99


Tidskr.

. 7

Pedagogiska Biblioteket

STOCKHOLM

* BIBLIOTEKET *
—STOCKHOLM .

.

A

20

______2 _______
















VERDANDI

TIDSKRIFT

FÖR
UNGDOMENS MÅLSMÄN OCH VÄNNER

HEM OCH SKOLA

UTGIFVEN

AF

”UFFE” och LARS HÖKERBERG

FÖRSTA ÅRGÅNGEN

1883.

4

* BIBLIOTEKET *

s. STOCKHOLM

STOCKHOLM

LARS HÖKERBERGS FÖRLAG
STOCKHIOLM, TRYCKT I CENTRAL-TRYOKERIET, 1883
t ra 92 L. ■ asvid ad dosaar.chxcmd knead I emmhs

INNEHÅLL 1883.
•	Sid.
Anmälan	-	-	-	 1.

Undervisning och uppfostran.

Alcuno:

Några tankar med afseende på handarbetet i flickskolorna..... 137.

Berg, Fridtjuv:
Om folkskolelärares utbildning (början) ... 	 125.
»	»	» (slutet)	    145.
Drake, Axel:	.
Om öfveransträngningen vid de allmänna läroverken 		 209.

Flodström, Isidor:
Tankar om skolundervisningen i modersmålet...			  38.

Svenska grammatiken såsom skolstudium................... 186.

Hvad bör en svensk läsebok innehålla ? .............     195.

Hvad är den högre skolans hufvuduppgift? .............   265.

Holmberg, Teodor:

Nordiska folkhögskolemötet i Testrup (början)  .....    175..

»	»	»	»	(slutet)  ........... 243.

Holmström, Hedvig:

Om principerna för undervisning i qvinlig slöjd ......... 52.

M—r, T—e:

En hufvuduppgift för flickskolan och ett förslag till dess lösning. 61.

Personne, John:

Katekes och dogmatik i skolan .....................      120.

Svar på H. A:s anmärkningar till Herr Personnes uppsats.. 295.

Quisque: .

Vägen till ett nationelt skolsystem ...................... 5.

Småskolan och öfveransträngningen ...................... 275.

Robinson:

Om det gamla idealet och de nya idealen för skolbildning. 49.
Sid.

Sjögren, Otto:

Om historiens betydelse för undervisningen .................. 34.

Uffe:

Om språkundervisning:

1.	Språkkulten ..........-.........................   13.

2.	Språkundervisningens plats i ett nytt system ..... 22.

3.	Temaskrifningen ................................   70.

Spencer och uppfostringsfrågan --:--...................       76.

Å., H.:

Några anmärkningar till Herr Personnes uppsats om katekes
och dogmatik ......................................     197.

Literaturhistoria.

Hagberg, Theodor:

Camoes Lusiader.............................................     254.

Bokanmälan.

—e:

Folkskolan såsom bottenskola. Ett inlägg i en vigtig sam-
hällsfråga af Fridtjuv Berg .........................   141.

I folkhögskolans tjenst. Några småskrifter af P. A. Gödecke.

I.	Skrifter om folkhögskolan .................   142.

Folkhögskola och folkupplysning. Uppsatser och • tankar af
Teodor Holmberg........................................ 202.

Sveriges ungdom. Tidskrift för skola och hem --............. 299.

—g:

Berättelse om det fjerde allmänna nordiska skolmötet i Stock-
holm den 10, 11 och 12 augusti 1880 ..........---...... 143.

Ldt:

Om Opdragelse. En Fremstilling af Pedagogiken tillige med
et Omrids af dens Historie, af S. Heegaard............. 201.

Om kristlig uppfostran 1 skolan och hemmet af Fr. Fr. Giersing.
Bemynd. öfyers. af E. J. Holmberg ..................... 202.

. Diverse.

Frågor. Insända af —m ....................................   200.

Literaturanvisningar ...............................-......  203.

-”r mk » -V, . eg 2928.0 .	■"■ a
wmary-OndSiair ros a mcar.masoac knal anaiai

Årspris (för 6 häften) 3:75. — Lösa häften ä 75 öre.

Prenumeration sker i landsorten å postanstalt eller i bokhandel. Se vidare A.n.niä,la,Il!

VERDANDI

TIDSKRIFT

FÖR
UNGDOMENS MÅLSMÄN OCH VÄNNER

HEM OCH SKOLA

1883

Första häftet

JoO©’.

Första häftets innehall:

Anmälan.......................................sid.	i

Vägen till ett nationelt skolsystem, af Quisque.,,	5

Om språkundervisning, af U£fe:
i. Språkkulten......................  13

2.	Språkundervisningens plats i ett nytt system.  22

Om historiens betydelse för undervisningen, af O. ..  34
Tankar om skolundervisningen i modersmålet, af Isidor Flodström. . . . „ 38

STOCKHOLM 1883

LARS HÖKERBERGS FÖRLAG

Utgifvare: "UFFE” och LARS HÖKERBERG.

Prenumeration sker i landsorten å postanstalt eller i bokhandel. Se vidare Anmälan!
€
aanaaaaaizbilnnd roar. “a sbtocnd kennd ..

ANMÄLAN.

I en tid, då allt, hvad till undervisningen hörer, följes
med långt allmännare intresse, än hvad fordom varit fallet,
och då numera en ytterst vigtig brytningsperiod på detta om-
råde otvifvelaktigt står för dörren, är det helt naturligt, att
man från flere håll försport saknad af ett organ, der de nya tan-
karna kunde framträda och der olika principer kunde fritt bryta
sig med hvarandra. För afhjelpandet af denna brist våga under-
tecknade härmed framlägga och inbjuda till prenumeration å

VERDANDI,

TIDSKRIFT

FÖR
UNGDOMENS MÅLSMÄN OCH VÄNNER

i

HEM OCH SKOLA.

Vår afsigt är att i denna tidskrift erbjuda en plats för
offentlig diskussion af principer och utbyte af erfarenheter inom
undervisning och uppfostran.' Flere kända förmågor och högt upp-
burne skolmän hafva ock till detta företag utlofvat sitt benägna
bistånd. Genom lättlästare uppsatser i pedagogiska spörsmål
våga vi jämväl hoppas att med denna tidskrift kunna väcka
och nära intresset för dessa icke blott bland lärare och lärarinnor,
men äfven bland den bildade allmänheten öfver hufvud, hvilken
ju till stor del utgöres af föräldrar och andra ungdomens
målsmän.

Hvad undervisningens yttre historia vidkommer, sådan den
afspeglar sig i komitéutlåtanden, riksdagsbeslut och k. förordnin-

Verdan di.

1


msSdak

21 Y. 507"-

gar m. m., ämna vi beröra denna endast då, när vi deri spåra
något, som synes oss särskildt betecknande för utvecklingsgången
i det hela. I främsta rummet skall derimot tidskriftens utrymme
egnas åt utredandet af sådana spörsmål som t. ex. följande:

Hvilka äro uppfostrans och dermed äfven undervisningens
hufvudsakligaste uppgifter ?

Hvad bör vara undervisningens egentliga innehåll,
och huru skall detta lämpligen fördelas på olika åldersstadier?

Huru skall den så mycket omtalade koncentrationen,
af skolstudierna kunna åstadkommas?

Hvarpå beror öfveransträngningen och huru skall
den säkrast kunna förebyggas?

Huru skall jämvigt nås mellan fysisk utveckling och
intellektuel utveckling?

Huru bör grunden läggas för det undervisningssystem,
framtiden skall erbjuda, i stället för det nu beståndande? o. s. v.

Ehuru tidskriftens redaktion, med afseende på samtliga
dessa frågor, hyser ganska utpräglade åsigter, skall hon dock
tacksamt mottaga och aktningsfullt bemöta äfven sådana utta-
landen, som hvila på en uppfattning, olika eller motsatt hennes
egen. Ur meningsbrytningen, hoppas hon, skall sanningen
säkrast framgå, och i en så vigtig angelägenhet, som den om
undervisningens rätta handhafvande, hvarpå det uppväxande
slägtets framtid är i så hög grad beroende, bör det för en hvar
■— man eller qvinna -—• med erfarenhet och öfvertygelse, vara
icke blott en pligt att låta sin mening höras, men ock en rät-
tighet att få den hörd. Sålunda — och under förhoppning
att äfven från flickskolans 'representanter, äfvensom från folk-
högskolans och jämväl folkskolans, erhålla värdefulla och upp-
lysande bidrag — skulle afsigten kunna nås: att inom ramen
af denna anspråkslösa skrift upptaga från uppfostringens skilda
områden det, som i samtiden håller på att bildas — det
vardande.

Stockholm i maj 1883.

Uffe.	ARS HÖKERBERG.


Tidskriften utgifves under detta är med sex (6) häften,
hvartdera om minst 3 oktavark. De två första häftena utkomma
före juni månads slut, och de fyra öfriga inom hvar sin af
årets fyra sista månader.

Prenumerationspriset för året är 3 kronor 75
Öre, postbefordringsafgiften till landsorterna deri inberäk-
nad.

Prenumeration sker: i landsorten på postanstalt
eller i bokhandel; samt i Stockholm hös Lars Hökerberg,
Mäster Samuelsgata 57, eller i närmaste bokhandel. Hembärning
inom Stockholm gratis.

w För skolor, till hvilka ett flertal exemplar (minst fem)
få sändas under en och samma adress, nedsättes
priset till 3: 25, då beställning, åtföljd af penningar,
insändes direkt till Lars Hökerberg, Stockholm. Exem-
plaren sändas då. jämväl portofritt i korsband, efter upp-
gifven adress inom riket.
Detta, det första häftets innehåll må af läsaren benäget
uppfattas, mindre såsom uttryck för en bestämdt utpräglad färg,
den der allt framgent skulle vara för tidskriften utmärkande, än
snarare såsom uppslaget och inledningen till en diskus-
sion, till hvars fortsättande i följande häften vi härmed vördsamt
inbjuda en hvar för skolans och ungdomens sak intresserad, af livad
mening i dithörande ämnen han vara må. — Detta till förklaring
af det förhållandet, att det l:a häftets samtliga uppsatser represen-
tera hufvudsakligen blott en riktning inom pedagogiken.

Utgifvarne.

oodo-
Vägen til! ett nationelt skolsystem.

Det bittraste klander, den skoningslösaste kritik har nu i
läng tid utgjutits öfver vära läroanstalter. Både fackmän och
utanför stående hafva täflat om att slunga anklagelser, den ena
småaktigare än den andra, mot den undervisning, som meddelas
det uppväxande slägtet. Följderna häraf hafva i många fall
varit ganska menliga. Så t. ex. har förtroendet för skolan
rubbats i betänklig grad inom de hem, hvilka i någon mån äro
uppe i tidens frågor och som genom sin bildning och sitt in-
tresse skulle kunnat verka stödjande och värmande på skolan i
stället för att, såsom nu oftast är fallet, göra bördan tyngre, sär-
skildt för de ingalunda få lärare, hvilka med full insigt om
vådorna af det nu varande systemet uppbjuda all sin förmåga
för att motverka följderna af detsamma. Dessa arbeta i all-
mänhet nu under ständig misstanke från hemmen, som hafva
fått klart för sig blott ett: undervisningen sker efter förkastlig
metod af omdömeslösa personer, och hela skollifvet utöfvar ett
förderfligt, om ej rent af ett förderfvande, inflytande på våra
barn; vi måste vara på vår vakt. Detta påvaktskap mot skolan
har, utom obehaget för lärarne, äfven den ledsamma sidan, att
det slappar vaksamheten öfver de missförhållanden i hemmen,
som verka hämmande på barnens fysiska och moraliska utveck-
ling. Det har verkligen gått derflan, att skolan i detta fall är
alldeles själfskrifven att bära hundhufvudet för allt: för hem-
mens oförstånd, för familjeläkares försumlighet så väl som för
sina egna synder.

A andra sidan får man ingalunda vara blind för den stora
vinst skolsaken skördat af att på ofvannämnda sätt hafva blif-
vit föremål för allmän — om icke välvilja — dock uppmärk-


6

' VÄGEN TILL ETT NATIONELT SKOLSYSTEM.

samhet. Bristerna hafva trädt i dagen, de skära i ögonen, de
kunna icke ignoreras eller bortresonneras. Vära skolmän hafva
blifvit öfverbevisade om olämpligheten af det gamla; för det
nya är sälunda jordmånen i viss män beredd. Det gäller icke
längre att uteslutande rifva ned; en verksamhet i positiv rikt-
ning måste framkallas och omhuldas. Frågan är imellertid,
huruvida man bör anse sig ega välgrundade förhoppningar om
möjligheten af en sädan verksamhet under den närmaste fram-
tiden och hvilka mått och steg böra tagas för att framkalla och
främja densamma.

Hvad första delen af frågan angår, anse vi oss trygt kunna
besvara den med ett obetingadt och eftertryckligt ja. Under-
söka vi nämligen de uppsatser i skolsaken, som sett dagen un-
der de senaste 10 åren, sä spära vi bland alla negativa inlägg
en och annan fingervisning i själfständig positiv riktning, ja
t. o. m. uppränningen till nya system, hvilket bevisar, att vi
från vår skolkår — vi fästa oss f. n. afsigtligt endast vid för-
slag som otvetydigt härleda sig frän fackmän — kunna hoppas
och vänta initiativ till något nationelt nytt och ursprungsfriskt,
då vi inom densamma ega. skapande krafter.

Det gäller derför hufvudsakligen att åvägabringa sädana
förhållanden, att det nya kan framträda, afsätta sig och vinna
burskap midt under den oro, som nu jäser i sinnena, som kom-
mer samvetsömma föräldrar att jägta sina barn från den ena
undervisningsanstalten till den andra för att komma i åtnjutande
af en skol värd, som ännu icke fins; och som drifver samvets-
granna fackmän utan skapande förmåga att nöta bort tid och
krafter, än i dräpande kritiker öfver den ena eller andra bi-
saken, än i ansträngningar och agitationer att genom en för-
ändring i smätt lugna de upprörda sinnena — ansträngningar
och agitationer, som ingalunda hafva saknats, vare sig från deras
sida, hvilka utan biafsigter ifra för återställande af förtroendet
för skolan, eller från latinkultens ifrigaste adepter, hvilka till
hvarje pris vilja bortvända uppmärksamheten från sitt hotade
trosföremål. Så har den svenska allmänheten gäng pä gång


VÄGEN TILL ETT NATIONELT SKOLSYSTEM.	7

hugnats med från Tyskland importerade palliativ, och den tyska
repertoiren har härvid anlitats så grundligt, att den för när-
varande tyckes så godt som uttömd, efter som den numera icke
har att bjuda på någonting annat än feriefrågan och den preus-
siska skolorganisationen. I hvad mån kortare ferier eller
efter preussiskt mönster utarbetade. skolstadgar skulle kunna
gagna under våra förhållanden, lemna vi för tillfället derhän
och tillåta oss blott i förbigående fästa uppmärksamheten på,
att samma klagan öfver skolarbetets skadliga inflytande på
lärjungens fysiska, intellektuela och i vissa afseenden äfven
moraliska utveckling höres lika fulltonigt, lika skarpt och lika
ihållande i Tyskland, Danmark och Norge som hos oss, och
detta trots alla de företräden af längre läsår m. m., hvilka
dessa land skulle ega framför oss och som många af våra pe-
dagoger tyckas högligen afundas dem.

Alla dessa småfrågor hafva imellertid, utom andra olägen-
heter, medfört äfven den, att de vändt bort uppmärksamheten
från skolfrågans hjärtpunkt: en reform, genom hvilken alla, icke
minst af pedagoger, öfverklagade förhållanden skulle kunna af-
hjälpas. Härvid skulle föga gagna: längre terminer, högre lö-
ner, reseunderstöd, tidsenligare skolsalar, åskådningsmateriel,
ombyte af grundläggande språk, sammanslåendet af folk- och
lärdomsskola, fri flyttning, upparbetandet af metoden i ett eller
annat ämne — med ett ord allt, som hittills med uppoffring af
stat, kommun och i kanske högsta grad af glänsande lärare-
krafter gjorts för upphjälpandet af saken. Lika gagnlöst vore
bildandet af skolkomitéer och diskuterande i allmänhet, så länge
man icke vill komma öfverens om hufvudsaken: det att hela
det nu gällande systemet är förkastligt, och att hvarje försök
till reform med bibehållande af detta, såsom grund, blott kan
frampressa ett skenbart resultat, bakom hvilket skolmännen sedan
kunde förskansa sig samt i sin ordning skjuta all skuld för på-
tagliga brister öfver. på hemmen.

Det första, man derför har att göra för framkallandet af
det nya, är att taga mod till sig, se sanningen i ansigtet och
8

VÄGEN TILL ETT NATIONELT SKOLSYSTEM.

enas om detta: vi behöfva i främsta rummet icke penningar,
icke nya läroanstalter, icke ny skola, icke högre statsanslag för
vissa skolor, vi behöfva ett nytt system, och den reform, som
det härför blir fråga om, är af den omfattning och af den ge-
nomgripande art, att — såsom vid hvarje fruktbärande ombild-
ning — det gamla helt och hållet måste kastas öfver bord, så att
det nya kan få rum att fritt utveckla sig. Det duger icke längre
med lappverk; ordet om nya klutar på gammalt kläde har
här sin fulla tillämpning. Man eger redan allt för många sorg-
liga erfarenheter om, huru alla dessa nya lappar icke mäktat
dölja hålet, om det också icke kan bevisas att det blifvit större,
något hvarom likväl vi för vår del, då vi öfverblicka hela det
svenska skolnätet, äro innerligt öfvertygade.

Det andra steget på reformvägen blir sedan att med lugn
och försigtighet söka vinna tid och ro för det nya att småningom
arbeta sig fram. Ty lika kortsynt som det vore att icke inse och
medgifva nödvändigheten af det gamlas undanrödjande, lika
ovist vore det att med ens predika lössläppningens evangelium
och lemna åt slumpen eller godtycket att frambringa det nya.
Det är reform, vi vilja, ja till och med i visst afseende
revolution, men alldeles icke anarki. Ett tillfredsställande
skolsystem kan icke diktas, icke i en eller tio komitéer disku-
teras fram, icke genom riksdagsbeslut framtvingas, och om det
skall motsvara vårt specifikt svenska lynne, får det icke från
utlandet införskrifvas; — det måste skapas, skapas af en en-
sam eller flere samverkande personer, hvilka under praktisk till-
lämpning kunna utveckla, sofra och stadga detsamma. Men
ett sådant nyskapande kan naturligtvis icke ske med ens, i ett
nu. Tid är tvärtom ett af de nödvändiga vilkoren härför. Riks-
dagsmän, föräldrar, lärare, publicister, med ett ord alla, som yrka
på snabba åtgärder, måste bringas till insigt om, att — så snart
ej endast yttre och disciplinära förhållanden afses — det vore en
orimlighet att fordra någon ny och fullständigt genomförd organi-
sation af vårt undervisningsväsen förr än efter åtminstone fem eller
kanske tio års experimenterande. Hvad som derimot utan
VÄGEN TILL ETT NATIONELT SKOLSYSTEM.

9

uppskof kunde och efter vår mening äfven borde göras, det
vore att bereda tillfälle och möjlighet för ett nytt system att
på sätt, vi nyss antydt, utveckla sig, och försöket skulle er-
bjudas åt den eller de pålitliga och erfarna lärare, som, af
tro på sin sak, kunde känna sig manade att ikläda sig det stora
ansvaret af ett sådant företag.

Emellertid är det själfklart, att en sådan skapande verk-
samhet icke vore möjlig under trycket af nu gällande skolstadgar,
hvilka dels alstrat, dels själfva alstrats af det gamla systemet
och derför falla med det. Frihet måste alltså framhållas såsom
det andra hufvudvilkoret för erhållande af ett nytt system. Frisko-
lor och friklasser — vi mena här, som öfverallt i det följande, sko-
lor fria från trycket af några utifrån gifna stadga/r — måste
inrättas, der rektor — i friskolan — eller lärare -— i friklasser
— finge fullkomligt själfrådande genomföra och praktiskt »af-
profva» sina åsigter samt sålunda göra en verklig insats i bildan-
det af ett nytt system. Vi anse det vigtigt att betona ordet
själfrådande: friskolornas rektorer måste ega att i allt, från
val af lärare till bestämmandet af läsårets längd, handla såsom
om den skola de förestode vore deras egen privatskola, och
der — i ett redan ordnadt läroverk — endast en friklass inrät-
tades, skulle dess lärare, så vidt det gälde klassen, komma i
åtnjutande af samma oberoende.

Blott under sådana förhållanden vore det möjligt att
framkalla och utveckla ett i alla detaljer efter svenska ung-
domens behof lämpadt, naturligt och nationelt system, och vi
våga uttala såsom en af våra innerligaste förhoppningar, att
det uppslag i saken, hvilket vi härmed gifvit, måtte upptagas,
bearbetas och vidare utföras af någon af de erfarna lärare, som
möjligen kunde finna våra åsigter värda en allvarligare uppmärk-
samhet. Friskolor äro emellertid en nödvändighet, och för att
vinna ett på mångsidig erfarenhet grundadt resultat, vore det
af stor vigt, att staten till sådana skolor omdanade några af sina
nu befintliga läroverk eller ock inom dessa upprättade friklasser.
Privata gosskolor måste ju helt naturligt förblifva en sällsynt-
10

VÄGEN TILL ETT NATIONELT SKOLSYSTEM.

het, och i öfrigt, då staten en gång tagit om hand den man-
liga ungdomens undervisning och derigenom åvägabragt en
uniformitet, som med auktoritetstryck återverkat på privatsko-
lornas flertal såväl som på folkskolan, så borde det ju också
vara en för staten oafvislig pligt att, då undervisningen råkat
på afvägar, själf taga första steget till framkallandet af en
reaktion.

Mången torde anse, att staten i detta fall redan gjort hvad
på den ankommer i och genom tillsättandet af en komité,
som har till uppgift att undersöka och utreda förhållandena
samt, der så- synes nödigt, framlägga förslag till förbättring.
Men — vi upprepa det — hvad vi behöfva är ett nytt sy-
stem, och ett sådant kan icke framdiskuteras vare sig på grund
af de noggrannaste primäruppgifter från hem, skola och läkare,
eller medelst jämförande, afvägande och gallrande af de nu för
handen varande olika skolformerna, hvilka alla äro länkar i
samma naturvidriga och derför ohjälpliga system. En sådan
diskussion, hvilken blott utgår från det bestående i dess olika
former, skulle nämligen på sin höjd leda till insigt om, att
reformer äro af en skriande nödvändighet (förutsatt likväl, att
man kunde uppmäta och finna en statistisk formel för den in-
tellektuela afmattning, som är den kanske sorgligaste följden
af vårt nuvarande undervisningsväsen). Men för ett nybild-
ningsarbete eger komitén icke och kan icke ega annat än en
negativ erfarenhetsgrund; en positiv sådan kan endast vinnas
genom experimenterandet, här genom friskolorna.

För att fullfölja vår mening om dessa friskolors ändamåls-
enliga ordnande må vi tillägga, att de skapande krafter, som
i dem skulle, under ständigt skolarbete och spejande efter hvad
lärjungarne på ett naturenligt sätt kunde tillegna sig, söka
framarbeta ett system, i detalj egnadt att tillfredsställa kraf-
vet på verkligt vetande hos lärjungen, — att dessa skapande
krafter, säga-vi, under inga vilkor borde få störas i sitt arbete
genom en oupphörligt ingripande, qväfvande kritik eller göras
till föremål för detaljstudier förr, än de i någon mån vunnit ett


VÄGEN TILL ETT NATIONELT SKOLSYSTEM.	11

resultat. Såsom ett tredje hufvudvilkor till de två, vi förut
påpekat, skulle vi således vilja framhålla: ro.

Den kontrollerande myndighet, som sättes öfver friskolorna,
borde derför väl genom att åhöra lektioner och genom att taga
noggrann kännedom om alla de förändringar i yttre och inre an-
ordningar, som vidtagas, ständigt följa utvecklingen, så att den
vid en kommande redovisning kan dels gifva stöd åt lärarens upp-
gifter, dels hafva- bildat sig en på tillräcklig erfarenhet grundad
åsigt om hans system. Deremot bör intet ingrepp ega rum under
den tid systemet skapas, vare sig i form af öfvertalningsförsök
till att afstå från en eller annan ändring, som kunde stöta
ett konservativt sinne, eller i form af kritik öfver till utse-
endet mindre lyckliga handgrepp, och minst af allt i form af
dämpande faderlig myndighet. Läraren hör under denna tid
komma i samma ställning af statens förtroendeman, som chefen
i vissa embetsverk, och kontrollen bör ha karaktär af vänligt
intresse för utgången af hans försök, ej af ängsligt, misstroget
öfvervakande. ■

Blott genom att på detta sätt erbjuda tid, frihet och ro
för de skapande förmågor, som finnas inom vår lärarekår,
skulle man, enligt vår mening, kunna vinna ett verkligt
godt resultat. Då ett större antal lärare fått tillfälle att så-
lunda realisera sina undervisningsteorier — men först då ■—
vore tidpunkten inne för tillsättandet af en komité, hvars
uppgift vore att pröfva de system, som utvecklats inom de
olika friskolorna. Komitén egde då, hvad den nu icke eger,
material för en diskussion, som kunde blifva i sanning frukt-
bärande. Det arbete, som då förelåge, vore att utvälja de om
originel och själfständig uppfattning vitnande förslag, hvilka
mest närmade sig idealet •—■ det att på kort tid, utan öfveran-
strängning, nå ett fullgodt bildningsresultat, — samt vidare att
ur dessa uttaga det för dem alla gemensamma. Detta, det vä-
sentliga, vore naturligtvis det enda, som lämpligen kunde
.bilda grundstommen för en ny allmän skollag; variationerna
i bisaker torde kunna gifva uppslag till olika arter af sko-
12	VÄGEN TILL ETT NATIONELT SKOLSYSTEM.

lor. Dock är det vår öfvertygelse, att man på den väg,
vi här föreslagit, skulle komma till en förvånande enhet i
resultat, ja att till och med den nu så svårlösta frågan om
folkskolans förhållande till lärdomsskolan skulle vinna en enkel
och alla partier tillfredsställande lösning. Vi grunda denna
tro på det faktum, att alla de fackmän, af hvilkas enskilda
åsigter och önskningar rörande det nyas beskaffenhet vi hafva
varit i tillfälle att få del, i hufvudsak sträfvat åt samma håll,
samt att äfven de folkskollärare, som ifra för en bättre framtid
för sin skola, i allt hvad denna har gemensamt med lärdoms-
skolan — hvilket utan tvifvel är det för båda vigtigaste, d. v. s.
de nationela och religiöså elementen samt alla disciplinära för-
hållanden — haft samma önskemål som den lärda skolans måls-
män. — Utgången må nu emellertid blifva hvilken den blifva
månde, så se vi för vår del ingen väg, som säkrare kan leda till
ett mål, väl värdt att sträfva för, än den, som vi med denna
uppsats velat antyda; och vi hysa det förtroendet till svenska
folkets representanter, att de både kunna och vilja dana för-
hållanden, under hvilka bärarna af de nya skolidéerna kunna i
frihet utveckla desamma. Vinsten för folk och land skulle blifva
en ungdom, fostrad i svensk jordmån, utrustad med kraft och
mod att taga upp kampen icke blott för tillvaron utan derjämte
för mensklighetens högre syften.

Quisque.
Om språkundervisning.

Af Uffe.

1.	Språkkulten.

Idealitet är ett uttryck, som af många anses beteckna den
allra högsta graden af moralisk utveckling och ädel mensklig-
het. Det innebär ju, att den person, som eger denna egenskap,
i allt sitt görande och låtande sträfvar efter idealet. Men idea-
listen utmärkes också ofta af en viss rädsla och skygghet för
att företaga något, som han på förhand vet ej kan uppnå idealet.
En sådan måste — om han har någon kännedom om verlden och
sig sjelf — följdriktigt snart stanna i overksamhet. Han
skulle gerna vilja grunda en barmhertighetsanstalt, företaga sig
något större literärt eller praktiskt gagnande arbete, men han
känner, att på hans nuvarande utvecklingsstadium, med den
bristfulla erfarenhet, de ej alltomfattande kunskaper, hvaröfver
han förfogar, kunde arbetet ej framträda nog fullkomligt för
att tillfredsställa hans sjelfkritik. Hvad gör han då?. Han
afstår från företaget, eller också uppskjuter han det, — tills
alla förberedande arbeten äro afslutade. Denna tidpunkt få
många äkta idealister aldrig upplefva; en och annan lyckas
kanske tillfredsställa sitt samvetes fordringar -och skrida till
verkställandet af sin plan, men, ack, allt för ofta har då inspi-
rationen hunnit försvinna, glöden kallnat, och det moment i
stats- eller samhällsutvecklingen, der hans tanke skulle ha be-
fruktande gripit in, är för alltid borta. Hans verk blir kor-
rekt, men matt, utan den lifsgnista, som gör det ofullkomliga-
ste till en drifvande kraft. Hans kraft gick åt till att bereda
det stora, som komma skulle, men som aldrig kom.

I denna skeft idealistiska riktning se vi för vår del en af
orsakerna till den sterilitet, som för närvarande utmärker vår
nation, och hvarom det nuvarande slägtet är så medvetet,
14

OM SPRÅKUNDERVISNING. I.

att det knappast utan ett hemligt hånlöje öfver sig sjelft och
sin egen tid kunnat fira minnesfesterna öfver sina hädangångne
store. Om så den falska idealiteten utsträckes ej blott till ens
egen, utan äfven till andras verksamhet, uppgår den i skepti-
cism, ja i nihilism, ty den måste ju enligt sin teori förkasta
allt, som icke är fullkomligt, eller åtminstone allt, som utmär-
kes af i ögonen fallande brister; och då nu allt menskligt är
styckeverk, kan den icke af hjertat gilla vare sig det ena eller
det andra. Dess valspråk blir derför: lägg händerna i kors,
sök på sin höjd att utveckla dig sjelf!

Denna lifsåskådning kan synas hafva föga att göra med
pedagogik, men sammanhanget är kanske närmare än man skulle
kunna tro. För det första är det just den motsatta uppfatt-
ningen eller en varm önskan att i all ofullltomlighet och trots
all svaghet och odla brister söka verka just nu i denna tid,
som föranledt uppkomsten af detta pedagogiska blad; för det
andra är enligt vår öfvertygelse den falska idealiteten just en af
grundpelarne till vårt nuvarande skolsystem. Detta hvilar näm-
ligen på den förutsättningen, att bildningen, för att vara af värde,
måste vara »fullständig», d. v. s. i viss grad fullkomlig, .och
af denna orsak fäster man så mycken vigt vid främmande språk,
så väl klassiska som moderna. Den bildning, som det kan
höfvas oss svenskar att grundlägga hos våra barn, får ej vara
ensidig och inskränkt, nej, den måste omfatta hela den bil-
dade verlden; den måste öfverskåda kulturen ända från dess
djupaste rötter hos forntidens nationer intill dess yngsta grenar
hos de moderna kulturfolken. Och allt detta skall icke med-
delas genom läraren såsom mellanhand; nej, hvarje elev skall
sjelf ur literaturen och framför allt ur språkens olika daning
inhemta en fin och säker uppfattning af kulturens innersta me-
ning, ja af folkanden, som ju på ett så åskådligt och lättfatt-
ligt sätt lär ha afspeglat sig i språkformerna.

En sådan bildning vore verkligen kolossal. Tänk blott:
vi svenskar, ett litet afsides boende folk, vi finna tid att med-
dela våra barn för det första allt det svenskt nationela. (ty icke
försumma vi väl det?) och sedan det bästa af allt, som för gre-
ker, romare, engelsmän, tyskar och fransmän är det nationela
— allt inhemtadt på grundspråket! Det är ett storverk icke
mindre än Gustaf Adolfs segrar i Tyskland och Karl XII:s i
Polen. Och vi gå icke den kortaste vägen till detta storartade
mål, vi lägga icke an på att så fort som möjligt knäcka språk-
skalet: åh nej, medvetna om våra jättekrafter och vårt öfver-
OM SPRÅKUNDERVISNING. I.

15

flöd på tid, låta vi icke ett ord, en bokstaf passera förbi utan
att deraf draga lärdom och undervisning. Vi göra, såsom det be-
rättas om en spränglärd judisk rabbi, hvilken från hornet af hvarje
bokstaf i Mose böcker drog fram hela skäppor af lagbestäm-
melser. Denna liksom på vägen upphemtade kunskap lämpar
sig ju särskildt för de yngre lärjungarne, hvilka ännu ej kunna
smälta sjelfva innehållet, ej uppfatta språk- och folkanden i
dess fina nyanseringar. Att denna kost är något mager, .det
medgifva nästan alla, men man säger, att den skärper aptiten.
Dessutom behöfver man ju icke gifva matsäck åt den, som
är på väg till ett kungligt gästabud. Och våra skolbarn —
så är ju idealet — lemna skolan för att genast sätta sig ned
vid den europeiska civilisationens uppdukade bord. Vår språk-
undervisning tyckes dock ingalunda gå ut på att göra barnen
till endast passiva mottagare af andra folks håfvor; hvad man
nästan mest tyckes lägga an på, är snarare att drifva dem till
att producera på det främmande språket. Idealet, drifvet till
sin högsta spets, synes då vara att göra lärjungarne till för-
fattare, hvilkas snillrika verk, ej nöjda med fäderneslandets be-
undran, skulle söka en publik i Tyskland, England och
Frankrike.

Denna storartade kunskap skulle otvifvelaktigt vara af
mycket gagn såsom hjelpmedel för en rik, originel och. produk-
tiv ‘begåfning. Skada blott, att systemet blifvit frambragt i
en så ytterst ogynsam tid, hvilken är så fattig på genier och
så rik på stackars medelmåttor, som ej ha krafter nog att sätta
det stora maskineriet i gång. Att hela detta idealistiska sy-
stem till anläggningens djerfhet, byggmästarnes förhoppningar
och företagets utgång' har starkt tycke med Babels torn, vilja
vi icke fördölja. Basen är bred, men murarna äro ruiner, och
toppen har aldrig funnits.

I motsats till denna i svensk storhetsanda, men ock i mo-
dernt svenskt sjelfförakt, hållna skolplan ville vi för vår del
kämpa för en skolbildning, som hade det nationela till sin kärna,
som — derför att hon ej är så storartadt anlagd — kunde vara
helgjuten utan främmande språk, men som hos de mera begåf-
vade vore nog stark för att kunna bära dessa och använda dem
såsom medel för sina syften.

Vår grunduppfattning af undervisningen är nämligen den,
att språken ej bära bildningen, utan att bildningen bör uppbära
språken. Eller med andra ord: språkkunskap är ej vilkor för
16	OM SPRÅKUNDERVISNING. I.

bildning, men bildning är vilkor för ett rätt begagnande af
språkkunskap.

Att kunskap i främmande språk är en nödvändighet för
dem bland oss svenskar, hvilka eftersträfva en högre bildning,
hvarförutan den äfven för flere rent praktiska ändamål är af
stor nytta, betrakta vi rent af som ett axiom. Men vi äro
böjda för att anse, att detta är en sorglig nödvändighet. Säkert
är, att det är en dryg utgift af krafter och tid, som vi måste
vidkännas, derför att vi — ehuru en liten nation — vilja lefva
med i stora verlden. Men låt oss blott icke handla såsom vissa
fåfänga personer af lågt stånd och små inkomster, hvilka arbeta
och försaka, ja, kanske frysa och svälta hela månader igenom,
för att en eller annan gång i värdig kostym kunna uppträda i
den fina societeten. Sådana dåraktiga individer få ofta till lön
för sina mödor ingenting annat än en tråkig afton i ett sällskap,
der man föraktar eller förbiser dem; de få nu lära, att det ej
är nog med kostymen; man måste ock ha den rätta tonen.
Och det som ger ett folk den rätta civiliserade tonen, det som
hjelper det att göra sig gällande bland andra, det är sannerligen
icke i främsta rummet språkkunskap, utan det är dess fysiska och
moraliska sundhet, dess arbetskraft och dess originalitet. Och
dessa egenskaper kunna aldrig i någon högre grad främjas genom
språkstudiet. Arbetskraften kan visserligen stärkas genom det-
samma, men den stärkes genom öfvervinnande af alla svårigheter,
och efter sådana behöfver man icke leta i något kunskapsämne.
Och hvad den förståndsutveckling angår, som språkstudiet tillvällat
sig nästan såsom monopol, vilja vi visst icke förneka den, men
vi tro, att man högligen öfverskattat dess betydelse. Det är be-
stämdt en öfverdrift att påstå, det språkstudiet genom sin for-
mela tukt förbereder själsförmögenheterna att mottaga snart
sagdt all sorts kunskap. Vi tro deremot, att denna utveckling
är i hög grad speciel. Den, som lärt ett främmande språk,
har derigenom onekligen utvecklat sin förmåga att inhemta just
språk, men huruvida han på samma gång förvärfvat en så mycket
större andlig mogenhet i allmänhet, det förefaller .oss ganska
tvifvelaktigt. Månne det icke härvidlag förhåller sig med själs-
förmögenheterna som med de fysiska organen: att liksom en
person, som arbetar uteslutande med armar och händer, omsi-
der utvecklar dessa till stor kraft, så kan man, genom att ute-
slutande eller hufvudsakligen odla språkförmögenheten, uppar-
beta denna till en hög grad af skärpa? Men vi veta ju, att
en stark utveckling af ett organ icke så alldeles utan vidare
OM SPRÅKUNDERVISNING. I.	17

är ett plus i hela organismens utveckling; den verkar nästan
alltid hämmande på de andra organen, så vida den nämligen
öfverskrider måttet. Och nu är språkstudiet enligt vår öfver-
tygelse icke någon allsidig gymnastik, som med blicken fäst
på hela kroppens sundhet utvecklar hvarje särskild lem, utan
den är ett lika ensidigt uppdrifvande af en färdighet som sme-
dens arbete vid släggan. Men det värsta med saken är, att
under det en smed medels sina starka armmuskler förtjenar
sitt uppehälle och har föga olägenhet af sina svaga ben, hafva
dessa unga medborgare, som med utveckladt språksinne utträda
i verlden, föga eller ingen nytta af sin färdighet, men en be-
stämd olägenhet af sina brister i öfriga afseenden. Det är ju
endast ett fåtal som kunna blifva språkforskare, icke heller så
många, som efter slutad skolgång lära sig flere främmande
språk, och det är egentligen dessa, som kunna hafva någon
större nytta af sina språkstudier. Det är visserligen sant, att
den, som har ett fint utveckladt språksinne, kan mer än andra
njuta af språkliga skönheter äfven i arbeten på modersmålet
— men det finnes nu en gång mycket annat i verlden än böcker
och äfven i dem mycket annat än språklig form. Embetsman-
nen, konstnären, affärsmannen, läkaren, ja äfven författaren,
märka snart, att deras språkkunskap alls icke har uppöfvat för-
mågan att skarpt uppfatta det verkliga lifvets företeelser, ännu
mindre att af dessa draga förnuftiga slutsatser. De märka
snart, att filologien har få eller inga anknytningspunkter till
den tarfliga verld, i hvilken de befinna sig.

Men det ensidiga upphöjandet af språkens bildningsvärde
beror nog bland annat äfven derpå, att dess försvarare-aldrig
på allvar vilja jämföra språkstudiet med studiet af andra kun-
skapsämnen: i dess ställe afsöndras det och liksom upplyftes
på en piedestal för sig, hvarefter dess beundrare anstränga all
sin fantasi för att upptäcka ständigt nya företräden hos det-
samma. Den dyrkan, de egna sitt favoritämne, har mycken
likhet med den förälskades beundran: han ser ingenting annat
än föremålet, och han jämför henne aldrig med några andra;
han vet ju, att hennes kinder äro de rosigaste, hennes ögon
de klaraste; ju mer han betraktar henne, dess flere behag och
förträffligheter upptäcker han. Det ingår icke heller så litet
af svärmeri och mysticism i språkkulten.

Månne det icke för öfrigt på grund af historiska skäl är
orimligt att antaga språkstudiet såsom medelpunkt i den mensk-
liga bildningen? Historien lär oss åtminstone, att nationernas

2

V e r d a n d i.
18

OM SPRÅKUNDERVISNING. I.

språkkunskap alldeles icke står i direkt förhållande till deras
framsteg i kultur. Annars måste vi ju djupt beklaga så väl
egypter som kineser och greker, hvilka, så vidt vi veta, ej
kommo i tillfälle att lära främmande språk. Vi måste ställa
ryssarne högre på odlingens skala än de i allmänhet föga
språkkunnige fransmännen, och hvilken utomordentlig för-
ståndsskärpa, hvilken literär och vetenskaplig blomstring skulle
man ej ha att förutse för finnarne, detta lyckliga folk, hvilkas
söner utom modersmålet få lära: svenska, ryska, franska, tyska,
engelska samt många äfven latin, grekiska och hebreiska.

Är det verkligen möjligt, att hela vår bildning skulle vara
baserad på den historiska tillfälligheten, att de europeiska na-
tionerna för närvarande bilda ett kongregat af stater, hvilka
alla hafva samma religion och samma civilisation? Hur skulle
det gå, om, såsom ansedda språkforskare antaga, det en gång
skulle uppkomma ett universalspråk för hela den kristna verl-
den? Skulle vi då sjunka ned i barbari, eller skulle vi kan-
ske bli tvungna att upplifva studiet af de klassiska språken,
hvilka då troligen några hundra år varit förvisade från skolan?

Nej, det måste finnas en bildningskälla, som är gemensam
för alla menniskor, i hvilka politiska och nationela förhållan-
den de än må lefva, och ur hvilken så väl skalder som veten-
skapsmän, konstnärer så väl som kroppsarbetare kunna hemta
näring för sin intellektuela varelse. Detta gemensamma, evigt
menskliga kan ej vara något annat än naturen och mennisko-
lifvet. Från dessa källor hemtade grekerna sin bildning; till
dem gingo renaissancens forskare och konstnärer tillbaka, och
till dem måste menskligheten återvända hvarje gång hon för-
villat sig i förkonstling och mekanism. Från dem hafva sån-
gare och skalder i alla tider hemtat sin inspiration, och de
hafva varit stora i samma mon som deras förhållande till dessa
källor varit innerligt och omedelbart.

Vi kunna ej underlåta, att äfven i detta sammanhang er-
inra om vår nations nuvarande brist på literär och konstnärlig
produktivitet. Det är onekligen ett egendomligt förhållande,
att denna skulle inträffa just nu, när vi så väl känna vårt moders-
måls lagar och resurser, då en lärjunge i 6:te nedre kan hånle
åt de »stilistiska oegentligheter», som förekomma hos skalderna
från 20- och 30-talet, och då vår skolungdom så grundligt in-
hemtat konsten att uttrycka sig. Dock, det är sant — vi hafva
ej rätt att klaga öfver improduktivitet: det diktas ganska mycket
bland Sveriges ungdom. Hvem har ej någon gång beundrat
OM SPRÅKUNDERVISNING. I.	19

de 13—17-åriga ynglingar, som på skolfester uppträda med hög-
stämda, formfulländade qväden, hvilka komma systrar och ku-
siner att gråta af rörelse och hos föräldrarne väcka förhopp-
ningar om en ny Tegnér eller Runeberg. Men hvart taga de
vägen, dessa unga skalder? Ja, säkert är, att de allra flesta
blifva sin lyra otrogna; en och annan egnar sig kanske åt att
öfversätta småbitar af utländska författare, men den originela
produktionen blir allt mera sällspord. Skälet tro vi ligga deri,
att de varit inspirerade hufvudsakligen af språk-. eller formstu-
dium, och den inspirationen åstadkommer intet annat än efier-
hildning, eller på sin höjd ett slags »ekopoesi», i hvilken andra
författares tankar utgöra grundtonen. Förmåga att bilda en
skön form är ju en god sak, som icke är att förakta, men inga-
lunda är den det väsentligaste kännetecknet på en verldig skald.

Men, kan med skäl invändas, icke är det rättvist att lägga
undervisningen till last, att hon ej skapar skalder och förfat-
tare — detta är något som tillkommer naturen allena. Ja,
visserligen; undervisningen kan ej shapa genier, men hon kan
antingen främja eller, hämma utvecklingen af sådana, som re-
dan finnas till möjligheten och anlaget. Och vi kunna icke
återhålla det i mångas tanke kanske vågade påståendet, att
under de sista årtiondena har månget konstnärs- och skaldegry
analyserats hardt när till döds i skolan. Åtminstone är det
säkert, att undervisningen i de allra flesta fall icke har kunnat
gifva dessa naturer sådana starka, lifliga intryck af något stort
eller skönt, hvilka verkat såsom tändande gnistor på deras slum-
rande krafter. Och icke nog med denna svältkur, hvilken är
så mycket betänkligare, som många konstnärer och skalder
hemta så väl sin inspiration som sina djupast kända motiv från
barndoms- och de första ungdomsåren: dessa lärjungar hafva
dessutom svårare än andra för att följa den schematiska under-
visningen, de äro ej sällan ouppmärksamma, falla i drömmerier och
kunna ofta följa en liten flugas säfliga promenad på pulpeten
med mycket större intresse än lärarens logiska utveckling. De an-
ses lata, förföljas med anmärkningar och omlexor samt lemna
slutligen skolan antingen med djupt misskännande af egna krafter
eller med ett bittert förakt för allt hvad teoretisk kunskap heter.
Vi behöfva icke härvidlag tänka endast på genier; den ensidigt
formela undervisningen öfvar ett lika hämmande inflytande på
de produktiva, sjelfständiga begåfningarna af lägre art. De ha
ofta förlorat modet och förmågan att »gripa sig an» med något,
hvilket annars just är sådana naturers styrka; skolan har icke
20

OM SPRÅKUNDERVISNING. I.

gifvit dem hvad de behöfde — öppnad blick för lifvets verk-
lighet, frisk arbetslust och framför allt tro på det ärliga arbe-
tets betydelse i verlden. I stället taga de med sig en ängslig
skygghet för andras kritik, hvilken drifver dem aft qväfva sin
egen originalitet och slutligen öka antalet af dessa alltbegripande,
alltförkastande unga kritici, hvilka tyckas vara den följdriktigt
drifna metodens finaste frukt. Nu är det tämligen allmänt er-
kändt, att det herskande skolsystemet ej tillfredsställer det prak-
iislta lifvets kraf, att det hvarken gifver det kunskapsinnehåll
eller den art af förståndsutveckling, som det stora flertalet af
medelmåttor skulle behöfva; om det derjämte visar sig, att det
icke främjar, utan snarare hämmar det som man är van att
betrakta som blomman af all andlig kultur — från hvilken
synpunkt låter då detta system försvara sig? Vill skolan göra
hvad på henne ankommer för att befordra en rik utveckling
af vårt literära och konstnärliga lif, så må hon se till att lägga
mera innehåll i sin undervisning. Finge vi blott originela
skalder, nog kunde det blifva någon råd för att få dem öfver-
satta på franska och tyska, äfven om de sjelfva vore litet osäkra
i sin språkkunskap.

Det öfverdrifna uppskattandet af språkstudiets värde kan
visserligen ej försvaras, men väl förklaras. Det är ett inom
kulturhistorien ständigt återkommande fenomen, att menniskorna
nedlägga allt sitt skarpsinne, all sin tankekraft i ett försvin-
nande litet innehåll. Så t. ex. byzantinarne och skolastikerna,
då de ansträngde sitt förnuft att lösa de vigtiga frågorna,
huruvida keruberna voro födda eller skapade, om brödet i natt-
varden skulle vara syradt eller osyradt. Det ser verkligen
ut, som om någon mot civilisationen fiendtlig makt roade sig
med att under vissa perioder göra med den menskliga intelligen-
sen som konung Salomo enligt Tusen och en Natt med en och
annan upprorisk ande, hvilken ehuru hög som bergen, måste,
beqväma sig till att krypa in i en väl förseglad flaska. Det
är de skarpa hufvudena utan lifserfarenhet, som äro mest ut-
satta för vådan af en sådan instängning; och sedan de väl in-
kommit i fängelset, fins det många bland dem, som af beqväm-
lighetsskäl trifvas ganska bra. Att det nu för tiden är språ-
ken, som fått den äran att blifva en dylik flaska, är icke deras
fel eller förtjenst. Hvarje vetenskap eller kunskapsämne skulle
kunna göra samma nytta: flaskans material betyder föga. Vi
hysa t. ex. den största sympati för naturvetenskaperna, men
vi äro långt ifrån säkra på, att icke de också en gång skulle
OM SPRÅKUNDERVISNING. I.

21

kunna lägga lika ensidigt beslag på själsförmögenheterna. Det
skulle nämligen kunna hända, att de uppvaktade med mera
tänder, extremiteter, fenor och antenner, än som vore strängt
taget nödvändigt för en grundlig kunskap om naturen.

Men om ett dylikt pedanteri är skadligt för det vetenskap-
liga lifvet, är det rent af dödande för skolan. För att und-
vika denna fara måste hon framför allt akta sig för att, såsom
hitintills skett, låta sitt innehåll och sin undervisningsmetod
beherskas af en speciel vetenskap. Hon måste allt mer och
mer betona sin sjelfständiga ställning gent emot alla vetenska-
per, äfven mot den, som för tillfället är mest upparbetad och
räknar de ifrigaste forskarne. Man måste göra klart för sig,
att i det kunskapsurval, som är egnadt att utveckla ett barn
till en sund man eller qvinna, kunna de olika vetenskapernas
innehåll efter all sannolikhet icke ingå i samma proportion
som den, i hvilken de förekomma i vetenskapliga tidskrifter
och bokkataloger. Den rätta proportionen inom undervisningen
bestämmes endast och allenast af barnets behof. Hvad man
först af allt har att göra, är att samvetsgrant och fördomsfritt
studera barnet och dess natur och sålunda gifva pedagogiken
en verkligt empirisk grund. Ett sådant studium skall snart,
synes det oss, gifva vid handen, att det, som först drager de
smås uppmärksamhet till sig, är de yttre, konkreta föremålen
och den yttre, praktiska verksamheten. Barnet gör gerna så-
dana frågor som:, hvar bor ekorren? eller: hvarför gör pappa
så eller så? Men aldrig frågar det: hvarför säger pappa brast
och inte bristade? Språket är för barnet en samling Mamn,
hvilka det eftersäger utan reflektion; den yttre verlden åter
väcker oupphörligen dess undran och eftertanke: här hvimlar
det af hvarför. Denna riktning af barnets frågor häntyder på
det val af innehåll, som i och för sig sjelf, utan hänsyn till
barnets kommande behof, hvilket ju kan kräfva språkkunskap,
är det nödvändigaste för dess utveckling. Språkstudiet besva-
rar inga frågor; hvad det gifver barnen är något, som de aldrig
sjelfva längtat eller frågat efter.

Låtoni oss nu i korthet sammanfatta våra påståenden.

Betraktar man språkstudiet såsom blott en väg till bil-
dande innehåll, så mena vi, att denna väg för de fleste är
allt för lång. Förordas det på grund af den förståndsutveck-
ling det medför, så hålla vi före, att denna utveckling är
allt för ensidig, att de förmögenheter, som dermed uppdrif-
vas, icke äro de, af hvilka flertalet lärjungar kunna hafva
22	OM SPRÅKUNDERVISNING. II.

mesta gagnet för lifvet, och att den dessutom, drifven till sin
höjd, verkar förlamande på andra förmögenheter, såsom t. ex.
förmågan af sjelfständig produktion. Derjämte finnas historiska
skäl, som tala mot åsigten om språkens allmäntgiltiga bildnings-
värde. Ännu ett skäl skulle vi vilja framhålla: språkstudiet,
framför allt det formela, egnar sig föga till fortsatt arbete på
egen hand. Det väcker i allmänhet inga behof, ingen eggande
känsla af okunnighet. Realkunskapen är en linie, som kan ut-
dragas i oändlighet; den växer med hvarje erfarenhet, hvarje
ny åskådning — grammatikstudiet åter är en orm, som biter
sig sjelf i stjerten.

2.	Språkundervisningens plats i ett nytt system.

Om språkkunskapen alltså icke är det väsentligaste- i skol-
bildningen, följer dock ingalunda deraf, att den ej skulle vara
af någon vigt. Språken äro i högre läroverk en nödvändighet,
och det af många skäl. Framför allt derför, att det i vårt land
är sed och bruk, att medlemmar af de högre klasserna lära
främmande språk, och att en fullkomlig okunnighet i detta hän-
seende kan sticka af på ett för vederbörande obehagligt sätt.
Vidare äro de, som egna sig åt åtskilliga praktiska yrken, så-
som ingeniörer, handlande, telegrafister etc., i behof af en prak-
tisk kunskap i moderna språk, hvilken de fordra att skolan
skall grundlägga. Man måste äfven och kanske i främsta rum-
met taga hänsyn till den klass af lärjungar,'som, ifall de spor-
rades af en i öfrigt innehållsrik undervisning, skulle af vetgi-
righet vilja utsträcka sina studier utanför öfversättningarnas
område. Slutligen komma de få, hvilka i språkligt afseende
verkligen äro så begåfvade, att de för språkets skull finna en
större njutning i att läsa ett arbete på grundspråket än i öfver-
sättning. Det nuvarande systemets målsmän tyckas antaga, att
'flertalet elever höra till, denna grupp; vi åter tro, att de, som
verkligen kunna komma derhän att sentera sjelfva »bouquet’n»
af ett språks form, och som kunna sätta denna i förbindelse
med det nationela lynnet, i skolan bilda en ytterst svag mi-
noritet.

Under nuvarande förhållanden få de, som af konventionela
och ekonomiska skäl behöfva språkkunskap, sitt behof ej till-
OM SPRÅKUNDERVISNING. II.

23

fredsstäldt, derför att undervisningen är allt för litet praktisk.
Den andra klassen — de som skulle kunna söka språkkunskap
för innehållets skull •— få vanligen icke genom den öfriga under-
visningen smak pä livad som är verkligt innehåll och icke hel-
ler anvisningar på, hvar de skulle hemta sådant i de utländska
literaturerna. Under skoltiden genomgå de derför en sorts svält-
kur, medan innehållet anses ligga och vänta på dem i litera-
turen. Den sista gruppen, de som hafva utpräglade anlag för
språkstudier, äro väl de som lida minst, ehuru äfven de äro
för litet orienterade i literaturen och hafva allt för litet ord-
förråd. Sådana naturer taga dessutom skada genom det öfver-
drifna och ensidiga utbildandet af sitt formsinne. Vi hafva hört
personer, som ega denna begåfning, och som hafva erhållit en
strängt formel undervisning, erkänna, att de i en bok på främ-
mande språk kunnat läsa flere sidor utan att få en verklig före-
ställning om innehållet. De förledas nämligen af sitt form-
sinne att ständigt tänka efter: hvarför heter det så i detta fall?
Hur lyder den grammatikaliska regeln? Ar det i detta fall regel-
rätt, eller är det kanske undantag? Huru skulle detta uttryck
kunna öfversättas på svenska? o. s. v. Att en språkforskare
ex professo kan ha svårt att värja sig för dylika distraktioner,
är mindre underligt, men för en person, som endast gör an-
språk på allmän bildning, är det verkligen en fatal ovana, ty
man kan dock aldrig komma ifrån den sanningen, att i en
bok bör innehållet vara hufvudsak. Ett dylikt ensidigt intresse
smakar ej af bildning^ utan af lärdom, ty det har ingen an-
knytningspunkt till lifvet. Och enligt vår åsigt är det intet,
hvarför skolan bör så väl vakta sig som för lärdom; hon bör
kunna vara en försal till densamma, men hon borde aldrig låta
den flytta in i sin egen lokal.

Vi anse, att man i allmänhet icke tillräckligt uppmärk-
sammar denna olikhet i elevernas sätt att använda sin språk-
kunskap och det mer eller mindre berättigade deri. Enligt
vår åsigt äro de konventionela motiven på en gång de som
äro minst beaktansvärda och de som oftast göra sig gällande.
De bland skolans lärjungar, som ega samma sinne för språkets
välljud och dess innersta själ som den högmusikaliske för to-
nernas harmoni, torde vara mycket lätt räknade, och deras antal
kan näppeligen genom den ändamålsenligaste undervisning för-
ökas. De deremot, som af allmän vetgirighet skulle kunna
drifvas till frivillig kamp med språkens svårigheter, äro utan
tvifvel talrikare. Vetgirigheten beror ej häller uteslutande på
24

OM SPRÅKUNDERVISNING. IT.

anlag: den kan i betydlig grad genom undervisningen stegras
och skärpas. Hvad beträffar dem, som af praktiskt-ekonomiska
skäl kräfva språkkunskap, så bör deras behof visst icke förbises,
men det är synnerligen svårt att i skolan tillfredsställa det.
Begär efter kunskap för dess egen skull kan skolan både väcka
och tillfredsställa; hon kan komma lärjungen att längta efter
ett, visst vetande och så gifva honom det i det främmande språ-
kets form, hvarigenom lärjungen fått tillfälle att för vetgirig-
hetens ändamål använda sin kunskap. Men om hon än möjli-
gen skulle kunna framkalla en önskan efter språkkunskap för
den mera yttre, påtagliga nyttans skull, så kan hon ej gerna
framtrolla en sådan situation i lifvet, der lärjungen just i och
för detta mål kunde använda hvad han vet. Hon kan ej låta
honom träffa främlingar, med hvilka han måste tala; hon kan
ej låta honom göra en resa, under hvilken han skulle ha glädje
af sin förmåga att muntligt reda sig på det främmande språket.

Hur praktisk än undervisningen må vara, har man dock
svårt att neka, att hennes egentliga mål är förvärfvandet af en
sådan kunskap, som utvecklar hela menniskan och väpnar henne
till lifvets strider i allmänhet, och det kan näppeligen begäras,
att man ifrån skolan skall utgå förberedd till allehanda prak-
tiska yrken. Skolan kan hvarken skapa färdiga vetenskapsmän
eller färdiga skomakare eller färdiga specerihandlande; hvarje
yrke, hardt när hvarje lefnadsmål, kräfver något extra utom
skolundervisningen, ty lärarne äro tyvärr icke lika förutseende
som arbetsbina, hvilka veta att behandla det ägg, ur hvilket
den kommande visen skall utgå, på ett annat sätt än den blif-
vande drönarens. Men skolundervisningen skall vara praktisk
så, att hon utvecklar själsförmögenheterna på ett sätt, som kan
komma alla stånd till godo; vidare så, att hon lär eleven det
mest praktiska —■ det ginaste — sättet att förvärfva kunskaper,
och slutligen så, att hon till kunskap räknar kännedom om
den praktiska verlden, till allmän bildning intresse för denna
och för praktiska yrken. Så mycket både kan och bör man
emellertid tillmötesgå dem, hvilka af yrkesskäl komma att be-
höfva språkkunskap, att man alltid låter läsningen åtföljas af
talande, och att man ej låter lärjungens ordförråd inskränka
sig till det högliterära språket, så att han möjligen kan komma
derhän att skrifva en literär kritik utan att vara i stånd att reda sig
vid en jernvägsstation. Rent speciela namnområden, såsom söm-
merske- eller garfvare- och bryggareterminologien, kunna der-
emot icke inläras i skolan, och om man äfven hade tid derför,
OM SPRÅKUNDERVISNING. II.

25

undra vi om den blifvande yrkesmannen eller -qvinnan skulle
känna sig synnerligen intresserad för denna kunskap, hvaraf
han ännu ej har behof.

Man brukar ofta försvara den stora vigt, som vid vår skol-
undervisning tillerkänts språken, med det förkrossande generela
påståendet, att vi svenskar äro ett litet folk, och att den af oss,
som icke kan lefvande språk, skulle bli isolerad från den öfriga
civiliserade verlden. Detta är sant, så vidt det gäller hela
folket; — vi skulle som nation blifva ohjelpligen efter. Men
det är icke sant i fråga om individen. Ty nu för tiden, då en
mängd personer under hela sitt lif sysselsätta sig med att ge-
nom öfversättningar, referat och bearbetningar göra sina lands-
män bekanta med företeelser utomlands, är man på den punk-
ten, att en simpel arbetare icke kan taga i en tidning utan att
ställas i förbindelse med utlandet. Talet om denna isolering
synes oss derför vara föga mer än ett talesätt. Vi blifva vida
mindre isolerade genom denna brist på språkkunskap, än ge-
nom den okunnighet om de ifrågavarande folkens kultur och
historia, som gör, att vi icke förstå hvad vi läsa på ren svenska.

Men, som sagdt, språken äro nödvändiga i de högre läro-
verken, och framför allt äro de nödvändiga för den grupp af
lärjungar, åt hvilken skolan enligt sin uppgift bör egna lejon-
parten af sitt intresse — vi mena dem, som kunna af vetgirig-
het komma att längta efter språkkunskap. Genom att tillfreds-
ställa dessa behöfver hon icke försumma de öfriga, hvilkas in-
tressen tvärtom kunna främjas på samma gång. Ensamt i och
för sig, skall språkstudiet icke alls eller endast till en högst
obetydlig grad kunna väcka lärjungens kunskapsbegär på grund
af innehållet. Det innehåll, detta kan bjuda lärjungen under
hans barnaår, är nämligen för tunt, för styckadt för att hålla
intresset vid makt. Vi veta ju också, att det nästan alltid är
fallet, att barnen, som i början äro så ytterst roade af sitt latin
eller sin tyska, snart tröttna, dä studiet förlorat nyhetens behag,
och då de märka, att det aldrig bjuder på annat än kunskapens
bittra rot, aldrig på dess ljufva frukter. Intresset måste der-
för uppehållas genom osunda, konstlade medel, sådana som be-
tyg och anmärkningar.

Kanske det är en chimere, men det förefaller oss, som
om man redan under 10—13-årsperioden skulle kunna genom
undervisningen i de realt-humana ämnena gifva språkstudiet en
alltför nödvändig impuls. Denna undervisning skall nämligen
först och främst i allmänhet utveckla en vetgirighet, som för
26

OM SPRÅKUNDERVISNING. II.

kunskapens skull icke skyr att underkasta sig möda och besvär;
men den skall särskildt räcka språken — åtminstone de lef-
vande — en hjelpsam hand på det sättet, att den oupphörligt
låter lärjungen liksom stöta emot de gränsmurar, som hans
bristande språkkunskap uppreser omkring honom, och låter ho-
nom få en skymt af den nya horisont, som genom språkstudiet
skulle öppna sig för honom. Detta kan ske på ett ganska lågt
stadium, i synnerhet genom geografien. Läser man Tyskland,
och barnen ha börjat att studera tyska, kan man gerna begagna
osökta tillfällen att påminna dem om, att man ej kan ha det
nöjet att samtala med invånarne i detta land, så vida man ej
beherskar språket; har man fått dem riktigt intresserade för en
ort, ett nationelt yrke, en naturföreteelse, kan man gerna till
detta anknyta en liten lättförstådd vers eller ett ordspråk på
detfrämmande tungomålet, och vi tro, att man då skall bli
öfverraskad att se den glädje barnen yttra öfver att ändtligen
få använda sin lilla språklärdom. Härigenom gifver man språ-
ket en konkret bakgrund, inskärper tidigt i barnens medvetande,
att detta språk talas ej blott af boken, utan af verkliga menni-
skor, som bo i det och det landet, som hafva den och den
sysselsättningen. Läraren i de reala ämnena kan gerna ned-
låta sig att på detta sätt göra en oskyldig reklam för språken.
Man torde invända, att sådana småsaker äro alltför puerila för
att ådraga sig en lärares uppmärksamhet, men vi svara, att
det just är fintlighet och förmåga att draga stor nytta af små
ting, som utmärker en god lärare; och det är för öfrigt ingen
småsak, om barnen komma att arbeta med bättre humör, hvil-
ket de ofelbart göra, när de stundom få känna fördelen af sin
mödosamt förvärfvade kunskap. På det högre stadiet böra ännu
starkare impulser kunna gifvas språkstudiet i och genom de
reala ämnena. Här kan läraren vid behandling af de störa
kulturlandens naturförhållanden, historia och befolkning ständigt
hänvisa till de källor på grundspråket, hvaraf han — om han
verkligen bemödar sig om att intränga i sitt ämne — sjelf måste
begagna sig. Han kan citera yttranden, föreläsa särskildt må-
lande stycken, och i de fall, då hans lärjungar blifvit synner-
ligen fängslade af ett eller annat område af hans framställning,
uppmana dem att sjelfva studera det eller det arbetet på lan-
dets språk. Detta hänvisande på de utländska literaturernas
en-gros-lager af vetande skulle verka eggande på deras språk-
studium, särskildt om läraren med litet oskyldig pedagogisk list
förutsatte, att de — såvida de ej äro alltför oöfvade nybörjare

. -ri 2 mkiwe V y MEAe J
OM SPRÅKUNDERVISNING II.

27

— tillräckligt beherskade språket för att kunna följa hans anvisnin
gar. Naturligtvis förutsätta vi å vår sida för förverkligandet
af en sådan ömsesidighet mellan ämnena också en stark samver-
kan mellan lärarne i språk och dem i de öfriga kunskapsgrenarne.
All koncentration i undervisningen är omöjlig, så vida icke lä-
rarne i hvarje klass besluta sig för att bilda ett kollegium inom
det stora kollegiet; om de icke vid början af hvarje termin till-
sammans uppgöra en plan för undervisningen inom klassen i
dess helhet, en plan, som sedan kan på grund af det ena eller
andra ämnets behof modifieras. Undervisningen i de reala äm-
nena kan äfven på- ett annat sätt underlätta ett kommande
studium af literaturen. Den kan nämligen, när den behandlar
de stora kulturlandens geografi och historia, jämte realkunska-
pen äfven gifva lärjungen ett visst motsvarande ordförråd på
det främmande språket, så till vida att läraren vid framställ-
ning af för landet egendomliga förhållanden nämner dessa med
deras inhemska namn. Detta är af ganska stor vigt, emedan
dessa namn, just derför att de beteckna några för landet och
nationen särskildt utmärkande företeelser eller inrättningar,
merendels äro oöfversättliga. Följaktligen blifva de sällan i
lexikon nöjaktigt förklarade och bilda vid läsning af literatur-
alster hardt när oöfverstigliga stötestenar.

Men en innehållsrik undervisning i öfrigt skulle vara språk-
studiet af den allra största nytta egentligen då, när det kunde
blifva fråga om att taga i tu med den stora poetisha litera-
turen. Vi tro, att under nuvarande förhållanden vinnes i sko-
lan nästan intet medelst literaturläsning, men under förutsätt-
ning af en mera djupgående historie- och geografiundervisning
skulle det säkerligen blifva helt annorlunda, åtminstone i de
manliga läroverken, som behålla sina lärjungar jämförelsevis
länge.

Historien och geografien — rätt behandlade — utveckla
nämligen förmågan att uppfatta en karakter, att följa gången
af en händelse, att förstå hvad man kallar historisk kostym
och lokalfärg samt att njuta af en väl utförd naturskildring.
Och det ständigt återvändande temat för all poesi, hvad är det
annat än naturen och menniskan? Att literaturläsning så föga
tilltalar vår tids ungdom, beror framför allt på dess så högst
outvecklade sinne för det menskliga och naturliga i allmänhet,
dess oförmåga att samla sin uppmärksamhet på något konkret,
vidare på dess okunnighet om både kultur- och naturförhål-
landen. Hvarför förstå vi bäst vår egen literatur? Utan tvif-
28	om SPRÅKUNDERVISNING, ii.

vel till en del af det skälet, att den är skrifven på värt moders-
mål, men äfven derför att vi — hvad de s. k. nationela skal-
derna angå — sä väl känna både den yttre verld, som inspi-
rerat författarne, och den inre, som de skildra. Det är ju väl
bekant, att vi ega skalder, som, ehuru svenska, dock egentligen
borde läsas med konversationslexikon; det är de icke nationela,
hvilka inspirerats af alldeles främmande kulturelement. Sädana
äro t. ex. Stagnelius, som alltid måste prepareras genom en
liten kurs i gnosticismens terminologi, till en del äfven Atter-
bom och de öfriga fosforisterna, hvilka mera besjöngo det poe-
tiska i sin filosofiska verldsåskädning, än de voro inspirerade
af någon skön verklighet. De blefvo häller aldrig sä populära
som de skalder, hvilka valt till föremål för sin säng just sä-
dana ämnen, som den stora massan af folket älskar och syssel-
sätter sig med, ja lefver i. Aldrig kunna vi nu känna den
hänförelse öfver Fänrik Ståls Sägner, som' genomströmmade
det finska folket, dä Runeberg med sin dikt gaf ord ät tusende
bundna känslor af vemodig fosterlandskärlek, af harm och okuf-
ligt mod. Alla finnar förstodo honom, ty de hade lefvat samma
lif som skalden, blott med den skilnad, att de ej kunde låta
sina känslor gå upp i harmoni och välljud. Så blef ock Rou-
get de l’Isle förstådd, när han diktade sin Marseillaise. De
dikter i fornnordisk anda, som skrefvos i begynnelsen af detta
sekel, blefvo helsade med jubel, emedan allmänheten dä redan
hade börjat att älska Nordens forntid och hyste intresse för
den. Det kan vara fråga värdt, huruvida Frithiofs saga inne-
håller sä mycket mera poesi än LycTtsalighetens ö, men den
senare blef aldrig populär, ty denna dikt var en allegorisk fram-
ställning af en verldsåskädning, som i värt land aldrig haft
särdeles inånga anhängare.

En skald kan bli stor, derigenom att han djerft och klang-
fullt talar ut det ord, som alla andra stamma pä, men ej kunna
fä öfver sina läppar — det som är den dåvarande tidens lös-
ningsord; men han kan ock blifva stor derigenom, att han pä
ett sjelfständigt sätt genomlefver och besjunger det evigt, ur-
åldrigt menskliga, som alltid är sig likt: kärleken, föräldra-
glädjen, tapperheten, hänförelsen öfver naturens skönhet m. m.
Vid skildringen af detta går han dock gerna tillbaka till ett
förflutet tidehvarf, som han dä söker mana upp ur grafven,
för att låta dess menniskor tänka, känna och handla ej blott
som menniskor i allmänhet, utan som den tidens menniskor.
Skalder äro alltså ofta stora historici; det fins väl knappast
om SPRÅKUNDERVISNING ii.	29

någon mera känd skald, som ej någon gång stämt sin lyra för
att besjunga en historisk tilldragelse eller person:

Med Harald drar han till Bråvallaslaget,

■ med Roland stupar han vid Roncevaux.

Han följde Orleans’ mö i bålets lågor,
nied Luther manade han påfven ut,
drog ined Columbus öfver vestervågor
och störtade med Winkelried på spjut.

Skalden sjunger, men han undervisar ej. Reflekterade
historiska dikter äro ingen lärobok i historia, utan för att vara
fullt njutbara förutsätta de historisk kunskap. Det hör till
sakens natur, att en mängd historiska förhållanden af stor vigt
kunna af skalden endast antydas; hans hufvudsyfte är att på
bakgrunden af de historiska fakta åstadkomma en poetisk stäm-
ning. Men huru störes, ofta rent af förstöres icke denna stäm-
ning, då man under läsningen gång efter annan måste stanna
inför ett namn, en person, öfver hvilken skalden utgjuter sig
i entusiasm, men som man sjelf alldeles icke känner. Schillers
hänförelse för Die Götter Griechenlands torde icke mycket smitta
en läsare, som aldrig hört talas om hvarken Helios, Deukalion,
Arion eller Phidias. Tegnérs Asatiden torde icke — all sin
skönhet och kraft oaktadt — ha slagit synnerligt an på våra
svenska bönder, ehuru diktad på deras eget modersmål.

Man kunde tycka, att naturskildringar, naturhänförelse skulle
vara fattliga för alla, men vår erfarenhet är, att den yngling,
som aldrig lärt att se naturen i stort, i sammanhang, utan en-
dast att sönderdela, stycka och vetenskapligt behandla henne,
svårligen kan älska vare sig henne sjelf eller hennes af konsten
skapade bild; han har icke sinne för den egendomliga karak-
teren af olika landskap, han kan hvarken bedöma eller njuta
af en i detta afseende sann skildring. Skulle vi derför anordna
en undervisning uteslutande afsedd att bereda lärjungen för
uppfattningen af poetisk literatur, skulle vi i främsta rummet
rekommendera historia. Hon skulle gifva honom psyhologiskt in-
tresse, samt derjemte kunskap om depersoner och tilldragelser, hvil-
ka såsom samtidiga inspirerade en stor literatur, men som äfven se-
dermera såsom forntid blifvit behandlade af moderna skalder. Det
är nämligen just de i literärt afseende alstringsrikaste perioderna,
som åter i sin ordning blifva föremål för poetisk behandling,
som t. ex. Greklands storhetstid och vår egen forntid, reforma-
tionstidehvarfvet samt i Sverige Gustaf III:s period. En lär-
junge, som grundligt känner en af dessa perioder, t. ex. Skan-
30

OM SPRÅKUNDERVISNING, ii.

dinaviens forntid, har i och med denna kunskap en nyckel till
innehållet ej blott af den tidens literatur, så att han med verk-
lig njutning kan läsa de isländska sagor och dikter, hvilka öfver-
satta på vårt språk knappast upphöra att vara original — han
skall äfven känna sig hemmastadd med Grundtvig, Öhlen-
schläger. Björnson, Ibsen, Ling, Geijer, Tegnér jämte många an-
dra skalder, som diktat på grundval af denna tids historia. Detta
angående den nordiska literaturen, hvilken, som man ju kan
anmärka, blott är en försvinnande bråkdel af den europeiska.
Ja, den är blott en del och en i förhållande till det hela liten
del; men i förhållande till en 17-årig ynglingahjerna är den
ett ganska stort bildningsförråd. Och ser man den i helä dess
sammanhang såsom nordisk literatur, kunna kanske äfven vi
äldre, all nationel ödmjukhet oaktadt, så der i förtroende med-
gifva, att det innehåll den har att erbjuda ej precist kan kal-
las föraktligt och tarfligt.

Men kan man derjämte gifva de unga del af de utländska
literaturerna, så är det onekligen godt. Som inledning till ett
dylikt studium skulle vi önska en genom geografien vunnen
noggrann bekantskap ined de ifrågavarande folkens naturomgif-
ning, deras yrken och förnämsta sysselsättningar. Först med
en sådan kunskap kan det löna mödan att — märk väl —
på fullt allvar studera dessa folks andliga och intellektuela
skapelser. Derjämte fordra vi on utförlig historia om dessa
folks lefnadsöden, framför allt under de skeden, då civilisatio-
nens ljus strömmat klarast öfver dem och följaktligen frambragt
mest lif. Slutligen kräfves det för ett sjelfständigt, gediget
literaturstudium en hög grad af språkkunskap, innefattande rikt
ordförråd, sinne för skilnaden mellan det hvardagliga och det
upphöjda i språket, öra för de olika skiftningar i uttrycken,
som återgifva olika själsrörelser, förmåga att sentera bilder —
och slutligen är det för att rätt förstå komedier ganska nöd-
vändigt att kunna fatta qvickheter och ordlekar på det främ-
mande språket. Svårigheterna äro, som man ser, många, och
vi hafva ej öfverdrifvit dem. Hvad de språkliga angår, vilja vi
dock göra det medgifvandet, att det finnes ett och annat literatur-
alster, der de förekomma i ringare grad; men hvad vi bestämdt
hålla på, är detta, att skall literaturen kunna studeras så, att
den blifver en af undervisningens vigtigaste faktorer för bibrin-
gande af allmänt mensklig och estetisk bildning, då måste alla
dessa förutsättningar vara gifna. Dessutom måste vi framhålla,
att den historisk-geografiska kunskapen icke blott förbereder
OM SPRÅKUNDERVISNING. II.

31

studiet af flydda tiders skaldeverk, utan att den också är den
enda, som kan bidraga till att lära de unga så lefva i sin egen
tid, att de, när och om denna får sina egna skalder, kunna
förstå och glädjas åt dem.

Från denna fantiserade literaturläsningskurs återvända vi
till den hårda verkligheten och erinra oss snart, att skolan ty-
värr icke har till den grad godt om tid, att hon kan anordna
en dylik kurs. Det gifves derföre intet annat val än att
literaturen måste nedlåta sig till att följa den reala undervis-
ningen, så att mail icke studerar literatur från en period, som
i historien ej blifvit omnämnd, ej gerna läser dikter så impreg-
nerade af ett land och en folkkarakter som t. ex. Wilhelm
Tell, utan att ha på étt uttömmande sätt studerat Schweiz’
geografi.

Literaturen kan väl för den lärde, för den fullvuxne, fint
bildade mannen. vara sammanfattningen af allt encyklopedistiskt
vetande, men för skolbarnet är den en verld, hvaraf det
kan uppfånga endast sparsamma glimtar. Språkstudiet har
inom skolan hittills åstadkommit ensidighet, men icke enhet,
ty dess innehåll, literaturen, så väl den reala som den este-
tiska, är ett material, som på skolstadiet omöjligen kan ord-
nas efter sina egna lagar, ännu mindre ordna de andra ämnena
efter sitt system. Man kan ju ej läsa den franska literaturen
i ordning efter dess perioder, ej häller efter skolor eller efter
diktarter. Literaturen måste i skolan nöja sig med att vara
en fyllnad till den reala undervisningen och gifva denna större
rikedom. Häri ligger språkbildningens stora värde: hon gifver
rikedom och mångfald. Men det går ej an att börja- med
mångfalden, ty deraf uppkommer förvirring; man måste begynna
med en koncentrisk kärna, och en sådan äro de reala ämnena.
Den som kommer till literaturen utan annan bildning än den
språkliga, kan ej göra sig till godo all dess rikedom. Det är
som att släppa en hottentott in på ett salutorg i Paris eller
London, gifva honom penningar och säga: se här, köp allt hvad
■ditt hjerta önskar, men köp förståndigt 1 Hur skulle den stac-
kars mannen bära sig åt; han skulle springa omkring alldeles
hufvudyr och troligtvis till oerhördt pris köpa några/usla glas-
perlor eller annat skräp. En yngling, som ej har real bild-
ning, kan ej göra några värdefulla' uppköp i literaturen, hur
rik på språkkunskap han än må vara. Ett undantag vilja vi
dock göra för dem, som hafva en så utpräglad estetisk begåf-
ning, att de med njutning läsa äfven det de mycket knapp-
32

OM SPRÅKUNDERVISNING. II.

händigt förstå; sådana finnas, men de blifva allt sällsyntare,
just emedan den nuvarande undervisningen icke blott icke gif-
ver någon näring åt de estetiska anlagen, utan rent af för-
qväfver dem.

Af allt detta bör det blifva klart, att vi ingenting hafva
emot språkstudiet, blott det bedrifves i den rätta anden och
på det rätta sättet. Språkkunskapen är i bildningens verld
det samma som yttre gerningar i religionens: utan det rätta
motivet, kärleken, äro de senare af intet värde, men med detta
äro de härliga frukter. Det som här motsvarar kärlekén, det
är kunskapstörsten, det lefvande intresset, och detta kan aldrig
meddelas blott och bart genom språkundervisning. Men om
språkens målsmän ville låta dem inordna sig i det system, hvars
centrum innehafves af de humant-reala kunskapsgrenarne, skulle
de snart se ett nytt lif ingjuta sig äfven i detta studium, och
då skulle vi önska språken all möjlig lycka och välgång, och
detta icke blott åt ett språk utan åt två, tre, fyra — så långt
tiden medgifver, ja, skulle det af undervisningen väckta intres-
set kunna blifva så intensivt, att det till och med drefve lär-
jungen att efter skoltiden tillegna sig ett nytt språk, som gre-
kiska eller italienska, så skulle vi deråt hjertligt glädja oss.
Men vi kunna aldrig nog framhålla denna hufvudprincip, att
vägen går genom den reala kunska^ien till språken och ej tvärt-
om; och förnekar man den principen, så lönar det sig icke att
aldrig så mycket kringskära språkens antal och de åt språk-
undervisningen anslagna timmarna.- Det ■ skulle t. o. m. då
kunna hända, att man med grundligt studium af ett enda språk
uträttade lika litet för lärjungens menskliga utveckling som nu
med tre ä fyra.	.

Ännu en sak skulle vi vilja framhålla, den nämligen, att
en praktiskt hållen språkundervisning är så långt ifrån att ut-
göra ett disharmoniskt afbrott i ett system, som tar innehållet
till hufvudsak och utgångspunkt, att den tvärtom just i detta
sammanhang skulle kunna fylla en ganska vigtig mission.
Nu för tiden förlägges den största själsansträngningen till språk-
lektionerna, och undervisningen t. ex. i historia och geografi
är deremot för lärjungen jämförelsevis beqväm — der gäller
det på det lägre stadiet mest utanläsning. Vi skulle önska,
OM SPRÅKUNDERVISNINGEN. II.

33

att rolerna i detta fall ombyttes: att man skulle erkänna, att
det som utvecklar, men också derför är berättigadt att i viss
grad anstränga barnet, det är de reala ämnena. Språket der-
emot skulle till en början tillegnas på ett tämligen mekaniskt
sätt och blifva hufvudsakligen minnesstudium. Vi tro nämli-
gen, att språkundervisningen, hvilken — som vi förut sökt fram-
hålla — ej besvarar några för barnet naturliga frågor, af detta
skäl ej bör hållas ideligen förklarande, utredande, liksom om
man antoge, att barnet ständigt skulle komma fram med ett
hvarföre. Språket är för barnet en samling af namn, något
fastslaget, faktiskt existerande, hvilket det helst vill lära sig
utan prut och resonnement, så som en god soldat lär sig sitt
reglemente. Detta mera mekaniska inlärande af språket skulle
utgöra en särdeles lämplig kvila för barnet, som i de öfriga
ämnena fått sin vetgirighet, sitt forskningsbegär tillfredsstäldt,
och det skulle kasta sig öfver detta mekaniska studium med
en ifver och en friskhet, som skulle sticka bjert af mot den
nu så vanliga slappheten. Alla som hafva någon erfarenhet
af barn veta, att de, hvilkas minne icke blifvit öfveransträngdt,
hafva en riktig mani att lära utantill ofta de allra omöjligaste
och löjligaste saker. Denna vurm kan vara till verklig skada
vid studiet af sådana ämnen, som hufvudsakligen äro af kon-
kret innehåll, då nämligen den faran ligger nära tillhands att
tro den upprabblade lexan vara verklig kunskap. Men här,
der det blott är fråga om form, är det fullkomligt på sin plats.

Naturligtvis är det icke vår mening att alldeles bannlysa
grammatik, men vi tro att allt inlärande af språklig form bör
från första början grundas, ej på förstående, utan på efter-
härmning. Genom härmning lär barnet sitt modersmål. Allä
personer, som utmärka sig genom färdighet i ett främmande
språk, hafva förvärfvat denna antingen genom flitigt umgänge
med dem som hafva detta språk till modersmål, eller genom
flitig läsning och helst utanläsning af goda författare.

An förståndsutvecklingen då? Ja, den får man icke göra
till mål, ty har man på fullt allvar föresatt sig att i aldrig så
ringa grad införa lärjungen i främmande literatur, så är detta
mål i och för sig sjelft så stort, så svårt, att man sannerligen
behöfver tillsätta alla krafter för att nå det samma, och det
är då rådligast att helt »enfaldigt» sträfva derefter utan att se
hvarken till höger eller venster. Men om man så i god me-
ning enfaldigt arbetar för det som enligt vår åsigt är språk-
undervisningens högsta och egentligaste uppgift, den att gifva

Ver dandi.	3
34

OM SPRÅKUNDERVISNINGEN. II.

bildningen mångfald och rikedom, så skall det andra falla af
sig sjelft. Ty det är nu en gång så vist stäldt af försynen,
att hvarje med måtta bedrifvet arbete, som i och för sig är
nödvändigt, bär sin frukt i en ökad kraft och arbetsförmåga.
Låt ungdomen lära språk för innehållets skull, och den språk-
studiet medföljande formela bildningen skall icke blifva mindre
än nu, då den så väl till språkens som till de reala ämnenas
skada fått göra så stora inkräktningar.

Vi hoppas att i nästföljande häfte få tillfälle att i en tredje
afdelning af denna uppsats vidröra frågan om tidsbesparing
vid språkstudiet.

Om historiens betydelse för under-
visningen»

Om besittningen af vårt undervisningsväsen kämpa för
närvarande tvänne grundsatser, formalismens och realismens.
Den förra öfvar visserligen ännu ett häfdvunnet herradöme,
men kämpar för dess bevarande en mer och mer vidtutseende
strid mot den andra, hvilken på sin sida har de ideer och före-
ställningssätt, som i nutiden bryta sig väg. På utgången af
denna strid beror i ej ringa mån möjligheten af en högre ut-
veckling för den historiska undervisningen.

Den pedagogiska formalismen åsyftar förståndsförmögen-
heternas disciplinering i enlighet med tankens lagar och former.
Hegel, som rent af ville lägga den formella logiken som första
grundval för en högre skolundervisning, var nog den konse-
qventaste af denna pedagogis målsmän. Af någon hänsyn för
det konkreta nöjde man sig emellertid med att i språkläran
finna uttrycket för den »använda logiken», då man ej genast
kunde börja med den »rena». Grammatikan med sina konserver
af abstrakta begrepp, förvarade i regler, definitioner och para-
digmer, blef sålunda, som ett slags förberedelse för den högre
logiken, skolans egentliga hufvudämne. Andra ämnen voro
goda i den mån de voro egnade att klargöra eller inöfva logikens
eller metafysikens begreppsformer. Matematiken, som på sitt
sätt och inom sitt område är en tillämpad logik, var god för
ändamålet och skattades derför högt, såsom inöfvande i logisk
OM HISTORIENS BETYDELSE FÖR UNDERVISNINGEN.

35

bevisföring, ingalunda för sin praktiska användnings skull.
Annorlunda blef fallet med naturkunskapen och historien, hvilka
så ohjelpligt öfvervägande sysselsätta sig med denna yttre verk-
lighet, som för den inåtvända formalismen är främmande och
likgiltig. I den gamla »latinskolan» fann man af historiens
innehåll brukbart för undervisningen förnämligast sådant, som
kunde hafva någon likhet med grammatikens paradigmer eller
geometriens räkneöfningar. Så fann man i regentlängderna,
genealogierna och de synkronistiska tabellerna en brukbar appa-
rat för en »tankegymnastik» i grammatikens anda. I någon
mån blef den historiska berättelsen tolererad såsom tankeöfning.
Det säger sig sjelf att man under sådana förhållanden undvek
den historia, som ligger närmare nutiden och mera drifver till
reflexion på sjelfva innehållet; lärjungarne skulle ju för all del
icke lära sig att »politisera», de skulle, oberoende af den om-
gifvande verldens intryck, »utveckla sina själsförmögenheter»
(så kallar man officielt denna logiska eller halflogiska förstånds-
öfning). Ännu i dag fattas hos oss rätt ofta historisk under-
visning på det sättet, äfven sedan mönsterlandet Tyskland,
hvarifrån vi vid århundradets början importerade formalismen,
redan börjat öfvergifva denna uppfattning. Alldeles konseqvent
i enlighet med en sådan tankegång får man ibland höra peda-
goger mena, att historien egentligen är ett för undervisningen
öfverflödigt läroämne, — om den ej rent af anses farlig, då
den så lätt kan väcka lärjungens sjelfständiga reflexion och
draga hans eller hennes tankar till lifvet utanför oss; derigenom
skulle ju lärjungen blifva »lillgammal», en liten »kannstöpare»
och hvad det allt heter.

Ett syftemål af praktisk art fans emellertid, som man vid
historieundervisningen godkände, och det är egentligen detta
som räddat henne, sådan hon hos oss finnes. Det var behofvet
att tidigt inplanta vördnad för öfverheten och kärlek till foster-
landet. I enlighet med ett sådant syfte tillkommo dessa läro-
böcker, der fäderneslandets historia är framstäld i en rad af
idealiserade konungabiografier. Här inpräglas konungarnes
födelseår, lefnadsöden, dödsår, gemåler och gunstlingar, huru
de förde krig, införde statsinrättningar, ja väl äfven »uppmuntrade
handel och näringar» samt »understödde konster och vetenskaper».
I panegyrikens clair-obscur har man sett våra »stora minnen»;
hvarje skymt af ofärgadt ljus gör derför ondt i ögonen.

Realismen syftar deremot att öppna de ungas ögon för
den omgifvande verlden och utbilda själens krafter för lifvet i
36 OM HISTORIENS BETYDELSE FÖR UNDERVISNINGEN.

denna. För en sådan uppfattning blifva de båda förut undan-
skjutna läroämnena, naturkunskapen och historien, af en vida
större betydelse; deras framtid beror i sjelfva verket på, att
realismen vinner seger i vår undervisning. Historien kan då
blifva hvad den rätteligen bör vara: ett framläggande af vårt
slägtes rika lifserfarenhet.

Om menniskan, om samhället och om menskligheten gifver
historien sina lärdomar, hvilka för en undervisning som öppnar
sig för lifvet och verkligheten äro af så stor vigt, att detta läro-
ämne kräfver både en utförlighet, för hvilken språkundervis-
ningen, hittills förherskande, förr eller senare måste maka åt
sig, och en mera utbildad metodik än hittills har användts.

Att lära känna menniskan är fullt ut lika vigtigt som att
inhemta kunskap om naturen; och historien lär oss att känna
menniskan i tidehvarfvens så i godt som ondt mest framstående
individer. Derför äro också de biografiska skildringarna af
största betydelse för undervisningen, icke dessa panegyriker,
som af sina »hjeltar» och hjeltinnor göra byzantinska helgon-
typer och undandölja deras fel för att ej »grumla det rena in-
trycket», utan den oförfalskade lefnadsteckningen, som framställer
personen i en under brytningen mellan godt och ondt, i en
under intrycken af sin tids vanor och föreställningar utbildad
karakter, som afspeglar sig i berättelsen om hans lifsgerning.

I samhället skall individen utföra sin lifsgerning, och det
måste derför vara ett af skolans förnämsta åligganden att om
detta samhälles lif och verkande krafter meddela kännedom.
Historien gifver denna undervisning, ej i abstrakta formler,
utan i konkreta, liffulla bilder. Folkens olika skaplynne, sam-
hällsformernas och författningarnas skiljaktigheter samt de
många intressen och krafter, som i ett samhälle bryta sig mot
hvarandra, gå ur dessa bilder fram. På fäderneslandets, på
våra egna förhållanden är icke blott tillämpningen ytterst att
göra, derifrån måste ock kännedomen om samhällslifvet hafva
sin utgångspunkt. .

I folkens gemensamma kultursträfvande röja sig dragen
af den mer och mer förädlade mensklighet, som i historien
arbetar sig fram. Det kulturhistoriska elementet, hittills så
länge förbisedt, måste derför hafva ett större utrymme.

Skall allt detta gå fram af undervisningen, då är ej nog
att röra sig på ytan med »öfversigter» af data, notiser och
årtal, icke ens om de belysas af en eller annan »betecknande»
anekdot eller »karakteristiskt» yttrande. Man måste ställa fram
OM HISTORIENS BETYDELSE FÖR UNDERVISNINGEN. 37
åskådliga lefnadsbilder af personerna, man måste låta se sam-
hället i hela den skiftande rörligheten af dess lif, man måste
följa ett kultursträfvande på den hindersamma väg, der det
brutit sig fram.

Men huru skall då med sådana fordringar historiens hela
innehåll kunna i skolan meddelas? Härtill svaras: Det är
hvarken möjligt eller nödigt att så sker. Historien ger nog
■stoff för ett helt lifs studium, ifall man vill sysselsätta sig med
henne. Skolan har gjort mycket, om hon tändt hågen dertill,
.om hon gjort historien tilldragande i stället för frånstötande.
För detta ändamål uträttas mer, om man till en början gör
lärjungen närmare bekant med några framstående personer, med
ett eller annat tidehvarf. eller med några af de mera anslående
händelserna, än om man inpräglar en skelettartad och för honom
alldeles likgiltig öfversigt af det hela. Låt honom göra sitt
inträde i historien med några af fornsagans berättelser åskådligt
framstälda och fylligt utförda, låt honom följa en eller annan
af samhällsordnarne till fullt begripande och klar åskådning
af det verk, som utfördes, låt honom lefva med i ett tidehvarf
af folkets bragdrika storhetstid eller af dess upplösning och
undergång. Af de konkreta enskildheter, som då upprullas,
lär han sig vida mer än af det mest noggranna och utarbetade
kompendiiskelett. När sålunda en åskådning stadgat sig och
lärjungen fått föreställning om, hvad ett tidehvarfs historia i
verkligheten vill säga, då blir tid att söka binda de enskilda
företeelserna ihop till ett helt och afsluta med en allmän öfver-
sigt. Af denna skall lärjungen hemta vida mera gagn, då han
af de utförligen genomgångna styckena kan i någon mån sluta
till arten af det i öfversigten blott antydda. Han skall med
vida mer lefvande intresse genom sjelfstudium fullkomna sitt
vetande, då han erfarit, huru mycket han af det redan med-
delade haft att lära, och han skall aldrig (såsom nu ibland
händer) inbilla sig, att han är »fullärd» då han pluggat igenom
lärobokskompendiet, »boken», ännu mindre sätta sig före att
efter utträdet ur skolan aldrig mer »öppna bok», såsom ofta
är fallet med dem, hvilkas intresse genom en skelettartad läro-
bok och en derpå grundad torr undervisning blifvit qväfdt i
stället för uppväckt.

Undervisningen måste blifva mera honltret. Det krafvet
gäller äfven, och ej minst, historien.

0. S.
Tankar om skolundervisningen i
modersmålet.

Alt från den tid, då latinet började förlora sin envåldsmakt
inom bokverlden och ersättas af folkspråken, hafva dessa senare,
hvars och ens »modersmål», i större eller mindre mån varit i
åtnjutande af skollagstiftarnas uppmärksamhet. Och det är klart,
att detta »modersmål», för att kunna fylla sin nya uppgift, var
i behof af all den omvårdnad det kunde få. Den fasthet och
endrägt, som ett bokspråk fordrar, kunde ej uppnås, om alla
de mångskiftande munarterna tillätes att hvar på sitt håll låta
sina egendomligheter framträda, och därför måste skolan taga
saken om hand. Genom inflytelserika skriftställares samverkan
uppstod så småningom öfveralt ett tämligen' stadgadt bokspråk,
och det blef sedan skolans uppgift att vårda, bevara och i sin
mån utbilda den sålunda vunna språknormen. Härom var man
öfverens, och modersmålets studium har från den tiden varit
en hjärteangelägenhet i de flesta lands skolundervisning.

Sättet för detta studiums rätta bedrifvande var dock icke
så lätt att finna, och man har knappast funnit det än i dag.
Äldre skolordningar inskränka sig i allmänhet till att anbefalla
modersmålet åt lärarnas synnerliga omvårdnad, öfverlämnande
åt dem själfva att bestämma, hvilken metod kunde vara lämp-
ligast. Följden blef, att man icke fick någon metod als. Vi
vilja härmed icke säga, att den undervisning som meddelades
var alldeles värdelös. Tvärtom torde man instinktmässigt hafva
funnit den rätta vägen och slagit in på den, ehuru resultaten
naturligtvis måste blifva tämligen bristfälliga, då man icke
metodiskt fullföljde sin plan. Modersmålet gjordes nämligen
icke till något särskildt läroämne, huru mycket man än yrkade
därpå — det hunde icke göras därtill, så länge ingen stadgad
plan var funnen —; utan man nöjde sig med att tillse, det öfver-
sättningarna från främmande språk — muntliga och skriftliga
— blefvo väl vårdade och att lärjungarnas svar affattades i en
otadlig form, samma sätt som ännu användes, fastän man fun-
TANKAR om SKOLUNDERVISNINGEN i MODERSMÅLET. 39

nit dess otillräcklighet. Det är först senare tider som gjort
allvar med yrkan på planmässighet.' Därvid upptog man till
en början den grammatiserande metoden, som man kände från
studiet af andra språk, och uppstälde modersmålets grammatik
i öfverensstämmelse med den bepröfvade latinska, icke besin-
nande den olika ställning, som det främmande språket och mo-
dersmålet intaga i förhållande till lärjungen. Från denna vill-
farelse har man dock lyckligen delvis kommit loss, men så
har man åter kommit ut på drift, och metoden — den är
ännu ofunnen.

Under sökandet har man emellertid — tack vare lagstift-
ningens jämförelsevis stora frikostighet med afseende på den
tid, som åt modersmålet blifvit anslagen — haft ett vidsträkt
fält för sina experiment, och man har därföre i modersmåls-
undervisningen kunnat inblanda åtskilliga synpunkter, som vi
här vilja göra ett försök att reda. Ty ändamålet med denna
undervisning måste vara klart fattadt, innan frågan om dess
ordnande kan afgöras. Det bidrag, som här lämnas, gör dock
naturligtvis på intet sätt anspråk på att fullständigt hafva uttömt
det svåra spörsmålet.

Modersmålsundervisningens föremål är naturligtvis liksom
all språkundervisnings ett språk, d. v. s. ett meddelelsemedel män-
niskor emellan. Såsom sådant kan språket betraktas frän tvänne
sidor, dels från den frambringandes och dels från den-uppfat-
tändes sida. Den, som vill fullständigt lära sig ett språk, har
därföre att lära sig icke blott att uppfatta och förstå det, utan
äfven att själfständigt frambringa och behandla detsamma. Följ-
den blir den, att äfven språkundervisningen har tvänne sidor,
af hvilka den ena afser att bibringa kunskap om språkets rätta
förstående, den andra kunskap om språkets rätta behandling i
tal och skrift. Vi vilja nu med afseende på modersmålet först
taga den förra af dessa sidor i betraktande.

