiska odlingens gång. Om man förut kunnat klaga öfver att man i tidens så kallade svenska mötte flera latinska ord än svenska, kunde man nu föra samma klagan öfver fran- skan. Så uttrycker till exempel den fosterländske Verelius, som visserligen icke skulle hafva haft något att invända mot latinet, sin harm öfver det svenska språkets förfall genom in- blandning af franska ord och talesätt, i det att han efter läs- ningen af Stjernhjelms Herkules utbrister på latin (!) i den före- bråelsen mot oss svenskar, att »vi blygas öfver vårt hemfödda, själfständiga och ärliga språk och föredraga en half-fransk rot-, välska framför att tala som våra fäder». Gustaf Adolfs foster- ländska tanke att inrätta en professur i det svenska språket, som först i våra dagar förverkligats, ger äfven härutinnan ett bevis på den store konungens framsynthet. Att denna tanke icke kom att upptagas under den närmaste tiden efter hans död, hade väl då sin grund i samma latinska lärdomshögfärd,, ahvarmed professorerna i Upsala satte sig emot Skyttes förslag, att de vid sin undervisning delvis skulle begagna det svenska språket. Ehuru föreläsningskataloger på latin, tryckta på den ena sidan af ett groft folioblad, finnas i följd från den första, den 16 Nov. 1645, hafva dock endast professorer ansetts värdiga att där omnämnas. Det är först år 1765, sedan den unge kron- östersjöprovinserna till Sverige förirrad närmare eller aflägsnare afkomling af den från en gammal finsk adelig ätt härstammande Martinus Skytte, som sedan 1528 var biskop i Åbo och som lefde till 1550. 56 EN BLICK PÅ DE FRÄMMANDE LEFVANDE prinsen Gustaf blifvit universitetets kansler,* som adjunkter, docenter och exercitie-mästare där förekomma. Katalogen från denna tid utmärker sig äfven genom ett vida större omfång samt bättre papper och tryck med en afbildning af en öfver dess nye kansler slagen medalj, med hans bröstbild på den ena sidan och Gustavianum på den andra, med omskrift: tua sim tua dicar oportet (din vill jag vara, och din vill jag kallas) samt underskrift: cancellario suo sereniss. academia upsal. A. MDCCLXV. Bland docenterna märka vi Jakob Jonas Björn- ståhl, som tillkännager sig vilja meddela undervisning i Ulphilas och andra gamla källor för det svenska språket samt lära ung- domen att skrifva och tala en vårdad svenska, samt Olof Berg- klint, som vill meddela reglor för och öfning i den svenska verskonsten. I följande årskatalog utlofvar Björnståhl under- visning i arabiska, alldenstund han förbereder sig till en resa i orienten, hvarunder han också sedan frånvarande blir utnämnd till adjunkt. I 1765 års katalog förekomma nu bland öfningslärarne (ar- tium equestrium et cultiorum magistri) stallmästare, dansmästare, fäktmästare, musikdirektörer och slutligen språkmästare i den ordning vi här uppräknat dem. Bland de sistnämnde står först Andreas Heldman, Phil. Mag. och »docens linguae teutonicas», men redan »emeritus». Han erbjuder dock de studerande sin undervisning i tyska så långt hans krafter det tillåta. Därefter kommer (det är dock troligen tjensteåldern och icke rangen, som framgent föreskrifver ordningen bland språkmästarne) Fran- ciscus Gaspard Rainbaud, som äfven förut ända från år 1741 undervisat i franska, och som nu i katalogen benämnes för »subcenturio» (löjtnant?) och »magister linguse gallicas» (lärare i franska språket). Han utlofvar att meddela sitt språks äkta uttryckssätt (genium) så väl i läsning och skrifning, som tal- förhet (confabulandi copiam). Heldman hade redan åren 1754—58 varit understödd af Math. Schultz, hvilken omföre mäles såsom »dalecarlus» och således som svensk. Stallmä- stareplatsen tyckes allt från början och fortfarande till följd af sin ridderliga beskaffenhet och rangen hafva haft ett större an- seende än de andra och därför i katalogen fortfarande intagit det första rummet framför de öfrige öfningslärarne. Under det att den ordinarie stallmästaren Ekelund några år varit tjänst- ledig till följd af sjuklighet, uppehölls också hans tjänst af * Adolf Fredrik var den förste, hvilken som kronprins började raden af universitetets furstliga kanslerer. SPRÅKENS ÖDEN I VÅRT FÄDERNESLAND. 57 en Nob. Claudius Bure, och sedan Ekelund ånyo inträdt i tjenst figurerar han i 1770 års katalog såsom riddare af svärds- orden (eques ord. ensifer), en större utmärkelse den tiden än nu. Dansmästaren Carl Ered. Risteil, som i föreläsningskata- logerna tillkännagifvit, att han: »musicos ad sonos docebit juni- ores non modo apte componere pedes, sed et decoros gestus corporisque habitum politiorem induere» (skall icke endast lära ungdomen att efter musikens toner lämpligen röra sina fotter, utan äfven att antaga en finare hållning, åtföljd af höfviska åt- börder), tillägger dessutom i 1770 års katalog, att han efter den nu aflidne Heldman tills vidare skall sköta språkmästaretjän- sten i tyska. Bilden af kronprinsen och kansleren Gustaf jämte Gusta- vianum försvinner från katalogen till följd af tronskiftet 1771, och riksrådet, f. d. ministern i Berlin, Rudensköld har där som kansler trädt i kronprinsens ställe. Utan någon känd anled- ning beröfvad detta förtroende, efterträdes Rudensköld år 1783 af den bekante skalden Gustaf Filip Creutz, efter hvilken kan- cellariatet 1786 åter tillfaller rikets kronprins Gustaf Adolf, då ett åtta års barn. Han hade också som kanslerssekreterare bakom sig Nils von Rosenstein, hvilken sedan i likhet med Upsala universitet blef af Gustaf Adolf misstänkt för betänk- ligt fribetssinne och jakobinism. Vid tronskiftet efter Gustaf den tredjes mord blir den. unge konungens farbror, hertig Karl, universitetets kansler, men försvinner åter som sådan 1797 utan att ersättas af någon annan förr än efter århundra- dets slut. I föreläsningskatalogen heter det nu om kungen, att han är »academias protector summus et proximus'». Efter att 1799 om hösten ha företagit en resa till Upsala i säll- skap med excellensen grefve Eersen m. fl., men icke med kanslers- sekreteraren landshöfding Rosenstein, lät han där förekalla rektor och konsistorium och höll till dem ett tal, där han redan nu nä- stan ordagrant yttrar hvad som sedan förekommer i inledningen till 1807 års skollag. Han kan icke förtiga, med hvad missnöje, han hos en del af den studerande ungdomen funnit råda tän- kesätt hvarken passande eller hedrande för en ungdom, hvil- ken har uppfostrats under namn att danas till trogna undersåtare, skickliga embetsmän och värdiga medborgare. Han befarar där- emot, att en del af denna tillväxande ungdom ofta förledes att antaga nya och skadliga grundsatser, hvilka genom en förvänd undervisning tillåta att anse efter egen öfvertygelse och med mindre aktning de föremål, som för hvar och en vältänkande 58 EN BLICK PÅ DE FRÄMMANDE LEFVANDE böra vara mest heliga o. s. v. Kungen afsäger sig därför nu akademiens närmaste styrelse och befaller konsistorium att an- ställa nytt val af kansler, hvartill grefve Eersen redan på för- hand blifvit utsedd »för att sätta en deklarerad fransk rojalist till de svenska jakobinernas tuktomästare».* I föreläsningska- talogen för år 1800 finna vi också som kansler denne, så väl genom sin framgångsrika lefnad, som tragiska död, så ryktbar vordne svenske aristokrat. Under denna tid fins det inte mycket att förtälja om de lefvande språken, men man kan af de anförda kanslersnamnen med säkerhet sluta till, att franskan fortfarande skulle vara det. mäst omhuldade språket. För öfrigt må vi endast anmärka, att italienskan, om hvilket språk vi sedan år 1743 ej haft något att förmäla, ånyo påminner om sin tillvaro i slutet af 1796 års katalog, där följande tillkännagifvande förekom- mer: »Significari prieterea oportet, a consistorio academico, clementissime annuente seresissimo cancellario, Dom. Emanue- lem Pratalongo, Italum, italicse linguae docendse impetrasse veniam.» (Dessutom bör tillkännagifvas, att en italienare, herr Emanuel Pratalongo med nådigt tillstånd af universitetets höge kansler af consistorium academicum erhållit tillåtelse att under- visa i det italienska språket). Universitetets rektor har sålunda sedan dess erhållit en vidgad myndighet, och det fans inte häl- ler den tiden någon »tabula nigra» för akademiska tillkännagif- vanden, eljest är likheten påfallande med hvad som angående italienskan och franskan ägt rum under nu löpande läseår. Såsom ett arf från det adertonde århundradet hade det nit- tonde emottagit Israel Strömberg, »angermannus», såsom språk- mästare i tyska från år 1794, samt Frangois de la Bourdon- niere från 1767 såsom fransk språkmästare. Denne är också den förste af dessa båda, som försvinner från skådeplatsen år 1809 och följes af en annan fransman vid namn Aug. Honoré Le Roi, som dock endast ett år var innehafvare af denna an- ställning. Strömberg fortlefver däremot ända in på år 1831, då med honom den tyske språkmästaren under denna form försvinner från universitetet. Däremot finna vi samma år Carl Fredrik Lignell såsom »linguse gallicae et anglicse magister». Född 1778 inom Göteborgs stift, där fadren var kyrkoherde, blef han först student i Lund och företog som sådan flere utri- kes resor, till följd hvaraf han 1811 blef anstäld såsom lärare * Se Adlerbeths berättelse om förloppet, citerad af Malmström i hans Grunddragen af Sv. Vitt. Hist. Del. IV p. 24—5. SPRÅKENS ÖDEN I VÅRT FÄDERNESLAND. 59 i moderna språk vid Konowska militärskolan i Stockholm och slutligen hamnade såsom språkmästare i franska och engelska vid universitetet i Upsala. Han uppträder där med ett ovanligt ståtligt program för sin undervisning. Han vill nämligen, he- ter det i 1831 års föreläsningskatalog, onsdagarne kl. 9 på audi- torium ecclesiasticum föredraga det franska språkets hufvud- grunder efter Caminade^: Laveaux,** Debonade, Catineau, m. fl., samt lördagarne på samma tid och ställe det engelska språkets, efter Louth, Murray^ Walker, Fliigel m. fl. Att det, i trots af dessa många och delvis ansedda namn, dock icke måtte ha varit så farligt med den franska och engelska kunskapen, åt- minstone hos hans väntade åhörare, det kunna vi sluta deraf, att han tillägger, att den gramatikaliska framställningen då och då skulle afbrytas genom öfversättning af Telemaque i franska och af Gedikes läsebok i engelska. Utgången måtte inte häl- ler ha svarat mot hans förväntan, enär han redan i det föl- jande årets katalog och allt framgent endast tillkännager att han skall bemöda sig om att tillfredsställa sina ärade medstu- derandes önskan i hvad som tillhör hans embete (in iis, qu® sui sunt officii, Hon. Commilitonum desideriis satisfacere stude- bit) ända till år 1845, då med honom den' sista qvarlefvan af språkmästarne försvinner från universitetet. Under denna tid innehades kanslersembetet af Fersen så länge han lefde och efter honom år 1811 åter af Sveriges nye kronprins, Karl Jo- han, som sjelf var en fransman och som sådan gaf det franska språket en ökad betydelse i Sverige. Sveriges kronprins hade dock den tiden vida angelägnare saker att tänka på och var dessutom till följd af 1813 och 1814 års krig till största delen frånvarande från sitt nya fädernesland. Han fann sig därför föranlåten att som kansler skaffa sig en vikarie i grefve Mag- nus Brahe, som fortfor att vara det ända till Karl Johans tronbestigning 1818, då den nye kronprinsen Oskar öfvertog samma befattning. Ehuru det franska språket aldrig haft något att klaga öf- ver sin ställning i sällskapslifvet, hade det dock sålunda i lik- het med de öfriga lefvande språken, modersmålet icke undan- taget, vid universitetet fått lefva på nåder af de smulor, som * Förf, till en gramatika år 1799. ** Dietionnaire raisonné des difficultés grammaticales et littéraires de la langue francaise par J. Ch. Laveaux 1818, samt 4:de uppl. förbätt- rad af en annan Laveaux Paris 1873. Den förre har äfven författat en gramatika, tryckt i Berlin 1797. 60 EN BLICK PÅ DE FRÄMMANDE LEFVANDE föllo från de klassiska språkens rika bord. Det närmast efter den siste språkmästarens död följande årtiondet bildar i afseende på de moderna språken, likasom i så mycket annat, en vänd- punkt i vårt fädernesland. Den första lärkan, som bebådar den ny-europeiska linguistikens morgonrodnad i Sverige, är också en skald, Carl Wilhelm Bottiger. • Vi behöfva här af hans långa och verksamma lefnad endast erinra oss hvad som står i sammanhang med ämnet för denna uppsats. Själf hade han väl inte som en ung filosofie magister och docent i prak- tisk filosofi tänkt på att ägna sig åt moderna språkstudier, om han inte genom en resa i Tyskland och Italien hade kommit att med förkärlek studera dessa länders språk och literatur. Den närmaste följden häraf blef att han år 1839, ännu på ut- ländsk botten, blef utnämnd till e. o. adjunkt i tyska och ita- lienska med den lön, som förut uppbars af den ene af de två språkmästarne, som vanligen funnits vid universitetet. Vid sin återkomst till fäderneslandet tillkännagaf han också i 1840 års föreläsningskatalog, att han meddelade undervisning i dessa språk jämte så väl historisk som kritisk-estetisk öfversigt af deras literatur ända till den allra nyaste tiden (conspectum, tum historicum usque ad novissima tempora, tum critico-aesthe- ticum). Katalogerna för de båda följande åren,' 1841-—42, innehålla samma tillkännagifvande, och under det sista af dessa börjar Bottiger en rastlös värksamhet inom den italienska lit- teraturens område, i det att han från år 1842 till och med 1851 i akademiska disputationer, enligt det dåvarande bruket,* gaf ut sånger af Tassos Gerusalemme liberata och stycken af Dantes Divina Comedia med italiensk text, svensk versifierad öfversättning och komentar i likhet med samtida öfversättningar * Preses, hvars namn disputationen bar, var också vanligtvis dess författare, men aspiranten till doktorsvärdigheten, som under namn af respondens 'borde försvara den, skulle betala tryckningskostnaden och dess- utom till prseses ett författararfvode, som vanligtvis belöpte sig till en 20 å 25 kronor arket, förutom kaffe med likörer, flera eller färre, efter respondentens tillgångar, åt alla de vid disputationen fungerande parterna före aktens början, d. v. s. på förmiddagen före kl. 10 och på eftermid- dagen före kl. 3. Hade disputationen varit lifvad och framgångsrik, kunde en sexa på aftonen afsluta dagens stora bragd. Hade den gått mycket illa och respondenten endast fått skämmas inför sitt auditorium, kunde han, följande en känd föregångares exempel, trösta sig med att »det gjorde ingenting, då han sedan ändå hade heder af det i hela sin lefnad.» Vi vilja härmed icke hafva sagt, att den s. k. vetenskapliga dresseringen utan själfständigt innehåll, som så många nutida akademiska afhandlingar förråda, är af mycket större värde. SPRÅKENS ÖDEN I VÅRT FÄDERNESLAND. 61 från de klassiska spräken, samt »Om den italienska kulturens förhållande till den romerska», alltsammans sedan jämte en af- handling »Om den äldsta italienska poesien», förenadt i ett band under titel af »Italienska studier» (Upsala 1853). »Den itali- enska kulturens förhållande till den romerska» innehåller en mängd med linguistiska antydningar, stödda på studier af äldre italienska litteraturhistorici och språkforskare. Efter en ny resa till Schweitz och norra Italien utgaf han äfven, åren 1853—4, i disputationsform det »Rhetoromanska språkets dialekter».. Under tiden hade, efter språkmästaren Lignells död, dåva- rande fil. magistern och läraren i moderna språk vid nya elemen- tarskolan i Stockholm, E. M. Olde, som redan såsom sådan ut- märkt sig genom sina grundliga, visserligen nu något föråldrade, men dock här och där ännu med framgång begagnade läroböcker i franska och engelska, år 1848 blifvit utnämnd till e. o. adjunkt i dessa språk med den andra forne språkmästarens lön. En do- cent hade 1849 blifvit anstäld i gamla nordiska språk (Säve), en annan i gotiska (Uppström) och en tredje i fransk litteratur (Hagberg), dittills det största antal på en gång af lärare i språk och litteratur, som hos oss förut icke haft akademisk medbor- garerätt. Till ämne för sina föreläsningar under de är han här tjänstgjorde som e. o. adjunkt (de sista med professors namn, Heder och värdighet) valde Olde särskilda dramer och lustspel af Shakspeare, Byron och Moliére. Jakob Grimms epokgörande arbete »Deutsche Gramatik», hvars första del kom ut redan år 1819, hade emellertid blif- vit afslutadt med dess sista del 1837, och Diez hade efter Grimms föredöme år 1836 börjat och 1844 fulländat sin »Gra- matik der Romanischen Sprachen», samt 1853 sin »Etymolo- gisches Wörterbuch der Romanischen Sprachen». Bottiger var nu en af de första svenskar, som tog kännedom om dessa banbry- tande arbeten, och han hade under sin sista utländska resa gjort personlig bekantskap med Diez. Bottigers »Rhetoromanska språkets dialekter» äro också citerade af Diez i den andra upp- lagan af dennes Gram, der Rom. Spr. Det läg också pä bot- ten af bådas individualitet en viss likhet, som äfven gifvit sig tillkänna i deras utveckling som skriftställare. Diez hade näm- ligen börjat sin bana med litteraturhistoriska afhandlingar, i , hvilka stundom öfversättningar meddelas som profstycken. Så gaf han år 1821 ut »Altspanische Romanzen», 1825 »Beiträge zur Kenntniss der romanischen Poesie», 1826 »Die Poesie der Trou- badours», 1829 »Leben und Werke der Troubadours» och slut- 62 EN BLICK PÅ DE FRÄMMANDE LEFVANDE ligen 1863» Uber die erste portugiesische Kunst- und Hofpoesie». Båda hade sålunda genom sina studiers gång ådagalagt, att språkundersökningar och språkens historia icke låta isolera sig från litteraturen, ett föredöme, som äfven bör tränga ned till sko- lan, så att de moderna språken icke häller där måtte dela de klassiska språkens sorgliga öde att dö af en gramatikalisk skrif- varsjuka. Vid universiteten torde man äfven låta de moderna språken göra sig till godo den förändring, som tiden tvungit på de klassiska. En professor i klassisk filologi betyder näm- ligen ej längre vid de tyska universiteten en professor blott i klassiska språk, utan en professor i kunskapen om de klassiska folkens hela lifsåskådning, statsförhållande och privatlif, sådana som vi finna dem afspeglade i den till oss komna literaturen,/ på samma sätt som vi veta, att Åo^oq icke endast betyder ord, utan också förnuft. Till och med anatomen, som dock endast sysslar med de döda, håller sig icke blott till skelettet, utan äfven till ådror, nerver och muskler, och den sanne läkaren, likasom den äkta litteraturhistorikern, till den lifslefvande men- niskan med varm pulserande blod. Det var sålunda äfven hos oss en naturlig utveckling, då den ny-europeiska linguistiken föddes ur den moderna litteraturen och tillsamman med denna kräfde sin målsman vid konsistoriebordet under namn af Pro- fessor i Ny-europeisk linguistik och modern litteratur. Bottiger hade också redan 1845 blifvit utnämnd till e. o. professor i den moderna litteraturen med säte och stämma i fakulteten med skyldighet att läsa två timmar i veckan och därjämte fortfarande bestrida sina hittills varande lärareålig- ganden som språkmästare. Men efter Atterbonis död sökte och erhöll han 1856 professuren i Estetik och Modern Litteratur och öfvergick först 1858 till den af föregående riksdag beviljade nya professuren i Ny-Eur. Lingu. o. Mod. Litt. För vårt nuvarande ämne är det af vigt att anmärka att i det kungabref, genom hvilket bestämdes läroämnena i de båda professurerne, den nya i Ny-Eur. Lingu. o. M. L. samt den gamla i Estetik och Mo- dern Litteratur stadgades att »den senare professionens läroäm- nen måtte åtskiljas och den moderna litteraturen förenas med den Ny-Eur. Linguistiken, hvarigenom den gamla professionens hufvudämne blefve uteslutande estetiken, men i dess både speku- lativa och kritisk-historiska omfattning, så att dess innehåll lämp- ligen kunde betecknas genom benämningen af profession i estetik samt litteratur- och konsthistoria. Samtidigt hade samma del- ning af den i Lund befintliga Norbergianska professuren blifvit SPRÅKENS ÖDEN I VÅRT FÄDERNESLAND. 63 beslutad, men med den skilnaden, att från densamma afsöndra- des och inrättades en ny där förut ej befintlig professur i estetik, hvarvid den dåvarande innehafvaren af den Norbergianska pro- fessuren (Hagberg) öfvergick till den nya professuren i Nor- diska språk. Professor Olde sökte och erhöll den Norbergian- ska professuren, som då fått namnet af professur i Ny-Eur. L. o. Mod. Litt. Såsom ett minne af den forna Norbergianska professuren qvarstår dock ännu i dag för prof, i N.-E. L. o. M. L. det af stiftaren föreskrifna vilkoret för en sökande till professuren, att han skall på för- och eftermiddagen disputera på franska, tyska och engelska språken. Sedan båda språkmästareplatserna i psala sålunda blif- vit lediga, väcktes fråga om en lämpligare fördelning af språ- ken, i det att italienskan fördes tillsammans med franskan och engelskan med tyskan. Men man hade också fått en veten- skapligare och universiteten ’ värdigare uppfattning af de mo- derna språkens studium än den blott språkmästare-mässiga, och följden häraf blef den, att de förra språkmästarne nu blefvo akademiska adjunkter, den ene i franska och italienska (Lingua- rum Francogallicae et Italicse Adjunctus), den andre i tyska och engelska (Linguarum Germanicae et Anglicae Adjunctus) och den förre tillsattes för första gången år 1860, den senare år 1863 och båda egnade sin hufvudsakligaste uppmärksamhet åt språkens historiska utveckling och fonetiska byggnad. Den prak- tiska nyttan af språkens kännedom ringaktades dock icke för det, hvarför också Kungl. Maj:t gaf sitt bifall åt det af prof, i Ny-Eur. L. o. Mod. Litt. år 1868 väckta, af kanslern (Sparre) tills vidare bekräftade och slutligen af Kungl. Maj:t faststälda och i de nya Universitetstatuterna af den 10 Jan. 1876 upptagna förslaget, att akademiska afhandlingar, som hittills endast fått försvaras på latin och svenska, nu äfven skulle få det på »tyska, franska, engelska och italienska». Den latinska kunskapen hos den studerande ungdomen hade också slutligen sjunkit till den betänkliga grad, att man år 1858 fann sig föranlåten att till dess beqvämlighet gifva ut en föreläsningskatalog på svenska, dock utan officiel karakter. Denna katalog bär titeln: »Framställning angående undervis- ningen samt de för den och för förvaltningen varande inrätt- ningar vid universitetet i Upsala vårterminen 1858». Där fin- ner man också, utom förteckningen på föreläsningarne och öf- ningarne, äfven en förteckning på universitetets stipendier och dess inventarier, på ledamöterna i consistorium majus och mi- 64 EN BLICK PÅ DE FRÄMMANDE LEFVANDE nus och universitetets öfriga förvaltning, ända till dem, som tjänstgöra vid dess sprutor, hvilket allt nu är hänvisadt till den af studentkåren utgifna studentkatalogen. En dylik fram- ställning gafs äfven ut hösten 1858, men drogs sedan åter in för åren 1859—60 tills- dess att den år 1860 och allt fram- gent mer och mer fullständigad förekommer hvarje vår- och hösttermin under titel af »Föreläsningar och öfningar vid Kungl. universitetet i Upsala.» Den gamla titeln »Eloquentiie et Poesis Professor», såsom ett tecken till att denna professur dock var den enda rätta målsmannen för all humanistisk bildning, bibehölls dock ännu. Dess innehafvare hade också före inrättandet af professuren i Estetik äfven meddelat undervisning och examinerat i smaklära och allmän litteraturhistoria. I den svenska katalogen för vår- terminen 1861 bär han dock titel af Professor i Latinska språket och Litteraturen, till dess' att samma professor omsider 1876 bär titel af »Linguae Litterarumque Latinarum professor» i den latinska föreläsningskatalogen, som åtminstone då ännu betraktades såsom den enda officiela. Men sedan latinet ej längre kunde försvara sin plats så- som hufvudnyckeln till det tempel, där plastisk skönhet och vetenskapligt vetande hade sitt altare, ansågs det dock och anses ännu af våra klassiska pedagoger såsom en hälsobringande tankegymnastik, som skall stärka samtidens sjukliga hjärnor. Såsom sådan skall till och med den latinska gramatikan under masken af först svensk och sedan tysk språklära göra samma tjänst vid elementarläroverken. Men om, trots detta, den gramati- kaliska grundläggningen ännu i läroverkens sjätte klass är så svag, att det där behöfs en särskild elementarbok för franskan, som börjar först där, så har den så skrytsamt omordade tanke- gymnastiken just ej åstadkommit någon underkur. Den synes då endast ha varit ett betänkligt slösande med ungdomens tid och krafter. Går sålunda, som man velat påstå, den säkraste och ginaste vägen till den moderna bildningen (som ju ligger i de moderna språkens litteratur) öfver Hellas och Rom, så skulle detta i bokstaflig geografisk mening vilja säga ungefär det samma som om man påstode, att den, som ville fortast och säkrast bege sig till Grekland och Italien borde, för att riktigt stärka sina krafter, ta vägen öfver nordpolen, som han ändå aldrig hunne annat än tillnärmelsevis. Han skulle skåda den döda, i tusenårig dvala försänkta naturen för att få ögon öppna för söderns blomsterlif. SPRÅKENS ÖDEN I VÅRT FÄDERNESLAND. 65 Inom skolan hade också de moderna språken sent kom- mit till heders. Det skedde först genom 1807 års skollag, sorg- lig i åminnelse, där »historiarum lector» ålägges att, biträdd af gymnasii-adjunkten, läsa antingen tyska eller franska språket med den del af den öfre ringen, som icke läste hebreiska. Det lämnades ytterligare »till ephori försorg att för ungdomen be- reda . tillfälle att mot särskild vedergällning undervisas vid le- diga stunder i det engelska språket af någon däruti inom verket kunnig lärare», hvilket väl den tiden ej stod att finna annat än i Göteborg och möjligtvis Stockholm. Äfven författarne af 1820 års skollag visa icke mycket större sympati för de mo- derna språken, som dels synas dem öfverfödiga, dels kunna läras i en handvändning af dem, som läst den latinska grama- tikan, ty genom den förvärfvar man en ökad lätthet att »dels fatta de moderna språken, dels undvara (!) dessas gramatik». Det är först genom 1849 års skollag, som latin tvånget bröts, och ännu mer är 1856, då lektorernas antal ökades med två nya, af hvilka den ene var lektor i främmande lefvande språk. Vi ha i en föregående artikel * närmare granskat de moderna språkens timantal i förhållande till latinet i senare skolförordningar, och hänvisa i detta afseende till denna. Rek- tor 8. v. Friesen har slutligen i sin motion i Andra kammaren detta år: »om beviljande af ett årligt anslag å 6,000 kronor till undervisning i den praktiska behandlingen af tyska, engelska och franska språken vid universiteten» redogjort för de önsk- ningar med afseende på de moderna språkens studium, som fram- stälts vid det 1884 'församlade elfte allmänna svenska lärare- mötet samt för det af universiteten äskade anslaget för samma ändamål. Ehuru sålunda universitetens och skolans intressen här sam- manfalla, är dock hvarderas’ändamål icke aldeles detsamma. De gå snarare tvärt om i en aldeles motsatt riktning, den vetenskap- liga och den praktiska, och det kan inte förnekas, att anlagen för den förra mycket sällan låta förena sig med den senare. Språkmästaren är sällan vetenskaplig linguist, linguisten har sällan en utbildad språkfärdighet. Def var därför icke aldeles utan skäl, som universitetets förre högste styresman uttryckt sin farhåga för, att studiet af gammal franska skulle menligt inverka på den i hans tanke vigtigare moderna franska språk- renheten och språkfärdigheten. Men den praktiska språkkun- * I Verdandi för år 1884, fjärde häftet: Svar på frågan: »Hvad skall man säga om allt detta?» Verdandi 1886. 5 66, EN BLICK PÅ DE LEFVANDE FRÄMMANDE skapen (vi tala här icke om språkfärdigheten, som är något annat) kan icke häller linguisten umbära, och det är bristen härutinnan, som i synnerhet för utbildandet af skollärare nu gjort sig kännbar både vid universitet och skola och som där- för stundom gifvit anledning till orättvisa anspråk å ömse sidor. Detta är endast en lösryckt del af den stora undervisningsfrågan. Den kan i korthet uttryckas sålunda, att skola och universitet måste sättas i ett innerligt samband med hvarandra och så- lunda icke hafva hvar och en för sig »sin tyngdpunkt inom sig sjelf». Skolan kan icke prestera, hvad universitetet begär. Ty universitetet måste fordra, att den nyblifne studenten hjälp- ligen kan reda sig med de främmande kulturspråkens alldagliga uttryck och något så när förstå en fransman, en engelsman eller en tysk, om han kommer i beröring med sådana. Universite- tet kan icke häller åstadkomma hvad skolan med rätta fordrar. Ty skolan måste fordra, att de, som vilja egna sig åt hennes tjänst, i synnerhet de filosofie doktorer, som aspirera till en lek- torsplats, kunna meddela skolans lärjungar ofvan nämnda kun- skapsmått i de främmande lefvande språken. Men huru skola de kunna det, upptagna som de varit vid universitetet af att studera språkens inneboende lagar och historiska utveckling. Det måste derför slås en brygga mellan skola och universitet, och denna brygga heter här praktisk undervisning vid universitetet i de främmande lefvande språken, meddelad af infödingar. Be- hofvet af en dylik brygga mellan skolans elementära och uni- versitetets vetenskapliga område gör sig nu för tiden kännbart inom alla områden, och det är för att åstadkomma en sådan, som professor Cleve nyligen inom den filosofiska fakulteten i Upsala framstält sitt mycket beaktansvärda förslag, och som dok- tor Wretlind vid riksdagen väckt fråga om universitetets bri- ster i förhållande till fosterlandets kraf. Vi ha trott, att det för Verdandis läsare och läsarinnor icke skulle vara ovälkommet att erhålla en förteckning på de läroböcker i franska, tyska och engelska, som utgifvits och begagnats i Sverige. Denna för- teckning måste för det närvarande inskränkas till franskan och kan icke ens i detta afseende göra anspråk på fullständighet, enär den endast om- fattar de läroböcker, som äro befintliga på Upsala Univ. Bibi. Det vore derför önskligt, om några tjänstemän vid Univ.-Bibi, i Lund ville kom- plettera den med uppgifter derifrån. Förteckning på de här befintliga i tyska och engelska skall följa en annan gång, när förf, får tid därmed. Vi vilja här endast förutskicka den uppgiften, som icke saknar sitt in- tresse, att antalet af de franska läroböckerna är mer än två gånger så stort som de båda andra språkens. SPRÅKENS ÖDE I VÅRT FÄDERNESLAND. 67 Essai pour apprendre facilement et en pen de tems la langue fran- ^aise. Försök til at lätt och på kort tid lära fransöska språket etc. — Stockholm MDCCXLIV. Essai d‘un grammairien philosophant francais eller Försök till en grammatista philosophans etc. af J. Freutiger, språkmästare vid Carol. Akad. i Lund. Lund utan tryckår, men dedicerad till Excellensen Grefve Carl Gyllenborg. Grammaire frangaise courte et méthodique, eller en kort och me- thodisk fransysk gramatik af auktoren sjelf, Ifvar Fraak, Lektor och språkmästare vid Carolinska Akademien i Lund. Stockholm tredje upp- lagan 1788. Herrn Des Peupliers Grammaire Frangoise et Svedoise eller Fransy- ska grammatikan försvenskad och förbättrad etc. Västerås MDCCXC. Fransysk grammaire efter de nyaste och bästa språklärares grun- der författad af Carl Stridsberg, Kongl. Bibliotekarius, 4:de upl. Stock- holm 1805. Femte upplagan Stockholm 1810. Sjätte upl. Stockholm 1S17. Abrégé des principes de la grammaire fran^aise par M:r Sesbaut, Nouvelle édit. å Norrköping et å Leipzig å Paris An. 1807. Doktor Fr. Gedikes fransyska lärobok för nybegynnare jämte en kort ordbok, bearbetad för Svenska ungdomen af C. U. Broocman, andra upl. Upsala 1809. Samma 1813, samma sjätte upl. 1832. Joh. Wal. Meidingers praktiska gramatik med några ändringar och i sammandrag öfversatt af N. Åkerman. Carlskrona 1810. Öfningar i franska språket. Undervisningsbok för begynnare af A. G. Silfverstolpe 1,1, 1,2. Stockholm 1811. Fransysk ortoepi eller utförlig afhandling om detta språks riktiga uttal, bearbetad af N. Åkerman. Stockholm 1824. Meidinger, 28:de tyska upl. med tillägg af C. Delén. Örebro 1855. 29:de upl. Örebro 1834. , Fransysk stilöfnings- och läsebok etc. af N. Åkerman. Stockholm 1846. Fransyska språkläran i sammandrag, öfversättning af Abrégé de la gram. fr. par M:r De Wailly. ’ Stockholm 1832. Fransysk språklära efter nyare utrikes bruklig method öfvers. med tillägg af G. Wahlenberg. Örebro 1833. De första grunderna af franska språkläran af L’Homard, öfversatt af G. Gullbrand, andra upl. Stockholm 1833. Franska språkets svårigheter, dess synonymer och hononymer etc. af C. N. Åkerman. Stockholm 1840. Lärobok i fr. sp. af J. J. Guinchard, i sju upl. Stockholm 1836—1862. Fransk språklära af H. K. TulTberg, adj. i österländska språk vid Univ. i Lund. Lund 1839. • Handbok för små begynnare i fr, sp. af L. Paban. Sthlm. 1846. Förenklad fransk grammat. utarbetad af L. Paban. Sthlm 1860. Prakt. Lärobok i fr. spr. af C. J. L. Almquist. Sthlm —38. Praktisk lärobok i fr. spr. af C. N. Öltrlander, fjärde upl. Sthlm 1847. Samma bok Sthlm 1850—51, samma 1854, 1858. E. M. Olde. Fransk språklära för skolor och gymn. Sthlm. —43. Dito —44, dito —48, dito —51, dito —55, dito—58, dito—65, 7:deupl. E. M. Olde. Franska läs- och skriföfningar för skolor och gymn. Upl. 1—3 Sthlm —46—50. 68 EN BLICK PÅ DE LEFVANDE FRÄMMANDE SPRÅKEN. Franska språket till dess Gram, och Litt. Lärobok för högre Elem. L. af C. F. Vierech I, II. Sthlm 1852. • Öfversigt af det fr. spr. Formlära af E. M. Olde. Andra, upl. Ups. 1855. Den franske språkmästaren, etc. För alla, som komma i beröring med fransmän, af A. W. Wilhelmi. Sthlm 1855. Läsebok i fransyska språket efter Prof. Ollendorffs nya meth., ut- arbetad af J. U. Grönlund. Sthlm 1855. Dito 3:dje upl. —61, dito —65, dito —69, dito —li. Dito. Nyckel till lärobok i fr . spr. i fem upl., sista —78. Clef de la langue framjaise par P. J. Poyrelle en trois parties, prem. part. Sthlm —58. ' Fransk Elementarbok af B. J. C. Pubb. Lund —58, dito —68. Fullständig fr. Prononc. lär. med tillhörande läseöfningar utg. af E. M. Olde. Andra upl. Sthlm —64. Franska skriföfningar uppställda efter Oldes fr. spr. af C. G. Pauli 1. Sthlm —65. 2. Sthlm —66. Praktisk lärobok i fr. spr. af P:r F. Alm. 3:dje sv. upl. Sthlm —68. 4 upl. —72. 5 upl. —76. Fransk språklära för Elementarläroverk af Hugo Leonard Schmidt, lektor vid nya Elementarskolan. Första kursen: formläran. Sthlm 1868. Syllabaire Fr. inledn. till fr. spr. studium af D:r Carl Ploetz, För sv. skolor bearbetad af H. W. Stahl. Sthlm 1869.. Conjugaison franQaise. Andra afd. af inledn. till fr. spr. stud, af Ploetz, bearb. af C. Löfving. Sthlm 1870. Dito Sthlm —76, dito Sthlm —73. Fransk språklära i sammandrag af W. E. Lidforss. Sthlm —71. Elementarbok i fr. spr. efter Seidenstuechers gradvis framskridande method, bearbetad af D:r C. Ploetz, bearbetad af C. Löfving för sv. sko- lor, andra upl. Sthlm —74. Fr. skriföfn. i tvänne delar af Aug. Th. Paban. 1—2. Ups. —76. Den skicklige fransmannen, eller konsten att utan lärare på åtta dagar lära riktigt läsa, skrifva och tala fr. spr., af D:r F. Paulin. Öfvers. fr. 9:de orig. upl. Sthlm —76. Fransk Elementarbok till läroverkens tjenst utg. af Dubb. 3:dje upl. Lund —77. Franska skriföfningar och temata med ordförklaringar samt hänvis- ningar till Oldes och Lidf. fr. gr. af Hugo W. Philp. Sthlm 1878. Sur la transitivité du verbe franfais par Axel Klint, Sthlm 1879. Fransk språklära till läroverkens tjenst af D:r Alex. G. Widholm. Sthlm 1879. Fransk Elementarbok utg. af C. G. Pauli. Sthlm —81. Ordförråd och Ordställningar till vägledning i fr. spr. utg. af C. Enblom, andra upl. Norrk. —83. C. Enbloms ordförråd • och Ordställningar till vägledning i fr. spr. i sdr. utg. af Oslcar Wigert och A. Teod. Malmberg. Norrk. —84. Theodor Hagberg. Något om slöjdundervisning. Af Otto Salomon. II. Ett annat moment, då det gäller slöjden i uppfostrans tjenst, är, såsom vi antydde, dess värde äfven för den. fysiska utveck- lingen, i det att den, rätt anordnad, kan åstadkomma dels en i hög grad nödvändig motvigt mot det myckna stillasittandet så väl på skolbänken som vid lexor i hemmet, dels ock förmår direkt medverka till stärkandet af kroppens krafter. Professor Key, som i sin bilaga till läröverkskomiténs betänkande gan- ska utförligt redogör för de sjukdomar ett öfverdrifvet stilla- sittande under utvecklingsåren kan anses framkalla, yttrar sig här (sid. 75) på följande sätt rörande behöfligheten af en så- dan motvigt: »det måste derför blifva föremål för skolans allra största omsorg, att den ej nödgar barnen till ett längre stilla- sittande dagligen, än hvad som är nödvändigt för fyllandet af rimliga anspråk på skolbildningen, äfvensom, att den ofördelak- tiga inverkan af det oundvikliga och under alla förhållanden för barn väl långa stillasittandet, som skolan måste fordra, så mycket som möjligt motväges af flitigt öfvade kroppsrörelser. Den halftimmes gymnastik, som nu vid de allmänna läroverken förekommer en gång om dagen, må göra, hvad den kan, men det är mycltet långt ifrån, att den förmår fylla behofvet.» När en gång skolan klart inser sin pligt att taga tillbörlig hänsyn äfven till den fysiska uppfostran, till befordrandet af kroppens helsa, då skall den säkerligen uti det kroppsliga ar- betet finna ett medel, som vid sidan af gymnastiken och de fria lekarna skall visa sig vara af utomordentligt stort värde i detta hänseende. Efter dessa antydningar om det pedagogiska syftet för sko- lans slöjdundervisning återstår att söka uppvisa efter hvilka grunder och på hvad sätt densamma bör till ändamålets vin- nande anordnas. För den som ej till ursäkt för hvarje planlöst famlande tröstar sig med den något tvifvelaktiga satsen, att 70 NÅGOT OM SLÖJDUNDERVISNING. »alla vägar bära till Rom», torde det nemligen vara sjelffallet, att uppnåendet af ett bestämdt mål vare sig inom det ena eller det andra området städse förutsätter ett fullt systematiskt till- vägagående med just detta mål för ögonen. Lika så väl som en verkligt utvecklande undervisning i Historia måste bedrifvas på helt annat sätt än om man endast afser inpluggande för examen, lika så väl skulle det vara ett stort misstag, om man trodde, att barnens blotta sysselsättning med slöjd, vare sig på det ena eller andra sättet, är tillfyllesgörande för ernåendet af de uppfostringssyften, det kroppsliga arbetet tvifvelsutan förmår befrämja. Detta är emellertid långt ifrån fallet. Ej åstad- kommes ens närmelsevis någon allmän händighet genom slöjd- arter, vid hvilkas öfvande blott ett fåtal verktyg och handgrepp förekomma. Ej får barnet kärlek till arbete eller vänjes vid uppmärksamhet och flit genom sysselsättningar, hvilka bjuda ringa omvexling och derför slutligen kunna på ett rent mekaniskt sätt utföras. Ej utvecklas sjelfverksamheten, om läraren vid »undervisningen» personligen lägger hand vid arbetet, ja t. o. m., något som dessvärre icke är alldeles sällsynt, förfärdigar det väsendtligaste deraf. Ej vänjes vid noggrannhet genom arbeten, som icke kunna på barnets ståndpunkt noggrannt utföras, eller genom ett lättvindigt godkännande från lärarens sida äfven af slarfvigt tillverkade föremål. Ej uppöfvas ögat, åtminstone i nå- gon väsendtlig grad, eller utvecklas formsinnet genom blott rät- liniga mönster. Ej inplantas hos barnet aktning för det verk- liga kroppsarbetet, om man låter det framför annat förfärdiga prydnadsföremål; tvärtom befästes derigenom än ytterligare ett snobbigt öfversitteri gentemot det »grofva» arbetet, hvilket, så snart det ej har egenskapen att lysa den ytliga betraktaren i ögonen, anses vara simpelt och af lägre värde. Och slutligen. Ej befrämjas den fysiska helsan eller motverkas de så ofta och klart uppvisade följderna af ett under utvecklingsåren öfverdrif- vet stillasittande derigenom, att man under det lockande skyltet slöjdundervisning inbjuder barnet till några timmars ytterligare stillasittande i veckan. Nej, må undervisningen gälla slöjd eller hvilket annat ämne som helst, så måste städse de derför vid- tagna åtgärderna stå i ett bestämdt förhållande till det eller de mål man önskar ernå. Hvad som vid anordnandet af en dylik undervisning må- hända i främsta rummet blifver föremål för öfvervägande torde vara, om den samtidigt måste omfatta flere grenar af slöjd eller huruvida den utveckling man genom undervisningen i fråga af- NÅGOT OM SLÖJDUNDERVISNING. 71 ser lika väl åstadkommes genom användandet blott af en slöjd- art. Skulle detta senare vara händelsen, så torde säkerligen tungt vägande skäl tala för en koncentration af undervisningen i fråga. Dels bör ju nemligen ej förbises, att hvarje slöjdart måste betraktas såsom ett sjelfständigt. ämne för sig, och då de uppstälda läroplanerna i allmänhet icke lida någon brist på un- dervisningsämnen, så torde man väl ej kunna anse det såsom något särskilt önskvärdt, att ytterligare ett flertal ämnen bela- sta desamma och skolorna sålunda komme att lida ej endast af mångläsning utan äfven af mångslöjd. Lägges så ytterligare härtill, att det alltid jemförelsevis ringa timtal, som kan anslås till slöjdundervisningen, ej gerna tål vid någon splittring, och att användandet af flere slöjdarter städse måste fordra större lärarekrafter och dyrbarare tillrustningar än då blott en sådan är föremål för undervisningen, så torde rent praktiska grunder vid ett dylikt bestämmande fälla utslaget till förmån för en slöjd, om nemligen — och detta är af synnerlig vigt att betona — man verkligen genom en bestämd slöjdgren förmår åvägabringa samma utveckling som vid användandet af flere. Men, kan man invända, detta, att fästa sig vid en arbetsgren, då så många finnas att välja på, är ju rent af att förfalla till ensidighet, nå- got som ju ovilkorligen måste anses felaktigt. Sant nog i det hänseendet åtminstone, att allt hvad vi menniskor förmå åstad- komma endast är relativt godt och derför städse blifver mer eller mindre felbemängdt. Eller finnes det verkligen någon förutvarande, nu befintlig eller möjligen påtänkt anordning ex- empelvis just på skolans område, hvilken från någon viss syn- punkt sedd ej kan stämplas såsom bristfällig? Att hafva få undervisningstimmar dagligen är felaktigt, ty då medhinnes allt- för litet, men att hafva flere är äfven felaktigt, ty derigenom åstadkommes öfveransträngning; likartade anmärkningar kunna göras mot kortare och längre lexor. Att sysselsätta barnen blott med några få undervisningsämnen anses origtigt, emedan kunskapsområdet derigenom blifver inskränkt; att. hafva flera är äfven origtigt, ty derigenom få de blott »läppja på lite af hvarje»; långa ferier taga bort för mycken tid, korta sådana bjuda ej tillräcklig hvila efter terminens ansträngningar; använ- dande. af klasslärare är-felaktigt, ty en person kan icke skaffa sig tillbörlig skicklighet att meddela undervisning i ett antal ofta olikartade ämnen, men på fackläraresystemet tillämpas ur uppfostrandets synpunkt med fördel ordspråket om de många kockarne och den dåliga soppan. Skolan sjelf lär ju vara onö- 72 NÅGOT OM SLÖJDUNDERVISNING. dig, emedan den hindrar hemmen från att i vidsträcktaste mån utöfva sin uppfostrings- och undervisningspligt gent emot bar- nen; men tag bort skolan och tillåt föräldrarna att, fria från allt intrång, sjelfve utöfva denna deras »dyrbaraste rättighet», och vi betvifla att det då uppkomna tillståndet skulle mindre än det nuvarande gifva anledning till kritik. Alltså, för att återkomma till utgångspunkten, är verkligen »ensidighet» i den ofvan tagna bemärkelsen ett fel, så torde motsatsen eller »mång- sidighet» vara ett icke mindre, och i detta hänseende gäller ju, såsom väl för öfrigt i alla andra, ej så mycket att söka ut- finna ett tillvägagående af det absoluta värde, att ingen an- märkning deremot skulle kunna göras, intet slagord derpå till- lämpas, utan fastmer att vilja det relativt bästa, det mot hvil- ket de minsta invändningarna med fog kunna framställas. Användandet af flere slöjdarter samtidigt ställer sig för resten alldeles lika som användandet på ett bestämdt stadium af flere olika läroböcker i samma ämne. Bådadera, slöjdarten såväl som läroboken, äro ju blott undervisningsmedel och ej un- dervisningsmål. Slöjdarten är ett medel, hvarigenom man vill hos barnet åstadkomma en viss utveckling, läroboken ett medel, hvarigenom man vill inplanta och befästa vissa kunskaper. Ar nu ensidighet ett fel och dess motsatser flersidighet och mång- sidighet deremot något förtjenstfullt, så skulle det väl anses fullkomligt följdrigtigt, om man för undvikande af denna ensi- dighet använde flere, ja måhända ännu hellre många läroböcker samtidigt i hvarje ämne. Lärjungarne skulle ju derigenom blifva i tillfälle t. ex. att sätta sig in uti olika författares åsigter i och uppställningar af ämnet, men — ja den som ännu har i färskt minne, hvilken otrolig villervalla, och förbistring det sam- tidiga användandet af blott tvenne läroböcker i samma ämne, gamla och nya katekesen, orsakade — torde väl i allmänhet tusen gånger hellre söka att med någorlunda jemnmod bära före- bråelsen för ensidighet, än att vilja göra tvifvelaktiga experi- menter i och låta lofprisa sig för mångsidighet. Må man emellertid ej, såsom dessvärre ofta nog plägar vara fallet, missförstå eller misstyda denna önskan, att i möjli- gaste mån koncentrera undervisningen i fråga. Det är sålunda visst icke meningen, att man, med uteslutande af alla öfriga, skall låta barnen sysselsätta sig hela sholtlden igenom med blott en enda slöjdart. Något dylikt är nemligen helt enkelt orimligt icke minst på den grund, att man säkerligen förgäfves skulle forska efter en slöjdart, fullt lämplig såsom utvecklingsmedel NÅGOT OM SLÖJDUNDERVISNING. 73 för alla olika åldrar, ty det sexåriga barnet förfogar ju exem- pelvis ej på långt när öfver samma krafter som ynglingen i skolans högre klasser. Hvad som är passande på ett stadium kan derför blifva för lätt eller för tungt på ett annat. Då man alltså talar om, att träslöjden är den arbetsart, hvilken bäst lämpar sig för skolans syften och sålunda ensam bör an- vändas, underförstås gifvetvis att så skall ske inom en bestämd åldersgräns, här begynnande med omkring 11 år. Dock får man härvidlag ej heller förbise, att denna åldersgräns städse är betydligt sväfvande, ty, hvad nu särskilt de kroppsliga krafterna beträffar, så äro olika barn i detta hänseendet ganska olika ut- vecklade. Ett på landsbygden fostradt barn äf gemenligen kraftigare än ett af samma ålder, som fått uppväxa i staden, gossen i de flesta fall starkare än flickan, hvarjemte i detta som i andra hänseenden individuela skiljaktigheter städse förefinnas. På tal om träslöjd torde det äfvenledes vara af vigt att fästa uppmärksamheten vid ett annat, rätt ofta framträdande missförstånd, det nemligen, att man förblandar denna slöjdgren eller åtminstone en del deraf, snickerislöjden, med det yrkes- messigt drifna snickeriet. Till följe af denna förvexling mellan tvenne i ganska väsendtliga hänseenden skiljaktiga arbetsarter får man ibland höra sådana uttryck som: »då ej alla barn kunna blifva snickare, så borde äfven andra handtverk än snickeri förekomma i folkskolan», eller »naturligtvis måste en snickare, som sjelf fått lära yrket, bättre kunna undervisa deruti än en folkskollärare» eller »kan en lärare på så och så många veckor göras till handtverkare, så måtte väl en skicklig handtverkare på samma tid kunna göras till lärare», o. s. v. Denna begrepps- förvirring, som redan orsakat ej så få praktiska olägenheter, är, om än förklarlig, dock vid närmare skärskådande alldeles omo- tiverad. Träslöjden i dess allmännare betydelse innefattar i sig snickerislöjd, svarfningsslöjd och träsniderislöjd. Hvad nu sär- skilt snickerislöjden vidkommer, så har densamma med snickeri- yrket föga annat gemensamt än att vid båda förekommer be- arbetandet af materialet trä medels delvis samma eller likar- tade verktyg. De skilja sig deremot i flere vigtiga afseenden. Medan man inom det yrkesmessigt bedrifna snickeriet syssel- sätter sig med förfärdigandet af relativt större föremål såsom möbler, dörrar, fönsterbågar, bostadsinreden i allmänhet m. m. faller deremot inom snickerislöjdens område smärre arbeten, sär- skilt husgerådssaker och jordbruksredskap eller delar deraf. Ett räfshufvud, ett pennskaft, en sked, en nyckeletikett och flerfal- 74 NÅGOT OM SLÖJDUNDERVISNING, diga dylika föremål tillverkas af slöjdare, men aldrig af snic- kare ex professo, åtminstone under utöfvandet af deras yrke. Vid snickerislöjden är såsom bekant knifven det vigtigaste och mest använda verktyget. En slöjdare utan knif är ungefär som en ryttare utan häst. Men inom det handtverksmessiga snic- keriet förekommer deremot knifven alls icke såsom verktyg, och en snickare har i allmänhet så ringa öfning i att handtera den- samma, att, då frågan exempelvis gäller spetsandet af en bly- ertzpenna, griper han i de flesta fall till sitt hufvudvapen, stäm- jernet. Äfven andra verktyg såsom skedjernet och bandknifven finna användning i träslöjden, men ej vid snickeriet. Ytterli- gare en annan ganska väsendtlig skilnad mellan slöjd och yrke ligger deri, att under det vid den yrkesmessiga produktionen en allt efter förhållandena utsträckt fördelning af arbetet eger rum, tillverkar deremot slöjdaren sina arbeten helt och hållet på egen hand. Den enskilde handtverkaren har ofta nog ej att berömma sig af mer än en liten del utaf ett på verkstaden fär- diggjordt föremål, slöjdaren deremot kan med stolthet uppvisa frukten af sitt eget arbete. Den förre är såsom producent be- traktad blott ett bråk, hvars nämnare är beroende på antalet medhjelpare, den senare är ett helt för sig, en personlighet. De skäl, hvilka vid en jemförelse slöjdarterna emellan låta vågen fälla utslag till förmån för träslöjden såsom det inom ifrågavarande åldersgräns lämpligaste utvecklingsmedlet, äro mångahanda. Träslöjden, eller åtminstone den del deraf, som i sig innefattar snickerislöjd och svarfningsslöjd, förmår, såsom erfa- renheten otvetydigt visat, i hög grad tillvinna sig de arbetan- des intresse, så att, äfven der slöjdundervisningen icke är obli- gatorisk, barnen gemenligen blott då omständigheterna sådant nödga försumma ■ att deruti deltaga. Genom denna slöjdart kunna lärjungarne, och detta äfven såsom nybörjare, åstadkomma en fullt användbar produkt, i det att en mångfald nyttiga och för olika förhållanden lämpade arbeten falla inom dess område. Då vidare dessa arbeten böra utföras med ordning och noggrann- het, med renlighet och snygghet, förmå de — och detta i ej oväsendtlig mån -—.att hos lärjungarne utveckla just dessa egen- skaper. Som desslikes, då det gäller träslöjden, man vid val af förebilder kan taga hänsyn äfven till bildandet af formsin- net, äro alla förutsättningar till finnandes för en den elementära , ståndpunkten motsvarande estetisk utbildning. Träslöjden, med dess många öfningar af olika svårighetsgrad, motsvarar äfven- ledes i allmänhet väl de arbetandes förmåga och kroppsliga NÅGOT OM SLÖJDUNDERVISNING. 75 krafter. Hvad dessa senare beträffar, så bjuder särskilt snickeri- slöjden en ypperlig motvigt mot stillasittandet, hvarjemte den, på ett metodiskt sätt ordnad, i likhet med gymnastiken och de fria lekarna förmår medverka till stärkandet af kroppen och en gradvis utveckling af dess krafter. I detta hänseende bör sär- skilt framhållas, att man just vid snickerislöjden är i tillfälle kunna låta lärjungarne föra de hufvudsakligaste verktygen om- vexlande med höger och venster hand, genom hvilket förfarings- sätt afses mindre att vänja vid arbete med båda händerna, än att under arbetandet båda sidornas muskler må tagas likformigt i anspråk såsom fallet är vid gymnastiken och fäktningen. I detta afseende torde »ensidighet». tvifvelsutan vara något för- kastligt. En annan och då det gäller ett undervisningsämne visser- ligen icke ovigtig fördel vid slöjdarten i fråga är, att densamma godt lämpar sig för metodisk anordning. Man kan sålunda, se- dan nödiga undersökningar och förarbeten blifvit gjorda, upp- ställa serier af träslöjdsmodeller, uti hvilka förekommande öf- ningar gradvis fortskrida från lättare till svårare, från enklare till mera sammansatta. Förhållandet i detta hänseende är tvif- velsutan af största betydelse, ty en arbetsart kan med framgång ställas i skolans tjenst och användas för dess ändamål först då, när den låter sig underordna de lagar, didaktiken erkänner så- som allmängiltiga. Slutligen bör ej heller lemnas obeaktadt, att träslöjden fordrar ett flertal verktyg och gifver tillfälle till många olikartade handgrepp och på grund häraf måhända fram- för hvarje annan slöjdart är egnad att bibringa de arbetande en åtminstone relativ allmän händighet. Ju flere verktyg och handgrepp en slöjdart kräfver, desto större är den handens bild- ning den samma kan åstadkomma. Detta är alldeles gifvet likasom att det från denna synpunkt sedt är förmånligt, om man vid utförandet af ett arbete låter lärjungen använda så många verktyg och så många handgrepp som möjligt. De an- märkningar, hvilka ej så sällan från sig s. k. »praktiska» per- soner framkastas gent emot den med pedagogiska syften bedrifna slöjdundervisningen, att det eller det föremålet skulle fortare och enklare kunna tillverkas utan användandet af ett flertal verktyg, äro derför i de flesta fall alldeles obefogade. De skulle kunna sammanställas med klandret mot en gymnastiklärare, att han vid vissa öfningar fordrar hoppandet öfver linor, då lär- jungen dessa hinder förutan skulle ju kunna gå sin väg mycket lättare fram. Sådana och snarlika invändningar bevisa blott, 76 NÅGOT OM SLÖJDUNDERVISNING. att anmärkaren i fråga ser slöjden ur en annan synpunkt än den rent pedagogiska samt att för honom det färdiga arbetet och dess saluvärde ställas framom sjelfva den utveckling, som under arbetets förfärdigande bör komma lärjungen till del. På tal om träslöjden har nämts, att densamma i sig inne- fattar dels snickerislöjd, dels äfven träsnideri och svarfning så- som slöjdarter. Vid en närmare undersökning skall man emel- lertid finna, att det egentligen är den förstnämnda d. v. s. snic- kerislöjden, som fullkomligt fyller de antydda krafven på ett till uppfostringsmedel fullt tjenligt kroppsarbete. Hvarken svarf- ningen eller träsnideriet motsvara i och för sig sjelfva de fordrin- gar man nödvändigt måste ställa på ett sådant. Åtskilliga slöjd- undervisningsvänner pläga, hvad träsnideriet vidkommer, förbise detta och derför låta denna slöjdart intaga en plats vid under- visningen, som densamma på långt när icke borde tillkomma. Särskilt är detta förhållandet i en del tyska skolor, och som äfven i vårt land enskilda stämmor höjt sig i samma riktning, torde det måhända icke vara ur vägen att här i korthet bemöta de hufvudsakliga, för öfrigt temligen lätt vägande skäl, man gemenligen plägar framdraga för träsnideriets användbarhet så- som ett slags hufvudämne, då det gäller slöjdandet i skolan. Ett af dessa skäl är, att träsnideriet bör anses vara af synnerlig stor betydelse för den estetiska bildningen, och att man derför, med bortseende från dess påtagliga nackdelar, bör flitigt öfva slöjdarten i fråga. Om denna åsigt torde man kunna säga, att den är både rigtig och origtig; träsnideriet kan vis- serligen vara af obestridlig betydelse för skönhetssinnets utbild- ning, men deraf följer ingalunda att så är förhållandet just på ifrågakommande stadium. En dylik slutledning är fullt ut lika oberättigad, som om man exempelvis skulle säga, att ‘då funk- tionsteorin är af synnerlig betydelse för utvecklandet af de mate- matiska begreppen, måste inhemtandet deraf i skolan föregå undervisningen i aritmetik och geometri. Detta tillvägagående vore emellertid tvifvelsutan afvita, och nära nog lika orätt torde det vara att vilja använda träsnideriet såsom ett estetiskt bild- ningsmedel på en ståndpunkt, dit detsamma rätteligen ej hör. Skall nemligen denna estetiska utveckling blifva något mera än ett tomt slagord, så måste man med nödvändighet börja från grunden, man måste först och främst vänja barnen vid att med ordning och noggrannhet utföra hvarje arbete och dyme- dels hos dem inplanta, att ett oafvisligt vilkor för att något skall kunna anses vackert just i främsta rummet är, att det NÅGOT OM SLÖJDUNDERVISNING. 77 skall vara väl utfördt, och att derför ett slarfvigt hopkommet föremål, må det vara utsiradt med än så många ornamenter, dock städse är och måste-vara fult. Erfarenheten visar tydli- gen, att om man verkligen på fullt allvar vill utveckla sinnet för det sköna, måste man gå till väga på detta sätt. Arbeten i skolor, der man, med förbiseende af att ornamenteringen till- hör ett senare stadium, att den skall kröna verket och icke vara utgångspunkten, tidigt börjar med träsniderier, äro genom ett underhaltigt utförande ej så sällan allt annat än prydliga. Mycket . sangvinisk måste den i sanning vara, som vill inbilla sig sjelf och andra, att dessa fuskarbeten, vid hvilkas utförande formen, sammansättningen o. d. helt och hållet fått träda i bakgrunden för ornamenteringen, skulle kunna vara den este- tiska bildningen till något gagn. Månne icke tvärtom dessa utsiringar, hvilka ofta ej synas hafva annat ändamål än att be- sticka ögat och leda uppmärksamheten bort från de slarfvigt hopkomna detaljerna, lätt nog kunna hos lärjungarne inplanta en helt och hållet falsk föreställning om »det skönas» verkliga väsen? Månne ej derigenom grunden kan läggas till en yt- lighet i betraktelsesätt, hvilken i viss mån kan återverka på det rent moraliska området, i det ungdomen systematiskt vän- jes vid att lägga mera vigt vid att synas vara, än att verk- ligen vara? . Ett annat skäl man plägar framdraga, då det gäller att åt träsnideriet söka häfda en dominerande plats inom slöjdunder- visningen, är, att dylika arbeten bättre än sådana som falla inom snickerislöjdens område lämpa sig för sysselsättning i hemmet, och då skolan skulle verka för lifvet(!), så böra lärjungarna framför allt få utföra just sådana arbeten, som de sedermera under eller efter skoltiden kunna på egen hand utföra. Äfven detta skäl har såsom lätt kan visas blött ett skenbart värde. Att börja med har slöjden såsom uppfostringsmedel betralctad vida högre och vigtigare syften än. att blott tjena till tidsfördrif på lediga stunder. Några af dessa syften äro här förut antydda. Om man nu i skolan för hemarbetets befrämjande skulle sätta träsnideriet framför snickerislöjden under förmenande, att det är lättare kunna i hemmet finna plats för ett träsnideribräde än för en hyfvelbänk, så vore detta ungefär liktydigt med att vilja vid skolans gymnastikundervisning (hvilken ju äfven har den kroppsliga utvecklingen till ett väsendtligt syfte) utesluta redskapsgymnastiken, emedan lärjungarne i hemmen gemenligen ej hafva tillfälle att placera dylik redskap och alltså icke der 78 NÅGOT OM SLÖJDUNDERVISNING. kunna utföra de i skolan inlärda rörelserna. Men näppeligen kan en pedagogiskt bildad gymnast hysa en dylik uppfattning. Tvärtom torde han väl säga, att just emedan hemmen antagli- gen iche kunna anskaffa redskap, utan hvilka ej tillbörligt ut- byte af gymnastiserandet kan påräknas, måste skolan sätta sina lärjungar i tillfälle att under de bestämda öfningarna begagna sig af sådana. På samma sätt förhåller det sig äfven med snickerislöjdens användande i skolans tjenst. Långt ifrån, att den svårighet, som förefinnes för anskaffandet af de för denna slöjdarts bedrifvande nödiga redskapen och verktygen — en svårighet som för öfrigt är mera skenbar än verklig — bör mana skolan att kasta sig på det i de flesta hänseenden mindre lämpliga träsnideriet, torde en helt och hållet motsatt tankegång vara den rigtiga. Denna lyder som följer: snickerislöjden, men ej träsnideriet, är den för barnens utveckling lämpligaste arbets- arten; barnen få sannolikt ej i hemmen sysselsätta sig med någon annan träslöjd än träsnideri; alltså bör skolan, om hon det kan, låta lärjungarne öfva snickerislöjden. För öfrigt torde väl svårligen de, hvilka fått ögonen öppna för hvad en rätt be- drifven slöjd kan och bör åstadkomma, vilja erkänna, att trä- snideriet är att betrakta ens såsom något synnerligen lämpligt hemarbete. Måhända snarare motsatsen. De skadliga följderna af ett under utvecklingsåren för långt drifvet stillasittande hafva så ofta blifvit påvisade, att meningarna väl näppeligen kunna vara delade i afseende på önskvärdheten af att i möjligaste mån förminska detta stillasittande. Månne man då verkligen ined fog törs påstå, att en slöjd, som måste utöfvas stillasittande eller stillastående och som dessutom med stor sannolikhet kan verka försvagande på ögonen, är ett så särdeles förmånligt hemarbete? Få då lärjungarne icke den förutan sitta alldeles tillräckligt såväl i skolan som öfver lexorna i hemmet? Sva- ren på dessa frågor kunna väl näppeligen utfalla i mer än en rigtning. • Men äfven under antagande, att träsnideriet skulle vara ett så ypperligt hemarbete, som ibland tanklöst nog påstås, så får man deraf ingalunda draga den slutsatsen, att skolan bör i första hand inlära detsamma och för möjliggörandet häraf undanskjuta vigtiga uppfostringssyften. .Allt skall hafva sin rätta plats och sin rätta tid. Det är med träsnideriet som med flere af de qvinliga prydnadsarbetena, enklare virkningar, bro- derier m. m. att de, när nödiga förutsättningar finnas, ytterst lätt och .ytterst snabbt kunna läras. Icke behöfver skolan be- NÅGOT OM SLÖJDUNDERVISNING. 79 kymra sig derom. Må hon inskränka sig till sin egentliga uppgift, den att lemna förutsättningar, och de i det ena eller det andra hänseendet »för lifvet» lämpliga arbetsarterna skola nog, när tid blir, med lätthet inläras. Må hon ej äflas att på bekostnad af det som i dag kan vara af nytta för barnens ut- veckling vilja drifva det, som möjligen kan vara till gagn i morgon. Att låta hvarje dag hafva sin omsorg torde vara en vigtig grundsats för all uppfostrande undervisning, den må be- röra hvilket ämne som helst. Och för öfrigt: vill man tränga närmare in i frågans kärnpunkt, så torde man finna det i högsta grad tvifvelaktigt, huruvida skolan genom inlärandet af dessa föreslagna hemarbeten verkligen gagnar det, den säger sig vilja gagna, och detta än mer, om, såsom det ju äfven blifvit före- slaget, dessa hemarbeten göras obligatoriska. Har icke en vidt omfattande erfarenhet beklagligt nog redan mer än tillräckligt gifvit vid handen, att skolans läroböcker, skolans sysselsätt- ningar i allmänhet ingalunda blifva lärjungarne så kära, att de efter sitt utträdande i lifvet på lediga stunder just tillgripa dem till tidsfördrif? Månne man ej hellre med en rätt stor grad af sannolikhet skulle våga hålla före, att om skolan vill afslträctia barnet från en bestämd sysselsättning, då bör det tvingas att under skoltiden så mycket som möjligt öfva den- samma, och verkan skall nog icke uteblifva. Detta om träsnideriet. Det långa talets korta mening blifver alltså, att för det ifrågavarande stadiet är träslöjden, företrädesvis snickerislöjden, den lämpligaste arbetsarten och derför den på hvilken skolans undervisning i nämnda hänseende bör koncentreras. »Men» —■ säges uti en välvillig anmälan i »Verdandi» af »Om slöjden såsom uppfostringsmedel» — »bör man ej förse en lärjunge, som sedermera kommer att egna sig åt tankearbete, med möjlighet att såsom vuxen vederkvicka, hvila och stärka sig genom ett kroppsligt arbete, som han i barndo- men lärt sig att utföra? Om slöjden kunde fylla denna uppgift, skulle hon åstadkomma en revolution af det allra helsosammaste slag; men då måste man ock taga hänsyn till lärjungarnes olika håg för olika slöjdarter och då tro vi icke det vore skäl att in- skränka sig till träslöjden». Ja, derom kan man ju vara fullt enig med den ärade anmälarinnan, att det skulle vara ganska helso- samt, om slöjden kunde fylla denna uppgift, men, såsom förut blifvit framhållet, deraf följer ingalunda att skolan bör eller ens att hon kan taga detta till hufvudsyfte för sin slöjdunder- visning. Men för öfrigt; på hvilka arbetsarter hänsyftas, då det 80 NÅGOT OM SLÖJDUNDERVISNING. ju uttryckligen säges, att en vuxen genom dem skall »veder- qvicka» och »stärka» sig till omvexling mot ett stillasittande tankearbete? Säkerligen hvarken på korgmakeri, papparbeten, bokbinderi, skrädderi, skomakeri, guldsmedsarbete, urmakeri eller andra ringa och ensidig rörelse kräfvande sysselsättningar. Eller månne på smidet? Detta är förvisso obestridligen en både vederqvickande och stärkande sysselsättning af helsosammaste slag, men deremot torde man kunna draga starkt i tvifvelsmål, att denna slöjdart så synnerligen väl egnar sig för »hemarbete» eller att man i allmänhet skulle utan svårighet kunna på annat sätt förskaffa sig tillgång till de för dess utöfvande nödiga in- ventarierna. Hvad vidare beträffar det önskvärda i att taga hänsyn till lärjungarnes olika håg för olika slöjdarter, så torde man, och detta på ganska goda grunder, våga bestrida, att sjelfva tillvaron af denna »olika håg» någonsin blifvit uppvisad. Det är just en af träslöjdens största förtjenster ur pedagogisk synpunkt, att, då densamma är rätt ordnad, alla ifrågakom- mande lärjungar hafva stor lust att dermed sysselsätta sig. Er- farenheten såväl från svenska som utländska skolor går åtmin- stone såvidt kändt helt och hållet i denna rigtning. Mycket skulle ännu hafva varit att tillägga i föreliggande ämne, men då dessa små uppsatser redan svällt ut mer än hvad ursprungligen var ämnadt, torde tid vara att här sätta punkt. Ett ytterligare moment bör dock icke lemnas oberördt, emedan det obestridligen är det vigtigaste af alla, då frågan rör sig om- kring en uppfostrande undervisning, vare sig i slöjd eller i hvilket annat ämne som helst. Detta moment gäller läraren. • Såsom, efter hvad förut blifvit antydt, nära nog alla andra frågor ytterst utmynna i och böra lösas såsom uppfostringsfrågor, så måste hvarje uppfostringssystem eller de derur härledda meto- derna utmynna i lärarens personlighet. System och metod äro i och för sig sjelfva blott döda former; läraren är det förbe- hållet att i dem inblåsa den lifgifvande andan. En den ypper- sta metod, gifven åt en dålig lärare, förhåller sig som en god värja, satt i en okunnig fäktares hand. Må i striden om olika uppfattningar, olika tillvägagående detta aldrig lemnas ur sigte och må man dervid städse ihågkomma att »sådan läraren är sådan är ock skolan». ' Göthes uppfostran. I allmänhet torde väl en skalds intellektuela uppfostran af de flesta anses såsom föga lärorik för dem som hafva att upp- fostra menniskobarn af den vanliga sorten. Och detta af många skäl. Bland annat derför, att det som hvarje uppfostrare måste eftersträfva hos sin lärjunge, en viss sinnets jämvigt, en viss harmoni mellan alla förmögenheter, just detta är det som så ofta felas skalden mer än någon annan. Han har mången gång måst köpa sin storhet i ett fall genom förkrympning i ett annat; en förmögenhet har vuxit ut på de andras bekostnad. Om han i flere afseenden står högt öfver en hvardagsmenniska, står han åter i andra djupt under en sådan, särskildt i fråga om begåf- ning för tillvarons yttre kamp. Och uppfostraren måste tänka på att dana dygdiga, rättänkande, lyckliga medelmåttor; den vidunderlighet, som kallas snille, får naturen ta på sitt ansvar, den måste falla alldeles utom hans hänsyn och beräkningar. Göthe gör dock från denna ganska allmänna regel ett un- dantag; hans snille berodde nämligen ej på någon disproportion mellan hans olika förmögenheter, utan tvärtom derpå att de alla utvecklats harmoniskt, men utvecklats i en grad som kan kallas kolossal. Man skulle kunna säga, att han företer bilden af en vanlig intelligens, men i oerhörd förstoring. Han kunde drömma ibland, men lika ofta var han en praktisk verldsman och en nykter vetenskapsman; han stormade in på det sublima djärfvare än någon, men dessemellan kunde han så väl i sitt lif som i sina skrifter vara hvardaglig och ibland rent af trivial. Det är detta som gjort Göthes lif och skrifter — det ena lika mycket som det andra —: till en outtömlig grufva för kunskap om menniskonaturen. Särskildt är hän en typ för den moderna menniskans kun- skapsbegär och kunskapsjubel och ■— det kunna vi gerna till- lägga — hennes kunskapsegoism. Med detta senare mena vi det drag som yttrar sig deri, att man betraktar allt som man Verdandi. 18 86. 6 82 GÖTHES UPPFOSTRAN. upplefvat på sig själf eller andra: sorg, glädje, samvetskval — allt som näring för vetgirigheten; hvarje vänskaps- eller kärleks- förbindelse blir ett blott stadium i den egna utvecklingen. Göthe genomgick månget lidande, men han blef aldrig martyr, hvilket man så gerna vill att en skald skall bli; själfva lidandet absorberades i utvecklingen. Hvarken för en menniska eller en idé uppoffrade han sin utveckling; men hvem vet, kanske hade han rätt, då han själf ansåg sig just genom denna hän- gifvenhet åt sin intellektuela fulländning bäst gagna mensklig- heten. Men hvad vi nu ville komma till är det, att det måste ha sitt stora intresse att se, huru denna •— man kan väl våga att säga det — på en gång den sundaste och den mest om- fattande af alla intelligenser utvecklades under sin barndom. Den beskrifning på sin första utveckling som Göthe lemnat i »Aus meinem Leben» har intresserat mig synnerligast derför, att jag har tyckt mig tydligt se, hur under Göthes barndom alla, så väl de tillfälliga som de af fadern beräknade omständig- heterna måst bidraga till att grundlägga den jämvigt mellan poetisk fantasi och faktisk iakttagelse, mellan praktisk och teoretisk förmåga, som gör honom, som intelligens betraktad, så sund. I dagligt tal sätta vi fantasirikedom och vetenskaplig, nog- grann undersökning mot hvarandra såsom hardt när oförenliga kontraster; vi finna det i sin ordning, att en författare eller artist är som ett barn i verldens yttre förhållanden, att han hvarken kan köpa eller sälja eller i sällskapslifvet visa sig road af vanliga menniskors nöjen. Men alla dessa uppfattningar jäfvas af Göthe; jämte sin kolossala fantasi hade han förmågan att vetenskapligt undersöka de mest olikartade företeelser; hans vänner voro ofta förtviflade, då han tidtals tycktes alldeles öf- vergifva poesien för att slå sig på än anatomi, än mineralogi, än optik. Ett lands flora intresserade honom nästan lika mycket som dess literatur. Sin praktiska anläggning visade han i den lätthet, hvarmed han satte sig in i de mest olika lefnadsförhål- landen, umgicks med de mest olika menniskor; och slutligen var det väl hans praktiska sinne som under den tiden han var mini- ' ster vid hofvet i Weimar dref honom att själf organisera brand- corpser och föranstalta upptagandet af förut nedlagda grufvor m. m. Han lyckades verkligen att förena embetsmannen, verlds- mannen och framför allt vetenskapsmannen med skalden. Ser man saken litet djupare, skall man kanske finna att detta ej är GÖTHES UPPFOSTRAN. 83 så underligt, ty till grund för all intellektuel verksamhet ligger väl dock en och samma förmåga, den att skarpt uppfatta, troget fasthålla och fyndigt kombinera lifvets skiftande företeelser. Kombinerandet kan ske så fritt, att resultatet blir dikt eller konst, men det kan äfven, med ej så synnerligen stor förän- dring, ske så systematiskt att det blir vetenskap. Ett barn, som skall erhålla denna grundläggande förmåga, måste till en början komma i tillfälle att se mycket af lifvets •olika taflor — och sällan har väl någon i detta fall varit så väl lottad som Göthe. I Frankfurt, der han växte upp, fans en rikedom på historiska minnen, men der lefdes ock ett det rörligaste nutidslif. Ofta smög den unge Wolfgang sig om- kring i salarna i det gamla vidtberyktade rådhuset »der Römer», hvarest hvarje fläck berättade något om stadens historia; hade det en gång lyckats honom och hans kamrater att komma in i den stora »kejsarsalen», var det nästan omöjligt att få dem ut igen. Här gingo de omkring med bäfvande nyfikenhet, och »den höllo vi för vår sannaste vän som kunde berätta oss något om de kejsare, hvilkas bröstbilder voro anbragta på salens väggar». Här nedanför kejsareporträtten meddelades nu så småningom ett litet sammandrag af Tysklands historia, natur- ligtvis från Frankfurtersynpunkt sedt. Här i kröningsstaden lefde man också på minnen från de forna kröningsfesterna: Göthe hörde de äldre ständigt utbreda sig öfver Karl VII:s prakt och Maria Theresias skönhet. Det synes som om Göthe fått del af Tysklands nyaste historia på detta sätt (anekdotvis) genom de äldres samtal och berättelser. Han säger själf a^ på den tiden fans föga ungdomslektyr, ty »då ännu hade de gamle ett barnsligt sinnelag, och de funno det bekvämt att meddela sin egen bildning till sina afkomlingar». De första åren af Göthes barndom förflöto också under en tid af lugn, och man tyckte om att välbehagligt utbreda sig öfver de näst föregående tidernas krig och vedermödor, »hvilka tycktes hafva egt rum endast för att tjena glada och sorglösa menniskor till angenäma samtalsämnen». Men en sak skola vi lägga märke till: i dessa historiska samtal framträdde nog mycket sällan bilden af lidelsefull kamp för något visst ideellare mål, det var välmående borgare som förtäljde snarare om det stora som de sett än om det som de gjort, och Frankfurt hade väl för det mesta varit åskådare och ej deltagare i de stora tilldragelserna. Hela Göthes födelsestad blef honom ett väldigt åskådnings- materiel: den gamla trånga stadsdelen med de medeltidsaktiga 84 GÖTHES UPPFOSTRAN. stånden och den stora menniskoträngseln; de många fästnings- lika byggnaderna, som midt inne i staden påminde om de flydda oroliga tiderna, de ännu befintliga portarna, murarna och vallarna, allt detta fylde hans själ med bilder. Men på samma gång följde han med uppmärksamhet handeln på torget, beundrade sådana saker som lyftkranarnas mekanik och höll sig framme vid nyanlända-handelsskepp för att betrakta de underliga saker och menniskor, som kommo i land från dem. Genom ett ständigt kringdrifvande i denna folkrika och idoga stad väcktes hos honom ‘»lusten att taga reda på menskliga till- stånd blott och bart för deras mångfalds och naturlighets skull utan att dervid hafva något vidare anspråk på skönhet eller intresse». Ett af hans käraste nöjen var sålunda att ett par gånger om året promenera på insidan af stadsmuren. »Man såg då mer än tusen menniskor i deras små, undangömda, in- stängda förhållanden. Från den rikes praktträdgård till den sparsamme, omtänksamme borgarens fruktträdgårdar, derifrån till fabriker, blekningsplatser och dylika inrättningar, ja, ända till sjelfva kyrkogården gick man förbi ett det mångfaldigaste, besynnerligaste skådespel, som förändrade sig med hvarje steg, och hvaråt vår barnsliga nyfikenhet ej nog kunde fröjda sig. Ty den bekante haltande djefvulen, som en natt för sin väns skull lyfte af taken från alla husen i Madrid, skänkte icke vännen mer än hvad som här blef oss till del under bar him- mel och vid klart dagsljus.» Så kommo marknaderna och med dem ett lif och en träng- sel, uppsättande af stånd, aflassning och uppackning af de mångfaldigaste varor, köpande och prutande, slagsmål och fester — allt medförande en otrolig jäsning i barnets hufvud. Fornåldriga ceremonier väckte gossens nyfikenhet, och de förklarades af de äldre, som dervid omständligt meddelade de historiska förhållanden, hvarpå det berodde, att t. ex. utskic- kade från Worms, Alt-Bamberg och Nurnberg skulle till »der Schultheiss» öfverlemna en i trä skuren pokal fyld med peppar, jämte åtskilliga andra traditionela och symboliska gåfvor. Så klart hade Göthe längre fram insett betydelsen för sin utveckling af denna sorts åskådning, att han med särskild tack- samhet erinrar sig en moster, som var gift med en kolonialvaru- handlande, och hos hvilken han tillbragte de angenämaste stun- der, under det »han gjorde sig bekant med den stora mängd af föremål, som i en sådan handel strömma ut och in». Under tiden pågingo för den blifvande skalden trägna stu- GÖTHES UPPFOSTRAN. 85 dier. Fadern, som studerat till jurist, men icke innehade nå- got embete, ehuru han förvärfvat sig titel af »kaiserlicher Rath», lefde för sitt hus, sin familj och sina vurmer, hvar- ibland undervisnings-mani också tyckes hafva ingått. Han miss- trodde allt hvad skolor hette och skötte derför själf med un- dantag af några extralektioner så väl Göthes som hans systers undervisning. Denna tyckes nu icke hafva varit vidare saftig, gick i de teoretiska ämnena mest ut på språk, uppsatsskrifning och sådant. Af sig själf och andra fordrade fadern den mest pedantiska ordning; när Göthe talar om honom och hans ar- beten, kommer ordet »Reinlichkeit» oupphörligt tillbaka. Upp- satserna tyckas för det mesta hafva rört sig kring något som gossen själf sett eller upplefvat, och härvid bidrog säkerligen faderns fordran på sträng noggrannhet och detaljerad fullstän- dighet till att ytterligare utveckla gossens i sig själf skarpa uppfattning af den konkreta verkligheten. Grammatiken miss- hagade honom, ty den föreföll honom som en godtycklig lag, reglerna tycktes honom löjliga, emedan de upphäfdes genom de många undantagen. Den enda trösten var att latinska grammatikan gick på rim. Den klassiska litteratur, som kom i hans väg, intresserade honom ej synnerligen. Cornelius Ne- pos fann han torr och saftlös; det grekiska nya testamentet var allt för lätt och dess innehåll dessutom genom predikningar och religionsundervisningen för mycket utnött. Mot sonens universela begåfning svarade faderns mani att undervisa honom i allt, och Göthe kände sig ofta jägtad och oroad af alla undervisningsidéerna; men jämförd med vår tids skolordningar, var dock denna skolplan behäftad med välgörande luckor och oregelbundenheter. Det var nästan alltid ett ämne åt gången, på hvilket arbetet koncentrerade sig. Än var det teckning, som i hast skulle inhemtas, och för att denna öfning skulle bedrifvas med större ifver, gjorde fadern sig själf till lärjunge och utförde teckningar, naturligtvis på det »finaste holländska papper» med den största »renlighet och prydlighet», men slafviskt efterbildande utan en gnista originalitet. Det är eget att se huru Göthes allt omfattande vetgirighet existerade äfven hos fadern, ehuru i en mycket tarfligare form. Äfven han lefde blott för att utveckla sig själf och sina barn, men hos honom betvdde utvecklingen föga annat 'än förvärfvande af färdigheter. Än var det en ny umgängesvän, som egde grundliga ma- tematiska studier, för hvilka han i sitt lefnadskall icke hade 86 GÖTHES UPPFOSTRAN. någon användning, och som fann ett nöje i att meddela under- visning i detta ämne åt den intelligente gossen; än var det en engelsk språkmästare, för hvars lektioner de andra öfningarna. för en tid skötos åt sidan. Denne engelske språkmästare hade- lofvat att på 4 veckor föra en i språk icke alldeles obildad lärjunge så långt, att han sedermera utan vidare möda kunde hjälpa sig själf. Fadern och barnen slogo sig alltså på engel- ska denna tid —■ och experimentet lyckades. Man gjorde icke mycket omständigheter med lärande af de moderna språken på den tiden. Italienska lärde sig Göthe, under det han öfver sin egen lex- eller skrifbok lyssnade till faderns lektioner med. systern; franska lärde han sig tala på några veckor genom en fransk teatertrupp som kommit till Frankfurt, och som först väckte till lif hans medfödda kärlek till skådespelarkonsten. Men hans natur var nu en gång sådan, att han snart trött- nade på all kunskap, som blott var form, och det är eget att se hur han ansträngde sin fantasi för att gifva ett visst inne- håll åt språköfningarna, som enligt faderns önskan måste fort- sättas i alla de påbegynta språken. Det blef honom outhärdligt att taga ämnen till sina uppsatser än ur en grammatika, än ur en exempelsamling, än ur den författaren, än ur den, och så frambringa ett arbete, som i sig själf intet värde egde. I dess ställe kom han på den idén att förvandla stilarna till en brefvexling mellan 6 ä 7 i verlden kringspridda syskon, af hvilka en skrifver från Marseille på franska, en annan, som är musikus, skildrar sina öden på italienska, en tredje, som är kontorist i Hamburg, sköter den engelska korrespondensen, o. s. v. Men till och med detta innehåll var honom icke nog, snart ville han låta sina brefskrifvare skildra de trakter der de uppehöllo sig, och af den anledningen började han ifrigt stu- dera geografi. De torra lokaliteterna kunde emellertid ej häller tillfredsställa honom i längden, och då började han uppfinna allehanda »Menschlichkeiten», som stodo i något förhållande till de diktade personernas karaktärer och sysselsättningar. På detta sätt blef fadern belåten, ty stilböckerna blefvo volumi- nösare (!) och gossen blef belåten, ty han märkte att hans fak- tiska vetande ökades. En liten anmärkning ä propos: kanske det, äfven då det gäller mindre begåfvade barn än Göthe, ej vore så illa, om språkundervisningen någon gång blefve uppblandad med litet »Lokalitäten» och »Menschlichkeiten»? Mig synes, att nutidens pedagoger kunna skänka »dem GÖTHES UPPFOSTRAN. 