C ,s‘ -* Dre 9 ple h 1 “r‘w Pg ■ t F. J.2 , ■ LA .A ' , S..0 >. . ? 9 r ? s it rot —--), - toe ; nit ae"" Pedagogiska Biblioteket STOCKHOLM Tidskr. feorer SYt"‘t", W"CWPps /,.0A0OGISk4 . BIBLIOTEKET e. STOCKHOLN * : » VERDANDI TIDSKRIFT FÖR UNGDOMENS MÅLSMÄN OCH VÄNNER I HEM OCH SKOLA UTGIFVEN AF ”UFFE” och LARS HÖKERBERG ANDEA ÅRGÅNGEN 1884. STOCKHOLM, TRYCKT I CENTRALTRYCKERIET, 1884. INNEHÅLL 1884. Undervisning och uppfostran. Sid. Almquist, Sigfrid: Om mångläseri ---- 255. —b—: Stomme till en skolbyggnad på svensk grund och botten ...... 29. Svar på frågan: »Hvad skall man säga om allt detta?» ...... 145. Drake, Axel: Om diskussionen angående'latinfrågan 117. Anteckningar om utlandets läroverk .................... 193. E-N: Böckerna mot läseböckerna ................................ 56. Björnstjerne Björnsons »Det flager i Byen og paa Havnen»... 243. Flodström, Isidor: Kan skolan göra någonting för befrämjandet af själfständigt tänkande? 239. Nyblseus, Gustaf: Något om den fria lekens och gymnastikens förhållande till hvarandra 49. Om värdet af de allmänna läroverkens militäröfningar 268. Robinson: Något i anledning af Herbert Spencers broschyr om uppfostran. 108. Sjögren, V.: Spencer och Ufie ........................................... 31. Ytterligare om Spencer och Uffe ............................ 87. Skolvän: Hvad skall man säga om allt detta? ........................ 137. Torpson, Nils: Alexander Bain: Education as a Science ................... 66. Uffe: Lugn inom undervisningen .................................. 1. Svaromål till V. Sjögren ................................. 35. Från främmande land. Ofversigt -----........................ 97. Sid. Historiska auktoriteter för den realistiska pedagogiken. I. Montaigne 165. Arbetsamt, men möjligt ............................... -------------------- 221. Om hvartannat .......--.....-.....................-......................... 140. Praktisk lärarebildning i utlandet ................ -................... 229. Aforismer ur en författarinnas efterlemnade papper ...................... 270. Bokanmälan. —e. Läsebok till C. T. Odhners svenska historia, af J. O. Ekmark..... 282. Mästerskapssystemet. Praktisk lärobok i franska, efter Rosenthal, af Alfr. Svensson ....................... -........................ 284. Praktisk lärobok i Tyska språket, af J. Kamke ...................... 286. Hvad kan undervisningen göra för att hos ungdomen väcka hog för en sund, allmänbildande läsning? af J. A. Hallgren ............ 286. Om undervisningen i modersmålet, af J. A. Hallgren............... ... 286. Handlingar och skrifter rörande undervisningsväsendet utg. af P. A. Siljeström ........................... -....-..................... 287. Flodström, Isidor: Skolan och hemmet. Samling af uppsatser rörande uppfostran och undervisning utg. af Carl Kastman. 8............................ 44. Ldt: . Om barnanppfostran i hemmet. Atta föredrag af B. C. Rodhe............- 41. Läraren såsom uppfostrare, af B. C. Rodhe .............3............ 41. ■ Naturstudium under skolferierna, af A. G. Högbom................ 42. Språkljud och qvantitativ betoning i högsvenskan, af Oscar Svahn 42. Engelsk Lydlsere for Studerende og Lserere, af Aug. Western ......... 42. A Handbook of Phonetics, by Henry Sweet................. 42. Det nyhögtyska uttalet, af L. Berger....................— .................. 42. Nordisk Revy, utg. af Adolf Noreen ..................... -......... 46. Berättelse om nionde allmänna svenska folkskoleläraremötet i Upsala 143. Lexikon der Pädagogik, von Ferdinand Zander ............ 143. Sjelfuppfostran, af John Stuart Blackie. Ofv...............-... 144. Literaturanvisningar. Historia, af Uffe, H. L. m. fl. ................... 94, 191. Entomologi, af Ch. A. ------------------—.......--------------------------- 272. Botanik och zoologi, af Ldt .................—.....-....-................. 279. Till allmänheten ..............................-.................. 47. Till Red. af »Verdandi» ............................. -............ 48. _======="= cona==--" -***=*7 ' ■ ■' .s ._., Årspris (för 6 häften) 3: 75. — Lösa häften ä 75 öre. del eller å närmaste postanstalt VERDANDI TIDSKRIFT , FÖR UNGDOMENS MÅLSMÄN OCH VÄNNER I HEM OCH SKOLA 1884 Första häftet Häftets Innehall: Lugn inom undervisningen, af Uffe.........................................sid. I Stomme till en skolbyggnad på svensk grund Och botten, af —b ............ ,, 29 Spencer och Uffe, af V. Sjögren............................................ ,, 31 Svaromål till V. Sjögren, af Uffe ......................................... ,, 35 Bokanmälan, af N. Ldt och Isidor Flodström................................. ,, 41 Till allmänheten........................................................... ,, 47 STOCKHOLM 1884 LARS HÖKERBERGS FÖRLAG U+gifvare: ”UFFE” och LARS HÖKERBERG. Omslagets sista sida torde benäget observeras. 2 3 0 0 Q bokhandel eller å närmaste postanstalt. K I v Ppmne " Lugn inom undervisningen. The genesis of knowledge iu the individual must follow the same course as the genesis of know- ledge in the race. Spencer. Der rohe Mensch ist zufrieden, wenn er nur etwas vorgehen sieht; der gebildete will empfinden, und Nachdenken ist nur dem ganz ausgebildeten angenehm. Goethe. I. Under det man från många håll hörer yrkas, att det, som vårt undervisningsväsen innerst och egentligast behöfver, är lif i stället för form, ande i stället för bolcstaf, hafva äfven, ehuru mera sparsamt, röster höjts för att säga ett varningens ord om det jägtande, den oro, för hvilken vår skolungdom är utsatt. Och enligt vår tanke är detta kraf på lugn inom skolan fullt ut lika berättigadt som det på lif och ande, och vi tro oss hafva förmärkt, att ett af det nuvarande systemets farligaste verkningar är den feberaktiga öfverretning, som det framkallar hos de mera begåfvade lärjungarne. Ty det är något feberaktigt i denna ifver att förstå allt, att kunna tala om allt, att skaffa sig åsigter om allt, äfven i lifvets svårlöstaste frågor, hvilken utmärker vår så kallade in- telligenta ungdom. »Har Darwinismen rätt?», »I hvilket för- hållande stå religion och vetenskap till hvarandra?», »Går menskligheten framåt eller tillbaka?», »Är qvinnans intelligens jämnbördig med mannens?», »Huru skall man rätteligen upp- fatta äktenskapet?» — sådana äro de problem, på hvilka våra 17- eller 18-åriga filosofer pröfva sina krafter, och sådana .äro de frågor, som susa om våra öron, ifall vi våga oss in i ett deras samqväm. Diskussionen är het, vapnen blanka, skäl för och skäl mot hvina som pilar i luften, men man angriper med Boström och »stukas» med Spencer, är satirisk med Dagligt Allehanda och dräpande med Dagens Krönika. Med andra ord, alla dessa åsigter äro stulna eller lånade, och hur skulle de Verdandi 1884. 1 LUGN INOM UNDERVISNINGEN. kunna vara annat? Kan man väl skaffa sig verkliga, sjelfstän- diga åsigter lika lätt som man köper sig rakknifvar, eller måste icke en åsigt organiskt växa fram ur lifvet och erfaren- heten? Den. som talar om något, som han icke sjelf känner, måste uppgifva alla anspråk på sjelfständighet och originalitet, ty han är tvungen att se med en annans ögon och tala med en annans ord, hvaremot originalitet uppkommer just deraf, att man ser klart, skarpt och utan mellanhand. Det som under dylika ungdomliga disputationsakter gör det obehagligaste intrycket på åhöraren är icke okunnigheten, utan det onaturliga i att ungdomen företrädesvis väljer sådana föremål för tankar, skämt och samtal. Det som vidare stöter en är det fullkomliga ring- aktandet af erfarenheten och den obetingade tilliten till ab- strakta skäl och bevis. Man har icke t.id att först se sig om i lifvet, innan man fäller sina omdömen; åsigter måste man ju ha, och det går betydligt fortare att väga upp några logiska grunder mot hvarandra. Man kan icke neka, att dessa förhållanden ha sina mot- svarigheter, ja till en del sina orsaker inom skolundervisningen. Äfven hon är orolig, brådskande, har icke tid att låta lärjun- garne sjelfva se, utan vänjer dem att reflektera öfver andras reflexioner öfver en verklighet, med hvilken de sjelfva aldrig gjort bekantskap. De få aldrig tid att med sin uppmärksam- het stanna inför ett föremål, att se det från olika sidor, att upptaga det i sitt medvetande, förr än de obarmhertigt jägtas till att uppehålla sig vid orsaken till detta fenomen, vid det hvarför, som ligger bakom detsamma. De få aldrig någon omedelbar kunskap om de yttre tingen, för hvilka de snarare insupa ett visst förakt, under det deremot tankens suveränitet genom hela undervisningens plan på det kraftigaste inskärpes. Man kan nästan säga, att den menskliga tanken ända från skolans lägsta till dess högsta klasser är undervisningens hufvud- föremål. Språkundervisningen vill ju vara en analys af tän- kandets lagar; religionsundervisningen består hufvudsakligen i förklaringar af och tankar om. de heliga skrifterna samt inne- fattar derjämte en analys af olika själstillstånd; historieunder- visningen är på sitt högsta stadium en -analys af de handlande personernas karaktärer; naturkunnigheten betonar framför allt sådana egenskaper hos naturföremålen, hvarvid menniskans tanke måst fästa sig för att erhålla en öfverblick af naturen; literaturhistorien är en analys af de tankar, som utmärka sär- skilda författare, särskilda verk. sofdpesecopsa 5 -54* • "0? LUGN INOM UNDERVISNINGEN. 3 Sädant är innehållet af vår undervisning, der nämligen, hvarest hon nått sin högsta fulländning och mest närmat sig sitt ideal. Man föreställer sig vanligen, att denna »tankeut- vecklande» undervisning skulle gifva till resultat en ofantligt stor receptivitet, hvaraf lärjungen sedermera ute i lifvet skulle be- gagna sig för att inhemta allt slags vetande. Så förhåller det sig likväl icke: mottaglighet finnes der visserligen, men nästan uteslutande för sådan kunskap, som består af åsigter och tankar; deremot ganska föga för det vetande, som man genom åskådning och eftertanke direkt hemtar från den omgifvande verlden. Man studerar hällre böckerna än verlden, men allra hälst läser man böcker om böcker, tankar om tankar, åsigter om åsigter, d. v. s. kritiker och recensioner. Men denna undervisning med sitt försummande af den omedelbara verkligheten och sin förkärlek för spekulationen verkar oro och öfverspändhet äfven derigenom, att hon i allt för hög grad riktar uppmärksamheten inåt, på menniskans and- liga lif. Hon vänjer den unge vid ständig analys; hvad är då naturligare, än att hon, der hon fått verka i all sin kraft, för- anleder honom att låta sitt, så att säga, hungriga förstånd gripa tag i det egna själslifvet för att obarmhertigt enligt tidens sed analysera detsamma? Van som han är att sluta ögonen för den materiela, konkreta verlden; gör han sitt eget väsen till föremål för iakttagelser, tankar och drömmar — han blir som man säger inåtvänd. Nu kan inåtvändhet visserligen stundom vara något godt, men endast -— märk väl —■ för sunda och starka sinnen. Det fordras mycken medfödd sundhet för att ej ett idkeligt tänkande öfver ens eget jag, ens egna tankar, ens egna känslor skall leda till förvillelser i ett eller annat af- seende. Säkert är, att den öfverreflekterade undervisningen visser- ligen icke ensam bär skulden för, men dock mycket bidrager till att utveckla den sjukliga, feberaktiga subjektivitet, som är en af den moderna menniskans förbannelser, och hvilken utan tvifvel står i ett bestämdt förhållande till såväl bleksoten som opium-missbruket, sjelfmordsmanien och osedligheten samt till alla vår civilisations hemska företeelser. Subjektiviteten gör menniskan egoistisk, lidelsefullt berusad i lyckan och hejdlöst förtviflad i motgången, ty den beröfvar henne det medel till jämnvigt, som sambandet med de yttre tingen skänker. Fanta- sien, som försmår att hemta sitt material från den yttre verlden, använder i stället sin kraft att hetsa upp känslan till passion; 4 LUGN INOM UNDERVISNINGEN. förståndet jägtar och trasslar in sig sjelft, tills slutligen tän- kandet öfvergätt till grubbel — och under allt detta tynar handlingskraften naturligtvis mer och mer. Är det kan hända så utan all betydelse, att literaturen åter och åter visar oss dessa lika mycket af sinliga njutningar som af tänkande utmattade individer, hvilka till sist hvarken våga eller gitta företaga något, så vida de icke i ett ögonblick af beslutsamhet bära hand på sitt eget lif? Är det å andra sidan icke märkligt, att de af dessa diktade menniskor, som återvinna sin andliga helsa, alltid göra det genom att egna sig ät ett helt praktiskt arbete, såsom landtbruk, anläggning af fabriker eller något dylikt? Ligger icke häri en ganska tydlig fingervisning, att vår generation börjat inse vådan och tomheten af sin subjek- tivitet, och att hon längtar efter lugn i gemenskap med naturen och i ett arbete, som sysslar med de yttre tingen? Denna rikt- ning preludierades redan genom Faust — den oöfverträffade typen för vårt århundrades menniska — hvilken, sedan han jagat lika mycket efter vällust, som efter andlig utveckling, slutar med att dränera sumptrakter och anlägga dammar, och som i sina sista stunder mest fröjdas åt »spadarnes klang». Saken är den, att arbetet på det rent andliga området, framför allt på den egna tanken, den egna utvecklingen, är ett i och för sig ädelt och högt, men ock farligt arbete. Det får ej göras till ständig och medveten uppgift hvarken för den fullvuxne eller ännu mindre för den uppväxande ungdomen. Vi tro alltså, att den stigande aktningen för det enkla, praktiska arbetet står i djupaste sammanhang med ett uppvaknande kraf på mera objektivitet, mera omedelbarhet i lifvet. Den glädje eller njutning, som de fleste eller åtminstone de bäste bland våra tänkare ännu hafva någon tro på, är arbetsglädjen, och med den mena de ingalunda i främsta rummet konstnärens feberaktiga inspiration, utan snarare den lugna belåtenhet, som äfven det mest hvardagliga arbete kan skänka. Detta omslag i den allmänna opinionen till förmån för det praktiska, ja, för det kroppsliga arbetet har pä allra sista tiden åtminstone börjat att göra sig gällande på uppfostrans område, i det man allt mer påyrkat undervisning i handarbete och slöjd. Enligt vår tro skall dock den förestående reformen ej komma att stanna dervid; inom en ej allt för aflägsen tid torde man icke nöja, sig med mindre än verkligt yrkesarbete för ungdomen, så vida man icke kan ersätta detta med en eller annan form af de lekar och kroppsöfningar, som i engelska 2 A i 54 ■ * "MAMMRet 7 LUGN IMOM UNDERVISNINGEN. 5 skolor visat sig så välgörande. — Ett vidsträcktare användande af kroppsarbete och kroppsansträngning inom uppfostran är ett synnerligen godt medel att gifva det unga sinnet lugn och jämnvigt, men det är icke det enda. Vi hafva förut nämnt, att det är icke blott öfvermåttet, utan sjelfva arten af de stu- dier som nu bedrifvas, hvilken gör dem egnade att föra lär- jungarne från den objektiva verkligheten till en sjuklig, orolig subjektivitet. Undervisningen måste derför förändras derhän, att hon sjelf blir mera objektiv. Hon måste blifva det så, att hon dröjer vid den konkreta verlden, ej med vetenskapsmannens dissektionsbegär och ej med estetikerns skönhetssvärmeri, utan med det naiva, men grund- liga intresse, som är gemensamt för barnet och naturmenniskan. Visa dessa båda ett okändt föremål, och de skola icke gifva sig någon ro, förr än de upprepade gånger fått taga i och vända på detsamma; när de slutligen fått riktigt klart för sig dess form, färg och skapnad, då, men också först då, önska de att veta något om orsaken till detta fenomens tillvaro och beskaffen- het. Undervisningen borde begagna sig af denna naturens vink, hon borde gifva sig så god tid, att lärjungen hunne att antin- gen i verkligheten eller i bildlig bemärkelse taga i och vända på de föremål, som ställas in för honom. Hon får icke börja med förklaringar och kombinationer; den första framställningen af ett visst verklighetsområde får icke hafva en vetenskaplig, utan snarare en plastisk karaktär. Detta är framför allt vigtigt under de första skolåren bort- emot 10-års-åldern, denna period, under hvilken barnens ögon stå uppspärrade, deras öron spetsade, den lilla munnen alltid färdig att gapa af förvåning och händerna alltid tillreds att fingra på likt och olikt. Det är vid denna ålder, som de äro sa hungriga efter kunskap om yttre konkreta ting. Om själs- lif veta de ännu ingenting, på sentimentalitet förstå de sig endast föga, på entusiasm alldeles icke. Försummar man nu att under denna tid tillfredsställa och gifva en rätt riktning åt det naturliga begäret att iakttaga yttre föremål, får hela deras utveckling en knäck, från hvilken de sedan endast med svårig- het kunna hemta sig. Ty snart kommer den tid, då barnet gör den stora, ödesdigra upptäckten af sitt eget jag, och sedan dess har intresset för ytterverlden fått en öfvermäktig medtäf- lare, mot hvilken det knappt lönar mödan att kämpa. Denna yttre verld kan numera fängsla uppmärksamheten blott för så vidt den på ett eller annat sätt hänför sig till subjektet. Nu 6 LUGN INOM UNDERVISNINGEN. kommer lyrikens, färgglödens, entusiasmens sköna, men farliga tid. Det unga sinne, som icke under den föregående perioden, hvilken vi i motsats till den sistnämnda ville kalla epikens, plastikens och den lugna iakttagelsens, fått ett kraftigt fotfäste i den sunda verkligheten, skall alltid hafva svårt att nu bibe- hålla jämnvigten. Dessutom har man äfven i rent intellek- tuelt afseende gjort en förlust: man har gått miste om hela den fond af friska iakttagelser och erfarenheter, hvilka, insam- lade under barndomen, sedan kunde hafva blifvit en grund för mera reflekterad kunskap. . Men huru är det möjligt för oss moderna, subjektiva men- niskor att meddela en verklighetskunskap af detta omedelbara slag? — Ja, det är sannerligen icke lätt, och derför hafva också klassici som medium förordat antikens literatur, bland hvars förtjenster de just framhållit den lugna, passionfria objektivi- teten samt den klara, naiva uppfattningen af de yttre tingen, som är så skild från vår tids sentimentala, nervösa subjektivi- tet. Dessutom har ju språket i denna literatur ännu bibehål- lit sin konkreta prägel, ännu icke glömt att gifva allt dess rätta, ärliga namn. — Dessa skäl hafva också alltid synts oss vara de mest talande bland alla dem, som tid efter annan fram- lagts af de klassiska studiernas försvarare; det är endast fråga värdt, huruvida desse sjelfve fattat dem på fullt allvar. Den antika literaturen skulle, säger man, på lärjungen verka har- moniskt lugnande — men låtom oss icke glömma, att denna har- moniska inverkan skulle erhållas först efter inhemtandet af ett ytterst svårt språk och följaktligen aldrig komma barnet till godo vid den tid, då det är allra mest i behof af en objektiv verklighetskunskap. Vidare förvånar det oss, att man visat sig hafva så litet sinne för det som utgör den antika literaturens egentliga värde i pedagogiskt afseende, nämligen dess till oöfverträffad fullkom- lighet utvecklade episka diktning. Man kan icke säga, att det är den, som blifvit lagd till grund för hela undervisningen — ty i sådant fall skulle grekiskan och icke latinet blifvit huf- v-udspråk — och dock är det just i denna literatur, som den prisade objektiviteten och naiveteten fått sitt renaste uttryck, just den, som så att säga enkom är skapad för barndomen. Låtom oss något närmare motivera detta påstående. Den episka dikten har barnets vidöppna ögon för alla yttre föremål, samma naiva, ogrumlade beundran för verldens härlighet. Det ligger en viss barnafröjd i de Homeriska epiteten: •."".............. Thtehndrm Y*APN "gemens " " LUGN INOM UNDERVISNINGEN. 7 »gudaliknande mannen», »välfödda hjorden», »skönblomstrande qvinnan», »ärbara skafferskan». De antyda alla dessa epitet en obru- ten verldsåskådning, som ej vet af inre slitningar, som ej kän- ner afståndet mellan ideal och verklighet, utan i enfaldig glädje hvilar i denna. Allt är som det skall vara; öfver det hela hvilar en lugn, glad färgton; ingen skymning, intet månljus, inga effektfulla kontraster, utan klart jämnt solsken. Också är den episka skildringen bred och långsam, hoppar aldrig öfver några biomständigheter, som komma i dess väg, skildrar om- sorgsfullt och med en viss jublande belåtenhet sin hjeltes präktiga kläder, blänkande vapen och härliga gestalt, hans kraftiga spis och eldiga dryck. Under allt detta brådskar det icke med handlingen. Per- sonerna äro visserligen karaktäriserade, men mycket enkelt med en eller annan framstående individuel egenskap; för öfrigt äro de hjeliar, d. v. s. ovanligt sköna, tappra, visa och hälst — rika menniskor. Med sina handlingar ha de ej så synnerligen myc- ket besvär; välvilliga eller illasinnade gudamakter taga deras öde om hand, föra dem hit och dit och rädda dem från allt för mycken tvekan och öfverläggning. Händelsens gång är följaktligen icke bygd på hj el tens karaktär, utan rubbas oupp- hörligt af de mest omotiverade, underbara tilldragelser. För oss äldre hafva nu dessa episka egenskaper icke så stor dragningskraft; vi äro för jägtade, för nervösa för att icke bli otåliga vid denna oändliga uppräkning af både likt och olikt — vi skulle ha lust att falla skalden i talet och afbryta honom med ett: »nå, till hufvudsaken!» Och hufvudsaken för oss, det är händelsen och karaktärerna, men den förra är icke planlagd, de senare äro allt för litet utförda; der fins ju ingen psykologi, och för oss har menniskan intresse företrädesvis som en psykologisk gåta. Det säges, att ingen nutida skald kan frambringa ett verk- ligt epos; och det är rätt så godt, ty ingen nutida publik skulle ha tålamod att läsa ett sådant. — Men vi äro ju så svaga för objektiva och detaljrika skildringar, der sådana förekomma i vår allra modernaste literatur? —- Visserligen, men den objekti- viteten är ej så oförfalskad, som man tror. Om en författare t. ex. uppräknar och beskrifver möbler, mattor och gardiner i ett rum, så gör han det ingalunda i episk hänryckning öfver allt detta härliga, utan antingen vill han hos sina läsare fram- kalla en viss stämning eller ock låta dem af alla dessa yttre föremål sluta sig till någon egendomlighet hos den handlande 8 LUGN INOM UNDERVISNINGEN. personen; med ett ord, han skildrar de lifösa tingen icke för deras egen skull, utan hufvudsakligen af psykologiska skäl. Men detta är just motsatsen till den naiva beskrifningen i ett epos. — På samma sätt vid naturskildringen. Då den mo- derna poesien låter »månen träda stilla ur sönderbrusten sky», så vill hon dermed alls icke omförmäla det enkla faktum, att det började blåsa, och att vinden dref molnen hit och dit, utan hon vill hos läsaren framkalla en lindrig rysning, en stämning af hemsk förväntan. Men detta vårt sätt att betrakta naturen och de liflösa tingen är icke barnens — låt oss väl komma ihåg det! Deras naturåskådning är hvarken pittoresk eller sentimental; de hafva ej lärt att i allt se reflexen af sig sjelfva; verlden är.ännu så ny, den är en samling af under, från hvilken förhänget är lyft blott till hälften, och som derför är så oändligt intresseväckande. Ett oförderfvadt barn är hvarken nervöst eller otåligt; det har ingen erfarenhet om hvad som är hufvudsaken i en berättelse och följaktligen icke häller någon brådska att komma dit. Beskrifningen på ett svärd, en häst, anknyter sig deremot till dess erfarenhet • och väcker i dess sinne en hel skara af idéassociationer, kommer det att erinra sig och anställa jäm- förelse mellan alla dylika föremål, som det sett eller hört talas om. Det yttre tinget i och för sig sjelft intresserar dem, i synnerhet om det på ett eller annat sätt står i samband med en personlighet. Men detta samband behöfver icke vara innerligare än ett enkelt egandeförhållande, ty barnen äro ytliga, ofantligt ytliga, i sin uppfattning. Så är en menniska för dem ingenting annat än en, som det händer något, en som har något, en som på sin höjd är stygg eller snäll, tapper eller rädd. De känna blott utansi- dan af menniskan, men detta oaktadt är hon dock äfven för denna ålder det intressantaste af allt. Men om man i likhet med oss anser menniskan böra vara hufvudföremål för undervisningen, så får man icke glömma, att det menskliga väsendet måste för olika ålderstadier framställas från helt olika sidor. Ett barn under 11 år har endast undantagsvis behof af att känna starkt för en personlighet, att som man säger »svärma» för densamma, och ännu mindre har det någon benägenhet för att ur personens handlingar ana sig till det bakom liggande själslifvet. Kunska- pen om menniskan måste, äfven den, genomgå en evolution. Liksom slägtet i sin helhet så får äfven barnet i första hand syn på menniskan såsom en äfventyrshjelte, sedan på henne fWrmP***tWgmyot "" f UPP T — 0 LUGN INOM UNDERVISNINGEN. 9 såsom medlem af en viss nation eller ett visst stånd — och först allra sist framträder den individuell karaktäriserande ana- lysen. Derför är eposet literaturens begynnelsepunkt, det psykologiska dramat deremot dess slutpunkt. Vi hafva nu sökt visa, att den episka diktens åskådning af menniskan och sinneverlden alltjämt bär prägeln af just den objektivitet, som bör vara herskande vid barnaundervisningen. Låtom oss slutligen tillägga, att ett epos ej är en dikt i den mening, att det skulle vara en medvetet frambragt skapelse af fantasien, utan att dess innehåll ursprungligen meddelades sin publik såsom en art af vetande. Det uppkom ju på det kul- turstadium, då poesien, religionen, filosofien och naturvetenska- pen ännu icke hade gjort upp sitt arfskifte, utan tillsammans och i systerlig endrägt beherskade den grönskande jorden. Det utgjorde i sjelfva verket en »rerum humanarum et divinarum scientiaT>, och dess innehåll tillfredsstälde åhörarnes vetgirighet lika mycket som deras fantasi. Ar det nu icke skäl att unna äfven barnen en tid af oskulds- fullt umgänge med epikens harmoniska verld, innan man, såsom ett första tecken till nutidens andliga splittring, delar upp deras schema i historie-, poesi-, geografi-, katekes- och naturkunnighets- timmar? — Den episka dikten var den grundval, på hvilken grekerna sedermera byggde upp sin religion, sin filosofi, sin dramatik och sin naturvetenskap; hvarför skulle den icke också för barnet kunna vara en sådan grund? — Undervisningen på det lägre stadiet måste hafva de nu skildrade episka egenskaperna och allra hälst låna en del af sitt innehåll från en episk diktning — sådan är den slutsats, hvartill vi för vår del kommit, och vi veta med glädje att vi icke äro ensamma om den, utan i detta fall åtminstone äro eniga med nästan alla fördomsfria tänkare inom uppfostrans område. Eller fråga alla dessa, hvilken läsning de anse vara den sun- daste och på samma gång mest tilltalande för barnasinnet l Alla skola de svara: Bibeln, Homeros och Robinson Crusoe. Men hvari ligger väl det gemensamma för dessa så olika skrif- ter, om icke just i deras episka egenskaper? — Till Robinson skola vi återkomma längre fram, men ingen skall väl kunna neka, att Gamla Testamentet kan betraktas som ett storartadt epos. Det innehåller denna samma blandning af religion, poesi och historia, och dess framställning bär prägeln af den äkta episka naiveteten och omständligheten. Meningsskilnaden mellan oss och nyssnämnda pedagoger 10 LUGN INOM UNDERVISNINGEN. ligger deruti, att de senare vanligen förorda läsning i hemmet af dessa skrifter, under det vi åter vilja införlifva deras inne- håll, hälst muntligt meddeladt (ty den episka dikten är ju till sin ursprungliga karaktär en muntlig tradition), med skolans undervisning. Erfarenheten har visat, och den minsta eftertanke bestyrker, att det just är ett sädant innehåll, som tilltalar och utvecklar ett barn; återstår då blott att medgifva, att skolun- dervisningen bör utveckla och i vår föga asketiska tid får roa och tilltala barnasinnet — och slutsatsen ligger för öppen dag. Man skall kanske anmärka, att i afseende på Gamla Testa- mentet är vår fordran uppfyld, ty det läses ju Biblisk historia i alla skolor. Visserligen, men hvad är den s. k. »bibliskan», om ej ett i hög grad kondenseradt extrakt af det man kallar för hufvudsaken i Bibeln, d. v. s. af de berättelser, hvilka anses tjena att belysa de allmänna religionssanningar, som man vill inskärpa? Genom förkortningen och sammandragningen har emellertid all den episka doften förtagits och med den så väl åskådligheten som intresset. Nej, bibeln sjelf, dess egna ord, dess egen ande måste komma till heders igen, och den som känner dessa borde veta, att han icke sjelf kan skapa något dermed jämförligt. Emellertid skall dock alltid den på Bibeln grundade undervisningen hafva sin största, om än icke enda betydelse för den religiösa utvecklingen, och att låta barnen hemta sitt material uteslutande från Gamla Testamentet vore väl också en ensidighet, då der endast talas om orientaliska folk. Hvad Homeros angår, skulle man visserligen kunna meddela honom i öfversättning, men all vår djupa beundran för honom oaktadt, synes det oss dock under nuvarande förhållanden vara mindre välbetänkt att låta lärjungarne så grundligt lefva sig in i Akilleus’ och Odysseus’ för vår hela kultur så främmande verld. Homeros är ojämförlig, oupphinnelig i estetiskt afseende, men månne han också är det i pedagogiskt? — Einnes der in- gen episk diktning frambragt af ett ännu barnsligt eller ungdom- ligt folk, som dock till tid och kultur stode oss närmare än de »lockomprydde akajer»? Skola vi gifva oss ut på upptäcktsresor bland medeltids- sagorna om Karl den store, om Artur och den helige Gral — eller skola vi öfversätta och omstöpa Niebelungenlied? Som svar på dessa frågor låna vi ett yttrande af en man, som ej gerna kan misstänkas för hvarken Grundtvigianism eller annan »skandinavisk-patriotisk vidskepelse». Den berömde Jranske LUGN INOM UNDERVISNINGEN. 11 vetenskapsmannen J. J. A. Ampere säger nämligen*: »Det finnes ett land — Skandinavien — hvarest den berättade tra- ditionen har utvecklat sig fullkomligare än pä andra ställen, hvarest dess alster hafva blifvit omsorgsfullare uppsamlade ooh trognare bevarade: i detta land hafva de ock erhållit ett sär- skildt namn, som saknar full motsvarighet inom de icke-ger- manska språken: det är ordet Saga, det som man säger, det som man berättar —’ den muntliga traditionen. Sagan har sin sjelfständiga tillvaro lika väl som poesien, som historien, som romanen. Hon är icke poesi, ty hon är icke ämnad att sjungas utan att berättas, hon är icke historia, ty hon är blottad på kritik, hon är icke roman, ty hon är upp- riktig, hon tror sjelf på det hon förtäljer. Hon uppfinner icke, hon endast upprepar; hon kan misstaga sig, men hon ljuger aldrig.» Denne utländing säger oss alltså, att vi åtminstone icke i detta fall behöfva gå utomlands för att tigga bröd åt våra barn, han säger oss tvärt om, att vi i fråga om episk diktning stå sida om sida med sjelfva grekerna. Skola vi våga att tro ho- nom, våga se den sanningen i ansigtet, att vi här stå inför en möjlighet till en nationelt originel undervisning som kanske intet annat folk i Europa? — Vi behöfva icke som våra stamfränder tyskarne taga romaren Tacitus till vittne om våra förfäders dyg- der och icke vid ingången till vår historia uppställa en sådan out- förd, dimmig, enstaka heros som deras Hermann. Vår fornsa- gas heroer sträcka sig i en oändlig kedja ända från Starkad och Ragnar Lodbrok upp till Olavernas halft helgon-, halft vi- kingalika gestalter, och icke förgäfves sades det, att genom Val- halls portar kunde 800 män tåga in i bredd. Och denna mång- fald af typer aftecknas mot bakgrunden af en i allt väsentligt ensartad kultur, hvilken var så ung, så lefnadsfrisk, att kristen- domen hvarken kunde eller behöfde helt omstörta den. Och derför har ock vår hjelteålder knutits samman med den histo- riska tiden genom en sådan länk som Snorre Sturlessons konun- gabok. — Det är särdeles i pedagogiskt afseende alldeles oskatt- bart att ega ett verk som detta, hvilket i sagans form med episk enkelhet och omständlighet meddelar ett till största delen faktiskt innehåll och sålunda så småningom leder lärjungen öfver på det rent historiska området. Om Snorre hade skrif- vit enkom i pedagogiskt syfte, kunde han icke på ett mera * Histoire littéraire de la France, tom. I, chap. VIII, pag. 310. 12 LUGN INOM UNDERVISNINGEN. åskådligt sätt hafva inskärpt, huru det går till, när ett land bebygges, när ett folk uppstår och organiseras, hvari konunga- maktens enklaste prerogativ bestå, med ett ord: på ett enklare och tydligare sätt visat hvad historia verkligen vill säga. Vi anse derför, att den historiska barndomstid, som våra barn skulle få lefva sig in i, borde vara icke ett främmande folks, utan skandinavernas egen; att den ursprungliga kultur, i hvilken de först skulle göra bekantskap med menniskan, borde vara, icke den antika, utan den fornnordiska. Som en brist hos denna kultur i jämförelse med den an- tika har många gånger framhållits, att den icke är afslutad och fullfärdig, icke erbjuder ett helt af mensklig utveckling. Just detta förhållande anse vi dock i pedagogiskt afseende snarare vara en förtjenst än ett fel, ty det är orsaken till att ett barn kan helt lefva sig in i densamma, hvilket det aldrig skulle kunna med en civilisation så uppdrifven som den antika. Det skulle kunna tillegna sig Homeros, möjligen till en del Herodotos, men huru länge skulle det icke dröja, innan man på denna grund kunde bygga, verkligen stadigt bygga, Thuky- dides, Demosthenes och Plato? — Ty låt vara, att den antika kulturen i förhållande till den moderna är naiv och omedelbar, så är denna omedelbarhet dock endast relativ. Intriger så- dana som de, hvilka pågingo i Rom under triumvirernas tid, röja föga naivetet, och karaktärer sådana som den yngre Cato och Brutus äro visserligen icke fullt så sammansatta som de moderna, »sönderslitna» sjelfmördarne, men hela deras lifsinne- håll är dock för djupt för ett barn. En fullvuxen civilisation utan kristendom, men med sådana drag som den grekiska skönhetsdyrkan och den romerska hängifvenheten för en ab- strakt statsform, är dessutom en för barnet lika ointressant som svårfattlig företeelse. Deremot förefaller det dem helt natur- ligt, att den gammalnordiska råheten — med hvilken de i parentes sagdt hafva ett stort öfverseende — mildrades af kristendomen och slipades af riddarlifvet. Det faller af sig sjelft, att vi gifva denna sorts historie- undervisning en större betydelse än den »att vara något, som man skall kunna», att vi tänka oss den som ett material, hvilket barnet skall tillegna sig icke i främsta rummet såsom en förberedelse till sitt lif såsom fullvuxen, utan såsom en helsosam näring för sitt nuvarande barnsliga själslif och så- som något, i hvilket det kan så. fördjupa sig, som det kan så LUGN INOM UNDERVISNINGEN. 13 fullständigt beherska, att deraf uppstår ett lugn i dess andliga utveckling. Ty det är slående sant livad M:me Staöl anmärker med afseende på Pestalozzis undervisning, att grundlig kunskap skänker ett lugn, som kan jämföras med samvetsfrid. Detta välgörande lugn kan historie-undervisningen aldrig framkalla, så länge hon, såsom nu är fallet, jagar barnen från det ena kulturstadiet till det andra, låter dem inom loppet af kanske 2:ne läsår göra bekantskap med först forntidens, se- dan medeltidens, slutligen reformationstidens kultur. Allt kommer för hastigt öfver dem, ingenting kunna de verkligt smälta, och detta oaktadt skildringarna kunna vara utförda med största åskådlighet, lifligaste framställning och den mest glänsande förmåga. De kunna dock lära något — ja visst, de kunna lära att säga något sådant som: »våra förfäder voro ett trotsigt, men frihetsälskande folk. Grymhet och list, men äfven trohet och uppoffrande vänskap voro utmärkande drag i deras karaktär» — men månne denna vackra fras om en tio år sitter qvar i deras hufvud och blifvit verklig kunskap, och månne den under tiden sysselsatt och utvecklat dem? De kunna äfven ha roligt, deras fantasi kan kittlas af alla de förbiskimrande bilderna, men dessa förblekna snart, och det stän- diga ombytet förslappar och blaserar. Denna historia i »flygande fläng» har dessutom det svåra felet, att den förvirrar förståndet och uppdrifver böjelsen för omogen, oförsynt kritik, särskildt derigenom, att lärjungarne vid de allt för tätt återkommande brytningsperioderna inläran att förkasta den förut herskande kulturen. Knappt hafva de kommit ifrån den »snälle», men i något matta färger hållne Ansgar, förr än de få höra talas om de »ogudaktiga munkarne på Luthers tid». Hvaruti nu dessas grufliga stygghet bestod, få de aldrig riktigt klart för sig, men det hindrar dem ej att hädanefter pligtskyldigast hata katoli- kerna och för bättre eftertrycks skull stämpla dem som »hed- ningar». Går man dem riktigt in på lifvet, skall man vanligen finna en lurande misstanke om, att Gustaf I var den egentlige införaren af kristendomen i vårt land, ty Ansgar gjorde det väl ändå inte ordentligt, när det så snart måste göras om. En dylik förvirring måste blifva följden, när man äflas att så tidigt bringa i förgrunden det begrepp, som är historiens svå- raste och — om man så vill — farligaste, nämligen relativi- teten af hvad vi menniskor kalla sanning. Det är eget att tänka på, hvilket rikt material till jämförande religionsveten- 14 LUGN INOM UNDERVISNINGEN. skap, som ligger instufvadt i ett 11:årigt skolbarns hjerna. Det känner den judiska religionen, den ursprungliga kristen- domen, katolicismen, lutheranismen (vet kanske dessutom, att Karl IX lutade något åt kalvinismen, och att Upsala möte räddade vårt fädernesland från den grufliga faran att af honom införas i denna villfarelse); har vidare studerat Asaläran, den grekiska oeh romerska mytologien samt i barntidningar och missionsblad fått fullständigt reda på så väl Muhamme- danismen som fetischdyrkan och en massa andra hednareli- gioner. Hvad skall man väl säga om denna mångsidighet — är den sund, är den naturlig, är den främjande för det religi- ösa lifvet ? Är det icke, allvarligt taladt, rent af vedervärdigt att höra små okunniga barn bryta stafven öfver en institution' så ärevördig som den katolska kyrkan, och som inom sitt sköte har gömt och gömmer så mycken uppoffrande, hängifven kär- lek? Det må vara en ära, att reformationen utfördes så som den utfördes, men att den skulle behöfvas är och blir i alla fall en skam för kristenheten i dess helhet, och den skammen borde man så länge som möjligt hålla dold för barnen. En lärare, som fått på sin lott att med nuvarande kurs- fördelning läsa historia i skolans lägre klasser, måste göra sig skyldig till antingen historierabbel eller historiepj oller; om han skicklig och intresserad troligtvis det senare, ty en undervis- ning som vill åskådligt behandla ämnen, hvilka till följd af sakens natur ej kunna fattas, af barnen, måste nedlåta sig till pjoller. Nog kan man säga mycket barnsliga och åskådliga saker om t. ex. Frihetstiden, om de olika partierna med de lustiga namnen Hattar och Mössor, om Arvid Horn med pen- ningepungarne bredvid sig i vagnen, om den dugtige Alströmer, som planterade potatisen, om blomsterkonungen Linné, som hit- tade på att räkna ståndare och pistiller i blommorna m. m. — och allt detta är ju mycket näpet, men kalla det för all del icke historia; tro icke, att ni med dessa skildringar gifvit edra lärjungar verklig kunskap och icke häller att ni dermed tillfredsstält deras naturs kraf på material för tanke och fantasi. Så kan man också på det mest populära sätt framställa 30-åriga kriget; tyske kejsarens despotism kan dock aldrig göra något djupt intryck på desså små, för hvilka samvetsfrihet är något fullkomligt obekant. De båda element af andlig heroism och klok politik, hvilka tillsammans bestämde Gustaf Adolfs, hand- lingssätt, äro för dem lika ofattliga; äfven det vanligen orda- LUGN INOM UNDERVISNINGEN. 15 grannt återgifna talet om den »till vattnet gångande krukan» är utsatt för grymma missförstånd, och det enda klara drag i hela denna berättelse är att konungen omfamnade och kysste lilla Kristina, som han höll så mycket af. Så kan man nog också få 9-åringar att fälla tårar öfver »hj el tekonungens» död vid Lutzen, men dessa tårar gälla icke tros- och frihetshjelten, utan snarare den ömkligt sårade och hjelplöse mannen, hvilken väc- ker deras barnsliga medlidande. Gustaf Adolf är nu en gång för alla ingen episk äfven- tyrshjelte; han står vida högre än så, och det är nästan mot- bjudande att låta honom behandlas som om han vore det. Man har derigenom dragit ned ett af våra största minnen, och hvad har man vunnit för barnens utveckling? Jo, det har man vun- nit, att man betydligt minskat sannolikheten för att dessa barn någonsin i sitt lif skola känna sig verkligt gripna, verkligt lyftade af Gustaf Adolfs höga personlighet. När denna nästa gång möter dem i historien, är den ju något »gammalt», för att ej säga något tråkigt. Man bör hafva den pieteten för det djupaste och högsta vi ega, att man gömmer det, tills det kan fattas sådant som det är, utan för mycket vanställande pjoller. I allmänhet kan man säga, att så fort den verkliga poli- tiken med diplomatiska beskickningar, underhandlingar och fredsslut börjar spela en stor roll i historien, är denna öfver fattningsgåfvan hos den ålder, om hvilken här är fråga. Så länge deremot politiken har så enkla former som på Olof Sköt- konungs tid, då de isländske skalderna skötte diplomatien, då folkets orsaker till missnöje voro så föga invecklade som vest- götarnes klagan att de ej fingo salt och sill från Norge, och då statskuppen tog en så konkret form som Torgnys uppträ- dande på Upsala ting — så länge är den fullt smältbar. — Här ha vi händelsevis åter kommit att lemna ett bevis på Konungabokens förträfflighet såsom en öfvergång från den hi- storiska sagan till verklig historia. För att nu på historieundervisningen trycka en -prägel af lugn och objektivitet föreslå, vi rent af, att man såsom sam- manhängande historia icke meddelar barn under 10 eller 11 år något annat än hvad som kan hemtas ur G-amla Testa- mentet och Nordens sagoliter atur, samt att man vid denna undervisning icke lägger an på att uppdrifva vare sig den entusiastiska känslan eller det undersökande förståndet, utan helt enkelt att tillfredsställa barnens kraf på att grundligt och innerligt lefva sig in i ett för dem fattligt menniskolif. 16 LUGN INOM UNDERVISNINGEN. Vi hafva alltså hamnat vid det i mångas tanke troligen högst orimliga påståendet, att 2 1/2, ja hälst 3 läsår böra an- vändas till Nordens hjelteålder, och vi hålla fast dervid, eme- dan det synes oss som ett oundvikligt korollarium framgå ur den numer allt vanligare fordran på en liflig .och åskådlig historieundervisning. Tidsutdrägten är stor — det medgifves — men den borde åtminstone icke klandras af de pedagoger, som vilja förlägga undervisningens egentliga innehåll till en eller annan främmande literatur, och som icke rygga tillbaka för den tidsspillan, hvilken dervid skulle vållas af sjelfva språkets inlärande. En svårighet ligger deri, att vår fornsaga ännu är ett i pedagogiskt afseende oupparbetadt material, ty för den art af undervisning, som vi tänka oss, gör ingen af oss känd läsebok eller samling tillfylles. De nu befintliga äro dels allt för knapp- händiga; dels hafva de alla mer eller mindre frångått och moder- niserat den äkta sagostilen. Hvad som särskildt i vårt land bi- dragit att göra sådana sagosamlingar tämligen torftiga, är den exlclusiva svenskhet, som. bestämt stoffurvalet. Nu är det vår öfvertygelse, att de tre skandinaviska stammarnes öden äro så inflätade med hvarandra, att hvar och en af dem, tagen för sig och isolerad från de andra, knappast har någon verklig, sam- manhängande historia. Kulturlifvet yttrar sig under en period starkare i Norge, under en annan i Sverige eller Danmark; det är stundom som om historiens genius slumrade hos det ena folket, medan han är som verksammast hos det andra. En historia, som vill vara endast och allenast svensk, måste der- för genomskrida hela öknar, der blott ett och annat årtal, ett och annat konunganamn bilda tämligen bedrägliga oaser. Tager man deremot de trenne folkens häfder såsom uttryck för ett enda folklif, saknas der sannerligen icke material. Men hvarför har det i våra skolor blifvit bruk att inom ett par år genomgå hela historien? Dels derför att man fann det mera* roande för barnen att erhålla ett urval af alla de förnämsta tilldragelserna i Sveriges historia i stället för att trötta dem med en sådan enformighet som att länge sitta fast i en enda tid, och dels — kanske mest — derför, att man på bar- nen ställer samma fordringar som på en fullvuxen bildad person, nämligen att de skola hafva reda på sig i litet af hvarje. »Inte går det an», tänker man, »att ett 10-års barn ej skall hafva reda på Karl XI, på Gustaf III, det ser ju så dumt ut.» Ja, tänker man så, och håller man allvarsamt på en sådan notis- Soatalme - ” 7iipi opa "Te "WW*2h 9. LUGN INOM UNDERVISNINGEN. 17 konversationskunskap, så går det ju an att meddela den i och genom konversation, hemma eller i skolan, men då ook utan alla anspråk på att vara historia, att vara ett i djupare mening hildande innehåll. Vi böra äfven nämna, att det tycks arbeta sig fram inom skolverlden en åsigt om att den moderna histo- rien är mer roande, mer lättfattlig än forntidens. Ar det tal om några brister i historieundervisningen, så framhålles alltid, att man ej egnar nog uppmärksamhet åt den nya tiden, hvilken för bedömandet af vår tid anses vara den vigtigaste. En förf, i Ped. Tidskrift * föreslår en sådan fördelning af svenska literaturen, att de äldre lärjungarne skulle läsa alstren från den hedniska tiden, och han halft beklagar dessa, som få på sin lott ett så föga tilltalande innehåll. Med afseende på Bibliska historien talar man också om, att Nya Testamentet är lättfatt- ligare än det Gamla. Detta resonnement beror utan tvifvel derpå, att man alldeles förbisett betydelsen af fornhistoriens och fornliteraturens episka egenskaper. Det är dock ingalunda vår mening, att man t. ex. skulle lemna lärjungarne i fullkomlig okunnighet om Nya Testamen- tets berättelser, men vi tänka oss, att det vigtigaste af dem kunde meddelas i sammanhang med morgonbönerna eller med de stora kyrkofesterna. Äfven vilja vi medgifva, att det inom såväl den antika som den moderna historien förefinnes spora- diskt uppträdande episka personer och tilldragelser, hvilka följ- aktligen kunna af barnet fattas och njutas. Dit räkna vi t. ex. Alexander — men icke. Caesar, icke Perikles, icke en gång Leonidas och perserkrigen — möjlifen korstågstiden, vidare Gustaf I i Dalarne, Karl X:s första danska krig med öfver- gången af Bält, men framför allt Karl XII, som väl inom nyare historien är den fullkomligaste typen för en episk hjelte, och detta just derför, att han så litet tillhörde sin egen tid. Dessa historiska episoder kunna gerna brytas ut och an- vändas antingen som förströelseläsning i hemmet eller — såvida detta utan öfvermättnad och ansträngning å barnets sida låter sig göra — i skolan meddelas såsom utfyllnad till undervisnin- gen i svenska och geografi. De uppfylla ju nämligen ett äf de vilkor, som vi uppställt för ett lämpligt innehåll,- i det de tillfredsställa barnets begär efter äfventyr, dess lust att upplefva något — men deremot uppfylla de icke det andra vilkoret * Se årgången 1883, 9:de häftet: Några ord om modersmålets studium i våra läroverks högsta klasser (—1—n). Ver dand i / 884. 2 18 LUGN INOM UNDERVISNINGEN. att utgöra en grund för en kommande djup och sann kunskap om menniskans och folkens lif. Ty äfven på dessa jämförel- sevis episka områden förekomma en mängd sociala, politiska och religiösa förhållanden, från hvilka undervisningen måste ahstrahera, och dessutom måste all denna kunskap blifva plock- gods — sammanhanget fattas. Men till historiens grundbegrepp och element räkna vi just insigten om sammanhanget — till en början det rent yttre — generationerna emellan och emel- lan de olika medlemmarne af samma folk. Följaktligen må- ste den egentliga historiska undervisningen till föremål välja icke dessa episoder, utan en tid, som är allt igenom episk, som ej blott till sina personligheter, till enstaka händelser, utan äfven till hela sin ande, hela sitt lif — deri inberäknadt soci- ala förhållanden — är så enkel, att barnet, på samma gång som det tillfredsställer sin fantasi, får en inblick i historiens och folklifvets genesis. II. Men det historiskt-episka vetandet är blott en sida af det innehåll, som den tidiga barndomen behöfver. Den ursprung- liga, rent menskliga uppfostran har nämligen tyänne sidor, den ena: inöfvande i de äldres sysslor, den andra: lyssnande vid härden till berättelsen om fädernas bedrifter. Den senare sidan hafva vi nu berört och dervid förordat just den del af våra fäders saga, hvilken mest bär spår af att hafva gått »från fäder till söner» och att icke hafva uppsamlats i protokoll. Den unge skall genom minnenas kedja sammanbindas med de föregå- ende generationerna, men han skall ock genom arkete uppfo- stras till pligten bland de samtida. Vi hafva förut talat om det lugn, som skänkes af samlif med naturen och af sådant arbete, som sysslar med henne eller i allmänhet med de yttre tingen. Detta samlif med och arbete i naturen bör ju alltid i någon mån kunna verkställas på det direktaste sättet: genom att i verkligheten vistas i naturen, i verkligheten utföra sådant arbete. Men i samma mån som civilisationen koncentrerat sig i städer, har samlifvet med naturen inskränkts och försvårats; i samma mån som arbetets arter mångfaldigats, har det blifvit omöjligt att inöfva barnet i dem alla •—■ man har måst träffa ett val. Inom våra högre läroverk har man tagit för gifvet, att alla lärjungarne från den spädaste barndomen bestämt sig för en LUGN INOM UNDERVISNINGEN. 19 mer eller mindre andlig verksamhet, och man har i enlighet dermed uppfostrat dem så godt som uteslutande för arbete med boken. Men mer och mer börjar den uppfattningen tränga sig fram, att icke föräldrarnes samhällsställning, utan barnens an- lag böra bestämma val af lefnadsyrke, och att anlagen för prak- tisk verksamhet äro lika mycket förtjenta af uppmuntran och utveckling som de teoretiska. Men huru skola de, som ega praktiska anlag, komma till medvetande derom, då. i skolan knappast talas om och knappast öfvas något annat arbete än det andliga? Frånsedt detta, anse vi det rent af höra till sund diet för hvarje barn, af hvad börd och samhällsställning det än må vara, att på ett eller annat sätt taga del i kroppsligt arbete, och det icke som förberedelse till ett yrke, utan som förberedelse till ett sundt menskligt lif i allmänhet. Dock kan i bästa fall det arbete lärjungen sjelf får utföra icke omfatta mer än ett eller två yrken, och det skall alltid gifvas en mängd former af för menniskans tillvaro högst vigtig, praktisk verksamhet, hvarmed han ej får göra bekantskap på detta omedelbara, direkta sätt. Likaledes måste hans samlif med och egna iakttagelser i naturen blifva tämligen inskränkta och ensidiga, ja för en stadsbo måste de ju under en lång tid af året helt och hållet upphöra. Det finnes ett sätt att upphäfva denna ensidighet, hvilket också många snillrika teoretici på uppfostrans område hafva föreslagit •—• nämligen att låta lärjungen göra resor. Det är icke blott »naturfantasten» Rousseau, utan äfven sådana tän- kare som Rabelais, Locke, Montaigne och Goethe, hvilka ryst tillbaka för detta hopgyttrande af barn mellan skolans fyra väggar, hvarest man icke ser något annat, icke talar om något annat än böcker. En resa, deremot för lärjungen såväl till naturen som till de arbetande menniskorna; hon rullar upp taflor, i hvilka det praktiska lifvets alla sidor visa sig — hvarje ort med det för densamma utmärkande arbetet: grufdrift på ett ställe, fiske på ett annat, vinodling på ett tredje; hon visar honom så väl palats som kyrkor och fabriker. Detta åskå- dande af den verkliga verlden med allt det lif, som der råder, är väckande, uppfriskande och bör, när det sker under en god uppfostrares ledning, kunna gifva sympati för menskligt arbete i allmänhet och sinne för naturens olika företeelser. Men resor är svåra att åstadkomma, och icke många upp- fostrare skulle kunna anordna dem så, att de bure ofvannämnda frukter. De fordra nästan såsom vilkor, att en lärare skulle LUGN INOM UNDERVISNINGEN. 20 egna hela sin tid ät blott en eller ett par lärjungar — ett öfverdrifvet anspråk, som skalden Leopold parodierade, då han föreslog att till hvarje ny fö dt barns disposition skulle ställas tvänne personer: en amma och en biskop, det senare emedan ingen annan samhällsställning kunde förete tillräckliga garan- tier för vederbörandes karaktär och bildning. —- Vi kunna ej flytta våra stora skolor ut på resor; så måste vi då på ett eller annat sätt flytta resorna in i skolan. Vi måste hafva ett surrogat för detta direkta samlif med naturen och med de arbetande menniskorna, för denna åskådning af verkligheten sådan som den ter sig i sin skiftande blandning af naturföremål och men- niskoverk. Hvad är mest lefvande näst lifvet sjelft; hvad är verkligast näst verkligheten sjelf? — Ar det månne plansch- verk? — Nej, ty planschen kan väl gifva konturerna, men aldrig det rörliga, ombytliga lifvet. — Vi veta intet bättre surrogat för en resa än en muntlig skildring af en sådan. •— Alltså geografi? — Nej, ty vi tänka icke uppehålla oss med att följa alla gränser, räkna alla uddar, som sticka ut i norr, öster eller vester; deremot intressera vi oss för hvarje märkligare växt, hvarje ovanlig sten, hvarje för det landet egendomligt djurslag. — Alltså naturkunnighet? — Nej, ty vi ämna icke vara nog närgångna att se alla våra vänner bland djuren i munnen, och ej häller tänka vi räkna pistillerna i hvarje blomma. Vi veta med ett ord intet i skolan upptaget läroämne, hvars innehåll fullt motsvarar det vi här tänka oss. Deremot veta vi en bok, som högt uppskattas af alla pedagoger, och som just företer en sådan blandning, som den vi önska — nämligen Robinson Crusoe. Han är bland natur- och reseskil- dringar hvad Homeros är bland skalder och Snorre Sturlesson bland historieskrifvare: äfven han är på sitt sätt episk. Robin- son är också en äfventyrshjelte, en som upplefver något, fast icke i strid mot menniskor, utan i ihärdig kamp mot naturen. Genom honom införas vi i en ursprunglig natur med alla dess företeelser; för hans skull intressera vi oss på det varmaste för sköldpaddor, lamadjur, ostron, kokosnötter, potates, lera m. m. Vi få vara med, när han ständigt uppfinner nya utvägar, nya hjälpkällor — vi få se arbetet i dess ursprungligaste, kon- kretaste form. Arbetet är ju alltid en kamp med naturen för att afvinna henne det som menniskan behöfver för sin nödtorft; men denna kamp har den moderna civilisationen fördelat på millioner händer, hvarigenom den blifvit ytterst invecklad och and" LUGN INOM UNDERVISNINGEN. . 21 svår att öfverskåda. Robinson deremot kämpar en envigeskamp med naturen, och derför blir hans trägna arbete lika intresseväc- kande, lika spännande som någon hjeltesaga. Defoe har med episk utförlighet och episk reflexionslöshet. framställt arbetets barndom, och deri ligger den största bety- delsen af hans verk. Men detta primitiva naturlif, detta primi- tiva arbete återfinna vi i verkligheten i alla sådana trakter, der naturen ännu är menniskan för stark, der hon uppträder i majestät, och menniskan ständigt måste vara på sin vakt mot hennes förstörelsebringande ingrepp. Så är fallet vid Nordsjöns kust, der invånarne darra bakom sina dammar; i den höga norden, i Afrikas inre och framför allt i bergland. Vallgossen, som med ett stycke mögligt bröd och en svart ostbit i fickan följer sin hjord från brant till brant, för en strid med naturen icke mindre äfventyrlig än Robinsons; och boskapsskötseln är väl dessutom det yrke, som mer än andra påminner om mensk- lighetens barndom, samt mer än de andra framkallar enkla merkantila och ekonomiska förhållanden. I ett bergland är naturen mer natur än annorstädes, och, om man får tro Goethe, menniskan mera mensklig. En blott och bar naturskildring intresserar ej barn — det måste i den ingå, om vi så få uttrycka oss, en Robinsonad. De måste få se, huru olika naturfenomen inverka på men- niskans lif: huru naturen ingriper genom storm, genom öfver- syämningar, jordbäfningar, genom lavinras, bergskred, vilda djur. Naturens ingripande bildar i detta slag af epos det under- bara elementet, men så tillkommer, såsom det mera hvardagliga, lugna, objektiva, för sinnet stålsättande, skildringen af menni- skans ihärdiga, långsamma arbete mot och med naturkrafterna. En sådan skildring väcker lärjungens handlingslust; liksom de unge grepo om svärdet, när skalderna sjöngo om forntida käm- padåd, så börjar det hos barnet uppstiga en längtan att sjelf taga del i detta storartade arbete, som ständigt pågår omkring detsamma. Dertill kommer, att det vaknande intresset alltid låter lärjungarne finna anknytningspunkter i det dem omgif- vande lifvet och eggar dem att genom egna iakttagelser och frågor i hemmet öka sin kunskap. Den personliga erfarenhe- ten — huru inskränkt den än är — är dessutom det material, hvaraf deras föreställningsförmåga skapar bilder motsvarande de skildringar, som de höra i skolan. För att föreställa sig t. ex. en orkan, måste de sålunda erinra sig de fenomen, som de varseblifvit vid mer eller mindre beskedligt biåsväder samt 22 LUGN INOM UNDERVISNINGEN. endast liksom förstora dessa. Detta sätt att använda den lilla erfarenhet de redan ega gifver dem aktning för iakttagelsernas värde och begär att ytterligare samla sådana — en aktning, som den på språkfilosofi baserade undervisningen vanligen lyc- kas alldeles tillintetgöra, i det den bjuder på ett innehåll, som icke i något afseende anknyter sig till barnets egna iakttagel- ser. Att Robinson rent af drifver dem till lekar, som äro reproduktioner af hjeltens handlingar och arbete, är en gam- mal erfarenhet, hvilken också alltid framhållits som ett bevis för bokens förträfflighet såsom ungdomsskrift, men det samma tro vi gälla om hvarje liknande naturskildring, och det visar just huru djupt det ligger i barnets natur att vilja i handling omsätta ett innehåll, som det verkligt tillegnat sig. Vi skulle icke vilja förorda att direkt lägga Robinson till grund för undervisningen och det af samma skäl, som vi nyss anförde mot Homeros. Robinsons tropiska verld är nämligen alltför olik barnets egen omgifning för att den skulle kunna tjena det mål vi här åsyfta eller blifva en bas för all i skolan senare meddelad geografisk och naturvetenskaplig kunskap; och vi tro till och med, att Robinson sjelf skulle ännu bättre för- stås och uppskattas af ett barn, som förut fått göra bekantskap med en Robinsonad i ett europeiskt land. Detta senare har också den fördelen, att man under den fingerade resan en och annan gång kommer till städer, och dessa ämna vi för vår del visst icke gå förbi — tvärt om, vi begifva oss in i gatuvimlet och skulle blott önska, att vi kunde bjuda lärjungen på en lustvandring, liknande den som utgjorde ett af Goethes barn- domsnöjen i Frankfurt: att nämligen på stadsmuren göra en tur omkring hela staden, blicka ned i husen och se hvad men- niskorna der hafva för sig. Sedan skulle vi gå ned till ham- nen, betrakta de olika varorna, som anlända dit från främmande land, samt spraka med köpmännen. Särskildt taga vi natur- ligtvis kännedom om det yrke, den industri eller den handel, som framför andra utmärker denna stad; om vi erhålla veder- börandes tillåtelse, göra vi t. ex. gerna en titt in i Jönköpings tändsticksfabrik, i Motala mekaniska verkstad eller Norrköpings klädesfabriker. Vi försöka att få se varan i dess olika till- stånd, vi betrakta med intresse de många arbetarne; vi taga reda på, om deras arbete är tungt eller ej, om det är skadligt för helsan, hur mycket de kunna förtjena derpå; vi beundra deras flit och händighet vid arbetet. Äfven här taga vi alltså menniskan i betraktande: vi skilja ' B80) LUGN INOM UNDERVISNINGEN. 23 ej den arbetande ifrån produkten af hans arbete, vi taga ej fram en tändsticka och hålla föreläsning om dess beståndsdelar och metoden för dess tillverkande, utan vi föra barnet midt upp i den verkstad, hvarifrån detta industriföremål utgått. På det sättet få vi fram tändstickans historia eller utveckling samt dess sammanhang med menniskoverlden. Då Spencer så kraftigt betonar vigten af att göra lärjungen bekant med till- komstsättet för de olika industrialstren, tyckes han förbise, att äfven denna kunskap mister allt intresse för barnet, om den icke anknytes till menniskan. Svarfvade stolsben äro i och för sig föga intresseväckande, men lifvet i en snickare- eller svarf- vareverkstad kan vara så tilltalande, att man för dess skull hädanefter betraktar stolsben med andra ögon. Med andra ord: det första och naturligaste intresse, som ett barn kan känna för ett alster af det praktiska arbetet, väckes genom kunska- pen om den möda det har kostat, den arbetarens svett, som liksom låder vid detsamma; den första Icunslcap, som bör in- hemtas om detta arbete, är kännedomen om det rent yttre till- verkningssättet, om de rent yttre förhållanden, hvarunder det bedrifves. Först senare — enligt vår tanke knappast förr än lärjungarne närma sig ynglingaåldern — kunna de finna in- tresse af att i den högre industrien beundra menniskosnillets tillämpning och användande af naturlagarna *. . * Det som utmärker denna af oss förordade »resemetod» till skilnad från vanlig undervisning i geografi och naturkunnig- het är alltså sammanförandet af naturlifvets olika sidor med hvarandra och med menniskans praktiska lif. Vi taga också uttrycket natur i en något vidsträcktare bemärkelse än den * Vi fästa uppmärksamheten på, att intresset för det praktiska arbetet och beundran för händighet vid detsamma äfven är ett äkta episkt drag, det vill säga ett drag, som är lika betecknande för individens som för fol- kens barndom. Odysseus berömmes för sin färdighet att föra plog och lie, ja han uppträder rent af som snickare och byggmästare; Olof Haraldsson var »händig och hade godt omdöme i alla smiden». Fornsagan beundrar och framhåller smeden knappt mindre än kämpen. Jämför härmed barnens af foräldrarne ofta ogillade vänskap med stalldrängen, ladugårdspigan och kök- san, deras begär att följa med dessa på deras respektive områden, att »hänga i köket», deras förtjusning och närgångna deltagande, när en handtverkare kommer i huset. Hvarpå beror detta, om icke derpå, att deras natur kän- ner sig dragen till de praktiska sysselsättningar, som i hemmet hufvudsakli- gen representeras af tjenstefolket? 24 LUGN INOM UNDERVISNINGEN. vanliga. Det har alltid förvånat oss med hvilken ensidighet naturvetenskapen blifvit fattad inom skolans lägre afdelning, i i det den der endast sysselsätter sig med växter och djur. Är då icke jorden sjelf ett naturföremål, och äro icke de förän- dringar, som ständigt pågå på hennes yta, naturföreteelser — ja, äro de icke företeelser af en stor, ingripande betydelse? — Till hvilka detaljer går man icke vid undersökningen af en växt? Man efterser noga, om ståndarknapparne äro håriga eller glatta, om frukten har fjunpensel eller hårpensel; men deremot anser man det icke höra till naturvetenskap att ega en klar föreställning om förloppet vid en jordbäfning, ett vulkanutbrott eller en öfversvämning. Sådant räknar man till kuriosa, som geografien kan taga upp, om hon behagar, men ståndarknapparne och hårpenseln — de höra till kunskap och bildning. Den sanningen, att slägtet Polygala har tvänne ståndar- knippen, hvardera med fyra knappar, under det Orobus har nio ståndarsträngar sammanvuxna och den tionde fri, är ju visserligen ett positivt, obestridligt faktum. Kunskapen derom är mig så till vida af gagn, att jag kan söka upp den ifråga- varande växten i flöran, der finna en torr beskrifning på de växtens egenskaper, som jag sjelf redan upptäckt— samt dess latinska eller svenska namn, hvilketdera det nu är som jag önskar veta. Något vidare inflytande inse vi icke att detta positiva faktum kan hafva, åtminstone icke på det egentliga skolstadiet. Låtoni oss nu mot detta botaniska faktum sätta det geografiska, att en viss höjdsträckning hufvudsakligen be- står af en kalkarta d bergart, som är rik på sprickor och hå- ligheter. Följder häraf: platåerna på bergets öfre yta kunna ej behålla fuktigheten, hvilken sipprar igenom till de undre lagren; jordmonen deruppe blir torr, växtligheten ringa, trak- ten föga bebodd, de få invånarne fattiga, isolerade, hänvisade till fårskötsel och handel med ull, slättborna nedanför platå- erna idka en liflig ylleindustri, hvilken äter i sin ordning för- ser en närbelägen handelsstad med en dryg del af dess export- varor. — Eller se här ett faktum af något olika art: en flod flyter mellan skogbeväxta berg; skogen sköflas, bergen förvittra, stenblock falla ned, dämma flodens lopp och vålla öfversväm- ningar, hvilka åter vålla tusentals menniskors förderf; detta upprepas år efter år, dalen förvandlas dels till en sumptrakt, dels till en stenöken, öfversållad med spillrorna af forna berg- toppar. Febersjukdomar decimera befolkningen, denna förmin- “ode 26. A ” LUGN INOM UNDERVISNINGEN. 25 skas allt mer, de öfverlefvande flytta bort, och hela trakten förvandlas till ödemark. Hvilken rad af konseqvenser hafva icke dessa enkla fakta fört med sig, och huru onaturligt vore det icke att lösslita nå- gon enda af dem! Kan man icke säga, att de gifva en inblick i naturens eviga kretslopp, i omsättningens stora lag? — Det är endast när man på detta sätt får lägga sitt öra till lifvets maskineri och förnimma huru det ena hjulet drifver det andra, som man kan erfara en verklig kunskajiens entusiasm. Det kausalsammanhang, som man här får syn på, är lifvets eget och derför mycket lättfattligare, mycket konseqventare än de artificiela systemen — de må nu heta grammatik, Linnés system eller Boströmska propedevtiken. Detta sammanhang — det emellan naturen och menniskan — är dessutom det som hvarje individ, hur litet begåfvad han än må vara, både kan och må- ste förr eller senare lära sig. Den nuvarande geografiundervisningen skildrar vanligen jorden på landtmätaremanér, annoterar den eller den udden, emedan den skjuter längst ut i vester, det eller det berget, emedan det mäter den största höjden, och den eller den sjön, emedan den är så ovanligt djup — men att en flod, ett berg, en sjö har en historia, och att den historien inverkar lika myc- ket på menniskan som på djur- och växtverlden, derom yttrar hon sig föga. Och dock är det just detta hopkedjande af sammanhörande fakta, som härvidlag är det bildande och det intressanta. Vi anse, att en verkligen sammanhängande och någorlunda uttömmande skildring af ett enda land skulle för barnets ut- veckling kunna uträtta förvånande ting: för det första skulle den tillfredsställa barnets kraf på en objektiv, så att säga episk skildring ur nutiden, derjämte skulle den ordna dess redan förut gjorda iakttagelser och drifva det att anställa nya sådana på alla tillgängliga områden; den skulle väcka dess aktning för det praktiska lifvet och dess lust att deltaga i detsamma; och slutligen skulle den utveckla tankeförmågan på det allra naturligaste sättet genom att ställa barnen inför de förhållan- den, som först lärde naturmenniskan att tänka. Vidare skulle denna sammanflätade natur- och lifskunskap blifva den bas, hvarifrån det egentliga naturvetenskapliga studiet sedan kunde uppväxa, den fond, från hvilken så väl kemien som fysiken och geologien, zoologien och botaniken skulle hemta material. Då det nu för tiden stundom klagas öfver att t. ex. fysiken 26 LUGN INOM UNDERVISNINGEN. väcker så ringa intresse hos ungdomen, beror detta helt enkelt derpå, att denna vetenskap, som har till uppgift att gifva för- klaringen till en mängd förut kända naturföreteelser, icke gerna kan tillfredsställa någon annan än den som förut iakttagit och undrat öfver just dessa fenomen. Så länge man genom expe- riment måste konstla fram den erfarenhet, som skall förklaras, torde fysiken blifva mera roande såsom en slags trollkonst än verkligt tillfredsställande för vetgirigheten. Hade mensklighe- ten proportionsvis sett så litet och gjort så få erfarenheter som vår skolungdom, skulle vetenskaperna fysik och kemi säkerligen aldrig hafva uppkommit. Men en sådan allmän naturbeskrifning, som den vi åsyfta, skulle genom sin utförliga framställning af isbraeer, jöklar, käl- lors och floders uppkomst, bergens förvittring, jordbäfningar, varma källor, vindarnes inverkan m. m. göra lärjungen hem- mastadd på naturens eget storartade experimentalfält. Hvad kan man icke af en bergvandring' lära om atmosferens egen- skaper, hvad kan icke en glacier gifva för lärdomar om krop- pars friktion, om elasticiteten och särskildt om snöns och isens förhållande vid starkt tryck samt om volymförhållandet emel- lan vatten och is? — Vi tro, att man inom naturkunnighets- undervisningen borde mera än nu sker uppehålla sig vid de naturföreteelser, som uppträda i stort, och som öfva ett mäk- tigt inflytande på den öfriga naturen. Men vi vilja icke blott, att undervisningen i systematisk naturkunnighet skall, som det heter, åskådliggöras genom hänvisning till dessa företeelser, utan vi mena, att kunskapen om det yttre förloppet vid dessa skulle såsom ren åskådnings- eller erfarenhetskunskap först en tid förvaras i lärjungens hufvud och sedan af den systematiska undervisningen återupptagas, belysas och förklaras. Liksom man i språkundervisningen enligt vår tanke bör utgå hvarken från regeln eller exemplet, utan från ett tämligen stort om- råde af språket sjelft, så borde, synes det oss, fysiken och ke- mien utgå icke från lagen, icke ens i allmänhet från experi- mentet, utan hälst från en mängd företeelser, der den ifråga- varande naturlagen gör sig gällande på det mest konkreta — det vill här säga det mest storartade — sätt. . Skulle icke en framställning af de processer, som föregå i jordens inre och vid vulkanutbrott, bidraga att väcka intresse för och förbereda studiet af kemi; skulle icke särskildt ett be- sök i grufvorna och smälthyttorna gifva en bättre föreställning om metallernas egenskaper, än den torra uppräkning, som före- 5 kyd ad. “Soa Pen se* ..,7. - dels. LUGN INOM UNDERVISNINGEN. 27 kommer i läroböckerna; ja skulle man icke kunna säga, att här, just här stod kemiens vagga? •— Tänkom oss t. ex. ett besök i en kolgrufva — hvad är icke der att inhemta om tunga och lätta gaser, om explosion genom vätgas, om säkerhetslam- pan, om ventilation förmedelst eldning och den varma luftens uppströmmande, ja kanske kunde man till och med beröra in- rättningen af vindspelet. Man kan tryggt säga, att det gifves ingen art af praktiskt arbete, som icke i detta afseende erbju- der något lärorikt, ända från ost- och vinberedningen till slip- ningen af diamanter. — Menniskan iakttog och begagnade sig af naturkrafternas yttringar långt innan hon kunde förklara dem sjelfva, och vetenskapen har vuxit upp dels ur naturåskåd- ningen, dels ur det praktiska lifvet: undervisningen måste, om hon vill vara naturenlig, gå samma väg. ’ • Olika naturföremål och naturföreteelser måste också införas i undervisningen i samma ordning som de väckte naturmenni- skans uppmärksamhet. Och månne hon slog ihop händerna framför en växt med ståndarknappar utan strängar eller be- fruktningsdelar utan hylle; månne hon föll i extas öfver djur som saknade fram- eller hörntänder? — Nej, vi förmoda, att hennes intresse stod i förhållande till naturföremålens betydelse för hennes eget väl och ve, att det bestämdes af fruktan för skada eller hopp om gagn. Det bristande intresse för natur- kunnighetsundervisningen, hvaröfver äfven skicklige lärare klaga, beror utan tvifvel till stor del derpå att de förbisett, att natu- ren till en början måste ses hufvudsakligen från synpunkten af menniskans egennyttiga intresse, d. v. s. från samma syn- punkt som de första menniskorna sågo henne. Denna synpunkt tro vi vara mera fruktbringande än den så ofta missförstådda att man skall utgå från »det som är barnet närmast», hvilken inom naturkunnighetsundervisningen ledt till ett sådant van- vett som att inleda naturstudiet med menniskokroppen. Bar- nets blick liksom mensklighetens riktas utifrån inåt och ej inifrån utåt. Men en sådan naturkunskap i stort och i sammanhang måste köpas med en uppoffring, som kanske af såväl föräldrar som lärare kommer att anses allt för stor. Man måste nämli- gen försaka dessa ståtliga kursuppgifter, som taga sig så vac- kert ut i årsredogörelserna, och som visa huru ofantligt myc- ket en nitisk lärare kan medhinna på ett enda läsår: t. ex. alla verldsdelarnes fysiska geografi! Sådant skulle blifva omöj- ligt, ty det gäller om detta innehåll detsamma som vi yttrade YZ-A"memo 28 LUGN INOM UNDERVISNINGEN. om det historiskt-episka, att det måste meddelas med den allra största lång samhet — i annat fall skulle det spränga barnet. Man måste finna sig i att åtminstone till en början låta ett enda land upptaga ett helt läsår, och man måste välja det land, hvars natur, näringar och hela folklif så passar för barnens utveckling, att de kunna verkligt lefva sig in deri. Härvid har ju hvarje skolföreståndare, hvarje lärare ett vidt fält fram- för sig, der hans egen erfarenhet, hans egen uppfattning af hvad som är det väsentliga kan göra sig gällande. Blott ett synes oss höjdt öfver alla individuella tycken: att det land, som utförligast behandlas, och som blir grundläggande för hela det senare studiet, måste hafva de egenskaper, som kunna göra, skildringen deraf till en Robinsonad i den mening, hvari vi förut tagit detta ord. Vi hafva vågat att här framställa några tankar om huru undervisningen borde ordnas för att skänka lärjungen tillfälle till en lugn utveckling. Dessa tankar hafva väckts genom di- rekt aktgifvande på barnets natur, genom eftersinnande af den ordning, i hvilken menskligheten tillegnat sig vetande och od- ling, och slutligen genom aktgifvande på det gemensamma i de yrkanden, som af snillrike män från de mest skilda tider framstälts rörande uppfostran och undervisning. Det har synts oss, att allt hänvisar på, att hufvudföremålet för den egentliga barnaundervisningen borde vara: menniskan i sagan och den tidigaste historien, samt menniskan i naturen och i ett primi- tivt arbete. Det synes oss som borde detta innehåll i sig förena den gammal-klassiska, i viss mån berättigade idealismen och den likaledes i mycket berättigade moderna utilitarianismen. Uffe. Stomme till en skolbyggnad på svensk grund och botten. De osunda vätskor, som den instängda luften i den gamla skolbyggnaden samkat under århundraden, ha omsider stockat sig och svält ut i en elakartad böld, som bildas af det ännu herskande undervisnings- och examenssystemet. Denna böld tycks nu vara mogen att brista, och skola vi då hoppas, att den derpå följande suppurationen skall ha en ny hälsa till följd. I denna förhoppning ha vi börjat att tänka på att upp- föra en ny, luftigare och sundare byggnad af ett kärnfriskt timmer, hugget på inhemsk mark. Men för att byggnaden skall kunna uppföras, måste tom- ten först rödjas och planeras. Den har nämligen under de sista decenniernas lopp blifvit öfvervuxen af en vild, oordnad växt- lighet, som heter mångläseri, och dessutom ha forna, länge sedan nedruttna byggnader lämnat en mängd sten och bråte efter sig, som först måste skaffas undan. Till den numera oan- vändbara stengrunden räkna vi i främsta rummet den latinska skolgramatikan, som inte längre duger att användas till ny- byggnad, samt till den lättare bråten ämnen sådana som dogma- tik, kyrkohistoria, filosofisk propedevtik m. fl. Dogmatiken kunde nämligen ersättas af en kristendomsundervisning, som meddelades genom bibelläsning med nödig utläggning, kyrkohi- storien krypa in i den allmänna historien, logiken meddelas i hvarje ämne, som har en systematisk utveckling, men förnäm- ligast krypa in i matematiken, samt psykologien in i den all- männa läran om menniskan. Sedan allt detta fått »maka ät sig», bör utrymmet bli godt för den nya skolbyggnaden. Hufvudstommen bör der bildas af isländska med fornnor- diska antiqviteter. Ty skolans stomme bör utgöras af ett språk, alldenstund språket är det bästa formbildande ämne, som fins. Detta bevisas bäst genom latinets herravälde i skolan under år- hundraden. Och i formrikedom och formbildande kraft kan isländskan fullkomligt täfla med latinet, sedan man först er- hållit en ung lärarekorps, som jämte nödiga pedagogiska insig- ter erhållit tillräckliga kunskaper i isländska. Och en sådan 30 STOMME TILL EN SKOLBYGGNAD korps torde numera icke länge behöfva vänta på sig. Efter ett eller annat år kan sedan ett främmande lefvande språk träda in bredvid isländskan, och detta språk bör vara franska af flera skäl. Först och främst på grund af sin från latinet ärfda bestämd- het och frihet från svammel, samt sedan derför, att det är ett romanskt språk. Ty det germanska språkelementet inhemtar lärjungen tillräckligt i modersmålet och isländskan. Efter ytterligare ett par år må slutligen komma ännu ett lefvande språk till, men detta behöfde ej vara detsamma öfver hela Sverige, utan kan vexla efter behof. Så kan det till exem- pel vara engelska på vestkusten, tyska i de sydliga östersjöstä- derna o. s. v. efter kommunernas egen önskan. De klassiska språken deremot må uppskjutas till universitetet. Under ett öfvergångsstadium kunna de dock tills vidare bibehållas som valfritt ämne i 6:te och 7:de klasserna. Alla språk böra vi- dare hafva samma terminologi i sina gramatikor, hvilka derför böra utarbetas i samma schematiska form, så att den termino- logi, som gossen lärt sig i skolans första språklära, icke vidare behöfver förklaras i de följande, utan endast det läggas till, som är eget för det nya språk, som skall läras. Och som bar- net lär sig att tala, innan det lärt sig att läsa, så är den na- turliga gången vid läsandet af ett lefvande språk, att först muntligen lära de nödvändigaste uttrycken och sedan öfvergå först till läsning och öfversättning och sist till gramatikan. Att gå den motsatta, upp- och nedvända vägen, tillhör den be- römda »klassiska metodens förträfflighet», som må stå för »de döda språkens» räkning. Denna plan till skolbyggnad gäller naturligtvis endast det så kallade »högre elementarläroverket», icke »folkskolan», som det nu heter. Men då menniskan är till sin natur blott en, så är hon också icke något annat än menniska, hon må be- finna sig i hvad läge och lefnadsomständigheter som hälst. Följaktligen är ej heller skolan till sitt väsende mer än en. Derför bör också hvar och en börja i folkskolan, till hvilken en eller annan klass af nuvarande högre elementarläroverk gerna må förläggas. Från folkskolan må derför en direkt öf- vergång ega rum till den lärda. Den som nöjaktigt gått ige- nom folkskolan vare berättigad att utan vidare tagas emot i det högre elementarläroverket. Sedan må detta ha inom sig sin station, från hvilken blifvande yrkesmän må afgå till prak- tiska tillämpningsskolor, landtbruks-, handels-, teknologiska skolor o. s. v. Härigenom är skolans enhet bibehållen lika- PÅ SVENSK GRUND OCH BOTTEN. 31 som menniskans och allt mångläseri undviket. Man kan så- lunda hoppas, att ett yngre, friskare slägte skall kunna växa upp, förskonadt för den klassiska bleksoten. Så tänker åtmin- stone en gammal nervös skolfux, som längtar efter furuskog och frisk luft. —b— (Insändt.) Spencer och Uffe. Bland de märkligaste alstren af vår tids pedagoger torde med skäl räknas Spencers Uppfostran och Uffes Realism i undervisningen. Bägge dessa böcker ha gifvit mig stort nöje, och jag har kanske lärt mer af de båda än af alla andra pe- dagogiska arbeten tillsammans. De syntes mig arbeta i samma anda, ehuru de framhöllo olika sidor af uppfostran. — Spen- cer är filosof, Uffe praktisk pedagog — och därför föreföll det mig som om de supplerat hvarandra. Att någon kunde påstå, att det förefanns en oförsonlig motsägelse mellan dem, hade jag ingen aning om, förr än jag läste U:s kritik af Spen- cers bok.* . Denna motsägelse torde dock åtminstone delvis bero på, att U. missuppfattat Spencer. Hvad Spencer ej uttryckligen framhållit torde väl ej alltid få anses vara af honom okändt eller underskattadt. Man kan svårligen fordra fullständighet i ett så litet arbete. Spencers skarpt polemiska ton, som nog har sitt berättigande med afseende å de engelska förhållandena för 20 år sedan, kan nog föranleda missuppfattning. Spencer säger i förord till en senare upplaga, att arbetet skulle under- kastats en omsorgsfull bearbetning, om han haft tid dertill. Alla dessa omständigheter kunna nog utgöra tillräcklig för- klaring till att t. o. m. en så kompetent läsare, som U. utan tvifvel är, kunnat i mer än ett hänseende få Spencers mening annorlunda än den med all säkerhet i verkligheten är. Mycket kunde vara att säga om- U:s granskning af de- taljerna af Spencers undervisningsplan. Men för att ej allt för mycket taga tidskriftens utrymme i anspråk vill jag blott hålla mig till hufvudfrågan. * Verdandi 1883, sid. 76 o. f. 32 SPENCER OCH UFFE. Det, hvari U. och Spencer väsentligen skulle strida mot hvarandra, är att Spencer ger på frågan: hvilken kunskap är af högsta värde? svaret vetenskap, medan U. svarar historia (eller fullständigare: humanitiskt vetande). Vid första påseen- det tyckas dessa bägge svar vara föga förenliga med hvarandra, men jag vill dock söka visa, att man kan vara fullt öfvertygad om det ena och dock lifligt förfäkta det andra. För dem, som i likhet med mig högt värdera bägge författarne, skulle det kanske vara af någon betydelse att taga kännedom om en kom- promiss, hvarigenom det positiva hos bägge harmoniskt förenas. U. har icke rätt fattat hvad Spencer menar med veten- skap (science), och därför kan han heller icke medge att ve- tenskap är kunskap af högsta värde. U. öfversätter science med naturvetenskap, oaktadt Spencer (sid. 16, cheap edition) uttryckligen räknar t. ex. logik och matematik till Sciences. Om Spencer får som resultat af det här ifrågavarande kapit- lets resonnemanger, att vetenskap är det slags kunskap som har högsta värde, så kan man med skäl fordra, att han ger en förklaring öfver hvad han menar med vetenskap. Detta gör han ock (sid. 11, cheap edition), ehuru U. synes ha förbi- sett det. Då det är härpå som det egentliga beviset hvilar, så vill jag något vidlyftigare, än Spencer gör, utveckla hans förklaring. . . Alla sanningar, som kunna bli föremål för kunskap, kunna delas i enkla och allmänna. De enkla sanningarna äro hvad vi kunna kalla personliga: han eller hon sade eller gjorde. De allmänna omfatta färre eller flere af de enkla. . Att Schele vid ett tillfälle genom uppvärmning delade just det stycket kvicksilfveroxid i kvicksilfver och syre, är en enkel sanning. Att A. gjorde på samma sätt med ett annat stycke kvicksilfveroxid, B. med ett tredje stycke o. s v. äro allt enkla sanningar. Men en allmän sanning är: kvicksilfver- oxid sönderdelas genom uppvärmning i kvicksilfver och syre, ty den omfattar de enkla, som utgöras af hvarje särskildt försök. Att Svensons katt dog i går är en enkel sanning, men en allmän biologisk sanning är: alla lefvande varelser måste förr eller senare dö. • De enskilda sanningarna höra icke till vetenskapen, som blott består af allmänna sanningar. Man kunde tycka att härigenom en bestämd gräns blifvit dragen mellan hvad som är och hvad som icke är vetenskap. Så är dock icke förhållandet, ty det ena öfvergår omärkligt i stasmmead SPENCER OCH UFFE. 33 det andra. De allmänna sanningarna kunna omfatta från jäm- förelsevis få till ett omätligt antal enskilda sanningar. För att belysa detta vilja vi taga några exempel. 1) Karl XII dog 1718. 2) Detta kallas Stockholm. 3) Räfven har spetsig nos. 4) När kol brinner, förenar det sig med syre till kolsyra. 5) Ämnen kunna förvandlas till andra ämnen med andra egenskaper. 6) Till hvarje verkan finnes en orsak. Strängt taget är endast den första af dessa sanningar en- kel, . men öfvergången till de mera omfattande sanningarna är tydligen icke skarp. Hvar skall gränsen sättas för den all- männelighet, som fordras för att sanningarna skola kallas ve- tenskapliga? Spencer afskiljer 1) och kallar 2) kvasi-veten- skapliga samt de öfriga vetenskapliga. . På frågan: hvilken kunskap är af högsta värde? kunde Spencer sålunda svara: allmänna sanningar, i stället för veten- skap. Och att allmänna sanningar är kunskap af högsta värde bestrides icke af U. Då han förfäktar värdet af de enskilda sanningarna (personliga, humanistiska, historiska), är hans skäl alltid, att af dem framgår allmänna sanningar. T. ex. »Hvar enda mer utpräglad mensklig gestalt, som träder dem till mö- tes, fogar helt naturligt ett nytt blad till deras praktiska filo- sofi och psykologi samt modifierar dermed deras verldsåskåd- ning.» »Ätt själfuppoffring för ideella syften är en verklighet» är en allmän sanning som inskärpes genom historiens studium o. s. v. Att U. förnekar att vetenskap är som föremål för kun- skap af högsta värde tror jag sålunda bero på att han miss-, förstått hvad Spencer menar med vetenskap. Vetenskap som innehållet i all undervisning är det posi- tiva hos Spencer som här är fråga om. Nu komma vi till det positiva hos U. Med den praktiska pedagogens skarpa blick har han till fullo insett värdet af det personliga i undervisningen. Han vet att hvad som intresserar menniskorna är hvad han eller hon gjorde eller sade. Han vill att personers handlingar och ut- talanden skola vara det förnämsta föremålet för undervisningen. Har Spencer icke insett att endast de personliga sannin- garna äro de fullkomligt enkla? Har han det icke, så är det en brist på fullständighet hos honom, men jag förstår icke att Verdandi 1 884. 