Lexikon och grammatik äro de hjälpmedel, med hvilka
man går till studiet af ett språk, hvilket som hälst. Hvad den
senare angår — läran om ordens förbindelser —, så behöfver
skolan dess bättre icke lämna någon undervisning däri, hvad
modersmålet beträffar, ty kunskap därom har lärjungen redan
nödtorfteligen förskaffat sig på egen hand, så att han fullt för-
40 TANKAR OM SKOLUNDERVISNINGEN I MODERSMÅLET.

står sammanhanget i allt hvad som säges och skrifs. Ett täm-
ligen digert lexikon öfver detta språk har han också redan i
sitt hufvud, men på detta område är hans kunskap det oak-
tadt ännu högst bristfällig, och här har skolan ett fält för sin
verksamhet.' Lärjungens ordförråd måste riktas, och detta till-
hör undervisningen i modersmålet. Visserligen kan man säga,
att hela skolundervisningen är en undervisning i modersmålet,
i så måtto att den afser utvidgandet af lärjungens begreppssfär
och därmed äfven hans ordförråd. Men vetenskapligt hållen,
som denna undervisning öfver hufvud taget är, och inskränkt
till det allmännaste, behöfver den mer än väl fullständigas ge-
nom konkretare skildringar ur lifvet och historien, folkens såväl
som naturens, samt från områden, t. ex. det högre och lägre
industriella, det borgerliga o. s. v., som ligga nästan helt och
hållet utom skolans nuvarande undervisningsplan. Bristen söker
man fylla genom mer eller mindre innehållsrika läseböcker,
hvilka genomgås i de lägre klasserna under ledning af läraren
i modersmålet; mindre användning finna de inom de särskilda
läroämnena. Vi skulle anse det bättre, att hvarje ämne, för
hvilket det lämpade sig, finge sin särskilda läsebok, och att
denna genomginges under speciallärarens ledning, hvarigenom
större tillförlitlighet vunnes och faran af den någon gång före-
kommande stridigheten i sakuppgifter aflägsnades. Genom en
sådan anordning blefve äfven sammanhanget mellan det i läse-
boken genomgångna och det i specialundervisningen meddelade
bättre tillgodosedt, hvarförutom det senare otvifvelaktigt därige-
nom skulle vinna betydligt i intresse. Att med en sådan metod
detta slag af modersmålsundervisningen splittrades mellan olika
lärare, är ju ett fel som vidlåder hela vårt skolsystem, således
modersmålsundervisningen i vidsträkt bemärkelse, och som icke i
minsta mån däraf skulle ökas.* —En särskild läsebok blefve dock
behöflig för de i skolan orepresenterade kulturområdenas skull.

Sedan på detta sätt ett hjälpligt ordförråd vunnits, gäller
det att bibringa lärjungen kunskap i språket från den andra

* En anmärkning i förbigående. Den olägenhet, som åtföljer det
oundvikliga facklärarsystemet, kunde måhända till någon del afhjälpas
genom en bestämmelse, att lärarna inom samma klass egde att gemen-
samt uppgöra läroplaner för kortare perioder, t. ex. för hvarje eller hvar-
annan vecka, då de äfven finge tillfälle att utbyta åsigter rörande sina
resp, läroämnens behandling. Om äfven här eller där något liknande
förfaringssätt redan iakttages, kunde det dock ej skada, att äfven skol-
stadgan innehölle en påminnelse i denna syftning.
TANKAR OM SKOLUNDERVISNINGEN I MODERSMÅLET.

41

sidan sedt — dess användning i tal och skrift. Afven här
har en föregående erfarenhet uträttat det mesta, så att åtmin-
stone hvardagsbehofvet är tillgodosedt. Men man fordrar mera
i en sådan tid som vår, i hvilken »det fria ordet» i så många
former spelar en så vigtig roll i det offentliga lifvet. Diskus-
sioner, föredrag, publicistiskt och vetenskapligt skriftställeri —
alt detta måste förberedas i skolan. Flitig öfning i ordens
användning i deras rätta betydelse samt i deras språkriktiga
förbindande är sålunda ett nödvändigt moment i modersmåls-
undervisningen. Men sådan vinnes ej genom studium af gram-
matiska och lexikaliska läroböcker, ty materialet är altför mång-
faldigt och olikartadt för att i dylika läroböcker kunna sam-
manfattas; och de allmänna reglerna, de som i läroböcker kunna,
sammanfattas, dem förstår lärjungen redan att praktiskt tillämpa,
likasom han kan tänka utan att känna till tankelagarna. Det
bästa öfningsmedlet synes vara muntlig och skriftlig öfversätt-
ning från främmande språk, ty under den ständiga jämförelsen
mellan modersmålet och de främmande idiomen skärpes blicken
för det förras egendomligheter, hvilka läraren har att påpeka,
där så behöfves. En förträfflig öfning är också återgifvandet
med egna ord af det som genomgåtts i läseboken. ’

Förmågan att följdriktigt anordna satserna och att åväga-
bringa tankesammanhang i framställningen tillhör det visserli-
gen strängt taget icke modersmålsundervisningen i inskränkt
mening att utveckla; men man är van att dit hänföra äfven
denna undervisning, då den med språkundervisningen står i
nära sammanhang, hvarför vi här vilja i korthet beröra äfven
denna fråga. — Föredrag, diskussioner och skriftliga uppsatser
äro de naturliga medel, som för utvecklingen af ifrågavarande
färdighet stå till buds, och som därför i olika former på sko-
lans alla stadier böra öfvas. Men då formen icke kan skiljas
från innehållet, synes det naturligast, att äfven denna öfning
fördelades på lärarna i de olika läroämnena, så att läraren i
kristendom finge de kyrkohistoriska och religiöst-spekulativa
öfningar, som kunna förekomma, historieläraren de historiska
och geografiska, läraren i naturvetenskap de naturhistoriska och
naturvetenskapliga, läraren i matematik de matematiska o. s. v.
Det gifves dock äfven för dylika öfningar s. k. allmänna upp-
gifter, hvilka tillhöra ämnen, som ej äro föremål för särskild un-
dervisning i skolan.

Hvad särskildt de skriftliga öfningarna angår, så hafva vi
ännu tvänne frågor att taga i betraktande, nämligen rättskrif-
42

TANKAR OM SKOLUNDERVISNINGEN I MODERSMÅLET.

ning och språkrenhet. Den förra af dessa frågor behöfva vi
endast omnämna. Hvad den senare beträffar, skulle man må-
hända anse, att grammatiska studier vore af nöden. Men detta
tro vi ioke vara fallet. Grammatikens allmänna regler och en
stor del af de speciella har lärjungen redan inne; det är endast
några skenbara abnormiteter i det nuvarande språket, spillror
från fordom i större omfattning gällande lagar, som äro min-
dre kända för honom, och dessutom gör sig det lefvande språ-
ket stundom skyldigt till ett eller annat missförstånd eller nå-
gon oegentlighet, för hvilken det kan vara skäl att varna. För
detta ändamål kunde en liten handbok, en »antibarbarus», un-
gefär sådan som lektor N. Linders Hegler och råd angående
svenska språkets behandling i tal och skrift, göra till fyllest.
Att en sådan dock icke lämpar sig till lexläsning, är naturligt,
hvarför den endast bör vara ett hjelpmedel i lärarens hand,
som möjligen kan anbefallas lärjungen till själfstudium. Ofrukt-
bart som ett rent minnesstudium i allmänhet är, kunde det
synas, som om äfven det ifrågavarande skulle vara helt och hållet
förkastligt. Men det är helt enkelt nödvändigt, och ofruktbart
blir det i verkligheten icke, enär den inhämtade kunskapen
genom ständig användning kommer att befästas. Hela vårt
språkliga vetande, vare sig i fråga om modersmålet eller främ-
mande språk, är ju i det stora hela blott och bart en minnes-
kunskap.

Vid denna undersökning, utgående från hvad som är mo-
dersmålsundervisningens första uppgift, hafva vi icke funnit
någon plats för studiet af dess grammatik. Och att man kan
blifva en god skriftställare, ja en skriftställare af första ord-
ningen, utan att ens känna till, huru många deklinationerna
äro, torde vi ej behöfva bevisa. Också bedrifves grammatik-
studiet i många skolor i ganska obetydlig utsträckning, men
det anbefalles likväl i skolstadgan såsom särskildt undervisnings-
föremål. Skolan har dock ej råd att offra ens en enda timme
på jämförelsevis öfverflödiga saker, och vi vilja därför under-
söka, om de grunder, som pläga anföras till försvar för studiet
af modersmålets grammatik, äro af någon större betydelse.

Först och främst kunde man anmärka i fråga om det nyss
omtalade inlärandet af abnormiteter, att det blir ett blott min-
nesstudium, såvida det ej sättes i samband med läsningen af
den öfriga grammatiken. Men denna invändning träffar icke.
Undantagen äro och förblifva undantag, hvilka ej förstås i minsta
mån bättre genom att sättas i samband med reglerna. Ty för
TANKAR OM SKOLUNDERVISNINGEN I MODERSMÅLET.

43

att minneskunskapen skall blifva förståndskunskap, erfordras
att företeelsernas orsaker efterforskas och uppspåras, men sådant
kan ej komma i fråga vid det ohistoriska grammatikstudiet.
Undantagen förbli sålunda oförklarade, och det hela blir i alla
fall icke annat än en minneslexa. Behöfver någon gång en
regel uppvisas, så kan den ex tempore framtagas. Ty moders-
målet har ett företräde, som intet af de öfriga undervisnings-
ämnena eger, det nämligen att lärjungen känner till ett
konkret material, som är stort nog att han utan lärobok och
med obetydlig ledning kan därur abstrahera de regler han
behöfver.

Man har äfven förfäktat modersmålets lämplighet och rätt
såsom s. k. grundläggande språk i skolan. Därvid har man
utgått från den förutsättningen, att dess grammatik lika väl
som de andra språkens nödvändigt skulle studeras, och under
denna förutsättning kunna väl olika meningar vara rådande,
huruvida modersmålets grammatik bör studeras före de främ-
mande språkens eller icke. Men borttages förutsättningen, stäl-
ler sig saken på ett annat vis. Icke blir öfversättningen af
böjda främmande ord lättare, därför att man känner .till de
motsvarande svenska böjningarna. Ingen, som vill öfversätta
det tyska Pferde, resonnerar så, att Pferde är pluralis af Pferd,
Pferd betyder på svenska häst, häst heter i pluralis hästar,
alltså: Pferde betyder hästar. Den tredje satsen, den ur svenska
grammatiken hämtade, hoppar man helt simpelt öfver. Den
som en gång fått klart för sig, att pluralis betecknar flere af
en sort (och för att vinna denna lärdom behöfver man ej stu-
dera svensk grammatik), öfversätter genast Pferde rn&å-hästar,
sedan han fått veta, att Pferd betyder häst. Vill man öfver-
sätta wurde, så tar man reda på att det är imperf. af werden,
som betyder hlifva, och drar därutaf den slutsats, att wurde
betyder blef, utan att man känner till, att blifva är ett starkt
verb med enkel vokalväxling. På samma sätt är det med syn-
taktiska förhållanden. Nu finnes det visserligen något som heter
allmän satslära, och denna måste man känna, innan man kan
studera ett främmande språk, liksom de grammatikaliska begrep-
pen i allmänhet. Men allmän satslära studeras lika väl i sam-
band med den första undervisningen i det s. k. grundläggande
språket (såsom nu äfven sker i våra skolor), och att trumfa
in den speciella svenska syntaxen tjänar till ingen lättnad vid
främmande språks studium. Om den tid, som nu egnas åt
det grundläggande språket (tyskan), är otillräcklig för inlärande
44 TANKAR OM SKOLUNDERVISNINGEN I MODERSMÅLET.

af de allmänna syntaktiska begreppen, sä mä den utvidgas.
Vill man fylla bristen genom svensk satsanalys, sä vinnes vis-
serligen målet, men genom en motsvarande utvidgning af öf-
ningarna i tysk satsanalys vunne man samma mål plus färdig-
het i tyska.

Praktiskt sedt, synes oss sålunda studiet af modersmålets
grammatik hvarken direkt eller indirekt vara af något gagn för
skolan, och borde därföre icke där förekomma. Men när man
ur praktisk synpunkt börjar göra några yrkanden i fråga om
skolväsendets ordnande, är man på den motsatta sidan genast
färdig att upplysa reformvännerna, det skolans mål är att upp-
fostra sina lärjungar till ett klart och själfständigt tänkande,
liksom vore alla andra ämnen än »de gamla bepröfvade» abso-
lut odugliga i den vägen. Men skolans mål är lika mycket —
eller, rättare sagdt, mycket mer; vi vilja för denna gång icke
närmare inlåta oss på den frågan — att meddela Itmskap, och
därför har man att se till, det hvarje läroämne äfven har reella
företräden, icke blott formella. Formelt bildande kan hvarje
läroämne i större eller mindre mån blifva; det beror på den
speciella lärometoden. Förmågan af klart och själfständigt tän-
kande är något, som skolan visserligen kan och bör öfva, men
som hon ej kan meddela. Huru mången obildad man öfver-
träffar ej i detta afseende dem som åtnjutit den omsorgsfullaste
skolundervisning! Hvad den obildade mannen beklagar såsom
en brist hos sig, det är bristen på kunskaper, och sädana kan
skolan meddela. — Hvad nu särskildt den svenska gramma-
tiken beträffar, så är den väl ej något så öfverdådigt förträff-
ligt bildningsmedel i formelt hänseende, att man behöfver hysa
några betänkligheter för att offra den helt och hållet och låta
den höra dit den hör — till vetenskapen. Något annorlunda
blir förhållandet, om man — såsom från många håll yrkas —
införde studium af fornnordiska språk i skolan och därigenom
stälde den svenska grammatiken i sitt historiska sammanhang.
På sådant sätt vunnes vetenskaplighet i den förvärfvade insig-
ten, och därmed vore en betydlig vinst gjord åt ämnet i for-
melt hänseende. Alt hvad af vetenskap kan komma på skolans
lott, är en stor vinning för henne, ty dennas formella bildnings-
kraft torde vara oomtvistad. Men skola och vetenskap äro
skilda ting. Alt hvad vetenskap heter passar ej för skolan,
ty den senare har äfven att taga hänsyn till lärjungens reella
behof vid valet af sina ämnen. Hvad nu språkvetenskapen
angår, så må den, såsom vetenskap betraktad, vara fullt lik-
TANKAR OM SKOLUNDERVISNINGEN I MODERSMÅLET. 45
stäld med de öfriga och utgöra ett värdigt föremål för trägen
forskning, men nog har den mindre direkt betydelse än de
flesta andra för kulturutvecklingen, och särskildt tör skolan böra
vara tveksam att upptaga den, så länge andra vetenskaper, som
närmare beröra mänsklighetens intressen, stå och trängas vid dess
tröskel. — Men kanske särskildt modersmålet, såsom sådant,
kan göra några större anspråk?

Här kommer en ny synpunkt, läroämnets känslobildande*
förmåga, i betraktande. Det är fosterlandssinnet, hvars höjande
man åsyftar med studiet af modersmålet. Då saken ställer sig
något olika, alt efter som modersmålsundervisningen fattas så-
som den nu bedrifs eller som man tänker sig den, d. v. s. om-
fattande Nordens fornspråk, så måste vi dela på frågan.

Tesis: Studiet af svensk grammatik höjer fosterlandskänslan.

Opp.: Månne Resp, anser, att formläran eller syntaxen
mest bidrager till fosterlandskänslans höjande?

Resp.: Jag anser, att studiet af båda i lika grad tjänar
att befordra fosterlandskänslan, just därför att det är svensk
grammatik man studerar.	■

Opp.: Resp, menar alltså, att alt svenskt, hvarmed man
sysslar, skall bidraga att höja fosterlandskänslan, att sålunda
t. ex. tillverkningen af svenskt krukmakargods skall visa sig
verksammare i patriotiskt afseende än lagandet af kinesiskt
porslin, att • skakandet på en svensk rapphöna skall i högre
grad tjäna till att framkalla fosterländska tänkesätt än åkan-
det i en Landauervagn.

Resp.: Vilkoret är naturligtvis, att man skall veta, att det
är ett fosterländskt föremål man sysselsätter sig med, och detta
står ju att läsa redan på titelbladet af den svenska grammatiken.

Opp.: Medgifves. Men för att detta upplyftande medve-
tande skall fasthållas och den grammatiska lektionen blifva verk-
ligt fruktbringande i patriotiskt hänseende, måste läraren vid
hvarje fråga han gör fästa lärjungens uppmärksamhet därpå, att
det icke är en vanlig skolfråga, utan en äkta fosterländsk fråga.
Annars är det att befara, att lärjungen till den grad misskän-
ner det patriotiska syftet, att han emellanåt önskar den sven-
ska grammatiken dit pepparn växer.

* Eftersom det har befunnits, att man stundom är nogräknad med
afseende på användandet af filosofiska termer i skrifter af pedagogiskt
innehåll, så kunna vi — för den som önskar en distinktare filosofisk ter-
minologi — använda uttrycket »etiskt- ästetiskt» bildande. Han må där-
utaf försöka utleta, till hvilken filosofisk »skola» författaren ansluter sig.
46

TANKAR OM SKOLUNDERVISNINGEN I MODERSMÅLET.

Resp.: Men Opp. måste erkänna, att det ligger någonting
onaturligt däruti, att en bildad svensk man, som är hoga be-
kant med ablativus absolutus och futur immédiat och den anglo-
saxiska genetiven, ej skall känna till våra participialkonstruk-
tioner och satsförkortningar.

Opp.: Det vore verkligen någonting »onaturligt», såvida
de främmande språkens grammatiker studerades för sin egen
skull och icke såsom hjälpmedel att lära det ifrågavarande språ-
ket. Vore de ej såsom sådana nödvändiga, skulle de aldrig
blifvit införda i skolorna (men väl kan det hända, att de ge-
nom traditionens makt bibehållas, äfven sedan språkets känne-
dom blifvit öfverflödig). Den, som i sitt dagliga tal använder
svenska grammatikens former, visar att han i själfva verket vida
bättre känner till dem än ablativus absolutus och allt det öfriga,
äfven om han skulle råka att hafva reda på de senare namnen
utan att veta namnen på de förra. Den som ej vet, om det
är stammens eller ändeisens d" som bortfallit i impf. vände
eller dylikt, blefve antagligen icke en bit bättre, såsom patriot
betraktad, äfven om han förvärfvade denna fosterländska insigt.

Kännedomen om vårt fornspråk åter, likasom om alt som
tillhör våra fäders lif och verksamhet, måste ur fosterländsk
synpunkt vara af betydelse. Men äfven här finnes ett »större»
och »mindre», och skolan är såsom allting annat tvungen att
se till, att det största möjliga resultat vinnes med minsta möj-
liga medel. Språket är visserligen af yttersta vigt för kulturen,
men — väl att märka —- endast såsom medel för kulturen,
icke såsom uttryck af densamma. För det folk, som själft
talade detta gamla språk, var det naturligtvis af yttersta vigt
såsom det första vilkoret för dess andliga lif; men såsom en
sida af detta lif betraktadt, är det ju af ringa betydelse i jäm-
förelse med andra kultursidor. Förfädrens lefnadssätt, seder,
samhällsinrättningar, saga och gudatro äro ju vida vigtigare
sidor af deras kultur än språket, och kännedom om dessa kan
man vinna på mycket bekvämare väg än genom studium af
fornskrifterna i original. Vi skulle anse det högeligen önskvärdt,
att öfversättningar af vår forntids literaturalster lästes i större
utsträckning i skolorna, men denna läsning kommer icke på
modersmålsundervisningens del, utan tillhör kultur- och literatur-
historien.
TANKAR OM SKOLUNDERVISNINGEN I MODERSMÅLET. 47

Men eftersom det fosterländska momentet särskildt plägar
betonas i fråga om undervisningen i modersmålet, och i följd
däraf flere saker dit hänförts, som i egentlig mening icke höra
till densamma, vilja vi taga dessa fosterländskt bildande under-
visningselement i närmare betraktande. Det första af dessa är
då själfva studiet af Sverges historia och geografi samt dess
natur, hvilket alt kommer under de särskilda läroämnen, som
kallas historia och naturkunskap. Till detta studium borde,
efter hvad vi förut utvecklat, hänföras läsningen af skildringar
ur fäderneslandets natur, folklif och historia, samt bland de
senare särskildt afseende fästas vid drag ur våra förfäders lif
och lifsåskådning. Hvarför dylika skildringar skola behandlas
som ett eget läroämne under benämningen »modersmål», kunna
vi ej inse. Så vidt möjligt och lämpligt är, borde man vid
den historiska undervisningen gå till själfva källorna — liksom
naturstudiet grundas på bekantskap med själfva den lefvande
naturen — genom läsning af vigtigare källskrifter i öfversättning,
åtminstone kortare utdrag. — En framstående uppmärksamhet
förtjänar ock den inhemska diktningen, såväl den äldre som
den yngre, både ur fosterländsk och literaturhistorisk synpunkt.
Då någon vidsträktare literaturläsning annat än af modersmålets
literatur ej gärna kan förekomma inom skolan, må ju denna
läsning, oaktadt sin egentligen literaturhistoriska art, lämpligen
föras under rubriken »modersmål». Det blir också den enda,
ehuru ofullständiga, öfversigt af modersmålets historiska utveck-
ling, som skolan kan meddela. På de lägre stadierna måste
naturligtvis, i följd af ämnets jämförelsevis svårfattligare natur,
denna literaturläsning inskränkas till sagor, folkvisor och andra
dikter af mera »populärt» innehåll.

Till modersmålsundervisningen brukar ock hänföras ett
element af blandad ästetiskt-intellektuell art, nämligen välläs-
ningen. Då denna är beroende af en riktig uppfattning af det
lästa, och då den senare alltid bör få sitt uttryck i en god
uppläsning, så kan välläsningen icke uppställas såsom något
särskildt undervisningselement, utan undervisningen däri bör gå
hand i hand med hvarje slag af innanläsning.

Enligt vår åsigt borde sålunda modersmålsundervisningen
liksom under äldre tider i hufvudsak fördelas på de öfriga läro-
ämnena. För att dock göras fullständigare än den undervisning
7.MWRMmmr. '

48 TANKAR om SKOLUNDERVISNINGEN i MODERSMÅLET.

de äldre skolorna förmådde lämna, kunde ett särskildt läroämne
under namnet »modersmål» förefinnas, innefattande: rättskrifning;
läsning ur en läsebok, hvars innehåll vore hämtadt från områden,
som inom skolan icke äro särskildt representerade, men dock
af betydelse för det allmänna lifvet; muntligt återgifvande af
detta innehåll; muntliga och skriftliga öfningar i s. k. allmänna
ämnen; literaturläsning. Den del af den nu åt modersmålet
anslagna tid, som för denna särskilda undervisning kunde blifva
obehöflig, finge återbördas åt de öfriga läroämnena i mån af
behof, och grammatikstudiet finge alldeles försvinna.

De muntliga och skriftliga öfningarna kunde på skemat
betecknas såsom lektioner i modersmål, men deras ledning borde
öfverlämnas åt lärarna i tur. På det lägre stadiet, där klass-
läraresystemet är Öfvervägande, vore det dock måhända bäst,
att klassläraren ensam skötte dessa öfningar; ty om han än
icke har alla läroämnena i klassen på sin lott -— och sålunda
med mindre fördel kan leda alla innanläsningsöfningar •—, så
är dock antalet ämnen han har att förfoga öfver tillräckligt,
för att icke enformighet skall uppstå i den produktiva sidan
af modersmålsundervisningen. Inom de högre klasserna åter
vore en fördelning af dessa öfningar på de särskilda facklärarna
högeligen önskvärd. Den, som nu ioke tillika, är historielärare
eller — inom realläroverket — lärare i naturvetenskap, har
alltid bekymmer att finna lämpliga ämnen, som äro tillräckligt
kända af klassen, och finner han sådana, så händer det dock lätt,
att han gifver en annan framställning af dem än fackläraren.

Alldeles outförbart synes ett sådant system icke vara, om
det ock möter svårigheter. En af de största är den brist på
endrägt i den formella behandlingen, som kan uppstå genom
olika lärares olika lärosätt. Men denna svårighet finnes redan
vid de större läroverken, där flere lärare måste sköta undervis-
ningen i modersmålet, och den afhjälpes rätt väl — eller borde
åtminstone afhjälpas ■— genom rådplägningar och öfverens-
kommelser lärarna emellan, såsom vår gällande skolstadga före-
skrifver. Det finnes ingenting som hindrar, att dessa öfver-
läggningar utsträktes till samtliga lärare. Och hvarje lärare,
hvilket specialämne han än har, bör ovilkorligen äfven kunna
meddela undervisning i modersmålets förstående samt dess rätta
behandling i tal och skrift.

Isidor Flodström.

Af Lars Håkerberg, Stockholm, utgifves:

------- K — — — — illustreradt månadsblad för alla samhälls-
MEMYANAEN klasser. Årspris: 2,50. Prenumeration»å
postanstalt eller i bokhandel. — Prisned-
sättning till 2 kr, exemplaret och fritt porto, då minst tem ex. beställas
från en hand direkt hes utgifvaren i Stockholm. En större extraplansch
tillkommer hvarje prenumerant. ■

Från Lars Hökerbergs förlag, Stockholm, utgifves:

DJURVÄNNEN

Svenska allmänna Djurskyddsföreningens
tidskrift för främjande af djurens rätta vård
och djuregarnes fördel, under redaktion af
professorn vid k. veterinärinstitutet i Stockholm G. V. Sjöstedt. — Ut-
gifves med ett illustreradt ark quarto i månaden. — Årspris 2 kr. —
Prisnedsättning till 1,60 exemplaret och fritt porto, då minst fem ex. be-
ställas från en hand direkt hos Lars Hökerberg, Stockholm.

•gr Till skolpremier w
erbjudas fullbordade årgångar af ofvanstående bägge tidskrifter till betydligt ned-
satt pris efter särskildt aftal ned utgifvaren.

Från Lars Hökerbergs förlag, Stockholm, har i bokhandeln utkommit:

HUMLEPLOCKNINGEN

Dikt af K. A. MELIN

Med 21 illustrationer af EDV. FORSSTRÖM.

Pris: häft. 2,25, inb. 3,25, med guldsnitt 3,60.

— — ”föreliggande diktsamling, hvilken Tamför allt i fråga om formens ans
och glans tillhör det yppersta, som på många år sett dagen inom vår literatur, —
— skall helt visst finna vänner, så långt svensk poesi räknar sådana. Häftet
är försedt med fina teckningar och högst stilfulla vignetter-och rekommen-
derar sig i öfrigt med en synnerligen elegant och solid utstyrsel.”

(Nya Dagl. Alleh.)

gey Humleplockningen är en bok, som egnar sig särdeles
väl till läsning för den mognare ungdomen.

Stockholm, tryckt i Central-Tryckeriet, 1883.
Årspris (för 6 häften) 3:75. — Lösa häften å 75 öre.

Prenumeration å postanstalt eller i bokhandel. Se vidare A.nmäld,ll i första häftet!

VERDANDI

TIDSKRIFT

FÖR

UNGDOMENS MÅLSMÄN OCH VÄNNER

HEM OCH SKOLA

1883

Andra häftet

Andra häftets innehall:

Om det gamla idealet och de nya idealen för skolbildning, af Robinson sid. 49

Om principerna för undervisning i qvinlig slöjd, af Hedvig Holmström ,, 52
En hufvuduppgift för flickskolan och ett förslag till dess lösning, af T-e M-r. ,, 61
Om språkundervisning, af Uffe:
3.	Temaskrifningen	  7	o

Om Spencer och uppfostringsfrågan, af Uffe (början).................................,,	76

STOCKHOLM 1883
LARS HÖKERBERGS FÖRLAG

Prenumeration å postanstalt eller i bokhandel. Se vidare Anmälan i första häftet!

Utgifvare: ”UFFE" och LARS HÖKERBERG.

Omslagets öfriga sidor torde benäget observeras!




Anmälan

å en godtköpsupplaga af
GQelinska Bibelverket.

Den Heliga, Skrift i beriktigad öfversättning och med nödiga
förklaringar af framlidne H. M. Melin, Domprost i Lund, har redan förut varit ut-
gifven i fyra särskilda upplagor. Den är derför alltför väl känd och högt skattad
för att ytterligare behöfva anbefallas åt allmänhetens uppmärksamhet och förtroende.
Med sin fromhet och lärdom förenade Domprosten Melin en ovanlig begåfning att
i ett skönt och värdigt språk kunna framlägga Guds ords innehåll. Och han anslöt
sig härvid så vidt möjligt var till vår gamla svenska kyrkobibel, hvars öfversättning
af grundtexten han rättat och försett med många och goda förklaringar. Melins
Bibelverk är det förnämligaste vi hafva och det skall äfven för framtiden bibehålla
ett stort och varaktigt värde. Och då det med all sannolikhet dröjer länge, innan
den Svenska Kyrkan får en allmänt antagen ny kyrkobibel, så kan Melins berikti-
gade öfversättning på ett välsignelserikt sätt fylla det behof, som i detta hänseende
förefinnes.

Det är för att tillmötesgå ett sådant behof inom vidsträcktare område i
Kyrkan, som Samfundet Pro Fide et Christianismo beslutat utgifva en godtköpsupp-
laga af Melins bibelverk. Härigenom skall en hvar, soni älskar Guds ord, blifva i
tillfälle att för en ringa penning tillegna sig detta berömda och utmärkta arbete.
Vid utgifningen, som besörjes af Theologie Professor Warholm i Lund, följes den
af Melin sjelf förbättrade och utgifna sista upplagan; och ingen omsorg eller kost-
nad skall sparas för att med all pietet och trohet mot författarens minne utföra
åtagandet på ett honom fullt värdigt sätt.

Boklådspriset, som för den närmast föregående upplagan är 20 kr.
50 öre, blifver för denna godtköpsnpplaga sju kronor 50 öre. Arbetet
fördelas i tio häften om cirka tjugo ark hvardera å 75 öre. Hela
arbetet utkommer under loppet af år 1883 och fortfar subskriptionen
under hela året.

F. & G. BEIJER,

Bokförläggarefirma i Stockholm,
Kommissionär för Samfundet Pro Fide et Christianismo.

Utdrag ur pressens omdömen om Godtköpsupplagan af
Melinska Bibelverket:

»I den religiösa splittringens tid, hvari vi lefva, är det af synnerlig vigt att noga
känna innehållet och andemeningen af den heliga urkund, som utgör grundvalen för vår
kristna tro och lära. Under sådana förhållanden måste det för hvarje sann bibelvän och syn-
Om det gamla idealet och de nya
idealen för skolbildning.

Allenast lärareerfarenheten kan sä småningom lyckas finna
läroämnenas naturliga ordningsföljd, de olika lärometodernas
relativa värde m. m. eller, kort sagdt, sättet att röra sig fram
mot skolans mål.

Vi åter, föräldrar och ungdomens närmaste vänner, fästa
oss mest vid sjelfva målet.

Dock — så mycket kunna äfven vi förstå, att efter som
målet för all bildning icke längre är det gamla, så måste likaledes
läsordningen, undervisningsvanorna, läroämnenas rangrulla och
åtskilligt annat alldeles omarbetas för att verkligen kunna
komma till att motsvara nutidens behof.

Vi kräfva af skolan — först och främst — ärlighet. Vi
önska, att det som meddelas våra barn må varda deras eget.
Vi önska ej, att de smaka på allt, men att de helt införlifva
med sin menskliga varelse något. Vi finna, att med kunskaps-
ämnenas nutida mångfaldigande och vidsträckta förgrening be-
greppet »en bildad menniska» är ett annat än förr, och att för-
ändringen häri kräfver ett alldeles bestämdt uttryck äfven i det
allmänna uppfostrings- och undervisningsväsendet. En bildad
menniska borde enligt gamla föreställningar veta just det samma,
som alla andra bildade menniskor visste. Det var en gång så.
Det är icke längre så. Numera är bildning helt enkelt innehaf-
vandet af organiskt ordnad kunskap från hvilka sinsemellan sam-
manhängande kunskapsområden som helst. Numera kan på den
stora bildningsallmänningen ingen vara fullt hemmastadd öfverallt,
och endast undantagsvis någon vara det i många olika rigtningar.

Men en hvar, som sjelf är hemma någonstädes, har mera
verkligt sällskap af en genom andra bildningsmedel äfven ut-

Ve rdandi.

4
50	OM DET GAMLA IDEALET OCH DE NYA.

vecklad menniska, än af en som fuskar, eller som under um-
gänget artigt låtsar ett slags ytlig förtrogenhet med sin inter-
lokutörs fack.

Lägger man bort att låtsa sådant, då först skola personer
med olika slags insigter börja att lära något af hvarandra och
att ömsesidigt röna behaget af äkta tankeutbyte.

Lagen för arbetets fördelning är numera i full kraft inom
alla områden, icke minst inom forskningsarbetenas. Och af två
slags verklig bildning är icke den ena förnämare än den andra.
Båda äro för det odlade samhällets ytterligare utveckling vig-
tiga och för hvarje kulturmenniska numera intressanta, så snart
de blott utgöras af organiskt ordnad och sjelfständigt besuten
kunskapsrikedom inom något, icke alltför trångt område.

Detta sakförhållande behöfver varda allt starkare och kla-
rare betonadt, tills ändtligen det gamla polyhistorsidealet hunnit
alldeles sjunka nedom vår nuvarande föreställningskrets, samt
duglighet inom bestämda områden och största möjliga förverk-
liganden af de individuella anlagen komma att utgöra våra
blifvande, våra icke illusoriska ideal.

Det är icke, allra inner st, »latinfrågan» eller »språkfrågan»,
på hvilken det hänger. Envisheten i denna punkt är blott en
naturnödvändig följd. Nej, hvad som egentligast är heligt för
den gamla skolan, det är alltjemt det förut anförda likfor-
mighetsidealet: vEn bildad menniska är en sådan, som vet just,
hvad alla andra bildade menniskor veta.»

Det är denna gammal-aristokratiska grunddogm, som nu-
mera förslöar skolan och gör henne oförmögen af utveckling,
gör henne till konventionalismens, i stället för till det produk-
tiva lifvets och vetandets tjenarinna. Det är denna besynner-
liga öfvertro, som narrar henne att småningom upptaga mer och
ständigt mer bland sina obligatoriska läsämnen, utan att hon
samtidigt bereder lättnader på andra håll. Om dessa många,
snart oräkneliga vetenskaper, som alla uppkommit utanför hen-
nes väggar och till trots för hennes likgiltighet, om dessa, d. v. s.
om deras eget väsende, vet hon naturligtvis ingenting, lika litet
OM DET GAMLA IDEALET OCH DE NYA.

51

som om det lif, de nya arbetssätt, de konster och näringar, de
sociala nybildningar och de omgestaltningar af allmänna tänke-
sättet, dem de framkallat omkring sig. Hvad hon upptager af
det nya, upptager hon på måfå och utan att förmå ställa det
i något organiskt sammanhang med hvaä hon förut under år-
hundraden omhuldat.

De nya idealen för bildning äro demokratiska. Naturligt-
vis måste, under lärjungarnes spädare ålder, innan de första, allra
oumbärligaste färdigheterna för inhemtande af kunskap äro vunna
och innan de individuella "anlagen ännu hunnit göra sig nämn-
värdt gällande, allas undervisning vara nästan en och den
samma. Men att detta icke är en fullkomlighet, icke ännu
alls angifver det egentliga målet för skolundervisningen, att, i
samma .mån anlagen otvetydigt gifva sig tillkänna, också val-
frihet med afseende å ämnen bör inträda och då äfven offran-
det af somliga för andras fullständigare tillegnelses skull, sådant
är endast naturligt och nödvändigt. Med mångfalden af redan
befintligt organiseradt vetande här i verlden växer öfvertygelsen
om, att ett jemlikhetsideal för de olika bildningsgruppernas
objektiva uppskattning är det enda förnuftiga, på samma gång
som att en hvar får och bör subjektivt omfatta med förkärlek
någon särskild grupp; hvarförutan ju framtida duglighet aldrig
kan nås.	.	-

Hur tidigt valen böra göras, derom kunna endast mycket
erfarne och skarpsynte lärare afgifva dugliga förslag i och för
en blifvande skollagstiftning. Men att en hvar, som skall
komma till att duga till någonting, förr eller senare måste
välja vissa ämnen och dervid försaka många andra, samt att
han just på denna väg skäll varda en verkligt bildad menniska,
det lider numera intet tvifvel.

För denna sanning är och förblifver emellertid den gamla
skolan otillgänglig. Derför kan hon heller icke längre refor-
meras, utan vi måste hafva en ny.

Robinson.
Om principerna för undervisning i
qvinlig slöjd.

Handarbetets vigt och betydelse vid ungdomens upp-
fostran börjar allt mera erkännas och påaktas. Såsom medel
att väcka och stärka verksamhetsbegär, flit, ordning och smak
kan det af intet ersättas eller öfverträffas. Äfven hemmets tref-
nad och kärleken till detsamma kan genom hemslöjden främjas,
ty dels blir det gemensamma arbetet för hemmets vård och för-
skönande ännu ett föreningsband för familjen, dels blir det
hem, som vi till någon del med egna händers arbete uppbyggt
och prydt, för oss dyrbarare än annars.

Skicklighet i handarbeten har af ålder tillhört den sven-
ska qvinnan. Den har dock under skilda tider nått högst olika
fulländning och utbredning, är ännu i dag mycket olika till art
och värde inom landets skilda delar och är på sina orter, om
också icke helt och hållet utdöd, dock föga aktad.

Undervisning i qvinlig slöjd meddelades fordom hufvud-
sakligen. i hemmen; senare äfven i skolor, till största delen eg-
nade åt slöjdundervisning. Numera blir denna gren af under-
visningen ofta försummad i hemmen, så att det icke är säll-
synt att påträffa vuxna flickor, som äro mycket okunniga i
handarbeten, och detta icke ensamt bland de fattige och tje-
nande, fastän naturligtvis bland dem bristen är störst i detta
hänseende. Det vore derföre både behöfligt och önskligt att
alla flickskolor följde exemplet af dem, som på senaste tiden
upptagit slöjden såsom ett hufvudämne.

Då denna sak måste ligga mången om hjertat, kan det
måhända vara skäl att uttala några grundsatser i frågan, vunna
genom erfarenhet, och hvilka, om också innehållande erkända
sanningar, likväl möjligen kunna tjena till ledtråd för en och
annan eller innehålla åsigter i ämnet, som ännu tyckas vara
främmande för mången.

Det torde numera vara genom erfarenhet bevisadt, att bar-
nens andliga och kroppsliga helsa främjas genom omvexlande
kropps- och själsarbete, och att handarbetet bör föregå läsnin-
OM PRINCIPERNA FÖR UNDERVISNING I QVINLIG SLÖJD. 53

gen. Det kostar möda att lära de små sådana lätta handar-
beten, som passa för deras ålder, såsom t. ex. att klippa, vika
och fläta papper, sy kors-styng på grof stramalj m. m. d., men
mödan bär frukt genom de små arbetarnes glada tillfredsstäl-
lelse och deras tidiga hänvändande till nyttig verksamhet. En
välgerning vore, om man i hem och skolor ville följa naturens
anvisning och tillfredsställa barnens begär efter praktisk verk-
samhet genom att till en början gifva dem sysselsättning med
handarbeten, ritning, passande trädgårdsarbete, småsysslor i hem-
met och först senare derjemte med läsning, skrifning, lexor o. d.

Hvad här blifvit sagdt om sysselsättningar för barn under
de tidigare barnaåren gäller lika för flickor och gossar. Först
längre fram kan, hvad flickorna angår, undervisning i den
egentligen qvinliga slöjden taga sin början.

* De handarbeten — linsöm och stickning —, hvilka vi anse
för vår tid böra vara grundläggande för qvinlig slöjd, kunna
icke allt för tidigt sättas i händerna på de små. Att bestämma
någon viss ålder för den första undervisningen i dessa handar-
beten torde vara mycket svårt, och åsigterna derom äro högst
olika. Vanligen anses någon tid mellan fylda 7 och 10 år
dertill passande. Barnens olika anlag och utveckling måste
väl också härvid tagas i betraktande. Enligt ett i Tyskland
mycket brukligt system undervisas barnen först i stickning,
men med särskildt för de små lämpadt, groft material, och som
det tyckes med mycken framgång. Enligt mångens erfarenhet
går det dock lättare ätt först lära barnen sy, och hvilket af
dessa ämnen, söm eller stickning, som bäst lämpa sig att börja
med, beror säkerligen i hvarje särskildt fall på lärarinnans och
elevernas smak och fallenhet. Då de börja med dessa båda
slöjdarter, inhemta barnen emellertid tidigt det af slöjden nöd-
vändigaste, ty linsöm och stickning måste användas till förfär-
digandet af hvarje. menniskas drägt, säng- och bordlinne m. m.
Lagning och reparation af linne och andra klädesplagg och
husgerådssaker tillhör äfven linsömmens område, och önskligt
vore, att flickorna redan som barn finge lära sig utöfva och
respektera denna ofta förbisedda konst. Linsöm och stickning
tjena dessutom hvar på sitt sätt, såsom grundval för vidare ut-
veckling i handarbete. Från färdigheten i att fålla, kasta och
sy sticksöm är öfvergången till åtskilliga sorter broderi och
konstsöm lätt och naturlig, och den, som uppnått full skicklig-
het i linsöm, har på samma gång genomgått en förberedande
skola i den noggranhet och regelbundenhet i utförandet, som
54 OM PRINCIPERNA FÖR UNDERVISNING I QVINLIG SLÖJD,
erfordras för alla finare handarbeten, och likaledes tillegnat sig
första vilkoret för att kunna lära klädsöm.

Stickning fordrar en viss konstfärdighet i att hälla och
styra garn och stickor, hvilken ej är så lätt att uppnå för späda
händer, men dessa erhålla också genom att. sticka det handlag,
som behöfves för åtskilliga arter af handarbeten, bland andra
den af mången så strängt fördömda virkningen, som dock är
användbar till åtskilligt och värd att lära de unga, förutsatt
att den användes med urskiljning och icke får intaga något
hedersrum bland qvinliga handarbeten. Tålamod och ihärdig-
het utbildas genom det trägna arbete, som kräfves för att ge-
nom stickning tillverka strumpor och andra plagg. Dock vilja
vi här. inlägga en varning mot att allt för hårdt pröfva dessa
ofvannämda .egenskaper hos barn, något som lätt händer, om de
arbeten de få att utföra kräfva allt för lång tid. Strumpor af
finare bomullsgarn, stora linnen o. d. böra ej sättas i händerna
på allt för unga elever, hvilka ofta behöfva den uppmuntran,
som tillfredsställelsen att ha fått något »färdigt» skänker.

Undervisning i linsöm och stickning bör. ovilkorligen för
de mera försigkomna eleverna äfven omfatta tillklippning af
linne och formandet af strumpor och andra stickade plagg. I
skolor kan denna undervisning lämpligen meddelas i förening
med geometri och ritning. Der detta ej kan åstadkommas,
kan man hjelpa sig med goda mönster och modeller. Detta
är en gren af handarbetet, som ofta försummas, och mången
vuxen flicka anser sig ej vara i stånd att på egen hand till-
klippa så mycket som ett förkläde.

Korsstyngs-sömmen bör ock hänföras till den grundläggande
och oumbärliga slöjden, emedan den är särdeles lämplig till
märkning af klädesplagg och linne samt gifver öfning i att
lära förstå och följa rutmönster. Visserligen är denna söm så
enkel, att den knappt förtjenar nämnas såsom läroämne, men
den utföres dock i allmänhet ingalunda tillfredsställande, och
det synes derför, som om de enkla reglerna för densamma be-
höfva meddelas i hvarje barnskola.

Men korsstyngs-sömmen tillhör äfven en annan afdelning
af slöjd, som icke af alla anses nödvändig, nemligen prydnads-
slöjden. I bergade hem blir denna visserligen ofta värderad
och öfvad, kanske ibland på bekostnad af det som vore mera
nyttigt och nödvändigt, men i skolor, särdeles de, som äro in-
rättade för den stora mängden, för »folkets» barn, uttalas van-
ligen såsom grundsats, att ungdomen skall undervisas endast i
OM PRINCIPERNA FÖR UNDERVISNING I QVINLIG SLÖJD. 55
»nyttig slöjd», dermed underförstådt, att prydnadsslöjd säsoni
»onyttig» der bör vara bannlyst. Skolor, som annorlunda fat-
tat sin uppgift och ställning i slöjdfrågan ocli meddela under-
visning äfven i prydnads-slöjd, blifva derför klandrade från
många håll. »Låt de unga flickorna lära sig att sy linne, la-
kan och skjortor! Lär dem att sticka strumpor, laga och stoppa,
men befordra ej lyx och fåfänga genom att lära dem grannlåts-
arbeten!» Sådant är innehållet af den ifriga varning, som ofta
ställes till ledarne af folkskolor.

Men sådana åsigter kunna icke vara rigtiga. Sinnet för
skönhet och prydlighet tillhör menniskonaturen och är icke för-
behållet särskilda samhällsklasser, om det ock företrädesvis kan
odlas och tillgodoses hos de rike och bildade. Hos hvarje
qvinna finnes ett skönhetssinne, som framträder, så snart ej
ogynsamma förhållanden qväfva det eller förhindra dess utveck-
ling. Det är en stor vinst, om detta anlag genom förnuftig
slöjdundervisning i hem och skola får en sådan rigtning, att
den unga qvinnan pryder hem och drägter med redbara, värde-
fulla och verkligt vackra handarbeten. Lemnad helt och hållet
utan ledning, vttrar sig vanligen denna kärlek till prydlighet
genom grannlåt, allting < annat än vacker, ofta värdelös, och
dock dyrt betald.

Smak och sinne för prydlighet i drägter och äfven de enk-
laste husgerådsartiklar har varit ett framstående drag hos vårt
folk, och det just hos den stora allmänhet, som numera af
mången anses kunna umbära allt dylikt. Det hörde till forna
tiders qvinno-uppfostran i alla någorlunda ansedda bondehem,
att hvarje flicka skulle icke allenast spinna och väfva utan ock
med de'vackraste broderier eller spetsar utsira lakan, örngåt,
ärmlinningar, skjortkragar m. m. Vidare skulle hon med »upp-
tagning» — egentligen broderi i väf — väfva täcken, åkedy-
nor, hängkläden, hvita borddukar med flätad frans m. m., och
ännu förvaras i hundratals hem skatter af dessa sköna linne-
broderier, väfnader, knypplade eller knutna spetsar, hvilka
i mönster, färger och utförande vida öfverträffa de slöjdalster,
hvarmed man nöjt sig under den senaste menniskoåldern. Först
genom återupptagandet af våra fornarbeten har åter en bättre
tid randats för den svenska hemslöjden. Dessa till en tid ringak-
tade allmoge-arbeten hafva numera kommit till förtjent anse-
ende. De samlas, förvaras på museer, tjena till mönster och
efterbildas samt hafva åstadkommit en välbehöflig reform på
slöjdens område.
56 OM PRINCIPERNA FÖR UNDERVISNING I QVINLIG SLÖJD.

Men är det från allmogen vi nu fått dessa värdefulla ar-
betsarter och mönster, så är det väl också i sin ordning, att
tillfälle beredes, äfven i folkskolorna, för så många som möj-
ligt att åter förvärfva sådan konstskicklighet och smak. Det
är för Sveriges unga qvinnor ett eftersträfvansvärdt mål att
åter uppnå forna tiders smak och slöjdskicklighet, hvilken är
ett dyrbart arf, som bör kunna göras mycket fruktbringande i
vår tid, med dess rikare hjelpkällor och allmännare bildning.

Det var i forna tider de senare barndoms- och tidigaste
ungdomsåren som användes till att inlära och utföra de hand-
arbeten, som gåfvo hemmen sådan harmonisk prydlighet, ty
sedan den unga flickan egde tillräckligt krafter att deltaga i
husets tyngre arbeten, måste hon hufvudsakligen egna sin tid
åt dessa, och blott en och annan gång kunde sedermera någon
tid vinnas att återupptaga dessa vackra arbeten. Samma eller
liknande orsaker böra ännu förlägga lärotiden för både nyttig
slöjd och prydnadsslöjd till dessa barnaår och tidiga ungdoms-
år, som numera af ungdomen hufvudsakligen tillbringas i sko-
lan, så mycket hellre som lärokursen både i folkskolor och
elementarskolor är så lång, att riklig tid dertill bör finnas, så-
vida åt slöjden egnas' ett antal timmar, som motsvarar dess
vigt och värde, och dessa timmar väl användas. Skall der-;
emot hela lärotiden egnas åt linsöm, lagning och stickning, blir,
sedan detta är väl inlärdt, arbetet intresselöst och mindre nyt-
tigt, ja skadligt för både lärare och lärjungar, emedan det kom-
mer att bestå i ett ständigt repeterande, utan gagneligt framåt-
skridande.

Skulle också mången ung flicka efter skolåren blott sällan
få begagna sig af den vunna färdigheten i prydnadsslöjd, så
bör dock denna hafva uppfostrat och förädlat hennes smak och
omdöme. En och annan, som eger anlag för finare handarbeten
och i hem eller skola får en undervisning, som framlockar .och
i någon mån utvecklar dessa anlag, kan sedermera genom att
vidare fullkomna sig i någon gren af sådan slöjd derigenom
vinna sitt uppehälle eller åtminstone en biförtjenst.

Vi tro oss härmed hafva gifvit flere skäl för att undervis-
ningen i »nyttigt» och »prydligt» handarbete bör, så vidt möj-
ligt är, gå hand i hand. Det är för lärjungen en kär och
nyttig uppmuntran att få lära sig utföra sådant prydnadsarbete
(väf, broderi, hålsöm, knytning, knyppling m. m.), som lämpar
sig att försköna de klädesplagg och husgerådssaker man lärt
att tillverka, och som äro af natur att kunna och böra prydas.
OM PRINCIPERNA FÖR UNDERVISNING I QVINLIG SLÖJD. 57

(Ty ingalunda vilja vi rekommendera »hålsöm på kökshand-
dukarne». Mångfaldiga dylika föremål ega en alldeles tillfyllest-
görande prydlighet, då de blifvit väl och ordentligt förfärdi-
gade). Dessutom bör i alla skolor strängt fasthållas, att inga
obehöfliga, oändamålsenliga eller icke användbara artiklar der
få tillverkas. Arbets-arter, som elever önska inhemta, men ej
för tillfället ega användning för, kunna med ringa kostnad in-
öfvas genom små profarbeten eller modeller.

En hufvudsak vid slöjdundervisningen är att akta på och
rätta sig efter lärjungarnes anlag och fallenhet. Visserligen
böra alla, med eller utan fallenhet derför, tillegna sig nödig
skicklighet i linsöm, lagning och stickning; men hvad öfriga
slöjdarter angår — klädsömnad inbegripen — måste man låta
det mesta bero af den naturliga fallenheten. Ty hvad den
ena med lätthet tillegnar sig, kan den andra knappast med
mycken möda och flit inhemta, och man måste noga öfverväga
hvad som i detta hänseende är- väl använd tid eller icke.

Många menniskor föreställa sig att de, äfven i de enklaste
arbeten, måste lära allt af andra, och intet förmå på egen
hand. Denna skefva åsigt, som ofta beror af beqvämlighet
eller liknöjdhet, måste genom uppfostran motarbetas. Visser-
ligen är läraren, i all synnerhet för barnen, både oumbärlig
och ovärderlig, men det är dock en sanning, att den, som ej
lär sig sjelf något eller åtminstone ej försöker något på egen
hand, lär föga eller intet af läraren, utan måste i all sin tid
lita på hjelp och stöd af andra, då det gäller att utföra ett
arbete. .

En förnuftig slöjdlärare kan härvidlag mycket uträtta. Na-
turligtvis måste stor olikhet finnas mellan undervisning för barn
och mognare ungdom, men grundsatsen bör dock i båda fallen
vara den, att man af arbetet öfverlemnar åt eleven så mycket
möjligt är. Man måste t. ex. så tidigt som möjligt låta ele-
verna sjelfva kopiera och öfverföra mönster, klippa och sam-
mansätta klädesplagg m. m. sådant och, sedan reglerna för och
handgreppen till en arbets-art blifvit meddelade, lemna åt lär-
jungen att, så vidt möjligt är, fullkomna sig deri på egen hand
58 OM PRINCIPERNA FÖR UNDERVISNING I QVINLIG SLÖJD.

med ledning af goda modeller, ty att se och söka efterbilda
ett mönstergilt arbete är otvifvelaktigt bästa sättet att upp-
fostra hand och öga. Ett sådant arbetssätt är också egnadt att
främja och utveckla elevens sjelfständighet, eftertanke och för-
troende till egen kraft.

Det är långt ifrån alla svenska folkskolor, som 'meddela
slöjdundervisning åt flickor, men man har skäl både att önska
och hoppas, att detta-skall blifva förhållandet, ty det behöfs
väl. Från ett stort antal svenska hem är slöjdskickligheten
försvunnen. Dessutom har den origtiga åsigten blifvit rådande,
att skolorna böra vara icke blott en hjelp vid barnens uppfost-
ran och undervisning, utan åtminstone hvad undervisning beträf-
far uträtta allt. Man har sålunda vant sig att kasta all under-
visnings-skyldighet på skolan (måhända är det med den nyare
tidens lefnadssätt icke så lätt att vinna tid och ro till under-
visning i hemmen), och då nu skolorna under en längre tid
meddelat ensamt eller hufvudsakligen boklig kunskap, har det
blifvit allt sämre stäldt med hemslöjden. Det är derför ett
verkligt behof att på detta område återhemta det glömda och
försummade, och någon annan utväg att under våra nuvarande
förhållanden uppnå detta, än genom skolorna, lär icke finnas.

Likväl är det ingalunda vår åsigt, att slöjdundervisningen
skulle i alla skolor och hem kunna blifva alldeles likartad.
Undervisningen i sjelfva grundvalen för qvinlig slöjd (den oum-
bärliga linsömmen, lagningen och stickningen) måste ju öfver-
allt blifva lika, men hvad och huru mycket af prydnads-slöjd,
som i en skola kan meddelas, måste bero af omständigheterna.*
Dock borde principerna för slöjdundervisningen öfverallt vara
desamma, huru stort eller litet området blir för deras tilläm-
pande, och önskligt vore, att de åsigter i ämnet, som uttalats
af föreningen Handarbetets Vänner, härvidlag blefve vägle-
dande. I en skrift om »Den qvinliga hemslöjden i Sverige»,

* En hemslöjd, som dock särskildt borde gynnas, är enkel väfnad,
och af prydnads-slöjd den vackra, uråldriga upptagnings-väfnaden, som
icke kräfver annan tillrustning för en vanlig väf än några käppar, solf
och solf-blad. Med dess olika arter kan man åstadkomma både enkla
och billiga samt mera dyrbara alster, som särdeles väl egna sig att för-
sköna ett hem. En enda väfstol i en skola är tillräcklig att i många
hem åter införa denna vackra, gammalsvenska slöjd.
OM PRINCIPERNA FÖR UNDERVISNING I QVINLIG SLÖJD. 59
utgifven af denna förening och redaktionen af »Tidskrift för
hemmet», ha såsom värdemätare för ett godt handarbete upp-
stälts fordringar på ändamålsenlighet, varaktighet och prydlig-
het. I denna skrift framhålles starkt nödvändigheten af att
först och främst tillgodose det nödvändiga och nyttiga, men
derjemte det vackra, hvarvid vackra färger och färgsamman-
sättningar äro ett oeftergifligt vilkor. För den praktiska tillämp
ningen af ofvannämnda ledande principer böra i skolor gälla
samma lagar som för alla andra undervisningsämnen. Man
börjar med det lättare arbetet, som öfvas tills det blir grund-
ligt inlärdt, och på denna grund bygges i nästa klass vidafe.
Sålunda går man alla klasserna igenom från det enklare till
det svårare, och alla elever måste visa prof på fullgod färdig-
het i klassens slöjd-pensum, liksom i alla andra ämnen, innan
de flyttas till högre klass. För att dock taga tillbörlig hänsyn
till lärjungarnes olika anlag och håg bör valfrihet inom olika
arter af slöjd medgifvas. Endast genom att följa en sådan
plan blir det möjligt att. i en skola öfvervaka, det alla elever
derifrån utgå med verklig och värdefull behållning af slöjdun-
dervisningen. Sådan är ock till sina hufvuddrag den metod,
som följes både i högre och lägre flickskolor i Schweiz och
mångenstädes i Tyskland, i synnerhet i dess sydliga delar. Till
undervisningsplanen för skolornas högre, klasser hör i dessa
länder på många ställen äfven undervisning i maskinsöm, och
detta är visserligen välbetänkt, ty maskinerna äro goda med-
hjelpare äfven vid hemarbetet och förtjena icke att betraktas
med den misstänksamhet, som ännu här och der kommer dem
till del. De äro framtidens arbetare och tjenare, som till gagn
för menskligheten komma att åtaga sig allt flere bördor. Det
är derföre nyttigt för den. uppväxande ungdomen att, så vidt
möjligt är, göras förtrogen med maskinens skötande och begag-
nande. En symaskin och en stickmaskin skulle i sådant hän-
seende göra mycket gagn i en skola. Elever, som vunnit så-
dan färdighet i linsöm och stickning, att de ej längre behöfde
öfva sig deri för hand, kunde en åt gången lära sig utföra
dessa arbeten med maskin och sedermera undervisa kamrater
till besparande af lärarinnans tid; * •— alltid förutsatt att endast
de finge lära arbeta med . maskin, som egde erforderliga krafter
att göra detta utan skadlig ansträngning. Man må icke häraf

* På samma sätt kunde i högre klasser meddelas undervisning i
väfnad.
60 OM PRINCIPERNA FÖR UNDERVISNING I QVINLIG SLÖJD.

draga den slutsatsen, att undervisning i hand-arbete egentligen
är öfverflödig, dä man säkerligen inom kort kau utföra nästan
allt sådant med maskin. Den tiden är i alla händelser icke
ännu kommen. Allt kan ej sys och stickas, lagas och stoppas
med maskin, och alla ega icke ännu maskiner. På prydnads-
slöjdens område återstår mycket handarbete, som fabriker och
maskiner ännu icke eröfrat åt sig, men genom att hjelpa oss
med utförandet af det nödvändiga arbetet, skola de måhända
bereda oss någon tid och ledighet att sysselsätta oss med de
prydliga handarbeten, som fordom förskönade hvarje svenskt hem.

Såsom uppfostringsmedel, såsom förberedelse till arbetet
med maskiner, kan handarbetet dessutom icke ännu undvaras;
troligen aldrig.	.

Om vi också på slöjdundervisningens område, liksom i så
mycket annat, kunna hemta fruktbärande idéer från främmande
land, behöfva vi dock ingalunda gå utom vårt fädernesland för
att finna mönster för goda slöjdskolor eller sådana, der studier
och slöjd äro förenade under den bästa ledning och med godt
resultat. Tvärtom har mången utländing, ja till och med be-
skickning från främmande land kommit till Sverige för att här
studera en god slöjdundervisning. Vi behöfva blott hänvisa
till »Praktiska arbetsskolan» i Stockholm, ledd af rektor K.
E. Palmgren, som meddelar undervisning under kortare kurser
äfven åt lärare och lärarinnor, som vilja tillegna sig skicklighet
i att undervisa i slöjd, och i hvilken skola man kan hemta
idéer och metoder, passande att omplantera både i folkskolor
och elementar-läroverk.

Den största svårigheten vid hemslöjdens främjande ge-
nom cn god slöjdundervisning är att dertill finna dugliga lära-
rinnor. Men då intresset för denna sak mer och mer vaknar,
då dess vigt mer och mer erkännes, kan man hoppas, att mån-
gen ung flicka med bildning och arbetshåg häråt skall egna
sina krafter, som då visserligen komma att egnas åt ett för
folk och land nyttigt värf.

Hedvig Holmström.
En hufvuduppgift för flickskolan och
ett förslag till dess lösning.

I de mångahanda rop, som pä senare tider frän skilda
häll höjts till förmon för en reform af vårt flickskoleväsende,
ha vi tyckt oss förnimma, att ordet bildning — realistisk bild-
ning —■ utgjort den gemensamma grundtonen. Eller hvad är
det väl annat än en dylik bildning, som åsyftas så väl med
stormlöpningen mot formalismen inom våra skolor som med
försöken att åstadkomma en omhvälfning af rangordningen inom
undervisningsämnena i deras förhållande till hvarandra, en om-
hvälfning, hvarigenom hedersplatsen lemnas åt historien och
geografien, under det en mera underordnad plats anvisas åt de
ämnen, hvilka äro, så att säga, dessa tjenares tjenare.

En reform i nämda riktning tyckes hafva mycket för sig,
och för så vidt den ej genom något öfvermått af yster och ovar-
sam ungdomlighet skaffar sig en förtidig reaktion i hälarne,
torde den också hafva framtiden för sig. Men väntar man, att
genom denna eller hvilken annan reform som helst flickskolan
skulle omdanas till en bildningsanstalt i den meningen, att hon
skulle dimittera elever med kunskaper motsvarande de fordrin-
gar man i allmänhet ställer på en bildad person, _så tillstå vi
att vi icke dela denna sangviniska tro.

Bildning är ett svårtydt begrepp, och detta just derföre
att det är så rikt. Det är dessutom ett begrepp, som vexlar
karaktär med tiderna och menniskorna. En tid, en menniska
ställer andra fordringar på bildning än en annan tid, en annan
menniska. Vår tid t. ex. tyckes hufvudsakligen ställa det kraf-
vet på bildning, att den skall vara realistisk, då deremot en
formalistisk bildning varit idealet för en föregående tid. I all-
mänhet torde man dock kunna säga, att med bildning förstås
kunskaper, ty äfven der man för sin uppfattning af en persons
bildning utgår från hans lif eller smak, så menas ju dermed
ingenting annat än ett lif, en smak, som står i öfverensstäm-
melse med ett visst mått af allmänna kunskaper. Det är med
afsigt vi tillägga ordet allmänna; ensidighet tåles nämligen
62

EN HUFVUDUPPGIFT FÖR FLICKSKOLAN.

här icke. Det är ju ej ovanligt, att till och med en veten-
skapsman, som står främmande för livad som icke direkt berör
hans vetenskap, frånkännes egenskapen bildad. Men förhåller
det sig så, kan man bestämma bildningens väsende såsom kun-
skapen om lifvet i alla dess vigtigare faser, kunskapen om alla
de företeelser, som gifvit någon insats i civilisationen. Häraf
följer emellertid, att i samma mön som blicken vidgas för dessa
faser, dessa företeelser, eller i samma mon som dessa företeel-
ser själfva ökas, så vidgas också begreppet bildning, eller med
andra ord: vår tids begrepp om bildning är mera omfattande
än en föregående tids.

Granska vi nu våra flickskolors förhållande till nutidens
kraf på bildning, så nödgas vi medgifva, att, huru tidsenliga
de än i öfrigt månde vara, de i detta fall icke Lyckats tillfreds-
ställa den allmänna opinionens fordringar. Tvärtom höres ju
från alla håll den klagan, att vår skolungdom är obildad, att
den är obekant med mycket, som vi äldre vant oss att anse
för bildningens a och o, såsom t. ex. den nyare literaturen,
ingripande rörelser inom tiden, konstens produkter, klassiska
literära verk m. m. s. — Det fordras emellertid ej mycken
eftertanke för att finna, att skolans tid lika litet som lärjun-
gens recepti vi tet räcker till för de anspråk, som tagit uttryck i
denna klagan. Allmänbildningens innehåll är både för djupt
och för omfattande för en skolflickas uppfattning. Af en natur-
enligt utvecklad lärjunge mottages det icke frivilligt, och påtvin-
gadt alstrar det på sin höjd en lillgammal småfö rnuftighet. Om
man —- som- man vanligen gör —• tager begreppet bildning i
denna vidsträckta bemärkelse, kan man derför aldrig begära,
att skolan, skall sätta dess meddelande såsom sin uppgift. Det
är visserligen sant, att man måste sigta högt för att träffa högt,
eller med andra ord, att man måste tro högt om sin uppgift
för att kunna uträtta något stort; men vi äro också öfverty-
gade, att denna idealitet i sträfvandet måste vara parad med
en klar blick för de verkliga förhållandena och med en öd-
mjuk och ärlig beredvillighet att intaga den rätta ställningen,
äfven om denna skulle vara skenbart lägre än den man förut
intagit eller trott sig intaga. Vi för vår del tro nämligen, att
skolans arbete i så sträng mening är ett förberedande arbete,
att hon icke kan meddela lärjungarne stort annat än de första
bokstäfverna till bildningens alfabet. Skolan kan aldrig betrak-
tas såsom något, afslutadt helt, utan fordrar ovilkorligen en
fortsättning som sitt komplement.
EN HUFVUDUPPGIFT FÖR FLICKSKOLAN.

63

I en mening vilja vi dock icke endast medgifva, utan till
och med påstå, att skolan kan meddela bildning — verklig
bildning —; men vi fatta då detta begrepp i dess allra dju-
paste betydelse. I denna sin djupaste betydelse .torde nämligen
bildning kunna sägas vara ett lifligt begär efter utveckling och
vetande, ett vaket intresse för lifvets, särskildt det högre lifvets,
företeelser. Såsom själfva namnet antyder, innebär ju bildning,
att något håller på att bilda sig; det betecknar icke något full-
färdigt och afslutadt. En bildad person, som sloge sig i ro
med hvad han visste, och' som hade förlorat allt intresse för
vidare utveckling, allt begär efter ytterligare vetande, en sådan
person är något otänkbart, ty han är allt igenom en motsägelse.
— Fullständig bildning i denna mening finnes således icke,
men å andra sidan är hvarje yttring af kunskapsbegär också
en obestridlig yttring af sann och lefvande bildning, och bild-
ning i denna betydelse både kan och bör skolan gifva. Med-
delandet af denna bildning borde derför vara ett af hufvudmå-
len för hennes sträfvande. — Hvarje lärare borde välja detta
valspråk till rättesnöre för sin undervisning: undervisa så, att
lärjungarne erfara glädje och lust vid sitt arbete, att de känna
hog att fortsätta detsamma utan alla retmedel af lärares beröm
eller granna betyg. Men för att nå detta mål är det af vigt
att icke taga miste om medlen, icke gifva en torr bokstaf, som
dödar, i stället för en ande, som gör lefvande. Det är der-
före just i .denna bildnings intresse vi helsa protesten mot de
döda formerna välkommen, ty det är vår öfvertygelse, att for-
malismen dödar kunskapsbegäret, under det att en i god me-
ning realistisk undervisning ger törst efter kunskap. Skolan
har fylt sin högsta mission, när hon förstått väcka denna bild-
ning till ett kraftigt lif, men det kräfves dessutom äfven vissa
praktiska anordningar för att värna och utveckla det unga
lifvet.

Från skolan till fortsättningsarbetet utom skolan har näm-
ligen alltid varit ett språng, hvilket äfven för en kunskapstör-
stig lärjunge ofta visat sig för stort. För. att kunna taga detta
språng fordras icke blott ett starkt kunskapsbegär, dertill for-
dras ock ett visst mått och ett visst slag af kunskaper. Icke
hvarje slag af kunskaper kan tjena såsom förutsättning för ett
arbete på egen hand. • Det har påståtts, för att välja ett ex-
empel, att våra skolflickor efter slutad skolkurs i franska språ-
ket visserligen besitta en sorts kunskap i detta ämne, men —
icke den kunskap, som utgör en förutsättning för att kunna
64

EN HUFVUDUPPGIFT FÖR FLICKSKOLAN.

reda sig med en icke allt för lätt författare på nämda språk.
Vi älska att tro, det dylika företeelser höra icke till regeln,
utan till undantagen och inskränka oss till den önskan, att
dessa undantag måtte blifva allt sällsyntare. Regel eller undan-
tag, belyser dock en sådan företeelse livad vi förstå med brist
på just de kunskaper, som bilda förutsättning för ett arbete
på egen hand.

I sammanhang härmed anse vi oss böra beröra en annan
art af brist på kunskap, nämligen obekantskapen med den li-
terära, bokliga verlden. Äfven der förhållandena i öfrigt äro
gynsamma, vet den unga flickan ofta icke livad hon skall läsa.
Falla af en händelse goda och nyttiga böcker i hennes hän-
der, så reduceras ofta i betydlig mon den frukt, hennes studier
gifva, deraf att de bedrifvas utan ordning och sammanhang.
Merendels är det dock nästan uteslutande den estetiska litera-
turen, representerad af bättre eller sämre romanlektyr, samt
den nyaste tidens poetiska alster, som hafva att glädja sig åt
den unga flickans uppmärksamhet. Utan att hvarken ringakta
eller förneka den bildning, som denna gren af literaturen med-
delar, äro vi dock lifligt medvetna om den förslappande ver-
kan ett uteslutande hängifvande åt dylik lektyr för med sig,
en verkan, som bland annat yttrar sig i en bestämd motvilja
för allvarliga studier. Det intellektuela sliskverket har förstört
smaken för stark och närande spis, och följden blir ett öf-
verretadt nervsystem samt för själskonstitutionen veklighet och
slapphet.

Men äfven der ett verkligt kunskapsbegär blifvit väckt,
äfven der skolan gjort hvad på henne ankommer uti förutsätt-
ningar för studier efter slutad skolgång, och äfven der någon
bekantskap med bokverlden finnes, äro dock icke dermed alla
hinder öfvervunna. Frän hemmen möta icke så sällan nya,
dels af negativ, dels af positiv art. Af det förra slaget träda
de oss till mötes från sådana hem, der aldrig några högre in-
tressen göra sig gällande, hem hvilka således icke kunna, fylla
några luckor i flickans vetande, icke hjelpa henne framåt i
hennes bildningssträfvande. Hinder af positiv art möta der-
emot ofta nog från obildade eller ytliga hem, der den unga 16-
åringens försök att på egen hand fortsätta sin utveckling stöta
på ett allvarsamt ogillande, och denna företeelse torde icke
vara så sällsynt, som man kanske är böjd att tro. Att den
unga flickan vill taga några lektioner i veckan, att hon till-
sammans med några af sina f. d. skolkamrater vill bilda en
EN HUFVUDUPPGIFT FÖR FLICKSKOLAN.	65

liten läsecirkel till såväl nöje som nytta, allt detta får kanske
gå för sig och torde må hända af hemmet fördragas. Men vill
hon dagligen egna 2 till 3 timmar åt allvarsamma studier, så
anses detta stöta på lärd i stubb, blåstrumpa eller annan dy-
lik styggelse. Sådant ingår icke i det flärdfulla eller åtmin-
stone ytliga hemmets beräkningar. Man anser nu tiden vara
inne för den unga ätt i sällskapslifvet glänsa med den bildning,
hon i skolan anses hafva förvärfvat. Detta sällskapslif med
balernas, teatrarnas, toiletternas ytliga intressen är nog i och
för sig själf en frestande makt, som väl är i stånd att förqväfva
såväl hog för studier som goda föresatser i den vägen. Stark
lifskraft måste derför det bildningsbegär hafva, som hos den
unga skall öfvervinna alla hinder, hvilka läggas i vägen af en
ytlig omgifning.

Af allt detta framgår emellertid tydligt nog, att ett verk-
ligt svalg kan förefinnas mellan skolan och ett fortsatt hem-
arbete utom skolan, ett svalg, öfver hvilket det icke är så lätt
för den unga att, blott hänvisad till sig själf, bana sig en väg.
Det blir derför skolans pligt att slå en brygga öfver detta svalg,
och denna brygga lägges säkrast genom att redan från början
vänja lärjungen att väl använda sina lediga stunder. Att va-
nan är en vigtig faktor vid de unges uppfostran är en san-
ning, som af ingen pedagog borde förgätas. Vanans makt är
stor så i godt som ondt: om det fordras kraft att bryta den
onda vanan, så släpper icke häller den goda sitt herravälde så
lätt, och den goda vana, som vi härvidlag skulle vilja lägga
skolans målsmän på hjertat att utbilda hos lärjungen, vore den,
att arbeta på egen hand på ett fritt och själfständigt sätt.
Det gäller att gifva själfverksamheten en impuls, så att den först
och främst kommer i rörelse, och vidare så, att den rörer sig
i rätt riktning. Inlärandet af lexor •—• preparerade eller opre-
parerade — är icke själfverksamhet. Den art af verksam-
het, som efter vår mening genom skolan borde få en kraftig
impuls, är visserligen häller ej full själfverksamhet, men den
är dock något högre och friare än lexläsning. Vi tänka oss
nämligen att skolan skulle gifva lärjungen uppgifter, som så
mycket som möjligt närmade sig den art af arbete,, som vi ön-
ska att hon efter slutad skolgång skall fortsätta, d. v. s. ett
arbete, som kunde förtjena namn af studium, och icke vore
endast lexläsning.	■

Uppstälde blott skolan detta som ett bland sina önskemål,
skulle man snart finna, huru de olika ämnena osökt lemna

Ve rdandi.

5
66	EN HUFVUDUPPGIFT FÖR FLICKSKOLAN.

stoff åt dylika hemuppgifter till själfständigt bearbetande. Vid
behandlandet af en typisk period eller personlighet inom hi-
storien t. ex. vore lämpligt att hänvisa lärjungen till någon för
hennes utvecklingsstadium passande utförligare skildring, som
hon på egen hand borde genomgå och sedan i korthet muntli-
gen eller skriftligen redogöra för i skolan. I geografi kunde
man, då man afslutat något af de från natur- eller kulturhisto-
risk synpunkt mest beaktansvärda landen, till hemstudium
förorda en skildring af det respektive landets växt- och djur-
verld eller af déss politiska utveckling m. m. d. — I naturhi-
storien saknas ännu mindre material för hemstudier, i all syn-
nerhet lemnar botaniken särskildt för sommaren rikligt stoff
till vederqvickande sundt hemarbete. Äfven språkundervisnin-
gen borde, och det ganska tidigt, gifva lärjungen tillfälle att
på egen hand tillämpa och utvidga de kunskaper, som vunnits
under lektionerna på lärorummet.* Men icke nog med att sko-
lan gifver dessa uppgifter, hon bör ock kontrollera, att de
blifvit ordentligt fullgjorda. Detta behöfver ju ingalunda strida
mot lärjungens frihet, men kan deremot tjena som sporre för
den tröge, hvarförutan derigenom osökt tillfälle gifves att me-
delst rättelser och råd skärpa lärjungens förmåga och dermed
hans hog för fortsatta studier.

Onskligt vore också, att skolan mer än hittills toge notis
om hvad slags lektyr lärjungarne välja under sina lediga
stunder, för att i någon mon — fullständigt kan det naturligt-
vis icke ske — tillse, att de ej hängifva sig åt rent af dålig
lektyr eller åt ett förslappande studium af enbart estetiska al-
ster. Det tyckes oss, som om skolan rent af borde tillhanda-
hålla lärjungarne en förteckning på sådana böcker, som kunde
tjena dem såsom lämplig lektyr. Bäst vore, om hvarje klass
finge sin särskilda förteckning, så att en bok, som passade för
en elev i 6:te klassen, icke fölle i händerna på en i 3:dje.
Flertalet böcker finge naturligtvis, till följd af sin beskaffenhet,
figurera i flere klassförteckningar. Genom detta medel torde
ock den ofvan öfverklagade bristen på kännedomen om hvad
den bokliga verlden har att bjuda i någon, om ock ringa, grad
afhjälpas.

* För framgången af det tillvägagångssätt, som här förordas, torde
emellertid eftertryckligen böra .framhållas, att vid valet af de ämnen, till
hvilkas mera själfständiga studium lärjungen hänvisades, dennes personliga
anlag och fallenhet finge bli det i främsta rummet bestämmande.

Utg.s anm.
EN, HUFVUDUPPGIFT FÖR FLICKSKOLAN.

67

Vinsten af ett tillvägagående sådant som det nu föreslagna
tyckes oss böra blifva dubbel. Det bör skaffa lärjungen en god
fond af nyttiga kunskaper, på samma gång som hon förberedes
för och småningom införes i metoden för ett grundligt ämnes-
studium på egen hand, samt vidare — hvilket är ännu vigti-
gare — bör det uppfostra henne till ett nyttigt användande
af tiden och till att draga den fördelen af sina studier, att de
blifva verkligt fruktbringande för den allmänna bildningen.
Och för vår del må vi bekänna, att vi anse denna sak af så
stor vigt, att vi skulle önska, att en del af den tid, som sko-
lan nu använder till léxförhör etc., måtte lemnas för att bereda
lärjungarne tillfälle att förrätta ett arbete af ofvannämnda be-
skaffenhet.

Men det faller af sig själf, att äfven med en eller annan
timme i veckan skulle icke något nämnvärdt arbete i ofvan
antydda riktning kunna medhinnas, i synnerhet som lexorna och
annat till skolarbetet hörande dessutom toge uppmärksamheten
i anspråk. Eleven behöfver, det är själfklart, tid att utan
ständiga afbrott och med en mera odelad uppmärksamhet helt
egna sig åt det för tillfället studerade ämnet. Huru vigtigt
det är, att hon -redan från början vänjer sig att sålunda kon-
centrera hela sin intellektuela verksamhet på det arbete hon
studerar, inser hvar och en, som i någon mon idkat grundligare
studier.

Men tid till oafbrutet hängifvande åt ett ämne åt gången
erbjuda icke skolterminerna. Lämpligast vore derför, att detta
arbete förlädes till skolferierna. Vid afskedet från skolan skulle
lärjungen medföra en uppgift i historia eller geografi, en eller
flere i utländsk literatur, en i matematik etc., allt så afpassadt
efter hennes förmåga och så pass frivilligt, att det icke kunde
kännas tryckande. Vid återkomsten till skolan borde tillfälle
beredas henne att i muntlig eller skriftlig tentamen i samman-
hang med den om hösten brukliga repetitionen framlägga be-
hållningen af feriearbetet. Så anordnad skulle lektyrmetoden,
som ensidigt tillämpad medför de största olägenheter, fylla en
af de betänkligaste luckorna i vårt skolsystem, och just med
afseende härpå kunna vi skatta oss lyckliga att i våra långa
sommarferier ega ett tidskapital, ur hvilket lärjungen, rätt hand-
ledd, skulle kunna skörda den kanske rikaste vinsten: förmåga
att välja, anordna och afsluta ett studium på egen hand. Att
skolan låtit detta kapital så länge ligga snart sagdt räntelöst
för elevens intellektuela utveckling, hafva . vi svårt att fatta,
68	EN HUFVUDUPPGIFT FÖR FLICKSKOLAN.

då vi likväl hört mycken klagan öfver att tiden ej räcker till.
Läraren i språk finner ej tid att gifva lärjungen det öra för
språkvändningar, det ordförråd, den vana att praktiskt röra sig
med ett språk, hvilket alltsammans eller åtminstone hufvud-
sakligen grundar sig på flitig läsning af originalarbeten; lära-
ren i historia och geografi hinner ej gifva åt undervisningen
den utförlighet i skildringar eller ens den rikedom på fakta,
som dock kräfves af en i realistisk mening bildande historie-
och geografiundervisning o. s. v.

Att man under sådana förhållanden så litet begagnat sig
af ferierna hafva vi, som sagdt, svårt att fatta, men i ännu
högre grad beklaga vi, att man på allvar föreslagit en förkort-
ning af våra ferier, och att mäktiga röster låtit höra sig för
detta förslag. Hvarför, frågar man, skola våra elever hafva
längre ferier än eleverna i andra land? I förbigående vilja vi
endast bemöta denna fråga med en annan: hvarför skola våra
skolbarn nödvändigt hafva lika korta ferier som utlandets lär-
jungar? Egentliga syftet med den föreslagna ferieförkortnin-
gen skulle, så påstås det, vara att förebygga öfveransträng-
ning, genom att fördela arbetet på längre terminer. Men är,
såsom man säger, ropet om öfveransträngning lika starkt vid
de med långa läseterminer lyckliggjorda läroverken som vid
våra, och är det vidare sant, såsom flere läkare påstå, att vära
klimatiska förhållanden fordra de långa ferierna, då våga vi
icke tro något annat, än att det föreslagna botemedlet skulle
förfela sitt syfte. Härvid rinner oss i sinnet hvad vi en gång
hörde en erfaren lärare yttra: »Bli vi blott en gång af med
våra långa ferier, så skall man nog få se, att både vi och bar-
nen få arbeta fullt ut så mycket som förr.» Vi bekänna, att
vi dela denna uppfattning. Detta dock endast i förbigående,
ty det är icke hufvudsakligen ur denna synpunkt vi sätta oss
emot en möjlig förkortning af våra sommarferier, utan detta
motstånd har sin grund i vår redan antydda lifliga öfvertygelse
om den ovärderligt stora nytta för lärjungarnes utveckling till
bildade och sjelfständiga personligheter, som af dessa ferier
skulle kunna hemtas. Icke som skulle vi, genom att fylla de-
ras ferier med studier, vilja beröfva lärjungarne en välbehöflig
hvila, men vi anse, att dessa ferier äro så långa, att för en
frisk lärjunge — gosse eller flicka, ty detta är tillämpligt på så
väl goss- som flickskolan — tillräcklig tid fins för hvila, äfven
om åtskilligt arbete uträttades, och för så vidt ferierna tillbrin-
gas på landet, tro.vi, att ansträngningen betydligt mildras ge-
EN HUFVUDUPPGIFT FÖR FLICKSKOLAN.

69

nom den friska, stärkande luften, stillheten och lugnet i natu-
ren och friheten att själf bestämma sina studietimmar och välja
till studerkammare den rymliga naturen själf.

Icke häller vore det väl — för att äfven taga i betrak-
tande en annan sida af saken — att beklaga, om genom bibe-
hållandet af våra långa sommarferier lärare och lärarinnor fort-
farande finge njuta af en för deras verksamhet särskildt välbe-
höflig ro och hvila. Vi tro, att äfven för dem en tid behöf-
ves, då de kunna få tillfälle att öka sina kunskaper och vidga
sin allmänbildning. Vår tids fordringar på en lärare och lära-
rinna äro ej små, men de stunder, som unnas dem att under
terminens lopp »följa med sin tid», såsom uttrycket lyder, äro
deremot mycket knappa.

Vilja vi nu i korthet sammanfatta det sagda, så upprepa
vi, att fullständig allmänbildning icke kan vara skolans uppgift
och detta både på grund af skoltidens knapphet och lärjungens
bristande förmåga att mottaga. Deremot bör och kan skolan
lägga en grund till denna allmänbildning först och främst ge-
nom att på allvar beflita sig om att ingifva lärjungen hog och
lust att fortsätta sina studier efter slutad skolkurs, vidare och
för det andra genom att utrusta lärjungarne med de slag af
kunskaper, som utgöra betingelsen för dylika studier, och slut-
ligen genom att vänja lärjungen vid ett sådant arbete, åt hvil-
ket ferierna lämpligen borde kunna lemna tid.

Innan vi nedlägga pennan i denna fråga, vilja vi beklaga,
att ett förslag till bildande af en förening för hjälp med råd
och dåd åt unga fullvuxna flickor, hvilka önska att fortsätta
sina studier efter slutad skolgång’, att detta förslag icke blef
realiseradt. En förening i nämnda syfte skulle, långt ifrån att
göras öfverflödig genom realiserandet af den plan, hvilken vi
med dessa rader fram stält, tvärt om utgöra ett passande och
välbehöfligt komplement till densamma, hvarföre. vi ock önska,
att tanken på en sådan åter må lefva upp, och då blifva mer
än en tanke: blifva full verklighet.

T—e M—r.
Om språkundervisning.

Af UFe.

3. Temaskrifningen.

I föregående afdelning af denna uppsats yttrade vi, att
språkstudiet är en utgift, som på grund af den korta tiden
måste ställas så billigt som möjligt. Vid närmare granskning
af den nuvarande budgeten hafva vi genast funnit en post, som
utan skada torde kunna betydligt inskränkas. Vi mena tema-
skrifningarna. Dessa utgöra icke blott den drygaste parten af
det arbete, som faller inom språkstudiernas område, utan i de
flesta fall torde de väl utgöra den mest ansträngande delen af
hela skolarbetet. Kunde man addera alla de timmar, som af
en enda elev nedläggas på dem, skulle man få en verkligen
förfärande summa; och vi tro att temaskrifningen är en ytterst
vigtig faktor bland. de många, som vålla skolungdomens öfver-
ansträngning.	.

Den är dessutom ett bland lärares och lärarinnors största
onera. En facklärare i språk får ju aldrig någon ro för alla
dessa skrifboksbundtar, hvilka belamra hans skrifbord, och som
lemna det blott för att ögonblickligen ersättas af nya. Till-
kommer så vid terminernas slut ytterligare en massa med prof-
och examensscripta, så kan man ej undra, om lärarne blifva
alldeles uppgifna af trötthet och nervositet. En lärare i andra
fack måste ju äfven under fristunderna egna sig åt ganska
ansträngande arbete, men detta utgöres då af ett studium, som
för honom sjelf är lärorikt och tilltalande. Korrigeringen af
scripta är intet i och för sig lärorikt arbete och har dessutom
den olyckliga egenskapen att på en gång vara mekaniskt och
dock ganska tankeansträngande. Uppmärksamheten får ej slap-
pas ett ögonblick, men måste riktas på de mest enformiga före-
OM SPRÅKUNDERVISNING. III.	71

mål. Har man då framför sig en samling af 30 eller 40
variationer på samma melodi, kommer läraren — så vida han
nämligen är utrustad med något finare språksinne •—• slutligen
derhän att lida hardt när samma qval som en musikalisk per-
son, hvilken pinas af falska toner.

Men detta faktum, att temaskrifningen fordrar ett ansträn-
gande och nötande arbete af såväl lärare som lärjungar, är
ännu intet fullgiltigt skäl mot den samma. Det vigtigaste
skälet är det, att lärjungarne hafva så föga gagn af skrifnin-
garna, så som de nu äro anordnade. Icke vilja vi påstå, att
de äro alldeles gagnlösa, men säkert är, att de icke rättfärdiga
det oerhörda arbete, som af både lärjungar och lärare på dem
nedlägges. Vi för vår del kunna ej annat än gräma oss öfver,
att våra lärares så dyrbara tid och stundom rent af deras
helsa skall offras för ett arbete, som synes oss bära så ringa
resultat. Hvem vet icke, hur det går till vid en temagransk-
ning? Under det läraren klart och bindande bevisar, att och
hvarför lärjungen haft orätt i det eller det fallet, ilar dennes
blick först och främst ned till — betyget i kanten. Detta är för
honom »resultatet». Sedan räknas bockarne, och angående
dessa är det egentliga intrycket förargelse, öfver att ha skaffat
sig en sådan olycksbådande tingest i marginalen; först i andra
rummet kommer begäret att veta skälet, hvarför han fått den,
Och denna vetgirighet har dessutom ofta en helt juridisk karak-
ter •— behofvet att kontrollera lärarens rättvisa.

Lärjungens uppmärksamhet fördelas alltså på följande sätt.
För det första betyget och bockarnes antal, för det andra de
skäl, på grund af hvilka han fått fel -— dessa skäl-behandlas
ofta väl utförligt af läraren, som mången gång af grundlighet
nystar upp hela det falska resonnementet •— och slutligen i
allra sista rummet kommer kännedomen om det rätta uttrycket.
Detta kan icke nu i så hög grad väcka lärjungens intresse —
»olyckan är redan skedd», tänker han, och han vet, att samma
fall icke lär återkomma så snart, då uppgifterna vanligen lägga
an ■ på en mångsidig tillämpning • af reglerna. Också har man
i åtskilliga läroverk fått ögonen öppna för denna lärjungens
benägenhet att lemna rättelserna utan afseende och har derföre
infört en modifikation, som består deruti, att man låter eleven
lära sig det rättade temat utantill. Men om man alltså er-
känner, att det språkligt rätta uttrycket är det som bör inpräg-
las i minnet, så kan man göra detta på ett mycket enklare
sätt. Hvarföre utgår man icke genast från språket sjelft?
72	OM SPRÅKUNDERVISNING. III.

Hela den nu brukliga temaskrifningen hvilar pä en total-
uppfattning af språkförmågan, som synes oss högst ohållbar.
Är uppgiften en sådan, som afser tillämpning af grammatiska
regler, sä är ju meningen den, att lärjungen med kännedom
om språkets lagar skall producera ett korrekt sprak. I all-
mänhet har han för litet så att säga »språklig erfarenhet» för
att det ringaste kunna rätta sig efter sitt öra; han ställes lik-
som alldeles opartisk och fördomsfri gént emot regelns logiska
princip, hvilken det nu gäller att tillämpa. Det är samma
förfaringssätt, fast pä ett annat område, som om man gåfve
lärjungen en moralisk föreskrift och ögonblicket derpä afsigt-
ligt inledde honom i en situation, der han råkade i stark fre-
stelse att öfverskrida just detta bud. Grammatikskrifningarna
äro en intellektuel frestelse af svåraste art, just derföre att lär-
jungen merendels saknar det skyddsmedel, som ligger i vanan
vid det rätta.

Enligt vår tanke bör språkundervisningen i första rummet
sträfva att gifva en sådan vana, och icke begära att lärjungen
utan faktisk språkkunskap skall kunna rätt tillämpa regeln,
hvilket som bekant icke alltid är möjligt ens efter den snör-
rätaste logik.

Den samvetsgranne lärjungen sätter sig ned med sitt tema:
han vet, att här gäller det att tänka, och han gör också hvarje
uttryck till föremål för djupt begrundande. Emellertid händer
det, att han slutligen nedskrifver en efter regeln uttänkt, oriktig
språkform, och då blir denna så väl genom det föregående
tankearbetet som genom sjelfva. nedskrifvandet så djupt inpräg-
lad i hans minne, att lärarens rättelse i jämförelse dermed gör
ett svagt intryck. Man har vid anordnandet af dessa öfningar
förlorat ur sigte, att språket är något varande verkligt, hvilket
man skall lära känna först till fenomenet, och att det ej är fruk-
ten af en tankeoperation hos folket, hvilken af individen måste
göras om. Alltför tidigt och alltför ängsligt sträfvar man att
åstadkomma full medvetenhet i språkkunskapen och glömmer,
att språket hos nationen, som talar det, är en halft omedveten
lifsyttring, och att lagarna hafva upptäckts först sedan språket
existerat i sekler.

Enligt vår tanke bör lärjungen vid skrifningen utgå från
det främmande språkmaterialet sjelft; hans första intryck bör
vara af det riktiga, hans första uppgift att inhemta en vana,
vid detsamma. Detta kan ske på många sätt, bland annat ge-
nom memorering af lättare stycken, antingen i sammanhang
OM SPRÅKUNDERVISNING. III.

73

eller ock så, att punkt för punkt läres utantill och sedan ned-
skrifves. Ett sådant förfaringssätt har det goda med sig, att
lärjungen tvingas att noga gifva akt på och i minnet inprägla
det rätta uttrycket. Misstagen rättas af lärjungen sjelf efter
boken, sedan läraren betecknat de ställen, der dylika före-
komma. Felen kunna icke vara annat än staffel: hvad som
deremot blir lärjungens säkra behållning är ordförrådet, for-
merna, ordställningen och enklare syntaktiska egendomligheter,
hvilket allt på detta sätt omärkligt nötes in och lemnar mate-
rial för en senare inträdande grammatisk undervisning, hvil-
ken då genom reglerna förklarar och befäster de i minnet för-
varade språkfenomenen.

Lärarens möda skulle ock härigenom betydligt minskas,
alldenstund hans arbete blott blefveatt påvisa felen, och detta
kunde ske med en lärjunge, under det de andra läste öfver
eller voro upptagna med sjelfva skrifningen.

Då eleverna kommit så långt, att det kan blifva tal om,
ej blott att inlära ord och former, utan äfven att göra dem
förtrogna med språkets egendomliga karakter, dess olika tanke-
gång, skulle vi vilja förorda en annan art af imitation. Alla
äro ju eniga om, att en sådan högre kunskap vinnes endast ge-
nom noggrann jämförelse mellan modersmålet och det främ-
mande språket. Men denna jämförelse får icke vara inskränkt
till endast lösryckta ord eller meningar; den måste omfatta ett
längre, sammanhängande stycke, ty eljest kunna icke olikhe-
terna göra sig fullt gällande. För att nu åvägabringa en sådan
jämförelse mellan språken föreslå vi följande öfning. Lärjun-
garne få till uppgift att göra en skriftlig öfversättning af ett
något så när afrundadt stycke ur en bok på det främmande
språket. Om lärjungen — såsom troligt är — först öfversätter
mer eller mindre ordagrant, skall han snart finna huru be-
synnerlig den på detta sätt uppkomna svenskan ter sig, och så
kommer han snart derhän att medelst omskrifningar undvika
de onaturliga vändningarna.

Denna öfversättning bör nu, under lärarens uppsigt, af ele-
verna sjelfva bearbetas och filas, till dess språket i densamma
är genuin, fullgod svenska. Sedan detta skett, öfverflyttas
samma stycke åter till originalspråket, och denna andra öfver-
sättning är det egentliga temat. Det måste naturligtvis för
kontrollens skull skrifvas på lärorummet och åstadkommas utan
boken, men med lexikon och grammatika. Dessa båda råd-
gifvare skola vara lärjungen till en hjelp, men han blir icke,


74

OM SPRÅKUNDERVISNING, in.

såsom vid andra skrifningar, uteslutande hänvisad till dem, då
han alltid har något minne af bokens uttryckssätt. Äfven
denna uppsats korrigeras af lärjungarne sjelfva efter boken,
hvarvid. det dock tillkommer läraren att förebygga ett alltför
slafviskt beroende af densamma.

En sådan öfning tro vi skulle vara ett godt medel att höja
elevens språkkunskap till en viss grad af medvetenhet, och den
skulle derjämte medföra den fördelen, att man komme att röra
sig med verklig franska — eller hvilket främmande språk det
nu är fråga om — och verklig svenska. Annars händer det
så lätt, att sjelfva uppgiften antingen för att underlätta lärjun-
gens arbete blir affattad.på en omöjlig fransk-svenska, eller ock
att den är sammansatt af satser så specifikt svenska, att han
icke kan öfversätta den till sannskyldig franska utan de mest
vidlyftiga omskrifningar, för hvilka han icke eger några förut-
sättningar, och som kanske icke ens läraren bryr sig om att verk-
ställa. Det är ju egentligen reglernas tillämpning det är fråga om.
Dessa af oss föreslagna skriftliga arbeten skulle onekligen taga
ganska mycken tid, men så bör man ock besinna, att de på
samma gång ersätta explikation, svensk uppsats- och fransk
temaskrifning. Granskningen af den svenska öfversättningen
kunde ju också gerna ske på en modersmålslektion.

Den egentliga skilnaden mellan vårt förslag och det annars
brukliga förfaringssättet är, att man vid det senare utgår från
den svenska texten såsom något gifvet, hvarefter man på fri
hand bearbetar den franska öfversättningen till största möjliga
fullkomlighet. Vi deremot ville utgå från franskan såsom det
gifna, förlägga den relativa fullkomligheten till svenskan, som
dock är det enda språk vi fullt beherska, och så för bättre
minnes skull återvända till den franska grundtexten, hvarigenom
man komme i tillfälle att liksom uppmäta hela afståndet mellan
de båda språken. Lärjungarnes arbete skulle lättas derigenom,
att deras ansträngning blefve naturenligare och mindre ensidig,
i det de finge stöda sig fullt ut lika mycket — om icke mer —
på sin erfarenhet som på sitt abstrakta förstånd. Lärarens arbete
skulle underlättas derigenom, att lärjungarne •— märk väl, för
sin egen nyttas skull — sjelfva rättade sina skrifningar. Natur-
ligtvis vilja vi icke påstå, att icke direkta öfversättningar från
svenskan till det främmande språket kunna förekomma, men
vi anse, att sådana alltid borde förberedas genom dessa dubbla
öfningar, som vi här förordat. Äfven grammatikskrifningar tro


om SPRÅKUNDERVISNING, iii.	75

vi icke vara alldeles förkastliga, sä vida de förekomma ytterst
sparsamt och endast pä ett högt stadium.

Detta förslag gör icke anspräk pä att vara något annat än
en antydan om, huru man äfven i fräga om skrifningar skulle
kunna förebygga öfveransträngning och införa ett, som vi tro,
naturligare arbetssätt, samt huru man äfven pä detta område
skulle kunna realisera den principen, som vi förut uttalat, att
språkundervisningen bör byggas ej pä produktion, utan pä imita-
tion. Dem af våra välvillige, men betänksamme läsare, hvilka
stä färdiga att paralysera vår plan med ett afvisande »opraktiskt!»
—• bedja vi betänka, att det ännu outförda icke är detsamma
som det outförbara, och att opraktiskt har man rätt att kalla
endast det förslag, som under gynsamma omständigheter pröfvats
och befunnits omöjligt att genomföra.
Spencer och uppfostringsfrågan.