87 kaiserlichen Rath» sitt stora erkännande såsom uppfostrare redan derför att han icke lät alla ämnen släpa tillsammans i samma takt, utan behandlade dem på detta sätt i viss mån successivt. Till hans nackdel måste vi deremot medgifva, att det säkerligen aldrig kom i fråga några åslcådliga föredrag i vare sig natur- vetenskap, geografi eller historia, men i dess ställe gick der en påtaglig praktiskhet genom hela uppfostran, så till vida att fadern tyckes hafva stält alt hvad händighet, färdighet, talang heter fullt i jämbredd med de teoretiska ämnena och drifvit sådant fullt ut lika mycket. Sin kunskap i geometri använde Göthe genast vid förfärdigandet af papparbeten. Sedan han blifvit grundligare undervisad i matematik, gladdes han öfver att nu kunna göra sina arkitektur-ritningar fullständigare och korrek- tare. Sålunda blef allt vetande genast användt för ett praktiskt ändamål. Vidare var fadern en samlare, en »Liebhaber» af allt möjligt: han samlade naturalier, kopparstick, vapen, taflor, konst- industriela föremål; och alla dessa hans vurmer skaffade hans barn — hvilkas deltagande han aldrig kunde undvara — bråk, förargelser och tråkigheter, men mycken och nyttig sysselsätt- / ning. Bland annat envisades han en tid med att odla silkes- maskar, och då var det barnens uppgift att vårda de ömtåliga små djuren — det var ändå ett stycke lefvande zoologi. En annan gång måste de under otroliga svårigheter hjelpa honom att föryngra och försköna hans gamla dyrbara kopparstick ge- nom att blöta dem och bleka dem i solen, en process, som gjorde dem förtviflade, emedan den kräfde en hög grad af på- passlighet, tålamod och ordning. Som en rik borgare af äkta sorten egnar och anstår, stod den gamle Göthe i ständiga förbindelser med alla sorts handt- verkare och artister: han använde dem, bedömde dem, prutade med dem och — naturligtvis — var ovettig mot dem. Detta gjorde att sonen kom ständigt i tillfälle att i faderns ärenden besöka olika handtverkares verkstäder och der kunde han då sitta långa stunder, med största uppmärksamhet följande arbe- tets teknik, under det han samtalade med arbetarne. Så ut- bildade han sin medfödda förmåga att. umgås med menniskor af alla klasser, och så förskaffade han sig en rent af teknisk kännedom om det menskliga arbetet och i allmänhet den kär- 4 lek till det menskliga »Leben und Wirken, Schaffen und Walten», som är så karakteristisk för honom. Någonting ännu djupare växte under detta umgänge fram i hans själ. »Så utvecklades», säger han, »så stärktes hos mig känslan af den 88 GÖTHES UPPFOSTRAN. likhet som råder, om icke mellan alla menniskor, så dock mel- lan alla menskliga förhållanden, i det den blotta tillvaron före- föll mig som hufvudvilkor, allt annat som likgiltigt och blett tillfälligt.» Ingenting sådant fann han tråkigt; i en vaxduks- fabrik gjorde han täta besök och fröjdade sig åt de mångfal- diga produkterna, från de gröfsta, som begagnades som prässen- ningar, upp till de finaste, på hvilka hela landskap framstäldes med konstnärlig skicklighet. Ja, i denna fabrik liksom vid många andra liknande tillfällen roade det honom att själf lägga hand vid arbetet. Denna mångsidiga utveckling kunde kanske ha blifvit yt- lighet, om ej fadern stått bredvid med sin omedgörliga ihärdig- het och sitt kraf på att allt som var börjadt skulle göras full- ständigt. Denna faderns egenskap fann sonen mången gång besvärlig. Så hade han en gång börjat att söndagligen skrift- ligt referera en omtyckt predikant; arbetet, som i början in- tresserat honom, började snart förefalla honom tråkigt; men fadern släppte honom ej förr än han refererat predikningarna hela kyrkoaret igenom, ända till den sista söndagen efter Tri- nitatis, och detta ehuru referaten magrade af, till dess de slut- ligen blott innehöllo texten, ämnet och hufvudafdelningarna. Visserligen var det en brokig massa af studier, öfningar och sysselsättningar, som fylde den unge Göthes tid, men det material som tillfördes honom vållade ingen öfveransträngning eller öfvermättnad, ty mångfalden var för det mesta sådan som lifvet och förhållandena gåfvo vid handen, var ej artificielt hop- kokad som nu för tiden. Det praktiska lifvets lärdomar ha aldrig öfveransträngt eller blaserat någon, ty de ha det egna med sig att hvar och en af dem blott tillegnar sig det som han kan smälta. Största delen af det innehåll, som Göthes intelligens verk- ligen lefvat på, hade han också, så vidt jag kunnat finna, egent- ligen hemtat mera från det yttre lifvet än från studierna. I böckerna eller den teoretiska undervisningen hade han ännu ej funnit det som för barn och ungdom är af det största värde, ett sådant innehåll, i hvilket länk knyter sig till länk i en enda, sammanhängande, nästan oöfverskådlig kedja. Homeros hade han läst, första gången i fransk öfversättning, och anmärkte deremot att den ändade för hastigt med Hektors död och icke gaf något besked om Tröjas eröfring. Men slutligen kom han af rent språkligt intresse att studera hebreiska. Först fäste han sin uppmärksamhet endast vid språket, snart GÖTHES UPPFOSTRAN. 89 blef intresset hufvudsakligen ett teologiskt, och han öfveröste sin gamle lärare med. tviflande frågor och inkast, men till sist, allt efter som Gamla Testamentets gestalter togo lif för hans blick, fylde de sjelfva hans fantasi till den grad att han glömde både teologi och språkstudium. Det Ser ut som hade ingenting af skaldens ungdomslektyr gjort ett sådant intryck på honom — åtminstone egnar han i sin sj elfbiografi flere sidor åt att åter- gifva det som efter hans tanke är hufvudinnehållet i patriar- kernas historia. Här var en höghet, ett lugn, som han aldrig förr hade funnit, hvarken i de fragment af historien som han tagit kännedom om, eller i den nyare tyska litteraturen, som han redan till stor del kände. Göthe, som hade ett sådant sinne för det enklas högtidlighet, kände sig genast hemmastadd bland dessa Israels stamfäder, i hvilka han kände igen urty- perna till menskliga karaktärer och förhållanden. Han säger sig önska att kunna gifva läsaren en föreställning om »huru jag som förde ett så förströdt lif, som egde ett så plockigt vetande, på detta sätt samlade mitt förstånd och mina känslor på en punkt till stilla verksamhet. Jag önskade att kunna skildra den frid som då omgaf mig, om det än utom mig stormade aldrig så vildt och kaotiskt. Då en ständigt verksam inbillningskraft förde mig än hit och än dit, då blandningen af fabler och historia, mytologi och religion hotade att förvirra mig, då flyktade jag gerna till dessa österlandets nejder, då fördjupade jag mig i Mo- ses’ första böcker och kände mig der bland herdestammarna på en gång som i den djupaste ensamhet och som i det bästa sällskap». Bättre har ingen skildrat den episka historiens och särskildt Gamla Testamentets lugnande, höjande inverkan på en ung själ. Inga barn äro så svåra att uppfostra som de, hvilka äro begåfvade med en stark fantasi. Det är lika farligt att lemna denna för litet näring, som för mycket, båda delarne kunna vålla hemska och vidunderliga utväxter. Jag för min del tror, att om äfven Göthes fader hade, ledts af den fullkomligaste insigt i sonens natur och bestämmelse, hade han dock ej kun- nat utkasta en uppfostringsplan, som varit bättre egnad att gifva lämplig sysselsättning åt en ung, ständigt skapande ande. Det myckna praktiska bestyr, hvarmed han öfverhopa- des, gåfvo honom sådana kunskaper som gjorde honom till den store konkrete, realistiske skildraren af det menskliga arbetet, men de hade en annan ännu vigtigare verkan — de gåfvo ett relativt lugn åt hans sinne. Att det verkligen fans ett visst lugn 90 GÖTHES UPPFOSTRAN. hos Göthe, visas bäst deraf, att han dock är den ende af alla moderna, som lyckats åstadkomma ett så genuint epos som Herrmann och Dorothea. När skalden så väl der som i andra arbeten ibland tager sig för att berätta och beskrifva, så out- tömligt, så från alla sidor och synpunkter, att det börjar krypa af otålighet i läsarens nerver, då bör man dock komma ihåg att denna för oss nervösa varelser tröttande utförlighet är teck- net på en stor sundhet — och denna sundhet, för den har han säkerligen till stor del att tacka sin pedantiske, på visst sätt bornerade fader. Men det var ett, och ett mycket vigtigt moment, som jag tror alldeles fattades i Göthes omgifning. Jag tror icke, att han bland sina närmaste fann någon, som oegennyttigt lefde för en ideel uppgift. Det var en bildad, intellektuelt vaken och aktningsvärd krets, den, i hvilken han växte upp, men moraliskt högstämd synes den ej hafva varit. Och den utveck- lingsegoism, som utmärkte Göthes lif, och som i min tanke på det hela gör honom mera nyttig och lärorik än sympatisk, den kan kanske ledas tillbaka till den i moraliskt afseende något trånga, borgerliga atmosfer, i hvilken han tillbragte sin barndom. . Uffe. Om hvartannat. Pedagogiska biblioteket i Stockholm. Säkerligen äro de flesta af våra läsare icke okunniga om att det sedan något mer än ett år funnits ett pedagogiskt bibliotek i hufvudsta- den: men som dess syfte och ändamål kanske ej ännu äro fullkomligt kända, ville vi härom nämna några ord. Biblioteket är ej särskildt afsedt för någon viss art af skolor, det innehåller literatur som vänder sig lika mycket till folkskolelärare som till lärare och lärarinnor vid elementarläroverk och flickskolor. Den första afsigten med detta som med liknande bibliotek i utlandet har varit att främja den i egentlig mening så kallade pedagogiska bildningen hos lärarecorpsen genom att gifva denna tillfälle att taga reda på in- och ut- ländska tidskrifter samt öfrig pedagogisk literatur, som de ej hafva råd OM HVARTANNAT. 91 att skaffa sig själfva. Att ett sådant studium har sin betydelse faller af sig själft, ty om man också ej instämmer i de åsigter som uttalas af en pedagogisk författare, slår det dock sällan felt, att man ej med större intresse sedan själf tänker.igenom samma ämne, kanske med mera upp- märksamhet gifver akt på sin egen undervisning. Hos oss har ofta det besynnerliga förhållandet egt rum, att de per- soner som mest tagit kännedom om utlandets undervisningsväsende varit icke-lärare och följaktligen icke kunnat anställa några verkliga frukt- bringande jämförelser. Väl vore derför om de undervisande själfva nå- got satte sig in i hvad som på det området är gjordt i utlandet och så småningom klarade begreppen om hvad som hos oss är det utländska öfverlägset och hvad som är underlägset. En blind imitation af ett lands undervisningsväsende skulle kanske derigenom förekommas och hos lärarne stärkas en bestämd opinion om nyttan eller förkastligheten af redan vid- tagna eller påtänkta åtgärder. . Sålunda kan biblioteket tillhandagå med både svenska, danska, norska, finska, tyska, franska, engelska och amerikanska tidskrifter, hvar- jämte det eger en redan nu ganska aktningsbjudande samling af utländ- ska pedagogiska arbeten samt icke få läroböcker på de tre kultursprå- ken. Utländska läroböcker kunnä hafva ett trefaldigt värde: först det att de genom sin. uppställning kunna gifva många nyttiga vinkar åt dem som själfva egna sig åt utarbetande af läroböcker, vidare äro de i all- mänhet upplysande för det ifrågavarande folkets ståndpunkt i pedagogiskt afseende; men för det tredje kunna de mången gång, vara af nytta helt enkelt genom sitt material, så att man t. ex. bör finna Englands geografi redigare och korrektare behandlad i en engelsk lärobok i geografi än i de flesta andra böcker. Bibliotekets uppgift är ock att samla allt sådant som främjar studiet af undervisningens statistik och yttre historia, så- som lagar, förordningar, betänkanden, riksdagsförhandlingar, hvilket allt skulle kosta den enskilde otrolig möda och kostnad att sammanföra. För att göra denna statistik fullständig, ville vi härmed på det bevek- ligaste uppmana föreståndare för olika slag af skolor att till biblioteket insända program, årsredogörelser och andra publikationer, så väl äldre som nyare. Särskildt gäller detta flickskolor, folkhögskolor, praktiska skolor, m.- m. Det vore af ovärderlig vigt att på ett ställe i landet hafva en något så när fullständig samling af dylika program. Det vore äfven godt om förläggare och utgifvare af läroböcker och annan pedagogisk literatur toge för vana att till biblioteket lemna ett profexemplar. Mången skola behåller en sämre lärobok derför att ej lärarne känna den nya. Ett exemplar skickas visserligen stundom af förläggaren till föreståndaren eller föreståndarinnan, men kommer der- för visst icke alltid till vederbörande lärares kännedom. Här på biblio- teket kunde i lugn och ro jämförelse göras mellan det gamla och det nya i den vägen. Men det är en annan sida af bibliotekets ändamål som vi icke få glömma, och det är den att förse lärare med sådan literatur som dels kan vara direkt bildande, dels underlätta förberedelsen till lektionerna. Hvarför är vår undervisning ofta så saftlös? Bland annat derför att lä- rarne sakna lämpliga kunskaper. Hvarföre skaffa de sig icke sådana)? Bland annat derför, att de sakna medel att förvärfva sig den sortens lite- ratur, hvilken i allmänhet är ganska dyrbar. Om detta resonnement är riktigt, borde man kunna vänta sig-myckét gagn af bibliotekets prepara- 92 OM HVARTANNAT. tionsliteratur, till hvilken afdelning vi räkna populärt vetenskapliga arbeten i olika inom skolorna studerade ämnen samt referensböcker af olika slag. Af dylika arbeten finnas redan ganska många, och samlingen kommer att ökas allt efter som bibliotekets ekonomi det tillåter. Men för att bereda tillgångar till större inköp af sådan för de flesta undervisande så ovärderlig literatur, vore det att önska att de lärare och lärarinnor, hvil- kas tillgångar det tillåta, understödde företaget med smärre penningebidrag. Dessa behöfde alls icke vara stora för att dock tillsammans kunna uträtta ganska mycket för det gemensamma intresset. Många lärare torde väl tveka att lägga sig till med en bok som kostar 30 kronor, men om blott 6 sammansköte hvardera 5 kr. skulle ju härför ett arbete af detta värde kunna anskaffas samt blifva dem själfva och många andra till gagn. Man 'bör icke invända, att kungl. biblioteket fyller all brist i detta af- seende, ty af många arbeten som lärare behöfva eger detta bibliotek endast ett exemplar, hvilket följaktligen, om det är mycket eftersökt, kan vara tämligen svårt att erhålla till låns. För att kunna möjliggöra flere bokinköp har ock Stockholms lärare- sällskap, genom hvars försorg biblioteket blifvit upprättadt, beslutat stifta ett sällskap med namn »Pedagogiska Bibliotekets vänner», hvilkas med- lemmar skulle förbinda sig till en årlig afgift af 5 kr. Man hoppas att antalet medlemmar skulle kunna gå upp till åtminstone 100, hvarigenom då skulle tillförsäkras biblioteket en årlig inkomst af 500 kr. Slutligen vilja vi nämna, att allt begagnande af bibliotekets böc- ker och tidskrifter, vare sig på platsen eller genom lån, är alldeles fritt, och att boklån äfven ombesörjas till landsorten för kortare tid. Biblioteket är numera tillgängligt alla tisdagar, onsdagar, torsdagar och fredagar från kl. 6 till 8 e. m. Norsk och Dansk Literaturhistorie för Skolen og Hjemmet, af Chr. Sroch og M. Seip, är titeln på en nyss i Kristiania utkommen lärobok. Det är ett ganska tunnt häfte, men förvånande innehållsrikt och förvånande lättläst. Det är helt enkelt den roligaste literaturhistoria i så litet om- fång, som vi någonsin sett. Hvilken läsare som hälst öfver 15—16 år skall säkerligen icke kunna läsa biografierna öfver H. C. Andersen och Holberg utan stor förnöjelse. Ingen onödig estetisk lärdom; inga svår- fattliga och hårdragna inpassningar i riktningar, strömningar och skolor. Förf, utgå från biografien och tillämpa den sats, som nu i all högre lite- raturhistoria kommit till sin rätt, att lifvet förhlarar dikterna. Och så låta de hvar händelse i skaldens lif, hvart drag i hans karaktär belysas af några hans egna verser, hvarigenom de på det osöktaste sätt fått in en mängd profbitar på själfva författareskapet. Dessutom få skalderna ka- raktärisera både hvarandra och sig själfva, så väl genom verser som genom utdrag ur bref, själfbiografier m. m. Som sagdt, detta sätt att skrifva läroböcker i literaturhistoria är lika förnuftigt som originelt och underhål- lande. Då norsk och dansk literatur nu så mycket läses i de högre klasserna, tro vi att denna bok skulle vara både lärare och lärjungar högeligen Välkommen. Den utförliga behandlingen sträcker sig ända till 1870, och om de under den allra sista tiden framträdande författarne meddelas kortare notiser. Till sist kommer ett bihang om de »olika diktarterna». Boken innefattar omkring 200 ss. . OM HVARTANNAT. 93 Ur ett bref från en i upländska skärgården anstäld folkskolelärare torde följande vara förtjent att komma till allmännare kännedom: Arade Redaktion. Bland Edra artiklar i första häft. af tidskr. Verdandi förekommer en om Folksk. Läseb., för hvilken jag är Er särskildt tacksam. Bland ■ andra oegentligheter, som der påpekas, är att »fiskeriet vid Bohuslän af- spisas med en dikt». Denna dikt har en tid gjort mig ganska villrådig. Så kunde jag ledigt följa den »grundtanke» och »disposition» af dikten, som K. Eastman af gammalt och efter honom Törngren angifvit, så länge jag icke kände fiskarlifvet, ty jag trodde dikten vara en poetisk skildring som grundade sig på verkligheten. Härifrån tvingades jag dock, då jag antog en skola i en fiskareort. Der kunde jag icke påstå, att l:a versen skildrade »fiskarens lif i hemmet», ty det visste alla barnen vara lögn: fiskaren ligger om natten ute på hafvet i sin båt som der »vakar» på vattnet, medan fiskaren afvaktar morgongryningen, då han skall upphemta sina nät (»skötar») för att med deras innehåll draga till hamnen på skä- ret, der han har sin sommarboning (»fiskarboningar»). Alltså drager han icke ut på »väglös stig», då solen vid morgongryningen färgar berg och dalar. Utfärden sker icke på morgonen, han har icke sitt dagsarbete ute på hafvet, han far icke hem mot aftonen, så att töcknar ofta kunna förvilla färden och fördröja honom tills natten kommer. Skulle något i verkligheten svara mot »solen färgar berg och dalar», så vore det den särskilda färgskiftning, som aftonrödnaden åstadkommer. Fiskaren skyn- dar ut just då, när aftonrodnaden skimrar öfver berg och dalar. På min ort ankrade fiskarena aldrig i hamnen. I hamnen »förtöjde» de sina skötbåtar och detta på morgonen. Ankringen skedde ute på fjär- den, der de lagt sina skötar; der låg båten under natten och »vakade» på vattnet i egentlig mening: i öfverflyttad bemärkelse säges ock fiska- ren vaka i sin båt: seglen äro nedtagna, ankaret sitter fast i den säkra ankargrunden, fiskaren dels hvilar, dels aktar på väder och vind samt tidens och nattens lopp, väntande på morgongryningen, då han bergar in sin skörd och dermed ilar hem till hamnen; vid soluppgången kommer han sålunda hem. Detta är yttre förloppet af fiskarelifvet i norra Uplands skärgård. Att fiskaren skulle hvila i sin ensliga koja en natt, kan endast bero på att »åskan ljungar, stormen tjuter» eller andra tillfälliga anledningar. Det är undantag, icke regel. Måhända är fiskarlifvets arbetsordning en annan på andra håll, men af allt hvad jag hört från när och fjärran, från förr och nu, så sker fiske, med nät åtminstone, nattetjd. Skalden tyckes dock verkligen ha andra tankar om fiskeriet, och det är helgerån att opponera sig mot honom eller påvisa det triviala i hans poetiska flykt. Som sagdt, var det dock i skärgården omöjligt att inbilla barnen att skalden flög på sanningens luft. Både kamrater och inspektörer ha hittills hånat mig för bryderiet för detta »sanna och sköna» skaldestycke; huru gör Ni? Havi icke rätt att söka någon fast och sann bakgrund för det poetiska skimret eller skall skenet tagas för verklighet? Geografiska kurser. (Forts, från föreg. häfte). Vester om Fidsjiöarna ligga: Tonga- eller Vänskapsöarna, Sämoa- eller Skepparöarna och Tahiti- eller Sallskapsöarna, — Läge, klimat, namn på de största öarna. Stor likhet mellan dessa ögrupper. De äro alla bergiga och från bergstopparna ner till kusterna betäckta med den rikaste växtlighet. — På Tahiti äro dalarna antingen trånga eller otillgängliga, hvarför inne- v ån ar ne bygt sina hyddor längs efter kusten. Växt- och djurvärlden är på alla tre ögrupperna ungefär densamma som på Fidsjiöarna. Infödingarna äro malajer, stora och välväxta, med vackra, lifliga ansigten. Samoanerna äro de ljusaste och vackraste af alla Polynesiens folk. I händighet och begåfning anses deremot Fidsjianerna stå öfver in- nevånarne på dessa ögrupper. — Kläder, föda, hus och husgeråd äro ungefär af samma beskaffenhet som på Fidsjiöarna. Se Pritchard, »Polynesian Re- miniscences», och Hartvig, »Söderhafvets öar». — En ytterst lätt bekläd- nad är tillräcklig i dessa trakters varma, härliga klimat; utan mycket \ arbete erhålla innevånarne af den fruktbara jorden hvad de till sitt uppe- hälle behöfva; tröghet och lätja alstras derför af deras lefnadsförhållan- den. Det är ytterst svårt att förmå de infödda till arbete på socker- och bomullsplantagerna; arbetare måste hemtas från aflägsna ögrupper. Det är ett egendomligt faktum att de blifva bättre arbetare om de för- flyttas ur sina gamla förhållanden till nya. — Qvinnorna förrätta alla de dagliga göromålen; männens åliggande är att bygga husen och ka- noterna. — Dessa äro långa och smala båtar, utan köl, med uppstående fram- och bakstam. För att hålla dem i jämnvigt fastbinder man med tvärslåar en trädstam, försedd med köl, vid deras ena sida. — Krigs- kanoterna sammanbindas två och två medelst tvärslåar, på hvilka läggas plankor, som bilda ett slags brygga, der krigarne stå. Till skydd mot solen uppsättes oftast ett tak af löf. Till segel begagnas trekantiga, flä- tade mattor. — Kanoterna blifva mer och mer utträngda af europeiska båtar, emedan de kantra lätt, ej alls duga i hög sjö och äro svåra att styra. Trots denna båtarnas bräcklighet våga sig dock infödingarna ut i dem på långa färder mellan öarna. Kantrar båten, vända de den åter rätt, ösa den under det de simma bredvid den, klättra så upp i den och fortsätta helt lugnt färden. Sällan omkommer någon vid dylika till- fällen. — Alla dessa öboar äro utmärkta simmare. Ett vanligt nöje är att simma ut ett stycke utanför refvet, som omgifver öarna, och sedan, liggande på en brädlapp, låta sig af vågorna kastas mot stranden. .— Männen fördrifva ofta tiden med spel eller jagt på vilda svin, råttor och foglar. De foglar, som äro föremål för jagt eller fångst, äro mest för- vildade hönsarter och vilda dufvor. Man inöfvar tama foglar att locka sina vilda kamrater till de i buskarne gömda jägarne. Inöfvandet af dessa GEOGRAFISKA KURSER. 95 lockfoglar utgör de unga männens nästan ständiga sysselsättning. ■— En intressant skildring af fogeljagten fins i Pritchard, »Polynesian Reminis- censes». — Blott råttjagten är tillåten för de lägre klasserna. En noggrann rangordning och den strängaste etikett funnos fordom på dessa öar. Af den underordnade fordrades den största underdånighet;’ blott i ödmjukt nedlutad ställning fick han nalkas höfdingarna. Hårda och godtyckliga strafi användes mot de lägre. Numera äro infödingarna underkastade europeiska lagar. — Alla äro kristnade. Eörut dyrkades många gudar, hvilkas bilder voro uppstälda i tempel. Prester funnos. — Med hedendomen hafva äfven de gamla hedniska sederna blifvit bort- lagda — menniskor och natur få ett allt mera europeiskt utseende. Tongaöarna stå under engelskt beskydd, Samoaöarna under För- enta Staternas. Tahiti tillhör sedan 1880 Frankrike. — Om Tahitis annekterande af Fransmännen se Pritchard, »Polynesian Reminiscenses». Förnämsta staden på Otaheiti är Papeiti. * * * Sandwichöarna — deras läge, namn, antal, storlek — alla tillsam- mans hafva ett ytinnehåll ungefär så stort som Vestergötlands. Pä intet ställe af världen finnas så stora bergmassor inom ett så litet område. Högst äro bergen på Hawaii: der ligga Manua Loa och Manua Kea, hvilka äro föga lägre än Mont Blanc. Båda äro vulkaner: Manua Loa i ständig verksamhet. På dess ena sluttning ligger en djupt urhålkad krater, Kilauea, ungefär 1/3 svensk mil i omkrets. Kraterns väg- gar äro nästan lodräta. , Stora remnor och hål finnas öfverallt, ur hvilka gulaktiga svafvelångor uppstiga. Här och der äro hål fylda med glö- dande lava: i ett kokar denna helt lugnt, ur ett annat kastas den stundom högt upp. Anblicken är utomordentligt vacker, i synnerhet sedan det blifvit mörkt. Starkt dunder hörs emellanåt. Ibland synes ingen lava; hela bäckenet är tomt. — Vid flere utbrott har Kilauea ända till bräd- den varit fyld med lava, som vältrat sig öfver kraterns kanter och i ■ breda strömmar flutit på sina ställen ända ned till hafvet. Dessa öars vestra kust är i allmänhet torr, sandig, kal; den östra deremot, som erhåller regn i riklig mängd med passadvindarna. är be- täckt med frisk grönska, nästan ända upp till bergstopparna. Växtvärl- den är ej alldeles densamma som på de öfriga polynesiska ögrupperna; kokospalmen och brödfruktträdet, som för dem äro af så stor betydelse, odlas föga. De trädartade ormbunkarna spela här, liksom på Nya Zee- land, en betydlig roll. Akacior och dadelpalmer äro allmänna; de se- nare äro införda från norra Afrika. På sandslätterna, som upptaga stora sträckor i det inre af öarna, växa kaktus och agaver, som blifvit in- förda från Amerika. Taro och batater äro de vigtigaste näringsväxterna. Europeiska växter odlas med framgång. Djurvärlden liknar den på de öfriga polynesiska öarna. Mycket bo- skap finnes •— till en del halfvild; äfven talrika hjordar af halfvilda hästar. En häst står ej högre i pris än ett får eller ett svin. Infödingarna — kanakerna —, af hvilka ännu finnas omkring 40,000, äro alla kristnade. De äro malajer, groflemmade och starka, likna till språk, seder och bruk mera maori, än de andra polynesiska folken, som de öfverträfa i begåfning. De äro liksom maori i hastigt aftagande och tyckas, liksom de, vara mycket mottagliga för europeiska sjukdomar. En gängse sjukdom af svår beskaffenhet är spetälskan. Emedan den är 96 GEOGRAFISKA KURSER. obotlig och smittsam, föras de deraf angripna till en liten ö Molokai, som endast är bebodd af dessa olyckliga och derifrån de aldrig få åter- vända. Hudutslag äro allmänna öfver hela Polynesien. Dålig eller rå föda är troligen en af anledningarna dertill. — Drägten är numera an- tingen helt och hållet europeisk, eller ock bära båda könen en brokig skjorta samt ett stycke tyg, som de linda om höfterna. Oftast äro de prydda med blommor. — Kanakerna äro passioneradt begifna på ridt, ständigt ser man dem i vildt galopp spränga öfver stock och sten. De sehögst pitto- reska ut med sina blomsterkransar och brokiga tygstycken, som fladdra efter dem. —- De äro lata, som alla polynesier, hvarför chineser, som finnas här i mängd, användas som arbetare vid socker- och kaffeplante. ringarna. Födan utgöres mest af fisk eller innanmäten af fisk och sjö- djur, blandade om hvarandra, hvilket allt ätes rått, samt batater, taro och »poi» — sur tarogröt. Taromjöl nedgräfves i jorden, inlagdt i blad, och får ligga tills det surnat. Dylik »poi» ätes öfverallt i Polynesien, när det är ondt om bättre föda. Alla öarna lyda under en inhemsk konung. Hufvudstaden är Honoluhb, som ligger på Oahu. Vigtig station för hvalfiskfångare. På Hawaii ligger Hilo. På Hawaii blef kapten J. Cook, som upp- täckt dessa öar, mördad af kanakerna 1779. — Se berättelsen om hans mord i Hartwig, »Söderhafvets öar». De största af de öfriga ögrupperna äro: Karolinerna, Marianerna eller Ladronerna, Coolc» öar, Låga- eller Paumotuöarna samt Margue- sasöarna. — Längst åt öster ligga de små öarna Pitcairn och Påskön. De flesta af Karolinerna, Cooks öar samt Låga öarna äro korallöar. Dessa äro alla mycket smala. Jordlagret är föga djupt, hvarför få väx- ter trifvas der, så att innevånarne blott med svårighet kunna skaffa sig sin föda, som nästan uteslutande består af kokosnötter och fisk. Nästan inga däggdjur, ej ens råttor, finnas der, men massor af sjöfoglar häcka på de obebodda öarna. Infödingarna äro malajer: de stå på en mycket lägre bildningsgrad än infödingarna på de höga öarna. På några af de Låga öarna äro de ännu ej kristnade, det påstås t. o. m. att der ännu finnas menniskoätare. Karolinerna äro spanska •—■ likaså Marianerna, der den inhemska befolkningen utdött och blifvit ersatt af tagaler från Filippinerna. Pitcairn strax söder om södra vändkretsen var förr obe- bodd, men har nu en koloni, som härstammar från engelska marinsolda- ter, — som togo sin tillflykt hit för att undgå straff för ett myteri — och några tahitier, som följde med engelsmännen hit. En del af befolk- ningen är flyttad till Norfolksöarna, emedan de ej kunde lifnära sig här. Påskön ligger äfven söder om södra vändkretsen. Ar märkvärdig för de ofantligt stora bilder, huggna af sten, som finnas vid kusten — lemnin- gar af något förhistoriskt folk. G. Hjelmerus. Anmonser. På uppmaning af lärarinnor ooli lärare i franska språket, både i Sverige och Finland, utgifves ny upplaga, den fjerde, af Fransk språklära för skolor. Bearbetad efter tjugunionde upplagan »Schulgrammatik der französischen Sprache von D:r Karl Plötz». Denna nya upplaga, som färdigtryckes under sommaren, kommer ej att blifva vidlyftigare än de föregående upplagorna, ehuru hän- syn tages till allt hvad den 29:de originalupplagan har förbättrat. Så snart boken blifver färdig, är jag beredvillig sända gratisexemplar till resp, lärarinnor och lärare i franska språket, hvilka önska göra sig bekanta med denna nya upplaga, huruvida den anses lämplig för afsedt ändamål. För att kunna fullgöra detta, anhåller jag om resp, lärarinnors och lärares namn och adresser såväl under läseterminen som under ferie- tiden, ifall Språkläran blifver färdig först i Juni eller Juli månad. Helsingfors den 1 Mars 1886. G. W. Edlund. Teg Föregående årgångar af Verdandi (1883—1885) kunna fort- farande, till begränsadt antal, erhållas vare sig genom närmaste bokhandel eller direkt från tidskriftens expedition i Stockholm, Gamla Kungsholmsbrogatan 28 (med ingång från Målargatan). Priset är, såsom förut: 3 kr. 75 öre för årgång. — Vid beställning medels postanvisning å vederbörligt belopp direkt hos tidskriftens expedition sändas exemplaren franco per posto inom Sverige. Stockholm, Centraltryckeriet, 1886. Arspris (för 6 häften) 3: 75. — Lösa häften å 75 öre. Prenumeration i närmaste bokhandel eller å närmaste postan stalt. ------------(faton----- TecKH 01" VERDANDI TIDSKRIFT FÖR UNGDOMENS MÅLSMÄN OCH VÄNNER I HEM OCH SKOLA FJÄRDE ÅRGÅNGEN 1886 Tredje häftet Häftets innehall: • En latinlärares tankar om latinundervisningen, af P. C. Lyth.....................sid. 97 Om lefvande materiel för undervisning i naturalhistoria, af N. G. W. La- gerstedt.......................................................................... ,, 109 Om de gymnastiska metoderna, af Gustaf Nyblseus................................... ,, 115 Om betyg, af A..................................................................... ,, 120 Tillägg dertill, af Red............................................................ ,, 129 Hvad säga latinares och realisters betyg? Af L. Ribbing........................... ,, 130 »0m undervisningen i nyere sprog», anm. af J. A. Llliidell......................... ,, 139 STOCKHOLM 1886 LARS HÖKERBERGS FÖRLAG Utgifvare: ”UFFE” ooh LARS HÖKERBERG. Pris för detta häfte: 75 öre. Prenumeration i närmaste bokhandel eller å närmaste postanstalt. En latinlärares tankar om latinundervis- ningen. Man har upprepade gånger frågat: »Hvarför studerar man språk och särskildt de döda språken i våra skolor?» och svaret har blifvit: »För att erhålla formel bildning.» Och med detta svar kan man ju låta sig nöja, om nemligen svaret icke anses för ett fullständigt svar. Ty all vetenskap åsyftar generalisering, och all generalisering är formelt bildande, om nemligen den, som studerar vetenskapen, först kommit i besittning af det ma- terial, som skall generaliseras. Men vid språkundervisningen går det icke alltid till på detta naturliga sätt, utan man börjar med generaliseringarna, som man vanligen får till skänks, och sedan gäller det att om möjligt skaffa ett konkret innehåll till dessa abstraktioner. Man bör dock vara rättvis och med tacksamhet erkänna, att vår tids språkundervisning i många afseenden är bättre än förra tiders. Men man måste å andra sidan medgifva, att de grammatiska reglerna och ett felfritt tema ännu af många an- ses såsom språkundervisningens a och o. För min del vill jag uppställa följande satser: 1. -Språkundervisningens hufvudsakliga mål är en full- ständig och korrekt uppfattning af innehållet i de lästa förfat- tarne och dernäst en så vidt möjligt fullständig och korrekt uppfattning af innehållets grammatiska och konstnärliga form. 2. Derjemte böra lärjungarne öfva sig att på det främmande språket fritt reproducera innehållet i de lästa författarne och så väl muntligt som skriftligt uttrycka sina egna eller andras tankar inom detta innehålls idékrets. 3. Vid språkstudiernas början måste de grammatiska öf- ningarna erhålla en större betydelse än uppfattningen af inne- hållet. De grammatiska formerna böra genom jemförelser ut- letas ur den lästa texten, och grammatikens paradigm derpå användas såsom stöd för minnet. Läraren bör alltid hafva klart för sig, att grammatiken nästan hela skolan igenom är ett me- del att tillegna sig literaturen, men icke ett sjelfständigt ändamål. Verdandi IS86. 7 98 EN LATINLÄRARES TANKAR OM LATINUNDERVISNINGEN. 4. Först på ett högre stadium kan grammatik studeras såsom ett mera sjelfständigt ämne och bör då afse icke så myc- ket inlärandet af regler, som andra uppgjort, utan snarare ett slags språkfilosofiska studier, grundade på egen iakttagelse och kombination. Sedan jag nu i allmänhet angifvit min ståndpunkt i språk- frågan, vill jag efter förmåga redogöra för det sätt, på hvilket jag vid latinundervisningen sökt tillämpa dessa mina satser. Men som mitt undervisningssätt hufvudsakligen är en frukt af de reflexioner jag gjort angående mina egna latinstudier och min förståndsutveckling i allmänhet, anser jag mig först böra gifva en kortfattad bild af denna, så mycket mer som jag tror, att den i sina allmänna drag är gemensam för mången af vår tids uppväxande ungdom. Jag mins ännu med en viss fasa, huru jag i skolans nedre klasser ansågs alldeles oskicklig att lära mig latin. Den latinska temaskrifningen var min förtviflan, och den »klara, tankeredande» grammatiken var för mig som ett enda stort ogenomträngligt töcken. Undervisningen var en brokig blandning af temasven- skor — ju krångligare, dess bättre — ändlösa resolutioner och lika ändlösa konjugations- och deklinationsöfningar. Men under denna tankens och tungans gymnastik kom det aldrig en ve- derqvickelsens stund i form af förklaring eller utveckling af innehållet, och jag kan beteckna undervisningen såsom ett sy- stematiskt försök att hos lärjungarne utrota hvarje möjlighet till en uppfattning af hvad som stod i Cornelius Nepos angå- ende Greklands berömda fältherrar. Denna min anmärkning gäller systemet och icke de samvetsgranne män, som tillämpade det*. Emellertid var det ett system, särdeles lämpligt att hos en och annan utveckla en sannskyldig pessimism. Jag plug- gade och jag gret och jag deklinerade, men omöjligt var det att under lektionerna följa med. Under det de latinska for- merna ljödo i klassrummet, var jag sysselsatt med mina tenn- soldater och pappershus och taflor, och det hjelpte ej att mitt terminsbetyg särskildt påpekade, att jag var en slarfver, som icke med tillräcklig uppmärksamhet följde med undervisningen. * Den lärare, som för tre årtionden sedan sökt att tillämpa de åsig- er, som nu börjat åtminstone i teorien göra sig gällande, hade väl an- setts som alldeles oduglig. Den tiden kunde en klass icke vara utan sin rotting och latinläsningen icke ske utan tårar. Och någon opposition kom aldrig i fråga emot det af traditionen helgade ordspråket: Gram- matica latina lär gossarna att grina. EN LATINLÄRARES TANKAR OM LATINUNDERVISNINGEN. 99 Förhållandet ändrade sig något till det bättre i mellan- klasserna, och i öfre sjette klassen inträffade en omständighet, som blef afgörande för min framtid. Jag fick nemligen pre- mium, och det var icke mindre än Georges latinska lexikon. Då för första gången väcktes hos mig en verklig lust att läsa detta förr så afskräckande ämne, och hela den derpå följande sommaren satt jag fördjupad i studiet af Livius. Så blef jag student. Jag fick betyget med beröm godkänd i latin och ansågs hafva ådagalagt en viss fallenhet för latin- skrifning. På mina latinska stilar hade jag också nedlagt stor omsorg, och vanligen egnade jag åt hvarje stil en åtta till nio timmars arbete. På stilarna koncentrerades alltså mina latin- ska studier. Men när jag nu blickar tillbaka på min latinkunskap vid tiden för min studentexamen, är taflan i alla fall ganska mörk. Jag hade ingen aning om hvad som stod i de arbeten, som jag läst. Huruvida det fans något innehåll i dem, var en sak, som aldrig varit föremål för min reflexion. Det var hufvudsakligen fraseologien och ordställningen som jag intresserade mig för. En kurs i antiqviteter hade vi också gått igenom, men det lilla, som jag då kunde, var i ordets egentliga mening en minnes- lexa. Särskildt kommer jag i håg en lektion, der vi gingo igenom kapitlet om comitia curiata, centuriatei och tributa. När jag lemnade lektionen, visste jag, att man i ena fallet rö- stade efter kurier och i de andra fallen efter centurier eller tribus, men hvad som menades dermed, begrep jag ej. Men jag visste ej heller, hur det i Sverige går till vid en omröstning. Dessa skolstudier fortsattes i samma anda vid akademien. Så länge det gälde att skrifva latin, var uppgiften verkligen rolig. Jag använde en hel termin på tre krior, och allt hvad jag läste, läste jag såsom en förberedelse för dem. Jag hade också skäl att vara nöjd med resultatet. Men svårare var det, när jag kom till den egentliga öfversättningskursen. Den roade mig aldrig, och större delen af den kurs, jag läste för graden, har jag läst på ett temligen mekaniskt sätt, utan att verkligen komma till rätta med innehållet. Jag tror dock, att jag i det fallet icke står alldeles ensam. Under akademietiden inträffade emellertid en händelse, som blef afgörande för gången af mina studier. Vid min tentamen i latin fick jag icke, såsom jag önskade, högsta betyget, och detta på grund af bristande studier i romerska antiqviteter och Livius. Följden häraf blef, att jag, för att reparera skadan, 100 EN LATINLÄRARES TANKAR OM LATINUNDERVISNINGEN. med odeladt intresse började egna mig åt dessa begge speciali- teter, och det första för allmänheten synliga resultat af dessa förnyade studier blef min »lärobok i romerska antiqviteter.» Under dessa studier, som räckte i tre år, kom jag oupphörligen till insigt om, huru litet jag visste såväl om de rent romerska förhållandena som om vår egen tid. För att kunna skrifva kapitlet om militärväsendet, måste jag studera vårt lands mili- tära förhållanden, taktik i allmänhet och navigation, och för att få något begrepp om romarnes rättegångar, måste jag sätta mig in i juridiska frågor i allmänhet. Så blef jag tvungen att på nästan alla områden studera våra svenska och nutida för- hållanden. När detta mitt förstlingsarbete var färdigt, kom jag till Stockholm. Jag fick der anställning vid ett privat läroverk, och dess liberala tendenser utöfvade ett starkt inflytande på mig. Lärjungarne tillhörde i allmänhet förmögna och bildade familjer, de hade hört och sett mycket, som var mig obekant, och jag tror, att de utöfvat ett lika stort inflytande på mig som jag på dem. Mina akademiska och antiqvariska studier bör- jade att mista mycket af sitt värde gent emot denna lefvande och mångsidiga uppfattning af lifvet, som jag fann hos mina lärjungar under såväl lektioner som lekar och exkursioner, i hvilka jag med lust och glädje deltog. Tillika kom jag i be- röring med äldre personer, hvilkas intresse och verksamhet be- tydligt skilde sig från det åskådningssätt, som var det vanliga i Upsala. Under denna tid inträffade äfven den stora krisen 1878. Denna gaf mig anledning att sätta mig in i ekonomi- ska frågor och nationalekonomi, och för första gången i mitt lif kom jag att studera en händelse för dagen. Allt detta gjorde, att jag kom till insigt om en förr oupp- täckt brist i mitt vetande. Jag visste ej i sjelfva verket hvad som stod i de böcker, i hvilka jag sjelf undervisade. Jag hade visserligen tänkt på innehållet i Livius, Virgilius, Horatius och Cicero, jag hade i mina antiqviteter citerat hvartenda der före- kommande ställe, som kunde belysa någon af mig skildrad sed eller inrättning hos romarne. Jag kände hvarje paragraf för sig och jag kunde med siffror uppgifva det ställe, der ett ut- tryck stod att finna, men detta innehåll var för mig en död bokstaf; jag hade aldrig sammanstält dessa bokstäfver till lef- vande bilder. Detta blef nu min närmaste uppgift. Efter en fyraårig verksamhet vid nämnda skola hade jag i två år tillfällig anställning vid allmänna läroverk, der jag EN LATINLÄRARES TANKAR OM LATINUNDERVISNINGEN. 101 jemte andra ämnen fick undervisa i modersmålet. Företrädes- vis intresserade jag mig för literaturläsning, och det var sär- skildt en fråga som det första året med öfverväldigande makt trängde sig på mig: »Skall denna läsning hufvudsakligen afse att hos lärjungarne väcka en stämning och en aning om ett ädelt innehåll och en skön form, eller bör den föra dem till verklig insigt och klar uppfattning af det lästa?» Frågans senare del framkallade en ny fråga: »Huru skall jag bära mig åt för att visa mina lärjungar hvad som är hufvudinnehållet i denna dikt eller denna uppsats?» På dessa frågor kunde jag det första året ej gifva något svar, och undervisningen blef der- efter. Men småningom tog den sista frågan följande form: »Huru har författaren i hvarje särskildt fall komponerat sitt ämne?» Jag försökte mig nu först på smärre lyriska stycken och så öfvergick jag till Fritjofs saga och Fänrik Ståls sägner. Jag stälde mig på en skolgosses ståndpunkt och sökte för mig sjelf återgifva innehållet i hvarje särskild romans. Men det tog emot. Hur var det möjligt att blifva herre öfver inne- hållet i »Fritjof och Ingeborg» eller »kung Bele och Torsten Vikingsson» eller »Fritjofs lycka» eller — för att gå till den finske skalden —■ »Vårt land» eller »Den femte juli?» Men något verkligt innehåll måste det väl finnas der, och dessa ro- manser kunde ej gerna vara blott lyriskt klingeliklang eller en sammanställning af på måfå valda sentenser, såsom t. ex. i »kung Bele och Torsten Vikingsson». Nästan misströstande om att komma till något resultat, uppstälde jag derför en ny fråga: »Kan jag redogöra för Fritjofs karakter?» Jag var ännu bun- den i den Dietrichsonska uppfattningen och hade vant mig att i Fritjofs saga företrädesvis se felaktiga afvikelser från den episka poesiens lagar. Jag rörde mig med estetikens abstrakta formler, som jag ville tillämpa på ett material, som jag ännu icke gjort till min andliga egendom. Och resultatet af min undersökning höll på att blifva den, att det icke fans någon karaktersteckning i dikten, utan blott godtyckliga abstraktioner »utan kött och blod», som det heter på realisternas språk. Under detta tröstlösa sökande fick jag en ny idé. Jag beslöt att gå till väga på samma sätt som förut vid mina antiqvari- ska studier. Jag samlade alltså hvarje uttryck, som kunde gifva mig en bild af Fritjofs utseende, hans handlingssätt, hans skaplynne och de omständigheter, under hvilka han lefde, och det mål, som han ville förverkliga. Jag sammanstälde dem och ordnade dem, och nu var nyckeln funnen. Jag bör- 102 EN LATINLÄRARES TANKAR om LATINUNDERVISNINGEN. jade förstå, hvilken betydelse hvarje romans hade för det hela, och i och med det samma kom jag till klarhet om hvad som var hufvudinnehållet i hvarje särskild romans och hur den var komponerad samt hvilken den verldsåskådning var, som fått sitt uttryck i Fritjofs saga. Jag kom äfven att jemföra denna dikt med Virgilius och Homeros och gjorde den. för mig öfver- raskande upptäckten, att Tegnérs diktning tagit djupa intryck icke blott af de isländska sagorna och Oehlenschläger, utan äfven af den klassiska antikens förnämsta mästare. På samma sätt studerade jag Fänrik Ståls sägner, och resultatet blef större än jag väntat. Ett nytt ljus gick upp äfven öfver de romerska författarne. Jag kom till insigt om deras kompositionssätt, och detta bidrog till att ställa de karakterer, som de teck- nat, i en ny och klarare belysning. Min latinundervisning har, om jag får lita på mitt eget omdöme, vunnit betydligt genom dessa svenska studier. Slutligen har jag hamnat i Örebro, der jag hufvudsakligen fått undervisa i latin och ett år äfven i modersmålet. Men derjemte har jag på denna trakt, som är känd för sina liberala sträfvanden och sitt rörliga politiska lif, kommit i tillfälle att på nära håll studera några af tidens politiska och sociala spörs- mål, och dessa studier hafva bidragit till att ytterligare skärpa min uppfattning af de romerska författarnes skildringar. Jag har alltså sökt att sätta mig in i den fornromerska tidsandan, sådan den utvecklat sig under den romerskt klassiska literatur- perioden, och har dervid kommit till den tron, att om man lärt sig att förstå sin egen tid, kan man möjligen hoppas att genom allvarliga studier komma till insigt om romarnes politiska, sociala och literära utveckling, men att det deremot är ytterst vanskligt att gå den motsatta vägen, d. v. s. att genom studiet af romersk literatur lära sig förstå sin egen tid. I På detta sätt har jag steg för steg utvecklat mig till den uppfattning jag nu eger af det lilla pensum, i hvilket jag har att undervisa, och det vigtigaste i denna utveckling är enligt min mening icke studierna sjelfva, utan de yttre omständighe- ter, som framkallade studierna och gåfvo dem deras riktning. Jag har dröjt temligen länge vid skildringen af mig sjelf, för att visa huru stora hinder måste undanrödjas, förr än man kan komma till en något sä när sann och verklig uppfattning af de klassiska auktorerna. Det är möjligt, att jag under mina studier haft större svårigheter att öfvervinna än mången annan, som af naturen har en lättare och snabbare uppfattning. Men EN LATINLÄRARES TANKAR OM LATINUNDERVISNINGEN. 103 jag tror dock, att liknande svårigheter möta ett ganska stort antal af den studerande ungdomen. Till denna öfvertygelse har jag kommit dels genom min egen lärareverksamhet, dels genom samtal med personer, som efter slutad skolkurs egnat sig åt akademiska studier. På grund häraf hafva de intryck, som jag erhållit af min egen utveckling, varit bestämmande för min ståndpunkt som lärare, särskildt med afseende på det mål jag vill vinna med min undervisning och de medel jag använder för att vinna detta mål. Jag öfvergår nu till en redogörelse för det sätt, på hvil- ket jag under de sista två åren sökt tillämpa mina ofvan upp- stälda satser angående språkundervisningen. Uppgiften är vågad i mer än ett afseende. Som min verksamhet såsom latinlärare under dessa två år hufvudsakligen varit förlagd till sjunde klassens begge afdelningar, kommer min framställning dessutom att blifva något fragmentarisk. Det oaktadt torde den dock i någon mån kunna klargöra min uppfattning af språkundervis- ningen och den metod jag följer. Vi vända oss först till Virgilius. Vid uppflyttningen till sjunde klassen är Eneidens första bok till största delen genomgången, stundom äfven afslutad. Då jag tar emot klassen, brukar jag vanligen göra en öfver- sigt öfver det, som blifvit läst föregående år, och brukar detta ske på ungefär följande sätt. Min första fråga är: »Hvad är titeln på det arbete, som vi nu läsa?» Svaret blir vanligen P. Virgilii Maronis Aene- idos eller efter en stunds betänketid •— blott Aeneidos. Nya försök göras, det blir Aeneis, och slutligen måste vi slå upp kommentarens 7:de sida, der vi finna ordet Aerieis med qvan- titetsbeteckning och öfversättning. Nästa fråga blir: »I hvil- ken kasus står Aeneidos?» och nästa: »Hvarför står ordet i genitiv?» och slutligen: »Huru läses titelns Aeneidos libri I—VI?» . . . Derpå frågar jag om hufvudinnehållet i dikten. Svaret vill jag hafva så hopträngdt som möjligt, t. ex.: »Eneas’ resa från Troja till Italien och hans strider i sistnämnda land.» Det brukar emellertid vara ganska svårt att få ett sådant svar och att derpå få det rätt eftersagdt af andra lärjungar i klassen. . . Nu följa några spridda frågor öfver Tröjas läge, Priamus’ familj, orsaken till det trojanska kriget, Atriderna och andra hjeltar i den grekiska hären. 104 EN LATINLÄKARES TANKAR OM LATINUNDERVISNINGEN. Derefter öfvergå vi till en redogörelse för innehållet i de sex första böckerna, och uttrycken göras så knapphändiga som möjligt. Lärjungarne erinras om, att händelserna icke skildras i fullt kronologisk ordning. Alltså skildrar andra boken Tröjas intagande, tredje boken färden från Troja till Sicilien, första boken resan från Sicilien till Karthago och mottagandet der- städes, fjerde boken vistelsen i Karthago, kärleksförbindelsen med Dido, dess olyckliga slut och afresan. (Här redogöra vi för Karthagos, Tyrus’ och Sidons läge och historien om Kar- thagos grundläggning. Dessa enkla saker bruka stundom vara mycket beniga, och det har en gång händt, att Tyrus blifvit förlagdt till alla möjliga delar af jordklotet.) Femte boken skildrar festligheterna på Sicilien såsom en minnesgärd åt den derstädes aflidne Ankises och afresan derifrån; sjette boken skildrar Eneas’ ankomst till Italien och besöket i underjorden. Denna öfversigt ungefär i dessa kortfattade uttryck upprepas, åtföljd af kommentarier enligt tillfällets behof, till dess hela klassen blifvit förtrogen med berättelsens gång. Vanligen måste jag låta den upprepa en sex eller åtta gånger å rad, för att hela klassen skall hafva kommit underfund med den. Derpå frågar jag: »Huru länge höll Eneas på med sin resa från Troja till Italien?» Då ingen nöjaktigt kan besvara den frågan, slå vi upp första bokens 755 vers, der det heter: nam te jam septima portat errantem testas. Svaret blir alltså sju år. Men hur kom det sig, att denna resa fordrade så lång tid, då man i vanliga fall kan på några få dagar komma från Troja till Italiens vestkust? Svaret blir, att det var Ju- nos skull. För den händelse ingen kunnat fullständigt redo- göra för orsaken till Junos vrede mot Eneas, slå vi upp första bokens 8—11 versar, som någon får öfversätta, hvarpå jag sjelf fritt återger dem på ungefär följande sätt: »Säg mig, om gu- darnes drottning fått någon älsklingsplan korsad eller blifvit förtörnad öfver någon henne tillfogad skymf, efter som hon lät en genom sin gudsfruktan och sin kärlek till fosterland och föräldrar så utmärkt man genomgå så stora olyckor och utstå sådana äfventyr?» Derpå ögna vi igenom svaret på frågan, som återfinnes i 12—33 verserna. Här yppar sig ett lämpligt tillfälle att redogöra för den virgilianska och i allmänhet den antika uppfattningen af guda- verlden. Juno vill, fastän hon känner ödets allmakt, trotsa dess beslut, och hon sätter naturens makter i rörelse för att främja sina egoistiska planer. Hon mutar Eolus med löftet EN LATINLÄRARES TANKAR OM LATINUNDERVISNINGEN. 105 om en vacker nymf, och denne lyder, fastän han vet, att han handlar i strid med högre gudamakters vilja. Men han ur- skuldar sig dermed, att han är skyldig att lyda sin välgörar- inna. Men fastän hela verlden tyckes hafva sammansvurit sig mot Eneas, står dock ödets beslut fast. Han skall till slut komma till Italien och der grundlägga en stad och blifva stam- fader för ett stort folk. Så lyda Jupiters ord till Venus. Och denna å sin sida innesluter ständigt sin son i sitt moderliga hägn, om hon också sällan uppenbarar sig för honom, såsom t. ex. i skogen under hans vandring till Kartago. Raden af dessa gudagestalter afslutas af Amor, som begår ett skälmstycke och leker med Didos hjerta, blott för att Eneas under sin vi- stelse i Karthago skall vara fri från hvarje fara från drottnin- gen, som eljest lätt kunde blifva ett farligt verktyg i Junos hand; — och slutligen Neptunus, som straffar precist samma handling, som belönas af Juno. Det är, som man ser, ingen »kristen Olymp». Jag brukar i detta sammanhang omnämna dels gudatvisten och dess försoning i Iliadens första sång, dels Tegnérs solsång, der jag särskildt påpekar orden: »Tills du stolt ej fördrog hvad från tronen befalls, och han vredgad dig tog öfver strålande hals och dig hof med förakt som en boll i det blå att förkunna ändå hans förnekade makt.» Derpå taga vi reda på, hvar sjelfva handlingen börjar i första boken, och huru händelserna vidare utveckla sig, och huru scenerna vexla mellan himmelen och jorden. När vi kommit så långt, få lärjungarne redogöra för de ställen, der diktens rent menskliga handlingar tilldraga sig. Först möter oss hamnen på Afrikas nordkust och i dess närhet en lund (in convexo nemorum sul) rupe cavata; jfr Tegnér: en enslig dal, dyster, hopklämd mellan bergen, öfverskygd af björk och al) och ett berg (scopulum conscendit') med utsigt öfver det vida hafvet; längre bort skog med en banad väg, vidare en kulle, från hvilken man har utsigt öfver Kartago. Derpå skildras stadens dåvarande utseende: stora palats och an- språkslösare byggnader med tillhörande åkerjord, som begränsas af diken; stadsmurarna med ståtliga portar och ett Junotempel med kopparbeslagna dörrar och praktfulla målningar och slut- ligen drottningens palats med stora salar och kasetterade tak samt purpurklädda möbler, en dyrbar servis af silfver och guld och tjenare i hundratal. Slutligen tilldraga sig de handlande menniskornas karak- 106 EN LATINLÄRARES TANKAR OM LATINUNDERVISNINGEN. tärer uppmärksamhet, och i detta afseende äro Eneas och Dido de utan all jemförelse vigtigaste för att icke säga de enda. Eneas’ karakter belyses genom följande uttryck, som lärjungarne få taga reda på i sina böcker: Hans utseende: Os humerosque deo si- milis, nam ipsa decoram casariem nato genetrix lumenque juventce pur- pureum et leetos oculis afflarat honores (589—591). Hans ridderlighet: Quo jiistior alter nec pietate fuit nec hello major et armis (544). Offeio nec te certasse pidorem poeniteat (548). Hans kärlek till sin son: Om- nis in Ascanio cari stat cura parentis (646). Hans förhoppningsfullhet: Dahit deus his quoque finem. Per varios casas, per tot discrimina rerum tendimiis in Latium, sedes ubi fata quietas ostendunt (204—6). Feret luec aliquam tibi farna salutem (469). Hans naiva sjelfkänsla: Stim pius Aeneas, rapitos qui ex hoste penates classe veho mecum, fama super cethera notus (378 — 9). Hans melankoliska temperament: Quid natum toties, crudelis tu quoque, falsis ludis imaginibus? (407). O fortunati, quorum jam moenia surgunt (437). Mene iliacis occumbere campis non potuisse (97). För att ytterligare belysa Eneas’ bild, brukar jag jemföra teck- ningen af hans beteende under stormen och Fritiofs dödsförakt vid ett liknande tillfälle. Didos karakter framgår af följande ställen, som visa hennes utse- ende (496—505), hennes qvinlighet (737—8; 561: vultum demissa profa- tur; 714: pariter puero donisque moretur'), hennes bildning (567—8), hen- nes konversationsförmåga (615—630), hennes frikostighet (633—6), hen- nes regentegenskaper (364: dux femina facti; 563—4: res dura et regni novitas me talia cogunt moliri; 576—7: equidem per litora certos dimittam et Libyce lustrare extrema jubébo); hennes uppfattning af en politisk situa- tion (732); hennes rikedom (359; 637—642). Jag tillåter mig att ytterligare omnämna en jemförelse, som jag någon gång anstält mellan Virgilius’ skildring af Eneas på hafvet och Tegnérs romans »Eritjof på hafvet». 1. Stormens orsak. Juno, Eneas' oförsonlige fiende, ber Eolus förderfva Eneas. Helge, Fritjofs oförsonlige fiende, som genom expeditionen till Angantyr vill åstadkomma antingen hans undergång eller hans föröd- mjukelse, ber till trollen. 2. Stormens utbrott. Bönen åtföljes hos begge skalderna af omedelbar bönhörelse. Hos Virgilius släppas vindarna lösa och uppröra hafvet. Derpå mörknar himlen, och det börjar blixtra och dundra. Hos Teg- nér mörknar himlabågen först och det börjar att blixtra. Derpå lösas stormens vingar. Man kan t. o. m. jemföra uttrycken och vändnin- garna i de begge skaldernas skildringar. Ac venti velut agmine facto qua data porta ruunt et terras turbine perflant. Incubuere mari totum- que a sedibus imis ruunt et vastos rolvunt ad litora fluctus. »Se då lösas stormens vingar, och den vilde doppar dem än i djupet, än han svingar hvirflande mot gudars hem. Alla fasans makter skrida, ri- dande på vågens topp, ur den skummande, den vida, bottenlösa graf- ven opp.» — Intonuere poli, et crebris micat ignibus eether. »Se då mörknar himlabågen, dundret går kring öde rum; — blixtarne i mol- nen draga här och der en blodig rand.» 3. Hjeltarnes mod i farans stund. Eneas uppfylles af fasa, han suckar och beder himlen om hjelp. Om Fritjof deremot säges, att »förvägen EN LATINLÄRARES TANKAR OM LATINUNDERVISNINGEN. 107 viking rädes ej så lätt på trofast ek, står vid styret sjelf och glädes åt de vilda vindars lek.» 4. Hjeltarnes duglighet såsom sjömän. Under det Eneas, seglande åt norr, suckar och beder, kommer en kastvind från norr och slår mot skeppet och vräker mot det väldiga böljor. Först krossas årorna och derpå kommer fartyget ur sin kurs och vänder sidan mot vinden, för att slutligen drifvas ända ned till Kartago (v. 102—5). Fritjof der- emot, som säger, att storm och nordbo trifvas väl ihop på sjön, be- herskar situationen. Enligt Tegnérs mening hade han väl nordlig vind (jfr uttrycken: »Vindkall Ham» och »öfver styrbord gick nu en sjö med fart»), och hans mål låg i vest-syd-vest. Derför angjorde han skoten och fallen hårdare, och då vågen kom mot skeppets sida, lof- vade han upp mot den för att parera sjön, hvilket skalden uttrycker med orden: »Hårdare han seglen fäster, skarpare han vågen skär. Rakt i vester, rakt i vester skall det gå. hvart böljan bär.» 5. Stormen tilltager. Fartygens sjöduglighet pröfvas. Hos Virgilius he- ter det, att nya vågor kommo med sina bergshöga vattenmassor (inse- quitur cumulo qwcBruptus aqua mons), och att somliga fartyg kastades upp på vågornas toppar, andra åter sjönko ned i afgrunden. Tegnér skildrar ungefär samma företeelse med följande ord: »Men nu växer våg, nu fördjupas göl.» — Trojanernas fartyg slungas mot blindskär och grund eller neddragas i hafvets djup. Ellida deremot »trotsar vågornas hot, huru de än må strida, tumlande än med än mot», och »som ett stjernskott uti qvällen skjuter hon sin fart med fröjd, hop- par som en bock på fjällen öfver afgrund, öfver höjd». 6. Mörkret på sjön. Detta skildras af begge skalderna, men i olika sammanhang. Hos Virgilius inträder det redan vid stormens början. Eripiunt subito mibes calumque diem-que teuerorum ex oculis. Hos Tegnér deremot kommer det först sedan stormen en stund fortfarit. »Och emellan skeppets stammar kan du icke se för natt, det är mörkt som i den kammar, der den döde blifver satt». 7. Dödsberedelsen. En oundviklig död tyckes hota de begge hjeltarne. (Prasentemque viris intentant omnia mortem. »Fritjof sjelf kan sig ej dölja, att han döden har ombord.») Men då Eneas* önskar, att döden redan vore öfverstånden (v. 94 —101), bereder sig Fritjof manligt att möta den: »Guld är godt att hafva uppå gilgarfärden: tomhändt träde ingen ned till sjöblå Ran. Kall är hon att kyssa, flyktig till att famna, men vi fästa hafsbrud med det brända guld». 8. Räddaren. Hos Virgilius är det Neptunus som drifver vindarna till- baka till deras håla: Eneas sjelf är dervid alldeles overksam. Men Fritjof deremot är sin egen lyckas smed, och högre än storm och bölja ryter än hans herskarord. Han sjelf kämpar med trollen, till dess »genomborradt vilddjur dyker vrålande till djupets dy», och Hejd och Ham, genomborrade af hans lansar, ej längre kunna hålla sjön. 9. Derpå inträder lugn på hafvet, hvilket Virgilius uttrycker med föl- jande ord: Dicto citius tumida (equora placat collectas que fugat nubes solemque reducit. Tegnérs ord lyda: »Och nu stormen flyr på en gång från" sjön, blott en svallvåg styr till den nära ön. Och på en * Här brukar jag omnämna innehållet i Horatius' tredje odo (bok 1) såsom beteck- nande för de föga sjöfartsälskande romarne, liksom jag äfven anför ett yttrande af den gamle Kato, att han endast ångrade tre handlingar i sitt lif. Den ena af dessa var, att han en gång rest till sjös, då han kunnat tillryggalägga samma väg till lands. 108 EN LATINLÄRARES TANKAR OM LATINUNDERVISNINGEN. gång solen träder som en konung i sin sal, återlifvar allt och gläder skepp och bölja, berg och dal » 10. Ankomsten till land. Eneas stiger i land på det ställe, dit han mot sin vilja blifvit förd af vinden. Fritjof deremot uppnår det på för- hand bestämda målet för resan: »Alla känna nu de gröna stränderna af Efjesund.» På Afrikas kust ser Eneas berg och skogar (v. 162—7). Fritjof ser vid sin ankomst »klippans topp och dunkel lund» krönta af solens sista strålar. 11. Efter ankomsten. Eneas’ män dricka vin, Fritjofs kämpar dricka mjöd, som kommer »vandrande på guldfot». Eneas sitter bland sina män och talar uppmuntrande ord, Fritjof »satt å sanden och talte kraft och mod». Jag vill genom denna jemförelse ej söka bevisa, att Teg- nér afsigtligt imiterat Virgilius, fastän jag tror, att detta låter sig bevisa. Jag vill endast konstatera de många likheterna, och jag tror, att en sådan jemförelse inverkar godt på lärjun- garne. Den lär dem att fixera skildringens detaljer och att bilda sig ett omdöme om det hela; den visar dem äfven, huru unge- fär samma ämne kan behandlas på olika sätt, vare sig man afser detaljerna eller ämnets uppfattning. Den visar äfven skil- naden mellan antik och modern poesi. En sådan jemförelse och öfverhufvud hvarje utförligare öf- versigt får ökadt värde, om lärjungarne någon gång i en svensk uppsats, skrifven för läraren i modersmålet, få gifva sjelfstän- dig form åt det på latintimmarne inhemtade innehållet. Jag öfvergår i nästa häfte till Eneidens andra bok för att visa, huru jag från grammatikalisk och lexikalisk synpunkt be- handlar ett stycke, som läses för första gången. Jag skall in- skränka mig till vv. 1—56, som utgöra ett sammanhängande helt. P. Gr. Lyth. Om lefvande materiel för undervisning i naturalhistoria. I det för den naturalhistoriska undervisningen vid våra sko- lor vigtiga betänkande, som år 1871 afgafs af den ett par år förut tillsatta kommissionen rörande undervisning i matematik och naturvetenskap, framställas å sid. 70 några förslag angående odlandet af växter och anordnandet af aqvarier för undervisnin- gens i skolan behof. Bland annat föreslås att i skolrummen uppdraga växter ur frön i ändamål att bereda tillfälle för lär- jungarne att följa dessa växters utveckling. Mindre än bort ske hafva säkerligen de nämda förslagen blifvit uppmärksammade. Det borde väl vara en af den botaniska och zoologiska under- visningens allra vigtigaste uppgifter att bereda så mycket till- fälle som möjligt till iakttagande af växternas och djurens lif. Dessa naturalster, de nämda undervisningsgrenarnes föremål, hafva ju just till sitt vigtigaste kännemärke det, att de äro lef- vande^ naturalster.* Åtminstone några försök i enlighet med de nyssnämda förslagen äfvensom andra likartade hafva emellertid blifvit an- stälda. Jag har trott det vara af intresse att, med stöd af er- farenheter, som dervid af mig och andra blifvit gjorda, fram- lägga några mera detaljerade förslag i samma riktning som de af kommissionen framstälda. Min afsigt dermed är först och främst att söka förmå andra till försök af samma art. Jag har ock trott, att möjligen en eller annan derigenom skulle kunna föranledas att framställa förslag eller meddela gjorda erfarenheter i samma väg. I fråga om odlandet af växter i skolrummen må påpekas, huru man härigenom bör kunna icke oväsentligt bidraga till skolrummens prydande och i sammanhang dermed äfven främja utvecklandet af lärjungarnes skönhetssinne. Mera intresserade lärjungar skola säkert, när de se försök af nu föreslagna art på skolan, känna sig hågade att anställa * Den betydelse studiet af lifvet har för den nutida forskningen såväl som för skolundervisningen har vid ett föregående tillfälle uti Ver- dandi (årg. 1884 sid. 279 och följ.) blifvit framhållen. 110 OM LEFVANDE MATERIEL FÖR likartade i sina hem, något som jag tror vara stort skäl att uppmuntra. I fråga om de nu följande förslagen har jag inhemtat upplysningar och råd af följande personer: Lektor och fru Almquist, Professor Chr. Aurivillius, Adjunkten T. Krok, Di- rektör A. Pihl och Professor V. Wittrock. Med en stjerna är utmärkt sådant, som synts i främsta rummet böra ifrågakomma till användande. Växter att i skolrummen uppdraga ur frön. *Bruna bönor, *Hafre (groning, hjertblad. Märk olika sätt för växtämnets skyddande vid jordens genomträngande; hos bönan kommer först hjertbladens mindre ömtåliga bas, hos hafren en spetsig slida), *Årter (underjordiska hjertblad), *Majs (det i fröet qvarstannande hjertbladet bör synas tydligare än hos hafren. Lär med lätthet utvecklas ända till blomning), *Gran. Bok, Lind (båda torde vara svårt få grobara frön utaf), Lönn. *Di.idelpalm (fås med lätthet att gro, men ligger dessför- innan i jorden sex veckor eller mera), Cypress, Citrus (poly- embryoni), *Febergummiträd, Ricinväxt (honungskörtlar på hjertbladen), Vinranka. *Råg, '''Korn, *Hvete, Lin, Hampa, Spenat, Gurka, Tobak (fås utan svårighet att blomma), Indiansk krasse (blommar äf- ven lätt. Märk bladformen). Vallmo (Papav. somniferum). '“Oxalis rosea, Cynoglossum linifolium, Whitlavia grandi- fiora. Dessa tre fås med lätthet att blomma redan i April eller Maj, om de sås i Februari. Det är äfven skäl att göra det vanliga försöket att bringa frön till groning mellan fuktadt gråpapper. På sådant sätt kan man t. ex. hos ärter och hafre få se rothåren. Potatisväxt att uppdraga ur potatisar må äfven upptagas här. Lärorikt är att också låta potatisar i varmt rum och mör- ker utveckla groddar. , Växter att anskaffa i mer utveckladt tillstånd. Skolrum äro i allmänhet ej lämpliga för fönsterväxter, och derför torde nog åtskilliga af de nedanför nämda i vanliga fall UNDERVISNING I NATURALHISTORIA. 111 ej så länge kunna hållas vid lif. Bland de minst ömtåliga synas flere liljeväxter vara, likaså kakteer och andra köttiga växter. En eller annan af här upptagna torde äfven kunna uppdragas ur frön. *Plectogyne. variegaia (= Aspidistra elatior. Mycket oöm. Blommar lätt. Blommor intressanta i biologiskt hänseende; se T. M. Fries om växt:s blomn. p. 33 o. 34), *Agapanthus, *DracAraliay> (= Fatsia ja- ponica), Alurgröna, Lager, Citrus, Viburnum Tinus, Veronica Lindleyana, Ander soni e. dyl. Febergummiträd. - '‘‘Cypress, Thujopsis dolabrata, Thuja. Törnros, Fuchsia, ^Calla, Nerium, Myrten, Pelnrgonium, Begonia. Acacia Lophanta, Acada longifolia e. dyl. med fyllodier. Abtdilon venosum. Isolepis. Asplenium bulbiferum, Selaginella. Växter lämpliga att anskaffa blommande: ^Hyacint, Tulpans Nardssus-arter, * Azalea indica (märk de ofta förekommande öfvergångarna mellan kronblad och stån- dare), *Asperula odorata, Bellis perennis, Erica t. ex. E. hyemalis, Primula sinensis, Tradescantia virginica (= »Jobs tårar». Märk protoplasmans »strömning» i ståndarsträngarnas hår) m. fl. 112 OM LEFVANDE MATERIEL FÖR Aqvarier. I afseende på sådana må i hufvudsak hänvisas till den nedan angifna handledningen af O. Eneroth. Några af de växter och djur, som torde vara allra lämpligast, må dock här nämnas. Växter: *Elodea canadensis 1. »vattenpesten» (ej uppta- gen af Eneroth), *Valisneria, *Geratophyllum, Myriophyllum, Ranunculus aquatilis, Utricularia^ *Lemna (t. ex. L. minor och trisulca). Djur: _ *Rudor^ Vattenödlor (för dessa, och möjligen andra, ett uppstående stenparti i aqvariet). *Limncea t. ex. L. stagnalis, Planorbis t. ex. P. corneus, Paludina vivipara (lätt att iakttaga, huru den äter), ^Ano- donta (lär vara ganska lämplig!). * Vattenspindel (synnerligen intressant att iakttaga, temli- gen vanlig i smärre vattensamlingar om våren), Gyrinus nata- tor, Mygglarver. — Hydrachna (vattenqvalster). Elere insekter, intressanta att iakttaga, böra såsom varande rofdjur hållas i särskildt aqvarium. Sådana äro: Dytiscus (dykare), Notonecta glauca (ryggsimmare), Nepa cinerea (klodyfvel). Vattenmätare, larver af Phryganea (hus- maskar), Sländlarver. Särskildt aqvarium hör äfven nyttjas för utvecklingen af *grodrom, som är synnerligen lärorik och intressant att iakttaga. Härtill kan i nödfall liksom äfven i föregående fall, när man blott behöfver ett mindre aqvarium, användas en större glas- burk. I alla händelser bör antagligen uti aqvariet finnas nå- got, hvarpå de unga grodorna kunna krypa upp, om man skall kunna vänta att larverna utvecklas så långt. Att se deras full- ständiga utveckling uti aqvarium har dock aldrig lyckats mig och icke heller någon annan af de personer, hvilka jag härom tillfrågat. Larverna kunna bli rätt stora, men icke ens någon börjande utveckling af ben har jag iakttagit. Jag har sett grod- larver, utvecklade ur rom på våren, lefva qvar fullkomligt på larvstadium ännu i Augusti. Det vore synnerligen intressant få höra, om någon lyckats få dem att fullständigt utvecklas i aqvarium, och hvilka betingelser, som synas vara erforder- liga derför.* * Groddjuren visa i mer än ett fall en egendomlig böjlighet med hänsyn till utvecklingen. Axoloteln är ju en i vissa fall på larvstadiet UNDERVISNING I NATURALHISTORIA. 113 Den ofvan nämda Planorbis corneus (= stora skifsnäckan) har iakttagits uti aqvarium lägga rikligt med rom, som seder- mera utvecklats till små snäckor. För att följa en sådan ut- veckling torde lämpligast ett litet särskildt aqvarium böra användas. Här må äfven nämnas Hästigeln äfvensom Kräftdjur så- dana som Märla, Vattengråsugga, Apus. I hvad mån dessa äro lämpliga eller användbara för aqvarium är mig dock ej när- mare bekant. Utveckling af insekter. Utvecklingen af fjärilar kan iakttagas i ett vanligt dricks- glas. Man släpper dit larver och förser dem med lämplig föda, t. ex. larv af *kålfjäril (föda: kålblad) eller ^nässelfjäril (föda: nässelblad). Finner man en obekant larv på en växt, kan man med sannolikhet antaga, att dennas blad äro hans föda, och för- söka uppföda honom dermed. En större larv, som kryper på marken, torde vanligen vara färdig att förpuppas utan vidare föda. Gifves föda, böra i mån af behof friska blad tillhanda- hållas. Glaset bör öfverbindås med ett papper och ej ställas i solen. Dagfjärilarnes puppstadium plägar vara omkr. två, natt- fjärilarnes omkr. fyra veckor. Fjärilar, som öfvergå till puppor på hösten, framkomma ofta ej färdigbildade förr än påföljande vår. Åt nattfjärilar bör man gifva ett lager af jord i bottnen af glaset, deras förpuppning sker nämligen oftast i marken. Galläpplebildande insekter sådana som galläpplesteldar, gallmyggor m. fl. kan man få se utvecklas ur galläpplebildnin- gar, om man lägger dessa t. ex. i en sluten glasburk och låter denna stå en tid. Skolträdgårdar. Jag har trott, att frågan om sådana ej borde i detta sam- manhang alldeles förbigås. Deras betydelse och inrättning är eljes en sak, som kunde kräfva sin egen utförligare behandling. Jag kan dock icke närmare ingå derpå, då jag saknar nästan all egen erfarenhet om sådana. Endast ett par omständigheter qvarstannande form. »Skrattaborrar», som omtalas af J. W. Zetterstedt (Resa genom Umeå Lappmarker, sid. 157 o. följ.), äro enligt iakttagelse af Lekt. J. Spångberg en dylik larvform af lilla vattenödlan, en larvform, som når den fullt utvecklades storlek. Troligen ligger här ett fält öppet för intressanta och kanske jämförelsevis lätt gjorda iakttagelser. Verclavdi 1886. 8 114 OM LEFVANDE MATERIEL FÖR rörande dem må påpekas. Den första är, att man i skolträd- gården, der sådan finnes, odlar i större mängd vissa lämpliga undersökningsväxter för att sålunda underlätta erhållandet af lefvande materiel för växtundersökningar. Många trädgårds- växter stå ju nästan som bäst i blomning under senhösten, då tillgången på andra växter är knapp. Vidare torde utan större svårighet låta sig göra att i skolträdgården hafva represente- rade samtliga svenska träd och större eller mera karakteristiska buskslag. Literaturanvisningar. Lindgren, E. Trädgårdsbok. 5:te uppl., Stockholm 1879. Pr. 1,50. Lindgren, E. Handledning i trädgårdsskötsel för folkskolor. Stock- holm 1876. Pr. 0,50. Eneroth, O. Om skolträdgårdar och seminarieträdgårdar. 3:dje uppl. Stockholm 1864. Pr. 0,50. Kolb, Max. Der Schulgarten, dessen Nutzen und Einrichtung. Stuttgart 1880. Pr. 0,70. Eneroth, O. Kort handledning vid anläggningen och skötseln af sötvattensaqvarier. Stockholm 1861. Pr. 0,75. Rossmässler. Das Sussvasseraquarium. 4. Aufl. 1880. Pr. 4,50. Äfven nedanstående arbete må anföras, då måhända äfven der ett eller annat af intresse med hänsyn till ofvan behandlade ämne torde vara att finna. G. R(etzius). Om Terrarier. Stockholm 1871. Pr. 0,75. Sedan korrektur af ofvanstående var färdigt, öfversände jag detta till Adjunkten Krolc med anmodan, att han dervid måtte göra de erinringar han kunde finna nödigt. Det svar jag derå erhöll har synts mig vara af det intresse, att jag begärt och erhållit Hr Kroks tillstånd att meddela det hufvudsakliga deraf i oförändrad form. Det lyder sålunda: »Bland växter, som med lätthet uppdragas af frön och äro af intresse enl. min uppfattning särskildt för hjertbladens egen- domliga utseende, bladformer i öfrigt, och blomställningar, sak- nar jag umbellater (t. ex. morot, palsternacka och dill) och kål- växter (t. ex. kålrot och rädisa). — Åtminstone hvartannat år sår jag någon Allium-art (t. ex. rödlök, vid groningen i många hänseenden anmärkningsvärd) och Rödbeta (för den egendomliga bladfärgen), samt brukar vexla om med Välska bönor o. d. för att odlingsförsöken ej skola blifva enahanda. UNDERVISNING I NATURALHISTORIA. 115 Man kan hafva olika åsigter om antalet och urvalet af s. k. fönsterväxter i en skola, beroende på om denna är högre eller lägre. Åtskilliga å listan, dem jag skulle vilja kalla prydnads- växter allena, önskade jag utmönstrade och ersatta af ekono- miskt vigtiga eller i annat hänseende oftare omtalade. I Södra Latinläroverkets fönster hafva vi Agave, Cedrus Libani, Coffea, Ceratonia, Cycas, Bambusa, Gossypium, Musa, Taxus och Wel- lingtonia, som jag saknar å listan. Min erfarenhet sedan många år är, att flere lärjungar, i följd af hvad de sett uppdragas från frön i skolfönstren, i hem- men eftergjort åtskilliga liknande försök. Borde ej bland vattenväxter, tjenliga i ett aqvarium, med- tagas någon s. k. Conferva? Under den tid jag var lärare på Lärarinne-seminarium hade jag i dess trädgård inplanterat utom träd och buskar en god del typer för våra vigtigare naturliga s. k. familjer, hvarigenom ett lämpligt lefvande material alltid fans till hands; ett sådant syfte med en skolträdgård torde böra angifvas.» N. G. W. Lagerstedt. Om de gymnastiska metoderna. Det torde icke böra bestridas, att vid tillämpning af gym- nastik, till följd af det stora omfång saken eger, och de fler- faldiga riktningar, i hvilka denna tillämpning kan komma i fråga, mycken olikhet i sätt att gå till väga för lösandet af de uppgifter, som kunna framställa sig, måste göra sig gällande. Detta vill med andra ord säga, att olika metoder härvid måste användas. Häraf blifver en följd, att ett och samma gymna- stiska system — och detta består ju af rörelseförrådet och dess indelning — måste kunna tillämpas med olika metoder, så framt de gymnastiska uppgifterna dermed skola kunna lösas. Uppgifter kunna visserligen framställas, som icke af en rationel gymnastik kunna till lösning antagas, men om detta måste både 116 OM DE GYMNASTISKA METODERNA. medgifvas och påstås, så äro dock de fullt giltiga uppgifterna så mångfaldiga, att de omöjligen alla kunna eller böra lösas på samma sätt eller efter ett och samma skema. Gymnastikens naturligen först framträdande uppgift är tyd- ligen af uppfostrande karakter. Den skall främst af allt på ett riktigt och ändamålsenligt sätt hos det uppväxande slägtet söka till full harmoni utveckla de kroppsliga krafterna och der- under, åtminstone indirekt, befordra den andliga utvecklingen. Den blifver sålunda till sin hufvudriktning pedagogisk. Den kan och bör härvid på ett naturligt sätt ansluta sig till barnets lekar, och vill man göra sig reda för, hvilken rörelseform, som vid dem är förherskande, så blifver det otvifvelaktigt vid löpan- det man måste fästa sig, ty detta ingår såsom hufvudmoment i nästan alla lekar af i någon mån gymnastisk natur. Tager man fasta härpå, så finner man genast, så snart man vill ordna saken, att gåendet måste föregå löpandet och att ståendet natur- ligtvis kommer före gåendet, och betraktar man saken litet när- mare, så finner man, att språnget redan förefinnes i löpandet. I ståendet, gåendet, löpandet och språnget har man sålunda uppränningen till en metod, ett framgångssätt, som i sanning kan kallas det naturliga, och det kommer då an på hvad här- utur för ändamålet, den harmoniska utvecklingen, verkligen kan tagas. Detta är, då man besinnar allt hvad som kan gö- ras på stående fot, d. v. s. de fristående rörelserna, samt allt hvad gång, löpande och fria språng kunna hafva att erbjuda, i sanning icke litet. Också vänder sig den äldre gymnastiken hufvudsakligen häromkring, och lägger man härtill kastning för armverksamhetens starka utveckling och brottning för bålens utveckling och hela muskuluturens samarbetning så har man redan hela den med skäl berömda grekiska gymnastiken, för så vidt denna ingick i den allmänna uppfostran. Motsvarande men mindre fullständiga öfningar af samma slag funnos äfven hos andra folk, kanske bäst hos våra förfäder här i norden, och komma väl alltid att finnas. Dessa, så att säga, af sig sjelf gifna, naturliga rörelseformer hafva äfven den fördelen med sig, att de äro fullt användbare äfven för den vuxne mannen, så länge han ännu bibehåller kraft och rörlighet. Äfven för den qvinliga uppfostran äro de, med uteslutande af brottning, och med nödiga modifikationer för öfrigt, fullt giltiga. I brottningen ingår redan stridsmomentet och i löpande och språng gör täflan gerna sig gällande. I den manliga rikt- ningen ansluter sig härtill naturligen vapenöfningen, alldenstund OM DE GYMNASTISKA METODERNA. 