3 34 --”--"X mmes* Mae" " eerall SPENCER OCH UFFE. 6 J det kan kullkasta något af hans påståenden. Är det åter så, att han till fullo insett det, så måste han anse att de person- liga sanningarna böra utgöra föremål för undervisningen i just den grad U. fordrar, ty knappast någon kan väl skarpare än Spencer framhålla, att man i allt bör gå från det enkla till det allmänna. Hvad Spencer skarpt klandrar i historieundervisningen är att den han kände bestod af enkla (personliga) uppgifter, af hvilka inga allmänna slutsatser drogos. Den historieundervis- ning U. så glänsande beskrifver (Realism i undervisningen) und- går alldeles detta klander, ty öfverallt begagnas det enskilda att däraf lära något allmänt. I historien hafva vi den peda- gogiska formen gifven — man kan svårligen undgå att börja med det enskilda. Men i andra läroämnen, fysik t. ex., ger man, så som man nu går till väga, ofta det vetenskapliga in- nehållet utan att gå från de mest enskilda sanningarna. Så som man förr lärde historien, gaf man en form utan innehåll, i naturvetenskap åter ett innehåll utan den rätta pedagogiska formen. Den yppersta pedagogiska metoden är att göra lärjungen till uppfinnare, till vetenskapsman i smått. Den högsta peda- gogiska konsten är att gifva en sådan följd af uppgifter, att lärjungen sjelf utletar lagarne. Det är denna metod Spencer skildrar. Men man har två sätt att lära. Det ena är att sjelf er- fara, det andra att taga del af andras erfarenhet. Ehuru det första utan tvifvel är det värdefullaste, är det icke möjligt att använda uteslutande. I flere läroämnen är det omöjligt, och i dem, der det är möjligt, är det andra sättet förmånligt att använda bredvid det första. Det senare sättet — att taga kännedom om andras erfa- renhet — blir att inhämta en vetenskapernas historia eller rättare historisk vetenskap, ty det historiska blir ett blott me- del, en form att meddela innehållet, ett sätt att gå frän det mest enkla till det-allmänna. Vi påstå sålunda att vetenskaperna böra meddelas historiskt. Detta strider ingalunda mot Spencer. Han säger uttryckligen, att den enskilde bör vid inträngande i en vetenskap gå samma väg som menskligheten gått för att utfinna den. Och metoden saknar icke all erfarenhét. Så t. ex. lär en dansk pedagog matematik med stor framgång historiskt (historisk matematik af la Cour). Och alla andra vetenskapsgrenar synas lämpa 8 SPENCER OCH UFFE. 35 sig bättre för den historiska och mindre väl för den uppfinnande metoden än matematik. Då U. vill göra historia till medelpunkt för undervisnin- gen, så instämmer jag häri på det lifligaste, och då Spencer vill att vetenskap skall vara innehållet för all undervisning, så måste jag anse honom ha fullkomligt rätt. V. Sjögren. Med anledning af. detta uttalande af den ärade insändaren — ett uttalande, för hvilket jag är i hög grad tacksam, då ifrågavarande spörsmål är ett af de vigtigaste, som i en peda- gogisk tidskrift kunna diskuteras — vill jag gerna yttra några ord om huru jag sjelf fattar min ställning till de Spencerska teorierna. Det vore naturligtvis från en sida sedt en stor för- del för mig, om det verkligen kunde ådagaläggas, att Spencers och mina åsigter i pedagogik läte förena sig, ty jag är fullt medveten om det obehagliga intryck,- som på många håll för- orsakats deraf, att utgifvaren af en tidskrift, som gör anspråk på att kallas liberal, uttalar sig emot ett system, kring hvilket de flesta af vår tids frihetssträfvanden koncentrerat sig. Att så göra redan från början ansåg jag dock vara en ärlighetspligt ej mindre bindande än den att genast föra öppen talan mot det parti, som anser allt vara hulpet genom att sätta moderna språk- studier i stället för de klassiska. Dock hyser jag samma öfvertygelse som den ärade insän- daren, att det här föreliggande arbetet af Spencer ej kan anses stå i full öfverensstämmelse med hans verldsåskådning, och jag får bekänna, att mycket af det som i hans »Education» stötte mig för hufvudet, gjorde detta just derför att det syntes mig stå i den skarpaste motsägelse till ett och annat i hans verlds- åskådning, som särskildt tilltalat mig. Insändaren förvånar sig äfven öfver hans ringaktande af de personliga' sanningarna, men anser detta endast för en ofullständighet. Jag deremot tycker mig hafva funnit, att detta ringaktande är så utprägladt, så genomfördt, att det ej gerna kan vara blott en tillfällighet, och om det å ena sidan strider mot hans uppfostringsprinciper, så kan det icke nekas att det å den andra står i sammanhang med hans uppfattning af naturvetenskapens betydelse. Har nå- gonsin en filosof lyckats att sammanknyta alla trådarne i sitt 36 SPENCER OCH UFFE. system, så . att ej en enda brustit, ej en enda hängt lös utan sammanhang med de andra? Jag tror det ej, och derför vå- gade jag ej häller resonnera på följande sätt: Spencer är en konseqvent filosof; antoge han icke denna sanning, så vore han inkonseqvent — följaktligen måste han antaga den. Jag höll mig deremot till hans klara och tydliga utlåtanden samt an- märkte blott det faktum att här förelåg en i min tanke högst betänklig inkonseqvens. Men i en sak tyckas emellertid in- sändaren och jag vara fullkomligt ense, nämligen deri, att Spencers allmänna pedagogiska teorier såsom konseqvens fordra ett erkännande af de personliga sanningarnas betydelse vid uppfostran. Men då nu icke alla, ja säkert icke en gång de flesta läsare insett denna inkonseqvens i Spencers »Education», och den svenska allmänheten, som också ganska naturligt är, anser sig böra utan vidare mottaga detta arbete såsom det yp- persta våra dagars filosofi har att erbjuda i fråga om uppfost- ringsteorier, så kände jag mig särskildt manad att framhålla detta förbiseende af en i min tanke rent fundamental under- visningsprincip. Dessutom äro alla eniga om en sådan allmän grundsats som den, att man bör gå från det enkla till det all- männa, men striden börjar just då, när det blir fråga om hvad som är enkelt och hvad som är allmant. Jag medgifver gerna, att min ifver att betona vigten af kunskap om personligheter kanske allt för mycket undanskymde den stora beundran, som jag lika litet som någon annan kan undgå att hysa för den store tänkarens klara blick och träf- fande omdöme. Spencers tankar hafva det egendomliga, att de äro så flärdfritt uttryckta att de i början alls icke väcka någon förvåning, det är först sedan man en tid öfvervägt dem, ställt dem i förhållande till verkligheten, liksom »profvat» dem på denna, som man kommer till insigt om deras verkliga värde. Just detta flärdfria hos Spencer sjelf gör det synnerligen vansk- ligt att prisa honom, äfven der man på det allra varmaste in- stämmer. Det kan icke gerna räknas för anspråksfullhet, om en än så obetydlig person säger sig icke kunna i ett eller an- nat afseende gilla eller dela de åsigter, som uttalats af en stor auktoritet, men att deremot i detalj gilla och berömma en så- dan man som Spencer föreföll mig verkligen som ett allt för förmätet tilltag, och jag ansåg mig häller icke hafva kunnat göra det på annat sätt än att rent af ord för ord kopiera hela kapitel. Den kompromiss, som den ärade insändaren med stor sinn- SPENCER OCH UFFE. 37 rikhet föreslår, tror jag mig dock icke kunna till fullo antaga. Visserligen medgifver jag riktigheten af den definition på veten- skap, från hvilken han utgår, och likaledes medgifver jag, att jag sjelf på flere ställen sökt visa värdet af de mer eller mindre allmänna sanningar, som kunna härledas ur enskilda historiska, fakta. Men detta har jag gjort egentligen derför, att det låg mig om hjertat att visa det historien såsom läroämne i intet stycke står tillbaka för de mer gynnade kunskapsgre- narne, att hon i lika hög grad som dessa främjar den process, som väl för den formela bildningen är den vigtigaste, att näm- ligen till en början sammanbinda yttre iakttagelser och att sedan uppställa satser af allt större omfattning, af allt mer universel giltighet. Men dermed har jag icke sagt, att jag vill hafva hvarje enskildt faktum framstäldt blott och bart eller ens hufvudsakligen för den allmänna sannings skull, som ur det- samma kan härledas. Om jag skildrar Leonidas vid Thermo- pylse, Winkelried vid Sempach, så kunna deraf härledas många allmänna sanningar, bland andra kanske äfven den, att men- niskonaturen är mäktig af sjelfuppoffring för ideela syften. Men icke skulle inhemtandet af denna allmänna sats stå för mig såsom den högsta möjliga frukten af min skildring. Det kan ju hafva sitt värde att liksom framtvinga det teoretiska erkännandet, att sympatien är en makt i verlden, men hällre, tusen gånger hällre, ville jag, om jag vore lärare, hafva den frukten af min undervisning, att. lärjungen en gång ryckts med och andats, om också blott för en sekund, i de högsta mora- liska känslornas atmosfer. Jag tror nämligen icke, att man på frågan: hvilken kunskap är vid undervisningen af det högsta värdet? — kan gifva ett så enkelt svar som: vetenskap eller de allmänna sanningarna. För att motivera detta måste jag våga mig fram med något, som kan se ut som en bit af en verldsåskådning, och som må gälla för hvad det kan. För det första vill jag bekänna, att jag sätter den mora- liska utveckligen högre än den intellektuela, och att jag tror, att en bland de vigtigaste häfstängerna för en sund moralisk utveckling är ett för individens anlag och krafter så noga som möjligt afpassadt arbete. Enligt min tanke kan brott och osed- lighet mången gång bero på ett öfverskott af energi, hvilket, om den ifrågavarande individen hade funnit ett arbete, åt hvilket han egnat sig med hela sin själ, kunde hafva omsatts till en måhända storartadt gagnande verksamhet. Vidare tror jag på ' - OM/=cbenearrs L.sd . . i 38 SPENCER OCH UFFE. den satsen, som Spencer framställt, att de som äro utestängda från de högre njutningarna vanligen kasta sig öfver de lägre, och jag anser ett af kunskapens vigtigaste företräden ligga deri, att den skänker en af de renaste och ädlaste njutningar som finnas och derigenom motverkar begäret efter lägre nöjen. Vi- dare tror jag på den stora betydelsen af det menskliga härm- ningsbegäret eller rättare sagdt på denna hemlighetsfulla kraft, som gör individens handling, individens tanke eller stämning till pol för en elektrisk ström, som genomilar alla hvilka komma i beröring med honom. Denna kraft åvägabringar inom mensk- ligheten ett sammanhang jämte och utöfver det som beror på ärftligheten, men ett sammanhang, som ej i likhet med detta är från början gifvet, utan som af uppfostraren kan betydligt modifieras. Derför är det af så oerhörd vigt att tidigt åvä- gabringa ett sådant sammanhang, en sådan »ledande» förbin- delse med det »positiva» i menskligheten. Det finnes kun- skap, som bidrager att förmedla , en sådan förbindelse, och den vore jag sinnad att kalla den högsta. Nu vet jag väl att, absolut taget, äro de allmänna san- ningarna den kunskap, som har det högsta värdet. Ja, abso- lut taget äro väl de filosofiska sanningarna de högsta, ty de äro de allmännaste. Men fråga är, om de allmänna, abstrakta sanningarna äro de som mest inverka på handlingssättet, fram- för allt i moraliskt afseende. Jag tror det icke, och att Spen- cer åtminstone icke numera tror det, framgår af följande citat (Utvecklingsläran I, sid. 105): »De högsta abstraktionerna for- dra en sådan tankeansträngning, om de skola förverkligas med någon liflighet, och utöfva ett så ringa inflytande på lifvet, med mindre de uppfattas af en liflig inbillningskraft, att deras verk- samhet såsom ledande principer i praktiskt hänseende ännu för en lång tid måste förblifva inskränkt till ett ringa fåtal.» Om också den tid en gång kan randas, då menniskorna verkligen låta leda sig af allmänna sanningar, så måste dock vi »praktiska pedagoger» hålla oss till de närmaste generationerna och se till huru vi bäst kunna gagna dem samt lemna upparbetningen af det rent abstrakta förståndet åt herrar filosofer. Enligt min tanke kan barndomen i viss mening betraktas som ett fullständigt lefnadslopp i smått. Barnen hafva lika väl som vi sina fröjder, sina sorger, sina frestelser och sina syn- dafall. Träffande anmärker just Spencer, att den allmänna före- ställningen om barnets »oskuld» är sann med hänseende till OP2A. “ a0t-4-, 7 DSMMail 71 999 —-99560090 SPENCER OCH UFFE. 39 kunskap om det onda, men alldeles osann med hänseende till impulser till det onda. Barnet behöfver derför, äfven det, allt som kan gifva det kraft att motstå det onda, låga och lumpna, och det är i allmänhet mottagligt för samma art af moraliska inflytelser som de fullvuxne. Och i vår tanke är sjelfva un- dervisningen af långt större betydelse för den moraliska upp- fostran än man i allmänhet vill medgifva. Ty låtom oss be- sinna, att lärandet är barnets lifsgerning: den större eller min- dre kärlek och hängifvenhet, hvarmed det sköter densamma, har det allra största inflytande på dess andliga harmoni, på dess karaktärsutveckling och på dess personliga lycka. Derför sätta vi den kunskap högst, hvars förvärfvande kostar lärjungen ett arbete, lämpadt efter hans anlag och kraf- ter, hvilket spänner all hans energi utan att bryta den; vidare fordra vi att kunskapen skall vara så beskaffad, att dess egande skänker den största möjliga njutning åt det största möjliga an- tal barn, och slutligen skall den vara i stånd att gifva lärjun- gen en genom känsla eller fantasi förmedlad sympatisk väc- kelse till moraliskt handlingssätt. Men dessa vilkor uppfyllas icke utan vidare af de allmänna sanningarna. Ja, det är just förvändheten att allt för tidigt vilja leda lärjungen till dem, som nu för tiden bryter så många ungdomliga krafter; det är icke häller de som skänka den största njutningen åt det stora flertalet, ehuruväl de för det teoretiskt begåfvade fåtalet inne- bära en tillfredsställelse af högsta art; och hvad deras inverkan på flertalets moraliska handlingssätt angår, så hafva vi redan sett, att man icke får skatta den synnerligen högt. Oss synes, att den mer konkreta, mer speciela och framför allt den per- sonliga kunskapen bättre uppfyller dessa trenne vilkor. Hvad den sympatiska ‘väckelsen angår, så undrar jag, om man icke äfven skulle kunna definiera den såsom ett sätt att hos lärjungen framkalla en stämning af moralisk fröjd, hvil- ken, när den en eller flere gånger blifvit erfaren, skulle drifva honom att längta efter dess upprepande. För att återgå till Arnold Winkelried, anser jag det vara mycket vunnet, om lä- raren med sin framställning lyckats framkalla liksom en reflex af den glädje midt i dödsångesten, hvarmed han tryckte spju- ten i sitt bröst, och jag skulle anse en skildring af Sokrates inför domstolen i Athen hafva gjort det största möjliga gagn, om lärjungen endast för en kort stund verkligen känt något af det ädla, upphöjda lugn, hvarmed den sanne menniskovän- nen blickar tillbaka på sitt dagsarbete. . 40 SPENCER OCH UFFE. Visserligen måste undervisningen dock så till vida vara riktad på meddelandet af vetenskap, att hon lägger sig vinn om att bibringa kunskapen i den naturliga ordningen, hvilken, just derför att den är naturlig, måste allt mer tendera till ge- neralisering. Det vore ett brott af henne, om hon till den grad öfverhopade lärjungen med speciela sanningar, att dessa qväfde hans förmåga att sammanfatta och bilda allmänna sat- ser. Men om sålunda all kunskap syftar till förallmänligande såsom till sin fulländning, så måste vi dock fasthålla, att det beror på läroämnets beskaffenhet, lärjungens ålder och begåf- ning, huruvida redan skolundervisningen kan leda honom till de vetenskapliga sanningarna. Många, ofantligt många menni- skor kunna aldrig tillegna sig annat än de mer speciela san- ningarna, men icke dess mindre äro äfven de i behof af kun- skap, hvarvid är att märka, att den i och för sig lägre kun- skapen är för dem af högre värde. I allmänhet måste detta kunskapens relativa värde skifta efter hvarje olika åldersstadium, men i stort taget tro vi att de personliga sanningarna, då man fattar dem i så vidsträckt bemärkelse, som vi gjort i en före- gående »uppsats i detta häfte, för flertalet äro af det relativt högsta värdet. Uffe. ttstmae Bokanmälan. Om barnuppfostran i hemmet. Åtta föredrag, hållna i Göteborgs Bethlehemskyrka 1882 af B. C. Rodhe, föreståndare för Primär- och Elementarskolan i Göteborg. Göteborg 1882. 201 sid. liten 8:o. Pris häft. l.oo. Läraren såsom uppfostrare. Föredrag af B. C. Rodhe. Göteborg 1883. 124 sid. liten 8:o. Pris häft. l.oo. På ofvanstående skrifter af den begåfvade läraren och varmhjertade barnavännen är det oss ett nöje att fästa uppfostrares och lärares upp- märksamhet. De synas oss i hög grad värda att läsas och behjertas. Man finner der måhända icke mycket af originella, djupsinniga tankar och nya synpunkter, men man finner de gamla sanningarna, som dock hvarje tid behöfver att ånyo lära och tillgodogöra, på ett enkelt och lef- vande sätt framhållna. Arbetena meddela icke en systematisk framställ- ning af uppfostringskonsten, de lemna praktiska råd och anvisningar, framgångna ur erfarenheten samt afsedda och egnade att i verkligheten tillämpas. Framställningen genomgås af en, såsom oss synes, äkta och sundt kristlig anda. Må man dock ej häri misstänka en dyster, glädje- fiendtlig grundåskådning — vi anmärka detta, då ju många skefva före- ställningar råda om hvad som utmärker verklig kristendom — en åskåd- ning af detta slag finner man icke, utan en frisk, ja, vi skulle nästan vilja säga, sannt lefnadsglad sådan. Vi önska ett möjligast vidsträckt tillämpande af det myckna förträffliga, som i dessa båda arbeten inne-- hålles, öfvertygade, att ett sådant skulle lända till väsentlig fromma för både skola och hem. För att gifva en föreställning om innehållet i arbetena må nedan- stående innehållsförteckningar meddelas: Första arbetet: 1. Om vigten och betydelsen af uppfostran i hem- met. 2. Huru man varder en rätt uppfostrare. 3. Uppfostran till Guds- fruktan. 4. Sanningskärlek. 5. Lydnad. 6. Arbetsamhet och ordning. 7. Enkelhet och sparsamhet. 8. Om hemmets förhållande till skolan. Andra arbetet: Läraren såsom uppfostrare i skolan. Lärarens för- hållande till lärjungarnes hem. Om sättet, hvarpå skolan bäst kan mot- arbeta råheten hos det uppväxande slägtet. Några ord om lärarens pligt i afseende på barnens helsovård. Några ord om kyskhetens bevarande. Om straff och belöningar. Lärarekallet (poem). N Ldt. 42 BOKANMÄLAN. Naturstudium under skolferierna, 500 frågor och uppgifter, efter tysk förebild af A. G. Högbom, fil. kand. Upsala, Almqvist & Wiksell 1883. 56 s. 8:0. Pris häft. 0,50. ■ Detta arbete innehåller en idé, värd att taga vara på och pröfva. Frågorna äro hemtade från olika grenar af naturvetenskapen. För att gifva en föreställning om deras beskaffenhet må ett par, tagna ur högen, anföras. »Observera soluppgången så ofta som möjligt från samma ställe! Hvar öch när går solen upp?» —• »Se efter, huru mänga och hvilka växt- arter, som förekomma inom ett visst begränsadt område, t. ex. en åker eller äng etc.» Åtminstone en stor del af frågorna synas icke innehålla uppgifter, som öfverstiga ens lärjungarnes i mellanklasserna förmåga. Mest praktiskt torde vara, att lärjungen efter samråd med läraren väljer ett fåtal frågor såsom bestämd uppgift för den följande mellanterminen, lemnande åsido alla de andra, tills dessa besvarats. Såsom i förordet antydes, kan man säkerligen lätt uttänka andra frågor i samma väg, om så behöfves. * Särskildt torde de meddelade frågorna behöfva komplet- teras med fiere af den art, att de jämte frågan innebära en praktisk uppgift, eller ock en sådan ställas i samband med redan meddelade frågor. Såsom exempel på hvad slags uppgifter vi mena må nämnas: att anlägga en specialsamling i en viss riktning, t. ex. af bladen till de van- liga trädslagen, af en växt i alla utvecklingsstadier och olika former och dyl. Att förfärdiga enkla teckningar i samband med gjorda obser- vationer är en praktisk uppgift, som säkert med fördel kan gifvas, t. ex. att observera och afteckna olika utvecklingsstadier af grodrom m. m. ■ N Ldt. Språkljud och qvantitativ betoning i högsvenskan, af Oscar Svahn, lektor. Stockholm, P. A. Norstedt & Söner, 1882. 202 s. 8:o. Pris häft. 3,0 0. Engelsk Lydlaere for Studerende og Leerere, af Aug. Western, Cand. Mag. Kristiania, P. T. Mailing, 1882. 92 s. 8:o. Pris häft. 1,75. A Handbook of Phonetics, including etc. by Henry Sweet, Presi- dent of the Philological Society etc. Oxford 1877. London, Macmillan. 216 s. liten 8:o. Pris 4,50. Det nyhögtyska uttalet i kort framställning, af D:r L. Berger. Stockholm, P. A. Norstedt & Söner, 1883. 64 s. 8:o. Pris häft. l,oo. En vetenskap, hvilken i senare tid hastigt utvecklat sig och kom- mit till vigtiga resultat, är som bekant fonetiken eller språkfysiologien. Mången undervisare i språk torde dock af densamma känna föga mer än namnet. En närmare bekantskap dermed skulle emellertid, såsom vi tro, vara till rätt mycket, gagn för lärare och lärarinnor i modersmålet * Lärare, som skulle önska någon ledning dervid på botanikens område, torde vi få hänvisa till: Loew, Methodisches Uebungsbuch fur den Unterricht in der Botanik. Berlin 1875 —76; särskildt under rubriken »häusliche Aufgaben». BOKANMÄLAN. 43 och öfriga lefvande språk, både för åstadkommande af ett korrektare uttal hos dem sjelfva och med hänsyn till sättet att bibringa lärjungarne ett sådant. Vi mena med det sistnämnda ingalunda, att fonetiken som sådan skulle ingå i undervisningen t. ex. i form af fonetiska reglers och termers inlärande. Tvärtom, blefve detta följden, vore visst bättre, att den förblefve lärarne alldeles främmande. Men vi tro, att lärarens in- sigter kunde komma undervisningen till godo i form af praktiska anvis- ningar för frambringande af det ena eller andra ljudet. Vi vilja med ett exempel ur vår egen erfarenhet belysa hvad vi mena. Det är kändt, att för många lärjungar frambringandet af det »lena» s icke är så lätt. Låter man i sådant fall lärjungen »ljuda» vanligt s och lent s och på- pekar den dervid framgående skilnaden dem emellan, att det senare är beledsagadt af »ton», det förra icke, samt att motsvarande skilnad eger rum t. ex. mellan t och d, så hafva vi trott oss finna, att detta för lärjungen underlättar det ifrågavarande ljudets frambringande. — För den, som nu möjligen skulle vilja sätta sig något närmare in i fonetik, torde, efter hvad vi förmena, de tre första af ofvanstående arbeten vara mest prak- tiska att använda. Det är hufvudsakligen för att gifva en anvisning i sådant afseende, som vi här anfört desamma. Derjämte må några no' tiser om de samma lemnas samt hänvisningar till uttalanden af fackmän. Sådana finner man hvad beträffar Lektor Svahns arbete i Svensk Tid- skrift för 1883 af J. A. Lundell samt i Tidskrift för Hemmet samma år- gång af märket Lll, utan tvifvel betecknande samma person. Denne anmälare framställer visserligen rätt många anmärkningar mot arbetet, men uttalar dock som sin mening, »att herrar lärare hafva mycket att lära i boken», hvarföre han »vill i skolans intresse på det varmaste re- kommendera boken till deras uppmärksamhet». Af ifrågavarande arbete utgaf förf, samtidigt en något förkortad upplaga under titel Lärobok i välläsning (pris 2,oo). Om Westerns arbete yttrar den utmärkte känna- ren af engelska språket prof. J. Storm uti ett till arbetet skrifvet förord, att man genom att studera detsamma skall »på bästa sätt kunna sätta sig in i den nya vetenskapens (fonetikens) nuvarande ståndpunkt». En sakkunnig anmälare i »Nordisk Revy» 1883 (Gr. Stjernström) kallar We- sterns ofvannämnda arbete, likasom den för skolan afsedda mindre upp- lagan af detsamma (Engelsk Lydlaere for Skoler. Kristiania 1882. Pris kart. 0,60) »ett godt arbete» samt »oumbärliga hjelpmedel» för studerande och lärare. Förf, har bemödat sig att framställa det engelska uttalet sådant »det faktiskt är, icke som det efter den enes eller andres mening borde vara» och i samband dermed tagit föga hänsyn till uttalslexika. Åtskilligt finner man också ganska olikt hvad som meddelas t. ex. i hos oss utgifna arbeten ang. engelskt uttal. H. Sweet, förf, till det tredje af ofvan anförda arbeten, är känd som en af de främste om icke den främste af nu lefvande fonetici. Han har bl. a. närmare' studerat och i utgifna arbeten behandlat svenska språkets ljudfysiologi. Uti det an- förda arbetet redogör han icke blott för engelskans utan äfven för franska, tyska och svenska språkens, äfvensom ännu andra språks uttal. Prof. Storm * kallar Sweets bok ett förträffligt arbete, och den framstående tyske fonetikern E Sievers säger, att han »anser den obetingadt för den bästa kompendiösa framställning af den allmänna fonetiken som vi ega». * uti sin »Englische Philologie», ett arbete af mycket stort värde äfven för studiet af fonetiken. 44 BOKANMÄLAN. Det sista af ofvan anförda arbeten, det af Dr Berger utgifna, har här blifvit medtaget, då äfven det, om än blott delvis, kan sägas stå på fonetisk grundval, sarnt torde förtjena att åtminstone uppmärksammas af lärare. G. Stjernström i Nord. Revy 1883 säger om arbetet, att det, om ock dess första och vigtigaste del »bör anses mindre tillfredsställande», dock kan »tillsvidare i förbidan på något bättre anbefallas, enär det i alla fall står vida öfver hvad som förut finnes». Den förra delen af det anförda omdömet stöder han medels framställande af en del, såsom det synes, ganska vigtiga anmärkningar. Förf, till ifrågavarande arbete näm- ner i förordet, att dess första del, ljudläran, hufvudsakligen är utarbetad efter ett tyskt arbete i samma väg. Denna omständighet torde förklara, hvarför en så vigtig skilnad mellan det tyska och svenska uttalet, åt- minstone det i mellersta Sverige vanliga, som uttalet af r framför d, t, 1, n och s, ej med ett ord finnes antydd. Icke heller i någon enda af våra vanliga skolgrammatikor hafva vi för öfrigt sett denna skilnad på- pekad. ' N. Ldt. Skolan och hemmet. Samling af uppsatser rörande uppfostran och undervisning utgifven af Carl Kastman. 3. Den första och tillika omfångsrikaste af uppsatserna i detta häfte — upptagande ej långt ifrån hälften af dess 184 sidor — utgöres af en väl utförd framställning »Om bildning och uppfostran i det gamla Hellas» af Reinhold Geijer, i hvilken förf, efter några inledande anmärkningar om den helleniska kulturen och religionen — nödvändiga för att fullt förstå det helleniska folkets bildningsideal — framhåller, att detta ideal måste formuleras såsom en allsidig och ha/rmonish mänsklighet eller hvad gre- kerna kallade kalokagatia (skön-godhet). Härigenom utmärker sig helle- nismen från —• och enl. förf, äfven framför — icke blott den äldre orien- taliska bildningen, utan äfven framför det gamla Roms och delvis äfven framför vissa kristna lifsåskådningar. Detta ideal måste blifva bestäm- mande för det helleniska uppfostringsväsendet, som för öfrigt äfven karaktäriseras af en ur den politiska åskådningen framsprungen stark och lefvande medborgerlig anda. De medel, som användes till detta upp- fostringsideals förverkligande, pläga som bekant sammanfattas under ru- brikerna gymnastik och musik, för hvilka förf, utförligt redogör. •— Till denna framställning anknyter förf, några jämförande betraktelser öfver vårt eget undervisningsväsen, hvilka äro värda synnerlig uppmärksamhet, hvarför vi här vilja taga dem i närmare skärskådande. Såsom det helleniska uppfostringsväsendets största förtjänst betrak- tar förf, dess allsidiga och harmoniska humanitet, hvilken det visste be- fordra genom att icke isolera från hvarandra de särskilda själsförmögen- heterna genom att utbilda hvar och en särskildt — något som man tyckes vilja försöka i våra skolor — utan fasthällre städse vända sig till hela män- niskan på en gång, för att samtidigt taga i anspråk så många som möj- ligt af hennes inneboende krafter. Detta kunde man göra i det gamla Hellas utan vår tids onda — mångläseriet — genom koncentrering af undervisningen på de få, enkla läroämnen, som då stodo till buds. En sådan koncentrering anser förf, önskvärd äfven i våra skolor, och för den skull kräfves en inskränkning i läroämnenas antal, j För detta ändamål måste man afslå på fordringarna att göra bildningen lika för alla, och BOKANMÄLAN. 45 förf, uttalar sig för inrättandet af mellan- eller borgarskolor samt för de s. k. humanistiska och reala bildningslinjernas åtskiljande. Lika lif- ligt som vi instämma med förf, i fråga om de rent af nödvändiga borgar- skolorna, lika lifligt måste vi protestera mot den högre bildningens de- lande på tvänne linjer. Man behöfver blott tänka på den kallsinnighet, för att ej säga förakt, som nu mycket allmänt visas äf naturvetenskaps- män för humanistiska studier och af humanisterna för de s. k. exakta vetenskaperna, för att anse, att det vore högst beklagligt, om man — hufvudsakligen för ett par döda språks skull — skulle ytterligare skärpa och mellan tvänne samhällsklasser befästa denna på ensidig studieriktning beroende ömsesidiga afvoghet. Framhållande det helleniska uppfostringsväsendets omsorg om skön- hetssinnets odling och om gymnastiken, öfvergår förf, till hvad vi anse för icke blott en mycket stor utan den allra största förtjänsten hos det- samma, nämligen dess omvårdnad om den medborgerliga bildningen, och hvad förf, i denna sak yttrar (sid. 73—78) kunna vi ej annat än i allo underskrifva *. I slutorden af afhandlingen säger förf, om det helleniska uppfost- ringsväsendet, att det bör kunna vara lärorikt för alla tider. Ja väl, det anse också vi, men i fråga om de lärdomar man däraf kan hämta äro vi väl ej ense med förf. Ty dess riktning var utprägladt formell. Det helleniska folket visste väl att förskaffa sig en hög bildning i sina skolor, men de hade ej några verkliga vetenskaper att der meddela. Till och med deras snart sagdt enda verkliga vetenskap, matematiken, studera- des hufvudsakligen blott såsom ett universelt bildningsmedel, ej för sin praktiska nyttas skull. Och en hög formell bildning utan reelt underlag är en byggnad, som snart måste ramla. Efter denna afhandling kommer några »Grammatiska iakttagelser» af V. E. Schultz. Förf, granskar några uppgifter i lektor Sundéns svenska språklära, sådan den blifvit ändrad i öfverensstämmelse med de åsigter som framstälts af komitén för åstadkommande af en likformig uppställ- ning af de grammatiska läroböckerna. De flesta af författarens anmärk- ningar äro välgrundade och gifva en ganska klar utredning af åtskilliga grammatiska spörsmål. Gud hjälpe för resten de svenska grammatikböckerna! Det är nog bra, om de innehålla riktiga definitioner, men lärjungarne begripa dem lika litet, om de äro riktiga, som om de äro oriktiga. Få de icke lära sig något genom de praktiska öfningarna, icke få de just mycken insigt genom studiet af definitioner. »Om öfveransträngningen i våra skolor samt kroppsöfningar såsom medel deremot», af Claes Bratt, samt »Språkfysiologiens enklaste begrepp», af undertecknad, äro titlarna på de närmast följande uppsatserna. Carl K—n har till detta häfte skrifvit en uppsats om »åskådningsöfnin- garna vid den första undervisningen». Efter en intressant historik öfver åskådningsundervisningen samt de olika åsigterna om dess betydelse framställer förf, skälen för dess upptagande såsom ett särskildt läroämne i småskolan samt uttalar sig om förfaringssättet vid densamma. — Det vore lyckligt, om småskolan blefve mer uppmärksammad än som nu är * Hvarför förf, så uttryckligt betonar, att han i motsats till vissa andra anser läsningen af inhemsk skönliteratur höra hemma under det undervisningsämne, som kallas modersmålet, kunna vi ej rätt förstå. Namnet gör ju intet till saken. abus BOKANMÄLAN. 46 fallet. Den första helsovårdens beskaffenhet, vare sig det gäller kroppen eller själen, är af betydelse för hela lifvet. Till sist hafva tvänne anföranden från det fjärde allm. nord, skolmö- tet i Stockholm 1880 här fått plats. Det ena, »Om användandet af under- visningsmateriel» af Sixten von Friesen, innehåller goda råd om hurudan undervisningsmaterielen bör vara beskaffad och huru den bör handhafvas, för att den må rätt fylla sin uppgift, att göra undervisningen lättare och bättre. Det andra, »Om undervisningen i naturkunnighet» af S. Almquist, uppvisar först detta läroämnes betydelse för skolan och redogör därefter för de fordringar man har att ställa på undervisningen häri: att den bör vara grundlig; att den bör utgå från naturen själf och ej använda denna endast som exempel på abstrakta lärosatser; att den närmast bör omfatta sådant, som oftast möter i det verkliga lifvet; att den tar till utgångspunkt lärjungens egen erfarenhet, samt —- i fråga om experiment — att man väljer några få och lätta sådana, hvilka repeteras och förklaras, tills lärjungen blifvit fullt förtrogen med dem. Äfven påpekas vigten däraf, att de naturvetenskapliga ämnena åtminstone på det förberedande stadiet må behandlas i ett sammanhang och att undervisningen i dem skötes af en enda lärare. Särskildt den sista uppsatsen innehåller många märkliga uttalanden, hvilka det skulle vara oss ett nöje att anföra och till en del granska, om utrymmet tilläte det. Men vi måste nu afsluta vår anmälan af detta häfte af »Skolan och hemmet». Det utgör ett godt bidrag till vår peda- gogiska literatur och vittnar på ett glädjande sätt om det vakna intresse för undervisningsväsendets olika områden, som på senaste tiden börjat gifva sig luft i vårt land. Isidor Flodström. Nordisk Revy, tidning för vetenskaplig kritik och universitetsan- gelägenheter, utgifven af Docenten Adolf Noreen, Upsala, K. Möllersvärds (med 1884 års ingång R. Almqvist & J. Wiksells) förlag. Tvåspaltig 4:0. Pris för årgång 3,75. Innehåller korta, af fackmän författade anmälningar ■— icke detal- jerade kritiker — af den in- och utländska vetenskapens nyaste alster, samt meddelar hufvuddragen af de nordiska universitetens och öfriga lärda institutioners verksamhet. Vi fästa uppmärksamhet på det stora gagn ett företag sådant som detta kan medföra för lärare; tidskriften borde, synes oss, finnas åtminstone i hvarje läroverksbibliotek. Nordisk Revy utkommer under akademiska läsåret 1883—84 med två nummer i månaden. Hela årgången beräknas komma att utgöra om- kring 500 spalter. ■ N. Ldt. Till allmänheten! Sedan Stockholms läraresällskap beslutit verka för upp- rättandet af ett allmänt pedagogiskt bibliotek i Stockholm samt åt undertecknade, dess styrelse, uppdragit att vidtaga åtgärder för detsammas bringande till stånd, få vi härjemte till hrr för- läggare, författare, lärare och andra för företaget intresserade ställa en vördsam anhållan, att de måtte genom meddelande af arbeten, som för nämnda bibliotek kunna vara af gagn, bi- draga till utvecklingen af detsamma. Såsom framtidsmål för det pedagogiska biblioteket har man tänkt sig, att. det skulle omfatta: en möjligast fullständig sam- ling af svensk pedagogisk literatur, såsom läroböcker, rent pe- dagogiska arbeten, tidskrifter, skolförfattningar, skolprogram, ko- mitébetänkanden m. m.; en möjligast rikhaltig samling af utländsk pedagogisk literatur, särskildt läroböcker, pedagogiska arbeten och tidskrifter; utförligare arbeten i de ämnen, som ingå i skolor- nas undervisning, handböcker, större läroböcker, lexika, plansch- verk m. m. Såsom en möjlighet har man äfven tänkt sig, att med biblioteket framdeles skulle komma att förenas en samling af undervisnings- och annan skolmateriel och biblioteket sålunda utvidgas till ett pedagogiskt museum af samma art som de, hvilka under senare år flerestädes i utlandet uppstått. Biblioteket, ehuru i främsta rummet afsedt för lärare och lärarinnor vid skolor af olika slag, torde dock komma att blifva till gagn äfven för andra personer, som äro intresserade af frå- gor rörande uppfostran och undervisning. Tillfälle till boklån för utom hufvudstaden boende vore meningen skulle beredas. Redan under instundande vår hoppas man, att biblioteket i den lokal, som åt detsamma benäget upplåtits i Jakobs allmänna läroverks hus, skall kunna öppnas för utlåning af böcker eller till begagnande på stället. Meningen är nämligen, att biblio- teket på samma gång skulle användas som läsrum, hvarest nyare literatur, särskildt af tidskrifter, funnes framlagd. Uppmärksamheten torde böra fästas derpå, att äfven äldre upplagor af läroböcker och andra pedagogiska arbeten uti ett bibliotek af ifrågavarande slag äro af värde. Med synnerlig tacksamhet mottagas utländska läroböcker och skolprogram äf- vensom annan hithörande utländsk literatur. Biblioteket mottager med tacksamhet samlingar af peda- gogisk literatur under form af deposition, i fall någon tills vi- dare skulle föredraga att "på sådant sätt understödja detsamma. T Yrsdmoen ihs _toeesn "2 , 48 ’ PEDAGOGISKT BIBLIOTEK. -- LÄRAREMÖTE. Vi anhålla vördsamt, att hvad som till det pedagogiska biblioteket godhetsfullt kan komma att lemnas, måtte adresse- ras till vaktmästaren vid Jakobs allmänna läroverk, Stockholm, Brunnsgatan 22. Meddelanden angående pedagogiska biblioteket torde adres- seras till undertecknad, Lagerstedt, adress Stockholm, Gref- turegatan 63. Stockholm den 21 januari 1884. Carl C. G. Bergman, Rektor. Isidor Smedberg, Läroverksadjunkt. von Friesen, Lektor. Wilh. Sturzen-Becker, Lektor. N. G. W. Lagerstedt, Läroverkskollega. Från komitén för ett nytt allmänt svenskt läraremöte in- stundande sommar hafva vi mottagit följande skrifvelse: Till Red. af » Verdandi», Stockholm. Komitén för beredande af det elfte allmänna svenska läraremötet, hvil- ket enligt vid föregående möte fattadt beslut skall hållas i Stockholm Juni 1884, anhåller härmed, att de lärarekollegier, lärare vid högre och lägre all- männa eller enskilda läroverk och öfriga vänner af uppfostran och undervis- ning, som önska framställa ämnen till öfverläggning på detta möte, ville in- sända dem till komitén före den 15 Februari 1884. Tillika utbedja sig komiterade, att insändarne af öfverläggningsämnen ville ombesörja, att diskussionen öfver dessa inledes med korta anföranden — hvarom vid ämnenas insändande underrättelse torde lemnas — eller ock att de synpunkter, ur hvilka de uppgifna ämnena önskas behandlade, måtte ko- mitén skriftligen meddelas. För komitén afsedda skrifvelser adresseras till komiténs sekreterare, Doktor K. A. Melin, Nya Elementarskolan, Stockholm. Stockholm den 6 November 1883. C. von Friesen, Lektor. S. von Friesen, Rektor. A. Key, Professor. O. Kihlberg, Rektor. N. G. V. Lagerstedt, Kollega. A. V. Norinder, Lektor. C. Lundberg, Rektor. G. Sjöberg, Skolföreståndare. K. A. Melin, Adjunkt. L. M. Törngren, Professor. frere . . —hor***”* ““" ■" rrmmr ANMÄLAN. Med stöd af den sällsporda uppmuntran, som kommit denna tid- skrift till del under det nu tilländagångna första året af dess tillvaro — ej blott från deras sida, som med sina uppsatser bidragit till dess innehåll och till hvilka utgifvarne härmed frambära en vördnadsfull tack- sägelse, men ock från den läsande allmänhetens, på hvars stöd utgifvarne våga hoppas äfven för framtiden — kommer VERDANDI, tidskrift för ungdomens målsmän och vänner i hem och skola, att utgifvas äfven nästföljande är.. Liksom i år, kommer Verdandi att under 1884 utgå med sex (6) häften, hvartdera om minst 3 oktavark; och beräknas tre häften utkomma under månaderna januari- maj samt tre häften under septem- ber—december. Årspriset blir 3 kr. 75 Öre, och prenumeration mottages så väl å postanstalt som i bokhandel. Vid direkt beställning hos undertecknad Hökerberg af ett flertal exemplar (minst fem) på en hand, nedsättes priset till 3 kr. 25 öre *, per exemplar, hvilket särskildt torde uppmärksammas vid de skolor, der ett flertal lärare eller lärarinnor kunna enas om gemensam prenumeration. Stc tholm i december 1883. UFFE. LARS HÖKERBERG. * Härmed rättas ett å omslaget till fjorårets sluthäfte befintligt tryckfel. I stället för 3: 25 hade der råkat stå 1: 25. Brefväxling. Från H. Å. har red. mottagit ytterligare ett svaromål på hr Per- sonnes i 1883 års årgång sid. 295 o. f. införda svar å H. A:s anmärk- ningar rörande hr P:s uppsats om katekes och dogmatik i skolan. Innan vi offentliggöra detta svar, anhålla vi doek härmed, att hr H. A. be- hagade gifva sig till känna för redaktionen, och skulle hälst se, att han, såsom angripande part i cn polemisk debatt, icke tvekade att i likhet med sin motståndare underteckna sin uppsats med sitt fullständiga namn. Det har med fog anmärkts, att mot uppsatser, som bära författarnamn, böra ieke anonyma polemiska inlägg införas, och ehuru under Verdandis första år sådant skedde ett par gånger, är det red:s afsigt, att, då dess uppmärksamhet blifvit fäst vid förhållandet, dylikt icke vidare skall inträffa. Dy Af Verdandis första årgång (1883) finnes ett fåtal öfver- blifna exemplar att tillgå och kunna erhållas a 3: 75 genom hvilken bokhandel som hälst, äfvensom direkt från redak- tionen. Stockholm, tryckt i Central-Tryckeriet, 1884. O O & C 0 E 5 o 0 o E C c g o o O Q cn C E C 003 Arspris (för 6 häften) 3: 75. — Lösa häften å 75 öre. VERDANDI TIDSKRIFT FÖR UNGDOMENS MÅLSMÄN OCH VÄNNER HEM OCH SKOLA 1884 Andra häftet -*agr Häftets innehall: Något om den fria lekens och gymnastikens förhållande till hvarandra, af Gustaf Nyblaeus ... sid. 49 Böckerna mot läseböckerna, af E—N..................... ,, 56 Alexander Bain: Education as a science, af Nils Torpson. ,, 66 Ytterligare om Spencer och Uffe, af V. Sjögren.......... ,, 87 Literaturanvisningar............... 94 STOCKHOLM 1884 LARS HÖKERBERGS FÖRLAG Prenumeration i närmaste bokhandel eller å närmaste postanstalt. Utgifvare: ”UFFE” och LARS HÖKERBERG. Omslagets sista sida torde benäget observeras. Något om den fria lekens och gymna- stikens förhållande till hvarandra. De älsta sägnerna äro poetiska, så att man på sätt och vis kan säga, att poesien är prosans moder; så är ock leken gymnastikens moder, och bör alltid såsom sådan betraktas. Barnet förebildar i sina lekar sin framtida verksamhet. Det diktar sin verld för sig, och i den mån dess krafter tillväxa, sätter det. sjelf, så väl fysiskt som intellektuelt, svårare upp- gifter för sig att lösa. Det är härvid uppfostrarens stora konst —■ lätt för den ene och så godt som omöjlig för en annan, allt efter som han eller hon sjelf ännu har något af verkligt barna- sinne i behåll — att hjelpande, redande och med nya uppslag komma barnet till hjelp och sålunda, ledande allt till det bästa, göra lifvet för den lille så rikhaltigt som möjligt. Föräldrarne äro här för barnet i försynens ställe, och ju mindre tvång här- vid behöfver användas, desto bättre, ty desto sannare och rik- haltigare kan utvecklingen blifva. Tvånget är dock nödvändigt såsom begränsande möjligheternas mångfald och derigenom be- varande för verklig fara, samt såsom uttryck för en högre makt. Barnet skall nemligen först och främst lära att lyda och der- näst, i den mån det förmår, skilja sken från verklighet, att tala sanning, hvilket äfven i viss mån innebär ett intellek- tuelt tvång. • Samtidigt härmed inträder efter hand äfven på det kropps- liga området allt mera skilnaden mellan hvad som skall göras och hvad som får göras, och härmed uppstår för uppfostraren frestelsen att mer och mer reglementerande inkräkta på bar- nets frihet, i den välmenande afsigten att härigenom få allting så mycket mera korrekt. På den vägen förtryckes dock allt för lätt barnets individualitet, och behandlingen öfvergår från verklig uppfostran till dressur. Mot detta småaktiga tvång reser sig med rätta den kraftigare individualiteten, och barnet blifver då olydigt, då deremot den svagare söker på ett eller annat sätt undandraga sig detsamma medels falskhet och 50 NÅGOT OM DEN FRIA LEKENS OCH GYMNASTIKENS osanning. I båda fallen ligger då det egentliga felet i upp- fostrarens sjelfviska oförstånd, det ligger i grunden deruti, att han icke nog har aktat barnets egen personlighet. Härmed skall dock icke vara sagdt, att det alltid är föräldrarnes eller uppfostrarens fel, om barnet är olydigt eller lögnaktigt, ty an- ledningarna till sådana förhållanden ligga stundom djupare än mensklig blick kan tränga. Härmed sammanhänger det då äfven, att uppfostran i sjelfva verket blifver ömsesidig, så att föräldrarne stundom kunna i det som väsentligt är, det vill säga i vishet och dygd, åtminstone indirekt, lära så mycket af barnen, som dessa af föräldrarne. Uppfostrarens konst är i sjelfva verket så stor och beroende af så många faktorer, att, då han verkligen i någon betydligare mån lyckats lösa sin upp- gift, han har skäl att, såsom krigaren efter vunnen seger, sjunga sitt te deum. Gäller nu detta i allmänhet, så gäller det äfven om den fysiska uppfostran. Äfven här måste man låta individualiteten gälla hvad den kan, och derför är leken med sin fria och på mångfaldigt sätt omvexlande rörelse här af så stor betydenhet. Man får alls icke i otid ålägga barnen öfvandet af några strängt bestämda eller starkt ansträngande rörelseformer, än mindre några mer eller mindre tillgjorda fasoner, för att derigenom få gälla för snälla och behagliga; man måste låta dem lösa de genom leken förelagda rörelseproblemerna på eget praktiskt och natur- ligt sätt, ty detta är naturens eget sätt att uppfostra, och ju mindre man derifrån afviker, desto säkrare är man. att befinna sig på den rätta vägen. Det är genom rörelsernas mångfald och olika nyansering, som utvecklingen i barnaåldern, hvilken väl kan räknas till det tionde året, kan och bör vinnas, om också under den senare hälften af denna ålder betydligt större bestämdhet och kraftigare ansträngning i alla riktningar kunna och böra begäras än i den spädare delen deraf. En viss förmåga att förvärfva färdighet i en eller annan riktning gör sig då redan gällande, och denna bör då, likasom behofvet att medels läs- ning något reda sina tankar och föreställningar, visserligen hos uppfostraren vinna uppmuntran och tillmötesgående. Betraktar man leken något närmare från gymnastisk syn- punkt, det vill hufvudsakligen säga såsom medel för kroppslig utbildning, så finner man, att löpandet och sprången deruti så väsentligen ingå, att de tydligen kunna anses såsom hufvud- former för mensklig rörelse. Värdigheten häraf böra de, så framt man icke vill förkonstla saken, allt framgent få behålla, FÖRHÅLLANDE TILL HVARANDRA. 51 och gymnastiken sålunda faktiskt erkänna sitt härstammande utur den fria leken. I kastlekarne komma jemte benen, hvilkas verksamhet vid löpandet företrädesvis tages i anspråk, armarne i kraftig rörelse, och så väl bålens som halsens med hufvudet förbundna muskler komma härvid på flerfaldigt sätt i förhöjd verksamhet. Allt detta gäller i synnerhet om bollspelen, af hvilka väl icke något är bättre till sin allmänt omfattande ver- kan än det gotländska pärkspelet, hvilket derför kunde för- tjena att blifva lika allmänt och nationelt i de skandinaviska landen, som cricket är bland Engelsmän och Amerikaner. Ge- nom användandet af hvilkendera handen eller foten som helst till bollens återkastande, utan att fatta honom, undviker pärk- spelet det för kastlekarne i allmänhet gemensamma felet att bedrifvas med blott högra armens användande till kastet, hvar- igenom ojemnhet i utbildningen blifver mer eller mindre ound- viklig. Men för pärkspelets. rätta bedrifvande är det af vigt, att förberedande öfningar, såsom förhållandet är hos den got- ländska ungdomen, få börja under barnaåldern, ty eljes blifver det lätt nog för sent att deruti vinna färdighet, och derigenom motväges äfven den ofta allt för stora benägenheten att nästan uteslutande använda den högra handen. För inöfvandet af kastlekar bör derför gälla, att båda händerna dervid skola till kastandet användas, om man också sedan vid tillämpningen na- turligen kommer att gifva den ena — vanligen den högra — företräde. För flickor passa naturligtvis hvarken pärk eller cricket, men kastlekar af tamare lynne äro äfven för dem fullt lämpliga och användbara. Andra lekar än bollspel hafva äfven gymnastiskt värde, men dessa kunna dock anses såsom de förnämsta i detta hän- seende. Att muskelansträngningen härvid blifver ganska all- sidig samt att den efter ålder och andra omständigheter kan modereras, faller genast i ögonen, och att blodomloppet och respirationen härigenom lifvas, kan ej heller gerna förbises. Af hvad värde detta är för helsa och utveckling, helst då det sker i frisk och fri luft, bör äfven vara lätt att inse, men att tanke och vilja, uppmärksamhet, praktisk reda och energi derigenom på det naturligaste sätt befordras, förbises måhända lättare, och att det välbehag, som härvid förnimmes, beror icke allenast af det kroppsliga välbefinnandet utan äfven i lika hög grad af den frihet och harmoni, som för den väl ordnade leken äro beteck- nande, detta torde man icke i allmänhet hafva så alldeles klart för sig. Ett vigtigt och nödvändigt vilkor för denna harmoni 52 NÅGOT OM DEN FRIA LEKENS OCH GYMNASTIKENS är, att leken rör sig i rena och någorlunda ädla rörelseformer, ty blifva dessa låga och oädla, så inverkar detta i ganska be- tydlig mån på hela själsstämningen. Det är med leken som med musiken, den kan både höja och sänka den moraliska känslan, och detta dess estetiska moment får ingalunda förbises eller ringa aktas. Äfven rättskänslan tages under leken starkt i anspråk, ty täflan ingår alltid i viss mån deruti, och lekens lagar måste hållas i osviklig helgd. Af det föregående skulle det nästan kunna tyckas så som om leken, rätt använd, skulle innebära i sig ett så rikt och starkt uppfostrande moment, att den, åtminstone för den kropps- liga uppfostran, skulle kunna vara alldeles tillräcklig, helst om den vid mognare ålder får öfvergå till sådan idrott, hvarigenom kraft och helsa ända i.n i ålderdomen på verksamt sätt be- främjas. Det kan ej heller — särskildt med blicken på de engelska skolorna •— förnekas, att genom väl ordnade och kraf- tigt bedrifna lekar och idrotter ett viljestarkt, förståndigt, prak- tiskt och ihärdigt slägte kan uppfostras, och dock har man äfven i England allt mera blifvit betänkt på ett noggrannare och mera rationelt ordnande af den kroppsliga uppfostran*. Hvaraf kommer då detta? Månne det kommer derutaf, att man funnit att man genom ensidighet och stundom inträffande öfveransträngning kan öfver- drifva äfven den rent praktiska riktningen ända der hän, att man i sjelfva verket blifver opraktisk? Har man för tidigt börjat och för uteslutande bearbetat vinnandet af en viss fär- dighet i en eller annan riktning, så måste, äfven om denna färdighet är ganska omfattande och rik på innehåll, oundvik- ligen vissa brister på annat håll uppkomma, hvilka genom ett mera allsidigt framgångssätt hade kunnat undvikas eller af- hjelpas. Detta gäller i synnerhet för de svagare, som på detta sätt till och med kunna förlora mer än de vinna, helst om någon öfveransträngning härmed är förenad. Uppfostran är utan tvifvel väsentligen en praktisk sak, men praktiken består icke i något ämne i att blott blindt eller traditionelt gå på i den riktning man en gång har kommit, utan den fordrar, om den skall vara sann och fruktbärande, en ständigt vaken * Londons School Board har bekostat införandet af svensk gymnastik i Londons folkskolor och genom vederbörande myndigheter anhållit att en svensk officer måtte beviljas permission, för att under 1/2 år handleda de blifvande lärarne. En fullständig inredning till en gymnastiklokal är äfven bestäld här i Stockholm. FÖRHÅLLANDE TILL HVARANDRA. 53 och på ändamålsenligheten riktad tanke. Men af reflexionen på det redan utförda uppkommer sakens teori, till ledning och rättelse för framtiden, hvarför också ingen vidsträcktare och mera betydelsefull praktik kan undvara sina säkra teoretiska stöd. Och då nu den kroppsliga uppfostran är en sak, hvars stora vigt och betydenhet, till följd af de sig vidgande natur- studierna, allt mer måste erkännas, så följer häraf, att äfven här teoretiska in sigter och med dem systematiskt förfarande måste erkännas och tillämpas, och detta gäller då särskildt om en så betydande del deraf som gymnastiken, den rationela kroppsöfningskonsten. Man kan lära sig både läsa och tala ett språk, först mo- dersmålet, men sedan äfven ett främmande — helst i det land, der det icke är främmande — utan något egentligt grammatise- rande; men lika så förhastadt, som det vore att häraf sluta, att grammatiken är fullkomligt öfverflödig, lika så orätt vore det äfven att så vilja anse gymnastiken. Genom reflexion och abstraktion kommer man ju till större klarhet och reda med hvar del för sig och, då delarne sålunda äro genomgångna, med det hela. Man upplöser för att åter sammanbinda, och det hela har derigenom blifvit så mycket fastare och fullstän- digare. Så är förhållandet med språkstudierna och väl äfven med hvarje annat studium, och så är äfven förhållandet med de s. k. öfningsämnena och främst bland dem med gymnastiken. Begär man af en 10 års gosse — för flickor gäller detsamma — hvilken väl öfvat den fria leken men ännu icke systematisk gymnastik — och förr än vid den åldern bör denna knappast inträda -— att han skall stå stilla fullt rak och med väl upp- buret hufvud, så finner han sig vanligen deraf icke så litet be- svärad och kan ej, åtminstone icke länge, hälla ut härmed utan stelhet och en icke "så ringa grad af ansträngning. Detta är dock i sig sjelft någonting så enkelt, att det borde, så att säga, göra sig sjelft utan ringaste svårighet, men icke dess mindre vill för det första vanligen hufvudet hänga något framåt, ax- larne skjutas äfven gerna fram, hvarigenom armarne komma att hänga med händerna framför låren, och på bålens hållning är det oftast föga eller ingen reda. Här är då tydligen något att göra, för vinnande af klarhet och fullständighet i kroppens hållning och för organismens fullständiga utveckling. Betänker man af hvilken vigt kaviteternas, förnämligast bröstkavitetens fullgångna utbildning är för hela det organiska lifvet, och att all form i grunden bestämmes af de lodräta och vågräta linierna 54 NÅGOT OM DEN FRIA LEKENS OCH GYMNASTIKENS samt cirkeln — ty alla andra former referera sig härtill — så finner man lätt, att klara och på dessa enkla bestämningar grundade rörelseformer i hög grad måste kunna bidraga till kroppsutbildningens riktighet och fullständighet. Sålunda upp- kommer då den fristående gymnastiken, hvilken är det första kapitlet i den rationela gymnastiken. Härmed lär man sig äfven att med bestämdhet kunna röra en kroppsdel, utan att de andra deruti deltaga, hvilket åter gör att man sedan så mycket bättre kan röra sig hel och hållen. Detta svarar mot att stafva och lägga ihop på det intellektuela området, och först derefter kan man läsa rent. Men för den fullständiga utveck- lingen under hela uppväxttiden förslå visserligen icke de fri- stående rörelserna, huru mångfaldiga de än kunna blifva, och den verkan man med den systematiska gymnastiken kan och bör åstadkomma, vinnes icke utan användande af rörelser med stöd; men med tillhjelp af dessa d. v. s. med en ändamålsenlig gymnastikredskap kan rörelsernas verkan i hög grad förhöjas, specialiseras och nyanseras. Till en fullständig kroppslig upp- fostran höra derför också stödrörelserna, och allt detta har på det intellektuela området en ganska tydlig motsvarighet i det allt noggrannare och fullständigare grammatiserandet, hvarigenom logisk kraft och reda väckas och utvecklas. Men likasom man kan så dyrka grammatikan, att man glömmer att egentligen läsa och betraktar texten hufvudsakligen såsom material för studiet af grammatiken —- ett fel, hvaraf den lärda bildningen länge och i hög grad lidit, men hvarifrån man nu väl är på återgång -—• så kan man äfven på det gym- nastiska området så fördjupa sig i användandet af de på sär- skilda verkningar beräknade rörelserna, att man glömmer att egentligen röra sig, förmenande att, blott hvar del blifver väl utbildad,, det hela härmed är färdigt. Men härvid förbiser man, att det hela är vida mer än sina delar, alldenstund dertill kommer ingenting mindre än helheten sjelf. Af hvad bety- delse detta inom det organiska lifvet är, borde icke vara svårt att inse, och då visar det sig äfven, att det är den motsatta vägen som är den rätta. Likasom man skall läsa i första rummet för att förstå in- nehållet och egentligen icke grammatisera mera än härtill på olika bildningsgrader är behöfligt, så skall man ock röra sig förnämligast för att kunna komma fram och uträtta hvad man skall, äfven under försvårande omständigheter, och härvid an- vända de mångfaldiga rörelseformerna såsom bidragande härtill, FÖRHÅLLANDE TILL HVARANDRA. 55 på samma gång som de, rätt beräknade, väsentligen kunna be- främja hela den organiska utvecklingens fullständigande. Kastar man en blick på Hellenernas med skäl berömda gymnastik — och härkomsten derifrån bör man respektera — så finner man att löpande, språng, kastning med diskus och med spjut samt brottning utgjorde det penthatlon, som af alla bildade Hellener erkändes och öfvades. Detta ligger alltsam- mans mycket nära leken, och här synes det tydligen, att denna är gymnastikens moder. Vill man derför i gymnastik undvika det fel af för mycken formalism och dermed förenadt pedanteri, som man nu vid språkundervisningen vill arbeta sig utur, så skall man lägga leken till grund för alltsammans, men små- ningom lägga allt mera allvar i leken, utan att derför upp- gifva den naturliga metoden, det är det naturliga framgångs- sättet, i hvilket. de stora menskliga förflyttningsformerna gång, löpande och språng jemte armarnes kraftiga verksamhet äro och förblifva hufvudsaken. Gustaf Nyblseus. Böckerna mot läseböckerna. Sagans betydelse för barnet, öfver hvilket ämne Stockholms allmänhet nyligen haft tillfälle att höra ett innehållsrikt före- drag, börjar nu bli erkänd af de mera menskliga pedagogerna. Men månne det oaktadt uppfostrare i allmänhet, skolförestån- dare, författare af barn- och läseböcker under de förtroliga sago- stunderna i en barnskara hemtat allt det gagn de sjelfva der kunde finna? Ty när man tillmötesgått de smås ifriga böner om en saga oeh tagit fram ur sitt minne det bästa man gömt der från den tid man sjelf bad så der ifrigt och så, der lätt kunde lyckliggöras, då har man ej blott beredt sig ett nöje utan också ett tillfälle att lära. Många hafva helt visst begagnat detta tillfälle, andra icke. Men i hvad fall som helst hafva vi ett stort förråd af outbytta iakttagelser från sagoberättandets område, iakttagelser, hvilka skulle kunna ge oss de vigtigaste upplysningar om barnets själslif och lagarne för dess utveckling. Ju förr vi, som arbeta med och för ungdomen, börja meddela hvarandra icke blott hvad vi sjelfva tänka om barnen utan hvad barnen sjelfva tänka och känna, dess förr skola vi inom uppfost- ran finna den smala väg, hvilken leder till lifvet. Här som öfverallt kan den icke beträdas utan sjelfförsakelse, och denna innebär: att man afstår från att dana dét unga slägtet till ett bevis för egna pedagogiska teoriers riktighet, utan i stället vörd- nadsfullt hjelper det att utvecklas enligt dess egen natur. Det är förebuden till en sådan sjelfförsakelse, som inom den nutida rörelsen på uppfostrans område är det mest löftesrika. Pedagogikens målsmän börja här och der följa samma metod som nutidens vetenskap. De-hafva funnit det orimliga i att utgå från teorier om barnets och uppfostrans väsen. I stället söka de samla mångsidiga erfarenheter, såväl om barnen som om olika uppfostringsplaners sätt att verka, och veta att först långvariga empiriska rön berättiga till framställandet ens af en hypotes, så mycket mera då af en teori. Ännu är det dock hufvudsakligen skolmetoderna och shol- barnen, hvilka äro föremål för iakttagelser och rön. Men den BÖCKERNA MOT LÄSEBÖCKERNA. 57 tid skall komma, då barnen helt enkelt blifva mera mångsidigt, förstående, personligt, jag skulle nästan vilja säga oegennyttigt, iakttagna. ■ . Att främja utbytet af sådana slags iakttagelser tör vara ett af. denna tidskrifts vigtigaste syften, och det är derför jag här vill till diskussion och pröfning framställa en hypotes, som jag trott mig kunna grunda på en omfattande erfarenhet, både som åhörare och berättare af sagor. Andra hafva säkerligen lärt något annat, något mera, men långt ifrån att låta detta hindra mig att meddela min erfarenhet, ökar det meddelelse- lusten. Ty den empiriska metoden inom pedagogiken kräfver ju icke systematiska framställningar och okullstötliga slutsatser. Den innebär ju tvärtom samarbete, emedan man inser att den enskilda erfarenheten alltid måste i någon mån vara ensidig, och att teorier kunna grundas endast på mångas jämförda och sofrade erfarenhet. Om jag i ett påstående, som det ej här är afsigten att bevisa, skulle samla min erfarenhet i sagda ämne, så blir det, att den andliga spis, som för barnet är mest tilldragande, ock- så är den för det samma mest närande; något som fysiologien i våra dagar påvisat inom barnets organiska tillvaro, och som uppfostringsläran redan börjat medvetet eller omedvetet öfver- föra på det andliga området, men utan att ännu riktigt våga tro naturen om att vara så enkel, att den så nära förbundit behofvet med böjelsen. Deremot påstås naturligtvis lika litet att endast det för barnet mest fängslande, t. ex. sagor, bör utgöra dess uppfostran, som fysiologen påstår att endast det för barnet mest välsmakande, t. ex. socker, bör utgöra dess föda. Hvad hvarje sagoberättare erfarit vara alldeles särskildt tilldragande för barnet, är sagans episld lugna, Idara åslcåd- Ughet, dess orubbliga objektivitet. Och all framställning, som vill vinna barnets uppmärksamhet, vare sig af den nordiska, klassiska eller bibliska historien, måste hafva detta sagans skaplynne. Det finnes nästan inga sagoberättare hvilka så helt fängsla barnen som gamla barnjungfrur. De glömma aldrig något målande drag i sagan, utan ge ständigt samma breda, fylliga framställning, och de berätta utan vare sig för- klaringar eller tillämpning, med barnens egen omedelbart gripna känsla. Allt, som stör sagans lugna gång, framför allt om berättaren ställer sig utom sagan genom ett skämt öfver den, griper barnet som ett djupt obehag. Barnen äro alla mer eller mindre konstnärsnaturer, i den meningen att de vilja mottaga 7-ÄR" 19_ 58 BÖCKERNA MOT LÄSEBÖCKERNA. ett intryck fullt, som ett ändamål i och för sig, ej som medel till något annat. Och de vilja få tro på sagan. De vilja ge- nom henne upplefva något verkligt, på samma gång som de ropa »nej» då man frågar om de vilja hafva en verklig berät- telse hellre än en saga. Denna skenbara motsägelse förklara- des ypperligt af rektor Humble i det ofvannämda föredraget dermed att sagans framställning af verkligheten, sådan folkens barndomsfantasi uppfattade denna, just är den form, i hvilken också barnets fantasi kan upptaga den. Under sagoberättandet finner man vidare att det för bar- net tilldragande är framställningen af handlingar, och endast på den omvägen kan det gripas af känslor och stämningar. Barnets utveckling — detta är en sanning, som hunnit bli ut- nött innan den blifvit tillgodogjord — motsvarar i smått mensk- lighetens i stort. — Och härmed följer att barnen lika naivt ena idealism och realism, som folkens episka diktning gör det. Det stora, goda, hjeltelika, öfvernaturliga griper dem mest; men endast i konkret gestalt, sinligt åskådliggjordt, med lifvets egen kraftrikedom, utan afpassning efter nutida uppfattningar. Man kan pröfva detta genom att berätta t. ex. en äkta folksaga och en variant af Andersen öfver den samma, och med få undantag skola barnen enstämmigt förklara den första som »den roligaste». Samma rön kan man göra genom att berätta något omedelbart ur Snorre Sturleson och så en ny omskrifning af samma episod. Hvad man vidare finner vara tilldragande för friska barn, med sund matlust, det är det myckna, men ingalunda det mångahanda. Först af allt fråga de, om »sagan är lång», sedan de fått hopp om att den är »rolig»; de höra gerna om samma saga huru ofta som helst; de hafva ett omedvetet behof af grundlig tillegnelse, så snart det man ger dem öfverensstämmer med deras utvecklingsgrad. Detta gäller alla ämnen. Jag vet barn, som afskytt de »valda berättelser» ur bibeln med hvilka morgonan- dakten inleddes, men hvilka läst Nya Testamentet som en »ro- lig bok»; som ej kunnat väckas till minsta intresse för nordiska gudaläran i äfven ett så pass utförligt utdrag som Fryxells, men som varit vilda af hänryckning, då Eddornas eget inne- håll meddelats dem, o. s. v. Äfven i detta likna de små bar- nen de stora barnen, konstnärerna. Barnens fantasi kräfver fulla, hela, djupa intryck till näring för sitt rastlöst bildande oeh ombildande arbete, och är deras friska sinligbet ostörd af på- BÖCKERNA MOT LÄSEBÖCKERNA. 59 tvungen dualism, leder den dem med en beundransvärdt säker instinkt ätt välja det sunda, rena och sköna, samt att förkasta det ohelsosamma, råa och fula. För det fjerde finner man vid sagoberättandet, att barnens böjelse för kontinuitet i intrycken är fullt lika stor, som deras mycket omtalade böjelse för om- vexling. Man får icke höra barnen säga: tala nu om en lustig saga, den förra var så hemsk! Utan om man börjat berätta hemska sagor, vilja de hafva den ena hemska efter den andra, och om man börjat berätta lustiga, kunna de ej tröttna att skratta. — Ombytligheten hos barnen vid lekar, läsning och arbeten är ej, tror jag, ett så allmänt kännetecknande drag hos barnanaturen som man velat göra den till; den är åtminstone särskildt kännetecknande blott hos de barn, hvilka icke få efter deras natur och böjelse lämpad läsning och lek; ombytligheten är på visst sätt ett naturens sjelfförsvar mot det omedvetet ohelsosamma. • Hvad det komiska angår, så finner man för det femte un- der sagoberättandet, att bccrnet har det vaknaste sinne för hvad man skulle kunna kalla situationshumor; men deremot hafva de knappt ett spår af mottaglighet för den på djupare själiska kontraster hvilande humorn, och allra minst för den sjelfironise- rände humorn. Alla barn äro derför mycket roade af fru Lenn- gren; jag vet 8—10-åringar, som sjelfmant lärt sig hennes popu- läraste dikter utantill. Men de hafva deremot ej den ringaste uppfattning af sådana böcker, som göra deras egen tanke- och känsloverld till föremål för leendet. En sådan skatt af humor som t. ex: Mark Twain’s Tom Sawyer skulle roa de flesta barn under 14 år endast genom röfvarepisoderna. Skall en berättelse ur deras egen verld verkligen göra intryck på dem, då måste den som sagan vara full af lif, handling och öfverraskningar, bred och naiv i framställningen, utan spår af sidoanmärkningar eller sedelärande afsigter. Alla barnböcker, af hvilka barn ge- nom lifvet behålla något minne och intryck, jemte sagorna — dock alltid underordnadt dessa ■—• äro sådana som åtminstone i ett eller annat afseende fylt dessa vilkor. De öfriga täc- kas af andra intryck, men bli derför lika litet oskadliggjorda, som arsenikhaltiga tapeter genom hur många nya papperslager som helst. —- Man kan, som i ett föregående fall, lätt förvissa sig härom genom ett prof. Man må berätta barnen den allra mest komiska psykologiska barnanekdot, och från 99 af 100 skall man på sin höjd få höra ett: »så rysligt dumt», medan den enfaldigaste ramsa, som framställer en situation, kommer 60 BÖCKERNA MOT LÄSEBÖCKERNA. dem att storskratta af munterhet. Så långt jag följt med barn- litteraturen, har ingen bok vunnit en så gränslös popularitet bland de små, som just Barnkammarens bok, den illustrerade samlingen af de enklaste små barnvisor, hvilka fröjdat slägte efter slägte af svenska barn. . Att barn ej känna tilldragning för det abstrakta är också en af de gamla sanningarna, på hvars riktighet sagoberättandet lemnar .de bästa bevis. Alla, om än så väl utklädda, dygder eller egenskaper röja sig underbart snabbt för barnen som nå- got »ledsamt». För fabler ha barnen också ringa tycke, minst af allt dock för af handlingar. — Räfvens eller björnens upp- trädande i en saga eller en verklig tilldragelse gör dem till barnens förtroliga vänner, medan äfven den mest lifliga och barnsliga afhandling om »Björnen» eller »Räfven» lemnar dem oberörda, såvida icke någon deras personliga erfarenhet från landet eller ett menageri kan komma till hjelp. Denna san- ning är så erkänd och i denna tidskrift från så många syn- punkter påvisad, att jag här blott antecknar, att äfven sago- berättandet lemnar nya bevis för dess hållbarhet. För det sjunde och sista visa barn under sagoberättandet en finkänslig sårbarhet för allt nedlåtande, allt till barnets ståndpunkt sig sänkande, allt gjordt i framställningen. Vid meddelandet med barn, i synnerhet hos representanterna för utvecklingen till ett bättre, har reaktionen mot den gamla lexläsnings- och plugg- ningsmetoden medfört en konstlad naivitet, bildrikedom och liflighet, hvilket barnen mycket snart finna vara tillstäldt för deras räkning, något ej fullt äkta. Detta sätt att t. o. m. ge barnen sin egen inbillningskraft förslappar barnens; om det än i början lyckas göra dem mycket roade af lektionerna. — Ty de bilder och jemförelser, lika väl som de slutsatser, en annan tänkt ut ät dem, bli hämmande för barnens sjelfverksamhet och dessutom mycket fort glömda. Det är med detta som med den sjelfskapade leksaken: dess nöje är outtömligt, medan den fullfärdiga leksaken vanligen blott ger två fröjder: förevisandet och sönderplockandet för att utleta »mekaniken», den enda sjelfverksamhet den framkallar. Undervisningen börjar i detta fall likna barnleksakerna och barnböckerna; allt för fullkomliga, allt för rikt illustrerade hindra de inbillningens egen fria upp- täcktsfärd. Sagans måtta i detta afseende är icke hennes minst tilldragande egenskap för barnet. Hon tecknar sina bilder med några få, bestämda, ofta upprepade drag, men låter sedan inbillningen färglägga bilden. En viss enformighet, rytm och BÖCKERNA MOT LÄSEBÖCKERNA. 61 symmetri, hvilka finnas i den äkta folksagan, äro för barnet synnerligen fängslande, det njuter af dessa upprepanden af »första, andra, tredje året», o. s. v. eller af vissa besvärjelse- formler och verser, alldeles som af omqväde och rim i poesien. Och här vill jag slutligen och i förbigående påpeka, att lika märkvärdig, som barnets smak visar sig vara i fråga om sagorna, der det yppersta också är det dem käraste, lika märk- lig är deras instinkt för det formell riktiga i poesi. Det ly- riskt flödande, det sångbara tjusar dem, medan det metriskt knaggliga aldrig tilltalar dem. Af poesi, som barn frivilligt lärt sig utantill, har jag väl, hvad innehållet angår, funnit myc- ket vara »klingklang»poesi, men aldrig något metriskt dåligt. Dessa ofvan anförda iakttagelser från umgänget med och framför allt sagoberättandet för barnen skulle kunna fullständigas på många sätt och tillämpas på många områden, den rena un- dervisningens ej. mindre än den sedliga uppfostrans. Jag ämnar här endast söka hänföra det redan sagda till ett enda område, det hvilket inom skolan närmast motsvarar sagoberättandet i. hemmet, nämligen läseböckernas. •—• Dessa skola ju både roa och undervisa, lemna öfning i innanläsning och tillfälle till utveckling af begreppen, på samma gång, som de skola tilltala fantasien. Ätt läseböckerna fylla sin nyttiga uppgift är obestridligt. Om de fylla den nöjsamma är mer tvifvelaktigt. Det är här emellertid icke afsigten att underkasta de nu hos oss brukliga läseböckerna någon granskning; äfven om de vore de yppersta i sitt slag — hvilket de ingalunda äro — skulle det mesta af hvad jag väsentligast mot dem har att anmärka qvarstå. Och detta består kort och godt deri, att sjelfva läseboks-systemet strider mot de här ofvan anförda iakttagelserna af hvad som är för barnen mest tilldragande och således mest gifvande. I stället för det episkt lugna, enhetliga, ge läseböckerna en orolig blandning af allehanda plockgods ur barnkammaren, religionsläran, poesien, naturkunnigheten och historien; här och der kommer en saga eller ett verkligt poem (för barnen väl- komna, som ett sviskon i en vattsoppa), hvilket i ton och åskåd- ning bjert sticker af mot grannarne. I stället för klara intryck få barnen genom denna icke homogena röra grumlade intryck; i stället för objektivitet sedelärande barnhistorier; i stället för poesi undervisande rimmeri; i stället för handling begrundning; i stället för mycket mångahanda; i stället för kontinuitet i in- trycken oupphörlig omvexling; i stället för konkreta lifsintryck afhandlingar och i stället för naivitet nedlåtenhet. 62 BÖCKERNA MOT LÄSEBÖCKERNA. Om läseboksförfattarne kunde höra barnens omdömen om hur »tråkigt» det mesta är i läseböckerna, och se deras sträfvan att begripa sammanhanget (som inte finnes) mellan t. ex. sagans lycklige gosse och barnberättelsens sedige, eller hörde deras långdragna: »är den redan slut?» då de hunnit till någon af sa- gorna, eller deras kritik öfver talesätt sådana som: »mina små vänner» eller »nu frågen I säkert något», så skulle de få insigt om att läsebokstilen är föga tilldragande. Och den är icke alls närande, äfven då de små nätta bitarna och rimmerierna för de vid böckerna ovane ha nyhetens tilldragning. Beviset är, att de aldrig önska läsa om det, som de gerna göra med sa- gorna och de riktiga poemen. Det måste så bli. Ty läseboken — om den skall fylla sitt pedagogiska ändamål — blir alltid en samling af för barnen valda eller gjorda »bitar» från olika tider, af olika personer, med olika lifsåsigt och uttryckssätt. Mellan detta kastas bar- nen ur stämning i stämning, från en uppfattning i en annan. Och detta blir oundvikligt äfven med det bästa urval. Det är icke det att läseboken innehåller korta stycken, som är det osunda. En samling folksagor innehåller också korta stycken; Topelii Läsning för barn, Andersens sagor och Fänrik Ståls sägner likaså, och dock tillhöra de alla den käraste och bästa barndomsläsningen. — Men sagans verld och lifsåskådning är enhetlig; så är den ock i Fänrik Ståls sägner, hös Topelius och Andersen, och det är på den inre enheten det först och främst beror, för att barnen skola erhålla djupa, klara, fortvarande in- tryck. Mycket kan en samlare visserligen främja detta; vi hafva verkligen en svensk läsebok, som ger oss enhetligt, ursprungligt och äkta nordiskt innehåll, A. Hazelii Fosterländsk läsning. Den har mig veterligt ej blifvit använd i någon skola och är dock den enda nu befintliga, som der borde kunna få plats, ifall man med en läsebok vill främja ett helt uppfostrande, icke blott ett undervisande syfte. Vi sakna ännu en läsebok efter den plan, som Isidor- Flodström i förra årgången af denna tidskrift (sid. 196) anger, och som särskildt för folkskoleundervisningen måste finnas; något motsvarande, gerna öfverträffande, hvad Topelius med Boken om vårt land gifvit Finland. Men när vi erhållit en sådan, kunna vi sedan gerna säga farväl åt alla våra andra många läseböcker, med hvilka skolundervisningen grund- lägger svenska språkets välläsning först och kännedomen om dess vitterhet sedan. Och för denna välläsnings skull offras i och med läseboken de första lifsvigtiga intrycken af barnens beröring BÖCKERNA MOT LÄSEBÖCKERNA. 63 .med böckernas verld, de sä väsentligt bestämmande första in- trycken, med hvilka ingen bok sedan kan täfla! Som det sker med svenskan, fortsattes det med de andrå språken sedan. Det finnes visserligen ett urval af omkring 3 böcker ur hvartdera af de 3 moderna språk, dem skolan bibringar, hvilka fått lyckan eller olyckan att i alla läroverk tjenstgöra på vissa sta- dier som explikationsöfningar. Men dessas grundval är dock läseboken först och litteratururvalet sedan. Hvad är följden — icke i fråga om innanläsning, öfver- sättning och dylikt — utan i fråga om utveckling, af detta läse- bokssystem, från 6 till 16 års ålder? Ja, hvad är -följden i allmänhet för karaktärens utveckling, af att flyga från intryck till intryck, läppja flyktigt på många olika ämnen, se utsigt efter utsigt fara sig förbi, utan att stanna vid någon? Man brukar, hvad de vuxne angår, hafva svaret genast färdigt, och det är så öfverensstämmande att det här inte be- höfver upprepas. Men det som här gäller för de vuxne, skulle det mindre gälla om barnet? Det gäller mycket mer om barnet. De vuxne hafva vanligen ett arbete, en uppgift, något enhetligt, om hvilket mångfalden kan ordna sig och i hvilket omvexling kan vara behöflig. Men barnens hela skoldag är omvexling; det sätt på hvilket de mottaga kunskapen är skedbladvis, och måste så vara i mycket, trots allt vi hoppas kunna genom- föra i fråga om koncentration af ämnen och läroplaner. Är det ej då skäl att af alla krafter motarbeta denna splittring öfverallt, der den ej är nödvändig? Och den är ej nödvändig i och genom läseböckerna. I de utländska språken liksom i vårt eget sporras barnens intresse, ökas deras ordförråd många gånger mer genom en bok än ge- nom en läsebok. Men äfven om det icke vore så, så är hvad man genom läseböckerna vinner i snabbare färdighet inom mo- dersmålet och de främmande språken icke en jämförlig vinst mot den ofvan antydda förlusten i fråga om utveckling. Hvari denna förlust består skall jag genom en jemförelse söka visa. Att läskunnigheten icke var så allmän förr som nu, det vet man. Men jag har aldrig hört uppges att det berodde af bristen på läseböcker. De, som kunde läsa innantill, hade vunnit denna färdighet det oaktadt, och jag skall till och med söka visa, att konsten att läsa böcker och att skrifva böcker vann icke så litet på den enklare metoden. ■— Man hade ännu för 30 år sedan egentligen blott A-B-C-böcker, med en tupp, 64 BÖCKERNA MOT LÄSEBÖCKERNA. som värpte. När man i en sådan lärt att stafva och lägga ihop; fick man fatt i t. ex. folksagorna, bibeln, Robinson, Fryxells eller Plutarks berättelser, och der öfvade man vidare sin nyvunna kun- skap. Der blef man brinnande varm, man greps af aningen om de nya, herrliga, stora verldar, till hvilka tuppen varit väg- visare! Man kände närheten af nägot stort, outtömligt, något, som lockade fantasi och tankekraft till nya värf och nya fröjder. Böckerna lästes om och om igen; sinnet tog djupa intryck och lärde sig trofasthet mot böckerna, medan barnen i läseböckerna lära att önska sig. från stycke till stycke för att se om det kom- mer något roligare, och alls icke eggas till vetgirighet, ty blott intrycket af outtömlighet ger vetgirighet, men läsebokens små stycken ge ej intryck af haf utan af matskedar. Samma, rikt- ning fick språk- och litteraturstudiet. Förr lärde man sig älska några böcker och författare. Det blef stora luckor i ens »bild- ning». Man kunde ej rada upp en mängd författarnamn; man fick ingen hum om olika stilar; man lärde sig inte ens svara på sådana »kuggfrågor», som de riksbekanta från litteraturtim- marne på Karlberg: Hvilka hvila i samma graf? Hvem gick sin bana enslig och dyster? Hvilken vandrade i sin faders fot- spår? (en undervisning, öfverlägsen den nu som bättre ansedda deri, att den åtminstone väckte något omedelbart, nämligen mun- terhet). Men hade ens verkliga bildning förlorat på dessa och lik- nande brister, hvilka tillhörde undervisningen — särskildt qvinnoundervisningen — för . 30 eller låt oss säga 60, ja 90 år sedan? Den sistnämda tidpunkten ligger så långt borta, att den tillhör historien — särskildt litteraturhistorien — och den kan lemna svaret, i fråga om de qvinnor, hvilka då stodo på höjden af sin tids bildning. Hvad litteraturhistorien berättar oss härom är, att i våra mormormödrars tid qvinnan öfvade ett omätligt inflytande på vitterheten och konsten (liksom hon gjorde under renaissancen i Italien), icke som producerande, men som läsande. Utan att ställa fram sådana lysande gestalter som t. ex. Kahel Varnha- gen från Tyskland, som Kamma Rahbek i Danmark — de voro stjernor äfven för sin tidsålder — så läsa vi i hvarje diktares biografi, i hvarje. litteraturskildring om qvinnor, som voro dik- tarnes finaste kritici och varmaste, mest lifgifvande publik. Vi hafva nog sjelfva någon gång haft lyckan att råka någon gam- mal dame,, för hvars ortografi en nutida skolflicka skulle rodna, ifall hon vore hennes dotterdotter. Men denna gamla dame hade, BÖCKERNA MOT LÄSEBÖCKERNA. 65 hvad få nutida skolflickor erhålla: förmågan att läsa, att lefva i det lästa, att bilda sig en egendomlig uppfattning af detsamma, att ge personliga, sjelftänkta, friska omdömen derom och en sådan lust att fördjupa sig deri, att vidlyftiga utdrag gömdes i tjocka anteckningsböcker! Dessa gamla damer hade icke läst läseböc- ker och icke fått litteraturlektioner; de hade ej heller i allmän- het skrifvit krior. Men de hade från barndomen umgåtts med verklighet inom litteraturen; utdragen derur hade de sjelfva sam- lat ; de hade icke förslöats af mångläseriets brokiga virrvarr, utan fått fulla intryck, stundom af betydligt sämre böcker än vi — men af hela böcker, och ingen hade stoppat i dem färdiga om- dömen öfver dem. Och de hade dermed fått mera äkta bild- ning än en nutida flicka med sitt mångartade men i de flesta fall otillegnade kunskapsstoff, ty bildning är tillegnelse och om- sättning af stoffet. Jag vill icke få tillbaka våra mormödrars uppfostran, utom i detta enda fall, att jag vill sätta böckerna i läseböckernas ställe. Och helst då de riktiga böckerna, mensk- lighetens och framför allt vårt folks heligvordna skatter af sång och saga, vishet och löje, och icke barnböckerna. Ty nutidens barnboks-Vå.san^e skapar ett annat ondt, sjelfreflexionens, den analyserande, dådlösa sjelfbeskådningen, som fräter på karak- tären — hvilken danas stark af handlingar mer än af tankar — och på litteraturen ■— hvilken lefver friskt af karaktärer mera än af stämningar. Med barnböcker menar jag nutidens barn- kammar- och skolhistorier, dem barnen sedan på sina egna för- hållanden tillämpa och med hvilka de jemföra sina rön och känslor. Ett barn har intet ondt af att drömma sig som Ro- binson, Orvar Odd eller Aladdin. Men att med barnberättel- sernas hjelp bli ledd till en för tidig »upptäckt af sitt eget jag» är en olycka. Ju senare detta »jag», för att omskrifva ett af Göthes uttryck, lägger böckerna som folium under sig sjelf (och detta sjelf således blir användbart som spegel), ju sundare. Genom detta byte — böcker i stället för läseböcker — skulle visserligen blott till en del följderna af nutidens upp- fostran hjelpas. Många andra och vigtiga ändringar äro att göra, innan vi der få bort de grundfel, som alstra bristen på frisk mottaglighet för verkliga. intryck; begäret att alltid höra och se nytt, men oförmågan att fördjupa sig i något; lättheten att fälla snabba omdömen, men omöjligheten att med lugn och hängifvenhet egna sig åt en bok eller en uppgift; förmågan att öfverfara men oförmågan att genomtränga eller låta sig genom- trängas. Men jag vidhåller att de tidiga läseboksintrycken med- Ver dandi 18 8 4. 5 66 BÖCKERNA MOT LÄSEBÖCKERNA. verka betydligt till denna splittring och ytlighet; kort och lätt- fattligt skall allt vara som redan barnen skola orka läsa, och fortgår det så, skola snart inga böcker skrifvas mer, ej ens no- veller, utan novelletiner. Det är derför så väl i litteraturens som i barnens namn, så väl i skönhetens som i styrkans, jag vidhåller min bön: Gif barnen böcker i stället för läseböcker. E-N. Alexander Bain: Education as a Science. Detta arbete, som utgör ett led i den på alla tre kultur- språken samtidigt utkommande serien »Internationelt vetenskap- ligt bibliotek», af hvilken Tyndalls afhandling om vattnet och Spencers »Inledning till samhällsläran» införlifvats äfven med vår literatur, och som inom jämförelsevis kort tid i sitt modersmåls drägt utgått i fyra upplagor, synes icke oförtjent af uppmärk- samhet äfven hos oss, hälst dess författare, både på grund af sin ställning som f. d. skotsk universitetslärare, i viss mon mot- svarande en lektor hos oss, och kanske än mer såsom en af de högst ansedde nu lefvande psykologer, väl kan vara värd att hans tankar tillmätas en viss betydelse. Han säger i sitt företal, att han i detta arbete betraktat uppfostringskonsten så vidt möjligt ur vetenskaplig synpunkt. Detta består deri, att han sökt klargöra och ordna den vanliga erfarenhetens grundsatser under de säkrast uppvisade psykolo- giska lagar. Arbetets plan är denna: Först fastställas gränserna för uppfostringsvetenskapen och analyseras några af de vigtigare definitionerna på uppfostran. Derefter undersöker han i hvad mon fysiologi och själslära kunna användas som ledtrådar till en naturenlig och sund uppfattning af i fråga varande ämne, hvarvid den senare vetenskapen, såsom väl naturligt torde sy- nas, uppskattas till synnerlig vigt. Så söker han fastställa, de olika vetenskapsgrenarnes 'uppfostringsvärde i intellektuelt ALEXANDER BAIN: EDUCATION AS A SCIENCE. 67 hänseende, hvarvid förhållandet mellan språk och realia, na- turvetenskap med matematik, Science som de med ett kollek- tivord kallas på engelska, och sociologi med historia och lite- ratur blifva en piéce de résistance. Sedan kommer ordningen och metoderna för de särskilda vetenskapernas inpreglande i den växande ungdomen. Efter en noggrannare undersökning af de klassiska studiernas uppfostringsvärde, som icke utfaller synner- ligen till deras fördel, skematiserar författaren på grund af de i det föregående ernådda resultaten ett egendomligt förslag till förnyad läsplan, och är dermed hans framställning af intelli- gensens uppfostran afslutad. Slutligen egnar han ett särskildt kapitel åt uppfostran till sedlighet. Vi skola icke här genomgå arbetet i dess helhet utan endast framdraga hvad som förefaller oss kunna vara af allmänt intresse. Såsom sådant hafva vi ansett författarens framställ- ning af de särskilda vetenskapsgrenarnes bildnings värde. Hans hufvudsynpunkt är, som man kan vänta af en en- gelsman, skarpt och bestämdt nyttans. Men detta begrepp är i sig sjelft vagt och sväfvande. Det varder derför nödigt att bestämma, med afseende hvarpå man har att taga det. Är det nytta i bemärkelse af enbart gagn för ens blifvande yrke eller i allmänhet omedelbart för ens lefnadsställning? Långt derifrån. Bain är mycket snarare, att icke säga uteslutande, en den formela förståndsodlingens omsigtsfulle, ja nästan ensi- dige målsman. Den första fråga som hejdar oss är då den: Har annan kunskap än den för lifvet omedelbart nyttiga något värde för menniskan eller åtminstone så pass att det kan löna sig att förnöta större delen af sin ungdomstid med dess inhemtande? Kännedom af hur födan skall beredas, jorden skötas, räknin- gar uppgöras, maskiner tillverkas, insigt i kommunens och sta- tens lagar och förvaltningssätt, — nyttan af allt detta uppfattas lätteligen, och då behofvet af dylika kunskaper gör sig gällande, inhemtas de villigt. Men huruvida en menniska har en ord- nad uppfattning af naturförhållandena, om hon känner de gångna slägtenas lif, om hon äger något så när klar insigt i religions- uppfattningen, kan detta vara så nödigt eller åtminstone i sin mon fördelaktigt? Nog kan man vara lika god som enskild och som medborgare utan den barlast af s. k. allmän bildning, som vårt skolsystem inplantar. Hvad af de nämda kunska- perna kan för något visst ändamål vara önskvärdt, torde en- hvar utan möda kunna inhemta. Det kan då till en början, Al Ku. s 68 Alexander bain: education as a Science. en viss sanningsenlighet i inkastet medgifven, anmärkas att en menniskas lif långt ifrån uteslutande hänger derpå att hon många egodelar hafver. Dessa samlas i de flesta fall icke för deras egen skull utan för den framtidstrygghet eller de lifs- njutningar de anses erbjuda. Sträfvandet efter lycka är kär- nan i menniskolifvet. Men utsigterna till lycka anses stiga i samma mon intressena vidgas. Och den andens tillfredsställelse, som utgör så stor del af lifvets behag, är i ansenlig mon af intellektuel art och ligger i ett framgångsfullt sträfvande efter klarhet öfver åtskilliga förhållanden omkring oss i naturen och menniskoverlden. .Kan insigt medföra dessa fördelar, så har den värde i och för sig och bör eftersträfvas för sin egen skull. De vuxne böra vara måne att försäkra sina barn fördelarne af dess ernående. Naturligtvis bör det nödvändiga gå före det enbart eller för tillfället angenäma; det är af mer vigt att jag har mitt dagliga bröd än att jag har taflor på väggen. Men skolbildningen åsyftar ock något annat. Det är pro- blemet om formel bildning som träder i förgrunden. Det är af vigt för den enskilde att han ordentligt klassificerar sina iakt- tagelser, att han vänjer sig vid en noggrann och tålmodig un- dersökning, att han omsorgsfullt bestämmer ifrågavarande fak- tum, så att han vet hvad det i verkligheten innebär, att han med varsamhet drager sina slutsatser och har en viss uppöfvad förmåga att urskilja felkällor. Det är af vigt att den en- skilde, dels för utvecklingen af sin egen, dels för ett skarpt upp- fattande af andras tankegång, är van vid en noggrann bevis- föring, så att han kan upptäcka luckor eller rena blunder i utvecklingen af ett påstående. Alla dessa tankeoperationer ut- föras dagligen, och det är betydelsefullt att de ske riktigt. Detta gäller icke blott hvarje arbete, som gör anspråk på att vara något så när vetenskapligt, det gäller äfven det offentliga lifvet med alla dess skiftande förhållanden, ja, äfven det rent enskilda så väl i förhållandet man och man emellan som i hvars och ens personliga sträfvanden. Hur många lösa ryk- ten, huru många luftslott, hur många skenfagra åsigter, som nu vålla skada och förvirring, skulle icke qväfvas i sin linda, derest en väl utvecklad tanke- och omdömesförmåga vore all- män? Härtill kommer dessutom, att en den vackraste egen- skap en menniska kan besitta är kärlek till ren och osminkad sanning. Metoderna läras visserligen af lifvet sjelft, men dels varder det ofta, såsom erfarenheten nogsamt dagligen visar, bra ofullkomligt, dels kan det kosta den, som skall inhemta ALEXANDER BAIN: EDUCATION AS A SCIENCE. 69 erfarenheten, mycket dyrt. Inom naturvetenskaperna och ma- tematiken äro dessa metoder bragta till fulländning, och. ett syss- lande med dem måste ovilkorligen hos alumnerna ingjuta nå- got af vetenskapens stränga anda. Så äro de ock det mest storartade monument af ren sanningskärlek som menskligheten uppfört, och det är icke tänkbart att sådant kan vara utan sitt stora inflytande på den tillväxandes plastiska själsanlag. Der- för bör ungdomen tidigt näras af dessa vetenskaper, oansedt om han längre fram i lifvet kommer att direkte använda dem eller ej. Visserligen är det sant, att skolordningarna alldeles icke tillkommit i sådant syfte. I allmänhet torde man med fog kunna påstå att mycken dimmighet och oklarhet äro rådande med afseende på det mål, dit man sträfvar. Skolundervisnin- gen afsåg länge endast prestståndets behof, och emedan Rom var dess centrum och Roms anda sväfvade öfver det hela, skulle Roms språk användas vid gudstjensten. Så kom latinet till sin plats. Allt efter som de särskilda vetenskaperna upp- odlats och ernått allmänt intresserande resultat, har det ock blifvit en fordran, att alla de s. k. bildade skulle känna till åtminstone deras allmännaste satser. Det underliggande skälet synes ha varit h vad som ofvan nämndes, att genom vidgade in- tressen gifva lifvet mer intensitet. • Så hafva de blifvit skol- ämnen. Ett är emellertid uppkomstsättet, ett annat funktions- sättet. Men är verkligen den psykologiska lagen om liknande formers vexelverkan, som ligger till grund för hela resonne- mentet, är den en erfarenhetssats och icke blott ett tomt skema? Den saken torde nog vara höjd öfver allt tvifvel. Man be- höfver sannerligen icke, som någon gång skett, taga sin till- flykt till musikens och poetiska bilders förmåga att väcka vissa afsedda stämningar i själen för dess ådagaläggande; tanke- gången hos menniskan har visserligen skiftande subjektiva for- mer, men dock för alla gemensamma grunddrag, vissa allmän- giltiga metoder, och ingen torde djerfvas förneka att matematikens och naturvetenskapens äro dylika. Dessa äro så att säga verktyg, med hvilka man kan arbeta både i lera, trä och sten, materia- let varder jämförelsevis likgiltigt. Tillhålles lärjungen att or- dentligt digerera undervisningsstoffet, att i metodiskt hänseende beherska hvad han får inhemta, blir det icke blott ett hopande af en viss mängd fakta, som lätt bortglömmas, emedan de icke längre komma att ligga inom det område som hans mogna års 70 ALEXANDER BAIN: EDUCÄTION AS A SCIENCE. intressen omfatta. Sättes ordnandet af kunskapselementen och uppgörandet af allmänna synpunkter jämte vänjande vid följd- riktig deduktion som mål, torde det icke kunna bestridas att i dessa metoder ligger bildlikt taladt en synförmåga, hvarmed man kan skärskåda äfven andra än specielt skolvetenskapernas områden. Men i så fall är det icke likgiltigt livad som utgör stom- men i skolskemat. Väl användas dessa metoder i en viss, mer eller mindre ren form i alla kunskapsgrenar, men det är de, som använda dem renast och på det mest fulländade sätt, som böra sättas som undervisningens hufvudämnen. Härmed är kärnan af Bains åsigt enligt referentens tanke lagd i dagen. Godt och väl detta, torde man invända, men inbillar ni er verkligen att man kan åstadkomma dylikt i skolan. Ett beherskande af de klassificerande, induktiva och deduktiva vetenskapernas metoder, förutsätter det icke allt för inträngande studium och allt för utvecklad intelligens för att det skulle kunna uppställas som skolundervisningens mål? Ett fullkomligt herradöme i detta afseende är ju vetenskapsmannens uppgift, vi andra få allt åtnöja oss med ansenligt mindre. Inkastet godkännes, men träffar icke; ty det är icke fråga om något herradöme öfver, utan endast ett vänjande vid dessa former. Fullkomligt uppnående är idealet, men i allmänhet måste man stanna ett stycke fram på vägen. Då man under den liniga pädagogiska rörelsen i århundradets förra hälft så ideligen fram- höll den obetydliga vigten af själfva fakta, som barnet och ynglingen inhemtar, och i stället betonade fördelen af vän- jande vid noggrannhet i det föreliggande arbetet, synes sannin- gen i denna tankegång legat till stor del i just hvad vi här påpekat, fast man icke nådde till full klarhet i hvad man åstund ade. Vi låta nu de särskilda vetenskaperna passera revy. Vi hafva då först. klassifikationsvetenskaperna, hela den region som benämnes naturalhistoria: botanik, zoologi och mi- neralogi. Alla dessa grenar hafva visserligen också andra sidor, men de vidkomma oss icke här. Att lära klassificering är re- dan i och för sig en vigtig del af intellektuel uppfostran. I alla detaljstudier: medicin, juridik, historia, öfverallt der man har att göra med en massa fakta, varder det nödvändigt att för öfverskådlighets åstadkommande företaga en lämplig anord- ning och gruppering. I allmänhet kan man påstå att klarhet i stil och komposition beror lika mycket på ideernas anordning _rr.mnamamkomdmslatmn.Lisa ALEXANDER BAIN: EDUCATION AS A SCIENCE. 