Det är ett egendomligt bevis på huru mycket vi — trots
all språkkunskap — äro efter den stora europeiska utvecklin-
gen, att en sådan bok som Spencer’s Education kunnat vara
utgifven i bortemot tjugo år utan att i vårt land blifva mera
allmänt känd. Den som skrifver dessa rader måste till sin
blygsel erkänna, att äfven han ända till den allra sista tiden
sväfvat i okunnighet om, att en auktoritet af Spencers rang och
betydelse uttalat principer i pedagogik, som i flera afseenden så
starkt bekräfta hans egna. Så mycket större är vår glädje,
att den märkliga skriften ändtligen blifvit öfverflyttad på vårt
språk och nu, som vi hoppas, äfven hos oss kan motse en stor
läsekrets. Att här ingå i någon djupare kritik eller recension
af densamma skulle emellertid öfverstiga våra krafter, helst
som de frågor den behandlar äro så omfattande och hemtade
från så vidt skilda områden, att endast högst få recensenter
torde vara nog mångsidiga för att kunna säkert bedöma för-
fattarens ställning till dem alla. Särskildt tänka vi härvid på
det ytterst intressanta kapitlet om »fysisk uppfostran», hvilket
vi innerligt hoppas, att någon af våra läkare ville upptaga till
skärskådande.

Men boken är af den uppfordrande, hardt när utmanande
art, att den rent af tvingar hvar och en, som annars är intres-
serad af dylika frågor, att ställa sig i något förhållande till
densamma och till de allmänna grundsatser den uttalar. Förf,
framställer dessa med en skärpa och bestämdhet, som gör att
man antingen ryckes med af hans öfvertygelse eller också, der
man i grunden icke kan dela denna, endast långsamt hemtar
sig från den bestörtning, som den döfvande kanonaden af alla
hans skäl och bevis framkalla. Efter ett sådant anfall behöf-
SPENCER och UPPFOSTRINGSFRÅGAN.	77

ver man sannerligen tid för att samla sina vapen och åter taga
sin position i betraktande samt undersöka, huruvida den är
hållbar eller ej. Men dylika stormlöpningar äro just hvad vi
behöfva för att bringa verkligt lif i vår diskussion om under-
visningsfrågor. Det är godt och nyttigt, att en teori blir fram-
stäld så klart genomtänkt, så ohöljd, som här är fallet; det
tjenar framåtskridandet mycket mer — äfven om teorien del-
vis skulle vara falsk -—• än när man af rädsla att gå för långt
åt det ena eller andra hållet försigtigt balanserar sig fram på
de tvetydiga allmänna termernas gungande hängbro.

Spencer är ärlig, och det må vi framhålla som hans för-
nämsta förtjenst. Idealist är han icke, men så gör han häller
ingenstädes min af att vara det. Hans, som vi kunna tycka,
ensidiga kärlek- till naturvetenskapen icke blott skymtar fram
på hvarje sida, utan är så starkt markerad, att den rent af
skär i ögonen. Det är just sådana böcker, som vanligen blifva
stridsmärken, kring hvilka de olika partiernas kämpar samla
sig, och det är derför vi äro angelägna att uttala vår mening
om en skrift, som i verkligheten är eller åtminstone i en snar
framtid skall blifva uttryck icke för en författares, utan för en
hel riktnings åsigter och sträfvanden.

Det kapitel af den innehållsrika skriften, som vi läst med
det mest oblandade intresse, är ■ det som handlar om »uppfost-
ran i intellektuelt afseende». Här har författaren gått till väga
med den äkta empirikerns skarpa blick för det naturenliga.
Han har synbarligen ej haft för tankarne något af dessa filosofiskt
uppkonstruerade barn, hvilka äro så fromma receptakler för
alla möjliga pedagogiska system. I dess ställe har han tydli-
gen användt allt sitt psykologiska skarpsinne för att rätt stu-
dera barnets verkliga natur. Detta kapitel är så rikt på vig-
tiga uppslag, att nästan hvarje sats kunde tjena som öfverskrift
för en hel afhandling, som tes för en disputation. Något myc-
ket betecknande är hans sätt att framhålla de gamla, allmänt
erkända undervisningsprinciperna, men sedan ur dem härleda
konseqvenser, som säkerligen skola förvåna mången genom sin
% “ 7 MTMrrrmmmree-

78	SPENCER OCH UPPFOSTRINGSFRÅGAN.

nyhet. Förf, säger också sjelf, att de gamla metodernas vill-
farelse just ligger deri, att de i detalj icke erkänna hvad de
äro tvungna att i stort erkänna. .

Då han framhåller vigten af att uppdrifva lärjungens sjelf-
verksamhet, har han ju dermed icke sagt något nytt, men hans
utveckling af hvad som menas med sjelfverksamhet skall säkert
öfverraska alla dem, som hittills ansett denna bestå i lexläsning
och temaskrifning. Barnet, säger han, skall bringas att an-
ställa sina egna forskningar och draga sina egna slutsatser.
Man skall för det omtala så litet som möjligt, men föranleda
det att upptäcka så mycket som möjligt. Askådningsundervis-
ningen, som ju skulle vara grundad på denna princip, anser
han väl uttänkt, men illa utförd, just derför att den går ut
på att visa och påpeka, ej att låta lärjungen sjelf upptäcka
fakta. En klok lärare bör tvärt om förhålla sig så passiv som
möjligt och hufvudsakligen hafva till uppgift att gifva barnets
fröjd öfver hvad det sjelf ser och iakttager sin hjertliga sym-
pati. I sammanhang härmed gifver förf, en noggrann redogö-
relse för det rätta sättet att leda barnets iakttagelser och låta
dem så småningom gå öfver i vetenskapligt studium. Ritkon-
sten förordas såsom en ytterst vigtig faktor i uppfostran, just
derför att den innebär en synnerligen god öfning af iakttagelse-
förmågan. Som han i detta liksom i andra fall utgår från
barnets egen naturliga böjelse, anser han, att man redan tidigt
borde tillfredsställa de smås längtan att af bilda föremål med
färger. Att börja med linier — räta och bugtiga —- anser
han lika onaturligt som att börja studiet af ett språk med gram-
matik. Nej, äfven här bör man börja med det konkreta, hvil-
ket på samma gång måste vara det obestämda. Att; som van-
ligt är, börja med hvad man kallar de första grunderna är i
Spencers tanke ett misstag, då dessa grunder äro förallmänli-
ganden, hvilka icke kunna vara af något gagn, innan man kän-
ner de enskilda fakta, som de skola förallmänliga. Att inleda
studiet med dem är derför en metod, som snart väcker barnets
motvilja för ämnet. Hvad de enkla linierna beträffar, behöf-




SPENCER OCH UPPFOSTRINGSFRÅGAN.	79

Sm‘Y

.WOT"*S*"R,Y

ver man ju ej särskildt undervisa barnet i b vad det eljest un-
der fortgående praktisk öfning snart inhemtar. Särdeles läro-
rik är framställningen af, huru man i och genom ritningen
samt genom att uppmuntra barnets stora håg för att klippa
och bygga skulle kunna komma det att rent af längta efter
kunskap i systematisk geometri. Det vore förvånande, om icke
denna tanke blefve uppmärksammad af lärarne i matematik, i
synnerhet som det alltid har förefallit oss, att geometrien inom
skolan står alldeles för mycket isolerad, utan så väl lämplig
förberedelse som praktisk tillämpning. Sammanställningen med
bygnadskonsten är en ypperlig illustration till förf:s sats, att
eftersom hvarje vetenskap utvecklat sig ur en densamma mot-
svarande praktisk öfning, måste hvarje studium inledas på
rent experimental väg, och först sedan ett vidsträckt förråd,
af iakttagelser blifvit samladt, bör resonnerandet begynna.

En annan asigt, som troligen kommer att stöta många för
hufvudet, är den, att den förnämsta värdemätaren af en metod
är dess förmåga att hos lärjungen väcka en känsla af tillfreds-
ställelse. Eörf. går så långt, att han påstår, det en från teore-
tisk ståndpunkt fullkomlig metod måste förkastas, om den ej
framkallar något intresse, ty barnets intellektuela instinkt är
mer beaktansvärd än våra förnuftsskäl.

En helsosam verksamhet är angenäm, under det den verk-
samhet, som medför plåga, är ohelsosam. Sant är, att vissa af
de högre andliga förmögenheterna, hvilka hittills blott blifvit
föga utvecklade hos slägtet och medfödda egas i någon större
fullkomlighet endast af de högst stående deribland, äro obe-
uägna för det mått af ansträngning, som af dem erfordras.
Men i en normal bildningsplan böra dessa just till följd af sin
invecklade natur i sista rummet bringas till verksamhet.

. Vi hafva afsigtligt inledt vår anmälan med en redogörelse,
icke för det första, utan för det andra, kapitlet af Spencers bok.
Vi tycka nämligen, att detta i många afseenden är det mest
80	SPENCER OCH UPPFOSTRINGSFRÅGAN.

neutrala. Författarens verldsåskådning skymtar här sä litet
fram, att personer af hvilken religiös eller filosofisk färg som
helst kunna läsa hans framställning utan att behöfva förargas
öfver annat än rent pedagogiska tvistepunkter. Frågan: huru
skola vi lära? är också jämförelsevis en ganska oskyldig fråga;
visserligen kan äfven den sätta pedagogiska. passioner i rörelse,
men de stanna då hufvudsakligen inom lärarnes trängre krets.
Men den mest brännande af alla brännande frågor, den som
ej kan vidröras utan att författaren mer eller mindre röjer sin
egen uppfattning af religion, filosofi, bildning, civilisation och
dervid stöter många äfven icke-lärare för hufvudet •— det är
denna: hvad skola vi lära? Och den frågan har Spencer sjelf
icke skjutit undan till sist, utan djerft satt i spetsen för sitt
arbete. I och med dess besvarande har han ock uttalat sin
nya, djerfva och i mångas ögon ytterst farliga grundåsigt om
uppfostrans mål och hufvudsakliga uppgift. Det är med denna
afdelning vi egentligen ville sysselsätta oss, och för deras tjenst,
som ännu icke hunnit genomläsa boken, förutskicka vi här ett
sammandrag af det första kapitlet, som har till öfverskrift:

Hvad slags hunshap eger det högsta värdet?

Menniskoslägtet har tidigare varit betänkt på grannlåt än på nyttig be-
klädnad, ett faktum, som man kan förvissa sig om genom aktgifvande på
vilda folkslag. Så har äfven i alla tider vid uppfostran det dekorativa ele-
mentet fått öfverhand öfver det nyttiga. Till det förra räknar förf, den s.
k. klassiska bildningen, qvinnornas ytliga språkkunskap och jägtande efter
talanger, hvilket allt icke hjelper individen att lefva. Den väsentliga upp-
giften för uppfostran är dock att lära ungdomen lefva ett fullkomligt lif,
hvilket är det samma som att lära den rätt utöfva den verksamhet, som be-
tingar ett fullkomligt lif. Menniskans olika slag af verksamhet sönderfaller
i flera afdelningar : i första rummet den verksamhet, som omedelbart syftar
till sjelf bevarelse, för hvilkens utöfvande man behöfver fysiologisk kunskap.
Till sjelfbevarandet hör nämligen att skydda kroppen för sjukdom och död,
så till vida som dessa härröra från brott mot fysiologiens lagar. Utan helsa
och lifskraft blir all verksamhet mer eller mindre omöjliggjord, sjuklighet
alstrar smärta, trötthet och dysterhet samt förorsakar ödande med tid och
penningar. Den kunskap, som kan undanrödja eller minska anledningar till
sjukdom, måste derför vara en af de vigtigaste. Ännu herskar bland menni-
SPENCER OCH UPPFOSTRINGSFRÅGAN.	81

skor en djup okunnighet om lifvets lagar, så djup, att de ej en gång veta
att åtlyda de fysiska förnimmelser — känsla af köld, hunger, trötthet, mätt-
nad — som i detta fall äro våra naturliga vägvisare. Genom denna på
okunnighet grundade vårdslöshet om helsan förkorta vi vårt lif. Hvarje ge-
nomgången sjukdom tillfogar konstitutionen en bestående skada och minskar
lifskraften. Visserligen är det ej sagdt, att en större fysiologisk kunskap
skulle fullständigt bota detta onda; men säkert är, att den skulle verka myc-
ket, och att man måste känna helsans lagar, innan de kunna fullständigt
efterlefvas. Det är underligt, att ett sådant påstående som att fysiologien är
en ytterst väsentlig beståndsdel i uppfostran skall behöfva försvaras, men så
är dock fallet. Man skulle rodna, om man uttalade namnet Iphigenia med
orätt accent, men. utan den ringaste blygsel bekänner man sin okunnighet om
hvar de eustachiska rören finnas, hvilka ryggmärgens funktioner äro, hur stor
pulsens normala hastighet är, eller på hvad sätt lungorna intaga luft.

I andra rummet kommer den verksamhet, som medelbart syftar till
sjelfbevarelse genom att tillförsäkra menniskan lifvets nödtorft. Den bör be-
redas genom en motsvarande kunskap, som underlättar möjligheten för indi-
viden att förtjena sitt uppehälle. Värdet af denna är erkändt af alla, af
den stora mängden nästan öfverskattadt. Dock framställes endast sällan den
frågan: livad slags undervisning meddelar verkligen en sådan kunskap? Läsa,
skrifva, räkna hör visserligen hit, men för öfrigt är den i skolan meddelade
kunskapen föga nyttig i detta afseende. Ty hvad går de flestas verksamhet
ut på? På frambringande, tillverkning och försäljning af det, som gör lifvet
angenämt. Men dugligheten af det-som frambringas, tillverkas och säljes be-
ror på användandet af lämpliga metoder, dessa åter bero på en omfattande
kännedom af tingens fysiska, matematiska, kemiska egenskaper — alltså på
vetenskaplig bildning. Denna, som i skolorna förbises, utgör vilkoret för ett
rigtigt utförande af de förrättningar, på hvilka möjligheten af ett civiliseradt lif
beror. Så är matematiken absolut nödvändig för all industriel verksamhet,
men äfven särskildt för en mängd yrken. Bysnickaren likaväl som ingeniören
följer i sitt arbete de geometriska lagarna, om än den förre blott ledes af er-
farenheten. Landtmätaren, arkitekten, byggmästaren, stenhuggaren, alla ledas
de af geometriska sanningar. Jernvägsanläggningar bero från början till slut
på geometrien — från det första utstakandet af sjelfva linien till mätnin-
garna för genomskärningar och bankar samt byggandet af broar, hvalf, via-
dukter och tunnlar, likaså anläggandet af hamnar, dockor och kajer m. m.
Vidare finna vi, att den moderna industrien öfverallt tillämpar en annan gren
af vetenskapen, nämligen mekaniken. På den beror allt maskinarbete, och
maskinerna hafva vi i dessa tider att tacka för alla industriålster. Brödet
är till stor del frambragt genom maskin, likaså kläder, alla föremål i vår bo-
ning, från tapeterna till fernissan på bordet och de svarfvade benen på sto-
larna. Maskinerna hafva vi att tacka för alla medel till samfärdsel. På de

Ver dandi.	6
82

SPENCER OCH UPPFOSTRINGSFRÅGAN.



mekaniska kunskapernas goda eller dåliga användande till sådana syften beror
framgång eller olycka. En ingeniör, som illa beräknar materialets bärighet,
bygger en bro, som störtar in. Den industriidkare, som använder en dålig
maskin, kan ej täfla med en annan, som har en bättre. Och enär ett folks
skicklighet att bibehålla sin ståndpunkt gent emot andra folk ytterst beror
på den enskildes förmåga och verksamhet, se vi häraf, att man till och
med kunde våga det påståendet, att nationens öde sammanhänger med de
mekaniska insigterna. Fysiken har lärt oss att inom industriens alla grenar
bespara bränsle, att åstadkomma luftvexling i grufvor, att förebygga explo-
sioner och att medelst termometern ordna otaliga företag. Optiken skänker
den åldrige och den närsynte deras synförmåga åter samt vet att genom för-
bättrade fyrbåkar förebygga månget skeppsbrott. Elektriciteten och magne-
tismen hafva skänkt oss kompassen och telegrafen. Inom hemmets verld —
från den förbättrade köksspiseln ända till stereoskopet på salongsbordet —
äro tillämpningarna af den högre fysiken sjelfva underlaget för vår beqvämlig-
het och trefnad.

Ännu talrikare äro kemiens tillämpningar. Tygers blekning, färgning
och tryckning, smältning af metallerna, sockerraffinering, såpkokning med
flere grenar äro alla beroende af kemiens föreskrifter. Äfvenså bryggeriet,
ja till och med åkerbruket. Äfven läran om lifvet — biologien — har
mycket inflytande på denna verksamhet. Den har inflytande på födoämnenas
beredande, på landtbrukarens förfaringssätt vid jordens gödning och vid sköt-
sel och uppfödande af husdjur. De biologiska fakta landtbrukaren känner
äro knappa och ofullständiga, och ändock göra de honom oberäkneligt gagn
— huru stort skulle icke deras värde vara, om de blefve faststälda och uttöm-
mande? Ännu en vetenskap hafva vi att märka såsom verkande omedelbart
till industrielt framåtskridande, nämligen samhällskunskapen. De män som
dag från dag taga reda på penningemarknadens ställning, studera de gällande
priserna, öfverlägga om de antagliga utsigterna för säd, bomull, socker, ull,
silke, öfverväga möjligheten af krig och fred och med ledning af allt detta
inrätta sin affärsverksamhet — de studera samhällskunskapen, om än på ett
tämligen tanklöst och empiriskt sätt. Det ligger derför i hvars och ens stora
intresse, hvilken tager del i ett samhälles industriela handelsverksamhet, att
förstå de lagar, enligt hvilka denna verksamhet skiftar. Dessutom är ve-
tenskaplig bildning af nöden för en hvar, icke blott för att förstå de ting och
metoder, som närmast angå hans sysselsättning, utan det är också af vigt
för honom att kunna fatta det vetenskapliga huru och hvarför med afseende
på åtskilliga andra metoder. Så är t. ex. nu för tiden nästan hvarje förmö-
gen man såsom kapitalist intresserad i någon annan affär än sin egen, och
hans dermed sammanhängande vinst eller förlust beror af hans insigt i de ve-
tenskaper, hvilka hafva att skaffa med detta företag.
SPENCER OCH UPPFOSTRINGSFRÅGAN.	83

Den tredje stora afdelningen af mensklig verksamhet har till ändamål
att uppfostra barnen. För denna verksamhet träffas inga förberedelser alls.
En köpman kan ej börja sin affär utan kunskap i räkning oeh bokföring, in-
gen blir kirurg utan att hafva studerat anatomi, men till det vigtiga föräldra-
kallet behöfvas inga förberedelser. Detta är högst orimligt; också undergräfva
föräldrar - i allmänhet sina barns så väl andliga som kroppsliga välbefinnande
genom ett orätt behandlingssätt. De hafva ingen psykologisk eller fysiolo-
gisk kunskap, och det är just detta de behöfde.

För det fjerde taga vi i betraktande den verksamhet, som åligger oss
såsom medborgare, och den kunskap, som härtill erfordras. Det ämne, som
framför andra anses meddela sådan kunskap, är historien. Det slags under-
visning, som i våra skolor tillvällar sig namnet historia, är en blott väfnad
af namn och data samt eger ett blott konventionelt värde; den öfvar ej det
ringaste inflytande på vårt handlingssätt. Knappast något bland de fakta,
hvilka omnämnas i våra läroböcker, belyser de rätta grunderna för det poli-
tiska handlingssättet. Lefnadsteckningar öfver de styrande (och våra barn
lära föga annat) kasta näppeligen något ljus öfver läran om samhället. Att
göra sig förtrogen med hofintriger, stämplingar, troninkräktningar o. d. samt
med alla dit hörande personligheter bidrager ganska litet att förklara orsa-
kerna till folkens framåtskridande. Vi läsa om någon tvist angående makten,
att den ledde till ett ordnadt slag, att generalerna och deras underbefäl hette
så och så, att å hvardera sidan uppstäldes så många tusen infanteri eller ka-
valleri och så stort artilleri, att de ordnade sin krigsstyrka på det eller det
sättet, att de manövrerade, anföllo och drogo sig tillbaka på det ena eller
andra sättet, att efter stridens alla växlingar segern vans af den ena eller
andra hären, samt att så många å hvardera sidan föllo eller sårades, oeh så
många blefvo tillfångatagna af segervinnarna. Och säg nu — hvilken bland
den massa omständigheter, som utgöra berättelsen, hjelper dig väl att bestämma
ditt handlingssätt i egenskap af medborgare? •— Men dessa fakta —• kan
man mena — äro dock för många intressanta fakta. Ja väl, men detta be-
visar ingalunda att de äro värderika, ty en efterapad eller sjuklig mening
förlänar ofta skenbart värde, åt ting, hvilka knappast ega något sådant. Den,
som vurmar för tulpaner* t. ex., vill ej göra sig af med en utsökt lök för
dess vigt i guld.

Det som utgör historia, rätteligen taladt, är samhällets naturalhistoria,
och detta är till stor del uteslutet ur historiska arbeten liksom ur den histo-
riska undervisningen. Vi behöfva veta alla de fakta, som lära oss förstå
huru ett folk tillväxt och organiserat sig. Dit räkna vi redogörelse för dess
styrelse med så litet tal som möjligt om de män, hvilka skött den, men så
mycket som möjligt om dess sammansättning, grundsatser, förfaringssätt, för-
domar och fel; och denna redogörelse bör ej allenast omfatta centralstyrelsen,
utan äfven ortstyrelserna ända in i deras minsta förgreningar. Låt oss i
84

SPENCER OCH UPPFOSTRINGSFRÅGAN.

sammanhang härmed få en noggrann beskrifning på den kyrkliga styrelsen,
kyrkobruken, trosläran, de religiösa begreppen. Vidare förhållandet mellan
de olika klasserna; alla folkets bruk och plägseder, vidskepelser ända från
de vigtigaste myterna till gängse trollmedel. Dernäst skulle följa en skildring
af industriens verld, som visade i hvad mån man hyllade arbetets fördelning, hur
yrkena voro ordnade, hvilket förhållande egde rum mellan arbetsgifvare och
arbetare, hvilka mynt och medel till samfärdsel man begagnade. Vidare
skulle man gifva en redogörelse för den industriela verksamheten från tek-
nisk synpunkt, angifva de brukliga tillverkningssätten samt industrialstrens
beskaffenhet. Så en skildring af folkets intellektuela och estetiska ståndpunkt,
sådan den gaf sig till känna i vetenskap, i allmänna åskådningssätt, i de olika
konsterna och i literaturen. Alla dessa fakta skulle så grupperas och ordnas,
att de kunde fattas i sin helhet och tagas i betraktande såsom inbördes be-
roende delar af ett enda stort helt. Skildringarna af olika tidsåldrar skulle
så inrättas, att de visade hnru hvarje troslära, institution och bruk så små-
ningom förändrat och utvecklat sig. Sådan är det slags undervisning om
förgångna tider, som allena kan blifva medborgaren till nytta med hänsyn
till inflytande på hans handlingssätt. Den skulle kunna kallas beskrifvande
samliällslära. Och det högsta åliggande historieskrifvaren kan fullgöra är
att så förtälja folkens lif, att han gifver anledning till en jämförande sam-
hällslära samt till ett deraf följande utstakande af de lagar, hvilka före-
teelserna inom samhällena ytterst lyda.

Men äfven denna värderika historiska kunskap blir af j ämförelsevis ringa
nytta, om nyckeln dertill saknas, hvilken ensamt i vetenskapen * är till finnan-
des. Utan biologiens och psykologiens förallmänliganden blir en förnuftig
tolkning af samhällets företeelser omöjlig. Endast i samma mån som menni-
skor på grund af erfarenheten draga vissa enkla slutsatser angående den
menskliga naturen, äro de i stånd att fatta de enklaste fakta inom samhälls-
lifvet. Kan man alltså icke förstå samhällslärans allra enklaste sanningar,
förr än man vet något om huru menniskor vanligen under gifna omständig-
heter tänka, känna och handla, så är påtagligt, att man icke kan vinna en
omfattande sociologisk insigt annat än medelst behörig kännedom om menni-
skan med alla hennes kroppsliga och andliga förmögenheter. Samhället be-
står ju af individer: allt, som inom samhället sker, utföres genom samverkan
af individer, och derför kan man ensamt i individuela handlingar finna lös-
ningen af företeelserna inom samhället. Men den enskildes handlingar bero
på lagarna för hans natur och kunna ej rätt förstås, förr än man fattat
dessa lagar. De visa sig emellertid, inskränkta till sina enklaste uttryck,
vara korollarier af lagarne för kropp och själ i allmänhet. Alltså måste
biologi och psykologi blifva oundgängliga för att kunna tolka sociologien, ty
alla företeelser inom samhället äro företeelser ur lifvet, äro de mest inveck-

* Med »vetenskapen» synes Spencer afse uteslutande natur-vetenskap.


SPENCER OCH UPPFOSTRINGSFRÅGAN.

85

lade uppenbarelser af lif, måste rätta sig efter lifvets lagar och kunna en-
dast fattas, när man känner dessa. Således äro vi med afseende på ordnan-
det af denna fjerde afdelning för mensklig verksamhet likasom förut beroende
af vetenskapen. Lärjungen i våra nuvarande undervisningskurser får vara i
saknad af icke allenast råämnet till, utan ända till sjelfva begreppet om en
beskrifvande samhällslära, och han saknar dessutom de organiska vetenska-
pernas allmänna begrepp, förutan hvilka den beskrifvande samhällsläran
kan blifva honom till blott, föga nytta.

Den femte, återstående afdelningen af det menskliga lifvet Sr den, som
innefattar de nöjen och vederqvickelser, hvilka upptaga lediga stunder. Dit
hör njutning af naturen, literaturen och de sköna konsterna under alla for-
mer, med ett ord det estetiska elementet i menniskans tillvaro. Vi äro
ingalunda böjda för att ringakta den estetiska odlingen och de nöjen hon
medför —- tvärtom akta vi dem så högt som någon och tro att de i kom-
mande tider, då civilisationen nått en högre grad af fullkomlighet, skola upp-
taga en vida större del af det menskliga lifvet, än hvad nu är fallet. Men
det är en sak att skänka sitt bifall åt den estetiska odlingen såsom i hög
grad bidragande till mensklig lycka, en annan att medgifva henne vara en
väsentlig fordran för denna lycka. Hur vigtig hon än må vara, måste hon
ändock lemna företrädet åt de slag af odling, hvilka öfva omedelbart infly-
tande på våra dagliga pligter. Likasom hon upptager de lediga stunderna
i lifvet, likaså bör hon iipptaga de lediga stunderna af uppfostrans tid.
Hvilken kunskap är nu af mesta betydelse för denna sista verksamhetskrets?
På denna frågan blir svaret det samma som hittills: vetenskapen. Den
högsta konsten af hvarje art grundar sig på vetenskapen, oeh vetenskapen
förutan kan man hvarken tänka sig något fullkomligt konstalster eller ens
något fullkomligt konstnjutande. Så behöfver bildhuggaren vara hemmastadd
i anatomi och äfven hafva kunskap om de mekaniska lagarne. I annat
fall uppkomma svåra misstag. Ett bevis härpå är deri beundrade diskus-
kastaren, hvilken i det läge han befinner sig oundvikligen måste falla fram-
stupa samma ögonblick kastskifvan slungas. På samma sätt behöfver måla-
ren känna lagarne för perspektivet, musikern, ja skalden känna vetenskapens
lagar för lifvets företeelser. Skalden måste uppmärksamma de lagar för
nervverksamheten, hvilka det lifliga talet lyder. Det är emedan man så
ofullkomligt följer dessa, som så mycken skaldekonst blir okonstnärlig. —-
Konstnären — af hvad art han vara må — är icke blott ur stånd att fram-
bringa ett sant konstverk, om han ej förstår lagarne för de företeelser han
framställer, han måste äfven förstå på hvad sätt åskådarnes eller åhörarnes
sinnen påverkas af hans arbetes egendomligheter, hvilket åter är en psyko-
logisk fråga. Äfven för att fullt uppfatta de sköna konsterna erfordras
vetenskaplig bildning. Hur kommer det sig, att den bildade mannen erfar
så mycket högre njutning af ett vackert skaldestycke än bonden gör, om ej
86

SPENCER OCH UPPFOSTRINGSFRÅGAN.

emedan hans mer omfattande bekantskap med föremål och handlingar
sätter honom i stånd att i detta skaldestycke upptäcka mycket, som bonden
ej kan se? Och om nu — såsom häraf påtagligen framgår — det- måste
finnas en viss förtrogenhet med de ting, som framställas, innan framställningen
rätt kan uppskattas, då kan ett fullkomligt uppskattande af denna framställ-
ning endast då ifrågakomma, när de ting som framställas fullständigt upp-
fattas, och till detta fullständiga uppfattande fordras vetenskaplig bildning.

Och låt oss nu vidare icke förbise det stora faktura, att vetenskapen
icke blott utgör grundlagen för poesi och skön konst, utan att vetenskapen
derjämte sjelf är poetisk. Den gängse meningen, att vetenskap och skalde-
konst äro hvarandra motsatta, är en villfarelse. Vetenskapen upplåter .tvärt om
riken fulla af poesi, der för den ovetenskaplige allt ter sig som tomhet.
Den, som i sin ungdom ej samlat växter och insekter, vet ej ens till hälften,
hvilket skimmer af intresse, som kan omgifva stigar och gärden. Den som
ej sökt efter försteningar har föga begrepp om de poetiska tankeförbindelser,
under hvilka man betraktar de ställen, der dessa dolda skatter finnas. För
den, som vid hafskusten ej befattat sig med ett förstoringsglas och ett aqua-
rium, återstår ännu det högsta nöje man der kan erfara. Sorgligt är det i
sanning att se, med hvilka alldagligheter menniskorna sysselsätta sig, under
det de förblifva likgiltiga för de mest storartade företeelser — hur de icke
bry sig om att fatta himlahvalfvets byggnad, men hysa det djupaste intresse
för någon ynklig stridsfråga angående drottning Marias af Skotland intriger !
De föra en lärd kritik öfver ett grekiskt ode, men egna ej en blick åt det
stora epos, som med Guds finger står skrifvet i jordens , olika lager.

Vi finna .då, att äfven till denna återstående afdelning af mensklig
verksamhet vetenskaplig odling utgör den lämpliga förberedelsen. Vi finna,
att det estetiska i allmänhet nödvändigtvis hvilar på vetenskapliga grunder
och endast, med fullständig framgång kan odlas medelst kännedom om dessa
grunder. Vi finna, att för en sund kritik öfver och ett rätt uppskattande
af konstalster erfordras kunskap om tingens beskaffenhet eller med andra
ord: vetenskaplig bildning. Och vi finna ej blott, att vetenskapen erbjuder
allt slags skön konst och poesi sin tjenst, utan att den, rätt betraktad, sjelf
är poetisk.

Allt hittills har frågan gält värdet af det ena eller andra slaget kun-
skap med hänsyn till dess undervisande förmåga. Vi hafva nu att bestämma
de olika kunskapernas relativa värde med afseende på disciplinära ändamål.
Denna del af vårt ämne fordrar lyckligtvis ej något vidlyftigt ordande. Då
vi funnit hvad för det ena ändamålet är fördelaktigast, hafva vi dermed
funnit hvad för det andra är bäst. Vi kunna vara alldeles säkra på, att
inhemtande af de slags fakta, hvilka befinnas af största gagn såsom ordnande
vårt uppförande, äfven inbegriper en sådan andlig öfning, som bäst lämpar
sig för att stärka själsförmögenheterna. Det skulle alldeles strida mot natu-
SPENCER OCH UPPFOSTRINGSFRÅGAN.

87

rens sköna hushållning, om ett slags odling tarfvades till undervisning och
ett annat slag såsom en själens gymnastik. Den uppfostran, som eger högsta
utvecklande värde, måste på samma gång ega största disciplinära värde. Om
man jämför språkstudiet med naturvetenskapen, så finner man att den senare
i lika, om ej högre, grad bidrager till minnets stärkande än det förra, att
den dessutom har det företrädet framför språkstudiet att den odlar omdömes-
förmågan. Och bristen på denna är den allmännast förekommande intel-
lektuela brist. Ett riktigt omdöme med afseende på omgifvande föremål, till-
dragelser och följder möjliggöres endast genom kännedom om det sätt, hvarpå
dessa omgifvande företeelser stå i beroende af hvarandra. En hur omfattande be-
kantskap som helst med ordens betydelse skall ej kunna gå i borgen för, att
man drager den rätta slutsatsen beträffande orsaker och verkningar. Endast
vanan att af fahta draga slutsatser och sedan medelst iakttagelse och
försök bekräfta dessa slutsatser kan skänka förmågan att rätt bedöma
saker. Och att vetenskapen gör denna vana till en nödvändighet är en
bland de omätliga fördelar den innebär.

Men icke blott som förståndsdisciplin intager vetenskapen främsta
rummet, utan äfven såsom moralisk disciplin. Språkundervisningen sträfvar.
Om något, att ytterligare öka den redan otillbörligt uppdrifna auktoritetstron.
Alldeles motsatt är den sinnesart, som fostras medelst odlande af vetenskapen.
Vetenskapen vädjar ständigt till individens förnuft. Dess sanningar antagas
icke på auktoritetstro allena, utan alla ega frihet att pröfva dem, ja, i
många fall nödgas lärjungen uttänka sina egna slutsatser. Hvarje steg på
den vetenskapliga forskningens bana underkastas hans omdöme. Man ber
honom icke medgifva något utan att inse sanningen deraf. Och det förli-
tande på egen kraft, hvilket dymedelst åstadkommes, ökas ytterligare ge-
nom den likformighet, hvarmed naturen rättfärdigar hans slutsatser, när de
■följdriktigt dragas. Af hvilket allt den sjelfständighet härflyter, som utgör
ett bland karakterens värderikaste drag. Och detta utgör ej den enda sed-
liga nytta vetenskaplig bildning medför. Då hon — såsom alltid borde
vara fallet — så mycket som möjligt bedrifves under form af egen forskning,
uppöfvar hon ihärdigheten och ärligheten. Som professor Tyndall säger
om den induktiva forskningen: »hon fordrar tålig flit samt ett ödmjukt och
samvetsgrant iakttagande af hvad naturen uppenbarar.»

Slutligen påstå vi, att vetenskapen meddelar mer religiös bildning än
vår vanliga uppfostran. Långt ifrån att vetenskapen, såsom många mena,
skulle vara irreligiös, är det ringaktandet deraf, som är irreligiöst —■ det är
vägran att studera den oss omgifvande skapelsen, som är gudlös. Kärlek till
vetenskapen är en tyst tillbedjan, ett tyst erkännande af värdet hos de ting
man studerar och i följd deraf hos deras upphof. Det är ingen läpparnes
dyrkan allena, utan en dyrkan uttryckt i handling.

Vetenskapen är religiös äfven derutinnan, att den utstakar de gränser,
—=-oooywm==mtam"C TMRet I' CPPPP "

88	SPENCER och UPPFOSTRINGSFRÅGAN.

utöfver hvilka vårt vetande ej sträcker sig. Den lär oss omöjligheten att
fatta tingens yttersta orsak och intager en ödmjuk ställning inför den oge-
nomträngliga slöja, hvilken döljer det absoluta. Endast den äkta vetenskaps-
mannen, säga vi, kan i sanning fatta, hur oändligt högt ej blott öfver mensk-
lig kunskap utan öfver menskligt begrepp den universalmakt står, af hvilken
naturen och lifvet och tanken utgöra uppenbarelser.

Vi draga då den slutsatsen, att — med afseende på disciplin så väl
som med hänsyn till utveckling — vetenskapen är af högsta värde. I alla
slags användningar visar det sig vara af större fördel att lära tingens bety-
delse än ordens betydelse. Vare sig med hänsyn till intellektuel, moralisk
eller religiös uppfostran, står studiet af de oss omgifvande företeelserna vida
öfver det af språkläror och ordböcker.

Någon undervisningsplan med större enhet och inbördes
sammanhang än den här af Spencer föreslagna låter icke gerna
tänka sig. Naturvetenskap för innehållets skull, naturveten-
skap för disciplinens skull, och slutligen naturvetenskap för
utveckling af religiöst och moraliskt sinne. Derjämte medgif-
ves något utrymme åt beskrifvande samhällslära samt troligen-
mycket åt matematik. Detta system skall framför allt gå ut
på en verklig nytta och derigenom bilda en slående kontrast
till det nuvarande, soni enligt författarens tanke mest är an-
lagdt på dekoration, fåfänga, konventionalism.

När han till en början uppställer denna sats: kunskapen
är till för att hjelpa lärjungen att föra ett fullkomligt lif, och
är ej berättigad på grund af något än så gammalt bruk eller
plägsed, så kan hvar och en, som i likhet med oss länge har-
mats öfver den gängse ytliga konventionela uppfattningen af
kunskapens värde, ej annat än glädjas och bifalla. Hvad är
det vi önska, vi alla, som ropa på en praktisk undervisning,
om ej att den så vidt som möjligt skall bereda till ett full-
komligt lif? Vid detta uttryck tycka vi oss se en oändlig
horizont öppna sig för uppfostran, en horizont så stor, att svå-
righeten just skulle bestå i att kunna uppmäta och fördela den.
Men detta går lätt och hastigt för vår författare. ■ I och med
de fem verksamhetsområdena anser han sig halva omfattat hela
det menskliga lifvet. Vi medgifva, att redan denna indelning
i viss grad förvånade, oss. Är detta allt? frågade vi. Vi lä-

,========9... " *.***,
SPENCER OCH UPPFOSTRINGSFRÅGAN.

89

ste hvarje stycke, hvarje sida med största spänning, öfverallt
beundrande författarens kloka och praktiska uppfattning, om
än ogillande ett och annat. Men allt som vi skredo längre
fram, och ett visst något, som vi nästan omedvetet väntade på,
det komplement, som skulle göra författarens begrepp om lif-
vet fullkomligt och fullständigt, ej kom — kände vi oss allt
mer och mer beklämda. Horizonten trängdes allt mer ihop, vi
sågo tydligt, att der snart ej skulle vara mer en enda strimma
qvar för att framsläppa solljuset. Men hvad är då det, som
fattas? Ja, det är ingalunda lätt att definiera. När man
vant sig vid Spencers från de industriela, tekniska och merkan-
tila områdena hemtade bilder och förklaringar, känner man
något liknande blygsel öfver att nödgas försvara något, som i
dessa nyttans riken ej har någon egentlig motsvarighet. Man
liksom skäms att påstå, det man upptäckt något af betydelse
för menniskolifvet, som skulle undgått honom, den skarpe iakt-
tagaren, hvilken tyckes veta allt och känna allt. Men är
verkligen menniskan intet annat än den sin helsa bevarande,
sina barn uppfostrande, som förtjenar sitt bröd med förståndigt
arbete, som sköter sina medborgerliga pligter, och som dess-
utom under sina lediga stunder har tid för estetiska njutnin-
gar? Fins det icke någon sfer af menskligt lif, som skulle
ega bestånd, äfven om individen hvarken vore far eller yrkesid-
kare eller medborgare eller estetiskt.njutande? Fins det dessutom
i lifvet icke något annat än verksamhet, gifves det icke också
något, som heter lidande, för hvilket der äfven fordras sär-
skilda egenskaper?

För öfrigt, när Spencer säger fullkomligt lif så me-
nar han tydligen ett klokt, med omtänksam beräkning för dt
lif. Men ett ädelt lif, ett lif med höga syften, hvar får
det sin plats i hans system? Vi kunna tänka oss hans svar:
ett klokt lif måste vara på samma gång ett ädelt, ty endast
den ädla klokheten kan i längden bestå. Godt och väl ■—
det beror på hvad man menar med längd; visserligen är det
sant, att egoismen hos ett stånd eller en slägt i längden häm-
90	SPENCER OCH UPPFOSTRINGSFRÅGAN.

nar sig, men nog kan den egoistiska klokheten hafva fram-
gång under ett helt menniskolif utan att genom naturliga följ-
der stäckas i sin framfart. Låt vara, att sakernas naturliga
gång kan vara en rätt god jurisdiktion; det är dock en sen
rättvisa, som der skipas. Af dessa skäl måste uppfostran sär-
skildt åsyfta att göra lifvet fullkomligt i den meningen,
att det blir ädelt, att det ledes ej blott af en klok sjelfuppe-
hållelsedrift, utan af ett varmt begär att vara andra till gagn,
hvilket åter näppeligen torde kunna vara särdeles starkt, om
det ej som motiv har en religiös känsla af en eller annan art.
När Spencer talar om naturvetenskapens moraliska och religi-
ösa inflytande, så anse vi detta som ett hors cVoeuvre, ett skäl
tillkommet blott för att afrunda massan af de andra, mera tungt
vägande. Ty låt vara att naturvetenskapligt studium kan al-
stra ärlighet och ihärdighet, så blifva dessa egenskaper endast
utvecklade i förhållande till sjelfva studiet; och det är icke
alls sagdt, att en ärlig forshare på samma gång är en i det dag-
liga lifvet ärlig mennislta. Och hvad det religiösa inflytandet
angår, som vetenskapen säges kunna utöfva, så måste man med-
gifva att det är af ytterst negativ art, då det högsta en vetenskaps-
man kan komma till är att »inse gränserna, som äro utstakade
för hans vetande», att »böja sig för den ogenomträngliga slöja,
som döljer det absoluta». Ty en sådan religion, som består
i vördnad för det obekanta X, som enligt sannolikhetsberäk-
ning måste finnas någonstädes i verldsaltets eqvation, kan icke
gifva hvarken motiv till handling eller sinnesro under kamp
och lidande — den kan på sin höjd framkalla en sublim rys-
ning, ingenting annat. Den är blott och bart en djup skep-
ticism och kan ju såsom sådan vara ganska ädel och aktnings-
värd, men den har ej rätt att tillvälla sig namnet religion.
Gifves det någon verldsåskådning, som specielt tillhör den ex-
akta vetenskapen, så är det just skepticismen, ty vetenskapen vet
blott hvad hon sälcert vet; med hänsyn till allt annat tillåter hon
sig hvarken att tro eller att ana.

Sedan vi förutskickat denna allmänna anmärkning, vilja
SPENCER OCH UPPFOSTRINGSFRÅGAN.

91

vi närmare granska de olika punkterna af författarens fram-
ställning. Hvad den första punkten angår, nämligen nödvän-
digheten af fysiologiens studium för helsans bevarande, så kunna
vi ej annat än instämma deri, att menniskor i allmänhet sköta
sin kropp på ett högst oförsvarligt sätt, och att väl vore, om
genom någon sorts kunskap förbättring härvidlag kunde åstad-
kommas; men på samma gång tro vi, att detta studium ännu
icke kan i något större omfång införas i den egentliga skolan.
Ty fysiologien är ett mycket svårt och inveckladt ämne och
dessutom en ung, ännu ej fullt utredd vetenskap.

Hur många olika åsigter göra sig icke gällande inom helso-
vården! Aro läkarne ännu fullt eniga om det rätta sättet
att använda bad, om de olika födoämnenas näringsvärde och
lättsmälthet, om alkoholens inflytande m. m.? Om också de
fysiologiska lagarne äro fullkomligt kända — hvilket vi dock
hetvifla — så är man åtminstone icke på det klara med de-
ras tillämpning i praktiken. För att rätt handhafva sin egen
eller andras helsovård, måste man taga i betraktande så många
olika faktorer, att de på vår nuvarande bildningsgrad knappast
kunna beherskas af andra än läkare. Dessutom äro ju vi nu-
tidsmenniskor behäftade med så många krämpor, att det, hvad
vår generation beträffar, icke gerna kan blifva tal om en helso-
vård, som icke på samma gång är sjukvård, hvilket gör för-
hållandena ännu mer invecklade. Hur härmed än må förhålla
sig — hvilket vi lemna åt våra läkare att afgöra — så synes
det oss att fysiologisk kunskap i endast ringa grad kan med-
delas i skolan. Men det borde vara naturvetenskapsmännens
och läkarnes pligt att genom populära skrifter upplysa allmän-
ten i dessa frågor, och det vore glädjande, om der så små-
ningom kunde bildas en rik fond af vetenskapligt grundade,
men dock populära kunskaper i helsovård, hvilka kunde med-
delas i skolan i sammanhang med undervisningen i naturve-
tenskap.	‘

Författaren synes oss i detta fall ställa allt för stora for-
dringar på det mått af dylik kunskap, som det kan tillkomma
92	SPENCER OCH UPPFOSTRINGSFRÅGAN.

skolan att gifva. Så är det t. ex. nästan för mycket begärdt,
att en person, som lider af hjertklappning, skall sjelf kunna
afgöra, huruvida hans åkomma härleder sig från öfveransträng-
ning eller icke. Egentligt medicinskt studium kan väl ej gerna
ifrågakomma i skolan. Låt vara att man måste »känna hel-
sans lagar, innan de kunna fullständigt efterlefvas», men fvll-
ständigheten får man i detta liksom i så många andra fall tills
vidare försaka och nöja sig med litet kunskap till husbehof.

Angående den för vinnande af uppehället nödvändiga kun-
skapen synes oss författaren hafva allt för ensidigt gynnat in-
dustrien och näringarna och dessutom allt för starkt betonat,
att framgång inom dessa områden beror på veiensltaplig kun-
skap. Dock medgifver han gång på gång, att massan af yr-
kesmän lyda vetenskapliga sanningar utan att veta det, att deras
kunskap är helt och hållet empirisk. Mot detta erfarenhets-
vetande tyckes han opponera sig — den rationela kunskapen
står högre än den empiriska, och när så mycket kan vinnas
genom den senare, hvad skulle då icke åstadkommas, om den
förra blefve allmänt spridd bland näringsidkarne ? Om snic-
karen, muraren och stenhuggaren vore hemmastadda i den
högre matematiken, såpsjudaren och bryggaren egde vetenskap-
lig insigt i kemi, handelsmännen i sociologi, kapitalisten i så-
väl denna som nästan alla andra exakta vetenskaper — hvil-
ket han behöfver, då han ju genom sitt kapital kan komma
att bli inblandad i industriela företag, hvilka äro beroende på
vetenskapliga sanningar — till hvilken höjd af fullkomlighet
skulle icke då näringarna kunna uppdrifvas!

Ja, detta vore bra, förutsatt tvänne ting. För det första,
att vårt lif varade mer än »70, högst 80 år», så att det stora fler-
talet kunde hinna med att förvärfva både yrkesskicklighet och
vetenskapliga insigter. För det andra, att man vore alldeles
säker om, att hvarje yrkesidkare skulle ega nog omdöme att
tillämpa de komplicerade vetenskapliga lagarne, utan att förlora
något af sin praktiska färdighet. Spencer säger sjelf med af-
seende på faran af att låta en förträfflig pedagogisk metod ut-
SPENCER OCH UPPFOSTRINGSFRÅGAN.

93

föras af en dålig lärare, att »verktygets fullkomlighet i oöfvade
händer blir en källa till resultatets brist på fullkomlighet».
Denna sats kan tillämpas äfven i detta fall, och i enlighet med
den tro vi, att en medelmåttig landtbrukare icke skall hafva
mycken nytta af biologiens lagar. De skola kanske tvärt om
lära honom att tvifla på riktigheten af den bepröfvade, om ock
ofullkomliga praktiken samt kanske leda honom till vågade
experiment, hvilka misslyckas på grund af hans bristande om-
döme. För att tillämpa lagen -— det allmänna — på ett en-
skildt fall, fordras nämligen en viss grad af omdöme, ja stun-
dom rent af genialitet, och der detta saknas, äro lagarne mån-
gen gång mer till hinder än till gagn. Och den art af intellek-
tuel begåfning, som kan rätt förmedla öfvergången mellan det
allmänna och det enskilda, kan man ej i allmänhet fordra af
de praktiska yrkenas män, om ock de mera framstående och
banbrytande bland dem måste ega den. Något annorlunda är
förhållandet med lärarne; ty eftersom undervisningen är ett in-
tellektuelt arbete af hög rang, är en inskränkt lärare hardt när
ett oting, lika litet på sin plats som en irreligiös prest eller
en målare, som både har svårt för att teckna och saknar färg-
sinne. Vi mena derföre, att en lärare, som ej är i stånd att
handhafva en god metod, alldeles icke är lämplig på den banan.
Men en i denna nyss antydda mening intelligent landtbrukare
är ingen social nödvändighet; de egenskaper, som äro mest be-
höfliga för hans yrke, äro väl arbetsamhet och praktiskhet,
men ej förmåga att tillegna sig och använda vetenskaplig
bildning.

Spencer fortsätter att — som vi nästan vore frestade att
säga — besjunga naturvetenskapens betydelse för civilisationen.
När han kommer in på mekanikens meritlista, blir han rent af
lyrisk — åtminstone så mycket som ämnet möjligen tillåter.
Det förefaller nästan, som om han ansåge oss förpligtade att af
tacksamhet mot naturvetenskapen — den hulda gifvarinnan af
all vår lyx och trefnad — sätta oss in i alla hennes olika disci-
pliner. Han synes tycka, att det är en oförlåtlig lojhet att ej
94	SPENCER OCH UPPFOSTRINGSFRÅGAN.

känna metoden för åstadkommandet af alla dessa civilisationens
underverk, af hvilka vi dagligen omgifvas. Vi borde lära oss att,
äfven i detta afseende, förstå hvad vi se.

Här kunna vi icke — sä underligt det låter — annat än
skymta en sorts idealistiskt begär efter fullkomlighet, som något
påminner om språkifrarnes. Latinaren säger: »ni måste ha
klassisk bildning, ty eljest utsätter ni er för att ej förstå ord,
som brukas i dagligt tal, hvilka hafva latinska rötter. Hur
kan man vara så ytlig att ej vilja förstå de ord, man sjelf an-
vänder?» I stället säger Spencer: »hur kan man vara så in-
tresselös, så ytlig, att man kan gå genom verlden utan att taga
noga kännedom om dessa maskiner, fabriker, jernvägar, dockor,
som öfverallt möta ens blickar?» Båda partierna uppställa all-
deles för höga fordringar på individens förmåga att fullständigt
tillegna sig och genomtränga de kunskaper, hvilka de hvar för
sig anse vigtigast. Dessutom tyckes Spencer förbise den arbe-
tets fördelning, som äfven här gör sig gällande, och som består
deruti, att somliga göra till sin lefnads uppgiff att utfinna de
allmänna lagarne, under det åter andra hufvudsakligen egna sig
åt praktisk verksamhet och dervid låta leda sig af det lägre
empiriska vetandet, på samma gång som de komplettera och
beriktiga detta genom att tillgodogöra sig de vetenskapens resul-
tat, som redan blifvit mensklighetens gemensamma egendom.
Lika litet Som den enskilde konsumenten sjelf reser till Kina
och hemtar sitt té eller till Frankrike efter sitt vin, lika litet
kan det större flertalet af yrkesidkare direkte från vetenskapen
hemta regler för sitt förfaringssätt. Det måste finnas förmedlande
länkar mellan vetenskapen och yrket — och sådana äro ju
vetenskapsmännen. De kunna genom skrifter och föredrag tjenst-
göra som de praktiska klassernas uppfostrare och rådgifvare
samt sträfva att efter hand utbilda en praxis, som så mycket
som möjligt ansluter sig till vetenskapens lagar.

Vår tro är alltså den, att yrkesidkare icke nödvändigt
behöfva rent vetenskaplig kunskap för att med skicklighet hand-
hafva sitt arbete. Spencer anmärker, att bryggare gerna an-
SPENCER OCH UPPFOSTRINGSFRÅGAN.	95

ställa ett kemiskt biträde vid sin affär, och vi för vär del kunna
icke finna annat än att detta är en ganska praktisk lösning af
svårigheten att förena vetenskap med yrkesskicklighet. Men
deremot behöfva de säkerligen mera empirisk kunskap än den
skolan, som nästan uteslutande är beräknad för embetsmän,
gifver dem. Det kunde vara godt t. ex. för landtbrukaren att
få en undervisning i zoologi och botanik, som kunde anticipera
och utvidga hans erfarenhet samt utrota skadliga fördomar,
äfven om han aldrig skulle komma derhän att fullt förstå
lagarna för alla de fakta han inhemtat.

Dessutom bör man besinna, att nästan alla dessa natur-
kunnighetens tillämpningsvetenskaper, såsom mekaniken, optiken,
värmeläran, kemien, äro af den beskaffenhet, att studiet af dem
ej gerna kan inledas under barnaåren. Dels äro de ganska
invecklade och svårfattliga, och dels måste man ha kommit
ganska långt in i studiet, förr än man får smaka det stora in-
tresse, som det verkligen eger. Undervisningen i alla dessa veten-
skaper måste derföre sammanträngas till de få år af den egentliga
ungdomstiden, som tillbringas i skolan; och skall man på denna,
korta tid hinna att meddela lärjungarne en så noggrann känne-
dom om vetenskapen, att de sjelfva sedermera skola kunna
tillämpa den i det praktiska lifvet, så befara vi verkligen en
öfveransträngning fullt ut lika stor som den, hvilken åstadkom-
mes af det öfverdrifna språkstudiet. Det synes vara Spencers
mening, att alla dessa vetenskaper äro lika nödvändiga för en
verklig bildning, och att alla medborgare helst borde besitta
kunskaper i dem alla, så att den blifvande byggmästaren skulle
lika grundligt inhemta kemiens lagar som matematikens, samt
färgaren och kruttillverkaren studera biologi och sociologi till-
sammans med landtbrukaren och köpmannen.

Ingen kan väl undgå att tycka detta vara för mycket begärdt,
och då hamna vi vid valfriheten, "der den gamla svårigheten
möter oss att uppställa lika många undervisningskurser som det
gifves yrken. Detta studium hör derföre i vår tanke till spe-
cial- och yrkesskolorna, och allt hvad man i den vägen kan
96	SPENCER och UPPFOSTRINGSFRÅGAN.

önska är, att dessa skolor blefve rätt många, att en lärjunge,
som tänker egna sig åt praktisk verksamhet, tidigt, åtminstone
vid 15 å 16 års ålder, lemnade det gemensamma läroverket för
att inträda i någon af dessa, samt slutligen att den undervisning,
som lemnades under barnaåren, skulle väcka iakttagelseförmågan
och gifva lärjungen ett rikhaltigt material af empiriskt vetande,
som sedan skulle komma honom till godo, i hvilken lefnads-
ställning han än månde befinna sig. Från denna första gemen-
samma undervisning kunde flertalet yrkesidkare — de som icke
hafva teoretisk begåfning eller icke hafva tid och medel till
vidare utbildning — direkt öfvergå till utöfningen af sitt yrke,
under det deremot de i detta afseende rikare utrustade vände
sig till specialskolorna. Det som Spencer kallar »vetenskaplig
förkunskap» skulle vara alldeles bortkastadt på lärjungar af det
förra slaget, hvilka deremot, sedan de under en lång praktik
inhemtat erfarenhet, möjligen med intresse skulle mottaga
vetenskapens bekräftelse, en sorts »vetenskaplig efterkunskap».

Vi komma nu till den tredje, högst vigtiga afdelning af
mensklig verksamhet, som består i uppfödandet af barn. Äfven
här tyckes oss författaren hafva stält för stora fordringar på
skolan och förbisett den inverkan, som kan utöfvas i såväl tal
som skrift af nitiske läkare och vetenskapsmän. Han vill i
skolan införa undervisning om barnens lämpliga skötsel och upp-
fostran. Men här möter samma svårighet att väcka intresse
för studier, hvilka hafva sitt enda berättigande deri, att de för-
bereda ett kommande lefnadskall, hvari lärjungen ännu icke
inträdt, och hvari han möjligen aldrig kommer att inträda. De
flesta ynglingar och flickor blifva visserligen fäder och mödrar,
men det torde ändock vara ganska svårt att på förhand intres-
sera dem för vården af de små. Till och med äldre menniskor
äro ej så förståndiga, att de skatta särdeles högt lagar och regler
för en konst eller ett yrke, som de ännu ej utöfva. En sådan
undervisning borde, synes det oss, för att vara gagnelig hafva
ett praktiskt underlag. Men detta är, hvad den egentliga barna-
vården beträffar, ganska svårt att anskaffa; för de äldre eleverna
nerligen för landets lärarekår vara en glädjande nyhet, att samfundet »Pro Fide et Christia-
nismo» genom firman F. & G. Beijer i Stockholm nu erbjuder en under teologie professor
Warholms i Lund inseende ombesörjd godtköpsupplaga af framlidne prosten H. M. Melins väl-
kända bibelverk.	i

För den, som icke sjelf eger förmåga att ur grundtexten utsofra och slaggfritt tillegna
sig det guld, som de heliga skrifterna gömma, lär domprosten Melins djupa lärdom, grundliga
forskningar och pietet för innehållets sanning utgöra en borgen för, att urtextens mening
blifvit troget återgifven. De vidfogade förklaringarna förråda i all sin enkelhet den hemma-
stadde historikern och den erfarne exegeten. .

Vid sidan af Flachs, Gezelii och Fjellstedts bibelverk eger Melins obestridligen före-
trädet af ett i möjligaste måtto tidsenligt språk i förening med populär vetenskaplighet i för-
klaringarna, det nu erbjudna billiga priset ej att förglömma. Dessa faktorer, i förening med
den allra vigtigaste, texttroheten, synas oss böra betinga en den mest vidsträckta spridning åt
detta förtjenstfulla arbete, som hittills till följd af det höga priset endast kunnat blifva ett
fåtals egendom.»

{Svensk Läraretidning.)

»Må ingen, som älskar bibelordet och en kort men sakrik förklaring deröfver, underlåta
att skaffa sig Melins bibelverk, då det nu erbjudes för det synnerligen billiga priset af 7: 50.
Hvad Öfversättningen beträffar, så är den enligt många sakförståndigas åsigt den trognaste,
som finnes på vårt språk.»

(Väktaren.)

»Denna upplaga af vår berömde Melins bibelverk utgifves af Samfundet Pro Fide et
Christianismo på bokförläggarefirman F. & G. Beijers i Stockholm förlag. Detta är femte
gången Melins bibel utkommer, ett märkligt bevis på det förtroende, som detta arbete har
vunnit särskildt af kyrkans presterskap. Det utgafs två gånger på Berlings förlag i Lund.
Den tredje upplagan utgöres af den s. k. Gernandtska, som åtföljde Familj-Journalen såsom
premie och var illustrerad med Dorés bibliska bilder. Den fjerde upplagan är tryckt på Central-
tryckeriets förlag i Stockholm 1877 och 1878. I dessa båda sistnämnda upplagor, som i det
allra närmaste äro hvarandra lika, har Melin gjort många förbättringar. Detta visar sig genast
vid de första kapitlen. Med sitt poetiska sinne, som lätt anslogs af fantasirika åsigter i exe-
getiken, hade Melin förut här och der i sina förklaringar infört meningar och utläggningar,
hvilka han sjelf ansåg vara mindre passande i ett sådant arbete. Sådana ställen blefvo nu i
de båda sista upplagorna för det mesta utelemnade, hvarigenom arbetet framstod mycket för-
bättradt. En sådan förbättring skedde ock genom en förnyad revision af sjelfva öfversättningen,
hvarigenom dessa sista upplagorna betydligt utmärkte sig framför de första.

Detta var ock orsaken, hvarför nu den siste förläggaren, i det kontrakt han afslutat
med Melins arfvingar, förbundit sig till att vid utgifvandet af bibelverket följa den sista af
Melin sjelf förbättrade upplagan af år 1878. Och han har utfäst sig att icke spara hvarken
omsorg eller kostnad för att med all pietet och trohet emot Melins minne utföra sitt åtagande,
och att tillhandahålla densamma för ett billigt pris.

Ser man på resultatet, så torde böra medgifvas att korrekturet är läst med ovanlig
sorgfällighet. Ganska många i originalet förekommande fel äro rättade; och så vidt är bekant
hafva mycket få och obetydliga fel hittills blifvit observerade i den nya upplagan. På några
ställen äro åtskilliga mindre passande uttryck reviderade, såsom t. ex. Matth. 17: 37 och
Apostlag. 8: 39 förklaringarne och andra.

Då nu Melins bibelverk är af synnerligt högt värde och torde vara det bästa vi hafva
på svenska, och då troligt är, att vi icke ännu på länge hafva att emotse en ny öfversättning
af Kyrkobibeln, så måste vi på det amplaste åt allmänheten rekommendera Melins berigtigade
öfversättning med förklaringar.

Förläggaren af arbetet bar ock ställt priset ovanligt billigt. De förra upplagorna
kostade 20 kr. och deröfver. Denna sista kostar endast 71/2 kr. och vänder man sig till Sam-
fundets Pro Fide et Christianismo ombud, så får man hela bibeln för 5 kr., Det anses för godt
pris när man köper en bok till 16 öre för arket eller 1 öre för sidan 8:0. Men här kan man
förskaffa sig detta dyrbara och goda bibelverk för mindre än 3 öre arket. Man kan äfven
köpa det Nya Testamentet särskildt. Ålskare af Guds ord böra derför icke försumma att be-
gagna sig af detta goda tillfälle, som kanske icke så snart på detta sätt erbjudes.»

(Sydsvenska Dagbladet Snällposten.)

NY SKOLA,

Med understöd af för saken intresserade personer ämna under-
tecknade nästkommande höst i hörnhuset vid Sture- och Södra
Humlegårdsgatorna i Stockholm öppna en skola, der undervisningen
kommer att ordnas i hufvudsaklig öfverensstämmelse med de princi-
per, som framstälts af signaturen Uffe.

Undervisningsämnena blifva de vanliga svenska, främmande
språk och öfningsämnen. Särskild omsorg kommer att egnas åt
handarbete och slöjd, hvarjemte alla anordningar vidtagas med fäst
afseende på att redan från och med småskolan undvika öfveransträng-
ning, samt i största möjliga mån väcka elevernas sjelfverksamhet.

Till en början öppnas endast småskolan — 3-årig — och de
två nedersta klasserna af mellanskolan. I alla dessa afdelningar
mottagas både gossar och flickor. För större elever anordnas tills
vidare s. k. kurser, för hvilka framstående lärarekrafter stå oss
till buds.

Doktor S. Lovén har benäget åtagit sig att öfvervaka de sani-
tära förhållandena inom skolan. Friherrinnan S. Adlersparre, Fröken
Regina Pallin och Rektor J. Humble hafva godhetsfullt lofvat att
meddela närmare underrättelser om vår föregående verksamhet.

Anmälningar mottagas dagligen kl. 2—3 och 5—6 e. m. från
den 1 September Drottninggatan 81 A, 2 tr., samt från den 10
September i skolans lokal.

Stockholm i Maj 1883.

Fredrique Runquist.	Anna Sandström.

Stockholm, Central-Tryckeriet, 1883.
romil

amsdionidas

Årspris (för 6 häften) 3:75.

Lösa häften ä 75 öre.

Prenumeration å postanstalt eller i bokhandel. Se vidare A.n.mä,lcLii i första häftet!

VERDANDI

FÖR

UNGDOMENS MÅLSMÄN OCH VÄNNER

HEM OCH SKOLA

1883

Tredje häftet

•*o©’

7'redje häftets innehall:

Spencer och uppfostringsfrågan, af U£ie (slutet) ...........................

Katekes och dogmatik i skolan, af John Personne............................

Om folkskolelärares utbildning, af Fridtjuv Berg (början)...................

Några tankar med afseende på handarbetet i flickskolorna vid genomläsandet
af »Om principerna för undervisning i kvinlig slöjd» af Hedvig Holm-
ström. Insändt, af A1CU11O..................................................

Bokanmälan..................................................................

STOCKHOLM 1883

LARS HÖKERBERGS FÖRLAG

sid.

97

120

125

137

141

Prenumeration å postanstalt eller i bokhandel. Se vidare Anmälan i första häftet!

Utgifvare: ”UFFE” och LARS HÖKERBERG.

Omslagets sista sida torde benäget observeras!
1
SPENCER och UPPFOSTRINGSFRÅGAN.	97

i en . flickskola kunde man deremot gerna anordna en kurs i
pedagogik, jämnlöpande med praktiska undervisningsöfningar,
något, som också är infördt vid en och annan skola i vårt land.
Angående barnavård torde dock erfarenheten, understödd af lä-
kares råd och föreskrifter, vara den bäste läromästaren, och någon
hufvudroll kan detta ämne aldrig spela i skolan, om det än
kan i förbigående vidröras och genom den öfriga undervisningen
i viss mån förberedas. De .»fördomsfulla mormödrarnas» råd
borde kunna motvägas af sådana skrifter som t. ex. professor
Abelins bekanta och allmänt spridda bok.

Det kunskapsämne, som af Spencer uppfattas på det i vår
tanke mest besynnerliga sättet, är historien. Den historiska
undervisning, som nu finnes, förkastar han alldeles, ty den bidrager
icke det ringaste till att förbereda en rätt medborgerlig verk-
samhet. Den innehåller endast meningslösa fakta, sådana som
Maria af Skotlands intriger, långrandiga redogörelser för slag
m. m., allt fakta, hvaraf man ej kan draga några slutsatser,
och som derför ej hafva något värde. Visserligen medgifver
han, att menniskor i allmänhet hysa stor förkärlek för dylika
fakta, särskildt för sådana, som röra personligheter. Men denna
kärlek är, säger han i ett annat arbete, »föga skild från begäret
att höra vanligt sqvaller» och derför naturligtvis föraktlig.
Från den synpunkten fördömas alldeles konunga- och stor-mans-
biografier. Så litet tal som möjligt, säger han, om de styrande
personerna; så mycket som möjligt om styrelsesättet. Hufvud-
saken eller, rättare sagdt, det enda vigtiga är kulturhistorien,
framstäld med så stor omfattning som möjligt och hemtande
material från alla afdelningar och underafdelningar af mensklig
verksamhet. Historien skall nämligen vara samhällets natural-
historia, läran om huru samhället har vuxit och utvecklat sig.
Målet med undervisningen är att samla ett rikt material, ur
hvilket sedan lagarna för samhällets utveckling kunna framgå.
Af dessa lagar skall man bilda grundsatser, hvilka åter skola
förestafva en riktig politisk och medborgerlig verksamhet. Här
ha vi då historiens praktiska betydelse: genom kulturhistorien till

Ver dandi.

7
98

SPENCER OCH UPPFOSTRINGSFRÅGAN.

lagarna för utvecklingen, genom dessa till grundsatserna och
genom dem till nyttiga politiska handlingar.

Men historien har icke inom sig sjelf nog resurser för att
nå detta mål — kännedom om lagarna. Hon behöfver supple-
ras — af hvad? Naturligtvis af naturvetenskapen. Samhället
lyder samma lagar som den menskliga individen. Har man
alltså genom historien inhemtat ett tillräckligt material och är
färdig att skrida till konstaterandet af lagarna, måste man, för
att förstå dem, studera individen och de lagar, hvarunder han
lyder, d. v. s. biologi och psykologi. Som man icke kan fatta
menniskans naturalhistoria utan en allmän kännedom om lagarna
för allt organiskt lif, så inses klart, att ett rätt politiskt hand-
lingssätt i sista hand betingas af insigt i naturvetenskap.

I detta system har alltså individen en mycket anspråkslös-
plats: hans enda uppgift är att med sitt väsen och sina lagar
tjena som ett slags illustration till samhället och dess lagar. Det
personliga elementet skall ur historieundervisningen uteslutas —•
detta är det mest utmärkande draget för Spencers plan. Det är
eget att se, huru han för att få fram detta glömmer sin vanliga
metod att visa aktning för menniskors medfödda böjelse, och
huru han till och med förbiser, att denna kärlek för personlig-
heten i så hög grad förefinnes hos det oförderfvade barnet, för
hvars sunda instinkter han eljest böjer sig. Men här till-
lämpa vi hans egna ord, att »barnets intellektuela instinkt är
mera beaktansvärd än våra förnuftsskäl» och tro fortfarande på
grund af erfarenheten, att det personliga elementet har vid
undervisning i historia en ofantligt stor betydelse.

Denna åsigt kunna vi dessutom styrka genom ett konseqvent
fasthållande å ena sidan af det mål, Spencer sjelf uppstält för
undervisningen, å den andra af hans egna metodiska grund-
principer. Han säger sjelf: samhället består af individer, följer
i sin utveckling samma lagar som dessa. Lagarna för indivi-
dens utveckling och handlingar utgöra ju det vetenskapliga inne-
hållet af psykologien. Följaktligen måste man studera psyko-
logi för att rätt fatta samhällsläran. Men nu kommer den frågan:
SPENCER OCH UPPFOSTRINGSFRÅGAN.	99

då nu psykologien liksom all vetenskap har till föremål de lagar,
enligt hvilka ett visst material är ordnadt, skall man först in-
hemta lagarne eller materialet? Härpå borde Spencer, om han
följde de grundsatser han sjelf uttalat, svara: först materialet.

Men hvad är psykologiens material? Det kan icke vara
något annat än rent empiriska fakta angående menniskors sätt
att handla och känna. Alltså synes det oss, att enligt Spencers
uppfattning af undervisningens rätta gång borde psykologiens
studium grundläggas genom en kurs i praldisk menniskohänne-
dom, på samma sätt som samhällsläran förberedes genom en
detaljerad framställning af kulturutvecklingen.

Men här vänta vi den invändningen, att erfarenhet
om den menskliga naturen vinnes genom lifvet och umgänge
med menniskor; det är onaturligt att förlägga det till skolan
och deraf göra ett verkligt studium. Ja, visst är det onatur-
ligt. Det vore mycket naturligare, om barnet vid faders och
moders sida kunde införas i såväl det praktiska som det in-
tellektuela och moraliska lifvet, göra med dem gemensamma
iakttagelser och af dem beriktigas i sina slutledningar. Men
sådant lät sig kanske göra för tusen år sedan — nu är verlden
ej tillräckligt enkel, våra menskliga förhållanden äro ytterst in-
trasslade, våra känslor äro öfversmetade af sjelfbeherskning och
konvenans, våra handlingar bestämmas af de mest vidunderliga
komproniissmotiv. Allt detta gör, att det är ytterst svårt för bar-
net och ynglingen att studera menniskan endast på sin egen
omgifning, hvilken dessutom skulle bilda ett alltför trångt och
ensidigt material för iakttagelse. Spencer säger sjelf: »nästan alla
menniskors allmänna begrepp hafva bildats af erfarenhetsfakta,
hemtade inom en jämförelsevis trång omkrets, och sålunda bil-
dade allmänna begrepp äro för. trånga för att kunna medgifva
omfattandet.' af alla de mångfaldiga och växlande sammanställ-
ningar af fakta, hvarmed samhällsläran sysselsätter sig.» Histo-
rien måste derför här komma erfarenheten till hjelp och föra
lärjungarne tillbaka till en tid, då själslifvets drag voro större,
liksom gröfre tillyxade, de moraliska konflikterna enklare, och
100	SPENCER OCH UPPFOSTRINGSFRÅGAN.

då menniskan ännu ej bar någon officiel moralisk uniform.
Med tillhjelp af sådan menniskokännedom kunna de sedan täm-
ligen snart fatta den enkla samhällsform, som motsvarades af
dessa primitiva förhållanden, ty undervisningen om individens
handlingar och utveckling får ingalunda utesluta en framställ-
ning af samhällets utveckling. Men trogna principen att skrida
från det enskilda till det allmänna, börja vi med iakttagelser af
den enshilda menniskan, och detta så mycket hällre som vi tro,
att hvarje grad af kulturutveckling motsvaras af en viss mensk-
lig typ, en viss art af personlighet, alldeles liksom hvarje klimat
betecknas af vissa för detsamma utmärkande djur och växter.

Spencer åter vill behandla kulturhistorien alldeles lösryckt
från den enskilda menniskan. Detta synes oss onaturligt, och
en sådan framställning skulle dessutom aldrig kunna påräkna
lärjungarnes intresse. Vi beklaga den lärare, som skulle under-
hålla en klass timme efter timme med redogörelser för central-
styrelsens sammansättning, sättet att välja medlemmar af rådet
i städerna, industrien från teknisk synpunkt m. m.

Alltså — så väl från psykologiens som från kulturhistoriens
synpunkt behöfva vi historiska personligheter. Men dessa per-
sonligheter — de få ju ieke vara konungar eller drottningar? Ja,
kan man anknyta de historiska fakta till personer ur folket,
så är det godt och väl, men nu är ju saken den, att man icke
vet så mycket om sådana. Om inga personer gifva källorna
så rikliga upplysningar som om de styrande. Och är målet att
framställa m.enniskor i allmänhet, hvarför kunna icke de, så-
väl som andra, tjena som typer? Sociala förhållanden, seder,
klädedrägt, öfliga tilltalsord, religiösa åskådningssätt, allt detta
kan med lika eller större fördel anknytas till fursten. Men är
det möjligt, så bör man ju visst ock, mycket mer än hvad
förut varit fallet, draga fram personligheter ur de djupa leden.
Man bör derjämte besinna, att en styrande persons handlingar
och öden äro af föga betydelse, så vida han icke till hela sin
karakter och ställning varit hvad man kallar representativ, samt
att biografiska uppgifter, för att vara af värde, måste vara nog
SPENCER OCH UPPFOSTRINGSFRÅGAN.

101

omfattande för att låta en Icaralcter, en personlig utveclding
eller ock en allmän hulturföreteelse skarpt framträda. Oni
Spencer icke har höga tankar om nyttan af sådana biografiska
notiser som de, hvilka innehållas i följande utdrag ur en känd
lärobok, så undra vi alls icke derpå:

»Frans I, son af d. f. kusin, ridderlig, grym mot huge-
notterna, styrd af maitresser och gunstlingar, t 1547;

Henrik II, d. f. son, ypperlig ryttare, vårdslös regent,
otrogen make; förmäld med Katarina af Medici; dog (1559)
efter ett tornerspel och efterföljdes af 3 sina söner;

Frans II, 16 år g:l, tillbad sin gemål Maria Stuart och
styrdes af dess morbröder, f 1560;

Carl IX, 10 år g:l, under modrens förmynderskap; sjelf
svag, f 1574;

Henrik III, förut konung i Polen, hvarifrån han rymde;
också styrd af modren, mördad 1589.»

Sådana notiser äro i sanning värda föga mer än det fak-
tum, att »grannens katt i går fick ungar».

Ett enstaka drag af Maria Stuarts intriger är visserligen
föga bildande, men har lärjungen inhemtat så mycket om hen-
nes lif, att han deraf får klart för sig gången af hennes utveck-
ling, så har denna inblick i en qvinnosjäl sin stora betydelse,
hvilken icke minskas deraf, att qvinnan Maria Stuart på samma
gång var en styrande drottning och stäld på en sådan plats,
att hennes egenskaper fingo mera relief. En lefnadsteckning,
som framställes så, att karakteren framgår ur handlingarna, äro vi
nog »ovetenskapliga» för att anse lika lärorik, sem tillverknings-
sättet för såpa och fernissa, ja vi skulle nästan, med hänseende
till den bildande förmågan, vilja sätta den upp emot känne-
domen om de eustachiska rören. Det kan väl hända, att den ej
dir eki kan hjelpa mig att »rösta bättre vid nästa val», men äfven
till detta mål hjelper den mig indirekt, för så vidt som den
ökar min menniskokännedom, och omfånget af denna står i visst
förhållande till graden af mitt politiska förstånd.

Här komma vi åter till en punkt, hvari vi bestämdt skilja
102	SPENCER OCH UPPFOSTRINGSFRÅGAN.

oss från Spencer. Han påstår nämligen, att ett rätt politiskt
handlingssätt betingas af vetenskapliga kunskaper i samhälls-
läran, ehuru han å andra sidan synes medgifva, att de flesta
personer hjelpa sig fram med litet empiriska insigter i den vägen.
Detta påstående förvånar oss af flera skäl. För det första der-
för, attSpencer sjelf på det mest eklatanta och öfvertygande
sätt bevisat, att den, som vill sätta sig in i samhällsläran, måste
bereda sig på ett studium så mångsidigt och ansträngande, att
ingen vanlig hjerna torde stå ut dermed, hvarjämte han måste
beqväma sig att kufva sitt känslolif och hos sig sjelf utrota alla
sitt lands, sin tids och sitt stånds fördomar. Det har på oss
gjort det intrycket, som om Spencer ville med ett flammande
svärd stänga samhällslärans lustgård för alla ovärdige, och som
om han tillropade alla sociologiae studiosi: stanna, blif först
en verklig filosof, blif sant vetenskaplig — och så må du in-
träda, men icke förr!

Rationel kunskap synes alltså vara svårare att inhemta i '
samhällslära än i någon annan vetenskap. Och om man än
med otrolig möda hade lyckats tillegna sig sociologiens lagar
och af dem bildat vissa allmänna grundsatser för handlingssättet,
återstår dock alltid svårigheten att tillämpa dessa på de enskilda
fallen. Låt oss tänka oss en stackars valman, som skall afgifva
sin röstsedel vid riksdagsmannaval. Han vet, att kandidaten
A. är reformvän, kandidaten B. åter konservativ. Som han
är hemmastadd i vetenskapens lagar, vet han, att en sund ut-
veckling af samhället bäst främjas, när dé båda partierna
någorlunda uppväga hvarandra. Nu .gäller det alltså att i det
allmännas intresse konstatera, hvilket parti, som behöfver för-
stärkas — i vår tanke en rätt svår uppgift! Eller kandidaten C.
föreslår en reform, hvilken han klart och tydligt bevisar skall
afhjelpa allvarsamma missförhållanden. Nu gäller det för val-
mannen att afgöra, för det första, om denna reform är verk-
ställbar, och om den verkligen skall uppnå det åsyftade målet;
men sedan måste han äfven utreda, huruvida icke afhjelpandet
af dessa missförhållanden skulle framkalla nya sådana, och
SPENCER OCH UPPFOSTRINGSFRÅGAN.	103

**

hvilket ondt som i så fall vore skadligast, det gamla eller
det nya.	.	.

Då nu samhällslärans lagar äro så svåra att genomtränga
och så svåra att tillämpa, tro vi, att de fleste medborgare måste
bygga sitt politiska handlingssätt hufvudsakligen på empirisk
menniskokännedom, en sådan, som vinnes genom naturlig
psykologisk blick och mycket umgänge med personer af olika
stånd och karakter, men hvilken onekligen kan befästas genom
studium af psykologi.	■	.

Man torde svårligen kunna förneka, att det är en sådan empi-
risk menniskokännedom, som utmärkt de stora politiska ledande
männen, hvilka dessutom haft en liknande, mestadels empirisk
kännedom om samhällets natur och egenskaper. De doktrinära
statsmännen äro ju icke så väl beryktade, och filosofen kan
sällan behandla menniskor med den säkra takt, som utmärker
verldsmannen. Han kan sitta i sin studerkammare och ana-
lysera hvar enda rörelse i menniskosjälen, men när han kom-
mer ut i det dagliga umgänget, kan det hända honom att be-
handla menniskor så oklokt, som om han aldrig egnat en tanke
åt deras sätt att handla och känna. Att en verkligt praktisk
statsman, som förenar empirisk menniskokännedom och naturlig
takt med vetenskaplig insigt i psykologiens och samhällslärans
sanningar, står högre än den, som blott har det förra, är ju
alldeles klart. Men han besitter en grad af mensklig fullkorn-
lighet, som,- enligt vår tanke, endast kan komma på några få
utvaldas lott och derför ej bör uppställas som mål för alla.

Dessutom måste vi bekänna, att vi hysa ganska starkt tvifvel
angående oomtvistligheten af dessa samhällslärans lagar. Låt vara,
att Spencer känner en hel mängd, hvilka han anser vara fullt
giltiga — andra vetenskapsmän skola kanske kalla det för en
slump, som han kallar lag, och om vi äfven antaga, att Spen-
cers uppfattning blir den segrande, så bör i alla händelser ett
af den allmänna meningen ännu obestyrkt system ej indragas
inom skolan. Det finnes knappast något mer betydande histo-
riskt fenomen, om hvars nyttiga eller skadliga inflytande icke
104	SPENCER OCH UPPFOSTRINGSFRÅGAN.

meningarna äro betydligt delade. Så t. ex. klosterlifvet, om
hvilket somliga mena, att det var absolut skadligt för civilisa-
tionen, efter som det blef orsak till att de ädlaste och intelli-
gentaste af befolkningen dogo utan afkomlingar, medan åter
andra försäkra, att utan klostrens tillflyktsorter skulle den and-
liga odlingen under medeltiden alldeles förtvinat.

Men är det vanskligt att efter en så lång tidrymds erfaren-
het med bestämdhet konstatera följderna af ett redan fullbordadi
faktum — hur svårt skall det ej vara att. med säkerhet afgöra
gagnet eller skadan af en föreslagen åtgärd? — Säkerligen
skall det ännu dröja länge, innan statsmannen kan rådfråga sin
handbok i samhällslära lika tryggt som apotekaren sin farma-
kopé och derefter ställa sitt handlingssätt.

Men äfven förutsatt att medborgarne hade lyckats göra sig
fullt förtrogne såväl med samhällslärans lagar som med deras
tillämpning på den politiska verksamheten — är det säkert, är det
ens troligt, att flertalet skulle låta sig leda af denna sin kunskap
med uteslutande af ögonblickets impulser och lidelser? Spencer
tyckes antaga det. Han synes vara öfvertygad om, att det här-
vidlag blott kommer an på att genom samhällsläran i förståndet
inprägla vissa grundsatser om ett rätt medborgerligt förhållande.
Att dessa grundsatser på mångfaldigt sätt kunna komma i strid
med den egoistiska känslan, och att det derför är af nöden
att söka utbilda icke blott en kunskap om, utan äfven en
böjelse för det rätta — derom yttrar han sig icke med ett
enda ord.

Detta förvånar oss så mycket mer, som Spencer i sina
andra arbeten så ofta framhåller, att menniskorna i sitt hand-
lingssätt ledas icke af förståndet, utan af känslan. »Kunskapen»,
säger han på ett ställe, »inverkar ej på handlingssättet, förr än
den omsatts till föreställning». Huru skall man då förklara den
motsägelse som ligger deri, att han här vid jämförelsen mellan
olika kunskapers olika värde alls icke framhåller värdet af j ust
den kunskap, som bäst egnar sig att omsättas i föreställningar
för att så genom känslan inverka på viljan. Huru kan den
SPENCER OCH UPPFOSTRINGSFRÅGAN.	105

författare, som sjelf (se sid. 12) säger, att, »ett samhälles god-
het i sista hand beror på dess medborgares sinnelag», med tyst-
nad förbigå det väldiga inflytande historien i detta afseende
kan öfva?

Det medborgerliga sinnelag, som bör hos ungdomen utbil-
das, kan ju icke vara något annat än kärlek till det allmänna,
och förmåga att hängifvet tjena och — om så behöfves — med
glädje offra sig för detsamma. Detta sinnelag eller denna
känsla är derför mycket nära befryndad med, ja uppgår uti den
känsla, som af den kristne kallas allmän menniskokärlek, af
utvecklingsfilosofen sympati eller altruism. Hvar och en, som
tagit den ringaste kännedom om denna filosofi, vet hvilken
ofantlig vigt dess anhängare fästa vid sympatien, och huru de i
dess utbildande se ett hufvudvilkor för menniskoslägtets fram-
steg i civilisation.

När utvecklingsfilosofien — såsom nu skett i och genom
denna Spencers bok — utsänder sitt undervisningsprogram, kunde
man väl med allt skäl vänta att der finna en grundlig undersök-
ning af olika kunskapsgrenars relativa förmåga att utveckla sym-
patien. Hvilken kunskap kan lättast omsättas i sådana föreställnin-
gar, som hos barnen väcka till lif känslan af samhörighet alla men-
niskor emellan? — den frågan hade vi hoppats att här finna
besvarad. I dess ställe höra vi blott talas om grundsatser och
maximer, hvilka, som hvarje menniskokännare vet, föga in-
verka på ungdomens sinnelag. Den statistiskt-filosofiskt-mer-
kantila historieundervisning, som Spencer förordar, skulle inga-
lunda stärka hvarken fosterlandskärleken eller sympatien; den
lämpar sig utmärkt för universitetet, möjligen för den öfversta
gymnasialklassen — meddelad barn skulle dess resultat endast
bli gäspningar. Nej, vi måste återvända till vårt ständiga på-
stående; äfven i detta afseende, äfven för utveckling af sympa- ■
tien, är framställning af det individuela, personliga i historien
det bästa medlet, ja, vi måste bekänna, att vi tro, det en rätt
ledd undervisning i historia har större moraliskt inflytande i
allmänhet än den i naturkunnighet, hvaraf Spencer hoppas så
106	SPENCER OCH UPPFOSTRINGSFRÅGAN.

mycket. Då han på tal om kunskapens moraliska inflytande
endast jämförer språkstudiet och naturvetenskapen, men alldeles
icke berör historien, känna vi väl igen det förfaringssätt, som
följes af alla pedagoger äfven i vårt hemland. När man visat
språkkunskapens brister, låter man, liksom fölle det af sig sjelft,
naturkunskapen ersätta allt, äfven om detta kan ske endast
genom de påtagligaste sofismer. Eller också, om språkstudiets
försvarare lyckats uppvisa, att naturvetenskapen ej fullt till-
fredsställer alla den uppväxande menniskans behof -—■ hvad slut-
ledningar draga de väl häraf? Jo, den att språkstudiet ensamt
tillfredsställer alla'dessa kraf. Nämnes historien tillfällighetsvis,
så säges vanligen: efter som historieundervisningen nu en gång
för alla består af data och fakta, dels döda, dels obegripliga —
så kan man af densamma i och för undervisningen föga vänta.
Och ingen tyckes göra sig besvär med att utröna livad en rätt
historieundervisning skulle kunna åstadkomma. Den historie-
undervisning, hvartill Spencer här utkastat en plan, och om
hvilken han sjelf yttrar, att den bör vara samhällets natural-
historia, är blott en art af naturvetenskap äfven den och kan
följaktligen ej utöfva något annat moraliskt inflytande än denna.

Låtom oss i motsats härtill något dröja vid den-betydelse
personligheten kan hafva i moraliskt afseende. Vi erinra oss
då först, att den skrift, som ligger till grund för våf religion
och är dess hufvudkälla — den är en skildring af en person-
lighet, har till sitt väsentliga innehåll en biografi. Och det
af frälsarens lära, som i alla tider mest bevekt menniskohjertan,
det är icke buden och förmaningarna, utan dessa liknelser eller
berättelser, hvilkas hufvudfigurer på oss göra intrycket af lifs-
lefvande personligheter. Låt vidare en menniska, hvilken som
helst, skildra sin egen utveckling: ständigt skall hon hänföra
den eller den vändningen i sitt inre lif till en personlighet,
som hon vid den eller den tidpunkten kommit i beröring med.
Många äro till den grad mottagliga för sådana intryck, att man
nästan känner hela deras historia i och genom de personer,
som skiftevis bestämt deras utveckling. — Hvilket orimligt in-
SPENCER OCH UPPFOSTRINGSFRÅGAN.	107

flytande ha icke Plutarks biografier öfvat, bland annat pä Gi-
rondisterna under franska revolutionen!

Vi nämna med afsigt om hvartannat lefvande och genom
historien skildrade personer, ty är skildringen god, så blir in-
trycket af samma art. Historien är nämligen, som vi förut fram-
hållit, en utvidgad erfarenhet, och i detta fall kan man säga, att
den är ett utvidgadt umgänge. Vi prisa ju den yngling lycklig,
som i sin omgifning har en person af detta slag, som vi stun-
dom, fast sällan skåda, en sådan som man skulle vilja tacka
blott för att han är till. Man talar mycket om exempel, men
detta ord är alltför torftigt och utnött för att rätt beteckna
hvad en sådan menniska kan vara för sin omgifning. Om hon
äfven icke direkt verkar som föredöme i den meningen, att
hon omedelbart drifver till goda handlingar, så är hon dock
ett lefvande bevis för det godas existens. En apostél har sagt:
»för att komma till Gud, måste man tro att Gud är», vi skulle
vilja tillägga: för att eftersträfva det goda, måste man tro att
det goda är. Af detta skäl gör bekantskapen med en ädel och
ren karakter en ofantligt vigtig insats i menniskans verldsåslcåd-
ning, ty det kan icke förnekas, att de flesta menniskor bilda
äfven denna ej genom filosofi, utan på grund af de iakttagelser
de gjort på sig sjelfva och andra. Hvar enda mer utpräglad
mensklig gestalt, som träder dem till mötes, fogar helt natur-
ligt ett nytt blad till deras praktiska filosofi och psykologi samt
modifierar dermed deras verldsåskådning.

Låtom oss nu besinna, att det icke faller på hvar mans
lott att pläga ■ personligt umgänge med en af dessa mensklig-
hetens utvalde, samt vidare att den unga, outvecklade menni-
skan ej alltid kan fullt uppskatta det ädla i samtidas ‘handlings-
sätt och detta emedan deras dygd framträder i så invecklade
förhållanden. En sjelfuppoffring sådan som den kristne mar-
tyrens, - hvilken hellre låter sönderslita sig af vilda djur än han
offrar några rökelsekorn framför kejsarens bildstod, är vida lätt-
fattligare än försakelsen hos en modern martyr, hvilken för sin
öfvertygelses skull bringar sig och sin familj i tryckande fattig-
108	SPENCER och UPPFOSTRINGSFRÅGAN.

dom samt dagligen uthärdar det nötande qvalet af brutna vän-
skapsförbindelser, fienders hän och stickord. Men om sä är
fallet, skulle vi icke vara glada att det gifves personligheter,
som varit, kanske icke bättre än mänga andra, men ställda pä
en sädan plats, i sådana storartade konflikter, att deras dygd,
deras hjeltemod eller uppoffring trädt i skarpaste solljus och
blifvit i historien förvarade som en skatt för hela mensklig-
heten ?

Ty den historiska kritiken må hur mycket som helst ar-
beta på att sänka piedestalerna och framhålla det bristfullt
menskliga pä det heroiskas bekostnad; det står dock alltid
fast, att tid efter annan menniskor framträdt, som under hela
sitt lif eller kanske blott vid en viss afgörande tidpunkt låtit
sitt väsende beherskas af den kraft, som vi kunna kalla
fosterlandskärlek, menniskokärlek eller sympati, hvilket vi vilja.
Dessa så kallade hjeltar hopa sig just vid de perioder, då
civilisationen likt en af bergmassor hejdad flod måst bryta
sig en ny bana för att fortsätta sitt framåtskridande; hvarje
dylikt pass är utmärkt af både segertecken och grafvar, och till
de ena som till de andra skall ungdomen lära sig att blicka
upp. Men hvad sjelfva personligheterna angär, skola de lära ej
blott att blicka upp till dem med aflägsen beundran, utan att,
så vidt möjligt är, se dem i ansigtet, umgås med dem, lära
känna dem sä förtroligt, att de kunna skönja huru det goda äfven
hos dem i början växte upp omslingradt af det onda. Derigenom
kunna dessa gestalter fä verkligt menskligt lif, och sä mycket
djupare skall i lärjungens sinne intryckas dét verkliga i deras
existens, det verkliga i deras sjelfuppoffring. Att sjelfuppoff-
ring för ideela syften är en verklighet, behöfver sanner-
ligen inskärpas. I lugna tider, dä utvecklingen gär sin jämna
gäng, kommer kälkborgerligheten så gerna fram med sin pä
grundligt sjelfstudium stödda åsigt, att »det ligger något bakom»
hvarje sträfvan, som påstås vara oegennyttig, att de s. k.
patrioterna och menniskovännerna skilja sig frän andra blott
genom sin bättre sminkade egoism. Denna skepticism, som
SPENCER och UPPFOSTRINGSFRÅGAN.	109

verkar så qväfvande på ett mera högstämdt sinne, träder ute
i lifvet öfverallt de unga till mötes. Den plågar dem först,
besegrar dem ofta sedan. Låtom oss mot dessa »sansades» er-
farenhet sätta historiens lika faktiska, endast något vidsträcktare
erfarenhet!

Om grekerna voro angelägna att låta sin ungdom växa
upp bland en härlig samling af gudasköna, men sant menskliga
marmorgestalter, på det ynglingen af deras åsyn skulle lära
huru menniskan ter sig i sin högsta fulländning, och på det
han deraf skulle eggas att utbilda sin egen kropp till största
möjliga harmoni och skönhet — hvarför skulle icke vi, som ju ej
längre sätta menniskans högsta mål i yttre skönhet, omgifva våra
barn med de bästa och renaste menniskotyper vi känna? Skulle
ej möjligen deras moraliska smak derigenom kunna förädlas?

Af det sagda skulle möjligen kunna dragas den slutsatsen, att
vi i historien önskade en framställning af endast goda mennisko-
naturer. Sådan är dock ingalunda vår mening, äfven det onda
måste fram på scenen och det ej i utvattnad och förmildrad form,
utan i sin kraft och sin allmännelighet. Om det är af stor mo-
ralisk betydelse att veta: så högt kan en menniska stiga; så är
det nästan lika vigtigt att veta: så djupt kan hon sjunka i djef-
vulsk ondska. Det förra är en eggelse, det senare en varning.
Dessutom skall kunskapen om det ondas allmännelighet mot-
arbeta en annan art af skepticism, som, äfven den, inverkar stö-
rande på det moraliska lifvet. Det är nämligen ytterst vanligt,
att personer, som uppvuxit i lyckliga, men trånga förhållanden,
som aldrig varit utsatta för svårare frestelser, och som af ytlig-
het eller lojhet aldrig blickat ned i de menniskonaturens djup,
der de onda möjligheterna ha sitt hemvist — det är vanligt,
■ säga vi, att dessa i ungdomen rent af neka att tro på det ondas
tillvaro, men senare, då de af erfarenheten blifvit öfverbevisade
derom, betrakta hvarje i det yttre framträdande synd, som en
vidunderlighet och den brottslige som ett odjur snarare än
menniska. De förfalla just på grund af sin okunnighet om
menniskonaturen lätt i hårdhet och fariseism. Dem måste histo-
110	SPENCER OCH UPPFOSTRINGSFRÅGAN.

rien lära, att »allt är beslutet under synd», men att i somliga
naturer växa både hvete och ogräs så tunnt och kraftlöst, att de
knappast kunna skiljas åt, under det deremot andra kraftigare
frambringa båda slagen af en häpnadsväckande frodighet. Ge-
nom denna kunskap skola de lära mildhet och skonsamhet,
hvilket ju åter är en sida af sympatien.

Således kunna vi icke finna annat, än att äfven från Spen-
cers synpunkt den undervisning, som har personligheten till
föremål, måste anses ega det högsta moraliska värdet. Men om så
är, huru kan man förklara denna hans ringaktning för det i hi.
storien ingående individuela, personliga elementet? Utan tvifvel
deraf, att han i denna afdelning af sitt arbete framför allt är filo-
sof och såsom sådan angelägen att anknyta sin uppfostringsplan
till sjelfva hjertpunkten i sitt system, hvarför han ock behållit
denna så ensidigt i sigte, att han försummat allt som haft
hänsyn till läran om sympatien och om känslans förhållande
till viljan. Och som filosof intresserar han sig mest för att
uppvisa den regelbundna, lagbestämda utvecklingen i naturen,
till hvilken han räknar menniskan äfven med hennes mest s. k.
andliga lifsyttringar. Den dualism, som annars antages existera
mellan natur och ande, finnes icke till för honom. I spindelns
instinkt ser han fröet till den störste tänkares snille; djurets
begär att skydda sina ungar och den mest oegennyttiga om-
fattande menniskokärlek äro för honom modifikationer af samma
känsla. Naturvetenskapen är derför i stort taget menniskans
historia, ty endast hon kan följa den menskliga utvecklingen till-
baka till dess spädaste begynnelser. Men hon är icke blott vår
ur-forntids saga; hon är ock en profetia om den aflägsnaste fram-
tiden, ty hon gifver den med hennes lagar förtrolige forskaren
tillfälle att sluta sig till resultaten af en kommande utveckling.
Jämfördt med denna öfver millioner århundraden sig sträckande
historia, hvad är det korta ögonblick i mensklighetens tillvaro,
som vi vanligen hedra med detta namn? Om denna obetydliga
tidrymd dock eger ett visst intresse för utvecklingsfilosofen, så
beror detta endast derpå, att den erbjuder tillfälle att studera
SPENCER OCH UPPFOSTRINGSFRÅGAN.	111

en ny lifs- och dermed också natur-företeelse, nämligen sam-
hället. Liksom hvarje menniska, för bevarandet och njutandet
af sitt enskilda lif, har det största behof af kunskap om natur-
lagarna, så ligger det också i samhällets intresse att så djupt
som möjligt intränga i dem, ty de betinga äfven dess tillvaro.
Om naturlagarna blott med säkerhet kunde utrönas, vore men-
niskoslägtets välfärd betryggad, alla samhällsolyckor kunde und-
vikas, alla förbättringar vidtagas med matematisk precision.

Naturvetenskapen omsluter sålunda allt, som kan intressera
den omättligaste vetgirighet, lika väl som allt som kan locka den
njutningslystne och lycksalighetstörstande. Hon innefattar all
bildning, allt vetande, och én förnuftig uppfostran måste alltså gå
ut på att dana ett slägte af forskare, hvilkas mål är en allt för-
troligare kunskap om naturen, och hvilkas dygd består i vörd-
nad och lydnad för hennes lika orubbliga som välgörande lagar,
i resignation gent emot naturens allmakt.