117 mannens första pligt är att försvara, om icke sig sjelf, åtmin- stone de sina, och gymnastiken, kroppsöfningskonsten, får så- lunda här en rent krigisk karakter, den blifver, om man så vill kalla det, militärisk. Här göra sig då, med särskildt af- seende å krigets fordringar, både stridsförmåga och förmåga af stark och uthållande förflyttning ovedersägligen gällande. Här bör sålunda den naturliga metoden finna sin användning. A den qvinliga sidan drager sig gymnastiken med den stigande utvecklingen naturligen åt dansen rätt förstådd såsom ädel, betydelsefull och måttligt ansträngande kroppsrörelse. Äf- ven här kan då den naturliga metoden läggas till grund, och de rent estetiserande rörelseformerna, de som särskildt afse håll- ning och åtbörd, kunna häruti framträda. Men om man genom ändamålsenliga och väl anordnade rörelser kan harmoniskt utveckla de kroppsliga förmögenheterna och länge bibehålla kraft och helsa, så ligger det nära till hands att försöka att med samma medel återställa en vacklande t. o. m. en redan bruten helsa, och då detta visar sig i vid- sträckt mån vara möjligt, blifver häraf den medikala eller sjuk- gymnastiken. Men här kan, just på grund af den mer eller mindre djupt störda harmonien i de organiska funktionerna, det normala, det helt enkelt naturliga, framgångssättet icke an- vändas. Här måste rörelserna blifva mycket mer specialiserade, och ordningsföljden dem emellan måste komma att bero på arten och beskaffenheten af de inträdda sjukliga företeelserna. Här är sträng individualisering vid behandlingen icke allenast berättigad utan äfven påkallad, om också vissa grunddrag, till följd af organismens allmänna lagar, kunna blifva mer eller mindre genomgående. Vid den medikala behandlingen träda de fristående och förflyttningsrörelserna nästan alldeles tillbaka, och komma för det mesta att ersättas af stödrörelser, motstånds- rörelser och passiva rörelser, lämpade efter hvarje särskildt fall af sjukdom, och här är för den, som är sin sak vuxen, ett myc- ket vidsträckt fält för så väl tillämpning af redan funna och bepröfvade rörelseformer som för uppfinnandet af nya, då deraf göres behof. Härvid uppkommer då hvad man kan kalla den lärda metoden. Detta rörelsernas specialiserande, som i sjukgymnastiken blifver en nödvändighet, kan, om också icke i samma grad som der, dock i ganska betydlig mån finna sin tillämpning äf- ven i den pedagogiska, den uppfostrande gymnastiken d. ä. skolgymnastiken. Här förtjena vissa det allmänna lefnadssättet 118 OM DE GYMNASTISKA METODERNA. och ortförhållandena vidlådande svagheter och sjukliga benägen- heter — oberäknadt den rent af pathologiska individualisering, som i viss mån kan blifva möjlig — fullt afseende och den pedagogiska gymnasten bör, för att väl kunna uppfylla sitt kall, hafva icke obetydliga fysiologiska insigter. Här kan nu finnas praktiskt fullgiltiga skäl för att vid den pedagogiska gymnasti- ken, likasom vid den medikala, utgå från specialrörelserna, men man får dock härvid icke förbise vigten och betydelsen på detta område, af de generela, de helt omfattande sundt na- turliga rörelseformerna gång, löpande, äntringar och språng, och ju mera dessa kunna blifva hufvudsak och stödrörelserna — motståndsrörelserna äro här mindre och de passiva alls icke användbara — blott bisak, desto mera friskhet, lif och glädje kan man ernå. På det hela taget vinner man nämligen mera i verklig kraft med att röra sig helt än med att röra sig delvis. Äfven vid den militära tillämpningen af gymnastiken, der man likvisst har med fullvuxet folk att göra, kunna dock stöd- rörelserna och någon gång motståndsrörelserna för kroppsutbild- ningens fullständigande och förbättrande blifva användbara. Här böra dock alltid de fristående och förflyttningsrörelserna hafva en alldeles gifven öfvervigt. På det pedagogiska området kunna alltså både den naturliga och den lärda metoden användas. På det militära området bör den naturliga metoden alltid an- vändas, och på det medikala området måste den lärda metoden ensamt vara gällande. Att hvardera af dessa metoder måste lämpas efter särskilda förhållanden är i sig sjelf tydligt, äfven- som det borde vara lätt att inse, att de rätt uppfattade ingalunda stå i strid med hvarandra. Kastar man en blick tillbaka, för att se huru de här i landet gällande metoderna för gymnastisk undervisning tillkom- mit, så finner man, att, då efter de första, måhända till någon del temligen våldsamma, ansatserna till en rationel gymnastik, sjukgymnastiken alltmera utvecklades till klarhet och fullständig- het, friskgymnastiken, såsom rätt och naturligt var, härtill an- slöt sig, så att i den äldre tiden, under stiftarens och hans närmaste efterföljares ledning, friskgymnastik, särskildt förvuxna personer, öfvades samtidigt med sjukgymnastiken i den s. k. friskroten, till hvilken den genom sjukbehandlingen återställde patienten mången gång kunde öfvergå. Den metod, som här- vid följdes, var således så likartad med den sjukgymnastiska som möjligt, helst friskgymnastiken härvid äfven i viss mån OM DE GYMNASTISKA METODERNA. 119 fick återverka på sjukgymnastiken. Vid skolornas undervisning, den egentligen pedagogiska gymnastiken, följdes deremot vid denna tid visst icke samma metod som i friskroten, och härtill fanns ej heller nödiga redskap. Ingen hade ännu tänkt på möjligheten af att härvid kunna komma till en friskrotens gym- nastikmetod motsvarande specialisering af rörelserna. Skolor- nas gymnastik bestod vid denna tid nästan uteslutande af fri- stående rörelser, äntrings- och häfrörelser, språng och någon marschöfning. Emellertid utbildade sig i hufvudstadens skolor, hufvud- sakligen till följd af den yngre Lings inflytande, efter hand en metod, som kom allt närmare friskrotens metod, men vilkoren härför voro dels nya dels förändrade redskaper, och härvid för- tjenar särskildt den s. k. ribbstolen, för dess mångfaldiga an- vändbarhets skull, att uppmärksammas. Samtidigt härmed hade på andra håll, och kanske förnäm- ligast vid katredal-skolan i Lund, der en stor och välbelägen öfningsgård och ett mildare klimat lockade till rörelse i det fria, en annan sida af saken, sammanhängande med hvad i skolorna, såsom ofvan anförts, dittills varit gällande, allt be- stämdare framträdt. Det visade sig neniligen att af gång och löpande kunde i gymnastiskt hänseende göras mycket mer än hittills varit brukligt, och om i den stockholmska metoden stöd- rörelserna ganska väl fingo ut sin rätt, så blefvo i den lunden- siska, förflyttningsrörelserna förherskande. Dessa båda metoder stå vid närmare betraktande, så framt man ej fastnar på underordnade bestämningar, eller håller för hårdt på förut fattade meningar, lika litet i strid med hvarandra, som den naturliga utvecldingen står i strid med den harmoni- ska utbildningen. De kunna, till det helas gagn, utan svårig- het med hvarandra sammangå. Gustaf Nyblseus. Om betyg. Några ord, särskildt stälda till föräldrar och måls- män för lärjungar vid våra högre flickskolor.* Skolfrågorna kunna för närvarande sägas stå på dagord- ningen. Våra läroverks öde är föremål för kungliga komitéers och riksdagens öfverläggningar, deras verksamhet utsatt för en offentlig kritik så skarp, att den skulle kunna betaga de ar- betande allt mod, om dessa ej sjelfva vore barn af samma anda, vore lifvade af begär att föra sin sak framåt och öfvertygade om att »strid är lif». Också hafva de allvarliga gensagor, de stränga anmärkningar, som, rättvist eller orättvist, blifvit gjorda mot de bestående skolorna, bidragit att, jemte de från pedago- gernas egen sida framstälda djerfva reformyrkandena, väcka skolverlden till större lifaktighet än måhända någonsin tillförne. För att det skall vara skolan möjligt att komma till full insigt om sin rätta uppgift, kräfves dock äfven medverkan från den part, som ytterst skall blifva domare öfver det sätt, hvarpå hon löst denna sin uppgift, nämligen — hemmen. Det är ingalunda lätt för skolan att lära känna den gängse meningen bland föräldrar och målsmän. Då dessa någon gång göra ett besök i skolan, är tiden vanligen fullt upptagen af att tala om hvad som särskildt rör någon viss lärjunge. Lärare** äro, till följd af sjelfva sitt yrke, mer än de flesta menniskor * Som betygen, sä med hänsyn till art som till gradering, i våra högre flickskolor förete den brokigaste omvexling, anhålla vi att, till förekommande af missförstånd, få fästa uppmärksamheten på att följande rader, med undan- tag af obetydligare ändringar, äro nedskrifna för årsberättelsen från Nya Elementarläroverket för Flickor i Göteborg, der man använder fyra slags betyg, nämligen: 1:0 ett allmänt betyg för uppförande, 2:o ett dylikt för ord- ning, 3:0 särskilda, graderade, ämnesbetyg för framsteg och insigter, samt 4:0 dylika för flit och uppmärksamhet, och der de båda sist nämuda slagen af betyg gifvas fullt graderade från och med 3:dje förberedande klassen. ** Jag tillåter mig under denna benämning inbegripa både lärare och lärarinnor. OM BETYG. 121 afskilda från det allmänna lifvet och komma merendels i när- mare beröring med blott ett fåtal familjer. Fäder och mödrar äro, öfver hufvud taget, ej synnerligen benägna att meddela sig skriftligen, hvarpå såsom bevis kan anföras, att, oss veterligen, ännu ingen af dem tagit till orda i denna för »ungdomens måls- män och vänner i hem och skola» utgifna tidskrift, och detta, ehuru här framstälts frågor, direkt vända till barnens föräldrar. Att inbjuda flickornas mödrar till allmänna, muntliga öfverlägg- ningar om skolangelägenheter skulle äfven möta stora praktiska svårigheter. Och dock vore det onekligen af stort värde att mera än hittills varit fallet känna hvarandras uppfattning. Det är detta som fört oss på tanken att söka på följande sätt åvägabringa en närmare förbindelse mellan hem och skola. Vi vilja först i korta drag framhålla de vigtigaste synpunkter, ur hvilka en och annan fråga ter sig för oss lärare, jemte de önskningsmål, den hos oss kan uppväcka, samt derefter framställa några en- skilda frågor, hvilkas besvarande för oss skulle vara af bety- delse. Vi skulle vara synnerligen tacksamma, om föräldrar och målsmän, som intressera sig för saken, ville hafva godheten att, vare sig genom utförligare bref eller genom att med ifylda svar återsända den på häftets omslag införda frågoblankett, meddela Redaktionen för denna tidskrift sina åsigter i äm- net. För den händelse att svar i större mängd komma att ingå, har Red. benäget lofvat att gifva tidskriftens läsare del af re- sultatet. Ett dylikt meningsutbyte skulle underlätta skolans sträfvan att i allt, som icke strider mot hennes egen, allvarliga grundåskådning eller möter några för den utanför stående okända, oöfverstigliga hinder, tillmötesgå deras önskningar, för hvilkas bästa hon städse bemödar sig att arbeta. Den fråga, som vi för denna gäng valt att behandla, hör visserligen ej ur pedagogisk synpunkt till de vigtigaste, men den torde vara af så mycket mer allmänt intresse. Den kan på en gång sägas höra till de mest omtvistade och de mest populära skolfrågorna samt ligger säkert föräldrar och lärjungar lika varmt om hjertat som oss lärare. Det är ofta bagateller som göra det mesta väsendet af sig i verlden. Så ock inom skolan. En hvar, som närmare re- flekterat öfver betyg, har säkert kommit till den åsigt, att man ej vid dem bör fästa allt för stor betydelse. Och likväl är det märkvärdigt hvilket herravälde de små tingestarne ega öfver 122 OM BETYG. tankar och sinnen. Terminernas sista veckor kunna sägas vara för de flesta lärare en tid af samvetstortyr. De må aldrig sä noggrant hafva aktgifvit på sina lärjungar och vara än så opartiska, när det gäller att draga upp betygskilnaderna mellan de Särskilda individerna, så känna de sig i mer än ett fall tveksamma. Betyg måste dock sättas, och när detta är gjordt, — ja, då erfar kanske en och annan af dem en till visshet glänsande aning om att ej hafva lyckats träffa det rätta, men hans tröst får vara, att om han gjort på annat sätt, han möj- ligen ej kommit sanningen mycket närmare. Och lärjungarna! ja, nog fästa de vigt vid sina betyg, af hvad bevekelsegrund är ej alltid så lätt att afgöra. Vi skulle gerna vilja tro, att de för det mesta i betygen se en måttstock på sitt arbete och ett medel att bereda sina föräldrar glädje. Men erfarenheten lär tyvärr, att följderna ej alltid äro af lika oskyldig natur. Till faran för, att mången lärjunge skall för- ledas att arbeta »för betyg» snarare än af begär att inhemta kunskap och förvärfva det goda medvetandet att hafva uppfylt sin pligt, kommer den så mycket omtalade frestelsen för de rikare begåfvade att förhäfva sig öfver sin framgång, för de vanlottade att känna sig allt för nedtryckta, för en och annan att anse sig misskänd och orättvist behandlad. Aterstår att se till, huru betygen fattas af barnens anhö- riga. Naturligtvis oftast för hvad de äro, nämligen uttryck af lärarens ungefärliga uppfattning af en särskild lärjunge, jemförd med ett större eller mindre antal medlärj ungar, hvarvid, af lätt förklarliga skäl, ej alltid tillräcklig hänsyn kunnat tagas till de företräden eller hinder, individen haft af naturanlag, helsotillstånd, föregående undervisning, ålder i förhållande till kamraterna eller öfriga omständigheter. Men månne föräldrar och målsmän alltid nog beakta och för barnen framhålla detta betygens så ytterst relativa värde? Månne aldrig någon af dem underblåst barnens betygshögfärd? eller låtit ett sjukligt och klent utrustadt barn lida för ett dåligt betyg? eller till äfven- tyrs sjelf missuppfattat ett betygs nedsättning? Men vi vilja ej längre tala om olägenheterna af betyg; de äro blott allt för mycket omtalade och väl kända. Säkert är det ingen af våra läsare, som ej träffat samman med per- soner, hvilka anse betyg så förkastliga, så moraliskt förderfliga att de högljudt yrka på deras fullständiga afskaffande, såsom ovärdiga vår tids och vårt lands uppfostringsväsende. Vi anse oss dock äfven böra framhålla betygens goda sidor. om BETYG. 123 Det torde rent af kunna påstås, att betyg inom vissa grän- ser äro oumbärliga. I stora skolor, der det ligger i sakens natur, att läraren ej kan komina i så synnerligen nära för- hållande till hvar särskild lärjunge, skulle det ofta för den se- nare vara mycket svårt att utan betyg uppfatta sin egen stånd- punkt, ty å ena sidan hafva barn förunderligt liten sjelfkritik, å den andra måste läraren ofta af brist på tid och tillfälle eller af hänsyn till kamraters närvaro underlåta att närmare tala om hvars och ens brister eller förtjenster. Och likväl är den antydda sjelfkännedomen hos lärjungar på ett högre sta- dium af tillräckligt stor betydelse såsom uppmuntran och sporre, för att man bör väl betänka sig, innan man möjligen genom betygens indragning minskar den samma. -— Vi hafva mången gång hört äldre personer uttala den åsigten, att betygens bort- tagande skulle vara liktydigt med att beröfva skolarbetet hälf- ten af dess glädje och lifvande kraft. Vi fråga oss blott, om ej dessa personer på sin tid hört till de lärjungar, som tagit höga betyg? — I stora skolor, der lärarne stå i blott allt för ringa förbindelse med hemmen, äro betygen af snart sagdt oer- sättligt värde för föräldrarna, hvilka genom dem två gånger om året få åtminstone ungefärligen reda på skolans omdöme om deras barn. I stora skolor, der läraren lätt för det stora hela, som benämnes klass, förlorar ur sigte individen, der tro vi, att betygen, huru eget det än må låta, äro af nytta för sjelfva läraren; det är ingalunda ovigtigt, att han tid efter annan tvingas att så noggrant som möjligt göra sig reda för sina lärjungars fallenhet, flit och insigter. Denna förtjenst hos betygen lär väl emellertid få svårt att på lärarinnornas käns- liga våg uppväga alla de störande bekymmer, med hvilka samma betyg nedtynga den motsatta skålen. Nej, då återstår ett vida kraftigare skäl för betygens än- damålsenlighet. Och detta är det värde, som betygen i de högre klasserna ega genom att underlätta öfvergången till an- dra läroverk och högre bildningsanstalter, äfvensom erhållandet af en mängd enskilda och allmänna platser. Deras betydelse i detta hänseende är så stor, att jag aldrig hört någon ens den ifrigaste betygshatare våga yrka på afgångsbetygens bortskaf- fande. Men med de senare följa gerna betyg, åtminstone för framsteg och insigter, under några föregående år, på det att lärjungen må sättas i tillfälle att se, huru mycket som fattas henne, och bedöma, i livad mån och på hvilka ämnen hon bör anstränga sina krafter för att uppnå ett godt resultat. Då man 124 OM BETYG. vidare, oss veterligen, livarken i nägot annat land eller vid något högre läroverk inom vårt eget hittills lyckats uppfinna något medel att ersätta afgångsbetygen såsom framtida rekom- mendationsbref, och det år från år blir allt vanligare, att qvinnan, af ekonomiskt tvång eller af inneboende verksamhetsbegär, söker anställning i enskildes eller statens tjenst, förefaller det sanno- likt, att den qvinliga ungdomen, långt ifrån att finna sig be- tjent med betygens borttagande, mer och mer skall vinnlägga sig om att utgå i lifvet försedd med intyg på undfången god bildning. Sedan vi i det föregående sökt korteligen framhålla bety- gens så väl mörka som ljusa sidor, må det tillåtas oss deraf draga den enkla slutledningen, att betyg äro behöfliga, men ej böra missbrukas, samt att antyda i hvilken riktning de lättast skulle kunna inskränkas. De flesta personer äro ense om, att barnen under de allra första läsåren kunna undvara betyg. Allt är då ännu så nytt, så roligt, tillfredsställer så väl deras vaknande kunskaps- och ■verksamhetsbegär. För dessa små blifva den afhållna lära- rinnans ord och blickar långt mer eggande än några pappers- meriter, och som mödrarna merendels under dessa första år ganska ofta besöka skolan och personligen göra sig underrät- tade om sina små älsklingar, anse de säkert äfven tillräckligt, att barnen då endast få ett enkelt intyg på att de blifvit god- kända i sina stycken. Frågan gäller således egentligen att veta, huru snart, från och med hvilken klass, detaljerade ämnesbetyg böra förekomma. Bruket är i detta afseende mycket olika. Det finnes sko- lor, der graderade ämnesbetyg gifvas redan i förberedande klas- sen, och åter andra, der sådana ej utdelas förr än i 3:dje, ja, till och med 4:de elementarklassen (t. ex. i Statens Nor- malskola för flickor). Någon torde anmärka, att betyg på de lägre stadierna äro jemförelsevis oskyldiga och lätta att utdela med rättvisa. Men månne de ej detta oaktadt kunna medföra vissa olägenheter? Det synes oss som om de vore oskadliga, endast för så vidt som betygskalan i dessa lägre klasser hålles systematiskt låg och endast gradvis höjes. Det kan nämligen i annat fall lätt hända, att en lärjunge genom flit och godt minne, genom mam- mas hjelp, möjligen äfven genom att hafva blifvit eller blifva »drifven» af en nitisk privatlärarinna, på ett lägre stadium OM BETYG. 125 förvärfvar sä vackra vitsord, att de ingifva bäde henne och hennes anhöriga en falsk föreställning om hennes begäfning; när hon sedan kommer till en ålder, dä arbetet blir af allvar- ligare och mer tankeansträngande art och hon till följd af sjelfva sina naturliga anlag ej längre kan lysa bland kamra- .terna, då hafva betygen, som skaffat henne så mycken ära och så mycket beröm, för henne blifvit ett behof, och antingen an- stränger hon sig måhända öfver sina krafter för att bibehålla dem eller kostar förlusten henne bitter smärta, om den icke råkar att rent af skyllas på obillighet hos nya lärare. Detta ■lärjungarnas merendels blott skenbara tillbakagående skulle icke blifva sä i ögonen fallande, om icke betygen tycktes gifva lik- som svart på hvitt pä dess verklighet. Vi hafva härmed antydt blott ett af de många skäl, som tala för att ej tidigare än nödigt är använda graderade betyg. Hvad tidpunkten för de senares införande beträffar, sä synes den, enligt deras erfarenhet, som undervisat pä skolans lägre stadier, utan olägenhet kunna uppskjutas åtminstone till den andra eller tredje elementarklassen. Betygen äro, som bekant, af flera slag. Bland dessa är gifvetvis kunskapsbetyget af största värdet för så väl hemmen som lärjungarnas framtida lefnadsbehof. Detta är ock för lä- raren mycket lättare att rättvist utdela än flitbetyget, till hvil- ket senare vi strax skola återkomma. Största faran med kunskapsbetyget torde uppstå, om ej de ‘ högre betygsgraderna hållas tillräckligt i helgd, utan medel- måttiga lärjungar blifva »med beröm godkända», hvaraf då föl-/ jer att ganska svaga lärjungar blifva »icke utan beröm godkända» och betyget »godkänd» råkar att betraktas som underbetyg. För en rätt uppfattning af betygen är det ovilkorligen nyttigast, att de utdelas med, om icke njugg, så dock sparsam hand, och detta gäller mera i samma mån som klassen är lägre. Det för- delaktigaste torde vara, om ej hela betygsskalan genast trädde i tillämpning, utan om. under det första skolår, dä graderade betyg utdelas, t. ex. BA vore det mest hedrande vitsord, en lärjunge kunde uppnå för sina kunskaper. Sedan kunde i de s. k. mellanklasserna betygsskalan utvidgas med AB, under det A sparades såsom en utmärkelse för bepröfvade lärjungar på skolans högsta stadier. Härigenom skulle man till största de- len förekomma de ofvan påpekade, ganska vanliga och alltid ledsamma fallen, dä en lärjunge, utan att i sjelfva verket för- 126 OM BETYG. sämras, får mindre vackra betyg, ju högre upp i skolan hon kommer. Låtom oss nu egna ett ögonblicks uppmärksamhet åt det för läraren ömtåligaste af alla betyg, det s. k. flitbetyget. Den, som ej sjelf utöfvat lärarekallet, anar kanske knappt huru vanskligt det är att rätt bedöma lärjungars flit. I en del äm- nen kan det möta mindre svårighet, men i andra desto större. Att gifva lärjungarna flitbetyg i hvarje särshildt ämne synes oss ock för läraren vara en så kinkig uppgift, att han mången gång ej kan tänka åt att lösa den mer än tillnärmelsevis rätt. Det förefaller oss för den skull vara en synnerligen lyck- lig anordning att, såsom redan många läroverk för så väl man- lig som qvinlig ungdom hafva för sed, sammanräkna flitbetygen i de olika ämnena och ur dem draga ett medelbetyg, hvilket tilldelas lärjungarna såsom allmänt betyg för flit och uppmärk- samhet. Månne man ej på så sätt borde komma sanningen närmare, helst som dessa medelbetyg pläga föredragas i skol- kollegiet, af hvars medlemmar vanligen en eller annan kan antagas något mera känna till hvarje enskild lärjunge och vara i tillfälle att göra sina kolleger uppmärksamma på om någon orättvisa är på väg att begås. Det är visserligen en fördel för föräldrar och målsmän att veta för hvilka lärare barnen ej äro flitiga, men de, som verk- ligen önska i detalj ingripa i barnens studier, skola säkert ej rygga tillbaka för besväret att i skolan göra sig underrättade om hvilka af lärarne det är som yrkat nedsättning i betyget. Förhållandet är ju detsamma med betygen för uppförande och ordning. Någon säger törhända, att utsigten till ett A lifvar mån- gen lärjunge till synnerlig flit i ett och annat ämne, under det att svårigheten att uppnå ett lika högt allmänt flitbetyg till äfventyrs skulle göra henne likgiltig för alla ämnen. Men då frågas, dels om en flit, bygd på så lös grund, är värd, att man tager hänsyn till den samma, dels om ej i de särskilda flitbe- tygen ligger en frestelse för lärjungen att hylla några ämnen på bekostnad af ett och annat mindre omtyckt sådant, en fre- stelse art t. ex. lägga an på att skaffa sig några A, för hvilka hon sedan sjelf glömmer och kommer andra att förbise ett eller flera mindre hedrande vitsord. För resten innebär just det stora antalet flitbetyg en ökad fara för betygsfeber. Det behöfver nämligen knappt påpekas, att det är oändligt mycket lättare att skaffa sig högsta betyget OM BETYG. 127 i flit och uppmärksamhet än i framsteg och insigter, och att en lärjunge blott behöfver sköta sig pligttroget i åtskilliga äm- nen för att ernå lika många A. Häraf följer en rikedom på granna betyg, som stundom kan öfverstråla de anspråkslösare, men möjligen fullt ut lika sanningsenliga vitsorden, och utan tvifvel förleder till en betygstäflan, som är långt ifrån helsosam. Men vi återvända till svårigheten att utdela ifrågavarande betyg rättvist. För vår del anse vi, att denna svårighet genom ett allmänt flitbetyg blir så betydligt minskad, att man, med en dylik begränsning af betygens antal, skulle utan större olä- genhet kunna bibehålla en rikare gradering. Vi vilja dock nämna, att ett och annat läroverk, t. ex. Statens Normalskola för flic- kor, gått än längre och inskränkt nämnda medelbetyg till samma tre grader som uppförandebetyget, och detta, så vidt som vi försport, till allmän belåtenhet. Andra flickskolor finnas, som sökt sin räddning i att ut- byta betygen för flit och uppmärksamhet mot dylika för endast uppmärltsamhet. Till förmån för de senare anföres, att det för läraren är mycket lättare att bedöma lärjungens uppmärksamhet än hennes flit, och att skolan för öfrigt ej alls skulle behöfva utlåta sig om fliten, enär föräldrarna sjelfva bäst känna den- samma. Båda skälen äro till en viss grad sanna, men lemna båda rum för invändning. För att börja med det sist nämnda, så är det likväl en del af fliten, på hvilken föräldrarna ej all- tid hafva så noga reda, nämligen huru barnen kunna sina lexor, huru omsorgsfullt de utfört sina skriftliga hemarbeten m. m. Och hvad nu uppmärksamheten under lektionerna beträffar, så kan man möjligen ifrågasätta, om det ej är tämligen gagnlöst att gifva detaljerade betyg för en sak, som så öfvervägande beror på läraren, att, i fall han ej lyckas fängsla de ungas tankar, de hemmavarandes förmaningar troligen föga skulle förmå deri åstadkomma någon ändring, och som för öfrigt till stor del kan hänföras under ordningsbetyget eller till anmärk- ningsboken. Det exclusiva uppmärksamhetsbetyget är emeller- tid ett slående uttryck för huru omöjligt många lärare finna det vara att bedöma ungdomens flit. Innan vi sluta, kunna vi ej försumma tillfället att fästa uppmärksamheten på ett mindre vanligt sätt att vid termins- afslutningen utdela betygen. Vi känna nämligen ett läroverk, der dessa öfverlemnas åt flickorna i förseglade omslag, som ej få öppnas förr än vid hemkomsten. Ehuru onekligen en bisak, torde dock denna anordning innebära mera än man i första 128 OM BETYG. ögonblicket kunde tycka. Derigenom att barnen ej genast komma i tillfälle att se och jemföra hvarandras betyg, minskas begäret att vinna sådana för att lysa med desamma, lemnas mindre spelrum för stolthet, afund och modfäldhet samt ökas utsigten, att barnen skola med lugn uppfatta de erhållna be- tygen, samvetsgrant pröfva sig sjelfva och dem, samt, utan falsk blygsel för kamrater, lättare erkänna, att lärarne varit rättvisa. På samma gång som de med betygen förknippade farorna så- lunda blifva delvis undanröjda, qvarstå deras fördelar oförmin- skade, ty om än hvarje enskild lärjunge härigenom mindre sät- tes i tillfälle att jemföra sig sjelf med några vissa af kamra- terna, så få dock hon och hennes anhöriga genom det sam- mandrag, som alltid på terminsbetygens baksida bör meddelas af alla inom klassen gifna betyg, en ganska noggrann föreställ- ning om hennes relativa ståndpunkt. Man kan dock hysa tvif- vel om, huruvida rätta medlet att bibringa ungdomen en sann och rättfram uppfattning af betygen är att insvepa dessa i ökad hemlighetsfullhet. Efter hvad som i det föregående blifvit framdraget af be- tygens skuggsidor, torde ingen förundra sig öfver att det för de flesta lärare i våra flickskolor är ett önskningsmål att så vidt som möjligt se skolan befriad från alla umbärliga betyg. De önska det, icke för sin egen beqvämlighets skull, utan af fruk- tan för betygens menliga inverkan på de ungas sinnen; de önska det, emedan de sett oräkneliga fall, dä betyg, som de bemödat sig att med guldvigt väga på rättvisans vågskål, blifvit af lär- jungarna betraktade som orättvisa och rubbat lärjungarnas för- troende för dem; de önska det, emedan de tro, att jägtandet efter betyg icke är moraliskt nyttigt för de unga, att det fre- star dem att förhäfva sig öfver hvad som antingen ej är deras egen förtjenst, utan en lätt skördad frukt af rika naturanlag, eller ock helt enkelt är deras skyldighet att uppfylla, att det med ett ord lätt aflägsnar dem å ena sidan från allvarlig pligt- känsla och å den andra från anspråkslöshet och ödmjukhet. A . . . 129 Tillägg. På det varmaste instämmande i allt hvad förf, till föregående uppsats yttrar om betygens missbruk, skulle vi dock till våra läsares begrundande vilja meddela prof på ett sätt att affatta betyg, hvarigenom man som det synes oss, undviker en god del af de omtalade farorna, om än icke alla. Dessa betyg äro icke affattade i bokstäfver, och icke häller i sådana ut- tryck hvilka gälla som fixa värdemätare, utan man försöker att på van- ligt samtalsspråk komma sanningen så nära som möjligt; Meningen är icke så mycket att värdera och klassificera lärjungen som snarare att karaktärisera honom. Det kan ju ofta vara ganska lätt att beteckna en lärjunges ställning till skolarbetet med ett egenskapsord, deremot nästan •omöjligt att bestämma dess grad af godhet eller dålighet. I dessa betyg äro icke ens alla rubrikerna fixa, endast uppförande och framsteg förekomma ständigt, hållning vanligtvis, fl,it och uppmärk- samhet endast då när kollegiet har en bestämd öfvertygelse om hvad en viss lärjunge i detta fall går för. Hållning uttrycker det af ett barns beteende i skolan, som är för ytligt att komma under rubriken uppfö- rande: dess sätt att sitta, att svara på frågor, m. m. Det är icke alls det samma som uppmärksamhet, ty dålig hållning och intensivt intresse kunna mycket väl förenas. Nya rubriker införas otvunget efter behof, t. ex. ordning, intresse, men endast när det är fråga om en elev, som just inom dessa områden på något sätt utmärkt sig. På detta sätt kunna somliga elever få ett mycket långt omdöme, andra ett mycket kort. Upp- förandebetyget nyanseras på mångahanda sätt, och ett ogillande omdöme anses icke för skandal, ett starkt gillande deremot för en synnerlig heder. För framsteg i alla ämnen gifves ett gemensamt omdöme, såvida icke lärjungen — hvilket oftast är händelsen — är särskildt framstående eller särskildt efter i ett eller annat ämne. 'Härigenom blir hvärken den klent begåfvade nedstämd genom en lång rad’ af .B och C eller den begåf- vade uppblåst genom det mycket omtyckta nöjet att »räkna sina A». Ge- nom de fria rubrikerna kan man också starkare framhålla brister i ord- ning och flit hos en framstående lärjunge, hvilken säkerligen eljest skulle för de många vackra ämnesbetygen förbise ett medelmåttigt flitbetyg. Dessa betyg kunna tydligen icke lämpa sig till jämförelse mellan kam- raterna, och för att ytterligare undvika detta inläggas de tillika med års- redogörelsen i kuvert, hvilka adresseras till föräldrarna. Så vidt vi veta har denna metod att sätta betyg under de två år som den praktiserats icke rönt något motstånd från föräldrarna ■— sna- rare tvärtom. Här följa några prof på sådana betyg. Vi hoppas att läsaren lätt uppfattar den olika karaktären hos de olika föremålen för dessa omdömen. Naturligt är att afgångsbetyg måste affattas olika. Uppförande godt, men hållningen orolig och uppmärksamheten ojämn. Framsteg i allmänhet goda, dock icke så stora, som de med mer nitiskt hemarbete kunde varit. Efter klassen i naturkunnighet. Uppförande, hållning och flit mycket goda. Framsteg, i förhållande till det ringa kunskapsmåttet vid läsårets början ganska goda, särskildt i tyska: dock efter i rättstafning. Uppförande och hållning ojämna, stundom sjelfsvåldiga. Framsteg goda i matematik, för öfrigt otillfredsställande. Verdandi. 1886. 9 130 HVAD SÄGA LATINA RES OCH REALISTERS BETYG? Uppförande och hållning goda; intresset, som vid läsårets början var något trögt, har märkbart tilltagit. Framstegen ganska jämna och goda. Ordningen synnerligen till- fredsställande. Uppförande godt, hållningen i allmänhet ganska god, men dålig under handarbetslektionerna. Framstegen mycket goda i historia och geografi, på grund af bri- stande flit ytterst ringa i tyska och engelska. Ordningen mycket otill- fredsställande. — - Hvad säga latinares och realisters betyg? Anledning till följande undersökning gaf det meningsutbyte, som våren 1885 fördes inom Stockholms Läraresällskap angå- ende senaste skolkomitens förslag att å reallinien vid våra full- ständiga skolor införa en valfri kurs i latin. Härvid förekommo nämligen, som man kunde vänta, åtskilliga jemförelser mellan den klassiska och den reala linien. Bland annat anfördes å ena sidan såsom en känd sak, att reallinien i allmänhet valdes af de mindre begåfvade och mindre. ordentliga lärjungarne, under det de bästa gingo till latinlinien. Orsaken härtill ville man finna i de mindre goda utsigterna vid val af lefnadskall, som före- funnes för realister. Motståndare bestredo så väl faktum som den angifna orsaken. Då jag ansåg det vara af vigt för ett rättvist bedömande af de olika liniernas läroämnens pedagogiska värde att jemföra det material (= lärjungarne) de mottogo till bearbetning, före- tog jag en jemförande granskning af latinliniens och realliniens betygslängder vid alla härvarande läroverk.* I förhoppning att mitt företag kunde mana till efterföljd, och vi sålunda så småningom få en utredning från rikets samt- liga läroverk, vill jag i korthet ange mitt sätt att gå till väga. Jag har samlat examenskatalogerna för vårterminerna 1880—84 för tredje klassen vid alla Stockholms elementarläro- * Nya elementarskolan är häri icke inbegripen, emedan den arbe- tar under förhållanden så olika dem vid rikets öfriga läroverk. HVAD SÄGA LATINARES OCH REALISTERS BETYG? 131 verk, som ha bäde klassisk och real linie i klasserna IV och V, samt för femte klassen vid stadens alla elementarläroverk; i dessa kataloger med rödt förprickat alla de gossar, som jag i följande hösttermins lärjungelista återfann å latinlinien vid samma eller annat härvarande läroverks närmast högre klass (altså IV och VI: 1); samt med blått dem, som återfunnos å realliniens motsvarande afdelningar. Sedan har jag, såsom ta- bellerna utvisa, i skilda kolumner hopsummerat de betyg, som synts mig vigtigast att jemföra ä de skilda linierna, samt uttagit medelbetyget pr lärjunge. Utom de allmänna betygen för uppförande, kunskaper och flit har jag sålunda upptagit betygen i matematik och naturlära eller de företrädesvis s. k. reala ämnena. Hvarföre jag valt 3:dje och 5:te klassens afgående lärjun- gar bor vara klart. I den förra sker valet af linie, och man får deraf se, hurudana de gossar äro, som gå åt ena eller andra linien; i femte klassen får man se hurudana de äro, som fort- sätta; på reallinien vill detta säga: som eftersträfva s. k. högre realbildning. Lärorikt hade nog varit att vidare jemföra lärjungarne i de högre klasserna, men här i Stockholm sättas betygen för real- och latingymnasierna af helt skilda lärarekollegier, hvar- igenom ingen garanti finnes för deras lika värde. Betygens värde är det vanliga: a = 3, ab = 2, b = 1, c = 0, d — minus 1. Der halfbetyg (ba, bc m. m.) förekomma, ha de räknats med i summorna. Det allmänna kunskapsbetyget (4:de kolumnen) är summan af alla speciela kunskapsbetygen; det allmänna flitbetyget är summan af de speciela, dividerad med läroämnenas antal (detta emedan kollegiernas principer vid gifvandet af det allmänna flitbetyget kunna vara olika). För lärjungar af mosaisk trosbekännelse har jag ponerat ett kun- skaps- och ett flit-betyg i religion i enlighet med medelvärdet af deras öfriga betyg. Qvarsittare hafva konseqvent utelemnats, då de ju komma med i räkningen följande år. De som på våren underkännas i ett eller flera ämnen, men genom på hö- sten aflagd examen upptagas i nästföljande klass, ha ej kunnat värderas annorlunda än efter vårterminsbetyget. Jag är ej okun- nig om den lilla orättvisa, som dermed tillfogas dem; tror dock på grund af erfarenhet att den ej är så stor, då dessas tvungna sommararbete väl ej höjer dem synnerligen mer öfver deras vårståndpunkt, än de begåfvade ynglingarnas frivilliga läsning under sommaren utvecklar dem utöfver deras vårståndpunkt. 132 HVAD SÄGA LATINARES OCH REALISTERS BETYG? Tab. I och III innehålla summor och medeltalsbetyg vid de skilda läroverken; Tab. II och IV absoluta antalet öfver- och underbetyg. Till absoluta öfverbetyg i flit har jag räknat alla, som i de speciela flitbetygen ha minst lika många ab som b; hvilket ju i allmänhet brukar berättiga till ab i allm. flit- betyg. Såsom underbetyg har jag också upptagit b i uppfö- rande, emedan a der är »normalbetyg». Efter dessa beredande anmärkningar gå vi till en jemfö- rande granskning af tabellerna. Vi se då (Tab. I) att vid öfvergången till fjerde klassen de som välja latinlinien äro öf- verlägsna icke allenast uti uppförande, flit och kunskaper i all- mänhet utan ock i de s. k. reala ämnena, matematik och na- turlära så pass mycket, att hvar latinare har två ab i kun- skaper (ämnena i 3:dje klassen äro 6), under det realisten har ej fullt ett ab; att af 10 latinare 2 ha ab i matematik och mer än 21/2 (sit venia verbo) i naturlära, under det blott fullt 1/2 realist har ab i matematik, och 1 i naturlära; att (Tab. III) denna öfverlägsenhet bibehåller sig vid öfver- gången till sjette klassen: hvarje latinare har der nära 21/2 kunskaps-ab (af 8 ämnen), mot realistens 11/,; af 10 latinare ha mer än 21/2 ab i matematik, 31/2 i naturlära, under det af 10 rea- lister knapt 2 ha ab i matematik och blott fullt 11/2 i naturlära. Undersöker man saken från en annan sida: hur många öfverbetyg (= ab och deröfver), som gifvits på de skilda linierna vid öfvergången till fjerde klassen, så visar sig (Tab, II a), att 28 procent af latinlinien ha öfverbetyg i matematik och lika många i naturlära, mot respektive 17,9 och 15,9 procent af reallinien; att betyget a i dessa två ämnen tillsammans tilldelats 1,8 procent å latinlinien, ingen å reallinien; och att 68 procent af latinarne erhållit ab (eller mer) i allmänt flitbetyg, men 45,4 procent af realisterna. På samma gång ha (Tab. II b) i samma klass underbetyg (= c) i matematik tilldelats 8,2 procent af latinarne, mot 11,6 procent af realisterna; i naturlära 3,4 procent af latinarne, mot 3,5 procent af realisterna; i uppförande 1,1 procent af latin., mot 2,4 af real.; b i uppf. 16 procent af latin., mot 30,2 procent af real.; d i d:o ingen af latin., mot (ej fullt) 0,2 procent af rea- listerna. Vid öfvergången till sjette klassen finna vi (Tab. IV a och b): öfverbetyg i matematik hafva 28 procent, i naturlära C1 0 CI O 02 U. O 0. 0. 10 CO -H g co X Q oct 00 B c3 0. 0. S O U2 02 (3 Q 0. 0. 02 O 00 9. O. Q 0. 02 O bo c3 U. 02 O 00 c3 CO U. O 9. Q. Ö O s 0. CO O O s c3 Q ne 93 k d c CO C O o O > a O 02 • t2 (2 c °. •o ci t 2 0 o " © q1 ci to , C1 c3 O. 8 s C 2 E E 2 S - o : Q - 0. 8 o 5 0. 1 M H Q C3 o. 0. U2 C o O SK q— Q 8S c. O C1 i0 o1 to 1 PH P9P c3 t2 co 7 M 5 0. .90 5 6 - — o M a a OO-HE5 - P se 528% r: Q C. 02 (2 02 0 o 9. 00 00 0 i I t — — to O — 8 B O oge H 60 :C3 e °c d t dmOm 00 60 — 1 o a .9 “DAT to i S oc C H 7 ro - P .8 134 0Q 3 B B C. Pr ( 2 B 0Q o 0. C 8 9 02 U2 0 3 GQ O (2 02 2 v. o B C 3 o C 8 Q, (D oo O. C 1 O. 0Q O (2 U. to C O. 3 9. (2 2: O 8 w o o 0 B 22: 6 g: o <1 P 2: o O 86 to o O. 2. o B JQ 82° 2. o B JQ o (2 02 Q pp 2. B v. © o c B 5 C 2 3 2 21 s 0Q o (Q (2 25 Ö © — C 2 0Q O C 8 7 90 02 U2 U2 C B B 9 S 3 9. ( 3 o q ( C C d 9. 9o o o 7 O. H o ( c+ k (Q $ 09 7 U • * H ( U. C. C. -1 o O. L C O. 137 ro :0 0Q Co 0. U. 0. O 60 C O (Q2 02 cö co 0. 02 o 00 c3 0. 02 o 60 c 02 02 o 00 c3 0. 02 O 00 O X S. O > o C. :C0 Q Q $. O o s 5 C3 02 0. o 60 CI 10 CI Q. O. c3 O pe U. ‘O C U) O O) CO O O 2 Oo CO O. u. : 0. • . O • “a ‘o O 8 C3 : 02 । o • 80 gq AQ o AQ ,Q o N oc3 O 02 — A cå & P 02 - 8 o 8 60 O c -— S m °o O. e O = 0. ‘ 0. I O • 50 gq 51 138 HVAD SÄGA LATINARES OCH REALISTERS BETYG? 331/, procent, a i begge ämnena sammanräknade 41/, procent af latinliniens gossar; mot resp. 231/,, 19 och 2 procent af realliniens; ab i allm. flit 591/2 procent af latinarne och 67 procent af realisterna; detta om realläroverket medräknas. Uteslutes det, uppkomma för reallinien: öfverbetyg i matematik för 26 procent, i naturlära 181/, procent; a i begge ämnena tillsammans för 2 procent, samt ab i allmänt flitbetyg 55 procent. * Underbetyg (Tab. IV: 1) å latinlinien i matematik 1,8 procent mot realliniens 6 procent; i naturlära 1,4 procent mot realliniens 3,2; i uppförande 1,4 procent mot realliniens 0,8; b i uppförande 13,7 procent, mot realliniens 19 procent. Detta om realläroverket medräknas. Uteslutes det, uppkomma 5,6 procent underbetyg i matematik, 2,3 procent i naturlära, 1,2 procent c; och 20 procent b i uppförande. Häraf synes, att de lärjungar, som vid öfvergängen till IV klassen välja reallinie, och de som vid öfvergängen till VI: i besluta att fortsätta och söka högre realbildning, äro i allt vä- sentligt, särskildt äfven i »realämnena», underlägsna latinarne i motsvarande klasser;** och att hvad målsmäns motiv vid val af linie för deras gossar än må vara; icke tyckes gossens be- gåfning för dithörande läroämnen vara det mest afgörande. Jag har anledning förmoda, att förhållandet ej ställer sig annorlunda vid rikets öfriga läroverk. L. Ribbing. * Anmärkningsvärdt är, att Realläroverkets betyg höja siffran i flitkolumnen så betydligt, under det kunskapsbetygen icke nämnvärdt än- dras. Detta tyder på en olika norm för flitbetyget vid detta läroverk: då man ej rimligtvis kan antaga, att dess lärjungar skulle behöfva an- vända så mycket mera flit än andra realister för vinnande af ungefär lika kunskaper, d. v. s. vara synnerligen dumma. ** Skilnaden mellan realister och latinare tyckes vara olika skarp vid olika läroverk; minst är den i S. Latinläroverket, störst i Ladugårds- landets 1., (om endast de läroverk som f. n. ha båda lininerna i XV och V kl. räknas). OM UNDERVISNINGEN i NYERE SPROG. 139 Om undervisningen i nyere sprog. Föredrag ved det 5te nordiske skolemode i Kristiania 1885. Af Aug. Western. Kjobenhavn. Carl Larsens forlag 1885. 40 s. 8:o. »Den naturliga inenniskan», den som i likhet med under- tecknad är fremmande för eller åtminstone ej fången af peda- gogiska teorier, har en afgjord tendens att tro, att man i sko- lan läser historia för att lära sig historia, latin för att lära sig latin, och t. ex. engelska för att lära sig engelska. Men när det blir fråga om huruvida latinet skall i skolan få behålla sin herskande ställning, då få vi veta ■— inte att kunskap i latin är viktigare än all annan kunskap, såsom vi med ledning af lässkemat måste antaga — utan att latinet har en så oöfver- träfflig förmåga att reda tankarna, att det som »formelt bild- ningsmedel» med rätta beherskar skolan. Men ej nog dermed: de fremmande språken öfverhufvud skola hafva sin formella bildningsförmåga att tacka för att de få nära hälften (i de öfre klasserna mer än hälften) af hela skoltiden. Man läser alltså t. ex. engelska för att reda tankarna. Eller, ännu bättre, man läser engelska för att lära sig — svenska. (Palmgren). Vi skulle kunna gå in på att studiet af ett fremmande språk är nödvändigt för att det egna språkets resurser må komma till medvetenhet och att nian således till förmon för detta språk kan ha rätt att betona dess formella betydelse. Men ett frem- mande språk gör i formelt afseende, om det rätt drifves, i det allra närmaste samma gagn som tio. Om det således endast eller hufvudsakligen kommer an på språkstudiets förmåga att i skolan meddela formel bildning, så låt oss köra ut de lefvande språken ur latinklasserna, och låt det på reallinien och i flick- skolorna vara nog med ett af de moderna språken! Om vi åter med hr Western finge antaga, att skolans un- dervisning i t. ex. engelska har till hufvudsyfte att lära barnen engelska, så skulle nästa fråga bli: hvad menas då med att lära engelska? eller hvad menas med att kunna engelska? Om vi finge antaga, att en bildad engelsman kan engelska, så skulle det ideala, målet för skolans undervisning i engelska vara att ställa lärjungen i samma förhållande till engelska språket och litteraturen, som en bildad engelsman står, eller som den svenske lärjungen står i förhållande till svenska språket och litteraturen; och att kunna engelska skulle vara ungefär detsamma som att kunna tala, läsa och skrifva engelska. 140 OM UNDERVISNINGEN I NYERE SPROG. Jag tviflar icke på att detta svar skall synas de flesta alltför enkelt och naturligt för att befinnas antagligt. Men om vi ha svårt att bli ense om det positiva målet, så skulle vi kanske kunna lättare bli ense om att skolundervisningens huf- vudsyfte åtminstone icke är att utbilda skickliga öfversättare för hr Albert Bonnier eller »Universalbiblioteket», icke heller att sätta lärjungarne i stånd att öfverflytta den svenska litteraturen till engelska till tjenst för Albions söner och döttrar. Och hvar och en, som kan ett fremmande språk, vet ju, att han icke öf- sätter, när han läser, talar eller skrifver det. Hvem läser Dickens eller Thackeray eller Macaulay så, att han först öfversätter dem till svenska? Hvem tänker på svenska, medan han läser Daudet eller Flaubert, Ebers eller Ranke? Hvem skrifver sitt bref först på svenska för att sedan öfversätta det till franska eller tyska? — nb. om man kan franska eller tyska. Men äro vi ense om att målet är icke att kunna öfversätta engelska, utan att förstå och — i bästa fall — tala och skrifva engelska, då är hela den nuvarande undervisningen i språk, så som den hittills bedrifvits, med öfversättning och stilskrifning och pappersvishet, förfelad. Språkundervisningens metod beror naturligtvis väsentligen på ändamålet' med densamma. Skolans mål är i mellanklasserna »uteslutande praktiskt tillegnande af det fremmande språket», säger Western. Ana- lysen, teorien vill han åtminstone uppskjuta till gymnasiet. Jag tillägger, att för den formela bildningen ett fremmande språk är tillräckligt, och att om vi i skolan sysselsätta oss med flera än ett, vi böra sysselsätta oss med de öfriga på alla stadier uteslutande i reelt syfte, för att kunna bruka dem. Det är vida bättre att kunna tala, läsa och skrifva engelska, än att vara åldrig så slängd i engelsk grammatik. I alla händelser skall praxis gå före teorien, för så vidt teorien ej är nödvändig för praxis; och det är den blott i ringa mån. Bildade engelsmän kunna ju reda sig med engelska utan någon djupare insigt i engelsk grammatik. Icke sant? Hvad lärjungen behöfver är samtidens engelska, franska, tyska. Shakspere och Racine i all ära, man kan dock icke af dem lära sig engelska eller franska i vanlig mening (men väl språkhistoria), och detsamma gäller öfver hufvud om »klassiska» författare, för så vidt som de »klassiska» författarne alltid äro gamla d. v. s. i någon mån föråldrade. Det är samtidens lit- teratur, de ideer som nu röra sig i de stora kulturländerna, som intressera oss och.böra intressera oss i första hand. För OM UNDERVISNINGEN I NYERE SPROG. 141 litteratur- och språkhistoria måste den stora mängden af »bil- dade» nöja sig med kompendier och öfversättningar, och det är icke skolans uppgift att införa dem i källskrifterna. Men språk finnas ej på papperet, utan i menniskors själar, på menniskors tungor och läppar. Hvad skulle vi säga om en lärare i naturalhistoria, som grundade sin undervisning på dåliga afbildningar af djur och växter från 1500- eller 1600-talen? Men det är just hvad vi göra, när vi vid språkundervisning börja med bokstäfverna i st. f. med ljuden. Vi måste börja med att inöfva de riktiga språkljuden, naturligtvis icke med hjelp af en oriktig ortografi, utan med hjelp af ljudtrogen skrift. Det är inte meningen att barnen skola ha undervisning i vetenskap- lig fonetik, men läraren skall förstå språkljudens bildning för att kunna gifva nödig anvisning för deras frambringande. I st. f. att tala till barnen om t. ex. »lent» s — »lent» s det är purt »nonsens, eller det är hvad som helst —• skall han lära dem att skilja mellan tonlösa och tonande språkljud. Så snärt barnen fått denna skillnad klar för sig, äro de i och med det- samma på det klara med s i fr. maison, eng. use, med fr. j 'eng. pleasure) o. s. v. Få lärjungarne från början och i all språkundervisning vänja sig att vara noggranna med uttalet och få de veta i begripliga, ord, hvad de skola göra, så kan skolan mycket väl bibringa lärjungarna ett ganska korrekt uttal. För att säkert inprägla uttalet, bör lärjungen till en bör- jan hållas alldeles ifrån den engelska (resp, tyska och franska) ortografien. Den usla ljudbeteckningen i de moderna kultur- språken gör dessa språk på papperet till helt andra än för örat. Det kan endast verka i hög grad förvirrande och förvildande på barnen att genast börja med så att säga två språk. Både läsebok, vokabular och grammatik böra derför lemna den van- liga skriften alldeles åsido och återgifva de fremmande orden i ljudtrogen omklädnad, efter uttalet. Det torde knappast ens vara rådligt att, som Jespersen gör i sin annars ypperliga gram- matik, gifva den vanliga ortografien jemte uttalet. Kanske går det an i grammatiken. I läseboken duger det afgjordt icke. Att sedan lärjungen blifvit säkert hemmastadd i grunderna gå •öfver till den vanliga ortografien erbjuder inga svårigheter. Jag har i detta fall en liten erfarenhet att åberopa. Jag undervi- sade för flera år tillbaka ett par unga flickor i engelska med tillhjelp af Pitmans »Grammar» och läseböcker (l:(h — 4:th book of phonetic reading). Öfvergängen till vanlig ortografi ■erbjöd ingen som helst svårighet, och lärjungarna voro ojem- 142 OM UNDERVISNINGEN I NYERE SPROG. förligt säkrare i »uttal», än som med den vanliga metoden skulle varit möjligt. Naturligtvis skulle uttalet blifvit mycket bättre, om jag dä haft Sweets i fjor utkomna »Elementarbuch des gesproche- nen englisch», som återger ljudet vida noggrannare än Pitman. En sund »lärogång» kräfver vidare, att grammatik och läse- bok byta roller: lektyren först, grammatiken sedan till förkla- ring, och blott för sä vidt någon förklaring behöfs. Gramma- tiken är för skolan endast medel, icke ändamål. »Det siger sig selv, at der ikke kan veere tale om at forklare noget, om hvis blötte eksistens man er uvidende.» Systematisk grammatik bör förekomma endast som repetition af hvad lärjungen redan in- hemtat. Läseboken får icke innehålla lösryckta satser, men ej heller alster ur den vittra litteraturen. Det skall vara sam- manhängande stycken affattade i enkelt och naturligt samtals- språk. »Opstillingen af disse förste sastninger er den vanske- ligste opgave, en forfatter af sproglige leereböger har.» Till en början måste de fremmande satsernas förstående förmedlas genom modersmålet, alltså genom öfversättning. Men så snart lärjungen fått något vokabelförråd, bör uppfattningen af förekommande nya ord, så vidt deras betydelse ej omedel- bart framgår ur sammanhanget, förmedlas genom omskrifning med det fremmande språkets ord. Western och i synnerhet Franke fördömma energiskt »öfversättningsmetoden». Framför allt fördömma de öfversättning till det fremmande språket och all temaskrifning. »Öfversättning till fremmande språk är en konst, som icke angår skolan» (Vietor). I st. f. den ofrukt- bara eller skadliga öfversättningen skall träda fri reproduktion af det lästa och senare egen produktion med anslutning till lek- tyren, muntligt och skriftligt. Liksom syftet ju är att kunna röra sig fritt med t. ex. engelska utan hjelp af modersmålet, så tillegnar man sig också fortare och säkrare det fremmande språket på detta omedelbara sätt. Den raka vägen är den kortaste. Så undgår man att förfalska både modersmålet och det fremmande språket genom ömsesidig smitta. Öfversättning förutsätter full- ständig kännedom om båda språken. Den kan tjena som pröf- vosten på kunskapen, men icke som medel att inhemta kunskap. Detta är den tredje kardinalpunkten i den nya metoden, att det fremmande språket skall så vidt möjligt läras genom sig sjelft. Äfven i denna fråga har jag en personlig erfarenhet att åberopa. Jag har lärt mig ryska utan något öfversättande vare sig till eller från ryska, utom i allra första början, och jag är viss på att den vanliga metoden skulle kraft fem eller OM UNDERVISNINGEN I NYERE SPROG. 143 tio gånger så mycket tid och arbete för att ge mig samma kunskap och färdighet. Bredvid de sammanhängande läsestyckena yrka Sweet* och Franke på systematisk vokabelläsning, till fullständigande af ordförrådet. Western har — som mig synes med rätta — all- deles förbigått denna punkt. Ordförrådet inhemtas naturligast genom lektyr. Deremot yrka både Sweet och Western, att vid det grammatiska studiet form och funktion skola följas, form- lära och syntax förenas. I fordran på att grammatiken skall befatta sig blott med sådant, som för lärjungen kan ha någon betydelse, äro reformvännerna ense med den gamla metodens yngre målsmän. Skolynglingen behöfver, som Vietor påpekar, icke veta att floden Elaver är neutrum, eller att veru stekspett i dat. abl. pl. kan ha både -ibus och -ubus. Det lider intet tvifvel, att en förnuftig metod för språk- undervisningen, byggd på de allmänna grunder som ofvan an- tydts, skulle på vida kortare tid ge vida bättre resultat, än den nuvarande. I en grundlig reform på denna punkt ha vi en ut- väg bland många att minska öfveransträngningen i skolan, min- ska skolans arbete med utsigt till bättre frukter af undervisningen, än de som nu vinnas och som visserligen äro mer än lofligt dåliga i förhållande till den använda tiden och det nedlagda arbetet. ** »Språkundervisningen måste vända om», som Victor säger. I sjelfva verket innebär den »nya» metoden i väsentliga delar en återgång till gammalt godt. Det är icke nog med en omorganisation af hela vårt undervisnings- väsen från rot och till topp. Undervisningsmetoden är vigtigare än organisationen, god undervisning kan reparera organisationens brister, då- lig undervisning gör den yppersta organisation fruktlös. Vår sista språkligt-pedagogiska kommission, hvars utlåtande dock är undertecknadt 1881, förråder ännu ingen kännedom om den nya tidens kraf. I dess utkast till språkläror handlar ljudlärans § 1 om »Bok- stäfverna och deras uttal», d. v. s. bokstäfverna äro det primära och ut- talet det sekundära. Endast »Uffe» har*** från allmänt pedagogisk stånd- punkt framställt några förslag och antydningar, som delvis sammanfalla med de yrkanden, för hvilka hr Western på fjolårets nordiska skolmöte gjorde sig till målsman. I Tyskland och England åter tyckes, af littera- turen att dömma, den uppfattning redan vara bland språkforskare och skolmän temligen allmän, att den sedan någon tid i våra skolor nästan * The pract. study of language i Trans. of the philol. soc. 1882—84 (13:th annual addr.). ** Om resultatet af undervisningen i tyska i våra läroverk finnas några ganska sunda anmärkningar i en, äfven från andra synpunkter be- aktansvärd, broschyr »Om dugande undervisning». Upsala 1885. *** I sin förträffliga bok om »Realism i undervisning eller språk- kunskap och bildning» och i l:a årg. af »Verdandi». 144 OM UNDERVISNINGEN I NYERE SPROG. allenaherskande analytisk-syntetiska metoden förs .råkundervisning — hos oss representerad bl. a. af 1866 års komité —sttider mot allt sundt för- nuft. I England ha Sweet och Sayce, i Tyskland Perthes (i fråga om latinet), Trautmann, Klinghardt, Vietor (»Quousque Tandem»), Schröer, Miinch, Kiihn, Breymann, Franke, Techmer, Rambeau och inånga andra mer eller mindre energiskt yrkat ändring; Frankes bok föreligger sedan ett par år i dansk bearbetning af O. Jespersen, som derjemte utgifvit en »Kortfattet engelsk grammatik for tale- og skriftsproget» (Kbh. C. Larsen 1885) efter nya grundsatser. I Norge har förut J. Storm med eftertryck framhållit det lefvande, verkliga språkets betydelse och rätt. Det vore således icke för tidigt, om frågan äfven hos oss bragtes under diskussion. Den är icke alldeles riktig, den föreställningen, att de nya yrkan- dena i fråga om språkundervisningens metodik skulle ha sin egentliga rot i de fonetiska studierna (hvilka helt naturligt betraktas med ett visst misstroende bland dem, som af fonetik ej känna mer än namnet). Rätta förhållandet är, att dessa yrkanden äro det praktiska uttrycket för den moderna språkvetenskapen, i hvilken fonetik, psykologi och historia ingå som lika vigtiga moment. Men hela denna språkvetenskap är i sin nu- varande form fremmande för alla, som stannat vid hvad de lärt sig för tjugu år sedan. Det skall derför utan tvifvel dröja, innan de nya åsig- terna allmänt komma in i skolan. »Det enkla är svårt.» För alla som intressera sig för den högre skolan i allmänhet och språkundervisningen i synnerhet, rekommenderar jag lifligt Westerns lilla bok. Deri framställas med kraftig hand grunddragen till en förnuftig metodik för språkundervisningen. Den som önskar något mera af psyko- logisk motivering, ville jag hänvisa till Franke. (Die prakt, spracherler- nung, Heilbr. 1884: i Jespersens danska bearbetning: Prakt, tilegnelse af fremmede sprog, Kbh. 1884). En drastisk kritik af det nu gängse för- faringssättet ger Vietor (Der sprachunterricht muss umkehren! Ein bei- trag zur iiberbiirdungsfrage von Quousque Tandem. Heilbr. 1882). Na- turligtvis är det nya ej med ens färdigt. Detaljen måste vidare genom- arbetas. Läroböcker måste utarbetas. För engelska finnes emellertid redan Sweets »Elementarbuch», Vietors formlära och Jespersens fullständiga grammatik, för franska en grammatik af Kiihn — för att ej tala om de Pertheska läroböckerna för latin. Den som tror, att det nya kan med- föra något godt, men som finner de framstälda anspråken alltför obe- stämda eller alltför himmelsstormande, skulle jag vilja hänvisa till Kiihn (Zur methode des französ. unterrichts, Wiesbaden 1883), Miinch (Zur förd, des französischen unterrichts, Heilbr. 1883) eller Rambeau (Der französ. u. engl. unterricht in der deutschen schule Hamb. 1886). Det är praktiska skolmän, som medla mellan gammalt och nytt och som i detalj bearbeta ämnet. Praktisk skolman är för öfrigt äfven Western, och hans bok inne- håller många praktiska vinkar, som vittna om den grundligt skolade fonetikerns öfning och erfarenhet i lärarekallet. Western är författare till den bästa engelska ljudlära, som vi f. n. ega, och är specialist i en- gelska. Sina exempel tar han också hufvudsakligen från engelska. Men hvad som gäller om engelska, har naturligtvis sin tillämpning äfven på de andra skolspråken. »Språkundervisningen måste vända om.» Upsala, maj 1886. J. A. Lundell. om betyg- (Se uppsatsen härom å sid. 120.) l:o. Till hvilken ungefärlig ålder skulle alla detaljerade betyg kunna undvaras?.._____________________________________________________________ 2:0. Vore det ej rätt och nyttigt att, framför allt i de lägre klas- serna, hålla betygskalan låg?___________________________________________ 3:o. Utgöra kunskaps-betygen en önskvärd sporre för lärjungarne? 4:0. Anses de utöfva skadlig inverkan genom att väcka öfvermod hos framstående lärjungar eller genom att göra de svagare modfälda? 5:0. Önska föräldrar och målsmän, att kunskapsbetygen utdelas i flera än tre grader (t. ex. godkänd, försvarlig, underhaltig)? _________ 6:o. Skulle lärjungarna arbeta lika bra, om flit-betygen ej funnes? 7:o. Önska föräldrar och målsmän, att de bibehållas?____________________ 8:o. Hvilketdera anses lämpligast, ett allmänt flitbetyg eller ett flit- betyg för hvarje ämne eller ett betyg i uppmärksamhet för hvart ämne? 9:o. Skulle ett allmänt flitbetyg med endast tre grader (t. ex. god, tämligen god, mindre god) vara tillräckligt? ___________________________ 10:0. Vore det fördelaktigt, att lärjungarne ej toge del af termins- betygen förr än i hemmen? _____________________________________________ Namn: _______________________________ Till svar å ingångna förfrågningar om pedagogiska biblioteket i Stockholm med- delas, att utlåningstid är 1 månad; att lån kan förnyas på lika tid, om annan per- son ej begärt samma bok; att borgen fordras och bör vara afgifven af någon med- lem i Stockholms läraresällskap eller ord. lärare eller lärarinna vid Stockholms allm. läroverk eller folkskolor (dock att borgen af annan i hufvudstaden bosatt person kan godkännas); att alla lån äro kostnadsfria; att landsortsbo bör ha ombud i Stockholm för att uttaga och återlemna lån (dock att återlemnandet äfven kan ske genom direkt försändelse till bibi.); samt att bibl:s katalogisering ännu ej är afslutad. Stockholm, Centraltryckeriet, 1886. Arspris (för 6 häften) 3: 75. Lösa häften ä 75 öre. Prenumeration i närmaste bokhandel eller å närmaste postanstalt. VERDANDI TIDSKRIFT FÖR UNGDOMENS MÅLSMÄN OCH VÄNNER I HEM OCH SKOLA FJÄRDE ÅRGÅNGEN 1886 Fjärde och femte häftena 00 Häftenas innehall: En latin lärares tankar om latinundervisningen, II, af P. G. Lyth.......sid. 145 Aterigen några ord om undervisningen i främmande lefvande språk af Olof Örtenblad............................................................... ,, 160 Pedagogik från tredje nordiska filologmötet i Stockholm den 1O—13 augusti 1886, af Fredr. Palmgren................................................ ,, 171 Frän läraremötet i Askov, af Eva Vigström (Ave)......................... ,, 192 Den skola, »som gått», af Theodor Hagberg.............................. ,, 196 För dagen, af Uffe...................................................... ,, 225 Ofversigt af striden mellan biskop Billing och vetenskapens målsmän. (Insändt) ,, 228 I rätstavningsfrägan (Insändt), af Centuido ,, 232 Geografiska kurser, af Gustefva Hjelmerus ,, 234 Literaturanvisning för religionsundervisningen, af Th. ,, 239 I STOCKHOLM 1886 LARS HÖKERBERGS FÖRLAG Utgifvare: 'UFFE” och LARS HÖKERBERG. Pris för detta häfte: 1: 50. Prenumeration i närmaste bokhandel eller å närmaste postanstalt. En latinlärares tankar om latinundervis- ningen. ii. Om tiden det medgifver, öfversättes vid preparationerna den följande lexan helt och hållet, sedan vokabler dessförinnan blifvit skrifna i hemmen. Denna preparation afser hufvudsak- ligen att låta lärjungarne under min ledning sjelfva öfvervinna de många svårigheter, som öfversättningen erbjuder. Men der- jemte antyder jag i förbigående ett och annat, som vid följande lektion kommer att vidare omordas. Så t. ex. då vi kommit till v. 13, säger jag: »Här är inledningen slut, och den egent- liga berättelsen börjar med ordet fracti. Till nästa gång kan ni fundera på, hvilka tankar talaren velat uttrycka i denna in- ledning.» Derjemte påpekar jag ett och annat ord, på hvilket de mera intresserade kunna få pröfva sina krafter, t. ex. ut i v. 4 och vidi i v. 5. Jag säger, att ut i betydelsen »huru» förekommit en gång i första boken af Livius och en gång i första boken af Eneiden. »Få se, om någon kan få reda på dessa ställen till nästa gång.» På samma sätt säger jag, att videre, i betydelsen upplefva, förekommit en gång i första boken af Livius. Vid uppläsningen följande gång af den sålunda preparerade lexan söker jag tillämpa den grundsatsen, att lärjungarne böra blifva så hemmastadda som möjligt i sina auktorer äfven i gram- matikaliskt och lexikaliskt afseende, och att man vid genom- gången af sjelfva lexan, der yttersta ändamålet är att uppfatta innehållet, bör akta sig för att uttråka lärjungarne genom att idkeligen låta dem gifva tema på verb eller böja i lexan förekom- mande ord. Då det emellertid är nödvändigt att ofta repetera de en gång inlärda grammatiska formerna och ofta låta lärjungarne erinra sig tema på de oregelbundna verben, söker jag tillgodose detta behof genom talrika -öfversättningsexempel, tagna direkt ur texten. På sådant sätt bli de förtrogna med dess vändnin- gar och ordförråd, på samma gång som de få öfva sig att böja de der förekommande orden. När något ord böjes orätt, då är tiden inne att taga reda på temat eller deklinationssättet el- ler öfverhufvudtaget det, som vid ifrågavarande fall synes brista. Verdandi. 1886. 10 146 EN LATINLÄRARES TANKAR OM LATINUNDERVISNINGEN. Naturligtvis är detta en regel, som icke kan tillämpas utan undantag. — När hela lexan blifvit uppläst och förklarad, åter- står ofta någon stund, och den brukar jag då vanligen använda till att taga tema på verb eller till böjningar. Har någon vi- sat sig osäker på något särskildt verb eller böjningen af något tempus, börjar jag vanligen lektionen med att låta honom få några frågor, afsedda att bortarbeta denna brist, och dermed fortfar jag, till dess han blifvit säker i detta stycke. Jag öfvergår nu till att i detalj redogöra för, huru jag behandlar det omtalade stycket i andra boken. I v. 1 möter oss genast eonticuere. Jag frågar: Hvad heter »de tystna»? När denna fråga blifvit besvarad, frågar jag, om någon känner något ställe, der ungefär samma sak uttryckes med andra ord. Det slut- liga svaret hänvisar till Liv. 1, 50, 8 silentio facto monitus; Virg. 1, 730 facta silentia tectis; Liv. 2, 7, 8 audire jussis consul laudare fortunam; Liv. 1, 16, 2 mvestum silentium obtinuit. I samma vers förekommer intenti, som kommentaren återger med orden: »höllo sina blickar i spänd uppmärksamhet». Jag brukar jemföra Liv. 1, 25, 2: in minirne gratum spectaculum animos intendunt och ut- byta textens ord med det för oss lättbegripligare ora intenta (in eum) tenebant. För resten brukar jag jemföra de livianska uttrycken intentus urbanis operibus, perficiendo templo (1, 53, 5 och 1, 56, 1) samt primis se intendentibus tenebris (1, 57, 8). Stundom jemför jag äfven det Teg- nérska uttrycket: »Tyst satt lyssnande lag, och dess blickar hängde vid gubbens läppar» (Fritjof tager arf efter sin fader). Jfr Pendetque iterum narrantis ab ore, Aen. 4, 79. Vid uttrycket ora i samma vers stannar jag äfven, ty ordet har en jemförelsevis ovanlig betydelse. Betydelsen »anletsdrag» har förekommit i Aen. 1, 315 Virginis os habitumgue gerens och Aen. 1, 589 os hume- rosgue deo similis; betydelsen »ögon» är deremot för lärjungarne alldeles ny. Jag kan ej påminna mig några andra ställen i den nu lästa skol- kursen än Liv. 2, 5, 8 pater vultusque et os ejus spectaculo esset samt Liv. 2, 38, 3 traductos per ora hominum. Orsi i v. 2 är ett temligen sällsynt ord, som derjemte någon gång af lärjungarne förvexlas med orior. Jag hänvisar till en början till Aen. 1, 325 contra sic filius orsus, hvarpå lärjungarne få utfundera, om samma sak oftare uttryckes med något annat ord. Svaret kan anknytas till månget bekant ställe, t. ex. Aen. 1, 521 placido sic pectore coepit, hvar- med kan jemföras profatur, v. 561, och ore locuta est, v. 614. Derpå erinrar jag om konstruktionen efter ordior genom att låta några från svenska till latin öfversätta' ett eller flera af följande ställen: ab ipso capite orsum, Liv. 1, 23, 4; ab extremo orsi, Liv. 1, 28, 2; maledicta ab stirpe ultima orsus, Liv. 1, 47, 10. * Ut i v. 4 framkallar den frågan, huruvida detta ord kunde utbytas mot något annat. Svaret är naturligtvis quomodo. Vi erinra oss härvid Aen. 1 466 vidébat, uti fugerent och Liv. 1, 6, 1 originem nepotum, ut geniti, ut educati, ut cogniti essent, ostendit. Vidare frågar jag, om det svenska uttrycket: »jag ser, hur det snöar», kan uppfattas på mer än ett sätt, och huru de begge nyanserna i betydelsen återgifvas på latin. EN LATINLÄRARES TANKAR OM LATINUNDERVISNINGEN. 147 Mserrima i v. 5, »en olycksalig tilldragelse». Tydligen vill skal- den framhålla, att händelsen icke blott är beklagansvärd, utan den är förvållad genom trojanernas egen dårskap (si mens non lava fuisset, v. 54, och qtiorum melior sententia menti, v. 35). Miserrima är här brukadt såsom ett substantiv och enligt vanliga lagar indraget i relativsatsen. En substantiverad superlativ finnes t. ex. i Liv. 2, 1, 3: pessimo publico. Vidi i samma vers, »upplefvat». Här erinra vi oss Liv. 1, 19, 3 quod dii nostra aitati dederunt, ut videremus. Härtill fogar jag förbere- delsevis den anmärkningen, att andra boken i Eneiden hufvudsakligen skildrar, hvad Eneas sjelf upplefvat under den natt, då Troja intogs. Et qpiorum pars magna fui, v. 6, »vid hvilken jag sjelf spelat en framstående rol». Möjligen kan man häri äfven inlägga den betydelsen att Eneas icke var utan skuld, ty af berättelsen synes det nästan, som om han varit med om trähästens införande i staden. Fando i samma vers = narrans. Ablativus gerundium i st. f. parti- cip presensförekommer ofta hos Livius, t. ex. venando pergrare saltus (1, 4, 8), fluvium, qua nando trajecerat (1, 7, 4). Nox coelo prcecipitat, v. 9. Då prosaiskt språkbruk här skulle fordra de coelo, kan man jemföra något af de ställen i första boken, der ute- lemning af en preposition i liknande fall förekommer, nemligen imis stagna refusa vadis (v. 126), rethere summo mare despiciens (v. 224), athe- ria lapsa plaga ales (v. 394), columnas rupibus excidunt (v. 429). Ett sådant påvisande af förut lästa exempel lemnar en mer konkret uppfatt- ning än det ständigt återkommande uttrycket: »Detta är en poetisk kon- struktion», hvilket uttryck till slut kan bli så hvardagligt, att lärjungarne icke alls observera det eller också anse det som en alldeles öfverflödig anmärkning. Incipiam, v. 13. När vi kommit till detta ord, frågar jag om inne- hållet i de första 13 verserna. Hvem är det som talar? hvar och till hvilka? Dessa frågor, om också obehöfliga för de flesta, äro dock ofta nödvändiga för att få hela klassen med sig. Vidare frågar jag: »Hvilka tankar äro uttryckta i inledningen?» Denna anger först ämnet: »Tröjas intagande af grekerna», derpå nämnes, att det var en olycksalig, af ödets beslut och menniskors kortsynthet framkallad tilldragelse, och slutligen framhålles källan till talarens framställning: det var sjelfupplefvade till- dragelser. Dernäst nämner talaren tvenne omständigheter, som göra honom obenägen att behandla det framstälda ämnet, nemligen dess sorgliga och upprörande beskaffenhet samt den långt framskridna tiden. Slutligen framhåller han, att dessa skäl dock för honom hafva mindre betydelse än drottningens lifliga önskan att höra en sammanhängande, om än kort framställning af Tröjas sista, afgörande strid. Denna exposé gifves genom oupphörliga frågor och korta svar- Frågorna ställer jag dels till namngifna lärjungar, dels till hela klassen, i hvilket senare fall hvem som helst får svara på dem. Ett sådant till- vägagående, användt med urskilning, bidrager till att hålla klassens upp- märksamhet och intresse vid makt. Jag öfvergår nu till de följande verserna och skall angående dem fatta mig kortare. Repudsi, v. 13, besvikna i sina förhoppningar på grund af ödets beslut. Samma sak uttryckes hos Ccesar (1, 8, 4) med ea spe dejecti och hos Livius (2, 111) med primo conatu repulsus. 148 EN LATINLÄRARES TANKAR OM LATINUNDERVISNINGEN. Labentibus, v. 14; jfr lustris labentibus, Aen. 1, 283; volvendis men- sibus, Aen. 1, 269. Labor, på detta sätt användt, är poetiskt. I prosan användes intercedo och prteterire. Intexunt, v. 16. Jfr Aen. 1, 649 circumtextum acantho. Tema? Jfr retexit, Aen. 1, 356. Tema? Votum pro reditu simulant, v. 17. Jag tror ej att Törnebladhs öfver- sättning »löftesskänk» kan vara riktig; ty man lofvar att förära (och bygga) guden en gåfva, när bönen blifvit hörd och den bedjandes önskan upp- fyld. Men här bygdes hästen, innan resan blifvit företagen, och grekerna ville genom hästen utverka, att resan skulle blifva lycklig. Jag vill derför hellre öfversätta ordet med »gåfva» eller »försoningsoffer» och hänvisar till v. 184 pro numine leeso effigiem statuere ne fas qua triste piaret. Huc caco lateri, v. 18, »i dess mörka innandömen. Jfr fabris un- digque ex Etmria accitis, Liv. 1, 56, 1, »från Etruriens alla delar». — Latus i bet. »hvalf», »innandömen», jfr Aen. 1,505 testudine templi, tempelhvalfvet. Penitusqtie cavernas ingentes, v. 19, »dess djupa, ofantliga hvalf.» Penitus brukas såsom ersättning för ett adjektiv, som latinet tyckes sakna. På samma sätt Aen. 1, 200 penitusque sonantes scopulos, »de djupa, då- nande klippgrottorna». En snarlik betydelse har Vastus. Se Aen. 1, 52 vasto rex Aeolus antro och 3, 431 informem vasto vidisse sub antro Scyl- lam. Jfr Solsången, der y>djupt i blånande natt har du verldarne satt» betecknar samma sak som »flyga med lösta dufvovingar genom blå oänd- lig rymd uti allfaders sköte (Afskedet). Uterum, v. 20; jfr uter, venter, alvus, alveus. Ordens genus? Condunt, v. 24. Andra uttryck: occulo, Aen. 1, 312: Liv. 2, 11, 5 occultzim considere. — Occultare, Aen. 2, 45. Eljest abscondo, recondo. Solvit, n. 26. Solvere se luctu. En annan konstruktion Aen. 1,562 solvite corde metum och Liv. 1, 49, 7 morem solvit. Panduntur portce, v. 27. Jfr crinibus passis, Aen. 1, 480; Liv. 1, 13, 1. — Pandimus moenia, Aen. 2, 234. Tendébat, »tältade», v. 29. Jfr tentorium. Aen. 1, 469. Stupet donum, v. 31. En annan konstruktion, Liv. 1, 59, 2 stupen- tibus miraculo rei. Jfr Aen. 1, 485 dum stupet. InnuptcB, v. 31. Tema? Då vi blifvit öfverens om, att ordet är ett adjektiv och således icke har något tema, erinrar jag om Liv. 1, 34, 4 quo innupsisset. Betydelse? Tema? Luci hprtatur, v. 33. På prosa? När vi kommit till vers 39, taga vi en öfverblick öfver vv. 13—39. Hästen bygdes. När? Det uppgifna ändamålet? Det verkliga ända- målet? Grekerna afseglade? Hvart? Trojanernas förmodan. Deras glädje. Det blef en verklig folkfest utanför Tröjas murar. I detta sammanhang brukar jag skildra en första maj på Djurgården i Stockholm med dess vimmel af menniskor och de många olikartade föremål, som ådraga sig mängdens uppmärksamhet och föranleda folksamlingar. — Ett af dessa sevärda föremål på fältet utanför Troja var trähästen. Mängden skoc- kade sig kring den under förvåning och beundran, och några yrkade, att hästen skull é föras in i staden och uppställas på borgen, andra der- emot ville, att man utan vidare skulle förstöra den eller åtminstone un- dersöka dess innehåll. EN LATINLÄRARES TANKAR OM LATINUNDERVISNINGEN. 149 Derpå fortsätta vi med textens öfversättning och betrak- tande, till dess vi kommit till 56 versen. Der stanna vi åter och göra oss reda för innehållet. Under det man tvistade om, hvad som borde företagas med hästen, kom en'folkhop nedspringande från borgen och främst bland den Laokoon. Han biträder Kapys’ åsigt och utvecklar den fullständigare. Hans ord åtföljas af handling. Han slungar sin lans mot kolossen, som dånar ihåligt, och det var nära att trojanerna kommit till insigt om försåtet. Men ödet hade tyvärr annorlunda beslutat. Efter denna ofversigt omtalar jag, att de närmaste 200 verserna hafva till uppgift att visa, huru det kom sig, att tro- janerna trots dessa varningar (jemte Kassandras spådomar, v. 246) läto förmå sig att införa hästen i staden. Det var nem- ligen en grek, som lyckades genom sina lögner alldeles miss- leda dem, och det hemska öde, som drabbade gudsföraktaren Laokoon, stärkte dem ytterligare i deras tro. När vi sedan läsa upp den lexa, som börjar med v. 57, får någon redogöra för innehållet i det föregående. I allmänhet, lyckas detta rätt bra. Deremot kan jag icke förlika mig med det af somliga förordade förfaringssättet att efter lexans öfver- sättning och ofta ytterst' bristfälliga förklaring genast låta en lärjunge redogöra för innehållet. Detta synes mig dels vara omöjligt för vanligt begåfvade lärjungar, dels vara särskildt eg- nadt att lägga hyende under en lärares lätja.* Ty man må icke tro, att innehållet i de klassiska författarnes skrifter upp- fattas vid första ögonkastet. Dertill behöfves vanligen en grund- lig och stundom rätt långvarig betraktelse. Jag tillåter mig att till slut påpeka v. 255 ibat a Tenedo tacitce per amica silentia lunce, för att visa, huru långt en lärare enligt min åsigt kan gå och huru den svenska och romerska literaturen ständigt lemna tacksamma ställen till jemförelse. — Ljung öfversätter det anförda stället med or- den: »under den tysta månens vänliga stillhet», hvilket jag anser vara ett oting i prosaiskt språk. Jag öfversätter det fritt på följande sätt: »i den stilla natten» (tacita och silentia = silentio tacitce noetis) »under månens milda sken», »i det klara månskenet» (amica och lunce, ty ami- cus betyder äfven »ljuf», »mild»). Jag jemför härvid Tegnérs »hur tyst * Jag har en gång varit närvarande vid en lektion i modersmålet, der bland annat Runebergs »Vårt land» lästes. Sedan stycket blifvit uppläst, fick en af lärjungarne till uppgift att redogöra för innehållet. Men han kunde icke säga ett enda ord, hvilket föranledde läraren att förklara, att man kunde fordra, att lärjungar på ett så högt stadium — det var nedre sjette klassen — skulle kunna redogöra för en så enkel sak. Och dermed var allt klart, och man gick till ett annat stycke. — Sådant tyckes mig nästan vara en parodi på undervisning och ett bevis på, att det förekommer fall, då en lärare fordrar mera af sina lärjungar än han-sjelf kan prestera. 150 EN LATINLÄRARES TANKAR OM LATINUNDERVISNINGEN. de höga stjernor skrida» (Fritjofs lycka), hvilket är en metonymisk omskrif- ning för »hur det är tyst öfverallt och hur högt stjernorna redan hunnit på himmelen». På samma gång anför jag följande parallelställen: »Stjer- norna tindra re’n högt uppå himmelen, jorden är still» (Josephsons sere- nad). »När natten uppå fästet står och tystnad rår och stjernor vandra» (Fritjof och Ingeborg). »Och tysta som Egyptens prester begynte stjer- norna sitt tåg» (Axel). Jag öfvergår nu till Horatius. Vid läsningen af denne skald hinner jag ej så mycket fästa mig vid grammatikaliska och lexikaliska egendomligheter, utan söker företrädesvis att klargöra det sakliga innehållet och den konstnärliga formen. Vanligen anser man Horatius vara den af skolkursens auk- torer, som lättast begripes och senteras af lärjungarne; men min erfarenhet är, att om man gör allvar af att begripa honom och derjemte vill uppfatta hans oden såsom verklig poesi, är upp- giften icke så lätt. Eneiden med alla sina svårigheter är dock ett afslutadt helt, som i de flesta fall förklarar sig sjelf, men de horatianska odena äro känsloutgjutelser med anledning af stundens för oss ofta alldeles obekanta tilldragelser, och detta vållar, stora svårigheter vid förklaringen. Äfven vid läsningen af Horatius* brukar jag under pre- parationen om möjligt låta lärjungarne öfversätta hvarje ode fullständigt, sedan jag först genomgått det versmått, som begag- nas, om detta för tillfället är nytt. Derjemte påpekas ett och annat, som för uppfattningen af det hela är af synnerlig vigt. Så t. ex. anser jag, att de vanliga öfversättningarna af proesi- dium et dulce decus meum (v. 2) äro föga lyckliga, och dock äro dessa ord af utomordentlig vigt för en rätt uppfattning af diktens andemening. Kumlins förslag lyder: »Du som öfver mig breder både ditt hägn och din äras milda glans»; Fahlcrantz ungefär på samma sätt: »mitt värn, min ära», Kellgren: »mitt skydd, min heder». Alla dessa öfversättnings- förslag anser jag emellertid uttrycka blott en del af originalets innehåll. Detta afser nemligen att gifva en fullständig bild af förhållandet mellan den högvälborne Mecenas och den lågättade skalden, som till fader hade en frigifven slaf och på grund deraf enligt vanlig romersk sed skulle varit utestängd från de förnämas verld, om icke Mecenas öppnat den för honom. Här lämpar det sig att låta lärjungarne bläddra framåt i boken och öfversätta sådana ställen som Od. 2, 20, 5—7 ego, pmiperum san- guis parentum, quem vocas, ditecte Macenas; och 1, 20, 5 care Mcecenas eques; Maeenas, equitum decus, Od. 3, 16, 20, »ädle riddare». Efter öf- * Min framställning af förfaringssättet vid läsningen af Horatius afviker i ett och annat från det sätt, som jag under de två sista åren begagnat. Deremot ämnar jag under nu stundande vårtermin anordna undervisningen på det angifna sättet. EN LATINLÄRARES TANKAR OM LATINUNDERVISNINGEN. 