71 som pä sättet att uttrycka dem. Nu är intet ämne mer lämp- ligt för och ej heller mer lämpadt efter god ordning än just dessa naturvetenskapers stoff, här är metoden bragt till sin full- ändning, här hafva vi den mönstergill. Botaniken är bekvämast, på samma gång som mest fulländad, derför lämpar den sig väl för skolstudium, oafsedt alldeles det intelluktuela nöje och det till vänj ande till noggrann observation dess studium erfordrar. Om zoologi och än mer om mineralogi gäller detta i mindre grad. Inskränkningen gifver sig af sig sjelf. Det kan icke vara ändamålsenligt, hvarken för öfversigten eller den begränsade ti- den, att allt för stor detaljmassa indrages. Det varder derför ett prof på och en uppgift för takt och urskiljning att utvälja några lämpliga representativa species för gruppering och att en- dast hålla sig vid mer markerade grupper. Men de borde all- tid studeras med särskild hänsyn till metoden och ingen dug- lig lärare borde låta förleda sig att bortglömma inpreglandet häraf, än mindre att låta öfverskådligheten undanskymmas af öfver flö d an de detalj un der visning. Nästa stora gren bildas af de experimentala och induktiva vetenskaperna. Experimentalfysiken, hela kemien och fysiolo- gien höra hit. Det är två sidor som i metodiskt hänseende karaktärisera dem. Först ett noggrant konstaterande af ett visst faktum genom upprepad observation och fortsatta eller varierade experiment. Detta, som för en oöfvad tanke synes vara det enklaste i verlden, betraktas här som en synnerligen allvarsam uppgift. För att bestämma volymförändringen hos syre vid dess ozonisering genom elektriska gnistan upprepade engelsman- nen Dr. Andrews samma experiment flera hundra gånger, pro- fessor Julius Thomsen har visat liknande sorgfällighet vid sina termokemiska undersökningar, enhvar analytiker känner att en enda analys af ett ämne lemnar ett icke fullt säkert resultat och behöfver kontroll. Fysiken är bekant för dess utomor- dentliga omsorg och sinnrikhet att isolera företeelserna och åstadkomma möjligast noggranna resultat. Jämte denna nog- grannhet vid bestämmandet af hvarje enskildt faktum går en induktiv generaliseringsprocess, som på dessa områden är mön- stergill. Menniskan är af naturen böjd att draga allt för snabba slutsatser och hängifva sig åt allt för snabb generalisering. Den tyske resande, som påstod att det alltid regnar i Bergen, der- för att det händelsevis gjorde så både vid hans uppresa och återfärd, är visst icke något enstaka exempel. Genom syss- lande med dessa vetenskaper skall, om någonsin, denna obe- 72 ALEXANDER BAIN: EDUCATION AS A SCIENCE. hagliga benägenhet rättas eller inskränkas. De fysikaliska upp- täckternas historia är en genomgående varning mot för bråd- störtade slutsatser. Man behöfver icke precis tänka på New- tons upptäckt af gravitationslagen och alla de egendomliga trefvande försök som dittills gjorts att förklara dithörande feno- men. Nästan hvarenda fysikalisk teori har haft sin liknande historia; lufttrycket, ljus- och värmeläran i dess helhet och i särskilda grenar. Skilnaden mellan en tillfällig hypotes och en väl grundad induktion varder derigenom klar och bör ej så lätt förglömmas. Den metod som här bragts till fulländning är emellertid visst icke begränsad endast till dessa områden. Sta- tistikern och nationalekonomen kunna för sina vetenskapsgrenar draga stor fördel deraf, och äfven den som vare sig af bristande tid är förhindrad att förskaffa sig fullt noggrann kunskap eller för sitt speciela ändamål kan nöja sig med blotta närmevärden och approximativa förklaringssätt bör ha stort gagn af ett dop i dessa vetenskapers källa, icke minst för klar uppfattning af det så danade resultatets endast relativa värde. Hvad den rent praktiska nyttan angår, behöfva ju inga ord spillas derpå. Våra värmeledningar, våra belysningssätt, våra ångmaskiner, vår telegraf, våra verktyg, häfstänger, lu- tande plan, vågar, allt hvilar på fysikaliska principer. Fysiska, kemiska och fysiologiska lagar inverka på oss stundligen och allestädes. Och det är icke enbart intellektuelt nöje, som be- redes den som är något förtrogen med dessa lagar, vi komma sjelfve mången gång att använda dem. Detta kan visserligen läras och läres äfven gemenligen rent erfarenhetsmessigt, men det blir säkrare och skarpare innitadt i ens medvetande, om det sker i sammanhang med en ordnad framställning. Allbekant är ju det ständiga omtumlandet vid nedstigande af spårvagnar, att nämna ett bland många närliggande exempel. Men äfven det intellektuela nöjet är icke att förbise. Det ’ torde icke finnas mången bildad man, som icke erinrar sig stunder af förtjusning, uppkomna genom hans förmåga att naturenligt förklara en eller annan företeelse, som mött honom. Dessa vetenskapers förgångna lif, det dagliga omnämnan- det af deras framsteg, utgör ju en ansenlig del af hvad som sysselsätter nutidens tankar och fyller dess andliga lif. Så komma vi till de rent deduktiva vetenskaperna: mate- matiken och dess tillämpningar inom naturens verld. Hvad som utmärker den, är dess utgående frän ett litet antal grundsatser, dess skarpa definition af alla använda termer ALEXANDER BAIN: EDUCATION AS A SCIENCE. 73 och. beteckningar, framåtgåendet genom successiva härledningar, enhvar hvilande på redan lagd fast grund, inga hemliga, in- smugna antaganden, intet skiftande af ståndpunkt, intet, vack- lande i termernas betydelse. Lärjungen bör märka att hvad han här fått är klara och bindande skäl, hvarken mer eller min- dre. All auktoritet, tradition, fördom, känslosvall och eget intresse är utelyckt. Visserligen rör vetenskapen sig hufvudsak- ligen inom kvantitetsområdet, men i hvarje ämne, som kommer inom tankens område, blir ofta tillfälle och behof att använda deduktiv metod i motsats mot vädjande till iäkttagelse, fakta eller induktion, och i så fall är matematisk kunskap en lämp- lig och nyttig förberedelse. Vissa i lifvets mångahanda för- hållanden ytterst ofta förekommande resonnementssätt blifva betydligt klarare för ens medvetande, derest man känner de matematiska typerna. Så då man har att göra med flere till ett resultat samverkande element. En eller två af dem för- blifva oförändrade, resultatet kan dock variera på grund af en tredje ingående faktors variation ; alla kunna förändras och re- sultatet ändå förblifva konstant, emedan förändringarna uppväga hvarandra, och så vidare. Det så ofta förekommande uttrycket »ceteris paribus» tyder just på en dylik tankegång. Enhvar känner typen, och att kunna använda den och stödja sig derpå ger en egendomlig trygghet åt eftertanken. Att veta hvad som gör ett problem bestämdt eller obestämdt, att lösa en uppgift inom vissa felgränser är ofta af vigt. Anförande af exempel på dylika metoders användande vore synnerligen lätt, men torde icke behöfvas. Ej heller vore det svårt att ge exempel, huru- som en felaktig uppfattning af de typer man användt vid un- dersökning af ämnen fjerran från matematiken bragt oreda och förvirring, ja total felaktighet i både tankegång och resultat. Detta om matematiken som formelt bildande. Hvad dess gagn för dagliga lifvet angår, är det till fyllest uppskattadt. Of- ning i räkning är alldeles nödvändig för enhvar och för många förhållanden åtskilligt mer än hvad vanlig aritmetik lemnar. Man känner ock, att för dem, som matematiken icke ligger allt för mycket emot, eger den gemenligen ett alldeles egen- domligt behag, som till och med kan stegras till tjusning. Att en Gauss icke fick nattro för de problem, som ideligen genom- blixtrade hans snillrika hufvud, är en sak för sig, men mången yngling torde erinra sig, huru hela omverlden försvunnit för honom, medan han fördjupat sig i matematiska funderingar, MeACsescoalEss _emne 74 ALEXANDER BAIN: EDUCATION AS A SCIENCE. och den jublande fröjd som strömmade genom hans sinne, då han kunde uttala sitt om än så anspråkslösa hevräka. Är matematiken, metodiskt sedd, så vigtig, bör detta icke förgätas vid undervisningen. Läraren bör vara fullt medveten om dess allgenomträngande betydelse och, då en branche är genomgången, klart uppvisa dess logiska sammanhang, så snart dylikt med fördel kan ske. Han bör hålla i minnet, att nio tiondedelar af hans lärjungar hemta sitt mesta gagn just från dessa typiska tankeformer, som kunna öfverföras och användas på andra områden. För det stora flertalet är problemlösning icke högsta målet. Detta om den i egentlig mening metodiska bildningen. Man finner att synpunkten är psykologisk eller, om man så hellre vill, rent af logisk. Fordringarna äro stränga, men äro de praktiska? Till femtonårsåldern synes ej mycket be- vändt med lärarearbete i denna riktning, men emellan femton och tjugo, således för den s. k. gymnasietiden, synes förslaget icke oäfvet. En sådan tränering, för att begagna det verkligen med orätt förkättrade engelska uttryckssättet, borde vara en god förberedelse, visserligen närmast för universitetsstudiet, men äf- ven för andra riktningar och lifsbanor. Så öfvergå vi till språken. Man känner att frågan om förhållandet mellan språk och realia, särskildt klassiska språk och naturvetenskap, hör till de brännande i tiden. A ena sidan framhålles att språkstudier äro endast medel, men realstudier hufvudsak, derför bör största delen af undervisningstiden egnas åt dem. De klassiska språ- ken äro särskildt af ytterst obetydligt gagn för nutida förhål- landen. A andra sidan urgeras att för ett klart tänkande är klar språkinsigt alldeles nödvändig. Derför är språkinsigt af öfvervägande vigt vid ungdomens uppfostran, och särskildt äro de klassiska språken de allra bästa häfstänger för intelligensens uppdrifvande, dels för deras genomskinliga och klara form, dels för deras utpreglade metodik. Hvar ligger kärnan? En tillbakablick har här, som så ofta, åtminstone den betydelse att den gör de kristalliserade ' föreställningssätten mer flytande, kanske äfven mer klara. Tan- keriktningen i en tid är en annan än i den föregående, hvad våra förfäder eftersträfvade är med våra ögon sedt mången gång fåvitskt, om yi än med tacksamhet erkänna värdet af deras arbete som rödjande af den tomtplats, der nutidsslägtet sträfvar att uppföra sitt stolta babelstorn. Förr var det auktori- Mmemnmssmmalkulanaln saezdhatiss ALEXANDER BAIN: EDUCATION AS A SCIENCE. 75 teten, som befruktade eftertanken, tiden sjelf var fattig och de skatter den nyupptäckta antiken egde att gifva så glänsande och ögonlockande; det gälde att klart uppfatta hvad mönster- gille, skenbarligen oupphinnelige vise, de månde nu kallas filo- sofer eller kyrkofäder, tänkt och fantiserat; nu är.det den fria forskningen eller, för att lemna slagordet åt sitt värde, på er- farenhet och induktion stödd undersökning som trädt i förgrun- den. Förr var det en annan verld: antiken eller andra sidan grafven, hvars drömda under fjättrade tanken och fylde lifvet; nu är det denna verlden och detta lifvets lycka, som är huf- vudföremålet för all mensklig diktan och traktan. Studiesättet har derigenom blifvit ett annat. Förr var det studium af böc- ker, säker uppfattning af ordalydelsen och ordabetydelsen, nu är det studium af lifvet, naturens, den enskildes och samhällets. Förr var således filologi och teologi, nu naturvetenskap, psyko- logi och sociologi det, hvaromkring slägtets intresse koncentre- rade sig. Under våra fäders och förfäders tid måste derför filologien vinna terräng, och hvad som en gång vunnit bur- skap har enligt tröghetslagen äfven under förändrade yttre omständigheter en stark tendens att bibehålla sin plats, lik- som den stora flodens strömning fortsättes långt ut i hafvet. Men gamla åskådningssätt hafva dess värre för dem, om än dess bättre i grund och botten, icke samma fördel som gamla personer, . en trygg ålderdom, i okvald besittning af den kraft- fulla. tidens skördar. I den perioden börjar just kampen med ungdomen, och den kan ofta blifva hård nog, innan det afgö- rande slaget står. Dä gäller det att frambesvärja all sin mot- ståndskraft och, om ske kan, hemta vapen äfven ur motstånda- rens förrådskammare. Striden har stått länge hos oss, och det torde kunna påstås, om till vår heder eller vanheder må de intresserade döma som dem lyster, att vi hunnit jämförelsevis längst. De s. k. moderna idéernas målsmän hafva haft intelli- gente förespråkare, främst kanske Adolf Hedin, som i sitt på om- fattande forskning grundade och synnerligen talangfullt skrifna arbete »om latinherraväldet» mattat ett hugg, som torde blifva svårt att hela. Bains åsigter sammanfalla nära med hans, men torde icke dess mindre vara värda att höras, om de än skulle finnas vara en rekapitulation af kända resonnement. Hans ledande tanke är den, att »språken ega värde endast i förhållande till den användning vi komma att göra af dem». Den som kommer att höra franska, tala, läsa eller skrifva fran- ska, måste naturligtvis lära sig det språket. Då latinet under 76 ALEXANDER bain: education as a Science. medeltiden och längt senare var de bildades spräk, måste hvarje lärjunge inhemta det. Men om man icke alls eller ytterst obe- tydligt kommer att använda ett språk, såsom fallet är med flertalet af dem som nu lära latin och grekiska, fins då något skäl att underkasta sig mödan af dess inhemtande? Språket är för det första en mängd vokabler, som skola inläras och för- enas med de föremål de konventionelt beteckna. Detta ställer starka anspråk på minnet. Likaledes en minnessak är det van- liga anordnandet af ord i satser och satser i meningar. Men detta beslagtagande af minnet är icke att anse som en öfning af en abstrakt minnesförmåga, utan en funktion som borttager tid och kraft på bekostnad af annat. Inlärandet af modersmå- let och öfning i dess korrekta och lediga användning varder naturligtvis alltid en hufvuduppgift för undervisning, men i fråga om andra språk borde man af rent psykologiskt ekonomiska skäl inskränka sig till det nödvändiga. Inlärandet och tillvän- jandet af en viss metod är ett, inpreglandet af en viss mängd minnesgods något helt annat. De klassiska språken tagas. i närmare ögonsigte. Deras studium skulle vara af den mest bildande förmåga. Argumentet är modernt, men så behöfdes det också icke förr i tiden. Då voro de af värde som språk, liksom nu för tiden tyskan och franskan för en hvar, som vill följa med tidens vetenskapliga utveckling. Hegius, Erasmi lärare, yttrade, att om någon ville förstå grammatik, retorik, matematik eller den heliga skrift, då borde han lära grekiska. Luther säger: »Väl är det sant, att evangeliet kom och kommer enbart genom den helige ande. Likväl kom det genom tungomål, växte derige- nom och måste bevaras derigenom.» Redan den tiden kunde emellertid påstås, att det att förstå latin och grekiska icke vore i och för sig lärdom, utan endast försalen till lärdomen. Of- vannämnda påstående kan dock vara en sanning som först i senare tid dagats. Men hvari ligger då språkstudiernas specifikt bildande förmåga? De öfva minnet, omdömesförmågan och fyndigheten som intet annat, minnet genom de många voka- blerna, omdömesförmågan genom syntaktisk klarhet och finhet, omdömesförmågan och fyndigheten vid öfversättandet. Vi hafva redan berört frågan om minnesöfningen. Det kan dock verk- ligen med skäl spörjas, om öfning af minnet för vissa ting också öfvar det för andra, äfven för olikartade. Den som har ett stort minnesförråd af latinska glosor, kommer han lättare ihåg årtal, matematiska formler, fysikaliska eller kemiska lagar, ■H tast I Au msnandnitts ALEXANDER BAIN: EDUCATION AS A SCIENCE. 77 nationalekonomiska deduktioner eller naturvetenskapliga klassi- ficeringar? Man behöfver icke fråga psykologen och höra hans nekande svar. Minnet i en särskild vetenskap kan uppodlas, men vinningen blir i hufvudsak inskränkt till den. Associa- tionerna framkalla hvarandra på detta särskilda fält, likartade föreställningar väcka hvarandra till lif, eller något ditåt skulle svaret blifva. Men enhvar torde hafva nog af att rådfråga sin egen erfarenhet, och hans uppfattning af föreliggande skäl torde vara stadgad. Om vissa mnemoniksfinesser skola inhemtas, torde det kunna ske genom hvilket studium som helst. Omdömesförmågan och fyndigheten skulle uppodlas och skärpas. Nu har det visserligen anmärkts af ingen mindre än Helmholtz, att latinska grammatiken har en alldeles bestämd skuggsida, hvarigenom sinnet för lagbundenhet förslöas. Der finnas väl vissa hufvudregler, men de upphäfvas så godt som ge- nom den massa undantag som existerar, och detta åstadkommer mycket snarare förvirring än klarhet. Den studerande frestas dessutom allt för mycket till auktoritetstro. Reglerna äro de och de, men med hvad rätt? Boken och läraren säga så, och dermed punktum. Det skulle vara vid öfversättande, som för- delen skulle uppnås. Icke så mycket förmodligen vid öfver- sättning till modersmålet. De så ofta, att icke säga i allmän- het, använda hjelpredorna vålla härvid allt för stort afbräck. Men eljes? Lärjungen tvingas att noggrant öfverväga moders- målets uttryck, tålamodet och ihärdigheten skärpas och han blir i tillfälle till sjelfständigt tankearbete. Men hvarför han skall nödgas till mer uppmärksamhet på sin svenska text vid öfversättningen till latin än till t. ex. franska, vore verkligen intressant att få reda på. Vidare har man svårt att begripa, hur fyndigheten tages mer i anspråk och uppöfvas mer vid öfversättningen af en gifven text än vid lösningen af ett mate- matiskt eller fysikaliskt problem. Och nog kunna tålamod och ihärdighet pröfvas och utvecklas minst så mycket genom detta senare arbete som genom stilöfningar. Och det förefaller som i språkligt och tankeutvecklande hänseende de sjelfständiga uppsatserna på modersmålet vore väl så instruktiva som de ef- terbildande till det främmande språket. Räkningen är dock ännu icke afslutad. De klassiska språ- ken skulle vara af synnerlig filologisk vigt. Dels äro de be- tydelsefulla för en rätt uppfattning af modersmålet, dels för ett allmännare språkstudium. Deras betydelse för modersmålet 78 ALEXANDER bain: education as a Science. skulle då vara antingen med afseende på vokablerna eller på grammatiken eller på kompositionen. Hvad vokablerna angår, kan det icke gerna vara andra än tekniska termer. Det skall gerna medgifvas, att det kan un- derlätta minnet, om man förmår härleda dem och utfundera deras motsvariga svenska uttryck. Men att derför egna så lång tid åt studiet af originalspråken torde vara bra litet ekonomiskt, helst konversationslexika tillfredsställa skäliga behof. Nu för tiden läres ju grammatiken icke med tillhjelp af latinet, utan antingen direkte af modersmålet ensamt eller med biträde af tyskan. Att äfven på detta sätt en klar inblick vinnes i ord- klasser och satsbyggnad, torde väl icke synnerligen allvarligt bestridas. Kanske dock metoden vid denna undervisning ej är så utvecklad som den var vid latinet, men i så fall är det väl icke oöfverstigligt att fullkomna metoden, och metoden är ju ändå icke saken sjelf. Visserligen får man höra talas om den större syntaktiska säkerhet latinstudiet alstrade, då det bedrefs mer extensivt, men man torde få skrifva det mesta på räknin- gen af den oproportionerligt länga tiden och den pedantiskt minutiösa omsorgen. Det torde knappast vara tvifvel under- kastadt, att det snarare var detta än språkets utmärkthet, som frambringade de goda resultaten, förutsatt att de verkligen fram- kommo. Återigen hänvisades vi således att bättre bearbeta vårt nuvarande material. Hvad syntaktisk komposition vidkommer, synes det dock allra naturligast att man lär sig den häfdvunna och brukliga anordningen af svenska satser genom att studera och öfva svensk komposition. Att vänja sig vid annan sats- ordning måste snarare vara obstruktivt än instruktivt. Studiet af klassiska författare är verkligen icke lönande som medel att lära sig klart uttrycka sina tankar. Genom öfversättningen förderfvas språket snarare. Hvad man söker och presterar är uttryck som smyga sig efter det främmande språket så nära som möjligt, och det egna språkets organiska växt förkrympes. Läraren i de klassiska språken, som i de andra, väljes också på grund af sin insigt i dem, men alldeles icke för sina kun- skaper i eller sin förmåga att smakfullt behandla sitt eget språk, och erfarenheten tycks äfven visa, att synnerligen underlägsen svensk satsbyggnad är frukten af öfversättning från latin eller grekiska. Sinne för elegant språkbehandling, för välljud och rytm kan mycket väl utvecklas genom det egna språket, genom studium af dess skalder och talare. Här fins nog en hel hop af tillräckligt goda mönster, blott man vill ordentligt använda ALEXANDER BAIN: EDUCATION AS A SCIENCE. 79 dem. Detta är åtminstone att gå mer rakt på sak, då örat göres känsligt för det egna språkets rytmiska välljud. Envisas man dock att fasthålla sina klassiska auktorer som de finaste mönster i smak och. stil, torde man likväl vara nog vänlig att upptaga till beaktande följande anmärkningar. Skulle man icke kunna antaga, att hvad som i den vägen varit möjligt att ernå genom skolgång hos antiken under våra fäders ideliga och minutiösa sysslande dermed redan kommit in i deras skrif- ter? Om så icke är, kan det då vara troligt, att vi, som dock syssla så ojemförligt mycket mindre med dylika studier, ändå skulle hafva förmåga att tillegna oss de fördelar som förut icke uppnåtts? Denna tro på vår ungdoms fulländade anlag, håller den streck? Det är förmodligen nog att hafva stält frågan. Men om så verkligen är förhållandet, kunde det då icke vara lika lämpligt, att inhemta denna lärdom i vår egen literatur som i antikens? Vi hafva ju då tillämpningen gifven och slippa allt besvär dermed. Man rycker naturligtvis helt simpelt på axeln åt den barnsliga frågan, om ändå icke, när allt kommer till allt, det är den klara tanken som föder det klara ordet och den fylliga bildningen det rika och saftiga uttryckssättet. Härmed torde hufvudslaget vara utkämpadt. Hvad som återstår kan endast vara smärre skärmytslingar, som icke böra hafva nämnvärdt inflytande på tankegången i dess kärna. Det är vissa praktiska sidor som dyka upp. De klassiska språkens studium skulle vara önskvärdt som inledning till linguistik. Men tager man linguistik i dess vetenskapliga betydelse som språkens naturlära, skulle enligt eminenta banérförare för denna vetenskap ett språks värde för den vara dess mindre, ju större' dess literära fulländning blifvit. »För rent linguistiska ändamål äro latin och grekiska af mindre värde än månget annat natur- folks jargon, hvars namn är nästan okändt», och säkert mindre än de lefvande språken i det moderna Europa, hvilkas lif och växt kan undersökas liksom en lefvande organism. Skall ordet innebära detsamma som språkkännedom, är man icke synner- ligen bättre deran. Det torde väl ändå endast vara de roma- niska språken,- hvilkas inhemtande skulle underlättas. Men hvarför man lättare skall kunna gå från opus till oeuvre, stella till étoile, laudare till louer än tvärtom, på detta torde man blifva svaret skyldig. Och eftersom saken så till vida är en rent ekonomisk fråga, spörjes om icke härvid utgifterna skulle be- finnas ställa sig något väl stora i förhållande till inkomsterna. Som materialstudium är antiken uppenbarligen i våra da- äuzmear—=-=h= A"==AaGm 80 ALEXANDER bain: education as a science. gar gagnlös utom för speciallärde. Hvilken läkare studerar ens sina yrkesbröder från förra århundradet, hvilken naturveten- skapsman släcker sin vetgirighet hos Plinius? Justiniani in- stitutioner torde högst få jurister behöfva läsa på latin, till och med en Plato och Aristoteles uppsökas sällan i hemlands- drägten. Presten synes behöfva grekiska och hebreiska, men de offentliga skolorna äro icke prestseminarier, och att införa dessa ämnen i skolan endast för den lilla procent som egnar sig åt själasörjarens kall torde vara väl generöst. För resten, om någon för sitt speciela ändamål behöfver kännedom af latin eller grekiska, må han då inhemta det, liksom läkaren anatomi och juristen romerska rätten. Det skulle ju till och med kunna hända att icke ens för presten de klassiska språken vore så vigtiga som man vill låta påskina. Åtminstone torde studier öfver tidens tanke- och sinnesriktning vara väl så goda förbe- redelser för hans kommande värf. Ännu möta' vi dock ett skarpt inkast. De skäl vi åsyfta framstäldes redan i preussiska skolordningen af 1830, och hos oss framfördes de med värme och lif under åren 1881 och 82 af numera kanslirådet Gustrin. Insigt i de klassiska språken är, säger man, ett rent af oeftergifligt vilkor för enhvar, som gör anspråk på att vara en bildad man. Ty för att dylika anspråk skola anses berättigade bör man förstå sin tid, dess kraf och sträfvanden. Men nu är den klassiske anden fader till den möderne. Har jag ej gjort mig förtrogen med den förre, kan jag ej heller blifva det med den senare, ty utan insigt i de historiska förutsättningarna är det en omöjlighet att beherska det närvarande. Den romerska kulturen hvilar på den grekiska, derför är studiet af bägge nödvändigt. Och som »det egendomliga föreställningssättet och den säregna stämningen gå förlorade vid öfversättningen», måste man, derest öfver hufvud taget grundlig insigt i antiken är nödig för hvarje allmänbildad person, studera den i sina ori- ginal. Resonnementet låter ju plausibelt och har icke alls nå- got tycke af maskinsöm. Vi erinra först om att det var fråga om allmänbildning. Synes det då icke väl strängt att fordra, att hvarje bildad man och kvinna skall i grund förstå sin tid och dess sträfvanden. Sådant synes snarare vara måttstocken för ideal eller mönsterbildning. Eljes torde nog de bildades antal komma att starkt förringas. Så påstås det vara nödvän- digt för en rätt uppfattning af samtiden att känna dess förut- sättningar i forntiden. Yrkandet torde tåla vid jämkningar. Mdasosadelckomdeudinetn ALEXANDER BAIN: EDUCATION AS A SCIENCE. 81 Lösningen af tidens praktiska frågor och äfven till stor del dess teoretiska synes icke kräfva dylikt med nödvändighet. Det skall emellertid medgifvas att det kan vara lämpligt. Men i så fall torde de närmaste förutsättningarna vara de nödigaste och då i synnerhet sådana de utvecklat sig i det egna landet. Upplysningstidehvarfvet är denna tidens fader, reformationstiden dess farfader. Med deras lif bör man derför vara förtrogen. Men lika litet som det i allmänhet intresserar att känna stam- fäderna led efter led långt tillbaka i tiden, lika litet torde det vara nödigt att gå till forntiden för erhållande af insigt i nu- tiden. Man skall låta bli att gå öfver ån efter vatten. Man skulle gå tillbaka till antiken, men antikens rätta begripande pekar på Egypten; och som allt lättast begripes, då man kän- ner dess relationer, borde, man för jämförelsens skull studera in- disk och kinesisk literatur. Dylikt på skolbänken 1 Tanke- gången är känd och bränd. Är det för öfrigt verkligen så mycket bevändt med den kännedom af antiken man får på skol- bänken af författarnes egna skrifter? Cornelius Nepos, Livius och Casar lemna ju ypperliga material till en rätt uppfattning af nittonde seklets kultur, att icke nämna antiken sjelf. Den som egnar erforderlig tid åt studiet af forntidens historia, känner han icke den tiden lika väl som den, som läst vanliga skol- pensa? Innehållet är dock hufvudsaken, formen betyder åtmin- stone för skolynglingen ej mycket. Ingen skolgosse är mägtig att sätta sig in i den säregna stämningen, då den skall utpressas ur latinet och grekiskan, bättre än om han får läsa en god öfver- sättning. Aromen hos Horatius uppfattas knappast så väl som aromen hos Göthe eller Runeberg, om den är finare torde bero på vana och deraf alstrad smak. För den intellektuela njut- ningen tror man icke att skolan behöfver dricka antikens vin, då det fins lika eldigt på närmare håll. De skäl, som tala för de klassiska studiernas idkande i så dominerande grad som sker, äro således svaga. Men det fins bestämda skäl emot dem. En del ligger i det föregående. »Två eller tre timmar i veckan under ett eller två år kunde möjligen löna sig genom vissa fördelar, men svårligen mer.» Under sista tiden, då en viss uppmärksamhet egnas Roms och Greklands historia, samhällsinrättningar och mytologi, blan- das en viss mängd värderik kunskap in i den eljes skäligen värdelösa massan. Denna kunde dock gifvas alldeles oberoende af språkstudier. Nu uteslutes deremot en skara vigtiga ting. Att latinet i våra skolors fjerde och femte klasser har sig an- Verd^ndi 1884. 6 82 ALEXANDER BAIN: EDUCATION AS A SCIENCE. visadt 8 timmar af 30 finge gå an, men hvad som är mycket värre är, att det på öfre stadiet upptager jämte grekiskan unge- fär halfva undervisningstiden. De äro således hufvudsak. Man har yrkat på mer tid för matematiken. Det har klagats från universiteten, att ynglingarne komma dit alldeles oförberedde att följa med föreläsningarna. Om denna klagan är berättigad, må få stå derhän, men att mer tid bör egnas åt ämnet än nu sker och det på grund af dess stora vigt anse vi för riktigt. De naturvetenskapliga professorerna hafva deremot verkliga skäl till klagomål. Kemi läses ju icke alls eller så godt som icke af de s. k. klassisterna, och likväl torde den erfarenhets- och tankeserien vara af icke obeaktansvärdt värde; botanik och zoologi hafva sig allt för ringa tid tillmätt; antingen blir kunskapen för torftig eller för osmält, och bådadera resul- taten äro skefva. Värst är det dock stäldt med de historiska och literära bildningsgrenarne. Modersmålets studium har ju till uppgift att inöfva ett klart och språkriktigt uttryckssätt, att lära ynglingen läsa rätt och väl samt att inviga honom i folkets historiska utveckling, sådan den ter i sig literaturen. Den första uppgiften är så vigtig någon rätt gerna kan vara. Saknar den vuxne denna förmåga, länder sådant honom till idel men och obehag. Den andra är icke heller att underskatta. Hvad gagn har man att läsa ett arbete, om man icke förmår klart uppfatta tankarne, ja rent af rada upp dem som perlor på ett snöre. Den sista uppgiften synes innebära den tanke, som vi funno uttalad af kanslirådet Gustrin. Det synes verk- ligen af vigt att ynglingen införes i den nationela utvecklings- gången, om man annars önskar hålla på begreppet nationalitet. Härigenom lär han älska sitt land och sitt folk, lär förstå hvad det sträfvat och arbetat för, får se hur det lidit och kämpat, segnat och segrat, historien blir för honom icke en krönika blott, utan ett slägtminne. Kanske han ock så lär sig lättare begripa hvad hans tid vill, hvarför den vill det och med hvad rätt; sålunda skulle han lättare kunna bestämma sin personliga ståndpunkt och blifva, hvad man kallar en karaktär, en man. Icke ett ofruktbart sysslande i antikens möglade antikvitets- kammare, utan en kringvandring bland fädrens kummel, på de- ras andliga och verldsliga slagfält, det skulle vara hvad som fordras, och hvad som kunde skänka den klara blick öfver de historiska förutsättningarna, som från annat håll kräfts. Denna tankegång leder emellertid längre än vi här vilja följa honom. Ett är dock uppenbart. Reformsträfvandena böra rikta sin ALEXANDER BAIN: EDUCATION AS A SCIENCE. 83 skarpaste uppmärksamhet på den högsta skolan, på universitetet. Beröfvas latinet sin obligatoriska karaktär der, då är förvisso dess herravälde i skolan på dalning. Efter detta kan man nästan på egen hand utkasta förfat- tarens ideer till en förnyad läsplan. Principerna: Språken böra ingalunda vara hufvudparten af uppfostran. De kunna vara af nytta under vissa förhållanden, men böra undanskjutas till valfria ämnen för dem som behöfva dem. Sekundärundervisningen skall från början till slut upptaga som stomme de olika grenarne af verkliga sakvetenskaper, inne- slutande folkets egen literatur. Hufvuddelen af hvarje dag skulle egnas åt dessa objekt, medan en viss del spard tid kunde gif- vas åt språk och andra grenar, som icke äro behöfliga för alla, men som dock kunna vara önskvärda för individuela behof. Ämnena: Först och främst matematik och naturvetenskap: fysik, kemi och fysiologi; dessutom någon eller flere af natural- historiens -grenar: botanik, zoologi, geologi, geografi och mine- ralogi. I andra rummet komma humaniora: historien och de delar af sociologien som lämpligt kunna innefattas i en meto- disk kurs, nationalekonomi, statskunskap och grunddragen af lagstiftningen. Härmed kunde förenas en öfversigt af allmän literatur i öfversättning. Slutligen komma modersmålets litera- tur och komposition. Två eller tre timmar skulle dagligen egnas åt studier i dessa riktningar. Den öfriga tiden, en tredjedel af totalsumman, kunde då användas på valfria ämnen. Af dessa borde språken hafva främsta rangen. »Enhvar lärjunge borde rådas och manas att lära sig åtminstone ett främmande språk, företrädesvis något mo- dernt, med mål att kunna verkligen använda det. Huru många enhvar skulle studera kunde bero på omständigheterna. Men bördan af att lära sig ett nytt. språk borde man icke under- kasta sig utan bestämda skäl. Det är aldrig för sent att in- hemta ett språk, som vi märka oss behöfva. Det vore dock icke nödigt, att de inginge som obligatoriska pröfningsämnen.» Man har påstått att det vore en ekonomisk fördelning af tiden att språken lärdes tidigt. Då vore minnet friskt och be- hölle lätt, hvad som anförtroddes åt det. Det är en af de me- ningar som satts i omlopp och upprepas helt frankt af något hvar, men månne icke också något tanklöst? Skulle det icke snarare vara tvärtom, att inlärandet af grammatik och behöfligt glosförråd är lättare sent än tidigt; har minnets plasticitet styf- 84 ALEXANDER BAIN: EDUCATION AS A SCIENCE. nat något, torde detta mer än uppvägas af de fördelar-som ligga i större arbetskraft och mognäre omdömesförmåga, då åren bragt själsanlagen till mer utveckling. Det torde knappast vara för djerft att helt enkelt vädja till hvars och ens erfarenhet härvid. Vidare höres det ej sällan att somliga personer äro alldeles utan sinne och förmåga för studier af naturvetenskap, specielt matematik, under det de deremot kunna med framgång egna sig åt literatur och språk. Men detta torde dock vara temligen öfverdrifvet och, såvida det är sant, bero icke så mycket på personlig oförmåga som på bristfällig eller rent af bakvänd metod. Det är visserligen sant att abstrakta saker ligga emot en del menniskor, men i så fall bör detta öfvervinnas, och att så ske kan, derom vitnar erfarenheten, blott man går till väga på lämpligt, så vidt möjligt illustrativt sätt. Skulle vi till slut få taga den benägne läsarens välvilliga uppmärksamhet i anspråk för ännu några betraktelser, vore vi honom tacksamma. Utgångspunkten för Bains resonnement var den logiska framställningen af kunskapens uppkomst och sofring. Språket är endast ett medel att uttrycka våra tankar, men föreställnin- garna och tankarne sjelfva stödja sig på och resultera af erfaren- heten. Derför är det sakkunskap vi behöfva. Derför bör den intaga främsta rummet och språken blifva af underordnadt in- tresse. Men det är skilnad mellan erfarenhet i dess råa, otill- lämpade form och verklig kunskap, på samma sätt som mellan jernmalmen och stål. Malmen är af ringa betydelse, derest den icke kan bearbetas på lämpligt sätt. På samma sätt er- farenhetsrönen. Liksom det förra sker genom metallurgiska operationer, så det senare genom vissa tankeoperationer. Dessa senare ligga i enhvars natur och läras visserligen så till sägan- des af sig sjelfva, men de kunna företagas mer eller mindre väl. Det vore bra, att de företöges så väl som möjligt. Så komma vi till det postulatet, att den uppväxande ungdomen bör göras förtrogen med de bästa metoderna. Olyckan är emel- lertid att den noggrannaste kännedom af de bästa stålberednings- metoder är skäligen gagnlös utan tillbörligt arbetsmaterial. Genom att fullfölja tankegången komma vi till den slutsats, att det att göra undervisningen till i öfvervägande grad me- todlära vore mindre praktiskt. Vi vänta invändningen och den är helt säkert gjord af mången. Så drifvas vi åtminstone af kompletteringsskäl till en annan synpunkt för bedömande af ALEXANDER bain: EDUCATION as a SCIENCE. 85 . undervisningsämnenas relativa värde med afseende på sekundär- undervisningen i dess högre stadium, om hvilken allt här vän- der sig. Det var förut nyttan med hänsyn till abstrakt för- ståndsodling. Man kunde vara böjd att i stället eller åtmin- stone vid sidan ställa deras nytta med afseende på sekundär- undervisningens närmaste praktiska mål. Detta är ju en för- beredelse dels för ett lif med vidgade intressen dels med afse- ende på universitets- eller högre yrkesstudier. Härvid synes man böra betrakta den studerande först i och för sig, sedan och derjämte i hans förhållande till sam- hället. Enhvar bör då först'och främst ega förmåga att göra sina medmenniskor så goda tjenster som möjligt i sin särskilda yrkesgren, d. v. s. besitta möjligast god yrkeskunskap. De yrken, till hvilka universitetet utgör förberedelse, synas kunna indelas i dem som hvila på naturvetenskapligt och dem som hvila på humanistiskt underlag. Till de förra höra då främst läkarkonsten och till begreppet, ehuru icke hos oss faktiskt, in- geniörsväsendet. Som förberedelse och underlättande af ett fram- gångsrikt universitetsstudium i dessa grenar är det onekandes godt med en omfattande och solid matematisk och naturveten- skaplig underbyggnad. Och detta erkännes ju af alla. För de senare deremot har man hit till dags ansett språkbildning af synnerlig vigt. Och det är om detta diskussionen egentligen vänder sig. Vi äro böjda att anse Bain hafva behandlat problemet rätt åtminstone i negativt hänseende. Men hvad skall i stället utgöra underlaget. I hufvudsak matematik och naturvetenskap, säger Bain, på grund af deras metoders genomgripande bety- delse. Häremot kan framställas en liten insaga. Om studiet af dessa vetenskaper alldeles lägges å sido vid nittonårsål- dern, har denna metodiska bildning då någon betydelse, och om så icke vore, skall man då med dem spilla bort tiden? Frågan är delvis besvarad i det föregående. Skulle de lemna det afsedda gagnet, borde då icke de respektive matematik- och naturvetenskapslärarne vara nog mångsidigt kunskapsrike att kunna ge exempel på dess användande i andra vetenskapsgrenar t. ex. i nationalekonomi antecipationsvis? Men då råkade man ut för den obehagligheten, att lärjungarne saknade nödiga förkun- skaper i dessa fack för att draga vederbörlig nytta af dessa fin- gervisningar. Eller ock skulle man verkligen antaga att lär- jungarne vore nog omsigtsfulla att sedermera af sig sjelfve göra tillämpningar. Saken är svår, men antagandet häraf synes åt- minstone med afseende på begåfvade och sträfsamme studerande 86 ALEXANDER BAIN: EDUCATION AS A SCIENCE. icke sangviniskt. Slutliga utvägen vore, att de studerades jämte fackstudierna för att hafva rika tillfällen till jämförelse. Detta sista visar sig ock verkligen implicite vara tanken hos Bain. Det är den skotska universitetsinrättningen som föresväfvar honom och som han underlagt allmän giltighet, måhända omedvetet för honom sjelf. Konsekvent skulle detta leda till utbrytande af skolans öfre klasser vid ett sådant skolsystem som hos oss och deras förläggande till universitetet, eller ock inrättande af andra undervisningsanstalter än dem vi f. n. ega. Vi finge ett under- visningsverk af helt annan konstruktion. En undersökning af lämpligheten i ett sådant förfaringssätt torde vi dock här få lemna ur sigte, ehuru det eger sitt synnerligen stora intresse. För att undgå blindrefven ställa vi då, som vi hoppas utan syn- nerligen stark opposition, det postulat att för universitetsstudier som hvila på humanistisk basis äro humanistiska skolstudier lämpligaste förberedelsen. Men af hvad slag böra dessa vara? Hithörande universitetsstudier synas i hufvudsak vara af två slag: de som syssla med rättsbegrepp och rättsinstitutioner samt de som syssla med etiska begrepp. Som skolämne lämpliga till förberedelse härför synas oss då historia, hufvudsakligen ur kul- tursynpunkt, statskunskap, hvarmed då menas statsförfattningens historiska utveckling, statistik, samhällskroppens nutidslif, etik i enkel och klar form samt, så vidt sådant låter göra sig med någon framgång, grundlinierna af gällande lag. Att naturveten- skap och matematik icke få åsidosättas faller i alla händelser af sig sjelf. De synas blott icke böra upptaga hufvudparten af undervisningen eller utgöra dess stomme. Menniskan är icke blott yrkesidkare. Hon är äfven sam- hällsmedlem och bör vara en sakkunnig intressent i samhällets angelägenheter, icke blott då och så vidt hon af vissa skäl nöd- gas att sjelf handhafva dem, utan äfven för att insigtsfullt kunna bedöma hur de af vederbörande tillgodoses. Det vore synner- ligen godt, om dylik kunskap vore spridd bland alla, den sy- nes böra finnas hos dem som göra anspråk på ledande ställning i samhället, de s. k. bildade samhällslagen. Derför få högre yrkesidkare icke vara utan kännedom häraf, och det synes lämp- ligt att skolan lägger grunden till dylik insigt, både derför att fackstudier och dagsarbete taga krafterna sedermera starkt i an- språk och derför att hågen för dessa angelägenheter bör tidigt väckas och lifvas. Här behöfvas således i så vidsträckt mått som möjligt de kunskaper vi funno böra utgöra stommen för humanistiska linien. ALEXANDER BAIN : EDUCATION AS A SCIENCE. 87 Lägga vi efter detta undervisningsplanerna för våra nuva- rande skolbildningslinier framför oss och spörja om en förän- dring i sagda syfte är genomförbar, blir svaret otvetydigt jakande. Nuvarande klassiska linien är lätt att omstöpa. Inskränktes antalet timmar för latin och grekiska, tenderande åt Bains for- dran, kunde dels naturvetenskap få mer rum, dels lämplig tid anordnas ät ofvan påpekade ämnen. Reallinien är svårare, men språken finge äfven här maka åt sig, och sannolikt kunde ma- tematiken låta afpruta åtminstone en, kanske två, timmar i veckan. Så kunde det hända att man af praktiska skäl, svårighe- ten att välja lefnadsyrke vid öfvermaga ålder, skulle föredraga blott en linie. I sådant fall hade man att företaga en lämplig kompensation af båda bildningsliniernas fordran, och den borde icke vara oöfverstiglig för en allvarlig vilja. Härmed skola vi sluta. Hvad vi ansett synnerligen för- tjenstfullt hos den författare, vi här sysselsatt oss med, är den klara framställningen af realämnenas metodvärde och uppgörel- sen med de klassiska språken, äfvensom förslaget att låta språ- ken vara alldeles valfria och en viss tid disponibel för indivi- duelt bruk inom skolan. På grund af språkets vigt skulle vi dock anse tyskan böra vara obligatorisk hos oss som skolämne; som pröfningsämne kunde det vara likgiltigt, såvidt sådant icke skulle anses öfva menligt inflytande på studiets allvar och lif. Nils Torpson. Ytterligare om Spencer och Uffe. Då Uffes kritik af Spencers uppfostringslära förlidet år stod att läsa i Verdandi, var det med verklig glädje jag (såsom stor beundrare af Spencer) såg att så mycken uppmärksamhet blif- vit egnad Spencers arbete. Men då en af Spencers grund- principer i pedagogik bestreds, kunde jag icke underlåta att söka försvara den så godt jag kunde. Att detta ej skedde utan följd ser jag till min stora glädje af de tankar U. uttalat med anledning däraf. Af dem får jag, och säkert många med mig, en klarare insigt i U:s pedagogiska åsigter. Dessa ut 88 YTTERLIGARE OM SPENCER OCH UFFE. talanden skattar jag mycket högt, och det är knappt något däri, hvari jag icke fullkomligt instämmer. Dock förefaller det mig som om ännu åtskilligt äterstode i teoretisk utredning af frå- gan om hvilken kunskap har högsta värdet, innan det kan an- ses, att de åsigter, som äro utmärkande för det parti, hvarför U. kan anses som hufvudman, och deras, som helt omfatta Spencers principer, kunna anses fullkomligt sammansmälta. Om det är sannt att enighet ger styrka, så torde det vara af någon betydelse, att reformpartiets grundåskådningar äro så samstäm- miga som möjligt, och det är därtill jag vill söka bidraga. Dock må denna uppsats knappast betraktas som en fortsatt polemik mot U., utan snarare som ett försök dels att så godt jag förmår ställa frågan i ett klarare ljus och dels ett försök att visa att det positiva hos U. och det positiva hos Spencer låter sig harmoniskt förena. Då U. sätter den moraliska utvecklingen högre än den intellektuella, kommer han säkert i strid med åtskilliga af vår tids tänkare (Buckle t. ex.), men med Spencer öfverens- stämmer han, det tror jag mig kunna påstå. I förordet till första bandet af sin etik säger Spencer, att han öfvergett ar- betet med sociologien, emedan hans tilltagande sjuklighet kom- mit honom att misströsta om att, om han fortfore därmed, någon- sin kunna hinna med etiken, som dock allt sedan hans första afhandling i etik 1842 utgjort det hvarpå allt hans arbete gått ut och hvartill alla andra arbeten blott utgjorde förberedelser. I inledning till samhällsläran sid. 158 säger Spencer: »Få, förmodar jag, vilja på fullt allvar yrka att under- visning är en vigtig sak och karakteren en ovigtig. Hvar och en har då och då erfarit af huru mycket större värde både för honom själf och andra en arbetare är, hvilken oaktadt han ej kan läsa uppför sig flitigt, nyktert och ärligt, än den väl undervisade arbetaren, hvilken bryter sina kontrakt, förslösar sin tid i superi och försummar sin familj. Och om man jäm- för medlemmar af de högre klasserna, betviflar väl ingen att slösaren och spelaren, huru god hans förståndsbildning än må vara, står såsom samhällsindivid under den, hvilken, utan att hafva fullgjort det godkända täflingsloppet, icke dess mindre lyckas att väl utföra det arbete han åtager sig och som för- sörjer sina barn i stället att lemna dem i fattigdom åt släg- tingars omvårdnad. Det vill säga, när saken betraktas konkret, inse alla att för samhällets välfärd är en god karakter vigtigare än många kunskaper.» YTTERLIGARE OM SPENCER OCH UFFE, 89 Om Spencer så högt skattar moralen, synes det vara en gifven följd att om de vetenskapliga sanningarna äro af mindre värde för moralen än sanningar af lägre allmännelighet, så måste han ha orätt, då han säger att vetenskap är kunskap af högsta värde. Detta skola vi undersöka. Enligt Spencer kan moraliskt handlande delas i två slag, egoistiskt och altruistiskt. Det egoistiska går direkt ut på den egna nyttan och blott medelbarligen på andras. Genom att vårda helsan gagnar man i första rummet sig själf, men medel- barligen ha andra fördel däraf. Umgängesvänner njuta af det goda lynne, som åtföljer en frisk kropp; anförvandter ha nytta af den större arbetskraft den medför. Det altruistiska hand- landet syftar omedelbart på andras fördel, men verkar medel- bart äfven på ens egen. Genom ärlighet i vandel gör man medmenniskor nytta i första rummet, men vinner äfven själf genom ett större förtroende af dem. Den egoistiska moralen rör allt som främjar ens framgång i lifvet såsom helsans vård och förmågan att förtjäna sitt lifs- uppehälle. Saknar man kunskap om sådana allmänna sannin- gar som om följderna af att gå på svag is, att falla utför en brant, om eldens verkan o. s. v., så kommer lifvet säkerligen icke att blifva långvarigt. Däremot torde det i många fall kunna mycket förlängas genom sådana allmänna sanningar som hur luften förskämmes och följderna af dålig luft, hur kölden verkar och hur man förkyler sig o. s. v. Alla dessa sanningar hafva en sådan grad af allmännelighet att de måste räknas till vetenskapliga sanningar. Sanningar af lägre allmännelighet kunna ock vara af vigt för lifslängdens bevarande, t. ex. att just den tjuren är farlig att komma i närheten af, att den vägen är osäker att vandra om kvällarne o. s. v. Gäller det att af- göra, hvilka af dessa olika slag af sanningar äro af högsta värde såsom kunskap, tvekar icke jag att bestämma mig för det förra slaget. Beträffande förmågan att förtjäna sitt lifsuppehälle kunna vi taga en landtbrukare som exempel. För honom äro af stör- sta värde sådana sanningar som: växterna uppkomma från frön (innan menniskorna hade det klart för sig, kunde klarligen in- tet landtbruk finnas), för mycken fuktighet i jorden nedsätter skörden, i kampen mot andra växter skyddas de odlade genom jordens bearbetning, gödsling ökar skörden m. m. Dylikt samt en del mekaniskt och matematiskt vetande är det som förnäm- ligast leder landtbrukaren i hans yrke. Jämte dessa veten- rem M"."Y “Al ■ T. -J" rh "Thasl" "It 90 YTTERLIGARE OM SPENCER OCH UFFE. skapliga sanningar behöfver lian en del mindre allmänneliga såsom geografiska, om fältens läge m. m. samt bekantskap med folk och kreatur m. m. Ehuru dessa senare sanningar äro nödvändiga, tycker jag dock att Spencer med skäl kan kalla de förra för kunskap af högre värde för landtbrukaren. Att det förhåller sig på liknande sätt med andra yrken anser jag öfverflödigt att visa. Låtom oss nu gå till den altruistiska moralen. Kan det mest medlidsamma hjerta hjelpa en nödstäld like utan kun- skap om hur han bör hjelpas? Miss Nightingale berättar om soldater, som skulle vårda sina sjuka kamrater, att de visade sin stora medkänsla och önskan att hjelpa dem genom att smuggla till dem tobak och bränvin. Händer det icke ofta, att välgörenhet tillämpas af okunnighet om följderna, så att den gör mer skada än gagn? Att man kan skada sin nästa till lifvet af oförstånd visas af föräldrar, som sakna insigter om vil- koren för barnets helsa. Huru många veta att de som äro be- häftade med svaghet och vissa sjukdomar genom att lemna af- komlingar döma några medmenniskor till ett mer eller mindre eländigt lif? De vetenskapliga sanningarna synas mig vara af lika stor betydelse för den altruistiska moralen som för den egoistiska. Enkla personliga sanningar kunna i enlighet med sin natur i och för sig icke tjäna som moralisk ledning. Ty i och med det man sluter något af ett faktum uppkommer hvad vi kalla allmänt. Medgifver man att de allmänna sanningar, som vi kalla vetenskapliga, äro af högre värde som ledning för mora- lisk handling än sanningar af lägre allmännelighet, behöfver man icke därför medge, att rationelt vetande är för folk i all- mänhet af högre värde än empiriskt. Man kan lära sig ke- misk analys utan rationel kemisk underbyggnad — förfarings- sätten att igenkänna arsenik o. s. v. Dock synes det tämligen själfklart, att ett rationelt kemiskt vetande är af högre värde, i synnerhet därför att man icke står rådlös i nya fall. Man kan med en viss grad af sanning säga, att en jordbrukare, som följer de gamla reglerna, ofta reder sig bättre än en rationel jordbrukare. De kunskaper den »rationelle» jordbrukaren har torde dock inskränka sig till empiriska regler för ett jordbruk som passar bättre för vissa andra omständigheter, än de empi- riska reglerna för den icke rationelle jordbrukaren. Om ration betyder skäl, så borde han ha sådana, men i de flesta fall skall man finna en brist i det afseendet, som är rent förun- YTTERLIGARE OM SPENCER OCH UFFE. 91 dransvärd. Och när de finnas, händer att de bestä af falska slutsatser från kemin. Det är icke af för mycket rationalism han misslyckas, det är af för litet. Det är en empirisk landt- brukssats, att omväxling af växter höjer afkastningen. Mig sy- nos det påtagligen vara ett vetande af högre värde, om man tillika vet att orsaken förnämligast är mikroskopiska svampar, som lefva på växternas rötter. Att ett rationelt vetande i sam- hälls vetenskap är af högsta värde som ledning för moralen torde Spencer tillräckligt ha bevisat. . Äfven om rationelt vetande är af högre värde än empi- riskt, är det därför icke gifvet att alla skola förskaffa sig ratio- nelt vetande. Det empiriska bör föregå det rationella, och mängden torde icke i vår tid med den rådande intelligensen kunna komma upp till rationelt vetande. Och så länge det finnes yrken, i hvilka förnämligast de lägre förmögenheterna tagas i anspråk, torde ett för mycket öfvande af de högre vara skadligt, emedan de lägre i viss grad undertryckas. Men kunskap om allmänna sanningar drifver icke till mo- ralisk handling. Kunskap är blott ledning, drifkraften består af moraliska känslor. Som medel att väcka moraliska känslor torde kunskap icke böra anses som det förnämsta. Spencer säger härom: »Att tro sig kunna förstärka den moraliska kän- slan genom förståndsöfning är det samma som att tro sig kunna göra benen starka genom fingeröfningar.» »Ej heller vill jag orda mycket om den lärdom, vi kunna hämta af Förenta Sta- terna, enligt hvilkas skolsystem hela befolkningen uppfostras under det dagliga inflytandet af bibelläsning, framställande grun- derna för ett riktigt handlingssätt, och hvilka detta oaktadt, såväl i det politiska lifvet som i en mängd sociala förhållanden, visa oss att åtlydnaden af dessa grundsatser är allt annat än fullständig.» Om bästa slaget kunskap kunde verka betydligt på mora- len, borde Danmark visa ett lysande exempel på frihet från brott, processer, laster, såsom dryckenskap o. s. v., ty där har i lång tid allra största delen af befolkningen i folkhögskolorna jämte religion, predikad med glödande värme, fått meddelad den menskliga moralen, som kan fås ur historien, med en entusiasm, som bort mycket inverka på deras känslor. Jag fruktar dock att Danmark icke utmärker sig särdeles mycket framför andra länder, som icke hafva dess utmärkta folk- bildning. Hvad är det då, som förnämligast framkallar moraliska 92 YTTERLIGARE OM SPENCER och UFFE. känslor? Härpå svarar Spencer: »och man skall inse, att ett bättre uppförande icke vinnes genom ett blott inlärande af sedlig- hetsregler och ännu mindre genom en blott förståndsodling, utan endast genom denna dagliga öfning af de högre känslorna och detta undertryckande af de lägre, som blir en följd af att menniskorna underkastas ett ordnadt samhällslifs fordringar — att de få lida de oundvikliga straff, som åtfölja brytandet af dessa fordringar, och skörda frukterna af åtlydnaden af de- samma.» Om en person är lat, kan han kanske förbättras ge- nom förmaningar o. s. v., men det allra kraftigaste medlet att göra honom arbetsam är att icke skydda honom för de natur- liga följderna af lättja. Hvar och en vet att mycket som genom undervisning och goda exempel icke kan läras, det kan dock inhämtas genom »bitter erfarenhet». Kunna vi icke undgå att böja oss för den sanningen att kunskap icke är det förnämsta medlet att framkalla moraliska känslor, så kunna vi dock vara säkra på att kunskap gör nå- got. Och härvid synas sanningarna nästan verka omvändt i förhållande till sin allmännelighet. Det finnes intet tvifvel om att de personliga enskilda sanningarna verka kraftigare än de allmänna i detta hänseende. För att göra klart detta om erfarenhet och kunskap, vill jag taga ett par exempel. Det kraftigaste medlet att afskräcka från dryckenskapslasten torde vara följderna af ett rus —- sjuk- dom samt skam och skada af under ruset begångna handlingar. Det bästa medlet att locka till nykterhet är väl att man icke förhindras att njuta de fördelar som följa däraf. Vill jag ge- nom meddelande af kunskap förhindra dryckenskap eller locka till nykterhet, så torde det knappast ge något resultat, om jag låter eleverna lära sig utantill några regler för uppförandet; föga mer resultat torde näs om jag i allmänna ordalag gör klart för dem de naturliga följderna af dryckenskap, men man kan hoppas att det i många fall skall göra verkan, om jag fram- ställer några till känslan talande exempel på hur personer genom dryckenskap förlorat helsa, välstånd och förtroende. Det allmänna för sig gör ringa verkan, men om de enskilda sanningarna framställas så, att af dem framgår allmänna, så kan man hoppas att det leder till moralisk handling. Den bästa driffjäder till sanningsenlighet torde vara att man får njuta af de goda följderna: medmenniskors förtroende,, eller lida det naturliga straffet: misstro och missaktning. Kan man ge en riktigt åskådlig skildring af hur Huss heldre än YTTERLIGARE OM SPENCER OCH UFFE. 93 att förneka hvad som. för honom var den högsta sanning dog sjungande salmer i lågorna, så måste häraf väckas en moralisk känslostämning, men jag har svårt att förstå hur den skall kunna leda till moralisk handling, utan att medvetet eller omed- vetet däraf framgår något allmänt. Denna känslostämning synes mig vara en blind kraft, som icke kan åstadkomma något ■utan ledning. Om man från denna enskilda sanning leder sig till en allmän, t. ex.: man bör liksom Huss uppoffra något för sanningen, och om man tillämpar detta på i lifvet förekom- mande fall, så förstår jag hur det kan leda till moralisk handling. Hvad jag nu sökt visa är: 1) Moralisk handling kan icke ske utan ledning af kunskap. 2) Som ledning tjänar endast de allmänna sanningarna och främst af dem de vetenskapliga. 3) Som drifkraft till moraliska handlingar är kunskap af un- derordnadt värde. Aro dessa påståenden sanna, så följer med logisk nödvändighet, att allmänna sanningar äro af högre 'värde för moralen än de enskilda och att kunskapen af högsta värde är vetenskap. Och därmed ha vi slutat vårt bevisande. Spencer har med sitt svar på frågan: hvilken kunskap är af högsta värde? icke menat att vetenskap skulle utgöra hufvudämnet i skolor af den eller den beskaffenheten. Han har blott menat att som led- ning för menniskolifvet i dess helhet är kunskapen om sådana sanningar, som ha en sådan grad af allmännelighet att de kunna kallas vetenskapliga, af högsta värde. Det hindrar icke att deras inhämtande förnämligast kan läggas till lifvet utom skolan. I stort sedt kommer menniskan att i sin utveckling stiga till sanningar af allt högre allmännelighet. Om man vill att barn vid en viss ålder skola förnämligast inhämta sanningar af lägre allmännelighet, så behöfver man icke därför under- skatta värdet af de allmänna sanningarna. Vi ge U. rätt då han vill att undervisningen för barn hufvudsakligen skall omfatta personliga sanningar och sannin- gar af lägre allmännelighet — vi ge honom rätt då han säger att vid skolundervisning äro de enskilda sanningarna af högsta värde för väckande af moraliska känslor. Kan han å sin sida medge att som ledning för mensklig handling i allmänhet de allmännare och bland dem förnämligast de vetenskapliga sanningarna äro af högsta värde, så anser jag honom stå i full öfverensstämmelse med Spencer. V. Sjögren. Literaturanvisningar. (Se sid. 203 o. f. i årg. 1883.) Historia. G. Grote, History of Greeée, 10 bd. Ett arbete af stort anseende, som alltigenom ger intrycket af lugn och grundlig forskning. Det bör dock nämnas att författaren i sitt hemland anses hafva en politisk ten- dens, den att försvara och förhärliga demokratien. Visserligen egnar han den grundligaste utredningen åt de till samhällsutvecklingen hörande fakta, men äfven om den öfriga kulturen, den religiösa såväl som den estetiska, lemnar han högst värderika upplysningar. Detta arbete egnar sig synnerligen väl att studeras i jämnbredd med de gamles egna histo- rieskrifvare, Herodotos, Thukydides och Plutark, enär förf, vid hvarje skildring hänvisar till dem samt städse påvisar de psykologiska eller kulturhistoriska förklaringsgrunderna till deras egendomliga uppfattning af det ena eller andra. Derigenom blir hans historia en ypperlig led- ning vid studiet af källskrifterna, hvilka dock för läraren äro af den största betydelsen, alldenstund han der och endast der kan finna den ursprungliga friskhet i uppfattningen och den enkelhet i skildring, som böra utmärka hans egen framställning för lärjungarne. Grote är dock långt ifrån att vara en torr kritik af källskrifter, han uppehåller sig med förkärlek vid de stora gripande tilldragelserna, såsom perserkrigen, och lemnar der verkligt målande bilder. Pris: 120 kr. Ernst Curtius, Griechische Gesehichte, 3 delar, sträcker sig till och med Grekernas sista strider för oberoende. Ett mera sammanträngdt, men derföre icke saftlöst kritiskt arbete af erkändt anseende. Stilen mer konkret och mindre tung än eljest vanligt hos nyare tyska historici. Såsom pendant till detta arbete rekommenderas för studiet af ro- merska historien: Theodor Mommsen, Tlömische Gesehichte', 3 bd. Pris: 23,60. Ett arbete af helt annat slag är följande, hvilket ursprungligen ämnadt till utförlig läsebok för ungdom (författadt efter ungefär samma plan som Fryxells svenska historia) utmärker sig för detaljrikedom och liflig framställning: Carl Ludvig Roth, Ilömische Gesehichte in ansfhhr- Hcher Ersählwu). 4 bd. En utmärkt framställning af romerska historien ingår dessutom i Leopold Ranke‘s Weltgeschichte. Särskildt fästa vi uppmärksamheten på ett storartadt, alldeles ny- utkommet verk, som utan tvifvel kommer att göra epok, såväl genom sin uppfattning af de historiska fakta, som genom sin lätta framställning och sin glänsande stil: Victor Duruy, Histoire des Romains. Utkomna 6.bd, försedda med de ypperligaste illustrationer: afbildningar af konst- föremål, husgeråd, landskapsscener m. m. Tome I: Des origines å la fin LITERATURANVISNINGAR. 95 de la deuxiéme guerre punique. Tome II: De la bataille de Zama au premier Triumvirat. Tome III: Cesar—Octave, les commencements d‘Au- guste. Tome IV: d‘Auguste å 1’avénement d‘Hadrien. Tome V: Hadrien, Antonia, Marc-Auréle et la soeiété romaine dans le haut empire. Tome VI: de l‘avénement de Commode å la mort de Dloclétien. — Med denna sjette del slutar hedniska kejsardömets historia. Det första seklet af kristna kejsardömet ifrån Constantins till Theodosii död, det vill säga till barbarernas inbrott, utgör ämnet för sjunde och sista delen. Pris: ungefär 25 fr. delen. Såsom bidrag till den klassiska forntidens kulturhistoria kunna rekommenderas: Das Leben der Griechen und Römer, nach antiken Bildwerken darge- stellt von Ernst Guhl und Wilh. Koner. Pris: 13 M. Grundlig, veten skaplig, uttömmande, stilen något tung. ■ Lserebog i Romerske Antikviteter, af I. P. Weisse, Kristiania 1880, är en kortare, mycket användbar handbok. Pris: 3 kronor; Fornromerska bilder af H. W. Stoll, öfvers. af Gustaf Elmqvist, gör icke anspråk på fullständighet, men gifver lifligt tecknade bilder af det antika lifvet. Pris: haft. 5 kr., bunden 6,50. Renaissance in Italy by J. A. Symonds, en uttömmande, hufvudsak- ligen kulturhistorisk skildring. Pris: 96 kronor. 6 delar. En del afhandlar Age of Despots, en annan The fine Arts o. s. v. Grundlig och kritisk samt derjämte synnerligen lätt skrifven, rik på målande skildringar. För dem som önska sätta sig in i den moderna åsigten om sam- hällsutvecklingen, erinra vi om de berömda Principles of sociology, by Herhert Spencer, 3 delar. För Nordens historia vilja vi denna gång fästa uppmärksamheten på några kanske för våra läsare mindre bekanta källor: Bidrag till den svenska samhällsförfattningens historia, af riksarkivarien I. I. Nordström, Helsingfors, 2 delar. Ett gediget, gammalt, men i de flesta afseenden ännu tillförlitligt och alltid högt värderadt arbete. Svenska folkets historia från äldsta till närvarande tider, af Strinnholm. Ofullbordadt, 5 delar, hvaraf de två första behandla forntiden och de tre öfriga medeltiden. Ett verk, som genom grundlighet och äkta histo- risk blick alltid bibehåller sitt värde. A. D. Jörgensen, Pen Nordiske Kirkes Grundlregyelse og forste Udvikling. Tre delar jämte tillägg. Ett så vldt vi veta tämligen en- staka stående försök att framställa den nordiska missionen i sitt sam- manhang med det kyrkliga lifvet och missionsarbetet i Europa. Med alldeles särskild omsorg och kärleksfullhet har förf, skildrat Ansgarius och gifvit hela hans gestalt mycket mer personlig karakteristik än man i andra historiska verk är van att finna. Att författaren, som för öfrigt står på fullt kristlig botten, har lärt mycket af nutidens psykologiska historieforskning framgår tydligt af hela hans framställningssätt. Pris: 16 kronor. Den Hellige Brigitta og Kirken i Norden af Fr. Hammerieh, 1 del. En liten varmt och lifligt skrifven monografi öfver det svenska helgonet Birgitta. Författaren låter henne, en af den nordiska medeltidens genia- LeA====---i==A=hkinidan 96 LITERATURANVISNINGAR. laste och på samma gång — tack vare uppenbarelserna — mest kända personligheter, bilda medelpunkten i en serie skildringar ur riddarlifvet, klosterlifvet samt den tidens politiska och religiösa! reformsträfvanden, hvilka alla erbjuda det största intresse och gifva ovärderliga bidrag till vår annars så torftiga kännedom om den svenska medeltiden. Pris: 4 kronor. Udsigt over den Norske Historie, af J. E. Sars, hittills utkommit en- dast 2 delar. Det första försök till en i modernt vetenskaplig anda hål- len historia öfver Norden. Såsom bekant för alla våra läsare antaga vi H. Hildébrands stora kulturhistoriska arbete Sveriges medeltid. 6 Nordens Historia med talrige Illustrationer, populaert fremstillet af Niels Bache, Kjobenhavn. omkring 50 häften ä 1 krona. Utmärker sig för ett synnerligen godt urval af källskrifterna, särskildt hvad fornsagorna angår. Är hållen utan anspråk i en enkel och behaglig berättande stil. Det är naturligt att en svensk läsare anser sig hafva mesta gagnet af framställningen af Danmarks och Norges historia, hvilken också är ut- förligast behandlad. Geografi och naturskildringar. För dem som sätta värde på en mångsidig, lika liflig som veten- skapligt exakt skildring af natur- och folklifvet i ett sådant land som Schweiz, anbefalla vi på det varmaste: Alperna, deras natur och folk, af H. Berlepsch, med 23 illustrationer, öfversättning, pris: 9 kronor. Kapitelöfverskrifter: Goldauskredet, Barr- skogen, Alprosen, Kastanj eskogen, Snöstorm i Alperna, Lavinen, Glacie- ren, Alptoppar, Bergpass och Alpvägar, Sennlif i Alperna m. m. Das Thierleben der Alpenwelt, von Er. Tschudi, pris: 6 kronor. En verklig guldgrufva för dem, som vilja lära känna alpverldens djur i de- talj, ej blott deras yttre skapnad, utan framför allt deras lefnadssätt och förhållande till menniskan. Öfverflödar af väl berättade jagthistorier, goda illustrationer. Såsom utfyllnad till studiet af Schweiz, men af helt annan art, kan man med fördel använda flere skildringar ur Fredfrika Bremers Lif- ret i gamla verlden, I delen. Jordbeskrivelse af N. K. Andersen, Lserer vid Grundtvigs Hoiskole, Farste Bind. Danmark, Sverrig og Norge. Rekommenderas för Danmarks geografi. Behandlar med förkärlek de historiska minnena, knapphändi- gare i fråga om naturförhållanden. Georg Hdrtwig har författat flere till svenskan öfversatta arbeten, såsom Tropikverlden, Den höga Norden, Söderhafvet, Lifvet i hafvet o. s. v., hvilka särskildt lägga an på att skildra naturföreteelser och menniskolif i sammanhang sådana som de te sig för en vaken vetgirig resande. Jämförelsevis billiga. Framställningen synnerligen lättläst, ibland något för mycket blomstrande. ANMÄLAN. Med stöd af den sällsporda uppmuntran, som kommit denna tid- skrift till del under det nu tilländagångna första året af dess tillvaro — ej blott från deras sida, som med sina uppsatser bidragit till dess innehåll och till hvilka utgifvarne härmed frambära en vördnadsfull tack- sägelse, men ock från den läsande allmänhetens, på hvars stöd utgifvarne våga hoppas äfven för framtiden — kommer VERDANDI, tidskrift för ungdomens målsmän och vänner i hem och skola. att utgifvas äfven nästföljande år. Liksom i år, kommer Verdandi att under 1884 utgå med sex (6) häften, hvartdera om minst 3 oktavark; och beräknas tre häften utkomma under månaderna januari—maj samt tre häften under septem- ber—december. Arspriset blir 3 kr. 75 Öre, och prenumeration mottages så väl å postanstalt som i bokhandel. Vid direkt beställning hos undertecknad Hökerberg af ett flertal exemplar (minst fem) på en hand, nedsättes priset till 3 kr. 25 öre *, per exemplar, hvilket särskildt torde uppmärksammas vid de skolor, der ett flertal lärare eller lärarinnor kunna enas om gemensam prenumeration. Stockholm i december 1883. UFFE. LARS HÖKERBERG. * Härmed rättas ett å omslaget till fjorårets sluthäfte befintligt tryckfel. I stället för 3: 25 hade der råkat stå 1: 25. Från Lars Hökerbergs förlag har i bokhandeln nyss utkommit l:a delen af MEDBORGARENS BOK. Handledning för menige man i svensk statskunskap: utförlig fram- ställning af konungamakten och riksdagen jämte redogörelse för kyrkomötet, domstolarne, tryckfriheten, riksförvalt- ningen och skatterna, äfvensom Norges, Danmarks och Finlands statsförfattning i sammandrag, utgifven af GUSTAF A. ALDÉN. Pris, kartonnerad, 1 krona. mer Af Verdandis första årgång (1883) finnes ett fåtal öfver- blifna exemplar att tillgå och kunna erhållas a 3: 75 genom hvilken bokhandel som hälst, äfvensom direkt från redak- tionen. Stockholm, tryckt i Central-Tryckeriet, 1884. -= reoheom-8 somthn ade Arspris (för 6 häften) 3: 75. — Lösa häften å 75 öre. 0 C c VERDANDI C C o 0 C FÖR :03 UNGDOMENS MÅLSMÄN OCH VÄNNER 2 3 9 0 O O o HEM OCH SKOLA O 188% 0 CD Tredje häftet o c C ( G 8 O Häftets innehall: Från främmande land. Öfversigt af Uffe................................ Något i anledning af Herbert Spencers broschyr om uppfostran, af Robinson. Om diskussionen angående latinfrågan, af Axel Drake................. Hvad skall man säga om allt detta? (Insändt, af Skolvän.')............ Om hvartannat......................................................... Bokanmälan............................................................ sid. 97 ,, 108 137 140 143 3 9 0 C C C STOCKHOLM 1884 ARS HÖKERBERGS FÖRLAG Utgifvare: ”UFFE” och LARS HÖKERBERG. Omslagets sista sida torde benäget observeras. Mktnaian Från främmande land. Öfversigt af Uffe. En hastig blick på utlandets pedagogiska företeelser visar oss att äfven der stora hvälfningar föregå eller förberedas på uppfostrans område. Öfverallt finner man samma sträfvan att modifiera det växande slägtets bildning efter förändrad uppfatt- ning af lifvet, efter nya psykologiska och fysiologiska principer, nästan öfverallt spåras samma missnöje med den form, hvari man under de senaste decennierna fastslagit undervisningen. I Frankrike har denna jäsning fått en alldeles särskild karaktär. För det franska folket är nämligen hufvudfrågan den: »huru skola vi kunna dana Frankrikes ungdom till äkta republikanska medborgare?» Det gäller alltså här att skapa ett uppfostringssystem, som motsvarar en ny statsform, ett nytt medborgarideal. Med verklig entusiasm tyckes den republi- kanska regeringen hafva gått till verket. Skollagstiftningen har på de allra senaste åren underkastats en genomgripande för- ändring, och storartade summor hafva stälts till den offentliga uppfostrans förfogande. Den unga republiken anser sig dermed hafva varit icke blott konseqvent mot sig sjelf, utan hon är derjämte stolt öfver att i detta fall hafva upptagit och fortsatt traditionerna från sin alltid vördade, fast blodbefläckade före- gångerska af 1792. Revolutionen hyste ett lifligt intresse för omskapandet af undervisningsväsendet; många af hennes heroer hade tänkt ganska djupt i denna fråga, framför allt den snillrike girondisten Condorcet, som utkastade en verkligen storartad plan till en äkta citoyenuppfostran, och som rätteligen kan betraktas som fader till den i dessa dagar så mycket om- talade »pédagogie révolutionnaire». Sjelfva nationalkonventet, som man alltför gerna tänker sig blott och bart som en blods- domstol, drömde äfven fredliga och civilisatoriska drömmar och deribland en om obligatorisk folkundervisning. Men revolutionens skolreformer stannade på papperet: till deras utförande felades såväl penningar som lärarekrafter och mest af allt — ro. Allt sopades bort genom kejsardömet och Verdandi 1 884, 7 98 FRÅN FRÄMMANDE LAND. reaktionen, och först genom den beryktade omtvistade lagen af den 28 mars 1882 har Frankrike fått en obligatorisk follc- undervisning. Entusiasmen för undervisningsväsendet har utan tvifvel äfven sin goda grund i de olyckor Frankrike så nyligen lidit. Dessa olyckor synas hos nationen hafva framkallat något lik- nande sjelfpröfning, och ständigt, både i pressen, i ministeriela cirkulär, i läroböcker upprepas denna tankegång-: »vi blefvo slagna år 1870 af preussarne till en stor del derför, att de voro mer bildade än vi; — låt oss uppnå dem i kunskaper, och vi skola nästa gång besegra dem.» Bakom alla mer eller mindre djerfva skolreformer skymtar man det feberaktiga be- gäret hos ett ädelt folk, som råkat »bli efter», att åter intaga sin plats bland kulturens främsta bärare. Den demokratiska friheten har mången gång röjt ett visst tycke med despotismen, så äfven här. Folkundervisningen har blifvit obligatorisk och detta på ett vida strängare, exklusivare sätt än i andra land. Staten nöjer sig icke med att af hvarje medborgare fordra t. ex. förmåga att läsa och skrifva, utan den fordrar af alla samma mått och samma art af kunskaper, som meddelas i de allmänna folkskolorna. Under de åldersår, som motsvara de tvänne första skolåren i de allmänna läroverken, öfvas ingen särskild kontroll, men sedermera måste hvarje barn, som åtnjutit privat undervisning, årligen underkasta sig offentlig examen för att utröna om dess kunskaper motsvara dem som i folkskolan meddelats lärjungar af motsvarande ålder. Denna anordning innebär naturligtvis ett starkt, nästan olidligt tryck för privatundervisningen, och dess hemliga syfte tyckes ock vara att alldeles utestänga denna. Republiken är svartsjuk om sina barns uppfostran, det är tydligt, hon tror ej gerna någon annan än sig sjelf. Också har en skämtare anmärkt, »att sjelfve Rousseaus Emile skulle göra en tämligen slät figur inför hrr primärinspektorer, och om man förhörde honom, angående »de enklaste juridiska begreppen»l, skulle säkerligen såväl hans svar som hans tystnad göra honom till ett åtlöje för den förste bäste lärjunge från våra allmänna skolor — en sådan der vacker papegoja, väl dresserad, men utan möjlighet att någonsin blifva annat än ett dumhufvud. Hans examen skulle anses otillfreds- ställande och hans föräldrar skulle blifva dömda att, enligt orda- 1 Så heter nämligen ett af de ämnen, som genom den nya lagen in- skrifvits på primärskolornas program. FRÅN FRÄMMANDE LAND. 99 lydelsen i 16:de paragrafen af nämda lag, taga honom ifrån Jean Jacques, som icke lyckats lära honom något, och sända honom till en allmän eller privat skola, sedan de i laga ord- ning, hos mairen tillkännagifvit hvilken skola de valt.» För att fatta denna rigorism måste nian besinna, att den republikanska skolreformen strider ej blott mot okunnigheten, utan lika mycket, om icke mer, mot den af presterskapet med- delade undervisningen, hvilken anses för reaktionär och derför värd att utrotas. Den undervisning, som skapats af lagen af d. 28 mars 1882, heter derför icke blott »instruction obliga- toire», utan »instruction obligätoire et laigue^, och det är detta sista lilla ord, som väckt en sådan storm af lidelser. Till en stor del af samma grund väckte lagen »Camille Sée», som påbjöd stiftandet af qvinliga lycéer, en sådan storm af ovilja. Äfven denna lag var på visst sätt ett politiskt schack- drag, ty om någon undervisning förut legat i presterskapets händer, så var det den qvinliga, hvilken hittills enligt gammal sed hufvudsakligen meddelats i klostren. — »Det gäller för oss», yttrade venstern tämligen öppet, »att från de klerikala eröfra den franska qvinnans själ» och: »vi måste hafva qvinnan på vår (demokratiens) sida, i annat fall gå vi miste om segern». Klostren, sade man, uppfostra fördomsfulla, okunniga och reak- tionära qvinnor, föga passande till hustrur åt upplyste republi- kanske medborgare; qvinnan måste hädanefter ända från barn- domen inandas samma luft af frisinthet och ärlig forskning som mannen; endast på det sättet kan man åstadkomma inre enhet inom familjen. ■ Att denna lag med eller utan skäl af katolikerna fattades som ett direkt angrepp på deras religion framgår tydligt af den lifliga diskussion, hvarför den var föremål såväl i Senaten som i Deputerade-kammaren. »Af allt stort som kristendomen skapat», utropade en ka- tolik, »är ingenting större än den kristna qvinnan. Nu viljen I rycka henne ifrån kyrkan för att gifva henne åt vetenskapen, som I sägen; det vill säga, för att göra henne till ateist!» Som stöd för sin uppfattning af den nya lagens tendens anförde de konservative, att religionsundervisningen ej stod upptagen på de föreslagna läroverkens program, men att dess plats in- togs af ett högst misstänkt läroämne, som kallades »l‘enseigne- ment moral». »L‘enseignement moral» eller »l’instruction morale et civi- que», som den kallas i folkskolorna, är det republikanska un- 1—2___M"WY hmmeecangc" 100 FRÅN FRÄMMANDE LAND. dervisningsväsendets »enfant terrible»,. men det oaktadt eller kanske just derför dess mest älskade barn, pä samma gäng som den är de rättrogne katolikernas största förargelseklippa. Om vi icke misstaga oss, härstammar den egentligen frän den ra- dikale Paul Bert, men har upptagits, modifierats, omhuldats och försvarats af hela venstern, framför allt af ministern för allmänna undervisningen, Jules Ferry. — Hvad skall den inne- hålla, denna undervisning? ■— Sä har högern frågat otaliga gånger och nästan alltid fått otillfredsställande eller undvikande svar. — Hvarför behöfver staten öfver hufvud gifva undervis- ning i moral, hvarför icke lemna det området helt och hållet ät familjen? — Staten, svarar härpå en af lagens talangfullaste försvarare, den store historieskrifvaren Henri Martin, är för oss en moralisk person, staten bör derför undervisa om pligten, öm de pligter, som hafva afseende pä denna verlden. — Samme talare antydde i sväfvande ordalag, att den offentliga undervis- ningen i moral stode i något visst sammanhang med Leibnitz och Descartes, hvilket han hoppades skulle lugna idealisterna. Materialismen skulle hvarken nu eller framdeles fä insteg i statens läroverk, dessas program skulle aldrig blifva rent af negativt, och det kunde han med säkerhet påstå, ty en men- niska, en grupp af menniskor kunna visserligen hylla negatio- nen, men ett samhälle, en nation — aldrig. De stora försam- lingarna, de stora menniskomassorna tro, men förneka icke. Ministern Jules Ferry har deremot alltid talat om en neu- tral, fristående moral, som ej har att göra med något vare sig religiöst eller filosofiskt system. Han blir alltid varm, när han talar om »la morale sans epithéte». -— Men en sådan moral finnes icke, har högern ropat till honom, hvarje sedelära är begrundad i en religion eller ett filosofiskt system och erhåller först derigenom sin giltighet, sin sanktion. Det finnes icke en moral, utan många moraler, sä vida ni icke skulle vilja skapa den »ministeriela», enda och saliggörande moralen. Det var en het dag för ministern, den 10 dec. 1880, då hertigen af Broglie företog sig att i Senaten interpellera honom angående den fristående moralen. Hertigen var både logisk och maliciös. Han bevisade, att en moral utan religion och filosofi kunde endast omfatta de allra ytligaste gröfsta begrep- pen — den kunde icke blifva annat än en kriminal-lag. Sär- deles pinsam mätte situationen hafva blifvit för Jules Ferry, dä hertigen tog fasta på hans ofta upprepade försäkran, att sta- tens moral vore idealistisk, och i sammanhang dermed fram- _slchan SktttLas.mMon == FRÅN FRÄMMANDE LAND. 101 kastade den frågan, om »Gud» finge förekomma i undervisnin- gen, »detta ord, som man ännu någon gång nämner i Senaten, men aldrig i Deputerade-kammaren». Ministern blef också drifven att den gången skarpare än vanligt framhålla den idea- listiska tendensen; han var icke långt ifrån att släppa in både »Gud» och »odödligheten» i sitt program, men vid hvarje så- ■ dant medgifvande ropade ironiska röster från högerns bänkar: »Säg det i Deputerade-kammaren», eller: »hvad säger Mr Paul Bert om detta?» ' Saken är den, att vensterpartiet äfven i denna fråga är splittradt i otaliga grupper, och att ministern gjort sig skyldig till tvetalan för att ej stöta sig med någondera. Denna om- tvistade undervisningsgren är väl tills vidare att betrakta som ett svärd i skida, man känner icke ännu dess rätta gestalt och betydelse. ■ Men det fins dock äfven bland de moderate framstående män, som ärligt tro på möjligheten af en neutral sedelära, och som mena, att bristen på statsreligion icke med nödvändighet förutsätter en »irréligion d‘État». Så framhåller t. ex. Paul Janet, att till och med teologien i alla tider erkänt tillvaron af en »naturlig» moral, som motsvaras af en naturlig religion. Fénélons afhandling om Guds tillvaro är författad helt och hållet från den naturliga religionens ståndpunkt, och man skulle nästan kunna tro den vara skrifven af en hednisk filosof. Om alltså äfven religiöst fromma menniskor känna och erkänna en moral, som är alldeles skild från deras religiösa åsigter-, hvar- för skulle då icke staten kunna lemna undervisning i den naturliga sedelära, som stöder sig endast - på samvetet och för- nuftet? — Mellan den uppenbarade religionen och den natur- liga moralen behöfver ingen motsägelse • ega rum, säga dessa medlande andar. Eget nog har sjelfve hertigen af Broglie åstadkommit ett litet arbete i lekmannamoral, och Jules Ferry, som i universi- tetets namn utlofvar spiritualism och idealism, har förr sysslat med att popularisera skrifter i evolutionsfilosofi. Ett vackert prof på den vanliga menskliga konseqvensen! — Af de skäl, hvarmed ministern försvarade sin sak under den nyssnämda stormiga debatten, kunna vi icke underlåta att anföra följande, som synts oss vara, det bästa och gedignaste, nästan det enda solida bland åtskilligt retoriskt snömos: »Det måste sedan verl- dens begynnelse hafva funnits en viss enhet i de moraliska slutledningarna, ty moralen är samhällets innersta lif; samhället xamrmsrogr**/ 102 FRÅN FRÄMMANDE LAND. skulle icke hafva fortfarit att lefva, om det icke haft kraft att framalstra en moralisk makt och en moralisk sanning-, som står öfver och utom alla strider och alla förändringar inom de filo- sofiska systemen.» Emellertid tyckas de republikanske författarne inlåtit sig i en verklig patriotisk täfan att tillverka läroböcker i detta nya läroämne. Det fins sådana i alla tänkbara skiftningar ända från dem, som våga att något snudda vid möjligheten af Guds existens och odödligheten, ända till Paul Berts allra som rö- daste lilla bok, hvilken lär predika den bestämdaste ateism. Men det finnes äfven de, som äro alltför beskedliga och för- sigtiga för att våga sig in på några aningar om allmänna grun- der eller principer, som endast lära barnen att höja sina ögon från fadern till läraren, från läraren till inspektorn och exa- mensjuryn och vidare till mairen och slutligen genom alla gra- der fram till Senaten, Deputerade-kammaren och presidenten. Saligheten framställes här anspråkslöst i form af ett efter slutad- skolgång lyckligt erhållet diplom, sedermera en sparsam hustru, rena barn sofvande i stora, väl vädrade rum, stora insättningar i allehanda sparkassor samt slutligen — högsta graden — he- derslegionens stora kors, firadt genom festmiddag och skåltal för den segrande dygden. En lärobok af detta slag, hvilken vi för tillfället hafva framför oss, synes verkligen vara en bekräftelse på hertigens af Broglie yttrande att den fullt neutrala moralen kunde omfatta blott det allra ytligaste, vulgäraste af sedeläran. Eller hvad skall man säga om ett dylikt användande af sedelärans maje- stätiska, vi ville nästan säga heliga imperativ: -»var renlig, haf inga fläckar på dina kläder eller på din person»? — »Du bör älska dina onklar, dina tanter och hela din familj», är nu ett bud, som visserligen icke hör till de lägsta inom moralen, men dock förefaller väl mycket specificeradt. Frankrike är som bekant katekesernas förlofvade land, och naturligtvis hafva dessa läroböcker, som ju dessutom skola ut- tränga katekesen, sjelfva antagit katekesform. De meddela sina lärdomar i korta satser liknande bud, ämnade att läsas innantill flere gånger »såsom grammatikregler» enligt författa- rens egen anvisning. Sedan läras de utantill af barnen, men behöfva icke upprepas »ord för ord». Sedan man genomgått ett kapitel, läser man den med fin stil tryckta motsvarande be- rättelsen, ty liksom den gamla katekesen stundom illustrerades genom berättelser ur bibliska historien eller också ur lifvet i FRÅN FRÄMMANDE LAND. 103 allmänhet, sä är denna nya katekes försedd med åskådlig- görande skildringar ur goda medborgares och dåliga medbor- gares lif. Arbetsamheten och dess belöning inskärpes derige- nom, att man införes i en lycklig familjekrets, der farföräl- drarna beskrifva sitt torftiga lif och glädjas åt barnens större välstånd. Farmodern omtalar huru hon som liten flicka hyste en stark åtrå efter en half aln smala blåa sidenband, men hur hennes fader snäst henne: »om jag gjorde dig till viljes, skulle jag ruinera mig. Tig, lilla kokett!» Och nu ser samma far- moder sina egna små sondöttrar klädda i hvita klädningar med skärp af breda präktiga sidenband •— så stort är framsteget! Skulle icke de små flickorna vara tacksamma? De äro det också, och en af dem tager af sig sitt vackra skärp, springer fram till farmodern och vill skänka henne det som en ersätt- ning för dét smala blåa band, som hon i sin barndom måste försaka. Och familjen inser hela värdet af arbetsamhet och sparsamhet, som till den grad för de kommande generationerna underlättar tillgången till kulörta sidenband! Men boken iunehåller många sanningar, som äro värda något annat än att blott skratta åt, men de äro sagda på ett så opsykologiskt sätt, att de omöjligt kunna tänkas utöfva nå- got inflytande på sin publik. Börande pligterna i skolan er- hålla lärjungarna sådana förmaningar som: »gör med förstånd allt hvad du har att göra. Gör intet maskinmässigt. För- värfva goda vanor.» Som lärjunge förutsattes alltid ett barn med vidtskådande framtidsblick: »glöm icke att om du uppför dig väl under din barndom bereder du dig ett hederligt och lyckligt lif.» Här bekräftar sig åter den gamla iakttagelsen att den franska intelligensen, som är så klar, så universel, och som särskildt är så lämpad för den populära skildringen, dock nä- stan alltid misslyckas, när den skall anknyta sig till barnen. Kanske kan det bero derpå, att det franska temperamentet karakteriseras af en grundstämning af verldslig klolcliet, sens commun, hvilken dock är underkastad våldsamma rubbningar genom starka passioner, såväl privata som politiska. Det pas- sionerade draget är främjande för den dramatiska literaturen och den politiska vältaligheten; det verldsliga torra förnuftet har gjort fransmännen så starka i satir, så rika på »bons mots». Men såväl passionen som satiren falla alldeles utom barnens verld; de trifvas blott med en lugn, men poetisk verldsåskåd- ning, kryddad af humor, men ej af satir. 104 FRÅN FRÄMMANDE LAND. Den så kallade »instruction civique» intager i den ifråga- varande läroboken ett vida större rum än »1’instruction morale» och är om möjligt ändå torrare. Här afhandlas sparkassor, hypotek, pensionsinrättningar, lagar och författningar angående handel, yrken, konkurser, arbetsinställelser m. m. I ett kapi- tel om åkerbruket stöta vi åter på en något besynnerligt pla- cerad imperativ: »Jorden uttömmer sina krafter, då hon fram- bringar skördar; återgif henne krafter genom gödsel!» Efter denna långa utflykt om »l’instruction morale et ci- vique» återvända vi till vår utgångspunkt —inrättandet af all- männa läroverk för qvinlig ungdom. Detta vigtiga steg är visserligen, som vi sade, ett politiskt schackdrag, men vi älska att tro, att det på samma. gäng är något annat, är något bättre. Vi se i denna lag ett bevis på att den franska repu- bliken fattat begreppet jämlikhet i dess fulla vidd, att hon in- ser det en kraftig nationel utveckling är omöjlig, så länge som en- så vigtig faktor som qvinnan står utanför hela samhällsar- betet. Det förefaller som om fransmännen sjelfve nu ändtligen började känna som ett missförhållande den ytliga riktning, som opinionen så länge uppmuntrat hos deras qvinnor. Camille Sée-lagens nitiske upphofsman sade rent ut: »de franska qvin- norna befinna sig i ett slags moraliskt och intellektuelt för- nedringstillstånd. Vi hafva låtit våra döttrar växa upp i okun- nighet.» Icke utan en viss bitterhet uttalade sig Paul Janet (Revue des deux Mondes 1883, sept.