Man kan lätt fatta, att en sådan filosofi skall hysa föga
intresse för personligheten, hvilken sjelf, tillika med allt det
känslolif hon väcker . omkring sig, just hör till det oberäkne-
liga och oregelbundna. De historiska tilldragelserna ske, derför
att de måste' ske, men om de utföras genom en stor man eller
många obetydliga, det är en bisak, en tillfällighet. Frukten
är mogen, det är hufvudsaken — hvem som plockar den,
har intet att betyda. Det är derför icke underligt, om Spencer
liksom af gammal vana kommit att skjuta undan personligheten
äfven vid uppfostran, och detta oaktadt en konkret uppfattning
af såväl, samhällslära som psykologi är omöjlig utan kunskap
om det individuela menniskolifvet. Det mål han uppställer
för historieundervisningen är ett praktiskt: »den skall inverka
på lifvet och handlingssättet» — och dock förkastar han den
framställning af historien, som ensam kan gifva kraftiga motiv
till ädla medborgerliga handlingar. En verldsåskådning, hvil-
ken så skarpt som denna framhåller den historiska nödvändig-
heten på frihetens bekostnad, synes oss i och för sig sjelf,
framstäld i all sin nakenhet, snarare böra förlama än väcka
112

SPENCER OCH UPPFOSTRINGSFRÅGAN.

handlingskraften. Eller låtom oss tänka oss en konseqvent
■anhängare af. denna lära stadd i en kamp, moralisk eller fysisk.
Ett afgörande ögonblick är inne: någon måste träda fram i
bréchen — men hvem? Han tänker: saken har sin gång med
eller utan mig; lagen verkar i alla händelser — jag är en
atom.. En annan person, mindre rationel, men begåfvad med
mer individuelt samvete, tänker: ingen gör det. om icke jag.
Jag känner mig kallad — jag måste.

Nu vilja vi visst icke påstå, att evolutionsfilosoferna verk-
ligen domna af i fatalistisk passivitet, men att de så icke göra,
tyckes oss bero, dels på en mycket , högt uppdrifven abstrakt
pligtkänsla och dels på menniskans — äfven filosofens ■— med-
födda lyckliga förmåga af inkonseqvens.

Säkert är, att detta ensidiga framhållande af historiens
natursida verkar nedslående: menniskan vill nu en gång för
alla så gerna tillägga sig sjelf och sin verksamhet en viss bety-
delse. En soldat kämpar med förtviflad tapperhet, om han tror, att
bataljens utgång beror på honom; men visa honom planen för
hela slaget, låt honom känna hvilken försvinnande bråkdel
han sjelf representerar — och troligen skall hans mod falla
eller åtminstone hans glädje förstöras. Det oerhörda moraliska
inflytande, som kristendomen i alla tider utöfvat, beror säker-
ligen till ej liten del på den stora vigt, som dess lära fäster vid
»den enkelte», så väl vid hans egen utveckling som vid hans
verksamhet. Dessutom erhåller personligheten, genom den
kristna tron på en oändlig individuel framtid, ett värde, som
aldrig kan tillerkännas henne af evolutionisten, hvilken ej vet
af en annan odödlighet än fortvaro i efterkommande.

Spencers uppfattning af naturvetenskapens alltillräcklighet
framträder kanske allra bjertast i hans framställning af den
estetiska uppfostran. Att han sätter allt hvad till skön konst
hör tämligen lågt, ser man redan deraf, att han anser det lik-
tydigt med »nöje» och »njutning» samt hänvisar det uteslutande
till »lifvets lediga stunder». Konsten är visserligen blomman
af civilisationen, men är mindre vigtig än de arter af verk-
SPENCER OCH UPPFOSTRINGSFRÅGAN.	113

samhet, som åstadkomma sjelfva denna civilisation, ty konsten
kan icke existera utan civilisation. Men om ett sundt framåt-
skridande eger rum, så att naturens krafter blifva till fullo
underkufvade och alla produktionssätt bringas till sin fullkom-
lighet — det vill med andra ord säga, då naturvetenskapen
ytterligare höjt industrien — då,skall menskligheten liksom
andas ut efter sitt tunga arbete och få ledighet att egna sig
åt konsten, hvilken då skall nå en hittills okänd blomstring.
Konstens blomstring, menar alltså vår författare, beror, i stort
sedt, på det allmänna välståndet, detta åter på industrien;
bästa sättet att uppmuntra konsten är derför att på allt sätt
utveckla industrien. Industrien ligger Spencer varmt om hjer-
tat, och det förvånar oss ej, ty hon är ju så nära förbunden
med naturvetenskapen, och dessutom är hon den afdelning
af civilisationen, som allra . tydligast befinner sig i stark ut-
veckling. Spencer tyckes också betrakta henne som det ångande
lokomotivet, hvilket ilar framåt och rycker hela det öfriga tåget
med sig. Han uppmanar på det ifrigaste att »elda på» och ej
spara på bränslet, hvilket naturligtvis är — vetenskap.

Det som här i Spencers resonnement förmedlar industrien
och konsten är tydligen välståndet, ty detta, antager han troligen,
alstrar lefnadsglädje, och lefnadsglädjen finner sitt uttryck i
konsten. Men äro lefnadsglädjen och den deraf härflytande kon-
sten så nödvändigt förbundna med materielt välstånd? Nej,
vi tro det icke. Visserligen fins det ett välstånd, som är sundt,
emedan det uppehälles af ett ännu alltjämt fritt och kraftigt
arbete, — sådant tänka vi oss det, som mot slutet af medel-
tiden och i början af nyare tiden herskade i Nederländerna,
samt det som i Venezia gaf prakt och glans åt Veroneses
dukar — men så fins det ock ett slags rikedom eller välstånd,
som är slappt och vidrigt, likt utlefvade gourmanders gästabud,
och detta kan. väl hafva att glädja sig åt en yppig lyx, men
svårligen åt en verklig konst. Vi kunna härvidlag tänka på
den romerska kejsartiden och möjligen på en annan oss när-
mare liggande kejsartid. A andra sidan fins det en konst, som

Verdandi.

8
114

SPENCER OCH UPPFOSTRINGSFRÅGAN.

är ett uttryck för kampens och ansträngningens lefnadsglädje.
Bland skalderna nämna vi ej blott en Anakreon, utan äfven en
Tyrtaios, och det fins fattiga, tungt arbetande samhällen, hvilka
ega en konst, visserligen kärf, men frisk och manlig som den
sång matroserna sjunga, då de hala upp sin tunga last. Om
industrien kan befordra jämlikhet och frihet, då skall hon
äfven göra sig förtjent om konsten, men hon har allt mera
lagt i dagen betänkliga tendenser att rikta en klass och för-
slafva en annan — och såvida ej samhällsläran kan göra under-
verk, kommer det kanske att om en tid stå illa till med den
lefnadsglädje hon framkallar.

Minst af allt finner denna åsigt om konstens beroende af
den materiela kulturen sin tillämpning på poesien och litera-
turen. Literaturen har icke till sin väsentliga uppgift att vara
ett »nöje», att »odla smaken», att skänka förfining o. s. v.
Hennes uppgift är allvarligare än så: poesien, allra mest i våra
dagar, är icke blott rim och rytm och vackra omskrifningar,
utan framför allt tankar. Skalden är en tänkare äfven han,
men han skiljer sig från filosofen derigenom, att, hans tankar
taga gestalt i konkreta bilder, bilder af menniskor och hand-
lingar. Han är ock på visst sätt en siare, så nämligen att
de idéer, som han nu arbetar med, kanske om en tid skola
dyka upp bland massorna och då föranleda stora omstörtnin-
gar i menskliga förhållanden. Många idéer pröfva sina krafter
först i literaturen, innan de våga sig ut i lifvet. Den som
vill känna sin egen tid, både det tillstånd, som nu är, och de
himmelens tecken, som varsla om framtiden, han får följaktligen
icke vara främmande för denna tids literatur. Vi hafva all akt-
ning för de menniskosnillets upptäckter, som skola föranleda
revolutioner i sättet att göda jorden eller i tillverkningen af
parfymer, men vi tillåta oss dock att derjämte hysa ett visst
intresse för de nya tankar, som bebåda omhvälfningar inom
sådana områden som religionen, äktenskapet m. fl.

Men är literaturen af sådan vigt, så bör ock ungdomen
förberedas till att icke blott njuta, utan äfven lära af densamma.
SPENCER OCH UPPFOSTRINGSFRÅGAN.

115

Som det dessutom för en menniska med något större begåfning
är af det högsta intresse att sätta sig in i andra tiders och
främmande folks sätt att tänka, så följer deraf, att språkstudiet
dook kan hafva en annan och högre betydelse än den blott
och bart ytliga och konventionela, som Spencer tillerkänner
det samma. De ord, af hvilka språket består, äro visserligen
i undervisningen af ett underordnad! värde, men bakom dessa
ord finnas ju — om man kommer derhän — ett folks bästa
tankar.

Men det är icke blott indirekt i och genom höjandet af
det allmänna välståndet som naturvetenskapen lär främja kon-
sten: vår författare påstår till och med, att vetenskaplig bild-
ning är för den enskilde den bästa förberedelsen till så väl
estetisk verksamhet som estetisk njutning. Konstnärernas behof
af naturvetenskap motiverar han på följande sätt: konstverk
framställa företeelser ur naturen och äro sanna i samma mon
som konstnären rättat sig efter de lagar, som dessa företeelser
lyda. För att åter kunna göra detta, måste han känna och.
förstå lagarne, d. v. s. vara hemmastadd i den vetenskapliga
naturkunskapen. Det är denna sista sats, som vi ville bestrida,
och vi förvåna oss öfver att den härflyter från samme förfat-
tare, som så skarpt framhållit, att menskligheten länge idkat
tankeverksamhet utan logik och talat språk utan grammatik,
hvilket ju allt betyder, att man på ett rätt sätt behandlat före-
teelsér utan att känna, lagarne för de samma. Ställ en pro-
fessor i fysik och en akrobat bredvid hvarandra — hvilken
af de båda förstår bäst lagarne för jämvigt och rörelse, och
hvilken kan bäst följa och använda dem? Om naturenlighet
och förstående af lagarne vore det samma, så skulle väl icke
djuren föra ett så mycket. naturenligare lefnadssätt än vi.

Att konsten står i ett visst förhållande till vetenskapen,
att hon stundom tangerar den, det vilja vi visst icke förneka,
lika litet som att möjligen en fullkomlig konst skall komma
att grunda sig på en fullkomlig vetenskap. Men det fullkom-
liga är för oss något alldeles okändt, och vi våga derför ej
116

SPENCER OCH UPPFOSTRINGSFRÅGAN.

inlåta oss på något närmare resonnement deröfver. Hvad den
af oss kända, ofullkomliga konsten åter angår, så tro vi, att
hon grundar sig ej på naturvetenskap, utan på naturåskådning,
hvilket synes oss vara två skilda ting. Vetenskapsmannen
styckar företeelsen eller också sammansätter han den med
andra; konstnären åter griper i åskådningen en individuel en-
het och återgifver denna så troget som intensiteten och inner-
ligheten af hans åskådning tillåta. Ehuru Spencer visat, att
de antika bildhuggarne kunde begå ett eller annat tekniskt
misstag, som en grundlig vetenskaplig bildning kunde ha för-
hindrat, så synas oss dock just dessa vara ett glänsande bevis
på hvad en rik och frisk åskådning äfven med ringa stöd af
vetenskapen kan åstadkomma. Konsten och vetenskapen mötas
i iakttagelsen af naturen, skiljas sedan, men beröra hvarandra
åter i tekniken, och det är genom att fästa öfverdrifven vigt
vid denna, som Spencer kunnat utföra sin sats. Detta har dock
icke varit honom möjligt utan ätt råka in i rena absurditeter,
och af sådana, vimlar särskildt hans framställning af musikens
och poesiens förhållande till vetenskapen. Om denna natur-
vetenskapliga estetik blefve allmänt erkänd, skulle den onek-
ligen hafva den fördelen att den gjorde slut på allt estetiskt
gräl; — huru lätt och beqvämt vore det ej, att låta en nämnd
af fysiologer afgöra, huruvida dessa ballader vore »vetenskap-
liga» eller ej, huruvida dessa dikter tillbörligen »uppmärksam-
made lagarne för nervverksamheten» etc.

Gerna vilja vi deremot medgifva, att vetenskapen sjelf
har ett estetiskt värde, i den mening, att »den upplåter riken-
af poesi, der för den okunnige allt ter sig som tomhet». En-
dast en enda fråga skulle vi gerna vilja göra författaren. Om
den »med jämnlöpande streck tecknade, afrundade klippan»
väcker så mycket poesi i ditt sinne, du som vet, att »en glacier
gled ner öfver denna klippa för ett milliontal år tillbaka», kan du,
o store filosof, ej se något poetiskt skimmer öfver denna folk-
drabbningarnas slätt, som kanske för ett par sekler sedan vatt-
nades af strömmar af menniskoblod och trampades af män,
hvilka gingo i döden för hvad de trodde vara sanning och rätt?
■ ■• “A"EeWWC"XSDPR,Y

SPENCER OCH UPPFOSTRINGSFRÅGAN.	117

Innan vi skiljas från Spencer, vilja vi ännu en gång be-
sinna hvad det är han innerst och egentligast velat säga oss
med detta arbete. Grundtanken i boken är tydligen en upp-
maning, att vi i allt, hvad till undervisning och uppfostran hör,
så mycket som möjligt skola söka att närma oss naturen. Detta
först med afseende på metoden, ty »naturens metod är urtypen
för alla metoder», och hvilken denna metod är, har Spencer
utvecklat på ett sätt, som borde göra hans arbete epokgörande
inom pedagogiken. Men återgången till naturen vill han hafva
förverkligad äfven på det sättet, att kunskapen om henne blir
undervisningens innehåll, ty, »vare sig med hänsyn till intel-
lektuel, moralisk eller religiös uppfostran står studiet af de
oss omgifvande företeelserna vida öfver det af språkläror och
ordböcker», och »utan en noggrann bekantskap med tingens syn-
liga och förnimbara egenskaper måste våra begrepp blifva falska».
Så långt kunna vi med innersta öfvertygelse följa honom, men
när han sedan gång på gång upprepar, att en dylik erfarenhets-
kunshap på intet område gör tillfyllest, så vida den ej höjes till
en rationel kännedom om lagarne; då börja vi tveka och undra,
om tiden, om lärjungarnes krafter skulle tillåta ett så genom-
gripande studium, hvilket ju vore egnadt att göra dem alla
först och främst till naturvetenskapsmän. Man bör nämligen
betänka, att den rationela vetenskapliga kunskapen är icke
blott ett obetydligt plus till den empiriska, utan den är af en
helt annan art och tager i anspråk just dessa »högre andliga
förmögenheter», hvilka Spencer medgifver vara föga utvecklade
hos det nu lefvande slägtet.

Huru varmt öfvertygade vi än äro om vigten af ett all-
varligt naturstudium, och ehuru vi väl veta, att detta kan gag-
nande inverka på de flesta arter af menskligt arbete, så finna
vi det dock vara för mycket sagdt, att det och. intet annat är
den »lifskunskap, hvarigenom ett folk växer till något stort,
och som numera utgör grundlaget för hela vår tillvaro». Vi-
dare äro vi icke blinda för det storartade — skulle Spencer
tillåta oss att säga det poetiska? — i denna verldsåskådning,
118

SPENCER OCH UPPFOSTRINGSFRÅGAN.

som i hela naturen spårar samma sig ständigt fullkomnande
lif, och som hänför allt, hvad vetande heter, till en enda veten-
skap — vetenskapen om lifvet. Vi tro ock, att det kunska-
pens styckande, som nu gör sig gällande, är en ofullkomlighet
i vår odling, och att för ett verkligen klarsynt öga skulle alla
vetenskaper te sig som konvergerande linier, hvilka möttes
i en och samma ljuskälla. Men låt vara, att det samman-
hang, som Spencer framstält, skulle vara det rätia — en
sak, hvarom vi alldeles icke kunna yttra oss — låt vara, att
»lifvets lagar väsentligen äro de samma hela den organiska
naturen igenom», så kunna vi ändock icke inse riktigheten af
den slutsats han deraf drager, »att man icke rätt kan fatta
dessa lagars mer invecklade uppenbarelser, förr än man stude-
rat dem i de enklare». Vi tro icke på nödvändigheten och
lämpligheten af att begagna det- lägre organiska lifvet som en
förklaring till det högre. Menniskans andliga lif kan fattas
den kunskapen förutan, fattas så, som menniskor i allmänhet
behöfva fatta det, om än icke så som Spencer enligt sin filo-
sofiska åsigt vill hafva det fattadt. Vi frukta, att man här
bjuder oss en förklaring, som i stället för att upplysa lätt kan
förvilla. Ty pluraliteten af menniskor hafva nu en gång för
alla ett ganska trångt förnuft, och den som företrädesvis egnar
sin uppmärksamhet åt lifvets begynnelser löper lätt fara att
förbise dess fullkomligaste och högsta företeelser, hvilka dock
i vår tanke äro de som närmast angå menniskan. Om redan
Spencer genom ett ensidigt fasthållande af sin utgångspunkt
kommit att gifva oss en tämligen fattig och torftig framställ-
ning af begreppen religion, sedlighet, historia, konst; hvad
kunna vi då icke vänta af hans mindre djupt tänkande, min-
dre objektiva efterföljare?	.

Man må hysa hvilken åsigt som helst om upphofvet
till menniskans andliga lif — sådan hon nu en gång är, bil-
dar hon med alla yttringarna af sitt egendomliga, personliga
väsen en verld så omfattande och så från allt annat afsöndrad,
att den väl förtjenar ett särskildt studium. Vi veta ju, att
fa

MGSee 209%

WwWKC"TT"sMÄ)

SPENCER OCH UPPFOSTRINGSFRÅGAN.

119

denna blomstrande ö, som skjuter upp midt ur hafvet, genom
hafsbottnen sammanhänger med kontinenten; geologen skall
kanske säga oss, att hennes klippor äro en direkt fortsättning
af fastlandets bergskedjor — nå väl, är hon icke dess mindre
en verld för sig med sin egen sol, sin egen himmel och sina
egna blommor? Mellan .henne och kontinenten, dess öknar
och isfält, svallar det omätliga hafvet, täckande ett öfvergångs-
land, hvars hemligheter ännu ingen forskare utgrundat.

Uffe.
Katekes och dogmatik i skolan.

Pä senare tiden har en och annan höjt sin röst mot katekes
och dogmatik i skolan. Författaren till denna lilla artikel för-
stär dessa röster, och han har verkligen pä allvar gjort sig sjelf
den frägan: böra katekes och dogmatik qvarstä bland skolans
läroämnen? Men att dylika rop hörts från deras läger, hvilka
likställa upplysning och bildning med teoretiskt vetande eller
åtminstone anse det senare vara grunden för det förra, det har
under nuvarande förhållanden alltid förefallit honom märkvär-
digt inkonseqvent. Så länge nämligen staten har en statskyrka,
är det väl icke blott statens pligt att i sina skolor låta lär-
jungarne veta hvad det kyrkosamfund lär, hvilket största delen
af dem tillhör, utan det måste väl' också anses höra till en
statsmedborgares upplysning och bildning i teoretisk mening
att hafva någorlunda reda på statskyrkans lära. Och hvad vill
katekesen vara annat än en lättfattlig framställning af kristen-
domens lära enligt vår lutherska kyrkas uppfattning; och hvad
är skoldogmatiken annat än en något vetenskapligare framställ-
ning af samma lära? Först då kan, enligt vår mening, denna
teoretiska uppfattning af bildning och-upplysning med konse-
qvens döma katekes och dogmatik såsom förbrukade och otids-
enliga bildningsmedel, när det nämda, ännu bestående förhål-
landet, att staten har statskyrka, faktiskt blifvit utdörndt så-
som förbrukadt och otidsenligt.

Oppositionen mot katekes och dogmatik i skolan kan, så-
som det visat sig, hafva sin grund i en djupare etisk och reli-
giös åskådning. Anser man bildning och upplysning identiska
med eller väsentligen grundade på viljans riktning åt det goda,
viljans etiska daning, kan man gå så långt i reaktion mot den teo-
retiska åskådningen, att man rent af fiendtligt vänder sig mot allt
hvad teoretiskt inlärande af kunskaper heter och, då helt konse-
qvent, isynnerhet mot inlärandet af religiösa sanningar eller dok-
triner. Och att oppositionen från detta håll mot religionsun-
daaairrd-c.mas wadzds/vdwi.L. uA Yoas C.)mad a

KATEKES OCH DOGMATIK I SKOLAN.	121

dervisningen i skolan i all synnerhet skall vända sig mot kate-
kesen och dogmatiken, är ej svärt att förstå. — Denna åskåd-
ning tillhör helt visst blott ett fåtal, oförstådt eller missför-
stådt af den stora mängden, fastän dess idéer användas och
åberopas af den religiösa ytligheten samt af religions- eller
kyrkofiendtligheten i dess anfall mot katekesen och dogmatiken
eller mot hela religionsundervisningen i skolan. För vår del
respektera vi denna åskådning och sätta den vida öfver den
ensidigt teoretiska. Men vi tveka icke att äfven om den fälla
domen: ensidig. Praktiskt reducerar den ju menniskans själs-
förmögenheter till viljan och åsidosätter förståndet.

Men ropet mot katekes och dogmatik i skolan kan också
vara orsakadt af missnöje med det sätt, hvarpå dessa ämnen
handhafvas, vare sig man ogillar skollagens bestämmelser eller
lärarnes sätt att sköta sitt kall eller båda delarne. Man an-
ser kanske i detta fall, att ingenting af katekes och dogmatik
vore bättre än det bestående missförhållandet. Här är det ju
emellertid icke fråga om ett principielt förkastande af katekes
och dogmatik i skolan, utan endast af sättet, hvarpå undervis-
ningen i dessa ämnen för närvarande är anordnad och skött.
Denna opposition borde väl då förståndsenligt upplösa sig i
en kamp för att få missförhållandet ersatt af ett bättre förhål-
lande. Undertecknad vill i sin ringa mon vara med om en
sådan kamp och medverka till att den måtte sluta med seger.

Bibehållandet af katekes och dogmatik i skolan önska vi för
det första i rent teoretiskt intresse. Vi anse det verkligen, så-
som redan framhållits, höra till fordringarna på en bildad men-
niska, att hon har en någorlunda noggrann kunskap om den
kyrkas lära hon åtminstone i yttre afseende tillhör. Kyrko-
läran bör derför som ett läroämne stå. qvar bland skolans öfriga
läroämnen. Men vi anse vidare — och det är för oss det vig-
tigaste skälet — att ett i någon mon rätt handhafvande af detta
ämne, långt ifrån att nödvändigt innebära ett hinder för hjer-
tats och viljans personliga tillegnelse af den realitet, den verk-
lighet, hvarom detta ämne handlar, tvärtom kan öppna vägen
för en sådan tillegnelse. Förståndet kan vara och är ofta en
väg till hjertat och viljan, om också på långt när icke alltid,
och om också den vägen visst icke är den enda till det målet.
Och om än religionens sanningar egentligen åsyfta att genom-
tränga viljan, åsyfta de också, så vidt möjligt är, ett uppfat-
tande och ett genomträngande af förståndet, ty de skola genom-
tränga hela menniskan, och menniskan är icke blott vilja, utan
122	KATEKES OCH DOGMATIK I SKOLAN.

också förstånd. Och — vi upprepa det — religionens sannin-
gar enligt luthersk uppfattning äro ju systematiskt framstälda
i katekesen och dogmatiken, hvilka derför i lutherska skolor
böra läsas.

Men sättet, hvarpå detta sker, är icke någon bisak; tvärt-
om. Och hvad detta beträffar, äro vi visserligen ingalunda
blinda eller otacksamma för de framsteg i katekes- och dog-
matikundervisningen, som en nyare tid gjort. Det särskildt
vid denna undervisning förut gängse, till ordspråk vordna tank-
lösa upprabblandet och inpluggandet har ju allt mer och mer
gifvit vika för en ämnets natur värdigare läsning. Och äfven
andra förändringar till det bättre kunde visst också nämnas.
Men derför äro vi dock icke nöjda med de närvarande förhål-
landena på detta område.

Det kan pro primo, enligt vår öfvertygelse, icke vara
pedagogiskt riktigt att, såsom gällande lag bjuder, katekesen
skall höra till de läroämnen, som möta barnet vid dess inträde
i skolan. Barnet är till sin natur ej anlagdt för abstraktioner.
Barnet fordrar en konkret bild af en sak eller en sanning för
att kunna upptaga den i sin föreställning eller i sitt outveck-
lade medvetande. Barnets ståndpunkt är naturståndpunkten,
och den, som befinner sig der, är ännu med sin uppfattning
utåtvänd, får till största delen innehållet i sitt föreställnings-
och tankelif utifrån, och det slumrande själslifvet väckes hos
en sådan varelse så småningom genom hvad den hör, ser och
känner af den yttre, omgifvande verlden. Att räcka en sådan
varelse abstraktioner, färdiga definitioner, lärosatser eller sede-
regler är att i stället för bröd räcka stenar, hvilka såsom osmält
föda visserligen genom minnet kunna hållas qvar i själsorga-
nismen, men hvilka, då de ej kunna uppgå i den och befordra
dess utveckling, enligt en gifven naturlag måste hämma eller
rent af skada den. Häremot invänder helt säkert mången:
konseqvensen af ett sådant resonnemang är ju, att hela reli-
gionsundervisningen bör tagas bort ur skolan, ty den kristna
religionens sanningar träda oss ju till mötes i lärosatser och
sederegler? Nej, det blir icke alls konseqvensen, ty den kristna
religionens sanningar möta oss ursprungligen icke i lärosatser
och sederegler. Den kristna religionen är sjelf lif, och derför
har den i lifvets gestalt blifvit oss menniskor gifven. I lef-
vande personligheter, som lefde det lifvet, gafs denna religion
åt dem, som voro samtida med hennes inträde i verlden. At
dem, som lefde efter den tiden, gafs hennes innehåll i fram-
KATEKES OCH DOGMATIK I SKOLAN.

123

ställningen af dessa personligheters lif, i åskådlig beskrifning
på gamla inrättningar och ceremonier, som profetiskt symbolise-
rat detta innehåll, i teckningen af den gudomliga försynens
ledning och ingripande.i mensklighetens lif. Sådan är bibeln;
och i den gestalt bibeln gifvit oss vår religion skola också vi
gifva den ät våra barn. Vi skola utan konstruerande och dog-
matiserande börja den religiösa barnaundervisningen med bi-
belns enkla historiska framställning, åtföljd af tillämpningar
på barnets lif och erfarenhet, och så låta ur den åskådning,
barnet sålunda får, småningom på ett naturligt sätt hos barnet
bilda sig enkla lärosatser och regler för lifvet. * När sedan
barnet hunnit längre i mognad och tankeutveckling, då kan
tiden vara inne att medels katekesundervisning söka utreda,
ordna och systematisera denna genom dylik historisk åskåd-
ning vunna kunskap.

Af samma skäl bör likaledes på den s. k. lärda skolans
högre stadium dogmatikundervisningen föregås af den kyrko-
historiska. - Den historiska undervisningen innefattar ju helt
naturligt kulturhistoria,, och den kyrkohistoriska undervisningen
måste ju innefatta ej så litet af den del utaf kulturhistorien,
som vi kalla dogmhistoria. Först sedan lärjungen fått inblick
i det historiska förlopp, det historiska lif, hvarur dogmatiken
framgått som resultat, kan lärjungen med något intresse om-
fatta dess studium och deraf hafva någon behållning.

Men hvad vi nu anmärkt mot den rådande katekes-, och
dogmatikundervisningen (att den enligt skollagens föreskrift
kommer i en ur pedagogisk synpunkt oriktig ordning) är icke
det enda vi hafva att anmärka. Ehuru den nya katekesen är
kortare än den gamla, kunde och borde den hafva varit ännu
kortare. Samma anmärkning gäller om våra dogmatiska läro-,
böcker. Denna del af religionsundervisningen bör nämligen,
enligt var mening, på grund af sin natur och lärjungens natur
upptaga blott en mindre del af den åt religionsundervisningen
anslagna tiden. Äro läroböckerna för vidlyftiga, blir, såsom
nu är fallet, ett missförhållande härutinnan rådande. Ty det
är ej så lätt för en lärare att med förstånd göra hopp och
gallringar i läroböckerna. Många lärare, kanske de flesta, för-
söka det icke heller, utan begagna läroboken sådan han är.
Vi skulle derför önska minst till hälften förkortade läroböcker i

* Vi kanske en annan gång få tillfälle att närmare förklara, hur en
dylik bibelundervisning enligt vår mening bör vara beskaffad.

(Anm. af förf.)
124

KATEKES OCH DOGMATIK I SKOLAN.

katekes och dogmatik. Större enkelhet här och der i fram-
ställningen kunde icke heller skada. Att dessa, önskningar
inom den närmaste framtiden icke kunna realiseras, veta vi
väl — vi hafva ju för icke länge sedan fått den nya kateke-
sen — men det är måhända icke alldeles utan betydelse, att
de uttalas.

Slutligen anse vi nästan som en pligt att göra ännu en
anmärkning angående katekes och dogmatik i skolan, en an-
märkning, som dock gäller hela religionsundervisningen. Vi
framställa denna anmärkning i form af en önskan. Och denna
önskan är, att vederbörande vid val af lärare och lärarinnor i
religion mera än hvad i allmänhet faktiskt är förhållandet, så
vidt möjligt är, måtte taga hänsyn till de religiösa läroämne-
nas egendomliga beskaffenhet. På detta undervisningsområde
har, om någonsin, undervisarens personlighet en stor betydelse.
Och en hänsla, häraf hos läraren är det minsta, som fordras
af honom, för att icke denna undervisning skall blifva alldeles
förfelad. Vi höra ej till dem, som önska anställande af sär-
skilda religionslärare, stående utanför den öfriga lärarekåren
(t. ex. användande af prester som religionslärare, hvilket för
öfrigt icke alltid skulle innebära några garantier). Ty såsom
religionsämnena böra ingå i undervisningens organism, böra
också religionslärarne tillhöra skolans organism. Saken har
sina stora praktiska svårigheter, det inse vi fullkomligt. Men
ett noggrannare aktgifvande på nu vidrörda förhållande och en
förståndigare anordning i det antydda hänseendet än, vi upp-
repa det, här och der är fallet, tro vi dock, kunde och borde
förekomma inom både folkskolorna och de allmänna samt de
enskilda läroverken.

John Personne.
Om folkskolelärares utbildning.

i.

I Henrik Ibsens skådespel »De unges Forbund» förekom-
mer ett yttrande, som aldrig förfelar att väcka stor munterhet,
i synnerhet hos de högst uppsatte åskådarne, de som valt sin
plats närmast taket. Sagförer Stensgård, mannen »med de mange
muligheder», den vardande amtmannen och ministern, beklagar
sig för sin vän Fjeldbo öfver all den uselhet han står midt
upp i: »Her må jeg gå og lade migtage under armen af Ole
Persen og Per Olsen, må hviske i krogene med dem, drikke
dramme med dem, slå en latter op over deres Bajeröl-vittig-
heder, väre dus med seminarister og slige halv-studerte rövere.
Hvorledes kan jag bevare mig frisk i min kärlighed til folket
midt i alt dette?»

Ar man folkskolelärare, så känner man liksom ett litet
styng, när man läser dessa ord, och det nöje, hvarmed man
följer handlingen i dess fortgång, är icke fullkomligt oblandadt.
Den högljudda munterheten från ofvan slår man naturligtvis
lätt ifrån sig, men hvad skall man säga om det fina leende,
man möter på alla ansigten inom de lägre radernas fina värld?
Att det blott och bart är ett tecken på s. k. bildningshögfärd?
Man söker inbilla sig, att så är, men det vill ej rätt lyckas.
Man känner liksom på sig, att Ibsens ironi är ett mångäggadt
svärd, som råkar ej allenast Stensgård själf, utan ock Ole Per-
sén, Per Olsen och »de halv-studerte rövere». Dragne af tanke-
förbindelsernas lag, dyka de upp i ens minne, alla dessa skol-
mästarefigurer, på hvilka vår komiska litteratur är så rik, och
motvilligt frågar man sig: hvarför skall just folkskoleläraren
vara ett så tacksamt ämne för drift ? ligger det verkligen
något i det där myckna talet om vår half bildning ?
126

OM FOLKSKOLELÄRARES UTBILDNING.

2.	'

Få ord hafva blifvit sä missbrukade, som just detta. Sär-
skildt hafva folkskolans målsmän städse mött det pä sin väg.
Från de i afseende på bildningstillfällen mest gynnade har det
ofta hetat; antingen full bildning eller ingen bildning alls, d. v. s.
antingen en rent vetenskaplig, genom trägna studier förvärfvad,
eller ock en rent folklig, på oblandad tradition hvilande. Hvad
däremellan ligger, är intet värdt.

Det sättet att tala och tänka är dock nu litet föräldradt.
Det har till öfverflöd blifvit framhållet, att bildningens art ej
kan bero pä de vetenskapliga insigternas mätt, ty i sä fall
skulle forntidens lärde kallas halfbildade i förhållande till nu-
tidens och nutidens i förhållande till framtidens. Frän den syn-
punkten kan således ingen väsentlig skilnad göras mellan hel
bildning och half.

Och dock göra vi en sådan både i vår tanke och vårt tal.
Det finnes människor, om hvilka vi säga, att de äro sant och
verkligt bildade, andra åter, hvilka vi måste kalla halfbildade.
Men sä länge man icke gör sig klart, hvad dessa uttryck egent-
ligen böra innebära, nyttjas de felaktigt och vålla inom all-
männa tänkesättet en oreda, som särskildt i uppfostran kommer
mycket ondt ä stad.

Utan fara för misstag torde kunna sägas, att en person
bör kallas halfbildad, om hans kunskaper och färdigheter blott
utgöra ett yttre påhäng, prydnader, som han bär för att där-
med väcka beundran, eller verktyg, som han brukar endast för
att därmed tjäna penningar. Helt bildad bör han först då
kallas, när dessa kunskaper och färdigheter fått bilda d. v. s.
utbilda, utveMa honom till hvad menniskan är ämnad att vara:
en karaktär, en personlighet, en sjelfständigt hannande, tän-
kande och handlande varelse.

I denna mening torde man medgifva, att det står skröpligt
till med bildningen inom alla stånd och yrken, må hända ej
mycket skröpligare bland folkskolelärarne, än bland andra men-
niskor. Om det oaktadt bristen på sjelfständigt tänkande per-
sonligheter bland dem skulle finnas särskildt påfallande, så
härrör detta af tvä orsaker. För det första finnes intet yrke,
som . i nämda afseende ställer så stora fordringar pä sina utöf-
vare, som just lärarekallet; läraren är skolans själ, och hvad
han verkar, verkar han hufvudsakligen genom sin personlighet.
För det andra torde det vid nogare efterseende befinnas, att det
_.-". Momd rde... "AMAA Gsmee

OM FOLKSKOLELÄRARES UTBILDNING.	' 127
hittills brukliga utbildningssättet för detta kall varit föga ägnadt
att dana de blifvande lärarne och lärarinnorna till män och
kvinnor, som själfva känna och veta hvad de göra.

3.

Sättet för folkskolelärarens utbildning rättar sig naturligt-
vis efter den art af duglighet, man hos honom önskar, och denna
åter efter arten af det arbete, nian af honom fordrar. Hvarje
slägtleds begrepp om lärarebildning hyilar på dess begrepp
om folkbildning; det enas historiska utveckling löper järns med
det andras.

Hos oss, liksom annorstädes, har uppfostran ursprungligen
varit en hemmets ensak, lärarestånd och lärarebildning okända
begrepp. Anda in i detta århundrade var folkets bildning i
många aflägsna bygder hufvudsakligen rent traditionell, hvilket
dock ingalunda vill säga, att dess kunskaper voro så obetydliga,
som vår tids bokbildade ofta föreställa sig. I astronomi och
tideräkning var det ganska väl bevandradt. Af stjärnbildernas
ställning bestämdes loppet af nattens timmar under hvarje års-
tid. Med tillhjelp af runestafven uträknades söndagsbokstafven,
månskiften och alla rörliga kyrkofester. Utan tillhjelp af regler
uträknades snabbt och lätt i hufvudet ganska invecklade frågor.
Byamännen, ensamme eller biträdde af nämd, uppmätte och
delade själfve sina ägor. Väderlekens skiften förutspåddes af
en mängd iakttagelser. Alla växter buro inhemska namn, all-
mänt kända, liksom örternas skadlighet eller gagn för läkedom
eller hushållsbehof. Med djurens lefnadssätt och vanor var
man synnerligen förtrogen. Gymnastiska idrotter i otaliga
former utbildade styrka och vighet. Saga och sång förljufvade
vid kvällsbrasans sken den trägna fliten i huslig slöjd. Umgänget
lifvades af lekar med dramatiska föreställningar eller visor,
sjungna på toner, som nu väcka Europas hänryckning, än skil-
drande kärlekens nöjen och kval, än beskrifvande historiska till-
dragelser och kämpars bedrifter. Regenters namn, landets öden
och egna slägters ättartal ihågkommos för långa tidehvarf. Sam-
talet gjordes tankedigert och betydelsefullt genom mångfaldiga
ordspråk, till en del skämtsamma, blandande löje i allvaret.*

Visserligen bröt reformationen den grundsatsen, att »fol-
kets bildning skulle vara helt och hållet traditionell. Tron

* De enskilda dragen i denna teckning återfinnas hos Rääf i hans »Ydre
härad» 4: 25 o. f. Utmärkt kännare och varm beundrare af den nedärfda,
traditionella odlingen, såg och skildrade han hufvudsakligen dess ljusa sidor.
128

OM FOLKSKOLELÄRARES UTBILDNING.

skulle ju ej längre hvila uteslutande på den kyrkliga tradi-
tionen, utan på skriftens ord. Äfven bonden måste derför lära
sig läsa i bok eller rättare sagdt i boken d. ä. bibeln. Upp-
repade gånger ålades det derför presterna att »med flijt drijfwa
ther på, at barnen, drengiar och pijgor (= gossar och flickor),
lära läsa i book, och kunna see medh sine egne ögon hvadh
Gudh biuder och befaller them uthi sit Helga Ord». För
detta ansåg man dock i allmänhet inga särskilda skolor eller
lärare nödiga; man betraktade det såsom föräldrarnes »ålig-
giande plicht at sielfwe underwisa sina Barn», ej endast i alla
andra ting, utan ock i »at läsa i Bok och deras Christendoms
stycken».

Dock visade sig snart, att hemläsningen i sin rena och
oblandade form icke uppfylde de fordringar i bokläsning och
kristendomskunskap, som presterna satt för tillåtelse till natt-
vardsgång och lysning. Far och mor voro ofta fullt upptagna
af sina sysslor och ville gerna slippa ifrån' tråket med barna-
läsat. Där orkeslösa mormödrar eller morfäder funnos, blefvo
de satta till undervisare. Eljest tog nian hvad man kunde få,
i bästa fall någon gammal fattig gumma, hvars hela metodik
gick ut på att så snart som möjligt få barnen »ur absaboka i
kakesen och pesalmboka», i vidrigt fall åter afskedade betjänter,
ryttare och knektar, lytta torpare och drängar, afsatta prester
och afsigkomna studenter, försupna kuskar och sjömän eller
»kringstrykande brottslige och vanartige Personer» o. s. v.
Hufvudsaken var, att skolpengarna blefvo små och att män-
niskan i fråga kunde nödtorfteligen läsa. Någon lärarebildning
sattes ej i fråga.

För somliga barn måste emellertid hemläsningen, såväl i
sin ursprungliga, som i sin utvidgade form, vara omöjlig —
för dem nämligen, som inga hem hade. Därför voro ock de
första folkskolor, som i Sverige blifvit genom beslut af regering
och riksdag offentligen grundade, barmhertighetsanstalter för
dessa samhällets olycksbarn. Ar 1624 öfverenskommo Gustaf
Adolf och ständerna att »låthe uprätte uthi hwar provincie ett
Landz Barnehws, dijt dhe fattige Bondebarn åå Landet föras
kunna», hvarjämte städerna ålades att »sielffue uprätta Stadz
Barnehws aff Stadzens Inkompster, dijt dhe fattige Borgarebarn,
som ingen wårdnan haffue, sätties och til dheras åhr (= mog-
nadsår) upfödhas kunne».

Hemundervisning för alla som njöto föräldravård, rädd-
ningshem, barnhus, fattigskolor för de öfriga — sådant var i
veReoseollnebet***

wo kinl

indi

OM FOLKSKOLELÄRARES UTBILDNING.	129

allmänhet det undervisningsväsende, som Sverge ägde ända till
århundradets början och som dess ypperste män, Geijer, Järta
m. fl., ansågo vara nog.* Allmogen hos oss, sade man, stär i
bildning högre än i andra land, hvilket till hufvudsaklig del beror
på den traditionella undervisningen, på den husliga barnaupp-
fostringen, fullständigad af den presterliga religionsvärden. Sä
länge svenska folket ej angripits af obotlig röta, sä länge för-
ständsodling, rena seder och nyttiga kunskaper fortfarande gä
i arf inom de kroppsarbetande familjerna och en sorgfällig
evangelisk religionsundervisning utgör dessas gemensamma högre
bildningsmedel, sä länge behöfves ej något system af folkskolor.
Blott dä en kraftfull, sig själf underhållande och utvidgande
folkbildning ej längre är hos en nation att påräkna, måste dess
regering vara betänkt på yttre medel att rädda samhällets öfriga
lif; först då må man upprätta ett allmännare system af s. k.
folkskolor. Men långt ifrån att anse ett sådant system i sig
själft för något förträffligt, hvarmed ett folk må skryta, måste
det tvärtom betraktas såsom ett olycksbådande tecken att man
nödgas tillgripa detsamma. Endast i sådana trakter, t. ex. fabriks-
orter, där armod och sedeslöshet förvandlat allmogen till pöbel
och en sammanträngd barnhop växer upp utan det husliga lifvets
naturliga uppfostran, visa sig dylika mekaniska nödanstalter
oundvikliga, icke för att främja folkbildningen (ty sådan kunna
de ingalunda meddela), utan för att gifva åtminstone någon tukt
och några gagneliga kunskaper- ät dem, som, åt sig själfva lem-
nade, skulle sprida fördärfvets smitta till hela den öfriga sam-
hällskroppen. För detta ändamål: att nödtorfteligen diskipli-
nera massor af rå ungdom samt på kortaste tid och billigaste
sätt bibringa de simplaste mekaniska färdigheter i läsa, skrifva
och räkna, synes, bland alla hittills uttänkta räddningsmedel
för ett hotadt samhälle, det lankasterska systemet vara det mest
tjänliga. Där nöden tvingar att anordna folkskolor, böra de
därför inrättas efter detta system.

Så tänkte man om folkbildning. De begrepp, man gjorde
sig om lärarebildning, stodo dermed i samklang.

Man torde mot hemundervisningen vilja invända, säger
Järta, att föräldrar inom de kroppsarbetande folkklasserna icke
i allmänhet kunna anses äga skicklighet att lära ut sina egna
kunskaper och färdigheter, än mindre de högre, som ett upp-

* Se i synnerhet Geijers »Om falsk och sann upplysning med afseende
på religionen», »Om det offentliga läroverket» m. fl. samt Järtas »Om Sverges
läroverk».

Ver dav di.

9
_____^2i__<L^**«5rw* 239517102 WmmNMSTPCTI ______

130	OM FOLKSKOLELÄRARES UTBILDNING.
växande slägte bör förvärfva sig, om odlingen skall gå framåt.
Jag besvarar denna invändning med tvänne fakta, om hvilka
min erfarenhet förvissat mig: det ena, att en inom den allmänna
folkbildningens omfång inskränkt och ej till vetenskapselementer
utsträckt undervisning, som dagligen gifves af föräldrakärleken
och emottages af barnaförtroendet, griper, äfven då metoden där-
vid är felaktig, djupare in i förstånd och hjärta än den förträff-
ligaste skolundervisning; det andra, att föräldrars omsorg ej under-
låter att uppsöka och deras urskilning att välja, med råd af ett
upplyst och för det goda verksamt presterskap, de i hvarje sär-
skildt fall tjänligaste sätten att förskaffa älskade barn äfven så-
dana kunskaper och färdigheter, som de själfva icke äga. Där
ett klart förstånd och en god vilja bestämma målet och en inre
kraft sträfvar att ernå det, behöfves föga hjälp af allmänna
anstalter och metoder.

För den stora massan af folket, som ännu är sund och
ofördärfvad, behöfvas, enligt denna åsigt, inga andra skolanstalter
än hemmen och intet annat lärarestånd än presterskapet. För den
del åter, som hotar urarta till pöbel, kräfves ett särskildt system
af folkskolor, växelundervisningsskolor, och ett särskildt stånd
af lärare, växelundervisningslärare. Men då dessas uppgift ej
kan bestå i annat än förvildade barnaskarors diskiplinerande,
öfvande och invänjande, så måste de egenskaper, man af dem
fordrar, egentligen vara sådana, som tillhöra en duktig exercis-
mästare.	•

Om — fortsätter Järta — mekaniskt ordnade folkskolor
skulle och kunde i Sverge allmänneligen införas, i hvilket
annat stånds besittning än presterskapets skulle då folkbildnin-
gen allmännast blifva förflyttad, när systemet hunnit fyllest
utvecklas? Efter min gissning i militärståndets. Skolmästare-
beställningarna kunde, till besparing för statskassan, användas
såsom medel att gifva någon försörjning åt skicklige under-
officerare, hvilkas förtjenster kräfde åtminstone en så ringa be-
löning, när ålder, sjuklighet eller svåra blessyrer gjorde dem
oförmögne till vidare krigstjänst. Man borde, i sanning, icke
häller ogilla, att växelundervisningslärare valdes inom en kår,
hvilken i förståndsduglighet samt i färdighet att läsa, skrifva och
räkna torde öfvertjäffa den motsvarande uti åtskilliga andra
arméer. En till mogna år kommen, med allmogen i sin socken
bekant och af denna allmoge aktad skicklig underofficer, som
användt någon tid att inhemta växel undervisningsmetoden, skulle
kanhända vara den tjänligaste läraren för en skola, hvars be-
OM FOLKSKOLELÄRARES UTBILDNING.

131

skaffenhet förutsätter hos honom samma kraft att mekaniskt
sammanhålla en hop, samma noggranna uppmärksamhet på lägre
undervisares drift, samma raska ton att befalla, samma snabbhet
att rätta, som exercisen af en militärisk tropp fordrar hos dess
befälhafvare. Hvad annat än korporaler äro monitorerna i en
växelundervisningsskola? Och huru skulle i allmänhet en så-
dan korporalism — vare detta sagdt lika mycket till beröm
för växelundervisningens ändamålsenlighet, som till klander af
dess nödvändiga stelhet — kunna säkrare och bättre styras, än
af en underofficer, när denne, såsom de fleste inom den svenska
arméen, ägde de kunskaper och färdigheter, som lärarebefatt-
ningen inom en sådan skola fordrar. Jag erkänner, att, om ett
omfattande system af särskilda anstalter för svenska folkets bild-
ning skulle behöfvas, hvilket jag. ej tror, såge jag med glädje,
att de då blefve i allt, uti styrelse som i ■ syftning, militäriska.
Därförutan skulle, efter mitt omdöme, systemet ej vara utfördt
till enlighet med sin princip, att göra form till väsende, medel
till ändamål. Denna princip bestämmer och måste bestämma
lägre militärers verksamhet. Vanan dervid gör dem i allmän-
het framför andra skicklige till befattningar, som fordra ett
strängt iakttagande af föreskrifna former.

Man ser ofta dessa Järtas, Geijers, Rääfs m. fl:s åsigter fram-
stälda som underliga hugskott af dessa framstående män. Men
med orätt. De älskade säkerligen »folket» fullt så högt som
vi, men de omfattade med lif och själ den gamla uppfattningen
af samhället såsom en fornåldrig byggnad, hvars hela inrede
borde konserveras, och med en djärfhet i tankegången, hvar-
öfver en nutida lärare blott kan fägnas, draga de deraf de nöd-
vändiga slutföljderna. Önskligt vore blott, att man i våra dagar
med lika värme omfattade den nya tidens åskådning af sam-
hället såsom en af personligheter sammansatt organism, hvilken
oaflåtligen afpassar sin inrättning allt fullkomligare efter sina
behof. Folkskolan och folkskoleläraren skulle då ses i ett
annat ljus.

4.	.

■ Ännu 1864 uppräknade gamle Rääf bland de vedervärdiga
följderna af 1842 års folkskolestadga äfven denna: 2000 drän-
gar lockade från jordbruket och en ny samhällsklass tillskapad,
»som redan håller möten och fattar beslut».

Samtidigt med folkskolan har verkligen en helt ny sam-
132	om FOLKSKOLELÄRARES UTBILDNING.

hällsklass uppkommit, med hvars betydelse och rätta ställning
man haft ganska svårt att komma på det klara.	.

Fullt så korpralmässigt utbildad, som Järta tänkte sig,
blef visserligen ej denna nya samhällsklass, men icke häller så
långt ifrån. Till en början var den onekligen till sin öfver-
vägande karaktär en kår af växelundervisningsbefäl. De första
bildningsanstalter, som i Sverge inrättades för folkskolelärare,
nämligen Växel under visningssällskapets Normalskola i Stock-
holm (1830) och det första svenska statsseminariet i Lund (1838)
verkade nästan uteslutande för det syftet att meddela praktisk
och teoretisk kännedom om lankaster-metoden. Genom de »an-
visningar» till skolors organisation och ledning efter växelunder-
visningsmetod, som vid denna tid utkommo, kan man göra sig
en ganska tydlig föreställning om hvad som då ansågs såsom
folkskollärareverksamhet och folkskollärarebildning. När man
läser dem, har man svårt att värja sig för det intrycket, att
man studerar något gammalt exercisreglemente.* Så godt som
allt pedagogiskt vetande och all metodisk konst ansågs bestå i
att vara teoretiskt och praktiskt »slängd» i de regler och hand-
grepp, hvilka fordrades för att ledigt manövrera de massor
af ouppfostrad ungdom, som samlades inom lankasterskolans rym-
liga salar.** För att vara rätt genomdrifven i sin sak, måste
folkskoleläraren hafva noga reda på den ändlösa mängd af me-
kaniska detaljer, hvarpå systemet lade så stor vigt. Han måste
till punkt och pricka känna skolsalens »normalplanenliga» form
och utsträckningar, fönstrens antal och proportioner, estraden,
katedern eller platformen med dess olika afsatser och lådor

* Se P. R. Svensson, Berättelse om bell-lankasterska undervisningssätten,
Sthm 1819; J. A. Gerelius, Det brittiska eller lankasterska uppfostringssy-
stemet 1820; (A. F. Rådberg) Praktisk handbok för växelundervisnings-
skolor, Linköping 1820; (L. Hagstedt) Försök till praktisk handledning i
växelundervisningen, Gtbg 1821; (Österlind) Kort anvisning till folkskolors
organisation och ledning efter växelundervisningsmetoden, Lund 1841; C. O.
Fineman, Anvisning till folkskolors organisation och ledning efter växelunder-
visnings metod, Sthm 1830 m. fl. — Somliga äro försedda ined rörelsetabeller
och figurer, alldeles lika dem vi nu finna i gymnastiska handböcker.

** I England gaf man samme lärare 200 till 700 barn och därutöfver
att sköta, hvilket man ansåg mycket väl gå för sig, »i synnerhet», tillägger
P. R. Svensson, »när undervisningen endast sysselsätter sig med de första ele-
menterna — — — Likväl och emedan läraren, som än här än där bör exa-
minera, varna och uppmuntra, straffa och belöna, skulle af ett för stort antal
för mycket hindras, anser jag 200 barn såsom det antal, utöfver hvilket man
ej bör gå, men hvilkas tillsyn och undervisning kan af en lärare fullkom-
ligen bestridas».
OM FOLKSKOLELÄRARES UTBILDNING.	133

samt dessas former och mått, sandbänkarna med bord, säten,
falsar, pinnar och strykare, alfabethjul, tabeller med trälappar,
slåar och hängare, fodraler, taflor af olika dimensioner med
sina reglementerade snören och öglor, tafvelbänkar, skrifbänkar
och andra bänkar af skilda nummer, »telegrafstänger», ring-
klockor och signalpipor, belöningskort af olika pointvärde, straff-
taflor och straffmärken o. s. v. Han måste äfven veta, huru
hela maskineriet skulle hållas i gång genom ordinarie, extra
ordinarie och extra undervisare, generalmonitörer, klassmoni-
törer, gruppmonitörer, interimsmonitörer, inspektionsmonitörer
ordningsmän och dörrvaktare m. m.; huru dessa skulle utnäm-
nas, aflösas och suspenderas, hurudana distinktionstecken de
skulle bära: ovala förstes-brickor, rombiska monitörs-brickor,
och halfmånformiga ordningsmans-brickor, märkta med romerska
och arabiska siffror, utrustade med bandlyckor och afsedda att
bäras om halsen eller å bröstet, hvart och ett efter sin art.
Item huru barnen skulle uppställas på den eller den golftiljan,
huru de skulle formera led och halfcirklar, marschera, växla
plats och vända sig på olika vis, knäfalla och uppstiga, sitta
ned och åter resa sig, huru de skulle upptaga, vända, uppvisa,
rengöra och upphänga sina taflor, när de skulle ha armbågarna
i sidorna och händerna på ryggen, när de skulle räcka upp
armen eller blott sticka upp lillfingret o. s. v. Äfvenså alla
olika sätt, på hvilka de skulle kommenderas: genom enkla och
dubbla handslag, enkla och dubbla ringningar, enkla och dubbla
pip-blåsningar, genom hög räkning 1—2 eller 1—2—3, genom
att göra stumma tecken' i tvåtakt eller tretakt, t. ex. fälla hän-
derna till någon viss kant af bordet, draga dem tillbaka, »göra
en rörelse med dem» (underligt nog ej närmare beskrifven),
fatta ett på bordet liggande stift, höja och åter nedfälla det,
lägga högra handen i kors öfver den vänstra, åtskilja och höja
dem en tum från bordet, åter sänka och föra dem tillsamman,
böja armen och ställa kommandokäppen upprätt, åter nedfälla
densamma, vända sidan åt lärjungarne och uträcka armarna
o. S. v. Ett vigtigt kapitel var ock att veta, huru de på olika
vis skulle straffas, då de t. ex. gjort sig skyldiga till »synens,
hörselns eller tungans missbruk», ej hållit händerna på ryggen,
stått oordentligt, ej lystrat kommando, vikt hörn å bok eller
tabell, kommit otvättade eller för sent, skolkat, suttit krokiga,
brukat ohöfviska ord, försummat lexorna, grälat med under-
visaren, varit oaktsamma på sig själfva under bönen o. s. v.
För hvarje brott hade nämligen reglementet ett särskildt där-
134	OM FOLKSKOLELÄRARES UTBILDNING.	•

emot svarande straff, ofta af ganska invecklad beskaffenhet: den
felande skulle hälla ena eller båda pekfingren pä ögat, sticka
ena eller bada tummarna i örat, hålla öfriga fingrar pä ena
eller båda händerna för munnen, ställas i skamvrån, sitta under
bänkänden, hälla ena eller båda händerna pä hjässan, fatta
uti foten med ena eller båda händerna, stå utom ledet och
lyfta upp ena foten, räcka upp ena armen, sammanhållande
tumme och pekfinger samt därjämte nypa sig i örat med andra
handen, gä kräfta, d. ä. vandra baklänges pä händer och fotter,
sätta näsan mot tafan, pålägga sig oket d. v. s. hopknäppa
båda händerna öfver nacken, stryka sig själf med tafan om
näsan o. s. v. Genom att på mångfaldigt sätt kombinera dessa
olika tuktemedel erhöll man ett helt vidlyftigt straffsystem, som
det måste varit en hel lärdom att hålla reda på.

Mä man icke tro, att de, som föreskrefvo och iakttogo alla
dessa underligheter, voro narrar. Äldre exercis-reglementen
innehålla saker, som vi nu med allt skäl finna löjliga, och nu-
tidens dito skola med all säkerhet af eftervärlden fä samma
dom, men detta berättigar icke till den slutsats, att äldre eller
yngre tiders officerare i allmänhet varit dumhufvuden. Öfver-
allt, där massor af obildade menniskor skola manövreras, är
militäriskt pedanteri i någon mån oundvikligt. På en tid, dä
man satte folkskolelärarens uppgift att hälla hundratal råa pojkar
i yttre ordning och tukt, var växelundervisningen säkert det
enda medel, som därtill kunde användas. Nu hör det emeller-
tid till den mänskliga svagheten och ofullkomligheten att för-
blanda medel och mäl, att till den grad gä upp i det lilla och
tillfälliga, att man glömmer det stora och väsentliga. Detta
gjorde, att man ofta förälskade sig i formerna och handgreppen
såsom sådana och envist fasthöll lankaster-systemet, äfven sedan
man i grundsats öfvergifvit den åskådning af samhället och
skolan, för hvilken det varit ett uttryck. I Sverge kom det
länge att öfverlefva sig själft. Stadgan af 1842 föreskref, att
hvar och en, som ville anses behörig att söka lärarebefattning
vid folkskolan, måste äga kännedom om växelundervisnings-
metoden ; först genom kongl. rundskrifvelsen af den 22 april
1864 påbjöds, att skolbarnen skulle, med afseende ä deras olika
framsteg, indelas i vissa klasser eller afdelningar, hvilka, sä
vidt möjligt är, af läraren omedelbart undervisas — hvarmed
alltså äfven officielt stafven var bruten öfver lankaster-systemet
i Sverge.
OM FOLKSKOLELÄRARES UTBILDNING.

135

Det kan icke vara någon tillfällighet, att samma rundskrif-
velse äfven innehöll det påbudet, »att öfningarna i skolan huf-
vudsakligen böra afse utveMingen af lärjungarnes själsför-
mögenheten samt att Kongl. Maj:t genom en samma dag ut-
färdad kungörelse förordnade, att seminarierna skulle, »försedda
med ökade lärarekrafter, träda i utvidgad verksamhet».

På samma gång man utdömde det lankasterska systemet,
hvars väsende var dressyr^ måste man sluta sig till det pesta-
lozziska, hvars mål är utveMing. Och sedan man fastslagit,
att folkskolelärarens uppgift fått en helt annan karaktär, så följde
däraf med inre nödvändighet en helt annan uppfattning af hans
ställning och hans bildning.

Så länge det blott är fråga om att bibringa odiskipline-
rade massor någon yttre tukt och några mekaniska färdigheter,
kan man mycket väl nöja sig med, att lärarnes bildning är
ytlig och mekanisk. I så fall måste man anse det alldeles till-
räckligt, att de under en viss tid genomgå sin rekryt- och
korporalskola (seminarium), på det nogaste inlära det gällande
reglementet (den för tillfället moderna metodiken), öfvas i alla
dess konster och handgrepp (öfningsskolan) och slutligen skickas
ut såsom instruktörer, hvar och en inom sitt distrikt. Sedan
ha de i det hela taget blott att till punkt och pricka tillämpa
hvad de en gång för alla lärt. På vissa tider undergå de mön-
string (inspektion) eller inkallas till öfningsmöten och manö-
vrer (inspektionsmöten), hvarvid de göras bekanta med nya
tempon och senare utfärdade reglementen. De, som då befinnas
allt för mycket efter sin tid, kunna beordras till förnyad
korporalskola (kurs för äldre folkskolelärare). — Hvad man med
en sådan åskådning framför allt kommer ätt af läraren fordra,
är ett strängt iakttagande af föreskrifna former. Grundsatsen
för hela hans verksamhet blir att göra form till väsende, medel
till ändamål, hvilken princip, för att tala med Järta, bestämmer
och måste bestämma lägre militärers verksamhet. Folkskole-
läraren blir en sorts korporal med en korporals rang, heder,
värdighet och — löneförmåner.

Med detsamma man föresätter honom den uppgiften att
utveckla, blifva krafven helt andra och större. Späda, bildbara
människor äro ett allt för dyrbart ämne att underkastas »gam-
mal trall»; de fordra en grannlaga och intelligent behandling,
och en sådan kan ej gifvas af den, som blott ledes af utifrån
136	OM FOLKSKOLELÄRARES UTBILDNING.

gifna regler. För att rätt kunna medverka vid personligheters
första daning, måste man själf vara en personlighet; man måste
betrakta lärareverksamheten, ej såsom ett handtverk, hvilket
kan skötas efter slentrian, utan såsom ett kall, hvilket skall ut-
öfvas med klart, medvetande om hvad man gör och hvarför
man gör så eller så. Hvarje annan uppfattning af folkskole-
läraren är en kvarlefva från den tid, då man tyckte, att äfven
det underhaltiga eller medelmåttiga kunde vara godt nog för
»folket» och folkskolan.

Det är en sådan lärarebildning staten genom sina åtgärder
bör söka främja. Vi skola i ett följande häfte se till, i hvad
mån detta varit fallet och hvad som i afseende härpå ännu
återstår att önska.	.

Fridtjuv Berg.
(Insändt.)

Några tankar med afseende på hand-
arbetet i flickskolorna

vid genomläsandet af »Om principerna för undervisning i qvinlig slöjd»
af HEDVIG HOLMSTRÖM.

För hvar och en, som intresserar sig för den kvinliga ung-
domens uppfostran, är det glädjande att se, att handarbetets
vigt vid densamma allt mer börjar erkännas. Insändaren har
med en känsla af tacksamhet mot författarinnan tagit del af
de sunda åsigter, som uttala sig i hennes skrift. Flertalet af
dessa kunna svårligen af någon vederläggas.

Det är blott en åsigt, som för visso behöfver mera dryf-
tas, innan den kan gälla som grundprincip för undervisning i
kvinlig slöjd, nemligen den, att prydnadsslöjden skulle vara
sjelfskrifven i alla skolor.

Vid första påseendet förefaller det visserligen, som om
författarinnans skäl för denna åsigt skulle vara tillfyllestgö-
rande; man kan nemligen ej förneka, att »sinnet för skönhet
och prydlighet tillhör nienniskonaturen och är icke förbehållet
särskilda samhällsklasser», och att »värdemätaren för ett godt
handarbete bör vara arbetets ändamålsenlighet, varaktighet
och prydlighet».

Men då alla äro ense om, att det nödvändiga och nyttiga
först måste tillgodoses, ställer sig frågan sålunda: kan en kvinna,
i ett mindre bemedladt hem, af hvilken samhällsklass som helst
hafva tid öfrig för prydnadsslöjd; är det nyttigt, att hon der-
med sysselsätter sig, eller är det fara värdt, att hon derför kan
åsidosätta det nödvändiga och nyttiga?

Denna frågas besvarande synes oss afgöra skolfrågan, ty
hvar och en som af personlig erfarenhet känner, huru förhål-
landet är i en folkskola eller elementarskola, vet väl, att man
ingalunda bör föröka undervisningsämnenas antal och arbets-
tiden i skolan utan tvärt om se till, att den unga flickan får
tid öfrig att i hemmet så väl gå till handa med hushållsgöro-
mål som att der sjelf sysselsätta sig med lämplig läsning, och
138 NÅGRA TANKAR OM HANDARBETET IFLICKSKOLORNA.

lära de blifvande husmödrarna de nyt-
handarbetena; derpå äro de flesta unga
folk- och elementarskolorna, allt för tyd-

tiga c
flickor

den tid, som nu är anslagen åt handarbetet, räcker helt säkert
knappast till att väl

ch nödvändiga

, som utgått ur
liga bevis.

Vi vilja alltså tillse, om en obemedlad gift kvinna kan
och bör egna sin tid åt prydnadsslöjd.

I de flesta hem i vårt land taga hushållet och de talrika
barnens vård i anspråk största delen af husmoderns tid; detta
är förhållandet i alla mindre bemedlade hus. Den som myc-
ket vistats på landet och tagit kännedom om vår allmoges för-
hållanden, vet mer än väl, att i de flesta af våra landskap är
mycket öfrigt att önska med afseende på det sätt, hvarpå dessa
tvenne saker skötas. Renlighet, som är bland det vigtigaste,
förbises mer eller mindre såväl utom som inom hus. Under
det familjens helgedom, kammaren, kan vara uppfyld med sa-
ker af olika slag, afsedda för prydnad, och icke obetydligt ar-
bete och penningar blifvit nedlagda på de täcken, dynor och
kläder, som i detta rum förvaras, så äro kök och hvardagsrum,
hvilket senare tjenar både familjens medlemmar och tjenste-
personalen till sofrum, ofta sådana, att man ej utan stort obe-
hag der kan tillbringa en stund, och samma känsla erfar man
utom hus, der i allmänhet blott så mycket göres, som af nöden
ovilkorligen är påkalladt, och allt, som kan befordra renlighet
och skönhet, i regeln är underlätet. Går man ännu längre
och undersöker huru såväl de äldres som barnens kroppsliga
vård ombesörjes, så är förhållandet om möjligt ännu bedröfligare.
Ron luft och friskt vatten undflys vanligen som gift, och äfven
när drägten är prydlig, till dömes om söndagen, skyler den-
samma en vanligtvis smutsig kropp. Sådant är ovedersägligen
förhållandet i många delar af vårt land, kanske i de fleste.
Man kan derför, utan fara att misstaga sig, påstå, att husmo-
dern behöfver egna vida mera tid, än hon nu gör, åt vården
af sitt hem och sina barn för att kunna uppfylla helsans och
trefnadens fordringar. Kan hon dessutom hinna med det nyt-
tiga och nödvändiga handarbete, som ständigt fordras i ett hus,
så tro vi knappast att någon kan sätta i fråga att tid kan bli
öfrig för andra sysselsättningar, så mycket mer som allmoge-
kvinnan under sommartiden, då de långa dagarne. gifva mera
arbetstid, vanligen måste deltaga i åkerarbetet. Ar detta ej
fallet och hon alltså kan få egna sig åt hemmets vård, så
tyckes det mera öfverensstämmande med skönhetens och hel-
_______EAPTC2 CWNeEWCMTTNs ag"9 fEpn

NÅGRA TANKAR OM HANDARBETET I FLICKSKOLORNA. 139
sans lagar, att hon då egnar sin lediga tid åt blomster-, frukt-
och köksträdgården, uppfödande af fjäderfän och biskötsel,
hvarigenom hemmets trefnad skulle betydligt vinna och famil-
jens födoämnen erhålla en värderik tillökning. Vanan att
ha snyggt och vackert utom hus skulle också säkerligen mera
utveckla det uppväxande slägtets skönhetssinne och vara vida
nyttigare för helsan än om det inre vore prydt med några
broderier. Äfven vi tro att kvinnan i allmänhet, på sin för-
flutna och nuvarande ståndpunkt, med vilden och barnet delar
svagheten för yttre prydnader, och till och med den civiliserade
mannen har ej vuxit härifrån, hvarpå de granna uniformerna
och ordensväsendet äro slående bevis; men just derför är det
fara värdt, att kvinnan genom prydnadsslöjden skulle dragas
ifrån det enkla och nyttiga, som ju också kan ha sin skönhet,
och vi tro, att man ej bör inleda henne i denna frestelse, så-
vida man ej är fullkomligt viss på, att man ej derigenom ska-
dar både henne sjelf och hennes omgifning.

Hvad som gäller om allmogekvinnan, gäller äfven om den
mindre bemedlade husmodern i den bildade klassen, ty om-
.äfven deras sysselsättningar i vissa fall äro olika, är dock
bådas tid lika mycket upptagen, om de vilja väl sköta det
nödvändiga och ej, såsom nu ofta sker i den bildade klassen,
använda en eller flere tjenarinnor, oaktadt tillgångarne ej med-
gifva detta.

Men om husmodern ej kan ha tid att egna sig åt pryd-
nadsslöjd, skulle man ju kunna säga, att detta ej kan vara
fallet med de unga döttrarna, hvilka, då de vuxit upp, ju
lämpligt kunde använda sin tid på prydnadsarbeten. Detta
kan ock vara fallet i förmögna hem, men i obemedlade famil-
jer förfaller äfven detta, ty de unga flickorna i sådana hem
behöfva så snart som möjligt sjelfva förtjena sitt bröd, och att
begagna prydnadsslöjden såsom medel till uppehälle, derom
kan ej på allvar vara tal, då man känner huru dåligt sådant
handarbete betalas, och af erfarenhet vet, att de kvinnor, som
söka derpå lifnära sig, endast förskaffa sig ett högst torftigt
bröd, under det att helsan undergräfves af det ständiga stilla-
sittandet. En stor del af vår allmoges döttrar bli, sedan de
vuxit upp, tjenarinnor, och för dessa har denna slöjdart alls
intet värde, då deremot en tjenarinna, som kan väl sy, stoppa
och laga, är eftersökt i de flesta familjer.

Ett skäl, som författarinnan ej framdragit i sin skrift,
skulle kunna anföras för prydnadsslöjdens införande i skolan,
140 NÅGRA TANKAR om HANDARBETET i FLICKSKOLORNA.

nemligen det, att denna slöjdart kan tjena till formelt bild-
ningsmedel och alltså bidraga till utbildandet af ädla och pligt-
trogna kvinnor. Äfven detta skäl synes oss ej hållbart, emedan
vi äro öfvertygade, att liksom i allmänhet färre ämnen, väl
inlärda, ha större inflytande på karakterens utveckling än en
mångfald ämnen, som man ej hunnit smälta tillräckligt, så
vänjer sig barnet genom att erhålla grundlig undervisning i
det enkla, nyttiga arbetet mera vid flit, ordning och noggrann-
het, ja, får till och med mera sinne för prydlighet, än om det
sysselsättes med flere olika slag af söm, väfnad och stickning
utan att hinna fullkomna sig i något.

Härmed vilja vi ingalunda säga, att all prydnadsslöjd är
förkastlig; vi ha blott velat visa, att då, såsom författarinnan
sjelf säger, det nyttiga och nödvändiga måste hafva försteget,
det ej tyckes vara lämpligt att införa denna slöjdart i folk-
skolan och alltså i mindre bemedlade hem, hvilka utgöra
det stora flertalet i vårt land, och att skönhetssinnet kan ut-
vecklas på ett sätt, som mera öfverensstämmer med helsans
lagar och de tillgångar, hvaröfver man i allmänhet har att
förfoga.

Kvinnor, som hafva framstående fallenhet och lust för
dylika arbeten, kunna ju egna sig deråt, men derför behöfver
prydnadsslöjden ej blifva ett skolämne, ty det är en af erfa-
renheten bestyrkt sanning, att den, som lärt sig väl sy, sticka
och väfva, med största lätthet och på helt kort tid lär sig olika
arter af prydnadsslöjd. *

Alcuno.

* Härefter följde, i insändarens handskrift, en kritik öfver »Handarbetets
vänners» sträfvan att införa den gamla prydnadsslöjden i våra allmogehem;
men då denna del af uppsatsen icke direkt berör den föreliggande frågan, om
prydnadsslöjden såsom undervisningsämne i skolan, har red. ansett sig, för ut-
rymmets skull, både kunna och böra här frånskilja den samma.
ctrkoar

t lel./ |

e ■

Bokanmälan.

Folkskolan såsom bottenskola, ett inlägg i en vigtig samhällsfråga,
af Fridtjuv Berg. Sthlm. Lars Hökerbergs förlag. Pris 50 öre.

Titeln till ofvanstående skrift angifver redan tydligt nog dess grund-
tanke. Förf, vill hafva folkskolan förvandlad till en för alla klasser
gemensam barndomsskola, från hvilken lärjungen kunde öfvergå så väl
till det allmänna lifvet som till lärdoms- eller yrkesskola. Han motiverar
sitt påstående genom att hänvisa till Comenius, pedagogikens fader, som
förfäktat samma åsigt, samt genom att framhålla, hurusom ett noggrant
aktgifvande på barnets utveckling gifver vid handen, att de individuela
anlagen aldrig med någon kraft framträda under den egentliga barndo-
men, utan först efter 13—15-års-åldern. Särskilda slag af skolor äro
derför från barnanaturens synpunkt öfverflödiga, och att de ännu finnas
beror endast på den kastskilnad, som oaktadt kristendomen och revolu-
tionen ännu lefver qvar i våra samhällen. Men skall denna skilnad nå-
gonsin häfvas och jämlikheten blifva mera än ett tomt ord,' skall hvarje
medborgare erhålla den plats i samhället, som betingas af hans anlag
och ej af hans föräldrars stånd — så måste undervisningen blifva ge-
mensam för alla. Ett nytt bevis för sin sats ser förf, i det förhållandet,
att de andra barndomsskolor, som af staten underhållas — d. v. s. ele-
mentarläroverkens lägre afdelningar — så litet tillfredsställa så väl allmän-
hetens som skolmannens anspråk. Den utveckling af dessa läroverk,
som de sista åren ägt rum, har ock genom att ständigt framflytta studiet
af främmande språk börjat närma dem till folkskolan.

Frågan är, som man ser, icke blott en pedagogisk, utan äfven en
social och är af en så ödesdiger och invecklad natur, att dess afgörande
alldeles icke är lätt. Att folkskolan ännu icke är värdig att fylla denna
storartade uppgift af grundläggande bildningsanstalt för hela nationen,
medgifver förf. — vi för vår del skulle dock gerna sett, att han något
mer betonat detta — men han anser, att hon aldrig skall kunna i nämn-
värd grad höjas, så länge de bildade egna lejonparten af sitt intresse åt
hennes rivaler — elementarskolorna.

■ Att förf, dock icke vågar förlägga utförandet af denna reform inom
den närmaste framtiden, tyckes bland annat framgå ur hans motto: Es
xeden und träumen die Menschen viel von bessefen, kiinftigen Tagen.
Hvarje opartisk mennisko- och frihetsvän måste väl ock medgifva, att
man med skäl kunde kalla den tidpunkt för »bättre dagar», då för-
äldrars ståndsfördomar ej hindrade dem att sända sina barn i en dylik
»allmänt mensklig» skola, och då pedagogerna ej längre gjorde anspråk
på att redan hos det späda barnet inplanta detta specifikt vetenskapliga
åskådningssätt, hvarom vi hört så mycket talas, men som endast för få
ibland oss tagit karaktären af ett tydligt begrepp. Men medan vi vänta
—• låt oss försöka att blifva eniga om hvad vi ville gifva lärjungarne i
en dylik framtidsskola och huru vi skulle gifva det, låt oss egna våra
bästa krafter till att utröna hvad som bäst egnar sig, icke för att bilda
142

BOKANMÄLAN.

en lärd, en embetsman eller en fabrikör, utan för att dana harmoniska
menniskor! — Har folkskolan detta mål i sigte — och hon kan det
lättare än de lärda skolorna, ty. hon suckar ej 1 den grad under mång-
laserjets herravälde — så kan hon redan under nuvarande förhållanden
höja sig och i ännu högre grad än hittills vinna det allmänna förtroen-
det. Detta bör enligt vår tanke föregå och icke efterfölja den yttre, sociala
förändringen, ty en sådan omskapar hvarken individer eller institutioner.

De praktiska svårigheter, som en reform i denna riktning skulle
medföra, har förf, icke berört; troligen anser han att tanken först måste
få tid att erkännas såsom sann till idén och teorien, innan det kan
blifva tal om mer i detalj utförda förslag. Förf, besitter, synes det oss,
den lyckliga förmågan att tänka djupt och tala enkelt, hvarjämte hela
hans framställningssätt bär prägeln af ett lugn och en hofsamhet, som.
det är angenämt att kunna vitsorda hos en författare, hvilken väl dock
i dessa frågor hör till oppositionen.	'	—e.

I folkhögskolans tjenst, några småshrifter af P. Aug. GödecTce.
I. Skrifter om folkhögskolan. Sthlm. P. A. Norstedt & Söners förlag.
Pris 1 kr. 75 öre.

Dessa 'föredrag, ehuru hållna vid olika tidpunkter och äfven till
en del på skilda ställen, hafva dock tillräckligt inre sammanhang för
att lämpligen utgöra en enhet. De äro af intresse redan derför, att de
innehålla tankar om en så ytterst betydelsefull anstalt som folkhögskolan,
uttalade af en man, som för denna sak offrat flere år af sin bästa ar-
betskraft, och hvars innerliga kärlek till densamma hvilar på en djupt
grundad öfvertygelse om dess vigt för hela vårt fosterländska kulturlif.
Detta kan nämligen, enligt författarens mening, aldrig vinna en sund
utveckling, om ej den svenska bonden får deri göra sin sjelfständiga in-
sats. Folkhögskolan skall derför dels adla böndernas kroppsarbete,
\ gifva dem kunskaper, som kunna vara af nytta vid deras dagliga arbete,
dels ock gifva dem intresset för den högre själsodlingen. »Det måste
läggas förstånd i jordbruket'och danas fosterländsk själsodling hos jord-
brukaren, eljest gå både yrket och fosterlandet under.»

Förf, vill framför allt, att skolan skall vara svensk och genomträn-
gas af en fosterländsk anda; hon skall lära sina elever, att »fosterlandet
är vår gemensamma fäderneärfda gård, som vi skola vårda och förbättra
åt våra barn». Skarpt uppdrager han ock gränsen emellan de Grundt-
vigianska skolorna och de svenska. De senare måste få en helt olika
karaktär redan derför, att den svenska bondens lif kännetecknas af ett
lugn, som är främmande för den från lifegenskap så nyligen befriade
danska allmogen — och dessutom kräfva våra förhållanden ett större
mått af rent praktiska kunskaper.

Det första af de här utgifna föredragen är särskildt af vigt för den,
som vill veta något om de så mycket och så olika omtalade folkhög-
skolorna samt känna deras verkliga ställning i vårt land; genom de tre
följande försättes man deremot midt i sjelfva skolan och får del af den
kunskap och de lärdomar som der bjudas lärjungarne. Och de äro i
sanning af den art, att vi kunna af hjertat lyckönska den ungdom, som
näres med sådan föda.
BOKANMÄLAN.

143

Förf:s tankar och uttryck karakteriseras i lika hög grad af en
ovanlig kärnfullhet; från den fornnordiska literaturen, som han så väl
känner och så varmt älskar, tyckes en viss gammalnordisk kraft och
rättframhet hafva öfvergått i hans framställning, hvilken stundom höjer
sig till en verkligt poetisk skönhet. En granntyckt läsare skulle dock
möjligen här och der kunna anmärka ett ord eller en vändning, som
något påminner om våra förfäders grofkornighet, men detta är endast
undantag.

Det som kanske mest tilltalat oss är föredraget »Om undervisning
och karaktär», der vi, utom glädjen att återfinna många af våra egna
åskådningar, framför allt gripits af den ovanliga personlighet, hvilken
vi särskildt ville bestämma såsom en äkta lärarepersonlighet, hvilken
uppbär det hela. Här finna vi fasta, manligt bestämda åsigter förenade
med aktning för lärjungens sjelfständighet, en varm kärlek utan pjunk
och klemighet samt under allt detta en underström af djup vördnad för
allt det stora i verlden, en sådan konservatism gent emot allt högre,
som så väl höfves en sann lärare. Ingen som idkar lärarens ansvarsfulla
kall torde kunna undgå att af detta föredrag känna sig lyftad och
stärkt, liksom öfver hufvud hvarje vän af vår allmoges upplysning, ja
hvarje vän af äkta svensk och — tilläggom det — äkta kristlig lefnads-
visdom här skall finna något att lära af och något att glädjas öfver.

—e.

Berättelse om det fjerde allmänna nordiska skolmötet i Stock-
holm den 10, II och 12 augusti 1880. Enligt uppdrag utgifven af D:r
Const. Falk, mötets sekreterare. Sthlm. P. A. Norstedt & Söners för-
lag. Pris 2 kr. 50 öre.

Efter tre års förlopp här alltså berättelsen om mötet utkommit.
Det långa dröjsmålet har visserligen icke förringat värdet af berättel-
sens innehåll — detta är i många stycken särdeles beaktansvärdt — men
det har väl näppeligen kunnat undgå att verka en rätt betydlig afsval-
ning i både mötesdeltagarnes och icke-deltagarnes intresse för det samma,,
och ur den synpunkten är uppskofvet högligen beklagansvärdt. I alla
händelser gifver det anledning till en berättigad undran rörande skäl
och orsaker, hvarför —• i stenografiens och snällpressarnas tidehvarf —
ett så betydande dröjsmål måst ega rum. Kort före det i år hållna,
folkskolläraremötet i Upsala tillkännagåfvo några enskilda personer ge-
nom annonser i de allmänna tidningarna, att de ämnade inom tre dagar
efter mötets slut tillhandahålla abonnenter en fullständig redogörelse
för mötets förhandlingar, och det hade säkerligen icke alls hört till
omöjligheterna att med planmässigt ordnadt arbete och riktig arbetsför-
delning infria det vackra löftet, — hade icke det märkliga hindret in-
trädt, att referentplats vid mötet blifvit af dess bestyrelse de tilltänkta,
utgifyarne vägrad. Hvad som kan medhinnas på tre dagar, bör väl
icke utan särdeles tvingande eller talande skäl draga ett uppskof af
tre år.

Vidkommande uppställningen af den nu utgifna berättelsen måste
man likaledes beklaga, att så liten hänsyn tagits till läsarens bekväm-
lighet. Den 339 sidor starka boken åtföljes ej ens af — en innehålls-
144

BOKANMÄLAN.

förteckning. Der fins, i slutet af boken, en förteckning öfver mötesdel-
tagarne — för mången af dem kanske ett lika ljuft som sällsynt nöje
att se sitt namn i tryck — och der fins, i början af den, ett »Register för
återfinnande af enskilde talares yttranden», alltså äfven det ett namn-
register; men man letar som sagdt förgäfves efter en innehållsförteck-
ning, der man kunde få reda på, å hvilken sida redogörelsen för den
eller den frågans behandling står att finna. Då dertill saknas hvarje
tillstymmelse till mariginaltryck, angifvande de hufvudrubriker, under
hvilka innehållet låter ordna sig, måste man underkasta sig mödan att
från början till slut läsa boken igenom och derunder sjelf upprätta sig
ett register för att vid förefallande behof kunna lätt och snabt åter-
finna de vid mötet fälda uttalandena i den fråga, om hvilken man för
tillfället önskar upplysning.

Vid för detta ändamål företagen genomläsning hafva vi iakttagit
en egenhet, som synes svårförklarlig och anmärkningsvärd. Under det
att i alla andra spörsmål, som vid mötet förekommit, de inledande före-
dragen blifvit i berättelsen fullständigt återgifna, har hr Meijerbergs
inledning till frågan om åskådningsöfningar vid den första undervisnin-
gen refererats på endast några få rader, — och dock säger utgifvaren
sjelf om hr M:s inledning, att den var ett »med lifligt intresse afhördt
föredrag».

Vi hafva framstält de här gjorda anmärkningarna i den förhopp-
ningen, att de måtte, benäget uppmärksammade af dem som vid kommande
möten af liknande art få sig uppdraget att utgifva mötesberättelsen, bi-
draga till de påpekade oegentligheternas undvikande då.	—g.

Normalplan för undervisningen i folkskolor och småskolor har ut-
kommit i andra upplagan från P. A Norstedt & Söners förlag. Pris
75 öre.
2:










-=============..

MT.O "WWeem*"":

Från Lars Hökerbergs förlag har i bokhandeln nyss utkommit:

I uppfostringsfrågor. I:

Folkskolan såsom bottenskola.

Ett inlägg i en vigtig samhällsfråga

af

FRIDTJUV BERG,
Folkskolelärare.

(64 sidor 8:o). Pris: 50 öre.

NY SKOLA.

I den af undertecknade förut annonserade skolan tager höst-
terminen sin början fredagen den 28 september kl. 10 f. m. i huset
n:r 19 Södra Humlegårdsgatan (hörnhus af Sturegatan) 2 tr. upp.

Undervisningen ordnas i hufvudsaklig öfverensstämmelse med de
principer, som framstälts af signaturen Uffe. Undervisningsämnena
blifva de vanliga svenska, främmande språk och öfningsämnen. Sär-
skild omsorg kommer att egnas åt handarbete och slöjd, hvarjemte
alla anordningar vidtagas med fäst afseende på att redan från och
med småskolan undvika öfveransträngning, samt i största möjliga mån
väcka elevernas sjelfverksamhet.

I småskolan — 3-årig — och de båda nedersta afdelningarna
af mellanskolan mottagas både gossar och flickor.

Doktor S. Lovén har benäget åtagit sig att öfvervaka de sani-
tära förhållandena inom skolan. Friherrinnan S. Adlersparre, Fröken
Regina Pallin och Rektor J. Humble hafva godhetsfullt lofvat att
meddela närmare underrättelser om vår föregående verksamhet.

Upplysningar lemnas och anmälningar mottagas dagligen i sko-
lans lokal kl. 1—2 e. m.

Stockholm i september 1883.

Fredrigue Runquist,	Anna, Sandström.

Stockholm, Central-Tryckeriet, 1883.
ce-peee=snw.S*""Y""-9945*9

Årspris (för 6 häften) 3:75.

Lösa häften å 75 öre.

häftet!

C

9

CD

S
C
0

£

O
0

O

c

O

O

9

CO

9

CO

003

(

E

O

VERDANDI

FÖR

UNGDOMENS MÅLSMÄN OCH VÄNNER

HEM OCH SKOLA

1883

Fjärde häftet

Fjärde häftets innehall:

Om folkskolelärares utbildning, af Fridtjuv Berg (slutet)

sid.

Nordiska folkhögskolemötet i Testrup, Anteckningar af Teodor Holmberg ,,
Svenska grammatiken säsom skolstudium. Hvad bör en svensk läsebok inne-
, hålla? Af Isidor Flodström........................................... ,,

Några anmärkningar till Herr Personnes uppsats om katekes och dogmatik.

Insända af H. A....................................................... ,,

Frågor. Insända af —m................................................. ,,

Bokanmälan............................................................ ,,

.........................................................................

STOCKHOLM 1883

LARS HÖKERBERGS FÖRLAG

Utgifvare: ”UFFE” och LARS HÖKERBERG.

145

175

186

197

200

201

203

3
Q

o

0

8

stalt eller i bokhandel. Se vidare Anmälan i

9

9:

99P Mängden af ingångna bidrag till tidskriften har gjort det nödvändigt att
öka detta häftes omfång med ett ark utöfver de sedvanliga 3.

Slutet af årgången utgifves i ett dubbelhäfte.
|


Om folkskolelärares utbildning.

(Forts, fr. sid. 136.)

6.

Folkskolelärarens bildning är en dubbel, den består dels
i den allmänt mänskliga och medborgerliga, hvilken tillhör
honom . såsom människa och samhällsmedlem, dels i den sär-
skildt pedagogiska, hvilken tillkommer honom såsom fackman.

I båda afseendena är naturligtvis den möjligaste högsta
grad af bildning önskvärd och gagnelig. Det skall näppeligen
kunna förebringas några i sakens natur liggande skäl, hvarför
man bör nöja sig med en inskränktare allmänbildning eller en
ytligare fackbildning hos dem, som skola uppfostra barn, än
hos dem som skola bota sjukdomar, leda rättegångar, hålla pre-
dikningar, ge ut tidningar eller skrifva ihop böcker. Detta
torde man ock utan någon större svårighet medgifva, så länge
frågan är om barn inom de mera bemedlade klasserna. Att
furstesöner erhålla professorer till lärare finner man alldeles i sin
ordning. Men att föreställa sig folkskolans lärare och lärarin-
nor stående på samma bildningsståndpunkt som läkaren, domaren,
presten eller litteratören — det är en allt för »opraktisk» tanke.

Dock icke så alldeles opraktisk ändå. Får man tro vitt-
nesgille mäns utsagor, lära redan i vår tid samhällen finnas,
som hunnit så långt. En känd skolman, Norges nuvarande
kirkeminister, N. Hertzberg, anställer med hänsyn till folk-
skollärarebildningen en synnerligen tänkvärd jämförelse mellan
förhållandena i Norge och Schweiz*. Den bildning, som i det
förra landet gifves folkskolans lärare är, säger han, icke »grun-
dig og gjennemgribende nok til at kunne gå over i Kjöd og
Blod, men dog tilstraekkelig omfattende til at give Vedkom-

* Indberetning om nogle Lasrersemiuarier i fremmede Lande fra en
Rejse 1866 og .1867, foretagen med offentlig Understöttelse af N. Hertzberg,
Bestyrer af Hamar Seminarium. Universitets- og Skole-Annaler IX B., 3
og 4 H. — Författaren är, i förbigående sagdt, en af dem, som nu stå in-
för norska riksrätten.
146	om FOLKSKOLELÄRARES UTBILDNING.

mende höje Tanker om sin egen Viden».Det är därför »ikke
så ganske tiden Ret», som klagomål höras öfver halfbildningen
med alla dess bedröfliga följder. »Men ligesom Skolelserer-
dannelsen . . . ingenlunde behöver at vsere, ja slet ikke skal
viere nogen Halvdannelse, således findes der Lande, hvor så-
danne Klager mod seminarierne og de derfra udgående Lserere
slet ikke höres eller, hvis de hörtes, vilde savne al Grund.»
Bland sådana land nämner han särskildt Schweiz och främst
kantonen Zurich. Där »gaar selv Primarlserernes Dannelse . . .
langt ud over, hvad der må anses fornödent, for at de kunne
meddele den for Primarskolen lovbefalede Undervisning, ja den
går ■—• og det med fuld Vidende og Vilje.— ud på at bibringe
de vordende Lserere en omfattende og grundig Indsigt i alle
de Pag, som betinge en höjere Almendannelse —• de gamle
Sprog undtagne. Når undtages Kantonskolen og nogle få Pri-
vatskoler, har Kanton Zurich kun en Skole •— sin Polkeskole.
Hid sender alle Borgerne sine Börn, her sidder Arbejderens
Börn vid Siden af Millionarens, begge nyde samme Under-
visning, samme Behandling. Men for at den Rige skal sende
sine Börn til samme Skole som den fattige, må ikke alene
Skolehuset vsere rummeligt, rent og lyst, men Laereren må
også vsere en Mand, der både har Kundskaber og Dannelse.
Det Mål, hvortil derför Seminariet af Forholdenes egen Magt
er bleven ligesom tvungen til at arbeide, er at före Folkesko-
lens Lierene frem til en så höj Grad af Kundskaber og Dan-
nelse, at de i denne Henseende kunne stå ved siden af Pras-
sten, Advokaten, Lagen og Dommeren eller overhovedet i Linje
med dem, som höre til Folkets Dannede; hvorledes skulde
Lasreren ellers have den Tillid og Anseelse, han må vaere i
Besiddelse af som eneste Lmrer på den Skole, hvor Rig og
Fattig, Lseg og Lserd sender sine Börn? Vistnok er dette Mål
endnu ikke fuldt nået; men allerede nu er det for den Frem-
mede påfaldende, hvor lidet af det traditionelle Skolemester-
vaesen, af den utsekkelige Halvdannelse og det ubehjielpelige
Vaesen, som så mange Steder er eget for denne Stand, man
finder hos Folkelsererne i Zurich.»

Den, som bildat sig sina föreställningar om folkskollärare-
bildning efter de hos oss rådande förhållandena, skall icke
kunna annat än förvånas öfver de kraf schweizarne i detta af-
seende uppställa och med omutlig stränghet upprätthålla. Som
ett upplysande prof härpå torde böra anföras inträdes- och af-
gångsfordringarna i t. ex. matematik vid de Ziirichska semi-


OM FOLKSKOLELÄRARES UTBILDNING.	147

narierna. För intagning i lägsta klassen fordras i räkning att
kunna redogöra för proportioner, potenser och rötter samt ele-
menterna af algebra till ekvationer af första graden med flere
obekanta, i geometri att hafva genomgått en systematisk fram-
ställning af läran om räta och böjda linjer samt elementerna
af stereometrien, att kunna mäta, beräkna och konstruera plana
figurer, att likaledes kunna mäta och beräkna solider samt af-
teckna dem i såväl plan som profil, slutligen att med tillhjälp
af mätkedja och korsskifva verkställa uppritning af ett stycke
land ute på fältet. Under tredje seminarieåret genomgås ste-
reometri i utförligare framställning, trigonometri, exponential-
samt logaritmiska och trigonometriska serier, komplexa tal, be-
gynnelsegrund rna af den deskriptiva geometrien samt räkne-
uppgifter från den fysiska och matematiska geografien. Här-
till lägges under det fjärde året: hufvudegenskaperna hos ekva-
tioner af högre grader, särskildt lösningen af kubiska ekvationer,
koordinalgeometri för linjer af första och andra graden, fort-
sättning af öfningarna i den deskriptiva geometrien samt i prak-
tiskt tillämpad geometri med landtmätning och kartritning. —
Fordringarna i andra ämnen äro ungefär i analogi härmed*.

Häremot skall man naturligtvis i vårt land invända, att
dylika fordringar äro i högsta grad öfverdrifna och endast äg-
nade att skapa förläste teoretici, ej praktiskt duglige lärare för
»folkets» barn. Desse lärare, säger man, kunna och måste i
kunskapsväg hjälpa sig med litet; hufvudsaken. är, att de få
detta lilla fast och grundligt inprägladt och genomarbetadt samt
genom trägen öfning och noggranna praktiska anvisningar er-
hålla förmåga att bibringa barnen en grundlig kännedom om
det lilla, de själfva grundligt känna.

Dessa åsigter hafva kommit till allmänt välde i synnerhet
genom den reaktion, som vid midten af århundradet uppstod
i Tyskland mot den från Pestalozzi och hans lärjungar utgå-
ende folkuppfostringsrörelsen och som fick sitt mest slående
uttryck i de beryktade tre preussiska skolregulativerna. Sedan
vederbörande i detta land åter kommit i lugn och ro efter fri-
hetsrörelserna 1848, satte de sig ner att spekulera och funno

* Alla dessa kraf gälla lärarinnorna lika mycket som lärarne. I
Schweiz är man nu så långt kommen, att man endast ser på arbetet, utan
att fråga efter, huruvida det förrättas af man eller kvinna. I enlighet här-
med är det också endast arbetet man betalar. Såväl den af staten bestämda
lönen, som ock kommunernas frivilliga bidrag lemnas i lika mån åt lärarin-
nor som åt lärare.
148

OM FOLKSKOLELÄRARES UTBILDNING.

då ut, att roten och upphofvet till det onda måste sökas i de
från pestalozziska skolan utgående »välbekanta tomma satserna
om folkets lyftande, om tidsenlig uppfostran, om allmänt mänsk-
lig bildning, om fri utveckling af alla själens anlag och kraf-
ter m. m.». Krafven på folkskolelärarnes bildning ginge, hette
det, allt mer och mer öfver det tillbörliga måttet, den fordran
uppstäldes allt ifrigare och det icke minst från lärarnes egen
sida, att de skulle kunna och veta litet af hvarje, hvaraf följ-
den blifvit en ytlig allsidighet på den solida och dugliga kun-
skapens bekostnad. Folkskolorna, »die Land- und Armenschu-
len», hade förvandlats till en .marknad, på hvilken pestalozzi-
anerna äflades att utprångla sin för »folkets» barn onyttiga och
skadliga visdom, nämda skolors »gamla fasta stoff af bibel, ka-
tekes och. salmbok hade måst gifva plats för s. k. åskådnings-
öfningar samt lösryckta stycken af halfsmälta kunskaper i hi-
storia och geografi, fysik' och kemi m. m.». Det vore för den
skull af högsta behofvet påkalladt att bestämda gränser för
lärarebildningen uppdroges. Det var ock detta som skedde
genom de af Stiehl sammansatta och 1854 utfärdade regulati-
verna, hvilka, trots alla anlopp från folkupplysningens vänner
bland lärarekåren och allmänheten, förblefvo i gällande kraft
äiida tills styrelsen . öfver Preussens skolväsende lades i hän-
derna på dr Falk, kulturkampens faste och oförskräckte ledare.
De måste då vika för de s. k. »allmänna bestämmelserna» af
den 15 okt. 1872.

Vår nya seminariestadga och det sätt, hvarpå den blifvit
tillämpad, visa tydligt, att den tillkommit medan regulativernas
makt ännu var obruten. De idéer,- som ligga till grund för
dess bestämmelser och som lifvat de män, hvilka haft förtro-
endet att i första hand ombesörja folltskollärarebildningen i
vårt land, hafva varit kalkerade alldeles på de -Stiehlska
mönstren. Det är därför intet under, att den från Linköpings
seminarium på offentlig bekostnad utgifna, men nu genom tvin-
sot afdöda »Tidning för folkskolan» redan 1866 innehöll några
synnerligen entusiastiska artiklar till de preussiska regulativer-
nas förhärligande samt att nämda tidnings ledare äfven seder-
mera i allt hufvudsakligt vidhållit den åskådning af folkskol-
lärarnes allmänbildning, hvilken i dem gjorde sig gällande och
som hos oss ännu inom snart sagdt alla kretsar synes vara den
herskande.

Märkligt är dock, att till och med de mest varma och
afgjorda anhängare af nämda regulativer icke kunna neka sitt
«iPucmnsmco=evr ia mopmturg. LP K- SCI "XTss 4 ‘

om FOLKSKOLELÄRARES UTBILDNING.	149

erkännande åt frukterna af de schweiziska principerna om lä-
rarebildningen, och detta icke blott i fråga om det teoretiska,
utan just företrädesvis i afseende på det praldislta. »De preus-
siske Folkeskoler», säger statsrådet Hertzberg, »manglede, så-
vidt jeg havde Anledning til at erfare, det friske, muntre, barn-
lige Liv, der så fordelagtigt udmaerkede de schweizerske. — I
en vis ligesom medfödt Gave til at omgåes Börn, i grundig
teoretisk og prcCktislc Dannelse for sit Kald, i Undervisningens
Energi forekom det mig, at de tyske L®rere ikke kunde måle
sig med deres schweizerske Kolleger*.»