151 versättningen af dessa parallelställen kan man hänvisa på uttryck sådana som »lockigt guld» i st. f. »gula lockar» (Fritjofs saga); »blånande natt», »blå ocean» och »ett skönare blå» (sång till solen); »en jublande flod» i st. f. »ett flödande, oändligt jubel» (Kung Fjalar). Dulce kan sålunda utbytas mot ett substantiv och decus mot ett adjektiv, t. ex. iUustrisswne amice, »min högt uppsatte vän». Utrymmet tillåter mig ej att påpeka andra enskildheter. Jag vill blott nämna, att jag vid preparationens slut låter nå- gon uppräkna de grupper af menniskor, hvilkas lefnadsvanor och verksamhet skildras i odet, samt ber lärjungarne till nästa gång tänka efter, hvad skalden egentligen hade att säga Mece- nas i denna . dikt, som vid första påseendet tyckes handla om allt och ingenting. Vid uppläsningen nästa lektion redogör jag med några ord för skaldens lefnadsförhållanden, hans politiska sympatier, hans deltagande i det medborgerliga kriget och småningom skeende öf- vergång från republikanska till monarkiska tänkesätt, hans för- hållande till Mecenas och Augustus och hans literära verksam- het förr än han började författa den hufvudsakliga delen af sina oden. Derpå öfversätta vi smärre partier af dikten, 4, 6 ä 8 verser, allt efter sammanhanget, hvilka omedelbart efter öfver- sättningen få den förklaring som behöfves. När vi på detta sätt kommit till slutet af odet, frågar jag någon, om han lyc- kats uppfatta hvad skalden velat säga i sin dikt. Svaret blir oftast mycket kort, men ofta äfven rätt och träffande. Derpå gör jag sjelf en framställning af innehållet, ungefär med föl- jande ord: »Högvälborne Mecenas, min beskyddare, min högt uppsatte vän! (Det fins otaliga önskningar, lika otaliga som det fins menniskohjer- nor). Den ene tycker om hästar och kapplöpningar och eftersträfvar den olympiska segerpalmen såsom lifvets högsta mål. Den andre fikar efter folkets gunst för att vinna befordran på embetsmannabanan. Somliga äro grosshandlare och lefva för sina affärer, andra äro landtbrukare och genom vanans makt fastvuxna vid sin torfva. Sjömannen tycker om att efter en lycklig sjöresa några dagar slå sig i ro i sitt hem, men det fins också menniskor, som göra ingenting hela året om. Mången väljer krigarens glada lif och förorsakar derigenom sin moder en ständig oro; en annan åter lemnar sin unga maka för att gå på jagt och tillbringa natten under bar himmel. Men min stolthet är murgrönan, som pryder skaldens hjessa och gör. honom till gudars like. Min älsklingsplats är den svala lunden, der nymfer och satyrer tråda sin gudadans. Min sysselsättning är poesi. (Men jag sjunger icke för folket, ty jag föraktar den okunniga ho- pen. Jag sjunger för de bildades krets och för konstälskare), och tyc- 152 EN LATINLÄRARES TANKAR OM LATINUNDERVISNINGEN. ker du, att jag är värd att räknas såsom en verkligt lyrisk skald, då är min högsta ärelystnad tillfredsstäld, ty ett välvilligt omdöme af en så framstående konstkännare är den största lycka en skald kan eftersträfva.» Derpå visar jag med ett par ord, huru de särskilda taforna äro grupperade, så att inom ramen, vv. 1—2 och 36—36 (som utgöra sjelfva tillegnan till Mecenas) man ytterst har en teckning dels af den förnäme sportmannens och statsmannens lif i sex verser (3—8), dels af skaldens lif, likaledes i sex verser (29—34). Dernäst följer landtbrukarens och grosshandlarens prosaiska verksamhet (9—14) i motsats mot krigarens och jägarens mera nobla sysselsättningar (?3—28), begge teckningarna i hvardera sex verser, och slutligen sjömannens korta hvila efter en an- strängande sjöresa (15—-18) och lättingens ständiga sysslolöshet (19—22), begge teckningarna i hvardera fyra verser. Genom en sådan exposé anser jag, att innehållet blir be- tydligt klarare, liksom äfven att kompositionen kommer till sin rätt. Vid nästa lektions början får någon bland lärjungarne göra reda för det sålunda framstälda innehållet. Vanligen an- förtros en sådan uppgift åt någon, som visat intresse för äm- net, så att intrycket blir godt och icke afskräcker lärjungarne från studiet, utan bidrar att få dem med. Vid första bokens repetition händer det, att jag påpekar, att första odet bland annat behandlar »konstens höghet» och det sista deremot »skaldens böjelse för enkelhet», liksöm äfven att skalden på det ena stället talar om murgrön och den svala lunden och på det andra om myrtenkransar och den skuggande löfhyddan. Jag öfvergår nu till det svårbegripliga andra odet, hvars innehåll jag vill framställa ungefär så, som det enligt min me- ning passar för en skollektion, och som jag ytterligare skäll söka att förklara genom sammanställning med andra oden i första boken. Till en början torde det vara lämpligast att för lärjun- garne angifva tiden för författandet, som enligt Webers för mig öfvertygande framställning är år 32, alltså året före slaget vid Aktium, under hvilket Oktavianus bedref omfattande krigs- rustningar till fälttåget mot Kleopatra. För att slippa belamra sjelfva textexegesen med allt för många specialanmärkningar, torde det vara lämpligast att, förr än öfversättningen börjar, gifva en exposé af den politiska ställningen i Rom vid denna tid, äfvensom af Roms förhållande till Parterna. När öfversättningen derpå börjar och de tre första stro- ferna blifvit explicerade, torde det vara lämpligast att med det- samma gifva dem sin förklaring. EN LATINLÄRARES TANKAR OM LATINUNDERVISNINGEN. 153 De i dessa strofer omtalade järtecknen innebära icke i första rum- met en yttring af Jupiters misshag öfver Rom, utan företrädesvis en profetia om, att svåra tider stunda. Derför fruktar äfven befolkningen för en ny syndaflod, en sådan, der »svärdsklingor springa och blodström- mar vandra». Till belysning kan man slå upp och öfversätta Horatius’ skildring af medborgarkrigens fasor, Od. 2, 1, 29—36: Quis non latino sangtiine pinguior campus sepulcris impia proelia testatur? — — Qui gurges mit que flumma lugubris ignara belli? Quod mare Daunia non decolaravere cades? Qua caret ora eruore nostro? Nästa två strofer (vv. 13 — 20) visa, huru icke blott menniskor be- möda sig att genom inbördes strider tillintetgöra Rom, utan att äfven gudar i sin vrede vilja förstöra den stolta staden. Tiberfloden hade, bevekt af sin maka, Cesars stammoder, svämmat öfver sina bräddar och hotat att förstöra Vestas tempel och öfversteprestens émbetsboning, stäl- len som påminte om den mördade Cesar, hvilken såsom öfversteprest va- rit Vestakultens förnämste representant. Nästa strof (vv. 21—24) visar, att om svärdet skall dragas, borde det hellre användas mot de öfvermodiga Parterna. Men denna skaldens önskan skall ty värr icke gå i fullbordan, ty medborgarnes antal skulle nog ytterligare glesna genom inbördes strider. De följande fem raderna (25—29) utgöra diktens vändpunkt och innehålla en fråga, som diktens senare del har till uppgift att besvara. Hvem bland himmelens gudar, heter det, skall romarfolket nu anropa om skydd för det i sina grundvalar skakade samhället? Kunna några böner vidare beveka Vesta, samfundsordningens beskyddarinna? Hvem skall af Jupiter få uppdraget att försona det brott, som blifvit begånget? Svaret är gifvet i frågeform, antagligen för att antyda, att den hittills republikanskt sinnade skalden ännu icke är säker, om han i Ok- tavianus bör helsa statens räddare. —■ Ar det Apollo eller Venus eller Mars* eller är det möjligen du, Oktavianus, fridsfursten Merkurius i men- niskohamn, som på jorden låter sig kallas Cesars hämnare? Ar det du, så återvänd sent till din himmel och stanna länge hos ditt folk för att fullborda ditt försoningsvärf. Och på samma gång som du ordnar sta- tens inre förhållanden, glöm ej att hämnas de nederlag, som vi lidit mot Parterna. För att förstå detta ode, böra lärjungarne vid repetitionen ytterligare erinras om, att skalden varit en afgjord motstån- dare till Oktavianus och vid Filippi kämpat mot honom, men att han genom Mecenas’ inflytande småningom ändrat åsigt. Denna förändring berodde äfven på vunnen insigt om, att det republikanska partiet icke vidare hade några ledare, en tanke, som är uttryckt i 14:de odet, der republiken tecknas under * Hvad skalden vill antyda med dessa gudomligheter, är svårt att säga. Möjli- gen är meningen denna: Kom då ändtligen, Apollo, för att med din siaregåfva lyfta på framtidens täckelse, eller sänd oss, o Venus, någon af dina gunstlingar (anspelning på Antonius, som gjort sig beryktad genom sitt förhållande till den sköna Kleopatra;. jfr 15:de odet, der enligt kommentatorernas mening Paris, Venus’ gunstling, är en bild af Antonius), eller sänd oss, fader Mars, en krigare, som kan upptaga striden med Par- terna (hvem skalden här åsyftar, vågar jag ej säga; jag tänker närmast på Publius Ventidius Bassus, den ende af den tidens romerske anförare, som vunnit någon seger öfver Parterna). 154 EN LATINLÄRARES TANKAR OM LATINUNDERVISNINGEN. bilden af ett stormbrutet skepp, som ej vidare förmår trotsa vågorna, utan måste söka nödhamn. — Likaså torde vid en repe- tition af första boken böra erinras om, att liksom andra odet tecknar statens faror och Oktavianus såsom den väntade rädda- ren, så besjunges i näst sista odet samme Oktavianus såsom den verldige räddaren, som nu utfört sin bragd och till romarnes glädje tillintetgjort deras fiende. •— För att göra bilden fullständig, torde man böra hänvisa till 12:te odet, der Augustus året derpå be- sjunges såsom den der af allfadern blifvit insatt såsom hans ställföreträdare på jorden. Möjligen kan man hit äfven föra 10:de odet, lofsången öfver Merkurius. Augustus är nemligen enligt 2:dra odet den menniskovordne Merkurius. Jag brukar stundom i detta sammanhang göra en jemförelse mellan Lud- vig XIV:s hofskalder och Horatius. Jemförelsen torde böra ut- falla till den senares fördel. Jag vill till slut redogöra för ytterligare ett ode, det tret- tonde, som anslår en annan ton. Horatius’ älskarinna Lydia berömmer Telefus för hans vackra ar- mar och hans hvita hals, och detta går skalden djupt till hjertat. Han blir ursinnig af harm och gråter af smärta. Och kan han väl annat, när han tänker på Telefus’ grofva sinlighet? När han skall klappa Lydia, nyper han henne, och när han skall kyssa den älskade, biter han henne i läppen. Men tro mig, säger skalden, den som så bär sig åt mot en flicka, hans kärlek är icke af det rätta slaget och den kan icke bli lång- varig. Men lycklig den, som kan glädja sig åt en verkligt trogen kär- lek, som aldrig störes af misshälligheter och tvister och som icke till- intetgöres af någon annan makt än döden. Jag har refererat dikten ungefär så, som jag gör det i •skolan. ■ Hvad kompositionen beträffar, visar jag, att diktens midt (vv. 9—12) skildrar Telefus’ råa sätt mot Lydia. De närmast omgifvande delarne visa, hvad följden af detta beteende är för skalden (vv. 5—8) och hvad följden skall blifva för Lydia (vv. 13 — 16). Början och slutet framhålla, huru Lydia till skaldens sorg blifvit honom otrogen (vv. 1 — 4), men att de äro afundsvärdt lyckliga, som till lifvets slut äro förenade med hvar- andra genom trogen kärlek (vv. 17—20). Jag har genom dessa exempel sökt åskådliggöra det sätt, på hvilket jag i skolan söker tolka hvarje särskildt ode. Men jag anser, att det, ej är nog att stanna vid en sådan tolkning. När första boken är genomläst och möjligen repeterad, bör en öfversigt tagas öfver det hela, så att lärjungarne genom egen iahttagelse få klart för sig, hvilka toner Horatius har på sin lyra och huru de sammansmälta med hvarandra till en harmo- nisk samklang?_ EN LATINLÄRARES TANKAR OM LATINUNDERVISNINGEN. 155 Jag har redan visat, huru det första odet skildrar skalde- konstens höghet och det sista skaldens enkelhet; vidare huru det andra odet skildrar statens faror och det näst sista odet statens räddare. Jag kan tillägga, att det tredje odet besjun- ger »den bortresande vännen», och det tredje frän slutet »den återkomne vännen». Dessa sex sins emellan korresponderande oden, som behandla »konst» och »enkelhet», »staten» och »vän- skapen», bilda den ram, inom hvilken de öfriga dikterna äro ordnade efter bestämd plan. Men det skulle föra mig för långt, om jag ville redogöra för denna anordning. Jag tillåter mig endast påpeka, att äfven de af våra svenska skalder, som gått i den klassiska antikens skola, iakttaga en lika sorgfällig kompo- sition. För att endast anföra ett par exempel, afsedda att be- lysa lagarne för »inledningens» och »afslutningens» inbördes för- hållande, vill jag erinra om »Fänrik Stål», der inledningen skildrar »källan till skaldens sägner», nemligen umgänget med Stål, och afslutningen anger »resultatet af umgänget med Stål», nemligen »Fänrik Ståls sägner». Likaså i »Sven Dufva», der inledningen visar, att Svens mest framstående egenskap var dumheten, fastän han för öfrigt var en bra pojke, då det der- emot i afslutningen betonas, att hans hjerta var godt, fastän hufvudet var dåligt. Ett annat exempel af de många är »Fri- tjof tager arf efter sin fader», der inledningen i sex verser skil- drar, huru arfvingen flyttar in i sitt arfgods, och afslutningen i lika många verser omtalar, huru arfvingen högtidligen satte sig i besittning af sitt arfgods. På ett annat ställe har jag visat, huru de 24 romanserna i Fritjofs saga äro sins emellan ordnade efter en fast och noga afvägd plan. Genom sådana ofta återkommande jemförelser mellan den romerska och svenska literaturen skärpes lärjungarnes uppfatt- ning och utbildas deras formsinne, och jag tror, att den konst- närliga formen doek står ett trappsteg högre än den blott gram- matiska. Om man också bör varna en lärare för att gå till det högre förr än man satt sig i besittning af det lägre, kan man å andra sidan säga, att den, som af föresats eller vana stannar vid det lägre, endast gjort ett halfgjordt arbete. Jag öfvergår nu till Livius och måste angående denne för- fattare yttra mig med största korthet. Som mitt tillvägagående vid explikationsöfningarna i allmänhet redan är angifvet, vill jag endast tillfoga några detaljanmärkningar. Vi kunna för detta ändamål fästa oss vid andra boken. Denna börjar jag med en erinran om första bokens inne- 156 EN LATINLÄRARES TANKAR OM LATINUNDERVISNINGEN. håll, nemligen »konungatidens historia», och lärjungarne få åter- kalla i minnet, att denna skildring omfattar en tidrymd af nära 250 år, till hvilka ytterligare bör läggas tiden från Eneas’ an- komst till Italien ända till Roms grundläggning, som enligt Eneiden 1,260—277 belöper sig till 333 år. Derpå få de sätta sig in i årtalsbeteckningen öfver sidorna i sina Livius-texter och genom att jemföra årtalen öfver det första och sista ka- pitlet finna de, att andra boken skildrar en tidrymd af omkring 40 år. På samma gång omtalar jag, att skildringen i denna bok sönderfaller i tre hufvuddelar, nemligen kap. 1—20, 21—40, 41—65, hvilket de få teckna sig till minnes genom att vid 21:sta -kapitlets början sätta en romersk tvåa och vid 41:sta kapitlet en trea, utan att dock veta, hvarom dessa delar handla. Slutligen skisserar jag med några streck på svarta taflan La- tium med dess delar, nemligen det latinska statsförbundet, Eqverlandet och Volskerlandet, samt grannländerna Etrurien, Sabinerlandet och Kampanien. Detta är redan förut bekanta saker, men jag uppmanar dock lärjungarne att rita af skissen på något ställe, der den är lätt åtkomlig, och som jag sett, göra de det oftast på permen af sin Livius. Efter dessa förberedelser börjar läsningen och öfversätt- ningen. Kapitel lägges till kapitel, hvilka småningom förena sig till grupper med klart angifvet innehåll. Så t. ex. få lär- jungarne utfundera, att första kapitlet handlar om den lämpli- ga tidpunkten för den republikanska statsförfattningens införande och hvari denna statsförfattning skilde sig från konungadömet; vidare att andra kapitlet visar, med hvilken ängslig noggranhet romarne sökte aflägsna allt, som kunde hota den nya författnin- gens bestånd. De kapitel, som handla om kriget mot Porsinna, erhålla följande korta öfverskrifter: kap. 9 krigsberedelser å ömse sidor; kap. 10 Porsinnas misslyckade stormningsförsök, kap. 11 ett lyckadt utfall, kap. 12 ett lönnmordsförsök mot Porsinna; kap. 13 fredsslutet; kap. 14 minnen från kriget (de till Livius’ tid bibehållna uttrycken (vendere bona Porsinnai och vicus tuscus), kap. 15 en diplomatisk intervention af Porsinna till förmån för Tarquinius. En sådan öfversigt är af ofantligt värde för en rätt uppfattning af innehållet och det sätt, på hvilket Livius återgifvit detta innehåll. När vi så kommit till slutet af det 20:de kapitlet, tages en öfverblick öfver det hela. Lärjungarne-veta nu, att denna första hufvuddel af boken behandlar den unga republikens stri- der med Tarquinius, och att endast en nämnvärd exkurs från EN LATINLÄRARES TANKAR OM LATINUNDERVISNINGEN. 157 ämnet förekommer, nemligen krigen med sabinerna och aurun- kerna (kap. 16—17). Vid en repetition af hela andra boken framhålles emellertid, att kapitlen 21 och 22 kanske rättast böra betraktas såsom en öfvergång från första till andra hufvuddelen, emedan deras innehåll utgör å ena sidan följden af slaget vid sjön Regillus, men å den andra uppslaget till det volskiska krig, som utbryter i 24:de kapitlet och som utgör en af utvandrin- gens närmast förberedande orsaker. Bland stilistiska egendomligheter påpekas författarens vana att skildra händelserna så, att intresset koncentreras på några få handlande personer. Så t. ex. blir framställningen af Por- sinnas försök att storma Rom företrädesvis en teckning af Ho- ratius Kokles, mordförsöket mot den etruskiske konungen ger författaren anledning till en karakteristik af Mucius Scevola, och framställningen af fredsslutet med dess hårda vilkor, bland annat att gisslan skulle lemnas, träder i skuggan för Klelias bedrift. Jag framhåller derför också författarens mästerliga karaktersteckningar och äfven deras teknik och väl afvägda gruppering, t. ex. den pligttrogne, hänsynslöse Brutus och den politiskt anlagde Valerius — den ränksmidande Tarqvinius och den ridderlige Porsinna — Horatius Kokles, den rådige kriga- ren, och Mucius Scevola, den entusiastiske fosterlandsvännen. Vidare jemföras slagen vid Arsiska skogen och sjön Regillus med enviget mellan Horatier och Kuriatier, till hvilken jem- förelse sluter sig framställningen af Livius’ sätt att skildra ba- taljer. Vanligen jemföras äfven vid något sådant tillfälle Li- vius och Fryxell (t. ex. slaget vid Breitenfeld). Bland notiser af mer antiqvariskt innehåll, som gifva an- ledning till kulturhistoriska skildringar, må nämnas den vale- •riska lagen, jemförd med processen mot Horatius och domen öfver Brutus’ söner; diktatorsvalet, Brutus’ och Valerius’ upp- trädande i folkförsamlingen, liktorerna (kap. 1, 5, 6, 7), invig- ningen af Jupiterstemplet, Brutus’ begrafning, en belägrad stad (Rom i kriget mot Porsinna, Pometia). På samma sätt genomgås derpå andra delen: om utvandrin- gen till det heliga berget, dess orsaker (det ekonomiska betryc- ket och krigen med deraf framkallade skattebördor) och när- maste följder (tribunatet och Koriolanus' försök att afskaffa det); samt tredje delen: om tribunvalens genom lex Publilia Vole- ronis ändrade form, hvilken ändring framgick ur hårda stånds- strider och hade våldsamma efterdyningar. Denna reform före- gicks af kriget med vejen terna (der Fabierna tecknas först 158 EN LATINLÄRARES TANKAR OM LATINUNDERVISNINGEN. såsom folkets bittraste fiender och sedan som dess gunstlingar) och efterföljdes af kriget mot volskerna (der den trotsige Ap- pius ådrar sig största uppmärksamheten). Under läsningens gång påpekas ojemnheterna i framställ- ningen från den rena annalistikens synpunkt, och derigenom få lärjungarne klart för sig, att Livius, ehuru annalist, höjer sig öfver detta slag af författareskap, så att han uppnått ran- gen af verkligt konstnärlig skildrare. Flera tillfällen gifvas äfven att påpeka, huru han deremot såsom historiker intager en jemförelsevis underordnad plats och huru han vet att dölja denna brist på historiska studier genom konsten att »koka soppa på en spik». Om utrymmet tilläte det, skulle jag framställa några exempel på, huru jag går tillväga vid meddelandet af de gram- matiska och lexikografiska anmärkningarna. Men som jag re- dan yttrat mig derom i sammanhang med läsningen af Virgi- lius, förbigår jag detta, under framhållande af, att enligt min åsigt Livius på det högre stadiet måste blifva hufvudförfattaren i fråga om lärjungarnes gramm atiska studier. Och jag efter- sträfvar vid min undervisning, att lärjungarne skola blifva lika hemmastadda i sin Livius som en prest i sin bibel, och att vid deras stilöfningar Livius skall vara den första källan och ordboken den andra, och likaledes att grammatiska spörsmål i första hand skola lösas med ledning af samme författare och att dernäst grammatikan skall rådfrågas. Jag har med dessa ord ytterligare velat klargöra min ställ- ning till grammatiken. Den är ett medel för att förstå auk- torerna, men man kan sedan, stödjande sig på samma auktorer, höja sig till en sjelfständig forskning, der lärjungarne icke få lära sig regler, utan sjelfva samla materialet och bilda reglerna. Jag har trott mig finna, att detta af mig framstälda un- dervisningssätt väcker intresse hos lärjungarne, isynnerhet der- för att det ger den lästa författaren en allsidig belysning, lem- nar lärjungarne talrika anknytningspunkter till redan förvärfvadt vetande och möjliggör en uppfattning af det lästa arbetet så- som ett konstnärligt helt. Tillika kommer den grammatiska analysen, såsom icke predominerande, att vara tilltalande och icke nedtryckande. . Och härmed tror jag mig hafva förklarat mitt yttrande i inledningen till denna uppsats, att jag reservationsvis kan in- stämma med dem, som anse, att man studerar språk och sär- skildt de döda språken för att vinna formel bildning. Men jag EN LATINLÄRARES TANKAR OM LATINUNDERVISNINGEN. 159 påstår derjemte, att språkundervisningen, bedrifven på det af mig antydda sättet, blir något mer än blott språkundervisning. Det blir en ram, som omfattar en kulturhistoria i smått, det blir en öfning till sjelfständig verksamhet på vetandets alla om- råden, det blir en förberedelse till verkligt historiska och este- tiska studier. Jag vill icke instämma med dem, som anse att statens räddning beror på latinherradömets fall. Jag anser tvärtom, att latinet är ett godt undervisningsämne, icke minst derför att det har åtta timmar i veckan. Men jag kan ej blifva öfver- tygad om, att det är oundgängligt. Horatius, Virgilius, Cicero, Livius kunde utan fara utbytas mot Tegnér, Runeberg, Viktor Rydberg och Geijer, men för ett sådant byte sakna vi läro- böcker och lärare och, framför allt, tron på våra egna förfat- tares värde. Örebro i December 1885. P. G. Lyth. Återigen några ord om undervisningen i främmande lefvande språk. »Språkundervisningen måste vända om» •— så lydde sista Verdandi-häftets slutord,, citerade af J. A. Lundell, och helt säkert skulle många språklärare vilja sätta sina namn bredvid hans. Det är med verklig tillfredsställelse man läser de upp- satser angående språkundervisningen, som tidt och ofta före- komma i tidskriften Verdandi, och hvilka utvisa, att denna gren af undervisningen är i behof af en genomgripande reform såväl vid skolan som vid universitetet. Och att detta behof snart skall tillgodoses, torde man väl få hoppas. Hufvudsakligen anslutande mig till de inlägg i frågan, som i tidskriftens senaste häften varit synliga, framlägger jag här ytterligare några syn- punkter; äro de icke nya, torde de dock förtjena att än en gång beaktas. ■ De »Tankar», som af »Lärarinna» såsom »antydningar» framstälts (se ' årets första häfte, sid. 8), har J. A. Lundell tänkt ut vidare och, synes det mig, i den rätta riktningen (tredje häftet, sid. 139 och f.). För det första torde väl alla — och icke blott »de naturliga menniskorna» — vara ense derom, att språkundervisningens ändamål icke kan vara annat än att lära språket. Denna uppfattning innebär naturligtvis ingen motsägelse till det axiomet, att hvarje slags skolmåer- visning, således äfven den språkliga, ytterst har uppfostran till syftemål; att sålunda tala om språkuppfostran — ett rätt godt och som bekant redan användt uttryck — är i sjelfva verket icke mera originelt, än det vore, om man använde uttrycken »historie-uppfostran», »matematik-uppfostran» o. s. v. Må vi derför så godt först som sist framhålla, att för att vara en för skolan verkligt god språklärare fordras någonting vida mer än att vara grundligt hemmastadd i språken och i sättet att meddela språkliga insigter. Men det är icke min mening att ge mig ut på den allmänna pedagogikens stora fält, och jag lemnar åt andra att söka analysera detta obestämbara nå- got, som en gång för alla gör den ene till en god lärare, un- OM UNDERVISN. I FRÄMMANDE LEFVANDE SPRÅK. 161 der det en annan, trots sitt myckna vetande, trots sin »goda metod» och sina goda pedagogiska teorier, aldrig blir annat än en — för mer eller mindre döfva öron -— ljudande malm ocli klingande bjellra. Oafsedt det stora mål, som språkundervisningen inom sko- lan sålunda har gemensamt med hela det öfriga uppfostrings- arbetet, står det dock fast, att dess närmast eftersträfvade mål bör vara att bibringa förmåga att läsa, förstå, tala och skrifva de resp, språken. Och jag håller före, att hvarje annat mål, satt såsom hufvudsyfte vid språkundervisningen, skall leda till ett ensidigt, felaktigt resultat. Göres det reala innehållet till hufvudsak, kan lektionen visserligen blifva särdeles underhål- lande och allmänbildande, men — äfven en, som inte är för- svarare af språkkulten, kan med fog undra, hvart det då skall ta vägen med språkkunskapen, hvilken väl dock i alla fall måste räknas som en äfven för skolan ej oåtkomlig kunskap. Har man satt sig före att i korthet meddela sina elever Lud- vig XIV :s historia ur en på franska skrifven lärobok och verk- ligen lyckats i detta sitt förehafvande, icke lära eleverna hafva så särdeles mycket i behåll af sjelfva språket. Skola språk- timmarne öfver hufvud taget få finnas qvar på skolskemat, så måste de vara hvad de äro, och icke t. ex. historietimmar. »En sak i sender» är en sats, som det vore lika onyttigt som omöjligt att helt genomföra, men som dock har ett visst berät- tigande. Realkunskaper, hemtade ur innehållet, kunna och böra under språktimmarne inom skolan förvärfvas på köpet, ja kunna så att säga utgöra kronan på verket, men en krona, som icke får vara det eftersträfvade målet, utan en extra belöning för godt arbete. Att åt språkundervisningen vilja anvisa den blyg- samma platsen att vara en tjensteande åt den allenaherrskande realkunskapen, innebär ett allt för stort underkännande af språ- kens vikt i kedjan af bildningens många länkar och skulle leda till missgrepp, som snart nog skulle straffa sig sjelfva. Sin enda ursäkt torde denna riktning ega deruti, att den velat utgöra en reaktion mot den gamla exklusiva förståndsutveck- lingsmetoden. Men faran af denna senare metod — den må nu benämnas förståndsutvecklande par préférence eller den analytisk-syntetiska eller öfversättningsmetoden — består icke blott i ett otillbörligt försummande af det reala innehållet utan äfven •— och denna fara är betänkligare — i ett otillbörligt åsidosättande af det specifikt språkliga. Mången har väl redan länge insett det ofruktbara i denna metod och derför i all tyst- Verdandi 1886. 11 162 ÅTERIGEN NÅGRA ORD OM UNDERVISNINGEN het — kanske ej alltid så fullt medvetet — bildat sig en egen, men det är först på allra sista tiden, som behofvet af en full- ständigare reform i vårt land synes blifvit mera öppet erkändt. Att frågan i utlandet blifvit grundligt och med framgång disku- terad, är ju bekant och har än vidare framhållits af J. A. Lundell i hans ofvannämda uppsats. Jag tror ej, att alla re- formvänner skulle vilja följa med på reformens väg så långt som Lundell, men man bör vara honom tacksam för hans käcka anförande, som för visso är ett ord i sinom tid; och som inga- lunda förlorar i värde derför, att det till någon del utgör re- ferat af hvad som sagts af utländingar. Vi äro honom ock tack skyldige för de goda och för mången svensk pedagog helt säkert välbehöfliga literaturanvisningar, med hvilka han afslu- tar detsamma (ss. ett tillägg till de tyska arbeten, som af J. A. Lundell framhållits, skulle jag ytterligare vilja rekommen- dera »Die Reform des fremdsprachlichen Unterrichts» von J. Bierbaum, Cassel, 1886). Men vi behöfde minsann icke ur böcker öfverbevisas om att det ej står rätt till med språkundervisningen i våra skolor: det är ingen hemlighet, att en medelmåttig, vanlig svensk student, som i mogenhetsexamen approberats i t. ex. franska språket, d. v. s. skriftligen och med tillhjelp af lexikon och gramma- tika presterat en öfversättning från svenska språket till det franska och deri ådagalagt »säker kännedom af formläran och det vig- tigaste af syntaxen», samt sedan svarat något så när rätt på några frågor i en muntlig examen, det är ingen hemlighet, att han i sjelfva verket kan fasligt litet franska., Jag vill visst icke påstå, att man släppt honom igenom för lätt; examens- fordringarna äro icke för små, men de lemna ingen som helst garanti för, att den som uppfyller dem hjelpligen förstår ut- trycka sig — skriftligen eller muntligen — på det ifrågava- rande språket. Det kan ju hända, att han från någon i 6:an inlärd uppräkning t. ex. kommer ihåg, att Vogeserna i Frank- rike verkligen äro femininer, men —• jag har sjelf hört det — han säger ganska ogeneradt sådana vidunderligheter som: »apres avoir me promené» o. d., och felet rättas ej förrän efter en vink af läraren. Så kallade »roliga skolöfversättningar» göras tyvärr äfven af många, som förklarats mogna att lemna skolan. En hvar, som litet känner till förhållandena, vet, att detta är sant, och jag skulle ej behöfva komma med ytterligare be- styrkande exempel, hemtade ur min erfarenhet, om jag ej på samma gång trodde mig böra påpeka en alldeles speciel brist, I FRÄMMANDE LEFVANDE SPRÅK. 163 som på vissa håll måtte vara rådande, nämligen beträffande främmande ords genus. Jag har i flere års tid haft tillfälle att kritisera skolans språkundervisning, och det är nästan intet område, der okunnigheten är så stor, som just i detta afseende. Jag har att göra med en ung man, som aflagt studentexamen och i tyska språket erhållit betyget »cum laude» och nu önskar ytterligare förkofra sig i detta språk. Förutsättningarna äro ju goda: under sex års tid har han fått sitt förstånd utveckladt under läsning af — för tyskans vidkommande —- elementarbok, gram- matika, extemporaliebok, Vilhelm Tell, Egmont m. fl. »Meister- werke», och detta har tydligen skett rätt grundligt, ty han före- faller förståndig och intelligent. Jag älskar ock att tro, att han riktigt tillgodogjort sig innehållet af den tyska skönlitteratur, han dels i skolan och dels sedan på egen hand genomläst. Men den första lektionstimmens trenne första frågor och svaren derå (beggedera numera nästan stereotypa) öfvertyga åtminstone lä- raren, att här borde mycket göras om ifrån början. Jämte ett felaktigt uttal serveras nämligen helt djärft dessa lustigheter: »Bitte, legen sie den Buch auf das Tisch», »Das Baum ist hoch», »Dieses Augenblick war giinstig». Och ändå kan den unge mannen sina genusregler riktigt bra, både efter ordens betydelse och form. Naturligtvis vet han mycket väl, att »de flesta' stamord äro maskuliner», och efter en stunds funde- rande erinrar han sig till och med, att Buch måtte höra till de der 99 neutrala undantagen, som han en gång lärt sig att räkna upp, »hvilket nog var onödigt, ty icke ens för »laudatur» brukade vår lärare fordra de der längsta uppräkningarna», til- lädes det. —• Reflexionerna torde göra sig sjelfva. Någon skall kanske invända: »ett litet genusfel då och då måtte väl ej betyda så mycket; det är ju nog att kunna ut- trycka sig begripligt.» Jag vill ej vara pedant, och jag bekän- ner, att jag å många landsmäns vägnar skulle känna mig upp- riktigt glad, ifall en sådan språkkunskap verkligen vore tillräck- lig. Men tänkom oss en tysk, som studerat svenska — han behöfver ju ej precis ha gjort det i en skola under 6 års tid och slutligen fått intyg om »med beröm godkända insigter» — och som har vissa anspråk på att vara litet hemmastadd i vårt modersmål och tror sig tala svenska, om han ber någon vara god och »lägga boket på den der borden»; jag fruktar nästan, att litet hvar skulle dra på munnen, innan han kom sig för att villfara den svensktalande tyskens vänliga anhållan. Och ännu skämtsammare blir ju situationen, om denne märker sitt 164 ÅTERIGEN NÅGRA ORD OM UNDERVISNINGEN misstag och, efter att i tysthet för sig sjelf ha räknat upp reg- ler och undantag, vill korrigera — »den fel, lian begått». Jag tror ej, att det innebär en öfverdrift, om jag säger, att det är en fullkomlig illusion, om man tror sig kunna tala ett språk något så når — och detta borde väl ej ens för sko lan vara ett alldeles oupphinneligt mål — så länge man ej riktigt kan använda de allra vanligast förekommande orden. Att en sådan färdighet skall kunna vinnas inom skolan, är ej för mycket begärdt; men såsom språkundervisningen nu på många håll bedrifves, kan läraren vara rätt »skicklig» och ele- ven alls icke dum, och resultatet kan ändå bli det ofvannämda. Det mest praktiska medlet att bibringa förmåga att säkert och korrekt iakttaga främmande ords genus är enligt mitt förme- nande — ingalunda utanläsning af genusregler med ty åtföl- jande skaror af undantag, utan — ett träget utanläsan de af lät- tare stycken på det främmande språket, hvarvid särskildt så- dana böra väljas, som innehålla de oftast förekommande språk- formerna och vändningarna. Äfvenså bör eleven vänjas att, så vidt möjligt, få höra och utsäga det främmande substantivet endast i förening med artikel eller något annat för dess genus känsligt biord; det skall då icke längre blifva en tom glosa, utan te sig som ett ljudkomplex som saknar betydelse, så vida det ej utsäges tillsammans med andra ljud, d. v. s. just dem, som betingas af och indicera det ifrågavarande ordets genus. »Dieses Tisch» och »ce table» blifva ljudformer, fullt ut lika obegripliga och vidriga som »denna bord». Eleven får en helt naturlig vana att vädja till örats dom, och denna skall snart nog visa sig långt mer ofelbar än det ofta svikande minnet af en gång inlärda uppräkningar. Men det är en lätt sak att upptäcka fel i det bestående, och en svår sak att afhjelpa dessa fel. Att en reform är nöd- vändig torde vara klart; att den bör gå i den af J. A. Lun- dell förordade riktningen, är också sjelfklart, under förutsätt- ning nämligen att målet med språkundervisningen är det, som vi ofvan angifvit. Den metod åter, som af J. A. Lundell ef- ter utländska mönster föreslås, är väl icke i alla punkter den oomtvistligt riktigaste. Att den med våra nu gällande skol- stadgar icke kan tillämpas vid statens läroverk, innebär natur- ligtvis intet fel hos metoden, men fråga är, om det är möjligt att i dess helhet införa den ens vid de läroanstalter, som ej kunna nås af statens reglementerande hand. Så länge denna så att säga intuitiva metod ännu är opröfvad vid skolan (jag i FRÄMMANDE lefvande språk. 165 känner ej till, huruvida någon af dess förfäktare vid någon skola i detalj lyckats genomföra de nya teorierna), torde det vara djärft att uttala sig om dess lämplighet eller olämplighet; men jag vågar i all anspråkslöshet framställa denna fråga: utgår den icke från allt för sangviniska förutsättningar? Den första och. riktigaste förutsättningen är naturligtvis den, som afser läraren, nämligen att hvarje språklärare och framför allt den som arbetar på lägsta stadiet, der det gäller att inprägla de främmande ljuden, är fullkomligt mäktig det språk, han undervisar. Detta vilkor är för öfrigt lika naturligt och oafvisligt, som det är löjligt att åt en tysk, som lärt sig litet svenska, öfverlåta besväret att lära ens små barn att tala. Dess bättre innebär denna förut- sättning en fordran, som man väl kan antaga, att den svenske språkläraren redan uppfyller eller åtminstone utan stor svårig- het skall kunna uppfylla. Dessutom har man ju, tack vare det initiativ som tagits af högt stående målsmän för universitet och skola, all anledning att hoppas, det språklärarbildningen redan vid universitetet rätt snart skall blifva bättre tillgodosedd. Men saken blir ej fullt så lätt, när vi taga med i beräk- ningen den andra kontrahenten vid undervisningen, d. v. s. eleven. Man kan nog i vissa afseenden ha rätt, då man jäm- för denne med det lilla barnet, som skall lära sig tala sitt mo- dersmål; jämförelsen skulle vara fullkomligt riktig, och den förordade »omedelbara» metoden, den der, som går »raka vägen», skulle vara den enda riktiga, om man, såsom föräldrarne eller barnpigan vis å vis barnet, hade att göra med en tabula rasa och dessutom egde tillfälle att, utan att störas af lärare i histo- ria, matematik, naturalhistoria, modersmål m. fl. fullt ut lika viktiga ämnen, ständigt och jämt få lära sin elev ett enda språk. Jag tror, att denna metod, tillämpad i en vanlig mång- läsande skola, innebär ett allt för starkt vädjande till elevernas »linnesförmåga: det fins ju många språkföreteelser, som måste för- klaras och förklaras grundligt och just medelst hänvisningar till och jämförelser med modersmålet, innan det för eleven ens kan blifva möjligt att minnas dem. Förståndsutvecklingen får ej vara det uteslutande målet, men den torde väl vara ett ound- gängligt medel för språkets fortsatta inhämtande, och lika för- derfligt som det är att ensidigt använda en förvänd »öfversätt- ningsmetod» och derigenom »förfalska både modersmålet och det främmande språket genom ömsesidig smitta», lika nyttigt kan det understundom vara att genom lämpliga såväl skriftliga som muntliga öfversättningsöfningar bibringa eleven större klarhet till 166 ÅTERIGEN NÅGRA ORD OM UNDERVISNINGEN och med i begge språken: man tillegnar sig alltid lättare det, som man fullt begriper. Det har blifvit sagdt, att »öfversättning förut- sätter fullständig kännedom om båda språken.» Jag tror, att öf- versättning är icke blott »en pröfvosten på kunskap», utan ock ett bland de medel, man med fördel kan använda just för att bibringa kunskap, — och skulle man till på köpet någon gång i sammanhang med en ny insigt i det främmande språket kunna meddela en dylik i sitt modersmål, så skadar det ju inte. Men vil- ligt erkännes det felaktiga i den nu på många håll gängse, dres- syrartadt uppdrifna öfversättningsmetoden, der det uteslutande gäller antingen att få T>va.clter svenskan eller också att på annat språk återgifva en ofta mindre vacker sådan. Det är i synnerhet den senare öfningen, — temaskrifning och extemporalieöfningar — som fått sådan obegränsad kredit. Utan tvifvel har den också ett visst berättigande; extemporerad öfversättning till det främmande språket är i hög grad egnad att gifva tillbörlig fast- het i uttryckssätt och form; jag tror derför, att detta är en öfning, som ej utan skada kan umbäras. Fri reproduktion af det lästa är en öfning af högre värde, det medgifves, men för att blifva fruktbärande torde den då och då böra omvexla med den förra. Den nu vanligast gängse formen för skriftligt arbete, temaskrif- ning, kunna vi ej heller alldeles undvara. Då och då är det nyttigt för eleven att tvingas in på och lära sig uttryckssätt, som, derest han alltid vande sig att sjelf skapa både innehåll och form, skulle blifva främmande för honom. Om färdighet att muntligt och skriftligt uttrycka sig på det främmande språket med rätta kan sättas såsom det högsta mål, till hvilket en elev öfverhufvud taget kan komma, så tror jag dock icke, att vägen till detta mål låter utstaka sig i så alldeles rak linie. Jag är nästan rädd för, att de reformvänner, som till den grad förälskat sig i den »omedelbara» metoden, att de all- deles fördömma allt öfversättande, så att säga förblindats af sin egen begåfning och lätthet för språk och derför glömma bort, att det finnes många tungrodda element i en skolklass, som dock också ha full rätt att få följa med på färden. Vis- serligen är det sant, att »den raka vägen är den kortaste», men det är icke troligt, att alla ens elever skulle orka följa med på den der »raka» vägen, som ofta kan vara halsbrytande nog. Det trefligaste vore ju, om der sutte idel flyggenier på skol- bänken, och man kunde få proponera fågelvägen! Nej, det säkraste och kanske äfven fortaste sättet är nog att understun- dom företaga en liten grammatisk omväg, — den må nu bestå I FRÄMMANDE LEFVANDE SPRÅK. 167 i extemporalieöfning eller annan öfversättning; men för läraren gäller det att aldrig tappa det veritliga målet ur sigte, ty han kan lätteligen tappa bort sig sjelf och föra sin unga skara vilse bland grammatiseringens och resolveringens många trollska irr- gångar. Det är från denna irrfärd som »språkundervisningen måste vända om», och det är sannerligen af vikt, att de många, som slagit in derpå, i tid förnimma de nya reformvännernas varnande maningsrop. Min åsigt är sålunda, att vi af den nya språkmetoden böra tillgodogöra oss det verkligt goda, den har att bjuda på. Att gjuta nytt vin i gamla flaskor har af ålder ansetts som ett misslyckadt experiment, men de gamla flaskorna skola nog kunna hålla länge än, om de blott ej ösas för fulla. För öfrigt —• man må aldrig så mycket plädera för den eller den metoden •— hvarje god och omsorgsfull lärare kan dock ej undgå att mer eller mindre medvetet tillämpa- sin egen individuela metod. Äro alla språklärare blott ense om målet, och hafva alla klart fattat detta mål samt satt sig före att så praktiskt som möjligt arbeta derpå, så torde det möjligen kunna nås lika fort på flere vägar. Den af Fredr. Palmgren i hans uppsats »Språkuppfostran» (se Verdandi 1885, sid. 161 och ff.) framlagda metoden för undervisning i engelska synes mig vara en bland de goda och har helt säkert gifvit mycket vackra resultat. Men jag gifver J. A. Lundell rätt, då han säger, att skolundervisningens syfte icke är att utbilda skickliga öf- versättare, och utan tvifvel hade Fredr. Palmgrens elever hun- nit lära sig ändå mera engelska, om de ej måst nedlägga så mycket arbete på åstadkommande af »en god svenska'». En öfning, som åtminstone på papperet saknas i Palmgrens schema, är utanläsning af stycken på det främmande språket. Jag har under ett års tid undervisat i franska och tyska i en högre flickskola och trott mig finna, att denna öfning är den mest praktiska äfven för meddelandet af ett godt uttal, i detta ords allra vidsträcktaste betydelse. För att väl prononcera ett språk fordras ju icke blott ett fullt korrekt uttal af de skilda ljuden, utan man måste också noga aktgifva på dess accentförhållanden. Jag tror, att det är af största vikt att i god tid, och sålunda redan från början, göra eleverna bekanta med det musikaliska momentet i språket, ty det är i de flesta fall felaktig »intonation», som ge- nast indicerar utländingen, så fort han skall röra sig på ett främmande språk. Det tungomål, som för oss germaner er- bjuder de största svårigheterna härvidlag, är naturligtvis fran- 168 ÅTERIGEN NÅGRA ORD OM UNDERVISNINGEN skan. Jag kan icke finna annat, än att det är lärarens oaf- visliga plikt att i detta afseende söka tillegna sig åtminstone det väsentliga af hvad som utmärker den franska intonationen; ty denna del af undervisningen får ej längre åsidosättas, och allra minst på skolstadiet. Genom ett träget utanläsande af valda stycken — hvilka naturligtvis alltid böra af läraren först uppläsas en eller flere gånger — tillföres dessutom ele- verna ett godt ordförråd; bäst lämpa sig härför, synes det mig, de nu på alla tre språken tillgängliga samtalsöfningarna (E. G. Calwagen, Tyskt Talspråk, H. v. Feilitzen, Franskt talspråk, Hj. Hjorth, Engelska Samtal). Hvad valet af litteratur beträf- far, delar jag fullkomligt reformvännernas åsigt, att det är sam- tidens språk som bör inhämtas, och icke det, hvarpå Shakespeare eller Racine och Moliére diktat sina mästerverk. Studerar man skolprogrammen, skall man ock ha glädjen finna, att denna åsigt redan tyckes vara den allmänt gällande. Kommer så den svåra frågan: hvilken grammatika bör användas? Det finnes som bekant mycket godt om gramma- tikor, men ännu har, så vidt jag vet, ingen grammatika kun- nat tillfredsställa allas fordringar. Här måste vi förutskicka den anmärkningen, att det språk, som utses att vara det »grund- läggande», naturligen bör ha sin egen elementarbok och sin alldeles särskilda grammatika. Som man emellertid icke vid alla skolor enat sig om samma grundläggande språk, — då ju vid statens läroverk språkundervisningen begynner med tyskan, un- der det att vid flertalet af flickskolor och vid flere privatläro- verk den tager sin början med franskan* — har följden blif- vit den, att hardt när hvarje utgifvare af en språklära ansett sig böra tillgodose äfven den första språkundervisningen; så- lunda får den, som studerar flere språk, kanske 3 å 4 gånger till lifs mer eller mindre skiftande förklaringar och definitioner öfver termer, som gälla samtliga språken, hvilket just ej är eg- * Hvilket af dessa båda språk som bäst lämpar sig att utgöra ba- sen för vidare språkbildning, torde väl ännu vara en oafgjord fråga. Det gäller, synes det mig, att bestämma, hvilketdera språket, användt såsom grundläggande, kan lemna icke blott den största behållningen i och för utvecklingen af språksinnet i allmänhet utan ock det största och språkets eget kulturvärde motsvarande kunskapsmåttet. För min del skulle jag skänka företrädet åt franskan, en åsigt, hvilken som bekant förfäktats af universitetets främste målsman för de främmande lefvande språken, professor Hagberg; den har äfven framstälts af andra fack- män, bl. a. af en yngre framstående skolman J(ohan) V(ising) (i Pedago- gisk Tidskrift 1885, sjette häftet, sid. 229 och f.). I FRÄMMANDE LEFVANDE SPRÅK. 169 nadt att bringa klarhet i de grammatiska begreppen. För att öfvervinna denna olägenhet fordras takt och urskiljning frän un- dervisarens sida samt framför allt samverkan mellan lärarne i de respektive språken. Öfver hufvud taget kan man ock säga, att hvarje grammatika får sitt värde genom det sätt, hvarpå den af läraren användes, och vi skulle sannerligen vinna mera på att grundligt kritisera oss sjelfva än att skrifva kritiker öfver utkomna grammatikor. Endast den språklära, som ger sig ut för att kunna göra tillfyllest för sjelfstudium, kan en- sam bära skulden för ett dåligt resultat. Vissa fordringar har man dock rätt att ställa på en skol- grammatika, dä den ju alltid, som ett slags repetition af hvad som muntligen meddelats, måste appliceras till den art af sjelf- studium, som heter lexläsning. Att beskrifva hur en ideal- grammatika bör se ut, är vanskligt, och äfven om detta skulle lyckas någon, tror jag ej, att han vid undervisningen i en skola skulle kunna följa denna sin grammatika sida för sida. Den enda afdelning, som bör utgöra ett helt för sig, är en fullstän- dig och noggrann ljudlära; huruvida man sedan i den tryckta boken afskiljer formläran från satsläran eller söker samman- väfva dessa till' ett, torde väl för undervisningen under lära- rens ledning vara temligen likgiltigt. Funktion och form kunna vid undervisningen följas ät lika bra, om de båda be- finna sig pä sida 10, som ifall den formen motsvarande funk- tionen först behandlas pä sida 50 i läroboken. Att för Verdandis läsare lemna en redogörelse för nu be- fintliga skolgrammatikor, är näppeligen behöfligt. Beträffande tyskan vet en hvar, att sedan man börjat öfvergifva de Grön- lundska läroböckerna, Lyths och Flachs tyska grammatikor hvar pä sin tid varit att anse som de förnämsta, äfvensom att dessa nu pä de flesta häll ersatts af Calwagens språklära. Om man ock af hela sitt hjerta kan önska framgång åt den, som söker utarbeta en ny tysk grammatika efter de nya reformvän- nernas mönster, tror jag dock, att sistnärnda språklära är väl förtjent att sitta i orubbadt bo, och att den kan tillfredsställa äfven dem, som varmast önska en reform i sjelfva undervisan- det. Det samma torde vara fallet med den allmänt erkända Elementarbok, som introducerar skolgossen i språkstudiet. — För engelskans vidkommande hänvisar jag till de uppgifter, som af Fredr. Palmgren lemnats i hans ofvannämda uppsats om »Språkuppfostran». — Hvad slutligen det franska språket be- träffar, har prof. Hagberg nyligen lemnat en förteckning öfver 170 OM UNDERVISN. I FRÄMMANDE LEFVANDE SPRÅK. epigonerna äro följande boksförteckningen: alla de läroböcker, som äro befintliga pä Upsala Univ. Bibi, (se Verdandi 1886, sid. 67 och 68). E. M. Oldes språklära med alla sina förtjenster och fel bibehåller ännu på många håll sin gamla prestige, men har dock så småningom börjat gifva vika för Dubbs (Wulffs) lärobok samt — dess bättre ■—• äfven för den af W. E. Lidforss utgifna (senaste upplagan 1885). H. L. Schmidts »Franska Språklära för Elementarläroverk», första kursen, innehåller en kort, praktisk ljudlära och en yp- perligt uppstäld formlära samt väcker en berättigad längtan ef- ter »andra kursen». A. E. Widholms förtjenstfulla, men allt för vidlyftiga språklära torde vara i behof af den utlofvade förkortningen för att vinna någon framtid vid läroverken. Den användes emellertid flitigt såsom en synnerligen god hjelp vid stilskrifningen, men är egnad att vilseföra den, som börjar hysa något vetenskapligt intresse. — Den kände mästaren Carl Ploetz’ (+ 1880) lärob okssystem — en afgjord styggelse för de tyska reformvännerna — har i Sverige företrädesvis kommit till heders i flickskolan. Af de på svenska utkomna Ploetzska icke upptagna i den ofvannämda läro- —• Elementarbok i franska språket eto., bearbetad af C. Löfving; femte upplagan, tillökt med en alfabetisk ordförteckning, Sthlm 1882. — Fransk språklära för skolor, bearbetad efter 21:sta uppl. af Franz. Schulgrammatik af D:r Carl Ploetz, tredje genomsedda upplagan (lär dess bättre vara utgången), Helsingfors 1880; företal af H. S. Innehåller många finsk-svenska idiotismer och är betydligt underlägsen de båda följande. —• D:r Carl Ploetz’ Nya Elementarkurs i franska språket, utgifven af C. M. Lindforss, Sthlm 1882. Som vanligt uppträda I Systematisk språklära, II Metodisk läsebok (2 häften), men här i skilda band, hvil- ket måste anses som en fördel för dem, som ej fullt gilla den Ploetzska »metodiska läsningen». Språkläran innehåller en god Ijudlära (ehuruväl ej grundad på vetenskaplig fonetik). — Fransk språklära för de Allmänna Läroverken från 29:de uppl. af D:r Carl Ploetz Schulgrammatik der französichen Sprache, utgifven af D:r Gust. Elmqvist, Sthlm 1885. Saknav ljudlära och är för öfrigt ej fullt så utförlig som den förra: jag har ännu ej mäktat fatta, i hvilka afseen- den den skall vara den Lindforsska upplagan öfverlägsen. Min afsigt är att i en följande uppsats något närmare granska och sinsemellan jämföra en del af ofvannämda, nyare franska språkläror. Upsala, juni 1886. Olof Örtenblad. Pedagogik från tredje nordiska filologmötet i Stockholm den 10—13 augusti 1886. Liksom vid de båda föregående nordiska filologmötena i Köpenhamn 1876 och i Kristiania 1881 fans äfven vid mötet i Stockholm detta år en pedagogisk sektion. Inom denna voro föredragen, hvilka nästan uteslutande behandlade språkunder- visningen i skolan, vid detta möte långt talrikare än vid de föregående. Något som dessutom gaf ökadt intresse åt denna sektions arbeten var att representanter såväl för de nya idéerna angående metoden vid språkundervisningen som för olika skift- ningar inom de gamla voro tillstädes och deltogo i förhandlin- garna. Frågan om språkundervisningen, som redan under för- sta mötesdagen af åtskilliga talare blifvit vidrörd* fick dock först under den sista ordinarie sammankomsten en allsidigare och mera detaljerad behandling genom nedanstående föredrag af Lektor A. Drake och den diskussion som därpå följde. Lek- tor Drake talade öfver följande fråga: Huru skall en praktisk och psykologiskt riktig anordning af och metodik för språkundervisningen vid våra lärovdrk kunna ernås? De förebråelser man kunde rikta mot den nuvarande språk- undervisningen voro enligt talarens mening följande: den är altför abstrakt; skiljer mer än tillbörligt innehåll och form; är genomtråkig; preparationen är felaktig. Alt sammanlagdt vållar att resultaten såväl i teoretiskt som praktiskt afseende ej stå i något rimligt förhållande till det nedlagda arbetet. Att språkundervisningen har en altför abstrakt karaktär är en gifven följd af det brukliga elementarbokssystemet, hvar- till hör att öfningar för öfversättning från modersmålet till de resp, språken genast från början omväxla med explikations- öfningar. Det är klart att, då de förra fordra vida noggran- nare grammatikaliska studier än de senare, och då de dessutom i och för sig upptaga, flera gånger så mycken tid som dessa, 172 PEDAGOGIK FRÅN TREDJE därigenom läsning af sammanhängande framställning skall be- tydligt fördröjas. Ändamålet med elementarboken kan ej vara något annat än att förbereda läsning af sammanhängande fram- ställningar. Endast om hon är nödvändig för detta ändamål, är hon berättigad, och då hennes explikationsöfningar mest be- stå af satser som äro sammanförda h. o. h. efter grammatiska förhållanden och utan alt afseende på innehållet, bör man skynda att så fort som möjligt komma ifrån dem och ej uppehålla sig vid dem längre än- som för detta ändamål är absolut nöd- vändigt. Hvad som ytterligare ger åt undervisningen dess abstrakta, prägel är de altför stora fordringarna på det latinska och det franska proftemat. Därigenom absorberar det grammatiska alt för mycken tid och uppmärksamhet och blir snarare till för- fång för den lefvande insigten i dessa språk än tvärtom. Det andra felet, att man mer än tillbörligt skiljer innehåll och form, sammanfaller till stor del med det föregående. Det har för det första sin grund i nu vidrörda elementarboksväsen. Det beror vidare därpå att man ännu anser skolgrammatikens hufvuduppgift bestå däruti, att den är ett abstrakt skema eller snarare en karta där ynglingen skall vara väl orienterad och veta hvar hvarje enskildhet har sin plats, delförklaringen af språkföreteelserna är man ej så noga, endast eleven säkert vet att så eller så är. Slutligen visar sig det nämda felet däri, att man under genomgång af sammanhängande framställning har uppmärksamheten så uteslutande riktad på det formella och grammatikaliska, att man oftast helt och hållet tappar bort in- nehållet. Att språkundervisningen under dessa förhållanden måste bli tråkig säger sig egentligen själf. Eller kan det eviga exer- cerandet med grammatiska former (böjningar och konstruktio- ner) skänka lärjungen någon tillfredsställelse? Och huru ned- tryckande måste den ej värka, denna språkundervisning med sitt andefattiga pluggsystem och tillämpande af så kallade regler om hvilkas grund man vanligen ej har någon idé! Förr i världen var preparation ett så godt som okändt begrepp vid ■ skolundervisningen, och den vanliga formen för läxors gifvande var: tag härifrån och dit! Och ännu hör man det gamla undervisningsväsendets förkämpar framhålla att pre- parationen skulle tillintetgöra »själfständigheten i studierna». Huru härmed förhåller sig skola vi längre fram få tillfälle att granska. - NORDISKA FILOLOGMÖTET I STOCKHOLM. 173 I sammanhang med en bättre metodik är en riktigare an- ordning af språkstudierna behöflig. Sedan man, såsom riktigt är för oss svenskar, börjat de främmande språkens studium med tyskan, bör man — i motsats till hvad nu sker •— närmast fortsätta med franskan för att därigenom bli vederbörligen för- beredd för studiet af latinet, som för oss är långt mera främ- mande såväl till åskådningssätt som byggnad. För att nu råda bot för de nämda missförhållandena ville talaren till en början erinra om tre såsom axiomatiska erkända pedagogiska satser för att med dessa som utgångspunkt och led- ning föreslå de förändringar i skolans språkstudier som vore af nöden. Dessa satser äro: man bör vid undervisningen utgå från det konkreta och sätta det abstrakta i andra rummet; med afseende på ämnena bör man gå från de närmare till de af- lägsnare, och i afseende på de olika öfningarna inom de sär- skilda ämnena från de lättare till de svårare; det rent teore- tiska momentet bör såvidt möjligt sättas i förbindelse med ett praktiskt, så att man på hvarje stadium ej gifver mera teori, än som kan synas nödigt för vissa praktiska användningar. — Beträffande den sista satsen visste talaren väl att andra vore af annan tanke, men för egen del ansåge han den axiomatisk. Språkundervisningen borde nämligen i skolan utgöra en god grund för de elever som framdeles komma att egna sig åt mera djupgående lingvistiska studier, på samma gång som den bör lämna en praktiskt användbar behållning åt den stora mängd som af ett eller annat skäl i förtid afbryta skolstudierna och egna sig åt näringar och industri. För dem som vid universitetet komma att egna sig åt medicinska studier behöfs en god lingvistisk grundläggning vid läroverket af helt andra skäl än de som gälla för en blifvande juris studiosus, för hvilken senare skolans språkstudier ha betydelsen af ett slags filosofisk propedevtik. Bland de många olika ändamålen med det allmänna läro- värkets språkstudier måste man i främsta rummet ställa det för alla läroämnen gemensamma eller den formella utbildningen. Härtill kommer för språken den praktiska färdigheten, det este- tiska momentet och slutligen realkunskaperna, af hvilka.i syn- nerhet de böra framhållas som afse kännedomen om de resp, folkens egendomligheter. Hvad slutligen anordningen af språken beträffar, skall den vara sådan, att den tillåter oss att vid lärovärket behålla tyska, 174 PEDAGOGIK FRÅN TREDJE franska, latin samt dessutom, ehuru på olika linier, grekiska och engelska. ■ Tal. ville nu slutligen lämna svar på den föreliggande frå- gan, hvilket svar redan antydts genom de anklagelser han rik- tat mot den bestående metoden. Man hade att iakttaga följande: 1) Skolarbete och hemarbete böra komma i ett helt an- nat förhållande till hvarandra än hittils vanligen varit hän- delsen ; 2) Grammatikaliskt noggrann och på innehållet uppmärk- sammande läsning bör utgöra medelpunkten för lärovärkets språkstudier; 3) Undervisningen i de olika språken bör mera systema- tiskt sammanslutas, så att man bättre än nu kan tillgodogöra sig de utredningar den föregående undervisningen lämnat; 4) Vid utgifvande af läroböcker bör man med största sorgfällighet tillgodogöra sig den fortgående forskningens re- sultat ; 5) Målet för lärovärkets latinstudier bör annorlunda be- stämmas ; 6) De yrkanden på långt utsträckta talöfningar som höras både från allmänhetens och enskilda vetenskapsmäns sida synas ej vara fullt berättigade. Om hemarbetet blefve väl prepareradt, skulle det för lärjun- gen blifva mycket både lättare och mera fruktbringande än hvad det nu ofta är. Man skulle därigenom förekomma såväl me- ningslöst plugg som missuppfattningar, hvilka ofta äro svåra att sedan fullkomligt få bort; man skulle förekomma det ännu vanliga slöseriet med lärjungens tid och arbete samt det ut- nötande af deras intresse och vetgirighet som fordom var upp- höjdt så att säga till system. Det är, t. ex. i fråga om expli- kation, ur alla synpunkter godt, om lärjungen under de första åren som ett nytt språk läses alltid får läxorna helt och hållet genomgångna under lärarens ledning, på det sätt nämligen att nödiga antydningar lämnas och vederbörande tvingas att reflek- tera för att till tolkningen lämna så stora bidrag som dem är möjligt. Det är att märka att det pinsamma själsarbete som åt- följer otillräckligt förberedda vare sig explikationsläxor eller hem- temata ej precis är detsamma som värkligt tankearbete, att sö- kande i grammatikan och slående i ordboken ofta är det hufvud- sakliga i det tidsödande tråket samt slutligen att, i ingalunda få fall, inpräglande af felaktiga uppfattningar blir den enda lönen för de ansträngande mödorna. Minnet är visserligen hos de NORDISKA FILOLOGMÖTET I STOCKHOLM. 175 unga den bäst utvecklade förmögenheten, men det måste an- vändas på ett naturligt sätt. Och det är ett missbruk af minnet både att, såsom förr i världen vanligen var händelsen, hufvudsakligen grunda den första undervisningen på ett tank- löst inpluggande af katekesens lärosatser samt den latinska grammatikens paradigmer och regler, och att, såsom man nu ser rekommenderas, sysselsätta lärjungarne med inlärande af ord, innan de kommit till användning. Nej, hufvuduppgiften med hemarbetet bör vara att i minnet fästa hvad man i skolan varit med om att reda ut. På detta sätt skola lärjungarne få vana att förstå och tänka öfver hvad de läsa, och därpå behöf- ver man minsann ej frukta att »den vetenskapliga själfständig- heten» skall bli lidande. Beträffande de öfriga punkterna yttrade sig tal. mera kort- fattadt och framhöll hufvudsakligen följande: Då elementarböckernas uppgift ej bör vara någon annan än den att förbereda läsning af sammanhängande täxter, så är för detta ändamål tillräckligt, om åt elementarboken anslås en- dast en tredjedel af den tid som den nu upptager. — Skriftlig öfversättning från modersmålet till de resp, språken bör aldrig ega rum förr än läsning af sammanhängande täxter fortgått ett eller ett och ett halft år, och första året endast under lärarens omedelbara ledning, så att temaskrifning aldrig får ega rum förr än fjärde året ett språk studeras. Med hänvisning till 3:dje punkten fordrade tal. att, efter- som skrifning af tyska och franska kommer engelskan till godo och skrifning af latinet grekiskan, ingen temaskrifning i de sistnärnda språken skulle ega rum, hvarför också läsning af gre- kisk grammatik kan betydligt förminskas och den af engelsk nästan elimineras. — Tal. varnade för artificiella likheter vid uppställning af de särskilda grammatikorna. Den latinska temaskrifningen måste betydligt inskränkas, om latinet såsom ett vigtigt läroämne skall kunna räddas, och den bör betraktas såsom medel och ingalunda såsom mål. Hvad slutligen talöfningar angick framhöll tal. att dessa skulle utgöra afslutningen af skolans språkstudier och att såväl explikation som grammatik och skrifning skulle utgöra förbe- redelse därför. På samma gång framhöll tal. dock det hinder för talandet som låg i de inlärda artificiella grammatiska reg- lerna. För öfrigt vore det under de nuvarande förhållandena alldeles ogörligt att åstadkomma en uppsättning af lärare som kunde muntligen fullt behärska både lärjungens modersmål och 176 PEDAGOGIK FRÅN TREDJE det språk det för tillfället gälde att lära honom — och båda delarne vore dock oundgängligen nödvändiga. Vid slutet af hr Drakes föredrag var äfven tiden för sek- tionens sista ordinarie sammanträde utlupen ; och beslut fattades därför att meningsutbyte i ämnet skulle ega rum vid ett extra sammanträde påföljande dag kl. 9—10 f. m. Diskussionen öppnades då af lektor Törnébladh, som an- såg att de anklagelser hr Drake framstält mot den nuvarande undervisningen ej vore så alldeles generella. Hvad botemedlen anginge, hade det sagts att man borde gå från det lättare till det svårare, men då vore frågan hvad som vore det lät- tare, och det föreföll tal. som ur denna synpunkt elementar- boken läte sig försvaras. — En förståndig preparation vore naturligen af vigt, men icke borde alt på förhand genomgås på lärorummet. — I fråga om de praktiska öfningarna kunde man gärna gå något längre än föredraganden ville, och tal. trodde att man just nu vore på god väg att förena det prak- tiska med grundligheten. Doc. Lundell kunde i det hela förklara sig ganska ense med fördraganden — han skulle dock önskat klandret mot den nuvarande undervisningen ännu skarpare. Hvad resultaten deraf anginge, trodde sig tal. kunna påstå att studenter i me- deltal efter maturitetsexamen ej kunde läsa främmande språk utan svårighet. Med hänsyn till dessa bedröfliga resultat an- såg tal. en radikal reform af nöden, särskildt hvad anginge de moderna språken, men äfven i fråga om latinet. Den nu- varande undervisningen vore både af psykologiska och rent praktiska skäl mycket bristfällig. Tal. uppstälde följande 4 satser: 1) Till grund för undervisningen skall läggas icke bok- språket eller skriftspråket med dess föråldrade ortografi, utan det värkliga lefvande talspråket. Man skall sålunda börja med täxter i ljudtrogen transskription. 2) Öfversättning till det främmande språket bortfaller som onyttig och skadlig och ersättes af muntlig och skriftlig re- produktion och fri produktion på det främmande språket med anslutning till lektyren. Öfversättning till modersmålet in- skränkes och ersättes af mera kursorisk läsning. 3) Undervisningen utgår redan i början från sammanhän- gande täxter, icke från lösryckta satser. 4) Grammatiken sluter sig till lektyren på det sätt att lärjungen med lärarens hjälp ledes att ur det lästa efter hand NORDISKA FILOLOGMÖTET I STOCKHOLM. 177 induktivt taga ut språklagarne. Först senare kan en syste- matisk lärobok användas för repetition. Dessa fordringar vore ungefär en resumé af livad som yrkats af Sweet och Vietor, och tal. ville nämna att rörelsen i denna riktning i utlandet vore synnerligt liflig. Prof. Cavallin var i hufvudsak förekommen af lektor Törnébladh. Tal. ville visserligen tacka lektor Drake därför att denne ej hade underskattat realkunskaperna vid studiet af de klassiska språken, men äfven i detta afseende kunde man gå för långt. Man får ej bryta stafven öfver eleverna, om de ej känna hela den klassiska tiden med smått och stört, lika så litet som man af en elev som studerar franska författare från Ludvig den XIV:s tid fordrar att han skall ha reda på alt möjligt i den tidens kulturhistoria. Häraf får man dock icke draga den slutsatsen att undervisningen blott skall vara for- mell. Eleven skall lära sig att läsa och förstå latin och gre- kiska, och det är otänkbart att komma därhän utan att lägga stark vigt på innehållet. Elementarboken är af vigt för att hindra lärjungen att af innehållet gissa sig fram Och för att bibringa formell säkerhet. De som efter fria studier anmäla sig till examen läsa ofta sina författare så att de borde stu- dera elementarboken litet mera, säkerheten i formerna saknas. Man uppehåller sig i de moderna språken för länge vid ele- mentarboken, i de klassiska för kort. Cand. mag. Western (Fredriksstad) ansåg att diskussionen kommit något på sned. Det funnes ingen anledning att disku- tera undervisningen i de gamla språken, ty hade man icke under alla de förgångna seklen lärt sig att undervisa i dem, så lärde man sig det knappast någonsin. Säkert vore att denna metod icke kunde användas på de moderna språken. Det vore därför bäst att återvända till dessa, och talaren föreslog att diskutera de af doc. Lundell uppstälda punkterna. Tal. fram- höll att det elementära i språket vore först och främst ljuden och sedan den' enlda naturliga satsen. Språket bestode af sat- ser, icke af ord. Men satserna borde väljas så, att de blefve typiska för språket; och de borde redan från början vara sam- manhängande och förnuftiga. Hr Passy, licencié és lettres (Paris), yttrade därefter på svenska följande: »Jag ville endast säga ett ord beträffande doc. Lundells första punkt, att språkundervisningen skall börja med täxter i fonetisk omskrifning. Jag har nu undervisat i en- gelska i nio år vid Normalskolan i Paris. Sedan fyra år till- Verdandi. 1886. 12 178 PEDAGOGIK FRÅN TREDJE baka har jag användt den fonetiska metoden, och kan nu med bestämdhet påstå att denna metod ej blott teoretiskt utan äf- ven praktiskt är bättre än den gamla metoden. Detta fram- går af följande. När jag började undervisa i Normalskolan, hade ännu ingen lärjunge fått specialdiplomet för engelska,* ty detta ämne var för svårt på grund af uttalet. Så länge äfven jag använde den gamla metoden, fick endast en lärjunge hvarje år diplomet. Men när de lärjungar som börjat under- visas efter den fonetiska metoden skulle undergå examen, så fingo första gången, sju, andra gången tolf diplomet. Detta tyckes mig bevisa den fonetiska metodens värde.» Biskop von Schéele framhöll språkstudiets rätt att lika väl som hvarje annat studium närmast hafva sitt mål i sig själf. Det måtte gärna erkännas, att språken därjemte ega vigt, ja, en stor vigt för andra studiers bedrifvande och åtskilliga yttre syften; men hårdt vore i sanning, om de vetenskapsmän, som egna sitt lif åt denna gren af mänsklig odling, nödgades uppgifva hvarje tanke på själfändamål i den vetenskap, för hvilken dé arbeta och lefva. Det vore ock i själfva värket så långt ifrån, att språkstudiet borde frånkännas en själfstän- dig betydelse, att detta studium fastmer intoge ett af de främ- sta rummen, då det för människan gälde att vinna klarhet öfver sig själf, lära känna och förstå sin egen inre värld och dymedelst i intellektuel loemärketse uppnå en högre grad af mänsklighet eller humanitet. Men på samma gång språkvetenskapen sålunda i och för sig intoge en rätt och för henne värdig ställning, så tjänade hon de högsta praktiska syftemål. Talaren ville ur trenne synpunkter göra detta psykologiskt gällande. Först syntes det honom böra framhållas, hurusom en sann, ren glädje genom språkstudierna bereddes såväl lärjungar som lärare, allra mest just då språken så studeras, att man gjorde icke blott innehållet, utan jämväl formen till föremål för nog- grann ingående undersökning. Af egen erfarenhet kunde talaren vittna det en så beskaffad undervisning ingalunda behöfde blifva »tråkig»; men väl förefölle det mången lärjunge »genomtråkigt», om han måste lämna ett uttryck eller en satsförbindning, innan han fått icke endast reda på att saken borde så eller så fat- tas, utan framför alt en fullständig utredning, hvarföre just detta vore det lästas rätta mening och icke möjligen författa- * Valfritt. NORDISKA FILOLOGMÖTET I STOCKHOLM. 179 ren kunde tänkas hafva velat därmed säga något annat, som möjligen kunnat på liknande sätt uttryckas. Därnäst betonades värdet i lifvet för hvarje människa, allra mest den som gjorde anspråk på bildning, att förstå att enkelt, tydluji och bestämdt uttrycka sina tankar — likavisst som att tänka redigt. Visserligen innebure intet studium, icke häller det språkliga, något osvikligt medel att komma härtill, såsom ock å andra sidan en lycklig begåfning kunde i detta såväl som i andra hänseenden till god del ersätta alla studier, äfven språkens. Men obestridligt vore, att genom det ifrågavarande medlet, på ofvan antydda sätt användt, det klena kunde blifva hjälpligt, det hjälpliga godt och det goda utmärkt.. Hvaremot ett språkstudium utan formel noggrannhet och fasthet lätteli- gen kunde bortfuska ett af naturen sundt omdömes fordran på uttryckets klarhet och sanning i den för hvarje tillfälle högsta möjliga grad. Slutligen gjordes af talaren gällande alla studiers fostrande uppgift, deras bestämmelse att utbilda karaktärer. Hvad kunde väl härvid vara mer befordrande, än en grundlig språkunder- visning, hvad mer hinderligt, än en ytlig sådan? Ordet ut- gjorde dock, rätt sedt, den största af alla mänskliga handlin- gar. Om gossen eller ynglingen från början vande sig att i ett fall dermed taga det mindre noga, så kunde detta invärka menligt på hans åskådnings- och handlingssätt äfven i andra fall. Blefve han åter på denna väg van att noggrant akta ordens betydelse, skulle detta sannolikt bidraga till en mot- svarande noggrannhet äfven på lifvets öfriga områden. Och huru vigtigt, huru betydelsefullt för karaktärsbildningen, att tidigt lära sig väl skilja mellan hvad som är rätt och hvad som är orätt, och inse orimligheten af att antaga ett tredje, som hvarken vore det ena eller det andra; och huru drista påstå, att språkundervisningens metod, dess grundlighet eller ytlighet ej kunde härvid öfva något inflytande? Ja, månne icke själfva genomkämpandet och öfvervinnandet af allehanda språkliga svårigheter egnade sig att öfva och utveckla själens krafter för de en hvar mötande svårigheterna på lifvets fält? Forna tiders språkundervisning hade i sin mån bidragit att i Norden fostra ett slägte med gladt lefnadsmod, klara tan- kar och fast karaktär. Man borde tänka sig väl för, innan en väg helt och hållet lämnades, som visat sig i alt väsent- ligt god och lyckobringande. Att språkundervisningen likasom vårt undervisningsväsende öfver hufvud vore i behof af fort- 180 PEDAGOGIK FRÅN TREDJE skridande utveckling och partiella förbättringar, ville talaren ingalunda hafva härmed förnekat. — Då den knapt tillmätta tiden för sammanträdet nu hade gått till ända, förklarade ordföranden sektionens arbeten slutade och uttalade sektionens tack till de talare som bidragit till ut- redning af frågan. Omedelbart härefter samlades emellertid ett femtiotal af mötets medlemmar för att enskildt fortsätta den började diskussionen. Till ordförande utsågs doc. Lundell, till sekreterare d:r Örtenblad. Vidare beslöts att man skulle söka få öfverläggningarna refererade i möteshandlingarna. Till dis- kussionsämne antogs de i sektionen af doc. Lundell formulerade punkterna. . Första Punkten. Till grund för undervisningen shall läggas ide boltsprå.- Icet eller skriftspråket med dess föråldrade ortografi, utan det värkliga lefvande talspråket. Man skall sålunda börja med täxter i ljudtrogen transskripition. Diskussionen öfver första punkten inleddes af kand. Palm- gren, som till en början ville yttra ett ord om fonetikens be- tydelse och nytta för den praktiske skolmannen, hvilken till egen och elevernas båtnad borde göra sig förtrogen med den- samma. Det vore godt och väl att själf »praktiskt» genom ef- terhärmning lära sig uttalet och sedan bibringa det åt andra på samma sätt, och det medgåfves gärna att man utan denna metod ej skulle komma synnerligen långt. Men det funnes åt- skilliga ljud som man först genom fonetikens hjälp säkert och vida fortare än genom blott efterhärmning kunde tillegna sig. Så i allmänhet i fråga om »lena» och »hårda» konsonantljud, hvilka bättre borde kallas »tonande» och »tonlösa», eller »sång- bara» och »icke-sångbara», då redan genom själfva dessa termer skilnaden mellan ljuden vore uttryckt. I franskan t. ex. vore den förnämsta svårigheten vid inlärandet af »sje»-ljuden •— som eljest vållat så mycket och merendels fruktlöst arbete — undan- röjd på ett par minuter om man ginge till väga på det »veten- skapliga» sättet, hvilket väl i detta fall således torde vara det mest »praktiska». Visste eleven blott att j-ljudet är sångbart, kunde han genom dallringen på strupen kontrollera att han ej uttalade ch-ljudet.* * En kort redogörelse för språkljudens bildning finnes i den första af J. A. Lundells tryckta föreläsningar: Om Pättstafningsfrågan (s. NORDISKA FILOLOGMÖTET I STOCKHOLM. 181 Hvad nu den fonetiska transskriptionen beträffade, så vore det tydligt att inlärandet af ett främmande språks uttal under- lättades,, om hvarje ljud finge sitt egna tecken och detta så vidt möjligt påminnande om motsvarande tecken och ljud i moders- målet. Dylika transskriptioner vore använda för engelskan af Jespersen i hans »Kortfattet Engelsk Grammatik for Tale- og Skriftsproget» och af Sweet i hans epokgörande »Elementar- buch des gesprochenen Englisch», för franskan af Franke: »Phra- ses de tous les jours» och af Passy: »le Frangais parlé». — Tal. ville instämma i första punkten. Western ansåg att det ej kunde vara tu tal om riktighe- ten att börja med de fonetiska texterna. Det är en alt mer och mer erkänd pedagogisk sats att man skall gå från det kända till det okända, från det lättare till det svårare, från de nyare språken, såsom de där ligga närmast, till de klassiska, såsom de mera aflägsna, och sålunda bör man också inom de nyare språken gå från nutidens språk till de äldre skedenas. Det engelska språk som man t. ex. nu läser i våra skolor är all- deles icke nyengelska, snarare ett. slags medelengelska. När eleven gör första bekantskapen med t. ex. ordet nait (riddare), bör det visa sig för honom i denna form, och ej i sin medel- tidsskepnad knight, som nu endast är en återspegling af en förgången tids uttal. Man fruktar att eleven skall bli för- virrad genom att se orden i ny drägt skrifna fonetiskt; denna fruktan har endast betydelse för den som lärt sig språket med den vanliga ortografien, icke för eleven som skall börja att lära sig engelska; för honom kan det vara likgiltigt i hvilken form han får se ordet. En annan invändning är den, att ord i sin fonetiska form ofta sammanfalla, oaktadt de ortografiskt ärö vidt skilda. Men förväxling kan blott uppstå, när orden framställas lösryMa — något som aldrig bör förekomma gent emot eleven -—. icke när de stå i sammanhang. — Biskop Schéele hade ytt- rat — såvida talaren rätt förstått honom — att man skulle ut- veckla karaktären genom att öfvervinna svårigheter. Det var som om man för att komma upp till en vacker utsigt nödvän- digt skulle klättra uppför en mödosam och brant bärgstig i stäl- let för att begagna sig af den banade vägen. Meningen med undervisningen i ett ämne i skolan är att lära eleverna detta ämne och icke något annat; vill man lära eleverna uttalet, bör 3 — 25). — För ljud och ljudförhållanden i den moderna franskan ön" skar ref. påpeka Frankes klara och koncisa framställning (10 ss.) i Ergän- zungsheft zu Phrases de tous les jours. Heilbronn 1886. Henniger. 182 PEDAGOGIK FRÅN TREDJE man begagna närmaste vägen till detta mål, och det är den fonetiska metoden. Ännu så länge finge man väl ej lof att in- föra fonetiska täxter i skolorna, hvarför man finge hjälpa sig med den muntliga undervisningen, börjande ej med ortografien, utan med ljuden och detta så, att man först inlärde de enkla ljuden helt praktiskt — med hjälp af fingrarne, för att skilja to- nande från tonlösa — sedan ljudkomplexer och sist hela satsen. — Samma tillvägagående borde man också följa i fråga om modersmålet. Doc. Noreen: Man betraktade i allmänhet fonetiken med oblida ögon, och detta icke så alldeles utan skäl; uttrycket »fonetisk transskription» borde närmare förklaras för att ej väcka missförstånd; det borde nämligen ej vara fråga om en strängt vetenskaplig ljudtrohet som t. ex. landsmålsalfabetet,* utan om »en så pass ljudtrogen transskription som för ändamålet vore lämplig», och önskade tal. att denna modifikation infördes i formuleringen. Ordf, meddelade att det uttryck han användt vore »ljud- trogen», men att detta ju kunde modifieras. Lektor Sturzen-Becker önskade få veta, huru länge fone- tisk transskription skulle i skolan användas. Vi saknade ej läroböcker i den nämda riktningen: så vore dylik omskrifning redan för länge sedan använd af Oman,** och äfven tal. hade ut- gifvit ett arbete med fonetisk transskription.*** Om han således i sak vore ense med de öfriga talarne, fruktade han dock att, om uteslutande transskription användes för länge, det blefve svårt att sedan öfvergå till den vanliga »föråldrade» ortografien och att man härigenom påbördade eleverna två slags stafning. Ordf, upplyste att meningen vore att nyttja den fonetiska transskriptionen så länge detta behöfves, d. v. s. tills eleverna vore något så när säkra i uttalet — antagligen hela första året. Western medgaf att man ej alldeles utan olägenhet kunde använda transskriptionen. Det är få saker här i världen som man får gratis, och man får icke häller det engelska uttalet gratis, men med den nuvarande undervisningen får man det icke * Landsmålsalfabetet är ett på uppdrag af de svenska landsmåls- föreningarna för deras och öfver hufvud för den svenska dialektologiens behof af doo. Lundell utarbetadt alfabet med omkr. 100 bokstäfver, hvar- dera representerande ett särskildt i någon eller några svenska dialekter förekommande ljud. ** V. E. Öman, Lärobok i engelska språket, 1867. *** Vilh. Sturzen-Becker, Engelsk Språklära för menige man, 1872. NORDISKA FILOLOGMÖTET I STOCKHOLM. 183 als. Man måste hafva en lärobok som systematiskt redogör för ordens uttal och stafning. Nu erhöll Passy ordet, hvilken, sedan han anhållit att få begagna sig af tyska språket, lämnade följande välkomna, på personlig erfarenhet grundade upplysningar: »Hvad engelskan beträffar, ger min erfarenhet vid handen att eleverna synnerli- gen lätt kunna öfvergå från den fonetiska till den vanliga orto- grafien, om de nämligen först erhållit grundlig undervisning i den förra och därigenom lärt sig orden så säkert att de utan svårighet kunna känna igen dem under hvilken förklädnad som hälst. Härtill är ett år ej nog, minst ett och ett halft behöfs; öfvergångstiden, hvarunder täxter läsas först fonetiskt, sedan med vanlig ortografi, kan räcka ett halfår, hvarefter eleverna äro fullt hemmastadda i den vanliga ortografien utan att således någonsin egentligen hafva lärt sig den. Så otroligt detta än kan förefalla, är det för mig ett obestridligt faktum.»* Härmed slutade diskussionen öfver första punkten, hvilken af mötet antogs med den af Noreen föreslagna modifikationen. Andra punkten. Ofversättning till det främmande språhet bortfaller som onyttig och shadlig och ersättes af muntlig och skriftlig repro- duktion och fri produktion på det främmande språket w,ed an- slutning till lektyren. Ofversättning till modersmålet inskrän- kes och ersättes af mera kursorisk läsning. Sturzen-Becker kände sig sympatiskt stämd för en språk- undervisning som kunde anordnas i öfverensstämmelse med dessa fordringar, men fruktade att förslaget vore outförbart i prakti- ken. Hur skulle eleverna lära sig att t. ex. skrifva ett engelskt bref om ofversättning från modersmålet icke als finge ifråga- komma? Och hur skulle läraren i allmänhet kunna kontrollera eleverna, om de ej skulle öfversätta? I alla händelser vore metoden alt för litet pröfvad, hvarför tal. föreslog att i denna punkt ingen resolution skulle fattas. Western bad att få upplysa att det just var meningen, att eleven skulle lära sig att skrifva på det främmande språ- ket. Nu skulle man med hjälp af en norsk täxt, en ordbok och en grammatik skrifva ett främmande språk, och resulta- tet blef naturligtvis dåligt. Det vore just detta man ville undgå * Sedan maj d. å. utkommer, med ett nummer i månaden. JDhi Fo- netik Titcer, édited bai Paul Passy. 6 rue Labordére. Neuilly-sur-Seine. 