-): »Les Frou-Frous äro förtjusande, jag erkänner det, men man borde åtminstone med- gifva, att det kan finnas ett högre ideal, till och med för de franska qvinnorna, om också vår literatur gör allt för att öf- vertyga främlingarne, att vi icke hafva något annat. Kanske måste vi medgifva, att det tomma pratet, förtalet, toaletten, bod- besök och promenader dock icke utgöra qvinnans hela bestäm- melse och icke häller den bästa förberedelsen till skötandet af ett hushåll 'eller till uppfostran af barn. Det torde möjligen fin- nas en okunnighet, som aflägsnar från hemmet lika mycket och mer än sjelfva vetenskapen.» Dessa sista anmärkningar voro framkallade af de farhågor, som yttrats af några konservative, att en högre bildning skulle draga qvinnan från familjelifvet. Härpå kunde ju ej annat svaras, än att den franska qvinnan blifvit mer dragen från familjelifvet genom flärd, frivolitet och rent af brottsligt lätt- sinne, än hon någonsin komme att blifva det genom grund- liga kunskaper. Paul Janet fortsätter: »Våra små markisinnor, FRÅN FRÄMMANDE LAND. 105 våra små grefvinnor, sådana man skildrar dem i de moderna romanerna, lysa icke genom sin smak för det husliga lifvet, ty om så vore, hur skulle de finna tid till alla de förtjusande intriger som man tillskrifver dem? I alla händelser, om de fela mot sin pligt, så är det sannerligen icke af kärlek till kemi eller till Frankrikes historia.» Den strid, som nu förts om den qvinliga undervisningen, har väckt till lif alla gamla franska konservativa traditioner om qvinnans ställning, alla med frivoliteten så väl förenliga gamla pryderier. Man skulle kunna tro, att den franska qvin- nan nu först hade blifvit utsatt för fara till sin dygd och sitt själslugn, som om hon hitintills, tack vare männens ömma om- vårdnad, bevarats utan fläck. Femmes-savantes-problemet har åter upptagits till dryftning; Moliere citeras både till höger och venster, både i Deputerade-kammaren och i salongerna. Till och med det liberala partiet har starkt framhållit, att det måste finnas en skilnad mellan mannens bildning och qvin- nans. De argument som användts å ömse sidor hafva mången gång varit skäligen naiva. Framstegspartiet har vågat sig fram med den upptäckten, att qvinnan är en moralisk, ja en intel- lektuel varelse. Visserligen har man icke ledt i bevis, att qvinnan har en själ, men man har nedlåtit sig att som djerfva hypoteser försvara satser, hvilka i Jeanne d’Arcs, M:me Staels och George Sands fädernesland bort vara axiomer. De kon- servative åter hafva ryckt ut i striden med ,de oomkull- kastliga, men icke så alldeles originella sanningarna, att »qvin- nan är qvinna och icke man», och att »en qvinna, som för-, söker att vara man, skall endast lyckas att misshaga båda könen». Dessa satser äro sanna, men hafva de någonsin hejdat qvinnofrågans framsteg? Vi tro det icke. De stå som land- fasta klippor i ett vattenfall, orubbliga och aktningsvärda på sin post: strömmen gör dem en vördnadsfull kompliment —• och brusar förbi. Oaktadt de konservatives motstånd, yttersta vensterns lik- giltighet och staden Paris’ lojhet, blef lagen voterad, en mängd lycéer hafva redan blifvit upprättade och fylts med elever. Rörelsen har fått en egen tidskrift, »L’enseignement secondaire des jeunes filles». Förlidet år hade universitetet (det vill i Frankrike säga styrelsen för hela undervisningsväsendet) föran- staltat en högre examen för qvinnor som ville göra sig kompe- tenta till fasta lärareplatser vid de nya lycéerna. Den för be- dömandet af kandidaternas mogenhet tillsatta juryn var syn- 106 FRÅN FRÄMMANDE LAND. barligen mycket upptagen af det nya i situationen. Qvinnor skulle blifva »agrégées de l‘Université» (en titel, som troligen mest motsvarar lektor hos oss). Af deras till ministern inlem- nade redogörelser framgår, att hrr juryledamöter hyste en viss tvekan, en viss oro med hänsyn till dessa examina. A ena sidan hyste de den största sympati för den högre qvinnounder- visningen och insågo nödvändigheten att åt densamma anskaffa en lämplig lärarinnepersonal, å andra sidan fruktade de för underhaltiga, ytliga kunskaper och hyste dessutom en viss ängslan för att hos dessa qvinnobildningens framskjutna repre- sentanter finna några yttre spår af de för fransmännen sä för- hatliga femmes savantes. Dessa farhågor tyckas dock hafva visat sig fullkomligt ogrundade. Mr Ernest Legouvé, ordförande i juryn, skrifver nämligen i sin rapport till ministern: »Ett drag, som vi med stor tillfreds- ställelse bemärkt, är den förträffliga hållning, som karakterise- rat alla våra kandidater. Alla hafva de utmärkt sig genom ett enkelt och fint sätt, genom en fullkomligt passande drägt och genom ett vårdadt uttryckssätt. Denna sak har tyckts oss vara af verklig betydelse, ty våra unga »agrégées» skola i sina elever finna »damer», för hvilka det yttre gäller mycket, och öfver hvilka man icke kan vinna inflytande utan hjelp af yttre egenskaper, hvilka äro snara att upptäcka små yttre löjlig- heter, och som i mycket rätta sitt omdöme efter ögonen. Ett annat ännu vigtigare drag som j ag är glad att kunna konstatera är de täflandes nit vid arbetet, deras ifver att väl utföra det, deras samvetsgranna ansträngningar och slutligen framgången af dessa ansträngningar.» I en redogörelse för en annan, något lägre examen, också den berättigande till lärarebefattning vid de qvinliga lycéerna, skrifver Mr Eugene Manuel: »Lektionen (det är här fråga om undervisningsprof i historia) har ofta varit intressant, rik på väl valda fakta och på väl grundade omdömen. .----------Två eller tre af de yngsta men icke minst begåfvade kandidaterna hafva likväl af den ironiska slumpen fått sig tilldelade alltför hård- smälta ämnen, hvilka föga lämpade sig för deras ålder och oerfarenhet. Det behöfves mer än en snäll skolflickas öfvade minne och barnsliga behag för att lyckligt bestå våra examina; och om också åsynen af deras sinnesrörelse och deras ångest varit rörande, så är det icke dess mindre önskvärdt att sådana uppträden måtte blifva allt sällsyntare, så vida vi skola kunna åt våra prof bevara det allvar som dem tillkommer.» FRÅN FRÄMMANDE LAND. 107 Detta citat — ur en rapport till ministern, märk väl — synes oss ytterst betecknande, ty det visar i hvilken grad det strider mot fransmännens vanor och seder att betrakta qvinnans arbete pä samma nyktra sätt som mannens. Om de nämda olyckliga små kandidaterna visade sig vara alltför mycket qvin- nor, så äro vi å andra sidan fast öfvertygade, att juryledamö- terna, huru mycket de än orda om allvaret, dock i den stunden voro idel ridderliga småleenden. I allmänhet torde man kunna säga, att Frankrike, hvad qvinnobildningen angår, med stor försigtighet och varsamhet fortgår på framåtskridandets väg. (Forts.) Något i anledning af Herbert Spencers broschyr om uppfostran. Spencer är systematisk tänkare. Intet påstående af ho- nom kan till sin verkliga vidd uppfattas utan en åtminstone något så när fullständig kännedom af grundtankarne i hans många digra historiska verk om mensklighetens pågående ut- veckling. Förtrolig bekantskap med de nya inblickar i lifvets stora verkstad, som vår tids allt ymnigare hopade och allt mer och mer omsorgsfullt ordnade realvetande möjliggjort för alla, skulle väl kunna tyckas vara nog för att förstå en realistisk systematikers yttranden äfven utan förtrogenhet med hans sy- stem. Det borde räcka till att hafva öppna kring sig på alla håll samma rika källor till specialinsigter, som han för sin del haft. Det borde för ändamålet ej vara nödigt att hafva ■läst just särskildt Spencer. Ja, visst låter detta ganska antagligt. Må man blott icke då rygga tillbaka för den förutsättning påståendet (om än omed- vetet) innebär: en af verkliga jättedimensioner! Den, som så- lunda lyckligen och väl redt sig med samma ofantliga material (som Spencer) och derinom på någon punkt nått samma full- ständiga öfverskådlighet, han eller hon vore sjelf en andre Spencer. Före eller jemte denne har nemligen i nyare tiden ingen uppstält ett nog organiseradt realkunskapernas system och ingen hittills, utom han, lyckats derur på en gång tillräckligt popu- lärt och med tillräckligt strängt vetenskaplig metod framvisa grundtankar till en realistisk filosofi. Jag menar dermed icke en skeptiskt upplösande, utan en positiv filosofi, fri från en- sidigheter — en sådan som hvarken, med materialisterna, för- nekar andens område såsom den oförgripligaste, absoluta verk- lighetens, eller, med de halfmystiske tänkarne, rör sig sväfvande på gränsen mellan detta område och vetandets. Ingen annan än Spencer har ännu hunnit nog långt på dessa vägar, för HERBERT SPENCERS BROSCHYR OM UPPFOSTRAN. 109 att det tillsvidare kunde vara fråga om en jemförelse annat än med Spencer sjelf, i fall verkligen någon skulle finnas full- ständigt hafva fattat ett af hans påståenden utan att förut hafva tagit kännedom af hans större (i strängare eller mer om- fattande mening) vetenskapliga verk. Och naturligtvis menas här: genom egen läsning af dem. Andras referat må vara af mycken betydelse, då någon öfver- lägsen tänkare är en endast halftillräckligt klar skribent (något som tyvärr en eller annan gång händt). Men när, såsom här, ursprunglige sagesmannen tillika uttrycker sina påståenden tydligare, fullständigare och lättfattligare sjelf, än hvad någon af hans referenter hittills förmått, då är det i hans egen text upplysningar böra hemtas. Den epokgörande stridsskrift, hvarom för tillfället är fråga, »Education», är icke skrifven så, som allt det öfriga. »Education» är skrifven med särskild beräkning att politiskt ingripa i en på dagordning stående diskussionsfråga. Ingen uppfattning deraf kan vara mer missledande än den, att boken skulle innehålla ett helfärdigt uppfostringssystem eller vilja vara något för pedagogikens alla teoretiska och praktiska spörs- mål uttömmande. Agitation har varit den ohöljda afsigten, som äfven vunnits och alltjemt dagligen vinnes med det i nya upplagor utgående lilla arbetet. Författaren har genom sin broschyr offentliggjort och försett med populära bevis blott en viss serie af slutsatser rörande våra pligter mot det uppväxande slägtet. Han har (nemligen) inskränkt området för sin under- sökning till de i hem och skola mest samvetslöst försummade bland dessa våra pligter. Om det nu oemotsägligt visar sig, att ifrågavarande vanskötta pligter dessutom måste räknas till de särdeles vigtiga, af hvilkas handhafvande mensklighetens lyckliga eller olyckliga framtid är i väsentlig mån beroende, så är dermed ingalunda sagdt, att de utgöra föräldrars och skolmäns enda — eller med andra ord: att vi härtilldags i alla delar origtigt ordnadt och ledt uppfostran. Men inför de delar af vår uppgift, dem vi under en lång följd af mansåldrar tank- löst behandlat, komma vi onekligen i en ställning af blygsel, ej endast vid jemförelse med det tänkta möjliga bästa, utan redan vid jemförelsen med äldre kulturfolks praxis (företrädes- vis i hvad gäller l:a och 3:e punkterna, men stycktals äfven 2:a punkten af Spencers fordringar på uppfostran). Hans upp- sats är med ett ord en väcltelsepredikan — och af skarpaste slag — i sin lugna, klara bevisföring och med sina väl ord- 110 NÅGOT I ANLEDNING AF HERBERT SPENCERS nade härar af slående exempel. »Education» drabbar skonings- löst det nuvarande s. k. uppfostringssystemet i alla dess kle- nare afdelningar, eller der det minst gör skäl för benämningen »system». Deraf följer dock icke, och man är på intet sätt nöd- gad antaga, det Spencer skulle haft för afsigt att säga något så dåraktigt, som att ett nytt uppfostrings- och undervisnings- system skulle kunna undvara ett enda af de ännu verkligt dugliga elementen i det gamla. En sak är, att då den begränsade varelsen menniskan icke kan på en gång hafva alla sina förråd framme i förgrunden, vid ena tidpunkten det ena föremålet, vid en annan det andra, är det historiskt mera oumbärliga. En annan sak är, huru vida man bör gå fantastiskt brådskande till väga vid de häraf beroende omflyttningar. Men om Herbert Spencer i något hänseende, särskildt utmärker sig inom tänkarnes klass, så lär det väl utan öfver- drift kunna sägas vara deri, att han förefaller vara den be- tänksammaste bland de betänksamme. Innan han förkastat något, har han alltid — noggrannare än hvad annars brukas —■ förvissat sig och sin läsare om, att det bortkastade icke längre är användbart. Hans ofta omständligt behandlade åsigt, styrkt genom långa, samvetsgrant och mångsidigt ordnade serier af historiska exempel: att en förtidig reform naturnöd- vändigt följes af en ändå starkare (»och skadlig») reaktion, synes skäligen tryggande mot öfverdrifter i hans (»evolutioni- stens») förslag till förändringar. Evolution är öfver hufvud ett begrepp som tanken har mycket svårt att sammankoppla med revolution. Doek: en väsentlig utveckling inifrån beled- sagas ju alltid af vissa yttre företeelser, som må — om man så vill — kallas revolutionära. Skalet brister, när det skall afläggas eller afnötas, såsom ej längre varande bärare för lifs- verksamheten. Må man blott något närmare skärskåda sjelfva ekonomien i Spencers ifrågavarande afhandling. De tre punkterna 1) »om den menskliga lifsverksamheten för omedelbar sjelfbevarelse» (hvartill svarar kroppens upp- fostran, särskildt sin nes verktygens och den sinliga iakttagelse- förmågans), 2) om verksamheten för »lifsförnödenheters anskaf- fande eller medelbar sjelfbevarelse» och 3) om verksamheten för »afkomlingars uppfödande och uppfostran», har Spencer i sin uppsats behandlat mera uttömmande; och hvad han der BROSCHYR OM UPPFOSTRAN. 111 sagt skall icke vidare kunna undanskjutas, utan måste efter hand komma upp bland hufvuddragen i alla framtidens peda- gogiska sträfvanden. Med afseende å 4:e punkten, »om allt i den menskliga lifsverksamheten som tjenar till främjande af rätta sociala och politiska förhållanden» — en punkt, hvilken i viss mening kan sägas rymma de öfrigas, förutom sitt eget specifika innehåll, i fall det öfver hufvud är till samlif med sitt slägte som den enskilde utvecklas och behöfver både fysiskt, moraliskt, intel- lektuell och religiöst utvecklas —, rörande denna vidtomfattande afdelning af sitt ämne är Spencer jemförelsevis ytterligt få- ordig. ' Denna fåordighet visar uppenbart, dels: att han ej haft för afsigt att förete ett fullständigt upp- fostringssystem, och dels: att han ej betraktar såsom oanvändbart allt det gamla. Men särskildt strängt förfar han der — och på goda grun- der ■— med det vanliga sättet att handtera häfderna, oskicket att meddela ungdomen och de oförfarne, icke sakernas historia utan sakernas poesi. Och så till vida äro anmärkningarna äfven inom denna 4:e afdelning mycket värdefulla. . Poesin har sin plats (hos Spencer i 5:e punkten, »om lifs- verksamheten under fritimmar», en punkt som han visserligen icke kan sägas hafva gjort mycket af och som polemiken må med förnöjelse kasta sig öfver). Men nog har han rätt i att icke vilja sätta blomman i rotens, stammens och grenarnes ställe; fruktänsvärdt rätt i sitt påstående, att man i hem och skolor meddelar en bildning »för syns skull». Han har rätt i, att minnesförmögen- heterna företrädesvis upptagas af för icke specialister rent onödiga data. Han har rätt i, att sådana borttaga rum- met för de vigtiga; rätt i, att läroböckerna i historia behöfva fullständigt skrifvas om för att duga till något slags underlag i allmänbildning. De data, som nu saknas eller, om och i deu mån de finnas der, icke finnas tillräckligt lifsvarmt, konkret, klart och mägtigt åskådliggjorda för att ofelbart till- försäkra sig lärjungarnes intresse, äro vanligen de som (hvart för sin tidpunkt) angifvit de verkliga, kanske tyst men segt och sä- kert i hvarandra ingripande orsakerna till folken utveckling*. * Här invändes: För att göra alla de djupare verksamma sakförhållanden, som i sjelfva verket dana historien, fattliga och hänförande för ungdomen, tarfvades omfångsrikare och följaktligen dyrare läroböcker i ämnet, än som 112 NÅGOT I ANLEDNING AF HERBERT SPENCERS Dessa data äro, när man rätt får syn på dem, historien sjelf. De andra, som man till stor del onödigtvis öfverlastar minnet med, äro dels hennes lösare attiralj — vimplar och fjäderbu- skar —, dels sådana små föremål dem hon tillfälligtvis stigit på under sin färd framåt — sandkornen på vägen — och livilka man har intet gagn af att (såsom hittills brukats) räkna, sortera och ängsligt teckna sig till minnes; annat än, som sagdt, för något sådant specialstudium, om hvilket icke med sanning kan sägas att det tillhör allmänna skolan: slägtförgreningarnas, krigshistoriens, kronologins, eller kanske — när ingen annan förevändning stått att finna -— innemonikens! Ja, ty så får man höra pedagogen svara, när man någon gång lyckats drifva honom ut till det yttersta. Han vägrar väl, så länge han möjligtvis kan; påtager för en stund katederminen; påminner om, hvilken mängd förträfflige män som sammaledes tillbragt sin uppväxttid just i denna labyrint, ja och än mindre än nu- tidens ungdom försedda med någon ariadnetråd, och hur väl det synes hafva bekommit alla dessa menniskor, eller huru som det öfver hufvud måtte vara mycket helsosamt att, intill- dess slutsatsernas naturliga ålder inträdt, akta de unge för så ordnade data, som töra förleda dem att börja tänka-------------------. Men dessa officiella yttranden låta vi oss icke nöja med. Vi visa honom tvärt om den aktningen att jäfva alla andra vittnen, utom de två pålitliga (hans eget förstånds och hans eget sam- vetes). Plötsligt skall han uppgifva det skenbara allvaret. Han skall sjelf öppenhjertigt tillstå, att dessa tusen sinom tusen fackmans-nötiser (hvaraf en skolgosses s. k. historiekun- skap består) äro till allra största delen ovigtiga för allmän- bildningen. »Men-» — säger han — »deras instufvande utgör en så förträfflig minnesöfning.» (!) Ja, så lyder regelbundet sista svaret. Jag har hvarken läst eller hört vilse. Och detta, medan på alla håll det sam- tida realvetandets förråd ligga proppfulla af väntande data, lika användbara till minnesöfning, men data, i och med hvil- kas inhemtande man verkligen skulle få till lifs litet »histo- ria» — i stället för »humbug». Svaret kan ej bemötas allvar- samt! Och om våra motståndare till sist taga sin tillflykt till den invändningen, att sådana data ur nationernas arbete och utveckling, som antyda de företrädesvis verksamma, de varit brukligt. Ja, det är ju alldeles klart! Dessa böcker borde vara ett lands yppersta populära mästerverk. Att hafva skrifvit en sådan bok borde tillförsäkra författaren förnämsta medborgarkrans, som nationen har att utdela. BROSCHYR OM UPPFOSTRAN. 113 mera kontinuerliga orsakerna till samhälligt framåtgående eller tillbakasjunkande, icke skulle leunna — såsom det hittills bruk- liga historiestoffet — gripa ungdomens inbillningslcra,fl eller hålla förståndet tillgängligt och vaket, emedan de oftast torde vara för lika sådant som man jemt och samt hör talas om i det hvardagliga lifvet; dä synes intet svar kunna vara'lämpligare, än den erinran hvarmed en af denna tidskrifts utgifvare börjat sina yttranden om »Realism i uppfostran»: Vår samtid är lika intresserad (lika brännande intresserad om ej t. o. m. mer) af verklighetsdiktning, som någonsin någon föregående tid varit det af konventionel diktning. Tillämpning på historieundervisningen gör sig sjelf. Det är endast anspråken med afseende å framställnings- förmågorna,, som man i båda fallen nödgas mer och mer stegra. Tillfredsställas de fordringarna, då behöfver ingen rädas för något den stora allmänhetens eller den uppväxande mannaål- derns bristande intresse gentemot framställningar af verkligheten i utbyte mot meddelanden som haft åtminstone föga af det (egentliga, betydande) verkliga i sig. Oomtvistligt rätt — slutligen — har Spencer deri, att »vetenskaperna», som utgöra mensklighetens tills dato ordnade ■erfarenhet, äro de enda duglige domarena i alla frågor om, hvad som hör till mera väsentliga eller mindre väsentliga de- lar af kunskapen om verkligheten. Att följaktligen »Science» blir ett (ofta något likformigt) återkommande facit i hans många olika uppstälda räknepro- blem, är alldeles icke att undra på*. Hvad Spencer fordrar af en ärlig och duglig plan för upp- fostran, nemligen öfverensstämmelse med mensklighetens skör- dade och ordnade erfarenhet, är — såsom nu åtminstone an- tydningsvis framgått af det hittills sagda — hvarken något outförbart eller något oberättigadt; men det är något, som verk- ställande magten i våra samhällen ännu icke vill. Man håller före, att det skulle vara skadligt: ungdomen, så tänker man, behöfver först bibringas en illusorisk föreställning om det för- . flutna — och följaktligen då äfven om det närvarande såsom i så många fall produkt af det förflutna — för att sedan, vid mera mogen ålder, genom ärligare studier småningom afkläda sig illusionen. * Man skulle väl kunnat önska ordet litet mindre raskt och oförmedladt inskjutet i nägra meningar om estetisk komposition. Öfverallt annars stode det icke gernå att ersätta med ett annat ord. Ver dandi 1 8 8 i. 8 114 NÅGOT I ANLEDNING AF HERBERT SPENCERS Nå väl. Detta är icke från början till slut origtigt tänkt. Det är blott genom att man vid tillämpning öfverdrifvit, som det allmänna undervisningsväsendet antagit en så fruktans- värd, onaturlig pregel. Naturen uppfostrar annars sjelf i denna ordning. Här hafva vi ett nytt bevis på, att Spencer i »Education» ej velat säga allt, som kan och bör sägas om uppfostran, och att han ej i grund utdömt all gängse praxis. . I hans systematiska evolutionslära finnes nemligen genom- förd den allmänna lagen, att i viss mån hvarje individ uppre- par sitt slägtes tillryggalagda utvecklingsskeden (för mensklighe- ten vildhetstillståndet, första försök till samhälle, militarism, första försök till industrialism o. s. v.). Naturligtvis bör hvarje uppfostringsplan göra afseende der- på. Men icke bör den göra det så, att den hämmar i stället för att underlätta utvecklingen. De föreställningar, hvilka äro af natur att efter hand bortfalla, böra ej genom massor af obli- gatorisk minneskunskap fastslås så, att för alla mera osjelf- ständiga lynnen de under hela lifvet komma att sitta qvar så- som det framför allt annat vigtiga. De osjelfständiga lynnena äro ju de flesta. Men de hafva blifvit sådana i ej ringa mån genom en så bedrifven historieundervisning. I alla hårda ut- talanden åt det hållet har tyvärr Spencer blott alltför rätt. Ännu klarare ser man dock,| hur rätt han har, när man vänder sig till någon af de tre nästan totalt försummade plig- terna mot det uppväxande slägtet, dem han »mera uttömmande» behandlat. De hänga mycket nära tillsammans, dessa trenne punkter, De ängå det slags vakenhet och det slags underlag för harmoni i den menskliga varelsen, hvarförutan hon hvarken praktiskt kan reda sig inför alla dagligen mötande uppgifter eller med någon säkerhet bära den högre, mera andliga öfverbyggnad, som skall fullständiggöra henne särskildt såsom menniska. Här kan endast i hast antydas, hvilken guldgrufva af på- litliga råd hans bok innehåller, när det gäller dessa frågor (om kroppslig hälsa och sinnenas förmåga af snabb och säker iakttagelse, om att väcka och utveckla anlagen att ärligen skaffa sig sitt lifsuppehälle och om afkomlingars vård och upp- fostran). I mellersta punkten visar han, bland annat, hur uraktlå- tenheten i hemmet att tidigt göra barnet ekonomiskt ansvarigt, BROSCHYR OM UPPFOSTRAN. 115' | så långt nemligen, som omständigheterna gifva vid handen *, . motarbetar rättskänslans uppkomst eller öfver hufvud uppkom- I sten af medvetenhet om sammanhang mellan orsak och följd och är en uppfostran till sagans lif, icke till det menskliga | lifvet; att det är ett brott mot naturen, när, såsom allmänt | brukas, uppfostrare genom att härvidlag spela ett slags konst- lad försyns rol hindra dessa första former af det sociala rätts-j medvetandet att naturligen framväxa. Och sedan — för hela |. \ ungdomstiden, hvem vet ej, hur mycket frågan om lifsförnöden- || heten en gång skall komma, att skrymma i denna nya mansål- ders lif! Dertill skulle ju då svara något slags uppfostran — men rörande hvilken hos oss, åtminstone inom den högre medelklas- sen eller i allmänhet den s. k. bildade klassen, ungdomen i regeln knappt mottagit så mycket som en tillfällig väckelse, än mindre något slags verklig hjelp eller underbyggnad, före flyttningen från skolbänken ut till allmänna lifvet, med dess hotande hunger, alla dess frätande kraf. Tidpunkten inträder. således för de qvinnor, hvilka åtnjutit’ en något mera fullstän- dig boklig undervisning, vid omkring 20, för ynglingar vid omkring 25 års ålder. Då, med ens, kommer hvarje dag med nya anspråk på insigter och förmåga af beslut i något, hvarom undervisningsårens lexor och lexgifvare ej meddelat ett upply- sande ord 1 / En sådan sakernas ordning kan ju icke vara naturlig. Spencer fordrar derför omdaning af allt detta, fordrar en sund, | naturlig underbyggnad i ekonomi af skolan. Något som icke | är det samma som fordran på, att de offentliga elementarläro- | verken, och lika litet universiteten, skulle omedelbart uppam- ma yrkesskicklighet inom ena eller andra området. Men de shulle likvisst uppamma vakenhet för lifvet; icke blott vaken- het för abstraktionen. Det ligger icke naturligen en sådan oförsonlig motsägelse mellan dessa två sätt att vara vaken, som den skolan hittills åvägabragt. I så fall vore, under alla för- hållanden, skola den sak, som en menniska framför allting an- nat hade att akta sig för. Ty den oeftergifliga uppgiften är att lära sig lefva. * Således med hänsyn till de närmaste föremål, som den späde verlds- borgaren får att göra med och antingen kan handtera tanklöst, drumligt och okynnigt eller med den omtanke, han redan är mägtig af. ■ 116 HERBERT SPENCERS BROSCHYR OM UPPFOSTRAN. Det myckna goda, som Spencer har att lära oss rörande dessa angelägenheter, måste man emellertid sjelf inhemta ur hans skrift. Man finner der, hur hvarje lektion kan vara — antingen väckande, stärkande, uppfostrande för de personliga för- mögenheterna, hjelpande till utdaningen af en duglig menniska, eller ock blott fasttrollande vid lexans formler, såsom skulle dessa icke hafva något lifssammanhang med oss sjelfva och med den oss omgifvande verlden. Det kan vid en mera flygtig pröfning tyckas, som vände sig till sist allt kring lärarepersonalens större eller mindre lämp- lighet för sitt yrke. Detta är naturligtvis en vigtig sak. Lämpliga personer och en pålitlig metodik äro oeftergifliga kraf på framtidens skola. Men något djupare liggande återstår ännu: en ny tro. Man är icke lämplig handledare för en ny mansålder, som skall in i det stora utvecklingsarbete, hvilket nu på alla punkter modifieras af den nyare tidens största faktum: en mera allsidig och noggrann bekantskap med det kroppsliga universum ■—, i fall man icke sjelf ser, tror, älskar, hoppas på detta faktum, i fall man med skygghet eller förnämhet eller okunnighet möter denna Guds nya uppenbarelse. Man är dä för egen del — med huru många förträffliga egenskaper som helst i öfrigt — främmande för sjelfva anknyt- ningspunkterna till den nya mansåldern och oförmögen att göra sina lärdomar fruktbärande för lifvet, för lärjungarnes person- liga lif. Så länge man ej med samma vaket religiösa känsla ser i sin lärjunge en ler opp som en själ (här i lifvet låter Gud aldrig någon skilsmessa ega rum mellan dessa två en menniskas före- komstsätt), sä länge intager man såsom lärare Kettil Okristens ståndpunkt. Och det är tillsvidare den ståndpunkt, som den gamla skolan intager gent emot det uppväxande slägtet. Äfven allt det, som hon sä länge betraktat som profant, måste hon börja betrakta som heligt, i fall hon äter skall kunna börja att tjena lifvets sak eller än en gång hafva den oskatt- bara hedern att i regeln uppfostra rättsinniga, utvecklade, dug- liga menniskor. Robinson. Om diskussionen angående latinfrågan. Det talas nu för tiden mycket om »nödvändigheten» af ett starkare skiljande af de båda hufvudlinierna vid de allmänna läroverken. Detta tal har egentligen tagit fart, sedan man, i synnerhet på hösten 1872, kom underfund med omöjligheten af att införa latinet såsom grundläggande språk på reallinien. Under allt, hvad man från en sida talar och skrifver om de allm. läroverkens organisation, ligger nämligen latinfrågan och omsorgen att åt detta språk, om ej återfå den ställning det hade i våra fäders och farfäders tid, åtminstone bereda en mera förherskande ställning vid undervisningen än den det nu intar. Med alla de vältaliga och djupsinniga saker, som på senare ti- der blifvit yttrade i läroverksfrågan i allmänhet, ha vi ännu ej hunnit längre än till latinfrågan. För latinets skuld och en- dast för latinets skuld har denna »nödvändighet» uppkommit, liksom sjelfva läran om vigten af formell bildning förr i verl- den, hvilket senare kan inses redan deraf, att en ortodox la- tinare, som följt med sin tid, numera ej just talar mycket om densamma, då den icke vidare duger såsom stöd för latinväldet. Latinet har således en fruktansvärd makt ännu i vår tid; men, såvidt vi kunna se, stöder sig denna makt endast på några äldre framstående mäns »personliga öfvertygelse» samt på läran om vigten af »att lära känna vår kulturs historiska förutsättningar»; och intetdera stödet är väl riktigt pålitligt. Hvad det första beträffar, är dels personlig öfvertygelse, såvida den ej grundar sig på objektiva och någorlunda allmängiltiga skäl, snarlik ett »personligt tycke» och ej mycket mera bevisande än detta, dels finnas lika framstående män inom vetenskap och literatur, hvilkas »personliga öfvertygelse» är rakt motsatt; och det vär- sta är, att desses antal tillväxer på ett högst oroväckande sätt. Hvad det andra angår, skall man deremot, pm man följer un- dervisningen i de gamla språken från klass till klass, snart finna, att det kulturhistoriska der afses lika litet som vältalig- het och poesi eller det estetiska i allmänhet; man skall då finna, ---"--< "Ass*G"e " of 118 OM DISKUSSIONEN ANGÅENDE LATINFRÅGAN. att försvaret står i mycket litet sammanhang med det, som skall försvaras, ja att förhållandet ofta mycket påminner om samtalet, som började med: Goddag! — Yxskaft! Fortfar man att egna uppmärksamhet åt latinförsvaret, lär man väl ej häl- ler undgå att märka, att antaganden af hvad som skulle bevi- sas, cirkelbevis och inkonseqvenser ej sällan förekomma. Man hör stundom sägas, att frågan, i hvilket förhållande »de båda bildningslinierna» böra ställas till hvarandra, är ytterst svår och invecklad. Hela saken, som man oförtrutet bemödat sig om att inkrångla, allt under det man tagit på sig en ko- miskt vigtig min, inskränker sig till två frågor* nämligen: Är latinet för oss svenskar mera lämpligt än tyskan såsom grund- läggande språk vid den offentliga undervisningen? Kan latin- ska temaskrifningen försvaras såsom hufvudmål för de allmänna läroverkens latinstudier? Besvaras nu den första frågan med nej, förfaller dermed förslaget om delning af linierna i de läg- sta klasserna. Besvaras åter den andra med nej, blir den gifna följden deraf den, att linierna i de öfre klasserna, i stället för att mera skiljas, kunna ytterligare sammangjutas, och det ej så litet ändå. Ty på hälften af den tid, som nu på latinet offras vid läroverken; skall man, om skrifning göres till medel och ej till mål samt en riktig metod användes, både få en vida för- troligare insigt i och en klarare öfversigt öfver den gamla ro- merska kulturen, än som nu i allmänhet vunnits vid utgången ur läroverket. Här om någonstädes behöfves »koncentration»: alla krafter behöfva koncentreras på förstörandet af den jättelika afguda- bild, den förfärlige Moloch, som upptar den förnämsta platsen i latinläroverkets helgedom, och under hvars dyrkande de and- liga krafterna hos en stor del af den växande ungdomen så förtorkas, att de aldrig komma , till en normal friskhet och styrka — den såsom sitt eget mål stående latinska temaskrif- ningen. Mycket i och för sig sant och riktigt har på senare tider talats i afseende på uppfostran och undervisning i allmän- het; men vi kunna ej bannlysa den fruktan, att vi, sedan både de, som tala, och de, som höra på, blifvit trötta, möjligen ha den latinska skrifningen qvar i all sin förderfbringande yppighet. Förgudandet af den latinska mekaniska formalismen har visser- ligen redan framkallat det nödvändiga bakslaget: man yrkar på * På hvilka vi redan för öfver tre år sedan afgåfvo svar, som man åtminstone hittills ej ens försökt, att vederlägga. . Se »Några Ord i Läro- verksfrågan», Nyköping 1881. OM DISKUSSIONEN ANGAENDE LATINFRÅGAN. 119 läsning af öfversättningar af de gamla auktorerna, på fullstän- digt borttagande af det s. k. latintvånget vid universitetsexamina, på att latinet vid läroverken skall bli »valfritt», på att grund- lig grammatikalisk språkundervisning skall försvinna eller åt- minstone upphöra att betraktas såsom en af hufvudsakerna i den humanistiska skolan m. m.; men vi frukta sannerligen, att det minst sagdt opraktiska och öfverdrifna i dessa och dylika förslag skall i verkligheten bli ett bättre stöd för det latinska frasväldet, än de båda förutnämda i och för sig skulle vara. De tomma men storståtliga talesätt, som brukas till förherrli- gande af detta latinska frasvälde, skulle eljest icke, huru gamla ■och vördnadsvärda de än äro, ha någon motståndskraft mot idéer, som stå i samklang med den bildade samtidens hela ■åskådningssätt; isynnerhet som senare tidens experimenter i en- lighet med desamma endast åstadkommit ett allmänt missnöje med hela läroverksinstitutionen; isynnerhet som prisandet af »den klassiska forntidens herrlighet» nu för tiden motväges ge- nom bjerta målningar af dess brister och lyten. Det är ej nog med subjektiva sympatier; verklig, objektiv diskussion behöfves, så mycket mera som latinvännerna quand méme snart, om ej alla tecken bedraga, komma i minoriteten. Med åberopande af »personlig erfarenhet» kommer man ej nå- gonstädes. Hvad betyder ett sådant skäl som: »Jag har ej af något haft så stor nytta som af latinet», ifall andra tänkande och allvarliga män högt beklaga den myckna tid de.offrat på detta språk? Märkligt är, att latinkulten räknar sina motstån- dare ej minst bland språkforskare och estetici (såsom Upsala- professorerna Hagberg, Almkvist, Leffler och Nyblom),* och vidare, att tvenne män (näml. Aug. Sohlman och Ad. Hedin), som på senare tid varit så att säga anförare för latinmotståndet, under skoltiden öfverglänste alla sina kamrater genom sin skick- lighet i latin. Minst betyder, att nu varande professorer och lektorer i latin och grekiska för egen del funnit det högst tj enligt, att dessa språk redan i skolan voro »hufvudämnen»; deras skäl gälla tydligen ej för andra. Skulle några personers erfarenhet gälla mer än andras, vore det väl deras, som, med goda betyg i de gamla språken från skolan, något fortsatt sådana stu- dier vid universitetet, ehuru de hufvudsakligen egnat sig åt 120 OM DISKUSSIONEN ANGÅENDE LATINFRÅGAN. annat. Dessa kunna tala i den bildade allmänhetens namn; de veta, hvad dessa dyrt förvärfvade kunskaper egentligen äro värda. . Orsakerna till den förkärlek för latinet, som ofta träffas hos äldre män, äro flerfaldiga. För 50 å 60 år sedan var allt annat tanklöst och ometodiskt minnesplugg; endast här var noggranhet, på latinet koncentrerades all tanke och reflexion, och temat var det, der minne, förstånd, smak, ja allt togs i anspråk. Studiet blef en riktig vederqvickelse för de begåf- vade. Metodiken var på långt när ej så abstrakt som nu, utan dels hade man långt mera konkret språkkunskap och språklig erfarenhet att stödja de grammatiska abstraktionerna på, dels hade man ej heller hunnit så långt i sina gramma- tiska distinktioner, åtminstone i skolböckerna. Den var vis- serligen ej så utmärkt; men man visste icke af någon bättre och satte snart och sätter ännu sin stolthet i den, från syss- landet med latinska grammatikans märkesregler och »styrande» ord, uppkomna mekaniska formalismen i ens uppfattning af språkstudierna. För stora anlag, isynnerhet språkliga, är dessutom meto- den temligen likgiltig; de gå framåt ändå. Kanske detta svåra språk, åtminstone till någon del, just derför är så kärt för en del förmågor af den äldre generationen, att det är det ämne, hvarpå de först visat sin af naturen erhållna förmåga*, hvaraf de skördat sina första triumfer. Slutligen har nog vederbörande lärares kärlek för, ja dyr- kan af, sitt ämne ej så litet bidragit. Sådant verkar ofelbart smittande på den i sin utveckling stadde ynglingen, och i samma mon mera, som läraren för öfrigt är framstående. Ännu längre tillbaka, då samfärdseln var svår och obeqväm, då högst få sett sig något om i verlden, och då nästan inga tidningar funnos, fick t. ex., presten redan genom sina »klassi- ska studier» en ofantlig öfverlägsenhet öfver sin hjord. Blott deraf, att han kände till en annan verld med andra förhållanden och annat åskådningssätt, fick han helt andra vyer och tyckte, ej så alldeles utan skäl, att andre än »de lärde» voro bornerade. * Hvarför också språket sjelft sedan, genom en besynnerlig begrepps- förvexling, blifvit så »formbildande». OM DISKUSSIONEN ANGÅENDE LATINFRÅGAN. 121 Här vidrörda omständigheter innebära inga skäl, hvarför latinet skall i alla tider vara »hufvudämnet» i den humanisti- ska skolan. Hela detta föreställningssätt, att latinet skall vara »hufvudspråket», att man skall lära sig detta »logiska språk» för att ha något att jemföra med, är i grund och bot- ten falsht. Hufvudspråket kan ej vara något annat än mo- dersmålet — så vida nämligen ej hufvudmålet för studierna i allmänhet, ja fullkomligheten i hela tillvaron, skulle vara att kunna kläda sina tankar i latinska språkets drägt. Också bli de ytterlige klassici alldeles bortkomna, då man talar till dem om, att det enda naturenliga sättet är att utgå från moders- målet; att reflexionen, då den skall väckas till lif, måste utgå från ett »bekant» (något som ej är detsamma som redt och be- gripet) innehåll, att den enklaste och första reflexionen är jem- förelsen, att således det första främmande språket, för att be- lysa modersmålet och sjelft deraf belysas, dermed måste vara till en viss grad nära beslägtadt, eller att likheter måste finnas, för att olikheterna skola göra sig gällande. Under förutsättning af att språkstudiet grundlagts sålunda, kan och bör man, då man kommer till ett högre stadium och till mera aflägsna språk, visa, huru »tanken» eller egentligen föreställnings- och åskåd- ningssättet bestämmer språkuttrycket, och endast under denna förutsättning kan det åter vara både intressant och bildande att iakttaga, huru språkuttrycket äfven i sin mon utöfvar infly- tande på tanken. Menniskans underbara ackomodationsförmåga gör, att va- nan har en ofantlig makt; äfven om den ursprungligen är min- dre naturenlig, kan den dock så sammansmälta med och ändra vår natur, att dennas ursprungliga och förvärfvade egenskaper stundom af oss sjelfva omöjligt kunna särskiljas från hvarandra. Vi ha sagt, att den formella bildningens vigt förr blifvit så mycket framhållen för latinets skuld, för att skydda dess dominerande ställning i undervisningen, vidare att latinet ej blif- vit bibehållet för dess »formbildande kraft», att med ett ord talet om den formella bildningens vigt varit medel och latinet mål, ej tvärtom, såsom man så naivt och oskyldigt föreställer sig. För detta påstående vilja vi här anföra några skäl. Teorien om latinets och latinska grammatikans specifikt formbildande och tankeutvecklande kraft har, såsom bekant, ==-----------==--4=!== w : 5* Yae m 122 OM DISKUSSIONEN ANGÅENDE LATINFRÅGAN. åtminstone ett par mansåldrar varit hufvudstödet för latinväl- det. Men sedan nu genom Madvigs och andre forskares kritik tydligen blifvit ådagalagdt, att hela denna teori hvilade på missförstånd och oberättigade antaganden, har det bland dem, som följa med sin tid, blifvit nästan alldeles tyst med detta tal. Men latinet? Ja, det är lika nödvändigt för det, ja ännu mera, såsom bevisas deraf, att, oaktadt så många och så ofant- liga svårigheter uppresa sig emot ett fullkomligt skiljande af linierna, hvilka svårigheter för hvarje menniska med sundt för- stånd äro ögonskenliga, detta skiljande likväl af den klassiska fraktionen och dess eftersägare rent af förklaras för nödvändigt, om vi »skola bevara vår ställning såsom kulturfolk». Ja, be- ror denna vår ställning deraf, att latinet åter införes såsom analyseringsspråk, åter användes såsom medel för inskärpande af de första grammatikaliska begreppen, samt deraf, att det jemte grekiskan fortfar att vara hufvudsaken vid den huma- nistiska skolan, då tro äfven vi, att skiljande af linierna är nöd- vändigt. . Saken är helt enkelt den, att latinväldet har fått ett nytt stöd, att en ny förevändning blifvit uppfunnen för att undan- tränga det moderna elementet från den högre allmänbildningen. Vi mena läran, om »vigten af kännedom om vår kulturs histo- riska förutsättningar». Det förefaller dock, åtminstone den oin- vigde, som om denna lära, i stället för att vara ett skyddsvärn och ett stöd, både skulle lemna det kraftigaste vapen emot de nu varande latinstudierna vid läroverken och ställa de gamla språken på deras naturliga plats i den högre allmänbildningen, nämligen såsom ett blott komplement, ej såsom sjelfva hufvud- saken, hvilket här tydligen åsyftas. Det är nog sant, att man vid läraremöten gör och länge gjort opposition mot den öfverdrifna grammatiseringen, att man visserligen ofta i diskussionen yrkat på, det innehållet mera bör framhållas*. Men utan att latinska temaskrifningen upphör att vara hufvudsak, kan föga förändring ske i detta hän- seende. Denna måste betydligt inskränkas; detta är kärnpunk- ten i hela skolfrågan. Det mesta af den formella öfning, som den förr varit afsedd att gifva, måste öfvertagas af fransk te- maskrifning. Det franska språket är härvidlag i alla möjliga hänseenden lämpligare och det är, ehuru lättare, tillräckligt * Vanligen användes af klassici ordet framhäfvas, derför att de tyska klassici bruka verbet hervorheben. OM DISKUSSIONEN ANGÅENDE LATINFRÅGAN. 123 »svårt»*. Vi äro ingalunda bland dem, som tro, att det for- mella momentet får försummas. Fruktan för den degradering inom skolverlden, som latinet genom en sådan anordning skulle undergå, är helt visst bland driffjedrarna till latinarnes mot- stånd. Med öfvergifvande af läran om den »formbildande kraf- ten» hos den latinska grammatikan är emellertid den nu va- rande undervisningen i de gamla språken ohjelpligen dömd, liksom också alla förslag till revolutionering i reaktionär anda. Just deraf, att man ej inser detta, komma å ena sidan de lo- giska fel, som begås i diskussionen, och å den andra —• fordrin- garna på eftergifter från motsidan. Det värsta är icke, att man ej har några skäl utan att man ej inser att man ej har några! Det är ett högeligen bedröfligt faktum, men det blir ej bättre ge- nom ätt man icke låtsar se det: man tyckes på vissa håll lika mycket sakna blick för samhällets tillstånd och behof, som för de andliga makternas betydelse; om en teori, på hvilken allt en lång tid ytterst hvilat, är kullslagen, om en öfvertygelse, som länge herskat, är erkänd för ett misstag eller icke, det tyckes betyda så godt som intet. Att ingen af de högst stå- ende kunnat inse sakens verkliga sammanhang och derpå väcka vår, dock så snillrike och just för undervisningsfrågor så lifligt intresserade, konungs uppmärksamhet!** Då 1859 års skollag skrefs, var det ännu icke många, åt- minstone i Sverige, som tviflade på den der gamla läran om latinska grammatikans så ojemförligt förståndsutvecklande kraft. Om då i det följande, dels genom ökande af fordringarna på det rent formella, dels genom minskande af den åt latinet an- slagna tiden, det grammatikaliska och linguistiska började upp- * Samt skulle nog kunna fylla denna uppgift, äfven om ett par tim- mar i vårt förslag af 1881 afstodes åt historien. ** För att kunna fylla uppgiften såsom rådgifvare i detta fall fordras dock ej litet. Ej nog med att under åratal ha följt diskussionen i läroverks- frågan ! Man måste äfven vara förtrogen med vår skola såsom arbetande samt ha gjort sig reda för de kardinalfel, som vidlåda undervisningen i de såsom mönster så ofta af klassici åberopade tyska gymnasierna. Om vårt klassiska skolplugg till största delen är en humbug, då det utges för att vara något helt annat än hvad det är, hvilar det tyska — som imponerar så mycket genom sin konseqvens och sina stränga fordringar — deremot på ett förskräckligt xjelfbedrägeri och utmärkes genom nästan ännu större onatur. — Det fordras framför allt, att man ej har låtit intrycket grumlas genom minnena från egna skolår; man kan ju t. ex. vara begåfvad med ett ovan- ligt språksinne, och då får man akta sig att bedöma pluraliteten efter sig sjelf. Det finnes många eljest goda hufvud, som ej ha någon framstående språklig begåfning. , " m. 5-6 "I 124 OM DISKUSSIONEN ANGÅENDE LATINFRÅGAN. sluka nästan hela tiden och mer eller mindre uttränga det kulturhistoriska och estetiska eller med ett ord det literära momentet i språkundervisningen, väckte sådant väl kanske be- tänkligheter hos en och annan vän af antiken, men det öfver- ensstämde dock med den fortfarande gällande teorien. Hufvud- saken var ju det slags förståndsutveckling, som sysslande med det rent linguistiska gaf, och . att den tiden för mindre väsent- liga ansedda saker fingo gifva vika, var ju helt naturligt. Huru nu en så abstrakt undervisning och ett sådant försummande af åskådningen och det konkreta, huru dogmatiska och dertill ytliga och ovetenskapliga märkesregler, hvilkas hufvudsakliga dygd bestod uti att vara »korta och bestämda»*, och hvilka framför allt icke fingo vara »resonnerande», verkligen kunde vara så utomordentligt förståndsutbildande, allt detta var vis- serligen icke utredt; men det var ju så många »stora auktori- teter», som påstodo att så var, och då måste det väl förhålla sig på det viset. Som sagdt, opposition göres nog mot den myckna gramma- tiseringen; men angripes det latinska proftemat, som dock gör det ogillade undervisning ssättet till viss grad nödvändigt, be- traktas sådant, om icke rent af som ett helgerån, såsom för några år sedan, åtminstone som bevis på okunnighet eller som en klandervärd omstörtningslust. Diskussionen om den latin- ska temaskrifningen vid Örebromötet 1881 (se »Berättelsen» pp. . 88—92) är mycket lärorik. Här hade man kunnat vänta re- dogörelse för de mäktiga och allt afgörande pedagogiska skälen för denna öfning och dermed det egentliga stödet för läran om nödvändigheten af liniernas skiljande. Men hvad finner man? Jo, fackmännen ådagalägga visserligen det största intresse för den öfning, hvari de tvifvelsutan allesamman, tack vare års- långa mödor, uppnått en viss skicklighet; men det oaktadt skall en uppmärksam läsning af dessa sidor gifva mera i det prakti- ska gällande skäl emot den nu varande latinska temaskrifningen, än vi någonsin dessförutan skulle förmått lemna; och detta genom den fullständiga frånvaron af vederläggning, ja af försök till vederläggning af de svåra invändningar deremot, som på senare tider framträdt, och i hvilka sannolikt mera framstående lati- nare än någon af de församlade (ss. proff, F. G ustafsson i Hel- singfors och Chr. Cavallin i Lund) mer eller mindre instämt (se Finsk Tidskrift 1882, senare delen, p. 34, och Sv. Ped. * Om de emellanåt voro skefva och falska, var ej så farligt. OM DISKUSSIONEN ANGÅENDE LATINFRÅGAN. 125 Tidskr. 1881 p. 201). Utan • att man i princip afprutar på for- dringarna i den latinska temaskrifningen, kommer alltid inne- hållet att vid undervisningen mer eller mindre försummas och betraktas såsom en bisak, man må vid möten hålla aldrig så vackra tal om »inträngande i antikens anda». I princip, sade vi, . ty på allra sista åren ha nog proftemata varit temligen lätta*; men detta beror väl till en stor del på det tryck, den allmänna opinionen utöfvat. I en af våra lärareföreningar gjorde sig nyligen den åsigten gällande, att man »vändt upp och ned på all förnuftig under- visningsmetod genom att förlägga en hop förståndsämnen (sä- kert menas här i främsta rummet tyskan) till nederskolan, och framskjuta mera minnesodlande ämnen» (t. ex. det hittills så förståndsoHanåe latinet samt grekiskan). Se Ped. Tidskr. 1883, p. 321. Som man ser, äro latinarne ej rådlösa; med bästa contenance och största tvärsäkerhet kasta de om. Teo- riernas ändamål är att ge latinet främsta platsen både först och sist, både i de lägsta och de högsta klasserna. Undervisnings- teorien tyckes nu vara, att man skall blifva nog utvecklad att taga ihop med »förståndsämnena» genom att några år hålla på med tanklöst minnesplugg af latinska och grekiska formläror och elementarböcker. Nå, än åskådningsundervisningen då? torde någon fråga. Ja, det är en sak, som tillhör folkskolan, här är den för simpel; för öfrigt gäller om den detsamma som om det literära momentet vid språkundervisningen: det är all- tid bra att ha dem såsom ämne för talöfningar vid möten. Det är emellertid i enlighet med ofvannämnda höga och herrliga undervisningsteori som våra läroverk skola revolutioneras och en genom 35-årigt arbete erhållen läroverksorganisation kastas öfver bord. Vi påstodo en gång (Några Ord om Örebromötet) att klassici’s undervisningsteori vore bankrutt; vi vidhålla det. Om latinarne på sista tiden blifvit temligen likgiltiga för eller åtminstone ljumma försvarare af den formella bildningen, * Vi taga härmed tillbaka det omdöme, som fäldes i uppsatsen om öf- veransträngningen angående det latinska proftemat på senare tider. Vi få dock nämna, att den ene af våra sagesmän var ordförande i den klassiska sektionen vid nämnda möte, hvilken yttrade, att stilarne de näst föregående åren varit »minst lika svåra» som förut, och vi hade ej observerat, att de se- dan dess blifvit lättare. 126 OM DISKUSSIONEN ANGÅENDE LATINFRÅGAN. -äro vi det ingalunda. (Om vi förstått meningen rätt, få nog »förståndsämnena» sitta emellan hela skolan igenom. Behofvet af några särskilda »minnesodlande» ämnen erkänna vi för öfrigt alls icke. Det är alldeles tillräckligt med dem, man för deras egen skuld behöfver lära sig att minnas.) Någon »praktisk» person torde fråga, hvarför man egentligen skall »bråka», så mycket med det formella momentet vid språkundervisningen. Skälet är mycket enkelt. Då en yttre nödvändighet bjuder att studera flera språk vid det allmänna läroverket, bör man af dem draga så mycken nytta som möjligt. Man har äflats att upp- göra ett motsatsförhållande emellan det nyttiga och det bil- dande vid undervisningen, men helt visst förgäfves. Det kan allt vara »nyttigt» att ha en förtrolig insigt i det inre samman- hanget af och en klar öfversigt öfver det, man ändå af prak- tiska skäl är tvungen att känna till. Vi upprepa hvad vi sagt en gång förut, att intet är så praktiskt och så nyttigt i under- visningsväg som att lära folk att tänka. Det är för öfrigt en- dast såsom förenade med rent literära studier samt då ett kul- turhistoriskt element ingår i dem, som språkstudier äro berät- tigade till en förherskande plats i den humanistiska skolan. Ty historien i vidsträckt mening kan på sätt och vis anses så- som skolans »centrala ämne». Om man slutligen afser om- dömes- och slutledningsförmågans utveckling i allmänhet, så undra vi, om icke matematik och naturvetenskap öfverträffa alla språk i verlden; och det säkra är, att ett intensivt studium af hvilket ämne som helst är formbildande om än på olika sätt och i olika grad. Hvad beträffar det nu för tiden så mycket idislade talet om vigten att lära känna vår kulturs historiska förutsättningar, må nu anmärkas, att alla dessa »förutsättningar» utgöra ett oöf- verskådligt fält, som ingen menniska hinner med under sin lifs- tid, att den grekiskt-romerska kulturen visserligen för oss är vigtigare än någon annan af de mera aflägsna, men icke i vigt motsvarande våra närmaste förfäders odling och lif och ännu mindre uppgående mot alla andra faktorer sammantagna till den produkt, som benämnes vår tids kultur, och slutligen att väl ingen kan vara nog oförskämd att påstå, det inträngande i den antika kulturens lif utgör hufvudmålet för de antikstu- dier, hvarom här är fråga, eller för dem som sluta med OM DISKUSSIONEN ANGÅENDE LATINFRÅGAN. 127 en preliminär examen vid universitetet. Ännu är det dessutom föga mera än en förevändning, oaktadt plugget pä handboken i antiquiteter, hvilket vanligen står vid sidan af och utom de öfriga studierna. Och äfven om detta »inträngande» verkligen vore målet för antikstudierna, blefve ju dessa enligt teorien endast medel för insigt i vår aktuelt bestående kultur, hvilken således blefve hufvudämnet för studierna i allmänhet. Det kan vara af intresse att se, huru mycket man afpru- tat på sjelfva teorien, sedan den i Sverige började framhållas. Nu aflidne domprosten Linder, som en tid kunde anses såsom sjelfve anföraren för klassici, yttrade för åtskilliga år sedan: »Vår nutida kultur är en fortsättning af den antika.» »Anti- kens romare och greker voro våra lärare och uppfostrare.^ Den man (lektor Hallström), som för kort tid sedan i Ny Sv. Tidskr. »recenserade» Hedins arbete om »latinherraväldet» nö- jer sig deremot med följande påstående: »För en hvar, som vär- digt vill bereda sig att deltaga i samtidens kulturarbete, är det af vigt, att han under sina studieår fått vidga sin andliga synkrets genom en närmare bekantskap med en kultur af olika art med den, i hvilken vi lefva. Ty lika visst, som den får en inskränkt och ensidig uppfattning af de menskliga förhållan- dena, som aldrig varit utom sin födelsebygd, lika visst är det för en någorlunda allsidig bildning af vigt, att man får skåda menniskan, sådan hon ter sig i andra förhållanden än de nutida.» Mot Linders ofvannämnda yttrande kan äfven ställas följande af en historiker nämligen prof. Hammarstrand, som, ehuru sjelf latinvän, med honom har en helt olika uppfattning. Medelti- den får ej, säger han, anses såsom ett beklagligt äfbrott i mensklig- hetens framåtskridande, den är fastmer början »till en ny utveck- lingsföljd af högre ordning, och bildar tillsammans med den nyare tiden ett sammanhängande helt gent emot den gamla*.» Det egna med Hallströms yttrande är, att han tror det utgöra ett försvar för latinets dominerande ställning och den närvarande latinläsningen vid läroverken, då det snarare ser ut som ett försvar för den ställning för latinet och den undervisningsme- tod deri, vi en gång föreslagit. I det af klassici lofordade före- drag, hvarmed numera kanslirådet Gustrin inledde »diskussionen» * Mera sant än Linders är det påståendet, att det är i de fornnordiska samhällsförhållandena som våra ha sin yttersta grund och sin egentliga rot, att det är i fornnordiska literaturen som vi finna den trognaste återspeglin- gen af vårt svenska folklynne, och att det der visar sig i sin största renhet. Ej alldeles oberättigadt är således yrkandet, att detta nya ämne må införas. 128 OM DISKUSSIONEN ANGÅENDE LATINFRÅGAN. vid Örebromötet, sökte talaren bland annat »angifva skälen», hvarför latinet »bör bibehållas» i skolan; men ej en antydan förekom, hvarför det skulle vara hufvudsak och ännu mindre något försvar för nu bruklig metodik och temaskrifning. Tvärtom, då han, efter åtskilligt tal om det Icultwlzistorislca, såsom ett hland hufvudsltälen, säger, att »det fordras vida större ansträng- ning att sätta sig in i innehållet af de antika författarnes skrif- ter än i de moderna författarnes», visar han en alldeles motsatt uppfattning af det formelt bildande momentet vid denna under- visning mot den, som skolstadgans författare hyllade, och en, som är beslägtad med den vi en kort tid förut hade uttalat. Här må äfven påminnas om, att »enkelheten» och »ursprunglighe- ten» af den kultur, i hvilken de antika författarne införa en, gan- ska ofta framstälts såsom ett af skälen till antikstudierna i skolan. Klassisk bildning, eger visserligen sin betydelse isynnerhet för samhället i sin helhet, men ej klassiskt skolplugg, ej en läsning af de gamla auktorerna, som mest består i ett ytligt och ovetenskapligt trumfande med det rent linguistiska. Detta har intet berättigande att vara hufvudmål för något slags läro- verk. I sammanhang med ofvan citerade satser vilja vi ut- trycka den meningen, att antiken, genom sin olikhet med och såsom en motsats till nutiden, framstår både såsom mest läro- rik och mest intressant, men att, hvad angår »historisk förkla- ring» till nutiden och dess kultur, ett godt urval af de moderna kulturfolkens literatur, isynnerhet under de sist förflutna 100 åren,* skulle kunna bli ett godt komplement till den nödvän- digt mera skelettartade framställningen, som gifves i de histo- riska läroböckerna och detta, utan att det linguistiska derför behöfde åsidosättas. • För ej längesedan väcktes åter talet om latinets »fasta» (?), »genom århundraden utvecklade» (och således öfverlägsna) me- todik. Just denna metodik, hvarmed man för 40 år sedan fick göra bekantskap under läsning af den trefliga Kuhnerska gram- matiken, just den är det, som, använd på tyskan, bidrar att sätta grundsatserna af 1873 i fara, just den använd på alla språk gör, att man rent af finner det sämre bestäldt än förut. Förut * De allra närmaste 20 a 30 åren kunde dock knappt behöfva repre- senteras. OM DISKUSSIONEN ANGÅENDE LATINFRÅGAN. 129 kunde det slarfvas åtminstone med tyskan, nu är det noga äfven med den; deraf försämringen! Den Kuhnerska elementarboks- metoden är fullkomligt lika abstrakt som den gamla s. k. gram- matikaliska. Men den afser ju ej blott »själsgymnastik», den »lär en äfven tala», språket! Tusen gånger nej! Man utsliter tanke- förmågan utan att derför lära tänka, man blir i stället led och trött vid alltsammans och man inhemtar mindre språkkunskap än eljest. Man inpluggar en massa enstaka ord, man innöter formlärans alla detaljer, märk väl! före någon egentlig läsning och såsom medel för fortgång; vidare inhemtar man en hop »lo- giska» begreppsbestämningar méd indelningar och definitioner, och så skall man producera fram eller konstruera ihop öfver- sättningar till det' främmande språket *. Korteligen, man skrif- ver för tidigt och innan man är mogen derför, man försummar åskådningsundervisningen, och man går onaturligt till väga. Sedan fortsattes med samma förfaringssätt upp igenom hela sko- lan; nya språk och nya elementarläroböcker! Så länge latinet var nästan ensamt, så länge det gälde såsom universalmedel, gick denna metod an; men nu? Ej allt hvad elementarböcker heter är förkastligt, om än de nu brukliga äro det. Isynnerhet för det grundläggande språket behöfs något motsvarande. Felet är, att man på en gång vill lära skrifva, explicera och tala, hvarigenom alla tre målen förfuskas, samt dessutom att man vill behålla de gamla, barocka ideerna om det formelt bildande. Det är just vid försvaret för latinväldet som »måttfullhe- ten» hos grekerna blir så omåttligt prisad. Det är isynnerhet då man får höra talas om, att den antika literaturen är utmärkt för sin »omedelbarhet», sin »naivitet». Man tänker naturligtvis härvidlag mest på Homerus. Hufvudauktorerna i latin vid sko- lan (Vergilius och Livius) är väl deremot de minst »omedelbara» och »naiva» vittra författare, som i skolan läsas. Den historiske »mönsterförfattaren» Livius låter dessutom den äldsta republikens generaler (af hvilka många enligt Macaulay äro rent af upp- diktade) hålla tal i den patavinska retorikens anda. Redan dessa tals konstiga satsbygnad skulle säkert gjort dem så godt * Är detta den »förståndsmässiga» undervisning, Örebromötet klandrade, få vi anmärka att felet alls icke ligger hos tyskan. Ver dandi 18 8 4. 9 WMWWWWWWWWW—CAEN AlEs 130 OM DISKUSSIONEN ANGÅENDE LATINFRÅGAN. som obegripliga för den tidens nästan fullkomligt illiterate ro- mare. Latinstudierna böra omhuldas framför allt annat derför, att läsningen af den antika literaturen »förädlar karakteren» ge- nom de »höga föredömen» af dygd och fosterlandskärlek som den visar. Man läser sig dock icke till fosterlandskärlek, man lär sig på sin höjd hålla vackra tal derom, i annat fall hade nog de äldre grekerna och romarne varit utan sådan. Ännu 1881 påstods i Finsk Ped. Tidskr. att anfallen mot latinväldet hufvudsakligen vore en yttring af nu rådande ma- terialism och otro! Helt nyligen har äfven den förhoppningen uttalats, att den latinska undervisningen skulle bringas till fullt »medvetande om sin ideala uppgift». Hvarifrån härleda sig dessa stora ord, dessa pompösa, svulstiga uttryck, som så myc- ket förekommit i latindiskussionen? Ifrån hvad man kallar den romerska filologien, der de synas hemmahörande och länge- sedan fått burskap. Till och med hos män, som eljest uttrycka sig naturligt och okonstladt, finner man ett flärdfullt och upp- styltadt skrifsätt, blott de komma in på detta ämne. Man tror att det höga ämnet fordrar motsvarande ord; vi deremot, att de stora orden gömma ett fattigt innehåll. Det låter vanligen på klassici, hvilket äfven af Uffe i denna tidskrift blifvit anmärkt, som om jemte de gamla språken endast matematik och naturvetenskap skulle finnas, åtminstone såsom om modern vitterhet och historia ej skulle kunna komma i fråga till en framstående plats i den högre allmänbildningen. (Vi tala här ju endast om diskussionen. De hafva faktiskt fått en liten plats genom den kompromiss, hvarmed klassici ju ingalunda äro nöjda.) De tyckas liksom uppförda på preskrip- tionslistan i vår klassiska Syllabus, allt under det man vidt och bredt ordar om den historiska förklaringen till vår kultur. Vi äro i mångas ögon för bittra och skarpa; men ställnin- gens allvar berättigar till ett kanske i mångas tycko hänsyns- löst uppträdande. Vi yttrade för flere år sedan, att fara vore för handen, det de gamla språken i fallet skulle dra med sig skolan; men faran har betydligt ökats sedan dess. Och den största faran för tillfället kommer ifrån förslaget att revolu- tionera läroverken till förmån för en allmänt klandrad och af ingen direkt försvarad undervisningsmetod i de gamla språken, OM DISKUSSIONEN ANGÅENDE LATINFRÅGAN. 131 i stället för att reformera sjelfva denna undervisning i enlighet med äsigterna i den vetenskapliga verlden och gällande teori för dessa studiers berättigande såsom ett bland medlen för all- mänbildning. De allm. läroverken åtnjuta visserligen både Kongl. Maj:ts och Riksdagens välvilja; men båda tillsammans kunna ej hjelpa dem, om de en gång blifvit förfuskade, om de ej lemna samhället den med dem afsedda nyttan, om de ej motsvara tiden och dess fordringar. »Diskussionen, som då aldrig varit så treflig, börjar bli tråkig»; »den har varat så länge.» Nej! den har icke ännu börjat: man har icke ännu börjat att med skäl svara på skäl! Klassici‘s sätt att resonnera vittnar just ej högt om »latinets formelt bildande förmåga»;- och vi kunna ej bättre göra än sönderslita latinförsvarets af så olika tygbitar sammantråcklade väfnad och upphänga trasorna till allmänt beskådande. Funnes hos klassici någon fläkt af antikens anda, skulle de vara de förste att yrka på minskning i den åt de gamla språken anslagna tiden, eftersom andra nu absolut nödvändiga studier göra, att det nog ändå blir tillräckligt med stillasittande och själsansträngning. - Klassici visa rent af brist på pedagogiskt förstånd, då de anse latinet lämpligt såsom grundläggande, ehuru det ej annat än hos de romaniska folken dertill är passande. Bekant är den vördnadsvärde forskaren och tänkaren Madvigs åsigt, att man med latinets uppflyttande skulle kunna uppnå långt större språkkunskap på kortare tid, och hans mening borde särdeles för dem ha betydelse. (För orsakerna till att tyskarne ännu framhärda med latinet såsom börjande och att det öfverhufvud hos dem spelar en så stor rol, ha vi ej tid att här redogöra.) Ej mycket pedagogiskt förstånd visar det heller att i skolan fortsätta med läsning af Livii första böcker. Hvad Livius i dem, ofta med ledning endast af folktraditioner, fantiserat angående en tid, som låg åtskilliga århundraden bakom honom, och om hvilken vår tids forskare i flera afseenden ha klarare begrepp än han, det är åtminstone för skolynglingen af underordnadt värde. Ett hufvudsyfte är ju att få en sammanhängande bild af romarnes åskådning, lif och förhållande under väldets blom- stringsperiod. Huru ett visst religiöst åskådningssätt, det och det rättsförhållandet, den och den sedvänjan uppstod och ut- 132 OM DISKUSSIONEN ANGÅENDE LATINFRÅGAN. vecklade sig må för forskaren vara det vigtigaste; hvad de vid en viss tidpunkt voro i sin egendomlighet samt i sin inverkan på dåtidens politiska händelser, är här hufvudsak; längre få ej fordringarna sträcka sig. Det nyktra betraktandet af samban- det mellan orsak och verkan skall nog vara »formelt bildande», men alls icke leda till gamla dagars stupida, i skolan innötta antikbeundran. Filologien, säger Georg Curtius, skildrar företrädesvis tin- gens tillstånd under en viss tid, då historien framställer deras förändring. Och om filologi, ej om historia, är här fråga, ehuru den förra visserligen är bland den senares hjelpvetenskaper. . Några högt bildade män hafva af estetiska grunder tagit våra nu varande antikstudier i försvar. Derigenom hafva de dock visat sig ej vara hemmastadda med de i skolan för handen va- rande förhållandena, ty något mera oestetiskt, något så litet fantasien höjande och skönhetssinnet utbildande, som våra nu öfliga grekiska och latinska skolstudier, är väl svårt att tänka sig. Man bör tänka på, h vad man nu faktiskt uppnår med un- dervisningen, ej på hvad man genom förening af öfverlägsna naturgåfvor, en utmärkt undervisningsmetod och lyckliga yttre förhållanden möjligen skulle kunna uppnå; eljest kommer man ingenstädes med diskussionen. Den stora mängden icke allenast försummar det estetiska, utan till och med tappar bort innehållet, allt under sträfvan att skaffa sig litet formell språkvirtuositet. Klassici visa triumferande på mångfalden och oförenlighe- ten af »reformvännernas» förslag. Dermed ha de likväl endast påpekat ett stöd för latin väldet i, praktiskt hänseende, men ej i teoretiskt; i annat fall skulle ju de 24 reformpartierna, som lära finnas i Kyssland, utgöra ett skäl för att den okontrollerade sjelfherskaremakten är något godt. Men nu är den en orimlig- het lika mycket som latinväldet. Yrkandet på »två fullständigt parallella och jemnbördiga läroverk», d. v. s. på helt och hållet skilda linier med olika hufvudämnen och olika metodik, som skulle ge sina alumner samma kompetens och göra dem lika »mogna» för universitets- studier, kunde man tro vara gjordt af arga latinhatare; men det är uppriktiga latinvänner, som försvara det. Dessa visa derigenom sin orubbliga tro på, att »latinets öfverlägsenhet så- som bildningsmedel» skall så allmänt erkännas, att latinläro- OM DISKUSSIONEN ANGÅENDE LATINFRÅGAN. 133 verken i alla fall skola kunna konkurrera med de andra. Förut omnämnde rec. i Ny Svensk Tidskr. yrkar på »rätt för dem, som sådant önska, att i de offentliga läroverken erhålla nödig handledning» i antikens studium. Vi vilja deremot hafva qvar största delen af latintvånget vid universitetsexamina, ehuru un- der en långt mildare form, och, just för att kunna behålla det, ställa så, att det ej skall kännas som en odräglig börda. För detta skiljande åberopar man sig äfven på »historiska skäl». Men sådana använder man, då man går ut från det hi- storiskt gifna eller från för handen varande förhållanden, och ej, då man upptar något, som redan för 35 år sedan afskaffa- des. I en läroverkshistoria, hvars författare dock först omkring 1859 kom i skolan (och som dertill gjort de före 1849 så försummade moderna språken till sitt hufvudämne), klagas öfver det våld- samma sätt, hvarpå man 1849 afbröt »vår läroverksinstitutions historiska utveckling». Lättare kunde man fatta, om någon ålderstigen man, som i sin ungdom läst Euklides på latin, kla- gade öfver, att ett »afbrott» skett i detta välvisa bruk. Nej! klassici vilja lika mycket som Quisque ha »ett nytt system». Förf, har flera gånger användt uttrycket »det gamla syste- met». Dermed har dock mindre afsetts nu gällande skolstadga än de åsigter, som under diskussionen gjort sig gällande från klassici‘s och deras eftersägares sida. Vår skolstadga är ej upp- gjord efter något system; den är blott en följd och ett uttryck af en kompromiss emellan två motsatta uppfattningar, af hvilka den gamla visserligen ej saknade allt berättigande. Långt ifrån att vilja skapa ett nytt system (hvilket vi hvarken tro oss om eller anse nödigt) ha vi blott föreslagit en mera tidsenlig kom- promiss, eftersom den gamla visar sig ej längre duga, och vi ha genom en större och en mängd smärre förändringar sökt uppnå detta mål. En känd klassicitetens målsman yttrade en gång till förf, (med anledning af »Några ord i Läroverksfrågan»): »Du tar munnen full med stora ord, så länge du håller på med att klandra det bestående; men då du sedan kommer med egna förslag, krymper alltsammans ihop till en obetydlighet.» Tyd- ligen afsåg han egentligen endast den qvantitativa minskningen i den åt de gamla språken anslagna tiden*, utan att fästa sig vid de qvalitativa förändringarna i sjelfva undervisningens me- * Ehuru äfven den icke är obetydlig och vida större, iin som synes vid ett ytligt betraktande. 134 om DISKUSSIONEN ANGÅENDE LATINFRÅGAN. todik, hvilka nödvändigt, åtminstone med tiden, måste bli en följd af den läroverksorganisation, för hvilken vi arbetat, isyn- nerhet om sjelfva stadgan för afgångsexamen blefve sådan som vi i sammanhang dermed föreslagit. Man måste akta sig för att, i det man undanrödjer gamla missförhållanden, skapa nya och kanske ännu värre, t. ex. att ifrån det nu varande försummandet af innehållet gå till ett för- • summande af det formella momentet i undervisningen (hvilket nu visserligen är mycket missförstådt; det vigtigaste i hela skoldiskussionen vore ett svar på den frågan: Hvad bör egent- ligen förstås med formell bildning?). Det är ej nog med att man yrkar på, det undervisningen bör vara »naturenlig»; man kan lätt, om man ej tar erfarenheten till ledare, komma till en lika konstlad »natur», som Rousseau‘s; och för öfrigt bör man komma ihog det franska ordspråket: »le mieux est l‘ennemi du bien», hvilket detta folk sjelft till sin olycka så ofta har glömt. Af föregående följer, att vi ingalunda kunna vara med om de omstörtningar i undervisningsväsendet, som Hedin föreslår i sitt arbete »Om Latinherraväldet». Särskildt vore införande af öfversättningar af de gamla auktorerna att alldeles vända upp och ned på det bestående: det linguistiska är nu nästan allt; det blefve då fullkomligt elimineradt. Hade man blott mera språklig mognad, då latinet börjar, infördes en mera ra- tionell metodik, och gjordes verkligen kunskap i literaturen och insigt i kulturens egendomligheter till ett af hufvudmålen, skulle utan all fråga vida mera kunskap och insigt kunna vinnas på hälften af den tid, som nu åt latinet egnas i skolan. Ingen- ting är lättare än att göra nya förslag, om man ej bryr sig om att söka jemka ihop det bestående med de nya förhållandena, helst om man har ett enda mål i sigte och bortser från alla de öfriga. • Recensionen af Hedins bok i den eljest med rätta mycket ansedda Ny Svensk Tidskrift lemnar emellertid ett prof på vär- det af latindiskussionen i allmänhet. Man har upptäckt ett par svagheter, man har påpekat ett par öfverdrifter, och så har man »recenserat» boken, och så är man nöjd. Allt det egentligen positiva i recensionen ha vi redan påpekat genom ett par ci- tat: recensenten försvarar något helt annat än han vill försvara, och han släpper efter långt mera än vi tro behöfligt eller nyttigt. OM DISKUSSIONEN ANGÅENDE LATINFRÅGAN. 135 Med Hedin tro vi fullt och fast, att, ehuru latinväsendet förr mera stod i samklang med tidens allmänna förhållanden, ingen »lugn och opartisk forskning» skall kunna neka, att det ju derjemte medförde åtskilliga rent af skadliga följder; men man får hålla till godo med det onda, såsom med det goda. Latinväsendets utomordentliga inflytande och betydelse i för- gångna tider lär i alla fall ingen kunna förneka. Hedin har sjelf försvagat verkan af sitt i vissa fall utmärkta arbete, genom att inblanda åtskilligt, som ej hade der att göra. Och det är väl, att han så gjort. Eljest skulle vi en vacker dag kunna få se våra läroverks »hufvudämne» utkastadt. Man kan vänta sig allt med det förakt för det historiskt gifna och den böjelse för att på fri hand konstruera, som allt emellanåt framträder, och som är gemensam för radikaler och doktrinärer. Huru litet godt vi än sagt om latinet, tro vi oss icke desto mindre vara långt nyttigare vänner till detsamma än latinkul- tens ifrigaste anhängare. Det är en egen »fiendskap» man vi- sat, då man för latinstudierna vid läroverken ej allenast föreslagit en med de förändrade förhållandena passande ställning, utan ock •—- märk väl! — gifvit dem ett med åsigterna i den vetenskaji- liga verlden öfverensstämmande mål, och då man dertill visat, huru de fel skola rensas bort, hvilka inrotat sig i undervisnin- gen just derigenom, att man ej rättat sig efter dessa båda. Sorn det nu är stäldt, är en stor del af det myckna arbetet med la- tinet mer än ändamålslöst, och med ofantliga olägenheter får den lilla nytta det gör dyrt betalas. Latinarne vilja spela aristokrater i den högre bildningens verld; men de böra ej för mycket stoltsera på sina gamla anor och sina bördsföreträden. Pockar man för mycket på sådant, förnekas dess värde alldeles; det är den vanliga gången. Det ledsamma är ej sä mycket, att tiden gått dem förbi, som att de ej märka det och något rätta sig derefter. De tro sig gå i téten för, men de bogseras i stället motvilligt fram af och följa med den moderna forskningen. Latinkulten är för närvarande lärarekårens farligaste fiende; ja, ännu mera! Hade ej den absorberat all uppmärksamhet, skulle nog, strax efter 1858 års epokgörande anordningar, de gamla konsistorierna blifvit ombildade pä ett både för kyrka 136 OM DISKUSSIONEN ANGÅENDE LATINFRÅGAN. an... och skola mera passande sätt. På latinkulten beror således ytterst det förslag till definitiv söndring af kyrko- och läroverks- styrelse, som nyligen framträdt. Denna söndring skall försvaga båda, och särskildt bidraga att gifva svenska statskyrkan en katolsk afskildhet, hvarefter dess • upplösning kanske ej länge kommer att låta vänta på sig. Huru mycket annorlunda kunde ej allt blifva, om man på ett praktiskt sätt omdanade konsi- storierna och under dem samordnade kyrkans och de allmänna läroverkens lärare? Resultatet af latindiskussionen blir enligt hvad vi i denna uppsats sökt visa: Latinet skall vara dominerande på de all- männa läroverkens hufvudlinie, emedan det varit så förr (och emedan det är så hos tyskarne). Eller rättare: Det skall vara hufvudsaken derför — att det skall vara hufvudsaken, och der- med basta! . Att latinet ännu i vår tid bör vara ett af de vigtigaste skolämnena, förneka vi visst icke. Ännu anses kunskapen deri för en alltför oundgänglig lärdomsskrud, för att brist derpå ej skulle vara till men i flera fall; och detta språks studium skall utan tvifvel alltid ge en viss stadga åt skolans öfriga språkstu- dier. Må vidare de, som i läroverket fått håg för detsamma, vid universitetet egna ett par eller tre år till mera djupgående studier och sedan deri bli lärare. Då skall detta fåtals arbete bli samhället till gagn och få tacksamt erkännande. Men de förmätna anspråken utgöra endast en anakronism, de äro ett bevis på blindhet och åstadkomma möjligen raka motsatsen af hvad man egentligen åsyftat. Den om läroverken en gång högt förtjente F. F. Carlsson yttrade nyligen, ehuru visserligen angående en annan sak: »En är af nöden. En så- åsido något _ _ r.» Vi önsl tinvännerna måtte tillämpa dessa ord på denna sak och lägga dem riktigt på hjertat. lugn prötning ar den föreliggande trägan i dan kan ej försiggå, utan att inan lemnar föreställningssätt och förut fattade af gamla a att la- Axel Drake. (Insändt.) Hvad skall man säga om allt detta? Till en sådan fråga måste man komma — om man kommer sig för med något alls utom beklämning eller yra — då man läser åtskilligt af det myckna, som skrifves i vår tid om uppfostran och undervisning och om skolan i synnerhet. I det korta utkast till »Stomme till en skolbygg- nad på svensk grund och botten», som varit synlig i första häftet af tid- skriften Verdandi för 1884, gifves ett slags summarisk öfverblick af känslor och framtidshopp, hvilka fylla många af våra dagars uprpvaknade' skolvänner vid blicken på det vi hafva och på det vi skola få. Denna »stomme» med sin märkliga »bråte» är uppdragen i så grofstyckad och uttrycksfull stil, att en eljes tystlåten menniska blir frestad att ock gripa till »roparn» och fråga: hvad skall man säga om allt detta? »Vårt nu varande undervisnings- och examenssystem har ändtligen stockat sig och svält ut till — en elakartad böld, på hvars suppuration andlig och kropps- lig helsa för slägtet skall följa.» Hvad sägs? År det icke en snygg er- känsla, som gifves åt det nyvaknade lif, som under de två sista decen- nierna genomströmmat skolverlden och bevisat sig i verkligt erkännans. värdt nit och oegennyttig möda? Tag fram ur minnet och jemför skolan för tjugo, tretio år sedan med den nu varande, lägg sedan handen på hjertat och säg, om det är en sådan tack värdt som den här ofvan cite- rade? Tomten, på hvilken den nya, luftiga och helsogörande byggnaden skall uppföras, håller nu på att rödjas och planeras. Om detta arbete är det man tänker åtskilligt i landet, och om hvilket äfven insändaren har sina tankar. Ingen verklig vän till det uppväxande slägtet och således ingen verk- lig vän till skolan kan utan bekymmer höra de käcka spadtag som tagas i den gamla grunden för att nerbryta det, vi redan ega. Att det, som är murket och utslitet i den gamla byggnaden, gifver rum för friskt och tjenligt virke, det är fullkomligt på sin plats, och om ett arbete, som endast går ut på att ersätta det odugliga, är intet annat än godt att säga, men man må se till, att icke allt dervid sönderfaller, ty i sådant fall måste man ju ha en ny byggnad, och då kan det inträffa, att kostnaden var illa beräknad, och man blir nödsakad bygga upp den nya med spill- rorna af den gamla. Och i sådant fall, hvad har man vunnit? En bygg- nad, af det slag, här är i fråga, nämligen grundläggningen till den unga 138 HVAD SKALL MAN SÄGA OM ALLT DETTA? menniskans fostran så, att hon sättes i stånd till att lefva, som Spencer säger, ett fullkomligt lif, en sådan byggnad uppsattes icke så lättvindigt som t. ex. en verldsexpositionslokal eller andra storverk i våra dagar. Ett oeftergifligt material till denna byggnad är erfarenheten, icke blott en och _ ens utan många och mångas erfarenheter, icke ett decenniums, ja, icke ens en mansålders utan århundradens erfarenheter fordras. Vid tanken på detta känner insändaren sig manad att med sin »röst ur ho- pen» bedja: varen litet försigtigare och måttligare i edra yttranden om det ännu bestående, tills ni åtminstone kommit i teorien till klarhet öf- ver hvad som skall blifva det. bättre. Saken-har äfven sina beaktansvärda sidor, sedd endast från syn- punkten af ögonblickets eller den närvarande dagens kraf. Insänd, har till sin glädje sett, att åtminstone redaktionen af tidskr. Verdandi är medveten om, att arbetet i skolan den dag i dag är icke är det lättaste och angenämaste. Man begär nästan allt af skolan samtidigt med det, att man bryter i sönder hennes häfstång — förtroendet. Menige man inledas i frestelse att med ett afvigt och ett rätt öga döma öfver ting, som de icke äro vuxna. Ung och gammal ställa kraf på skolan, som äro omöj- liga att uppfylla under alla omständigheter. De unga höra och läsa, att man i skolan begär för mycket af dem, öfveranstränger dem och sätter dem ändå icke i stånd till att — kunna flyga med fulla vingar. Der- jemte höra de att imdervisningsväsendet, sådant det nu är, är en »elak- artad böld», som skall sprängas, är någonting förderfligt och förkastligt, som snart skall vräkas öfver ända, och sedan skall något mycket bättre komma. Hvad tron I verkningarna på och i skolan blifva af sådan svall- gång i de ungas sinnen? För den erfarne äro dessa antydningar nog för att sätta i rörelse ömtåliga strängar i hans inre. Men insändaren vill vara ärlig och medgifver derför, att äfven vi skolmenniskor tryckas af känslan, att icke allt i skolan är, hvad det borde vara, och att vårt arbete stundom gifver förrändt och i förhållande till använd tid och kraft för litet resultat. Ja, men derför att icke allt är, hvad det borde vara, så är för den skull icke allt, d. v. s. det hela, hvad det icke borde vara. Likaså derför att vårt arbete stundom gifver ett förvändt eller relativt för litet värde, låg ju icke afgjordt felet i hela systemet •eller ensamt i det. Förhållanden, som voro oberoende af både det ena och andra skolsystemet, hade kanske sin lejonpart deri. Läkare säga, att skolorna äro orsaken till ungdomens försvagande, men är det bevi- sadt, och skulle man icke kunna motbevisa, att då skolor få arbeta med lärjungar, som lefva under normala hemförhållanden till både kropp och själ, är hon i stånd till att skicka rit från sig kärnfriska och för lifvets kamp kraftbeväpnade ungdomar? Det myckna förståndsarbetet och mång- läseriet i skolorna äta upp slägtets intelligens. Hvem har bevisat det? HVAD SKALL MAN SÄGA OM ALLT DETTA? 139 Hvem kan bevisa, att intelligensen afgjordt är i aftagande, .och, om så är, att det just är skolan och inga andra röfvare, som slukat henne? Skulle icke tidningspressen och pressens syndaflod i allmänhet kunna misstänkas lika gerna för att reda intelligensens graf? Originaliteten försvinner. Både ja och nej. Halfättad originalitet bortsköljes visser- ligen, men den älda sjelfständigheten födes och fostras nu som förr; men låtom oss ej glömma, att de originella andarne alltid varit -få, synnerli- gast i tider af yppighet, veklighet och brist på tro. Men hvad behöfva vi nu då? I första rummet litet äkta pietetr så mycken vördnad för det gamla, att vi vänligt tacka för det goda, som vi ega från fäderna, och sedan litet blygsamJtet i frambärandet af det verkligt nya, som är vårt eget, och som vår tid skall gifva på samma gång hon begär det. I ett sådant sinne skola vi varda i stånd till att både prÖfva och äfven med glädje mottaga det goda, som kan komma fram för oss, då nyskaparne ändtligen utveckla det helgjutna skemat för den nya skolbyggnaden. Skol vän. yr Om hvartannat. Benjamin Franklin gifver i sin berömda sjelfbiografi följande re- dogörelse för sina åsigter i språkfrågan: »Jag erhöll endast ett års undervisning i en latinskola och det vid mycket späd ålder, hvarefter jag alldeles försummade latinet. Men se- dan jag hade gjort bekantskap med franska, italienska och spanska, kom jag en dag att öppna ett Nya Testamentet på latin och fann till min för- våning att jag förstod ej så litet af språket. Uppmuntrad häraf, åter- upptog jag mina latinska studier och lyckades nu bättre, ty de språk jag förut inhemtat hade betydligt jemnat vägen för mig. På grund af denna erfarenhet tror jag, att der är en inkonseqvens i vårt vanliga sätt att lära språk. Man säger att det är lämpligast att begynna med latinet, emedan den som känner detta sedan med mindre svårighet inhemtar de moderna språk, som äro härledda derifrån — och likväl börja vi icke med grekiska för att sedan lättare inhemta latin! Det är visserligen sant, att om man lyckas klättra upp till det öfversta af en trappa, utan att begagna sig af trappstegen, så kan man med min- dre besvär nå dessa, då man stiger utför — men det kan väl icke nekas att om man börjar med det lägsta, kan man med större lätthet stiga upp till det öfversta. Jag skulle vilja bedja dem, hvilka det åligger att öf- vervaka ungdomens undervisning, betänka, att många af dem som begynna med latinet öfvergifva detsamma efter många års arbete utan motsva- rande kunskap, hvadan det som de hafva lärt blir så godt som gagnlöst och deras tid förlorad, och om det icke derför vore bättre att begynna med franska och derifrån öfvergå till italienska och latin. Ty om de också, efter att hafva användt lika mycken tid, skulle sedan lägga språk- studiet å sido och aldrig hinna fram till latinet, så hade de dock till- egnat sig ett eller två lefvande språk, hvilka kunde vara dem till gagn i det allmänna lifvet.» Herbert Spencer har i tidskriften »Contemporary» publicerat en afhandling om politik och uppfostran, hvari han skarpt uttalar sig mot lagstiftningens tendens att låta staten i föräldrarnas ställe åtaga sig kon- trollen öfver barnens undervisning i skolorna. Denna uppsats, till hvilken vi med det allra första skola återkomma, synes vara närmast föranledd af en tämligen ny förordning, hvilken stäl- ler äfven de privata skolorna under statens inspektion. Denna åtgärd har väckt mycket missnöje i England, i synnerhet som man anser rege- OM HVARTANNAT. 141 ringens val af inspektor mången gång icke vara dikterad t af hänsyn till vederbörandes nit och erfarenhet, utan snarare bero på nyck och parti- sinne, hvartill kommer att detta inspektionssystem anses vålla en ytterst dryg tillökning i de redan förut tunga skattebördorna. »När staten kom- mer in genom den ena dörren, flyger ekonomien ut genom den andra», säger med anledning häraf en engelsk pedagogisk tidskrift. • Oviljan mot den officiela inspektionen, hvilken i England måtte vara behäftad med särdeles mycket humbugväsen, har bland annat gifvit sig luft i följande skämtsamma lilla skizz, som stått att läsa i Pall Mall Gazette: . Hvad Hennes Majestäts Inspektor er göra. ’ Blandad flick- och småbarnsskola. Tid för examen bestämd till pre- cis kl. 9. f. m. Kl. 10,15 inträder H. M:ts Inspektor med stor fart, bar- nen resa sig upp. H. M:ts Inspektor tar i godt mak af sig ytterrock, hatt m. m., hvilket han lägger ofvanpå flickornas handarbeten: sedan ka- star han sin portfölj på orgeln och sätter på sig öfverrocken igen. »Detta skolrum är alldeles för kallt; stäng till alla dörrar och fönster!» Skri- der till undersökning af kataloger, tabeller, journaler m. m., allt med ryggen vänd åt barnen; litet emellan vänder han sig om och ropar: »Det sitter ett barn der, som icke är uppmärksamt» eller: »om den der flickan, som vindar, ser sig om en gång till, vill jag icke examinera henne.» Kl. elfva: »Nå, hur många lärarinneelever har ni?» »Fyra!» »Nå, låt dem alla gifva en lektion med hela skolan; ämne: en trekantig hatt eller •ett par strumpeband eller, om de icke veta hvad det är, den stora sjö- ormen eller Barnums elefant.» Omkring 11,30 börjar han examinera, dikterar för 2:dra klassen så fort och med så låg röst, att de icke kunna uppfatta hälften af hvad han säger: »Under det ett rasande lejon ströfvade omkring sökande efter rof-----.» Samtidigt dikterar han ett räkneproblem för en annan klass: »Om 17 par feta ankor säljas för 3 s. 6 d. hvardera, och jag förlorar 9 s. 01/2 d., huru mycket har jag qvar?» Stackars 2:dra klassen blir yr i hufvuclet och skrifver: »Under det 17 rasande ankor ströfvade omkring, försökande att sälja ett fett lejon, som hade förlorat 9 s. 01/2 d.» Problemet åter upp- tecknades ungefär så här: »Om 17 par lejon förlora 3. s. 6 d. hvardera, huru mycket ströfvande skulle återstå af 9 s. 01/2 d.?» Han kuggar dem ■allesammans och vänder sig till föreståndarinnan: »Edra barn äro fullkom- liga idioter.» Föreståndarinnan gråter ymniga tårar. H. M:ts Inspektor går vidare till nästa klass. Låter dem läsa. »Nå, pojke, jag är inte döf.» Barnen hafva blifvit på det bevekligaste förmanade att »tala ut», när In- spektorn frågar dem. »Den der flickan. — nej, inte du, den sjette der- ifrån — kan säga mig hvad som menas med en ‘concatenation of events’.* Nå, fundera nu inte en vecka på det.» Flickan vet inte. »Då är du ett dumhufvud. Kan inte du säga något om det? Ar det fråga om en katt •eller en nation eller hvad?» »Ja, herr Inspektor.» »Nå, hvilketdera menar du?» Flickan: »Ack nej, ursäkta herr Inspektor, nej!» Kuggar henne. Börjar en lektion i geografi. »Nå, res er upp allesammans.— jaså, ni står ju — och se på mig. Den rödhåriga flickan der borta kan säga mig af- ståndet mellan Dan och Bersaba, precist i engelska mil.» Flickan: »Ur- * Betyder: sammankedjande af händelser. 142 om HVARTANNAT. sakta, herr Inspektor, det är den andra klassen, som läser kolonierna, inte vi.» Föreståndarinnan tänker i sitt sinne, att hon »skall få» sedan. Inspektorn gör sin sortie, glömmer att taga med sig papperna, och hand- lingarna och att pröfva handarbetet, skrifningen och sången. Talleyrand yttrade i en rapport till Konstituerande Nationalför- samlingen: »Grammatikens regler, som äro säkra tankeresultat för den som redan känner språken och som har reflekterat öfver dem, kunna omöj- ligen blifva medel att lära ett språk för den som är okunnig om detsamma. Reglerna äro konseqvenser; man kan icke utan att göra våld på förnuf- tet framställa dem som principer.» Bokanmälan. Berättelse om nionde allmänna svenska folkskoleläraremötet i Upsala den 8, 9 och 10 Augusti 1883. Utgifven af mötets förste sekreterare. Stockholm, A. V. Carlson. 1883. 256 s. 8:o. Pris häft. 2,00. Ofvanstående mötesberättelse har på jämförelsevis kort tid kommit allmänheten tillhanda. Det vore säkerligen öfverflödigt att för deltagare i mötet, folkskolelärare eller andra, hvilkas verksamhet och intresse äro riktade åt folkskolan, närmare påpeka denna berättelse; värdet, och in- tresset för dem af hvad der är att hemta, inses lätt. Vi tro emeller- tid att många lärare och andra personer utom de nyss nämda skola finna ett och annat af intresse i mötesberättelsen. Såsom exempel på sådant ville vi nämna adj. Laurells föredrag om bibringande af växtkännedom i folkskolan samt lektor Nordlunds om räkneundervisningsmateriel och dess användande. Vi vilja äfven, och det icke minst, framhålla de inne- hållsrika och allvarliga ord, med hvilka mötet af ordföranden, prof. Ru- din, inleddes och afslutades. Hans afslutningstal innehåller äfven i pe- dagogiskt afseende mer än en djupt behjertansvärd sanning. N. Ldt. Lexikon der Pädagogik von Ferdinand Zander, Regierungs- und Schul- rath in Breslau. Handbuch fiir Volksschullehrer, enthaltend das Ganze des Unterrichts- und Erziehungswesens, Didaktik, Methodik, Statistik, Biogra- phien etc. Leipzig, Verlag des Bibliographischen Instituts, 1883. 