I själfva verket finnes icke mer än ett hinder för att alla
skola erkänna behofvet af en högre och vidsträcktare bildning
äfven för folkskolans lärare och lärarinnor. Det är den inro-
tade öfvertygelsen, att för det tarfligare folkets barn lämpar
sig endast en tarfligare undervisning samt att de personer, som
skola meddela denna, icke allenast (på grund af ekonomiska
skäl) måste, utan äfven för sin bestämmelses skull hälst böra
åtnöjas med en lägre och inskränktare bildning. • Det höga an-
seende folkskolelärare i Schweiz åtnjuta och de höga fordrin-
gar man i enlighet därmed på dem kan ställa, grunda sig en-
dast och allenast på den höga uppgift man där föresatt folk-
skolan, nämligen att vara en för hela folket gemensam barn-
domsskola**.	.

* Indberetning ss. 135 och 98.

** Äfven i detta stycke är statsrådet Hertzbergs redogörelse för de,
schweiziska skolförhållandena synnerligen upplysande. »Hos os», säger han,
»er som i de fleste navnlig nordeuropeiske Lande Oplysningens og Kulturens
Goder temmelig uligt fordelte mellem Almuen på den ene og Embedsstan-
den samt dem af Handels-, Håndvrerks- og Bondestånden, der have fået en
höjere Skoledannelse, på den anden Side; have vi hos os ikke andet Slags
Aristokrati, have vi i al Fald Intelligentsen; Folket er delt i to Dele, hvoraf
hver förer sit Liv for sig selv og ikke har anden Beröring med hinanden
end den höjst fornödne. Anderledes er Forholdene i Schweiz; der er ikke
blot alle borgerlige Rettigheder, og det i endnu höjere Grad end hos os, men
også Kundskabens og Kulturens Goder blevne en for Alle ftelles Ejendom,
der ved Sideu af det for de sydligere Lande ejendommelige Folkeliv maegtigt
har bidraget til at udjevne Forskjellen mellem Samfundsklasserne. Derför
står den Frihed og Lighed, og jeg kan mesten sige det Broderskab, der knyt-
ter alle Schweizere så smukt sammen, i en inderlig Förbindelse, med deres
ypperlige Folkeskole; ligesom denne er den adleste Frugt af deres Selv-
styrelse, gjör netop denne sidste den af Folkeskolen betingede almindelige
Oplysning til en bydende Nödvendighed, så fremt ikke Samfundet skal
geråde i Förvirring og Oplösning. Dette har Folket, også meget vel ind-
seet; derför er' Folkeskolen bleven det kjcer, for den skyes intet Offer.
Ligesom Lyset og Luften skal Oplysningen va-re for Alle, og den schweizer-
150	om FOLKSKOLELÄRARES UTBILDNING.

Kunde man en gång komma så långt, att man äfven i
vårt land erkände ett dylikt förhållande vara lyckligt och ef-
tersträfvansvärdt, sä skulle man snart få angelägnare bekym-
mer än att uppleta tjänliga medel för lärarebildningens be-
gränsande. Ty att en djup och vidsträckt teoretisk, bildning
skulle i och för sig vara hinderlig för den praktiska duglig-
heten, det är ett påstående, som ej kan på allvar fasthållas och
som häller icke fasthållits i fråga om andra lärare än folksko-
lans. I detta fall gälla Tegnérs ord, att visserligen mängen
lärd man ofta är en medelmåttig lärare, men att detta inga-
lunda, som mången föreställer sig, kommer däraf att han är
för lärd, ty för mycket kan ingen lärare veta. Undervisnin-
gens yttersta grund och källa är kunskap, och en kunskap, så
vidsträckt, så djup, så redig som möjligt. Ty det gifves flera
metoder att föredraga hvad man rätt vet, men det gifves i san-
ning ingen att rätt föredraga hvad man vet illa eller till hälf-
ten. Det är en vanlig föreställning, att man ej behöfver vara
synnerligt lärd för att föredraga elementerna. Men i hvarje
sak äro elementerna icke blott det vigtigaste, utan äfven i mera
än ett afseende det svåraste. — Den som ej klart öfverser det
hela af en vetenskap, känner ej häller i egentlig mening dess
elementer, emedan han ej vet hvad de innebära, livad som
växer och utvecklar sig därur..

Samma fordran på en högre intellektuell bildning hos
hvar och en, som verkligen skall göra skäl för namnet, lärare,
finna vi klart uttalad hos en annan af våra skoltänkare, Geijer,
hvilken i sin strid mot växelundervisningsmetoden framhöll,
att läraren just därigenom är lärare, att han både vet mer än
lärjungen och är skicklig att meddela detta sitt vetande samt att
detta högre vetande hos läraren ej får vara en för ögonblicket
öfverläst läxa, som han i nästa ögonblick åter lär ut, utan att,
om undervisningen skall bära frukt, hans insigt bör äga en af-
gjordt högre grad af mognad och fullständighet. Man lärer till
och med erkänna, fortsätter han, att ej endast den större skick-

ske Folkeskole har i höjere Grad end noget andet Lands ved Folkets, Re-
gjeringens og en Eaekke af höjt begavede Skolemsends forenede Bestrsebelser
nu bragt det dertil, at der ingen bestemt Gr^ndse hengere kan dragés mel-
lem en dannet og en udannet Del af Folket, en oplyst og en uoplyst, en,
der ligger indenfor og en anden, der ligger udenfor Kulturens Ström.» —
Viste man ej bättre, skulle man vid genomläsningen af denna vackra skildring
tro den vara skrifven af eu ung, svärmisk demokrat. Då emellertid det mot-
satta är fallet, kan man vara så mycket säkrare på dess tillförlitlighet.
OM FOLKSKOLELÄRARES UTBILDNING.	151

ligheten i ett visst undervisningsämne gör till fyllest, utan att
benämningen och förhållandet af lärare förutsätter en verkligen
högre, mera stadgad bildning i allmänhet, hvarigenom läraren
också endast verkar på lärjungens, allmänna bildning. Och
hvad mera är: Geijer har uttryckligen tillämpat »dessa så enkla
som klara sanningar» äfven på folksholan. Denna kan, säger
han, merendels endast meddela de oundgängligaste odlingsme-
del. Så mycket rikare måste den då vara på hvad i resulta-
ter är allmännast begripligt och användbart. Men då, för att
rätt meddela detta, fordras full insigt i dessa resultater till hela
deras innehåll, så bör folkskolan ej häller mottaga dem ur
den medelmåttiga utan ur den högsta bildningens hand. Detta
är folkskolans nödvändiga samband med högskolan, och att
metodiskt och med afsigt utbilda .detta sammanhang blir så
mycket vigtigare, ju mer förvillande för en okunnig den
växande mångfalden af odlingens både medel och resultater
blifver. .

Den önskan han i samband härmed uttalar, att folkskolan
måtte taga sina lärare från det högre läroverket och högskolan,
skall väl näppeligen kunna uppfyllas, så länge vårt undervis-
ningsväsende bibehåller sin närvarande organisation. Tills häri
en väsentlig ändring sker, skall man nödgas att mäta folkskole-
lärares »mogenhet» med ett mindre mått än andra ämbetsmäns.
I en framtid åter, då folkskolan vuxit sig stor och de högre
bildningsanstalterna afklädt sig sina föråldrade former, skall
man säkerligen i denna Geijers anvisning finna det enklaste
svaret på frågan om folkskolelärarnes allmänna bildning.

Med allmän andlig mogenhet och goda kunskaper i olika
ämnen är man emellertid ännu ej lärare. Därtill kräfves ock
en särskildt pedagogisk riktning och utbildning.

Hvad som först och främst fordras är lärareindividualitet
d. v. s. en viss medfödd och genom tidigare lefnadsförhållan-
den utvecklad fallenhet för lärarekallet, hvilken vanligen visa
sig i en tidig och afgjord håg för detsamma.

Det är på grund af detta förhållande, som uppfostran blif-
vit kallad en konst. Lika litet som någon kan blifva målare,
152	OM FOLKSKOLELÄRARES UTBILDNING.

bildhuggare, tonsättare eller skald genom att gå i lära och för-
värfva sig de teoretiska insigter och den tekniska färdighet,
som ifrågavarande konstnärer för sitt yrkes utöfning behöfva,
lika litet kan någon blifva lärare genom att skaffa sig kunskap
om ämnen och metoder eller genom erfarenhet, öfning och
vana. Hvad som i främsta rummet kräfves såsom en grund-
val för allt detta är en särskild pedagogisk begåfning, en na-
turlig förmåga att i hvarje enskildt fall genomskåda och be-
dömma förhållandena samt med säker blick välja de rätta med-
len och använda dem så, att syftet verkligen nås. Det är på
graden af denna begåfning, som uppfostrans frukter väsentligen
bero. En uppfostrare kan länge nog undervisa och förmana,
hans ord kunna vara klara och begripliga, hans förmaningar
förträffliga, men i fall han saknar det naturliga anlaget, i fall
han ej är i stånd att öfva den konst, genom hvilken ord och
förmaningar på sätt och vis - upphöra att vara hans och blifva
barnens egna, i det de upptagas af dem och få lif i deras
sinne, så skola hans sträfvanden af barnen mottagas med lik-
giltighet och det åsyftade målet icke nås. En annan däremot,
som äger denna naturliga gåfva, kan begagna samma ord och
uttala samma förmaningar — och liksom genom ett trolleri är
barnens uppmärksamhet väckt, lusten att följa med och lyd-
naden synas då likasom komma af sig själfva*.

Såsom redan namnet antyder, är denna naturliga lärare-
begåfning en gåfva och kan såsom sådan icke på något sätt
förvärfvas. Eörmågan att i hvarje enskildt, konkret fall lik-
som instinktmässigt eller genom ingifvelse slå in på det rätta
förfaringssättet kan naturligtvis icke bringas in under någon
allmän och abstrakt formel. Såsom varande i allra egentliga-
ste bemärkelse af rent praktisk natur kan den icke ens teore-
tiskt förklaras, ännu mindre teoretiskt läras.

Däremot är det klart, att denna naturliga förmåga, en
gång mottagen, kan genom tankens arbete understödjas och
utbildas. Vid ingen art af mänsklig verksamhet kan praktiken
undvara hjälp af teorien. Människans natur är sådan, att hon
ej kan nöja sig. med att blott och bart handla, hon måste äfven
tänka öfver sitt handlande. Liksom hvarje annan arbetare
måste uppfostraren göra iakttagelser och bilda sig föreställnin-
gar om naturen af sitt material och verkan af sina medel samt
på grund af dessa iakttagelser draga allmänna slutsatser, från

* Jämför S. Heegaard, Opdragelseslaere s. 19.
—sfGORGdLA Adcha. 12

om FOLKSKOLELÄRARES UTBILDNING.	153

hvilka han sedan vid det fortsatta arbetet kan utgå. På så
sätt kommer han först till erfarenhet och därpå — såvida han
ordnar och sammanställer de enskilda satser, hvaraf denna be-
står — till vetenskap. Båda äro egentligen samma sak, ehuru
på olika stadier af utveckling, och det motsatsförhållande dem
emellan, hvaraf man gjort så mycket väsen, är blott en följd
däraf, att man ej, såsom man rätteligen bort, låtit den förra
utgöra grunden för den senare.

I likhet med hvarje annan vetenskap måste nämligen upp-
fostringsläran hvila på en genom iakttagelse vunnen erfaren-
het. Gör hon ej det, så utartar hon ofelbarligen till skolastik
och hårklyfverier, lämpliga må hända för uppbyggare af meta-
fysiska systemer, men utan ringaste förmåga att reda våra före-
ställningar och leda våra handlingar. Liksom naturvetenska-
perna ytterst hvila på omedelbar iakttagelse af naturens före-
mål och företeelser, matematiken på räkning och mätning af
konkreta ting samt bildhuggeriets och målningens teknik på
förtrolig bekantskap med leran och färgerna, liksom geometrien
framgått ur landtmäteriet, fysiologien ur läkarepraktiken, metri-
ken ur skaldekonsten, mekaniken ur industrien o. s. v., så
måste äfven i uppfostran utöfningen och den därur närmast
härledda erfarenheten föregå vetenskapen. Äfven vid pedagogi-
kens studium gäller den gamla lagen: från det enskilda till det
allmänna, från det empiriska till det rationella. Här som inom
hvarje annan forskningsgren gäller det att först och främst mot-
taga rätt lifliga och fullständiga intryck af de fakta, de verk-
ligheter, för hvilka man söker en förklaring. . Har detta väl
skett, och begåfning och intresse finnas för handen, så inträder
snart behofvet att ur de enskilda och spridda, iakttagelserna
draga allmängiltiga slutsatser och att sammanställa dessa till
ett ordnadt helt. Och under sådana förhållanden måste ett
grundligt studium af den pedagogiska vetenskapen och dess
historiska utveckling vara icke allenast af synnerligen stort
intresse, utan äfven af synnerligen stor nytta. Ty ju mera
man med samma naturliga begåfning äger af klara och sam-
manhängande erfarenhetskunskaper, ju lättare måste man ge-
nom öfning kunna förvärfva den färdighet, som består i att
med snabb och säker blick se hvad som bör göras och genast
tillgripa det rätta medlet. Liksom det praktiska ursprungligen
är en grundval för det teoretiska, så blifver ock det teoreti-
ska i sin ordning en grundval för vidare fulländning i det
praktiska.
154	om FOLKSKOLELÄRARES UTBILDNING.

Utan att beakta denna teoriens dubbelställning urartar un-
dervisningen lätt till slentrian. Ty ett handlande, som icke
väcker tanke samt utbildas och ledes däraf, måste med nöd-
vändighet blifva dödt och tankétomt. Hvarje planmässigt hand-
lande måste försiggå efter vissa regler, och få dessa icke ut-
göra tillämpningar af en på iakttagelse grundad och genom
studier utbildad egen öfvertygelse, så måste de hämtas utifrån.
De kunna i så fall visserligen inläras och på sätt och vis
äfven åtl-ydas, men såsom' lösryckta från sitt ursprung och
sammanhang samt oförstådda till sitt väsende och sin begräns-
ning, kunna de i egentlig mening icke ens tillämpas d. ä.
lämpas efter förefallande omständigheter. Pedagogiken för-
vandlas på detta sätt till en samling utifrån lånade dogmer
och påbud, och lärarens uppgift blir att inprägla dessa i sitt
minne samt genom oupphörlig nötning omsätta den i »praktisk»
slentrian.

För den som har ringaste erfarenhet om seminariearbetet
i vårt land behöfver det icke påpekas, att detta i allmänhet
går i dén nu senast. angifna riktningen. Metodiska, anvisnin-
gar samt öfning i deras tillämpning — se där hvad man hos
oss allmänneligen menar med folkskolelärarnes pedagogiska ut-
bildning. Äfven i detta fall återstår således ännu mycket öf-
rigt att önska.

8.

Seminarierna hafva i vårt land varit lärarebildningens både
A och O. Med undantag af de få, som på grund af lång-
varig praktisk verksamhet eller aflagdt högre lärdomsprof er-
hållit dispens, hafva så godt som alla Sverges folkskolelärare
och folkskollärarinnor genomgått seminarierna. De ojämförli-
gen fleste torde där hafva inhämtat grunderna för såväl sin
allmänna som sin pedagogiska bildning. Det är under sådana
förhållanden lätt förklarligt, att folkskolelärare i allmänhet
dels saknat den måttstock, som för det nu rådande systemets
bedömmande varit af nöden, dels af skygghet eller personlig
pietet dragit sig för att uppträda såsom granskare af nämda
system, hvars skefhet dock många af dem klart lärt sig känna
och inse. De åter, som haft tillgång till en djupare och vid-
sträcktare bildning, hafva i det hela taget varit alldeles främ-
“mW"d"CCWEW""CTAEs,

wmL (ad.

om FOLKSKOLELÄRARES UTBILDNING.	155

mande för seminarierna och haft sin uppmärksamhet nästan
uteslutande riktad pä de allmänna läroverken, där de själfva
gått och deras barn gä eller skola gå. Utan öfverdrift torde
kunna sägas, att det icke finnes några statsinrättningar, åt-
minstone icke några läroanstalter, som fått arbeta så opåak-
tade och opåverkade af allmänna meningen, som just semina-
rierna.

Helt och hållet har visserligen granskningen ej uteblifvit.
Det torde vara i mångas minne, huruledes Göteborgs Handels-
tidning under förra hälften af sjuttiotalet satte den läsande all-
mänheten i förvåning genom en då anstäld räfst med det vid
seminarierna så starkt florerande »lunt-väsendet» •— en. räfst,
hvars hälsosamma verkningar sträckt sig vidt omkring och satt
åtminstone någon gräns för ett djupt inrotadt missbruk. En
annan tidning, Allehanda för folket, hvilken, i likhet med den
föregående, städse visat ett verksamt nit för folkbildningen och
folkskolan, innehöll några år senare en följd af smärre artik-
lar, hvari seminariernas arbetssätt och ledande grundsatser
ganska skarpt nagelforos. Kort därpå yrkade P. A. Siljeström
i en uppsats »Om utsigterna och hindren för en högre folk-
bildning» (Framtiden 1877) en väsentlig förändring i seminarie-
undervisningen. I allmänhet ginge denna endast ut på att
bilda lärare, som ägde förmåga att nödtorfteligen bibringa »mi-
nimum» och äfven i afseende på lärarne hade man, hvad kun-
skaper beträffar, allt för mycket nöjt sig med. ett »minimum»,
under det man trott sig med metodiska anvisningar kunna er-
sätta hvad som bruste i teoretisk insigt. Ett öfverdrifvet upp-
skattande af en pä yttre sätt tillägnad metodik hade fostrat
denna seminarieundervisningen allt för mycket karaktäriserande
formalism, hvilken, huru vacker den än vid en examen eller
proflektion kunde förefalla den med undervisning mindre för-
trogne, likväl så lätt ledde till en dödande förstening i under-
visningen, och det praktiska resultatet blefve gärna, att, med
den antydda minimikunskapen hos läraren, man i själfva ver-
ket, trots alla metodiska anvisningar, misslyckades i att åt lär-
jungarne i folkskolan bibringa det därstädes åsyftade mini-
mum. »Må man», säger han, »framför allt annat bemöda sig
ätt öka seminarie-elevens bildning, både hvad djup och om-
fattning beträffar, så skall detta säkerligen med bästa fram-
gång verka att göra honom till en god lärare, där några lä-
rare-anlag- finnas; och finnas åter ej anlag, skola helt visst de
metodiska anvisningarna, ej stödda af kunskaper, mera gifva
156

OM FOLKSKOLELÄRARES UTBILDNING.

ett sken än verklighet i fräga om lärareskicklighet. En någor-
lunda omfattande och grundlig kurs i allmänt vetande, jämte
en god handledning till en djupare sedlig bildning och en all-
varlig uppfattning af lärarens kall, se där hvad som bör vara
hufvudmålet för seminariernas verksamhet»*.

Vid nordiska skolmötet i Stockholm 1880 behandlades
bland andra frågor äfven den om folkskolelärarnes teoretiska
och praktiska utbildning. Båda betecknades af flere talare,
bland svenskarne särskildt af rektor Medén, Stockholm, och
skolläraren Skoglund, Brännkyrka, såsom för närvarande af
ganska otillfredsställande beskaffenhet. Den förra vore allde-
les otillräcklig, den senare allt för stel och ensidig, anlagd så-
som den vore på att undertrycka individualiteten och stöpa
alla i samma form.

I de två af seminarierna oberoende folkskoletidningar,
hvilka under senare åren hos oss utkommit, hafva äfven yr-
kanden i hufvudsakligen samma riktning varit synliga. Så-
lunda innehöll den i många afseenden förtjänstfulla Folkskole-
tidskrift för Gefeborgs län med sin fortsättning Svensk Folk-
skoletidning under åren 1880—1882 en rad beaktansvärda
uppsatser, där frågan om lärarebildningen togs i ganska grund-
ligt öfvervägande; så t. ex. Om folkskolelärarnes bildning för
sitt kall, Folkskolelärareståndets ställning i Sverge sådan hon
är och sådan vi anse henne böra vara, Några ord om metoder,
Om folkskolelärares befordran m. fl.

Äfven i Svensk Läraretidning har denna folkskolelärare-
kårens lifssak varit något behandlad, särskildt i tvänne uppsat-
ser, den ena af undertecknad med öfverskriften »Folkskolan
och folkskoleläraren» (1882), den andra af märket K. J. L.
under titeln »Hvad vi behöfva. II.» (1883).

Huru kort och ofullständig denna öfversigt än må vara,
torde den dock hafva ådagalagt, att belåtenheten med det nu-
varande lärarebildningssättet ingalunda är oblandad, utom möj-
ligen inom »vederbörandes», d. v. s. hrr seminarielärares egen

* På sådant sätt, tillägger han, bör man otvifvelaktigt kunna få en
kår af verkligen kunniga skollärare, de där för öfrigt icke allenast uti sko-
lan komma att hafva fördel af sitt högre kunskapsmått, utan äfven i kom-
munerna skola, genom sin högre bildning, vinna, till förmån för sig själfva
och för skolan, ett högre anseende och ett större inflytande än för närva-
rande. Ty man kan ju icke tvifla på, att de äfven i afseende på yttre ställ-
ning skola vinna det afseende, hvarpå en högre bildning med skäl kan göra
anspråk.
OM FOLKSKOLELÄRARES UTBILDNING.

157

krets. Bland folkskolelärare själfva, åtminstone bland de mera
tänkande, möter man tämligen allmänt den åsigten, att ingen
del af hela undervisningsväsendet är så i behof af en grundlig
reform som seminarierna. Emellertid hafva alla förslag i dén
vägen stött emot den oöfvervinneliga svårigheten, att själfva
undervisningen vid ett läroverk, de grundsatser, hvarpå den
hvilar, och den anda, hvari den drifves, äro på lagstiftningens
väg alldeles oåtkomliga. Äfven för seminarierna gäller det, att
sådan läraren är, sådan är och förblir äfven skolan. Så länge
vår seminarie-lärarekår sammansättes såsom nu är fallet (af
personer, som om folkskolearbetet icke hafva någon verklig
egen erfarenhet) och så länge den besjälas af samma åskådning
af folkskolans och folkskolelärarens ställning, som den hittills
visat sig äga, så länge skall ock den gamla andan lefva kvar
vid seminarierna. Skulle därför dessa, hädanefter som hittills,
få utgöra lärarebildningens ett och allt, dess A och O, då
komme äfven alla reformsträfvanden att visa sig fruktlösa, hvilka
förnuftiga bestämmelser i afseende på läroämnen och lärosätt
man ock möjligen kunde få i seminariestadgan införda.

9.

Vid frågan om de åtgärder, som för höjandet af folkskole-
lärarebildningen äro behöfliga, torde man böra hålla klart för
sig skilnaden mellan hvad somär önskligt och hvad som är
nödvändigt. Ett är nämligen hvad samhället bör söka upp-
muntra och främja hos dem, som af egen drift påkalla dess
understöd för det frivilliga arbetet på utbildningen för sitt kall,
ett annat hvad detsamma på folkskolans nuvarande ståndpunkt
måste fordra af hvar och en, som skall erkännas valbar till
fast anställning i det allmännas tjänst. Vid bestämmandet af
det senare måste hänsyn tagas icke allenast till hvad som i
•och för sig anses nyttigt och gagneligt, utan lika mycket till
hvad som under för handen varande omständigheter är upp-
hinneligt. När fråga är om det lagtvungna mått af teoretisk
och praktisk bildning, som hvarje folkskolans arbetare måste
visa sig äga, får man icke glömma, att samhället har en massa
folkskoleplatser att fylla och att härtill fordras en mängd lä-
rare och lärarinnor, af hvilka kanske de flestes mål måste vara
158	OM FOLKSKOLELÄRARES UTBILDNING.

för högt,
göra be-

knapt lefvebröd.
Så länge villig-h

att med minsta uppoffring af penningar, tid och arbete vinna
det mått af kompetens, som fordras för åtkommande af ett
Här duger ej att spänna bågen

_	_ en och förmågan att för folkskolan J
tydliga uppoffringar ej äro större än nu, måste man låta de
lagtvungna fordringarna stanna långt under hvad i sig själft
vore önskligt och hvad som i framtiden äfven skall blifva möj-
ligt, när folkets allmänna bildning stigit så, att det ställer
större anspråk på folkskolan och hennes lärare och på grund
däraf anser sig kunna bjuda dessa större förmåner än för när-
varande är fallet. ■

Annorlunda förhåller det sig med den utdaning, som ej
är lagtvungen för alla, hvilka önska förvärfva åtkomst till folk-
skolelärareämbetet, utan frivilligt sökes af sådana, som af be-
gär efter vetande och kärlek till sitt kall sträfva att förskaffa
sig en grundligare bildning. Här torde samhället knappt be-
höfva taga hänsyn till något annat än det inom kåren före-
fintliga behofvet. Visserligen skola äfven för dettas tillfreds-
ställande ekonomiska uppoffringar visa sig af nöden. Men då
det härvid blott gäller att bereda tillfälle till vidare studier
för dem, som därtill känna sig af inre kallelse drifna, så må-
ste tydligen de för detta ändamål nödiga kostnaderna blifva
betydligt lindrigare, än om frågan rörde den lagtvungna kur-
sens förlängande med ett eller annat år för hela massan af
landets lärare och lärarinnor, upprättande af hya klasser och
anställande af flere lärare vid alla våra seminarier o. s. v.,
hvilka medel för öfrigt ingalunda skulle leda till det åsyftade
målet. De åtgärder, som för lärarnes fortsatta, frivilliga ut-
bildning äro af nöden, behöfva för öfrigt icke på en gång sät-
tas i verket. Har man först klart för sig, att något i detta
afseende bör göras och i hvilken riktning sträfvandena hufvud-
sakligen böra gå, så kunna de särskilda åtgärderna därför vid-
tagas så småningom, den ena efter den andra, allt efter råd
och lägenhet och i samma mån som behofvet visar sig starkt
och lefvande. Hvarje steg åt det rätta hållet skall af de fram-
åtsträfvande inom kåren mottagas med tacksamhet. Långt
ifrån att bortskrämma någon från folkskolearbetet — såsom
hvarje betydligare stegring af de lagtvungna fordringarna
nödvändigt måste göra — skall det i stället kraftigt bidraga
att för detta arbete vinna och bibehålla sådana personer, som
väl känna sig naturligen dragna därtill, men under nuvarande
förhållanden sky det, emedan de, genom att ägna sig däråt,
,	om FOLKSKOLELÄRARES UTBILDNING.	159

komme att säga farväl åt hvarje hopp om grundligare studier.
Genom att öppna tillfälle till sädana skall man icke blott
hafva höjt bildningen hos de enskilda lärare och lärarinnor,
hvilka komma att begagna sig däraf; man skall genom dem
hafva höjt hela kären. Tjänstgörande säsom ett slags Ijusspri-
dare hvar i sin krets, skola de nämligen genom sitt' föredöme
ägga de öfriga till liknande ansträngningar. Det från semina-
riet medförda bildningsförrädet skall ej så allmänt som nu be-
traktas såsom ett en gång för alla förvärfvadt kapital, af hvars
räntor. man allt framgent kan hafva sitt tillräckliga andliga
uppehälle. Det stillastående, som helt naturligt måste upp-
komma, där alla äro stöpta i ungefär samma form, skall afö-
sas af täfan och framåtskridande, hvilka äro de oundgängliga
vilkoren för lif, icke allenast pä skolans, utan äfven pä alla
andra områden.

Det finnes därför intet sätt, hvarpå samhället kan krafti-
gare verka för folkbildningens sak än genom att gifva sitt un-
derstöd ät de lärare och lärarinnor, hvilka frivilligt arbeta pä
att öka sin erfarenhet och sina insigter.

Detta kan ske därigenom, att det bereder dem tillfälle,
dels att taga praktisk kännedom om skolförhållandena ivårt
och i andra land, dels att fortsätta sina teoretiska studier i
sådana ämnen, som. för uppfostrare och undervisare äro af
större betydelse.

För det förra ändamålet borde resestipendier utdelas åt
för nit och skicklighet kända lärare och lärarinnor. Andra
land, hvilkas folkskoleväsende befinner sig i en kraftig inre
utveckling, hafva visat, att de väl förstått, hvilken stor och
omfattande nytta sådana stipendier medföra, ej allenast för
dem, som omedelbart däraf komma i åtnjutande, och för den
skola, vid hvilken de äro sysselsatta, utan genom dem på folk-
skolan i dess helhet. Vära grannland Norge och Danmark
kunna i det stycket tjäna oss såsom efterföljansvärda föredö-
men. I Norge anvisas ärligen 2,400 kronor till resestipendier
åt folkskolelärare och folkskolelärarinnor, som vilja taga känne-
dom om skollifvet, dels inom själfva Norge, företrädesvis i
hufvudstaden, dels i andra land, särskildt i Sverge och Dan-
mark. I sistnämda land utdelas ock dylika stipendier. Äfven
i Sverge har nämda sätt varit användt och det med otvifvel-
aktig framgång. Lärare och lärarinnor hafva utsändts för att
på statens bekostnad studera skolväsendet i Danmark, Tysk-
land, Schweiz, England och Skottland. Men detta skedde på
I Moamy,

1	60	OM FOLKSKOLELÄRARES UTBILDNING.

sextiotalet, då den liberala, folskolevänliga strömningen ännu
var i uppgående. Sedan dess liar emellertid allmänhetens in-
tresse för folkskolan befunnit sig i sjunkande och nu har Sver-
ges regering, enligt uppgift i ecklesiastikdepartementet, icke
längre några medel för dylika ändamål. Militärer och läkare,
industri-idkare och handtverkare, att icke tala om konstnärer,
vetenskapsmän och »elementarlärare», alla kunna af staten er-
hålla understöd, då de vilja i främmande land förkofra sig i
sitt yrke. Men folkskoleläraren — —• — Han bör kunna lefva
på sina seminarieminnen.	.

På grund af den omotsägliga nytta, sådana understöd
skulle medföra, och de jämförelsevis obetydliga kostnader, de
skulle ådraga statsverket, vill det synas, som om inrättandet
af årliga resestipendier för nitiska och skickliga folkskolelärare
och folkskolelärarinnor kunde blifva en af de allra första åt-
gärderna för höjandet af .lärarekårens bildning. Naturligtvis
borde det åläggas den, som af sådant stipendium komme i åt-
njutande, att till vederbörande afgifva en redogörelse för sin
resa och dess pedagogiska resultat. Härigenom skulle äfven
kännedomen om skolförhållandena i den öfriga världen blifva
mindre sällsynt än nu är fallet och vår pedagogiska litteratur
erhålla en väl behöflig förstärkning och förfriskning.

För de teoretiska studiernas fortsättande kräfves natur-
ligtvis anordnande af högre lärokurser, till hvilka folkskolelä-
rare och folkskolelärarinnor skulle äga tillträde. Äfven häri
hafva vi på nära håll ett uppmuntrande .föredöme att efter-
följa. Det är en af de i Danmarks politiska och litterära lif
djupast ingripande personligheterna, nuvarande biskopen och
folketingsmannen Monrad, som i det afseendet brutit väg. Han
var på 1850-talet overskoledirektör och reste i sådan egenskap
omkring för att undersöka skolorna samt fann då såväl på
landsbygden som i städerna ett trängande behof af vidare gå-
ende lärarebildning. I synnerhet i de senare gjorde det sig
kännbart. Af lätt insedda orsaker måste befolkningens kun-
skapsbehof där vara störst och hade äfven till en del blifvit
tillgodosedt genom inrättande af s. k. mellanskolor, där till
folkskolans vanliga ämnen äfven lagts naturkunnighet, mate-
matik, teckning och engelska. Emellertid hade man af eko-
nomiska skäl nödgats anförtro undervisningen i dessa ämnen
åt sådana vid skolorna anstälda folkskolelärare, hvilka genom
blott och bart själfstudium eller med tillfällig handledning
lyckats göra sig så hemmastadda i deras första grunder, att de


4"



OM FOLKSKOLELÄRARES UTBILDNING.	161

kunde tilltro sig att i dem meddela undervisning. Med dessa
lärares klena underbyggnad från seminarierna samt deras en-
sidiga utbildning på egen hand visade sig dock frukterna af
denna undervisning så bristfälliga, att Monrad ansåg en för-
ändring nödvändig. Då därför skollagen af 1856 blifvit ge-
nomförd och seminariekurSen utvidgad, fick Monrad upprättadt
ett s. k. Kursus for begavede Seminaristers videre Uddannelse,
vid hvilket grundlig undervisning lemnas i mellanskolornas
särskilda ämnen, undantagsvis äfven i andra. Kursen är för-
lagd till Kjöbenhavn och medtager en tid af 21/, år*. På
det de anvisade medlen måtte räcka till så mycket som möj-
ligt, har man anslutit kurserna i naturvetenskap och matema-
tik till den undervisning, som meddelas vid tekniska högsko-
lan, den s. k. Polytekniske Laereanstalt, så att de studerande
folkskolelärare åhöra föreläsningar och deltaga i öfningar till-
sammans med nämda anstalts lärjungar. Emellertid har na-
turligtvis dess undervisning ett annat mål än lärare-skolans,
och omfattar dessutom ej åtskilliga af dennas ämnen (zoologi,
elementär matematik, frihandsteckning och engelska), hvarför
man för dessa måst anskaffa särskilda lärare, hvilka man all-
tid valt bland de mest ansedda i Kjöbenhavn. För att säker-
het må finnas, att statens medel ej bortkastas på ovärdiga,
öfvas en omsorgsfull tillsyn öfver deltagarnes flit, hvilken till-
syn dock i allmänhet visat sig fullkomligt obehöflig. Efter
kursens slut anställes afgångspröfning, hvars undergående vis-
serligen ej gifver några ökade legala rättigheter utöfver dem,
som redan följa af folkskollärare-examen, men medför möjlig-
heten att kunna användas såsom facklärare vid mellanskolorna,
seminarierna och de tekniska läroverken, hvilket ock var ur-
sprungliga anledningen och ändamålet med denna kurs. Ut-
öfver detta dess närmaste syfte har dock redan den man, som
planlagt densamma, tillmätt den ännu en stor betydelse, näm-
ligen att inom folkskolelärarekåren uppamma kunskapsrike och
duglige män, hvilka under sin vistelse i landets andliga me-
delpunkt och genom sin där förvärfvade grundligare utbild-
ning erhålla en friare och säkrare blick på lifvet och sålunda
kunna bidraga att skaffa aktning och inflytande åt det stånd,
som de fortfarande tillhöra.

Jämte denna kurs har Monrad äfven genomdrifvit upp-

* Deltagarne erhålla i stipendium 500 kr. årligen och 200 kr. till
böcker och andra läromedel för hela kursen.

Ve rdandi.

11
162

OM FOLKSKOLELÄRARES UTBILDNING.

rättandet af ännu en, det s. k. korte Kursus eller Feriekursus,
beräknadt för sådana lärare, som af någon anledning icke
kunna taga 21/, år från sin praktiska verksamhet. Under sina
resor hade han nämligen här och där påträffat lärare, som af
intresse för ett eller annat ämne ägnat sig särskildt däråt och
åtagit sig undervisning däri vid stads-skolor eller folkhögskolor
eller som upprättat aftonskolor för äldre och yngre eller stif-
tat sångföreningar eller anordnat folkliga föredrag eller annat
dylikt. Nitiska och framåtsträfvande, som dessa lärare natur-
ligtvis voro, märkte de snart, att, om ock deras intresse och
arbetslust vore aldrig så stora, så räckte dock deras kunska-
per icke till. Så länge de blott hade sina genom läsning på.
egen hand förvärfvade insigter att stödja sig vid, måste de
gång på gång råka i förlägenhet och hvarje ögonblick vara ut-
satta för misstag, hvilka, framdragna af sakkunniga, lätt kunde
undergräfva deras anseende och sätta hela folkskollärarekåren
och därmed folkskolan själf i vanrykte. För att räcka dessa
män en hjälpande hand föranstaltade Monrad därför de s. k.
feriekurserna, vid hvilka undervisning lemnas i kemi, fysik,,
botanik, zoologi, teckning, musik och sång, gymnastik samt
forn-nordiska och engelska språken. Studierna ordnas så, att
den studerande för hvarje kurs blott tager ett enda ämne för
sig, naturligtvis väljande det, för hvilket han har största lust
och fallenhet. För detta ämne beräknas nu en tid af egent-
ligen taladt 13 månader, så nämligen, att deltagaren i kursen
vid densammas början reser in till Kjöbenhavn och där en
månads tid (förlagd till sommarferierna) under en duglig lära-
res ledning med all kraft begynner sitt arbete, därpå återvän-
der till sin praktiska verksamhet och under de följande 11
månaderna använder alla lediga stunder till befästande af det
lärda och beredelse för afslutningen, hvilken sedan sker under
ett förnyadt månadslångt vistande i hufvudstaden. För ett
eller annat ämne är tiden något rikligare tillmätt; sålunda an-
vändes för kemi årligen i stället för en månad 10 veckor,
hvilka upptagas dels af föreläsningar och trägen läsning, dels
af laborationer *. De förmodanden, som till en början fram-
kastades, att så korta kurser som dessa blott kunde gifva en
lös och ytlig kunskap samt näppeligen hade någon annan nytta
med sig, än att vederbörande lärare finge komma in till huf-

* Deltagarne erhålla i understöd 2 kr. om dagen samt 10—40 kr. så-
som resekostnadsersättning.
■ Mat"ppaE.ert.SCAW‘L

OM FOLKSKOLELÄRARES UTBILDNING.	163

vudstaden och lufta pä sig en smula, hafva visat sig fullkom-
ligt ogrundade. De rapporter, som de vid kurserna anstälde
lärarne efter deras slut inlemna till departementet, bekräfta
till fullo, att deltagarne i de allra flästa fall arbeta med en
energi, som icke lemnar något öfrigt att önska. Ofta drifva de
t. o. m. sina studier så strängt, att de under den tid kursen
pågår icke gifva sig den minsta tid att taga Kjöbenhavns för
dem okända sevärdheter i betraktande. Äfven under de 11
månader, som ligga mellan begynnelsen och afslutningen arbe-
tas med särdeles god verkan, hvilket är lätt förklarligt, då
man besinnar, att deltagarne då veta hvad och huru de skola
studera samt vanligen äro mogne, erfarne lärare, hvilka flere
år undervisat i det ifrågavarande ämnet, känt sig deri sakna
nödig säkerhet, funnit detta pinsamt och nu äntligen blifvit
satta i tillfälle att få luckorna i sin kunskap fylda, sina frå-
gor besvarade och sina tvifvelsmål lösta. Att lärarne själfva
finna feriekurserna särdeles fruktbringande framgår äfven däraf,
att vanligen föreligga fem, ja tio gånger så många ansöknin-
gar, som med hänsyn till de anslagna medlen kunna bifallas,
samt att mången efter genomgåendet af en kurs på 13 måna-
der söker få genomgå en ny i ett annat ämne, ja t. o. m. ännu
en i ett tredje.

Dessa s. k. monradska kurser äro ännu i verksamhet, och
den rad af duglige män, som från dem utgått, bär vittne om,
att tanken på folkskolelärarnes fortsatta utbildning är sund och
praktiskt utförbar. Säkert har man i dem att söka en vä-
sentlig orsak till det intryck af intelligens, som man motta-
ger af Danmarks folkskolelärarekår. Emellertid hafva krafven
på lärarebildning i detta land nu stigit så, att man icke län-
gre finner nämda kurser fullt • motsvarande behofvet. Dels
kommer deras undervisning allt för få till godo, dels är den
i afseende på ämnena något ensidig, alldenstund historia, litte-
ratur, pedagogik m. fl. icke finnas bland dem upptagna. Så-
som en tidsenlig utveckling af Monrads tanke har man därför
yrkat på universitetets öppnande för' folkskolelärarne. Så vida
universitetet, har man sagt, skall verkligen vara universellt, så
måste det upptaga äfven uppfostringsvetenskapen bland sina
ämnen och sålunda förhjälpa läraren lika väl som läkaren, ju-
risten och presten till vetenskaplig klarhet öfver sin sysslas
mål och medel. Skall det vidare fylla sin andra uppgift att
vara en ämbetsskola, så kan det näppeligen i vår tid undgå
att erkänna skolan vara en fullt så vigtig samhällsinrättning
—TPVXYT CmMPC

164	om FOLKSKOLELÄRARES UTBILDNING.
och. lärarne fullt så nödvändiga samhällstjänare, som någon af
dem, hvilka förut ansetts själfskrifna till meddelaktighet i uni-
versitetsbildningen. Det är i Danmark i synnerhet en folk-
skolelärare, hr J. Langkjmr, som gjort sig till målsman för dessa
kraf från folkskolelärarnes sida och framstält dem dels på mö-
ten, dels genom ett till Bestyrelsen for Danmarks Laererfor-
ening inlemnadt förslag, dels slutligen genom en i tidskriften
»Vor Ungdom» år 1880 införd uppsats »Om Leereruddannelsen
og om Oprettelsen af en feelles nordisk Höjskole for Laereres
videre Uddannelse». Hans förslag går därpå ut, att de mon-
radska kurserna skulle aflösas af en vetenskaplig lärarehög-
skola, hvilken borde utgöra en organisk del af universitetet
och därjämte äfven stå i förbindelse med den polytekniska an-
stalten. Här skulle de studerande folkskolelärarne komma i
närmare beröring, med de nutida strömningarna på den and-
liga odlingens område samt förenas i gemensamt arbete med
unga män ur skilda samhällslager och med vidt skilda fram-
tidsmål, hvilket för folkskolans anseende och omvårdnad skulle
vara af ej ringa betydelse. Vid denna lärarehögskola skulle
för det första meddelas undervisning i allmän propedeutik,
pedagogik och pedagogikens historia samt samhällslära, hvilka
ämnen skulle vara för alla lärjungar gemensamma. Därtill
skulle komma efter eget val antingen etik, dogmatik och kyrko-
historia samt nordisk historia och nordisk litteratur, eller ock
matematik, fysik, kemi, naturalhistoria och teckning. Alldeles
valfria skulle vara fornnordiska, engelska och tyska.

Till hufvudsakligen samma mål syftar ett förslag till upp-
rättande af en populärt-vetenskaplig fakultet vid Kjöbenhavns
universitet, som den högt aktade skolmannen rektor Dahl från
Slagelse redan 1879 framlade i danska folketinget och 1880
förfäktade i en uppsats om »Höjskolen i Sor — et sjette Uni-
versitetsfakultet» (i tidskriften »Vor Ungdom»), Ända från
Grundtvigs första uppträdande i skolsaken har det i Danmark
varit en fråga på dagordningen att föranstalta en högskola för
folklig bildning, och ropen på en sådan hafva blifvit allt star-
kare i samma mån som folkhögskolorna vuxit ut så, att de
kunnat utgöra grundvalen för densamma. I öfverensstämmelse
med Grundtvigs önskan har man yrkat, att den måtte förläg-
gas till Sorö, där Ludvig Holberg genom storartade donationer
grundat en bildningsanstalt, som för sin tid skulle blifvit, hvad
det nu är meningen, att denna skall blifva för vår. Mot Sorö
såsom plats därför hafva dock många röster höjt sig, och med
.4'1

OM FOLKSKOLELÄRARES UTBILDNING.	165

dem förenar sig äfven rektor Dahl. I stället yrkar han, att
vid universitetet i Kjöbenhavn borde upprättas en sjätte, popu-
lärt-vetenskaplig fakultet, vid hvilken man, utan att blifva
specialist, kunde erhålla en öfverblick öfver vetenskapens re-
sultat och hufvudvägarna till desamma, och där den stränga
vetenskapens män allt emellanåt kunde träda ut ur sina stu-
derkamrar och från sina detaljundersökningar för att, liksom
konstnären, betrakta sitt verk på afstånd, glömmande enskild-
heterna och fasthållande det stora helintrycket. Detta skulle
lända lika mycket forskarne själfva som allmänheten till godo.

I Norge har samma fråga blifvit indragen i det pedago-
giska meningsbytet genom ett af rektor P. Voss framlagdt ut-
förligt Forslag til Oprettelse af en offentlig Höjskole for Folke-
skollaereres videre Uddannelse (»Vor Ungdom» 1880). Han ut-
går från det behof af grundligare bildning, som tydligen visat
sig bland norska skollärarekåren, men för hvars tillfredsstäl-
lande hittills ej funnits någon annan utväg, än den för alla
öppna: att sätta sig ned och pluggläsa på studentexamen. De,
som såmedelst lyckats hinna det närmaste målet, hade därige-
nom ofta lockats att fortsätta på den under några år inslagna,
för skolan alldeles främmande vägen, öfvergifvit lärarekallet och
blifvit prester. För den intresserade och vetgirige folkskolelä-
raren hade valet därför merendels stält sig så, att antingen
hade han följt sin lust för studier och i så fall måst skilja
sig från folkskolan, eller ock hade han blifvit denna senare
trogen, men då måst uppgifva hoppet om vidare utbildning.
Det vore därför ett samhällskraf af ej ringa betydenhet, att
för folkskolelärarekårens medlemmar öppnades tillfälle till att
uppnå en af staten erkänd högre bildningsståndpunkt utan att
därför nödgas öfvergifva sin en gång valda bana. Fördenskull
borde i hufvudstaden finnas en högskola,’ beräknad, icke för
skolynglingar eller nyss utexaminerade seminarister, utan för
mognare män, som under några års lärareverksamhet ej alle-
nast genom själfstudier sökt öka sina kunskaper, utan ock vun-
nit den lifserfarenhet och den klarhet öfver sig själfva, att de
blifvit fullt mogna för en högre undervisning. Denna borde
därför äfven kunna inrättas mindre skolmässigt och mera uni-
-versitetsmässigt, d. v. s. på ett med andlig frihet och manlig
själfkänsla mera stämmande sätt, än vid seminarierna varit fal-
let. Såsom tvungna ämnen vid en dylik högskola upptager
rektor Voss modersmålet och historien, såsom valfria (af hvilka
hvarje studerande dock skulle hafva att välja minst två) mate-
VINON.' ■' e,"F ■ Te WWWER’YMTN WWTY$188 ■ 5 tomemen) Me!

166	OM FOLKSKOLELÄRARES UTBILDNING.
matik och naturkunnighet samt tyska och engelska, såsom all-
deles frivilliga valda delar af kyrkohistorien och pedagogikens
historia, fornnordiska språket, geografi, konsthistoria och stil-
lära, religionshistoria och mytologi, grundlagstolkning, hälso-
lära och gymnastik.

Ehuru i vårt land frågan om folkskolelärarnes fortsatta
utbildning ännu ej kommit under grundlig diskussion, hafva
dock tankar i ungefär samma riktning som de ofvan anförda
icke helt och hållet saknats. En och annan gång hafva de
t. o. m. vågat sig fram för offentligheten. Så t. ex. yrkade
den nu upphörda Svensk folkskoletidning 1880 i en uppsats
Om folkskolelärares bildning för sitt kall (samt 1881 i en
därmed sammanhängande under titeln Vårt program) att till-
fälle borde beredas folkskolelärarne att inhämta kunskaper ut-
öfver den egentliga ämbets-examen, att dessa borde meddelas
vid högre läroverk, till hvilka inträde skulle beviljas först ef-
ter minst två års väl vitsordad tjänstgöring, att undervisningen
där icke skulle bestå i läxläsning utan vara ordnad efter samma
plan som vid våra högskolor samt att vid sådant läroverk af-
lagd högre examen borde dels berättiga till företräde vid
upprättande af förslag till vanliga läraretjänster, dels vara
ett vilkor för erhållande af högre anställning inom folkskole-
väsendet. ■

Något bestämdt formuleradt förslag till lösning af den så
vigtiga frågan om folkskolelärarnes fortsatta utbildning torde
dock ännu ej från svensk sida hafva förelegat. På det denna
brist måtte varda fyld och äfven hos oss ett ordnadt menings-
byte i denna sak komma till stånd, framläggas här några huf-
vudpunkter till ett dylikt förslag.

Genom statens försorg borde i hufvudstaden inrättas en
pedagogisk högskola, vid hvilken lärare och lärarinnor kunde
dels erhålla vetenskaplig undervisning i uppfostringslära och
uppfostringshistoria samt därmed samhörande ämnen (antropo-
logi, själs- och tanke-lära, samhällslära och kulturhistoria),
dels i dessa kunskapsgrenar undergå pröfning och erhålla
vitsord. Härmed borde förbindas ett pedagogiskt bibliotek
och hälst äfven ett pedagogiskt museum, liknande de inrätt-
ningar af detta slag som i utlandet flerestädes förefinnas, ex-
empelvis i Leipzig, Paris, Bryssel o. s. v. Lättast torde en
sådan pedagogisk högskola kunna komma till stånd genom an-
slutning dels till den pedagogiska profession, som vid Stock-
holms högskola kommer att upprättas, dels till det pedagogi-
om FOLKSKOLELÄRARES UTBILDNING.	167

ska bibliotek och museum, till hvars åvägabringande Stockholms
Läraresällskap tagit initiativet *.	.

Vid sidan af denna rent 2:ie,iagogiska läroanstalt borde
tillfälle beredas lärare och lärarinnor att efter fritt val ge-
nomgå vissa för dem lämpade hurser i matematik, naturve-
tenskap, geografi, historia, modersmålet med dess historia och
litteratur, främmande språk m. m. samt att i dem pröfvas
och öfver därvid ådagalagda insigter undfå vitsord. Äfven
denna undervisning kunde, åtminstone delvis, ansluta sig till
den vid Stockholms högskola meddelade. Åtskilliga af de
grundläggande kurser, som där genomgås t. ex. i kemi, zoologi
m. m., torde nämligen med stor nytta kunna begagnas äfven
af folkskolelärare. För öfrigt gifvas i hufvudstaden andra läro-
verk, t. ex. Tekniska skolan, hvilkas undervisning kunde för
ändamålet begagnas. För ämnen, med hvilka detta ej blefve
fallet, finge naturligtvis här, liksom vid de monradska kurserna
i Danmark, särskilda lärare anställas.

De lärare och lärarinnor, som vid nämda pedagogiska
högskola förvärfvat och styrkt sig äga högre kompetens, borde
kunna vinna anställning vid högre folkskolor, vid elementar-
klasserna af de allmänna läroverken, vid statens seminarier,
såsom folkskoleinspektörer m. m. Det har länge och frän
många håll bitterligen klagats öfver, att folkskolan hittills fått
mottaga sina ledare och tillsyningsmän utifrån. Isynnerhet
hafva seminarierna lidit af det alldeles afvita förhållandet, att
de personer, som skola utdana de blifvande folkskolelärarne, i
de flesta fall aldrig själfva varit folkskolelärare och därför omöj-
ligen kunnat äga den erfarenhet om folkskolearbetet, som
fordrats, för att de rätt skulle kunnat fullgöra detta sitt ålig-
gande. Emellertid hafva dessa olägenheter varit alldeles ound-
vikliga, så länge ingen utväg funnits för folkskolelärarne själfva
att uppnå den bildningsgrad, att folkskolans ledning och tillsyn
kunnat anförtros åt män ur deras egen krets. Men med en
väsentligen höjd lärarebildning skall detta, liksom mycket
annat, komma af sig själft.	*

10.

Vid frågan om de åtgärder, som böra vidtagas till under-
stödjande af folkskolelärarnes fortsatta frivilliga utbildning, kom-

* Se Svensk Läraretidning 1883, s. 352.
168

OM FOLKSKOLELÄRARES UTBILDNING.

mer man emellertid alltid tillbaka till den botten, hvarpå alla
dylika åtgärder måste hvila, nämligen den grundläggande,
lagtvungna folkskolelärareexamen. Är denna sådan, att den
afhåller de mera framstående begåfningarna från lärarebanan
eller förslöar bildningsbegäret hos dem, som därpå inträdt, så
skola de tillfällen till grundligare studier, som kunna erbjudas,
lemnas obegagnade och sålunda komma folkskolan till ingen
nytta. Det är af denna orsak (och ingalunda för införandet
af en mängd nya minnesläxor och minnesöfningar), som en
genomgripande inre omdaning af folkskolelärareexamen måste
anses af högsta behofvet påkallad. .

Den första åtgärd, som härför kräfves, är det nu rådande
seminarietvångets upphäfvande. Det är alldeles i sin ordning,
att staten fordrar garantier för den teoretiska och praktiska
dugligheten hos de personer, som af densamma skola förklaras
användbara i dess tjänst. Ett visst mått af kunskaper och
färdigheter måste därför fastställas och med största möjliga
stränghet uppehållas. Men sedan detta skett, handlar staten
fullständigt i strid med sitt eget rätt förstådda intresse, om
han gör sig till den blifvande folkskolelärarens själftagne för-
myndare genom ått, såsom nu är fallet, säga till honom: det
är ej nog, att du måste låta mig pröfva din duglighet, du
måste äfven .hafva förvärfvat denna i mina anstalter, af mina
lärare, på reglementeradt sätt och under reglementerad tid;
har du ej det, så må du vara huru erfaren, insigtsfull och
skicklig som hälst, jag vill dock icke veta af dig. I allmän-
het ligger det ju i det moderna samhällets väsende att upp-
gifva den tidigare benägenheten att spela förmyndare i alla
möjliga ting, isynnerhet på det andliga området. Egendomligt
nog har hos oss utvecklingen i detta afseende gått bak-
länges. I 1842 års folkskolestadga fordrades, att hvar och
en, som efter den tiden ville skaffa sig behörighet att söka
lärarebefattning vid folkskola, antingen han genomgått semi-
narium eller iche, skulle aflägga prof, anstäldt af seminarie-
föreståndare i närvaro af någon domkapitlets ledamot, och,
enligt däröfver af seminarieföreståndaren utfärdadt och af
nämde domkapitelsledamot påtecknadt betyg, äga full insigt
och färdighet i de ämnen, som till folkskolelärareexamen höra.
I Seminariestadgan af 1865, som tillkommit, under stark på-
verkan af det i Preussen då och ännu herskande statsförmyn-
derskapet, förutsattes, att ingen till folkskolelärareexamen må
vinna tillträde, med mindre han i seminariets öfversta klass
OM FOLKSKOLELÄRARES UTBILDNING.	169

tillbragt två läseterminer. I den omredigerade folkskolestadgan
af 1882 heter det slutligen i § 18: För att anställas som
ordinarie eller extra-ordinarie lärare vid sådan folkskola, som
i § 1 af denna stadga omförmäles, erfordras att hafva under-
gått godkänd af gång sexamen vid något statens folkskolelärare-
seminarium.

Afsigten med dessa bestämmelser är tydlig. Man har
genom dem sökt försäkra sig om, att lärarebildningen erhåller
det rätta måttet och den rätta fasonen samt befrias från alla
de skadliga inflytelser, som de unga lärareämnenas egenvilja
och oförstånd därpå kunde öfva. Det är den gamla tanke-
gången »Vi allene vide», som här går igen. Naturligtvis är
den i detta afseende lika falsk och skadlig som i andra. Då
alla skola erhålla samma handledning, läsa samma läxor, in-
pränta samma meningar, inöfva samma handgrepp och i all-
mänhet göra allt på ungefär samma sätt, så måste följden blifva
död och förstening. Vill man se lif och rörelse, då måste man
gifva utvecklingen fri och lemna fältet öppet för täflan. Man
skall då få se seminarier uppkomma öfverallt där de behöfvas
och inom dem ett friskt och kraftigt lif. Statsseminarier skola
fortfarande finnas, men då hela massan af lärare och lärarinnor icke
längre tvingas att begagna dem, skola nya ej oupphörligen
behöfva upprättas, utan de gamla i stället utrustas så mycket
bättre och kunna skaffa sig lärare af yppersta slag. Så länge
de offentliga seminarierna hafva hela lärarebildningen i sin
hand samt själfva få fälla domen öfver sitt arbete och så länge
från denna dom intet vad gifves, skola de lemna alla klago-
mål och reformyrkanden utan afseende. Indragna i täflingen
med de enskilda seminarierna skola de däremot nödgas rycka
upp sig för att icke lemnas tomma, och reformerna skola då
komma af sig själfva.

Orimligheten af att, som nu sker, göra lärareutbildningen
till ett monopol för statens seminarier och förvandla dessa från
hjälpanstalter till tvångsanstalter faller lätt i ögonen. För det
första afskräckes härigenom en hel mängd af de dugligaste
krafterna från att gifva sig in på folkskolebanan. Mången,
som på grund af kunskaper, fallenhet och entusiasm skulle blif-
yit en ypperlig folkskolelärare, ryggar nu till baka för tanken
att nödgas genomgå 8, 6, 4 eller i bästa fall åtminstone 2 ter-
miner på ett seminarium. Och detta ej så mycket därför, att
härigenom vållas en säker och ganska betydlig samt i många
fall fullkomligt onödig förlust af tid och penningar, utan först
170

OM FOLKSKOLELÄRARES UTBILDNING.

och främst därför, att det för en bildad och tänkande man,
hvilken redan har sitt mål för lifvet och sin själfständiga upp-
fattning däraf, måste kännas i hög grad motbjudande att tvin-
gas in i en så utpräglad tvångsinrättning som våra seminarier.
För hvar och en, som har någon högre uppfattning af lärare-
kallet och lärarens betydelse och den minsta kännedom om
människonaturen, måste det vara klart, att den, som vid in-
trädet på folkskolebanan äger någon tankens och karaktärens
mognad och någon aktning'för sig själf, endast med yttersta
motvilja försätter sig i en årslång skolpojksituation, som i högst
ringa grad passar sig för det kall han valt eller är ägnadt att
därtill förbereda.

Häremot gifves intet annat botemedel än det mycket enkla:
upphäfvandet af det alldeles orimliga lärarebildningsmonopolet.
Den pröfning, som gifver tillträde till offentlig läraretjänst,
måste visserligen, hädanefter som hittills, anordnas och öfver-
valcas af staten. Men intet skäl torde kunna uppletas, hvar-
före till dess undergående icke skulle kunna anmäla sig äfven
sådana, som ej genom,gått något statens seminarium, utan be-
redt sig till sitt kall genom själfstudium eller vid enskildt se-
minarium eller annan läroanstalt. I flere andra land är stats-
förmynderskapet i denna del mindre strängt än hos oss. Till
och med i -Preussen gifvas vid sidan af de många statssemina-
rierna flere enskilda dylika, hvilka äga att utbilda lärare, ehuru
visserligen dessa måste undergå själfva examen vid de offent-
liga seminarierna. I Wurtemberg, vår folkskolestadgas hem-
land, finnas utom (de två) statsseminarierna äfven flere privata.
I Schweiz kunna till examen anmäla sig äfven sådana, som
förberedt sig alldeles på egen hand. I Danmark, där det s. k.
Friseminariet på Blågård länge haft examensrätt, har genom
1867 års Lov om en forandret Ordning af Skolelaererexamen
steget blifvit taget fullt ut, i det all skilnad mellan offentlig
och enskild utbildning därigenom upphäfdes. Den pröfning,
som gifver behörighet till lärareämbetet, försiggår här inför en
af regeringen på 3 år tillsatt pröfningsnämd, bestående af 9—
12 medlemmar, bland hvilka en nämnes till ordförande och har
att ordna och leda pröfningen. För att till densamma anmäla
sig fordras ej att hafva genomgått något slags läroverk. Där-
emot måste den sökande genom intyg från en lärare och en
prest styrka, att han minst 1 år såsom hjälplärare deltagit i un-
dervisningen vid en skola och visat godt uppförande samt an-
lag för lärarekallet. På utsatt tid samlas de anmälda till de
OM FOLKSKOLELÄRARES UTBILDNING.

171

ställen (Kjöbenhavn, Odense, Århus), där de skola undergå sitt
prof. Detta är dels skriftligt, dels muntligt. De skriftliga upp-
gifterna äro för alla examinander de samma och föreläggas dem
samtidigt till besvarande. Därpå sker den muntliga examen,
som på hvarje ställe kan upptaga en tid af 6 dagar. Betygen,
utfärdas af nämdens ordförande.

Det är tydligt, att först med ett sådant pröfningssätt någon
verkligen berättigad jämförelse kan äga rum mellan de utde-
lade vitsorden. För närvarande är en sådan omöjlig. Lika lydande
betyg hafva nu ofta mycket olika betydelse, och verkningarna
häraf på examinandernas framtid kunna vara ganska skickelse-
digra.

Lika tydligt är, att med en dylik anordning pröfningen,
till, stor fromma för folkskolan och hennes lärarekår, måste
blifva långt skarpare än nu är fallet. Ingen skulle då släppas
igenom blott därför, att han så och så många år slitit semi-
nariebänken, att han lagt ut så och så mycket penningar på
sina seminariestudier, att det vore synd om honom själf eller
hans fordringsägare att »kugga» honom o. s. v. De obegåfvade
och tröge skulle finna de lagstadgade fordringarna strängt uppe-
hållna och därigenom nödgas afstå från en bana, hvilken de
ej passade för och hvilken ej passade för dern. Sådana där-
emot. som af andra orsaker fölle igenom eller erhölle lägre
vitsord än de önskade, skulle utan skam kunna åter taga fatt
på sina studier och hoppas på bättre lycka nästa gång. •

Mot pröfningens förläggande från statsseminarierna till en
pröfningsnämd skall man i vårt land förmodligen invända, att
man därigenom finge svårt att erhålla någon garanti för exami-
nandens praktiska duglighet. För närvarande, säger man,
hafva ju seminarielärarne tillfälle att under längre tid taga
kännedom om denna, och i deras intyg äger man alltså en
tillförlitlig måttstock därför. De, som så resonnera, förväxla
tydligen två saker, som ingalunda sammanfalla: praktik i pe-
dagogisk och praktik i seminaristisk mening, d. v. s. förmåga
att uppfostra och förmåga att hålla s. k. proflektioner. Def
senare, eller åtminstone skenet däraf, kan visserligen förvärf-
vas på seminarierna och har där ock blifvit satt som den prak-
tiska utbildningens mål. Det är därför, som vi blifvit hugnade
med denna mängd af »metodiska anvisningar», ur hvilka med
logisk följdriktighet uppspirat en löjlig afart af pedagogisk lit-
teratur, som kallas Samlingar af läroprof. Klart är emellertid,
att proflektioner på seminariernas »öfningsskolor» ingalunda äro
172	OM FOLKSKOLELÄRARES UTBILDNING.

detsamma som praktisk lärareverksamhet*. Om sådan kan icke
vara tal, utan att man någon längre tid fått sig en afdelning
barn anförtrodd, genom omedelbar iakttagelse lär känna deras
natur, på grund häraf lägger sin plan, utför denna steg för steg
och noggrant aktgifver på frukterna samt efter dessas beskaf-
fenhet lämpar sitt följande förfaringssätt. All undervisnings-
skicklighet, som icke hvilar på en genom dylik praktik vunnen
erfarenhet, är blott ett sken. Att, såsom nu är fallet, vitsord
gifvas för praktisk duglighet åt sådana, som ännu ej varit i
praktisk verksamhet, är en oefterrättlighet.

Det är äfven detta man insett, då man i andra land skilt
lärareexamen i en teoretisk och en praktisk del. »Det er blot i
de tre nordiske Lande», säger Hertzberg, »at den definitive Pröve,
der giver Adgang til Valgbarhed som Laarer, falder sammen
med Afgangspröven fra Seminariet; andetsteds afholdes hin
kortere eller Imngre Tid, ja indtil 4 å 5 år, efter denne og
efteråt Eleven i Mellemtiden har vseret i praktisk Virksomhed
som Hjaelpe- eller Bilmrer» **. I Preussen berättigar den första

* »Den skola, där seminarieeleverna hafva sina s. k. praktiska öf-
ningar, liknar», säger en erfaren lärare, »icke mycket de skolor, i hvilka
deras verksamhet såsom lärare sedan kommer att utöfvas; ej häller få de
lära sig att sköta denna skola i sin helhet, ieke. ens att fullfölja undervis-
ningen i ett enda ämne, utan blott att hålla lösryckta lektioner. En sådan
utbildning för yrkets praktiska utöfning kan ingalunda vara tillfredsställande,
när man besinnar, att dessa elever sedan skola anförtros att totalt på egen
hand sköta ett kall, så vigtigt och ansvarsfullt som lärarens i en folkskola.
Det är ock en sanning, som säkert icke jäfvas af en enda lärare,, att den
praktiska utbildning, de fått vid seminariet, föga satte dem i stånd att sköta
en skola, men väl i vissa fall förde dem på afvägar. Se vi oss omkring
för att finna exempel på huru kandidater till andra yrken, som i någon mån
kunna jämföras med lärarens, blifva utbildade, så visar sig, att detta i all-
mänhet sker genom utöfvande af underordnad tjänst med samma eller liknande
göromål. Den blifvande sjökaptenen måste hafva gjort resor till sjös, innan
han ens får inträda i navigationsskolan. Där aflägger han en lägre examen
och begifver sig åter till sjös, för att kanske efter några års ytterligare prak-
tik åter börja sin läsning. Hvem skulle våga släppa ett fartyg under kom-
-ando af en man, som väl 3 eller 4 år läst navigation och öfvat sjömanskap
inom 4 väggar, men icke gjort någon sjöresa? (Folkskoletidskrift för Gefle-
borgs län 1880, s. 147, märket Sixtus.)

** Denne Bestemmelse, tillägger han, har sin Grund i at Valgbarhed
som Laerer formenes ikke narmest at burde lomme an på, om Vedkommende
har et vist Mål af Kundskaber, men på hans Dygtighed i at undervise og
hans Skikkethed for Lsererkaldet overhovedet. —■ — — En sådan anden
Pröve har unegtelig sine Fortrin. Når Censorerne have at bedömme Ens
Lsererdygtighed, först efter at han har havt nogle Års Övelse som sådan, er
beriget med de Erfaringer, han i denne Tid har indsamlet på Skolen, og de
OM FOLKSKOLELÄRARES UTBILDNING.	173

examen blott till provisorisk anställning; fast sådan kan endast
vinnas efter att hafva aflagt den andra eller egentliga lärare-
pröfningen, hvilket tidigast kan ske 2 år efter den förstas ge-
nomgående. I Wurtemberg fordras likaledes tvänne examina.
Den första gifver blott rätt att tjänstgöra såsom biträdande lärare.
För att blifva »Hauptlehrer» måste man sedan under minst 2
år på ett tillfredsställande sätt hafva tjänstgjort säsom hjälp-
lärare och därpå genomgått den andra eller själfva ämbetspröf-
ningen. Det samma är förhållandet inom åtskilliga andra af
Tysklands stater. I Danmark har man under senare tiden
arbetat på att få en liknande anordning genomförd. På det
nordiska skolmötet i Stockholm uppträdde flere danske talare
(J. Langkjair, skolinspektör Hansen och förre seminarieläraren
M. Christensen), hvilka såsom principriktig förordade en Deling
af Examen i en förste kun teoretisk og en senere påfölgende
udelukkende praktisk Pröve. Når förste Examen var aflagt,
skulde den unge Laerer gå ud som Hjaelpelaerer (Andenlaerer)
og Timelaerer samt Laerer ved Forskolen og först efter nogle
Års Forlöb aflaegge den praktiske Pröve.

Otvifvelaktigt har detta sätt att lösa svårigheterna fram-
tiden för sig. De fordringar, som staten för behörighet till
lärarekallet måste fasthålla, äro nämligen tvänne. För det
första: att hvar och en, som i folkskolan skall undervisa, måste
äga de kunskaper, som för denna undervisnings meddelande
äro af nöden. För det andra: att staten bör hafva åtminstone
någon sannolikhet för, att den, som erhåller fast anställning
såsom själfständig ledare af en folkskola, i förväg skaffat sig
den enda grundval, hvarpå praktisk duglighet kan hvila, näm-
ligen erfarenhet, vunnen genom praktisk verksamhet. I själfva
verket torde det vara omöjligt att fä båda dessa fordringar
uppfylda utan folltskoUärareexamens fördelning i en föregående
teoreiisli och en efterföljande praktisk del. Den förra borde

på Seminariet erhvervede Kundskaber have fået Tid til at ftestne og modne,
vil Dommen over hans Lierervserd blive sandere eller retferdigere, end når
den skal afhaenge af de vcMende og uselvstcendige Lcererprastdtioner, han
aflagger ved Afgangspröven fra Seminariet, hvor han ikke har havt hvar-
ken Tid eller Anledning nok til at udvikle og leeggefor Dagen sine Leerer-
ggver. — Det vilde vsere önskeligt, om en lignende Ordning også kunde ind-
föres hos os, hvor jeg ved, att der blandt mange Laerere er Misfornöjelse
med, at deres fremtidige Befordring for en stor Del skal vcere afhoengig
af en Charakter, der er lidet skikket til at afgive en sand Målestok for
deres virkelige Lcerervcerd, og som ofte vil vise sig, når nogen Tid er for-
löben, at stå i Strid ined, hvad de virkelig due til. (Indberetning s. 236.)
174

OM FOLKSKOLELÄRARES UTBILDNING.

utgöra, en allmän Icunsltaps- och mogenhetspröfning, åsyftande
att utröna, huruvida den examinerade ägde de insigter och
den andliga mogenhet, som för en uppfostrare äro af nöden,
samt berättigande till underordnad befattning vid någon shola.
Den, som i denna första pröfning blifvit godkänd, borde där-
på i minst 2 år under examinerad lärares eller lärarinnas
ledning sysselsätta sig med undervisning, innan han finge an-
mäla sig till den andra pröfningen. Denna borde utgöra en
praktisk ämbetsexamen, åsyftande att utröna, huruvida den
examinerade ägde förmåga att sköta en skola, samt berätti-
gande till fast anställning i folkskolans tjänst.

Naturligtvis kan man ej hoppas, att de här framstälda
önskemålen skola inom den närmaste framtiden förverkligas.
Därtill fordrades, att deras hehöflighet först stode klar för det
allmänna medvetandet, och detta kan icke ske, innan intresset
för folkskolan blir så utbredt, att hennes angelägenheter anses
värda -en grundlig diskussion. För närvarande är, såsom vi
veta, ett sådant intresse ej att vänta. Den frisinnade ström-
ning, som under 50- och början af 60-talet fylde sinnena och
riktade uppmärksamheten på de stora kulturfrågorna, bland
dem äfven på folkuppfostringsfrågan, kulminerade strax sedan
den burit representationsreformen fram till seger. Vi befinna
oss för tillfället i vågdalen, om .på dess fallande eller stigande
sida torde vara svårt att säga. Trötta vid alla ungdomligt
högflygande sträfvanden, hafva sinnena allmänt vändt sig till
de »praktiska» d. ä. ekonomiska intressena. Riksförsamlingen
sliter upp sig på grundskatterna och militärbudgeten, arbetare-
rörelsen går för närvarande ut på att genom lefnadskostnadernas
nedbringande vinna en bättre ekonomi och folkskollärarekåren
lyder blott den allmänna tidsandan, då den genom agitationen
för lönehöjningen söker nå samma mål. Här klandras ej,
att så sker. Tvärt om är det sannolikt, att det materiella äfven
i dessa fall är en förutsättning för det ideella. Måhända borde
man dock, under det man ryckes med af den ekonomiska tids-
vågen, icke alldeles glömma, att samma lag, som vållat sjunk-
ningen, äfven skall åstadkomma en därpå följande stigning samt
att det är vår pligt att förbereda denna och tillse, att den måtte
5

1

aaaaz.tL.mGS • a 209

NORDISKA FOLKHÖGSKOLEMÖTET I TESTRUP.

nå så högt upp som möjligt. Åtminstone borde man kunna
hoppas detta af lärarekåren, ty den har därtill en daglig maning
i själfva sitt kall, som framför andra är ett framtidens och fram-
åtsträfvandets.

Fridtjuv Berg.

Nordiska folkhögskolemötet i Testrup.

Anteckningar af Teodor Holmberg.

I folkhögskolans historia kommer utan tvifvel år 1883 att
bilda en afgörande vändpunkt, på samma gång det inför vän-
nerna af folklig upplysning och skandinavisk broderlighet skall
stå omstråladt af en särskild glans. Ty under detta år sam-
lades för första gången målsmän för folkhögskolor i alla Nordens
länder till ett möte för gemensamma öfverläggningar och för
stiftande af personlig bekantskap. Hvad som vid universiteten
börjats har sålunda upptagits och fortsatts af folkhögskolorna:
bandet skall knytas alt fastare mellan Nordens folk, därigenom
att samtliga folkhögskolor på så sätt samarbeta, att de som ett
hufvudmål söka att väcka och lifva den ungdom, det fram-
tidens slägte, som växer upp på slättbygden eller mellan sko-
gar och fjäll, till tro på och kärlek till Nordens framtid, till
nordiskt sinnelag. Inbjudning till detta möte utgick från lä-
rarne vid Testrups folkhögskola, herrar Nörregård och Bågö,
och i dagarne från den 1 t. o. m. den 3 September samlades
vid denna skola — 1 mil söder om Arhus — omkring 30
svenska och norska lärare och 'lärarinnor samt omkring 50 ä
60 danska män och kvinnor, som arbeta eller på ett eller an-
nat sätt intressera sig för folkhögskolesaken. Vi skola söka
gifva en öfversigt öfver gången af förhandlingarna med ute-
lämnande af alt, som icke bildat någon ny insats i dem, utan
endast varit ett upprepande af det förut sagda.

1.

Den första frågan gälde statens förhållande till fdlhhög-
skolan. Hon inleddes af J. Nörregård: Ursprungligen tänkte
176	NORDISKA FOLKHÖGSKOLEMÖTET I TESTRUP.

sig Grundtvig folkhögskolan upprättad genom statens mellan-
komst, under dess uppsigt, ledning och stöd och med lärarne
utnämda af offentlig myndighet. Utvecklingen tog en annan
väg: de första folkhögskolorna uppstodo som enskilda företag
här och där i bygderna. De upprättades utan hjälp af stat
eller amt (län), och de hade 12 a 14 års enskild verksamhet,
innan de erhöllo statsunderstöd. Nu utfaller dylikt både åt
själfva skolorna och åt dessas obemedlade elever. F. n. un-
derstödjas 74. Med bidrag från staten följer en viss kontroll
och uppsigt från dess sida. Men hittills hade detta öfvats så
hänsynsfullt och mildt af statens inspektör, dr Stenstrup, att
ingen olägenhet däraf sports. Man ville icke öfva tryck på
skolorna, endast hafva underrättelser om dem. Det vore me-
ningslöst, om staten velat ordna och planlägga, där den ingen
erfarenhet hade. Hvarje ofvanifrån anbefaldt system kunde en-
dast hafva en verkan: den att göra skada. Stor lycka var det,
att skolorna uppstått säsom rent privata inrättningar. De and-
liga krafter, som ville verka bland folket, hade själfva anmält
sig och funnit hvarandra. Personlig likstämmighet mellan lä-
rarne uppnåddes därigenom, och deras samarbete blefve det
bästa. Så kunde det endast ske vid enskilda skolor. Då man
börjat att på olika ställen upprätta folkhögskolor, så hade
de kommit i rätt förhållande till den krets, inom hvilken hvar
och en verkade. Men att statens uppsigt hittills varit mild,
vore dock måhända en tillfällighet. Ett motsatt system kunde
en gäng göra sig gällande, och det gälde då, om folkhögsko-
lorna kunde stå som en man och häfda sin själfständighet.
Han beklagade, att de danske folkhögskollärarne ej som de
svenske samlats till gemensamt möte förr än nu. Ett gemen-
samt enhälligt uppträdande hade mer än väl behöfts det är,
dä den provisoriska finanslagen utkom. För egen del af höll
han sig några år frän att undér sådana abnorma förhållanden
söka något statsanslag. Men han och hans meningsfränder
stodo för ensamma att i längden kunna hålla ut. Bäst vore
det, om folkhögskolorna kunde bära sig utan anslag vare sig
af stat eller amt, uppburna endast af folkets fria understöd.
Men ännu vore folket ej moget härför. En annan sak vore
det med den »utvidgade folkhögskolan», den som Grundtvig
velat hafva upprättad i Sorö, en stor högskola för hela folket,
en härd för bokliga idrotter och för folklig vetenskaplighet.
Stora kapital, ja millioner kronor, lågo redan färdiga, skänkta
till ett sådant ändamål af Ludvio Holberg; men dessa an vän-
Nd



NORDISKA FOLKHÖGSKOLEMÖTET I TESTRUP.	177

des nu till mänga olika föremål. Kristian 8:de hade en gång
förordnat om upprättandet af en dylik högskola; det hade vis-
serligen ej ledt till något resultat, men kungsord var gifvet,
och det hade aldrig blifvit taget tillbaka. I Askov har en ut-
vidgad folkhögskola på enskild väg arbetat sig fram, men Sorö-
högskolan skulle kräfva 100,000 kr. årligen, lärarekrafter kunde
ej i längden samlas utan statens mellankomst, hon kunde icke
bära sig af sig själf; dessa skäl talade för, att hon upprättades
af staten. Dock måste äfven här som ett hufvudvilkor fast-
hållas, att hennes lärare samlas i öfverensstämmelse sins emel-
lan, och att ingen ny lärare utnämnes utan med hela lärare-
rådets godkännande. Staten behöfde icke kväfva friheten vid
denna högskola, lika litet som han gör det vid universitetet och
landbohöjskolen. Talarens mening vore ingalunda att ägga till
strid mellan stat och folkhögskolor. Därtill funnes f. n. alls
inga skäl, men principielt måste dessas frihet häfdas med hän-
syn till staten.

Sedan Hostrups sång »Höje Nord, friheds hjem» sjungits,
upptogs öfverläggningen i ämnet vidare, och voro de åsigter,
som från svensk sida yttrades, följande: förhållandet mellan
offentliga myndigheter och folkhögskola vore i Sverge det
bästa; anslag hade gifvits nästan från första stund, se’n de
upprättades, och ingen inspektion hade blifvit ifrågasatt; staten
syntes erkänna betydelsen af det fria arbetet såsom ett huf-
vudvilkor för folkhögskolornas trefnad. Dessa voro i Sverge,
hvad organisation beträffar, icke enskilda företag, men icke
häller länsskolor i samma mening som Norges amtsskolor. Hvad
åter metoden anginge, voro de i det hela lika de dansk-norska.
Ehuru hvarje skola var stäld under ledning icke blott af en
föreståndare, utan ock af en styrelse, voro dock lärarne full-
komligt fria i sin verksamhet. I Sverge var man icke allmänt
öfvertygad om nyttan af statsunderstöd åt obemedlade elever.
Det kunde fresta någon att gå till folkhögskolan blott för un-
derstödets skull.

De märkligaste yttrandena kommo från norsk sida. Den
skarpa politiska striden i Norge lät icke folkhögskolorna gå
fria. De hade i sanning fått känna statens kärlek och ville
hälst vara den förutan. Emedan folkhögskolorna blefvo en
makt i samhället, upprättades 1874 »amtsskoler» med syfte att
»knuse» de fria folkhögskolorna. Penningefrågan skulle bru-
kas till att kufva de senare. De skulle sättas på svältkur, af-
magra och — dö. Tack vare Joh. Sverdrup korsades emeller-

Ver dandi.	12
- " *__vrMrmmmmms venm:

178	NORDISKA FOLKHÖGSKOLEMÖTET I TESTRUP.

tid denna plan. Han fick nämligen genomdrifvet, att amtssko-
lans lärare skulle utnämnas af folkvalde män, och därmed in-
trädde ett vänligare förhällande till de nya skolorna, som t. o. m.
fingo det vitsord af deras upphofsman: »folkhögskolorna äro
galna, men amtsskolorna äro värre.» Regeringen hade hvarje
är sökt bortskära bestämmelsen, att dessas lärare skulle vara
folkvalda, men stortinget glömde icke att alltid insätta den.
Man fordrade som vilkor för att folkhögskolorna skulle fä un-
derstöd, att de skulle antaga amtsskolornas arbetsplan, nägot
som ingen grundtvigsk folkhögskola kunde gä in pä. Presterna
voro med fä undantag fiendtligt stämda. Till en början hette
det, att folkhögskolorna hade för litet kristendom, se’n att de
hade för mycket; säledes: det gjorde detsamma, hur man bar
sig åt, »prygl» skulle man i alla fall få. Så småningom, trots
trakasserier af uppfinningsrika norska auktoriteter, blef stäm-
ningen i bygderna alt mera för folkhögskolorna. Valet af
amtsformandskabens (landstingens) medlemmar berodde redan
flerestädes på, om personen i fräga var för eller mot folkhög-
skolorna. Nu hafva de anslag sä af amtsformandskab som af
stat, utan att oantagliga vilkor uppstäldes. Bäst vore det dock,
om de kunde gå utan offentliga bidrag.

Vi anföra särskildt några ord i ämnet af O. Arvenen från
Sagatun i Norge. Han kunde förstä, att det var trappsteg
från »anklagelsens djupaste bas» i Norge till tviflet i Danmark
på statsinspektionens lämplighet och till det högstämda lofor-
det i Sverge, att alt där vore utmärkt bra. Ty i Sverge vore
ju regering och riksdag eniga, i Danmark voro förhållandena
»provisoriska», och man väntade bättre tider, men i Norge
drogs man med det »absoluta». Folkhögskolan är som alt an-
nat i Norge under riksrätt, och det blir en framtidsfråga, om
hon skall komma att hafva något med staten att göra eller
icke. Men han ville lägga svenskarne en sak på hjärtat: om
statsanslaget till obemedlade elever kan för dem innebära en
frestelse, så ligger en vida farligare för läraren, som lockas
af det fasta lefvebröd och den goda ställning, som de af myn-
digheter upprättade och rikt understödda folkhögskolorna kunde
erbjuda. Den, som blir folklärare af dessa grunder, är allde-
les oduglig för sitt kall. Nej, det borde finnas en pröfnings-
tid för hvarje folkhögskolelärare. Han skulle våga att upp-
rätta sin egen skola och lefva 'utan bidrag någon tid. Man
skall tjäna 7 år för Rakel och ändå vara glad, om man efter
denna tid endast får den »surögda Lea». En sädan pröfnings-
NORDISKA FOLKHÖGSKOLEMÖTET I TESTRUP.	179

tid - skall visa, om lärarne hafva tro pä folket, pä saken, pä
Gud. Det är ej ens säkert, att riksdagen har öppna ögon för
de frestelser, som läggas för lärarne. Folkhögskolan är icke
gjord att vara företrädesvis en fortsättning af folkskolan; hon
är en missionsskola och skall ej fräga folket, hvad det vill
hafva, utan: »hvad är detta folk kalladt och bestämdt till?»
När hon är klar pä detta, skall hon börja sitt uppbyggelse-
verk i folket, och läraren skall arbeta med dess, större eld,
när han vet, att’ han skall lefva af sin gärning. Han skall ej
komma att lida hungersdöden, ty dem han väkt, ledt och upp-
lyst skola sätta honom i stånd att lefva. Så skall folkhögsko-
lan stä allena genom sin egen makt. Från inspektion af hvad
namn som hälst ville han vara fullständigt fri.

Med anledning af detta senare uttalande uppträdde flere
svenskar och medgåfvo möjligheten* af antydda frestelser, men
framhöll o pä samma gäng, att en svensk folkhögskolelärare inga-
lunda alltid vandrade pä rosor, ej häller vore fri från strid,
och att i mänga fall hans ställning, jämförd med den statens
tjänstemän intogo, ingalunda innebure sä stark lockelse. Ingen
pension väntade honom, intet »nådår» för enka, ingen peri-
odisk löneförhöjning; han kunde efter en kort uppsägningstid
mista sin plats, hans arbete följdes af mänga med öppen
ovilja, af än flere med en liknöjdhet och tröghet, som vore af
alla fiender de svåraste och svårare troligen i Sverge än i
Danmark eller Norge, där af flere orsaker folkets djupa le-
der vaknat till mera lif. Man hade i Sverge börjat på an-
nat sätt än i grannländerna, men man var ej ovillig att lära
och upptaga hvad godt den dansk-norska skolan kunde er-
bjuda. Att den svenska folkhögskolan gör ett godt arbete i
ljusets och det sunda folklifvets tjänst, kunde icke bestridas.
Lärjungarnes hållning, blick och mognad voro vid kursens
slut mycket olika hvad som synts i dess början. De åter-
vände gärna till skolan, deras föräldrar sände son efter son,
dotter efter dotter till skolan, och när denna en gäng fått in-
steg i en bygd, var det vanligt att lärjungar kommo därifrån
är efter år.

Några danskar hade också ordet med hänsyn till hvad
Nörregård yttrat om gemensamt uppträdande och förklarade,
att. ett sådant möjligen kunde tänkas, om staten såsom vilkor
för understöd fordrade t. ex. examen, men att en sammanhåll-

* Har det månne i Sverge stannat vid blotta möjligheten?
180	NORDISKA FOLKHÖGSKOLEMÖTET I TESTRUP.

ning i politiska förhållanden vore otänkbar. — För öfrigt voro
alla ländernas folkhögskolelärare ense, att folkhögskolans egen-
domlighet i metod icke borde frångås: det muntliga ordet hade
företräde framför läroboken, ingen examen, inga förhör, ingen
lexläsning.

Före och efter hvarje meningsutbyte sjöngos sånger, mest
nordiska, och mellan diskussionerna upptogs' tiden med sam-
språk, gemensamma måltider o. s. v. Man samlades till öf-
verläggning i den med skandinaviska flaggor, girlander och
blommor vackert prydda gymnastiksalen, medan skolsalen för-
vandlats till ett behagligt mellanting af salong, klubb- och
röklokal.

•	2.

Den andra frågan rörde förbindelse mellan Nordens folk-
högskolor och inleddes af T. Holmberg (fr. Vestmanland): Då
den första folkhögskolan för snart 40 år sedan upprättades i
det gamla danska landet Slesvig, är det i sin fulla ordning,
att inbjudningen till det första nordiska folkhögskolemötet ut-
gått från Danmark. Att ett sådant möte hålles, bör ej väcka
förundran, snarare motsatsen, att näml. icke den gemensamma
sakens målsmän förr samlats till gemensamma öfverläggningar.
Att saken är gemensam framgår af många skäl. Om så ej
vore, hur skulle väl män och kvinnor från vidt aflägsna trak-
ter kunnat samlas i en undangömd jylländsk gård? Det är
icke häller någon tillfällighet att dessa skolor bära samma
namn, från Angermanälfven och Dovrefjell ned till Slesvig.
Detta är ett uttryck af likhet i ursprung och uppgift, hvilka
skiftningar dem emellan än må finnas. Denna likhet må i
korthet antydas. I alla Nordens länder fins ett bondestånd,
som alt mer vaknar till medvetande om sin ställning att vara,
om icke den enda, så dock den starkaste pelaren, på hvilken
framtidens samhälle skall uppmuras. Folkhögskolans arbete
gäller närmast bönderna, som skola lyftas till delaktighet af
en allmänt-mänsklig och fosterländsk upplysning på folklig
grund, i nordisk och kristen anda. Sociala och politiska för-
hållanden äro i hufvudsak de samma i alla de tre rikena.
NORDISKA FOLKHÖGSKOLEMÖTET I TESTRUP.

181

Hvarken lorder eller junkrar råda där, och folken äro icke
häller sammanträngda i många och stora städer med mycken
rikedom och mycken fattigdom sida vid sida om hvarandra.
De nordiska folkens kärna är mängden af små hemmansägare,
och för dessas lyftning till medborgerlig och fri mänsklig bild-
ning arbeta folkhögskolorna i första rummet. — Gemensamma
faror och hinder äro också starka band. I Sverge och Norge
är den religiösa väckelse, som i dagligt tal går under namn
af pietism, i det stora hela fiendtlig mot mänsklig upplysning.
Den s. k. klassiska bildningens vänner motarbeta ofta folk-
högskolorna. Då man är van att hämta all sin pedagogiska
visdom från Tyskland och endast anse den för god, som im-
porterats utrikes ifrån, ställer man sig misstänksam och fiendt-
lig mot skolor, som för sin tillvaro hafva rent inhemska or-
saker att tacka, och som i sin metod brutit med den gamla,
allmänt rådande. Bättre vore, att den nationella bildningen
»skyddades», än att tyskeriet »tullfritt» infördes. Det svåraste
af alla hinder är den tröga likgiltigheten hos många bönder,
hvilka endast akta det direkt praktiskt nyttiga, men ofta un-
derskatta en allmänt-mänsklig upplysning. Och dock skall den
starka politiska makt, hvaraf bönderna äro i besittning, först
komma till sin rätt, när den bäres af en sann folklig bild-
ning. — Då striden sålunda till stor del föres mot samma
motståndare, måste seger eller nederlag för ett lands folkhög-
skolor kännas uppmuntrande eller nedslående för de två öf-
riga ländernas. Ty tidningsprässens tusen ögon se alt, och dess
tusen tungor skola omtala alt. Otvifvelaktigt stå således Nor-
dens folkhögskolor i ett andligt samband med hvarandra. Men
formerna kunna växla, och den olikhet som fins bör icke för-
tigas. Hvad som är af god erfarenhet samladt ligger helt
visst ej hopadt på blott ett ställe, utan är bitvis utströdt till
alla tre rikenas folkhögskolor. Att samla dessa stycken och
hopfoga dem till en fullständig spegel af hela folkhögskolan
är en hufvuduppgift för ett nordiskt folkhögskolernöte. Bättre
att band knytas, än att skrankor uppställas, och med alla
smärre skiljaktigheter hafva dock alla folkhögskolor det vigti-
gaste gemensamt: att samla ungdomen och väcka den till kär-
-lek till Norden, till hopp om framtiden, till lust att lefva ett
ädelt mänskligt lif så väl i hemmets arbete som i offentliga
kretsar. Det går ej för sig att stöpa alt i samma form, och
skolorna få sålunda i mycket rätta sig efter hvarje folks be-
hof, önskningar och skaplynne. I Sverge har man med hän-
182	NORDISKA FOLKHÖGSKOLEMÖTET I TESTRUP.

syn härtill fått lägga mera vigt vid praktiska ämnen och nyt-
tiga kunskaper, än som behöfts annanstädes, men man hade
ej därför glömt hufvudmålet. — Nordiska folkhögskolemöten
hafva tillräckliga grunder för sig. Då nordiska möten hål-
las för så mycket annat, t. o. m. för en så kosmopolitisk sak
som vetenskap, vore det besynnerligt, om ej ett nordiskt möte
hölles för något så specifikt nordiskt, som folkhögskolan är.
Talaren hoppades, att från denna dag skulle mellan Nor-
dens folkhögskolor och deras målsmän en union i kärlek
och hjälpsamhet knytas, en union, som borde främjas och
vidmakthållas genom möten och sådana tidningar, hvilka gjort
till sin uppgift att på alla områden följa folkhögskolans
gärning.

Ullmann (fr. Sillegjord i Telemarken) ville framhålla, att
ett samarbete mellan skolorna måste bero på, ej att de i sät-
tet voro lika, men att de stälde samma hufvuduppgifter för
sitt arbete. Grundtvigs ljusa hopp och den drifvande kraften
i hans folkliga arbete var tron på, att Norden hade en världs-
historisk uppgift, den att visa hela världen, att kristendom,
folkfrihet och folklig upplysning kunna bringas i noga och
kärleksfull förbindelse med hvarandra. Häri ligger hufvud-
uppgiften för alla Nordens folkhögskolor. Vidare skulle de
söka fä bort den »drengevidenskabelighed», som är den sjuka
punkten i Europas nuvarande bildning, och under hvars ok
slägtet krympes både i andligt och lekamligt hänseende. Slut-
ligen böra folkhögskolorna vända sig icke blott till bönderna,
utan sträfva, hur svårt det än nu månde tyckas, att samla
hela folkets ungdom kring en gemensam nationell bildning,
som kan bära upp folket och förena de olika, nu alt för skilda
folklagren.

O. Arvesen: Den gamla skandinavismen —■ heder åt den!
-— har uppfylt sin mission. En ny håller på att bilda sig på
grundlag af de många gemensamma, företrädesvis demokratiska
uppgifter, som vår tid bär fram. Godt därföre, om till möten
som detta både män och kvinnor, både bönder, arbetare och
ämbetsmän kunde samlas. Det skulle styrka alla att se, att
det i Nordens länder smides af samma malm i samma äsja.
Det bör ej blott vara fackmöten för lärare; de tråka till slut
ut alla, äfven lärarne. Alt hvad af ungdomsfriskhet, kraft
och hopp, som fins i Norden, borde samlas till gemensamma
möten. Från dem skola då framtidstankar spridas, och en ljus
framtid skall växa upp i Nordens länder.
NORDISKA FOLKHÖGSKOLEMÖTET I TESTRUP.

183

G. Magnusson (fr. Upsala): Förstå folken, att de hafva
en uppgift att lefva för, så måste de också tro, att Han, som
satt uppgiften, äfven gifvit krafter att lösa den. Men folken
kunna också försitta sin tid, skjuta undan sitt förelagda värf.
För att så ej må ske, måste kristendomen varda en lefvande,
karaktärsbildande makt hos alla; men den är ej utformad så-
dan i Sverge. För länge har man förbisett det mänskliga i
kristendomen, att människan är skapad till Guds afbild och
satt att uträtta Hans arbete.

J. Nörregård: Då det gäller att skapa lif genom vårt ar-
bete, må vi icke förbise, att något är det, vi hafva i vår makt,
något är det, som ligger utom oss. Särskildt har det danska
och svenska folkets öden varit mycket olika, så att utveckling-
en ej kunnat vara den samma i de två länderna. För Sverges
egen skull vore han understundom frestad att önska det en
folklig väckelsetid, sådan som hans nation genomgått 1864,
hvilken lagt allvar och ballast i folkets arbete, och som varit
den djupa bakgrunden för de danska folkhögskolornas värf
samt på samma gång en stödjepelare för dem. Ett sådant
stöd funnes också i det kristliga lifvet, som stode i samklang
med det vakna församlingslifvet. Men dessa två stöd äro oss
af Gud gifna, ej af oss själfva skapade. Vi kunna blott i
dessa stycken bedja Honom, som länkar folkens öden, att väl-
signa folklif och församlingslif. — Något kunna vi dock själfva
göra för att främja det gemensamma arbetet. Vi kunna ofta
mötas, och på så sätt skall det ena folkets andliga lif fram-
träda vägledande för de två andra folken. Vi kunna stödja
skolarbetet till det församlingslif som fins. Det är dessutom
en sak till, som det står i vår makt att göra. Lärarne måste
samla eleverna på skolan som i ett hem, så att de där kunna
få bo och hafva måltider tillsammans med lärarne. Denna
anordning har många fördelar: lärjungarnes hjärtan knytas hop
fastare, samlifvet blir varmare och innerligare, en god ande
skall genomströmma skolan. — I historiska och geografiska
föredrag må det starkt framhållas, att den fara, som hotar
Danmark, äfven hotar Sverge och Norge, att det är en gemen-
sam fara för hela Norden.

L. Schröder (fr. Askov i Jylland): Efter samtal med en
svensk folkhögskolelärare hade han funnit, att äfven svenskarne
insågo, att mänsklighetens lifskälla blott fins i en sådan för-
ening mellan kristendom och folklighet, som i Norden slutits.
Att så vore, gladde honom, och han behöfde nu ej mera
184

NORDISKA FOLKHÖGSKOLEMÖTET I TESTRUP.

frukta att beröra frågor, som han trott skola blifva stridsäm-
nen mellan honom och de svenske mötesdeltagarne. Han ville
ej som en föregående talare önska, att Sverge komme i krig,
ty krig vore alltid ett förfärligt ondt. Men han ville säga:,
måtte svenskarne taga frukterna af det krig danskarne haft.
Han trodde, att åtminstone de här närvarande skulle få ett
starkt intryck af krigets följder både i godt och ondt, när de
efter slutadt möte komme nedåt Slesvig. — Det hade nämts,
att den svenska religiösa väckelsen ej vore gynsam för det
folkliga arbetet. Månne då icke den kristliga väckelsen i
Danmark kunde komma det svenska folket till godo? Kri-
stoffer Bruun önskade en gång, att Grundtvig måtte komma »i
norsk öfversättning» till Norge. Kanske man en gång skulle
önska något liknande i Sverge. Stora män äro sällsynta gåfvor,
och om Grundtvig vågade talaren påstå, att sedan Luthers
dagar ej hans like funnits, hvad andligt omfång anginge. Det
vore därföre föga troligt, att så snart en sådan reformator
skulle uppstå i Sverge eller Norge. Grundtvig önskade en
gång, att svenskarne måtte blifva delaktige af hans lifstanke,
och talaren ville uppmana svenskarne att åtminstone lära känna
honom. Grundtvig själf har icke räknat sig som dansk före-
trädesvis. Han kallar sig själf »fornnordisk», och på den
grund kan han anses uttrycka det gemensamma för alla Nor-
dens folk.' Hans glädje var stor, när han var tillhopa med
svenskarne vid det skandinaviska kyrkomötet; hvar han kunde,
arbetade han i nordiskt syfte, och när han tänkte sig en ge-
mensam nordisk vetenskaplig högskola, ville han hafva den
lagd i Göteborg. Grundtvig trodde, att när denna tanke en
gång uppfyldes, skulle snart de tider komma, när världens
olika folkslag ginge i skola hos Nordens folk. Liksom Sverge
i sig förenar alla de andra nordiska ländernas natur: Nor-
ges fjäll, Danmarks slätter, Finlands tusen sjöar, så ville ta-
laren till sist önska, att detta land måtte äfven i det stora
folkarbetet blifva ett föreningsband mellan de andra nordiska
länderna.