1 franc pr år. 184 PEDAGOGIK FRÅN TREDJE genom att ej. förelägga eleverna någon bestämd täxt, utan i stället genom imitation lära dem att skrifva det främmande språket. Talaren började vid sin undervisning i engelska att, så snart eleverna lärt sig skilja mellan hufvudsats och bi- sats, låta dem — naturligtvis icke via modersmålet — för- vandla satser från direkt till indirekt tal o. s. v. Han hade själf som lärare haft de bästa resultat af metoden. När eleverna kommit något längre, kunde man läsa upp ett lättare stycke, tillen början en 3—4 (sedan färre) gånger, och låta eleverna muntligt återgifva det. Härpå svarade Sturzen-Becker att han redan förut kände talarens och hans meningsfränders åsigter och metod ■—, men påpekade som ett hinder den ringa tid man hade till sitt för- fogande åtminstone i våra skolor. För öfrigt erbjöde engel- skan ej. så stora svårigheter som franskan och tyskan, vid hvilka språks inlärande man säkerligen hade god hjälp af öfversätt- ning till och från modersmålet. Ordet »skadlig» i punkten borde därför utgå. Noreen var i hufvudsak ense med Lundell, men anslöt sig till Sturzen-Beckers mening att diskussionen borde utgöra svar på frågan, då punkten onekligen vore väl skarpt formule- rad och den praktiska erfarenheten i detta fall ännu ej vore stor. Palmgren framhöll att striden mellan de olika riktningarna förnämligast rörde sig kring denna punkt: ofversättning eller icke-öfversättning. För egen del stälde han sig på den gamla ståndpunkten, därvid anslutande sig till Sturzen-Beckers uppfatt- ning, såväl i fråga om det principielt tilltalande i den nya me- toden som i fråga om svårigheten att praktiskt tillämpa densam- ma. I själfva värket hade väl den s. k. nya metoden rätt gamla anor, äfven om man först i vära dagar teoretiskt uppvisat dess företräde och yrkat på dess användande äfven inom .skolan. Utgången från England och Tyskland, hade rörelsen äfven nått våra trakter och funnit talangfulla försvarare, så Jespersen i Danmark, Western i Norge och Lundell i Svärge. Den senare hade nämligen genom en utmärkt anmälan af en utmärkt skrift (Westerns föredrag) visat sig som en trogen anhängare af de nya idéerna. Talaren instämde till fullo i de där uttalade åsigterna med undantag af dem som rörde öfversättningsfrågan. Tal. "fort- satte: »Som stöd för sin åsigt om öfversättningens olämplighet och obehöflighet åberopar sig doc. Lundell i nämda anmälan på sin personliga erfarenhet vid inlärandet af ryska språket. Exemp- let är ypperligt som bidrag till utredande af frågan, och jag NORDISKA FILOLOGMÖTET I STOCKHOLM. 185 behåller det. A ena sidan ha vi således: doc. Lundell — under ett års tid oafbrutet bosatt i Ryssland, d. v. s. oupphör- ligt i tillfälle att utan störande inverkan — på ort och ställe — från kompetentaste håll — höra språket, iakttaga olika situationer, hvilka ofta bättre än någon ofversättning tolka de uttryck som åtfölja dem; vidare nödd och tvungen att be- gagna just språket i fråga, härvid ytterligare underhjälpt af den tilltagsenhet inan alltid har inför en uppmuntrande utlän- ding, men som försvinner inför den kriticerande landsmannen. — A andra sidan ha vi i våra skolor: scholares X, Y och Z, under åratal dess bättre sysselsatta äfven med annat än språk — bosatta i Svärge o. s. v. Öfverflödigt att utföra parallelen. Det där är hindersamt nog, säger man, men tag bort det värsta hindret, modersmålet, låt språket förklara sig själf: samma ut- tryck återkommer ju gång efter annan än i lika, än i något skiftande betydelse, och så småningom får man en klar och helgjuten uppfattning af dess omfång. Ja, det kan hända, men motsatsen är också möjlig — och på skolstadiet skulle denna möjlighet bli regel. Säkraste vägen till förklaring af det främmande språket torde därför gå just genom modersmålet; och medger man en gång detta och således tillåter öfversättning, då torde väl knappast någon vilja nöja sig med en ungefär- öfversättning eller med en s. k. ordagrann, ett förfaringssätt som skulle föra med sig en förflackad och grumlig uppfattning af det främmande språket och dessutom förstördt modersmål.» Örtenblad anslöt sig till de sista talarna och ville inga- lunda gå så långt som den nya riktningens män. Den raka vägen kunde understundom vara ganska halsbrytande. För en- gelskan kunde metoden kanske genomföras, men tal. fruktade att det med den svårare franskan icke vore möjligt. Ordföranden anhöll, eftersom han personligen kommit på tal, att få framhålla som sin bestämda öfvertygelse att han i skolan skulle lärt sig språken mångdubbelt fortare och bättre, om den metod användts som han själf nyttjat för ryskan. Noreen ville endast inflicka ett par ord: I parallelen har man glömt det vigtigaste momentet: doc. Lundell ville lära sig språket i fråga, våra skolgossar vilja alt utom det. Bland dem finnas också mera begåfvade och mindre begåfvade, och då det är meningen att undervisningen äfven skall komma de senare till godo, blir en mindre god metod till sist den bästa. Skolbestyrer Olsen (Tönsberg) fruktade för en disharmoni 186 PEDAGOGIK FRÅN TREDJE i latinskolan, om olika metoder skulle användas för undervis- ningen i de klassiska språken och de moderna språken. Detta var en sak, förklarade Western, som ej kunde hjäl- pas; lärarne i de moderna språken kunde ej rätta sig efter lä- rarne i de klassiska språken. ■ I öfverensstämmelse med det framstälda förslaget att ingen resolution skulle fattas i denna punkt, beslöts att den förda diskussionen skulle anses utgöra svar på frågan. Tredje Punkten. Undervisningen utgår redan i början från sammanhän- gande täxter, icke från lösryckta satser. Det dröjde något, innan diskussionen härom ville komma i gång, hvilket af ordföranden tolkades så som vore meningsut- byte öfverflödigt och satsen själfklar. Detta var ock Noreens mening: han hade alltid ansett denna fordran axiomatisk. Sturzen-Becker däremot bad att få höra den motiverad, då han för sin del ej vore alldeles öfvertygad härom. Ordföranden: Man skall sysselsätta sig med språket, ej med lösryckta satser, ty dessa konstituera ej språket. Prof. Joh. Storm ansåg att metoden med lösryckta satser hvarken vore teoretiskt riktig eller praktiskt nyttig. De nuva- rande elementarböckerna, mer eller mindre ä la Ollendorff, tröt- tade eleven genom sina tvära öfvergångar från en föreställnings- krets till en annan. Fordrade dock icke nödvändigt hela längre berättelser, men stycken med naturligt sammanhang eller lät- tare samtal — hälst sådana som rörde sig kring ett visst be- stämdt ämne. Det låge något tröstlöst i att eleven efter många års undervisning ej skulle hinna så långt att han någorlunda lätt kunde uttrycka sig på eller förstå ett främmande språk. För öfrigt ville talaren nämna att han i allmänhet ej' ville gå så långt som »fonetikerna». Western anslöt sig obetingadt till Storms åsigt om lämp- ligheten af samtal och ansåg att dessa i själfva värket vore »sammanhängande täxter». . Kand. Hagelin yttrade: De elementarböcker som för in- lärande af tyska i flertalet af svenska lärovärk användas, upp- taga i regeln hela de två första åren samt en termin af det tredje, under hvilken tid lärjungen sysselsattes med uteslutande lösryckta meningar, grammatisering och möjligen skriftlig eller muntlig tillämpning af det inhämtade utöfver hvad läroboken gifver. Under dessa förhållanden är språkstudiet ett drygt ar- NORDISKA FILOLOGMÖTET I STOCKHOLM. 187 bete, som för lärjungen och för lärarne är vida tyngre än det borde och kunde vara; det är dock klart att det intresse som ett nytt språk skulle bjuda, slöas under detta eviga tankegym- nastiserande. Det önskemål som man således ställer upp för sig angående elementarstudiet af tyskan, vore då en elementar- bok som kunde bjuda på en gång det nödvändiga substratet för inlärande af den tyska grammatiken och därjämte åtskilliga ur lefvande lifvet, ur den moderna tyskan hämtade prof på tyskt språk i form af anekdoter eller små samtal. Härefter bifölls resolutionsförslaget — och man öfvergick till behandling af sista och - Fjärde Punkten. Grammatiken sluter sig till lektyren på det sätt att lärjun- gen med lärarens hjälp ledes att ur det lästa efter hand in- duktivt taga ut språklagarne. Först senare kan en systematisk lärohok användas för repetition. Prof. Storm trodde att man väl i allmänhet vore ense om att man hade missbrukat grammatiken. För den som nu af- slutat sina skolstudier ter sig grammatiken som ett stort rum med vissa ljuspunkter och däremellan många mörka lakuner. Mera praktiskt vore att först visa eleven de språkliga fenome- nen och därur låta honom fä leta fram lagarna. A andra sidan fins det i de moderna språken många fall som ej kunna brin- gas under någon »regel», utan måste läras praktiskt. Hvarför . heter det t. ex. §a me fait de la peine men ca me fait plaisir (visserligen också g. m. f. du p.)? — Anslöt sig i denna punkt till förslagsställaren; dock borde en kort grammatisk lärobok an- vändas, hvilken det blefve lärarens ensak att efter behof utvidga. Örtenblad ville att i beslutet om denna punkt lämplighe- ten af utanläsning af stycken på det främmande språket skulle anses vara ingripen. Äfven från rent grammatisk synpunkt, t. ex. i fråga om. genus, gåfve utanläsning säkrare resultat än regler. Stud. mag. Otto Jespersen (Köbenhavn): Denna punkt står i närmaste sammanhang med den föregående om öfversättning. Som undervisningen nu bedrifves, ha de fleste lärare och följ- aktligen så godt som alla elever den uppfattningen att uppläs- ningen af det främmande språket endast är en förberedelse till öfversättningen; elevens tankar äro därföre under uppläsningen förnämligast upptagna af frågan: hvad heter det och det på danska, hur skall jag öfversätta det? Den främmande språk- 188 PEDAGOGIK FRÅN TREDJE formen lägger han därför knappast märke till. En ganska skick- lig elev, som i flera år studerat franska och som jag nu skulle fortsätta med, öfversatte mycket ledigt extempore ett stycke af en fransk roman; slutet återgaf han: »och han grät som Pietris son grät.» Jag slog då igen hans bok och bad honom säga den sista satsen på franska. Omöjligt: danskan kom han ihåg, och den öfversatte han långsamt och hackande till: »et il pleu- rait comme le fils de Pietri pleurait.» Originalet hade: »et il pleura. comme pleurait le fils de Pietri.» Det är klart att med denna ringa uppmärksamhet på det främmande språket all värl- dens grammatikregler ej äro i stånd att frambringa en lefvande och värdefull uppfattning af t. ex. den vigtiga skilnaden mel- lan de två franska tidsformerna för det förflutna. Vänjés där- emot eleven att hufvudsakligen fästa sin uppmärksamhet icke på öfversättningen till modersmålet utan på det främmande språ- kets uttryckssätt, och får han rikligt tillfälle att reproducera de främmande satserna och satsförbindelserna, så skall därige- nom en mängd grammatiska fenomen rent instinktmässigt tränga in i hans medvetande, så att han vid sin användning af språ- ket ej skall synda mot dess lagar. Och låter man honom vi- dare beständigt öfva sig att ur ett eller flera lästa stycken själf analysera fram reglerna för t. ex. bruket af je och moi o. s. v., så får han därigenom en grammatisk kunskap som är mera värd än den vanliga, därför att den liksom alt sj älförvärfvadt sitter fastare i minnet, och hvilken genom ett senare studium af en systematisk grammatisk lärobok suppleras och ordnas. — Gram- matiken skulle kanske också kunna sättas i närmaste förbindelse med lektyren på det sätt som en af reformens mest framstående tyska representanter, Klinghardt, (enskildt) har föreslagit, näm- ligen genom en lärobok på skrifpapper, där endast reglerna vore tryckta och där eleverna själfva efter hand skulle införa exempel från läseboken — ett förfaringssätt, som dock af rent praktiska skäl förefaller mindre lämpligt. Palmgren kunde ej neka att den föregående talaren haft rätt, då han påpekat den fara för kännedomen om det främ- mande språket som låge i öfversättningen. Men denna hade man också insett och, som bekant, på många håll sökt neutra- lisera, ja, t. o. m. att draga nytta af. Först sedan t. ex. den franska täxten blifvit öfversätt och förklarad, där öfversättnin- gen ej räckte till som förklaring, läte man eleven läsa upp franskan och nu på denna koncentrera hela sin uppmärksamhet. Innehållet gjorde nu ej längre någon svårighet: man visste hvad NORDISKA FILOLOGMÖTET I STOCKHOLM. 189 man läste och kunde odeladt egna sig ät formen. Med igen- slagna böcker finge eleven omedelbart muntligen återge större eller mindre delar af det lästa och till gången därpå lära sig en del utantill. — Tal. instämde för öfrigt i den uttalade for- dran på en kort grammatik och framhöll i. detta hänseende, så- som goda Mathesius’ och Jespersens; såsom en »fullständig» an- såg han Plattners Französische Schulgrammatik mönstergill. Sedan äfven denna punkt blifvit af mötet antagen, afsluta- des sammankomsten. Såsom närmaste praktiska resultat af den förda diskussio- nen är att nämna en förening som bildats i syfte att värka för en reform af språkundervisningen och som i dagarne utsänder följande Inbjudning. Med anslutning till den diskussion om språkundervisningens metod, som vid tredje nordiska filologmötet i Stockholm detta år ägde rum, till- låta sig undertecknade att inbjuda manliga och kvinnliga kolleger till inträde i sällskapet QUOUSQUE TANDEM Skandinavisk förening för förbättrad språkundervisning. Föreningens uppgift är att i öfverensstämmelse med den samtida språkvetenskapens ock en sund pedagogiks fordringar värka för en refom af språkundervisningen på grundvalen af följande fyra satser, af hvilka de tre första vid Stockholmsmötet antogos som resolutioner: 1. Till grund för undervisningen lägges icke skriftspråket, utan det värkliga, lefvande talspråket. I de språk, hvilkas ortografi i högre grad afviker från uttalet, börjar man därför med texter i för ändamålet lämplig ljudtrogen omskrifning, 2. Undervisningen utgår redan i början från sammanhängande tex- ter, icke från lösryckta satser. 3. Grammatikundervisningen sluter sig till lektyren på det sätt, att lärjungen med lärarens hjälp .ledes att ur det lästa efterhand taga ut språklagarna. Först senare kan en systematisk lärobok användas för repetition. 4. /Öfversättning såväl från modersmålet till det främmande språ- ket som från det främmande språket till modersmålet inskränkes och er- sättes dels af muntlig ock skriftlig reproduktion ock fri produktion på det främmande språket med anslutning till lektyren, dels af mera kurso- risk läsning. 1 Föreningen värkar för sin uppgift bl. a. genom åstadkommande af föredrag ock diskussioner, genom tryckta skrifter ock meddelanden, ge- nom utgifning af lämpliga läroböcker ock genom att främja sådanas ut- gifvande och bruk. Styrelsen kan sammankalla föreningen till möten, allmänna eller särskilda för hvart land. Föreningens styrelse består af en förman för hvart af de skandina- viska länderna; desse förmän väljas hvarje år af landets medlemmar ge- 190 PEDAGOGIK FRÅN TREDJE nom röstsedlar, som jämte årsafgiften — en krona — insändas till före- gående års förmän före utgången af februari månad. I januari hvarje år offentliggöres en öfversikt af föregående års räkenskaper. Medlemmar anmäla sig hos undertecknade, som t. v. fungera som förmän. För innevarande år erlägges ingen, afgift. September 1886. Otto Jespersen J. A. Lundell Aug. Western Ole Suhrsgade 18 docent mag. cand. Köbenhavn. Upsala. Fredriksstad. Enligt livad ref. af inbjudarne inhämtat, är det icke deras mening att den som ingår i sällskapet därmed skulle förbinda sig att i praxis tillämpa den af sällskapet förordade metoden. Mot en sådan tillämpning kunna finnas hinder som det ej står i den enskildes makt att öfvervinna. Ej häller uttalar man sig genom inträde i sällskapet för samtliga de fyra satserna utan in- skränkning. Sällskapet »Quousque Tandem» — orden äro, som läsaren, finner, hämtade från Ciceros första Catilinariska tal: y>Huru länge tänker du då missbruka vårt tålamod!» och förut af Vietor använda som pseudonym — afser att vara en för- eningspunkt för alla som önska ändring i den nuvarande språkundervisningen och som äro öfvertygade att förändringen för att vara en förändring till det bättre bör, åtminstone delvis, gå i den af de fyra satserna antydda riktningen. De läsare som ej förut satt sig in i frågan och af den ofvan refererade diskussionen ej gärna kunnat få tillräcklig ledning för sin upp- fattning af de fyra satsernas betydelse, hänvisar ref. till Franke— Jespersen, Praktislc tilegnelse af fremmede sprog, Kbh. 1884 (60 öre) och Western, Om undervisningen i nyere Sprog, Kbh. 1885 (75 öre), båda på C. Larsens i Köbenhavn förlag. - * * * , Med anledning af cand. Westerns yttrande (sid. 183) om behöfligheten af en lärobok som systematiskt redogör för ordens (ljudens) uttal och stafning, vill ref. erinra om några redan be- fintliga arbeten som på ett förträffligt sätt uppfylla dessa for- dringar. Aug. Western, Englische Lautléhre fur Studierende und Lehrer. Heilbronn 1885. Henniger. 2,00. Wilhelm Vietor, German Pronunciation: Practiee and Theory. — The ‘Best German’ — German Sounds, and How they are represented in NORDISKA FILOLOGMÖTET I STOCKHOLM. 191 Spelling — The Letters of the Alphabet, and their Phonetic Values — German Accent — Specimens. Heilbronn 1885. Henniger. 1,50. Wilhelm Vietor, Die Aussjirache der in dem Wörterverzeichnis fiir die deutsche Rechtschreibung zum Gebrauch in den preussischen Schulen enthaltenen Wörter. Mit einer Einleitung: Phonetisches. — Orhoepi- sches. Heilbronn 1885. Henniger. 1,00. — Antalet af de tyska ord (däribland en mängd ‘Fremdwörter’), hvilkas uttal här angifves, uppgår till omkr. 2,400. Utom Frankes ofvannämda redogörelse för de franska ljuden (sid. 181, noten) finnes en synnerligen lättfattlig, för den första undervisnin- gen lämpad framställning af desamma hos Oskar Schmager, Zur Methodik des frangösischen Anfangsunterrichts. Gera 1886. Nugel. 0,60. Carl Plötz, Systematisehe Darstelhmg der französischen Aussprache föreligger sedan 1884 i elfte upplagan. Berlin. Herbig. 1,25. Bland hithörande specialarbeten af svenska författare framhålla vi i detta sammanhang endast följande: L. Berger, Det nylwgtyska uttalet i kort framställning. Stockholm 1883. P. A. Norstedt & Söner. 1,00. (Se Nordisk Revy I, 79 och 208). J. A. Afzelius, Grunddragen af engelska talspråkets uttals- och form- lära (efter Sweet och Western). Göteborg 1886. Hartelius. 0,25. Eugéne Schwartz och Adolf Noreen, Svensk Språklära för högre undervisning och till själfstudium. Första häftet. Stockholm 1881. P. A. Norstedt & Söner. 1,50. — I detta häfte har Noreen lämnat en myc- ket kortfattad och öfverskådlig, på fonetisk grundval baserad, framställ- ning af svenska språkets ljud och därjemte en fullständig svensk uttals- lära, redogörande för hvarje bokstafs ljudvärde i hvarje fall. • September 1886. Fredr. Palmgren. Från läraremötet i Askov. Af Eva Wigström (Ave). Mötet, som hölls från den 4 till den 9 augusti, räknade omkring 200 fasta deltagare, af hvilka de flesta bodde och spi- sade i den stora folkhögskolan. Sex år ha förflutit, sedan jag sist deltog i ett sådant au- gustimöte på Askov, och tolf år sedan jag först kom till Dan- mark med uppdrag att taga kännedom om den danska folk- upplysningen. Hvilken förändring i en riktning och hvilken sund naturlig utveckling i en annan har ej det danska skolvä- sendet under dessa tolf år undergått! Förändringen gäller dock mest barnskolorna samt de högre flickskolorna i städerna, der examensväsendet rent utträngt den tidigare rådande tankegången, att man, så mycket som möjligt, skulle undvika att ge »karakterer», betyg o. d. samt arbeta till det mål, som slutligen skulle föra till afskaffandet af allt exa- mensväsen, med undantag af en »embetsexamen» för de män och kvinnor, som sökte statens embeten. Detta mål, som stod i det noggrannaste samband med tan- ken på en stor examensfri högskola i Sorö, har genom de långa politiska stridigheterna blifvit till en viss grad bortskymdt. Och då föräldrarne insågo omöjligheten af att få sönerna in på embets- och tjenstemannabanan utan föregående examensläs- ning, bredde denna sig småningom öfver det s. k. högre skol- väsendet och drog gossar och flickor, ynglingar och unga kvin- nor in i detta trampverk. Då jag i fjol i Köbenhavn besökte en framstående familj, som tidigare hörde till »friskolans» ifrigaste vänner, fann jag alla småflickorna samt modern med blott upptagna af »karak- terer», mystiska bokstafstecken, siffror och kors, som utvisade barnens flit, kunskaper och uppförande, samt af den stundande examensdagen. Jag kunde ej underlåta att uttala min förvå- ning öfver en dylik förändring i tänkesätten. De äldre sågo på mig, som om de så småningom vaknade ur en feberdröm och började erinra sig verkligheten. FRÅN LÄRAREMÖTET I ASKOV. 193 »Vi kunna ej uppoffra våra barns framtidsutsigter för ett mål, som kanske ej uppnås på många, många år», svarade ett par mödrar. »Och när nu examensläsning är nödvändig, ha vi blott vår uppmärksamhet fästad på skolan, så att hon med sina examina gör barnen och ungdomen den minsta möjliga skada.» »Alltså, när det andliga lifvet skall strypas, måste man se till att det sker utan allt för lång föregående misshandel», sva- rade en annan af familjens tillfälliga gäster. Under det att de öfriga skolorna mer eller mindre böjt sig under examensoket, har folkhögskolan och de fria barnsko- lorna på landet trofast hållit blicken riktad på målet och ar- betat på en sund och naturlig utveckling af en examensfri folkupplysning. Dessa barn- och ungdomsskolor ha så små- ningom och med uppmärksamheten vänd på tidens och det uppväxande slägtets kraf tagit flere kunskapsämnen till hjelp för att utveckla lärjungarnes tankeförmåga, deras olika anlag och färdigheter. Här äro nemligen alla kunskapsgrenar blott medel till att utveckla helgjutna menniskor, karaktärer, som ej för blotta ve- tandet förlora lifvet och dess högsta mål ur sigte. Så har t. ex. nu naturvetenskaperna fått en betydande plats anvisad i folkhögskolan, och nu under läraremötet täflade föredrag öfver de nyare upptäckterna inom elektricitetens område med föredrag om Englands nyare historia, redogörelser för språkrensningens nyare arbeten m. m. om åhörarnes varma intresse. Dessutom framstäldes en af folkhögskolans föreståndare, Ludvig Schröder, utarbetad ny skolplan, hvilken säkert skall vinna hvarje fördomsfri menniskas bifall, äfven i Sverige. Denna skolplan jemfördes med den af danska kultusministern framlagda, och det är att förutse, att hans skolförslag ej får många vän- ner i Folketinget, då denna plan bland annat går ut på att äfven bringa folkhögskolan i starkt beroende af staten samt af det rådande examensväsendet. För att ej stanna vid blotta förslaget till en sund och praktisk barnskola, ämnar L. Schröder att i folkhögskolan in- rätta äfven en barnskola, i början för gossar; men skulle det visa sig, att föräldrarne äfven önska sända sina små flickor till Askov, är man der ej rädd för att införa samundervisning för gossar och flickor. Samundervisning för unga män och kvinnor har under vintern egt rum på Askovs folkhögskola, och resultatet har varit det allra bästa. Denna undervisning kommer framdeles Ver dan di 1886. 13 194 FRÅN LÄRAREMÖTET I ASKOV. ■ att fortsättas; men då tilloppet af kvinnor, som önskade inhemta vidsträcktare kunskaper, än som under de vanliga tre sommar- månaderna kunna meddelas, var så stort, ämnar skolan nu företrädesvis egna sitt arbete åt kvinnors undervisning, dock naturligtvis utan att på något sätt slopa planen med samunder- visning. Här inrättas allt efter de kraf, som af det kunskaps- sökande folket ställas till denna, numera utvidgade folkhögskola. Tvenne ämnen, som i Schröders nya skolplan intogo en framstående plats, äro oblandad svensk gymnastik samt svensk slöjd. Fröken Sally Högström från Stockholm, som enligt hennes eget meddelande, varit den första kvinna hvilken (som- maren 1884 på folkhögskolan Vallekilde) i Danmark inöfvat ren svensk gymnastik, har under den förflutna terminen varit gymnastiklärarinna på Askov. En liten kärntrupp af hennes elever visade nu under hen- nes ledning sådana prof på den svenska gymnastikens företrä- den, att de mest tvifande af åskådarne blefvo vunna för detta system och helsade den lilla truppen med de lifligaste bifalls- tecken. Och flere af de mest framstående deltagarne i mötet förordade sedan denna gymnastik framför den, som hittills har idkats i de danska skolorna. Vid den festmåltid, som på söndagsaftonen på sätt och vis afslutade mötet, utbringades bland andra skålar äfven en för fröken Högström, och hon fick sig ett lefve med så många »långe og korte hurraer», att det väl kunde värma ett svenskt hjerta. Derpå föreslogs en skål för det treeniga Norden, med särskild helsning till de svenskar, danskar och norrmän som samma afton voro församlade i en af Norges folkhögskolor. Talaren hoppades, att denna skål, »på tankeläsningens väg», skulle nå svenskar och norrmän. Flere danska studenter bevistade mötet och följde med synbart intresse både föredrag, ordskiften och hela det inne- hållsrika sällskapslif, som under dessa möten eger rum på Askov. Vid festmåltiden uttalade studenterna sin tacksamhet för hvad de här sett samt uttryckte den önskan, att så mångasom möj- ligt af deras kamrater måtte komma att under ferierna taga del af dessa augustimöten på folkhögskolan. Som bekant går den nuvarande regeringen hårdt åt folk- högskolorna. Askovskolan har mist sitt anslag af 5,000 kronor, som den årligen uppburit till stöd för den utvidgade skolafdel- ningen med ' dess ökade antal lärare. Men det, som, i likhet med Danmarks bästa folkhögskolor, har uppvuxit »ur folkets FRÅN LÄRAREMÖTET I ASKOV. 195 hjertemull», det fälles ej så lätt. Hvad staten ej vill gifva till folkupplysningens främjande i frihet och utan examensprål, det åvägabringas af folket sjelf, så att folkhögskolorna kunna häfda sin fria, af alla politiska parter obundna ställning till alla för- domsfria medborgares gemensamma gagn. Härom fick man visshet äfven på detta möte, och det är först när man ser den djupa underströmmen i det äkta demo- kratiska danska folket, som man förstår den inre kärnan i den kamp, som nu föres af det nya uppväxande mot det föråldrade, och man lär sig då äfven att tro på den äkta och fria folk- upplysningens slutliga seger öfver ett förstenande formväsende. Den skola, »som gått». »Facturusne operse pretium sim» etc. (»om jag väl använ- der min möda» etc. Kolmodins öfvers.); på sådant sätt börjar den prisade historieskrifvaren Livius företalet till sin romerska historia, tvekande om sitt företags framgång. Och då jag nu här börjar mina små skolhistorier med dessa hans välbekanta ord, skall det måhända synas det romersk-augustiska tidehvarf- vets klassiska lofprisare en dubbel hädelse. Ty först och främst långt ifrån att i likhet med Livius kunna gå så grundligt till väga, att jag leder vårt förgångna skolsystems anor ända upp till några pedagogiska gudar, ämnar jag här endast sysselsätta mig med de yttersta dagarna af dess tillvaro. Och sedan måste jäg, i likhet med Livii åsigt om den romerska republiken, anse det gångna skolsystemets tillstånd redan på min tid ha varit så skröpligt, att det väl var värdt sin undergång. Det har också sedan dess visat sig (för att ännu en gäng begagna Livii ord), »hvarken kunna fördraga sina sjukdomar eller dessas botemedel», och har derför, oaktadt alla försök att ingjuta friskare blod i den utlefvade kroppen, i våra dagar omsider saligen afsomnat. Dess lif var redan på min tid i många afseenden så sorglustigt, att jag, för att braska med ännu ett klassiskt citat från skol- tiden, kanske snarare borde ha börjat med den förnämsta hof- och skolpoeten Virgilii ord, uttalade af den »fromme Aeneas» till drottning Dido, och till en och hvar af Verdandis läsarin- nor ha utropat: »Infandum, regina, jubes renovare dolorem.» (Outsägeligt qval du bjuder mig, drottning, förnya.) Emellertid, för att inte förebrås att vid nedskrifningen af dessa minnen förfara utan nödig skolmetod, vill jag begagna samma uppställning som i Uppfostringskomiténs »Anvisningar och råd till Lärare», som beledsaga 1820 års skollag. Det är visserligen sant, att N:o 1 där intages af »Kristendomen» och N:o 2 af »Modersmålet med dess rättstafning och grammatik», men detta är endast för att inte allt för mycket stöta den okunniga allmänheten för hufvudet, utan stryka henne om mun- nen med ett par välbehagliga uttryck, som jag i det följande DEN SKOLA »SOM GÅTT». 197 skall visa, hvad de egentligen innebära. När sedan »Latinska språ- ket» kommer som N:o 3, faller också den anlagda religiös foster- ländska masken, och den verkliga menniskans, det vill här säga den gamle latinpedagogens skrumpna anlete tittar ohöljdt fram. Det heter nämligen i de första raderna om latinet: »Detta språks allvarliga studium utgjorde fordom hufvudföremålet för all skol- undervisning och bör ännu vid lärdomsskolor utgöra detsamma.» Bland dessa lärdomsskolor intog nu Upsala katedral-skola, som den fortfarande kallades, ehuru den år 1830 utvidgats med en rektorsklass, som motsvarade ett gymnasium, ett bland de främ- sta rummen, tack vare dess framstående rektor P. G. Boivie af gammal vallonslägt, som namnet tillkännager. Han ryckte upp skolan ur dess föregående vanmakt till den framstående rang bland samtida läroverk, som den allt sedan under skiftande öden bibehållit. Boivie var nämligen i sin krafts dagar en framstå- ende skolman, som i den trånga skolteori, inom hvilken hans samtid i allmänhet rörde sig, ingöt så mycken sann mensklig- het, som den kunde rymma. Han var därför, trots tillfälliga misshälligheter, allmänt afhållen af sina lärjungar, en kärlek, som länge följde honom äfven sedan han på sin senare ålder- dom dragit sig tillbaka till sitt Tusculum i Hedemora. I jäm- förelse med de öfriga svenska läroverkens ansågos också Upsala katedralskolas lärjungar vid utgången från läroverket redan hafva tillryggalagt halfva vägen till magistergraden, något som den tiden dock inte behöfde betyda synnerligen mycket. Men Boivie sjelf var ultimus vid sin promotion med följande vitsord af ett qvick- hufvud, som på vers karakteriserat honom och hans kamrater: »Så långt ifrån att vara qvick. Som från att vara dum, • Du likväl ej för mycket fick, Då du fick hedersrum.» Jag mins ännu med rörelse den välvillige gubben, då han i sin lilla tarfliga studerkammare med den sedvanliga skinnsoffan, i min fars närvaro, med mig anstälde inträdesexamen, och huru han de första veckorna därefter mellan fem och sex på mor- gonen sträfvade upp till det lilla vindsrum, där jag bodde med min informator, och som knappast rymde mer än två sängar och ett bord. Han fann oss redan då i färd med grammatikan, som jag somnat från qvällen förut. Då log han så godt och klappade mig på hufvudet nöjd, som han sade, att finna mig redan »stå inför Pontius Pilatus». Värre hade jag dock att utstå längre fram på hösten mot slutet af november. Den he- 198 DEN SKOLA, »SOM GÅTT». derliga gamla trotjenarinnan, som gått i arf från den ena ge- nerationen till den andra, gamla »juffa» (första försöket att ut- tala »jungfru Ulla»), som hon kallades på barnspråket, måste då tid efter annan med eldstål och flinta slå eld i skörasken och tända ljus förmedelst af henne sjelf tillverkade svafvelstic- kor (det fans ej väckarklockor och Jönköpings tändstickor den tiden) för att se efter hvad klockan var och få kaffe i ordning, ty det skulle sedan inte för hennes skyddsling vankas någon mat förr än kl. 9 vid frukostlofvet mellan 9 och 10. Väldiga yrväder pläga vid denna tid på året flera dygn å rad svepa fram öfver Upsala-slätten och på gatorna i staden hopa drifvor, vida högre än den lilla svaga parveln på 8 år, som kl. 6 på morgonen måste bege sig af i mörkret, (det fans ej lyktor tända på morgnarna då ännu) för att före kl. 1/2 7 hinna knoga sig fram från ändan af Kungsängsgatan till den då varande skol- lokalen vid domkyrkan (nu varande domkapitlet), där små drif- vor under bänkarna i skolrummet ännu inte hunnit sopas bort af »Madam Sting» (gemenligen »Stingan» kallad), som var sko- lans »vaktmästare» och hade hand om nycklarna. Någon eld- ning i kakelugnen, ty det fans verkligen en sådan, kom sällan i fråga. Också öfverröstade en chorus af hostningar lärarens grammatikaliska frågor, under det att de af »significator» tid efter annan snoppade talgljusen småningom smälte snödrifvorna, hvilka blandade med lärjungarnes spottfloder bildade små tref- liga rännilar på de sällan på annat sätt skurade golfven. Men det kan vara tid på att från denna »exterieur» af lärdomssko- lan återvända till dess »interieur», den latinska grammatikan. Detta namn bar dock inte den lilla lärobok, genom hvil- ken . vi skulle invigas i den latinska grammatikans mysterier, utan den hette helt anspråkslöst: »Grammatikaliska förklarin- gar jemte öfningar i svenska språkets resolution af Em. Schram, Collega vid Upsala Kathedralskola.» Den andra upplagan, som af mig begagnades, kom ut år 1833 och dess författare har un- dertecknat företalet därtill såsom kyrkoherde i Tensta. I detta företal säger han: »Sedan den första upplagan af denna lilla bok, hvilken utgafs endast i ändamål att för första afdelningen af Upsala Kongl. Kathedralskola vara en lättnad för lärare och lärjungar vid dessas förberedelse på den grammatikaliska ter- minologien i allmänhet och på den latinska grammatikan i syn- nerhet, vunnit det större förtroende, som förf, icke vågat hop- pas, att andra upplagan af behofvet redan påkallas, så utgår nu jemväl denna egentligen såsom en grammatik al i sk propedev- DEN SKOLÄ, »SOM GÅTT». 199 tik, men icke såsom en svensk grammatika.» Den anspråkslöse författaren har således haft sitt ändamål klart för sig och alls inte velat gifva ut sin lärobok för något annat än hvad den verkligen var. Därför står der också såsom exempel på ett svenskt substantivs deklination paradigm : Singularis. Nom. Gossen är Gen. Gossens. Dat. åt Gossen. , jag ser Gossen. "o ljag går till Gossen. Voc. finnes ej. Abl. af Gossen. med bestämda artikeln följande Pluralis. Nom. Gossarne äro. • Gen. Gossarnes. Dat. åt Gossarne. A (jag ser Gossarne. "" (jag går till Gossarne. Voc. finnes ej. AU. af Gossarne. o. s. v. öfriga ordklasser i öfverensstämmelse med latinet. På samma sätt äfven tredje uppl. 1840. Men den fjärde upplagan, Ups. 1846, uppträder slutligen med titel: »Svensk grammatika för nybegynnare». I företalet till denna upplaga säger förfat- taren, att den första, som kom ut 1829, var lämpad »i närmaste öfverensstämmelse med den vid. läroverket då brukade Dahls latinska grammatika. Sedan den tiden, i synnerhet på detta decennium, hafva andra och förbättrade latinska grammatikor t. ex. Kiihners och Ellendts vid Upsala läroverk, såsom ock troligen flerastädes, blifvit antagna.» Utvidgade forskningar hafva gifvit dessa »språkläror förändrade, noggrannare definitioner och indelningar». Därför visar sig »allt tydligare behofvet af äfven denna lilla läroboks förändring i närmare enlighet med de vid läroverket nu brukade latinsha g rammatikon.* Alltså! prin- cipen oförändrad, att det är en latinsk grammatika, förklädd under namnet af svensk. Oaktadt alla »förbättrade definitioner och indelningar», visar sig också detta öfverallt, äfven om man skulle vara nog naiv att anse som en förbättring, att den bort- tappade vocativus nu kommit till rätta och under »Exempel på ett svenskt substantivs declination med obestämd artikel» uttryc- kes med: »O du gosse!» (Hvart har den obestämda artikeln tagit vägen?), samt med den bestämda artikeln: »O den gos- sen!» Ändå större svårigheter yppade sig naturligtvis för för- fattaren vid verberna, som omöjligen kunde tvingas in i de fyra latinska konjugationerna. För det från början angifna ändamå- * Kursiveradt af art. förf. 200 DEN SKOLA; »SOM GÅTT», let visade sig dock denna så kallade »Svensk Språklära» så lämplig för den tidens skola, att den ännu så sent som år 1864 kom ut i en sjunde upplaga. Jämte denna latinska gramma- tika i svensk drägt fick man äfven i första klassens öfre afdel- ning plugga in de latinska »paradigmata för declinationen af substantiv, adjectiv och pronomina jemte conjugationen af verbum auxiliare och verba regularia» samt öfva sig att på svarta taflan sammansätta adjectivum och substantivum, nomen med verbum och' verbum med casus». Dylika ortografiska och grammatika- liska öfningar upptogo sammanräknade i första klassen ej mindre än 16 timmar i veckan. Också gränsade verkan deraf nästan till trolleri. Detta bevisades bäst derutaf, att en af gossarne en dag, då vi på en gång hade lexa i katekesen och gramma- tikan, på lärarens fråga: »Hvad är en conjunction?» genast sva- rade: »conjunctioner äro sådana partiklar, som föregifva sig kunna trolla, utransaka förborgade ting och mera sådant.» Den som då i häpenheten kunde vid latinskrifningen låta undfalla sig ett k i stället för ett c, den ansågs nästan för tid och evig- het fördömd, åtminstone kunde han i kamraternas ögon aldrig hoppas på att komma in i den latinska grammatikans saliga boningar. . Hvarje klass, ifrån den första (prima) till och med den fjärde (quarta), innefattade tvänne afdelningar, superiorer och inferiorer, hvilka undervisades i samma rum på sådant sätt, att den ena afdelningen fick läsa på sina lexor (eller, hvad som i praktiken var det vanligaste, göra pojkstreck) under det att den andra förhördes af läraren. Början gjordes vanligtvis med su- periorerna, som sedan, om klassen var talrik, af läraren använ- des till monitorer, hvilka naturligtvis ändå noggrannare än denne fordrade lexans ordagranna upprabblande, enär de sjelfva ofta icke förstodo dess mening bättre än inferiorerna, som de förhörde. Var läraren född under en så lycklig stjerna, att hans födelsedag eller någon hans namnsdag inföll under löpande läsetermin, försummade aldrig hans lärjungar, de måtte för öfrigt tycka om honom eller afsky honom som pesten, att på denna hög- tidliga dag till honom öfverlemna en genom sammanskott hop- samlad penninge^umma, ett väl behöfligt tillskott till hans .magra lön. Ty man visste väl, att han den dagen då skulle vara bli- dare än eljes och kanske till och med af rektor utverka lof för en eller annan timme. Åtminstone skulle ett längre tacksamhets- tal förkorta den vanliga lästiden. Men dessa magisterpengar för- orsakade stundom svåra missbruk, som omsider föranledde veder- DEN SKOLA, »SOM GÅTT». 201 börande att förbjuda lärjungarna att insamla sädana och lärarne att ta emot dem. Så hände det till exempel, under det att jag var en af första klassens lärjungar, att klassens primus, som hade uppbörden om hand, förskingrade en del af beloppet med den påföljd att han i rektors och hela klassens närvaro fick stut och blef körd ur skolan. Ungefär samtidigt timade det däremot med anledning af magisterpengarna i tredje klas- sen ett uppträde, som endast hade en komisk sida. Där läste nämligen en kollega, som hette Arre, med hvars grekiska kre- stomati vi strax skola göra bekantskap. För att fira hans fö- delsedag hade hans lärjungar ej endast gjort den vanliga in- samlingen, utan äfven klädt hela klassen med blommor och löf — det var mot slutet af vårterminen i Juni, då fåglarna häc- kade som bäst — och rest upp stora granar i klassens fyra hörn. Bakom dessa hade fyra af klassens upptågsmakare, som excellerade i att härma orrtuppens locktoner, på förhand gömt sig och började att stämma upp ett väldigt galande vid magi- sterns inträde. Ursinnig rusade han på dörren och anmälde saken för rektor, med hvad påföljd, erinrar jag mig ej. I den andra klassens (secunda) nedre afdelning fingo vi sedan börja med en latinsk författare, och denne författare var Eutropius, hvars »Breviarium historia romana» (Kort öfversigt af den romerska historien) förmodligen redan i Rom varit en allmänt använd skolbok, som till och med förekommer öfver- satt på grekiska. Detta val af latinsk läsning kan inte undgå att framkalla den reflexionen, att den latinska klassicitetens målsmän i Sverige på trettiotalet icke voro för språkets klas- sicitet så ömtåliga som nu för tiden, då de kunde'föredraga en författare frän den senaste järnåldern, från det femte århun- dradet, framför en hemmagjord eller från Tyskland hämtad kre- stomati, full af äkta ciceronska fraser. Men smaken växlar med tiden äfven i afseende på den latinska klassiciteten. Ett slående exempel därpå är bland andra Cornelius Nepos, med hvars fält- herrar vi på det andra året i secunda fingo göra bekantskap. Han tillhör ju latinets gyllene ålder, var slägt med själfva Cicero och hans vän Atticus samt härstammade från öfre Italien likasom Li- vius. Jag fick också från min första barndom höra, att en så skön stil, som hans, den kunde ingen människa nu för tiden tillegna sig. Och när han någon gång råkar att begagna ett uttryck eller tillåta sig en konstruktion, som nutidens klassiska filologer helt enkelt förklara för en bock mot den latinska grammatikan, hän- föres utgifvaren af Vesterås-upplagan däraf till den grad, att han 202 . DEN SKOLA, »SOM GÅTT». i en not förklarar det för »en mäkta skön idiotismus». I en romersk literaturhistoria, tryckt i Leipzig år 1882, fäller dock en framstående tysk literaturhistoriker om Cornelius Nepos det omdömet, att »hans fältherrar hvarken vittna om historisk kri- tik eller stilistisk smak, men äro i brist på bättre källor ofta af värde». Men som den grammatikaliska analysen alt jämt var hufvudsaken, kunde det vara likgiltigt hvad man läste, så väl med afseende på den sköna formen som innehållet. Och denna grammatikaliska analys drefs i öfverensstämmelse med »Christopher Dahls latinska språklära, tredje upplagan med ett förord om värdet af lärda skolor, skolstudier, grammatik i all- mänhet och denna grammatik i synnerhet, af Jonas Svedbom, rector scholae, Stockholm 1831». Ty det fordrades för rättig- het att få flytta till den tredje klassen (tertia) ej blott att kunna den latinska formläran, utan’ äfven att känna till eller åtminstone kunna utantill det vigtigaste af syntaxen, d. v. s. alt livad som under hvarje grammatikalisk rubrik stod i num- rerade stycken utan sammanhang, tryckta med stor stil. Om man hade kunnat begära, att tio- å tolfåringar skulle ha för- stått att bilda sig någon slags föreställning om den logik, som där (»en mäkta skön idiotismus»!) orättvist tillskrefs de gamle ro- marne, skulle de med sitt naturliga sunda förnuft ha fallit i för- våning. Men något sådant sattes aldrig i fråga, de behöfde bara läsa paragrafen utantill utan att stappla, som t. ex. under abla- tivus, som förklaras »alltid bero af någon proposition, närvarande eller utesluten», n:o IX, som lyder: Utor, Fruor, Fungor, Potior, Vescor, Dignor, Nitor, Loetor, Glorior fordra ablativus: Multi be- neficio Dei perverse utuntur Cic. Missbruka Guds välgärningar, Frui vita Cic. Njuta lifvet, Fungi munere. Cic. Förvalta ett ämbete, ett stycke, som jag med de anförda exemplen kan rabbla upp ännu i dag. När man hunnit litet längre, fick man äfven lära sig de klassiska undantagen från denna minnesvärda regel. I allmänhet ansågos till och med undantagen vigtigare än regeln, något som från de klassiska språken med deras prisade metod olyckligtvis gått i arf äfven till de moderna språken.. Den sedan brukliga skolgrammatikan, Ellendt Seyffert, utbyter i fråga varande regels Ttfordra ablativziss) mot det för en skolgosse- hjärna ännu mer förvillande: Miafva sitt object i ablativus^». Hade man då först på morgonen mellan 7—9 haft greki- ska och katekesen eller bibliska historien, för att-mellan 10— 12 hafva att redogöra för diverse läxor i latinet, var det klart, att den, som på loftimmen 9—10 skulle hinna hem till ändan DEN SKOLA, »SOM GÅTT». 203 af Kungsängsgatan för att äta sin frukost, just inte skulle få mycken tid öfrig därtill, äfven om han ända till klockan 11 föregående afton sysslat med morgondagens läxor tills han som- nat öfver boken. Han upprepade då utan tvifvel för sig själf det gamla ordspråket: »Grammatica latina Lär gossen att grina.» Men till all lycka togo lefnadsfriskare gossar saken mera lätt, lämnade utor, fruor, fungor et consortes i sitt värde och fri- skade i stället upp sig på hemvägen med en liten knytnäfs- kamp med någon sotare- eller annan lärpojke, som i förbigående kunnat låta undfalla sig oqvädinsordet »skolråtta». Efter en sådan liten knytnäfskamp fick rektor Boivie, som litet senare också återvände från skolan för att äta frukost i sin bostad vid .Kungsängsgatan, en dag då det var 20 grader kallt, se en ung Leonidas springa sig till möte i bara en tunn jacka. »Hvar har du gjort af din kappa, min gosse, eller har du ingen?» frågade Boivie. »Jo, den ligger vid gillets hörn», svarade gos- sen frimodigt. »Nå, det är bra, min gosse, att du har reda på dina saker», fortfor Boivie fryntligt, »men skynda dig nu att hemta den, så att du ej förkyler dig.» I tredje klassen (tertia), hvars båda ’ afdelningar af mig genomgingos på ett och samma läsår, och der jag sålunda så- som inferior »äfven läste med superiorerna», som det hette på den tidens skolspråk, fingo vi bredvid Cornelius Nepos göra bekantskap med en stor historisk personlighet, Cajus Julius Cae- sar, hvars »De bello gallico» för oss onekligen hade kunnat utgöra en ypperlig och roande läsning, om den hade skötts efter en annan metod. Men äfven här skulle hjältens och den bildade statsmannens framställningskonst alldeles begrafvas un- der den snusförnuftige skolpedantens kammarlärdom. Ty den grammatikaliska analysen var och förblef både a och w i latin- undervisningen och fortfor att så vara ännu för några år sedan, om den ej är det ännu, att döma af företalet till den upplaga af De bello gallico, som ännu allmänt begagnas i skolan. Det heter nämligen där: »Då på det tidigare stadium af undervis- ningen, der Caesar läses, det formela och rent linguistiska ännu bör utgöra livfvudsaTf, hafva de grammatikaliska och språkliga anmärkningarna fått ett jämförelsevis större utrymme.» Där- efter följer en »historisk inledning», som upptar — två små sidor! Men man kan ju hoppas, att en nitisk och förståndig lärare muntligen kan fylla hvad som fattas. Men på min tid, * Kursiveradt af art. förf. 204 DEN SKOLA, »SOM GÅTT». livad var det, som i »De bello gallico» utgjorde själfva kärn- punkten, kring hvilken alt vårt arbete koncentrerades och som i latinstudiet utgjorde åsnebryggan för de svagare förmågorna? Jo, det var bryggan öfver Rhen (Fjärde bokens 17:de kap.) eller beskrifningen på Caesars läger (Andra bokens 8:de kap.). Vi uplandspojkar, som aldrig hade sett något annat läger än upländingarnes tält på Polacksbacken vid Upsala, eller någon an- nan bro än dombron och nybron (flera funnos ej då) öfver den under sommaren nästan uttorkade Fyrisån, öfver hvilken vi till och med på våren kunde hoppa på stenarna, där nu ångbåtarna lägga till, vi skulle nu försöka att genom de för oss till och med på svenska obegripliga uttrycken bilda oss en föreställning om den fintlighet, med hvilken Caesar förstod att besegra de hinder som den breda, våldsamt strömmande Rhen uppreste mot hans segertåg. Det blef naturligtvis en utanläxa af benigaste slag, äfven de grammatikaliska svårigheterna oberäknade. I tertia fingo vi äfven för första gången läppja på den latinska skaldekonsten i Ovidii metamorfoser. Oaktadt läraren visligen hade iakttagit skolkomiténs råd att vid deras läsning endast begagna »den förkortade upplagan in usibm scholarum, hvarur alla anständigheten sårande stycken voro uteslutna», så återstod det dock äfven där tillräckligt mycket af den hed- niska guda- och gudinneskarans slippriga kärleksäfventyr för att vi redan då skulle börja att hysa våra betänkligheter om den romersk-klassiska literaturens »sedligt stärkande inflytande». Och läraren kunde ej förbjuda sina lärjungar att begagna an- dra upplagor, äfven af det skäl, att många, i likhet med mig, ur qvarlefvorna af sin fars studentbibliotek erhöllo en fullstän- dig, om ock något sliten, upplaga af alla Ovidii skrifter. Un- der de mången gång mycket tråkiga och i mitt tycke föga läro- rika lektionerna i Ovidius hittade jag därför på, att jag, utan att läraren märkte det, kunde vända min trasiga b.ok ut och in hur jag ville, och på sådant sätt läste jag i skolan under lästimmarna med mycket nöje igenom nära nog hela Ovidius, i synnerhet hans elegier, och har jag till största delen denna tjufläsning att tacka för det lilla latin, jag i skolan lärde mig. Där felades visserligen den grammatikaliska analysen, men tack vare saknaden däraf, tror jag att jag bättre, än de flesta af mina kamrater, lärde mig att uppfatta Ovidii skaplynne som skald. Det var till och med detta, som till en stor del be- varade mig från att anslås af den krassa hedniska naturalism, hvaraf han på -andra ställen öfverfödar. Dessa lektioner, som DEN SKOLA, »SOM GÅTT». 205 jag inte hörde på, äro därför ännu i dag ibland de få upp- . friskande minnen, som jag bevarar från mina latinska skolstudier. Från den fjärde klassen (quarta) har jag dock jämte Ovi- dius äfven en annan latinsk läsning, som ej häller blifvit all- deles ofruktbar för lifvet. En lärare, som visst eljes, åtmin- stone under min skoltid, på alt sätt bjöd till att göra sina lek- tioner för sina lärjungar förhatliga, i det att han, oberäknadt sin stinkande andedrägt, som förpestade hela skolrummet, hade den pedagogiska metoden att håna sina lärjungar för de fel, de begingo vid uppläsningen af sina läxor eller i sina latinska temata, denne lärare hade nemligen fått åtminstone en god idé, och det var att låta oss läsa Ciceros bref. Dessa införde oss vida bättre i- det gamla Rom, än hans sedan lästa filosofiska eller oratoriska skrifter, i synnerhet hans afskyvärda »De Ora- tore», om hvilken till och med en eloquentiee-professor i Up- sala, Törneros, plägade yttra, att läsningen deraf var som att »meta fraser i bara vattnet». Hvad som däremot inte bidrog att höja aktningen för de latinska studierna var de nu påbörjade latinskrifningarna, ge- nom hvilka vi skulle lära oss »fila på frasen», å la Cicero, samt den (om jag mins rätt, hvarannan vecka) till öfversättning upplästa temasvenskan. Vi kunde nemligen inte undgå att märka, att om den skulle komma att låta bra på latin, så lät den åtminstone fasligt konstigt, för att ej säga obegripligt, på svenska, men, tänkte vi med Holberg, »det mesopotamiske sprog er et underligt sprog». Det måtte dock hafva synnerligen väl begripits af en sidokamrat till mig (i parentes sagdt den dum- maste i hela skolan, som dagligen och stundligen utgjorde en så kallad »driftkucku» för sina kamrater), ty en dag efter att ha gått igenom våra rättade och tillbakalemnade temaböcker, gick läraren ned till honom ur katedern, klappade honom på axeln och sade: »Det är en lust och glädje att läsa dina tema, ty det är alltid så mycket tanke i dem.» Vi hade svårt att hålla tillbaka vårt löje vid komplimangen, och jag för min del tänkte inom mig: det där latinet är ändå bra märkvärdigt, som kan inge tankar hos den, som hittills aldrig förrådt någon förmåga att tänka. Nämnde store latinskrifvare tog också se- dan studentexamen med laudatur i latin, grekiska och hebre- iska, blef prest, men snart afsatt från prestämbetet för fylleri, användes därefter som någon slags byskolemästare, men kunde inte länge sköta ens denna sin plats till följd af sitt begär till flaskan. »Sic transit gloria mundi»! Jag fäller en vemodig tår 206 DEN SKOLA, »SOM GÅTT». • på hans graf. Han är. Gud nå’s så visst, inte den ende af mina skolkamrater, som gått i qvaf på lifvets ocean. I rektorsklassen, som i Upsala katedralskola motsvarade gymnasium, och hvars fyra afdelningar på skolspråket benämn- des för interiörer, juniorer, seniorer och superiorer, fingo vi rektor Boivie själf till lärare i latinet. Den hedersmannen var då redan utsliten, och hans undervisning i latinet sköttes där- för på ett sådant sätt, att vi under de återstående åren af vår skolgång i det närmaste hunno glömma bort hvad vi i neder- skolan inhämtat. Temaskrifningen sköttes visserligen icke af honom, utan af därtill bättre skolade medlärare, men det gag- nade inte till mycket, då flertalet af lärjungarna sällan hörde på, när läraren gick igenom de ändrade böckerna-och ofta läto någon af kamraterna skrifva hela temat mot ett tårtkalas hos den dåvarande, mycket bekante sockerbagaren Aron Forss, hvars butik, sedermera ändrad till andra ändamål, slutligen denna sommar fått stryka för Göteborgs Nations nya palats. Vi fingo nu ta ihop med Virgilius, hvars »pius Aeneas», ytter- ligare förbättrad af Boivies »garrulitas senilis», och Blumeaurs parodi, för våra ögon framträdde helt annorlunda än i hjälte- skepnad såsom det världsbehärskande romarväldets stamfader. Ehuru vi redan genom Ovidius gjort bekantskap med den la- tinska verskonsten, var det dock först nu, som vi i vidsträck- tare omfång fingo sysselsätta oss med ordens qvantitet och pro- sodien såsom en förberedelse till vår stundande läsning af Ho- ratius. Därvid lade Boivie i synnerhet vigt på de i Strelings latinska grammatika i slutet förekommande minnesverserna och den, som kunde läsa upp de flesta af dessa, blef hans synner- liga gullgosse. Han synbarligen njöt af att höra- t. ex. »In silvis lepöres, in verbis qufere lepöres.» (Harar i skogarna sök, i orden sirliga uttryck.) Ändå nöjdare blef han, om man hade litet reda på samma grammatikas »Syntaxis Ornata», som »Handlar om de gamla Romares bruk I. uti ordens ordning, IL i vissa ords tillsät- tande, III i ords utelemnande, IV. i ords förbytande och om- skiftelse i latinska talet». Såsom en karaktäristik på n:o IV kan jag inte neka mig det nöjet att anföra dess XVIII:de re- gel, som lyder: »Åtskilliga små talesätt uttryckte de Romare så, att de gå något från svenskan.» Författaren illustrerar se- dan denna djupsinniga regel med en massa exempel, alla häm- ■ tade från Cicero. En och annan af. mina äldre kamrater hade i stället för Dahls grammatika fått läsa Strelings, hvars för- DEN SKOLA, »SOM GÅTT». 207 fattare måtte ha hyst en till andakt gränsande vördnad för den latinska grammatikan, ty den fullständiga titeln på hans gram- matika lyder: I. N. D.* Grammatica Latina, på ett lätt och tydligt sätt både för begynnare och mera försigkomna i latin- ska språket, af Johan Streling, öfversedd och förbättrad af Hå- kan Sjögren. Elfte upplagan ytterligare förbättrad, Örebro 1837.» Under de sista åren i rektorsklassen lästes äfven Livius. Jag vet inte om jag ej skall räkna för en lycka att vid åtmin- stone den första läsningen ha undsluppit de grammatikaliska klyf- tigheter, som ett decennium senare utvecklas i noterna till en för skolbruk afsedd upplaga af Livius. Eller hvad tycka mina i den latinska syntaxens småfnask oinvigda läsarinnor om följande not till »perscripserim» strax efter det för dem redan bekanta »facturusne» etc.? »Perfectum conjunctivi ersätter stundom bri- sten på Futurum Exactum Conjunctivi, hvilket egentligen här fordrades, emedan den följande handlingen anföres i futurum och därjämte står in oratione obliqua.» Sedan följer hänvis- ning till en not på en half sida, där exempel på samma märk- värdiga konstruktion anföres från andra latinska författare. Och allt detta, ehuru utgifvaren i företalet säger, »att flertalet af de lärjungar, som för första gången företaga läsningen af Li- vius, icke äro nog öfvade för att med lätthet och säkerhet be- gagna förklaringar, meddelade på latinska språket», ty i mot- satt fall hade äfven han skrifvit sina noter på latin. Jag hade ganska säkert haft skäl att anse det som en lycka, om bristen på undervisning i de grammatikaliska finesserna hade af Boivie ersatts af något annat, såsom till exempel kulturhistoriska skil- dringar eller en vink om de klassiska historieskrifvarnes sätt att skrifva historia till skilnad från de moderna. Men långt därifrån! Aldrig fingo vi ens en upplysning om, att de hos Livius förekommande, med så stor konst utarbetade talen voro författade af honom. Nej, vi undrade endast på hvem som kunde haft tillfälle att lyss till hvad Tanaquil i hemlighet sade till sin man, eller huru man så länge kunnat minnas hvad Appius sade till folket, för att försvara våldet mot Virginia, då skrifkonsten väl knappast var känd i Rom, än mindre nutidens stenograf!. Vi hade dock redan sväfvat i samma okunnighet med afseende på de af oss åtskilliga år förut lästa tal, som förekomma i Xenophons Anabasis. Dessa måste dock väcka * In nomine Dei (I Guds namn). 208 DEN SKOLA, »SOM GÅTT». mindre förvåning, då Xenophon åtminstone kunde ha rätt att i sin egen mun lägga de ord, som han kanske vid det skil- drade tillfället verkligen yttrat, om också i mindre väl svarf- vade perioder. Om sålunda undervisningen i latinet, från att i nederskolan vara på det hela god, i de öfre klasserna blef allt sämre och sämre, för att slutligen bli endast tidsödande, i det att den genom de timmar, som användes därpå, hindrade oss från att lära något annat, så var däremot förhållandet med gre- kiskan tvärtom. Från att i nederskolan vara mycket svag, slu- tade den däremot med att i rektorsklassen de sista åren bli så förträfflig, att jag tviflar på, att den i någon skola någonsin' varit bättre. Jag vänder därför med glädje latinet ryggen, för att med ledning af uppfostringskomiténs råd taga grekiskan i betraktande. Detta språk började redan i secunda med fyra timmar i veckan och med läsning af Langes »Grekiska språkets grama- tika till skolungdomens tjenst», ty aldrig har väl någon blifvit så öfverflödigt betjenad, som skolungdomen med både möjliga och omöjliga läroböcker af nitiska pedagoger. Först skulle man lära sig namnen på de grekiska bokstafverna och kunna läsa dem på grekiska, men man fick aldrig någon upplysning om, att t. ex. omicron betydde lilla o eller omega stora o, som för att uttrycka dess qvantitativa längd betecknades med tvänne sammanbundna o, utan för att kunna åtskilja dem fingo vi lära oss, att det förra skulle uttalas som det svenska å, det senare som o i den svenska interjektionen o! När vi sedan kommo till det beniga kapitlet om konsonanterna, gälde det endast att utantill rabbla upp namnen på de olika klasserna och deras indelningsgrunder, men någon förklaring på dem lämnades al- drig och hade svårligen af oss kunnat begripas äfven om lärarn sjelf förstått det, hvilket var föga troligt. Vi endast förvånade oss öfver, att vissa bland dem skulle kallas för stumma (muta:), då likväl deras första underafdelning aspiratce kunde hväsas fram så starkt som lärarn bemödade sig om att göra. Och ändå värre var det med den qvistiga accentläran och ordens af accenten beroende grekiska namn, som för oss voro lika obegripliga som saken. Men tack vare vårt uppöfvade pojkminne kunde vi lära \ oss allt detta lika bra utantill som katekesen. Ja, vi sluppo inte ens att litet längre fram för de stränga monitorerna bland de feminina undantagen under masculina på nQ rabbla upp vöaoQ sjukdom, dpömt; dagg, rv&og kindben, ylpuoc, svans, ptvöc, (7.6) hud, p.-rjpiv^oQ tråd, (piadog (7.6) flätad matta, ooog fint DEN SKOLA, »SOM GÅTT». 209 linne, t^swoq toga, doltrog lyra, copoog löpe, fépavoc, trana, xåpödoQ och xopDÖaXoQ lärka, xö/åoq (7.6) snigel, af hvilka några förekomma så sällan, att man kan få läsa igenom halfva gre- kiska literatureri, innan man råkar på dem. Men som jag re- dan sagt, voro undantagen vanligtvis vigtigare än regeln. Jag kan också ännu i dag rabbla upp den lexan, sedan många vig- tigare saker i den grekiska gramatikan länge sedan äro glömda. Efter att vederbörligen ha pluggat i oss nyssnämnda svå- righeter med afseende på bokstafverna och accenter, fingo vi öfva in det vigtigaste af formläran och syntaxen under läsnin- gen af »Grekisk läsebok för begynnare till skolans tjenst af C. M. Arre», densamme som var föremålet för orrleken. Denna lärobok innehåller fyra kurser. Första kursen består af enkla meningar sådana som: »Herrans fruktan är vishetens begyn- nelse»; »Hela verlden är Guds verk» o s. v. Den andra be- står af urval ur Esopi fabler, den tredje af berättelser ur Aelia- nus och Polycaenus och den fjärde ur Plutarchus. Om vi läste igenom hela läroboken erinrar jag mig ej, men jag kommer ihåg, att vi åtminstone läste följande berättelse från början af tredje kursen: »Då det en gång snögade, frågade Schyternas konung en man, som fortfor att gå naken, om han ej frös. Denne frågade honom då tillbaka, om han ej frös om ansigtet, och då konungen svarade nej, sade mannen: icke heller jag, ty jag är hel och hållen ansigte», ty detta stycke mins jag än i dag. Det fäste sig sannolikt i gossens minne, då han natur- ligtvis bedömde Schytiens vintrar efter Sveriges och häpnade öfver huru härdade vi skulle vara, om vi toge oss för att följa exemplet. När vi sedan började att läsa Xenophons anabasis, var åtminstone hans personlighet mig ej alldeles obekant, ty då jag började att lära mig stafva, hade jag i »Prinsens» ABC-bok redan sett honom afbildad i full rustning med följande under- skrift, affattad i den gustavianska skolans klassiska smak: »Ej mången till den höjd som Xenophon kan hinna Att lagrar såsom lärd och såsom hjelte vinna. Visst tyckte jag nu, att hans »2vteD0ev 2§elabvee (därifrån tågade han) blef litet långtrådigt, men jag såg dock ej ogärna, att dylika meningar med deras tillbehör ofta återkommo, ty det gjorde lexan så lätt. Att hans tal inte voro det, kunde jag märka, om inte på annat, så på min informator, som stod vid dragkistan med ryggen vänd mot mig, för att dölja den svenska öfversättningen, hvarur han hämtade sin kunskap, när han för- Verdandi. 1886. 14 210 DEN SKOLA, »SOM GÅTT». hörde mig min lexa. Det dröjde heller inte länge förr än för- hållandet kunde ha blifvit omvändt. Någon fart fick ej heller grekiskan förr än vi de sista åren fingo läsa Homerus och Horodotus för en lärare, hvars hfvande inflytande jag aldrig skall glömma. Han var mycket låghalt, begagnade krycka och var ovanligt ful, en stor slarf i alla denna verldens angelägen- heter, men ett snille, som under lyckligare omständigheter hade prydt en professorsstol. Nu drunknade han genom olyckshän- delse vid skeppsbron, sedan han några år förut blifvit befordrad till lektor vid Stockholms Gymnasium. Det var frivilligt som han om söndagsmorgnarna med oss läste Herodotus, och på de vanliga skoltimmarna hunno vi delvis med kursiv läsning gå igenom halfva Odyssén, så att alla på vår afdelning, så när som på ett par stycken, i studentexamen fingo laudatur. Hebreiskan, som på min tid var obligatorisk för alla, enär skolan då ännu ansågs som ett prestseminarium, började med två timmar i veckan. Som min håg aldrig legat åt det presterliga kallet, var det med synnerlig motvilja, som jag från början skötte studiet af detta språk, hvars bokstäfver i mitt tycke allt för mycket påminde om matematiska figurer, för hvilka jag vid samma tid började att fatta en synnerlig afsky. Min instinkt måtte inte heller ha bedragit mig genom känslan af denna lik- het, då jag mera än en gång hörde vår utmärkte lärare i he- breiska förklara, att hans betyg i hebreiska alltid på pricken stämde öfverens med matematikerns, och detta hans yttrande skulle äfven slå in med afseende på mig. En och annan af mina kamrater delade också denna afsky och vi, laici, stämde alltid upp ett doft mummel, då de blifvande prostarna »in petto» ville öka på lärarens lexor, för att fortare bli färdiga med kur- sen till sin en gång förestående prestexamen. Också hunno vi till studentexamen ej med mera än sexton psalmer och två ka- pitel i Genesis, ehuru vår nitiske lärare, för att åtminstone få mig att taga ett approbatur i studentexamen, gjorde sig det besväret att den sista sommarn i skolan med mig konjugera: katal, katla, katalta, katalt etc. etc., i den förhoppning att han i mig såg en blifvande medlem af det högvördiga presteståndet. Emellertid skördade jag däraf den vinsten för lifvet, att jag ännu i dag kan felfritt läsa hebreiska innantill samt slå upp ett ord i ett hebreiskt lexikon, hvilket mer än.en gång kom- mit mig till pass vid mina spanska och provengalska studier; ett bevis för att ingen kunskap här i verlden, den må nu vara hur ringa som hälst, är utan sin nytta. DEN SKOLA, »SOM GÅTT». 211 Uppfostringskomiténs råd med afseende på de därefter föl- • jande moderna språken äro så korta, att jag inte kan neka mig det nöjet att anföra dem i sin helhet med kursivering af de uttryck, som förefalla mest »klassiska», hälst som de också nog- grant följdes under min skoltid. De lyda så här: »För en gosse eller yngling, som grundeligen lärt latin, kan det ej blifva svårt att lära de så kallade Moderna Språken. Den tid man användt på Latinska Gramatikan får man ersatt genom ökad lätthet att dels fatta, dels undvara de sistnämndas Gramatik. Paradigmata för Deklinationer, Conjugationer jämte det vigti- gaste af hvarje språks Syntaxis måste dock här äfven inhämtas. Vid dessa Språk gäller äfven hvad ofvanföre vid studium af Latinet redan blifvit anmärkt om. nyttan af talöfningar och om användandet af taflan.» »Reflexionerna göra sig själfva», som det brukar heta nu för tiden, och jag vill därför endast tillägga ett och annat dels karaktäristiskt, dels humoristiskt drag, häm- tadt från min egen skoltid. Det första språket, hvarmed vi fingo göra bekantskap i rektorsklassen, var tyskan genom läsningen af Schillers »Trettio- åriga kriget», det enda af den tyska litteraturen, som vi fingo läsa i skolan. Läraren i historia, som tillika hade sig anför- trodd denna undervisning, följde för öfrigt troget Undervisnings- komiténs grundsats, att den, som läst latin, kunde undvara all gramatik. Vi skulle visserligen hetas läsa Lyths tyska gramatika, men denna läsning inskränkte sig i verkligheten till att lära sig tema på alla oregelbundna verb, som förekommo i hvad vi läste. Samme lärare gaf oss äfven under en lektion i Frankrikes historia den lärdomen i franska, att namnet Valois, hvars uttal, som han sade, länge varit omtvistadt, skulle utta- las som Valé. Franskan, som vi började ungefär samtidigt med tyskan, lästes för öfrigt det första året af samma lärare, som det första året i rektorsklassen äfven skötte grekiskan. Vid den första lektionen visade han oss den frikostigheten att bestå hela afdelningen en ny fransk läsebok, hvars namn jag förgä- tit. Sjelfva lektionen mins jag däremot mycket väl. Det före- kom nämligen i ett stycke i nämnda läsebok verbet porter i infinitivus; jag tror att stycket handlade om, huru Ludvig den 16:de gjorde potatisens införare i Frankrike den äran att i sitt knapphål bära den första potatisblomman. Den, som fick upp- läsningen af denna mening sig anförtrodd, var en de flesta af sina kamrater, så till år som erfarenhet, öfverlägsen yngling, som aftonen förut varit på något rummel och därför nu upp- 212 DEN SKOLA, »SOM GÅTT». trädde med en skroflig basröst. Fullkomligt okunnig om det franska uttalets första elementer, prononcerade han nu, förrå- dande sin själs behof, det franska ordet alldeles som om det varit det lika stafvade svenska. »Nej du, du skall sägaporten, (med franskt uttal) rättade lärarn. »Porter, porter!» fortfor lär- jungen, som på morgonen var mer än vanligt trögtänkt, bibe- hållande sin åsigt till kamraternas stora munterhet. Bättre blef det ett år därefter stäldt med den franska undervisningen, sedan den förut under grekiskan omnämnde skicklige lärarn fått hand om den, men jag har inte mycket därom att förtälja, då jag, som enskildt vinnlagt mig om franskan, till slut var befriad frän att bevista dessa lektioner. De båda sista åren läste rektor Boivie äfven engelska med sina lärjungar, ehuru detta språk enligt skollagen inte var obli- gatoriskt. Han ansåg förmodligen, att det skulle bidraga till kännedomen om modersmålet, ty i engelskan var han inte myc- ket hemmastadd, allraminst i dess uttal, som han själf miss- handlade ganska betydligt. Undervisningen däri drefs också allt för mycket efter den latinska slentrianen. Så fingo vi t. ex. äfven här börja med en efter latinsk-grekiska krestomatier i prima och secunda utarbetad engelsk — jag mins ej nu dess titel, men början af det första stycket, vi hade i lexa, mins jag utan- till än i dag och det lydde så här: »Heaven and earth were at peace and the gods and goddesses enjoyed the most perfect tranquillity. When the goddess Discord, who delighted in quar- rels, displeased at this universal calm» — fortsättningen har jag glömt. Allt detta var just inte mycket uppbyggligt för sjutton å tjugo års ynglingar, som redan i de gamla språken haft nog af den klassiska olympens »chronique scandaleuse». Men Boivies nit för engelskan sammanhängde, som sagdt är, sannolikt med hans nit för modersmålet, som han ytterligare ådagalade genom att låta oss läsa sin »Svensk gramatik», som i förhållande till tiden har sina förtjenster i det enskilda, oaktadt dess för- fattare ännu står qvar på sjuttonhundratalets naiva ståndpunkt med afseende på uppfattningen af språket och de moderna språ- kens underlägsenhet under latinet. Den är nämligen i likhet med Schrams endast en latinsk gramatika i svensk drägt. Till och med isländskan beröres där endast på sådant sätt, att de isländska paradigmerna anföras jämsides med de svenska vid de i likhet med latinet uppstälda fem svenska deklinationerna. Af denna hans gramatika fingo vi hufvudsakligast sysselsätta oss med formläran. Där lade han den största vigten vid de DEN SKOLA, »SOM GÅTT». 213 undantag. (således äfven där undantagen vigtigare än regeln), som följa efter hvarje deklination, som t. ex. efter den första uppräknandet af alla de ord, som i singularis ej ändas på a, men ändå i pluralis ha or, såsom våg-or, regel-or med flera, eller att ostra i obestämd form i pluralis heter ostron efter fjärde deklinationen, men har i den bestämda ostrorna »till ett tecken att det äfven hörer till den första», samt slutligen uppräknandet af alla ord af utländskt ursprung, som ändas på a och höra till denna deklination, såsom abedissa, a visa m. fl. En ändå större vigt lade han vid gramatikans tredje afdelning, eller den svenska rättskrifningen, där han säger att »den principen, som vidsträcktast verkar på svenska stafningssättet, är den så kallade stafbyggnadsprincipen, d. v. s. ett riktigt begrepp om grundstaf- velsen, hvartill äfven hör en riktig kännedom om tonvigtens rätta läge». Utom stafbyggnadsprincipen skulle dock i en- skilda fall äfven gälla härledningen och ordskilnadsprincipen. Om man efter hvad ofvan anförts skulle behöfva något ytterligare bevis för att vi här egentligen ha att göra med en latinsk gramatik, så finna vi ett ändå starkare sådant i den fjärde afdelningen eller den »svenska prosodien», i synnerhet dess § 6: »Om pedes (versmått, versfötter)», där de grekisk-latinska versfötterna uppräknas alldeles som om det vore fråga om att läsa en latinsk skald, Virgilius eller Horatius. Där får man nämligen höra talas om »spondeus, som består af två långa stafvelser t. ex. gästvän: pyrrichius, som består af två korta t. ex. eller, det enda ord, som af stränga prosodister godkänts såsom pyrrichius. Pyrrichius uppkommer oftast af två på hvarandra följande betydelselösa biord t. ex. en kung och én drottning». Vidare »trochaus eller choratus, som består af en lång och en kort stafvelse t. ex. ledig; jambus, som består af en kort och en lång stafvelse t. ex. bestämd; mo- lossus, som består af tre långa stafvelser t. ex. ömtånksäm. I svenskan äro dock molosser i enskilda ord sällsynta och iakttagas sällan i dagligt tal; tribrachys, som består af tre korta stafvelser. Härpå kan intet en- skildt svenskt ord tjena till exempel, utan endast utbildningar i mång- stafviga ord t. ex. klagänderne». Vidare »amphimacer, som består af två långa med en kort stafvelse mellan sig t. ex. jöttevörk; amphibra- chys, som består af två korta stafvelser med en lång mellan sig som t. ex. beståndet; bacchius, som består af en kort och två långa stafvelser t. ex. söldätskick; palimbacchius, (en omvänd bacchius) som består af två långa stafvelser och en kort t. ex. undvika; dactylus, som består af en lång och två korta stafvelser t. ex. skyndade; anapastus (omvänd dacty- lus), som består af två korta stafvelser och en lång t. ex. eremit- De sammansatta versfötterna äro fyrastafviga, uppkomna genom alla möj- liga sammansättningar af tvåstafviga pedes och äro till antalet sexton. Deras namn behöfva kännas endast af dem, som studera latinska poe- sien». 214 DEN SKOLA, »SOM GÅTT». Och så voro vi genom Boivies svenska språklära väl för- beredda till att studera Horatii versslag. Men resultatet blef ett, som Boivie visst aldrig kunnat ana, och det var att vi, gröna ungdomar, ansågo oss stackars svenskar för riktiga barbarer, som hade ett så otympligt språk, att det ej kunde lämpa sig efter de klassiska språkens metriska lagar. Denna missaktning för vårt eget modersmål och dess studium, hvilken framträder i Boivies gramatika, underblåstes till icke ringa grad af hans med- lärare i de klassiska språken. Aktningen för svenskan kunde inte ens höjas af den sjunde och sista paragrafen, där man får veta, att svenskan dock »har något, som de gamla klassiska språ- ken sakna, eller rimmad vers», och att man »bland den mängd rimmade versslag, som i svenskan förekomma, icke kan undgå att nämna det så kallade alexandrinska». Med denna »svenska prosodi» behöfde vi dock inte befatta oss på lärotimmarna; då voro för oss rättstafningen och kommateringen jämte formlärans undantag det vigtigaste, och j ag har ännu på gamla dagar svårt att vänja mig af med det bruk, eller missbruk, som då så ni- tiskt inskärptes. Boivies nit för det svenska språket hade dock en storartad följd för den svenska språkvetenskapen, och jag kan till hans minnes ära icke underlåta att nämna den, då jag kanske är den ende, som ännu kommer ihåg det. Hos honom bodde nämligen en tid dåvarande collega scholae och min förste lärare i prima, Anders Uppström, som af Boivie erhöll sitt intresse för och sin första undervisning i moesogötiskan och Ulphilas, hvarigenom Uppström sedan gjorde sig ett namn i den lärda verlden. Om Upsala katedralskolas starkaste sida i de nedre klas- serna var latinet, kommer jag däremot nu till en af de svagaste därstädes nämligen aritmetiken och matematiken. Det har ofta anmärkts, att anlag för språk och matematik sällan förenas, och om så är, var det naturligt, att läraren i nederskolan, som den tiden skulle undervisa i klassens alla ämnen och nästan uteslu- tande valdes med afseende på kunskap i latin, aldrig kunde någon matematik. Någon undervisning i räknekonsten fick man heller aldrig, icke ens i första klassen, utan lärarns hela verksamhet bestod i att kontrollera räkningens resultat genom att titta efter i facitboken. Och när afdelningen närmast efter mig i tertia började med matematiken, skulle den undervisas däri af den sedan i rektorsklassen så utmärkte läraren i grekiska. Lär- jungarna, som snart märkte sin lärares svaghet i matematiken, roade sig därför med att gång efter annan sätta andra bok- DEN SKOLA, »SOM GÅTT». 215 stäfver vid vinklarne, än de i boken förekommande. Denne, som då ej längre kunde följa med bevisen i boken, utropade helt förargad: »ingen onödig hofvans, vår vän Euklides förstod den här saken bättre än vi, nyttja du samma bokstäfver. söm han.» Och i quarta råkade vår lärare där en gång lika illa ut i aritmetiken. Han hade förut under en räknetimme, då vi suto helt stilla fördjupade i lösningen af några regula di tre-exempel, rusat ner från katedern med rottingen-i hand och därmed bearbetat våra ryggar, börjande med primus och fort- sättande raden utför, utan att på förfrågan om anledningen gifva någon förklaring. »Detta skall du inte ha gjort för inte», tänkte då en spjufver på afdelningen, som under en följande lektion låtsade ej kunna reda sig med ett exempel på sin tabell och därför vände sig till läraren med begäran om hjelp. »Fråga W.» (den skickligaste räknemästaren i klassen), svarade läraren först, men då äfven denne föregaf oförmåga, måste läraren bedja oss hoppa öfver exemplet såsom olösligt. Att vi i mjugg hade ' mycket roligt åt putset, kan man väl förstå, men vi aktade oss den gången för att dra på munnen af fruktan att än en gång uppväcka något berserka-raseri. Hans oskicklighet föran- ledde dock rektor att snart företaga en annan anordning, hvar- igenom dessa ämnen öfverlämnades åt en annan lärare, som var en utmärkt skicklig matematiker, och som för detta undervis- ningsämne redan då utbildat en egen metod, som ännu bär hans namn. Jag har sedan hört denna metod klandras, och visst är att den i början och särskildt med min afdelning alls inte lycka- des. Ty hela det första året var jag hans favorit som den bäste på afdelningen. En gång klappade han mig till och med på hufvudet med det yttrandet: »Din far har sagt mig, att du inte har hufvud för matematiken. Du kan hälsa honom, att det är lögn, och säga, att du af naturen fått goda anlag därför. Hälsa honom det från mig.» Men knappast hade ännu ett år förflutit förr än, tack vare metoden, matematiken var det värsta jag visste. Och ändå värre blef det de sista åren, då han hade fått i sitt hufvud, att det för hans ämne skulle vara så för- delaktigt, om han finge alla sina lektionstimmar koncentrerade efter hvarandra, så att vi började med matematik och algebra om torsdagseftermiddagen och fortsatte sedan därmed hela fre- dagen och lördagen. Detta hade till följd, att när vi väl hunno till torsdags middag, blefvo vi först nästan ursinniga, för att sedan försjunka i en dvala, ur hvilken vi ej vaknade upp förr än på söndagsmorgonen. När jag sedan för bestäm- 216 DEN SKOLA, »SOM GÅTT». mandel af mitt betyg före studentexamen fick för ett admitti- tur gå igenom en tentamen på nio timmar, yttrade han till slut: »ja! nu hör jag ändå, att du kan så mycket matematik (sex böcker i Euklides och 2 grader algebra) att du kan reda dig, om lusten en gång skulle återvända.» Jag kunde då ej låta bli att svara: »Efter denna tentamen kan jag ge rektorn, ett heligt löfte, att det aldrig skall hända.» Han kunde ej låta bli att helt godmodigt skratta åt svaret. Men jag gick direkt från tentamen och kastade min Euklides i ån och där ligger han än, om inte någon latmask med metkrok sedan fiskat upp honom. I studentexamen fingo bland en uppsättning af sexton stycken lärjungar, om jag mins rätt, blott två approbatur, de öfriga admittitur; två, som i afgångstentamen fått improbatur, dröjde’med sin examen till påföljande höst. Så gick det med metoden den gången; han modifierade den förmodligen sedan, ty han danade snart många utmärkta lärjungar, som gjort hans undervisning all heder. . De sista rummen, det åttonde och nionde i uppfostrings- komiténs anvisningar, upptagas slutligen af historien och geo- grafien, där Jakob Ekelunds och Palmblads på 1830-talet all- mänt använda läroböcker hade ett stort företräde framför de af komitén 1820 förordade. Och ännu i dag skulle de i flera af- seenden vara att föredraga framför många, som hufvudsakligen äro torra' kronologiska register eller innehålla för ungdomen ofattlig statsvisdom. Ekelund, i lifstiden kollega i Klara trivi- alskola, var nämligen en god författare, som kort och lifligt skildrade historiens hufvuddrag, och Palmblads skriftställareför- måga, särskildt inom geografien, behöfver ej af mig framhållas. Vi. ungdomar på trettiotalet voro dock i Upsala katedralskola på intet vis generade hvar ken af kronologi eller statsvisdom, ja icke ens af någon annan historisk-geografisk kunskap, ty det fans inom denna skola inte något ämne, som försummades så oförsvarligt allt ifrån den första klassen till den sista. Komi- tén hade därför icke behöft hysa någon fruktan för att vi skulle på något sätt vilseledas af »berättelser om medeltidens villor». I secunda skulle vi, som det hette, ibland rita kartor, men läraren själf förstod sig ej det ringaste därpå och ritningen för- summades därför af alla, utom af dem, som hade särskilda anlag i ritning och i hemmen fått någon undervisning däri. Men rit- ningen blef åter för dem hufvudsaken och den geografiska kun- skapen lika liten. Ty under läsningen var det oss i de nedre- klasserna förbjudet att begagna karta, och när det sedan i de DEN SKOLA, »SOM GÅTT». 