540 sid. + Bibliographischer Anhang 16 s. 8:o. Pris bund. 5,5 0. Detta arbete utgör en del af de på ofvan angifna förlag utkommande s. k. »Meyers Facklexika». Ehuru det anger sig vara afsedt för folkskole- lärare, kan det utan tvifvel med väl så mycken fördel användas af andra lärare; vi kunna icke finna, att deri tages väsentligen mindre hänsyn till andra slag af skolor än till folkskolorna. Arbetet bör, efter hvad vi tro, genom sina kortfattade, men på faktiska upplysningar rika artiklar kunna blifva af mycken nytta både till studium och som uppslagsbok för den, som önskar upplysningar om andra länders skolväsende, ur pedago- gikens historia m. m. m. m. Ett särskildt värde erhåller arbetet genom, de talrika hänvisningar till pedagogisk literatur, hvilka förekomma såväl inuti detsamma som 1 det bibliografiska bihanget dertill. Att det som rör Tyskland fullständigare behandlas, är naturligt; i allmänhet behöfver man dock icke söka förgäfves efter det väsentligaste, som hör till andra länders uppfostrings- och undervisningsväsende. Någon gång saknas dock artiklar, hvilka man kunde ha väntat finna; en olägenhet, som emeller- tid näppeligen torde helt och hållet kunna undvikas i ett arbete af den art, som det ifrågavarande, der naturligen i många fall måste bero på subjektivt tycke hvad som bör upptagas eller icke. Äfven för Sveriges undervisningsväsende lemnas en, såvidt vi kunnat finna, i det hela rik- tig redogörelse, i hvilken slöjdundervisningen med relativt större utförlig- het omtalas. Bland biografierna träffas tvänne svenskars, nämligen P. H. D3/*tebesascoas 23.2.2 make ... 144 BOKANMÄLAN. Lings och F. F. Carlssons. Antalet artiklar som i arbetet innehållas — häri dock icke inräknade en mängd uppslagsord med hänvisningar — utgör omkring 900 och öfverstiger med mera än ett hundratal antalet af dem, som förekomma uti Schmids stora »Encyklopedie des gesammten Erziehungs- und Unterrichtswesens». N. Ldt. Sjelfuppfostran. En vägledning för ungdomen af John Stuart Blackie, professor i grekiska vid universitetet i Edinburgh. Öfversättning från originalets trettonde upplaga. Stockholm, P. A. Norstedt & Söner 1884. 96 s. 8:o. Pris häft. 1,25. Arbetet synes närmast vara afsedt till rådgifvare för studenter och andra mer uppvuxna studerande. Dock kunna äfven uppfostrare der finna åtskilligt att beakta och tillgodogöra vid vården och handledandet af barn. Arbetet indelas i tre hufvudafdelningar, behandlande den första förståndets, den andra kroppens, den tredje viljans odling. Framställ- ningen, som är enkel och lättfattlig, afser icke att teoretisera öfver de behandlade ämnena, utan att meddela praktiska anvisningar och råd. Vi vilja meddela ett par uttalanden från första afdelningen, »förståndets od- ling». Förf, yttrar sig i början af densamma mot öfverskattandet af böc- ker såsom medel för inhemtande af kunskap. Han säger bl. a.: »Den ursprungliga och rätta källan till kunskap är icke böcker, utan det är lifvet, ■erfarenheten, sjelfständigt tänkande, kännande, handlande.» Han tillrå- der »allvarligt alla unga män att börja sina studier så mycket som möj- ligt med iakttagelse af fakta och icke med att hos sig inskärpa uppgif- ter hemtade från böcker». I samband härmed uttalar han sig om värdet af naturkunskap och drager följande slutsats: »må derför, såväl i skolan som vid universitetet, de studier anses såsom först nödvändiga, hvilka lära de unga att förstå hvad de se, och att se hvad de eljes skulle un- derlåta att se. Bland de nyttigaste äro: botanik, zoologi, mineralogi, geologi, kemi, arkitektur, ritning och de sköna konsterna.» Dessa utta- landen hafva sitt icke minsta intresse deruti att de härröra från en pro- fessor i grekiska. Bland de många andra beaktansvärda saker, som före- komma i första afdelningen, vilja vi endast påpeka de regler för språk- studiet, hvarmed denna afdelning afslutas; vi tro att åtskilligt der kan vara att lära, om än det mesta är mycket olikt de hos oss vanliga sätten för nämda studium. Förf, säger sjelf om reglerna, att de »äro resultatet af mångårig erfarenhet, och man kan lita på, att de äro tillförlitliga så- som varande af en rent praktisk natur». —: Afdelningarna om kroppens ■odling och viljans odling innehålla äfven mycket af praktiskt, både i van- lig och djupare mening praktiskt värde. I ett och annat afseende påmin- nes man om Spencer. Att det emellertid gifves ett område, med hvars verkligheter förf, gjort närmare bekantskap än den berömde realisten, nämligen det religiösa, derom vittnar afdelningen om viljans odling, hvil- ken genomgås af en anda af kristlig fromhet och allvar. N. Ldt. F. Runquists och A. Sandströms skola fortgår läsåret 1884—85 efter oförändrad plan. Särskildt hänsyn tages till lärjungarnas helsa. Språkundervisningen väsentligen praktisk. Grundläggande språk valfritt. Gossar mottagas i de lägre klasserna. Höstterminen börjar den 8 september. Upplysningar med- delas efter den 28 augusti i skolans lokal, Sturegatan n:r 8, två trappor upp. I bokhandeln har utkommit: Folkskolan såsom bottenskola Ett inlägg i vigtig samhällsfråga af Fridtjuv Berg, Folkskolelärare. Pris: 50 öré (64 sidor 8:o). Humleplockningen dikt af K. A. Melin. Med 21 illustrationer i träsnitt af Edvard Forsström. Pris: häft. 2:2 5; inb. 3:26; med guldsnitt 3:60. Från Lars Hökerbergs förlag har i bokhandeln nyss utkommit l:a delen af MEDBORGARENS BOK. Handledning för menige man i svensk statskunskap: utförlig fram- ställning af konungamakten och riksdagen jämte redogörelse för kyrkomötet, domstolarne, tryckfriheten, riksförvalt- ningen och skatterna, äfvensom Norges, Danmarks och Finlands statsförfattning i sammandrag, utgifven af GUSTAF A. ALDÉN. Pris, kartonnerad, 4 krona. me Af Verdandis första årgång (1883) finnes ett fåtal öfver- blifna exemplar att tillgå och kunna erhållas å 3: 75 genom hvilken bokhandel som hälst, äfvensom direkt från redak- tionen. Stockholm, tryckt i Central-Tryckeriet, 1884. Akallit Årspris (för 6 häften) 3: 75. — Lösa häften ä 75 öre. VERDANDI TIDSKRIFT FÖR UNGDOMENS MÅLSMÄN OCH VÄNNER I HEM OCH SKOLA 1884 Fjerde häftet . o".' Häftets innehall: Svar på frågan: »Hvad skall man säga om allt detta?» af —b—. ...... Hi toriska auktoriteter för den realistiska pedagogiken, af Uffe. I. Montaigne. Literaturanvisningar, af H. L................................................... sid. 145 „ 165 ,, 191 ptDAGOGISk BIBLIOTEKET STOCKHOLM STOCKHOLM 1884 LARS HÖKERBERGS FÖRLAG Utgifvare: "UFFE" och LARS HÖKERBERG. annree Svar på frågan: »Hvad skall man säga om allt detta?» Vite, non schole, discimus. Ett svar på denna fråga skall gerna ges af den, som satt upp »stomme till en skolbyggnad på svensk grund och botten». Han skulle nämligen, om »skolvän» så önskade, kunna rita ut hela byggnaden i dess minsta delar och ådagalägga, att dess fullständiga uppförande skulle kunna verkställas för en mindre summa, än den, som nu anses behöflig för en, enligt hans tanke, otidsenlig och oduglig skolbyggnad. Han har nemligen i snart trettio år på mycket nära håll med intresse följt det sven- ska skolväsendet och är sålunda icke, som »skolvän» tycks tro, någon grön nyhetsmakare. Han vill nu i sitt svar genom en återblick på den svenska skolan ådagalägga, att hans förkastelse- dom öfver de sista årtiondenas skolreformer icke blott är grundad i hans enskilda öfvertygelse, utan just på »århundradens er- farenhet». De skolor, som funnös under medeltiden, lågo uteslutande i den katolska kyrkans händer och tjenade endast dess ända- mål. De sparsamma underrättelser, som finnas om dem . be- varade, äro också endast att söka i påfliga bullor och kyrko- mötens beslut. Genom reformationen frigj ordes visserligen skolan från den katolska kyrkan, men fick dock ett likartadt ändamål, i det att dess hufvuduppgift efter reformationen likaledes blef att förse den lutherska kyrkan med lämpliga prestämnen. Men då kyrkan i de katolska länderna fortfarande styrde ej blott undervisningsväsendet, utan äfven staten såsom den oinskränkta kungamaktens mäktigaste bundsförvandt, så var deremot den gamle kung Gösta en allt för kraftig och fosterländsk kung för att tåla någon prelatensisk påflig »nåd under samma tak» som han. Innan de nya, så väl politiska som kyrkliga för- hållandena hunnit ordna sig, gick derför kungamakten för en tid miste om de skrifkunniga biträden, som voro behöfliga i statens tjenst, då skolan, upptagen som hon var af sitt kyrk- liga ändamål, icke hade tid att tillgodose det praktiska lifvets kraf för öfrigt. Också uttalar kung Gösta flere gånger i kraf- Verdandi. 18 8 4. 10 146 SVAR PÅ FRÅGAN: tiga ordalag sin förtrytelse öfver de otillfredsställande frukterna af sin samtids skolbildning. Han var, såsom en mångårig och grundlärd skolman så träffande säger, »den förste egentlige rea- listen inom den svenska pedagogikens historia, yrkande på en undervisning, som äfven tjenade »pro utilitate reipublicee», så- som han uttryckte sig» *. Till en början fick derför kungen sjelf förnämligast fylla behofvet af ordnande tillsyn, och det var naturligt, att denna hans husbondelika styrelse skulle föranleda många maktmissbruk, som upprepades af hans söner, innan de nya samhällsförhållandena hunnit stadga sig. Det var derför först under kung Göstas store sonson, Gustaf Adolf, som Sve- riges undervisningsväsende, likasom så mycket annat, började att ordnas, och Sveriges första skollag, utfärdad under Kristinas förmyndarregering, är en för hvarje fosterlandsvän upplyftande bild af vår stormaktstid. Den talar visserligen till oss på la- tin, men latinet var den tidens stats- och hofmannaspråk, liksom sedan franskan, och lärdes praktiskt såsom ett lefvande språk och icke såsom de lefvande språken nu för tiden såsom döda genom gramatikaliska skriföfningar. Trots sitt latin —• ett latin för öfrigt, vid hvilket nutidens latinpedagoger säkert runka på hufvudet — är dock ingen senare skollag så: sjelfständig och svensk som denna. Och hvarför? Jo! först och främst derför, att den icke är en slafvisk afskrift af någon främmande skollag, som icke borde ha någon tillämpning på våra förhål- landen, utan framsprungen ur det svenska folkets hjerta och sedan derför; att den icke afser någon särskild samhällsklass, utan fosterlandet i det stora hela. Också är den i inledningen anbefald till alla och en hvar, som har intresse för skolan, ty »statens ungdom är dess största skatt» (juventas rei publicse piEecipuus thesaurus). För denna orsaks skull och ej för nå- got annat ändamål bör all omsorg och flit användas på dess uppfostran så väl i sedligt som bokligt afseende. I de vidlyftiga »anvisningar och råd till lärare» (observationes et commone- factiones in usum preeceptorum), som der tillsammans upptaga ej mindre än 20 kapitel, framhålles i främsta rummet lärarens pligt att så väl genom lära som föresyn hos ungdomen in- skärpa gudsfruktan och goda seder. Och när dessa anvisnin- gar sedan beröra ungdomens undervisning, så angifves skolans * Svenska undervisningsväsendets historia i sitt sammanhang med odlingens allmänna utveckling framstäld af D:r A. G. Hollander, f. d. Rektor, Del I. Upsala 1884, pag. 183; en bok, som vi icke nog varmt kunna anbefalla Verdandis läsare. »HVAD SKALL MAN SÄGA OM ALLT DETTA?» 147 hufvudändamål vara lika mycket sakkunskap (cognitio rerum), som förståndets formella utbildning, representerad af språk- studier (studium linguarum). Bland språk, som i skolan den tiden endast voro tre, modersmålet, latin och grekiska, namnes modersmålet i främsta rummet. Läraren skall vara angelägen om att hyfsa sina lärjungars plumpa och råa språk och lära dem att så väl muntligen som skriftligen uttrycka sig vår- dadt och prydligt, en föreskrift, som för öfrigt gälde i lika hög grad om latinet. Det elfte kapitlet om stilöfningar (De stylo seu scribendi exercitatione) ger oss i synnerhet en lef- vande bild af tiden både från skolan och hemmet. Vi kunna icke neka oss det nöjet, att ur detta kapitel anföra det prof på en sekundans bref till sina systrar, som der finnes exem- pelvis meddeladt både på svenska och latin. »Om I mina alldra käraste Systrar ähren widh godh hälso, ähr deth mig kärt; wår broder Petrus mår ock här wäl. Jagh förwäntade i går eder Post: hvilken, om han hadhe kommit, hadhe iagh till ewentyrs fådt wetha, hwad iagh skulle hafwa gjordt och hadhe theslikes kunnat gifwit wår broder tillkänna, hwadh här om ähr till gjörandes. Achter wäl eder hälsa. Farer wäl.» Detta bref kunde nu öfversättas på latin på följande sätt: »Si sorores charissimae valetis, bene est. Ego heri tabella- rium. vestrum expectavi: qui si venisset, fortasse fuissem certior, quid mihi faciundum fuisse: fecissemque fratrem meum simi- liter certiorem, quid ipsi faciundum sit. Valetudinem vestram curate diligenter, valete.» Samma praktiska, mot det då varande samhällslifvets be- hof svarande anda utmärker äfven de stadgar, som röra gym- nasiet, bland hvilka här särskildt må anmärkas, att i gymna- siets tredje afdelning bland läroämnena (in praeceptis et disci- plinis) företrädesvis nämnes fysiken (phycices compendium), föredragen af tredje lektorn (lector logicus et physicus). Med fysiken menades nämligen den tiden hvad vi skulle kalla na- turlära, innefattande botanik, lära om menniskokroppen samt hälsolära, hvars införande i skolan äfven i våra dagar, fast förgäfves, yrkats. Vidare må vi anmärka, såsom lika betydelse- fullt för denna fosterländska skollag, att hufvudämnet, som särskildt omnämnes för den fjerde eller öfversta och sista af- delningen af gymnasiet, utgöres af samhällslära och de svenska lagarnas grundvalar (compendium disciplinse civilis atque fonda- mentorum legum sveticarum). • 148 SVAR PÅ FRÅGAN: Detta torde vara nog för vårt närvarande ändamål, och vi ha kanske redan varit allt för vidlyftiga. Men det är med saknad, som man rycker sig lös från detta vördnadsvärda dokument. Genom denna skollag och dess riktning på lif- vets och samtidens behof visade sig Sverige den tiden ban- brytande på skollagstiftningens område och gick betydligt före alla Europas öfriga kulturländer. Månne vi göra så äfven nugenom vår nuvarande, efter preussiskt mönster tillskurna skollag ? Men tiden kan icke stå stilla. Olika tider ha olika upp- fostringsideal, som de sträfva att uppnå. Också framträdde snart nya fordringar, som icke funno sig tillfredsstälda af 1649 års skollag. Vi förbigå här dem, som utgingo från en kyrklig, reaktionär sida, och fästa oss endast vid dem, som gingo i en framåtskridande- riktning. Kung Göstas gamla klagan öfver bristen på kunnigt skrifvarebiträde hade visserligen tills vidare i de högre samhällslagren blifvit undanröjd genom de svenska ädlingarnes resor i främmande land och vistelse vid främmande högskolor. Men i afseende på de lägre tycktes samma klagan ha varit orsaken till upprättandet af den skrifvareklass (classis scribarum), som fått sig anvisad ett särskildt rum i 1649 års skollag. Den framträder der ännu såsom ett slags pariasklass, dit odågorna skulle hänvisas, en åsigt, som ännu i dag tyckes vilja göra sig gällande vid åtskilliga klassiska mönsterskolor, med afseende på reallinien. Det sjuttonde århundradet var också i hela Europa allt för klassiskt-dogmatiskt för att man då skulle ha kunnat vänta sig något annat. Men tankefriheten, för hvil- ken Gustaf Adolf offrade sitt lif, hade fått ett ytterligare stöd i en antiskolastisk ny filosofi och den svenska fosterlandskän- slan stegrades än ytterligare genom ett nyvaknadt intresse för nordens forntid, uttaladt bland annat genom det 1667 upprät- tade antiqvitetskollegiet. Ingendera kunde känna sig tillfreds- stäld af den antikiserande humanism, för hvilken 1649 års skollag i det stora hela var ett uttryck, och missnöjet dermed yttrar sig år från år allt högljuddare. Naturvetenskapsmän och läkare, hvilkas forskningsfrihet på ett betänkligt sätt hotades af en ortodoxi, som till och med gjorde anspråk på att vid universitetet få censurera medicinska teser, understöddes ej blott af den allmänna tidsandan, utan erhöll till och med en förespråkare i sjelfva universitetets kansler, den högättade mag- naten Magnus Gabriel De la Gardie. Men den kyrkliga orto- doxien fann sitt mäktigaste stöd i den i så väl kyrklig som »HVAD SKALL MAN SÄGA OM ALLT DETTA?» 149 profan literatur föga bevandrade Karl XI, hvilken nu som en- väldig kung tog skolan om hand. Den nya skollagen af år 1693 bär derom ojäfaktiga bevis. Ej blott lärarnes tillsättning och befordran gjordes synnerligen beroende af regeringen, utan till och med bestämmandet af vissa läse- och läroböcker. Den jämlikhetsanda, som man skulle vilja spåra i uppmaningen till vederbörande att tillse, det adliga ynglingar icke finge slå dank, utan tillhållas att besöka de allmänna läroverken, för- svinner i betydelse i jämförelse med förbudet för de enskilde att för sina barn hålla informatorer, förr än dessas lärdom och renlärighet pröfvats af stiftets konsistorium. Skulle man efter allt detta ändå tvifla på att det är det högvördiga presteståndet, som talar genom regeringens mun, så måste dock allt tvifvel derom försvinna, då man får se stadgadt, att hebreiska och predikoskrifning voro obligatoriska för alla lärjungar utan un- dantag på gymnasium. Deremot voro ej blott de i 1649 års skollag föreskrifna ämnena anatomi och hälsolära strukna, utan äfven i samma skollag upptagna samhällslära och svensk lag- kunskap. I stället voro der såsom nya införda kyrkohistoria och moralfilosofi. Nästan uteslutande tjenande presteståndets intressen, blef denna också, ofullständig som den var, af kort varaktighet. Den öfverlefde nämligen icke länge den krigiske kung, som störtade Sverige från den plats, det före honom inne- haft bland Europas stormakter. Redan. före nämnde kungs frånfälle hade kyrkoherden i Umeå, Nils Grubb, författat en afhandling »Via brevissima ad solidam eruditionem», hvari han uttalar en hård förkastelsedom öfver den rådande klassisk-dogmatiska lärdomen. Förut gra- duerad i Wittenberg och utnämnd professor i historia och moral i Greifswald, hade han beskyld för irrläror fått undergå examen inför Stockholms konsistorium, innan han fick tillträda pasto- ratet i sin födelsestad. I nämnda afhandling förordar han naturalhistoria, anatomi, fysiologi, fysik efter Oartesii principer m. m. samt af språk tyska och franska, som han anser »lika nödige som något latin». »Ihågkommas bör», yttrar han näm- ligen, »att latin, liksom andra språk, icke i sig innebär någon erudition, utan ett medel att meddela andra sitt vetande; man må visserligen lära, att genom läsning af klassiska auktorer förstå det, äfven tala och skrifva det korrekt, men icke såsom somlige i Upsala göra, till förfång för reella saker deråt egna flere år, så vidt man icke vill blifva elo- qventise professor.» 150 SVAR PÅ FRÅGAN: Men det var icke från de för otro misstänktes läger, som det första anfallet i lagenlig form skulle göras pä den bestå- ende' skollagen, utan från presterskapet, som icke ansåg ens denna för sig och kyrkan tillräckligt betryggande. Sjelfva presteståndets talman, ärkebiskop Steuchius, tog nämligen redan vid 1719 års riksdag till orda och yrkade »i religionens och kyrkans intresse» reform i undervisningen och hälsades med bifall af ståndet. Äfven borgarståndet yrkade vid samma riks- dag på reform, ehuru af helt andra skäl. Det dröjde dock ända till 1723 års riksdag, innan en efter presteståndets önskan affattad skolordning blef färdig af den beskaffenhet, att .preste- ståndet, åt hvilket den först meddelades, ville söka vinna de öfriga ståndens bifall dertill. I sekreta utskottet föreslog man, att lagen skulle provisionelt antagas till nästa riksdag. Under detta vilkor antogs förslaget genast på riddarhuset. Efter en långvarigare granskning framstälde deremot borgarståndet åt- skilliga anmärkningar, som delgåfvos presteståndet. Sist öfver- lämnades förslaget till bondeståndet, som inskränkte sig till att uttala den önskan, att den nya skolordningen måtte i alla delar behörigen efterlefvas till nästa riksdag, en önskan, hvars uttalande nog var af erfarenheten påkallad. Denna interimstillämpning »till nästa riksdag» kom dock att räcka till — år 1807, och hvar- för? Skälet finner man lätt, då man der får läsa, att skolan bör ligga i biskoparnes och konsistoriernas händer, att endast de få utse och tillsätta lärare, ja äfven privata informatorer, ty det förstår sig ej allmänheten på. »Det skall allt derför, så väl på landet som i städerna, i synnerhet uti de större, allvar- ligen vara förbudet att antaga några från utrikes ort ankom- mande private praeceptores, som icke af vederbörande consi- storio så väl angående religionens renhet som andra nödiga stycken äro. noga bepröfvade och skicklige befunne; skolandes det vara consistorii pligt att på vissa tider hålla häröfver en noga undersökning.» Presteståndet kunde således icke önska sig någon bättre ställning i förhållande till skolan och kunde icke vara angeläget om, att allmänheten tittade det i korten. Presteståndet lyckades också att drifva igenom det beslutet, att 1724 års skollag, såsom en blott interimsförordning, ej finge tryckas, utan blott i afskrift meddelas rikets konsistorier, som derför sedan kunde utan all kontroll tillämpa den efter om- ständigheterna. Den blef ej häller tryckt förr än 1790 efter en afskrift i Vexiö domkapitel i »Ecclesiastique samlingar», flock »HVAD SKALL MAN SÄGA OM ALLT DETTA?) 151 IV, utgifna af O. Wallqvist* och är derför ännu i dag föga känd och föga tillgänglig. Detta är så mycket mer att beklaga, som äfven utgifvarens anmärkningar under texten stundom äro mycket karakteristiska för den tidens presterskap, såsom t. ex. följande — just med anledning af ofvan anförda kontroll öfver enskilda prseceptorer. Den lyder nämligen sä här: »Tillsynen öfver enskilde informatorer och deras göromål är knapt möjlig att uträtta. Derigenom skulle allmänna lärohusen äfven föga upphjelpas, så vida man ville nog allmänt låta sina barn lära, hvad i skolorna icke föreställes, t. ex. de lefvande och mo- derna språken. Man önskar ibland att få skolorna ändrade efter tidens smak; men förmodligen är denna önskan mindre betänkt. Samhället behöfver dem just sådana som de äro till seminarier för presteståndet och alla slags praktiska ämbetsmän. Kanhända, att sjelfva akademierna gjorde bästa gagnet i alla hänseenden, när deras första stiftelser, alla orubbade, ännu bok- stafligen efterlefdes.» Sedan presteståndet fått sina önskningar så väl tillgodosedda genom 1724 års stadga och dess antagande ad interim, synes det ha lemnat skolordningen ät sitt öde, åtminstone vid 1734 års riksdag. Efter riksdagen 1738—39 hindrade de politiska partistriderna skolfrågans lugna utredning, då hvarje parti ville ha skolan i sin tjenst. Det allmänna intresset synes dock icke ha svalnat. En uppfostringskommission tillsattes och fortlefde i tjugo års tid utan att kunna afsluta sitt arbete, då det fans så mäktiga intressen, som voro bäst belåtna med att man icke rörde vid den i konsistoriernas arkiv så lugnt slumrande 1724 års stadga. Kommissionen hade också stora svårigheter att kämpa med, då konsistorierna icke ville ge de upplysningar, som af dem infordrades, utan blott drogo ut på tiden. Den 1760 afstannade kommissionen upplifvades dock åter 1770, och resultatet af dess återupplifvande blef ett förslag af år 1778, som aldrig kom till någon verkställighet. Såsom exempel pä andan inom de båda läger, som allt ifrän skolreformens början, ja man kan till och med säga ända från Gustaf den förste, sökte att göra hvar och en sin hufvud- princip gällande vid utarbetandet af en ny skollag, vilja vi anföra ett frän hvardera sidan, båda ur hvar sin synpunkt lika karakteristiska. Den klassisk-dogmatiska sidan karakteriseras bäst af ett »Betänkande öfver uppfostringsverket afgifvet af * Den bekante biskopen i Vexiö, Gustaf III:s biktfär, och då varande föredragande i ecklesiastika mål i kungl. eccl: expeditionen. rmemYin revarepattyge" el " — m 152 SVAR PÅ FRÅGAN: C. G. Nordin * under den 5:e juli 1785». Författaren till detta märkliga betänkande prisar 1724 års skollag såsom ett mästerstycke. Följdes blott den, så vore gymnasierna förträff- liga — och skolan skulle med säkerhet gå under om indigenats- rätten upphäfdes. Allra mest går det honom till hjertat, att kommissionen uteslutit metafysiken, ty, säger han: »Till och med i den högre politiken har eljest denna förhatliga vetenskap länge varit ansedd ännu i förra seklet; och var det ej skäligt att för- akta ett studium, som Gustaf Adolf och Carl Gustaf idkat med flit och uti hvilket Richelieu och Axel Oxenstjerna doku- menterat sina grundeliga insigter med skrifter och publika dispu- tationer. Det är dessförutan icke en, utan tusende gånger, som teoretiska filosofien betäckt politikens svaga, jag menar de delar, som ej böra vara kända af hvarje medborgare i samhället. Hon har omgifvit kärnan af sådana sanningar med ett skal af termer och distinktioner, hvilket ej kunnat bräckas af andra genier än af dem, som egde nog skärpa att, sedan de funnit den hemliga sanningen, äfven finna nödvändigheten af dess hemlighet. De öfrige. eller svagare andar hafva väl ock för- sökt att bita på denna nöt, men då tänderna ej förmått krossa skalet, hafva de trott, att alltsammans vore sten, och att der ej fanns någon kärna.» Läsaren skulle kunna tro, att vi här äro afsigtligt spefulla, men citatet är ordagrant. Den nyare tidens frisinnade riktning afspeglas åter bäst af »Tankar vid det nya utkastet till en förbättrad undervisnings- metod vid storskolan i Stockholm **». Der yttrar författaren bland annat: »Min önskan vore, att simpliciteten iakttoges uti allt och i synnerhet uti teologiska studier; att man förestälde desamma utan vidlyftighet af förklaringar och kommentarier, utan kontroversier och äfven med uteslutandet, af kyrkohistorien, hvilken af alla historier är den minst uppbyggliga både i af- seende till religion och menniskoslägtet. Med ett ord: jag önskade, att ungdomen finge uti sitt begrepp, att det vore blott en religion till ibland menniskor, ty då finge dubier intet ut- rymme. De, som ämnas till läroståndet och hunnit till mog- nad, kunna sedermera, så mycket dem behagar, vid akademien * Den lärdaste af Gustaf III:s män, först lektor i Hernösand, riksdags- man och en bland de tretton af kungen nämnda första medlemmarne af Sv. Akad., sedan biskop i Hernösand och död dersammastädes 1812. Ofvan- stående utdrag är hemtadt från »Bidrag till den svenska elementarlagstift- ningens historia», meddelade af Hugo Hernlund. 1. Stockh. 1880. ** Egenhändigt skrifna och författade af riksrådet grefve von Höpken och likaledes hämtade från »Bidrag till etc.» af Hugo Hernlund. »HVAD SKALL MAN SÄGA OM ALLT DETTA?» 153 samla i sitt minne alla differenta och successiva villfarelser, som uti religionsväsendet uppkommit och aldrig återvända lära, så länge man icke enfaldigt lefver efter Guds ord utan der- emot höglärdt disputerar om dess förstånd och mening.» »Jag har ofvanför anmärkt rapiditeten, hvarmed ungdomen ifrån den ena timmen efter den andra bortryckes till skiljak- tiga ämnen, hvarigenom deras minne och begrepp icke har tid att fästa sig vid något,’ Denna sinnesdissipation och sking- ring ökas än mera medelst de moderna språkens läsande med lika grammatikaliska metod, som är nödigt i anseende till de lärda språken. De förra begära intet annat än dagligt bruk, och all annan metod blir för ungdomen tröttsam och långsam. Fransyskan, tyskan och engelskan behöfva icke läras gramma- tice; med åren, igenom mycken öfning och läsning samt til- lämpning af den latinska grammatikan hinner man till den full- komlighet, som främmande tungomål kunna medgifva. Jag beropar mig på deras intygande, som bäst ibland oss tala och skrifva dessa språk.» »Uti företalet nämnes om den fysikaliska education, såsom för förnämare barn äfven så nödig som den moraliska. Uti hela projektet finner jag ingenting annat, som dermed har ge- menskap och kan leda till kroppens härdning, än att de agas och alla helgdagar sitta uti kyrkan och frysa. Fäkta, dansa, voltigera, rida är icke frågan om, då de gamle likväl uti slika kroppsrörelser sökte, stärka sin kropp och underhålla hälsan.» Månne icke den förre, den luterske lektorn i sin dogmatiska jesuitism uttrycker sig som en annan Biskop Brask, och månne icke den senare åter, aristokraten, påminner om den allmänt menskliga anda, som utgjorde kärnan i 1649 års skollag? Och månne icke den senare i sin klagan öfver klassiskt-grammatika- liskt pedanteri, mångläseri och ringaktning af ungdomens fy- siska vård uttalar samma missnöje, som i våra dagar ger sig luft i klandret af nu varande skollag? Hvilken af dessa båda stridiga åsigter blef nu den segrande? Svaret på denna fråga lemnas oss af nästa utfärdade skollag, ett lika nedslående minne af Sveriges vanmaktstid, som 1649 års skollag är ett upplyftande minne af Sveriges stormaktstid. För att bestyrka detta omdöme, behöfva vi blott kasta en blick på inledningen till 1807 års skollag och jämföra den med hvad vi ofvan an- fört från 1649. På den senares kärnfulla språk anbefalles ungdomen i korthet åt alla och en hvar, derför att den är sta- tens största skatt. I den förra framhålles det deremot med 154 SVAR PÅ- FRÅGAN: eftertryck, hurusom det är lärarnes pligt att jämte sann guds- fruktan i ungdomens hjerta inplanta vördnad för konungen, »på det de från deras spädaste år måtte danas till trogna undersåter *», som tillhållas att »beflita sig om ett dygdigt och anständigt uppförande, så emot alla i gemen, som mot sina förmän", lärare och kamrater i synnerhet». Derför läsa vi i den fyra tryckta qvartsidor digra inledningen bland annat följande förmaningar: »att alle lärare uti kristendom och teologi noga följa den evangeliska trosläran, sådan som den uti den heliga skrift, i de antagne symboliska böcker är förklarad och stadgad *. De böra låta sig angeläget vara, att med alla skäl, hemtade ur skriften och förnuftet, hos sina lärjungar stadga öfvertygelsen om religionens vigtiga sanningar, framställa dessa sanningar på ett rent och med evangeliska läran instämmande sätt, samt, framför allt, noga taga sig till vara för alla villo- meningar, misstydningar af den heliga skrift, ledande till tros- lärans försvagande eller kullkastande, samt för alla skadliga nyheter. Den kännedom vi ega, huruledes närvarande tidehvarf med dylika villomeningar och nyheter är besmittadt, har för- anledt till det nådige circulaire om predikosättet» etc. etc. Lärarne i filosofi, moral och sedolära åligger det: »att fram- ställa den på ett sätt, som icke strider emot religionens grund- valar eller dem undergräfver, och, för att i borgerligt hänseende uppfylla ändamålet, gifva rätta begrepp om menniskans pligter, om hennes behof af borgerliga samhället, om naturlig och bor- gerlig lag, om lagars okränkta helgd, om nödvändigheten af lydnad emot öfverheten, trohet emot konung och fädernesland, samt rättvisa och sedlighet i uppförande. De böra troget af- hålla sig från de villosatser, hvilka i senare tider, på ett rys- ligt sätt sönderslitit samfundsbanden, och icke nämna de me- ningar, som till sådana uppträden gifvit anledning, utan för att dem behörigen vederlägga. Framför allt böra de söka, jämte inskärpandet af en sann moral och sedolära, öfvertyga om otill- räckligheten af all mensklig vishet och nödvändigheten af en uppenbarad religion. Till vinnande af detta ändamål är äfven vår nådiga vilja, att alla läroböcker, som nyttjas eller komma att nyttjas, med all sorgfällighet granskas, på sätt vi särskildt vele i nåder förordna; men tillika öfvertygade', att genom de bästa föreskrifter och läroböcker föga vinnes, om tillsyn och * Kursiveradt af artikelförfattaren. »HVAD SKALL MAN SÄGA OM ALLT DETTA?» 155 verkställighet saknas, hafva vi ej allenast på det allvarligaste härmed velat ålägga alla Ephori att sorgfälligt tillse, att hvad vi förordnat blifver efterlefvadt och våra nådiga afsigter upp- fylde, utan ock, att ingen må till lärare vid skolor eller gym- nasier antagas, som icke i lära och lefverne visat sig en rätt kristen, är fri från villomeningar i religion, * och känd för rena seder» etc. etc. Det kunde vara öfverflödigt att anföra mer för att ådaga- lägga, att den fria, medborgerliga anda, som utgjorde kärnan i 1649 års skollag, helt och hållet försvunnit, men att det klassisk-dogmatiska skal, som blifvit till kärna redan i 1693 års stadga, här alstrat en frukt, som lik den askuppfylda vid det döda hafvets stränder icke innehåller något närande ämne. Men ett och annat drag är dock allt för karakteristiskt för att här förbigås. Lektorn i historia skall visserligen jämte fäder- neslandets historia och statskunskap äfven för hela gymnasiet läsa den allmänna historien »jämte geografien i allmänhet och den politiska efter dess förändringar vid hvar hufvudepoque. Hvarunder en rättskaffens lärare bör nyttja de anledningar, som af dessa föreläsningsämnen ymnigt sig erbjuda, att hos lärjungarne väcka och lifva kärlek till fäderneslandet samt dess lyckliga regeringssätt *. Under det att »den delen af öfre cir- keln, hvilken ämnar sig till lärareståndet, sysselsättes med he- breiskan», har samme historiarum lector sig ålagdt att, biträdd af gymnasii-adjunkten, läsa »antingen tyska eller franska språ- ket». »Till ephori försorg lemnas att för ungdomen bereda tillfällen att mot särskild vedergällning undervisas vid lediga stunder i det engelska språket, af någon deruti inom verket kunnig lärare.» Att det den tiden kunde finnas en sådan vid något gymnasium, skulle naturligtvis höra till undantagen. Och då det nu är första gången, som de lefvande språken före- komma på gymnasiet och ett nytt anslag för deras räkning icke kunde sättas i fråga, så var det naturligt, att det måste falla på en af de redan befintliga lektorernas lott att jämte gym- nasii-adjunkten, denne skjutshäst, handhafva dem. Att denne lektor blef lektorn i historia och icke någon af språklektorerna, ger oss den, i jämförelse med nutiden, lyckliga föreställningen, att de vid sitt första framträdande ännu fingo studeras för inne- hållets och den praktiska nyttans skull och ej som underlag för den grammatikaliska analysen, som lyckligtvis fortfarande * Kursiveradt af artikelförfattaren. 156 svar PÅ FRÅGAN: blef de klassiska språkens privilegium. Huruvida lektorn i historia och gymnasii-adjunkten den tiden voro kompetenta till undervisning deri blir en annan fråga. Att åter engelskan så- som frivilligt ämne i 1807 års stadga på sätt och vis intar samma rum som den för icke prestämnen frivilliga hebreiskan, kan icke heller förvåna, då äfven nu gällande skollag i detta afseende likställer engelskan med hebreiskan. Efter en ny konungaätts uppstigande på tronen följde 1820 en ny skollag, som trädde i verkställighet från höstterminens början följande år. Förberedd genom en af riksens ständers önskan föranledd komité, hvars förslag på regeringens befall- ning trycktes och granskades, ej blott af alla vederbörande myn- digheter, utan af »en hvar, som det åstundade», och på grund af gjorda anmärkningar omarbetades, innan det stadfästades, ut- märkes denna 98 qvartsidor digra skollag i det stora hela af den friare anda, som efter 1809 års statshvälfning ånyo lifvade det svenska folket. Skolans mål är ej längre att i främsta rummet inskärpa de symboliska böckerna och dana trogna undersåter, som ej äro besmittade af tidens villomeningar, vare sig i kyrkligt eller politiskt afseende, utan nu lyda de första orden i denna lag: »Vi Carl Johan etc. etc. göre veterligt: att som den allmänna uppfostringen är af största vigt för sam- hällsinrättningarnas trefnad och bestånd, hvadan vi och riksens ständer ansett undervisningsverkens möjligaste fulllcomnande i öfverensstämmelse med tidehvarfvets fordringar och vetenska- pernas framsteg * utgöra ett angeläget föremål för högsta mag- tens omsorger — — — — —, hafva vi funnit för godt» etc. etc. Och det »bihang till uppfostringskomiténs underdåniga förslag till skol-lag» hvilket åtföljer skollagen såsom »anvisnin- gar och råd till lärare», börjar sålunda: »I den skol-ordning uppfostringskomitén i underdånighet till nådigt stadgande föreslagit, har den sorgfälligt sökt undvika att såsom lag påbjuda allt sådant,, som enligt sakens natur måste vara underkastadt täta förändringar. Sjelfva undervis- ningsmetoden skall i många dess detaljer nödvändigt bero af hvarje lärares individuella lynne och föreställningssätt; — läro- böckerna måste i många kunskapsgrenar förbättras eller om- bytas efter det förändrade skick vetenskaperna ofta undergå, och hvilket aldrig kan i förväg hvarken till tid eller beskaf- fenhet beräknas; — sjelfva behandlingssättet bestämmes af så * Kursiveradt af artikelförfattaren. »HVAD SKALL MAN SÄGA OM ALLT DETTA ?» 157 många särskilda lokala omständigheter, att föreskrifter för det- samma ej kunna annorlunda än i ganska allmänna regler inne- fattas. Äfven med den mest fullständiga skol-lag skall under- visningens och hela uppfostrans framgång hufvudsakligen bero af lärarens goda vilja och personliga skicklighet för sitt an- svarsfulla kall. Med förtroende till dessa hans egenskaper och med fästad uppmärksamhet på sättet, huru han emot ett sådant förtroende svarar, bör samhället lemna honom fria händer vid valet af de medel, genom hvilka ändamålet skall uppnås.» Derför föreskrifver komitén inga lärometoder eller särskilda läroböcker, utan framlägger blott sina åsigter, ty »Hvarje rättskaffens lärare måste med klar blick inse och med allvarlig föresats alltid ihågkomma, att ändamålet med uppfostran i allmänhet och undervisningen i synnerhet, är ut- vecklingen af menniskans naturkrafter. Om denna utveckling skall vinna framgång, måste den sökas på ett sådant sätt, att den ena kraften, långt ifrån att qväfva eller skada någon af de öfriga, måtte fastmera bidraga att underhålla och stärka dem. Så får t. ex. fattningsgåfvan icke öfvas pä bekostnad af minnet eller inbillningskraften; ej heller tvärtom. Så få icke heller de intellektuella förmögenheterna så tidigt och träget hos barnet uppöfvas, att kroppskrafterna deraf lida; eller dessa så skötas att de förstnämnda blifva vårdslösade. Alltsammans måste framskrida i harmoni eller jemnvigt, och när det sker, utbildas både förstånd, vilja och lynne till den högsta grad af förädling, hvars stämpel utgöres af sann religiositet, manlig dygd och redbar verksamhet.» Sådana sunda, pedagogiska, åsigter kunde dock icke med ens genomtränga den gamla klassisk-dogmatiska surdegen. Visser- ligen måste det den tiden räknas som ett stort framsteg med afseende på skolans organisation, att den gamla skrifvare- eller apologistklassen nu kom att utvidgas till sjelfständiga läroverk, de lägre och högre apologistskolorna, motsvarande de lägre och högre lärdomsskolor, som med flere klasser och större lä- rareantal ledde till de högsta lärdomsskolorna eller gymnasierna. Målet för apologistskolorna, sådant som det här angifves, är att meddela »allmän medborgerlig bildning», och vi möta således här för första gången detta allt sedan så. förkättrade uttryck, som förefallit våra latinpedagoger så obegripligt. I afseende på lärometoden är äfven en eftergift gjord åt nyare åsigter der- igenom, att biskoparne ha rättighet »att i hvad skola som helst med lärarens samtycke införa den ambulatoriska läseordningen, 158 svar på FRÅGAN : hvilken bjuder läroämnenas föredragning af samma lärare, sä vidt möjligt är, genom alla afdelningarp, en rättighet, som, be- gagnad i ett stift, ådrog dess styresman det ursinnigaste hån af den tidens pedagoger. Dessa eftergifter motvägdes dock af stadgandet, att det i lärdomsskolan och på gymnasiet icke finge medgifvas någon befrielse från något ämne, icke ens från he- breiskan, som sålunda i denna skollag blef sadelfastare än i den föregående. Latinet är som förut skolans a och cd, som i .första klassen har 10 timmar i veckan mot 3, anslagna åt modersmålet, hvars studium till namnet i verkligheten endast är en maskerad latinsk grammatika. I 2:dra klassen har lati- net likaledes 10 timmar och modersmålet dras in, då det nu anses ha gjort tillräcklig tjenst som den latinska religionens ancilla fidei. I 3:dje klassen har latinet 12 timmar och i rek- torsklassen 10. På gymnasium har eloqventise lector 8 timmar, men då latinet i mer eller mindre grad ligger i alla öfriga lek- torers undervisning, dels i form af teologi, dels såsom temata och disputationsöfningar, så är det omöjligt att der bestämma den tid, som användes på latinet. Dock gifva oss de »anvis- ningar och råd», som bifogas angående »latinska språket» och som der upptaga sju qvartsidor, en föreställning derom. De äro äfven för nutiden så märkliga, att vi beklaga, att utrym- met förbjuder oss att aftrycka dem in extenso, ty de anslå to- nen i den ännu i dag af våra latinpedagoger i utslitna varia- tioner omtrallade visan om latinets oersättliga pedagogiska nytta. Men läsaren kan få en tillräcklig föreställning om det mål, till hvilket de syfta, om vi blott anföra början. »Detta språks allvarliga studium», heter det, »utgjorde fordom hufvudföre- målet för all skolundervisning och bör ännu vid lärdomsskolor utgöra detsamma. Då det ordentligt läres, bibringar dess be- stämda grammatik en grundläggning till sund logik, en öfning för fattningen och tankeförmågan, som af andra studier sällan eller aldrig fullt ersättes.» »Man undrar icke utan skäl, att så många år, sammanräk- nadt 10 eller 12, vid de flesta skolor och gymnasier användes för latinska språket, och att man likväl sällan finner någon yngling, som vid ankomsten till universitetet verkligen kan latin; att till och med mången, efter att äfven der hafva stu- derat latin några år, vid afresan derifrån befinnes vara slät latinare. Orsaken måste ligga uti någon felaktighet i metoden att lära det.» (Märk väl, att detta yttrats i en offentlig hand- ling för öfver sextio år sedan.) »HVAD SKALL MAN SÄGA OM ALLT DETTA ?» 159 Och denna orsak, den har komitén funnit ligga deri, att forntidens regel var: »Nihil in schola nisi Latine.» Det bote- medel, som komitén föreslår är derför, att så vidt möjligt är gå till baka till detta paradisiska naturtillstånd. Men vi frukta att portarne till detta eden äro för evigt stängda och bevakade af en engel med bart huggande svärd, den nya tidsandan med dess praktiska fordringar. Anmärkningsvärdt nog får till och med historien tjena denna dyrkan af klassiciteten. Det heter nämligen om historien, att man kunde anse skolynglingens »framsteg tillräckliga, om han, vid dimissionen till akademien, fullständigare känner fäderneslandets historia efter en någor- lunda utförlig lärobok, samt universalhistorien till de bekanta folkvandringarna *, hvilka fullbordade det vestra kejsardömets fall. Berättelsen om medeltidens villor samt senare tiders in- vecklade kabinett-historia * böra väl icke från undervisningen i apologist-skolans öfversta afdelning och gymnasium uteslutas. Men som de ej förr än vid en till mogenhet närmare ålder kunna redigt uppfattas och följaktligen med nytta utförligare läras, så synes en mera kursiv läsning deraf, jemte säker känne- ■dom om hufvudepokerna, vara för behofvet tillräcklig. Den äldre historien har framför nyare tiders isynnerhet den stora fördelen att grund,lägga religiositet utan vidskepelse * och in- gjuta i ungdomssinnet en stark känsla för menniskans individu- ella kraft, då hon ledes af fosterlandskärlek och medborgerlig dygd.» Månne icke samma förakt för »medeltidens villor» går igen i våra dagar? Och om de moderna språken, som affärdas på en knapp half sida, då latinet upptar fulla sju, heter det: »För en gosse eller yngling, som grundligen lärt latin, kan det ej blifva svårt att lära de så kallade moderna språken. Den tid man användt på latinska grammatikan, får man ersatt genom ökad lätthet att dels fatta, dels undvara de sistnämdes gramma- tik*. Paradigmata . för deklinationen och konjugationen, jemte det vigtigaste af hvarje språks syntax, måste dock äfven här inhemtas. Vid dessa språk gälle äfven * hvad ofvanför vid studium af latinet blifvit anmärkt om nyttan af talöfningar * och om användandet af taflan.» Likasom om icke gymnasii- adjunkten och andra skollärare den tiden voro lika okunniga i den färdigheten som flertalet af deras lärjungar. I afseende' på kristendomsundervisningen ser man visser- ligen morgonrodnaden till en bättre dag i den anmärkningen * Kursiveradt af artikelförfattaren. 160 SVAR PÅ FRÅGAN : att »lärarens andakt och egen, varma öfvertygelse utgöra nöd- vändiga vilkor för undervisningen», samt i föreskriften om bi- belläsning, men den hufvudsakliga vigten. lägges dock fortfa- rande på utanläsningen af katekesen i nederskolan och vid gym- nasiet på inpräglandet af den antagna läroboken i teologien, hvars innehåll bör fattas både med minne och begrepp. Det starkaste stödet för kyrkan och biskoparnes oinskränkta magt öfver skolan utgjordes dock af den s. k. indigenatsrätten, eller den här ännu föreskrifna befordringslagen, som bjöd, att ingen fick söka någon läraresyssla på stat, som ej vore »född eller njutit uppfostran uti det stift, inom hvilket befordran sökes, eller ock af konungen i nåder erhållit jus indigenatus». I 1807 års skollag heter det ännu derom helt kort, att till lärare skola utses och förordnas »af stiftets barn». Den gamla skolans form och de klassisk-dogmatiska murar, inom hvilka man alltsedan 1693 sökt skydda falsk klassicitet och dogmatisk kyrkotro, nedbröts omsider genom det bekanta cirkuläret af den 6 juli 1849, som då väckte en så gränslös förbittring hos den tidens skolmän, så inom som utom kyrkan. Den gamla skolverlden skälfde och Ragnarök tillstundade, förut- spådde man, runkande på hufvudet. Och hvad påbjöd då detta förfärliga cirkulär? Jo, för det första, i afseende på skolans organisation, föreningen af lärdomsskola, apologistskola och gym- nasium till ett sammanhängande läroverk. För det andra: be- frielse från latin, grekiska och hebreiska för de lärjungar, som med bifall af föräldrar eller målsmän det önska. För det tredje : ämnesläsning eller s. k. ambulatorisk läsning skall införas, eforus dock obetaget att med lärares samtycke bibehålla klass- läsning i de tvenne nedersta klasserna. För det fjerde: fri an- sökningsrätt med upphäfvande af indigenatsrätten, samt enkel prestårsberäkning för lärare. För öfrigt qvarstod 1820 . års skollag oförändrad till år 1856, då en ny utfärdades. Det var sålunda först genom denna, som de i 1849 års cirkulär utta- lade grundsatser skulle utföras. Vi skola nu i korthet taga i betraktande på hvad sätt det skedde. Föreningen af apologistskola, lärdomsskola och gymnasium till ett enda läroverk inskränktes i verkligheten till att de flyt- tades under samma tak och stäldes under en och samma rek- tor vid de fullständiga högre elementarläroverken. Ty för öf- rigt fick Spologistskolan under namn af reallinie lika liten gemenskap som förr med lärdomsskolan eller latinlinien. Och under trycket af denna arbetade reallinien i sjelfva verket der »HVAD SKALL MAN SÄGA OM ALLT DETTA ?» 161 under vida mindre gynsamma förhållanden, då rektor vanligt- vis var en afgjord latinpedagog, enär han nu som förut måste för- kompetens aflägga latinskt disputationsprof. Gymnasiet med sina lektorer undergick likaledes ingen väsentlig förändring, då lektorerna nu som förut, jämte biskop och domprost, bildade domkapitlet öfverallt utom i universitetsstäderna. Detta hade dock åtminstone en god följd, som kanske icke från början tagits med i beräkningen, och det var den, att de lektorer, som föreläste verldsliga ämnen och icke voro prester, i domkapitlen ofta inblåste en friare anda, som stundom vållade eforerna myc- ket bekymmer. Rättighet att erhålla befrielse från latin, grekiska och he- breiska blef äfven genom tillämpningen af mindre betydelse än den bokstafligen tycktes innebära. Ty om rektor var en ifrig latinpedagog, hvilket som vi nyss nämnde vanligen blef fallet, så var det klart, att han skulle göra allt sitt till för att fortfarande göra latinet enväldigt i skolan, då han genom läse- ordningen för öfrigt dertill kunde ha makt. Och om vi kasta en blick på denna, så finna vi att, utom i första och andra klassen, der latinet nu blef struket och i den andra ersatt med den der med åtta timmar börjande franskan, det i den tredje ännu har tio, i den fjärde, femte, sjette och sjunde åtta, i den nedre åttan sex, samt i den öfre åttan sju timmar i veckan. All fruktan för latinets detronisering var sålunda undanröjd. Vidare fingo den gyllene ålderns frasmakare, Cicero, Livius och Virgilius, i latinundervisningen bibehålla samma heders- plats, som förut, fortfarande understödda af flitiga grammati- kaliska skriföfningar. . Den utom, i första och andra klassen medgifna ambulato- riska läsningen kunde ej gerna komma till någon användning vid de större läroverken, då den ej der kunde sträcka sig ut- öfver de mot de gamla gymnasialafdelningarne svarande högsta klasserna. Den har derför i tysthet fördragits äfven der den måst erhålla en vidsträcktare tillämpning. Slutligen är indigenatsrätten i denna stadga omsider upp- häfd, men äfven lossandet af detta kyrkliga band mister till en del sin betydelse, då biskopen och domkapitlet äro de enda, som ha något att säga vid lärareprofvens bedömande, äfven då de, såsom ofta är fallet, äro fullkomligt okunniga i det ämne, der profvet aflägges. Och då domen öfver en lärares duglighet i sitt ämne ej kan stödja sig på sakkunskap, hvarpå skall den då fotas? Månne på kyrkans och stiftets intresse? Ve rdan di 18 84. 11 162 SVAR pä FRÅGAN: Af olika bevekelsegrunder fann sig rikets ständer genast vid denna stadgas utfärdande icke heller dermed belåtna, och på deras anhållan tillsatte kungl. maj:t en komité för att ytter- ligare granska densamma och deröfver afgifva sitt utlåtande. Sedan detta blifvit pröfvadt, blef på grund deraf en »Förnyad stadga för rikets allmänna läroverk» utfärdad 1859. Om vi afse från lärotidens förkortning förblef den gamla stadgan der i hufvudsak oförändrad och för vårt ändamål ha vi blott att anteckna följande: Latinet, som i de öfriga klasserna har samma timantal, som förr, har i den nedre sjunde klassen nu fått sig en timme till och tyskan har intagit franskans plats, som i stället är framskju- ten till femte klassen, der den nu fått sig tilldelad blott tre timmar, eller i hela skolan tillsammans nitton timmar i veckan. Då sjelfva läsordningen för öfrigt icke innehåller några för- ändringar af vigt, så är man för bedömandet af dess tillämp- ning hänvisad till de »anvisningar och råd», som nu åtfölja sjelfva stadgan. Med afseende på latinet må vi ur dessa råd an- teckna som ett stort framsteg det rådet, att lärjungen bör vänja sig vid »att fästa sin uppmärksamhet ej endast på det gramma- tikaliska, utan äfven (sic!) på innehållet *». Om tyskan åter, heter det: »med uteslutande af all lärd behandling såsom för detta sta- dium alldeles olämpligt» (obs. att detta säges om första och andra klassen) »bör det likväl vara möjligt att utfinna ganska många beröringspunkter, der så väl likheter som olikheter tjena till inbördes upplysning och till språkstudiets utbildande.» Råden om undervisning i kristendom, som allt igenom an- das en varm religiositet, gå deremot som sig bör ut på att, så vidt möjligt är, lifva det dogmatiska studiet genom bibelläsning. Detta är nu allt, och man kan således icke värja sig för tanken, att ändamålet med denna stadga endast var att stryka ri- kets ständer om munnen och förmå dem att så länge som möj- ligt låta det gamla få vara i fred. Vederbörandes sträfvan gick derför ut på att jämte nödtvungna eftergifter för tidens rea- listiska fordringar dock bibehålla den gamla klassiciteten i orubbadt bo. Och nu börjar derför äfven inom skollagstift- ningen konpromissernas tidehvarf genom 1865 års kungörelse. Latinet fick der sitt timantal ytterligare ökadt i fjärde klassen från åtta till tio timmar och syndabocken, som skulle offras på latinkultens altare, blef grekiskan, från hvilken biskopen * Kursiveradt af artikelförfattaren. »HVAD SKALL MAN SÄGA OM ALLT DETTA?» 163 efter läroverkskollegiets hörande kunde befria den yngling, som dertill hade sin målsmans tillstånd. Skolan fick nu sålunda under samma tak tre olika slag af lärjungar, realister, lati- nister och latingreker, ett högst eget sätt att tillgodose skolans enhet. Det dröjde också icke längre än till 1868, förr än man erhöll en ny kungörelse, genom hvilken det på grund af riksdagens yrkande blef medgifvet att »lärjunge, som med full- godt klassflyttningsbetyg afginge från ett elementarläroverk till ett annat, finge utan särskild inträdesexamen intagas i detta senare samt der uppflyttas i näst högre klass efter enahanda grunder, som gälla för detta läroverks egna lärjungar». Den önskade ändringen åsyftade nemligen att förebygga, att det herravälde, som latinet tillskansat sig vid ett läroverk, ej finge utsträckas till andra. Det är för härvarande syfte obehöfligt att närmare skär- skåda 1869 års kungörelse om indragning af skolans första klass eller dermed sammanhängande ändring af läroplan, ytter- ligare förbättrad genom nya kungörelser åren 1873, 1875 och 1877, då alla dessa slutligen blifvit, så godt sig göra lät, sam- manjämkade i »kungl. maj:ts nådiga stadga för rikets allmänna läroverk af år 1878» eller ännu gällande skolstadga. Första paragrafen derstädes lyder: »De af staten bekostade allmänna läroverken hafva till ändamål så väl att utöfver omfånget för folkskolans verksamhet meddela medborgerlig bildning, som ock att grundlägga de vetenskapliga insigter, hvilka vid universitet eller högre tillämpningsskola vidare utbildas.» Vid en jäm- förelse med samma paragraf i föregående skollag slår det ge- nast i ögonen, att det redan i 1820 års skollag förekommande ordet allmän här är struket framför medborgerlig bildning; och skärskåda vi i sammanhang härmed de öfriga bibehållna ordalagen, så tyckes paragrafen nu innebära för det första, att vetenskapen icke bör nedlåta sig till att vidare syssla med en medborgerlig bildning, samt för det andra, att denna bildning framför allt icke får vara allmän och sålunda omfatta äfven folkskolan. Vi våga dock icke afgöra, om vi här rätt tolkat lagstiftarens mening, men denna uppfattning tyckes vinna stöd af den anda, som genomgår det hela. Latinskolans och apologistskolans enhet har nu visserligen tillkämpat sig ännu en klass, i det att latinet nu först börjar i den fjärde och grekiskan först i den sjette. Rektor är nu äfven befriad från latinskt disputationsprof; men en sökande till lärarebefattning ej blott i latin och grekiska, utan äfven 164 SVAR PÅ FRÅGAN: »HVAD SKALL MAN SÄGA» ETC. i kristendom, filosofi eller historia skall utan hjelp af ordbok eller grammatika rätta ett latinskt öfversättningsprof. Skolan har så till vida lossat på bekännelsens tvångsband, som lärjunge, tillhörande främmande trosbekännelse, nu mera är befriad från deltagande i kristendomsundervisningen, om måls- man det önskar. Men skolläraren tillhör fortfarande ej blött den luterska bekännelsen, utan äfven kyrkan, i det att han fortfarande räknar enkla prestår och har rätt att utom förslaget söka regala pastorat, och lektorer i stiftsstäderna äro fort- farande domkapitelsledamöter med de undantag; vi förut nämnt. Och konsistorium bedömer fortfarande lärareprofven, hvarvid ordföranden, biskopen, mot det vanliga bruket röstar först och har tvenne röster samt utslagsröst. Det vore dock orättvist att ej medgifva, att friare åsigter i öfrigt gjort sig gällande i ett och annat afseende, men sträf- vandet att jämte den tvungna eftergiften för en nyare tids prak- tiska fordringar bibehålla de gamla språkens och den falska klassicitetens ställning har vållat en öfveransträngning, som ho- tar att spränga skolan. För att bota detta onda har man ej valt det rätta helsomedlet, aflägsnandet af otidsenliga ämnen ur skolan, utan man har i stället tagit sin tillflykt till en slags inproppnings- eller tuggningsmetod, som förderfvar och slappar den naturliga matsmältningsförmågan, trots alla vackra fraser om motsatsen. Och månne vi då . icke haft rätt i att påstå, att skolans kropp lider af osunda vätskor, som en förvänd skol- diet alstrat under århundraden? Ty trots den »veklighet och brist på tro», för hvilket vår tid så gerna beskylles, våga vi dock påstå, att »originalitet» och »intelligens» ej ärö mindre vanliga nu än förr. Men vi tro, att en skolmetod, som för- qväfver all sjelfständighet, utom snillenas, derigenom fördömer sig sjelf. Skolan bör nämligen efter vår uppfattning just vara beräknad för medelmåttorna, ty medelmåttor det äro vi ändå flertalet af oss alla. Och pietet, ja, det är just den, som ligger »stommens» författare om hjertat, pietet i detta ords djupaste och mång- sidigaste betydelse, sann praktisk gudsfruktan, vördnad för våra fäder, både hedniska och kristna, för våra, stora historiska minnen och vårt språk, hvilket allt ett andefattigt, klassisk- dogmatiskt pedanteri velat förqväfva »under århundraden» och ej minst i våra dagar. —b— Historiska auktoriteter för den rea- listiska pedagogiken. T. en artikel om Lugn i undervisningen, införd i 1:sta häf- tet af denna årgång, nämnde vi att de der uttalade åsigterna visserligen i främsta rummet grundade sig på egna iakttagelser af barnanaturen, men att vi med glädje funnit dem bekräftade genom »yrkanden, som af snillrika män från de mest skilda ti- der framstälts rörande uppfostran och undervisning». Vi ha trott att det kunde intressera våra läsare att taga kännedom om några af dessa tänkare, hvilka icke voro pedagoger ex pro- fesso, men som tänkt öfver uppfostran derför att de tänkt öfver lifvet i det hela och derför att de funno barnundervisningen utgöra ett af de vigtigaste element i detta. Vi nitälska som bekant för »sammanhang» och hoppas derför att det ursäktas oss, om vi icke utplockat endast de pedagogiska tankarne ur våra författare, utan låtit åtskilliga af deras idéer i öfrigt följa med. Vi göra början med en af de egendomligaste tänkare och menniskokännare, som någonsin funnits: ■ Michel de Montaigne. Montaigne är en af de författare, som en äkta fransman aldrig tröttnar att läsa, beundra och citera. Och man kan ej undra derpå — hans Essais är en underbar bok, ja den är knappast en bok, ty den träder oss till mötes som en lef- vande menniska med lifvets skiftande färger och friska omedel- barhet. Och den menniska, som vi här göra bekantskap med, är samtidig, med Katarina af Medeci, men tänker, talar och känner alldeles som en af oss. Montaignes bok handlar egent- 166 HISTORISKA AUKTORITETER FÖR ligen om Montaigne. Han slutar också sitt förord med detta egendomliga tilltal till sin läsare: »Jag är sjelf ämnet för min bok, det är kanske icke skäl att du använder din tid på ett så obetydligt och tomt innehåll •— farväl derför.» På ett annat ställe ursäktar han sig för den förmenta anspråksfullhet, som kunde ligga deri att underhålla allmänheten om sitt eget jag: »andra hafva dristat tala om sig sjelfva, derför att de hafva fun- nit ämnet rikt och värdigt; jag tvärtom derför att jag funnit det så ofruktbart och magert, att ingen skulle kunna misstänka mig för egenkärlek —■ jag finner icke så mycket godt i mig, att jag icke kan omnämna, det utan skryt.» Hans sjelfstudium härrör verkligen icke från egenkärlek, utan från en obetvingelig passion för psykologiska och fysiologiska iakt- tagelser. Hans makalösa sundhet gjorde det för honom omöjligt att smälta dåtidens pedantiska lärdom, och han såg ingen annan utväg att tillfredsställa sin vetgirighet än att hänsynslöst studera sig sjelf och sina samtida samt sedermera söka skapa sig en verldsåskåd- ning, en sann uppfattning af det väsentliga i menniskonatu- ren. Han tycks hafva gjort sig fullkomligt fri från alla för- utsättningar, från alla »partis pris», och det är ett af skälen hvarför han förefaller så ytterst modern. Hans öppna, vakna intelligens försmår icke äfven det obetydligaste drag ur lifvet, allt kan han väfva in i sin praktiska filosofi. Att läsa Montaigne är detsamma som att språka med ho- nom. Han håller sig aldrig strängt till ämnet, rubriken på ett kapitel innebär ingenting synnerligen bindande — det är all- deles som när man talar med en vän: man går ej frän afdel- ning. till underafdelning, utan man låter en tillfällighet, en idé- association föra sig omkring i ganska långa krokar — man har ju tid på sig och kommer nog i sinom tid till rätta stråten igen. Ena gången talar han om en qvickhet som hans granne, en seigneur, som lider mycket af gikt, sagt till sin läkare, när han förbjöd honom att äta saltad mat; en annan gång kan han ej låta bli att meddela en spökhistoria, som skulle ha tilldragit sig »häromdagen» i närmaste kyrka. Han talar med smärta DEN REALISTISKA PEDAGOGIKEN. 167 om en sin vän, som omkom i »våra beklagliga inbördes orolig- heter», och dessa oroligheter, som han oupphörligt har på läp- parna, hvem kan tänka sig att det är desamma, som kulmi- nerade med Bartholomeinatten! Och »vår kung», som vi så ofta höra honom tala om, det kan vara Karl IX, Frans II eller Henrik IV! Montaigne föraktade icke böcker, han studerade med ifver antikens författare och citerar dem ständigt. Dock förklarar han sjelf, att han aldrig hemtade sina åsigter från dem, ty det var hans grundprincip, att »blott den är vis, som är vis genom sig sjelf». Hvad han sökte hos Plutark, Herodotos, Terentius, Ho- ratius m. fl. var yttranden som stämde med hans egen sjelfskapade uppfattning, och som kunde stödja denna. Men framför allt samlade han ur dessa skrifter fakta om menniskors temperament, sätt att förhålla sig vid olika tillfällen, hvilka han sedan sam- manstälde och jämförde dels med hvarandra, dels med sina per- sonliga iakttagelser. Hans ande var så universel, så ärlig, att han hvarken kunde eller ville draga en slutsats, förrän han visste sig ha samlat så rikhaltigt material som möjligt. . Han var en fullt modernt anlagd empiriker, som hade den olyckan att komma till verlden 2- å 300 år för tidigt, och som måste reda sig utan det väldiga vetenskapliga förarbete, som vår tids tänkare genast kunna taga till underlag för sina system. Denna lucka märks naturligtvis bäst vid hans fysiologiska och etnografiska funderingar, hvilka sysselsatte honom lika mycket som de psykologiska. Men på de områden som ännu i vår tid .undandraga sig en vetenskaplig formulering — och sådana om- råden finnas ju ganska många — har hans sunda omdöme ledt honom till det för alla tider rätta. Man får vid läsningen af hans skrifter ett starkt intryck af att menskligheten ständigt rekapitulerar sig sjelf, och man förstår, att La Bruyere, 1600- talets store menniskokännare och satiriker, kunde fälla det ve- modiga yttrandet, att »man kommer för sent efter så många sekel med tänkande menniskor». — Det ser ibland ut som om hela utvecklingen bestod deri att man med buller och bång 168 HISTORISKA AUKTORITETER FÖR sökte ut nya ord till urgamla tankar, hvarvid är att märka att de nya orden oftast äro sämre, mattare än de gamla. Till ingenting återkommer han oftare än till sin öfverty- gelse om det menskliga väsendets ständiga föränderlighet, omöj- ligheten att fixera det genom definitioner: »Alldeles som man säger, att det i våra kroppar fins en massa olika vätskor, af hvilka en är den styrande ooh den som vanligen beherskar oss, allt efter våra olika »complexioner», så är det ock med våra själar, att ehuru de mest olika sinnes- rörelser uppröra dem, är det dock alltid en, som behåller fältet. Men denna vinner likväl aldrig en fullkomlig seger, ty vår själ är så rörlig och omvexlande, att de slagna stundom återvinna fältet och’ i sin tur skrida till anfall. Deraf kommer att bar- nen, hvilka lefva helt naivt efter naturen, ofta gråta och skratta åt samma sak, men icke nog härmed — ingen af oss vuxna kan vara säker på att han, då han företager en efterlängtad resa, icke vid afskedet från sin familj och sina vänner känner sig gripen af en hemlig sorg och fruktan; om han icke rent af brister i gråt, sätter han åtminstone med en mörk och dyster uppsyn foten i stigbygeln. Och hvilken öm låga som än må brinna i den sköna ungmöns hjerta, så måste man ju dock med våld slita henne från moderns hals för att öfverlemna henne åt brudgummen. Också är det icke ovanligt att beklaga dens död, som man ingalunda skulle önska vid lif. Ingen känsla beherskar oss helt och odeladt. — Om det icke vore att uppföra sig som en dåre att tala för sig sjelf, skulle knappt en dag eller en timme förgå, utan att man hörde mig fara ut mot mig sjelf och kalla mig sjelf för »din eländiga dumskalle!» Och dock anser jag icke detta vara någon giltig definition på mig sjelf. Om någon, som ser mig visa än en kall, än en förälskad min gent emot min hustru, deraf ville sluta, att den ena eller den andra minen vore konstlad, skulle jag kalla honom ett dumhufvud. Eller: vi hafva med ihärdig vilja förskaffat oss hämnd för en förolämpning och känt ett synnerligt välbehag öfver segern; och dock gråta vi. Det är icke öfver segern vi gråta: ingenting är DEN REALISTISKA PEDAGOGIKEN. 169 förändradt, men vår själ betraktar saken med ett annat öga och föreställer sig den med ett annat utseende, ty hvarje sak har många sidor och många olika skiftningar; slägtskapen, den forna bekantskapen och vänskapen — allt detta griper i ett nu vår in- billning och uppflammar den för tillfället. Dessa rörelser äro så flyktiga att de undandraga sig vår blick, och om vi nödvändigt af dem vilja göra ett sammanhängande helt, bedraga vi oss.» Genomträngd af denna sanning, att allt är stadt i en stän- dig vexling, gör han till sin egentliga uppgift att fatta och skil- dra sitt eget själslif i hvarje enskildt moment: »Andra bilda menniskan, jag beskrifver henne, och jag skildrar henne i en mycket missbildad individ, hvilken jag san- nerligen skulle göra helt annorlunda, om jag finge skapa om honom: dock, nu är det gjordt. Dragen i min bild äro icke falska, fastän de förändras och skifta; verlden är icke annat än en ständigt svängande gunga, alla föremål gunga och skaka utan uppehåll: jorden, klipporna i Kaukasus, Egyptens pyra- mider — och de skakas på en gång af den gemensamma rörel- sen och af sin egen. Sjelfva beständigheten är ingenting an- nat än en något svagare svängning. — Jag kan icke taga fasta på mitt föremål, det rör sig jämt som i en ständig yrsel; jag tager det i en punkt sådant som det är i det ögonblick, då jag roar mig dermed; jag skildrar icke varandet, jag skildrar vexlingen^ öfvergången, en vexling, ej från den ena åldern till den andra, utan från dag till dag, från minut till minut. Jag måste rätta min historia efter timmen, jag kan snart förändras ej blott till min yttre ställning utan äfven till min vilja. — Andra författare vända mot publiken en viss bestämd, yttre sida; jag är den förste, som meddelar hela min varelse såsom Michel de Montaigne, icke såsom grammatiker eller poet eller jurist. Om verlden beklagar sig öfver, att jag talar allt för mycket om mig sjelf,. så beklagar jag mig deröfver, att bon icke tänker på sig sjelf. Denna sista sats är synnerligen betecknande för vår för- fattare. Det kanske djupaste och egendomligaste draget hos 170 HISTORISKA AUKTORITETER FÖR Montaigne är hans känsla af förpligtelse gent emot det, som vi. skulle kalla den innersta personligheten, den egna utvecklingen. Ståndigt upprepar han: il faut savoir etre ä soi. Han kan al- drig upphöra att förvåna sig öfver menniskorna, som låta sin tid upptagas af tusen handlingar, af hvilka icke en enda har något att göra med detta deras »soi». »Ser du. denne man, som rasande och alldeles utom sig klättrar uppför ruinerna af denna mur, ett mål för otaliga mu- sköter, eller denne andre, som full af ärr, blek och halfdöd af ■hunger, dock är fast besluten att förgås hällre än att öppna porten för den förre? — tror du, att de äro der för sin egen skull? Nej, för någon, som de till äfventyrs aldrig hafva skå- dat, och som icke bekymrar sig om deras bragder, försjunken som han är i lätja och vällust. »Eller denne som du efter midnatt ser träda ut ur sin stu- diekammare, snufvig, med rinnande ögon och otvättadt ansigte, tror du att han söker bland böckerna, hur han skall blifva en hederligare, visare och förnöjsammare menniska?. Visst icke, han skall dö lutad öfver sina böcker eller möjligen skall han lära de efterkommande Plauti versmått och den rätta stafnin- gen af ett latinskt ord. Hvem byter icke gerna ut sin helsa, sitt lif och sitt lugn emot rykte och ära, som dock är det onyt- tigaste, värdelösaste och falskaste af alla mynt, som vi begagna?» Hvad det vill säga att tillhöra sig sjelf, förklarar han på föl- jande sätt. »Hustru, barn, gods och i främsta rummet helsa, allt detta bör man hafva, om man så kan, men man skall icke fästa sig dervid på sådant sätt, att ens lycka beror derpå, vi böra förbehålla åt oss sjelfva en inre hammare, helt och hållet vår, helt och hållet fri, i hvilken vi kunna njuta vår sanna frihet och hafva en enslig tillflykt. Der skola vi föra vårt samtal med oss sjelfva i sådan ostörd ensamhet, att intet annat um- gänge får ega rum. Der skola vi diskutera och skratta, som om vi vore utan hustru, utan barn och utan gods, utan under- hafvande och utan tjenare; och slutligen när stunden kommer, då vi skola förlora allt detta, skall det icke vara något nytt att DEN REALISTISKA PEDAGOGIKEN. 171 reda oss det förutan. Vi hafva en själ, som kan gä in i sig sjelf; hon kan hälla sig sjelf sällskap, hon kan anfalla och för- svara, mottaga och gifva. — — Man bör älska bäde det ena och det andra, men icke äkta (épouser) något annat än sig sjelf. Det vill säga, det öfriga skall väl tillhöra oss, men icke vara med oss förenadt och sammanväxt pä sä sätt att vi icke kunna borttaga det utan att liksom flå oss sjelfva och tillika bort- rycka något stycke af hvad som är vårt.'» För att kunna nä detta mäl •— tillhöra sig sjelf — var det som Montaigne tidigt öfvergaf det offentliga lifvet och drog sig tillbaka pä sitt slott i närheten af Bordeaux. Man kan väl förstå, att han ej skulle finna sig väl i partistridernas och fa- natismens ' atmosfer, han som förenade den mest frisinnade tanke med det vekaste, .känsligaste lynne. Han trifdes ej häller i sitt tidehvarf, han ansåg sig ej duga till att uträtta nägot i det- samma, och han klagar, att till och med de hans egenskaper, som han sjelf ansäg vara icke förkastliga, voro onyttiga i detta förderfvade sekel. Hans godmodighet kallades feghet och svag- het; heder och samvetsgrannhet likstäldes med småaktighet och vidskepelse; uppriktighet och sjelfständighet ansågos som obe- haglig djerfhet och framfusighet. Montaigne hade inga af en partimans egenskaper: han kunde hvarken bruka hänsynslöst våld eller fina lister, han kunde hvarken krypa eller förtrycka — och hvad man kanske bör nämna i främsta rummet, han kunde aldrig förmå sig att tro, att ett parti hade den absoluta sanningen pä sin sida. Han fick lida af båda partierna, men slapp dock undan för något sä när godt köp pä grund deraf, att man, som han sjelf berättar, i allmänhet ansäg honom sä högst naiv, ett omdöme, som omgifningen icke sällan fäller om skarpa menniskokännare, hvilka förhålla sig jämförelsevis lik- giltiga till dagens äflan. Man kan icke nog förundra sig öfver att denna tid kunnat frambringa en natur af sådant slag som Montaigne, en natur, som var en kontrast till' och en protest emot hela tidsriktnin- gen. Med en nägot olika anläggning skulle han lätt i sin and- 172 HISTORISKA AUKTORITETER FÖR liga isolering blifvit bitter eller melankolisk, men Montaigne hade stor förmåga att njuta: han njöt af sin helsa, af sina vän- ner, af sitt välstånd, och han hade tillräckligt mycket flegma i sitt lynne för att grundligt njuta af verlden som ett skåde- spel utan att känna den der febern att »vara med». Och så hade han ju den ärelystnaden att i mensklighetens arkiv ned- lägga det första, kanske det enda fullständiga och ärliga pro- tokoll öfver en själs alla rörelser och tankar — detta var hans- egentliga kallelse. Montaignes tid var nog en ovanligt kinkig tid för den som var skapad att verka utåt, men färgrik och in- tressant måtte den hafva varit för en åskådare, som blott ville- iakttaga och lära, och särskildt var den egnad att bekräfta denna »vanitas vanitatum», som Montaigne upprepade på så många tu- sen sinnrika sätt. I sitt hem hade han åt sig inredt en sådan »inre kammare», hvarom vi nyss i bildlig mening hörde honom tala, ett sådant allra egentligaste »chez soi», der han kunde i ro umgås med. sig sjelf. Denna vrå var hans bibliotek; der undandrog han sig till och med den äktenskapliga gemensamheten, dit fingo. icke ens hans barn komma. Rummet var beläget i tredje vå- ningen af ett torn, och han hade derifrån utsigt öfver trädgår- den, ladugården, gården samt kunde oftast se några af medlem- • marne af sin familj. Midt på golfvet stod ett bord och fram- för detta en högkarmad stol; kring väggarna stodo böckerna, och som rummet var rundt till formen, kunde Montaigne då. han satt i stolen på en gång omfatta med blicken nästan alla dessa sina skatter. Här tillbragte han sin mesta tid, här van- drade den kraftige, undersätsige mannen med den klara blicken och det nästan barnsliga uttrycket af och an, drömmande, le- ende, småpratande vid sig sjelf; än stannar han för att bläddra i en älsklingsförfattare, än för att anförtro ett plötsligt infall åt denna underbara bok, som är på en gång hans barn, hans lifs- gerning, hans ständige kamrat och hans uppfostrare. Ty ett samvetsgrant sjelfstudium som Montaignes måste nödvändigt blif- va en sjelfuppfostran. DEN REALISTISKA PEDAGOGIKEN. 173 Han var ingen bokmal, knappt en lärd: han skulle aldrig ha gått in på att gräfva ned sig i en klostercell, om han än der haft tillgäng till de mest dyrbara luntor; han var icke häller en opraktisk drömmare: liksom han frän sitt ensliga sanctuarium ville ha ett öga pä hela sin egendom, sä tog ock han midt un- der sin tillbakadragenhet del i allt som . rörde samtidens lif. »Den yttre ensamheten kommer mig att utbreda mig och sträcka mig utät; jag sysselsätter mig mest med statsangelägenheter och med hela verlden när jag är ensam. I menniskovimlet i Lou- vren stänger jag in mig i mitt skal; trängseln drifver mig inät till mig sjelf. Aldrig talar jag med mig sjelf sä uppsluppet tokigt, sä sjelfsvåldigt och så förtroligt som när jag befinner mig på allmänt vördade ställen, der allt är idel högtidlighet och ceremonier; vära dårskaper narra mig ej att skratta, men väl vår visdom.» Hans begär efter ensamhet var ingalunda brist pä sällskap- lighet — han hade intet surt eremitlynne, utan säger sig tvärtom vara skapad såväl för vänskap som för sällskapslif. Det tycks snarare hafva härrört frän en på samma gång högst receptiv och dock sjelfständig naturs fruktan att öfverflyglas af de yttre in- trycken och behof att samla och smälta dessa. Han drog sig undan ej för att komma ifrån lifvet, utan för att kunna sä myc- ket bättre . och grundligare lefva. Han älskade sällskap, men hälst dessa fulla, rika vänskapsförbindelser, der man ger och tager ett helt lifs innehåll. Hans vän framför andra , vänner var en viss Étienne de la Boétie, författare äfven han, som dog vid unga år. Om deras förbindelse yttrar Montaigne: »Vära själar blandade sig och sammansmälte med hvarandra i en sä- dan blandning, att de utplånades och icke mer äterfunno den fogning, der de voro förenade. Om man ber mig säga hvarför jag älskade honom, känner jag, att det icke kan uttryckas på annat sätt än detta: emedan han var han, emedan jag var jag. — — Vi sökte hvarandra innan vi hade sett hvarandra — vi omfamnade hvarandra i våra blotta namn, och vid värt första möte, som skedde händelsevis vid en stor fest, tycktes vi hvar- 174 HISTORISKA AUKTORITETER FÖR andra så bekanta, så förbundna sins emellan, att sedan dess fans intet, som stod den ena af oss närmare än den andre — — Det var något som grep hela min vilja, dränkte den och för- lorade den i hans; något som grep hans hela vilja, dränkte och förlorade den i min med en liknande hunger, liknande begär; jag säger med sanning förlorade, ty vi förbehöllo oss intet, som var vår eget, hvarken han eller jag.» Kan man tänka sig en kraftigare, innerligare uppfattning af vänskap? Och ändå har man kallat Montaigne kall och egoistisk! Kanske beror dock detta bland annat derpå, att han som han sjelf säger visade sig torr och stel vid vanliga ytliga vänskapsförbindelser. »Jag är icke naturlig annat än när jag går för fulla segel, jag har svårt att meddela mig blott till hälften, med modifikationer och med den försigtighet och misstänksamhet, som är oss ålagd i um- gänget med dessa talrika och ofullkomliga yänner.» Montaigne gjorde aldrig något till hälften: »när jag äter, äter jag, när jag sofver, sofver jag.» Han kunde icke förstå de filosofer, som fordrade att själen skulle vara på ett ställe, när kroppen var på ett annat. Han älskade framför allt fulla, varma, verkliga lifsyttringar, misstrodde konsten och hvad hans tid kallade vetenskap, men vördade naturen. Ingen last afskydde han till den grad som lögnen, ty »det är endast genom ordet som vi äro menniskor, som vi höra tillsammans med hvarandra». Hänsynslös uppriktighet var hos honom en drift, upphöjd till princip. Konvenansens förtegenhet fann han lika dåraktig som moraliskt skadlig, och många af hans tankar i denna fråga äro sådana, att man skulle tro dem härröra från våra dagars allvar- ligaste realister. »Jag har gjort mig till en pligt att våga säga allt hvad jag vågar göra; och jag finner ett misshag äfven i tankar, som äro af beskaffenhet att ej kunna offentliggöras: den sämsta af mina handlingar synes mig icke så ful, som jag fin- ner det lumpet och fult att ej våga erkänna densamma. Den som ålägger sig att säga allt, ålägger sig i och med detsamma att icke göra något sådant som man är tvungen att förtiga. Man måste se och studera sin last för att kunna utrota den, DEN REALISTISKA PEDAGOGIKEN. 175 de som dölja den för andra, dölja den också vanligen för sig sjelfva. Likasom med goda gerningar, så är det ock med de onda, att det ligger en viss tillfredsställelse i blotta bekännelsen — jag plågas af att förställa mig.» Och han tillägger med en tydlig hänsyftning på sin egen tillbakadragna ställning: »i fur- stetjenst är det icke tillräckligt att vara tystlåten: man måste ock vara ljugare.» Vid ett annat tillfälle säger han: »ett ädelt hjerta bör icke förneka sina tankar och vill gerna låta se sig huru långt in som hälst, ty der finnes intet annat än godt eller åtminstone» — märkliga tillägg! -— mintet som ej är mensldigt.y> Montaigne visar sig hel och hållen, och just derför finner man hos honom många inkonseqvenser; man får se alla de olika strömningarna i hans natur. Och att det der fans en ström- ning af epikureism, ja ibland af materialism kan man ej neka, om man ock kan framvisa lika många yttringar af en motsatt, nästan idealistisk tendens. I sin uppfattning om qvinnan och äktenskapet var han mer än i annat ett barn af sin tid. Gif- termålet anser han vara en nyttig och nödvändig, men tämli- gen betungande institution, som han för egen del gerna skulle ha undvikit, och hvartill han blifvit tvungen af omständighe- terna. Qvinnan är en barnslig och oberäknelig varelse; utan förmåga att välja och omfatta det rätta låter hon alltid leda sig af naturdrifterna, och en klok man bör derför akta sig att visa henne för mycket förtroende. I äktenskapet finner hon ett nöje i att göra sin make emot, och dertill äro henne alla före- vändningar goda nog. Då han en gång företager till behand- lande den vigtiga frågan, huruvida verklig vänskap kan före- komma inom äktenskapet, utfaller svaret nästan afgjordt nekande. »Qvinnorna hafva icke nog visdom och kunskap för att kunna underhålla det ömsesidiga utbyte, som ensamt är näringen för denna heliga förening (vänskap); ej häller synes deras själ hafva nog styrka för att uppbära ett så innerligt och varaktigt band. Men i annat fall, om det kunde finnas ett sådant fritt och fri- villigt umgänge, hvarest icke blott själarne fullt hängåfvo sig åt 176 HISTORISKA AUKTORITETER FÖR hvarandra, utan äfven kropparne voro förenade och hela men- niskan sälunda upptagen, så skulle vänskapen deraf förvisso blifva så mycket fullare och rikare, men detta kön har hitin- tills aldrig kunnat nå dit och är enligt de gamla (filosofiska) skolornas enhälliga omdöme derifrån uteslutet.» Oss förefaller det som om Montaigne här tvifiade med smärta, som om det ändå hade föresväfvat honom en aning om möj- ligheten af en sådan vänskap, hvari den moderna kristna civilisationen ser sin yngsta och skäraste blomma. Han hade tviflat hufvudsakligen på de gamles auktoritet, men eget nog skulle lifvet sjelft upplysa honom om hans misstag och rikta hans erfarenhet med just den känsla, som hittills fattats för att göra hans väsen fullt sympatiskt för oss, nittonhundra- talets menniskor. Qvinnoföraktaren Montaigne fann vid slutet af sin lefnad, att ingen hade så förstått hans tankar, så beun- drat hans djerfva ärlighet och skarpa blick som en helt ung qvinna, Mlle Gournay Le Jars. Hon hade vid läsningen af hans skrifter fattats af en så stark beundran för honom, att hon gjorde allt för att blifva personligen bekant med honom ■och njuta af hans umgänge. Mellan dem båda slöts ett inner- ligt vänskapsförbund, och för hennes skull återkallade Montaigne sitt omdöme om qvinnorna såsom oförmögna af vänskap, »jag ■ser icke annat än henne i verlden», säger han. Hon utbad sig som en äretitel att få kallas hans »fille d’alliance», och så- som sådan utgaf hon efter hans död hans samlade skrifter, be- ledsagande dem med ett mästerligt företal, hvari hon med för- vånande djerfhet och talang drar i härnad mot dem som kallade Montaignes frispråkighet för »licence». Måhända voro likartade beskyllningar dock icke alltid så oberättigade. Onekligen visar Montaigne många sidor, som ej äro tillta- lande; mest har man klandrat hans likgiltighet för det allmänna ■och hans allt uppslukande intresse för sitt sjelfstudium. Han hade icke denna heliga eld, som drifver vissa menniskor att gå utom sig sjelfva, glömma sig sjelfva samt kasta sig in i strid och oro med den svaga utsigten att kunna uträtta något godt för det DEN REALISTISKA PEDAGOGIKEN. 177 hela. Montaigne älskade menniskorna, men lian älskade dem såsom amatör, ej som välgörare. Det var hans lifs största njut- ning att följa det menskliga igenom alla tider och alla folk, hvar- om han kunde förskaffa sig kunskap, men han kände sig ej kallad att uppträda som reformator i en tid, som så föga pas- sade för hans skaplynne. I sitt tänkande gick han den väg, som hvarje empirisk for- skare måste gå, en väg som han sjelf betecknar såsom ledande »från undran till undersökning, från undersökning till okunnighet». I sina moraliska spekulationer gick han en liknande utförsväg, i det han från allt som ansågs stort och ädelt skalade bort det som endast. var flärd och konvenans, hvarvid han fann den åter- stående kärnan i allmänhet försvinnande liten. Intellektuel och moralisk nihilism, förakt för menniskors vetande likasom för men- niskors dygder och njutningar, blef sålunda icke just hans grund- stämning, men en af hufvudstationerna. för hans tankegång. Men från denna nihilismens däld leda flere vägar: stoikerns, som med sammanbitna tänder accepterar det en gång för alla gifna eländet, epikuréns, som accepterar njutningarna, huru ■ömkliga och'förgängliga han än vet dem vara, samt den reli- giösa trons, som hemtar mod genom hoppet om ett »hinsides». Montaigne bestämde sig icke för någondera af dessa vägar, men han försökte sig ett stycke än på den ena och än på den an- dra. Än talar han som en epikuré, ja som en materialist, än som en stoiker, än som en ganska from kristen. I kristendo- men tog han upp blott det enklaste; han synes hafva blifvit bortstött frän protestantismen genom det myckna teologiska grä- let. I grunden synes han hafva tänkt sig ett lif, som ej våld- förde naturen genom askes, utan af naturens egna lagar hem- tade motiv för sjelfbeherskning och sedlighet. »Lifvet blir an- genämare genom enkelhet, men äfven bättre och oskyldigare»; »dygden är vällust, mer vällust än de sinliga njutningarna», så lydde två af hans favoritsentenser, och man förstår blott af dem hur nära han var befryndad med den moderna etiken. Indi- videns utveckling hade han fått något så när klarhet öfver, men Ver dandi 1884. 12 178 HISTORISKA AUKTORITETER FÖR samhällets, slägtets, kunde han ej reda, och derför blef.han ock- så individualist. Hans förakt för vetenskapen berodde helt och hållet derpå,. att han insåg, att hans samtida ej voro mägtiga att taga de första stegen på en vetenskap, som i hans ögon förtjenade detta, namn, d. v. s. en som byggdes på kritisk, empirisk forskning. Det föll dem nämligen ej in att pröfva sanningen af en upp- gift: med vidskeplig tro omfattade de allt och kastade sig med passion öfver allehanda metafysiska förklaringar af ett faktum, som sjelft var alldeles obestyrkt och mången gång, aldrig hade existerat. »0m man förelägger menniskor några fakta, roa de sig hällre med att uppsöka orsaken till dem än till att under- söka sanningen deraf. De gå förbi förutsättningarna, men un- dersöka noga konseqvenserna — de lemna derhän sjelfva saken och störta till orsakerna. Man säger vanligen så: Hvarpå heror det, att detta sker? I stället borde man säga: ja, men sker det verkligen? — Jag för min del tycker nu nästan alltid, att man borde säga: det sker icke — och jag skulle ofta använda detta svar, men jag vågar icke, ty då skulle man ropa, att en slik misstro beror på förståndssvaghet eller okunnighet. På detta sätt veta vi skäl och orsaker till tusende ting, som aldrig hafva varit.» Han fann med ett ord sin tids forskning sväfva i luften och derför misstrodde han den. Det är påkostande att nödgas så ytligt behandla detta hardt när outtömliga ämne, men vi få vara nöjda om vi lyckats i nå- gon mån tydliggöra, till hvilken grad Montaigne var kött af vårt kött och ben af vårt ben. Hans Essais handlar om hvad man kunde kalla »nutidslögner», eller kanske snarare »framtids- sanningar», hvilka hans samtid ej var mogen att fatta. Sjelf egde han i förvånande grad inånga af de själsegenskaper, som vår samtid med rätt eller orätt är benägen att skatta högst: förmåga att obetingadt och innerligt hängifva sig åt en känsla, men detta utan en skymt af mysticism eller romantikdunkel, kraftig originalitet förenad med stor fördragsamhet, universel re- ceptivitet förenad med skarpt kritiskt sinne, djup vedervilja för DEN REALISTISKA PEDAGOGIKEN. 179 allt hvad våld heter samt en liflig tro på lifvets vekare, i fri- het verkande makter. Det fins ett slagord om Montaigne, som läses i alla lite- raturhistorier, och det är, att han är så »älskvärdt naiv». Mot detta vilja vi opponera oss: han var alls icke naiv i den menin- gen, att han ej var medveten om hvad han sade och om hur mycket det stred emot gängse åskådningar. Han uppträdde fullt medvetet mot den dåvarande officiela, konventionela upp- fattningen, och dervid stödde han sig fullt medvetet på natu- rens auktoritet. —- Till och med i sin åsigt om stil var han modernt anti-akademisk. »Det språk som jag älskar är enkelt och naturligt, likadant på papperet som på läpparna, fullt af saft och kraft, icke putsadt och smyckadt, utan snarare kantigt och burdust, snarare benigt än uttänjdt, fritt från all förkonstling, oregelbundet, tvärhugget och djerft.» — Härmed har han ock träffande skildrat sitt eget skrifsätt. Tyvärr var han beslägtad med den moderna anden äfven deruti, att han var väl mycket fallen för att låta sig »glida ut- för naturens .sluttning», som han sjelf så karakteristiskt uttryc- ker sig. Han var alltför förälskad i menniskonaturen såsom ett konstverk betraktad, alltför intresserad iakttagare af dess lugna utveckling för att gerna gå in på att tillfällen gifvas, då det blir nödvändigt för individen att begå brott mot sin egen natur, om han skall kunna fylla sin uppgift i högre och vidsträcktare me- ning. Men om Montaigne i våldets tid, då man med sorglös- het och lättsinne offrade både eget och andras lif, var något för mycket partisk för en lugn, harmonisk utveckling, så må det sannerligen förlåtas honom. Hans vekhet var sådan, att han nästan blygdes för den, och den visade sig särskildt i ömhet om djuren. Djurskydds- föreningarna skulle säkerligen i honom funnit en ifrig an- hängare. Denna vekhet är synnerligen anmärkningsvärd hos en man, som dock alls icke var hvad vi kalla hjertemenniska, utan som hufvudsakligen lefde i sin tanke, men den tjenar att ytterligare förstärka det moderna tycket af hans drag. 180 HISTORISKA AUKTORITETER FÖR »Jag hatar», säger han, »såväl af naturen, som på grund af för- nuftiga skäl pä det allra grymmaste grymheten såsom varande den högsta af alla laster, och denna känsla slår hos mig öfver till en sådan veklighet, att jag icke utan obehag kan se en kyckling aflifvas samt endast med otålighet ser en hare sucka under tänderna på mina hundar, och detta oaktadt jag häftigt nju- ter af jagtens nöjen. Jag tager lifligt del i andras sorg och skulle lätt gråta för sällskaps skull, om jag hlott kunde gråta. Det finnes intet som så framkallar mina tårar, som åsynen af tårar och det icke blott verkliga, utan äfven låtsade eller må- ,lade. Vildarnes sed att steka och äta de aflidnes kroppar stöter mig icke så mycket som deras grymhet, hvilka pina och förfölja de lefvande. Till och med afrättningar, huru rättvisa de än må vara, kan jag icke betrakta med lugnt öga.» Han omtalar derjämte med välbehag, att turkarne hafva almosor och sjukhus för djuren. Hans obenägenhet för allmänna uppdrag, embeten, med mera, berodde till en stor grad på hans begär att hålla sina händer rena från våld, oärlighet och falskhet. Guizot, som all- tid är stark i antitetiska karakteristiker, förklarar Montaigne vara en hederlig man, men knappast en dygdig man. Men så mycket är säkert, att sin heder var han rädd om, och han är verkligen sublim, när han talar om sin glädje att hafva lyckats bevara den obefläckad. Men, kan man fråga, hvarigenom har nu denne man gjort sig förtjent af att lyssnas till i fråga om uppfostran? — Han förtjenar det på grund deraf, att han är en den finaste och skarpaste psykolog, vidare derför att som han sjelf lifvades af ett brinnande kunskapsbegär, hade han med alldeles särskildt intresse studerat gången af menniskans naturenliga tillegnande af kunskap, vidare hade han en -sällsynt universel lefnadserfa- renhet och en universel öfverblick af det vetande som då för tiden fans att tillgå. Dessutom älskade han öfver allt annat det menskliga väsendet, der det framträder i ursprunglig renhet, hvilket ju obestridligen är fallet hos barnen. Hvad man skulle DEN REALISTISKA PEDAGOGIKEN. 