H. Rosendal (fr. Vindinge i Jylland) berättade en histo-
ria om en prest, som en kväll sett något, som på afstånd lik-
nade ett ohyggligt vidunder, men hvilket, alt efter som det
kom närmare, befans vara först en människa och till slut hans
egen bror. Talaren trodde, att genom möten som detta skulle
de svenska folkhögskolorna blifva bättre uppfattade, så att de,
i st. f. att stå för danska ögon som vidunder, skulle blifva
NORDISKA FOLKHÖGSKOLEMÖTET I TESTRUP.	185

kära vänner och bröder. Redan förut, i Sverge, hade han gjort
denna glada upptakt. Hans svenska sympatier hade för ej
länge sedan vunnit ny näring. Han hade med flera andra
stått på Als vid Sommelius’ och Lejonhufvuds grafvar och
sjungit »Slumrer södt i Slesvigs jord», och han hade där fått
ett starkt intryck af betydelsen af ett arbete och en kamp
i gemenskap. — Liksom Nörregård ville han mana de sven-
ske lärarne att lefva mera samman med sina lärjungar, hvil-
ket visat sig så gynsamt vid alla danska och norska folkhög-
skolor.

Bågö (fr. Testrup): Den ungdom, som mest behöfver del-
aktiggöras af folkhögskolornas arbete, lyftning och ande, är
den, som växer upp på kontor och i verkstäder. Böjelse för
rummel, lättsinne och andlig lojhet utmärkte ofta nog denna
ungdom. Men den så väl som landsbygdens lifvas till att taga
del i samhällsarbete och samfundslif bäst genom att väckas
till vördnad • och hängifvenhet för ren kvinlighet, till foster-
landskärlek, till tro på Gud. Grundtvigs betydelse låge däri,
att han ville göra det gudomliga mänskligt och det mänskliga
gudomligt. Man borde ej glömma, att människan som sådan
äger krafter af godt och ädelt slag, som kunna utföra ett all-
varligt arbete, äfven om hon ej stode på kristen mark. Så
kunde också inom folkhögskolan ett välsignelserikt arbete gö-
ras, äfven om det ej hvilade på kristendomens grund. Målet
kunde ändå sättas högt: att lifva de unga till ett ädelt lif i
hemmet, till nordiskt sinnelag genom framkallandet af gemen-
samma historiska minnen —• ej just i första rummet krigiska,
och man borde ej alltid draga Karl XII:s handskar på! —
vidare genom utförlig skildring af Nordens länder, genom nor-
diska sånger och genom läsning af nordiska författare. Rena
känslor och tankar gifva hemmet styrka, och därför skulle
man söka taga upp ett ädelt människolif i eleverna och draga
deras hjärtan genom det nordiska. — Den gamla skandina-
vismens väg till sitt mål var uppfriskandet af gemensamma
minnen; denna väg må den nya skandinavismen också följa,
men taga hela folket med sig. — Med hänsyn till hvad förut
af talaren blifvit sagdt ville han tillägga, att han för sin del
- ansåg, att kristendomen ensam gaf en verklig lösning af lifvets
gåtor och åt arbetet dess högsta ljus och glädje.

(Forts.)
1.	Svenska grammatiken såsom
skolstudium.

2.	Hvad bör en svensk läsebok innehålla?

I en uppsats i första häftet af denna tidskrift uttalade för-
fattaren några åsigter i fråga om modersmålsundervisningen i
våra skolor, af hvilka särskildt ett par blifvit betecknade såsom
tämligen dåraktiga. Något hastigt ihopkommen som denna
uppsats var, blefvo dessa åsigter måhända väl knapphändigt
motiverade, hvarför vi nu vilja egna dem en litet utförligare
skärskådning.

I.

Studiet af den svenska grammatiken påstodo vi vara all-
deles gagnlöst i skolan, hvarför vi föreslogo dess borttagande.
Det enda, som kunde synas behöfiigt, vore en liten handbok,
som varnade för de närmast till hands liggande oegentlighe-
terna i språkbehandlingen, gifvande en vägledning i sådana
fall, där språket ännu icke vunnit fullständig fasthet eller där
en upplösning af det bestående vore att befara. För att när-
mare motivera detta påstående, vilja vi nu taga en öfverblick
öfver den svenska grammatikens hela område för att se till, om
det finnes några saker däri, hvarom man måste ega en teore-
tisk kännedom för att kunna skrifva ett felfritt språk. Vi
uppställa denna öfverblick i form af frågor.

1.	Hvilka ord äro maskulina, feminina eller neutrala
a) efter betydelsen, b) efter formen?

2.	Hvilka substantiv förekomma endast i singularis?

3.	Hvilka substantiv blifva oböjda i pluralis? (Öre, fot,
o. s. v.)

4.	Huru många olika slag af artiklar gifves det i svenskan,
och hvilka äro de?

5.	När skall man använda -ne såsom slutartikel, och
när -na?
SVENSKA GRAMMATIKEN SÅSOM SKOLSTUDIUM.

187

6.	När utstötes ändeisens -e framför artikeln?

7.	Huru bildas best, form plur. af ord pä -are?

8.	Hvad heter best, form plur. af bi?

9.	Huru mänga äro deklinationerna, och huru åtskiljas de?

10.	Huru böjes ett ord efter första deklinationen? Huru
efter andra? o. s. v.

11.	Hvilka ord höra till första deklinationen? Till andra?

o. s. v.

12.	Hvilka ord brukas endast i pluralis?

13.	Undersåte eller undersåtare?

14.	Hvilka substantiv hafva omljud i pluralis?.

15.	Svarandena eller svaranderna?

16.	Belwf eller behöfver? Stbjlar eller stöflor? Ären-
den eller ärender? Regler eller reglor?

17.	Hvilka ord hafva oregelbunden böjning?

18.	Hvilka hafva vacklande böjning?

19.	Lämningar af fornböjningen? (Kyrkogård, till salu,
tillbaka, lagom, riksens ständer o. s. v.)

20.	Hvilka substantiv äro oböjliga?

21.	Hvilka äro adjektivens deklinationer?

22.	Huru böjes ett adjektiv efter den best, dekl., och
huru efter den obest.? Och när böjes det efter den ena eller
den andra?

23.	Hvilka adjektiv hafva ofullständig eller oregelbunden
böjning?	,

. 24. Lämningar af fornböjningen? (Anyo, i ljusan låga,
O. S. V.)

25.	Hvilka adjektiv äro oböjliga?

26.	Huru bildas de svenska adjektivens komparativ och
superlativ?

27.	Hvilka fä omljud vid komparationen ?

28.	Komparativens och superlativens böjning?

29.	Hvilka hafva ofullständig eller oregelbunden kom-
paration?

30.	Hvilka adjektiv sakna gradförhöjning?

31.	Hvilka äro grundtalen? Hvilka ordningstalen?

32.	Hvilka utaf grundtalen kunna böjas?

.	33. Huru bildas sammanstälda grundtal? Och ordningstal?

34.	Hvilka äro svenskans personliga pronomen?

35.	Hvilka former saknas?

36.	Hvilka possessiva pronomen hafva vi, och huru bö-
jas de?
188 SVENSKA GRAMMATIKEN SÅSOM SKOLSTUDIUM.

37.	Hvilka äro de demonstrativa och determinativa pro-
nomina, och hurudan är deras böjning?

38.	Hvilka äro de interrogativa pronomina, och hurudan
är deras höjning?

39.	Hvilka af dessa äro substantiva, hvilka adjektiva,
hvilka både subst. och adj.?

40.	Hvilka äro de relativa och de obest, pron., och hvilka
utaf dessa äro subst., hvilka adj., hvilka oböjliga o. s. v.?

41.	Huru betecknas numerus och person i verben?

42.	Hvilka äro de enkla och hvilka de sammansatta
tempora?

43.	Huru många äro modi?

44.	Hafva alla modi alla tempora öch personer? .

45.	Hvilka äro verbens hufvudformer, hvilka nominal-
former, och huru bildas de?

46.	Hvad är supinum?

'	47. Hvilka äro konjugationerna, och huru åtskiljas de?

48.	Huru böjes ett verb efter lista, 2:dra o. s. v. konj.?

49.	Hvilka verb höra till lista, 2:dra o. s. v. konj.?

50.	Förtjänt eller förtjänad?

51.	När utstötes e i böjningen?

52.	När sammansmälter tempustecknet med stammen?

53.	När bortfaller personaländelsen? (Jag tål, hör, far,
för tåler o. s. v.)

54.	Hvilka verb bortkasta j och få återgångsljud?

55.	Hvilka hafva enkel vokal växling, hvilka dubbel?.

56.	Hvilka kunna förkortas? (Bli för blifva o. s. v.)

57.	Huru böjas hjälpverben?

58.	Hvilka andra verb hafva oregelbunden böjning?
■ 59. Hafva intransitiva verb passiva former?

60.	Huru böjes ett deponens?

61.	Huru böjas sammansatta verb?

62.	Hvilka verb hafva vacklande böjning?

63.	Hvad menas med stamadverb, afledda adverb, sam-
mansatta adverb?

64.	Huru kompareras adverben?

65.	Hvilka prepositioner finnas i svenskan?

66.	Hvilka äro konjunktionerna och deras indelning?

67.	Hvad menas med konjunktionella adverb?

68.	Hvilka äro interjektionerna?

69.	Hvilka utaf dessa uttrycka glädje, ovilja o. s. v.?
(Ach! hejsan! fy!)
SVENSKA GRAMMATIKEN SÅSOM SKOLSTUDIUM.	189

70.	Hvad menas med rot och stam (primär och sekun-
där)?

71.	Hvad menas med afledning?

72.	Hvilka afledningsändelser äro vanliga för substantiv?
För adjektiv? För verb? För adverb?

73.	Hvad menas med sammansättning?

74.	Med hvilka olika slags ord kunna substantiv sam-
mansättas? eller adjektiv? eller verb? eller adverb?

75.	Hvilka satsdelar kunna uttryckas genom substantiv?

76.	När skall ett subst. stå i nominativen?

77.	När står ett subst. i ackusativ?

78.	Vid hvilka verb förekomma två objektsackusativer?

79.	När står ett subst. i dativ?

80.	Hurudant blir förhållandet,, då en aktiv sats med
både ackusativ- och dativobjekt förbytes till passiv?

81.	När användes genetiven?

82.	Hvad menas med partitiv genetiv, och huru beteck-
nas den?

83.	Huru betecknas appositionen a) före, b) efter huf-
vudordet?

84.	.Hvilka satsdelar uttryckas genom adj.?

85.	I hvilka afseenden öfverensstämmer adjektivet såsom
attribut med sitt substantiv?

86.	I hvilket genus och numerus sättes ett adj., som
hänföres till en infinitiv eller en hel sats? •

87.	Efter hvilket ord rättar sig ett substantiviskt pron.
till genus och numerus?

88.	Hvarpå beror dess kasus?

89.	Hvarpå beror ett adjektivpronomens genus och nu-
merus?

90.	Skilnaden mellan 1 och Ni?

91.	När får man använda sig, sin?

92.	Huru mångfaldigt är bruket af den?

93.	När använder man demonstratift pronomen i st. f.
personligt? (När man vill undvika tvetydighet.)

94.	Skilnaden mellan hvilken och hvilkendera?

95.	När får man ej använda som såsom relativpronomen?

96.	Hvad menas med oäkta bisats?

97.	Hvilken omskrifning brukas för att framhålla något
ord af satsen?

98.	Hvartill tjänar verbet?

99.	Huru konstrueras verbet såsom predikat?
190	SVENSKA GRAMMATIKEN SÄSOM SKOLSTUDIUM.

100.	I hvilket numerus sättes verbet efter en mängdi
en hop o. d. ?

101.	Heter det: I, som äro unga eller: I, som är en
unga?

102.	Heter det: det gifves många eller: det gifvas
många ?

103.	Huru konstrueras verbet, om det har två eller flere
genom konj. förbundna subjekt?

104.	Hvad utsäger indikativen?

105.	När användes presens i st. f. imperfektum? När i
st. f. futurum?

106.	Hvad menas med beskrifvande och berättande im-
perfekt?

107.	Hvad utsäger konjunktiven, och när användes den
a) i hufvudsatser, b) i bisatser?

108.	Huru förvandlas en direkt anföring till indirekt och
tvärt om?

109.	Hvad utsäger imperativen?

110.	Hur omskrifves den?

111.	När användes infinitiv utan att?

112.	Hvartill tjänar adverbet?

113.	Huru användas de olika jakande och nekande ad-
verben för att besvara frågor?

114.	Hurudana satser inleda de rel. adverben?

115.	Hvartill användas prepositionerna?

116.	Hvilken kasus styra de, och hvilken plats hafva de?

117.	När kunna de utelämnas?

118.	Hvartill tjäna konjugationerna, a) de samordnande,
b) de underordnande?

119.	Hvilka äro de olika slagen af adverbialsatser, som
inledas genom underordnande konjunktioner?

120.	Hur går det med ordföljden, om en vilkorskonj.
utelämnas?

121.	När användes omvänd ordföljd?

122.	Hvilken plats bör attributssatsen intaga?

Detta är ungefärligen hvad som utgör den s. k. svenska
grammatiken. Vi hafva genomgått en allmänt begagnad läro-
bok i detta ämne och därur samvetsgrant upptagit alt, som
rimligtvis kan vara af någon betydelse. Ett undantag har
dock gjorts, bestående däri, att sådana frågor, som tillhöra den
allmänna grammatiken, blifvit utelämnade. Att man behöfver
SVENSKA GRAMMATIKEN SÅSOM SKOLSTUDIUM.

191

någon teoretisk insigt i hvad som förstås med kasus, deklina-
tion, subjekt, objekt, predikat, hufvudsats och bisats, för att
med säkerhet kunna röra sig på skriftställarskapets område,
torde vara obestridligt; men dessa allmänna begrepp inhämtas
lika väl — somliga påstå bättre — under studiet af andra
språk. De äro nödvändiga för att komma någon vart med
hvilket språk som hälst, och det är ingen fara att de skola
blifva försummade, om också vår svenska grammatik icke nämde
ett ord om dem. Till och med satsförkortningar och dylika,
mer speciella egendomligheter äro gemensamma för alla de
språk, som i våra skolor studeras, och inhämtas sålunda äfven
under analysen af de främmande språken. Det samma gäller
om åtskilliga af de här ofvan upptagna, till den speciella sven-
ska grammatiken hörande frågorna, ty svenskans likhet med
de stambeslägtade språken, som vi läsa i skolorna, är så stor,
att o m vi verkligen behöfde känna dessa regler för att kunna
skrifva svenska, så skulle vi hafva vunnit en fullt tillräcklig
insigt om dem i och med det vi studerade de andra språken.

Men vi behöfva icke med särdeles stort eftertryck för-
fäkta det påståendet. Vi vilja granska den uppstälda öfver-
sigten för att se till, hvilka saker möjligen kunna vara ar
någon vigt.

De regler, som innefattas under frågan 1 (om substanti-
vens genus), skulle man väl en eller annan gäng under loppet
af sitt lif kunna få tillfälle att använda — såvida man då ej
glömt dem. Men för sådant fall har man lyckligtvis tillgång
till ordboken, och dit hör för resten hela frågan, hvad våra
dagars språk beträffar. Särdeles vigtig synes den för resten
icke vara: en genusåtskilnad, som ej har något stöd i det lef-
vande språkmedvetandet, är icke mycket värd, icke ens såsom
»ett dyrbart arf» från forntiden. Dess förvaltning kostar mer
bekymmer än som kunde uppvägas af de tvifvelaktiga förde-
larna.

Till ordboken hör också frågan 13.

Frågorna 5, 7, 8, 15, 16 och 50 äro af den art, att de
böra behandlas i en särskild handbok. Däri kunna ock upp-
tagas de under frågorna 55 och 58 hörande starka verbalfor-
mer, som man anser böra bibehållas. I handboken kunna ock
påpekas de syntaktiska förbrytelser som stundom förekomma
mot reglerna under 80, 91 och 93; möjligen böra äfven frå-
gorna 101, 102 och 103 anses förtjänta af att särskildt fram-
hållas, ehuruväl fel mot dem sällan äro att befara.
192

SVENSKA GRAMMATIKEN SÅSOM SKOLSTUDIUM.

Man skall måhända påstå, att dessa saker bättre skola för-
stås, om de få utgöra moment af ett sammanhängande gram-
matikstudium, än om de — såsom i en handbok måste blifva
fallet — framställas lösrykta ur detta sammanhang. Men den
som det påstår, glömmer hvad det nuvarande språkets gram-
matik är. De regler och underregler, som nu gälla, utgöra icke
delar af ett organiseradt helt, utgöra icke någon vetenskap,
förrän de ställas i sammanhang med företeelserna i det äldre språ-
ket, förrän de inordnas i den historiska grammatiken; och att
på detta sätt göra dem till ett organiskt helt blir för långt och
svårt. Endast inom enskilda partier kan det nuvarande språkets
grammatik göra anspråk på en viss vetenskaplighet; men de reg-
ler, som därur framgå, kunna — såsom vi i uppsatsen i första
häftet påpekade — när som hälst framtagas utan något gramma-
tikstudium. Vi vilja belysa detta med ett par exempel. Det före-
kommer stundom att personer utan språklig bildning skrifva på
socken i st. f. på socknen. Vill man nu för sådana uppvisa det
mindre riktiga häruti, så behöfver man endast fästa deras upp-
märksamliet på skilnaden mellan bok och boken, nagel och nageln,
himmel och himlen, för att de genast skola inse skilnaden mel-
lan socken och socknen. Och om man nu vill förklara, hvar-
för formen ärenden är att föredraga framför ärender, behöfver
man endast framtaga några andra neutra på -e, t. ex. rike,
äpple, näste, med deras pluralisformer. Därur skall lärjungen
abstrahera regeln med större fördel och vida större nöje än
han hämtar den ur en lärobok. Just på sådant sätt bör ett
sådant ämne studeras, hvars hela konkreta innehåll är kändt.

Några saker kunna vara goda att känna för rättstafnings-
och interpunktionslärans skull. Detta gäller om frågan 66,
behandlande de olika slagen af konjunktioner, hvilka kunna
vara af en viss betydelse för interpunkteringen; men de till-
höra lika mycket de öfriga språkens grammatik som den sven-
ska. Frågorna 70, 71 och 73, om stam, afledning och sam-
mansättning, pläga såsom lånesatser ur ordbildningsläran upp-
tagas i de vanliga läroböckerna i rättskrifning. Slutligen kan
det vara nyttigt att känna frågan 46, hvad som menas med
supinum, för att blifva säker i vårt dråpliga åtskiljande af dt
och t. Men äfven detta begrepp fins i de främmande språk-
lärorna, om också namnet ej i alla är brukligt; och för öfrigt
läres skilnaden bättre genom en hänvisning på den härlednings-
princip, som ligger till grund därför: lagt »kommer af» lägga,
men lagdt af lagd.
SVENSKA GRAMMATIKEN SÅSOM SKOLSTUDIUM. 193

Ännu återstår ett hundratal frågor. Den, som riktigt kan
svara på dessa, kan undvika sådana försåtliga fel som följande:

Sagar, hattor, timmor, fotar, gubbear, himmelar, den gam-
male, funnent (för funnet), vackrasta, min gammal fader, blåt
(för blått), stillaare, ungaste, litnare (för mindre), femtio och
två (för femtiotvå), hvem sak, du kalla (för du kallar), väl-
jade, kalde (för kallade), köpd, måstat, jag viljer, vi vara (för
vi äro), skrifvade, bra,are (för bättre), mig springer (för jag
springer), gossen bok (för gossens bok), en hop soldaters, kungs
Oskars valspråk, Finlands, vårt grannland, skogar (för grann-
lands), ung folk, ungts folks, det är dryga att ro (för drygt),
ditt sorger, skogen till som jag gick (för till hvilken eller
som . .. till), gossarna leker, jag skall att gå (för jag skall gå)
o. s. v.

Möjligen skall man dock — om man noga betänker sa-
ken — tilltro en skolgosse eller en skolflicka, som ger sig ut
på skriftställeriets slippriga bana, att kunna undvika sådana
fel äfven utan att lära sig de grammatiska reglerna. Väl är
det sant, att man ofta får se lärjungar försynda sig mot sådana
regler som att verbet skall stå i plur., då dess subjekt står i
plur., o. dyl. Men genom grammatikstudium förebyggas ej så-
dana fel; detta sker endast genom praktisk öfning.

Om det dock vore nog med det hundratal frågor vi upp-
stält! Men detta hundratal blir till tusen- och tiotusental ge-
nom att delas och underafdelas, vridas och vändas, sägas rätt-
fram och sägas bakfram, alt för att man skall få ämnet att
räcka till för den tid, som anslås däråt. Särskildt fästa vi
uppmärksamheten på frågorna 9, 11, 47, 49, 52, 54 och lik-
nande, hvilka med synnerlig förkärlek pläga utförligt och grund-
ligt behandlas.

Men huru har man kommit till att läsa svensk gramma-
tik i skolan, om den tjänar till så litet? Svaret är lätt.

Man kom en gång på den idén, att man borde läsa hi-
storia i skolan. Nåväl, hvad skulle man taga till? Det var
icke mången som kände till annat än årtal och krigshistorier
och konungalängder, och så tog man hvad man hade. — Man
fick för sig att skolan borde lämna någon undervisning i bo-
tanik. Hvad skulle man göra? Man måste tydligen exami-
nera växter och lära deras latinska namn, ty ingen kunde vara
botanist därförutan; och så måste man taga itu med den in-
tressanta terminologien såsom en nöjsam förberedelse. —- En
gång fick man ock den tanken att införa modersmålet såsom

Ver dan d i.

13
194

SVENSKA GRAMMATIKEN SÅSOM SKOLSTUDIUM.

särskildt skolämne. Åter uppstod samma fråga: hvad skulle
man göra? Naturligtvis tog man äfven här hvad som låg när-
mast till hands: grammatiken. Och liksom alt, som en gång
fått fotfäste i skolan, sitter den segt fast på sin plats.

Den nu gällande skollagen påbjuder svensk språklära så-
som särskildt undervisningsämne i klasserna I—V (dock i
fjärde endast i förbindelse med muntliga och skriftliga öfnin-
gar). Men som icke något bestämdt antal timmar är föreskrif-
vet, kan detta växla vid olika läroverk. Vi antaga, att det i
medeltal läses svensk grammatik 90 timmar. Dessa 90 tim-
mar och den öfverläsningstid de fordra egnas åt en sak, som
är bestämd att helt och hållet •—- eller åtminstone till allra
största delen — glömmas. Detta är nu visserligen i större eller
mindre mån fallet med alt hvad som läses i skolan. Enskild-
heterna falla så småningom ur minnet, så vida det ej är fråga
om ett ämne, åt hvilket man äfven sedermera egnar sitt stu-
dium. Men det allmänna sitter kvar och utgör en reell behåll-
ning. Och de allmänna grammatikaliska begrepp, som kunde
utgöra behållningen af svenska grammatikens studium, erhållas
fullväl genom öfriga språkstudier. Ingen torde, sedan han
kommit ur grammatikklasserna, synnerligen bekymra sig om
hvilka substantiv gå efter den eller den deklinationen eller
hvilka verb efter den eller' den konjugationen. De enskild-
heter ur svenska grammatiken, som man verkligen behöfver
veta, tro vi tillräckligt fullständigt meddelas under de praktiska
öfningarna.	.

Man skall måhända säga, att det är en småsak, en i det
hela taget oskyldig oegentlighet, som vi bekämpa. Nåja, en-
hvar har sin uppfattning. Men så länge man talar om öfver-
ansträngning, borde man ej ha rätt att tala om småsaker. Och
så länge vigtiga, mycket vigtiga saker få försummas, borde
man ej upptaga tiden med lappri. Mången lärare skulle vara
ytterst tacksam, om han för sitt ämne kunde komma öfver de
timmar, som nu äro anslagna åt den svenska grammatiken.

Kanske skall mången till mogen ålder kommen tycka, att
det ändå var rätt ledsamt, att han ej fick läsa litet gramma-
tik i skolan. För en, som icke läst någon slags grammatik
als, vore en sådan saknad mycket förklarlig, och äfven för
andra vore den ingenting att undra på, så länge språkkunskap
i allmänhet betraktas såsom höjden af all bildning. Men om
någon anser sig hafva nytta och nöje af litet grammatik, så
är det ingenting som hindrar honom att gå och köpa sig en
HVAD BÖR EN SVENSK LÄSEBOK INNEHÅLLA? •	195

lärobok samt titta i den en smula. Det blir hvars och ens
ensak. Det är med detta ämne som med andra, hvilka vi för
vår del ej anse utgöra nödvändiga moment i begreppet allmän-
bildning. Vi fördömma dem visst icke. Att kunna litet latin
kan ju någon gång vara både till nöje och nytta. Att samla
frimärken kan ju vara rätt intressant för den, som har lust
därför, och kännedom om olika länders frimärkstyper kunde
väl tänkas någon gång visa sig vara till gagn*. Må därför
hvem som vill efter håg och samvete sysselsätta sig med så-
dant. Men för skolan med dess starkt i anspråk tagna tid
och dess af nödvändigheten begränsade bildningsomfång passar
det icke.

II.

I den nämda uppsatsen i tidskriftens första häfte angåfvo
vi såsom för modersmålsundervisningen behöflig en läsebok,
hvars innehåll vore hämtadt från områden, som i skolan icke
äro särskildt representerade. Häraf kunde man taga sig an-
ledning att tro, att vi skulle vilja förorda en läsebok, som
innehölle uppsatser i numismatik, i astronomi, i fornkunskap,
i lagfarenhet, i husdjursskötsel, i heraldik, i byggnadskonst
o. s. v. Detta skulle utan tvifvel blifva en mycket nyttig
läsebok, men så var verkligen icke meningen. Om man frå-
gar sig hvad det är, som utgör skolundervisningens känbaraste
brist, skall man utan tvifvel nödgas svara, att det är bristen
pa all planmässig undervisning om vår tids förhållanden. Äfven
efter en fullständigt genomgången skolkurs får man altför ofta
se exempel på den bedröfligaste okunnighet i alt, som angår
det borgerliga lifvet och dess bestyr. Forntiden får man nå-
gon liten insigt i; döda och lefvande språk lägger man sig fli-
tigt vinn om; den omgifvande naturen får man hjälpligt stu-
dera. Men den omgifvande kulturen, det mänskliga lif, som
pulserar rundt omkring en, det lif, i hvilket de unga skola
utgå och verka, det lif, för hvilket det heter att man lär i
skolan — detta skall vara ur skolan alldeles bannlyst. Det
angår icke skolgossen eller skolflickan, säger man helt öppet;
den kännedom om det praktiska lifvet, som blir behöflig, få
de tids nog förvärfva sig genom egen erfarenhet, sedan de läm-

* Vi åsyfta icke med denna anmärkning någon för latinstudiet nedsät-
tande jämförelse.
196	■ HVAD BÖR EN SVENSK LÄSEBOK INNEHÅLLA?

nat skolan. Då det dock är skolans uppgift att uppfostra för
lifvet, är det svårt att inse, hvarför just denna kunskaps in-
hämtande skall öfverlämnas åt slumpen eller tillfället, hvarför
en systematisk undervisning skall vara mindre behöflig i detta
fall än i andra.

Hela skolundervisningen är, såsom vi i den ifrågavarande
uppsatsen framhöllo, egentligen en. undervisning i modersmålet.
För att denna skall blifva så vidt möjligt är fullständig, måste
den därför kompletteras med en undervisning, som gör lärjun-
gen bekant med vår tid och vårt folk, sådant det nu fram-
står, och detta kan lämpligen ske genom en läsebok, hvars
innehåll är hämtadt från det ifrågavarande området. Härur
framgår svaret på frågan: hvad bör en svensk läsebok inne-
hålla?	•

Den bör innehålla skildringar af folket och dess lif i olika
trakter och i olika samhällsställningar: bondens och torparens
förhållanden på slättbygden som i skogsbygden, i Skåne som
i Dalarna, den norrländske nybyggarens tvister med lapparne,
den bohuslänske fiskarens mödor på hafvet. Den bör visa huru
handtverkaren har det, huru fabriksarbetaren har det, huru
grufarbetaren, bruksarbetaren, smeden och kolaren ha det inrät-
tadt i sina hem och huru de sköta, sina sysslor. Den bör innehålla
en teckning af lifvet i städerna så bland de högre som de lägre
samhällsklasserna. Vidare bör den framställa de olika näringar,
som tjäna vårt folk till uppehälle: åkerbruket, skogsskötseln,
bärgsbruket, fisket, handeln, sjöfarten. Den bör innehålla en
skildring af folkets plägseder på olika orter, uttrycken af dess
sedliga lif, af vidskepelse och öfvertro, religionslifvets yttrin-
gar samt det allmännaste af vårt lands samfunds- och rättsför-
hållanden.

En sådan läsebok bör vara lärjungens följeslagare hela
skolan igenom. Genom den skall han dock inhämta någon
kunskap om de förhållanden, inom hvilka han sedan skall röra
sig. Hans omdömmen skola ej varda så påverkade af slumpen
och partiförhållanden, som beklagligtvis ofta är fallet, och ehuru
sådana inflytelser aldrig kunna helt och hållet uteblifva, skall
dock deras verkan i någon mån Utjämnas genom en systema-
tiskt meddelad kunskap om de många skiftande företeelserna i
vårt folks lif. Denna kunskap skall ock varda en grundval
för det historiska studiet, hvilket utan en sammanställning med
nutiden lösryckes ur sitt sammanhang och blir alldeles bety-
delselöst. Den bör ock blifva någon ersättning för eller rättare
ANM. TILL HR PERSONNE OM KATEKES O. DOGMATIK. 197
utgöra den »stats- och lagkunskap», hvars införande i skolan
man påyrkar, men som väl knappast där kan bereda sig något
mera betydande utrymme.

En sådan läsebok, som den vi föreslagit, kommer icke att
blifva en läsebok, tillhörande undervisningen i fäderneslandets
geografi, ehuruväl den omfattar saker, som äfven vid den geo-,
grafiska undervisningen pläga föredragas. Den kommer näm-
ligen icke als att vidröra den fysiska geografien eller djur- och
växtgeografien, annat än i den ringa mån som kan betingas af
nödvändigheten för förståendet af folkets egendomligheter. Men
den blir en läsebok i modersmålet, för så vidt ordkunskap be-
ror på sakkunskap, och såsom en läsebok om vårt folk blir
den i sann mening en fosterländsk läsebok.

Isidor Flodström.

(Insändt.)

Några anmärkningar till Herr Personnes
uppsats om katekes och dogmatik.

Herr P. säger: »Men att dylika rop hörts från deras lä-
ger, hvilka likställa upplysning och bildning med teoretiskt
vetande, det har alltid förefallit förf, märkvärdigt.'»

Utom det, att det väl torde vara tvivelaktigt, om de, som
Herr P. synes mena med detta läger, värkligen medgiva att
teoretiskt vetande utan vidare är liktydigt med upplysning och
bildning, så förlorar i alla fall Herr P:s anmärkning sin udd,
enär inlärd katekes och dogmatik (jag tror o. s. v., falskt är
o. s. v.) aldrig ens kan få namn av teoretiskt vetande, för så
vidt detta alltid är en genom eget förståndsarbete begripen in-
sikt. Visserligen säger sig Herr P. vara motståndare till den
mekaniska utanläsningen — män vi mena, att all läsning av
katekes och dogmatik måste för lärjungen bli mekanisk: ty
icke lär väl Herr P. på allvar påstå, att lärjungen, ens på
skolans högre stadier, skulle kunna begripa, »med förståndet
genomtränga», som Herr P. själv yttrar, den statskyrkliga kri-
198 ANM. TILL HR PERSONNE OM KATEKES O. DOGMATIK.
stendomens mysterier och dogmer. Visserligen tillägger Herr
P. här »så vidt möjligt är» — män detta båtar honom intet,
ty kunna icke de grundläggande sanningarna äller dogmerna
med förståndet fattas (och det torde väl här till största del
bliva fallet), så lär det vara absolut omöjligt att begripa någon
hithörande sekundär sanning, nämligen såsom hithörande, nöd-
vändigt sammanhängande med grunden. Skulle nu en sådan
sekundär sanning händelsevis i och för sig själv vara fattlig —
hvarför då bibringa den såsom hörande tillsamman med äller
följande av det obegripna äller obegripliga? — Herr P. talar
litet längre ned om lärarens personliga inflytande, män detta
torde näppeligen hjälpa lärjungens förstånd vis ä vis ovanberörda
svårigheter; på sin höjd kan i detta fall ett sådant lärarens
personliga inflytande åstadkomma mer äller mindre svärmiskt
och okritiskt tillägnande av obegripna förutsättningar i afseende
på den fråga, som dock skulle vara livets viktigaste: att få en
levande livsåskådning, sprungen ur ens personlighet utan något
slags yttre tvång äller påvärkan.

Herr P. fortfar:

»så länge nämligen staten har en statshyrha, är det väl
iclce blott statens plikt att i sina skolor låta lärjungarne veta
hvad denna lär . . .

Låtom oss uppdraga en liten jämförelse. Staten har la-
gar, som äro nödvändiga för dess bestånd, med dess väsen or-
ganiskt sammanvuxna och utan hvilkas åtlydande ingen får
vara fri medborgare i staten. Här måste medgivas att statens
oäftergivliga plikt vore, att låta lärjungen i statens lärovärk få
kunskap om huvudbestämmelserna i dessa lagar, utan hvilkas
åtlydande staten nekar honom att vara fri statsmedborgare.
Som bekant har regeringen hittills ej funnit för godt att före-
skriva en sådan undervisning; och att detta icke skett anse
vi visserligen vara högst besynnerligt, för att ej säga oförlåt-
ligt. — Staten har vidare en statskyrka, som dock icke alls
med densamma har ett sådant väsendtligt samband som dess
lagar. Detta är uppenbart, då en hvar vet, att man kan vara
fri medborgare i staten, t. o. m. bekläda statsämbeten, utan att
bekänna sig till statskyrkan. Därför kan det icke, på samma
sätt som om lagarna sades, sägas vara en oäftergivlig plikt för
staten, att i sina skolor meddela undervisning i statskyrkans lära.

». . . utan det måste väl också höra till en statsmedbor-
gares upplysning och bildning i teoretisk mening att hafva

någorlunda reda på statskyrkans lära.'»
ANM. TILL HR PERSONNE OM KATEKES O. DOGMATIK. 199

Häri instämma vi delvis med Herr P. Vi medgiva att
det åtminstone är önskvärdt och i sin ordning att staten i sina
skolor sörjer för meddelande av teoretisk kännedom om stats-
kyrkans lära. Män vi upprepa ännu en gång, att staten inga-
lunda härtill har någon oavvislig plikt, lika litet som den äger
rätt att göra denna undervisning till obligatorisk — håda de-
larna är däremot fallet med undervisning i bestående lagar,
hvilkas ovilkorliga äfterlevande staten fordrar —. Män denna
undervisning skulle bibringa teoretisk kännedom om kyrkoläran,
och enligt hvad vi redan påpekat, ha vi icke samma uppfatt-
ning af teoretiskt vetande som Herr P. Det blir icke teore-
tiskt vetande, om vid undervisningen följes metoden: detta skall
du tro, detta andra icke. Katekes och dogmatik böra förvisas
från skolan. Det teoretiska vetandet härvidlag måste bibringas
genom en beskrivande objektiv framställning av kyrkans lära
och dess historia. Att en sådan undervisning först på ett mera
framskridet stadium bör meddelas, däri äro vi med Herr P.
ense. Likaledes däruti att den mera rent teoretiska undervis-
ningen lämpligen bör förberedas av en lättfattlig historisk fram-
ställning — män även denna i de flästa delar objektivt hål-
len. Tvärt emot Herr P. anse vi vidare, att bibeln ingalunda
är lämplig att bilda det direkta underlaget härför d. v. s. själv
sättas i hand på barnet. Den äger icke på långt när den klar-
het och lättfattlighet som fordras för barn på detta stadium,
hvilket Herr P. till en del ock synes medgiva, då han talar
om bibelläsningen åtföljande förklaringar och tillämpningar.

H. Å.
______me — XX________‘ CKYII ■

odi

naitif.

«*

(Insändt.)

Frågor.

Ehuru det torde vara sant, att bästa vägen att komma till
ett rationelt uppfostringssystem ej är att lappa på det gamla
utan börja bygga ett nytt på sidan därom, som således endast
i mon af visad öfverlägsenhet kan vinna terräng, så torde dock
vara gagneligt att i ett och annat reformera det system vi ha;
det gäller då i första hand att reda ut grundsatser, som därvid
böra följas. Und. ville härmed blott framställa några dylika i
frågeform, för att af den därtill skicklige och villige närmare
besvaras.

I.	Skulle icke för ett läroverk med så många lärjungar som
våra nuvarande den grundsatsen vara den riktiga, att för de yng-
sta användes den gamle, mäst erfarne läraren eller den af na-
turen med den största pedagogiska förmågan utrustade? Att
för vinnande af dylik plats endast undervisnings- m. m. skick-
lighet vore bestämmande, icke kunskapsmåttet?

II.	Likaså att för de äldste, de till universitet eller andra
högre skolor afgående lärjungarna användes yngre män, som ännu
ha friskt inne sina egna studier och sina egna studieintressen,
hvilka till åldern stode mera lika med sina lärjungar och hvilka
i livar sina speciela ämnen visat sig äga synnerligen goda in-
sikter? Att för befordran till dylik plats hänsyn tages (såvida
undervisningsskickligheten blifvit godkänd) endast till kunskaper,
ej till anciennitet eller, dylikt?

III.	Att de högst aflönade platserna vore de, till hvilka
den jämförelsevis sällsynta utmärkta undervisningsskickligheten
berättigade, således i första rummet lärarebefattningen i lägsta
klassen? Skulle ej härigenom såväl skolan ha utsikt att för-
värfva sig undervisningsförmågor äfven utan så stora kunska-
per, som nu fordras för att nå de högre aflönade platserna, som
ock en sporre gifvas åt hvarje lärare att i främsta rummet
lägga sig vinn om sin utveckling i pedagogisk förmåga?

IV.	Bör ej ancienniteten såsom befordringsgrund för lä-
rare aldeles slopas?

—m.
Bokanmälan.

Om Opdragelse, en Fremstilling af Pedagogiken tillige med et
Omrids af dens Historie, af Dr S. Heegaarcl, Professor i Filosofi ved
Kjobenhavns Universitet, 2det Oplag. Kjobenhavn, Gyldendalske Bog-
handels Forlag 1882. 8:o. Iste Del. Opdragelselere. 433 Sid. Pris
5 kr. 50 öre. 2den Del. Opdragelsens Historie. 185 Sid. Pris 2 kr.
75 öre.

Detta arbete, utarbetadt på uppdrag af »Ministeriet for Kirke- og
Undervisningsvsesenet» i Danmark, är närmast afsedt till lärobok i pe-
dagogik för folkskolelärareseminarierna i nämda land. Det är dock
temligen olikt andra läroböcker i samma väg. Hvad först framställ-
ningssättet vidkommer, är detta snarare en läseboks. Innehållet med-
delas icke i dogmatisk form: förf, åsyftar att föra läsaren in i frågorna
och bringa honom att sedermera bilda ett eget omdöme. I samband
härmed står, att förf:s personliga åsigter, sympatier, ja, vi vore frestade
att säga hela personlighet träda läsaren vida närmare än i arbeten af
denna art eljes plägar vara fallet. Man får ett lifligt intryck af hans
varma intresse för sitt ämne, hans sanningskärlek och frimodiga öppen-
het. Hvad man icke vet, hvad inom vetenskapen är outredt, hvilka svå-
righeter af teoretisk eller praktisk art, som i ena eller andra fallet före-
finnas, säger han ärligen ifrån. Lika litet som han i första upplagan
döljer, att han personligen, oaktadt välvillig stämning, står i ett främ-
mande förhållande till kristendomen, lika oförbehållsamt tillstår han i
förordet till den andra, att han af lidanden och svåra sorger lärt, huru-
som under lifvets stormar blott gifves en säker ankarplats — »den en-
faldiga kristentron».

Arbetets första del — »Opdragelselmren» — framställer dels den
kroppsliga, dels själens uppfostran. Den förra behandlas i samband
med en kortfattad framställning af menniskokroppens fysiologi; den se-
nare inledes af en psykologi i sammandrag. Behandlingen af de särskilda
inom folkskolan förekommande läroämnena ingår såsom en del af läran
om »erkjendelsens» uppfostran. Vid behandlingen af själens uppfostran
gör sig förf:s egenskap af fackman på det psykologiska området på ett
fördelaktigt sätt märkbar. Han meddelar här för öfrigt en mängd prak-
tiska råd och vinkar af, som oss synes, stort värde. En sak, som starkt
betonas och hvartill förf, upprepade gånger återkommer, är vigten af
lärarens'ständigt fortgående sjelfuppfostran.

Då detta arbete, på samma gång innehållet har stort värde, är
lättläst och har ett tilltalande framställningssätt, våga vi tro, att en
närmare bekantskap med detsamma skall vara gagnande och lärorik icke
blott för dem det närmast är afsedt, utan äfven för andra lärare och
öfverhufvud hvar och en som af uppfostringsfrågor är intresserad.

N. LM.
202

BOKANMÄLAN.

Om kristlig uppfostran i skolan och hemmet af Fr. Fr. Gier-
sing, Cand. Teol., föreståndare för realgymnasiet i Odense. Bemyndigad
öfversättning af Dr E. J. Holmberg, teol. lektor vid Örebro allmänna
läroverk. Stockholm. A. V. Carlssons förlag, 1883. 118 sid. Pris
häft. 1 kr.

Förf, ställer som mål för sitt arbete att finna en allmängiltig upp-
fostringsprincip, »hvilken, på samma gång den fäster blicken stadigt på
evigheten, gör de enskilda menniskorna så dugliga som möjligt för det
jordiska lifvet». Denna finner han deri, att uppfostraren söker ställa
barnet i ett rätt förhållande till dess eget samvete. Härvid betonas
starkt, att kristlig uppfostran till sitt egentliga väsen är sjelfuppfostran,
en sjelfuppfostran, hvilken dock uppfostraren har att leda. Vi påpeka
det sätt, hvarpå förf, leder sig till den nämda principen och de synner-
ligen beaktansvärda sanningar han dervid uttalar. Förf, söker sedan
framställa de vigtigaste konseqvenser, som ur den uppstälda principen
kunna dragas. Hvilka undervisningsämnen utom religionen, som i olika
skolor böra medtagas, kan ej direkt ur principen deduceras. Förf, fram-
ställer dock sina åsigter derom. Vi meddela något af hans behjertans-
värda uttalanden rörande religionsundervisningen. Denna bör vara huf-
vudfacket i både högre och lägre skolor. Dermed menas dock icke, att
ett oproportionerligt stort antal timmar åt densamma bör anslås. Förf,
föreslår för folkskolan högst 3 timmar i veckan — »ett tillräckligt an-
tal, om hela uppfostran ledes i religiös ande», för högre skolor (sid. 86)
två timmar i veckan i alla klasser. Den bibliska historien bör vara det
första i religionsundervisningen. Katekesen bör helst förläggas till kon-
firmationsundervisningen; denna helst uppskjutas till fylda sexton år.
Vigtigast näst religionsundervisningen anser förf, modersmålet och gym-
nastiken. Om flera andra till uppfostran hörande frågor uttalas äfven
mycket behjertansvärda tankar. Vi påpeka förf:s kraftiga uttalande mot
begagnande af egennyttiga motiv för framkallande af barnens flit, som
exempel hvarpå han anför lärjungarnes anordnande inom klassen efter
betygen, ett sätt, hvars olämplighet och skadlighet han på ett öfverty-
gande sätt visar. Vidare påpeka vi förf:s uttalanden angående konfir-
mationen, barngudstjenster, hans ogillande af den öfvervigt språken f. n.
intaga vid undervisningen m. m. Vi hänvisa för öfrigt till arbetet sjelft,
som, efter hvad oss synes, är i hög grad förtjent af närmare bekantskap.

N. Ldt.

Folkhögskola och folkupplysning. Uppsatser och tankar af Teodor
Holmberg, föreståndare för Tärna folkhögskola i Vestmanland. Pris 1 kr.

Folkhögskolelärarne måste mången gång i likhet med Israels barn
föra murslefven i ena handen och svärdet med den andra, när vi näm-
ligen med det sista uttrycket endast förstå en mycket hofsam försvars-
polemik. Och detta är icke heller så underligt: deras skola är ännu
så ny och af en egendomlig art, hvilken i många stycken är föga för-
enlig med åtskilliga af våra »kgl. svenska» traditioner. Hur går det
t. ex. med satsen, att ingen bildning har värde, som ej är hel eller
grundlig; kan den tillämpas i en skola, som vanligen får behålla sina
lärjungar blott en enda vinter?
LITERATURANVISNINGAR.

203

Det omätbara och obevisliga något, som heter intellektuel och
moralisk väckelse, har man ännu i vårt land föga lärt sig att värdera,
och just derför hotas folkhögskolan af vanställande omskapningsförsök.
Sorgligt är äfven, att den svenska allmogen af konservatism och »små-
praktiskhet» ännu ej kommit att visa fullt förtroende för en skola, som
skapats hufvudsakligen af och för densamma. Under dessa svåra för-
hållanden är det lätt att fatta, det folkhögskoleläraren, om han ej skall
förlora modet, måste omfatta sitt kall med en oegennyttig och uppoff-
rande kärlek. Att denna i hög grad är tillstädes hos förf, till ofvan-
nämnda skrift, hafva vi trott oss tydligen förmärka. Hans syfte är egent-
ligen att gent emot folkhögskolans uppenbara eller hemliga fiender be-
tona dess vigt och nödvändighet i och för sig sjelf samt att framhålla
hvad han anser som hennes grundidé —• den att vara ett högre kristligt-
humant läroverk för allmogens ungdom, hvilket dock derjämte meddelar
ett ej obetydligt mått insigter för det praktiska, kommunala och hvar-
dagliga lifvet. Boken innehåller dessutom en ganska grundlig och in-
tressant redogörelse för folkhögskolornas uppkomst samt en tilltalande
skildring af det dagliga lifvet och undervisningen inom sjelfva skolan.
De strödda tankar, som afsluta skriften, innehålla mycket tänkvärdt, lik-
som hela författarens uppfattning af folkundervisningen synes oss lika
sund som varmhjertad.	•—e.

Literaturanvisningar.

Som vi ofta hört yngre lärare och lärarinnor klaga öfver svårig-
heten att finna någon literatur, lämplig för beredelse till undervisning
i historia, geografi och naturkunskap, och som bristande kännedom om
sådan literatur mången gång kan blifva till verkligt hinder för en ge-
digen undervisning, hafva vi vändt oss till erfarnare lärare och lärarin-
nor med anhållan om uppgift på arbeten, hvaraf de sjelfva med fördel
begagnat sig. Denna serie af uppgifter är ämnad att fortsättas så långt
utrymmet det medgifver i följande häften, och vi skulle vara tacksamma,
om våra prenumeranter ville bidraga att göra dem så fullständiga som
möjligt. Vi bedja att få fästa uppmärksamheten på att här omnämda
skrifter hufvudsakligen betraktas från synpunkten af den hjelp de kunna
gifva vid en lärares sjelfstudium och preparation, och att vi icke kunna
ikläda oss något ansvar för deras ofelbarhet i strängt vetenskapligt af-
seende, ehuru väl de allra flesta härleda sig från författare, hvilkas an-
seende är en tillräcklig borgen för deras arbetens tillförlitlighet.

Historia.

Histoire de France, racontée å mes petits enfants, par M. G-uizot.
Från äldsta tider till 1789, 5 band, rikt illustrerad, priset på hvarje
band mellan 20 och 30 fr. Fortsättning från 1789 till 1848 af densam-
9	7 S

dam

SGudnas

Lkdass.

204	LITERATURANVISNINGAR.

mes dotter M:me Witt, née Guizot, 2 band. Innehåller en klar och
mönstergill framställning af det franska samhällslifvets utveckling, på
samma gång som de ordagranna utdragen ur krönikor och källskrifter
förläna skildringen af de förnämsta tilldragelserna en stor åskådlighet.
Vi kunna ieke underlåta att här meddela ett kort utdrag ur förf:s före-
tal, hvilket belyser hans egen uppfattning af historieundervisningen.

»All historia, Frankrikes isynnerhet, är ett stort drama, der hän-
delserna länka sig i hvarandra efter bestämda lagar, och der skådespe-
larne spela roller, som de hvarken hafva fått färdiggjorda eller lärt
sig utantill, och som äro produkter, icke endast af den ställning, till
hvilken de blifvit födda, utan äfven af deras egen tanke och deras egen
vilja. Det finnes i folkens historia två slag af orsaker, på en gång vä-
sentligen olika och på det närmaste förenade: de naturliga orsakerna,
som intaga första platsen vid händelsernas allmänna gång, och de fria
orsakerna, som sälla sig till de förra. Menniskorna göra icke hela hi-
storien: hon har lagar, som komma ofvanifrån, men menniskorna äro i
historien handlande och fria varelser, som åstadkomma verkningar och
utöfva ett inflytande, hvarför de äro ansvariga. De naturnödvändiga
och de fria orsakerna, händelsernas förutbestämda lagar och den mensk-
liga frihetens sjelfständiga handlingar, det är historien i hennes helhet.
Det är i det trogna återgifvandet af dessa båda element, som man har
att söka det sanna och det lärorika i hennes framställningar.

Jag har aldrig känt mig mera slagen af denna historiens dubbla
karaktär än under det jag berättat henne för mina barnbarn. Då jag
började dessa lektioner med dem, hyste de på förhand ett lifligt in-
tresse derför, och de hörde på mig med allvarlig uppmärksamhet, men
då de icke rätt uppfattade händelsernas samband, eller när de historiska
personerna icke framstodo för dem såsom verkliga och fria varelser,
värda deltagande eller ogillande, när dramat ej upprullade sig inför
dem klart och med lif, märkte jag att de blefvo otåliga eller att deras
intresse slappades; de behöfde på en gång klarhet och lif, de ville på
en gång blifva upplysta och rörda, undervisade och roade. — — — —

För att uppnå mitt föresatta mål, har jag alltid vinnlagt mig om
att gruppera mina berättelser eller mina betraktelser kring historiens
stora tilldragelser eller stora personligheter. När man på ett vetenskap-
ligt sätt vill studera och beskrifva ett land, genomreser man det i alla
dess delar och i alla riktningar, man besöker slättlandet såväl som
bergstrakterna, byarna såväl som städerna, de obemärkta vråarna såväl
som de berömda platserna : så förfar geologen, botanisten, arkeologen,,
statistikern, den lärde. Men om man framförallt vill lära känna en
trakts hufvuddrag, dess bestämda konturer, dess allmänna former, dess
särskilda utsigter, dess stora landsvägar, stiger man upp på höjderna,
man ställer sig på den punkt, hvarifrån man bäst uppfattar landskapets
totalfysionomi. Så måste man gå till väga i historien, när man hvarken
vill göra henne till ett skelettartadt sammandrag eller gifva henne ett
lärdt verks stora dimensioner. De stora tilldragelserna och de store
männen äro historiens fasta punkter och spetsar; det är från dem, som
man kan se historien i hennes helhet och följa henne på hennes stora
stråkvägar. Då jag har berättat Frankrikes historia för mina barnbarn,
har jag ibland uppehållit mig vid någon särskild anekdot, som kunde
sprida ett klart ljus öfver tidsandan eller folkens kännetecknande seder;
men med dessa sällsynta undantag har jag alltid hållit mig till de stora
LITERATURANVISNINGAR.

205

dragen och de stora historiska personligheterna, för att låta dem utgöra
medelpunkten och brännpunkten för Frankrikes lif inom mina berättel-
ser, likasom de ock varit det i verkligheten.»

J. R. Green, A Short History of the Engl. People. [Macmillan
8 s. 6 d.] En populär, lättläst skildring af statsförfattningens och kul-
turens utveckling. Vid början af hvarje kapitel gifves anvisning på för-
fattare och urkunder.

J. R. Green, The Making of England. Behandlar anglo-sach-
siska tiden; fyllig och färgrik, mänga detaljskildringar.

E.	A. Freeman, The Norman Conquest. [Macmillan L. 4—5].
Ett epokgörande arbete. Vidlyftigt och omfattande, storartad plan, ståt-
lig stil. Behandlar med förkärlek arkitekturens historia.

H. Hallam’s 'Constitutional History och Middle Ages, billiga, i
nyutkommen upplaga, skildra både oväldigt och klart statsförfattningens
utveckling under den senare Medeltiden och börjande Nya Tiden. (Fin-
nas i sv. öfversättning.)

Fronde, History of England from the fall of Wolsey to the death
of Elizabeth. XII vols. Värdefull och väl skrifven.

S. R. Gardiner skildrar i Spanish Match och History of Eng-
land (1603—1642) [Longmems 10/] England under James I och Carl I*.

Clarendon, History of the Rebellion, gifver fylliga bilder af den
tidens män.

Geografi.

Nouvelle Géographie universelle, par Elisée Reclus. Hittills ut-
komna 8 band; lär blifva 15. Pris för hvarje band: häftadt 30, bundet
37 fr. l:sta bandet innehåller: Södra Europa; 2:dra: Frankrike; 3:dje:
Mellan-Europa (Schweiz, Österrike-Ungern, Tyskland); 4:de: Nordvestra
Europa (Belgien, Holland, Britanniska Öarna); 5:te: Skandinavien och
Ryssland; 6:te: Ryska Asien; 7:de: Ost-Asien; 8:de: Indien och Indo-
China; 9:de, som är under utgifning i lösa häften, behandlar äfven
Asien. .

Detta utmärkta arbete, som torde falla sig väl dyrt för den en-
skilde läraren; borde deremot finnas i alla större skolbibliotek. Reclus
anser geografien ega ett vidsträcktare och rikare innehåll än det som
vanligen tillerkännes densamma. Detta framgår äfven af hans företal,
hvaraf vi så mycket hällre meddela ett utdrag, som det mål förf, före-
satt sig sjelf vid utarbetandet af sitt verk äfven torde kunna sägas vara
målet för en verkligt god undervisning i ämnet:

»Min stora ärelystnad skulle vara, att kunna så beskrifva jordens
länder och så utbreda dem för läsarens ögon, som om det hade varit
mig förunnadt att sjelf genomvandra dem och betrakta dem från olika
synpunkter; men i förhållande till den isolerade menniskan är jorden
nästan omätlig, och derför har jag måst begagna mig af andra resande
såsom mellanhand. Likväl har jag försökt att icke blindvis följa mina

% Gardiner har äfven skrifvit öfver samma tid i den förträffliga serien Epochs of
Modern History by Various Writers ed. by C. Colbeck. Framstående namn. Priset bil-
ligt 2/6 vol.
206	LITERATURANVISNINGAR.

ledsagare, utan sträfvat att genom träget studium kontrollera deras be-
skrifningar och berättelser. Innan jag återgifvit deras ord, har jag all-
tid först sjelf på det noggrannaste gjort mig reda för innehållet; jag
har först, så att säga, låtit naturen lefva upp omkring mig — — —.
Den konventionella geografien, som består i angifvande af longituder,
latituder, i uppräknande af städer, byar, politiska och administrativa in-
delningar, kommer att intaga blott en underordnad plats i mitt ar-
bete. — — —

Under min långa resa genom verlden skall jag icke förbinda mig
att iakttaga en absolut bestämd ordningsföljd. Som naturen sjelf är
mycket skiftande i sina företeelser och icke följer något system af kon-
ventionel regelbundenhet, skulle det endast vara en rent yttre ordning,
om jag ständigt ville följa samma rutin vid beskrifning af de olika län-
derna. Det synes mig mera öfverensstämmande med sanningen, om jag
låter mig leda utaf den relativa vigten af de fenomen, som det gäller
att beskrifva, samt af de för folken betecknande egendomligheterna och
kulturtillstånden. Till följd af en naturlig sinnesriktning hos oss älska
vi att till oss sjelfva, till menniskan, betraktad såsom alltings centrum,
hänföra hvarje studium; sålunda måste ock studiet af vår planet nöd-
vändigt kompletteras, ja. så att säga rättfärdigas genom studiet af de
menskliga varelser, som bebo den samma.

Anm. Vid geografiundervisning i skolor torde följande plansch-
verk kunna med fördel användas:

Folktyper, komplett i 6 planscher, innefattande: Eskimå. — Ne-
ger. — Chines. — Hindu. — Indian. — Australier.

Pris pr plansch med skyddsrand 2: 75.

Geografiska karaktärsbilder. Pris pr enkel plansch 1: 75, dubbel
plansch 3: 50.

Häraf åro hittills utkomna:

Polarlandschaft. — Der Dom zu Köln. — Thiiringerwald mit Wart-
burg. — Der Rhein. — Die Sächsische Schweiz. — Constantinopel. —
Der Rheinfall bei Schaffhausen. — Neapel. — Der grosse Aletsch-Glet-
scher. —■ Die Furka Strasse. — Helgoland. — Das Riesengebirge (dub-
bel plansch). — Sid Amerikanischer Urwald. — Die Berner Alpen (dub-,
bel plansch). — Die Akropolis von Athen. — Das Forum von Rom. —-
Die Pyramiden von Gizeh. —- Taflornas storlek 87 x 66 cm. (samma
storlek som Lehmanns djurtafior).

Taflorna säljas hvar och en för sig. Ingen rabatt, om alla tagas.

De äro tryckta på tjockt papper, hvarje tafla kantad med linne-
band och försedd med öglor för upphängning (allt detta såsom på de
Lehmannska djurtaflorna); uppsättning på papp behöfves sålunda ej.

De flesta äro utförda i färgtryck.

Botanik.

F.	W. C. Areschoug, Botanikens Elementer. Lärobok för de all-
männa läroverkens högre klasser. 3:dje uppl. Lund 1883. Pris kart.
3: 25.


"“9290

LITERATURANVISNINGAR.	■	207

S. Almquist, Lärobok i Botanik för allmänna läroverkens högre
klasser. H. 1, 2. Stockholm 1882—83. Pris 2: 35; för hela arbetet
kart. 3: 25. (Hvad som ännu ej utkommit torde utgöra omkring två ark.)

Dessa båda arbeten kunna anses som alternativ. Det förra är vid-
lyftigare; det senare ger åtskilliga synpunkter af värde och intresse,
som i det förra ej blifvit särskildt framhållna.

Warming, Lärobok i allmän botanik. Auktoris. öfvers. o. bearb.
af A. Lundström. Stockholm 1882. Pris 5: 50.

Warming, Haandbog i den systematiske Botanik. Kjöbenhavn 1879.
Pris 6: 25.

Af detta arbete lär under loppet af år 1884 utkomma en ny upp-
laga, hvilken samtidigt torde utgifvas i svensk öfversättning.

Som uppslagsböcker kunna följande trenne arbeten med fördel an-
vändas:

Leunis, Synopsis der drei Naturreiche. Botanik. 3. gänzl. umgearb.
Aufl. von A. B. Frank. 1. B. 1. Abth. Hannover 1882. Pris 8 M.

Förra uppl. kostade 30 kr. Arbetet utkommer i tre band.

Texten till följande planschverk:

Zippel und Bollmann, Ausländische Culturpflanzen in farbigen Wand-
tafeln. 2. Aufl. Braunschweig 1880—81. Pris (texten) 4: —, (hela ar-
betet 25: —).

Zippel und Bollmann, Repräsentanten einheimischer Pflanzenfami-
lien. Braunschweig 1879-—82. 1. Abth. Kryptogamer. Pris 3: 60 (med
planscher 14: —), 2 Abth. Phanerogamer. Pris 8: 80 (med planscher
56: —).*

Sist nämda arbete lemnar utförliga meddelanden om hos oss odlade
växter, om de vanliga trädslagen m. m.

För upplysningar om hos oss odlade växter torde dock i de flesta
fall följ, arbete vara tillräckligt:

E. Lindgren. Trädgårdsbok. 5:te uppl. Stockholm 1879. Pris
1: 50.

Zoologi.

K. Torin. Grundlinier till Zoologiens Studium. 6:te uppl., omarbet.
af S. Almquist. Stockholm 1878. Pris 3: 75.

Claus, Lehrbuch der Zoologie. 2. umgearb. Aufl. 706 Holschn.
Marburg und Leipzig 1883. Pris 18: —.

A. E. Brehm, Däggdjurens lif. 2:drauppl. Öfversättn., gransk, och
redig, af F. A. Smitt. Stockholm 1882. Pris (häft.) 10 kr.

A. E. Brehm, Foglarnes lif. 2:dra uppl. Öfvers. och bearb. af
F. A. Smitt. Stockholm 1882 — 83. Pris omkring 9: •— (ungef. hälften
f. -n. utkommet).

* Zippels och Bollmanns väggtafor öfver de utländska kulturväxterna synas med
mycken fördel kunna användas vid undervisningen i skolan; deremot torde taflorna i
det sist anförda planschverket ej vara af mycket värde för våra läroverk.
208	'	LITERATURANVISNINGAR.

A. E. Brehm, Kallblodiga ryggradsdjurens och ryggradslösa djurens
lif. Äfven häraf är en 2:dra uppl. i öfvers. beräknad att utkomma till
ett pris af omkr. 10 kr. *

W. Liljeborg, Sveriges och Norges Ryggradsdjur. 1. Däggdjuren.
Upsala 1874. Pris 13: —.

W. Liljeborg, Fauna. Sveriges och Norges fiskar. l:sta häft.
Upsala 1881. Pris 3 kr.

Andra häftet lär i det närmaste vara färdigt; hela arbetet torde
komma att omfatta tre häften.

A. E. Holmgren, Skandinaviens Däggdjur. Stockholm 1865. Pris
4: 50.

A. E. Holmgren, Skandinaviens Foglar. Stockholm 1867—71. Pris
12: 75.

S. Nilsson, Skandinavisk Fauna. 2:dra del. Foglarne. 3:dje uppl.
Lund 1858. Pris 10: —. 3:dje del. Amfibierna. 2:a nppl. Lund 1860.
Pris 1: 50.

Anm. Af faunerna för däggdjuren rekommenderas i främsta rum-
met Liljeborg; för foglarna äro Nilsson och Holmgren alternativ.

Leunis, Synopsis der drei Naturreiche. Zoologie. 3 gänzl. umgearb.

Aufl. von Ludwig. 1. B. 1. Abth. Hannover 1883. Pris 8: —.

(Förra upplagan kostade 14: —.) Lämplig såsom uppslagsbok.

Läran om menniskokroppen.

Huxley, Menniskokroppens byggnad och förrättningar. Öfvers. af
Chr. Lovén. Landskrona 1871. ‘Pris 3: —.

Paul Bert, Lifvet. Öfvers. af R. Tigerstedt. Stockholm 1881. Pris
7: —.

Dessa båda arbeten kunna äfven anses som alternativ.

Texten till Fiedler, Anatomische Wandtafeln. Pris 0: 75.

* För skolbibliotek lämpar sig det utförliga originalarbetet till de tre sistnämda:
Brehm, Illustrirtes Thierleben. Pris 150 kr.
I
Från Lars Hökerbergs förlag har i bokhandeln utkommit:

I uppfostringsfrågor, I:

Folkskolan såsom bottenskola.

Ett inlägg i en vigtig samhällsfråga
af FRIDTJUV BERG,
Folkskolelärare.

(64 sidor 8:0.) Pris: 50 öre.

EN MAN.

Roman af JOHANNES von DEWALL.
Öfversättning från tyskan.
(208 sidor 8:o.) Pris: 1: 75.

»En i raska, breda drag affattad, präktig berättelse, som läses med nöje och
lemnar tankar qvar, då boken lägges bort, — — ■—»	Smålandsposten.

»Lars Hökerberg i Stockholm har börjat utgifva en romansamling, hvars första
del föreligger i den förträffliga romanen En man af Johannes von Dewall.’>
Göteborgsposten.

»Denna bok är en lycklig början af den romansamling, som skall utgifvas
af nämnde förläggare.»	Vesternorrlands Allehanda.

»En man» tillhör dessa romaner, som man ej gerna lägger ifrån sig, förr än
de blifvit genomlästa.»	Hudiksvallsposten.

HUMLEPLOCKNINGEN.

Dikt af K. A. MELIN. Med 21 illustrationer af EDV.
FORSSTRÖM. Pris: häft. 2: 25, inbund. 3: 25, med
guldsnitt 3: 60.

— — »föreliggande diktsamling, hvilken framför allt i fråga om formens ans
och glans tillhör det yppersta, som på många år sett dagen inom vår literatur,
— — skall helt visst finna vänner, så långt svensk poesi räknar sådana. Häftet
är försedt med fina teckningar och högst stilfulla vignetter — — och rekommen-
derar sig i öfrigt med en synnerligen elegant och solid utstyrsel.»

Nya Dagl. Alleh.

10ey En till gåfva åt mognare ungdom särdeles lämplig bok. 80

Stockholm, Central-Tryckeriet, 1883.
Arspris (för 6 häften) 3:75. — Lösa häften å 75 öre.

Prenumeration å postanstalt eller i bokhandel. Se vidare Anmälan, i första häftet!

VERDANDI

TIDSKRIFT

FÖR

UNGDOMENS MÅLSMÄN OCH VÄNNER

I

HEM OCH SKOLA

1883

Femte och sjätte häftena.

Femte och sjätte häftenas innehall:

Om öfveransträngningen vid de allmänna läroverken, af Axel Drake . . . sid. 209

Nordiska folkhögskolemötet i Testrup, Anteckningar af Teodor Holmberff ,, 243
Camoes Lusiader. Ett renässansens mästerstycke af Theodor Hagberg ,, 254

Hvad är den högre skolans hufvuduppgift ? Af Isidor Flodström .. .. ,, 265
Småskolan och öfveransträngningen, af Quisque	 ,,	275

Svar på H. Å:s »anmärkningar till Herr Personnes uppsats om katekes och
dogmatik», af John Persome................................... ...	,, 295

Bokanmälan...................................................... ,,	299

STOCKHOLM 1883
LARS HÖKERBERGS FÖRLAG
	I

U+gifvare: "UFFE" och LARS HÖKERBERG.

Prenumeration å postanstalt eller i bokhandel. Se vidare Anmälan i första häftet!

Pris for detta häfte: 1: 50.

ma- Anmälan för 1884, se omslagets sista sida, eg
WWW CTTTWV’ Tnpnt
Om öfveransträngningen vid de allmänna
läroverken.

. Det torde vara så godt att redan i början bekänna, att vi
här komma att uttala och, så godt vi kunna, motivera åtskil-
liga åsigter, som helt och hållet strida mot allmänt vedertagna
meningar. Sådant kan nog ha sin fara med sig, ty den pe-
dagogiska fanatismen ger just icke, tycks det, den religiösa,
liksom ej heller den politiska, efter uti häftighet. Men kan-
ske kunna vi gagna något genom dessa utredningar. Och sä-
kert är, att den så mycket omtalade öfveransträngningen väl
kan vara värd ett mångsidigare skärskådande, så mycket mer
som den ännu så länge ofvanpå flytande fraktionen vid de all-
männa läroverken tror sig ha intresse vid att bibringa allmän-
heten helt och hållet falska föreställningar i hit hörande
frågor.

Öfveransträngningsfrågan är ej så enkel, som mången
torde föreställa sig. Man kan ej heller med ett enkelt ja eller
nej besvara frågan, huruvida någon svårare öfveransträngning
eger rum vid de allm. läroverken. I alla händelser är det
åtminstone numera ej så farligt dermed, som ofta påstås; och
det andra alternativet, nämligen hafs och slarf, är troligen vida
vanligare; men att i ett par fall ofta ettdera är alldeles nöd-
vändigt, deri ligger ett af skollagens stora fel.

Det var ursprungligen rivaliteten mellan de gamla och de
nya ämnena, som föranledde klagan på mångläseri och dermed
på öfveransträngning; och det är denna rivalitet som förökar
nämda klagan ännu i dag. Öfver mångläseri vid läroverken
har man mycket, mycket länge klagat. Så t. ex. återfinnes
denna klagan i Frankrike hos abbé Fleury i midten af 1700-
talet. De gamla språkens representanter, som för sina ämnen
ville ha absolut monopol, sågo fara i det minsta inrymmande
af moderna ämnen. Rollin, känd genom Hedins bok om la-
tin herraväldet såsom en stor latindyrkare, väckte emellertid
hos sin tids högermän stor anstöt genom åtskilliga modernise-

Ver dandi.	14
210 OM ÖFVERANSTRÄNGNINGEN VID DE ALLM. LÄROV.

ringar, men genom ingen mer än genom införandet af litet
fransk historia jemte den grekiska och romerska. Och detta
var likväl hos det folk, som var så stolt öfver »le -siécle de
Louis XIV». •

I flickskolor är det troligen ofta värre med öfveransträng-
ningen. Flickan är mera vek, mera i behof af gillande och
beröm, och hon kan, för att vinna detta, arbeta, tills hon blir
såsom en trasa. Gossen är deremot ofta trotsig och har ett
medfödt sjelfständighetsbegär, han tar sig ofta friheter och är
ej så lätt att »kuscha». Vi ha ett par gånger hos engelska
författare sett det påståendet, att en engelsk gosse omöjligt
skulle kunna förmås till så mycket stillasittande arbete som
en gosse »på kontinenten». Huru härmed än må vara, tro vi,
att förhållandet mellan gossen och flickan oftast är så, som,
enligt de engelska författarne, det emellan den engelska gos-
sen och gossen »på kontinenten».

Vi komma således att här, sedan vi talat om orsaker till
öfveransträngning, som bero af skolorganisationen, dels tala li-
tet om sådana som deraf ej bero, men som svårligen skulle
kunna helt och hållet förekommas, dels söka visa, huru grund-
löst eller åtminstone öfverdrifvet pratet ofta är.

. De förstnämda orsakerna äro a) oriktig metodik, främst
i latin och grekiska, men . äfven i andra språk och natural-
historia *; b) för stora fordringar i afseende på beredelsen till
hvarje lektion i de gamla språken; c) det latinska hemtemat;
d) något för många lektionstimmar i veckan.

Beror metodiken, torde någon fråga, på skolorganisationen, ,
och är ej den hvarje lärares ensak? Ja, jemför fordringarna
på det latinska proftemat och det rent formella, isynnerhet vid
den ringa mogenheten för ämnet, då det börjas, med den åt
latinet anslagna tiden. Jemför äfven tid och fordringar i
franskan.

Rörande metodiken vända sig våra anmärkningar, för att
redan i början något specificera, mot det öfverdrifna trumfan-
det med de välsignade elementarböckerna, denna »triumf» för
nutidens pedagogik, mot inpluggandet af vidlyftiga grammati-
kor i alla lästa språk, t. o. m. i svenska; mot förberedelserna

* Vi ha ej här nämt den öfverdrifna rikedomen på namn, siffror och
årtal, som stundom förekommer vid den historiska och geografiska. undervis-
ningen, dels emedan mycket ifrats deremot, dels emedan motsatta felet stun-
dom förekommit, så att t. ex. den historiska framställningen blifvit mindre
redig just af brist på årtal.
‘CMoulne

el 5209%

OM ÖFVERANSTRÄNGNINGEN VID DE ALLM. LÄROV. 21 1
till det latinska proftemat; med ett ord mot minnets ensidiga
ansträngande och dess fullproppande med en hel hop mer eller
mindre intresselösa eller abstrakta saker. Att allt ensidigt an-
vändande af en enda förmögenhet anstränger, det är ju klart,
liksom också att, då det är fråga om minnet och om inplug-
gande af massor med abstraktioner, förståndets och tankekraf-
tens förslöande i stället för stärkande skall följa i släptåg.
Ämnena äro visserligen nog många, det är ett skrytsamt flax-
ande öfver mångahanda; men detta skulle icke allenast kunna
gå för sig, utan det allmänna läroverket skulle äfven på samma
gång kunna lemna långt mera kunskaper och, hvad tyckes väl,
lemna dem med vida mindre ansträngning än som nu behöf-
ves, om blott metodiken vore bättre, om dertill språken börja-
des i riktig ordning, så att t. ex. latinet inträdde i raden, då
ynglingen besutte större språklig mogenhet, och åtminstone
efter franskan.	.

Fjesket och hafset isynnerhet.med det moderna, under den
lilla deråt egnade tiden, kan visserligen anses såsom ett slags
motsats mot öfveransträngningen; men, då det får karakteren
af ett oroligt jägtande, kanske det rättast bör anses såsom en
art deraf.

Bildningen är en, den måste åtminstone ha ett allt ge-
nomgående och .sammanhållande enhetsband. Men deraf följer
ej, att allt skall vara stöpt i samma form eller att alla skola
ha samma »hufvudämne». Detta blir ingenting annat än ett
»korrigerande» af naturen å la Louis XIV. Denne trodde
nog, att de till pyramider och koner klippta träden framför
slottet i Versailles vore vida skönare än de mångfaldiga for-
mer trädkronorna anta, då de fritt få utveckla sig. De stora
anlag och gåfvor, som genom dessa skolans uniformitetssträf-
vanden blifvit hämmade i sin utveckling, äro ej få. Skol-
organisationen och dess främjare ha i detta hänseende begått
stora synder. Dessa sträfvanden äro verkliga fiender till allt
framåtskridande, åtminstone bidraga de till en skefhet och en-
sidighet, som är allt annat än välgörande. Just tillfölje af en
i skolan gifven aktning för olika vetenskapliga riktningar, bör
tvärt om den bildade mannen alltid känna sig böjd att medla
dem emellan. Förhållandet mellan olika vetenskapers idkare
bör ej vara sådant, som det är emellan åtskilliga medlemmar
212 OM ÖFVERANSTRÄNGNINGEN VID DE ALLM. LÄROV.

af de olika sektionerna i den filos, fakulteten vid en af våra
högskolor.	-

Skolan bör tendera till ett allsidigt och harmoniskt ut-
vecklande af anlagen. Detta är ju, åtminstone in abstracto
taget, af alla erkändt. Men huru bör ett sådant bäst främjas?
Genom en mångfald af undervisningsämnen. Ej nog med att
ämnena äro olika, de böra äfven vara olikartade, sådana att
de fordra olika behandlingssätt, ta i anspråk olika förmögen-
heter. Just derföre, jemte språk och historia, såväl natural-
historia som matematik, det ena liksom det andra framstäldt
och meddeladt på det derför egendomliga sättet! Alla dessa
ämnen måste sålunda tillmätas en viss vigt.

Mångfald af ämnen jemte riktiga och praktiska metoder
för deras studerande medförer dessutom den fördelen, att olika
anlag och fallenheter bättre komma i dagen, att vederbörande
få mera klart för sig, hvart de skola vända sig. Det skall
ändå alltid finnas värdefulla och rika anlag, om h vilka skolan
ej lemnar någon aning, men som stundom efteråt röjas genom
tillfälligheter.

Om utvecklingen af de förmögenheter, som tagas i an-
språk af dessa olikartade ämnen, är angelägen, så äro ämnena
hvar för sig genom sitt innehåll vigtiga, vigtiga for kännedo-
men om den verld, hvari vi lefva, samt för kunskapen om vår
natur i dess olika yttringar.

Allt beror på ett visst lagom. Om en viss mångfald är
nödvändig, så får man ej derföre glömma en viss intensitet och
grundlighet. De båda principerna få i praktiken ömsesidigt
begränsa hvarandra. Anordna arbetet på en gång strängt och
så, att intet öfvermått eger rum. Antyd äfven, åtminstone
för de äldre, de öfverdrifter, som böra undvikas och hvad som
är gjordt för att undanrödja faror. Skolan bär nog i någon
mon skulden till den brist på ordnad arbetsvana, som ofta fin-
nes hos våra studenter.

Att bota öfveransträngning genom att ta bort all ansträng-
ning är väl långt gånget; vare sig man nu söker åstadkomma
detta genom noggrant studium af ett enda ämne (med slarf i
alla öfriga), genom elementarböcker eller preparation. Hvad
skulle man säga om en gymnastik, som vore fri från all an-
strängning? Våra brukliga elementarböcker kunna vara bra
OM ÖFVERANSTRÄNGNINGEN VID DE ALLM. LÄROV. 213

såsom en nödfallsutväg vid sjelfstudium af elementerna i form-
rika och svåra språk. Preparationen åter är lärjungens arbete
tillsammans med läraren på lärorummet; den är lärarens rik-
tande af hans ansträngning åt rätt håll, dennes anvisning huru
han sedan skall arbeta.

Skolan får ej vara någon kapplöpningsbana; men en ge-
nom henne sundt utvecklad natur vinner i alla fall lättare se-
ger i den sedan följande kapplöpningen såväl om embeten, an-
seende och inflytande i samhället som om materielt förvärf i
allmänhet.

Man behöfver ej ha sin hälsa rent af förstörd för att
kunna anses såsom öfveransträngd. Man har varit utsatt för
öfveransträngning, ej allenast om man genom läsning under
uppväxttiden ådragit sig verklig ohälsa, utan ock om man ge-
nom stillasittande eller brist på rörelse i fria luften ökat den
nervösa retlighet, den öfverspänning, som utgör vår tids stora
lyte, om man minskat den ‘sinnets jemnhet, den böjelse för re-
gelmässig verksamhet, den lugna kraft, hvilka äro så goda
bundsförvandter för ernående af inre och yttre lycka. Ingen
vågar väl in abstracto förneka, att skolgossens lif ju bör stäl-
las i enlighet med allmänt kända fysiologiska lager; men hur
är det vid tillämpningen? En engelsk författare i Macmillans
Mag. 1881 anslår 7 timmar såsom maximum per dag af stu-
dier och stillasittande för åldern 14—17 år, något mera för 18-
och 19-åringar. Om denne har rätt, huru felaktigt är det ej då
stäldt isynnerhet på linien A. vid våra läroverk?

Nödvändigheten att bland skolans undervisningsföremål
upptaga andra ämnen än de gamla språken, som ursprungligen
der (jemte teologien) voro enväldiga, har, som sagdt, alltid va-
rit föremål för beklagande i det klassiska lägret, emedan med
detsamma dessa språks vigt och betydelse för den allmänna
bildningen minskats; att man ej i samma, mon, som man upp-
tagit nya ämnen, minskat tiden för och anspråken på kunska-
per i de gamla — detta är en af de förnämsta orsakerna till
öfveransträngningen. Detta upptagande af nya ämnen har haft
med sig en annan »riktigt förfärlig» följd, nämligen — den »i
betänklig grad sig kringgripande halfbildningen». Hvad det


214	' OM ÖFVERANSTRÄNGNINGEN VID DE ALLM. LÄROV.

ändå måtte vara trefligt och skönt att känna på sig, det man
är fullt bildad, och att med sublimt förakt kunna se ned på
de »half bildade». Med fullständig bildning förstås dock ej att
känna vår nu varande kultur, resultaten af tidens filosofiska,
historiska, och naturvetenskapliga forskning o. s. v., utan det
är — att ha i minnet en massa uttryck af den romerske advo-
katen Cicero, att vara dugtigt ensidig samt inbilsk öfver sin
ensidighet!

Förra tiders anda af lugn och enhet i skolan fås ej igen
genom att hålla på de gamla ämnena; derigenom uppoffras
ändamålet för medlet, derigenom fås bara ökadt jägtande, ökad
splittring af krafterna. Huru nu än bildning må definieras,
en mångfald måste den innehålla; • men mångfalden utesluter
dock ej en sammanhållande och beherskande enhet. Mångsi-
dig måste bildningen till en viss grad vara; mångsidigheten får
dock såsom sagdt ej förvärfvas på bekostnad af grundlighet.
Senecas: non multa sed multum, måste så förstås, att man
hvarken låter mångfalden af ämnen orsaka, att det slarfvas
och hafsas med något (i så fall måste ett eller annat uppgif-
vas), eller-att man i de särskilda ämnena låter mängden af de-
taljer skada öfversigten.

För att ej mångfalden af ämnen skall bli till men, for-
dras således bland annat, att sambandet emellan olika kun-
skapsgrenar skall framhållas. Sålunda stå t. ex., isynnerhet
hvad grammatikan angår, alla skolans språk i ett temligen
nära sammanhang, ehuru de i afseende på ordförrådet böra de-
las i två grupper*. Antikstudier äro ju på en gång kultur-
historiska, estetiska och språkstudier. Kyrkohistorien är un-
der flera århundraden af medeltiden centrum för historien.
Geografien står å ena sidan i samband med naturalhistorien
och å den andra med historien om vårt slägte: ett lands ka-
rakter bestämmes till en stor del af dess flora liksom af dess
fauna; de historiska minnena besjäla och lifva de i geografien
omtalade ställena; en händelse vinner i åskådlighet, om den
anknyter sig till en genom geografi och karta bekant plats.
Fysiken är ju ingenting annat än tillämpad matematik.

Dock detta är icke nog. Vid ordet bildning fästa vi
föreställningen om något helt och sammanhängande. Hvilken
är nu den sammanhållande och beherskande enheten i den
intellektuella bildning, det allmänna läroverket skall lemna?

* Vi tänka härvidlag endast på det praktiskt pedagogiska.
OM ÖFVERANSTRÄNGNINGEN VID DE ALLM. LÄROV. 215

(Ett svar derpå blir ju nödvändigt att afgifva, eftersom vi helt
och hållet förkastat »koncentrationen» i den gamla meningen.)
Hvad det formella i språkundervisningen angår, så är detta
lätt sagdt. Det är svenskan. Modersmålet är knappt att anse
såsom ett särskildt läroämne; det är endast centrum för hela
språkundervisningen, det hvarmed alla de andra jemföras *.

Värre blir det med det reella sakinnehållet i studieföremålen
i allmänhet. Hvad är härvidlag centrum? Det humanistiska,
d. v. s. språk, litteratur och historia, säger man kanske, eme-
dan detta upptar största delen af tiden. Dervid möter dock
den svårigheten, att matematik och naturvetenskap stå, icke
allenast såsom dettas motsats, utan ock rent af såsom dess mot-
vigt. Det finnes ingen annan medelpunkt derför än: den verld,
hvari vi lefva och vår egen sanna natur. För ynglingar som
ej ens kommit ut i det praktiska lifvet? torde någon vilja
fråga. Ja, till hvilken annan kunskap tendera alla deras stu-
dier? Det kan också uttryckas så här: nutiden och närmast
fäderneslandet i nutiden. Detta kan just komma på ett ut.
Här är nu på en gång enhetsbandet för skolstudierna och den
grund, på hvilken skall hvila den vetenskaplighet och den dju-
pare kunskap i olika fack, som universitetet lemnar. Allt
främmande fattas först och främst i sin relation till det natio-
nella; och kunskap om antikens språk och kultur kan härvid-
lag endast ingå såsom ett komplement.

Det nationella, sedt i det ljus, som jemförelsen med andra
folks egendomligheter deröfver sprider, passar så mycket bättre
till enhet **, som det är en innerlig vexelverkan, ett organiskt
samband mellan alla kulturområden i ett land på hvarje tid.
Denna kunskap får nu sin fyllnad genom det, som ligger inom
lärjungens närmaste erfarenhet, den jemföres dermed, den till-
lämpas och användes derpå. Således blir det egentligen en-
dast det lefvande lifvet sjelft, som är centrum för skolans mång-
fald. Hvarje annat centrum är konstladt, frukta vi, eller värre
än så, det snedvrider undervisningen mer eller mindre, men
alltid något.

Kunskaperna äro kanske ej endast; för att skryta med
och »hofvera sig öfver», utan möjligen också för att användas
i lifvet. Ut i lifvet och från skolan vill ynglingen, om det

' Observera skilnaden mellan hufvadspråk och grundläggande språk.
Det förra är naturligtvis alltid modersmålet, det senare är hos oss Tyskan.

** Historia, gamla och nya språk, naturalhistoria m. m. 'åro fack; men
icke kan detta ord användas om det nationella.


216 OM ÖFVERANSTRÄNGNINGEN VID DE ALLM. LÄROV.

eljest är något ruter i honom; dit syfta alla hans ädlare in-
stinkter. De till bildningen hörande kunskaperna tjena alle-
sammans till ledning, komma alltid till någon nytta, i det
praktiska d. v. s. det egentliga lifvet. Eremitlifvet har haft
sin tid, klosterlifvet äfvenså, den ofruktbara kammarlärdomen
borde likaledes snart få räknas till det förflutna.

Alla kunna ej intressera sig för allt; detta kan i allmän-
het endast sägas om lugna, liknöjda naturer med god fattnings-
gåfva. Sådana kunna med någorlunda framgång vända sig åt
hvilket håll deras fördel eller omständigheterna drifva dem.
Och just bland dessa är det, som klassici under närvarande
förhållanden mest rekryteras; ty skolans antikstudier kunna ej
gerna, såsom de nu för tiden drifvas, enthusiasmera någon.
För. lifliga, med i en viss riktning, t. ex. för poesi eller natur-
vetenskap, utpräglade anlag blir utvidgandet af substitutions-
principens användning en nödvändighet; och ett pedantiskt
fordrande af betyget godkänd för hvarje ämne i studentexamen
skulle för dem vara högst skadligt.

Ehuru studierna redan förut specialiserats och »koncentre-
rats» åt olika riktningar genom delningen på 4 linier (de tek-
niska skolorna utgöra den fjerde), kan, under de båda sista
åren, d. v. s. i 7:de klassen, ett fullt genomförande af substi-
tutionsprincipen ega rum (såsom vi på annat ställe närmare
utvecklat). På detta sätt kan hvar och en söka få högre vits-
ord i det, som tilltalar eller »ligger för» honom, och han får
i stället under dessa båda år något försumma det, som förefal-
ler alltför motbjudande. Före utgången ur sjette klassen må
deremot ej, utom i undantagsfall, befrielse från fordran på
»godkänd» i alla ämnen beviljas. Endast erke-medelmåt-
tor, som just ej äro roade af något, men ändå vilja följa
med, måste äfven i studentexamen ha »godkänd» i alla ämnen.
Sålunda bli på samma gång ordning vid läroverket och de
olika anlagens kraf tillgodosedda.

Facklärare-systemet har äfven fått skuld för öfveransträng-
ningen. Kontroll måste också öfvas, så att icke en kraftig
och imponerande, men sjelfvisk natur slår under sig all lär-
jungarnes tid. Nit för sitt ämne måste läraren ha; lagen, sty-
relsen tillkommer att se till, det nitet ej skadar.

En konungens rådgifvare förklarade en gång på 60-talet,
Kbm AY

Hshenni

OM ÖFVERANSTRÄNGNINGEN VID DE ALLM. LÄROV. 217
att skolstadgan uppstälde ett »maximum» i afseende pä pensa.
putöfver hvilket man ej finge gä», och att således lärarne, ej
stadgan, bure skuld för den vid denna tid med längt mera
skäl än nu öfverklagade öfveransträngningen. Hvad nu än
stadgan egentligen menar, har det, sävidt vi veta, utan undan-
tag i praktiken betraktats och behandlats såsom ett minimum,
såväl af de uppsigtshafvande i allmänhet som särskildt af de
studentexamen kontrollerande censorerna. En annan gång hette
det af samme man: »i lärokursernas omfång kan och får in-
gen förminskning göras utan skada för universitetsstudierna».
I öfverensstämmelse med det förra yttrandet utfärdades emel-
lertid snart nog den fullkomligt gagnlösa föreskriften, att upp-
gift om lexans storlek för hvarje lektion skall inskrifvas i en
särskild bok. En hvar, som något känner till skolförhållan-
dena, måste inse, att man af sådana anteckningar ingalunda
kan bedöma, huru svår en gifven lexa egentligen är. Med an-
ledning af det senare yttrandet få vi här nämna, att sedan den
tiden förminskning gjorts i alla ämnen med undantag af ett
enda. Enligt fackmäns eget medgifvande har det latinska
proftemat sedan den tiden åtminstone i allmänhet blifvit för-
sväradt, oaktadt den emellertid skedda minskningen i den åt
språket anslagna tiden.

Det är vigtigt att ställa examen i hvarje ämne så, att
lärjungarna finna, det brådstörtadt plugg näst före densamma
ej är af något synnerligt gagn, så, att den muntliga examen
blir, hvad den bör vara, »en sista lektion». Härför utgöra
skriftliga prof jemte ändring i det ännu allmänt använda re-
petitionssystemet de bästa medlen.

En viss proportion bör ega rum emellan muntliga och
skriftliga öfningar och prof; äfven de senare böra vara af en
viss mångfald. Skrifningen bör vara en regulator, ett hinder
mot mångläseri inom ämnena, mot detaljernas öfvervigt på
bekostnad af grundlighet. Den fåfänge har långt mindre eg-
gelse att öfverlemna sig åt en hejdlös stormläsning till examen,
då han vet, att denna ej just gagnar för skrifprofven, vidare
att betygen för dessa dels i och för sig gälla nästan mera än
betygen för den muntliga, dels på dessa sistnämda ej litet in-
verka. Isynnerhet i skrifningen pröfvas mogenhet och tanke-
reda, isynnerhet der visar det sig, i hvad mon kunskapen
blifvit den lärandes sjelfständiga egendom; ehuru den visserligen

-ibeoananaasninianän====cannate.===. ====== ========================== v i==dd=ajanio==9
mrormmnmm* H =*======-=-====-'-re

218 OM ÖFVERANSTRÄNGNINGEN VID DE ALLM. LÄROV.

å andra sidan, hvad qvantiteten angär, ej lemnar en frukt som
motsvarar tidspillan.

Då här om året fråga var om att lätta den skriftliga de-
len af studentexamen,' och man tog bort det matematiska skrif-
profvet i stället för att, såsom naturligt och med de nya för-	•
hållandena öfverensstämmande, borttaga det latinska proftemats
absoluta veto *, visade den då varande ecklesiastikministern
hvarken någon kännedom om ställningen eller något förutse-
ende. Eget nog kontrasignerades detta beslut af samme man,
hvilken åtskilliga år förut, såsom själen i en skolkomité, in-
lagt stor förtjenst om den skriftliga examens utvidgande och
förbättrande.

Klagan på »det öfverflödiga skrifveriet» vid läroverken
saknar dock ingalunda berättigande. Först och främst borde
den latinska hemskrifningen betydligt minskas, nämligen helt
och hållet borttas ur 6:te och inskränkas till 2 gånger i må-
naden för 7:de klassen, Derigenom vunnes icke allenast ofant- -
ligt mycken tid, som kunde bättre användas, utan sjelfva la-
tinska undervisningen, ja all annan språkundervisning skulle
vinna derpå; ty denna under andra förhållanden så dyrbara
och värderika öfning har nu blifvit till en förbannelse, såsom
utgörande sjelfva hjertat och medelpunkten för den förhatliga
skolformalismen. Denna öfning måste inskränkas till rätta
proportioner och betraktas såsom medel och ej såsom mål;
medel näml. för inskärpande af grammatiken och dymedelst
för vinnande af förmåga att med säkerhet och noggranhet tyda
latinska auktorer; den måste sä icke minst i konservativt in-
tresse, ty eljest kommer denne hatade tyrann att, då han i
alla händelser snart nog blir dethroniserad, genom sitt stör-
tande i långliga tider medföra oreda och så att säga anarki
inom skolverlden. Detta är dock den enda radikalare reform,
som inom skolan i vära dagar behöfves. Men sä är den ock
absolut nödvändig.

* Hade detta skett då samt ett par smärre jemkningar dertill, skulle
ej, såsom nu, ropet på förändring hörts, åtminstone icke så öfverväldigande,
nästan i samma ögonblick, som 1878 års skollag promulgerades. Så som
sakerna nu stå och efter ett, troligen nödvändigt, ytterligare uppskjutande
af latinets inträde och, i samband dermed, sammansmältande af linierna, blir
bäst att. ersätta det famösa latinska proftemat med en öfversättning från
latin. I likhet med hvad som numera ofta sker i matematiken, kunde i
stället ett litet latinskt skrifprof, en liten uppgift föreläggas i själfva exa-
men. Det är trol. så prof. Chr. Cavallin äfven menar i Ped. Tidskr. 1881,
pag. 201.
OM ÖFVERANSTRÄNGNINGEN VID DE ALLM. LÄROV. 219

Huru högt vi än sätta skriföfningar, förorda vi alls ingen
ökning af de tyska eller franska hemtemata såsom ersättning
för de bortfallna latinska (för skälen härtill ha vi likväl ej
tid att här redogöra); deremot böra skrifningar under lärarens
omedelbara ledning strängt fordras, såsom för Tyskan i 3:dje,
för Franskan i 6:e n. och 6:e ö. samt för Latinet i 6:e ö.
Slutligen bör det tyska proftemat vid utgången från 5:te klas-
sen ha absolut veto; dermed skall nämligen icke allenast ådaga-
läggas kännedom i Tyskan utan ock, samt hufvudsakligen,
grammatikalisk begreppsreda, för hvilken numera, ehuru all-
deles nödvändig, eljest icke alls finnes någon garanti vid upp-
flyttningen till, hvad man plägar kalla gymnasialstadiet.

Ett felaktigt repetitionssystem kan äfven vara grund till
öfveransträngning. Förr i verlden förlädes alla repetitioner
till läsårets slut, till de sista veckorna af vårterminen. Orsa-
ken härtill voro häfdvunna men, som vi tro, falska begrepp
om sjelfva examen; och följden blef en stundom högeligen for-
cerad läsning samt ett jägtande, som var till föga vinst vare
sig för arbets- och studielust eller för karakteren i allmänhet,
ehuru den skadliga verkan häraf riktigt framträdt först i vårt
mångstuderande tidehvarf och med fackläraresystemet. Det
repetitionssystem, som härnedan förordas, är blott konseqven-
sen deraf, att den muntliga examen i allmänhet skall ha ka-
rakteren af »en sista lektion». En duglig lärare och dito cen-
sor skall nog i alla fall ta reda på hvad lärjungen går för.

Repetitionerna borde fördelas jemnt öfver hela läsåret, så
att mindre kurser efter hvarje ämnes beskaffenhet då och då
genomginges och sammanfattande öfversigter med detsamma
lemnades. Det kunde, i allmänhet vara lagom, att hvar fjerde
eller högst hvar femte lexa vore repetitionslexa. Dessutom
borde, då t. ex. en period i historien eller ett mindre arbete
till explikation är afslutadt, ett slags generalrepetition ega rum.
Då skulle man dessutom egna uppmärksamhet åt den allmänna
karakteren af ifrågavarande period eller arbete.

Kommer repetitionen för snart, såsom då läraren, vid bör-
jan af nästa lektion och före förhöret af den nya lexan, ge-
nomgår den gamla, och således hvarje lexa genomgås två gån-
ger å rad, så eger ingen egentlig uppfriskning af minnet rum.
Förläggas deremot samtliga repetitionerna till läsårets slut, är
220 OM ÖFVERANSTRÄNGNINGEN VID DE ALLM. LÄROV.

ofta alltsammans afglömdt, och det blir för många nästan lika
mycket arbete om igen.

Det behöfves för öfrigt blott att ett par lärare, t. ex. de,
som ha de minnet mycket anlitade ämnena historia och gre-
kiska, förlägga samtliga repetitioner till de sista veckorna af
vårterminen, för att de goda frukterna af denna anordning
skulle försvinna, och det lugn och den jemnhet, som äro nö-
diga för en bildande skolundervisning, skola förspillas.

Mångläseri! Men hvilket ämne skall tas bort? Fastän
klassici oupphörligt tala om »koncentration» af studierna (na-
turl. omkring de gamla språken!), ha de åtminstone på senare
tider icke enats om att utesluta något visst ämne. Anfall gö-
ras visserligen då och då än på det ena, än på det andra mo-
derna språket, liksom de ock i allmänhet ha ett godt öga till
allt hvad naturvetenskap heter. Ej ens på mötet 1881 vågade
de ifrigaste bland dem, fastän de i andra afseenden visst ej
voro blyga, att uttryckligen nämna någotdera af dessa ämnen.
»Det vore», hette det, »såsom att tända eld på krut.» Blott
att shämma bort undervisningen i dé moderna ämnena, det
vågar man! Såsom ett i ögonen fallande exempel härpå vilja
vi nämna naturalhistorien, som i de nedre klasserna delvis fått
ett ypperligt surrogat, och som sedan, utan en på något sätt
kontrollerad examen*, afslutäs två hela år före afgången till
universitetet.

Må man icke ta oss för någon vän af öfverdrifvet och
ändamålslöst mångläseri! Vi ha redan förut dristat oss föreslå
till utstrykning från skolans läsplan dels ett mischmasch, kal-
ladt naturlära, hvilket på senare tider inkommit, dels ett par
ämnen, som qvarstå sedan den tid, då gymnasium hufvudsak-
ligen var en prestbildningsanstalt. Dessa äro den fakultativa
hebreiskan samt dogmatiken, hvilken senare endast såsom bi-
hang till den långt vigtigare kyrkohistorien har något att göra
i allmänna läroverket.

Skall det nödvändigt bli fråga om vidare uteslutande, måste
det bli af ettdera af de gamla språken. Språkfrågan är det
svåraste af hela skolfrågan, och den kan omöjligt lösas på ett

* Månne af något särdeles förtroende för vederbörande lärare eller af
förakt eller åtminstone total likgiltighet för ämnet?
OM ÖFVERANSTRÄNGNINGEN VID DE ALLM. LÄROV. 221
fullt tillfredsställande sätt. Största Svårigheten kommer deraf,
att man har två antika språk, två literaturer, samt att den i
och för sig minst värdefulla kommit att bli den för vår civili-
sation, åtminstone för vår skola, vigtigaste. Det är, såsom
Madvig anmärkt, ett alltför nära samband mellan vår kultur
och den antika just i den form, den i Roms s. k. klassiska
tid antog, för att man åtminstone vid läroverken skulle kunna
göra grekiskan till hufvudspråk och anvisa latinet kanske en-
dast ett obetydligt hörn; såsom dock åtskilliga framstående
män från snart sagdt alla länder allvarsamt påyrkat. Enligt
vår ringa mening är grekiskan vid universitetet det ojemförligt
vigtigaste; vid skolan torde deremot latinet, åtminstone under
vår generation, böra ha ett gifvet företräde. Detta dock en-
dast af rent praktiska skäl!	.