217 öfre blef oss tillåtet, begagnades kartboken endast till att »pusta», som det hette på skolspråket, det vill säga att skrifva af hela läxan i kartboken, så framt man ej för större beqvämlighets skull ref ur själfva bladen ur läroboken och lade dem i kartbo- ken. Antingen märktes detta inte af läraren eller också brydde han sig ej därom, och denna slags pustning hörde ännu på den tid, då jag som censor öfvervakade afgångsexamen, vid flera läro- verk icke till »den skola, som gått». Man kan också bilda sig en föreställning om vår kunskap, då jag talar om, att det först var vid beredelsen till studentexamen, som jag kom under fund med, att Karl X Gustaf från Jutland företog sitt tåg öfver Balt. Jag hade dittills alltid trott att han kom från Skåne. Och pri- mus på vår afdelning svarade i studentexamen, efter en stunds fundering, på frågan »Hvad heter hufvudstaden i Bayern?» »Den heter Paris.» Och ändå hade vi båda betyget cum laude,. hvilket jag också fick behålla; men att Paris var hufvudstaden i Bayern, det tyckte examinatorn ändå vara för starkt, så att han satte ned dennes betyg till approbatur. I nyare historien var det visserligen ej officielt påbjudet, men det var en tyst praxis i alla skolor, att ej läsa längre än till franska revolu- tionen, en praxis, som äfven sedan fortfor vid universitetet, sä att jag ännu som filosofie magister hade sväfvat i fullkomlig okunnighet om denna vigtiga tilldragelse, om jag ej efter min grad af eget intresse drifvits till att fylla denna lucka i mitt, historiska vetande. I Europas geografi fick jag först genom mina utrikes resor fylla liknande luckor och hvad dess historia för öfrigt angår, blef jag därtill tvungen för att i tidningarna kunna följa med samtida ve ridshändelser. Af läraren i historia skulle äfven svensk kria-skrifning skötas i rektorsklassen. Den sköttes på sådant sätt, att mina kamrater och jag under hela vår skoltid fingo skrifva summa en kria, och ämnet till denna var följande vers: »Mer ljuf oliven är, än lagern stolt att skära». Som jag redan då hade en viss vana att »skrifva vers», och som jag trodde, att meningen med det uppgifna ämnet var en liten öfning i verskonsten, fortsatte jag också hela krian på vers, hvilket till den grad förbluffade läraren, att han ej vågade sig på någon annan ändring, än ändringen af ett staffel. Hade det varit på latin, det hade varit en annan sak! »Utom nu uppräknade läroämnen», fortsätter Uppfostrings- komitén, »förekomma på gymnasium följande», hvilka sedan skärskådas under de med små bokstäfver och ej längre med 218 DEN SKOLA, »SOM GÅTT». stora siffror betecknade afdelningarna a b c d e och f, för- modligen emedan de i komiténs ögon behandla underordnade ämnen. Dock förekommer där i första rummet under a sjelfva a) »Theologia Dogmatica». Men sä tycks också komitén fortfarande hafva uppfattat detta läroämne i dess medeltida betydelse såsom en »regina scientia- rum». Den yttrar nämligen: »Man inser lätt, att detta studium förutsätter många kunskaper i logik, metafysik, moralfilosofi och framför alt bibeltolkning, samt att det således icke synes höra till gymnasium utan först vid universitetet borde företa- gas.» Men kyrkans behof af prestämnen nödgade komitén att gifva det en plats i skolan. Och skolkomiténs önskan, att en ny »Theologia dogmatica» på den grund, som förut lagts af ärkebiskop Benzelius, snart måtte för läroverken utarbetas, upp- fylldes också snart af dåvarande teologia} lektorn A. Bruhn i i Göteborg, hvars »Conpendium theologia} dogmatica} in usum juventutis adornatum» är i en äfven på latin skrifven dedikation tillegnad dåvarande biskopen i Göteborg, sedermera ärkebisko- pen Carl Fredrik af Wingård. Genom denna läsebok invigdes vi i teologiens studium, och vår nitiske lärare, som alltid frå- gade på latin, ville också, att vi skulle svara på samma språk, men han nödgades snart afstå från denna sin önskan och inskränka sig till nöjet att fortfarande fråga på latin. Men för att innehållet i läroboken måtte bli för oss något så när begripligt, måste han föregående lektion, då han gaf oss läxa til] den följande, för oss förklara åtskilliga ord ur medeltidens kyrkolatin, som ej funnos i Sjögrens eller andra af oss begag- nade lexica. Att en och annan af oss dä skulle anse sig så mycket djupsinnigare, ju obegripligare han uttryckte sig, torde ej förvåna en nutida läsare af Verdandi. Åtminstone var detta händelsen med vår afdelnings »förste teolog», den ofvan om- talade kamraten och blifvande presten, som tog ett så olyckligt slut. Vår lärare fann sig nämligen en gång, efter att ha fått ett mer än vanligt lärdt, med teologiska termer späckadt svar, föranlåten att helt vänligt förebrående säga: »Det där för- står inte jag och förmodligen inte du häller, uttryck dig där- för på ren svenska och litet begripligare.» Själfva hufvud- knuten, som inte alla kunde lösa, var i undervisningen då, så- som sedermera, »Satisfactio vicaria» och »Actus gratia», hvars särskilda skolastiska »partes», »Vocatio», »Illuminatio», »Con- versio» och »Satisfactio» förorsakade oss mycket hufvudbry, DEN SKOLA, »SOM GÅTT». 219 hvilket dock lyckligen skingrades, sedan vi beslutit oss för att helt simpelt läsa paragraferna med deras förklaringar utantill, utan att vidare fråga efter innehållet. Af de under b) och c) af komitén uppstälda ämnena exegetik och kyrkohistoria sluppo vi att inhemta mer, än hvad som före- kom i vår teologiska lärobok, ytterligare muntligen förklaradt af vår lärde och skarpsinnige lärare. Men äfven teologien skulle ha sina ljusa ögonblick och förskaffa oss ett och annat munt- rande uppträde. Dessa föreföllo, då vår ordinarie lärare till- fälligtvis hade laga förhinder och hans lektion i stället sköttes af en dåvarande teologie kandidat och docent och sedermera adjunkt inom teologiska fakulteten. Innanluckorna stängdes då igen, så att det blef fullkomligt mörkt i rummet, några vände sina kläder ut och in eller klädde af sig i skjortan och läto alla möjliga projektiler susa kring denr redlöse teologen, som förgäfves sökte att, äfven med käppens tillhjelp, få någon ord- ning i klassen. Lärarn i teologi och kyrkohistoria var äfven den, som skötte undervisningen i filosofi (undervisningskomiténs d), och det gjorde han på ett sätt, som förvärfvat honom hans lärjungars eviga tacksamhet. När vi började studiet af logiken hade Afzelii logik nyss förut kommit ut och vi fingo begagna denna läro- bok, ytterligare upplyst och förklarad af lärarens muntliga tillägg. Att dessa icke voro så få eller så korta, kan man sluta däraf, att då läraren i matematik en gång i hans ställe skulle sköta hans lektion, denne redan efter tio minuter var färdig med vår lilla läxa på en half sida och litet brydd frå- gade: »Kan er vanliga lärare hålla på med det här hela tim- men? Huru bär han sig då åt?» Psykologien fingo vi däremot uteslutande lära oss efter hans muntliga föredrag, enär ingen i hans tanke lämplig lärobok den tiden ännu fans att tillgå. Har jag därför någonsin haft någon slutledningsförmåga och kan jag något så när uttrycka mina tankar, så har jag denne oförgätlige lärare att tacka därför. Ansågs filosofien ännu 1820 för ett af det gamla gymna- siets hufvudämnen, som hade sin egen lektor, hvilken också sedan gammalt var ledamot af domkapitlet i alla stiftsstäder utom Upsala och Lund, då var det också klart, att »natural- historien», som saknade dessa fördelar, skulle betraktas som ett öfverfiödsverk inom skolan, det där endast fick lefva på nåder. Uppfostringskomitén yttrar därför under lit. e), att den mer ut- förligt studerad skulle »upptaga för mycken tid, hvilken mera 220 DEN SKOLA, »SOM GÅTT». ändamålsenligt där bör egnas åt de egentligen bildande hunska- perna'».^ Komitén vill dock göra ett undantag för botaniken och möjligen äfven zoologien och uttalar därför den önskan, att Maj och September månader, jämte den del af Juni, som fölle under läseterminen, måtte användas för detta studium »under fli- tigt bruk af botaniska exkursioner, hvilka ej mindre bidraga till vetenskapens nöjsamma och riktiga inhemtande, och gifva de rikaste tillfällen till glada och upplysande samtal om na- turens visa inrättning i hela sin sammanhängande konstbygg- nad.» Dessa excursioner inskränkte sig under min skoltid till summa en, men denna gjordes onekligen mycket »nöjsam» af den jovialiske lärare, åt hvilken detta ämne var anförtrodt. Lärjungarne församlade sig nämligen en vacker vårmorgon kl. 7, vederbörligen försedda med portörer, och styrde kosan direkte till Flottsund, där ett af den tidens studenter mycket besökt utvärdshus var beläget. Där bestäldes genast en bastant fru- kost med bran vin och thy åtföljande punsch, och dagen förflöt kring bålen under mycket »glada och upplysande samtal». När sedan ångbåten på aftonen passerade Flottsund, delade sig sällska- pet i två flockar; de, hvilkas kassa tagit slut, återvände gående till Upsala, men de öfriga förhjelptes af den välvillige läraren ombord på ångbåten, där det pokulerades ytterligare under fär- den uppför ån. När ångbåten slutligen närmade sig Upsala, fann därför den omtänksamme läraren det rådligast att stufva in sina disciplar i salongen med löfte, att han skulle »varsko kusten», om den vore säker till landstigning. Hans omtanke visade sig också icke öfverflödig, ty när ångbåten lade till, be- fans den påpasslige rektor Boivie promenerande på stranden. På hans förfrågan, hur exkursionen hade aflupit och hvart gos- sarne tagit vägen, svarade vår jovialiske botanist, att de voro på väg till staden gående. Han, som hade att göra i staden på aftonen, hade till tidens vinnande farit med ångbåten. Lug- nad af detta svar, vände Boivie om hem. Då öppnade — hum (han tecknade sig vanligtvis så under sina humoristiska skil- dringar i tidningarna) ångbåtssalongens häkte och befriade sina fångar, hjelpande dem i land. Så lyckligt ändades denna enda exkursion, hvars förlopp jag blott muntligen erfor efteråt af en af kamraterna, enär jag hade stannat hemma för att slå i mig den nyare historien till den stundande examen. Huruvida mina kamrater hade några blommor hem med sig i portörerna vet * Kursiveradt af art. förf. DEN SKOLA, »SOM GÅTT». 221 jag inte, men hvad jag vet, det är, att jag på förmiddagen samma dag jag tog examen (den började då först kl. 3 e. m.) lärde mig Linnés sexualsystem utantill, det enda, som den ti- den fordrades för ett admittitur, och mera behöfdes ej då, om man för öfrigt hade tillräckligt antal betyg. Det under litt. f) upptagna ämnet, lärdomshistorien, är inte, som komitén sjelf anmärker, föreskrifvet i skolordningen. Att så inte var förhållandet var en brist, som jag mer än en gång hade tillfälle att erfara. Hade någon undervisning däri och i den af komitén på sätt och vis dit räknade konst- och literaturhistorien blifvit meddelad, hade det inte kunnat hända, att en af mina kamrater, och därtill en af de i de klassiska språken bäst vitsordade, aldrig hört talas om Frithiofs saga, när han tog studentexamen. Den önskan, som komitén uttalar om öfningar i deklamation samt upplysning om sådana i det allmänna lifvet förekommande saker, som t. ex. »de tecken, hvilka förekomma i almanackan, om polstjernan, karlavagnens och Orions stjernbilder m. m.», torde ännu behöfva förnyas, åt- minstone med afseende på den klassiska linien vid åtskilliga läroverk. För en något så när städad uppläsning af morgon- bönen hade åtminstone rektor Boivie ett känsligt öra, så ohjelp- liga än flera af hans medlärare själfva visade sig i denna enkla konst, hackande och harklande sig jämmerligen under lektio- nerna eller då de vid morgonbönen skulle förklara det upplästa kapitlet ur bibeln. Sedan jag nu i likhet med komitén gått igenom alla läro- ämnen, som hade eller bort ha en plats i skolan, vill jag till slut också i likhet med denna kasta en blick på skolans yttre, dit äfven räknande skoltukten. Ingen nutida skolman kan göra sig en föreställning om de eländiga kyffen, i hvilka Upsala katedralskola var inhyst (det sedermera nödtorfteligen repare- rade stenhus, där nu domkapitlet och pastorsexpeditionen hafva sin lokal). Det var också efter ett besök därstädes, som Karl Johan af riksdagen utverkade medel till ett nytt skolhus. Vid detta besök fick jag jämte den öfriga skolungdomen göra en allt annat än graciös bugning för Hans Maj:t, som jämte upp- vaktningen knappast fick rum i den osunda drängstuga, genom hvars tvänne dörrar vi skulle tåga förbi honom. Det förut så kallade Christierninska huset bredvid Trefaldighetskyrkan, den tiden försedt med höga murar, gallerportar och borggård, blef därför inköpt och inredt för sitt nya ändamål. Då det skulle invigas och skolungdomen högtidligen ta sin nya bostad i be- 222 DEN SKOLA, »SOM GÅTT». . sittning, kom Karl Johan med kronprinsen Oscar ånyo till Upsala, och det var vid detta högtidliga tillfälle, som ärkebiskop Wallin höll det ståtliga tal, under hvars åhörande professor Geijer slog i kull den där epokgörande stolen, som han om- talar i sitt efter d. s. k. »affallet» utgifna »litteraturblad». Boivie emottog efter talets slut såsom invigningssymbol en knippa stora silfvernycklar. När kungen den följande dagen företog en promenad genom staden, passerade han därunder öfver planen kring domkyrkan, som då på södra sidan var in- hägnad med ett järnstaket med en stor gallergrind mellan två stenpelare, snedt emot det nyinvigda skolhuset, som nu är folk- skolelärarseminarium. Åtskilliga af stadens ungdomar af båda könen hade då fattat posto vid denna grind, för att få se kun- gen på nära håll, och bredvid mig befann sig för samma ända- mål en utomordentligt vacker och söt femton års flicka. När kungen fick se henne, tog han med sin vanliga chevalereska artighet af sig hatten, bockade sig flera gånger och kysste den rod- nande flickan på hand. Hon mins säkert den kyssen än i dag. Med ansträngningen i och för det nya skolhuset var Boivies kraft bruten. Han kunde inte på samma sätt, som i det gamla, upprätthålla den ordning och skoltukt, som blef ändå nödvän- digare i det nya, i samma mån som ett utvidgadt utrymme till skolan drog en ändå talrikare skara af ungdom från Sveri- ges alla landsändar. Vid samlingen till morgon- och aftonbön eller till lördagsredogörelsen för veckan kommo de nedre klas- sernas lärjungar, visserligen hvar klass för sig, men huller om buller som en fårskock och intogo inte alltid sina platser utan litet skuffningar och gräl. Rektorsklassens lärjungar, som kom- mo sist, hade vid dessa tillfällen sin plats på den en trappa högre upp belägna läktaren. Morgonbönen afslutades med läs- ning af ett kapitel ur nya testamentet, som också skulle för- klaras af den lärare, som hade den så kallade »böneveckan». För de flesta af lärarne var detta ett stort onus, enär de med undantag af teologen inte voro mycket hemma i exegetiken, allra minst matematikern eller naturalhistorikern. Eget nog var det dock under min tid just matematikern, som vid dessa bibelförklaringar uppträdde som den störste exegetikern, ehuru på ett alt annat än lärorikt eller ens uppbyggligt sätt, men däremot så mycket grundligare, ty det kunde stundom hända, att hans förklaring inkräktade mer än en half timme på den första morgonlektionen. Så snart som hans bönevecka kom, behöfde vi därför aldrig läsa öfver dagens läxor förut, vi hade DEN SKOLA, »SOM GÅTT». 223 därtill godt tillfälle (på läktarn utan vaktande lärare) och run- delig tid, under det att vår matematiker med gråtmild ton för- djupade sig i sina torra exegetiska funderingar. Men morgonlektionerna kunde äfven stundom förkortas af andra anledningar, ja, till och med alldeles uteblifva. Det kunde nämligen förefalla en och annan glad sällskapsbroder bland lärarne litet tungt att efter en vid punschbålen genom- vakad natt infinna sig så tidigt i skolan. Därför hände det också en gång under det sista året af min skoltid, att vi lär- jungar ännu klockan half åtta inte sågo till någon lärare. Vi väntade dock tålmodigt ännu en qvart, men då tyckte vi också, att vi å vår sida hade uppfylt allan rättfärdighet och gingo vår väg, så att läraren vid sin ankomst fann klassen tom. Detta anmälde han naturligtvis för rektor, som sammankallade skolkollegiet för att ransaka angående detta brott mot skol- disciplinen. Om läraren fick någon skrapa för sin försummelse, vet jag inte, men hvad jag vet är, att vi dömdes förlustiga alla premier för terminen, hvilket just inte gick oss synnerligen till sinnes, då premierna den tiden voro ytterst små och få. Till denna1 dom bidrog kanske äfven ett annat uppträde under läseterminen. En af våra kamrater hade nämligen blifvit an- klagad för att ha idkat kortspel, och flera än han hade nog gjort sig skyldiga till samma förseelse mot skollagen. Alla klassens lärjungar beslöto därför som goda kamrater att för- klara sig lika skyldiga, och till att inför skolkollegiet afgifva en dylik förklaring utsågos tvänne af de hos lärarne bäst an- skrifna kamraterna, af hvilka den ene var jag, som visst un- der hela min skoltid aldrig spelat annat, än på sin höjd »svälta räf» och »svarta Petter», och hvars hela kunskap i kortveten- skapen ännu i dag består i att med säkerhet kunna skilja mel- lan hjerter, ruter, spader och klöfver. En underlåtenhet af skollagens föreskrifter, som däremot aldrig beifrades af någon lärare, ja knappast ens af rektor, var uteblifvandet från gym- nastiköfningarna. Trots den framstående roll, som gymnastiken och kämpalekarna spelade hos de gamla greker och romare, hade nämligen den tidens latinpedagoger hos sina lärjungar förstått att inplanta ett så stort förakt för denna hälsobringande idrott, att de, som hade ovanligare kroppskrafter och följakt- ligen voro roade deraf, ansågos i samma mån odugliga till stu- dier. Samma skolkning i ett annat öfningsämne, eller musik och sång, tilläts däremot inte, äfven om kompetent domare för- klarade att ett eller annat subjekt, som t. ex. undertecknad, 224 DEN SKOLA, »SOM GÅTT». så helt och hållet saknade öra, att han ej kunde skilja mellan alt och diskant. Man skulle sjunga ändå och det till och med på ett par koncerter, som gåfvos af harpospelaren Pratté. Hvil- ket qval de arma åhörarne skulle utstå, det förstodo inte vi, och därför skreko vi af hjertans lust, vi hade ju fått vara med på en koncert och till och med fått uppträda på de för till- fället till musikscen anordnade bräderna i Gustavianum. Och nu, eftersom jag med ett latinskt citat börjat dessa minnen från en latinskolas »gyllene ålder», vill jag äfven sluta med ett sådant. Och som jag under deras nedskrifvande blif- vit helt elegiskt stämd, må det hämtas från hvad jag under de tråkiga latintimmarna stal mig till att läsa i Ovidius, eller från hans femtonde och sista elegie i 3:dje boken af hans »Amo- rum». »Qusere novum vatem, tenerorum mater amorum, Raditur hic elegis ultima meta meis.» Jag öfverlämnar åt Verdandis läsarinnor att sjelfva verkställa öfversättningen i den förmodan, att en eller annan af dem ta- git afgångsexamen på den klassiska linien, ty eljes hade de inte haft tålamod att ända till slut följa en skolgosses öden under hans vandring genom Upsala katedralskolas alla klasser. Theodor Hagberg. För dagen. Innevarande år har utan tvifvel varit rätt händelserikt i pedago- giskt afseende. Så ha vi haft den Hedinska motionen om flickors del- tagande i undervisningen vid vissa manliga läroverk och alla de diskus- sioner om samuppfostran som den framkallat. Ätt denna motion kraftigt bidragit till att i många sinnen bereda ingång för samskolans princip, är ett faktum som man. tryggt kan glädjas öfver, på samma gång som man icke sörjer öfver att principen icke denna gång blifvit satt i ver- ket på det sätt motionären åstundade. Det fins nämligen många entusi- astiska vänner af samuppfostran, som anse denna vara en allt för späd och ömtålig samt derjämte allt för dyrbar telning för att så utan vidare inympas på ett gammalt, från olika sidor så genomhäckladt system. Sam- undervisningen torde verkligen vara en så vigtig nyhet i vårt skolväsende, att dess införande betingar- icke blott några obetydliga modifikationer i bestående förhållanden, utan rent af ett grundligt ombyggande. Skall studentexamen hädanefter blifva det yttersta målet för all kvinnobildning? — och i så fall, hvad skall det blifva af den så att säga medborgerliga, icke lärda, men dock grundliga bildning, som många både lärare och föräldrar tänkt sig som det ideella målet för den kvinliga undervisningen? Skall detta mål uppgifvas af flickorna, eller skall det tvärtom kunna blifva ett mål äfven för många gossar? För intet fel hafva våra flickskolor klandrats så mycket — och det med all rätt — som för deras efterhärmning af gosskolan. Hur skall det då gå, när den ständiga hänsynen till statens läroverk tvingar dem att göra sina års- kurser alldeles parallela med dessas? Eller — om man medgifver att studentexamen ej är det lämpligast tänkbara kunskapsmåttet för flertalet kvinnor — vid hvilken klass af läroverket skolä flickorna då tänkas sluta, och hur bör undervisningen anordnas för att de därifrån skola medföra ej en bit studentlärdom, utan en något så när helgjuten allmän bildning? Allt detta är frågor och problem, som säkerligen kunna lösas, men ej genom hvarjehanda allmänt tal om kvinnans hjärna, kvinnans begåf- ning och kvinnans »rätt», utan dels genom detaljerade faktiska upplys- ningar från de land, där samuppfostran är införd, och dels på experi- mentel väg genom försöksskolor, privata, eller — hvarför icke 1 — offent- liga. För ett ordnande genom allmängiltiga lagstadganden synes oss frågan däremot ännu icke vara mogen. * Det väckte förvåning och klander, att det i sommar hållna flick- skolemötet icke till behandling upptog denna brännande fråga om sam- undervisningen. I vår tanke var dock därmed icke så mycket förloradt, ty huru skulle några nya insatser i denna redan så mycket afhandlade sak kunnat gifvas af en samling personer, hvilka på få undantag när en- Verdandi 1886. 15 226 FÖR DAGEN. dast egde erfarenhet af flickors handledning? Här är ju nämligen fråga om att förlika två förut skilda parters olika intressen, och då måste ju representanter för båda deltaga i diskussionen, med andra ord, det be- höfs lärare och lärarinnor i något så när jämn proportion. Äfven i öfrigt gjorde sig i år gällande de svårigheter som bli en följd af flickskolemötenas tämligen ensidigt feminina sammansättning. Diskussionen var många gånger mindre liflig än man haft rätt att vänta på grund af det numera verkligen allmänna pedagogiska intresset — sär- skildt gäller detta om sektionssammanträdena. Som vi hört att något liknande lär ega rum äfven vid elementarlärarnes möten, ligger den tan- ken nära till hands att dessa olika sorts möten borde ställas i samman- hang med hvarandra, så att de rent pedagogiska frågorna behandlades gemensamt. Det ser nästan ut som om hvarken gosskolan eller flick- skolan hvar för sig egde tillräckligt med diskussionskrafter för att alla ämnen skulle kunna erhålla en mångsidig behandling. Hvad nu flick- skolan beträffar, finnes det en orsak till den tröga diskussionen, som man måste medtaga i beräkningen, nämligen lärarinnornas ovana vid och skygg- het för offentligt uppträdande. Men att denna skygghet skulle försvinna inför ett så godt som uteslutande. kvinligt auditorium, visade sig vid detta möte vara en illusion. A andra sidan skulle det fåtal lärarinnor, som nu yttrade sig, troligen icke häller draga sig tillbaka inför en pu- blik som vore mer uppblandad med manliga element. — En annan er- farenhet, som-kunde göras vid detta möte, var att det är nödvändigt att äfven de speciela frågor, hvilka behandlas i sektioner, inledas med på förhand af talade föredrag. Den liberala pressen —• hvilken genom sitt nitiska intresse för un- dervisningens sak förvärfvat sig skolvärldens tacksamhet — bedömde detta möte, som oss synes, med en viss obillighet. Den yttrade i klan- drande ton, att »föga missnöje med det bestående, föga längtan till något bättre förspordes». De brännande frågorna — hvarmed troligen menades samuppfostran och kristendoms-undervisningens vara eller icke vara — blefvo icke vidrörda, i stället fördjupade man sig i småaktiga.metodiska detaljer. — Vi hade knappast trott att den upplysta pressen skulle dela den mera ytliga allmänhetens uppfattning af ordet »metod», hvilket för den' senare visserligen betecknar liksom ett extrakt af allt hvad lärare- pedanteri heter. Det är skilnad på metod och metod: visserligen fins det metoder, som äflas att göra det i sig själf lätta svårt, men det -fins också — vi bedja allmänheten tro oss på vårt ord — metoder som åtminstone för- söka att göra det svåra lätt. Att finna denna senare art af metoder, det är lika mycket, om icke mer än allt annat, en »brännande fråga», ty de nödrop om förfelad uppfostran, som nu så ofta höras från olika håll, de ha ju sin hufvudsakliga rot å ena sidan i det genom civilisationen stän- digt ökade kunskapsmaterialet, å andra sidan i de genom samma civilisa- tion försvagade fysiska krafterna. Är det då icke en brännande fråga att afgöra,._hvad som af denna förkrossande kunskapsmassa är onyttig barlast, och att utleta genvägar för att meddela det som vid sofringen befunnits vara nödvändigt? En god metod är naturligtvis ett plus i tid. ett minus i ansträngning och blir derigenom ett moment i själfva skol- hygienen. För att vinna ett sådant, låt vara obetydligt plus, kan man bli nödsakad att nedlåta sig till sådana pueriliteter som undersökningar om det franska stemats rätta beskaffenhet, om hur ofta det skall före- FÖR DAGEN. 227 komma: en gång i veckan eller hvarannan vecka? — »Hvilket pedan- teri!» utbrister allmänheten, »hur tråkigt!» Ja, bästa allmänhet, till sådana öfverläggningar ha vi häller aldrig inbjudit er, där äro vi fackmän, och det må vara oss tillåtet på våra fackmöten, liksom det är t. ex. tek- nologer tillåtet att på sina möten fördjupa sig i yrkesmässiga öfverlägg- ningar, hvilka ej äro precis roande för den bildade, tidningsläsande publiken. Det är just genom sysslandet med metodiska detaljer som vi lärare kunna utföra det reformarbete hvilket uteslutande tillkommer oss. Ar- betet med de stora organisationsfrågorna böra och vilja vi däremot dela med föräldrar och målsmän. Men vi ha rätt att begära aktning för detta vårt detaljarbete, dét är fullt ut lika vigtigt som de »stora» frågorna, ty om efter hundra år våra gossar och flickor duka under för bördan af ytterligare ett sekels vidgade insigter och upptäckter, så länder det dem och deras föräldrar till endast föga tröst, att det är i samskolor, i hvar- andras sällskap, som de duka under. . Uffe. Korrespondens. Med anledning af det i föregående häfte införda brefvet från en skollärare, hvilket innehöll en kritik af dikten »Fiska- ren», upplyser en annan insändare, som kallar sig Naiitieus, att »ström- mingsfisket i Östersjön tillgår på annat sätt än makrill-, torsk- och flundre- fisket m. m. i Kattegat och Skagerack. Hvad dikten i fråga säger om fisket i Bohuslän, är korrekt.» (Insändt.) Öfversigt af striden mellan biskop Billing och vetenskapens målsmän. Som bekant rådde bland vetenskapens målsmän stor ovilja mot bi- skop Billing i anledning af hans utfall mot skolhygienen vid sommarens flickskolemöte. Saken, egendomlig i och för sig, har redan fått en så märklig behandling, att det synes vara skäl att med några anteckningar fästa den i minnet. * * * Biskop Billing var för de allra flesta af skolmötets medlemmar en alldeles ny bekantskap. Hans ytterliga liflighet, hans ofta i form af qvicka och djerfva paradoxer framslungade protester mot föregående talares påståenden samt hans absoluta förtroende till rigtigheten af sin egen uppfattning väckte vid hans första framträdande på en gång mun- terhet och häpnad. Hvar han trädde fram, blef det dock lif i det der- förutan ofta långdragna och tröga tankeutbytet, och att de biskopliga utfallen och infallen icke voro så illa menta, som man i förstone kunde befara, visade sig snart. Detta särskildt i sektionen för kristendoms- undervisningen. Här blef striden het nog mellan ordföranden-biskopen och ett par teologer jämte en lärarinna, hvilken hyllade åsigter motsatta hans. Ord föllo, hugg skiftades, man gendref med lif och lust hvarandras påståen- den, man begagnade hvarje svag punkt, som yppades i argumenteringen, icke minst i ordförandens, och man erkände med ett godmodigt leende sina missgrepp. Ja, anmärkningar gjordes t. o. m., hvilka indirekt mät- tades mot värdet af en gren af biskopens offentliga verksamhet utan att hans jämnmod stördes. Man öfvertygade icke hvarandra, men det friska och lifliga tankeutbytet hade belyst frågan från olika synpunkter och för åhörarne varit rikt på väckande uppslag. Äfven följande dag deltog biskopen, ehuru icke såsom ordförande, i sektionens arbete. Honom hade man att tacka för det lif och det rika intresse, som utmärkte denna sektions arbete framför de öfrigas. Det synes nästan som hade biskopen för vana eller grundsats att i debatten snarare söka göra nya djerfva insatser och väcka nya uppslag till frågans belysande från motsatta sidor, än att framlägga genomtänkta åsigter eller dekretera konventionela sanningar. Man måtte nu gilla eller ogilla sättet, så var det. dock hos oss nytt och lifvande till motstånd, så mycket mer som det stundom användes till försvar för gamla, i vårt tycke föråldrade teorier. BISKOP BILLING OCH VETENSKAPENS MÅLSMÄN. 229 Det låg någonting ungdomsfriskt, nästan naivt i biskop Billings ut- talanden, som hindrade dem att väcka ond blod, äfven när de uttalades med den mest absoluta tvärsäkerhet. »Lite påfve och lite pojke», var en deiinition på det biskopliga väsendet, som man hörde upprepas af många bland mötets medlemmar, för hvilka han blifvit en slags gunstling. Kom så likväl hans förolyckade uppträdande i frågan om skol- hygienen. Att det alltid måste vara ett missgrepp att uppträda mot sakkunniga personer i ett ämne, som man icke beherskar, helst af en talare med så impulsivt skaplynne som biskop Billings, det vill ju ingen bestrida. Men sjelfva formen af hans utlåtande visade ock att han icke gjorde anspråk på att uppträda som fackman. Hans »paradoxer», hans »utrops-» och »frågetecken» vid de föregående talarnes framställningar af- sågo tydligen att, med den blandning af skämt och allvar, som är ta- laren egen, varna för ett öfverskattande af helsovårdens betydelse, varna för att inom skolan så omhulda kroppens utveckling och välbefinnande, att man förgäter själens. Att dessutom bakom biskopens paradoxer göm- des en liten udd mot vetenskapens anspråk nu för tiden att vara den allena saliggörande makten, lifvets A och O, är ju både rimligt och möj- ligt. Dermed hade han väckt ond blod bland vetenskapens målsmän, och när han dertill med den mest obesvärade naivitet förrådde att han förblandat helsolära med sjukdomslära, blef han inför herrar vetenskaps- män en hedning, en barbar. Men hvarför bemöttes då icke ett så förmätet uppträdande? In- ledaren af frågan, d:r Sigurd Lovén, hade lemnat salen; men helt nära talarestolen satt prof. Curt Wallis, undervisare i helsolära i de flesta högre flickskolor i Stockholm, litet längre bort syntes prof. Retzius, och helt säkert funnos flera andra fackmän bland åhörarne. Icke desto min- dre förblef biskopens anförande till mängdens förvåning obesvaradt. Handsken var dock kastad, och det syntes ju både önskligt och na- turligt att den skulle upptagas. Man visste att en af hufvudstadens större tidningar redigeras af en framstående vetenskapsman, och man vän- tade att han skulle framträda såsom vetenskapens målsman gent emot herr biskopen. Så skedde ock i Aftonbladet följande dag genom en le- dande artikel. Den var sträng, men, ehuru vittnande om vetenskaps- mannens berättigade förbittring, öfverskred den dock icke.sin befogen- het. Allmänheten var tillfredsstäld, och å pressens och vetenskapens sida, var, trodde man, allån rättfärdighet uppfyld. Men nej. Det för- olyckade anförandet måste ännu en gång slås ihjel. Så tillkom Afton- bladets art. n:r 2 den 15 juni med öfverskrift: »En gengångare», samt signerad C. W. Den gaf en klar utredning af hygienens värde och än- damål, men den var för öfrigt den första artikeln vida underlägsen och till bevisningen 1 flere punkter svag. Se här några exempel. Biskopen hade erkänt att han hade måst gifva vika för tidens kraf och upptaga helsolära i den skola han förestått, ehuru han betviflat dess nytta. Detta förebrår art.-förf:n honom såsom ett fel. Biskopen hade starkt påpekat, att konfirmationsflickorna, för att undvika öfveransträngning, skulle hafva lof från skolan hela den dag natt- vardsläsningen pågår, i stället för att som rektor Humble föreslagit läsa både för- och eftermiddagar. Äfven detta anföres såsom ett fel, tydande på prelatensisk despotism. 230 BISKOP BILLING OCH VETENSKAPENS MÅLSMÄN. Alltså, äfven då biskopen i ord eller handling ville direkt verka till förmån för skolhygienen, klandras han och framställes lika fullt af artikelförfattaren såsom en fiende till de förbättringar tiden kräfver för skolan. Art.-förf:n förebrår talaren att han sysselsatte sig med ämnen, som icke hörde till saken, och likväl följer han sjelf det klandrade exemplet. Det faktum han anför, att hypokondri hos gossar ofta blir besvärlig — icke för patienten, derom är icke fråga — utan för läkaren som skall behandla den — det torde väl, om något, ligga utanför ämnet. Härmed är ock det stycke berördt, hvari författaren lagt i dagen ett stridssätt, som man trott vara bannlyst både från vetenskapens och den förnämligare tidningspressens valplatser. Aftonbladets utgifvare hade i sin kritik af biskopens uttalanden varit skarp, stundom hänsynslös, men han glömde ej aktningen för sig sjelf och sin motståndare, han höll sig för god att fäkta med förgiftade vapen. . Annorlunda förf:n af artikeln n:r 2: han inflätade nämligen i sin polemik antydningar så motbjudande, att de ej ens kunna citeras, men hvilka säkerligen förblifvit i obehagligt minne hos alla dem, som med noggrannhet följt ofvannämda strid. Hos allmänheten väckte det en storm af ovilja, och opinionen bör- jade vända sig från den anklagade mot anklagaren. Förbrytelsen mot helsoläran syntes ringa jemförd med förbrytelsen mot vetenskapens kraf på ärlighet och humanitet hos sina idkare. Och så inträffade, att inför allmänna rättsmedvetandet biskopen, som missaktat vetenskapen, stod helt oskyldig, jemförd med läkaren, som missbrukat henne. * * * Några dagar förgingo, och inom pressen vidrördes icke ämnet. Ett par tidningar införde utdrag ur Finsk tidskrift, för att dermed bestyrka skolhygienens vigt. Först den 19 juni uppträdde i en insänd art. i Nya Dagligt Allehanda ånyo en målsman för vetenskapen, »en gammal skol- läkare», för att få sitt ord med i laget. I sak meddelar den gode man- nen icke något nytt, utan ger oss blott in en dosis af samma förebråel- ser och förklaringar som Aftonbladet redan framlagt. Det enda nya han hade att förmäla, med undantag af en släng åt »åtskilliga beskedliga deltagare i mötet, hvilka förmodades i allo hafva tagit biskopens försvar», var en anekdot om en herre, som vägrat att tro på trikiner och smittoämnen, med hvilken otrogne herre biskopen jem- fördes. Skolläkaren drog äfven sitt svärd till försvar för prof. Keys tabel- ler och var mycket stött å prof. Lovens och rektor Humbles vägnar, hvilka herrar skolmästrats af biskopen. Slutligen förnyade han Aftonblads- artikelns upptuktelse af den Högvördige för hans upprop: »pengar, pen- gar, gif oss pengar, och vi vilja i flickskolorna med nöje uppfylla hygie- nens fordringar!» Som bekant måttades detta hugg mot lektor Törnebladh, hvilken så att säga å riksdagens vägnar hade förklarat, att alldeles inga vidare an- slag skulle tillerkännas flickskolorna. Nu hade man med skäl kunnat vänta, att vetenskapens målsmän skulle åtminstone i denna punkt in- stämma med biskopen och vända sina anmärkningar mot lektorn och riksdagsmannen, men tvärt om. BISKOP BILLING OCH VETENSKAPENS MÅLSMÄN. 231 Den »gamle skolläkaren» tager lektorns ord för kungsord och till- håller flickskolorna att — eftersom pengar äro omöjliga att erhålla — utan Iwstnad förbättra helsotillståndet i skolorna, t. ex. genom att an- ordna dagliga kroppsöfningar = gymnastik, fördela skolarbetet förnufti- gare, förbättra luften m. m. Och detta menar han kunna ske utan kost- nad! D. v. s. han tror att gymnastiklärare fås gratis, att arbetet kan klokt fördelas utan tillräckligt antal kunniga och väl aflönade lärare, samt att den kostnadsfria ventileringen genom fönsterluckans öppnande utåt en trång, illaluktande gata eller vanskött gård, der den anslag för- nekade skolan måste uppslå sina bopålar, ovilkorligen skall förbättra luften i de öfverfylda, af brist på pengar illa hållna skolrummen! I san- ning, denna okunnighet hos en gammal skolläkare om helsovilkoren för skolorna är minst sagdt lika häpnadsväckande som biskopens förblandning af helsolära med sjukdomslära! Vidare tillstyrker vår skolläkare förslaget att upplysa föräldrar om helsovårdens vigt, efter som det kan ske utan helimgande kostnad och slu- tar med ett ömt farväl till »en och annan åhörarinna vid skolmötet», till hvars fromma han lemnat sitt dolce far niente på sommarnöjet för att affatta sin insända artikel. * * Härmed kan den lilla öfversigten af huru biskop Billings anförande bemöttes af vetenskapens målsmän afslutas. Att stora och beaktansvärda sanningar derunder blifvit uttalade samt hygienens betydelse utredd och försvarad på ett kraftigt, stundom lysande sätt, är oförnekligt. A andra sidan har striden förts på ett sådant sätt, att vetenskapens genius väl må bedja den gamla bönen: »Gud bevare mig från mina vänner»! . Men af allt detta har saken, det är den qvinliga ungdomens helso- vård, föga eller intet vunnit. Litet hvar må derför önska att den i het- sigt mod började diskussionen åter upptages i ändamål att på fredligt och grundligt sätt utreda frågan: Huru, skola föräldrar, skolstyrelser och lagstiftare — gamla skolläkare, lektorer och riksdagens sjelfvalde talmän deri inberäknade — kunna upplysas om vilkoren för den qvinliga ungdo- mens helsovård särskildt i afseende på skolorna, samt om pligten att för detta ändamål anskaffa de nödiga penningemedlen? Medlem af flickskolemötet. (Insändt.) I rätstavningsfrågan. I Verdandis första häfte för innevarande år förekommer en V. Sjö- gren underteknad upsats i rätstavningsfrågan, vilken upsats torde för- tjena, at man åt den samma egnar en stunds upmärksamhet. Upsatsens författare kommer nämligen fram med det egendomliga förslaget at skriva alla konsonanter enkla, således även de, som juda dubbelt; et förslag det där visserligen icke synes gå — för at tala med förfs tunga — »åt det räta hålet». At skriva konsonant enkel där den juder enkel, men dubbel där den juder dubbel är väl en från fonetisk synpunkt riktig regel. At däremot • enkelskriva alla konsonanter likt och olikt är väl lika litet fonetiskt rät såm det kan anses överensstämma med förf:s regel n:o 3: »at så litet som möjligt stöta gammal vana». — Förf.s förslag hoppas jag sålunda , måtte icke vinna jehör, ty av det samma skulle endast oreda upstå. — At däremot i al sin fullhet tilämpa det ovan anförda, redan av nordiska rätstavningsmötet genom Hazelius (om svensk rättstafning 2. sid. 148) påyrkade stavsättet, d. v. s. at dubbelskriva konsonant endast där, var- est den juder dubbel, det borde hava framtiden för sig. Detta sät at stava avviker långt, mindre från det nu brukliga, än vår förf:s åck är, såm sagt, fonetiskt riktigare. Beklagligt är det för den skul, at rätstav- ningssälskapet i Upsala i sina förslag til stavning frångåt denna regel. Emellertid måste man, vid tillämpningen af sagde regel, besluta sig för antingen at jöra undantag i de fal, då misförstånd genom upkommande ordlikhet skulle upstå (— Så har jag här åvan jort med orden »fullhet» samt »åck») — eller för at märka den framförstående vokalen i de fal, då denna bör vara lång. Vad beträffar förf.s ytrande om bortkastandet av stumma begyn- nelsebokstäver, så torde man kunna påstå, det detta, ehuru reformvänligt även det, innebär alt för mycken försigtighet. Man kan järna taga ste- get fult ut; var viss, »man fläker sig icke» för det. Vad åter förf, menar, då han ytrar, at »om man ändrar djärf och djäfvul, slipa barnen ike därför at lära sig desa ords stafsätt» är mig icke möjligt at förstå. Andras de ifrågavarande ordens stavsät, i enlig- het med fonetikens lagar til resp, »järv» åck »jävul», så måtte väl .den såm skal lära sig at stava, vara helt åck hållet befriad från skyldigheten at inlära särskilda regler angående dessa ord; åtminstone kan jag icke annat förstå. Til sist vil jag påpeka at, då man vil jenom eksempel visa almän- heten huru et föreslaget stavsätt tager sig ut i praktiken, man icke bör komma fram med en enda sak i sänder, utan med hela smältan på en gång. — Så har jag jort i denna lilla upsats. Med undantag af några fal, då jag antingen följt rätstavningsmötets senare förslag eller låtit några mina ideer spela fram, har jag nämligen här följt det nya rät- I RÄTSTAVNINGSFRÅGAN. 233 stavningssälskapets anvisningar och regler icke blot i et enda fal. utan i alla; ty först om man detta jör, kan man visa hur reformen tager sig ut i praktiken. Av det andra sättet at gå til väga alstras tydligen en falsk bild. Detta om den nämda upsatsen. Nu några ord om andra delar av samma, mera än de flästa tro, viktiga ämne. —• Först då en bön til rät- stavningssälskapet! —■ Giv åss med ens nya särskilda tecken för sch- åck tj-juden. — Vi slippa då dessa sje, sjina, sjära, sjorta, sjuta, sjak, punsj, sjarad m. fl., över vilka professor Tegnér försökt att göra sig kvick. Docenten Noréen har nämligen aldeles rät, då han i sin skrift mot prof. Tegnér framhåller, at en genomgripande förändring i ords stav- ning är bätre än en halv, än en, såm nödvändigt måste föra en snart på- följande annan i släptåg. — Det är nämligen, (för at taga samma eksem- pel, såm docenten N.), lättare at åvägabringa förändringen från stavsät- tet »corps» direkt til »kår», än at först använda betekningssätten »cors», »kors», »cårs», »korps», »kårps», m. fl. mellanfårmer. Likaledes: varför vara så försigtiga med utbyte av o mot å, där å juder? — Varför icke kunna skriva halå, hånom, dålsk, håning, inkråm, kånung, måln. pålsk, rådna, håpp, tårr, ållon, båll, skålla, hålme, vålm, hålk, fråssa, åss, fråst, råck, tråckla, månne, spånta, våffla m. fl.?? — Det är nämligen väl ändå så, at i vårt språk en tydlig övergång egt rum först från uttalet ö til å åck senare även från stavningen o til å. — Flera ord, vilka i formspråket haft o eller u i stammen åck vilka sålunda egentligen bort teknas med o, stavas redan nu med å: såsåm t. eks. håg, tråg, råg, fåle, mån, tåla o. s. v. Slutligen hava flera ord, sedan deras uttal i högsvenskan samt därefter betekningssättet ändrats från ö [o] till å, även i landsmålen småningom utbytt ö mot å t. eks. bebåda, bråk, dåna (dundra) etc. — En tendens för ord med u eller o i fornsvenskan at i talet gå från ö och i skrift från o til & förefinnes altså i vårt språk. — Varför då icke vika för denna tendens åck införa å öfver alt utom i obetonade slutstavelser samt där, varest jenom teknandet af å misförstånd eller löjligheter skulle uppstå? Jag ställer dessa böner til rätstarningssälslcapet, ty av den nye mes- sias på rätstavningens område, som Sv. Akademien nu vil framhava, kunna vi intet vänta, därpå äro de »godtköpsargument», — (för at an- vända hans egna ord) — varmed han i okunnighetens ögon lyckats stuka det nya rätstavningssälskapet, det säkraste bevis. Centurio- Geografiska kurser. Australien eller Nya Holland. Dess storlek — ungefär 3/4 af Eu- ropa; läge — mellan hvilka haf? dess afstånd från eqvatorn. Hvilka länder i de andra världsdelarna ligga på samma breddgrad? Hvilka de- lar af Australien ligga inom det heta jordbältet? Hvilka ligga inom det medelvarma? Årstiderna motsatta våra — hvarför? Australien är indeladt i fem kolonier: Nya Syd-Wales, Victoria, Sydaustralien (dit äfven Nordaustralien räknas), Vestaustralien och ■Queensland. Landets allmänna utseende: kusterna föga inskurna, endast i norr linnes en betydligare vik, Carpentariaviken. Uddarna äro likaledes få; halfön York den betydligaste. — Längs hela ostkusten går en lång bergs- kedja; från denna utgå flere smärre, nästan vinkelrätt mot densamma gående kedjor. Dess högsta delar äro Blå Bergen och Austral-alperna i sydost. De senare nå en höjd af omkring 2,000 meter; Blå Bergen äro något lägre. Äfven vestra delen af Australien är ett högland, der en- staka berg eller kortare kedjor resa sig till en höjd af något öfver tu- sen meter. Från vester sluttar landet mot öster, tills sluttningen afbrytes af den nyss omtalade bergskedjan vid kusten. Midt i kontinenten lig- ger ett högland med flere bergskedjor. De australiska bergen äro rika på metaller. — Bergstrakterna och kuststräckorna äro i allmänhet bör- diga, men Australiens inre är uppfyldt af torra, heta sandöknar; de upp- taga minst 1/3 af hela kontinenten*. — Australien är fattigt på vatten. Floderna, »creeks», göra knappt skäl för namnet, ty under största delen af året bestå de af en rad gölar, skilda af låga sandbankar; blott efter ■ett ymnigt regn blifva de fulla af vatten. Buskar och träd växa ej blott vid deras stränder, utan t. o. m. i deras bädd. Under regntiden inträffa häftiga öfversvämningar, som ofta förorsaka stora olyckor; hjordar drunkna ■och äfven boningshus bortföras af vågorna. I motsats till floderna i det inre, hålla kustfloderna ständigt vatten; de äro i allmänhet korta, men vattenrika. Australiens största flod är Murray; den betydligaste af dess bifloder är Darling. Murray är segelbar på en sträcka af 300 svenska mil, men ej vid mynningen, som är nästan igengrundad. — De största sjöarna äro Torrens, Eyre och Gairdner. De äro alla salthaltiga och ut- torka stundom alldeles. Klimatet är torrt. I de tropiska delarne af Australien regnar det under sommarmånaderna från November till April, i de tempererade delarna under vintern. Oerhördt häftiga regnskurar äro karakteristiska för Au- stralien och omvexla med månadslång torka, som vållar boskapsegarne stora förluster. Hela hjordar dö af törst; de förbrända grässlätterna gifva * Vi anse oss böra tillägga, att efter hvad dir Lumholtz yttrade i sin föreläsning ■om Australien i Stockholm d. 29 okt. innevarande år, skulle öknarna ej upptaga på långt när så stor yta.: G. H. GEOGRAFISKA KURSER. 235 då ej häller tillräckligt bete. Regnmängden aftager från kusterna inåt landet, hvars stora slätter äro nästan alldeles regnlösa — der menas med fult väder ej regn, som hos oss, utan torka. Här råder ett utprägladt fastlandsklimat; sommarhettan är starkare än i de flesta andra tropiska länder; heta nordvestvindar, som äro märkbara t. o. m. vid sydkusten, hemsöka tidtals dessa trakter, hvarvid all växtlighet förtorkas och smärre djur, såsom foglar, duka under. Om vintern är det så kallt, att vatten- samlingarna stundom isbeläggas. I södra Australien faller snö om vin- tern i alla högre belägna trakter. De tempererade kusttrakterna hafva ■ett behagligt klimat, oaktadt hettan under sommaren ibland går upp till 40 gr. Celsius. Norra kusttrakterna äro naturligtvis ännu hetare. Växter. At träden äro Eukalyptus- eller gummiträden de talrikaste. De växa såväl på bergssluttningarna som på slätterna och kunna uthärda tämligen långvarig torka, emedan den läderartade huden på deras blad, som dessutom äro stälda på kant, förhindrar alltför stark afdunstning. De äro riktiga jättar bland träden: man har funnit sådana af ända till 130 meters höjd; blott med sin högsta spets skulle Kölnerdomen nå öfver ett dylikt träds krona. I Vestaustralien fans ett gammalt gummiträd, i hvars ihåliga stam tre ryttare med hvar sin löshäst fingo rum på en gång. De vigtigaste arterna äro: feberträdet, i dagligt tal kalladt blå gummiträdet, australiska mahognyträdet •— dessa båda lemna ypperligt virke, i syn- nerhet det sistnämnda, hvars trä är hårdt nog att motstå termiternas angrepp — samt järnbarksträdet, af hvars bark infödingarne göra sina kanoter: med denna täcka de också sina hyddor. Jämte dessa träd före- komma trädartade ormbunkar', kasuariner, hvars blad likna halmstrån — också ett skydd mot alltför stark afdunstning — grästräden, hvilkas stam i stället för krona bär en jättelik grästufva, det besynnerliga flaskträdet. hvars märg ätes när trädet är ungt. I Queensland förekomma äfven pal- mer. — De flesta af dessa träd finnas afbildade i Schneiders »Typenatlas». Minst 4/5 af Australiens skogar utgöras af gummiträd. Dessa sko- gar likna en vacker, solbelyst park, ehuru gummiträden ej äro vackra i och för sig. Stammarne äro gråaktiga, bladen blågröna, det hela är en- formigt. Träden stå glest och gifva föga skugga, hvarför marken är be- täckt med en rik gräsmatta. — Endast få af de australiska träden fälla sina blad; de byta i stället bark. — En skarp motsats till dessa skogar bildar »the scrub», som förekommer ganska allmänt öfver hela Australien, der jordmånen är dålig, sank eller stenbunden. Från slätten se dessa ■snår ut som en tät, ogenomtränglig vägg. Omöjligt att tränga in der, annat än på de här och der upphuggna stigarna. Låga taggiga buskar bilda ogenomträngliga snår, mellan dem växa träd, hvilkas kronor bilda •ett tätt hvalf, öfver dessa svaja de höga gummiträden. Temperaturen är fuktig och kall, och der är alltid dunkelt, ty ej en solstråle tränger in i snåret. Ett rikt djurlif rör sig derinne, ty djuren söka här skydd mot den starka hettan på slätten. — Vid kusterna växa mangroveskogar. Högst få af de i Australien inhemska träden lemna ätliga frukter Ett af dessa få är bunya-bunyaträdet, hvars nötter äro ett vigtigt nä- ringsämne för infödingarne. Sydeuropeiska fruktträd hafva blifvit in- förda af europeerna och trifvas väl. I Queensland växa fikon, apelsiner, persikor, mandlar m. fl. jämte ananas, bananer och andra tropiska fruk- ter. I södra Australien trifvas t. o. m. äpplen och päron. Vin odlas i stor skala. — Hvete, majs och ris, socker och bomull äro de vigtigaste af näringsväxterna 23(3 GEOGRAFISKA KURSER. Djurvärlden är fattig. De flesta inhemska däggdjur tillhöra pung- djurens ordning. Det största är jättekängurun. — Skildring af en kän- gurnjagt, se Knös »Lifvet i Australien». Ganska allmänt är ett litet pung- djur, som här kallas »Opossum», liksom den virginiska pungråttan,, men som tillhör en helt annan familj af pungdjuren än denna. Andra egen- domliga pungdjur äro »wombat», pungbjörnen och en punggräfling, kallad »bandikut» m. fl. — Det enda större rofdjuret är »dingon», en vild hund- art som gjorde stor skada på fårhjordarna; derföre har man nästan ut- rotat honom med stryknin. I Australien finnas äfven myrpiggsvinet och näbbdjuret. Foglarna äro talrikare. Den största är Emu eller australiska strut- sen. Stora skaror af dufvor och papegojor med de grannaste fjädrar finnas i det inre landet; i odlade trakter äro de nästan utrotade. Den vackra lyrfogeln finnes i Nya Syd-Wales. Af hönsfoglarna finnas många egendomliga arter, deribland buskkalkonen och den australiska mega- poden. Svarta svanor finnas i Vestaustralien. Kräldjur finnas i betydligt antal. Aligatoren uppehåller sig i floderna i de tropiska delarna af landet. Den märkligaste af de talrika ödlorna, är en fem fot lång leguan. Af ormar finnas många arter, deribland flere giftiga. — Skildring af alla dessa djurs egendomligheter och lefnads- vanor efter Brehm, »Djurens lif». Urinnevånarnes enda husdjur är hunden. Europeerna hafva infört hästar, nötkreatur och får. De hafva också infört hjortar, harar, kaniner m. fl. De senare hafva förökat sig i så oerhörd grad, att de i vissa trak- ter blifvit ett hinder för jordbruket. Kolonisation, innevånare, näringsgrenar Australien besöktes redan på 15- och 1600-talet af fransmän, spanjorer och holländare. De senare gåfvo det namnet Nya Holland. Dessa folk höllo dels sin upptäckt hem- lig, dels begagnade de sig ej vidare deraf. Australien blef okändt till 1770, då den store engelske upptäcktsfararen Gook besökte dess ostkust. Han framlade vid sin hemkomst berättelsen, om sin upptäckt för en- gelska regeringen, jämte ett förslag att kolonisera landet. Då inga fri- villigt ville begifva sig till den okända världsdelen, beslöt man att kolo- nisera den med förbrytare. Från 1778 till 1868 ditfördes i medeltal 5,000 förbrytare om året. Dessa fingo, under sträng bevakning, uppodla landet. Äfven fria kolonister lockades småningom att invandra genom det understöd, som beviljades hvar och en, som ville uppodla ny mark. Till en början utdelades äfven jord utan betalning. — Om den första kolonisationen och dess svårigheter, se Knös »Lifvet i Australien». De första nybyggårne slogo sig naturligtvis ned i kusttrakterna och egnade sig alla åt jordbruk. Annu är blott en jämförelsevis liten del af Australien uppodlad. Jordbrukaren har svåra fiender att kämpa emot: torkan, de heta vindarna, kaninerna m. m. Dock utföres ej obetydligt med hvete. Redan tidigt’ slog man sig på boskapsskötsel, som numera är Au- straliens förnämsta näringsgren. Gummiskogarne och de ofantliga gräs- slätterna äro ypperliga betesmarker. Boskapsegarne kallas »squatters» och utgöra landets egentliga aristokrati. Deras egendomar kallas »stations». Stations finnas, i synnerhet i Queensland, som äro stora som små ko- nungariken. Squatters ega ej jorden, utan arrendera den af staten för en ringa afgift. Stationerna delas i »sheep stations» och »cattle stations». — Om lifvet på stationerna och de arbeten, som der förekomma, fårens GEOGRAFISKA KURSER. 237 klippning och tvättning, »märkning» af nötboskapen, jagt på vild bo- skap, trädens »ringning», gräsets afbrännande m. m. se Grant, »Bush life in Queensland». . Australiens andra hufvudnäring är bergsbruket. Guldet upptäcktes 1851. Stora skaror af menniskor strömmade då hit från alla världens delar, så att Australien till stor del har guldet att tacka för sin upp- blomstring. — Guld finnes på många ställen, mest i Victoria och Queens- land. Det förekommer dels i jorden, i eller i närheten af gamla flod- bäddar, dit nedspoladt med vattnet från bergen, i form af »stoft» eller större och mindre »klimpar», dels förekommer det i bergen i en lös berg- art bland qvartz. I Victoria lönar det sig ej numera att söka guld i jor- den, men i Queensland finnas ännu ofantliga dylika lager. Guldet vin- nes ur jorden genom »vaskning»; för att uttaga det ur bergen erfordras ■ordentlig grufdrift. — Skildring af lifvet på guldfälten och grufdriften efter Jung »Der Weltteil Australien». . Australiens urinnevånare — australnegrerna — äro omkring 60,000. Vid europeernas ankomst voro de omkring 200,000! De äro ett kring- vandrande jägarfolk och äro delade i en mängd olika stammar, som hafva hvar sitt område, hvilket ej får beträdas af andra. De äro svart- bruna, med djupt liggande ögon, platt näsa och tjocka läppar. Hår och skägg äro krusiga. Kroppsbyggnaden är smärt, händer och fötter otro- ligt små. De begagna en slags tatuering, som åstadkommes genom in- skärningar, hvilka de oupphörligt upprifva tills kanterna på såren höjt sig, så att de se ut som tjocka snören, som gå öfver bröst, rygg och ar- mar. Dessutom måla de kroppen med röd eller svart och hvit färg. — De gå antingen alldeles nakna, eller ock bära de en smal gördel eller ett snöre lindadt om lifvet. Endast i de sydliga, kallare trakterna hafva ■de under vintern en mantel af opossumskinn. Som prydnad bära de fjä- drar i håret, snören af opossumhår kring armarna och halsband af kän- gurutänder eller små vassrörsbitar. Deras vapen äro för det mesta af trä. Det märkvärdigaste är »boomerangen», ett rundadt, något böjdt trä- stycke, som kastas så, att det återvänder till den kastande, om det ej träffar — ett slags »Torshammare». — Månggifte allmänt — qvinnans ställning är i högsta grad svår, hon behandlas hårdt, och allt arbete fal- ler på hennes lott. Hon skall sätta upp hyddorna, släpa hem bränsle, samla nötter, smådjur, fisk, musslor, maskar m. m. till föda och rosta dem vid elden. Männen egna sig åt jagten, deri de visa stor fintlighet — qvinnorna få liten eller ingen del af jagtbytet. — Barnamord förekomma öfverallt, sällan finnas mer än två barn i samma familj. — Kannibalism är allmän. — Ofta samlas flere stammar till gemensamma fester, som kallas »corroberre», hvilket egentligen är namnet på de entoniga sånger, som sjungas till dansen. Den största festen firas då ynglingarne skola upptagas i männens krets. -— Se skildringen af en corroberre i Knös »Lifvet i Australien». — Infödingarnes religion är föga känd; några stam- mar tillbedja solen och månen; de flesta känna ej något annat öfver- naturligt väsende än de onda andarne. Vid missionsanstalterna lefva många infödingar; dessa äro kristnade och föra ett civiliseradt lif, men de återgå gerna till sitt'vilda lif och återtaga då sin stams vanor. — Hyddorna bestå af stänger, som nedslås i jorden; mellan dem flätas grenar, ytterst betäckas de med bark af järnbarksträdet. Husgeråd saknas nästan all- deles. Under den varma årstiden uppsättas ej några hyddor, utan blott löfskärmar till skydd mot blåsten. En eld brinner alltid framför hyd- 238 GEOGRAFISKA KURSER. dan eller skärmen, för att afhålla de onda andarna. Infödingarne hafva för det mesta blifvit undanträngda till det inre af landet och stå i all- mänhet i fiendtligt förhållande till de hvita. De döda och skrämma bo- skapen: de hvita hämnas genom att mot dem utsända den s. k. native police, infödingar, som stå i regeringens tjänst och äro en slags beriden polis; de jaga sina stamförvandter, som vore de vilda djur, och nedskjuta h varje svart de råka på, antingen han föröfvat ogärningen eller ej. — Se skildringen af »the native police» i Grant »Bush life in Queensland» — Några stammar lefva i närheten af stationerna och biträda der med allehanda arbeten, att tvätta får, fånga in hästar m. m. Många infödin- gar äro i tjänst hos de bvita. Många vistas i städerna, der de stundom gå ärenden och göra små tjänster, men för det mesta gå de och tigga — smutsiga och förstörda af bränvin, som är deras passion. Australien lyder under England, men kolonierna hafva egen styrelse. Blott guvernörerna tillsättas af engelska regeringen. Stader: Sidney i Nya Syd-Wales — omkring 300,000 innev., Mel- bourne i Victoria — omkring 200.000 innev., Adelaide i Sydaustralien,. Perth i Vestaustralien, Brisbane i Queensland. Till Australien räknas äfven Tasmanien. Ön är bergig och har god vattentillgång. Klimatet är härligt. Växtvärlden öfverensstämmer med Australiens; djurvärlden likaså, dock finnas ännu här några arter pungdjur, som äro utrotade på fastlandet, såsom pungvargen, djäfvuls- björnen m. fl. ‘Fårskötsel är öns hufvudnäring. Innevånareantalet är något öfver 100,000. Urinnevånarne äro utdöda. Förnämsta staden är Hobarttown. * * * Från Australiens nordligaste udde går åt sydvest en rad af öar, gemensamt kallade Melanesien — de svartes övärld. De bebos af pa- puas. I seder och bruk närma sig dessa mera polynesierna än sina stam- förvandter i Australien. — Den största af öarna. är Nya Guinea, näst Grönland den största ö i världen. Klimatet är tropiskt. Växtvärlden utomordentligt rik. både Australiens och Polynesiens växter förekomma här. Djurvärlden liknar Australiens — pungdjuren äro förherskande. Af foglar finnes en ofantlig rikedom; bland annat ej mindre än tjugu arter af de sköna paradisfoglarna. Öns vestra del tillhör Nederländerna, en del af ostkusten tillhör England, en del Tyskland. Gustafva Hjelmerus. Litteraturanvisning för religionsundervisningen. De Paulinska brefven, öfversatta af 0. F. Myrberg. De mindre profeterna, öfversatta och utlagda af W. Rudin. Rudin. Inledning till profetian i det gamla testamentet. Marci evangelium, öfversatt af Rudin. Rudin. Innehållsöfversigt af de särskilda evangelierna samt synop- tisk-kronologisk tafla öfver Jesu lif. Rudin. Läran om menniskosjälen enligt den heliga skrift. Myrberg, 0. F. Röster ur den heliga skrift. Obs. Särskildt fästa vi uppmärksamhet på den förträffliga utläggnin- gen af Decalogen, hvilken är egnad att bryta väg för en sundare och sannare framställning af första hufvudstycket i vår katekes. Myrberg, 0. F, Bibelforskaren, tidskrift för skrifttolkning och prak- tisk kristendom. Innehåller många ypperliga uppsatser, egnade att belysa de kristna grundsanningarne. . Culmann. Christliche Ethik. Ett arbete, som från den Baaderska filosofiens ståndpunkt ger en grundläggande kristlig lifsåskådning. Observera särskildt framställningen af Gudsbelätet hos menniskan. Beck, J. T. Christliche Ethik. D:o. Leitfaden der christlichen Glaubenslehre fiir Kirche, Schule und Haus. Obs. Lindenmeyers korta utdrag ur och bearbetning af detta ar- bete, utg. under titel: Christliche Glaubenslehre zum Selbstunterricht und fur Sehulen. Nach dem Leitfaden Dr. Beck's in freiem Auszuge bearbeitet. För öfrigt äro Becks samtliga arbeten egnade att införa i den sant bibliskt-kristliga åskådningen. Oehler. Theologie des alten Testaments. Ett förträffligt, men icke lättläst arbete. Man bör vara någorlunda hemmastadd på det gammaltestamentliga området för att med fördel kunna läsa detsamma. thaTrr -—russe.utauregnferC. ? • 5"Y"srotho 240 LITTERATURANVISNING. Kibel. Bibelkunde. Ett lättläst arbete, saknande egentlig originalitet, men gifvande åtskilliga goda synpunkter. Weber, F. W. Einleitung in die heiligen Schriften alten und neuen Testamentes. Ett godt arbete och mycket användbart, ehuru blott utgörande sam- mandrag ur större bibelverk. . v. Hofmann, J. Ch. K. Die heilige Schrift neuen Testaments. Neun- ter Theil. Zusammenfassende Untersuchung der einzelnen neutestament- lichen Schriften. ■ Utgör, såsom af titeln synes, en sammanfattning af författarens stora arbete öfver Nya Testamentet. Rieger. Auslegung des neuen Testaments. Hess, J. J. Kern der Lehre vom Reiche Gottes. Hess’ arbeten äro för öfrigt utmärkta, men fordra mycken tid och träget arbete. Den anförda boken utgör en kortare öfversigt af Guds rikes historia. V Hasse, F. R. Geschichte des alten Bundes. Kurtz, Biblisk Historia. D:o. Den heliga historien. Lindenmeyer. Das göttliche Reich als Weltreich. D:o. Geschichte Jesu nach der heiligen Schrift. Begge dessa Lindenmeyers arbeten utgöra en sammanhängande fram- ställning af Guds rikes historia. Den svenska öfversättningen lär vara mindre god. Thiersch, N. W. Die Kirche im apostolischen Zeitalter. Ett vid Apostlagerningarnas studium särdeles användbart arbete. Reiffs Troslära. Casparis Katekes. Melbyes. Berättelser ur Kyrkans historia. Westermeyer, Kirchengeschichte (utg. af Norddeutsche Verein fiir christl. Schriften). Såsom lätt synes, är ofvanstående anvisning på teologisk litteratur långt ifrån fullständig. Den vill egentligen vara en anvisning af den riktning, i hvilken vi för vår del anse, att re- ligionslärarens studier företrädesvis böra gå. Religionsläraren måste i första hand erhålla impulser till ett sjelfständigt inre bearbetande och personligt tillegnande af den kristna uppen- barelsens sanningar. Han får sist af alla föras in i dogmatisk formalism. Th. Mazer. Amomser. På uppmaning af lärarinnor och lärare i franska språket, både i Sverige och Finland, utgifves ny upplaga, den fjerde, af Fransk språklära för skolor. Bearbetad efter tjugunionde upplagan »Schulgrammatik der französischen Sprache von D:r Karl Plötz.» Denna nya upplaga, som färdigtryckes under sommaren, kommer ej att blifva vidlyftigare än de föregående upplagorna, ehuru hän- syn tages till allt hvad den 29:de originalupplagan har förbättrat. Så snart boken blifver färdig, är jag beredvillig sända gratisexemplar till resp, lärarinnor och lärare i franska språket, hvilka önska göra sig bekanta med denna nya upplaga, huruvida den anses lämplig för afsedt ändamål. För att kunna fullgöra detta, anhåller jag om resp, lärarinnors och lärares namn och adresser såväl under läseterminen som under ferie- tiden, ifall Språkläran blifver färdig först i Juni eller Juli månad. Helsingfors den 1 Mars 1886. G. w. Edlund. I dessa dagar (november 1886) har i bokhandeln utkommit på La.rs Hökerbergs förlag: Omstörtning eller utveckling? Blick på senaste årens sociologiska skrifter i svensk öfversättning samt deras gen- ljud i nordiska skönlitteraturen af F. A. EK. Pris: 1 kr. 75 öre. 58" Max Nordau, Ingersoll, Spencer samt ”Det unga Sveriye” äro här föremål för en atredanäe tjransknlny^ Stockholm, Central tryckeri et, 1886. Arspris (för 6 häften) 3: 75. — Lösa häften å 75 öre. Prenumeration i närmaste bokhandel eller å närmaste postanstalt. VERDANDI TIDSKRIFT FÖR UNGDOMENS MÅLSMÄN OCH VÄNNER HEM OCH SKOLA FJÄRDE ÅRGÅNGEN 1886| Sjätte häftet roefor Häfiets innehall: En pedagogisk resetur till Danmark, af K. H. Sohlberg..sid. 241 En plan för framtidens skola, med anl. af d:r Kromans bok om »Maal og Midler for den hoiere Undervisning», af Uffe ,, 277 Till Red. insända tidskrifter och böcker. 299 Tolfte allmänna svenska läraremötet i Göteborg . . . . ,.,, 300 Rettelse, af Joh. Storm................................. ,, 300 STOCKHOLM 1886 LARS HÖKERBERGS FÖRLAG Utgifvare: "UFFE” och LARS HÖ K ERBERG. Prenumeration i närmaste bokhandel eller å närmaste postanstalt. Pris för detta häfte: 75 öre. En pedagogisk resetur till Danmark höstsommaren 1886. . I den berättelse, som inspektören för Danmarks »laerde Skoler» hr prof. A. Steen år 1880 afgaf öfver sina föregående höst gjorda iakttagelser beträffande undervisningen vid åtskilliga af Sveriges allmänna läroverk, yttrar han om dessa senare bland annat: »Skjont Undervisningen i Mathematik paa begge Linier gaar igjennem alle Klasser med et ret passende Timetal . . . ., kan Resultatet dog icke taale Sammenligning med det vi naa i Danmark. Den fordel, Latinlinien skulde have af helt gjen- nemgaaende Undervisning imod den hos os med fjerde Klas- ses Hovedexamen afsluttede, tabes ved den Form, som folger af de valgte LEeremidler.» Af dessa läromedel är det dock egentligen blott den vid de svenska läroverken använda läroboken i geometri, Euklides Elementa, som hr Steen på anförda skäl utdömer såsom otids- enlig och för långsamt verkande, men han »holder (sig) for overbevist om at Brugen af Euklid er en vsesentlig Grund til at Skolen ikke bringer det til bedre Frugter af Mathe- matikundervisningen, hvor respektable disse end kunne vsere.» Det var nu lätt att förstå, att användandet af en i flera vigtiga afseenden olämplig lärobok i geometri ej kan medgifva samma goda resultat af undervisningen deri, som eljes vore möjliga, men att den ifrågavarande boken skulle sträcka sina skadliga verkningar till den matematiska undervisningen i dess helhet och, i så hög grad som ofvan antydts, menligt inverka på lärjungarnes framsteg äfven inom aritmetikens och algebrans områden, syntes mig icke lika påtagligt. Det var derför utan tvifvel väl värdt att undersöka, om icke äfven andra, ännu vig- tigare och mera direkt ingripande orsaker, än ensamt använ- dandet af en mera tidsenlig geometrisk lärobok, medverka till den högre ståndpunkt, som den matematiska undervisningen Verdandi. 1886. 16 242 K. H. SOHLBERG. vid de danska lärda skolorna, enligt hr Steens erfarna omdöme, öfverhufvud intager i förhållande till samma slags undervisning i Sverige, på samma gång som det måste vara af stort intresse att närmare lära känna, hvari de danska skolornas öfverlägsen- het inom ifrågavarande lärogrenar skulle ligga. Att kunna lemna några bidrag till besvarande af dessa spörsmål var syftemålet med den pedagogiska resa till Danmark, som jag med understöd af statsmedel företagit innevarande höst (17 Aug.—9 Sept.). Då jag nu här går att göra reda för mina iakttagelser, vill jag till utgångspunkt taga — kunskapens naturliga väg går ju från det enskilda till det allmänna — en så noggrann redogörelse som möjligt för några af de (nära 50) lektioner, som jag öfvervarit, dervid utväljande dem, som synas mig för det allmänna undervisningssättet i Danmark, med dess både förtjenster och fel, mest karakteristiska. På detta sätt blir det för läsaren möjligt att bedöma riktigheten af de slut- satser jag sedan kan komma att göra samt kanske äfven, om det behöfves, i ett och annat komplettera dem. De danska lärda skolor, som jag i främsta rummet besökte, voro mig af hr prof. Steen benäget föreslagna, nämligen Metro- politanskolen, den enda statsskolan i Kjöbenhavn, Schneekloths privata Latin- og Real-skole samt Borgerdydskolen dersammastä- des, vidare Roeskilde och Odense Kathedralskoler. Men dess- utom gjorde jag kortare besök äfven vid Soro Akademis laerde Skole och Nykjobings Kathedralskole. Öfverallt möttes jag af förekommande välvilja, för hvilken det är mig angenämt att äfven här uttrycka min erkänsla. Framför allt står jag i största tacksamhetsskuld till sedermera så oförväntadt bortgångne prof. Steen, som dels genom rekommendationer gjorde mina besök vid skolorna sa mycket mera angenäma, dels genom sitt in- flytande skaffade mig från danska kultusministeriet samtliga behöfliga »Skoleefterretninger» för offentliga lärda skolor utom Reikiavik (som derför här utelemnas från redogörelsen) och en stor mängd af de privata. För den med de danska lärda skolornas allmänna organisation obe- kante förutskickas följande kortfattade upplysningar. I öfrigt hänvisas t. ex. till J. Paludan, Det hoiere Skolevesen i Danmark, Norge og Sverig, Kbhvn 1885. Intagningsåldern synes vanligen vara 12 år, doek medgifves intag- ning vid fylda 11. Skoltiden är 6 år. De danska skolornas klass I motsvarar ungefärligen vår 4:de klass. Inträdesfordringarne i klass I i matematik äro: säkerhet i räkning med hela och brutna tal samt re- gula de tri. De danska lärda skolorna hafva 6 ett-åriga klasser (I—VI). I klas- PEDAGOGISK RESETUR TILL DANMARK. 243 serna I och II är undervisningen gemensam för alla lärjungar. I klas- serna III och IV inträder den skilnad, att de »sprogstuderende» lärjun- garne (linien af historiskt-språklig riktning) läsa grekiska, medan de »realstuderende» (linien af matematiskt-naturvetenskaplig riktning) syssel- sättas med geometrisk teckning och naturlära (samt forntidskunskap). I klasserna V och VI blir »Tvedelingen» mera utpräglad, i det att för den historiskt-språkliga linien (obligatorisk) matematik bortfaller, men latin och grekiska fortsättas och naturlära inträder såsom nytt ämne, medan den matematiska linien upphör med latinet och egnar sig före- trädesvis åt matematik och naturlära. Vid sidan af de »studerende» klasserna I—IV finnas vid nästan alla lärda skolor s. k. Realklasser, hvilkas läsordning skiljer sig från de real- studerande klassernas endast deruti att de förra undervisas i engelska och teckning, medan de senare läsa latin. Vid läsårets slut i 4:de real- klassen hålles Realafgångsexamen eller ' s. k. Almindelig Forberedelses- examen. Denna examen har sitt senare namn derför att den är en för- beredande examen till vissa andra, som fordras af blifvande landtbruks- och skogs-elever, djurläkare, tandläkare, farmaceuter (med tilläggspröf- ning i latin), »ustuderede» jurister m. fl. Den aflägges (under statens kontroll) äfven vid ett stort antal kommunala och privata realskolor samt af privatister dels vid skolorna samtidigt med deras examen, dels inför en examenskommission i Kjöbenhavn. Samma rättigheter, som den Almindelige Forberedelsesexamen gif- ver, erhållas äfven genom årsexamen eller s. k. Hovedexamen i den lärda skolans 4:de klass, då deri ett visst antal points uppnåtts (härom mera framdeles). Afgångsexamen från klass VI berättigar deremot till inskrifning som akademisk borgare vid universitetet. Danmark har 12 offentliga lärda skolor, nämligen Metropolitanskolan i Kjöbenhavn, Katedralskolorna i Roeskilde, Nykjöbing, Odense, Aarhus, Viborg, Aalborg och Ribe, de lärda skolorna i Frederiksborg, Randers, Horsens samt Soro Akademis lärda skola.*) Dertill komma Reikiavik *) Soro Akademis lerde Skole skiljer sig ej i afseende på arbetsordning, läro- kurser och läsplan från öfriga lärda skolor, men så mycket mer i afseende på de yttre förhållanden, hvarunder hon verkar. Grundad och i högsta grad rikt doterad af Fredrik II i det 16:de århundradet (äfven Holberg skänkte henne sedermera sin förmögenhet), är hon inrymd i en slottslik bygnad i en välskött park med sekelgamla träd. Läget vid en täck insjö med trädbevuxna stränder påminner mer om vårt vackra Söderman- land än om det flacka Sjselland. Lekplatserna under de höga träden, båtarne i sjön, badhusen, allt hvad som kan önskas erbjuder sig under lofstunderna för en åt vistelsen i en vacker natur hängifven ungdom. Huf vudingången till slottet leder från sjösidan genom en vacker försal med stöder i naturlig storlek af Euklides, Plato m. fl., och i de 2 nedre våningarne träffar man: samtliga lärosalar, sollenitetssal med åtskilliga kunga- porträtt (deribland stiftarens), derinvid ett stort, särdeles fint och smakfullt inredt s. k. sällskapsrum (jfr längre fram om fester), betydande naturhistoriska, fysiska och astro- nomiska samlingar samt bibliotek på 36,000 band, vidare rektors embetsrum, lärarnes . samlingsrum, en väldig med kokkonstens attribut dekorerad matsal m. m. Ungefär halfva antalet eller cirka 90 af skolans lärjungar tillhöra den med skolan förenade »Opdragelseanstalten» (de öfriga bo i den närbelägna lilla staden) och af desse äro de som tillhöra klasserna I—IV boende i. den öfversta eller 3:dje våningen, der äfven 3 af skolans lärare hafva sin bostad eller under vissa tider af dygnet uppehålla sig. Sofsalen är gemensam för alla dessa lärjungar, men om dagarne bo de 4 och 4 tillsammans i mindre kammare. De pensionärer bland eleverna, som tillhöra klasserna V och VI, hafva mera komfortabelt inredda bostadsrum i rektors närbelägna rymliga boställsgård, i hvars närhet äfven anstaltens sjukhus är beläget. Äfven den vackra, midt emot skolans stora hufvudbyggning liggande Soro kyrka, restaurerad f. d. kloster- kyrka med Valdemar Atterdags, erkebiskop Absalons och Holbergs grafvar, tillhör an- 244 K. II. SOHLBERG. på Island, »Opdragelseanstalten» på Herlufsholm, som, grundad på enskild donation, står under egen styrelse, men till skolundervisningen är likstäld med de nyssnämda skolorna, samt Bonne högre realskola, som äfven med- delar undervisning åt »studerende» lärjungar allt intill 4:de klassens Hovedexamen. Den matematiska linien i klasserna V och VI hafva blott Metropolitanskolen, Soro, Odense, Aarhus, Roeskilde samt Herlufsholm. På följande sätt försiggick nu i en skola som jag besökte den första lektionen i geovietri med de nyintagna lärjungarne i klass I (25 lärjungar). Overlserer X., en erfaren, angenäm lärare, mötte sina nya elever med en ganska omsorgsfull helsning och ett par vänliga mottagningsord. Han bad dem sedan öppna sina böcker, gjorde sjelf så med sin, redogjorde derpå för den ifrågavarande läro- bokens hufvudafdelningar samt för hvad som i klassen skulle genomgås (hela tal och bråk i algebran samt en åskådningskurs såsom inledning till geometrien) och förberedde lärjungarne på att han skulle gå till väga mycket långsamt och försigtigt. Derpå grep han sig an — jag säger han, ty lärjungarne voro hela timmen idel stumme åhörare —• med bokens l:sta rad: »Rummet, det tomme Rum, taenkes strsekkende sig til alle Si- der uden' Graense», läste upp den, förklarade den, vände ut och in på nästan hvarje ord, — man kan ikke sige: her i dette Tag er Rummet Slut, eller der i denne Vaeg, Rummet straek- ker sig langt paa anden Side om Taget og Vseggen. Men ligesom det er umuligt at tanke at der eller der er Rummet Slut, saa er det dog svaert at forestille sig at paa Rummet slet ikke findes nogen Grsendse etc. etc.’ »Alt, hvad der fylder Rummet, kaldes Materie eller Stof.» —- ‘Saaledes er denne Kasse Materie, Vandet er Materie, Luften som jeg slaar med min Haand er Materie etc.’ »Men en med Materie opfyldt Del af Rummet kaldes et Legeme» — ’et materielt eller fysisk Legeme. Men man kan i Tanken se bort (med et fremmed Ord: abstrahere) fra Ma- terien, hvoraf et Legeme bestaar, og alene fastholde Forestillin- gen om dets Form og Storrelse. Man kalder dette et mathe- matisk Legeme. Et mathematisk Legeme existerer kun for Tanken etc. etc.’ stalten, men Sora stad »faar benytte» den. Hela »akademien», såbenämd, emedan med skolan och pensionatet en akademi eller högre bildningsanstalt varit tidtals förenad, ter sig mycket ståtligt och imponerande, — ett intryck som förmodligen ökas, då de festligheter pågå, hvarom »Efterretningerne» om skolan i en särskild rubrik berättar, festligheter med middag, festligheter med bal, festligheter med komedi och bal o. s. v. Om lämpligheten af denna yttre ståt skall jag icke här yttra mig. Den lär före- komma äfven vid Herlufsholm. Eljes kan sägas, att de danska lärda skolorna nöja sig med vida anspråkslösare yttre medel än de svenska. PEDAGOGISK RESETUR TILL DANMARK. 245 På detta sätt fortsattes i nära en timmes tid, vid pass en sida framåt i läroboken. Liflig från början, blef den aktade läraren det småningom allt mer, han gestikulerade, han gick hastigt upp och ned, han demonstrerade med sina händer, han ritade på taflan, han visade geometriska klotsar,' han tog — alltid med stor skicklighet och framgång — alla möjliga och omöjliga medel till hjelp för att göra saken klar, — hänförd af sin ifver grep han äfven då och då en och annan lärjunge i nacken, frågande: »ikke sandt?» Och lärjungarne, de 12-årige nykomlingarne, hvad gjorde de? Jo, deras blickar voro oaflåtligt fästa på deras nye lärare, hans föredrag, mimik, aktion måste fängsla dem, äfven om och när de, öfverlemnade åt sig sjelfva som de voro, en efter an- nan slutligen måste förlora framställningens ledande tråd. Jag är viss på att med den starka mottaglighet för intryck, som ungdomen eger, de nykomne lärjungarne fingo af lärarens, i och för sig utmärkta, föredrag en liflig hågkomst, till och med för lifvet, och jag tror äfven att de skola sjelfva, genom exemplets makt, med tiden mer eller mindre tillegna sig hans klara, öfvertygande framställningssätt till vinst och båtnad för sina matematiska studier. Men med allt erkännande häraf måste man anse detta undervisningssätt vara högligen ensidigt och i uppenbar strid med allt hvad. metodik heter. Det vädjar, så- som jag för svenske läsare egentligen icke behöfde framhålla, endast och allenast till lärjungarnes receptivitet, lärjungarne blott mättas oaflåtligt med intryck om den sak som framställes, tills deras förstånd så fullständigt som möjligt insugit sakens begrepp. Men till en verklig kunskaps natur hör, att den icke blindt tillegnas, utan genom lärjungens egen sjelfverksamhet och under pröfning framkallas. Det bör derför i främsta rummet till- komma läraren att sätta lärjungarnes sjelfverksamhet i rörelse och leda den på upptäcktståg efter det nya och obekanta samt på hevristiskt sätt låta kunskapen utveckla sig såsom den sö- kande tankens egen frukt, eller åtminstone bör läraren under loppet af sitt föredrag genom verkliga frågor (ej blott genom de betydelselösa utropen: Ikke sandt? eller, såsom vissa andra lärare brukade säga: Kan I forstaae det? Er alle med?) oaf- låtligt tvinga lärjungarne att deltaga i behandlingen af sådana till framställningen hörande spörsmål, för hvilkas utredning de redan förut hafva de nödiga förutsättningarne. Jag har bredt ut mig något vidlyftigt i denna sak, men jag har gjort det, emedan jag redan från början velat klargöra min uppfattning 246 K. H. SOHLBERG. af detta undervisningssätt medelst docerande föredrag, som jag funnit vara, på ganska få undantag när, så vanligt i de danska lärda skolorna, och som synes mig i viss grad blifva en följd af den hos danske lärare ofta mer eller mindre tydligt fram- trädande mening, att den metodiskt danande kraft som bor i sjelfva vetenskapen är tillräcklig för att göra dennas uttolkare till en skicklig undervisare, och att derför ingen särskild peda- gogisk utbildning är behöflig, •—- en mening som först på det högre skolstadiet får ett visst berättigande. Att öfverhufvud många pedagogiska regler, som vi i Sverige vant oss att anse såsom vigtiga och sjelfförstådda vilkor för en god undervisning, ej vunnit samma gehör och tillämpning i Danmark, skall läsa- ren finna äfven af det följande. De anstalter för lärares peda- gogiska utbildning, som man i Danmark de senare åren syssel- satt sig med att upprätta, hafva också ännu icke kommit i nå- gon egentlig verksamhet. Men jag återvänder till hr X:s lektion. Då såsom ofvan nämnts sammanhangets tråd för enskilde lärjungar förr eller senare torde brista, huru skulle då det derigenom uppkommande dunklet och ovissheten i uppfattningen skingras? Jo, det skulle ske på det under de för handen varande förhållandena möjligt bästa sättet, på ett sätt som för öfrigt hvilken som helst måste gilla. Vid timmens slut bad,nämligen hr X. enträget sina lärjungar, hvar och en, att om han ej förstöde det ena eller andra, som då omtalts, »vmre saa artig» att tillsäga honom derom, i skolan eller i hemmet; när och hvar som helst stode han till tjenst, — och detta ej blott i den termin som då begynt, utan hela skolan igenom. . Tvenne dagar derefter, då gossarne hade det genomgångna i lexa, var jag i tillfälle att höra, hvilka frukter hr X:s demonstrerande föredrag burit, och jag må genast tillstå, att de visade sig vara ganska goda. Examineringen begynte på det sätt, att en lärjunge uppropades, och till honom (ej de öfrige) riktades lämpliga, rediga och välberäknade frågor, som i de flesta fall ganska bra besvarades, och det inträffade nu äfven, att läraren då och då med stor skicklighet lockade ut ur gossen en och annan honom förut obekant sak. När exa- mineringen var slut, inskrefs i en i klassrummet befintlig lig- gare betyg (s. k. karakter) medelst en af siffrorna 6, 5, 4, 3, 2, 1, af hvilka 6 betyder utmärkt godt, 5 mycket godt, 4 godt (dock ej att taga alldeles efter bokstafven), 3 temligen godt, 2 måttligt (fås om den examinerade kan besvara blott någon PEDAGOGISK RESETUR TILL DANMARK. 