181 kunna kalla hans moraliska veklighet, hans fasa för hvarje äfven i viss mån berättigadt brott mot utvecklingen kan ej skadligt inverka på hans omdöme i detta fall, ty under barndomen inträda sällan dessa våldsamma konflikter mellan pligten mot den egna naturen och andra högre pligter. Det är ej till de små, som Kri- stus riktat förmaningen att i nödfall rifva ut ögat eller afhugga foten. ’ Som man kan vänta af Montaigne, börjar han med att fram- hålla svårigheten af uppfostran öfver hufvud, i ty att den är rik- tad på en så skiftande varelse som menniskan, hvartill kommer svårigheten att igenkänna individualiteten hos barnet, något som dock är nödvändigt för att kunna rätt leda det. Han vill att man skall välja en guvernör, som snarare här ett »sundt» än ett »fullt» förstånd, som besitter goda seder och skarp uppfattning, snarare än vetenskap, ehuru bäst är om båda kunna förenas. »Han bör sköta sitt embete på ett nytt sätt. Nu för tiden tutar man oupphörligt i öronen på barnen, alldeles som om man öste i en tratt, och deras uppgift är blott att säga om hvad som blif- vit dem sagdt. Jag vill att han härutinnan skulle göra en för- ändring, och att han tidigt, allt efter den själs förmåga, som han har att leda, skulle börja att låta lärjungen sjelf pröfva, låta ho- nom lära känna tingen, välja ibland dem och sjelf urskilja; här- under skulle läraren stundom bryta väg åt honom, stundom låta honom bryta den sjelf. Jag vill icke att han ensam tänker och talar, jag vill att han i sin ordning skall höra lärjungen tala. Sokrates lät sina lärjungar tala först, och sedan talade han till dem. Det är godt att låta lärjungen trafva framför sig, på det man må kunna bedöma hans gång och bedöma till hvil- ken grad, man bör sänka sig för att lämpa sig efter hans för- måga. Af brist på denna måttstock förderfva vi ofta allt; att kunna rätt iakttaga densamma är en af de svåraste uppgifter jag vet, och det är prof på en hög och mycket stark ande att kunna nedlåta sig till dessa barnsliga åthäfvor och leda dem. — Det som han har lärt sin lärjunge, bör han sedan låta honom se från hun- drade olika sidor och tillämpa på lika många olika ämnen för att 182 HISTORISKA AUKTORITETER FÖR utröna om han verkligen rätt fattat det och rätt gjort det till sitt. Det är tecken till dålig matsmältning att gifva ifrån sig födoämnena i samma form som man liar förtärt dem: magen har ej gjort sitt arbete, om den ej har ändrat form och skapnad på det som man gifvit den att bearbeta. Må allt föreläggas honom till pröfning, men må han icke gömma något i sitt hufvud på blott auktoritet och god tro. Aristoteles’ principer böra ej utän vidare blifva hans principer, lika litet som stoikernas och epikuréernas; må man förelägga honom denna mångfald tankar och åsigter: låt honom välja om han kan — om han ej kan, så får han förblifva i tvifvel. Om han omfattar Xenofons eller Platos åsigter med sitt eget förstånd, så äro de icke mer deras utan hans. Må han taga del af deras åsigter, icke lära utantill deras föreskrifter, och må han, om han så vill, helt djerft glömma hvarifrån han fått dem, om han blott förstår att tillegna sig dem. Sanningen och förnuftet äro gemensam egendom och tillhöra hvarken den som först uttalat dem, eller dem som sagt dem i en senare tid: det är lika mycket jag som Plato, eftersom han och jag se och uppfatta saken på samma sätt. Bien plundra blommorna än här och än der, men de göra deraf en honung som är alldeles deras egen; det är icke mer hvarken thimjam eller något annat blomster — så skall ock lärjungen omskapa och sammansmälta sina kunskaper för att deraf göra ett verk som är alldeles hans eget, det vill säga hans egen tanke, ty till att dana denna syf- tar hans undervisning, hans arbete och hans studier. Må han dölja allt hvaraf han begagnat sig och blott framvisa det som han har gjort deraf.» Har väl någon i våra dagar på ett kraftigare sätt fört sjelf- verksamhetens talan? Han fortsätter och betonar det praktiska målet för undervisningen: »Vinsten af studierna bör vara att man derigenom blir bättre och visare. Det är förståndet som ser och hör allting, det är förståndet som gör allt sig till nytta, som handlar, som herskar och regerar; alla andra ting äro blinda, döfva och själlösa. Men vi göra det (förståndet) fegt och slafviskt derigenom att vi al- DEN REALISTISKA PEDAGOGIKEN. 183 drig lemna det frihet att göra något af egen kraft. Hvilken lärare frågade någonsin sin lärjunge livad han tyckte om retori- ken och grammatiken, om den eller den sentensen af Cicero? Man pluggar in allt detta i minnet såsom orakelspråk, af hvilka bokstäfverna och stafvelserna äro sakens kärna. Att veta utan- till är ej att veta — det är blott att gömma hvad man har gifvit i förvar åt minnet. Hvad man verkligen vet, deröf- ver kan man förfoga utan att betrakta mönstret, utan att vända ögonen till boken. Dålig kunskap är den kunskap, som blott är boklig! Jag anser att en sådan kan tjena till prydnad, ej till grund, och detta i öfverensstämmelse med Plato, som säger: själs- styrka, heder, uppriktighet utgör den sanna filosofien; de andra vetenskaperna och de som syfta på annat äro blott flärd! Man vill upplysa vårt förstånd utan att sätta det i verksamhet; hur skulle man kunna lära någon att maniera en häst, en pik, en luta eller sångrösten utan att öfva honom deri; men dessä vilja lära oss att tänka väl och tala väl, utan att öfva oss hvarken i att tala eller att tänka. Men vid ett sådant studium som det vi 'önska kan allt som uppenbarar, sig för våra sinnen göra tjenst som bok: ett elakt spratt af en page, en dumhet af en betjent, ett infall vid bordet, allt är lika många nya läroämnen.» »För denna orsak är umgänge med mennislcor underbart helsosamt äfvensom. besök af främmande land, men detta icke för att i likhet med vår franska adel blott hemföra kunskapen om huru många steg »Santa rotonda» mäter i omkrets eller, så- som andra, om huru mycket Neros ansigte på någon gammal ruin är längre eller bredare än på någon liknande bild på ett annat ställe, utan hufvudsakligen för att lära känna dessa nationers lynnen och seder, och för att gnida och fila hjernan mot andras. Jag skulle vilja, att man redan från den späda barndomen bör- jade föra lärjungen omkring på resor, och för att slå två flugor i en smäll borde han resa till de nationer, hvars språk är mest olikt vårt, och hvartill tungan icke kan böja sig om den icke öfvas i tid. — Då han är i sällskap skall man lära honom att hafva ögonen med sig öfverallt, ty jag har funnit att de första 1 84 . HISTORISKA AUKTORITETER FÖR platserna ofta intagas af de minst betydande männen, och att lyckans håfvor sällan äro förenade med kunskap; jag har hört huru man vid öfre ändan af ett bord samtalade om en vacker väfnad eller om smaken på Malvasirvinet, under det många skarpsinniga saker sades vid den nedre ändan. Han bör taga reda på hvad hvar och en går för; till och med andras dum- het och svaghet skall tjena honom till lärdom; genom att gifva akt på hvars och ens sätt att skicka sig skall hos honom upp- stå lust till det goda, förakt för det dåliga.» Alltså, mennislcokänneclom bör lärjungen förvärfva, och han skall i allmänhet lära sig att öfverallt se sig om med öppna och vakna ögon: »Må man ingifya honom en ädel nyfikenhet att taga reda på allting, allt egendomligt som finnes i hans grannskap: en byggning, en källa, en menniska, platsen der en batalj utkämpats i forna tider, ett ställe, der Cesar eller Karl den store öfvergått en flod. Låt honom göra sig underrättad om en viss furstes seder, tillgångar och bundsförvandter liksom ock om denne andres. Det är allt saker som äro mycket nöj- samma att lära och mycket nyttiga att veta.» Men i detta vidsträckta umgänge med menniskor och verl- den sätter Montaigne sitt älsklingsstudium, historien, på en do- minerande plats. — »I detta umgänge med menniskor inbegri- per jag, och det såsom en högst väsentlig del, umgänget med dem som blott lefva i böcker; lärjungen skall genom historien pläga umgänge med dessa stora själar från de bästa tidehvarf- ven. Historien kan vara ett tomt studium för den som vill, men för den som vill är den ett studium som kan gifva. oskattbar frukt. Hvilken vinst skulle han icke kunna hemta af läsningen af Plutarks lefnadsbeskrifningar! Men må min uppfostrare erinra sig hvad som är det egentliga målet för hans arbete, han bör ej så mycket inprägla hos sin lärjunge dagen för Karthagos förstöring som icke mera Hannibals och Scipios seder, icke så mycket hvarest MarcelluS dog som hvarför det stred mot hans pligt att dö just der. Må han icke så mycket lära honom sjelfva historien som lära honom att tänka deröfver. DEN REALISTISKA PEDAGOGIKEN. 185- Hon är enligt min tanke det ämne, till hvilket vära sinnen för- håller sig på det mest olika sätt: jag har läst i Livius hundra saker som en annan icke har läst der och som kanske är mer än hvad författaren . satt dit; för några är historien ett rent grammatiskt studium, för andra är hon filosofiens anatomi, ge- nom hvilken de dunklaste sidor af vår natur blifva belysta.»- Sedan Montaigne sålunda visat att för hvad han anser vara, uppfostrans väsentligaste mål, vinnande af lefnadsvisdom, är historiens studium ett af de bästa medlen, går han tillbaka och visar hur en utvidgad, något så när universel kännedom om menniskor och ting tjenar att förebygga anspråksfullhet och in- skränkthet, hvilka egenskaper han så mången gång sett leda till fanatism och grymhet. »Det menskliga förståndet kan hemta en undransvärd klar- het genom bekantskap med verlden. Vi äro alla instängda och. hopklämda inom oss sjelfva och hafva en syn så kort, att den ej når längre än vår näsa. Man frågade Sokrates hvar han hade sitt hem, och han svarade ej: »i Athen», utan »i verlden»;. han som hade. den rikaste och vidsträcktaste inbillning omfat- tade universum såsom sin stad, sträckte sina kunskaper, sitt um- gänge och sin tillgifvenhet till hela menniskoslägtet och var icke såsom vi, hvilka blott se hvad som finnes vid våra fötter. Då vinet i min by skadas af frost, sluter min prest derifrån till gudarnes vrede öfver hela menniskoslägtet, och han är säker på att »hönstippen» redan anställer härjningar bland kannibalerna. Den som ser våra borgerliga krig ropar att hela verlden är upp- och nedvänd, och att yttersta domen håller oss i kragen, och man besinnar ej att flere värre saker hafva tilldragit sig och att största delen af verlden njuter af goda tider. För den, på. . hvars hufvud det haglar, tycks hela himlahvalfvet svartna af storm- och åskmoln. ■— Vi befinna oss alla utan att märka det i denna villfarelse, en villfarelse af stort och högst skadligt infly- tande. Men den som föreställer sig liksom i en tafla denna stora bild af vår moder naturen i hela hennes majestät, som läser i hennes ansigte en så allmän och beständig vexling, som på denna 186 HISTORISKA AUKTORITETER FÖR tafla ser sig sjelf, och icke blott sig utan ett helt konungarike, taga sig ut som ett streck uppdraget med en ytterst fin udd — han uppskattar tingen enligt deras rätta storhet. D&nna stora verld är den spegel der vi böra betrakta oss för att se oss sjelfva i rätt belysning. Summa; jag vill att hon skall vara min lär- junges bok. Alla dessa lynnen, sekter, omdömen, åsigter, lagar och seder lära oss att sundt bedöma våra egna och lära vårt för- stånd att erkänna sin ofullkomlighet och sin naturliga svaghet, hvilket icke är en lätt lexa. Alla dessa statshvälfningar och allmänna folkolyckor lära oss att ej göra för stor affär af vårt eget öde; alla dessa namn, alla dessa segrar och eröfringar som äro begrafna i glömska göra hoppet att föreviga vårt namn ge- nom tillfångatagandet af tio usla bågskyttar till en löjlighet. Vårt lif, sade Pythagoras, liknar den stora och talrika folksam- lingen vid de olympiska spelen, der somliga taga del i täflin- garna för att vinna ett ärepris, der andra komma med varor för att sälja och förtjena: men der det också finnes sådana, och de äro icke de sämsta, som icke begära något annat än att se huru ■och hvårföre hvarje sak tillgår och att vara åskådare till andra menniskors lif för att deraf lära bedöma och ordna sitt eget.» Till denna praktiska verldskännedom vill Montaigne äfven foga en teoretisk etik och psykologi. »Med exemplen kan man lämpligen förbinda filosofiens gagneligaste lärdomar, under hvilka de menskliga handlingarna böra ordna sig såsom under sin re- gel. Man skall säga lärjungen hvad det vill säga att veta, att vara okunnig, hvad som bör vara målet för studierna, hvad man förstår med tapperhet, måttlighet och rättvisa, hvad det är för skilnad mellan äregirighet och girighet, mellan slafveri och un- derdånighet, sjelfsvåld och frihet; hvarpå man igenkänner den verkliga och eftersträfvansvärda lyckan, i hvad mån man bör frukta döden, smärtan och vanäran, efter hvilka bevekelsegrun- der vi vanligen handla och orsaken till de många förändringar, som försiggå i vårt inre.» Men Montaigne, som betraktar denna så kallade filosofi som hufvudämne, vill derföre icke utesluta det mera strängt DEN REALISTISKA PEDAGOGIKEN. 187 vetenskapliga innehåll, som lians tid kände till. Han hyllar den realistiska mångfalden. Intressant är, att äfven han anstäl- ler jämförelse mellan den art studier han förordar och de blott och bart språkliga, hvilka äfven på den tiden visade sin för- måga att lägga lärjungarne på sträckbänken. - »Sedan man undervisat lärjungen om det som tjenar att göra honom visare och bättre, skall man lära honom hvad lo- gik, fysik, geometri och retorik vill, säga, och som han redan har sitt förstånd utbildadt, skall han snart göra sig hemma- stadd med den vetenskap han väljer. Undervisningen skall ske än genom samtal, än genom bok; än skall guvernören sätta i hans händer sjelfva den författaren, som är lämplig för hans syfte, än skall han deraf uttaga märgen och kärnan och gifva honom det färdighackadt och tuggadt. Om han icke sjelf är nog förtrolig med böcker för att finna reda på alla de sköna lärdomar som de verkligen innehålla, så kan man ju gifva ho- nom till medhjelpare någon boklärd man, som förser honom med det erforderliga materialet, hvilket han sedan har att för- . dela till sin lärjunge. Att denna undervisning skall blifva lät- tare och naturligare än Gaza (författare till en benig grekisk grammatika), kan väl någon tvifla derpå? Der finnas blott tör- niga och obehagliga regler samt tomma och meningslösa ord, som icke på något sätt kunna gripa sinnet; der är ingenting - . som lifvar och väcker förståndet — men i detta andra finner sjä- len något hon kan bita i, ett fält der hon kan finna bete. Det är orätt att skildra filosofien såsom otillgänglig för barn och med ett surmulet, rynkigt och afskräckande anlete; hvem har varit nog fräck att maskera henne med detta falska ansigte, som är så blekt och afskyvärdt? Det gifves ingenting mera glad t, mera muntert, och jag kunde nästan säga, mera uppsluppet; hon predikar intet annat än fest och glädje; en sorgsen och stel uppsyn visar, att hos den menniskan hör hon icke hemma. De- metrius, grammatikern, träffade en gång i templet i Delphi en skara filosofer, som sutto tillsamman, och han sade till dem: Kanske bedrager jag mig, men då jag ser er sitta här och se 188 HISTORISKA AUKTORITETER FÖR sä sorglösa och glada ut, misstänker jag, att der icke talas myc- ken visdom bland eder? Derpå svarade en af dem, Herakleon från Megara: De som undersöka om futurum af verbet Ballo har dubbelt x eller som söka härledningen af komparativen ■/slpov och af superlativen yiipv^ov — dem höfves det visserli- gen att rynka pannan medan de samtala om sin vetenskap; men filosofiens lärdomar hafva för vana att glädja och muntra dem som deråt egna sig, icke att göra dem surmulna och dystra.» — Lik- som Montaigne framhåller det tilldragande i kunskapen, så är han också mån om att borttaga allt frånstötande hos dygden. Han hatar det gängse uppfostringssättet, som med hugg och slag samt hotelser och tråkiga förmaningar vill amma upp ett dygdigt sinnelag. Han ville aldrig sända sin lärjunge till en af »dessa skolor som äro verkliga fängelser för de unge, der man gör dem lastbara genom att straffa dem innan de äro det. — Kom dit under arbetstiden och ni hör ej annat än skrik af misshand- lade barn och af lärare som äro druckna af vrede.» Man skall i stället gifva dem kärlek till visdom, klassrummen borde vara prydda med blommor i stället för med blodiga vidjor. »Man bör lära dem att dygden icke, såsom somliga säga, är planterad på toppen af ett brant, skrofligt, otillgängligt berg, utan att hon tvärtom bor på en vacker, fruktbar, blomstrande slätt. Om man är klok, kan man komma dit på skuggiga, gräsbevuxna, ljuft blommande marker, hvilkas sluttning är jemn och lätt som de himmelska hvalfvens.» Guvernören bör fylla lärjungens själ icke blott med vördnad, utan framför allt med kärlek för dyg- den. Hela uppfostran bör ledas med allvarlig mildhet. »Tag bort våldet och råheten, det finnes enligt min tanke ingen- ting, som så förlamar och förnedrar en ädelt anlagd natur. Om ni vill att han skall frukta skam och straff, så vänj honom ej dervid, men härda honom att kunna utstå svett och köld och sol- gass och alla olyckshändelser, hvilka han bör lära att förakta; vänj honom af med all veklighet och granntyckthet i afseende på klädsel och sofplats, mat och dryck; härda honom, låt ho- nom icke blifva en fager jungfrupilt, utan en vild och kraftig DEN REALISTISKA PEDAGOGIKEN. 189 gosse.» Som man ser, vill Montaigne ej veta af någon vek- lighet i fysiskt, afseende; kroppen skall härdas, men på det . den sedan må vara mindre utsatt för lidanden och sjukdomar. Undervisningen skall icke försiggå på något bestämdt rum eller bestämd tid. »En kammare, en trädgård, bordet eller sän- gen, ensamhet eller sällskap, morgon- eller aftonstund — alla timmar äro lika lämpliga, alla platser äro studierum; ty filoso- fien, hvilken såsom uppfostrarinna af förståndet och sederna skall vara hans förnämsta lärdom, har det privilegiet att blanda sig med öfverallt.» Anspråkslöshet och sanningskärlek äro de speciella dygder som han önskar att lärjungen mest måtte vinnlägga sig om. »Bland menniskor har jag ofta lagt märke till det vanliga felet, att vi, i stället för att söka kännedom om andra, endast sträfva efter att gifva dem kunskap om oss, och att vi äro mer ifriga att utbjuda hvad vi ega än att förvärfva något nytt: anspråkslöshet och för- måga att tiga äro. ypperliga egenskaper i umgänge. Man skall. lära detta barn att vara sparsamt och återhållsamt med sina kun- skaper, sedan det en gång förvärfvat sådana, att icke formalisera sig öfver dumheter och fabler som sägas i dess närvaro. — Må man fräniför allt lära honom att gifva sig och sträcka vapen för sanningen, sä snart han ser henne, vare sig att hon uppenbarar sig hos hans motståndare eller att hon uppkommer hos honom sjelf, i det hon tvingar honom att ändra tanke. Man må låta honom förstå att erkännandet af ett fel, som han upptäckt i sitt eget tal, äfven om det icke skulle hafva märkts af någon annan än honom sjelf, är en handling af förstånd och uppriktighet, hvilka äro de egenskaper som han i främsta rummet eftersträfvar, att envishet och dispytlusta äro simpla egenskaper, tillhörande låga själar, men att den som erkänner sitt fel och ändrar sig, som öfvergifver en falsk sats midt under stridens hetta, han visar sig vara i besittning af en sällsynt, sant filosofisk själsstyrka.» Utrymmet tillåter oss ej att längre fortsätta dessa citat. Ehuru knapphändiga i förhållande till det rika materialet, böra de dock kunna gifva en föreställning om Montaignes grunduppfattning 190 HIST. AUKTORITETER FÖR DEN REAL. PEDAGOG. af uppfostrans mål och rätta ledning. Kommentarier behöfvas ej, Montaignes ord tala tillräckligt tydligt för sig sjelfva. Mycket kan vara att invända mot hans åsigter; bland annat skulle man kunna anmärka, att hans idealguvernör skulle hafva att göra med en elev, som aldrig behöfde befatta sig med bröd- och examensstu- dier, och att han derföre kunde röra sig ofantligt mycket friare än flertalet af vår tids uppfostrare. Montaignes förslag är kanske för vår tid opraktiskt, ty det syftar Motti> på grundläggandet af en djup och rik bildning med alla ty åtföljande egenskaper. Men nekas kan väl ej att han uttalat många af dessa odödliga san- ningar, hvilka hafva det egendomliga ödet, att de, hvarje gång de efter en tids glömska åter upprepas, anses förargelseväckande såsom skadliga nyheter, men på samma gång ringaktas såsom varande gamla och förlegade. Uffe. Literaturanvisningar. Af svenska arbeten, som innehålla populära skildringar ur medelti- dens historia må nämnas: H. Fortmann: Galleri af de märkvärdigaste händelser i verldshistorien. Stilen i detta arbete är ovanligt god, anekdoterna icke fristående och väl inpassade för att gifva bilden af den historiska personligheten eller tilldragelsen lif. Pris: h. 14, 50, inb. 20, 50. Korsfararne och korstågen, historiska skildringar från kampen för det heliga landet,• utarbetade förnämligast efter Michauds Histoire des croisa- des, är ett arbete afsedt för folkläsning (utgör n:o 6 af böcker för fol- ket på Hellstens förlag). Boken är opraktiskt detaljrik, naiv, icke kritisk,, men orienterande för perioden. Af allmänna historier öfver medeltiden eger V. Duruy Hist. du mo- yen åge förtjensten af att behandla ämnet modernt och grundligt. Der förnekar, sig icke heller fransmännens vanliga förmåga af öfverskådlig- het. Tionde upplagan utkom 1880. Duruys böcker förtjenade stor sprid- ning bland de historiskt och pedagogiskt intresserade. Specialist i Roms historia, för hvilken hans stora arbete har ungefär samma betydelse som Grotes för Grekland, har han dessutom skrifvit specialhistorier öfver den heliga historien d’aprés la Bible, den grekiska, den romerska, medeltidens, moderna tidens och Frankrikes historia, alla af ungefär samma omfattning och tillhörande samma ansedda bibliotek som de med svenska språket införlifvade Rambauds Rysslands historia och de la Jonquiéres historia, om ottomaniska riket. Priset på hvarje del i detta bibliotek vexlar mel- lan 2,5 0 och 4 kr. (Hachettes förlag.) Böcker som på ett populärt sätt meddela de nyare forskningarna, inom en trång ram med personliga omdömen och liflig stil finner man i det franska godtköpsbiblioteket, Kbliotheque nationale (Germer Bail- liére), der på hvarje häftes baksida finnes förteckning på seriens inne- håll. Det icke minst behagliga vid dessa små handböcker är att man får hvarje tid som ett särskildt ämne behandladt af en med ämnet för- trogen person. (Hvarje häfte kostar 45 öre och innehåller ungefär 190 sidor i litet format.) Af dessa kunna nämnas: Buchez, Les mérovingiens och samma för- fattares fes carlovingiens. Torr och redig framställning af denna kaoti- ska period. Utmärkt skematisk redogörelse för Carl den store och feo- dalismen före honom. 192 LITERATURANVISNINGAR. Frédéric Morin, La France au moyen äge, anmärkningsvärd för sin ut- förliga framställning af feodalismen och konungamaktens strid med tredje ståndet. Förf, är afsvuren fiende till Guizots optimistiska fatalism. Boken är polemisk, frisk och djerf, allt annat än opartisk, tesen att konunga- makt och aristokrati äro ett lands förderf. Bastide, Luttes religieuses des premiers sifecles, ytlig öfversigt af re- ligionsstriderna under medeltiden. God vägledning vid en återblick på de religiösa strömningarna. Förf, är f. d. minister. Ett annat bibliotek, hvilket är mera pedagogiskt praktiskt och som stält som sitt mål att bi- springa läraren både genom lifliga skildringar och sträng historisk metod, är den engelska serien epochs of ancient och epochs of modern history. Hvarje del 2,50. Arbetena äro naturligtvis ojemna, beroende på författarnes indivi- dualitet, men i de flesta finner man både kraftig generalisering och saf- tig detaljmålning. Öfvervägande generaliserande äro dock de böcker, som beröra den tidigare medeltiden af det skäl att källorna här i allmän- het äro torra krönikor. I begge biblioteken är det högt uppsatta lärde, som hafva medverkat, professorer och specialister, som icke hafva hållit sig för goda att skrifva för en ovetenskaplig publik. Det förtjenar an- märkas, att man i Frankrike och England icke känner någon artskilnad mellan vetenskapligt och populärt skriftställeri och att man der icke an- ser att ledighet betyder ytlighet. , Med medeltidens första period sysselsätter sig R. W. Chwch, the ■beginning of the middle ages. Öfversigt af tiden till år 1,000, äfven den en grundritning med blott konturer, men denna tids formlöshet gör sådana grundritningar särdeles välkomna. Vi skola, i ett följande häfte sysselsätta oss med tiden efter fran- kiska väldets upplösning. Som en inledning eller afslutning af denna historiska period torde Frankrikes geografi böra i skolan genomgås. En förträfflig och lättsmält handbok i detta lands geografiska och -etnografiska naturförhållanden, kortfattad, skrifven utan pretention, nästan direkt som den befinnes lämpad att tjena som text till en lektion är France, by Miss Roberts (London Sampson Low pris: 3,5 o). H. L. “ed t - i - I is Till Red:n benäget insända böcker: Ett ord i edsfrågan af 0. F. Myrberg. Pris 25 öre. I Äktenskaps- frågan af L. H. Åberg. Pris 1,25. Mamma, hvad skall jag göra? Mönster för handarbeten i hem och skola af K. E. Palmgren. Pris 3,75. Från land och haf, 12 berättelser för barn och ungdom, öfversatta från Norskan af K. E. Palmgren. Pris 1,25. Räkneexempel lämpade efter normalplanen af P. P. Wistrand, I. för småskolan. Pris 25 öre. Facit jemte metodiska vinkar till Räkneexempel. Lämpade efter normalplanen af P. P. Wistrand. I. för småskolan. Pris 20 öre. Förberedande Lärokurs i Astronomi af d:r K. H. Sohlberg. Pris 1,5 o. Materien och Naturkrafterna. Förberedande lärokurs i Fysik och Kemi af d:r K. H. Sohlberg. Pris 2,25. Vägledning i Naturalhistoria närmast afsedd för skogs- och landtbruksskolor. Utarbetad af A. E. Holmgren. Pris 2,50. Om undervisningen i Modersmålet af J. A. Hallgren. Pris 1 Krona. Praktisk lärobok i elementarsång för folkskolor, elementarläroverk och seminarier af P. A. Godhe. Pris 1 krona. Hand- lingar och skrifter rörande undervisningsväsendet utgifna af P. A. Siljeström. Latinskole utan Latin af K. Knudsen, overlajrer. Pris 2 kronor. Läsebok till C. T. Odhners svenska historia för skolans lägre klasser af J. O. Ek- mark. Förra delen. Pris 2,25. Fransk språklära för nybörjare efter Ploetz af Gust. Elmqvist; Tysk öfnings- och läsebok af O. C. Löfgren. Pris 1,50. Mästerskapssystemet, en ny metod att på kort tid lära sig tala, skrifva och läsa ett språk. Praktisk lärobok i engelska. Efter Rosenthal af d:r Alfred Svensson. Pris 3 kronor. Mästerskapssystemet. Praktisk lärobok i franska efter Rosenthal af d:r Alfred Svenson. Pris 3,7 5. Mästerskaps- systemet. Praktisk lärobok i Tyska efter Rosenthal af d:r Alfred Svenson. Pris 2,7 5. — Biblisk kartbok till Folkskolornas och Elementarundervisningens tjenst utarbetad af J. E. D:son Iverus och T. F. Rylander. Pris 35 öre. Till flere af dessa skola vi återkomma så fort utrymmet medgifver. Nyutkommen svensk skönliteratur: När verlden har sin gång. Teckningar och funderingar i kakel- ugnsvrån af Jochum Nussler. Pris 2,75. — N. I. T. slutar en längre anmälan af denna bok med det totalomdömet, att den y>lmlar på en fond af iakttagelser, själsarbete och personlig erfarenhet, som är en borgen för att den skall väcka uppmärksamhet bland bildade läse- kretsar i vårt land«. Utan namn. Berättelser af Anna A. Pris 2,so. — »Varmt och fint ut- förda skildringar af familjelifvet och en del sociala förhållanden i vårt samfundslif». Stockholm, tryckt i Central-Tryckeriet, 1884. “$",0328-295--- 5 Årspris (för 6 häften) 3: 75. — Lösa häften å 75 öre. bokhandel eller å närmaste postanstalt VERDANDI TIDSKRIFT FÖR UNGDOMENS MÅLSMÄN OCH VÄNNER HEM OCH SKOLA 1884 Femte och sjätte häftena Häftenas innehall: Från främmande land. Anteckningar om utlandets läroverk, af Axel Drake sid. 193 Arbetsamt, men möjligt, af Uffe............................................. 221 Praktisk lärarebildning i utlandet....................................... ,, 229 Kan skolan göra någonting för befrämjandet af själfständigt tänkande? Af Isidor Flodströni ,, 239 Björnstjerné Björnsons: »Det flager i Byen og paa Havnen»; af H,— N. ... ,, 243 Om mångläseri, af Sigfrid Almquist ,, 255 Om värdet af de allmänna läroverkens militäröfningar, af Gust. Nyblasus ,, 268 Aforismer ur en författarinnas efterlemnade papper....................... ,, 270 Literaturanvisningar af Ch. A., Uffe och N. Ldt.......................... ,, 272 Bokanmälan............................................................... ,, 282 STOCKHOLM 1884 LARS HÖKERBERGS FÖRLAG 2 o @ 9 0 d o o 0 o D 0 6 9 C & Utgifvare: ”UFFE” och LARS HÖKERBERG. Pris lör detta häfte: 1:50. iis Lägg benäget märke till Anmälan å omslagets sista sida! Från främmande land. Anteckningar om utlandets läroverk. Af Axel Drake. • Dessa anteckningar göra ej anspråk pä att vara pä något sätt uttömmande. Vi ha vid deras nedskrifvande blott bemödat oss om att påpeka åtskilligt af det karakteristiska och på ett eller annat sätt för oss lärorika i de olika undervisningssyste-. men. Specielt ha vi sökt framvisa de grundfel och orimlig- heter, som vidlådit och fortfarande vidlåda de gamla språkens studium, och påpeka den stora lycka vi åtnjutit, framför t. ex. Tyskland, att dessa språks studium hos oss börjat uppskjutas, att barnåldern börjat befrias från dessa för densamma osmält- bara och otjenliga ämnen. För denna lyckliga omständighet ha vi väl hufvudsakligen att tacka det under mera normala för- hållanden betänkliga, att folk utom det egentliga undervisnings- facket haft så mycket att säga öfver skolorna. . Som skäl för ett skarpare åtskiljande af de båda hufvud- linierna vid läroverken, och stärkande af de gamla språkens ställ- ning vid den ena af dem, åberopar man sig nämligen ofta på utlandets och särskildt på Tysklands exempel. (Förr talades äfven gerna om klassiciteten vid »det praktiska Englands» läro- verk; men Hedins arbete »Om Latin-herraväldet» åstadkom häri ändring.) Det torde derföre vara skäl att visa huru mycket denna »klassiska» undervisning i Tyskland och andra länder egentligen är värd; huru som på den offentliga undervisningens område i hela Europa råder en allmän oro och strid, ett all- mänt missnöje med det gamla och häfdvunna, ett famlande och trefvande efter något annat och bättre; samt slutligen huru som den väg, på hvilken vi så lyckligt slogo in 1849, och på hvilken vi togo det sista stora steget 1873, efter hand synes komma att beträdas af de stora länderna. V^rdandi 4884. 13 194 ANTECKNINGAR OM UTLANDETS LÄROVERK. »Ingen kår reformerar sig sjelf»; och för impulsen till och riktningen af rörelsen hos oss ha vi äfven, som sagdt, hufvud- sakligen att tacka män utom det egentliga undervisningsfacket, nämligen först majoriteten i 1828. års »stora uppfostrings- komité» och sedan Riksdagen af 1845, hvilken i en skrifvelse till K. M:t, deri dock ej presteständet (= lärareståndet) deltog, anhöll om sammanslående af gymnasium, trivial- och apologist- skola. »Det går ej an, att det lilla Sverige upphäfver sig till be- stämmande.» »Vi skola rätta oss efter andra folk.» D. v. s. sedan desse erfarit de goda verkningarna af reformer i under- visningen, då skola vi börja med sådana. Vi skola hålla oss på vördnadsfullt afstånd bakom »de stora» folken. Nej! må vi hällre handla enligt Fredrik Wilhelm III:s ord efter Tilsit- freden; må vi »genom högre* intelligens söka ersätta, hvad vi förlorat i materiel kraft och politiskt inflytande». Den offentliga undervisningen är just det fält, på hvilket vårt, annars numera så undanskymda och i den stora politiken föga betydande, land kan skaffa sig vigt och inflytande. I afseende på folkskole- bildningen äro vi redan en stormakt, tack vare F. F. Carlsons och andre insigtsfulle mäns bemödanden; och Tyskland är det enda af de stora kulturländerna i Europa, som deruti håller någorlunda jemna steg med oss och de öfriga skandinaviska rikena. På den högre undervisningens område ha vi deremot ännu ej lyckats tillkämpa oss något allmännare erkännande. Tvärt- om tyckes utvecklingen hafva afstannat och tecken till återgång hafva framträdt, under det såväl Tyskland som Frankrike visa tydliga tendenser till den sammangjutning af linierna, på hvilken vi redan 1875 hade hunnit ett godt stycke. Orsakerna äro flerfaldiga, såsom: a) vidhållandet, isynnerhet i språkundervis- ningen, af de från Tyskland importerade metoderna, hvaraf återigen klagan på öfveransträngning, om icke alstrats, åtminstone' ökats;* b) att sammangjutningens befrämjare fortfarande mest äro att söka bland den stora allmänheten utanför lärarefacket, hvilka återigen gjorts tveksamma och villrådiga genom latin- vännernas ihållande rop om »mångläseri» och yrkan på »kon- centration»; och slutligen c) det förhållandet att en långt gå- ende radikalism fått insteg i den pedagogiska diskussionen. * Med deraf följande betydliga nedsättningar i kunskapsfordringarne, isyn- nerhet för de moderna ämnena, hvilka nedsättningar, efter hvad läroverks- komitén föreslår, ytterligare skola fortgå! ANTECKNINGAR OM UTLANDETS LÄROVERK. 195 Vi böra visserligen ej försjunka till Tyskarnes och de dan- ske, Grundtvigianernas nationella sjelfafguderi; men vi böra å andra sidan motarbeta vår nationella svaghet att apa efter allt utländskt. Vi böra, oaktadt vi äro en »liten» nation, och just derföre att vi äro en liten nation, vara måne om bevarande af vår sjelfaktning. I en helsosam vexelverkan folken emellan ligger en af framåtskridandets förnämste häfstänger; men från det för hvarje land egendomliga, från »de historiska förutsätt- ningarne» måste man i hvarje fall utgå. Särskildt kan man om det högre skolväsendet i de tre stora kulturländerna säga, att det väl i högsta grad är värdt vår uppmärksamhet, men att det icke innehåller så särdeles mycket att för oss efterfölja; Vi göra början med Jesuiternas så följdriktiga, i sin art så fulländade samt fordom så prisade och ansedda undervisnings- system. Eftersom lifsuppfattning, tänkesätt och vilja hos dem helt och hållet bestämdes af påfliga läror och af den jesuitiska kasuistiken, var också hos dem de »klassiska» studiernas bety- delse egentligen blott formell. Det »formbildande» låg dock här, såsom .i alla klassiska läroverkssystem, till en icke ringa del deri, att de klassiska studierna äro sä svara och att man således med fördel kan använda den till att utgallra f örmågor. Skrifning af latinska temata och högre upp af latinska tal samt dito verser var läroverkets förnämsta öfning, och lärandet af sådant var undervisningens kärna. Man infördes i retorikens konstgrepp, lärde sig använda granna bilder samt dialektiska finter. Humanismens riktning var ju från början »estetisk-ari- stokratisk och anti-nationell» och allt detta passade ju här ut- märkt bra. I Jesuitskolorna realiserades verkligen den gamla humanismens undervisningsideal. Om man blott var något »spirituell» af naturen, fans intet, som så hjelpte en att lysa och inverka på dåtidens menniskor, som denna undervisning. Då man »i en konstgjord retorik såg bildningens blomma», följde ju gifvet deraf, att man lika litet vårdade sig om ett en- kelt och naturligt uttryckssätt, som om några egentliga och posi- tiva kunskaper. Hvad det reela angick, så är derom icke heller mycket att säga. Nyare språk och nyare literatur frågade man ej efter, nyare tidens vetenskap ej heller (utom en helt ytlig öfversigt i de öfre klasserna). Som latin studerades hufvudsakligen för att 196 ANTECKNINGAR OM UTLANDETS LÄROVERK. skrifvas och talas, lästes inga hela arbeten, blott krestomatier och florilegier. Då man utom vid det rent språkliga endast fastade sig vid de literära meriterna, bedömda enligt den gamla humanismens traditionella regler, var den naturliga följden, att innehållet och det kulturhistoriska helt och hållet försummades. Någon egentlig kunskap om antiken kunde väl således ej kom- ma i fråga (undantag gjordes för gudaverlden och mytologien), och klassisk filologi i modern mening var äfven till begrepp och innehåll alldeles okänd, till och med för de mest framstå- ende lärarne vid jesuitskolorna. Allt det nyare, det nationella, det folkliga var enligt hu- manismen för simpelt att egna uppmärksamhet och studier åt, enligt Jesuiternas åsigter äfven farligt. Det fans således två vigtiga skäl, hvarför man ej brydde sig derom, och hvarföre okunnighet ej kunde betraktas såsom en brist. Men huru sporrade man till flit och ansträngningar, då egentlig kunskapstörst väl ej här kunde komma i fråga? Ge- nom att man anlitade alla retelsemedel för fåfängan, vädjade till egenkärleken och eggade ärelystnaden, vidare genom att man inplantade lydnad såsom den förnämsta dygden, och slutligen genom att man helt vackert satte såsom lifvets högsta uppgift »att verka för Guds rikes utbredande». För dem, som kommo att befinnas värdiga att inträda i sjelfva Orden, behöfdes allt detta mycket väl, ty Jesuiten skulle ej allenast slita alla yttre band, utan ock, genom att lösgöra sig från samvetets för vanliga menniskor gällande förpligtelser, rent af döda sin personlighet; han skulle gå upp i sin Orden, bli ett. »lignum et cadaver», ett blindt verktyg, i sina öfverord- nades hand. Då Jesuiterna, liksom Pius IX: s Syllabus, stält religions- väsendet i direkt motsats till civilisationen och den menskliga utvecklingen och således måste ha till syfte att motarbeta dessa, var ju helt naturligt frågan att finna ämnen och metoder, som både till en viss grad utvecklade intelligensen, utan att derför frigöra den, och lemnade menniskan oberörd af »tidens smitta». Svårligen hade något ämne härvidlag varit bättre än den an- tika literaturen och svårligen kunde några metoder ha uppfun- nits, som i högre grad förenade dessa båda egenskaper, än dem Jesuiterna väl ej uppfunno, men utbildade. Dessa metoder äro neml. intet annat än modifikationer af dem, hvartill Luthers lärjunge Johannes Sturm i Strassburg anses för uppfinnaren; och Sturm lär ha fått sina vigtigaste ANTECKNINGAR OM UTLANDETS LÄROVERK. 197 impulser från den gamla berömda skolan i den holländska sta- den Deventer.* Men Neapolitanaren Aquaviva (+ 1615) anses såsom den egentlige skaparen af det jesuitiska undervisningsvä- sendet; det var han, som gaf följdriktighet och system åt det utkast, som benämnes: »ratio et institutio studiorum». Liksom Jesuiternas undervisningsmetoder äro modifikatio- ner af Sturms, så är äfven det undervisningsväsende, som vi vilja beteckna med namnet Det Gamla Franska Undervisnings- systemet, och som räckte till d. 2 Aug. 1880, egentligen blott en modifikation- af det jesuitiska. Det var på den grunden, som det demoniska snillet Napoleon I, hvilken visst icke var någon vän af folkets upplysning, genom dekreten af 1802 och 1808 skapade det mest centraliserade, mest reglementerade och kanske sämsta undervisningssystem som funnits i verlden. Lärare- kåren (1’université) fick karakteren af en administrativ tjenste- mannakår, hvars förnämsta förtjenst var ordning och noggrant följande af de mest minutiösa reglementen; men, som den var nästan oberörd af den nyare tidens vetenskapliga arbete, var den, åtminstone ända till 1872, utmärkt för en nästan fullkomlig orörlighet, oaktadt flera ministrars försök att införa förbättringar. Man kunde ha väntat, att åtminstone latinska grammatikan, som i de franska lycéerna spelade en så betydande roll, hade blif- vit föremål för vetenskaplig bearbetning, att man åtminstone skulle ha skyndat att tillgodogöra sig tyska filologers arbeten på detta område. Men ännu 1872 (och trol. till 1880) begag- nades Lhomond’s år 1780 utgifna arbete med sin i högsta grad barnsliga och ovetenskapliga uppställning. Detta förhållande förklaras deraf, att man i lycéerna endast hade (och möjl. ännu har) auktoriserade läroböcker, hvilket hindrade hvarje hälsosam täflan och derigenom utveckling af skolliteraturen. Så vidt på lycéerna ankom, var med ett ord det vetenskapliga lifvet i Frank- rike dödadt; och dock beklagade Napoleon sedan på S:t He- lena, att man missförstått hans befallningar, och påstod, att det vetenskapliga fått för stor plats, samt att »lå doctrine nationale» (trol. = gamla nationella fördomar) rätteligen i läroverken borde * Eckstein säger, att Sturm dock på gamla dagar fick misstro till sin egen undervisningsmetod, då han fann, huru Jesuiterna begagnade sig deraf för sina syften. 198 ANTECKNINGAR OM UTLANDETS LÄROVERK. vara enrådande. Den lifliga franska nationen var liksom sla- gen i jern af sin förfärliga skolinrättning, och af den beror till icke ringa mån Frankrikes fall från den ledande ställning, det förut onekligen hade, liksom ock dess olyckor, i senare tider. Lärarekåren var dock ända till 1870 orubblig i öfvertygelsen om sin ofantliga öfverlägsenhet, ja absoluta förträfflighet,' men då talade händelserna ett alltför tydligt språk angående folkets intelligens och resultatet af den meddelade bildningen; och Napoleon kan sägas hafva beherskat sitt »älskade franska folk» nära på ända till 1880. Emellan dessa sistnämda år för- siggick emellertid en stor förändring i tänkesättet. Och ehuru Ferry’s lag af 2 Aug. 1880 var vida mer radikal än Jules Simon‘s cirkulär af 1872, väckte det senare på sin tid långt mera ovilja i det klassiska lägret. Huru myclcet omstörtnin- gar clet än förut var på ytan, var det på djupet en dödslik stillhet; det revolutionsälskande Frankrike var i vissa hänseen- den ett China midt i Europa. - Bland andra goda följder af den exklusiva renässans- klassiciteten vid läroverken kan märkas, att den, oaktadt lan- dets ytterst demokratiska författning, bidragit till bibehållan- det af en klyfta, ett riktigt svalg, emellan det bildade och det lägre folket, liksom att den lagt hinder i vägen för utveck- lingen af någon egentlig folkpoesi, hvaraf åter kommer den torrhet, som utmärker den franska poesien i allmänhet i jemfö- relse med den engelska och den tyska. Liksom i Jesuiternas skolor var latinet här allherskande. I de lägre klasserna och »medan minnet ännu var i hela sin friskhet möblerade man hufvudet med en mängd ord, exempel, tournurer och regler» (Albert Duruy). Sedan »vädjade man till de unges fantasi» och lät dem med tillhjelp af det sålunda insamlade materialet göra »compositions». I de öfre klasserna explierade man åtskilliga klassiska småbitar (ehuru ingen hel bok af någon enda författare); men den ojämförligt största vig- ten lades på och det mesta arbetet upptogs af skriföfningar. Sex olika slag af sådana bedrefvos till en del jemsides: öfver- sättningar till franska (versions), temata, berättelser, latinska, verser samt främst af allt tal (discours), såväl latinska som franska. Dertill kom, att man, oaktadt vida mera öfveransträngning än som i allmänhet förekommit hos oss, fick högst obetydligt med faktiska kunskaper. Den ifrigaste af våra latindyrkare skulle säkert hafva »baxnats» för en sådan vanvettig frasdyrkan; ANTECKNINGAR OM UTLANDETS LÄROVERK. 199 och det är egendomligt, att den gamla, nu lyckligtvis öfvergifna galenskapen fortfarande har rätt mänga försvarare. Så bekla- gar A. Duruy, att man öfvergifvit denna metod, som var »tres pratique et träs appropriée ä de jeunes esprits»! »Det gör åtskilligt till saken, huruvida något framställes på ett sätt eller på ett annat», säger Aristoteles. Framställnin- gens konst är visserligen vigtig; men man måste först hafva något att säga, först sedan kan bli fråga om att säga detta väl; och att drifva vältalighet såsom förnämsta skoldisciplinen kan väl aldrig försvaras. Göthes anseende som författare hade väl ej blifvit så stort, om han icke, i motsats till hvad som förut varit vanligt, till att börja med endast skrifvit om sådant, som han sjelf upplefvat och iakttagit. Uttrycken »fine talk» och »fine writing» brukas i England blott i ringaktande mening: vacker form värderas endast i förening med gediget innehåll. Men i Frankrike gick undervisningen hufvudsakligen ut på fras- dyrkan, verbalism och oratorisk humbug. Hufvudsaken af un- dervisningen låg ej i meddelande af faktiska kunskaper eller i utbildande af omdömeskraften utan i inöfvande af »vältalighet» på grund af hegåfning och inlärda »tours de phrase». Men huru kunde detta vältalighetskram med utantill lästa och memorerade figurer, allmänna satser och »snillrika» yttran- den, med ett ord hela denna humbugsapparat, huru kunde den få så högt anseende? Styrkan låg i detsamma här som hos alla »klassiska» system: man utgallrade förmågor och sedan eröfrade man dem förmedelst skolans alla lockelsemedel och förespeglin- gen om framtida yttre fördelar. En af skolans hufvuduppgif- ter var ju att upptäcka och i en viss riktning utbilda talangerna; och dessa talanger ha utbredt ett visst skimmer öfver. ett grund- falskt system. De, som hade starkaste minnet och mesta na- turliga smaken, som bäst kunde skrifva ett latinskt tal, kunde också antagligen bäst slå omkring sig med fraser, då det gälde modersmålet. Och uträkningen befans vara riktig. Också kunde man riktigt drunkna i vältalighet vid högtidliga tillfällen, vid valperioder o. s. v. Men bildningsnivån höll ej jemna steg med den i det germaniska Europa,* och landets inflytande på all- männa tänkesättet i vår verldsdel hade länge varit på nedgående, då 1870 års åskslag kom öfver det häpna och liksom från en lång behaglig dröm väckta folket. Bland fel i detta undervisningssystem var icke allenast, att " Det franska Schweiz gjorde ett hedrande undantag. 200 ANTECKNINGAR OM UTLANDETS LÄROVERK. det intellektuella själslifvet hos de mera begåfvade geriom denna omåttliga frasdyrkan vreds på sned, utan äfven det, att man icke frågade efter annat än talangerna. Derför blefvo också de mera medelmåttigt begåfvade långt sämre, än de eljest skulle blifvit. Men det är just dessa, som äro vigtigast. Det stora nationella hufvudsyftet med de allmänna läroverken borde väl gifvet vara att höja den intellektuella medelklassens och der- igenom den allmänna bildningens nivå. Jules Ferry's lag af den 2 Aug. 1880. Det fordrades stora nationella olyckor, innan man lärde sig inse, att omvård- nad om det formella först bör komma i det andra rummet, d. v. s. att anskaffandet, af ett innehåll till bearbetning bör föregå, och att omdömesförmågans utbildning är vigtigare än vältalighetens. Om man förr i verlden frågade bildade fransmän, hvarför de sysselsatte sig så mycket med latin i lycéerna, svarade de, att det icke funnes något bättre sätt att »lära sig tänka». I den nya lagen sättes nu omdömesförmågans utveckling främst. A båda sidor afses således hvad vi kalla »formell bildning»; men den nya lagens i de flesta afseenden alldeles förändrade karak- tär visar, huru mycket annorlunda uppfattning man nu fått af det »formelt bildande». »Le peuple frangais est cultivé, mais il n’est pas instruit», är en bekännelse, som angifver somligas uppfattning af deras egen bildning. Förr var det fråga om re- gelrätt versmakeri, ciceronianism och retorisk vältalighet; yng- lingen fick lära sig skrifva granna latinska och franska tal om saker, angående hvilka han hade mycket liten kännedom. Han var dock lugn i medvetandet, att han alltid följde någon »stor förebild». Nu är meningen, att man skall inhemta faktiska kun- skaper och att man skall få vanan att reflektera utbildad ge- nom hvad man läser. Tankegången i den nya lagen finnes i hufvudsak angifven i Jules Simon’s omnämda cirkulär; Ferry rättade sig ganska mycket efter studieplanen i ett par enskilda större läroanstal- ter i Paris (école Monge och école alsacienne), vid hvilkas un- dervisning han sjelf personligen varit närvarande och hvilkas vunna resultater han jemfört med dem i statens lycéer; dess- utom fogade han sig efter de ändringar i hans eget förslag, som den för granskningen tillsatta komitén hade gjort; och likväl kan man med rätta säga, att en hänsynslös djerfhet karakteri- ANTECKNINGAR OM UTLANDETS LÄROVERK. 201 serar hela lagen. Ett stort språng är taget, en alltför stor för- ändring i sjelfva karakteren af undervisningen är gjord för att den gamla lärareuppsättningen riktigt skall kunna genomföra den. I inledningen heter det, att undervisningen under hela skol- tiden, ända från de lägsta klasserna, skall ha till mål att ut- veckla barnets omdömesförmåga samtidigt med dess minne, samt öfva det att uttrycka sina tankar. Hvad metodiken beträffar, skall man gå från det konkreta till det abstrakta, ej tvärt om; hvad innehållet angår, bli Historia, Geografi, Lefvande språk, Matematik och Naturvetenskap befrämjade och få ojämförligt mycket mera tid än förut. Latinet uppskjutes till 4:de, ehuru det mycket väl här kunde passa till grundläggande språk, och det lefvande språket, d. v. s. antingen Tyska eller Engelska, börjar i l:sta. Den ofantligt tidsödande och mångfaldiga latin- skrifningen utom lektionstiden borttages alldeles, och hufvudvig- ten lägges här, såsom i andra språk, på författareläsning. Med latinets herravälde är det slut; då detta språk förut sannolikt upptog mer än halfva tiden, ha nu Latinet och Grekiskan till- sammans föga mer än en fjerdedel. Lektionstidens fördelning ämnena emellan är som följer: Latin har 39, Grekiska 20, Tyska (eller Engelska) 33, Historia och Geografi 36, Matema- tik och Naturvetenskap 38 och Franska 51 timmar. I ett afseende har undervisningens karakter ej förändrats. Äfven förr, under latintiden, var Latinet endast medel och mo- dersmålet sjelfva hufvudsaken och slutmålet; och detta senare har ännu, såsom man finner af ofvanstående tabell, främsta plat- sen. Den stora ljuspunkten i den mörka tafla, som det gamla systemet föröfrigt framvisar, är just den stora omvårdnad, man egnade åt modersmålet och dess prydliga och riktiga använ- dande. Man lärde sig klart uppfatta och noga iakttaga alla dessa fina begreppsnyanseringar, i afseende på hvilka Frans- männen äro så ofantligt nogräknade; man egnade en ytterlig omsorg åt stilen, i hvilken, jemte den retoriska prakten, klar- het, korrekthet och enkelhet eftersträfvades, och hvari vidare utan all fråga en viss lyftning alltid måste göra sig gällande, då intet vulgärt och simpelt var tåldt. Skolkursen består af 3 treåriga »perioder». Vid flyttning till en ny period eger en strängare pröfning rum, ehuru ej för- öfrigt vid flyttning till en högre klass. Förut flyttades man alltid upp utan vidare omständigheter efter skolårets slut, och den första strängare pröfningen var afgångsexamen. Deri blef också alltid omkring hälften af de anmälde kuggad, och ändå 202 ANTECKNINGAR OM UTLANDETS LÄROVERK. ansåg man vanligen, att hälften af de approberade endast hade vissa konsiderationer att tacka för sin lycka. Den nyss nämda anordningen måste i detta förhållande komma att medföra rät- telse. Studentexamen på latinlinien, baccalauréat és lettres, be- står, såsom förut, af två a.fdelningar med ett års mellantid. Man får akta sig att mäta de nu varande franska läro- verken endast efter undervisningsplanerna. Mycken humbug förekommer utan tvifvel. Så kan man t. ex. sannolikt ej på långt när hinna med det föreskrifna pensum i den tyska litera- turen, om man nämligen skall läsa väl och ordentligt samt ha någon nytta af hvad man läser. I latin och sannolikt äfven i grekiska blir det mera explikation än förr, och det är visser- ligen godt och väl. Men hvad det grammatiska angår, synes man dels litet oklar, dels hafva sigtat för högt. Det heter näm- ligen, att lärjungarne, sjelfva, efter de texter de läst, skola sammansätta (composer) sina grammatiker. Skall detta tas efter orden, är det en komplett pedagogisk galenskap. Vidare tycks man rent af vilja införa komparativ språkforskning i läroverken; åtminstone ha de framstående män i komitén, som hade denna del om hand, stält allt för höga fordringar på. lycéerna, isyn- nerhet om nian tänker på den jemförelsevis ringa åt de gamla språken anslagna tiden. Att döma af undervisningsplanen har man i historien gått till en motsatt ensidighet mot förr. Om deruti fordom fråga nästan endast var om kungar och fältherrar, staters förstoring ■och förminskning genom krig och fördrag o. s. v., så tycks nu tal om konstitutioner och lagar samt beskrifning på folkets inre lif komma att utgöra allt. Ett annat fel är, att Europas nyare historia försummas eller endast förekommer såsom ett slags bi- hang till den franska. Äfven de, som genomgått läroverket med största berömmelse, skola således ej ha någon egentlig reda på så betydelsefulla fakta som renaissancen i Italien, reforma- tionen i Tyskland och utbildandet af den engelska konstitutionen. Högst intressant skall bli att se, huru det kommer att taga sig ut i verkligheten, och huru nu nämda uppgifter komma att lösas; och vi frukta verkligen, att de åtminstone skola ta i an- språk bättre utbildade pedagogiska förmågor än dem, Frankrike för närvarande i sin lärarekår disponerar. Åtskilliga, af de gamla kardinalfelen vidlåda dessutom fort- farande det franska undervisningsväsendet. I första rummet nämna vi, att det alls icke vid lycéerna är fråga om uppfostran ANTECKNINGAR OM UTLANDETS LÄROVERK. 203 utan blott om disciplin, och detta orsakar åter, att det är mycket illa stäldt äfven med disciplinen. Internatet, ett mellanting mellan kloster och kasern, är också en högst betänklig sak, som fransmännen väl icke så snart skola komma ifrån. Den franska internen lefver ända till slutet af skoltiden i det mest fullständiga slafveri. Sträng öfvervakning vid hvarje ögonblick, förebråelser och straff! Ingen undervisning om pligten, ingen utveckling af rättsbegrepp, ingen ledning till frihet; en- dast den mest absoluta och blinda lydnad. Också har icke den stackars internen något annat nöje än att ställa till puts och spektakel; han betalar ofta lärarnes ständiga och oresonliga pedanteri med ett hjertligt hat. Förf, hade 1870 tillfälle att iakttaga och jemföra tysk och fransk skolungdom under fri- stunderna, och den senare föreföll i jemförelse med den förra såsom en gemen pöbel. Många händelser i Frankrikes senaste historia kunna förklaras af det allmänt brukliga men genom- ruttna internatsystemet, som uppfostrar till insubordination och sjelfsvåld i stället för till ordning och frihet, Man skyller ofta urskuldande de skandaler, som ständigt ega rum inom national- representationen, på den sydländska häftigheten; vi tro att de vittna om ett högst felaktigt uppfostringssystem vid de stora statsanstalterna för högre allmänbildning. Ett tredje fel är lärarnes fullkomliga ofrihet och passivitet eller en till ytterlighet drifven centralisation. Det finnes egent- ligen blott en lärare, nämligen ministern för den offentliga un- dervisningen. Alla .andra äro blott maskiner och instrumenter i hans hand. Dertill kommer nu den fullkomligt vanvettiga inrättning, som kallas concours général:- ett osundt paraderande med skol- genier, som förstör undervisningen, läroplaner och metoder må för öfrigt vara hvilka som helst. Det oupphörliga eggandet af egenkärleken hos alla och isynnerhet de mera begåfvade kan ej undgå att högst skadligt inverka på hela folkets karakter. De högsta ledarne af undervisningen tyckas ej förstå, att begäret att utmärka sig äfven kan bli ett ganska farligt fel. Huru sorgligt och beklagligt det än är, att man vill.utdrifva det religiösa elementet ur den offentliga undervisningen, kan dock sådant lätt förklaras, liksom i allmänhet hatet till en reli- gionsform, som, genom att förut söka utestänga »den nya tidens nya innehåll» från den offentliga undervisningen och rent af rekommendera »pia ignorantia», ej så litet bidragit till statens 204 ANTECKNINGAR OM UTLANDETS LÄROVERK. senaste olyckor. Jesuiternas doktriner ha alltid varit fiendtliga emot stat och civilisation; och skall man tro Pius IX:s syllabus, äro kristendom och nutidens odling oförenliga. Syllabus är en formlig krigsförklaring mot den senare; franska presterskapet har hyllat den; deraf en helt naturlig fiendskap; och på denna fiendskap få både religion och religiositet sitta emellan. Huru som helst kommer alltid Ferry‘s lag om lycéiunder- visningen af 2 aug. 1880, liksom också lagen af 28 mars 1882, hvarigenom Frankrike för ’ första gången fick en obligatorisk folkskoleundervisning, att bli epokgörande tilldragelser i den franska historien. De af Napoleon I tillskapade fakulteterna voro dom- stolsmessigt ordnade kollegier, hvilkas ändamål nästan endast var att utdela grader och diplomer. Föreläsningarna voro näm- ligen endast en bisak och blott för att professorerna under mellantiden mellan examensperioderna skulle hafva något att göra. För dessa föreläsningar gälde ännu 1870 Napoleons de- kreter och statuter, som, åtminstone hvad facultés des lettres angick, noggrant bestämde både hvad och huru! Ibland det vigtigaste var, att »skönheterna» hos de klassiske talarne skulle framhållas och förklaras. * Man inser lätt, hvad sådana tjudrade universitetsmissfoster skulle uträtta för vetenskapernas framsteg och förkofran. Fakulteternas hufvudsakliga egenskap af examenskommis- sioner har emellertid börjat upphöra, och flere åtgärder hafva blifvit vidtagna för att förmå de blifvande aspiranterna till lärareplatser vid lycéerna att mera allmänt begagna sig af un- dervisningen både vid facultés des lettres och facultés des Sciences. Då vi nu från jesuiternas och de gamla franska skolornas tomma och ytliga retoriska prål, deras utanläsning af klassiska * Cicero t. ex. får således ej vara klok och beräknande samt känna sitt folks och sin tids lynne; bara »skönheter»! Dervid må vidare den an- märkning göras, att den »skönhet» gerna kan vara borta, som ej är en enkel och naturlig omklädnad åt ett innehåll. — Den, hvilken såsom lagstiftare så omhuldade latinet, skötte sjelf under sina studieår med så föga nit sina la- tinska studier, att han vanligen anlitade en kamrats hjelp för att få sina latinska skripta i ordning. (Denne fick å sin sida den unge Bonaparte’s hjelp för sina matematiska uppgifter.) ANTECKNINGAR OM UTLANDETS LÄROVERK. 205 ommgosanns skönheter och spirituella yttranden, deras lumpna latinska vers- makeri o. s. v., vända oss till de tyska gymnasierna, finna vi visserligen nära på lika ensidiga »klassiska» studier, men de äro ojemförligt mera gedigna och vetenskapliga, och äfven om stora fel vidlåda dem, kan åtminstone ingen komma och påstå, att här saknas innehåll och kärna. Ännu i början af 17-hundratalet stodo sannolikt de tyska gymnasierna på ungefär, samma ståndpunkt som de gamla franska skolorna.' Men omkring midten af nämda århundrade böljade en rörelse, hvartill den närmaste impulsen utgick från en rad framstående universitetsprofessorer, hvilka i sin ordning utbil- dade en mängd goda gymnasiilärare. Det var visserligen en- dast fråga om de gamla språken; men i dem utbildades ett studiesätt, hvilket var helt annorlunda än det hittills brukliga. Som den förste af dessa utmärkte män torde böra anses Gesner (f 1761), prof, i Göttingen, af hvars grundsats, verborum disci- plina a rerum cognitione. nunquam separanda, man redan kan se, hvars andas barn han var. Den andre var Ernesti (1 1781), prof, i. Leipzig, bland hvars lärjungar Göthe en tid var. Hans stora arbete: Initia doctrinae solidioris, utöfvade ett ofantligt inflytande. Chr. Heyne (+ 1812), Gesners efterträdare, utbildade under sin långa tjenstetid flere hundra gymnasiilärare. Slutligen kan man säga, att verket var färdigt och att de tyska gymnasierna i det hela hade fått sin särskilda form med den stora hellenisten Aug. Wolf (prof, i Halle 1783—1806). Böckh (prof, i Berlin något senare) utöfvade dock äfven ett mäktigt inflytande. Det skulle föra oss för långt att nu söka redogöra för de omständigheter, som bidrogo till ett nytt studiesätt och en ny uppfattning af antiken. De nämda antiktolkarne influerades naturligtvis mycket af och inverkade nog äfven i sin mån på de storartade andliga rörelser, som under detta tidehvarf fram- trädde. Utan att nu tala om Rousseau, om Lessing, Winkel- mann och Kant, vilja vi uttrycka den meningen att Amos Co- menii skrifter, som under de tyska gymnasiernas utvecklings- tid voro väl kända, nog ej voro utan inverkan äfven på huma- nisterna och bidrogo att väcka dem ur deras säkerhetssömn. Af de fem nämda männen utöfvade den lysande och med många yttre företräden utrustade Wolf utan tvifvel mesta in- flytandet. Det var han, som först sökte bevisa, att kunskapen om den grekisk-latinska forntiden bör anses bilda en särskild vetenskap med afdelningar och underafdelningar, och att hvar och en af dessa förutsätter öfversigt öfver det hela för att rätt 206 ANTECKNINGAR OM UTLANDETS LÄROVERK. kunna begripas (teorien utbildades sedan af Böckh). Detta är nu godt och väl, och den antika filologien bör' nog, liksom äfven den engelska och den franska, anses för något mer och högre än en hopgyttring af hvarjehanda strödda kunskaper». Men anspråket, att den skulle vara ett slags vetenskapernas vetenskap, och att riktigt grundlig kunskap i de gamla språken nu, sedan det mera allmänna behofvet deraf långt för detta upphört, skulle vara ett oundgängligt- och nödvändigt vilkor, för att man skulle kunna studera vår tids vetenskaper i all- mänhet, ja för att man skulle kunna anses för en bildad men- niska, är ju höjden af orimlighet; men sådant är dock en förr ofta och ännu någon gång hörd jargon. * De tyska realläroverken kunna då bestämdt ledas tillbaka till Comenius (+ 1671), ty det var under inverkan af hans skrif- ter som Francke (+ 1727), ehuru först 30 år efter Comenii död, började med inrättandet af sina berömda realinstitut i Halle. Och en förutvarande lärare vid dessa, J. J. Hecker, grundade år 1747 i Berlin en realskola, som ännu eger bestånd och som, refor- merad af Spilleke (efter 1821), blifvit mönstret för Tysklands högre realskolor eller, såsom de efter 1882 benämnas, realgymna- sier. Dessa realgymnasier motsvara i det hela vår reallinie, ehuru latinet vid dem är det grundläggande språket. (Detta är deremot icke, tro vi, fallet vid motsvarande läroverk i södra Tyskland.) Comenii mening var visst icke att uppgöra planen för nå- got nytt och lägre slags skola; han ville endast gifva ett nytt underlag åt den högre humanistiska och reformera densamma både till innehåll och undervisningssätt. Men ehuru hans idéer genast väckte största uppmärksamhet, och ehuru han af många i vår tid vördas såsom pedagogikens fader, blef dock hans inverkan på hans egen samtids skolväsen så godt som ingen. Orsaken var den, att hans yrkanden inneburo raka motsatsen till det, som då fans, och att han ändå ej brydde sig om att framställa något medlings- eller ens öfvergångsförslag. Och i sjelfva verket är han dessutom icke så litet ensidig. Så förnekar han alldeles, att kunskapen om antiken har något värde för bildningen. * Läran framställes ofta i en annan form: Kunskapen om antiken är vetenskaplig, om den blott grundar sig på grundligt studium af originalen (och ej på öfversättningar). Dervid må dock anmärkas, att vetenskaplighet ju är en form, att anspråken ej få sättas lägre i afseende på ett antikt än i af- seende på ett annat innehåll, att med ett ord ej »det höga ämnet» får ersätta brister i formelt hänseende. ANTECKNINGAR OM UTLANDETS LÄROVERK. 207 I stället för studium af böcker vill han ha studium af naturen tagen i vidsträcktaste betydelse. »Bo icke vi lika väl som de gamle i naturens trädgård?» »Icke skuggan af tingen utan tingen sjelfva bör man visa för ungdomen.» De första kun- skaperna böra bibringas barnet genom sinnenas friska åskådning af sakerna, ej genom deras beskrifning i ord. Om föremålen icke äro till hands, bör man åtminstone visa bilderna af dem. Naturvetenskaperna skulle således vid undervisningen få en mycket framstående plats. Språken anser han ej såsom delar af den lärda bildningen utan endast och allenast såsom medel för bildning. Han vill dessutom, att de mera skola läras prak- tiskt än genom regler och att modersmålet grundligt skall in- hemtas, innan främmande språkstudier börja. Efter denna lilla blick på uppkomsten af de båda förnäm- sta slagen af läroverk i Tyskland, vilja vi söka visa, huru det kommer till, att de gamla språken ännu bibehålla sitt öfver- välde, att icke säga envälde, vid de tyska gymnasierna, genom hvilka förhållanden de tyska gymnasiilärare förmått »göra motstånd mot tiden», och hvarföre ej i sjelfva Tyskland, peda- gogikens förlofvade land, någon organisation allmänt * kommit till stånd, som motsvarar den bildade samtidens fordringar och den praktiska psykologiens samt den antropologiska forskningens nuvarande ståndpunkt. Lika sant som, att menniskan består af själ och kropp, lika säkert är det, att i den högre allmän- bildningen måste ingå kunskap både om det andliga och det kroppsliga, d. v. s. både ett humanistiskt och ett realistiskt element. ** Och hvad det förra angår, torde det ej blifva möj- ligt att bevisa, att ej de moderna folkens literatur, både i och för sig sjelf och såsom uppfostringsmedel, är åtminstone lika god med den antika; hvarföre också den förra i alla händelser bör på undervisningsplanen hafva minst lika stor plats som den senare. Man må ej föreställa sig, att den tyska gymnasiiundervis- ningen är opraktisk från början till slut, den är tvärt om sanno- likt så praktisk som det är möjligt under nuvarande förhållanden. För att nu ej tala om utgallringen af förmågor genom det att ämnena äro »svåra» och metoderna onaturliga samt följaktligen också de svåra, är det mycket till följe af patriotiska skäl som * Observera dock bland annat det moderna »Gesammtgymnasium» i Leipzig. ** Det blir endast fråga om proportionen dem emellan. 208 ANTECKNINGAR OM UTLANDETS LÄROVERK. intet samtida folks språk och literatur få spela någon förnäm- ligare roll vid den högre undervisningen. Något främmande skall man ha för att jemföra det egna med, så väl hvad språk som litteratur beträffar, så vidt man ej skall bli allt för bor- nerad och inskränkt.* Och det ligger i sakens natur och den humanistiska undervisningens väsende, att så väl företräden hos det främmande språket (t. ex. i afseende på noggranna eller fullständiga grammatikaliska beteckningar) som det goda och efterföljansvärda hos den främmande literaturen då måste fram- hållas. Här ha vi ett skäl, hvarföre antikens språk och litera- tur användas och hvarföre de upphöjas. Om man sedan lika ensidigt och orimligt öfverdrifver det goda hos antiken som det bristfälliga eller felaktiga hos samtida rivaliserande nationer, så är skälet dertill i grunden detsamma: antik-lculten är egentligen blott medel för Deutschthums-kulten. »Man måste hos barnet väcka glädje öfver att tillhöra det tyska folket och ej något annat» (Thilo). Hos hvarenda gosse eller flicka inplantas från första inträdet i skolan, att tysk dygd, tysk trohet, tysk vetenskap är något öfver all jemförelse med andra nationers. Jemt och samt utbreda sig lärarne med ett slags sentimental bombast öfver nationens företräden. Man är ej patriot, om man iakttager något slags moderation i sjelf- berömmet. Hvar finnes nu denna öfverdrifna nationella blyg- samhet, hvarom ännu Kant talar? Den historiska och geografiska undervisningen användes för att ytterligare uppdrifva tyskarnes redan alltför stora natio- nella sjelf känsla, och det är dervidlag icke just noga med san- ningen. Historién ar till en stor del en följd af taflor, som äro beräknade på att öka densamma. Så är det med Taciti germaner, gestalterna i Niebelungenlied, Carl den store, Fre- drik Barbarossa o. s. v. Man får äfven veta, att det är de små gruppernas (Holländarnes? Flamländarnes? Danskarnes?) »pligt» att underordna sig de större folkstammarna. Allt är urgammalt eller åtminstone genuint »germaniskt», också en följd af den genomgående sjukliga patriotismen! Den tyska gymnastiken, »Turnén», skall t. ex. vara ett fortsättande af traditionerna från de medeltida germaniska. krigarne. Nu är emellertid saken den, att Jahn, turnkonstens fader, fick sina * Man finner också ständigt, att gemenskap med forntidens (den egna eller den grekiskt-romerska) eller samtida främmande nationers kultur för store författare varit en fruktbar källa till idéer och inspirationer. ANTECKNINGAR OM UTLANDETS LÄROVERK. 209 förnämsta impulser från Rousseau, liksom händelsen var med hans samtida Pestalozzi. Man söker dölja eller förminska den skuld, i hvilken man står till de andra nyare folken. Det är egentligen endast till antiken, som den tyska kulturen står i förbindelse. Man annekterar för öfrigt med god smak främ- mande utmärktheter. Både Schéele och Berzelius ha flere gånger kallats Tyskar! De tyska undervisningsverken med universiteter och gym- nasier i spetsen äro nationens hjerta; de ha äfven till ändamål att öka den nationella enheten och storheten. Tyskland labo- rerar under många svårigheter: brist på naturliga gränser, sön- dringslusta till följe af religiös splittring, missnöjda jäsande ele- menter, gammal djupt rotad antagonism mellan Preussare, Han- noveranare, Bayrare m. fl. Jemte den starka militärandan be- höfs nog såsom föreningsband läroverkens på antik-kult sig till en del stödjande Deutschthums-kult. (Men såsom sanning gäller ej ett ensidigt påstående, hvil- ket en nation kan ha intresse af att drifva. Tyska rikets svå- righeter röra ej oss. Vårt klassiska skolplugg leder föröfrigt blott till ökande af vårt andliga beroende af Tyskland. En god del af våra lärde se nämligen både antiken och nutiden genom tyska glasögon.) Tfrigast och mest systematiskt nedsättas naturligtvis Frans- männen. Åtminstone i böcker, som äro ämnade för ungdom och undervisning, förekommer om dem ej annat än nedsättande om- dömen. Det är i full enlighet med allt det öfriga, som franska och engelska språken och literaturerna tas såsom »realämnen», hvarföre ock tillstånd att vid universitetet för lärareanställning studera matematik, naturvetenskap och — modern filologi* långt för detta (Dec. 1870) gifvits realgymnasiernas f. d. alumner. Läroböckerna i historia upprepa fortfarande de beskyllningar mot Fransmännen, som under sista kriget tjenade att elda den patriotiska hänförelsen. Man gör spe af Fransmännens kärlek till »la gloire», men upphöjer på samma gång »der Ruhm der deut- schen Waffen». Fransmännens »revanche» är ej mindre befogad än Tyskarnes »gerechte-Vergeltung». Man borde kunna qvitta nu. * Ehuru, det är sant, man undviker benämningen »modern filologi». Dermed kunde följa anspråket på någon slags »vetenskaplig karakter» och lik- ställighet med »den klassiska filologien». Våra lärde följa naturligtvis exem- plet, men låta äfven sjelfva Tysklands språk och literatur följa med; man besinnar icke, att dessa »realämnen» i alla tider utöfvat vida mera inflytande på vår egen literatur än den antika klassiciteten. Ve t dan di 4884. 14 210 ANTECKNINGAR OM UTLANDETS LÄROVERK. Naturligtvis verkar här såsom annorstädes segheten i de gamla »klassiska» traditionerna, och denna är så mycket större här, som lärarekåren i sin helhet är mera ansedd i Tyskland än i något annat land, hvilket åter delvis beror derpå, att folket står i så stora förbindelser till densamma. På den tiden, då man i Tyskland saknade gemensam nationell medelpunkt och der- jemte led brist på några allmänna nationella syftemål att ar- beta för, då dessutom den politiska ofriheten förbjöd sysselsätt- ning med praktiska frågor, trädde undervisningsintresset och i förening dermed det literärt vetenskapliga intresset i förgrunden och blef det för alla Tyskar sammanhållande enhetsbandet. Så kom det sig, att Tyskland fick en andlig enhet, som, i trots af de af politiken lagda hindren, banade väg för statsenheten, och att lärareståndet och författarne fingo ledningen af den nationella rörelsen. Tysklands närvarande politiska storhet le- der i icke ringa mån sitt upphof från skolorna; och dessas höjande i slutet af förra och början af detta århundrade bör, såsom sagdt, till hufvudsaklig del tillskrifvas några klassiska filologer. Ej underligt då, att den klassiska filologien hålles i synnerlig vördnad! Och förmågan att motarbeta alla moderni- seringar är så mycket starkare, som oupphörligt en god del af de bästa andliga krafterna rekryteras för dessa studier. Huru stor för öfrigt ensamt vanans makt är, visar sig af för- hållandet med den s. k. tyska skrifstilen. Denna fick en gång anseende och bibehölls såsom varande »urgermanisk». Men sedan det blifvit ådagalagdt, att den intet annat är än en af munkarne förderfvad latinsk stil, inläres den fortfarande och användes jemte den latinslca och blott af gammal vana, ehuru den är både obeqväm och ful. Möjligen kommer också den förenade Deutschthums- och antik-kulten i undervisningsväsen- det att gå in crescendo, tills andra nationer riktigt öfverfyglat Tyskarne på undervisningens område eller någon stor nationell olycka inträffat. Kanske äro lärarekåren och isynnerhet klassici alltför sadelfasta för att med mindre besegras. I Tyskarnes sjukligt stegrade nationella sjelfkänsla ligger för öfrigt en stark påminnelse om antikens hat till och förakt för »barbarerna». Inblandadt med försvar för näfrätten och tal om »kraftigare racers» rätt att undérkufva och undantränga de andra, förekommer ofta qvasi-religiöst tal om tyska folkets höga uppgift och sändning. Med ett ord, den romerska våldspoliti- ken med litet kristliga tillsatser och förgyllningar! Då den moderna bildningens målsmän funno motståndet ANTECKNINGAR OM UTLANDETS LÄROVERK. 211 för starkt, ansågo de det för praktiskt att arbeta pä utbildandet af de s. k. realläroverken, ehuru dessa visserligen hade mindre anseende och ej gäfvo kompetens till statens förnämligare em- beten. De gamla språkens representanter och gymnasiernas lärare funno äfven snart å sin sida »praktiskt» att understödja realläroverken, då de funno, att dessa blott genom sin tillvaro utgjorde en nyttig afledare för missnöjet med gymnasiernas öf- verdrifna antikstuderande. »Man är i Tyskland så nöjd med liniernas delning!» Vid den allmänna direktorssammankomsten i Berlin 1873 voro alla de, som representerade realläroverken, missnöjda och påyrkade reformer, ehuru i de mest olika rikt- ningar. Men gymnasiernas direktorer voro deremot deras varma försvarare och prisade dem, antagligen såsom sagdt isynnerhet derföre, att de åstadkommit ett minskande i häftigheten af an- fallen mot de gamla språken. Den helt olika ställning till läroverksfrågan, läkarekårerna i Tyskland och Sverige intaga, beror derpå, att hos oss real- linien väl i allmänhet är lika svår att genomgå som latinlinien, och att det i Tyskland är en betydlig skilnad. De tyska, lä- karne motsätta sig på det bestämdaste att abiturientexamen från realgymnasium skall ge kompetens att idka studier för den medicinska graden. Ty eftersom det vanligen är de svagare hufvudena, de som äro rädda för de strängare fordringarne på gymnasierna, som genomgå realgymnasierna, ha också de, som ta afgångsexamen från dem, mindre anseende än de, som komma ifrän de förra; och man fruktar, att läkarekårens anseende skulle komma att lida genom en sådan tillåtelse. Der ha vi »de klas- siska språkens formbildande kraft», hvilken befinnes egentligen bestå i utgallrandet af förmågor genom högt stälda fordringar. Läkarne och lärarne i de gamla språken uttrycka naturligtvis saken på helt annat sätt. Så heter det bland annat, att man endast vill ha »bildade» män till läkare, och bildad är ingen, som ej kan läsa Sofokles på grundspråket*. Den, som genom- gått gymnasiets skärseld, har med ett ord visat nog förmåga, eller i värsta fall nog energi, för att ej sedan skämma ut gym- nasiets undervisning. Denna har äfven fått ett anseende, som den föröfrigt, efter hvad vi längre ned skola visa, alls icke förtjenar. . * Härvid må anmärkas, att det vanligen blott genomgås en enda pjes af Sofokles; och då skall det allt vara benigt, åtminstone för de flesta, att utan lärares hjelp »läsa» någon annan. • 212 ANTECKNINGAR OM UTLANDETS LÄROVERK. Flere af våra yngre och medelålders läkare, och deri- bland just de egentliga vetenskapsmännen, önska deremot, att reallinien skall få en liten latinkurs, för att det icke må vara dess alumner betaget att egna sig åt läkarekallet. Vi ha nu sökt visa några särskildt för Tyskland gällande skäl, till att de gamla språkens välde i undervisningen der kunnat så hålla sig uppe. Men äfven följande omständigheter ha medverkat till detta resultat. En tid måste gymnasierna inrymma temligen mycket af de nya ämnena, ej allenast modersmålet och dess literatur (som naturligtvis fortfarande der spela en framstående roll), utan ock historia, nyare språk, matematik och naturvetenskap. Men dels voro de nya ämnena i allmänhet föga pedagogiskt bearbetade, dels uppträdde deras representanter med ett visst öfvermod, hvarföre också å sin sida de gamla språkens representanter, med anledning också af den öfverhopning af kunskapsämnen, som deraf följde, samt med anledning af den under tiden under- hållna, ja, ökade entusiasmen för antiken, ej hade svårt att snart få nästan alla åter inskränkta. ' De reaktionära strömningarna i Tyskland, sedan orolig- heterna af 1848—1849 väl blifvit kufvade, bidrogo också härtill i sin mån, isynnerhet som de i konung Fredrik Wilhelm IV hade ett kraftigt stöd. Slutligen få vi nämna, att i Tyskland liksom i Sverige oppositionen i allmänhet utgjorts af män utom lärarefackef, som således ej varit fullt hemmastadda med undervisningsmaski- neriets detaljer, som ej haft någon respekt alls för det bestå- ende såsom sådant, icke ens då giltiga skäl kunnat anföras till dess försvar, och som specielt ej erkänt eller ej förstått det formella momentets vigt samt derföre i stället för de gamla en- sidigheterna velat sätta nya. Alla nu påpekade omständigheter ha nog i sin mån bidra- git och nog äfven behöfts för att frambringa ett så otillfreds- ställande förhållande, som det vi i Tyskland ha för ögonen. Ty att de, på så många ställen såsom mönster åberopade tyska gymnasierna äro behäftade med ganska svåra grundfel, liksom att, då våra latinläroverk från dem skilja sig. detta ej alltid är till det sämre, skall, som vi hoppas, här tydligt ådaga- läggas. I första rummet må vi då tala om öfveransträngningen. Emot denna bruka våra klassici såsom universalmedel rekom- mendera en stark • »koncentration», naturligtvis omkring de ANTECKNINGAR OM UTLANDETS LÄROVERK. 213 gamla språken. I Tyskland eger en sådan rum i ganska hög grad, och det oaktadt tyckes, att sluta af de ofta upprepade och häftiga klagomålen, öfveransträngningen vid de tyska gymna- sierna vara vida värre än vid våra allmänna läroverk. De vid den preussiska landtdagen flera gånger anförda klagomålen ha visserligen ledt till vidtagande af åtskilliga anordningar; men dessa ha alltjemt visat sig kraftlösa. Dr Carl Synnerberg, en klassicitetens målsman, som der- till väl känner till de tyska gymnasierna, yttrar sig om orsa- ken till öfveransträngningen på följande sätt i Finsk Ped. Tid- skrift. »0m eleverna på de lägre och mellanklasserna så öf- verhopas med skriftliga arbeten, att de ej få tillfälle att förlita sig på sitt minne och uppöfva detsamma, men deremot på de högsta klasserna, der reflexionen, det egna omdömet och det sjelfständiga arbetet borde blifva hufvudsak, allt för mycket be- tungas med inlärande af minneskunskaper, måste man utan tvifvel gifva dem rätt, som b är i söka främsta anledningen till öfveransträngning och andlig trötthet.» Deremot finnas i Tysk- land ansedda gymnasii-direktorer, som klaga på »elementarböc- kernas» öfver höfvan stora vokabelförråd, hvilket ju antyder, att minnet i de nedra klasserna för mycket anstränges. Vår öfvertygelse är kortligen den, att orsaken dels ligger i det egen- domliga sätt, hvarpå gamla språkens formbildande kraft ådaga- lägges, dels deri, att hela språkundervisningen är onaturlig, så- väl hvad angår den ordning, hvari de olika språken inträda, som inom hvarje af de resp, språken. Det kan icke nekas, att ju det hela utgör ett »system», som ser mycket imponerande och vördnadsvärdt ut, men egentligen endast derföre, att det ena felet sammanhänger med och beror af det andra, derföre att ett slags vexelverkan dem emellan eger rum. Så uppehålla de »formbildande» gamla språken och de i dem använda metoderna hvarandra ömsesidigt. Det kan visserligen vara »praktiskt» att genom stränga fordringar och svåra meto- der jaga bort medelmåttorna, gallra ut samt genom perspekti- vet af yttre fördelar värfva och draga till sig de goda förmå- gorna, men då blir också den nödvändiga följden, att man all- tid måste liksom snudda vid öfveransträngning. Och då de ty- ska klassici sjelfbehagligt visa på de utomordentliga följderna i formelt hänseende af de gamla språkens studium, synas de endast sammanblanda orsak och verkan. Vore verkligen dessa gamla språk af så välgörande verkan på intelligensens utbild- ning, så skulle det också vara ett brott och ett förräderi mot 214 ANTECKNINGAR OM UTLANDETS LÄROVERK. nationen att lägga alla möjliga hinder i vägen för de klenare be- gåfvade att komma i åtnjutande af förmånen af närmare bekant- skap med dem, och man förtjenade derföre det hårdaste straff. Om man ock , tycker sig kunna försvara sina stränga for- dringar och den barocka språkmetodiken med den satsen att »de intellektuella krafterna genom svårigheters öfvervinnande stärkas», så återstår likväl att försvara sig för den förskräckliga beskyllningen, att man i viss mån snedvrider det intellektuella lifvet hos de af naturen lyckligare lottade. Sådant kan endast urskuldas på grund deraf, att man är fullkomligt omedveten om sin onatur och offer för ett sjelf bedrägeri! Enligt stadgan för afgångsexamen få inga lästa ställen i latinska prosaiker föreläggas i examen.* Deraf blir följden, att fråga alls icke kan uppstå om förelagda arbetens innehåll, utan att förhöret hufvudsakligen rör sig omkring grammatik, antiqvi- teter och mytologi, och att, såsom en följd af detta åter igen, ■sjelfva explikationsundervisningen måste förvridas. »Man kan i sanning icke förtycka lärarne, om de under de sista åren be- drifva sin undervisning i samma riktning och göra de lästa för- fattarne till substrat för grammatiska och andra öfningar samt emellanåt hemta med sig på klassen ett icke läst arbete, i hvil- ket ställen på måfå uppslås och extemporeras — en öfning, som ej annat är än en dressur och derföre saknar all betydelse för den egentliga undervisningen.» Synnerberg. Latinska krian är också ett otyg med högst olycksbrin- gande verkningar. Oaktadt den stränga utgallringen af de mera begåfvade och frånskiljandet af de svagare, oaktadt det ofant- liga arbete, som nedlägges på memorering af vokabler, uttryck och fraser, kan förrådet ändå aldrig blifva tillräckligt. Den tyska primanen (lärj. i 7:de) måste således vid sin latinska kriaskrifning vänja sig att mer eller mindre bortse från inne- hållet, han får hufvudsakligen öfva sig i det mosaikspel, som ett blott anordnande af fraserna egentligen är, ty hvad tankarne angår, måste de inskränkas till det hvarför han på latin har uttryck eller helst »klassiska» uttryck. »Latinsk Stilistik»? Bilder och metaforer böra väl vara alster af den fria skapande fantasien, om de skola ha något värde; nu memoreras de pinsamt och magasineras noggrant för att vid tillfälle användas. Vid tillfälle? Ja, äfven om tillfäl- let ej är just passande, strör man, såsom en rik slösare, ikring sig af sitt blomsterförråd. Man vänjer sig att om småsaker an- * Så var det åtminstone före 1882. ANTECKNINGAR OM UTLANDETS LÄROVERK. 215 vända och till leda upprepa retoriska medel, som endast äro lämpliga att uttrycka stämningen vid vigtiga och högtidliga till- fällen. * Så förstöres känslan för det passande i stil och uttryck; och månne vi icke i dessa berömda »klassiska» studier ha en af de förnämsta orsakerna till den så vanliga tyska svulsten? Följande fråga må äfven här framställas: Ha Tyskarne ännu riktigt kommit ifrån den tomma verbalismen, mot hvilken redan Gesner uppträdde? . Vi vilja ännu en gång låna ordet åt en författare i Finsk Ped. Tidskrift, som tydligen också är en klassicitetens målsman, och hos hvilken ej en skymt af tvifvel röjes derpå, att ju de gamla språken för evärdliga tider böra förblifva den humani- stiska skolans hufvudämnen, hvarföre han ju ej kan misstänkas för att mot dem vara partisk. Han anmärker vid tal om ele- mentarböckerna: »Minnets uppöfvande blir härvid hufvudsak, utbildandet af reflexionen och tillbörlig näring åt barnets fan- tasi (!) förbises deremot.» Och i afseende på språkstudiet litet högre upp: »Man vill i och genom grammatiken lära språk och ej, såsom väl förnuftigare vore, tvärtom.» (Vanligen sättes nämligen den grammatikaliska regeln i första rummet och exemp- let i det andra). »Det hela går ut på att i minnet inprägla regler och undantag.» »Man bekymrar sig icke alls eller till högst ringa del om innehållet af det, som tjenar såsom under- lag för grammatikaliska öfningar.» . Nu må slutligen, efter en i det franska undervisningsvä- sendet högst framstående man näml. Michel Bréal, ett exempel anföras på, huru högt de tyska antikstudierna stå i jemförelse med de svenska, och huru man, åtminstone vid de förnämsta gymnasierna, bemödar sig att göra dem tilltalande och trefliga. Bréal nämner i en .reseberättelse, huru han sett Sofokles’ Ajax uppföras af lärjungar vid gymnasiet »Das Graue Kloster» i Ber- lin. Den hade förut ytterst noga genomgåtts, så att man blif- vit förtrolig med språket, och innehållet hade sedan instuderats. Representationen var en verklig fest, »som många räknade för sitt angenämaste skolminne». Hvad våra läroverk för närvarande i de gamla språken prestera, är i de tyska klassici’s ögon något rent af ömkligt, såväl i intensivt som extensivt hänseende, såväl i afseende på förmågan att i skrift (och tal) behandla språken, som i afseende * Också är bland klassici i Tyskland opinionen delad om lämpligheten af den latinska krian. 216 ANTECKNINGAR OM UTLANDETS LÄROVERK. pä mängden af genomgångna arbeten. Ej underligt, att våra klassici vemodsfullt vända sina blickar mot Tyskland!* Vi arbeta emellertid fortfarande på att, om också på afstånd, följa Tyskarno på deras väg; men då således vårt klassiska läro- verk är att anse såsom en mycket svag kopia af deras, blir från deras sida hela belöningen den, att de egna oss ett med- lidsamt förakt, och de blifva ytterligare stärkte i tron på egen förträfflighet. Det enda sättet att af dem tilltvinga oss aktning är, att vi slå in på den enda väg, som är värdig nutidens kultur samt motsvarar den antropologiska och’kunskapsteore- tiska forskningens nuvarande ståndpunkt. Denna äro de sjelfva förr eller senare tvungna att beträda; på längden kämpar ingen ostraffadt emot tingens ordning. Det kanske dröjer ett tiotal år med erkännandet; men det kommer ofelbart. Redan hafva mäktiga röster höjts i Tyskland, hvilka, äfven i afseende på ordningen mellan språken, fordra tillämpning af grundsatsen: från det närmare till det aflägsnare, från det lättare till det svårare; sål. Engelska, Franska och först sedan Latin! Så t. ex. K. Schmidt i sin »Gymnasialpädagogik» och Klopp i »Reform der Gymnasien in Betreff des Sprachunter- richts.» Redan länge liar undervisningen vid det moderna »Gesammtgymnasium» i Leipzig varit baserad på en sådan ord- ning. Det är möjligt, att, liksom impulsen till reformen förra gången utgick från Leipzig (Gesner hade, innan han blef pro- fessor i Göttingen, varit direktor vid Thomas-Schule i Leipzig), så äfven i en snar framtid blir fallet. Det är likväl- kanske mera sannolikt, att det blir real-gymnasiet, som kommer att spränga det n. v. systemet; och ordningen för reformen blir i så fall: först tillkämpa sig de moderna ämnena större utrymme och betydelse i de högre humanistiska läroverken, och först sedan blir det fråga om en naturligare och förnuftigare succes- sion språken emellan. Den skriftliga afgångsexamen från gymnasiet har, åtmin- stone till 1882, bestått af följande 6 arbeten:** 1) en tysk upp- * Såsom ofvan är visadt, äro dock de tyska gymnasierna i det stora hela icke värda något särdeles beröm! Och äfven om deras enda ändamål vore att utbilda fackmän och lärare i gamla språk, kunde vi ändå ej egna dem erkännande såsom ändamålsenliga. ** Ehuruväl det i pedagogiska kretsar varit fråga om borttagande af den latinska krian och det grekiska temat, ha vi åtminstone ej sport, att något- dera egt rum. ANTECKNINGAR OM UTLANDETS LÄROVERK. 217 sats, 2) ett latinskt tema, 3) en latinsk kria, 4) ett grekiskt tema, 5) ett franskt dito, 6) ett matematiskt arbete. I afseende på cirkuläret af 31 Mars 1882 äro några saker rätt anmärkningsvärda. Vid samma tid som man vid Örebro- mötet efter Tysklands exempel föreslog att från första början skilja linierna, ordnades här undervisningen i cls tre nedersta klasserna (sexta-quarta) på gymnasiet och realskolan af l:sta ordningen på samma sätt. Meningen är naturligtvis att öfver- gång från det ena till det andra skall obehindradt kunna ske, och att det definitiva valet åtminstone skall uppskjutas till 4:de (tertia). Dessa anordningar vidtogos redan sommaren 1881, således innan cirkuläret utkom. * En anmärkningsvärd omständighet är också, att det mo- derna der något mera än förut får komma till sin rätt, ehuru det visserligen ej går fort. Latin, Grekiska och Dogmatik hafva nämligen, om vi ej missminna oss, förlorat tillsammans 12 timmar, under det Franskan fått en tillökning af 4, Histo- rien af 3, Naturalhistorien af 2 o. s. v. Vidare säges att realskolorna af 2:dra ordningen, hvilka ännu i skolordningen af 1859 betraktades såsom »till lägre ord- ning hörande läroanstalter», i hela Tyskland »tillvunnit sig. ett stigande erkännande såsom skolor för allmän bildning» och så- ledes fått erfarenheten på sin sida. Realgymnasierna ha allde- les upphört att anses såsom fackskolor. Men ännu få deras f. d. alumner ej vid universitet aflägga juridisk eller medicinsk exa- men, ehuru de, som sagt, ända sedan Dec. 1870 fått aflägga examen i fil. fakulteten näml. i matematik, naturvetenskap och — lefvande språk, hvilka senare ju äro ett »realämne»! Oaktadt realgymnasiet egnar ett vida mindre antal timmar åt matematik än den svenska reallinien, står, om man får sluta af der lösta uppgifter, undervisningen vid dem nästan högre än hos oss. Huru kommer det till? Såsom karakteristiskt kan slutligen ur undervisningsplanen anföras, att, medan latinet i hvardera af 1 och 2 klasserna har 9 timmar, historien deremot, d. v. s. biografiska berättelser, i hvardera klassen har 1, säger en hel, timme (geografien har dock 2 i hvardera klassen). Först i 3 börjar egentlig historisk undervisning med 3 timmar. Den stora allmänhetens sympatier äro naturligtvis på real * I detta benämnas de gamla realskolorna af l:sta ordningen för första gången realgymnasier. 