En gång torde i alla fall den dag komma, då ettdera eller
t. o. m. begge måste bort eller åtminstone få blott en obetyd-
lig plats, ej såsom om icke dessa språk äfven då skulle vara
lämpliga att bibehålla eller framhålla näml. ur vissa synpunk-
ter, utan emedan andra äro ännu vigtigare och oundgängligare.
Detta blir fallet, då opinionen här, såsom redan i åtskilliga
andra länder, med nödvändighet af hvarje bildad menniska
fordrar förtrolig bekantskap med landets fornspråk; då dertill
vår väldige östra granne genomgått sin kris, då i det kolossala
riket literatur och vetenskaper uppblomstrat och då kännedom
om ryska språket och literaturen för hvarje grannfolk till detta
välde blir ett nödtvång.

Man har talat om att införa grundlagar och kommunal-
lagar; men intresset för sådant vaknar först med den praktiska
tillämpningen, och de ligga' utom synhåll för ynglingen vid
det allmänna läroverket. Man har äfven talat om sundhets-
lära, men sådan skall läras rent praktiskt, och dess för yng-
lingar vigtigaste del inskränker sig till följande föreskrift: laga
så, att fantasien ej kommer på några irrvägar och kufva pas-
sionen*.	.

Det enda ämne vi förorda till införande näml. på linien
B (på reallinien finnes det redan) är kemien. För detta ämne
kan der lätteligen beredas rum, och, om det rätt meddelas,

* Herbert Spencer vill ha in fysiologi vid läroverken och tycker det
vara besynnerligt, att ett sådant yrkande behöfver försvaras. Vår tanke är
deremot, att knappt någon vetenskap derför är mera olämplig; den är ju
ännu i sin början och kommer dessutom alltid att höra till de svåraste och
mest invecklade.
222 OM ÖFVERANSTRÄNGNINGEN VID DE ALLM. LÄROV.



kan deri ej någon som helst öfverlastning med minneskunska-
per ifrågakomma.

Då någon synnerlig inskränkning i ämnenas antal ej utan
stor olägenhet låter sig göra, är så mycket mera nödigt att
göra en sådan i afseende på deras omfång och strängt begränsa
isynnerhet det som i hvarje språk skall läras. Man skall komma
ihog att ett enda något mera aflägset främmande språk inne-
håller så ofantligt mycket, att det ensamt kräfver flera års ihär-
diga studier. Man skall dessutom komma ihog att den stora
mängden af menniskor är ganska medelmåttigt begåfvad med
språksinne. I hvarje ämne skall reda, klarhet samt förmåga
af användning och tillämpning ställas framför massan af de-
taljkunskaper. Att detta ej skett på språkundervisningens om-
råde, utan att man der har att utgallra och afskilja åtskilliga
utväxter, det beror på den öfverdrifna fordran, att man nöd-
vändigt skall kunna skriftligen öfversätta till hvarje i skolan
lärdt språk, och tron, att det eljest blir ett ytligt slarf. Just
som om. ingen annan användning af språkkunskapen -än skrif-
ning finnes, just som om det vore rimligt att af hvarje bildad
person fordra förmåga att skriftligen öfversätta till fyra eller fem
främmande språk. Man glömmer, att hvad man vinner på det
ena hållet, det förlorar man på det andra och kanske litet der-
till. Man sammanblandar hvad man kan fordra af den från
läroverket utgångne studenten, med det, som måste pretende-
ras af fackmannen. För skolans ändamål behöfves icke i all-
mänhet skrifning af mera än ett' språk på hvarje stadium. Att
på skolans sista stadium, sjunde klassen, skrifning i latin till-
kommer, är väl icke så farligt. Om denna är ingenting annat
än godt att säga, så vida den strängt begränsas till det nöd-
vändiga, d. v. s. begagnas såsom ett medel för förmågan att
klart och noggrant kunna explicera. Det nu brukliga sättet
för latinundervisningen passar alls icke för det nu uppgifna
målet derför, neml. inträngande i antikens anda. Detta sätt
utbildades nämligen under den tid, då teorien om latinska
grammatikens så utomordentligt förståndsbildande förmåga var
hufvudstödet för latinväldet, och det har sedan fullkomnats (!)
af sådana, som tyckas okunniga om, att denna teori bland la-
tinets förnämste målsmän numera är förkastad.

Är hela skolans språkundervisning ett system, och har
OM ÖFVERANSTRÄNGNINGEN VID DE ALLM. LÄROV. 223
hvarje språk sin roll, följer deraf, att förhållandet mellan de
olika momenten vid språkundervisningen bör i de olika språ-
ken vara olika afvägdt. Att t. ex. i grekiska gå så ytterst
minutiöst och »vetenskapligt» tillväga med formläran och för
denna tillbakasätta både ordförråd och syntax, för att nu icke
tala om innehållet samt det literära momentet (som nu en gång,
i fråga om de gamla språken, blott vid diskussion och försva-
ret för dem framhålles), derpå blir så väl språkstudiet i all-
mänhet som särskildt grekiskan lidande.

Man skall med ett ord studera- språk på ett mera natur-
enligt sätt. Det är lika onaturligt att åratal igenom göra böj-
ningsformer, ordlistor och elementarböckernas osammanhängande
och innehållstomma fraser till hufvudsak, som att börja med
ändlösa paradigmer, med massor af definitioner och regler.
Det är onaturligt att börja med det svårare och aflägsnare språ-
ket samt gå till det lättare och närmare; man måste tvärtom
rätta sig efter »olika åldrars förmåga att på minsta tid samt
med största fördel för vidare utbildning tillgodogöra sig» olika
språk. Man skall på hvarje stadium uppställa ett passande,
praktiskt och klart medvetet hufvudmål. Så skall man vinna
både ur bildningens, tidsbesparingens, ansträngningens och den
praktiska nyttans synpunkt. Man skall vinna på alla håll,
utan att förlora på något!

Vid tal om öfveransträngning är uppmärksamheten van-
ligen uteslutande riktad på det qvantitativa, men i det qvali-
tativa ligger den kanske lika mycket. Det tröttande ligger ej
allenast i arbetets myclcenhet utan ock i dess art. Den ab-
strakta karakteren af undervisningen, isynnerhet i latin och
andra språk, tröttar på samma gång som den orsakar ytlighet;
dels tillföljd af brist i konkret underlag, i intimare kännedom
om det, hvaröfver grammatika och dylikt skall ge öfversigt;
dels tillfölje deraf att förståndets opererande mest består i
ansträngningen att fatta otillräckliga förklaringar, i tillämpan-
det af vissa af andra uppgjorda regler, hvilka stundom äro
skefva, ja ej så sällan rent af falska, och öfver hvilkas värde
mån ej på förhand blifvit satt i tillfälle att fälla något om-
döme. Det talas om »sjelfständigt tänkande»; men detta ut-
bildas bäst om man får reflektera öfver den konkret gifna verk-
ligheten och sålunda blir satt i tillfälle att bedöma sina läro-




TT

hs

224 OM ÖFVERANSTRÄNGNINGEN VID DE ALLM. LÄROV.
mästares lagar och regler. »Ungdomen fattar bäst och älskar
mest det konkreta»; men, torde många ännu vidhålla, den ab-
strakta undervisningen är det, som är »formbildande» och som
skapar vetenskapsmän.

Intelligensen är dock ej att likna vid ett maskineri, hvars
alla delar, hvars kuggar och hjul man noggrant känner och
som blott kan verkställa ett begränsadt antal förrättningar efter
vissa på förhand uppgjorda regler. Den är något vida mer;
den är en dynamis, en spontan kraft, som verkar enligt la-
gar, hvilkas fulla inseende ej någonsin blir oss beskärdt, lika
litet som sjelfva lifvets, och som tränger till sanningens utfor-
skande på alla tänkbara, ja stundom på såsom otänkbara an-
sedda, vägar. Den behöfver' nutrition och föda; denna får
dock hvarken vara torra preparater, granna skal eller ur-
krupna skinn.

Följ riktig metod, och i samma grad som det nöje, hvil-
ket följer af sporrad vetgirighet och naturenlig sysselsättning,
blifver väckt, i samma grad förminskas behofven af yttre eg-
gelsemedel. Det speciella i naturalhistorien ger blott en, åt-
minstone för de flesta, högst angenäm sysselsättning och är
knappast något arbete; deremot orsakar det förtidiga och for-
cerade sysslandet med terminologi, definitioner och systemer
ganska snart leda och öfveransträngning. Naturalhistorien är
dock i skolan en obetydlig sak. Men denna tyckes i mångas
ögon vara en institution, hvars hufvuduppgift är inproppande
af en oändlig massa grammatikaliskt fnask. En gosse med
medelmåttigt godt hufvud, som i skolan skall helt och hållet
genomgå Sundéns svenska, Calwagens tyska, Ellendt-Seyfferts
latinska, Widholms franska, Löfstedts grekiska och kanske slut-
ligen Herléns engelska grammatika, allesammans, utom den
svenska, naturligtvis föregångna af mer eller mindre digra ele-
mentarböcker för böjningsformers innötande* och ordförråds
förskaffande, han är väl ej, då han utträder, så särdeles stark
vare sig i tyska, latin, franska, grekiska eller engelska (om
hans öfriga vetande är då knappast värdt att tala); han kan
törhända ej ens alla sina rysliga elementarböcker och gramma-
tikor, men han har i de flesta fall, isynnerhet om han varit
mycket flitig och ihärdig, en reel vinst af sin skolgång — han
är led vid allt hvad studier heter och kanske dertill mera slö,

* T. o. m. i engelska begagnas elementarbok, troligtvis for konseqven-
sens skull.	.
OM ÖFVERANSTRÄNGNINGEN VID DE ALLM. LÄROV. 225
mindre mottaglig för verkliga studier, än om ban aldrig ge-
nomgått något läroverk.

Det oriktiga är ej, att man någon gång går ut från det
abstrakta, utan att man nästan aldrig gör annat. Elementar-
bokens sammanhangslösa och innehållstomma satser äro också,
om man rätt tänker på saken, något kallt och abstrakt.

Huru skall den minnets ensidiga ansträngning undvikas,
hvarom här talats? Innan vi afgifva vårt svar på denna fråga,
torde vara lämpligt att något tala om det som befordrar hog-
komst i allmänhet. Man minnes utan möda det, som orsakar
ett lifligt sinnesintryck, det, som genom att tilltala fantasien
blir intresseväckande, och slutligen det, hvari förståndet kan
finna någon förklaring, någon sammanhållande enhet, något
orsakssammanhang. Reser man genom en på märkvärdiga sce-
nerier rik trakt, t. ex. uppför Rhen, kan man gå tillväga på
två motsatta sätt: man kan anstränga minnet för att komma
ihog namn på och enskildheter om slott, ruiner, vinberg m. m.,
med ett ord, man kan söka komma ihog allt för att »ha nytta»
af resan. Eller ock kan man låta nöjet vara hufvudsak, en-
dast fästa sig vid det, som frapperar, samt för öfrigt vara be-
låten, om man af en medförd »guide» eller af en mera kunnig
resande får en och annan upplysning. I det senare fallet skall
man likväl, äfven ur vetandets synpunkt, af resan ha mera
nytta, ty i det förra skall man snart bli trött och finna allt-
sammans tråkigt. Men om nu flera med olika lynne och sin-
nesart följt det senare sättet, skall man finna, att de vid hem-
komsten ha helt olika saker i minne. Den ene skall ha fästat
sig vid det, den andre vid det, och vetandet blir visserligen
hvarken »systematiskt» eller »fullständigt»; men intryckets lif-
lighet och således varaktighet skall utgöra en full ersättning,
äfven om det för tillfället ej blifvit mera än ett råmaterial,
hvars bearbetning genom upplysningar och förklaringar kommer
långt efteråt.

Man gör för litet för att undervisningen skall vara in-
tresseväckande, man fäster för liten vigt vid åskådningsunder-
visningen, man betraktar för litet och tänker således för litet,
ty abstrakta formler äro hvarken de lämpligaste objekterna för
tanken att reflektera öfver eller för minnet att fästa sig vid.
Minnet fullproppas med ord och benämningar, paradigmer och
Verdandi.	15
226 OM ÖFVERANSTRÄNGNINGEN VID DE ALLM. LÄROV.

ytliga märkesregler, definitioner och systemer; men alltsammans
skall snart blåsa bort och förströs såsom agnar för vinden, om
det ej nedlagts i och fästats genom tankens cement.

Matematik, naturalhistoria, kemi och logik kräfva väl af
skolans ämnen minst ansträngning af minnet eller fordra väl
just icke så »svåra lexor». Dessa bli naturligtvis värre i språk,
historia och religion; huru stor möda läraren än må göra sig,
så är lärjungen här mera hänvisad till sin »flit», d. v. s. till
öfverläsning hemma.

Huru skall således minnets ensidiga ansträngning vid våra '
läroverk förekommas? Genom att det faktiska sakinnehållet
mera kommer till sin rätt, genom att det formella i under-
visningen afses litet mindre och det reella litet mera, genom,
att språkstuderandet får jemka litet med sig till fördel för
öfriga ämnen, genom, ätt man litet mera tänker på att få
läroämnena intressanta, samt slutligen genom att man, så väl
med anordningen af ämnena inbördes som med sjelfya meto-
diken i dem, mera afser att sätta reflexionen i rörelse.

Oriktiga metoder ha, med ett ord, i vida högre grad än
nog dryga kurser och höga fordringar (det senare gäller nästan
uteslutande linien A, och dertill är således det plus, som gre-
kiskan gifver, orsaken) skulden för den öfveransträngning, som
förefinnes och som skolans inrättning hos oss kan anses med-
föra. .Det nötande ligger således mera i sättet för eller arten
af arbetet än i dess myckenhet; dock ha vi ej funnit något,
som kan förmå oss att tro på ett så fasligt utslitningssystem
som det, hvarom man stundom får höra talas ifrån det klas-
siska ” lägret. Slarfvet och hafset med samt likgiltigheten för
det moderna utgöra skyddsmedel.

Men de oriktiga metoderna ha ett par andra sidor. Den
ena är, att de orsaka ett slöseri med arbete, att den vunna
kunskapen ej står i något rimligt förhållande till det nedlagda
arbetet. Den andra är, att de äro genomtråkiga. Eller kan-
ske det, i vårt tycke själsmördande och mot allt kunskapsbe-
gär fiendtliga traglandet med elementarböcker kan vara tref-
ligt? Det kunde väl vara uthärdligt, om det, såsom förr un-
der latintiden, vore undanstökadt med ett eller ett par språk;
men nu skall samma fasaväckande procedur upprepas 4 eller
5 gånger. Eller kanske de vidlyftiga grammatikorna, med de
OM ÖFVERANSTRÄNGNINGEN VID DE ALLM. LÄROV. 227

myckna uppräkningarna och de oförklarade reglerna, verkligen
äro underhållande? Skall icke detta allt orsaka ett sammel-
surium i mångas hufvuden och göra dem alldeles bortkollrade?
Sannerligen skall icke gossen vara lyckligt lottad eller eljest
stäld i gynsamma förhållanden, om han ej skall taga någon
skada af dylik treflig »pers»!

Såsom en skada torde bland annat böra anses den likgil-
tighet för, ja motvilja mot studier, och i allmänhet mot läro-
rik och förädlande läsning, som ofta träffas bland »de bildade»
klasserna. Man kan väl ändå vara »flitig», ja stundom deri
gå för långt, medan man är i skolan, ty motivet är endast
ambition och yttre syften, såsom önskan att ta examen, att
»bli något» o. s. v. I sjelfva verket ligger möjligheten af öf-
veransträngning i så fall närmare, än då åtminstone ett af mo-
tiven är det nöje, sysselsättning med studieobjektet skänker,
ty ju mera detta betyder, desto mindre skäl finnes det till
fortsättande, sedan trötthet infunnit sig. Och huru går det,
sedan examen en gång är tagen? Engelsmännen äro kanske
det mest läsande folk i verlden. Månne icke skälet dertill är,
dels att deras skolgossar äro de minst stillasittande och lä-
sande af alla skolgossar, dels att de i sina skolor gå på och
»dunka» efter medeltidsfason och ej efter våra »vetenskapligt
utbildade» metoder.

Huru försvaras nu de af oss anfallna elementarböckerna?
Jo, dermed att man genom dem lättast och på en genväg in-
hemtar ordförråd och formlära*; liksom den myckna syntax-
läsningen dermed, att man genom den på en genväg inhemtar
kunskap om språkbyggnad. Genom båda delarne skiljes vis-
serligen tankeinnehållet från språkformen; men det skall tro-
ligen vara redigt och »vetenskapligt» att ta dem hvar för sig.
För en' skolman af gamla stammen stå dessa båda sätt såsom
hvarandras motsats, och ettdera, tycker han, måste nödvändigt
väljas, om undervisningen skall bli »metodisk». Språket är
nämligen att likna vid ett kryddskåp, och man har två sätt
att dermed gå tillväga. Antingen börjar man med facken eller
lådorna och lagar, att de bli försedda med etiketter, för att
allt sedan skall komma på sitt rätta ställe. På samma gång
lemnas visserligen på förhand prof på alla kryddorna, men
icke mera, och lådorna får man sedan fylla bäst man kan.

* Somliga hålla till och med före, att ändamålet med dem hufvudsak-
ligen är att vigt lära tala de resp, språken.
Meassmorere al

228 OM ÖFVERANSTRÄNGNINGEN VID DE ALLM. LÄROV. .

Elementarböckerna låta en deremot börja med pepparkornen
och muskottnötterna. Detta är att börja med det konkreta..

En liten positiv antydan-om metodiken förspråkundervis-
ningen må här inrymmas. Ett uttryck, som ofta förekommer,
är, att all kunskap bör uppkomma genetiskt. Detta tro vi ock,
liksom vi af fullaste öfvertygelse instämma i det påståendet,
att man så tidigt som möjligt bör skaffa lärjungen litet »språk-
lig erfarenhet», gifva honom någon »faktisk språkkunskap»,
utan att denna till att börja med behöfver vara så grufligt
»systematisk». Under sysselsättningen med det speciella väckes
behof af ordning, öfversigt och förklaring; paradigmer och reg-
ler tillfredsställa detta behof. Under läsningen får man stoff
till regler, som man till och med någon gång utan tillhjelp
af grammatika men med lärarens bistånd sjelf får bilda. Gram-
matikan är till för att ordna och systematisera en förut in-
hemtad detaljkunskap, ej för att i första hand ge en sådan
eller för att föregå densamma*.

Sålunda skulle lärarens och grammatikans öfversigter och
förklaringar tillfredsställa en under ärligt detaljstudium upp-
kommen vetgirighet, -lemna svar på af sig sjelfva uppkomna
frågor och således, så underligt det för den af abstraktioner
uttråkade kan låta, nödvändigt bli rekreerande. Med »detalj-
studium» menas helt simpelt läsning, först. af smärre berättel-
ser, sedan af »författare», men en läsning, der man ej för form-
saker glömmer innehållet, der man just för att få noga reda
på innehållet sysslar med det formella. Eör all del ingen
tanke på någon utomordentlig förståndsbildning till följe af
språkstudier! Lefvande, praktiskt användbar insigt i det kon-
kreta språket är ändamålet med språkundervisningen (eller rät-
tare sagdt ett af ändamålen), och derföre utgöra regler m. m.,
vi skulle nästan vilja säga, nödvändiga vilkor. Hela talet om
att grammatikan utgör ett öfverlägset formelt bildningsmedel,
hvarmed man i långliga tider lyckats skydda latinväldet, här-
ledde sig från fantasirika menniskor, hvilka hade eller trodde
sig ha djup insigt i det grammatikaliska, men som visste med
sig, att de ej hade mycket reella kunskaper att skryta med.

.	* Ehuru det naturligtvis icke är så farligt, om ett och annat lättare
paradigm förekommer redan i början eller om en och annan regel, n. b.
föregången af tillhörande exempel, i grammatikan läses, innan den under
läsning af författare blifvit tillämpad.
OM ÖFVERANSTRÄNGNINGEN VID DE ALLM. LÄROV. 229

Som sagdt är, kunna lärarne blott till en del göras an-
svariga för den här antydda felaktiga metodiken vid språk-
undervisningen, och till en del nödvändiggöres den genom skol-
stadgan. Vi öfvergå nu till den andra stora anledningen till,
att under denna tid öfveransträngning något allmännare kan
förekomma. Denna är korteligen de båda gamla språken.

Huru? — tycka vi oss höra dessas målsmän och försva-
rare invända — den allmänna klagan är just öfver att »tiden
för de klassiska språken blifvit betydligt afknappad». Ja, svara
vi, till den grad, att de upptaga vida mera än hälften af de
dyrbaraste skolåren. Vi mena dermed de fyra sista, d. v. s.
vänligen 15—18 året. Derigenom bli de för den mera me-
delmåttigt begåfvade ynglingen orsak till antingen öfveransträng-
ning eller också slarf och hafs med allt annat.

Men vi äro skyldiga att lemna bevis för våra påståenden.
»De svåra ämnena», hette det en gång i Ped. Tidskr., »skola
delas jemnt på hela veckan, så att ej för många lektioner i
dem sammanträffa på en dag»; att detta ofta blifvit försum-
madt vore en hufvudsaklig anledning till »skriket» på öfver-
ansträngning. Yttranden i hufvudsakligen samma anda ha vi
sedermera både sett och hört upprepas. Saken talar ju för
sig sjelf, och man kan icke gerna vara tydligare: utan för-
summande af öfriga ämnen, utan ständigt eftersättande af lexor
i dem för de latinska och grekiska, blir man ej af med detta
»skrik». Detta har på sista tiden litet förändrats, ty nu, se-
dan fordringarna blifvit minskade i nästan alla ämnen samt
sedan den ordinarie arbetstiden blifvit förkortad för de lägre
och åtskilliga ledigheter och lof införda för de högre klasserna,
nu äro inga ifrigare än somliga af de extrema klassici att
»skrika» på öfveransträngning. Förr gälde det att hindra, att
grekiskan skulle bli valfri eller att latinet och grekiskan skulle
uppskjutas; nu gäller det att få tillbaka det gamla; nu finnes
tydligen öfveransträngning, och dennas orsak är än undan-
skjutandet af de gamla språken från de lägsta klasserna (eller,
som det heter, »att för mycket lägges på förståndet och för
litet på minnet»), än införandet af ett modernt språk, än åter
införandet af »två speciella naturvetenskaper» i de lägre klas-
serna o. s. v. Yttrandet här ofvan förstås lätt, om man er-
inrar sig att, enligt vanlig praxis och enligt hvad vederbörande
lärare finna helt naturligt, beredelsen till hvarje. lektion i de
gamla språken upptar större tid än beredelsen till en lektion
i ett annat ämne.
230 OM ÖFVERANSTRÄNGNINGEN VID DE ALLM. LÄROV.

Det frågas nu: Huru skall t. ex. läraren i franska bära
sig åt? Han har för sitt ämne 17 timmar mot latinets 48; i
hans språk skrifves icke fullt fjerdedelen så många hemtemata
som i det latinska; han har för sitt ämne under de båda sista
åren (ifall man, såsom riktigt är, tar lofven med i räkningen)
2 1/2 timmar i veckan; han skall likväl på denna tid få sina
lärjungar så goda, att de ex tempore kunna öfversätta en i
examen förelagd lättare författare samt skrifva ett approbabelt
tema*. Huru skall nu detta gå för sig med lärjungar, som
endast äro medelmåttigt begåfvade (och det är naturligtvis hän-
delsen med flertalet), isynnerhet om hans ämne hvarje dag
stöter ihop med det ena eller begge de gamla språken, och
om det för dessa alltid får ge vika, så snart tiden till beredelse
för båda delarna ej fullt hinner till?

Hvad kan man lära sig af de af klassici beundrade tyska
läroverken? I dem eger »koncentration» i den klassiska me-
ningen rum, ty der ha de gamla språken långt mera utrymme
än hos oss; men der eger också långt mera öfveransträngning
rum än hos oss! Vi skulle till styrkande häraf kunna an-
föra några yttranden vid preussiska landtdagen för ett par är
sedan.

Slutligen lemnar det förhållandet, att man sedan 1864,
då nya studentexamen infördes, sänkt fordringarna i allt utom
latinskrifning, utan att derföre klagan på öfveransträngning
förstummats, lemnar det förhållandet, säga vi, ett bevis för, att
felet ligger i det, man bibehåller, ej i det man släpper, att
felet ligger i metodiken samt i den åsigten, att de gamla språ-
ken böra vara det allmänna läroverkets »hufvudämnen».

Det torde således efter det ofvan anförda ej vara så öf-
verraskande, om ännu i våra dagar somliga ställas i följande
alternativ: antingen öfveransträngning eller slarf och ytlighet
med det, som ligger utanför de gamla språken.

Men, frågas det, är det ej redan en orimlighet, att man
i vår tid, som nödvändigt fordrar allt mer och mer kunska-
per, då lösen allt mer och mer blir »lefvande och i lifvet gag-
nande kunskaper», att man i vår tid, säga vi, både qvantita-
tivt och qvalitativt släpper efter fordringarna i de moderna ve-
tenskaperna och språken till förmån för — död kammarlär-

* Nägou nytta i kulturhistoriskt, etnografiskt eller estetiskt afseende
kommer ju ej i fråga. Man kan naturligtvis ej ha någon sådan af den fran-
ska literaturen!
OM ÖFVERANSTRÄNGNINGEN VID DE ALLM. LÄROV. 231

dom, för tom, men anspråksfull verbalism? Till något annat
syftar nämligen icke studiet af de gamla språken, såsom det
nu i läroverken i allmänhet bedrifves*. Ett skolsystem, som
ej uttryckligen har till mål att befordra andlig och kroppslig
hälsa, blir lätt en fiende till båda, isynnerhet om det skall
förverkliga vissa gamla, antiqverade doktriner eller tjena såsom
medel för syften, som äro främmande för undervisning och
uppfostran. Det hjelper icke, äfven om man förebär, att ända-
målet just är kännedom om ett par folk, hvilka i vissa fall
mer än vi lefde i harmoni med naturens lagar; ty man hand-
lar tvärt emot deras bästa grundsatser.

Antag nu, att de tyska studierna i de lägsta klasserna
bedrefves mera grundligt och rationelt; antag vidare att fran-
skan finge börja ett år före latinet i stället för tvärtom, såsom
nu. Detta språk, hvilket, ehuru ett dotterspråk till latinet, i
fiera fall till sin byggnad öfverensstämmer med svenskan, lem-
nar en passande brygga för öfvergång till det förra, mera svåra
■och aflägsna språket. På sådant sätt skulle man vid böljan
af latinstudierna ega en vida större språklig mogenhet än nu.
Om vidare målet för latinstudierna stäldes annorlunda, om
■detta, i stället för färdigheten att efter gifna recepter tillverka
ett fabrikat, benämndt latinska proftemat, blefve förmågan att
explicera latinska författare samt att med ledning af dessa (ej
endast efter s. k. handböcker i antiqviteter) sätta sig in i an-
tikens lif och anda, om slutligen insigt i grammatika och det
formella blefve hvad det bör vara, nemligen medel för det
förra; så skulle ofelbart af dessa enkla anordningar flera, högst
värderika följder uppstå. Först skulle, liksom af sig sjelf, en
i allo bättre metodik utbilda sig. Så t. ex. skulle ej läraren
jemt och samt behöfva ta sin tillflykt till den flacka rektions-
principen, utan, eftersom franska syntaxen oupphörligt lemnar
jemförelsepunkter, snart nog ändå göra ynglingen hemmastadd
med det nya språkets egendomligheter. Lärarne skulle sålunda
snart växa in i de nya förhållandena, och den ene efter den andre
med glädje gå ifrån det genom häfd helgade, men onaturliga,
ansträngande och ofruktbara plugget. Vidare skulle kunskap

* Inom vår erfarenhet ligga emellertid åtskilliga fall, då lärare i de gamla
språken till en viss grad kunnat frigöra sig från formalismen, äfven under när-
varande förhållanden, samt gjort undervisningen både intressant och bil-
dande. Det är icke heller så mycket för det sätt, hvarpå klassici sköta un-
dervisningen, som för det, hvarpå de sköta diskussionen i undervisnings-
frågor, som vi mot dem uppträdt och uppträda.

waeJaoae ASEL i ast Eiet.. ' t . Ss..0..00) —25/000	4 0 ' - >
232 OM ÖFVERANSTRÄNGNINGEN VID DE ALLM. LÄROV.

om antikens lif samt förmåga att explicera latinska författare
med hälften sä stor uppoffring af tid, som för närvarande för
latinet kräfves, uppnås vida bättre än nu, åtminstone i allmän-
het, är fallet. Slutligen skulle det förvridande af språkunder-
visningen, hvartill latinet medelbart eller omedelbart varit or-
sak, nödvändigt efter hand upphöra. Allt detta är icke små-
saker; det är ej heller tomma fantasier och luftslott.

En talrik och politiskt mäktig samhällsklass hyser ovilja
mot ett par gamla bördor, som under namn af indelningsverk
och grundskatter trycka densamma. Långt värre, långt för-
hatlgiare äro bördorna af ett system, som tvingar ungdomen
af de klasser, hvilka borde vara de intellektuelt ledande, att
använda de dyrbaraste utvecklingsåren på att innöta regler,
ord och fraser, som man vanligen efter ett tiotal af år nästan
helt och hållet glömt bort, och af hvilka man ej skulle ha
någon nytta, äfven om man komme ihåg dem; ett system, som
förfalskar historien, ger en falsk uppfattning både af den an-
tika kulturen i och för sig sjelf och af dess förhållande till
den moderna; ett system, som tvingar en att halft öfveran-
stränga sig, men på samma gång hindrar en att lära, det, man
ofta såsom mogen och utvecklad man är ledsen öfver att ej i
ungdomen ha inhemtat.

Under förebärande af liniernas skiljande, under använ-
dande af en oskyldig och indifferent benämning, vilja många
nu för tiden både förvärra och föreviga svårigheterna för dem,
som i framtiden skola bli kompetente för statens förnämligare
embeten. Antag att det går, det är ju möjligt till följe af
den allmänna trögheten och okunnigheten om, hvad frågan
egentligen gäller. Då skall först en riktig »kulturkamp» börja,
hvars utgång det visserligen icke är möjligt att förutsäga, men
på hvilken hela samhället skall bli lidande, men främst de
andliga intressena och deras målsmän.

Att deremot ta bort latinet ur skolan eller göra det val-
fritt vore ungefär lika vist handladt; det vore att i afseende
på skolan gå tillväga på samma sätt, som Frankrike gick till-
väga med sitt statsskick under den stora revolutionen, och
skulle för henne medföra samma föga afundsvärda följder,
samma oro, samma ryckningar, samma svängande mellan mot-
satta ytterligheter, som revolutionen medförde för Frankrike.
Näst det att behålla eller öka det närvarande virrvarret finnes
intet, som vi så häftigt vilja bekämpa, som den radikalism,
hvilken nära nog vill utkasta de gamla språken, hvilken —
OM ÖFVERANSTRÄNGNINGEN VID DE ALLM. LÄROV. 233

ifrän det att de äro nästan allt — vill göra dem till nästan
intet.

Midt under det klassici hålla pä att skylla ifrän sig, skylla
öfveransträngningen pä mångläseri, pä uppskjutandet med bör-
jan af de gamla språken, pä att »så mycket lägges pä förstån-
det» etc., komma de esomoftast med tal om de gamla språkens
förträfflighet till skolämnen såsom varande svåra. Läran om
latinets »formbildande kraft» har undergått förändring på se-
nare tid. Nu beror den ej af »flexionens djup», ej heller af
den logiska konjunktiven och dito temporalföljden; den beror
deraf, att »de intellektuella krafterna genom svårigheters öfver-
vinnande stärkas», deraf att »karakteren genom brottningen med
dem utvecklas», deraf att det, som »kostar svett och möda»
att besegra, verkar »uppfostrande».

Frågan är nu, huruvida det svåra såsom sådant behöfver
enkom uppsökas, samt huruvida det visat sig medföra vinst
för »den formella bildningen», att man börjat med latinet, in-
nan gossarne dertill varit riktigt förberedda. En egen meto-
dik skulle utbildas, om hvarje ämne, för att vara formbildande,
skulle göras riktigt svårt. Hvad det senare deremot beträffar,
torde man vilja invända, att det förr gick bra för sig att börja
med latinet utan all förberedelse. Härtill svara vi, att man
dä hade godt om tid, att språket dä ensamt upptog mer än
hälften af veckan och att det lärdes mera ex usu. Sedan dessa
förhållanden ändrats, sedan tiden för latinet blifvit inskränkt
och »metodiska förbättringar» införts, hvad har följden blif-
vit? Jo, den mekaniska formalism, hvarvid hela vår genera-
tion är uppväxt, vid hvilken nian är så van, att mänga anse
den vara just quintessensen af undervisningen, och hvars dräg-
liggörande tyckes ha blifvit en af pedagogikens främsta upp-
gifter.

Vi tro ' också, att man sätter det pedagogiska värdet af det
svåra och motbjudande något för högt, liksom man förr ansett
sträfhet, stränghet och stryk för nödvändiga beståndsdelar af
uppfostran. För den utbildade menniskan är visserligen mot-
gångens skola den bästa, och ingenting uppväger för henne
dennas luttrande och renande inflytande; men den späda men-
niskoplantan förkrymper och tvinar genom det, som bidrager
till stärkande och härdande åf karakteren hos den på sin mid-
dagshöjd stående mannen.
234 OM ÖFVERANSTRÄNGNINGEN VID DE ALLM. LÄROV.

Det är ej nog med, att studierna göras lätta och ange-
näma; det finnes äfven pä denna sida en skadlig öfverdrift.
Men äro de i allmänhet underhållande och skötas med. lust
och fröjd, så får man äfven mera kraft och mera håg att då
och då ta ihop med svära saker. Emerson yttrar pä ett ställe:
»man gör väl endast det, som man gör med lätthet och gerna».
Dä , vi första gängen fingo se detta, var det, liksom vi fått
lösningen och förklaringen pä fakta, som vi mångfaldiga gän-
ger iakttagit bäde under vår studie- och lärare-tid. »Allt,
äfven det svåraste, gär för honom såsom en lek», är ett ytt-
rande, som vi ett par gänger hört fällas om framstående lä-
rare; det är också det högsta beröm, som åt läraren såsom
undervisare kan ges.

En orsak, som vi höllo pä att glömma, är bristfällig pre-
paration. En lexa, som i och för sig ej är för stor, blir det
derigenom, att den är otillräckligt förberedd. En lexa, som
med 1/, timmes preparation fordrar 1/2 timmes öfverläsning,
skulle ibland utan preparation fordra mera än 2 och likväl bli
ojemförligt mycket sämre inlärd och förstådd. En välberäk-
nad handledning på förhand är värderik ej allenast derföre,
att den underhjelper och påskyndar lärjungens arbete.

Det stadium, vid hvilket klagan på öfveransträngning är
mest befogad, är utan tvifvel 6:e klassen, linien A. Ynglin-
garne äro vanligen här vid den ålder, då de synnerligen böra
skonas för alltför stor själsansträngning, som de vida bättre
stå ut med ett par år senare. Orsakerna äro de förstnämda,
ehuru förhållandet här förvärras genom åtskilliga omständighe-
ter, såsom att ett par nya ämnen tillkomma, under det att ett
par andra snart afslutas, hvilka således kräfva litet extra ar-
bete, att ett större ombyte af lärare här vanligen eger rum,
samt att 6:e klassen på latinlinien är den enda klass, der lek-
tionernas antal ej får vara under 32 i veckan. Värst är att,
medan ännu hvarken den latinska eller den franska gramma-
tikans första svårigheter äro öfvervunna, grekiskan nu tillkom-
mer, det åtminstone för många utan jemförelse värsta språket
med en högst invecklad formlära, hvilken naturligtvis jemte
nödigt ordförråd skall inpreglas genom en ny, treflig »elemen-
tarbok». Eget att man ständigt förer på tungan talet om Gre-
kernas företräden, men handlar i motsats mot hvad de gjorde.
OM ÖFVERANSTRÄNGNINGEN VID DE ALLM. LÄROV. 235

Man talar om den grekiska harmonien och skönheten, om det
grekiska »jemnmåttet»; man vet, till hvilka lyckliga resultat
uppfostrings- och lefnadssätt hos dem ledde, och dock kan man
svårligen föreställa sig en mera ogrekislc uppfattning af upp-
fostran än den, våra lärare i grekiska språket visat. Såsom
redan här ofvan påpekats, förnekade desse nämligen i allmän-
het, att någon öfveransträngning egde rum, så länge Grekiskan
var obligatorisk; nu deremot, då den är ojemförligt mycket
mindre, upphäfvas stundom riktiga nödrop. Detta kan icke
förklaras annat än så, att de äro mer intresserade för de gamla
språkens välde än för ungdomens väl; och detta åter kommer
af deras ensidighet, deraf att de tro det senare beror af det förra.

Det är lätt att visa, att en flitig, men medelmåttigt be-
gåfvad yngling på ifrågavarande stadium har minst 8 timmars
daglig sysselsättning, utan att något hemarbete egnas åt an-
dra ämnen än de gamla språhen. Då detta medräknas får
han öfver 10. Dessa språk uppta nämligen vida mera tid än
som synes på skemat, något som man visst ej låtsar om vid
tal om öfveransträngningen. Om man i fråga om en dylik
lärjunge anslår 2/3 timmes beredelsetid för hvarje lektion i an-
dra språk, Teologi eller Historia* och dertill 1/4 ä 1/2 timmes öfver-
arbete för hvarje lektion i dessa, kommer man, som vi tro,
sanningen ganska nära. Den sammanlagda beredelsetiden för
lektionerna i gamla språk blir således här öfver 14 tim-
mar. Latinska temat upptar minst 31/2 timmar. Ungefär
lika mycken tid upptas af s. k. »öfningar», bönestunder och
rektorsförhör. 32 + 14 + 7 = 53. Derifrån afgå 5 timmar för
lofstunder mellan lektionerna samt hemarbete under söndagen.
Återstå således 48 timmars sysselsättning till att dela på 6
arbetsdagar. Häraf inses ock sanningen af påståendet, att be-
tydligt mera än halfva tiden upptas af dessa språk.

I ett för ett par år sedan publiceradt förslag till skema
åsyftade vi en betydlig minskning af veckans arbeten, för dessa
afdelningar med öfver 10 timmar, och på samma gång en be-
tydlig förbättring, både i intensivt och extensivt hänseende, af
resultatet af skolans arbeten **.

. * Matematik, naturvetenskap och logik kräfva väl, om undervisningen rätt
skötes, vida mindre lexläsning.

** Deremot tro vi, att de två månadslofven för denna klass ej vidare'
ha något skäl för sig, om latinska temat här tas bort. Vi tro dessutom,,
att de, som behöfde hvila, arbeta, och att de, som borde använda tiden
t. ex. för skrifningar, vanligen gå och »slå dank».
236 OM ÖFVERANSTRÄNGNINGEN VID DE ALLM. LÄROV.

Lektionstimmarne äro något för många. Deras antal
borde icke på några vilkor få öfverstiga 5 per dag. Nu ha
reallinien samt 6:e och 7:e klasserna på latinlinien 6- under
två dagar i veckan (7:e kl. dock endast, om man läser hebrei-
ska eller engelska) d. v. s. omkring 11/, timme mera arbete
än under de öfriga fyra; och om detta är fullt tillräckligt,
följer deraf, att de under dessa båda dagar ha för mycket att
göra; och för mycket leder antingen till öfveransträngning eller
till vana vid slarf. Med undantag af Sachsen lär ej finnas
något land, der veckans lektionstimmar äro så många som hos
oss. Deremot äro ferierna längre hos oss än på andra ställen.
Om dessa minskades med två veckor, om vårterminen började
omkring d. 11 Jan. och slutade omkring d. 12 Juni, behöfde
ingen klass få mera än 30 timmar i veckan, och lektionerna
skulle bli tillräckligt många ändå.

»Tiden fordrar, att man lär mycket». Derföre skall det
läras på det ändamålsenligaste sättet, så att ej arbetet blir
större än hvad nödigt är. Men »hvarje insparande af arbete,
vare sig andligt eller materielt, är ett förökande af ett lands
rikedom». Vi ha, såsom nyss nämndes, förr sökt visa, att det
är möjligt, ja ganska lätt, att på samma gång ernå större re-
sultater och inskränka arbetstiden samt, i ännu högre grad,
sjelfva det ansträngande i arbetet.

Innan vi öfvergå till på skollagen ej beroende omständig-
heter, som kunna föranleda öfveransträngning, vilja vi göra
några spridda jemförelser mellan »förr och nu». Förr, d. v. s.
för några och trettio år sedan, var preparationen nästan alldé-
les okänd, åtminstone högeligen försummad, och således så godt
som hela arbetet med lexorna förlagdt till hemmet. Dock har
ungdomen troligen mera arbete än då och är troligen mera
stillasittande. Detta kommer sig väl bland annat deraf, att
det på den tiden troligen vid hvarje större läroverk fanns nå-
gon eller några lärare, som just icke brydde sig om undervis-
ningen utan blott tänkte på sin kyrkliga befordran, samt att
besynnerliga originaler, som ungdomen endast stälde till spek-
-takel för, då voro vida vanligare än nu. Dertill bidrar väl
ock, att, ehuru »ram» utanläsning, såsom af »långkatekes», hi-
storiska läroböcker och grammatikaliska uppräkningar, nu bru-
kas långt mindre än då, troligen inpluggandet af abstraktioner,
OM ÖFVERANSTRÄNGNINGEN VID DE ALLM. LÄROV. 237
formler, definitioner o. d. på senare tid tilltagit. Detta är så
»formelt bildande»!

Man har väl i allmänhet sundare och bättre både skol-
lokaler och boningar nu än då; men så klemas och »pjunkas»
det nuförtiden med ungdomen mer än, hvad rimligt är.

Något, som förr mera allmänt förekom, men nu endast
undantagsvis, är eftermiddagsläsning. Ifrig läsning på svåra
lexor strax efter en grundlig middag tvingar blodet till hjer-
nan, medan matsmältningen pågår, och stör denna. Någon
gång gör föga. Men om en 14—16 års. yngling nästan hvarje
dag under läsåret går tillväga sålunda, skall detta ofelbart på
längden försvaga honom och för framtiden minska hans för-
måga af ansträngande arbete. Han får beröm, han tror sig
handla rätt, intet varningsord höres, förr än det är för sent.
Ett annat skäl mot eftermiddagsläsning är, att ungdomen der-
igenom får en samlad loftid, hvilken bättre kan användas ef-
ter hvars och ens särskilda förhållanden än en splittrad; den
vänjes dessutom att tänka litet längre för sig, då den på en
gång måste bereda sig till största delen af en följande dags
lektioner.

Aldrig kommer väl öfveransträngning att alldeles upp-
höra vid. läroverken; den beror nämligen också af åtskilliga
förhållanden, för hvilka ingen skolorganisation kan bära an-
svaret. Begåfning beror ej af börd eller fö rmögenhetsställning;
men alla »bättre mans» barn skola nu studera. Deraf följer
att åtskilliga mycket klent utrustade prompt skola vara med,
att åtskilliga »invita Minerva» illfänas att gå studievägen; men
sådana, för studier »obeqväma» subjekter både nedtrycka studi-
erna, der de komma i för stort antal, och öka ropet på obil-
liga fordringar.

Menniskor äro olika; de eggelsemedel, som ej ens äro till-
räckliga för en, äro för starka för en annan. Det kommer
alltid att finnas efter beröm »fikna» medelmåttor, som nödvän-
digt måste utmärka sig, få höga betyg och premier. Om också
lärarne vilja hålla tillbaka, finnes det föräldrar, som drifva på.

Alltid kommer det att vid läroverken finnas lärjungar,
som äro tvungna att försörja sig genom informering. Vi ha
känt dem, som varit så öfverhopade, att de om aftnarne fått
börja med sina egna saker ungefärligen vid den tid, då de
borde gått till hvila.
238

OM ÖFVERANSTRÄNGNINGEN VID DE ALLM. LÄROV.

Förkättrandet af Tyskan såsom börjande språk samt af
hela den nya anordningen, nämligen från klassici’s sida, bidrar
ock i sin mon till, att många komma upp i högre klasser, de der
ej äro säkra i de första grammatikaliska begreppen, som ej af-
slutat den »grundläggande språkundervisningen». Gossens far
tycker det vara obilligt, att denne skall gå två år i en eller
kanske två klasser för Tyskans skull, hvilket språks lämplig-
het såsom grundläggande ju är så »högeligen omtvistad»; och
läraren ger ibland efter. Ehuru latinet bevisligen var mycket
mindre lämpligt samt dessutom upptog vida mer tid, hade
detta språk genom vanans makt nog anseende att lägga abso-
lut hinder i vägen för flyttning. Man underkastade sig, utan
att »mucka», att sitta qvar, tills man blef säker i de gramma-
tiska grundbegreppen och dertill hade hjelplig kunskap i la-
tinet.

Till att man kommer upp omogen och outvecklad till
förståndet och således, såsom uppkommen, ej kan uppfylla bil-
liga fordringar utan får »öfveranstränga sig», bidrar äfven den
förut omnämnda oriktiga språkmetodiken. Denna beror visser-
ligen till en del, men också endast till en del, på ordningen
språken emellan, på timfördelningen och fordringarna i stu-
dentexamen. Men nog skulle, äfven under närvarande förhål-
landen, det tankeutvecklande och begreppsredande i språk-
undervisningen bättre kunna framhållas än hvad som nu sker.
Om latinläraren klagar på, att man i 6;e klassen så klent
»tar ut och reder satser» (vid explikation), så svara vi, att
undervisningen ej är anlagd på att utbilda denna förmåga.
Man hånar den, som talar om förståndsutbildning, och tycker
t. o. m. att derpå lägges an allt för mychet; man väntar, att
förståndet skall komma af sig sjelft, under det man t. o. m.
betydligt motverkar dess fria utbildning. Det är oförlåtligt af
lärare i språk, att de ej inse sin brist på konseqvens, ja det
är oförklarligt, att de ej göra det.

Med modifikation i repetition ssystemet samt förändrad
åsigt bland lärjungarne om examens Betydelse, skulle det, som
ännu finnes qvar af det skadliga jägtandet efter höga betyg,
upphöra af sig sjelft. Öfveransträngning beror äfven stundom
på detta.

Ehuru klagomålen på öfveransträngning i allmänhet voro
långt mera befogade förr och kanske mest de första åren efter
OM ÖFVERANSTRÄNGNINGEN VID DE ALLM. LÄROV. 239
den nya studentexamens inrättande, och ehuru sedan dess
mänga åtgärder vidtagits deremot, saknar man icke, såsom vi
ofvanför sökt visa, berättigade anledningar att ännu klaga på
densamma och ännu mer på onödig och ändamålslös, ja, ända-
målsvidrig ansträngning. Nu återstår att väcka uppmärksam-
heten på några omständigheter, som visa, att dermed stundom
icke är så farligt, som det låter.

Allmänheten har nu en gång kommit i farten, och lata
eller dumma ynglingar ha intresse i att klagomålen ej upp-
höra, likaså deras respektiva föräldrar. »Skolan fordrar så
orimligt mycket.» Om lärarne varit för släpphändta och låtit
klena, omogna stackare komma upp, så skall det nödvändigt
bli klena studenter, äfven om de under veckorna före student-
examen plugga sig halfdöda. Skolans undervisning är impo-
pulär; något skall man klaga på, och öfveransträngning kan
ju, huru man ställer sig, aldrig helt och hållet förekommas.
Det är så vigt att ta till den; påståendet kan ju ej vara all-
deles grundlöst. Äfven om somliga af de på afgång stadde
emellanåt ta sig »en oskyldig priffe», som väl kan räcka ända
till långt inpå natten ibland, så är det några som arbeta för
mycket.

Det evinnerliga skolgrälet och förkättrandet så af nya som
af gamla ämnen göra härvid mycket till. Många bland all-
mänheten tycka att all tid, som egnas åt de gamla språken,
är bortkastad och onyttigt använd*. Föreställningen om onö-
dig ansträngning står nära föreställningen om öfveransträng-
ning. Åtskilliga bland klassici måtte tycka likaså om den tid,
som egnas åt vetenskaper eller nyare språk. Tag bort öfver-
tygelsen, att antikstudier äro onödiga, och utbred i stället den
åsigten, att de äro goda och bildande. Detta är under när-
varande förhållanden omöjligt, oaktadt de ständigt använda
hyperboliska uttrycken,, då inemot hälften af dem, som genom-
gått den utmärkta »formbildande» dressuren, ha affallit från
den sanna tron, och de flesta af dem, som ej uppenbarligen
gjort detta, ej tänka på »att bevisa sin tro med sina gernin-
gar», ja ej bry sig om några studier alls, vare sig antika eller
moderna.

Då de för studier alldeles olämplige skylla på skolan, att
de ej kunna följa med, göres skolan en på sätt och vis mot-

* Man deklamerar mot gamla språken, men sänder ändå sina gossar
till latinläroverken, för att de må kunna »bli något». Alldeles så går det
till äfven i Tyskland.
240 OM ÖFVERANSTRÄNGNINGEN VID DE ALLM. LÄROV.

satt beskyllning å deras vägnar, som råka ha ovanligt snabb
fattningsgåfva. Det är riktigt sorgligt med de tidigt utveck-
lade, »underbarnen», »skolgenierna»,. ty de gå ej sällan förlo-
rade genom föräldrars fåfänga och lärares oförstånd. Ingen
drifhusregim, ingen amerikansk snälltågsfart i uppfostran! Om
vi ifrigt yrka på besparing af tid, så är det ej så mycket för
att man snabbare skall kunna genomgå skolan — »mogenhe-
ten» beror äfven på åldern — utan för att kunskapsnivån skall
höjas utan motverkande af andra lika eller mera vigtiga än-
damål. Man må ej beklaga sig öfver, att de särdeles begåf-
vade bli lidande genom att nödgas följa med medelmåttorna.
Ehuru de genomgått samma pensum, uttryckt i antalet af ge-
nomgångna sidor i de använda läroböckerna, eller i qvantita-
tivt hänseende äro lika, behöfva de ej stå på samma punkt,
som de, i qvalitativt hänseende. . Se bara på deras ternata,
deras matematiska eller svenska uppsatser! Deras kunskaper
ha fått en intensitet, de ha förvärfvat en förtrolighet med de
afhandlade ämnena, som i betyg uttryckas med t. ex. cum
insigniori laude approbatur, under det flertalet får nöja sig
med approbatur helt simpelt.

Vi tro, att lektionstimmarnes antal i l:a och 2:a klas-
serna är väl afpassadt, men deremot att kurser och fordringar
äro nog små åtminstone i ett par ämnen, nämligen i jemfö-
relse med den anslagna tiden. Man bör korteligen i dessa
klasser ha något mera hemlexor t. ex. i Historia och Geografi
samt Tyska. Nu springer man bara och gör odygd; och dess-
utom är det svårt för läraren att uttänja ämnena, så att tiden
upptages och intresset uppehälles. Procenten af de till studier
alldeles olämpliga är visserligen i dessa klasser störst, men det
tjenar ej till något att för deras skull uppoffra de andra. Så-
dana få på sin höjd gå sina 2 år i några klasser; men det är
godt så för dem sjelfva, som för skolan, att de ej för mycket
envisas utan småningom troppa af. Skolan är visserligen en
demokratisk inrättning; men en viss hofsamhet bör dock iakt-
tagas.

Vi afsluta härmed våra studier angående öfveransträng-
ningen. Denna fråga sammanhänger, såsom här torde vara
visadt, på det närmaste med den, så många år, men först nu
på allvar, debatterade frågan om de gamla språkens ställning
——54282=20.

OM ÖFVERANSTRÄNGNINGEN VID DE ALLM. LÄROV. 241
vid läroverken *. Vi ha här sökt visa, att de många ämnena,
att »mångläseriet» i och för sig sjelft ej är något ondt, näm-
ligen för så vidt det hålles inom en tillbörlig måttas gränser,
och i alla händelser för närvarande ej orsakar den mesta an-
strängningen vid läroverket. Liksom vi opponerat oss mot
koncentrationen i den vanliga meningen, så ha vi äfven gjort
det emot, att man enkom skulle söka upp »svåra ämnen». Ta-
let om nödvändigheten af koncentration är ingenting annat än
en hjelpteori för de gamla språken, liksom läran om »formbil-
dande ämnen» förr i verlden; och så är äfven det nuvarande pra-
tet om vigten och nödvändigheten att »intränga i antikens anda».

Att det ofantliga arbetet med elementarbok, formlära, syn-
taktiska regler, fraser och temata i Latinet skall utgöra medel
för inträngande i antikens anda, att ett sådant »inträngande»
skall befordras af att alls icke, eller åtminstone helt obetyd-
ligt, vid sjelfva läsningen, vid sjelfva explikationen, uppmärk-
samma och tänka på innehållet, detta är sannerligen öfver-
raskande. Men nej, det är helt naturligt! Metoden utbildades,
medan det ej var fråga »om antikens anda» utan om sjelfva
språkbygnadens »formbildande förmåga»; men man har blott
glömt ändra metoden efter det nuvarande så kallade målet.
Också är deras yrkande, som, tagande klassici på orden, for-
dra att öfversättningar af de gamla auktorerna skola läsas i
skolan, — fullt konseqvent.

Klassici skola nog lemna yrkandet på »koncentration», så
snart de finna, att de gamla språken ej längre äro betjenta
med denna lära; på samma sätt som. talet om latinska gram-
matikans formbildande kraft helt plötsligt utbytts mot påstå-
endet, att Latinets och Grekiskans uppskjutande orsakat och
åtminstone åtföljts af en för mycket förståndsmässig undervis-
ning, och att, eftersom minnet hos de unga är det mest ut-
vecklade och gamla språken mest anlita detta, det vore' helt
naturligt att man började med dem.

Inseende orimligheten af alla skäl, som anföras för de
gamla språkens herskande ställning vid de allmänna lärover-
ken, inse vi på samma gång nödvändigheten att åtminstone
under vår generation derstädes åt dem anvisa en framstående
plats**. Vi ha för den skull framstält ett medlingsförslag, på

*	1 flickskolan torde den mest bero på ett slags imitation af de all-
männa läroverkens språkstudier.

*	* Om en följande generations behof bry vi oss icke det ringaste. För
dem Sörjer den nog sjelf.

Ver dandi.	16

UOGG===ot——agt.epgoep
242 OM ÖFVERANSTRÄNGNINGEN VID DE ALLM. LÄROV.

hvilket alla skulle vinna, ett förslag nämligen till fortgående
på den 1849—1875 följda vägen att småningom allt mera
sammangjuta linierna. Dessutom ha vi ådagalagt nödvändig-
héten att redan nu uppge latinska temat såsom det förnämsta
målet för latinstudierna i skolan.

Må man ej låta narra sig af sådana åsigter som de, hvilka
uttalades vid Örebromötet 1881. De strida alltför mycket mot
samhällets välförstådda intresse för att kunna öfverensstämma
med lärarnes. Det kan ej gerna dröja länge, innan desse inse,
att de sjelfve uppträda såsom sina värsta fiender genom att
förorda »liniernas skiljande», samt att någon lönereglering al-
drig på allvar kan komma i fråga, så länge det arbetas på
ett sådant.

Särskildt böra lärarne i gamla språk insé, att deras lär-
domsfåfänga här kommit i uppenbar strid med deras fördelar,
samt att lärareståndet aldrig kan få sina rättmätiga anspråk
uppfylda, med mindre än att den gamla taktiken helt och hål-
let uppgifves, med mindre än att bildningens representanter
upphöra med det dåraktiga bemödandet att sätta sig på tvären
och söka hindra tidens ström. De måste tvärtom, genom att
söka ta reda på det goda och sanna i tidens sträfvanden samt
genom att på skolan tillämpa så mycket, som deraf på henne
är användbart, göra sig värdiga att delta i ledningen af denna
nu af dem så ofta misskända och oförstådda tid, till lycka och
båtnad för dem sjelfva, för den vid läroverken växande ung-
domen, ja för hela fäderneslandet!	■

Axel- Drake.
Nordiska folkhögskolemötet i Testrup.

Anteckningar af Teodor Holmberg.

(Forts, fr. sid. 185.)

3.

Den tredje frågan: hvad plats bör fäderneslandets histo-
ria intaga i folkhögskolan, inleddes af föreståndare C. Grove
(från Marielyst på Själland): Undervisningens mål är att knyta
framtiden till forntiden. Trodde, att i danska folkhögskolor
världshistorien fick för stort utrymme till nackdel för fäder-
neslandets historia, i hvilken lärjungarne blefvo för litet in-
vigde. Hvad dessa mest behöfde var insigt i den nyaste ti-
dens historia, hvilken också mest grep dem.

L. Schröder: Skolans uppgift är att väcka, och det kan
endast ske därigenom att läraren för det fram, som fått lif för
honom själf. Därför kunna inga regler bestämma, hvilken del
af historien isynnerhet bör framhäfvas. Vid Askov föredra-
ges Nordens historia på så sätt, att för forntiden behandlas
efter Saxo Danmarks historia rikast, för medeltiden Norges
efter Snorre Sturleson och för nyare tiden Sverges ärofulla
historia. Nyckeln till Danmarks historia är det, som visar
den lycka Guds nåd gifvit i frälsning från öfverhängande fa-
ror, t. ex. i Niels Ebbesens dagar, under Eredrik III, under
1801, 1848—1850 o. s. v. Detta träffar hjärtat djupast och
väcker säkrast. Detsamma torde gälla för Sverges och Nor-
ges historia.

J. Nörregärd: Genom världshistorien kan man under skil-
dring af slägtets historia bäst upplysa den-enskilda människans
lifsutveckling, och detta är hvad de unge mest behöfva. Grundt-
vigs. världshistoria är i detta hänseende en ovärderlig hjälp för
läraren.

Föreståndare G. Aldén (från Södra Vi i Norra Kalmar
län): I svenska folkhögskolor torde de unge mest gripas vid
berättelsen om 1808—1809 års krig och Finlands förlust. I

■ -2/9 -“At _SsTEu ".
244	NORDISKA FOLKHÖGSKOLEMÖTET I TESTRUP.

»Fänrik Ståls Sägner» liar läraren vid skildringen häraf en
ypperlig hjälp, liksom han i Geijers, ■ Carlssons och Malm-
ströms historiska verk har för Sverges historia i dess helhet
säker vägledning.

V. Ullman: Med hänsyn till fäderneslandets historia står
Norge i annan ställning än Sverge och Danmark. Det har
nämligen en själfständig historia endast under forntid och
medeltid samt efter 1814. Dessa tidsskeden behandlas därför
utförligt, men om unionstiden med dess Kristianer och Fredri-
kar förtäljes litet. Hälst dröja vi under denna afdelning vid
Ludvig Holberg, och när han omtalas, säga vi icke, att han
lefde under Fredrik IV:s, Kristian VI:s och Fredrik V:s tid,
utan att dessa konungar lefde under hans tid. För egen del
lade han större vigt vid världshistorien än vid Norges historia.

H. Nutzhprn (lärare vid Askov): Läraren må hålla sig
till det han bäst känner, ty detta intresserar honom mest, och
detta förtäljer han lifigast. Fäderneslandets historia har många
sidor: litteraturens, krigens, kyrkans historia o. s. v.; men lika-
som medelpunkten i kyrkans historia är gudsordets historia,
så är »folkordet» medelpunkten i fäderneslandets historia. Med
»folkordet» förstår han alt det, som är ett uttryck för folkets
inre lif: folksägner, folkdiktning, ordstäf, ord som hlifvit en
makt i folket. Det är detta, som bevarar folklifvet. Fram-
ställningen af detta blir ock en framställning af fosterlandets
frälsning och fara i andlig mening, nämligen af striden mellan
det folkligt-nationella och det utländska. Alt kan knytas till
detta hufvudtema. Det gäller att fästa uppmärksamheten på
de utländska strömningar, som påverka folket. Det är ej hans
mening, att en kinesisk mur borde uppföras mot alt främ-
mande, ty Ludvig Holberg gjorde en stor gärning, när han
nedref nationella fördomars skrank och lät friska vindar blåsa
in från Europa. Men det utländska, främmande, skall gå i
tjänareskepnad, och det folkliga skall sitta i drottningens säte.
De som varit målsmän för det folkliga böra särskildt hedras,
t. ex. Kr. Pedersen och A. S. Vedel för deras omsorg om
den danska litteraturen, Kristian IV för hans folkliga konunga-
gärning, Kingo för hans danska psalmsång, Niels Juel — icke
för det han förstörde Sverges flotta, hvarpå blott Preussen
vann — utan för det han rensade flottan från holländare o. s. v.

Kr. Bågö: Världshistorien vidgar blicken för det stora i
lifvet, ger tillfälle till att framhäfva Guds ledning af hela
slägtets öden; genom mytologien kan man öppna ögat för guds-
NORDISKA FOLKHÖGSKOLEMÖTET I TESTRUP.	245

belätet i människan, men fäderneslandets historia träffar bäst
hjärtat. Vid dess behandling må man isynnerhet gifva akt på
de nordiska ländernas förhållande till det öfriga Europas politik.

4.

Dessa tre frågor afhandlades första dagen, d. 1 Sept. Nästa
dag var ‘en söndag, som af de flesta begagnades till att bevista
gudstjänsten i Berings »valgmenigheds» kyrka. På e. m. hölls
ett offentligt folkmöte, till hvilket omkring 1300 personer in-
funnit sig för att höra tal af representanter för folkhögskolorna
i Nordens tre riken. Mötet hölls på skolans kringbygda gård,
där en med nordiska flaggor prydd talarestol var uppstäld.
Tal, omväxlande med nordiska sånger, höllos af O. Ärvesen
från Sagatun i Norge, G. Magnusson från Upsala och L. Schrö-
der från Askov. På aftonen hölls öfyerläggning rörande det
fjärde ämnet: om kristendom och politik på folkhögskolan,
hvilket inleddes af norrmannen V. Ullmann: Skola vi draga
fram brännande spörsmål, eller skola vi hålla oss blott till de
utbrända? Härom råder olika uppfattning. Vi måste först
och främst vara eniga i att unna hvarandra full frihet. Med
hänsyn till det kristliga äro vi väl alla ense om, att läraren
bör tala ut af sitt fulla hjärta. Men detta tykte många i
Norge illa om. Folkhögskolan hade till en början nästan
uteslutande gjort utvecklingen af det rent mänskliga hos lär-
jungarne till hufvuduppgift för sitt arbete. Det hette då, att
dessa skolor ej brydde sig om kristendomen. Vi företogo oss
sedan att upptaga kristliga spörsmål, och då klagade man, att
vi arbetade för grundtvigianismen. Då följderna — hugg och
slag — blefvo för oss de samma, hur vi gjorde, beslöto vi
att bruka vår frihet utan att lyssna till alla ropande röster. —
Angående politiken förklarade talaren, att han betraktade po-
litiken såsom hörande till skolans gärning. Hvad är då poli-
tik, som för så många är ett förskräckligt ord? Det är ej an-
nat än nutidens historia. Han förstod ej, hvarför man skulle
få lof att utförligt dröja vid Temistokles’ och Perikles’ politik
men tiga med Johan Sverdrups, som låge elevernas intresse
långt närmare. Det nya hör lika mycket till historien som
det gamla. Man bör, heter det, tala opartiskt. Detta är omöj-
ligt för en man, som har en egen mening, ty just därigenom
är han ju partiman. Det är svårt, kanske omöjligt att skrifva,
246	NORDISKA FOLKHÖGSKOLEMÖTET I TESTRUP.

långt svårare att tala opartiskt. Då man står med bägge be-
nen inom vänstern, är det oriktigt att tala, som om man stode
med ett ben inom högern. — På skolan genomgås grundlagen
paragraf efter paragraf, men, snart sagdt, vid livar och en på-
minnes man om 'dagens strid. Äro vi vänstermän, måste vi
tala som sådana, liksom antagligen högermän tala och skrifva
som högermän. Äro fäderna icke vänstersinnade, sända de ej
sina söner till oss. Lärjungen fordrar att få noga besked om
alt det, som susar kring ho.nom. Folkhögskolans uppgift är
att låta lärarens förmåga mötas med lärjungens behof. Att få
besked om den politiska striden känner denne som ett behof.
Talaren hade icke börjat sin skolgärning från denna stånd-
punkt, men lifvet själft hade drifvit honom. Är läraren poli-
tiskt ointresserad, blir det en annan sak. Men hafva vi för-
mågan, må vi komma behofvet till mötes. Som student hörde
talaren professorer säga, att i vetenskapens tysta salar är där
icke plats för dagens. strid. Jag trodde därpå, sade talaren,
tills jag förstod, att högerpolitik låg inunder: vi skulle icke
blifva vänstermän, det var meningen. — Olyckan ligger i det
skrämmande ordet 'politik’. Kunde vi kalla det hvad det är,
vår egen tids historia, skulle det möta mindre ovilja, ty
’vrövl’ och tidningskäbbel är det ingalunda. Det är fortsätt-
ning af det förflutna, det är det, hvarpå framtiden skall se
ned, såsom vi nu blicka på Wergelands tid. Ungdomen be-
höfver alt för väl i skolan få en ideal blick på politiken, ty
i tidningarna får den raka motsatsen. — »Men politik i sko-
lan väcker onda lidelser.» — Ja, den som ej kan tala utan
att väcka hat, duger .ej till folklärare, det är en solklar sak.
Men utan att kämpa mot .det orätta kan man ej kämpa för
det rätta. Skall man få prisa forntidens store män, men icke
få omtala nutidens?! På så sätt stänger man porten till för
hvad man kanske hade att säga bäst. — »Men lärjungarne
blifva då ej annat än en upplaga i fickformat af läraren.» — Ja,
hvad vill en lärare annat, än att lärjungarne skola omfatta och
älska hvad han själf älskar? Vi hafva alla i en viss tid af
vår lefnad varit kopior, än af en, än af en annan, men så-
dant växer bort med tiden. Vägen till själfständighet går ge-
nom denna kopieväg.

Föreståndare H. Odhner (från Lunnevad i Östergötland):
Partiställningen i Sverge var ej så skarp som i grannländerna.
Det är mest ekonomiska spörsmål, som stå på dagordningen.
Han drog ej politiken in på sin skola; men kommer ett reli-
NORDISKA FOLKHÖGSKOLEMÖTET I TESTRUP.

247

giöst eller politiskt spörsmål fram, besvarar ban det från sin
ståndpunkt oob söker belysa det genom historien. Ar man
icke neutral i en fråga, bör ej man söka ställa sig neutral, ty
lärjungarne vilja känna lärarens öfvertygelse. Han mister an-
nars kraften att vägleda dem.

Föreståndare O. K. Kulöy (från Nordre Trondhjems amt):
I hans hemtrakt voro de unge så inne i politikens strid, att
han måste lära dem begripa, att motståndarne också kunna
vara bra karlar. Lärjungen må lära sig förstå, att fosterlandet
står öfver bägge partierna, men har behof af och användning
för dem båda, äfven om de misskänna hvarandra i ögonblickets
hetta. Wergeland och Welhaven och deras meningsfränder
förkättrade hvarandra; nu sätter historien dem sida vid sida
i sin högsal och skattar det goda hos dem bägge. Det är icke
felaktigt- att tala om politik, men det beror på, hur man ta-
lar. De unge skola förstå, att det är en ära att vara med i
kampen och arbetet för landets utveckling, men att man bör
kämpa med högsinthet. Vi skola ej söka intaga ungdomen
för en bestämd tankeriktning. Det strider mot utvecklingens
lag; det tillhör nämligen icke ungdomen att intaga en be-
stämd ställning till en viss fråga. Ungdomen skall lära sig
att se fritt ät alla sidor. Undervisningen bör ej gå historiens
domslut i förväg, ty då förväxlas lätt person och sak. Drifves.
man i ifvern 'längre, än man har grund till, blir man osann,
och se’n följer ett tillbakaslag. Ty hafva de unge lärt sig att
i alla motståndare se fiender, och de en gång träffa i dem
älskvärda, ädelsinnade människor, gå de tillbaka och slå öfver
i motsatt riktning, m. a. o: utvecklingen snedvrides. Men in-
nanför de uppdragna gränserna må man gifva ungdomen upp-
lysning om politiska förhållanden.

•T. Nörregärd: Kristendomen må medtagas inom folkhög-
skolan, men icke som ett läroämne. Han är en del af folkets
lif och gör mest intryck på folkhögskolans lärjungar, om
han kommer så att säga bakifrån, indirekt, ej rakt fram som
undervisningsfack. Alla folkets minnen äro brukbara för fol-
kets hela ungdom. Men kristendomens ljus gör läraren klar-
syntare och kan bäst leda lärjungarnes hufvud och hjärta. De
må se, att Kristus är hela historiens medelpunkt. Läraren
må tala om det bästa han vet, om det som brinner inom ho-
nom själf, intet annat. Man kan och bör vara kristen äfven
i sitt tal om fosterländska minnen. — Men han kunde icke
förstå, ■ hur man kunde nännas draga politikens brännande frå-
248

NORDISKA FOLKHÖGSKOLEMÖTET i TESTRUP.

gor in på folkhögskolans lärjungar. • De böra göra annat än
tröska politik evinnerligen. Det är ej politik deras hjärta
kräfver, t. o. m. om deras öra • blifvit vandt därvid. Han
kunde ej nännas att föra de unge in i politikens luft, där det
så ofta luktar svedt. Det vore riktigare att föra dem in på
andra områden af lifvet, där luften vore renare, och där de
kunde fä förutsättningar att förstå politik. Ej häller kan
läraren tala med den fylliga öfvertygelse om politik som t. ex.
om Guds rike. Ungdomens intresse må påkallas för andra,
renare, ädlare spörsmål än politikens brännande. Då han ge-
nomgår grundlagen, söker han ej blott att framlägga skäl för
hvad åhörarne hälst höra, men också för andras uppfattning.
Han vill ej göra propaganda, men åhörarne böra lära sig för-
stå annan tankegång än deras egen. Man måste förstå sina
motståndares tankar för att riktigt kunna bekämpa dem.

T. Holmberg ville instämma med Kulöy och Nörregärd.
Trodde, att hos Sverges politiska partier fans mera god vilja
till ömsesidigt förstående än hos Danmarks och Norges. F. n.
åtminstone kan en svensk folkhögskola ej gärna komma i tjänst
hos ett politiskt parti, ty lärjungarne känna intet behof af att
höra politik, lärarne torde sakna lust, kanske äfven förmåga
att tala som politiske män, föräldrarne sända ej sina söner till
skolan, för att de skola blifva politiskt påverkade. En af lä-
rarnes hufvudplikter är att så mycket som möjligt skydda lär-
jungarnes andliga själfständighet. Kväfver läraren denna, stån-
dar han drygt ansvar. Politiken kan understundom hos ett folk
få en onaturlig utveckling, så att den undantränger hågen för
lifvets högre mål, ja, kan rent af blifva för folket hvad ensamt
religionen borde vara: dess alt i allom. Frankrike gaf i detta
fall ett varnande föredöme. Talaren trodde, att de svenska
folkhögskolorna skulle för länge sedan varit af alla partier öfver-
gifna, om de drifvit politik, då de nu i stället vunnit ett alt
allmännare erkännande från olika håll.

Föreståndare Jens Lund (från Vejstrup, Danmark): Den,
som anser, att där är något svedt i politiken, må ej hålla sig
förnämt utanför den, utan gå ut och visa folket, hur det poli-
tiska arbetet skall göras riktigt. De spörsmål- blifva lätt de
mest brännande, som man icke törs afhandla. Det är rätt,
att varsamhet anbefalles, men det går icke för sig att spärra
de unge männen från lifvets strömningar.

Föreståndare Stensballe: Man skall utveckla lärjungens
personlighet, och det kan man genom kristendomen, men med
NORDISKA FOLKHÖGSKOLEMÖTET I TESTRUP.	249

politiken utplånar man den. En person sade ganska träffande
till honom en gång: högern och vänstern hafva hvar sin flaska,
fyld med vätska af olika slag; men dricker man sig full, är
det tämligen likgiltigt, antingen det sker ur den ena eller an-
dra flaskan.

O. Arvesen trodde, att icke svenskarne häller skulle tiga,
om politiken komme till den punkt, att där är lifsfara för
folkets frihet. Det vore synd att tiga för män af 22—28 års
ålder och sitta och ästetisera med dem, under det att foster-
landet står i låga.

5.

Måndagen d. 3 Sept. behandlades de tvänne sista öfver-
läggningsämnena. Femte frågan — naturvetenskapernas plats
i folkhögskolan — inleddes af Kr. Bågö: Hvad som lyser
skönt för de unge må man' hafva rätt att taga med i folkhög-
skolans arbete. Detta är fallet med naturvetenskap, som kan
fängsla människans håg lika mycket som människolifvet. Det
behöfver ej vara ett kallt vetande, ty människan känner sig
dragen till naturen. Dess studium lyfter och väcker samt till-
talar både fantasi och förstånd. Vid en skola måste det före-
trädesvis vara förståndssidan, som träffas af naturbetraktelsen.
I forna dagar uppfattades naturen mystiskt, fantasien fick för
stort spelrum, men därför blef också människan ofri i förhål-
lande till naturen. Ett klart begrepp om naturens krafter och
lagar frigör människans ande. Ett verkligt kunskapsmedde-
lande kan endast ske genom pålitliga undersökningar och säkra
slutledningar. Därigenom väckes lust till större vetande. Då
skugga och dimma skingras, upplifvas själen, och andens fram-
steg gå jämsides med naturkunskapens utveckling. Steg för
steg må läijungen föras fram till naturens begripande; de unge
få ej gå blinda i naturen, som ej är en död massa utan en
lefvande värld. — Naturkunskap meddelas lättast genom geo-
grafien. Eysik, geologi, astronomi påträffas i detta ämne.
Man bör taga det historiskt, låta jorden så att säga växa fram
från.början, från att hon var ett väldigt gasklot, till dess hon
fick sin nuvarande form. Eller ock kan man börja med hän-
visning till hela kartan och dess användning samt fråga: var
det alltid så, som kartan nu visar? Hafva alltid bärgen fun-
nits, där de nu stå, och alltid visat samma utseende? Man
250	NORDISKA FOLKHÖGSKOLEMÖTET I TESTRUP.

kan utgå från landets yta och. få en inblick i naturens förän-
dringar genom att visa kusters beskaffenhet, ängars uppkomst,
genom att förklara, hur det kommer sig, att gårdar, som ligga
långt inne i landet, hafva färjeprivilegiér m. m. När vi på
Själland träffa krita eller se flyttblock på Jyllands slätter,
måste vi fråga: hvarifrån kommer alt detta? Hvarifrån komma
försteningarna ? Således, från betraktelsen afjordens yta komma
vi att undersöka själfva jordbottnens beskaffenhet. Vi gifva
akt på, hvad naturens krafter nu uträtta, och sluta till, hvad
de förr hafva gjort. Utan geologi kan icke geografi förstås.
Vidare måste uppmärksamheten fästas på det, som lefver på
ytan, sist på människan själf, för hvilken jorden är det stora
hemmet, Heimskringla. Därmed äro vi inne på etnografien,
och geografiens och historiens gränser beröra hvarandra. Dit
komma vi ock genom aktgifvande på, hur människan gripit in
i naturen, samt hur naturen griper in i människans lynne och
arbete. Man uppfattar folkets andliga stämning genom att
visa stämningen i den natur, inom hvilken det uppväxer: det
är olika själsriktning hos skogsbor, bärgsbor, kustbor och slätt-
bor. Naturen löser många psykologiska gåtor; utan geografi
kan ej historia begripas.

P. La Cour (lärare vid Asko v): Naturvetenskapernas
framsteg hafva bildat en vändpunkt i vår tid och gifvit åt den
rätt att nämnas ångans och elektricitetens århundrade. Denna
deras lyftning har framkallat en ofantlig tillväxt i folkens för-
mögenhet, utgörande omkring 300 kr. på person i de stora
kulturländerna. Naturkrafternas användning i människans tjänst
har vållat detta, och nu finnas ångträlar, representerande 1,000
millioner människors kraft, som arbeta snart sagdt dag och
natt för oss, utan att vi behöfva hafva något medlidande med
dem. Slägtet har blifvit rikare. En annan fråga blir det, om
denna rikedom är rätt fördelad. Emellertid har genom natur-
krafternas praktiska användning tid blifvit öfver åt andliga
sysselsättningar, och rikedomens tillväxt har t. ex. varit den
ekonomiska förutsättningen för folkhögskolors uppkomst. Fol-
kens framtid beror på, huru de vilja använda detta öfverskott
af tid och pengar. Lyckligt det folk, som förstår att använda
rikedomen till att växa andligen med! Ve det folk, som blott
ökat medlen till njutning! Härmed får naturvetenskapernas
tillämpning en sida, vänd från eller till kristendomen. Det
bör märkas hos läraren, att tro och vetande ingått förening. En
tvådelning i detta hänseende är icke gynsam för skolan. Na-
NORDISKA FOLKHÖGSKOLEMÖTET I TESTRUP.

251

turkunskap bör stå som led i det, som för till. tron. Newton
var en konung i naturvetenskapernas rike, men har var ock
en from kristen. — Mången har skräck för naturvetenskapen,
men besinnar ej, att denna blott är en mängd erfarenhetsrön,
bragta i ordning. Den är ej något liksom fallet från himlen.
Alla äro vi naturforskare, i den mån vi göra erfarenhetsrön
och draga slutsatser af dem. Vetenskapen fins således i det
dagliga lifvet, och det har alltid varit så. — Han ville för
öfrigt som sin åsigt uttala, att naturvetenskap liksom matema-
tik ej alltid borde föredragas i den strängt systematiska form,
som vi fått från Grekland öfver Rom och Tyskland. Visser-
ligen är mycket att lära af grekernas vetenskapliga system,
skönt bygda liksom deras tämpel; men man kunde också be-
gagna den historiska metoden. Han hade på Askov tagit ma-
tematiken historiskt och visat dess utveckling hos olika folk,
från ägypter, greker och hinduer och funnit, att det ginge väl
för sig att meddela matematiskt vetande med historisk i st. f.
med systematisk metod. Greker hafva skapat geometrien, hin-
duer algebran; grekerna hafva sinne för den logiska vägen,
hinduerna hafva skarpt öga för själfva målet och förmåga att
nå detta på snillrika genvägar. Det är af samma skäl som
greken är syntaktiker, hinduen etymolog: den förre har blick
för språkets byggnad, den senare för deSs rötter. En historisk
framställning af människoslägtets uppfattning af naturen visar
den mödosamma väg man fått gå; den visar, hur människan
ingripit i naturen, den väcker lärjungarnes intresse. — Barn
ma lära att känna naturen, de äldre historien. De förra hafva
tidigare förutsättningar för att förstå naturen än människo-
lifvet. För öfrigt kan naturkunskap lära oss både själfkänne-
dom och kunskap om Gud.

Föreståndare L. Holmström (från Hvilan i Skåne): Han
hade trott, att svenskarne med hänsyn till naturvetenskap hun-
nit längre än danskarne, men såg nu, att man äfven i Dan-
mark insett naturvetenskapernas stora betydelse för lifvet och
skolan. Den historiska metod, som anbefalts, vore nog god,
men kunde ej genomföras öfver alt. Med hänsyn till geolo-
gien trodde han, att jordens egen utvecklingshistoria, ej folkens
olika .uppfattning däraf, låge undervisningen närmast. Det är
mera naturligt att börja med egna iakttagelser öfver den om-
gifvande naturen än med ägypters, grekers och hinduers.

—	-Saunans
252

NORDISKA FOLKHÖGSKOLEMÖTET I TESTRUP.

6.

I den sjätte och sista frågan — landtbruksslcolors och
andra yrkesskolors ställning till folkhögskolan — yttrade sig
flere talare, men vi anföra blott några uttalanden.

Föreståndare J. La Cour (från Lyngby på Själland): Det
är ej landtbruksskolorna utan folkhögskolorna, som under se-
naste tider drifvit fram det. danska jordbruket. Många perso-
ner, t. o. m. sådana, som ej stå folkhögskolorna nära, hafva
intygat detta. I »Ugeskrift for Landtbrug» heter det: »knap-
past i Europa fins ett folk, så mottagligt för undervisning i
jordbruk som det danska. Äran härför tillfaller mest folkhög-
skolorna.» Det är ett godt samarbete i Danmark mellan dessa
ooh landtbruksskolorna. Men all yrkesundervisning är af tvif-
velaktigt värde, om man ej vet, i hvilken andas tjänst den
skall användas. Blir ungdomen vaken i folkhögskolorna, skall
den lifvas att skaffa sig kunskaper äfven i yrkesämnen. Med
folkhögskolorna framkallas och trifvas yrkesskolor. Det är
lyckligt för Sverge, att man förr inrättat folkhögskolor än
landtbruksskolor för bondsöner. — Vid några af de förra har
man inrättat en specialkurs för handtverkare, som på samma
gång få deltaga i den allmänna undervisningen. Dessa handt-
verkare hafva en helt annan prägel än andra. Från Valle-
kilde utsänder andre läraren, Bentsen, byggmästare, som bygga
föreningshus och gymnastikhus och äfven lära ungdomen att
använda de senare, ty själfve äro de forne elever. Inga drän-
gar och pigor få så goda tjänster som de, hvilka genomgått
folkhögskolor. Han har själf haft ett år 25 drängar bland
sina elever. De blifva goda arbetare och deras seder, hyfs-
ning och skick göra dem gärna sedda i familjerna. Yrkes-
skolorna böra ej skada folkhögskolorna, tvärtom. Vid en
landtbruksskola har han hört en af lärarne berätta och tolka
alldeles utmärkt nordiska myter och på så sätt lifva och väcka
eleverna. Mycket kan vara bristfälligt vid en skola, men kär-
lek till de unga och kraft från höjden lifva ett bristfälligt
system.

H. Rosendal: Folkhögskolorna hafva nyligen fått ett he-
drande omdöme vid det Kongl. Landhusholdnings-Selskabs
möte, där en af Danmarks mest framstående jordbrukare, In-
spektör Buus, höll ett föredrag om utbildningen af sällskapets
lärlingar, hvari han yttrar: »jag har i 17 år genomgått årli-
gen 100 a 130 af lärlingarnes dagböcker. Skilnaden mellan
NORDISKA FOLKHÖGSKOLEMÖTET I TESTRUP.	253

de första och sista årens elevuppsättningar är så stor, att man
skulle tro, att det var en helt annan samhällsklass, som nu
lämnar lärlingar.» Han slutar med att säga, att hela fram-
gången bör tillskrifvas folkhögskolorna. »De kritiseras ofta
nog», säger han, »för det de ej gifva nog af positiva kunska-
per; men när alt kommer omkring, är dock samlandet af kun-
skaper ej hufvudsaken. Att sinnena väckas, att tankarne sät-
tas i rörelse, och att de unge få lust att se och forska, är
vigtigare. Om detta sedan uppnås genom historisk eller natur-
vetenskaplig upplysning, är af mindre vigt.» Samme man sä-
ger sig hafva fallit i förundran öfver, att lärjungar vid folk-
högskola fått af ett halft års undervisning lika stor verklig
andlig behållning, som andra ynglingar fått under en realkurs
på 5 4 6 år. En annan framstående jordbrukare, etatsråd
Tesdorf, har uttalat sig i samma riktning. Han vill, att alla
elever vid landtbruksskolor genomgå folkhögskola, hälst innan
de gå in vid fackskola.

Under öfverläggningen upplystes, att vid landbohöjskolen
hade i loppet af 25 år antalet af de elever, som utgå ur bonde-
hem, stigit från 1 ä 2 procent af hela elevantalet till 50 å 60
procent, medan herregårdssönernas antal aftagit. — Doktor
Holmström sade sig under resa i Danmark gjort den erfaren-
heten, att han funnit stall och ladugård i bästa skick på de
gårdar, som sköttes af forne folkhögskoleelever, och dessas bo-
ningsrum voro också trefliga, prydda med taflor och böcker.

*

På aftonen d. 3 Sept. slöts det första nordiska folkhög-
skolemötet med en fest, rik på tal, sång och verklig stämning.
Det hade varit lärorika dagar, oförgätliga ur många synpunk-
ter. Bekantskaper knötos, andarne drabbade ihop i fri olym-
pisk lek, sången värmde hjärtat, befolkningen visade det stör-
sta intresse för folkhögskolornas arbete, den största Välvilja
mot deras målsmän. Må detta möte efterföljas af andra, så
att Nordens folk äfven på detta sätt må lära känna hvar-
andra!
.....

Camöes Lusiader.

Ett renässansens hufvudstycke.

Sverige och Portugal äga en viss likhet med hvarandra,
så öfverraskande detta än må synas vid första ögonkastet. Be-
lägna i hvar sin ända af Europa bebos de, hvart för sig, af
ett folk, som, litet till antalet i jämförelse med de stora na-
tionerna, dock mägtat tillkämpa sig, om också blott för ett
kortare skede, en plats bland Europas stormagter och ett odöd-
ligt namn i verldshistorien. Den fosterländska stolthet, som af
en sådan storbragd väcktes hos folket, har äfven hos båda
funnit ett uttryck, men också blott ett, på andens område, i
ett verk af den skapande fantasien. Svenskarne hafva Rud-
becks Atlantica och Portugiserna Camöes Lusiader. Men der
stannar också likheten. Ty då den fantastiska spegelbilden af
Sveriges stormagtstid är ett prosaiskt arbete, der fantasiens
blommor förfrusit under prosans vintriga skärpa, så ha der-
emot Portugisernas verldsomskapande upptäcktsfärder gifvit
upphofvet till en dikt, som närd af sydländsk värme prunkar
med en yppig färgprakt. Men trots denna olikhet ha dock
dessa båda fosterländska Iliader, den svenska och den portu-
gisiska, råkat ut för samma oblida öde att i sin helhet vara
lika misslyckade, den senare som ett epos och den förra som
ett vetenskapligt. arbete. Också äro de båda lika litet lästa som
mycket berömda. Hyarför har då Camöes Lusiader, detta oak-
tadt, fått intaga ett hedersrum bland verldslitteraturens förnämsta
alster? För att besvara denna fråga, vilja vi i korthet taga i
betraktande innehållet i denna dikt, som i vanliga litteratur-
- ' z___________orce ren : , J

CAMÖES LUSIADER.	255

historier plägar anföras ej blott såsom - det till tiden första
nämnvärda, utan ock såsom det mest lyckade bland alla för-
sök att härma de gamles epos.

Såsom ett äkta epos i »den gamla stilen» börja Lusia-
derna med en efterbildning af Virgilii »arma virumque cano»,
en efterbildning, som i alla tider blifvit för läsaren så ödesdi-
gert sömngifvande, åtminstone allt ifrån Henriadens »je chante
ce héros qui regna sur la France» ända ned till »sjung, skald-
mö, härars tåg på frusna böljan vågadt», der poesien är lika
frusen, som den bölja skalden besjunger. Men äfven genom
denna från Virgilius lånade mask skimra Camöes fosterländska
drag igenom. Ty redan i den tredje strofen bjuder han alla
antikens frejdade hjeltar sjunka i glömska för Portugisernas
bragder. Derför vill han icke heller till sin hjelp åkalla den
episka sångmön, utan i stället hemta sin ingifvelse från Tajos,
den portugisiska flodens, nymfer. Det är blott skada, att den
fosterländska tonen så snart skall slå om i ett äckligt lof, äg-
nadt den unge kung Sebastian, som i den portugisiska eneiden
företräder Augusti ställe och som en gång skulle så illa löna
skaldens smicker och bli så olycksdiger för hans fädernesland.
Också ljuder skaldens lyra helt annorlunda i den X:de och
sista sångens tolf sista strofer, der ett högstämdt tragiskt ve-
mod klingar oss till möte. Enligt skaldens ursprungliga plan
slutade nemligen Lusiaderna med den 144:de strofen, och det
var först ungefär 20 år efter deras fulländning, och kort före
deras tryckning samt sin egen död, som skalden tilläde dessa
strofer. Också hade han under tiden framsläpat ett eländigt
lif och sett alla sina förhoppningar svikas och fäderneslandet
bragt på branten af sin undergång. Dessa ur ett krossadt
hjerta omedelbart sprungna strofer, eldade af frihetsglöd, vittna
också vida mer om Camöes skaldegåfva, än hela den lärda
klassiska apparat, på hvilken äldre och nyare pedanter velat
fota hans odödlighet. Alla dessa till kung Sebastian rigtade
strofer, så olika de än äro till syfte och ton, i början af dik-
ten idel hopp och solsken och i slutet idel smärta och mörker.
256

CAMÖES LUSIADER.

bilda nu liksom en pro- och epilog, som stå i samklang med
det fosterländska, historiska ämne, som utgöra Lusiadernas
episka kärna.

Efter prologen till kung Sebastian, som jämte det episka
uppslaget intar ej mindre än aderton strofer, få vi göra bekant-
skap med den mytologiska ram, som efter Virgilii mönster
omsluter den episka taflan. Ty efter att blott i en enda strof
ha berättat, huruledes Vasco de Gama med sin flotta seglar på
det indiska hafvet i grannskapet af Madagaskar, öfverger skal-
den redan i den följande ej blott denna, utan hela jorden för
att förflytta läsaren till Olympen, der gudarne församlas till
rådplägning om Portugisernas företag. Men det lönar icke mö-
dan att följa honom på denna klassiska himlafärd eller att
lyssna till de välvisa planer till verldsstyrelse, som der fram-
läggas inför den hedniske himlafadrens' tron, eller de intriger,
som der spinnas för och emot Portugiserna. Ty äfven här äro
de himmelska- magterna delade i två läger, i det att Venus
beskyddar Portugiserna, då deremot Bacchus, den indiske gu-
den, som fruktar för sitt afgudavälde, är de kristna Portugi-
sernas förnämsta motståndare. Vi måste dock från denna för-
kastelsedom göra ett undantag och vi skola längre fram an-
gifva skälet dertill. Undantaget gäller den bekanta och med
skäl prisade beskrifningen på kärleksgudinnans färd genom verlds-
rymden för att beveka Jupiter till sina skyddslingars förmon. Af
det öfriga skulle vi svårligen kunna hemta någon poetisk ve-
derqviekelse och kunna näppeligen tillfredsställa vårt poetiska
förstånd ens med denna sinligt läckra tafla. Vasco de Gama
var nemligen ingen hedning, det veta vi, och icke Camöes
heller. Det är också icke till Jupiter, som den förre ställer
sin bön om hjelp, utan till den kristna försynen, och vi för
vår del förlåta gerna skalden, om han här icke grubblar sin
hjerna med några dogmatiska funderingar. Men hvad vårt
poetiska förstånd icke kan förlåta honom, det är att det är
Venus, den hedniska kärleksgudinnan, som lyssnar till Vasco
de Gamas bön och bringar den, ej till Gud naturligtvis, utan
sassedeed

CAMÖES LUSIADER.	257

till Jupiter, såsom den der i sista instansen skall afgöra sa-
ken. Till sådana galenskaper har en blind imitation af anti-
ken kunnat förleda ej blott en af renässansens många åsnor,
utan en verklig skald som Camöes. Ja ! ännu befängdare blir
det litet längre fram i samma sång, då skalden låter Bacchus
uppträda i skepnad af en from kristen, som ligger på knä vid
ett altare, upprest åt den Helige Ande och jungfru Maria ■—
allt för att störta Portugiserna i förderfvet och hindra deras
välde i Orienten. Jupiter, som icke kunnat motstå kärleks-
gudinnans förföriska smekningar, hämmar emellertid snart hen-
nes tårar genom, att — allt efter Virgilii förebild — låta henne
få kasta en blick in i framtiden och ana sina skyddslingars
kommande storhet, något som säkert skulle hafva grämt Bac-
chus lika mycket som. om han i framtidens spegel fått skåda
våra dagars good-templar-möten.

Vi lemna nu den mytologisk-virgilianska ramen i de föl-
jande sångerna, der den här och hvar skymtar fram, för att
taga den i närmare skärskådning vid diktens slut, der vi åter
möta Venus i en ändå ifrigare verksamhet på jorden för att
på alla upptänkliga sätt sörja för sina skyddslingars lekamliga
välbefinnande. Sedan de nått sitt mål. grundläggningen af det
portugisiska väldet i östern, låter hon dem nemligen hvila ut
efter resans mödor på en för dem serskildt skapad ö, som hon
låter stiga upp ur böljorna i seglarnes väg. Denna ö är be-
folkad af badande nymfer, som med hvarjehanda retande ko-
ketteri locka de hemvändande hjeltarne till sig för att med
dem fira berusande kärleksfester, på hvilka skalden slösat alla
söderns yppigaste färger.

Om vi här också ett ögonblick skulle komma att tänka
på Circe och hennes ö hos Homerus och möjligen äfven på
Eneas och Dido hos Virgilius, så finna vi dock snart, att hvar-
ken dessa eller andra klassiska bilder här sutit modell för
den fantasirike målaren. Denna ö är nemligen hemma i helt
andra, uteslutande romantiska regioner. Vi hvarken kunna
eller behöfva här följa den poetiska folktraditionens dunkla

V t r d a n d i.	17
258	CAMÖES LUSIADER.

väg ända till dess orientaliska källa. Vi inskränka oss endast
att antyda, att renässansens skalder genom flera mellanhänder
ytterst fått den från Celternas barder. Sagan om en bortom
alla menskliga. forskningar liggande sällhetsö lär nemligen, en-
ligt irländska fornforskare, sträcka sig till baka ända till det
sjunde århundradet. Med öfriga till den celtiska stammen hö-
rande sagodikter har den från Bretagne spridt sig till det öf-
riga Frankrike, der Artursagorna funno sin största utbredning,
och sedan derifrån till Italien. I Frankrike har den till och
med så sent som under Ludvig den XIV blifvit behandlad af
en grefvinnä d’Aulnay. Derifrån kom den sedan öfver till
Sverige, der den under det adertonde århundradet spriddes på
landsbygden bland »sagor tryckta i år» och slutligen gaf upp-
hofvet till den svenska romantikens förnämsta skapelse, Atter-
boms »Lycksalighetens ö».

I Italien förekommer denna saga sedan utförligt behand-
lad hos »Il cieco», den så kallade »blinde från Ferrara», i
hans episka dikt »Il Mambriano». I detta epos, i hvilket in-
nerliga böner till Gud och lättsinniga skildringar, under och
botgörelse, hedendom och kristendom ännu mer obekymradt,
än i Lusiaderna, äro blandade om hvarandra i brokig mång-
fald, skildrar han nemligen i en episod, »el isola del faggio»,
eller, som den också kallas »monte faggio», en förtrollad ö,
hvars drottning är den sköna, men vällustiga feen Carandina.
Samma slags ö med en liknande herskarinna möter oss äfven
sedan i Falerina och hennes trädgård hos Bojardo, Ariostos
närmaste föregångare. En ändå yppigare färg får dock samma
skildring hos denne, den italienska renässansens skalkaktiga-
ste och behagfullaste skald, i hans beskrifning på Alcina och
hennes trädgård.

Redan före Camöes hade nu den italienska renässansen
med dess uppblomstrande vitterhet hållit sitt intåg i Portugal
med Sa de Miranda och Ferreira. Men icke ens i Italien
hade det fallit någon verklig skald in att med Virgilius till
mönster skapa en ny fosterländsk hjeltedikt. Ty vi hoppas.
CAMÖES LUSIADER.	259

aannnLm.oordeA”

att ingen skall förtycka oss, om vi ej räkna en Trissino och
hans italienska eller portugisiska likar bland skaldernas antal.
Och hvad de verkliga skalderna beträffar, en Pulci, en Bojardo,
en Ariosto, så ha de, som vi redan antydt, ej hemtat sin in-
gifvelse från antikens sånggudinna, utan från celtiska urfäder.
Och med dessa skalder fick nu Camöes göra bekantskap. Det
är också onekligt, att Ariostos läckra målning af Alcinas träd-
gård utgjort förebilden för Venus elyseiska ö. Äfven den ofvan
nämnda, dermed i full harmoni stående beskrifningen på Venus
färd genom verldsrymden och hennes förbön hos »pater omni-
potens» har från Ariosto lånat sin läckra färgton, om också en
och annan rad skulle vara ordagrannt öfversatt från Virgilius.
Såsom ett exempel derpå, bland flera, anföra vi blott andra
sångens fyrtioandra strof, der Virgilii »Olli subridens hominum
sator atque deorum etc.» (En. 1, 254) fått en skalkaktig slut-
vändning ä la Ariosto.