247 fråga), 1 dåligt (»slet»); för ytterligare precision tillädes äfven tecknen + och — som respektive öka och minska karakter- . siffran med 1/3 (dock användes icke 6 + eller 1 —). Derpå uppropades en annan lärjunge, och det förfors med honom på samma sätt. Sålunda förhördes 6 ä 7 elever eller så många, som tiden och metoden medgåfvo. Men huru öfvervakadcs och kontrollerades de öfriges upp- märksamhet? Den kontrollerades icke alls eller blott undan- tagsvis. Då namnet på en lärjunge uppropats i och för exa- minering, kunde de öfriga i regeln vara lugna för en stund. Någon gång hände det, att läraren plötsligt föll öfver en obe- redd med frågan: »Ved du hvad vi taler om?» men om han icke visste det, blef saken med honom ånyo godmodigt utredd. En annan för min föresatta uppgift vigtig lektion hölls med klass II (25 lärjungar) af Overlserer Y. Det gälde att, sedan den geometriska åskådningskursen i H. Smiths lärobok genomgåtts i klass I, nu begynna den vetenskapliga bevisförin- gen af de geometriska sanningar, som icke kunna omedelbart inses (Smiths lärobok sid. 133 och följ.) Här var nu först och främst att uppmärksamma den vigtiga omständigheten, att Eu- klides’ allmänna storhetsaxiom, som skicklige svenske matematik- lärare med förkärlek använda för att bringa reda och klarhet i nybörjarens tankegång, hvarken läsas i danska skolor, eller upptagas i danska läroböcker i geometri. Man använder der allt från början ett algebraiskt beteckningssätt och tillämpar de rättigheter eqvationsläran gifver, nämligen att multiplicera och dividera begge membra med samma tal eller lägga (draga) samma tal till (från) dem begge. (Stundom torde dock icke eqvations- läran vara vederbörligen genomgången, då den här ifrågavarande geometriska bevisföringen begynhes, hvilket naturligtvis försäm- rar saken). Läraren började nu med den l:sta satsen: Nabo- vinkler udgjore tilsammen 2 R. Han förde öfverhufvud ensam ordet, men stälde esomoftast en fråga till samtliga lärjungarne, som då svarade halfhögt, alla,på en gång, nämligen alla som kunde det. Kallade vinklarne i fråga a och y samt skref: a + y = en lige Vinkel men en lige Vinkel = 2 R alltså a + y = 2 R. Vidare nästa sats: Topvinkler ere lige store. Läraren kal- 248 K. H. SOHLBERG. lade, efter uppritande af vederbörlig figur, de ifrågavarande toppvinklarne x och y, deras gemensamma nabovinkel z samt skref: i Felge foregaaende Seetning x+z = 2 11; y + z = 2 R altsaa ved Subtraktion af z paa begge Sider af Ligningerne: a = 2 R — z; y = 2 R -— z felgelig: a = y. Sedan ytterligare ett par satser på samma sätt genomgåtts, slogos böckerna upp och hr Y. genomgick hela lexan ånyo i boken. Utan tvifvel torde nu de fleste matematiklärare i Sverige tycka — och jag sluter mig obetingadt till deras antal —, att denna sammanblandning allt från början af geometrisk bevis- föring med algebraiskt beteckningssätt och lagarne för eqva- tioners upplösning skall verka distraktion och oreda i nybör- jarens uppfattning; geometrien i sin början bör vara blott och bart geometri och intet annat; den bör sålunda begynna sin utveckling utan hjelpvetenskaper samt visa, att den är mäktig deraf på egen hand; d. v. s. det bör läggas i dagen, innan algebrans hjelp sökes, hvad man förstår med ren geometrisk metod. Detta frånsedt och frånsedt den pedagogiska bristen att icke uppklara framställningen genom åberopande af axiom, var emellertid nämda bevisföring temligen lätt begriplig för lärjungarne, som äfven, med ett och annat undantag, visade sig följande dag kunna sin lexa rätt godt, åtminstone då man tager i betraktande, att det gälde ett nyss påbörjadt ämne. Större svårigheter synes deremot J. Petersens elementsere Plangeometri (5:te Udg. Kjöbenhavn 1884) erbjuda nybörjarne. Jag har, innan jag någonsin kom till Danmark, sökt (i-Ped. Tid- skrift, Aug.-häftet 1886) a priori visa, att denna lärobok, åtmin- stone i sin början, saknar de pedagogiska betingelser, som göra en lärobok lämplig att sätta i nybegynnares händer. Jag var nu, då jag af »Skoleefterretningerne» såg, huru allmänt denna bok användes i danska skolor, så mycket mer intresserad af att er- fara, huru användningen i verkligheten slog sig ut. I en af Kjobenhavns bäst ansedda privatskolor, der jag hörde mig för, svarades mig, att man funnit sig föranlåten uppskjuta läsnin- gen af ifrågavarande bok till klass II, hvarigenom lärjungarne fingo 1 års vinst i mogenhet. I klass I koncentrerade man den matematiska undervisningen mer kring aritmetiken och algebran och genomgick i geometrien (muntligen) blott den i PEDAGOGISK RESETUR TILL DANMARK. 249 lagen föreskrifna åskådningskursen. Och när jag begaf mig in i klass II (= vår 5:te klass), fick jag veta af läraren der, att äfven han till en .början undervisade »kun muntligen», och att läroboken lades alldeles å sido, ända tills de 7 första sidornas innehåll blifvit genomgånget. »Men är det då sedan möj- ligt att få nybegynnarne att begripa t. ex. Petersens å sid. 11 förekommande bevis om tangenter, som han grundar på limes- öfvergång med kordor?» Nej, svarades det, vi bevisa »paa en anden Maade». Liknande omdömen och yttranden fäldes af de flesta andra lärare, som jag åtsporde. Då härtill kommer att J. Petersens bok, i likhet med den nyss betraktade af H. Smith, behandlar den geometriska bevis- föringen allt från början på ett algebraiskt sätt, synes det mig klart, att huru förträfflig den — liksom Petersens många öfriga läroböcker — än är för de lärjungar, som redan hunnit litet in i sakerna, så kan den dock icke för nybörjare utgöra nå- gon lämplig ersättning för Euklides. I främsta rummet, såsom jag ofvan, på tal om Smiths bok, framhållit, derföre att både ämnets vetenskaplighet och behöflig redighet vid framställnin- gen kräfva, att denna senare, intill en viss utvecklingspunkt, hålles rent geometrisk, oberörd af några hjelpvetenskaper, men äfven derför att nämda bok med sin flerfald af vexlande bevis- metoder (liniers vridning, figurers omläggning, teori för kon- gruenta trianglar, geometrisk limesöfvergång) förvirrar nybörjaren och icke lemnar honom någon fast utgångspunkt för sina resonne- mänger på det för honom nya läroämnets område. »Men vi vil gaae frem paa den hurtigste Method, paa den Vei, som leder snarest til Maalet», säga danskarne. Ja, just i den rikt- ninyen är det som jag önskade få Euklides omarbetad,*) men jag vill ej vara med-om att förstöra den naturliga utvecklings- gången af den geometriska vetenskapen för att på danskarnes sätt vinna »den hurtigste Methoden». Af alldeles samma skäl — det önskliga i att på direkt väg härleda de geometriska san- ningarne ur deras yttersta principer — är det, som jag äfven vill fasthålla bruket af axiom i en elementargeometrisk lärobok, som gör anspråk på vetenskaplighet. I sammanhang härmed är det blott på ett garnska reser- veradt sätt jag kan instämma i afl. prof. Steens omdöme om Euklides’ skadlighet för vår matematiska undervisning. Eu- *) Jag insände förliden sommar (i början af Aug.) till Red. af Pedag. Tidskrift ett försök till en sådan omarbetning. Den ärade Red. har sedan intagit det i tidskriftens nu föreliggande Novemberhäfte. 250 K. H. SOHLBERG. klides är, i synnerhet då hans Elementa jemföras med de i Danmark brukliga läroböckerna, den oöfverträffade mästaren i det rent geometriska behandlingssättet, men .— han drifver det för långt och för vidlyftigt, hvarigenom tid förspilles som kunde nyttigare användas på öfningsuppgifter och tillämpnin- gar, och detta är orsaken till hans vanrykte. Jag anser också, att så länge lärokurserna ej hunnit förbi de första grunderna till plangeometrien, d. v. s., närmare be- stämdt, så länge man inskränker jemförelsen mellan de danska och svenska läroverken till de danska klasserna I, II, III och de motsvarande svenska 4, 5, 6:1, icke någon egentlig skilnad skall visa sig i framstegen i geometri. De »snabbare verkande» geometriska läroböckerna i Danmark (J. Petersens plangeome- tri innehåller på blott 76 sidor det väsentliga af Euklides’ 6 första böcker samt planimetri och öfningssatser) uppvägas må- hända då af vår större omvårdnad om den rena geometriska me- toden. Jag hade i detta afseende tillfälle att åhöra ett intressant prof i Metropolitanskolans klass III (= vår 6:i). Med före- kommande välvilja hade den särdeles framstående matematik- läraren derstädes hr P., med afvikande från sin eljes bestämda läseplan, utsatt en viss timme, då jag kunde få lära känna ele- vernas förmåga i fråga om lösning af geometriska öfningssatser. Då det lilla i 3:dje klassen dittills genomgångna ej rätt lämpade sig för sådana öfningar, så måste öfningssatserna väljas med hänseende till den föregående klassens kurs (läran om paral- lela linier, triangeln, parallelogrammen, cirkeln). Hr P. an- modade mig nu att sjelf välja uppgifterna i J. Petersens Geo- metriske Opgaver, Afsnit 1—5, som till största delen genom- gåtts af lärjungarne under det förflutna året. Jag valde med afsigt sådana lättare uppgifter, för hvilka jag med säkerhet ansåg våra egna lärjungar efter flyttningen till 6:te klassen vara mogne. Jag valde sålunda först efter hvart annat följande: I en retvinklet Trekant fseldes Hdjden paa Hypotenusen. Bevis, at Vinklerne i de to smaa Trekanter ere styckevis ligestore. Bevis, att de linier, der överkörs forbinde Endepunkterne af to ligestore, paral lele Linier, halvere hinanden. I et Parallelogram halveres alle Vinklerne: bevis at den Figur, der begraendses af de fire Halveringslinier, er et Rektangel. • Hr P. önskade nu någon litet svårare uppgift. Jag valde följande: Hvormange Diagonaler kan man trsekke i en Polygon med n Sider? Men denna hade lärjungarne uppenbarligen någon gång PEDAGOGISK RESETUR TILL DANMARK. 251 förut haft i särskild lexa, emedan den framkallade lärjungen kunde utantill både det riktiga svaret och beviset derför. Sedan framsatte jag ett konstruktionsproblem : I en given Linie skal bestemmes ett saadant Punkt, at Linier der- fra til to givne Punkter, liggende paa samme Side af Linien, danne lige- store Vinkler med denne. Detta problem ville dock hr P. skulle anses såsom ett af de »mest vandskelige» (?). Jag valde då derjemte ett annat, vid hvilket läran om loci kan med lätthet användas, nämligen: Konstruer en Trekant af en Side, Höjden paa denne og den mod- staaende Vinkel. De lärjungar, som framkallades till svarta taflan för att, den ene efter den andre, söka lösningen af dessa öfningssatser, visade alla sin mogenhet för den förelagda uppgiften. I bästa fall togo de ut den sjelfva efter en stunds tyst fundering, stun- dom understödde dem läraren genom frågor, såsom man äfven i Sverige plägar göra. Visserligen kunde, äfven det liksom hos oss, obetänksamma och förhastade svar förekomma, men sin förmåga att deltaga i behandlingen ådagalade dock lärjun- gen genom sina svar på lärarens skickligt framstälda frågor. Man använder ock i Danmark en särskild flit på detta slags öfningar, i det man redan i klass II ger lexor deri, såsom vi i Euklides. Äfven vid andra skolor kom jag i tillfälle att åhöra lär- jungars i J^je och 4:de klassen förmåga i geometrisk problem- lösning. Då, såsom vanligen var förhållandet, lärjungarne förut genomgått eller för tillfället hade i lexa den framstälda öfnings uppgiften, var lösningen gemenligen ganska rask, säker och god. Men om uppgiften var dem alldeles ny, kunde man äf- ven, såsom naturligt är, få höra ganska torftiga och misslyc- kade försök till lösning. Vid ett tillfälle förekom i klass IV följande problem: 1. En cirkel är gifven. Drag två tangenter som med hvarandra göra 60° vinkel. Beräkna afståndet från tangentvinkelns toppunkt till cirkelns centrum. Inskrif en cirkel i den figur, som bildas af tangentvinkelns ben och den mellanliggande delen af den gifna cirkelns periferi. Beräkna den förra cirkelns radie. 2. Förvandla en gifven qvadrat till en triangel med 2 gifna sidor (algebraisk lösning). . 3. En cirkel är gifven. Från en yttre punkt dragas 2 sekanter, af hvilka den ene går genom cirkelns centrum och den andre gör med denne 30° vinkel. Öm den senare sekantens korda i cirkeln är = cir- kelns radie, så efterfrågas dels storleken i grader af de cirkelbågar, som ligga mellan de båda sekanterna, dels längden af de delar af sekanterna, som ligga mellan den gifna punkten och cirkelns periferi. 252 K. H. SOHLBERG. Anm. Den behöfliga lärosats, enligt hvilken sekanternas vinkel är lika med 1/2 skilnaden mellan de centrivinklar, som stå på de mellan sekanterna liggande cirkelbågarne, står särskildt upptagen i Petersens lärobok. Eget nog förekomma rent geometriska öfningssatser ej all- tid i kultusministeriets uppgifter till IV klassens Hovedexamen och nästan aldrig i afgångsexamen från klass VI. Och dock tager detta studium, särskildt i fråga om konstruktionsproble- men, i de två öfversta klasserna ett särdeles betydelsefullt steg framåt genom användandet af J. Petersens Methoder og Theo- rier til Lösning af geometriske Konstruktionsopgaver, hvari lexor gifvas såsom i en vanlig lärobok. Om undervisningen i algebra i de lägre klasserna är ej så mycket att säga. Man går framåt, följande Petersens läro- bok (om denna mera framdeles), under det man genom om- sorgsfulla definitioner tillser, att fordringarne på en vetenskap- lig teori noga uppfyllas, något som dock stundom vållade lär- jungarne betydande svårigheter. Läraren håller sitt föredrag (oftast mycket lärorikt och förståndigt) öfver den blifvande lexan i läroboken, böckerna tagas sedan upp, man genomgår det samma i dem och räknar slutligen exempel, hvaraf ett par gifvas i hemlexa till nästa gång. Upprepade gånger fick jag i klass I höra läsas om Subtraktion och om rättigheten att flytta om addender och subtrahender i en polynom, samt i klass II om Potens. Med detta senare menades nu: dignitet, och man bevisade genom att gå till definitionerna, att am : a” == amr, då m > p, men = 1, då m = p, och = 1: apm, då m < p. Betydelsen af potens med negativ exponent motiverades sedan (enligt läroboken) på följande sätt: Mer blef nyss 3 regler att använda vid potensernas division, allt efter som m >, = eller < p. Vill man komma i tillfälle att använda endast 1, den första, och således sätta a" : a" = a° och a" : a"+" = a -", så måste man låta a° betyda 1 och a" betyda 1: an.' S. k. Dpjralctislc Regning^ förekommer äfven en och annan timme i veckan i de lägre klasserna, i synnerhet realklasserna. Den har till uppgift att öfva och på uppgifter, som förekomma i det praktiska lifvet, tillämpa läran om bråk och regula de tri, hvari lärjungarne redan vid inträdet böra vara hemmastadde. Man använder vanligen Hansens (»avtoriserede») Tavleregnings- opgaver, III Del. (utkommit i 17 upplagor). Dessa exempel äro ganska passande för ändamålet, men en del af dem beröra ensidigt vissa yrken och förbigås. Methoden för uträkningen är dock stundom ej just den bästa. PEDAGOGISK RESETUR TILL DANMARK. 253 Vid ett tillfälle, då jag var närvarande, räknade man i 2:dra realklassen gemensamt på svarta taflan »Gjennemsnitsreg- ning», hvaraf följande exempel må anföras. 25 € å 26 0r, 146 € å 38 0r, 82 T a 42 0r, 147 t å 30 0r blan- des sammen, hvor dyrt bliver 1 t af Biandingen i Udsalg, naar der paa hele Partiet tjenes 5 Kr. 50 0r! En annan gång förekom (det var i 3:dje klassen) följande exempel på »Omvendt Forhold». En Garnison paa 5000 Mand har Proviant for 15 Uger; efter 3 Ugers Forlob drage 1000 Mand bort, og atter efter 1 Uge drage 1000 Mand bort; til hvor lang Tid er der nu Proviant for Resten af Mand- skåpet? — — — — — — — — — — — — — — — — — — Men medan jag nu tror, att klasserna 4, 5, 6:1 i de sven- ska läroverken kunna anses ungefärligen hålla jemna steg med de motsvarande danska I, II, III, i det läroämne, hvarom här är fråga, nämligen matematiken, så utfaller jemförelsen utan tvifvel mera oförmånligt för oss i de påföljande årsafdelningarne, d. v. s. hvad latinlinien angår redan i 6:te klassen, men i fråga om reallinien egentligen i den 7:de. Låtom oss nämligen kasta en blick på de i Loven af l:ste April 1871, Kgl. Adg. af 5:te August 1871, Kgl. Adg. af 16:de Juni 1882 faststälde afslutningskurser för klasserna IV och VI i Danmarks laerde Skoler och på några af kultusministeriet framstälda uppgifter till de skriftliga profven för samma klasser samt sedan äfven undersöka samtliga pröfningarnas resultat. Enligt nämda för- ordningar skall IV Klasses Hovedexamen, med hvilken den språkligt-historiska afdelningen afslutar (den obligatoriska) un- dervisningen i matematik, omfatta: i Aritmetik (Algebra): Lasren om Addition og Subtraktion, Multi- plikation og Division, Potensoploftning og Roduddragning med de der- under forekommende Udviklinger af positive og negative, hele og brudne, rationale og irrationale, reelle og imaginsere St0rrelser; Hovedscetningerne om Tallenes Egenskaper; Decimalbrbker (— nämligen deras teori —), Proportioner og Progressioner; Logarithmer med deres praktiske Anven- delser, hvorunder sammensat Rentesregning; Ligninger af farste og an- den Grad, de fprste saavel med een som med flere Ubekjendte. (Vissa enskildtheter som kunna förbigås uppräknas). i Geometri: et plangeometrisk Kursus af det i Skolerne hidtil ssed- vanlige Omfång. (Denna kurs kan anses utgöra en moderniserad utvidg- ning af innehållet af Euklides 6 första böcker.) Vid 1885 års examen voro uppgifterna, enligt de senast utkomna Skoleefterretningerne, följande: Arithmetik (Algebra). 1. A kjeber 3 Kasser Appelsiner for henholdsvis 51 fr. 98 2/3 c., 57 fr. 68 c. og 58 fr. 61 1/3 c. Omkostningerne belöbe sig til 33 1/3 pro Cent af Indkjobsprisen. Han salger dem for 10 0re Stykket, hvorved | i 254 K. H. SOHLBERG. han tjener 7 1/7 pro Cent. Hvor meget havde en Appelsin kostet ved Indkjobet i danske Penge, og hvormange var der i hver Kasse? 1 fr. = 100 c. = 75 0re. 2. Undersög, om den Rmkke, hvis 3 förste Led ere 2__________1, p, P + 1 , P P er en Differens eller en Kvotient r^kke, naar 2 har en hvilkensomhelst Vmrdi. Find det almindelige Led deri og Summen af n Led. Vis, at Summen, naar n = 3, bliver den under den simpleste Form, naar p = 3 Gange det andet Led, og find V5 + Vä + V2 3. Af Ligningen + Va — Vx = findes x. 1. saaledes, To at Sekanter, der de Buer, der Hvor store ere de imellem V45 + V27 — V18 3. Vx + Vx Geometri. danne en Vinkel paa 22° 50', skare en Cirkel ligge udenfor Vinklen, ere 131° 50' og 112°. Sekanterne liggende Buer? Dragés Korderne til disse sidste Buer, hvor store ere da Vinklerne i den derved frem- bragte Firkant? Hvor store ere Vinklerne imellem dens Diagonaler? 2. Der skal konstrueres en Cirkel med Radius r, som berOrer en given Vinkels ene Ben og af det andet afskserer en Korde, som er r V3. 3. Omkredserne af en regelmmssig Ottekant og Tolvkant ere lige store, hver lig p; hvilken har störst Areal, og hvor stor er Forskjellen? “) Samma prof förelädes äfven realisterna i kl. IV vid deras afgångsexamen eller den s. k. almindelige Forberedelsesexamen och dessutom följande 2 uppgifter i »praktisk Regning». 1. Hos en Vexellerer byttes 500 fr., 1,360 Dukater, 45 £ St. og 1,040 Rubler i danske Penge; Vexellereren faar 1/2 pro Cent, i Bytte betaler han saa stort et Bel0b, som det er muligt, i Obligationer, hvoraf hver er 85 betaler han, 1 fr. = 1 Rubel = 2 2. En Kr. vord. Resten i rede Penge. Hvor mange Obligationer hvor meget i rede Penge? 75 0re, 1 Dukat = 8 Kr. 45 0re, 1 £ St. = 17 Kr. 90 0re, Kr. 70 0re. hul Metalkugles ydre Överilade er a Kvadratfod, den indre b Kvadratfod; hvor meget vejer den fyldt med Vand? 1 Kubikfod Vand vejer c ®, og 1 Kubikfod af Metallet vejer d T. Ex. a = 4,192, b = 3,928, c = 62,047, d = 777,047. En Kugles Over- flade er 4 w!, dens Kubikindhold 4/: naar r betegner dens Radius. Läsåret 1884—85 var antalet »studerende» lärjungar i klass IV af Danmarks offentliga lärda skolor samt dem i Ronne *) Föregående år förekom, bland inalles 3, följande 2 rent geometriska uppgifter : 1. Der skal konstrueres en Firkant, der kan indskrives i en Cirkel, naar der er givet en Vinkel, to hosliggende Sider og den Diagonal, som gaar igjennem den givne Vinkels Spids, Er Opgaven altid mulig? Hvor mange Oplosninger kan der faas? 3. I Siden BC af Trekanten ABC vaelges et vilkaarligt Punkt D. Om Trekan- terne ABD og ADC konstrueres de omskrevne Cirkler, hvis Centrer henholdsvis beteg- nes O og P. Bevis, at Trekanterne AOP og ABC ere ligedannede, og at Forholdet AO: AP bliver det samme,'hvor end D vtelges. T- PEDAGOGISK RESETUR T1IL DANMARK. 255 och Herlufsholm 204. Af dessa undergingo enligt Skoleefter- retningerne 198 4:de Klasses Hovedexamen. Om jag nu un- dantager 31 lärjungar från Odense och Nykjobing, om hvilkas betyg jag saknar uppgifter, så erhöllo återstående 167 följande, för muntlig och skriftlig aritmetik gemensamma, vitsord: 10 ug, 22 ug —. 22 mg +, 15 mg, 17 mg —, 17 g +, 18 g, 20 g —, 7 tg +, 7 tg, 9 tg —, 3 mdl +. Medium, beräknadt efter de å sid. 246 & 247 uppgifna siffervärdena är 4,49 eller nästan midt emellan g + och mg —. För skriftlig och muntlig geometri erhöllos åter 8 ug, 12 ug —, 12 mg +, 21 mg, 31 mg —, 10 g +, 26 g, 18 g —, 10 tg + , 9 tg, 9 tg —, 1 mdl +. Medium 4,3 6 eller föga mer än g +. »Realisternas» antal i klass IV utgjorde åter 66 (Metro- politanskolan och Herlufsholm sakna »Realkursus»), och deras afgångsexamen eller den almindelige Forberedelsesexamen ut- föll sålunda: i aritmetik (algebra): 2 ug, 1 ug •—, 3 mg +, 5 mg, 9 mg —, 7 g. +, 8 g, 14 g —, 5 tg +, 5 tg, 4 tg —,2 mdl +, 1 mdl. Medium g. i geometri: 2 ug —, 1 mg +, 6 mg, 10 mg —, 10 g +, 9 g, 8 g —, 6 tg +, 5 tg, 8 tg —, 1 mdl +. Medium ej fullt g. . i »praktisk Regning»: 5 ug, 7 ug •—, 7 mg +, 6 mg, 1 mg —, 12 g +, 6 g, 6g —, 8 tg +, 2 tg, 2 tg —, 3 mdl +, 1 mdl. Medium föga mer än g +. För att en aritmetisk eller geometrisk skrifning skall be- dömas med ug, fordras i allmänhet, att samtlige uppgifterna (i Danmark gifvas blott 2 å 3) äro rätt lösta på god metod. Om resultaten äro riktiga, men metoden ej just den bästa, kan mg förekomma. Eljes efter omständigheterna och de enskilda lärarnes och censorernas uppfattning mg, g, tg, mdl. »Slet» förekommer ej, så vidt något, om än aldrig så litet, är vidgjordt. Ofvanstående resultat må derför anses goda, men ej just lysande. De tyckas genom de mångskiftande betygen angifva en viss svårighet för de mindre begåfvade att uppfylla fordringarne. Betraktar man endast de mera framstående skolorna, blir emel- lertid medelbetyget väsentligt höj dt. En annan sak som fäster uppmärksamheten är det, äfven relativt taget, ringa antalet lärjungar. Det utgjorde, som nyss är nämdt, i klass IV 204 »studerende» och 66 »realister», me- dan Sveriges 35 högre allmänna läroverk samtidigt hade 972 256 K. H. SOHLBERG. lärjungar i VI: 2. I begynnelsen af läsåret 1885—86 funnos, för att fortsätta jemförelsen, tillsammans 2,053 disciplar i Dan- marks 12 offentliga lärda skolor samt Renne och Herlufsholm, och i Sveriges samtliga allmänna läroverk i klasserna IV—VII: 2 7,665 lärjungar. Men utom det att dessa svenska läroverk, äfven ofvan de 3 lägsta klasserna, som här ej äro i fråga, inne- sluta en del lärjungar, som i Danmark skulle uppsökt lägre real- och borgarskolor, så är i detta senare land det lärda pri- vatskoleväsendet långt mera utveckladt än i Sverige. Det till och med öfvergår väsentligt statsskolorna i lärjungeantal. Denna stora utveckling beror i främsta rummet på behofvet (Kjöben- havn, der de flesta privatskolorna med dimissionsrätt finnas, har blott 1, säger en, statsskola, nämligen Metropolitanskolen, som till på köpet kan mottaga blott ett ganska inskränkt antal lärjungar), men den orsakas väl äfven deraf att statsskolorna sakna förberedande klasser och dessutom, äfven de, hafva icke obetydliga skolafgifter, nämligen de flesta 120 kr. per år i de 4 lägsta klasserna och 144 kr. i de 2 öfre. De privata skolor, som hafva rätt att (under vederbörlig kontroll) anställa fjerde Klasses Hovedexamen, äro följande: 1) Haderslev Laereres Skole, 2) Schneekloths Latin- og Realskole, 3) Mariboes Latin- og Realskole, 4) Borgerdydskolen på Kristianshavn, 5) dito i Kjöbenhavn, 6) det von Westenske Institut, 7) Lyceum, 8) Nerrebros Latin- og Realskole, 9) Hauchs d:o, 10) Veile d:o, 11) Kolding d:o, 12) Fredericia d:o, 13) Bir- kered d:o, 14) Fredriksberg d:o, 15) Efterslaegtsselskabets Skole. Almindelig .Forberedelsesexamen åter hålles ej blott af dessa nu nämda, utan ock af ytterligare 33 enskilda eller kom- munala gosskolor samt dessutom af Freken Zahles Pigeskole i Kjöbenhavn och Overlaerer Smiths på Frederiksberg. För att få en föreställning om resultatet af 4:de Klasses Hovedexamen vid privatskolorna har jag beräknat, på samma sätt som nyss skedde vid statsskolorna, medelbetyget för de skriftliga profven, bedömda i samband med de muntliga prof- ven genom ett för begge pröfningarne gemensamt betyg. Jag fann detta medelbetyg, då jag inskränkte min beräkning till skolorna 1, 2, 4, 6—12 i ofvanstående förteckning (de enda från hvilka uppgifter voro mig tillgängliga), för de skriftliga profven i aritmetik böra betecknas med siffran 4,4 5, och för de skriftliga profven i geometri med 4,4 0, d. v. s. i ena fallet litet lägre, i det andra litet högre än motsvarande för stats- skolorna. Lärjungeantalet vid denna beräkning var 120. PEDAGOGISK RESETUR TILL DANMARK. 257 Fordringarna i Afgångsexamen fra VI Klassen for den ma- thematisk-naturvidenskabelige Afdeling omfatta, hvad matema- tiken angår, ytterligare följande: a) Arithmetik og Algebra, saaledes at det hele Kursus gives i vi- dere Omfång, hvorved medtages Lteren om Permutationer og Kombina- tioner, K]®debr0k. Binomialformlen med positiv hel Exponent, den uen- delige Kvotientrmkke, ubestemte Ligninger af l:ste Grad, Determinanter, forsaavidt de lette Lösningen af Ligninger med flere Ubekjendte; b) Stereo- metri med synthetisk Udvikling af Keglesnittenes Hovedegenskaper; c) Plantrigonometri; d) analytisk Geometri, anvendt paa ret Linie og Cirkel og til Undersogelse af de vigtigste Egenskaper ved Parabel, Ellipse og Hyperbel; e) Projektionslsere, rette Liniers Fremstilling ved deres Projektioner, Planers ved deres Spor med Anvendelsen paa Fremstillin- gen af simple Former i Rummet ved deres Projektioner paa en vandret og en lodret Plan samt af deres Udfoldninger i en Plan. Till upplysning om omfånget af kursen i analytisk geometri hänvisar Loven till J. Petersens lärobok i detta ämne, der dock vissa enskildt- heter kunna förbigås. Uppgifterna till 1885 års skriftliga prof voro följande: 1. Beregningsopgave: Vinklen imellem to Tangenter til en Cirkel er givet 2 u = 84° 48‘ 10" tillige med Tangentvinklens Ben a = 10' 3" (Duodecimalmaal). En ret Linie igjennem Tangenternes Skmringspunkt under Vinklen v = 54° 56‘ 18" med det ene Ben skserer Cirklen. Find den'Korde, Cirklen af- skserer af Linien i Fod og Tömmer, og Forholdet imellem de to Udsnit (Sektorer), som svare til de Buer, hvori Linien deler Periferien, udtrykt i hele Tal. De npdvendige Logarithmeregninger forlanges udförte ved Formler, som ere bekvemme for denne Regning. 2. Arithmetik. 1. At danne og oplöse de symmetriske Ligninger, der give saa- ■danne rationale Vaerdier for x og y, at (Vx + Vy) 4 = 217 + 88 VÄ * 2. Naar Rödderne a och / i en kvadratisk Ligning skulle tilfreds- stille a" = Ax + B, hvorledes maa da A og B bestemmes ved disse Rödder? ■ Anvendes til at finde A og B saaledes, at x'h = Ax + B, naar ac? — 32 x + 1156 = 0, hvorved mserkes, at der faas fire Udtryk for x'li, parvis forskjellige i Fortegn. ** 3. Projektionstegning. I den vandrette Billedplan afettes Sporet af en Plan og uden for dette en Cirkel med en indskreven vilkaarlig Femkant. Planens andet Spor bestemmes saaledes, at Planen danner en Vinkel paa 60° med den vandrette Plan, og derpaa drejes Cirklen med Femkanten om det vand- * Man läse Petersens Algebra II. § 37. ** Föregående år förekommo följande 2 aritmetiska uppgifter : 1. Hvorledes findes x af Ligningen sin x. cos x — a sin ~x = b ? . Beregn de V?erdier af x imellem 0° og 360°. som tilfredsstille Ligningen, naar a = 5, b = 3. . 2. Find Middeltallet af de virkelig 10-cifrede Tal, som skrives med de 10 Cifre uden Gjentagelser (deriblandt ere altsaa ikke de, der begynde med 0). • Ver dan di 1886. 17 258 K. H. SOHLBERG. rette Spor saaledes, at den kommer til at ligge i Planen. Begge Bille- der (Projektioner) af Cirklen og Femkanten konstrueres. 4. Geometri. 1. Et plant Snit igjennem en af Grundfladens Kanter i et regulsert Tetraedér afskaerei- nmrmest Grundfladen et nyt Tetraeder, hvis Volumen er en Tredjedel af det hele. Hvor stor Vinkel danner Snittet med Grund- fladen? 2. Efter att have bestemt et Punkt O indenfor en ligesidet Trekant,, hvis Afstande fra Siderne forholde sig som 1 : \m: Vm, tages dette Punkt til Begyndelsespunkt for et retvinklet Koordinatsystem, hvis Abscisseaxe er parallel med den forste Side (Afstanden a derfra betragtes som be- kjendt), og hvis Ordinataxe altsaa falder paa Höjden til den samme Side. Find dernsest det geometriske Sted for de Punkter M, som have Kva- dratet paa deres Af stand MP fra den l:ste Side lig 1 af Rektanglen af m Afstandene MQ og MR fra de to andre Sider, disse Afstande tagne posi- tive imod Trekantens Sider. Ex. 1. m = 1. Ex. 2. m = 1 4 Samtlige 28 lärjungar i klass VI, matematiska linien, vid de å sid. 244 uppräknade statsskolorna (vid de svenska allmänna läroverken var samtidigt i R VII: 2 lärjungeantalet 124) instälde sig till Afgångsexamen och af dem erhöllo för det skriftliga profvet i aritmetik (algebra): 3 ug, 5 ug —, 8 mg +, 1 mg, 4 mg —, 1 g + , 4 g, 2 g — (medium 4,56 eller nära mg —), samt för det skriftliga profvet i geometri: 5 ug —, 8 mg +, 7 mg, 3 mg —, 3 g +, 2 g (medium mg i) Mediet blef således här högre än i IV:de klassens Hovedexamen. De privata skolor, som ega rätt att hålla afgångsexamen till universitetet, äro de under n:r 1—12 å sid. 256 upptagna. Om jag bland dem undantager Mariboe, der förhållandena äro mig obekanta, så var vid afgångsexamen 1885 den mate- matiska linien vid dessa läroverk representerad af endast 17 lärjungar (nämligen 7 från Schneekloth, 2 från Lyceum, 3 från Borgerdydskolen i Kjöbenhavn samt 5 från Haderslev Laereres Skole). Resultatet af deras skriftliga prof i aritmetik (alge- bra) var: 1 ug, 3 ug —, 4 mg +, 3 mg, 3 mg —, 2 g, Ig — (medium mg}, och af de skriftliga profven i geometri: 4 ug —, 6 mg +, 3 mg, 1 g, 2 g —, 1 tg + (medium 4,96 eller i det närmaste mg}. * * Jag kan icke underlåta att här i förbigående omnämna de ut- märkt vackra, för att ej säga lysande, prof som 6 unga qvinnor (deraf 3 från fröken Zahles Artiumskurs vid samma examensperiod, aflade såsom pri- PEDAGOGISK RESETUR TILL DANMARK. 259 Under mina auskultationer på det högre stadiet af skolan har jag äfven varit i tillfälle att personligen iakttaga den från klass till klass stadigt växande mogenhet i det matematiska studiet, som under framstående lärares ledning mer och mer gör sig gällande och hvarpå jag här vill gifva ett och annat litet prof. I klass V (såsom jag förut nämnt, inföll mitt besök vid läsårets början) hade sålunda lärjungarne vid ett tillfälle, bland andra, följande algebraiska uppgift i hemlexa. (Alla skriftliga matematiska arbeten, som man lemnade mig att bese, buro, äf- ven i det yttre, prägeln af den största noggrannhet och om- vårdnad). I en geometrisk serie med jemnt antal termer känner man termer- nas summa s, summan af första hälften af termerna sn samt summan af termerna med udda ordningsnummer s2. Serien önskas bestämd, d. v. s. det gäller att finna qvoten q, termantalet 2 n och första termen a. Man hade allmänt fått följande eqvationssystem a(l — q?n):(1 — q) = s; a(1 — q"):(1— q) = 8,; a(1 — q?n):(1 — 92) = 82 och löste det samma sålunda. Genom division af den l:sta och 3:dje 1 + q = s/s, :. g = (s — S) : S, Genom division af den l:sta och 2:dra 1 + q" = s/S, .. q" = (s —- s,) : s, . Följaktligen n = log (s — s,) — log s,}: log (s — s2) — log 82, hvarjemte a fås lätt ur den 2:dra eqvationen. Till nästa gång fingo lärjungarne följande 2 ganska svåra eqvationssystem att upplösa. (Lärarne i Danmark valde i all- mänhet hemtalen ur för eleverna obekanta och, om möjligt, otillgängliga källor). x . y108 • = 8000 då noggranna värden bestämmas y . x10g • = 16 ‘ utan bruk af logarithmtabell. c8. 1-2 y + y\ 22—1 = 2 x — y ' x — y 3 31 — 2 y , 3 2 x — 1 1 x .------• + y .--------- = - x — y x — y 2 vatister vid Lyceum. 5 togo examen af matem.-naturv. riktning, 1 af språklig. Af de förra hade en i de fysiskt-matematiska ämnena 5 ug och 1 ug — (!), en annan 2 ug, 2 ug —. 2 mg +, en tredje 3 ug, 1 mg +, 1 mg, 1 mg — o. s. v. (Om specialkaraktererna i Afgångsexamen och deras sammanräkning, se sid. 267 & 265). De 6 examinandernas pointstal voro respektive: 109, 105, 105, 1042/3, 101, 982/,. Således erhöllo alla l:e Karakter, men 4 densamma med utmärhelse. Kom nu och säg, att »flickor icke ega tillräckligt stor intellektuel begåfning». (yttrande vid svenskt lärarmöte anno 1886). 260 K. H. SOHLBERG. Vid ett annat läroverk var man under min närvaro i klass V (8 ä 9 lärj.) sysselsatt med att studera »den vindskjasve Firkant». (J. Petersens Stereometri § 12). Man bevisade att ett. plan, som skär en »vindskjsev» fyrkants sidor, delar dessa i delar, hvilkas förhållanden hafva 1 till produkt. Medelst en af metall-tenar hopfogad stereometrisk figur (hvilken dock, så- som läraren sjelf anmärkte, led af den oegentligheten, att sidorna i den »vindskjasve» fyrkant som den förestälde voro lika stora) och trådar spända mellan 2 motstående sidor gafs en åskådlig bild af den s. k. »vindskjseve» ytan, som uppkommer, då en rät linie på sådant sätt följer de båda motstående sidorna, att hon städse skär dem i samma proportion. Genom en penna eller dylikt, som på samma sätt fördes utefter ett annat par motstående sidor, åskådliggjordes den ur den förenämde följan- de satsen, att 2 räta linier, af hvilka hvardera delar sitt par motstående sidor i proportionela delar, komma att skära hvar- andra. I klass VI åter hade man samma dag i lexa teorien om »Kurvers Multiplikation» å sid. 28 och följ, i J. Petersens Me- thoder og Theorier etc. jemte tillämpning på ex. 121 —128. Det gick särdeles bra. Den ene efter den andre af de visser- ligen blott 4 lärjungarne gick fram till svarta taflan och löste med den nämde teoriens tillhjelp säkert och lugnt efter hvart annat följande konstruktionsproblem: At konstruere en Trekant af a, b och mc (medianen til Siden c.) Konstruer en Trekant af dens tre Medianer. Gjennem et givet Punkt i en Cirkelperiferi at trsekke en Korde, som halveres af en anden given Korde. Gjennem to koncentriske Cirkler at trmkke en Linie, 'saa at den lille Korde er det halve af den store. M. m. m. m. Det goda intrycket förminskades knappast, deraf att den gamle erfarne läraren oförbehållsamt meddelade mig, att lär- jungarne haft lexan en gång förut, men på grund af ovana vid den nya teorien fått återtaga den. De fingo nu utan för- berédelse till nästa gång cirka 8 nya problem.® * För att icke ensidigt framhålla just de mest anslående under- visningstimmarne, vill jag äfven omnämna en annan lektion i samma klass och ämne, men vid en annan skola. Det handlade om användnin- gen, vid problemlösning, af principen att söha efter hjelptrianglar, be- stämda genom det gifna i problemet. Eleverna klagade vid lektionens början, att de med afseende härpå ej kunnat taga ut några exempel å sid. 24 i Petersens bok, och då begynte läraren — att reda ut svårigheterna för dem, tror någon, nej, att med ramlande fart sjelf lösa det ena efter PEDAGOGISK RESETUR TILL DANMARK. 261 Vid en annan lärd skola, kanske den i afseende på lärare- krafter i matematik mest framstående i Danmark, var man en annan gång i klass VI sysselsatt med repetition af algebran och hade just i lexa läran om »Polynomiers Divisjon» (J. Pe- tersens Aritmetik og Algebra I sid. 42). Såsom tillämpning frågade nu läraren: huru skall man, utan att utföra divisionen, kunna få veta, om polynomet a3+b + c3 — 3 abc är jemnt divisibelt med a + b + c? Lärjungen svarade efter ett tyst eftertänkande: jo, om man pröfvar, huruvida a = — (b + c) är en rot till polynomet, satt = 0. Nu pröfvade man och fann att så var samt slöt derpå, att polynomet är divisibelt med a + b + c. Men säg mig, fortsatte läraren, hvad blir qvoten? och säg mig det utan att utföra divisionen! Lärjungen (efter en liten stunds nytt eftersinnande, som då och då något under- stöddes af läraren): jo, polynomet a3 — 3 abc + bs + cs är sådant, att koefficienten för a2, som är 0, är = summan af de 3 rötterna till polynomet. Men vi funno nyss, att — (b + c) är en rot. Följaktligen är b + c = summan af de 2 öfriga rötterna. Äter, — (bs + cs) är = de 3 rötternas produkt. Alltså, efter — (b + c) är en rot, så är — (bs + c): — {b + c) eller b2 — bc + c2 = produkten af de 2 öfriga rötterna. Men der- för blir den sökta qvoten vid divisionen a2 — (b + c) a + b2 •— bc + c2. »Man skal ikke lade de gamle Drenge sidde og dividere Polynomier», var uttrycket för den liflige och gemytlige lära- rens belåtenhet. . Om man till ofvanstående redogörelse för examenspensa det andra af de oförstådda problemen, utan att på minsta vis hänvända sig till lärjungarne annorlunda, än genom den stereotypa frågan: »Kan I forstaae det?» som kom vid slutet af hvarje löst problem, alldeles som om den utgjorde ett slags punktum till föredraget, och städse be- svarades af ett och annat dröjande: »Jää!» Läraren var emellertid skicklig, mycket skicklig till och med, näm- ligen i sitt fack, och detta är i alla händelser på det högre undervis- ningsstadiet kompetensvilkoret n:o 1. Jag begagnar här tillfället om- nämna, att jag i Danmark aldrig fann någon lärare i matematik, som ej var hvad man kallar »matematiker ex professo» — något som tyvärr, genom olämplig fördelning af undervisningsskyldigheten, ej sällan före- kommer i Sverige i de lägre klasserna. Äfven hvad angår fysiken, hafva de få lektioner jag åhört, med ett undantag kanske, burit prägeln af noggrannhet och vetenskaplig hållning. Kemi läses, märkvärdigt nog, icke i de danska lärda skolorna. Deremot läses astronomi vetenskapligt och temligen utförligt (Jörgensens lärobok, 101 sid.) 262 K. H. SOHLBERG. lägger, att vissa skolor (t. ex. Metropolitanskolen) gå. icke så litet längre i lärokurser, än Loven föreskrifver (hufvudsakligen genom att i det närmaste fullständigt läsa J. Petersens läro- böcker, hvarom mera framdeles), så synes det vara omöjligt att neka riktigheten af framl. prof. Steens omdöme, att resul- tatet af den matematiska undervisningen i Sverige ej hinner upp till hvad som nås i Danmark. Och att examensuppgifter och fordringar verkligen utkräfvas och icke blifva uppgifter och fordringar blott på papperet, derför sörjer danska kultus- ministeriet genom omsorgsfulla examenspröfningar, öfvervakade af en verksam Inspektion. Jag kommer härmed omedelbart till den enligt min me- ning kraftigast verkande orsaken till den danska matematik- undervisningens raska framsteg, nämligen den omständliga och noggranna kontroll, som i Danmark oaflåtligen utöfvas öfver lärjungarnes arbeten och deras flyttningsexamina från den ena klassen till den andra. I det föregående har jag nämnt, att för hvarje lärjunge, som under loppet af en lektion examineras, sättes en »charakter» (ett betyg) medelst någon af siffrorna 1, 2, 3, 4, 5, 6, hvar och en vid behof förstärkt eller försvagad ge- nom ett + eller —, hvilken karakter-siffra alltid antecknas i en i klassen varande liggare. Vid hvarje veckas slut införas nu af den till rektors biträde anstälde »Inspektören» " lärjun- gens under veckan erhållna karakterer i hans »Charakterbog», som derpå af lärjungen medtages hem och förses med målsmans attest, att den riktigt uppvisats. Efter en tid, S: k. censurperiod, af 1 månad å 6 veckor uträknas, för hvarje särskildt ämne, mediet af de numeriska valörerna af de karakterer, som lär- jungen under censurperioden erhållit, och häraf samt af erhållna »Hovedcharakterer» för flit och uppförande samt karakteren för ordning med skriftliga arbeten beräknas aritmetiskt lärjungens nya plats vid den flyttning, som nu företages. I Schneekloths skola förekommer ej flyttning eller ändring * En funktionär, som icke har någon egentlig motsvarighet hos oss. Rektorerna i Danmark hafva ansett det behöfligt att öfverlemna en del af sina praktiska åligganden åt annan person, för att mera odeladt kunna egna sig åt skolans egentliga styrelse, sambandet mellan skola och hem o. s. v. Inspektören, som alltid är en af lärarne, åligger sålunda, utom det omfattande bestyret med »Charakterbögerne», att öfvervaka yttre ordning i skolbyggningen, att närvara vid gossarnas lekar på skolgården, att verkställa inringningen vid rastens slut, att anteckna frånvarande lärjungar i hvarje klass för hvarje dag. att utarbeta lässchemat, lemna upplysningar åt besökande o. s. v. PEDAGOGISK RESETUR TILL DANMARK. 263 af lärjungarnes ordning inbördes i en klass. Dagliga karakte- rer gifvas ej heller, man sätter blott ett märke i klassliggaren för hvar lärjunge som examinerats och meddelar sedan hem- met för hvarje 6-veckors-censurperiod genom lämpliga upplys- ningar (»Vidnesbyrd») i lärjungens »Meddelelsesbog», huru det går för honom i hvarje särskildt ämne, hurudan hans flit, hans uppmärksamhet är o. s. v. Extraordinära anmärkningar infö- ras vid behof. Vid den »Hovedexamen», hvarmed läsåret slu- tar, införas i »Meddelelsesbogen» eller »Charakterbogen» äfven gossens vid examenspröfningen erhållna karakterer i de särskilda ämnena jemte upplysning, huruvida han flyttats till högre klass. I en Meddelelsesbog, som jag just har framför mig, läser jag, huru discipeln Harald . . ., som vid årsexamen 1884 med knapp nöd uppflyttades i klass II, under påföljande läseårs första cen- surperiod, 18 Aug.— 6 Okt., fick det vitsord i matematik, att »han har flere Gange vseret uopmmrksom og unojaktigt forbe- redt, saa at han er meget usikker. Det gaar kun temmelig godt. Hans skriftlige Arbejder ere heller ikke omhyggelig nok behandlede.» Den 18 Nov. heter det: »Han er endnu ikke tillstrsekkelig opmaerksom og paapassende i Timen. Han har vaeret ret godt forberedt, og det gaar vel nok noget bedre end sidst, men dog ikke godt.» Den unge fyren närmar sig emeller- tid på detta sätt mer och mer denna karakter: godt, utan att dock kunna fullt uppnå den. Den 23 Jan. och den 27 Mars heter det, att det går »henad godt», den 20 Maj »neermest godt» och vid årsexamen uppflyttas han i klass III. Med det nya läsåret börjas emellertid ånyo svårigheterna, det går nu blott »temligen godt», och om det än d. 19 Januari går »noget bedre end sidst», så synas dock Haralds flit och ansträngningar hafva i betänklig mån mattats. Då och då dugga äfven extraordi- nära anmärkningar. Den 18 Jan. var Harald »anmgerket» i geografi, d. 20:de och 22:dra i matematik, i Mars har han 2 gånger »ikke kunnet sin Lektie i Tydsk» o. s. v. Den 17 Mars inträffar ett dåligt förebud, hvarom det heter: »I Dag havde Harald glemt Bogerne», — och kort efter slutar Haralds skol- gång, hvarvid han synes ha lemnat Meddelelsesbogen i sticket. Nämda i statsskolorna vanliga bruk af s. k. dagliga karak- terer (som dock ej förekommer i klasserna V och VI, der man nöjer sig med att månadtligen gifva eleverna ett allmänt vit- nesbörd i ord), står uppenbarligen i sammanhang med en i det föregående påpekad skilnad mellan det danska och svenska undervisningssättet — nämligen den, att den danske läraren 264 K. II. SOHLBERG. i Si 91 uppträder mera såsom examinator, den svenske åter såsom un- dervisare af klassen i sin helhet. Det danska sättet, att nog- grant examinera några få lärjungar, men låta de öfriga blifva utan frågor, har flera lätt insedda olämpor, men huru ofta in- träffar det icke med den svenske läraren, att när han omsider vid terminens slut skall sätta betyg för sina lärjungar, han kän- ner sig vara i en märkvärdig okunnighet om hvad den eller den af hans lärjungar egentligen »kan». In medio consistit virtus, och jag tror det vore oss nyttigt att göra ett steg i rikt- ningen af en noggrannare daglig examinering af ett mindretal lär- jungar med betygs anteckning för lärarens egen räkning, — utan att derför upphöra med vårt vanliga sätt att gifva frågor »öfver lag». Jag tror det för ett rättvist bedömande af eleverna till och med vara nödvändigt att göra så, så länge flyttningsexa- mina mellan klasserna hos oss fortfara att ske på ett så ytligt och okontrolleradt sätt, som nu. I de danska skolorna är års- pröfningen eller den s. k. Hovedexamen en långvarig akt af allvarsammaste slag. Den börjar med 2 å 3 dagars skriftliga prof i praktisk räkning, aritmetik (d. ä. algebra),, geometri samt resp, stilar. Vid den muntliga examen, som är offentlig och öfvervakas af medlärare eller af ministeriet sända personer såsom censorer eller af andre privata personer som skolan till- kallar, delas ofta hvarje klass i smärre grupper, och hvarje sådan examineras i flere dagars tid ett par timmar om dagen. Såsom exempel vill jag anföra klass III A i Metropolitanskolen vid Hovedexamen 1886. Den utgjordes af 22 lärjungar, hvilka delades i 2 grupper, III Aa och III A/9, på 11 i hvardera. Efter gemensamt med den öfriga delen af klass III den 25 och 26 Juni aflagda skriftliga prof i dansk och latinsk stil samt i aritmetik (algebra) och geometri, examinerades nu gruppen III Aa: Måndagen den 28 Juni 8—10 f. m. i Naturhistoria Tisdagen den 29 » Onsdagen » 30 » Fredagen » 2 Juli » » 9 » Lördagen » 10 » Måndagen » 12 » Dessutom examinerades de samma tid i Tyska 5 1/2—8 e. m. i Latin 12—2 » » Franska 11—12 1/2 » Historia 12—1 1/2 » » Geografi 5—8 » » Matematik. »realstuderende» (jfr s. 243) lärjungarne af denna grupp tillsammans med öfriga »realstuderende» af klass III, tillhopa 18 stycken, Torsdagen den 8 Juli 5—7 e. m. i Naturlära (d. ä. Fysik), medan samma dag de till den språkliga linien hörande 12 lär- jungarne af III A examinerades i Grekiska. Ännu något strängare blir IV Klasses Hovedexamen, hvil- PEDAGOGISK RESETUR TILL DANMARK. 265 ken, särskildt hvad afslutningsämnena angår, står (liksom rea- listernas almindelige Forberedelsesexamen) under ministeriets omedelbara kontroll, utöfvad genom af det samma utsedda cen- sorer, hvilka föreskrifva de lärostycken, hvarpå det skall exa- mineras, och äfven lika med läraren deltaga i karaktergifningen. Den ene af dessa censorer är vanligen en af skolans lärare, den andre, om möjligt, någon af undervisningsinspektionens medlemmar, eljes annan vetenskapsidkare från skola eller uni- versitet. Ofvannämde examensperiod utgjordes afdeln. IV B af 20 lärjungar, hvilka delades i 2 grupper, IV B« och IV B3, på 10 i hvardera. Efter den 16 och 17 Juni aflagda skriftliga prof examinerades nu hvardera af dessa grupper under tillsam- mans 8 dagars tid, utsatta af ministeriet under tiderymden den 29 Juni—12 Juli, 2, 2 1/2 å 3 timmar om dagen. De vigtigaste afslutningsämnena blefvo bäst tillgodosedda, nämligen mate- matiken med 3 timmar och latinet med ett timtal efter behof. För att denna examen skall gifva samma rättigheter som den almindelige Forberedelsesexamen (jfr s. 243), måste den vara aflagd med minst 33 points; och för att examinanden framdeles skall hafva rätt att aflägga afgångsexamen, måste han nu hafva uppnått minst 15 points i afslutningsämnena tyska, naturhistoria och geografi samt aritmetik (algebra) och geometri på den språk- ligt-historiska och latin (karakteren räknad dubbelt) på den - matematiskt-naturvetenskapliga linien. Points-antalet beräknas åter på följande sätt. För hvart och ett af ämnena modersmålet, tyska, franska, historia, geo- grafi, aritmetik (algebra), geometri, naturhistoria och latin sät- tes 1 karakter, som såsom nyss nämdes räknas dubbelt i latin. Dessutom för disciplarne af den språkliga linien 1 karakter i grekiska och för dem af den matematiska 1 i naturlära. Till- hopa 11 karakterer. Vid sammanräkningen af karakterernas pointstal nytjas följande egendomliga skala, i hvilken man blott ser, utan att förstå orsaken, att de successive differenserna bilda en geometrisk progression: ug == 8; mg = 7; g = 5; tg = 1; mdl = — 7; slet = —■ 23. Mellankaraktererna med sina + och — beräknas åter genom aritmetisk interpolation och blifva sålunda: ug — = 7 2/2; mg + = 7 1/2; mg —■ = 6 1/,; g + = 5 2/,; g — = 3 2/2; tg + = 2 1/2; tg — = — 1 7S; mdl + = — 4 1/,; mdl — = — 12 1/,; slet + = — 17 73. Rätt- visan af detta onödigtvis invecklade beräkningssätt är svår att inse. De negativa värdena å tg —, mdl + o. s. v. verka "TTM"sippun - na"ins i 266 K. H. SOHLBERG. emellertid såsom korrektiv mot försummande af enskilda äm- nen, i synnerhet matematik och latin, som ingå i beräkningen af slutsumman med fördubblade karakterer. Genomsnittskarak- teren, som erfordras för att examinanden skall »bestaae», finner man lätt vara 3, d. v. s. ligga mellan tg + och g —. Det ligger i sakens natur, att pröfning är ett oundgäng- ligt medel, att sporra lärjungarne till flit och ansträngningar och att ju noggrannare pröfningen är, ju verksammare blir sporren. I synnerhet verkar på danska lärda skolans mellan- stadium IV:de Klasses Hovedexamen att egga krafterna i hög grad, dels derigenom att, då det obligatoriska studiet af matema- tik m. m. för den språkliga linien afslutas i klass IV, rättigheten att aflägga afgångsexamen framdeles är gjord beroende af exa- mens utgång nu i afslutningsämnena, som äro gynnade framför de öfriga genom särskilda bestämmelser, dels derigenom att ifrågavarande examen, med tillräckligt högt points-tal aflagd, gifver samma rättigheter som den almindelige Forberedelses- examen. Allt detta i förening synes till och med, om man får döma efter de enstämmiga klagomålen öfver de stränga for- dringarne i matematik vid sagda examen och de ej särdeles höga betyg i detta ämne som pläga gifvas, hafva åstadkommit, att lärjungarne i klass IV blifva pressade till det högsta möj- liga de vid sin dåvarande ålder (15 å 16 år) kunna prestera. Från klass IV gå de till den matematiskt-naturvetenskap- liga linien hörande eleverna med en för deras ålder mycket god underbygnad till fortsatta studier i V:te och VI:te klassen, der matematiken och fysiken i hvardera klassen ha tillhopa 15 tim. (»den alt overvseldende Mathematik» klaga språklärarne) och der det matematiskt-fysiska studiet kan så mycket mer fram- gångsrikt drifvas, som eleverna gemenligen äro ganska få till antalet. Också förspörj es alldeles icke i dessa klasser någon klagan öfver de matematiska lärokursernas dryghet. Just den danska lärda skolans »Tvedeling» i 2:ne linier, hvarmed man så allmänt hyser missnöje i Danmark, utgör så- lunda otvifvelaktigt en kraftigt bidragande orsak till den höga ståndpunkt det matematiska studiet lyckats intaga på den ena af dessa linier. Den andra, den språkligt-historiska, får nöja sig med hvad den ernådde i IV Klasses Hovedexamen — ty vinsten af den enda timme i veckan, som vid vissa läroverk frivilligt bestås den samma i klass V (och någon gång VI) till hädanefter okontrollerad undervisning i matematik förlorar sig lätt i det obetydliga. PEDAGOGISK RESETUR TILL DANMARK. 267 Liksom jag ofvan gjort med III:e och IV:e klassens Ho- vedexamen, så vill jag här detaljeradt redogöra äfven för Af- gangsexamen från klass VI och tager denna gång till exempel Odense Kathedralskole. Klass VI utgjordes der vid afgångs- examen i Juni och Juli 1886 af 13 lärjungar, af hvilka 4 tillhörde den matematiska linien. Efter för alla lärda skolor samtidiga skriftliga prof (jfr sid. 257 & 258) den 16 Juni (4—8 e. m. Beregningsopgave), d. 17:de (8—12 f. m. Arithm. Udarbejdelse), d. 18:de (8—12 f. m. Projektionstegning; 4—8 e. m. Geom. Udarbeid.) — jag förbigår nu stilskrifningarne — hölls den muntliga examen enligt af ministeriet på förhand meddeladt schema å följande dagar: den 21 Juni kl. 8 » » » » 1 »22 » »8 » 1 Juli » 2 » 2 » »8 » » » » » » » » » 5 » 3 » » 8 » 6 » »8 » » » » 5 Examinator var, f. m. i grekiska med den språkl. hist. linien e. m. » engelska med hela klassen f. m. » danska o. fornnordiska med hela klassen e. m. » historia med hela klassen f. m. » latin med den språkl. linien » » » matematik med den matem. linien e. m. » naturlära (fysik) » » » f. m. » » » » språkl. » f. m. » franska med hela klassen e. m. » tyska » » » såsom alltid, läraren i ämnet. Såsom cen- sorer tjenstgjorde d. 21 och 22 Juni prof. Listov, d. 1 o. 2 Juli rektor i Soro, d. 2 o. 3 Juli prof. Steen samt d. 6 Juli Dr phil. Paludan, hvar och en respektive jemte någon annan fackman vid skolan än examinatorn sjelf. Specialkarakterer gifvas i denna examen: för hvardera af de båda uppsatserna i modersmålet, muntlig danska och forn- nordiska, franska (karakteren fördubblas), engelska (eller tyska) och historia (fördubblad karakter), hvilka samtliga ämnen äro gemensamma för begge linierna. Dessutom gifvas å den mate- matiskt-naturvetenskapliga linien specialkarakterer i skriftlig aritmetik (algebra), muntlig d:o, skriftlig geometri, muntlig d:o, mekanisk fysik med optik och kemisk fysik med astronomi och meteorologi; samt å den språkligt-historiska linien för skrift- lig öfversättning från latin, muntlig latin, förut läst, muntlig latin, förut icke läst, grekiska (karakteren räknad med fördubb- ladt värde) och naturlära — tillhopa för hvardera linien 14 karakterer. För att »bestaae» i Afgångsexamen med lägsta eller 3:dje karaktersgraden fordras — efter samma beräkningssätt af de enskilda specialkaraktererna som ofvan, i fråga om IV:e Klasses Hovedexamen, uppgifvits — tillhopa minst 42 points. Till att »bestaae med 2:den Karakter» fordras minst 63, »med 268 K. H. SOHLBERG. 1:e Karakter» 84 och »med l:e Karakter med Udmmrkelse» 105 points. Samtlige klassers examina, hvilkas hela schema blir gan- ska inveckladt att göra upp, sträcka sig — 1 ä 2 dagars pröf- ningar af inträdessökande till påföljande läsår medräknade — från tiden omkring midsommar fram emot medlet af Juli, då på skolans afslutningsdag tillkännagifvande eger rum om de särskilda examinas utgång. Någon ny pröfning vid det nya skolårets begynnelse af de lärjungar, som vid de allmänna års- examina nekats uppflyttning till högre klass, eger icke rum. Den regelbundna undervisningen begynner då omedelbart. Jag har sökt göra en beräkning öfver procenttalet af från klass till klass uppflyttade lärjungar i de danska offentliga lärda skolorna, men har dervid endast kunnat använda »Skoleefterret- ningerne» från Metropolitanskolen, Nykjobing, Odense, Horsens, Soro och Herlufsholm, emedan de öfriga befunnits icke inne- hålla några uppgifter om denna sak. Med denna inskränkning fann jag, att vid årsexamina Juni—Juli 1885 flyttades från klass I till klass II 82 % , från klass II till III 84 % , från III till IV 81 %, från IV till V 88,7 % och från V till VI 84 %. Ett i sanning vackert resultat. I afgångsexamen från klass VI är det blott undantagsvis, som någon lärjunge från de offentliga skolorna underkännes. Men de skriftliga profven, som i Sverige orsaka de flesta underkännandena, hafva icke i Danmark samma negativt afgörande kraft. Af ofvanstående redogörelse är det lätt att inse, hvilken stor och vigtig plats examenspröfningarne intaga i det danska skolväsendet, och om de än icke i allt just äro att taga till mönster, så visa de dock genom sin skarpa motsats till våra korta, fragmentariska och okontrollerade flyttningspröfningar, att vi der vid lag tilläfventyrs hafva tagit sakerna något för ytligt. I betydande mån bidraga till ett raskt framåtskridande i det matematiska studiet äfven de liorta och på snabba fram- steg beräknade läroböcker, som man använder i Danmark. Sär- skildt spela dervid J. Petersens, på det hela taget, förträffliga läroböcker en stor och vigtig rol. Jag gör vid detta allmänna omdöme blott det lilla förbehåll, som jag sökt ofvan framställa, beträffande denne författares sätt att införa nybörjare i geome- triens vetenskap. Möjligen torde äfven beträffande samme för- fattares aritmetik (algebra) begynnelsen kunna behandlas på ett PEDAGOGISK RESETUR TILL DANMARK. 269 för 12-årige nybörjares fattningsgåfvor något bättre afpassadt sätt. Det är visserligen en utmärkt sak att t. ex., såsom hr P. der gör, bevisa att i ett polynom af additiva och subtrak- tiva termer dessas ordning är likgiltig. Men så .vidt jag fun- nit af mina auskultationer, förstå ej de 11 ä 12-åriga nybör- jarne detta abstrakta bevis. De tillhållas visserligen att in- plugga och tillämpa de gifna definitionerna, men hela resonne- manget syntes förblifva för dem blott tomma ord utan begrepp. Saken borde kunna hjelpas redan genom lärarne sjelfva — men just här träffade jag ånyo den danska skolans svaga punkt, bristen på pedagogisk utbildning hos lärarne. Af J. Petersens matematiska läroböcker genomgås hans plana elementargeometri (76 sid., i innehåll ungefär motsvarande Euklides 6 första böcker) i klasserna (I) II—IV, naturligtvis i förening med ett stort antal geometriska öfningsuppgifter. Hans Aritmetik og Algebra I, Rationele Storrelser (jemfe öfnings- exempel 104 sid.), som med den begränsning titeln angifver behandlar de allmänna räknesätten med bokstafsbetecknade tal, eqvationer af l:a graden med 1 eller flere obekanta, propor- tionsläran, decimalbråkens teori, läran om största gemensamma måttet och minsta gemensamma mångfalden samt om oändliga och obestämda storheter, medhinnes, med förbigående af de 2 sistnämda lärorna, gemenligen redan i klass I och II. Den sammes Aritmetik og Algebra II, Irrationele Sterrelser (jemte öfningsexempel 73 sid.), inskränkt till läran om rötter och po- tenser,* betydelsen af reela och imaginära storheter, eqvationer af 2:a graden med 1 obekant, progressioner, logaritmer och sammansatt ränteräkning genomgås i klasserna III och IV i öfverensstämmelse med lagens föreskrift om fordringarne till afslutningsexamen i sistnämde klass. I klass V, der efter aflagd IV klassens Hovedexamen det matematiska studiet tager ny och ännu starkare fart, genomgås först enskilda förbigångna delar af den föregående algebrakursen och derpå det hufvudsakliga af J. Petersen, Algebra III. Tillag (42 sid.), nämligen om permutationer och kombinationer, binomialformeln med positiv hel exponent, kedjebråk, den obestämda eqvationen af l:a gra- den, determinant-teori till lättande af lösningen af eqvationer med flere obekanta samt komplexa storheters räknelagar, grun- * Eget nog har hr P. på uttrycket a^ den mindre lyckliga defini- tionen: n“ roten ur mte digniteten af a, i stället för den afgjordt lämp- ligare : m‘e digniteten af n“ roten ur a. 270 K. H. SOHLBERG. dade på införande af modyl och argument. Vidare genomgås i geometri J. Petersens Plane Trigonometri (58 sid.) och den- sammes Synthetiske Stereometri (86 sid.), hvarjemte lärjungarne sysselsättas med deskriptiv geometri och projektionsteckning enligt Seidelins lärobok (med figurer 68 sid.) samt med Peter- sens Methoder og Theorier til Lösning af geom. Konstr. opga- ver. Dessa senare fortsättas, liksom projektionsteckningen, i klass VI, och man hinner vanligen till Dreiningsteorien (d. v. 8. sid. 1—76), men ej sällan inhemtas äfven det vigtigaste af det följande. I klass VI genomgås äfven Petersens Analytiske Plangeometri (jemte talrika exempel 95 sid.), der emellertid en och annan enskildhet vanligen förbigås, t. ex. §:en om koordi- natförvandling och den allmänna 2:dra grads eqvationen. I klass VI sysselsätter man sig eljes hufvudsakligen med repetitioner. Det är en stor lycka för den matematiska undervisningen i Danmark att ega denna komplex af goda kortfattade läro- böcker, soni nästan alla äro skrifna af en och samma på mate- matikens område väl känd förmåga och hvilkas förtjenster fram- för öfriga äro så pass stora, att de blifvit vid de danska sko- lorna nästan allenarådande, — en omständighet, som måste åstadkomma en nyttig likformighet och enhet vid undervisnin- gen. Stundom fick jag höra den anmärkningen mot Petersens läroböcker, att de i motsats till prof. Steens, som förut voro de mest begagnade, äro allt för sammandragna; men dervid är dock att väl märka, att förstnämde författare eger en ovanlig förmåga att med få ord träffa en saks egentliga kärnpunkt, och när detta skett, kommer ju det onödiga talet endast att för- villa. På tal om likformighet och enhet i den danska undervis- ningen bör jag icke glömma att framhålla, att den danska sko- lan icke har någon sådan styrande mellanhand, som hos oss utgöres af biskop och domkapitel. Det finnes visserligen till namnet ett eforat, men detta är utan någon praktisk betydelse. Ministeriet, vid hvars sida undervisningsinspektionen står såsom sakkunnigt element, styrer sjelft skolorna omedelbart genom sina talrika skrifvelser, som i regeln sändas direkt till rekto- rerna. Äfven lärarne, såväl Overlsererne (en med högre lön förenad titel åt äldre meriterade adjunkter) som Adjunkterne, till och med »Timelererne» utnämnas af ministeriet. Det måste anses obestridligt, att härigenom handhafvandet af skolans an- gelägenheter bör ske med större både likformighet, snabbhet och — rättvisa. PEDAGOGISK RESETUR TILL DANMARK. 271 Det faller slutligen alldeles af sig sjelft, att man med ett mindre discipelantal i hvarje klass och med en längre under- visningstid måste, så vidt i senare fallet gränsen för öfveran- strängning och själströtthet icke uppnås, hinna meddela längre lärokurser, än med ett större discipelantal och en kortare under- visningstid. I Danmark är discipelmaximet för hvarje klass satt så lågt som till 25; hos oss är det som bekant 35 och i vissa fall 40. Genom klassdelning inträffar naturligtvis ofta, att lärjungeantalet blir väsentligt mindre än maximet, och i de danska skolorna, som f. ö. äro, såsom jag förut visat, vida min- dre freqventerade än våra, träffar man derför oftare än hos oss detta gyllene medeltal af 15 ä 20 lärjungar, som för under- visningen anses vara det gynsammaste. I 5:e och 6:e klassen på den matematiskt-naturvetenskapliga linien finnes det, såsom förut är sagdt, vanligen blott några få lärjungar. Hvad åter undervisningstiden angår, så begynner det dan- ska skolåret den 19 Aug. (privatskolor stundom en eller annan dag tidigare) och fortgår till den 14 Juli med afdrag af 2 vec- kors ferier kring jul och nyår, 1 vecka vid påsk och nära 1 vecka vid pingst samt några spridda, noga bestämda fridagar då och då under läsårets lopp. Det utgör sålunda tillhopa vid pass 42 veckor, medan läsåret i Sverige, på samma sätt beräk- nadt, torde utgöra knapt 34. Matematik läses i Sverige: i 4:e och 5:e klassen 5 tim., i 6:e och 7:e klassen på latinlinien, afdeln. A 3 tim., afdeln. B 4 tim., på reallinien 7 tim. Detta utgör tillhopa i veckan: för latinlinien afd. A 22 tim., afd. B 26 tim., för reallinien 38 tim. (förutom ett mindre, obestämdt antal timmar geom. teckning). I Danmark åter utgör mate- matiktimmarnes antal (smärre modifikationer oafsedde): i kl. I 5 tim., i kl. II 6 tim. samt i klasserna III och IV hvardera 5, tillhopa 21 tim., detta för hvad angår den språkligt-histori- ska linien, som afslutar sin matematikundervisning i kl. IV. För den matematiskt-naturvetenskapliga linien tillkomma 2 tim. i hvardera af klasserna III och IV samt i klasserna V och VI hvardera 10 tim. Det blir således för denna linie tillhopa 45 tim. matematik i veckan, hvarvid dock är att märka, att timmarne för geometrisk teckning och projektionsteckning äro medräknade. Med dessa siffror och ofvannämda antal läsveckor får man nu, att hos oss latinlinien afdeln. A har 748 mate- matiktimmar i läsåret, afd. B 884 samt reallinien 1,292 (oberäkn. ett mindre antal timmar geom. teckning). I Danmark åter har 272 K. H. SOHLBERG. den språkliga linien 882 timmar (förlagde endast till de 4 ne- dersta klasserna) och den matematiska 1890. Enligt en noggrannare beräkning af E. F. Gustrin i bro- chyren: Om skolferierna, tryckt 1880, skulle läsdagarnes antal hos oss i de 5 nedersta klasserna utgöra blott 189 (= 31 1/2 vecka), i 6:e klassen 173 (= 28 5/6 vecka) och i 7:e 157 (=26 '/b vecka), medan läsdagarnes antal i Danmark skulle utgöra 239, motsvarande 39 5/, läsvecka. Med antagande af dessa tal blir matematiktimmarnes antal i Sverige på latinlinien afd. A 645, afd. B 755 samt på reallinien 1,085 (oberäknadt geom. teckning); i Danmark åter på den språkliga 836 och på den matematiska 1,792 tim. Man ser att förhållandet icke är så ogynsamt för oss på latinlinien som på reallinien. Också är det på denna senare skilnaden i lärokurser i de båda landens skolor är mest be- tydande. Är nu min ofvanstående framställning af de danska skol- förhållandena riktig i det väsentliga —• och jag har, äfven ge- nom att underställa danske fackmän min uppfattning, öfver- tygat mig derom, -— så kan frågan blifva, hvilka lärdomar vi kunna inhemta af de skildrade förhållandena i vårt grannland. I främsta rummet fästes härvid uppmärksamheten på vig- ten af en förbättrad och med talriha öfningsuppgifter försedd lärobok i geometri, som på en gång bevarade den euklideiska, rent geometriska metoden såsom utgångspunkt och tillika förde »muligst hurtig til Maalet». Industriens och näringarnes män göra gerna stora uppoffringar för att förbättra sina arbetsma- skiner. Med lokomobiler, tröskverk, såningsmaskiner etc. söker man oaflåtligt bringa det derhän, att de med minsta möjliga åtgång af bränsle och arbetskraft gifva största möjliga produkt af nyttigt arbete. Det vore då äfven i sin ordning — vinsten blefve säkerligen icke mindre — att man förde denna ifver och äflan efter fullkomning öfver på det intellektuela arbets- fältet, sträfvande efter att erhålla de bästa möjliga arbetsspa- rande läromedel. Utsättandet af några pris i detta syftemål vore, menar jag, att »utså koppar och skörda guld». Vidare faller det i ögonen vid en blick på vårt södra grann- lands skolväsende, af huru stor vigt det vore att erhålla en genom skolans alla klasser fortgående, öfver hela riket likfor- migt verksam inspektion af lärjungarnes arbeten och undervis- PEDAGOGISK RESETUR TILL DANMARK. 273 ningens resultat från klass till klass. Men om detta, som i sjelfva verket syftar till upphäfvande af de n. v. lokalstyrel- serna, domkapitlen, och införande af den så efterlängtade cen- trala öfverstyrelsen, tilläfventyrs skulle i följd af våra många och öfverfylda läroverk, stöta på allt för stora praktiska svårig- heter, så skulle redan en enda af högre myndighet censurerad examen på mellanstadiet, t. ex. från 5:te klassen, vara af största gagn. Den skulle utan tvifvel kraftigt rycka upp undervis- ningen och lärjungarnes flit i denna klass samt — sofra ut de för fortsatta studier obeqväme, hvarigenom undervisningen i öde och 7:de klassen finge en bättre grund att bygga på. I fråga om smärre medel och partiela reformer skulle det utan tvifvel mycket befrämja det matematiska studiet att, så- som äfven förut från flere håll påyrkats, återinföra (och shärpa') det skriftliga profvet i matematik vid afgångsexamen å latin- linien, — hvilket prof kanske äfven kunde lämpligen föreläg- gas lärjungarne i VI:2 på reallinien såsom vilkor för flyttning till 7:e klassen. Jag kommer slutligen till frågan om ferierna, i afseende hvarpå man ofta hör det påståendet uttalas, att det vore nöd- vändigt att inskränka dem, för att längre lärokurser måtte med- hinnas. Äfven med risk att anses tala för egen beqvämlighet kan jag icke förtiga min åsigt, att man i detta afseende icke bör taga exempel från danskarne.* Åtminstone sommarferier- nas längd anser jag att man icke bör i någon väsentlig grad inskränka. Mitt förnämsta skäl härtill är det ofta upprepade, * Danskarne ha ej samma oroliga omvårdnad, som vi, om ungdo- mens kroppsliga hälsa. I de danska skolorna arbetar man ogeneradt 6 tim. å rad eller från 8 f. m. till 2 e. m. med blott 20 min. frukostlof. Egentligen skall 1 af dessa 6 timmar användas till gymnastik eller sång, men det sker ej alltid så. Och lekplatserna? I en af Kjöbenhavns största privatskolor med cirka 500 lärjungar befann sig under rasterna större delen (kanske 3/5) af dessa inrymd på en plankomhägnad skolgård, som jag efter ögonmått ej ansåg öfverskrida eller ens uppgå till 25 steg i fyrkant. Och dock hade man omedelbart utanför en vacker stadspark, men dit gaf man sig ej ro släppa dem, emedan »rasten var så kort». Skolrummens kubikinnehåll torde äfven der och hvar lemna något öfrigt att önska. Åtminstone fann jag anledning deröfver anställa åt- skilliga betraktelser, der jag satt ett par dagar å rad, inklämd i en vrå, jemte lärare och 15 lärjungar i ett ganska litet skolrum, fyldt af pul- peter samt med fönsterytan till 5/, tätad af innanfönster, — i en tem- peratur af öfver 21° JReawmur. Ver dan di 18S6. 18 274 K. H. SOHLBERG. och i mina ögon alldeles riktiga, — att det uppväxande släg- tet, som under större delen af året lefver under de dåliga hy- gieniska förhållanden, som, hvad man än må göra, äro från en skola oskiljaktiga, för sin fysiska utveckling ovilkorligen behöf- ver en längre tids oqvald njutning af sommarens luft och lif- vet i naturen samt frihet från enerverande skol tvång. Jag är för öfrigt af den meningen, att måttet på en na- tions intelligens och andliga ståndpunkt ingalunda bestämmes endast af den mängd kunskaper ynglingen lyckats inhemta till mogenhetsexamen, utan i ännu högre grad af hans förstånds utveckling, som åter beror ej på undervisningens qvantitet, utan på dess qvalitet, samt af den sinnets och tankarnes friskhet, som man förvärfvar endast genom ett långvarigt och dagligt, umgänge med naturen sjelf, ■— lifvets källa, från hvilken men- niskan på längden aldrig ostraffadt aflägsnar sig. Men det finnes för mig äfven ett annat, ett från de sociala, förhållandena hemtadt skäl mot skolynglingarnes allt för ensi- diga sysselsättning med intellektuelt arbete, och det är vigten af att minska klyftan mellan den studerande och den hufvud- sakligen kroppsarbetande ungdomen. Man har visserligen an- fört detta såsom ett af de mest talande skälen för införande af slöjdundervisning i skolorna. Men huru nyttig denna än är såsom en integrerande del i ett ungdomens förmögenheter all- sidigt utvecklande pedagogiskt system, så torde den, lika som den ännu förnämare sporten, icke vara i stånd att i nämnvärd grad minska de sociala nivåernas höjdskilnad. Dertill fordras ovilkorligen, att den halfvuxne studerande ynglingen lärer sig ett handtverk eller annat praktiskt yrke och icke drager sig för att ställa sig på verkstaden vid arbetarens egen sida och i mån af tid, helsa och krafter egna sig åt samma arbete som han. I en sådan mellan läsning och kroppsarbete delad arbets- ordning har skolynglingen också i hvarje ögonblick sitt fria val mellan studievägen och praktisk gerning, allt efter som fallen- het och förmåga visa sig. Men för att något utbilda sig i ett handtverk eller annan praktisk sysselsättning fordras en samlad tid, och denna kan lämpligen, både för ynglingen i staden och på landet, tagas af de långa sommarferierna. Redan nu ser man då och då, att en och annan skolyngling, trotsande för- domarne, genom flitigt åkerbruksarbete under ferierna eller ge- ’ nom kroppsarbete af annat slag visar sig ha fått en instinktlig känsla af detta framtidens oafvisliga kraf — att de studerande maste äfven Ito-oppsligt arbeta. PEDAGOGISK RESETUR TILL DANMARK. 275 Jag har i det föregående ej haft anledning vidröra de nyaste reformsträfvandena på undervisningens område, hvilka i Danmark (liksom i andra land), med psykologien till rättesnöre och »realism» till mål, mer och mer söka göra sig gällande (jfr t. ex. senast Kroman, Om Maal og Midler for den hojere Skoleundervisning); men detta kommer af den enkla grund, att de i en allmän skildring af skolväsendets och i synnerhet statsskolornas närvarande skick icke hafva någon plats, så länge de ännu icke förmått genom sin inverkan rubba skolornas un- der långvarig häfd stereotyperade arbetssätt. Huru liten in- verkan statsskolan vanligen röner af ett och annat motigt vind- kast, synes bland annat deraf, att till och med Ministeriets Cirkulär Juli 1882, som (möjligen i följd af prof. Steens erfaren- het från Sverige) »anbefaler», d. v. s. förordar, inskränkning i den dagliga karaktergifningen och införande af en mera till klassen i dess helhet stäld undervisning och (på grund af en tillsatt sundhetskommissions betänkande) tillstyrker delad förmiddags- läsning, 8—11 och 1—3 som i Stockholm, ännu icke, såsom man ser af föregående skildring, i dessa afseenden haft något synligt resultat. Med större snabbhet plägar deremot privatskolan gifva akt på tidens tecken samt då och då med känslig hand ändra sin kurs i en fördelaktigare riktning. Också fann jag, särskildt vid en af mig besökt privatskola, »Bestyreren» med öppen och vaksam blick följa allt nytt och godt som rörde sig på peda- gogikens område, för att deraf söka om möjligt göra tillämp- ning vid sin skola. Han tycktes beständigt vara sysselsatt i detta syfte, han sökte uttänka den bästa möjliga formen för meddelanden mellan skolan och hemmet, han var angelägen att lärjungen skulle söka lönen för sina ansträngningar icke i yttre belöningar, utan i den inre tillfredsställelsen, han för- summade icke, ehuru sjelf lärare i andra ämnen, att sticka matematiklärarne i handen till pröfning den just kort före mitt besök nyutkomna märkliga boken: Spencer, Populaer Geometri,* paa Dansk ved Georg Bendix, o. s. v. Allt tydde, med ett ord sagdt, på aktningsvärda sträfvanden i riktning mot fram- tidens skola. Förhållandena i Danmark likna således i detta fall våra * Bättre originalets titel: Inventional Geometry. 276 k. h. SOHLBERG. egna. Det är först genom anordnande af tillfälliga försöks- skolor (således iche sådana, som sedan få stå och. öfverlefva sig sjelfva), man å statens sida kan med samma framgång som privatskolorna deltaga i dét pedagogiska utvecklingsarbetet. Utan sådana försöksanstalter blir lätt den stillastående stats- skolans uppgift i detta arbete hufvudsakligen blott den nega- tiva — att i stor skala förbrulta de äldre och gammalmodiga undervisningsmedlen. K. H. Sohlberg. En plan för framtidens skola. Med anledning af ”Maal og Midler for den hoiere Undervisning”, af d:r K. Kroman. Kromans bok orn »Maal og Midler for den höiere Under- visning» är i vår tanke ett högst märkligt arbete. Dess förfat- tare är en af de ännu fåtaliga officiela målsmännen för veten- skaplig pedagogik, samt därjämte matematiker, fysiker och filo- sof; han eger en briljant stil, som gör hans arbete tillgängligt äfven för en större allmänhet, och slutligen afhandlar han det som är hufvudfrågan inom all undervisning nu för tiden, näm- ligen de olika ämnénas olika pedagogiska värde. Det är matematikens och naturvetenskapens talan han för, och han för den icke endast gent emot det klassiska språkstu- diet och i allmänhet filologien, utan äfven emot historien. Han delar skolämnena i tvänne grupper: den filologisk-historiska och den matematiskt-naturvetenskapliga, och det är den senares öfverlägsenhet som han söker häfda, utan att likväl förneka be- tydelsen af den förra. Språken och historien anser han som gamla auktoriteter och myndighetspersoner, hvilka för längesen kommit i åtnjutande af större heder än dem rätteligen tillkom- mer, naturvetenskapen och matematiken däremot äro uppåtsträf- vande ungdomar som det gäller att gifva rum åt, eller snarare, man bör blott lära sig att förstå dem —■ deras framgång är viss, och det är på dem förf, tillämpar sitt motto: Sind’s Rosen, nun, sie werden bluhn. Redan detta sätt att tala om historien påminner oss att vi befinna oss i viss mening på främmande grund, att vi äro i Danmark, Grundtvigs fädernesland, där historieundervisningen under ett par decennier blifvit »opelsket» på ett sätt som vi icke känna till. Hos oss står historien såsom skolämne ännu nere bland de väntande plebejerna och åtnjuter hos allmänheten visst icke mer anseende än naturvetenskaperna, under det många af våra naturvetenskapsmän hysa mot henne samma betänklig- heter som dem d:r Kroman framhåller. 278 EN PLAN FÖR FRAMTIDENS SKOLA. Kanske måste man också taga hela den Grundtvigska rö- relsen i betraktande för att förstå förf:s egendomliga uppfatt- ning af 19:de århundradets karaktär. Vi äro ju vana att beteckna det som upptäckternas och naturvetenskapernas tidehvarf; han däremot kallar det för ett historiskt århundrade, som alltigenom velat bilda en reaktion mot det föregående ensidigt rationela 1700-talet. Denna reak- tion anser han ha gått alldeles för långt. »Af Drygt for at gjentage Portidens Feiltagelser har man i vort Aarhundrede stedse haft en vis Sky for at sporge: Hvorledes bor eller maa Sagen i Folge sit Veesen nodvendigvis vsere? Man har i Stedet derfor som oftest spurgt: Hvad have tidligere Slsegter ment og sagt og gjort? Lad os rette deres mest i oinefaldende Feil og for övrigt gjore ligesom de!» Man har under vårt århundrade fruktat, säger han vidare, för det rationela, metodiska sättet att se verlden, men om denna fruktan var berättigad gent emot 18:de seklets tänkande, hvil- ket drog sina slutsatser innan det samlat tillräckligt erfarenhets- material, så är den icke alls berättigad nu då material verkli- gen är samladt; och tidsanden styr nu med förnyad tro käckt hän mot ett rationelare »Syn på Tingene». Liksom alla pedagoger kastar äfven hr Kroman en karak- täriserande blick på sina vuxna samtida och ställer diagnos på tidens stora sjukdom, hvilken vi ju alla tro på, fast vi definiera den olika. Han anser den bestå däri, att vi nutidsmenniskor ega ett öfverflöd af mångfaldiga, rika, lifliga och starka föreställnin- gar, hvilka rent af öfverväldiga oss. Den ordnande förmågan — det rationela tänkandet — kan icke hålla jämna steg med denna föreställningsrikedom, därför bli vi kastbollar för stäm- ningar, känslor, oklara'önskningar; hvar annan, hvar tredje af oss kunde bli en rätt passabel skald, men tänka kunna vi icke, och till karaktären äro vi slappa och moraliskt ömkliga stac- kare. Vi sakna moralitet, ty moralitet är andlig ordning, och det är just ordning, reda och klarhet som vi sakna. Tala och skrifva kunna vi, men, utbrister författaren, »hvor vilde vor Tid ikke vaere hjulpen, hvis vi blot kunde indfore den positive lille Forbedring i Verden, at enhver, der kunde tale eller skrive erobrende, ogsaa kunde.t®nke!» Satiriskt tillägger han en ön- skan, att man åtminstone kunde komma så långt, att den, som icke kunde tänka, icke häller kunde skrifva eller tala så, att folk lyssnade på honom. — Vi äro alltså ett slägte af fantaster och lidelsefulla menhiskor, hvilka behöfva lugnas och blifva nyktra. EN PLAN FÖR FRAMTIDENS SKOLA. 