218 ANTECKNINGAR om UTLANDETS LÄROVERK. skolornas sida; men man sänder dock helst sina söner till gym- nasierna, som ge bättre framtidsutsigter; dock öfvergå, som sagdt, mänga efter den 3-åriga pröfvotiden till realgymnasierna. (Noga taget börjar denna pröfning redan i »Vorschulen», der man går från 6 till 9 års ålder.) Man måste nu, vid bestämmandet af de gamla språkens och den antika literaturens vigt för och utrymme i den högre humanistiska undervisningen, icke allenast betänka, hvilken vigt de i och för sig, ideelt eller filosofiskt taget, kunna ega, utan snarare söka besvara den frågan, huru stor deras betydelse är just för vår tid. Det är icke endast fråga om deras vigt ur själsodlingens och den högre bildningens synpunkt i all- mänhet, utan specielt om deras vigt för en tid, då ännu hela undervisningsväsendets karakter af dem är bestämd, då alla dess förhållanden så att säga fogat sig efter dem. De praktiska svårigheterna skulle uppstå först, om man ville ignorera utveck- lingens gång eller söka ställa sig utanför och oberoende af den- samma. Specielt är kunskap i latinska språket tydligen en lärdoms- och högtidsskrud, som ännu är ansedd alltför oundgäng- lig, för att icke dess afläggande skulle vara till men i flera fall; men derunder är kanske också en andlig hvardagsklädning, för hvilken vi, åtminstone nu, ej på annat håll kunna finna någon fullgod ersättning. Huru som helst måste vi betänka, att flera anledningar, som gälla för Tyskarne att så mycket hålla på dessa gamla språk, ej gälla för oss, samt dessutom att endast ogynsamma historiska förhållanden —■ sammanstötningen af två rakt motsatta ensidigheter — orsakat att de kommit in på orätt väg. De hafva, liksom äfven vi, till försvar för denna väg skapat en så orim- lig teori som antagandet af två slags till innehållet rakt mot- satt bildning. Lärdomsfacken äro vida flere; ensidigt och bor- neradt framhållande af hvarje sådant skulle kunna ge oss icke två utan många, många slags »bildning»! Lyckan har i visst fall varit oss blidare än den har varit Tyskarne. Vi ha redan för 35 år sedan kommit att slå in på den rätta vägen, derpå ha vi tagit flera steg och deribland ett särdeles stort och bety- delsefullt under vår nu regerande Konungs första regeringsår. Då under Wennerbergs kontrasignation 1875 undervisningspla- nen för 4:de och 5:te klasserna utkom, syntes den gemensamma »bottenskolans» träd hafva skjutit temligen mycket i höjden. Men reformen var för litet förberedd och hade för litet fäste i lärarekårens förutvarande åsigter. Latinet är visserli- ANTECKNINGAR OM UTLANDETS LÄROVERK. 219 gen uppskjutet men den abstrakta metoden är öfverflyttad på annat. Barnen skola nu plugga in stora svenska grammatikor, de skola öfversätta till det främmande tyska språket redan för- sta året det läses, redan innan de kunna reda sig något med explikationen (hvarjemte många anse, att tyskan är för lik sven- skan för att inleda de främmande språkens studium med, också ett föreställningssätt, som kommer från latintiden) och dessutom få de börja naturalhistoriens studium med läran om mennisko- kroppens bygnad samt med öfversigter af hufvudafdelningar och klasser. Man låter ej åskådningen komma till sin rätt, man hänger upp sig på frågan om grammatisk reda, man går »syste- matiskt» och tror sig derföre gå vetenskapligt och rationelt tillväga! När skall vår dyrkan af tomma ord, af abstrakta under- visningsmetoder och dogmatiska märkesregler upphöra? När skola vi ej allenast med munnen erkänna utan äfven i handling tillämpa det riktiga och goda i Amos Comenii och Henrik Pestalozzis grundsatser? När skall undervisningsväsendet verk- ligen ställas i enlighet med nutidens forskning? Och slutligen -—■ när skall fördom, flärd och högmod tillåta att det enkla och naturliga i afseende på dylika angelägenheter får göra sig gäl- lande? Oaktadt i Tyskland använda eller försökta metoder äro mångfaldiga, oaktadt den pedagogiska literaturen der är rikare än i något annat land, och oaktadt en lefvande sträfvan till utveckling der är skönjbar, kan nian sålunda med rätta påstå, att sjelfva hufvudriktningen der ännu är mycket felaktig, hvilket utom på de historiskt politiska orsaker, vi här sökt påpeka, beror på, att man stält pedagogiken i beroende af filosofiska systemer, hvaraf åter orsakats visserligen mycket djupsinnigt men också mycket opraktiskt och för egentlig diskussion hin- derligt orerande. Men vi ha utan tvifvel i alla fall mycket att lära af Tyskarne. . • Ibland annat är vårt gymnasii- och student-lif mycket klemigt i jemförelse med det i Tyskland. Här har länge in- skärpts den riktiga grundsatsen, att gymnastik och stärkande kroppsöfningar ej böra vara en specialitet för några få, utan att hvar och en bör efter omständigheterna utbilda sin styrka, sin vighet och sin uthållighet. Enligt många Tyskars åsigt har man isynnerhet att tacka gymnastik- och fäkt-salarne för fram- gångarne 1870—1871. Den för hvar och en påbjudna militär- tjensten är dessutom ett vigtigt komplement i uppfostringssy- 220 ANTECKNINGAR OM UTLANDETS LÄROVERK. stemet; den lär en böja sig under pligten mot samhället och anse den oeftergiflig. En god sak är också att befordrings väsen det i fråga om läraresysslor hvilar på riktiga grundsatser, och att nepotism, in- triger och kotteriväsende aldrig fått något vidare insteg deri. Slutligen är en orsak, till att lärareståndet är så uppburet af den allmänna opinionen och till att det, oaktadt alla skef- heter och missriktningar, förmår hålla sig så högt, den, att undervisningen hvarken vid mellanskolorna eller i allmänhet vid universitetet är kostnadsfri, hvilket, då en hvar vill ha valuta för sina pengar, och allmänheten således utöfvar en verk- sam kontroll, gör, att någon sådan sömnig likgiltighet, som den, hvilken här stundom påträffas bland lärarne, är otänkbar i Tysk- land. En Svensk, som med en viss stolthet omnämde, att un- dervisningen hos oss är i det närmaste kostnadsfri, fick en gång af en Tysk till svar, att det, som icke kostar något, väl ej heller är värdt något. $ * En annan gång torde tillfälle yppa sig att åt dessa an- teckningar gifva fortsättning och afslutning. Axel Drake. Arbetsamt, men möjligt. Reformer behöfvas, ja visst, det äro vi ju alla ense om! Men hindren äro sä många. »I nyhetsifrare», så ropar man till oss, »I förebrån det gamla systemet att ha öfveransträngt bar- nen, men sen I då icke, att I sjelfve arbeten på att öfveran- stränga lärarne? I viljen ju beröfva dem det trygga stödet af läroboken. I viljen tvinga dem att sjelfva uppsöka det ve- tande, som de skola meddela, och I fordren derjämte en fram- ställning, som skall gifva en lefvande bild af verkligheten. Med ett ord, I fordren, att läraren skall beherska sitt ämne som en vetenskapsman och framställa det som en konstnär! Dertill behöfvas i ovanlig grad både kunskaper och begåfning, och dertill behöfves framför allt tid och ro. Och icke nog med att en sådan undervisning som den I fordren är mödosam första året, andra året — skall den väl någonsin kunna utbildas till vana, skall den någonsin kunna blifva routine?'» Ja, det är ordet, derpå hänger i mångens tanke hela spörsmålet om undervisningsreformen. Kan den blifva routine eller icke? Menar man med routine förmåga att halfsofvande, mekaniskt uträtta ett arbete, så måste vi uttala som vår bestämda åsigt, att en lefvande undervisning aldrig skall kunna förvandlas till routine. Men menar man med detta uttryck en färdighet, förvärfvad genom vana, underlättad genom traditionerna från andras arbete, då tro vi att den mycket väl kan förekomma äfven utom det gamla systemet. Att det är svårt för den nu lefvande generationen af lärare att helt plötsligt egna sin upp- märksamhet åt ting, som de förr aldrig hyst intresse för, och betrakta saker från helt olika synpunkter än de förr varit vana — det medgifva vi gerna. Hela deras intellektuela varelse är så insnärjd i abstraktion, att de måste skaffa sig två par ögon, då de i en bok eller i ett natursceneri skola hemta något för sin undervisning; det, som vid första ögonkastet väcker deras eget personliga intresse är vanligen just det, som skulle lemna lärjungarne alldeles oberörda. Detta beror till en del på deras 222 ARBETSAMT, MEN MÖJLIGT. oöfvade, ja, ibland rent af förqväfda föresl,äUningsförmå,ga. Man kan icke utan besvär göra reda för sig hvilka.drag det är, som göra en bild klar och fullständig, sådan som ett barn vill hafva den, och hvarför kan man det icke? Jo, derför att man sjelf är så van att nöja sig med sväfvande bilder. —• Men denna brist kan arbetas bort, föreställningsförmågan kan upp- öfvas äfven hos äldre personer, isynnerhet om man låter bar- nen uppfostra sig. Man kan förvärfva sig en vana att hastigt liksom af instinkt urskilja hvad som lämpar sig för barnet eller ej. Här liksom öfverallt är det första steget det svåraste, och den, som aldrig gjort sig besvär att taga ut detta, har ingen rättighet att tala om omöjligheten att vinna färdighet. De flesta svenske lärare ha också stora svårigheter att öfvervinna i fråga om framställningssättet. Det faller sig svårt för dem att göra en sammanhängande, episk skildring; de yttra sig hälst staccato, i aforismer. Och det är helt naturligt; så måste den tala, som har godt om tankar, men ondt om föreställningar. Den uppöfvade föreställningsförmågan skulle som konseqvens medföra ett lifligare och mer sammanhängande föredrag. Med ett ord, det är en orimlighet att antaga, att vana och färdighet icke skulle kunna förvärfvas äfven inom en naturenlig undervisningsmetod. Men — det är så godt vi säga det först som sist — alla kunna icke vinna färdighet i den samma; bland -de många-, som i både' gångna och nuvarande tider ansett sig sjelfva och af andra ansetts såsom lämpliga till lärarekallet, måste en stor gallring ske. En lärare behöfver naturligtvis icke vara ett geni, men lika strängt måste vi fast- hålla, att det för lärarekallet fordras en viss särskild begåfning, hvilken dock icke alls sammanfaller med begreppen »godt huf- vud», »hög intelligens». En medelmåttigt begåfvad person med föga anlag för strängare teoretiska studier kan genom fast karaktär, ett jämnt och gladt lynne, praktiskt sinne och naturlig psykologisk blick vara en god lärare. En annan med djupa studier och originel tankeförmåga kan deremot, som er- farenheten många gånger intygat, vara en högst dålig lärare. De egenskaper, som bilda en god lärare, äro många och ha ofta blifvit framhållna. I vårt tycke har man, när man velat skildra hvad som fordras af en god lärare, stält de allmänna fordrin- garna för högt och de speciela för lågt. Man har velat i lära- ren se en riktig focus af allsköns dygd och vishet, »upphöjda tänkesätt», »djup bildning», »upplyst religiöst nit», »kraft parad med mildhet», etc. Alla dessa allmänna fordringar innebära Scnkn a— ARBETSAMT, MEN MÖJLIGT. 223 ingenting annat än hvad som väl kan vara på sin plats hos hvarje menniska i hvilken lefnadsställning som hälst. En fader — d. v. s. ett fader-ideal — skulle icke han behöfva alla dessa egenskaper? Det finnes ingen corps af menniskor, som i minsta mån skulle kunna uppbära sådana fordringar. Men den sanningen innebära de dock, att det vore önskligt, att ett lands lärarecorps rekryterades från landets sedliga och intellektuela aristokrati. Men hvad är då specielt och psykologiskt kännetecknande för en verklig lärarenatur? Månne icke det mest betecknande är ett medfödt begär att inverka på andra^, meddela andra sina kunskaper och sin öfvertygelse? Det kan antingen vara kolerikerns begär att herska, att rycka med sig, eller sangvi- nikerns kraf på medhåll och sympati, eller ock flegmatikerns välbehag vid återgifvandet af hvad han sjelf sett, läst och er- farit. Men det måste vara en natur,, som är riktad på att meddela, ej en sådan som hälst i drömmar och reflektion sluter sig inom sig sjelf. Men till denna senare kategori höra många af de högst teoretiskt begåfvade, de egentliga forskarenaturerna. Vidare kräfves det af en lärare en viss finkänslighet, en viss andlig smidighet, förmåga att modifiera sig efter barnens olika naturer och sinnesstämningar, att icke envist fasthålla vid en teori, utan styra med lätt hand och oupphörligt vara färdig att ändra taktik. Denna egenskap saknas hos de många lärare, som valt sitt yrke utan all inre håg, blott som förvärfs- källa, och hvilka af förvända sociala förhållanden kastats in på studiernas väg, då de med sin mången gång kraftiga, fast grofva anläggning borde ha hört hemma i den rent praktiska verlden. De borde ha handskats med döda ting, ej med späda, ömtåliga menniskosjälar. En naturenlig undervisning kan alltså aldrig omskapas till ett reglemente, som hvem som hälst lär sig utantill, den for- drar särskildt för undervisning anlagda, men icke hvad man menar med i allmänhet ovanligt begåfvade naturer. Fordrin- garna på lärarne måste icke så mycket höjas som icke snarare specialiseras. Man måste göra mera skilnad mellan de egen- skaper som fordras för lärarekallet och dem, som kräfvas för annan, äfven intellektuel sysselsättning. Det är en strängare arbetsfördelning, som vi yrka på. Skolarbetet borde ej vara en bisysselsättning för vetenskapsmän, som önskat, men ej lyc- kats erhålla plats vid universitetet, ej häller borde det vara den stående utvägen för alla unga qvinnor, som längta efter 224 ARBETSAMT, MEN MÖJLIGT. ett sjelfständigt arbete eller också efter sj elfförvärfvade nålpen- gar. En utgallring måste ske — framför allt måste de prak- tiska yrkena återtaga en god procent af de arbetare, som af fördomar eller andra skäl kommit in på lärarebanan. Äfven vilja vi hoppas, att utvägar till förtjenst genom andra arter af intellektuelt arbete måtte öppnas för de många »goda hufvud» utan lärareförmåga, som nu gagnlöst öda både sin egen och lärjungarnes tid. Undervisningen får ej längre betraktas som ett arbete, hvilket hvarje bildad person, som är utrustad med tillbörligt tålamod, kan med framgång utföra, blott han förut gjort sig det besväret att lära läroboken utantill. Den bör höjas till anseendet af en verklig konst, hvars utöfvande kräf- ver en särskild gåfva. Men antag, att vår nuvarande lärarecorps utgjordes af så- dana verkliga lärarebegåfningar: det skulle dock fordras rätt mycket arbete, för att de skulle kunna öfvervinna de svårigheter, som deras egen uppfostran lägger i deras väg. Men nog torde i en framtid mycket kunna göras för att underlätta detta arbete. Det psykologiskt-pedagogiska studiet är ungt; vi ha ännu sett blott begynnelsen af dess forskningar; för hvarje. år skall allt mer blifva undangjordt, och ur allt det, som nu är sväfvande, skall slutligen dana sig en fast kärna af säkra iakttagelser och bepröfvadt lämpliga åtgärder. Förhållandet mellan vetenskapen och undervisningen skall blifva ett annat. Hitintills har den senare ensidigt sökt arbeta den förra i händerna; skolan har sökt uppfostra lärjungar, mäktiga att mottaga vetenskapens inne- håll, i hvilken hård form det än bjödes dem; numera tyckes vetenskapen börja inse, att hon utan att förnedra sin värdighet kan gifva sitt innehåll i en tillgängligare form, som gör det åtkomligt äfven för dem, som fordom stöttes tillbaka af formen. Denna vetenskapens börjande tendens till popularisering skall äf- ven minska arbetet för lärarne att tillegna sig forskningens resultat. Arbetet skulle vidare kunna utföras med mindre möda, om en större samverkan åvägabragtes mellan de framåtsträfvande lärarekrafterna, så att den ene finge del af den andres erfaren- heter. En sådan samverkan skulle också mycket bidraga till arbetets glädje. Vidare borde det anskaffas lättare tillgång till den ofta dyrbara literatur, som läraren behöfver, särskildt för sina pre- parationsstudier;” och i sammanhang dermed borde man taga * Ett stort steg i denna riktning är redan taget genom inrättandet af ett »pedagogiskt bibliotek» i hufvudstaden. ARBETSAMT, MEN MÖJLIGT. 225 reda pä hvad som i utlandet är undangjordt i fråga om för un- dervisningen lämpadt urval af vetenskapligt innehåll. Utan att slafviskt efterapa, borde man dock kunna ha mycket att lära deraf. Ett stort hinder är den nuvarande i flera afseenden brist- fälliga lärarebildningen. Många anse, att allt skulle vara hjelpt med inrättandet af en profession i pedagogik vid ett af våra universitet. En sådan åtgärd skulle vi visserligen helsa med glädje, framför allt såsom en nationens ahtningsgärd åt det pedagogiska studiet, men snabbare och påtagligare resultat skulle vi vänta oss af mer vidsträckta och omfattande prakti- ska öfningar för de blifvande lärarne samt af ett sådant anord- nande af deras studier, att dessa kom me att stå i direkt sam- band med undervisningen. Blifvande lärare borde sjelfva få inhemta visserligen icke endast det, som de skola meddela sina lärjungar, men detta borde dock förekomma bland deras studie- ämnen och der intaga en ganska framstående plats, icke såsom nu snart sagdt systematiskt uteslutas. ■ En viss, lärare undervisar torrt, håller sig strängt till läro- boken, afvisar nervöst och snäsande lärjungarnes frågor. Hvar- för? Vet han ej mer än detta fattiga kompendium? Jo, han vet mycket mer, men det han vet ligger alldeles utom lärjun- garnes synvidd, och han har nog takt att ej använda det. Ar han intresserad af sitt arbete, så plågar det honom att trots alla, sina universitetsstudier stå der inför lärjungarne med okun- nighetens dåliga samvete och vacklande hållning. Det kan hända, att han rent af förbittras vid tanken på hur hans tid och krafter blifvit, såsom han nu kanske något öfverdrifvet ut- trycker sig, bortkastade och förspilda. En undervisningsreform i realistisk riktning tro vi i allmänhet har att påräkna de unga lärarnes sympatier, men dess utförande stöter på hindret icke af deras okunnighet, utan af deras för skolarbetet oanvänd- bara kunskaper. De känna med sig att de, i den mån de vilja taga sitt undervisningsarbete på allvar, måste samtidigt med tjenstgöringen i skolan ålägga sig alla mödorna af en ny studietid. Men — bevisar det väl något mot riktigheten af de nya principerna, att de endast med arbete och svårighet kunna till- lämpas af de lärare, som genomgått alla graderna i en uppfo- stran, ämnad att göra dem till tillämpare af det gamla syste- met? Låt oss besinna, att de af vår lärarecorps, som nu gerna skulle vilja införa en ny anda i skolan, sjelfva till sin intel- lektuela varelse äro alstren af den till sin höjdpunkt drifna Ve r d a n d i 18 8 4. 15 226 ARBETSAMT, MEN MÖJLIGT. formalismen! De hinder, som möta genomförandet af det nya, äro icke beroende endast pä beskaffenheten af detta, utan först och främst derpå, att alla våra förhållanden äro sä genomsyrade af det gamla, hvilket icke längre tillfredsställer oss. De framåtsträfvande lärarnes och lärarinnornas arbete blir tungt hufvudsakligen på 1 grund af deras tryckta ekonomiska ställning. Denna ålägger dem så mycket arbete, att en god del deraf måste göras mekaniskt. Ingen kan under 30 å 36 lektioner i veckan hafva den psykiska och fysiska spänstighet som erfordras för att vara en banbrytare. Afven i detta fall torde temaskrifningen vara den största stötestenen; mycket skulle vara vunnet för lärarne, om den dels inskränktes, dels stäldes på ett annat sätt. Den ekonomiska frågan har ju så ofta blifvit af handlad både i tal och skrift, och ofta har det yttrats från lärarnes sida, icke utan en viss trotsande harm, att skolan aldrig kommer att höjas, så länge skolmännen af samhället aflönas så dåligt. A andra sidan är det icke tvifvel om att samhället, d. v. s. representationen, skulle vara mycket mer benäget att tillmötesgå lärarnes fordringar, om undervis- ningen anordnades på ett sätt, som tillfredsstälde dess fordringar. Framför allt gäller väl detta sista om folkskolan, ehuru det äfven eger sin tillämplighet på elementarläroverken. Båda parterna uppställa sina vilkor — ingendera vill gifva vika. Vore det dock icke skäl att lärarne såsom den mest tänkande och klart medvetna parten toge första steget och — icke bråd- störtadt, men i mån af tid och krafter — införde i sin under- dervisning de förbättringar, som yrkas så väl af deras eget samvete som af de flesta föräldrars önskningar? Ty föräldrarne stå endast sällan på formalismens ståndpunkt. Om allmänhe- ten verkligen märkte en stark rörelse inom skolan, skulle dess sympatier för henne ökas, och följderna skulle icke uteblifva. En annan, bättre bevekelsegrund att oförtrutet sträfva: den naturenliga undervisningen är ett så tacksamt arbete! En lä- rare af den gamla skolan, som péle-méle stufvar in sina kurser i barnahj ernorna, eller som ideligen gifver dem hårda förstånds- nötter att knäppa, kan visserligen känna sitt arbete belönadt af pligtkänslan och samvetets vittnesbörd, men han får aldrig den omedelbara fröjd af sitt arbete som den, hvilken trängt in i barnasinnets organism. Den allmänna uppfattningen af en lärare är — trots alla vackra festtal om motsatsen — icke just den, att han är en .lycklig varelse. Den populära typen af gammal lärare är en uttråkad pedant, torr, häftig och otålig, ARBETSAMT, MEN MÖJLIGT. 227 oskön i klädedrägt som i åtbörder, betraktad med en blandning af förakt och medlidande. Och dock borde intet arbete kunna vara så »soligt» som just lärarens! Om det är hvad vi vilja kalla organiskt, har det den fördelen framför månget annat, att såningsmannen snart får skörda hvad han sått. Vi tänka ej här på tacksamheten — den är föga att bygga på — utan vi mena att hvarje lyckligt grepp i behandlingen af barnana- turen belönar sig genast genom afslöjandet af en mängd nya sidor i densamma, genom upptäckten af en mängd nya anknyt- ningspunkter för det fortsatta arbetet. En lärare har den fröj- den att veta, när han lyckats. En författare kan arbeta i åra- tal på att väcka, förädla och upplysa sin publik — han märker ingen skörd, han sitter ensam i sin kammare och vet ej, att ögon fuktas och hjertan klappa vid beröringen af dessa tankar som han skickat ut i den vida verlden, men som nu nästan upphört att värma honom sjelf. Det eko af allmänhetens åsigt, som möter honom i tidningsrecensioner, innebär vanligen intet för hans sinne vederqvickande, ty de härröra ej från den mot- tagande, tacksamma delen af hans läsekrets, utan från dem som »ingen bättring behöfva» och ingen upplysning häller. Låt oss deremot tänka oss en lärare i hans verksamhet! Han kommer en dag trött och nedstämd till sin lektionstimme, skulle gerna för denna gång vilja göra undan sitt arbete meka- niskt och slentrianmässigt, men — pligtkänslan segrar, och han gör en allvarlig ansträngning att vinna lärjungarnes intresse. Antag att han har icke blott vilja, utan äfven förmåga och — lyckas. Han märker icke nu sin seger, men nästa gång han står inför samma lärjungar, kommer honom till mötes en frisk- het, en arbetsifver, som han aldrig förr varit vittne till. Nu behöfver han ej anställa stormlöpning mot deras lojhet: det är de som fråga, begära upplysningar och liksom storma hans kunskapsförråd. Undervisningen går denna gång af sig sjelf; lärjungarnes ifver verkar i sin ordning upplifvande på läraren, han blir inspirerad, han säger saker, som äro tusen gånger bättre än dem han ämnade säga, och denna hans stämning åter- verkar i sin tur på lärjungarne. Det ligger en stor uppmuntran deri, att hvarje skott som man lyckats uppdrifva på det unga trädet. tillika innesluter knoppen till ett nytt. Glädjen öfver ett lyckligt grepp är be- slägtadt på en gång med vetenskapsmannens hänryckning öfver en upptäckt och en älskande menniskas ljufva fröjd öfver en kärleksgerning som hon fått utföra. Lycklig den lärare, hvilken aeneapaga) i -—-,—--(-. -- i - wi* 2 4. - i 228 ARBETSAMT, MEN MÖJLIGT. det förunnats att upptäcka den fina punkt i barnasinnet, der grodden vill skjuta fram: har han. väl funnit och omhuldat den, får han sedan glädja sig åt blad efter blad! Undervisningens fält är i våra dagar tacksamt äfven der- för att det ännu är så ouppodladt. Utan tvifvel har naturve- tenskapen på senare tiden dragit till sig så många idkare bland annat derför, att forskaren här kan få ett område för sig, kan göra upptäckter. Det samma är fallet med undervisnings- konsten. Här är ofantligt mycket att göra, hvarje arbetare kan och måste betrakta sig som en nyodlare, med nyodlarens hårda, men intresseväckande och spännande möda. Och slut- ligen må en uppfostrare besinna, att hans uppgift är en af dem, som vår samtid särskildt har hjerta för. Uppfostran har alltid ansetts som en vigtig sak, men det fins tider, då menni- skoslägtet mer än annars har blicken öppen för sammanhanget generationerna emellan och den ena generationens ansvar för den andra. En sådan tid är otvifvelaktigt vår. Denna ansvars- känsla synes stå tillsammans med känslan af egen skuld, sorgen öfver egna misslyckanden. Väl vore om vår tids pessimism mynnade ut i sträfvan att låta det växande slägtet vandra bättre vägar, än dem vi sjelfve trampat! I tider som dessa är det på en gång tungt, ansvarsfullt och stort och ärofullt att vara lärare, och detta mena vi i någon annan mening än det van- ligen brukar sägas i festtal vid terminsafslutningar och lärare- möten. Några af de synpunkter vi här framstält hoppas vi kunna uppväga olägenheterna af en metod, som har föga utsigt att förvandlas till routine. Uffe. _hm netient Praktisk lärarebildning i utlandet. Följande uppsats ur en ansedd engelsk tidskrift har före- fallit oss synnerligen beaktansvärd. »Vi börja erkänna, att en definitiv lärarebildning af annat slag än den, som många ibland oss hafva förvärfvat, såsom jag fruktar, på våra första elevers bekostnad, skulle vara ovärderlig för alla lärare.» Så skrifver deanen af Westminster i sista num- ret af The Nineteenth Century, sålunda erkännande en brist, hvil- ken i ännu kraftigare ordalag framhållits af Dr Abbott, Mr Bell, Dr Butler och Dr Percival. Kabinettsministrarna hafva nästan alla förklarat sig vara anhängare af den nya rörelsen till förmån för lärare med sär- skild yrkesbildning, somliga tveksamt och med vissa reserva- tioner, andra öppet och bestämdt; en eller två hafva på ett verksamt sätt befrämjat den samma och bemödat sig att till- lämpa sina teorier i praktiken. Det stora flertalet fortfar att betrakta den i nästan samma ljus, som en praktisk politiker betraktar qvinnans rösträtt. Den är för dem ett hugskott, ett fantasifoster; men om tillräckligt stort tryck utöfvas på dem af deras eget parti, äro de icke beredda att hålla stånd. Eller vi kunna låna en lämpligare bild från läkarekonstens område. De likna den generation, som lefde, då skyddskopporna infördes. De medgåfvo, att mycket kunde sägas till förmån för det nya skyddsmedlet — åtminstone vore det ju värdt att försöka: låt barnen i fattighusen vaccineras och se till, huru det aflöper, hette det, och hvad dem sjelfva beträffade, hade de lefvat det förutan, och de ville visst icke låta sina barn underkastas att vara föremål för några experiment. De, som verka för lärarebildningens främjande, hafva vis- ligen satt sig in uti förhållandena, och i stället för att anställa stormlöpningar emot motståndarnes kortsynthet och brist på logik, hafva de förskaffat sig tillåtelse att pröfva den nya me- toden, alldenstund de äro öfvertygade att den, om den pröfvas 230 PRAKTISK LÄRARERILDNING i UTLANDET. pä lämpligt sätt, skall vinna framgång. Det första experimentet har nu pågått i nära sex år, och det är tid att afgifva redo- görelse för utgången deraf. Följande berättelse om det arbete som blifvit utfördt och de metoder, som blifvit följda, skall, . såsom vi hoppas, öfvertyga dem, som ännu tveka, att arbetet icke varit fåfängt. Seminariet vid Skinner Street öppnades år 1878 af »Tea- chers’ Training and Registration Society». Dess ändamål är att förena och sätta i förbindelse med hvarandra de två väsent- liga delarna af all lärarebildning — nämligen en fullständig undervisningskurs i uppfostringskonstens (pedagogikens) teori och historia samt praktisk erfarenhet i undervisning. För det förra har man dragit försorg genom att anställa de inom sitt fack skickligaste lärare. Föreläsarenas corps upptager sådana namn som Canon Daniel, Mr Sharpe, Mr Sully och Mr Quick. För det senare har man sörjt genom att sätta seminariet i förbindelse med »Bishopsgate Ward School for Girls». Detta har skett med rektorns vid Bishopsgate bifall och medgifvande. Dessa skolor räkna 340 flickor mellan åtta och sjutton år. Härvid torde någon invända: »Men huru kunna semina- riets och öfningsskolans så vidt skilda och mången gång stridiga syften samtidigt tillgodoses?» Det kan icke nog ofta upprepas, att intet seminarium kan hafva framgång, ej häller förtjenar att hafva det, om skolbarnens intressen glömmas eller åsido- sättas. Lyckligtvis bevisar en praktisk kännedom om konsten att uppfostra lärare, att seminaristernas verkliga intressen sam- manfalla med barnens, och att samma system, som bäst utveck- lar de förras lärareförmåga, ock är det som befordrar lärjun- garnes sanna utveckling. Seminariet och öfningsskolan vid Bishopsgate äro visserligen icke under samma tak, men de äro belägna i samma qvarter . och äro endast åtskilda af en genomgång öfver goss-skolan och den stora gård, som utgör denna skolas lekplats. Genom denna genomgång och öfver denna lekplats gå nu seminaristerna till skolan några minuter före klockan tio på de förmiddagar i veckan, hvilka antingen helt och hållet eller delvis äro egnade åt undervisning. Dessa förmiddagar vexla i antal, enligt semi- naristernas och skolans behof, men antalet förblifver alltid det samma under loppet af en termin och förändras endast vid de tillfällen, då seminaristerna åter samlas efter ferierna. De dagar, då eleverna skola undervisa, uppsamlas de skrift- liga »lektionsanteckningarna» och öfverlemnas till föreståndar- PRAKTISK LÄRAREBILDNING I UTLANDET. 231 innan, biträdande föreståndarinnan eller öfverlärarinnan, hvilka sålunda äro i stånd att på hvilken timme som helst veta hvil- ken lektion som gifves i hvilken klass som helst, äfvensom att egna särskild uppmärksamhet åt de seminarister och de läro- ämnen, hvilka äro i behof af särskild omsorg och öfvervakande. »Lektionsanteckningarna» innehålla alltid såsom öfverskrift seminaristens namn, antalet elever i hennes klass, timme och ämne för lektionen, klassens föregående kunskap i det ämne, hvaruti undervisas, och lärarinnans särskilda uppfostrande syfte, då hon behandlar just detta ämne. Det är just i fråga om detta korta och tydliga sammanfattande af lektionens syfte, som unga lärarinnor vanligen misstaga sig; och det kan såsom en allmän regel sägas, att dessa anteckningar, hvilka angifva ett tydligt och bestämdt syfte, hafva frambragt goda resultat både för den undervisande och de undervisade. Skälet är lätt att uppfatta; ty så länge lärarinnan sträfvar mot ett visst mål, hafva hennes metodiska åtgärder ett inre sammanhang, och hennes klass erfar en känsla af intellektuel tillfredsställelse, på samma gång som den omedvetet gör intellektuela eröfringar. Utan sådana anteckningar, som äro resultat af en bestämd förberedelse, gifves ingen lektion i öfningsskolan, och denna regel tillämpas utan undantag. De yngre seminaristerna göra sig gerna den föreställningen, att det ligger någon trollkraft uti sjelfva anteckningarna, och det är först längre fram, som de komma under fund med att trolleriet är af enklaste slag. Vanan att aldrig uppträda för en klass för att gifva den enk- laste lektion, vare sig i handarbete eller läsning, utan att förut hafva egnat en grundlig eftertanke åt det ämne, hvaruti man skall undervisa,, och derjämte sökt utgrunda bästa sättet att undervisa deruti, är en vana af ovärderlig vigt för hvarje lärare eller lärarinna, och den blir ock under seminarii-elevernas- studier så införlifvad med hela deras varelse, att de såsom vi hoppas aldrig förlora den samma under sin senare sjelfständiga bana. Under det seminaristerna samlas på seminariet och begifva sig till sitt arbete i öfningsskolan, äro skolans lärarinnor syssel- satta med att ordna sina stora klasser och sönderdela dem i smärre grupper för de unga lärarinnorna. Dessa grupper äro af olika omfattning, innehålla aldrig mindre än sex och sällan öfver tolf elever, och antalet uti en seminarists klass vexlar allt efter hennes förmåga att upprätthålla disciplin. Hvarje seminarist bibehåller sin klass för hela terminen, så vida icke, hvilket någon gång, ehuru mera sällan, inträffar, föreståndar- 232 PRAKTISK LÄRAREBILDNING I UTLANDET. innan och öfverlärarinnan finna, att både lärarinna och lärjungar taga skada af någon viss, bestämd brist i seminaristens kunskaper, undervisningsgåfvor eller förmåga att upprätthålla disciplin. Vid slutet af hvarje termin få seminaristerna alltid byta om klass, hvarigenom det gifves dern tillfällen till mångsidigare erfarenhet under årets arbete. Ingen seminarist lemnar semi- nariet, utan att hafva uti de första grunderna undervisat de små, som nyligen lemnat »Kindergarten», men derjämte meddelat undervisning uti de högre ämnen, som studeras af de flickor, hvilka innan kort skola lemna skolan. På samma gång som hvar och en har tillfälle att lära känna och älska sina barn under sin termins regelbundna och stadigvarande arbete med dem, skörda barnen verklig fördel af tre månaders fortsatt och sammanhängande undervisning. Angående de ämnen, hvaruti undervisas af seminaristerna, äro dessa ett föremål för mycket allvarlig öfverläggning mellan föreståndarinnan och öfverlärarinnan. Den senare har att taga hänsyn till sina barns behof, och den förra till sina seminari- sters förmåga; men under det att man drager all möjlig fördel af någon viss intellektuel begåfning eller talang hos den enskilda seminaristen för att uppöfva hennes förmåga uti någon viss riktning och öka klassens kunskaper, tillätes ingen seminarist att under sin seminariikurs utbilda sig till specialist genom att endast undervisa uti det ämne, i hvilket hon är synnerligen stark. Hvar och en måste lära att undervisa i de vanliga äm- nena, som förekomma på skolans läsordning, såsom: räkning, historia, geografi, franska språket, grammatik, etc. etc. Det ligger för öppen dag, att eleven genom en dylik mångsidig praktik vinner förkofran i allmän undervisningsförmåga; men det är måhända mindre sjelfklart, att den deraf följande till- växten i intellektuel mogenhet är minst lika stor. Mången seminarist, som i början undanbedt sig att undervisa i det ena eller andra särskilda ämnet, har genom det uppfostrande skol- arbetet sedermera lärt att inse det sköna och förträffliga uti den kunskap, som hon en gång föraktade, och har för hela sin lifstid blifvit riktad genom den erfarenhet, som hon i början så mycket fruktade. Under det att seminaristerna sålunda utföra sitt förmid- dagsarbete, stanna klasslärarinnorna i rummet med sina barn, men de blanda sig alls icke uti disciplinens upprätthållande, så vida icke något större brott deremot skulle förekomma. Före- ståndarinnan, öfverlärarinnan och biträdande föreståndarinnan PRAKTISK LÄRAREBILDNING I UTLANDET. 233 äro alltid närvarande i skolan, -göra anteckningar och nedskrifva promemorier. Så att om en seminarist sedermera skulle be- klaga sig öfver klassens dumhet eller dåliga uppförande, är man i stånd att visa henne huru det kom sig, att hon miss- lyckades i att göra sig förstådd eller åtlydd. De allmänna lagarne för undervisning, sådana de af föreläsarne framställas för seminaristerna, lemnas icke häller ur sigte, utan man för- klarar omsorgsfullt deras särskilda tillämpning, hvilket är väl behöfligt, ty de unga flickorna äro eljest ganska benägna för att betrakta dessa abstrakta lagar såsom något, som omsorgs- fullt bör nedskrifvas i anteckningsböcker, samvetsgrant inläras för examina och grundligt glömmas, så fort det allvarliga un- dervisningsarbetet börjar. Vanan af sjelfkritik, hvilken man kan säga är alla lärares första pligt, uppodlas genom enskilda samtal mellan förestån- darinnan och seminaristerna och framför allt genom de anmärk- ningar, hvilka offentligt framställas af henne och öfverlärarinnan angående »lektionsanteckningarna». Dessa lemnas korrigerade tillbaka till seminaristerna en gång i veckan, då de alla samlas i föreläsningssalen för att åhöra kommentarier öfver sina egna och andras arbeten. De uppmanas då att gifva skäl för sina lektionsplaner, och denna vana att gifva skäl är den vigtigaste och svåraste sidan af deras uppfostran: sådana frågor afhandlas, som hvarföre de ansett vissa sanningar vara mera lämpliga föremål för undervisning än andra; hvarföre de framstält dessa sanningar på det ena eller andra särskilda sättet. Pä sådant sätt bringas de till insigt om sin ansvarighet, och genom dis- kussionen öfver egna och kamraters anteckningar lära de att få fram det bästa slags kunskap och de bästa metoderna att bibringa andra det samma. Sida vid sida med den vanliga undervisningen i skolan fortlöper ock en serie af mönsterlektioner — dessa gifvas icke såsom föredömen, de der skola slafviskt efterföljas, utan såsom antydningar, hvilka bereda seminaristerna tillfällen att lära, huruledes andra personer, isynnerhet sådana som under längre tid sysselsatt sig med undervisning, bära sig åt för att inlära ett visst räknesätt, förtydliga ett svårare ställe i Shakespeare, förklara betydelsen af en stor historisk tilldragelse eller be- gagna ett lands geografiska förhållanden för att derigenom sprida ljus öfver dess befolknings historia och lefnadssätt samt visa, hurusom dessa förändras och omskapas af de stora lagar, hvilka ega sin tillämpning på jordens hela omkrets. Dessa 234 PRAKTISK LÄRAREBILDNING I UTLANDET. lektioner gifvas af erfarne lärare; noggranna lektionsplaner uppsättas alltid och cirkulera ibland seminaristerna, medan lek- tionen pågår. Man gör sig stor möda att illustrera dessa lek- tioner genom planscher, fotografier, kartor o. s. v. I allmänhet egnas under hela arbetsåret mycken uppmärksamhet åt den åskåd- ningsmateriel som begagnas i skolan, men som de särskilda ansträngningar, hvilka göras i-denna riktning, vanligen ned- läggas på förberedelsen af de s. k. proflektionerna, torde det vara på sin plats att mera vidlyftigt dröja vid den saken, då vi nu komma till dessa vigtiga stunder i seminaristens lif. Dessa lektioner gifvas en gång i veckan i ett stort rum, hvarest alla seminaristerna äro församlade, tillika med före- ståndarinnan, öfverlärarinnan och en utomstående person, hvilken fungerar såsom kritiker, och hvilkens särskilda befattning det är att öfvervara dessa lektioner. Under loppet af en och samma eftermiddag gifva tre se- minarister hvar sin lektion; klasserna följa hastigt efter hvar- andra i rummet, så snart som de åt hvar och en anvisade tjugo minuterna hafva förflutit. Hvarje seminarist undervisar den klass, som är hennes egen för den löpande terminen, och det fordras af henne, att hon under årets lopp skall gifva proflek- tioner, hvilka till beskaffenheten äro vidt skilda från hvarandra och således lemna en prof karta på hennes undervisningsförmåga i de särskilda kunskapsgrenarne. Äskådningsmaterielen för dessa lektioner är ofta af en noggrant utarbetad beskaffenhet, och stor möda nedlägges alltid på anskaffande af densamma. En historisk lektion illustreras med kartor, vanligen uppritade af seminaristen sjelf, med porträtter af förekommande person- ligheter och ofta äfven med afbildningar af omnämnda ställen. En stads eller en flods geografi åskådliggöres genom en modell i piplera, förfärdigad af seminaristen sjelf; räkningen måste på de första stadierna belysas af konkreta exempel; »the object lesson» (åskådningsöfningen) genom en mångfald af föremål till iakttagelse och jämförelse; naturalhistorien med uppstoppade foglar, döda insekter och planscher, som tydligt angifva den förstorade eller förminskade skalan af af bildningarna. Sedan de tre klasserna alla hvar i sin tur troppat in och ur rummet, börjar lektionsgranskningen. En af seminaristerna, som förut är tillsagd derom, öppnar kritiken; derefter talar föreståndarin- nan och påpekar lika mycket kritikerns som den kritiserade lärar- innans misstag. Till sist uppträder läraren i pedagogik och af- slutar granskningen med att afhandla den allmänna lag, hvilken, PRAKTISK LÄRAREBILDNING I UTLANDET. 235 derigenom att den antingen förbisågs eller iakttogs, förorsakade lektionens misslyckande eller dess framgång. Seminaristens kritik får icke vara blott och bart nedrif- vande — det är icke nog om hon säger, att lärarinnan miss- tagit sig, hon måste också förklara hvarföre, och hvad som är vida svårare, påpeka, huru hon skulle ha burit sig åt för att lyckas. För att kunna utföra detta, måste kritikern omsorgs- fullt tänka efter, hvilka de allmänna lagar äro, som skola iakt- tagas vid undervisningen i detta särskilda ämne, och huru dessa praktiskt skola tillämpas, när hon står gent emot en verklig klass med dess svagheter och behof. I början af kursen äro högst få seminarister i stånd att uppfatta ens grundbegreppen af hvad som fordras af dem — seminariets helä syftemål är att leda dem att upptäcka behofvet af dessa sanningar och hjelpa dem att lära sig använda dem. Huruvida seminariet lyckas att uppnå detta sitt syfte, kan väl intygas af dem, som hafva tillfälle att jämföra de ytliga, obestämda, meningslösa anmärkningar, hvilka utmärka årets första proflektioner, med den klara, sammanhängande, logiska kritik, som förekommer vid slutet af seminaristernas kurs. {»Journal of Education»^ April 1884.) Så långt den engelska tidskriften. För jämförelsens skull bifoga vi här några tankar och erfarenheter af en fransh skol- inspektör, hvilka äfven de ådagalägga ett allvar vid de blif- vande lärarnes pedagogisk-psykologiska uppfostran, som hös oss torde vara mindre vanligt. Vid seminariet i N. är det vedertaget bruk, att eleven under den vecka han tjenstgör vid tillhörande normalskola har till uppgift att särskildt följa ett af skolans barn; när veckan är slut sammanfattar han sina iakttagelser och lemnar dem till föreståndaren, som bedömer och antecknar dem. Detta bruk synes mig förträffligt. Efter studiet af menniskonaturen sådan den genomgåtts och framställts under föredragen i psykologi, studiet af en menniskonatur; efter det allmänna, det enskilda; efter det abstrakta, det konkreta — hvari de flesta sinnen känna sig mera hemmastadda än i det abstrakta. Dessutom vinnes den fördelen, att detta arbete måste framkalla sjelfverk- samhet hos eleven, han måste göra sig möda att se, att iakt- 236 PRAKTISK LÄRAREBILDNING I UTLANDET. taga och bilda sig en egen sjelfständig åsigt — och sjelfverk- samhet är ännu i denna dag, oaktadt allt hvad man gjort för att utveckla den, en sällsynt företeelse vid våra seminarier. Jag har studerat några af dessa små skizzer i praktisk psykologi, och de hafva lifligt intresserat mig. Utan tvifvel vittna de ännu om mycken oerfarenhet och oförmåga, bildens drag (karaktersdragen) äro ofta otydliga, oordnade, men de fin- nas dock, man känner att detta har eleven sett, detta är taget ur verkligheten. I de bästa af dessa studier återkommer samma sorts plan: först det yttre sättet att vara, det som först faller i ögonen: hållning, snygghet, höflighet; sedan intellektuel be- gåfning; »den och den har godt eller dåligt minne; den och den har eller har icke fallenhet för teckning»; slutligen komma moraliska anlag. Det som fattas är sambandet mellan dessa olika sidor — ty ett sådant finnes vanligen — det förherskande elementet, det som utgör karaktärens enhet, dess grund och förklaring; den stora driffjädern, det må nu vara dygd eller fel, men allt detta är så lätt att förvexla, till och med för de skickligaste! Jag sade dygd eller fel, afståndet från det ena till det andra är ofta ej långt; det fattas föga, att ej af felet kan blifva dygd eller af dygden ett fel. Det som också fattas, och som framför allt fattas, det är den praktiska slutsatsen. Jag läser väl: »denne är ointresserad, bör väckas; denne är yr, flyger alltid omkring med tankarne, behöfver stadgas». Men huru detta skall åstadkommas säges ej med bestämdhet och klarhet. Det är här som föreståndaren skulle gripa in med sin erfarenhet, hjelpa eleven, föra honom på rätta vägen, hjelpa honom att finna medlen. En praktisk öfning bör leda till en praktisk åtgärd. Det är icke nog för läkaren att känna den sjuke på pulsen, att lyssna på hans bröst: han måste ock föreskrifva ett läkemedel, som botar ho- nom eller åtminstone försöka att bota honom. Det gäller det- samma för oss uppfostrare; vi studera icke menniskonaturen för blotta nöjet att utransaka eller känna den; vi studera den för att veta huru vi skola förbättra den. Kanhända gå mina båda anmärkningar egentligen ut på ett och detsamma. Har man väl upptäckt den stora driffjädern, hvarom jag nyss talade, detta väsentliga och beherrskande karak- tersdrag, så vet man på samma gång hvar man bör sätta fing- ret för att påskynda eller återhålla rörelsen, för att reglera den. Huru fängslande är ej studiet af menniskonaturen! Man PRAKTISK LÄRAREBILDNING I UTLANDET. 237 kan väl säga att det är det förnämsta af alla studier och säker- ligen det som är af största gagn för menniskan. Jag har hört en lärare i detta ämne yttra, att barnets psy- kologi ännu icke är skapad. — Hvarför? Ar barnet svårare att utforska än den fullvuxne mannen? Om jag härvidlag skulle tro mina personliga minnen, skulle jag säga nej. Som barn lefde jag tillsammans med en mor och en syster, för hvilka jag ej kunde dölja något; de läste i mig som i en stor öppen bok, jag skulle förgäfves hafva försökt att förställa mig för dem, de skulle genast hafva vädrat mina små lister, mina und- fly kter; när deras ögon fäste sig på mig (o, denna klara blick ser och känner jag ännu efter så många år) kände jag mig på förhand besegrad och gaf mig genast. Dessutom kände de mig bättre än jag kände mig sjelf; huru många gånger ha de ej tvingat mig att nysta upp hela härfvan af mina inre advoka- tyrer och att djupt under de undanflykter hvarmed jag ville afspisa andra och mig. sjelf återfinna den sanna bevekelsegrun- den till mitt handlingssätt, den bevekelsegrund som verkligen bestämt mig. Detta är kanske endast ett undantagsförhållande, framkalladt af en likhet i natur som hos så hära anförvandter är.lätt förklarlig och af en iakttagelse, som blef intensiv genom att koncentreras på ett enda så högt älskadt föremål. Kanske kan man tänka sig, att tillgifvenheten fördubblade skärpan hos ett förut genomträngande förstånd och förlänade ett väderkorn som mer liknade instinkt än reflexion; det kan ju ock hända, att min inbillning nu på afstånd öfverdrifver denna klarsynt- hetens fruktansvärda styrka. Huru dermed än förhåller sig, måste man besinna, att det icke är på iakttagelser öfver andra (huru skicklig man än må vara, kan man bedraga sig deri) utan på direkta iakttagelser på sig sjelfva som psykolo- gerna hafva grundat psykologien; utan sjelfmedvetande gifves ingen psykologisk vetenskap. Nu är det icke barnets vana att studera sig sjelf, det utbreder sig snarare utåt än det ingår i sjelfpröfning, det handlar, men söker icke att göra sig reda för sina förmögenheter, det känner, men det analyserar icke sina känslor. Och jag kan ju ej på annat sätt återfinna och fatta det barn, som jag en gång har varit, än genom minnet, men när minnet måste gå så långt tillbaka, blir det nödvän- digtvis oklart; om det vore klart, skulle jag misstro det och misstänka, att inbillningskraften hade blandat sig deri, bear- betat och rättat det. Om det ej kan finnas en barnets psyko- logi i samma mening som mannens psykologi, så kan det dock 238 PRAKTISK LÄRAREBILDNING i UTLANDET. åtminstone finnas en vetenskap om barnet, ty mannen kan fatta barnet på samma sätt, som han kan fatta allt annat utom sig, det vill säga genom iakttagelse. Om, som man påstår, denna vetenskap ännu icke är skapad, så är det af vigt att den blir det, och den skall kunna skapas genom mångfaldigade iakttagelser af den art, som dem man nu försöker vid seminariet i N. — Detta är ytterligare ett skäl till att uppmuntra dessa i akttagelser. (Revue Pédagogique, September 1884.) Kan skolan göra någonting för befräm- jandet af själfständigt tänkande? I en uppsats (Hvad är den högre skolans hufvuduppgtft?) i förra årgängen af denna tidskrift har jag sökt häfda den åsig- ten, att lärdomsskolans ändamål, lika väl som fackskolans, är att meddela kunskaper, och att detta ändamål städse bör hållas i sigte, då fråga är om dess organisation, samt att sålunda den åsigten, hvilken fattar skolans hufvuduppgiff såsom en formell intelligensöfning, är oriktig. Men däraf följer naturligtvis icke, att man bör helt och hållet förbise denna senare. Kunna båda ändamålen förenas, är det så mycket bättre. Klart och själfständigt tänkande, detta är formalismens fältrop. Att äfven nyttiga kunskapers inhämtande befrämjar klarhet i tänkandet, lär väl ingen på allvar vilja bestrida. Men det är ej detta jag nu vill göra till föremål för pröfning. Det är den senare delen af frågan, nämligen själfständigheten i tän- kandet och om skolan kan göra någonting för denna, hvarpå jag nu vill ingå. Med yrkandet att skolbarnen skola lära sig själfständighet i tänkandet, torde man vanligen mena att de skola lära sig tänka på egen hand. Detta ändamål befordras genom en rik- tig metod vid undervisningen, en metod som numera lyckats åtminstone i teorien kämpa sig fram, nämligen metoden att gå från det konkreta till det abstrakta och ej tvärt om*. * Det synes mig doek som om man vid tillämpningen af denna regel stundom är alltför ängslig. Så t. ex. fordrar ett strängt iakttagande däraf, att man vid studiet af literaturhistoria skall läsa en författares arbeten innan man öfvergår till karaktäristiken af hans skaldskap. Så gör man också. Men för att med framgång kunna draga abstrakta slutsatser ur ett konkret inne- håll, måste man känna detta senare något så när fullständigt; af de få prof- bitar våra läseböcker innehålla af hvarje författare kan dock lärjungen omöj- ligen bilda sig en föreställning om den allmänna arten af hans diktning. Detta måste ske med lärarens eller lärobokens tillhjälp, hvarvid hänvisningar till det nyss lästa äro af nöden för att förtydliga saken. Men nu måste dikterna läsas om igen för att fattas. Utan den dager, som sprids öfver dem genom karaktäristiken, begripas de ej als, och den första läsningen kan betraktas såsom i det närmaste helt och hållet förspild möda. Har man tid till en sådan upprepad läsning af samma sak, så ligger dock naturligtvis intet ondt 240 KAN SKOLAN GÖRA NÅGONTING Hvad som förnämligast lär en att tänka på egen hand, är dock knappast metoderna i skolan, utan det är den stränga nödvändigheten, som möter en vid inträdet i lifvet och som ej någonsin lämnar en i fred under detsammas lopp, förrän dess kraf äro tillfredsstälda. . Med själfständighet i tänkandet menar jag dock någonting annat. Jag menar därmed förmågan att upptäcka felaktigheter i de förutsättningar, hvarifrån man utgår i sitt tänkande, att frigöra sig från dessa och att ersätta dem med nya och såsom vi städse hoppas — riktigare. Helt och hållet falska förut- sättningar äro ej så farliga; deras konsekvenser röja dem vanli- gen lätt. Men det är de delvis falska som äro så hinderliga. Jag behöfver ej närmare påpeka, huru vigtigt det är att kunna fri- göra sig från dem. Hvilken ställning intar skolan till denna fråga? Det radikalaste medlet att undvika falska förutsättningar kunde synas vara att undvika alla förutsättningar, att sålunda skicka ut barnen i lifvet utan några förutfattade meningar, utan några kunskaper als. Men detta skulle blifva ett miss- lyckadt experiment. Det vore att låta dem genomgå samma misstag och förvillelser ännu en gång, genom hvilka mänsklig- heten så mödosamt kämpat sig fram. Det kunskapsförråd vi samlat och de slutsatser, hvartill vi kommit, äro, om än brist- fälliga och stundom oriktiga, dock den bästa ledning vi för närvarande ega vid vårt handlande, och det bästa, hvarnied vi kunna utrusta ungdomen, är altså en så fullständig kännedom som möjligt om de resultat, hvartill den mänskliga forskningen kommit. Men detta kan, ju mera kunskapsmåttet tillväxer, endast ske mer eller mindre auktoritetsvis, och därigenom växer faran för att fastna i de inlärda föreställningarna — så vida den ej af någonting motverkas. Det synes mig dock som om ett sådant motverkande me- del funnes. — Se vi oss något om, under hvilka tider tankens själfständighet mest framträder, skola vi snart finna, att detta är förhållandet just, i det århundrade, hvari vi själfva lefva, ja, närmare bestämdt just i de senare årtiondena däraf; och att de yttringar af tankefrihet, som forna tider hafva att upp- visa, äro tämligen obetydliga i jämförelse därmed. Väl är det sant, att den s. k. nya tidens början utmärkes af flere sådana däri. — Samma omdöme gäller om förhållandet mellan en grammatikregel och de ett eller två exempel, som.i nu nyttjade grammatiska läroböcker an- föras. Det kan just komma på ett ut om man går från regeln till exemplet eller tvärtom. FÖR BEFRÄMJANDET AF SJÄLFSTÄNDIGT TÄNKANDE? 241 yttringar af tankefrihet, hvilka pläga särdeles starkt framhållas; men det synes mig, som om dessa ej i och för sig vore så betydande. Det är snarare deras storartade praktiska följder, som låta dem falla så skarpt i ögonen. Så t. ex. vittnade väl Johan Hus’ och andra kättares uppträdande mot romerska kyrkan i och för sig om lika stor tankesjälfständighet som Lu- thers, men de förra anses dock ej såsom kännetecken på någon epok i historien. Däremot äro de yttringar af tankesjälfstän- dighet, som i vår tid framträda, rent af häpnadsväckande. Det gifves knappast någon vetenskap, hvarken gammal eller ny, hvars grundvalar ej blifvit omlagda just på den senaste tiden, ja, det gifves vetenskapsgrenar, som hunnit både bildas och ombildas på tjugu år. Hvad kan orsaken vara till detta? Att antalet arbetare inom tankens område blifvit större än förut, tör nog hafva bidragit, men detta har dock ej skett i så be- tydande grad, att det ensamt kan vara orsaken. Nej, hufvud- orsaken synes mig vara den utvidgning, som forskningsfältet fått. De rikare iakttagelser, hvartill det i förra århundradets senare del nyvaknade intresset för naturstudier gifvit anledning, hafva vidgat blicken, gifvit upphof till nya forskningsgrenar och satt principerna för både gamla och nya sådana i en rikare belysning. Därigenom hafva felen i principerna blifvit lättare både att upptäcka och att rätta *. Tankesjälfständigheten har en nära slägting, lika farlig som den själf är gagnbringande, nämligen tviflet. Äfven detta upptäcker felaktigheter i principerna, men har ej såsom det själfständiga tänkandet någonting nytt att. sätta i stället. Tvif- let är en negation, alstrande i bästa fall dådlöshet, annars för- störelse. Upplysningstidehvarfvet med dess praktiska fortsättning, revolutionen, gifver oss ett exempel på en tviflets blomstringspe- riod. Ej häller kan vår egen tid fritagas från de beskyllningar för skepticism, som så ofta utslungas mot densamma; vi hafva redan sett praktiska uttryck däraf. Det går tvänne strömningar genom tiden, som ej alltid skarpt åtskiljas och som kanske ej häller alltid fullständigt kunna det: den ena är fritänkeri, den andra otro (båda orden nyttjade ej endast i religiös mening). * Att det allmänna förhållandet är sådant, framgår också såsom en nödvändig följd af psykologiska och kunskapsteoretiska grunder. Det är ge- nom vidgad erfarenhet, som människorna lärt sig att skilja mellan sken och verklighet, dikt och sanning. Och hvad är boklig kunskap annat än erfa- renhet i andra hand, andra människors erfarenhet, som man tillgodogör sig? — Jfr Hoffding, Psykologi i Omrids. Kbvhn 1882, sid. 251 — 254 m fl. st. Ve r d a n d i 4 8 8 4 . 16 242 SKOLAN OCH SJÄLFSTÄNDIGT TÄNKANDE. Af den rena konservatismen, som ej vill se några fel, förblan- das de städse och stämplas båda såsom lika fördärfliga. . Under det mångsidigheten enligt min åsigt är tankesjälf- ständighetens förnämsta källa, under det ensidigheten gifver upphof åt slentrianmässigheten och den blinda belåtenheten med det bestående, synes mig fåsidigheten vara tviflets moder. Den är tillräcklig att öppna blicken för att det finnes fel, men ej tillräcklig för att visa, hvaruti de bestå. Att skjuta hela skulden för nutidens skepticism på ett föråldradt skolväsen torde väl vara förhastadt, likasom att tro, att själfständigt tänkande vore omöjligt utan en genomgripande ombildning däraf. Men inrättningen af ett lands offentliga undervisningsväsen måste dock vara af stor betydelse för de kulturriktningar, som inom detsamma skola göra sig gällande, särskildt inrättningen af de högre läroanstalterna, ty det är ur dem som ledarne utgå. Undervisningens koncentrering på ett par hufvudämnen, huru önskvärd den än i och för sig må vara, kan därför ur den synpunkt, som här behandlats, ej anses vara att rekommen- dera. Man måste påyrka mångsidig bildning. — Det tör in- vändas, att den bildning, som skolan kan meddela, aldrig kan blifva af den grundlighet, att den verkar befrämjande för tanke- själfständigheten, och att i ytligheten snarare ligger en fara för skepticism. Visserligen kan det ej förnekas, att det ligger en fara däri, men den torde mer än väl uppvägas af förde- larna. Det är ej af skolgossen man fordrar, att han skall vara själfständig tänkare, utan det är af mannen, sedan han trädt ut i lifvet. Och denne skall själf förvärfva sig de vidare in- sigter i olikartade ämnen, som erfordras för en mångsidig pröf- ning af hans eget verksamhetsobjekt, sedan hans intresse för dem blifvit väckt genom den smula kännedom han om dem i skolan erhållit. — Det är ej häller sagdt, att hvar och en genom en så anordnad undervisningsplan skall uppfostras till själfständig tänkare. Men deras antal skall dock blifva större än eljest. Och hvad de öfriga beträffar, så skola de på sådant sätt erhålla både större vilja och förmåga att sätta sig in i det ledande fåtalets tankar. Man behöfver ej fördjupa sig i detaljstudier för att kunna vinna en ganska klar uppfattning af hvarjehanda. Och det är detta som är hufvudsaken. Isidor Flodström. Björnstjerne Björnsons: "Det flager i Byen og paa Havnen”. Björnsons nya bok tillhör uppfostringslitteraturen lika mycket som skönlitteraturen, ja, är en af de mest betydelse- fulla tilldragelser pä uppfostrans område, som vi upplefvat. Den är betydelsefull, icke sä mycket derför, att den lär de uppfostrare, hvilka följt med tiden, något egentligen nytt. Den undervisningsplan Björnson framställer är Herbert Spencers, och med honom flere engelske och amerikanske pedagogers, ideal; de lärdomar, som Björnson drar ur århundradets veten- skapliga upptäckter rörande arfsanlagen och naturens förmåga af modifikation och perfektibilitet, hafva före honom diktare begagnat och uppfostrare beaktat. Men då en skald med Björn- sons eldiga, positiva, idealistiska skaplynne omhändertar en ny- upptäckt eller nyuppväckt sanning, sä blir den, från att hafva varit fåtalets egendom, med ens flertalets; den flyttar från teore- tiserandets jämförelsevis ofruktbara område in pä verklighetens alstringsrika; den blir ingens ensak utan en sak alla måste ställa sig i förhållande till: frän att hafva varit »sagd i örat» blir den »predikad pä taken». Den oemotståndlighet, en sanning sålunda genom en stor diktare erhåller, motverkas icke af de misstag vid tillämpnin- gen, som han kan hafva begått. Dessa göra endast lifaktig- heten större, ty de väcka den utredande motsägelsen, egga till den noggranna pröfningen, hvilka båda kräfvas innan man ur boken in i handlingen flyttar de omdanande tankarne för att låta dem visa sin användbarhet i lifvet. Och är diktaren en äkta siare, röjes väsentligheten i hans förkunnelse bäst under meningsbrytningarne kring densamma. Diktaren får derunder allt fler medarbetare bland sina samtida, medarbetare, hvilka mottaga hans framtidssyner .— en stor diktares idéer äro all- tid i någon män framtidssyner — som ett ansvar och en upp- gift, hvilken de känna sig kallade att söka förverkliga. Men 244 BJÖRNSTJERNE BJÖRNSONS: detta samarbete blir innehållsrikt endast i den mån det blir sjelfständigt och icke blott eftersägande. Till ett sådant sam- arbete afser det efterföljande att mana. Att lemna någon egentlig redogörelse för Björnsons bok faller i dubbelt afseende utom mitt syfte, dels emedan jag vill påvisa alla föräldrars och uppfostrares pligt, att i detta fall ej nöja sig med referat, utan endast med boken sjelf; dels emedan det uteslutande är ur uppfostrans synpunkt, icke ur den litte- rära, som denna uppsats är skrifven. Björnson vill i sin bok ej blott skaffa vissa åsigter an- vändning i skolan. Han vill först och främst uppfostra upp- fostrarne. Han vill lära dem religiös tro på deras eget värf. Och detta gör han genom bokens hufvudhandling. En större seger har aldrig uppfostran vunnit, än när Tomasine Rendalen genom vaksamhet, sjelfförsakelse, kraft och tålamod lyckas göra sin, men äfven Kurtska ättens, son, Tomas, i lif och lära till kämpe mot fäderneärfda onda anlag och mot de ur dessa förut ohejdade anlag härflutna samhällsolyckorna. Ty tyngre fädernearf än Tomas’ ätt lemnat honom har ingen haft att lyfta; Björnson har användt en. skaldekraft, som kanske aldrig förr, på att lefvandegöra dessa ättfäder, hvilkas lidelser hos Tomas blifva lifsskapande i stället för ödeläggande. Moderns slägtanlag motverka omedelbart fädernearfvet hos gossen, men man inser att hennes medvetna uppfostringsarbete gör det mesta. Tomasine Rendalen är en modern Monica, fyld af samma pa- thos, men af en annan lifsåskådning och vill ej blott sin sons omvändelse från det onda, utan omdaning så, att han ej hem- faller till det onda. Emedan hon förstår att ättens lidelser innerst varit krafter, fast missriktade, således intet som borde helt undertryckas utan ledas, blir hon segrare i den, som hon i början fruktade, hopplösa kampen. Visserligen har Björn- son icke åt Tomas Rendalens ungdomsår och personliga strid för att nå sedlig renhet egnat det utrymme, som här skulle varit bättre brukadt än på en del mer ovigtiga episoder längre fram i boken. Men genom Rendalens mod att offentligt upp- taga kampen mot samhällets osedlighet i sin barndomsbygd och på det gamla ättgodset, från hvilket våld och last fordom- tima strömmat genom alla samhällets lager, får man en fast förvissning om att han var en segrare i det enskilda innan han blir det i det allmänna. Björnson har genom detta resultat af uppfostran gifvit lif åt sin på annat ställe i boken uttalade, ledande grundsats: »DET FLAGER I BYEN OG PAA HAVNEN». 245 Arv er bare Betingelse, ikke Bestemmelse. Och Björnson har sålunda blifvit evangelisten på det om- råde der naturvetenskapen och i dess spår diktningen endast kommit med de lagiska domarne, genom att sprida nytt ljus öfver »arfsyndens» begrepp, öfver det naturbegrundade samman- hanget mellan fädernas missgerningar och barnens hemsökelser. Björnson är — utom George Eliot — den ende store diktare, som ur dessa vetenskapens resultat hemtat hopp för slägtet. Han delar deremot icke deras förhoppningar, hvilka anse att en allt genomträngande kristendom skall ensam kunna besegra det onda i verlden. Det skäl han anger för sin här- vidlag afvikande åsigt är att »religionen endast påverkar ett inindretal». Jag tror att Björnson härvidlag icke träffat all- deles centralt. Det ideal af sedlig renhet, som kristendomen redan för 1800 år sedan uppstälde, är ju i Björnsons mening samma ideal, som Tomas och hans mor vilja förverkliga, det till hvilket den nutida vetenskapens slutsatser, diktens skapel- ser, samhällsförbättrarnes arbete mer eller mindre medvetet sträfvar. Den drifkraft, som kristendomen gifvit och ger in- dividerna till hjeltemodiga renhetsstrider, är omätlig; den, mer än något annat, har medelbart som omedelbart hindrat tillväxten af det onda. Kristendomens sedlighetsideal liksom dess »altruism» höra således till de ännu lefvande religiösa sanningarna, ja, till dem, hvilkas inflytande ökats, och när så är fallet, blir äfven flertalet af dem påverkadt, om än endast fåtalet ställer sig i lifsförhållande till hela läran. Men just derför, att nästan ingen alldeles undgår kristendomens infly- tande och dock kristendomens renhets- liksom dess kärleks- ideal är så långt ifrån förverkligad! i våra s. k. »kristna» sam- hällen, manas man att söka orsaken till detta sakförhållande. Jag tror den finnes deri, att kristendomens bärare riktat sina krafter på naturdrifternas undertryckande och satt lyckan i den sålunda vunna personliga helgelsen, men att detta medel och motiv icke ensamma kunna föra till målet, ja, oftast äro makt- lösa mot verklighetens daning. Att för mycket betona frågans andliga och personliga sida har varit den ensidighet, mot hvil- ken den lifsåskådning reagerar, hvilken framhåller den kropps- liga och slägt-synpunkten; hvilken sätter i rörelse sjelfbevarel- sens berättigade egoism och solidaritetskänslans förbindande al- truism, och hvilken hoppas att småningom kunna omdana na- turen så, att den nuvarande stridens psykiskt och fysiskt häm- mande lidanden skola bytas mot de från sinlighetens öf- 246 BJÖRNSTJERNE BJÖRNSONS: vermakt frigjordes lycka. Det bör ej väcka förvåning, att i en sådan slägtets lifsfråga man ser sig om efter nya medel för att främja målet, då man finner att de gamla ej visat sig nog kraftiga. Omdanade arfsanlag framförallt i fråga om slägtets för- hållande till sedligheten och derigenom danandet af ett sundt och lyckligt slägte, detta är hvad Björnson hoppas nå genom en ändrad uppfostran särskildt för qvinnorna, slägtets mödrar och första uppfostrarinnor. Men liksom frågan är en för båda könen gemensam, vill han att uppfostringsarbetet skall vara det, och visar detta i och med Tomasine Rendalens och hen- nes sons samfälda arbete i den af dem grundade skolan, under hvilket man finner att hvarken de qvinliga eller manliga kraf- terna hvar för sig äro tillräckliga, och att hvardera könet be- höfver det andras hjelp för att utfylla sin ensidighet. Den storartade skaldeingifvelse, som kommit Björnson att göra det gamla Kurtska »Godset», med dess mörka minnen af mäns brott och qvinnors lidanden, till utgångspunkt för en mäns och qvinnors gemensamma strid mot de anlag hos hvar- andra och den uppfattning af hvarandra, som varit grund till dessa brott och dessa lidanden, den är bokens starka underström af poesi; man känner huru det för diktaren sjelf strömmat glädje ur denna tro, den mest skaldiska i lifvet: att öfver- vinna det onda med det goda: Denna troskraft har hos Björnson ingen tillsats af öfver- tro. Han vet, att det är århundradens arbete hvarom det är frågan, och han visar derför huru hos Tomas Rendalen arfs- . anlagen i hans lynne* lemnat outplånliga spår och striderna djupa ärr; huru de fyra 'unga flickor, hvilkas utveckling under och efter skoltiden han följer, icke allenast bevara många af sina större eller mindre qvinliga svagheter, utan huru trots uppfostran två af dem falla för samma okyskhetens frestelse, nämligen att utan kärlek kasta bort sig till en man. Den ena, Tora, gör det utom, den andra, Milla, inom legalitetens form, men båda emedan de hade så dåliga hem och anlag, att uppfostran ej kunnat mer än delvis motverka dem. Ty detta är väl hvad Björnson egentligen haft för afsigt att säga genom dessa tilldragelser, ehuru han söker mildra Toras skuld genom att göra hennes förförare till en samvetslös usling, som genom ett slags magnetisk makt fängslar sitt offer, och ehuru han genom andras mellankomst räddar Milla från att med vigseln fullborda sitt fall: att ge sig åt den man hon vet vara sin väninnas förförare. »DET FLAGER I BYEN OG PAA HAVNEN». 247 Men ej blott som varning mot en öfverdrifvet optimistisk tro på uppfostrans snabba verkningar äro dessa flickors öden tankeväckande. Man gör deraf också andra slutsatser, slutsat- ser, vid hvilka anknyta sig några af de invändningar boken väcker. Innan jag kommer till dessa måste jag emellertid ge en framställning af den uppfostringsplan Tomas Rendalen genom- för på det gamla »Godset». I det programtal inför barnens föräldrar och målsmän, i hvilket Tomas Rendalen utvecklar sitt lifsmål — ty detta var ett med skolplanen — uttalar han först och sist sin brinnande tro på den sanning, om hvilken han sjelf är ett vittnesbörd: att uppfostran kan modifiera arfsanlagen. Men han påvisar derjämte att detta, särskildt i fråga om sedligheten, icke varit nog påaktadt samt att okunnighet i dessa afseenden fortfarande är uppfostrans svaghet, särskildt qvinnouppfostrans, ty denna har enligt de flestaqvinnors åsigt bort grundas på okunnighetens oskuld. En fullkomlig ändring i denna åskådning säger han vara vil- koret för hela slägtets höjande i sedligt afseende. Denna ändring borde först och främst visa sig genom ett fullt förtro- ende i dessa ämnen mellan föräldrar och barn å ena sidan, mellan föräldrarne och skolan å den andra. Dernäst bör den yttra sig deri, att skolans hufvudämne blir det, som Spencer an- gifvit med orden: den vigtigaste kunskaj) för menniskan är att lära huru hon skall sköta sig sjelf och dernäst huru hon skall sköta sin afkomma. Och Tomas Rendalen vill göra det till hufvudämne framför allt derför, att denna kunskap har sedlighe- ten som mål, ja, är det enda medel, som kan grundlägga sed- lighet hos alla. Om ungdomen får veta huru menniskans orga- nism är danad och huru den arbetar; veta på hvad sätt hon kan gagna eller skada sig sjelf och derigenom det kommande släg- tet, så blir denna kunskap icke blott hvar enskilds bästa skydd mot osedlighet, utan ger ock viljekraft att bruka skyddet. Ty kunskap väcker, mer än något annat, ansvarskänslan. Derför skall allra minst det vigtigaste — som brukar döljas — undan- hållas de unga; de skola få veta hvarifrån frestelserna komma och huru de skola besegras; huru helsa i alla afseenden skall uppbyggas, och genom helsan karaktären och lyckan; de skola lära sig inse att deras egen och slägtets framtid beror härpå. Hem och skola böra bestämma den lefnadsordning, den diet, de kroppsrörelser, hvilka ungdomen behöfver som hjelp mot öfvergångsålderns faror. Skolan skall genom det yppersta ma- 248 ' BJÖRNSTJERNE BJÖRNSONS: teriel vara i stånd att införa lärjungen i hela naturens rike, ingen sida deraf undantagen, och derunder framkalla lärjungens sjelfiakttagelse och sjelfarbete, samt fostra honom till helig vörd- nad för naturens lagar och helsans skönhet. — —- — —■ — I detta program finnes intet, hvari ej flertalet uppfostrare borde kunna instämma. De, som intala sig att okunnighetens oskuld kan bevåras genom den unga flickans »ton» år,. äro nu mera få. Qvinnorna veta nog, att den undran, som barnet re- dan hyser rörande lifvets uppkomst, i öfvergångsåldern blir så stark, att vetgirigheten tillfredsställes, men vanligen genom nå- gon tjenarinnås eller väninnas upplysningar, som införa den unga flickan på det hemlighållna området, men ställa henne inför detta det allvarligaste i naturen, som inför något lockande, men också något att blygas för, att förtiga sin vetskap om. Hennes sålunda instängda inbillning, ej upplyst genom verklig kunskap, och hennes vaknande jungfruliga instinkter ha ofta blif- vit grumlade — medan enkla, kyska meddelanden ej blott skulle lärt henne nu försummade helsovårdspligter, utan ock att inse naturens helgd och kyskhetens rätta art, i stället för att anse naturen oren och pryderiet liktydigt med renhet. De qvinnor, som alldeles ovetande ingått i äktenskapet, äro ej de mest ren- sinnade utan blott de senast utvecklade, och bli oftast de, som söka spara sina döttrar de själslidanden okunnigheten vållat dem sjelfva. Hvad männen angår, så är ej länge okunnigheten de- ras oskuldsideal. De vilja att qvinnan skall veta allt hvad hon ger med sin kärlek, om denna skall kunna anses vaken och äkta. Hvarken qvinnor eller män kunna således på håll- bara skäl motsäga Tomas, Rendalens uppfostringsteori, ifall de på verkligheten grunda sina åsigter om uppfostran. Men när Björnson sedan kommer till det praktiska utfö- randet. af teorien, då märkes det att det är en man, hvilken tagit om hand ett ämne, som kräfver all en qvinn as finkänslig- het, och en man hvilken hyllar den nu gängse hänsynslösa fri- tåligheten inom litteratur och umgängslif, der allt utsäges och afhandlas män och qvinnor emellan, en fritalighet, hvilken är en lätt förklarlig reaktion mot det forna pryderiet, men tyvärr snart torde framkalla ännu en reaktion till dettas förmån. Det är af en amerikansk läkarinna, som de äldre flickorna i skolan undervisas i allt, som hör till en qvinnas konstitution, helsa och barnens vård, och så långt är allt väl. Men denna miss Hall inför tillika eller främjar dessa unga flickors offent- liga diskussioner och enskilda samtal om mannens och qvin- »DET FLAGER I BYEN OG PAA HAVNEN». 249 nans naturer och olika förhållande i fråga om kyskhet, om hvarderas frestelser och om ohållbarheten i de skäl, med hvilka mannen försvarar sin osedlighet o. s. v. Dessa ämnen blifva de, kring hvilka de unga flickornas tankar, samtal, tvister oupphörligt vända sig, och i tämligen hänsynslösa ordalag. Detta till vägagående framkallar, jämte det goda som kunska- pen medför, ett icke godt: oblyghet på ett område, der för- synthet är sedlighetens början. Frånvaron af blygsel i ord och åthäfvor hos vilden, och delvis hos folket, är en orsak till, liksom en följd af, bristande sedlighet, och blygsamheten är icke en förvänd kulturs alster, utan är vorden natur under kulturens fortgång till allt högre sedliga ideal. Genom ingen- ting kan den sanning Björnson vill häfda skadas mer, än ge- nom sådan amerikansk gåpåaraktighet, som onekligen fram- skymtar i skolans undervisnings- och uppfostringssätt. Ännu ett annat ondt främjas derigenom, nämligen det qvinliga hög- modet och fariseismen vid bedömandet af det andra könet och dess frestelser, om hvilka miss Hall och hennes eftersägerskor yttra sig minst sagdt ensidigt. Icke med afseende. på målet — mannens slutliga uppnående af samma sedliga kraft och ren- het som qvinnan — men med afseende på de för handen varande möjligheterna för honom att nå det. Det är icke genom öfver- modiga domslut, utan genom tro på sanningen af mannens ren- hetslängtan, och genom tålamod under samarbetet för att för- verkliga den, som qvinnan begagnar sin kunskap till hela släg- tets båtnad. ' Än mera: kunskap i dessa ämnen är ett obetingadt godt, endast då den vuxit långsamt, från meddelandet af naturkunnig- hetens första grunder, och genom meddelanden afpassade efter hvarje ålders utvecklingsgrad. Men att, som här i boken sker, oförberedt och just under öfvergångsåldern göra alstringsproces- sen till unga flickors hufvudämne, dagligen mest af allt sys- selsättande deras tankar, det kan, under for handen varande förhållanden, öka de faror, mot hvilka Björnson genom kun- skapen vill skydda slägtets framtida mödrar. Och tilldragelsen med Tora, ur hvilken Björnson med rätta drar slutsatsen, att qvinnans nerver böra stärkas, framkallar ovilkorligt den undran : månne icke denna flicka, skildrad som en genom arfsanlag sin- lig natur, just genom undervisningens och kamratlifvets oupp- hörliga och ofta hänsynslösa sysslande med dessa ämnen fått sitt nervsystem försvagadt snarare än stärkt? Björnson har icke hyst öfvertro med afseende på snabba. 250 BJÖRNSTJERNE BJÖRNSONS : resultat af uppfostran, men han har ej hällit sig lika fri från sin lärare Spencers öfverdrifna optimism med afseende på natur- vetenskapens allena hjelpande förmåga. Kunskapen behöfver många andra bundsförvandter, jämte musik och gymnastik, hvilka ingå som vigtiga delar af Rendalens skolplan. Särskildt vill jag påpeka det vigtigaste af allt, för att komma könen att redan från späda åren få en sund, af det okändas lockelser ej snedvriden, ställning till hvarandra: samuppfostran. Björnson har endast vidrört detta ämne så till vida, att Tomasine Ren- dalen undervisar Tomas tillsammans med flickor, något som väl får anses hafva bidragit till de lyckliga resultaten af hans uppfostran. Samuppfostran borde emellertid tagits med i pro- grammet, som en af det nya systemets grundvalar, åtmin- stone till 13—14 år, efter hvilken ålder den från Amerika vunna erfarenheten i fråga om flickornas helsa ej är obetingadt gynnsam. En annan tanke, som hör till de lefvande i Grundtvigs uppfostringssystem, hvilket -Björnson en gång omfattade lika troende som nu det Spencerska, hade bort få följa med på pro- grammet: nämligen att det myckna intellektuella arbetet, den ihållande skoldisciplinen, alls icke lämpar sig för öfvergångsål- dern, utan att skolkursen vid den tiden bör ha nått sin afslut- ning, samt att helst resor, i alla händelser öfvervägande prak- tiska arbeten, då är det lämpliga, och att de allvarsamma, mera sjelfständiga studierna först efter ett par års hvila böra upp- tagas. Särskildt när det var fråga om en flickskola, der exa- mensmaran ännu ej behöfver qväfvande lägga sig öfver all fri- het, hade detta bort beaktas. En annan brist är att Björnsons i programmet utta- lade insigt om nödvändigheten af hemmets och skolans sam- verkan sedan visas endast negativt genom hemmens dåliga in- flytande. Allt det positiva flyttas öfver på skolan. Detta är kanske en nödvändig öfvergångsform, liksom småskolan varit det. Men man måste sträfva till det mål, att mödrarne, se- dan de sjelfva njutit den förbättrade skoluppfostran, ej blott skola taga om hand det lilla barnets första undervisning utan också den unga flickans, i de framtida tillämpningsfrågor, som ansluta sig till skolans fysiologiska undervisning. Ty modern är härvidlag den enda fullt naturliga och lämpliga lärarinnan — så som hon också var det i forntiden och medeltiden, då det mått af insigt, som egdes såväl om kroppens daning och funktioner som om läkekonsten, egdes af qvinnor lika väl som »DET FLAGER I BYEN OG PAA HAVNEN». 251 män, ja företrädesvis af qvinnor, och detta ända till dess 1700- talets pryderi gjorde okunnighet liktydig med oskuld. En annan väsentlig anmärkning mot Björnsons behandling af frågan är att han, kanske omedvetet reagerande mot sin egen innersta idealism i dessa ämnen, tagit kyskhetsfrågan för ytligt eller åtminstone för kroppsligt. Han inser, ätt ungdo- men måste entusiasmeras för kyskheten, om dess sak skall segra, men tror att detta kan ske endast — eller hufvud- sakligen — genom naturkunskapen. Ty musikens stämnings- bärande inverkan måste i detta afseende väl anses mycket me- delbar, och hvad religions- och historieundervisningen i skolan angår, har Rendalen just i programtalet påpekat deras oför- måga att påverka flertalet till entusiasm för renhet. Ändå min- dre rum ger han åt den erotiska idealismens inverkan på de unga flickorna. Den fullkomliga frånvaron t. o. m. af all ero- tisk illusion gör Toras och Millas syndafall psykologiskt orim- liga, och frånvaron af erotisk idealitet gör alla fyra flickorna mindre verkliga. De äro, i förbigående sagdt, mera typer än personligheter, och de många fina små drag med hvilka de skildras flyta så samman, att man sällan vet hvem af de fyra det var, som genom det eller det skulle karaktäriseras. Björn- son har emellertid med romanförfattarens psykologiska skarpblick, snarare än med agitatorns politiska klokhet, åskådliggjort, ej blott som jag redan visat, skuggsidorna af sitt eget system, utan ock det i flickskolor med manliga lärare vanligen uppstående pratet om och koketteriet för desse, det erotiska svärmeriet från så- väl lärarinnors och elevers som lärares sida, liksom han ej heller förbisett de svagheter och småaktigheter, den svartsjuka och afund, som kamratlifvet och kamratvänskapen ofta alstra i större skolor. Men Björnson har deremot icke brukat det positivt hjel- pande, som finnes för hans uppfostringssystem, genom att den erotiska idealismen hos den unga flickan får en sund riktning och ledning. I detta afseende fela 'uppfostrare nästan lika mycket som i det fall Björnson påvisat. Att barn eller helt unga flickor tala om kärlek, anses i de flesta fall som något brådmoget, hvilket bör undertryckas — hvaraf följden blir, att också om detta ämne samtalas i hemlighet och fåvitskhet jämn- åriga emellan. Redan från och med sagoberättandet och un- der hela historieundervisningen samt genom litteraturläsningen kan skolan, såväl som hemmet, hos flickan utveckla eller stärka den idealism, som ger ett själiskt innehåll åt den kropps- 252 BJÖRNSTJERNE björnsons: Björn- ringen liga kyskheten, tron pä den hängifna kärlekens allena berätti- gande som äktenskapets grund. Ty kroppslig kyskhet är icke något yttersta mål, den är ett medel också den, för individer- nas lycka i allt fullkomligare äktenskap, ur hvilka ett allt herrligare slägte skall framväxa. Från denna punkt — vörd- naden för det på kärlek grundade, kyska hemmet — är det som qvinnans entusiasm kan lyfta all jordens tyngd af synd och sorg, och för att elda till denna entusiasm är en enda be- rättelse, sådan som den om Lucretia t. ex., värdefullare än det bästa åskådningsmateriel i naturkunnighet. Huru mycket son försmått idealismen som bundsförvandt visar sig i skilc J af Tomas Rendalens förlofning med en af de fyra flickorna i »Generalstaben», Nora. Han har åt denna förlofning knappt gifvit ett spår af erotisk motivering: man får intryck af att en fast lärarinna engageras till skolan — det är allt sammans. Har hade annars varit stället att förherrliga den med allt an- nat ojämförliga lycka tvenne menniskor erfara, som, båda med kropp och själ bevarade i renhet, kunna gifva hvarandra sitt lif och bygga sin framtid tillsamman. Detta är hvad vi egentligen behöft skalden Björnson för att uppenbara. Hvad han skaldiskt verkliggjort i sin bok är emellertid förbindande till en stor tacksamhet hos alla uppfostrare. Redan det att en man på detta sätt uttalat också männens renhets- längtan, är oändligt mycket värdt. Och att denna längtan tillika är full af tro och hopp, tro på det nutida medve- tandets mest religiösa tanke: menniskoslägtets enhet och de deraf väckta själsliga och kroppsliga pligterna mot de efter- kommande; hopp om att denna stränga lagiskhet i framtiden skall leda till frigörelsens glädje — detta är, som förut är sagdt, det hela boken genomströmmande skaldiska elementet, för hvilket man förbiser att tankarnas pedagogiska tillämpning icke alldeles motsvarar tankarnas storhet. Men en sida af skolplanen återstår att granska, en som man icke allenast ej kan förbise, utan tvingas att stanna inför, såsom varande uppfostrans svåraste dilemma i vår tid. Björn- son har — på den grund att »kristendomens läraännu är bä- rare af det etiska idealet» '— gifvit riklig plats åt religions- undervisningen i Rendalens skola. Under hela skoltiden — 6 till 16 år — börjar hvarje dag med bön och religionsunder- visning och läraren i detta ämne är en ung prest, Karl Van- gen, Rendalens fosterbror, en mild och from natur, hvilken meddelar kristendomen »så fullt och varmt» som möjligt. Sko- »DET FLAGER I BYEN OG PAA HAVNEN). 253 lans andre hufvu dlärare är Tomas Rendalen sjelf, som öppet säges icke vara en kristen, men som deremot söker ge sina lärjungar insigt i och tro pä naturens lagbundenhet och den historiska utvecklingens förlopp. Båda lärarne äro hvar pä sitt sätt varmt troende, bada äro personligt med i hvad de förkunna, båda skildras som görande djupt intryck pä ungdomen. Men Björnson skulle, om han en dag kunnat åhöra lektio- nerna i skolan, hafva funnit att just derigenom att undervisnin- gen sköttes af i bäda fallen fullt troende, hvilket i grundsats är det enda rätta, förhållandet skulle te sig så: att Rendalen fick frå- gor, som religionsundervisningen väckt, och Vangen frågor, som naturkunnighets- och historieundervisningen väckt. Rendalen, som sjelf stält sig skeptisk mot resultaten af religionsunder- visningen med det yttrandet, att »blott hos fåtalet kan den komma att grundlägga ett skönt och djupt religiöst förhållande», skulle finna sig lika litet kunna grunda något verkligt förhål- lande till kunskapen, på hvilken han bygger sin uppfostrings- plan. Både i ena och andra fallet skulle han sanna sina egna ord: »det behöfves icke mycket för att fä barn att tro, men ej heller mycket för att fä dem att tvifla.» Grunden för Björnsons kompromiss är det ur en viss syn- punkt berättigade tänkesättet: etiken behöfver för barnet bäras af en religionslära, men den moderna, pä analogier med naturens organiska utveckling och lagbundenhet grundade, etiken har ännu ingen sädan. Full konseqvens finnes ej någonstädes, och dä kan inkonseqvensen att ge barnen såväl naturlagarnes som uppen- barelsens och undrets begrepp vara mera berättigad, än att en- sidigt beröfva dem någonderas hjelp vid utvecklingen. Men min mening är, att en sädan kompromiss icke utan största skada kan genomföras i en skola, der båda lärarna äro varmt troende och utdraga konseqvenserna af sin tro, sä att t. ex. Tomas Rendalen i sina lektioner om naturlagarna och den historiska utvecklingen »rubbar åtskilliga judiska tra- ditioner» i religionsläran, bland andra dem om paradis och syndafall, medan Karl Vangen i sina framställer »frälsningen genom Jesus» och »menniskoslägtets historia som ett verk af Guds styrelse». Man kan i en och samma skola meddela kyrklig kri- stendomsundervisning och ett visst mätt af kunskap om och kärlek till naturen och historien. Man kan i en och samma skola meddela naturlagarnes och den historiska utvecklingens hela förlopp samt en utförlig religionshistoria, hvarvid juden- 254 BJÖRNSONS: »DET FLAGER I BYEN ETC.» dom och kristendom få främsta platsen, med bibeln som under- lag, samt derunder inge barnen. vördnad och kärlek för Jesu personlighet och kristendomens sedelära. Man kan på fullt ärliga, allvarliga, skäl välja ettdera af dessa tillvägagåen- den. Men Björnsons tillvägagående skall, mer än något annat, leda just till »det sammanhangslösa», till »den moraliska slapp- het och karaktärslöshet, som icke orkar, icke vill», mot hvilket hela hans uppfostringsplan är riktad. Denna »samman- hangslöshet» i nutidens uppfostran är yttersta orsaken till fall sådana som Millas i hans egen bok eller Abrahams i Kiellands Fortuna. Om än en kompromiss som Björnsons ur skolundervisnin- gens synpunkt vore den bästa, så finnes det ett högre hänsyn än skolans: nämligen lifvets. Det vigtigaste är icke hvilken lifsåskåd- ning vi omfatta — huru vigtigt det än kan vara — utan att vi hafva troskraft för att omfatta en lifsåskådning och handlings- kraft för att i lifvet förverkliga den. Men intet finnes som mera minskar denna det uppväxande slägtets etiska energi än den dualistiska lifsåskådning, som de nu mera i skolan inhemta, fast denna dualism sällan är så ytterligt drifven som i Björn- sons tänkta skola. Det gäller således, enligt min mening, för skolan att göra ett val och alldeles icke en förmedling mellan två uppfostrings- planer och två lifsåskådningar, ifall ieke ungdomens trosförmåga och viljestyrka skola sönderbrytas. Frågan om en kompromiss i detta fall är således icke blott en tillämpningsfråga: den är uppfostrans vigtigaste principfråga. E—N. Om mångläseri. Man stöter pä detta ord nästan öfver allt, der undervis- ningsfrågan i skrift eller tal behandlas. Allmänt är man ense om, att dermed betecknas ett ondt, som väsentligen förminskar de goda frukterna af det högst betydliga arbete ungdomen i våra dagar får nedlägga på förvärfvande af kunskaper. Så mycket underligare har det förefallit mig, att jag in- genstädes, så vidt jag kan påminna mig, lyckats få se någon närmare utredning af detta begrepp. Det användes vanligen som ett slagord, då man i en diskussion vill måtta ett rätt effekt- fullt hugg åt en motståndare, och det tages för alldeles gifvet att dess betydelse liksom förderfligheten af det dermed beteck- nade tillståndet skall vara af alla tänkande fullt insedd. Ett sådant användande af ett uttryck kan emellertid lätt hafva till följd, att det nedsjunker till en tom fras, livarmed mer afses att verka på fantasien än det klart skådande för- ståndet; eller att, sedan dess kärna, jag menar de dervid fästa riktiga föreställningarna, småningom gått förlorad, i stället alla- handa falska föreställningar under det tomma skalets skydd kunna insmugglas hos den läsande eller hörande allmänheten, för hvilken de till sist, om de ostördt få rotfasta sig, genom vanan öfvergå till trosartiklar. Sådana falska föreställningar leda se- dan till förvända försök, som antingen gifva alls intet resultat eller rent af förvärra den sak, som skulle bättras. Den som vill verka för sant framåtskridande och bestående reformer, bör derför göra sig noga reda för den verkliga halten af de före- ställningar, som äro gängse på det ifrågavarande området. Ser man nu på den fullkomliga resultatlösheten af allt det myckna ordandet om mångläseri, kan man då ej misstänka, att det ej står så alldeles rätt till med det allmänna föreställ- ningssättet just på denna punkt? Jag tror derför, att nämda begrepp väl förtjenar en närmare utredning. 