Men det föreligger dock en väsentlig skilnad mellan Ca-
möes och hans förebild' Ariosto, och denna skilnad talar icke
till Camöes förmon som skald. Under det att Ariosto be-
handlar sitt öfverjordiska machineri med ett skalkaktigt, iro-
niskt löje, som icke vill låta diktens verklighet gälla för mer,
än den är, en slags skaldens midsommarnattsdröm, så vill Ca-
möes deremot, att läsaren skall fatta hans dikt pä fullt allvar
som poetisk fiktion. Han råkar också derigenom i motsägelse
mot sig sjelf. Ty så mycket hedendom, som vi än förut fått
till lifs i hans dikt, hedning vill han ändå icke erkänna sig
vara, det skulle se allt för illa ut, omgifven som han var af
idel jesuitiska fäder. Han har då ingen annan råd, än att
vid slutet förklara sin dikt för en allegori. Ty, säger han i
den tionde sångens åttionionde strof, »desSa oceanens sköna
nymfer, Thetis och den här tecknade himmelska ön, äro in-
genting annat, än de ljufva ärebetygelser, som göra lifvet upp-
höjdt. Dessa ärofulla utmärkelser, triumferna, den palm- och
lagerkrönta pannan, äran och de underbara tilldragelserna, allt
detta betecknas med denna ös tjusande fröjder». Men derige-
260

CAMÖES LUSIADER.

nom har Camöes sjelf fält domen öfver denna del af sin dikt.
Ty han har då beröfvat densamma den sinligt poetiska liffull-
het, som han lyckats att förut förläna den, och läsaren vaknar
ur sin drömvilla som om han fått en skopa kallt vatten öfver
sig. Från poetisk synpunkt anse vi oss visserligen icke be-
höfva instämma i de förebråelser för osedlighet, som skalden
fått uppbära af åtskilliga konstdomare i skilda tidehvarf, bland
andra af — man skulle näppeligen tro det — Voltaire, som
säger, att episoden om kärleksön är så slipprig, »att in-
gen nation i Europa med undantag af Portugiser och Italie-
nare kan tåla något sådant». Författaren till »La pucelle d‘Or-
léans» är dock icke rätte mannen att hålla en sådan sedelä-
rande föreläsning. I en dikt af det skalkaktiga slag som Ari-
ostos Orlando Furioso kunde Camöes målning i all sin sinlig-
het möjligen vara på sin plats, den kunde vara att förlikna
vid Bologna-skolans, en Domenichinos, en Albanis Diana med
nymfer i badet, ett motiv, som i Frankrike under det 18:de
seklet fått, äfven det, framställare på duken af lika fräck be-
skaffenhet som Voltaire. Men i ett högstämdt, allvarligt qväde
som i Lusiaderna kan det svårligen tas till godo som en lätt-
färdig målning. Genom att förklara taflan för en allegori har
Camöes åter, som vi redan nämnt, förstört den liffulla effek-
ten, och en snusförnuftig’ öfverskrift med ett »fabula docet»
passar lika litet här, som den skulle passa för att göra ofvan
nämnda skolas taflor till illustrationer i en verldshistoria. Ca-
möes infall i en stund af fosterländsk förstämning att vilja
låta sin kärleksö gälla för en allegori har också haft till följd
en mängd välmenande klassiska kommentatorers försök att i
de minsta detaljer allegoriskt tolka hela det antika gudamachi-
neriet i Lusiaderna. Så t. ex. skulle Camöes med Juno hafva
menat rikedomen och makten, med Minerva vetenskapen, med
Venus religionen och den kristliga kärleken och med Mars i
första sången ingen mindre än vår Herre Kristus sjelf. Ehuru
vi icke vilja göra Camöes ansvarig för hans kommentatorers
pedantiska dumheter, så är det dock onekligt, att han genom
CAMÖES LUSIADER.

261

sitt olyckliga påhitt stält sig på samma opoetiska ståndpunkt
som Voltaire, då denne i sin Henriade låter de abstrakta be-
greppen »la Discorde», »la Politique», »le Fanatisme» med flera
spela de hedniska gudarnes rol bredvid sankt Ludvig och vår
Herre sjelf, som hos den gode Voltaire icke ett grand skiljer
sig från Virgilii »pater omnipotens». Ty med de kristnas Gud
kan den berömde ateisten hafva åtskilligt o bytt, men med de
Grekers och Romares kommer han förträffligt öfverens.

Så har Camöes sjelf funnit sin från början'antagna klas-
siska ståndpunkt en smula brydsam för sitt kristna medve-
tande. Det är högst lärorikt att i detta afseende jämföra re-
nässansens tidigare skalder med de senare t. ex. Camöes teck-
ning af Venus och hennes ö med Tassos Armida. I sin
skildring af Armidas ö står Tasso onekligen i skuld hos .Ca-
möes för många drag. Så påminner redan skildringen af Ar-
midas skönhet, då hon uppträder i Frankernas läger, om Ca-
möes beskrifning på Venus vid hennes uppträdande inför Ju-
piter. På samma sätt äfven skildringen af Armidas ö och dess
nymfer, de båda sköna simmerskorna, som öfverraskas af de rid-
dare, som dragit ut att söka Rinaldo, om sällhetsön i Lusiaderna
o. s. v. Ehuru i dessa båda med bred sinlig pensel utförda mål-
ningar Tasso utan all fråga är den kyskaste, så ligger dock skil-
naden icke så mycket i graden af sinlighet, som fast mera i
sjelfva den grund, på hvilka de hvila. Hos Tasso, liksom hos
hans Italienska föregångare, är nemligen den paradisiska öns
herskarinna en ond qvinlig ande, sinligheten sjelf, som i sina
nät fångat den förnämsta kristne riddaren och förmått honom att
glömma sin höga bestämmelse. Denna bestämmelse, målet för
Tassos riddare, är också ett vida högre och allmännare mensk-
ligt, än hos Camöes. Det är nemligen hos den förre hela
kristenheten och dess tro, symboliserad i den heliga grafven
och dess- eröfring, hos den senare deremot blott Portugisernas
ära och merkantila fördelar. Derför är det för dikten icke
utan sin betydelse, att det är den hedniska kärleksgudinnan,
som är Portugisernas egentliga försyn. Den kristna romanti-
262

CAMÖES LUSIADER.

ken har sålunda tagit ett jättesteg framåt hos Tasso från Camöes,
som i sin slafviska efterapning af Virgilius också förblifvit en
ren hedning, trots de katolska fraserna här och der, till lika myc-
ken skada för skalden som för katoliken.

Inom denna mytologisk-virgilianska ram, som äfven skym-
tar fram i de mellanliggande sångerna, såsom t. ex. i den
sjätte, åttonde och nionde, ha vi nu att beskåda den episka
tafla, som behandlar diktens hufvudmotiv eller den portugisiska
nationens förhärligande i och genom Vasco de Gamas färd, på
samma sätt som Roms i och genom Eneas’. Den breda huf-
vudgruppen utgöres af den portugisiska historien, som läsaren
får till lifs upprepade gånger. Början dermed göres i tredje
sången, som jemte den fjärde nästan helt och hållet upptages
deraf, i det att Vasco de Gama förtäljer densamma, på det
hela taget temligen torrt och krönikeartadt, för kungen i Me-
linda, som gästvänligt tagit emot de trötta sjöfararne. Det är
blott förvånande, att ej kungen i likhet med läsaren faller i
sömn under Gamas skrytsamma och långrandiga berättelser. Del-
vis måste han likväl, som vi förmoda, ha gjort det, ty annars
är det obegripligt, att han ej funnit sig föranlåten att göra
ända på Vasco de Gama med hela hans följe, som ha den oför-
skämdheten att som kristna förklara sig för sin gästfrie värds
bittraste och oförsonligaste fiender. För bättre minne skull får
läsaren sedan gå igenom en repetitionskurs af nämnda historia
i den åttonde sången, der Gamas broder förtäljer Portugisernas
förnämsta hjeltedater för en förnäm indier hos kungen i Mala-
bar, der Portugiserna likaledes blifvit gästvänligt mottagna. Slut-
ligen i tionde sången för Thetis, hafsnymfen, som på sällhets-
ön spelar Vasco de Gamas älskarinna, sin kurtisör opp på ett
högt berg, för att der, jämte åtskilliga vinkar om Portugisernas
framtida storhet, gifva honom en liten lektion i verldssystemets
byggnad, en lektion som naturligtvis är lika litet uppbygglig
i astronomiskt afseende, som hennes kärleksinviter äro det i
sedligt.

Vid färden genom denna episka sandöken stöta vi dock
CAMÖES LUSIADER.

263

här och der pä en poetisk oas under form af episod. En så-
dan är t. ex. episoden om Inez de Castro i den femte sången
jämte en och annan naturbeskrifning, t. ex. den storartade pä
skydraget i samma sång. Äfven beskrifningen på färden förbi
Goda Hoppsudden förråder obestridligt en stor poetiskt ska-
pande förmåga i trots af dess allegoriska förklädnad i jätten
Adamastors person.	/

Vi ha nu sett huru Lusiaderna, detta hufvudstycke i litte.
raturhistoriens tyska långkatekes, är beskaffadt. Men om det
är så misslyckadt, som vi här ofvan antydt, huru har det då
kunnat bli så berömdt och huru kan Camöes stråla bland verlds-
litteraturens stjernor af första ordningen? Är hans rykte verk-
ligen blott en trosartikel, som på litteraturhistorisk auktoritet
tanklöst rabblas upp? Är hans namn, lika som så många andra
namn, blott ett tomt ljud utan något verkligt värde? Ja, hade
Lusiaderna icke något annat anspråk på odödlighet än det, som
de kunna åberopa sig på såsom ett regelrätt, klassiskt epos efter
virgilianskt snitt, så förtj enar ■ dess författare blott att ihåg-
kommas i någon diger litteraturhistoria bland renässansens öf-
riga pedanter, en Trissino, en Oliviero m. fl. Ty redan det
klassiska mönstret, Eneiden, smakade allt för mycket af förkonst-
ling och reflexion, för att kunna bilda ett äkta epos i likhet
med de på en naiv folktro hvilande Odyssén och Iliaden.
Ändå onaturligare måste då Lusiaderna förefalla såsom en
kopia i andra hand och såsom bygda på tvenne stridiga, allt
annat än sant religiösa verldsåskådningar. Och om nu denna
dikt, såsom många förmena, är renässansens yppersta prof på
en modern epopée efter klassiskt mönster, så göres oss icke
behof af något vidare bevis för omöjligheten af ett epos i denna
form. Att ett epos på allvar (ej blott skalkaktigt gäckande
som Orlando Eurioso) dock äfven är möjligt på äkta romantisk
grund och utan allt klassiskt inflytande, derpå ha vi äfven inom
de romanska länderna storartade bevis i »Chanson de Roland»
och romanserna om Cid. Ja, äfven i våra dagar ha vi inom
svenskt tungomåls område fått ett snillrikt intyg på, att ett

e Uo/fat HSF.0 ' i
264	CAMÖES LUSIADER.

fosterländskt epos kan uppstå ej blott på folkets läppar, dik-
tadt af förgätna folkskalder, utan äfven af en skald, ammad
mer än de flesta af antikens mjölk. Dikten heter: Fänrik
Ståls sägner*.

Men till all lycka för Camöes var han icke någon Tris-
sino, utan en . skald, hvars ingifvelser icke kunde förqväfvas
af den otympliga • klassiska rustning, som Virgilius lemriat efter
sig. Han har också icke, såsom han sjelf yttrar i början af
Lusiaderna, hemtat sin ingifvelse ur antikens Hippokrene. Så-
som vi ofvan visat, står nämligen den åder af verklig poesi,
som här och hvar sprungit fram i Lusiaderna, i sammanhang
med den ungdomskälla, som väller upp på romantikens säll-
hetsö. Men högstämdast och manligast klinga hans verser, då
de, oberoende af så väl klassicitet som romantik, äro ingifna af
skaldens sårade fosterlandskänsla. Ty just det, att han vågade
tänka stort om sitt lilla folk, just detta satte lyran i hans hand
och lät den till sist klinga, om också med vemod, på skaldens
dödsbädd. Och det är i denna fosterländska känsla, som de
båda siarena från Europas båda yttersta hörn, Camöes och
Rudbeck, mötas, båda ett uttryck hvar och en för sitt folks
stormagtstid.

Theodor Hagberg.

* Vi nämna här icke Frithiofs saga, då denna nationaldikt enligt vår
tanke har allt för mycket dramatisk konflikt i sig för att kunna få namn af
, ett epos i vanlig mening.
S*C*P



Hvad är den högre skolans hufvud-
uppgift?

— Öfversätt det här tyska brefvet åt mig!

— Straxt, pappa!

(Tar brefvet och vill gå.)

— Hvarthän?

— Jag går efter ett lexikon.

— Hm. Trodde icke, att det skulle behöfvas lexikon för
en så kort bit.

Sonen går efter sitt lexikon samt presenterar efter en
timmes träget arbete en prydligt skrifven- öfversättning, på ett
par ställen försigtigtvis försedd med frågetecken i kanten, och
på ett par andra ställen — som pappa med sina större prak-
tiska kunskaper inser äro öfversatta uppåt väggarna (någon gram-
matik har nämligen icke funnits till hands) — utan frågetecken.

Pappa slår sig ned och funderar. »Pojken har läst tyska
nu i sex år och behöfver det oaktadt en timmes tid för att
med tillhjälp af lexikon öfversatta ett simpelt bref, och så gör
han det galet till på köpet. Hur skulle det då gå, om det
gälde att skrifva ett tyskt bref? Och dock har han tämligen
godt hufvud och är icke lat. Det kan ej vara rätt bestäldt
med undervisningen i våra skolor».	.

Och så sätter sig pappa ned och skrifver i tidningarna
och går åt hela vårt undervisningsväsen utan försköning. Men
det skulle han inte- ha gjort; han får bara skam utaf det.
Hans artikel blir intagen; men vederbörande tidnings redaktion
begagnar sig af tillfället för att skrifva en ledare, hvari hon
med skicklighet ådagalägger,' huru oberättigade allmänhetens
ständiga klagomål äro. De bero helt enkelt på en missupp-
fattning af hvad som är skolans hufvudändamål. Det är icke
266

HVAD ÄR DEN HÖGRE SKOLANS HUFVUDUPPGIFT ?

så mycket att meddela kunskaper, såsom kortsynt folk menar,
utan det är att öfva och stärka lärjungens själskrafter och att
hibringa honom förmågan af klart och själfständigt tänkande.
Det har redaktionen hört på riksdagen, och riksdagsmännen
hafva läst det i komitébetänkanden, och komitéerna hafva häm-
tat det från lärda och skarpsinniga pedagogers skrifter, och då
måtte det väl vara sant, ty skulle icke de förstå den saken
bättre än allmänheten?

Men äfven vetenskapsmän låta sig ibland missledas.

Det gifves påståenden som endast genom att ständigt om-
sägas slutligen blifva hållna för axiom. Halfva sanningar, som
endast ega sin tillämpning för en viss sida eller åt ett visst
håll, anses såsom hela sanningar, upprepas i tid och otid, gå
på detta sätt genom århundraden och kunna ofta åstadkomma
vida större skada än de gjort gagn genom att begagnas såsom
försvar för hvarjehanda åsigter af tvifvelaktigt värde. De äro
lätthandterliga och bekväma vapen, som ofta ega en mycket
kraftigare verkan än skäl och bevis. — Så ungefär är det äf-
ven med detta påstående om skolans hufvuduppgift. Det har
slagit så djupa rötter, att till och med den reala bildningens
målsmän icke hafva vågat motsäga detsamma, om de ock icke
tillmäta det fullt så stor betydelse som de, hvilka endast vilja
hafva den formella bildningen tillgodosedd.

Det gifves knapt ett arbete, som går något djupare in på
uppfostrings- och undervisningsfrågor, i hvilket icke förekomma
uttalanden i antydda syftning. Ur den rika mångfald af så-
dana, som erbjuder sig, välja vi följande, hämtadt från 1870
års läroverkskomités betänkande (afgifvet 1872).

»— — — Man kan således såsom allmän regel endast säga, att inne-
hållet af den bildning skolan har att meddela utgöres utaf grunddragen af
samtidens bildning i den form och uppfattning, som af lärjungarnes ålder
och utveckling samt af lärotidens längd bestämmas. Detta innehåll är dock
ieke skolbildningens hufvudsyfte, utan fastmer ett medel för uppnåendet
af detta.* Skolans hufvudsakligaste ändamål är nämligen att bereda lärjun-
gens psykiska och fysiska krafter en utbildning, som sätter honom i stånd

* Kursiveradt af oss.
HVAD ÄR DEN HÖGRE SKOLANS ‘HUFVUDUPPGIFT? 267
att uppfylla sin bestämmelse i lifvet. Att gifva lärjungens vilja en stadig
riktning åt det goda, att lifva och rena hans sinne för det sköna samt att
leda honom till en klar och själfständig uppfattning af det sanna, detta är
all offentlig uppfostrans väsentligaste mål, till hvilket hvarje allmänt läroverk
har att efter sitt mått sträfva. Icke vidden och mångfalden af kunskaper
som meddelas, utan sättet, hvarpå de meddelas, bestämmer huru skolan upp-
fylt sitt ändamål att bilda för lifvet; ty endast de kunskaper, som lärjungen
med klar och lefvande insigt tillegnat sig, utgöra hans verkliga, för lifvet
fruktbärande egendom; och endast om han så tillegnat sig dem, har han
och med detta tillegnande vunnit den allmänna utbildning, som gör honom
i bästa mening praktiskt duglig inom det område, där han i lifvet får sin
verksamhet.»

Påstående mot påstående! Skolans hufvudändamål är icke
formell bildning, utan det är att meddela reell bildning, att
meddela kunskaper. Den formella bildningen kan på sin höjd
betraktas såsom ett biändamål; hufvudsakligast är den ett
medel för uppnåendet af den högre skolundervisningens huf-
vudsyfte.

De individuella anlagen äro bestämmande för den höjd-
punkt hvar och en kan nå i fråga om själsförmögenheternas
formella utbildning. Dessa utbilda sig liksom kroppskrafterna
genom en sund näring i det närmaste oberoende af all afsigt-
lig inverkan. Ingen kan genom någon slags gymnastik uppnå
den kroppsliga styrka, som naturen förnekat honom, men som
den gifvit en annan till skänks. På samma sätt i fråga om
själskrafterna. Den omsorgsfullaste skolundervisning kan icke
bringa ett medelmåttigt hufvud i jämnhöjd med ett af naturen
öfverlägset, om också det senares egare aldrig satt sin fot inom
en skola. Men kunskaper kan enhvar förvärfva sig. Äfven
en medelmåttigt begåfvad person kan genom flit och träget ar-
bete vinna samma kunskapsmått som en rikare utrustad natur,
ja öfverträffa denna. Det är detta som möjliggör klassindel-
ningen i skolan, och redan det, att klassindelningen bestämmes
af -lärjungarnas kunskapsmått,' borde vara tillräckligt att åda-
galägga, att den reella bildningen är skolans hufvudprincip.

Den ytligaste blick på alla lands och alla tiders skolvä-
sen bekräftar, att kunskapers meddelande varit och är skolans
268 HVAD ÄR DEN HÖGRE SKOLANS HUFVUDUPPGIFT?

syfte. Valet af läroämnen har nämligen bestämts af de genom
dem meddelade kunskapernas praktiska användbarhet för olika
ändamål, icke af läroämnenas egen formelt bildande förmåga.
Till och med de nyare tidernas pedagogiska system hafva —
af rent ekonomiska skäl — icke kunnat lämna denna synpunkt
obeaktad; men det har skett i strid med deras princip, hvarför
också i dessa system en ständig tvekan råder, huru stora efter-
gifter man bort göra åt den omedelbara nyttan. Men icke ens
inom de särskilda läroämnena, där den dock kunnat hafva fritt
spel, har formalprincipen fullständigt gjort sig gällande. Flere
omständigheter i lärometoden visa, att det dock slutligen gäl-
ler att vinna kunskap, ej att öfva själskrafterna. Så t. ex. yr-
kar man på klart och redigt uppstälda läroböcker, ehuru det
är tydligt, att ju större svårigheter dessa erbjöde, desto bättre
tillfälle skulle lärjungen få att på dem öfva sin skarpsinnighet.
Vore kunskaperna endast en bisak, så kunde det ju vara rätt
nyttigt att lärjungen i tid finge vänja sig att reda intrasslade
härfvor.

Men det är icke fråga om — invänder man — att fram-
kalla en själsbildning, hvartill anlag icke finnas; meningen är
att på ett rationelt sätt åstadkomma den högsta möjliga ut-
veckling af de anlag, som äro hvarje individ gifna. — Nåväl!
Hvilket är då det rationellaste sättet härför? Naturen själf
gifver oss här en anvisning. Hon behöfver aldrig några konst-
gjorda öfningar på förhand för att utveckla de förmögenheter,,
som sedan skola komma till användning, utan hon öfvar för-
mögenheterna på det föremål, för hvars förverkligande de äro
till. Så gör äfven människan i fråga om kroppsliga färdighe-
ter. Barnet, som skall lära sig att gå, låter man genast stulta
i väg på golfvet utan att först göra det säkrare på foten genom
passande benrörelser och muskelsträckningar i tomma luften.
En vedhuggare eller en roddkarl tar icke först några år på
sig för att utbilda sin armstyrka genom en onyttig armgymna-
stik, utan han griper genast till yxan eller åran, om det än
icke går så bra i början. Då nu kunskapsförmågan är till för
HVAD ÄR DEN HÖGRE SKOLANS HUFVUDUPPGIFT? 269
att förvärfva kunskaper — och just nyttiga kunskaper —,
hvarför skall man ej genast låta henne försöka sig på dessa
nyttiga kunskaper? På detta sätt vinner hon den bästa öf-
ningen i det hon behöfver, och resultatet som hon uppnår ut-
gör måttstocken och värdemätaren på den använda metoden.
Blir resultatet godt, så har metoden varit riktig. Men i sak-
nad af ett mätbart kunskapsresultat — och detta är ju en brist
i vårt skolväsen, som dess försvarare själfva erkänna, men som
de ej anse så farlig — kan man ej häller mäta metodens
värde.

Men »själskrafternas harmoniska utbildning» — hur går
det med den? Själen måste ha gymnastik liksom kroppen,
säger man, för att faran af ensidighet må undvikas. Men lik-
nelsen är icke tillräckligt bevisande. På det fysiska området
är i våra dagar arbetsfördelningen så långt drifven, att ensidig-
heten måste med konst motarbetas, så vidt möjligt är; men
huru är det med skolan? Är det icke snarare den altför stora
mångsidigheten, hvaröfver man här beklagar sig? Är det icke'
mot sträfvandena att låta lärjungen känna alt, i himmelen och
på jorden, som just den formella bildningens målsmän som
starkast opponera sig? Det är just i deras system, synes det oss,
som faran af ensidighet är för handen. Ty i det institut för
själsgymnastik, hvartill de vilja göra skolan, heter den största
och dyrbaraste appareljen grammatik. Om vår hufvudsakliga-
ste lifsuppgift vore att lära oss språk, så kunde det dock vara
någon idé däri, att vi lade an på att utbilda vår språkförmåga
till samma höjdpunkt som en Mezzofantis. Men som detta
icke är fallet, så anse vi systemet äfven ur formell synpunkt
otjänligt.

Om dock själens anatomi vore så väl studerad som krop-
pens, så kunde det möjligen vara värdt att tänka på någon slags
rationell själsgymnastik. Men så ytterligt ofullständiga som
våra insigter i detta fall äro, måste det blifva högeligen vansk-
ligt att uttänka en metod, vid hvilken det icke vore att be-
fara, att man till och med motverkade det åsyftade ändamålet.
270 HVAD ÄR DEN HÖGRE SKOLANS HUFVUDUPPGIFT?

Hvad särskildt det myckna språkstudiet beträffar, så kunna vi
icke undertrycka den tanken, att det — om det öfver hufvud
taget har någon verkan — rent af är skadligt. Ty genom
den vana det medför att fästa sig vid alla upptänkbara småsa-*
ker, måste det otvifvelaktigt gifva näring åt det så vanliga
felet att icke kunna skilja hufvudsak från bisak. I en öfver-
sättning till främmande språk betecknas det ju -vanligen som
en lika stor »bock», om man begår ett böjningsfel eller ute-
glömmer ett stumt s, som om man använder orätt tempus eller
en obehöflig artikel; och under det dessa fel betraktas såsom
rätt svåra, är ett af lärjungen föga beaktadt »obs.» tillräckligt
för ett sådant fel som couvercle i st. f. boucle. Nog är det
ganska besynnerligt: man kan få skrifva latinska meningar,
hvaraf själfva Cicero, den store latinkännaren, knappast skulle
förstå ett ord, och ändå lyckas att »gå igenom», under det ett
is i st. f. ett ibus kan vara nog för att störta en ohjälpligt.
Sådant kan icke vara hälsobringande för utvecklandet af en
sund uppfattning.

Det är ej svårt att se, hvarifrån talet kommit om skolans
skyldighet att uppfostra till reda och själfständighet i tanke-
verksamheten. Det torde vara realismens oklarhet och obe-
stämdhet i sina yrkanden, som varit upphofvet därtill. Då for-
dran på mera praktiska insigters meddelande i skolorna fram-
stäldes, uppvisade man, att det i själfva verket var tvänne
skilda samhällsbehof, som i denna fordran yttrade sig. Det
ena var behofvet af ett grundlag för den lägre praktiska yr-
kesbildningen; härför behöfdes kunskaper, det kunde man ej
förneka, och att själfva kunskapernas omfång härvid var mera
bestämmande än sättet för deras meddelande, kunde man ej
häller undgå att erkänna. Uppgiften var att på möjligast korta
tid bibringa det behöfliga måttet af insigter, hvilka sedan kunde
komma till användning i hvars och ens särskilda lefnadsyrke.
Men äfven den högre industrien fordrade realkunskaper. Man
kom dock snart till insigt om att dessa måste vara af en an-
nan beskaffenhet än de förra, om ock till utseendet lika. Det
HVAD ÄR DEN HÖGRE SKOLANS HUFVUDUPPGIFT? 271
var icke endast ett större mått af kunskaper som erfordrades,
det gälde nu äfven sättet för deras meddelande. Ty ledaren
af ett industrielt företag t. ex. liar icke endast en myckenhet
faktiskt vetande af nöden; han måste äfven känna till, hvar-
för det är så eller så, för att rätt kunna använda sin kunskap.
Det är derför fullkomligt riktigt, blott det icke ensidigt fast-
hålles, hvad som säges, att »endast de kunskaper, som lärjun-
gen med klar och lefvande insigt tillegnat sig, utgöra hans
verkliga, för lifvet fruktbärande egendom; och endast om han
så tillegnat sig dem, har han i och med detta tillegnande vun-
nit den allmänna utbildning, som gör honom i bästa mening
praktiskt duglig inom det område, där han i lifvet får sin
verksamhet.» *

Under det den lägre reala bildningen sålunda innebär for-
dran på ett hvad, fordrar den högre både hvad och hvarför.
Men vid denna upptäkt gladdes realismens motståndare. »Sen
I, mina herrar, det behöfves ett hvarför; det är det samma
som formell bildning, och den kunna äfven vi med vår me-
tod bibringa.» Och så blef den formella bildningen hufvud-
saken. Man måste betona detta, ty hade bildningens innehåll
varit hufvudsaken, så hade man förr eller senare nödgats er-
känna, att det gamla skolsystemet icke rätt väl motsvarade sitt
ändamål. Men med formalbildning till ändamål kunde det
passera. Och realismen fann sig icke föranlåten att göra nå-
gra invändningar, då man dock till slut lät den få sin vilja
fram och upprättade särskilda reala läroverk eller bildningslin-
jer. Men att formal- och realbildningens fordringar kunna
förenas, visar realläroverket; och att de i den högre skolan
alltid böra förenas, och att bildningens innehåll är hufvudsa-
ken, därom äro vi innerligt öfvertygade. Det är efter vår
åsigt det obehöriga betonandet af den formella bildningens fö-
reträden, som till stor del utgör grunden till de brister, som
ännu vidlåda vårt realskoleväsen: Ett större aktgifvande på

* Jfr ofvan sid. 267.

(40453 —9400 t 54 .FaUson 4 30.
272 HVAD ÄR DEN HÖGRE SKOLANS HUFVUDUPPGIFT ?

den reala bildningens olika beståndsdelar och ett noggrannare
afmätande af dessas inbördes betydelse skulle visa nödvändig-
heten af en något förändrad organisation.

Det är sålunda kunskaper, som skolan skall meddela, och
det är på denna grund som allmänheten fordrar att få hafva
ett ord med i laget, då frågan gäller skolans organisation.* All-
mänheten tror sig själf i någon mån kunna bedömma, hvilka
kunskaper den bäst behöfver, om det är latin och grekiska
eller historia och naturkunskap, och den yrkar på att få lära
sig hvad den behöfver samt att slippa hvad den icke behöfver.
Metoden bryr den sig icke om; på denna sak förstår den
sig föga och lämnar den därför åt skolmannen; den kan trygt
låta bli att bekymra sig därom, ty på undervisningens resultat
kan den märka, hurudan undervisningen själf varit.

Kunskaper, bara kunskaper! hör man invändas; är icke
detta ett fattigt mål? Har skolan verkligen intet högre än-
damål än någonting så torftigt, så gement utilitarianistiskt?
Det smakar väl starkt af en »materialistisk» verldsåskådning.
Sedlighet, religiositet, karaktärens och viljans utbildning och
förädling, det vore dock mycket värdigare föremål att nedlägga
sina mödor på. -— Om man ändock ville öppet bekänna, huru
ofantligt litet man med konst förmår direkt inverka på karak-
tären! Man skulle då icke tala så mycket därom som man gör.
Det är lifvet, som är den handlande människans stora uppfost-
ringsanstalt. Att bibringa kunskaper och på sin höjd gifva
anvisning till deras begagnande, det kan skolan göra; men vill
sedan individen icke själf tillämpa dem, så får han stå sitt
eget kast. På samma sätt förhåller det sig med det sedliga
handlandet. Indirekt kan och bör man inverka därpå, genom
undervisning i hvad som är rätt och godt. Men äfven detta
är kunskaper, och sådana kunskaper vilja vi ingalunda se ute-
slutna från skolans läroplan; tvärtom betrakta vi dem såsom

* Det var förbiseendet häraf som gjorde 1872 års skolförslag oan-
tagligt. Så väl genomtänkt som detta förslag var,, led det dock af ett fel
— att utgå från en oriktig princip. Och med oriktig utgångspunkt skall man
aldrig kunna komma till ett nöjaktigt resultat.
meenalaanabanianiadilanaauassatasaabaty-t mWSYt dar 2 9our ‘. Aak.aa ty wor ^y G asolor bfidl la

HVAD ÄR DEN HÖGRE SKOLANS HUFVUDUPPGIFT? 273
de vigtigaste. Religion (och moral, tilläde äldre skolförfatt-
ningar) samt i betydlig mån äfven historien tillhöra det slag
af läroämnen, hvilka äro grundläggande för den sedliga karak-
tärsutv eckl ingen.

Men kunskapen om det rätta och goda, kan den verkli-
gen utöfva något inflytande på handlandet? Erfarenheten tyc-
kes visa motsatsen. Vi komma här in på en filosofisk fråga,
till hvars fullständiga utredande icke är tillfälle i detta sam-
manhang, hvarför vi måste nöja oss med några antydningar. —
Vi mänskliga varelser äro handlande varelser, som behöfva
insigt för vårt handlande, det må nu vara af »sinlig» eller »för-
nuftig» art, och den mänskliga insigten (någon annan kunna
vi människor ej ernå, ej häller känna vi till någon annan) är
sålunda — hvad än vår herskande filosofiska skola må säga
om ett sådant degraderande af den teoretiska verksamheten —
ej något ändamål, utan ett medel för ett högre ändamål, hand-
landet. Förvärfvandet af insigt vore sålunda alldeles ändamåls-
löst, om vi ej af den läte oss ledas i vårt görande och låtande.
Nu visar oss erfarenheten, att vårt slägte verkligen har låtit
sig ledas i sitt handlande af de alt djupare insigter, hvartill
■det under tidernas lopp kommit, annars skulle civilisationen
ännu i dag stått på samma ståndpunkt som i tidernas början,
och våra klarare begrepp om rätt och orätt skulle ej i minsta
mån hafva höjt vår sedliga karaktär. Det är derför att an-
taga, att samma förhållande äfven hädanefter skall ega rum.
»Viljan följer vetandet», det var Sokrates’ och hans lärjungars
fasta tro. Ingen torde väl nu vilja åtaga sig att försvara denna
sats, om man tager den i bokstaflig mening; men i stort sedt
är detta påstående en sanning, som skall gälla för alla tider.

Man får stundom äfven höra, att tukten skulle utgöra ett
af skolans mål. Det är väl sant, att barnet icke låter leda
sig af regler, och att därför »ordning och tukt» är ett för skol-
lagen alldeles nödvändigt kapitel. Men hemmet är den ur-
sprungliga uppfostringsanstalten, hvarur skolan endast är en
utbrytning; på detta fält har skolan sålunda att samverka med
Ve rdandi.	19

- so	Gel _Me	$2.	254 Sadi JE01 K
274 HVAD ÄR DEN HÖGRE SKOLANS HUFVUDUPPGIFT ?

hemmet, och hon har desto större ansvar, ju större anpart af
barnets utvecklingstid hon kräfver för sin lott. Men något
mål för skolan kan tukten aldrig blifva, allra minst dess huf-
vudmål. Detta inses lätt, om man betänker hvad som är sko-
lans idé. Hvarje mänsklig individ måste för att fylla sin plats
i samhället först utbildas till den ståndpunkt, som hans fäder
innehaft, för att på denna grund bygga vidare genom egen
gärning. Men det är icke nog med att hans kropp och själ
utvecklas steg för steg från barnets tillstånd till den fullvux-
nes; man måste äfven i sammanträngd form bibringa honom
resultaten af hans fäders och förfäders samlade erfarenhet, ett
arf som ej får förspillas. Och då detta på ett längre framskri-
det stadium af civilisation icke blir möjligt för den enskilde,
har denna del af uppfostran måst öfverlemnas åt offentliga an-
stalter, som kallas skolor. Att bibringa de unge fädrens sam-
lade erfarenhetsskatt är sålunda skolans grundtanke, och ju
bättre denna grundtanke fasthålles, desto bättre skall skolan
fylla-sitt ändamål.

Ehuru icke öfverskattande värdet af de s. k. historiska
argument, hvarmed man plägar stödja sina pedagogiska åsigter,
vilja vi dock äfventyra en gissning. Månne ej den starkt
formalistiskt anlagda undervisningen i det gamla Grekland va-
rit en verksamt bidragande orsak till det så rikt begåfvade
hellenerfolkets fall? Månne ej formalismen varit den kräfta,
som hade förödt dess lifsmärg? Romarna, deras besegrare, hade
ett mera praktiskt undervisningsväsen. Men äfven i den ro-
merska staten inträngde sedermera den grekiska formalismen.
Äfven Rom föll.

Man är så van att i antiken söka mönster för alt, att
man utan betänkande prisar äfven dess undervisningsväsen så-
som någonting för vår förfallna tid att beakta och efterfölja.
Det synes oss, som om man snarare borde se en varning däri.

Isidor Flodström.
Småskolan och öfveransträngningen.

Ordandet om öfveransträngningen inom våra läroanstalter
må anses öfverdrifvet eller ej — ett faktum är, att våra an-
seddaste läkare och mest framstående skolman egnat och fort-
farande egna öfveransträngningsfrågan stor uppmärksamhet; och
det kan väl knappast vara obekant, hurusom ett bland de mest
omfattande arbetena i samband med läroverkskomitén gått ut på
att anskaffa material för en tillförlitlig statistik på detta område.
Resultatet af detta arbete är ännu icke offentliggjord!, men det
berättas med anspråk på tillförlitlighet, att särskildt från flick-
skolan lemnats sorgliga vittnesbörd om den ungdom, som der
undervisas. Atf skolan ensam skulle bära skulden för ohälsan
hos den uppväxande ungdomen, är dermed icke sagdt; men
den stora allmänheten tvekar icke att bryta stafven öfver henne:
arbetet der, hemläxorna derifrån, luften der, temperaturen der
äro roten och upphofvet till det onda.

Intressant vore det derför, om man genom respektive fa-
miljeläkare kunde få uppgifter om hälsotillståndet bland de barn,
som, skyddade för skolans förderfliga inflytande, i eget eller an-
dras hem åtnjuta enskild undervisning. Ty först genom jäm-
förelse mellan dessa och skolbesökande barn ur i andra afse-
enden likstälda hem vore det möjligt att ens draga slutsatser
angående skolans del i skulden. Sannolikt är dock, att alla
jämförelser lemna ett sväfvande resultat, då man på ett om-
råde,- der så många faktorer äro verksamma, väl svårligen lärer
kunna särskilja och afväga dem alla. Vår tanke är derför, att
man, hvad skolans ställning till öfveransträngningen angår,
ständigt måste återvända till att räsonnemangsvis söka komma
276

SMÅSKOLAN OCH ÖFVERANSTRÄNGNINGEN.

sanningen på spåren. Med nedanstående hafva vi velat lemna
ett anspråkslöst bidrag i den riktningen.

Vi hoppas, att det icke skall anses förmätet, om vi härvid
utgå från ett påstående, som vi icke tänka leda i bevis — det näm-.
ligen, att de största garantierna för hälsans bevarande ligga i ett
naturenligt lefnadssätt, och att ett naturvidrigt lefnadssätt gif-
vet medför fara för sundheten Och i de flesta fall verkligen al-
strar sjuklighet. Särskildt då fråga är om den form af sjuk-
lighet, som äflas att räkna, sina anor från skolan och som lefver
och frodas under namn af öfveransträngning, allmän svaghet eller
bleksot, synes det oss ligga nära till hands att antaga att den
frambragts genom onatur på ett eller flera områden: onatur-
lig diet, onaturlig klädedrägt, onaturligt mått af arbete, onatur-
ligt arbetssätt, onaturlig arbets- och hvilotid — med ett ord
naturvidriga förhållanden i allmänhet. Gäller det åter att be-
svara den frågan, hvilken af de båda, skolan eller hemmet,
som har att bjuda barnet på de flesta naturvidrigheterna, så
ställer sig visserligen svaret olika för hvarje olika fall; men i
allmänhet taget undra vi, om verkligen hemmen — i synner-
het i städerna och allra synnerligast i de större städerna —
i fråga om renlighet och öfriga sanitära förhållanden, såsom
dam frihet, frisk luft, anspråk på snygghet hos vederbörande m.
m. d., skulle i nämnvärd grad öfverträffa skolorna. Och be-
träffande de mindre gemensamma områdena undra vi likaledes,
om hemmen försynda sig mindre i fråga om diet, softid, klä-
dedrägt, sällskapslif, obevakadt umgänge med jämnåriga och
tjänstfolk, nöjesläsning m. m., än skolan i fråga om kamrat-
skapet, hemläxorna, lärotiderna, ja .till och med undervisningen.

Vi lemna åt sakkunnige utredningen af allt detta och in-
skränka oss till några ord om det som hittills lemnats mest
ur sigte af för skolsaken intresserade personer, nämligen sjelfva
undervisningen.

För oss ställer sig denna som hufvudsak. Det är nämli-
gen vår innerliga öfvertygelse, att om skolan försyndar sig
mot barnens andliga och lekamliga hälsa, så sker detta väsent-
SMÅSKOLAN OCH ÖFVERANSTRÄNGNINGEN.

277

ligen genom halten af den undervisning hon meddelar. Utre-
dandet af huruvida denna undervisning är naturenlig eller icke
skulle också, derom äro vi lika öfvertygade, lösa de flesta af
de mångdiskuterade pedagogiska frågor, som i mer eller mindre
förändrad form ständigt åter uppdyka på våra olika skolmöten.
Medgifvas måste emellertid, att saken har sina vanskligheter,
ty att på ett för alla öfvertygande sätt bevisa att undervisnin-
gen. är naturvidrig, hålla vi för minst lika omöjligt som att be-
visa, att hon är naturenlig, hvilket oss veterligen ännu icke
lyckats. Det parti, som ställer kgl. förordningar och utländ-
ska pedagogers yttranden som norm för sitt omdöme, hafva vi
derför aldrig hoppats hvarken vinna eller öfvertyga lika litet
som det reformparti, hvilket ser räddningen i enkom för skolan
inredda, tidsenliga lokaler, fast yttre organisation, föräldrars öf-
vervakande af föräldrars intressen, omsorgsfull inspektion samt
skarp kontroll uppifrån och nedåt genom alla led. Våra åsig-
ter om det väsentliga inom skolsaken äro så diametralt mot-
satta dem, som representeras af dessa båda partier, att vi för-
gäfves skulle leta efter en för oss och dem antaglig utgångs-
punkt. Vi vända oss derför med våra förmodanden endast till
dem bland våra läsare, som under lärareverksamhet eller under
aktgifvande på egna barn fått samma uppfattning som vi af
nutidsskolans beskaffenhet och derför icke blott kunna finna sig
i, att hon underkastas kritik, utan ock hvar och en i sin mån
äro villiga att bidraga till vinnande af klarhet på detta om-
råde.

För att få fotfäste i verkligheten, vända vi oss emellertid
denna gång uteslutande till småskolan, denna nya acqvisition på
skolområdet, som liksom genom tyst öfverenskommelse förbisetts
af de skolmän, hvilka särskildt intresserat sig för den högre un-
dervisningen i vårt land, och derför helt och hållet både am-
mats -och fostrats i folkskolans sköte. Hon förblir en terra in-
cognita för hrr profkandidater, liksom hon i lång tid var det
för eleverna vid det högre lärarinneseminariet, och rektorer och
föreståndarinnor för privata goss- och flickskolor, der hon af
278	SMÅSKOLAN OCH ÖFVERANSTRÄNGNINGEN.

ekonomiska eller andra skäl inregistrerats, lemna henne oftast
kritiklöst ät de för henne särskildt engagerade lärarinnorna, ut-
bildade vid småskole- eller folkskoleseminarier. I dessa an-
stalter bär hon oftast det betecknande namnet »förberedande»,
är merendels 3-årig och observeras af lärarepersonalen i öfver-
skolan egentligen endast då fråga blir om hvad man med skäl
kan fordra af en från henne dimitterad elev. Har man varit i
tillfälle att höra dessa fordringar, sådana de vanligen gestalta
sig, tarfvas näppeligen annat vittnesbörd angående elementar-
lärarnes brist på kännedom om hvad småbarnsundervisning vill
säga. Så är det mycket vanligt, att man får höra den under-
visning på detta stadium dömas förfelad, hvilken icke såsom
förberedande kunskapsmått gifvit sina lärjungar

för geografin: från småskolans »Heimathskunde» de geogra-
fiska begreppen, hvilande på en åskådlig uppfattning af verk-
ligheten jämte grundlig kännedom om åtminstone fäderneslan-
dets fysiska och politiska geografi;

för historien: en stor del af det ordförråd som användes
i den högre stilen, oförgätlig kännedom om de läsvärda nor-
diska sagorna samt någon bekantskap med fäderneslandets mest
framstående historiska persöner;

för kristendomen: Luthers lilla katkes och hela bibliska
historien;	■	.

för modersmålet: hälst rättstafningen undanstökad, ren och
tydlig innanläsning samt förmåga att flytande »redogöra för det
lästa»;

för naturkunskapen: förmåga af snabb uppfattning och
redig, klar, skematiserande framställning af det uppfattade;

för räkningen: åtminstone quatuor species i hela tal med
en klar uppfattning af talbegreppen och snabbhet i räkneope-
rationerna ;

för undervisningen i allmänhet: väl utvecklad iakttagelse-,
tanke- och språkförmåga.

Hvad vi här sagt kan nog förefalla den oinvigde öfver-
drifvet, men vi hänvisa till planen för småskolan sådan den
SMÅSKOLAN och ÖFVERANSTRÄNGNINGEN. 279
föreligger hos vära på detta område mera framstående förfat-
tare. Af denna framgår det tydligt, huru småskolan utveck-
lats under trycket af fordringar, som måste varit minst lika
stora som ofvanstående. Huruvida denna utveckling der-
emot försiggått hemma eller utomlands är kanske icke lika
lätt att afgöra. Oss har det dock alltid förefallit underbart,
att den sannerligen ej så ringa omstörtningen af gammal
häfdvunnen småbarnsundervisning, som egde rum i och med in-
förandet af den s. k. ljudmetoden, af åskådningsöfningar m.
m. d., kunde på ett så hastigt och likformigt sätt åvägabrin-
gas. Vi hafva derför hittills lutat åt den uppfattningen, att
denna revolution, stödd af de maktegande, genomförts af för
folkbildning nitälskande personer, som i brist på bättre bjudit
oss på ett från främmande land importeradt näringsmedel —
för oss visserligen ett nödbröd — men ett välpröfvadt.

Ett faktum är emellertid, att man då icke var rädd för
att kasta öfverbord: man ratade alla nedärfda traditioner, man
störtade i ångest och ofta i nöd massor af innanläsnings-lärare
och lärarinnor, man drog icke i betänkande att rubba hemmens
nedärfda förtroende för ett om än aldrig så bristfälligt lärare-
stånd och man aktade icke för rof att inverka på allmänna
opinionen derhän, att en fader och moder numera icke känna
sig trygga, om de anförtro sitt barns första undervisning åt en
person, som ej kan dokumentera sig såsom hemma i den »mo-
derna metoden». Obestridligt är det derför, att denna revolu-
tion uppbars af ett sällspordt nit, och väl vore, om detta
kunde gälla som en tillräcklig borgen för den nu i vårt land
autoriserade småbarnsundervisningen.

Eör oss kan det icke vara tillfyllestgörande, utan vi hafva
haft den djärfheten att uppställa följande fråga: är denna un-
dervisning naturenlig eller icke? — Naturenlig är hon i vår
tanke,- om hon vid hvarje steg alltjämt bjuder lärjungen på ett
kunskapsmaterial, som han på sin utvecklingsgrad utan an-
strängning kan tillegna sig, genomtränga och göra till sin oför-
ytterliga andliga egendom. Har man nu vid urvalet af lärostoff
280

SMÅSKOLAN OCH ÖFVERANSTRÄNGNINGEN.

och vid bearbetandet af lärometoder för småskolan alltjämt
haft ögonen riktade på 6-åringen, 7-åringen, för att gifva just
hvad vederbörande är i stånd att utan alla metodiska konstgrepp
mottaga, så vore ju allt välbestäldt. Vi för vår del betvifla
att detta är händelsen. Tviflet har väckts icke blott under
hospitering i småskolor såväl i .olika delar af vårt land som i
Tyskland — der man möter en i de minsta detaljer likartad
småskoleundervisning — utan ännu mer vid bekantskapen med
det småskoleideal, som träder oss till mötes i vår pedagogiska
literatur.

Småskolan, der tänkt som en blott 2-årig bottenskola
till folkskolan, och afsedd för 6- och 7-åringar, skildras såsom
hafvande till mål att förbereda lärjungen för mottagandet af
en så till sägandes högre undervisning inom denna. För denna
högre undervisning tycks emellertid framför allt erfordras för-
måga af snabb och klar uppfattning, af att draga riktiga slut-
satser och fälla sanna omdömen inom området för de läroäm-
nen, som der komma att utgöra föremål för behandling.

På samma gång man derför i småskolan ej bör försumma
att lära barnen att läsa innantill och skrifva alfabetets små
och stora bokstäfver, tycks man dock för ingen del böra fatta
detta såsom hufvudsak. Det är blott den mindre vigtiga utan-
sidan, och själfva hjärtpunkten utgöres af de sträfvanden att
utveckla barnet i formelt afseende, som syfta på ökandet af
dess ordförråd och skärpandet af dess iakttagelse-, tanke- och
språkförmåga.

Fråga vi nu, huru detta lämpligast låter sig göra, möter
oss svaret i de recept på lektioner inom de olika områdena,
som de mera utförda metodikerna erbjuda. Vi vända oss till
en af dessa, en öfver hela landet välkänd och mycket anlitad
handbok (Småskolan. En handledning för dem, hvilka sys-
.seisätta sig med den första barnundervisningen i skolan, af
Fredrik Sandberg, 4:de uppl. 1878), för att se hur den svenska
pedagogiken tänker sig tillämpningen af dessa gamla välkända
regler för en god undervisning, som hon satt på sin fana:
SMÅSKOLAN OCH ÖFVERANSTRÄNGNINGEN.

281

Gå från det lättare till det svårare!

Gå från det enkla till det sammansatta 1

Gå från det närmare till det aflägsnare;

Gå från det bekanta till det obekanta!

Undervisa åskådligt! '

Undervisa intresseväckande!

Undervisa grundligt!

Undervisa så att barnens själfverksamhet tages i anspråk.

Undervisa så att det meddelade af barnet ihågkommes!*

Vår undran gäller först, hvad som skall anses lämpligt
att göras till föremål för en småbarnsundervisning,. som, på
samma gång hon utgår från dessa regler, gör utvecklandet af
barnets iakttagelse-, tanke- och språkförmåga till sitt egent-
liga mål.

Detta något eller rättare mycket finna vi sammanfördt
under rubrikerna: åskådnings-, tanke- och talöfningar; räkne-
öfningar; skrif- och läseöfningar; bibliska berättelser. —Åskåd-
nings-, tanke- och talöfningarna vinna då först vår uppmärk-
samhet. Hvad är föremålet för denna åskådning, för denna
tanke- och tunggymnastik? — Jo, för det första skolan, hvad
man lär sig der, de saker som der kunna iakttagas. Såsom
grundläggande tankeöfning sammanföras'dessa till kategorien
skolsaker, och såsom grundläggande språkförmågeutveckling
ledas de små noviserna att fälla följande och liknande om-
dömen: »Böckerna äro skolsaker, taflan är en skolsak, griffeln
är en skolsak.» Sedan tagas dessa skolsaker i närmare skär-
skådande; färg, form, ämne, vigt, tillverkare m. m. utrönes,
man eröfrar de nya områdena: hvit, svart, skär, böjlig, lätt,
tung, mjuk och hård; bokperm, rygg, blad, skiffer, sten, trä,
snickare, pennspets, fjäderpenna, stålpenna och blyerts; stor,
gul, fyrhörnig, liten, lång, kort, spetsig, trubbig, varm, kall,
olika; lika; — härefter har man material till följande och lik-
nande sammanhängande framställningar: »Väggtafor och skif-

* Kursiveringen af oss.
282

SMÅSKOLAN OCH ÖFVERANSTRÄNGNINGEN.

fertaflor äro olika hvarandra deruti, att väggtafan är stor,
skiffertafan liten; väggtafan är tung, skiffertafan lätt; vägg-
taflan är af trä, skiffertafan af sten; på väggtaflan skrifver man
med krita, på skiffertafan med griffel.» Öfvergång bildas se-
dan från skolsaker till menniskor, skilnaden påvisas mellan skol-
gossar och skolflickor och andra menniskor, menniskors syssel-
sättningar bli föremål för iakttagelse och erfarenheten riktas
med: skrifva, rita, komma, gå, gymnastisera, räkna, läsa, äta,
dricka, prata, kifvas, slå, tala, undervisa, bedja; man har vun-
nit förmågan att uttrycka sig som följer: »Snälla barn få icke
prata, icke kifvas, icke slåss, icke komma för sent, icke tala
slarfvigt i skolan.» — Öfvergång till hemmet, der man under
åskådning kommer till kategorien husgerådssaker; dessa betrak-
tas hvar för sig, jämföras etc., och samtalet tager den vändning
att samma namn förekommer i både singularis och pluralis,
nya erfarenheter göras, nya ord vinnas, nya tankar gifvas, nya
satser formuleras, och via tallriken, kakelugnsmakaren och ka-
kelugnen kommer man till rummet, derifrån till huset, lär
skilja boningshus och uthus, går från uthuset till husdjuren,
gör först bekantskap med de »fyrfotade», sedan med »hemfåg-
larna», kommer på tal om flykt till flädermössen, tages ur för-
villelsen, att de skulle vara »fåglar», och vinner ytterligare be-
greppet däggdjur, stannar vid däggdjuren och gör bekantskap
med följande »fyrfota vilddjur»: vargen, räfven, lodjuret, björ-
nen, råttan, ekorren, haren, igelkotten, flädermusen, elgen,
hjorten, rådjuret; — och man är nu i stånd af en skriftlig
framställning som följande: »Ekorren är ett fyrfotadt vilddjur.
Han är om sommaren rödbrun och om vintern gråaktig. Han
har två breda och hvassa framtänder i hvardera käken samt en
lång yfvig svans. Han är vig och snabb samt klättrar skickligt i
träden. Han är icke svår att tämja och blir lätt hemvand.»
Man fortsätter med roffåglarna, lär känna örnen, höken, ugg-
lan, ufven, — beser de vanligaste »vilda fåglarne»; hackspet-
ten, göken, lärkan, svalan, gråsparfven, grönsiskan, domherren,
kråkan, skatan, tjädern, orren, rapphönan, ripan, storken, sva-
-RETT SMAMMaGomtal L

SMÅSKOLAN OCH ÖFVERANSTRÄNGNINGEN.	283
nen. —■ Vänder sig till »fisken», får särskildt höra talas om
hajen, slår derefter ned på en groda och en orm, får höra
talas om benlösa djur samt träffar bland dem en fjäril, ett bi
en skalbagge, en gräshoppa, en kräfta, en snigel. — Växterna
införas, skilnaden mellan dessa och djuren betonas, såväl som
skilnaden mellan liflösa och lefvande föremål, växterna inde-
las i träd, buskar, gräs, ormbunkar, mossor och svampar; dess-
utom omnämnas »vilda träd», fruktträd, barrträd, löfträd, exem-
pel gifvas: törnrosbuske, vinbärsbuske, krusbärsbuske, hallon-
buske, råg, hvete, korn, hafre, potatis, rofvof, morötter, kål,
lök, malört, tobak, en ormbunke, en svamp. — Derefter öfver-
gång till fosterland, ‘vårt fosterland. Men flere land finnas:
»Jorden är mycket stor, och på den finnas många, många län-
der»; man öfvergår till verldsdelarna, från verldsdelarna till
jordens skapnad och rörelse: »Jorden sväfvar i luften ungefär
som om man kastar en boll upp i luften. Men kastar man
en boll upp i luften, så faller han efter några ögonblick ned
till marken. Så är det icke med jordklotet. Det sväfvar
alltjämt i luften och går derunder rundt omkring den stora klart
lysande himlakropp, som vi kalla solen.» Detta åskådliggöres
med tellurier eller med poleradt träklot omkring ett ljus.
Följande insigter vinnas: solen är större än jorden, solen klart
lysande, jorden mörk, solen värmer och lyser jorden, detta är
vilkor för växt- och djurlif; sedan af handlas jordens rörelse,
dygn, dag, natt, antal dagar på ett år, timmar på en dag och
ett dygn, dagar på en vecka, månader på ett år, dagarnes
namn, månadernas namn, de olika värmebältena, polerna,
eqvatorn; landskap från heta zonen med elefant, apor, noshör-
ning, ' giraff, myskdjur, antilop, kamel, dromedar, lejon, tiger,
hyena, kokospalm, papegoja, zebra, flodhäst, struts; nytt land-
skap med buffeloxe och bananträd; svenskt landskap — rep.
af svenska växter och djur — vidare landskap från Lappland.
— »Lappland är ett land, som ligger långt uppåt norr. — Men
det är sant! I veten kanske icke hvar norr ligger? — Nåväl!
Det skall jag snart lära er! Man har fyra så kallade väder-

" ■—C-Et =-—-2018-/02 —fe...	-
284

SMÅSKOLAN OCH ÖFVERANSTRÄNGNINGEN,

streck, nämligen Norr, Söder, Öster och Vester. — Om man
precis kl. 12 på dagen vänder sig åt solen, så har man söder
midt framför sig och norr midt bakom sig, öster på venstra och.
vester på högra sidan. Solen säger man går upp i öster och
ned i vester» etc. — öfvergång till kartan. — Lappland upp-
sökes, bekantskap göres med Lapparna, renen, akjan m. m. —
Öfvergång till Ryssland och Sibirien, Amerika, Grönland: hval-
fångst, grönlandshval, hvalross, Island, Hekla, Geyser, jökel, is-
björn, säl, sältran m. m. Repetition. — Menniskoracerna, afgudar,.
missionärer. — Valda berättelser ur fäderneslandets historia.

Vi hafva varit vidlyftiga endast för att gifva skäl för vårt
påstående, att det 8-åriga barnet under sina tvänne första skolår
genom åskådningsöfningarna lärt känna hufvudsumman af hvad
som sedan i den egentliga skolan kommer att meddelas under
naturlära-, geografi- och historielektionerna.

Under de s. k. räkneöfningarna åter bibringas åskådlig
föreställning om talen 1—1000, de aritmetiska tecknen samt
quatuor species inom talserien 1—100. —	.

Under läse- och skriföfningarna, erhålla de kännedom om
skilnaden mellan sats, ord (»Hur många ord finnas i satsen:,
en — stor — hvit — katt —»), stafvelse, ljud, själfjud, medljud,
ljudtecken eller bokstäfver, vokaler, konsonanter, bokstafsnamn
samt hårda och mjuka vokaler; vidare de vigtigare rättstafnings-
reglerna, namnen på de i de skrifna bokstäfverna ingående
staplarna, begreppen linie, oval, vågrät, lodrät, vensterböjd
och högerböjd o. s. v. — Under religionslektioner meddelas de
vanligaste i bibliska historier upptagna berättelserna med alla,
de tillämpningar och slutledningar, som .kunna bilda grundval
för en kommande mera dogmatisk religionsundervisning. —

Hvad skall man säga om detta urval för de tvänne första,
skolåren? — Är det troligt att det är utarbetadt med afseende
på barnets utvecklingsgrad?.— Vi tro detta så mycket mindre,,
som det tvärt om vore oss rent af omöjligt att fatta, hurusom
framstående, för ungdomens sanna väl ifrande personer kunnat
både utveckla och göra sig till målsmän för den på detta urval
SMÅSKOLAN OCH ÖFVERANSTRÄNGNINGEN.	285

hvilande undervisningen, om vi icke finge antaga, att de förbi-
sett just barnet, då det gälde att göra urvalet, och i stället
fäst sin uppmärksamhet vid den massa af vetande, som under
skolåren skall inhemtas, den korta tid man har för det rika
stoffet, och hur nödvändigt det derför är att spara på tid —
det är uttydt: undanstöka så mycket som möjligt i småskolan.

Det är ju möjligt, att man räsonnerat på annat sätt, rnen
vårt misstag bör i så fall anses ursäktligt, ty nog ser det ut
som om undervisningen syftade på att gifva barnen en öfver-
blick på vetandets fält, som sedan skola skördas, en öfverblick,
som ju visserligen skonar dem från det obehaget att träffa på
något som de icke kunna inrangera någorstädes i ett eller an-
nat system, men af hvilken de svårligen kunna hämta någon
annan fördel. Härmed vilja vi visst icke söka bestrida, att allt
det ofvanstående — så när som på en del konstlade och ove-
tenskapliga termer — är både nyttig och nödvändig kunskap,
men om den är det för 6—7-åringen lämpligaste urvalet kan
ju dock alltid ifrågasättas. — Allt beror på, huruvida det för
barnet är naturenligare att så snabt som möjligt i minnet in-
prägla de hela universum omfattande kategorierna och grund-
dragen af de flesta vetenskaperna för att sedan under ständigt
repeterande fördjupa sig något litet i hvar och en särskildt, än
att å andra sidan så småningom göra bekantskap, långvarig,
intim bekantskap med det ena efter det andra af hvad som
enligt häfdvunnen sed eller sakkunniges dom i allmänna med-
vetandet ingått såsom tillhörande skolan att meddela.

Att en annan synpunkt finnes är oss icke obekant. Vi veta
att man från ett och annat håll ifrågasätter, huruvida man icke
verkligen kunde hafva goda skäl att fästa vigt vid just det
förhållandet, att så mycket som möjligt medhunnes i småskolan,
och att man just borde begagna sig af barnens stora receptivi-
tet och goda minne för att innöta just sådant — termer etc.
— som faller sig svårare sedan. Öfveransträngning i de högre
klasserna kunde då möjligen undvikas. — Kunde det verkli-
gen bevisas, att man vunne något på detta sätt, skulle vår
286

SMÅSKOLAN OCH ÖFVERANSTRÄNGNINGEN.

ställning till hela denna fråga vara mera tvekande än den nu
är. Vår erfarenhet är emellertid den, att detta öfverflöd i små-
skolan ingalunda sparar barnen hvarken tid eller möda under
de egentliga skolåren, och att döma af kursprogrammen i så-
väl högre goss- som flickskolor ser det också ut, som om det
under de första skolåren inhemtade spårlöst försvunne. Samma
kunskapsmaterial åter och äter genomgånget, i vissa ämnen
ända till 3 och 4 gånger — visserligen för hvarje gång något
utvidgadt — efter en något omfångsrikare lärobok — men ändå
ständigt samma område som i småskolan. — Vi undra icke,
om eleverna tröttna, och fästa i samband härmed uppmärksam-
heten på det förhållandet, att en i hemmet efter renaste plugg-
metod undervisad lärjunge vid inträdet i en klass oftast för-
delaktigt skiljer sig från sina ur småskolan komna kamrater
genom en viss friskhet och ett vaknare intresse, om han också
skulle vara dem underlägsen i kunskaper. — Hvad "åter nyss-
nämda uppfattning angår känna vi i själfva verket mera sym-
pati för denna än för den som sigtar på tankeutvecklingen;
den är hurtigare, raskare, mera praktisk, och just genom att
icke vänta annat än att barnet skall komma ihåg inpluggade
fakta, ansluter den sig ock till just vår egen uppfattning af
barna-naturen.	.

Hos ett normalt, i normala förhållanden uppvuxet barn i
6—7-års åldern hålla vi nämligen före, att man bland andra
snart skall komma underfund med följande för åldern utmär-
kande drag: 1) Önskan att bli observerad och få tillfälle att
meddela någon eller några af sina senaste erfarenheter. 2) Be-
gär efter berättelser och kraf på att samma berättelse gång på
gång upprepas, hvarvid de lyssna med en viss stegring i in-
tresset för hvarje gång berättelsen ånyo upprullas, tills de rik-
tigt fattat och kunna den, hvarefter de med ett lugn, som
sannolikt är uttryck för en estetisk njutning i naivaste form,
huru ofta som helst höra eller själfva återgifva densamma. 3)
En riktig hunger efter att vara nyttiga, att göra någonting och,
— då de genom föräldrar och syskon fått intrycket af att skolan
SMÅSKOLAN och ÖFVERANSTRÄNGNINGEN. 287
är barnens verkningskrets och att läsa och skrifva är blomman
af all barnaverksamhet, — längtan att komma i skolan och lära
sig läsa och skrifva. 4) Känslighet för intryck och begär att
efterhärma äldre personers och kamraters yttre uppträdande
och att rent mekaniskt adoptera deras åskådnings- och uttrycks-
sätt.

Denna senare är ofta en. olycksbringande egenskap, då
den mången gång kommer föräldrar och lärare att tro barnet
hafva uppfattat och begripit hvad som endast stannat i dess
för ord och ordsammanhang så ytterst mottagliga minne, och
vi tro oss .hafva skäl att våga den gissningen, om icke hela
vår småskoleundervisning är baserad på just denna art af minne.
— Eller är det möjligt, att ett barn, som utom skolan känner
en sund tillfredsställelse, hvilket till en viss grad tyder på ett
berättigadt behof, af att oräkneliga gånger höra den enklaste,
fåordigaste framställning, och som vid hvarje af erfarenheten
nyeröfradt fält icke har någon ro, förr än detta upprepade
gånger i samtal och lekar passerat revy, — är det verkligen möj-
ligt, att. ett sådant barn på den korta tiden af fyra terminer,
några få timmar dagligen, skulle kunna få en åskådlig före-
ställning om hufvuddragen af den skolbildade fullvuxnes kun-
skaper?! Eller, för att taga ett exempel, är det möjligt, att de
små, som på tal om jordens storlek helt ogeneradt supponera,
att hon »är lika stor som Regeringsgatan», eller, då detta svar
kasseras, gripa till med en för dem lika oerhörd som ofattlig
storhet: »så stor som hundra tusen», — är det möjligt, att man
skulle kunna bibringa dem en ens tillnärmelsevis riktig före-
ställning om jord, sol, zoner, eqvator, pol, axel, verldsdelar,
tropisk och arktisk vegetation och djurverld, för att nu icke
nämna abstraktionerna i samband med skrif-läsningen och räk-
ningen? — Vi för vår del tro, att försöken att utveckla iakt-
tagelse-, tanke- och språkförmågan äro fullt så resultatslösa
som försöken att genom stormpluggning i småskolan spara tid
och möda sedan — lika resultatslösa, men vida farligare.

För att något motivera denna farhåga vilja vi i all enkelhet

o Ue. —.MML .22 22 .
288

SMÅSKOLAN OCH ÖFVERANSTRÄNGNINGEN.

underkasta småskolekurserna en granskning med afseende på de
småbarnsegendomligheter vi betonat. 1) Tillfredsställer detta ur-
val och den derpå beroende behandlingen barnets behof att vinna
uppmärksamhet för dess egna iakttagelser och erfarenheter? —
Ingalunda, man fäster ju icke hufvuduppmärksamheten vid
dessa, man slår ned på dem endast för att liksom på dem
taga sats för språng ut i vida verlden — naturens och tan-
kens verld. Så t. ex. fäster man sig vid sakerna i skolrummet
hufvudsakligen för att få fram kategorien »skolsaker», vid
tuppen, hönan och kycklingarne för att komma till kategorien
»hemfåglar», vid hemtrakten för att hasta till jord, sol, måne
och stjernor.

2)	Tillfredsställer det kanske barnets begär efter berättel-
ser? — Något litet. — De bibliska berättelserna t. ex. och
utdragen ur fäderneslandets historia kunde åtminstone så an-
slutas till barnens utveckling, att de skulle kunna verka välgö-
rande i detta afseende, men i allmänhet få de icke vara be-
rättelser endast; äfven de, liksom iakttagelserna och erfaren-
heterna, skola begagnas icke till att hvila uti och vederqvicka
sig med, utan såsom trappsteg för att nå något högre, något
allmängiltigt. Så t. ex. användas flertalet af de bibliska be-
rättelserna för att genast omedelbart efter berättelsen nå ett
abstrakt sedebud, en abstrakt uppfattning af Guds egenskaper,
eller något annat dogmatiskt underlag, och utdragen ur svenska
historien för att i högstämda ordalag vinna ett uttryck för en
abstrakt fosterlandskärlek eller hänförelse för manliga och foster-
ländska dygder. Och hvad beträffar krafvet på upprepande, så
berättar man i allmänhet två gånger samma sak, — men omedel-
bart efter hvarandra, och så flux till hufvudmålet — hvad man
genom berättelsen vill vinna — och så farväl! ■— Att man på
så sätt icke ger barnet den ro, som höfves det för att riktigt
lefva sig in i saken, är själfklart; och väl så, ty tänk bara att
på tvänne år riktigt lefva sig in i först hvad lifvet i hem och
på lekplatser har att bjuda på, och så vidare i hufvudsumman
af denna verldens visdom!
aansr mARWP"AM.d Sx

SMÅSKOLAN OCH ÖFVERANSTRÄNGNINGEN.	289

3)	Tillmötesgår man barnets begär efter verksamhet? —
Förnekas kan det icke. Men man ger detta begär såväl som
barnets verksamhetsförmåga en onaturlig riktning. I st. f. att
låta det bokstafligen taga itu med något och riktigt pröfva och
öfva sina krafter derpå, i st. f. sundt handarbete, raskt undan-
glidande läsning och skrifning, bjuder man analys af bokstäf-
ver, analys af satser, ord, stafvelser, med ett ord af allt, som
utgör föremål för undervisningen, och drifver således barnet in
på en ensidigt abstrakt verksamhetsväg. Arbete blir för bar-
net mer och mer = icke-handling; det blir funderande öfver de
problem, som undervisningen i ofta halfdunkelt skick sätter
framför honom; och som han icke kan genomtränga allt, men
med sitt känsliga minne lätt kan både omfatta och till en viss
grad behålla mycket, så grundlägges dessutom hos honom den
föreställningen, att han verkligen känner till och förstår hvad
man talat med honom om, så vida han har qvar i minnet de
ord man an vän dt.

4)	Tillmötesgår man då barnets förmåga att adoptera per-
soners uppfattnings- och uttryckssätt och att oförstådda och
osmälta bevara dessa senare i sitt minne? — Som vi redan an-
tydt, är denna förmåga icke blott på ett häpnadsväckande sätt
tillgodosedd, utan hela småskolundervisningen är rent af baserad
på henne, och just detta är i vår tanke det stora, det egent-
liga misstaget i hela vårt undervisningsväsen.

Ty då de andra sidorna af barnalynnet äro uttryck för
dess menskligt sedt ädlaste instinkter: den innerlighet i upp-
fattningen, den sundhet och grundlighet i tillegnandet, den naiva
omedelbarhet gent emot den yttre verlden, som så kraftigt med-
verka vid bildandet af karaktären, så är deremot den sida, vi
sist berört, en viss intelligensens nyfikenhet, som rastlöst ifrar
att hinna med. allt och ständigt jägtar efter något nytt, och
som derför alltid innebär fara för osjälfständighet, ytlighet och
blaserthet.

Det är ju själfklart att vi med dessa åsigter om barna-
lynnet icke kunna annat än med det skarpaste eftertryck fälla
Vtrdandi.	19


290

SMÅSKOLAN OCH ÖFVERANSTRÄNGNINGEN.

omdömet onaturlig om en undervisning, som förbiser utveck-
landet af barnets sundaste instinkter, som ger dess verksam-
hetsifver och hela verkande en skef riktning och som just an-
sluter sig till de anlag, hvilka framför alla iclte borde drifvas,
utan snarare så mycket som möjligt hämmas, en undervisning
som med sigte på utvecklandet af iakttagelse-, tanke- och språk-
förmågan förer de stackars små in på en ytlighetsväg i förvärf-
vandet af kunskaper, som hos den vuxne så ofta framträder
som oförmåga att fatta det väsentliga i en sak eller en fram-
ställning, benägenhet att haka upp sig på former eller på bi-
saker, som med ett ord beröfvar honom den ursprungliga inner-
ligheten i uppfattningen. —

Vi vänta oss här den dräpande invändningen, att hela
detta bråkande med småskolan är ett fäktande mot väderqvar-
nar —- att denna af ofvanciterade handbok utkonstruerade stånd-
punkt är öfvervunnen, att just mot åskådningsundervisningen,
som ju inför det mesta af det oproportionerliga stoffet, en starkt
utbredd reaktion gjort sig gällande, och att man allt mera går
i riktning af att äfven i småskolan göra modersmålet tillhuf-
vudsak, det vill säga, att man fäster hufvudvigten vid innan-
läsningen. — Vi ärna ingalunda låtsa okunnighet om detta.
Men 1) anse vi icke ståndpunkten öfvervunnen, förr än vi fått
ovedersägliga intyg om att man i de flesta af våra omkring
5000 småskolor verkligen upphört med att dels ordagrant efter,
dels i öfverensstämmelse med berörda eller annan liknande hand-
bok gifva åskådningsundervisning; ty att röster låtit höra sig
emot ett missbruk, eller att man inom ett lärarkollegium eller
på ett skolmöte enats att utdöma det, är ju blott ett glädjande
tidens tecken till att möjlighet finnes för nåendet af en sun-
dare ståndpunkt, så vida det icke rent af krymper ihop till
blott ytterligare ett bevis på att teori och praktik så sällan
åtfölja hvarandra; ■—■ 2) äro vi nog skeptiska att icke låta
lugna oss af en namnförändring eller en maskering — och så
vidt som vi varit i stånd att följa denna anti-åskådningsun-
dervisningsrörelse har den inskränkt sig till att vara just detta.
SMÅSKOLAN OCH ÖFVERANSTRÄNGNINGEN.	' 291

Det är ju icke mot formen vi opponera oss, det är i all syn-
nerhet mot urvalet, och just detta samma urval återfinna vi
såsom material för s. k. geografi, naturlära, historia samt i
all synnerhet för innanläsningsöfningarna. Hela skilnaden in-
skränker sig således till, att barnen få hufvudsakligen läsa
innantill och samtala öfver allt mellan himmel och jord i stället
för att de förut hafva både iakttagit, tänkt och talat. -— En liten
skiftning i uppfattningen af målet för småskolans undervisning
torde dock med god vilja kunna påvisas; man tycks ha lemnat
ur sigte utvecklandet af iakttagelse-, tanke- och språkförmågan
och i stället fäst sig vid vigten af att barnet lär sig förstå
skriftspråkets af dem okända uttryck, såväl som betydelsen af
en del termer och abstrakta ord, som måste vara bekanta, om
han .eller hon med riktigt gagn skall kunna genomgå kurserna
i de inom egentliga skolan vanligen använda läroböckerna."

Denna skiftning i uppfattningen kan visserligen på sätt
och vis anses som en fördel, men, vi upprepa det, sedd från
synpunkten af barnets skaplynne, lider en efter denna princip
organiserad småskola af samma fel som den förut skildrade:
hon är naturvidrig. Fordras bevis för att innanläsningsöfnin-
garna verkligen bjuda på ett lika oformligt material som åskåd-
ningsöfningarna, hänvisa vi till de allmännast begagnade läse-
böckerna för småskolan, särskildt de senast utgifna. Den oss
veterligt sist utkomna, som vunnit någon större spridning, är
Tledhes.

Vi vänta oss ännu en invändning, en beskyllning för öfver-
drift i de sid. 278 angifna fordringar, som elementarlärare skulle
ställa på småskolan. Den kunskapsmängd, som under inflytande
af mångberörda handbok meddelas i småskolan, vore visserligen
anmärkningsvärd, men det funnes dock mellan. densamma och
de fordringar vi uppstält såsom typiska för lärarepersonalens i
högre goss- och flickskolor ett nog stort svalg för att göra
denna beskyllning berättigad. — Javäl, ett svalg finnes, men
mellan statens småskolor och de s. k. förberedande goss- och
flickskolorna är den väsentliga skilnaden, att dessa senare äro
292

SMÅSKOLAN OCH ÖFVERANSTRÄNGNINGEN.

tre-ånga, och det mellanliggande året räcker mer än väl till att
utfylla detta svalg.

' För att nu slutligen icke blott visa den oförsyntheten att
vilja rifva ned det bestående, framställa vi följande förmo-
danden.

Månne icke en naturenlig undervisning skulle genom lämp-
ligt handarbete på ett påtagligt sätt söka tillfredsställa barnens
verksamhetsifver; månne hon icke skulle gifva dem tillfälle till
samtal, under hvilka deras erfarenheter kunde komma till sin
rätt; och månne hon icke skulle tillgodose både deras kraf på
berättelser och önskan att höra dem upprepas, allt under det
hon, såsom sitt enda mål i fråga om kunskapsresultat, satte
förmågan att läsa innantill och skrifva alfabetets små och stora
bokstäfver? Månne hon icke i fråga om urvalet skulle, så myc-
ket som läse- och skriföfningarna medgåfve, spara på uppgifter
och skildringar, och till ämne för dessa såväl som för innan-
läsningsöfningarna * välja ett material, som utan alla förkla-
ringar och allt tankeredande kunde fattas af de små? Vi gå
så långt i djärfhet att vi rent af framlägga följande förslag till
småskolekurser:

1)	skildringar ur barnverlden, med hvilka de små kunde
känna sig så hemmastadda, att hos dem väcktes belåtenhet med
att se sin egen verld vara föremål för skolans uppmärksamhet
samt önskan att så ofta och vidlyftigt som möjligt lemna utför-
liga bidrag ur sin egen erfarenhet;

2)	ett begränsadt urval af bibliska berättelser och, oni man
så vill, en och annan barnsaga samt sista terminen möjligen
en historisk saga och skildringar af utflykter i den deras hemort
omgifvandö näjden — med vilkor likväl, att man icke som
direkt resultat lägger an på de »geografiska föremålen» och,
väl att märka, häller icke försummar att låta samma berät-
telser, .samma skildringar återkomma gång på gång -— dock

* Såsom exempel på läseböcker för skolan, som utmärka sig för stor åter-
hållsamhet med afseende på urvalet, vilja vi nämna: Läslära af S. Adlersparre
samt Barnens andra läsebok af S. Almquist.
SMÅSKOLAN och ÖFVERANSTRÄNGNINGEN. 293

ej gärna mer än en gång på samma dag — till dess man ser
den fulla förståelsens glöd stråla ur de små åhörarnes anleten;

3)	räkning dels i samband med handarbetet vid uträk-
ningen af mönster, mätning af tyg, band o. s. v., dels mera
fristående en och annan qvartstimme i veckan, då små prak-
tiska uppgifter såsom penningeväxling o. d. kunde lemnas till
lösning samt sifferskrifning inöfvas, allt med sorgfälligt und-
vikande af allt tal om enhets- och tiotal, plus och minus, addi-
tion och division.

Urvalet skulle, som vi se, ega rum inom ett område,
som i allmänhet anses falla utom undervisningen, som bar-
net anses helt ega, antingen såsom medfödt eller såsom er-
farenhet från hemmet. Det skulle ske med afseende på, icke
att barnet skulle lära något nytt, utan på att det skulle
stanna vid och liksom fördjupa sig i något af det oerhördt
myckna, som det i mer eller mindre oordnadt skick förer med sig
till skolan, — fördjupa sig i det, så att det blefve en med-
veten erfarenhet, blefve något som lärarinnan liksom är vittne
till, att barnet har sett eller upplefvat, och som hon derför kan
taga som utgångs- och anknytningspunkt för meddelandet af
sina egna erfarenheter, då hon sedan varligt leder det till för
det jämförelsevis obekanta områden. Vidare skulle man såsom
t. ex. vid räknelektionerna gå ut på såendet af en rikare er-
farenhet än hemmet i allmänhet — i synnerhet nu vid måttskiftet
— bjuder på. — Vi betona ordet så. Det förefaller oss näm-
ligen som om hela undervisningsfrågan med afseende på natur-
enlighet vore löst, om man blott kunde ge sig ro att under de
spädare åren endast så och först tänka på skörd sedan man
gifvit detta utsäde tid och ro att skjuta upp, kraftigt utveckla
sig och sätta mogen frukt.

Vi hoppas nu, att vi ofvan uttryckt oss nog klart för att
våra .läsare kunna fatta, att det hvarken är åskådningsundervis-
ningen som sådan, vi vilja åt (i så fall hade ju varit skäl att
utgå från normalplanen för folkskolan), ej häller den så varmt
intresserade skolmans arbete vi citerat (i så fall skulle vi ha
294	SMÅSKOLAN OCH ÖFVERANSTRÄNGNINGEN.

tagit något af det sämre, hvarpå vår skolliteratur öfverflödar).
Nej, hvad vi ville opponera oss mot är, abstrakt taget, icke
mindre än alt det som nu i en eller annan form erbjudes ele-
verna i alla småskolor i åtminstone Tyskland och Skandina-
vien eller, ännu abstraktare, den gängse uppfattningen af hvad
ett barn under 9 års ålder kan och bör lära. Vi opponera
oss mot denna uppfattning derför att hon abstraherats fram
och aldrig stått i annat samband med verkligheten än det, att
hon tvingar barnen att på ett onaturligt sätt tillegna sig det
onaturligaste innehåll. Härigenom icke blott förvrider och
förvänder hon deras intellektuela varelse, utan bringar dem äf-
ven i andra afseenden in på onaturligheter, som ofta medföra
de betänkligaste följder för hela deras fysiska och moraliska
lif. — Åskådningsundervisningen i det anförda arbetet synes
oss rent af typisk för den tankegång som genomgår hela småskole-
undervisningen, derför taga vi den just i detta arbete. Vi syfta så-
ledes icke på att uppmana någon att utarbeta bättre läroböcker,
utan vi yille låta allt hvad vi sagt gälla som ett upprop till alla
de verkliga förmågor, som arbeta i små- och förberedande sko-
lors tjänst, att de skulle hafva mod att kritiskt tänka på hvad
seminarielärare och folkskoleinspektörer m. fl. föreskrifva, hafva
mod att följa den-instinkt för det sanna, som bor i hvarje men-
niskobröst, hafva mod att söka vinna öfverordnades förtroende
och aktning derhän, att dessa kunna våga lemna den frihet som
behöfs för att en lärare skall kunna arbeta sig fram till ett
naturenligare urval. — Vi tala blott om verkliga förmågor. Andra
behöfva vi hvarken nämna eller frukta för — de lida aldrig af
skefheterna, de få aldrig detta mod, och väl är det, ty i så
fall vore frihet otänkbar; och det känna vi ju likväl alla, som
ännu hafva blick för sanningen, att utvecklingen måste gå i
riktning mot allt större frihet likaväl som att all utveckling
måste börja nedifrån —■ hos de små — i skolan hos småskole-
lärarinnorna.

Vi hafva nu kanske mer än tillbörligt tagit våra lä-
sares tålamod i anspråk och kunna därför näppeligen hoppas,
SVAR PÅ H. Å:s ANMÄRKNINGAR.	295

att den bestämdhet, med hvilken vi yttrat oss, icke mätte fattas
såsom öfvermod, och att det förhållandet, att vi yttrat oss,
icke måtte anses som förmätenhet utan helt enkelt, såväl det
ena som det andra, få gälla för hvad det är: uttryck af en
orubblig öfvertygelse och en den naturligaste, mest berättigade
sträfvan att fylla en rent af oafvislig pligt.

Quisque.

O

Svar på H. A:s ”anmärkningar till Herr
Personnes uppsats om katekes och
dogmatik”.

H. A. anser det »tvifvelaktigt, om de, som jag synes mena
med deras läger, hvilka likställa upplysning och bildning med
teoretiskt vetande, verkligen medgifva, att teoretiskt vetande
utan vidare är liktydigt med upplysning och vetande». —
Svar: Att personer finnas, som likställa upplysning och bildning
med teoretiskt vetande, är ett faktum. Jag menar inga andra
än just dessa. Om dessa samma personer, hvilka faktiskt lik-
ställa upplysning och bildning med teoretiskt vetande, göra
sig skyldiga till den motsägelsen att icke medgifva teoretiskt
vetande utan vidare vara liktydigt med upplysning och bildning,
är detta fullkomligt likgiltigt både för mig sjelf och min be-
visning.

H. A. anser i hvilket fall som helst, att »inlärd katekes och
dogmatik aldrig ens kan få namn af teoretiskt vetande, för så
vidt detta alltid är en genom eget förståndsarbete begripen insigt.
Katekes och dogmatik kunna af lärjungar icke begripas, hvadan
deras inlärande alltid blir mekaniskt». — Svar: Min erfaren-
het är, att den normalt begåfvade lärjungen kan begripa kate-
kesens och skoldogmatikens innehåll lika väl och i samma me-
ning, som han kan sägas begripa hvilket skolämne som helst.
Ar endast »den genom eget förståndsarbete begripna insigten»
vetande, kan skolan omöjligen meddela något vetande. Ty
hvarje skolvetande är i följd af sin natur inlär dt. Men har
lärjungen normalt förstånd, behöfver likväl icke något skol-
vetande blifva endast mekanislit inlärdt (såsom t. ex. en pape-
goja läres tala utan att veta hvad hon säger). På grund af
olika begåfning och olika fallenhet för olika ämnen gör visser-
296

SVAR PÅ H. Å:s ANMÄRKNINGAR.

nysa
den

grunden till detta vetande. I olikhet med
emellertid, att icke endast ett sådant vetande

ligen den ene lärjungen det inlärda till sin egendom i högre
grad än den andre. Och ett sällsynt undantag är det, om en
lärjunge tillegnar sig det inlärda i sä hög grad, att den in-
lärda insigten blir hans egen åsigt redan i skolan. Att bi-
bringa denna högsta grad af vetande är icke skolans uppgift,
emedan skolans lärjungar enligt regeln äro för omogna att kunna

några åsigter. . Skolans uppgift är derför endast att lägga
elementära

H. Ä, anser jag

förtjenar namnet teoretiskt vetande. Att hafva reda på »den
statskyrkliga kristendomens dogmer och mysterier», om hvilka
H. A. talar, kallar jag för ett vetande, äfven om detta vetande
icke blifvit en åsigt eller ens en »begripen insigt» i den me-
ningen, att personen i fråga skulle kunna passa in dessa dogmer
och mysterier i de s. k. »tankelagarnes» former, ja t. o. m. om
han af detta eller något annat skäl skulle anse dessa dogmer
och mysterier för endast »oförnuft». Att emellertid dessa dog-
mer och mysterier icke i någon mening skulle kunna begripas
eller med förståndet fattas äfven af barnet, förnekar jag bestämdt.
Lärjungen begriper lika väl och på samma sätt den statskyrk-
liga dogmen, att Kristus har guddomliga egenskaper, som han
begriper den historiska dogmen, att Gustaf II Adolf hade upp-
höjda regentegenskaper. När lärjungen en gång nått den mogen-
het, att hans vetande kan blifva åsigt, kanske han förnekar
både den ena och den andra af dessa båda dogmer och ersätter
dem med helt andra dogmer i öfverensstämmelse med sin sjelf-
ständigt vunna åsigt. Att han i så fall fortfarande har reda
på den statskyrkliga dogmen om Kristus och den gängse histo-
riska dogmen om Gustaf II Adolf, är emellertid enligt min ter-
minologi ett vetande, hvilket han som bildad karl måste ega. —
Hvad H. A. säger om grundläggande och sekundära sanningar
anser jag härmed också vara besvaradt. *

H. A. anser religionslärarens personliga inflytande, som jag
något vidrört, »på sin höjd blott kunna åstadkomma en mer
eller mindre okritisk eller svärmisk tillegnelse af obegripna
förutsättningar i afseende på den fråga, som dock skulle vara
lifvets vigtigaste: att få en lefvande lifsåskådning sprungen ur.
ens egen personlighet utan något slags yttre tvång eller på-
verkan». — Svar: Kristendomen är en sedligt-religiös kraft.
Religionslärarens personlighet skall åtminstone i någon mon
gifva lärjungen en bild af den sanningen. I annat fall blir
religionslärarens personlighet en motsägelse till det ämnes inne-
a



SVAR PÅ H. Å:s ANMÄRKNINGAR.

297

håll, hvars målsman han är. Den kristna lifsåskådningen är ingen
blott teori; derför skall den i praktiskt lif hos läraren möta
lärjungen; detta är vigtigare än allt docerande. Hvad denna
enkla sanning har att göra med vådan af »en okritisk eller
svärmisk tillegnelse af obegripna förutsättningar», förstår- jag
icke. Ser lärjungen i lärarens personlighet ett lefvande' bevis
på kristendomens förädlande magt, då begriper han bättre än
på något annat sätt kristendomens. väsen. Det goda exemplets
magt är »ett yttre tvång och en yttre påverkan», som, mig
veterligen, hittills aldrig ansetts vara något ondt vid uppfostran.
— För öfrigt torde vi allt litet hvar få våra »lifsåskådningar»
till stor del genom inflytelser utifrån. Detta är en nödvändig
följd deraf, att vi ej blott äro individer, utan individer af ett
slägte. o

H. A. anser (emot mitt påstående, att statens pligt är att
undervisa sina blifvande medlemmar i statskyrkans lära) »statens
pligt att undervisa sina blifvande. medborgare i statens lagar
mycket större än att undervisa dem i statskyrkans lära; den
pligten försummar staten emellertid på ett oförlåtligt sätt». —•
Svar: Denna invändning är icke något bevis mot mitt på-
ståendes riktighet. . Derför att staten försummar en större pligt,
bör han icke försumma en mindre; Dessutom är det icke sannt,
att statslagarne med tystnad förbigås i skolan. Vid under-
visningen i svenska historien kan en lärare, som gör ‘ sin skyl-
dighet, icke undgå att i sammanhang med händelserna 1809 gifva
lärjungen en öfversigtlig kunskap i grundlagen. Lagkunskapens
lämplighet som särsltildt skolämne torde, minst sagdt, af erfarne .
skolmän starkt kunna i fråga sättas. Detta är emellertid en
alldeles ny fråga. Så mycket är dock säkert, att skolgossen

och skolflickan hafva mera praktisk nytta af att lära sig »tio
' Guds bud» än missgerningsbalken, och de begripa också ''
lättare de förra, än den senare.

vida

H. A. anser, att »staten icke har rättighet att göra
gionsundervisningen obligatorisky>. — Svar: Staten har
mycket rättighet att göra denna undervisning obligatorisk

reli-
lika
som

någon annan. Eller hvarför icke?	.	■

H. A. anser, »att om staten meddelar undervisning i stats-
kyrkans lära, skall undervisningen ske. objektivt, ty det blir
intet teoretiskt vetande utaf, om den sker under formen: detta
skall du tro, det andra icke.» — Svar: All skolundervisning
sker hufvudsakligen och måste ske under den formen. Vid
undervisning i hvilket ämne som helst fordrar läraren, att




298

SVAR PÅ H. Å:s ANMÄRKNINGAR.

lärjungen skall tro hvad han och läroboken säga. Detta är
vid religionsundervisningen fallet hvarken mer eller mindre
än vid någon annan undervisning. När läraren lärer lärjungen,
att Gustaf II Adolf var en af Sveriges store konungar, eller
när han lärer honom, att två gånger två är fyra, så vill han,
att lärjungen skall tro honom lika väl som när han lärer honom,
att Gud har skapat verlden. Han vill icke, att han skall tro,
att verlden skapat sig sjelf, lika litet som han vill, att lär-
jungen skall tro, att Gustaf II Adolf var en obetydlig konung,,
eller att två gånger två är fem.

H. A. slutar: »Tvärt emot Herr P. anse vi vidare, att.
bibeln ingalunda är lämplig att bilda det direkta underlaget,
för religionsundervisningen, d. v. s. sjelf sättas i hand på barnet.
Den eger icke på långt när den klarhet och lättfattlighet, som.
fordras för barn på detta stadium, hvilket herr P. till en del
ock synes medgifva, då han talar om bibelläsningen åtföljande
förklaringar och tillämpningar.» — Svar: Emot H. A:s er-
farenhet måste jag här uppställa min egen erfarenhet som
argument. De delar af bibeln, som kunna komma i fråga att
begagnas vid den tidigare skolundervisningen, fattar barnet,
mycket väl. Naturligtvis fordras förklaringar och tillämpningar.
Men hvad är det väl, som på det lägre skolstadiet icke måste
förklaras ?

Som meningen med min lilla uppsats just var att fram-
kalla diskussion om en rätt vigtig skolfråga, är jag tacksam
för anmärkningarna. Men jag skulle hafva varit ännu tacksam-
mare, om min ärade anmärkare (eller anmärkarinna?) utsatt sitt,
namn, eftersom jag utsatt mitt.

John Personne.
Bokanmälan.

Sveriges ungdom, tidskrift för skola och hem. Redaktör och ut-
gifvare: Victor Lennstrand, Upsala. Prenumerationspris helt år 3 kr.

Denna tidskrift kan sägas vara ett barn af den nyare pedagogiska
rörelsen, så till vida som den har en afgjordt p7'aktisk karaktär. Så
egnar den en synnerligen stor del af sitt utrymme åt beskrifning på
allehanda idrotter och kroppsöfningar samt kemiska och fysikaliska ex-
periment. Redaktionens plan är tydligen att icke blott gifva roande
läsning för en kort stund, utan äfven skänka sina unga läsare stoff till
praktisk verksamhet på egen hand, hvilken dels kan på ett nöjsamt
sätt utfylla deras ledighet och dels förbereda kommande vetenskapliga
studier.

Det öfriga innehållet utgöres till en stor del af natur- och kultur-
skildringar från främmande land, antingen i form af romantiserade be-
rättelser som serierna: »Skolgossen i de olika verldsdelarne» och »Skol-
flickan i de olika verldsdelarne», eller ock i form af enstaka beskrif-
vande uppsatser: såsom: »En midsommarnatt på Aawasaksa», »Glacierer
och jöklar», »Hvarifrån kautschuken kommer» etc. Dessutom förekomma
en och annan saga, smådikter samt då och då artiklar af mera rent
moraliskt eller resonnerande Innehåll såsom: »Vår lifsverksamhet», »Um-
gänge och beundran».

Ungdomsliteraturen har i allmänhet att vakta sig för tvänne blind-
skär — å ena sidan osmakligt pjoller, å den andra torrt resonnerande
och alltför mycken abstraktion. För den första af dessa faror synes oss
Sveriges Ungdom hafva förstått att vakta sig, för dfen andra deremot
icke så. Dels är språket alltför rikt på sådana föga målande talesätt
som »jemna husen med marken», »fullfölja förstörelseverket», »tråda krigs-
stigen», dels är man alltför benägen att vid skildringen af natur- och
kulturföreteelser sammanföra till rubriker och — hvad som är det värsta
—• utgå ifrån dessa. Så inledes artikeln »Jordbäfningar» med allmänna
betraktelser öfver sådana, hvarvid den beryktade jordbäfningen i Lissa-
bon omnämnes tämligen knapphändigt, egentligen som ett exempel. Vore
det då icke bättre att först upptaga en verkligt åskådlig, målande skil-
dring af olyckan i Lissabon (material till, en sådan är ej svårt att finna),
sedan något kortare omnämna andra dylika fall och så afsluta det hela
med de allmänna anmärkningar man kan finna för godt? Likaledes sy-
nes det oss fördelaktigare att först omständligt redogöra för en glacier,
t. ex. Rhone- eller Aletschglacieren, innan man öfvergår till glacierers
allmänna egenskaper. Utgifvaren sjelf uttalar i sina artiklar många
präktiga tankar och råd till de unga, men vi tro, att äfven dessa skulle
verka kraftigare, om han något utförligare bearbetade de biografiska an-
tydningar, som han inblandar i sina resonnement, och utan tvifvel skulle
han med sin stora beläsenhet kunna vara i stånd att lemna tilltalande
300	BOKANMÄLAN.	.

karaktärsbilder från vidt skilda tider. Vi vilja visst icke utdöma anek-
doter, men kan man lemna ett större stycke af en menniskas lefnads-
saga, så blir den åsyftade inverkan också större. Vill man t. ex. in-
skärpa ihärdighet och arbetsamhet, torde detta bättre ske genom att
framställa Demosthenes’ eller Franklins hela ungdomshistoria, än genom
att berätta ett enda faktum från deras lif eller citera ett enstaka läro-
rikt yttrande. Hvad man på detta sätt skulle förlora i mångfald, vinner
man i intensitet. Det element, som jämte det historiska synes oss i tid-
skriften minst representeradt, är det humoristiska, men om, såsom vi hafva
försport, N. P. Ödman, J. Jolin och Lea utlofvat bidrag till nästa år-
gång, kommer den i en ungdomsskrift så välgörande humorn ju nog till
sin fulla rätt. Planen synes oss på det hela taget mycket god, och
hvad utförandet beträffar, så måste man för rättvisans skull betänka, att
åskådliga framställningar icke äro lätta hvarken att erhålla eller sjelf
åstadkomma i dessa tider, då vårt språk tyckes hafva förlorat vanan att
smidigt böja sig efter den verklighet, som skall återgifvas.	.

Sådan den nu är, tro vi dock, att »Sveriges ungdom» både roar och
gagnar sin publik, och säkert är, att föräldrar mången gång skänka sina
barn nöjen, som på en gång äro kostsammare och af tvifvelaktigare värde-
än det som här erbjudes. Tidskriftens dragningskraft torde väl ytterli-
gare ökas genom den mängd af olika gåtor och tankeöfningar, hvilkas
rätta lösning kan inbringa den lycklige ganska eftersträfvansvärda saker.
*
ANMÄLAN.

Med stöd af den sällsporda uppmuntran, som kommit denna tid-
skrift till del under det nu tilländagångna första året af dess tillvaro
— ej blott från deras sida, som med sina uppsatser bidragit till dess
innehåll och till hvilka utgifvarne härmed frambära en vördnadsfull tack-
sägelse, men ock från den läsande allmänhetens, på hvars stöd utgifvarne
våga hoppas äfven för framtiden — kommer

VERDANDI,
tidskrift för ungdomens målsmän och vänner
i hem och skola.

att utgifvas äfven nästföljande år.

Liksom i år, kommer Verdandi att under 1884 utgå med sex
(6) häften, hvartdera om minst 3 oktavark; och beräknas tre häften
utkomma under månaderna januari—maj samt tre häften under septem-
ber—december.

Årspriset blir 3 kr, 75 öre, och prenumeration mottages så väl
å postanstalt som i bokhandel.

Vid direkt beställning hos undertecknad Hökerberg af ett flertal
exemplar (minst fem) på en hand, nedsättes priset till .1 kr. 25 öre
per exemplar, hvilket särskildt torde uppmärksammas vid de skolor, der
ett flertal lärare eller lärarinnor kunna enas om gemensam prenumeration.

Stockholm i december 1883.

UFFE.	LARS HÖKERBERG.

I undertecknades skola, Södra Humlegårdsgatan 19, två
tr., tager vårterminen sin början måndagen den 14 januari 1884.

Nya elever mottagas fortfarande både i den egentliga
skolan — 6—12-åringar — och i fortsättningskursen för flic-
kor vid komfirmationsåldern.

Nybörjare, både gossar och flickor, mottagas äfven denna
termin.

Stockholm i december 1883.

Fredrique Runqvist. Anna Sandström.

Mottagning Sturegatan 8, två tr., onsdagar och lördagar
kl. 1/2 12—1/, 1.

Stockholm, Central-Tryckeriet, 1888.

EEC*M CM
WEWW*"EAt












28,

30,

sh.

t , $
o *
s C

Ve

94,"

2)s

.

'	1,

Y e

ei
4;

2

"

s:

‘, de

A

: 1:
,2**
-*)r






N

U
c
CD

90
o
o
o

D
Q)

(D
(

(D
Q.

C

o
S

S.
0
(Q
(D
3

9

o
(D

2

3

G

()

7
(1