279 I sammanhang med detta fantasiens öfvervälde, menar vår författare, går genom tiden en stark tendens till öfverdrifven splittring och individualisering, det gemensamma grundlaget af idéer och åskådningar blir allt mindre, och som exempel härpå anföras de oräkneliga partier, som på politiskt, estetiskt, religiöst och moraliskt område stå kämpande emot hvarandra. Man kan ej förvånas öfver denna splittring, ty i fantasien, lidelsen, käns- lan har hvar och en sin särskilda verld, blott tankens verld är en, men till att tänka äro vi för öfverväldigade, för slappa. Hur skall nu denna sjukdom botas? Den skall botas där- med, att man gent emot denna alltför stora rikedom af före- ställningar sätter en allt starkare och starkare ordnande förmåga eller med andra ord en allt större och större formel utveckling. Om så icke sker, blir kulturen, som tillför oss det alltjämt ■ökade föreställningsmaterialet, till förbannelse. Äpplet faller ej långt från trädet, barnen äro också öfver- väldigade af mångahanda, brokiga föreställningar; det gäller att rädda dem från det. osunda fantasilifvet, shaffa dem ro i den lugna tanken* Naturligtvis kan detta icke ske genom histo- rien, som just först och främst vänder sig till fantasien och känslan, utan det sker hufvudsakligen genom matematik och naturvetenskap, hvilka ämnen författaren, oaktadt alla akt- ningsvärda försök att göra rättvisa åt de andra, också obetin- gadt sätter i främsta rummet såsom medel till de ungas utveck- ling och mognande. Utveckling och mognad, det är hufvud- saken, kunskaper komma först i andra rummet. Och härvidlag ser förf, en stor brist i det rådande danska skolväsendet. Man lägger alldeles för mycket an på »proppning», lärjungarne få tillegna sig kunskapen egentligen genom minnet och på ett »historiskt-mekaniskt» sätt — författaren använder »historiskt tillegnelsesätt» i samma dåliga bemärkelse som när teologerna tala om »historisk tro» — de få ej arbeta sjelfständigt, de få ej »uppfinna» kunskapen, hvilket dock är det enda rätta. Följ- den är den att de unga studenterna äro sorgligt omogna. Botemedlet är alltså: bättre metod i alla ämnen, visserligen, men framför allt mera vigt lagd på matematik och naturveten- skap. Som hufvudprincip för fördelningen af arbetstiden upp- ställer han: en tredjedel åt mat. naturvetenskap, en tredjedel åt kroppsöfning, handarbete och andra öfningar, en tredjedel åt »aandsfagene», d. v. s. språk och historia. * Här liksom på andra ställen, der referatet ej är ordagrannt citat, äro kursiveringarna af artikelförf. 280 EN PLAN FÖR FRAMTIDENS SKOLA. Elevens Alder: 6, 7 8, 9, 10, 11 12, 13, 14, 15, 16, 17 18 Aar. Ugenlige Timer i KL. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 I alt i Gymnastik - 3 3 3 3 4 4 5 5 6 6 6 » Sang 1 1 1 1111 — — 7 » Haandgjerning — — — — 11112 2 2 2 12 112 » Tegning — — — — 11112 2 1 1 10 » Skrivning 5 5 5 5 3 3 2 1 - — — - 29 » Matematik 4 4 5 5 5 5 5 5 4 4 4 4 54 - » Astronomi 1 1 1 1 4 » Fysik 11112 2 2 2 12 » Kemi 11 1 1 1 5 » Mineralogi — — — — i 1 — - 2 114 » Botanik — — — — 11111 1 1 1 8 » Zoologi 11111 1 1 1 8 » Fysiologi — — — 111 1 1 1 6 » Geografi — 12 2 2 2 2 2 1 1 — — 15 » Historie 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 34 » Dansk 9 7 7 7 44444 4 4 4 62 » Tysk 2 2 111 1 1 1 10 » Engelsk — — — 3 3 1 1 1 1 10 ... » Fransk 3 3 2 2 10 140 » Latin — — — — — 4 2 6 » Grmsk 2 2 » Religion 1 1 1 1 11111 1 1 1 12 I alt 24 24 27 27 30 30 33 33 36 36 36 36 372 Hvad matematiken angår, tycks hr Kroman dock — enligt den här bifogade planen — icke yrka på ett så särdeles stort timantal, större visserligen än det som är anslaget åt samma ämne på vår latinlinie, men mindre än på vår reallinie. Där- vid är dock att märka att enligt förf:s plan undervisningen i astronomi, fysik och kemi till största delen blir matematik- undervisning. Däremot har naturvetenskapen blifvit rikligen betänkt och innefattar icke mindre än åtta grenar: astronomi, fysik, kemi, mineralogi, botanik, zoologi, fysiologi och geografi. Här är skil- naden stor mellan denna framtidsskola och vårt svenska läro- verk. Hr Kromans 6 öfversta klasser ha sammanräknadt 39 timmar naturvetenskap i veckan, våra motsvarande på reallinien 28, på latinlinien 12. Han ber läsaren icke förskräckas af de- många nya ämnena, det är icke hans mening att de i under- visningen skulle så strängt afsöndras, han vill endast fram- hålla, att delar af alla dessa brancher måste ingå i den all- EN PLAN FÖR FRAMTIDENS SKOLA. 281 manna bildningen, och att den så utvidgade naturvetenskapen kräfver motsvarande tid. Detta tillskott skulle tagas från språken, latin skulle in- träda först i den näst högsta klassen och då med 4 timmar i veckan, grekiskan först i högsta och då med 2. Författaren tror nämligen ej på kunskapen i klassiska språk som ett oundgängligt medel för att sätta sig in i den gamla literaturen. Öfversättningar göra alldeles till fylles därvidlag, skilnaden i njutningen af att läsa å ena sidan ett original, å den andra en öfversättning, är ej ett skäl så vigtigt, att skolan kan ta hän- syn därtill. Äfven tyskan, söm är det grundläggande språket, får nöja sig med ett mycket anspråkslöst timantal, de två första åren 2, de följande endast 1 i veckan. — Att med detta tim- antal meddela en något så när gedigen språkkunskap förefaller oss tämligen omöjligt. Förf, är som sagdt sälcer på, att i framtiden naturveten- skapen och matematiken skola få den plats som med rätta till- kommer dem; hvad han fruktar är endast det, att man nu först med den ännu rådande filolog-historiska tendensen hos de sty- rande skall försöka reformera om »det filologiske» på ett nytt sätt, för att naturligtvis sedan dock bli tvungen att reformera om igen. Hvarföre icke, tycker han, taga det riktiga straxt? Detta sista uttryck — det riktiga — är i all sin absolut- het mycket betecknande. Författaren har en stor förmåga att förenkla och »förkorta» problemen, d. v. s. bortdividera åtskil- liga konkreta svårigheter. Särskild är han mån om att bort- dividera ett sådant oting som individuela anlag. Utvecklingens väg är en för alla, liksom tanken är en. Skulle en gosse ha svårt för matematik, ha afgjorda anlag åt det historiskt-filologi- ska hållet, detta är ett tecken till att han bättre än någon an- nan behöfver matematik. Att den som har matematiskt hufvud behöfver så mycket han kan få, faller af sig själf. Matematiken och naturvetenskaperna ha, menar förf., gamla anor inom peda- gogiken. Allt sedan man började tänka naturligt och rationelt öfver uppfostringsproblemet, samtidigt med att de stora namnen Montaigne, Comenius, Rousseau och Pestalozzi lysa fram ur pedagogikens historia, samtidigt därmed är det naturvetenska- perna, som man mer och mer kraftigt visar hän på. Snart skall man också .inse, att liksom den, som vill lära sig att spela, icke skall börja med Beethoven, utan med riktigt enkla öfnin- gar, så måste också den, som vill lära tänka, börja med mate- matik och naturvetenskap. Matematik och naturvetenskap i 282 EN PLAN FÖR FRAMTIDENS SKOLA. lika mått för alla lärjungar, som deltaga i högre undervisning, och märk väl, allt detta just för åstadkommande af allmänbild- ning, därför äfven för flickor, så vidt som de ju också äro intelligenta menniskor. Allt detta är ju enkelt och klart — där står det otvety- diga målet: formel utbildning för att kunna ordna och beherska civilisationens mångahanda företeelser, en bildning som när den är förvärfvad skall bota den stora tidssjukdomen; där står medlet, som är ofelbart och är det allra bästa och därför måste passa för alla. Sedan, för att undvika ensidighet och komplettera bildnin- gen, fyller man på med »aandsvidenskaberne», hvilka hafva stort värde, men dock aldrig kunna göra anspråk på det universelt pedagogiska företräde som den matematiskt-naturvetenskapliga gruppen. Sådan är grundtanken i Hr. Kromans arbete, för så vidt vi rätt förstått honom. Låt oss nu göra våra anmärkningar i marginalen. Vi börja med den typ af civiliserad menniska som Hr Kroman skildrar. Det är mycket troligt att det är en specielt dansk typ, denne estetiske, af sina fantasier och käns- lor jagade, talangfulle, men karaktärsslappe och tankesvage man, ty icke äro vi svenskar mycket förtroliga med den. Det este- tiska lifvet har ju aldrig varit så rikt i Sverige som i Danmark och därför icke häller kunnat i samma grad visa alla sina skugg- sidor. Jag känner egentligen två typer som äro betecknande för vår högre bildning. Den ena är resonnören, den outtrött- lige bevisföraren, som oupphörligt bär sin logik till torgs, stän- digt af bryter sin interlokutör med: ni märker väl hur ni mot- säger er! — Hvad menar ni, var god och definiera! — och som på onsdagen på det mest dräpande sätt ådagalägger att socialismen är berättigad och har legat som frö i alla statsmäns teorier, för att på torsdagen lika klart bevisa motsatsen. Han skrifver icke gerna, men skulle han skrifva, så skrifver han en kritik, och då tillgår det oftast så här: »förf, säger på sid. 59 det och det, jag slår upp sid. 70, där förekommer följande yttrande, hvilket innebär en i ögonen fallande motsägelse», etc. Den andra typen är den gedigne kunskapsrike mannen, som tänker ärligt, sundt och klart, men som af ren anspråkslöshet och stora fordringar på sig själf drar sig för att uttrycka sina tankar i tal eller skrift. På honom skulle man vara frestad att tillämpa Hr Kromans yttrande omvändt och säga: verlden skulle taga ett stort steg framåt, om blott alla de som tänkte klart kunde skrifva och talapå ett »eröfrande» sätt. EN PLAN FÖR FRAMTIDENS SKOLA. 283 Hos oss är det alltså snarare det felet som gör sig gäl- lande, att man använder sin »ordnende Evne», innan man har en tillräcklig rikedom af föreställningar, hvilket gör att omdö- met blir ytligt, ofta falskt; å andra sidan dét att man till den grad utvecklar det kritiska förståndet, att den omedelbar- het försvinner som är nödvändig för att tala eller skrifva öfver- tygande ord. Och hvad nu undervisningen angår, tror jag knappast att det vore rättvist att beskylla vårt skolväsende för att försumma den rationela utvecklingen och endast vända sig till minnet. Det förefaller mig som om vi härvidlag hade tagit ett steg längre än den danska skolan — förutsatt nämligen, att den är sådan som Hr Kroman skildrar den — och vunnit en erfaren- het till. Det är väl en 15 å 20 år sedan hos oss det ropet började vinna gehör: lär barnen att tänka! mätta dem ej med min- neslexor! Bakom oss ligger nu en period af allvarsamt arbete för just detta mål — och nu, äro vi nöjda med resultatet? Heter det inte ständigt fortfarande: »våra omogna studenter», men det är sant, det heter så med ett tillägg: »och blaserade». Detta tillägg tycks vara hvad vi vunnit genom en undervisning, som otvifvelaktigt skilt sig från den föregående tidens skola ge- nom »mera metod», »mera plan», mer »rationel anordning». Det är inte en utan många gånger som tänkande föräldrar kastat fram, att »lärarne äro alldeles för skickliga nu för tiden», och menat att det är just denna ifver att drifva hvarje ämne lika planmässigt och metodiskt, som vållar så väl öfveransträngningen som det blaserade väsendet. Visserligen är det hufvudsakligen genom språkstudiet som man i vårt land sökt främja den formela utvecklingen, och det är väl stilarna som till stor del fått ombesörja själfverksamhe- ten, då däremot den förståndsutbildning, som hr Kroman på- yrkar, skulle åstadkommas hufvudsakligen genom matematik och naturvetenskap. Detta gör en skilnad, det medge vi. Det kan ju hända, att inverkan af dessa ämnen skulle i högre grad vara ett lugnt mognande. Men i så fall förjenar det ändå ätt bemärkas, att dessa så outvecklade, till strängt tänkande så oduglige danske skolynglingar dock — som föregående artikel i detta häfte visar —- åtnjutit en synnerligen långt drifven mate- matikundervisning. Det dåliga resultatet beror på metoden, svarar kanske hr Kroman, men om matematiken verkligen i sig själf är så »rationelt tilrettelagd» som han tycks mena, så 284 EN PLAN FÖR FRAMTIDENS SKOLA. är det eget, att dess inflytande icke röjer sig mer än hvad som nu tycks vara fallet med de danske studenterne. Det är nästan spartanska kraftansträngningar, som Hr Kroman fordrar så väl af menniskoslägtet i allmänhet som af barnen i synnerhet. Han fordrar att förståndet skall utvecklas allt skarpare och skarpare i samma mån som föreställningarna ökas. Han ropar till oss: er fantasi, er föreställningsförmåga är ensidigt utvecklad, forcera nu reflexionen i lika hög grad, så är jämvigten återstäld. Ja! det kan bli jämvigt för några, men månne det ej blefve öfveransträngning för de fleste? Hvad barnen angår, tror han icke på öfveransträngning genom skol- arbetet, han beklagar de nedsättningar i fordringarna på maturi- tetsexamen, som skett på senare tider, och anser dem endast hafva haft den sorgliga följden att det årliga antalet nya studenter ökats. Minskade fordringar hafva enligt hans äsigt endast den verkan att framsläppa ett större antal dåliga förmågor, hvilka dessutom, just därföre att de äro klent utrustade, alltid skola bli öfveransträngda. Därföre, tag tillbaka de redan beviljade afprutningarna! Detta så mycket mer som den för ändamålet tillsatta komitén med säkerhet utrönt att hela öfveransträng- ningsfrågan blott var ett fantom, hvilket hastigt skingrades af vetenskapens ljus. Skolarbetet inverkar icke på lärjungarnes helsa. Äter måste vi svenskar förvåna oss och märka att vi äro på främmande botten. Antingen är den danska skolan mycket olik den svenska, eller också — omöjliga supposition! — är den danska vetenskapen ett och den svenska vetenskapen ett annat. Ar det inte ändå väl optimistiskt att tro på möjligheten af denna tankekraft, som för hvarje nytt kunskapsfält civilisationen öppnar för oss, skall stå till tjenst med en motsvarande assimila- tionsförmåga? Måste icke så väl de vuxna som barnet resig- nera gent emot något af all den kunskapens mångfald som bju- des? Min fasta tro är att vi måste inskränka oss, både barn och vuxna. Som vi icke kunna beherska och ordna all denna mångfald, måste vi inskränka våra rationer af föreställningar. Vi vuxna, sä att vi icke äflas att följa med alla allmänna in- tressen, icke deltaga i alla konstnjutningar som bjudas oss, utan söka att först och främst fatta vår egen speciela arbets- uppgift så djupt och grundligt som möjligt. Därigenom blir man fullt förtrolig med en krets af föreställningar, så förtrogen att man kan rationelt ordna och jämföra dem sinsemellan. Medvetandet af en sådan genomtänkt kunskap på ett område EN PLAN FÖR FRAMTIDENS SKOLA. 285 ger ett visst lugn åt sinnet. Sedan, om man kan smälta mer, så fins det alltid liksom ledningar från ens eget arbetsfält till de större kulturområdena, och om man följer dessa, får man i allmänhet en sund motvigt mot ensidigheten. Men det är en fördel att också för sin intellektuela varelse ha liksom ett hem, och inte irra mellan alla kulturområden, snappande upp en före- ställning här, en annan där. Den som lyckas finna ett sådant centrum, har visserligen icke förvärfvat förmåga att assimilera mer än andra, men han har lärt sig att stöta ifrån sig den alltför stora brokigheten, det som han vet att han ej kan smälta. Han vet skilnaden mellan att beherska en sak och att icke beherska den, och därför ger han mången gång upp sitt votum, då kan- ske en mycket mindre sakkunnig person ogeneradt och bestämdt afgifver sitt. — På något liknande sätt tror jag att man måste låta också barnet resignera. Det händer ofta att en liten 6-åring, som just börjar sko- lan, kan tala om Kina och Japan och riksdagar och nihilister och all verldens ting, men denna öfverväldigande visdom för- svinner så småningom, medan han fördjupar sig i alfabetets mysterier. Och därmed är ingen skada skedd, tvärtom en vinst. Förut lefde han på hopsopade smulor från den dagliga konver- sationen i hemmet, dessa smulor kunde han ej smälta, de en- dast oroade honom. ' Skolan tar upp endast några få af de före- ställningar som förut gjorde franska visiter i hans hjärna, men dessa komma så ofta tillbaka, vändas på så många olika sidor, att han tillegnar sig dem och de fylla hans själ mycket mer än all den forna mångfalden. Låt oss anföra Hr Kromans ypperliga definition af målet för all undervisning. Det är »at give Barnet Anledning til at daune en Mang- foldighed af Forestillinger og Forestillingsforbindelser og at ud- vikle dets Evne til at ordne og heherske dette Indhold». Det förra är den »fyllande» eller materiela verksamheten, det andra den »formela» eller utvecklande. Författaren skyndar sig derpå att framhålla att den senare står högst i rang, men har hittills blifvit mäst försummad. I min tanke isolerar han alldeles för mycket dessa båda sidor från hvarandra. Om en föreställ- ningskrets blir väl ordnad, eller m. a. o. om en sak blir grundligt och klart genomtänkt, det beror icke endast på tankeförmågans kraft i och för sig själf, utan det beror fullt ut lika mycket på föreställningarnas beskaffenhet. De måste vara lifliga, skilda den ena från den andra genom skarpa kon- 286 EN PLAN FÖR FRAMTIDENS SKOLA. turer, eljes blir det lätt förvirring af. De måste vara valda med plan, så att de tillsammans bilda ett verkligt helt. Och så — vigtigast af allt — de måste få ligga och mogna i lärjungens själ, innan ordnandet vidtager. Första gången barnet läser eller hör någonting, förnimmer det kanske föga mer än ord, andra gången ser det liksom bitvis, tredje gången äro kanske alla föreställningarna med, och då, först då, börjar jämförelsen, sam- mankedjandet, med ett ord tänkandet. Det är detta man har för- bisett mer än allt annat, och det är bestämdt det som har vållat misslyckandet af de rationela metoder som vi onekligen användt. Man tar den »proppande» sidan hela första halftimmen af en lektion, och så heter det genast: nu skola vi tänka, nu skola vi tillämpa. Men barnet är inte färdigt ännu, därför kommer det fram med tankar visserligen, men de äro gripna i luften, ty barnet har en sorts instinkt som hjelper det att bilda om- dömen i ytlig analogi med andra, sådana som läraren vill ha. Och så får man in ett rnehanislft tänhande, som Hr Kroman inte tycks känna till, men som är värre än den mekaniska proppningen. Han säger sant och träffande, att vi ej kunna lära barnet bilda föreställningar, vi kunna blott »foranledige» det därtill. På samma sätt tror jag också att man ej kan lära barnet att tänka, man kan icke på ett visst klockslag befalla det att reflektera öfver ett visst ämne. I ett normalt barnahufvud är det verkligen så stäldt, att bokstafligen »reflexionerna göra sig själfva», bara förutsättningarna finnas. Och till förutsättningarna för framkallande af en kraftig tankeverksamhet hör framför allt att man ger barnet tid att »rufva öfver» sina föreställningar och så tid till att på egen hand, med så liten ledning som möjligt, ordna dem. En noggrann vård om föreställningslifvet är det indirekta medlet till att utveckla tankeförmågan, och i uppfostran äro de indi- rekta vägarne vanligen de bästa. Med det medlet kan man vinna formel utveckling genom alla ämnen, — brådskar man där- emot från den ena föreställningskretsen till den andra, kan man få dåligt resultat i formel bildning äfven af naturvetenskapen. Vill man grundlägga säkerhet i tänkandet, så måste man fram- för allt iakttaga långsamhet och försigtighet hvar gång lärjun- gen införes i en ny föreställningskrets; allra långsammast måste man gå till väga de första skolåren, ty då lägges grunden till all tankeverksamhet, mycket långsamt de första timmarne man läser ett nytt ämne, ty då grundlägges sättet att studera just detta. Långsamheten är ingen tidsförlust. Går allt väl, kan EN PLAN FÖR FRAMTIDENS SKOLA. 287 man kanske under den sista timmen af läsåret hinna 10 gånger så mycket som under den första. * För att återvända till matematiken, så ha vi svårt att förstå att den utveckling, som detta ämne åstadkommer, skulle vara så universel som Hr Kroman menar. Han säger, att hvar ma- tematiker vet, att matematiken i hög grad utvecklar fantasien. Men om man också studerade matematik natt och dag i sju år, skulle däraf säkerligen icke bli det endaste lilla poem, ja inte en gång tror jag vederbörandes språk skulle pryda sig med mera bilder, hvilket dock anses som ett bevis på det man van- ligen kallar fantasi. Fins det öfver hufvud någon vetenskap som ger en universel utveckling åt själsförmögenheterna? ■— Så påstår jag t. ex. att historieundervisning utvecklar förståndet, men icke vill jag därföre gå i borgen för att en i historia mycket skicklig elev skulle kunna utmärka sig i matematik. Det enda jag med säkerhet tror mig kunna hoppas om honom är, att han med är- lighet förklarar: jag förstår icke. Matematik utvecklar logiskt tänkande, det är ju ett axiom, men dock tror jag de fleste lä- rare skola medgifva att det inte alls är sagdt, att det just är matematik-hufvudena bland deras lärjungar som i allmänhet ut- märka sig genom koncisa svar, förmåga att följa en logisk fram- ställning och förmåga att skriftligen behandla ett ämne med klarhet och öfversigtlighet. Det händer nog ofta att de ega denna egenskap, men det händer säkerligen lika ofta, att denna förmåga träffas hos de andra lärjungarne, som ha föga fallenhet för matematik. Äro anlag för matematik och anlag för logiskt tänkande verkligen sammanfallande? Det är en fråga, på hvil- ken jag skulle vara hågad att svara nej. Matematiken utvecklar visserligen fantasin, men det är huf- vudsakligen rumsfantasin, den utvecklar i hög grad förståndet, men på ett sätt som kommer språkstudier och historiestudier till endast föga gagn. Och om vi förflytta vår utmärkte ma- tematik-elev och vår logiske kria-författare på landet och bedja dem fälla omdömen öfver åkerbruksarbetet där, skulle det sä- kerligen utfalla föga smickrande för bådas så utvecklade för- ståndsförmögenheter. Vi ha härmed berört en af de allra kin- kigaste frågorna i hela läran om intelligensens utveckling: i * Till detta ämne —- vigten af föreställningslifvet och dess rätta vård — hoppas jag att snart få återkomma, då de antydningar jag här lemnat äro flyktiga och därför kanske ej alltid fullt tydliga, något som beror, dels på det knappa utrymmet, dels derpå att hela artikeln måst skrifvas under pågående trägna yttre göromål. 288 EN PLAN FÖR FRAMTIDENS SKOLA. livad mån kommer en öfning af tankeförmågan, som jag vunnit på ett område, mig till godo då jag öfverflyttar min intellektu- ela verksamhet på ett annat fält? Och i hvad mån går ett genom vetenskapen uppöfvadt förstånd igen såsom sundt om- döme i det praktiska lifvet? Dessa frägor dristar jag mig icke att besvara, men jag är böjd att tro, att denna öfverfyttning är svårare än man i all- mänhet antager, och att ingen vetenskap ger en själsutveckling, som utan förlust är användbar för alla områden. Och hvaraf kommer månne föräldrars, enkannerligen Andra kammarens skepticism gent emot de lärda skolorna, om icke däraf att er- farenheten lärt dem inse det intransportabla i den mycket ko- stande och mycket prisade förståndsutvecklingen? Vår författare ger, som vi sett, orimligt litet tid åt språk- undervisningen. Men man behöfver ej förlora så mycket i re- sultat för det, menar han, ty lärjungarne, som nu för tiden komma till språkstudiet förslappade och utmattade af minnes- arbete, skulle då komma stärkta och uppryckta af sysslandet med själfständiga och tankeväckande — mäst matematiska och na- turvetenskapliga — uppgifter. Han tror alltså fast på mate- matikens universelt utvecklande kraft. I sammanhang härmed måste vi bestämdt opponera oss mot hans påstående att början till allt tänkande går genom mate- matik och naturvetenskap, en sats, som han praktiskt tillämpar genom att anslå 4 (!) timmar matematik i veckan åt 6-åringar. Vägen till tänkandet är bredare än så, den är för bred för att sammanfalla med någon vetenskap. Det är icke häller sant att alla pedagogikens fäder hafva pekat på naturvetenskap; hvad flera af dem angår, som t. ex. Montaigne, är det nästan en ana- kronism att påstå det, ty någon egentlig naturvetenskap fans väl ej på hans tid. Men hvad de hafva pekat på som vägen till allt tänkande, det är allmän iakttagelse af det omgifvande lif- vet, af allt, icke blott växter och djur, utan af menniskor och menniskoverk: byggnader, broar, af allt det som lifvet, i mot- sats till böckerna och i motsats till den systematiserande veten- skapen, i brokigt pele-méle bringar fram för ett barns blick. Det resultat som vinnes af en sådan grundläggande bekantskap med lifvet är det man kallar vakenhet, hvilket betyder att alla intelligensens portar ända ifrån de fem sinnena stå på vid gaf- vel. Och vakenhet kommer obetingadt till nytta på alla om- råden, praktiska och teoretiska. Af vetenskaperna är det väl na- turvetenskapen Som mest skördar gagnet af denna egenskap, men 167. EN PLAN FÖR FRAMTIDENS SKOLA. 289 hon ensam kan lika litet som någon vetenskap framkalla den hos barn, ty äfven hon är ensidig.* Om vi likna hela under- visningen vid en massiv byggnad med många torn, så tänker jag mig den nedre delen sammansatt af de mäst olika bygg- nadsstenar, hvilka ligga om hvarandra, — ehuru visserligen efter en bestämd plan — men allt som byggnaden blir högre, läggas de likartade stenarne tillsammans, och slutligen bildar hvarje stenart. ett särskildt torn, som har icke blott sitt egendomliga material, utan äfven sin egendomliga form. Så tänker jag mig att det vetenskapliga så småningom specialiserar sig fram ur den allmänna kunskapen om lifvet. Detta oaktadt är jag fullt enig med författaren däri, att de ofvannämda vetenskaperna »Rosen sind und werden bluhn», och gärna skulle jag se, att denna blomstring snart ville taga sin början med en sådan metod som den han beskrifver, så praktisk och med så intressanta uppgifter. Den utmärkte lä- raren, som med fyra knappnålar och ett stycke papper lär gos- sarne att räkna ut afståndet till en viss punkt på lekplatsen, som lär dem att med »mycket elementära medel» tillnärmelsevis följa en planet i dess gång och på egen hand räkna ut hvar den på en viss tid skall visa sig för dem — den läraren egnar jag min lifliga beundran, och om en dylik undervisning än skulle vara endast en skön dröm, förringar det ingalunda dess värde, åtminstone inte för den som ofta har sin glädje af att drömma pedagogiska framtidsdrömmar. Att de matematiskt- naturvetenskapliga ämnena öfverglänsa alla andra genom de till- fällen de gifva till öfvandet af lärjungens själfverksamhet, är väl också obestridligt. Hvilka förträffliga medel erbjuda de icke för att lämpligt fylla lärjungens fritid, denna tid som så ofta upptages af »saadanne' halvt sindssvage Sysler som at samle på Segl eller Frimaerker». Och sann är denna allmänna be- traktelse öfver naturvetenskapens värde för skolgossen: »De Kundskaber Eleven faar gjennem den naturvidenskabelige Un- dervisning, ere vsesentlig lutter Kundskaber om den ham umiddelbart nser- vserende Omverden. Kundskaber, som han hvert 0ieblik vil have Leilighed til direkte at anvende. Gaar han ned ad Gaden, vil han ved sine mi- neralogiske Kundskaber kunne afgjore, hvad det er for Stene han trader paa; vandrer han gjennem Skoven, vil han hilse dens Blomster som gamle Bekjendte eller overraskes og undres over de ubekjendte Former og anvende sine Kundskaber for at faa Bekjendtskabet utvidet. Denne di- rekte Anvendelighed af det borte vil efterhaanden vmkke en sserlig le- * Se art. Geografiska kurser, Verdandi 1885, l:sta häftet. Verdandi 18 86. 19 290 EN PLAN FÖR FRAMTIDENS SKOLA. vende Interesse for Undervisningen, hans Hjerte vil komme med i den; han vil forstaa, at den ikke slet og ret er et grusomt Tyranni af den sterkere over den svagere.» Om man liknar alla skolans undervisningsfack vid en festlig måltid, fortsätter vår författare, skulle matematiken vara köttet, naturvetenskaperna brödet, grönsakerna, fisken, m. m. —men hi- storien skulle vara vinet. Ty historien är upplyftande, väckande, men ej egentligen närande, och den är farlig, farlig genom sin fantastiskt berusande karaktär. Och så talar han om detta vin i en visserligen erkännande, men varnande ton, så som en man, hvilken icke precis är absolutist, talar till personer som i längre tid missbrukat drufvans safter. Men detta tal kunna vi svenskar icke taga åt oss: vår historieundervisning väcker i allmänhet hvarken känslor, lidelser, drifter eller fantasier. Hr Kroman skulle bli lugn, fast kanske inte nöjd, om han visste huru nyk- tert vi kunna både tala och skrifva historia. Det är också en- dast den »ypperliga» historieundervisningen, som kan bli så farlig, i synnerhet för en romantisk, fantastisk tid som vår. Ty ro- mantisk är den, vidhåller Hr Kroman, fast det inte längre är den unga glada, ljusgröna romantiken, utan en gammal, sur, nervös, ålderdomstrött romantik, som målar allting i svart och grått, men som karaktäriserar sig som romantik genom sina oför- ståndiga öfverdrifter. —• Att det är den grundtvigianska historie- undervisningen författaren närmast tänker på, säger han rent ut: Vi have her hjemme vore talrige historiske Folkehoiskoler, der — udtäänkte af en. historisk Digter og Seer midt i ett historiskt Aarhundrede — netop i sasrlig Grad maa vaere egnede til at afgive Erfaringens Stemme for eller imod det her anförte. Og dette Erfaringens Vidnesbyrd giver mig som bekjendt temmelig utvetydig Bet. Der er, som man ved, blandt alle udenforstaaende en endog sterdeles energisk Enighed om, at Resul- tatet af Hoiskoleundervisningen hidtil vmsenlig har varet ganske saaledes, som man i Fölge det foregaaende maatte vente det: uklart Fantasteri, ikke sjelden blandet med en vis naiv Selvtilfredshed —------Tidt nok har man vel ment, at det var den friere, livligere Maade, hvorpaa Under- visningen lededes, der bar hele Skyiden. Men denne Förklaring slaar sikkert ikke n»r til — — — tilbage bliver da kun den Ensidighed, at man ikke for hver Times Aandsvidenskab tillige har givet en Times Na- turvidenskab, saa at Tanken kunde skarpes, samtidig med at Fantasien berigedes, og Harmonien saaledes hsevdes. Kunde den gamle Seer komme igjen og paa tilstrtekkelig Afstand betragte sit Vark — det skulde ikke undre mig, om han med sit raske Geniblik hurtig vilde finde Kilden til de talrige skmve Resultater og med sin ualmindelige Evne til at skabe Begyndelser — aaske til störste Overraskelse for adskillige Tilhsengere — selv energisk vilde udraabe: Mathematik og Naturvidenskab! EN PLAN FÖR FRAMTIDENS SKOLA. 291 Ja, det är nog troligt, ätt. gamle Grundtvig skulle ha ut- ropat detta, så mycket troligare som, efter hvad jag hört, hans lärjungar nu göra det. Kanske hade det varit väl, om de gjort det litet förr. -—• Författaren upprepar därpå alla historieundervis- ningens skuggsidor: dess oförmåga att framkalla verkligt tanke- arbete, dess subjektivitet, den mycket relativa sanningen af dess lärdomar, det sammansatta och oberäkneliga i alla dess fakta. Läraren kan ej här som i de förut omnämda facken lägga för- utsättningarna till rätta för lärjungen och låta honom sjelf draga slutsatsen. Här är kunskapsförvärfvandet passivt. Nu vill jag inte stämma upp någon lofsång till historien och blifva en af »de Historiens Tilbedere» som vår författare »lader lidt haant om», i förbigående vill jag endast anmärka att ett ämne som mer än alla andra profana kan bli en bärare af lärarens personlighet enligt Hr K:s egen åsigt, som själft handlar' om personligheter, som också enligt sina ljumma vän- ners påstående går genom känslan raka vägen till viljan — ett sådant ämne är det ju förlåtligt om man är litet svag för. Tycke och smak äro så olika, det fins ju pedagoger som sätta större värde på det som inverkar på viljan, än på det som ut- vecklar förståndet. Men oafsedt detta, så tyckes Hr Kroman föga känna till hvad realistisk, historieundervisning vill säga. Han talar visser- ligen om att kulturhistoria är hufvudsaken, men han kan omöj- ligen taga det kulturhistoriska på allvar, då han fordrar att historien skall under skoltiden gås igenom 3 ä 4 eller till och med flera (!!) gånger med för hvarje gång fylligare kulturhisto- riskt material. Också tyckes han anse att i historien osmälta be- grepp nästan höra till det oundgängliga onda. »I Mathematiken gaar man naturlig frem fra disciplin til disciplin, f. ex. fra Talreg- ning til Bogstavsregning og deslige for at finde passende Fode», men i historien »kan ethvert Tidsafsnit ganske naturlig gjores til lettere eller svserere Kost efter Behag.» Ja, men hvad blir då den lättare födan, som serveras de första gångerna? Jo, det blir ett urval af blodiga slag, af upprörande brott (Bråvalla slag, Engelbrekts mord, Stockholms och Linköpings blodbad m. m.), af himmelsstormande ädla hjeltar, af hvilka man föga annat förstår än att de voro ädla, af anekdoter om rättvisa kungar och milda, hjelpsamma drottningar — med -ett ord, det blir allt det fantasiuppskakande och allt det lösliga i historien, som då samlas ihop. Ty inte kan man på ett läsår bibringa lärjungarne flera århundradens kultur. — Och för öfrigt, algebra för 9-åringar vore 292 EN PLAN FÖR FRAMTIDENS SKOLA. ej synnerligen lättsmält, men mindre lättsmält vore ändå revo- lutionstidens kultur. Yrkandet på kulturhistoria som hufvud- sakligt moment i historieundervisningen har ett oundgängligt ko- rollar, som man ständigt förbiser, och det är uppgifvandet af de många afslutningskurserna, och ett erkännande att olika delar af historien hafva olika pedagogiskt värde och passa för olika åldrar. Hr Kroman anmärker med afseende på studiet af den gre- kiska kulturen, att ingen lärdom framgår däraf tydligare än den, att grekiska gossar böra uppfostras på grekiska och danska gos- sar på danska, eller med andra ord att ingen kultur är så ut- vecklande att lära känna som ens eget folks. Träffande fram- håller han, att vilja vi likna grekerna, så borde vi göra det i ifvern att hos de unga inplanta kärleken till »vårt eget», till vårt folks egendomligheter, till våra trojanska tåg, till våra egna perserkrig. Har det då aldrig fallit författaren in, att detta »vårt eget» är olika utprägladt i olika tidrymder af vår hi- storia, att det ibland endast är som den sista bortdöende eko- tonen af en i Europa stark och mäktig kulturföreteelse, ibland däremot har sitt centrum i sig själf och sprider sig utåt? Skulle han ej ha märkt, att egentlig motsvarighet till grekernas trojan- krig och perserkrig finnes blott i vår vikingatid, och att den dessutom har den fördelen att vara skildrad i en litteratur, som icke blott behandlar krig utan samhällslifvet i alla dess faser? Skatteväsende, administration, rättskipning, handels- och mynt- förhållanden, allt detta finnes här i denna oskattbara konkreta form, som bereder det direkt ingång i barnets sinne. Dessutom har ju nutidens samhällsskick åtminstone några af sina rötter i denna kultur, och då den, som känner en saks ursprung, också vet något och icke så litet om dess väsen, så kan historien från denna synpunkt sedt redan i skolans första klasser bli en sorts statskunskap och samhällslära. När man ständigt måste medgifva att det »ligger något i» de klassiskes tal om fördelen att studera en särskild kultur grundligt, och man å andra sidan ständigt, bemöter detta med invändningen att vår egen fornlitteratur är lika poetisk, nästan lika fulländad och dessutom för oss mycket mera förståelig, måste jag ständigt fråga mig, hvarför man icke af båda dessa premisser drar den slutsatsen: »låt oss då lägga grunden med vår egen fornkultur!» fast ej i egenskap af litteratur, utan genom läraren förvandlad till saga och historia. Jag anser alltså att den pe- riod af historien som skulle vara grundläggande borde vara vår forntid; som afslutning passar bäst antingen den antika historien EN PLAN FÖR FRAMTIDENS SKOLA. 293 eller också den allra nyaste tiden, där man jämte mycket annat särskildt skulle framhålla biografierna öfver framstående män — något som borde kunna egga och leda den då nästan fullvuxne lärjungens lust att lefva och handla. Det är ganska vanligt, att naturvetenskapens målsmän så där halft om halft neka historien medborgarrätt bland de egent- liga vetenskaperna. De säga henne visserligen liksom nu Hr Kroman en hel hop med artigheter, men de äro nästan af samma sort som de hvarmed männen förr i verlden afspisade kvinnorna, då de upplyste dem att de visserligen ej kunde tänka, men att de hade det som mycket bättre var: hjerta, skönhet och behag. Att det ändå var förmågan att tänka, som enligt männens åsigt afgjorde rangfrågan, det visste båda parterna. Så också här: historien inverkar på vilja, känsla och fantasi, historien ger men- niskokännedom, historien utvecklar fosterlandskärlek, men ändå — hon står i rang djupt under naturvetenskaperna. Saken är väl den att hon ej är tillräckligt reel, och att det liksom låder något gam- malt vid henne — hon hör ej egentligen framtiden till. Man har då ej velat gifva akt på, att historien litet emellan byter om gestalt, att hon, som var spekulativ i en spekulativ tid, nu, i en realistisk tid, är betänkt på att bli objektivt målande. Den moderna historieskrifningen, säger den berömde kritikern Taine, har ett af sina mest karaktäristiska uttryck i Carlysles Cromwell, hvilken utgöres af Cromwells bref med föga mer än kommentarier af författaren. En sådan historieskrifvare lägger fakta inför läsaren, säger kanske sitt omdöme, men sätter lä- saren tillika i stånd att skapa sig sin tanke själf. I samma riktning kan och bör historieundervisningen re- formeras, den skall alltmer förelägga lärjungarne själfva doku- menten — om också ej de ursprungliga urkunderna på perga- ment — själfva källskrifterna, åtminstone delvis, och detta kan blifva möjligt, när hvarje tid som behandlas står i en rätt pro- portion till lärjungens ålder och fattning. Hvarföre kan man icke läsa upp Karl XII:s bref från Ryssland och låta lärjun- garne däraf draga sin egen slutsats om det berättigade eller oberättigade i hans handlingssätt? Hr Kroman, som önskar endast en bildningslinie, delar dock undervisningsämnena i två grupper, af hvilka han kallar den ena historisk-filologisk och den andra matematisk-naturveten- skaplig, och samma delningsprincip ligger till grund äfven för våra båda linier, den klassiska och den reala. Man anser ma- tematiken vara oskiljaktigt förenad med naturvetenskaperna och 294 EN PLAN FÖR FRAMTIDENS SKOLA. historien med filologien. Hr Kroman tror ej synnerligen på befintligheten af olika anlag, men det göra dock de flesta skolman, och man skulle därföre vara benägen att antaga, att dessa grup- per af ämnen motsvarade vissa grupper af anlag, som oftast före- komma tillsammans. Detta tror jag är ett missförstånd: historien föres till filologien med tanken på Herodotus och Caesar och i allmänhet därför att språkkunskap anses behöflig för ett mera djupgående historiestudium. Men inte längre än en skolgosse kan gå i historia, kan han reda sig rätt väl utan latin och grekiska, och anlag för historia och anlag för språkstudier följas visst icke alltid åt. A andra sidan fins det många personer med anlag för vissa brancher af naturvetenskap, men som aldrig kunna tränga något längre in i matematiken. Historisk-filolo- gisk och matematisk-naturvetenskaplig uttrycka ej karaktären hos någon, så att säga, »naturlig familj» bland de menskliga in- telligenserna. Det förefaller mig som om det, oafsedt de rent speciela begåfningarna t. ex. för språk eller för en viss branche af naturvetenskap, funnes egentligen blott två sådana familjer, som äro nog utpräglade för att af undervisningen tagas i betraktande. Den ena utgöres af sådana begåfningar, som i allt leta efter en utveckling, efter ett organiskt lif. De äro intresserade af djurverld och växtverld, men alltid mindre af systemet än af det biologiska, de kunna utmärka sig i alla de beskrif- vande naturvetenskaperna, de äro intresserade äfven af fysik och kemi så länge det rör hypoteserna om naturkrafternas vä- sende — att värme är rörelse, — o. s. v. — men så fort det kommer in på det matematiska området, är det som om ett förhänge släpptes ned ■—■ de äro ej med längre — de kunna ej fatta de andra kamraternas klarnande miner och förstående nickar. Få de hemma i lugn och ro tänka efter, kunna de nog bringa det därhän att förstå ett problem, veta hur det bör upp- ställas och uträknas, men då finna de däri ingen tillräcklig förklaring öfver fenomenet — saken är den att de vilja ständigt se i åskådlig form framför sig ett förlopp, och hvad som icke kan bringas i denna form anse de sig icke förstå i grund och botten. Den matematiska lösningen är för dem både svårfatt- lig och ej tillräckligt upplysande. De vilja alltid så vidt möj- ligt tränga till den sista orsaken. För historia ha de anlag, fast kanske dåligt minne för kronologi; om de ha fallenhet för språk — hvilket ej alltid behöfver vara fallet — skrifva de mer efter gehör an efter grammatik, äro mer intresserade af ordens härledning och af skiftningarna i deras betydelse än af regler. EN PLAN FÖR FRAMTIDENS SKOLA. 295 Inom denna klass finner man naturligtvis både medel- måttor och större begåfningar; hos de senare har sinnet för organism så utvecklats, att de, då de skymta en del af något som i viss mening är ett organiskt helt, ovilkorligen producera de återstående föreställningarna, så att bilden blir hel. Detta är deras sätt att tänka, en art af kompletterande, och det har sin användning både i vetenskapen, där de ofta bryta nya banor, och i dikten, där de »skapa» individer och typer. Detta ska- pande tillgår så att de på ett par drag hos en individ sluta sig till hans öfriga egenskaper, likaledes att de från några individer sluta sig till det karaktäristiska för en hel generation. Dessa intelligenser med denna benägenhet för komplettering behöfva naturligtvis mycken iakttagelse af verkligheten för att icke deras egendomliga sätt att tänka skall bli fullt med språng och lösa hugskott. De behöfva mycken naturvetenskap, för att den verld, där det i egentlig mening organiska är herskande, skall inprägla i dem hvad ett verkligt organiskt sammanhang vill säga, och för att de må lära sig varsamhet i slutsatser. De behöfva äfven matematik, dels som korrektiv, dels för det praktiska lifvets behof, men det är bestämdt ett misstag om man tror, att deras formela utveckling kan baseras på mate- matik. Gäller det endast och allenast logisk tukt, så är det min öfvertygelse att logik, planmässig uppsatsskrifning och — i somliga fall — grammatik gör för sådana naturer mer gagn. Intet af de problem som de arbeta med kan lösas med eqva- tioner, och till den högre matematikens satser stå de merendels i det förhållandet, att de förstå dem den ena dagen och förstå dem icke den andra, och då kan det naturligtvis ej bli tal om något tillämpande i lifvet. Skulle någon anmärka, att jag skildrat dessa begåfningar mer exklusiva än de verkligen äro, sä vill jag tillägga att endast detta alternativ är möjligt: antingen äro de i denna grad exklusiva, eller äro lärarne i de matematiska ämnena så exklusivt anlagda, att de tills dato ej lyckats adaptera sin undervisning efter dessa naturers behof. Dessutom ha lärarne ofta allt för litet tålamod med elever af denna art. De höra att andra lärare anse dem begåfvade, — då de nu ingenting kunna för dem ■— ja, så äro de väl lata och böra behandlas därefter. Den andra stora »naturliga familjen» är de matematiskt an- lagda, hvilka betrakta verlden hufvudsakligen »qvantitativt», d. v. s. de se i den hufvudsakligen massor och krafter •— och proportionen mellan dessa krafter och massor finna de lös- 296 EN PLAN FÖR FRAMTIDENS SKOLA. ningen af sina frågor och nyckeln till tingens väsen. De be- höfva icke alls vara torra eller fantastiska, de fantisera — men mäst öfver proportioner. Det kan för dem ligga till och med poesi i proportioner. De äro i allmänhet mer sysselsatta med att formulera sina erfarenheter än att, i likhet med den förut nämda gruppen, ställa dem i samband med hvarandra. Om det gäller att yttra sig om en person, en bok, ett konstverk, se de i detta föremål oftast ett visst qvautum af fel eller förtjen- ster och omdömet blir ett bestämdt: godt! ■—-eller: dåligt! — fult! eller: vackert! — endast sällan gifva de en analys eller en karaktäriserande beskrifning. En person af det förra slaget däremot utvecklar det egendomliga hos det ifrågavarande objek- tet, dess förhållande till andra sina likar, orsaken till dess fram- trädande i den eller den formen — och glömmer nästan att utdöma det som verkligen är dåligt och att berömma det som verkligen är godt. Så intresserad är han af fenomenets utveck- ling eller af dess ställning inom ett område, som liknar eller är en organism. I det allmänna lifvet är det en fara för de förra att blifva för absoluta, för de senare att blifva för slappa — de ha svårt att ställa sig i afstand från objektet. Mellan dessa båda familjer finnas naturligtvis en massa öfver- gångsformer, liksom det också kan finnas en och annan lycklig individ, som helt och hållet förenar båda grupperna af anlag, men det hör, tror jag, till sällsyntheterna. Att dessa olika begåf- ningar till en början, just för att ej förfalla, hvar och en åt sin ensidighet, måste åtnjuta samma undervisning och det hälst under hela barnaåldern, faller af sig själft, men att sedan låta dem följas åt, särskildt i matematik, vore att antingen oskäligt hålla tillbaka de ena eller alldeles öfveranstränga de andra. Hr Kroman känner mycket väl till den »Hovedpine», som matematiktimmarne förorsaka vissa elever, han vet också att många gå till dem med hat och förskräckelse, under det andra anse dem vara de roligaste timmar i skolan. Detta förhållande anför han som ett bland bevisen på matematikens starkt upp- fostrande karaktär, och bevisar därigenom att lidelsen för den nyktra matematiken gör honom själf till sofist. Ty är det möjligt att han icke vet, att latinarne ha lika mycket hufvudvärken på sin sida, ifall den nu skall vara ett argument? I våra ögon bevisar hufvudvärken ingenting annat än att latinska grammatikan och matematiken äro de ämnen, där anlag och brist på anlag framträda skarpast, och att de följaktligen ej böra drifvas lika långt med alla> Det måste alltid finnas en gräns, där upp- EN PLAN FÖR FRAMTIDENS SKOLA. 297 öfning af ett svagt organ eller en svag förmåga ej längre blir öfning, utan endast smärtsam och skadlig kraftförbrukning, och att Hr Kroman icke anser denna gräns kunna uppnås i skolan, förvånar mig högeligen. I allmänhet kan man med anledning af hr Kromans fram- ställning af matematikens pedagogiska värde icke annat än ut- brista: för mycket blommor, för mycket bevis! Ty allt det, som i vanliga ögon gäller för inskränkning, måste här bli argument för: det är som om man såge två krigshärar — skäl för och skäl emot — drabba samman och allt efter som den enas kri- gare hinna fram till fienden bli de mutade, vända sig om och bära vapen mot sina forna vänner. — Matematiken skall ju all- tid vara ett af de främsta medlen till utveckling för alla och vara hufvudämne för många — men vi ha fått nog af unga latin- pessimister, låt oss slippa att i stället få en lika hemsk mate- matik-melankoli ! En författare, som påstår att tänkandet är en konst, som lifvet blott ofullkomligt och långsamt lär oss, och som de enkla och klara matematiska förhållandenas verld mycket hastigare och fullkomligare kan inöfva oss i — och som därjämte säger att man icke kan lära en menniska tänka klarare utan att på samma gång göra henne moraliskt bättre — honom måste vi stämpla såsom en formalist, och denna formalism är icke alls bättre därföre att det är framtidens formalism. Den bär i mångt och mycket samma drag som den gamla klassiska formalismen: tänkandet i första rummet, före viljan till och med, ty viljan beror ju af tänkandet — vetenskapen före lifvet och den konkreta verk- ligheten såsom medel att utveckla tänkandet — och slutligen en vetenskaps metod det hufvudsakliga medlet för detta ända- mål. I denna vetenskap måste därföre alla individer införas utan afseende på naturlig begåfning: formalismen har alltid velat eliminera det individuela. Och denna formalism skall säkerligen som den andra komma till ett dåligt resultat — just i tänkande. Detta därför att den vill exklusivt uppöfva själfva förmågan att draga slutsatser, men under tiden försummar föreställningslifvet. Och det är ej i förmå- gan att — när alla premisser äro gifna — draga den riktiga slut- satsen som vår tids menniskor brista, utan snarare i förmågan och tålamodet att först tillvägabringa alla nödiga premisser. Hur ofta hör man ej falska, förhastade omdömen om personers handlings- sätt: han gjorde orätt, ty han gjorde den handlingen af det och det motivet. Ja, om det var motivet, så var handlingen orätt, 298 EN PLAN FÖR FRAMTIDENS SKOLA. men nu hade han ett helt annat motiv. Den bedömande hade för klen föreställningsförmåga eller hade för brådtom för att sätta sig in i detta. I motsats till hr Kroman som menar, att vi ej kunna tänka, skulle jag vilja säga: vi tänka för mycket, vi tänka för fort, för lättsinnigt, ty vi hafva ingen tillräcklig fond af föreställningar att bygga på. Våra föreställningar hafva mångfald — däri är jag enig med hr Kroman, men de sakna intensitet och koncentration. Det är dessa egenskaper som un- dervisningen måste söka att framkalla. Vidare tror jag ej man behöfver leta efter något univer- salmedel för själslifvets utveckling, utan helt lugnt antaga, att hvarje ämne, hvars innehåll gör det värdigt att i skolan upp- tagas, bär inom sig så väl sin egen föreställningsrikedom som sin egen form, hvilken ordnar dessa föreställningar. Och hvad innehållet beträffar, har man — åtminstone, nyare pedagoger •— ju en gång kommit öfverens om att matematik, naturvetenskap och historia, den senare tagen som en sammanfattning af alla literära och estetiska ämnen, äro nödvändiga element; hvarföre då tvista om deras inbördes rang? Man kan inte annat än vara hr Kroman tacksam för det myckna tankeväckande, som hans bok innehåller, och glädjas öfver- att naturvetenskaperna fått en så kraftig och talangfull sakförare, hvarjämte han om undervisningen i hvarje ämne har så många fina, äkta pedagogiska vinkar att- gifva, att ingen lä- rare kan läsa hans bok utan gagn. Men med hans grundtanke, sådan vi här sökt framställa dén, kunna vi ingalunda sympati- sera. Jag tror icke häller att hans bok är ett fulltonigt uttryck för allt hvad man bör förstå under en modern, tidsenlig under- visning. Dit hör nämligen icke endast att ösa med fulla hän- der matematik och naturvetenskap och inplanta dessas speciela metoder, utan dit hör ändå mer, att man beflitar sig om att öfverflytta på undervisningen den anda af strängt iakttagande och långsamt, tåligt materialsamlande, hvilket utmärker den moderna vetenskapen i dess helhet. Och studiet af de allmänna lagarna är icke i högre grad ett framtidsstudium än studiet af in- divider, hvilket alltid blir på något sätt en historia. En sådan framtidsskola, som hr Kromans, skulle alltid vara benägen att undertrycka så väl det individuela hos lärjungen, som det per- sonliga, det individuela, i vetandets verld. Uffe. Till Red. insända tidskrifter och böcker. Ny Svensk Tidskrift. Upsala 1886. — Dagny. Månadsblad för so- ciala och literära intressen. 1886. — Framåt. Göteborg 1886. — Nysta- varen. Utgifven af Otto Hoppe. —• Nyt Tidsskrift. Christiania 1886. — Finsk Tidskrift. Helsingfors 1886. — Tidskrift, utgifven af Pedagogiska Föreningen i Finland 1886. — Vor Ungdom. Tidsskrift for Opdragelse og Undervisning. Kjöbenhavn 1886..— Journal of Education. London 1886. — Dhi Fonétik Tttcer, édited bai Paul Passy. Den heliga historien och de heliga böckerna samt kort öfversigt af kyrkohistorien, af F. Landahl. — Slöjdskolan och Folkskolan, af Otto Salomon. I—V. — Skrifter af Uppfostringskonstens stormän, utgifna af Otto Salomon. I. Kräftgången eller anvisning till en oförnuftig barn- uppfostran, af Chr. Gotth. Salzmann. — Om uppsatsskrifningen, utgifven af en komité. — Om Rättstafningsfrågan, af J. A. Lundell. — Om grun- derna för ändringar uti svenska språkets rättskrifning, av I. A. Lyttkens och F. A. Wulff. — Om samhörigheten och dess förhållande till ljud- enlighet, av I. A. Lyttkens och F. A. Wulff. — Om teckensystem och ljudenlighet, av I. A. Lyttkens och F. A. Wulff. — Svenska språkets Be- teckningslära. I. Regler för ljudbeteckningen, av I. A. Lyttkens och F. A. Wulff. — Några anmärkningar i rättstafningsfrågan, af L. Fr. Leffler, J. A. Lundell och Eugéne Schwartz. — Modersmålet. Rättstafnings- Form- och Satslära, af K. O. Sjölander. —- Anvisning till uppsatser på moders- målet, af P. B. Regnér. — Lärobok i Sveriges och Finlands litteratur- historia, af Valfrid Vasenius. — Svensk historia, till folkskolans tjenst utgifven af M. P. — Om Ryggradssnedheter och möjligheten att förebygga deras uppkomst och utveckling, jämte en kort redogörelse öfver författa- rens verksamhet i Ryssland, af A. G. Berglind, med. Doktor, Professor. — Berättelser af franska författare med anmärkningar och ordlista, utgifna af C. G. Bergman. — Engelsk Läsning för skolor och till sjelfstudium, med upplysande noter, af J. Arv. Afzelius, I—II. — Fransk språklära för skolor, af D:r Carl Ploetz, Helsingfors, fjerde omarbetade upplagan, G. W. Edlunds förlag. — Kort handledning till praktisk lärobok i tyska språket, af Julius Kamke. — W. A. Crump: English as it is spöken med svensk öfversättning, af Hj. Hjorth. — Förkurs till Tysk Elementarbok, af O. L. Löfgren. — Norske retskrivnings-ordlister til skole- og privatbrug, af Aug. Western. Tredje oplag. — Tysk elementarbok af O. L. Löfgren. — Tyska öfversättnings- och talöfningar af 0. L. Löfgren m. fl. Såsom arbeten tillhörande den nya fonetiska skolan, påpeka vi jämte den ofvannämda tidskriften »Dhi Fonétic Titcer» följande: Elémens d’anglais parlé, par Paul Passy. — Noter till Felix Franke: Phrases de tous. les jours, ved Otto Jespersen. —• Grunddragen af En- gelska talspråkets Uttals- och Formlära (efter Sweet och Western) af J. A. Afzelius. :— Kortfattad engelsk grammatik, af Jespersen. Svensk bearbetning af Mauritz Boheman. Tolfte allmänna svenska läraremötet i Göteborg. Kommittén för beredande af det tolfte allmänna svenska läraremötet, hvilket enligt vid föregående möte fattadt beslut skall hållas i Göteborg Juni 1887, anhåller härmed, att de läroverkskollegier, läraresällskap, lärare vid högre och lägre allmänna eller enskilda läroverk och öfriga vänner af uppfostran och undervisning, som önska framställa ämnen till öfverläggning vid detta möte, måtte insända dem till kommittén före den 1 Februari 1887. Tillika utbedja sig kommitterade, att insändarne af öfverläggnings- ämnen måtte ombesörja, att diskussionen öfver dessa inledes med korta anföranden — hvarom vid ämnenas insändande underrättelse torde lem- nas — eller ock att de synpunkter, ur hvilka de uppgifna ämnena enligt insändarnes åsigt böra behandlas, måtte skriftligen meddelas kommittén. För kommittén afsedda skrifvelser adresseras till kommitténs sekre- terare, filosofie licentiat G. Hörberg, Latinläroverket, Göteborg. Göteborg den 13 November 1886. L. Baltzer, Teckning slärare. J. A. Hallgren, Adjunkt, S. J. Nilsson, Adjunkt. A. O. Heurlin, Rektor. G. Cederschiöld, Rektor. W. E. Hedelius, v. Lektor. M. Persson, Kollega. Rob. Fries, Med. D:r. N. A. Johanson, Rektor. Ang. Wijkander, Professor. Rettelse. I Tidsskriftets Referat af Filologmödets pedagogiske Forhandlinger er et Par af mine Ytringer unöiagtig gjengivne, hvorfor jeg beder den serede Redaktion om at faa berigtige dem. S. 186 staar: »För öfrigt ville talaren nämna att han i allmänhet ej ville gå så långt som »fonetikerna», skal vfere: »som de yngre Fonetikere.» S. 187 staar: »Hvarför heter det t. ex. Qa me fait de la peine men ?a me fait plaisir (visserligen också 9. m. f. du p.fl" Parenthesen, som ikke er af mig, udgaar. Kristiania 5 Dec. 1886. JSrbödigst ' Joh. Storm. Till förfullständigande af ofvanstående anser jag mig böra nämna att den ifrågavarande parentesen icke är någon min privatmening, utan beror den på en missuppfattning af hvad som vid tillfället faktiskt yttrades. Fredr. Palmgren. VERDANDI, Tidskrift för ungdomens målsmän och vänner i hem och skola, utgifven af Uffe (Anna Sandström) och Lars Hökerberg, anmäler härmed till prenumeration sin 5:e årgång, 1887. Verdandis uppgift är fortfarande att vara ett organ, der olika åsigter angående uppfostran och undervisning kunna fritt uttalas, bemötas och fullständigas, och genom hvilket såväl lärare och lärarinnor som föräldrar och andra för saken nitälskande kunna lemna sina bidrag till utredningen af dithörande frågor samt söka för dem in- tressera en bildad allmänhet. Derjämte skall redaktionen liksom hittills genom literaturanvisningar och uppsatser i praktisk metodik söka i någon mån lätta de undervisandes arbete. Mer än hittills hoppas vi få tillfälle att egna vår uppmärksamhet åt utkommande pedagogisk literatur, äfvensom åt pedagogiska företeelser i utlandet. Sedan 1885 års början hafva till Verdandis redaktion anslutit sig bl. a.: hrr professor Theodor Hagberg närmast för universiteten, rektor Sixten VOn Friesen och lektor Sigfrid AI mquist närmast för allm. läroverken, doktor Leonard Holmström närmast för folkhögskolorna och hr Fridtjuv Berg närmast för folkskolan: och har Red. förmånen att äfven för framtiden få på- räkna stödet af dessa värdefulla, på skilda undervisningsområden verkande krafter. Prenumerationspriset är för 1887 oförändradt. som hittills. Med 3 kr. 75 Öre för hel årgång om 6 häften (af hvilka tre utgifvas före midsommar och tre under hösten) prenumereras i hvilken bokhandel eller å hvilken postan- stalt som hälst; men så snart ett flertal [minst 5] exemplar beställes direkt hos utgifvaren Hökerberg (G:la Kungsholmsbrog. 28 i Stockholm), nedsättes priset till. 3: 25 pr ex., hvarjämte portofri försändelse till landsorten erbjudes. Stockholm i dec. 1886. Utgifvarne. Dey Äfven af Verdandis föreg. årgångar (1883—1886) kunna ännu några fullständiga exemplar erhållas, till 3 kr. 75 öre årg., vare sig genom bokhandel eller direkt hos utgifvaren Hökerberg. Stockholm, Centraltryckeriet, 1886. Bihang till Verdandi 1886, lista häftet. 00 99 RÄTTSTAVNINGSLÄRA PÅ UPPDRAG AV RÄTTSTAVNINGSSÄLLSKAPET OCK PÅ GRUNDVAL AV DESS BESLUT UTARBETAD • AV ADOLF NOREEN SAMT GRANSKAD ÅV DÄRTILL UTSEDDE • KOMITERADE. (TRYKT SOM MANUSKRIPT.) UPPSALA 1886. R. ALMQVIST & J. WIKSELL*S BOKTRYCKERI. Obs.! Denna rättstavningslåra erhålles, så långt upplagan (5,000 eksemplar) räcker till, mot in- sändande av ett 10-öresfrimärke till Rättstavnings- sällskapet (Uppsala), som också på bejäran gratis sänder sina stadgar ock anteckningslistor för med- lemmar. Sällskapet anhåller, att dess medlemmar icke må använda den i föreliggande arbete nyttjade stav- ningen, förrän den blivit av sällskapet jillad ock stadfästad, vilket icke kann sje förr, än komiterade fått revidera densamma med ledning av allmänn- hetens kritik (i tryck eller brev), på vilken man hoppas, ock för vilken man är synnerligen tack- sam; ock anhålles, att alla dithörande bidrag före den 15 mars godhetsfullt lemnas antingen till Fil. Dr Adolf Noreen, Dosent ock t. f. pro- fessor i nordiska språk, eller till någon av komiterade: Fil. Dr P. G. Boethius, Lärovärksadjunkt, Hr A. Enblom, Folkskolelärare, Fröken M. C. Hedén, Folkskolelärarinna, Fil. Kand. O. E. Lindberg, Privatlärare, Fil. Dr A. Lundberg, Lärovärksadjunkt, Fil. Dr A. F. Schagerström, Dosent i nordiska språk, Lärovärksadjunkt; samtliges adress: Uppsala. Inledning. Svänska rättskrivningsläran har att anjiva reglerna för återjivandet i skrift av svänska riksspråkets uttal, varmed här förstås det, som vid vårdad uppläsning i högre stil användes av den bildade allmännheten i Sverge. Detta uttal är i viss mån olika i olika trakt- er, såsom då t. e. gröt i södra Sverge ut- talas med »skorrning», annars utan dylik. Emell- ertid äro dessa avvikelser i jud ej större än, att en ock samma beteckning i skrift utan olägenhet kann användas. Dessutom är att märka, att vissa jud, som ligga varandra myck- et nära, betecknas på samma sätt, även om större delen av den bildade allmännheten skulle särsjilja dem i uttalet; t. e. a i hat : hatt^ ä i här : häst, ö i dö : f örr, å i gås : slåss^ e i se: sitter, u i du : full m. m: Anm. Strängt taget är varje bokstav ett jemensamt tecken för flere varandra mer eller mindre närliggande jud. Den svänska skriften särsjiljer i beteck- ningen 27 olika språkjud, av vilka 25 (24) ut- märkas med var sitt särsjilda tecken — en s. k. bokstav —■ ock de tvänne (tränne) övriga med- elst förbindelser av två bokstäver: a b d e f g h i j k l m n ng o p r s sj t tj u v y å ä ö. Obs. Här tages ingen hänsyn till stavningen av person- ock ort namn, vilken är beroende av vederbörandes godtycke. - 4 KAP. i. Om de enkelskrivna bokstäverna. § i. A-jud betecknas med a, t. e. hat, hatt; — talang, pangsjon, sjangtil, sjanger, dilisjangs. Undantag: Den obetonade förstavelsen ang- skrives en-, t. e. engasjera, enlevera. Skriv tråts vacklande uttal en i departement, depens, -era, diferens, dispens, -era, korespondens, kvintesens. Obs. augusti, auksjort. § 2. B-jud bet. med b, t. e. bi, tub. § 3. D-jud bet. med d, t. e. du, bod. Skriv tr. vackl. utt. t i salat, — Obs. fordra. § 4. E-jud bet. med e, t. e. le, hett, rike, söker, merendels. Skriv tr. v. u. 1. i i bivista, kittel, midja; — distil er a, pitsjaft, privilegium. 2. o i nio, tio. 3. u i tjugu. 4. ä i portmonä, prägel, -la, tjäna, -are, -lig. § 5. F-jud bet. med f, t. e. få, trtimf. Skriv tr. v. u. v i meivurst, snövla, såvra, viol-blomma, violett, violin, violongsell. § 6. G-jud bet. med g, t. e. gå, tig. Obs. stod (av std). § 7. H-jud bet. med h, t. e. hus, ehuru. § 8. I-jud bet. med i, t. e. vi, viss. Skriv tr. v. u. 1. e i emellan, emot. 2. y i jury, ma- hongny, t o ddy. — Obs. de. § 9. J-jud bet. med j, t. e. ja, juta, jöt, jöra, jorde, jick, jäss, sorj, svalj, unjefär,järta, ijäl, juga, jup, linjal. Skriv tr. v. u. i. dj i adjö, djäkne. 2. g i helbrägda, hälgd, härtiginna, lega, märgel, w^-märgla, orgel, sarg, -a, blå-ögd; — agent, agera, agitera, -ator, -atsjon, dirigent, ■gera, elegisk, ekstravagera, energi, -isk, Jingera, girland, gitarr, inteligens, -t, legend, legion, legitim, \.e.Q-logi, logik, •gisk, magi, -isk, marginal, orgier, original, plagiat, dera, portugis, privilegium, dera, region, sigenare, sigill, tangent, •gera, tragisk, vegetera, vigilera ock ord på -urg, t. e. kirurg. 3. i i bilion, historia, linle, milion, -onär, trilion ock ord på -eisk, t. e. europeisk. — Obs. säga; fotosjen, sjystera. § 10. K-jud bet. med k, t. e. ko, ok, kvast, duktig, bräkte^ brakt, insikt, aksel, yksa; — aksent, eksentrisk, konkret, koral, fuksia, kö. Skriv tr. v. u. g i avlägsen, blygsel, bogsera, rotgel, tilltagsen, tvehågsen, vigsel; lågt, lägst, högt, -st, nådigt, -st o. d. av låg, hög, nådig o. d.; trygt, njugt o. d. av try§gf nj^gg o. d.; ^ygl> lagt, sagt o. d. av bygga, lägga, säga o. d.; slags-, dags-, skogs-, krigs-, -vägs o. d. av slag, dag, skog, krig, väg o. d.; slogs, blygs o. d. av slog, blygas o. d.; lägs, bygs o. d. av lägga, bygga o. d. § 11. Ljud bet. med k t. e. lin, al, älst. Skriv tr. v. u. 1. Id i skuldra, sjyldra. 2. Ij i häljeflundra. § 12. M-jud bet. med m, t. e. mil, tam, nämd. Obs. tämja, sämjas; namns-da.g, nämns; jungfru. § 13. N-jud bet. med n, t. e. nu, vin. Skriv tr. v. u. nd i härledningar på -ning, -sk, -ske, -ska, -skap af ord på -nd, t. e. blandning, vändning, \A-ländsk, handske, ondska, landskap. — Obs. bland, blund, grand, grind, grund, -a, hund, land, lind, hind, pund, stund, stånd, tand, undan m. fl.; vänja; lornjett; dråttning. § 14. Ng-jud bet. med ng, t. e. sång, många, tvungna, rängn, lungna, lungt, längta; — fångd, talang, salong, basäng, finangser, pangsjon. Undantag: Man skriver n före k, g ock i den obetonade förstavelsen en- (jfr § 1), t. e. vink, rynka; — singular, fungera, adjungera, enlevera. Skriv tr. v. u. i. g i till-egna, segna, sägner, ögna 2. m i plomb, -era. 3. n i ansjovis, blond, -er, -in, brons 6 distans, guvernant, inställs, konsert, okvädinsord, satin. 4. nk i blankt, blänkt, -te, dränkt, -te, flinkt, frankt, in- skränkt, -te, kränkt, kränkt, -te, punkt, rankt, sankt, stänkt, -te, sänkt, -te, sjänks, -t, -te, tänkt, -te; — adjunkt, distinkt, in- stinkt, sfinks. — Obs. jämka, samka; dyngns, till gangns, ungns-x^^, vangnsAs&X.. § 15. O-jud bet. med 0, t. e. bo, bott. § 16. P-jud bet. med p, t. e. på, gap. Skriv tr. v. u. b i dobbsko, snabt, snibb, snubbla, sjubb, iulubb; — absolut, absolvera, dublett, fälb, lybsk, observera, obskyr, obstinat, obstruksjon, subsidier, -sistera, -skribera, -stans, -stantiv, -strat, -til, -trahera, -traksjon, -sumera. § 17. R-jud bet. med r, t. e. rå, höra, vca^-kar^ värdslig. Skriv tr. v. u. i. I i fjol. 2. rds i gårds-io^de, järds- gård, järdsel, vdrdsdö^, värds-\iws. 3. rg i morgon (pl. ^nårnar). 4. rl i karla-\.^. 5. rt i desert, konsert, kuvert. Obs. fingerborj. § 18. S-jud bet. med s, t. e. så, vis; — sigarr, speseri, salm, sink, soologi, senisk, trapets, inits>aler. Skriv tr. v. u. 1. ds i brådska, ids, leds, -sen, nid sk', stads-\å\id, studs, -a, tredsk. 2. ks i ksyldgraf. 3. ps i fsevdonym, psykolog. 4. sj i asjendent, asjensjon, desjendent, disjiplin, disjippel, konvalesjent, obsjen, rekongnosjera, sjäpter. 5. t i aristokrati. 6. ts i båts-man, låtsa, sjuts; — inter- metso, patsiangs, patsient, pretsiös, skits, spatsiös, tsar. Obs. hyssja, vyssja; — asjett, fysjonomi. § 19. Sj-jud bet. med en ny, om s ock j påminnande, bokstav, jämsides med vilken tils- vidare kann användas förbindelsen sj {ssj se § 28), t. e. sju, sje, sjina, sjära, männisja^ sjorta, sjuta^ sjöt, själa, sjärna; •— sjack, punsj, umstasj, sjarad, sjoklad, sjalusi, sjasmin, sjal, dilisjangs, sjeni, bagasj, sersjant, kresjendo, divisjon, misjon, P>retangsjös, kaprisjös, rejfleksjon, leksjon, redak- ^jon,f ungsjon, resensjon, intervensjon, inskripsjon. 7 Skriv tr. v. u. i. g i dirigent, -gera, elegi, korigera, negligera, oblig er a, redigera, relegera, tragedi. 2. gi i religiös. 3. s i säl-hund. 4. sk i mänsklig, skeptiker, -isism, -isk, ärt- ^kocka. 5. tsj i absolutsjon, aditsjon, ambitsjon, amunitsjon, aparitsjon, definitsjon, depositsjon, diskret sjon, eksekutsjon, ekspeditsjon, inkvisitsjon, institutsjon, kompositsjon,konditsjon, konst itu t sjon, motsjon, opo sitsjon, petitsjon, portsjon, positsjon, prepositsjon, promotsjon,proportsjon,propositsjon, rev olut sjon, supo sitsjon samt alla de många på -atsjon (-asjon förekommer blott uti invasjon, pasjon), t. e. deklamatsjon, natsjon, stat- sjon, prenumeratsjon. Obs. jenialisk, -litet; grimas, kuliss, tabelras. § 20. T-jud bet. med t, t. e. två, ut, milt^ cnt, värt, vänt, bunt, lant-bruk, äntligen, ritt, vaktat, odelat. Skriv tr. v. u. d i vänster-händ, \iö^-länd, exi-sjild, öm- tänd, åld-fru; döds-bud, födsel, gods, guds-tjänst, järdsel, jödsel, klädsel, leds, -en, -na, -nad, samfärdsel, stads-b\xö, strids-b^X., studs, -a, -are, städse, städsel, sjyds-^wö, tids- fördriv, uppstudsig, ödsla, -ig. . Obs. haft, halft, hälft, tolft, -e, älfte; färskt, norskt, svänskt, tyskt, starkt o. d. av färsk o. s. v. {blankt o. d., jfr § 14, anm., 4); — aksie, lisensiat, substansiell, tendensiös. § 21. TJ-]ud bet. I) med tj före hård vokal, t. e. tjur, tjock, tjåg, tjortel; samt i orden tjäder, tjäll, tjäna, -st, tjära (subst.), tjärn, tjöt. II) med k i alla andra fall, t. e. köld, kyss, käle, smör-kärna. § 22. U-jud bet. med u, t. e. huru, ull. Obs. sjoklad; dresyr, glasyr, volym. § 23. F-jud bet. med v, t. e. vi, av, älv, arv, ärvd, kväva, kvävd, vem, vit. Skriv tr. v. u. f i sv^rX-alf, asfalt, atmosfär, fiol, -inist, hemisfär, hundsfått, orlofs-setöeX, sfinks, sfär^ -isk, sjiffrig samt alltid före s ock t, t. e. hafs-fru, lifs-Xiå, behöfs, yfs, gröfst, kräft, styft, aktift {vs, vt förekomma aldrig, annat än i sammansatta ord, t. e. avsides, avtaga). Obs. neutral, neutrum. 8 § 24. Y-jud bet. med y, t. e. yta, flytt. Skriv tr. v. u. i. u i tjuv, \\ö-tjuva. 2. ö i höta,körvelr pölsa, ögla. § 25. A-jud bet., I) lä ngt jud med å, t. e. gå^ råg, tj^-gy gåva, såva, sårl, gård, årdning, •— ber så, trymå, bråsj, parter, stråf, krånisk. Undantag: Man skriver o före slutkonsonant i flerstaviga ord, t. e. garderob, aplod, filosof, katalog, epok, symbol, ekonom, polygon, mik- roskop, meteor, metamorfos, elosj, anekdot, alkov. Skriv tr. v. u. o i halo, honom, logisk, mor, -isk, upp- skov; abbot, dolsk, gorr, honing, inkrom, koming, moln^ polsk, -a, rodna, roll, son. II) kort jud med o, t. e. hallon, något, härold, hopp, torr, ollon, boll, skolla, holme, volm, holk, frossa, oss, frost, rock, trockla, broek, ijons, monne, sponta, v om, vojfla; — soologi, epolett, snobb, grogg, karott, kalott, salong, balkong. Undantag: Man skriver å: I. före d, Id, nd, ng, nk, sk, t i ett ords första stavelse, om denna är huvudstavelsen (d. v. s. ordets starkast betonade stavelse), t. e. sådd, brådd, ålder, vånda, månde, mången, stånka, åska, dråska, påsk, pjåsk, mått, måtto, åtta, spåtta, låtsa, bråtslig. Dock skrivas till undvikande av tvetydighet blott (bara), gott (av god} med o. 2. i orden fåll, -a, håll, -a, såll, -a, vålla, sålt, slåss, måst, -e, plåster. Skriv tr. v. u. 1. o i brosk, dotter, jodla. 2. å i blast, byrå, pråm, skråvlig, skånsk, skårsa, såvra, tårta, vårta. Obs. augusti, rest aur atsjon, -rera. § 26. Ä-jud bet., I) lä ngt jud med ä, t. e. knä, här, där, spjäla; — kasärn, modärn, sjimär, karaktär, kaläsj, baräsj, depäsj, kartäsj. 9 Skriv tr. v. u. e i någon-dera, deras, det, ega, emedan, er-nå, evig, gret, herde, kedja, legel, med, medan, neka, sedan, tve-tydig; — diadem, eksem, galer, kurat el, poem, problem, system, teorem; bantler, formell, ideell, italiensk, kansler, materiell, personell, reell. II) kort jud med e, t. e. lakej, timotej, skalm- eja, rejleks, konfekt, konselj, september, eksempel, ärende, kalender, presenning, amanuens, dosent, ejentlig, konsept, konsert, revers, reserv, adress, professor, protest, kvartett; bekasin, person, spektakel, sesong, sjeslong, karakteristisk, moder- nisera, spetelsk. ■ Undantag: Man skriver ä: i . i ett ords första stavelse, a) om denna är huvudstavelsen, t. e. läjon, äkta, näktar, hälvete, älfenben, kläm, fäm, hämta, pänning, ränsa, tvänne, tränne, ängel, st är b hus, härre, tvärs, värs, bjärt, häst, präst, nätt, trätton. Dock skrivas pronomina (henne, den, dess, dem, denne, -a, detta, desse, -a) ock partiklarna efter, eller, ej, nej, men med e. b) om ordet är en plural eller en avledning på -ska av ett ord på -or, t. e. sänsorer, läktorer, läktorska. 2 . före ng, t. e. poäng, basäng, pängsné. Skriv tr. v. u. i. e i beck, besk, bettla, dregla, till-egna, Cnkel, enkom, erj, fresta, grensle, helga, -else, -on, hemsk, va-hemsk, jers, lega, lemmel, lemna, mellan, -erst, reffla^ remna, remsa, sen (sedan), spenslig, tenn, vessla; — bresilja fenkol, flegma, neutral, neutrum; fernissa, persilja, rektangel. 2. i i hillebard, satin, sfirting. 3. ä i härtiglig, klenats 4. ö i fönster, körsbär, lövkoja. § 27. O-jud bet. med b, t. e. sno, gröt. ■ öppen^ dörr, förtio; ■— röjmatisk. Skriv tr. v. u. i i sfirting. — Obs. neutral, neutrum; byksor, hyvel, kyrka. IO KAP. 2. Om de dubbelskrivna bokstäverna. § 28. Om i ett ords huvudstavelse vokalen är kort, dubbelskrives den därpå följande bok- staven före vokal, före konsonanterna j, l, n, r ock i ordslut; i stället för kk användes för- kortningstecknet ck. T. e. kabbeljo, bädda, soffa, rygga, artickel, masacke,r, fruckost, kalla, aminen, klänning, soppa, surra, hissa, kapittel, tittel, gramattisk; buddjet, ackja. läppja, ässja, hässja, ryssja, dussja, .ajissj, galossj, nissj, nyttja, jyttja, lättja, vittja, kättja; fubbla, puddla, gafflar, uggla, kräckla, kvinn- lig, sinnlig, äpple, jisslan, huttla, bettla, vittling, attlas; rubbning, laddning, träffning, byggning, teck- nisk, sjillnad, öppna, darrning, lossna, vittna: sladdra, saffran, sockra, dallra, innre,fännrik, tappra, smattra; stubb, kladd, straff, dagg, suck, aprill, parasoll, mann, munn, kann, vänn, svänn, ijänn, upp, torr, glass, servett. Undantag: 1. j ock v dubbelskrivas aldrig, t. e. koja, aj, stövel; 2. m icke före konsonant ock i ordslut, t. e. rumla, timra, somna, tom; 3. I, n, r icke före j, t. e. sjilja, konjak, börja; n dessutom icke i enstaviga pronomina (han, hon, den, inan, min, din, sin) ock partiklar (an, in, än, men). II Skriv tr. v. u. i. b i tobak. 2. d i dadel, hade, rädisa, tadel, lödja, jodla, sudla, tadla, rodna. 3. f i skrojler. 4. g i kägel, -mögel, -lig, dregla, kägla, ragla, ögla. 5. k i borika, eker, ekorre, fläka, kakerlacka, läka (vara läck), skakel, sykel, öken, sjuklig, -na, lakrits, -makrill, sakristia. 6. I i kalofs, salat, falna, kölna, valrat, krokodil. 7. m i dom-SLr, -are, döma, fursten-, om-döme, klema, -ig, krama, loma, numerus, pilgrim-ox, pråm-^x, romare, -ersk, urtima. 8. n i honing, honom, konung, manet, sinom, en, frän, hin-^\Ö3x\, lön (hemlighet), -lig, sen (sedan), snön, sjön. 9. p i apel, jöpen, skrupel, stipel, vidsjepelse, -lig, skröplig, snöplig, slup. 10. r i jirig, jury, käring, härlig. II. s i bresilja, musel- mann, usel, -Ung, hisna, hos, bräs. 12. t i höia, kajuta, vete, vetenskap, veterlig, vitna (bli vit), klenät, musjöt. § 29. I alla andra ställningar-brukas enkel- skrivna bokstäver. T. e. abedissa, adera. af är. akord, artileri, komod. anongs, oponent, ärende, paserä, katun; sziflett, suplera, idisla, agregat, aprobera; arrak, biskop, bröllop; snabt, snygt, bygt, fläkt, käkt, spräkt. -te, malt, alt, stält, kant, sant, känt, knapt, knäpt, -te, kort, tort, kvast, vast, kyst, -te; sjydsltng, riks-åz.^ stiks, hals, als, fäls, trolsk, inbilsk, lans, nians-^xzof\, bruns-N-äki.&w, fins, finsk, snaps, kropslig, låtsa, bråtslig. Undantag: i. Pluraler ock avledningar på -ska av ord på -essor skrivas med ss, t. e. professorer, professorska. 2 . Fullt, kallt, visst skrivas så till und- vikande av tvetydighet. Skriv tr. v. u. 1. bb i abbot, sabbat. 2. dd i buddjet, snodd. 3. f i sjiffrig. 4. ck i teckna. 5. Il i galla-kläder, formell, ideell, makrill, materiell, personell, reell, roll. 6. nn i bohuslänning, vännlig. 7. pp i väppiing. 8. rr i hurra, gorr. 9. ss i fernissa, passja, boss. 10. tt i besutten, dotter. 12 KAP. 3. Allmänna anmärkningar. § 30. I förbindelser av flere ord behäller varje ord (eller orddel) den stavning, det såsom självständigt ord eger; såvida icke dess uttal undergått en så stor förändring, att det ej kann utan svårighet ijännkännas. Altså skriver man t. e. du är till hinders på resan (ej du er til hinders po resan\ midsommar (ej missomar\ rod-lök, rödspätta (ej röspeta\ skridsko, trädgård (ej träg- gord\ revbensspjäll (ej rebbenspjelt, högtid, hag- torn, matsäck (ej massek\ onsdag (ej onsta^ riksdaler, kyrkogård (ej körgord\ jästjivare, västjöte (ej vässjöte\ måfå (ej moffo\ välan (ej velann)^ noggrann (ej nogran\ brännvin, kvinn- folk, kunnjöra. Undantag: 1. Sammansättningar med. jämn utelemna n, då det ej uttalas, t. e. jämföra, -bredd. 2. Trättio, sjuttio, nittio skrivas så (ej tre- tio o. s. v.). 3. Man skriver aldrig samma bokstav tre gånger efter vartannat på samma rad (jfr § 32, 1); altså t. e. brännässla (ej brännnässlaj mässjorta (ej mässsjortaj åttio, tillägga. § 31. I detta avseende likstälda med tydligt sammansatta ord äro följande otydligt härledda: 1. Ord, bildade medelst förstavelserna an-y.e. andäktig, -falla; er-, t. e. erhålla, -sätta; be-, t. e. bedrägeri, -läte, för-, t. e. fördärv, -råd, -ställa, -tjänt; -såt, -värka, -åldrar; bi-, t. e. bistå, -sätta; je-,\..e.\ms-jeråd,jesäll; e-, t. e. emellertid, -vad; hän-, t. e. hänvända; 13 ■miss-, t. e. misskänna; und-, t. e. undfalla; o-, t. e. obillig, -värdig; van-,\..&.vanställa,-vett; sani-X.G.samfäld.-tycke; veder-, t. e. vederjälla. um-,t e. umjälla, -jänge; 2. Ord, bildade med slutstavelserna -bar, t. e. drickbar, hållbar, mannbar; - dom, t. e. guddom, manndom, trolldom; - (enflig, t. e. väsentlig, årdentlig; månatlig; - era, t. e. adressera, för skatter a, rastera; - eri, t. e. häkseri, låtteri, tryckeri; - fälle, -fällig, t. e. tillfälle; avfällig; - föttes, t. e. jämföttes, skajföttes; - het, t. e. allmännhet, ovisshet, vännsällhet; - hälle, t. e. samhälle, uppehälle; - inna, t. e. prästinna, frihärrinna, trälinna, läjon- inna, vänninna, åsninna; - länning, t. e. värmlännings utlänning; - lätt, t. e. ljuslätt, rödlätt; - mässig, t. e. regelmässig; - sam, t. e. stillsam, jynnsam, erkännsam, ledsam; - skap, t. e. grannskap, härrskap, kunnskap, säll- skap, vännskap ; - städes, t. e. ingenstädes; -stämmig, t. e. enstämmig; . -ständig, -lig, t. e. fullständig, omständlig; -värtes, t. e. invärtes. 3. Några enstaka ord, av vilka de viktig- aste äro följande: abborre, allmänn, almanacka, allmoge, barmhärtig, brudgum(men), bärsärk, ekorre, elände, fullkomna, -lig, färnbock, hel- brägda, hundsfått, härbärje, ijänn, inälvor, isänder, kakerlacka, knävelborr, lurendräja, nippertippa, palsternacka, rustibuss, sicksack, tafatt, ticktack, ursäkt, villebråd, villervalla, ärtskocka, örngått. 14 § 32. Vid avstavning av ett ord på två rader jälla följande regler: i. Sammansatta eller därmed likstälda (se § 31) ord uppdelas i sina beståndsdelar, t. e. hus-tak, ost-ämne, bränn-nässla, mäss-sjorta, be- visa, 'örn-gått. 2. Annars föras alla mellan två vokaler (eller vokal ock ordslut) stående konsonanter till första raden; t. e. kost-ar, säng-en, bord-et, älsk-at. Undantag: Till senare raden föras: i. h ock enkelt l, n, r före vokal, t. e. a-ha, alk-o-hol; ta-la, älsk-lig, gaff-lar, kär let; me-na, mol-net, bar-net, darr-ning; ä-ro, seg-ra, tapp-ra, dall-ring; men fyll-er, sann-ing, hurr-ar. 2. j efter annan konsonant än l, n, r, s, t. e. ack-ja, läpp-ja, nytt-ja, stilt-je, men vilj-an, s'örj-er, vänj-er, bag-asj-et, glätsj-er, or-angsj-er-i, dussj-en, koj-an. Skrivprov. ■ (Odhners historia, 5:te uppl., s. 310.) Detta statssjick var bestämt jenom de fyra grundlagarne: rejeringsformen, riksdagsårdningen, suksesjonsårdningen samt tryckfrihetsförårdningen. Därtill måste läggas de s. k. konstitutsjonella stadg- arne, varibland riddarhusårdningen, ävensom riks- akten för föreningen emellan Sverge ock Norge. Vad man vid stiftandet av dessa lagar huvudsakligen åsyftat, var att. jiva konungen tillräcklig makt att upprätthålla rikets innre årdning ock yttre själv- ständighet, men ock att förekomma alla missbruk av konungamakten samt jiva ständerna en själv- ständig ställning vid konungens sida. Den styrande ock värkställande makten tillädes konungen ensam; i5 han egde ock att börja krig samt sluta fred ock förbund, men han måste i alla ärenden höra an- svariga rådjivare, ock ingen kunglig befallning egde jiltighet, som ej var kontrasingnerad av en bland dessa. (Luk. 21). När han såg upp, fick han se, huru de rika lade sina gåvor i offerkistan. Han såg ock en fattig änka, som lade dit två sjärvar, ock han sade: »Sannerligen säger jag eder; denna fattiga änka lade n mer än alla de andra, ty de inlade alla till Guds offer av sitt överflöd, men hon inlade av sin fattig- dom alt vad hon egde till lifsuppehälle». Ock då någon sade om tämplet, att det var prytt med sjöna stenar ock offersjänker, sade han: »Dagar skola komma, då av alt detta, som I sen, icke skäll lem- nas sten på sten, som icke skall nedbrytas». Då frågade de honom ock sade: »Mästare, när skall då detta sje, ock vad skall vara tecknet, när detta skall sje?» Ock han sade: »Sen till, att I icke värd- en vilseledde; ty många skola komma i mitt namn ock säga: jag är det, ock tiden är nära. Följen dem därföre icke efter. Men när I fån höra talas om krig ock uppror, så bliven icke förfärade; ty detta måste först sje, men änden är icke straks.» (Joh. 15). Jag är det sanna vinträdet, ock min fad- er är vingårdsmannen. Var ock en gren i mig, som icke bär frukt, den tager han bort, ock var ock en som bär frukt, den ränsar han, att den må bära mera frukt. Redan nu ären I rene för det ords skull, som jag har talat till eder. Förbliven i mig, ock jag i eder. Såsom grenen icke kan bära frukt av sig själv, med mindre han förbliver i vinträdet, så icke häller I, med mindre I förbliven i mig. Jag är vinträdet, I ären grenarna; den som förbliver i mig, ock jag i honom, han bär mycken frukt, ty mig förutan kunnen I intet jöra. 16 (Runeberg, Döbeln vid Juutas, str. 22 — 24.) En plikt är fyld, de segra, mina leder; Ett värv är övrigt, även det är mitt. Fritänkare jag nämns, det är min heder: Fribåren är jag, ock jag tänker fritt. Dock vet jag, att, varhälst min tanke hunnit, Har ytterst dig den sökt ock dig blott funnit, Du, i vars vilja livets banor gå. Det är till dig, jag blickar mot det höga; Här, där blott döden ser med slocknat öga, Kann utan vittnen jag dig tacka få. Du sjänkt mig åter fosterland ock vänner, Den stund vårt hopp var jupt i mörker sänkt. Du skådar alt; ransaka, vad jag känner, Ock se, om jag vet skatta, vad du sjänkt! Må slaven för sin gud i stoftet ligga; Jag kann ej krypa, har ej lärt att tigga; Jag söker gunst ej ock bejär ej lön. Jag vill blott glad inför ditt anlet stanna Med eldat järta ock med upprätt panna; Det är min mannliga, min fria bön. Du gav mig kraft att stridens massor välva I omotståndlig fart från trakt till trakt. Min kropp är bräkt, ock mina lemmar själva; Vad hade jag förmått av egen makt? Ja, jag har segrat. Kringvärvd, innesluten, Ser Finnlands här en väg till räddning bruten, En ban till bragder öppnad jenom mig. Dock är det du, blott du, som frälst oss alla, Min Gud, min broder, hur jag dig må kalla, Du segerjivare, jag tackar dig! ® C Q O 7 (D (D 5 D O ES ( C (D O. Q 5 0 S. Q (Q (D D o (D D 3 (D