256 OM MÅNGLÄSERI. Hur gammalt detta i hvilken betydelse dess ställning, som man nu : ord är vet jag icke, ej häller känner jag, uppfinnare tagit detsamma. Den före- J. allmänt tyckes fästa dervid, är, att det betyder läsning af en mängd olika och olikartade läroämnen. Och det synes vara nästan en trosartikel, att läsning af sä mänga ämnen, som skolan nu faktiskt upptager, måste stämp- las som ett mångläseri, hvaraf lärjungarne gifvet skola hafva skada. Vore nu detta föreställningssätt fullt riktigt, sä borde man vid inträdandet af de läroämnen, med hvilka lärjungen under skoltiden sist fär göra bekantskap och hvilka således skulle, så att säga, utgöra rågen på mångläseriet, kunna direkt iakttaga några menliga följder af det ökade antalet ämnen. Men jag har aldrig hört några sädana ens uppgifvas. Sjelf har jag haft synnerligen godt tillfälle till iakttagelser i denna väg, då jag i snart 10 års tid med 1—2 afdelningar (7:de kl.) ärligen bör- jat filosofi, åtskilliga gånger äfven börjat kemi (6:te kl.). Båda dessa ämnen äro af deri natur, att de starkt anstränga lärjun- gens fattningsförmåga, och derför synnerligen passande för iakt- tagelser af här ifrågavarande slag. Det intryck jag fått är, att ett nytt ämnes inträdande, långt ifrän att verka tröttande eller förslappande, i stället har ett afgjordt uppfriskande infly- tande. Man kan nu visserligen invända, att detta är endast skenbart, en följd af den retelse allt nytt för med sig. Men i så fall skulle mycket snart en reaktion inträda, sä att i det pä onaturligt sätt uppjagade intressets ställe håglöshet och för- slappning skulle visa sig. Något sådant har jag emellertid alls icke kunnat märka. Man kunde då tänka, att den ökade arbetsbördan, som mångläseriets rågande genom de nya ämnena enligt den gängse åsigten nödvändigt måste föra med sig, skulle falla pä de öfriga ämnena, så att intresset för det nya skulle tagas igen på dessas bekostnad. Vore detta händelsen, så skulle det kunna lämpligast iakttagas i realliniens nedre 6:te kl., der på en gäng två ämnen inträda, kemi och fysik, hvilka båda i synnerligen hög grad lägga beslag på ungdomens intresse. Men någon menlig inverkan häraf på öfriga ämnen har aldrig visat sig. Min tro är tvärtom, att ett sådant ökadt intresse på en särskild punkt verkar godt för hela under- visningen. * * Ett enda fall har jag hört uppgifvas, der intresset för ett ämne trädt hindrande i vägen för andra ämnen. En min vän, som är lärare vid ett la- OM MÅNGLÄSERI. 257 En vid. universiteten gjord erfarenhet synes mig bestyrka min nyss uttalade sats om ett nytt ämnes uppfriskande verkan på studierna. Det klagas och helt säkert med rätta öfver det menliga inflytande den »Carlssonska graden» haft på studiein- tresset och studieresultaten. Men under det allmänna tillbakagå- endet hafva två ämnen lyckats hålla sig mycket väl uppe. Dessa äro nordiska språk och- kemi, således två ämnen alldeles nya för dem, som från skolorna inträda vid universitetet. I sanning ett märkvärdigt faktum, ur flere synpunkter väl värdt att beakta af hvar och en, som på grund af erfarenhetens vittnesbörd vill bilda sig en åsigt i undervisningsväsendets svåra frågor. Ännu en anmärkning i samma riktning. Man får höra ta- las om våra skolprograms brokighet. Men hvad är denna i jämförelse med sjelfva lifvets, verklighetens brokighet? Och likväl anse alla, att en rätt mångsidig och mångfaldig be- kantskap med. denna är för den intellektuella bildningen i högsta grad välgörande. -Man tänke på den brokighet af bil- der och intryck, som en resa ger! Och likväl anses resor se- dan gammalt såsom ett af de yppersta bildningsmedel, hvaraf man visst icke har att befara vare sig öfveransträngning eller ett förvirrande inflytande på själslifvet. Hvarför skulle då en mångsidig och mångfaldig bekantskap med bokverlden vara för ungdomen ett ondt? Detta om hvad jag anser vara erfarenhetens vittnesbörd i frågan om ämnenas mångfald såsom mångläseriets egentliga vä- sen. Jag vill nu med teoretiska grunder söka försvara mina hittills gjorda påståenden. Då tal är om mångläseri, får man ofta höra sådana uttryck som »minnets belastande», »hjärnans fullproppande» o. d., hvilka visa, att man föreställer sig den menskliga kunskapsförmågan som ett tomt rum, hvilket tjenar som förvaringsställe för alla- handa, hvart och ett i sitt fack, således ungefär som ett ma- gasin med en mängd afdelningar, ett skåp med en mängd hyl- lor eller något dylikt. Men sådana bilder liksom hela detta föreställningssätt är mycket vilseledande. Det är inom den tinläroverk, har iakttagit, att inträdet af litteraturhistoriens studium och lär- jungarnas dermed följande införande pä det ästetiska området märkbart min- skar hågen för undervisningsämnen med ett mer exakt innehåll. Själf har jag i en flickskola gjort liknande erfarenheter. Men detta öfverhandtagande af det ästetiska vid en viss period i ungdomens utveckling har, som nog är allom bekant, sin förklaring i helt andra förhållanden, än de som äro före- mål för denna uppsats. Ver dandi 188 4. 17 258 OM MÅNGLÄSERI. organiska naturen vi böra välja, om vi vilja hafva några verk- ligen upplysande bilder för själslifvets företeelser. Hvad sär- skildt kunskapsförmågans förhållanden beträffar, så tror jag, att kroppens näringsförhållanden dertill visa i ögon fallande mot- svarigheter; födoämnenas väljande och behandlande, för att blifva kroppen till näring, kan vara oss en synnerligen lärorik bild för kunskapsämnenas väljande och behandlande för att gifva själen en sund näring. Icke lägga vi nu, då det gäller att skaffa våra barn en lämplig föda, någon vigt dervid, att de ej få äta af allt för många slags födoämnen. Det vigtiga är, att födan är afpassad för de olika åldrarnas smältningsförmåga, att den är af god beskaffenhet, på ett passande sätt tillagad, att lagom stor qvantitet intages, att ej för många saker tagas till- sammans för hvarje måltid, slutligen att magen får hvila or- dentligt ut innan nästa mål. lakttages ej i allt detta den nödiga ordningen, så inträda rubbningar i matsmältningsorganens till- stånd, hvilka gifva sig till känna genom bristande matlust och svårighet att smälta maten. Hvartenda af dessa grunddrag af kroppens dietetiska förhållanden har nog sin motsvarighet på själslifvets område. För att tala utan bild, så hvilar den vanliga åsigten om mångläseri på den falska föreställningen, att de olika kun- skapsämnena förhålla sig till hvarandra likt döda ting, hvilka hindra eller utestänga hvarandra, så att i den mån det ena intager mer rum, i samma mån minskas utrymmet för de an- dra. I stället är det menskliga vetandet en organisk enhet, der hvarje del är det hela till gagn, der följaktligen vetande i en kunskapsgren för alla andra kunskaper tjenar direkt eller indirekt till stöd och belysning, hvarest deremot hvarje lucka eller brist måste, i mån af sin betydenhet, förorsaka en större eller mindre torftigbet och inskränkthet hos det hela; derför måste man också, då en sådan lucka fylles, röna den lifliga känsla af fullhet och harmoni, hvarigenom allt verkligt framsteg på det andliga området ger sig till känna. Men väl att märka, jag talar här endast om sant vetande, kunskaper, som verkli- gen införlifvats med medvetandet, ej om det slags kunskap, som betingar ett nödtorftigt approbatur i den nuvarande gra- den eller studentexamen. Men, torde någon invända, om också ej det stora antalet ämnen i sig själft är något ondt, kommer det ej med nödvän- dighet att hafva ett skadligt inflytande derigenom, att arbets- tiden måste delas på så många områden, att den omöjligen kan OM MÅNGLÄSERI. 259 räcka till för att på alla förvärfva verkliga, gedigna kunskaper, som kunna lemna en värderik insats till den allmänna bildnin- gens totalresultat? Blir ej den nödvändiga följden af ett sådant söndersplittrande en betydlig förlust af tid och ar- bete? Så vigtig jag anser denna invändning vara, och så af- gjordt jag anser det nuvarande skolsystemet drabbas af rättvist tadel i detta afseende, är jag likväl säker på, att tiden, om den blott väl användes, ganska väl skulle räcka till att i alla de nuvarande ämnena lemna de för allmänna bildningen nöd- vändiga elementar kunskaperna — hvilka i själfva verket allde- les icke behöfva vara så vidlyftiga som man vanligen förestäl- ler sig —, och derjämte till att inleda de för de särskilda an- lagens odlande nödiga specialstudierna. Att närmare utveckla, hur jag tänker mig den för detta ändamåls vinnande nödiga arbetsfördelningen, ligger utom gränserna för denna lilla uppsats; af det följande skall dock den uppmärksamme läsaren säkert, inse grundtankarna i min åsigt om arbetsfördelningen inom skolan. ' Kanske jag för undvikande af missuppfattning bör tillägga, att mitt försvar för ämnenas stora antal endast afser skoltiden i dess helhet. Deremot vill jag gerna medgifva, att på något särskildt stadium i skolan läroämnenas antal kan vara för stort. Särskildt misstänker jag, att så är förhållandet i läroverkets lägsta klasser —- och ännu mycket mer i småskolan, der en- samt den s. k. åskådningsundervisningen innebär en mångfald af olikartade beståndsdelar, hvilken måste anses högst be- tänklig för en så svag andlig matsmältningsförmåga, som den lärjungarne på detta stadium ega. Jag vill nu söka framställa den efter mitt förmenande rik- tiga uppfattningen af mångläseri. Ty med allt hvad jag hit- tills baft att säga mot den vanliga uppfattningen, har det in- galunda varit meningen att neka, att mångläseri öfvas i våra skolor — och i ännu mycket större utsträckning vid våra hög- skolor, af hvad slag de nu må vara —; ej häller, att mång- läseri är ett afgjordt ondt, kanske det värsta, hvaraf vårt skol- system för närvarande lider. Allmänhetens så väl som peda- gogernas fruktan för mångläseriet är således fullkomligt be- rättigad, ja jag är till och med öfvertygad, att till sin innersta kärna den allmänna uppfattningen deraf är riktig, liksom äfven det använda ordet är väl funnet och synnerligen betecknande. Felet är blott det, att här som så ofta annars allmänhe- tens riktiga instinktlika uppfattning råkar på afvägar, då 260 OM MÅNGLÄSERI. den vill omsätta sig i mer fixerade föreställningar och i re- sonnemang. . Hvad är dä det verkliga mångläseriet? Ingenting annat än hvad namnet anger, en läsning som till sitt resultat ger ett mångahanda, hvilket medvetandet ej förmår smälta samman till ett organiskt helt, der derför det ena hindrande lägger sig i vägen för eller förvirrande blandar sig in i det andra. Ett så- dant mångahanda kan derför medvetandet ej fullt införlifva med sig; det blir en osmält massa, som i stället att gifva själs- lifvet ett rikare innehåll och ökade krafter, hvilket den verk- liga kunskapen alltid måste göra, endast tynger och förslappar detsamma. Der verklig kunskap förvärfvats, inträder alltid hunger. eftér mera, lust att gå framåt, således det vi kalla in- tresse. Denna frukt ger icke mångläseriet; och häri hafva vi ett osvikligt medel att skilja detta från den sunda läsningen. Ar nu denna min åsigt om mångläseriets väsen riktig, och är det igenkänningstecken jag uppgifvit tillförlitligt, så skall svårligen någon som samvetsgrant pröfvat vårt undervisnings- väsens tillstånd gitta förneka, att detta i alla, sina delar är starkt behäftadt med mångläseriets lyte. Vi hafva då att söka upp- leta rötterna till det onda, de förhållanden i läroverkens nuva- rande inrättning, som hafva detta till sin naturliga följd. En af Stockholms mest ansedda lärare, för öfrigt latinare och allt annat än revolutionär, sade en gång till mig: »felet med våra lärjungar är, att de få läsa alldeles för mycket.» Jag är öfvertygad, att han hade rätt, liksom derom att hans uppfattning delas af rätt många lärare. Här hafva vi också utan tvifvel mångläseriets hufvudrot. Det som i våra skolor lä- ses, från l:sta klassen allt intill studentexamens afläggande, är säkerligen betydligt mer, än hvad äfven en vetgirig yngling med god fattningsförmåga verkligen förmår tillegna sig som sitt medvetandes innehåll. Det säges nu visserligen, att det lästes lika stora pensa förr, och att man det oaktadt då hade långt mindre känning af mångläseriets onda. Men detta är helt enkelt osant; om också de i lag stadgade pensa då hade nästan lika stor omfattning som nu, så får man taga med i räk- ningen, att i synnerhet i de öfversta klasserna minst hälften lästes rent — nominelt. Det var verkligen ingen ringa lättnad, som de många dåliga lärarne den tiden beredde sina lärjun- gar; och det var väl en liflig känsla af detta sakförhållande, som enligt hvad man berättar förmått en högtstående och med värt undervisningsväsen synnerligen förtrogen man till den parado- om MÅNGLÄSERI. 261 xen, att det läroverk skulle vara det sämsta, som endast hade skickliga lärare. Det nu nämda grundfelet drager andra med sig. Först ett oroligt jägtande för att hinna med allt, som mäste inplug- gas; ingenting får i lugn smälta och verkligen gifva sitt inne- håll som gärd till själslifvets riktande och stärkande, utan så snart något hunnit blifva så pass inlärdt, att det börjar aldrig så litet vinna fäste i medvetandet, straxt måste man öfvergå till något nytt, så att den kunskap som höll på att bildas aldrig får utveckla sig till en full, lifskraftig verklighet. — En annan följd är, att hela läroämnen eller delar af sådana trän- gas in på ett skolstadium der de ej passa, än för lågt ner, än för högt upp. Detta missförhållande förvärras än ytterli- gare genom afslutningarna i 3:je och 5:to klassen, hvarigenom man tror sig tillförsäkra de många i dessa klasser från skolan afgående lärjungarna en något så när hel och afslutad bildnings- sfär — som väl emellertid endast existerar på papperet. Följ- den af allt detta blir, att 2-klassingen får bråka sin hjärna med Karls XI:s reduktion och envälde, 3-klassingen med fri- hetstidens partitrassel, 5-klassingen med franska revolutionen, med geologiska och astronomiska spörsmål; allt lika mycket öfver de respektiva klassernas ståndpunkt, som den latinska och grekiska grammatik, hvilken bjudes en lärjunge i öfversta klassen af latinlinien A som en hufvudsaklig själaföda, är under den ståndpunkt, der hans själslif rör sig eller borde röra sig. . I samma riktning verkar en tendens, som genomgår hela anordningen af skolarbetet, den nämligen att uttänja hvarje ämne öfver om möjligt hela skoltiden samt, hvad värre är, att utbreda den ofta mycket knappt anslagna tiden så jämt som möjligt öfver de olika skolstadierna. Deraf dessa många 1—2 timmars ämnen, hvarmed. i synnerhet de öfre klasserna, och framför allt flickskolans, äro belamrade. De svårigheter, hvaraf läsningen af sådana ämnen lider, har jag troligen mer än de flesta lärare haft tillfälle att erfara, då mina undervisningsäm- nen hufvudsakligen hafva varit naturhistoria, filosofi, kemi och svenska. En timme i veckan för ett ämne kan vara fullt till- räcklig, om det nämligen gäller att repetera något förut i huf- vudsak genomgånget eller öfver hufvud endast är fråga om att hålla uppe och befästa en en gång vunnen insigt. Men att med denna tid läsa ett alldeles nytt ämne, eller äfven en ny afdelning af ett gammalt ämne, måste jag anse innebära ett 262 OM MÅNGLÄSERI. svårt slöseri både med tid och krafter, i synnerhet derför, att det lefvande intresse, hvarmed lärjungarne alltid omfatta ett nytt ämne, och hvilket rätt användt skulle ofantligt lätta kun- skapens inhämtande och derför åstadkomma synnerligen goda framsteg, pä detta sätt utan nytta bortspilles. Nu går det. sä, att de föreställningsbilder eller tankekombinationer, man under en lektion lyckats kalla fram, under den långa mellantiden till nästa lektion hinna mer eller mindre fullständigt blekna bort; man blir antingen tvungen att ständigt tugga om det samma på ett sätt, som öfver höfvån hindrar skridandet framåt och derför nödvändigt måste föra till intressets förslappande; eller, om man vill undvika denna olägenhet och hastigare gär framåt, så kan man knappt undvika, att det lästa blir ett osmält, kaotiskt mångahanda och läsningen således ett starkt utpräg- ladt — mångläseri. En reform af denna felaktiga riktning i läroverksorganisa- tionen tror jag ganska lätt skulle kunna verkställas; men den låter säkert länge vänta pä sig, ty, så vidt jag trott mig finna, är det knappt någon af vårt skolväsens brister, som så undandragit sig sä väl pedagogers som föräldrars uppmärk- samhet. Men äfven om ett läroämne läses pä ett passande stadium af skolan och med ett passande anslag af tid, kan dess innehåll nog blifva till större eller mindre grad osmältbart genom me- todiska fel i undervisningen, då det ej gifves lärjungen i den för hans fattningsförmåga naturliga formen. Här mötes nu en lärare af mångahanda svårigheter: dels äro de flesta läroämnen ännu till större eller mindre del af sitt område oupparbetade ur metodisk synpunkt, så att man ej kan veta, hur de böra tagas och hvad resultat man af deras studium rimligtvis kan vinna; dels lemnar läroboksliteraturen ännu, trots det betyd- liga arbete som derpå under senare tider nedlagts, mycket öf- rigt att önska, i det mycket kan vara oredigt anordnadt eller grumligt framstäldt eller onödigt omständligt eller uttryckt på ett sätt, som ej passar för barnets ståndpunkt; slutligen lida vi lärare själfva nästan alla af mer eller mindre bristfull metodisk underbyggnad — man får komma ihäg, att lärare- bildning särskildt i vårt land är ett ganska nytt begrepp. På metodikens område kan således mycket göras för att motverka mångläseriet. Och jag vill så mycket häldre påpeka detta område, emedan det är nästan det enda, der staten lemnar sina skolor och dess lärare något så när fria händer, der såle- om MÅNGLÄSERI. 263 des äfven utan ändringar i skolstadgan förbättringar kunna vidtagas. Jag är rädd, att jag här för att kunna blifva rätt förstådd måste göra en parentes i min framställning. Ordet metodik har nog ingen god klang för flertalet af dem som ifra för reformer i vårt undervisningsväsen. * Man anser nämligen dess innehåll bestå af dels småaktiga och tämligen pedantiska regler, hvilka i praktiken äro af föga värde — och nekas kan väl ej, att mycket af den till oss importerade tyska pedagogikens före- skrifter är sådant —, dels rent af allahanda pedagogiska knep och finter, med hvilkas hjelp man kan framkonstla ett mer eller mindre skenbart kunskapsresultat, der det fattas förmåga eller tid att låta den verkliga kunskapen på naturligt sätt fram- växa — och för slikt pedagogiskt otygs föröfvande lär väl sär- skildt vår folkskolemetodik ej i allo kunna fritagas; man hör ju talas om hur kurser af folkskolebarn på 6 veckor lärt sig läsa innantill, och annat desslikes. Men sådant skenverk är i för- hållande till den rätta metodiken, hvad skrymteriet är till den sanna religionen, dess vrångbild. Den rätta metodiken är intet annat än konsten att använda de vid undervisningen verksamma krafterna, lärjungens, lärarens och läroämnets, på det sätt, som deras egen natur kräfver. Således en enkel och rätt egentligt naturlig undervisning, ej det minsta af utvärtes konstmässighet; men just detta naturliga är på alla områden den högsta kon- sten, dit visserligen ej ens den rikaste naturliga begåfning åt sig själf lämnad når. Efter denna parentes återvänder jag till att tala om en förbättrad metodiks betydelse som botemedel mot mångläseriet. Jag har redan angifvit ett område, der denna måste blifva ett sådant. Men ej nog dermed. I den mån undervisningens na- tur i allmänhet liksom de särskilda läroämnenas samt vidare lärjungarnas egendomligheter på de olika åldersstadierna blifva bättre och allmännare kända, så är det ej gerna möjligt annat, än att äfven mångläseriets öfriga rötter allt mer blottas och allt allvarligare angripas. Så skall väl ock till sist komma till stånd en skollagstiftning, som stäfjar i stället för att upp- muntra det onda. — Af det myckna, som i detta afseende vore att säga, hinner jag endast något närmare inlåta mig pä en sak, nämligen på en förbättrad metodiks inverkan på hvad jag * Jag erinrar mig särskildt utlåtelser af pseudonymen Quisque i den tänkvärda och tankerika uppsats, hvarmed denna tidskrifts första häfte öpp- nades . 264 om MÅNGLÄSERI. kallat för mångläseriets hufvudrot, de för stora fordringarna i qvantitativt hänseende. I hvarje läroämne kan man skilja mellan två slags inne- håll, ett konkretare, hvilket med en vanlig och ganska beteck- nande bild kan betraktas som kunskapens kött och blod, ett abstraktare, kunskapens skelett. Det är just på ett oriktigt förhållande mellan dessa grundbeståndsdelar som det beror, att så mycken s. k. kunskap ej är någon verklig kunskap. Det konkreta utan det abstrakta är en kunskap endast för föreställ- ningen, oanvändbar för förståndet; det abstrakta utan det kon- kreta är ingen kunskap alls, enligt den psykologiska lag, att föreställningen öfverallt måste gå före tanken, det abstrakta endast kan finnas i det konkreta, af hvilken sistnämnda sats följer ett vigtigt korallarium, att det konkreta alltid måste vara den större delen af kunskapen, det abstrakta den mindre. Der det alltså. finnes för litet af det abstrakta elementet, så ger sig denna brist i kunskapen tillkänna genom svammel och oreda;, der det finnes för litet af det konkreta, visar sig kunskapen vara mer eller mindre död och ofruktbar. — Granskar man våra lärjungars skolkunskaper, så skall den förra bristen visa sig knappt vara för handen*), den senare deremot på alla om- råden ytterst vanlig, och den slutsats, som häraf måste dragas, är, att skolundervisningen gifver allt för mycket af det abstrakta, allt för litet af det konkreta. Men sättes nu i och för mång- läseriets stäfjande den uppgiften, att i qvantitativt hänseende inskränka det som i skolan meddelas, så bör enligt ofvanstå- ende inskränkningen till det allra mesta drabba det abstrakta kunskapsinnehållet, under det tvärtom det konkreta på de flesta punkter behöfver utvidgas. Och härvid blir metodiken norm, ty det rätta måttet så väl för inskränkningen som ut- vidgningen kan endast finnas genom en till bottnen gående in- sigt i så väl hela skolundervisningens som de särskilda skol- ämnenas natur. Till en sådan insigt om det rätta förhållandet mellan det abstrakta och konkreta kan för öfrigt enligt min öfvertygelse metodiken aldrig komma, om ej, öfver allt der ske kan, analytisk metod införes i undervisningen i stället för hittills öfliga dogmatiskt-syntetiska; man måste, såsom naturen af sann kunskap fordrar, utgå från det konkreta och införa de ab- strakta begreppen först då de behöfvas, och ej flere än som behöf- vas, för att gifva den konkretare uppfattningen reda och fasthet. *) Såvida de ej läst mycket på egen hand. MRMN* • Nd mmtass. Mens OM MÅNGLÄSERI. 265 Mitt stora förtroende till den analytiska metodens goda in- flytande i här ifrågavarande fall stöder jag väsentligen på erfa- renheten inom naturhistorien, der dess införande ledt till en genomgripande revolution i ofvan angifna riktning, så att af det abstrakta kunskapsmaterialet, terminologi och s. k. syste- matik, endast en ringa del qvarstår af det som fordom ansågs oundgängligen nödvändigt. I öfriga ämnen har analytisk metod ännu ej vunnit något allmännare insteg, och det har ej häller i något af dem kommit till en genomgripande sofring af kun- skapsinnehållet, ehuruväl sträfvanden att inskränka det abstrakta, och låta det konkreta komma mer till heders i de flesta hafva med mer eller mindre framgång yppats.*) Jag har nu slutat min framställning af hvad jag anser vara mångläseriets väsen, orsaker och botemedel. Helt säkert skakar mången misstroget på hufvudet, menande framställnin- gen vara öfverdrifven och pessimistisk; vore läsningen i våra, skolor verkligen behäftad med sådana onaturligheter, som här skildrats, så skulle tillståndet bland vår skolungdom vara långt, sämre än hvad det nu faktiskt är. Jag svarar härpå, att detta är ett felslut. Det är visserligen en sanning, det medger jag gerna och med glädje, att ungdomen ej utgår från skolan så förstörd till själ och kropp, som man någon gång får höra på- stås. Men tror man sig häraf kunna sluta, att vårt nuvarande- skolsystem är fritt från svårare fel, så glömmer man att taga, med i räkningen en högst vigtig faktor, nämligen den mänsk- liga naturens otroliga elasticitet, dess förmåga att reagera mot. alla skadliga inflytelser, så att den gör om intet eller åt- *) Af allt som förekom vid läraremötet förliden sommar var det intet som så gladde mig, som den bland öfverläggningsämnena under n:r 53 upp- tagna frågan. Jag kan ej neka mig det nöjet att här anföra den. »Är språkundervisningsfrågan ännu ej långt aflägsen från sin rätta lös- ning? Hur skulle det vara att tillämpa följande förfarande: man utvälje ur det främmande språket blott sådana ord och uttryck — i själfva verket ett relativt ringa antal — som äro gängse i det allmänna dagliga lifvet. Blott med afseende på dem uppställas den till skolbruk afsedda elementarboken och grammatikan; blott med dem må de muntliga och skriftliga öfversättningsöf- ningarna ske. Skulle icke lärjungarne på detta sätt, med samma antal under- visningstimmar som nu, kunna i skolan slutligen vinna förmåga att flytande tala utländingens alldagligaste språk och derför äfven blifva mogna att på egen hand tillegna sig det högre skriftspråkets litteratur — just hvad skolan bör åsyfta.;> Här föreligger som mig synes ett klart, och väl uttryckt förslag till en. genomgripande reform, fullkomligt motsvarande den, som inom naturhistorien burit så goda frukter. 266 OM MÅNGLÄSERI. minstone minskar deras skadliga verkan. Mot medvetandets ■onaturliga öfverlastande med osmälta eller osmältbara saker har naturen ett godt korrektiv: man glömmer. Hvarje lärare vet nog äfven af en sorglig erfarenhet, hur otroligt hastigt och fullständigt lärjungar kunna glömma — knapt dock så hastigt ■och grundligt, som vi själfva glömde, det mesta af hvad vi för våra akademiska examina tvungos att inhösta af mångvetande. Så bittert det nu kan vara för läraren att se frukterna af sitt arbete och lärjungarnas arbete till en stor del gagnlöst förspil- las, så måste han komma i håg, att denna glömska är det nöd- värn, hvarmed lärjungens själ värjer sig mot de skadliga infly- telserna af undervisningens onaturligheter.*) — Men omöjligt är, att ett sådant mångårigt öfveransträngande af den andliga matsmältningsförmågan kan blifva aldeles utan menliga påfölj- der. Sådana kan nog äfven hvar och en se, om han blott vill se. De vanligaste och synbarligaste hafva tyckts mig vara: förminskande ända till förintande af hvad man skulle kunna kalla den andliga aptiten, jag menar den för ungdomen så na- turliga lusten att lära, samt ett betydligt försvagande af den ■andliga matsmältningsförmågan, så att den slutligen kan blifva ■otillräcklig för att utan konstlade hjälpmedel smälta annat än den allra lättsmältaste och svagaste andliga föda, tidningar och romaner. Jag vill nu göra en kort sammanfattning af de påståenden jag här ofvan sökt motivera. Mångläseriet är icke en följd deraf, att skolan hyser för många ämnen. Det kan derför ej botas genom förminskning af ämnenas antal. Trots det myckna ropandet på en sådan inskränkning, har man också aldrig kunnat uppvisa något visst, *) Det är nu visserligen en sanning, att mycket i skolan »läses för att glömmas», nämligen allt sådant, hvars hela betydelse är att tjäna som under- lag för annan vigtigare kunskap. Men äfven sådant får ej glömmas, förr än det uppfyllt denna sin bestämmelse, och å andra sidan finnes naturligt- vis äfven sådant, som läses för sin egen skull, emedan kunskap deri anses nyttig eller nödvändig för en bildad person.. I båda fallen är ju glömska lik- tydig med mistning af det åsyftade arbetsresultatet, och det är sådan glömska jag menar vara en alltför vanlig företeelse i våra skolor. — Det är ur flere synpunkter ett godt vittnesbörd om en undervisning, att mycket deraf för lång tid stannar i minnet, liksom tvärtom snar glömska är ett säkert tecken till stora brister i undervisningen. om MÅNGLÄSERI. 267 som bör uteslutas. Enligt min äsigt kan ocksä intet af goss- skolans ämnen utan skada uteslutas (deremot vill det synas, som om man flerstädes i flickskolorna intagit ämnen mindre af verkligt behof än för att gifva ett sken af mångsidig bildning; sådant leder ohjälpligt till verkligt mångläseri). Mångläseriets verkliga grund äro åtskilliga missgrepp och onaturligheter i vårt nuvarande undervisningsväsen: för stora pensa, under det tid och krafter onyttigt förspillas, dels derige- nom att så mycket läses på ett stadium der det alls icke pas- sar, dels derigenom att tiden och intresset onödigt splittras. Fullkomligt kan detta onda ej botas annat än genom en tämligen genomgripande omgestaltning af skolorna, således hvad gosskolorna beträffar endast på lagstiftningens väg. Men hvad vi dessförinnan kunna göra, dels för att skaffa till stånd den erfarenhet, utan hvilken all lagstiftning sväfvar i luften, dels för att direkt verka till det ondas förminskande, det är under- visningsmetodens förbättring. ' Och frågas det i hvilken riktning denna bör gå, så kan målet kortast och enklast så uttryckas: natur i undervisningen. Men detta kan ej nås utan det noggrannaste iakttagande af ett oeftergifligt grundvilkor: lugn i undervisningen. Sigfrid Almquist. Om värdet af de allmänna läroverkens militäröfningar. En promemoria, framlagd vid senaste rektorsmötet i Stockholm. . 1 :o. Andamålet med dessa öfningar är, så vidt de skola hafva någon mening, fosterländskt. De skola väcka ynglin- garnes tankar på vigten af fosterlandets försvar och lära dem inse, att detta icke låter sig verkställa, utan nödig förberedelse, blott med teoretiska. kunskaper och patriotiska känslor. Detta ändamål torde ensamt vara tillräckligt att häfda dessa öfningars berättigande i den allmänna uppfostran. 2:0. I rent pedagogiskt hänseende medföra dessa öfningar en för det praktiska sinnet nyttig tillämpning af den gymna- stiska utbildning, som ernåtts vid den ålder, då gossen öfver- går till yngling och då hos honom manligare känslor börja vakna. De gifva, rätt uppfattade, dessa känslor en ädlare rikt- ning och bidraga till någon lyftning i den sig vid denna tid småningom stadgande manliga karakteren. Genom sina strängt disciplinariska former bidraga de i hög grad till inskärpande af lydnad samt till väckande af uppmärksamhet och sjelfbe- herskning, på samma gång som de lära ynglingarne att, för den nödvändiga ordningens skull, både lyda och befalla hvar- andra. I kroppsligt hänseende äro dessa öfningar genom den stränga manliga hållningen samt den uthålliga och stundom ganska ansträngande rörelsen i fria luften och, vid utmarscherna, genom omvexlande terräng, af ganska stort värde, hvarjemte de, då målskjutning äfven bland dem ingår, bibringa åtminstone början till en praktisk färdighet, som i mer än ett hänseende är värderik. 3:o. Att dessa öfningar ega militäriskt värde, är klart i sig sjelf för hvarje icke allt för trång uppfattning, ehuru de visserligen hvarken kunna eller böra i någon mån ersätta de OM VÄRDET AF DE ALLM. LÄROVERKENS MILITÄRÖFNINGAR. 269 allvarligare öfningar under krigslagen, som det tillhör armén att om händer hafva. En sådan sammanblandning af armén och läroverket är vida mindre praktisk än den gifver sig ut för. Man bör låta skolan vara skola och armén armé, så kunna de båda möjligen lösa sin uppgift. Att de ynglingar, som ge- nomgått de allmänna läroverken, i förhållande till folkskolans lärjungar, både genom sina förvärfvade kunskaper och sin full- ständigare gymnastiskt-militäriska utbildning, från den allmänna värnpligtens synpunkt — huru ofullständigt denna pligt än hos oss må vara tillämpad — äro att anse såsom befälsämnen, bör knappast kunna förnekas, och det bör då åligga armén att så- som sådane behandla dem och vid sina öfningar, i denna rikt- ning, anordna deras utbildning. Genom inspektionerna, hvilka dock knappast behöfva vara årliga, får armén kännedom om hvad läroverken kunnat medhinna, på samma gång som dessa derigenom erhålla en väckelse att väl vårda äfven de för man- lig och fosterländsk bildning ingalunda oväsentliga militäröf- ningarna. Stockholm den 19 Augusti 1884. • Gust. Nyblseus. Aforismer ur en författarinnas efterlemnade papper. (Se. »Tankar i åtskilliga ämnen, samlade för de enfaldige.» Sthm, 1842.) De uppväxandes krafter skolä begagnas, ej öfverspännas. Skynda långsamt. Lifvets alla år äro läroår; man räknar orätt blott 15, 20. En brådskande uppfostran är menniskokrafternas verksammaste förstöringsmedel. Låt ljuset hinna värma hjertat, förrän I rycken lärlingen till en ny konstellation. Uppfostraren bör noga studera barnets individuela anlag. Det är dem han har att utbilda. Förgäfves söker han att af en lärka bilda en örn, eller tvärtom. Man kan väl genom öf- ning bringas långt på främmande väg, men främmande väg är villoväg och alstrar onatur, hvaraf verlden är full, till dess föga båtnad. All vår verksamhet är duglig, blott i den mån vi verka med själens hela kraft, med hjertats fulla håg; och det göra vi blott inom egen sfer. • I bilder talade Gud till menskligheten. Låtom oss tala så till barnet. En farlig förvillelse för menniskan är att tro sig med blotta förståndet kunna fatta tingens väsende. Lika farligt är för barnet att tro sig begripa. Dess barnaväsen för- störes derigenom. Det kan blott ana. Forslen ej lärlingar med maskiner från station till station; låten dem sjelfva arbeta sig fram. Första punkten i lärdoms- kursen är att lära arbeta. Blott den genom egen flit förvärfvade kunskapen blir oss kär; är vår tillhörighet. Sinnet ljusnar under sträfvan efter ljus. Hopa ej kunskapsföremålen. Det är bättre att se en sak klart, att man skönjer hvad godt, hvad ondt deri finnes, än att ha en dunkel öfversigt af en hel verld. Att läsa en sak i sänder, sammansmälter den med håg och sinne. T. ex. en period endast biblisk historia (utdrag ur AFORISMER. 271 sjelfva bibeln); en annan historia och geografi (de höra till- sammans); några veckor i rad, helst då Maj lifvar sinnet, ett. främmande språk med dess literatur och skaldekonst; natural- historia och botanik fatta vi bäst i sommarens friska morgon- luft; astronomi i stjernklar vinter o. s. v. (Det förstås att flere kurser och repetitioner i hvarje sak fordras under flere läroår.) Allt detta blir oss då för lifstiden så kärt som barndomsvän- ner; men då man läser hvar sak ett par timmar i veckan blir man ej husvarm i något. Endast stenfrukter insamlas så i minnets handkammare. Växtlighet och näringssaft hafva de icke,- om de ock duga att framrada vid en exposition, en examen. Alldagliga föremål måste fattas genom egen omtanke och upp- märksamhet. Pedanteri och inbilskhet blir lätt en följd deraf att man i skolan lär t. ex. att solen heter sol, och månen måne. Förrän skolstudierna hunno denna fullständighet, träffade man ju dock sällan folk, som icke visste detta. Skolan bör vara sjelfverksamhetens hjelpreda, ej dess surrogat.. Ljuset gläder; låt blott ljuset belöna. Men lösen sakta.den tryckande blindbocksbindeln, att det må lyckas att rycka bort den.. Om ej glädjen att veta lifvar hågen, blir allt vetande- ofruktbart, skulle man ock lyckas att insmugla det i den håglöse. Mödan lemnar efter sig en känsla af uppfyld pligt. Vårda denna sköna känsla, och den blir roten till alla nöjen. Ett bortskämdt barn njuter föga. Glädjen finnes blott för- den, som ej har glädjen till sitt mål. Då man vill fägna barn med öfyerflödig traktering och prydnader, väcker man lätt hos dem fråsseri och fåfänga. Fri- ska sinnen fägnas af de kroppsliga behofvens sunda, måttliga tillfredsställande. Att med falsk välmening förstöra denna na- turliga njutning och i stället väcka tillkonstlade begär, slut- ligen olust, vämjelse och ohelsa, är att »komma förargelse åstad». Så ock med de andliga behofvens retning och förslapp- ning. Med charlatanen väckta och tillfredsstälda ge de hvarken helsa eller glädje. Literaturanvisningar. . Allmän entomologi. E . Blanchard, Metmnorphoses, moeurs et instincts des insectes. Paris 1866. 8:o avec 200 fig. en texte et 40 planches. — Pris omkring 20 kronor. H . Graber. Die Insekten. Muuchen. R. Oldenbourg. 1877—79. 8:o. 2 Theile 403 + 603 pg. mit 413 Holzsehn. — Utgör 21 och 22 bandet af serien »Naturkräfte». — Pris: 9 Mk; på antiqvarisk väg 6—8 Mk. E . L. Taschenberg, Die Insekten, Myriapoden und Spinnen. 2 Aufl. Leipzig, 1877. 8:o mit 277 Abbildungen. -— Utgör 9 bandet af Brehms Illustrirtes Thierleben. — Pris: 11 Mk. Sedan Burmeisters, * Kirby’s ** och Westwood‘s *** för sin tid så utmärkta handböcker i entomologi numera blifvit något föråldrade så väl på grund af de senare årens upptäckter inom insekternas biologi som genom de nyare åsigterna angående de organiska varelsernas för- hållande inbördes, lider den entomologiska literaturen brist på mera om- fattande och fullt goda allmänna handböcker. Detta är föga underligt. Kunskapen om insekterna har nämligen så hastigt gått framåt under de senaste årtiondena och dess literatur till den grad svällt ut, att det nu- mera är sällsynt att finna entomologer, som fullt beherska sitt ämne och på samma gång ega förmåga att gifva en sammanträngd, öfverskådlig och lättfattlig bild af insekternas byggnad och lif. De flesta egna sig numera endast åt vissa grupper af insekterna eller åt vissa sidor af deras lif. De här ofvan upptagna arbetena torde vara de vigtigaste, som under senare åren utkommit i allmän entomologi. De behandla hvart och ett sitt ämne på något olika sätt och kunna derföre ömsesidigt fullständiga hvarandra. Professor Graber tager sin uppgift mera vetenskapligt än de andra. Han redogör i första delen för insekternas yttre och inre bygg- nad samt i den andra för deras lefnadssätt, byggnadskonst, försvars- och skyddsmedel, fortplantning, betydelse i naturens hushållning samt deras utveckling i ägget och förvandling efter äggstadiet. Deremot saknas all utförligare öfversigt öfver insekternas system. Förtjensten i Grabers arbete är onekligen den, att han noggrant tagit kännedom om alla senare vigtigare undersökningar och upptäckter, så att hans bok kan sägas vara ett uttryck för hvad vi nu veta om insekterna. Mindre framstående är arbetet genom sin stil, som ofta är tung och invecklad, samt genom det -------t------ * Burmeistpr, II., Handbuch der Entomologie. B. 1. Allgemeine Entomologie. Berlin 1832. 8:o. * * Kirby, W., & Spence, W., An introduction to Entomology. London 1815—26. 8:0. . 4 Vols. — Ed. 5. 1838. * ** Westwood, J. D., An introduction to the modern classification of Insects. London, 1839—40. 8:o. 2 Vols. LITERATURANVISNINGAR. myckna teoretiserandet enligt en bestämd, förutfattad naturåskådning, hvilket gör boken mindre lättläst. Blanchard behandlar, såsom af titeln framgår, endast vissa sidor af den allmänna entomologin, men gör detta på ett lättfattligt och ganska uttömmande sätt. Hans arbete åtföljes af synnerligt väl gjorda figurer. Taschenberg meddelar dels en allmän inledning i entomologin dels en systematiskt ordnad öfversigt öfver vigtigare genom sitt lefnadssätt eller sitt utseende anmärkningsvärda insekter. Dessas lif skildras oftast på ett mästerligt och intressant sätt. Man må hoppas att detta arbete i sammanhang med öfriga delar af Brehms »Djurens lif» måtte komma att utgifvas i svensk öfversättning. För dem, som vilja erhålla en utförligare öfversigt af de under- bara företeelser, som öfverallt möta oss inom insektverlden, vilja vi re- kommendera något af dessa arbeten. Önskar man blott taga kännedom om insekternas lefnadssätt och förvandlingar, är det bäst att välja Blan- chard eller Taschenberg, vill .man tillika erhålla någon kunskap om in- sekternas anatomi och bygnaden af de organ, medelst hvilka de utföra sina mångskiftande arbeten, må man heldre rådfråga, Graber. Gifvet är dock, att Grabers bok, för att med fördel begagnas, förutsätter vida mera allmänt zoologiska och anatomiska kunskaper än de båda andra. Svensk entomologi. C. G, Thomson, Skandinaviens insekter. En handbok i entomologi till elementarläroverkens tjenst. Lund 1862. 8:o. 20 + 392 sid. med 139 träsnitt och 1 tafia. Pris: 3,50. Numera utgången i bokhandeln, men kan vanligen erhållas på antiqvarisk väg. Denna bok har nog för mången varit hans första handledning vid undersökning och bestämning af våra svenska insektformer. Den är också än i dag den enda handbok vi ega öfver insekterna i deras helhet. Efter en inledning, som behandlar insekternas kroppsbyggnad och redogör för de vanligaste beteckningarna i entomologin, beskrifver för- fattaren i systematisk följd ett större eller mindre antal arter af vig- tigare slägten inom hvarje ordning, lemnar öfversigter öfver slägten och familjer samt meddelar under hvarje slägte korta notiser om lefnadssätt och larver, för så vidt de äro kända. Det ligger i sakens natur, att en- dast ett fåtal af våra arter kunna vara upptagna i ett sådant arbete och att det varit mycket svårt att välja dessa så, att boken kan vara lika användbar öfver allt i vårt land; ty de arter, som i en del af landet äro allmänna, saknas ofta i andra delar eller ersättas af andra närstå- ende former. Detta gör att nybörjaren ofta nog ej finner reda på sina fynd bland de upptagna arterna och derigenom lätt tröttnar på att söka dem förgäfves. Om denna handbok derföre är mindre användbar för en noggrann artbestämning i den mening, som man fordrar af en flora eller fauna, så är den deremot ganska nyttig för den, som vill nöja sig med att få reda på de familjer och slägten, till hvilka de djur höra, som han påträffar, och sålunda erhålla en allmän öfversigt öfver vår insekt- fauna. Mera kan man ju också ej begära af dem, som ej särskildt samla insekter. För ordnande och bestämmande af en större eller mindre in-, sektsamling blir boken dock, såsom redan är antydt, alltid otillräcklig, Verdandi 1884. 18 . av 274 LITERATURANVISNINGAR. Vår insektfauna har dessutom på de sista 20 åren så flitigt bearbetats af Hr Thomson sjelf och andra framstående författare, att det ej bör förundra någon, att denna handbok numera ej ger en tillfredsställande öfversigt af vår fauna, hvarjemte system och indelningar delvis äro gan- ska föråldrade. För den, som vill taga kännedom om arterna inom någon insektgrupp, blir det alltid bäst att rådfråga ett specialarbete öfver grup- pen. Vi tillåta oss derföre att här nedan anföra titlarne på de hufvud- arbeten öfver våra insektordningar, som i första hand böra rådfrågas. Man kan visserligen ej begära, att dessa arbeten i allmänhet skola an- skaffas af lärjungar eller lärare, men man kan fordra att de ej saknas i ett godt skolbibliotek; ty utan dem blir det oftast omöjligt för läraren att bistå lärjungen vid bestämmandet af hans samlingar, äfven om han för öfrigt skulle vara duglig dertill. Det är en känd sak, att det hufvud- sakligeh blott är två insektordningar, skalbaggar och fjärilar, som till- draga sig nybörjarens uppmärksamhet; något som väl har sin förklaring deruti, att dessa äro de lättaste att undersöka och bestämma. Special- arbetena öfver dessa böra således i första hand komma i fråga att anskaffa. Specialarbeten öfver Skandinaviens insektfauna: Coleoptera. Skalbaggar. C. G. Thomson. Coleoptera Scandinamce eller Skandinaviens Coleop- tera. Lund 1859—68. 8:o. 10 band. — Boklådspris omkr. 60 kr. Er- hålles hos förf, eller Hr S. Lampa i Stockholm för 36 kronor. Lepidoptera. Fjärilar. H. D. J. Wallengren. Lepidoptera Lkopalocera Scandinavice. Skan- dinaviens dagfjärilar. Malmö. 1853. 8:o, pg. 20 + 282. — Utgången ur bokhandeln, kan vanligen erhållas på antiqvarisk väg. — Skandinaviens Heterocer-fjärilar. 1. Skymningsfjärilar. Lund 1863. 8:o. 116 sid. — Pris 1 krona. 2: 1, 2. Spinnare. Lund 1869, 1871. 256 pg. •— Pris: 2,75. Hemiptera.- Halfvingar. 0. M. Reuter. Finlands och Skandinaviska Halföns Hemiptera He- teroptera. 1. Stockholm. (Samson & Wallin) 1882. 8:o, 106 pg. — Pris: 2 kronor. Arbetet finnes äfven intaget i Entomologisk Tidskrift (se nedan) och är under utgifning. . Hymenoptera. Steklar. . C. G. Thomson. Hymenoptera Scandinavice. Tom. 1—5. Lund. 1871—78. 8:o. — Pris: 38,7 5. Omfattar: Växtsteklär, Gaddsteklar och de minsta parasitsteklarne, Pteromalinerne. Diptera. Tvåvingar. J. W. Zetterstedt. Diptera Scandinavia: disposita et descripta. T. 1—14. Lund. 1842—1860. 8:o. Orthoptera. Rätvingar. J, B. von Borck. Skandinaviens rätvingade insekters naturalhistoria. Lund. Berling. 1848. 8:o. 16 + 144 pg. 4 taflor. LITERATURANVISNINGAR. ' 275 Pseudoneuroptera : Libellulide. C. H. Johansson, Odonata Suecia. Sveriges Trollsländor. Vesterås. Bergh. 1859. 8:o. 122 pg. — Pris: 1 krona. Längre eller kortare uppsatser öfver de flesta ordningar finnas dess utom intagna i Entomologisk Tidskrift utgifven af Entomologiska föreningen i Stock- holm. Argång 1—5. Stockholm. 1880—84. Utkommer årligen i 4 häf- ten. -— Pris 6 kronor för årgång. Vid reqvisition af flera årg. direkt hos föreningen erhålles rabatt. Då det är största skäl att särskildt för lärjungarne framhålla de insektformer, som göra sig bemärkta genom den skada de åstadkomma på våra kulturväxter, skogar och födoämnen, vilja vi slutligen fästa upp- märksamheten på nedanstående arbeten, som i en lättfattad form lemna en framställning af de vigtigaste i vårt land förekommande skadedjur bland insekterna. A. E. Holmgren. Trädgårdens skadedjur. 1. Insekter. Stockholm. J. Beckman. 1880—83. 3 hft. 354 sid. m. många träsnitt.-—-Pris: 3,10. — De för träd och buskar skadliga och nyttiga insekterna. Stock- holm. 1867. 8:o. 362 sid. Ch. A. Geografi. Denna gång vilja vi fästa våra läsares uppmärksamhet vid tvänne engelska bibliotek för resebeskrifningar och geografiska skildringar. Det ena bär det gemensamma namnet: The world in pictures, Cassel & Company, London. Hvarje band: 2,50. Detta pris är särdeles billigt, enär böckerna äro försedda med illustra- tioner på hvar eller hvarannan sida. Illustrationerna äro särdeles väl valda, helt andra än de vanliga, som hos oss gå igen i alla handböcker. Innevånare-typer från de olika länderna förekomma dels i fotografiskt tydliga afbildningar, dels äro de framstälda såsom inbegripna i sina fa- vorit-sysselsättningar. Man får se sydryssarne draga en störfisk upp på land ur Volga, kossackerna rida i kapp på steppen, Miinchenboarna upp- träda i en väldig Bier-Halle. Särskildt äro de delar, hvilka afhandla de tropiska länderna, rika på sådana planscher som äro inbegreppet af hvad som för ett barn kan anses vara i oskyldig mening pikant. De mest lifslefvande tatuerade höfdingar, imponerande afgudatempel, vilda krigsdanser samt derjämte landskapsvyer och afbildningar af naturföre- mål, som synas ega alla inre kriterier på naturtrohet. Texten är mycket olika i de olika böckerna, alltid enkel, lättfattlig och underhållande så- som det lämpar sig för arbeten, hvilka äro afsedda att utdelas som pris till skolbarn; stundom sjunker den väl mycket ner till barnkammar- språk. Uppgifterna, så vidt vi varit i tillfälle att kontrollera dem, synas vara tillförlitliga, äfven de vittnande om sinne för hvad som intresserar barn. Mycket passande som premieböcker och särskildt för illustratio- nernas skull mycket att rekommendera såväl för lärare i geografi som för skolbibliotek. Hittills utkomna: 276 LITERATURANVISNINGAR. All the Hussiag. Chat about Germany. The land of the Pyramids (Egypt). The eastern Wonderland (Japan). Peeps into China. Glimp- ses of South America. Round Africa.. The land of Temples (India). The isles of the Pacific. Den andra serien heter: Foreign countries and British Colonies, edited by 1'. S. Pulling, är enklare utstyrd, mindre illustrerad, men försedd med förträffliga kartor och af ett allvarligare, gedignare innehåll. Utgifvaren förklarar sjelf sin afsigt vara, att »publicera en serie af små band, innehållande beskrif- ningar på verldens förnämsta land». Hvart land skall behandlas af en författare, »som på grund af personlig bekantskap dermed kan göra an- språk på full trovärdighet». Författarne äro i allmänhet specialister, uppställa sin beskrifning systematiskt, fästa mycket afseende vid politiska förhållanden, industri, handel och statistik samt behandla tämligen ut- förligt de respektive landens nyaste historia. Vi döma dock endast efter ett par delar ur denna serie, om hvilka vi varit i tillfälle att taga när- mare kännedom, men då alla äro uppstälda efter samma plan, kunna skiljaktigheterna ej vara synnerligen stora. Engelsk reda och engelsk tillförlitlighet samt de nyaste forskningarnas resultat är hvad man med säkerhet kan vänta af hela serien, hvarför vi rekommendera den som préparationsliteratur och till sjelfstudium för mognare lärjungar. Hvarje band ungefär 180 sid. Pris, 3,50. Enkla, trefliga band. Hittills utkomna: Denmwk and Iceland. Greece. Switzerland. Austria. Bussia. Persia. Japan. Peru. Canada. Sweden and Norioay. The west Indies. Nerv Zeala^id. France.*) Egypt. Spain. Turkey-in-Asia. Australia. Holland. De arktiska trakterna. ' Ett af de tacksammaste fälten för geografisk-naturhistorisk under- visning är utan tvifvel den höga norden med dess egendomliga klimat- förhållanden och rika djurverld. På detta område är häller ingen brist på källor. Friedrich von Heliwald, 1 höga Norden, 770 sid. Pris h. 10,50, inb. 12,50. ■ Ett stort och delvis förträffligt samlingsarbete, innehåller såväl be- skrifningar af de särskilda arktiska länderna som historik öfver gången af deras upptäckande och bebyggande. Boken är mångsidig, behandlar sitt ämne från tillräckligt många synpunkter för att tillfredställa hvarje läsare, som ej är specialist. Men den ytterst produktive författaren vi- sar här, som i andra sina arbeten, en allt för stor brådska vid handhaf- vandet af den beryktade publicistiska »saxen»; hans citat af andra för- fattare äro än utmärkt målande, än tämligen sväfvande och tyskt, frasrika, och ofta anför han efter hvarandra nästan motsägande uppgifter, lem- nande åt läsaren att sjelf göra sig en åsigt. Han har ej gjort sig besvär med att samarbeta de olika utdragen, hvaraf följer, att den tillbörliga enheten fattas, och att det hela gör ett oroligt intryck. Boken är dock, så vidt vi veta, det enda arbete i sitt slag och oaktadt nyssnämnda fel rätt mycket att rekommendera. *) Samma arbete, som anmäldes i förra häftet af Verdandi. LITERATURANVISNINGAR. 277 En kortare, lättlästare skildring af samma trakter finnes i den i ett föregående häfte af Verdandi omnämnda Hartwig, Lifvet och na- turen i höga Norden. En lärare, som ej har tillräckligt tid att ge- nomleta ett så vidlyftigt arbete som det föregående, skall säkert känna sig tillfredsstäld af Hartwigs skildring t. ex. af Island, i hvilkenhan också lyckats särdeles väl. Beskrifningar på Island, Färöarna och Grönland förekomma natur- ligtvis också i alla danska geografier. Så hafva vi sett en särdeles god skildring af den ytterst intressanta ögruppen Näröarna i Traps «Stati- fitisk-Topografi.sk TSeskrivelse af Kongeriget Danmark.» Theodor Nord- ströms uppsats" »Om Färöarne» i Geografiska sektionens Tidskrift, för- sta bandet n:r 1, berömmes såsom innehållande sakrika upplysningar; bland annat om grindhvals- och fogelfångsten. Bland skildringar af enstaka land må nämnas: Pajkull, En sommar på Island. Utförlig redogörelse för naturförhållanden, särskildt de geologiska. Många detaljer om befolkningens lefnadsvanor, näringar och byggnads- sätt. Mindre deremot om växt- och djurverlden. Stilen ganska ledig, men hela boken tydligen tillkommen af föga bearbetade dagboksanteck- ningar, hvarför den något lider af bristande öfverskådlighet i anord- ningen. Th. M Fries, Grönland, dess natur och innevånare. Pris: häftad 4 kr., inb. 6 kr. , En mångsidig, synnerligen lärorik och underhållande skildring af Grönland, särskildt den bebodda delen deraf. Om is- och väderleksför- hållanden, djur- och' växtlif får man godt besked; utförligast skildras dock grönländarne sjelfva och deras lif under olika årstider, deras båtar, deras redskap, deras sätt att gå till väga vid hval- och skälfångst m. m. Framställningen frisk och humoristisk. Julius Payer, Upptäcktsresa i norra Polarhafvet, öfvers. och bearb. af Th. M. Fries. Pris: häftad 7 kr., inb. 9 kr. Beskrifver erfarenheter från den andra tyska polarexpeditionen 1869—1870 samt den österrikiskt-ungerska 1872—1874. Troligen bland alla arktiska resebeskrifningar den som gifver den lifligaste föreställnin- gen om de äfventyr och faror, som åtfölja lifvet i den ob.ébodda horden. Alla naturföreteelser omsorgsfullt beskrifna och belysta med förträffliga planscher. Hvalrossar, isbjörnar, polarräfvar, myskoxar ingripa alla i expeditionens iiden. Att erfarenheter från en dylik färd ha en berätti- gad plats i geografiundervisningen ligger för öppen dag, om man besinnar att de och endast de kunna skänka åskådlighet åt åtskilliga satser om jordens klimatförhållanden, hvilka eljest endast med svårighet kunna inläras. A. E. Nordenskiöld, Vegas färd kring Asien och Europa, 2 delar. En bok, hvarom vi ej behöfva erinra svenska läsare. Vi påpeka blott sär- skildt beskrifningen af Sibiriens kust samt af Tschuktscherna. Syd-Amerika. . Ett annat likaledes tacksamt fält för geografi- och naturkunnighets- undervisningen är Syd-Amerika. Från detta område föreligga ock en stor mängd värderika reseskildringar. Främst i detta afseende står det 278 LITERATURANVISNINGAR. jätteverk, som blef resultatet af Alexander von Humboldts forskningsresor, och som i många afseenden varit för vetenskapen epokgörande. Af detta digra arbete har i Tyskland utkommit en förkortad upplaga, hvilken mera än originalet torde tillfredsställa de fleste lärares behof. Dess titel är: H. Kletke, Alexander von Humboldts Beisen in die Aeqviinoctial- Gegenden Amerika’s, 2 band, 368 sid. hvardera. Upplagan är utarbetad till tjenst för den bildade allmänheten och har derför uteslutit allt som endast för den vetenskaplige specialisten var njutbart; derför har dock boken visst icke förlorat sin karaktär af sträng forskning.. Njutningsrik att läsa just derför att förf, ständigt från skildringen af ett sceneri, en företeelse öfvergår till den allmänna naturlag, som enligt hans förme- nande här varit verksam. Humboldt, Schillers vän, är dessutom en oöf- verträffad mästare i sjelfva naturmålningen. Ett mellanting mellan konst- produkt och populärt-vetenskaplig afhandlingsserie är hans: Ansichten der Natur, i hvilken förekommer hans klassisk vordna och ständigt ci- terade skildring af Llanos och af »det nattliga djurlifvet i urskogen». J, J. von Tschudi, Peru, Reiseslcizzen aus den Jahren 1838—1842. 2 bd. 746 sid. En likaledes hardt när klassisk skildring af detta egendomliga land med dess kustöknar, dess svindlande bergstoppar, dess kalla hög- slätter, som en gång varit vagga för Incafolkets höga kultur, dess yppiga urskog vid Amazonas källfloder, dess till alla värmezoner hörande djur- och växtlif. Innehållet synnerligen redigt, klart och genomarbetadt. Eörf. säger sig hafva velat lemna »ej en pikant reseroman», utan en på trogna iakttagelser grundad, fullt objektiv framställning af sitt ämne. Vi kunna tillägga, att ämnet är i sig sjelf tillräckligt pikant. Öfver hufvud taget finnes bland de skildringar från Syd-Amerika, som vi lärt känna, ingen enda som kan kallas svårläst eller tråkig. »Na- turforskarnes paradis», såsom man har kallat det eqvatoriala Amerika, tyc- kes ingifva sina skildrare en oemotståndlig entusiasm, hvilken gör dem alla mer eller mindre vältalige. Charles Darwin, En naturforskares resa omkring jorden. Öfvers. Stör- sta delen af detta arbete handlar om till Syd-Amerika hörande trakter. Det kan med all rätt betraktas som urbilden för en verkligt objektiv och just genom sin objektivitet intressant skildring sådan man väntar den af en äkta vetenskapsman. . Förf, sysselsätter sig icke blott med djur- och växtverlden, utan äfven med sådana frågor som orsaken till jordskalfven, till bergskedjornas höjning, snöns inverkan på klippor m. m. Såsom synnerligen intressant påpeka vi skildringen af de skeppet medföljande eldsländarne. 448 sid. Pris: 5 kr, Th. W. Hinchliff, South American Sketehes, or a visit to Rio Janeiro, the Organ mountains, La Plata and the Paranå. 414 sid. Förf,, en högt bildad engelsman, tyckes hafva besökt Syd-Amerika egentligen i egenskap af turist och sportsman och ej i vetenskapliga syf- ten. Det är derför innevånarnes seder och lefnadssätt, som mest ådraga sig hans uppmärksamhet. Det egendomliga politiska och sociala lifvet i Buenos-Ayres liksom det friska jägarlifvet på Pampas bland de vilda »gauchos» skildrar han färgrikt och underhållande. Hans resa företogs 1861. M. et M:me Agassiz, Voyage au Brésil, förkortad upplaga, 264 sid. Den schweiziske, sedermera i Förenta staterna bosatte naturfor- LITERATURANVISNINGAR 279 skaren Agassiz, för öfrigt en af Darwins ryktbaraste motståndare, före- tog 1865—1866, åtföljd af en skara yngre vetenskapsmän, sin forsknings- resa till Brasilien. I denna resa deltog äfven hans hustru, och det är hennes dagboksanteckningar i förening med mannens vetenskapliga iakt- tagelser, som ligga till grund för reseberättelsen. Det är trakten kring Rio Janeiro och Amazonflodens dal, som utgjort expeditionens hufvud- föremål. Arbetet vinner naturligtvis i intresse genom det för sådana rese- beskrifningar tämligen ovanliga elementet af en fint bildad europeisk qvinnas personliga intryck af såväl natur som lefnadssätt i dessa aflägsna nejder. Agassiz’ hufvudsyfte var dels undersökning af fiskarternas utbredning i de Brasilianska vattnen, dels studium af de geologiska förhållandena. Beskrifningar på däggdjur och foglar förekomma deremot ganska sparsamt. Kejsardömet Brasiliens kulturförhållanden afhandlas utförligt. H. W. Bates, liesor i Brasilien, eller naturforslcaren på Amazonfloden. Öfvers. från eng. af G. Lindström. 440 sid. 58 illustr. Pris: 4,50. Författaren har under 11 år gjort sig förtrogen med naturen i dessa trakter och upplefvat otaliga äfventyr med indianer, krokodiler, apor, ormar och jaguarer. Skildringarna från djurlifvet särdeles rikhaltiga. Stor uppmärksamhet egnar författaren åt insektverlden. Dessa anvisningar äro naturligtvis i förhållande till ämnets rike- dom mycket knapphändiga, men vi tro dock att den som med Humboldt besökt Magdalenas och Örinocos -floddalw, Llanos och Antillerna, med Tschudi genomströfvat det omvexlande Beru, med Darwin Chile, Pata- gonien och Eldslandet, med honom och Hinchliff tagit kännedom om lif- vet på de vidsträckta Pampas och slutligen låtit sig af Agassiz och Ba- tes föras omkring i det Brasiliansha höglandet och i Amazon-områdets urskogar, har fått åtminstone en aning om de olika slag af naturrikedo- mar, som denna vidsträckta kontinent innesluter. . Ufe. Botanik och Zoologi, Det för nutidens botaniska och zoologiska forskning säkerligen mest utmärkande draget är den uppmärksamhet, som egnas åt växternas och djurens biologiska förhållanden, allt som står i samband med deras lif. Man söker lära känna de olika lifsyttringarna, sambandet mellan det enskilda organets byggnad och de särskilda lifsyttringar, hvartill detta tjenar, samt hela organisationens lämpande efter bestämda yttre lifsvil- kor. För att nämna några exempel på detta slags forskning må påminnas om iakttagelserna rörande växternas befruktning med tillhjelp af vinden eller insekter samt blommornas och insekternas lämpande derefter; rörande klättrande växter, skyddande likhet och andra skyddsmedel hos växter och djur, medlen för frönas spridning, upptäckten af insektätande växter m. m. Såsom regel gäller, kunde man säga, att den biologiska synpunk- 280 LITERATURANVISNINGAR. ten numera är hufvudsynpunkten vid all botanisk och zoologisk forsk- ning. Detta är ju ockå naturligt, då man besinnar, att det för växterna och djuren mest karakteristiska är, att de äro lefvande naturalster. Man plägar äfven, som bekant, sammanfatta botaniken och zoologien under namn af de biologiska vetenskaperna. Detta om nutidens forskning. Som motsats härtill må erinras om förhållanden, som för ej länge sedan voro de vanliga, huru det vetenskapliga arbetet till en god del bestod i dia- gnostiserande och beskrifvande, ofta endast efter konserverade exemplar; huru ofta t. ex. växtarter uppstäldes och begränsades endast efter her- barie-exemplar utan undersökning af arternas förhållande till hvarandra i naturen, huru systematiserandet ofta var ganska artificielt, om än syste- men kallades naturliga o. s. v. - Förbisåg man lifvet på den vetenskapliga forskningens område, var naturligt att så i lika eller ännu högre grad skulle ega rum vid elemen- tarundervisningen. Inlärande af namn och karakterer, det senare efter bok eller på sin höjd med tillhjelp af pressade växter och konserverade djur, organlära under form af terminologi, detaljerad systematik, sådant var för ej länge sedan det som nästan uteslutande förekom vid den na- turalhistoriska undervisningen. Härutinnan har utan tvifvel åtminstone en vändning till det bättre numera inträdt. Särskildt torde det biolo- giska uppmärksammas åtskilligt mer än förr, liksom det i nyare läroböc- ker plägar framhållas. Och detta med allt skäl, synes oss; biologien är efter vårt förmenande af stor vigt i pedagogiskt afseende. Den är först och främst i hög grad egnad att väcka lärjungens intresse. Ett exempel nr vår egen erfarenhet må i samband dermed nämnas. Vi lärde i skolan aldrig ordentligt känna orkidé-blomman; dess afvikande byggnad föreföll oss särskildt ointressant. Och nu, då en Orchis undersökes och sammanhan- get mellan blommans byggnad och insekt-besöken framhålles, skall man finna få saker, som så lifligt tilldraga sig lärjungarnes intresse. Vidare bör en undervisning, som gör sig till godo den biologiska forskningens resultat, kunna hafva stor betydelse genom att öppna blicken för det sammanhang och den ändamålsenlighet — man kunde i sanning kalla dem storartade —- hvilka den nyare forskningen till så hög grad har uppvisat i naturen. Slutligen bör äfven vänjandet att söka finna sam- manhang mellan organisation och lifsförhållanden bidraga till att ut- veckla tankeförmågan. Sedan redaktionen uppmanat oss att lemna några literaturanvisningar i botanik och zoologi till dem, som redan i tidskriftens förra årgång (sid. 206 och följ.) blifvit gifna, ha vi trott, att under de förhållanden, som nu berörts, en uppgift på arbeten, der biologiska förhållanden be- handlas, skulle vara välkommen för mången lärare och lärarinna. En sådan lemnas derför härnedan, uppgjord efter samråd med fackmän. Om »förklädnad» och andra inom djurriket förekommande former af »skyd- dande likhet.» Efter A. R. Wallace. Stockholm 1874. Pr. 0,90. T. M. Fries, Om växternas blomning. Stockholm 1875. Pr. 2,00. — Om växternas spridning. Stockholm 1880. Pr, 1,7 5. Dessa tre arbeten förekomma i serien »Ur vår tids forskning». Tidskrift for populsere Fremstillinger af Naturvidenskaben, udg. af C. F. Lutken, E. Warming m. fl. Kjöbenhavn 1854—83. Pr. årg. 6: (äldre årgångar något billigare). ye LITERATURANVISNINGAR. 281 Denna utmärkta tidskrift, som redogör för de vigtigaste forsknings- resultaten på naturvetenskapens olika områden under senaste årtionden, vilja vi särskildt rekommendera till inköp för skolbibliotek. Tidskriften upphörde tyvärr att utgifvas med förra året. * ■ Vetenskap för alla, utg. under redaktion af Prof. T. M. Fries (band 1 o. 2) och P. T. Gleve (band 3). Band 1 — 3. Stockholm 1878—80, Pr. pr band 7,50. Till ledning för den som vill rådfråga källarbeten, samt möjligen vid inköp till skolbibliotek, må nedanstående arbeten anföras: Ch. Darwin, The Variation of Animals and Plants under Domesti- cation. 2:d Ed. London 1876. Pr. 18. — The various Contrivances by ivhich Orchids are fertilised by In- sects. 2:d Ed. London 1877. Pr. 9. — Insectivorous Plants. London 1875. Pr. 14. — The Movements and Habits of Climbiny Plants. 2:d Ed. London 1875. Pr. 6. — The Effects of Cross and Self Fertilisation in the Vegetable King- dom. London 1876. Pr. 12. — The different Forms of Flowers on Plants of the same Species. London 1877. Pr. 10: 50. — The Power of Movement in Plants. London 1880. Pr. 15. — The Formation of Vegetable Mould thr.ough the action of Worms. London 1881, Pr. 9. • H. Muller, Pie Befruchtung der Blumen durch Inseliten und die gegenseitigen Anpassungen beider. Leipzig 1873. Pr. 8. — The Fertilisation of Flowers. .Transl. and edit. by Thomson. London 1883. Pr. 21. . Den engelska öfversättningen är att betrakta som en ny upplaga af arbetet. Den är utarbetad under den sedermera aflidne förf:s med- verkan och innehåller äfven det vigtigaste af hans senare arbeten i äm- net (t. ex. det nedan anförda) äfvensom de nyare iakttagelserna af andra biologer. — Alpenblumen, ihre Befruchtung durch Insekten etc. Leipzig 1881. Pr. 14. A. Kerner, Die Schutzmittel des Pollens etc. Innsbruck 1873. Pr. 1,50. • — Die Schutzmittel der Bluthen gegen unberufene Gräste. Wien 1876. Pr. 7. . J. Sachs, Vorlesungen uber Pflanzenphysiologie. Leipzig 1882. Pr. 20. Handbuch der Botanik, herausgegeben von A. Sehenk. Breslau B. 1, 1881, Pr. 20, B. 2, 1882, Pr. 18, B. 3, I, 1884, Pr. 12. Ingår i Encyklo- psedle der Naturwissenschaften, Verl. von Trewendt. G. Haberlandt, Die Schutzinrichtungen in der Entwickelung der Keim- pflanze. Wien 1877. Pr. 2,40 — Physiologische Pflanzenanatomie. Leipzig 1884. Pr. 9. ' - hmm===yeda==i====== == = ====== 282 BOKANMÄLAN. Ett annat arbete, hvaraf den, som undervisar i botanik, bör kunna hafva rätt mycken nytta, vilja vi äfven påpeka, nämligen C. F. Nyman, Utlcast till 'svenska växternas naturhistoria eller Sveri- ges fanerogamer skildrade i korthet etc. Örebro 1867—68. Pr. 5. Man finner här upplysningar angående växternas egenskaper och användning, historiska notiser rörande deras upptäckande, uppgifter om anledningen till deras namn, om en del biologiska förhållanden m. m. Särskildt må framhållas de utförliga och intressanta skildringarna af våra träd och buskar. ' ■ N. Lt. Bokanmälan. Läsebok till C. T. Odhners svenska historia. För skolans lägre klas- ser af J. O. Ekmark. Förra delen (Till och med Karl IX). Pris: in- bunden 2,75. Detta arbete är utan tvifvel en af årets intressantaste läroboksny- heter. En lärobok af detta slag, lämpad för läroverkens lägre klasser, har länge varit saknad. De i öfrigt utmärkta och mycket begagnade första delarne af Fryxells historia behandla kulturförhållandena på ett för vår tids fordringar tämligen ytligt sätt; Otto Sjögrens intressanta läsebok är afsedd för äldre, mera försigkomna lärjungar och har icke rönt fullt samma gynsamma mottagande som hans läsebok i allmänna hi- storien, hvilken väl kan räknas såsom ett af de första uttrycken för se- nare tiders kraf på en färgrikare historieundervisning. Här har förfat- tarens förmåga att ur de mest olikartade källor uppsöka åskådliga och betecknande skildringar, hans förmåga af klara och djerfva generalise- ringar samt hans stämningsfulla, målande språk kommit väl på sin plats. Hans sinne för det historiskt poetiska och det historiskt pittoreska är, sy- nes det oss, bland nu lefvande populära historieförfattare verkligen ena- stående. Men liksom han trifves bäst på de stora historiska skådeplat- serna, så lämpar sig ock hans framställning bättre för en mognare pu- blik än skolans lägre klasser. Äfven i sin läsebok i svenska historien har han troget hållit sig till källskrifterna och här och der låtit ett di- rekt utdrag ur dem inflyta i texten. Sjelfva stilen har rönt mycket, kanske allt för mycket intryck af de gamla urkunderna. Häruti ligger en olikhet till den föreliggande nya läseboken. Den talar hvarken afhandlingsspråk eller nordiskt sagospråk eller begagnar ut- tryck lånade från »Historiska handlingar». Dess stil är ett ovanligt barnsligt hvärdagsspråk, ovanligt för en lärobok med den ifrågavarandes allvar- liga hållning för öfrigt. Hos Sjögren tyckes åskådligheten härröra från historikerns entusiasm och författarens halft konstnärliga förkärlek för mejslade bilder —■ hans åskådlighet är mera i stort, ligger i sjelfva de utvalda styckenas beskaffenhet, hvarjämte till och med öfversigterna ega . en ovanlig poetisk åskådlighet. Han är tydligen mest intresserad af att BOKANMÄLAN. 283 karakterisera personer och tidehvarf, ehuru han icke derför försummar den materiela kulturen. I allt detta är Ekmarks läsebok en kontrast. Den är en bok för barn, skrifven af en lärare, den tyckes hafva uppvuxit i lärorummet och modifierats genom lärjungarnes svar och frågor. Den talar i korta sat- ser, undviker participialkonstruktioner och invecklad periodbyggnad i allmänhet, begagnar alla tillfällen att meddela kulturhistoriska upplys- ningar och ställer dessa i det innerligaste sammanhang med händelserna. Ja, ibland låter förf, helt djerft abstrakta kulturhistoriska sanningar för bättre åskådlighets skull förvandlas till uppträden, såsom i det första kapitlet om »Sveriges bebyggande». Hvarje situation står fullkomligt klar för läsarens blick, missförstånd förutses och förebyggas, litet hvar- städes märker man huru en förklaring blifvit tillagd enkom som svar på en fråga, hvilken vid detta tillfälle nästan alltid göres af lärjungarne. Skildringarna af de stora slagen äro i synnerhet förträffligt utförda. Stilen är som sagdt ingen sagostil — sägan berättar åskådligt, men tämligen entonigt, vårdar sig ej om att tydligen utpeka motiv, för hand- lingar eller sammanhanget mellan olika fakta, icke häller trycker hon på hufvudsaken, utan koordinerar tämligen vårdslöst det ena faktum med det andra, alldeles som barn och obildade göra i skrift och tal. Nu är just denna sagans brist på system i sjelfva framställningen på det hela ett godt och gör hennes stil för barn vida lättfattligare än vår vanliga litera- turstil, som alldeles för mycket öfver- och underordnar med sina »visserli- gen, men icke dess mindre», »icke nöjd med detta, gjorde han äfven» ■— men eh viss bearbetning måste dock en sådan urkundsstil undergå för att blifva riktigt smälfbar för lärjungen. En sådan bearbetning under- kastas den ock af hvarje skicklig lärare, i det att han här och der mar- kerar afdelningar, sammanknyter, förklarar och med ett ord »lägger ut». Det är just hvad hr Ekmark gör — han lägger ut ganska betydligt, kanske för mycket och något för djerft, skulle en specialist i historia tycka. Se här ett ställe som på ett rätt betecknande sätt framhåller olik- heten mellan våra båda författare. Det är fråga om slaget vid Svoldern och dess första episod, danskarnes försök att äntra Ormen långe. Sjögren: Som de norska skeppen roro högre, kunde ock dess kämpar strida med större kraft — tämligen otydligt. Ekmark: Som de norska skeppen voro mycket högre, så fingo danskarne kasta spjuten uppåt; norrmännen åter kastade nedåt, hvdrigenom deras spjut och pilar kommo med långt större fart. Sådana smådrag röja den erfarne läraren. Situationerna äro som sagdt förträffliga, samtalen äro deremot ofta återgifna i oratio obliqua, något som högeligen minskar åskådligheten. Äf- ven visar författaren en allt för stor rädsla för namn och har icke till- räckligt besinnat, att en namnlös person aldrig för ett barn får riktigt kött och blod. För öfrigt är i vår tanke bokens största fel det att den är för kort och till följd deraf måst utesluta mycket af värde. I and- ligt afseende betydande personer äro ofta väl knapphändigt behandlade. Så får man föga veta om den utveckling, som gjorde Ansgar till den svärmiske hedna-aposteln, men i stället få vi en utförlig beskrifning på hans till en del fingerade öden under resan genom Sverige, hvilka vis- serligen kasta ganska mycket ljus öfver landets materiela tillstånd; så får man icke häller någon aning om Birgittas betydelse såsom reforma- tionens förelöpare och det katolska nordens sierska. Erik den helige 284 BOKANMÄLAN. är också mycket flyktigare behandlad än han förtjenar, i synnerhet om man besinnar att han var vår medeltids ideal af konungahelgon och re- presentant för en typ som, ehuru med mer utförda drag, går igen i alla kristna folks historia. Som man kunde vänta är han .ock af Sjögren skildrad med stor sympati såsom »laggifvaren», »korsfararen» och »hel- gonet». Sjögrens arbete ådagalägger i allmänhet mer lyftning, mer historisk blick än den nya läseboken. Så är hans slutkarakteristik af Margareta ett verkligt litet mästerstycke. »Margaretas lefnad är till stor del histo- rien om svikna förväntningar. Hon började med nordens samlade kraf- ter en förhoppningsrik strid mot främlingars öfvervälde, men skaffade se- dan dessa främlingar på annan väg insteg och gjorde den första af de utländska unionskungarne till sin efterträdare. Hon bröt stormännens öfvervälde, men med hennes regering börjar ock de kunglige fogdarnes utpressningar. Hon lofvade att bibehålla Sverige vid dess gamla område, men bragte dock Gotland under Danmark. Skenet öfver hennes historia är lysande, men kyligt.» Sådant bör senteras af ynglingen, ehuru det visserligen ej tilltalar barn. Ekmarks läsebok har äfven hvad man kallar ett »fördelaktigt ut- seende». Fint papper, spaciöst tryck, korta stycken bidraga till att göra den inbjudande. Praktisk som den är kommer den nog att vinna stor spridning, och vi hafva hört att det redan satts i fråga, huruvida den ej rent af skulle kunna uttränga den mindre upplagan af Odhner. . —e. Mästerskapssystemet. Praktisk läsebok i franska, efter Rosenthals me- tod utarbetad af Dr Alfred Svensson. Åter en ny undergörande språkmetod! Ollendorffs ansågs på sin tid undergörande, men dess verkliga resultat blefvo aldrig med full sä- kerhet konstaterade, ity att verlden troligen aldrig skådat den dödlige, som med handen på hjertat kunde påstå sig hafva stampat igenom alla styckena och öfversatt alla de oupphörliga utlåtandena angående egande- rätten och rättelser af deri uppkomna missförstånd: »jag har icke din bok, utan din systers.» Sedan kom Plötz och elementarböckerna, som togo något mer hänsyn till menniskolifvets och särskildt barndomens kort- het — och de herrska väl ännu, om man än icke vet dem hafva åstad- kommit några underverk. Elementarboken följer dock grammatikan tro- get i spåren och är egentligen ingenting annat än en starkt exempli- fierad grammatika. Att texten i öfningsstyckena är uppsatt med afseende på grammatikreglerna framlyser nogsamt af det mer än sökta ordförrå- det. Hvilken lärare har ej förargat sig öfver Pompejus och Cesar såsom exempel till sjelfständiga pronomina eller något dylikt, och hur har icke lärjungarne svettats öfver namnen på Paris’ offentliga byggnader! — Det är med ett ord ej fråga om att inlära det främmande språkets vanli- gaste former — utan det är fråga om att på ett praktiskt (!) sätt lära grammatik, hvarvid några ord dock i nåder icke förmenats att medfölja. Mästerskapssystemet, sådant det här blifvit tillämpadt af Dr Svens- son, har ett helt annat syfte och går en helt annan väg. Syftet är att meddela kunskap i samtals- och affärsspråket, och derför utgår förf, vid början af hvarje kapitel från en längre mening hemtad direkt från kon- versationen, Denna mening upplöses utan system i smärre satser, dels ordagrant lika dem som stått i den ursprungliga texten, dels med dem nära beslägtade. Genast lemnas flera former af det i texten förekom- BOKANMÄLAN. 285 mande verbet, ett klokt drag, synes det oss, då verbet alltid är det som mest tvingar sig på nybörjare. Öfningarna äro uppställda i form af par- lör med öfversättning på båda språken. Från första början märker man en sträfvan att hos lärjungen inrista sådana för det främmande språket särskildt karakteristiska talesätt, som ej kunna ordagrant öfversättas, och som andra läroböcker antingen förbise eller också nämna först sedan lärjungen troligen vant sig vid att använda den ordagranna öfversätt- ningen. I första kapitlet förekomma sålunda en mängd exempel på pas- ser användt i olika betydelser: veuillez me passer le journal; veuillez passer å la salle d'attente, nous passons le pont etc. Bedan i andra kapitlet inskärpes med stor envishet den för främlingar så svårlärda kon- struktionen af frågesatser. Ett sådant uttryck som: avez-vous fait venir un fiacre? öfversatt med: har ni slcickat efter en droska? är af stor praktisk nytta att ha reda på. Samma omsorg om att innöta talesätt har förmått författaren att i bortemot tjugo satser variera uttrycket: venir de faire quelque chose, liksom också uttrycket avoir Vair de förekommer användt i alla möjliga tidsformer och om olika personer. De grammatiska upplys- ningarna meddelas rätt utförligt, och ordningen i hvilken de förekomma synes oss stå i ganska väl afvägdt förhållande till deras oumbärlighet. Bokens bästa sida är alltså utan tvifvel dess förståndiga urval af sådana vändningar, som hafva den dubbla egenskapen att ofta förekomma i det dagliga lifvet och att för svenskar vara tämligen svåra att inhemta, samt vidare dess från det praktiska lifvets synpunkt tillfredsställande ordförråd i allmänhet. Boken är ursprungligen ämnad som hjelp vid sjelfstudier och skulle utan tvifvel såsom lärobok i skolan medföra åtskilliga olägenheter, bland annat af det skäl att den är så öfvervägande afsedd för konversationen, så föga för literaturen. Den tar också allt för mycket i anspråk en mensklig egenskap, som ej i öfverföd finnes tillstädes hos barn, nämligen tålamodet, ty man måste besinna att det icke är någon småsak att ge- nomgå alla dessa 380 sidor, der det icke finnes en enda sammanhängande berättelse. Äter och åter måste man erinra om att högst få, vare sig barn eller fullvuxna, hafva ett ihållande intresse för språkliga former, då de äro blottade på såväl literärt innehåll som verldigt vetenskapligt system. Den allra bästa metoden för att lära ett språk är utan tvifvel den som användes af den vetgirige, hvilken vill läsa en bok, hvars inne- håll fängslar honom, och som med lexikonet i hand trefvar sig fram från rad till rad. Den metoden kan dock aldrig blifva populär, ty den för- utsätter en energi i kunskapsbegäret,. som endast få ega; dock borde man mera än nu sker använda begäret efter innehåll till en häfstång vid det språkliga studiet. Det här omnämnda arbetet är en sammangjut- ning af grammatika och parlör. Förf, utgår från en text, Som utgör en fråga eller ett meddelande stäldt till en inbillad interlokutör utan det ringaste intresse i sig sjelft. Hvarför ej så gerna utgå från en enkel berättelse eller en enkel vers och sedermera upplösa denna i talesätt, lik- som man här gjort det med en meningslös sats? Skulle det icke vara möjligt att åstadkomma en lärobok, som på en gång förenade något af explika- tionsboken, pariörn och grammatikan, som med anledning af ett expli- kationsstycke inskärpte betecknande vändningar och meddelade gramma- tiska upplysningar? Mästerskapssystemets allmännyttiga samtal äro i jämförelse med elementarbokens lösryckta meningar att betrakta som ett framsteg, men om ett språk är till ej blott för att analyseras, så är det 286 BOKANMÄLAN. ej häller ämnadt endast att talas, utan äfven att läsas — och denna syn- punkt är i föreliggande arbete allt för mycket förbisedd för att boken skulle kunna få fast fot i de allmänna läroverken. För handelsinstitut och borgarskolor synes den oss kunna blifva mycket användbar. Om man ej fruktade att pålägga lärjungarne dyra bokinköp, skulle den utan tvifvel äfven i öfriga skolor kunna vara af nytta att använda jämte en explikationsbok, då i egenskap af parlör och extemporaliebok. I alla händelser kan den alltid vara en god hjelpreda för läraren vid den munt- liga undervisningen, och många af de der befintliga öfningarna lämpa sig utmärkt till text för temaskrifningar. —e. . Praktisk lärobok i Tyska språket efter åskådningsmetoden af Julius Kamke. Här ha vi en elementarbok i ny metamorfos, försedd med illustra- tioner. Det är vår tids, särskildt den tyska pedagogikens kraf på »åskåd- lighet», som alstrat detta verk. Ett i vår tanke föga betydande fram- steg. Den åskådlighet som vinnes genom planscher är icke af annat slag än den hvarje lärare kan vinna genom att samtala på det främmande språket om föremål, som lärjungarne för tillfället hafva för ögonen. Detta sätt att vinna åskådlighet synes oss naturligare. En annan sak är att läroboken genom illustrationerna blir för barnen smakligare, får liksom litet socker öfver sig, och möjligen försätter dem i bättre lynne. Detta är ju en god sak, men kan vinnas på tusen andra sätt. Boken delar för resten elementarbokens vanliga onatur att vara affattad i enstaka me- ningar. Visserligen kan man säga att illustrationerna ge dem ett visst sammanhang, men det sammanhanget är mycket lösligt. —e. Hvad kan undervisningen göra för att hos ungdomen väcka håg för en sund, allmänbildande läsning? af J. A. Hallgren. Pris 40 öre. Om undervisningen i modersmålet. Några anteckningar af J. A. Hall- gren. Pris 1 krona. Herr Hallgren hör till dem som äro missnöjda med den nu förher- skande förståndsbildningen. Han beklagar sig öfver läroböckernas och läseböckernas kompendiartade karaktär och deras bristande förmåga att tilltala känsla och fantasi samt väcka håg för sjelfstudium. Han vill att lärjungarne skola läsa böcker med rikare innehåll, hälst »sins emellan oberoende, ledigt och lifligt skrifna» uppsatser öfver »centrala fakta och personligheter». Han instämmer med kraft i det nu så vanliga ropet mot mångläseriet och yrkar som botemedel derför på alla skolämnens kon- centrering kring modersmålet. Detta är helt naturligt, då han anser god lektyr vara det väckande element som framför alla andra måste in i skolan. Han låter den nu brukliga skollektyren passera revy och finner deri föga användbart samt hamnar slutligen vid det resultat, att barnens egen smak för sagor, naturbeskrifningar, historiska och romantiska berättel- ser visar den väg man bör gå vid valet af läsning i skolan. »De roliga böckerna» måste in i skolan, och då — och det är en af författarens hufvudsatser — skall också välläsningen komma att bedrifvas med en helt annan fart. Detta sista är en stor sanning, och vi äro förf, tacksamme för att han påvisat i åtminstone ett fall hvad intresset för innehållet kan uträtta för det formela. Vi instämma i det allra mesta af hans påståenden och vilja endast göra den anmärkningen, att, ehuru gagnande och lifgifvande en sådan läsning än må vara, kunna dock de »roliga böckerna» ej gerna BOKANMÄLAN. 287 bilda ett helt, som kan passa till undervisningens centrum. Vore det icke också att väl mycket förbigå läraren? Vore det icke allra bäst om han »ledigt och lifligt» skildrade centrala fakta och personligheter? Hvar- för icke låta den muntliga skildringen af dessa centrala fakta blifva medelpunkten, hvarifrån kraft sprede sig till undervisningens alla områ- den? Goda ungdomsböcker äro af stort värde, men ännu bättre är en lärare som förstår att meddela just det som i ungdomsböckerna är det bildande och underhållande, och som derjämte kan hvad böckerna icke kunna, nämligen hoppa öfver det oväsentliga och betona det väsentliga samt ordna det hela kring en gemensam stomme. Och om det är sant som författaren påstår, att vi svenskar i allmänhet äro dåliga talare och hafva svårt att med kraft uttrycka vare sig egna eller andras känslor, så frågas, om icke detta fel skulle afhjelpas genom att i de späda åren, då härmningslusten är som störst, vänjas vid en klar och lifig framställ- ning från lärarens sida. Och det är en bestämd erfarenhet, att en sådan muntlig undervisning väcker håg äfven för läsning, hvilken håg visserligen bör af skolan äfven direkt uppmuntras genom gemensam läsning af lämp- liga arbeten. Men i skolan bör läraren vara hufvudsaken, ej bolcen. — Men om läraren är medelmåttig eller dålig? Ja, då är det visserligen godt att i väl vald lektyr ega ett surrogat. Författarens hela uppfattning af vår undervisnings och våra läro- böckers förnämsta brister dela vi fullkomligt; hans lilla broschyr är utan tvifvel en af de ropande röster, som på sista tiden något väckt sinnena för en sundare uppfattning af de pedagogiska frågorna. Men hvad bote- medlen angår, syneS han oss göra en del till det hela; han mäter hela djupet och vidden af den stora refvan i vårt system, men den fyllnad som han vill lägga derin är allt för liten, den täcker ej. Inom Sveriges lärarecorps finnes ett både genom antal och duglighet ganska framstå- ende parti, hvars mål är: modersmålet som undervisningens centrum. Vi hafva dock aldrig sett fullt klart uttryckt, huru de tänka sig att detta mål skall vinnas. Den andra skriften innehåller samma åsigter, endast något mer ut- förda, samt dessutom en mängd af dessa detaljerade metodiska anvisnin- gar, som bruka med tacksamhet mottagas af mången lärare och lära- rinna. Författaren synes vara en nitisk, iakttagande lärare, hvars peda- gogiska vinkar oftast äro väl värda att taga vara på. Dock synes han oss ibland metodisera sitt ämne väl mycket, särskildt gäller detta om dispositionerna af uppgifter till svenska heniscripta. —e. Handlingar och skrifter rörande undervisningsväsendet, utgifna af P. A. Siljeström. Detta arbete, som till en del består af tidigare publicerade skrifter, behöfva vi icke rekommendera för alla vänner af vårt skolväsende, men erinra blott derom att författaren sedan ett par decennier kämpat i de mest framskjutna leden för en rationellare, friare undervisning. Som rektor vid nya elementarskolan omfattade han varmt denna skolas grund- principer, valfrihet och fri flyttning, och har dessutom varit en bland de första att påvisa skolans stora synder mot lärjungarnes kroppsliga välbefinnande. Särskildt fästa vi uppmärksamheten vid redogörelsen för de amerikanska folkskolorna, hvilken redogörelse, om vi ej misstaga oss, lär ha öfvat ett ganska stort inflytande på ordnandet af vår egen folk- skola. — Många af' författarens tankar äro dock ännu långt ifrån sin rea- lisation. Dit hör yrkandet på att folkskolan skall betraktas och ordnas 288 BOKANMÄLAN. hufvudsakligen ur medborgerlig synpunkt såsom fallet är i Amerika och icke som i de germanska länderna betraktas som en filantropisk anstalt. Hon skall icke vara en skola som bibringar »massan» ett minimum af vetande, utan en gemensam medborgerlig bildningsanstalt för barn ur alla samhällsklasser. Staten bör icke underhålla någon annan barndoms- skola. Detta anser han vara det enda medlet att höja folkskolan och göra alla samhällsklasser hågade att befordra hennes intressen. I sam- manhang dermed bör namnet folkskola, som erinrar om de högre samhälls- klassernas filantropi mot de lägre utbytas mot ett sådant namn som »common school», »public school», eller elementarskola, hvarvid de nu s. k. elementarskolorna borde förändra namn och karaktär. Det är gläd- jande att hos en gråhårsman finna ett sådant varmt och lefnadsfriskt intresse för hvad som utgör ett yngre slägtes så ofta af äldre motstån- dare förkättrade önskemål. —e. VERDANDI, Tidskrift för ungdomens målsmän och vänner i hem och skola, utgifven af Uffe (Anna Sandström) och Lars Hökerberg, får härmed till prenumeration anmäla sin 3:e årgång, 1885. Verdandis uppgift är fortfarande att vara ett organ, der olika åsigter angående uppfostran och undervisning kunna fritt uttalas, bemötas och fullständigas, och genom hvilket såväl lärare och lä- rarinnor som föräldrar och andra för saken nitälskande kunna lemna sina bidrag till utredningen af dithörande frågor samt söka för dem intressera en bildad allmänhet. Under brytningen mellan de olika åsigterna skall polemiken i och för sig na- turligtvis icke betraktas såsom mål. Fastmer skall redaktionen i främsta rummet vinn- lägga sig om att samla och jämföra positiva erfarenheter från undervisningens och uppfostrans skilda områden. Jämte samarbete mellan hem och skola anser hon sam- arbete mellan representanterna för de olika slagen af landets befintliga läroanstalter vara ett vigtigt vilkor för verkligt framåtskridande. Erfarenheten har nämligen visat, att de olika arterna af läroverk stå i mycket nära beroende af hvarandra, så att t. ex. de lärometoder, som fått fotfäste inom det ena slaget skolor, nästan med nödvändighet återverka på undervisningssättet i de öfriga. En reformsträfvan, som afsåge blott en art af läroanstalter, skulle i följd deraf blifva mer eller mindre resultatlös eller förfelad. Särskildt med afseende härpå är det för utgifvarne en stor tillfredsställelse att kunna meddela, det från och med 1885 nya och mycket värdefulla krafter, verksamma på de skilda vigtigare undervisningsområdena i vårt land, beredvilligt stält sig till Verdandis förfogande, i det att till dess redaktion anslutit sig: hrr professor Theo- dor Hagberg, närmast för universiteten, rektor Sixten von Friesen och lektor Sigfrid Almquist närmast för allm. läroverken, doktor Leonard Holmström närmast för folkhögskolorna och hr Fridtjuv Berg närmast för folkskolan. Med denna tillökning i redaktionskrafterna torde man ock kunna våga hoppas, att tidskriften skall i betydligt ökad grad kunna tillfredsställa de skilda kraf, som från olika håll kunna billigtvis ställas på den samma. Prenumerationspriset varder för 1885 oförändradt det samma som hittills. Med 3 kr. 75 Öre för hel årgång om 6 häften (af hvilka tre utgifvas före midsom- mar och tre under hösten) prenumereras i hvilken bokhandel eller å hvilken postan- stalt som hälst; men så snart ett flertal [minst. 5] exemplar beställes direkt hos ut- gifvaren Hökerberg (G:la Kungsholmsbrog. 28 i Stockholm), nedsättes priset till 3: 25 pr ex., hvarjämte portofri försändelse till landsorten erbjudes. Stockholm i dec. 1884. Utgifvarne. Stockholm, Central tryckeri et, 1885. -eouiemem— tu -t — , ‘ a. s t Ii -.20. ioe pur A2"C1r — t 1‘ eri 105/.2 1. T w. . ■ . . -: } 3 yten, F ~ ha" f ! , 4 yslmu ,7 A s . sher,, lf. s . ’ rr, beli 1 Un • ,, • . fal . ’ pe t 5 % . • Lera - 21 ( ) , . " s yt. ; 0 1 re. ■ ■: "3-, - > ' 3 : 00 N oo •J 0 O 7 G o O o U c CD (D O. 0 (D (D 3 o 5 O D o (D 2 3 C Q C S. O (Q Q 93 5 (D ( |